UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA UFU

FACULDADE DE EDUCAO FACED/UFU

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

RUBEN DE OLIVEIRA NASCIMENTO

UM ESTUDO DA MEDIAO NA TEORIA DE LEV

VIGOTSKI E SUAS IMPLICAES PARA A EDUCAO

UBERLNDIA, MINAS GERAIS

2014

UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA UFU

FACULDADE DE EDUCAO FACED/UFU
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

RUBEN DE OLIVEIRA NASCIMENTO

UM ESTUDO DA MEDIAO NA TEORIA DE LEV

VIGOTSKI E SUAS IMPLICAES PARA A EDUCAO

Tese apresentada ao Programa de Psgraduao em Educao da Faculdade de

Educao da Universidade Federal de
Uberlndia, como requisito parcial para
obteno do ttulo de Doutor em Educao
Escolar.
rea de Concentrao: Saberes e Prticas
Educativas
Orientadora: Profa. Dra. Andra Maturano
Longarezi

UBERLNDIA, MINAS GERAIS

Agosto de 2014

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Sistema de Bibliotecas da UFU, MG, Brasil.

N244e
2014

Nascimento, Ruben de Oliveira, 1963Um estudo da mediao na teoria de Lev Vigotski e suas
implicaes para a educao / Ruben de Oliveira Nascimento. 2014.
406 f. : il.
Orientadora: Longarezi, Andra Maturano.
Tese (doutorado) - Universidade Federal de Uberlndia,
Programa de Ps-Graduao em Educao.
Inclui bibliografia.
1. Educao - Teses. 2. Vigotsky, L. S. (Lev Semenovich), 18961934 - Teses. 3. Psicopedagogia - Teses. 4. Psicologia educacional
- Teses. I. Longarezi, Andra Maturano. II. Universidade Federal
de Uberlndia, Programa de Ps-Graduao em Educao. III.
Ttulo.

CDU: 37

Dedico esse trabalho aos meus pais, Jos Rgo do Nascimento e

Joselina de Oliveira Nascimento (in memoriam), pelo cuidado de
uma vida, pelo amor, pela ateno.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Deus, por ter me proporcionado a beno de concluir um doutorado,

condies ideais para faz-lo e de aprender com profissionais to competentes que Ele
colocou no meu caminho.
minha orientadora, professora doutora Andra Maturano Longarezi, pela maneira
humana de tratar o outro, pelas orientaes e sugestes preciosas, pelo apoio
fundamental ao trabalho, pela motivao ao estudo de to complexa teoria e pela
confiana. Sempre pensarei em voc com gratido e respeito.
Ao professor mestre Achilles Delari Junior e aos professores doutores Ricardo Baquero
(Universidade de Buenos Aires UBA) e Zoia Ribeiro Prestes (Universidade Federal
Fluminense UFF), pelas crticas e interlocues relevantes para o desenvolvimento
dos estudos.
Aos professores doutores Adriana Pastorello Buim Arena (FACED/UFU), Diva Souza
Silva (FACED/UFU), Maria Elisa Mattosinhos Bernardes (USP), Orlando Fernndez
Aquino (UNIUBE) e Roberto Valds Puentes (FACED/UFU), pelas ricas discusses
tericas e pela viso crtica construtiva do trabalho, que muito contriburam para sua
realizao.
minha querida esposa Gerda pelo cuidado, apoio, companheirismo, motivao e
ateno no processo de construo desse trabalho, em todo momento.
Ao meu cunhado Paulo Rocha pelas estimulantes interlocues e pelo apoio
bibliogrfico, que muito contribuiu com a pesquisa.
Aos meus irmos Lilian, Mirian, Vivian e Jos Rgo Jnior, aos meus cunhados
Antonio Mrcio e Rosana, minha sogra Maria da Glria, s minhas tias Lcia (Nana),
Diva e Rita, e aos sobrinhos, pelo apoio, pela motivao, pelo interesse com o processo
do doutorado e, principalmente, pelas oraes.
Ao Programa de Ps-graduao em Educao da Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Uberlndia, pela experincia e riqueza que representou em
minha vida acadmica.

Nuestra investigacin hizo referencia todo el tiempo,

como ya hemos dicho, al aspecto de la palabra que, como
el otro lado de la Luna, era un terreno ignorado por la
psicologia experimental. Hemos tratado de investigar la
relacin de la palabra con el objeto y con la realidad.
Hemos intentado estudiar experimentalmente la transicin
dialctica de la sensacin al pensamiento y mostrar que
en este la realidad se refleja de otro modo que en la
sensacin, que el principal rasgo distintivo de la palabra
es el reflejo generalizado de la realidad.
LEV VIGOTSKI
Pensamiento y Habla, 1934

RESUMO
Este trabalho uma pesquisa sobre mediao na teoria de Lev Vigotski, realizado por
meio de um profundo estudo terico-bibliogrfico. A pesquisa procurou discernir nos
argumentos de Vigotski, ao longo de sua obra, o uso e a definio do termo mediao e
suas implicaes para o processo educativo. A pesquisa mostrou que mediao uma
discusso presente desde os primeiros escritos psicolgicos e pedaggicos de Vigotski,
sendo empregada at o final de sua obra, norteando sua anlise de Educao e
desenvolvimento. Nos textos pesquisados encontramos as seguintes formas de mediao
comentadas pelo autor: mediatizao dos reflexos psquicos, mediao pela cincia,
ao mediada pela operao do signo, mediao social e mediao dos conceitos.
Conclumos que o estudo da base dialtica de mediao e sua ligao com o problema
educativo e o desenvolvimento humano, so indispensveis para sua definio e
fundamental para se pensar suas contribuies para o processo de ensino que se
proponha vigotskiano.
PALAVRAS-CHAVE: Educao; Lev Vigotski; Mediao.

RESUMEN
Este trabajo es una investigacin sobre mediacin en la teora de Lev Vigotski,
realizado por medio de un profundo estudio terico-bibliogrfico. La investigacin
procur discernir en los argumentos de Vigotski, a lo largo de su obra, el uso y la
definicin del trmino mediacin y sus implicaciones para el proceso educativo. El
trabajo mostr que la mediacin es una discusin presente desde los primeros escritos
psicolgicos y pedaggicos de Vigotski, siendo empleada hasta el final de su obra,
norteando su anlisis sobre Educacin y desarrollo. En los textos investigados
encontramos las siguientes formas de mediacin comentadas por el autor: mediatizacin
de los reflejos psquicos, mediacin por la ciencia, accin mediada por la operacin del
signo, mediacin social y mediacin de los conceptos. Concluimos que el estudio de
base dialctica de mediacin y su ligacin con el problema educativo y el desarrollo
humano, son indispensables para su definicin y fundamental para pensar sus
contribuciones para el proceso de enseanza que se proponga ser vigotskiano.
PALABRAS CLAVE: Educacin; Lev Vigotski, Mediacin.

INDICE
APRESENTAO
INTRODUO
CAPTULO 1 PERODO REFLEXOLGICO E A PSICOLOGIA
PEDAGGICA (1924-1927)
1.1. Dados Biogrficos de Lev Vigotski no Perodo de 1896 a 1924
1.2. Fenmenos Psquicos e Comportamento Humano
1.3. O Estudo Objetivo da Psique
CAPTULO 2 MEDIAO DOS REFLEXOS PSQUICOS
2.1. O Novo Enfoque de Psique e o Problema Educativo
2.2. Fatores Biopsquicos e Sociais do Problema Educativo
2.3. A Experincia Social Humana
2.4. Fundamento Pedaggico-Social da Educao
CAPTULO 3 A MEDIAO PELA CINCIA
3.1. Educao Escolar como Processo de Reeducao
3.2. Conhecimento Cientfico e Processo Educativo
CAPTULO 4 MEDIAO NA TEORIA HISTRICO-CULTURAL (19281931)
4.1. Anlise Histrica das Funes Psquicas
4.2. Conceito de Desenvolvimento Cultural
4.3. Conceito de Funo Psquica Superior
4.4. Domnio da Prpria Conduta
4.5. O Estmulo-Signo e o Carter Mediado da Ao
4.6. O Aparelho e sua Chave nas Mos do Homem
4.7. O Determinismo se Humaniza
4.8. O Mtodo Instrumental
4.9. A Mediao Social
4.10. Ao Mediada e Educao Cultural
CAPTULO 5 SOBRE OS SISTEMAS PSICOLGICOS (1930)
5.1. Sistemas Psicolgicos e o Desenvolvimento de Conceitos
5.2. Ao Voluntria e Pensamento em Conceitos
5.3. Sistemas psicolgicos e Educao
CAPTULO 6 EDUCAO E DESENVOLVIMENTO (1933-1934)
6.1. Prembulo Histrico
6.2. Relao entre Desenvolvimento e Instruo
6.3. Relao entre Ensino e Amadurecimento das Funes Psquicas
6.4. Relao Temporal entre Instruo e Desenvolvimento
6.5. O Conceito de Zona de Desenvolvimento Prximo
6.6. ZDP e o Processo de Imitao
6.7. ZDP e Brincadeira Infantil
CAPTULO 7 MEDIAO DOS CONCEITOS
7.1. A face Interna da Ao Mediada
7.2. Conceitos Espontneos e Conceitos Cientficos
7.3. A Relao dos Conceitos entre Si e com os Objetos
CAPTULO 8 ESTUDO DA BASE DIALTICA DE MEDIAO NA
TEORIA DE VIGOTSKI

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261
265
265
273
277
285

8.1. A psicologia sovitica e o materialismo dialtico

8.2. Perodo Reflexolgico (1924-1927)
8.3. Teoria Histrico-Cultural (1928/1931)
8.3.1. Contribuies de Friedrich Engels
8.3.2. Contribuies de Georg W. F. Hegel
8.4. Aproximao Marxista ao Problema Hegeliano da Mediao
8.5. Um Percurso Vigotskiano de Hegel a Lenin
8.6. O Trao Distintivo da Palavra
CAPTULO 9 MEDIAO E PROCESSO DE ENSINO NA TEORIA DE
VIGOTSKI
9.1. Prembulo Histrico
9.2. Psicologia Pedaggica
9.3. Teoria Cultural da Educao
9.4. Instruo e Desenvolvimento
9.5. Conceitos Espontneos e Conceitos Cientficos
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS
OBRAS DE LEV VIGOTSKI CONSULTADAS

287
289
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348
348
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366
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386
405

INDICE DAS ILUSTRAES

Ilustrao 1 Lev S. Vigotski (1896-1934)
Ilustrao 2 Cidade de Gomel no incio do sculo XX
Ilustrao 3 Universidade Imperial de Moscou em 1910
Ilustrao 4 Universidade de Shanivski em 1913
Ilustrao 5 Lev Vigotski
Ilustrao 6 Ivan M. Sechenov (1829-1905)
Ilustrao 7 Aspectos dos componentes da reao
Ilustrao 8 Aspectos de comportamento psquico inteligente numa reao
completa.
Ilustrao 9 Sala de aula em 1920, na cidade de Smolensk
Ilustrao 10 Introduo do estmulo-meio
Ilustrao 11 Central telefnica do incio do sculo XX
Ilustrao 12 Lio de aritmtica proposta por Thorndike
Ilustrao 13 Latitude e Longitude terrestre

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32
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40
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278

APRESENTAO
O trabalho que o leitor tem em mos reflete o anseio acadmico do autor pelo
conhecimento que fundamenta prticas.
Esse anseio foi uma marca em nossos 22 anos dedicados ao ensino superior com
a disciplina Psicologia da Educao, ajudando na formao inicial de professores e na
formao de conceitos.
Com o doutorado, esse anseio nos fez voltar para uma das fontes tericas que
sustentaram nossa experincia docente nesse ramo, revisitando um difcil tema que
percorreu nossa trajetria ensinando para alunos de diferentes reas de conhecimento,
lidando assim com diferentes perspectivas sobre o mundo: mediao na teoria de Lev
Vigotski.
Voltamos-nos para esse tema com um olhar pesquisador, e descobrimos que sua
proposta terica instigadora se somada experincia viva do professor. Vimos
tambm que adentrar na concepo e raiz terica de mediao na teoria de Vigotski
um rico processo de conhecimento, uma experincia formadora.
Compreendemos que pesquisas bibliogrficas levadas ao extremo so to
complexas quanto outros tipos de pesquisa. Conclumos que elas requerem, no
tratamento rigoroso de seus documentos, uma investigao exigente que reflete uma
prtica prpria que desafia tanto quanto outros tipos de pesquisa.
Assim, observamos que pesquisas bibliogrficas podem ser tanto bsicas para
outras pesquisas quanto um rico momento de autodesenvolvimento dos processos
tericos, num movimento constante de anlise dos fundamentos da prtica.
Essa pesquisa um olhar, uma aproximao, um estudo. Esperamos que seja
para o leitor to provocativo quanto foi para seu autor.
Que em suas limitaes e dentro de seu alcance, esse trabalho sirva ao menos
para comunicar possibilidades de anlise e fomentar outras discusses no coletivo de
pesquisadores e professores que se dispe a estudar e pensar sobre as ideias de Vigotski,
no contexto da educao escolar.

INTRODUO
A obra de Lev S. Vigotski (1896-1934) um importante legado terico cujos
princpios e conceitos vm contribuindo at os dias de hoje com a cincia psicolgica e
com abordagens pedaggicas. Esse legado pode ser visto, por exemplo, em autores
ligados ao Ensino Desenvolvimental (LONGAREZI e PUENTES, 2013). Surez et al.
(2011) comentam que sua obra foi continuada por destacados seguidores como A. N.
Leontiev, A. R. Luria, L. I. Bozhovich, P. Ya. Galperin, V. V. Davidov e outros. Por
tudo isso, o psiclogo sovitico que mais tem transcendido, apesar de sua curta vida 1
(p. 133).
No que concerne introduo da obra de Vigotski no Brasil, Prestes (2010)
comenta que h registros de pesquisadores brasileiros que leram alguns trabalhos de
Vigotski na dcada de 1970, por meio de publicaes feitas nos Estados Unidos da
Amrica. Essa autora comenta que, apesar da dificuldade de se levantar com clareza e
exatido qual o primeiro texto de Vigotski a chegar ao Brasil, menciona pesquisa
realizada por Freitas (1994), mostrando que em 1974 j se ouvia falar de Vigotski no
Brasil.
Segundo Prestes (2010), a primeira obra de Vigotski mencionada num artigo
acadmico brasileiro foi da edio americana Thought and Language, publicada em
1962. Nesse artigo publicado em 1986, de autoria de Mario Tolentino, Roberto Ribeiro
da Silva, Romeu C. Rocha-Filho e Elizabeth Tunes, se faz referncia, pela primeira vez
no Brasil, aos conceitos cientficos. A autora comenta que uma edio portuguesa de
Pensamento e Linguagem, de 1972, figura tambm entre as primeiras referncias de
pesquisadores brasileiros.
No campo da Psicologia da Educao, Silva e Davis (2004) realizaram uma
pesquisa nos nmeros da Revista Cadernos de Pesquisa, publicados entre 1971 e 2000,
para verificar como os pressupostos terico-metodolgicos de Vigotski foram sendo
introduzidos e apropriados por autores brasileiros em seu incio, nesse campo da
psicologia. Essa pesquisa mostrou o seguinte:

Su obra fue continuada por destacados seguidores como A. N. Leontiev, A. R. Luria, L. I. Bozhovitch,
P. Ya. Galperin, V. V. Davidov y otros. Por todo esto Vigotski es el psiclogo sovitico que ms ha
trascendido a pesar de su corta vida (SUREZ et al., 2011, p. 133).

A dcada de 1980 foi responsvel por 37,8% da produo encontrada e a de

1990 por 62,2%, observando-se, de uma dcada para outra, a diferena de
24,4%. importante considerar que foi a partir do incio da dcada de 1990
que as obras de Vigotski passaram a ser mais acessveis. Da a razo pela qual
pouco se produziu e se divulgou, do que decorre, tanto em um caso como em
outro, a dificuldade de avanar teoricamente na proposta vigotskiana. (SILVA
e DAVIS, 2004, p. 636)

De acordo com as autoras, os temas mais abordados foram: desenvolvimento e

aprendizagem (38,6%), pensamento e linguagem (18,6%), desenvolvimento da
linguagem (15,7%) e crtica a Piaget (1,4%).
No mbito acadmico, pesquisas sobre as contribuies de Vigotski tambm
vm se intensificando no pas. Segundo Mainardes e Pino (2000), a produo de teses e
dissertaes no pas sobre as contribuies de Vigotski comea no final da dcada de
1980, sendo que na dcada de 1990 produziu-se um maior nmero de trabalhos. Na
anlise dos autores:

Em geral, as dissertaes e teses apresentam importantes reflexes que

contriburam para o aprofundamento de questes conceituais e metodolgicas.
Muitas delas tematizam questes de aprendizagem e desenvolvimento no
contexto escolar, o papel da linguagem, as interaes e mediaes sociais, os
processos de significao, o jogo simblico, o desenho infantil etc.
(MAINARDES e PINO, 2000, p. 256)

Atualmente, a teoria de Vigotski vem cada vez mais contribuindo com a

pesquisa educacional brasileira e fazendo parte dos currculos de cursos de formao
inicial e continuada de professores no pas, sendo inclusive pauta nos fundamentos
tericos e metodolgicos de diretrizes pedaggicas e curriculares estaduais, como o
caso, por exemplo, das Diretrizes Pedaggicas da Secretaria de Estado de Educao do
Distrito Federal (2009/2013) e das Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental (anos
iniciais) da Secretaria de Estado da Educao do Rio de Janeiro (2010).
Nossa pesquisa se props a contribuir com o processo acadmico de
aprofundamento de questes conceituais da teoria de Vigotski, com a realizao de um
trabalho voltado para o tema mediao em sua obra, aproximando-nos do tema pela
vinculao que o autor faz do mesmo com o processo educativo em seus textos. Nossa
pesquisa examina o tema no perodo de sua produo textual, olhando para um autor em
seu tempo.

Lev Vigotski: um autor em seu tempo

Mesmo que contribuies da teoria de Vigotski prevaleam nos dias de hoje e

possam ser devidamente aplicadas a discusses da escola atual, ele foi um autor de seu
tempo, com uma produo intelectual digna de seu tempo, analisando teorias e
abordagens filosficas, psicolgicas e pedaggicas prestigiadas no perodo que produziu
sua obra. Essa questo importante no apenas para o estudo contextualizado de seu
trabalho, mas tambm para sua anlise e crtica atual. Devido complexidade do tema
na obra do autor, nossa pesquisa se concentrou no primeiro aspecto, como contribuio
acadmica para o estudo contextualizado da obra de Vigotski.
Portanto, preciso identificar aspectos do perodo em que ele produziu sua obra.
Vigotski produziu sua teoria na dcada de 1920 e comeo da dcada de 1930 do
sculo passado, num perodo em que os estudos psicolgicos e pedaggicos se voltavam
para funes psquicas, para faculdades mentais, para o debate da questo entre o
mental e o fsico, entre o esprito e a matria. Nesse momento, se esperava muito da
ento emergente cincia psicolgica, para fundamentar a teoria educacional. A Cincia
era uma prerrogativa da poca moderna, cujo impacto tambm se fazia sentir na prpria
viso de educao. No mbito da psicologia experimental o mtodo introspectivo era o
mais usado para se investigar processos mentais e a conscincia (COLL SALVADOR,
1999; PALANGANA, 2001; RIVIRE, 2002, WEITEN, 2002, SUREZ at. al, 2011,
LENT, 2013).
Em seu pas, Vigotski experimentou desafios tericos complexos na psicologia
sovitica ento iniciante, com os quais teve embates metodolgicos importantes. Nos
primeiros anos da Revoluo, se davam correntes psicolgicas diferentes e at mesmo
antagnicas: um grupo de influncia idealista liderado por Chelpanov; um grupo
seguindo a Reactologia, de Kornilov; e um grupo mais donimante, a Reflexologia,
representado por Pavlov e Bechterev, que repudiava o estudo dos fenmenos subjetivos
e realava o estudo do comportamento nos reflexos. Esses grupos mantinham a
parcialidade nas investigaes (PALANGANA, 2001; RIVIRE, 2002; MINICK,
2002).

Foi um perodo histrico em que se buscou a construo de uma nova psicologia

marxista baseada no materialismo dialtico, que concordasse com fundamentos do
materialismo dialtico marxista-leninista, se dedicando a problemas de aplicao prtica
(LEONTIEV, 1991; MAKIRRIAN, 2006).
Para a nossa pesquisa, importante tambm dizer que foi um perodo de
transio na histria da pedagogia russa. Com a Revoluo, promoveu-se a passagem do
modelo da escola czarista para a construo de uma nova cultura escolar fundamentada
numa pedagogia de base socialista. Segundo C. R. Freitas (2009), historiadores da
educao russa dividem esse perodo em dois momentos: de 1917 a 1920, um momento
inicial de reforma da escola e de construo de uma pedagogia sovitica; e de 1921 a
1930, um segundo momento de afirmao da escola socialista e da pedagogia marxistaleninista. Mas, essa transio no foi um processo simples.
Segundo Capriles (1989) e C. R. Freitas (2009), nos primeiros anos da
Revoluo de Outubro os educadores pesquisavam em vrias direes e isso refletia nos
cursos de formao de professores. Muitos foram partidrios de Froebel, das teorias da
primeira poca de Maria Montessori (de grande repercusso na pedagogia sovitica do
perodo) e, nos anos de 1920, de outras correntes no-soviticas como Emile Durkheim,
o mtodo educacional progressista de John Dewey estudado por Krupskaya, Chatski,
Lunatcharski e Pinkevitch , a proposta da Escola Nova, o plano Dalton e a obra de Jean
Piaget. Mas, Lenin foi quem primeiro recorreu a uma anlise marxiana como base para
o sistema escolar do socialismo, influindo no processo dessa transio.
Em termos polticos, Vigotski desenvolveu sua teoria num contexto histrico
especfico: os primeiros 17 anos da Revoluo de Outubro. Essa demarcao poltica e
social importante, pois, a Revoluo trouxe consigo mudanas significativas de
mentalidades e de projetos na sociedade, na cincia, na educao, na indstria, na
economia, etc. Segundo Palangana (2001), Vigotski foi um psiclogo sovitico
preocupado em construir uma psicologia que respondesse problemtica poltico-social
do pas em sua poca.
Tuleski (2008), citando Davydov e Zinchenko, comenta que:

a viso de mundo de Vygotski desenvolveu-se nos anos da revoluo e refletiu

as mais avanadas e fundamentais influncias scio-ideolgicas relacionadas
compreenso das foras essenciais do homem, das leis de seu desenvolvimento

6
histrico e de sua formao plena, nas condies da nova sociedade socialista,
pensamento que se manifestou plenamente na filosofia materialista dialtica
que conhecia a fundo e na qual baseou toda a sua teoria. (TULESKI, 2008, p.
36)

Para Leontiev (1991, p. 420), a obra de Vigotski vem determinada em primeiro

lugar pelo tempo em que viveu e trabalhou, a poca da Grande Revoluo Socialista de
Outubro2. Rivire (2002) comenta que em muitos sentidos, Vigotski era um filho da
revoluo e se incorporou ativamente ao projeto de fazer uma nova sociedade e
desenvolver uma nova cultura3 (p. 17).
Mas, Rivire (2002) comenta tambm que Vygotski se dedicou ao ensino em sua
vida profissional, e que esta dedicao no se deu somente no exerccio didtico, mas
tambm investigando situaes educativas. Para esse autor, essa dedicao e interesse
refletiram em suas investigaes psicolgicas.
Como assinala Manacorda (1979), Vygotsky foi professor, pedagogo e
paidlogo, antes de ser psiclogo. Sempre manteve o interesse em vincular a
psicologia cientfica com o trabalho educativo, e nutriu seus trabalhos
psicolgicos com observaes e experincias recolhidas de situaes
educativas reais.4 (RIVIRE, 2002, p. 18)

Esses so alguns dados histricos que no esto margem da produo da obra

de Vigotski. Nossa pesquisa no se deteve a analisar especificamente esses dados,
porque no este seu alvo. Esse contexto mencionado para situar historicamente o
tempo em que Vigotski desenvolveu sua teoria e produziu seus textos.

Tema da Pesquisa

Nossa pesquisa se voltou para o tema mediao na teoria de Vigotski, como

tratado pelo autor em seus textos.

la obra de Vygotski viene determinada en primer lugar por el tiempo en que vivi y trabaj, la poca de
la Gran Revolucin Socialista de Octubre (LEONTIEV, 1991, p. 420).
3
En muchos sentidos, Vygotski era un hijo de la revolucin y se incorpor activamente al proyecto de
hacer una nueva sociedade y desarrollar una nueva cultura (RIVIRE, 2002, p. 17).
4
Como h sealado Manacorda (1979), Vygotski fue enseante, pedagogo y paidlogo antes de ser
psiclogo. Siempre mantuve el inters por vincular la psicologa cientfica con la labor educativa, y nutri
sus trabajos psicolgicos de observaciones y experiencias recogidas en situaciones educativas reales
(RIVIRE, 2002, p. 18).

Para Wertsch (1988 p. 33), a contribuio mais original e importante de

Vygotsky consiste no conceito de mediao5. Werstch (1988) comenta que este
conceito envolve outros dois temas centrais que constituem a estrutura da teoria de
Vigotski: o mtodo gentico e o entendimento social dos processos mentais mediante a
compreenso dos instrumentos e dos signos atuando como mediadores.
Daniels (2003) tambm trata mediao como conceito, dizendo ser um conceitochave ou central na concepo vigotskiana de psicologia cultural.
Para Molon (2010), na teoria de Vigotski, mediao no um conceito, mas um
pressuposto norteador de todo o arcabouo terico-metodolgico de sua psicologia.
Para Oliveira (1992a), mediao uma ideia central na teoria de Vigotski:

Uma ideia central para a compreenso das concepes de Vygotsky sobre o

desenvolvimento humano como processo scio-histrico a ideia de mediao.
Enquanto sujeito de conhecimento o homem no tem acesso direto aos objetos,
mas um acesso mediado, isto , feito atravs dos recortes do real operados
pelos sistemas simblicos de que dispe. (OLIVEIRA, 1992a, p. 26)

Para Rego (2001), enraizada na teoria histrico-cultural de Vigotski, mediao

um processo que caracteriza a relao do homem com o mundo e com outros homens.
Para ns, importa saber como mediao se constitui teoricamente em seus textos
e suas implicaes para a educao.
Mas, antes de adentramos na investigao que realizamos nessa direo,
preciso considerar que o uso geral do termo mediao tambm tem suas particularidades
e acepes diferentes, mostrando que o termo no de emprego simples.
Examinando o percurso do significado do termo Mediao ao longo do tempo,
Garcia (2004) comenta:

Pesquisando o significado de mediao, constatamos que o vocbulo entrou

para o dicionrio de lngua portuguesa em 1670, sendo entendido como o ato
ou efeito de mediar, ato de servir de intermedirio entre pessoas, grupos,
partidos, a fim de dirimir divergncias ou disputas; o processo pelo qual o
pensamento generaliza os dados apreendidos pelos sentidos. Segundo Houaiss
(2001), a definio de mediao varia de acordo com a especificidade de sua
utilizao, assumindo sentidos diversos. (GARCIA, 2004, p. 25)

[...] la contribucin ms original e importante de Vygotsky consiste en el concepto de mediacin

(WERTSCH, 1988, p. 33).

O termo Mediao tambm encontrado na Astronomia determinando o

momento de culminao de um astro; na religio, significando a intercesso de um
santo ou divindade6; na msica bblica, representando a diviso de cada versculo de um
salmo em partes, sendo a primeira salmodiada por um coro e a segunda por outro; e na
perspectiva jurdica, como sendo um procedimento que visa promover a aproximao
entre partes interessadas a consolidar um negcio ou contrato, ou num litgio, pela
interposio de um intermedirio entre as partes em negociao ou conflito (GARCIA,
2004).
Esse termo tambm tem tradio na Filosofia e um valor muito importante na
histria da educao, da psicologia, da neurocincia. Atualmente, vem tendo
significativa presena nos estudos e debates sobre Didtica. Veremos, resumidamente,
como o termo se apresenta nesses campos.

O Termo Mediao na Educao

Arce (2002) aponta para a ideia de mediao na pedagogia de Friedrich Froebel

(1782-1852). Froebel foi um importante pedagogo na histria da educao do sculo
XIX, que se preocupou com a educao da primeira infncia, anterior ao ensino
elementar. Arce (2002) assim coloca o referido termo na pedagogia de Froebel:

Tal como a natureza exteriorizao do esprito divino, para que a criana

desenvolva o que de melhor existe no ser humano, ela precisa exteriorizar seu
interior, o que pode ser feito pela mediao do simbolismo (os brinquedos
criados por Froebel desempenhariam esse papel na primeira infncia). (ARCE,
2002, p. 39, grifo nosso)

O termo tambm se mostra no processo tradicional de ensino. Segundo

Mizukami (1986, p. 14-15), na abordagem tradicional de ensino a relao professoraluno vertical, sendo o professor o responsvel por decidir quanto metodologia,
contedo, avaliao, forma de interao na aula, etc., detendo os meios coletivos de
expresso, sendo que as relaes so em funo do mestre e de seu comando. Seu papel
6

No cristianismo (originado do judasmo) Jesus o mediador entre Deus e os homens, ou entre um novo
testamento ou aliana entre Deus e os homens, conforme o seguinte: Pois h um s Deus e um s
mediador entre Deus e os homens: o homem Cristo Jesus, o qual se entregou a si mesmo como resgate
por todos. Esse foi o testemunho dado em seu prprio tempo (I Timteo 2: 5,6 Bblia, 2000, p. 951),
ou ainda: [...] a Jesus, mediador de uma nova aliana, e ao sangue aspergido, que fala melhor do que o
sangue de Abel (Hebreus, 12:24 Bblia, 2000, p. 969).

est ligado transmisso de certo contedo, permanecendo a classe intelectual e

afetivamente dependente do professor. No caso, o professor exerce, aqui, o papel de
mediador entre cada aluno e os modelos culturais (MIZUKAMI, 1986, p. 15, grifo
nosso).
O termo mediao tambm muito importante na Educao a Distncia (EaD).
Segundo Dias e Leite (2010), na EaD (ou ensino a distncia) atual, as novas
tecnologias da informao e comunicao abrem inditas possibilidades de
comunicao, disponibilizando dispositivos que permitem tanto a integrao de pessoas
a um processo ensino-aprendizagem, quanto a promoo da interatividade (participao
ativa do sujeito no processo de comunicao), sendo estes importantes aspectos
pedaggicos do processo educativo a distncia.
Dias e Leite (2010) comentam que o uso das novas tecnologias envolve novas
discusses sobre concepes de ensino, aprendizagem e controle de seus processos,
mas, especialmente, a redefinio do papel do professor.

Na viso de Sherry (apud TAVARES, 2000, p. 1), o professor passa a se ver

como um orientador, fazendo mediaes, apresentando modelos, explicando,
redirecionando o foco, oferecendo opes. E, tambm, como um coaprendiz,
que colabora com outros professores e profissionais. Ou seja, a maioria dos
professores ou instrutores, que utiliza atividades de ensino mediadas pelo
computador, prefere assumir o papel de moderador ou facilitador das
interaes em vez do papel do especialista que transmite conhecimentos.
(DIAS e LEITE, 2010, grifo nosso)

De acordo com Belloni (2006, p. 63, grifo da autora), a mediatizao das

mensagens pedaggicas est, pois, no corao dos processos educacionais em geral e,
muito em particular, no ensino a distncia.
O termo tambm empregado no conceito de mediao pedaggica.
Althaus (2008), citando Barbosa-Lima, Castro e Arajo (2006), comenta que a
mediao pedaggica est ligada ao ato de ensinar que, em sua raiz etimolgica latina,
significa indicar, designar, compreendido como marcar com um sinal, cujo sentido de
imposio vem tambm acompanhado de uma influncia sobre o desenvolvimento do
carter do aluno. Essas marcas ou influncias se dariam por meio da prtica pedaggica.
Machado, Ferreira e Aquino (2010), citando Moraes (2008), comentam que a
mediao pedaggica se caracteriza a partir da comunicao, da ao sobre o outro. A
mediao pedaggica deve permitir a significao de processos e contedos

10

educacionais bem como incentivar a construo de conhecimentos relacionais,

contextuais, gerados pela prpria interao (MACHADO, FERREIRA e AQUINO,
2010, p. 9).
Althus (2008), citando indiretamente Saint-Onge (2001, p. 232), conclui:
Podemos perceber, frente ao exposto, que ao desempenhar o papel de
mediador, o trabalho do professor se desenvolve atravs de outras mltiplas
relaes, onde se situam os alunos e os instrumentos necessrios para
operacionalizar o trabalho pedaggico de sala de aula. Se pudssemos
sintetizar o ensino, numa s palavra, poderamos dizer: ensinar consiste em
fazer uma relao (ALTHUS, 2008, p. 5-6)

Podemos notar que o termo Mediao tem suas especificidades de uso no campo
educacional, assumindo diferentes sentidos conforme a abordagem pedaggia e o
desenvolvimento da rea.

O Termo Mediao na Psicologia e na Neurocincia

O termo mediao tradicional na histria da psicologia moderna, experimental,

aparecendo desde seus primrdios. Os experimentos do psiclogo Wilhelm Wundt
(1982-1920), no mbito da psicofsica, so um exemplo. Wundt diferenciava a
experincia mediada, que se dava por meio de instrumentos (um termmetro, por
exemplo), da imediata, que se dava por meio do exame da conscincia de uma
experincia. No caso, a experincia mediada era vista como distinta da prpria
experincia do sujeito. Wundt afirmava que a psicologia deveria se dedicar
investigao imediata da experincia (GOODWIN, 2005).
De acordo com Goodwin (2005), nesse perodo da cincia psicolgica, a
Introspeco era usada como o mtodo experimental para acesso ao mental. Segundo
Sperling (1999), Instrospeco o processo de observao atenta da prpria mente
numa situao experimental. Para Rodrigues (2004, p. 22), a introspeco foi um
mtodo em que se pretendia olhar para dentro com a finalidade de descrever
sensaes acontecidas em funo de estimulaes.
Benjamin (2009) coloca que hoje, os neurocientistas tm um grande nmero de
tcnicas que permitem examinar o crebro e o comportamento, como a obteno de
imagem por ressonncia magntica que registra mudanas metablicas de um crebro

11

humano funcionando em um paciente consciente, o que possibilita comparar atividade

cerebral e atividade mental em andamento. Mas, apesar de todo avano tecnolgico, o
autor comenta que muito ainda h para se explorar e compreender sobre essa relao.
Na Neurocincia atual o termo Mediao vem sendo aplicado no mbito dos
processos cognitivos, com destaque para as funes executivas. Segundo OliveiraSouza et al (2013, p. 288), o domnio executivo compreende um elenco de operaes
cognitivas do qual fazem parte a flexibilidade e o planejamento cognitivos, e a
capacidade de auto-regulao dos processos mentais e comportamentais.
Oliveira-Souza et al. (2013) comentam que as funes executivas se
manifestam em ambientes que demandam criatividade, respostas rpidas a problemas
novos, planejamento e flexibilidade cognitiva (p. 291), comuns em situaes da vida
real, requerendo do indivduo adequao de seus domnios cognitivos s exigncias
desses

problemas.

No

caso,

essa

adequao

mediada

por

sistemas

neurocomportamentais dedicados, que denominamos executivos (OLIVEIRASOUZA et al., 2013, p. 292, grifo nosso); e esses sistemas tornam domnios cognitivos
categoriais em domnios cognitivos aplicados s contingncias da vida.

A neurocientista americana Patrcia Goldman-Rakic (1937-2003) desenvolveu

uma excelente teoria sobre os lobos frontais como os mediadores da memria
operacional (ou memria de trabalho), ou seja, a capacidade de manter
representaes em mente por curtos perodos (geralmente segundos) enquanto
as utilizamos no desempenho de alguma atividade imediata. Isso ocorre quando
desejamos anotar um nmero de telefone desconhecido ou a placa de um carro
em fuga, precisando mant-los na memria at achar lpis e papel. GoldmanRakic identificou no crtex frontal dorsolateral (mais especificamente, na rea
46 de Brodmann) grupos de neurnios que se mantm ativos durante o perodo
que medeia a aquisio da informao grupos de neurnios (telefone, placa) e
sua utilizao subsequente (anotao). Esses neurnios codificam em
linguagem neural o material retido temporariamente na memria operacional
at que a informao seja utilizada ou arquivada por mais tempo. (OLIVEIRASOUZA et al., 2013, p. 294, grifo dos autores)

Cosenza e Guerra (2011) comentam que as funes executivas incluem a

identificao de metas, o planejamento do comportamento e a sua execuo, de modo
que se possam estabelecer estratgias comportamentais e dirigir as aes de forma
objetiva e flexvel, para se atingir o objetivo desejado. Para esses autores, as funes
executivas atuam como uma interface entre o indivduo e o ambiente com o qual
interagem. Esses autores comentam que, no ambiente escolar, as funes executivas so

12

importantes para que o estudante obtenha sucesso nas etapas escolares, caracterizado
pelo amadurecimento progressivo dessas funes na infncia e na adolescncia.

O Termo Mediao na Tradio Filosfica

Segundo Garcia (2004, p. 25), para a Filosofia, mediao um processo
criativo, mediante o qual se passa de um termo inicial a um termo final. Mas, o uso e a
definio desse conceito tm diferentes momentos de elaborao na histria da
Filosofia, que se distinguem e se integram. Apontaremos essa questo num brevssimo
resumo, a seguir.
Garcia (2004) comenta que, na filosofia de Scrates (469 a.C. a 399 a.C.), o
sujeito mediador aquele que estabelece com as pessoas, as coisas e as ideias, relaes
que procuram desvelar sua essncia (GARCIA, 2004, p. 28), tornando a verdade
visvel aos contestadores, conhecendo-se bem as coisas, cujo conhecimento
desenvolvido num dilogo, junto atividade reflexiva.
Na filosofia de Plato (428 a.C. a 348 a.C.), Garcia (2004) comenta que a
alegoria um recurso usado como um importante mecanismo de expressar a mediao
entre as pessoas e as ideias (GARCIA, 2004, p. 28), para fazer compreender a
diferena entre o conhecimento dos sentidos e das opinies e o conhecimento
verdadeiro. Libertando-se assim das iluses, se faz da sabedoria um instrumento da
conscincia atravs da dialtica, ou seja, de sucessivas oposies ou sucesses de teses.
Segundo Garcia (2004, p. 30), a metfora era, pois, para Plato, o recurso utilizado
para mediar, nas pessoas, o movimento do conhecimento. Por meio da metfora, Plato
estabelecia canais que permitiam que as pessoas compreendessem o sentido da
realidade.
Garcia (2004) comenta que, considerando que a dialtica platnica vive sob a
ameaa do relativismo, no projeto de Aristteles (384 a.C. a 322 a.C.) o provvel deve
se transformar em certeza.

De acordo com Russell (1957), para se atingir a certeza cientfica e construir

um conjunto de conhecimentos seguros torna-se necessrio, segundo
Aristteles, possuir normas de pensamento que permitam demonstraes
corretas e, portanto, irretorquveis. O estabelecimento dessas normas confere
Aristteles o papel de criador da lgica formal, entendida como parte da lgica

13
que prescreve regras de raciocnio independentes do contedo dos pensamentos
que esses raciocnios conjugam. (GARCIA, 2004, p. 31)

Garcia (2004) analisa a questo da mediao, em Aristteles, ao redor do termo

mdio, dizendo:

Vimos ento que Aristteles considera que no basta a cincia ser internamente
coerente: ela deve tambm ser cincia sobre a realidade. Assim, em Aristteles
constatamos, pela dialtica, a dimenso mediadora do conhecimento,
aproximando as pessoas da realidade. Ento, na lgica aristotlica, segundo
Japiassu (2001), o termo mdio aquele que realiza no silogismo uma funo
de mediao entre os outros termos das premissas, permitindo que se chegue
concluso. (GARCIA, 2004, p. 33)

Na dialtica de Hegel, mediao se coloca numa nova discusso. Segundo

Garcia (2004), Georg W. F. Hegel (1770-1831) colocou a necessidade de reunir
subjetividade e objetividade pela razo.
Garcia (2004) comenta que a forma verdadeira da realidade, para Hegel, a
razo, onde todas as contradies sujeito-objeto se integram constituindo, desse modo,
uma unidade, uma universalidade genunas (p. 34). No caso, o elemento mediador est
na reflexo em si mesmo ou no interior dos movimentos da alma.
De acordo com Inwood (1997), o conceito de mediao em Hegel, diz respeito
unio de dois termos por um terceiro termo. Essa ideia chega a um ponto de que toda
determinao ou definio depende da mediao. Inwood (1997) coloca que o prprio
contraste entre mediao e imediato , em si mesmo, uma oposio que requer
mediao para sua determinao. No caso, enquanto que o que imediato no est
relacionado com outras coisas ( simples, elementar), o mediado tem relaes com
outras coisas ( complexo, desenvolvido).
Almeida, Arnoni e Oliveira (2006), com base em Garaudy (1983), colocam que
a mediao contida na obra de Hegel, faz relao entre imediato e mediado, sendo
responsvel pela reflexo recproca de um termo no outro.
Garcia (2004) comenta que, para Hegel:

o homem procura reconhecer-se na forma das coisas. Descobre-se j esta

tendncia nos primeiros impulsos da criana que quer ver coisas de que seja
autor: se atira pedras gua, v formarem-se os crculos como uma obra
prpria em que contempla um reflexo seu. O mesmo se vai observando em

14
mltiplas ocasies e na graduao de formas diversas at se chegar a essa
espcie de reproduo da personalidade que uma obra de arte. (GARCIA,
2004, p. 35)

Segundo Nbrega (2009, p. 66) um objeto no objeto seno para uma

conscincia, um sujeito. O Universo inteiro no outra coisa seno o contedo da
conscincia (p. 66). Esse autor coloca que, para Hegel, o objeto como o conhecemos,
ou melhor, o com os conceitos que os conhecemos, de modo que sem estes, nenhum
pensamento possvel, nenhuma palavra tem sentido (NBREGA, 2009, p. 65).

Mediao na Perspectiva Marxista

Sucupira Filho (1991) comenta que a contribuio de Hegel foi vital para o
desenvolvimento da dialtica, colocando que primeiro do que ningum demonstrou
que o mundo natural, histrico e espiritual era um processo, sujeito a incessante
movimento e mudana, transformaes e evolues (SUCUPIRA FILHO, 1991, p. 77,
grifo do autor). Mas, para ele a ideia no era reflexo da realidade material na
conscincia; era anterior ao homem e dele separada. Em Hegel, a ideia que criava a
natureza (SUCUPIRA FILHO, 1991, p. 77, grifo do autor).
Contudo, Sucupira Filho (1991) coloca que, mesmo abstrato, o mtodo
hegeliano foi revolucionrio.

O fecundo material, de essncia revolucionria do hegelianismo seria

aproveitado por Karl Marx. Repondo os conceitos hegelianos em sua
verdadeira posio, pois dizia que estavam de cabea para baixo, Marx
desvestiu-os do invlucro idealista, para criar as bases da dialtica materialista.
Ficariam, assim, traadas definitivamente, as linhas divisrias entre a lgica
formal e dialtica, e estabelecido os pontos distintivos: coisas e fenmenos,
encarados at ento abstratamente em estado de repouso passavam a ser
vistos cientificamente, em seu movimento e em suas conexes com as
condies sociais. Marx e Engels deram o golpe decisivo no velho hbito
mental de isolar o objeto de suas relaes naturais depois de erradicadas suas
contradies implcitas caracterstica de todo pensamento anticientfico. A
este estilo de pensamento, Marx e Engels chamaram de metafsico.
(SUCUPIRA FILHO, 1991, p. 78, grifo do autor)

Konder (1985) e Garcia (2004) comentam que Hegel abriu caminho para o
surgimento das ideias de Karl Marx (1818-1883) que, invertendo a dialtica de Hegel,

15

rejeitou seu contedo idealista e colocou uma viso materialista do mundo, da histria e
do pensamento.
Konder (1985) comenta que, na dialtica de Hegel os movimentos da matria
ficam excessivamente presos ao abstrato. Marx, por sua vez, desenvolve a concepo
dialtica saindo do carter fechado da descrio de Hegel, mostrando que a realidade
est sempre assumindo novas formas sobre os quais trabalha o conhecimento. No caso,
esse autor comenta que Marx considera que a natureza humana se modifica em sua
atividade fsica sobre o mundo, afirmando que o movimento transformador da natureza
humana no espiritual, mas material, e que esse movimento abrange formas de
trabalho e de organizao prtica da vida existindo na histria.
Lefebvre (1963) comenta que Hegel, no desenvolvimento de sua Lgica, tratou
do emprego metdico da Razo, delineando uma histria geral da conscincia humana,
que Marx, em seus trabalhos cientficos, aprofundou e continuou na elaborao do
mtodo dialtico, para transformar numa teoria concreta. Esse autor comenta que o
mtodo dialtico considera que toda discusso, todo esforo para o progresso do
conhecimento, surge pelo confronto de teses opostas: o pr e o contra, o sim e o no, a
afirmao e a crtica (LEFEBVRE, 1963, p. 28), sendo que a divergncia dos
pensamentos, suas contradies, mostra a incompletude do pensamento humano. Nessa
incompletude, o progresso do conhecimento se d passo a passo por meio do confronto
entre hipteses e conhecimentos. No mtodo dialtico de Marx, as contradies do
pensamento humano procedem em parte das deficincias do pensamento humano na
apreenso das coisas, mas isso no basta para explicar as contradies. preciso admitir
que as contradies no pensamento subjetivo tenham uma base objetiva, real, ou seja,
um sentido objetivo, um fundamento na realidade. Para tanto, preciso estudar a
realidade objetiva, analisando metodicamente seus aspectos e elementos contraditrios.
Segundo Lefebvre (1963), no mtodo dialtico marxista, o conhecimento do
aspecto geral da realidade, do objeto, se constitui da seguinte maneira:
Assim, as ideias que fazemos das coisas o mundo das ideias so apenas o
mundo real, material, expresso e refletido na mente dos homens, isto ,
edificam-se base da prtica e do contato ativo com o mundo exterior, atravs
de um processo complexo onde entra toda a cultura. (LEFEBVRE, 1963, p. 36)

16

Lefebvre (1963) comenta que na dialtica hegeliana, tudo que existe e vive, s
existe e vive devido a um movimento, a um devir (LEFEBVRE, 1963, p. 35), e que se
chega ou se define as contradies e o movimento geral da realidade, de maneira
puramente abstrata e lgica. Lefebvre (1963) comenta que no mtodo dialtico de Marx,
o mtodo hegeliano visto como proporcionando uma orientao para o conhecimento
de cada realidade, mas, a forma lgica deve subordinar-se ao contedo, ao objeto,
matria estudada, captando assim o aspecto geral dessa realidade.
Segundo Konder (1985), o pensamento dialtico obriga a um paciente trabalho
de identificar, com esforo e gradualmente, as contradies concretas e as totalidades,
pensando-se o todo sem negar suas partes. Nesse importante ponto de vista da dialtica,
tem-se a viso sempre provisria de conjunto ou de um todo em que se pode avaliar a
dimenso de cada elemento, enxergando-se os processos e inter-relaes de que a
realidade se compe por detrs da aparncia das coisas. Na dialtica, tem-se a
contradio entre as partes e como elas se unem7. Assim, a dialtica no se contrapem
lgica, mas vai alm dela.
De acordo com Sucupira Filho (1991), na contradio dialtica todas as coisas
trazem em si foras contrrias que se chocam, e sua luta gera movimento. Essas foras,
em que pese sua oposio esto, porm, unidas em relaes dramticas (p. 80). No
caso, o autor comenta que a unio to verdadeira quanto o antagonismo entre essas
foras, mas transitria, pois, como a vida pulsa no movimento, da ao recproca do
sim e do no emerge a soluo do conflito numa forma superior, mais elevada e
qualitativamente nova na sntese que se cria.
No que se refere ao tema de nossa pesquisa, Konder (1985), Almeida, Arnoni e
Oliveira (2006) e Frederico (2009) comentam que o termo mediao remete a Hegel,
mas est presente em Marx, sendo que ambos frisaram sua importncia.
No processo do pensamento dialtico, Konder (1985) inclui o esforo de
identificao das mediaes especficas que constituem o tecido de cada totalidade,
que do vida a cada totalidade (KONDER, 1985, p. 46). No caso, comenta:

Para que o nosso conhecimento avance e o nosso laborioso (e interminvel)

descobrimento da realidade se aprofunde quer dizer: para ns podermos ir
alm das aparncias e penetrar na essncia dos fenmenos precisamos
7

O dialtico = apreender as contradies na sua unidade (LENIN, 1914/2011, p. 106).

17
realizar operaes de sntese e de anlise que esclaream no s a dimenso
imediata como tambm, e sobretudo, a dimenso mediata delas. (KONDER,
1985, p. 47, grifo do autor)

Konder (1985) comenta que, na experincia humana, em todos os objetos com

os quais o homem lida, existe uma dimenso imediata (percebida imediatamente) e uma
dimenso mediata (que vai se descobrindo, construindo ou reconstruindo aos poucos).
Esse autor coloca que a relao entre a percepo imediata de um objeto e seu uso pelo
homem, passa por uma srie de mediaes.
Konder (1985) coloca que as mediaes nos obrigam a refletir sobre as
contradies da realidade, que diz respeito compreenso de aspectos da realidade
humana que no podem ser compreendidos isoladamente, mas observando e entendendo
suas conexes ntimas entre eles e aquilo que eles no so.

Mediao como Categoria Filosfica na Didtica

No mbito da Didtica orientada para concepo de mediao como categoria

filosfica, o uso desse termo vem sendo tratado tambm como um problema conceitual
a ser enfrentado, especialmente para se pensar os fundamentos da Didtica.
Garcia (2004) coloca que:

Japiassu e Marcondes (2001) apresentam o termo mediao em seu sentido

genrico como a ao de relacionar duas ou mais coisas, de servir de
intermedirio ou ponte, de permitir a passagem de uma coisa outra. J na
tradio filosfica clssica, a noo de mediao liga-se ao problema da
necessidade de explicar a relao entre duas coisas, sobretudo entre duas
naturezas distintas. (GARCIA, 2004, p. 26)

Almeida, Arnoni e Oliveira (2006), sustentam que mediao como categoria

filosfica norteia a organizao metodolgica do contedo do ensino e dos fundamentos
lgicos desse processo, sendo assim seu principal fundamento da Didtica. Citando
indiretamente Almeida (2003), esses autores colocam que:

a Didtica como o campo de conhecimento que se ocupa do ensino, sempre

apontou para uma perspectiva dialtica, fundada na mediao, embora seja
anterior ao desenvolvimento dela como categoria filosfica. Tambm , e
sempre foi ontolgica, no sentido da ontologia do ser social, apesar de ser

18
anterior ao pensamento Marxista. (ALMEIDA; ARNONI; OLIVEIRA, 2006,
p. 5, grifo dos autores)

Scorsoline, Moura e de Sanctis (2006), citam o conceito de Mediao na teoria

de Vigotski, nessas discusses sobre Didtica:

Muito embora o conceito de mediao desenvolvido por Vigotskii seja

posterior ao conceito de Didtica, primeiramente consagrado por Comenius,
flagrante que mediao inerente Didtica, pois os mtodos escolhidos,
usados pelos professores, vo certamente interferir na relao que o aluno tem
com o objeto de estudo. (SCORCELINE; MOURA; de SANCTIS, 2006, p. 9)

No entanto, Almeida, Arnoni e Oliveira (2006) frisam a necessidade de apontar

a referncia terica do termo mediao, quando se pretende pensar numa didtica de
bases dialticas, em que o termo toma sentido. Esses autores comentam:

A necessidade de apontar a referncia terica para o estudo dessa categoria

deve-se ao fato dela ser bastante difundida entre os educadores brasileiros, sem
que os seus difusores explicitem a matriz terica em que se apiam, quando a
reconhecem. Esta situao evidencia a importncia do estudo da mediao
voltado para a Didtica, que a proposta do trabalho ora apresentado.
(ALMEIDA; ARNONI; OLIVEIRA, 2006, p. 1, grifo dos autores)

Nota-se a necessidade de explicitao da matriz terica do uso do termo

mediao, pelo que sua explicitao pode representar para a reflexo da prtica
pedaggica. No caso, o prprio domnio de sua matriz terica assume importncia numa
didtica com base na dialtica.

Problema e Objetivo da Pesquisa

Se o estudo detido da matriz terica do termo mediao vital para a construo

de uma Didtica voltada para seu uso, no ser tambm necessrio um estudo detido
para se pensar mediao na teoria psicolgica de Vigotski, considerando sua
importncia para a teoria educacional?
Vemos esses questionamentos como um problema que toca diretamente no
somente questo da transposio didtica de mediao da teoria de Vigotski para o
processo de ensino, mas tambm necessidade de estudo e compreenso da matriz
terica desse conceito no prprio pensamento de Vigotski.

19

Essa necessidade de estudo que levantamos, se justifica tanto pelo uso frequente
de mediao da teoria de Vigotski em pesquisas educacionais, na literatura
especializada e nos documentos pedaggicos brasileiros, quanto pela prpria
complexidade desse conceito em seu uso prtico.
No campo educacional, esse estudo implica enfrentar as dificuldades de
transposio didtica do processo de mediao da teoria de Vigotski para a prtica
pedaggica, complicada em funo da prpria natureza do processo educativo e da obra
do autor.
Para Oliveira (1996), devido estruturao de sua teoria e a natureza de sua
produo escrita, a obra de Vigotski mais inspira a reflexo sobre o funcionamento do
ser humano, sobre a realizao da pesquisa educacional e sobre a prtica pedaggica, do
que organiza, uma vez que no fornece instrumentos de aplicao imediata ou suporte
explcito.
Rego (2001) da mesma opinio.

A obra de Vygotsky pode significar uma garnde contribuio para a rea da

educao, na medida em que traz inportantes reflexes sobre o processo de
formao das caractersticas tipicamente humanas e, como consequncia,
suscita questionamentos, aponta diretrizes e instiga a formulao de
alternativas no plano pedaggico. No entanto, vale ressaltar que no possvel
encontrar, nas suas teses (como em outras propostas tericas), solues prticas
ou instrumentos metodolgicos de imediata aplicao na prtica educativa
cotidiana. (REGO, 2001, p. 102-103)

Assim sendo, para Oliveira (1996), mais importante buscar nesse autor
elementos que forneam subsdios para a reflexo na rea de educao (OLIVEIRA,
1996, p. 54).
Como essas discusses que colocamos so muito complexas, procuramos
contribuir focalizando no estudo da mediao na teoria de Vigotski nos textos do autor,
para compreender sua construo terica e lugar na obra do autor, visando discernir
nesse processo de anlise suas implicaes para a educao. Para tanto, decidimos
empreender um estudo com o propsito de compreender, nos argumentos textuais do
autor, como se coloca a matriz terica da mediao e se aplica sua concepo em sua
teoria psicolgica, divisando suas ligaes com o problema educativo.
Para tanto, partimos da compreenso de que concepes tericas fundamentam
prticas, sendo assim vitais para o direcionamento e estabelecimento da ao docente.

20

Segundo Mizukami (1986), as afirmaes do professor sobre os conceitos

tericos que fundamentam sua ao docente podem influir na prtica docente
construda, e repercutir na interpretao do processo ensino-aprendizagem e na reflexo
sobre os problemas da educao. Para essa autora:
Ao se considerar a intencionalidade de toda ao exercida pelos professores
em situaes planejadas de ensino-aprendizagem, bem como a
multidimensionalidade do fenmeno educacional, uma questo fundamental
permeia as preocupaes bsicas dos educadores e, em especial, dos
profissionais que atuam em cursos de formao de professores: o que
fundamenta a ao docente? (MIZUKAMI, 1986, p. XV)

De acordo com Mizukami (1986) as diferentes abordagens de ensino se baseiam

em concepes de homem, mundo, sociedade-cultura, conhecimento, educao, escola,
ensino-aprendizagem, relao professor-aluno, metodologia e avaliao diferentes (e em
alguns casos, antagnicas) que as definem e identificam.
Considerando nossa proposta de estudo com as questes acima colocadas,
surgiram algumas indagaes como: o que mediao na teoria de Vigotski? Como o
autor relaciona mediao com o processo educativo e com o conhecimento? Que
relaes o autor estabelece entre mediao e ensino em seus textos? Que relao
estabelece do termo com o papel de professor e de aluno? Que concepo de homem e
de mundo se estabelece com mediao na teoria de Vigotski? Essas indagaes
impulsionavam para uma pesquisa conceitual de mediao nos textos de Vigotski, visto
como passo inicial fundamental para se avanar nessas indagaes inerentes educao.
Entendemos que, num vis acadmico, exerccios investigativos conceituais
voltados para exame da teoria em sua fonte, so importantes para a pesquisa
educacional e para a reflexo de prticas pedaggicas que se fazem em nome de uma
teoria ou com base em contribuies para se pensar a prtica pedaggica e a formao
escolar nela envolvida.
Pesquisas nessa direo tambm ajudam a pensar na formao de professores,
uma vez que esses cursos (especialmente a formao inicial) tambm tratam de pensar
concepes bsicas para a ao docente. Entendemos que este um processo de
formao que, em ltima instncia, forma mentalidades profissionais por meio de
fundamentos tericos que influenciaro o exame da prtica, como uma composio.

21

Assim, constantes sistematizaes de conceitos tericas na obra de um autor so

pesquisas indispensveis no somente para o desenvolvimento do estudo das mesmas,
mas tambm para o desenvolvimento do campo de conhecimento onde se aplicam.
Imbudo dessas questes, nos movemos para pesquisar a matriz terica de
mediao nos textos de Vigotski. Com um carter acadmico, nossa pesquisa voltou-se
para contribuir com a sistematizao do termo mediao na obra do autor, verificando
suas implicaes para a educao. Com esse objetivo, procuramos detectar e analisar o
uso do termo mediao nos textos de Vigotski, observando nos argumentos escritor do
autor, como tece esse termo em sua teoria e como estabelece suas implicaes para a
Educao, visando compreeder sua dimenso e importncia terica na obra do autor.
Como comenta Cruz (2010, p. 7), no existe saber sem memria nem cincia
sem passado. O reexame da obra daqueles a quem devemos os fundamentos e os
desenvolvimentos de nosso campo so condies necessrias para uma compreenso
mais acurada das teorias contemporneas".

Percurso Metodolgico

Considerando o problema e o objetivo da pesquisa, o percurso metodolgico se

deu por meio de pesquisa bibliogrfica, analisando os argumentos escritos do autor. De
acordo com Cervo e Bervian (2002), a anlise racional dos argumentos de um autor,
um modo de realizao de pesquisas bibliogrficas.
Cervo e Bervian (2002) colocam que as pesquisas podem ser distinguidas de
acordo com o interesse de investigao e com os objetivos visados pelo pesquisador.
Esses autores comentam que existem muitos tipos de pesquisa, mas adotam uma
classificao segundo o procedimento geral utilizado: pesquisas do tipo bibliogrfico,
descritiva e experimental. No caso da pesquisa bibliogrfica, Cervo e Bervian (2002)
comentam:

A pesquisa bibliogrfica procura explicar um problema a partir de referncias

tericas publicadas em documentos. Pode ser realizada independentemente ou
como parte da pesquisa descritiva ou experimental. Em ambos os casos, busca
conhecer e analisar as contribuies culturais e cientficas do passado
existentes sobre um determinado assunto, tema ou problema. (CERVO e
BERVIAN, 2002, p. 65)

22

Cervo e Bervian (2002) colocam que a pesquisa bibliogrfica constitui-se em

procedimento bsico para o domnio sobre determinado tema, sendo que, como
trabalho cientfico original, constitui a pesquisa propriamente dita na rea das cincias
humanas (CERVO e BEVIAN, 2002, p. 66).
Marconi e Lakatos (2001) colocam que o objeto de uma pesquisa bibliogrfica
o tema, propriamente dito, que se quer conhecer melhor, servindo tanto para definir ou
resolver problemas apontados num corpo terico, quanto para explorar novas reas onde
esses problemas ainda no se cristalizaram.
Nossa pesquisa concentrou-se nesses comentrios metodolgicos de Marconi e
Lakatos (2001) e Cervo e Bevian (2002), voltando-nos para o lado da compreenso do
tema da pesquisa no texto do autor, analisando as proposies e concluses de Vigotski
sobre o tema como apontado em sua teoria.
Basicamente, a pesquisa levou a tratar da concepo terica do termo mediao,
o que a situa como terico-bibliogrfica. Para tanto, optamos por empregar a abordagem
apresentada por Veresov (1999).
Para Veresov (1999) existem dois requisitos principais para se estudar e analisar
qualquer teoria cientfica. O primeiro investigar seu aparato conceitual, suas ideias
fundamentais, seu sistema de noes e seus princpios explanatrios, o que Veresov
(1999) denomina de aproximao ou abordagem estrutural.
O segundo requisito analisar a teoria em seu prprio desenvolvimento. Nesse
caso, Veresov (1999) comenta que as relaes e conexes conceituais que estruturam
uma teoria devem ser analisadas em seu prprio desenvolvimento, procurando
reconstruir essas relaes ou conexes para entender sua lgica interna e seu percurso,
incluindo outros autores e textos com os quais conversa o autor da teoria em foco, ao
longo de sua obra.
Para Veresov (1999), tradicionalmente as teorias cientficas so mais analisadas
do ponto de vista estrutural, e que o estudo em nvel do desenvolvimento menos
praticado. Na opinio desse autor, estudos no nvel do desenvolvimento de uma teoria
so mais complicados, porque o processo de desenvolvimento de uma teoria para sua
forma final nem sempre evidente. Mesmo com esses desafios, Veresov (1999)
considera como ideal a conjugao das anlises estrutural e de desenvolvimento, para
um estudo mais detido de uma teoria.

23

Assim sendo, realizamos um estudo terico-bibliogrfico de mediao na teoria

de Vigotski e suas implicaes para a educao, analisando o maior nmero possvel do
acerco de textos traduzidos de Vigotski que tivemos acesso. Intentamos realizar a
pesquisa numa perspectiva bibliogrfica tanto estrutural quanto desenvolvimental do
termo em estudo na obra do autor, no limite das nossas condies de pesquisa. Para
melhor cumprir esse percurso, pesquisamos algumas fontes bibliogrficas citadas por
Vigotski em seus textos, que tivemos acesso, para entender a interlocuo que o autor
desenvolveu com essas fontes, em seu tempo. Tambm empregamos literatura
especializada complementar quando se fazia necessrio trabalhar mais estensivamente
um dado em anlise.
A abordagem escolhida nos levou a considerar o problema da ordem cronolgica
dos textos do autor. Para isso, foi preciso assumir uma referncia. No caso, optamos por
tomar como base a relao cronolgica contida nas Obras Escogidas. Seus editores
fizeram um levantamento de datas de escrita e de publicao dos textos publicados, com
base na edio russa que originou a verso em espanhol. A datao dos textos de
Vigotski obtida nas Obras Escogidas foi ajustada ou mudada, quando necessrio,
seguindo-se as indicaes e correes de Yasnitsky (2011), nesse sentido.
Com relao aos textos de Vigotski que no provm das Obras Escogidas,
anotamos a datao que constava nessas fontes, tambm consultando, quando cabia, as
observaes de Yasnitsky (2011). Para mostrar ao leitor essa ordem cronolgica,
indicamos duas datas nas referncias de Vigotski: a primeira relativa ao ano em que o
trabalho foi escrito e a segunda relativa data da edio ou publicao. Nas demais
obras histricas abordadas pela pesquisa, tambm empregamos primeiramente a data da
primeira edio ou da publicao de origem, e em seguida data da edio consultada,
considerando-se a informao contida nessas publicaes.
Na produo escrita do trabalho, tomamos o cuidado de transcrever passagens
consideradas importantes ou ilustrativas, retiradas das fontes pesquisadas, tanto para
fundamentar o mximo possvel nossas anlises e comentrios quanto mostrar o
raciocnio do autor sobre o assunto em foco, respeitando a lgica de se tratar de um
estudo terico pautado no argumento escrito do autor, ou em suas concluses sobre o
tema. Esse foi um procedimento que consideramos importante adotar tanto pelo

24

direcionamento que escolhemos de nos voltarmos para o texto do autor, quanto pela
complexidade do prprio tema em sua obra.
A bibliografia bsica utilizada foram textos de Vigotski publicados fora da
Rssia e traduzidos para o portugus, ingls ou espanhol, a que se teve acesso por meios
impressos ou digitalizados, buscando-se compor um acervo o mais amplo possvel das
obras do autor, no momento de realizao da pesquisa8. A lista das obras de Vigotski
consultadas consta da bibliografia, apresentada aps as referncias.
As fontes secundrias (tambm impressas ou digitalizadas) vieram de algumas
referncias mencionadas por Vigotski em seus textos; e de autores especializados em
sua obra, cujos trabalhos contriburam, direta ou indiretamente, para complementar a
anlise e compreenso dos dados da fonte primria.
As diferentes formas de escrita do nome de Vigotski colocadas ao longo do
trabalho se explicam porque sua grafia assumida e escrita de diferentes maneiras pelos
autores e editores das referncias empregadas. Optamos por respeitar essas diferentes
grafias, mantendo-as no texto. Optamos tambm por utilizar, de nossa parte, a grafia
Vigotski por ser mais usada no Brasil.
As citaes no corpo do texto originadas em fontes de lngua espanhola ou
inglesa vm com nossa traduo, colocando-se o original em nota de rodap, salvo
quando elas se repetem ou quando esto colocados somente como nota de rodap. Essa
medida se deveu ao fato da pesquisa se tratar de um estudo que atentou para o
argumento do autor, considerado como chave para anlise. Assim, pedimos desculpas
pelo inevitvel nmero elevado de notas de rodap.
Por todos esses motivos, esse trabalho mostra uma caracterstica prpria. O leitor
ver que medida que os dados vo sendo tratados ao longo de cada captulo, vo sendo
colocadas nossas interpretaes e compreenses a respeito.
O exerccio de pesquisa foi uma aproximao constante ao pensamento de
Vigotski acerca do termo mediao e como autor foi apontando suas implicaes para a
educao, em seus textos e interaes com a cincia e a filosofia em sua poca.

Por esse motivo, esse trabalho no abordou as novas publicaes das obras de Vigotski, com textos
inditos, levada a efeito depois de concluda essa pesquisa.

25

Smula da Pesquisa

O trabalho est estruturado em captulos que analisam e interpretam o tema da

pesquisa nos textos analisados, formando, ao mesmo tempo, uma espcie de sequncia
de estudo do assunto no plano da obra. Essa sequncia se d numa diviso temporal de
fases na obra de Vigotski, que, de certo modo, acompanha o desenvolvimento do tema
em sua obra. Para delimitar essas fases nos baseamos em comentrios de Van der Veer e
Valsiner (2009) e de Gonzlez Rey (2011a) a respeito, que so reconhecidos estudiosos
da obra de Vigotski, na atualidade.
O trabalho apresenta os seguintes momentos: perodo reflexolgico e psicologia
pedaggica (1924-1927); teoria histrico-cultural (1928-1931); sistemas psicolgicos
(1930); estudos sobre educao e desenvolvimento (1933-1934).
A pesquisa encontrou, nesses momentos, as seguintes expresses de mediao,
como comentadas pelo autor: mediao dos reflexos psquicos e mediao pela cincia
(perodo reflexolgico); ao mediada pela operao do signo e mediao social (teoria
histrico-cultural); mediao dos conceitos (educao e desenvolvimento). Essas
mediaes so tratadas e analisadas medida que aparecem nos textos estudados,
considerando o desenvolvimento da teoria de Vigotski.
A teoria de Vigotski ampla e abarca muitos assuntos em profundidade, com
discusses bastante complexas. Tivemos conscincia desse desafio e complexidade todo
tempo. Por isso, esse trabalho se coloca como uma aproximao ao tema mediao na
obra de Vigotski, num esforo de pesquisa terico-bibliogrfica que pretende somar ao
conjunto de esforos de pesquisa sobre o tema no campo da teoria educacional.

26

CAPTULO 1 PERODO REFLEXOLGICO E A PSICOLOGIA

PEDAGGICA (1924-1927)

Segundo Van der Veer e Valsiner (2009), de 1924 a 1927, Vigotsky produziu
uma anlise crtica da histria da Psicologia e da cincia psicolgica de sua poca;
envolveu-se intensamente com a defectologia ocupando-se da educao social de
crianas cegas e surdas; e se interessou pela origem da conscincia.
A esse perodo delimitado por Van der Veer e Valsiner (2009), chamaremos em
nosso trabalho de perodo reflexolgico, por 2 motivos. Em primeiro lugar pela
proeminncia da Reflexologia na cincia da poca, cuja terminologia abrange nomes
com os quais Vigotski desenvolveu importantes observaes terico-metodolgicas nos
textos desse perodo. Sobre as terminologias da poca, Montserrat-Esteve (1972)
comenta o seguinte:
Pavlov chamou sua teoria de nervismo e que o nome de reflexiologia foi
dado por Bechterev para designar sua concepo da psicologia objetiva.
Posteriormente, o uso estendeu o nome de reflexologia obra de Pavlov e
inclusive de escolas afins, como a da reactologia de Kornilov
(MONTSERRAT-ESTEVE, 1972, p. 18).

Em segundo lugar, pelas significativas referncias que Vigotski faz teoria dos
reflexos condicionados nos textos desse perodo, para estabelecer suas prprias ideias.
Frisamos que essa nomeao arbitrria e no significa nenhuma proposta
formal nesse sentido. Ela serviu apenas nossa pesquisa.
Desse perodo, destacamos a abordagem vigotskiana da psicologia pedaggica
de seu tempo. Em termos de processo educativo, o livro Psicologia Pedaggica
(VIGOTSKI, 1926/2003) se trata de uma publicao voltada para a formao de
professores. Tambm atentamos para esse livro por ser ainda pouco comentado no
Brasil.
Segundo Van der Veer e Valsiner (1996), Kozulin (2001) e Blanck (2003), o
livro Psicologia Pedaggica foi escrito entre 1921 e 1924, e publicado em 1926. O livro
fruto das lies que Vigotski ministrou na escola normal de Gomel, e foi publicado
como um manual elaborado como curso destinado a estudantes que queriam lecionar

27

nas ltimas sries do ensino fundamental (entre 10 e 15 anos de idade). Como curso foi
concebido como uma introduo psicologia pedaggica para uma nova gerao de
professores soviticos, destinados a substituir o velho sistema educativo prrevolucionrio (BLANCK, 2003, p. 15).
Kozulin (2001) faz severas crticas ao livro, mas, Blanck (2003) tem uma
perspectiva positiva da obra como uma contribuio ao estudo da teoria educativa de
Vigotski, e que deve ser lida com ateno, sem preconceitos, para se descobrir a
originalidade do autor nos assuntos que trata, e para ler uma obra que corrige uma lenda
que afirma que:

existe apenas uma teoria educativa valiosa de Vigotski: a do Vigotski

tardio, do Vigotski posterior construo de sua concepo histricocultural, por exemplo, o Vigotski que fala da zona de
desenvolvimento proximal na verdade, deveria ser zona de
desenvolvimento mais prximo (zona bliyaishego razvitia).
(BLANCK, 2003, p. 24)

Alm dessas questes, o livro uma importante contribuio de Vigotski para a

psicologia da educao e para a anlise da prtica educativa em seu tempo, tambm til
para debates atuais a respeito.
Sobre essa obra, Prestes (2010) comenta que,

segundo Vigodskaia e Lifanova (1996), nesse livro, Vigotski empreendeu a

tentativa de apresentar uma anlise da situao da psicologia mundial da poca
e das cincias relacionadas a ela. O livro, ainda segundo elas, uma clara
demonstrao de como o autor queria pr a psicologia a servio da prtica
educacional na construo da nova sociedade socialista. (PRESTES, 2010, p.
122)

Na anlise de Facci (2009):

Considero, portanto, que a produo dessa obra, abordando questes candentes
da relao entre Psicologia e Educao, tinha como objetivo auxiliar
educadores na compreenso e interveno da prtica pedaggica. Para o
pensador russo, era imprescindvel contar com livros de Psicologia que
fundamentassem, cientificamente, o processo educativo e que pudessem
auxiliar os professores no momento de transio do capitalismo ao socialismo,
novo regime poltico da Unio Sovitica. (FACCI, 2009, p. 89)

Para Martins (2010), o livro Psicologia Pedaggica importante porque um

testemunho das grandes mudanas que a Psicologia Sovitica sofreu aps a Revoluo

28

de Outubro de 1917. Alm disso, introduz uma nova perspectiva analtica para o
comportamento humano no mbito da Psicologia Pedaggica da poca e apresenta
pistas ou indicaes do projeto de Vigotski para a Psicologia.
Outra ligao do perodo reflexolgico com o livro Psicologia Pedaggica, em
nossa pesquisa, se d porque que muitos comentrios presentes no livro esto reiterados
em outros textos psicolgicos de Vigotski desse perodo (VYGOTSKI, 1926/1991a,
1925/1991b, 1926/1991c), e se mostraram como ricos dados para anlise.
Martins (2010) faz uma bela anlise desse entrelaamento, no mbito da
filosofia marxista. No caso de nosso trabalho, tecemos nossas anlises procurando
conexes nos argumentos entre as obras, mostrando o entrelaamento de sua abordagem
pedaggica com suas discusses psicolgicas, conforme os propsitos de nossa
pesquisa.
Assim como analisa a crise da psicologia, Vigotski pensa tambm seus efeitos na
psicologia pedaggica, dizendo que a crise da psicologia tambm denota,
inevitavelmente, uma crise para o sistema da psicologia pedaggica e sua completa
reestruturao (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 33). Sobre isso, comenta que, em seu
sentido estrito, o termo psicologia denota a teoria ou a cincia da alma, e assim foi
tratada inicialmente (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 37). Mas, a psicologia cientfica
passa atualmente por uma crise, e a nova cincia [psicolgica] ainda est em seu
perodo de estruturao inicial (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 40)9.
Segundo Van der Veer e Valsiner (2009), esse tema da crise da psicologia era
comum no tempo de Vigoski e j vinha sendo discutida por outros autores antes dele.
Essa crise refletia os conflitos metodolgicos utilizados, o problema do dualismo mente
e corpo, etc. Vigotski apresenta uma breve discusso sobre a crise no primeiro captulo
do livro Psicologia Pedaggica, mas ela ter minuciosa e ampla anlise em outra obra
intitulada O significado histrico da crise da psicologia (VYGOTSKI, 1927/1991d),
que vinha sendo escrito nesse perodo. De acordo com Kozulin (2001), nessa obra,
Vigotski faz uma avaliao da situao da psicologia contempornea e desenvolve uma
crtica metaterica (ou metodolgica) de suas perspectivas, evocando a necessidade da

Em toda citao do livro Psicologia Pedaggica (VIGOTSKI, 1926/2003) que aparecer um colchete,
trata-se de uma insero de Guilhermo Blanck, organizador e comentador dessa edio do livro.

29

formao de uma Psicologia Geral com manifestaes histricas e concretas da

investigao cientfica10.
No livro Psicologia Pedaggica Vigotski (1926/2003) questiona o dualismo
presente no desenvolvimento da psicologia como cincia, e ressalta a nova psicologia
que surgia:
Como uma nova cincia, que os psiclogos norte-americanos designam como a
cincia do comportamento dos seres vivos. Esses psiclogos entendem por
comportamento todo o conjunto de movimentos, internos e externos, de um ser
vivo. A psicologia apoia-se no fato, estabelecido a bastante tempo, de que todo
estado de conscincia vincula-se inevitavelmente a alguns movimentos. Em
outros termos. (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 39)

A nosso ver, a afirmao acima, de que todos os fenmenos psquicos ocorrem

no organismo podem ser estudados a partir da perspectiva do movimento muito
importante nas discusses levantadas no perodo reflexolgico, pois se mostra como um
raciocnio presente na base das discusses cientficas que Vigotski levanta acerca da
psique e da conscincia no estudo do comportamento humano.
Outra discusso importante levantada por Vigotski, no perodo, se d no plano
da psicologia pedaggica como ramo da cincia. Vigotski coloca que a Pedagogia
vista como a cincia que se ocupa da educao das crianas, sendo uma cincia
emprica particular que trata dos objetivos da educao, propondo ideais, fins ou
normas. Vigotski (1926/2003, p. 37) coloca que como cincia da educao, a
pedagogia precisa estabelecer com preciso e clareza como deve ser organizada essa
influncia, que formas ela pode assumir, que procedimentos utiliza e qual deve ser sua
orientao. Para tanto, Vigotski comenta que a pedagogia precisa do auxlio de outras
cincias que lhes proporcione os meios para alcanar seus fins. Para tanto, cita a
Fisiologia e a Psicologia como cincias auxiliares que proporcionariam os meios para
resolver suas tarefas.
Nesse sentido, o autor indica, que a inter-relao entre psicologia e pedagogia
seria de grande ajuda para o exame da educao, colocando que ambas as cincias
10

Y del mismo modo que el poltico extrae sus reglas de actuacin del anlisis de los acontecimientos
nosotros extraeremos de esa anlisis nuestras reglas para organizar la investigacin metodolgica, que se
basa en el estudio histrico de las formas concretas que ha ido adoptando la ciencia y en el anlisis terico
de estas formas para llegar a principios generalizadores, comprobados y vlidos. En nuestra opinin, ah
debe estar el germen de esa psicologa general, concepto que trataremos de aclarar en este captulo
(VYGOTSKI, 1927/1991d, p. 264).

30

chegaro a desenvolver laos e apoio mtuo, falando sempre de educao, e no

simplesmente derivando leis da psicologia para aplicaes pedaggicas numa relao
linear da psicologia para com a pedagogia, que apontava como sendo um problema a ser
superado na teoria eduacional (VIGOTSKI, 1926/2003, VYGOTSKI, 1926/1991c).

1.1. Dados Biogrficos de Lev Vigotski no perodo de 1896 a 1924

Mas, antes de tudo, importante apontar aspectos da vida de Vigotski que

antecem o perodo reflexolgico, pois ela contm dados de formao e de interesse de
estudo do autor, que ajudam na introduo de sua obra. O breve relato biogrfico que
apresentaremos, foi extrado de Rivire (2002), Blanck (2003), Van der Veer e Valsiner
(2009) e Prestes, Tunes e Nascimento (2012).
Lev Semionovitch Vigotski nasceu em 1896 em Orsha, uma pequena cidade
no muito distante de Minsk, capital da Bielorssia, e morreu em 1934 na cidade de
Moscou, acometido de tuberculose.

Ilustrao 1 Lev S. Vigotski (1896-1934)

Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotsky.

31

Um ano depois de seu nascimento, sua famlia se transferiu para outra cidade da
Bielorssia chamada Gomel, onde viveu sua infncia e juventude. Nessa cidade, em sua
adolescncia, participou com amigos ativamente de discusses sobre a filosofia da
histria de Hegel, sobre o papel do individuo na histria e estudou Hamlet de
Shakespeare.
Nos anos de escola e de universidade, Vigotski desenvolveu suas primeiras
relaes intelectuais com a filosofia dialtica, com os estudos literrios, com a
pedagogia e com a psicologia. Foi tambm um perodo em que, por meio de seus
estudos literrios, se concentrou na interao entre o receptor e o texto, e sobre reaes
estticas complexas.

Ilustrao 2 Cidade de Gomel no incio do sculo XX (Rua Zamkovaya e a estao de trem)

Fonte: http://kehilalinks.jewishgen.org/homyel/gomel_citypictures.html.

No Ciclo Mdio, desenvolveu uma formao humanista, interessando-se por

lingustica, literatura, lnguas clssicas, crtica e filosofia. Nesse perodo leu
cuidadosamente um livro chamado Pensamento e Linguagem do filsofo e linguista
ucraniano Alexander Potebnja (1835-1891), que abordava psicologicamente questes de
semiologia.
Em 1913 ingressou na Universidade Imperial de Moscou na faculdade de
Medicina, mas logo se transferiu para o curso de Direito. Tambm cursou Histria e

32

Filosofia na Universidade Popular de Chaniavski, uma instituio livre no reconhecida

oficialmente (a condio de universidade popular no permitia emitir diplomas), mas
tinha qualidade e abrigava um excelente corpo docente, sendo um polo de atrao da
intelectualidade da poca. Seu trabalho monogrfico de final de curso nesta
universidade foi um tratado sobre a tragdia de Hamlet, de Shakespeare. Vigotski
Terminou seus estudos universitrios em 1917.

Ilustrao 3 Universidade Imperial de Moscou em 1910.

Fonte: http://www.skyscrapercity.com/showthread.php?t=1431673&page=7.

Ilustrao 4 Universidade de Shanivski em 1913.

Fonte: http://vigotski.net/linhadotempo.html

33

Nos anos de universidade continuou voltado para a literatura e para a arte, mas
seus interesses ampliaram na direo de estudos sobre problemas psicolgicos
(incluindo aspectos psicolgicos da linguagem) e sobre pedagogia. Nesse perodo
tambm comeou a ler literatura internacional sobre psicologia incluindo o filsofo e
psiclogo americano William James (1842-1910) e o neurologista alemo Sigmund
Freud (1856-1939), fundador da psicanlise.
No final de 1917 retorna para a cidade de Gomel participando ativamente de sua
vida cultural, promovendo a literatura e a arte. O regime dos sovietes se instala na
cidade em 1918. De 1917 a 1924, dirigiu a seo de teatro do Comissariado de Instruo
Pblica da cidade, fundou uma revista (Veresk) dedicada crtica literria e criao
literria de vanguarda. Foi editor e escreveu resenhas literrias.
Blanck assim descreve a vida intelectual de Vigotski, nesse perodo:
Organizou as Segundas-feiras literrias, nas quais discutia literatura russa ou
proferia conferncias sobre temas como a teoria da relatividade de Einstein.
Vigotski lera toda a literatura russa. Como todo intelectual judeu, conhecia
bem Spinoza. Tambm estudou Hegel. Este o levou a Marx e Engels e estes a
Lnin, cujas obras compreendia cabalmente. Tornou-se comunista, embora
nunca tenha se filiado ao partido [...].
Vigotski tambm leu toda a histria da psicologia e chegou a conhecer os
clssicos de todas as correntes psicolgicas da Rssia, da Europa e dos Estados
Unidos (ele sempre escrevia Russia e Europa, como se a Rssia no
pertencesse Europa). Na escola de Formao de Professores, organizou um
laboratrio de psicologia experimental e realizou muitos experimentos junto
com seus alunos. Nesse mbito teve seu primeiro contato com as deficincias
infantis. Nessa etapa, que durou anos, Vigotski tinha uma concepo
psicolgica basicamente sociogentica, como se pode ver no presente livro 11.
(BLANCK, 2003, p. 18).

Van der Veer e Valsiner (2009) tambm comentam que o interesse de Vigotski
pela Defectologia12 surgiu no perodo de Gomel. Mas, somente em 1924, com seu
primeiro trabalho a respeito, esse interesse ficou evidente.

11

Trata-se do livro Psicologia Pedaggica. A citao de Blanck encontra-se em seu prefcio da edio
desta obra, que organizou, prefaciou, comentou e escreveu notas.
12
De acordo com Van der Veer e Valsiner (2009, p.73), o termo defectologia era tradicionalmente
usado para a cincia que estudava crianas com vrios tipos de problemas (defeitos) mentais e fsicos.
Entre as crianas estudadas estavam surdos-mudos, cegos, no-educveis e deficientes mentais.
Idealmente, um diagnstico defectolgico de determinada criana e um prognstico para sua recuperao
(parcial) baseavam-se nas avaliaes combinadas de especialistas nas reas de psicologia, pedagogia,
psiquiatria infantil e medicina.

34

Vigotski ensinou Literatura na Escola de Magistrio, Psicologia na Escola

Normal e ministrou cursos de Esttica e Histria da Arte no Conservatrio local.
Tambm se preocupou com a educao e com a escola, especialmente com pedagogia e
didtica, cujos registros de suas aulas e observaes (1921-1924) resultaram no livro
Psicologia Pedaggica (VIGOTSKI, 1926/2003), publicado em 1926.

Ilustrao 5 Lev Vigotski.

Fonte: http://www.marxists.org/subject/education/

De seu interesse pela arte e pela anlise e crtica literria resultou o livo
Psicologia da Arte (VYGOTSKY, 1925/2008), fruto de sua tese. Esse livro foi
terminado em 1925, mas publicado na Rssia somente em 1965.
Seus estudos em psicologia e seus primeiros esboos sobre problemas
psicolgicos no perodo de 1922 a 1925 vieram acompanhados de seus interesses e
discusses sobre arte e literatura.
No final de 1924, Vigotski Participa do II Congresso Russo de Psiconeurologia
em Petrogrado, apresentando 3 trabalhos. Destes trabalhos, 2 se baseavam em sua
experincia como professor em Gomel, e assim intitulados: como temos que ensinar
psicologia hoje, apresentado no dia 06/01/1924; e os resultados de um levantamento
sobre o estado de esprito dos alunos nas ltimas aulas das escolas de Gomel em
1923, apresentado no dia 10/01/1924.

35

Segundo Van der Veer e Valsiner (2009), o terceiro trabalho, apresentado no dia
06 de janeiro, abordava a metodologia de investigao reflexolgica. Nele, Vigotski
examina a relao entre reflexos condicionados e conscincia. A impresso que essa
comunicao de Vigotski deixou, resultou num convite para que colaborasse com os
trabalhos do Instituto de Psicologia de Moscou. Assim, Vigotski mudou-se para Moscou
em 1924.
Em Moscou, Vigotski combina seus trabalhos no Instituto de Psicologia
Experimental com o trabalho que realiza no subdepartamento de educao de crianas
defeituosas no Narkompros (Comissariado Popular para a Educao Pblica), para o
qual foi designado, tornando-se tambm consultor de muitos especialistas que
trabalhavam com crianas com deficincia em vrios institutos. Ele tambm comeou a
estudar essas crianas, sendo que os casos clnicos mais destacados eram discutidos em
reunies coletivas semanais dirigidas por ele, em que participavam psiquiatras,
psiclogos, pedagogos, estudantes e interessados.
Nos experimentos que Vigotski supervisionava, nessa rea, havia pessoas surdas
ou cegas, com afasia ou diagnosticadas como esquizofrnicas. Crianas com problemas
mentais e esquizofrnicas tambm participavam desses experimentos, que envolviam,
entre outros, formao de conceitos. Os escritos de Vigotski sobre Defectologia tiveram
grande influncia no desenvolvimento da rea na Unio Sovitica.

1.2. Fenmenos Psquicos e Comportamento Humano

Uma discusso marcante desse perodo o estudo da psique, que Vigotski

considera vital para o estudo ampliado da complexidade do comportamento humano e
da conscincia. Mas, essa discusso tem antecedentes cientficos histricos importantes
que precisam ser levantados, para se compreender a anlise que Vigotski empreende
acerca das reaes humanas frente ao meio.
Segundo Rubinstein (1979), Lomov (1989) e Rivire (2002), a teoria do reflexo
de Ivan M. Sechenov (1829-1905) constitui um eixo entorno do qual se deu a luta entre
o materialismo e o idealismo no comeo da histria da psicologia sovitica. Desde que
publicou seu trabalho sobre os reflexos do crebro, em meados do sculo XIX,
Sechenov teve grande ressonncia social, dividindo opinies e impactando o

36

desenvolvimento do pensamento psicolgico na Rssia pr e ps-revolucionria,

criando-se uma diviso entre idealistas e materialistas.

Ilustrao 6 Ivan M. Sechenov (1829-1905).

Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/Ivan_Sechenov

Gonzlez Rey (2011a, 2011b) aponta que uma tradio cientfica foi se
formando e se consolidando na Rssia, entorno da histria do reflexo e dos trabalhos de
Sechenov.
Sob essa influncia, V. Bechterev organizar em 1885 o primeiro laboratrio de
psicologia experimental da Rssia, na cidade de Kazan; e I. Pavlov desenvolver a
teoria dos reflexos condicionados (LOMOV, 1989).
Segundo Souza Junior, Lopes e Cirino (2011), para Sechenov, os processos
psquicos seriam componentes do arco-reflexo, e a anlise da estimulao sensorial seria
sua explicao. Ao desenvolver essa afirmao estabeleceu relaes entre psique,
conscincia e influncias sensoriais. Desse modo, o conceito de reflexo veio
sistematicamente entendido, pela primeira vez, como unidade de anlise, no mais da
fisiologia do movimento, mas do comportamento humano (e animal) (PESSOTTI,
1976, p. 97, grifo do autor). Suas pesquisas levam em conta a conscincia, na medida
em que:

37

todos os atos psquicos, sem exceo, complicados ou no por elementos de

emoo (de que trataremos posteriormente) se desenvolvem atravs de
reflexos. Por isso, todos os movimentos conscientes (usualmente denominados
voluntrios), na medida em que surgem de tais atos, so reflexos, no sentido
restrito dessa palavra. (SECHENOV, 1863 apud HERRNSTEIN e BORING,
1971, p. 389)

Segundo Frolov (1961), Sechenov defendia que somente a fisiologia teria a

chave para a anlise cientfica dos fenmenos psquicos, pois acreditava que todos os
atos psquicos tem lugar por meio de um reflexo. Nesse sentido, para ele, uma nova
psicologia deveria se formar experimentalmente a partir do estudo da fisiologia do
reflexo, visando compreender como estimulaes externas influenciam o sistema
nervoso central, ao ponto de se promover modificaes nervosas importantes que
governariam a atividade reflexa, incluindo a atividade reflexa superior.
Contudo, Frolov (1961) coloca que Sechenov no dispunha de um mtodo
experimental que o ajudasse em sua teoria. Essa lacuna preenchida pela metodologia
de investigao desenvolvida por Pavlov. De acordo com Pessotti (1976), o mtodo de
Pavlov envolvia tanto a decomposio analtica do comportamento reflexo, quanto o
estudo do seu processo de sntese ou combinao em sistemas e relaes funcionais
(relao entre anlise e sntese), realizadas pela complexidade do sistema nervoso. Esse
processo explicaria as respostas comportamentais. Para realizar esses estudos, Pavlov
empregou o mtodo experimental, objetivo, com animais, baseando-se no exame do
estmulo e da resposta, priorizando a observao metdica das reaes reflexas e o
registro dos seus aspectos fisiolgicos.
Mas, para Vygotski (1925/1991c, p. 43), no so propriamente os reflexos que
precisavam ser estudados, e sim o comportamento: seu mecanismo, sua composio,
sua estrutura. Nessa discusso, entra o problema do estudo da psique.
Vygotski (1926/1991a) afirma que no se pode considerar o comportamento sem
psique (Reflexologia) e to pouco uma psique sem comportamento (psicologia
introspectiva ou idealista), afirmando que quando a reflexologia exclui os fenmenos
psquicos do crculo de suas investigaes como algo que no de sua competncia,

38

atua de modo igual psicologia idealista que estuda a psique prescindindo de tudo o
mais, como um mundo fechado em si mesmo13 (VYGOTSKI, 1926/1991a, p. 18).
Essa discusso de Vigotski se d num contexto cientfico especial. Segundo
Minick (2002), na dcada de 1920 foram se formando 3 principais correntes
psicolgicas na Rssia:

(1) um pequeno grupo sem influncia, liderado por Chelpanov, que mantinha o
foco tradicional sobre a conscincia como o objeto da investigao psicolgica;
(2) um grupo muito maior e claramente dominante, liderado por Pavlov e
Bekhterev, que repelia o estudo dos fenmenos subjetivos e definia a
psicologia como a cincia do comportamento, dos reflexos ou da reao; e (3)
um grupo liderado por Kornilov que advogava por uma sntese das duas outras
perspectivas. (MINICK, 2002, p. 33).

Segundo Rivire (2002), Chelpanov foi representante da corrente idealista e

espiritualista na psicologia sovitica do perodo, editando, desde 1890, uma revista que
era portavoz do idealismo na psicologia, defendendo o uso do mtodo instrospectivo
semelhante ao praticado pela escola de Wurzburg. Por outro lado, Pavlov e Bekhterev
procuravam desenvolver o programa de Sechenov, partindo de dados objetivos.
Kornilov, por sua vez, tratava de estudar as reaes humanas em seu ambiente
biossocial, de forma objetiva, propondo uma psicologia que denominou de Reactologia.
Para Rivire (2002), Vigotski tentava chegar numa cincia que no tivesse nem as
premissas idealistas e nem as restries da reflexologia.
Vygotski (1926/1991c) se encaminha para o entendimento de uma nova
psicologia da relao entre psique e comportamento, sendo a psique ligada s funes
vitais do organismo.

A nova psicologia parte da ideia da indissolvel ligao que une a psique com
os restantes processos vitais do organismo, buscando o sentido, o significado e
as leis de desenvolvimento psquico precisamente na integrao da psique no
conjunto das demais funes vitais do organismo. O princpio explicativo
fundamental bsico que se pem em jogo, nesse caso, a fundamentao
biolgica da psique. A psique concebida mais como uma funo do
organismo, que compartilha com as demais funes uma caracterstica mais

13

[...] cuando la reflexologa excluye los fenmenos psquicos del crculo de sus investigaciones como
algo que no es competencia suya acta igual que la psicologia idealista, que estudia la psique
prescindiendo de todo lo dems, como a un mundo encerrado en s mismo (VYGOTSKI, 1924/1991d, p.
18).

39
importante e bsica: como as outras funes do organismo, uma adaptao
biolgica ao meio til e vital14. (VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 151)

Vigotski examina essas questes luz de exemplos de relao organismo/meio

em que a psique assume um papel significativo no mbito das reaes.

Podemos falar de reaes nas plantas, quando tendem para a luz; de reaes
nos animais, quando a mariposa voa para a luz de uma vela, ou quando o co
segrega saliva ao avistar a carne; de reaes no homem quando, depois de
escutar os elementos de um problema efetua uma srie de clculos para
resolv-lo15. (VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 153)

Vygotski (1926/1991c, p. 151-153) se mostra interessado em mudanas do

comportamento humano do tipo inteligente, que se constitue no mbito da psique, no
sentido lato, e que surgem no curso da experincia individual, envolvendo o conjunto de
movimentos (reao) com o objetivo de adaptao e manuteno da vida. Para ele, essas
mudanas comportamentais humanas se diferenciam da adaptao passiva dos animais.
Uma forma de Vigotski trabalhar essas questes analisando os 3 mecanismos
dos componentes da Reao numa dada situao, como mostrado a seguir.
Vygotski (1926/1991c, p. 153-154) comenta que resolver um problema
matemtico, uma reao do organismo aos elementos do meio que atuam sobre ele,
com base nos 3 componentes da reao (recepo, processamento, resposta). Estes
componentes so constitudos pelos seguintes aspectos:

14

La nueva psicologa parte de la idea de la indisoluble ligazn que une a psique con los restantes
procesos vitales del organismo, buscando el sentido, el significado y las leyes de desarrollo psquico
precisamente en la integracin de la psique en el conjunto de las dems funciones vitales del organismo.
El principio explicativo fundamental bsico que se pone en juego en este caso es la fundamentacin
biolgica de la psique. La psique es concebida como una funcin ms del organismo que comparte con
las dems funciones una caracterstica ms importante y bsica: al igual que las otras funciones del
organismo, es una adaptacin biolgica al mdio til y vital (VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 151).
15
Podemos hablar de reacciones en las plantas, cuando tienden hacia a luz; de reacciones en los
animales, cuando la polilla vuela hacia la llama de la buja o cuando el perro segrega saliva a la vista de la
carne; de reacciones en el hombre cuando, tras escuchar los elementos de un problema efecta una serie
de clculos para resolverlo (VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 153)

40
Primeiro Aspecto:
excitantes externos
so pontos de
partida e
estimulantes de
reaes.

Segundo Aspecto: a
excitao obtida
provoca processos
internos que
estimulam o ato da
resposta.

Terceiro Aspecto: o
produto dos
processos internos
o prprio ato de
resposta do
organismo.

Ilustrao 7 Aspectos dos componentes da reao.

Fonte: adaptado de Vygotski (1926/1991c, p. 153-154)

Vygotski (1926/1991c, p. 153) desenvolve o exemplo da resoluo de um

problema matemtico, ajustando seus elementos aos aspectos acima mencionados, como
um comportamento psquico inteligente acontecendo numa reao completa.

Primeiro Aspecto: os
elementos do
problema, como
vistos pelo homem.

Segundo Aspecto: os
pensamentos
processando os
elementos do
problema.

Terceiro Aspecto: os
clculos produzidos
pelo pensamento,
escritos num papel.

Ilustrao 8 Aspectos de comportamento psquico inteligente numa reao completa.

Fonte: adaptado de Vygotski (1926/1991c, p. 153-154)

Os 3 aspectos acima, em conjunto, colocam o problema dentro da reao ativa

inteligente do organismo sobre as influncias do meio. Vygotski (1926/1991c) comenta
que alguns desses componentes podem ser claramente perceptveis, enquanto que
outros, mais internos, so to sutis ou imperceptveis que at parecem no existir, sendo
necessrios procedimentos especiais para sua deteco ou observao.
Vigotski (1926/1991c) continua a anlise da reao completa, comentando que
os processos internos so os menos estudados, menos previsveis e mais complexos.
Porm, junto com o estudo das manifestaes externas e mais perceptveis, podem
explicar o comportamento humano em sua complexidade e abrangncia tanto intelectual
quanto emocional: em qualquer momento e condio, e por mais complexo que seja o

41

comportamento do homem, este se rege e se estrutura na base de reaes16

(VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 154).
Vigotski mostra uma forma de pensar acerca de tal complexidade interna. Ele
toma como base que todo movimento do corpo se d a partir de algo e para algo, ou
seja, tem certa direo, orientao; e que essa a forma mais bsica de uma reao.
Considera que a partir dessa forma bsica, o homem desenvolveu uma multiplicidade de
comportamentos mais complexos. Mas, considera que o indivduo tem em seu
organismo as marcas combinatrias dos sistemas de reflexos, e no somente uma linha
de possibilidade de reao estmulo-resposta (VIGOTSKI, 1926/2003; VYGOTSKI,
1926/1991a, 1925/1991b).
Vigotski considera que ao indivduo (organismo) cabe elaborar formas de
trabalho executivo (motor) para responder s demandas externas que se traduzem em
processos internos, e estes em produtos vistos numa forma de uma reao prpria em
funo do estado do organismo. Esse esquema acontece no organismo na base de uma
ligao indissolvel entre o psquico e o corporal, em que todo o organismo atua,
resultando em produtos expressados numa ao, como por exemplo, o pensamento
matemtico da resoluo de um problema escrito numa folha de papel (VIGOTSKI,
1926/2003; VYGOTSKI, 1926/1991a, 1925/1991b).
Mas, a reao completa pode assumir dimenses dramticas na vida humana.
Para abordar esse processo, adota o princpio da luta pela via motora final, do
neurofisiologista ingls Charles S. Sherrington (1857-1952). Vigotski comenta esse
princpio no livro Psicologia Pedaggica (VIGOTSKI, 1926/2003) e no texto A
conscincia como problema da psicologia do comportamento (VYGOTSKI,
1925/1991b).
Segundo Herculano-Houzel (2013), Charles Sherrington foi quem denominou de
Sinapse, em 1897, os espaos intercelulares entre os neurnios. Alm dessa
contribuio, esse autor comenta que:
Sherrington props em 1906, em um livro intitulado A Funo Integradora do
Sistema Nervoso, que sries de movimentos complexos como a locomoo
surgiriam da coordenao de vrios reflexos simples. E foi ainda mais longe:
acreditava que a coordenao dos reflexos ao longo do tempo seria a base da
16

[...] en cualquier momento y condicin y por muy complejo que sea el comportamiento del hombre,
este se rige y estructura en base a reacciones (VYGOTSKI, 1926/1991d, c. 154).

42
soluo do problema da unidade da mente. (HERCULANO-HOUZEL, 2013,
p. 11, grifo do autor)

Com base na abordagem neurofisiolgica de Sherrington, Vigotski acentua a

questo da luta dos reflexos no comportamento humano.

Para compreender o mecanismo que torna possvel a coordenao dos reflexos,

temos de conhecer o princpio de luta pela via final, estabelecido pelo
fisiologista ingls Sherrington. Sua ideia consiste em que a conduta racional s
pode existir se houver certa regulao mtua dos diferentes reflexos; do
contrrio, o ser humano no seria um organismo integral com um nico sistema
de conduta, mas um conglomerado heterognio de rgos separados, com
distintos reflexos completamente desconexos. (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 64)

O princpio da luta pela via final motora toma como base a observao de que,
no sistema nervoso humano, existe um nmero muito maior de vias nervosas receptoras
do que motoras (eferentes), de modo que cada neurnio motor pode estar conectado a
muitos neurnios receptores ou a todos. Assim sendo, no existiria no organismo
nenhum reflexo isolado ou independente, podendo surgir uma luta complexa pelo
campo motor, cujo resultado dependeria de complexas condies internas e externas ao
organismo (VIGOTSKI, 1926/2003). Considerando essas questes, Vigotski coloca o
seguinte:

O acadmico Pavlov compara o funcionamento de nosso sistema nervoso

central ao trabalho de uma central telefnica, em que se fecha [forma] um
nmero cada vez maior de novas conexes entre o ser humano e os elementos
do mundo. Tambm ser adequado comparar o sistema nervoso a uma porta
estreita em um grande edifcio ou teatro para a qual se precipita uma multido
de pessoas em pnico. Muitas perecem e algumas se salvam atravessando a
porta, e a luta pela porta muito parecida a essa luta pela via final que se trava
sem cessar no organismo humano, que d ao comportamento o trgico e
dialtico carter de luta incessante entre o mundo e o ser humano e entre os
diferentes elementos do mundo dentro do ser humano. (VIGOTSKI,
1926/2003, p. 65)

Devemos notar que Vigotski indica o carter dialtico da relao do homem com
o mundo, e dos diferentes elementos do mundo dentro do organismo. Nessa altura,
citamos a terceira caracterstica ou trao que Vigotski distingue na nova psicologia:

A terceira caracterstica seu mtodo dialtico, que reconhece que os

processos psquicos se desenvolvem em uma vinculao indestrutvel com
todos os demais processos no organismo e que esto subordinados exatamente

43
s mesmas leis de desenvolvimento que regem tudo o que existe na natureza.
(VIGOTSKI, 1926/2003, p. 40, grifo do autor)

Nessa discusso, Vigotski coloca que o meio social, que participa dessa
complexa luta, tambm tem suas particularidades de natureza dialtica:

O meio social contm uma imensa quantidade de aspectos e elementos muito

diversos, que sempre esto em flagrante contradio e luta entre si. No
devemos conceber o ambiente como um todo esttico, elementar e estvel, mas
como um processo dinmico que se desenvolve dialeticamente. (VIGOTSKI,
19216/2003, p. 197)

Para Vigotski (1926/2003) este embate, ou correlao de foras, modifica-se a

cada instante, na medida em que tudo nesse embate fluido e mutvel. Mas, Vigotski
(1926/2003) comenta que nessa correlao de foras, no se tem somente a questo da
luta pela via motora final. Tm-se tambm relaes complexas entre os diferentes
centros no sistema nervoso, pois, uma excitao dominante pode inibir todas as outras,
ou desviar os reflexos para uma direo nova. Assim sendo, comenta que o
comportamento , pois, um sistema de reaes triunfantes17 (VYGOTSKI,
1925/1991b, p. 47).
Vendo assim o comportamento humano como interao entre sistemas isolados
(o organismo reage como um todo psquico e corporal), e na repercusso de um sistema
de reflexos em outros, faz a seguinte anlise:

O uivo do lobo produz em mim, como excitante, os reflexos somticos e

mnimos de temor; a mudana da respisrao, as batidas do corao, o tremor,
a secura na garganta (reflexos) me fazem dizer ou pensar: Tenho medo. Aqu
nos encontramos com a transmisso de um sistema a outros18. (VYGOTSKI,
1925/1991b, p. 49).

E ento, comenta:
Parece, portanto, que devemos compreender, antes de tudo, a prpria
conscincia ou a conscientizao por nossa parte dos atos e estados prprios
como um sistema de mecanismos transmissores de uns reflexos a outros, que

17

El comportamiento es pues un sistema de reacciones triunfantes (VYGOTSKI, 1925/1991b, p. 47).

El aullido del lobo produce en m como excitante los reflejos somticos y mnimos de temor; el
cambio de respiracin, los latidos del corazn, el temblor, la sequedad en la garanta (reflejos) me hacen
decir o pensar: Tengo miedo. Aqu nos encontramos con la transmissin de unos sistemas a otros
(VYGOTSKI, 1925/1991b, p. 49).
18

44
funciona perfeitamente em todo momento consciente. 19. (VYGOTSKI,
1925/1991b, p. 49-50)

Sendo assim, afirma o seguinte: em nossa opinio, o ato da conscincia no

um reflexo, como to pouco pode ser um excitante, mas que um mecanismo de
transmisso de sistemas de reflexos20 (VYGOTSKI, 1926/1991a, p. 10-11, grifo no
original).
As discusses acima mostradas apontam para referncias importantes do
pensamento de Vigotski, nesse perodo, em especial sua preocupao com o estudo da
conscincia humana. Essa

preocupao

trabalhada

por

Vigotski

no

plano

metodolgico da investigao das reaes, relacionando aspectos subjetivos e objetivos

no estudo da psique no comportamento humano, que abordaremos a seguir.

1.3. O Estudo Objetivo da Psique

No texto Os mtodos de investigao reflexolgicos e psicolgicos

(VYGOTSKI, 1926/1991a), coloca que esses mtodos tm chegado a um ponto de
inflexo importante em seu desenvolvimento. Eles tm se caracterizado pela
desproporo entre a totalidade do comportamento humano que a reflexologia se pe a
estudar e os escassos meios que o experimento dos reflexos condicionados tem para
proporcionar solues para essa tarefa.
Analisando essas questes, Vygotski (1926/1991a) comenta que um ponto
importante nessa discusso o testemunho do prprio sujeito do experimento. No caso,
assinala que a reflexologia considera o reflexo verbal inibido como parte do processo,
mas teme investig-lo mais a fundo, receando colocar um experimento que se pretende
objetivo, no campo da subjetividade. No caso, comenta que V. Bechterev21 reafirma a
19

Parece, por tanto, que debemos comprender, ante todo, la propia conciencia o la concienciacin por
nuestra parte de los actos y estados propios como un sistema de mecanismos transmissores de uns reflejos
a otros, que funciona perfectamente en todo momento consciente. (VYGOTSKI, 1925/1991b, p. 49-50).
20
[...] en nuestra opinin, el acto de la conciencia no es un reflexo, como tampoco puede ser un
excitante, sino que es un mecanismo de transmissin entre sistemas de reflejos (VYGOTSKI,
1926/1991a, p. 10-11, grifo do autor).
21
Vladimir M. Bechterev (1857-1927), psiquiatra e fisiologista russo, procurou complementar com dados
empricos a proposta de Sechenov, porm, sem seguir sua posio terica. Se opondo a qualquer estudo
de processos subjetivos buscou, desde a Reflexologia, desenvolver uma cincia diferenciada da psicologia
(do momento), ressaltando o carter material da psique, se atendo a um forte reducionismo fisiolgico.

45

explicao de I. Schenov de que o pensamento um reflexo inibido, ou seja, que

concretamente um pensamento com palavra, um reflexo verbal contido, mas, ao mesmo
tempo frisa constantemente que, do ponto de vista reflexolgico, a investigao
subjetiva s admissvel quando se realiza sobre si mesma22 (VYGOTSKI,
1926/1991a, p. 7).
Ao comentar sobre a finalidade de sua Psicologia Objetiva, Bechterev coloca o
seguinte:
Sua finalidade indagar e explicar a atividade neuropsquica do indivduo
como resultante dos processos materiais do crebro, e somente como tal. Por
isso, exclumos a observao interna, tanto do estudo como da experincia,
limitando nossos recursos ao registro e controle dos fatos objetivos. Nossa
cincia deve continuar sendo exclusivamente objetiva em todas as suas
partes23. (BECHTEREV, 1904/1965, p. 16).

Vigotski aponta justamente para essa discrepncia de Bechterev: indagar e

explicar a atividade neuropsquica do indivduo como resultante dos processos materiais
do crebro, limitando-se a registros objetivos, mas excluindo a observao interna.
Vigotski no somente ir contrariar metodologicamente essa discrepncia como
buscar justamente observar internamente a atividade neuropsquica de maneira
objetiva, incluindo a questo da psique no estudo do comportamento e colocando o
problema da conscincia humana ligada a essa questo. Para tanto, um caminho que
recorre o do conceito de reflexos inibidos ou ocultos, proposto por Shechenov. Esse
caminho leva questo do pensamento e sua especificidade na atividade do organismo.
Ivan Sechenov descobriu a inibio dos reflexos e os reflexos ocultos. Para
Sechenov, a emoo seria um processo de excitao da atividade muscular, enquanto
que o pensamento seria um processo de inibio de algumas atividades (PESSOTTI,
1976, p. 101-102). Nesse caso, o pensamento justamente um processo central que
priva o arco reflexo de sua parte final (PESSOTTI, 1976, p. 102).

No reconhecia a psique como funo reflexa do crebro e nem o papel regulador da psique nos atos
reflexos (GONZLEZ REY, 2011a).
22
[...] la investigacin subjetiva slo es admisible cuando se realiza sobre uno mismo (VYGOTSKI,
1926/1991a, p. 7).
23
Su finalidad es indagar y explicar la actividad neuropsquica del indivduo como resultante de los
procesos materiales del cerebro, y solamente como tal. Por eso excluimos la observacin interna, tanto del
estudio como de la experiencia, limitando nuestros recursos al registro y control de los hechos objetivos.
Nuestra ciencia debe continuar siendo exclusivamente objetiva en todas sus partes (BECHTEREV,
1904/1965, p. 16).

46

O pensamento corresponderia a um reflexo inibido em sua terceira parte. A tera

parte do arco-reflexo se refere ao do sistema nervoso efetor que desencadeia as
respostas musculares ou motoras circunstanciadas pelas fases ou etapas anteriores que
so, pela ordem, os nervos aferentes que transmitem o estmulo recebido pelos rgos
sensoriais, e o sistema nervoso central que os organiza para, enfim, produzir as reaes
em nvel de sistema efetor (CUNY, 1964).
No estudo de Sechenov, o pensamento como reflexo inibido um trao oculto
no arco-reflexo, nas regies do sistema nervoso humano. A existncia desses reflexos
ocultos permitiria explicar respostas motoras ou verbais no correlacionadas a uma
particular excitao presente em qualquer rgo sensorial (PESSOTTI, 1976, p. 102,
grifo do autor); e ainda considerar o pensamento como um processo do sistema
nervoso central, intermedirio entre a sensao (imediata ou sob a forma de traos de
estmulo) e o efeito motor ou verbal submetido a processos de inibio mais ou menos
durveis (PESSOTTI, 1976, p. 102, grifo do autor).
Existe, portanto, uma importante ao do pensamento entre a sensao e a
resposta motora. Precisamos prestar bastante ateno nisso, pois, a nosso ver, contm
elementos tericos fundamentais que contribuem para se analisar o caminho da
sensao ao pensamento nas reaes verbais ou motoras.
Uma questo importante na concepo de Sechenov a de que o pensamento
um processo neuropsquico intermedirio entre a sensao imediata que surge sob a
forma de um trao do estmulo e a resposta motora ou verbal. Mas, esse curso ou
direo do processo pode sofrer inibies internas mais ou menos durveis.
Reflexo inbido um conceito importante na Reflexologia e Pavlov o utiliza em
sua teoria. Sobre isso, Freitas Junior (1976) comenta:

O funcionamento do sistema nervoso se realiza por dois grandes processos,

aparentemente antagnicos: a excitao e a inibio. Os estudos da escola
fisiolgica inglesa de Sherrington, Magnus, e dos franceses Claude Bernard,
Magendie, Duval demonstram a existncia dos dois processos. Pavlov, em seus
estudos sobre a regulao nervosa da tenso arterial, constatara a presena de
componentes excitadoras e inibidoras da atividade cardaca, seguindo caminho
previamente traado pelos seus mestres, Cyon e Ustimovich. (FREITAS
JUNIOR, 1976, p. 50, grifo do autor)

Para Pavlov (1970a), a relao excitao-inibio, comum aos organismos, so

os processos fundamentais do sistema nervoso central inteiro. Os processos de excitao

47

e inibio esto imbricados no conjunto de estmulos que chegam ao organismo, na

forma como esses estmulos so irradiados e concentrados no sistema nervoso central e
na cadeia nervosa que eles formam entre si. Para ele, a relao fundamental entre a
excitao e a inibio de que a segunda tem um efeito suspensivo no curso ou
propagao nervosa da primeira. No caso, se um processo de excitao se propaga a
partir de um ponto dado e um processo de inibio se estende a partir de outro, os dois
processos limitar-se-o um ao outro, e se concentrao, reciprocamente, nos limites de
determinada regio (PAVLOV, 1970a, p. 90). Assim, a extino natural de um reflexo
condicionado estaria relacionada inibio do mesmo.
O processo de inibio est ligado premissa de que o segmento superior [os
grandes hemisfrios] regula todos os fenmenos que se desenvolvem no organismo
(PAVLOV, 1972b, p. 164). Segundo Pavlov:

os grandes hemisfrios intervm nos menores detalhes de nossos movimentos,

provocando uns e retendo outros, como, por exemplo, quando se toca piano,
fcil de imaginar o grau de fracionamento alcanado pela inibio se se realiza
um movimento de determinado grau de intensidade, enquanto que o
movimento prximo, embora seja infinitamente pequeno, fica afastado e retido.
(PAVLOV, 1972e, p. 164-165)

A diferenciao entre excitao e inibio importante na formao de reflexos

condicionados, pois funcionam excitando ou inibindo repostas; e a equivalncia entre
eles permite regular comportamento em geral, em condies normais (como o exemplo
de tocar piano).
Analisando criticamente a metodologia da investigao reflexolgica em sua
poca, Vigotski coloca que a reflexologia considera o reflexo inibido parte do
comportamento como mostramos em Sechenov e Pavlov , visto objetivamente como
uma reao, mas, este no considerado nos experimentos reflexolgicos por serem da
ordem de processos internos, pouco ou no observveis diretamente e passveis de
serem considerados subjetivos.
Ento, Vigotski coloca o seguinte questionamento:

Surge a pergunta? Por que admitimos o estudo dos reflexos verbais em sua
integridade e inclusive assinalamos nesse campo as expectativas mximas, e
no levamos em considerao esses mesmos reflexos, quando no se
manifestam externamente, mas que sem dvida existem objetivamente?
Considera-se como uma reao verbal, como um reflexo condicionado, se eu

48
pronunciar em voz alta para que o experimentador escute, a palavra tarde que
me surgiu por associao. Mas, se pronuncio a palavra para mim mesmo, sem
que seja ouvida, a penso. Deixa por isso de ser um reflexo e se altera sua
natureza? E onde est o limite entre a palavra pronunciada e a no
pronunciada? Se tiver movido os lbios, se tiver emitido um balbucio, que o
experimentador no tenha percebido, o que se pode fazer com isso? Poder
permitir que repita em voz alta a palavra ou considerar que isso um mtodo
subjetivo, introspeco ou outras coisas proibidas?24 (VYGOTSKI,
1926/1991a, p. 7, grifo no original).

Vigotski (1926/2003) toma como base o entendimento cientfico de que o

pensamento um ato complexo e que, considerando-se a natureza motora dos processos
mentais, manifesta-se de alguma maneira fsica ou acompanhado de movimentos,
voluntria ou involuntariamente.

Inclusive as relaes do pensamento mais abstratas e difceis de traduzir para a

linguagem do movimento, como certas frmulas matemticas, enunciados
filosficos ou leis lgicas abstratas, em ltima instncia tambm esto ligadas a
alguns resqucios de movimentos que existiram e so reproduzidos novamente.
(VIGOTSKI, 1926/2003, p. 165)

Vigotski (1926/2003) destaca um grupo especial de movimentos internos, nos

quais se realizam os pensamentos: reaes fonomotoras como sendo uma linguagem
interna, silenciosa, porm acompanhada de movimentos reprimidos, ou no manifestos,
musculares e sonoros, e que formam a base do pensamento. Ele coloca que esse tipo de
reao tem um significado muito importante para a humanidade, especialmente em
termos de relao entre psique e comportamento, frisando que um pensamento tende a
realizar uma ao.
Vigotski (1926/2003) comenta que uma palavra dita em voz alta se dirige a algo
fora do organismo e produz uma mudana nos elementos do meio; e uma reao verbal
que no se manifesta at o final, ou seja, que se resolve dentro do prprio organismo

24

Surge la pregunta: por qu admitimos el estudio de los reflexos verbales en su integridad e incluso
ciframos en ese campo las mximas expectativas y no tomamos en consideracin esos mismos reflejos
cuando no se manifestan externamente pero que sin duda existen objetivamente? Si pronuncio en voz alta
para que la oiga el experimentador la palabra tarde, que me h surgido por asociacin, se considera
como una reacin verbal, como un reflejo condicionado. Pero si pronuncio la palabra para m, sin que se
oiga, la pienso, deja por ello de ser un reflejo y se altera su naturaleza? Y, donde est el limite entre la
palabra pronunciada y la no pronunciada? Si se h movido los labios, si yo he emitido un balbuceo, que el
experimentador no h percibido, que hay que hacer en tal caso? Podr pedirme que repita en voz alta la
palabra o considerar que eso es un mtodo subjetivo, introspeccin u otras cosas prohibidas?
(VYGOTSKI, 1926/1991a, p. 7, grifo do autor).

49

(reao inibida), tambm tem uma atuao importante como excitante interno de nossas
reaes. No segundo caso, o pensamento age como o organizador prvio de nosso
comportamento (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 167), uma vez que o pensamento uma
espcie de mecanismo transmissor entre os desejos e o comportamento, e ele guia o
comportamento em funo dos motivos e impulsos que provm das bases profundas de
nossa psique (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 169). Junto a essa anlise, comenta que a
linguagem constitui o elemento bsico realizado por nosso pensamento como sistema
de organizao interna da experincia (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 169).
Para Vygotski (1926/1991c) alguns dos componentes da reao podem ser
claramente perceptveis, enquanto outros so to sutis ou imperceptveis que at
parecem no existir, sendo necessrios procedimentos especiais para sua deteco ou
observao, como o caso do pensamento como um processo interno.
Em termos de pesquisa do comportamento, Vygotgski (1926/1991a) comenta
que se devem admitir nas investigaes esses reflexos no manifestos externamente,
pois eles tambm so objetivos. Ao consider-los experimentalmente, o mtodo de
investigao continuar sendo objetivo, mas, numa condio mais ampla de anlise.
Para ele, renunciar ao estudo das reaes inibidas torna a investigao do
comportamento humano no apenas metodologicamente incompleto como tambm
insuficiente como meio para solucionar a complexidade do comportamento humano.
No caso, esse seria o grande debate a ser promovido.

Portanto, ou renunciamos a estudar o comportamento da pessoa em suas

formas mais transcendentais, ou introduzimos obrigatoriamente em nossos
experimentos o controle desses reflexos no manifestos. A reflexologia est
obrigada a levar em conta tambm os pensamentos e a totalidade da psique se
quiser compreender o comportamento. A psique unicamente um movimento
inibido, e no s o que objetivamente se pode tocar e que qualquer um pode
ver. O que se v somente atravs do microscpio, do telescpio ou dos raios X,
tambm objetivo. E tambm o so os reflexos inibidos 25. (VYGOSKI,
1926/1991a, p. 8)

25

Por tanto, o renunciamos a estudiar el comportamiento de la persona en sus formas ms

transcendentales o introducimos obligatoriamente en nuestros experimentos el control de esos reflejos no
manifestos. La reflexologia est obligada a tener tambin en cuenta los pensamientos y la totalidad de la
psique si quiere comprender el comportamiento. La psique es nicamente un movimiento inhibido, y no
solo lo que objetivamente se puede tocar y que cualquiera puede ver. Lo que se ve solo a travs del
microscopio, del telescopio o de los raxos X tambin es objetivo. Y tambin lo son los reflejos inhibidos
(VYGOTSKI, 1926/1991a, p. 8).

50

Vygotski (1926/1991a) aponta que a Reflexologia fez separao entre psique e

comportamento, justamente ao renunciar ao estudo da psique, em seus experimentos.
Para Vigotski, no possvel explicar cientificamente o comportamento humano sem
levar em conta a psique, mesmo de um ponto de vista biolgico, pois, a psique no
existe fora do comportamento, assim como este no existe sem aquela26 (1926/1991a,
p. 17, grifo no original).
Para Vygotski (1926/1991a), uma forma de sair desse impasse metodolgico que
a reflexologia se encontrava, seria uma espcie de fuso com a psicologia experimental
em direo a uma sntese metodolgica nova, especialmente no tocante observao
indireta da psique. Para o autor, um caminho metodolgico para essa aproximao seria
superar o que havia em comum entre as duas correntas (mtodo direto), em favor da
observao indireta do comportamento. No caso, a anlise crtica do mtodo
introspectivo abriria esse caminho.
No entanto, Bechterev tinha a seguinte posio: opinamos que a psicologia
objetiva no deve ocupar-se, em nenhum sentido, dos dados proporcionados pela
introspeco27 (BECHTEREV, 1904/1965, p. 16). Sobre a psicologia experimental,
Bechterev (1904/1965) tinha a seguinte impresso: no representa um ramo especial da
cincia28 (BECHTEREV, 1904/1965, p. 14). Para ele, o mtodo da psicologia
experimental no poderia ser aplicado a todos os ramos da cincia do comportamento.
Sem ignorar os problemas e as diferentes posies da reflexologia acerca da
psicologia experimental do perodo, Vigotski comenta a possibilidade de uma fuso em
termos de criao de um novo plano metodolgico de investigao, dizendo:

No somente j tem se manifestado claramente uma tendncia ampliao da

metodologia reflexolgica, mas se esboam as linhas que deve seguir esta
ampliao: uma maior aproximao e, em ltima instncia, a fuso definitiva
com os procedimentos de investigao estabelecidos h muito na psicologia
experimental. Ainda que isto parea paradoxal no que se refere a disciplinas
to confrontadas, e ainda que no haja unanimidade entre os prprios
reflexlogos, que valoram de forma muito diversa a psicologia experimental,
apesar de tudo isso, esta fuso, ou seja, a criao de uma metodologia nica de
investigao do comportamento humano e, por conseguinte, de uma disciplina
26

La psique no existe fuera del comportamiento, lo mismo que est no existe sin aqulla (VYGOTSKI,
1924/1991a, p. 17, grifo do autor).
27
Opinamos que la psicologa objetiva no debe ocuparse em ningn sentido de los datos proporcionados
por la introspeccin (BECHTEREV, 1904/1965, p. 16).
28
No representa una rama especial de la ciencia (BECHTEREV, 1904/1965, p. 14).

51
cientfica nica, pode considerar-se como um fato que est se produzindo ante
nossos prprios olhos29. (VYGOTSKI, 1926/1991a, p. 4)

Friedrich (2012) assim analisa essa questo colocada por Vigotski:

Vigotski insiste em ressaltar que h um trao comum que aproxima essas duas
correntes psicolgicas: trata-se da utilizao de um mtodo direto em suas
pesquisas. Enquanto a psicologia do homem normal [chamada de psicologia
introspectiva ou cincia da conscincia] pretende que, com a ajuda da
percepo interior, os sujeitos podem acessar de imediato as operaes
psquicas realizadas por eles, o reflexlogo, por sua vez, observa diretamente
as reaes, os movimentos e os atos comportamentais exteriores.
(FRIEDRICH, 2012, p. 28, grifo da autora)

De acordo com Mueller (1978), Wilhelm Wundt (1832-1920) desempenhou

papel decisivo na constituio da psicologia experimental ao anexar-lhe a fisiologia e a
anatomia (p. 272). Considerado pai da psicologia cientfica, Wundt fundou a primeira
revista cientfica de psicologia (1881) intitulada Philosophische Studien (Estudos
Filosficos) e criou, na Universidade de Leipzig, um laboratrio de psicologia
experimental em 1897, considerado o primeiro laboratrio de psicologia30.
Formado em Medicina, Wundt procurou demarcar um novo domnio da cincia
na forma de uma nova psicologia. De acordo com Goodwin (2005), essa nova
psicologia exigia o exame cientfico da experincia consciente humana, por mtodos
tomados de emprstimo fisiologia experimental e suplementados por novas
estratgias (GOODWIN, 2005, p. 120). Segundo Mueller (1978, p. 272) seu objetivo
era elaborar uma psicologia que admitisse apenas fatos e recorresse, tanto quanto
possvel, experimentao e medida. Para Wundt, o problema da psicologia
29

No solo se h puesto ya de manifiesto claramente una tendencia a la ampliacin de la metodologa

reflexolgica, sino que se perfilan las lneas que deve seguir esta ampliacin: una mayor aproximacin y,
en ltimo trmino, la fusin definitiva con los procedimientos de investigacin establecidos hace mucho
en la psicologa experimental. Aunque esto parezca paradjico en lo que se refiere a disciplinas tan
enfrentadas, y aunque no haya unanimidad entre los propios reflexlogos y valoren de formas muy
diversas la psicologa experimental, a pesar de todo ello, esta fusin, es decir, la creacin de una
metodologa nica de investigacin de comportamiento humano y, por consiguiente, de una disciplina
cientfica nica, puede considerarse como um hecho que se est produciendo ante nuestros propios ojos
(VYGOTSKI, 1926/1991a, p. 4).
30
Apesar de Wundt valorizar a Fisiologia no campo da psicologia experimental, Goodwin (2005)
comenta que no se tratava propriamente de uma psicologia fisiolgica nos moldes como nos dias de hoje
se poderia pensar esse tipo de psicologia: concentrada na relao entre biologia e comportamento
humano. Moura e Correa (1997) comentam que, para Wundt, a Psicologia deve buscar as relaes entre
processos conscientes e certos fenmenos da vida fsica, assim como a Fisiologia deve levar em conta os
contedos conscientes pelos quais nos tornamos cnscios das vrias expresses da vida (MOURA e
CORREA, 1997, p. 16).

52

experimental tinha trs aspectos: analisar os processos conscientes em seus elementos,

descobrir como esses elementos se correlacionavam entre si e determinar as leis de
correlao (MARX e HILLIX, 1993, p. 157).
De acordo com Goodwin (2005), sua proposta de uma nova psicologia baseavase em dois programas principais: o exame da experincia consciente imediata, por
meio de mtodos experimentais de laboratrio, e o estudo de processos mentais
superiores, por meio de mtodos no laboratoriais (p. 121). O segundo programa
compreende o perodo de investigaes da Psicologia Cultural. Segundo Farr (1998), na
fase da Psicologia Cultural, Wundt ir renegar a Instropeco, concluindo que no era
possvel estudar os processos mentais mais profundos de maneira experimental
(FARR, 1998, p. 41), cujas limitaes deveriam ser suplantadas por estudos na rea das
cincias humanas ou sociais.
As discusses de Vygotski (1926/1991a) colocadas na relao metodolgica
entre psicologia experimental e reflexologia, perseguem a questo da obervao indireta
da psique e o problema da conscincia nas investigaes reflexolgicas. Para
examinarmos mais de perto essa questo, preciso compreender os tipos de
investigao tratados por Wundt.
O primeiro programa de Wundt traa uma linha divisria entre experincias
mediadas e experincias imediatas. As primeiras eram mediadas por instrumentos.
Por exemplo, a experincia com condies climticas frias, mediada por um termmetro
que indicaria a temperatura ambiente. Na experincia imediata, o indivduo sairia de
casa sem um agasalho para ter uma experincia direta com as condies climticas.
Entre o indivduo e as condies climticas no haveria nenhum termmetro, o que
equivaleria a uma experincia consciente imediata. De acordo com Marx e Hillix
(1993), Wundt defendia que o psiclogo deveria estudar e se dedicar experincia
imediata, que onde estariam os objetos da psicologia, porque, na experincia
mediada, o conhecimento obtido distinto da prpria experincia.
De acordo com Marx e Hillix (1993), Wundt acreditava que a mente e o corpo
seguiam rumos paralelos, ou seja, um no era a causa do outro, mas simplesmente, os
acontecimentos externos davam origem a certos processos corporais e, ao mesmo
tempo, a processos mentais paralelos (p. 65); e que a psicologia deveria descobrir que

53

leis determinariam sua conexo31. Para Wundt, a maneira mais simples de cumprir com
esse objetivo era proceder a um estudo direto dos eventos mentais, atravs do mtodo
da introspeco (MARX e HILLIX, 1993, p. 65, grifo do autor), considerado, ento, o
mtodo para a experincia imediata.
Mas, esse mtodo tinha limitaes. Goodwin (2005) comenta que a experincia
mediada relativamente mais simples, mas a imediata bem mais complexa. Na
experincia mediada, os resultados poderiam ser observados e confirmados por mais de
um sujeito, pois envolvia algum tipo de instrumento de medida. Na imediata no se teria
certeza se uma mesma experincia poderia ser comparvel entre duas pessoas, pois era
preciso auto-observao ou percepo interna dos sujeitos para sua anlise (introspeco
reflexiva). A introspeco reflexiva no sistemtica e se processa um tempo depois da
experincia ocorrida, o que leva o sujeito depender do recurso da memria que, por sua
vez, poderia falhar. Apesar disso, Goodwin (2005) comenta que a introspeco teve um
papel importante enquanto mtodo experimental adotado como acesso ao mental, ou
para a investigao da conscincia. Introspeco foi o mtodo por excelncia, da
psicologia experimental do perodo, sendo um corolrio de seu prprio desenvolvimento
como cincia.
Moura e Correa (1997) e Myers (2006) comentam que a introspeco precisava
de pessoas bem preparadas para essa observao atenta, e com habilidades verbais
condizentes, pois dependia do relato verbal das mesmas. Como comenta Friedrich
(2012, p. 27), todos ns sabemos algo sobre o que faz ter frio, sobre ter um sentimento
de preocupao, de sentir alegria, de pensar apoiando-nos sobre essa experincia
especfica que a reflexo.
Por sua vez, os trabalhos da Escola de Wrzburg empregavam a Introspeco
utilizada por Wundt, porm de forma mais sofisticada que em seu incio. De acordo com
Penna (1982), metodologicamente, o que distingue a Escola de Wrzburgo a
combinao do experimental com o introspectivo (p. 28, grifo do autor).

31

Nesse ponto do trabalho, interessante registrar que a Psicologia Objetiva de Bechterev no admitia
esse paralelismo entre o fsico e o psquico. Ao se referir aos fenmenos psquicos como processos
materiais, Becheterev comenta: Por toda parte nos parece inexacto a un simple paralelismo de lo
subjetivo con lo objetivo. Nunca repeteramos bastante lo que se ha dicho en un trabajo precedente: que
no se trata de dos procesos paralelos, sino de un proceso nico que se manifiesta el mismo tiempo por
variaciones objetivas y por fenmenos subjetivos (BECHTEREV, 1904/1965, p. 15).

54

Penna (1982) comenta que na introspeco clssica, sujeito e experimentador se

confundiam no processo, ocorrendo mais o mero controle de variveis fisiolgicas
submetidas ao experimento. No modelo de introspeco da Escola de Wrzburg, havia
um sujeito e um experimentador no processo. Os sujeitos estariam sob um rgido
controle de um experimentador: ao segundo caberia propor os problemas, e ao primeiro
caberia resolv-los, descrevendo as solues e as estratgias utilizadas. Esse tipo de
introspeco foi desenvolvido por Oswald Klpe, que a denominou de Introspeco
Experimental Sistemtica (PENNA, 1982; GOODWIN, 2005).
Segundo Mueller (1978), este era um tipo de introspeco mais controlada em
que no se pensava mais em limitar-se ao registro da excitao, qual estivesse
submetido o sujeito, e ao da reao respectiva, mas que se lhe pedia colaborasse
ativamente nas experincias, observando e verificando a exatido do que elas nele
produziam (MUELLER, 1978, p. 278).

Para estudar os processos de pensamento no laboratrio, Klpe julgou

necessrio expandir o conceito wundtiano de introspeco. Lembre-se de que
Wundt distinguia entre a auto-observao na qual se vivenciava um evento
e, ento, descrevem-se de memria os processos mentais nele ocorridos e a
percepo interior um procedimento introspectivo mais controlado, no qual
os estmulos simples so apresentados muitas vezes (isto , replicados) e as
reaes se verificam imediatamente aps a apresentao do estmulo. Para
Wundt, apenas o segundo procedimento era aceitvel em laboratrio. Porm,
no laboratrio de Klpe a introspeco, que veio a chamar-se introspeco
experimental sistemtica, era mais como o conceito wundtiano da autoobservao. Os observadores vivenciavam eventos mais complexos que no
laboratrio de Wundt e, em seguida, relatavam em detalhes os processos
mentais envolvidos. Isso criava um potencial problema de memria porque,
como Woodworth (1938) assinalou posteriormente, a experincia mental de um
evento de dez segundos pode exigir dez minutos de descrio. (GOODWIN,
2005, p. 141, grifo do autor).

De acordo com Goodwin (2005), Klpe tentava resolver esse problema

fracionando a tarefa visando observar suas partes componentes.
Mas, importante frisar que Mueller (1978) comenta que a Escola de Wrzburg
tinha o propsito de mostrar que os fenmenos psquicos podiam ser estudados
diretamente, isto , sem passar por seus concomitantes fisiolgicos (p. 278). Mas, isso
era tudo que Bechterev no queria.

Infelizmente, salvo algumas investigaes secundrias, todas essas disciplinas

se dedicaram ao aspecto subjetivo dos fenmenos. Por isso a Psicologia

55
objetiva no poder utilizar seno uma parte dos materiais da psicofsica, da
psicofisiologia e da psicologia experimental, especialmente aquela de onde se
consideram as observaes externas em relao com as manifestaes
igualmente externas, da atividade neuropsquica 32. (BECHTEREV, 1904/1965,
p. 30)

E sobre o mtodo da introspeco, comenta:

At hoje a introspeco tem sido o procedimento dominante e quase exclusivo

de explorao em todos os ramos que acabamos de nomear. As mesmas
investigaes experimentais que estavam impregnadas de subjetivismo. Em
consequncia, os processos perifricos que ocorrem nos rgos da percepo e
os processos terminais, secretores e motores, no eram compreendidos no ato
psquico, que se encotrava sem princpio e sem fim. Opomos-nos diretamente a
essa maneira de ver, consideramos que a atividade psquica, de onde quer que
se manifeste, jamais pode ser julgada desde um ponto de vista subjetivo.
Originada por impulsos externos e terminando por modificaes objetivas do
meio ambiente, se deve consider-la como um fator do mundo objetivo33.
(BECHTEREV, 1904/1965, p. 15)

Mas, Vygotski (1926/1991a), considera que possvel englobar cientificamente

os processos internos, menos perceptveis, numa anlise completa, integral, das reaes
do organismo, sem realizar um processo introspectivo propriamente dito. Ao adentrar
nessa questo, Vygotski (1926/1991a, p. 21) sumariza alguns problemas nos modelos de
Intropeco da poca. No caso, o autor comenta o seguinte: a) as declaraes de uma
pessoa submetida ao experimento, sobre suas prprias reaes internas, so pouco
fidedignas; b) a metodologia da Escola de Wrzburg menos fidedigna ainda, pois, o
sujeito acaba fazendo o papel de um observador auxiliar, enquanto que o
experimentador meramente um indagador que protocola a experincia.
Ento, Vygotski (1927/1991d) prope outra perspectiva de investigao que
saltasse do mero registro da sensao para o conhecimento do comportamento e sua
32

Por desdicha, salvo algunas investigaciones secundarias, todas esas disciplinas se dedicaron al aspecto
subjetivo de los fenmenos. Por eso la Psicologa objetiva no podr utilizar sino una parte de los
materiales de la psicofsica, de la psicofisiologa y de la psicologa experimental, especialmente aquella
donde se consideran las observaciones externas en relacin con las manifestaciones, igualmente externas,
de la actividad neuropsquica (BECHTEREV, 1904/1965, p. 30).
33
Hasta hoy la introspeco ha sido el procedimiento dominante y casi exclusivo de exploracin en
todas las ramas que acabamos de nombrear. Las mismas investigaciones experimentales estaban
impregnadas de subjetivismo. En consecuencia, los procesos perifricos que ocurren en los rganos de la
percepcin y los procesos terminales, secretrios o motores, no eran comprendidos en el acto psquico, el
que as se encontraba sin princpio y sin fin. Oponindonos directamente a esa manera de ver,
consideramos que la actividad psquica, donde quiera que se manifieste, jams puede juzgarse desde un
punto de vista puramente subjetivo. Originada por impulsos externos y terminando por modificaciones
objetivas del medio ambiente, se la debe considerar como un factor del mundo objectivo
(BECHTEREV, 1904/1965, p. 14-15).

56

complexidade, vendo no somente o visvel que se apresentava no comportamento, mas,

principalmente, o que no se podia ver desse comportamento, e que poderia ser
interpretado, ou seja, conhecido indiretamente, de forma mediada. Nesse sentido, atenta
para o estudo mediatizado da psique, que poderia fornecer pistas para uma observao
indireta, porm, objetiva, do papel da psique no comportamento humano, seguindo suas
manifestaes metidatizadas.
No captulo seguinte, daremos sequncia a essa discusso.

57

CAPTULO 2 MEDIAO DOS REFLEXOS PSQUICOS

No texto Os mtodos de investigao reflexolgico e psicolgico Vygotski

(1926/1991a, p. 9) repete o mesmo exemplo dado no texto A conscincia como
problema da psicologia do comportamento (VYGOTSKI, 1925/1991b, p. 49),
publicado antes. Trata-se do exemplo sobre o ouvir o uivo de um lobo, como excitante,
que provoca na pessoa reflexos somticos e mmicos de medo (mudana na respirao,
palpitaes no corao, secura na garganta), que fazem a pessoa dizer: sinto medo.
Vigotski sugere colocar nfase no estudo dos tipos de reao, do aparelho de
resposta, em sua esfera motriz, especialmente nas formas de comunicao do homem
com o mundo que o rodeia, como um estudo ampliado do comportamento. Para tanto,
menciona dois objetos interligados de investigao: os rgos articulatrios e a locuo.
O primeiro diz respeito excitao e inibio da reao; e o segundo diz respeito
fala como um sistema de reflexos condicionados, centrado na palavra como meio de
discriminao do comportamento. Assim, prope um procedimento investigativo que
pudesse interpretar manifestaes psquicas pouco observveis, de forma mediada:
Este mecanismo o que permite compreender, de um modo muito aproximado
e geral, o valor (objetivo) que pode ter para a investigao cientfica os
testemunhos verbais de sujeitos em uma prova. Os reflexos no manifestos
(fala silenciosa), os reflexos internos, inacessveis percepo direta do
observador, amide podem fazer-se manifestos indiretamente, de forma
mediada, por meio de reflexos acessveis observao, com respeito aos quais
desempenham o papel de excitantes. Por meio da presena do reflexo completo
(a palavra) estabelecemos a do correspondente excitante que, nesse caso,
desempenha um duplo papel: o de excitante com respeito ao reflexo completo e
o de reflexo com respeito ao excitante anterior. Seria um suicdio para a cincia
que, dado o enorme papel que desempenha precisamente a psique isto , o
grupo de reflexos inibidos na estrutura da conduta, renunciar a ter acesso a
ela atravs de um caminho indireto: sua influncia em outros sistemas de
reflexos34. (VYGOTSKI, 1926/1991a, p. 9, itlico no original, negrito nosso)

34

Este mecanismo es el que permite comprender en rasgos muy aproximados y generales el valor
(objetivo) que pueden tener para la investigacin cientfica los testimonios verbales de los sujetos en una
prueba. Los reflejos no manifestados (habla silenciosa), los reflejos internos, inaccesibles a la percepcin
directa del obervador, a menudo pueden hacerse manifiestos indirectamente, de forma mediada, a travs
de reflejos accesibles a la observacin respecto a los cuales desempean el papel de excitantes. A travs
de la presencia del reflejo completo (la palabra) establecemos la del correspondiente excitante, que en
este caso desempea un doble papel: el de excitante respecto al reflejo completo y el de reflejo respecto al
excitante anterior. Sera un suicidio para la ciencia que, dado o enorme papel que desempea
precisamente la psique esto es, el grupo de reflejos inhibidos en la estructura de la conducta,

58

No texto A conscincia como problema da psicologia do comportamento,

Vygotski (1925/1991b), tambm aborda essa questo, dizendo:

Os reflexos no manifestos (a fala silenciosa), os reflexos internos, inacessveis

percepo direta do observador, podem ser descobertos com frequncia
indiretamente ou de forma mediatizada, atravs de reflexos acessveis
observao, dos que, por sua vez, so excitantes. Pela presena de um reflexo
completo (a palavra) estabelecemos a do excitante correspondente que, no
presente caso, desempenha um duplo papel: primeiro, de excitante com
respeito ao reflexo completo; em segundo lugar, de reflexo com respeito ao
excitante precedente35. (VYGOTSKI, 1925/1991b, p. 52, grifo nosso)

No livro Psicologia Pedaggica Vigotski aponta para concluses psicolgicas

da poca, que diziam: as formas mais sutis da psique so sempre acompanhadas de
determinadas reaes motoras (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 61).
A palavra, como reflexo completo, tem importante funo metodolgica nessa
observao das mediatizaes da psique. Se atentarmos bem para as discusses que
Vigotski levanta acerca da reao inteligente completa (seo 2.2), elas sugerem apontar
para formas de mediatizao da psique, mesmo que no comentado dessa maneira por
Vigotski.
No caso, Vigotski coloca que formas sutis ou menos perceptveis de
comportamento podem ser interpretados atravs de reflexos acessveis observao.
Para ele, importa examinar a formao das reaes no comportamento e que princpios
lhe so dominantes. Para tanto, considera que os fenmenos corporais so formas
fundamentais pelas quais a psique cumpre seu papel no comportamento, se a psique for
compreendida como uma forma particularmente complexa da estrutura do
comportamento (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 61).
Friedrich (2012) coloca que as discusses de Vigotski sobre psique, nesse
perodo, tocam no projeto de uma Psicologia Geral que o autor buscou empreender. Na
anlise da autora, Vigotski mostra que o mtodo indireto (mediado) da psicologia

renunciara a acceder a ella a travs de un camino indirecto: su influencia en otros sistemas de

reflejos(VYGOTSKI, 1926/1991a, p. 9, grifo do autor).
35
Los reflejos no manifiestos (el habla silenciosa), los reflejos internos, inacessibles a la percepcin
directa del observador, pueden ser descubiertos con frecuencia indirectamente o de forma mediatizada, a
travs de reflejos acessibles a la observacin, de los que a su vez son excitantes. Por la presencia de un
reflejo completo (la palabra) establecemos la del excitante correspondiente, que en el presente caso
desempea un doble papel: primero, de excitante respecto al reflejo completo; en segundo lugar, de
reflejo respecto al excitante precedente (VYGOTSKI, 1925/1991b, p. 52)

59

experimental, tem um carter positivo em termos de apontar para a possibilidade da

interpretao e reconstruo dos dados de um fato ou objeto que antes existiu, assim
como as indicaes de um termmetro reconstri o fenmeno estudado a partir da
dilao dos seus traos movimento do mercrio. Quer dizer, o instrumento termmeto
permite estudar o fenmeno por meio da influncia deste sobre o mercrio como
componente do referido instrumento.
Segundo Benjamin (2009), a psicologia de Wundt tinha como objetivo descobrir
os fatos da conscincia, suas combinaes e relaes, para identificar as leis que as
regem. Nesse sentido, investigava o contedo da experincia em suas relaes com o
sujeito, junto com os atributos dos quais esse contedo derivava diretamente, o que
caracterizava a experincia imediata no domnio da psicologia. Por outro lado,
colocava que uma experincia mediada por um instrumento era, na verdade, um
produto desse instrumento. Para Wundt, a experincia imediata, a experincia tal
qual vivenciada pelo sujeito, e no mediada por alguma coisa (BENJAMIN, 2009, p.
30).
No texto O significado histrico da crise da psicologia, Vigotski comenta que
constitui um grave erro pensar que a cincia somente pode estudar o que nos mostra a
experincia direta36 (VYGOTSKI, 1927/1991d, p. 310). Essa discusso que Vigotski
levanta, fundamental na compreenso do valor do mtodo indireto que o autor agrega
ao estudo objetivo da psique. Para Vygotski (1927/1991d, p. 314), separar, liberar os
conceitos cientficos da percepo especfica somente possvel com o mtodo indireto.
Cientificamente, a objeo de que o mtodo indireto inferior ao direto,
profundamente errnea37.
Nessa discusso, Vygotski (1927/1991d) coloca que a reflexologia, baseada nos
frutos das cincias naturalistas, uma corrente progressista, mas, metodologicamente
reaciocionria, pois se restringe ao registro do sensvel afirmando que somente
possvel estudar aquilo que se percebe ou na medida em que se percebe diretamente. No

36

Sin embargo, constituye un grave error pensar que la ciencia slo puede estudiar lo que nos brinda la
experiencia directa (VYGOTSKI, 1927/1991d, p. 310).
37
Separar, liberar a los conceptos cientficos de la percepcin especfica slo es posible con el mtodo
indirecto. Cientficamente la objecin de que el mtodo indirecto es inferior al directo es profundamente
errnea (VYGOTSKI, 1927/1991d, p. 314).

60

mbito da psicologia experimental, o autor afirma que a introspeco tambm tem

problemas.
Para Vigotski, a psicologia experimental deveria repensar a Introspeco como
um problema metodolgico. A respeito de Wundt, comenta:
O erro de Wundt consiste precisamente no emprego mecnico de aparelhos e
do mtodo matemtico no para ampliar, mas para controlar e corrigir; no
para libertar-se da introspeco, mas para ligar-se a ela. Em essncia, na
maioria das investigaes de Wundt, a introspeco sobra: serve unicamente
para destacar os experimentos que fracassaram38. (VYGOTSKI, 1927/1991d, p.
319, grifo no original)

Vygotski (1927/1991d) questiona tanto o dogma da observao direta como

nica fonte considera cientificamente fidedigna de investigao, quanto a indiferena e
a viso quantitativa do mtodo indireto de observao da experincia psicolgica. Para
o autor, essas restries criam um problema de ordem metodolgica a ser enfrentado no
estudo integral da psique e do comportamento humano complexo.
s essas discusses, deve ser somado esse comentrio de Vygotski (1926/1991,
p. 19, grifo no original): A reflexologa no abandonar esse estado de primitiva
ignorncia sobre a psique enquanto se mantiver distanciada dela, e continuar fechada no
estreito crculo do materialismo fisiolgico 39.
Assim sendo, Vigotski coloca que a questo do estudo da psique um problema
metodolgico, afirmando a importncia da interpretao, ou seja, do mtodo indireto de
estudo da psique para estudar objetivamente seu papel no comportamento e sua relao
com a conscincia. Para tanto, preciso desenvolver o mtodo de investigao para
definir aquilo que no se v, ou seja, emancipar a investigao do registro sensvel em
direo interpretao por meios de investigao indireta da conduta.

A termometria constitui um modelo puro do mtodo indireto: porque,

diferentemente do que sucede com o microscpio, no estudamos aquilo que
temos visto a elevao do mercrio, a dilatao do lcool , mas o calor e
38

El error de Wundt consiste precisamente en el empleo mecnico de aparatos e del mtodo matemtico
no para ampliar, sino para controlar y corregir, no para liberarse de introspeccin, sino para ligarse a ella.
En esencia, en la mayora de las investigaciones de Wundt, la introspeccin sobra: sivre nicamente para
destacar los experimentos que han fracasado (VYGOTSKI, 1927/1991d, p. 319, grifo do autor).
39
La reflexologa no abandonar ese estado de primitiva ignorancia sobre la psique mientras se
mantegna alejada de ella y contine encerrada en el estrecho crculo del materialismo fisiolgico
(VYGOTSKI, 1926/1991a, p. 19, grifo do autor).

61
suas mudanas, indicados pelo mercrio ou pelo lcool; interpretamos as
indicaes do termmetro, reconstrumos o fenmeno a estudar, por seus
traos, por sua influncia na dilatao do corpo40. (VYGOTSKI, 1927/1991d,
p. 313)

Essas discusses esto relacionadas com o estudo mediado (indireto) da

influncia dos reflexos psquicos na estrutura do comportamento, como discutido por
Vigotski. Inicialmente ocultos no conjunto dos reflexos, eles podero ser
compreendidos, interpretados, atravs dos reflexos acessveis observao, ou seja, de
forma mediada, obervados indiretamente para se estabelecer seu papel real no
comportamento.

No devemos esquecer que existem muitas cincias que no podem estudar o

assunto recorrendo observao direta. Os historiadores e os gelogos
restabelecem fatos que j no existem atravs de mtodos indiretos e, no
entanto, estudam, no fim das contas, fatos que existiran e no vestgios e
documentos que ficaram e se conservaram. O psiclogo se encontra com
frequncia na mesma situao que o historiador e o arquelogo e atua, ento,
como um detetive que investiga um crime que no presenciou41 (VYGOTSKI,
1926/1991a, p. 22)

O historiador, o gelogo, o psiclogo no tem somente pistas, tem diante de si

fatos que existiram e que se revelam como parte de uma realidade e no como meros
vestgios desta.
Vigotski est questionando os mtodos reflexolgicos que desprezam o estudo
da psique na investigao do comportamento humano, por considerar o que no se v da
ordem do subjetivo. O autor procura mostrar que processos subjetivos da conduta
humana so tambm objetivos para a cincia psicolgica, desde que prescutando
indiretamente o que est ocultado como parte do comportamento, mas que escapa
reflexologia por esta se ater metodologicamente somente ao dado sensvel, diretamente

40

La termometra constituye un modelo puro del mtodo indirecto: porque, a diferencia de lo que sucede
con el microscopio, no estudiamos aquello que hemos visto la elevacin de mercurio, la dilatacin del
alcohol , sino el calor y sus cmbios, indicados por el mercurio o el alcohol; interpretamos las
indicaciones del termmetro, reconstrumos o fenmemo a estudiar por sus huellas, por su influencia em
la dilatacin del cuerpo (VYGOTSKI, 1927/1991d, p. 313).
41
No hay que olvidar que existen muchas ciencias que no pueden estudiar el asunto recurriendo a la
observacin directa. Los historiadores y los gelogos restablecen hechos que ya no existen, a travs de
mtodos indirectos y, sin embargo, estudian, en fin de cuentas, hechos que existieron y no huellas y
documentos que ha quedado y se han conservado. El psiclogo se encuentra con frecuencia en la misma
situacin que el historiador y el arquelogo y acta entonces como el detective que investiga un crimn
que no presenci (VYGOTSKI, 1926/1991a, p. 22).

62

observado. Para Vigotski, estudada a partir de suas manifestaes meditatizadas, a

psique pode apresentar seus traos e influncias como fato psicolgico e no como um
trao acessrio ou secundrio num experimento, sem importncia cientfica. No caso, a
psique assume carter ativo, e no passivo, na orienao do comportamento e nas
relaes do organismo com seu meio.
Nesse ponto, citamos Friedrich (2012) quando aponta que, na perspectiva de
Vigotski, o funcionamento do psiquismo como um filtro que seleciona e atua sobre os
estmulos do meio. No caso, comenta que Vigotski coloca o psiquismo como a forma
superior de escolha e atribui a essa caracterstica um valor exclusivamente positivo
(FRIEDRICH, 2012, p. 48). Para essa autora, o psiquismo trabalha o mundo.
Nas palavras de Vigotski: a psique seleciona alguns pontos estveis de
realidade dentre o fluxo geral. Cria ilhas de segurana no fluxo de Herclito. um
rgo selector, uma peneira que filtra o mundo e o modifica de forma que resulte
possvel atuar42 (VYGOTSKI, 1927/1991d, p. 315).
Entendemos que Vigotski est enxergando o humano como ser ativo em seu
meio, atividade que pode ser observada pelos fenmenos psquicos em suas
manifestaes mediatizadas, e como a psique se coloca como instncia diretriz do
comportamento43 (VYGOTSKI, 1926/1991a, p. 15).
Vigotski (1926/2003, p. 78-79) coloca que a impregnao social da experincia
humana no significa transformar o homem num rob, num autmato. No caso,
comenta que ao meio pertencem as condies de surgimento de uma nova reao, mas,
esse processo de luta entre o organismo e o meio, entre a coordenao interna do
comportameto e as estimulaes do meio, entre o meio social e a reao inteligente do
ser humano sobre esse meio.
Isso mostra tambm que dentro do organismo acontece um incessante e intenso
processo de coordenao entre grupos de reflexos indicando que o direcionamento

42

La psique selecciona unos puntos estables de realidad de entre el flujo general. Se crea islas de
seguridad en el flujo de Herclito. Es un rgano selector, un tamiz que filtra el mundo y lo modifica de
forma que resulte posible actuar (VYGOTSKI, 1927/1991d, p. 315).
43
[...] instancia diretriz del comportamiento (VYGOTSKI, 1926/1991a, p. 15). importante dizer que,
na continuao dessa discusso, no referido texto, Vigotski mostra que est um ponto de partida para a
reviso da prpria base reflexolgica do estudo do comportamento humano. Mas,que se trata de um
projeto para o futuro.

63

psquico do comportamento, da formao da reao, da via motoral final, no um

fenmeno simples e to pouco mecnico.
Para Newman e Holzman (2002), Vigotski emergiu no cenrio psicolgico da
poca entrando justamente no debate entre subjetividade e objetividade, porm lutando
para firmar uma viso psicolgica de sntese entre psique e comportamento.
Para Vygotski (1925/1991b, p. 40), o comportamento do indivduo est
organizado de forma que so justamente os movimentos internos pouco conhecidos os
que o orientam e dirigem44. Desses movimentos internos, dessas reaes ocultas,
Vigotski atenta para as reaes inibidas que se produzem constantemente de forma
ininterrupta no organismo e que desempenham um influente papel regulador no
comportamento, j que este consciente45 (VYGOTSKI, 1925/1991b, p. 41).
Para tanto, analisa criticamente o conceito de reflexo. Vigotski considera esse
conceito vlido metodologicamente, mas insuficiente como explicao para o
comportamento em sua complexidade.

O reflexo um conceito abstrato: metodologicamente tem grande valor, mas

no pode converter-se no conceito principal da psicologia como cincia do
comportamento do homem, porque este comportamento no constitui, de modo
algum, um saco de couro cheio de reflexos, nem seu crebro um hotel para
reflexos condicionados que casualmente se hospedam nele.46 (VYGOTSKI,
1925/1991b, p. 42-43)

Como comenta Friedrich (2012), Vigoski intenta compreender como o conceito

psicolgico se distingue da percepo sensorial de base, sendo esta uma discusso de
seu projeto de uma Psicologia Geral.
Vigotski indica que suas discusses metodolgicas com a reflexologia, implica
ver os princpios reflexolgicos somente como base para a construo de uma doutrina
mais ampla sobre o psiquismo e o comportamento humano, como um projeto para o
futuro.
44

[...] el comportamiento del individuo est organizado de forma que son justamente los movimientos
internos poco conocidos los que le orientan y dirigen (VYGOTSKI, 1925/1991b, p. 40).
45
[...] se producen constantemente y de forma ininterrunpida en el organismo y que desempean un
influyente papel regulador en el comportamiento, ya que ste es consciente (VYGOTSKI, 1925/1991b,
p. 41).
46
El reflejo es un concepto abstracto: metodolgicamente tiene grande valor, pero no puede convertirse
en el concepto principal de la psicologa como ciencia del comportamiento del hombre, porque este
comportamiento no constituye en modo alguno un saco de cuero lleno de reflejos ni su cerebro es un hotel
para los reflejos condicionados que casualmente se alojen en l (VYGOTSKI, 1925/1991b, p. 42-43).

64
Qualquer filosfico corroborar que a reflexologia o princpio geral, o
fundamento. At agora, enquanto se estavam construindo os alicerces, comuns
para os animais e o homem; quando se tratava do simples e elementar, no era
necessrio contar com o psquico. Mas, esse um fenmeno temporal: quando
os vinte anos de experincia com que conta a reflexologia chegarem a trinta, a
situao se modificar. Eu parto da tese de que a crise da metodologia comea
nos reflexlogos precisamente quando passam dos fundamentos do elementar e
simples, a uma estrutura superior, ao complexo e sutil. 47 (VYGOTSKI,
1926/1991a, p. 15-16, grifo no original)

A observao mediada dos reflexos psquicos um modo de interpretar o

complexo e sutil no comportamento humano, enxergando indiretamente, nos
mecanismos dos sistemas de reflexos, como o psiquismo trabalha com os estmulos do
meio e opera sobre o meio de maneira ativa, nas condies reais e nas influncias que se
apresentam ao organismo, que emergem nas aes, nas formas superiores de conduta.
Na anlise de Friedrich:

Portanto, se voltarmos a este autor, pertinente concluir que, para apreender o

real da ao, o pesquisador s tem um meio sua disposio: uma reconstruo
hipottica do real da ao. Tanto o real da ao quanto o funcionamento do
psiquismo so inacessveis, tanto para o ator quanto para o pesquisador, se eles
estiverem armados apenas com o mtodo direto. O objetivo, portanto,
conhecer o que no aparece nem na ao realizada nem na percepo da
realidade pelo sujeito, mas que faz justamente com que elas existam na forma
atestada. (FRIEDRICH, 2012, p. 51).

Nessas discusses, Vigotski coloca a Palavra como um reflexo completo que

permite estimular uma cadeia de reflexos ou reaes. Essa ideia tem destaque na
observao mediada dos reflexos psquicos, sublinhando o valor do relato verbal
durante um experimento. No caso, o excitante correspondente estabelecido por meio
do uso da Palavra, colocando-se assim uma viso nova questo da interveno verbal,
do interrogatrio, durante um experimento.
Na anlise de Vygtoski (1926/1991a, p. 21), o interrogatrio durante o
experimento assume importncia metodolgica. Para ele, a ordem ou a instruo dada

47

Cualquier filosfo corroborar que la reflexologa es el principio general, el fundamento. Hasta ahora,
mientras se estaban construyendo los cimientos, comunes para los animales y el hombre, cuando se
trataba de lo simple y elemental, no era necesario contar con lo psquico. Pero eso es un fenmeno
temporal: cuando los veinte aos de experincia con que cuenta la reflexologa lleguen a treinta, la
situacin variar. Yo he partido de la tesis de que la crisis de la metodologa comienza en los reflexlogos
precisamente cuando pasan de los fundamentos, de lo elemental y lo simple, a una estructura superior, a
lo complejo y sutil (VYGOTSKI, 1926/1991a, p. 15-16, grifo do autor).

65

ao sujeito da experincia reflete a diferena entre a autoinstruo do sujeito do

experimento inculcada pelas circunstncias do experimento e a instruo da ordem
manifesta.
Sobre a importncia de se valorizar a fala nas investigaes reflexolgicas,
Vigotski comenta o seguinte:

desnecessrio repetir que se h de considerar a fala como um sistema de

reflexos condicionados, pois, para a reflexologia isto uma verdade quase
evidente. So tambm evidentes as vantagens que proporcionar reflexologia
a utilizao da fala para ampliar e aprofundar o crculo dos fenmenos a
estudar48. (VYGOTSKI, 1926/1991a, p. 5)

No caso, Vigotski reafirma as consideraes de V. P. Protoppov de que se se

atua sobre o sujeito com as palavras adequadas, pode-se favorecer tanto a inibio como
a excitao das reaes condicionadas49 (VYGOTSKI, 1926/1991a, p. 5). Nesse
sentido, Vygotski (1926/1991a) coloca que: na metodologia do experimento se
introduz a palavra adequada para formar a discriminao. Esse mesmo meio serve no
somente para conseguir a inibio, como tambm para despertar a atividade reflexa50
(p. 6).
Sobre isso, Vigotski coloca as seguintes suposies como apoio metodolgico:
1) a excitao e a limitao (discriminao) da reao com ajuda de instrumentos
verbais, e 2) a utilizao de toda classe de reaes, includa a verbal, a da palavra,
entramos plenamente no campo da metodologia da psicologia experimental51
(VYGOTSKI, 1926/1991a, p. 6).
A lgica do procedimeto de observao mediada do psiquismo se baseia no
funcionamento do pensamento e sua manifestao material (VYGOTSKI, 1926/1991a).
O informe do sujeito do experimento um caminho importante nesse sentido.
48

Que haya que considerar el habla como un sistema de reflejos condicionados es algo que nos es
necesario repetir, pues para la reflexologa esto constituye una verdad casi evidente. Son tambin
evidentes las ventajas que proporcionar a la reflexologa la lutilizacin del habla para ampliar y
profundizar el crculo de los fenmenos a estudiar (VYGOTSKI, 1926/1991a, p. 5).
49
[...] si se acta sobre el sujeto con las palabras adecuadas se puede favorecer tanto la inhibicin como
la excitacin de las reacciones condicionadas (VYGOTSKI, 1926/1991a, p. 5).
50
[...] en la metodologa del experimento se introduce la palabra adecuada para formar la
discriminacin. Ese medio sirve no slo para conseguir la inhibicin, sino tambin para despertar la
actividad refleja (VYGOTSKI, 1926/1991, p. 6).
51
1) la excitacin y la limitacin (discriminacin) de la reaccin con ayuda de instrucciones verbales, y
2) la utilizacin de toda clase de reacciones, incluida la verbal, la de la palabra, entramos de lleno en el
campo de la metodologa de la psicologa experimental (VYGOTSKI, 1926/1991a, p. 6)

66

No caso, Vygotski (1926/1991a) comenta que no se trata de introspeco. O

sujeito no adota, de modo algum, a posio de observador, nem ajuda ao
experimentador a buscar reflexos ocultos52 (p. 10, grifo no original).
Vigotski mostra, em sua discusso, que o informe do sujeito no se configura
num ato de introspeco, como comumente tratado na poca, mas o que se introduz de
variaes no comportamento em face das perguntas ou ordens (consignas) emitidas
durante o experimento juntamente com a tomada de conscincia torna-se o objeto do
experimento at o fim.

Por conseguinte, se impe uma reforma radical na utilizao do interrogatrio,

das ordens (consignas) e no controle dos testemunhos do sujeito. Eu sustento
que possvel criar, em cada caso individual, uma metodologia objetiva que
transforme o interrogatrio do sujeito em um experimento cientfico
rigorosamente exato53. (VYGOTSKI, 1926/1991a, p. 12)

Vigotski no est tratando de mera ordem mecanicamente atendida e respondida

por outra pessoa, num experimento controlado dessa maneira. Mas, de um mtodo de
investigao que abarca um processo de comunicao em que os dois sujeitos do
experimento so ativos, incluindo nesse processo, intenes e motivos contidos nas
reaes, tendo a fala uma importante funo nesse sentido.
Nessa abordagem proposta por Vygotski (1926/1991a), d-se uma ordem ao
sujeito do experimento, mas essa ordem est na qualidade de sistema de excitantes
condicionados, colocadas para provocar reflexos de orientao que determinem o curso
ulterior de reaes, no decorrer do experimento. Durante a srie de perguntas que so
feitas ao sujeito, no curso do experimento, a pessoa submetida prova no a
testemunha que declara sobre um crime que presenciou (seu antigo papel), mas o
prprio criminoso, e, o que mais importante, no momento do crime54 (VYGOTSKI,
1926/1991a, p. 11).

52

No se trata de introspeccin. Ni el sujeto adopta en modo alguno la posicin de observador ni ayuda al

experimentador a buscar reflejos ocultos (VYGOTSKI, 1926/1991a, p. 10, grifo do autor).
53
Por consiguiente, se inpone una reforma radical en la utilizacin del interrogatrio e de las consignas
y en el control de los testimonios del sujeto. Yo sostengo que es posible crear en cada caso individual una
metodologia objetiva que transforme el interrogatorio del sujeto en un experimento cientfico
rigurosamente exacto (VYGOTSKI, 1926/1991a, p. 12).
54
La persona sometida a prueba no es ya el testigo que declara sobre un crimen que presenci (su
antiguo papel), sino que es el propio criminal, y, lo que es ms importante, en el momento del crimen
(VYGOTSKI, 1926/1991a, p. 11).

67

O que ocorre na comunicao entre experimentador e sujeito do experimento

instruo verbal de suma importncia para a organizao do experimento, e para sua
anlise objetiva55. Alm disso, refora a importncia da Palavra na comunicao
interpessoal.
Quanto maior for o ajuste com que qualquer reflexo interno, na qualidade de
excitante, provoque uma nova srie de reflexos procedentes de outros sistemas,
e se transmite a outros sistemas, mais capazes seremos de prestarmos conta, a
ns mesmos, de nossas sensaes, de comunic-las aos demais e de viv-las
(senti-las, fix-las na palavra, etc.). Prestar conta significa transferir uns
reflexos a outros56. (VYGOTSKI, 1926/1991a, p. 10)

O valor psicolgico dessa afirmao pode ser visto pelo componente psquico da
conduta humana. Em sua anlise do comportamento humano, Vigotski aponta para a
interao verbal, colocando que a linguagem tem um importante papel na orientao da
conduta, por sua associao com o pensamento (pensamento com palavras ou reflexo
verbal) e com o aparato de respostas do organismo (conscincia). A psique tem o papel
de estruturar e orientar o comportamento.
Nesse caso, Vygotski (1926/1991a) nos oferece 2 importantes contribuies, que
trata da seguinte maneira: 1) a Palavra (como reflexo completo) mobiliza as reaes, as
fornece novo rumo, repercutindo assim at nos recessos da psique; 2) a fala atinge de
maneira especial a psique, sendo assim capaz de influenciar na orientao interna da
conduta e na conscincia.
Essas questes esto imbricadas nos seguintes fatores: a fala tanto influencia a
conscincia alheia, quanto a prpria conscincia; a linguagem, ento, assume novo
status dentro da metodologia da investigao do comportamento, via considerao do
valor do interrogatrio num experimento.
Essas discusses no se restringem ao campo da cincia psicolgica ou da
reflexologia. Vygotski (1926/1991c) tambm relaciona a investigao dos fenmenos
psquicos com o problema educativo (ou problema pedaggico). Para o autor, assim
55

Vygotski (1926/1991a) coloca ainda que o experimento precisaria ser cumprido por um adulto normal
capaz de compreender e responder ao interrogatrio e que, voluntariamente, consintisse em realizar a
prova de maneira consciente.
56
Cuanto mayor sea el ajuste con que cualquier reflejo interno en calidad de excitante provoque una
nueva serie de reflejos procedentes de otros sistemas, ms capazes seremos de rendirnos cuenta a nosotros
mismos de nuestras sensaciones, de comunicarlas a los dems y de vivirlas (sentirlas, fijarlas en la
palabra, etc.). Rendir cuenta significa transferir unos reflejos a otros (VYGOTSKI, 1926/1991a, p. 10).

68

como o estudo objetivo do psiquismo levava necessidade de reviso metodolgica da

reflexologia e da psicologia experimental da poca, alcanaria tambm a psicologia
pedaggica, por se tratar de um ramo da psicologia aplicada.
Vygotski (1926/1991c) defende que a cincia psicolgica pode ajudar a explicar
e fundamentar o prprio processo educativo e a prtica do trabalho pedaggico, desde
que a relao linear entre psicologia e prtica pedaggica que a psicologia pedaggica
vinha mantendo mais em termos de contribuies da psicologia tradicional , fosse
mudada ou revista.
Vygotski (1926/1991c) entende que a cincia pode desvelar a verdadeira
natureza do processo educativo e suas leis, ajudando a ver o significado exato da tarefa
educativa. No caso, assim como o estudo da psique adquire proeminncia no processo
de investigao do comportamento humano complexo, o fenmeno psquico ganha
importncia para se pensar o processo pedaggico ou a aprendizagem escolar.
o que abordaremos a seguir.

2.1. O Novo Enfoque de Psique e o Problema Educativo

A relao mencionada no ttulo dessa seo encontra-se no prlogo que

Vygotski (1926/1991c) escreveu para a verso russa do livro The Principles of Teaching
based on Psychology, de Edward Thorndike (primeira edio em 1906), publicado na
Rssia em 1926.
Nesse prlogo, Vygotski (1926/1991c) comenta que o problema educativo,
como esclareceremos mais adiante, ocupa um lugar central na nova maneira de enfocar
a psique do homem57 (p. 144).
Vimos comentando nesse captulo, como Vigotski vinha trabalhando a nova
maneira de estudar e enfocar a psique. Cabe agora verificar como Vigotski apresenta
sua maneira de enfocar o processo educativo, para completarmos a relao anunciada no
ttulo dess seo.
No prlogo ao livro de Thorndike, Vigotski apresenta algumas linhas mestras de
seu pensamento educacional do perodo. Esse texto dialoga bem com o contedo do
57

El problema educativo, como aclararemos ms adelante, ocupa un lugar central en la nueva manera de
enfocar la psique del hombre (VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 144).

69

livro Psicologia Pedaggica (VIGOTSKI, 1926/2003). Mas, este referido prlogo tem a
vantagem de sintetizar muitas questes ligadas viso psicolgica e pedaggica de
Vigotski, no momento, que nos ajuda a traar um esquema da maneira como o autor
enfoca psicologicamente o problema educativo.
Nessa altura da sua obra, para Vygotski (1926/1991c, p. 144), E. Thorndike
um dos mais notveis psiclogos experimentais da atualidade58. Vygotski
(1926/1991c) comenta que o livro de Thorndike (1906/1916) vai ao encontro das
necessidades da escola e dos professores russos por um manual de psicologia
pedaggica que trouxesse respostas para as prementes necessidades do perodo de
transio da escola czarista para a construo de uma pedagogia de base socialista, que
se pretendia para a educao no pas naqueles primeiros anos da Revoluo.
Para Vygotski (1926/1991c), o enfoque terico adotado por Thorndike tinha uma
concepo objetiva e estava desenvolvida de maneira consequente com a nova
psicologia. No caso, Vigotski comenta que essa nova abordagem psicolgica
importante para a poca e congruente com o novo enfoque de psique e comportamento
que surgia no momento.

O enfoque terico de Thorndike coincide plenamente com as colocaes

iniciais dos novos sistemas psicolgicos que esto surgindo diante de ns. E
basta folhear seu livro para convencer-nos de que compartilha inteiramente da
ideia chave da nova psicologia: considerar a psique e o comportamento
humanos como um sistema de reaes do organismo aos excitantes externos
enviados pelo meio ambiente e pelos excitantes internos que surgem no prprio
organismo. Para Thorndike, o comportamento um sistema de reaes; a
psique no outra coisa que formas especiais de comportamento muito
complexas, isto , em ltima instncia, as prprias reaes59. (VYGOTSKI,
1926/1991c, p. 145).

Vygotski (1926/1991c) comenta tambm o fato de Thorndike utilizar no livro

um enfoque que interpreta as facetas da psique da criana como uma reao de seu
58

E. Thorndike es uno de los ms notables psiclogos experimentales de la actualidad (VYGOTSKI,

1926/1991c, p. 144).
59
[...] el enfoque terico de Thorndike coincide plenamente con los planteamientos iniciales de los
nuevos sistemas psicolgicos que estn surgiendo ante nosotros. Y basta con hojear su libro para
convencerse de que comparte de lleno la idea clave de la nueva psicologa: considerar la psique y el
comportamiento humanos como un sistema de reacciones del organismo a los excitantes externos
enviados por el medio ambiente y por los excitantes internos que surgen en el propio organismo. El
comportamiento es para Thorndike un sistema de reacciones; la psique no es otra cosa que formas de
comportamentio especiales muy complejas, esto es, en ltimo trmino, las propias reacciones
(VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 145).

70

comportamento a determinados estmulos do ambiente, e que desse modo se educaria o

homem para a sociedade60, o que garantia que o material de cada captulo fosse de
confiana cientfica.
Alm disso, comenta: talvez a caracterstica mais notvel do livro de Thorndike
seja a orientao para a prtica que transparece claramente na construo de cada frase e
no desenvolvimento de cada pensamento61 (VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 145). Para
Vigotski (1926/2003)
De fato, ao se ler o livro (THORNDIKE, 1906/1912), se v, em cada captulo,
apresentao de conceitos e discusses sobre o assunto, finalizando-se com propostas de
exerccios bem detalhados e com seus procedimentos e possibilidades educacionais
reais discutidos e orientados para a prtica.
No entanto, Vigotski tem suas ressalvas: apesar de tudo o livro padece de
defeitos considerveis62 (VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 147). Mas, Vygotski
(1926/1991c) frisa que as crticas que faz no so capitais, e se referem sua posio
terica com relao a aspectos pedaggicos do livro, e no psicologia de Thorndike
propriamente.
Nessas crticas vemos Vigotski mostrando algumas de suas ideias sobre
Educao, e analisar essas crticas nos ajuda a visualizar a posio terica de Vigotski a
respeito do problema da educao para aqueles tempos.
Comecemos com essa crtica de Vigotski ao livro de Torndike:

O principal consiste na discrepncia conceitual entre a parte pedaggica e a

parte psicolgica: s vezes o autor no chega a concluses pedaggicas
fundamentais que lhe ditariam inexoravelmente seus argumentos psicolgicos.
Ao que parece, o novo conceito de psique no o obriga a novas formulaes
sobre a educao.63 (VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 147)
60

General psychology teaches that the function of mental life is to modify our bodily responses so as to
fit them to the environment and secure life, satisfaction and efficiency. Only in so far as a man's education
produces changes in his actual motor responses does it make him of more value to society as a whole; for
men influence other people only through their acts (THORNDIKE, 1906/1916, p. 206).
61
[...] la caracterstica ms notable quiz del libro de Thorndike es la orientacin a la prctica que se
trasluce claramente en la construccin de cada frase y en el desarrollo de cada pensamiento [...]
(VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 145).
62
A pesar de todo, el libro adolece de defectos bastante considerables (VYGOTSKI, 1926/1991c, p.
147).
63
El principal consiste en la discrepancia conceptual entre la parte pedaggica y la parte psicolgica: a
veces el autor no llega a conclusiones pedaggicas fundamentales que le dictaran inexorablemente sus
argumentos psicolgicos. El nuevo concepto de psique no le obliga, al parecer, a nuevas formulaciones
sobre la educacin (VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 147).

71

Para Vigotski, o enfoque de psique requer considerar a psique e o

comportamento humanos como um sistema de reaes do organismo aos excitantes
externos enviados pelo meio ambiente e pelos excitantes internos que surgem no
prprio organismo (VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 145). Este enfoque obrigaria tambm
a uma reviso das formulaes sobre educao, assim como considerar a psique nos
estudos e investigaes reflexolgicas obrigaria a uma reviso dos objetivos e mtodos
de investigao da reflexologia e da cincia do comportamento.
Vigotski parece estar indicando que no basta ter uma viso psicolgica nova
das reaes do organismo, dos fenmenos psquicos no comportamento, e uma
consequente anlise do processo de ensino e de aprendizagem, se a prtica pedaggica e
a prpria escola no so tambm reformulados de acordo. Em outras palavras, no
adianta reformar ou transformar somente uma parte do processo institucional escolar.
Alm disso, Vigotski defende que essa reformulao no deve ser unilateral.
Para Vygotski (1926/1991c, 1926/2003), no futuro psicologia e pedagogia formaro um
apoio mtuo para transformar a educao, falando sempre de educao, e no
simplesmente derivando leis da psicologia para aplicaes pedaggicas.
Podemos compreender essa concluso ou afirmao de Vigotski, vendo no
prefcio dos editores do livro de Thorndike, seu contraponto. No caso, os autores do
prefcio64 comentam que o livro tem como objetivo embasar o ensino em leis da
psicologia, em princpios cientficos, para melhor controle do seu processo com nfase
nas leis da teoria conexionista de aprendizagem de Thorndike, de modo que possa assim
fazer diferena real no trabalho com o ensino. Podemos notar que o prprio ttulo do
livro traz essa ideia: The Principles of Teaching Based on Psichology.
Thorndike (1906/1912) comenta que seu livro aborda as mudanas na natureza
humana promovidas pelo ensino e pelas matrias escolares e no os objetivos gerais da
escola, frisando que o livro trata de como se fazem essas mudanas, e no o que ou o
porqu65.
64

O prefcio est nas pginas v, vi e vii, e vem assinado: Teachers College, Columbia University.
December, 1905.
65
This book will try to answer this latter question,to give a scientific basis for the art of actual
teaching rather than for the selection of aims for the schools as a whole or of the subjects to be taught or
of the general result to be gained from any subject. Not the What or the Why but the How is its topic
(THORNDIKE, 1906/1912, p. 2, grifo do autor).

72

Vygotski (1926/1991c) comenta essa mesma passagem de Thorndike, dizendo:

no nos resta mais que aceitar neste livro seu como e modificar por completo seu por
que e seu o que. Este como deve ser interpretado de forma prtica66 (VYGOTSKI,
1926/1991c, p. 162, grifo no original). A nosso ver, essa afirmao de Vigotski aponta
para um projeto educacional mais ousado e mais amplo que a psicologia educacional
contida no livro de Thorndike se prope a tratar. Quer dizer, no somente o como, mas
tambm, o por que e seu o que, nos objetivos da escola, da educao, da formao
humana.
Outra crtica de Vigotski ao livro de Thorndike, toca na importante questo da
relao professor-aluno, analisada criticamente por dentro da natureza do processo de
ensino.

Instruo seria a denominao do papel do professor, que ele equipararia mais

com o papel de riquix que com o de condutor. E em todo o livro de E.
Thorndike o professor segue sendo o instrutor, ou seja, um riquix
aperfeioado, que carrega o processo educativo, no lugar de desempenhar a
tarefa de organiz-lo e dirigi-lo67. (VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 161)

Em termos psicolgicos e pedaggicos, Vygotski (1926/1991c) questiona a

perspectiva educacional que limita o processo de ensino ao controle total do professor;
contrapondo com uma viso de ensino que permitisse regular o conhecimento a partir
das reaes do aluno (novo enfoque de psique) tornando-os mais ativos no processo de
conhecimento, ou seja, tendo poder tambm sobre a produtividade do trabalho escolar.
No prlogo ao livro de Thorndike, Vigotski considera que o autor intenta
direcionar a questo da formao para o aluno, mas, no totalmente. No caso, faz a
seguinte observao:

Thorndike reduz tambm o papel do professor ao de regulador dos

estmulos das reaes da criana. Mas, contrariando o ponto de vista
colocado, limita fundamentalmente o processo educativo ao professor.
Mesmo que, psicologicamente, enfoque de forma completamente
correta a questo de que o papel de educadores desempenham nossos
66

No nos queda ms que aceptar en este libro su cmo y modificar por completo su por qu y su qu.
Este cmo h de interpretarse de forma muy prctic (VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 162).
67
Instruccin sera la denominacin del papel del maestro, que le equipararia ms con el papel de
rickshaw que con el de conductor. Y en todo el libro de E. Thorndike el maestro sigue siendo el
instructor, es decir, un rickshaw perfeccionado, que acarrea el proceso educativo, en lugar de desempear
la tarea de organizarlo y dirigirlo (VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 161).

73
prprios movimentos, que o aluno se educa a si mesmo, determinando
suas reaes, no extrai a inevitavelmente concluso pedaggica da
necessidade de uma reforma radical da escola e do trabalho do
professor68. (VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 160-161)

Sobre essas questes do livro, Vigotski diz ainda:

O autor sabe que o aluno se educa a si mesmo. Afinal de contas, educa
os alunos o que realizam por si mesmos e no o que recebem; os alunos
se modificam unicamente atravs de sua prpria iniciativa. Apesar
disso, essa ideia no levada s suas ltimas consequncias.69
(VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 161)

No livro Psicologia Pedaggica Vigotski (1926/2003) defende que a educao

deve ser organizada de tal modo que no se eduque ao aluno, mas que este se eduque a
si mesmo (p. 75), considerando que na base do processo educativo deve estar a
atividade pessoal do aluno, e toda arte do educador deve se restringir a orientar e regular
essa atividade (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 75). No mbito do processo de ensino, essa
discusso tem questes psicolgicas importantes, pois, no coloca o aluno somente
como reprodutor do saber, mas como sujeito ativo no processo do saber. Evidentemente,
tal concepo deve repercutir no mtodo de ensino.
No prlogo ao livro de Thorndike, Vigotski coloca que o autor sinaliza a
concepo de que o aluno educa a si mesmo, ao evocar a doutrina da atividade prpria
do aluno (self-activity).
Em seu livro, Thorndike comenta: em ltima anlise o que os alunos fazem,
no o que os professores fazem, os educam; no o que lhes damos, mas o que eles
obtm que importa; somente atravs de atividade prpria eles so diretamente

68

Thorndike reduce tambin el papel del maestro al de regulador de los estmulos de las reacciones del
nio. Pero, en contra del punto de vista planteado aqui, limita en lo fundamental el proceso educativo al
maestro. Aunque psicolgicamente enfoca de forma completamente correcta la cuestin relativa a que el
papel de educadores lo desempean nuestros propios movimientos, que el alumno se educa a s mismo,
determinando sus reacciones, no extrae Le inevitable conclusin pedaggica de la necesidad de una
reforma radical de la escuela y de labor del maestro (VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 160-161).
69
El autor sabe que el alumno se educa a s mismo. A fin de cuentas, a los alumnos los educa lo que
realizan ellos mismos y no lo que que reciben; los alumnos se modifican nicamente a travs de su propia
iniciativa. Apesar de ello, esta idea no se lleva a sus ltimas consecuencias (VYGOTSKI, 1926/1991c, p.
161).

74

mudados70 (THORNDIKE, 1906/1916, p. 39). Thorndike define essa doutrina,

dizendo: nada realmente importa, exceto como ela influencia as respostas do prprio
aluno; o trabalho do professor incentivar a vida saudvel, estimular a atividade mental
e selecionar o melhor de tais atividades71 (THORNDIKE, 1906/1916, p. 39).
Em termos de ensino, Thorndike comenta: a natureza do pupilo, assim como a
natureza do estmulo, decidem sua resposta. O trabalho do professor despertar, dirigir
e selecionar a partir de suas respostas72 (THORNDIKE, 1906/1916, p. 41).
Por outro lado, Thorndike (1906/1916) comenta que isso no significa que tudo
o que o aluno faz de seu prprio acordo, certo. No caso, o professor deve
constantemente estimular certos atos, mas prevenir outros; deve perpetuar alguns atos e
eliminar outros.
Dentro dessa discusso, Vigotski (1926/2003) critica a viso professor-aluno em
que o primeiro acaba sendo o motor do processo educativo. Para ele, naquele momento
histrico, a perspectiva de papel de professor deveria ser outra. Nesse sentido, comenta:
Agora, esse papel vai se anulando cada vez mais e substitudo de todas as maneiras
possveis pela energia ativa do prprio aluno, que deve buscar os conhecimentos, busclo sozinho, mesmo quando os recebe do professor, sem deglutir o alimento que este lhe
oferece (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 296).
Essa anlise de Vigotski acerca do papel do professor liga-se a outro argumento
que o autor coloca, ao dizer:

O aluno se auto-educa. As aulas do professor podem ensinar muito, mas s

inculcam a habilidade e o desejo de aproveitar tudo o que provm de mos
alheias, sem fazer nem comprovar nada. Para a educao atual, no to
importante ensinar certa quantidade de conhecimentos, mas educar a aptido de
adquirir esses conhecimentos e valer-se deles. E isso s se consegue assim
como tudo na vida no prprio processo de trabalho e da conquista do saber.
(VIGOTSKI, 1926/2003, p. 296)

70

In the last analysis what the scholars do, not what the teacher does, educates them; not what we give,
but what they get, counts; only through their self-activity are they directly changed (THRONDIKE,
1906/1916, p. 39).
71
Nothing really counts except as it influences the pupil's own responses; to encourage healthy life, to
stimulate to mental activity and to select the best of such activities is the teacher's work (THORNDIKE,
1906/1916, p. 39).
72
The nature of the pupil as well as the nature of the stimulus decides his response. To arouse, direct and
select from his responses is the work of the teacher (THORNDIKE, 1906/1916, p. 41).

75

interessante notar que Vigotski trata dessa mesma discusso, no plano da

educao social, em seus textos do perodo sobre Defectologia. No caso, comenta que
preciso sair dos limites da pedagogia individualista, desse duo entre professor e
aluno, que estava na base da educao tradicional73 (VYGOTSKI, 1924/1997a, p. 84).
Segundo Aguayo (1966, p. 161), na escola tradicional era impossvel realizar a
educao do pensamento crtico, visto como a aprendizagem estava despoticamente
dominada pela autoridade do livro e do mestre. No se d o mesmo na escola nova ou
progressista, que aproveita todas as disciplinas escolares para essa educao.
Essa discusso que Vigotski aponta necessita ser aproximada de outra discusso
que o autor levanta no livro Psicologia Pedaggica. No caso, Vigotski (1926/2003)
coloca que cada teoria da educao apresenta suas prprias exigncias ao professor
(p. 295). Para Vigotski, o papel de professor acompanha o que a teoria educacional de
base espera de sua atuao. Essa influncia ou inter-ralao acaba tambm influindo no
trabalho do professor e na viso de educao.
A nosso ver, Vigotski assimila o debate educacional ou a discusso psicolgica e
pedaggica daquele momento de transio do pas, especialmente no tocante aos
enfoques progressistas e coletivos da educao que ento se promovia e se adotava, com
ajustes no sentido socialista. Mas, ao mesmo tempo, oferece sua perspectiva terica
abordando a questo da psique, o que representa uma diferena importante.
Nossa interpretao dessa diferena que, assim como para a cincia do
comportamento da poca, a psique deveria ser vista tanto ligada aos processos vitais do
organismo, como um filtro que seleciona os estmulos do meio para melhor atuar sobre
ele, dirigindo assim o comportamento para formas complexas, assim tambm para o
processo educativo, vendo-se o aluno como um sujeito psiquicamente ativo, que
seleciona os estmulos do meio, para melhor atuar no mundo, com base no
conhecimento.
Vigotski analisa a relao entre psique e reao da perspectiva de uma nova
psicologia que definia comportamento como todo o conjunto de movimentos, internos
e externos, de um ser vivo (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 39), e no entendimento de que
todo estado de conscincia vincula-se inevitavelmente a alguns movimentos. Em
73

[...] salir de los lmites de la pedagogia individualista, de esse duo entre maestro y alumno que estaba
em la base de la educacin tradicional (VYGOTSKI, 1924/1997a, p. 84).

76

outros termos, todos os fenmenos psquicos que ocorrem no organismo podem ser
estudados a partir da perspectiva do movimento (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 39).
Essa perspectiva importante para se pensar a investigao mediada dos
reflexos psquicos, no aspecto cientfico de se enfatizar a natureza psquica dos
processos mentais como parte inalienvel do comportamento e da conscincia, sem
repetir as limitaes tericas da reflexologia e da psicologia experimental com o mtodo
direto. Por outro lado, dialogando criticamente com essas cincias, propem estudar
objetivamente as mediaes dos reflexos psquicos.
Ao buscar compreender a complexidade do comportamento humano incluindo o
psiquismo nas discusses e investigaes reflexolgicas, Vigotski aponta para uma
questo muito importante: onde simplesmente se abstraa o reflexo do registro do que se
percebia diretamente das sensaes, e somente destas, ver o humano como ser ativo e
criador em sua relao com o meio, em suas reaes.
Ao falar do processo de ateno, Vigotski assinala que as reaes aparentes,
observveis, contm orientaes invisveis e subterrneas, que precedem as reaes
(VIGOTSKI, 1926/2003, p. 134). Sobre isso, o autor aponta que existem mecanismos
internos ligados s reaes que precisam ser igualmente considerados no estudo do
comportamento humano.
Como coloca Vigotski, ao invs de se conceber o comportamento humano como
um saco de couro repleto de reflexos ou o crebro com um hotel que hospeda
casualmente reflexos condicionados (VYGOTSKI, 1925/1991b, p. 42-43), ver o homem
como intelectual e emocionalmente ativo junto aos estmulos ou condies vitais de seu
meio natural e social, numa relao de luta, de embate entre as diversas influncias do
ambiente e a organizao interna da reao. No uma relao linear, mas dialtica.
No simplesmente reagir aos estmulos, mas selecionar e atuar sobre os estmulos,
orientando formas complexas de conduta nas influncias do meio, de maneira bilateral.

O processo de formao das reaes adquiridas e dos reflexos condicionados

ativo e bilateral; nele o organismo no est submetido apenas influncia do
ambiente, mas tambm influi de certo modo sobre o ambiente e, atravs deste,
sobre si mesmo, com cada uma de suas reaes. Nesse processo bilateral, o
reflexo pertence ao organismo; nesse caso, o reflexo entendido como uma
reao preparada, e ao meio pertencem as condies para o surgimento de uma
nova [reao]. Mas, em cada caso, o processo de formao das reaes
depende do desenlace do combate entre o organismo e o meio. (VIGOTSKI,
1926/2003, p. 79)

77

As questes acima colocadas podem ser aproximadas das discusses que o autor
levanta sobre o processo educativo. Vigotski (1926/2003) coloca que o ensino deve ser
promovido de um modo que a criana esteja consciente de suas reaes e as entenda
como parte de seu processo de conhecimento; e ainda que se sinta como um participante
ativo no caminho do conhecimento, do incio at sua meta, para que a educao tenha
uma influncia mais definitiva em sua vida.
Vigotski (1926/2003) indica que atividade intelectual e as reaes emocionais se
completam no processo de conhecimento, em todo o seu caminho, do incio ao fim,
quando o aluno ativamente envolvido nas prticas educativas, nos estudos; e diante de
um professor assim tambm envolvido com o contedo de sua disciplina, e que ensina
imbuda dessa combinao.
Para tanto, como comenta Vigotski (1926/2003, p. 301), necessrio uma escola
de janelas abertas para o amplo mundo, e principalmente abertas na alma de professores
e alunos. Para Vigotski (1926/2003, p. 301), o cheiro de mofo e a podrido em nossa
escola devia-se ao fato de que, nela, as janelas para o amplo mundo estavam
hermeticamente fechadas e, sobretudo, fechadas na alma do prprio professor.
Vigotski comenta ainda: portanto, a educao surge como o mais vasto
problema do mundo, isto , o problema da vida como criao (VIGOTSKI, 1926/2003,
p. 302), ou seja:

Ao mesmo tempo, a vida vai se revelando como um sistema de criao, de

permanente tenso e superao, de constante combinao e criao de novas
formas de comportamento. Assim, cada ideia nossa, cada um de nossos
movimentos e vivncias constituem a aspirao a criar uma nova realidade, o
mpeto para frente, rumo a algo novo. (VIGOTSKI, 1926/2003).

Em termos pedaggicos, Vigotski cita, favoravelmente, o plano Dalton74. Mas, o

faz colocando o seguinte: esse plano ensina cada aluno a pensar de forma
independente, por si mesmo, enquanto o sistema czarista de ensino depositava essa

74

Em uma nota pgina 179 da edio do livro Psicologia Pedaggica (VIGOTSKI, 1926/2003)
utilizado na pesquisa, Guilhermo Blanck comenta o seguinte sobre esse assunto: O Plano Dalton foi uma
tcnica de ensino mdio baseada na aprendizagem individual, criada por Helen Parkhurst, em 1919. A
partir de 1920, ele passou a ser aplicado na cidade de Dalton, Massachussetts, EUA. Foi adotado em
vrios pases, inclusive na URSS. Criticado por seu carter individualista, finalmente foi abandonado em
todas partes (nota 18).

78

obrigao em apenas um professor durante todo o curso (VIGOTSKI, 1926/2003, p.

174).
Capriles (1989) comenta que, at a Revoluo de Outubro, as escolas primrias
clssicas tinha durao de no mximo 3 anos. Estas eram dirigidas por critrios feudais,
no relacionavam os programas entre si e as matrias eram normalmente ministradas
por um professor. A grande maioria das escolas era de propriedade da burguesia e o
imprio czarista tinha na educao seu meio de doutrinao.
Bittar e Ferreira Jr (2011) comentam que um importante aspecto desse perodo
foi o pensamento de uma educao moderna para a revoluo. Esse pensamento pautouse tanto na crtica e rejeio da velha escola csarista burguesa, quanto na busca por
modelos pedaggicos novos baseados numa vontade de renovao institucional e de
construo de uma pedagogia de carter ativo que pudesse se aliar aos propsitos
revolucionrios. A proposta da Escola Nova chamava ateno nesse momento, mas,
para Lenin, era preciso avalia-la com base no critrio e ponto de vista marxista,
selecionando o que dessa proposta seria conveniente ou no aos propsitos da
revoluo, que buscava uma educao de base socialista.
Ao citar o Plano Dalton, Vigotski se mostra a par das influncias pedaggicas e
das necessidades de mudana na cultura escolar, segundo as tentativas de organizao e
direcionamento da prtica pedaggica daqueles tempos da Revoluo. Segundo Samarin
(1959), a educao sovitica da dcada de 1920 se baseava no ensino pelo mtodo de
laboratrio e de projetos.
Vigotski enfatiza o pensamento do aluno no planejamento pedaggico, fazendo
uma anlise crtica da pedagogia czarista. Sobre a questo do pensamento, comenta:

preciso dizer que, se na rotina da escola czarista, os alunos tambm

aprenderam a pensar, isso sempre sucedeu margem das intenes da escola,
porque as dificuldades que esta apresentava sempre despertavam o pensamento
em uma direo que no era a necessria para o andamento do processo
pedaggico. (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 174).

Para Vigotski (1926/2003), pedagogicamente, era preciso criar dificuldades ao

pensamento do aluno para que, de forma independente do controle do professor, o aluno
se percebesse ativo nas vias do conhecimento, ou seja, no somente percebendo os
dados no plano das sensaes, mas tambm reagindo ao estmulo educativo para um

79

estado mais complexo de seu desenvolvimento. Para o autor, ao invs do professor

organizar e controlar a experincia do aluno, seria a experincia pessoal do aluno com o
saber que, de fato, o educaria.
Para Vigotski (1926/2003, p. 75), o nico educador capaz de formar novas
reaes no organismo a prpria experincia. Para o organismo, s real o vnculo que
ocorreu em sua experincia pessoal. Por isso, a experincia pessoal do educando
transforma-se na principal base do trabalho pedaggico. Nessa direo, coloca o
seguinte: a educao deve ser organizada de tal modo que no se eduque ao aluno, mas
que este se eduque a si mesmo (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 75).
Como se pode notar, o fator central a formao de novas reaes. Nas reaes
encontra-se o vnculo da experincia pessoal, do organismo, com o saber. Isso porque,
para Vigotski (1926/2003, p. 75), em seu organismo, e no em outro lugar, transcorre a
luta decisiva entre as diferentes influncias que definem sua conduta por muitos anos.
Para ns, essa uma leitura dialtica de desenvolvimento, pautado, como coloca
Vigotski, na psique como parte vital do funcionamento do organismo e examinado luz
do processo educativo escolar.
A colocao do autor de que o problema educativo central no novo enfoque de
psique, apontando para uma ntima relao entre a ao pedaggica e psique. No caso,
Vigotski (1926/2003) comenta que todos conhecem a ao extraordinariamente
estimulante que o interesse exerce sobre a psique ( p. 148). Ou ainda: a memria no
apenas um armazm ou depsito do sistema nervoso para conservar as reaes
adquiridas na forma como foram assimiladas. um processo criativo de elaborao das
reaes percebidas e alimenta todas as esferas de nossa psique (VIGOTSKI,
1926/2003, p. 150). A viso de aluno como sujeito ativo no processo de conhecimento
abarca indispensvelmente, essa afirmao. Essa colocao repercute na questo da
metodologia de ensino. Para Vigotski (1926/2003, p. 149), se o professor desejar que
algo seja bem-assimilado, deve se preocupar em torn-lo interessante. Desse ponto de
vista, a escola czarista era antipsicolgica, porque no era interessante.
Vigotski (1926/2003, p. 297) coloca que o problema se encontra quando a escola
transforma o aluno numa mquina educativa, ofuscando assim a natureza psicolgica
ativa do aluno; e quando o sistema educativo transforma o professor em uma ferramenta
da educao.

80

No caso do aluno, critica o modelo czarista dizendo que este transformava o

aluno em uma esponja que cumpria mais fielmente sua misso quanto mais vida e
plenamente se impregnava de conhecimentos alheios (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 76).
Quer dizer, a autonomia intelectual no processo educativo, negada ao aluno, frisandose mais a assimilao direta de uma lio na forma como lhe transmitida pelo
professor.
No caso do professor o problema semelhante, quando ele se sente no papel de
um gramofone que no tem voz prpria e canta o que o disco lhe indica (VIGOTSKI,
1926/2003, p. 296). Ou quando se nota professores de esttica, que depois de anos de
ensino se postam sem compreender nada do assunto e esto plenamente convencidos
de que o importante no Shakespeare, mas as notas acrescentadas sua obra
(VIGOTSKI, 1926/2003, p. 297).
Nossa concluso a respeito dessas discusses de que, para Vigotski
(1926/2003), no adianta encher a mente da criana de conhecimentos alheios, se ela
no trabalha ativamente com os estmulos educativos, no toma conscincia do saber
como uma influncia definitiva em sua vida. Em outras palavras, no recebe o que ajuda
na sua formao humana integral, em sua educao moral consciente, na formao de
sua personalidade social, no desenvolvimento de sua autonomia intelectual, na
interpretao profunda da realidade pelo conhecimento.
No adianta, por exemplo, encher o intelecto de conhecimetos da geografia (ou
de outra rea de conhecimento) se esse conhecimento cientfico no serve para fazer
com que o aluno perceba tanto a forma como o contedo do mundo que ele representa,
de modo a orientar sua formao humana nesse mundo. Ou se o aluno (e o professor)
no sente a importncia desse conhecimento para uma viso da vida, da experincia do
conhecimento na prpria vida, da relao humana com a realidade, com a comunidade a
que pertence.
Nesse sentido, entendemos que, quando Vigotski (1926/2003) comenta que uma
educao escolar precisa realizar de maneira completa uma vida de criao, est
indicando que no se deve educar apenas para reproduzir, mas para que se possa fazer o
conhecimento ser encontrado no apenas como parte daquilo que se ensina, mas como a
transformao da prpria vida, valendo-se o homem do conhecimento. Junto a isso, um

81

conhecimento feito rico patrimnio de todos na comunidade e na conscincia de cada

um, como um processo prprio de desenvolvimento humano e social.
Assim, Vigotski parece nos dizer que a educao deve produzir efeitos no cerne
de cada conduta, no seio de cada pensamento e sentimento, de modo que professor,
aluno, qualquer pessoa educada, como sujeito ativo e criador, esteja onde estiver em sua
vida cotidiana, em seu trabalho, em sua casa, em sua comunidade, possa usar o
conhecimento como parte e funo de sua experincia pessoal e social; empregar
racional e intencionalmente sua formao escolar como processo de crescimento e
desenvolvimento humano; forjar na vida como criao um novo olhar sobre a vida e
sobre si mesmo. Assim tambm deveria ser no somente a prpria viso de escola, mas
tambm a viso do papel do professor nessa escola, na medida em que, como aponta
Vigotski (1926/2003), se promove o carter criativo do processo pedaggico, em que o
professor deve perceber que seu papel tem aumentado enormente, exigindo dele um
exame superior da vida, para poder transformar a educao em uma criao da vida
(VIGOTSKI, 1926/2003, p. 301, grifo do autor). Para ele, como uma criao da vida, a
educao tem um enorme papel de reeducao da humanidade. Vigotski parece dizer
que, em geral, essa era a educao escolar para aqueles tempos revolucionrios.
Samarin (1959) nos mostra que, nesse perodo da histria da educao sovitica,
a educao tinha muitas dificuldades prticas e metodolgicas, realizava ainda muitas
experincias educativas para encontrar a melhor frmula pedaggica e nem todos os
professores se adaptavam aos mtodos de ensino propostos ou mesmo aceitavam sua
validade. Vigotski compreende as dificuldades do momento, mas v novas
possibilidades na educao, na formao e na liberdade humana, naqueles tempos.
Assim, Vigotski procura dar sua contribuio no campo da teoria educacional, que via
como campo propcio tanto para o estudo do problema da psique e da conscincia
humana, quanto para sua viso de educao.
Isso nos leva a verificar que fundamento Vigotski estabelece para a educao, o
que nos coloca diante de outra crtica que o autor faz sobre o livro de Thorndike: outro
trao negativo da obra, que convm chamar ateno, a ausncia de toda teoria
biolgica e scio-psicolgica que permita estabelecer generalizaes sobre o

82

comportamento, constitudo por reaes inatas e adquiridas75 (VYGOTSKI,

1926/1991c, p. 148), ou ainda o objetivo de proporcionar: um fundamento pedaggicosocial e biopsicolgico76 (VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 149), em psicologia e em
educao. muito importante a relao que Vigotski faz entre o problema pedaggico e
a nova viso de psique para a formao de professores e para se construir a educao
sovitica do perodo. Mas, igualmente importante considerar tanto a influncia da
cultura cientfica da poca quanto da pedagogogia social, em seus trabalhos do perodo.
Junto a isso, importante destacar a viso de Vigotski sobre a nova psicologia
que emergia no perodo, para apreendermos a essncia das discusses levantadas por
Vigotski, e que envolve a crtica acima colocada. No caso, os traos destacados por
Vigotski sobre a nova psicologia so os seguintes:

O primeiro trao distintivo da nova psicologia seu materialismo, porque

examina toda a conduta do ser humano como uma srie de movimentos e
reaes que possui todas as propriedades de um ser material. Sua segunda
caracterstica a objetividade, pois coloca como condio indispensvel para
suas pesquisas a exigncia de que estas se baseiem na verificao objetiva do
material. A terceira caracterstica seu mtodo dialtico, que reconhece que os
processos psquicos se desenvolvem em uma vinculao indestrutvel com
todos os demais processos no organismo e que esto subordinados exatamente
s mesmas leis de desenvolvimento que regem tudo o que existe na natureza.
E, finalmente, a ltima [quarta] caracterstica a base biossocial, cujo
significado j foi definido. (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 40, grifo do autor)

A caracterstica biossocial da nova psicologia um trao muito destacado na

abordagem da psicologia pedaggica de Vigotski, especialmente entorno do enfoque de
psique, mas que no exclui os demais traos. Pelo contrrio, os combina.
O trao biossocial pode ser visto na conjugao que Vigotski faz de fatores
biolgicos e sociais na formao de novas reaes (processo que a educao pode
formar no organismo da criana em crescimento). No caso, o autor comenta:

O fator biolgico determina a base, o fundamento, das reaes herdadas, de

cujos limites o organismo no pode sair e sobre as quais se constri o sistema
de reaes aprendidas.
Ao mesmo tempo, evidente que esse novo sistema de reaes totalmente
determinado pela estrutura do ambiente no qual o organismo cresce e se
75

Otro rasgo negativo de la obra sobre el que conviene incidir es la ausencia de toda teoria biolgica e
scio-psicolgica que permita establecer generalizaciones sobre el comportamiento, constituido por
reacciones innatas y adquiridas (VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 148).
76
[...] un fundamento pedaggico-social y biopsicolgico (VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 149).

83
desenvolve. Por esse motivo, toda educao tem inevitavelmente um carter
social. (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 75)

Podemos ver a conduo biopsquica que Vigotski confere ao problema

educativo, com base em aspectos biolgicos e sociais dinamicamente combinados. Essa
discusso complexa, mas tem uma intensidade importante nos escritos de Vigotski
sobre a defectologia. Ela aponta, para algo mais significativo que o entendimento do
carter social da educao na formao humana e no acesso de todos produo da
humanidade.
Os fundamentos educacionais propostos por Vigotski sero examinados mais de
perto, a seguir.

2.2. Fatores Biopsquicos e Sociais do Problema Educativo

Vigotski estabelece uma viso biopsquica e social do processo educativo,

congruente com o que vimos apontando desde o incio do captulo, no seguinte aspecto:

A psicologia analisa at as formas mais complexas de nossa conscincia como

formas particularmente sutis e imperceptveis de movimentos. Portanto, a
psicologia est se transformando em uma cincia biolgica, pois estuda o
comportamento como uma das formas mais importantes de adaptao do
organismo vivo ao ambiente. Por isso, considera que o comportamento o
processo de interao entre o organismo e o ambiente, e o princpio de
utilidade biolgica do psiquismo passa a ser seu princpio explicativo.
Entretanto, o comportamento do ser humano se desenvolve no complexo
contexto do ambiente social. O ser humano s entra em contato com a natureza
atravs desse ambiente e, por isso, esse meio o fator mais importante que
determina e organiza o comportamento humano. A psicologia estuda o
comportamento humano social e as leis conforme as quais esse comportamento
se modifica. (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 39, grifo do autor)

No prlogo ao livro de Thorndike, Vigotski comenta:

O meio (no caso do homem concretamente o meio social, porque para o

homem de hoje at o meio natural s pode ser parte do meio social e no pode
haver nexo algum fora das relaes sociais) leva implcito em si, sua
organizao, as condies que conformam toda nossa experincia. 77
(VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 157)
77

El medio (concretamente el medio social en el caso del hombre, porque para el hombre de hoy incluso
el medio natural solo puede ser parte del medio social y no puede haber nexo alguno fuera de las
relaciones sociales) lleva implcito en s, en su organizacin, las condiciones que conforman toda nuestra
experiencia (VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 157).

84

Vigotski comenta que, na viso reflexolgica, o meio fonte de todos os

excitantes que atuam sobre o organismo78 (VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 157). O autor
coloca que o meio, assim definido, pode ser controlado como se controla o ambiente de
estmulos em um experimento de laboratrio para se estabelecer rigorosamente suas
influncias no comportamento de um animal em estudo. Nesse sentido, a organizao
controlada do meio um fator experimental fundamental.
Mas, Vigotski (1926/2003) afirma que, no caso do homem, um controle do tipo
construdo num laboratrio para o estudo do comportamento animal, no consegue
abarcar toda a influncia do meio sobre a organizao do comportamento humano,
especialmente se considerarmos a dinmica do meio social humano. O autor comenta
que, na conduta humana, o tipo de reao mais complexo e sua compreenso requer
considerar essa complexidade junto a influncia do meio social que tambm tem sua
complexidade e fluidez. Alm disso, Vygotski (1926/1991c) comenta que as cincias
naturais de seu tempo acabam estabelecendo, em seus experimentos, concluses sobre o
comportamento construdas a partir do exame da formao da experincia individual
desse comportamento em laboratrio. Como colocado por Vigotski (1926/2003), o
homem entra em contato com a natureza atravs do meio social.
Vigotski (1926/2003) comenta que o conceito de adaptao fundamental na
biologia moderna, e o ser tambm na rea pedaggica, afirmando: por isso, tambm
dizemos na rea da pedagogia que o objetivo final de toda educao consiste na
adaptao da criana ao ambiente em que lhe toca viver e agir (VIGOTSKI,
1926/2003, p. 197). Mas, o autor coloca que preciso considerar que a adaptao ao
ambiente pode ser de diversa ndole e de que a criana est adaptada ao ambiente em
diversos graus concernentes ao seu desenvolvimento. Junto a essas questes, coloca que
no devemos conceber o ambiente como um todo esttico, elementar e estvel, mas
como um processo dinmico que se desenvolve dialeticamente (VIGOTSKI,
1926/2003, p. 197).
A palavra adaptao retirada por Vigotski da viso biolgica, mas preciso
atentar para o fato de que, ao falar sobre isso, Vigotski (1926/2003, p. 39, grifo nosso),
considera que o comportamento o processo de interao entre o organismo e o
78

[...] fuente de todos los excitantes que actan sobre el organismo (VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 157).

85

ambiente, e o princpio de utilidade biolgica do psiquismo passa a ser seu princpio

explicativo. A nosso ver, o sentido explicativo biolgico de adaptao se desenvolve,
na psicologia de Vigotski, com um carter mais voltado para sua viso de psique e de
sujeito ativo frente aos estmulos do meio. Nessa discusso Vigotski (1926/2003)
considera decisiva a forma de interao aos estmulos do meio social.
Por exemplo, Vigotski comenta que, enquanto um arrivista domina os estmulos
sociais para sua satisfao prpria reagindo adequadamente s demandas vitais do
ambiente, um revolucionrio se acerca da dinmica e no da esttica do meio social,
entrando em choque com o meio. Assim, comenta: por este motivo, a adaptao ao
ambiente pode implicar a mais dura luta contra seus diferentes elementos, denotando
sempre inter-relaes ativas com este (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 197). Portanto, a
anlise dialtica e no mecnica, e adaptao indica um processo psicolgico ativo de
relao com as caractersticas vitais do meio.
O autor comenta que o processo educativo tem grande responsabilidade nesse
sentido, dizendo: Portanto, no mesmo ambiente social pode haver orientaes sociais
totalmente diversas do indivduo, e toda a questo reside em saber em que direo essa
atividade ser educada (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 197).
Para Vigotski (1926/2003), o meio social dinmico e dialtico, ou seja, tem
elementos que entram em contradio entre si. Mas, ao comparar o processo de conduta
do arrivista com o do revolucionrio, Vigotski nos parece conferir uma leitura tambm
dialtica da organizao dos processos internos, da direo da conduta individual num
meio social. Quer dizer, o homem, com suas reaes, tambm um sujeito ativo em sua
histria com as influncias desse meio. Essa discusso complexa, mas bastante rica
para uma anlise da formao escolar, se se considerar que ela nos ajuda a analisar e
comparar uma escola de formao ativa transformadora do ambiente social, com uma
escola que apenas ajuda no mero ajuste de interesses individuais aos mecanismos vitais
do meio.
importante frisar que Vigotski coloca que a base psicolgica do processo
educativo a mesma para se educar tanto um arrivista quanto um revolucionrio,
contudo ela serve para alertar cientificamente sobre que condies psicolgicas a
educao deve promover seus objetivos. O autor comenta:

86
A natureza psicolgica do processo educativo a mesma se desejarmos educar
um fascista ou um proletrio [revolucionrio], se prepararmos um acrobata ou
um bom funcionrio. A nica coisa que deve nos interessar o prprio
mecanismo de formao das novas reaes, seja qual for o objetivo final
desejado.
No entanto, nesse problema existe certo aspecto formal que s pode ser
considerado do ponto de vista psicolgico. Na rea da psicologia no se
pesquisam quais so os objetivos particulares da educao, mas que tipo de
objetivos, em geral, devem ser propostos ao processo educativo, do ponto de
vista cientfico. O problema de saber quais so as condies a observar para
que nossos objetivos estejam de acordo como o processo educativo s pode ser
resolvido pela teoria psicolgica da educao.
Vemos ento que o processo educativo totalmente concreto. Ele consiste em
estabelecer novos nexos, que so materiais e concretos em todo caso
(VIGOTSKI, 1926/2003, p. 80)

Vigotski (1926/2003) comenta que se conhecendo o carter determinado das

reaes, o sistema de conduta, pode-se traar objetivos e atividades a se realizar no
processo educativo que, por sua vez, no se reduzem ao ponto de vista psicolgico.
Contudo, as relaes internas entre os estudos psicolgicos dos mecanismos da conduta
e o estabelecimento dos objetivos da educao, no devem ser ignorados.

Consequentemente, quando formulamos de forma cientfica os objetivos da

educao, estamos estabelecendo de forma concreta os objetivos da educao,
estamos estabelecendo de forma concreta e exata o sistema de conduta que
queremos plasmar em nosso educando. (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 80).

Como que limite essas relaes so produzidas, um tema que preocupa

Vigotski. O autor est preocupado em retirar da anlise do processo educativo
influncias de ideias abstratas da educao, ou as influncias de uma psicologia de
orientao tradicional ou idealista no campo da psicologia pedaggica. Uma viso
cientfica de educao ajudaria nesse processo, por situaria os problemas da educao
no seu campo prtico, dos seus fatos. Para o autor, essa discusso tambm est no
problema de se estabelecer os objetivos da educao que influenciaro na formao da
conduta. Nessa direo, comenta: Recordemos que a reao um complexo processo
de inter-relao entre o mundo e o ser humano, que est determinado pela adaptao. O
comportamento a forma superior de adaptao ao meio (VIGOTSKI, 1926/2003, p.
82).
Para Vigotski (1926/2003), do processo educativo se requer preparar a criana
para as mltiplas atividades da vida, considerando sua relao ativa com o meio nos

87

momentos de seu processo de crescimento e desenvolvimento. Nesse sentido, o

processo educativo assume um carter de interveno planejada, segundo os objetivos
que tiver definido.

Portanto, a educao pode ser definida como a influncia e a interveno

planejadas, adequadas ao objetivo, premeditadas, conscientes, nos processos de
crescimento natural do organismo. Por isso, s ter carter educativo o
estabelecimento de novas reaes que, em alguma medida, intervenham nos
processos de crescimento e os orientem. Nem todos os novos vnculos que se
fecham [formam] na criana, portanto, sero atos educativos. (VIGOTSKI,
1926/2003, p. 82)

Queremos somar as discusses e anlises levantadas nesse captulo, seguinte

afirmao de Vigotski:

Portanto, o professor tem um novo e importante papel. Ele tem de se

transformar em organizador do ambiente social, que o nico fator educativo.
Sempre que ele age como um simples propulsor que lota os alunos de
conhecimentos, pode ser substitudo com xito por um manual, um dicionrio,
um mapa ou uma excurso. Quando o professor d uma aula ou explica uma
lio, ele assume s em parte o papel de professor, precisamente na parte de
seu trabalho em que estabelece a relao da criana com os elementos do
ambiente que agem sobre ela. Mas sempre que expe apenas fragmentos de
algo preparado, ele deixa de ser professor. (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 297)

A educao tem responsabilidade tambm com a formao da personalidade

social da criana. Se referindo ao filsofo russo Semion L. Frank (1877-1950), Vigotski
(1926/2003) coloca que a criana imagina ser um bandido, um soldado, etc., cuja
aparncia realmente encobre uma reserva potencial de foras que no se encaixam
objetivamente em sua vida, mas que so realmente vividas pela criana ou esto nesse
pequeno ser. Nesse sentido, comenta a necessidade de uma espcie de seleo social da
personalidade futura da criana, por meio da educao, dizendo:

Potencialmente, a criana contm muitas personalidades futuras; ela pode vir a

ser isto ou aquilo. A educao produz a seleo social da personalidade
externa. A partir do ser humano como bitipo, a educao, por meio da
seleo, forma o ser humano como tipo social (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 82)

A nosso ver, isso significa bem mais do que recorrer a um manual pedaggico.
Significa realizar pedagogicamente o processo vivo do saber que passa pela experincia
pessoal, pelo organismo, pela relao psique e comportamento, e que influencia de

88

forma duradoura a vida da criana, ou sua formao de personalidade, sua formao

humana, sua relao social. O importante a formao da conscincia.
Vigotski indica reconhecer, em seus textos do perodo, que essas questes eram
necessrias para se formar o professor para aqueles tempos de transio pedaggica,
para se pensar outra escola para novos tempos uma escola ativa com uma educao
com fundamentos pedaggico-sociais e biopsicolgicos influentes para a mudana de
cultural escolar que se esperava e para formar um novo homem para a sociedade que se
construa. A essas discusses, soma-se a perspectiva vigotskiana da experincia social
humana. Nessa discusso, vemos a pedagogia social adotada por Vigotski. Nela vemos,
tambm, de forma espelhada, a importncia metodolgica que Vigotski confere
interao verbal nos experimentos sobre o comportamento, principalmente a Palavra
como estmulo compelto de tipo social.
A essas questes somamos ainda outro importante fator detecado nos textos de
Vigotski do perodo: a interpretao social dos estmulos.
Essas discusses sero tratadas na seo seguinte.

2.3. A Experiencia Social Humana

No escritos sobre defectologia, Vygotski (1924/1997a) comenta: a rigor, a
linguagem no s um instrumento de comunicao, mas tambm um instrumento do
pensamento; a conscincia se desenvolve, sobretudo, com ajuda da linguagem e surge
da experincia social79 (p. 88). E ainda: A linguagem nasce da necessidade de
comunicar e de pensar; o pensamento e a comunicao so resultados da adaptao s
condies complexas da vida80 (VYGOTSKI, 1924/1997a, p. 90).
Essas afirmaes de Vigotski colocam que os instrumentos do organismo
pensamento e linguagem (fala) se desenvolvem da experincia social, das condies
complexas da vida. No livro Psicologia Pedaggica o autor coloca o seguinte: o fator
decisivo do comportamento humano no s o fator biolgico, mas tambm o social,

79

En rigor, el lenguaje no solo es un instrumento de comunicacin, sino tambin un instrumento del

pensamiento: la conciencia se desarrolla sobre todo con ayuda del lenguaje y surge de la experincia
social (VYGOTSKI, 1924/1997a, p. 88).
80
El lenguaje nace de la necessidad de comunicar y de pensar; el pensamiento y la comunicacin son
resultantes de la adaptacin a las condiciones complejas da vida (VYGOTSKI, 1924/1997a, p. 90).

89

que confere componentes novos conduta do ser humano (VIGOTSKI, 1926/2003, p.

63). Lembremos que, para Vigotski (1926/2003, p. 82), o comportamento a forma
superior de adaptao ao meio.
Para Vigotski (1926/2003, p. 79), o meio no algo de fora imposto ao ser
humano. Tambm no possvel discernir onde terminam as influncias do meio e onde
comeam as influncias do prprio corpo. O caminho de anlise dessa combinao
ativa, dessa ativa relao organismo-meio passa pelo processo de formao das reaes.
No caso, comenta: o processo de formao das reaes depende do desenlace do
combate entre o organismo e o meio (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 79).
Para tanto, preciso retomar importantes discusses de Vigotski (1926/2003).
No caso, o autor comenta que as facetas intrumentais do prprio corpo pensamento,
fala, ateno, memria, etc. so reaes psquicas ativas s influncias estimuladoras
complexas da vida, que no resulta linear.
Mas, se considerarmos que, para Vigotski (1926/2003), o comportamento
individual expressa condies sociais, isto , se expressa como uma experincia social,
o que importa examinar que tipo de conscincia e autoconscincia de sujeito se refrata
pelo meio social, e de que meio social se trata. Os textos de Vigotski sobre
Defectologia, contidos no perodo reflexolgico, nos ajudam a examinar mais de perto
essas questes.
Vigotski afirma: O fundamental isto. A cegueira um estado normal e no
patolgico para a criana cega, e ela o percebe s indiretamente, secundariamente, como
resultado de sua experincia social refletida nele81 (VIGOTSKI, 1924/1997a, p. 79,
grifo no original). Para ns, essa afirmao nos coloca diante da interpretao social do
problema da cegueira que, por sua vez, influencia uma forma de conscientizao desse
problema.
Para adentrarmos mais nessa discusso, preciso voltar aos comentrios de
Vigotski sobre a mediao dos reflexos psquicos. O autor comenta o seguinte:

O que faz a ordem, na qualidade de sistema de excitantes condicionados,

provocar previamente os reflexos de orientao necessrios que determinaro o
curso ulterior da reao e os reflexos de orientao dos mecanismos
81

Esto es lo fundamental. La ceguera es un estado normal y no patolgico para el nio ciego, y l lo

percibe solo indirectamente, secundariamente, como resultado de su experiencia social reflejada en l
(VYGOTSKI, 1924/1997, p. 79).

90
transmissores, precisamente aqueles mecanismos que se colocaro em jogo no
curso do experimento82. (VYGOTSKI, 1926/1991a, p. 11, grifo no original)

No experimento, como analisado por Vygotski (1926/1991a), a srie de

perguntas o prprio experimento, ou seja, o interrogatrio no uma superestrutura
do experimento, mas o mesmo experimento que ainda no est terminado, e que
prossegue (VYGOTSKI, 1926/1991a, p. 11), mantendo-se seu exame como objeto de
anlise at o fim. Para Vygotski (1926/1991a), a Palavra quando ouvida excitante,
mas, pronunciada, um reflexo que cria esse mesmo excitante.
Nesse sentido, Vygotski (1926/1991a) comenta sobre um importante grupo de
estmulos: o dos estmulos sociais que procedem de outras pessoas. Esse grupo de
estmulos se destaca por sua caracterstica de serem reversveis, ou seja, capazes de
serem reproduzidos pela prpria pessoa para determinar sua prpria conduta, como se
tivessem sido propriamente seus, como se identificassem com a prpria pessoa. Esse
processo visto pelo autor tanto como de contato social quanto de influncia da
conscincia. A fala constitui esse sistema de reflexo social. Na fala reside a fonte do
comportamento e da conscincia.

Estes reflexos reversveis, que formam uma base para a conscincia

(entrelaamento de reflexos), servem de fundamento a comunicao social e
coordenao coletiva do comportamento, o que indica, entre outras coisas, a
origem social da conscincia. De toda massa de excitantes, destaca-se
claramente, para mim, um grupo: o dos estmulos sociais que procedem de
outras pessoas; e se destacam porque eu mesmo posso reproduzir esses
excitantes, porque para mim se convertem, prontamente, em reversveis e, por
conseguinte, em comparao com os demais, determinam meu comportamento
de forma distinta. Eles me fazem parecer que so meus, a me identificar
comigo mesmo. No amplo sentido da palavra, na fala onde reside a fonte do
comportamento e da conscincia. A fala constitui, por um lado, um sistema de
reflexos de contato social e, por outro, o sistema preferencial dos reflexos da
conscincia, quer dizer, que servem para refletir a influncia de outros
sistemas83. (VYGOTSKI, 1926/1991a, p. 12)
82

Lo que hace la consigna, en calidad de sistema de excitantes condicionados, es provocar previamente

los reflejos de orientacin necesarios que determinarn el curso ulterior de la reaccin y los reflejos de
orientacin de los mecanismos transmisores, precisamente de aquellos mecanismos que se pondrn en
juego en el curso del experimento (VYGOTSKI, 1926/1991a, p. 11, grifo do autor).
83
Estos reflejos reversibles, que originan una base para la conciencia (entrelazamiento de reflejos),
sirven de fundamento a la comunicacin social y a la coordenacin colectiva de comportamiento, lo que
indica, entre otras cosas, el origen social de la conciencia. De toda masa de excitantes, destaca claramente
para m un grupo: el de los estmulos sociales, que proceden de las personas; y se destacan porque yo
mismo puedo reproducir esos excitantes, porque para m se convierten muy pronto en reversibles y, por
consiguiente, en comparacin con los restantes, determinan mi comportamiento de forma distinta. Ellos
me hacen parecerme a m mismo, me identifican conmigo mismo. En el amplio sentido de la palabra, es

91

No livro Psicologia Pedaggica Vigotski (1926/2003) tambm comenta essa

questo. No caso, 2 passagens nos parecem especialmente importantes:

Mas o mais curioso para a psicologia da linguagem o fato de que a linguagem

raliza duas funes totalmente diferentes: por um lado, serve como meio de
coordenao social da experincia das pessoas; por outro lado, o instrumento
mais importante de nosso pensamento.
Sempre pensamos em alguma linguagem, isto , conversamos conosco mesmo
e organizamos nosso comportamento interno da mesma maneira que
organizamos nosso comportamento de acordo com o comportamento das outras
pessoas. Em outros termos, o processo de pensamento evidencia facilmente seu
carter social e indica que nossa personalidade est organizada conforme o
mesmo modelo que as relaes sociais, e que a noo primitiva sobre a psique
como um duplo que vive dentro do ser humano a mais prxima dos nossos
conceitos. (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 171)
Vimos que a prpria compreenso ou tomada de conscincia de nossos atos
surge como vnculo entre as excitaes internas e, como qualquer vnculo de
carter condicionado, emerge da experincia, no processo de coincidncia de
diversas excitaes. Portanto, a criana aprende primeiro a compreender os
outros e s depois, segundo esse mesmo modelo, aprende a se compreender.
Seria mais correto dizer que nos conhecemos medida que conhecemos os
outros ou, ainda mais exatamente, que s nos conhecemos medida que somos
outro, algo estranho a ns mesmos. Por isso, a linguagem, esse instrumento de
comunicao social, tambm um instrumento de comunicao ntima do
homem consigo mesmo. Ao mesmo tempo, o carter consciente de nossos
pensamentos e atos deve ser entendido como esse mesmo mecanismo de
transferncia de nossos reflexos para outros sistemas ou, para utilizar os termos
da psicologia tradicional, como uma reo circular [um feedback].
(VIGOTSKI, 1926/2003, p. 171-172).

As citaes acima colocadas vo ao encontro do entendimento de Vygotski

(1925/1991b, p. 58) de que a conscincia um caso particular da experincia social.

O mecanismo da conscincia de si mesmo (autoconhecimento) e do

reconhecimento dos demais, idntico: temos conscincia de ns mesmos
porque a temos dos demais e pelo mesmo mecanismo; porque ns somos, com
respeito a ns mesmos, o mesmo que os demais com respeito a ns 84.
(VYGOTSKI, 1926/1991a, p. 12)

en el habla donde reside la fuente del comportamiento y de la conciencia. El habla constituye, por un
lado, un sistema de reflejos de contacto social y, por otro lado, el sistema preferente de los reflejos de la
conciencia, es decir, que sirven para reflejar la influencia de otros sistemas (VYGOTSKI, 1926/1991a, p.
12).
84
El mecanismo de la conciencia de uno mismo (autoconocimiento) y del reconocimiento de los dems
es idntico: tenemos conciencia de nostros mismos porque la tenemos de los dems y por el mismo
mecanismo, porque nosotros somos com respecto a nosotros lo mismo que los dems respecto a nostros
(VYGOTSKI, 1926/1991a, p. 12).

92

Molon (2010) assim analise essas contribuies de Vigotski:

A relao constitutiva eu-outro enquanto conhecimento do eu e do outro (eu

alheio) so como mecanismos idnticos, isto , temos conscincia de ns
porque temos dos demais, porque somos para ns o mesmo que os demais so
para ns, nos reconhecemos quando somos outros para ns mesmos.
A constituio do sujeito passa pelo reconhecimento do outro, mas
fundamentalmente pelo autoconhecimento do eu, considerando que esses
processos so idnticos, que acontecem pelo mesmo mecanismo, isto , pelo
mecanismo dos reflexos reversveis. (MOLON, 2010, p. 84)

Voltemos discusso do incio dessa seo do trabalho: para Vygotski

(1924/1997a), a cegueira um conceito socialmente transimitido entre as pessoas, entre
conscincias. A comunicao um elemento fundamental nesse processo social de
desenvolvimento da conscincia. O pensamento tambm est envolvido nesse processo.
A criana cega passa a perceber seu estado como patolgico, como uma
experincia social refletida nele, em sua conscincia. Mas, uma construo indireta de
significados. A relao eu-outro entra nessa discusso, porque, para Vigotski
(1926/2003), o meio social o conjunto das relaes humanas. Esse conjunto de
relaes tem na linguagem sua via de expresso, sua base.
Nessa altura da anlise, importante voltarmos ao comentrio de Vigotski sobre
o duo formado entre professor e aluno, na crtica que faz ao livro de Thorndike.
Entendemos que o duo professor-aluno tradicional comentado por Vigotski, se
pautado em comunicao social, como vimos abordando at o momento, inclui tanto
mtodo de ensino quanto a formao de uma orientao do prprio comportamento em
face do tipo de compromisso de conduta que o modelo ou formato social desse duo
compreende na relao professor-aluno assim estabelecido. Nesse sentido, entendemos
que seria o mesmo que ver o professor como o motor do processo educativo, e nesse
discurso pedaggico compreender uma orientao de conduta social em que o professor
ensina e o aluno somente ouve.

A pedagogia anterior reforava e exagerava de forma desmedida o primeiro

momento da percepo, transformando o aluno em uma esponja que cumpria
mais fielmente sua misso quanto mais vida e plenamente se impregnava de
conhecimentos alheios. Mas o saber que no passa pela experincia pessoal no
saber. (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 76).

93

Nesse sentido, entendemos que a organizao desse meio educativo, ou desse

discurso pedaggico, dessa refrao social escolar, seguiria a seguinte regra: o aluno
deveria se esforar mais no momento de percepo do assunto, pois, este j vinha pronto
e processado pelo professor, motor de todo o processo de ensino. Esse formato se fecha
na medida em que professor e alunos confirmam essa norma, tomando conscincia dela
dessa maneira e conformando o comportamento refletido por esse modelo social escolar
estabelecido.

Ilustrao 9 Sala de aula em 1920, na cidade de Smolensk (distante 360 Km de Moscou).

Fonte: http://www.admin-smolensk.ru/~websprav/web2013/safonovo_2/k4.htm.

Para Vigotski, a linguagem (fala) instrumento tanto da comunicao quanto do

pensamento. Assim sendo, podemos pensar que Vigotski est nos mostrando que esse
duo acaba sendo apropriado pelo professor e pelo aluno como um discurso escolar que
conforma condutas num meio social escolar estabelecido. Evidentemente, estamos
tratando do modelo social estabelecido e suas refraes na forma de pensar o papel de
cada sujeito no processo de ensino. Evidentemente, esse esquema refora o mtodo de
ensino pautado nesse molde social. Nesse sentido, a linguagem nos parece o veculo
dessa experincia social, ou seja, o portador do modelo dessa relao social professor-

94

aluno, dessa cultura escolar, que, por conseguinte, se firma no modelo de ensino. Para
Vygotski (1924/1997a, p. 88), a linguagem a base e o portador da experincia social.
Nossa anlise do duo professor-aluno volta-se para os textos analisados do
perodo reflexolgico, procurando ver conexes entre estes e as crticas de Vigotski ao
livro de Thorndike. Portanto, nossa anlise est situada no contexto em questo.
No caso, lembramos Molon (2010) quando comenta que, apesar de representar
um salto significativo na psicologia de seu tempo, nesse momento de sua obra Vigotski
ainda estava bastante prximo da reflexologia, enfatizando o estudo objetivo da
conscincia como um sistema de transmisso entre sistemas de reflexos.
Voltando s discusses que levantamos sobre a refrao do meio social escolar
na conscincia dos sujeitos, colocamos que, no prlogo ao livro de Thorndike, Vigotski
comenta:

Nos antigos liceos, os seminrios, os colgios de senhoritas, no eram os

professores, as preceptoras, nem os disciplinadores que, em ltima instncia,
educavam, e sim o meio social estabelecido em cada um destes centros de
ensino. Em consequncia, vai desaparecendo a ideia tradicional do professor
como o motor principal e quase nico do processo educativo. 85 (VYGOTSKI,
1926/1991c, p. 159)

No livro Psicologia Pedaggica, o autor comenta:

Nesse sentido, a educao em todos os pases e pocas sempre foi social, por
mais anti-social que tenha sido [o contedo de] sua ideologia. Tanto no
seminrio conciliar quanto no antigo ginsio, no corpo de cadetes e na
instuio para nobres donzelas, nas escolas gregas e nas da Idade Mdia e do
Oriente, os que educavam no eram os professores e preceptores, mas o meio
social escolar que foi estabelecendo-se em cada caso. (VIGOTSKI, 1926/2003,
p. 75)

Vigotski no faz somente uma leitura ideolgica da escola ou da escola como

funo do regime social, poltico, mas, tambm uma leitura psicopedaggica crtica da
escola na formao das pessoas, nas formas de estabelecimento do meio social escolar.
Mas, importante frisar que Vigotski tambm aponta que a viso tradicional estava
sendo substituda por uma viso progressita de educao, sinalizando para as mudanas
85

En los antiguos liceos, los seminarios, los colegios de seoritas, no eran los maestros, las preceptoras,
ni los celadores quienes en ltimo trmino educaban, sino el medio social establecido en cada uno de
estos centros de enseanza. En consecuencia, va desapareciendo la idea tradicional del maestro como el
motor principal y casi nico del processo educativo (VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 159).

95

na teoria educacinal, que aconteciam naqueles tempos. O papel do professor entra nessa
mudana de perspectiva, o que leva tambm a se repensar a organizao do meio social
educativo.
Nessa discusso, Vigotski insere a compreenso de que o papel do professor
tradicional precisa ser revisto em funo do ambiente social escolar, tido pelo autor, em
ltima instncia, como o verdadeiro educador.
Entendemos ainda que o autor coloca que a escola anti-social quando deposita
somente no professor a conduo de todo o processo educativo em sala de aula, ou
quando se toma o professor como o motor do processo educativo. Nesse sentido, grande
parte do meio social educativo estaria organizada dessa maneira, ou seja, depositado na
figura do professor como motor do processo educativo, influindo desse modo no
processo de aprendizagem dos alunos. Essa perspectiva deveria ser substituda pela
compreenso de que o que se aprende e como se aprende, viria bem mais determinado
pelo modo de organizao do meio social educativo, em que todos fazem parte ativa.

Alm disso, o prprio mtodo de ensino exige do professor a mesma atividade

e o mesmo coletivismo [esprito de grupo] que deve impregnar a alma da
escola. O professor deve viver na coletividade escolar como parte inseparvel
dela e, nesse sentido, as relaes entre professor e aluno podem alcanar tal
vigor, limpeza e elevao que no encontraro nada igual em toda a gama
social das relaes humanas. (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 300)

necessrio, portanto, examinar mais de perto como essa discusso se coloca no

plano do fundamento pedaggico-social que Vigotski destaca em sua anlise
educacional do perodo. Para ns, a discusso desse fundamento nos traz muitas
explicaes que ajudam a pensar mais profundamente as questes que levantamos nessa
seo do trabalho.
Esse fundamento ser tratado a seguir.

2.4. Fundamento Pedaggico-Social da Educao

Para comearmos a anlise desse fundamento, preciso voltar segunda citao

longa mais acima colocada (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 171-172), na pgina 92.
Um ponto dessa passagem remete a uma nota de rodap, de autoria de
Guilhermo Blanck, que diz o seguinte: Estamos persuadidos de que estas linhas e as

96

seguintes so uma referncia a Paul Natorp (BLANCK, 2003, p. 178, nota 14). No
entanto, Blanck menciona outras possibilidades de influncia de I. I. Lapshin ou de Th.
Lipps.
A possvel influncia de Paul Natorp, comentada por Blanck (2003), tambm
apontada por Van der Veer e Valsiner (2009, p. 77): referindo-se a Natorp e usando
uma ideia formulada pela primeira vez por Baldwin e Janet, Vygotsky enfatizou que um
ser humano tomado isoladamente apenas uma abstrao. Mesmo ao pensar consigo
mesmo, o homem mantm a fico da comunicao.
Nas palavras de Vigotski:
Tem razo P. Natorp quando diz que o homem se converte em homem
somente graas comunidade humana... O homem isolado , em suma, nada
mais que uma abstrao, como o tomo na fsica (1911, pp. 76-77). Inclusive,
a percepo humana no se teria desenvolvido no homem fora da comunidade
humana. Precisamente, a linguagem a base e o portador dessa experincia
social; inclusive quando pensamos a ss, conservamos a fico da
comunicao. Em outros termos, sem linguagem no h conscincia nem
autoconscincia86. (VYGOTSKI, 1924/1997a, p. 88)

importante notar, na citao de Vigotski, a relao entre percepo e

comunidade humana, ou melhor, a percepo humana se desenvolve dentro da
comunidade e graas a ela, sendo a linguagem a base e o portador dessa experincia
social.
A passagem que Vigotski cita de Natorp, est assim no texto do referido Natorp:
o indivduo humano isolado uma mera abstrao, o mesmo que o tomo da Fsica; na
realidade, no existe o homem, mas a comunidade humana87 (NATORP, 1898/1991, p.
45).
Mateo (1991) coloca que as teorias de educao e sociedade do final do sculo
XIX e comeo do sculo XX, discutiam a sistematizao cientfica da educao e o
carter social dos sistemas e processos educativos. Segundo Mateo (1991), o filsofo e

86

Tiene razn P. Natorp cuando dice que el hombre se convierte en hombre slo gracias a la comunidad
humana... El hombre aislado es, en suma, nada ms que una abstraccin, como el tomo en fsica...
(1911, pgs. 76-77). Incluso la percepcin humana no se hubiese desarrollado en el hombre fuera de la
comunidad humana. Precisamente, el lenguaje es la base y el portador de esa experiencia social; incluso
cuando pensamos a solas conservamos la ficcin de la comunicacin. En otros trminos, sin leguaje no
hay conciencia ni autoconciencia (VYGOTSKI, 1924/1997a, p. 88).
87
El individuo humano aislado es una mera abstraccin, lo mismo que el tomo de la Fsica; en realidad
no existe el hombre, sino la comunidad humana (NATORP, 1898/1991, p. 45).

97

pedagogo alemo Paul G. Natorp (1854-1924) foi o primeiro a imaginar um sistema de

pedagogia social que implicava na anlise e compreenso do modo como a atividade
educativa vivida no interior da vida, da natureza e da cultura humana.
A pedagogia social de Natorp por ele afirmada como monista (NATORP,
1898/1991, p. 46). Para Natorp (1898/1991, p. 46), toda a educao por um lado
comunal, por outro lado individual; a considerao somente individual da educao
uma mera abstrao; a compreenso completa da educao a educao social; esta
inclui a individual, mas no como uma segunda parte exterior88.
Mateo (1991) comenta que a linguagem, vista como forma especificamente
humana de comunicao, adquire importncia especial na abordagem de Natorp. Mateo
(1991) coloca que comunidade, linguagem e transmisso do patrimnio cultural so
pontos-chave na teoria desse autor.
Natorp assim comenta essas questes:

Nenhuma percepo humana poderia formar-se fora da comunidade humana,

pois ela inclui uma maneira de compreenso totalmente determinada,
oferecida, no por objetos exteriores, mas conduzida circunstancialmente pelo
homem segundo suas prprias capacidades e necessidades, e se transmite
espcie humana por herana, no somente fsica, mas espiritual. Mas, se
concebe especialmente a participao da comunidade na educao humana, na
apropriao do rico tesouro de conhecimento primitivo, que se propaga,
mediante a linguagem, ao povo e humanidade. A impresso completamente
humana de nossas representaes est condicionada principalmente por ela;
todo o mundo de nosso conhecimento natural leva, indelvel, a cor da
linguagem humana89. (NATORP, 1898/1991, p. 46)

Para Natorp (1898/1991) uma comunidade mantida por uma conexo

constante, mediante a qual se desenvolve a atividade humana, ou seja, se constri
somente na conscincia de seus membros, mas, pertence necessariamente aquela lei

88

Toda la educacin es por un lado comunal, por otro lado individual; la consideracin solamente
individual de la educacin es una mera abstraccin; la comprensin completa de la educacin es la
educacin social; sta incluye la individual, pero no como una segunda parte exterior (NATORP,
1898/1991, p. 46).
89
Ninguna percepcin humana podra formarse fuera de la comunidad humana, pues ella incluye una
manera de comprensin totalmente determinada, ofrecida, no por objetos exteriores, sino trada
circunstancialmente por el hombre segn sus propias capacidades y necesidades y se transmite a la
especie humana por herencia, no solo fsica, sino espiritual. Pero se concibe especialmente la
participacin de la comunidad en la educacin humana, en la apropiacin del rico tesoro del conocimiento
primitivo, que se propaga, mediante el lenguaje, al pueblo y a la humanidad. La impresin completamente
humana de nuestras representaciones est condicionada principalmente por l; todo el mundo de nuestro
conocimiento lleva indeleble el color del lenguaje humana (NATORP, 1898/1991, p. 46).

98

fundamental toda evoluo da conscincia90 (NATORP, 1898/1991, p. 37). No caso,

ali, na conscincia, portanto, no conhecimento, onde se fixa todo o humano e onde
todo o progresso da evoluo humana , em ltima instncia, progresso da
conscincia91 (NATORP, 1898/1991, p. 37).
Para Natorp (1898/1991), o processo de comunicao entre os membros da
comunidade garante essa conexo fsica e espiritual, que de conhecimento, que de
conscincia transmitidos pela linguagem.
De acordo com Blanck (2003), Natorp, concebeu a conscincia como um
sistema de normas que fundamenta as cincias, inclusive a tica, a educao e a
poltica (BLANCK, 2003, nota 25, p. 224).
Comparemos essas contribuies de Natorp, com que Vigotski fala a respeito da
experincia social coletiva. Essa experincia se baseia nos vnculos condicionados
que se estabelecem na experincia social de outras pessoas (VIGOTSKI, 1926/2003, p.
62). Para explic-la, Vigotski utiliza o seguinte exemplo:

Posso conhecer o Saara sem nunca ter sado de minha cidade natal ou saber
muito sobre Marte sem ter visto esse planeta sequer pelo telescpio. As reaes
condicionadas do pensamento ou da fala em que se exprimem esses
conhecimentos no se formaram na minha experincia pessoal, mas na de
pessoas que realmente estiveram na frica e observaram Marte pelo telescpio.
(VIGOTSKI, 1926/2003, p. 62).

Esse mesmo exemplo aplicado no texto A conscincia como problema da

psicologia do comportamento (VYGOTSKI, 1925/1991b, p. 45). Contudo, nesse texto
de 1925, Vigotski mostra um detalhe importante que, a nosso ver, se assemelha aos
conceitos de Pedagogia Social de Natorp, mostrados mais acima.

Junto a isto [experincia histrica] deve situar-se a experincia social, a de

outras pessoas, que constitui um importante componente do comportamento do
homem. Disponho no somente das conexes que se tem fechado em minha
experincia particular entre os reflexos condicionados e elementos isolados do
meio, mas tambm das numerosas conexes que tm sido estabelecidas na
experincia de outras pessoas. Se conheo o Saara e Marte, apesar de no ter
sado uma s vez de meu pas e de jamais ter olhado atravs de um telescpio,
90

[...] se construye slo en la conciencia de sus miembros, pero pertenece necesariamente a aquella ley
fundamental toda la evolucin de la conciencia (NATORP, 1898/1991, p. 37).
91
[...] alli, en la conciencia, portanto, en el conocimiento, donde arraiga todo lo humano y donde todo
progreso de la evolucin humana es, en ltimo trmino, progreso de la conciencia (NATORP,
1898/1991, p. 37).

99
se deve, evidentemente, a que esta experincia tem sua origem na de outras
pessoas que foram ao Saara e que tem olhado pelo telescpio. Obviamente, os
animais no possuem essa experincia. A designaremos como componente
social de nosso comportamento. (VYGOTSKI, 1925/1991c, p. 45)

Que pese o tom nos reflexos condicionados, Vigotski coloca a cincia a favor da
experincia humana coletiva, ou como parte da comunidade de pessoas que se forma
por conexes entre conscincias, entres saberes.
Para Natorp (1898/1991, p. 46) a impresso completamente humana de nossas
representaes est condicionada principalmente por ela; todo o mundo de nosso
conhecimento natural leva, indelvel, a cor da linguagem humana92. Para esse autor, os
indivduos podem ter acesso ao rico tesouro do conhecimento humano, transmitidos
entre os homens, especialmente pela comunicao e participao na comunidade.
Voltando-nos para Vigotski, podemos notar que ele analisa a tramisso social da
experincia coletiva com base no reflexo condicionado, porm, colocando as
caractersticas do grupo de estmulos sociais, tipicamente humano, distinguindo assim
sua anlise do problema: para estabelecer no co o reflexo luz, em sua experincia
individual, foi preciso cruzar a ao da luz e da carne. Em compensao, o ser humano,
em sua experincia cotidiana, utiliza as reaes formadas na experincia alheia
(VITOGSKI, 1926/2003, p. 62). Comenta ainda: as reaes condicionadas do
pensamento ou da fala em que se exprimem esses conhecimentos no se formaram na
minha experincia pessoal, mas na de pessoas que realmente estiveram na frica e
observaram Marte pelo telescpio (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 62). No livro Psicologia
Pedaggica o autor retoma o mesmo exemplo publicado anteriormente. O faz
relacionando experincia individual prprio dos estudos do reflexo condicionado
com experincia social coletiva.
Podemos notar que a experincia social coletiva no trata simplesmente de
transmisso de conhecimento entre pessoas, mas, principalmente de formao
autoconscincia e conscincia. No caso, a transmisso e interpretao social da
realidade entre os homens, no , como frisa Vigotski, mero contgio. Trata-se de uma
perspectiva que nos apresenta um homem que sente a necessidade de se comunicar, de

92

La impresin completamente humana de nuestras representaciones est condicionada principalmente

por l; todo el mundo de nuestro conocimiento lleva indeleble el color del lenguaje humana (NATORP,
1898/1991, p. 46).

100

produzir na prtica social; e que tambm pensa a riqueza dos significados compartilhos
pela interao social, pela comunicao. Com isso, o homem no se prende
exclusivamente aos dados diretos, sensoriais, mas pode ir alm da viso meramente
fisiolgica da deficincia, para uma viso de compensao do defeito por meio da
interpretao social coletiva dos dados da realidade.
Essa discusso psicolgica da conduta social igualmente importante na sua
anlise da educao especial. Vigotski coloca que, na defectologia, a ideia de se
concentrar apenas no problema fsico deve ser substituda pela ideia de compensao
social do defeito. No caso, comenta que um cego pode se valer dos olhos de outra
pessoa, de sorte que a experincia alheia pode servir de instrumento de viso para o
cego. Nesse sentido, cegos e videntes tem condies de acesso ao mundo e,
principalmente, de vencer o limite do sensvel, pela comunicao, pela linguagem.
Vygotski (1924/1997a) coloca que a cegueira priva de puros estmulos fsicos,
mas, especialmente, fecha as possibilidades da janela da realidade completa. preciso
que se promova a interpretao social dos estmulos, ou seja, a cegueira pode ser
compensada por outros estmulos, de modo que o estmulo fsico possa ser transladado a
outros estmulos e vincular-se a eles.
Nessa discusso, Vigotski cita John Dewey, dizendo: o puro estmulo fsico da
luz no a realidade completa. A interpretao que se lhe d por meio da atividade
social e o pensamento, lhe confere toda a riqueza de seu significado, segundo a ideia de
J. Dewey (1907)93 (VYGOTSKI, 1924/1997a, p. 83).
Em nossa pesquisa, encontramos essa citao no livro The school and society
(DEWEY, 1899/1932), e a passagem a seguinte:

O puro estmulo fsico da luz no toda a realidade; a interpretao que lhe

dada pela atividade social e o pensar lhe confere sua riqueza de significado.
atravs de imitao, sugesto, instruo direta, e ensinamento insconsciente
ainda mais indireto, que a criana aprende a estimar e tratar o estmulo fsico
puro94. (DEWEY, 1899/1932, p. 91)

93

El puro estmulo fsico de la luz no es la realidad completa; la interpretacin que se le da por medio de
la actividad social y el pensamiento lhe confiere toda la riqueza de su significado, segn la idea de J.
Dewey (1907) (VYGOTSKI, 1924/1997a, p. 83).
94
The bare physical stimulus of light is not the entire reality; the Interpretation given to it through social
activities and thinking confers upon it its wealth of meaning. It is through imitation, suggestion, direct
instruction, and even more indirect unconscious tuition, that the child learns to estimate and treat the bare
physical stimuli (DEWEY, 1899/1932, p. 91).

101

Essa afirmao de Dewey (1899/1932) est no captulo 4 do livro intitulado A

Psicologia da educao elementar (The psychology of elementary education), em que o
autor discute contribuies dos primrdios da psicologia e da psicologia de seu tempo.
No caso, comenta que a primeira concebe a mente como puramente individual, sendo
um caso de contato direto e puro com o mundo exterior. A segunda tende a conceber a
mente em funo da vida social, na medida em que ela no capaz de desenvolver-se
sozinha, precisando continuamente de estimulao social, da qual tem suas fontes.
Comenta que a ideia da evoluo coloca que a mente no pode ser considerada como
individual, ou como uma posse monoltica, mas que representa os desdobramentos do
esforo e dos pensamentos da humanidade; e que seu desenvolvimento se d num
ambiente tanto social quanto fsico, mas que as necessidades e os objetivos sociais so
mais potentes para model-lo. Assim, coloca que a diferena entre o selvagem e o
civilizado estaria na herana ou no meio social.
Pelo recorte que Vigotski fez do texto citado de Dewey (1899/1932),
entendemos que ele quis enfatizar da ideia do papel da atividade social e do pensar
conferindo a riqueza dos significados, como elementos do processo de interpretao
social dos estmulos. No caso, a intepretao social, compartilhada, consciente,
significada, do estmulo do meio, carregaria o tom do processo de comunicao social
contrudo e resolveria o problema da privao sensorial.
A nosso ver, essa discusso combina com a noo de Vigotski da linguagem
como instrumento de comunicao e do pensamento; discusso na qual podemos
colocar a afirmao do autor de que a psique, sobretudo a razo, uma funo da vida
social95 (VYGOTSKI, 1924/1997a, p. 83).
Vygotski (1924/1997a) liga as questes que mais acima colocamos,
cooperao entre as pessoas. No caso da cegueira, cooperao entre cegos e videntes.
Essa cooperao pode ser tanto comunicando algo sobre objetos, fatos, etc., quanto pelo
trabalho cooperativo.
No primeiro caso, comenta que, pelo acesso experincia de outra pessoa, pela
utilizao de olhos alheios, pela colaborao com uma pessoa que enxerga, o cego
adquire seu microscpio e seu telescpio, que ampliam incomensuravelmente sua

95

La psique, sobretodo la razn, es una funcin de la vida social (VYGOTSKI, 1924/1997a, p. 83).

102

experincia e o insere estreitamente na trama comum do mundo96 (VYGOTSKI,

1924/1997a, p. 84). preciso frisar que, nessa colocao de Vigotski, no se trata
somente de superar os limites da sensao, mas, especialmente, interpretar e conhecer a
realidade, a trama comum do mundo.
No segundo caso, comenta: a colaborao com uma pessoa que capaz de ver,
deve converter-se na base da formao laboral. Sobre essa base se cria uma verdadeira
comunicao com quem capaz de ver e o trabalho ser a estreita porta por meio da
qual o cego poder entrar na vida (VYGOTSKI, 1924/1997a, p. 86).
Vygotski (1924/1997a; 1925/1997b) propem para a escola especial de sua
poca97, uma vinculao entre a pedagogia da infncia deficiente (pedagogia de surdos,
cegos, oligofrnicos, etc.) e os princpios e mtodos da educao social 98. Esse processo
incluiria evitar o isolamento social da criana deficiente, evitar uma pedagogia dirigida
somente para o defeito fsico e considerar mais as consequncias sociais do que os fatos
biolgicos em seu processo educativo. No caso, frisa que preciso educar no a um
cego, mas, antes de tudo, a uma criana99 (VYGOTSKI, 1924/1997a, p. 81, grifo no
original). Para tanto, a educao especial deve estar subordinada social, deve estar
ligada a esta e, mais ainda, deve fundir-se organicamente com ela, incorporar-se como
parte componente100 (VYGOTSKI, 1924/1997a, p. 81).
Nesse processo, Vigotski chama ateno para o fato de que o discurso social
sobre a deficincia pode inibir a viso de educao social no mbito da escola especial.
No caso, comenta que o discurso social sobre o defeito, incorporado na conduta das
pessoas, acaba conferindo, intelectual e afetivamente, ngulos de percepo e
vinculao social entre as pessoas e o mundo conforme modelos sociais dominantes,
que refletem um ngulo particular de definio de coisas e pessoas. No caso da
Defectologia, definindo diferenas entre o normal e o deficiente, ou entre o normal e o
diferente. Para Vigotski, essa perspectiva traz consequncias no campo da insero do
96

[] el ciego adquiere su microscopio y su telescopio, que amplan inconmensurablemente su

experiencia y lo insertan estrechamente en la trama comn del mundo (VYGOTSKI, 1924/1997a, p. 84).
97
Escola que lidava com crianas com deficincias, ou seja, educao de crianas cegas, surdas e com
atraso mental.
98
La educacin y la enseanza en la sociedad, a travs de la sociedad y para la sociedad: tal es el
fundamento de la educacin social (VYGOTSKI, 1925/1997c, p. 125).
99
[...] es preciso educar no a un ciego,sino ante todo a un nio (VYGOTSKI, 1924/1997b, p. 81).
100
La educacin especial debe estar subordinada a la social, debe estar ligada a sta y, ms an, debe
fusionarse orgnicamente con ella, incorporrsele como parte componente (VYGOTSKI, 1924/1997b, p.
81).

103

indivduo em sua forma de civilizao, ou melhor, nas formas e possibilidades de

existncia social do indivduo. Essas questes se colocam no campo da orientao social
da conduta.

A deficincia corporal provoca, mais para frente, uma orientao social

absolutamente particular comparada com a pessoa normal [...]. Todos os
vnculos com as pessoas, todos os momentos que determinam o lugar
geomtrico do homem no meio social, seu papel e destino como partcipe da
vida, todas as funes da existncia, se reorganizam sob um novo ngulo 101.
(VYGOTSKI, 1924/1997b, p. 73)

Segundo Vigotski (1924/1997a, p. 80), o defeito fsico provoca a perturbao

das formas sociais de conduta102; e, segundo sua anlise, essa perturbao resolvida
colocando-se a integridade fsica como parmetro para o normal e o anormal, e como
discurso para o modo como que se deve pensar e tratar essa diferena e as pessoas nessa
diferena.
Para Vigotski, a viso meramente clnica uma herana da escola europeia com
suas razes sociais prprias, filantrpicas e burguesas. O autor comenta que as escolas
alems para cegos e surdos se pareciam mais com hospcios com um ambiente moral de
resignao com relao ao problema fsico (VIGOTSKI, 1926/2003).
Vigotski (1926/2003) argumenta que no apenas para o prprio cego sua
cegueira um fato social, mas tambm que para pocas e pases inteiros, certo sistema
educacional dos cegos, e certo modo de consider-los, se convertem em socialmente
inevitveis103 (p. 81).
Assim, Vygotski (1924/1997a) discute o problema da escola especial como um
fato social, e no meramente clnico, cujos problemas sero resolvidos se vistos como

101

La deficiencia corporal provoca, en adelante, una orientao social absolutamente particular

comparada con la persona normal [...] Todos los vnculos con las personas, todos los momentos que
determinan el lugar geomtrico del hombre en el medio social, su papel e destino como partcipe de la
vida, todas las funciones de la existencia, se reorganizan bajo un nuevo ngulo (VIGOTSKI,
1924/1997b, p. 73).
102
[...] el defecto fsico provoca la perturbao de las formas sociales de conducta (VYGOTSKI,
1924/1997a, p. 80).
103
[...] no slo para el propio ciego su cegueira es un hecho social, sino que tambin para pocas y
pases enteros, cierto sistema de educacin de los ciegos y cierto modo de considerarlos se convierten en
socialmente inevitables (VYGOSKI, 1924/1997b, p. 81).

104

sendo um problema de pedagogia social. De modo semelhante, discute o problema da

educao normal como um fato social.
Para Vygotski (1924/1997a), na educao social a comunicao com outras
pessoas torna-se um fator muito importante, pois, a vontade de falar, de se comunicar
est em todos, e a linguagem a portadora da experincia social.
A nosso ver, essas discusses vo ao encontro das anlises at aqui levantadas
sobre a linguagem como base e portadora da experincia social humana e instrumento
do pensamento. A experincia social tambm se caracteriza como conhecimento
compartilhado de coisas, eventos, fenmenos, ou seja, lida com significados
compartilhados ou conhecimento coletivamente estabelecido, comunicado.
Para Vigotski (1926/2003, p. 79), a experincia social se caracteriza pela
compreenso do que as coisas ou os elementos da natureza so como so nomeadas e
como so compreendidas suas designaes; e que o homem utiliza sua experincia
social com essas operaes complexas e com convenes. Essas questes so
importants para se pensar a educao.
Vigotski afirma que:

S em um sentido muito estrito, limitado e convencional possvel contrapor

meio social e meio natural. No entanto, se entendemos convencionalmente o
meio social como o conjunto das relaes humanas, totalmente
compreensvel sua excepcional plasticidade, que o transforma em um dos
recursos mais flexveis da educao. (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 79)

A plasticidade do meio social como conjunto das relaes humanas, amplia as

possibilidades educacionais dos indivduos, a formao das pessoas, sua integrao ao
mundo. Para Vygotski (1925/1997c), a ideia central consiste em que a educao se
considera como parte da vida social e como participao organizada das crianas nessa
vida. Nesse sentido, cooperao e comunicao social so imprescindveis, e a noo
de pedagogia social de Natorp, e sua viso de relao entre indivduo/comunidade,
parecem ter uma relao importante com os comentrios de Vigotski que analisamos.
Para ele, criana deficiente no deve ser negada uma educao social, mesmo
com todas as dificuldades pedaggicas que uma educao especial normalmente
apresenta ao sistema educacional.

105
De tudo que foi dito antes, podemos extrair concluses psicolgicas
sumamente importantes com relao ao carter e essncia do processo
educativo. Vimos que o comportamento humano se forma a partir das
peculiaridades e condies biolgicas e sociais de seu desenvolvimento. O
fator biolgico determina a base, o fundamento, das reaes herdadas, de cujos
limites o organismo no pode sair e sobre as quais se constri o sistema de
reaes aprendidas.
Ao mesmo tempo, evidente que esse novo sistema de reaes totalmente
determinado pela estrutura do ambiente pelo qual no qual o organismo cresce e
se desenvolve. Por esse motivo, toda educao tem inevitavelmente um carter
social. (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 75)

Ou ainda:
Toda educao tem sido, sempre, essencialmente social, no sentido de que, ao
fim e ao cabo, o fator decisivo para o estabelecimento de novas reaes na
criana vem dado pelas condies que tem sua origem no meio ou, de um
modo geral, nas inter-relaes entre o organismo e o meio 104. (VYGOTSKI,
1926/1991c, p. 159)

Nesse sentido, toda nova formao de reao (sistema de reaes aprendidas) via
relao organismo-meio, leva a marca do meio social educativo, como sempre foi
preponderante em todo sistema escolar.
Para Vigotski (1926/2003, p. 76), o ambiente social a autntica alavanca do
processo educativo, e todo o papel do professor consiste em lidar com essa alavanca.
Seguindo esse comentrio de Vigotski, podemos dizer que o duo professor-aluno,
vendo-se o professor como motor do processo educativo, no tem sentido para a
abordagem educacional de Vigotski.
Pela comunicao, pelo coletivo, tem-se uma chance de ampliao da experncia
pessoal no social. Tem-se uma chance de nova formao de conscincia e de
autoconhecimento. Uma chance de ampliao intelectual e emocional de conhecimento
da realidade. Isso mudaria tanto a prpria pessoa quanto suas relaes sociais.
A nosso ver, o exemplo que Vigotski nos oferece de um texto de Tchekov uma
ilustrao que abarca o que foi discutido nessa seo do trabalho:

Ele conta que um velho funcionrio que nunca tinha estudado, recordava por
experincia o significado de todos os sinais de pontuao. Sabia que, antes da

Toda educacin ha sido siempre esencialmente social, en el sentido de que, al fin y al cabo, el fator
decisivo para el establecimiento de nuevas reacciones en el nio vena dado por las condiciones que
tenan su origen en el medio o, ms ampliamente, las interrelaciones entre el organismo y el medio
(VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 159).
104

106
enumerao de documentos ou certificados, deve-se colocar dois pontos, que a
vrgula separava o sobrenome e as enumeraes; em outras palavras, em toda
sua vida e experincia sempre foram assim os momentos cujo significado
emocional era denotado com esses sinais. No entanto, ele no encontrou
nenhuma vez, em todos seus anos de trabalho, o sinal de exclamao. Ficou
sabendo, por meio da esposa, dessa regra, aprendida por ela no colgio, pela
qual se coloca um sinal de exclamao para expressar entusiasmo, admirao,
ira, indignao e outros sentimentos. Esses sentimentos, porm, no tinham
existido na vida do funcionrio, e um sentimento de infinita amargura pela vida
totalmente vivida, de rebelio e indignao, provocava-lhe pela primeira vez
uma forte exploso e, no livro de felicitaes de seu chefe, escreve trs grandes
sinais de exclamao depois de sua assinatura. (VIGOTSKI, 1926/2003, p.
122)

Como coloca Vigotski (1926/2003), a educao deve lidar com a vida como
criao. Ou ainda: a meta da educao no a adaptao ao ambiente j existente, que
pode ser efetuada pela prpria vida, mas a criao de um ser humano que olhe para alm
de seu meio (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 77).
Essa discusso se complementa e se adensa pela mediao da cincia, tema que
abordaremos a seguir.

107

CAPTULO 3 A MEDIAO PELA CINCIA

No livro Psicologia Pedaggica Vigotski (1926/2003) comenta: no podemos

deixar que a vida sem a mediao de qualquer cincia promova as exigncias
pedaggicas; essa uma questo da pedagogia terica (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 42,
grifo nosso). A teoria educacional deveria constituir o seu conhecimento cientfico.
Vigotski (1926/2003) entende que a cincia o caminho mais seguro para a
conquista da vida (p. 300). Vigotski coloca essa afirmao ao comentar a necessidade
do conhecimento cientfico das leis da educao. Assim, preciso ver com mais
detalhes essa mediao como colocada por Vigotski nesse perodo, enfatizando sua
viso sobre psicologia pedaggica.
Vigotski faz esse comentrio sobre a mediao da cincia (VIGOTSKI,
1926/2003, p. 42) num momento do livro em que analisa a relao da cincia
psicolgica com a Psicologia Pedaggica, do modo como essa relao se dava na poca.
No caso, comenta que a Psicologia Pedaggica despertou muito interesse em seu incio,
fazendo crer que o processo educativo seria to preciso quanto a tcnica.
Nina Talizina comenta que a psicologia pedaggica, como um ramo da cincia
psicolgica, surgiu na segunda metade do sculo XIX. Seu desenvolvimento se dava
numa relao inseparvel com a psicologia em geral e se determinava, antes de tudo,
pelas bases terico-metodolgicas desta ltima105 (TALIZINA, 2000, p. 7).
Talizina assim define Psicologia Pedaggica:

Com o termo psicologia pedaggica se determinam duas cincias diferentes

em sua essncia. Uma delas constitui o ramo da psicologia. Esta uma cincia
bsica, cujo objetivo estudar a natureza e as regularidades do processo de
aprendizagem e da educao. Mas com o nome psicologia pedaggica se
desenvolve tambm uma cincia aplicada, cujo objetivo utilizar os resultados
de todos os ramos da psicologia para aperfeioar a prtica pedaggica 106.
(TALIZINA, 2000, p. 5, grifo no original)
105

La psicologia pedaggica, como una rama de la ciencia psicolgica, surgi en la segunda mitad del
siglo XIX. Su desarrollo se daba en una relacin inseparable con la psicologia en general y se
determinaba, antes que nada, por las bases terico-metodolgicas de esta ltima (TALIZINA, 2000, p.
7).
106
Con el trmino psicologa pedaggica se determinan dos ciencias diferentes en su esencia. Una de
ellas constituye la rama de la psicologa. Esta es una ciencia bsica, cuyo objetivo es estudiar la
naturaleza y las regularidades del proceso de aprendizaje y de la educacin. Pero con el nombre

108

Coll Salvador (1999) e Carvalho (2002) comentam que, at o final do sculo

XIX, o pensamento educativo era bastante influenciado por explicaes psicolgicas de
natureza filosfica, de modo que a relao entre psicologia e educao era direcionada
pela filosofia. Mas, no final do sculo XIX a psicologia floresce como cincia
experimental buscando definir-se como disciplina cientfica autnoma, distanciando-se
com isso da filosofia. Nesse processo, os olhares se dirigiram para a cincia psicolgica
como uma fonte de informao e pesquisa cientfica para a teoria da educao. Segundo
Carvalho (2002, p. 52), o estudo do desenvolvimento infantil foi um dos eixos da
discusso dos autores que se dedicaram Psicologia e Educao no incio do sculo
XX, que ficou conhecido como o sculo da criana.
A influncia da cincia psicolgica, no perodo, pode ser vista no prlogo do
livro Psicologa Pedaggica de James Sully (1911), onde seus editores afirmam: o
educador tem que ser psiclogo, para desempenhar honrosamente a elevada misso que
a sociedade moderna lhe confia107 (SULLY, 1911, p. V).
Sully (1911) coloca que a aplicao da cincia psicolgica educao incluiria,
entre outras, as seguintes questes:

O que realmente se necessita como base para a educao, um corpo de

verdades bem averiguadas sobre as propriedades fundamentais do ser humano,
daquelas que resultam das dedues dos bons mtodos para ensinar ou adestrar
as crianas. Essa base terica consistir de fatos e princpios relativos
organizao fsica e moral da criana, s suas distintas suscetibilidades, a seus
modos de agir como reao aos agentes e influncias externas, e sua maneira
de desenvolver-se; e essas verdades universais tm que ser obtidas de alguma
108
cincia, ou de vrias . (SULLY, 1911, p. 9)

psicologa pedaggica se desarrolla tambin una ciencia aplicada, cuyo objetivo es utilizar ls logros de
todas las ramas de la psicologia para perfeccionar la prctica pedaggica (TALIZINA, 2000, p. 5).
107
[...] el educador tiene que ser psiclogo, para desempear honrosamente la elevada misin que la
sociedad moderna le confia (SULLY, 1911, p. V).
108
Lo que realmente se necesita como base para la educacin, es un cuerpo de verdades bien
averiguadas sobre las propiedades fundamentales del ser humano, de las que puedan resultar por
deducciones los buenos mtodos para ensear adiestrar los nios. Esa base terica ha de consistir en
hechos y principios relativos la organizacin fsica y moral del nio, sus distintas susceptibilidades,
sus modos de obrar por reaccin en los agentes y influjos externos, y su manera de desarrollarse; y esas
verdades universales tienen que obtenerse de alguna ciencia, de varias. (SULLY, 1911, p. 9).

109

Para Sully (1911, p. 11), das cincias que proporcionam princpios educao,
a mais importante a psicologia; e o que mais diretamente interessa ao professor o
desenvolvimento da mente da criana109.
Mas, Vigotski (1926/2003) comenta que logo houve um desencanto com a
Psicologia Pedaggica, e aponta para motivos de ndole terica e prtica desse ramo da
cincia.
No campo terico, Vigotski comenta que um erro achar que possvel
transferir diretamente para uso educativo, concluses tericas da Psicologia. Sobre essa
observao, cita William James, dizendo: James destacou, acertadamente, que um
grave erro pensar que possvel inferir diretamente da Psicologia, para uso educativo,
determinados programas, planos ou mtodos de ensino (VIGOTSKI, 1926/2003, p.
41). Em seguida, cita um trecho da obra de James, que indica de onde retirou essa fala
do autor. No caso, o livro Talks to teachers on psychology and to students on some of
lifes ideals, de 1899.
Segundo a edio de 1962 dessa mesma obra, publicado pela Dover
Publications, o trecho em que James faz essa afirmao est no captulo 6, intitulado
Psicologia e a arte do ensino (Psychology and the teaching art), e o comentrio de
James o seguinte:

Alm disso, eu digo que voc comete um grande, um enorme erro, se pensa
que a psicologia, sendo a cincia das leis da mente, algo do qual voc pode
deduzir programas definitivos e esquemas e mtodos para imediato uso em sala
de aula. Psicologia uma cincia, e o ensino uma arte; e as cincias nunca
suscitaram artes para alm delas mesmas. Uma mente inventiva deve
intermediar e fazer essa aplicao, usando sua originalidade,110. (JAMES,
1899/1962, p. 3)

De acordo com Mateo (1991), essa discusso filosfica sobre a educao ocorria
no final do sculo XIX, tratando do seguinte:

109

de las ciencias que proporcionan principios la educacin, la ms importante es la psicologa; y lo

que ms directamente interessa al maestro es el desarrollo de la mente del nio (SULLY, 1888, p. 11).
110
I say moreover that you make a great, a very great mistake, if you think that psychology, being the
science of minds laws, is something from wich you can deduce definite programmes and schemes and
methods of instruction for immediate schoolroom use. Psychology is a science, and teaching is an art; and
sciences never generate arts directly out of themselves. An intermediary inventive mind must make
application, by using its originality (JAMES, 1899/1962, p. 3).

110
Se si deve considerar a educao como uma arte (aqui o termo arte vem com a
carga de um sentido mais amplo ligado ao conceito da tcnica) ou se, tambm,
pode aspirar a uma sistematizao cientfica com um campo prprio de
problemas e no mera aplicao subordinada dos resultados de outras
cincias111. (MATEO, 1991, p. 10, grifo no original).

A opinio de James pode ser aproximada dessa discusso apontada por Mateo
(1991). Vigotski (1926/2003, p. 41) continua mencionando James, colocando uma
citao longa desse autor, que em sua parte final diz:
A pedagogia e a psicologia andam com o mesmo passo, mas a primeira no
nasceu da segunda. Ambas so equivalentes e nenhuma est subordinada
outra. Por isso, o ensino e a psicologia sempre devem estar coordenados,
porm isso no significa que qualquer forma coordenada de ensino seja a
nica, pois muitos modos de ensino podem concordar com as leis da
psicologia. Saber psicologia no garante de forma alguma que seremos bons
professores112. (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 41, grifo do autor)

Essa passagem, nas palavras de James, est assim, conforme a edio que
empregamos:

As duas eram congruentes, mas no estavam subordinadas. Assim, onde for, o

ensino deve concordar com a psicologia, mas, necessariamente, no precisam
concordar com um nico tipo de ensino, pois diversos mtodos de ensino
podem igualmente concordar com as leis do psiclogo. Saber psicologia,
portanto, no garante, absolutamente, que seremos bons professores. (JAMES,
1899/1962, p. 3, grifo no original)

Encontramos, num manual de Psicologia Pedaggica da poca, outro autor

levantando discusso semelhante a que Vigotski e James colocam, com outros
elementos sobre essa questo.
Vaissire (1916/1937) usa o mesmo texto de William James, porm com partes
diferentes das que Vigotski recortou desse autor em sua citao. A citao de Vassire
segue pgina 4 do referido captulo desse livro de James, mostrando o seguinte:
111

[...] si se debe considerar a la educacin como una arte (aqui el trmino arte se carga de un sentido
ms amplio ligado al concepto de la tcnica) o si, adems, puede aspirar a una sitematizacin cientfica
com un campo propio de problemas y no a la mera aplicacin subordinada de los resultados de otras
cincias particulares (MATEO, 1991, p. 10, grifo do autor).
112
The two were congruent, but neither was subordinate. And so everywhere the teaching must agree
with the psychology, but need not necessarity be the only kind of teaching that would so agree; for many
diverse methods of teaching may equally well agree with psychologist laws. To know psychology,
therefore, is absolutely no guarantee that we shall be good teachrs (JAMES, 1899/1962, p. 3, grifo do
autor).

111

A psicologia uma cincia; a educao uma arte... Jamais as artes se

originaram diretamente das cincias. atravs de um esprito engenhoso, capaz
de pr em ao sua originalidade, que se abre o caminho aplicao da cincia.
to difcil ao educador como ao chefe militar saber o que se quer e o que
pensa, o que se sabe e o que ignora, o respectivo inimigo. A advinhao e a
intuio, e no a pedagogia geral ou a cincia estratgica constituem em casos
tais os nicos auxiliares... No se pregue, em vista disso, um dever indeclinvel
a necessidade de se ocupar da psicologia nem se v imp-la como regra
queles que consideram esse estudo um peso insuportvel (VAISSIRE,
1916/1937, p. 13-14)

Vaissire completa essa citao, fazendo a seguinte anlise:

Estas reflexes do psiclogo americano condenam a todos aqueles que

pretendem reduzir toda a cincia da educao pedagogia positiva ou ainda os
que emitem a ridcula opinio de impor o estudo da psicologia pedaggica
totalidade dos educadores, uma vez que toda me, mesmo ignorante,
educadora por natureza. (VAISSIRE, 1916/1937, p. 18)

Vaissire usou o texto de James para sustentar suas concluses de que a cincia
no poderia fornecer as qualidades necessrias aplicao das leis gerais aos casos
concretos e vvidos, cuja complexidade excede de muito os esquemas simplificados dos
fenmenos regulados por leis (VAISSIRE, 1916/1937, p. 14). Vaissire (1916/1937)
frisa que no quer dizer que a cincia seja intil para a educao. Ele no ignora a
importncia da cincia psicolgica para a educao, mas critica seu uso terico que,
segundo ele, muitas vezes vem de laboratrios de psicologia e no da prtica educativa.
James (1899/1962, p. 4) aborda essa assertiva dizendo que diante de uma criana
real e de situaes concretas, a psicologia no pode afirmar definitivamente o que se
deve dizer ou o que se deve pensar, porque nem sempre a cincia consegue
predeterminar todas as ocorrncias com as quais o ensino como arte tem que lidar.
Para James (1899/1962) o ensino, como arte, age sobre uma gama de
possibilidades de reaes naturais da criana adquiridas em casa, na escola, etc. Na
corrente dessas reaes, o ensino como arte age bem mais. Mas, a educao deve
substituir essas reaes naturais por novos hbitos, conduzindo seus instintos,
tendncias, interesses e ateno, para tarefas escolares que possam dar um novo rumo.
No caso, a psicologia como cincia pode ajudar na compreenso do comportamento, e
suas leis podem concordar com algum tipo de ensino, definindo algumas regras; mas
no pode resumir todas as questes que trata, num nico e definitivo processo de

112

ensino, nem responder definitivamente s situaes concretas da sala de aula. Nas

palavras de James: no pode ajudar at o fim.
A nosso ver, a posio de Vigotski a respeito se aproxima das anlises de James
(1899/1962) e de Vaissire (1916/1937), especialmente quando o autor coloca que a
psicologia no pode fornecer diretamente nenhum tipo de concluses pedaggicas
(VIGOTSKI, 1926/2003, p. 41). Mas, sua perspectiva crtica desse problema nos parece
estar mais na direo (no igual) do que aponta Natorp, quando este autor comenta o
seguinte:

Por pedagogia entendemos a cincia da formao (Bildung), isto , o

fundamento teortico para distinguir as questes referentes educao e
instruo.
Uma pedagogia como mera doutrina artstica, isto , como indicao para a
prtica de educar e instruir supe necessariamente a fundamentao cientfica;
alm disso, somente pode ser de utilidade numa unio imediata com a mesma
prtica113. (NATORP, 1898/1991, p. 25)

Vigotski (1926/2003, p. 42), aponta para afirmaes de Munsterberg de que a

psicologia logo ser uma psicologia aplicada, til para fins prticos, deixando de ser um
monte de fragmentos da psicologia terica; e que, a psicologia pedaggica, que constitui
uma parte da psicologia aplicada, receber dessa psicologia, ajuda para encontrar seus
fins. E afirma, mencionando Munsterberg, que a aplicao de captulos j concludos
da psicologia geral sempre equivaler a esse trabalho intil de transferir materiais e
fragmentos alheios j prontos (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 42).
O foco de Vigotski (1926/2003) est numa psicologia validada junto com a
prtica, contribuindo assim com a Psicologia Pedaggica ou com a teoria pedaggica.
Vigotski afirma que essa a natureza de qualquer conhecimento cientfico. Toda tese
terica comprovada e verificada mediante a prtica, e sua veracidade s se estabelece
quando a prtica construda sobre aquela se justifica (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 78).
Nota-se que no somente a teoria, e nem o imperativo da prtica, mas, teoria e prtica
num constante movimento mtuo de composio do saber e da interpretao profunda e
transformadora da realidade, do fato concreto.
113

Por pedagogia entendemos nosotros la cincia de la formacin (Bildung), esto es, el fundamento
teortico para distinguir las cuestiones referentes a la educacin y a la instruccin. Una Pedagogia como
mera doctrina artstica, esto es, como indicacin para la prctica de educar e instruir, supone
necesariamente la fundamentacin cientfica; adems, slo puede ser de utilidad en unin inmediata con
la misma prctica (NATORP, 1898/1991, p. 25).

113

Na anlise de Gruner (2006), a viso de Marx sobre a composio entre teoria e

prtica no de uma mera unio de dois termos, mas diz respeito a entidades que se
juntam com um propsito de profunda transformao da realidade, cuja lgica de que
a ao a condio do conhecimento e vice-versa, produzido no interior de um mesmo
movimento que o da prpria realidade social e histrica, e no no movimento do puro
pensamento terico ou da pura ao prtica.
Essas questes combinam com outro motivo que Vigotski aponta para explicar o
desencanto com a Psicologia Pedaggica: em sua forma clssica [a Psicologia
Pedaggica] esteve mais perto da higiene que da pedagogia (Guessen) (VIGOTSKI,
1926/2003, p. 41)114. Estava mais para uma prescrio da teoria psicolgica do que para
o conhecimento sobre a pedagogia suas particularidades e fatos.
Alm disso, Vigotski (1926/2003) menciona uma concluso de Blonski,
dizendo: as atuais insuficincias da psicologia pedaggica se explicam por suas
sequlas espiritualistas e por seu ponto de vista individualista, e que s a psicologia
como cincia biossocial til para a pedagogia (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 43).
Na mediao pela cincia, ou melhor, por meio do conhecimento cientfico, a
natureza, o mundo, a cognio dos fatos tem uma expresso cientfica que interpreta
tanto forma quanto contedo, mesmo do que no se pode ver diretamente. Pelo
conhecimento cientfico, podem-se desenvolver interpretaes e explicaes sobre o
mundo, para um entendimento integral do processo natural e social do mundo fsico e
humano, e para transform-los. Esse tipo de mediao influencia a vida das pessoas ao
mostrar um mundo sistematizado pelo conhecimento cientfico, no somente fazendo
com que se v para alm do registro do sensvel, mas, especialmente, para se interpretar
e transformar profundamente os fatos da vida, da natureza, de forma mais profunda e
mais objetiva. De modo semelhante, pode-se desenvolver conhecimento das leis da
educao para se conhecer suas leis e lidar com elas num processo educativo
transformado.
Como Vygotsky (2008) da perspectiva cientfica marxista: a cincia no uma
pura enumerao de fatos desnudos, um catlogo de relaes e funes, mas sim um

114

Segundo nota de Blanck (2003, p. 45), trata-se do pedagogo russo Serguei Iosifovitch Guessen, e o
texto citado nesse captulo Osni pedagoguiki [Fundamentos de pedagogiga], Moscou, 1923.

114

conhecimento sistematizado do mundo em sua totalidade115 (VYGOTSKY, 2008, p.

36). Essa perspectiva marxista assume o homem como sujeito ativo em seu mundo,
vendo no somente a forma, mas tambm o contedo, ou no apenas o fenmeno, mas
tambm sua essncia. Nesse sentido, tem enorme valor o que o conhecimento cientfico
da vida, dos fenmenos visveis e invisveis da natureza, pode fornecer conscincia
humana.
Assim sendo, preciso que, compreendendo-se a composio homem-mundo
pelo conhecimento cientfico, tanto se domine cientificamente os processos educativos e
suas leis, como se entenda mais profundamente como se constitui essa totalidade
chamada Educao. Nesse sentido, ganha tambm importncia a anlise crtica do
processo educativo, do trabalho do professor, da concepo de aluno e da relao
escola-vida.
Assim como Vigotski apontava para a crise na cincia psicolgica em sua poca,
colocava este tambm como um problema para a Psicologia Pedaggica. Mas, preciso
considerar que o pensamento cientfico estava em voga, nessa poca. Desde o sculo
XIX, a cincia se tornava a prerrogativa da vida moderna.
Mueller (1978) comenta que os sculos XIX e XX viram florescer as cincias
num clima positivista. De acordo com Ramos, Neves e Corazza (2011):

O positivismo da cincia se consolida no sculo XIX com o francs Augusto

Comte (1798-1857) ao defender a substituio de uma especulao racional da
filosofia pelos dados positivos da cincia. Em suas ideias Comte salienta uma
postura cientfica baseada na exaltao da observao dos dados reais. Neste
sentido, o termo positivo passa a ser inserido segundo uma concepo do real
em oposio s formas metafsicas predominantes da filosofia da poca e,
numa viso reducionista, a cincia torna-se a nica forma de conhecimento
vlida. (RAMOS, NEVES e CORAZZA, 2011, p. 86)

Segundo Mueller (1978) desde o sculo XIX influncias como as de Lamarck,

Darwin, Spencer e Comte, que traziam ideias deterministas, celebravam a matria e
ressaltavam a observao rigorosa dos fatos. Estas pareciam vencer sobre as exigncias
espiritualistas e as explicaes racionais do perodo.

115

[...] la ciencia no es una pura enumeracin de hechos desnudos, un catlogo de relaciones y funciones
sino un conocimiento sistematizado del mundo en su totalidad (VYGOTSKY, 2008, p. 36).

115
Aps o grande surto da filosofia alem, no apogeu na poca do magistrio de
Hegel em Berlim, at sua morte em 1831, uma lassitude se manifesta em
relao aos grandes sistemas racionalistas. O sucesso das cincias positivas
contribui para o descrdito da metafsica, com revelar o arbitrrio dos
esquemas dialticos forjados pela filosofia ps-kantiana da natureza, ao mesmo
tempo que a reao marxista ao idealismo hegeliano solapa-o no terreno da
realidade social e poltica. De maneira geral, as cincias parecem ter a ltima
palavra, e se acreditam em condies de relegar ao museu os filsofos e,
sobretudo, os metafsicos. (MUELLER, 198, p. 267)

Vigotski nutria tambm esperana nas cincias, especialmente pela ampliao de

viso de mundo que ela poderia oferecer aos limites humanos, e isso era especialmente
vlido para o campo da educao. Em sua abordagem da psicologia pedaggica,
discutiu aspectos cientficos do processo educativo, procurando divisar suas leis e o
prprio processo de formao das reaes.

Mas como o processo de educao um processo psicolgico, o conhecimento

dos fundamentos gerais da psicologia ajuda, naturalmente, a realizar essa tarefa
de forma cientfica. A educao significa sempre, em ltima instncia, a
mudana da conduta herdada e a inoculao de novas formas de reao.
Portanto, se quisermos observar esse processo de um ponto de vista cientfico,
teremos de compreender necessariamente as leis gerais das reaes e das
condies de sua formao. (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 41)

Nessa direo, Vigotski coloca uma questo importante no livro Psicologia

Pedaggica: a discusso de como se do as reaes aprendidas em face das reaes
inatas. Nesse sentido, uma anlise importante que o autor levanta, a do processo
educativo formal como reeducao.

3.1. Educao Escolar como Processo de Reeducao

Vigotski (1926/2003) comenta que os marcos da educao nunca se abriram to
amplamente como agora, quando a revoluo empreende a reeducao de toda a
humanidade e cria na prpria vida uma orientao clara para a educao (VIGOTSKI,
1926/2003, p. 302, grifo nosso).
O termo reeducao tem importncia tanto poltica quando pedaggica. No
mbito poltico, a formao de um novo homem para uma nova sociedade. No mbito
pedaggico, a formao da personalidade social da criana, ou a reeducao de suas
reaes e tendncias sociais, conhecendo-se cientificamente as reaes, a conduta.

116

Vigotski (1926/2003) considera que a criana, como um organismo em

crescimento, no pode ser deixada ao sabor do jogo dos estmulos sociais diversos. A
educao formal uma instituio social que deveria intervir nesse processo cotidiano
de formao de reaes que vem desde o incio da vida da criana.
A educao nunca se inicia em um terreno vazio, nunca comea a forjar
reaes totalmente novas, nunca realiza o primeiro impulso. Ao contrrio,
sempre parte de formas de comportamento j dados e preparados e se refere
apenas s suas modificaes, sempre tende a modificar, porm, nunca a criar
algo totalmente novo. Nesse sentido, a educao a reeducao do que j foi
realizado. Por isso, a primeira exigncia de qualquer educao o
conhecimento absolutamente preciso das formas de comportamento herdadas,
pois sobre elas se erigir a esfera pessoal da experincia. (VIGOTSKI,
1926/2003, p. 283, grifo nosso)

Vigotski parte de uma anlise interessante para discutir esse assunto. Comenta
que, na linguagem popular, o termo reeducao tem o sentido de reelaborao
profunda, a reorganizao dos sistemas de reaes j existentes (VIGOTSKI,
1926/2003, p. 81). Assim sendo, comenta que precisariam de reeducao um
delinquente, um portador de doena mental, etc. No entanto, cientificamente, apresenta
outra compreenso desse assunto:

Por outro lado, do ponto de vista cientfico, em todos os casos seria mais
acertado falar precisamente de reeducao, porque, psicologicamente, estamos
diante da formao de vrios vnculos novos dentro de um sistema de
comportamento previamente formado. (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 81-82)

Vigotski (1926/2003) comenta que tanto a um delinquente quanto a uma pessoa

fazendo o curso de datilografia, pode-se aplicar a palavra reeducao, conforme seu
entendimento psicolgico acima esboado.
Temos, portanto, uma compreenso ampla de reao. No se trata somente de
aprendizagem ou formao de novos hbitos, mas, de formao humana. No caso, o
comportamento est diretamente ligado ao processo de interao das pessoas ao meio
em que vivem. A reeducao uma parte importante do processo de desenvolvimento
da criana.
Vigotski coloca que o terreno da vida amplo, e sua extenso formadora
complexa. Nele a criana vai formando suas condutas de maneira diversa. Sobre isso,
Vigotski tem sua opinio:

117

Portanto, no concordamos com o fato de deixar o processo educativo nas

mos das foras espontneas da vida. Nunca poderemos calcular
antecipadamente que elementos da vida predominaro em nosso educando,
para que este no termine como uma caricatura da vida, isto , como uma
coleo completa de seus aspectos ruins e negativos. Em nossas ruas h muita
escria e lama ao lado do belo e sublime, e deixar o desenlace da luta pela via
final da criana no livre jogo dos estmulos to insensato quanto se lanar ao
oceano e entregar-se ao livro jogo das ondas pra chegar Amrica.
(VIGOTSKI, 1926/2003, p. 77)

Os primeiros anos da Revoluo de Outubro, em termos de conjuntura poltica e

social, foram bastante tumultuados.
Mas, vemos uma postura filosfica e poltica de Vigotski que reala a defesa da
Escola como ambiente intencionalmente orientado para a formao de novas reaes no
comportamento da criana; da educao como seleo social na formao da
personalidade da criana. Nota-se, tambm, que Vigotski evoca Sherrington ao falar do
desenlace da luta pela via final, em face do jogo dos estmulos da vida.
No caso da educao, Vigotski entende que criana deixada por ela mesma no
jogo dos estmulos da vida, um descuido social com srias consequncias na formao
da personalidade social da criana, de suas reaes aprendidas. Nesse ponto, vale citar
novamente como Vigotski define educao escolar:

Portanto, a educao pode ser definida como a influncia e a interveno

planejadas, adequadas ao objetivo, premeditadas, conscientes, nos processos de
crescimento natural do organismo. Por isso, s ter carter educativo o
estabelecimento de novas reaes que, em alguma medida, intervenham no
processo de crescimento e os orientem (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 82)

Para Vigotski a educao assume um carter diretivo na formao e no

desenvolvimento da criana, na sua relao com a vida, atuando tanto no seu
desenvolvimento natural, intervindo no sistema de suas reaes formadas ou em
formao. Em sua psicologia pedaggica, Vigotski tem uma perspectiva prpria dessas
questes:

verdade que educamos para a vida, que esta o rbitro supremo, e que nossa
meta no inocular virtudes escolares especiais, mas comunicar hbitos e
capacidade de viver. [ verdade que] a incorporao vida nosso objetivo
final, mas na vida existem hbitos muito diferentes e essa incorporao pode
ter caractersticas muito diversas. No podemos assumir uma atitude
indiferente nem igual com relao a todos os seus elementos, nem podemos

118
dizer que sim a tudo, s porque isso existe na vida. Portanto, no concordamos
com o fato de deixar o processo educativo nas mos das foras espontneas da
vida. (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 77)

Para Vigotski (1926/2003), o processo educativo precisa se valer de leis, de

conhecimentos cientficos especficos sobre o fato educativo, para melhor cumprir sua
tarefa de formao humana.
O contexto histrico reforava o conhecimento cientfico, incluindo seu debate
no campo da teoria educacional. Vigotski estava atento a isto:

medida que, no mundo dos conhecimentos cientficos, o prprio processo

pedaggico est se transformando, modifica-se tambm a noo relativa ao
fundamento e natureza da educao. Acima de tudo, amplia-se o prprio
conceito de educao (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 301).

As prticas educativas surgidas nas primeiras dcadas do sculo XX estavam

voltadas para um homem novo, para o crescimento da democracia e da participao
social, para a renovao das instituies formativas, para o desenvolvimento da criana,
para a necessidade da escola pblica, leiga e obrigatria em funo do crescimento das
indstrias e da exploso demogrfica, para a ampliao do ensino, para a diversidade
das profisses tcnicas, para o uso de modernas tcnicas na educao, etc. um
importante fator nesse processo foi a contribuio das cincias. No caso, a produo
pedaggica, que teve sempre forte influncia das cincias humanas, v surgir a questo
da cientificidade da educao (MATEO, 1991; ARANHA, 1996; CAMBI, 1999).
s expectativas de Vigotski, apontadas mais acima, colocam-se nesse cenrio
histrico em geral, e ao processo histrico da pedagogia sovitica em particular,
naqueles anos ps-revolucionrios.
Para Lindemberg (1977, citado por C. R. FREITAS, 2009, p. 112), a etapa da
educao sovitica que vai de 1923 a 1927, compreende um perodo de estabilizao e
de realizaes prticas.
Nesse perodo, correspondente a implantao da NEP, o aparelho escolar
sovitico tornou-se um instrumento efetivo de socializao da juventude
sovitica e de formao dos quadros econmicos e polticos, segundo os
modelos soviticos. (C. R. FREITAS, 2009, p. 112)

119

Do ponto de vista da revoluo socialista da Rssia, enfrentar os problemas do

pas, nesse perodo, significava tambm criar novas condies sociais e culturais para o
povo. Para tanto, era preciso organizar a escola para uma nova sociedade, o que
implicava em aes prticas, efetivas, junto s questes polticas e sociais do momento.
Segundo Cruz (1984), Aranha (1996) e Cambi (1999), a crena na educao de
base socialista foi reforada com a viso marxista-leninista sobre o homem, tendo
Vladimir I. Lenin (1870-1924) papel muito importante nesse sentido, especialmente na
base das primeiras realizaes escolares do perodo ps-revolucionrio que se estendeu
de 1917 a 1930, e que foram caracterizados por um forte entusiasmo construtivo e por
uma vontade de profunda renovao das instituies (CAMBI, 1999, p. 558).
Capriles (1989) comenta que a essncia desse processo de mudana consistiu na
criao da cultura socialista e na democratizao da vida espiritual da sociedade.

A revoluo socialista de outubro de 1917 provocou mudanas radicais na

organizao da instruo pblica. A escola privada desapareceu, e o sistema
escolar adquiriu um carter democrtico. Todos os povos da jovem Unio das
Repblicas Socialistas Soviticas obtiveram o direito de desenvolver sua
prpria cultura em suas prprias escolas. (CAPRILES, 1989, p. 28)

Isso no se conseguiria com uma educao livresca ou por simples reproduo

de frases de ordem, mas unindo-se vivamente teoria e prtica, e tornando-se orgnica a
relao entre bases materiais e educao. A cultura, a cincia e a tcnica fariam parte
desse processo. Isso significava no apenas ter acesso ao conhecimento cientfico e
tcnico, mas tambm produzi-lo em prol da orientao de uma nova sociedade
comunista, de uma educao de modelo socialista e do desenvolvimento social,
industrial e econmico do pas (PAVO, 2009; BITTAR e FERREIRA JR, 2011).
Segundo Bittar e Ferreira Jr (2011), nesse processo, Lenin defendia de maneira
dialtica aproveitar aspectos da escola do perodo csarista, em especial a cincia que ela
produzia, em prol de uma nova escola, de uma nova educao sovitica, aproveitandose somente o que serviria para a formao comunista.
A crtica velha escola um dos aspectos principais do discurso. Para Lnin,
o socialismo deveria abolir tudo o que dela no servisse aos propsitos
revolucionrios, como o seu carter classista e o mtodo autoritrio,
aproveitando, porm, tudo o que dela fosse til para a edificao de uma
educao a servio da construo do socialismo na Rssia sovitica. (BITTAR
e FERREIRA JR, 2011, p. 2)

120

A viso de Lenin, de uma nova escola, de uma nova educao, implicava

aproveitar os conhecimentos produzidos pela cincia burguesa assimilando-os de
maneira crtica, superando-os em direo aos princpios de formao de uma sociedade
comunista. Essa nova educao serviria tambm para transformar as condies
concretas de vida do povo por meio da cincia, da tcnica. Esse esforo envolveria a
reduo do analfabetismo e o fortalecimento da instruo primria (PAVO, 2009;
BITTAR e FERREIRA JR, 2011). A essncia desse processo de mudana consistiu na
criao da cultura socialista.
Segundo Debesse e Mialaret (1974), a pedagogia de inspirao marxista
associada a atividade social e o homem a fonte e a matria prima de sua essncia.
uma posio que tenta superar tanto o ponto de vista individualista quanto o mero
desenvolvimento de qualidades sociais do indivduo, em busca de uma sntese entre as
exigncias individuais e as da sociedade. Por isso, transformao da sociedade e
educao do homem novo so fatores inseparveis, reunindo riqueza espiritual,
integridade moral e desenvolvimento fsico perfeito.
No caso, fortalecia-se a necessidade de uma nova teoria de educao, ensino e
instruo. No prefcio escrito por Krupskaya em 1924, para a edio russa do livro
organizado por Pistrak (1924/2009) e colaboradores, encontramos:

[...] ento, agora, era preciso introduzir contedo novo no ensino, ligar a
escola, como se fosse possvel, fortemente com a vida, aproximar-se da
populao, organizar uma autntica educao comunista das crianas...
Wladimir Ilich [Lenin] falou muitas vezes que deve ser modificado na raiz todo
o contedo do ensino, que ele deve ser fortemente ligado com toda a
construo socialista, com as tarefas atuais dessa construo. (citado por L. C.
FREITAS, 2009, p. 15)

A preparao de uma instruo pblica de base socialista foi um projeto

importante do perodo ps-revolucionrio para formao dessa nova cultura.
O Partido Comunista apresentou a tarefa: lutar para que as prprias massas
trabalhadoras, os operrios e os camponeses participem na direo do Estado,
resolvam os problemas vitais da vida econmica e poltica do pas. Mas para
isso eram necessrios conhecimentos, no falando j da elementar
alfabetizao. Dias depois da vitria da Revoluo de Outubro, Lnine inicia
um dos seus artigos com as magnficas palavras: A fim de participar na
revoluo com raciocnio, conscincia e xito preciso estudar.

121
A Revoluo de Outubro destruiu o velho aparelho de Estado do ensino
pblico, que, segundo a expresso precisa de Lnine, servia os objectivos de
obscurecer a conscincia do povo. Foi formado o novo rgo estatal
sovitico o Comissariado do Povo para a Educao que dirigiu a construo
cultural do pas. (SBOLEV, 1980, p. 482-483, grifo do autor).
A revoluo cultural refletiu-se na esfera da instruo, atravs das
transformaes realizadas pela direo do ensino popular entre 1917 e 1929,
denominada, na poca, Comissariado do Povo para a Instruo, hoje,
Ministrio da Educao. (CAPRILES, 1989, p. 28)

Portanto, a educao sovitica do perodo procurou formar essa nova cultura e

educar esse novo homem, consoante aos objetivos socialistas que se definiam no
perodo. O livro Psicologia Pedaggica publicado nesse ambiente poltico e
educacional. Talvez, sua publicao reflita tambm esse ambiente, esse clamor, no
campo pedaggico.
Mas, nesse livro, basicamente, Vigotski conclama ao conhecimento cientfico
das leis da educao e do comportamento humano, sugerindo que, assim como o
conceito cientfico mediao para a vida moderna, mudaria a prpria concepo de
educao.
A mediao pelo conhecimento cientfico da teoria pedaggica se constituiria
numa importante questo para a construo de uma viso marxista de sociedade
fortalecida pela educao, mas, tambm se tornaria num importante vetor de mudana
da prpria concepo do trabalho pedaggico.
A seguir, abordaremos essa discusso, da perspectiva dos comentrios de
Vigotski.

3.2. Conhecimento Cientfico e Processo Educativo

A partir de 1921, intensificou-se no pas um processo de expanso da cincia,

para que fossem obtidas respostas prticas para os problemas da nova sociedade
sovitica. Nesse esforo, muitas instituies de investigao cientfica foram criadas,
entre elas institutos de psicologia com laboratrios e pesquisas voltadas para problemas
aplicados a situaes concretas (LEONTIEV, 1991; MAKIRRIAIN, 2006).
Segundo Afanassiev (1963, p. 385), na sociedade socialista, a cincia
representa importante meio de incremento da produo, da elevao do bem-estar

122

material e do nvel cultural dos trabalhadores, de sua educao comunista. Para

Conforth (1976), o carcter cientfico do marxismo aborda a sociedade, a histria e o
prprio homem, colocando o desenvolvimento das cincias a servio da humanidade.
Vigotski (1926/2003) conferia importncia ao conhecimento cientfico pelo que
esse tipo de conhecimento poderia oferecer de exames mais precisos dos fenmenos,
ampliando-se com isso o prprio entendimento humano. Essa mediao seria
igualmente importante no campo educacional, aplicando-se sua prtica.
Apoiando-se em Marx, comenta:

Toda cincia surge das demandas prticas e, em ltima instncia, tambm se

orienta para a prtica. Marx dizia que os filsofos s tinham interpretado o
mundo, e que j estava na hora de transform-lo. Essa hora chega para todas as
cincias. (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 43)

Para Vigotski, isso faria diferena no somente na construo da teoria

pedaggica, mas na prpria relao entre psicologia e pedagogia que, como coloca o
autor, um dia formariam uma composio falando sempre de educao, e no de uma
transposio linear da teoria psicologia para o cotidiano escolar.
No tocante educao, Vigotski (1926/2003; 1926/1991c) analisa o processo
educativo do ponto de vista da investigao objetiva da experincia humana como um
fator pedaggico importante. Ele julga que, assim como a cincia tanto amplia quanto
conceitua a viso da realidade, dos fatos, e aprofunda seu conhecimento sobre a
essncia dos mesmos, a observao cientfica estava destinada a desempenhar um papel
semelhante para a teoria pedaggica, especialmente na observao das manifestaes
dos alunos.
Vigotski (1926/2003, p. 287-288) distingue a observao comum da observao
cientfica, dizendo que, diante da pluralidade dos fatos, uma pessoa comum orientar
sua observao pelo seu prprio interesse ou pela sucesso casual dos fatos, enquanto o
cientista selecionar antecipadamente uma srie especial de fatos dentre os que esto
ocorrendo, e prestar ateno neles.
Para Vigotski (1926/2003) a observao cientfica segue 4 condies ou regras:
conhecer o conjunto dos fatos a serem isolados; conhecer a classificao dos fatos
observados; estabelecer a relao entre os diferentes grupos de fatos; e ter habilidade
cientfica para no apenas descrever, mas explicar os fatos.

123

Vigotski (1926/2003) comenta que a observao cientfica, ou sistematizada,

seguiria esses passos, usados como recursos auxiliares para o professor realizar seu
trabalho, principalmente no tocante psique infantil no processo educativo.

O professor conta com a ajuda de todos os tipos de esquemas, programas de

observao da personalidade, planos para pesquisar a psique infantil que, com
diversos nomes, visam a um mesmo objetivo: colocar nas mos do professor
um meio que lhe permita subordinar a grande quantidade de observaes que
faz diariamente s quatro regras expostas anteriormente e, desse modo,
transformar suas prprias observaes em observaes psicolgicas cientficas
da personalidade dos alunos. (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 288)

Vigotski (1926/2003) coloca que os captulos do livro Psicologia Pedaggica

contem sugestes, orientaes e indicaes para que os professores registrem suas
observaes de maneira cientfica. Para ele, a observao cientfica das manifestaes
dos alunos, devidamente registrada pelo professor, seria um ganho importante para a
Pedagogia, tornando possvel esclarecer cientificamente os fatos, as reaes,
aproximando-os do trabalho escolar.
Mas, Vigotski coloca que o professor no deve se limitar apenas a observar o
aluno, mas tambm a conjeturar, de acordo com o visvel, sobre as mudanas novisveis que nele se operam (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 134), tanto para avano no
campo da interpretao da realidade quanto para assegurar o sucesso do processo
ensino-aprendizagem. Como se pode notar, no somente descrever, mas explicar; no
somente atentar para o visvel, mas interpertar as mudanas que operam de modo
invisvel. Acreditamos que mediao pela cincia entra nessa discusso no campo
educacional.
Assim, Vigotski chama ateno para os efeitos do processo educativo na
organizao interna da formao da conduta do aluno no processo ensinoaprendizagem116.
Podemos notar tambm que os captulos do livro Psicologia Pedaggica
(VIGOTSKI, 1926/203) mostram uma minuciosa anlise cientfica de cada tema e
116

Contudo, Vigotski (1926/2003) no deixa de reconhecer as dificuldades de o professor acumular a

funo de ensinar com a observao cientfica registrada dos alunos. Comenta que, alm de dividir a
ateno do professor, isso seria uma sobrecarga de trabalho. Mesmo assim, mantm o foco cientfico do
problema educativo como um desafio a ser enfrentado, pois, tem o ganho de se conhecer tanto a aparncia
quanto o contedo da experincia educativa.

124

processo psicolgico discutido, e sua aplicao ao processo educativo, acompanhados

de exemplos prticos, o que combina com o que apontamos acima.
Para Vigotski (1926/2003), uma viso cientfica do processo educativo ajudaria
a construir o caminho da formao escolar, educando-se para uma nova conscincia
sobre a realidade e sobre o homem nessa realidade. Vejamos essa passagem do livro:

Por sua experincia pessoal, o leitor pode lembrar com facilidade que
praticamente a nica forma em que pde usar os conhecimentos adquiridos na
escola foi para dar uma resposta mais ou menos correta em um exame, mas o
conhecimento da geografia ainda no ajudou ningum a se orientar no mundo
nem ampliou o conjunto de impresses recebidas em uma viagem, assim como
o conhecimento de astronomia nunca permitiu que algum vivenciasse de
forma mais intensa e brilhante a grandeza do cu. (VIGOTSKI, 1926/2003, p.
136)

Pela mediao do conhecimento cientfico profundo, que vai alm do mero

registor sensvel e se aproxima da uma compreenso profunda da prpria vida dos
fenmenos, de sua complexidade e sentido para a vida humana, se chegaria a uma
compreenso mais rica da relao do homem com a natureza, contida em seus prprios
processos e fenmenos. Na educao escolar, isso representaria passar da mera
complentao dos fatos, para um entendimento profundo, terico, da realidade, dos
fenmenos educativos, da prtica pedaggica.
A nosso ver, para tanto, seria preciso mudar a concepo de aluno, de sujeito
passivo para sujeito ativo no processo escolar, ou ainda, da mera assimilao dos dados
sensveis da realidade como passados pronto e acabado pelo professor, para uma
elaborao ativa do pensamento sobre a realidade, auxiliado pela cincia das leis da
educao. Em termos marxistas, o pensamento cientfico no apenas um meio pelo
qual o homem compreende a realidade, mas tambm um caminho para transform-la.
Com isso, o homem tambm se modifica e se transforma.
Vigotski emprega ou direciona essa lgica marxista para consolidar tanto o
conhecimento da realidade, da natureza, quanto um conhecimento para o prprio
homem reorganizar ou reorientar sua conduta diante da vida, para uma nova formao
humana e conscincia de mundo. Essa perspectiva vigotskiana nos parece se refletir
tambm em sua defesa pelo esclarecimento psicolgico da educao pelo trabalho,
como colocado no livro Psicologia Pedaggica.

125

Essa nossa colocao se relaciona com a preocupao demonstrada por Vigotski,

no perodo, com uma educao ou formao politcnica que refletisse a combinao do
desenvolvimento tecnolgico da indstria moderna com o desenvolvimento da cincia.
Para Vigotski, naquele momento histrico, a tecnologia e a cincia estavam
juntas, em ao, e aplicadas produo, o que impelia desde o mais comum trabalhador,
a acompanhar os passos da cincia (seus conhecimentos) e utiliz-la no aperfeioamento
tcnico do trabalho117.
Naquele perodo, Lenin, juntamente com Krupskaya, efetuou uma atualizao
pedaggica e didtica no cenrio educacional, com influncias da experincia da escola
do trabalho de Kerschensteiner, e que se desdobrou com a proposta da Escola nica do
Trabalho conjugando trabalho intelectual e manual produtivo, visando-se colocar em
ao os princpios marxistas para a formao de uma sociedade de trabalhadores
(CRUZ, 1984; CAPRILES, 1989; CAMBI, 1999, CARUSO, 2007).
De acordo com Lodi-Correa e Jacomelli (2011):

Krupskaia, ao pensar o desenvolvimento integral do ser humano, conjuga a

proposta socialista com o desenvolvimento de sentidos pela percepo,
estudado pelos precursores da escola nova. Assim, a criatividade infantil deve
ser estimulada ao mximo com vrios materiais. A est a questo de oferecer a
todos o que as classes dominantes j possuam. (LODI-CORREA e
JACOMELI, 2011, p. 6)

A educao politcnica, que vinculava o ensino sistemtico ao trabalho

produtivo, era uma das linhas programticas de Marx e Engels para o campo educativo
como frmula para a sociedade do futuro. Depois, juntamente com Decroly,
Kerschensteiner foi criticado pelo primeiro comissrio do povo Anatoli V. Lunatcharski
(CRUZ, 1984; CAPRILES, 1989; CAMBI, 1999, CARUSO, 2007).
Cecchini (2007) comenta que um ponto fundamental da psicologia e da
pedagogia soviticas era a diviso do trabalho a nvel escolar, uma questo paralela ao
estmulo de uma preparao poltica. No caso, afirmava-se que no deveria existir
separao entre escola e sociedade, entre trabalho intelectual e trabalho manual,
devendo o estudante participar diretamente da vida econmico-social, questes vistas
como importantes para o desenvolvimento de uma sociedade socialista.
117

Vigotski (1926/2003) tambm reconhecia as limitaes formativas dessa proposta, uma vez que
difcil dominar todo o material cientfico acumulado.

126

Do ponto de vista histrico, na dcada de 1920 a Unio Sovitica vivenciava um

momento de mudanas com a reestruturao e reorganizao da indstria e da
agricultura. Junto a esse quadro, vivenciava tambm um intenso processo de transio
de um modelo de educao para outro. Nesse processo de transio, tinha-se como um
dos focos tornarem as escolas mais ativas, ou seja, os alunos mais ativos no processo
ensino-aprendizagem, diferentemente da escola czarista que formava um aluno passivo
com um ensino baseado no verbalismo. Esse foi um dos fatores que contribuiu para a
adeso a elementos pedaggicos da Escola Nova absorvidos segundo os anseios de
renovao de um sistema escolar tradicional para uma escola de base socialista num
contexto de mudanas sociais radicais, em que fatores educativos em comum ainda
estavam sendo trabalhados juntos, como foi preciso ser, para a elaborao de uma nova
sntese, de um novo projeto educacional. Para tanto, as escolas deveriam consolidar a
ideologia comunista, sendo uma escola ativa no sentido de reunir no centro de suas
atividades o esforo da comunidade. No caso, uma escola sovitica ativa era a escola do
trabalho, capaz de organizar a vida da comunidade (CRUZ, 1984; FREITAS, 2009;
PAVO, 2009; BITTAR e FERREIRA JR, 2011).
Considerando a ao educativa envolvida nesse momento histrico, Vigotski
(1926/2003) comenta que o industrialismo na escola implica a familiarizao com a
indstria mundial; a elevao s cspides da tcnica moderna constitui a exigncia
fundamental da escola para o trabalho (p. 186).
Para Vigotski, a sada era tambm valorizar corretamente a educao pelo
trabalho no sentido politcnico e profissional-produtivo (no somente na escola
especial), acostumando o aluno com a cooperao e fazendo-o adentrar na vida pelo
conhecimento cientfico. Para Vygotski (1924/1997a, p. 85), trabalhar no significa
saber fazer escovas ou tranar um cesto, mas sim algo muito mais profundo 118.
Van der Veer e Valsiner (1996, p. 323) comentam que a Escola do Trabalho de
Robert Seidl era um modelo popular na dcada de 1920, contribuindo para a Escola do
Trabalho como difundida por Blonsky. Segundo Blanck (2003), Blonsky foi um
psiclogo, pedagogo e pedlogo sovitico importante nas dcadas de 20 e 30, tanto para
o desenvolvimento da psicologia quanto para a construo de escolas na URSS. Esse
118

Trabajar no significa saber hacer cepillos o trenzar un cesto, sino algo mucho ms profundo
(VYGOSKI, 1924/1997a, p. 85).

127

autor coloca que os nicos cursos estritamente de psicologia que Vigotksi fez na vida
foram com Blonsky, na Universidade de Shanivski; e que Blonsky foi importante
referencial para Vigotski.
De acordo com Mayer (1976, p. 404), Blonsky era um ardoroso opositor da
escola pr-sovitica, que dava nfase memorizao e ao domnio meticuloso das
matrias. Era favorvel a um sistema educacional baseado em experincias reais.
Vigotski (1926/2003) inclina-se para uma educao politcnica de inspirao
marxista vista no como mera pluralidade de ofcios, mas como conhecimento dos
fundamentos gerais do trabalho humano, realizado junto com o florescimento da
cincia. Nessa direo, Vigotski assinala os ngulos pelos quais deve estar dividida a
influncia educativa: o primeiro a cincia natural moderna e o segundo a vida
social contempornea, que abrange o mundo inteiro (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 187).
Para Vigotski (1926/2003, p. 195), a politcnica uma verdade do futuro, para
a qual deve ser orientado o trabalho escolar. Mas, reconhece tambm que esse era um
processo ainda inconcluso at mesmo para regimes capitalistas do momento; e que
muito ainda precisava ser feito nas escolas russas, em termos pedaggicos, para sua
correta aplicao e efetivo desenvolvimento com as questes da vida.
Mesmo apontando essas dificuldades, Vigotski (1926/2003) comenta os
seguintes procedimentos educativos: a) deve-se demonstrar de maneira organizada para
o aluno, tanto as propriedades essenciais dos materiais, apresentando-os por meio de
fatos as leis fsicas e qumicas que os compem em termos de matria-prima, quanto a
discriminao das partes componentes dos diversos materiais, generalizando os
atributos comuns da matria; b) trabalhar com os alunos, no somente por meio dos
manuais, mas tambm da prpria vida, os traos individuais e especficos dos corpos
fsicos, com base em leis gerais da fsica e da qumica, para que se compreenda como
esses corpos se distinguem em sua substncia e como podem ser, de forma prtica e
dinmica, controlados; c) permitir ao aluno que descubra em seus prprios movimentos,
como o conhecimento est sendo adquirido, de maneira slida e fundamentada, de modo
que os prprios movimentos do aluno voltem a ele sob a forma do produto terminado
do trabalho, que permite que ele se autocontrole, avalie sua prpria obra atravs dos
resultados inegveis e objetivos do trabalho (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 188). Em

128

essncia, Vigotski levanta questes pedaggicas complexas voltadas para ao e

conhecimento.
Essa discusso mostra tambm o quanto Vigotski aderiu a propostas de escola
ativa comum na poca, demonstrando a influncia histrica sobre sua obra. Influncia
que vemos como normal, considerando todo o processo de transio no cenrio
educacional e social do pas, no momento, e o direcionamento que as lideranas do
perodo conferiam para o problema da educao. No caso, entendemos que Vigotski
procurou dar sua contribuio, segundo sua posio terica, levando em conta tanto o
discurso poltico educacional e as necessidades sociais do momento, quanto
considerando as contribuies da nova psicologia que surgia e o novo enfoque de psique
que se produzia, como corolrios de mudanas humanas, educacionais e sociais que se
almejavam. No caso da teoria pedaggica, implicaria discutir o conhecimento cientfico
das leis da educao.
Muitos pedagogos se esforaram nesse sentido, mas tambm os psiclogos
deram sua contribuio. Brozek (1993) cita depoimento de A. N. Leontiev a respeito,
dizendo: Leontiev frisa que, no passado, grande parte da pesquisa psicolgica sovitica
estava associada a problemas de educao a instruo e educao de crianas
(BROZEK, 1993, p. 681).

129

CAPTULO 4 MEDIAO NA TEORIA HISTRICOCULTURAL (1928-1931)

Van der Veer e Valsiner (2009) colocam que, como resultado dos estudos que
Vigotski vinha desenvolvimento anteriormente, em 1927, as primeiras ideias para a
posterior teoria histrico-cultural j estavam aparecendo (VAN DER VEER e
VALSINER, 2009, p. 59).
Gonzlez Rey (2011b) e Van der Veer e Valsiner (2009) comentam que a teoria
histrico-cultural desenvolvida no perodo de 1928 a 1931, e que ela representou um
segundo momento na obra de Vigotski.
Mas, segundo A. A. Leontiev (2005), filho de Leontiev, desde o final de 1924,
Vigotski j esboava concepes da teoria histrico-cultural.

Os seguidores de Vygotsky lembram-se de seus primeiros meses de trabalho

colaborativo de maneira diferente. A. N. relatou que Vygotsky esboou suas
concepes histrico-culturais pela primeira vez numa conversa que teria
acontecido ou no final de 1924, ou no incio de 1925. Ele literalmente as
esboou com um lpis e um pedao de papel. Este rabisco foi conservado por
um longo tempo no arquivo pessoal de Leontiev, junto com as cartas e muitos
manuscritos de Vygotsky. Agora, j no podemos encontr-los; mas um dos
autores (A. A. Leontiev) acredita que A. N. mostrou-lhe o pedao de papel
depois da destruio de parte do arquivo (falaremos mais sobre isto depois),
mais especificamente, em algum momento durante os anos 1950. Ele tem de
ser encontrado! insistiu A. N. no muito antes de sua morte. (LEONTIEV,
2005, p. 19)

Van der Veer e Valsiner (2009) levantam um quadro das obras ou publicaes
referentes teoria histrico-cultural. Esses autores comentam que o primeiro escrito
abordando essa teoria um artigo publicado na Unio Sovitica em 1928, na revista
Pedologija, intitulado Problema Kulturnogo razvitija rebenka, em que Vigotski
apresenta uma primeira verso da teoria introduzindo muitos dos seus conceitos hoje
clssicos, abordando o desenvolvimento infantil. Parte deste artigo foi traduzida para o
ingls e publicado em 1929 no Journal of Genetic Psychology (VYGOTSKY, 1994).
Depois de 1928, so publicados diversos artigos sobre a relao entre o comportamento

130

animal e o comportamento humano119. Outra obra na teoria histrico-cultural o livro

Estudos sobre a Histria do Comportamento: o macaco, o primitivo e a criana, escrito
em coautoria com Alexander Luria (1902-1977) e publicada em 1930 (VYGOTSKY e
LURIA, 1996). A sequncia dessa obra outro livro tambm escrito em coautoria com
Luria, intitulado O Instrumento e o Signo no Desenvolvimento da Criana (VYGOTSKI
e LURIA, 2007), escrito em 1931.
Por fim, o livro Histria do Desenvolvimento das Funes Psquicas Superiores,
escrito por Vigotski. Segundo Van der Veer e Valsiner (2009), o livro foi iniciado em
1929 e terminado em 1931, e contm uma completa anlise da teoria histrico-cultural.
Nesse livro, Vigotski no somente retoma conceitos e temas j tratados nos ttulos
anteriores, mas tambm amplia a discusso com novos argumentos, e mais material
emprico.
Considerando o tema do nosso trabalho, entendemos que os escritos sobre a
Pedologia do Adolescente, que tem alguns captulos publicados nas Obras Escogidas,
tambm so importantes nesse perodo.
Van der Veer e Valsiner (2009) comentam que:

A maior parte dos experimentos que forneceram evidncias empricas para a

teoria histrico-cultural foi executada na Academia de Educao Comunista, de
vez que uma cadeira e um laboratrio especiais de psicologia haviam sido
criados nesse local em 1928. Luria tornou-se o chefe da cadeira de psicologia,
enquanto Vygotsky era o chefe do Laboratrio Psicolgico. (VAN DER VEER
e VALSINER, 2009, p. 204-205)

Mas, Van der Veer e Valsiner (2009) assinalam que antes disso havia traos da
teoria histrico-cultural nos escritos e estudos de Vigotski. Para eles, alguns elementos
dessa teoria j estariam presentes nos escritos sobre Defectologia, como a fala como o
mais importante instrumento psicolgico, distino entre uma linha natural e uma linha
cultural via domnio de instrumentos psicoculturais socialmente originados, etc. No
entanto, esses temas sero bem mais desenvolvidos com a teoria histrico-cultural.

119

Van der Veer e Valsiner (2009, p. 207) citam alguns desses artigos, que so: Geneticheskie korni
myshlenija i rechi. Estestvoznanie i Marksizm, 1, p. 106-133, 1929; Die genetische wurzeln des
denkens und der sprache. Unter dem Banner des Marxismus, 3, p. 450-470, 1929; K voprosu ob
intellekte antropoidov v svjazi s rabotami V, Kolera. Estestvoznanie i Marksizm, 2, p. 131-153, 1929 e
K voprosu o plane nauchno-issledovatelskoj raboty po pedologii nacionalnykh menshinstv.
Pedologiia, 3, p. 367-377, 1929. Estes trabalhos no foram traduzidos ou publicados no Brasil.

131

Segundo Van der Veer e Valsiner (2009), a teoria histrico-cultural surge num
momento em que eram comuns os estudos sobre desenvolvimento e suas relaes com
processos mentais, sobre a importncia do desenvolvimento filogentico para o
desenvolvimento infantil e sobre o desenvolvimento evolutivo na cultura humana do
ponto de vista de um processo desde a cultura primitiva at formas mais complexas de
civilizao.
Para Van der Veer e Valsiner (2009) a teoria histrico-cultural: analisou o
desenvolvimento de processos mentais; comparou a psicologia de animais e de seres
humanos; a psicologia do homem primitivo e do homem ocidental educado; a
psicologia de crianas e adultos; e a psicologia de sujeitos patolgicos e saudveis.
Segundo Van der Veer e Valsiner (2009), a teoria se apoiou:

nos escritos de Darwin, Engels, Bhler, Kofka, Khler, Thurnwald, LvyBruhl, Durkheim e Krestchmer, para mencionar apenas alguns autores.
Vygotsky, essencialmente, apresentou uma teoria do homem, sua origem e
formao, seu estado atual entre outras espcies e um esquema para seu futuro.
A imagem do homem que deriva dessa teoria a do homem como um ser
racional que assume o controle de seu prprio destino e emancipa-se para alm
dos limites restritos da natureza. (VAN DER VEER e VALSINER, 2009, p.
211).

Para Wertsch (1996, p. 10), a abordagem histrico-cultural compreende: o uso

de um mtodo gentico no estudo do desenvolvimento; a afirmao de que o
funcionamento mental provm de processos sociais; e o princpio de que os processos
sociais e psicolgicos humanos so moldados por ferramentas sociais ou por formas de
mediao.
Para Gonzlez Rey (2011b) os aspectos centrais da teoria histrico-cultural so:
estudo das funes psquicas superiores e seu desenvolvimento, centrando na mediao
instrumental das funes psquicas; a psique como uma estrutura em desenvolvimento,
visando explicar os processos e formaes de organizao da vida psquica; os aspectos
qualitativos que caracterizam o funcionamento psquico; e o carter histrico das
funes psquicas.
Segundo Gonzlez Rey (2011b, p. 57), neste momento de sua obra, sua
preocupao com a conduta e com as ferramentas psicolgicas formadas nas prticas

132

culturais, foi o foco central120; sendo a articulao do social, do cultural e do histrico,

o trao distintivo dessa teoria.
Gonzlez Rey (2011b) coloca que a articulao do social, do cultural e do
histrico, no foi exclusiva de Vigotski, mas caracterizou o desenvolvimento de
diferentes tendncias da psicologia sovitica da poca (Lazursky, Rubinstein, Uznadeze,
Basov, etc.). Mas, coloca que na teoria de Vigotski assume uma forma muito particular.
Segundo Gonzlez Rey:

[...] quando ainda se tinha uma viso de desenvolvimento associada com

processos inerentes ao organismo, e quando o conceito de cultura no havia
levado ainda a uma reorganizao da representao do homem na psicologia,
essas construes representavam a abertura de zonas de sentido inditas na
construo do pensamento psicolgico121. (GONZLEZ REY, 2011b, p. 57)

Ao afirmar isso, Gonzlez Rey se refere a idia do estudo do desenvolvimento

das funes psquicas superiores num meio social e cultural, e das formas de
pensamento lgico junto a fatores histricos, que Vigotski prope para o estudo da
criana (GONZLEZ REY, 2011b, p. 57).
A teoria histrico-cultural produzida nesse contexto histrico e nas bases
cientficas acima colocadas. uma teoria que visava transpor o debate entre mentalistas
e perspectivas naturalistas sobre o homem, em direo a um entendimento do
entrelaamento entre o natural e o cultural, produzindo funes pqusicas superiores.
Na anlise de Luria (2006):

Influenciado por Marx, Vigotskii concluiu que as origens das formas

superiores de comportamento consciente deveriam ser achadas nas relaes
sociais que o indivduo mantm com o mundo exterior. Mas o homem no
apenas um produto de seu ambiente, tambm um agente ativo no processo de
criao deste meio. O abismo existente entre as explicaes cientficas e
naturais dos processos elementares e as descries mentalistas dos processos
complexos no pode ser transposto at que possamos descobrir o meio pelo
qual os processos naturais, como a maturao fsica, e os mecanismos
sensrios se entrelaam aos processos culturalmente determinados para
produzir as funes psicolgicas dos adultos. Ns precisamos, por assim dizer,

120

En este momento de su obra su preocupacin con la conducta y con las herramientas psicolgicas
formadas en las prcticas culturales fue el fueco central (GONZLEZ REY, 2011, p. 57).
121
[...] cuando an se tena una visin de desarrollo asociada con procesos inherentes al organismo, y
cuando el concepto de cultura no haba llevado todava a una reorganizacin de la representacin de
hombre en la psicologa, esas construcciones, representaron la apertura de zonas de sentido inditas en la
construccin del pensamiento psicolgico (GONZLEZ REY, 2011, p. 57).

133
caminhar por fora do organismo objetivando descobrir as fontes das formas
especificamente humanas de atividade psicolgica. (LURIA, 2006, p. 25-26)

Segundo Vygotski e Luria (1930/1996):

De maneira sucinta, podemos dizer que a criana atravessa determinados

estgios de desenvolvimento cultural, cada um dos quais se caracterizando
pelos diferentes modos pelos quais a criana se relaciona com o mundo
exterior; pelo modo diferente de usar os objetos; por formas diferentes de
inveno e diferentes tcnicas culturais, seja isso algum tipo de sistema
elaborado no decorrer do processo cultural, seja uma tcnica inventada no
curso do crescimento e da adaptao da personalidade. (VYGOTSKI e LURIA,
1930/1996, p. 214)

Vygotski e Luria (1930/1996, p. 514) frisam que esse processo no se reduz a

um acmulo de prticas complexas ou na mera capacidade de crianas de diferentes
idades controlarem as ferramentas do mundo exterior e lidar com objetos diversos, cada
uma a seu modo e habilidade. Esses autores comentam que esse processo diz respeito ao
estudo dos efeitos do desenvolvimento cultural sobre o desenvolvimento natural da
criana, o que implica no exame de aspectos qualitativos do desenvolvimento infantil
em contato com o meio sociocultural; contato este indiretamente realizado por
dispositivos sociais que a criana psicologicamente utiliza e desenvolve, para realizar
diversas tarefas e se adaptar ao seu mundo.

As observaes que acabamos de apresentar convencem-nos de que

absolutamente impossvel reduzir o desenvolvimento da criana ao mero
crescimento e maturao de qualidades inatas. Como dissemos anteriormente,
no processo de desenvolvimento, a criana se re-equipa, modifica suas
formas mais bsicas de adaptao ao mundo exterior. Esse processo se
expressa, antes de mais nada, por uma mudana a partir da adaptao direta ao
mundo, utilizando capacidades naturais dotadas pela natureza, para outro
estgio mais complexo: a criana no entra imediatamente em contato com o
mundo, mas primeiro elabora determinados dispositivos e adquire
determinadas habilidades. (VYGOTSKI e LURIA, 1930/1996, p. 214)

Essas ideias e concepes so uma breve introduo aos fundamentos e ao

escopo da teoria histrico-cultural, que se desenvolvem ao redor do estudo do
desenvolvimento das funes psquicas superiores.
Nesse momento da obra de Vigotski temos uma importante concepo de
mediao ligada s questes acima colocadas e ao uso do signo. Abordaremos aspectos
dessa mediao e suas implicaes para a educao, nesse captulo e no seguinte.

134

4.1. Anlise Histrica das Funes Psquicas

Abrindo caminho para a teoria histrico-cultural, Viogtski examina aspectos

metodolgicos das investigaes sobre o desenvolvimento da criana, na poca.
Vygotski (1930/1995a) comenta que a psicologia infantil ou o estudo do
desenvolvimento da criana, se concentrava num enfoque totalmente naturalista, sendo
a criana vista como um ser eminentemente natural, repercutindo nos mtodos
experimentais de estudo do comportamento. Em funo disso, o autor coloca que a
investigao sobre desenvolvimento cultural no estudo de funes psquicas superiores
ficava reduzido a aspectos psicofisiolgicos, resumindo as funes superiores a
processos elementares.
Vygotski (1930/1995b) acentua que a psicologia extraa dos experimentos os
elementos primrios das vivncias, encontrados em fenmenos psquicos elementares e
analisados mediante abstrao. Os processos superiores eram fracionados e reduzidos
aos elementares, formando-se uma espcie de mosaico da vida psquica.
Vigotski comenta que a psicologia objetiva de sua poca se negava a estabelecer
diferenas entre funes psquicas inferiores e superiores, abordando essas questes
somente do ponto de vista das reaes inatas e adquiridas (pertencentes formao de
hbitos), e que, no contexto investigativo das funes psquicas, o mtodo estmuloreao (E-R) se aproximava das formaes culturais somente em sua vertente natural. O
autor afirma tambm que a psicologia emprica limitava o desenvolvimento psquico da
criana maturao das funes elementares (VYGOTSKI, 1930/1995a, 1930/1995b).
No caso da psicologia emprica, Sully (1911) faz um comentrio que nos parece
esclarecer o que afirma Vigotski:

Temos indicado que a psicologia moderna procura reduzir as vrias operaes

da percepo, imaginao, etc., a certos processos fundamentais, dos quais a
diferenciao e a assimilao so os mais importantes. Com a ajuda desta
anlise mais profunda da atividade intelectual, podemos considerar o
desenvolvimetno sucessivo das faculdades como um processo contnuo. As
operaes mais completas e superiores do pensamento se apresentam, agora,
como distintos modos das mesmas funes fundamentais do entendimento, que
servem de base para as operaes inferiores e mais simples da percepo
sensvel. Por isso, o grmen mais simples de conhecimento implica
diferenciao das impresses dos sentidos; e a forma suprema de
conhecimento, que o pensamento abstrato, uma manifestao superior do
mesmo poder distintivo. A percepo de um s objeto constitui um processo de

135
assimilar as impresses presentes s passadas; e o pensamento abstrato a
assimilao ou classificao de muitos objetos sob certos aspectos comuns.
Assim, podemos dizer que os vrios perodos de conhecimento, que so a
percepo, o conceito, etc., ilustram as mesmas atividades do entendimento em
materiais mais ou menos complexos (sensaes, percepes, ideias, etc.).
De modo que, segundo se v, no h interrupes no processo de
desenvolvimento intelectual, pois este uma operao continua, desde sua fase
mais simples mais complexa. As distines entre a percepo, a imaginao,
etc., ainda que de grande convenincia prtica na medida em que marcam os
perodos sucessivos do desenvolvimento, no devem ser consideradas como
divises rigorosamente assinaladas. O movimento de avano intelectual no
consiste em uma srie de saltos, mas em uma progresso continuada e igual 122.
(SULLY, 1911, p. 56-57)

Um aspecto importante a ser considerado nessas discusses a colocao de

Vygotski (1930/1995a) de que todas as investigaes psicolgicas da poca, desde as
funes elementares at as superiores, envolviam o esquema E-R. Este era o princpio
explicativo bsico em todos os experimentos do perodo. Ele comenta que esse esquema
terminava se aplicando a diferentes tendncias da psicologia da poca, de modo que as
generalizaes tambm eram variadas, com enfoques diversos, e at opostos, sobre
psique e comportamento humano (incluindo o prprio contedo concreto do esquema ER).
Para Vygotski (1930/1995a), era preciso ento empregar uma perspectiva
histrica e dialtica para examinar o desenvolvimento do comportamento humano. Ele
afirmava que, no esquema E-R, era preciso incluir o estudo da relao entre formas
inferiores e formas mais complexas de desenvolvimento, mas vendo em seu centro um

122

Hemos indicado ya que la psicologia moderna procura reducir las varias operaciones de la
percepcin, imaginacin, etc., a ciertos procesos fundamentales, de los cuales la diferenciacin y la
asimilacin son los ms importantes. Con la ayuda de este anlisis ms profundo de la actividad
intelectual, podemos considerar el desenvolvimiento sucesivo de las facultades como un proceso
continuo. Las operaciones ms completas y superiores del pensamiento se presentan ahora como distintos
modos de las mismas funciones fundamentales del entendimiento que sirven de base a las operaciones
inferiores y ms simple de la percepcin sensitiva. Por eso el grmen ms simple de conocimiento implica
diferenciacin de las impressiones de los sentidos; y la forma suprema del conocimiento, que es el
pensamiento abstracto, es uma manifestacin superior del mismo poder distintivo. La percepcin de un
solo objeto constituye un proceso de asimilar las impresiones presentes a las pasadas; y el pensamiento
abstracto es la asimilacin classificacin de muchos objetos bajo ciertos aspectos comunes. As,
podemos decir que los vrios perodos del conocimiento, cual son la percepcin, el concepto, etc., ilustran
las mismas actividades del entendimiento en materiales ms y menos complejos (sensaciones,
percepciones, ideas, etc.). De modo que, segn se ve, no hay interrupciones en el proceso de desarrollo
intelectual, pues este es una operacin continua, desde su fase ms simple a la ms complexa. Las
distinciones entre la percepcin, la imaginacin, etc., aunque son de gran conveniencia prctica en cuanto
marcan los perodos sucesivos del desarrollo, no deben considerarse como divisiones rigurosamente
sealadas. El movimiento del adelanto intelectual no consiste en una serie de saltos, sino en una
progressin continuada e igual (SULLY, 1911, p. 56-57).

136

salto dialtico que modifica qualitativamente a prpria relao entre o estmulo e a

reao123. (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 62). Era preciso, portanto, novo mtodo, ou
nova abordagem investigativa psicolgica, realando-se o aspecto histrico e cultural da
conduta humana.
No caso, Vygotski (1930/1995a) aponta para um ponto positivo no enfoque
naturalista do esquema E-R. Ele encontra um caminho metodolgico justamente
trazendo luz esse enfoque naturalista para super-lo em direo a um enfoque
histrico da humanidade, procurando assim uma investigao do desenvolvimento
cultural da conduta para alm da viso naturalista da poca sobre as funes psquicas.
Para tanto, Vigotski compara a viso naturalista da psicologia humana com a
viso naturalista da histria humana, que:
segundo Engels, consiste em reconhecer que a natureza que influi
exclusivamente sobre o homem, so as condies histricas que condicionam
em toda parte seu desenvolvimento histrico..., esquecendo que tambm o
homem atua, por sua vez, retornando para a natureza, a transforma e cria novas
condies de existncia (F. Engels. Dialtica da natureza, obra citada, pg.
196)124 (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 61).

A citao que Vigotski faz, est assim colocada por Engels no livro Dialtica da
Natureza (ENGELS, 2000):
A concepo naturalista da histria tal como se verifica, por exemplo, em
Draper (John Williams, 1811-1882) e outros homens de cincia encara o
problema como se exclusivamente a Natureza atuasse sobre os homens e como
se as condies naturais determinassem, como um todo, o seu desenvolvimento
histrico. Essa concepo unilateral esquece que o homem tambm reage sobre
a Natureza, transformando-a e criando para si novas condies de existncia.
(ENGELS, 2000, p. 139)

Nota-se que um foco do problema da viso naturalista da histria a noo de

que as condies naturais determinam, como um todo, o comportamento humano, o que
seria uma viso unilateral. Mas, a nfase de Engels num enfoque bilateral, ou seja, o
123

[...] un salto dialctico que modifica cualitativamente la propia relacin entre el estmulo y la
reaccin (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 62).
124
[...] segn Engels, consiste en reconocer que es la naturaleza da que influye exclusivamente sobre el
hombre, son las condiciones histricas las que condicionan en todas parte su desarrollo histrico...,
olvidando que tambin el hombre acta a su vez de rechazo sobre la naturaleza, la transforma y crea
nuevas condiciones de existencia (F. Engels. Dialctica de la naturaleza, obra citada, pg. 196)
(VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 61).

137

homem tambm atua sobre a Natureza de maneira ativa, transformando-a e criando para
si novas condies de existncia. Assim, o homem no um ser totalmente a merc das
foras da Natureza, mas tambm age intencionalmente sobre elas.
importante assinalar que desde o perodo reflexolgico, no livro Psicologia
Pedaggica, Vigotski j colocava essas questes dizendo:

O ser humano no descobre as leis da natureza para se resignar, impotente, a

seu poder omnodo e renunciar sua prpria vontade. Tambm no pode atuar
de forma irracional e cega. Mas, quando se submete racionalmente a elas,
quando as combina, as subordina a si mesmo. O ser humano obrigado a
natureza a servi-lo conforme as prprias leis da natureza. (VIGOTSKI,
1926/2003, p. 78)

Essa afirmao pode ser combinada com esta:

O ser humano adapta de forma ativa a natureza para si mesmo. Em vez de

modificar os rgos, muda os corpos da natureza, de tal modo que eles possam
lhe servir de ferramentas. No reage ao frio deixando crescer um longo pelo
defensivo, mas fazendo adaptaes ativas do ambiente [a si mesmo], mediante
a construo de uma casa ou a confeco de roupa, isto , mediante a adaptao
da natureza a si mesmo. (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 62)

Essa adaptao ativa do homem leva a marca indelvel do uso de ferramentas.

Vigotski adota a tese de Engels de que o emprego de ferramentas pressupe a
atividade especificamente humana em sua reao transformadora sobre a natureza, de
modo que, enquanto o animal utiliza a natureza, o homem a governa (VYGOTSKI,
1930/1995a).
Essa perspectiva de ferramenta na histria humana muito importante para a
teoria histrico-cultural. Vygotski (1930/1995a) comenta que o exame do uso de
ferramentas pelo homem visto pelo estrito enfoque naturalista do esquema E-R, levaria
a uma viso de passividade do comportamento, diferente da ideia de adaptao ativa que
Engels indica.
Para resolver esse problema, comenta que o importante investigar a diferena
entre o homem e o animal no uso de ferramentas, e seus efeitos no processo de
adaptao. No caso, Vygotski (1930/1995a) coloca que realizar essa investigao
comparativa nos limites mecanicistas do esquema E-R, deixaria mostra somente a
existncia de formas inferiores, subordinadas, da atividade com ferramentas, realando

138

apenas diversidades quantitativas e no captando as qualidades do comportamento e seu

desenvolvimento. Assim, o importante seria examinar os aspectos qualitativos do
problema posto, numa perspectiva histrica, e no do ponto de vista mecanicista e
naturalista de E-R servindo como base nica, geral, tanto para a psicologia animal
quanto para a psicologia humana.
Para Vygotski (1930/1995a, 1930/1995b), o carter da adaptao e o
desenvolvimento histrico do homem o diferenciam, porque uma parte do processo de
desenvolvimento psquico do homem uma parte do processo geral do
desenvolvimento histrico da humanidade. Assim, comenta que preciso investigar,
numa perspectiva histrica e dialtica, os pontos inferiores e superiores da conduta
humana, tomados em conjunto, entre os quais se localizam todos os graus e formas das
funes psquicas superiores, dizendo que estudar algo historicamente significa estudlo em movimento. Esta a exigncia fundamental do mtodo dialtico125
(VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 67).
Sobre isso, Vygotski (1930/1995b) e Vygotski e Luria (1931/2007) colocam que
a pesquisa da linha natural do desenvolvimento psicolgico infantil importante para se
investigar as leis e peculiaridades do desenvolvimento da criana. Mas assinalam que a
investigao do aspecto natural dos processos psquicos, separado de fatores histricos e
culturais (provocada por uma viso unilateral de desenvolvimento natural), tornava
dicotmica essa relao (ou mesmo inexplorada), de tal modo que essa dicotomia
acabava se tornando tambm uma marca orientadora nos estudos sobre o
desenvolvimento humano.
Na perspectiva de Vygotski e Luria (1931/2007) o estudo do desenvolvimento
humano deveria considerar a relao dialtica entre o natural e o cultural, seguindo uma
linha gentica de raciocnio, reconhecendo que entre elas existe uma unidade, mas no
uma identidade. Para tanto, era preciso desenvolver uma via de estudos sobre o
desenvolvimento psicolgico da criana, pouco abordada na poca: a explicao do
comportamento humano estudado exclusivamente a partir da histria desse
comportamento.
Sobre isso, Vygotsky e Luria (1930/1996) comentam que:
125

Estudiar algo histricamente significa estudiarlo en movimiento. Esta es la exigencia fundamental del
mtodo dialctico (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 67).

139

o comportamento do homem moderno, cultural, no s produto da evoluo

biolgica, ou resultado do desenvolvimento infantil, mas tambm produto do
desenvolvimento histrico. No processo de desenvolvimento histrico da
humanidade, ocorreram mudana e desenvolvimento no s nas relaes
externas entre as pessoas e no relacionamento do homem com a natureza; o
prprio homem, sua natureza mesma, mudou e desenvolveu-se. (VYGOTSKY
e LURIA, 1930/1996, p. 95)

Nessa perspectiva, a constituio de funes psquicas (memria, ateno,

percepo, pensamento, linguagem, etc.) mais desenvolvidas e elaboradas do que as
funes de cunho elementar so vistas como profundas e significativas mudanas
internas em cada funo psquica, provocando o surgimento de uma estrutura nova, ou
funes mais elaboradas ou complexas (superiores) como memria cultural, ateno
voluntria, etc., que representam formas superiores de conduta. O resultado o
surgimento de neoformaes psquicas mais elaboradas e mais complexas do que as
formas elementares (VYGOTSKI, 1930/1995a, 1930/1995b, 1995c).
Com isso, Vygotski (1930/1995c) empreende uma anlise das formas superiores
de conduta, de uma perspectiva tanto gentica quanto explicativa. No enfoque gentico,
seu intento o de reestabelecer geneticamente todos os momentos do processo,
voltando sua etapa inicial. Nesse sentido, estudando toda a forma superior de conduta
como um processo em movimento. Com o enfoque explicativo, examinar o nexo real e
as relaes entre o externo e o interno que constituem a base das formas superiores de
conduta. No caso, efetuando uma anlise dinmico-causal.
Outro aspecto importante da teoria histrico-cultural o papel da fala ou da
linguagem. Nesse caso, Vigotski tanto d sequncia s discusses levantadas no perodo
reflexlogico, destacando a importncia da fala para a investigao do comportamento
humano complexo.
Vygotski (1930/1995a) assinala que, na psicologia experimental, a instruo
verbal era base de todo experimento, uma vez que, com ela, o experimentador podia
criar a atitude no sujeito, estabelecer vnculos, provocar o processo a ser obervado, etc.
Mas, acentua que o momento decisivo desse tipo de investigao a instruo verbal
ficava fora da viso do investigador, de modo que o processo vivo da instruo se
colocava em segundo plano. O autor comenta que, nos experimentos com reao,

140

acreditava-se que a reao do sujeito fora provocada realmente pelo estmulo, no tendo
a instruo dada nenhum papel nesse sentido.
Na teoria histrico-cultural, Vygotski (1930/1995a) retoma essas discusses
colocando que, de um ponto de vista lgico, a linguagem pode ser examinada como
hbito motor ou processo associativo, ou, do ponto de vista de sua composio natural
como um estmulo sensorial, tomando-se como base os fundamentos do esquema
estmulo-reao. Mas, acentua que o problema est em que o princpio estmuloresposta acabava sendo aplicado, igualmente, a formas de conduta inferiores e
superiores, captando somente o que h de comum entre essas formas, deixando de
observar suas causas especficas. Ento comenta que essa abordagem insuficiente
porque se aproxima de formaes culturais da conduta em sua vertente natural.
Outro aspecto a se destacar, na teoria histrico-cultural, o modo como Vigotski
enfrenta o complexo problema das relaes entre o externo e o interno, e o nexo com a
realidade.
No texto A Psicologia Concreta do Homem o autor comenta o seguinte:
Parfrase de Marx: a natureza psicolgica da pessoa o conjunto das relaes sociais,
transferidas para dentro e que se tornaram funes da personalidade e formas da sua
estrutura. Marx: sobre um homem como genus, aqui sobre o indivduo
(VIGOTSKI, 1929/2000, p. 27).
Vigotski buscou desenvolver uma psicologia inspirando-se no mtodo marxista,
aproximando teses marxistas ao campo psicolgico. No caso, Vigotski comenta:

Modificando a conhecida tese de Marx, poderamos dizer que a natureza

psquica do homem vem a ser um conjunto de relaes sociais transladadas ao
interior e convertidas em funes da personalidade e em formas de sua
estrutura. No pretendemos dizer que esse seja, precisamente, o significado da
tese de Marx, mas vemos nela a expresso mais completa de todo o resultado
da historia do desenvolvimento cultural 126. (VYGOTSKI, 1930/1995d, p. 151)

uma modificao da tese. Nessa modificao, Vigotski aproveita do mtodo

para explicar a psicologia humana, especialmente como formaes e modificaes de
126

Modificando la conocida tesis de Marx, podramos decir que la naturaleza psquica del hombre viene
a ser un conjunto de relaciones sociales trasladadas al interior y convertidas en funciones de la
personalidad y en formas de su estructura. No pretendemos decir que ese sea, precisamente, el significado
de la tesis de Marx, pero vemos en ella la expresin ms completa de todo el resultado de la historia del
desarrollo cultural (VYGOTSKI, 1930/1995d, p. 151).

141

processos internos, psquicos, se orientam face aos fatores externos. No caso, Vigotski
frisa a importncia do papel das relaes sociais na formao psicolgica dos
indivudos, considerando de um ponto de vista marxista as caractersticas prprias do
gnero humano. Evidentemente, isso mostra a direo filosfica marxista de Vigotski
para o problema da relao entre o interno e externo, e seus nexos com a realidade,
enfatizando as relaes humanas, o contexto social, os meios culturais, na explicao do
desenvolvimento das funes psquicas. Nesse sentido, a sociognese assume destaque,
tornando-se um princpio explicativo, uma compreenso da origem social e dos fatores
culturais das mudanas dos processos internos, psquicos, do desenvolvimento
psicolgico.
Em meio a essas complexas discusses fundamentais emerge uma viso de
relao mediada do homem com a realidade, com os objetos, com o meio, entorno da
questo da criao e uso do signo, realando-se o desenvolvimento cultural.
Para compreender essa mediao na teoria histrico-cultural preciso examinar
3 temas ou conceitos fundamentais de estudo que a teoria levanta: o conceito de funo
psquica superior, o conceito de desenvolvimento cultural da conduta e o domnio dos
prprios processos de comportamento127 (VYGOTSKI, 1930/1995b, p. 19, grifo no
original). Junto a esses temas, visualizar o papel do estmulo-signo na vida humana.
Esses fatores somados compreendem a explicao da mediao na teoria histricocultural.
Abordaremos esses fatores e questes, nas sees seguintes desse captulo.

4.2. Conceito de Desenvolvimento Cultural

Partindo do comentrio de que a psicologia tradicional de seu tempo tendia a

considerar desenvolvimento somente o que vem de dentro da criana, ou de seu
organismo, e de educao, adaptao ou hbito, o que vem de fora, Vygotski
(1930/1995d) coloca sua viso de que a experincia cultural da criana no seu
desenvolvimento, merece tambm o conceito de desenvolvimento, pois, um tipo de

127

[...] el concepto de la funcin psquica superior, el concepto de desarrollo cultural de la conducta y

el de dominio de los propios procesos del comportamiento (VYGOTSKI, 1930/1995b, p. 19, grifo do
autor).

142

experincia de desenvolvimento, tanto externa quanto interna, especialmente no mbito

das funes psquicas. No caso, comenta que:

cada forma nova de experincia cultural no surge simplesmente desde fora,

independentemente do estado do organismo no dado momento de
desenvolvimento, mas que o organismo, ao assimilar as influncias externas,
ao assimilar toda uma srie de formas de conduta, as assimila de acordo com o
nvel de desenvolvimento psquico em que se encontra 128. (VYGOTSKI,
1930/1995d, p. 155).

Vygotski (1930/1995d) comenta que o exame dessa influncia importante,

porque indica que toda aprendizagem de uma nova operao resultado de um processo
de desenvolvimento em que aes externas e leis genticas internas vem dinamicamente
combinadas, produzindo novas formas de comportamento. Portanto, o autor valoriza
tantos os fatores externos quanto o estado dos processos internos.
No plano do desenvolvimento cultural da criana, a teoria histrico-cultural
aborda a passagem do natural para o cultural no desenvolvimento das funes psquicas
do ponto de vista da histria da humanidade.
Nessa discusso, Vygotski (1929/1995e) apresenta a linguagem escrita como a
primeira e mais evidente linha do desenvolvimento cultural, dizendo:

O desenvolvimento da linguagem escrita pertence primeira e mais evidente

linha do desenvolvimento cultural, j que est relacionada com o domnio do
sistema externo de meios elaborados e estruturados no processo de
desenvolvimento cultural da humanidade.129 (VYGOTSKI, 1929/1995e, p.
185).

Vygotski (1929/1995e) comenta que o processo de desenvolvimento da

linguagem escrita se d pelo domnio do seu sistema complexo de signos.
Esse processo de desenvolvimento cultural da linguagem escrita supera uma
linha de desenvolvimento natural em curso, mostrando que existe uma relao entre o

128

[...] cada forma nueva de experiencia cultural no surge simplemente desde fuera, independientemente
del estado del organismo en el momento dado del desarrollo, sino que el organismo, al asimilar las
influencias externas, al asimilar toda una serie de formas de conducta, las asimila de acuerdo con el nivel
de desarrollo psquico en que se halla (VYGOTSKI, 1930/1995d, p. 155).
129
El desarrollo del lenguaje escrito pertenece a la primera y ms evidente lnea del desarrollo cultural,
ya que est relacionado con el dominio del sistema externo de medios elaborados y estructurados en el
proceso del desarrollo cultural de la humanidad (VYGOTSKI, 1929/1995e, p. 185).

143

sistema natural e o cultural de domnio da fala, formando uma histria de

desenvolvimento psicolgico da criana.

Disto se depreende claramente que o desenvolvimento da linguagem escrita

possui uma longa histria, extremamente complexa, que se inicia muito antes
que a criana comea a estudar a escrita na escola130. (VYGOTSKI,
1929/1995e, p. 185).

Outra caracterstica apontada por Vygotski (1929/1995e) de que a passagem da

linguagem (fala) oral para a linguagem escrita no uma sucesso linear de uma forma
para outra, mas um salto, com alteraes e transformaes. Quer dizer, no uma
passagem por simples acumulao de uma linha na outra, ou um processo puramente
evolutivo de pequenas mudanas quase imperceptiveis de uma forma para outra.
Sobre isso, o autor comenta: j sabemos que todo o processo do
desenvolvimento cultural da criana, assim como todo o processo de seu
desenvolvimento psquico, constitui um modelo de desenvolvimento revolucionrio
(VYGOTSKI, 1929/1995e, p. 185), ou seja, a saltos, com interrupes, extines e
metamorfoses.
Essa perspectiva se compreende na explicao que Vigotski fornece sobre a
passagem do gesto ao signo no domnio da linguagem escrita. Vygotski (1929/1995e)
afirma que a histria do desenvolvimento da linguagem escrita comea quando
aparecem os primeiros signos visuais, sendo o gesto o primeiro signo do tipo, que
contem a futura escrita.

Poderamos citar numerosos exemplos semelhantes. Uma criana que pretende

representar uma corrida, com os dedos assinala o movimento; os pontos e as
linhas traadas no papel so, para a criana, representaes do ato de correr.
Quando quer desenhar um salto, faz movimentos de saltar com as mos e deixa
131
traos desse movimento no papel . (VYGOTSKI, 1929/1995d, p. 187)

130

De lo dicho se deprende claramente que el desarrollo del lenguaje escrito posee una larga historia,
extremadamente compleja, que se inicia mucho antes de que el nio empiece a estudiar la escritura en el
colegio (VYGOTSKI, 1929/1995e, p. 185).
131
Podramos citar numerossimos ejemplos semejantes. Un nio que pretende representar una carrera,
seala con los dedos el movimiento; los puntos y las rayitas trazadas en el papel son para el nio
representaciones del acto de correr. Cuando quiere dibujar un salto, hace movimientos de saltar con las
manos y deja huellas de ese movimiento en el papel (VYGOTSKI, 1929/1995e, p. 187).

144

Assim, comenta: o gesto a escrita no ar e o signo escrito , frequentemente,

um gesto que se consolida132 (VYGOTSKI, 1929/1995e, p. 186).
Para Vygotski (1929/1995e), existe um nexo gentico entre o gesto e a escrita,
ou entre o gesto e signo escrito. Esse nexo tambm pode ser levado para a anlise das
brincadeiras ou do jogo infantil, na utilizao funcional dos objetos, por onde se pode
explicar a funo simblica dos jogos infantis. Essa anlise pode ser entendida como
uma linguagem complexa de gestos e significados. Afirma o mesmo para o desenho
que, inicialmente, se apia no gesto.
Vigotski assim comenta sua ideia de desenvolvimento cultural: a cultura
origina formas especiais de conduta, modifica a atividade das funes psquicas, edifica
novos nveis no sistema de comportamento humano em desenvolvimento133
(VYGOTSKI, 1930/1995b, p. 34). E define desenvolvimento cultural como o domnio
de meios externos da conduta cultural e do pensamento, ou o desenvolvimento da
linguagem, do clculo, da escrita, da pintura, etc.134 (VYGOTSKI, 1930/1995b, p. 34).
Vigotski comenta tambm que o domnio do signo e seu efeito no
desenvolvimento das funes psquicas superiores segue uma lei explicativa que leva
em conta a origem social do signo. Com isso, procura enfrentar o complexo problema
das relaes entre o interno e o externo, e seu nexo com a realidade, de um ponto de
vista marxista.
Vygotski

(1930/1995d,

p.

150)

comenta

lei

gentica

geral

do

desenvolvimento cultural dizendo que a funo psquica superior foi primeiramente

externa antes de ser interna.

Podemos formular a lei gentica geral do desenvolvimento cultural do seguinte

modo: toda funo no desenvolvimento cultural da criana aparece em cena
duas vezes, em dois planos; primeiro no plano social e depois no psicolgico; a
princpio entre os homens como categoria interpsquica e depois no interior da
criana como categoria intrapsquica. O dito se refere igualmente ateno
voluntria, memria lgica, formao de conceitos e ao desenvolvimento da
vontade. Temos pleno direito a considerar a tese exposta como uma lei, mas, a

132

El gesto es la escritura en el aire y el signo escrito es, frecuentemente, un gesto que se afianza
(VYGOTSKI, 1929/1995e, p. 186).
133
[...] la cultura origina formas especiales de conducta, modifica la actividad de las formas psquicas,
edifica nuevos niveles en el sistema del comportamiento humano en desarrollo (VYGOTSKI,
1930/1995b, p. 34).
134
[...] el domnio de mdios externos de la conducta cultural y del pensamiento, o el desarrollo de la
lenguaje, del clculo, de la escritura, de la pintura, etc. (VYGOTSKI, 1930/1995b, p. 34).

145
passagem, naturalmente, do externo ao interno modifica o prprio processo,
135
transforma sua estrutura e funes . (VYGOTSKI, 1930/1995d, p. 150).

Vigotski coloca a origem do desenvolvimento das funes psquicas superiores

no plano da vida social, dizendo: toda funo psquica superior passa inevitavelmente
por uma etapa externa de desenvolvimento porque a funo, a princpio, social. Este
o ponto central de todo o problema da conduta interna e externa136 (VYGOTSKI,
1930/1995d, p. 150).
Na citao acima, temos um ponto muito importante no argumento apresentado
pelo autor: preciso notar que o fator social uma etapa externa do desenvolvimento
das funes psquicas. Essa uma discusso muito complexa, mas presente na teoria do
autor. Para Vygotski (1930/1995d, p. 150), a etapa externa da histria do
desenvolvimento cultural social, ou seja, encontra-se no conjunto das relaes
humanas. Vygotski (1930/1995d, p. 150) entende que, por trs do desenvolvimento de
todas as funes superiores, esto as relaes sociais as relaes humanas.
preciso notar que a Lei cita um processo de converso, indicao que, a nosso
ver, vai ao encontro do que foi colocado no comeo dessa seo do trabalho:
cada forma nova de experincia cultural no surge simplesmente desde fora,
independentemente do estado do organismo no dado momento de
desenvolvimento, mas que o organismo, ao assimilar as influncias externas,
ao assimilar toda uma srie de formas de conduta, as assimila de acordo com o
nvel de desenvolvimento psquico em que se encontra. (VYGOTSKI,
1930/1995d, p. 155).

Vigtotski afirma que todas as formas fundamentais de comunicao verbal do

adulto com a criana, se converte mais tarde em funes psquicas (VYGOTSKI,
1930/1995d, p. 150). O autor comenta ainda que temos pleno direito a considerar a tese
exposta como uma lei, mas, a passagem, naturalmente, do externo ao interno modifica o

135

Podemos formular la ley gentica general del desarrollo cultural del siguiente modo: toda funcin en
el desarrollo cultural del nio parece en escena dos veces, en dos planos; primero en el plano social y
despus en el psicolgico, al principio entre los hombres como categora intrapsquica y luego en el
interior del nio como categora intrapsquica. Lo dicho se refiere por igual a la atencin voluntaria, a la
memoria lgica, a la formacin de conceptos y al desarrollo de la voluntad. Tenemos pleno derecho a
considerar la tesis expuesta como una ley, pero el paso, naturalmente, de lo externo a lo interno, modfiica
el prprio proceso, transforma su estructura y funciones (VYGOTSKI, 1930/1995d, p. 150).
136
Toda funcin psquica superior pasa ineludiblemente por una etapa externa de desarrollo porque la
funcin, al principio, es social. Este es el punto central de todo el problema de la conducta interna y
externa (VYGOTSKI, 1930/1995d, p. 150).

146

prprio processo, transforma sua estrutura e funes (VYGOTSKI, 1930/1995d, p.

150).
Essa uma questo complexa dentro da teoria histrico-cultural, mas, a nosso
ver, esses argumentos vm marcados tambm por uma viso dialtica entre o natural e o
cultural, entre fatores externos e modificaes de processos internos ou de estados
internos do organismo em direo a novas formaes, no qual se daro saltos no
desenvolvimento psicolgico da criana. Quer dizer, a teoria histrico-cultural examina
tanto a origem histrica e social concreta da formao das funes psquicas superiores,
quanto considera a natureza elementar dos processos psquicos nessa formao,
estudados de uma perspectiva gentica e explicativa.
Segundo Vygotski e Luria (1931/2007), o processo de interiorizao de formas
culturais de comportamento, est vinculado a mudanas profundas na atividade das
funes psquicas, ou sua natureza, sobre a base da operao com signos.
Nota-se que o autor aplica essa Lei tambm ateno voluntria, a memria
lgica, a formao de conceitos e o desenvolvimento da vontade. Talvez isso se aplique
no sentido de que, para Vygotski (1930/1995d, p. 168), as etapas fundamentais de
formao da memria, da vontade, dos conhecimentos aritmticos, da linguagem, so as
mesmas etapas das que temos falado e pelas quais passam todas as funes psquicas
superiores da criana em seu desenvolvimento137.
Essa discusso basicamente obriga a verificar mais de perto o conceito de funo
psquica superior, como tratado por Vigotski na teoria histrico-cultural.

4.3. Conceito de Funo Psquica Superior

Vygotski e Luria (1931/2007) mostram um esquema geral da teoria histricocultural em que se tem uma explicao do que se determina como funo psquica
superior, e como essa questo perpassa discusses centrais da teoria, at chegar no signo
e seu papel nesse esquema.

137

[...] las etapas fundamentales de formacin de la memoria, la voluntad, de los conocimientos

aritmticos, del lenguaje, son las mismas etapas de las que hemos hablado y por las cuales pasan todas las
funciones psquicas superiores del nio en su desarrollo (VYGOTSKI, 1930/1995d, p. 168).

147
O fator bsico e distintivo do sistema que permite determinar se um processo
psquico ou no superior, o tipo de funcionamento e a comunidade de
origem das estruturas. O principal trao gentico no plano filogentico que
estas funes no se tm formado como produto da evoluo biolgica, mas do
desenvolvimento histrico do comportamento com uma histria social
concreta. No plano ontogentico se distinguem dos processos psquicos
elementares, que mostram uma estrutura de reao imediata aos estmulos,
porque recorrem a estmulos mediatos (signos) que conferem ao um carter
igualmente mediato. No plano funcional, finalmente, se distinguem porque
desempenham um papel novo e relevante que as funes elementares no
cumpriam138. (VYGOTSKI e LURIA, 1931/2007, p. 47).

So planos que, basicamente, vem combinados e integrados nas discusses da

teoria histrico-cultural. Vamos adentrar na explicao acima, pelo plano ontogentico,
destacando a questo dos signos, que aparece tendo um papel central na estruturao das
funes psquicas superiores.
Para Vygotski (1930/1995c), a forma psicolgica superior de conduta:

No uma estrutura puramente psquica, como supem a psicologia descritiva,

nem uma simples soma de processos elementares, como afirmava a psicologia
associacionista, mas uma forma qualitativamente peculiar, e nova na verdade,
que aparece no processo de desenvolvimento 139. (VYGOTSKI, 1930/1995c, p.
106)

Vygotski (1930/1995b) coloca que os diferentes aspectos, problemas e

momentos do desenvolvimento das funes psquicas superiores da criana, so: a
linguagem e o desenho infantil, o domnio da leitura e da escrita, a lgica da criana e
sua concepo de mundo, o desenvolvimento da representao e das operaes

138

El factor bsico y distintivo del sistema que permite determinar si un proceso psquico es o no
superior es el tipo de funcionamento y la comunidad de origen de las esctructuras. El principal rasgo
gentico en el plano filogentico es que estas funciones no se han formado como producto de la evolucin
biolgica, sino del desarrollo histrico del comportamiento con una historica social concreta. En el plano
ontogentico se distinguen de los procesos psquicos elementales, que muestran una estructura de
reaccin inmediata a los estmulos, porque recurrren a estmulos mediatos (signos) que confieren a la
accin un carcter igualmente mediato. En el plano funcional, finalmente, se distinguen porque
desempean un papel nuevoy relevante que no cumplan las funciones naturales (VYGOTSKI; LURIA,
1931/2007, p. 47, grifo dos autores).
139
[...] no es una estructura puramente psquica, como supone la psicologa descritiva, ni uma simple
suma de procesos elementales, como afirmaba la psicologa asociacionista, sino uma fuerma
cualitativamente peculiar, nueva en realidad, que aparece em el proceso de desarrollo (VYGOTSKI,
1930/1995d, p. 106).

148

numricas, inclusive a psicologia da lgebra e da formao de conceitos140

(VYGOTSKI, 1930/1995b, p. 12).
Segundo Vygotski (1930/1995a), o processo de formao da forma superior de
conduta consiste em que:
uma forma de conduta a inferior passa a outra que chamamos
convencionalmente de superior como mais complexa no sentido gentico e
funcional. A linha que separa ambas as formas a relao entre o E e a R. Para
uma das formas o trao essencial seria a completa em princpio
determinao da conduta pela estimulao. Para a outra, o trao igualmente
essencial, seria a autoestimulao, a criao e o emprego de estmulos-meios
artificiais e a determinao da prpria conduta com sua ajuda 141. (VYGOTSKI,
1930/1995a, p. 82, grifo no original)

Enquanto que nas formas inferiores de conduta, impera a relao direta E-R,
nas superiores o trao essencial a autoestimulao, que se refere criao e emprego
de estmulos-meios, e a determinao da prpria conduta com a ajuda desses
estmulos-meios. Vygotski (1930/1995f) define essas questes como um processo de
formao de novas conexes cerebrais, na base da autoestimulao.
Para Vygotski (1929/1995g, p. 294-296), enquanto que o estmulo uma
excitao que atua diretamente sobre o arco-reflexo, o motivo se refere a uma complexa
reao formativa que se cristaliza entorno dos estmulos. Desse modo, na escolha
volitiva no lutam os estmulos, mas as formaes reativas, sistemas inteiros de
disposies. O motivo , em certo sentido, a reao ao estmulo142 (VYGOTSKI,
1929/1995g, p. 295). Assim sendo, esto em luta no os estmulos, mas os motivos.
Vygotski (1929/1995g) coloca que a luta dos motivos se produz no momento de
se tomar uma deciso, e essa luta no a via motriz propriamente, no obter um
mecanismo executivo nervoso, mas, a escolha do caminho de conexo a se estabelecer
140

El lenguaje y el dibujo infantiles, el dominio de la lectura y de le escritura, la lgica del nio y su

concepcin del mundo, el desarrollo de la representacin y de las operaciones numricas, incluso la
psicologa del lgebra y de formacin de concetos [...] (VYGOTSKI, 1930/1995b, p. 12).
141
[...] una forma de conducta la inferior pasa a otra que llamos convencionalmente superior como
ms compleja en el sentido gentico y funcional. La lnea que separa ambas formas es la relacin entre el
E y la R. Para una de las formas el rasgo esencial, sera la completa en principio determinacin de la
conducta por la estimulacin. Para la outra el rasgo, igualmente esencial, sera la autoestimulacin, la
creacin y el empleo de estmulos-medios artificiales y la determinacin de la propia conducta con su
ayuda (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 82).
142
[...] en la eleccin volitiva no luchan los estmulos, sino las formaciones reactivas, sistemas enteros
de disposiciones. El motivo es, en cierto sentido, la reaccin al estmulo (VYGOTSKI, 1929/1995f, p.
295).

149

no crtex cerebral. No caso, Vigotski coloca que estmulos dbeis podem se converter
em motivos fortes, e vice-versa, mostrando que no se trata de saber se um estmulo
mais forte que outro biologicamente, mas, como um estmulo se converte em motivo,
cujo domnio tem carter mais psicolgico.
No caso da reao eletiva, o homem cria os prprios mecanismos pelos quais vai
exercer sua vontade; e que por vontade deve-se considerar os meios que ajudam o
homem a dominar a ao. Assim sendo, vontade significa o domnio sobre a ao que
se realiza por si mesma; ns criamos unicamente condies artificiais para que a ao se
cumpra; por isso, a vontade nunca um processo direto, imediato143 (VYGOTSKI,
1929/1995g, p. 298-299).
O uso do estmulo-meio entra nessa discusso da reao eletiva como luta dos
motivos, e como criao de meios artificiais para se dominar a ao. Para decidir que
conduta adotar num impasse entre dois motivos de fora semelhante, o homem
primitivo recorre a meios artificiais, no relacionados com a situao existente, como
lanar sortes, por exemplo. Assim sendo, Vigotski afirma:

Entre o estmulo para o qual vai dirigido a conduta e a reao do sujeito,

aparece um novo membro intermedirio, e toda a operao se constitui em um
ato mediado. Em relao a isso, a anlise promove um novo ponto de vista
sobre as relaes existentes entre o ato de comportamento e os fenmenos
externos144. (VYGOTSKI, 1930/1995f, p. 122, grifo nosso)

Como se pode ver na definio acima, o ato mediado revisa completamente a

conduta humana como exclusivamente dependente da relao direta entre um estmulo e
uma resposta, passando do mecanicismo fisiolgico para a autoestimulao (ou domnio
da prpria ao), o que confere uma perspectiva humana ativa sobre o estmulo e sua
natureza influenciadora.
Portanto, um trao essencial das formas superiores de conduta a
autoestimulao com o qual o homem consegue autodomnio, produzindo uma operao

143

[...] significa el dominio sobre la accin que se realiza por s misma; nosotros creamos nicamente
condiciones artificiales para que la accin se cumpla; por eso la voluntad nunca es un proceso directo,
inmediato (VYGOTSKI, 1929/1995g, p. 298-299).
144
Entre el estmulo al que va dirigido la conducta y la reaccin del sujeto aparece un nuevo miembro
intermdio y toda la operacin se constituye en un acto mediado. En relacin con ello, el anlisis
promueve un nuevo punto de vista sobre las relaciones existentes entre el acto del comportamiento y los
fenmenos externos (VYGOTSKI, 1930/1995f, p. 122-123).

150

indireta no cerne das relaes existentes entre o ato do comportamento e os fenmenos

externos o ato assume carter mediado.
Modifica-se, assim, a organizao de todo o processo de comportamento das
condies unilaterais dos estmulos dados, para uma combinao entre estmulos dados
e estmulos criados, que constitui uma operao indireta, mediada. Essa operao
estabelece novas relaes entre fenmenos externos e processos psquicos, internos.
Para Vigotski, a introduo de estmulos auxiliares, artificiais, organiza o
processo psquico numa estrutura superior. Portanto, mais do que uma cadeia de
estmulos e respostas, e sim, um processo de alterao mesma da estrutura da relao ER, graas ao estmulo-meio. No caso, a autoestimulao uma pea-chave nessa
discusso, porque nela consta o autodomnio, ou domnio da prpria conduta.
Vigotski afirma: assim, pois, o domnio da conduta um processo mediado que
se realiza sempre por meio de certos estmulos auxiliares. Precisamente, o papel dos
estmulos-signos o que intentamos desvelar em nossos experimentos com a reao
eletiva145 (VYGOTSKI, 1930/1995f, p. 127, grifo no original).
Vygotski e Luria (1931/2007) afirmam que graas incluso do smbolo que
se explica o modo de mudanas das funes psquicas e suas relaes estruturais. Esses
autores comentam que as incluses das operaes simblicas formam uma composio
totalmente nova no campo psquico; e que essas operaes fazem a relao entre ao
involuntria e voluntria. No caso, colocam que, enquanto a ao involuntria
tradicionalmente qualificada como prpria do instinto ou do hbito, a ao voluntria
se manifesta ali onde encontramos o domnio da prpria conduta mediante o recurso a
estmulos simblicos146 (VYGOTSKI e LURIA, 1931/2007, p. 47, grifo no original).
Para esses autores, isso demonstraria a ao inteligente e livre do ser humano.
Para Vigotski o ato volitivo difere da mera formao de hbitos. Esse processo
est principalmente ligado prpria histria da humanidade, e se inscreve no plano do
domno da prpria conduta.

145

As pues, el dominio de la conducta es un proceso mediado que se realiza siempre a travs de ciertos
estmulos auxiliares. Precisamente el papel de los estmulos-singos es lo que intentamos desvelar en
nuestros experimentos con la reaccin electiva (VYGOTSKI, 1930/1995f, p. 127, grifo do autor).
146
[...] la accin voluntria se manifiesta all donde encontremos del dominiode la propia conducta
mediante el recurso a estmulos simblicos (VYGOTSKI; LURIA, 1931/2007, p. 47, grifo dos autores).

151

4.4. Domnio da Prpria Conduta

Para Vygotski (1930/1995a) a histria de cada formao rudimentar da conduta
humana est inscrita no caminho da histria humana. Assim sendo, deve-se investigar a
histria da conduta. Coloca, ento, a necessidade de se estudar como o homem
primitivo resolvia seus problemas cotidianos.
Vigotski cita L. Levy-Bruhl, quando este comenta que o homem primitivo
empregava procedimentos que recorriam ao uso de estmulos artificiais que no tinham
nenhuma relao com a situao dada, introduzidos pelo homem primitivo
exclusivamente na qualidade de meio que ajuda a escolher entre duas reaes
possveis147 (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 72), como recorrer a sonhos ou lanar
sortes.
Vygotski (1930/1995a) coloca que essas questes levam a se pensar sobre
mecanismos de autocontrole humanos, desenvolvidos desde os povos primitivos. Mas,
comenta que o que importa nessas investigaes encontrar o princpio fundamental
sobre o qual se estrutura a operao psquica, seus aspectos intelectuais e suas relaes
com situaes prticas; como as solues encontradas pelo homem para resolver os seus
problemas so importantes para se pensar o desenvolvimento cultural do homem; e
como se relacionam estmulos e reaes na estruturao dessas operaes psicolgicas
de controle das prprias aes.
Para Vygotski (1929/1995g), o homem capaz de sair da esfera rgida do
condicionamento, dominando os estmulos presentes numa dada situao-problema.
Segundo Vygotski (1929/1995g, p. 289), a chave para dominar a conduta reside no
domnio dos estmulos148. Assim, afirma que o homem, ao dominar os estmulos,
dominar tambm sua prpria conduta.
Para Vygotski (1930/1995f), esse domnio reflete, em ltima instncia, a
capacidade do homem em subordinar, ao seu poder, as reaes. Para o autor,
importante considerar o problema do domnio da prpria conduta a partir das prprias
leis com as quais se determinam o comportamento humano: como as leis naturais do
147

[...] al uso de estmulos artificiales que no tenan ninguna relacin con la situacin dada e
introducidos por el hombre primitivo exclusivamente en calidad del medio que ayuda a elegir entre dos
reacciones possibles (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 72).
148
[...] la clave para dominar la conducta radica en el dominio de los estmulos (VYGOTSKI,
1929/1995f, g. 288).

152

comportamento se baseiam nas leis do estmulo-reao, resulta impossvel dominar a

reao enquanto no se domine o estmulo149 (VYGOTSKI, 1930/1995f, p. 159).
Com a teoria histrico-cultural, Vigotski examina criticamente os limites do
esquema E-R, realizando dialeticamente um salto interpretativo no seu esquema, para
mais alm, para uma sntese nova. No caso, Vigotski comenta que: o instinto existe no
homem de forma oculta e sua conduta est ineludivelmente unida s propriedades
modificadas deste instinto. A mesma relao dialtica que, com a negao da etapa
anterior, a conserva em forma oculta, a teremos no caso do reflexo condicionado e a
reao intelectual150 (VYGOTSKI, 1930/1995f, p. 158). Vigotski coloca que o quarto
componente desse esquema o desenvolvimento cultural que, conserva a conduta
natural em forma oculta151 (VYGOTSKI, 1930/1995f, p. 159). Por exemplo: a criana
domina a operao aritmtica quando domina o sistema dos estmulos aritmticos152
(VYGOTSKI, 1930/1995f, p. 159).
A questo da reao eletiva est imbricada nessa discusso, colocando-se nfase
na discusso sobre a vontade humana. Para discutir essa questo, Vigotski inicialmente
se apoia na filosofia de B. Spinoza (1632-1677).
Spinoza (2011) coloca que, por vontade, compreendo a faculdade de afirmar e
de negar, e no o desejo. Compreendo, repito, aquela faculdade pela qual a mente
afirma ou nega o que verdadeiro ou o que falso, e no o desejo pelo qual a mente
apetece ou rejeita as coisas (p. 88). Spinoza (2011) afirma que a experincia humana se
orienta por princpios racionais que condicionam seu agir.
Para Spinoza (2011), a vontade no tem uma extenso maior que a das
percepes; e que intelecto e vontade esto em ntima relao com esta ou aquela ideia.
Assim, afirma: a vontade e o intelecto so uma s e mesma coisa (SPINOZA, 2011, p.
89). Para Spinoza (2011), a vontade no livre, mas dependente da tomada de

149

Como las leyes naturales del comportamiento se basan en las leyes del estmulo-reaccin, resulta
imposible dominar la reaccin mientras no se domine el estmulo (VYGOTSKI, 1931/1995f, p. 159).
150
El instinto existe en el hombre en forma oculta y su conducta est ineludiblemente unida a las
propriedades de este instinto. La misma relacin dialctica que con la negacin de la etapa anterior la
conserva en forma oculta, la tenemos en el caso del reflejo condicionado (VYGOTSKI, 1930/1995f, p.
158).
151
[...] conserva la conducta natural en forma oculta (VYGOTSKI, 1930/1995f, p. 159).
152
El nio domina la operacin aritmtica cuando domine el sistema de los estmulos aritmticos
(VYGOTSKI, 1930/1995f, p. 159).

153

conscincia das necessidades humanas e das leis que regem as situaes, vendo o
homem como ser racional.
Congruente com Spinoza, Vygotski (1929/1995g) coloca que a diferena est em
que o homem toma conscincia da situao, pois, um ser pensante. No caso, comenta
que a criana domina sua reao eletiva sem anular as leis que a regem. A criana reage
mediante os estmulos que se apresentam, pois, a lei fundamental do comportamento diz
que a conduta est determinada pela situao, e que so os estmulos que produzem as
reaes. Assim sendo, coloca que somente atravs de estmulos correspondentes
podemos dominar nosso comportamento.
De acordo com Vygotski (1930/1995a), o homem recorre ajuda de motivos ou
estmulos auxiliares, introduzidos artificialmente, para assim dominar uma ao. O
autor entende que esse esquema reside na criao de uma relao nova e distinta
daquela entre estmulo e reao, impossvel na conduta animal.
Para abordar essas questes, Vygotski (1930/1995a) evoca o exemplo de lanar
sortes, que afirma ser uma conduta historicamente presente na humanidade desde o
homem primitivo. No caso, numa situao em que precisa tomar uma deciso sobre um
problema, o homem recorre ao procedimento de se tirar na sorte o comportamento a se
seguir, ou a deciso a tomar. Vigotski mostra que, no lugar da reao direta E-R, o
homem cria uma situao artificial, introduzindo 2 estmulos complementares, cuja
interveno pode determinar, de antemo, sua conduta, sua escolha de ao, auxiliado
pela introduo de um estmulo-meio.

154

Estmulo
Original A

Estmulo
Original B

Estmulo suplementar a

Estmulo suplementar b

Estmulo-meio artificialmente introduzido na situao

Ilustrao 10 Introduo do estmulo-meio.
Fonte: elaborado a partir das explicaes contidas em Vygotski (1930/1995a, p. 74).
O resultado de lanar sortes define no somente a conduta final, mas tambm
reestrutura toda a operao psquica envolvida numa situao originalmente de impasse.
Segundo Vygotski (1930/1995a, p. 74), assim, pois, o estmulo criado pelo
prprio homem o que determina sua reao. Cabe dizer, por conseguinte, que foi o
prprio homem quem determinou sua reao com a ajuda de um estmulo artificial.
Com isso, Vygotski (1930/1995a) no est anulando o princpio E-R, mas avanando,
ou indo alm, examinando o problema do ponto de vista da formao das funes
psquicas superiores, do homem como ser pensante, sem deixar de examinar o humano
como tambm constitudo por leis naturais bsicas ou elementares, sobre as quais
tambm organiza seus processos internos. A discusso envolve o ato humano de
organizar e agrupar os estmulos visando operar de maneira nova sobre o meio, num
esquema EXR. Como a introduo do estmulo-meio, o ato torna-se mediado,
criando um estado ou formao nova de conduta, qualitativamente superior.
Vygotski (1930/1995a) coloca que lanar sorte surge sobre a base do princpio
E-R, mas, o nexo entre os estmulos suplementares e os estmulos originais, no surge

155

por si mesmo e nem parte original da situao direta. Foi historicamente criado pelo
homem, pelo seu intelecto, em sua capacidade de combinar e agrupar estmulos. Assim
sendo, comenta: certo que, em toda a histria, a conduta, at o fim, est total e
completamente determinada pela agrupao dos estmulos, mas a prpria agrupao, a
prpria estimulao, obra do homem (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 76).
No exemplo de lanar sortes, Vygotski (1930/1995a) comenta que ver tudo que
se sucede nesse exemplo como uma relao mecnica entre estmulo e resposta, uma
viso monocular de suas partes. Mas, reconhecer que o homem introduz estmulos
artificiais para dominar a prpria conduta, uma viso ampliada do conjunto da
operao. A introduo de estmulos artificiais criados pelo homem, e que no guardam
relao com estmulos existentes, , para Vygotski (1930/1995a, p. 81), o trao
distintivo das formas superiores da conduta153.
Vygotski (1930/1995a) comenta que, no caso do homem primitivo, no estado de
seu desenvolvimento cultural, confiar suas decises sorte tinha um papel fundamental
no controle ou regulao dos diferentes motivos que aconteciam em sua vida cotidiana:
Segundo contam os investigadores, so numerosas as tribos que, em situaes difceis,
no adotam nenhuma deciso importante sem confi-la antes ao azar. Os ossos que,
lanados, caem em determinada forma, constituem um estmulo auxiliar decisivo na luta
dos motivos154 (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 72).
Para Vigtotski, as investigaes devem justamente pesquisar as formas concretas
e multiformes da conduta superior, e seu movimento histrico do homem primitivo ao
homem atual. A criao e uso do estmulo-signo so fundamentais nesse processo.

4.5. O Estmulo-Signo e o Carter Mediado da Ao

Na ao mediada, a autoestimulao um elemento muito importante no

domnio da prpria conduta. Mas, como coloca Vigotski, o diferencial em todo o
processo que o estmulo-meio (ou auxiliar) cumpre o papel de signo: a relao mais

153

[...] el rasgo distintivo de las formas superiores de la conducta (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 81).
[...] segn cuentan los investigadores, son numerosas las tribos que en situaciones difciles no
adoptan ninguna decisin importante sin confiarla antes al azar. Las tabas que arrojadas caen en
determinada forma, constituyen un estmulo auxiliar decisivo en la lucha de los motivos (VYGOTSKI,
1930/1995a, p. 72).
154

156

essencial que subjaz na estrutura superior, a forma especial de organizao de todo o

processo que se constri graas introduo, na situao, de determinados estmulos
artificiais que cumprem o papel de signos155 (VYGOTSKI, 1930/1995f, p. 123).
De um modo geral, Epstein (1985) e Pino (2005) comentam que, desde os
estoicos, o signo considerado num tringulo semitico contendo Referente-SmboloSignificado ou Coisa-Signo-Significado; ou, como estudado no perodo moderno, como
Signo-Objeto-Interpretante. Como coloca Epstein (1985, p. 17), o signo como elo de
uma mediao trar ento necessariamente pelo menos dois (ou mais) entes que
interviro no processo semitico.
Segundo Eco (2004), de um modo geral, os signos podem ser marcas, indcios
ou sinais naturais ou artificiais usados para reconhecer alguma coisa ou inferir sua
existncia; gestos pelo qual se quer comunicar ou exprimir alguma coisa; qualquer
expresso grfica usada como representao de um objeto; smbolos, como entidade
figurativa ou objetal, que representem uma conveno; qualquer processo visual que
reproduza objetos concretos para comunic-los ou o seu conceito; imagem acstica que
represente uma coisa ou conceito.
Para Pino (2005), discutir sobre a natureza do signo na teoria de Vigotski, tanto
do ponto de vista da linguagem quanto da cincia geral dos signos, uma tarefa
complexa, no somente pela complexidade mesma dessas reas de estudo, mas, tambm
porque as informaes de Vigotski sobre a natureza do signo so extremamente parcas,
devendo recorrer-se a dicas que ele d nos seus textos para recompor um quadro
minimamente confivel (PINO, 2005, p. 141). Assim, para esse autor, discusses sobre
o signo na teoria de Vigotski, se tornam aproximaes ao tema.
Aproximaes conceitualmente refinadas e aprofundadas do signo na teoria de
Vigoski, tanto de acordo com as reas de estudo acima apontados quanto da perspectiva
materialista histrico-dialtica, podem ser encontradas nos trabalhos de Angel Pino
(1993, 2003, 2005) e de Delari Junior (2000), autores que vem dando significativa
contribuio ao estudo de Vigotski no cenrio brasileiro, no apenas no campo do signo.
Nossa inteno nesse trabalho no adentrar nessa complexa seara da teoria
geral do signo para estudar o tema mediao em Vigotski. Nossa inteno ver o uso
155

La relacin ms esencial que subyace en la estructura superior, es la forma especial de organizacin

de todo el proceso, que se construye gracias a la introduccin en la situacin de determinados estmulos
artificiales que cumplen el papel de signos (VYGOTSKI, 1930/1995f, p. 123).

157

funcional do estmulo-signo nas explicaes da teoria histrico-cultural concernentes ao

domnio da prpria conduta e seu lugar no raciocnio da explicao vigotskiana da ao
mediada no processo de desenvolvimento das funes psquicas. Nesse sentido,
tomamos como base o comentrio de Vygotski e Luria (1931/2007):
No plano ontogentico se distinguem dos processos psquicos elementares, que
mostram uma estrutura de reao imediata aos estmulos, porque recorrem a
estmulos mediatos (signos) que conferem ao um carter igualmente
mediato. No plano funcional, finalmente, se distinguem porque desempenham
um papel novo e relevante que as funes elementares no cumpriam.
(VYGOTSKI e LURIA, 1931/2007, p. 47).

Existe uma ligao terica importante no plano ontogentico entre processos

psquicos elementares e superiores na relao entre reao imediata e mediada por
signos, que confere ao um carter mediado. J no plano funcional, existe uma
distino importante, acentuando diferenas entre a funo elementar e a superior. Cabe
perseguir essa ligao e essa distino nos textos pesquisados.
Partindo-se da premissa vigotskiana de que o domnio dos estmulos a chave
para o domnio da prpria conduta, temos um vista importante da perspectiva de signo
de dentro da ao mediada, que pode ajudar na discusso das questes acima colocadas.
No caso, a ideia de estmulo-meio um importante ponto de partida terico para
enveredarmos na questo do signo no processo mediado. Vigotski assim comenta a
relao estmulo-meio e signo:

Chamamos signos aos estmulos-meios artificiais introduzidos pelo homem na

situao psicolgica, que cumprem a funo de autoestimulao; atribuindo a
este termo um sentido mais amplo, e, ao mesmo tempo, mais exato do que
habitualmente se d a essa palavra. De acordo com nossa definio, todo
estmulo condicionado criado pelo homem artificialmente e que se utiliza como
meio para dominar a conduta prpria ou alheia um signo. Portanto, dois
momentos so essenciais para o conceito de signo: sua origem e funo 156.
(VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 83)

156

Llamamos signos a los estmulos-medios artificiales introducidos por el hombre en la situacin

psicolgica, que cumplen la funcin de autoestimulacin; adjudicando a este trmino un sentido ms
amplio, y, al mismo tiempo, ms exacto del que se da habitualmente a esa palabra. De acuerdo con
nuestra definicin, todo estmulo condicional creado por el hombre artificialmente y que se utiliza como
medio para dominar la conducta propia o ajena es un signo. Dos momentos, por lo tanto, son
esenciales para el concepto de signo: su origen y su funcin (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 83).

158

Vigotski define signo um estmulo artificialmente introduzido pelo homem

para dominar a prpria conduta e a conduta alheia, e que cumpre a funo de
autoestimulao. Fica assim evidente a nfase no homem atuar sobre a fora do
estmulo e faz-lo servir na orientao da prpria conduta.
Mas, importante notar, na citao, que em sua definio o autor coloca esse
estmulo artificialmente introduzido pelo homem dentro da categoria estmulo
condicionado, que prprio da teoria de Pavlov. A nosso ver, no se trata de detalhe
terico da citao, mas, uma explicao que coloca o signo no campo dos processos
mais complexos de conduta, e s portas do quarto componente do esquema E-R, como
comentamos mais acima.
Evidentemente, essa colocao de Vigotski nos leva ao cerne da teoria do
reflexo condicionado pelo olhar do autor a respeito do signo, e nos obriga a examinar
que discusso ele levanta sobre esse assunto, no referido texto, e como ela se
desenvolve.
Vygotski (1930/1995a) inicia a anlise da origem do signo partindo da questo
da especialidade da atividade nervosa superior que, segundo Pavlov, diferencia
qualitativamente os homens dos animais, quando investigada pela via fisiolgica. No
caso, Vigotski ressalta a explicao de Pavlov de que a sinalizao um fundamento
geral da atividade nervosa superior igual para homens e para animais , sendo esta a
base da formao do reflexo condicionado.
importante assinalar que o conceito de sinalizao elaborado por Pavlov, tem
papel importante nas discusses que Vigoski desenvolve acerca do estmulo-signo,
especialmente no tocante ao conceito de linguagem como um sistema especial de sinais.
Para Pavlov, o segundo sistema de sinais tipicamente humano.
Por isso, preciso verificar como Pavlov coloca essa questo e como Vigotski a
discute ou analisa do ponto de vista da psicologia humana.
Vigotski inicia a discusso mencionando a sinalizao como fundamento da
conduta humana:

O fundamento mais geral da conduta, idntica nos animais e no ser humano, a

sinalizao. Assim, pois disse Pavlov , a atividade bsica e mais geral dos
grandes hemisfrios a sinalizao, com sua incontvel quantidade de sinais e
sua alternncia (Ibidem, pg. 30). Como se sabe se trata da formulao mais
geral da ideia dos reflexos condicionados em que se apoia a fisiologia da

159
atividade nervosa superior157. (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 84, grifo no
original)

Como se pode ver, Vigotski cita palavras de Pavlov. Em nossa pesquisa

encontramos numa obra de Pavlov, o que nos parece ser essa citao colocada por
Vigotksi. Nas palavras de Pavlov (1970b, p. 47): assim, pois, a atividade fundamental
e mais geral dos grandes hemisfrios cerebrais consiste em reconhecer todas as
oscilaes do meio-ambiente, transmitidas por uma multido de sinais, no organismo.
Nesse mencionado texto, Pavlov comenta que um animal reage no somente a
agentes externos que esto diretamente ao seu alcance, ou em contato direto com o
organismo, mas tambm por uma quantidade inumervel de outros agentes, cuja nica
funo sinalizar a presena dos primeiros (PAVLOV, 1970c, p. 46). Esta sinalizao
ajuda o animal a emitir, distncia de seu agressor ou de sua caa, um comportamento
de defesa ou de busca por alimentos. Esse processo regulado pela atividade dos
grandes hemisfrios158.
Assim sendo, Pavlov (1970b) coloca que cada variao de estmulo ambiental,
emitido por um agente interno ou externo, um sinal capaz de ser reconhecido pelo
crebro humano como impresses ou sensaes das variaes ou oscilaes do
ambiente que indicam a presena e a atividade desse agente, que requer uma reao
correspondente anlise de seu contedo.
Como se pode notar das explicaes de Pavlov, quando um estmulo sinaliza a
presena de outro, um estmulo-sinal.
Pavlov (1970b) coloca que tanto o estmulo-sinal quanto o que ele sinaliza,
fazem parte do conjunto de reflexos pelos quais o organismo interage com os excitantes
prximos e distantes de seu organismo, e reage a estes. Portanto, a sinalizao como
um reflexo.

157

El fundamento ms general de la conducta, idntica en los animales y en el ser humano es la

sealizacin. As pues dice Pavlov , la actividad bsica y ms general de los grandes hemisfrios es
la sealizacin, con su incontable cantidad de seales y su alternancia. (Ibdem, pg. 30) Como se sabe,
se trata de la formulacin ms general de la ideia de los reflejos condicionados en que se basa la fisiologa
de la actividad nerviosa superior (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 84, grifo do autor).
158
O grande crebro a maior e mais complexa parte do crebro humano. Ela inclui as reas do
crebro responsveis por nossas atividades mentais mais complexas, inclusive aprendizagem, a
lembrana, o pensamento e a prpria conscincia [...]. O grande crebro est divido em duas metades,
chamado hemisfrios (WEITEN, 2002, p. 78, grifo do autor).

160

Pavlov comenta que se no fossem os estmulos-sinais, privaes e ameaas de

todo tipo diminuiriam as chances de preservao ou durao da existncia de uma
espcie num ambiente.

Examinemos outro importante reflexo, o defensivo. Uma fera utiliza, para sua
alimentao, um animal menor e mais fraco. Este ltimo perecer se procurar
defender-se somente quando o inimigo j o tiver em suas garras. Mas, se a
reao defensiva se desencadear quando o inimigo, reconhecido pelos rudos
que produz, for percebido distncia, ser completamente diferente, e o animal
mais fraco ter tempo de fugir, de se esconder, conseguindo sobreviver.
(PAVLOV, 1970c, p. 46)

Para Pavlov (1970c), todo fenmeno do ambiente se converte em estmulo.

Assim como a fera diante de sua caa um estmulo percebido diretamente, os rudos
que a fera produz distncia, e que avisam antecipadamente de sua presena, tambm
so estmulos, mas percebidos pela caa como indicativos de sua fonte primria.
Segundo Pavlov (1970d), o sinal difere da excitao direta de um rgo, por ter
a capacidade de corresponder realidade como um ndice dela, como excitantes
condicionados.

Por exemplo, no suficiente que o animal se limite a comer somente o

alimento que se acha sua frente, porque se assim fosse poderia morrer de
fome; deve, tambm, procurar comida e descobri-la por ndices diversos,
ocasionais e temporais que so excitantes condicionados, que estimulam os
movimentos do animal em direo comida e apreenso desta, isto , sinais
que, no conjunto, provocam um reflexo alimentar condicionado. (PAVLOV,
1970d, p. 107)

Para Pavlov (1970d) a atividade de sinalizao um processo dos grandes

hemisfrios cerebrais e apresenta todas as partes constituintes do arco-reflexo. Mas,
quando a atividade de sinalizao est compondo a formao de reflexos condicionados,
a reao que ela forma no inata. No experimento dos reflexos condicionados, Pavlov
observa que os batimentos do metrnomo sinalizam a presena do alimento e que o co
reage ao metrnomo do mesmo modo que reagiria ao alimento.
Segundo Lefranois (2008), na teoria de Pavlov tambm chamada de
condicionamento clssico , a aprendizagem se d por associao entre estmulos. No
caso, o reflexo natural algo que ocorre sem aprendizagem, j o reflexo condicionado
envolve aprendizagem.

161

Cammarota, Bevilaqua e Izquierdo (2013) assim comentam esse esquema:

A associao de um estmulo com uma resposta se chama reflexo. O

desenvolvimento de uma resposta condicionada a um estmulo originalmente
neutro denomina-se reflexo condicionado. De uma ou de outra maneira,
possvel conceber todas as formas de aprendizagem associativa como reflexos
condicionados de algum tipo. (CAMMAROTA, BEVILAQUA e IZQUIERDO,
2013, p. 247, grifo dos autores)

Para Pavlov (1970b, 1972a), todo comportamento humano, incluindo os

socialmente aprendidos, so casos de conexo temporria, de associaes, ou melhor, de
reflexos condicionados. No caso, os reflexos condicionados so formados pela
coincidncia temporal de um agente ento indiferente com a ao de um agente absoluto
(ou inato), sendo que o primeiro deve anteceder o segundo; e essa relao temporal
que configura a elaborao dos reflexos condicionados. Os reflexos condicionados
explicam a formao de reaes adquiridas na experincia individual.
Vigotski no ignora a importncia da teoria dos reflexos condicionados, mas
coloca no lugar a funo ativa do signo num processo de domnio da conduta que foge
da viso associacionista de formao das reaes. No caso, cabe dizer que onde a
Natureza cria o estmulo e o organismo responde, Vigotski coloca o homem como quem
agrupa os estmulos, os combina de outros modos e subordina suas foras para sua
prpria conduta.
Vigotski coloca o seguinte: De acordo com nossa definio, todo estmulo
condicionado criado pelo homem artificialmente e que se utiliza como meio para
dominar a conduta prpria ou alheia um signo (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 83).
Ao abordar a questo da defectologia e da educao social, no perodo que
tratamos como reflexolgico, Vigotski comenta o seguinte:

A cegueira em si no faz a criana deficiente, no um defeito, ou seja, uma

deficincia, uma carncia, uma enfermidade. Chega a s-lo em certas
condies sociais de existncia do cego. um signo a diferena entre sua
conduta e a conduta dos outros.159 (VYGOTSKI, 1924/1997a, p. 82)

159

La ceguera en s no hace al nio deficiente, no es una defectividad, es decir, una deficiencia, una
carencia, una enfermedad. Llega a serlo solo en ciertas condiciones sociales de existncia del ciego. Es un
signo de la diferencia entre su conducta y la conducta de los otros (VYGOTSKI, 1924/1997a, p. 82).

162

Conceituar o defeito fsico como deficincia, carncia, enfermidade um signo

que se inscreve em certas condies sociais de existncia dos sujeitos e que orienta
condutas. Queremos destacar nessa discusso a orientao da conduta que o uso do
simblico permite realizar tanto prpria quanto alheia ao redor de um significado, e
que sua produo obra do prprio homem como ser social.
Para ns, seguindo essa discusso, podemos pensar em estmulos-meios como
estmulos mediatos (signos), se analisarmos do ponto de vista da colocao de Vigotski
que o estmulo-meio artificialmente introduzido na situao psicolgica cumpre funo
de autoesmiluao, tendo esse termo um sentido amplo. Vigotski chama os estmulosmeios de signos.
Vigotski j colocava a relao signo-significado, na discusso da educao
especial. No caso, comenta que, no contedo simblico da linguagem escrita, pode-se
mudar o signo, sendo o significado igual. Desse modo, um cego pode ler como uma
pessoa normal. Isso importante para se pensar a educao humana de crianas com
cegueira.
Entendemos que o importante para Vigotski que a linguagem supera o registro
do sensvel, dando mais liberdade ao homem nesse sentido, seja vidente ou cego. A
anlise sobre a interpretao social dos estmulos cabe nessa discusso.
Como coloca Vygotski (1924/1997a, p. 84), por acaso, no o mesmo ler um
texto alemo escrito em caracteres latinos ou gticos? O que importa o significado,
no o signo. Muda o signo, o significado igual160. A funo de significar, que
prprio do signo, influencia a comunciao e a formao de condutas. Mas,
principalmente influencia a relao do homem com o meio. Na teoria histrico-cultural,
a linguagem assume importncia nesse processo.
Para ns, com a teoria histrico-cultural, o significado coloca o problema do
signo onde se discute o problema do sinal.
Na discusso do processo de sinalizao, Vygotski (1930/1995a) ressalta a
importncia do entendimento de Pavlov da linguagem como um sistema de sinais
prprio do ser humano, e que se destaca da massa de sinais existentes, no qual a
pluralidade da Palavra tem um lugar especial.
160

Acaso no es lo mismo leer un texto alemn escrito en caracteres latinos ou gticos? Lo que importa
es lo significado, no el signo. Cambia el signo, el significado es igual (VYGOTSKI, 1924/1997a, p. 84).

163

Pavlov (1970d) analisa da seguinte maneira, os sistemas de sinais nos animais e

no homem, e sua complexidade.

No animal, a realidade sinalizada, quase que exclusivamente, por excitaes e

pelos vestgios nos grandes hemisfrios, conduzidos diretamente s clulas
especiais dos receptores visuais, auditivos e outros, do organismo. o que, em
ns, corresponde s impresses, s sensaes e s representaes no meio
exterior enquanto ambiente natural e social, excetuando-se a linguagem ouvida
ou lida. o primeiro sistema de sinalizao da realidade, sistema que comum
a ns e aos animais. Mas, a linguagem constitui o nosso segundo sistema de
sinalizao da realidade, especialmente nossa, e que o sinal dos primeiros
sinais. As mltiplas excitaes atravs da linguagem, de um lado, afastaramnos da realidade, e disso deveremos lembrar-nos continuamente, para no
deixar que se deformem as nossas relaes com a realidade. Por outro lado, a
linguagem que nos fez de ns o que ns somos, homens, fato que no
preciso discutir aqui. (PAVLOV, 1970d, p. 117)

Para Pavlov (1970d), enquanto que o primeiro sistema de sinalizao diz

respeito a um ndice ligado quase que exclusivamente a um registro direto das
impresses e sensaes dos receptores do organismo e suas vias no sistema nervoso
superior, o segundo sistema de sinalizao distancia das impresses diretas, e coloca sua
interpretao no campo da abstrao, ou do pensamento abstrato, porm considerados
luz da atividade nervosa.

Se nossas sensaes e as imagens do mundo exterior so, para ns, os

primeiros sinais da realidade, sinais concretos, a linguagem e, particularmente,
as excitaes cinestsicas enviadas ao crtex pelos rgos da palavra, so os
segundos sinais deles, so os sinais destes sinais. So uma abstrao da
realidade, permitem a generalizao, o que constitui nosso ponto suplementar
puramente humano, o pensamento abstrato, que cria, em primeiro lugar, o
empirismo, aquisio de toda a humanidade, e depois a cincia, instrumento de
orientao suprema do homem no meio circundante, e nele mesmo. (PAVLOV,
1970e, p. 137, grifo do autor)

Como se pode notar, Pavlov analisa o segundo sistema de sinais como um

processo de abstrao dos sinais primrios (sinais dos sinais), ou abstrao da realidade.
Eles permitem generalizaes, ou seja, formular conceitos sobre os sinais primrios que
so as impresses, sensaes e imagens da realidade concreta. Pavlov coloca que o
pensamento abstrato oferece uma condio especial ao homem de abstrair dados de sua
experincia emprica com o meio e, de uma forma mais elaborada, desenvolver cincia,
mas, sempre segundo dados coletados dos sinais.

164

Conforme as explicaes acima, em todo caso temos reflexos condicionados na

base de atividade de sinalizao primria ou secundria. Em suma, associaes sempre.
Pavlov coloca que preciso considerar que a formao das relaes temporais,
isto , de associaes como sempre foram chamadas, justamente a compreenso, o
conhecimento, a aquisio de novos conhecimentos (PAVLOV, 1970f, p. 259). Assim
sendo,
toda aprendizagem consiste na formao de relaes temporrias e nisto
tambm que consiste o pensamento, a reflexo, o saber. Consequentemente, o
essencial a associao, o pensamento, o que alguns psiclogos sabiam h
muito tempo e que afirmavam com razo. (PAVLOV, 1970f, p. 259)

Pavlov (1970f) entende que quando uma relao entre estmulos, ou associao,
se forma, d-se o conhecimento, ou seja, o conhecimento de determinadas relaes do
mundo exterior. Quando o sujeito se serve dessa associao numa prxima vez, d-se a
compreenso, ou seja, o sujeito se serve dos conhecimentos e das relaes adquiridas
em outro momento. Em se tratando de relaes que no so inatas, se a pessoa percebe
que uma coisa segue outra, pode estabelecer uma relao entre elas e assim formar
reaes correspondentes.
Pavlov identifica a conexo nervosa temporria (reflexos condicionados) como
um fenmeno tanto fisiolgico quanto psquico, e que inclui todo tipo de
comportamento simples ou complexo.
Deste modo, a relao nervosa temporria um fenmeno fisiolgico
universal, tanto no mundo animal, quanto na vida humana. , ao mesmo
tempo, um fenmenos psquico, que os psiclogos chamam uma associao,
quer seja a formao de combinaes de aes, de impresses, quer de letras,
de palavras, de pensamento (PAVLOV, 1970d, p. 107)

Pavlov coloca o psquico no campo da excitao nervosa, reduzindo tudo a

impresses no esquema E-R.
Enquanto que, para Pavlov, o cultural submetido mesma lei que rege a
assimilao dos sinais primrios, para Vigotski ocorre um salto dialtico justamente na
estrutura E-R, tanto quando se leva em conta o contedo do segundo sistema de sinais
em relao aos primeiros, quanto no mbito da introduo de um estmulo artificial nas
operaes psquicas, que no tem relao com os existentes da situao original. Essa
diferenciao importante.

165

Para Pavlov (1970e), a linguagem, e particularmente o estmulo da palavra, so

excitaes enviadas ao crtex, analisadas e sintetizadas como a atividade do sistema
nervoso superior faria com qualquer outro tipo de excitao. Cuny (1973) assim analisa
essa questo:
Pavlov demonstrou que a palavra, o conceito assume dessa maneira o valor do
objeto e torna-se um estmulo condicional, tornando-se a linguagem humana,
segundo suas palavras, como um segundo sistema de sinalizao.
Eis por exemplo um limo, fruto cujo suco possui tal grau de acidez que
provoca uma salivao abundante. Pois bem, por um simples condicionamento
pavloviano, ns salivamos simples vista de um limo, contanto que j o
tenhamos provado duas ou trs vezes, e depois, sabendo que tal fruto um
limo, salivamos tambm ao ouvir a palavra limo, ao pronunciar limo, e
ao escrever limo, como eu salivo ao escrever estas linhas. A linguagem
humana no de uma natureza diferente da do animal, pois que se trata sempre
de um meio de comunicao utilizando sinais, porm o contedo dos sinais que
formam a linguagem dos homens, feita para a espcie, faz deste ltimo um
processo de qualidade diferente. Com diz Vendryes: errado nos opormos de
forma sistemtica contra a linguagem humana e animal, dizendo que a animal
natural e a humana artificial. O ponto inicial da linguagem humana no
menos natural que o da linguagem animal, porm ela de um nvel superior,
porque o homem, tendo dado um valor objetivo aos sinais, pde faz-la variar
ao infinito por convenes. (CUNY, 1973, p. 209, grifo da autora)

No caso, a linguagem escrita um exemplo desse esquema, ou ainda, exemplo

de um processo condicionado ao longo da evoluo da espcie humana.
Na anlise de Cuny (1973), a escrita um sistema de reproduo da linguagem
falada, servindo como um sistema de informao. A autora comenta que antes da
linguagem escrita, os desenhos que os homens primitivos faziam nas cavernas,
cumpriam esse papel de informao, de comunicao.
Cuny (1973) coloca que esse processo mais antigo ainda. O sinal no solo
deixado pela presa (pegadas, etc.) que informa ao caador, de sua passagem, um
exemplo. Tal marca tomada como um sinal.
Para Cuny (19732), esse processo, provavelmente, precedeu a linguagem escrita,
na base de um processo de reproduo sistemtica de um sinal por outro sinal. Mas, a
autora coloca que a escrita, como um processo de comunicao, pretende representar a
linguagem e no ultrapass-la.
A explicao de Pavlov de que os sinais secundrios so desenvolvimentos ou
aprimoramentos extremos dos sinais primordiais, at que:

166
Finalmente, esses novos sinais serviram para designar todas as percepes
recebidas pelos homens e chegadas do mundo exterior ou de seu interior; no
s as empregavam entre eles, em suas mtuas relaes, mas tambm quando
permaneciam a ss consigo mesmos. A enorme importncia da palavra
condicionou o predomnio dos novos sinais, embora as palavras s foram e
continuam sendo sinais secundrios da realidade. (PAVLOV, 1972b, p. 159)

No caso, a palavra (primeiramente falada e depois escrita) foi assumindo enorme

importncia para o homem, ao ponto de se tornar um sinal predominante dentro dos
sistemas de sinalizao que compreendem a realidade, ou melhor, dentro do quadro da
formao dos ndices da realidade no processo de adaptao e evoluo humana ao
meio circundante, porm, no mbito do pensamento abstrato.
No centro dessas explicaes est uma concepo associacionista de
aprendizagem e aperfeioamento dos processos sensoriais de percepo e traduo dos
sinais do meio externo e interno, seu registro e forma de comunicao, pela estrutura e
funcionamento dos grandes hemisfrios cerebrais.
Na teoria de Pavlov o processo de sinalizao vem de toda sensao, sendo a
linguagem humana um conjunto especial de sinais, convencionais e abstratos, e que faz
o homem ser o que . Mas, em Pavlov, o abstrato est resumido no sensorial.
Tambm importante frisar que Pavlov considera os dois sistemas de sinais
regidos pelos mesmos princpios, dizendo: no se pode duvidar, entretanto, que as
principais leis estabelecidas para o funcionamento do primeiro sistema de sinalizao,
devem reger o trabalho do segundo, porque se trata do mesmo tecido nervoso
(PAVLOV, 1970d, p. 117). Em outro texto comenta: o fenmeno do reflexo
condicionado pe, nas mos do fisilogo, uma parte imensa da atividade nervosa
superior, ou, talvez, toda a atividade nervosa superior (PAVLOV, 1970b, p. 57).
Com base no acima exposto, possvel notar que na teoria de Pavlov a
sinalizao um processo de reproduo emprica de estmulos (ndices da realidade),
pelo qual o homem pode formar sua experincia individual, de maneira condicionada.
Esse processo seria, basicamente, a anlise e sntese nervosa das informaes dos
agentes do meio circundante, realizados pela atividade dos grandes hemisfrios
cerebrais. Pelo reflexo condicionado, tem-se tambm a formulao de um sistema de
sinalizao dos diversos sinais naturais, concretos, por meio de outros sinais abstratos,
convencionais, ou de designaes, que no fundo apenas confere outras formas ao
sensorial.

167

Em ltima instncia, todo o processo de sinalizao primrio e secundrio tem

como explicao a concepo da atividade reflexa de um organismo, e suas
combinaes naturais e temporrias num ambiente estimulador. Em suma, a conduta
do indivduo governada ou dirigida pela determinao E-R como causa de todo
comportamento ou ao. Nesse processo, destaca-se a formao dos reflexos
condicionados, explicao para todo comportamento adquirido (ou aprendido).
Para Pavlov, a sinalizao pode ser explicada pela teoria da atividade reflexa.

A teoria da atividade reflexa repousa sobre trs princpios fundamentais da

investigao cientfica precisa: em primeiro lugar, o princpio do
determinismo, isto , de um choque, de um impulso, de uma causa, na origem
de toda e qualquer ao ou efeito; em segundo lugar, o princpio da anlise e da
sntese, isto , da decomposio inicial de um todo em suas partes
constituintes, em unidades, com a posterior reconstituio desse todo a partir
de seus elementos; e, finalmente, o princpio da estruturao, isto , de uma
fora que desenvolve a sua ao no espao, ou a associao do movimento
estrutura. por isso que o veredito de morte contra a teoria do reflexo s pode
ser um equvoco, ou um capricho passageiro.
Estamos diante de um organismo vivo, o homem inclusive, organismo que
realiza toda uma srie de funes, que so as manifestaes de certas foras.
(PAVLOV, 1970g, p. 209)

Essas explicaes so importantes na teoria de Pavlov, mas, tambm cruciais

para adentrarmos na questo do estmulo-meio ou estmulo-signo como analisado por
Vigotski.
Vygotski (1924/1991d, 1930/1995a) questiona justamente a transposio direta
de concluses sobre a experincia condicionada do animal e das foras que a governam,
para a experincia condicionada humana, frisando que elas so qualitativamente
diferentes, como a prpria linguagem humana pode demonstrar. Vigotski no despreza
os resultados cientficos da Reflexologia, mas, critica o reducionismo fisiolgico que ela
implica em suas concluses, ao abordar a conduta humana complexa de forma reduzida
aos dados sensoriais, elementares. Para Vigotski, a conduta humana seria mais bem
explicada pelo materialismo dialtico, pelo trabalho humano e pelo fator social.

Este materialismo fisiolgico unilateral est to distante do materialismo

dialtico como o est o idealismo da psicologia emprica. Limita o estudo do
comportamento humano ao seu aspecto biolgico, ignorando o fator social.
Estuda o homem somente no que concerne ao seu pertencimento ao mundo
geral dos organismos animais, sua fisiologia, j que se trata de um mamfero.
Ao contrrio da adaptao passiva dos animais ao meio, a experincia histrica
e social, a originalidade da adaptao laboral ativa da natureza a si mesma,

168
permanece sem explicao nessa perspectiva 161. (VYGOTSKI, 1924/1991g, p.
35)

Na teoria histrico-cultural, Vygotski (1930/1995a) refora a necessidade de se

investigar aspectos psicolgicos e sociais, como uma via de investigao e explicao
das particularidades da conduta humana. Para ele, o que distingue a conduta humana da
conduta animal no est no aperfeioamento e desenvolvimento quantitativo e
qualitativo dos grandes hemisfrios cerebrais do homem, mas, a natureza social de sua
conduta. No caso, a diferena essencial seria: antes de tudo, o fato de que o crebro
de um ser social e que as leis da atividade nervosa superior do homem se manifestam e
atuam na personalidade humana162 (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 84).
Portanto, Vigotski est perseguindo uma compreenso mais ampliada do
humano pelas fissuras tericas do reflexo condicionado como explicao para a conduta
humana complexa. No caso, o caminho que encontra desenvolver a noo de
sinalizao em direo ao processo de significao.
Mas, a conduta humana se distingue precisamente pelo fato de que o homem
quem cria os estmulos artificiais de sinais e, antes de tudo, o grandioso sistema
de sinais da linguagem, dominando assim a atividade de sinais dos grandes
hemisfrios. Se a atividade fundamental e mais geral dos grandes hemisfrios
nos animais e no homem a sinalizao, a atividade mais geral e fundamental
no ser humano, a que diferencia em primeiro lugar o homem dos animais desde
o ponto de vista psicolgico, a significao, quer dizer, a criao e o emprego
dos signos. Tomamos essa palavra em seu sentido mais literal e exato. A
significao a criao e o emprego dos signos, ou seja, de sinais artificiais163.
(VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 84, grifo no original)

161

Este materialismo fisiolgico unilateral est tan lejos del materialismo dialctico como lo est el
idealismo de la psicologa emprica. Limita el estudio del comportamiento humano a su aspecto
biolgico, ignorando el factor social. Estudia el hombre slo en lo que afecta a su pertenencia al mundo
general de los organismos animales, a su fisiologa, ya que se trata de un mamfero. En contra de la
adaptacin pasiva de los animales al medio, la experiencia histrica y social, la originalidad de la
adaptacin laboral activa de la naturaleza a s misma permanece inexplicada en esta perspectiva
(VYGOTSKI, 1924/1991g, p. 35).
162
[...] ante todo, en el hecho de que es el crebro de un ser social y que las leyes de la actividad
nerviosa superior del hombre se manifiestan y actan en la personalidad humana (VYGOTSKI,
1930/1995a, p. 84).
163
Pero la conducta humana se distingue precisamente por el hecho de que es el hombre quien crea los
estmulos artificiales de seales y, ante todo, el grandioso sistema de seales del lenguaje, dominando as
la actividad de seales de los grandes hemisferios. Si la actividad fundamental y ms general de los
grandes hemisferios en los animales y en el hombre es la sealizacin, la actividad ms general y
fundamental del ser humano, la que diferencia en primer lugar al hombre de los animales desde el punto
de vista psicolgico es la significacin, es decir, la creacin y el empleo de los signos. Tomamos esa
palabra en su sentido ms literal y exacto. La significacin es la creacin y el empleo de los signos, es
decir, de seales artificiales (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 84, grifo do autor).

169

Pavlov reconhecia a importncia e o impacto da linguagem na constituio do

ser humano, mas, vendo o homem como um organismo igual a qualquer outro
organismo animal, regido por leis naturais, resumindo o processo psquico a
manifestaes fisiolgicas. E mesmo reconhecendo a plasticidade da atividade do
sistema nervoso superior do homem, e suas possibilidades, Pavlov (1970g, p. 231) via o
homem como um sistema realizado pela determinao do estmulo, pela associao. No
caso, dizia: o homem um sistema, uma mquina, e ele est submetido, como qualquer
outro sistema na natureza, s mesmas leis naturais, irrefutveis e comuns (PAVLOV,
1970g, p. 231).
Vigotski tambm reconhece que a reao humana regida por leis naturais
elementares, mas, na anlise de Vygotski (1930/1985a, p. 84-85), na sinalizao o
crebro do animal tem uma cpia da realidade na base de conexes sobre os fenmenos
prximos, favorveis ou destrutivos, criada inteiramente pelas condies naturais. Na
posio terica de Vigotski existem as condies naturais, mas o estmulo-meio, ou
estmulo-signo, criado pelo homem e artificialmente introduzido na situao
psicolgica, tanto superando funes elementares nas superiores, quanto marcando a
diferena funcional das elementares no desenvolvimento psquico, do ponto de vista
dialtico.
Entendemos que Vigotski nos mostra que o percurso do sensvel ao abstrato tem
particularidades e diferenciaes no desenvolvimento das funes psquicas, que a
significao pode mostrar. Isso implica realizar um salto dialtico na anlise do
esquema E-R como reflexo condicionado para o de desenvolvimento cultural. No caso,
os animais e os homens compartilham os sinais da natureza, mas o homem cria e
emprega signos para orientar a prpria conduta e a conduta alheia, de uma forma muito
mais complexa. O animal governado pelos sinais, e o homem os governa e ainda os
eleva condio de signos socialmente convencionados e historicamente transmitidos.
Vygotski (1930/1995a) comenta que a noo de regulao da conduta mediante
a sinalizao, realizada na base da reao a estmulos combinados por condies
inteiramente naturais, como coloca Pavlov, ajuda a compreender somente as formas
bsicas de reao do homem s variaes de estmulos ambientes, mas, no so
suficientes para explicar as particularidades da conduta humana; e to pouco as mais

170

complexas. No caso, a significao resulta num outro plano de governo do prprio

corpo, no trabalhado pela teoria de Pavlov.
Na perspectiva histrico-cultural o homem subordina as foras da natureza a seu
favor. Nesse processo ocorre tambm a transformao da prpria natureza humana. De
um ponto de vista psicolgico, coloca que a cada etapa determinada no domnio das
foras da natureza corresponde sempre uma determinada etapa no domnio da conduta,
na subordinao dos processos psquicos ao poder do homem164 (VYGOTSKI,
1930/1995a, p. 85). Esse um processo de regulao da conduta pelo uso do signo.

O homem introduz estmulos artificiais, confere significado sua conduta e

cria, com ajuda dos signos, atuando desde fora, novas conexes no crebro.
Partindo desta tese, introduzimos como hiptese em nossa investigao um
novo princpio regulador da conduta, uma nova ideia sobre a determinao das
raes humanas o princpio da significao , segundo o qual o homem
quem forma desde fora conexes no crebro, o dirige e, atravs dele, governa
seu prprio corpo165. (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 85).

A nosso ver, para Vigotgski, a abstrao a prpria representao com signos.

Assim sendo, entendemos que a significao a contrapartida ativa da forma passiva da
atividade de sinalizao; contrapartida esta formada na base da criao de estmulos
artificiais que cumprem o papel de signo, e pelo significado que o signo gera.
Mas, pensando sobre essas questes, Vigotski coloca a pergunta: como
possvel, em geral, formar conexes desde o exterior e regular a conduta humana?166
(VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 85).
Vygotski (1930/1995a) responde primeiramente visualizando a estrutura do
reflexo condicionado. No caso, coloca que toda a teoria dos reflexos condicionados se
baseia na ideia de que a diferena essencial entre o reflexo condicionado e o

164

A cada etapa determinada em el domnio de las fuerzas da naturaleza corresponde siempre una
determinada etapa em el dominio de la conducta, em la superditacin de los procesos psquicos al poder
del hombre (VYGOTSKI,
165
El hombre introduce estmulos artificiales, confiere significado a su conducta y crea con ayuda de los
signos, actuando desde fuera, nuevas conexiones en el crebro. Partiendo de esta tesis, introducimos
como supuesto en nuestra investigacin un nuevo principio regulador de la conducta, una nueva idea
sobre la determinacin de las reacciones humanas el principio de la significacin , segn el cual es el
hombre quien forma desde fuera conexiones en el cerebro, lo dirige y a travs de l, gobierna su propio
cuerpo (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 85).
166
[...] cmo es possible, en general, formar conexiones desde el exterior y regular a conducta
humana? (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 85).

171

incondicionado no reside no mecanismo, mas na formao do mecanismo reflexo

(VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 85).
Para Pavlov (1972), enquanto no reflexo incondicionado a via de conduo j
est constituda, no reflexo condicionado preciso um fechamento prvio de circuito
nervoso para sua realizao. No primeiro caso, a comunicao direta, e no segundo
caso vai se formando pouco a pouco, como se fosse uma central telefnica (associao
de estmulos). Assim sendo, Vigotski comenta: por conseguinte, o reflexo
condicionado um mecanismo criado de novo pela coincidncia de dois estmulos, quer
dizer, criado desde fora167 (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 85). O autor continua essa
discusso, dizendo:

O segundo momento que contribui para explicar a possibilidade de que se

forme um novo princpio regulador da conduta a vida social e a interao dos
seres humanos. No processo da vida social, o homem criou e desenvolveu
sistemas muito complexo de relao psicolgica, sem os quais seriam
impossveis a atividade laboral e toda a vida social. Os meios das conexes
psicolgicas so, por sua prpria natureza funo, signos, quer dizer, estmulos
artificialmente criados, destinados a influir na conduta e a formar novas
conexes condicionadas no crebro humano168. (VYGOTSKI, 1930/1995a, p.
85)

Vygotski (1930/1995a) coloca que o carter social das formas mediadas de

comportamento como fazer incises num pedao de madeira para memorizar um
discurso, por exemplo , que define o modo de dominar a conduta prpria e alheia.
Nesse caso, a fala escrita se constitui por signos cuja atividade prpria (funo) servir
de meio para formar conexes psicolgicas no seio do processo da vida social, na
interao entre os seres humanos. Os signos representariam processos complexos de
conexes psicolgicas criadas e desenvolvidas pelo homem, em sua histria.
Vygotski (1930/1995a) coloca que, no processo da vida social, cria-se a
necessidade da conduta do indivduo subordinar-se s exigncias sociais, formando-se
167

Por consiguiente, el reflejo condicionado es un mecanismo creado de nuevo por la coincidncia de

dos estmulos, es decir, creado desde fuera (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 85).
168
El segundo momento que contribuye a explicar la possibilidad de que se forme un nuevo principio
regulador de la conducta es la vida social y la interaccin de los seres humanos. En el proceso de la vida
social, el hombre cre y desarroll sistemas complejsimos de relacin psicolgica, sin los cuales seran
imposibles la actividad laboral y toda la vida social. Los medios de la conexin psicolgicas son, por su
propia naturaleza funcin, signos, es decir, estmulos artificialmente creados, destinados a influir en la
conducta y a formar nuevas conexiones condicionadas en el cerebro humano (VYGOTSKI, 1930/1995a,
p. 85).

172

ao mesmo tempo complexos sistemas de sinalizao que orientam e regulam a conduta,

e que implica forosamente um novo princpio regulador da mesma, e o encontramos
na determinao social do comportamento que se realiza com a ajuda de signos169
(VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 86). Coloca-se, ento, a ao medida pelo signo.
Na linguagem o homem tem a chave desse processo.

4.6. O Aparelho e Sua Chave nas Mos do Homem

Desde os primeiros escritos sobre defectologia Vigotski coloca que sem
linguagem no h conscincia nem autoconscincia170 (VYGOTSKI, 1924/1997a p.
88); e que a linguagem a portadora da experincia social. Ele coloca que a linguagem
o mais importante sistema de relao social, pelo qual uma conexo psicolgica
formada entre as pessoas, entre conscincias, na interao entre os seres humanos e o
mundo.
Na teoria histrico-cultural, Vigotski apresenta uma anlise interessante dessas
questes, resgatando a discusso de Pavlov sobre a importncia da Palavra como um
equipamento especial de sinal, dizendo que se os grandes hemisfrios fossem vistos
como um grande quadro de sinais (como um equipamento de central telefnica), o
sistema de sinais da linguagem seria a chave desse quadro.
No caso, comenta que com a ajuda dessa chave domina, desde fora, a atividade
do crtex e dirige o comportamento. Nenhum animal capaz de fazer algo
semelhante171 (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 87).

169

[...] forzosamente un nuevo principio regulador de la misma, y lo encontramos en la determinacin

social del comportamiento que se realiza con ayuda de los signos (VYGOTSKI, 1930/1995, p. 86).
170
[...] sin leguaje no hay conciencia ni autoconciencia (VYGOTSKI, 1924/1997a, p. 88).
171
Con ayuda de esa llave domina desde fuera la actividad de la corteza y dirige el comportamiento.
Ningn animal es capaz de hacer algo semejante (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 87).

173

Ilustrao 11 Central telefnica do incio do sculo XX.

Fonte: http://purplemotes.net/2010/05/09/upgrading-u-s-telephone-network-technology/

Mas, Vigotski comenta que essa discusso pode ser pensada no plano de
desenvolvimento psquico novo: a evoluo dos signos, dos meios da conduta e a
subordinao do comportamento ao poder do homem com eles relacionado172
(VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 87).
Levando para o campo das interaes humanas, Vigotski considera o seguinte:

O aparelho e sua chave esto em poder de distintas mos. Um homem influi em

outro atravs da linguagem. No entanto, toda complexidade da questo se faz
imediatamente visvel to logo unimos em uma s mo o aparato e a chave, to
logo passamos ao conceito de autoestimulao e autodomnio. Ento, quando
surgem nexos psicolgicos de novo tipo dentro de um mesmo sistema de
conduta173. (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 87).

172

[...] la evolucin de los signos, de los medios de la conducta y la supeditacin del comportamiento al
poder del hombre con ellos relacionada (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 87).
173
El aparato y su llave estn en poder de distintas manos. Un hombre influye en otro a travs del
lenguaje. Sin embargo, toda la complejidad de la cuestin se hace inmediatamente visible tan pronto
como unimos en unas solas manos el aparato y la llave, tan pronto como pasamos al concepto de
autoestimulacin y autodomnio. Entonces es cuando surgen nexos psicolgicos de nuevo tipo dentro de
un mismo sistema de conducta (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 87).

174

Nessa anlise, aparecem novamente os termos autoestimulao e autodomnio,

que so importantes questes no exame da ao mediada como relativa ao processo de
conscincia.
Voltando questo da chave e do aparelho de sinais, Vigotski menciona 2 teses
para abordar esse assunto.
Na primeira tese, o equipamento e a chave esto repartidos entre distintos
indivduos, quer dizer, quando h influncia social sobre outro mediante signos174
(VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 87). No caso, comenta que, para os reflexlogos, quando
um homem influi sobre outro por meio da linguagem, esse processo visto como um
esquema de reflexo condicionado, pois, a palavra tida como um estmulo real.
Vigotski coloca que este o caso da influencia verbal quando o homem executa uma
ao ao ouvir um sinal fnico. No caso, cita Thurnwald quando este diz que o primeiro
animal domstico foi o prprio homem175 (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 88).
Para Vygotski (1930/1995a) a formao passiva de conexes antecede gentica e
funcionalmente a formao ativa, mas no a explica e nem a esgota, pois, a utilizao
ativa da linguagem inclui sua compreenso completa. No caso dos animais, comenta
que a linguagem passiva e formada por nexos prprios da comunicao animal; e no
caso do homem, uma ferramenta autorregulada, de tipo especial, que corresponde a
uma influncia lingustica desde fora, mas que implica o domnio da linguagem.
a segunda tese que mais interessa a Vigotski. Esta tese diz respeito unio,
numa mesma pessoa, do papel ativo e passivo de determinao da conduta, que tem
relao com o desenvolvimento de funes psquicas superiores. No caso, o autor
comenta que o homem que faz um n ou recorre sorte, um exemplo real da unio
da chave e o aparato nas mesmas mos176 (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 88).
Para Vygotski (1930/1995a, p. 89-90), o homem que faz um n como
recordao, utiliza de um objeto externo, ou um meio externo, como processo de
memorizao. No caso, est obrigando esse objeto a cumprir esse papel. Sendo assim, o

174

[...] el aparato y la llave estn repartidos entre distintos indivduos, es decir, cuando hay influencia
social sobre otro mediante signos (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 87).
175
[...] el primer animal domstico fue el propio hombre (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 88).
176
El hombre que hace un nudo o recurre a la suerte es un ejemplo real de la unin de la llave y el
aparato en unas mismas manos (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 88).

175

homem est construindo, desde fora, um processo ativo de memorizao. Aparece,

ento, o papel do signo.
No caso, Vigotski (1929/2000) coloca que, para Pavlov, os reflexos
condicionados so tambm produzidos desde fora. Mas, na perspectiva de Vigotski,
tem-se a participao ativa da pessoa na prpria natureza do processo. Nessa discusso,
Vigotski inclui uma questo muito importante associada aos processos mentais: a
atividade de trabalho.

Esta possibilidade est dada em dois momentos (encontro deles): 1) o

mecanismo do reflexo condicionado (ele, em Pavlov o mecanismo cerebral,
em Ukhtomski rgo! constri-se de fora) e 2) um fato da vida social, isto
, mudanas da natureza, ergo ligaes naturais, e interao dos indivduos de
ordem diferente do que a comunicao de outros objetos. Da trs nveis: 1)
reflexo condicionado mecanismo, criado de fora, mas = cpia das ligaes
naturais, corresponde adaptao passiva; 2) animais domsticos (escravo?),
prpria pessoa = animal domstico (Tutnvald) = formao passiva das ligaes,
de fora; 3) participao ativa na germinao das ligaes + auto-estimulao,
como caso particular da estimulao social. Compare instrumentum vocale,
semivocale e mutum. O ltimo corresponde adaptao ativa natureza =
psicologia da pessoa. A questo est na personalidade. Pavlov compara o
sistema nervoso com o telefone, mas toda a especificidade da psicologia do
homem est em que nela, em um ser nico, esto unidos o telefone e a
telefonista, isto o aparelho e o manejo dele pelo homem. Atravs do
mecanismo do reflexo condicionado a natureza maneja o homem, mas as
ligaes naturais podem condicionar quaisquer e todas as ligaes possveis da
conduta, exceto a mudana da prpria natureza. Nas ligaes naturais no est
includa a necessidade do trabalho e atividade do trabalho. (VIGOTSKI,
1929/2000, p. 31)

Kozulin (2001) assim analisa essa questo:

A forma primitiva de diviso do trabalho pressupe a diviso das funes de

superviso e execuo prtica entre o supervisor e o trabalhador. Em sistemas
mais avanados estes dois papis esto integrados no mesmo indivduo que, ao
mesmo tempo, amo e escravo, quer dizer, uma pessoa que toma a deciso e
tambm a executa. Os processos mentais humanos experimentam uma
transio similar, passando da forma externa em que so supervisionados
desde fora e s se executam dentro, forma internalizada em que os
momentos de tomada de deciso e execuo esto integrados dentro do
aparelho psicolgico177. (KOZULIN, 2001, p. 119-120)
177

La forma primitiva de divisin del trabajo presupone la divisin de las funciones de supervisin y
ejecucin prctica entre el supervisor y el trabajador. En sistemas ms avanzados estos dos papeles est
integrados en el mismo indivduo que es, al mismo tiempo, amo y esclavo, es decir, una persona que toma
una decisin y, asi-mismo, la ejecuta. Los procesos mentales humanos experimentan una transicin
similar, pasando de la forma externa en que son supervisados desde fuera y slo se ejecutan dentro, a
la forma internalizada en que los momentos de tomada de decisin y ejecucin estn integrados dentro del
aparato psicolgico (KOZULIN, 2001, p. 119-120).

176

Vigotski comenta que esse processo de ter o aparelho e a chave nas prprias
mas, representa mais do que a coincidncia temporal externa de dois estmulos (reflexo
condicionado), pois, que o prprio homem quem forma, com ajuda de uma
combinao artificial de estmulos, uma conexo temporal em seu crebro178
(VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 90). O signo artificial.
Para Vygotski (1930/1995a, p. 90), a prpria essncia da memria humana
consiste em que o homem recorda ativamente com ajuda dos signos179; e que nisso
consiste no somente a diferena entre a memria humana e animal, mas, a prpria
essncia da civilizao.

A histria da operao de fazer um n num leno extremamente complexa e

instrutiva. No momento de sua apario significou que a humanidade se
aproximava aos limites que separavam uma poca de outra: a barbrie da
civilizao. R. Thurnwald disse que a natureza no tem, em geral, fronteiras
rgidas. Considera-se que a histria da humanidade comea com o
descobrimento do fogo, mas o limite que separa a forma inferior de existncia
humana, da superior, o surgimento da linguagem escrita. O fato de se fazer
um n como recordao, foi uma das formas mais primitivas de linguagem
escrita, e jogou um enorme papel na histria da cultura, na histria do
desenvolvimento da escrita. O comeo do desenvolvimento da escrita se apoia
em semelhantes meios auxiliares da memria; no em vo que muitos
pesquisadores qualificam de mnemotcnica a primeira poca do
desenvolvimento da escrita. O primeiro n para recordar assinalava o
nascimento da linguagem escrita, sem a qual seria impossvel toda
civilizao180. (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 77-78)

Vigotski comenta: Significao: a pessoa de fora cria ligaes, dirige o crebro

e atravs do crebro o corpo (VIGOTSKI, 1929/2000, p. 31). Para ele, a Palavra

178

[...] es el propio hombre quien forma, con ayuda de una combinacin artificial de estmulos, una
conexin temporal en su cerebro (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 90).
179
La propia esencia de la memria humana consiste en que el hombre recuerda activamente con ayuda
de los signos (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 90).
180
La historia de la operacin de hacer un nudo en el pauelo es extremamente compleja e instructiva.
En el momento de su aparicin signific que la humanidad se aproximaba a los limites que separaban una
poca de otra: la barbarie de la civilizacin. R. Thurnwald dice que la naturaleza no tiene, en general,
fronteras rgidas. Suele considerarse que la historia de la humanidad comienza con el descubrimiento del
fuego, pero el limite que separa la forma inferior de existncia humana de la superior es la aparicin del
lenguaje escrito. El hecho de hacer un nudo como recordatorio fue una de las formas ms primarias del
linguaje escrito y jug un enorme papel en la historia de la cultura, en la historia del desarrollo de la
escritura. El comienzo de desarrollo de la escritura se apoya en semejantes medios auxiliares de la
memoria; no en vano son muchos los investigadores que califican de mnemotcnica la primera poca del
desarrollo de la escritura. El primer nudo recordatorio sealaba el nacimiento del lenguaje escrito sin en
cual sera imposible toda la civilizacin (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 77-78).

177

uma questo central: A scio-gnesis a chave para a conduta superior. Aqui ns

encontramos a funo psicolgica da palavra (e no biolgica). Mtodo scio-gentico
(VIGOTSKI, 1929/2000, p. 31).
Para Vigotski, o ponto central dessa investigao consiste em estudar a
passagem desde a influncia social, exterior ao indivduo, influncia social, interior do
indivduo, e trataremos de esclarecer os momentos mais importantes que integram esse
processo de transio181 (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 87). Para o autor, essa discusso
encerra uma lei que explica a orientao da prpria conduta junto ao emprego do signo.
Essa questo central e encerra uma ideia de um processo de influncia do emprego do
signo no desenvolvimento psquico.

A histria do desenvolvimento dos signos nos leva, no entanto, a uma lei muito
mais geral que regula o desenvolvimento da conduta. P. Janet a qualifica de lei
fundamental da psicologia. Seu significado essencial consiste em que a criana,
ao longo de seu desenvolvimento, comea a aplicar sua pessoa, as mesmas
formas de comportamento que a princpio outros aplicabam com respeito a ela.
A prpria criana assimila as formas sociais da conduta e as transfere a si
mesma. Se aplicarmos o dito esfera que nos interessa, caberia dizer que esta
lei se apresenta como acertada, sobretudo no emprego dos signos.
O signo, a princpio, sempre um meio de relao social, um meio de
influncia sobre os demais, e somente depois se transforma em meio de
influncia sobre si mesmo.182. (VYGOTSKI, 1930/1995d, p. 147, grifo nosso)

Vigotski coloca que o signo a princpio meio de relao social e de influncia,

para depois se transformar em meio de influncia sobre si mesmo. Para ns, a
associao que Vigotski faz do emprego do signo com a lei de Janet, tem como conexo
a ideia de alguma regulao do processo de desenvolvimento psicolgico. Assim
sendo, entendemos que o emprego do signo diz respeito a um processo de regulao do
desenvolvimento psicolgico que , em seu conjunto, composto por formas de
comportamento diversas que implicam todo tipo de conduta prtica, emocional e
181

[...] estudiar el paso desde la influencia social, exterior ao individuo, a la influencia social, interior del
individuo y trataremos de esclarecer los momentos ms importantes que integran ese proceso de
transicin (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 87).
182
La historia del desarrollo de los signos nos lleva, sin embargo, a una ley mucho ms general que
regula el desarrollo de la conducta. P. Janet la califica de ley fundamental de la psicologa. Su significado
esencial consiste en que el nio, a lo largo de su desarrollo, empieza a aplicar a su persona las mismas
formas de comportamiento que al principio otros aplicaban con respecto a l. El propio nio asimila las
formas sociales de la conducta y las trasnfiere a s mismo. Si aplicamos lo dicho a la esfera que nos
interesa cabra decir que esta ley se manifiesta como cierta sobre todo en el empleo de los signos. El
signo, al principio, es siempre un medio de relacin social, un medio de influencia sobre los dems y tan
solo despus se transforma en medio de influencia sobre si mismo (VYGOTSKI, 1930/1995c, p. 146).

178

intelectual. Vigotski est tratando de estudar a funo psicolgica da palavra pelo

mtodo sociogentico, procurando compreender como se d a passagem da influncia
social exterior para a influncia social interior, do indivduo. Mas, para sua anlise
completa, preciso ter em mente a segunda tese acima mostrada, que envolve o
exemplo do uso ativo da memria, incluindo-se tambm a escrita, etc. Assim sendo,
entendemos que os mesmos meios reguladores da conduta gerados e usados no processo
social, entre as pessoas, tornam-se utilizados conscientemente pelo prprio indivduo
que. Em seu processo de desenvolvimento psicolgico, aprende a deles se servir como
autoestimulao e domnio da prpria conduta. Para ns, a questo da influncia social
externa, para a influncia social, operada no prprio indivduo, uma questo de
processo de formao humana, no qual o signo tem papel de transmitir informao e
modos de pensar e agir, constitudos socialmente, e pelos quais os indivduos se
orientam em seu meio, na prtica da vida social, regulando internamente sua conduta.
Eco (2004) comenta que o signo usado para transmitir uma informao, para
indicar a algum alguma coisa que um outro conhece e quer que outros tambm
conheam (p. 25). Vygotski (1930/1995a) afirma que dentre todos os sistemas de
relao social o mais importante a linguagem183 (p. 86).
interessante tambm notar que Vigotski resgata Natorp nessas discusses. Ao
tratar a scio-gnese, ao abordar a funo psicolgica da palavra, Vigotski comenta:
Auto-estimulao um caso particular (extremamente especfico) da estimulao
social: socio-personnelles em Janet (compare a funo da comunicao no
pensamento. Natorp) (VIGOTSKI, 1929/2000, p. 31).
Para Vygotski (1930/1995d), graas ao signo que se estabelece a comunicao,
pois, o signo o trao fundamental do desenvolvimento superior das relaes mediadas
dos homens. A forma de comunicao mediada pelo signo se diferencia da forma de
comunicao direta, natural. A conscincia coloca-se nesse processo.
Apoiando-se em Natorp, Vigotski comenta que a linguagem a base e o
portador dessa experincia social; inclusive quando pensamos a ss, conservamos a
fico da comunicao. Em outros termos, sem linguagem no h conscincia nem
autoconscincia (VYGOTSKI, 1924/1997a, p. 88).
183

Entre todos los sistemas de relacin social el ms importante es el lenguaje (VYGOTSKI,

1930/1995a, p. 86).

179

No caso de Janet, a criana, ao longo de seu desenvolvimento, comea a aplicar

sua pessoa as mesmas formas de comportamento que a princpio outros aplicavam
com respeito a ele. A prpria criana assimila as formas sociais de conduta e as
transfere para si mesma184 (VYGOTSKI, 1930/1995d, p. 146).
Tanto em Janet quanto em Natorp, temos processos ligados a sujeitos ativos
aprendendo nas relaes sociais igualmente ativas. Eles articulam ideias e formas de
condutas, pensam e compreendem, formam conscincias, tendo a influncia do signo.
No caso, importa o processo de tomada de conscincia do signo como influncia na
regulao da conduta. A nosso ver, o aprendizado da escrita no curso do
desenvolvimento cultural da criana, que no apenas muda o curso de seu
desenvolvimento, mas tambm lhe confere formas simblicas de domnio da prpria
conduta, pode ser visto como um exemplo nessa discusso. A escrita convencional,
abritria e gerada socialmente. Mas, seu domnio no exclui a participao e
desenvolvimento dos processos psquicos. O mesmo com a memria, etc. Entendemos
assim, que est se tratando de um processo humano mediado pela opero do signo.
Em termos de sociognese do desenvolvimento cultural, da formao da
personalidade social, de uma perspectiva metodolgica marxista de psicologia humana,
temos que a linguagem a funo central das relaes sociais e da conduta cultural da
personalidade185 (VYGOTSKI, 1930/1995d p. 148). A nosso ver, esse raciocnio de
Vigotski segue seus argumentos sobre a psicologia do homem e do que distingue o
humano, acentuando a compreenso de que a palavra permite conceituar, significar, o
que nos ajuda a analisar o signo como influncia na comunicao social. Estamos diante
da relao entre pensamento e linguagem na formao e orientao da conduta. Essa
discusso de Vigotski segue, no campo psicolgico, o princpio marxista de que a
conscincia um fenmeno social.
Vygotski (1930/1995d, p. 151) coloca que o desenvolvimento da conduta
cultural vem do plano social. Ele comenta que todas as funes psquicas superiores no
so produto da biologia e nem da histria da filognese pura, mas que:

184

[...] el nio, a lo largo de su desarrollo, empieza a aplicar a su persona las mismas formas de
comportamiento al principio otros aplicaban con respecto a l. El propio nio asimila las formas sociales
de la conducta y las transfire a si mismo (VYGOTSKI, 1903/1995d, p. 147).
185
[...] la funcin central de las relaciones sociales y de la conducta cultural de la personalidad
(VYGOTSKI, 1930/1995d, p. 148).

180
o prprio mecanismo que subjaz nas funes psquicas superiores uma cpia
do social. Todas as funes psquicas superiores so relaes interiorizadas de
ordem social; o fundamento da estrutura social da personalidade. Sua
composio, estrutura gentica e modo de ao, em uma palavra, toda a sua
natureza social; inclusive, em processos psquicos segue sendo quase-social.
O homem, inclusive, a ss consigo mesmo conserva funes de
comunicao186. (VYGOTSKI, 1930/1995d, p. 151).

Na anlise de Coll Salvador (1999), o sujeito pode regular a sua conduta de

maneira ativa e consciente em funo do significado que o mesmo confere aos signos, e
no simplesmente como uma resposta passiva e direta aos estmulos artificiais por meio
dos quais o homem controla e regula a sua conduta (COLL SALVADOR, 1999, p.
101, grifo do autor). Para Coll Salvador (1999, p. 101), a passagem do controle do
ambiente ao controle do indivduo diz do surgimento da regulao voluntria e se
mostra como a caracterstica diferencial dos processos psquicos superiores tpicos da
espcie humana.
Nas palavras de Vygotski (1930/1995f, p. 123): a relao mais essencial que
subjaz na estrutura superior, a forma especial de organizao de todo o processo, que
se constri graas introduo, na situao, de determinados estmulos artificiais que
cumprem o papel de signos.
De um modo geral, Vigotski est falando do desenvolvimento histrico da
conscincia humana, do desenvolvimento de funes psquicas elementares em
superiores, do desenvolvimento cultural da humanidade, com a ajuda de meios
auxiliares, ou de signos. No caso, Vigotski est procurando o processo de humanizao
por dentro da ao mediada.

4.7. O Determinismo se Humaniza

A discusso que Vigoski levanta acerca da ao mediada, toca tambm no

problema do determinismo da vida humana. Nessa discusso, o signo tambm se coloca.
Abordaremos essa questo a partir de Pavlov.
186

[...] el propio mecanismo que subyace en las funciones psquicas superiores es una copia de lo social.
Todas las funciones psquicas superiores son relaciones interiorizadas de orden social, son el fundamento
de la estructura social de la personalidad. Su composicin, estructura gentica y modo de accin, en una
palabra, toda sua naturaleza es social; incluso al convertirse em procesos psquicos sigue siendo cuasisocial. El hombre, incluso a solas consigo mismo, conserva funciones de comunicacin (VYGOTSKI,
1930/1995d, p. 151).

181

Pavlov (1972b) faz o seguinte questionamento:

Sabemos, no obstante, que existem muitas pessoas que esto dispostas,

baseando-se unicamente nas palavras, a tirar delas todas as concluses
possveis, a limitar todo o conhecimento s palavras e a empregar somente elas
para dirigir sua vida e a dos demais. Sem nos aprofundarmos mais neste amplo
e importante tema, devemos fazer constar que, devido a dois sistemas de
sinalizao e influncia de diversos modos de vida muito enraizados no
tempo, a massa humana encontra-se dividida em trs tipos: o meditativo, o
artstico e um intermedirio. Neste ltimo, o trabalho dos dois hemisfrios se
baseia na medida conveniente. Essa diviso vlida tanto para os indivduos
como para as naes. (PAVLOV, 1972b, 159-160)

De acordo com Pavlov (1972b), estes tipos se revelam segundo o estado clnico
e transtornos afetivos. O artstico tende ao tipo histrico, sendo que sua debilidade geral
se sente mais no segundo sistema de sinalizao, desordenando o primeiro sistema de
sinais, resultando em emoes desmedidas, transtornos nervosos, etc. O meditativo
tende ao tipo neurtico e a debilidade geral se sente mais no primeiro sistema de
sinalizao e na emotividade, que so bases da relao do organismo com o mundo,
resultando em falta de sensao do real, desadaptao, etc.
No referido texto, Pavlov no coloca a quem se refere seu comentrio sobre
usarem a Palavra como explicao para se dirigir a vida e a dos demais, mas, de
qualquer forma, ele tem sua viso sobre a linguagem calcada no sinal, entendendo que a
linguagem est subordinada ao esquema da sinalizao, e esta relacionada regulao
nervosa dos estmulos naturais. O estudo dos transtornos nervosos vem relacionado com
o conceito de sinalizao.
A teoria histrico-cultural buscar outra explicao, no campo da mediao
simblica. Vygotski (1930/1995a) e Vygotsky e Luria (1930/1996), comentam que, em
sua vida cotidiana, o homem necessita sempre recordar-se de algo para cumprir
determinada tarefa, mas como no confia em sua memria, faz um n em seu leno ou
ento recorre a um procedimento anlogo como, por exemplo, colocar um papelzinho
debaixo da tampa de seu relgio de bolso, etc.187 (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 77).
Vygotsky e Luria (1930/1996) colocam que na histria da humanidade foram se
desenvolvendo inicialmente processos mnemnicos como estes, que mostram o
187

[...] como no confa en su memoria, suele hacer un nudo en su pauelo o bien recurre a un
procedimiento anlogo como, por ejemplo, colocar un papelito bajo la tapa de su reloj de bolsillo, etc.
(VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 77).

182

progresso do homem em utilizar diversos recursos simblicos auxiliares para

rememorar fatos, controlar sua memria e ampliar as formas de controle de sua prpria
conduta por meio de recursos externos indiretos.

O que se aperfeioou na Idade Antiga e na Idade Mdia foi chamado memoria

technica ou memria artificial. O desenvolvimento histrico da memria
humana pode ser resumido, bsica e primordialmente, como o
desenvolvimento e o aperfeioamento daqueles meios auxiliares que os
humanos sociais elaboraram no processo de sua vida cultural. (VYGOTSKY e
LURIA, 1930/1996, p. 119, grifo dos autores).

Segundo Vygotsky e Luria (1930/1996), esse desenvolvimento histrico da

memria humana se aperfeioou ainda mais com a criao e uso dos sistemas de escrita,
de modo que, da mnemotcnica para o desenvolvimento da linguagem escrita, deu-se
outro salto qualitativo, cultural, na histria da humanidade.
Para Vigotski, o uso artificial de recursos simblicos auxiliares para a
memorizao, e seu desenvolvimento, ampliou culturalmente o uso da memria natural
e mostrou ser uma poderosa condio psicolgica puramente prtica de controle do
comportamento e de gerenciamento de tarefas cotidianas.

Os pastores do Peru utilizam um fio de quipu para registrar seus touros, um

segundo para diferenciar entre vacas leiteiras e as que no podem ser
ordenhadas, e a seguir para bezerros, carneiros e assim por diante. Os produtos
da pecuria so registrados com ns em cordes especiais. A cor do cordo e
os diversos mtodos de amarrar os ns indicam a natureza do registro.
(VYGOTSKY e LURIA, 1930/1996, p. 117, grifo dos autores)

Ao tratar dessa maneira o desenvolvimento da memria cultural, Vigotski faz

suas anlises irem de encontro s anlises de Levy-Bruhl. No caso, Vygotski
(1930/1995a, p. 78-79) comenta que, quando o homem primitivo faz incises num
tronco de rvore para se lembrar de algo que foi dito, no estaria recorrendo memria
no lugar da reflexo, como afirma Levy-Bruhl, mas, mostrando como o intelecto
humano cria novas formas de memria. Quanto ter de refletir para anotar um discurso
com ajuda de incises em um pedao de madeira!188 (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 79).

188

[...] cmo el intelecto humano crea nuevas formas de memoria. Cunto hay que cavilar para anotar
un discurso con ayuda de incisiones en un trozo de madera! (VYGOTSKI, 1930/1995, p. 79).

183

No caso, Vigotski comenta que as incises tm que se relacionar com o contedo do

discurso, para coloc-lo a servio de sua memria.
Higounet (2003) comenta o seguinte:

Diante de sua necessidade de um meio de expresso permanente, o homem

primitivo recorreu a engenhosos arranjos de objetos simblicos ou a sinais
materiais, ns, entalhes, desenhos. Em nossos dias, a reproduo em disco ou
fita magntica, outro procedimento de fixao da linguagem, mais direto que a
escrita, comea a concorrer com ela. (HIGOUNET, 2003, p. 10)

Voltando-nos para Vigotski, ele comenta que a operao de introduzir um meio

auxiliar para recordar de algo para influenciar ou orientar o domnio da ao,
impossvel para o animal, uma vez que se trata de uma ao criativa especificamente
humana:

Neste fato especfico de introduzir meios artificiais e auxiliares na

memorizao, na criao ativa, e o emprego de estmulos na qualidade de
instrumento da memria, podemos ver, uma vez mais, o trao de um
comportamento novo e especificamente humano 189. (VYGOTSKI, 1930/1995a,
p. 77)

Nota-se na citao acima que, como ser ativo e criador, o homem libera-se das
influncias naturais, criando e empregando meios artificiais, que atuam como
instrumentos psquicos na formao de comportamento novo e especificamente
humano. Do ponto de vista materialista histrico, esse processo tem gnese social e
natureza cultural.
Vygotski (1930/1995a) comenta que processos mnemotcnicos como os acima
mencionados, tem parentesco funcional com a escrita. Nessa direo de anlise, cita
Thurnwald quando este comenta que meios como fazer um n para se lembrar de algo,
por exemplo, servem primeiramente ao homem que o introduz, e depois como meio de
comunicao (linguagem escrita), usado no interior de um grupo com denominaes
convencionais.

189

En este hecho especfico de introducir medios artificiales y auxiliares en la memorizacin, en la

creacin activa y el empleo de estmulos en calidad de instrumento de la memoria podemos ver, una vez
ms, el rasgo de un comportamiento nuevo e especficamente humano (VYGOTSKI, 1931/1995a, p. 77).

184

Mas, diferentemente de Thurnwald, Vygotski (1930/1995a) coloca que o

carter social dessa nova forma de comportamento que, de fato, define o modo de
dominar a conduta prpria e a alheia.
Segundo Higounet (2003):
Para que haja escrita, preciso inicialmente um conjunto de sinais que
possuam um sentido estabelecido de antemo por uma comunidade social e
que seja por ela utilizado e em seguida preciso que esses sinais permitam
gravar e reproduzir uma frase falada (J. Fvrier). A aquisio desse
simbolismo e desse esquematismo se faz por sries de desenvolvimentos mais
ou menos lentos e acabados segundo a mentalidade e a lngua das sociedades
em que so operados. (HIGOUNET, 2003, p. 11, grifo nosso).

Higounet (2003) coloca que sinais guardam ideias (aspecto ideogrfico dos
sinais), sendo que o trao, a marca, tem uma lgica simblica. Para esse autor, a escrita
o fato social que est na prpria base de nossa civilizao. (HIGOUNET, 2003, p.
10).
Vygotski (1930/1995a) coloca que, para um homem primitivo marcar num
pedao de madeira sinais que representem um discurso ou algo que lhe foi dito, se
requer uma operao psicolgica particular que envolve aspectos precedentes da
comunicao social de um grupo. Assim, o procedimento de introduzir recursos
auxiliares cumprindo um papel de signo se configura como uma operao psquica
particular ligada ao desenvolvimento cultural da humanidade.
Temos muitas razes para assumir que o desenvolvimento cultural consiste em
dominar mtodos de comportamento que so baseados na utilizao de signos
como meios de realizao de qualquer operao psicolgica particular. Isto
provado no s pelo estudo do desenvolvimento psicolgico do homem
primitivo, mas tambm pela observao direta e imediata das crianas190.
(Vygotsky, 1928/1994, s / p)

No processo histrico do desenvolvimento da humanidade, o estmulo-signo

fundamental para vislumbrarmos a essncia do ato de utilizar objetos externos ou sinais,
com funo de signos; e como seu mtodo de uso altera as operaes psquicas
elementares ou naturais. Mas, no como mera estampagem do signo no psiquismo.

190

We have many reasons to assume that the cultural development consists in mastering methods of
behaviour which are based on the use of signs as a means of accomplishing any particular psychological
operation. This is not only proved by the study of the psychological development of primitive man, but
also by the direct and immediate observation of children (VYGOTSKY, 1928/1994, s/p).

185
A base orgnica de memria, mneme, pode se manter substancialmente
inalterada durante o perodo de crescimento, mas os mtodos de memorizao
podem ser potencialmente alterados. A criana tem o potencial de aprender
como usar sua memria de forma mais eficiente. Ele pode ter dominado os
mtodos mnemotcnicas de memorizao, em particular, e pode ter
desenvolvido o mtodo de memorizao por meio de signos191. (Vygotsky,
1928/1994, s / p)

Para Vigotski, importa discernir o que representa, psicologicamente, o mtodo

de recordar por meio de se fazer um n que cumpre um papel de signo, e que impacto
esse mtodo causa na relao entre a memria natural e a cultural.
Portanto, no simplesmente o fato de que o homem consegue fazer ns num
pedao de pano. Importa examinar o que esse mtodo representa para o
desenvolvimento cultural do homem e para o estudo da conscincia humana.
No caso, Vygotski (1930/1995a, p. 90) coloca que o uso do n como meio de
recordao, ou de memorizao, significa construir outro tipo de nexo que mostra as
peculiaridades das formas superiores de conduta. O resultado que o homem pode
organizar os processos internos de memorizao a partir de fora, substituindo
operaes internas por atividades externas, a qual se submete a seu controle mais
facilmente (VYGOTSKY e LURIA, 1930/1996, p. 138).
Em todo esse processo de criao e emprego do signo, esto aspectos da
psicologia humana, que difere da psicologia animal. Como aponta Moln (2010, p. 96),
a signalizao, isto , a criao e utilizao de signos e de sinais arbitrrios uma
caracterstica especfica do homem; o principio da signalizao o fator determinante
da espcie humana.
Para Vygotski (1930/1995f), as formas especficas humanas de desenvolvimento
psquico, distinguem o ser humano, dizendo ainda que o homem quem modifica a
estrutura natural e subordina a seu poder os processos de sua prpria conduta com ajuda
dos signos192 (VYGOTSKI, 1930/1995f, p. 125).

The organic base of memory, mneme, might remain substantially unaltered during the period of
growth, but the methods of memorizing might have changed. The child might have learned how to use his
memory in a more efficient way. He could have mastered the mnemotechnical methods of memorizing; in
particular, he may have developed the method of memorizing by means of signs (VYGOTSKY,
1928/1994, s/p).
192
[...] es el hombre quien modifica la estructura natural y supedita a su poder los procesos de su propia
conducta con ayuda de los signos (VYGOTSKI, 1930/1995f, p. 125).
191

186

Nessa direo de anlise, comenta: e se quizermos ser consequentes na

aplicao da tendncia que antes qualificamos de humanizao da psicologia, se
quizermos destacar no desenvolvimento da criana o humano e somente o humano,
devemos ultrapassar os limites do esquema193 (VYGOTSKI, 1930/1995d, p. 130). O
esquema a ultrapassar o de reduzir a um mesmo denominador, formas superiores e
primitivas de pensamento.
Vygotski (1930/1995a) comenta que o fato de o prprio homem fazer o
fechamento dos circuitos nervosos, ou seja, ter em suas mos o aparato e sua chave
uma peculiaridade da forma de conduta superior em comparao com a inferior.
O sentido dessa afirmao de Vigotski comporta a noo de domnio da prpria
conduta, com o uso do signo. O modo de seu emprego torna-se fator determinante
funcional de todo processo psquico superior (VYGOTSKI, 1930/1995f; VYGOTSKY;
LURIA, 1931/2007).
Assim, Vigotski declara que a concepo de determinismo se humaniza194
(VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 89, grifo no original). Sobre isso, comenta: a psicologia
busca aquelas formas especificamente humanas de determinismo, de regulao da
conduta, que no podem ser simplesmente identificadas, de modo algum, com a
determinao do comportamento animal, ou reduzidas a elas195 (VYGOTSKI,
1930/1995a, p. 89).
Para Vygotski (1930/1995a), essa busca implica ver o ser humano que trabalha
e no o msculo que se contrai196 (p. 89). Ou ainda: Quando Politzer fala: a pessoa
trabalha e no o msculo com isso est dito tudo. Isso pode dizer-se sobre toda a
conduta do homem (VIGOTSKI, 1929/2000, p. 38).
Nessa discusso, vemos o comentrio de Vigotski (1929/2000) quando diz que a
Psicologia humaniza-se. Ao lado da zo-psicologia aparece homo-psychologie, com
a psicologia cientfica dos animais a psicologia do homem. Nisso est o sentido do

193

Y si queremos ser consecuentes en la aplicacin de la tendncia que antes calificamos de

humanizacin de la psicologa, si queremos destacar en el desarrollo del nio lo humano y solamente lo
humano, debemos sobrepasar los lmites del esquema (VYGOTSKI, 1930/1995d, p. 130)
194
[...] la concepcin del determinismo se humaniza (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 89, grifo do autor).
195
La psicologa busca aquellas formas especificamente humanas del determinismo, de regulacin de la
conducta, que no pueden ser simplemente identificadas en modo alguno con la determinacin del
comportamiento animal o reducidas a ellas (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 89).
196
[...] ser humano que trabaja y no al msculo que se contrae (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 89).

187

artigo de Politzer. Nisto est a essncia do drama. Nisso est o sentido da psicologia
do homem (p. 39).
Podemos pensar no trabalho humano da pespectiva marxista. Segundo Souza
Silva (2009), para Marx, a liberdade humana se efetiva praticamente na relao
cotidiana do homem com a natureza, superando as necessidades que se apresentam por
meio do trabalho (p. 35).
Mas, colocando a discusso do determinismo que se humaniza no campo
psicolgico, lembramos-nos tambm quando Vigotski (1926/2003) comenta Romeu e
Julieta, de Shakespeare, no livro Psicologia Pedaggica, e como isso significa orientar
o natural pelo cultural, como um drama humano.
O determinismo se humaniza. O humano se mostra na ao mediada, no
desenvolvimento de

funes

psquicas

superiores

(VYGOTSKI,

1930/1995a;

VYGOTSKI; LURIA, 1931/2007). Tudo isso leva a marca do domnio da prpria

conduta. Como comentam Vigotski e Luria:
Tudo o que distingue psiquicamente o homem dos animais a temporalidade
da vida, o desenvolvimento cultural, o trabalho , tudo isso, est estreitamente
relacionado com o fato de que, em seu processo de desenvolvimento histrico e
paralelamente sua conquista da natureza exterior, o homem conseguiu o
domnio de si mesmo, de seu prprio comportamento. 197 (VYGOTSKI;
LURIA, 1931/2007, p. 81)

Segundo Vygotski e Luria (1931/2007), nesse processo histrico, o domnio

psicolgico do prprio comportamento se d com o homem empregando objetos como
signos externos, subordinando seus atos ao fim que obriga os objetos a servir.
Essa anlise de Vigotski tambm inclui uma nova perspectiva para o ser
humano. No texto A Transformao Socialista do Homem, Vigotski (1930/2004)
coloca198 o fato fundamental de que:
as leis de evoluo histrica do homem diferem fundamentalmente das leis da
evoluo biolgica e que a diferena bsica entre estes dois processos consiste
197

Todo lo que distingue psquicamente al hombre de los animales a temporalidad de la vida, el

desarrollo cultural, el trabajo , todo ello, est estrechamente relacionado con el hecho de que, en su
proceso de desarrollo histrico y paralelamente a su conquista de la naturaleza exterior, el hombre logr
el dominio de s mismo, de su propio comportamiento (VYGOTSKI; LURIA, 1931/2007, p. 81).
198
A referncia que utilizamos no texto da verso publicada em www.marxist.org, de 2004, traduzida
para o portugus por Nilson Dria. Outra traduo desse texto pode ser encontrada em www.pstu.org.br,
de 2006, com traduo de Roberto Della Santa Barros. Nas referncias, colocamos as duas indicaes.

188
no fato que um ser humano evolui e se desenvolve como um ser histrico,
social. S uma elevao de toda a humanidade a um nvel mais alto de vida
social, a liberao de toda a humanidade, pode conduzir formao de um
novo tipo de homem. (VYGOTSKY, 1930/2004, s/p).

A essa compreenso de liberdade humana, o autor associa o seguinte

comentrio:

poder-se-ia dizer que novas formas de trabalho criaro o novo homem e que
este homem novo se assemelhar ao tipo antigo de homem, o antigo Ado,
apenas no nome, da mesma maneira como, de acordo com a grande declarao
de Spinoza, um co, o animal que late, se assemelha a Co constelao celeste.
(VYGOTSKI, 1930/2004, s/p)

A noo do domnio prprio que a concepo vigotskiana de mediao na teoria

histrico-cultural nos propicia, atravessa o caminho do determinismo que se humaniza e
aponta para o homem novo que Vigotski mira pelas lentes de Marx, Engels e Spinoza.
Nesse processo, preciso ver a operao psicolgica do signo, examinando o
signo como instrumento numa operao psicolgica. Vigotski desenvolve meios
experimentais para isso. o que abordaremos na sequncia.

4.8. O Mtodo Instrumental

A nosso ver, o mtodo instrumental mais uma ilustrao do determinismo que

se humaniza, pela via da pesquisa experimental, ou seja, demonstrao da superao das
limitaes que se apresentam para uma criana, numa dada situao ou problema, pelo
trabalho psquico, mental, e pela operao com o signo como um instrumento
psicolgico que orienta a prpria conduta de um sujeito ativo em seu meio.
O mtodo instrumental tambm nos parece sugerir a necessidade de se
compreender as leis psicolgicas que regem a ao mediada pela operao com o signo
que se vale de processos psquicos indiretos.
Na teoria histrico-cultural, a introduo do estmulo-meio (signo) faz a ao ter
um carter mediado. A aplicao desse tipo de estmulo corresponde a um novo ponto
de vista terico de Vigotski no campo das investigaes psicolgicas da poca, que se
concentravam mais nas explicaes naturais do comportamento humano em seu
desenvolvimento, reduzindo comportamentos complexos a seus elementos bsicos. O

189

ponto de vista vigotskiano examina o homem histrico no lugar do homem fisiolgico

ou biolgico, nas suas relaes com os objetos, fatos e fenmenos externos; e, nessa
direo, apresenta tambm outro exame das relaes entre funes psquicas naturais e
superiores (VYGOTSKI, 1930/1995d, 1930/1995e).
Essa abordagem leva Vigotski a postular que, no desenvolvimento histrico da
humanidade, o homem criou e empregou voluntariamente (conforme o conceito de
vontade adotado por Vigotski) uma classe diferente de estmulo na relao fundamental
existente entre os fenmenos e objetos externos e o ato de comportamento.
Vygotski (1930/1995e) afirma que a introduo dessa classe de estmulo muda a
operao normalmente envolvida na relao entre o estmulo diretor da conduta e a
reao do sujeito, construindo uma combinao nova que modifica o mecanismo
mesmo dessa relao: no lugar de um nexo ou relao direta entre os componentes
citados, forma-se um nexo ou relao indireta.
Em termos de funes psquicas, forma-se uma combinao nova, uma operao
de tipo triangular EXR no conjunto da operao psquica, cuja ocorrncia tambm
influi no tecido cerebral. Essa formao triangular tem impacto nas propriedades
psquicas naturais do homem, reestruturando-as de um modo em que se promove uma
passagem das peculiaridades das estruturas naturais para as de tipo superior, alterando
assim a natureza orgnica vinculada funo psquica natural, para outra estrutura,
superior, como um tipo diferenciado que tanto integra quanto modifica a funo
psquica natural. Esse processo se d na medida em que o estmulo-meio cumpre o
papel de signo. Essa classe de estmulo cumpre o papel de signo quando sua ocorrncia
representa a introduo, na situao psicolgica, de estmulos artificiais com ndole de
signo, cuja operao modifica toda a estrutura do processo psquico (VYGOTSKI,
1930/1995e).
A nosso ver, em termos psicolgicos, a operao com o signo que faz a ao
humana ter um carter mediado, trata de desenvolvimento psicolgico, da passagem de
um estado a outro superior, que modifica a funo psquica natural. Nesse esquema,
vemos mediao na teoria histrico-cultural como um processo de vir-a-ser no
desenvolvimento intelectual, que se beneficia da criao e emprego de estmulos
artificias pelo prprio homem.

190

O estmulo artificial um dispositivo elaborado historicamente pelo homem e

que assume diferentes formas como o nmero, a escrita, a arte, o desenho, etc., que so
diversos gneros de signos convencionalmente criados pela humanidade para servir
como estmulo-signo. O uso do estmulo-signo a essncia da estrutura superior.
Assim, Vigotski coloca que graas a essa introduo do estmulo-meio que cumpre
papel de signo que se organiza todo o processo psquico e se estrutura as funes
psquicas superiores (VYGOTSKI, 1930/1991e, 1930/1995d, 1930/1995e).
Para Vygotski (1930/1995d, 1930/1995e), toda essa operao com signos tem
um significado importante: o domnio do prprio processo de comportamento. Esse
significado permite saltar dos princpios do reflexo condicionado para a psicologia
humana, vendo-se como um procedimento humano a criao de novos nexos na
estrutura ou no mecanismo E-R, e por isso psicologicamente distinto da psicologia
animal.
Sobre essa conduta humana, o autor afirma que, em geral, sua peculiaridade se
deve, em primeiro lugar, a que o homem intervm ativamente em suas relaes com o
meio e que, atravs do meio ele mesmo modifica seu prprio comportamento,
subordinando-o a seu poder199 (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 90).
O estmulo-signo contribui nesse sentido, e podemos v-lo nessa outra afirmao
do autor: o homem que modifica a estrutura natural e subordina a seu poder os
processos de sua prpria conduta com ajuda dos signos (VYGOTSKI, 1930/1995f, p.
125), atuando com eles desde fora. Ou ainda: a prpria essncia da memria humana
consiste em que o homem recorda ativamente com a ajuda dos signos (VYGOTSKI,
1930/1995a, p. 90).
Para Vigotski (1930/1995e, 1929/1995f), o homem lida com os estmulos de
maneira ativa, ou seja, pensando e tomando conscincia da situao criada,
subordinando leis do estmulo com sua reao eletiva, pois, o autor entende que os
processos de conduta humana so orientados atravs do domnio dos estmulos.
Essas anlises nos levam a outro aspecto terico importante das operaes
indiretas: a reao inteligente.

199

[...] su peculiaridad en primer lugar se debe a que el hombre interviene activamente en sus relaciones
con el medio y que, a atravs del medio l mismo modifica su propio comportamiento, superditndolo a
su poder (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 90).

191

Vemos que a ideia de reao inteligente pode ser aproximada da colocao de

Vygotski (1930/1991e) de que a operao instrumental com signos converte o ato de
comportamento em operao intelectual. Nesse sentido, cabe abordar o mtodo
instrumental.
O mtodo instrumental um mtodo de investigao experimental utilizado por
Vygotski (1930/1991e), em que se observa a introduo de um estmulo auxiliar na
resoluo de um problema. considerado tambm como um mtodo histrico-gentico
de investigao do comportamento.
Esse mtodo engendra o uso do signo como dispositivo artificial. Segundo
Vygotski (1930/1991e, p. 67), o mtodo instrumental estabelece um novo ponto de
vista sobre a relao entre o ato da conduta e o fenmeno externo200.
A base do mtodo instrumental o ato instrumental e o que caracteriza sua
singularidade o instrumento psicolgico, empregado entre o objeto e a operao
psicolgica a ele dirigida. O uso do instrumento psicolgico (signo) afeta
funcionalmente todos os processos envolvidos na ao instrumental que assim se
constitui, e que implica uma operao intelectual.
Nas palavras de Vigotski:

Entre o objeto e a operao psicolgica a ele dirigida, surge um novo

componente intermedirio: o instrumento psicolgico, que se converte no
centro ou foco estrutural, na medida em que determina, funcionalmente, todos
os processos que do lugar ao ato instrumental. Qualquer ato de
comportamento se converte, ento, numa operao intelectual 201. (VYGOTSKI,
1930/1991e, p. 67).

Para Vygotski (1930/1991f) a ao instrumental traz consigo uma srie de

funes novas relacionadas com a utilizao do instrumento psicolgico e seu manejo; e
ainda reconstri ou recria toda a estrutura do comportamento, de direto para indireto
(mediado). Com o uso instrumental do signo, processos naturais so substitudos por
processos artificiais.

200

[...] el mtodo instrumental establece un nuervo punto de vista sobre la relacin entre el acto de
conducta y el fenmeno externo (VYGOTSKI, 1930/1991e, p. 67).
201
[...] entre el objeto y la operacin psicolgica a l dirigida, surge un nuevo componente intermedio: el
instrumento psicolgico, que se convierte en el centro o foco estrutural, en la medida en que determina
funcionalmente todos los procesos que dan lugar al acto instrumental. Cualquier acto de comportamento
se convierte entonces en una operacin intelectual (VYGOTSKI, 1930/1991e, p. 67).

192

Vigotski desenvolve o mtodo instrumental entendendo que preciso tambm,

experimentalmente, encontrar a diferena entre a forma simples e a complexa de reao.
Assim, desenvolve um mtodo objetivo de observao dessa relao e diferena,
colocando, a disposio de um sujeito, meios externos que o ajudem a resolver uma
tarefa que vai se complicando cada vez mais. As tarefas so resolvidas utilizando-se
objetos pelos quais o sujeito do experimento pode relacionar esse objeto com um
estmulo correspondente (reao eletiva).
Vygotski (1930/1995c) apresenta o exemplo do experimento realizado com uma
criana de 2 anos e meio. Inicialmente, se pediu a essa criana que levantasse a mo
direita ou esquerda ao se mostrar diversos estmulos. Vigotski comenta que a reao
costumava se estabelecer imediatamente, ou com algum atraso, mas sem maiores
dificuldades. Num segundo momento, sem repetir a instruo, eram colocados vrios
objetos ao lado direito e esquerdo da criana, para que ela pudesse relacionar facilmente
esse objeto com o estmulo correspondente, e assim acertar qual mo deveria levantar.
No caso, colocvamos sua direita, uma folha de papel para record-la que a um lpiz
deveria reagir com a mo direita; sua esquerda pnhamos um termmento para que
recordasse que vista do relgio teria que reagir com a mo esquerda 202 (VYGOTSKI,
1930/1995c, p. 114-115). O autor comenta que a reao transcorreu normalmente, mas,
essencialmente, o comportamento da criana mudou.
A inteno de Vigotski era comparar os dois momentos do experimento e
examinar os componentes da reao eletiva, em ambos. No caso, observou o seguinte:

Se o primeiro correspondia ao estabelecimento de nexo direto entre o estmulo

e a reao, o segundo, em compensao, tinha carter mediado. No existia
relao imediata entre o estmulo e a reao. A criana devia encontrar essa
conexo toda vez, e faz-lo atravs de um estmulo-meio exterior que lembrava
a conexo necessria203. (VYGOTSKI, 1930/1995c, p. 115, grifo nosso)

A nosso ver, basicamente, esta se tratando de processos de mediatizao das

funes psquicas, examinado no plano experimental. A criana faz a conexo atravs
202

[...] colocbamos a su derecha una hoja de papel para record-la que al lpiz deba reaccionar con la
mano derecha; a su izquierda ponamos un termmetro para que recordase que a la vista del reloj tena
que reaccionar con la mano izquierda (VYGOTSKI, 1930/1995d, p. 114-115).
203
Si el primero corresponda al establecimiento del nexo directo entre el estmulo y la reaccin, el
segundo, en cambio, tena carcter mediado. No exista relacin inmediata entre el estmulo y la reaccin.
El nio deba encontrar esa conexin cada vez y hacerlo a travs de un estmulo-medio exterior que le
recordara la conexin precisa (VYGOTSKI, 1930/1995c, p. 115).

193

do uso intencional de um estmulo-meio, com o concurso do pensamento, para resolver

uma situao-problema a partir de signos.
Esse experimento tambm foi feito com crianas de maior idade (pr-escolares
de mais idade ou iniciando a escolarizao). A diferena que, diante de uma srie de
estmulos, ordenava-se que reagissem levantando e abaixando diversos dedos da mo
esquerda e direita. Eram utilizados estmulos como palavras, desenhos, figuras
coloridas, etc., que no mantinham nenhuma relao de sentido entre o estmulo e a
reao. O experimento consistia num teclado de piano de brincado ou numa complexa
chave eltrica. Ao lado de cada tecla foram colocados diversos desenhos ou cartolinas
com palavras impressas. As crianas, ao comprovarem que no conseguiam realizar a
tarefa pela simples memorizao, recorriam aos estmulos auxiliares que foram
colocados, situando-os abaixo das teclas correspondentes, como meios de memorizao
da instruo, relacionando-os com os estmulos dados (VYGOTSKI, 1930/1995c, p.
115).
Nesse caso: se colocavam caminhos exteriores desde os estmulos s reaes;
colocvamos disposio das crianas diversos meios para memorizar e reproduzir a
instruo204 (VYGOTSKI, 1930/1995c, p. 115).
Ento, levanta as seguintes observaes sobre a figura acima, e os resultados
encontrados.

A distino do experimento reside em que no momento dado no h conexo

entre ambos os pontos e nos dedicamos a investigar o carter de sua formao.
O estmulo A provoca uma reao que consiste em encontrar o estmulo X que
influencia, por sua vez, o ponto B. Portanto, a conexo entre os pontos A e B
no se estabelece de forma imediata, mas mediada. Nisto consiste a
peculiaridade fundamental da reao eletiva e de toda a formao superior da
conduta205. (VYGOTSKI, 1930/1995c, p. 116, grifo nosso).

Vygotski (1930/1995c) coloca que, diferentemente de um nexo reflexo

convencional direto entre os pontos A e B, quando o nexo que se forma mediado, no

204

[...] tendan caminos exteriores desde los estmulos a las reacciones; ponamos a la disposicin de los
nios diversos medios para memorizar y reproducir la instruccin (VYGOTSKI, 1930/1995c, p. 115).
205
Lo caracterstico del experimento radica en que en el momento dado no hay conexin entre ambos
puntos y nos dedicamos a investigar el carcter de su formacin. El estmulo A provoca una reaccin que
consiste en hallar el estmulo X que influye, a su vez el punto B. Por lo tanto la conexin entre los puntos
A y B no se establece de forma inmediata sino mediada. Em esto consiste la pecualiaridad fundamental de
la reaccin electiva y de toda la forma superior de conducta (VYGOTSKI, 1930/1995c, p. 116).

194

lugar de um vnculo associativo se formam outros dois que conduzem ao mesmo

resultado, mas por um caminho distinto206 (p. 116).
Vygotski (1930/1995c) comenta que essas concluses esclarecem a relao entre
a forma superior de conduta e os processos elementares que a constitui, mostrando que a
forma superior sempre constituda por processos psquicos, nervosos, elementares ou
primrios de comportamento que a integram.

4.9. A Mediao Social

Outra forma de mediao comentada por Vigotski e Luria, que tem estreita
relao com as concluses sobre mediao na teoria histrico-cultural, a mediao
social.
No livro O instrumento e o signo no desenvolvimento da criana, Vygotski e
Luria (1931/2007) tratam tambm da relao entre inteligncia ou ao prtica e a
funo reguladora da fala, na conduta da criana. No caso, comentam:

Desde o momento em que, com a ajuda da linguagem, a criana comea a

dominar seu prprio comportamento e, em seguida, a tomar posse da situao,
surge uma forma totalmente nova de comportamento e novas formas de relao
com o entorno207. (VYGOTSKI e LURIA, 1931/2007, p. 22, grifo no original)

Vygotski e Luria (1931/2007) comentam que a linguagem mostra uma grande

persistncia e se incrementa cada vez que a situao se complica e a meta se faz mais
difcil de alcanar208 (p. 22). No caso, colocam a concluso experimental que a criana
fala segundo atua, e que a fala no segue simplesmente a atividade prtica, mas
desempenha um papel concreto e importante, sendo to importante quanto a prpria
ao. Alm disso, comentam:

206

Cuando el nexo que se forma es mediado, en lugar de un vnculo asociativo se forman otros dos que
conducen al mismo resultado, pero por distinto camino (VYGOTSKI, 1930/1995c, p. 116).
207
Desde el momento en que, con ayuda de la lenguaje, comienza el nio a dominar su propio
comportamiento y enseguida a aduearse de la situacin, surge una forma totalmente nueva de
comportamiento y nuevas formas de relacin con el entorno (VYGOTSKI e LURIA, 1931/2007, p. 22,
grifo dos autores).
208
El lenguaje muestra una gran persistencia y se incrementa cada vez que la situacin se complica y la
meta se hace ms difcil de alcanzar (VYGOTSKI e LURIA, 1931/2007, p. 22).

195
Quanto mais complexa a ao requerida e menos direta a via de soluo, to
mais importante o papel que desempenha a fala em todo o processo. Algumas
vezes, a fala adquire tal importncia que sem ela a criana se mostra
definitivamente incapaz de concluir a tarefa209. (VYGOTSKI e LURIA,
1931/2007, p. 23)

Ento, concluem que a criana no resolve uma tarefa prtica somente

mediante seus olhos ou suas mos, mas tambm com a ajuda da fala210 (VYGOTSKI e
LURIA, 1931/2007, p. 23, grifo no original), e que esta forma especificamente humana
de comportamento compem-se da unidade da percepo, da fala e da ao. No caso,
colocam que a fala egocntrica teria a mesma funo intelectual que desempenha a fala
interna, criando-se antecipaes da ao (preparo de aes futuras) com ajuda das
palavras, para solucionar um problema.
Nesse sentido, comentam que a ao prtica ajudada pela fala, permite criana
uma planificao verbal da soluo de uma tarefa, realizando-se a parte motriz assim
preparada, e o que consideram o mais importante: as palavras dirigidas soluo de
um problema no somente se atm aos objetos pertencentes ao mundo exterior, mas
alcanam tambm o prprio comportamento da criana, suas aes e intenes211
(VYGOTSKI e LURIA, 1931/2007, p. 24).
Vygotski e Luria (1931/2007, p. 24-25) colocam que essas concluses indicam
que, no mbito do comportamento humano, a questo no se trata somente da
manipulao de objetos num campo visual, mas tambm de todo um processo de
planejamento com a ajuda da fala funo planificadora da fala dirigindo o prprio
comportamento da criana. Esses autores colocam que essa concluso significa que a
criana dirige sua prpria atividade com uma classe de estmulos auxiliares criados pela
fala, que se coloca entre ela e o entorno, e que lhe d maior liberdade da situao
imediata, possibilitando tornar a conduta organizada e planejada.

209

Cuanto ms compleja es la accin requerida y menos directa es la via de solucin, tanto ms

importante es el papel que desempenha el habla en todo el proceso. Algumas veces, el habla adquiere tal
importncia que sin ella el nio se muestra definitivamente incapaz de culminar a tarea (VYGOTSKI,
1931/2007, p. 23).
210
[...] el nio resuelve una tarea prctica no solo mediante sus ojos e sus manos, sino tambin con la
ayuda de la habla (VYGOTSKI e LURIA, 1931/2007, p. 23, grifo dos autores).
211
Las palabras dirigidas a la solucin de un problema no slo ataen a los objetos pertencientes al
mundo exterior, alcanzan tambin al prprio comportamiento del nio, a sus acciones e intenciones
(VYGOTSKI e LURIA, 1931/2007, p. 24).

196

Assim sendo, Vygotski e Luria (1931/2007) colocam que a fala desempenha

papel determinante na organizao das funes psquicas superiores, atuando como um
estmulo auxiliar, como um signo simblico tanto no contato com as pessoas, ou seja,
tanto como um meio de contato social, quanto como meio de autoestimulao. Sobre
isso, comentam:

Pode comprovar-se que os estmulos auxiliares (no caso que estamos

considerando, a fala) que desempenham uma funo especfica de organizar a
conduta, no so seno os signos simblicos que temos estudado. Eles servem
criana, fundamentalmente e em primeiro lugar, como um meio de contato
social com as pessoas que a rodeiam, e se aplicam a si mesma, como meio de
auto-estimulao, criando deste modo uma forma nova e mais elevada de
atividade na criana212. (VYGOTSKI e LURIA, 1931/2007, p. 24)

Vygotski e Luria (1931/2007, p. 25-26) colocam que, tanto no comportamento

da criana quanto no do adulto civilizado, o uso prtico de instrumentos e as formas de
atividade associadas fala, constituem uma entidade psquica complexa em que a
atividade simblica est orientada para a organizao de operaes prticas mediante a
criao de estmulos de segunda ordem e planificao da prpria conduta do
sujeito213 (VYGOTSKI e LURIA, 1931/2007, p. 26).
Vygotski e Luria (1931/2007, p. 28) consideram que a fala um fator singular
na organizao da conduta prtica da criana, sendo decisiva desde o comeo do
desenvolvimento infantil.
Nessas discusses, Vygotski e Luria (1931/2007) apontam para mediao social
como a via principal para o desenvolvimento da inteligncia prtica, sendo tambm um
fator importante para a conduta se fazer socializada.
A transcrio a seguir, em que se aborda a Mediao Social, longa, mas
necessria em sua totalidade, pois confere detalhes importantes que compreende essa
mediao:
212

Pueda comprobarse que los estmulos auxiliares (en el caso que estamos considerando, la habla) que
desempean una funcin especfica de organizar la conducta, no son sino los signos simblicos que
hemos venido estudiando. Ellos sirven al nio, fundamentalmente y en primer lugar, como un medio de
contacto social con las personas que le rodean, y se aplican asimismo como mdios para influir en s
mismo, como medio de auto-estimulacin, creando de este modo una forma nueva y ms elevada de
actividad en el nio (VYGOTSKI e LURIA, 1931/2007, p. 24).
213
[...] una entidade psquica complexa en que la actividad simblica est orientada hacia la
organizacin de operaciones prcticas mediante la creacin de estmulos de segundo ordem y la
planificacin de la conducta misma del sujeto (VYGOTSKI e LURIA, 1931/2007, p. 26).

197

A criana que fala conforme est resolvendo um problema prtico relacionado

com o uso de instrumento, e que conecta a fala e a ao em uma s estrutura,
incorpora, ao faz-lo, um elemento social sua ao e determina assim o
destino da ao e a futura via, ao desenvolvimento de sua conduta. Deste
modo, a conduta da criana se transfere pela primeira vez a um novo plano,
orientada por fatores novos e conduz ao surgimento de estruturas sociais na
vida psquica da criana. Sua conduta se faz socializada e isto constitui o
principal fator determinante de todo o desenvolvimento posterior de sua
inteligncia prtica. Globalmente, toda a situao adquire para a criana um
significado social em que, assim como os objetos, atuam as pessoas. A criana
percebe a situao como um problema colocado pelo experimentador e ela
sente, estando ele ou no presente, que por trs do problema h um ser
humano. As atividades da criana adquirem seu prprio sentido dentro do
sistema da conduta social e a direo at a meta que persegue se refrata atravs
do prisma das formaes sociais do pensamento.
Desde os primeiros dias do desenvolvimento, toda a histria do
desenvolvimento psquico da criana nos mostra que consegue adaptar-se ao
entorno, graas mediaes sociais, por intermdio das pessoas que a
rodeiam. O caminho da coisa criana e desta coisa, passa por intermdio de
outra pessoa. A transio desde a via biolgica social do desenvolvimento a
conexo chave no processo de desenvolvimento, um ponto de inflexo crucial
na histria do comportamento da criana. Nossos experimentos demonstram
que o caminho por intermdio de outra pessoa a autoestrada [rodovia, via de
circulao] central do desenvolvimento da inteligncia prtica. Aqui, a fala
desempenha um papel primordial214. (VYGOTSKI e LURIA, 1931/2007, p. 2829)

Podemos notar, na transcrio acima, que se percebe que por trs do problema
h um ser humano, refratado nas formas sociais do pensamento. O caminho da criana
at o objeto passa por outra pessoa, ou seja, pelo que se comunica de pensamentos entre

214

El nio que habla segn est resolviendo un problema prctico relacionado con el uso de
instrumentos y que conecta el habla y la accin en una sola estructura, incorpora al hacerlo un elemento
social a su accin y determina as el destino de la accin y la futura via al desarrollo de su conducta. De
este modo la conducta del nio se traslada por primera vez a un nuevo plano, es guiada por factores
nuevos y conduce a la aparicin de estructuras sociales en la vida psquica del nio. Su conducta se hace
socializada y esto constituye el principal factor determinante de todo el desarrollo posterior de su
inteligencia prctica. Globalmente toda la situacin adquiere para el nio un significado social en que, al
igual que los objetos, actan las personas. El nio percibe la situacin como un problema planteado por el
experimentador y siente que, ya est o no presente, tras el problema hay un ser humano. Las actividades
del nio adquieren su propio sentido dentro del sistema de la conducta social y la direccin hacia la meta
que sigue, se refracta a tarvs del prisma de las formas sociales de pensamiento. Desde los primeros dia
del desarrollo toda la historia del desarrollo psquico del nio nos muestra que logra adaptarse al entorno
gracias a mediaciones sociales, a travs de la gente que le rodea. El camino de la cosa al nio y de este a
la cosa pasa a travs de otra persona. La transicin desde la via biolgica a la social del desarrollo es la
conexin clave en el proceso del desarrollo, un punto de inflexin crucial en la historia comportamental
del nio. Nuestros experimentos demuestran que el camino a travs de otra persona es la autopista central
del desarrollo de la inteligencia prctica. El habla desempea aqui un papel primordial (VYGOTSKI e
LURIA, 1931/2007, p. 28-29).

198

as pessoas, entre conscincias, sobre determinada situao, problema ou objeto, com o

auxlio da fala.
A nosso ver a mediao social volta-se para a lgica da funo da comunicao
no pensamento, auxiliado pela linguagem, pela fala, e que vimos analisando desde o
perodo reflexolgico como tal.
Na citao, o experimentor e a criana compartilham, pela comunicao social,
formas sociais do pensamento pelo qual se encontram significados sociais pela via de
signos simblicos primeiramente como meio de contato social e depois como
autoestimulao.
Queremos acentuar que a mediao social no anula a importncia do outro, de
outra conscincia, da co-operao, mas frisa a funo central da fala na resoluo de
problemas prticos.
preciso atentar bem para o fato de que a fala desempenha papel primordial no
caminho da criana coisa e desta criana, que passa por intermdio de outra pessoa
pelas formas sociais de pensamento compartilhado pela comunicao (autoestrada). A
fala o estmulo auxiliar, o signo simblico da mediao social.
Nesse tipo de mediao, o importante em seu processo social divisar que o
caminho da coisa at a criana e desta at a coisa se d por intermdio da comunicao
social apoiada na fala, produzida entre a criana e as pessoas que a cercam, pois, na via
do desenvolvimento da inteligncia prtica.
Entendemos tambm que a mediao social diz respeito a um fato ou algo sobre
o que se pensa e se fala, apoiando-se na importante relao pensamento-fala.
A mediao social envolve diferenciar a psicologia animal da psicologia humana
na resoluo de problemas, ao se combinar nuam entidade psquica complexa:
percepo, fala e ao.
Vygotski e Luria (1931/2007, p. 29-31), comentam um experimento que vai ao
encontro do que estamos comenando acima. Sobre esse experimento colocam que,
diante de um obstculo que impede a criana de alcanar seu objetivo, ou seja, que
interrompe sua atividade, pedir ajuda a outra pessoa constiui numa tentativa de
preencher essa lacuna. Os autores colocam que esse pedido de ajuda, num momento
crtico da operao, desempenha um papel decisivo, pois, ao separar a descrio verbal
da prpria ao, a criana cruza a fronteira da cooperao, socializando seu

199

pensamento prtico ao compartilhar sua ao com outra pessoa. E devido a isso a

atividade da criana estabelece com a fala novas relaes215 (VYGOTSKI, 1931/2007,
p. 30).
Assim, os autores colocam que a criana introduz, conscientemente, o auxlio de
outras pessoas em suas tentativas de soluo de problemas, planificando assim sua
prpria atividade, relacionando o auxlio de outra pessoa com os requerimentos do
problema dado. Em termos de fala socializada, incapaz de alcanar diretamente seu
objetivo, mediante a fala a criana se dirige ao adulto, formulando verbalmente ao
adulto o mtodo que ele mesmo incapaz de aplicar diretamente.
Vygotski e Luria (1931/2007) colocam que uma mudana importante que se
produz no desenvolvimento da criana acontece quando, ao invs de apelar para um
adulto ou para o experimentador, a criana apela para si mesma, ou seja, a fala
socializada inicialmente dirigida ao adulto se volta para si mesma.
Alm do pedido de ajuda, Vygotski e Luria (1931/2007) comentam tambm que,
no processo de obstaculizao da atividade, se verifica a manifestao da fala
egocntrica. No caso, os autores colocam que basta ao experimentador sair da sala ou de
deixar de responder as perguntas, que a fala egocntrica aumenta imediatamente.
De acordo com Vygotski e Luria (1931/2007) a mediao social est envolvida
com a atividade intelectual e controle da prpria conduta na resoluo de problemas
prticos; processo este que resulta da aplicao de uma atitude social voltada para si
mesmo, a transferncia de uma forma social de conduta organizao de sua prpria
psique216 (VYGOTSKI, 1931/2007, p. 32, grifo no original). A fala desempenha um
papel primordial nesse processo intelectual, tornando-se instrumento para a resoluo
organizada de problemas.

215

[...] cruza la frontera de la co-operacin, socializando su pensamiento prctico al compartir su accin

con otra persona. Y debido a ello la actividad del nio establece con el habla nuevas relaciones
(VYGOTSKI e LURIA, 1931/2007, p. 30).
216
[...] la aplicacin de una actitud social hacia si mismo, la transferencia de una forma social de
conducta a la organizacin de su propia psique (VYGOTSKI e LURIA, 1931/2007, p. 32, grifo dos
autores).

200

4.10. Ao mediada e educao cultural

preciso examinar, na teoria histrico-cultural, implicaes educacionais da

ao mediada com a operao do signo. Sobre isso, Vygotski (1929/1995e, 1929/1995h,
1929/1995i, 1929/1995j) apresenta uma rica anlise sobre a educao de formas
superiores de conduta.
Vygotski (1930/1995d) comenta que Educao no simplesmente uma mera
assimilao de hbitos na vida da criana. Em sua anlise sobre educao, o autor
destaca a experincia cultural da criana, dizendo que essa experincia no
independente do estado do organismo num dado momento de seu desenvolvimento.
Para Vygotski (1930/1991e), a experincia cultural na educao se d como um
processo em que se reestruturam todas as funes naturais de uma determinada criana
em um determinado nvel de educao (p. 69). Assim, existe a experincia cultural,
mas tambm a reestruturao de certa estrutura interna, num processo educacional. Essa
discusso coloca em evidncia a relao entre educao e desenvolvimento das funes
psquicas.
Vygotski (1930/1995d) comenta que a psicologia tradicional tem como
desenvolvimento somente o que ocorre dentro da criana, e como educao ou
formao de hbitos o que lhe vem de fora, diferenciando a natureza dos processos. Para
o autor, a experincia cultural da criana deve tambm ser conceituada como
desenvolvimento.
Vygotski (1929/1995h) comenta que a educao das formas superiores de
conduta apia-se numa viso gentica da relao entre o natural e o cultural no
desenvolvimento da criana, vista pela mudana entre formas elementares e superiores
de conduta, em que ocorre mais um choque entre essas linhas do que uma sequncia
linear no processo de desenvolvimento psicolgico da criana.
Para Vygotski (1929/1995h), essa perspectiva cultural de Educao envolve a
relao entre o domnio de meios culturais externos (linguagem, escrita, aritmtica) e o
aperfeioamento interno das prprias funes psquicas a esfera do desenvolvimento
cultural na Educao abarca esse entendimento. O autor aplica esse entendimento para
pensar a educao de crianas normais ou com deficincias que, em suma, significa
pensar a educao de formas superiores de conduta enraizada na cultura humana.

201

Segundo Vigotski:

o desenvolvimento cultural da criana representa um tipo especial de

desenvolvimento, ou seja, o processo de enraizamento da criana na cultura
no pode identificar-se por um lado com o processo de maturao orgnica, e
nem por outro lado reduzir-se a uma simples assimilao mecnica de certos
hbitos externos217. (VYGOTSKI, 1929/1995i, p. 315)

Colocando discusso semelhante no mbito da aprendizagem da escrita,

Vygotski (1929/1995e) examina criticamente a relao entre linguagem (fala) oral e
linguagem escrita, na prtica do ensino da poca. Sobre isso, comenta:

Na prtica do ensino escolar, a escrita ocupa, at o momento, um lugar muito

pequeno se comparado com o enorme papel que desempenha no processo de
desenvolvimento cultural da criana. At agora, o ensino da escrita tem se
colocado em um sentido prtico limitado. criana se ensina a traar as letras
e a formar com elas as palavras, mas no se ensina a linguagem escrita 218.
(VYGOTSKI, 1929/1995e, p. 183).

Essa anlise se completa com outro comentrio de Vigotski:

Nosso ensino da escrita no se baseia ainda no desenvolvimento natural das

necessidades da criana, nem em sua prpria iniciativa: chega at ela desde
fora, das mos do professor e lembra a aprendizagem de um hbito tcnico
como, por exemplo, tocar piano. Com semelhante colocao, o aluno
desenvolve a agilidade de seus dedos e aprende, lendo as notas, a tocar as
teclas, mas, no o introduzem na natureza da msica. 219 (VYGOTSKI,
1929/1995e, p. 183).

No perodo reflexolgico Vygotski (1926/1991c) comenta que o problema

educativo ocupa um lugar central na nova maneira de enfocar a psique do homem.

217

[...] el desarrollo cultural del nio representa un tipo especial de desarrollo, es decir, el proceso de
arraigo del nio en la cultura no puede identificarse con el proceso de madurez orgnica, por una parte, ni
reducirse, por outra, a una simple asimilacin mecnica de ciertos hbitos externos (VYGOTSKI,
1929/1995j, p. 315).
218
En la practica de la enseanza escolar, la escritura ocupa hasta la fecha un lugar muy pequeo si se
compara con el enorme papel que desempea en el proceso del desarrollo cultural del nio. Hasta ahora,
la enseanza de la escritura se plantea en un sentido prctico restringido. Al nio se le ensea a trazar las
letras y a formar con ellas palabras, pero no se le ensea el lenguaje escrito (VYGOTSKI, 1929/1995e,
p. 183).
219
Nuestra enseanza de la escritura no se basa an en el desarrollo natural de las necesidades del nio,
ni en su propia iniciativa: le llega desde fuera, de manos del maestro y recuerda el aprendizaje de un
hbito tcnico, como, por ejemplo, tocar el piano. Con semejante planteamento, el alumno desarrolla la
agilidad de sus dedos y aprende, leyendo las notas, a tocar las teclas pero no lo introducen en la naturaleza
de la msica (VYGOTSKI, 1929/1995e, p. 183).

202

Com a teoria histrico-cultural, Vigotski coloca que a histria do

desenvolvimento cultural da criana nos leva diretamente aos problemas da
educao220 (VYGOTSKI, 1929/1995h, p. 303).
A perspectiva histrico-cultural do processo educativo apia-se numa viso
materialista dialtica da relao entre o natural e o cultural no desenvolvimento da
criana, vista pela mudana entre formas naturais e superiores de conduta no processo
de conhecimento da realidade.
Vygotski (1929/1995h) comea essa anlise acentuando que a psicologia, em
geral, vem dando muito ateno ao entendimento de desenvolvimento se dando por
etapas que seguem se sedimentando e se sucedendo com certa regularidade. Para ele,
essa concepo de desenvolvimento apresenta o seguinte problema:
os processos de crescimento vegetal com suas mais elementares relaes
entre o organismo e o meio, eram a base do desenvolvimento. Por esse motivo
os processos de fixao da criana na cultura no se consideravam, como regra
geral, como processos de desenvolvimento, mas como uma simples
assimilao mecnica de uma srie de hbitos ou uma aquisio de
conhecimentos diversos. Por exemplo, a fixao da criana aritmtica cultural
era considerado como uma simples aprendizagem que em nada se diferenciava
221
da assimilao de alguns dados reais como endereos, ruas, etc.
(VYGOTSKI, 1929/1995h, p. 303).

A perspectiva histrico-cultural de desenvolvimento implica numa perspectiva

de desenvolvimento cujas etapas222 e seu andamento no so uniformes ou regulares,
mas, seguido de mudanas evolutivas e revolucionrias, com diversos retrocessos,
avanos, faltas, movimentos variados, conflitos, etc. Assim sendo, Vigotski coloca que
a viso tradicional de desenvolvimento, limitada e restrita (VYGOTSKI, 1929/1995h).
Partindo dessa discusso, coloca sua prpria viso a respeito, dizendo:

220

La historia del desarrollo cultural del nio nos acerca de lleno a los problemas de la educacin
(VYGOTSKI, 1929/1995h, p. 303).
221
[...] los procesos de crecimiento vegetal con sus ms elementales relaciones entre el organismo y el
mdio, eran las bases del desarrollo. Por este motivo los procesos de arraigo del nio en la cultura no se
consideraban, por regla general, como procesos de desarrollo, sino ms bien como una simple asimilacin
mecnica de una serie de hbitos o una adquisicin de conocimientos diversos. Por ejemplo, el arraigo del
nio a la aritmtica cultural era considerado como un simple aprendizaje que en nada se diferenciaba de la
asimilacin de algunos datos reales como direcciones, calles, etc. (VYGOTSKI, 1929/1995h, p. 303).
222
Etapas ou perodos devem ser vistos ligados teoria de Vigotski. Segundo Chaiklin (2011), Vigotski
v a criana como um todo, em que cada perodo do seu desenvolvimento caracterizado de forma
unificada e fundamenta em princpios, mas, considerando-se o contedo particular de cada perodo.

203
O desenvolvimento cultural da criana s pode ser compreendido como um
processo vivo de desenvolvimento, formao, de luta e, nesse sentido, deve ser
objeto de um verdadeiro estudo cientfico. Ao mesmo tempo, h de introduzirse na histria do desenvolvimento infantil o conceito de conflito, quer dizer, de
contradio ou choque entre o natural e o histrico, o primitivo e o cultural, o
223
orgnico e o social . (VYGOTSKI, 1929/1995h, p. 303)

Vigotski d a esse choque a definio de coliso, dizendo: a prpria essncia do

desenvolvimento cultural se baseia na coliso dos desenvolvimentos das formas
culturais de conduta, que a criana vai conhecendo, com as formas primitivas que
caracterizam seu prprio comportamento224 (VYGOTSKI, 1930/1995d, p. 142).
Citando K. Bhler, Vigotski denomina essa luta ou coliso, como o maior drama do
desenvolvimento, o choque entre o natural e o histrico social225 (VYGOTSKI,
1929/1995h, p. 304).
Para Vigotski, as formas elementares que caracterizam o comportamento servem
de base para o desenvolvimento cultural, mas a formao da conduta superior acaba
sendo relativa mais ao processo acima mencionado do que uma mera sucesso
quantitativa de etapas. O desenvolvimento da linguagem escrita ilustra essa questo.

A histria do desenvolvimento da linguagem escrita na criana apresenta

enormes dificuldades para a investigao. A julgar pelos materiais de que
dispomos, o desenvolvimento da linguagem escrita no segue uma linha reta,
nem conserva nada parecido sucesso das formas. Na histria do
desenvolvimento da linguagem escrita, na criana nos encontramos com as
metamorfoses mais inesperadas, quer dizer, com a transformao de umas
formas de linguagem escrita em outras. Segundo a magnfica frase de Baldwin,
tanto evolutiva quanto involutiva. Isso significa que junto [ao mesmo tempo]
com os processos de desenvolvimento de avanos e manifestao de novas
formas, se produzem, a cada passo, processos regressivos, de extino, de
desenvolvimento inverso de formas velhas226. (VYGOTSKI, 1929/1995e, p.
184)
223

El desarrollo cultural del nio slo puede ser comprendido como un proceso vivo del desarrollo, de
formacin, de lucha y, en ese sentido, debe ser objeto de un verdadero estudio cientfico. Al mismo
tiempo, h de introducirse en la historia del desarrollo infantil el concepto de conflicto, es decir, de
contradiccin o choque entre lo natural y lo histrico, lo primitivo y lo cultural, lo orgnico y lo social
(VYGOTSKI, 1929/1995h, p. 303).
224
La propia esencia del desarrollo cultural radica en la colisin de los desarrollos de la formas
culturales de la conducta, que va conociendo el nio, con las formas primitivas que caracterizan su
prprio comportamiento (VYGOTSKI, 1930/1995d, p. 142).
225
[...] el mayor drama del desarrollo, el choque entre lo natural y lo histrico social (VYGOTSKI,
1929/1995h, p. 304).
226
La historia del desarrollo del lenguaje escrito en el nio presenta enormes dificuldades para la
investigacin. A juzgar por los materiales de que disponemos, el desarrollo del lenguaje escrito no sigue
una lnea reta, nin conserva nada parecido a la sucesin de las formas. En la historia del desarrollo del
lenguaje escrito en el nio nos encontramos con las metamorfosis ms inesperadas, es decir, con la

204

Para Vygotski (1929/1995h), esse processo de desenvolvimento da linguagem

escrita na criana se inicia antes dela entrar na escola e comear a estudar a escrita. Esse
percurso se d na passagem do natural ao cultural, na qualidade de meio simblico ou
de aprendizagem convencional dos signos. Isso porque tal processo se sustenta tanto nos
primeiros signos visuais da criana, quanto no desenvolvimento da passagem do
desenho de objetos ao de palavras. Esse caminho do domnio da linguagem escrita
envolve a criana falar e atuar, passando por etapas definidas pelo autor como sendo da
brincadeira, do desenho e da escrita. Basicamente, ela passa do gesto ao signo.
Vygotski (1929/1995h) comenta que graas a essa luta que se d, da criana ao
adulto, a adaptao das bases elementares do desenvolvimento s novas formas
superiores de conduta, e seus nexos.

Devemos assinalar, finalmente, que o nexo entre o desenvolvimento natural, o

comportamento da criana que se baseia na maturao de seu aparto orgnico,
e daqueles tipos de desenvolvimento de que temos falado, no um nexo de
carter evolutivo, mas sim revolucionrio: o desenvolvimento no se produz
pela via de mudanas graduais, lentas, por uma acumulao de pequenas
peculiaridades que produzem, em seu conjunto e ao final, alguma modificao
importante. J desde esse mesmo princpio o desenvolvimento observado de
tipo revolucionrio. Dito de outra maneira, observamos a existncia de
mudanas brucas e essenciais no prprio tipo de desenvolvimento, nas
primeiras foras motrizes do processo227. (VYGOTSKI, 1930/1995d, p. 156)

No caso, cada nova aprendizagem ou experincia cultural significa, na prtica,

mudanas qualitativas no desenvolvimento da criana, marcada por modificaes
bruscas e essenciais em sua forma de pensar e conhecer, e no prprio curso do
desenvolvimento.

transformacin de unas formas del lenguaje escrito en otras. Segn la magnfica frase de Baldwin, es
tanto evolutiva como involutiva. Eso significa que a la par con los procesos del desarrollo de avances y
aparcin de formas nuevas, se producen a cada paso procesos regresivos, de extincin, de desarrollo
inverso de formas viejas (VYGOTSKI, 1929/1995e, p. 184).
227
Debemos sealar, finalmente, que el nexo entre el desarrollo natural, el comportamiento del nio que
se basa en la maduracin de su aparato orgnico, y de aquelles tipos de desarrollo de los que hemos
hablado no es un nexo de carcter evolutivo, sino revolucionario: el desarrollo no se produce por la via de
cambios graduales, lentos, por una acumulacin de pequeas peculiaridades que producen en su conjunto
y al final alguna modificacin importante. Ya desde el mismo principio el desarrollo observado es de tipo
revolucionario. Dicho de otro modo, observamos la existencia de cambios bruscos y esenciales en el
prprio tipo de desarrollo, en las propias fuerzas motrices del proceso. (VYGOTSKI, 1930/1995d, p.
156).

205

Esse carter de embate entre o desenvolvimento natural e cultural, expressa a

histria do desenvolvimento das formas superiores de conduta, e tambm conformam
uma proposta terica de educao cultural.

Introduz-se, assim, na teoria da educao, o conceito de carter dialtico, da

adaptao efetiva da criana que se fixa a um meio histrico-social novo para
ele, o conceito de historicismo das formas e funes superiores da conduta
infantil228. (VYGOTSKI, 1929/1995h, p. 305)

Ou ainda:
O educador comea a compreender agora que quando a criana adentra na
cultura, no somente toma algo dela, no apenas assimila e se enriquece com o
que est fora dela, mas que a prpria cultura reelabora, em profundidade, a
composio natural de sua conduta e d uma orientao completamente nova a
todo o curso de seu desenvolvimento229. (VYGOTSKI, 1929/1995h, p. 305)

Essas questes abrigam sua viso de educao cultural que consiste em duas
novas propostas de teorizao da educao, assim apontadas pelo autor: a) ao invs de
se tomar as capacidades naturais como condicionadoras do desenvolvimento da criana,
considerar como a assimilao de formas culturais de conduta transformam as funes
naturais e reorganizam seu curso; b) ao invs de considerar o desenvolvimento cultural
como continuao do desenvolvimento natural, considerar o conflito entre essas duas
linhas (VYGOTSKI, 1929/1995h).
Portanto, o desenvolvimento das formas superiores de conduta na educao,
visto como um processo em saltos, e com idas e vindas estruturantes. Avanar a saltos
significa desenvolver conforme movimentos bruscos que resultam em rupturas que
geram mudanas quantitativas e qualitativas para um novo estado.

As mudanas quantitativas so, habitualmente, lentas, progressivas,

dissimuladas e contnuas; as mudanas qualitativas, pelo contrrio, so
bruscas, evidentes, constituindo uma ruptura de gradao e de
continuidade. Por isso, as mudanas qualitativas so chamadas de
228

Se introduce as en la teoria de la educacin el concepto de carter dialctico, de la adaptacin

efectiva del nio que se arraiga a un medio histrico-social completamente nuevo para l, el concepto del
historicismo de las formas y funciones superiores de la conducta infantil (VYGOTSKI, 1929/1995h, p.
305).
229
El educador empieza a comprender ahora que cuanto el nio se adentra en la cultura, no slo toma
algo de ella, no slo asimila y se enriquece con lo que est fuera de l, sino que la propia cultura reelabora
en profundidad la composicin natural de su conducta y da una orientacin completamente nueva a todo
el curso de su desarrollo (VYGOTSKI, 1929/1995h, p. 305).

206
saltos. O salto o processo de passagem de uma coisa de um estado
qualitativo a outro que acompanhado por uma ruptura de
continuidade. (CHEPTULIN, 2004, p. 216)

No materialismo dialtico, o salto um momento crtico em que se passa a um

novo estado. Para o pensamento materialista dialtico existe uma relao entre a
quantidade e qualidade, mas em constante movimento. Isso implica examinar o
processo ensino-aprendizagem como um momento de mudanas radicais, de rupturas,
de saltos, no percurso do desenvolvimento escolar da criana, em seu processo de
conhecimento.
De acordo com Papalia e Olds (2000), mudanas quantitativas no
desenvolvimento humano so aquelas dadas em nmero ou quantidade, por exemplo,
aumento de peso, altura ou vocabulrio; e mudanas qualitativas so mudanas de tipo,
estrutura ou organizao, como no desenvolvimento da criana no-verbal para uma
criana que compreende e fala uma lngua.
Tomemos como exemplo, a anlise que Vigotski empreende sobre a educao
matemtica. Segundo Neto (2002), criada e desenvolvida pelo homem conforme suas
necessidades sociais, a Matemtica tem uma longa histria percorrida pela humanidade
desde a pr-histria, utilizando-se de diferentes tipos de instrumentos e ferramentas em
suas relaes com o ambiente, inventando novas tcnicas, medindo e quantificando.
Nesse processo histrico, o conhecimento matemtico vem transformando a sociedade e
o prprio homem.
Na teoria histrico-cultural, Vygotski (1929/1995i) coloca que a matemtica no
diz respeito somente s formas sociais de desenvolvimento de abstraes de objetos e
suas relaes, mas ela mesma uma forma da cultura humana. Para Vygotski
(1929/1995i, 1930/1995a) contar com os dedos foi uma conquista da humanidade, mas
contar os objetos com o auxlio de algum instrumento de enumerao foi uma conquista
ainda mais significativa. Segundo o autor, conquista esta comparvel a um salto no
desenvolvimento da humanidade, que permitiu chegar-se ao uso do sistema decimal e
suas abstraes. Tal conquista tambm mudou a relao do homem com a realidade
social e como ele realiza suas atividades prticas. Esse processo tem relao com o
desenvolvimento da conscincia humana.

207

Segundo Vygotski (1929/1995i) a criana, em sua vida cotidiana, comea a

ordenar e estruturar quantidades conforme sua percepo do conjunto dos objetos e das
figuras que lhe servem de unidade para, na escola, operar com signos e os dominar na
experincia com a matemtica. Para Vigotski, isso representa um percurso de coliso
entre dois momentos do desenvolvimento da criana um momento emprico e outro
mediado por signos.

A criana passa da percepo direta da quantidade mediada pela experincia,

ou seja, comea a dominar os signos, as cifras, as regras de seus termos, regras
que ns utilizamos e que consistem em substituir as operaes com objetos por
operaes com sistemas numricos [...]. O momento em que a criana passa da
reao direta quantidade operao com signos, conflitivo. Este momento
produz uma coliso entre a linha anterior de desenvolvimento e a que se inicia
com a aprendizagem dos signos escolares230. (VYGOTSKI, 1929/1995i, p.
209)

Para Vygotski (1929/1995i), aprender a lidar com signos matemticos, com as

regras matemticas, uma experincia cultural para a criana. Na aritmtica natural a
ateno e o esforo da criana esto concentrados na soluo imediata de uma tarefa que
se apresenta para ela como uma espcie de jogo matemtico com os objetos, cuja
soluo ditada pela prpria criana. No caso, a criana recorre a procedimentos de
soma, de diviso, baseado no que v e em magnitudes simples que ela mesma consegue
realizar. Essa uma aritmtica direta. A passagem da aritmtica direta para a mediada
compreende a assimilao da aritmtica cultural: a cultura fundamental no
desenvolvimento do clculo se enraza na passagem da percepo direta de quantidade
mediada, no fato de que a criana principia a equiparar as quantidades com
determinados signos, a operar com tais signos231 (VYGOTSKI, 1929/1995i, p. 208).
Doravante esse processo ir compor ou substituir a percepo direta de
quantidade por operaes baseadas em sistemas numricos (operaes mediadas por
signos). Abre-se, pelo desenvolvimento cultural, o caminho para operaes mais
230

El nio pasa de la percepcin directa de la cantidad a la mediada por la experiencia, o seja, empieza a
dominar los signos, las cifras, las reglas de su desginacin, reglas que nosotros utilizamos y que consisten
en substituir las operaciones con objetos por operaciones com sistemas numricos [...]. El momento
cuanto el nio pasa de la reaccin directa a la cantidad a las operaciones com signos, es conflictivo. Este
momento produce una colisin entre la anterior lnea de desarrollo y la que se inicia com el aprendizaje
de los signos escolares (VYGOTSKI, 1929/1995i, p. 209).
231
La cultura fundamental en el desarrollo del clculo radica en el paso de la percepcin directa de la
cantidad a la mediada, al hecho de que el nio comience a equiparar las cantidades con determinados
signos, a operar com tales signos (VYGOTSKI, 1929/1995i, p. 208).

208

complexas de abstrao e generalizao de objetos e suas relaes, ponto a ser

alcanado no aprendizado da matemtica. Segundo Krutestsky (2011, p. 234) a
matemtica cincia que se ocupa das propriedades abstratas e generalizaes dos
objetos e suas relaes232.
Nessa perspectiva educacional se inscreve um aspecto importante do processo de
ao mediada por meio do signo matemtico: a criana, por conseguinte, domina sua
conduta sempre que domine o sistema dos estmulos que sua chave. A criana domina
a operao aritmtica quando domina o sistema dos estmulos aritmticos233
(VYGOTSKI, 1930/1995d, p. 159).
Para Vigotski, essa deve ser uma base tanto para investigaes psicolgicas
voltadas para prticas pedaggicas quanto para o problema metodolgico da educao.
Ao analisar as formas desse ensino, em seu tempo, discute tambm a psicologia
da artimtica que essas formas envolvem. No caso, comenta uma proposta de ensino da
poca, que unificava a representao natural do objeto com a cultural de unidade,
colocando-se um desenho de um pssaro ou de um objeto ao lado do nmero 1, para se
formar a ideia de unidade. Para o autor, essa concepo de ensino no apenas via o
desenvolvimento cultural como continuao da percepo natural direta, como tambm
entendia que o conceito aritmtico de unidade se formava com base numa percepo do
objeto solitrio (VYGOTSKI, 1929/1995h).
Mas, Vigotski cita um procedimento diferente proposto por E. Thorndike:

E. Thorndike procede de modo diferente. Estuda a unidade em um desenho

onte esto representados muitos objetos, toda uma paisagem, que na percepo
no tem nada em comum com a unidade. A criana deve superar a percepo
visual, reelabor-la, fracion-la para chegar ao signo matemtico. No desenho
figuram duas crianas, dois cachorros e uma rvore. Thorndike faz perguntas,
dissocia a percepo visual, antepe a criana do balano a que est de p, e
leva a criana compreenso verdadeira de unidade. Neste exemplo, um tanto
simplificado, se v claramente a mudana metodolgica que temos mencionado
somente de forma geral234. (VYGOTSKI, 1929/1995h, p. 306)
232

[...] una ciencia que se ocupa de las propriedades abstractas y generalizadas de los objetos y de sus
relaciones (KRUTESTSKY, 2011, p. 234).
233
El nio, por conseguinte, domina su conducta siempre que domine el sistema de los estmulos que es
su llave. El nio domina la operacin aritmtica cuando domine el sistema de los estmulos aritmticos
(VYGOTSKI, 1929/1995h, p. 159).
234
E. Thorndike procede de distinto modo. Estudia la unidad en un dibujo donte estn representados
muchos objetos, todo un paisaje, que en la percepcin no tiene nada en comn con la unidad. El nio debe
superar la percepcin visual, reelaborarla, fraccionarla para llegar ao signo matemtico. En el dibujo
figuran dos nias, dos perros y un rbol. Thorndike hace preguntas, disocia la percepcin visual, antepone

209

Em nossa pesquisa descobrimos o referido exemplo no livro The Psychology of

Arithmetic (THORNDIKE, 1922), nas pginas 96 e 97 (Lio I). As pginas esto
reproduzidas abaixo.

Ilustrao 12 Lio de aritmtica proposta por Thorndike.

Fonte: The Psychology of Arithmetic (THORNDIKE, 1922, p. 96-97).

Vigotski comenta o procedimento ou exerccio de Thorndike (reproduzido

acima), adicionando uma pergunta importante:

Thorndike no conduz a criana da percepo das quantidades fila numrica

em linha reta, mas atravs de obstculos; por assim dizer, obriga o aluno a
saltar a barreira. Nisso, usando uma expresso figurada, reside o problema
fundamental da tcnica de ensino. O que significa a mudana de percepo de
um objeto, quer dizer, a passagem da aritmtica natural cifra arbica, ao signo
cultural, um passo ou um salto?235 (VYGOTSKI, 1929/1995h, p. 306)

la nia del columpio a la que est de pie y lleva al nio a la comprensin verdadera de la unidad. En esto
ejemplo, un tanto simplificado, se ve claramente el cambio metodolgico que solo hemos mencionado en
forma general (VYGOTSKI, 1929/1995h, p. 306).
235
[...] Thorndike no conduce al nio de la percepcin de las cantidades a la fila numrica em lnea
recta, sino a travs de obstculos; por decirlo as, obliga al alumno a saltar la barrera. En ello, usando una
expresin figurada, reside el problema fundamental de la tcnica de enseanza. Qu significa el cambio
de la percepcin de un objeto, es decir, el paso de la aritmtica natural a la cifra arbiga, al signo cultural,
un paso ou un salto? (VYGOTSKI, 1929/1995h, p. 306).

210

A essa pergunta, Vygotski (1929/1995h) responde que o primeiro exemplo de

procedimento supe que seja um passo, enquanto que o procedimento proposto por
Thorndike demonstra ser um salto, o que envolve a discusso dialtica sobre
desenvolvimento da criana. Sobre isso, o autor comenta: se quisssemos expressar de
um modo geral tal mudana, diramos que na nova concepo se modifica radicalmente
a ideia sobre as relaes entre educao e desenvolvimento236 (VYGOTSKI,
1929/1995h, p. 307).
Vygotski (1929/1995j) comenta que a primeira concepo de ensino se orienta
pela ideia de adaptar a educao ao desenvolvimento, seguindo a percepo, os prazos e
formas de pensamento prprios da criana; apoiando-se nas leis naturais que regem o
desenvolvimento. Para tanto, o ensino seguiria a memria concreta e os interesses
emocionais da criana. Vigotski assinala que est correto considerar as experincias
concretas das crianas no comeo do processo, mas deve-se tambm considerar a
dinmica do desenvolvimeto e crescimento da criana. A outra concepo (Throndike),
ou ponto de vista, deve levar em conta a ndole concreta da memria infantil, como
suporte, mas sem reter a criana nessa etapa de desenvolvimento inferior, pois ela uma
etapa de transio ao tipo superior, ou seja, no processo educativo deve-se superar a
memrica concreta.
Sobre essa nova forma de conceber o processo educativo, comenta: nos
captulos dedicados linguagem escrita, memria, aritmtica, ateno voluntria,
em todos eles, poderamos aplicar este mesmo princpio237 (VYGOTSKI, 1929/1995h,
p. 307).
Em termos de metodologia de ensino, Vygotski (1929/1995h) comenta que, do
ponto de vista gentico, quando a criana chega idade escolar, ocorre uma virada na
passagem da aritmtica primitiva (ou direta) aritmtica cultural, ou seja, d-se um
salto em seu desenvolvimento, em suas formas de lidar com os objetos, as magnitudes,
etc. No caso, coloca que o ponto de apoio para a criana saltar para a aritmtica cultural
(lidar com e dominar signos e regras matemticas), so as propriedades da aritmtica

236

Si quisiramos expresar en forma general tal cambio, diramos que en la nueva concepcin se
modifica radicalmente la idea sobre las relaciones entre educacin y desarrollo (VYGOTSKI,
1929/1995h, p. 307).
237
En los captulos dedicados al lenguaje escrito, a la memoria, a la aritmtica, a la atencin voluntaria,
en todos ellos, podramos aplicar este mismo principio... (VYGOTSKI, 1929/1995g, p. 307).

211

direta, mas, fazendo com que a criana renuncie a esse ponto de apoio e encontre outro
ponto de apoio, novo, do pensamento matemtico em termos culturais. Nesse sentido,
diferentemente da primeira concepo, o ensino da matemtica cultural deve contar
com o apoio da funo primitiva para super-la e fazer com que a criana avance238
(VYGOTSKI, 1929/1995h, p. 309). Sendo assim, comenta:

A mesma situao se nos apresenta, mas sob um aspecto mais geral, cada vez
que falamos da educao cultural da criana. Em todo procedimento
metodolgico deve haver sermpre um elemento de contradio, de superao
interna; no se pode ignorar que na educao a passagem das formas primitivas
de comportamento s culturais signfique uma mudana no prprio tipo de
desenvolvimento infantil239. (VYGOTSKI, 1929/1995h, p. 309)

Ou ainda:

O desenvolvimento cultural da criana representa um tipo especial de

desenvolvimento, quer dizer, o processo de enraizamento da criana na cultura
no pode identificar-se com o processo de maturao orgnica, de um lado,
nem reduzir-se, por outro, a uma simples assimilao mecnica de certos
hbitos externos240. (VYGOTSKI, 1929/1995j, p. 315).

Como se pode ver, nessas discusses entram os problemas metodolgicos da

educao. Vygotski (1929/1995h, p. 304-305) assim os enumera, luz de sua
perspectiva de educao e desenvolvimento cultural.

- Mudar o prprio conceito de desenvolvimento: no lugar de um conceito de

desenvolvimento estereotipado, regulado, automtico, estabelecido seguindo-se as
formas naturais, adotar uma concepo de desenvolvimento como um processo vivo de
contradies e superao interna entre formas naturais e culturais, comparvel histria
da humanidade. Tal mudana conceitual levaria a um importante resultado educacional:
238

[...] contar con el apoyo de la funcin primitiva para superarla y hacer que el nio avance
(VYGOTSKI, 1929/1995h, p. 309).
239
La misma situacin se nos presenta, pero en un aspecto ms general, cada vez que hablamos de la
educacin cultural del nio. En todo procedimiento metodolgico debe haber siempre un elemento de
contradiccin, de superacin interna, no se puede ignorar que en la educacin el paso de las formas
primitivas de comportamiento a las culturales signifique un cambio en el propio tipo de desarrollo
infantil (VYGOTSKI, 1929/1995h, p. 309).
240
[...] el desarrollo cultural del nio representa un tipo especial de desarrollo, es decir, el proceso de
arraigo del nio en la cultura no puede identificarse con el proceso de madurez orgnica, por una parte, ni
reducirse, por otra, a una simple asimilacin mecnica de ciertos hbitos externos (VYGOTSKI,
1929/1995j, p. 315).

212

a diferena entre os dois planos de desenvolvimento do comportamento o natural e o

cultural se converte no ponto de partida para a nova teoria da educao241
(VYGOTSKI, 1929/1995h, p. 305). Esse ponto de partida levaria mudana proposta a
seguir.

- Introduzir no problema da educao um enfoque dialtico de desenvolvimento

da criana. Vigotski considera essa mudana a mais importante. Esse enfoque implica
considerar que o desenvolvimento cultural da criana no uma mera continuao ou
consequncia de seu desenvolvimento natural, mas um processo de contradies e
rupturas entre uma e outra forma. Oferece como exemplo, a passagem do balbucio s
primeiras palavras ou da percepo de figuras numricas para o sistema decimal,
dizendo que no uma mera continuao, em maior ou menor grau, de uma forma para
outra, mas um choque na medida em que onde se via antes um caminho reto, existe de
fato uma ruptura; onde parecia haver um movimento paulatino por uma superfcie
plana, se avana a saltos242 (VYGOTSKI, 1929/1995h, p. 306-307).

Vygotski (1929/1995h) coloca ainda que esse enfoque no campo da educao da

criana anormal assumiria mais fortemente um carter de revoluo metodolgica, pois,
o sistema de ensino em geral est pensado para seres humanos fsica e psicologicamente
normais, e com base mais numa viso natural de desenvolvimento: toda nossa cultura
est destinada a pessoas dotadas de certos rgos, mos, olhos, ouvidos e determinadas
funes cerebrais. Todas as nossas ferramentas, toda a tcnica, todos os signos e
smbolos esto ideados para um tipo humano normal243 (VYGOTSKI, 1929/1995d, p.
310).
Mas, ao invs de uma superfcie plana, se avana a saltos. Ora, mais do que um
simples prosseguir: um movimento impetuoso e brusco. Com comenta Cheptulin (2004,

241

La diferencia entre los dos planos de desarrollo del comportamiento el natural y el cultural se
convierte en el punto de partida para la nueva teora de la educacin (VYGOTSKI, 1929/1995h, p. 305).
242
[...] all donde se vea antes un camino recto, existe de hecho una ruptura; all donde parecia haber un
movimiento paulatino por una superfcie llana, se avanza a saltos (VYGOTSKI, 1929/1995h, p. 305306).
243
Toda nuestra cultura est destinada a personas dotadas de ciertos rganos, manos, ojos, odos y
determinadas funciones cerebrales. Todas nuestras herramientas, toda la tcnica, todos los signos y
smbolos estn ideados para un tipo humano normal (VYGOTSKI, 1929/1995h, p. 310).

213

p. 216), um dos traos principais do salto-ruptura o fato de que ele se produz

brutalmente, impetuosamente, e afeta toda a qualidade em seu conjunto.
Mas, as mudanas quantitativas e qualitativas tm particularidades. Segundo
Cheptulin:
O salto, que se distingue das mudanas graduais quantitativas por seu carter
evidente, seu ritmo relativamente rpido, no se realiza sempre da mesma
maneira. A forma concreta de realizao do salto, seu ritmo dependem da
natureza da formao material em que se executa a passagem de um estado
qualitativo a outro, das condies concretas nas quais se efetua essa passagem.
Como h uma quantidade muito grande de formaes materiais, de natureza
diferente, tambm pode haver um nmero infinito de formas de salto.
(CHEPTULIN, 2004, p. 216).

Rosental (1946) comenta que um dos traos fundamentais do mtodo dialtico

a evoluo da luta entre tendncias contrapostas, assinalando o contedo interno das
mudanas quantitativas em qualitativas, da luta entre o velho e o novo, entre o que est
morrendo e o que est nascendo, que se d a modo de contradies internas, numa
evoluo, num desenvolvimento por transformaes desse contedo interno, ou melhor,
autodesenvolvimento em virtude de suas prprias causas.
Rosental (1946) comenta que isto no significa que os contrrios externos no
tenham valor e influncia mtua no desenvolvimento. O autor coloca como exemplo a
dialtica revolucionria que no ignora as contradies externas entre o capitalismo e
socialismo. Mas, isso somente faz demonstrar que a fonte principal do
desenvolvimento so as contradies internas, inerentes aos objetos e processos, e que a
forma principal do movimento o auto movimento244 (ROSENTAL, 1946, p. 120,
grifo no original).
Deve-se, portanto, como comenta Vigotski, atentar para as condies das formas
primitivas de conduta (ou as propriedades das funes primitivas da conduta preescolar)
como suporte para o salto que faz a criana avanar no desenvolvimento, sem ver como
mera continuidade, mas como um processo se dando com rupturas de continuidade, de
saltos, no prprio desenvolvimento das estruturas psquicas. Essa observao

244

[...] la fuente principal del desarrollo son las contradicciones internas, inherentes a los objetos y
procesos, y que la forma fundamental del movimiento es el auto movimiento (ROSENTAL, 1946, p.
120, grifo do autor).

214

importante para se organizar um processo ensino-aprendizagem com base na

perspectiva dialtica de educao cultural.
Para Vygotski (1930/1991f), estudar o comportamento do ponto de vista
histrico, ou gentico, no mbito das funes psquicas superiores, permite descobrir
como as funes naturais de uma determina criana se reestruturam em um determinado
nvel de educao. Nesse sentido, o autor frisa que isso requer investigar a criana como
aluno, e no a criana independente de ser um aluno ou ento o aluno independente de
outras particularidades da criana.
Em termos de metodologia de ensino, ajuda na discusso acima, a colocao do
autor de que existe uma relao entre a dificuldade do problema e sua soluo com uso
de meios indiretos, o que envolve o domnio do uso dos signos.
Para Vygotski (1929/1995g), as mudanas no modo de teorizar a educao, no
modo de pensar o desenvolvimento cultural da criana, requerem uma reviso das
concepes fundamentais sobre o desenvolvimento infantil. Mas, assinala que essa
reviso deve vir junto com discusses renovadas sobre as metodologias e as
investigaes educacionais.

215

CAPTULO 5 SOBRE OS SISTEMAS PSICOLGICOS (1930)

No texto Sobre os sistemas psicolgicos, Vygotski (1930/1991h) apresenta uma

discusso que se mostra como uma nova fase no estudo do desenvolvimento das
funes psquicas superiores. Vigotski reavalia o modo de investigao do
desenvolvimento de cada funo, passando a verificar como surgem complexas relaes
ou nexos entre as funes, ou melhor, relaes interfuncionais.

Ao estudar a evoluo do pensamento e a linguagem na idade infantil, vimos

que o processo de desenvolvimento destas funes consiste fundamentalmente
no em que dentro de cada uma delas se produz uma mudana, mas o que
muda o nexo inicial entre elas, o qual caracterstico tanto da filognese no
plano zoolgico como do desenvolvimento da criana na mais tenra idade 245.
(VYGOTSKI, 1930/1991h, p. 72)

Vigotski assim explica essa nova fase nas investigaes:

A ideia principal (extraordinariamente simples) consiste em que, durante o

processo de desenvolvimento do comportamento, especialmente no processo
de seu desenvolvimento histrico, o que muda no so tanto as funes, tal
como havamos considerado anteriormente (esse foi nosso erro), nem sua
estrutura, nem sua pauta de desenvolvimento; mas o que muda e varia so,
precisamente, as relaes, quer dizer, o nexo das funes entre si, de modo que
surgem novos agrupamentos desconhecidos no nvel anterior. Da que, quando
se passa de um nvel a outro, frequentemente a diferena essencial no se
estriba na mudana intrafuncional, mas nas mudanas interfuncionais, as
mudanas nos nexos interfuncionais, da estrutura interfuncional 246.
(VYGOTSKI, 1930/1991h, p. 72-73).

245

Al estudiar la evolucin del pensamiento y el lenguaje en la edad infantil, hemos visto que el proceso
de desarrollo de estas funciones consiste fundamentalmente no en que dentro de cada una de ellas se
produzca un cambio, sino en que lo que cambia es el nexo inicial entre ellas, lo cual es caracterstico tanto
de la filognesis en el plano zoolgico como del desarrollo del nio en la ms temprana edad
(VYGOTSKI, 1930/1991h, p. 72).
246
La idea principal (extraordinariamente sencilla) consiste en que durante el proceso de desarrollo del
comportamento, especialmente en el proceso de su desarrollo histrico, lo que cambia no son tanto las
funciones, tal como habamos considerado anteriormente (se era nuestro error), ni su estrutura, ni su
pauta de desarrollo, sino que lo cambia y se modifica son precisamente las relaciones, es decir, el nexo de
las funciones entre s, de manera que surgen nuevos agrupamentos desconocidos en el nivel anterior. De
ah que cuando se pasa de un nvel a outro, con frecuencia la diferencia esencial no estriba en el cambio
intrafuncional, sino en los cambios interfuncionales, los cambios en los nexos interfuncionales, de la
estrutura interfuncional (VYGOTSKI, 1930/1991h, p. 72-73).

216

Vigotski assim nomeia essa abordagem: denominamos sistema psicolgico o

aparecimento dessas novas e mutveis relaes em que se situam as funes, dando-lhe
o mesmo contedo que se d a este infelizmente excesivamente amplo conceito247
(VYGOTSKI, 1930/1991h, p. 73, grifo no original).
Nos textos das Conferncias sobre Psicologa tambm nomeia assim a questo
das relaes interfuncionais, abordando-as no processo de desenvolvimento psicolgico,
dizendo: estas novas formaes complexas das funes mentais no so funes
separadas. Do que aqui estamos falando de uma nova unidade. Na falta de um termo
melhor chamaremos a estas formaes sistemas psicolgicos248 (VYGOTSKI,
1932/2001a, p. 366, grifo no original).
Podemos notar o autor desenvolvendo outra perspectiva de anlise e
investigao das funes psquicas, movendo-se de uma viso incial das funes em
separado, para uma viso integrada das mesmas, pelas interconexes que vo se
formando entre elas. As particularidades das funes no deixam de existir, mas suas
relaes ou conexes geram novas formaes complexas no curso do seu
desenvolvimento, numa unidade.
Segundo Akhutina (2013), trabalhos dirigidos para integrar as linhas gentica e
patolgica do desenvolvimento das funes psquicas, tem grande influncia nessa nova
fase das investigaes.

Na clnica de doenas nervosas, A. R. Luria comeou a trabalhar em meados

dos anos 1920 para encontrar material de anlise da desintegrao do
comportamento em doentes com neuroses com o auxlio do mtodo motor
combinado. Em 1926, a ele se juntou Vigotski para esclarecer o papel da fala
(signo) no comportamento do homem. Os dois cientistas realizaram pesquisas
relacionadas afasia e experimentos com doentes de Parkinson quando eram
ensinados a andar.
No dia 9 de outubro de 1930, na Clnica de Doenas Nevosas, Vigotski
apresenta o relatrio Sobre os sistemas psicolgicos. Nele, revela a ideia que
muitos anos carregou, mas temia expressar [...].
Ele considerou um erro, que o levou para um beco sem sada, o entendimento
anterior de transformao das funes psquicas inferiores em superiores.
Assim, em relao percepo, falava-se que estava em curso o processo de
enraizamento dos meios; outras investigaes mostraram com plena clareza
247

Denominaremos sistema psicolgico a la aparicin de estas nuevas y cambiantes relaciones en las

que se sitan las funciones, dndole el mismo contenido que suele darse a este por desgracia
excessivamente amplio concepto (VYGOTSKI, 1930/1991h, p. 73, grifo do autor).
248
Estas nuevas formaciones complejas de las funciones mentales no son funciones separadas. De lo que
aqu hablamos es de una nueva unidad. A falta de un trmino mejor, llamaremos a estas formaciones
sistemas psicolgicos (VYGOTSKI, 1932/2001a, p. 366, grifo do autor).

217
que o desenvolvimento posterior da percepo consiste em que ela entra numa
sntese complexa com outras funes, particularmente com a fala.
(AKHUTINA, 2013, p. 115, grifo da autora).

Nas palavras de Vigotski:

Enquanto que esta linha de investigao nos tem levado a um beco sem sada,
outras investigaes tm coloca em evidncia, com toda clareza, que o
desenvolvimento ulterior da percepo consiste em estabelecer uma complica
sntese com outras funes, concretamente com a linguagem [fala] 249.
(VYGOTSKI, 1930/1991h, p. 75).

No caso, a percepo estabelece novas relaes com outras funes, entra em

complicadas combinaes com novas funes e comea a atuar conjuntamente com elas
como um sistema novo, que resulta bastante difcil de decompor e cuja desintegrao
somente pode ser observada na patologia250 (VYGOTSKI, 1930/1991h, p. 76).
Vygotski (1930/1991h) coloca como exemplo, a relao entre a memria e o
pensamento, que se d no processo de recordao. Nesse processo, coloca que a
memria forma um nexo com o pensamento, e nesse nexo ocorre que no somente a
memria que muda, mas tambm o pensamento se modifica, de modo que se alteram
todas as conexes estruturais, todas as relaes, formando um novo sistema.
Vygotski (1930/1991h) coloca que, no processo de recordao, memria e
pensamento se relacionam, formando a memria lgica. Essa fuso do pensamento com
a memria reestrutra as funes naturais, substituindo-as pelo aparecimento dessa
complicada fuso. Na memria mediada, o pensamento passa a ter um papel importante
(ou preponderante) junto com a memria, agindo de modo arbitrrio. Quer dizer, a
recordao no se apoia somente na memria, mas tambm em outras funes,
formando-se sistemas com essas conexes interfuncionais, com base em correlaes que
no so fixas.

249

Mientras que esta lnea de investigacin nos ha llevado a un callejn sin salida, otras investigaciones
han puesto de manifiesto con toda claridad que el desarrollo ulterior de la percepcin consiste en
establecer una complicada sntesis con otras funciones, concretamente con la lenguaje (VYGOTSKI,
1930/1991g, p. 75).
250
[...] la percepcin establece nuevas relaciones con otras funciones, entra en complicadas
combinaciones con nuevas funciones y comienza a actuar conjuntamente con ellas como un sistema
nuevo, que resulta bastante difcil de decomponer y cuya desintegracin tan slo puede observarse en
patologa (VYGOTSKI, 1930/1991h, p. 76).

218

Com base em experimentos de Zankov, Vygotski (1930/1991h) comenta que

quando se pede que uma pessoa adulta recorde uma lista ou sucesso de palavras com
ajuda de imagens que lhe so oferecidas, no se recorda utilizando as propriedades da
memria, mas da memria lgica, estabelecendo relaes mentais entre o signo, a
imagem e o que recorda251. Nesse processo, mudam pensamento e memria, alterandose as conexes estruturais, as relaes entre essas funes, formando um novo sistema
psicolgico.
Nessa nova fase nas investigaes alguns fatores so significativos,
especialmente no perodo de transio: a influncia do meio (ou de fatores sociais)
sobre o desenvolvimento do pensamento lgico; o domnio intelectual da essncia do
objeto descobrindo-se seus nexos e relaes com outros objetos; a tomada de
conscincia do conceito com a ajuda do processo de comunicao verbal (ou social)
com os adultos que cercam a criana; e a transferncia das formas de conduta dadas na
vida coletiva do adolescente para o ambito interno de sua personalidade.
Vigotski comenta ainda que os sentimentos esto includos nas relaes
interfuncionais.
No sentimos simplesmente: percebemos o sentimento em forma de zelos,
clera, ultraje, ofensa. Se dissermos que depreciamos a algum, o fato de
nomear os sentimentos faz com que estes variem, j que guardam certa relao
com nossos pensamentos. Com eles sucede algo parecido ao que tem lugar com
a memria, quando se converte em parte interna do processo de pensamento e
comea a denominarse memria lgica. O mesmo que nos resulta impossvel
separar onde termina a percepo superficial e onde comea a compreenso em
questo de um objeto determinado (na percepo esto sintetizadas, fundidas,
as particularidades estruturais do campo visual e a compreenso); exatamente
igual a nvel afetivo nunca experimentamos os zelos de maneira pura, mas no
momento que somos conscientes de suas conexes conceituais252.
(VYGOTSKI, 1930/1991h, p. 87).

251

Cuando decimos a una persona adulta que recuerde una sucesin de 50 palabras por las imgenes que
lhe ofrecemos, recurre a establecer relaciones mentales entre el signo, la imagen y lo que recuerda
(VYGOTSKI, 1930/1991h, p. 76).
252
No sentimos simplemente: el sentimiento lo percibimos en forma de celos, clera, ultraje, ofensa. Si
dcimos que depreciamos a alguien, el hecho de nombrar los sentimientos hace que stos varen, ya que
guardan cierta relacin con nuestros pensamientos. Con ellos sucede algo parecido a lo que tiene lugar
con la memoria, cuando se convierte en parte interna del proceso de pensamiento y comienza a
denominarse memoria lgica. Lo mismo que nos resulta imposible separar dnde termina la percepcin
superficial y dnde comienza la comprensin en cuestin de un objeto determinado (en la percepcin
estn sintetizadas, fundidas, las particularidades estructurales del campo visual y la comprnsion),
exactamente igual a nvel afectivo nunca experimetamos los celos de manera pura, sino que a la vez
somos conscientes de sus conexiones conceptuales (VYGOTSKI, 1930/1991h, p. 87).

219

Assumindo contribuies de Spinoza no tocante questo acima colocada253,

Vygotski (1930/1991h) comenta que nossos afetos atuam em um complicado sistema
com nossos conceitos254 (p. 87). No caso, comenta que quando se pensa os afetos
altera-se muito a vida psquica. Vigotski explica essa alterao tambm a partir de
fatores socioculturais, por serem distintos em meios ideolgicos e psicolgicos
diferentes.
Vygotski (1930/1991h) examina o sistema psicolgico relacionando-o
experimentalmente com a atividade cerebral. Nesse exame, inclui a discusso de que as
funes no so localizadas em reas distintas do crebro e que sua atividade
conjunta. No caso, comenta que uma pessoa que sofre da doena de Parkinson pode ser
ajudada indiretamente, se colocados papeis no solo para influir em sua motricidade e
ajud-la a dar passos, em que um impulso complementar atuaria junto com um
principal. Com isso, o autor coloca que a conexo entre e outro ponto do crebro pode
se dar por meio de um signo, em que sua estimulao externa (desde fora) passa a
atuar, intrapsicologicamente, num ponto intracortical. Essa discusso inclui a seguinte
afirmao de Vygotski (1930/1991h, p. 91): o decisivo no a memria ou a ateno,
mas at que ponto faz uso, o homem, dessa memria, que papel desempenha255.
Vigotski tambm coloca que esses examens ou questes podem ser usadas para
se pensar as relaes e conexes da vida social.
Outro aspecto importante desses estudos a questo da intelectualizao das
funes psquicas.

Portanto, o desenvolvimento do pensamento se constitui como central para

toda a estrutura da conscincia e para todo o sistema de atividade das funes
psquicas. Com ele, guarda tambm estreita relao a ideia da intelectualizao
de todas as funes psquicas restantes, quer dizer, suas variaes dependem de
que numa determinada fase do pensamento leva atribuio de sentido destas
funes, que a criana comea a comportar-se racionalmente para sua atividade
psquica256. (VYGOTSKI, 1932/2001b, p. 400-401)
253

Hemos dicho que, como expresaba acertadamente Spinoza, el conocimiento de nuestro afecto altera
ste, transformndolo de un estado pasivo en otro activo (VYGOTSKI, 1930/1991g, p. 87).
254
[...] nuestros afectos actan en un complicado sistema con nuestros conceptos (VYGOTSKI,
1930/1991h, p. 87).
255
[...] lo decisivo no es la memoria o la atencin, sino hata qu punto hace uso el hombre de esa
memoria, que papel desempea (VYGOTSKI, 1930/1991h, p. 91).
256
Por lo tanto, lo central para toda la estructura de la conciencia y para todo el sistema de actividad de
las funciones psquicas lo constituye el desarrollo del pensamiento. Con ello guarda tambin estrecha
relacin la ideia de la intelectualizacin de las funciones restantes, es decir, sus variaciones dependen de

220

Nessas discusses, ressalta a necessidade de se verificar como o aspecto lgico

participa da explicao dos sistemas psicolgicos, e como ele se desenvolve. Nesse
sentido, o estudo do desenvolvimento do pensamento em conceitos se coloca como um
tema muito importante dentro das investigaes dos sistemas psicolgicos, por mostrar
que estes sistemas tambm se modificam de um estado para outro mais complexo, no
processo de desenvolvimento do conceito.
o que abordaremos a seguir.

5.1. Sistemas Psicolgicos e o Desenvolvimento de Conceitos

Vygotski (1930/1991h) comenta que o estudo do perodo ou da idade de

transio257 ajudou a avanar no caminho do estudo dos complexos sistemas e relaes
psicolgicas que surgem mais tarde no desenvolvimento da criana, que a concentrao
das pesquisas na idade infantil no permitia ver.

At agora, o defeito de nossas investigaes tem se estribado em que nos

limitamos tenra idade infantil, e nos interessamos pouco pelos adolescentes.
Quando tropecei com a necessidade de estudar a psicologia da idade de
transio desde o ponto de vista de nossas investigaes, surpreendeu-me o
grau (de...) neste nvel a diferena da idade infantil. A essncia do
desenvolvimento psicolgico no reside aqui no desenvolvimento posterior,
mas na mudana de conexes258. (VYGOTSKI, 1930/1991h, 81)

Vygotski (1930/1991h) d como exemplo a relao entre pensamento e memria

na idade infantil e na idade de transio.

que en una determinada fase del pensamiento lleva a la atribuicin del sentido de estas funciones, que el
nio comienza a comportarse racionalmente hacia su actividad psquica. Debido a ello, toda una serie de
funciones que actuaban automticamente comienzan a hacerlo consciente, lgicamente (VYGOTSKI,
1930/2001b, p. 400-401).
257
O perodo de transio vai dos 9 aos 12 anos de idade (VYGOTSKI, 1930/2006a, p. 154).
258
Hasta ahora, el defecto de nuestras investigaciones ha estribado en que nos limitbamos a la edad
infantil temprana y nos interesbamos poco por los adolescentes. Cuando tropec con la necesidad de
estudiar la psicologa de la edad de transicin desde el punto de vista de nuestras investigaciones, me
qued sorprendido del grado (de...) en este nivel a diferencia de la edad infantil. La esencia del desarrollo
psicolgico no radica aqui en el desarrollo posterior, sino en el cambio de conexiones (VYGOTSKI,
1930/1991h, p. 81). Segundo nota dos editores das Obras Escogidas, est assim mesmo a transcrio
estenogrfica do texto, com esse parnteses inconcluso.

221
Atentem fixamente para a idade de transio. Vero que, para o adolescente,
recordar significa pensar. Se antes da idade de transio o pensamento da
criana se apoiava na memria, e pensar significava recordar, para o
adolescente a memria se baseia fundamentalmente no pensamento: recordar ,
antes de tudo, buscar numa determinada sequncia lgica o que se necessita.
Esta distribuio de funes, esta mudana em sua relao, que introduz
decididamente o papel do pensamento em todas elas, e que traz como resultado
que este ltimo no seja uma funo entre outras, mas a que distribui e muda
outros processos, pode ser observada na idade de transio 259. (VYGOTSKI,
1930/1991h, p. 81-82).

Dando sequncia a essas discusses, Vygotski (1930/1991h) coloca que, desde

os sistemas psicolgicos inferiores at a formao de outros cada vez mais elevados ou
complexos, chega-se ao que se constitui como chave de todo o processo: a formao de
conceitos, que amadurecem e se definem, pela primeira vez, na idade de transio.
A idade de transio a idade de estruturao da concepo de mundo e da
personalidade, de manifestao da autoconscincia e das ideias coerentes sobre
o mundo. A base para este fato o pensamento em conceitos e, para ns, a
experincia do homem culto atual, o mundo externo, a realidade externa e
nossa realidade interna, esto representados em um determinado sistema de
conceitos.260 (VYGOTSKI, 1930/1991h, p. 84)

Antes de prosseguirmos, preciso destacar dois pontos que consideramos

sumamente importantes no desenrolar das anlises seguintes.
Primeiramente, com base em Kurt Lewin, Vygotski (1930/1991h) assinala que a
formao dos sistemas psicolgicos coincide com o desenvolvimento da personalidade.
Em segundo lugar, com base na anlise que Lenin faz da Lgica de Hegel,
Vygotski (1930/1991h) assinala que a generalizao encerra uma convico do mudo
exterior, mostrando uma determinada forma de pensar que parte do mundo exterior, mas
que o contedo final a que se deve chegar, no est determinado em absoluto.

259

Fjense en la edad de transicin. Vern que para el adolescente recordar signficia pensar. Si antes de
la edad de transicin el pensamiento del nio se apoyaba en la memoria, y pensar significaba recordar,
para el adolescente la memoria se basa fundamentalmente en el pensamiento: recordar es, ante todo,
buscar en una determinada secuencia lgica lo que uno necesita. Esta distribucin de funciones, este
cambio en su relacin, que introduce decidadamente el papel del pensamiento en toda ellas, y que trae
como resultado que este ltimo no sea ya una funcin entre otras, sino la que distribuye y cambia otros
procesos psicolgicos, puede observarse en la edad de transicin (VYGOTSKI, 1930/1991h, p. 81-82).
260
La edad de transicin es la edad de estruturacin de la concepcin del mundo y de la personalidad, de
aparicin de la autoconciencia y de las ideas coherentes sobre el mundo. La base para este hecho es el
pensamiento en conceptos, y para nosotros toda la experiencia del hombre culto atual, el mundo externo,
la realidad externa y nuestra realidad interna, estn representados en un determinado sistema de
conceptos. (VYGOTSKI, 1930/1991h, p. 84).

222

Ampliando os estudos de Ach sobre formao de conceitos e se apoiando nas

investigaes de Uznazde a esse respeito, Vigotski (1930/2012a)261 coloca que o
problema central para explicar as formas superiores de comportamento o dos meios,
com a ajuda dos quais o homem domina o processo do prprio comportamento262 (p.
180).

Como mostram as investigaes que no nos deteremos agora, todas as funes

psquicas superiores tem em comum serem processos de mediao, quer dizer,
incluem em sua estrutura, como parte central e fundamental de todo o processo
em seu conjunto, o uso do signo como meio essencial para dirigir e dominar os
263
processos psquicos . (VYGOTSKI, 1930/2012a, p. 180)

Nesse sentido, comenta: no problema que nos interessa, o da formao dos

conceitos, a palavra esse signo que serve de meio para a formao dos conceitos, e
depois se converte em seu smbolo 264 (VIGOTSKI, 1930/2012a, p. 180).
Com a ajuda de Kotelova e Pashkovaskaia, Vigotski (1930/2012a) d
continuidade s investigaes de Sjarov sobre formao de conceitos e conclui que, no
aspecto gentico, os processos de formao de conceitos tm suas razes na tenra
infncia, mas que somente com a adolescncia se dar o passo decisivo para o
desenvolvimento das funes intelectuais o conceito propriamente dito.
No caso, a formao de conceitos diz respeito a um prolongado processo
gentico de desenvolvimento, cujo centro o uso funcional do signo ou da palavra,
como meio que, com sua ajuda, o adolescente domina as prprias operaes

261

Nesse ponto, utilizamos o captulo 5 do livro Pensamento e Fala (VIGOTSKI, 2012), intitulado
Estudo experimental do desenvolvimento dos conceitos. Segundo Yasnitksy (2011) e os editores das
Obras Escogidas, apesar deste captulo estar no livro Pensamento e Fala, ele um excerto do texto
Paidologia do Adolescente, publicado em 1931. De acordo com Yasnitksy (2011), o referido captulo 5
no foi escrito depois de 1930.
262
[...] el problema central para explicar las formas superiores de comportamiento es el de los medios
con cuya ayuda el hombre domina el proceso del propio comportamiento (VYGOTSKI, 1930/2012a, p.
180).
263
Como muestran investigaciones en las que ahora no vamos a detenermos, todas las funciones
psquicas superiores tienen en comn el ser procesos de mediacin, es decir, incluyen en su estructura,
como parte central y fundamental de todo el proceso en su conjunto, el uso del signo como medio esencial
para dirigir y dominar los procesos psquicos (VYGOTSKI, 1930/2012a, p. 180).
264
En el problema central que nos interesa, el de la formacin de los conceptos, la palabra es ese signo
que sirve de medio para la formacin de los conceptos y luego se convierte en su smbolo (VYGOTSKI,
1930/2012a, p. 180).

223

psicolgicas, controla o curso dos prprios processos psicolgicos e dirige a atividade

destes, para resolver a tarefa que tem pela frente265 (VYGOTSKI, 1930/2012a, p. 190).
Assim, o processo de formao e desenvolvimento dos conceitos parte da
comunicao verbal, e se d com a ajuda do uso funcional do signo, como meio para se
controlar as operaes psicolgicas e o prprio curso de seus processos; ajuda esta
traduzida pelo uso especfico da palavra como meio de formao do conceito a respeito
do objeto ao qual se refere.

O conceito impossvel sem palavras, o pensamento em conceitos impossvel

fora do pensamento discursivo; o elemento novo, essencial e central de todo
este processo, com todos os fundamentos para ser considerado a causa que
origina a maturao dos conceitos, o uso especfico da palavra, a aplicao
funcional do signo como meio de formao dos conceitos 266. (VIGOTSKI,
1930/2012a, p. 190-191).

Se o conceito depende das palavras e o pensamento em conceitos impossvel

fora do pensamento discursivo, a transio da sensao generalizao um processo
mediado, indireto, no qual ocorre um processo de desenvolvimento racional sobre a
realidade, que se distingue pela palavra.
Vygotski (1930/1991h) coloca que uma determinada forma de pensar parte do
mundo exterior, mas que o contedo final a que se deve chegar, no est determinado
em absoluto. Para o autor, esse processo mediado pela palavra.

A linguagem um meio poderoso para analizar e classificar os fenmenos, de

regular e generalizar a realidade. A palavra, portadora do conceito, , segundo
a correta opinio de um autor, a verdadeira teoria do objeto ao qual se refere;
neste caso, o geral serve de lei ao particular. Ao conhecer, com a ajuda das
palavras, que so signos dos conceitos, a realidade concreta, o homem descobre
no mundo visvel para ele, as leis e os nexos que contm267. (VYGOTSKI,
1930/2006b, p. 71)

265

[...] es el uso funcional del signo o de la palabra como medio con cuya ayuda el adolescente domina
las propias operaciones psicolgicas, controla el curso de los propios procesos psicolgicos y dirige la
actividad de estos en pos de resolver la tarea que tiene por delante (VYGOTSKI, 1930/2012a, p. 190).
266
El concepto es imposible sin palabras, el pensamiento en conceptos es imposible fuera del
pensamiento discursivo; el elemento nuevo, esencial y central de todo este proceso, con todos los
fundamentos para ser considerado la causa que origina la maduracin de los conceptos, es el uso
especfico de la palabra, la aplicacin funcional del signo como medio de formacin de los conceptos
(VIGOTSKI, 1930/2012a, p. 190-191).
267
El lenguaje es un medio poderoso para analizar y clasificar los fenmenos, de regular y generalizar la
realidad. La palabra, portadora del concepto es, segn la correcta opinin de un autor, la verdadera teora
del objeto al que se refiere; lo general, en este caso, sirve de ley a lo particular. Al conocer con la ayuda

224

Entendemos que o processo segue da sensao operao simblica, como um

processo indireto, mediado, com a ajuda das palavras. Como o signo gera palavras, a
operao com signos est na base do processo. Essa uma perspectiva dialtica.
No comeo do processo de desenvolvimento, o significado das palavras da
criana e do adulto pode at concidir (mesmo que parcialmente) num mesmo objeto,
mas os percursos de pensamento da criana e do adulto so distintos. O pensamento da
criana vai sendo progressivamente dirigido pelos significados preestabeleceidos das
palavras dadas pelas falas dos adultos que a rodeiam. No caso, se d desde o incio a
comunicao verbal entre os adultos e a criana fazendo com que os pensamentos se
encontrem na prtica da comunicao, o que ajuda desenvolver o significado das
palavras e criar generalizaes. Mas, Vigotski comenta que a criana pensa conforme o
grau de desenvolvimento de seu prprio intelecto. Assim, os autnticos conceitos se
desenvolvem somente mais tarde no pensamento infantil, medida que a criana vai
tomando conscincia ou quando percebe que, na prtica, seus pseudoconceitos
coincidem com os conceitos dos adultos (VIGOTSKI, 1930/2012a).
Para Vigotski (1930/2012a), o desenvolvimento do conceito uma situao
gentica no desenvolvimento intelectual da criana, em que a palavra serve, desde o
incio, como meio de comunicao entre o adulto e a criana, sobre os mesmos objetos.
Mas a tomada de conscincia do conceito como empregado pelo adulto se d
tardiamente no pensamento infantil.
Essa contradio entre a comunicao verbal estabelecida entre a criana e o
adulto desde o incio da infncia, e a tardia tomada de conscincia do conceito pela
criana, comea a ser resolvida somente na fase dos pseudoconceitos. Essa contradio
tambm mostra que o conceito se desenvolve na criana em si e para os outros antes
que para si. O conceito em si e para os outros, presente j no pseudoconceito268, a

de las palabras, que son signos de los conceptos, la realidad concreta, el hombre descubre en el mundo
visible para l las leyes y los nexos que contiene (VYGOTSKI, 1930/2006b, p. 71).
268
[...] un puente tendido entre el pensamiento concreto, visual-figurativo, y el pensamiento abstracto del
nio (VIGOTSKI, 1930/2012a, p. 221).

225

condio gentica fundamental para o desenvolvimento do conceito no verdadeiro

sentido da palavra269 (VIGOTSKI, 1930/2012a, p. 220, grifo no original).
De acordo com Inwood (1997), para Hegel, uma coisa em si tem um carter
potencial que ser concretizado e manifestado por suas relaes com outras coisas, ou
seja, sua natureza ser determinada em virtude de suas relaes com outras coisas, e de
sua negao delas e por elas. Portanto, em si e para os outros.

Uma coisa, por exemplo, uma pessoa adulta, pode ser, digamos, um latoeiro,
um alfaiate, um soldado ou um marinheiro. Mas seu ser, por exemplo, um
alfaiate, depende de vrias maneiras, de outros: alfaiatar deve ser uma
profisso reconhecida, devem existir outras profisses para contrastar com ela
(se todos so alfaiates, nenhum alfaiate), e deve ser reconhecido como
alfaiate. Assim, o seu ser alfaiate envolve o seu ser para um outro. Mas ele
tambm um alfaiate an sich [em si], no no sentido de ser meramente um
alfaiate potencial, mas de ter certas aptides internas que o capacitam para o
desenvolvimento adequado desse papel e de ter certas caractersticas
manifestas que justificam ser ele um alfaiate em vez de, por exemplo, um
marinheiro. (INWOOD, 1997, p. 110)

Segundo Inwood (1997), para Hegel, o para si envolve autoconscincia das

propriedades ou caractersticas do ser, ou a tomada de conscincia, o que implica
amadurecimento da racionalidade, imbricando a passagem do potencial para o real
(desenvolvimento), ou seja, do em si e para os outros, ao para si (ou para si mesmo).
Esse processo, portanto, um vir-a-ser. Como coloca Inwood (1997, p. 111), a
ignorncia de um beb de sua racionalidade deve-se imaturidade de sua
racionalidade. Segundo Redyson (2011), na lgica hegeliana, a inteligibilidade que h
nas coisas a prpria inteligncia que nelas se reflete (REDYSON, 2011, p. 49).
importante assinalar que Vigotski emprega conceitos hegelianos para mostrar
como se desenvolve de maneira gradual e dialtica, a formao do conceito, mas, do
ponto de vista de sua teoria psicolgica. Podemos relacionar essa discusso com a
anlise que Vigotski elabora acerca do desenvolvimento da autoconscincia das funes
psquicas superiores e conscincia das prprias aes, ou seja, como as funes
psquicas superiores partem de um comportamento natural imediato para um processo
mediado de desenvolvimento cultural. Nos captulos do livro Pedologia do Adolescente,

269

El concepto se desarrolla en el nio em s y para los otros antes que para s. El concepto en s e para
los otros, presente ya en el pseudoconceito, es la condicin gentica fundamental para el desarrollo del
concepto en el verdadero sentido de la palabra (VIGOTSKI, 1930/2012a, p. 220, grifo do autor).

226

escrito entre 1929 e 1931, publicados nas Obras Escogidas270, o autor nos mostra que o
processo de desenvolvimento das funes psquicas segue do natural imediato ou
espontneo, ao mediado por significados no desenvolvimento cultural das funes
psquicas. Mas, o autor coloca tambm que se trata de um processo que tem incio em
formas coletivas de comportamento (interpsquica), ou seja, primeiro as funes
psquicas so desenvolvidas externamente, nas relaes entre as pessoas, para depois ser
convertido em formas individuais (intrapsquicas) marcadas pela regulao e governo
das prprias operaes psquicas internas e autoconscincia das aes. A nosso ver, o
problema da transio do conceito em si e para si, que lembra bases hegelianas,
associa-se compreenso vigotskiana de desenvolvimento das funes psquicas
superiores. Mas, so usadas contribuies de Hegel dentro da perspectiva histricocultural de desenvolvimento das funes psquicas superiores. Vygotski e Luria
(1931/2007) colocam que o desenvolvimento da operao com signos est subordinado
s mesmas leis do desenvolvimento cultural das funes psquicas superiores.
Para Vygotski (1930/2006a, p. 193) os conceitos se formam quando
amadurecem todas as funes psquicas elementares; que a funo de formao de
conceitos no se desenvolve a par das demais funes; que est por cima delas,
representando sua peculiar e complicada combinao271.
Vygotski e Luria (1931/2007) comentam que a explicao da operao com
signos e o mtodo gentico que usam para investigar essa operao, no nem idealista
e nem mecanicista. Os autores afirmam que o carter indireto das operaes psquicas
no de um processo que se d por meio de pura lgica. A criana no inventa as
palavras. A operao simblica no dada a priori, no intuitiva e to pouco
transmitida diretamente do adulto para a criana.

270

Na edio das Obras Escogidas que utilizamos na pesquisa, foram publicados somente os captulos 9,
10, 11, 12 e 16 do manual sobre Pedologia do Adolescente. Numa nota colocada pgina 43 do tomo IV,
os editores das Obras Escogidas comentam: Entre 1928 y 1931, L. S. Vygotski public diversos
manuales para centros de enseanza a distancia: figuraban entre ellos la Paidologia de la edad escolar
(1928), Paidologia de la edad juvenil (1929) y Paidologia del adolescente (1930-1931). En esta
coleccin completa de sus obras hemos includo captulos del ltimo libro [...]. En las Obras Completas
figuran los captulos que tratan, propiamente dicho, sobre el propio desarrollo psicolgico en la
adolescencia.
271
[...] los conceptos se forman cuando han madurado todas las funciones psquicas elementales, que la
funcin de formacin de conceptos no se desarrolla a la par de las dems funciones, que est por encima
de ellas, representando su peculiar y complicada combinacin (VYGOTSKI, 1930/2006a, p. 193).

227
Temos nos convencido de que estas operaes com signos surgem como
resultado de um longo e complexo processo que apresenta cada um dos traos
que caracterizam o autntico desenvolvimento e que est subordinado a cada
uma das leis fundamentais da evoluo psquica. O que significa que a criana
nem os inventa e nem so simplesmente transmitidos pelos adultos, mas
surgem de algo que no a princpio uma operao com signos e que se
converte em tal depois de uma srie de transformaes qualitativas, cada uma
das quais condiciona o passo seguinte e , por sua vez, condicionada pelo
anterior, e que assim vinculam-se como fases de um processo integrado de
carter histrico. As funes psquicas superiores no constitui, a esse respeito,
nenhuma exceo da regra geral, e no se diferenciam dos demais processos
elementares.272 (VYGOTSKI e LURIA, 1931/2007, p. 60, grifo no original)

Vigotski (1930/2012a) coloca que a formao de conceitos no um mero

hbito, ou uma mera associao entre processos intelectuais bsicos e superiores, mas
representa uma atividade completamente nova, qualitativa, fundamentada na transio
dos processos intelectuais imediatos a operaes mediadas por signos273 (VIGOTSKI,
1930/2012a, p. 193).
Para ns, essas explicaes mostram a raiz dialtica de mediao na teoria de
Vigotski, que vem balizada na mediao simblica analisada de dentro de uma
perspectiva gentica de desenvolvimento, e no de uma perspectiva puramente lgica de
desenvolvimento. Essa discusso uma marca importante para o estudo de mediao na
teoria de Vigotski.
Vygotski e Luria (1931/2007) colocam que, na operao com signos, o processo
de pensamento em conceitos gentico, funcionando na relao entre organizao da
ao e palavra, incluindo a negao do ponto de partida para novas formas que no
aparecem no princpio.

Mas, o processo de desenvolvimento per si deve, necessariamente, incluir a

negao do ponto de partida e o movimento at formas de ao que no se
encontram na origem, mas ao final de todo o processo. Em que consiste esse
272

Nos hemos convencido de que estas operaciones con signos no surgen sino como resultado de un
largo y complejo proceso que presenta cada uno de los traos que caracterizan al autntico desarrollo y
que est supeditado a cada una de las leyes fundamentales de la evolucin psquica. Lo que significa eu ni
el nio las inventa ni le son transmitidas simplemente por los adultos, sino que surgen de algo que no es
al principio una operacin con signos y que se convierte en tal slo tras una serie de transformaciones
cualitativas, cada una de las cuales condiciona el paso siguiente y es a su vez condicionada por el anterior
y que as los vincula entre s como fases de un proceso integrado de carcter histrico. Las funciones
psquicas superiores no constituyen a este respecto ninguna excepcin de la regla general, y no se
diferencian de los dems procesos elementales (VYGOTSKI e LURIA, 1931/2007, p. 60, grifo dos
autores).
273
[...] en la transicin de los procesos intelectuales inmediatos a operaciones mediadas por signos
(VIGOTSKI, 1930/2012a, p. 193).

228
processo? Para tratar de responder a esta pergunta, escrevemos esta obra. Nela
temos tratado de demonstrar que a palavra, ao intelectualizar-se e desenvolverse sobre a base da ao, eleva a ao a um nvel supremo, a subordina a
vontade da criana e inscreve o selo da vontade sobre a ao. 274 (VYGOTSKI e
LURIA, 1931/2007, p. 85, grifo no original)

Para ns, a questo da conscincia das aes e o papel da vontade sobre a ao,
so temas teoricamente importantes para o estudo das discusses acima apontadas.
Verificar como se integra palavra e ao na formao do pensamento em conceitos,
um ponto vital nesse estudo.
Abordaremos esses pontos na seo seguinte.

5.2. Ao Voluntria e Pensamento em Conceitos

A relao que Vigotski faz entre ateno involuntria e voluntria, um

exemplo dentro de sua teoria que nos ajuda a examinar mais de perto o pensamento em
conceitos como um processo gentico de desenvolvimento intelecual e conhecimento do
objeto, mediado pela Palavra. Essa discusso inclui a questo da vontade.
Para Blanck (2003) o estudo de Vigotski (1926/2003) sobre ateno voluntria e
involuntria, encontrado no livro Psicologia Pedaggica, antecipa formulaes da
teoria histrico-cultural. No caso, Vigotski (1926/2003, p. 125-128) comenta que a
ateno importante na orientao da conduta.

Do ponto de vista das reaes, os fenmenos da ateno devem ser

considerados como certo sistema de reaes de orientao [ustanovka], ou
seja, das reaes preparatrias do organismo que colocam o corpo na postura e
no estado necessrios e os prepara para a atividade que o espera (VIGOTSKI,
1926/2003, p. 125-126, grifo do autor).

Vigotski (1926/2003) define como ateno involuntria ou externa, a resposta

provocada pela prpria fora do estimulo externo; e como ateno voluntria ou interna
quando a prpria vivncia, ato ou pensamento se transformava em objeto de ateno.

274

Pero el proceso de desarrollo per se debe necesariamente incluir la negacin del punto de partida y el
movimiento hacia formas de accin que no se encuentram en el origen, sino al final de todo el proceso.
En qu consiste ese proceso? Para tratar de responder a esta pregunta escribimos esta obra. En ella
hemos tratado de demonstrar que la palabra, al intelectualizarse y desarrollarse sobre la base de la accin,
eleva a la accin a un nvel supremo, la subordina a la voluntad del nio e inscribe el sello de la voluntad
sobre la accin (VYGOTSKI e LURIA, 1931/2007, p. 85, grifo dos autores).

229

Para a ateno voluntria, Vigotski oferece o seguinte exemplo:

qualquer concentrao do prprio pensamento, quando tentamos lembrar algo,

compreender algo, ou quando empreendemos algum trabalho, a leitura de um
livro, a escrita de uma carta e, de forma totalmente consciente e voluntria,
realizamos a preparao de todos os rgos necessrios para essa tarefa.
(VIGOTSKI, 1926/2003, p. 128)

Nesse momento de sua obra, Vigotski (1926/2003, p. 128-129) aborda os dois

tipos de ateno, mostrando que em ambos podem ser observadas reaes somticas ou
algum tipo aparente ou sutil de movimento ou comportamento.
Na teoria histrico-cultural, Vygotski (1929/1995k) desenvolve mais a questo
falando de ateno interna e externa, tomando como base investigaes realizadas em
colaborao com Leontiev (mtodo da dupla estimulao). Nessas investigaes, a
criana deve dominar sua ateno interna apoiando-se em estmulos externos (com a
introduo de estmulos-auxiliares ou estmulos-meios), passando assim da ateno
imediata para a ateno mediada, ou da influncia externa para a ateno voluntria
interna, para resolver determinadas tarefas. Nesse experimento, Vigotski observa que a
passagem da ateno natural para a ateno voluntria se d na passagem das operaes
imediatas para operaes mediadas nos processos psquicos.
Mas, Vigotski tambm faz a seguinte pergunta: como se mediatiza o processo
de ateno?275 (VYGOTSKI, 1929/1995k, p. 224, grifo nosso). Vygotski (1929/1995k)
encontra uma resposta na funo indicadora da palavra, ou dos signos indicadores, que
se mostram como a forma primria da ateno mediada.
Nesse ponto muito importante notar que Vygotski (1929/1995k) coloca que os
signos indicadores fazem referncia a aspectos destacados dos objetos que orientam
para uma ateno mediada definio obtida por meios experimentais como se
pode notar na citao a seguir:

No primeiro caso, por ter centrado a ateno no momento bsico, conseguimos

passar em seguida e sem erro, da ateno imediata, orientada noz e taa que
a continha, mediada, no eleio da noz, nem da taa, mas dos signos
indicadores: os matizes de cor. Vemos nisso duas formas principais de ateno

275

[...] cmo se mediatiza el proceso de la atencin? (VYGOTSKI, 1929/1995k, p. 224).

230
natural mediada e da passagem da ateno direta para a indireta.276
(VYGOTSKI, 1929/1995k, p. 235)

Mas, preciso avanar mais nessa discusso. De um modo geral, Vygotski

(1929/1995k) comenta que a relao existente entre a linha do desenvolvimento natural
da ateno e a linha do desenvolvimento cultural da ateno para os objetos, comea na
mais tenra idade. Nesse primeiro momento, se produz o primeiro contato social entre a
criana e os adultos de seu entorno, em sua relao com os objetos. Esse processo social
orienta-se pelo caminho do uso funcional do signo, com apoio na linguagem.

O desenvolvimento cultural de qualquer funo, inclusive a ateno, consiste

em que o ser social no processo de sua vida e atividade, elabora uma srie de
estmulos e signos artificiais. Graas a eles se orienta a conduta social da
personalidade; os estmulos e signos assim formados se convertem no meio
fundamental que permite ao indivduo dominar seus prprios processos de
comportamento277. (VYGOTSKI, 1929/1995k, p. 215).

Para Vygotski (1929/1995k, p. 224), a ateno voluntria, tanto por sua

composio, como por sua estrutura e funo, no o simples resultado do
desenvolvimento natural, orgnico da ateno, mas o resultado de sua mudana e
reestruturao pela influncia de estmulos-meios externos278.
Vygotski (1929/1995k) conclui que a base da influncia dos signos sobre a
ateno se apia no uso da linguagem. O autor comenta que a funo primria da
linguagem estabelecer uma conexo ou indicao entre a pessoa e um objeto ou
evento em seu entorno. essa funo indicadora que se coloca como uma etapa inicial
importante no desenvolvimento da linguagem. Segundo Vygotski (1929/1995k, p. 232),

276

En el primer caso por haber centrado la atencin en el momento bsico, conseguimos pasar enseguida
y sin error de la atencin inmediata, orientada a la nuez y a la taza que la contena, a la mediada, no a la
eleccin de la nuez, ni de la taza, sino de los signos indicadores: los matices del color. Vemos en ello dos
formas principales de atencin natural mediada y del paso de la atencin directa a la indirecta
(VYGOTSKI, 1929/1995k, p. 235).
277
El desarrollo cultural de cualquier funcin, incluida la atencin, consiste en que el ser social en el
proceso de su vida y actividad elabora una serie de estmulos y signos artificiales. Gracias a ellos se
orienta la conducta social de la personalidad; los estmulos y signos as formados se convierten en el
medio fundamental que permite al individuo dominar sus propios procesos de comportamiento
(VYGOTSKI, 1929/1995k, p. 215).
278
[...] la atencin voluntaria, tanto por su composicin, como por su estructura y funcin, no es el
simple resultado del desarrollo natural, orgnico de la atencin, sino el resultado de su cambio y
reestructuracin por la influencia de estmulos-medios externos (VYGOTSKI, 1929/1995k, p. 224).

231

a palavra, como indicao, uma funo primria no desenvolvimento da linguagem e

dela se deduzem todas as demais279.
Nessa discusso, Vigotski coloca a questo da comunicao, assinalando que o
signo o seu meio:
Tambm digno de assinalar que aqueles signos que nos parecem ter jogado
to importante papel na histria do desenvolvimento cultural do homem (como
mostra a histria de sua evoluo) so originalmente meios de comunicao,
meios de influncia sobre os demais280. (VYGOTSKI, 1930/1991h, p. 78).

Vigotski comenta que, pela Palavra, a criana encontra as rotas para a aquisio
de suas experincias, dizendo: desde o primeiro momento, as palavras so para a
criana como uma espcie de sadas que encontra em seu caminho, para a aquisio da
experincia281 (VYGOTSKI, 1929/1995k, p. 232). Aos poucos, a criana vai
estabelecendo relaes conceituais mais complexas com as coisas. Quem orienta
simbolicamente o caminho da criana ao objeto, a Palavra inicialmente compartilhada
pelos adultos que cercam a criana, at que ela mesma usa a Palavra de maneira
consciente e voluntria.
A linguagem, portanto, o caminho fundamental para todo esse processo
gentico de conhecimento mediado do objeto, tanto no curso do desenvolvimento das
funes psquicas quanto no processo de conhecimento racional do objeto. Todo esse
processo parte da experincia sensvel, mas esta experincia se modifica com a Palavra.
O desenvolvimento da ateno voluntria est imbricado nesse processo, assim
como as demais funes psquicas.

Assim se desenvolve a linguagem, o pensamento e todos os demais processos

superiores da conduta. De igual modo acontece com a ateno voluntria. A
princpio, o adulto quem orienta a ateno da criana com suas palavras,
criando uma espcie de indicaes suplementares, algo assim como flechas
sobre os objetos de seu entorno, elaborando com elas poderosos estmulos
indicadores. Depois, a criana quem comea a participar ativamente em tais
indicaes, e ela mesma quem utiliza a palavra ou o som como meio
279

[...] la palabra como indicacin es la funcin primaria en el desarrollo del linguaje y de ella se
deducen todas las dems (VYGOTSKI, 1929/1995k, p. 232).
280
Tambin es digno de sealar que aquellos signos que nos parecen haber jugado tan importante papel
en la historia del desarrollo cultural del hombre (como muestra la historia de su evolucin) son en origen
medios de comunicacin, medios de influencia en los dems (VYGOTSKI, 1930/1991g, p. 78).
281
[...] desde el primer momento, las palabras son para el nio como una especie de salidas que
encuentra en su camino para la aquisicin de la experincia (VYGOTSKI, 1929/1995k, p. 232).

232
indicador, quer dizer, orienta a ateno do adulto at o objeto que lhe
interessa282. (VYGOTSKI, 1929/1995k, p. 232)

Vygotski (1929/1995k) comenta que a indicao que pem em movimento a

capacidade de abstrair constitui, a nosso juzo, o primeiro modelo psicolgico de
atribuio de um significado ao signo ou, dito de outro modo, o modelo da primeira
formao do signo (p. 237)283.
No processo de formao da ateno voluntria, o signo, ento, vai se formando
desde a funo indicadora da linguagem at ter um significado atribudo. No caso,
fazendo coincidir comunicao e generalizao.
Raciocnio semelhante se d com o processo de formao dos conceitos,
considerando que a ateno voluntria e a involuntria se relacionam entre si como a
memria lgica com as funes mnemotcnicas, ou como o pensamento em conceitos
com o pensamento sincrtico (VYGOTSKI, 1929/1995k, p. 224)

284

. Podemos notar

que Vigotski coloca a relao do pensamento sincrtico com o pensamento em

conceitos, como um curso de desenvolvimento conceitual relacionado com seu estado
anterior, o que nos indica se tratar de um vir-a-ser em que se tem mediao. O mesmo
se pode verificar na relao entre funes mnemotcnicas e memria lgica. Esse
quadro sugere a ligao entre fatores externos e internos no desenvolvimento.
Vygotski (1930/2006b) comenta que o pensamento lgico constitudo por
conceitos em ao, e considera que esta a mudana fundamental nas formas de
pensamento do adolescente. Por exemplo: importante assinalar que existe um estreito
vnculo entre o pensamento em conceitos e a ateno voluntria interna. Este vnculo

282

As es como se desarrolla el linguagem, el pensamiento y todos los dems processos superiores de la

conducta. De igual modo sucede con la atencin voluntaria. Al principio, es el adulto quien orienta la
atencin del nio con sus palabras, creando una especie de indicaciones suplementarias, algo as como
flechas, sobre los objetos de su entorno, elaborando con ellas poderosos estmulos indicadores. Luego es
el nio quien empieza a participar activamente en tales indicaciones y es l mismo quien utiliza la palabra
o el sonido como meio indicador, es decir, orienta la atencin del adulto hacia el objeto que le interesa.
(VYGOTSKI, 1929/1995k, p. 232).
283
La indicacin que pone en movimiento la capacidad de abstraer constituye, a nuestro juicio, el primer
modelo psicolgico de la atribucin de un significado al signo o, dicho de outro modo, el modelo de la
primera formacin del signo (VYGOTSKI, 1929/1995k, p. 237).
284
[...] la atencin voluntaria y la involuntaria se relacionan entre s como la memria lgica con las
funciones mnemotcnicas o como el pensamiento en conceptos con el pensamiento sincrtico
(VYGOTSKI, 1929/1995k, p. 224).

233

consiste em que a ateno dirigida pelo pensamento em conceitos j se orienta por

caminhos prprios para um ou outro objeto285 (VYGOTSKI, 1930/2006a, p. 151).
Nesse processo, assume fundamental importncia o uso especfico da palavra.

O conceito impossvel sem palavras, o pensamento em conceitos impossvel

fora do pensamento discursivo; o elemento novo, essencial e central de todo
este processo, com todos os fundamentos para ser considerado a causa que
origina a maturao dos conceitos, o uso especfico da palavra, a aplicao
funcional do signo como meio de formao dos conceitos. (VIGOTSKI,
1930/2012a, p. 190-191).

No estudo do pensamento conceitual, Vygotski (1930/2006a) coloca que a

criana to somente com a ajuda da palavra conhece as coisas, e somente com a ajuda
do conceito chega ao conhecimento real e racional do objeto286 (p. 126). Ou ainda: o
conhecimento, no sentido de uma percepo ordenada, categorial, impossvel sem a
linguagem. A palavra singulariza o objeto do processo integral de adaptao, de uma
situao, o converte em objeto de conhecimento287 (VYGOTSKI, 1930/2006b, p. 126).
Essas colocaes abrem passagem para o entendimento do conceito como
pensamento mediado conhecimento do objeto mediado pela palavra , que resulta de
uma elaborao gradual e profunda do objeto. Para Vygotski (1930/2006a, p. 151), o
prprio conceito no o pensamento direto, mas mediado288. Ou ainda: a palavra o
nico que nos leva ao pensamento objetal e conscincia289 (VYGOTSKI,
1930/2006a, p. 191).

Diferentemente da contemplao, do conhecimento direto do objeto, o conceito

est pleno de definies do objeto; o resultado de uma elaborao racional de
nossa experincia, o conhecimento mediado do objeto. Pensar em algum
objeto com a ajuda do conceito significa incluir este objeto no complexo
sistema de seus nexos e relaes, que se revelan nas definies do objeto.
285

[...] es importante sealar que existe un estrecho vnculo entre el pensamiento en conceptos y la
atencin voluntaria interna. Este vnculo consiste en que la atencin dirigida por el pensamiento en
conceptos ya se orienta por caminos propios hacia uno u otro objeto (VYGOTSKI, 1930/2006a, p. 151).
286
[...] el nio tan slo con la ayuda de la palabra conoce las cosas y solo con ayuda del concepto llega al
conocimiento real y racional del objeto (VYGOTSKI, 1930/2006a, p. 126).
287
El conocimiento en el sentido de una percepcin ordenada, categorial, es imposible sin el lenguaje.
La palabra singulariza el objeto del proceso integral de adaptacin, de una situacin, l convierte em
objeto de conocimiento (VYGOTSKI, 1930/2006b, p. 126).
288
[...] el prprio concepto no es el pensamiento directo, sino mediado (VYGOTSKI, 1930/2006a, p.
151).
289
La palabra es lo nico que nos lleva al pensamiento objetal y a la conciencia (VYGOTSKI,
1930/2006a, p. 191).

234
Portanto, o conceito no , muito menos, o resultado mecnico da abstrao,
mas o resultado de um conhecimento duradouro e profundo do objeto 290.
(VYGOTSKI, 1930/2006b, p. 78, grifo nosso)

Para Vygotski (1929/1995l), o desenvolvimento da linguagem da criana influi

sobre o pensamento e o reorganiza291 (p. 272); ou ainda: o desenvolvimento da
linguagem reestrutura o pensamento, lhe confere novas formas

292

(VYGOTSKI,

1929/1995m, p. 279).
Uma forma de adentramos nessa complexa anlise em seu processo gentico
verificando as caractersticas da passagem do pseudoconceito para o conceito
propriamente dito, como explicado por Vigotski.
Vigotski considera que o pseudoconceito uma etapa especial do pensamento
em complexos, servindo como uma ponte estendida entre o pensamento concreto,
visual-figurativo, e o pensamento abstrato da criana (VYGOTSKI, 1930/2012a, p.
221). O pseudoconceito abre caminho at o verdadeiro conceito.

Os modos de generalizao e transferncia dos significados das palavras os do

as pessoas que rodeiam a criana, durante o processo de comunicao verbal.
No entanto, a criana no pode assimilar de uma s vez o modo de pensamento
dos adultos; obtm um produto parecido ao dos adultos, mas conseguido com a
ajuda de operaes intelectuais completamente diferentes, elaborado por um
modo especial de pensamento. A este produto chamamos de pseudoconceito.
Por seu aspecto exterior, algo que praticamente coincide com os significados
que tem as palavras para os adultos, mas internamente muito diferente
deles293. (VIGOTSKI, 1930/2012a, p. 215)

290

A diferencia de la contemplacin, del conocimiento directo del objeto, el concepto est lleno de
definiciones del objeto, es el resultado de una elaboracin racional de nuestra experiencia, es el
conocimiento mediado del objeto. Pensar en algn objeto con ayuda del conceito significa incluir este
objeto en el complejo sistema de sus nexos y relaciones que se revelan en las definiciones del objeto. El
concepto, por tanto, no es, ni mucho menos, el resultado mecnico de la abstraccin, sino el resultado de
un conocimiento duradero y profundo del objeto (VYGOTSKI, 1930/2006a, p. 78).
291
[...] el desarrollo del lenguaje del nio influye sobre el pensamiento y lo reorganiza (VYGOTSKI,
1929/1995l, p. 272).
292
El desarrollo del lenguaje reestructura el pensamiento, le confiere nuevas formas (VYGOTSKI,
1929/1995l, p. 279)
293
Los modos de generalizacin y transferencia de los significados de las palabras los brindan las
personas que rodean al nio durante el proceso de comunicacin verbal con l. Sin embargo, el nio no
puede asimilar de una sola vez el modo de pensamiento de los adultos; obtiene un producto parecido al de
los adultos, pero logrado con ayuda de operaciones intelectuales completamente diferentes, elaborado por
un modo especial de pensamiento. A este producto lo llamamos pseudoconcepto. Por su aspecto exterior,
es algo que prcticamente coincide con los significados que tienen las palabras para los adultos, pero
internamente es muy diferente de ellos (VYGOTSKI, 1930/2012a, p. 215).

235

Na perspectiva dos sistemas psicolgicos, Vygotski (1930/2006b) afirma que,

psicologicamente, o conceito um ato de pensamento e no uma mera elaborao de
imagens. O conceito o reflexo objetivo das coisas em seus aspectos essenciais e
diversos294 (VYGOTSKI, 1930/2006b, p. 81). Podemos ver, assim, que a perspectiva
da dialtica marxista est bem demarcada na teoria de Vigotski, que no se confunde
com o materialismo vulgar.
Vygotski (1930/1991h) coloca que suas pesquisas sobre a formao de conceitos
mostram concluses que diferem da concepo adotada pela psicologia emprica ou pela
lgica formal. O autor comenta que a psicologia emprica explica a formao do
conceito comparvel a uma fotografia coletiva em que traos semelhantes sobressaem e
os casuais se esfumaam e se confundem entre si. Nesse caso, liberadas de suas partes
restantes desnecessrias, o conceito se mostra como uma imagem polida, modificada,
das coisas.
Vigotski coloca que, para a lgica formal, o conceito o conjunto de traos que
so destacados da srie e ressaltados nos momentos em que coincidem295
(VYGOTSKI, 1930/1991h, p. 82); ou ainda como um conjunto de traos do objeto
afastado do grupo, como um conjunto de traos gerais296 (VYGOTSKI, 1930/1991h, p.
82). Nesse sentido, o conceito surge como resultado da paralizao do nosso
conhecimento sobre o objeto297 (VYGOTSKI, 1930/1991h, p. 82).
Vygotski (1930/1991h) fornece um exemplo sobre a maneira de a lgica formal
conceber os conceitos: Napoleo um conceito mais destacado e rico, do que o conceito
de francs ou de homem, que so mais gerais e mais pobres em seu contedo concreto.
Mas, Vygotski (1930/1991h) coloca que a lgica dialtica tem mostrado que o
conceito no um esquema to formal, um conjunto de traos abstrados do objeto, que
oferece um conhecimento muito mais rico e completo do mesmo298 (p. 82-83).
294

[...] es el reflejo objetivo de las cosas en sus aspectos esenciales y diversos (VYGOTSKI,
1930/2006b, p. 81)
295
[...] es el conjunto de rasgos que han sido destacados de la serie y resaltados en los momentos en que
coinciden (VYGOTSKI, 1930/1991h, p. 82).
296
[...] como un conjunto de rasgos del objeto alejado del grupo, como un conjunto de rasgos generales
(VYGOTSKI, 1930/1991h, p. 82).
297
[...] como resultado de la paralizacin de nuestros conocimientos sobre el objeto (VYGOTSKI,
1930/1991h, p. 82).
298
La lgica dialctica ha mostrado que el concepto no es un esquema tan formal, un conjunto de rasgos
abstrados del objeto, que ofrece un conocimiento ms rico y completo del mismo (VYGOTSKI,
1930/1991h, p. 82-83).

236

Nessa discusso, Vygotski (1930/1991h) ressalta a importncia de se ver, na

operao do conceito, todo um sistema de conexes. No caso, assinala que quando uma
criana centra sua ateno num nico trao, em separado, no domina todos os traos
que integram o conceito, e no domina a sntese desse conceito atuando num sistema.
Podemos notar que essa correlao terica se fortalece com as concluses de
suas pesquisas. No caso, Vygotski (1930/1991h) comenta que suas pesquisas mostram
resultados que o fazem colocar um problema novo em relao definio de conceito,
em psicologia. O autor afirma que a formao do conceito, ao fazer-se mais amplo, ou
seja, a referir-se a um conjunto cada vez maior de objetos e conexes, seu contedo no
empobrece como argumenta a Lgica formal, mas se enriquece.

As investigaes tm evidenciado que quando um sujeito de uma prova resolve

uma tarefa de formao de novos conceitos, a essncia do processo que tem
lugar consiste no estabelecimento de conexes; ao se buscar outra srie de
objetos para esse objeto, busca-se a conexo entre ele e outros. No se relega a
uma srie de traos a um segundo plano, como na fotografia coletiva, mas, pelo
contrrio, cada intento de resolver a tarefa consiste na formao de conexes, e
nosso conhecimento sobre o objeto se enriquece devido a que o estudamos em
conexo com outros objetos299. (VYGOTSKI, 1930/1991h, p. 83)

Vygotski (1930/1991h) cita o exemplo do conceito do nmero 9, que encerra

uma srie de conexes: no divisvel por algarismos pares, mas por 3, 32, base do
quadrado de 81; ligamos 9 com toda uma srie numrica, etc. (VYGOTSKI,
1930/1991h, p. 83). Nesse exemplo, comenta que o conceito de 9 assim abordado,
muito mais rico que o nmero 9 numa carta de baralho. No plano psicolgico:

o processo de formao de conceito consiste na abertura de conexes do objeto

em questo, com respeito a outros, na descoberta de um conjunto real, no
conceito evoludo; encontramos todo o conjunto de suas relaes, seu lugar no
mundo, se podemos assim dizer300. (VYGOTSKI, 1930/1991h, p. 83)

299

Las investigaciones han puesto de manifiesto que cuando un sujeto de una prueba resuelve una tarea
de formacin de nuevos conceptos, la esencia del proceso que tiene lugar consiste en el estabelecimiento
de conexiones; al buscarle otra serie de objetos para ese objeto, busca la conexin entre l y otros. No se
relega una serie de rasgos a un segundo plano, como en la fotografia colectiva, sino que, por el contrario,
cada intento de resolver la tarea consiste en la formacin de conexiones, y nuestro conocimiento sobre el
objeto se enriquece debido a que l estudiamos en conexin com otros objetos (VYGOTSKI,
1930/1991h, p. 83).
300
[...] el proceso de formacin del concepto consiste en la apertura de conexiones del objeto en cuestin
respecto a otros, en el hallazgo de un conjunto real, en el concepto evolucionado, hallamos todo el
conjunto de sus relaciones, su lugar en el mundo, si cabe decirlo as (VYGOTSKI, 1930/1991h, p. 83).

237

Vygotski (1930/1991h) coloca que na idade de transio (9 a 12 anos) que a

criana passa a pensar em conceitos, partindo de outro sistema de pensamento, das
conexes complexas301 (p. 84).
Nessas discusses, a linguagem um paradigma. Vygotski (1930/2006a) coloca
tanto a relao da linguagem com o intelecto, quanto a prpria funo reguladora da fala
como um mecanismo de autoregulao das aes302, assinalando que se chega ao
intelecto pelo caminho da linguagem, em recproca influncia entre linguagem e funo
formadora do intelecto; mas, sem desprezar a importncia da relao entre ao e
funo planificadora da fala. No caso, as palavras dirigidas soluo de um problema
no se atm somente aos objetos pertencentes ao mundo exterior; alcanam tambm o
prprio comportamento da criana, suas aes e intenes303 (VYGOTSKI e LURIA,
1931/2007, p. 24). No caso da inteligncia prtica, comenta:

Se na tenra idade a funo regente, dirigente, o intelecto prtico e a

linguagem da criana resulta inteligente tanto quanto no se afasta de sua
prtica, agora, em troca, a prtica infantil se subordina ao pensamento. Nesse
processo, no somente observamos como se verbaliza o pensamento, como se
transforma o intelecto prtico em verbal, mas tambm como se intelectualiza a
304
linguagem atravs da ao prtica . (VYGOTSKI, 1930/2006a, p. 163)

Assim sendo, o pensar em conceitos um processo gentico, dialtico,

conquistado progressivamente numa combinao dinmica entre pensamento, palavra,
vontade e ao prtica, que inclui tanto comunicao quanto generalizao.

301

[...] el nio pasa a pensar en conceptos, partindo de outro sistema de pensamiento, de las conexiones
complejas (VYGOTSKI, 1930/1991h, p. 84).
302
Un cambio as no representa simplemente el desplazamiento temporal del habla respecto de la accin,
sino el traslado del centro mismo del sistema funcional. En la primera etapa el habla sigue a la accin y la
refleja, y an cuando amplifica su resultado, permanece estructuralmente subordinada a dicha accin y es
elicitada por sta; en la segunda etapa el habla se traslada en inicio de la accin y comienza a dominar
sta y a dirigirla, determinado tanto su objeto como su desarrollo. La segunda etapa seala por tanto el
nacimiento de la funcin planificadora del habla, de modo que sta pasa a determinar la direccin de las
acciones futuras (VYGOSKI e LURIA, 1931/2007, p. 32).
303
La palabras dirigidas a la solucin de un problema no slo ataen a los objetos pertencientes al
mundo exterior, alcanzan tambin al propio comportamiento del nio, a sus acciones e intenciones
(VYGOTSKI e LURIA, 1931/2007, p. 24).
304
Si en la edad temprana la funcin rectora, dirigente, es el intelecto prctico y el lenguaje del nio
resulta inteligente en tanto en cuanto no se aparta de su prctica, ahora, en cambio, la prtica infantil se
subordina ao pensamiento. En esse proceso no solo observamos cmo se verbaliza el pensamiento, cmo
se transforma el intelecto prctico en verbal, sino tambin cmo se intelectualiza el lenguaje a travs de la
accin prtica (VYGOTSKI, 1930/2006a, p. 163).

238

As investigaes relativas aos sistemas psicolgicos e ao pensamento em

conceitos tm importantes repercusses ou implicaes ao processo educativo, assim
como contribuies para se pensar a educao escolar, nos textos da Pedologia do
Adolescente, publicados nas Obras Escogidas. Esses textos tambm mostram ligaes
com o que analisamos nesse captulo, por isso, importante abord-los resumidamente,
nesse momento.

5.3. Sistemas Psicolgicos e Educao

Os captulos da monografia Pedologia do Adolescente, publicados na edio das

Obras Escogidas que utilizamos na pesquisa, so densos e tratam de muitos temas. Por
isso, destacaremos alguns pontos desses textos em que vimos ligaes com as
discusses e anlises que desenvolvemos nas sees anteriores.
Reunindo estudos e contribuies de pesquisadores russos e estrangeiros sobre o
perodo da adolescncia, Vigotski aborda as relaes entre a escola e as caracatersticas
psicolgicas da idade de transio; entre as necessidades biolgicas do organismo e as
necessidades culturais superiores, a que chama de interesse; a converso ou as
transformaes das atraes em necessidades e interesses humanos; as complexas
formas que a brincadeira assume, da criana ao adolescente, e como ela se relaciona
com o trabalho escolar; a relao entre as vivncias subjetivas do adolescente e tudo que
o cerca, incluindo suas atitudes ante os demais; imaginao, criao e desenvolvimento
da personalidade do adolescente, etc. So complexos temas que, alm de preocupar pais,
professores e pesquisadores da educao, adquirem tambm significativa importncia
pedaggica.
Uma questo importante que Vigotski levanta nesses textos, sua compreenso
gentica e dinmica de desenvolvimento psicolgico e formao da personalidade.
Segundo Vygotski (1930/2006c), cada etapa do desenvolvimento das funes
psicolgicas no so anrquicas, automticas ou causais, mas esto regidas pelas foras
motrizes dentro de um sistema de aspiraes e interesses, sedimentados na
personalidade, e que colocam em movimento mudanas na conduta. Nessa anlise,
Vigotski comenta:

239
O estudo puramente formal do desenvolvimento psicolgico , na realidade,
antigentico, j que menospreza o fato de que na passagem a cada nova etapa
da idade, no apenas se modificam e desenvolvem os prprios mecanismos da
conduta, mas tambm suas foras motrizes 305. (VYGOTSKI, 1930/2006c, p.
11)

Nesse momento, Vigotski ocupa-se tambm com o estudo da relao entre o

desenvolvimento do pensamento lgico e educao. Para Vygotski (1930/2006b) a
funo da formao de conceitos, com ajuda dos signos, das palavras, permite tanto
conhecer a realidade externa quanto a realidade interna do adolescente, ou o mundo de
suas prprias vivncias.
Para Vygotski (1930/2006b) o desenvolvimento do pensamento lgico est
ligado tomada de conscincia, por parte da criana, do prprio processo de
pensamento, ou quando esta o domina. Tal tomada de conscincia implica o processo de
comunicao verbal em que o pensamento da criana se encontra com o pensamento de
outras crianas, ou a conscientizao do curso do prprio pensamento e dos demais.
Esse processo se d por meio das palavras, do significado, do ativo uso funcional do
signo.
Com base em pesquisa de Leontiev, Vygotski (1930/2006b) afirma que a
argumentao no se limita a refletir verbalmente um fato, mas tambm a reconstruir
todo o processo do pensamento, colocando-o sobre novas bases, uma vez que a
linguagem sempre reconstri o processo. Esse aspecto da linguagem mostra a
importncia da argumentao ou de informar ao outro o curso de seu raciocnio, o que,
em termos de processo de aprendizagem, permitiria criana perceber um erro.
Vygotski (1930/2006b) coloca que, no pensamento do estudante, esse
comportamento faz diferena entre raciocinar em voz alta ou fazendo para si com apoio
da linguagem interna306, no domnio dos conceitos. Falar em voz alta serve como meio
de comunicao, de socializao do pensamento que se orienta a um plano lgico. No
caso, comenta o procedimento dos professores conduzirem os alunos a resolver em voz
alta um problema que no podem resolver. O autor coloca que, ao fazerem isso, o
305

El estudio puramente formal del desarrollo psicolgico es, en realidad, antigentico, ya que
menosprecia el hecho de que en el paso a cada nueva etapa de la edad no slo se modifican y desarrollan
los propios mecanismos de la conducta, sino tambin sus fuerzas motrices (VYGOTSKI, 1930/2006c, p.
11).
306
Hemos demonstrado que l lenguaje egocntrica del nio es una forma de transicin del lenguaje
exterior al interior, que el lenguaje egocntrico del nio es lenguaje para si, que cumple una funcin
psquica totalmente distinta que el lenguaje externa (VYGOTSKI, 1930/2006d, p. 229).

240

professor ajuda o aluno a tomar conscincia de suas prprias operaes e a seguir seu
curso, orientando e dominando assim o curso de suas ideias. Para o autor, esses
processos so marcantes na idade escolar.
Vygotski (1930/2006d) frisa a importncia, no processo educativo, do
desenvolvimento do pensamento na idade de transio, cujos efeitos envolvem a
formao da personalidade do adolescente ou sua concepo de mundo. O
desenvolvimento intelectual visto como tendo um papel diretor para toda a
personalidade do adolescente e todas as suas funes psquicas. Como coloca Vigotski:

Sabemos, por exemplo, que o desenvolvimento da memria se estrutura sobre a

base da nova relao que se cria entre a memria e o pensamento. Temos dito
que, se pensar para a criana recordar, para o adolescente recordar significa
pensar. Uma mesma tarefa de adaptao se resolve de distinto modo. As
funes dispem entre si novas e complexas relaes. O mesmo cabe dizer
com respeito percepo, a ateno e a ao 307. (VYGOTSKI, 1930/2006d, p.
244)

Vygotski (1930/2006d) comenta que o desenvolvimento intelectual tem tambm

o mesmo papel com respeito a todas as mundanas que o adolescente experimenta.
As questes e proposies psicolgicas e educacionais de Vigtotski, acima
colocadas, envolvem questes de metodologia de ensino que ancoram a educao
escolar sua abordagem psicolgica de desenvolvimento que, certamente, podem
inspirar reflexes pedaggicas importantes para os dias atuais, fazendo-se os devidos
ajustes com as investigaes mais recentes.
Da fase de investigao dos sistemas psicolgicos, abrimos caminho para os
estudos de Vigotski sobre a relao entre Instruo e Desenvolvimento, que contem
tambm outras importantes e renovadas concluses sobre o processo de formao de
conceitos visto no mbito do contexto escolar, em especial a explicao sobre o
desenvolvimento dos conceitos cientficos na infncia.

307

Sabemos, por ejemplo, que el desarrollo de la memoria se estructura sobre la base de la nueva
relacin que se crea entre la memria y el pensamiento. Hemos dicho ya que si pensar para el nio es
recordar, para el adolescente recordar significa pensar. Una misma tarea de adaptacin se resuelve de
distinto modo. Las funciones entablan entre si nuevas y complejas relaciones. Lo mismo cabe decir
respecto a la percepcin, la atencin y la accin (VYGOTSKI, 1930/2006d, p. 244)

241

CAPTULO 6 EDUCAO E DESENVOLVIMENTO (1933-1934)

No perodo entre 1931 e 1934, a obra de Vigotski marcada pela mudana dos
trabalhos para Kharkov e Leningrado, em funo das circunstncias polticas e
ideolgicas do momento, e das mudanas ocorridas no Instituto de Psicologia de
Moscou.
Segundo Van der Veer e Valsiner (2009), nessa fase, Vigotski (com seus
colaboradores) desenvolveu temas como: a estrutura semntica da conscincia e a
relao entre afeto e intelecto; retomando anlises anteriores sobre a relao entre
pensamento e fala, estudos sobre a Fala Social, Egocntrica e Interior, enfatizando a
funo reguladora da Fala; como resultado de seu envolvimento com a Pedologia,
estudos sobre os perodos das idades e suas crises; estudos sobre a relao entre
educao e desenvolvimento, etc. Para esses autores, esse perodo no foi somente uma
questo de novas circunstncias e local de trabalho, mas tambm de agregao de novos
colaboradores que se somaram, com suas respectivas pesquisas, ao conjunto de esforos
e objetivos cientficos de Vigotski aprimorados do perodo da teoria histrico-cultural, e
de redefinies importantes no seu pensamento terico.
Desses temas, destacaremos os estudos sobre a relao entre Educao e
Desenvolvimento308, com maior ateno para a questo do desenvolvimento do conceito
cientfico na infncia, que vimos conter questes sumamente importantes que avanam
para novas discusses a respeito da mediao.
O perodo final da obra de Vigotski tem um marco metodolgico importante,
expresso em suas investigaes sobre a relao entre o pensamento e a palavra:

Para a psicologia que deseja estudar as unidades complexas imprescindvel

compreender isto. Deve mudar os mtodos de anlises de elementos pelo
mtodo de anlises de unidades. Deve encontrar estas unidades indivisveis que
conservam as propriedades inerentes ao todo como unidade; unidades em que
as propriedades se apresentam de forma oposta, e, com ajuda desta anlise,
intentar resolver as questes concretas que se nos colocam. Qual essa unidade
indivisvel que contm em si as propriedades inerentes ao pensamento
308

Nossa opo de nomear essa fase a partir de um tema estudado no perodo, entre tantos, se deveu
somente ao conjunto significativo de dados que esse recorte apresentou para nossa pesquisa. De forma
alguma significa que queremos dizer que esse perodo final da obra de Vigotski deva ser denominado
assim ou resumido nesse tema.

242
discursivo como um todo? Cremos que tal unidade pode ser encontrada no
aspecto interno da palavra, isto , em seu significado309. (VIGOTSKI,
1934/2012b, p. 17, grifo no original)

Vigotski considera o significado de uma palavra no somente como a unidade

do pensamento e a fala, mas tambm como a unidade de generalizao e comunicao,
de pensamento e comunicao310 (VIGOTSKI, 1934/2012b, p. 22).
Um estudo marcante desse perodo o do desenvolvimento dos conceitos
cotidianos e dos conceitos cientficos na infncia. Vigotski (1934/2012c) comenta que o
ensino dos conceitos cientficos desempenha um papel importante no desenvolvimento
mental da criana.
A essa discusso soma-se seu estudo sobre a relao entre a instruo e o
desenvolvimento, em que a tese da Zona de Desenvolvimento Prximo (ZDP) tem um
destaque importante. Essa tese vem sendo muito trabalhada na educao escolar at os
dias de hoje.
Os estudos de Vigotski sobre a relao entre educao escolar e
desenvolvimento da criana apresentam discusses temticas importantes que se
relacionam fortemente com o processo de mediao tratado nesse momento de sua obra.
Por isso, importante abordamos esses aspectos ou discusses tericas antes de
adentrarmos na temtica da mediao propriamente dita.

6.1. Prembulo Histrico

Cecchini (2007) comenta que os psiclogos soviticos da educao afirmavam

que o processo educativo um mtodo formativo no sentido literal da palavra; e que
dessa premissa geral derivam alguns princpios bsicos. No caso, o autor comenta que

309

Para la psicologia que desee estudiar las unidades complejas es imprescindible comprender esto.
Deve cambiar los mtodos de anlisis de elementos por el mtodo de anlisis de unidades. Debe encontrar
estas unidades indisivibles que conservan las propriedades inherentes al todo como unidad, unidades en
que las propriedades se presentan de forma opuesta, y, con ayuda de este anlisis, intentar resolver las
cuestiones concretas que se nos plantean. Cul es esa unidad indivisible que contiene en s las
propriedades inherentes al pensamiento discursivo como un todo? Creemos que tal unidad puede ser
encontrada en el aspecto interno de la palabra, esto es, en su significado (VIGOTSKI, 1934/2012b, p. 17,
grifo do autor).
310
[...] el significado de una palabra no solo como la unidad del pensamiento y el habla, sino tambin
como la unidad de generalizacin y comunicacin, de pensamiento y comunicacin (VIGOTSKI,
1934/2012b, p. 22).

243

estes

princpios

referem-se

aos

problemas

da

comunicao,

da

relao

desenvolvimento-aprendizagem e da diviso do trabalho dentro da escola

(CECCHINI, 2007, p. 10).
Segundo Cecchini (2007), no mbito da comunicao, um problema
fundamental era lidar com a formao social e a formao individual, vistas como
ligadas entre si por uma relao dialtica. Nesse sentido, a classe no vista como um
grupo passivo de pessoas ou ouvintes, dominados pelo professor, mas como pessoas que
interagem entre si, e que tem um objetivo em comum. No caso, a comunicao no
interior dos grupos de estudantes adquire mxima importncia (dentro do coletivo e do
coletivo com o professor), de modo que o aluno toma conscincia da insuficiente
clareza e preciso dos seus conceitos, das contradies que eles determinam, do fato de
que frequentemente so inadequados para interpretar novos aspectos da realidade
(CECCHINI, 2007, p. 10), para um posterior processo de superao e reduo da
incerteza, construindo assim novos conceitos por um processo criativo.
Cecchini (2007) comenta que, para tanto, se colocava que a comunicao verbal
deveria ser adequada ao desenvolvimento pretendido, sendo clara e precisa, permitindo
assim a tomada de conscincia das contradies e da insuficincia dos conceitos
anteriores. Nesse sentido, assumia importncia o conhecimento preciso de professores e
pedagogos a respeito da funo reguladora da linguagem sobre o comportamento, e de
tcnicas de confronto de conceitos e possveis combinaes e graus de eficincia entre
comunicao verbal e comunicao visual, com especial ateno na relao entre
pensamento e linguagem.
Cecchini (2007) coloca que a partir da primeira metade da dcada de 1930, os
psiclogos soviticos enfrentaram esses problemas estudando cientificamente a
linguagem como instrumento especfico do homem, utlizando principalmente
contribuies da teoria pavloviana dos sistemas de sinais.
Cecchini (2007) comenta que o problema pensamento-linguagem foi enfrentado
pela primeira vez por Vigotski, mencionando sua contribuio com o livro Pensamento
e Fala, que influiu em pesquisas posteriores, dentre elas as de A. R. Luria e sua escola.
Cecchini (2007) coloca que, no mbito do problema da relao aprendizagem e
desenvolvimento visto como complementar do da comunicao , os pedagogos e
psicolgicos soviticos consideravam que no tinha sentido falar de aprendizagem

244

independentemente do desenvolvimento ontogentico alcanado, assinalando que a

aprendizagem um fator do desenvolvimento. No caso, o autor cita a contribuio da
tese vigotskiana sobre a Zona de Desenvolvimento Prximo, dizendo:

Segundo a concepo de Vygotsky, se a aprendizagem est em funo no s

da comunicao, mas tambm ao nvel de desenvolvimento alcanado, adquire
ento relevo especial alm da anlise do processo de comunicao a anlise
do modo como o sujeito constri os conceitos comunicados e, portanto, a
anlise qualitativa das estratgias utilizadas, dos erros, do processo de
generalizao. Trata-se de compreender como funcionam esses mecanismos
mentais que permitem a construo dos conceitos e que se modificam em
funo do desenvolvimento. (CECCHINI, 2007, p. 17)

Cecchini (2007) comenta que essa discusso de Vigotski contrastava com a

posio psicomtrica que se ocupava somente do resultado do aprendizado em
condies padronizadas, prescindindo do processo de construo da soluo, negando
assim uma das variveis fundamentais da aprendizagem que o desenvolvimento. A
abordagem psicomtrica tambm negava valor a respostas inteligentes que no fossem o
resultado final.

6.2. Relao entre Desenvolvimento e Instruo

Segundo Van der Veer e Valsiner (2009), no final de sua vida Vigotski volta a
examinar os problemas de ensino na escola, com foco na relao entre educao e
desenvolvimento. Esses autores comentam que Vigotski aborda pela primeira vez essa
relao em 1933 para seus alunos no Instituto Pedaggico Herzen (localizado na atual
So Petersburgo) e pela ltima vez no captulo 6 do livro Pensamento e Fala escrito em
1934, intitulado Estudo do desenvolvimento dos conceitos cientficos na infncia
(VIGOTSKI, 1934/2012c). Nos meses que compreendem esse perodo, fez vrias
palestras sobre o assunto, aplicando-o a problemas prticos e temas tericos.
Vigotski (1934/2012c) inicia esse referido captulo colocando a questo dos
conceitos cientficos na idade escolar como uma questo prtica que a escola deve
enfrentar no que diz respeito ao ensino do sistema de conhecimentos cientficos.
Vigotski (1934/2012c) tambm situa o significado terico dessa questo para o
pensamento infantil, em termos de relao entre desenvolvimento de conceitos

245

cientficos e as regularidades fundamentais da formao de conceitos em geral, como

histria do desenvolvimento mental da criana.
Em termos de investigao prtica dessas questes, Vigotski (1934/2012c)
coloca como hiptese de trabalho que o desenvolvimento dos conceitos cientficos tem
uma via singular, em comparao com os conceitos cotidianos; e que esse estudo
simultaneamente

envolve

problema

geral

da

relao

entre

instruo

desenvolvimento. Essa investigao foi realizada por Shif, colaborador de Vigotski,

estudando-se o desenvolvimento dos conceitos cotidianos e os cientficos na idade
escolar, para verificar experimentalmente essa hiptese de trabalho apontada.
Vigotski (1934/2012c) comenta que o intento de estudar o desenvolvimento do
pensamento infantil durante o processo de instruo escolar, parte das seguintes
questes: os significados das palavras (conceitos) se desenvolvem, e que os conceitos
cientficos tambm o fazem; que os conceitos cientficos no podem ser assimilados de
forma acabada; e que no se pode extender as concluses obtidas sobre a base dos
conceitos cotidianos, para os conceitos cientficos.
Em termos de investigao dessas questes, Vigotski (1934/2012c) aponta para a
importncia de se examinar as relaes entre o processo de ensino e assimilao de
conhecimentos e os processos de desenvolvimento interno do conceito cientfico na
conscincia da criana. Vigotski adentra nessa discusso, partindo do exame das
solues que havia em sua poca sobre a relao entre aprendizagem e
desenvolvimento, segundo autores ou linhas tericas do perodo. No caso, Vigotski
resume essas abordagens em 3 pontos de vista principais, analisando-as criticamente
para avanar na direo de suas pesquisas e concluses prprias a respeito do problema
que elas envolvem.
O primeiro ponto de vista mencionado por Vigotski (1934/2012c, p. 323-326)
de que instruo e desenvolvimento so dois processos independentes entre si.
Vigotski assinala que essa posio considera o desenvolvimento subordinado a leis
naturais, e a instruo como somente o emprego de possibilidades externas que surgem
durante o processo de desenvolvimento. No caso, comenta que essa viso acaba
separando o que provm do desenvolvimento, do que provm da instruo, de modo que
o desenvolvimento pode seguir seu curso normal e alcanar um nvel superior sem
instruo, porque, esta ltima, por si mesma, no afeta o desenvolvimento. Nesse grupo,

246

Vigotski situa a teoria de Jean Piaget (1896-1980), que defende que o pensamento da
criana atravessa necessariamente determinadas fases e estgios, independentemente
que este receba ou no instruo311 (VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 325).
O segundo ponto de vista mencionado por Vigotski (1934/2012c, p. 326-327)
funde instruo e desenvolvimento, considerando idnticas as essncias de ambos os
processos. Essa viso tem base no conexionismo de Edward Thorndike, na Reflexologia
e na psicologia pedaggica de William James, em que a formao de associaes e de
hbitos constitui igualmente a base da instruo e do desenvolvimento. Vigotski
comenta que, para esse ponto de vista, instruo desenvolvimento, e desenvolvimento
instruo, pois a criana se desenvolve por estar instruda.
O terceiro ponto de vista mencionado por Vigotski (1934/2012c, p. 327-330)
envolve um grupo de teorias influenciadas pela psicologia infantil europeia, que intenta
superar os dois pontos de vista extremos, acima mostrados, colocando-se numa posio
intermediria. Vigotski comenta que essa posio intermediria tem o problema de
tentar superar uma teoria cedendo parcialmente s ideias de outra, o que acaba
promovendo certa unificao de teorias muito diferentes, levando a ambiguidades.
Nesse grupo, Vigotski coloca Kurt Koffka (1886-1941), psiclogo da gestalt, que
aponta que o desenvolvimento, em suas leis internas, no depende da instruo, ao
mesmo tempo em que afirma que desenvolvimento instruo.
Contudo, Vigotski entende que o terceiro ponto de vista avana em relao aos
dois primeiros, no seguinte aspecto: a instruo pode ir no somente atrs do
desenvolvimento, ou de braos dados com ele, mas que tambm pode ir adiante dele,
promovendo-lhe e provocando nele novas formaes312 (VIGOTSKI, 1934/2012c, p.
330).
Em essncia, esta questo possibilita ir alm dos limites dos resultados imediatos
conduzidos pela instruo. Ento, Vigotski estabelece a tese de que a instruo e o
desenvolvimento no so dois processos independentes, nem um s processo; que entre

311

[...] el pensamiento del nio atraviesa necesariamente determinadas fases y estadios,

independientemente de que este reciba o no instruccin (VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 325).
312
[...] la instruccin puede ir no solo tras el desarrollo, no solo codo a codo con l, sino que tambin
puede ir por delante de este, promovindolo y provocando en l nuevas formaciones (VIGOTSKI,
1934/2012c, p. 330).

247

o desenvolvimento e a instruo existem relaes complexas313 (VIGOTSKI,

1934/2012c, p. 336).
Contudo, Vigotski prossegue em sua anlise, avanando no debate e colocando
sua contribuio:
Dado que as trs teorias que examinamos interpretam de maneira diferente as
relaes entre aprendizagem e desenvolvimento, deixemo-las de lado e
procuremos uma nova e melhor soluo para o problema. Tomemos como
ponto de partida o fato de que a aprendizagem da criana comea muito antes
da aprendizagem escolar. A aprendizagem escolar nunca parte do zero. Toda a
aprendizagem da criana na escola tem uma pr-histria. Por exemplo, a
criana comea a estudar aritmtica, mas j muito antes de ir escola adquiriu
determinada experincia referente quantidade, encontrou j vrias operaes
de diviso e adio, complexas e simples; portanto, a criana teve uma prescola de aritmtica, e o psiclogo que ignorasse este fato estaria cego
(VYGOTSKY, 1934/2007, p. 32-33, grifo do autor).

Assim, torna-se importante verificar essa questo. Para Vigotski (1934/2012c)

ela crtica, e a toma como objeto para uma serie de investigaes que visam revelar
as complexas inter-relaes entre a instruo e o desenvolvimento em esferas concretas
da atividade escolar: ao ensinar as crianas a ler e a escrever, gramtica, aritmtica,
cincias naturais e sociais (VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 336).
Essas investigaes resultam em importantes concluses que, resumidamente,
abordaremos a seguir.

6.3. Relao entre Ensino e Amadurecimento das Funes Psquicas

Para Vigotski (1934/2012c), instruo e desenvolvimento no se encontram pela

primeira vez quando a criana chega escola: a instruo acontece em todas as etapas
do desenvolvimento da criana.
Podemos notar que essa afirmao confere instruo uma ligao com a
amplitude educacional da prpria vida, ocorrendo desde as primeiras situaes de
formao pr-escolar, avanando em direo ao processo de educao escolar. Mas,
para Vigotski (1934/2012c, p. 363), em cada idade tem no somente formas

313

[...] la instruccin y el desarrollo no son dos procesos independientes ni un solo proceso, que entre el
desarrollo y la instruccin existen relaciones complejas (VIGOTSKI, 2012x, p. 336).

248

especficas, mas tambm relaes sumamente peculiares com o desenvolvimento314. O

autor considera que a idade escolar tambm trar relaes sumamente peculiares com o
desenvolvimento em curso na vida da criana. Abordando a questo da escrita, Vigotski
comenta:
Um aluno com domno da gramtica diferente daquele que no possui esse
domnio, no porque no saiba escrever, mas porque se move numa estrutura
diferente de conhecimentos. Ele tem uma relao totalmente diferente com a
prpria fala e, consequentemente, com o principal recurso de formao de
ideias, que a fala. A fala escrita exige funes que amadureceram pouco na
criana. Para a humanidade, isso tornou-se possvel apenas quando foi
inventada a lngua escrita. (VIGOTSKI, 1933/2010, p. 283)

Vigotski (1934/2012c) observa que a imaturidade das funes psquicas um

fator muito importante no comeo da instruo escolar, e que nelas se apoia o ensino
das principais matrias: leitura e escrita, aritmtica e cincias naturais.
Vigotski (1934/2012c) comenta que a instruo escolar afeta de maneira
especfica e peculiar o desenvolvimento das funes psquicas da criana, gerando
novas formaes quando as funes bsicas participam ativamente da instruo.
No caso, Vigotski (1934/2012c) comenta que a idade escolar configura-se num
perodo timo, ou prazo timo de instruo, em que as disciplinas escolares podem
garantir condies para o desenvolvimento das funes psquicas superiores, no plano
do domnio consciente e voluntrio das prprias operaes intelectuais que envolvem o
amadurecimento das funes psquicas abordadas pelo processo de ensino.

Temos visto no exemplo da fala escrita e da gramtica, e seguiremos vendo no

exemplo dos conceitos cientficos, que o aspecto psicolgico do ensino das
principais matrias escolares tem certa base comum. Todas as funes bsicas
afetadas pela instruo escolar, e que participam ativamente nesta, giram
entorno do eixo das novas principais formaes desta idade: a tomada de
conscincia e a voluntariedade. Estes dois aspectos, como temos visto antes,
so os traos distintivos fundamentais de todas as funes psquicas superiores
formadas nesta idade. Portanto, poderamos concluir que a idade escolar o
perodo timo de ensino ou o perodo sensvel daquelas disciplinas que esto
baseadas, em maior ou menor medida, nas funes conscientes e
voluntrias.315. (VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 363)
314

[...] en cada edad tiene no solo formas especificas, sino tambin relaciones sumamente peculiares con
el desarrollo (VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 363).
315
Hemos visto en el ejemplo del habla escrita y de la gramtica, y seguiremos viendo en el ejemplo de
los conceptos cientficos, que el aspecto psicolgico de la enseanza de las principales materias escolares
tiene cierta base comn. Todas las funciones bsicas afectadas por la instruccin escolar, y que participan
activamente en esta, giran en torno al eje de las principales nuevas formaciones de esta edad: la toma de

249

Dentro dessa discusso, Vigotski (1934/2012c, p. 350-352) aborda a relao

entre instruo escolar e funes psquicas superiores. No caso, verifica que o
desenvolvimento das distintas funes psquicas superiores, influenciadas pela
instruo, tem uma base comum, cujo desenvolvimento representa as novas formaes
na idade escolar.
Segundo Vigotski (1934/2012c), o desenvolvimento das funes psquicas
superiores, em funo da idade escolar, tem como trao fundamental e distintivo a
intelectualizao e o domnio das funes, segundo as novas formaes da idade
escolar. Esse processo tem as seguintes particularidades: o fato de que todas as matrias
escolares tm, em certa medida, um fundamento psquico comum que se d na questo
da tomada de conscincia e no domnio das funes passarem a primeiro plano no
desenvolvimento; a questo de que o pensamento abstrato da criana se desenvolve em
todas as matrias em que se compe a instruo escolar, no sendo, portanto, um
processo de acordo com cada disciplina, ou um caso distinto de cada uma; e que as
funes se desenvolvem em seu conjunto.

Na idade escolar, o desenvolvimento se concentra na transio das funes

inferiores da ateno e da memria, a funes superiores da ateno voluntria
e da memria lgica. Numa outra parte temos explicado muito detalhadamente
que com o mesmo direito com que falamos de ateno voluntria, podemos
falar de memria voluntria; com o mesmo direito com que falamos de
memria lgica, podemos falar de ateno lgica. Isto se depreende de que a
intelectualizao das funes e seu domnio, so dois aspectos de um mesmo
processo: a transio para as funes psicolgicas superiores. Dominamos uma
funo medida que a intelectualizamos. A voluntariedade na atividade de
qualquer funo sempre a contrapartida da tomada de conscincia dela.
Afirmar que a memria se intelectualiza na idade escolar exatamente o
mesmo que dizer que surge a memorizao voluntria; afirmar que a ateno se
torna voluntaria na idade escolar o mesmo que dizer que, como
acertadamente assinala Blonksi, depende cada vez mais dos pensamentos, quer
dizer, do intelecto316. (VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 307-308)

consciencia y la voluntaridad. Estos dos aspectos, como hemos visto antes, son los rasgos distintivos
fundamentales de todas las funciones psquicas superiores formadas en esta edad. Por lo tanto, podramos
concluir que la edad escolar es el perodo ptimo de la enseanza o el perodo sensitivo de aquellas
asignaturas que estn basadas en mayor medida en las funciones conscientes y voluntrias (VIGOTSKI,
1934/2012c, p. 363).
316
En la edad escolar, el desarrollo se concentra en la transio de las funciones inferiores de la atencin
y la memoria a las funciones superiores de la atencin voluntaria y la memoria lgica. En otra parte
hemos explicado muy detalladamente que con el mismo derecho con el que hablamos de atencin
voluntaria podemos hablar de memria voluntaria; con el mismo derecho con el que hablamos de
memria lgica podemos hablar de atencin lgica. Esto se desprende de que la intelectualizacin de las

250

Podemos ver as discusses apresentadas, na anlise que Vigotski faz do

aprendizado da fala escrita. No caso, o autor comenta:

A fala escrita uma funo verbal muito especial, que se distingue da fala oral,
como a fala interna da externa, tanto por sua estrutura quanto por seu modo de
funcionamento. A fala escrita, como mostra a investigao, exige um alto grau
de abstrao para seu mnimo desenvolvimento. uma fala sem musicalidade,
sem entonao, sem expressividade, em geral, sem todo seu aspecto sonoro.
fala no pensamento, na ideia, mas uma fala privada do atributo principal da fala
oral: o som material.
Este nico aspecto j modifica completamente todo o conjunto de condies
psicolgicas presentes na fala oral317. (VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 339)

Em termos de processo didtico, Vigotski (1934/2012, p. 349-352) coloca que a

instruo e o desenvolvimento tm diferentes pontos cruciais predominantes na serie de
momentos anteriores e posteriores no aprendizado de uma matria ou programa escolar,
afirmando que so processos que possuem sua prpria sequncia, organizao, lgica
interna e ritmo. Assim, cada passo de uma lio escolar no tem uma correspondncia
completa com cada passo no desenvolvimento, o que leva a uma concluso importante:
a curva de desenvolvimento no coincide com a trajetria da curva do programa
escolar; assim, em essncia, a instruo se adianta ao desenvolvimento318 (VIGOTSKI,
1934/2012c, p. 350).
Nesse sentido, Vigoski (1934/2012c, p. 337) entende que particularidades do
domnio do sistema decimal (e da colocao e resoluo de tarefas pelos estudantes), do
desenvolvimento da fala oral e escrita nos primeiros anos de escola, das estruturas

funciones y su domnio son dos aspectos de un mismo proceso: la transicin hacia las funciones
psicolgicas superiores. Dominamos una funcin en la medida en que la intelectualizamos. La
voluntariedad en la actividad de cualquier funcin es siempre la contracara de la toma de consciencia de
ella. Afirmar que la memria se intelectualiza em la edad escolar es exactamente lo mismo que decir que
surge la memorizacin voluntaria; afirmar que la atencin se vuelve voluntaria en la edad escolar es lo
mismo que decir que, como acertadamente aseala Blonski, depende cada vez ms de los pensamientos,
es decir, del intelecto (VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 307-308).
317
El habla escrita es una funcin verbal muy especial, que se distingue del habla oral no menos que el
habla interna de la externa, tanto por su esctructura como por su modo de funcionamento. El habla escrita,
como muestra la investigacin, exige para su mnimo desarrollo un alto grado de abstraccin. Es una
habla sin musicalidad, sin entonacin , sin expresividad, en general, sin todo su aspecto sonoro. Es habla
en el pensamiento, en la idea, pero una habla privada del atributo principal del habla oral: el sonido
material. Ya este nico aspecto modifica completamente todo el conjunto de condiciones psicolgicas
presentes en el habla oral (VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 339).
318
[...] la curva de desarrollo no coincide con la trayectoria de la curva del programa escolar; as, la
instruccin se adelanta en esencia al desarrollo (VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 350).

251

gramaticais, da cincia, so aspectos dessa mesma inter-relao complexa existente no

problema da relao entre instruo e desenvolvimento, que toca na importante questo
da relao temporal entre esses processos.

6.4. Relao Temporal entre Instrupo e Desenvolvimento

Vigotski (1934/2012c, p. 348-350) aborda a relao temporal entre instruo e

desenvolvimento, concluindo que a instruo sempre vai adiante do desenvolvimento.
No caso, a criana adquire certas destrezas em determinada matria antes de aprender a
aplic-las consciente e voluntariamente319 (VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 349). Por
exemplo, sobre o aprendizado da aritmtica, comenta: na escola, no ensinam criana
o sistema decimal como tal. Ensinam a escrever os nmeros, a somar, a multiplicar, a
resolver exemplos e problemas, e como resultado de tudo isso, desenvolve-se nela um
conceito geral sobre o sistema decimal320 (VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 350).
No mbito da educao escolar, Vigotski comenta que cada disciplina da
instruo escolar sempre se ergue sobre um terreno no maduro ainda321 (VIGOTSKI,
1934/2012, p. 358). Esse terreno ainda no maduro diz respeito s funes psquicas em
amadurecimento.
Outro aspecto importante no estudo da relao temporal entre instruo e
desenvolvimento elaborado por Vigotski, liga-se ao problema corrente, na poca, de se
saber qual o nvel de desenvolvimento desejvel para se comear a ensinar as crianas.
No caso, utilizavam-se testes de inteligncia, cuja tendncia era avaliar ou medir
somente com base nos problemas que a criana conseguia resolver de maneira
independente, ou autnoma, ficando o resultado limitado apenas ao desenvolvimento
intelectual atual da criana.

319

El nio adquiere ciertas destrezas en determinada materia antes de aprender a aplicarlas consciente y
voluntariamente (VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 348).
320
Porque al nio no le ensean en la escuela el sistema decimal como tal. Le ensean a escribir los
nmeros, a sumar, a multiplicar, a resolver ejemplos y problemas, y como resultado de todo esto se
desarrolla en l un concepto general sobre el sistema decimal (VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 350).
321
[...] cada asignatura de la instruccin escolar siempre se erige sobre un terreno no maduro an
(VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 358).

252

Essas questes tm desdobramentos importantes nas discusses sobre a relao

temporal entre instruo e desenvolvimento, dos quais se destaca o conhecido conceito
vigotskiano de Zona de Desenvolvimento Prximo (ZDP).

6.5. O Conceito de Zona de Desenvolvimento Prximo

Vigotski realiza um experimento em que analisa criticamente a questo da

relao entre instruo e desenvolvimento no mbito do desenvolvimento mental, no
qual estabelece uma importante tese que se tornar uma de suas mais conhecidas
contribuies educao, at os dias de hoje: a tese da Zona de Desenvolvimento
Prximo (ZDP).
Van der Veer e Valsiner (2009) afirmam que o conceito de ZDP expressa a
preocupao de Vigotski em investigar como a escolaridade pode beneficiar o
desenvolvimento intelectual dos alunos, envolvendo uma discusso importante na poca
que era a de determinar qual o limite mnimo necessrio de desenvolvimento intelectual
da criana para se comear a ensinar matrias escolares.
A tese da ZDP surge de um experimento em que Vigotski prope outra
metodologia para o problema da relao entre estado do desenvolvimento mental e
ensino das matrias escolares, procurando avanar na questo dos testes de inteligncia
que se fixavam na idade mental da criana. No caso, Vigotski comenta o seguinte:

Suponhamos que temos determinado a idade mental de duas crianas, e que

esta resultou ser de oito anos. Se no nos detivermos nisto e tratarmos de
explicar como ambas resolvem testes previstos para idades seguintes, testes
que no esto em condies de resolverem por si mesmas; se viermos em seu
auxlio, por meio de demonstraes, perguntas sugestivas, ensinando-lhes
como iniciar sua soluo, etc., observamos que uma delas, com ajuda, com
colaborao, com indicaes, ser capaz de resolver testes correspondentes
idade de doze anos, e a outra, testes correspondentes idade de nove. Esta
diferena entre a idade mental e o nvel atual de desenvolvimento, determinado
por meio da resoluo independente de tarefas, e o nvel alcanado pela criana
quando resolve tarefas no de forma autnoma, mas assistida, determina a zona
de desenvolvimento prximo. No nosso exemplo, essa zona est expressa com
o digito 4, para uma criana, e com o digito 1, para outra. Podemos considerar
que ambas esto num idntico nvel de desenvolvimento mental, que o estado
de seu desenvolvimento coincide? Obviamente, no. Como mostra a
investigao, entre esses dois estudantes existem muito mais diferenas,
condicionadas pela divergncia de suas zonas de desenvolvimento prximo,
que semelhanas originadas pelo mesmo nvel de desenvolvimento atual. Isto
se reflete, sobretudo, na dinmica de seu desenvolvimento mental durante a
instruo e no relativo xito desta. A investigao mostra que a zona de

253
desenvolvimento prximo tem uma importncia mais direta para a dinmica do
desenvolvimento intelectual e o xito da instruo, que o nvel atual de seu
desenvolvimento322. (VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 353-354)

Assim sendo, a definio clssica de ZDP : a diferena entre a idade mental e

o nvel atual de desenvolvimento, determinado por meio da resoluo independente de
tarefas, e o nvel alcanado pela criana quando resolve tarefas no de forma autnoma,
mas assistida, determina a zona de desenvolvimento prximo (VIGOTSKI,
1934/2012c, p. 353).

Para explicar esse fato, constatado pela investigao, podemos recorrer

conhecida e indiscutvel tese que diz que em colaborao, sob a orientao e
ajuda de algum, a criana sempre poder conseguir mais e resolver tarefas
mais difceis que se o fizesse de forma independente323. (VIGOTSKI,
1934/2012c, p. 354)

No entanto, Vigotski (1934/2012c) coloca que existe uma distncia que

determina a divergncia entre o trabalho independente e o trabalho assistido. Essa
distncia est refletida na constatao de que a criana no consegue resolver todos os
testes, independentemente do estado do desenvolvimento. Com isso, coloca que, com
colaborao, a criana resolve mais facilmente tarefas que estariam alm de seu estado
atual de desenvolvimento, porm, tarefas prximas ao seu nvel de desenvolvimento;

322

Supongamos que hemos determinado la edad mental de dos nios, y que esta result ser de ocho
aos. Si no nos detenemos en esto y tratamos de explicar cmo ambos nios resuelven tests previstos para
las edades seguientes, tests que no estn en condiciones de resolver por s mismos, si acudimos en su
ayuda a travs de demonstraciones, preguntas sugerentes, enseandoles cmo empezar su resolucin, etc.,
podremos observar que uno de ellos, con ayuda, con colaboracin, con indicaciones, ser capaz de
resolver tests correspondientes a la edad de nueve. Esta diferencia entre la edad mental o el nivel actual de
desarrollo, determinado por medio de la resolucin Independiente de tareas, y el nivel alcanzado por el
nio cuando resuelve tareas no en forma autnoma, sino asistido, determina la zona de desarrollo
prximo. En nuestro ejemplo, esta zona est expresada para un nio con la cifra 4, y para el otro con la
cifra 1. Podemos considerar que ambos nios estn en idntico nivel de desarrollo mental, que el estado
de su desarrollo coincide? Obviamente, no. Como muestra la investigacin, entre estes dos escolares
existen muchas ms diferencias, condicionadas por la divergencia de sus zonas de desarrollo prximo,
que similitudes originadas por el mismo nivel de su desarrollo actual. Esto se refleja sobre todo en la
dinmica de su desarrollo mental durante la instruccin y en el relativo xito de esta. La investigacin
muestra que la zona de desarrollo prximo tiene una importancia ms directa para la dinmica del
desarrollo intelectual y el xito de la instruccin que el nivel actual de su desarrollo (VIGOTSKI,
1934/2012c, p. 353-354).
323
Para explicar este hecho, constatado por la investigacin, podemos recurrir a la conocida e
indiscutible tesis que dice que en colaboracin, bajo la gua y ayuda de alguien, el nio siempre podr
lograr ms y resolver tareas ms dificiles que si lo hace en forma independente (VIGOTSKI,
1934/2012c, p. 354).

254

e que, se a dificuldade das tarefas crescer muito, pode-se chegar a um ponto em que se
torne uma tarefa intelectualmente insupervel para a criana, at mesmo para a
resoluo em colaborao ou assistida.
Podemos notar que o processo de comunicao, de cooperao, importante fator
na tese da ZDP, tem seus limites na vinculao com o estado de desenvolvimento da
criana. Essa vinculao tem complexidades internas importantes.
No caso, Vigotski (1934/2012c, p. 362-363) comenta que a instruo no pode
ser nem muito difcil e nem muito fcil com relao ao xito da atividade mental do
aluno e de seu desenvolvimento. Se as resolues das tarefas resultam complicadas
demais para a criana, mesmo com colaborao ou assistncia, a instruo pode estar
ocorrendo fora da ZDP do desenvolvimento dessa criana, no resultando em avano no
desenvolvimento do seu pensamento, nem mesmo com a colaborao de outra pessoa
mais experiente. Se ao contrrio, resultam fceis demais, a instruo pode estar
ocorrendo abaixo da ZDP. Se a instruo ocorrer tanto aqum quanto alm dos nveis
mnimos e mximos da ZDP de cada criana, ela pode gerar desmotivao ou frustrao
na mesma.
Para Vigotski (1934/2012c) a instruo escolar frutfera quando se coloca entre
o limite inferior da ZDP, ou seja, as funes psquicas j desenvolvidas para aprender
certa matria, e o limite superior da ZDP, ou seja, o que a instruo escolar pode
ocasionar de desenvolvimento nas funes psquicas que ainda no esto maduras para
o domnio do que requerido no processo de ensino de uma disciplina escolar324.
Tambm importante frisar que Vigotski (1934/2012c, p. 354) coloca que o fato
de que em colaborao o aluno pode obter mais resultados do que quando resolve
tarefas de maneira independente, somente um caso particular desta tese; e que
preciso ir alm, descobrindo-se as causas que esto na base desse fenmeno. Essa causa
subjacente a possibilidade de imitao.
Por isso, entendemos ser importante considerar que a tese vigotskiana geral de
ZDP implica a composio colaborao/imitao, sem a qual seu entendimento ficaria
incompleto. Portanto, no estudo do conceito de ZDP, consideramos indispensvel
abordar ou compreender tambm o processo de imitao.
324

Siempre debemos determinar el nivel inferior de la instruccin. Pero el asunto no se agota en esto:
debemos ser capaces de determinar el limite superior. Solo entre estos dos limites puede ser fructfera la
instruccin (VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 359).

255

6.6. ZDP e o Processo de Imitao

Vigotski (1934/2012c) comenta que a instruo possvel quando existe a
possibilidade de imitar325 (p. 358); e que a imitao, entendida em sentido amplo, a
forma principal em que a instruo influi sobre o desenvolvimento326 (VIGOTSKI,
1934/2012c, p. 357). Para Vigotski, o processo de imitao no formao de hbitos,
mas um processo que depende do estado do desenvolvimento da criana e de suas
possibilidades de compreender o significado dos procedimentos demonstrados pela ao
do outro. No caso, comenta que: se pudesse imitar tudo o que quisesse,
independentemente do estado do seu desenvolvimento, ambas as crianas teriam
resolvido com idntica facilidade todos os testes calculados para todas as idades
infantis327 (VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 355).
No perodo reflexolgico, Vigotski (1926/2003) aborda imitao, ligando o tema
ao significado psicolgico do jogo ou da brincadeira, dizendo:

Podemos dizer sem exagerar que quase todas as nossas reaes mais
fundamentais e profundas so elaboradas e criadas no processo do jogo infantil.
O mesmo significado tem o componente de imitao nas brincadeiras infantis.
A criana reproduz e assimila ativamente o que observa nos adultos, aprende as
mesmas atitudes e desenvolve as habilidades mais primordiais para sua
atividade futura. (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 105, grifo do autor)

Sobre o componente da imitao, na brincadeira infantil, Vigotski complementa

sua anlise dizendo:

Quando uma criana brinca com bonecas, a menina no aprende a cuidar de

uma criana viva, mas a se sentir me.
Os elementos da imitao presentes no jogo devem ser considerados dessa
maneira. Eles contribuem para a assimilao ativa de diferentes aspectos da
vida pela criana e organizam sua experincia interna nessa mesma direo.
(VIGOTSKI, 1926/2003, p. 105)

325

La instruccin es posible cuando existe la posibilidad de imitar (VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 358).

La imitacin, entendida en sentido amplio, es la forma principal en que la instruccin influye sobre el
desarrollo (VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 357).
327
Si pudiera imitarse todo lo que quisiera, independentemente del estado de desarrollo, ambos nios
hubieran resuelto con idntica facilidad todos los tests calculados para todas las edades infantiles
(VIGOTSKI, 1934//2012c, p. 355).
326

256

Na teoria histrico-cultural, Vygotski (1930/1995f, p. 137) coloca que o prprio

processo de imitao pressupe uma determinada compreenso do significado da ao
do outro. De fato, a criana que no sabe compreender, no saber imitar o adulto que
escreve328. O autor coloca ainda que a imitao s possvel na medida e nas formas
em que for acompanhada por entendimento329 (VYGOTSKI, 1930/1995f, p. 138).
Nessa altura de sua obra, Vygtotski (1930/1995f) v o valor da imitao como
um mtodo de investigao importante no estabelecimento dos limites do intelecto da
criana, sobretudo no aspecto gentico, verificando-se at que ponto est maduro o
intelecto para uma ou outra funo. Para tanto, submete a criana prova por meio da
imitao, quando esta testemunha como o outro resolve uma tarefa colocada, e depois
faz o mesmo. Por exemplo: uma criana mais velha resolve a tarefa, e o pequeno fica
olhando. Quando a criana mais velha a deixa resolvida, o pequeno decide fazer o
mesmo, e podemos observar at que ponto sabe imitar e reproduzir a soluo j dada330
(VYGOTSKI, 1929/1995i, p. 277).
Vygotski (1929/1995i) comenta ainda que, quando a tarefa mais complicada, o
processo de imitao pode consistir em que uma criana atua e a outra realiza a
operao verbalmente. Esse processo rene forma de pensamento, situao visual e a
ajuda das palavras.
Assim sendo, coloca que o processo de imitao de uma tarefa mais ou menos
complicada depende de como a criana diferencia o essencial do no essencial, na
operao (VYGOSKI, 1929/1995i, p. 277).
No texto O problema da idade (VYGOTSKI, 1932/2006c) retoma o
experimento e as concluses da ZDP, tambm colocando a imitao como um processo
bsico dessa tese. Nesse texto, assim define Imitao:

Ao falar de imitao, no nos referimos a uma imitao mecnica, automtica,

sem sentido, mas sim a uma imitao racional, baseada na compreenso da
operao intelectual que se imita. Quer dizer, de um lado restringimos o
328

[...] el propio proceso de imitacin presupone una determinada comprensin del significado de la
accin de otro. En efecto, el nio que no sabe comprender, no sabr imitar al adulto que escribe
(VYGOTSKI, 1930/1995f, p. 137).
329
[...] slo es posible en la medida y en las formas en que va acompaada por el entendimiento
(VYGOTSKI, 1930/1995f, p. 138).
330
Un nio mayor resuelve la tarea, y el pequeo le mira. Cuando el nio mayor la deja resuelta, el
pequeo decide hacer lo propio y podemos observar hasta qu ponto sabe imitar y reproduzir la solucin
ya dada (VYGOTSKI, 1929/1995i, p. 277).

257
significado do termo ao referirmos unicamente esfera de operaes mais ou
menos relacionada com a atividade racional da criana; e por outro lado,
ampliamos o significado do termo, empregando a palavra imitao aplicando
a toda atividade que a criana no realiza por si s, mas sim em colaborao
com um adulto ou outras crianas. Tudo quanto uma criana no capaz de
realizar por si mesma, mas pode aprender sob a direo ou a colaborao do
adulto, ou com a ajuda de perguntas orientadoras, inclumos na rea da
imitao331. (VYGOTSKI, 1932/2006e, p. 268)

No mbito da colaborao entre pares, Baquero (2001) ressalta a importncia

das formas discursivas particulares, dizendo que essa interao permite uma
alternncia de papis que as interaes docente-aluno no apresentam usualmente
(BAQUERO, 2001, p. 141), na medida em que elas podem indagar e responder,
fornecer informao ou solicit-la, seguir indicaes ou d-las, etc.
Baquero (2001) coloca que, nas interaes produzidas, preciso prestar ateno
em como se do as possibilidades de participao, o alcance dos acordos progressivos
na dinmica do desenvolvimento cognitivo de um funcionamento intersubjetivo, a
importncia da compreenso dos objetivos ou a complexidade do objeto de estudo, o
currculo oculto, etc.
Baquero (2001, p. 99-100) ressalta o modelo gentico da ideia de ZDP, uma vez
que considera que operar sobre a ZDP possibilita trabalhar sobre funes em
desenvolvimento, ou ainda no plenamente consolidadas, sem a necessidade de esperar
por sua consolidao final para comear uma aprendizagem, pois, uma possibilidade
intrnseca ao conceito o desenvolvimento no sujeito de capacidades autnomas
participando-se de atividades conjuntas e cooperativas na resoluo de tarefas com
sujeitos com maior domnio sobre os problemas colocados.
Por outro lado, Baquero (2001) tambm chama ateno de que se deve
considerar que a instituio escolar pode se constituir numa forma de direcionamento do
desenvolvimento cognitivo ou mesmo numa forma de governo do outro, via
modalidades de induo de ao entre os sujeitos, considerando-se que o exerccio do
331

Al hablar de la imitacin no nos referimos a una imitacin mecnica, automtica, sin sentido, sino a
una imitacin racional, basada en la comprensin de la operacin intelectual que se imita. Es decir, por
una parte restringimos el significado del trmino, lo que referimos unicamente a la esfera de operaciones
ms o menos directamente relacionadas con la actividad racional del nio y, por otra, ampliamos el
significado del trmino, empleando la palabra imitacin, aplicando a toda atividade que el nio no
realiza por s slo, sino en colaboracin con un adulto u otros nios. Todo cuanto un nio no es capaz de
realizar por s mismo, pero puede aprender bajo la direccin o la colaboracin del adulto o con la ayuda
de preguntas orientativas, es includo por nosotros en el rea de la imitacin (VYGOTSKI, 1932/2006e,
p. 268).

258

poder seria um modo de ao de alguns sobre alguns outros (BAQUERO, 2001, p.

156).
Para Galbraith, Van Tassell e Wells (1997), o conceito de ZDP mostra que a
aprendizagem no uma atividade separada, realizada por si mesma, mas que implica,
em seu aspecto geral, o aluno participar das atividades em curso de um grupo ou
comunidade, e nesse processo dominar gradualmente os objetivos da atividade e os
meios para alcan-lo. Alcanando essas metas, o aluno pratica habilidades e aprende
um contedo pessoalmente significativo, mas socialmente apreciado ou estimado.
Contudo, preciso prestar ateno para o fato de que assim como a tese
completa da ZDP envolve colaborao e imitao, o processo de imitao no se
constitui sem cooperao ou orientao de outra pessoa. O processo de imitao implica
a compreenso ou entendimento da ao do outro. Por outro lado, a relao entre
instruo e desenvolvimento coloca a questo da no coincidncia completa entre
instruo e desenvolvimento. Nesse sentido, a discusso se adensa na direo da anlise
entre aspectos racionais e processo de comunicao entre as pessoas, no processo de
ensino. Vygotski (1932/2006e) est falando de uma imitao racional, baseada na
compreenso da operao intelectual que se imita (p. 268). Para ns, essa colocao
no um mero detalhe no comentrio de Vigotski sobre o processo de imitao no
conceito de ZDP que, em sua discusso bsica envolve desenvolvimento intelectual.
Como comenta Vygotski (1932/2006e), imitao no um processo mecnico,
automtico ou sem sentido.
A nosso ver, essa discusso no simples e requer um exame mais detido da
relao entre a atividade racional da criana e o tipo de ajuda ou colaborao do outro.
No segundo caso, Vigotski menciona os tipos: demonstraes, perguntas sugestivas ou
orientadoras, ensinar como iniciar uma soluo, indicaes de resoluo de um
problema (VYGOTSKI, 1932/2006e; VIGOTSKI, 1934/2012c). Por esse caminho e
pensando no processo de ensino, vemos essa colocao do autor: imitao racional,
baseada na compreenso da operao intelectual que se imita (VYGOTSKI,
1932/2006e, p. 268), na medida em que tudo quanto uma criana no capaz de
realizar por si mesma, mas pode aprender sob a direo ou a colaborao do adulto, ou
com a ajuda de perguntas orientadoras, inclumos na rea da imitao (VYGOTSKI,
1932/2006e, p. 268).

259

Entendemos que essa complexa discusso traz importantes desafios para se

pensar a ZDP pela anlise da relao entre processos psquicos internos e processo de
comunicao no curso de um ou outro modo de instruo, sem reter essa anlise no
domnio exclusivo da comunicao verbal que se pode estabelecer.
Para Chaiklin (2011), tecnicamente, a habilidade de uma pessoa para imitar, tal
como concebida por Vigotski, a base para uma zona subjetiva de desenvolvimento
prximo (a zona objetiva existe por meio da situao social de desenvolvimento)
(CHAIKLIN, 2011, p. 668). Chaiklin (2011) coloca que a zona objetiva porque no
se refere a uma criana em particular, mas a funes psicolgicas que precisam ser
desenvolvidas para se formar o perodo seguinte; e que a zona subjetiva no sentido
do desenvolvimento de uma pessoa singular em relao ao prximo perodo de
desenvolvimento, formado histrica e objetivamente.
Chaiklin (2011) assim analisa a possibilidade da imitao na tese da ZDP:
O pressuposto crucial que a imitao possvel porque (a) as funes
psicolgicas em maturao so ainda insuficientes para sustentar um
desempenho independente, mas (b) desenvolveram-se o suficiente para que (c)
uma pessoa possa entender como servir-se das aes colaborativas (perguntasguia, demonstraes, etc.) de outra. A presena dessas funes em maturao
a razo da existncia da zona de desenvolvimento prximo. Alternativamente,
a zona de desenvolvimento prximo pode ser definida como se referindo
quelas aes intelectuais e funes mentais que a criana capaz de utilizar
em interao, quando o desempenho independente inadequado. (CHAIKLIN,
2011, p. 668)

Segundo Tudge (1996), o conceito de ZDP deve estar ligado ao sistema terico
geral de Vigotski:

se deixarmos de lado as conexes entre a zona e a teoria como um todo, tornase difcil diferenciar o conceito proposto por Vygotsky de qualquer tcnica
instrucional que sistematicamente conduza as crianas, com ajuda de um
adulto, a progredirem na aprendizagem de um determinado conjunto de
habiliades. (TUDGE, 1996, p. 152)

Tudge (1996) comenta tambm que, quando o professor fornece sua colaborao
dentro da ZDP da criana, o desenvolvimento pode realmente acontecer, enquanto que a
colaborao entre pares uma questo em aberto pelo tanto de variveis que possui.
Van der Veer e Valsiner (2009) colocam que o conceito de ZDP expressa a
preocupao de Vigotski em investigar como a escolaridade pode beneficiar o

260

desenvolvimento intelectual dos alunos. Esses autores colocam tambm que a ZDP
representa um meio de diagnstico prospectivo do desenvolvimento cognitivo da
criana e de seu desempenho num meio escolar.
Van der Veer e Valsiner (2009) tambm apontam para a importncia da imitao
intelectual consciente para a ZDP, em dois aspectos bsicos: 1) no sentido de que ela
estimula o desenvolvimento cognitivo e emocional da criana, ajudando a ir para alm
do desenvolvimento atual; 2) e no sentido de que as crianas podem se beneficiar da
imitao realizando tarefas em conjunto, devido capacidade das mesmas em imitar as
atividades de parceiros mais capazes.
Prestes (2010), por sua vez, assinala a questo da traduo do termo russo usado
por Vigotski, e que exprime a ideia de zona de desenvolvimento prximo: zona
blijaichego razvitia. Para a autora, a traduo mais correta para o portugus seria Zona
de Desenvolvimento Iminente, dizendo:

Portanto, defendemos que a traduo que mais se aproxima do termo zona

blijaichego razvitia zona de desenvolvimento iminente, pois sua caracterstica
essencial a das possibilidades de desenvolvimento, mais do que do
imediatismo e da obrigatoriedade de ocorrncia, pois se a criana no tiver a
possibilidade de contar com a colaborao de outra pessoa em determinados
perodos de sua vida, poder no amadurecer certas funes intelectuais e,
mesmo tendo essa pessoa, isso no garante, por si s, o seu amadurecimento.
(PRESTES, 2010, p. 173, grifo da autora)

Galbraith, Van Tassell e Wells (1997) e Prestes (2010) colocam que a ZDP no
se restringe relao professor e aluno, ou aprendizagem de uma disciplina escolar, mas
que tambm aplicvel a toda forma de conhecimento cultural: brincadeira,
manipulao de objetos, desenhar, etc., at conhecimentos mais complexos como
construir edifcios ou dirigir uma organizao.
Mas, resta examinar se ocorre processo de mediao nesse quadro analisado
nesse captulo. Um ponto de partida para esse exame se abre no estudo da relao entre
brincadeira infantil e ZDP, no que tange ao significado. Abordaremos a brincadeira
desde o perodo reflexolgico at o presente momento da obra, perseguindo esse dado e
verificando como ele vai se desdobrando entorno do tema mediao.
Por isso, muito importante finalizar o presente captulo com a anlise da
relao entre brincadeira e ZDP, por permitir avanar em direo ao processo de

261

mediao tratado nesse momento da obra de Vigotski, especialmente entorno do

problema do significado.

6.7. ZDP e Brincadeira Infantil

Desde o perodo reflexolgico, Vigotski confere muita importncia ao

significado psicolgico do jogo ou da brincadeira no desenvolvimento da criana.
Vigotski (1926/2003) comenta que, para a criana, a brincadeira serve para
traar as linhas bsicas da experincia futura que realizar na vida: quando brinca com
bonecas, a menina no aprende a cuidar de uma criana viva, mas a se sentir me
(VIGOTSKI, 1926/2003, p. 105). Sobre isso, comenta: os elementos da imitao
presentes no jogo devem ser considerados dessa maneira. Eles contribuem para a
assimilao ativa de diferentes aspectos da vida pela criana e organizam sua
experincia interna nessa mesma direo (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 105).
No perodo da teoria histrico-cultural, Vigotski (1930/2009) continua com a
anlise da brincadeira infantil comentando que, j na primeira infncia (at 3 anos de
idade), a criana demonstra processos de criao que se expressam nas brincadeiras. O
autor afirma que a brincadeira faz parte inseparvel do desenvolvimento da criana,
dando como exemplos: a criana que monta um cabo de vasoura e imagina-se
cavalgando um cavalo; a menina que brinca de boneca e imagina-se me (VIGOTSKI,
1930/2009, p. 16).
Nessa altura de sua obra, Vigotski (1930/2009) comenta tambm que, assim
como a criao, a imitao um importante componente psicolgico da brincadeira.

Todos conhecem o enorme papel da imitao nas brincadeiras das crianas. As

brincadeiras infantis, frequentemente, so apenas um eco do que a criana viu e
ouviu dos adultos. No entanto, esses elementos da experincia anterior nunca
se reproduzem, na brincadeira, exatamente como ocorreram na realidade. A
brincadeira da criana no uma simples recordao do que vivenciou, mas
uma reelaborao criativa de impresses vivenciadas. uma combinao
dessas impresses e, baseada nelas, a construo de uma realidade nova que
responde s aspiraes e aos anseios da criana. Assim como na brincadeira, o
mpeto da criana para criar a imaginao em atividade. (VIGOTSKI,
1930/2009, p. 17)

262

No perodo final de sua obra, a brincadeira continua tendo importncia crucial

para o desenvolvimento da criana.
Em uma conferncia realizada em 1933 no Instituto Pedaggico de Herzen,
Vygotski (1933/2007) coloca que a brincadeira no o trao predominante da infncia,
mas se constitui no eixo diretor de seu desenvolvimento; que no desenvolvimento da
brincadeira passa-se do predomnio de situaes imaginrias para o das regras que
regulam a atividade; e que a brincadeira provoca transformaes internas no
desenvolvimento da criana, na medida em que aprende a reconhecer conscientemente
suas prprias aes e se faz consciente de que cada objeto possui um significado332
(VYGOTSKI, 1933/2007, p. 131).
A brincadeira especialmente vista com criadora da ZDP, na medida em que a
brincadeira contm de maneira concentrada, como se tratasse do foco de uma lente de
aumento, todas as tendncias evolutivas; como se a criana tentasse saltar, por meio da
brincadeira, por cima de seu nvel atual333 (VYGOTSKI, 1933/2007, p. 129-130).
Para Vygotski (1933/2007), a brincadeira tem um papel diretivo no
desenvolvimento da criana, pois nela a criana repete uma situao que acontece na
vida real, segue suas metas e regras, suas aes se subordinam a um significado
definido e ela atua de acordo com o significado das coisas.
Vygotski (1933/2007) comenta sobre a brincadeira e seu papel no
desenvolvimento da criana, dizendo em certa altura de sua fala:

A relao da brincadeira com o desenvolvimento pode comparar-se com a que

se d entre a instruo e o desenvolvimento; mas, a brincadeira constitui uma
base muito mais ampla para mudanas nas necessidades e na conscincia. A
brincadeira tambm uma fonte de desenvolvimento e cria a zona de
desenvolvimento prximo. Na brincadeira aparecem duas dimenses decisivas
produzidas no nvel mais alto da idade pr-escolar: a ao no mbito da
imaginao, numa situao imaginria; a criao de intenes voluntrias e a
formao de planos [projetar aes futuras] para a vida real e de motivaes
voluntrias334. (VYGOTSKI, 1933/2007, p. 130)
332

El nio aprende a reconocer conscientemente sus propias acciones y se hace consciente de que cada
objeto posee un significado (VYGOTSKI, 1933/2007, p. 131).
333
El juego contiene de manera concentrada, como si se tratara del foco de una lente de aumento, todas
las tendencias evolutivas; es como si el nio intentara saltar a travs del juego por encima de su nivel
actual (VYGOTSKI, 1933/2007, p. 129-130).
334
La relacin del juego con el desarrollo puede compararse con la que se da entre la instruccin y el
desarrollo; pero el juego constituye un suporte mucho ms amplio para los cambios en las necesidades y
en la conciencia. El juego es tambin una fuente de desarrollo y crea la zona de desarrollo prximo. En el
juego aparecen dos dimensiones decisivas y lo hacen en el nvel de desarrrollo ms alto de la edad

263

Sobre a brincadeira criar a ZDP, comenta: na brincadeira, a criana se encontra

sempre acima da mdia de sua idade, acima de seu comportamento habitual335
(VYGOTSKI, 1933/2007, p. 129).
As afirmaes sobre a brincadeira, nesse texto (VYGOTSKI, 1933/2007)
envolvem uma questo psicolgica muito importante, que podemos ver resumida nessa
crucial concluso de Vigotski, quando diz: todas as anlises sobre a essncia da
brincadeira tem demonstrado que nela se cria uma nova relao entre os campos
semntico e visual, isto , entre as situaes pensadas e as situaes reais336
(VYGOTSKI, 1933/2007, p. 131).
Vygostki (1933/2007) comenta que, no comeo da idade preescolar, a ao
predomina sobre o significado, que somente parcialmente compreendido. A criana
no simboliza na brincadeira, mas satisfaz seus desejos permitindo que as categorias
bsicas da realidade passem atravs de sua experincia, de modo que pensando atua. No
caso, a ao o determinante estrutural, e o significado um aspecto secundrio. Depois,
essa lgica se inverte: o fundamental passa a ser o significado da ao, mas sem que
esta perca sua relevncia. O significado passa a ser o determinante, e a ao passa a um
segundo plano, servindo de ponto de apoio. Nesse processo tem-se tambm o
desenvolvimento da vontade. No caso, operar com o significado das coisas segue o
pensamento abstrato, e se torna fator determinante das decises voluntrias. Para o
autor, o que faz esse processo acontecer o movimento no campo do significado, que
subordina todos os objetos reais e todas as aes, a si mesmo.
Para Vygotski (1933/2007), a brincadeira dirige o desenvolvimento da criana,
somente quando esta se desenvolve atravs da atividade da brincadeira, criando novas
possibilidades de aprendizagem, tornando-se consciente de suas aes e dos
significados dos objetos com os quais atua, com a promoo de intenes e motivaes
voluntrias, etc.
preescolar la accin en el mbito de la imaginacin, en una situacin imaginaria; la creacin de
intenciones voluntarias y la formacin de planes para la vida real y de motivaciones voluntarias
(VYGOTSKI, 1933/2007, p. 130).
335
En el juego, el nio se encuentra siempre por encima de la media de su edad, por encima de su
comportamiento habitual (VYGOTSKI, 1933/2007, p. 129).
336
Todos los anlisis sobre la esencia del juego han demostrado que en l se crea una nueva relacin
entre los campos semntico y visual, esto es, entre las situaciones pensadas y las situaciones reales
(VYGOTSKI, 1933/2007, p. 131).

264

Todas essas complexas e ricas discusses apresentadas nesse captulo abrigam,

especialmente, analises sobre como fatores externos organizam a experincia interna da
criana em desenvolvimento, mas tambm como processos internos, psquicos, de
criao, de inteno, de sentimentos, de pensamentos, etc., fazem parte ativa dessa
experincia. Uma combinao que envolve questes como: a importncia do significado
da ao do outro; aspectos intelectuais da imitao; abstrao; na ZDP, a importncia do
papel das operaes intelectuais e das funes psquicas na interao com o outro; a
relao dinmica entre ao e significado, na brincadeira infantil.
Em outras palavras, essa combinao sugere uma dinmica relao entre
realidade exterior e realidade interior, a ser bem visualizada no processo de
desenvolvimento psicolgico. Essas discusses envolvem formao da conscincia.
Considerando tudo isso, perguntamos: essas discusses envolvem mediao? A
resposta positiva e a questo do significado fundamental.
Para adentrarmos nessa anlise, preciso inicialmente examinar, da perspectiva
de Vigotski, qual o aspecto interno da ao mediada. Com isso, podemos avanar para
outras anlises correlatas mostradas nos textos do autor.

265

CAPTULO 7 A FACE INTERNA DA AO MEDIADA

Para adentramos na anlise apontada no final do captulo anterior, entendemos

ser indispensvel primeiramente considerar a abordagem de Vigotski sobre a
conscincia como uma estrutura semntica em seu conjunto e sua anlise do aspecto
interno do signo, que se encontram desenvolvidos no texto O problema da conscincia
(VYGOTSKI, 1933/1991i).
Essa discusso tem a vantagem de retomar pontos importantes da teoria
relacionados com a questo da mediao simblica, abordados com a teoria histricocultural, e avanar em outros pontos relacionados com o desenvolvimento da ideia de
mediao no perodo final de sua obra.

7.1. A face interna da ao mediada

Questionando os estudos psicolgicos da poca sobre conscincia, Vygotski

(1933/1991i) coloca no texto O problema da conscincia337 a discusso de que a
conscincia determina o destino do sistema, como o organismo as funes. H que se
tomar a mudana da conscincia em seu conjunto como explicao de qualquer
mudana interfuncional338 (p. 121, grifo no original). No caso, acentua a conscincia
como algo integral, ou um conjunto, em que existem relaes entre sua atividade e as
funes psquicas. Assim, mudanas nas relaes interfuncionais estariam de acordo
com mudanas na conscincia, contrapondo desse modo a uma viso atomista desse
problema.
Mas, olhando esse problema desde sua teoria, Vigotski coloca uma concluso
que aponta para questionamentos novos:

337

Segundo nota dos editores das Obras escogidas, pgina 119 do tomo I, esse texto se refere a
anotaes de comentrios de Vigotski recapitulando investigaes sobre os processos psquicos
superiores, analisando sua estrutura interna na perspectiva da conscincia humana, e foi publicada sem
cortes, como no original conservado no arquivo pessoal de A. N. Leontiev.
338
La conciencia determina el destino del sistema, como el organismo a las funciones. Hay que tomar el
cambio de la conciencia en su conjunto como explicacin de cualquier cambio
interfuncional(VYGOTSKI, 1933/1991h, p. 121, grifo do autor).

266
Nos primeiros trabalhos ignorvamos que o significado prprio do signo.
<"Mas, h um tempo para recolher as pedras e outro para esparram-las
(Eclesistes).> Partamos do princpio da constncia do significado, e para ele
despejvamos este, o tirvamos do parnteses. Mas, j em nossas primeiras
investigaes o problema do significado estava implcito. Se nossa tarefa era
mostrar o comum entre o n e a memria lgica, agora consiste em mostrar a
diferena que existe entre eles339. (VYGOTSKI, 1933/1991i, p. 121) 340

Assim, afirma: de nossos trabalhos se depreende que o signo modifica as

relaes interfuncionais341 (VYGOTSKI, 1933/1991i, p. 121, grifo no original).
No referido texto, Vygotski (1933/1991i) comea discutindo a questo do
instrumento, desde a psicologia animal. No caso, coloca a questo do critrio da
racionalidade, dizendo que, para o macaco, um pedao de pau usado para se atingir uma
fruta, no se converte em instrumento, pois para um macaco as coisas carecem de valor
constante. Nesse sentido, esse pedao de pau carece de valor instrumental, pois, nos
macacos o instinto quem estimula a ao, sendo razovel somente o procedimento de
apanhar um fruto. Assim sendo, afirma: o homem quer um pau, o macaco um fruto. (O
macaco no quer um instrumento. No o prepara para o futuro. Para ele uma maneira
de satisfazer um desejo instintivo)342 (VYGOTSKI, 1933/1991i, p. 122, grifo no
original). Isso porque o instrumento exige distrair-se da situao. O emprego do
instrumento exige uma estimulao, uma motivao diferente. O instrumento guarda
conexo com o significado (do objeto)343 (VYGOTSKI, 1933/1991i, p. 122, grifo no
original).

339

En los primeros trabajos ignorbamos que el significado es prprio del signo. <"Pero hay un tiempo
para recoger las piedras y outro para desparramarlas (Eclesiasts).> Partamos del principio de la
constancia del significado, y para ello despejbamos ste, lo sacbamos del parntesis. Pero ya en las
primeras investigaciones el problema del significado estaba implcito. Si nuestra tarea era mostrar lo
comn entre el nudo y la memria lgica, ahora consiste en mostrar la diferencia que existe entre ellos
(VYGOTSKI, 1933/1991i, p. 121).
340
O texto bblico que se faz referncia o de Eclesistes, captulo 3. No caso, destacou-se parte do
versculo 5 desse captulo. Segundo a traduo para o portugus, a passagem bblica diz: Para tudo h
uma ocasio certa; h um tempo certo para cada propsito debaixo do cu [...], tempo de espalhar pedras
e tempo de ajunt-las, tempo de abraar e tempo de se conter... (Eclesistes 3: 1 e 5 Bblia, 2000, p.
527).
341
De nuestros trabajos se deprende que el signo modifica las relaciones interfuncionales
(VYGOTSKI, 1933/1991i, p. 121).
342
El hombre quiere un palo, el mono un fruto. (El mono no quiere un instrumento. No lo prepara para
el futuro. Para l es una manera de satisfacer un deseo instintivo) (VYGOTSKI, 1933/1991i, p. 122).
343
El instrumento exige distraerse de la situacin. El empleo del instrumento exige una estimulacin,
una motivacin diferente. El instrumento guarda conexin con el significado (del objeto) (VYGOTSKI,
1933/1991i, p. 122, grifo do autor).

267

Vygotski (1933/1991i) coloca que o intelecto dos macacos est no reino dos
instintos, de modo que para ele no existe o instrumento na medida em que este carece
de significado; e to pouco existe o significado do objeto, pois a estimulao segue
sendo instintiva. Um instrumento, por sua vez, exige abstrao. No caso do homem tudo
isso possvel, pois o animal se diferencia do homem por uma distinta organizao da
conscincia344 (VYGOTSKI, 1933/1991i, p. 122, grifo no original). O intelecto
humano pode se destacar da situao tendo conscincia dela, reestruturar o sistema de
comportamento, abstrair e conceituar situaes, fenmenos, objetos pode dar um
significado de instrumento ao recurso que utiliza, liberando-se da situao natural.
Analisando essas questes de uma perspectiva semitica, Vigotski (1933/1991i)
coloca que toda palavra tem significado, mas examina criticamente posies tericas
que afirmam que o significado das palavras invarivel e no evolui, vendo-se como
constante a relao entre pensamento e palavra. Para Vigotski, na fala no coincide seus
aspectos semnticos e fsicos, e nem o lgico e o sinttico; e a expresso do
pensamento no coincide com o aspecto fsico da fala e nem com o semitico. Para o
autor, o pensamento est estruturado de outro modo que sua expresso por meio da
fala. O pensamento no se pode expressar diretamente na palavra 345 (VYGOTSKI,
1933/1991i, p. 125). Para o autor, o pensamento no s se expressa na palavra, mas
que se realiza nela346 (VYGOTSKI, 1933/1991i, p. 125, grifo no original).
Essas discusses nos levam para o problema do significado da palavra. Para
Vigotski (1934/2012d), a relao entre palavra e significado no de um vnculo
associativo, que reduz a palavra a mudanas somente externas e puramente
quantitativas. Ao contrrio, o autor procura examinar a palavra como tendo participao
interna na vida do pensamento. Sobre isso, comenta:
O significado o caminho do pensamento palavra. <O significado no a
soma de todas as operaes psicolgicas que esto por trs da palavra. O
significado algo mais definido: a estrutura interna da operao do signo.
Isso o que se encontra entre o pensamento e a palavra. O significado no
igual palavra, nem igual ao pensamento. Esta no identidade pode ser

344

El animal se diferencia del hombre por una distinta organizacin de la conciencia (VIGOTSKI,
1933/1991i, p. 122, grifo do autor).
345
El pensamiento est estructurado de otro modo que su expresin a travs del habla. El pensamiento
no se puede expresar directamente en la palabra (VYGOTSKI, 1933/1991i, p. 125).
346
El pensamiento no solo se expresa en la palabra sino que se realiza en ella (VYGOTSKI,
1933/1991i, p. 125, grifo do autor).

268
avaliada na no coincidncia dessas linhas de evoluo.>
1933/1991i, p. 124, grifo no original).

347

(VYGOTSKI,

A afirmao acima coloca 2 pontos importantes: 1) o significado no igual

palavra e nem ao pensamento; 2) o significado a estrutura interna da operao do
signo, que o que se encontra entre o pensamento e a palavra.
O significado das palavras tambm tem repercusso no desenvolvimento
psquico, nas relaes interfuncionais. Para Vygotski (1932/2001b), o problema dos
nexos entre as funes psquicas (sistemas psicolgicos) passa por essa hiptese que
levanta:

A hiptese consiste, em essncia, em que todo o sistema de relaes das

funes entre si o determina, fundamentalmente, a forma de pensamento
predominante na etapa de desenvolvimento em que se encontra a criana. Em
outras palavras, podemos afirmar que todos os sistemas fundamentais das
funes psquicas da criana dependem do nvel alcanado por ele no
desenvolvimento do significado das palavras. Quer se trate de uma percepo
com sentido, ortoscpica ou sincrtica, isso depender do nvel de
desenvolvimento do significado das palavras infantis 348. (VYGOTSKI,
1932/2001b, p. 400)

Para Vygotski (1932/2001b), a relao entre o todo do pensamento e a realidade

exterior, est tambm em dependncia do aspecto semntico da linguagem infantil. Nas
palavras de Vigotski:

O descobrimento do carter varivel e instvel dos significados das palavras e

de seu desenvolvimento um fato fundamental e de grande importncia para
tirar toda a teoria do pensamento e a fala do beco sem sada em que se
encontra. O significado da palavra no constante. Muda durante o
desenvolvimento da criana. Muda tambm com os distintos modos de
funcionamento do pensamento. uma formao mais dinmica que esttica.
S possvel estabelecer a variabilidade dos significados quando se tiver
determinado corretamente a natureza do prprio significado. Antes de tudo, sua
natureza se manifesta na generalizao que toda palavra encerra, como aspecto
347

El significado es el camino del pensamiento a la palabra. <El significado no es la suma de todas

las operaciones psicolgicas que estn detrs de la palabra. El significado es algo ms definido: es la
estrutura interna de la operacin del signo. Eso es lo que se halla entre el pensamiento y la palabra. El
significado no es igual a la palabra, ni es igual al pensamiento. Esta no identidad puede apreciarse en la
no coincidencia de las lneas de evolucin.> (VYGOTSKI, 1933/1991i, p. 124, grifo do autor).
348
La hiptesis consiste en esencia en que todo el sistema de relaciones de las funciones entre s lo
determina en lo fundamental la forma de pensamiento predominante en la etapa de desarrollo en que se
halla el nio. Con otras palabras, podemos afirmar que todos os sistemas fundamentales de las funciones
psquicas del nio dependen del nvel alcanzado por l en el desarrollo del significado de las palabras.
Que se trate de una percepcin con sentido, ortoscpica o sincrtica, eso depender del nvel de desarrollo
del significado de las palabras infantiles (VYGOTSKI, 1932/2001b, p. 400).

269
fundamental e central, posto que toda palavra j generaliza. 349 (VIGOTSKI,
1934/2012d, p. 436)

O estudo do carter dos significados das palavras tem enorme importncia para o
estudo do desenvolvimento intelectual da criana, para se investigar a estruturao
semntica da conscincia. Segundo Vygotski (1933/1991i), o significado guarda
conexo com o sistema de funes.
Vigotski (1933/1991i) coloca que o significado da Palavra tem ntima relao
com a generalizao; e generalizar tambm conceituar. Sobre isso, comenta que,

desde o ponto de vista psicolgico, o significado da palavra, como temos

sustentado reiteradamente ao longo da investigao, no outra coisa que uma
generalizao ou um conceito. Generalizao e significado da palavra so, em
350
essncia, sinmimos . (VIGOTSKI, 1934/2012d, p. 426)

Resta examinar o lugar do signo em todas essas discusses. No caso, Vigotski

comenta que no h, em geral, signo sem significado. A formao de palavras a
funo principal do signo. H o significado ali onde h signo. Este o aspecto interno
do signo351 (VYGOTSKI, 1933/1991i, p. 126).
Em todas essas discusses flui o problema da mediao. O texto sobre O
problema da conscincia (VYGOTSKI, 1933/1991i) termina com um anexo contendo
notas de interveno de Vigotski nos dias 5 e 9/12/1933, em que diz: O fato central de
nossa psicologia o fato da ao mediada352 (VYGOTSKI, 1933/1991i, p. 130).
Essa afirmao do autor, feita em dezembro de 1933, no pode ser ignorada.
Como vimos ao longo desse trabalho, mediao tema recorrente em grande parte das
349

El descubrimiento del carcter variable e inestable de los significados de las palabras y de su

desarrollo es un hecho fundamental y de gran importancia para sacar toda la teora del pensamiento y el
habla del callejn sin salida en que se encuentra. El significado de la palabra no es constante. Cambia
durante el desarrollo del nio. Cambia tambin con los distintos modos de funcionamento del
pensamiento. Es una formacin ms bien dinmica que esttica. Solo es posible establecer la variabilidad
de los significados cuando se ha determinado correctamente la naturaleza del propio significado. Sua
naturaleza se pone de manifesto ante todo en la generalizacin que toda palabra encierra como aspecto
fundamental y central, puesto que toda palabra ya generaliza (VIGOTSKI, 1934/2012d, p. 436).
350
[...] desde el punto de vista psicolgico, el significado de la palabra, como hemos sostenido
reiteradamente a lo largo de la investigacin, no s otra cosa que una generalizacin o un concepto.
Generalizacin y significado de la palabra son en esencia sinnimos (VIGOTSKI, 1934/2012d, p. 426).
351
No hay en general signo sin significado. La formacin de palabras es la funcin principal del signo.
Hay significado all donde hay signo. Esta es la faceta interna del signo (VYGOTSKI, 1933/1991i, p.
126).
352
El hecho central de nuestra psicologa es el hecho de la accin mediada (VYGOTSKI, 1933/1991i,
p. 130).

270

discusses psicolgicas e educacionais levantadas, perpassando diferentes textos do

autor, em diferentes momentos de sua obra. E no perodo final de sua obra, a ao
mediada continua valorizada em sua teoria psicolgica.
Vygotski (1933/1991i) coloca que pela via da expresso mediada atravs do
significado, em face do aperfeioamento do pensamento na palavra, o pensamento
um processo interno mediado353 (p. 126, grifo no original).
A esta anlise podemos somar outra importante afirmao de Vigotski: as
pessoas se comunicam entre si mediante significados somente na medida em que esses
significados evoluem. Aqui o esquema no : pessoa-coisa (Stern), nem pessoa-pessoa
(Piaget). Mas, sim: pessoa-coisa-pessoa354 (VYGOTSKI, 1933/1991i, p. 130). A
diferena de Vigotski para os outros autores citados est na questo de que segundo a
forma de comunicao ser tambm a generalizao. A comunicao e a generalizao
guardam entre si uma relao interna355 (VYGOTSKI, 1933/1991i, p. 130).
Vigotski comenta o seguinte:
Cabe a comunicao imediata, mas a mediada a comunicao por signos;
aqui, a generalizao indispensvel (Toda palavra (fala) j generalizada)
(V. I. Lenin. Obras completas, t. 29, pg. 246)356. (VYGOTSKI, 1933/1991i, p.
130, grifo no original)

Vigotski liga comunicao e generalizao da realidade por vnculos internos.

No caso, se a generalizao indispensvel, o desenvolvimento do pensamento sobre a
realidade um processo mediado pelo significado, uma vez que conceituar generalizar
dados da realidade. Principalmente, sob que signos se tratam a realidade. Por isso,
vemos nessa anlise vigotskiana da comunicao mediada por signos, um ponto
importante para se pensar psicologicamente comunicao no triangulo vigotskiano
Pessoa-Coisa-Pessoa, especialmente abstrao da realidade e interaes sociais.

353

Ele pensamiento es un proceso interno mediado (VYGOTSKI, 1933/1991i, p. 126, grifo do autor)
Las personas se comunican entre s mediante significados solo em la medida en que estos significados
evolucionen. Aqu el esquema no es: persona-cosa (Stern), ni persona-persona (Piaget). Sino: personacosa-persona (VYGOTSKI, 1933/1991i, p. 130).
355
[...] segn la forma de comunicacin ser tambin la generalizacin. La comunicacin y la
generalizacin guardan entre si una relacin interna (VYGOTSKI, 1933/1991i, p. 130).
356
. Cabe la comunicacin inmediata, pero la mediada es la comunicacin por signos; ah, la
generalizacin es indispensable (Toda palabra (habla) ya generalizada) (V. I. Lenin. Obras completas,
t. 29, pg. 246) (VYGOTSKI, 1933/1991i, p. 130, grifo do autor).
354

271

No perodo final de sua obra, o autor comenta: as formas mais elevadas de

comunicao psicolgica inerente ao homem somente so possveis graas a que este,
com a ajuda do pensamento, reflete a realidade de modo generalizado 357 (VIGOTSKI,
1934/2012b, p. 21).
Essas questes nos remetem ao processo de desenvolvimento do pensamento em
conceito, como analisado por Vigotski. Essa discusso envolve o problema da tomada
de conscincia do conceito como um processo em que comunicao verbal e
generalizao seguem um percurso gentico e dialtico no processo mesmo de
conhecimento da realidade, no caminho da tomada de conscincia conceitual das coisas,
com a ajuda das palavras.
Vygotski (1933/1991i) coloca que na conscincia surgem conexes semnticas,
de modo que a conscincia uma estrutura semntica em seu conjunto, cujo sentido
sua atitude face ao mundo externo, frisando que a fala produz mudanas na conscincia.
Nessas consideraes de Vigotski, temos a importante afirmao do autor de que
a face interna da ao mediada o signo e suas funes:

Comunicao e generalizao. A faceta interna da ao mediada se descobre

na dupla funo do signo: 1) comunicao e 2) generalizao. Por que: toda
comunicao exige generalizao.358 (VYGOTSKI, 1933/1991i, p. 130).

Assim, temos a comunicao que realizada pelos homens. No aspecto

sociolgico do marxismo, ou do ponto de vista do materialismo histrico, somente
existem os indivduos e suas relaes materiais e sociais. Mas, Vigotski coloca tambm
em seu argumento, a generalizao. Generalizao uma forma fundamental de
operao intelectual. Segundo Krutetski (1989, p. 147, grifo no original), a abstrao
reside na base da generalizao, da associao mental de objetos e fenmenos em
grupos por indcios similares comuns e essenciais que so priorizados no processo de

357

[...] las formas ms altas de comunicacin psicolgica inherentes al hombre solo son posibles gracias
a que este, com la ayuda del pensamiento, refleja la realidad de modo generalizado (VIGOTSKI,
1933/2012b, p. 21).
358
Comunicacin y generalizacin. La faceta interna de la accin mediada se descubre em la doble
funcin del signo: 1) comunicacin y 2) generalizacin. Porque: toda comunicacin exige generalizacin
(VYGOTSKI, 1933/1991i, p. 130).

272

abstrao359. Como se pode ver na citao de Vigotski, ele comenta que toda
comunicao exige generalizao, o que nos coloca diante de questes de semitica. O
materialismo dialtico lida com o conhecimento da realidade, que pode ser comunicado
entre os homens em suas relaes sociais, ou seja, na comunicao pode se dar o
intercmbio de conceitos. Essas questes se entrelaam na medida em que o
significado da palavra tanto uma unidade destas duas funes da fala [funo de
comunicao e funo intelectual], como uma unidade do pensamento360 (VIGOTSKI,
1934/2012b, p. 20).
Vigotski comenta tambm que, sem a mediao da fala ou de qualquer outro
sistema de signos ou meios de expresso, a comunicao de um tipo muito primitivo e
limitado, como ocorre no mundo animal361 (VIGOTSKI, 1934/2012b, p. 20).
No h signo sem o homem. Para Vigotski, tambm no h conceito sem
significado. Temos, assim, importantes afirmaes da psicologia de Vigotski que
contribuem para a anlise da questo da mediao semitica, assim como para se
pensar, de uma perspectiva dialtica, o problema da comunicao no problema do
conhecimento, segundo a psicologia de Vigotski.
Em suas discusses sobre a conscincia, Vygotski (1933/1991i) comenta que a
estrutura do sistema e do contedo da conscincia deve ser estudada por meio de uma
anlise semitica, tida como nico mtodo capaz de faz-lo.
Segundo Robbins (2005), a mediao semitica expande a conscincia humana,
mesclando a incorporao de componentes sociais (significaes sociais) com a vida
pessoal, mas de maneira dinmica e assimtrica.
As consideraes e comentrios que levantamos nesse captulo so uma
introduo fundamental para se adentrar no estudo da relao entre conceitos cotidianos
e conceitos cientficos, analisada por Vigotski em seu estudo sobre o desenvolvimento
do conceito cientfico na infncia. Essas questes, em seu conjunto, abarcam a
abordagem vigotskiana de mediao encontrada nesse estudo do autor.
359

La abstracin reside en la base de la generalizacin, de la asociacin mental de objetos y fenmenos

en grupos por similares indicios comunes y esenciales que son priorizados en el proceso de abstracin
(KRUTETSKI, 1989, p. 147, grifo do autor).
360
[...] el significado de la palabra es tanto una unidad de estas dos funciones del habla como una unidad
del pensamiento (VIGOTSKI, 1934/2012b, p. 20).
361
[...] sin la mediacin del habla o de cualquier otro sistema de signos o medios de expresin, la
comunicacin es de un tipo muy primitivo y limitado, como ocurre en el mundo animal (VIGOTSKI,
1934/2012b, p. 20).

273

As questes analisadas nesse captulo so fundamentais, e tem desdobramentos

importantes no estudo da mediao dos conceitos, tratado a seguir.

7.2. Conceitos espontneos e conceitos cientficos

Segundo Krutetski (1989), conceituar uma das formas principais das operaes
intelectuais, e se denota na palavra, em sua significao, sendo a forma de cognio
mais desenvolvida e multifacetada, que reflete a realidade de forma ampla. Krutesti
(1989) coloca que o conceito a forma de pensar, na qual se refletem propriedades
comuns e, tambm, essenciais dos objetos e fenmenos362 (KRUTETSKI, 1989, p. 147,
grifo no original). Vigotski tambm trata conceito como ato de pensamento e mostra
que eles se desenvolvem num processo de mediao simblica, que envolve
comunicao/generalizao sobre a realidade e desenvolvimento das funes psquicas.
Vigotski (1934/2012c) desenvolve estudos sobre conceitos cotidianos e
conceitos cientficos no desenvolvimento da criana, mostrando a distino entre eles e
como revelam fraquezas e fortalezas em sua formao. O conceito cotidiano forte
justamente no seu emprego espontneo, ou seja, na sua aplicao a uma variedade de
situaes concretas, conforme a riqueza do seu contedo emprico e vnculo com a
experincia pessoal da criana. Mas, o autor comenta que nesse momento a ciana tem
mais conscincia do objeto do que do prprio conceito. No caso do conceito cientfico,
sua fraqueza est justamente no que lhe falta da riqueza e fora do conceito cotidiano.
Por outro lado, a fora do conceito cientfico est em que a criana compreende melhor
o prprio conceito que o objeto por ele representado, o que o conceito cotidiano no
consegue realizar.
Na anlise de Vigotski (1934/2012c), importa verificar o desenvolvimento da
conscincia nessas linhas opostas de conceitos, em que altura elas se encontram e como
vai se dando a compreenso do conceito por parte da criana. No caso, examina essa
questo considerando que a linha do conceito cotidiano constituda por conceitos com
propriedades mais simples, mais elementares, amadurecidos mais cedo; e que a linha
dos conceitos cientficos constituda por conceitos mais complexos, que se
362

El concepto es la forma de pensar, en la cual se reflejan propiedades comunes y, adems, esenciales

de los objetos y fenmenos (KRUTETSKI, 1989, p. 147, grifo do autor).

274

desenvolvem mais tarde e que esto relacionados com a tomada de conscincia e

voluntarieade da criana. Assim, os conceitos cotidianos seriam conceitos com
propriedades inferiores, enquanto os conceitos cientficos seriam conceitos com
propriedades complexas e superiores. Com essa interpretao, os conceitos espontneos
se desenvolveriam de baixo para cima, e os cientficos de cima para baixo; ou seja, das
propriedades mais simples para as mais complexas, e das mais complexas para as mais
elementares ou inferiores.
Vigotski (1934/2007c) parte da hiptese de que os conceitos cientficos seguem
uma via especial de desenvolvimento em comparao com os cotidianos. O aspecto
principal do desenvolvimento dos conceitos cientficos a definio verbal primria
que, sendo aplicada, desce at ao concreto, ao fenmeno, enquanto que o conceito
cotidiano tem lugar fora de um sistema determinado, possuindo a tendncia de subir at
as generalizaes, que a parte superior de seu desenvolvimento.
Para Vigotgski (1934/2012c), os conceitos cotidianos vo ao encontro dos
conceitos cientficos que os sobrepujam, ascendendo por si mesmo ao nvel destes. Ao
se realizar esse processo, os conceitos espontneos da criana, formados anteriormente,
sero influenciados. No caso, isto conduz a um aumento no nvel dos conceitos
cotidianos, que so reelaborados sob a influncia do fato de que a criana tenha
dominado os conceitos cientficos363 (VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 370).
Um detalhe importante dessa anlise que esta diferena est relacionada com
a relao diferente que o conceito cientfico e o cotidiano estabelecem com o objeto364
(VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 374). Sobre essa questo, Vigotski faz uma afirmao
sumamente importante para nossa pesquisa:

A primeira apario do conceito espontneo est, com frequncia, relacionada

com o choque direto da criana com distintas coisas. Certamente com coisas
que ao mesmo tempo os adultos lhes explicam, mas, no conjunto, com coisas
vivas e reais. E somente atravs de um prolongado desenvolvimento a criana
chega a tomar conscincia do objeto, a tomar conscincia do prprio conceito e
a operar abstratamente com ele. O aparecimento do conceito cientfico, pelo
contrrio, no comea com o encontro direto com as coisas, mas com uma
relao mediada at o objeto. Se no primeiro caso a criana vai da coisa ao
363

Esto conduce a un aumento en el nivel de los conceptos cotidianos, que son reelaborados bajo la
influencia del hecho de que el nio haya dominado os conceptos cientficos (VIGOTSKI, 1934/2012x, p.
370).
364
Esta diferencia est relacionada con la diferente relacin que establecen con el objeto el concepto
cientfico y el cotidiano... (VIGOTSKI, 1934/2012, p. 374).

275
conceito, aqui necessita frequentemente recorrer ao caminho oposto: do
conceito coisa. Por isso, no de supreender que aquilo que permite ver a
fora de um conceito seja justamente o aspecto dbil de outro365. (VIGOTSKI,
1934/2012c, p. 374-375, grifo nosso).

Vigotski (1934/2012c) comenta que, desde as primeiras lies escolares, a

criana aprende relaes lgicas entre conceitos, mas, o conceito abre caminho at o
objeto vinculando-se com a experincia da criana. Vigotski coloca que, no pensamento
infantil, no possvel separar conceitos adquiridos no cotidiano dos conceitos
adquiridos na escola. Mas, eles se encontram dentro dos limites de um mesmo nvel, na
criana. Do ponto de vista dinmico, o conceito cotidiano e o cientfico alcanam esse
nvel na trama de seus movimentos prprios de desenvolvimento, ou seja, de baixo para
cima e de cima para baixo. No caso, o autor comenta que esses movimentos mostram
que os conceitos cotidianos e cientficos avanam por caminhos opostos, porm, esto
interna e profundamente vinculados entre si. Essas questes dinmicas produzem uma
condio importante:

O desenvolvimento do conceito cotidiano deve alcanar certo nvel para que a

criana possa, em geral, assimilar o conceito cientfico e tomar conscincia
dele. Nos conceitos espontneos, a criana deve alcanar o limite por detrs do
qual se faz possvel, em geral, a tomada de conscincia366. (VIGOTSKI,
1934/2012c, p. 375)

Mas, Vigotski (1934/2012c) coloca que entre eles existe tambm uma
dependncia. O conceito cotidiano em seu caminho de baixo para cima vai criando uma
srie de estruturas elementares ou inferiores, que so imprescindveis. De modo
semelhante, o caminho pelo qual atravessa o conceito cientfico (de cima para baixo),

365

La primera aparicin del concepto espontneo est a menudo relacionada con el choque directo del
nio con distintas cosas, ciertamente, con cosas que al mismo tiempo las explican los adultos, pero, con
todo, con cosas vivas y reales. Y solo a travs de un prolongado desarrollo el nio llega a tomar
consciencia del objeto, a tomar conciencia del propio concepto y a operar abstractamente con l. La
aparicin del concepto cientfico, por el contrario, no comienza con el encuentro directo con las cosas,
sino con una relacin mediada hacia el objeto. Si en el primer caso el nio va de la cosa al concepto, aqui
necesita frecuentemente recorrer al camino opuesto, del concepto a la cosa. Por eso, no es sorprendente
que aquello que permite ver la fuerza de un concepto sea justamente el aspecto dbil del otro
(VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 374-375).
366
El desarrollo del concepto cotidiano debe alcanzar un cierto nivel para que el nio pueda en general
asimilar el concepto cientfico y tomar conciencia de l. En los conceptos espontneos, el nio debe
alcanzar el limite tras el cual se hace posible en general la toma de conciencia (VIGOTSKI, 1934/2012c,
p. 375).

276

abre caminho para o desenvolvimento dos conceitos cotidianos, criando uma srie de
formaes estruturais tambm imprescindveis. Assim, comenta que os conceitos
cotidianos crescem at acima, por meio dos conceitos cientficos; e os conceitos
cientficos crescem at abaixo, por meio dos conceitos cotidianos. Nesse processo, ou
combinao, o autor assinala que os conceitos cotidianos devem chegar a um nvel de
desenvolvimento espontneo onde se pode perceber a superioridade do conceito
cientfico sobre ele, mas, os conceitos cotidianos tambm podem recorrer ao caminho
superior dos conceitos cientficos, segundo as estruturas preparadas anteriormente por
estes. Estas relaes so possveis porque os conceitos cientficos no reproduzem,
meramente, a histria do desenvolvimento dos conceitos espontneos.
Com base nessas discusses e anlises, Vigotski (1934/2012c) conclui que a
fora dos conceitos cientficos se d pelas propriedades superiores dos conceitos, que
so a compreenso consciente e a voluntariedade; e que nessas esferas esto as
debilidades dos conceitos cotidianos.
Para Vigotski (1934/2012c), o desenvolvimento dos conceitos cotidianos
comea na esfera do concreto e do emprico, e se movem em direo s propriedades
superiores dos conceitos, ou seja, indo em direo (ou para cima) sua compreenso
consciente e voluntria. O desenvolvimento dos conceitos cientficos comea na esfera
da compreenso consciente e do domnio voluntrio dos conceitos, e vai crescendo mais
alm, indo em direo (ou para baixo) esfera da experincia pessoal e do concreto.
Nessa discusso, o autor coloca que o domnio consciente e voluntrio do conceito
cientfico representa uma estrutura superior que reelabora os conceitos cotidianos.
Vigotski analisa essas questes, dizendo:

Na realidade, com se sabe, ao operar com conceitos espontneos, a criana

chega relativamente tarde a tomar conscincia deles, a definio verbal do
conceito, a possibilidade de dar-lhe uma formulao verbal, a seu emprego
voluntrio quando se estabelecem relaes lgicas complexas entre os
conceitos. A criana j conhece uma determinada coisa, tem um conceito do
objeto. Mas, o que em si mesmo este conceito, ainda algo que permanece
incerto para a criana. Tem o conceito do objeto e tem conscincia do prprio
objeto representado no conceito, mas no tem conscincia do conceito mesmo,
do prprio ato de pensamento por meio do qual se representa tal objeto. Mas, o
desenvolvimento do conceito cientfico comea justamente a partir do que
ainda permanece sem desenvolver nos conceitos espontneos, ao longo de toda
a idade escolar. Comea habitualmente pelo trabalho sobre o prprio conceito
enquanto tal, por sua definio verbal, por operaes que implicam seu uso no
cotidiano.

277
Assim, podemos concluir que os conceitos cientficos comeam sua vida a
partir de um nvel ao qual no chegaram em seu desenvolvimento os conceitos
espontneos da criana367. (VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 371-372)

Segundo Vigotski (1934/2012c) o comeo do desenvolvimento dos conceitos

cientficos cria uma zona de possibilidades muito prximas aos conceitos cotidianos,
servindo como guia propedutico deste, e abrindo-lhe o caminho em direo
compreenso consciente e uso voluntrio dos conceitos, elevando os conceitos
espontneos a um grau superior.

7.3. A relao dos conceitos entre si e com os objetos

Vigotski (1934/2012c) observa que, do ponto de vista gentico e psicolgico, a

relao de conjunto (por exemplo, flor-rosa) ser diferente em diferentes fases368.

Em uma criana de dois anos, esta relao ser mais concreta; o conceito mais
geral vai estar de algum modo, junto ao mais particular, o substituir; enquanto
que em uma criana de oito anos um conceito se achar colocado por cima de
outro mais particular e o incluir369. (VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 387)

Assim sendo, Vigotski (1934/2012c, p. 388-389) conclui que a cada estrutura de

generalizao corresponde seu especfico sistema de conjunto e, em cada fase, de
relaes de conjunto entre conceitos gerais e particulares, do abstrato e do concreto, da
operao do pensamento e do significado das palavas.

367

En la realidad, como es sabido, al operar con conceptos espontneos, el nio llega relativamente tarde
a tomar conciencia de ellos, a la definicin verbal del concepto, a la posibilidad de darle una formulacin
verbal, a su empleo voluntario cuando se estabelecen relaciones lgicas complejas entre los conceptos. El
nio ya conoce una determinda cosa, tiene un concepto del objeto. Pero qu es en s mismo este concepto
es algo que an permanece incierto para el nio. Tiene el concepto del objeto y tiene conciencia del
propio objeto representado en el concepto, pero no tiene conciencia del concepto mismo, del propio acto
de pensamiento por medio del cual se representa tal objeto. Pero el desarrollo del concepto cientfico
comienza justamente a partir de lo que an permanece sin desarrollar en los conceptos espontneos a lo
largo de toda la edad escolar. Comienza habitualmente por el trabajo sobre el propio concepto en cuanto
tal, por su definicin verbal, por operaciones que implicam su uso no espontneo. As, podemos concluir
que los conceptos cientficos comienzan su vida a partir de un nivel al que an no han llegado en su
desarrollo los conceptos espontneos del nio. (VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 371-372).
368
Se refere s fases de formao dos conceitos, anteriormente investigadas de maneira experimental:
sincrtico, em complexos, preconceitos e conceitos.
369
En un nio de dos aos, esta relacin ser ms concreta; el concepto ms general estar de algn
modo junto al ms particular, l sustituir, mientras que en un nio de ocho aos un concepto se hallar
ubicado por encima de outro ms particular y lo incluir (VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 387).

278

Nessas discusses, Vigotski (1934/2012c) coloca o movimento dos conceitos

tanto no sentido horizontal, ou seja, palavras de uma mesma srie de um conjunto
(cadeira, mesa, armrio, etc.), quanto no sentido vertical, ou seja, dominar a relao de
conjunto, adquirindo primeiro um conceito superior que inclui uma srie de conceitos
subordinados (moblia).
Ento, Vigotski (1934/2012c, p. 391) comenta o esquema dos pontos cardeais,
para pensar a mtua relao dos conceitos entre si, e com os objetos. No caso, a
ilustrao a seguinte: se pensarmos os conceitos como todos os pontos da superfcie
do globo terrestre, os graus entre a apreenso direta, sensvel e visual dos objetos, e do
conceito generalizado ao mximo, no limite da abstrao, representar a unidade do
concreto e o abstrato em cada conceito. Nesse sentido, ser encontrada a longitude.
Mas, se pensarmos toda a esfera do globo como simbolizando a totalidade e variedade
da realidade representada no conceito, teremos o lugar ocupado por um conceito entre
outros de igual longitude, mas tambm fazendo referncias a outros pontos da realidade
(latitude).

Ilustrao 13 Latitude e Longitude terrestre (como ilustrao para se visualizar a noo dos
movimentos dos conceitos como proposto por Vigotski)
Fonte: http://abagond.wordpress.com/2006/12/22/latitude-and-longitude/

Assim sendo, comenta:

279

Portanto, a longitude do conceito caracterizar, em primeiro lugar, a natureza

do prprio ato do pensamento, da prpria apreenso dos objetos no conceito
desde o ponto de vista da unidade do concreto e o abstrato, contida nele. A
latitude do conceito caracterizar, sobretudo, as relaes deste com o objeto, o
ponto de aplicao do conceito a um determinado ponto da realidade. A
longitude e a latitude do conceito devero oferecer conjuntamente uma ideia
acabada da natureza do conceito desde o ponto de vista de ambos os aspectos:
do ato do pensamento encerrado nele e do objeto que representa 370.
(VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 391)

Vigotski (1934/2012c) mostra assim todas as relaes de conjunto existentes no

conceito, tanto com os conceitos subordinados quanto com os conceitos superiores e
inferiores (medida de conjunto do conceito). Mas, Vigotski alerta que no se deve tomar
essa metfora linearmente, como se d em geografia, pois no sistema de conceitos as
relaes so mais complexas. A metfora pretende ilustrar a relao dos conceitos com
outros conceitos, a equivalncia entre os conceitos que se realizam por diversos
caminhos, as operaes semnticas, as relaes do pensamento com o objeto, a natureza
do conceito.
Vigotski (1934/2012c) conclui que cada novo estgio no desenvolvimento da
generalizao, apoia-se na generalizao dos estgios anteriores, ou seja, sobre a base
do precedente; e da generalizao de objetos generalizados na estrutura anterior. Nesse
processo, a atividade anterior do pensamento, expressada nas generalizaes
predominantes no estgio precedente, no se anula nem se perde, mas includa na nova
atividade do pensamento, na que ingressa na qualidade de condio necessria371
(VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 397).
No caso, Vigotski (1934/2012c) aponta que a investigao ou o experimento
anterior sobre o desenvolvimento dos conceitos, tinha a debilidade de no tratar do
vnculo entre estgios anteriores e posteriores. Comenta que esse defeito do
experimento se devia sua prpria extrutura que exclua a possibilidade de explicar os
370

Por lo tanto, la longitud del concepto caracterizar en primer lugar la naturaleza del propio acto del
pensamiento, de la propia aprehensin de los objetos en el concepto desde el punto de vista de la unidad
de lo concreto y lo abstracto contenida en l. La latitud de concepto caracterizar sobre todo las relaciones
de este con el objeto, el punto de aplicacin del concepto a un determinado punto de la realidad. La
longitud y la latitud del concepto debern ofrecer conjuntamente una idea acabada de la naturaleza del
concepto desde el punto de vista de ambos aspectos: del acto del pensamiento encerrado en l y del objeto
que representa (VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 391).
371
La actividad anterior del pensamiento, expresada en las generalizaes predominantes en el estadio
precedente, no se anula ni se pierde, sino que es includa en la nueva actividad del pensamiento, en la que
ingresa en calidad de condicin necesaria (VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 397).

280

vnculos no desenvolvimento dos conceitos, a trasio de um estgio a outro, as relaes

de conjunto; e os conceitos escolhidos tinham a possibilidade de se relacionarem no
sentido horizontal, mas no se diferenciavam por sua latitude.
Contudo, Vigotski (1934/2012c) consegue estabelecer analogias entre a
investigao experimental do desenvolvimento dos conceitos, com a investigao dos
conceitos e representaes do estudante, preenchendo o que faltava na investigao
experimental.
A nosso ver, o que parece ser uma constatao de nulidade de um experimento
anterior, que poderia at levar a se considerar o seu descarte, de fato resulta, na atitude
cientfica de Vigotski, num reajuste ou superao de uma tese anterior, para uma mais
desenvolvida ou aprimorada, que no descarta o que de benefcio da tese anterior, mas
que, por superao, aproveita e amplia naquilo que lhe falta. Entendemos que,
provavelmente, o pensamento dialtico do pesquisador Vigotski realizou esse
movimento revisando o experimento anterior.
Nas palavras de Vigotski:

Mas, recorrer investigao dos conceitos reais da criana em seu

desenvolvimento, nos tem dado a possibilidade de encher esse vazio. A anlise
do desenvolvimento das representaes gerais do estudante, que corresponde
ao que, nos conceitos experimentais, temos denominado complexos, mostrou
que as ideias gerais, como fase superior no desenvolvimento e significado das
palavras, no surgem de ideias particulares generalizadas, mas de percepes
generalizadas, quer dizer, de generalizaes que predominavam no estgio
anterior. De importncia fundamental, esta concluso que podemos extrair da
investigao experimental resolve, na verdade, todo o problema. Temos
estabelecido relaes anlogas entre as novas generalizaes e as anteriores na
investigao dos conceitos aritmticos e algbricos. Aqui, temos conseguido
estabelecer, com relao transio dos preconceitos do estudante aos
conceitos do adolescente, o mesmo que na investigao anterior podamos
estabelecer com relao transio das percepes generalizadas s ideias
gerais, quer dizer, das agrupaes sincrticas aos complexos372. (VIGOTSKI,
1934/2012c, p. 398).

372

Pero recurrir a la investigacin de los conceptos reales del nio en su desarrollo nos h dado la
posibilidad de llenar este vacio. El anlisis del desarrollo de las representaciones generales del escolar,
que corresponde a lo que en los conceptos experimentales hemos denominado complejos, mostr que las
ideas generales, como estdio superior en el desarrollo y significado de las palabras, no surgen de ideas
particulares generalizadas, sino de percepciones generalizadas, es decir, de generalizaciones que
predominaban em el estdio anterior. De importancia fundamental, esta conclusin que podemos extraer
de la investigacin experimental resuelve en realidad todo el problema. Hemos establecido relaciones
anlogas entre las nuevas generalizaciones y las anteriores en la investigacion de los conceptos
aritmticos y algebraicos. Aqu hemos logrado establecer, respecto a la transicin de los preconceptos del
escolar a los conceptos del adolescente, lo mismo que en la investigacin anterior pudimos establecer

281

Vigotski (1934/2012c) coloca que, na investigao experimental, pensava-se que

a nova estrutura de generalizao anulava a anterior, ocupando seu lugar e anulando a
atividade anterior do pensamento. Mas, o autor comenta que a nova investigao
mostrou que, durante a instruo, ao se dominar uma estrutura nova, e graas a isto,
reorganizavam-se e transformavam-se as estruturas de todos os conceitos anteriores, de
modo que a atividade anterior do pensamento no se perdia.
No mbito educacional, Vigotski (1934/2012c) comenta que a nova estrutura de
generalizao que a criana alcana no curso da instruo, cria a possibilidade do
pensamento num plano novo e superior de operaes lgicas.
Vigotski (1934/2012c) afirma que junto com o sistema surgem as relaes entre
os conceitos, a relao mediada dos conceitos com os objetos atravs de sua relao
com outros conceitos, surge, em geral, uma relao distinta dos conceitos com o
objeto; entre os conceitos resultam possveis vnculos supraempricos373 (VIGOTSKI,
1934/2012c, p. 407, grifo nosso), ou seja, vnculos estabelecidos com os objetos dentro
de um sistema de conceitos que esto para alm dos vinculos empricos estabelecidos
inicialmente pela criana com base na lgica da ao ou da percepo. O autor comenta
que essa distino diferencia a natureza psquica dos conceitos espontneos e
cientficos.
Infletindo essas discusses sobre a questo de que a instruo comea antes da
idade escolar, Vigotski (1934/2012c) comenta que os conceitos espontneos so
produtos da instruo pr-escolar e que os cientficos so produtos da instruo escolar,
existindo, em cada idade ou etapa, um tipo especial de relao entre instruo e
desenvolvimento: cada um com seu carter, organizao e contudo particular, mas
constituindo complexas relaes internas. No caso, afirma:

a singular natureza dos conceitos espontneos da criana depende totalmente

da relao entre a instruo e o desenvolvimento que predomina na idade prescolar e que designamos como tipo espontneo-reativo de instruo, que

respecto a la transicin de las percepciones generalizadas a las ideas generales, es decir, de las
agrupaciones sincrticas a los complejos (VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 398).
373
Junto con el sistema surgen las relaciones entre los conceptos, la relacin mediada de los conceptos
con los objetos a travs de su relacin con otros conceptos, surge en general una relacin distinta de los
conceptos con el objeto; entre los conceptos resultan posibles vnculos supraempricos (VIGOTSKI,
1934/2012c, p. 407).

282
constitui a transio do tipo espontneo de instruo na tenra idade ao tipo
reativo de instruo na escola374. (VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 416)

Vigotski (1934/2012c) coloca que o ponto ou a ideia central dessas investigaes

a de que quando se assimila pela primeira vez uma palavra, seu desenvolvimento est
somente comeando, sendo, nesse comeo sempre uma palavra imatura. A seguinte
afirmao de Vigotski nos parece mostrar o aspecto completo dessa concluso:

O paulatino desenvolvimento interno de seu significado leva tambm

maturao da prpria palavra. O desenvolvimeto do aspecto semntico da fala
aqui, como em outras partes, o processo fundamental e decisivo no
desenvolvimento do pensamento e da fala da criana. Como disse Tolsti, a
palavra quase sempre est pronta quanto est pronto o conceito (Tolsti, 1903,
p. 143), enquanto que, em geral, se suponha que o conceito quase sempre
estava pronto quando estava pronta a palavra 375. (VIGOTSKI, 1934/2012c, p.
422)

As discusses apresentadas nesse captulo so ricas contribuies para se pensar

o processo de instruo escolar, o desenvolvimento intelectual do aluno na mediao
dos conceitos, o processo comunicao/generalizao, com base na teoria de Vigotski.
Na anlise de Nuez (2009):

A escola, ao trabalhar com os alunos os sistemas de conceitos estruturados nos

contedos disciplinares, proporciona a elaborao de saberes que no esto
disponibilizados em suas experincias sensveis, concretas, do cotidiano. Dessa
forma pode liber-los do contexto perceptvel imediato. As redes conceituais se
estruturam em teorias que os sujeitos dispem para interpretar e transformar a
realidade, transformando-se a si mesmas no contexto social. Os conceitos
devem ser compreendidos na dinmica dos sentidos e significados que eles
adquirem nas relaes que se estabelecem entre eles no marco da teoria (no
caso da disciplina escolar, as teorias cientficas). (NUEZ, 2009, p. 48-49)

A mediao dos conceitos tem como cerne a mediao mesma pela Palavra,
dentro de um sistama de conceitos. Assim, a questo semntica da mediao pela
374

[...] la singular naturaleza de los conceptos espontneos del nio depende totalmente de la relacin
entre la instruccin y el desarrollo que predomina en la edad preescolar y que nosotros designamos como
tipo espontneo-reactivo de instruccin, que constituye la transicin del tipo espontneo de instruccin en
la temprana infancia al tipo reactivo de instruccin en la escuela (VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 416).
375
El paulatino desarrollo interno de su significado lleva tambin a la maduracin de la propia palabra.
El desarrollo del aspecto semntico del habla es aqu, como en todas partes, el proceso fundamental y
decisivo en el desarrollo del pensamiento y del habla del nio. Como dice Tolsti, la palabra casi
siempre est lista cuando est listo el concepto (Tolsti, 1903, p. 143), mientras que por lo general se
supona que el concepto casi siempre estaba listo cuando estaba lista la palabra (VIGOTSKI,
1934/2012c, p. 422).

283

palavra, assume importncia para a pesquisa educacional, envolvendo a relao

pensamento e linguagem.

Tem-se intentado ultimamente destacar uma unidade, por exemplo, o

significado. Mas, o significado da palavra uma parte dela mesma, uma
formao verbal, j que uma palavra carente de significado deixa de ser
palavra. Todo significado da palavra, por ser uma generalizao, o produto da
atividade intelectual da criana. Portanto, o significado da palavra a unidade
indivisvel de linguagem e pensamento 376. (VYGOTSKI, 1933-34/2006f, p.
382-383)

A nosso ver, o apelo de Vigotski (1930/2009) por uma escola que se voltasse
para a imaginao criadora da criana, como uma fora ativa da sua prpria vida, se
aproximaria da anlise da mediao dos conceitos na educao escolar, especialmente
quando esta fora ativa encarna-se pelo uso da Palavra.
Tambm entendemos que analisar a face interna da mediao inclui fatores
como a tomada de conscincia dos prprios processos psquicos, a intelectualizao
desses processos no curso da instruo, o processo voluntrio do uso do conceito, a
autoconscincia377 e a compreenso dos prprios processos psquicos.
Nessa altura do trabalho queremos colocar uma questo muito importante que
emergiu durante os estudos dos textos e anlise dos dados, e que vai ao encontro dos
questionamentos que colocamos na introduo desse trabalho: compreender a matriz
terica de mediao no pensamento do autor. No caso, sua fundamentao se encontra
no materialista dialtico, mas, observamos que os dados mostraram vigotski tratar o
tema com base numa matriz dialtica hegeliano-marxista que lhe substancia, e que
precisa ser considerada no estudo da mediao na teoria de Vigotski.
Na anlise de Puzirei (1989):

Vigotski, empregando uma analogia entre o signo em sua funo instrumental e

o instrumento, tratou, e desde o comeo mesmo, de assinalar tambm as
diferenas essenciais entre eles. Vigotski viu a diferena principal do signo
com respeito ao instrumento, no seguinte: se o instrumento, em
correspondncia com a frmula hegeliana clssica, se interpe entre o homem
376

Se ha intentado ltimamente destacar una unidad, por ejemplo, el significado. Pero el significado de
la palabra es una parte de la misma, una formacin verbal, ya que una palabra carente de significado deja
de ser palabra. Todo significado de la palabra, por ser una generalizacin, es el producto de la actividad
intelectual del nio. Por tanto, el significado de la palabra es la unidad indivisible del lenguaje y el
pensamiento (VYGOTSKI, 1933-34/2006f, 382-383).
377
La autoconciencia es la conciencia social traslada al interior (VYGOTSKI, 1930/2006d, p. 245).

284
(sujeito da operao) e o objeto externo a transformar, mediatizando a ao do
homem sobre o objeto da atividade, o signo mediatiza a relao do homem
com outro (em particular, a relao do homem consigo mesmo, como com
outro). Ou seja, que o signo sempre atua como meio com o qual o homem
organiza o domnio de seu psiquismo (conscincia, personalidade) ou, como
chamava Vigotski, operao significativa.378 (PUZIREI, 1989, p. 9, grifo no
original).

Assim, colocamos que sem uma visita a essa matriz dialtica hegeliano-marxista
nos argumentos do autor, o estudo do tema mediao em sua teoria fica limitado ou
incompleto, assim como pode ficar barrada sua plena aplicao e interpretao no
campo educacional.
No captulo seguinte, estudaremos essa questo.

378

Vigotski, empleando una analoga entre el signo em su funcin instrumental y el instrumento, trat,
sin embargo y desde el comienzo mismo, de sealar tambin las diferenciais esenciales entre ellos.
Vigotski vio la diferencia principal del signo con respecto al instrumento em lo siguiente: si el
instrumento, em correspondncia con la frmula hegeliana clsica, se interpone entre el hombre (sujeto de
la operacin) y el objeto externo a transformar, mediatizando la accin del hombre sobre el objeto de la
actividad, el signo mediatiza la relacin del hombre con outro (em particular, la relacin del hombre
consigo mismo, como con outro). O sea que el signo simpre acta como medio con el cual el hombre
organiza el domnio de su psiquis (conciencia, personalidad) o, como lo llamaba Vigotski, operacin
significativa (PUZIREI, 1989, p. 9, grifo do autor).

285

CAPTULO 8 ESTUDO DA BASE DIALTICA DE MEDIAO

NA TEORIA DE VIGOTSKI

Rivire (2002) comenta que, na dcada de 1920, a Rssia estava perpassada por
uma questo filosfica e poltica importante: a intensa busca por uma alternativa
materialista para a formao de um novo homem para uma nova sociedade que ento se
formava. Nesse processo, a busca por uma psicologia de cunho marxista se tornava uma
necessidade interna da cincia psicolgica do perodo.
De acordo com Leontiev (1991, p. 421), a revoluo introduziu mudanas
radicais na cincia psicolgica. A psicologia necessitava de uma completa
transformao em todos os sentidos: basicamente se tratava de desenvolver num prazo
mais breve possvel uma cincia que substitusse a velha psicologia379. Leontiev (1991)
comenta que a primeira exigncia para isso era que a cincia psicolgica se dedicasse a
problemas de aplicao prtica; e a segunda, era que a nova psicologia deveria partir da
filosofia materialista histrico-dialtica, convertendo-se numa psicologia marxista.
Segundo Makirrian (2006, p. 23-24), os esforos dos psiclogos soviticos para
fazer concordar seus estudos com o materialismo dialtico marxista-leninista oficial se
iniciaram em 1923 como a convocao lanada por Kornilov (1930) em prol de uma
psicologia marxista francamente baseada no materialismo dialtico380.
Contudo, Rivire (2002) comenta que as discusses para isso eram complicadas,
muito em funo da formao marxista escassa entre muitos jovens pesquisadores da
poca e de uma dificuldade mesma de se constituir hipteses e mtodos para uma
psicologia marxista.
Na anlise de Vega e Redondo:

379

La revolucin introdujo cambios radicales en la cincia psicolgica. La psicologa necesitaba de una

completa transformacin en todos los sentidos: bsicamente se trataba de desarrollar en el plazo ms
breve posible una nueva cincia que sustituyese a la vieja psicologa (LEONTIEV, 1991, p. 421).
380
Los esfuerzos de los psiclogos soviticos para hacer concordar sus estudios con el materialismo
dialctico marxista-leninista oficial se iniciaron en 1923 con el llamamiento lanzado por Kornilov (1930)
en pro de una psicologa marxista francamente basada en el materialismo dialctico (MAKIRRIAIN,
2006, p. 23-24).

286
Depois da Revoluo de 1917, a psicologia deveria ser materialista, mas
os modelos psicolgicos vigentes (reactologia e reflexologia)
conduziam a psicologia a um beco sem sada. Todos tinha muito claro
que deveriam defender o materialismo por obrigao, mas ningum
sabia como fazer uma psicologia dialtica, j que, partindo das
premissas reducionistas de ambos os sistemas, chegavam
inevitavelmente a posturas metafsicas e mecanicistas381. (VEGA e
RENDONDO, 2005, p. 388)

Gonzlez Rey (2011b) comenta que essa dificuldade mesma de explicar e

compreender, dialeticamente, o psquico, foi um dos aspectos que caracterizou o
pensamento mecanicista que dominou a evoluo da psicologia sovitica, no perodo.
Nesse cenrio, o autor coloca que Vigotski e Rubinstein superaram dicotomias que
caracterizavam o desenvolvimeto do pensamento psicolgico do perodo, especialmente
entre o individual e o social.
Surez et al. (2011, p. 132-133) comentam que o passo decisivo para uma
psicologia marxista foi dado por L. S. Vigotski e S. L. Rubinstein, quando se coloca que
o psiquismo, a conscincia, surge na atividade sciohistrica do ser humano e a regula
e se manifesta nela. Este foi o primeiro passo na superao tanto do idealismo quanto do
mecanicismo, na superao tanto de Bjterev quanto de Kornilov382 (SUREZ et. al,
2011, p. 132).
Segundo Rivire (2002) e Gonzlez Rey (2011b), Vigotski desenvolveu essa
crtica no campo terico e metodolgico, mas com o propsito de construir uma
psicologia dialtica coerente com princpios marxistas desses princpios extraindo seu
mtodo. Esses autores comentam que Vigotski no se sentia cmodo com os postulados
reducionistas da reflexologia, da reactologia ou do behaviorismo americano; e que seu
intento foi definir um conceito de mente buscando, criativamente, no pensamento
dialtico e no marxismo, princpios e meios para sua construo; e no a constituio de
dogmas aplicveis de forma rgida ao problema da constituio de uma psicologia
marxista.
381

Despus de la Revolucin de 1917, la psicologa debia ser materialista, pero los modelos
psicolgicos que estban vigentes (reactologa y reflexologa) conducian a la psicologa a un callejn sin
salida. Todos tenan muy claro que deban defender el materialismo por obligacin, pero nadie saba
como hacer una psicologa dialctica, ya que, partiendo de las premisas reduccionistas de ambos sistemas,
llegaban inevitablemente a posturas metafsicas y mecanicistas (VEJA e REDONDO, 2005, p. 388).
382
[...] la psiquis, la conciencia, surge en la actividad sociohistrica del ser humano y la regula y se
manifiesta en ella. Este fue el primer paso en la superacin tanto del idealismo como del mecanicismo, en
la superacin tanto de Bjterev como de Kornilov. (SUREZ et. al, 2011, p. 132).

287

Esse pano de fundo histrico mostra como foi complexo desenvolver uma
psicologia marxista de base dialtica no tempo de Vigotski. Essa complexidade e
desafio continuaram aps esses primeiros passos dados por Vigotski e Rubinstein, uma
vez que, segundo Surez et. al (2011, p. 132-133), a psicologia marxista, como toda
cincia, se caracteriza por um infinito desenvolvimento, cada vez assumindo formas
novas e diferentes, porm, sempre fieis superao tanto do mecanicismo e do
positivismo, quanto do idealismo383.
As questes acima levantadas assinalam tambm o desafio que representa o
estudo terico da obra psicolgica Vigotski em suas bases filosficas, no que tange aos
fundamentos dialticos e marxistas complexos que ela envolve, e que so referentes ao
seu tempo de produo.
O propsito da elaborao desse captulo no foi discutir a filosofia que o autor
adota, mas, descortinar minimamente a matriz conceitual de mediao a partir da base
materialista dialtica que sustenta a aplicao desse termo ao longo de sua teoria, uma
vez que os dados apontaram nessa direo. Portanto, assinalamos que nossa inteno
com esse captulo de apenas visualizar aspectos importantes da base dialtica marxista
sobre a qual se levanta o problema da mediao nos textos de Vigotski, e entender a
direo psicolgica que esse problema assume nas afirmaes e anlises do autor.
A base dialtica marxista de Vigotski vai tambm se desenvolvendo ao longo de
sua obra, especialmente entorno da questo do desenvolvimento. Por isso,
desenvolveremos esse estudo considerando cada perodo como abordado nesse trabalho,
procurando identificar em cada um, como aspectos da dialtica se apresentam em suas
discusses.

8.1. A psicologia sovitica e o materialismo dialtico

Comentando sobre a psicologia sovitica e suas tendncias, Gonzlez Rey

(2011b) coloca que a psicologia sovitica usou o marxismo e suas variantes como
fundamento filosfico; e que este fato esteve intrinsecamente relacionado com a direo
poltica da poca. Sobre isso, o autor comenta:
383

[...] la psicologa marxista, como toda ciencia, se caracteriza por un infinito desarrollo y cada vez
asume formas nuevas y diferentes, aunque siempre fieles a la superacin tanto del mecanicismo y del
positivismo como del idealismo (SUREZ et. al, 2011, p. 132-133).

288

O MARXISMO MECANICISTA uma mera aplicao de categorias

marxistas a outros campos do saber orientado materializao da psique
foi uma tendncia recorrente na psicologia sovitica. Na dcada de 1920 a
cultura dominante das cincias naturais e a forte tradio da reflexologia,
apoiada nos trabalhos de Bechterev e Pavlov, tiveram influncia marcante na
psicologia, mas no como ideologia, o que viria a acontecer na dcada de 1940
quando a reflexologia se impe como posio oficial a partir da poltica.
(GONZLEZ REY, 2011b, p. 350, grifo do autor)

Gonzlez Rey (2011b) comenta que o propsito de constituir uma psicologia

sovitica influenciada pelo marxismo, aps a Revoluo de Outubro, no foi um
processo simples. Para ele, o caminho do desenvolvimento de uma psicologia apoiada
nos princpios do marxismo enfatizou com mais frequncia o MATERIALISMO que a
DIALTICA (GONZLEZ REY, 2011b, p. 351, grifo do autor). O autor comenta que
isso aconteceu primeiramente com a Reflexologia em que o carter marxista era visto
pela primazia dos processos fisiolgicos do condicionamento, e que se imps, nesse
momento, mais como uma cultura do que como uma imposio ideolgica, uma vez que
essa abordagem no se apoiava essencialmente numa filosofia marxista.
Segundo Souza Junior, Lopes e Cirino (2011), o materialismo psicofisiolgico
da reflexologia chegou a ser a nica abordagem aceitvel pelo marxismo-leninismo,
recebendo apoio do governo socialista no perodo de Lenin. Esses autores comentam
que, mesmo havendo outros nomes importantes na cincia psicolgica no perodo de
Lenin, como o de Vigotski, a stanilizao do Estado Sovitico teve efeitos imediatos
sobre os estudos psicolgicos e fisiolgicos na Unio Sovitica: o primeiro deles foi a
proibio da circulao das obras da psicologia histrico-cultural de Vygotsky; o
segundo efeito recaiu sobre os estudos pavlovianos que acabaram sendo incorporados
pela ideologia de Stalin (SOUZA JUNIOR, LOPES, CIRINO, 2011, p. 177).
Gonzlez Rey (2011b) comenta que o fato da posio materialista sobressair
sobre a posio dialtica se explica por essa evoluo da psicologia sovitica que tentou
explicar a psique por causas objetivas, impedindo que fosse vista como um sistema
complexo, irredutvel a um processo determinante apenas. Citando K. A. Abuljanova
(1973), Gonzlez Rey (2011b) coloca que essa tentativa de coisificar, de materializar
o psquico ou conferir-lhe um atributo de materialidade, mostrava o carter antidialtico
desse modo de conhecimento, que impedia o estudo dialtico das particularidades do
fenmeno psquico que acabou substituindo o psquico por algo diferente dele.

289

Um aspecto central da dialtica compreender o desenvolvimento de um

sistema por meio de sua organizao interna e das contradies dessa
organizao, e no pelas foras externas que atuam de forma imediata sobre o
sistema. Mas o pensamento materialista mecanicista, como coloca a autora
citada [K. A. Abuljanova], no teve capacidade para representar a natureza
diferenciada da psique em relao com os outros sistemas envolvidos em seu
desenvolvimento. (GONZLEZ REY, 2011b, p. 352).

Na anlise de Gonzlez Rey (2011b, p. 353), um grande mrito da dialtica

precisamente a capacidade de integrao do que diferente na compreenso de nveis
qualitativos diferenciados da realidade. Para o autor, isso permitu tanto a Vygotsky
quanto a Rubinstein, superar dicotomias que caracterizavam o desenvolvimento do
pensamento psicolgico, se colocando como pioneiros na superao da dicotomia do
social e do individual, partindo de teses de Marx de que no conjunto de todas as
relaes humanas est a essncia humana, empregadas tambm para definir um novo
conceito de mente.
Essa anlise histrica e conceitual indispensvel como ponto de partida para o
estudo da base dialtica de mediao na teoria de Vigotski.

8.2. Perodo Reflexolgico (1924-1927)

Os textos analisados no perodo reflexolgico trazem consideraes dialtica

importantes, que so completados pelos textos O significado histrico da crise da
psicologia (VYGOTSKI, 1927/1991d) e A psique, o consciente, o inconscinte
(VYGOTSKI, 1930/1991f). Em seu conjunto, apontam para aspectos do pensamento
dialtico materialista de Vigotski, nesse perodo.
Para ns, a abordagem biolgica de psique, ou seja, a ligao entre psique os
processos vitais do organismo, uma marca nos textos do autor nesse perodo. Isso
talvez se explique por influncia do ambiente cientfico nas condies histricas da
psicologia sovitica no perodo, como colocado por Gonzlez Rey (2011b). Mas, para
ns, possvel tambm vislumbrar a dialtica da psicologia de Vigotski, nessa marcante
abordagem biolgica do problema da psique. Ela lhe permite relacionar psique e
comportamento tanto para mostrar a importncia do estudo da psique nos mtodos de

290

investigao reflexolgica da poca, quanto ultrapassar a perspectiva materialista

fisiolgica no estudo do comportamento.
Nesse perodo, Vigotski coloca a psique desempenhando o papel de estruturar e
direcionar a conduta num comportamento complexo. Essa complexidade bem mais
vista na perspectiva da reao completa, uma vez que, para ele, a natureza da psique se
demonstra vivamente no mbito da reao integrando ambiente e conduta complexa.
Da Reflexologia, Vigotski reconhece o entendimento de que qualquer ato de
comportamento se conforma segundo o modelo de um reflexo384 (VYGOTSKI,
1924/1991g, p. 34), mas presta ateno na perspectiva psicolgica de reao, dizendo:
os psiclogos, no entanto, preferem o termo reao, que tem um significado
biologicamente mais amplo385 (VYGOTSKI, 1924/1991g, p. 34). Para Vygotski
(1924/1991g) e Vigotski (1926/2003), reflexo um conceito estritamente fisiolgico,
enquanto que reao abriga conceitos biolgicos mais gerais, comentando que o reflexo
um caso particular da reao.
Vygotski (1927/1991d, 1924/1991g) concebe psique nos processos vitais do
organismo, mas, no texto O significado histrico da crise na psicologia (VYGOTSKI,
1927/1991d) detalha mais essa questo, colocando a psique como se fosse um rgo que
seleciona, filtra o mundo e o modifica para nele melhor atuar. Nesse mbito de anlise,
Vygotski (1927/1991d) comenta que a reao do organismo mais cara e elaborada que
o reflexo, pois, gasta suas foras potenciais selecionando e atuando sobre os estmulos.
Nessa discusso, a composio organismo/meio bilateral e ativa, na medida em
que o organismo no est submetido apenas influncia do ambiente, mas tambm
influi de certo modo sobre o ambiente e, atravs deste, sobre si mesmo, com cada uma
de suas reaes (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 79). Entendemos que a meditaizao dos
reflexos psquicos acontece tambm em funo dessa afirmao de Vigotski.
Para Vigotski (1926/2003), o comportamento a forma superior da interao
homem-meio, com base em reaes. Nesse processo, a psique tem participao ativa na
estruturao do comportamento complexo. Nesse mbito, a psique se revela em sua
faceta motriz, sendo assim possvel sua interpretao cientfica, objetiva, e tambm sua
384

Cualquier acto de comportamiento se conforma segn el modelo de un reflejo (VYGOTSKI,

1924/1991g, p. 34).
385
Los psiclogos, sin enbargo, prefieren el trmino reaccin, ya que tiene un significado
biolgicamente ms amplio (VYGOTSKI, 1924/1991g, p. 34).

291

ligao com a conscincia. No caso, Vigotski coloca as determinaes da conduta no

ambiente social, mas descobre os mecanismos da conscincia na converso dos sistemas
de reflexos.
Vigotski comenta que os processos mentais so vistos como ligados
experincia, considerando que a experincia determina a conscincia (VYGOTSKI,
1925/1991b, p. 56). Por outro lado, o ato da conscincia no um reflexo e to pouco
pode ser um excitante, e sim que um mecanismo de transmisso entre sistemas de
reflexos (VYGOTSKI, 1926/1991a, p. 10-11, grifo no original). Portanto, o ato de
conscincia d conta dos processos psquicos, atua sobre eles como seu objeto de ao,
ou melhor, a sensao dessas sensaes. No caso, psique e conscincia so processos
distintos, mas funcionando em acordo dentro de um organismo, pois os processos
psquicos existem no comportamento, e a conscincia existe se dando conta dos
processos psquicos, suas transmisses e suas converses, sendo o aparato das respostas.
Avanando nessas discusses, no texto O significado histrico da crise da
psicologia (VYGOTSKI, 1927/1991d), o autor comenta que temos uma conscincia
limitada da realidade, pois, uma conscincia que se desse conta de tudo, no daria
conta de nada386 (VYGOTSKI, 1927/1991d, p. 314). Sobre isso, importante atentar
para afirmaes que complementam essa colocao: a psique uma forma superior de
seleo: o vermelho, o azul, o forte, o cido. Apresenta-nos um mundo cortado em
pores387 (VYGOTSKI, 1927/1991d, p. 315); e ainda: h como um funil que se
estreita e que leva das reaes inferiores s superiores388 (VYGOTSKI, 1927/1991d, p.
315). Essa uma discusso complexa, mas, nessa altura do trabalho, queremos frisar
que essas discusses apontam para uma perspectiva de relao entre formas inferiores e
superiores de comportamento, que se coloca como um dado importante para
analisarmos aspectos dialticos presentes na teoria de Vigotski desse perodo.
No livro Psicologia Pedaggica Vigotksi (1926/2003) comenta que o
desenvolvimento infantil se constitui no princpio bsico da psicologia, mas que este
desenvolvimento deveria ser abordado de maneira dialtica.
386

[...] una conciencia que se diera cuenta de todo, no se dara cuenta de nada (VYGOTSKI,
1927/1991d, p. 314).
387
La psique es una forma superior de seleccin: lo rojo, lo azul, lo fuerte, lo cido. Nos presenta un
mundo cortado en porciones (VYGOTSKI, 1927/1991d, p. 315).
388
Hay como un embudo que se estrecha y que lleva de las reacciones inferiores a las superiores
(VYGOTSKI, 1927/1991d, p. 315).

292

A criana se desenvolve de modo desigual, paulatino, pela acumulao de

pequenas mudanas, mas tambm aos empurres, aos saltos, de maneira
ondulatria; dessa forma, os perodos de auge do crescimento so
acompanhados de perodos de estagnao e abatimento. (VIGOTSKI,
1926/2003, p. 203)

Vigotski (1926/2003) comenta que o desenvolvimento da criana passa por

ciclos ou perodos de evoluo do prprio organismo na relao com seu meio, e que a
interao da criana com seu meio deveria ser vista dentro dessa dinmica.
No mbito educacional, Vygotski (1926/1991c) comenta no prlogo ao livro de
Thorndike, que os manuais russos para professores da poca no consideravam a psique
e o comportamento humanos como um sistema de reaes do organismo a excitantes
externos e internos, e de que a psique era uma forma complexa de comportamento. Para
Vigotski, o livro de Thorndike seria uma contribuio cientfica importante como um
manual que abordava esse enfoque de pisque, naquele momento de transio
pedaggica que se vivia o pas.
No caso, Vygotski (1926/1991c) coloca que os manuais russos da poca no
ajudavam, de fato, a formar um conceito cientfico de educao, pelo tradicionalismo
que continham; como tambm no ajudavam a estrutura do prprio sistema psicolgico
que servia de base aos cursos de formao, naquele momento.
Samarin (1959) comenta esse problema, na educao sovitica do perodo,
dizendo:

No havia compndios adotados, exceto para estudo da cincia social e

matemtica, sendo esta ltima ensinada principalmente pelos mtodos prrevolucionrios e respectivos compndios, na falta de substitutos soviticos.
No havia tambm compndios para a lngua russa, nem para cincias naturais.
O professor explicava a matria e depois ditava suas prelees. A literatura era
estudada sobre resumidas notas fragmentrias, sendo desnecessrio acentuar
que os alunos adquiriam apenas um conhecimento muito sumrio. (SAMARIN,
1959, p. 40)

Para Vygotski (1926/1991c), a conjugao desses fatores levava os textos ou

manuais da poca a terem os seguintes problemas: no explicavam o crucial problema
da prpria natureza psicolgica do desenvolvimeto, a origem e evoluo da psique e da
personalidade da criana, deixando sem explicar os mecanismos que movem essa

293

evoluo e que so a essncia do trabalho educativo389 (VYGOTSKI, 1926/1991c, p.

146). Segundo Vigotski, a Psicologia tradicional do momento no localizava, no
aclarava e nem se referia a essas questes. Nesse sentido, comenta:
A psicologia escolar tradicional estuda a psique em sua esttica e no em sua
dinmica; em suas formas estancadas e cristalizadas, e no em seu processo de
origem, formao e desenvolvimento. A prpria ideia de desenvolvimento se
destaca por sua ausncia em quase todos os cursos mais populares. O que se
descreve e analisa, se classifica e se categoriza, uma conscincia j terminada
com todos os seus atributos e componentes, como se houvesse existido durante
sculos tal e qual a descobre a instrospeco390 (VYGOTSKI, 1926/1991c, p.
146).

No livro Psicologia Pedaggica (VIGOTSKI, 1926/2003), pode-se ver uma

perspectiva dialtica de desenvolvimento tratada por Vigotski, quando o mesmo cita
Ernst Meumann391 (1826-1915). No caso, Vigotski coloca que a atividade psquica sofre
variaes e oscilaes (maior ou menor intensidade, aumento ou reduo de energia)
conforme a estao do ano, e at mesmo dirias conforme o turno. Estas intermitncias
e flutuaes dizem respeito periodicidade do desenvolvimento, que Vigotski analisa
de maneira dialtica.

Aplicado ao desenvolvimento da criana, o princpio da periodicidade pode ser

denominado princpio dialtico do desenvolvimento infantil, pois no se realiza
mediante mudanas lentas e graduais, mas com saltos em certos momentos
nodais, em que a quantidade se transforma em qualidade; e temos o direito de
diferenciar perodos qualitativos do desenvolvimento infantil. Tudo acontece
da mesma forma que ocorre com a gua: com um esfriamento uniforme, no
ponto de congelamento comea a se transformar em gelo e, com um
aquecimento uniforme, passando pelo ponto de ebulio, de repente comea a
se transformar em vapor. Em outros termos, o processo de desenvolvimento da
criana, como tudo na natureza, tambm ocorre de forma dialtica, mediante o
desenvolvimento de contradies e a passagem da quantidade para a qualidade.
(VIGOTSKI, 1926/2003, p. 203, grifo do autor)

389

No explican el crucial problema de la propia naturaleza psicolgica del desarrollo, el origen y

evolucin de la psique y de la personalidad del nio, dejando sin explicar los mecanismos que mueven
esa evolucin y que son la esencia del trabajo educativo (VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 146).
390
La psicologia escolar tradicional estudia la psique en su esttica y no en su dinmica, en sus formas
estancadas y cristalizadas y no en el proceso de su origen, formacin, y desarrollo. La propia idea del
desarrollo brilla por sua ausencia em casi todos los cursos ms populares. Lo que describe y analisa, se
clasifica y categoriza, es una conciencia ya terminada con todos sus atributos y componentes, como si
hubiera existido durante siglos tal y como nos la descubre la introspeccin (VYGOTSKI, 1929/1991a,
p. 146).
391
Segundo Blanck (2003, p. 45), Ernst Meumann foi psiclogo e pedagogo experimental alemo,
discpulo de Wundt. Meumann realizou estudos sobre a memria infantil.

294

A passagem da quantidade para a qualidade uma das leis da Dialtica

materialista. Essa lei importante para se entender a noo dialtica de
desenvolvimento, tido como um processo em que os ciclos de transformaes no se
repetem, mas fazem aparecer sempre qualquer coisa nova, passando-se para estados
qualitativamente novos. Como exemplo, a gua, ao atingir certo ponto de ebulio,
sofre mudanas qualitativas ligadas a mudanas quantitativas. Este um aspecto
essencial no processo de movimento e desenvolvimento da matria. Isso quer dizer que,
em determinado ponto crtico, a alterao quantitativa leva a uma alterao qualitativa.
No caso, a alterao qualitativa surge repentinamente, como um salto. Ento, no sentido
das cincias naturais, bastaria alterar a quantidade (uma vez conhecida) para se alterar a
qualidade. Por outro lado, qualidades diferentes tem sua base em quantidades diferentes,
por exemplo, a combinao dos tomos nos diferentes elementos. Mudando-se a
combinao dos tomos, ou melhor, adicionando-se tomos a uma combinao, tem-se
outro elemento (CONFORTH, 1976; AFANSSIEV, 1982; ENGELS, 2000;
CHEPTULIN, 2004).
Para os materialistas dialticos, esses princpios podem ser aplicados tanto s
cincias da natureza ( matria), quanto ao homem e s mudanas sociais.
As categorias da dialtica materialista so tambm aplicadas ao problema do
desenvolvimento humano. Chatelet (1972) comenta o seguinte:

Marx e Engels souberam forjar o instrumento materialista dialtico, que a

realidade est em vir-a-ser, que este envolve em seu curso uma multido de
interaes, que procede por saltos e que toda mudana progressiva na
quantidade acarreta, em certa fase, uma brusca mudana qualitativa. Os
mistrios da passagem da matria ao esprito, do movimento nervoso
conscincia, das dificuldades da definio, a um tempo relativa e absoluta, da
materialidade, dissipan-se ento. (CHATELET, 1989, p. 40-41)

No livro Psicologia Pedaggica (VIGOTSKI, 1926/2003) e no Prlogo ao livro

de Thorndike (VYGOTSKI, 1926/1991c), Vigotski coloca uma viso dialtica do
comportamento humano, no mbito da luta das reaes, da luta do organismo com o
mundo, propondo uma viso psicolgica dialtica de tensa totalidade entre as partes
organismo-meio, no processo de desenvolvimento.

Por conseguinte, o comportamento do homem nos apresenta no apenas como

um sistema esttico de reaes j elaboradas, mas como um processo

295
ininterrupto de surgimento de novas conexes, de estabelecimento de novas
relaes de dependncias, de elaborao de novos superreflexos e ao mesmo
tempo de interrupo e destruio das conexes anteriores, de desparecimento
de reaes prvias. E, o que mais importante, como uma luta entre o mundo e
o homem que no cessa nenhum segundo e que exige ajustes instantneos, uma
complexssima estratgia por parte do organismo e uma disputa entre muitas e
diversas reaes dentro dele pela preponderncia, pelo domnio dos rgos de
trabalho, executivos. Em uma palavra, o comportamento do homem se
desevela em toda a sua complexidade real, em seu potente significado, como
um processo dinmico e dialtico de luta entre o homem e o mundo, e dentro
do prprio homem. Esse o primeiro fruto inicial da nova psicologia.392
(VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 157)

Vigotski (1926/2003) est olhando para a questo do domnio consciente dos

rgos de trabalho (executivos), pela relao bilateral entre a formao das reaes e as
influncias do meio. Nessa anlise, esse comentrio de Vigotski assume importncia:

O organismo enfrenta o mundo como uma magnitude que luta ativamente e

enfrenta as influncias do ambiente com a experincia herdada. O ambiente
esmaga e forma essa experincia com uma espcie de marteladas e a deforma.
O organismo luta pela auto-afirmao. O comportamento um processo
dialtico e complexo de luta entre o mundo e o ser humano no seio do prprio
ser humano. (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 79)

Vigotski coloca que o surgimento de novas reaes no um processo mecnico

ou linear, mas, um processo dialtico ininterrupto de surgimento de novas conexes, de
estabelecimento de novas relaes de dependncias, de elaborao de novos
superreflexos e ao mesmo tempo de interrupo e destruio das conexes anteriores, de
desparecimento de reaes prvias (VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 157).
Para ns, essa uma perspectiva vigotskiana do mtodo materialista aplicado
na anlise do problema da psique e do comportamento humano frente aos estmulos do
ambiente. Segundo Brugger:

392

Por consiguiente, el comportamiento del hombre se nos revela no slo como un sistema esttico de
reacciones ya elaboradas, sino como un proceso ininterrumpido de aparicin de nuevas conexiones, de
establecimiento de nuevas relaciones de dependencias, de elaboracin de nuevos superreflejos y al mismo
tiempo de interrupcin y destruccin de las conexiones anteriores, de desaparicin de reacciones previas.
Y, lo que es ms importante, como una lucha entre el mundo y el hombre que no cesa ni un segundo y
que exige ajustes instantneos, uma complejsima estrategia por parte del organismo y una pugna entre
muchas y diversa reacciones dentro de l por la preponderancia, por el dominio de los rganos de trabajo,
ejecutivos. En una palabra, el comportamiento del hombre se desvela en toda su complejidad real, en su
potente significado, como un proceso dinmico y dialctico de lucha entre el hombre y el mundo y dentro
del propio hombre. Ese es el primer fruto inicial de la nueva psicologa (VYGOTSKI, 1926/1995c, p.
157).

296
Enquanto o materialismo doutrinrio nega a priori o supramaterial, o
materialismo como mtodo prescinde provisioriamente do supramaterial para
tentar explic-lo nas suas condies materiais. No se entenda aqui como
material somente a matria espao-temporal, mas tudo aquilo que em cada caso
inferior em frente ao superior. (BRUGGER, 1962, p. 333-334, grifo do autor)

Entendemos que Vigotski (1926/2003) se valeu de contribuies da Reflexologia

no livro Psicologia Pedaggica, considerando que a teoria dos reflexos condicionados
permitia uma explicao sobre o surgimento de reaes recm-adquiridas ou aprendidas
no curso do crescimento da criana, a partir de reaes inatas ou herdadas, dando
margem a uma leitura de formao de novas reaes a partir de uma base elementar.

A criana no uma folha de papel em branco, mas uma folha repleta das
marcas da experincia biologicamente til de seus antepassados. No entanto,
seria muito difcil dizer qual , precisamente, o mecanismo do nascimento das
reaes recm-adquiridas. S durante as ltimas dcadas, graas,
principalmente, ao xito do pensamento russo na rea da fisiologia, foi possvel
aproximar-se da elucidao desse mecanismo. A teoria dos reflexos
condicionados, elaborada fundamentalmente pelo acadmico Pavlov, elucida as
leis desse mecanismo com a inegvel exatido da cincia natural experimental.
(VIGOTSKI, 1926/2003, p. 53)

No livro Psicologia Pedaggica (VIGOTSKI, 1926/2003), o autor destaca da

contribuio da reflexologia a explicao de que o surgimento de formas mais
complexas de comportamento podem ter uma explicao cientfica de cunho
materialista. Mas, essa perspectiva precisava avanar da viso estritamente sensorial
para uma viso ampliada do individual e do social na formao do comportamento
humano complexo. No caso, comenta: nesse sentido, o mecanismo do reflexo
condicionado uma ponte estendida entre as leis biolgicas dos dispositivos
hereditrios estabelecidos por Darwin e as leis sociolgicas estabelecidas por K.
Marx393 (VYGOTSKI, 1924/1991g, p. 33).
Vigotski encontra na teoria dos reflexos condicionados uma explicao
progressista da materialidade da conduta, mas, colocando essa explicao somente
como o comeo ou um ponto de partida para um projeto bem maior de psicologia que
dever abordar o homem em toda sua extenso e complexidade humana.

393

En este sentido, el mecanismo del reflejo condicionado es un puente tendito entre las leyes biolgicas
de los dispositivos hereditrios establecidos por Darwin y las leyes sociolgicas establecidas por K.
Marx (VYGOTSKI, 1924/1991g, p. 33).

297

Nesse ponto, retomamos passagens que citamos anteriormente no trabalho, mas

que julgamos importante repetir pela pertinncia com a discusso em curso:

A reflexologa no abandonar esse estado de primitiva ignorncia sobre a

psique enquanto se mantiver distanciada dela, e continuar encerrada no estreito
crculo do materialismo fisiolgico. Ser materialista em fisiologia no difcil.
Mas, provem s-lo em psicologia e, no conseguindo, continuem sendo
idealistas. (VYGOTSKI, 1926/1991a, p. 19, grifo no original)
O reflexo um conceito abstrato: metodologicamente tem grande valor, mas
no pode converter-se no conceito principal da psicologia como cincia do
comportamento do homem, porque este comportamento no constitui, de modo
algum, um saco de couro cheio de reflexos, nem seu crebro um hotel para
reflexos condicionados que casualmente se hospedam nele. (VYGOTSKI,
1925/1991b, p. 42-43)

A citao que Vygotski faz de Marx, que abre o texto A Cosncincia como
Problema da Psicologia do Comportamento (VYGOTSKI, 1925/1991b), nos parece
emblemtica nesse perodo de sua obra e mostra sua inteno de aplicar os princpios
marxistas na psicologia. Discutiremos mais essa citao na seo seguinte. Por agora,
consideramos importante demarcar a viso biopsquica como tambm de natureza
dialtica nos escritos do autor.
Gonzlez Rey (2011b, p. 350) comenta que no Primeiro Congresso Nacional de
Pedologia, realizado em Moscou no final de 1927 e princpio de 1928, se reconheceu
que os mtodos fisiolgicos no conseguiam abarcar todo o comportamento humano,
particularmente o problema da conscincia; e to pouco os aspectos socioideolgicos do
homem reconhecido em seu carter social.
A nosso ver, preciso somar s discusses acima apresentadas, a contribuio
do texto A psique, o consciente, o inconscinte (VYGOTSKI, 1930/1991f). Para ns,
esse texto se apresenta tambm como uma referncia ao estudo de anlises dialticas
presentes no perodo reflexolgico, apesar de sua data de publicao. Se considerarmos
somente o critrio da datao deveramos colocar o texto dentro do perodo da teoria
histrico-cultural (1928-1931). Mas, nesse texto, o autor cita autores e retoma muitas
das discusses e anlises que desenvolveu nos textos do perodo reflexolgico, o que,
provavelmente, sugere ser uma espcie de reviso crtica de Vigotski.
Desse referido texto, queremos destacar a questo pensamento/realidade tratada
do ponto de vista do materialista dialtico. No caso, este texto combina com o texto O

298

significado histrico da crise da psicologia (VYGOTSKI, 1927/1991d), quando

Vigotski cita Lenin tanto para examinar o problema da relao psique/comportamento
quanto para abordar o problema do conhecimento da realidade objetiva que implica a
discusso sobre as relaes entre o externo e interno.
No texo A psique, o consciente, o inconscinte Vygotski (1930/1991f, p. 101) faz
meno a Lenin ao apontar a contraposio entre psique e comportamento como um
grande equvoco. Eles precisariam ser investigados de um ponto de vista cientfico, sem
essa contraposio. Dentro desses questionamentos, Vigotski comenta:

Por conseguinte, a tarefa fundamental da psicologia dialtica consiste

precisamente em descobrir a conexo significativa entre as partes e o todo, em
saber considerar o processo psquico em conexo orgnica no marco de um
processo integral mais complexo394. (VYGOTSKI, 1930/1991f, p. 103).

No texto O significado histrico da crise na psicologia Vygotski (1927/1991d),

ao analisar criticamente a maneira como as diferentes psicologias do perodo
interpretavam os fenmenos, coloca o pressuposto que parte concretamente, da
premissa da realidade, de que esta existe objetiva e regularmente fora de ns e
cognoscvel. E isto , como tem assinalado V. I. Lenin repetidas vezes, a prpria
essncia do materialismo395 (VYGOTSKI, 1927/1991d, p. 347).
Mais frente, em 1930, no texo A psique, o consciente, o inconscinte
(VYGOTSKI, 1930/1991f), Vigotski advoga a necessidade de uma psicologia dialtica.
Discutindo o problema da abstrao do processo psquico do processo fisiolgico no
estudo do comportamento, ele coloca a necessidade metodolgica de assumir uma viso
de unidade do psquico e do fsico sem ressaltar um modelo filosfico idealista que
equiparasse a vivncia psquica como a sensao, por exemplo ou uma viso
materialista mecanicista que reduzisse o psquico ao fisiolgico, anulando assim,
completamente, o problema da psique e impedindo o estudo do psiquismo em suas
formas inferiores e superiores. No caso, comenta: a psicologia dialtica renuncia a uma
e outra identificao, no confunde os processos psquicos com os fisiolgicos,
394

Por consiguiente, la tarea fundamental de la psicologia dialctica consiste precisamente en decubrir la

conexin significativa entre las partes y el todo, en saber considerar el proceso psquico en conexin
orgnica en el marco de un proceso integral ms complejo (VYGOTSKI, 1930/1991f, p. 103).
395
[...] concretamente, de la premisa de la realidad, de que sta existe objetiva y regularmente fuera de
nosotros y es cognoscible. Y eso es, como h sealado repetidas veces V. I. Lenin, la propia esencia del
materialismo (VYGOTSKI, 1927/1991d, p. 347).

299

reconhece a irredutibilidade da regularidade qualitativa da psique e afirma, de um modo

nico, que os processos psicolgicos so singulares396 (VYGOTSKI, 1930/1991f, p.
101).
Vigotski comenta ainda: A originalidade da psicologia dialtica consiste
justamente em que intenta determinar de um modo completamente novo seu objeto de
estudo, que no outro seno o processo integral do comportamento (VYGOTSKI,
1930/1991f).
Entendemos que Vigotski estava produzindo o dilogo cientfico possvel dentro
da cultura cientfica vigente na poca, mas tambm realizando a crtica metodolgica
necessria para super-la, nas contingncias do perodo em questo. Nesse sentido,
aplicava uma perspectiva materialista histrico-dialtica para explicar a psique nos
processos vitais do organismo, apoiando-se tanto na relao entre psique e formao de
comportamentos complexos segundo pesquisas psicolgicas e comparadas da poca,
quanto da perspectiva da Dialtica da Natureza, especialmente no tocante anlise
objetiva de Engels acerca da dialtica de Hegel.

As discusses do perodo reflexolgico, incluindo os textos sobre defectologia

no que tange superao do sensvel pela interpretao social dos estmulos, avanam
de maneria nova e sofisticada, na teoria histrico-cultural. A ao mediada com a
operao do signo um ponto-chave nas investigaes da teoria histrico-cultural e um
componente vital da anlise dialtica da relao entre funes psquicas bsicas e
superiores, ou entre o natural e o cultural.
Para Rivire (2002), com a teoria histrico-cultural que Vigotski sair das
bordas do esquema estmulo-reflexo (E-R), para constituir um novo olhar sobre a
funo de mediao ativa dos instrumentos e signos397 (RIVIRE, 2002, p. 30, grifo
no original).

396

La psicologa dialctica renuncia a una y otra identificiacon, no confunde los procesos psquicos con
los fisiolgicos, reconoce lo irredutible de la singularidad cualitativa de la psique y afirma nicamente
que los procesos psicolgicos son nicos (VYGOTSKI, 1930/1991f, p. 101).
397
[...] funcin de mediacin activa de los instrumentos y signos (RIVIRE, 2002, p. 30, grifo do
autor).

300

8.3. Teoria Histrico-Cultural (1928-1931)

Com a teoria histrico-cultural, problemas centrais se colocam entorno de

contribuies de Hegel e Engels, especialmente no tocante ao problema do estudo das
funes psquicas superiores e seu processo dialtico de formao. Mas, preciso dizer
que desde o texto O significado histrico da crise da psicologia (VYGOTSKI,
1927/1991d) esses autores so mencionados por Vigotski, mas para fortalecer a Dialtia
da Natureza presente em seus estudos sobre a psicologia e sua proposta de uma
Psicologia Geral.
No tocante teoria histrico-cultural, vemos uma importante base de discusso
nesse processo descrito e analisado por Vygotski (1930/1995d): os instintos formam a
base dos procedimentos da conduta; os reflexos condicionados ou reaes aprendidas na
experincia pessoal se sobrepem aos instintos; o intelecto, ou as reaes intelectuais, se
sobrepe s reaes condicionadas, em sua funo de adaptao a novas condies ou
orientao a soluo de uma tarefa nova. Na passagem das funes a um nvel superior
essas etapas no desaparecem quando nasce a nova, mas se formam dialeticamente na
medida em que a etapa velha superada na nova. Por exemplo: o reflexo condicionado
se supera na ao intelectual, simultaneamente existindo e no existindo nela398
(VYGOTSKI, 1930/1995d, p. 145). A tlima etapa diz respeito ao desenvolvimento
cultural.
Entendemos que, com esse tipo de anlise, Vigotski intenta sair do reducionismo
das funes psquicas superiores nas inferiores, concluso comum s posies
naturalistas da poca, realizando um movimento terico que segue examinando
dialeticamente a relao entre o natural e o cultural no como mera continuao, mas,
como superao, em que a mediao pelo signo central nesse processo de vir-a-ser.
Nesse sentido, o autor busca compreender como funes elementares se desenvolvem
em superiores, produzindo-se novas formaes mais complexas, visando com isso
descortinar as leis que regem esse processo.
Essas so discusses psicolgicas e filosficas complexas, difceis, assim como
complexo o problema do interno/externo no processo de conhecimento e na formao
398

[...] el reflejo condicionado se supera en la accin intelectual existiendo y no existiendo

simultneamente en ella. (VYGOTSKI, 1930/1995d, p. 145).

301

da conscincia humana. Para verificarmos mais de perto aspectos da dialtica contida na

teoria histrico-cultural, necessrio examinar algumas contribuies de Engels e de
Hegel mostradas nos textos do perodo, como empregadas e comentadas por Vigotski.

8.3.1. Contribuies de Friedrich Engels

Na Dialtica da Natureza, Friedrich Engels (2000) examina a natureza geral da

dialtica como cincia, em contraste com a metafsica. Para Engels (2000, p. 34), as
leis da dialtica so, por conseguinte, extradas da histria da Natureza, assim como da
histria da sociedade humana.
Nessa obra, Engels (2000) analisa os seguintes fatores que considera ligados na
produo da histria da humanidade: a fora viva da natureza e suas mudanas de forma
(a fora dos corpos em movimento e suas transformaes em energia) aliada ao
humana sobre esses fatores (quantidade/qualidade)399; o uso humano de ferramentas
tanto na transformao dos movimentos mecnicos dos corpos quanto para a vida
cotidiana400; e a inveno de mquinas que so tanto a ao sobre a fora viva da
natureza quanto invenes para uso na vida humana401.
Para comentar seus propsitos com a teoria histrico-cultural, Vigotski emprega
as ideias de Engels, sublinhando a fora da abstrao.

A mquia a vapor disse Engels tem demonstrado de maneira contundente

como se pode obter movimento mecnico mediante o calor. E isto no s
demonstram mais 100.000 mquinas a vapor que uma s... (F. Engels, Obra
citada, pg. 194). No entanto, a anlise demostrou que na mquina a vapor, o
399

Para ns, os que vimos que a fora viva no outra coisa que a capacidade que possui uma certa
quantidade de movimento mecnico de realizar trabalho [...]. Assim acontece na cincia. A mecnica
terica estabelece o conceito de fora viva, a prtica dos engenheiros o de trabalho, sendo este imposto
aos tericos (ENGELS, 2000, p. 69).
400
A inveno da faca de pedra, o primeiro utenslio humano, era ainda celebrada longo depois da
descoberta do bronze e do ferro, realizando-se todos os sacrifcios religiosos com facas de pedra. Segundo
a lenda judaica, Josu fazia circuncidar com uma faca de pedra os homens nascidos no deserto; os celtas e
os germanos s usavam facas de pedra para seus sacrifcios humanos (ENGELS, 2000, p. 72).
401
Mede-se em milnios o tempo transcorrido desde que foi descoberto o fogo por frico at que Heron
de Alexandria (por volta do ano 120 A. C.) inventou uma mquina que era posta em movimento giratrio
por meio do vapor de gua emitido por ela. E transcorreram novamente quase dois mil anos at que fosse
construda a primeira mquina a vapor, o primeiro dispositivo capaz de transformar o calor em
movimento mecnico realmente utilizvel. A mquina a vapor foi a primeira inveno verdadeiramente
internacional; e esse fato , por sua vez, testemunho de um progresso histrico formidvel. Foi ela
inventada pelo francs Papin (Denis, 1647-1714), tendo ele conseguido realizar seu feito na Alemanha
(ENGELS, 2000, p. 73).

302
processo fundamental no se manifestava na forma pura, mas que ficava oculto
por trs de diversos processos acessrios. Quando as circunstncias acessrias
para o processo principal foram eliminadas, e se construiu uma mquina a
vapor ideal, os investigadores se viram obrigados a colocar plenamente o
equivalente mecnico de calor. Nisso reside a fora da abstrao: apresenta o
processo que se estuda em sua forma pura, independente e manifesta 402.
(VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 82)

Vygotski (1930/1995a) menciona essa perspectiva de Engels para destacar como

processos fundamentais no se manifestam de forma pura, mas ocultada por trs de
diversos outros processos acessrios, com as quais a fora da abstrao (assim como a
cincia) consegue trabalhar. Vigotski compara esse exemplo de Engels com sua
metodologia de investigao na teoria histrico-cultural, que intenta estudar as formas
puras que residem nas formas superiores de conduta, ou seja, analisar como uma forma
de conduta inferior passa a uma superior ou mais complexa, e como as formas
elementares subjacem nas formas mais complexas.
Vygotski (1930/1995a) cita Engels tambm para frisar a importncia de se
conceber o homem como um ser inteligente que pode agir criativamente sobre os
estmulos que orientam sua conduta.

At agora, tanto as cincias naturais como a filosofia, disse Engels, tem

desprezado completamente a influncia que a atividade do homem exerce sobre
seu pensamento e conhecem somente, de uma parte, a natureza e de outra parte,
s o pensamento. Mas, o fundamento mais essencial e mais prximo do
pensamento humano , precisamente, a transformao da natureza pelo
homem e no a natureza por si s, a natureza enquanto tal; a inteligncia
humana tem crescido na mesma proporo em que o homem vai aprendendo a
transformar a natureza (Engels, obra citada, pg. 196)403. (VYGOTSKI,
1930/1995a, p. 86, grifo no orginal)

402

La mquina a vapor dice Engels ha demonstrado de manera concluyente cmo se puede obtener
movimiento mecnico mediante el calor. Y esto no lo demuestran ms 100.000 mquinas de vapor que
una sola... (F. Engels, Obra citada, pg. 194). Sin embargo, el anlisis demostr que en la mquina de
vapor el proceso fundamental no se manifiesta en forma pura, sino que quedaba oculto tras diversos
procesos accesorios. Cuando las circunstancias accesorias para el proceso principal fueron eliminadas y
se construy una mquina de vapor ideal, los investigadores se vieron obligados a plantearse de lleno el
equivalente mecnico del calor. En ello radica la fuerza de la abstraccin: presenta el proceso que se
estudia en su forma pura, independiente y manifiesta (VYOTSKI, 1931/1995a, p. 83, grifo do autor).
403
Hasta ahora, tanto las ciencias naturales como la filosofia, dice Engels, han desdeado
completamene la influencia que la actividad del hombre ejerce sobre su pensamiento y conocen tan solo,
de una parte, la naturaleza y de la otra parte, slo el pensamiento. Pero el fundamento m esencial y ms
prximo del pensamiento humano es, precisamente, la transformacin de la naturaleza por el hombre y
no la naturaleza por s sola, la naturaleza en cuanto tal; la inteligencia humana ha ido creciendo en la
misma proporcin em que el hombre iba aprendiendo a transformar la naturaleza (Engels, obra citada,
pg. 196) (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 86, grifo do autor).

303

A passagem acima se encontra na Dialtica da Natureza, da seguinte forma:

Tanto a cincia da Natureza, como a filosofia, descuidaram inteiramente, at
agora, investigar a influncia da atividade humana sobre o pensamento; ambas
s consideram a Natureza de um lado e o pensamento do outro. Mas
precisamente a modificao da Natureza pelos homens (e no unicamente a
Natureza como tal) o que constitui a base essencial e imediata do pensamento
humano; e na medida em que o homem aprendeu a transformar a Natureza
que sua inteligncia foi crescendo. (ENGELS, 2000, p. 139).

Para Engels (2000), a abstrao um importante componente racional do

processo histrico da humanidade. Mas, o pensamento segue junto s leis que regem a
Natureza. Como acentua Sucupira Filho (1991), o pensamento no est isolado, mas,
em conexo com os objetos e estes com suas relaes naturais.
De acordo com Sucupira Filho (1991), Engels colocou o pensamento no mundo
das relaes e do carter dos fenmenos, mas num processo em que, para conhec-los
preciso abstra-los do conjunto do natural ou do histrico que formam parte, para se
estudar suas causas e efeitos particulares.
Para ns, uma forma de verificar essas questes no mbito do estmulo-signo,
analisando a questo do domnio prprio, que envolveria, em essncias, as questes
acima colocadas. Nossa colocao se baseia na ideia apresentada na teoria histricocultural de que o domnio da natureza equiparvel a autodomnio do comportamento.
Esse seria um produto tanto histrico quanto intelectual: saber dominar a prpria
natureza psquica como se domina a natureza exterior dos estmulos ou a Natureza. Para
Vygotski (1929/1995g, p. 289), a chave para dominar a conduta reside no domnio dos
estmulos404. No caso, ao dominar os estmulos, o homem dominar tambm sua
prpria conduta. O centro deste processo a autoestimulao, que aproveita a prpria
fora e natureza do estmulo para servir aos propsitos humanos reais, cotidianos, de
maneira psicologicamente criativa, assim como o homem, historicamente, desenvolveu
sua inteligncia sobre as foras da Natureza405.
404

[...] la clave para dominar la conducta radica en el dominio de los estmulos (VYGOTSKI,
1929/1995f, g. 288).
405
Para Vigotski, tudo o que nos cerca e foi feito pelas mos do homem, todo o mundo da cultura,
diferentemente do mundo da natureza, tudo isso produto da imaginao e da criao humana que nela se
baseia (VIGOTSKI, 1930/2009, p. 14). Vigotski afirma tambm que qualquer inventor, mesmo um
gnio, sempre um fruto do seu tempo e de seu meio. Sua criao surge de necessidades que foram
criadas antes dele e, igualmente, apia-se em possibilidades que existem alm dele. Eis por que
percebemos uma coerncia rigorosa no desenvolvimento histrico da tcnica e da cincia. Nenhuma

304

Nessa discusso, uma questo importante que aparece a do comportamento

eletivo. Abordamos essa questo no trabalho, mas retomaremos aqui sua explicao
geral.
Para Vigotski, na reao eletiva, o homem cria os prprios mecanismos pelos
quais vai exercer sua vontade; e que por vontade deve-se considerar os meios que
ajudam o homem a dominar a ao como se pensante (Spinoza) que analisa uma
situao. Assim sendo, vontade significa o domnio sobre a ao que se realiza por si
mesma; ns criamos unicamente condies artificiais para que a ao se cumpra; por
isso, a vontade nunca um processo direto, imediato406 (VYGOTSKI, 1929/1995g, p.
298-299). Para Vigotski, a reao eletiva uma questo de luta entre estmulos.
A nosso ver, esses importantes componentes da ao mediada, esto ligados
maneria dialtica com que Vigotski trata a relao entre o natural e o cultural, entre
formas elementares e mais complexas de conduta. A operao indireta, ou mediada,
caracterizada pelo uso do estmulo-signo, no somente est no cerne da reestruturao
da operao psquica de direta para indireta, mas tambm no processo de
desenvolvimento das funes psquicas superiores. So fatores combinados.
O aspecto novo que Vigotski apresenta com a ideia da forma indireta do homem
resolver suas tarefas, a direo de um determinado processo de fechamento de
conexo com a ajuda do signo; o novo a estrutura de todo o processo da reao e no
os elementos407 (VYGOTSKI, 1930/1995c, p. 117).
Para Vygotski (1930/1995c), com a ajuda do signo, outras formas de conexo
entre estmulos e respostas so dadas ao processo psquico, s conexes cerebrais, que
so da ordem da relao dialtica entre formas superiores de conduta e os processos
elementares que a constituem. Para o autor, para se ter uma ideia adequada das
peculiaridades especficas da forma superior, e das leis que regem aquelas subordinadas,
preciso considerar a formao de comportamentos complexo, de um ponto de vista
materialista histrico-dialtico. No caso, esse comentrio de Vigotski chama ateno:
inveno ou descorta cientfica pode emergir antes que aconteam as condies materiais e psicolgicas
necessrias para seu surgimento. A criao um processo de herana histrica em que cada forma que
sucede determinada pelas anteriores (VIGOTSKI, 1930/2009, p. 42).
406
[...] significa el dominio sobre la accin que se realiza por s misma; nosotros creamos nicamente
condiciones artificiales para que la accin se cumpla; por eso la voluntad nunca es un proceso directo,
inmediato (VYGOTSKI, 1929/1995g, p. 298-299).
407
[...] es la direccin de un determinado proceso de cierre de conexin con la ayuda del signo; lo nuevo
es la estructura de todo el proceso de la reaccin y no los elementos (VYGOTSKI, 1930/1995c, p. 117).

305

O movimento, no sentido mais geral da palavra, concebido como uma

modalidade ou um atributo da matria abarca todos e cada uma das mudanas e
processos que se operam no universo, desde o simples deslocamento de lugar
at o pensamento. A investigao da natureza do movimento deveria,
evidentemente, partir das formas mais baixas e mais simples deste movimento
e explic-la, antes de ascender explicao das formas mais altas e mais
complicadas. (F. Engels, Obra citada, pag. 47)408. (VYGOTSKI, 1930/1995c,
p. 119)

Essa citao de Engels encontra-se no captulo sobre Formas Fundamentais do

Movimento, do livro A Dialtica da Natureza (ENGELS, 2000), e se apresenta na
traduo em portugus, da seguinte forma:

Toda a Natureza que nos acessvel constitui um sistema, um conjunto de

corpos. E necessrio que admitamos como corpos todas as existncias
materiais, desde a estrela ao tomo e at mesmo a partcula de ter, desde que
admitamos sua existncia. Mas, j que todos esses corpos constituem um
conjunto, no se pode deixar de admitir tambm o fato de que eles atuem uns
sobre os outros; e essa ao de uns sobre os outros justamente o que constitui
o movimento. Fica assim estabelecido que no possvel conceber a matria
sem movimento. (ENGELS, 2000, p. 42, grifo do autor)

Portanto, preciso, pela abstrao, conhecer as leis que regem a Natureza, para
melhor atuar sobre elas. Assim, voltamos citao de Engels (sobre abstrao da
natureza), mais acima comentada, e que Vigotski compara com seu propsito de
investigar como as formas elementares subjacem nas formas mais complexas. A relao
entre formas elementares e superiores aparece como um problema central no estudo do
desenvolvimento cultural.
Como colocado nos comentrios e citaes acima, se trata tambm de se
compreender como os objetos so abstrados e significados pelo pensamento humano,
que neles se baseia; e como tal processo se coloca no desenvolvimento cultural da
criana. Estudar essas discusses de Vigotski em seus textos um desafio pela prpria
complexidade da teoria de Vigotski e o seu modo de escrita, que se mostram como
ingredientes dificultadores. Mas, vemos uma possibilidade de verificar as discusses
408

El movimiento, en el sentido ms general de la palabra, concebido como una modalidad o un atributo

de la materia, abarca todos y cada uno de los cambios y procesos que se operan en el universo, desde el
simple desplazamiento de lugar hasta el pensamiento. La investigacin de la naturaleza del movimiento
debiera, evidentemente, partir de las formas ms bajas y ms simples de este movimiento y explicarlas
antes de remontarse a la explicacin de las formas ms altas y ms complicadas. (F. Engels. Obra citada,
pg. 47).

306

apresentadas, seguindo os argumentos de Vigotski sobre o processo de desenvolvimento

da linguagem escrita.
Ao falar desse tema, Vygotski (1929/1995e) comenta que um momento do nexo
gentico entre o gesto e a linguagem escrita se encontra nas brincadeiras infantis. No
caso, Vygotski (1930/1995e, p. 187-188) comenta que, na brincadeira, objetos passam a
significar outros objetos, substituindo-os e convertendo-os em seus signos. Mas, muito
importante atentarmos para esse comentrio do autor:

Uma bola de pano ou um pedao de madeira se convertem em um beb durante a

brincadeira porque permitem fazer os mesmos gestos que representam a nutrio e o
cuidado de crianas pequenas. O prprio movimento da criana, seu prprio gesto, que
atribuem a funo de signo ao objeto correspondente, que confere sentido. Toda
atividade simblica representacional est plena destes gestos indicadores. Para a
criana, um pau se transforma em um corcel porque o pode por entre suas pernas e lhe
pode aplicar o gesto que o identificar como cavalo, nesse caso. 409 (VYGOTSKI,
1930/1995e, p. 187-188)

Vygotski (1930/1995e) coloca que, assim como no comeo o desenho se apia

no gesto, com base nos gestos a brincadeira vai adquirindo seu significado. O autor
explica teoricamente essa questo em dois momentos, no desenvolvimento da criana:
primeiramente, na brincadeira tudo pode ser tudo; depois, com cerca de 4 anos de idade,
a criana, alm de gesticular, fala.
Primeiramente, Vigotski explica que, na brincadeira infantil, tudo pode ser tudo,
em sua utilizao funcional, o que explicaria a funo simblica da brincadeira infantil.

Nossa explicao de que o objeto, por si mesmo, adquire a funo e o

singificado de signo graas to somente ao gesto que lhe atribui tal
significao. Disso se depreende que o significado reside no gesto e no no
objeto. Por isso, relativamente indiferente a classe do objeto que a criana
maneja. O objeto o ineludvel ponto de aplicao do correspondente gesto
simblico.410 (VYGOTSKI, 1930/1995e, p. 188)

409

Una bola de trapos o una maderita se convierten en un beb durante el juego porque permiten hacer
los mismos gestos que representan la nutricin y el cuidado de los nios pequenos. Es el propio
movimiento del nio, su prprio gesto, los que atribuyen la funcin de signo al objeto correspondiente, lo
que le confiere sentido. Toda actividad simblica representacional, est llena de esos gestos indicadores.
Para el nio, un palo se transforma en un corcel porque lo puede poner entre sus piernas y le puede aplicar
el gesto que lo identificar como caballo en el caso dado (VYGOTSKI, 1930/1995e, p. 187-188).
410
La explicacin la tenemos en que el objeto, por s mismo, adquiere la funcin y el significado del
signo gracias tan slo al gesto que lhe atribuye tal significacin. De aqu se depreende que el significado
reside en el gesto y no en el objeto. Por ello, es relativamente indiferente la classe del correspondiente
gesto simblico (VYGOTSKI, 1930/1995e, p. 188).

307

Com a criana mais crescida, relaciona-se gesto e fala, ao se produzir uma

conexo lingustica que explica, interpreta e confere sentido a cada movimento, objeto e
ao, em separado. No caso, comenta: a criana, alm de gesticular, fala, explica para
si mesmo a brincadeira, a organiza, confirmando claramente a ideia de que as formas
primrias da brincadeira so nada mais que o gesto inicial, a linguagem com a ajuda dos
signos411 (VYGOTSKI, 1930/1995e, p. 188). Nessa explicao, Vigotski coloca que,
graas ao seu uso prolongado, o significado do gesto transferido aos objetos.
Nessas discusses, Vigotski tambm emprega contribuies de Hegel. Por isso,
importante verificar mais de perto essas contribuies e como se d sua aplicao na
teoria de Vigotski, nesse perodo de sua obra.

8.3.2 Contribuies de Georg W. F. Hegel

Para Vygotski (1930/1995d), o fundamento e o contedo das formas superiores

so as formas inferiores. No entanto, ele alerta que no se trata de reduzir as formas
superiores s formas inferiores, mas, de se estudar como mudanas ocorrem no
movimento das formas inferiores para as formas superiores, ou seja, como o
pensamento se movimenta de suas formas mais simples para suas formas mais
complexas. No caso, formas superiores se apoiam em inferiores, ocorrendo sempre um
processo de transformao e desenvolvimento na forma de compromisso entre elas, de
modo que no h forma complexa, superior, de conduta cultural, que no esteja
constituda sempre por vrios processos elementares e primrios de comportamento412
(VYGOTSKI, 1930/1995c, p. 116). Assim, comenta que as formas superiores de
conduta no podem ser fracionadas nos processos psquico-nervosos que a integram;
no podem ser reduzidas a processos fsico-qumicos; e no podem ser tomadas
somente com um reflexo condicionado de nexo associativo direto.
Vygotski (1930/1995c) coloca que, para a investigao psicolgica do problema
da relao entre formas superiores e elementares da conduta humana, preciso levar em

411

El nio, adems de gesticular, habla, se explica a s mismo el juego, lo organiza, confirmando

claramente la idea de que las formas primrias del juego no son ms que el gesto inicial, el lenguaje con
ayuda de signos (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 188).
412
[...] no hay forma compleja, superior, de conducta cultural, que no est constituda siempre por varios
procesos elementales y primarios de comportamiento (VYGOTSKI, 1930/1995c, p. 116).

308

conta a complexa relao dialtica entre elas, e como as formas superiores se

fundamentam nas funes elementares.

No caso dado, a nosso juzo, a relao entre as formas superiores e inferiores

pode ser expressa de uma maneira melhor, ao reconhecer aquilo que na
dialtica chamam habitualmente superao. Os processos e as leis inferiores,
elementares, que as governam, so categorias superadas. Hegel disse que h de
se recordar o duplo significado da expresso alem snimat (superar).
Entendemos esta palavra, em primeiro lugar, como ustranit-eliminar,
otritsat-negar e, segundo isto, dizemos que as leis esto anuladas,
uprazdneni-suprimidas, mas, esta mesma palavra significa tambm
sojranit-conservar e dizemos que algo sojranim-conservaremos. O duplo
significado do termo sinimat-superar se transmite habitualmente no idioma
russo, com a ajuda da palavra sjoronit-esconder o enterrar, que tambm tem
o sentido de negativo e positivo destruio ou conservao.
Utilizando essa palavra, poderamos dizer que os processos elementares e as
leis que os regem esto enterradas na forma superior de comportamento, quer
dizer, aparecem nela subordinadas e ocultas.413 (VYGOTSKI, 1930/1995c, p.
117-118, grifo no original).

Segundo Inwood (1997), o complexo termo suprassumir usado por Hegel

para dizer que no processo temporal de desenvolvimento, os estgios iniciais so
suprassumidos nos estgios posteriores, ou seja, os estgios iniciais so tanto destrudos
quanto preservados nos estgios posteriores. Isso nos leva a verificar como Vigotski
emprega contribuies de Hegel no estabelecimento metodolgico da teoria histricocultural em sua base materialista histrico-dialtica.
Vygotski (1930/1995a) quer examinar as formas de conduta especificamente
humanas que so qualitativamente distintas da conduta animal. No caso, no v essa
conduta de forma passiva como a viso naturalista do esquema E-R termina
generalizando. O autor concebe a ao humana com um carter ativo, diferentemente
daquela que se processa no comportamento animal. No caso, importante colocar que
desde o livro Psicologia Pedaggica Vigotski (1926/2003) vem tratando dessa questo.
413

En el caso dado, a nuestro juicio, la relacin entre las formas superiores e inferiores puede ser
expresada de una manera mejor, al reconocer aquello qu ene dialctica llaman habitualmente
superacin. Los procesos y las leyes inferiores, elementales, que las gobiernan son categoras superadas.
Hegel dice que hay que recordar el doble significado de la expresin alemana snimat (superar).
Entendemos esta palabra en primer lugar como ustranit-eliminar, otritsat-negar y decimos, segn
esto, que las leyes estn anuladas, uprazdneni-suprimidas, pero esta misma palabra significa tambin
sojranit-conservar y decimos que algo sojranim-conservaremos. El doble significado del trmino
sinimat-superar se transmite habitualmente bien en el idioma ruso con ayuda de la palabra sjoronitesconder o enterrar que tambin tiene sentido negativo y positivo destruccin o conservacion.
Utilizando esa palabra, podramos decir que los procesos elementales y las leyes que los rigen estn
enterradas en la forma superior del comportamiento, es decir, aparecen en ella subordinadas y ocultas
(VYGOTSKI, 1930/1995c, p. 117-118, grifo do autor).

309

Na abordagem histrico-cultural essa questo assume enorme importncia no

corpo da teoria. Um ponto vital dessa importncia o de captar as qualidades novas do
comportamento humano414 (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 62), que o distingue do
comportamento animal. Para tanto, o autor argumenta que preciso ver modificaes
qualitativas essenciais no desenvolvimento da conduta humana, onde se via somente
etapas fixas, quantitativas. Nesse sentido, preciso considerar um processo dinmico de
relao entre o quantitativo e o qualitativo no decurso do desenvolvimento psicolgico
que possibilide entender as mudanas essenciais na conduta humana.
Ento, Vigotski aplica a lgica dialtica quando comenta da necessidade de se
investigar a diversidade qualitativa no desenvolvimento da conduta humana, e como se
complexificam os estmulos e as reaes em seu processo que, em suma, distinguiriam a
histria humana da histria dos animais.
No caso, Vigotgski comenta: acerca de sua qualidade podemos dizer com
Hegel que algo o que graas sua qualidade, e quando a perde deixa de ser o que
415 (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 62). Sabemos da complexidade que analisar a
filosofia de Hegel, mesmo para os filsofos. Tambm no queremos adentrar na
problemtica questo da dialtica na Filosofia, que suscita debates at hoje. Nosso
propsito o de enxergar no texto vigotskiano do perodo, como o autor aplica
contribuies de Hegel na discusso metodolgica da teoria histrico-cultural. A nosso
ver, psicologicamente, essa aplicao tem ligao com as questes da investigao das
formas superiores de conduta humana, que esto no cerne da teoria histrico-cultural; e
estas com a prpria questo do desenvolvimento do ser humano visto desde o interior da
estrutura E-R e para alm dela, numa perspectiva materialista dialtica. A ao mediada
est nesse percurso. Para tanto, entendemos que a colocao que Vigotski faz de Hegel,
deve ser lida junto com a explicao que lhe segue, no texto de Vigotski:

Este desenvolvimento no se esgota com a simples complexidade das relaes

entre estmulos e reaes, que j conhecemos na psicologia animal. To pouco
segue pelo caminho do aumento quantitativo e o incremento de suas relaes.

414

[...] captar las cualidades nuevas del comportamiento humano (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 62).
Acerca de su cualidad podemos decir con Hegel que algo es lo que es, gracias a su cualidad y cuando
la pierde deja se ser los que es (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 62).
415

310
H, em seu centro, um salto dialtico que modifica qualitativamente a prpria
relao entre o estmulo e a reao416. (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 62)

A questo das neoformaes na explicao do desenvolvimento das funes

psquicas superiores, nos ajuda a ver mais de perto essa complicada questo do emprego
de Hegel na teoria histrico-cultural.
Vygotski (1930/1995c) coloca que o novo a estrutura de todo o processo da
reao e no os elementos (p. 117). Vigotski est dizendo que preciso ver o todo que
resulta do esquema E-R, e no simplesmente explicar o comportamento pelas suas
partes. Para isso, Vigotski (1930/1995c) coloca que preciso tambm examinar suas
leis, e como que, do conhecimento das mesmas, o homem pode chegar a transform-las
e subordin-las a seu favor.
Vygotski (1930/1995d) comenta que as funes psquicas superiores tem uma
estrutura que, apesar de vir das elementares, no mais igual a elas, porm as
elementares continuam existindo nas superiores: a etapa velha no desparece quando
nasce a nova, mas que superada pela nova, dialeticamente negada por ela, se
translada a ela e existe nela417 (VYGOTSKI, 1930/1995d, p. 145).
Visando encontrar leis que regem a passagem de formas inferiores a superiores,
Vigotski busca apoio na ideia de suprassumir, da dialtica hegeliana. No uso desse
termo, se pode ver sua compreenso de que nas formas superiores esto as inferiores
subordinadas e ocultas. Inwood (1997) coloca que esse termo hegeliano mostra que o
homem pode sair da mera influncia da natureza, utilizando-se pela razo o que ela lhe
d, para seu prprio benefcio.
Colocadas essas questes no plano do domnio da natureza humana, Vigotski
comenta o seguinte:

O instinto to pouco se destri, se supera nos reflexos condicionados, como

funo do crebro antigo nas funes do novo. Assim tambm, o reflexo
416

Acerca de su cualidad podemos decir con Hegel que algo es lo que es, gracias a su cualidad y cuando
la pierde deja de ser lo que es, porque el desarrollo de la conducta desde el animal al ser humano dio
origen a una cualidad nueva. Esta es nuestra tesis principal. Este desarrollo no se agota con la simple
complejidad de las relaciones entre estmulos y reacciones, que ya conocemos en la psicologa animal.
Tampoco va por el camino del aumento cuantitativo y el incremento de sus relaciones. Hay en su centro
un salto dialctico que modifica cualitativamente la propia relacin entre el estmulo y la reaccin
(VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 62).
417
La etapa vieja no desaparece no desaparece cuando nace la nueva, sino que es superada por la nueva,
es dialcticamente negada por ella, se traslada a ella y existe nella (VYGOTSKI, 1930/1995d, p. 145).

311
condicionado se supera na ao intelectual existindo e no existindo
simultaneamente nela. Ante a cincia se coloca duas tarefas totalmente
equitativas: saber descobrir o inferior no superior e saber descobrir como
amadurece o superior no inferior418. (VYGOTSKI, 1930/1995d, p. 145)

Essa colocao de Vigotski nos parece mostrar que no suficiente entender

como as formas inferiores esto nas superiores, mas, principalmente como essa relao
explica o desenvolvimento psquico ou o seu vir-a-ser, o seu processo de mudana. Para
ns, isso implica atentar para o exame que Vigotski faz sobre como a experincia
cultural vincula-se com o processo de desenvolvimento ou com as funes psquicas; e
como isso gera uma qualidade nova na conduta humana, no desenvolvimento da
criana.
Nossa interpretao de que empregar Hegel na teoria histrico-cultural implica
fazer o desafio filosfico da dialtica hegeliana processo, movimento, mudana ser
aplicada explicao da passagem entre o natural e o cultural na estrutura psquica
superior, do ponto da Dialtica da Natureza. Em outras palavras, conferir ao
desenvolvimento das funes psquicas superiores ou s neoformaes, uma explicao
dialtica de seu prprio movimento. Mas, importante frisar que se trata de uma
superao da dialtica hegeliana nos postulados do materialismo histrico-dialtico.
No texto O significado histrico da crise da psicologia, o autor comenta:

Engels considera, inclusive, que a classificao puramente lgica dos juzos de

Hegel se baseia no somente no pensamento, mas tambm nas leis da natureza.
Esse precisamente o trao que ele considera distintivo da lgica dialtica. ...
O que em Hegel se nos mostra como um desenvolvimento da forma discursiva
do juzo como tal, responde o desenvolvimento de nossos conhecimentos
tericos sobre a natureza do devir em geral, conhecimentos que descansam
sobre uma base emprica. O que demonstra, de fato, que as leis do pensamento
e as leis naturais concidem necessariamente entre si quando se as conhece de
modo acertado (ibdem, pgs. 539-540)419. (VYGOTSKI, 1927/1991d, p.
290).

418

El instinto tampoco se destruye, se supera en los reflejos condicionados, como funcin del crebro
antiguo en las funciones del nuevo. As tambin el reflejo condicionado se supera en la accin intelectual
existiendo y no existiendo simultneamente en ella. Ante la cincia se plantean dos tareas totalmente
equitativas: saber descubrir lo inferior en lo superior y saber descubrir cmo madura lo superior en lo
inferior (VYGOTSKI, 1930/1995d, p. 145).
419
Engels considera incluso que la clasificacin puramente lgica de los juicios de Hegel se basa no slo
en el pensamiento, sino tambin en las leyes de la naturaleza. Ese es precisamente el rasgo que l
considera distinto de la lgica dialctica. ...Lo que en Hegel se nos muestra como un desarrollo de la
forma discursiva del juicio como tal, responde al desarrollo de nuestros conocimientos tericos sobre la
naturaleza del devenir en general, conocimientos que descansan sobre una base emprica. Lo que

312

Sobre a relao entre o natural e o cultural, o autor comenta: Ambos os planos

do desenvolvimento o natural e o cultural coincidem e se fundem um no outro.
Ambas as sries de modificaes convergem, se interpenetram mutuamente e se
constituem, em essncia, srie nica da formao sociobiolgica da personalidade420
(VYGOTSKI, 1929/1997e, p. 26). Nesse sentido, coloca que o desenvolvimento da
linguagem na criana pode ser um bom exemplo da fuso dos planos de
desenvolvimento: o natural e o cultural.421 (VYGOTSKI, 1929/1997e, p. 26).
Na explicao de Vigotski de que o gesto engendra o signo, a matriz dialtica
aparece. Vigotski coloca que, a princpio, o gesto indicativo apenas um movimento de
captura fracassado, orientado para o objeto, como uma ao desejada. Como o objeto
est distante dele, tenta alcan-lo com as mos, estendendo o brao, fazendo
movimentos indicativos que assinalam o que a criana pretende conseguir. Vigotski
denomina esse movimento como gesto indicativo em si. Mas, comenta que essa uma
situao inicial que ter um importante desenvolvimento posterior:

Quando a me acode em ajuda do filho e interpreta seu movimento como uma

indicao, a situao muda radicalmente. O gesto indicativo se converte em
gesto para os outros. Em resposta ao fracassado intento de agarrar o objeto se
produz uma reo, mas no do objeto, e sim da parte de outra pessoa. So
outras pessoas que conferem um primeiro sentido ao fracasso movimento da
criana. To somente mais tarde, devido a que a criana relaciona seu fracasso
movimento com toda a situao objetiva, ele mesmo comea a considerar seu
movimento como uma indicao.422 (VYGOTSKI, 1930/1995d, p. 149)

Est, assim, posta a importncia do significado no processo qualitativo de

desenvolvimeto das funes psquicas superiores. Porm, um significado que parte de

demuestra, en efecto, que las leyes del pensamiento y las leyes naturales coinciden necesarimente entre si
cuando se las conoce de un modo certero (ibdem, pgs. 539-540) (VYGOTSKI, 1927/1991d, p. 290).
420
Ambos planos del desarrollo el natural y el cultural coinciden y se fusionan uno con el otro.
Ambas series de modificaciones convergen, se inerpenetran mutuamente y se constituyen, en esencia, la
serie nica de la formacin sociobiolgica de la personalidad (VYGOTSKI, 1929/1997e, p. 26).
421
El desarrollo del linguaje en el nio puede ser un buen ejemplo de la fusin de los dos planos del
desarrollo: el natural y el cultural (VYGOTSKI, 1929/1997e, p. 26).
422
Cuando la madre acude en ayuda del hijo e interpreta su movimiento como una indicacin, la
situacin muda radicalmente. El gesto indicativo se convierte en gesto para otros. En respuesta al
fracasado intento de asir el objeto se produce una reaccin, pero no del objeto, sino por parte de otra
persona. Son otras personas las que confieren un primer sentido al fracasado movimiento del nio. Tan
solo ms tarde, debido a que el nio relaciona su fracasado movimiento con toda la situacin objetiva, l
mismo empieza a considerar su movimiento como una indicacin (VYGOTSKI, 1930/1995d, p. 149).

313

um gesto que, inicialmente, guarda em si uma significao para o outro, para depois ser
para si para a prpria criana.
Para Vygotski (1930/1995d) o que se modifica a funo do prprio
movimento, ou seja, a tentativa de captura do objeto se transforma em indicao. Esse
processo diz respeito tomada de conscincia do gesto, ou seja, o gesto de capturar um
objeto como movimento em si, passa pela compreenso de gesto indicativo para aqueles
que rodeiam a criana, para finalmente ser um gesto indicativo para si, para a prpria
criana. A conscincia do significado do gesto , para a criana, um processo de
desenvolvimento que conta com o suporte da interao social, que sua fonte primria.
Esse esquema, como comenta o autor, parte de uma situao objetiva para se
desenvolver finalmente no pensamento abstrato. Em sua natureza, o processo de
converso e no de mero transvasamento do pensamento do outro para o pensamento da
criana. Nas palavras de Vigotski:

A criana, portanto, o ltimo a tomar conscincia de seu gesto. Seu

significado e funes se determinam, a princpio, pela situao objetiva e
depois pelas pessoas que rodeiam a criana. O gesto indicativo comea a
assinalar pelo movimento o que compreendem os demais; to somente mais
tarde se converte em indicativo para a prpria criana. Cabe dizer, por tanto,
que passamos a ser ns mesmos atravs de outros; esta regra no se refere
nicamente personalidade em seu conjunto, mas sim histria de cada
funo isolada. Nisto se baseia a essncia do processo de desenvolvimetno
cultural expressado em forma puramente lgica. A personalidade vem a ser
para si o que em si, atravs do que significa para os demais. Este o processo
de formao da personalidade. Pela primeira vez se coloca em psicologia, em
toda sua importncia, o problema das correlaes das funes psquicas
externas e internas423. (VYGOTSKI, 1930/1995d, p. 149)

Como a ao mediada se coloca nessas discusses? Uma possibilidade de

resposta est na funo do signo. Segundo Vygotski (1930/1995d, p. 148), no nvel
mais elevado do desenvolvimento aparecem as relaes mediadas dos homens, cujo

423

El nio, por lo tanto, es el ltimo en tomar conciencia de su gesto. Su significado y funciones se

determinan al princpio por la situacin objetiva y despus por la gente que rodea al nio. El gesto
indicativo empieza a sealar por el movimiento lo que compreenden los dems; tan solo ms tarde se
convierte en indicativo para el propio nio. Cabe decir, por lo tanto, que pasamos a ser nosotros mismos a
travs de otros; esta regla no se refiere nicamente a la personalidad en su conjunto sino a la historia de
cada funcin aislada. En ello radica la esencia del proceso de desarrollo cultural expresado en forma
puramente lgica. La personalidad viene a ser para si lo que es en si, a travs de lo que significa para los
dems. Este es el proceso de formacin de la personalidad. Por primera vez se plantea en psicologa, en
toda su importancia, el problema de las correlaciones de las funciones psquicas externas e internas.
(VYGOTSKI, 1930/1995d, p. 149).

314

trao fundamental o signo, graas ao qual se estabelece a comunicao424. Portanto, a

ideia bsica de que a comunicao graas ao signo.
Para Vygotski (1930/1995d), a forma superior de comunicao mediada pelo
signo produto das formas naturais de comunicao direta, mas essencialmente
diferente destas. No caso, comenta: todas as formas fundamentais de comunicao do
adulto com a criana se convertem mais tarde em funes psquicas (VYGOTSKI,
1930/1995d, p. 150). Para o autor, a vida psquica superior inconcebvel sem uma
estrutura associativa ou segundo leis que a sujeitem.
Na teoria histrico-cultural, Vygotski (1930/1995c) trata dessas questes
afirmando que o novo que se coloca na discusso sobre o desenvolvimento das formas
superiores de conduta, a combinao de novos nexos nervosos na direo de um
determinado processo de fechamento de conexo com a ajuda do signo425
(VYGOTSKI, 1930/1995c, p. 117).
Vygotski (1930/1995c) termina as discusses sobre o estudo dos contedos das
formas inferiores e superiores, dizendo que sua investigao sobre os processos
psquicos superiores objetiva precisar a essncia da relao entre formas inferiores e
superiores de conduta, dizendo que a forma superior impossvel sem a inferior, mas
que estas no esgotam as formas superiores. Vigotski procura, ento, um enfoque
integral ou estrutural do processo de desenvolvimento cultural, ou o significado do todo
psicolgico desse processo de desenvolvimento, divisando tambm as funes e partes
que integram esse todo.

Para o pensamento dialtico no nada nova a tese de que o todo no se

origina mecnicamente pela soma de partes isoladas, mas que possue suas
propriedades e qualidades peculiares, especficas, que no pode deduzir-se da
simples agrupao de qualidades particulares426. (VYGOTSKI, 1930/1995f, p.
121)

424

En un nivel ms superior del desarrollo aparecen las relaciones mediadas de los hombres, cuyo rasgo
fundamental es el signo gracias al cual se establece la comunicacin (VYGOTSKI, 1930/1995d, p. 148).
425
[...] es la direccin de un determinado proceso de cierre de conexin con la ayuda del signo
(VYGOTSKI, 1930/1995C, P. 117).
426
Para el pensamiento dialctico no es nada nueva la tesis de que el todo no se origina mecnicamente
por la sumacin de partes aisladas, sino que posee sus propriedades y cualidades peculiares, especficas,
que no pueden deducirse de la simple agrupacin de cualidades particulares (VYGOTSKI, 1930/1995f,
p. 121).

315

Essa discusso nos faz retornar ao problema da educao e do desenvolvimento

da criana, e que combinamos com a psicologia de Vigotski e seu carter dialtico, no
seguinte sentido:

A tarefa que se coloca hoje em dia psicologia a de captar a peculiaridade

real da conduta da criana em toda a sua plenitude e riqueza de expanso, e
apresentar o positivo de sua personalidade. No entanto, o positivo pode fazerse to somente no caso de que se modifique a raiz da concepo sobre o
desenvolvimento infantil e se compreenda que se trata de um complexo
processo dialtico que se distingue por uma complicada periodicidade, a
desproporo no desenvolvimento das diversas funes, as metamorfoses ou
transformaes qualitativas de umas formas em outras, um entrelaamento
complexo de processos evolutivos e involutivos, o complexo cruzamento de
fatores externos e internos, um complexo processo de superao de
dificuldades e de adaptao427. (VYGOTSKI, 1930/1995d, p. 141)

Citando como exemplo a formao dos reflexos condicionados, Vigotski assim

coloca essas questes:

Cada etapa sucessiva no desenvolvimento do comportamento nega, por um

lado, a etapa anterior; a nega no sentido de que as propriedades inerentes
primeira etapa do comportamento se superam se eliminam e se convertem, s
vezes, em uma etapa contrria, superior. Observamos, por exemplo, o que
ocorre com o reflexo incondicionado quando se transforma em condicionado
[...]. Assim, pois, cada etapa seguinte modifica ou nega as propriedades da
etapa anterior.
Por outro lado, a etapa anterior existe dentro da seguinte, como se demonstra
na etapa do reflexo condicionado. Tem as memas propriedades que o reflexo
incondicionado, pois se trata do mesmo instinto, ainda que se manifeste e
exista de outra forma, e com distinta expresso. 428 (VYGOTSKI, 1930/1995d,
p. 157-158)

427

La tarea que se plantea hoy da a la psicologa es la de captar la peculiaridade real de la conducta del
nio en toda su plenitude y riqueza de expansin y presentar el positivo de su personalidad. Sin embargo
el positivo puede hacerse tan slo en el caso de que se modifique de raz la concepcin sobre el desarrollo
infantil y se compreenda que se trata de un complejo proceso dialctico que se distingue por una
complicada periodicidad, la desproporcin en el desarrollo de las diversas funciones, las metamorfoses o
transformacin cualitativa de unas formas en otras, un entrelazamiento complejo de procesos evolutivos e
involutivos, el complejo cruce de factores externos e internos, un complejo proceso de superacin de
dificultades y de adaptacin (VYGOTSKI, 1930/1995c, p. 141).
428
Cada etapa sucesiva en el desarrollo del comportamiento niega, por una parte, la etapa anterior, la
niega en el sentido de que las propiedades inherentes a la primera etapa del comportamiento se superan,
se elminan y se convierten a veces en una etapa contrria, superior. Observemos, por ejemplo, lo que
ocurre con el reflejo inciondicionado cuando se transforma em condicionado [...]. As pues, cada etapa
siguiente modifica o niega las propiedades de la anterior. Por otra parte, la etapa anterior existe dentro de
la siguiente, como se demuenstra en la etapa del reflejo condicionado. Tiene las mismas propiedades que
el reflejo incondicionado pues se trata del mismo instinto aunque se manifiesta y existe de otra forma y
distinta expresin (VYGOTSKI, 1930/1995d, p. 157-158).

316

Na teoria histrico-cultural, ganha importncia a relao entre o biolgico e o

histrico, o natural e o cultural, ou entre funes psquicas elementares e superiores
vistos como distintas, porm analisadas no processo de desenvolvimento da criana
como que formando um todo: o desenvolvimento cultural se sobrepe aos processos de
crescimento, maturao e desenvolvimento orgnico da criana, formando um todo com
ele. Somente pela via da abstrao podemos diferenciar uns processos de outros429
(VYGOTSKI, 1930/1995b, p. 36).
Essa concepo confere ao desenvolvimento cultural um carter de processo
revolucionrio entre o biolgico e o cultural.

Devemos assinalar, finalmente, que o nexo entre o desenvolvimento natural, o

comportamento da criana que se baseia na maturao de seu aparato orgnico,
e daqueles tipos de desenvolvimento de que temos falado, no um nexo de
carter evolutivo, mas revolucionrio: o desenvolvimento no se produz por
via de mudanas graduais, lentas, por uma acumulao de pequenas
particularidades que produzem, em seu conjunto, e em seu final, alguma
modificao importante. J desde esse mesmo princpio, o desenvolvimento
observado de tipo revolucionrio. Dito de outra maneira, observamos a
existncia de alteraes bruscas e essncias no prprio tipo de
desenvolvimento, nas prprias foras motrizes do processo430. (VYGOTSKI,
1930/1995c, p. 156)

Colocadas as discusses acima, amarramos suas concluses no esquema que

Vygotski e Luria (1931/2007) elaboram para explicar os aspectos centrais da teoria
histrico-cultural, desde o plano filogentico ao ontogentico, ou desde o plano da
determinao do que funo psquica superior at o que o carter mediado da ao.

O fator bsico e distintivo do sistema que permite determinar se um processo

psquico ou no superior, o tipo de funcionamento e a comunidade de
origem das estruturas. O principal trao gentico no plano filogentico que
estas funes no se tm formado como produto da evoluo biolgica, mas do
desenvolvimento histrico do comportamento com uma histria social
429

El desarrollo cultural se superpone a los procesos de crescimento, maduracin y desarrollo orgnico

del nio, formando con el un todo. Tan slo por va de abstraccin podemos diferenciar unos procesos de
otros (VYGOTSKI, 1930/1995b, p. 36).
430
Debemos sealar, finalmente, que el nexo entre el desarrollo natural, el comportamiento del nio que
se basa en la maduracin de su aparato orgnico, y de aquelles tipos de desarrollo de los que hemos
hablado no es un nexo de carcter evolutivo, sino revolucionario: el desarrollo no se produce por la via de
cambios graduales, lentos, por una acumulacin de pequeas peculiaridades que producen en su conjunto
y al final alguna modificacin importante. Ya desde el mismo principio el desarrollo observado es de tipo
revolucionario. Dicho de otro modo, observamos la existencia de cambios bruscos y esenciales en el
prprio tipo de desarrollo, en las propias fuerzas motrices del proceso (VYGOTSKI, 1930/1995c, p.
156).

317
concreta. No plano ontogentico se distinguem dos processos psquicos
elementares, que mostram uma estrutura de reao imediata aos estmulos,
porque recorrem a estmulos mediatos (signos) que conferem ao um carter
igualmente mediato. No plano funcional, finalmente, se distinguem porque
desempenham um papel novo e relevante que no as funes elementares no
cumpriam431. (VYGOTSKI e LURIA, 1931/2007, p. 47).

Voltamo-nos ao que foi colocado no comeo: na viso de que o

desenvolvimento das funes psquicas superiores um processo simbolicamente
mediado e no entendimento da regra geral que na estrutura superior o signo e o modo
de seu emprego o determinamente funcional ou o foco de todo o processo
(VYGOTSKY, 1930/1995f, p. 123, grifo no original).
Para desenvolver um pouco mais as discusses colocadas nessa seo, tornou-se
necessrio examinar a aproximao marxista que Vigotski desenvolve sobre o problema
da mediao em Hegel. Essa aproximao tambm pode ajudar na complexa discusso
sobre a analogia e a distino entre signo e ferramenta, presente na teoria psicolgica de
Vigotski.
Na sequncia, trataremos dessa aproximao, segundo nossa anlise dos textos
pesquisados.

8.4. Aproximao marxista ao problema hegeliano da mediao

Ao falar sobre o mtodo de investigao da teoria histrico-cultural, Vygotski

(1930/1995a) comenta que a aplicao do esquema E-R, em seu vis naturalista, no
diferencia qualitativamente a psicologia animal da psicologia humana. Para Vigotski,
esse vis naturalista deixa entender que a conduta humana se encontra margen do
desenvovimento histrico da humanidade432 (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 61).

431

El factor bsico y distintivo del sistema que permite determinar si un proceso psquico es o no
superior es el tipo de funcionamento y la comunidad de origen de las esctructuras. El principal rasgo
gentico en el plano filogentico es que estas funciones no se han formado como producto de la evolucin
biolgica, sino del desarrollo histrico del comportamiento con una historica social concreta. En el plano
ontogentico se distinguen de los procesos psquicos elementales, que muestran una estructura de
reaccin inmediata a los estmulos, porque recurrren a estmulos mediatos (signos) que confieren a la
accin un carcter igualmente mediato. En el plano funcional, finalmente, se distinguen porque
desempean un papel nuevoy relevante que no cumplan las funciones naturales (VYGOTSKI; LURIA,
1931/2007, p. 47).
432
[...] la conducta humana se halla al margen del desarrollo histrico de la humanidad (VYGOTSKI,
1930/1995a, p. 61).

318

Para adentrar justamente na explicao histrica da conduta humana, e o que a

distingue qualitativamente da histria do comportamento animal, Vigotski coloca o
pensamento de Engels acerca da importncia do emprego humano de ferramentas.
Se aceitarmos a tese de Engels de que o emprego de ferramentas pressupe a
atividade especificamente humana, a reao trasnformadora do homem sobre a
natureza, a produo (Obra citada, pg. 15), resulta impossvel admitir que o
trabalho, que tem modificado to essencialmente o modo de adaptao do
homem natureza, no guarde relao com as mudanas produzidas em sua
conduta. (VYGTOTSKI, 1930/1995a, p. 61).

Podemos ver que est colocada a importante questo do valor do trabalho para a
humanidade, de uma perspectiva materialista histrica. Vigotski emprega a tese de
Engels para inserir a discusso no campo do desenvolvimento histrico da humanidade,
saindo assim dos limites da interpretao naturalista do esquema E-R na explicao da
conduta humana.
No tocante questo metodolgica, Vigotski comenta: somente trazendo luz
a existncia desse enfoque e superando-o ser possvel encontrar um mtodo adequado
para a investigao do desenvolvimento cultural da conduta (VYGOTSKI,
1930/1995a, p. 61). Vigotski assim comenta essa questo metodolgica:

A frmula que defendemos h de sustentar nosso mtodo e desenvolver a ideia

fundamental de nossa investigao, inicialmente em forma de hiptese de
trabalho. Ao escolher esta forma de exposio poderamos nos apoiar nas
palavras de Engels que expressa com perfeita exatido o significado
metodolgico de nosso pensamento: A forma em que se desenvolvem as
cincias naturais quando pensam, a hiptese. Se observam novos fatos que
vem fazer impossvel o tipo de explicao que at agora se dava dos fatos
pertencentes ao mesmo grupo. A partir desse momento se faz necessrio
recorrer a explicaes de um novo tipo, a princpio baseadas somente num
nmero limitado de fatos e observaes, at que o novo material de observao
depure estas hipteses, elimine umas e corrija outras, e se chegue, por ltimo, a
estabelecer a lei em toda a sua pureza. Se tivssemos querido esperar que o
material estivesse pronto em sua forma pura para a lei, teramos que deixar em
suspenso at esse momento a investigao pensante, e por este caminho jamais
se chegaria a manifestar-se a lei. (F. Engels, obra citada, pg. 205).433
(VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 63, grifo no original)
433

La frmula que propugnamos ha de sustentar nuestro mtodo y desarrollar la ideia fundamental de

nuestra investigacin inicialmente en forma de hiptesis de trabajo. Al elegir esta forma de exposicin
podramos apoyarnos en las palabras de Engels, que ha expresado con perfecta exactitud el significado
metodolgico de nuestro pensamiento: La forma en que se desarrollan las ciencias naturales cuando
piensan es la hiptesis. Se observan nuevos hechos que vienen a hacer imposible el tipo de explicacin
que hasta ahora se daba de los hechos pertenecientes al mismo grupo. A partir de ese momento se hace
necesario recurrir a explicaciones de un nuevo tipo, al principio basadas solamente en un nmero limitado
de hechos y observaciones, hasta que el nuevo material de observacin depura estas hipteses, elmina

319

Vygotski (1930/1995a) coloca que esse mtodo est na base da investigao

histrica do desenvolvimento das funes psquicas humanas, ou da anlise psicolgica
de formas de conduta que se encontram na vida cotidiana, desde pocas mais remotas na
histria da humanidade. No caso, procura explicaes psicolgicas da conduta humana
de uma perspectiva histrica, cultural, valorizando os fenmenos da vida cotidiana
como se fossem verdadeiros documentos psicolgicos sobre o homem (VYGOTSKI,
1930/1995a).
O que colocamos acima introduz uma discusso de Engels, que serve de base
para avanarmos em direo anlise da aproximao marxista que Vigotski
desenvolve sobre o problema da mediao em Hegel. Para Engels (2000), toda
explorao predatria e adaptao do animal ao meio natural no constitui trabalho
propriamente dito: este comea, na realidade, com a confeco de ferramentas
(ENGELS, 2000, p. 220).
Engels (2000) coloca que o uso inteligente de ferramentas pelo homem ampliou
historicamente suas possibilidades de ao sobre a Natureza, desenvolvendo com isso a
prpria humanidade, o trabalho humano, o processo de civilizao, como vem
ocorrendo desde o homem primitivo. No caso, o autor comenta que o prprio trabalho
se foi tornando diferente, de gerao para gerao, isto , mais complexo, mais
completo (ENGELS, 2000, p. 221).
Essa discusso de Engels tem um ponto importante, que envolve a capacidade
humana racional, inteligente, de agir sobre os elementos da natureza conforme um
propsito ou plano de ao consciente:

O animal destri a vegetao de certa regio, sem saber o que est fazendo. O
homem a destri para semear gros no terreno assim limpo, para plantar
rvores ou vinhas que ele o sabe perfeitamente, produziro muitas vezes mais
do que o semeado; transporta plantas teis e animais domsticos de um pas
para o outro, modificando assim a vegetao e a vida animal de continentes
inteiros. (ENGELS, 2000, p. 222)

unas y corrige otras y llega, por ltimo a establecer la ley en toda su pureza. Si hubisemos querido
esperar a que el material estuviese preparado em su forma pura para la ley, hubiramos tenido que dejar
en suspenso hasta ese momento la investigacin pensante, y por este camino jams se llegara a
manifestar la ley (F. Engels, obra citada, pg. 205). (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 63).

320

A essa colocao de Engels, somamos outra afirmao do autor, relevante para o

estudo desenvolvido nessa seo do trabalho:
No esporte ingls denominado caa raposa, pode-se observar, diariamente,
com que habilidade sabe a raposa utilizar seu grande conhecimento do terrreno
para escapar ao seus perseguidores, procurando, por todos os meios,
interromper seu rastro. Entre nossos animais domsticos mais desenvolvidos
em virtude de suas relaes com o homem, podem-se observar, a cada passo,
manifestaes de astcia que podem ser colocadas no mesmo nvel das
reveladas pelas nossas crianas. (ENGELS, 2000, p. 223, grifo nosso)

Para Engels (2000), a manifestao da astcia da criana est em seu

desenvolvimento intelectual humano que, como colocado pelo autor, comparvel
manifestao da astcia animal. Para Engels:

Os animais, como j indicamos, modificam, por meio de sua atividade, a

natureza ambiente, da mesma forma (mas no no mesmo grau) que o homem; e
essas transformaes por eles produzidas em seu ambiente, atuam, por sua vez,
como j vimos, sobre os elementos causais, modificando-os. Isso porque, na
Natureza nada acontece isoladamente. Cada ser atua sobre o outro e vice-versa;
e justamente porque esquecem esse movimento reflexo e essa influncia
recproca que os nossos naturalistas ficam impossibilitados de ver com clareza
as coisas mais simples. (ENGELS, 2000, p. 222)

Mas, Engels coloca o seguinte: mas, toda a ao dos animais, obedecendo a um

plano, no conseguiu imprimir na Terra o selo de sua vontade. Somente o homem foi
capaz de fazer isso (ENGELS, 2000, p. 223).
Segundo Brugger (1962, p. 335, grifo do autor), o materialismo dialtico serve
para justificar teoricamente a concepo materialista da histria: o materialismo
histrico. As questes levantadas com essas afirmaes de Engels nos ajudam a
adentrar no materialismo dialtico que compem o tema mediao na teoria de
Vigotski. Brugger (1962) comenta que o materialismo dialtico combina a concepo
do real como pura matria com a dialtica de Hegel. De sua aplicao vida social
resulta o materialismo histrico (p. 333, grifo do autor). Assim sendo, vamos em
direo a Hegel, para continuarmos no estudo da aproximao mencionada.
Vigotski parece indicar para uma anlise dialtica hegeliano-marxista do
problema da relao indireta entre a conscincia humana e o mundo, colocando a
astcia da razo segundo Hegel, mas enfatizando, com base em Marx, a questo da
ferramenta de trabalho e sua atividade mediadora, como empregada pelo homem.

321

Hegel atribua, com toda razo, um significado mais geral ao conceito de

mediao, considerando-o como a propriedade mais caracterstica da razo. A
razo, diz Hegel, to astuta como poderosa. A astcia consiste, em geral, em
que a atividade mediadora, ao permitir aos objetos atuar reciprocamente uns
sobre os outros, em concordncia com sua natureza, e consumir-se com dito
processo, no toma parte direta com ele, mas leva a cabo, no entanto, seu
prprio objetivo. Marx cita essas palavras ao falar das ferramentas de trabalho,
e diz: o homem utiliza as propriedades mecnicas, fsicas e qumicas das
coisas que emprega, como ferramentas para atuar sobre outras coisas de acordo
com seu objetivo434. (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 93-94, grifo no original)

Para Hegel, a astcia da razo coloca os objetos para atuarem reciprocamente, de

acordo com suas naturezas, para cumprir um propsito do sujeito. Ao analisar o
problema da mediao, Kozulin (2001) comenta:

Vygotski reconhece explicitamente sua dependncia do sistema de raciocnio

hegeliano, ao menos em duas ocasies. Em uma, enquanto analisava o
problema dos instrumentos psicolgicos, mencionava que Hegel considerava a
mediao (Vermittlung) uma caracterstica fundamental da razo humana. A
sagacidade da razo reside na atividade mediadora que, fazendo que os objetos
atuem e reajam entre si, de acordo com sua prpria natureza, realiza as
intenes da razo sem nenhuma implicao direta no processo. Em outra
ocasio, Vygotski revelou sua familiaridade com a dialtica hegeliana do
desenvolvimento histrico plasmado na interao entre Amo e Escravo 435.
(KOZULIN, 2001, p. 119-120)

Voltemos-nos para o que compreende o termo mediao, em Hegel. Como

colocado na introduo do trabalho, segundo Inwood (1997), o conceito de mediao
em Hegel, diz respeito unio de dois termos por um terceiro termo. Essa ideia chega a
um ponto de que toda determinao ou definio depende da mediao. Esse autor
coloca o seguinte exemplo: o prprio contraste entre mediao e imediato , em si
434

Hegel atribua con toda razn un significado ms general al concepto de mediacin, considerndolo
como la propriedade ms caractersticas de la razn. La razn, dice Hegel, es tan astuta como poderosa.
La astucia consiste com general en que la actividad mediadora al permitir a los objetos actuar
reciprocamente unos sobre otros en concordancia con su naturaleza y consumirse con dicho processo, no
toma parte directa con l, pero lleva a cabo, sin embargo, su propio objetivo. Marx cita esas palabras al
hablar de las herramientas de trabajo y dice: El hombre utiliza las propriedades mecnicas, fsicas y
qumicas de las cosas que emplea como herramientas para actuar sobre otras cosas de acuerdo con su
objetivo (VYGOTSKI, 1931/1995a, p. 93-94, grifo do autor).
435
Vygotski reconoci explcitamente su dependncia del sistema de razonamiento hegeliano al menos
em dos ocasiones. En una, mientras analizaba el problema de los instrumentos psicolgicos, mencionaba
que Hegel consideraba la mediacin (Vermittlung) una caracterstica fundamental de la razn humana. La
sagacidad de la razn radica en la actividad mediadora que, haciendo que los objetos acten y reaccionen
entre si de acuerdo con su propia naturaleza, realiza las intenciones de la razn sin ninguna implicacin
directa en el proceso. En otra ocasin, Vygotski revelo su familiaridad con la dialctica hegeliana del
desarrollo histrico plasmada en la interaccin entre Amo y Esclavo (KOZULIN, 2001, p. 119-120).

322

mesmo, uma oposio que requer mediao para sua determinao. Enquanto que o que
imediato no est relacionado com outras coisas ( simples, elementar), o mediado
tem relaes com outras coisas ( complexo, desenvolvido).
Inwood (1997) comenta que o meu conhecimento da minha prpria existncia
mediatizado por uma educao que faz de mim um ser autoconsciente (INWOOD,
1997, p. 218). Segundo esse autor, para Hegel, o acesso aos objetos de conhecimento
intrinsecamente mediatizado por termos como isto, etc.
Mas, importante examinar nessa passagem de Vygtotski (1930/1995a, p. 9394), sua citao Marx, pois ela quem direciona para a viso marxista de Vigtotski
para o problema posto. Para tanto, queremos desenvolver uma anlise mais detida dessa
passagem.
Na parte final da citao em anlise, Vigotski comenta: Marx cita essas
palavras ao falar das ferramentas de trabalho, e diz: o homem utiliza as propriedades
mecnicas, fsicas e qumicas das coisas que emprega, como ferramentas para atuar
sobre outras coisas de acordo com seu objetivo (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 94).
importante verificar no texto de O Capital (MARX, 2012), o que vem antes
dessa referncia de Vigotski a Marx, especialmente no tocante ao uso de ferramentas.
No caso, se l o seguinte:

Antes de tudo, o trabalho um processo de que participam o homem e a

natureza, processo em que o ser humano, com sua prpria ao, impulsiona,
regula e controla seu intercmbio material com a natureza [...]. Atuando assim
sobre a natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo modifica sua
prpria natureza. Desenvolve as potencialidades nela adormecidas e submete
ao seu domnio o jogo das foras naturais. (MARX, 2012, p. 211)

Na teoria histrico-cultural, para Vigotski a natureza humana se explica por suas

prprias reaes, cujo domnio da conduta se relaciona com o domnio dos estmulos.
Para Vygotski (1930/1995a, p. 94), o domnio da natureza e o domnio da conduta
esto reciprocamente relacionados, como a transformao da natureza pelo homem
implica tambm a transformao de sua prpria natureza436. Ou ainda, a chave para
dominar a conduta reside no domnio dos estmulos (VYGOTSKI, 1929/1995g, p.
436

El dominio de la naturaleza y el dominio de la conducta estn recprocamente relacionados, como la

transformacin de la naturaleza por el hombre implica tambin la transformacin de su propria
naturaleza (VYGTOSKI, 1930/1995a, p. 94).

323

289). No caso, a introduo de um estmulo-signo que cumpre o papel de signo

(instrumento psicolgico), faz a ao ter um carter mediado, cujo efeito de
autoestimulao resulta no domnio da prpria conduta, modificando a operao
psquica direta em operao indireta, mediada pela introduo e combinao do
estmulo-signo. Isso nos leva parte da citao de Vigotski, que vem antes da que
acima comentamos:

A astcia consiste, em geral, em que a atividade mediadora, ao permitir aos

objetos atuar reciprocamente uns sobre os outros, em concordncia com sua
natureza, e consumir-se com dito processo, no toma parte direta com ele, mas
leva a cabo, no entanto, seu prprio objetivo. (VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 93,
grifo no original)

Entendemos ser bastante significativa a confluncia de Hegel e Marx na palavra

objetivo: da forma de mediao em Hegel, com a forma de mediao no processo de
trabalho em Marx, ou seja, seu prprio objetivo (em Hegel) e de acordo com seu
objetivo (em Marx). A palavra objetivo, e essas expresses a ela associadas, nos
parece importante tanto pelo carter de intencionalidade das aes humanas quanto
pelas suas possibilidades de relao entre aspectos da razo humana e trabalho.
Marx (2012) coloca que os meios de trabalho desempenharam uma funo
importante na histria humana. Para ele, uso e criao de meios de trabalho define o
homem, colocando que esses meios servem para medir o desenvolvimento da fora
humana de trabalho e indicar as condies sociais em que se realiza o trabalho. Na
perspectiva marxista do processo de trabalho, o homem o trabalhador, e os elementos
componentes do processo de trabalho so: 1) a atividade adequada a um fim, isto o
prprio trabalho; 2) a matria a que se aplica o trabalho, o objeto do trabalho; 3) os
meios de trabalho, o instrumental de trabalho (MARX, 2012, p. 212).
Segundo Marx (2012), o homem tem um objetivo, ou est mirando para um fim,
no processo de trabalho. Para o autor, o homem no transforma apenas o material sobre
o qual opera; ele imprime ao material o projeto que tinha conscientemente em mira, o
qual constitui a lei determinante do seu modo de operar e ao qual tem de subordinar sua
vontade. E esta subordinao no um ato fortuito (MARX, 2012, p. 212).
Vendo o trabalho como forma exclusivamente humana, Marx comenta:

324
Uma aranha executa operaes semelhantes s do tecelo, e a abelha supera
mais de um arquiteto ao construir sua colmeia. Mas o que distingue o pior
arquiteto da melhor abelha que ele figura na mente sua construo antes de
transform-la em realidade. No fim do processo de trabalho aparece um
resultado que j existia antes idealmente na imaginao do trabalhador. Ele no
transforma apenas o material sobre o qual opera; ele imprime ao material o
projeto que tinha conscientemente em mira, o qual constitui a lei determinante
do seu modo de operar e ao qual tem de subordinar sua vontade. (MARX,
2012, p. 211-212)

Citando esse mesmo exemplo ou ilustrao de Marx, Vigotski (1926/2003)

coloca que a diferena do homem para a aranha a capacidade humana de planejar
antecipadamente suas aes, com base em resultados preliminares presentes em sua
mente437. No livro Psicologia Pedaggica Vigotksi (1926/2003) denomina esse
processo de duplicao da experincia (caracterstica da natureza psquica humana), que
permite antecipar os resultados do trabalho e orientar novas reaes, de modo que de
forma antecipada, podemos considerar que a conscincia deve ser entendida como um
das formas mais complexas de organizao de nosso comportamento (VIGOTSKI,
1926/2003, p. 63).
Cheptulin (2004) coloca que, mesmo que o homem repita casos precedentes, tem
sempre conscincia da situao em que se encontra, porque o homem no lida somente
com conhecimento de algo novo, mas tambm com o conhecimento do que j se repetiu
muitas vezes. Esse autor frisa que a compreenso do sujeito sobre o que se passa na
realidade que o cerca condio necessria para a orientao do homem na realidade.

A partir desse reflexo antecipado da realidade, o homem fixa objetivos

correspondentes e a eles submete seu comportamento e suas aes. A
antecipao do futuro, baseada no conhecimento dos aspectos e ligaes
necessrias dos fenmenos do mundo exterior e sobre a compreenso do que se
passa na realidade ambiente, e a fixao, em consequncia disso, constituem a
funo essencial da conscincia. A execuo dessa funo que distingue o
comportamento do homem do comportamento do animal, a atividade racional
do homem, das aes instintivas dos animais. Uma aranha, escreve Marx,
realiza operaes semelhantes s do tecelo, e a abelha, pela estrutura de suas
clulas de cera, confunde a habilidade de mais de um arquiteto. Mas o que
distingue, antes de tudo, o pior dos arquitetos, da mais esperta das abelhas,
que ele constri a clula em sua cabea antes de constru-la na colmeia. O
resultado ao qual se chega com o trabalho preexiste idealmente, na imaginao
do trabalhador. (CHEPTULIN, 2004, p. 103)

437

No perodo reflexolgico, Vygotski (1925/1991b) usa essa mesma ilustrao de Marx, na abertura do
texto A Conscincia como Problema da Psicologia do Comportamento.

325

Na teoria histrico-cultural, Vygotski (1930/1995d) comenta: Alm disso,

poderamos assinalar que o signo, que se encontra fora do organismo, assim como uma
ferramenta, est separado da personalidade e serve, em sua essncia, ao rgo social ou
ao meio social438 (p. 151). Vigotski continua dizendo que as funes psquicas
superiores reproduzem o social439, e na sequncia do texto, coloca sua apropriao da
tese de Marx para tratar dessa questo:

Modificando a conhecida tese de Marx, poderamos dizer que a natureza

psquica do homem vem a ser um conjunto de relaes sociais transladadas ao
interior e convertidas em funes da personalidade e em formas de sua
estrutura. No pretendemos dizer que esse seja, precisamente, o significado da
tese de Marx, mas vemos nela a expresso mais completa de todo o resultado
da historia do desenvolvimento cultural. (VYGOTSKI, 1930/1995d, p. 151)

Nota-se que o autor diz que no precisamente a tese, mas nela encontra a
expresso do desenvolvimento cultural humano. Vemos nessa anlise marxista do
problema do desenvolvimento cultural, a viso de signo como instrumento psicolgico a
servio do rgo social na formao da personalidade e no desenvolvimento das funes
psquicas. Por isso, entendemos que a mediao simblica um aspecto vital dessa
compreeenso ou interpretao de Vigotski.
Na teoria de Vigotski, a criao e o emprego do signo um modo do homem
operar intelectualmente no essencial das coisas, dos fenmenos externos, sendo o
simblico o meio de sua realizao psicolgica marcas num pedao de madeira que
guardam o discurso social um exemplo disso que no dispensa a anlise da realidade
objetiva no fundamento da ao mediada.
Para adentrarmos nessa complexa discusso de Vigotski, preciso considerar
que, para Marx (2012, p. 212) os meios de trabalho so o instrumental de trabalho, na
medida em que:

O meio de trabalho uma coisa um conjunto de coisas o trabalhador insere

entre si mesmo e o objeto de trabalho e lhe serve para dirigir sua atividade
sobre esse objeto. Ele utiliza as propriedades mecnicas, fsicas, qumicas das

438

Podramos sealar, adems, que el signo, que se halla fuera del organismo, al igual que la
herramienta, est separado de la personalidad y sirve en su esencia al rgano social o al medio social
(VYGOTSKI, 1930/1995d, p. 151).
439
[...] el propio mecanismo que subyace em las funciones psquicas superiores es una copia de lo
social (VYGOTSKI, 1930/1995d, p. 151).

326
coisas, para faz-las atuarem como foras sobre outras coisas, de acordo com o
fim que tem em mira. (MARX, 2012, p. 213)

No caso, homem faz de uma coisa da natureza rgo de sua prpria atividade
(MARX, 2012, p. 213), aumentando com isso as possibilidades de seu prprio corpo
natural. Vigotski faz a aplicao da tese de Marx considerando o signo como ferramenta
a servio do rgo social ou do meio social. Esta uma comparao complexa que
envolve a questo da ao mediada que traduz a origem do desenvolvimento das
funes psquicas no meio social, como aspecto do prprio desenvolvimento humano
em situaes prticas, em suas aes, mas, como um ser humano ativo, pensante e
criador em seu meio.
Segundo Frederico (2009), o termo mdio aparece em Marx por intermdio do
conceito de prxis, efetivando-se materialmente pelos instrumentos de trabalho
interpostos entre o homem e a natureza. A prxis ou a atividade emprica seriam, para
usarmos os termos de 1843, um ferro-de-madeira: um mixtum compositum destinado a
fundir ideia e matria, ser e ao, projeto subjetivo e realidade objetiva (FREDERICO,
2009, p. 66).
Frederico (2009) comenta que, para Marx, o homem no mera afeco,
passividade, contemplao, mas um ser ativo, que se confirma por sua prpria ao, em
seu ser e em seu saber, em sua relao com a natureza. O homem afirma sua
humanidade no relacionamento ativo com o mundo natural, e agindo sobre a natureza
tem sua histria num ato gentico consciente e numa historicidade que acompanha esse
fazer-se homem. Esse autor coloca que para isso, ele nega, transforma a natureza pela
atividade material, colocando, assim, mediaes para, com elas, poder adequar os
objetos naturais aos seus interesses sempre renovados (FREDERICO, 2009, p. 197).
Como ver essas complexas questes na igualmente complexa teoria psicolgica
de Vigotski? Para ns, mediao na teoria psicolgica de Vigotski tambm enfrenta o
problema do pensamento em conceito, que envolve o uso da palavra e toca nas questes
acima colocadas.
A anlise de Vigotski sobre o desenvolvimento do pensamento verbal nos ajuda
a aproximar dessas complexas questes. Para Vigotski, o desenvolvimento do
pensamento verbal vai se desdobrando at a formao do conceito, na idade de
transio. Nessa senda, o pensamento em conceitos uma parte vital, cujo principal

327

meio de orientao numa atividade prtica a fala ou a linguagem atuando como uma
ferramenta. Vigtotski comenta que, no comeo do desenvolvimento infantil a criana
utiliza objetos dirigidos a um determinado fim, fazendo-os agir uns sobre os outros,
como ferramentas. Este um processo psicolgico embrionrio do desenvolvimento do
pensamento verbal, que envolve atividade prtica.
No texto Desenvolvimento das funes psquicas superiores na idade de
transio Vygotski (1930/2006a) comenta essas questes, dizendo:

No primeiro ano, aos seis meses, como indicam os pesquidadores, aparece a

forma embrionria do futuro emprego das ferramentas. A criana, com a ajuda
de um objeto atua sobre outro, operao especfica da mo humana que no
tem seu equivalente no mundo animal. No , todavia, uma operao orientada
a um objetivo porque a ao da criana no est dirigida a um fim determinado,
mas esta j a ferramenta em si, em seu significado objetivo, j que algum
membro intermedirio se introduz entre a criana e o objeto de sua ao. Aos
dez-doze meses se observa, pela primeria vez, o emprego autntico da
ferramenta, mais ou menos similar ao observado nos macacos 440.
(VYGOTSKI, 1930/2006a, p. 161)

Vigotski coloca que, depois dessas primeiras experincias tem-se a unio

sincrtica da linguagem socializada da criana e sua ao, num todo associado entre
situao social e fsica, cuja importncia gentica o estabelecimento, mesmo que ainda
indeterminado, da conexo entre pensamento verbal e a prtica.
Depois, na idade preescolar a linguagem da criana j adquiriu uma forma
nova, se converteu em linguagem para s e toda a idade se caracteriza pela unio
sincrtica da linguagem egocntrica e a ao prtica441 (VYGOTSKI, 1930/2006a, p.
162, grifo nosso).
Na idade escolar, a criana continua em poder do sincretismo verbal, mas sem
que a linguagem interna domine toda a operao prtica. E na idade de transio, graas

440

En el primer ao, a los seis meses, como indican los investigadores, aparece la forma embrionaria del
futuro empleo de las herramientas. El nio con la ayuda de un objecto acta sobre outro, operacin
especfica de la mano humana que no tiene su equivalente en el mundo animal. No es todava una
operacin orientada a un objetivo porque la accin del nio no est dirigida a un fin determinado, pero
esta ya es la herramienta en s, em su significado objetivo, ya que algn miembro intermedio se introduce
entre el nio y el objeto de su accin. A los diez-doce meses se observa por primera vez el empleo
autntico de la herramienta, similar ms o menos al observado en los monos (VYGOTSKI, 1930/2006a,
p. 161).
441
En la edad preescolar el lenguaje del nio ya adquiri una forma nueva, se convirti en lenguaje para
s y toda la edad se caracteriza por la unin sincrtica del lenguaje egocntrica y la accin prctica
(VYGOTSKI, 1930/2206a, p. 162).

328

ao surgimento do pensamento verbal em conceitos, as tarefas so resolvidas verbal e

praticamente.

O caminho at o pensamento se abre passando atravs da linguagem de

maneira gradual, e na idade de transio salta a vista o duplo carter da
situao. Por um lado, o adolescente, pela primeira vez, domina o pensamento
em conceitos, que absolutamente independente das aes concretas e, por
outro lado, em virtude precisamente do pensamento em conceitos, aparecem,
pela primeira vez, as formas superiores de relaes especficas para o ser
humano entre o pensamento e a ao, processo que se distingue pela completa
sntese hierrquica de uma e outra forma 442. (VYGOTSKI, 1930/2006a, p. 162)

Na senda do desenvolvimento do pensamento verbal, o conhecimento da

situao guiado pela linguagem, ressaltando-se como ao orientada pela Palavra.

Os fatores principais que dirigem a conduta da criana no so as leis do

campo visual, cujos escravos, segundo a expresso de Khler, so os animais;
mas sim as leis da autodeterminao volitiva do prprio comportamento, as leis
do campo da linguagem. O macaco v a situao e a vive. A criana, cuja
percepo est guiada pela linguagem, conhece a situao. Mas, alm disso, da
situao ele tambm conhece e no vive suas prprias aes. Assim como
resolve uma tarefa dada com ajuda da atividade mediada, e graas ao emprego
de ferramentas, assim tambm determina, estrutura e une ao redor de um s, os
prprios processos de seu comportamento com ajuda da atividade mediada,
com ajuda da palavra e com a ajuda do pensamento verbal443. (VYGOTSKI,
1930/2006a, p. 159, grifo no original)

A ao mediada comporta o uso de ferramentas. No caso, a ajuda da palavra na

formao do pensamento verbal. A criana que conhece a situao e tem sua percepo
guiada no campo da linguagem, tem a ajuda das palavras atuando como ferramentas.

442

El camino hacia el pensamiento se abre paso a travs del lenguaje de manera gradual y en la edad de
transicin salta a la vista el doble carcter de la situacin. Por una parte, el adolescente, por primera vez,
domina el pensamiento en conceptos, que es absolutamente independiente de las acciones concretas y, por
outra parte, en virtud precisamente del pensamiento en conceptos aparecen, por primera vez, las formas
superiores de relaciones especficas para el ser humano entre el pensamiento y la accin, proceso que se
distingue por la compleja sntesis jerquica de una y otra forma. (VYGOTSKI, 1930/2006a, p. 162).
443
Los factores principales que dirigen la conducta del nio no son las leyes del campo visual, cuyos
esclavos segn la expressin de Khler son los animales, sino las leyes de la autodeterminacin volitiva
del propio comportamiento, las leyes del campo del lenguaje. El mono ve la situacin y la vive. El nio,
cuya percepcin est guida por el lenguaje, conoce la situacin. Pero, adems, de la situacin l tambin
conoce y no vive suas propias acciones. Al igual como resuelve una tarea dada con ayuda de la actividad
mediada y gracias al empleo de las herramientas, as tambin determina, estructura y une en un torno
nico los propios procesos de su comportamiento con ayuda de la actividad mediada, con ayuda de la
palabra y con la ayuda del pensamiento verbal (VYGOTSKI, 1930/2006, p. 159, grifo do autor).

329
A utilizao dos signos d a conhecer, em certo sentido, certa analogia com o
emprego das ferramentas. Esta analogia, como qualquer outra, no pode ser
levada at o fim, at a coincidncia plena ou parcial dos critrios essenciais, ou
principais, dos conceitos que se comparam. Por isso, no cabe esperar, de
antemo, que naquelas adaptaes que chamamos signos, se encontram muitas
semelhanas com as ferramentas de trabalho. Mais ainda, ao lado de traos
similares ou gerais, em uma e outra atividade, devemos constatar tambm
traos distintivos fundamentais que so, de certo modo, antagnicos
(VYGOTSKI, 1930/1995a, p. 91, grifo no original).

Mas, importante citar a anlise que Vygotski e Luria (1931/2007) fazem sobre
o exemplo do basto de Bcher, em que se encontra o entrelaamento entre o material e
o simblico, como um acrscimo e contribuio fundamental para as discusses acima.
Para Zinchenko (2005), essa anlise de Vigotski, supera a oposio inicial entre
ferramenta e signo, que o autor promoveu no nicio de seus trabalhos.

Em seu trabalho Ferramenta e Signo, Vygotsky abandonou a forte oposio

entre ferramenta e signo que caracterizou as etapas iniciais de seu trabalho.
Neste trabalho posterior, Vygotsky prestou especial ateno a como os
instrumentos e signos esto interrelacionados interiormente, tal como se
reflete material e simbolicamente nos primeiros instrumentos de labor humano.
444
(ZINCHENKO, 2005, p. 42, grifo no original)

Essas questes nos levam a relacionar intimamente o material com o simblico,

e estes ao trabalho humano. Mas, preciso destacar a importncia que Vygotski
(1930/2006a) afirma acerca da linguagem no pensamento prtico da criana, dizendo
que ela no acessria, e sim ocupa uma posio de destaque.
Em todo tempo, a teoria de Vigotski entorno ao termo mediao, expressa ideia
de mudana, de novas formaes, de nova forma de conduta desenvolvimento. A
arquitetura psicolgica de mediao simblica engendra uma complexa mudana de
estrutura nas funes psquicas. Operaes intelectuais se processam nessa via. O
mesmo se pode notar na explicao do desenvolvimento da ateno:

Assim como o prprio conceito no um pensamento direto, mas mediado,

assim tambm a ateno, dirigida pelo conceito; de maneira distinta como a
realiza no estado primitivo do desenvolvimento, abarca o conjunto de indcios
que integram o conceito em sua complexa unidade estrutural. Assim, pois, na
444

En su trabajo Herramienta y Signo, Vygotsky abandon la fuerte oposicin entre herramientas y

signos que haba sido caracterstica de etapas tempranas de su trabajo. En este trabajo posterior, Vygotsky
prest especial atencin a cmo los instrumentos y signos estn interrelacionados interiormente, tal
como se refleja material e simbolicamente en los primeros instrumentos de labor humana
(ZINCHENKO, 205, p. 42, grifo do autor).

330
ateno voluntria interna nosso intelecto adquire uma nova funo, um novo
modo de atividade, uma nova forma de conduta, j que aparece um mecanismo
novo, complexo, um novo modus operandi de nossa ateno445. (VYGOTSKI,
1930/2006a, p. 151, grifo no original)

Nesse texto, Vygotski (1930/2006a) ocupa-se tambm de examinar os vnculos

do pensamento em conceitos com os objetos, e como esse caminho se abre mediante as
palavras, ou no campo da linguagem.
Todas essas discusses de Vigotski envolvem a questo da conscincia de uma
perspectiva marxista, mas de dentro de suas prprias discusses tricas. No livro
Psicologia Pedaggica Vigotski (1926/2003) o problema da conscincia, dizendo:

Que o carter consciente da conduta e qual a natureza psquica da

conscincia [soznanie]? Essa questo constitui um dos mais difceis problemas
de toda a psicologia e voltaremos a ela. Mas, de forma antecipada, podemos
considerar que a conscincia deve ser entendida como uma das formas mais
complexas de organizao de nosso comportamento, particularmente como
frisa Marx como certa duplicao da experincia, que permite prever os
resultados do trabalho e orientar as prprias reaes para esse resultado.
(VIGOTSKI, 1926/2003, p. 63, grifo do autor)

Orientar as prprias reaes de forma consciente nos parece uma questo

vigotskiana vital nessa complexa discusso. Para Vigotski, a chave do domno da
prpria conduta, o domnio dos estmulos, e a operao do estmulo-signo ajuda a
divisar essa questo.
Para ampliar as discusses que levantamos nessa seo do trabalho, importante
mostrar que Vigotski tambm cita Lenin. Essa aproximao de Vigtotski com Lenin nos
parece importante para se pensar o desenvolvimento do pensamento em conceitos no
campo da congnoscibilidade mediante o primado da ao, da prtica.
Segundo Vzquez (2011), sem perder de vista a conexo hegeliana entre ideia
prtica (que aparece no processo lgico) e prtica humana, Lenin comenta Hegel de
uma perspectiva antropolgica considerando que a conscincia humana tanto reflete
quanto cria o mundo, podendo, o homem, mud-lo por meio de sua atividade.
445

Al igual que el propio concepto no es el pensamiento directo, sino mediado, as tambin la atencin,
dirigida por el concepto, de manera distinta a como se realiza en el estado primitivo del desarrollo, abarca
el conjunto de indcios que integran el concepto en su compleja unidad estrutural. As, pues, en la
atencin voluntaria interna nuestro intelecto adquiere una nova funcin, un nuevo modo de actividad, una
nueva forma de conducta, ya que aparece un mecanismo nuevo, complejo, un nuevo modus operandi de
nuestra atencin (VYGOTSKI, 1930/2006a, p. 151, grifo do autor).

331

8.5. Um percurso vigotskiano de Hegel a Lenin

A teoria psicolgica de Vigotski nos apresenta uma perspectiva de mediao que

se mostra tambm como um problema de teoria de conhecimento, na medida em que, de
uma perspectiva dialtica, Vigotski tambm coloca a complexa discusso sobre a
relao entre realidade e pensamento abstrato. As citaes que Vigotski faz de obras de
Lenin, foi um dado importante nesse sentido, pois atravessa as questes colocadas na
seo anterior do trabalho.
Numa ordem cronolgica, Vigotski cita Lenin nos textos: O significado histrico
da crise da psicologia (VYGOTSKI, 1927/1991d); A psique, a conscincia, o
inconsciente (VYGOTSKI, 1930/1991f); Sobre os sistemas psicolgicos (VYGOTSKI,
1930/1991h); Desenvolvimento das funes psquicas na idade de transio
(VYGOTSKI, 1930/2006a); O desenvolvimento do pensamento do adolescente e a
formao de conceitos (VYGOTSKI, 1930/2006b); e no livro Pensamento e Fala,
escrito entre 1930 e 1934.
Vigotski faz citaes de Lenin extradas dos livros Materialismo e
Empiriocriticismo (escrito em 1908 e publicado em 1909) e Cadernos sobre a diltica
de Hegel (escrito em 1914 e publicado em 1929-1930). Essas referncias indicam que
Vigotski retira de Lenin contribuies para alimentar suas investigaes e concluses
psicolgicas sobre a dialtica do desenvolvimento, se consideradas as passagens de
Vigotski em que Lenin citado.
Segundo Konder (1985) e Lefebvre e Guterman (2011), Vladimir Lenin (18701924) se destaca na anlise e nas reflexes sobre a dialtica hegeliana, afirmando a
concepo dialtica materialista.
Para Joja (1965), no livro Materialismo e Empiriocriticismo, Lenin se ope
teoria do conhecimento idealista, colocando a matria como o dado primrio e a
sensao como o dado secundrio, sendo esta a ligao direta da conscincia com o
mundo exterior. No caso, Lenin aborda a variabilidade da matria e seu movimento.
Segundo Joja (1965), Materialismo e Empiriocriticismo uma obra de teoria do
conhecimento, enquanto que Cadernos Filosficos (obra que contm o texto Cadernos
sobre a dialtica de Hegel) um desenvolvimento da dialtica materialista.

332

Konder (1988) comenta que, aps a criticada obra Materialismo e

Empiriocriticismo, Lenin mergulha no estudo filosfico da Lgica hegeliana com o
texto Cadernos sobre a diltica de Hegel, afirmando a dialtica marxista e colocando
que no existe diferena entre o subjetivo e o objetivo. Sobre essa obra, Konder (1985)
comenta:

Em seus estudos da obra de Hegel, em 1914, Lenin atribui imensa importncia

herana hegeliana do marxismo e advertiu que, sem assimilar plenamente os
ensinamentos contidos na Lgica de Hegel, nenhum marxista poderia entender
inteiramente O Capital de Marx. (KONDER, 1985, p. 67)

Nas palavras de Lenin:

Aforismo: no se pode compreender plenamente O capital de Marx, e

particularmente o seu primeiro captulo, sem ter estudado e compreendido toda
a Lgica de Hegel. Portanto, meio sculo depois de Marx, nenhum marxista o
compreendeu!! (LENIN, 1914/2011, p. 157, grifo do autor)

Para Kolakowski (1985), essa afirmao de Lenin no deve ser interpretada

literalmente, pois, ele no acredita que Lenin no havia entendido Marx em 1914. O
autor comenta que a afirmao deve ser considerada no sentido do quanto Lenin estava
fascinado pelas especulaes de Hegel, mostrando interesse pela dialtica como uma
teoria da unidade e do conflito dos contrrios, apontando de Hegel a funo cognitiva
autnoma do pensamento abstrato.
Lenin (1924/2011) comenta:

Se Marx no nos deixou a Lgica (com L maisculo), deixou-nos a lgica de O

capital e seria conveniente utilizar a fundo esta observao para o problema
aqui discutido. Em O capital, so aplicados a uma cincia a lgica, a dialtica e
a teoria do conhecimento (no so necessrias trs palavras: a mesma coisa)
de um materialismo que recolheu tudo o que h de precioso em Hegel e que o
fez avanar. (LENIN, 1914/2011, p. 201, grifo do autor)

Lefebvre e Guterman (2011) assinalam que Lenin estudou a lgica dialtica de

Hegel, para firmar por seu estudo as concepes da dialtica materialista, invertendo a
lgica hegeliana para o primado da atividade prtica humana, colocando que o homem
tem diante de si o mundo objetivo.

333

Konder (1988) comenta que, para Lenin, o pensamento se aproxima

infinitamente do objeto, de modo que o constante conhecimento do movimento do
real:
remete mediao que liga os fenmenos uns aos outros, constituindo segundo Lenin
articulaes totalizantes objetivas: Os conceitos humanos so subjetivos na abstrao
deles, na separao de uns em relao aos outros, mas so objetivos na totalidade, no
processo deles, no conjunto, na tendncia, na fonte deles. (KONDER, 1988, p. 33)

Essa citao que Konder (1988) faz de Lenin, encontra-se no livro Cadernos
sobre a dialtica de Hegel (LENIN, 1914/2011). Em sua totalidade, essa passagem est
assim na traduo brasileira:
Os conceitos lgicos so subjetivos na medida em que permanecem abstratos, na sua
forma abstrata, mas, ao mesmo tempo exprimem as coisas-em-si. A natureza , ao
mesmo tempo, concreta e abstrata, fenmeno e essncia, momento e relao. Os
conceitos humanos so subjetivos na sua abstrao, na sua separao, mas so objetivos
na sua totalidade, no seu processo, no seu resultado, na sua tendncia, na sua fonte.
(LENIN, 1914/2011, p. 175, grifo do autor).

Lenin (1914/2011) frisa a objetividade dos conceitos ou sua ligao com o

movimento do mundo objetivo, afirmando que a atividade prtica humana e suas
finalidades tem diante de si o mundo objetivo, do qual dele depende e se determina o
pensamento abstrato.
No mbito do problema do conhecimento, Lenin (1914/2011) afirma:
O conhecimento o processo pelo qual o pensamento se aproxima infinita e
eternamente ao objeto. O reflexo da natureza no pensamento humano deve ser
compreendido no de modo morto, no abstratamente, no sem
movimento, NO SEM CONTRADIO, MAS NO PROCESSO ETERNO
DO MOVIMENTO, do surgimento das contradies e da sua resoluo.
(LENIN, 1914/2011, p. 167, grifo e caixa alta do autor)

Lenin (1914/2011) comenta:

A dialtica a cincia que mostra como os contrrios podem ser (e se tornam)

idnticos em que condies se transformam um no outro , por que a razo
humana no deve tomar estes contrrios como coisas mortas, petrificadas, mas
como coisas vivas, condicionadas, mveis, transformando-se uns nos outros.
(LENIN, 1914/2011, p. 112, grifo do autor)

334

Rosental (1946) coloca que Lenin dedicou muita ateno teoria dialtica de
conhecimento, dando sua contribuio nesse sentido. Esse autor comenta que a teoria
materialista dialtica de conhecimento coloca que nossas sensaes e pensamentos
refletem a realidade, mas no como um reflexo direto ou automtico da Natureza na
conscincia do homem, como se fosse uma fotografia. Trata-se de formao de
conceitos, de categorias que refletem as leis da Natureza.
Na perspectiva leninista, o conhecimento comea pela contemplao viva da
realidade, mas no pode se limitar a ela, pois cria somente uma ideia singular dos
fenmenos. A sensao uma fase preparatria necessria para um conhecimento mais
profundo, para a generalizao, retirando-se da mltipla variedade da realidade, de suas
particularidades, para melhor avanar e se orientar no mundo objetivo, concreto,
refletindo dialeticamente as leis da prpria realidade (ROSENTAL, 1946). Esse um
processo em que da contemplano viva da realidade, o conhecimento se eleva a um
grau mais alto, e esta fase superior tambm o processo de formao de uma srie de
abstraes, categorias e leis446 (ROSENTAL, 1946, p. 146).
Vigotski cita Lenin no texto O significado histrico da crise na psicologia
(VYGOTSKI, 1927/1991d, p. 347), frisando que a prpria essncia do materialismo
est em que a realidade existe objetivamente fora de ns, mas que cognoscvel. Suas
citaes a Lenin envolvem tanto a questo sujeito-objeto quanto sua discusso de que a
psique material e objetiva.
No texto A psique, a conscincia, o inconsciente, Vigotski cita Lenin a partir de
Materialismo e Empiriocriticismo, tratando da psicologia dialtica e comentando que
no h contraposio entre o psquico e o fsico.
No texto Sobre os sistemas psicolgicos, Vigotski cita Lenin a partir de
Cadernos sobre a dialtica de Hegel, tratando do desenvolvimento do pensamento em
conceitos e suas conexes com os objetos e suas leis, e colocando que o conceito, como
uma imagem do real, corresponde a uma convico ou concepo do mundo. No caso,
comenta:

446

De la contenplacin viva de la realidad, el conocimiento se eleva a un grado ms alto, y esta fase

superior es tambin el proceso de la formacin de una serie de abstracciones, categoras y leyes
(RONSENTAL, 1946, p. 146).

335
Nesse sentido, me parece admirvel a observao de V. I. Lenin sobre Hegel,
quando diz que o mais simples fato de generalizao encerra uma convicao
acerca do mundo exterior, do que ainda no temos plena conscincia. Quando
realizamos a generalizao mais simples, no temos conscincia das coisas
como se existissem individualmente, mas em uma conexo regular,
subordinadas a uma determinada lei (Obras completas, t. 29, pgs. 160-161).447
(VYGOTSKI, 1930/1991h, p. 82)

Ao abordar a teoria materialista de Lenin, Chatelet (1972) comenta:

De um lado, h, sem dvida, o mundo percebido que horizonte da

conscincia e ergue diante dela sua opacidade e seus reflexos; esse mundo
vivido tanto quanto percebido, e sua objetividade uma objetividade de ser, a
de algo irredutvel que est a sem mim, mas sempre diante de mim, e, de certo
modo, por mim; de outro, h o mundo estudado pelo fsico e pelo bilogo,
universo de ondas e de foras, distribudo em um suscetvel de ser estudado
experimentalmente e quantificado. (CHATELET, 1972, p. 33)

No texto O desenvolvimento do pensamento do adolescente e a formao de

conceitos, Vigotski comenta que o conceito, alm de refletir a realidade, a sistematiza,
inclui os dados da percepo direta em um complexo sistema de nexos e relaes, os
pe de manifesto, j que so inacessveis pela simples contemplao448 (VYGOTSKI,
1930/2006b, p. 109). Essa passagem citada encontra-se num pargrafo que termina na
pgina 110, na publicao das Obras Escogidas utilizada. Ao final deste, tem um
asterisco que remete a uma importante nota de rodap colocada por Vigotski, que diz o
seguinte:
Hegel, no essencial, tem toda razo frente a Kant. O pensamento que ascende
do concreto ao abstrato, no se separa, se correto... da verdade, mas que se
acerca dela. Abstraes tais como matria, lei da natureza, custo, etc., em uma
palavra, todas as abstraes cientficas (corretas, srias, no absurdas) refletem
a natureza com maior profundidade, certeza e plenitude. O caminho dialtico
do conhecimento da verdade, de conhecimento da realidade objetiva, passa da
contemplao direta ao pensamento abstrato e dele prtica (V. I. Lenin,
Obras completas, t. 29, edio russa, pgs. 152-153)449. (VYGOTSKI,
1930/2006b, p. 110, grifo no original).
447

En este sentido, me parece admirable la observacin de V. I. Lenin sobre Hegel, cuando lhe dice que
el ms simple hecho de generalizacin encierra una conviccin acerca del mundo exterior, de lo que an
no tenemos plena conciencia. Cuando realizamos la generalizacin ms simple, no tenemos conciencia de
las cosas como si existiesen individualmente, sino en una conexin regular, subordinadas a una
determinada ley (Obras completas, t. 29, pgs. 160-161) (VYGOTSKI, 1930/1991H, P. 84).
448
El concepto, adems de reflejar la realidad, la sistematiza, incluye los datos de percepcin directa en
un complejo sistema de nexos y relaciones, los ponde de manifiesto, ya que son inasequibles para la
simple contemplacin (VYGOTSKI, 1930/2006b, p. 109).
449
Hegel, en lo esencial, tiene toda la razn frente a Kant. El pensamiento que asciende de lo concreto a
lo abstracto, no se aparta, si es correcto...de la verdad, sino que se acerca a ella. Abstracciones tales como

336

A nota de rodap liga o contedo do comentrio de Vigotski com a citao de

Lenin. Esta passagem est nos estudos que Lenin desenvolveu, em 1914, sobre a
dialtica de Hegel. Esse estudo encontra-se na obra Cadernos Filosficos (LENIN,
1974), com o ttulo Cincia da Lgica. Este estudo foi publicado recentemente no Brasil
com o ttulo Cadernos sobre a dialtica de Hegel (LENIN, 1914/2011). Nas nossas
anlises, optamos por utilizar a publicao brasileira.
A passagem de Lenin que Vigotski menciona, est assim na citada publicao
brasileira:
No fundo, Hegel tem toda razo contra Kant. O pensamento, elevando-se do
concreto ao abstrato, no se afasta se ele verdadeiro... da verdade, mas,
ao contrrio, se aproxima dela. As abstraes da matria, da lei natural, a
abstrao do valor etc., em suma, todas as abstraes cientficas (corretas,
srias, no arbitrrias) refletem a natureza mais profundamente, mais
exatamente, mais completamente. Da intuio viva ao pensamento abstrato e
dele prtica tal o caminho dialtico do conhecimento do verdadeiro, do
conhecimento da realidade objetiva. (LENIN, 1914/2011, p. 151-152, grifo do
autor)

Na introduo que Lefebvre e Guterman (2011) fazem dessa citada obra, esses
autores comentam que Lenin procura estudar a dialtica de Hegel para, invertendo-a,
apreender na abstrao o que ela possui de concreto e atual (LEFEBVRE e
GUTERMAN, 2011, p. 7). Nesse sentido, esses autores comentam que Lenin faz esse
movimento de estudo penetrando no pensamento de Hegel sem o destruir, procurando
seus pontos limitados a serem superados. Para esses autores, com o estudo da lgica de
Hegel, Lenin buscou enxergar na verdadeira essncia do pensamento hegeliano, os
caminhos de seus prprios pensamentos e convices filosficas sobre a dialtica
materialista.
Sobre isso, temos uma indicao importante no pensamento de Vigoski, quando
este se refere generalizao da realidade, citando Lenin. No texto O problema da
conscincia (VYGOTSKI, 1933/1991i), ao abordar o aspecto interno da ao mediada,
Vigotski cita Lenin, dizendo:

materia, ley de la naturaleza, coste, etc., em una palabra, todas las abstracciones cientficas (correctas,
serias, no absurdas) reflejan la naturaleza con mayor profundidad, certeza y plenitud. El camino dialctico
del conocimiento de la verdad, de conocimiento de la realidad objetiva, pasa de la contemplacin directa
ao pensamiento abstracto y de l a la prctica (V. I. Lenin, Obras completas, t. 29, edicin rusa, pgs.
152-153, grifo do autor).

337
Cabe a comunicao imediata, mas a mediada a comunicao por signos;
aqui, a generalizao indispensvel (Toda palavra (fala) j generalizada)
(V. I. Lenin. Obras completas, t. 29, pg. 246) 450. (VYGOTSKI, 1933/1991i, p.
130, grifo no original)

importante notar a meno a Lenin. Vigotski frisa a importante questo de que

os conceitos so convices dos dados reais, do mundo externo, pelos quais vai se
tomando conscincia da realidade, como vimos apontando das contribuies de Lenin.
Mas, importante tambm observar que, no argumento de Vigotski, a questo da
mediao pelo signo tem a indispensvel questo da generalizao. Se para Lenin, toda
generalizao expressa uma convico sobre a realidade, podemos pensar tambm que a
comunicao mediada por signos comunica conceitos como convices da realidade.
No caso, se trataria de um processo dialtico de desenvolvimento do pensamento
sobre a realidade, com a ajuda fundamental da funo do signo de formar palavras, sem
que se perca o vnculo com os dados da realidade e com as relaes sociais, pois, a
operao do signo desse vnculo. Uma questo fundamental nessa discusso notar,
na teoria psicolgica de Vigotski, a mediao do signo no processo de desenvolvimento
das funes psquicas, particularmente no desenvolvimento do pensamento infantil.
No texto sobre a Pedologia451 do Adolescente, como publicado nas Obras
Escogidas, Vygotski (1930/2006a) analisa o desenvolvimento das funes psquicas
superiores na idade de transio, abordando o desenvolvimento do pensamento do
adolescente (e sua diferenciao em relao ao pensamento infantil), na formao do
conceito.

Para expressar melhor a diferena entre a criana e o adolescente, utilizaremos

a tese de Hegel sobre a coisa em si e a coisa para si. Ele dizia que todas as
coisas existem, no comeo, em si, mas a questo no se esgota com isso, e no
processo de desenvolvimento se converte em coisa para si. O homem, dizia
Hegel, em si uma criana cuja tarefa no consiste em permanecer no abstrato
e incompleto em si, mas em ser tambm para si, quer dizer, converterse em
um ser livre e racional452. (VYGOTSKI, 1930/2006a, p. 200)
450

Cabe la comunicacin inmediata, pero la mediada es la comunicacin por signos; ah, la

generalizacin es indispensable (Toda palabra (habla) ya generalizada) (V. I. Lenin. Obras completas,
t. 29, pg. 246) (VYGOTSKI, 1933/1991i, p. 130, grifo do autor).
451
A expresso pedologia (paidologia) significa, literalmente, estudo da criana. Por conseguinte, era
com esse nome que a psicologia infantil era conhecida e divulgada na Unio Sovitica at 1936
(TEIXEIRA, 2004, p. 225).
452
Para expresar mejor la diferencia entre el nio y el adolescente utilizaremos la tesis de Hegel sobre la
cosa en s y la cosa para s. El deca que todas las cosas existen al comienzo en si, pero con esto la
cuestin no se agota y en el proceso del desarrollo la cosa se convierte en cosa para s. El hombre, deca

338

Podemos notar que da sensao do objeto tomada de conscincia do

significado do objeto, existe um percurso de mudanas entre a sensao e o significado,
no qual a linguagem, a palavra, a mediao. Mas, Vygotski (1930/2006a) coloca que a
generalizao est em ntima relao com o sensorial, pois, mesmo no desenvolvimento
do pensamento verbal ou no predomnio do pensamento abstrato na adolescencia, no
deixa de ter vnculo com os objetos. Mas, um vinculo elevado pelo conceito em seu
conhecimento mais profundo dos objetos, no desenvolvimento intelectual, que diz
respeito tomada de conscincia do conceito junto ao processo de conhecimento das
coisas.
Cheptulin (2004) comenta que o materialismo dialtico considera que as
imagens ideais que refletem os aspectos correspondentes das coisas materiais, no
coincidem diretamente das propriedades correspondentes das coisas, mas resultado da
atividade criadora do sujeito que distingue o geral do particular. Essas imagens, unidade
do subjetivo com o objetivo, no coincidem imediatamente com a superfcie dos
fenmenos, mas com sua essncia, se distinguindo sensivelmente dos fenmenos.
Considerando as discusses acima mostradas, acreditamos que possvel
examinar mais a fundo as inseres vigotskianas de Lenin, nesse comentrio de
Vigotski:

Mas, se tomamos um fenmeno em desenvolvimento, veremos que graas ao

reflexo dos nexos objetivos e, em particular, o autoreflexo da prtica humana
no pensamento verbal do ser humano, surge sua autoconscincia e sua
possibilidade de dirigir conscientemente suas aes. A conscincia em geral,
reflete a existncia. Esta a tese geral de todo materialismo (V. I. Lenin,
Obras completas, t. 18, pg. 343, edio russa). O domnio da natureza que se
revela na prtica da humanidade, o resultado do reflexo objetivamente fiel
dos fenmenos e processos da natureza na mente humana, e demonstra que
esse reflexo (no marco da prtica) uma verdade objetiva, absoluta, eterna
(ibidem, pg. 198)453. (VYGOSKI, 1930/2006a, p. 164, grifo no orginal)
Hegel, es en s un nio cuya tarea no consiste en permanecer en el abstracto e incompleto en s, sino en
ser tambin para si, es decir, convertirse en un ser libre y racional. (VYGOTSKI, 1930/2006a, p. 200).
453
Pero si tomamos un fenmeno em desarrollo, veremos que gracias al reflejo de los nexos objetivos y,
en particular, al autorreflejo de la prctica humana en el pensamiento verbal del ser humano, surge su
autoconciencia y su posibilidad de dirigir conscientemente sus acciones. La conciencia, em general,
refleja la existencia. Esta es la tesis general de todo el materialismo (V. I. Lenin, Obras completas, t. 18,
edicin rusa). El dominio de la naturaleza que se revela em la prctica de la humanidad, es el resultado
del reflejo objetivamente fiel de los fenmenos y procesos de la naturaleza em la mente humana, y
demuestra que esse reflejo (en el marco de la prctica) es uma verdad objetiva, absoluta, eterna (ibidem,
pg. 198, grifo do autor) (VYGOTSKI, 1930/2006a, p. 164, grifo do autor).

339

Vygotski (1930/2006a, p. 164-165) est procurando examinar a Lgica no plano

da ao prtica humana, relacionando o desenvolvimento do pensamento com a ao
prtica. O diferencial o destaque no papel da linguagem. O autor examina, numa
abordagem gentica, a dinmica desse desenvolvimento, dessa relao, no plano do
pensamento verbal, comeando pela percepo e ao da criana.
Considerando a formao de conceitos como um aspecto diretor nesse processo,
o autor comenta: pensar significa discernir, entender as prprias percepes. Perceber,
na idade de transio, significa pensar o que se v em conceitos, sintetizar o concreto e
o geral. A percepo se converte em funo do pensamento454 (VYGOTSKI,
1930/2006a, p. 166). Para ns, possvel notar, nessa discusso de Vigotski, uma
ligao com a teoria do conhecimento afirmada na anlise que Lenin faz da Lgica de
Hegel.
Segundo Majmutov (1983), os filsofos soviticos consideram o reflexo
psquico como um processo ativo em que o reflexo dos objetos da realidade se realiza
durante a atividade analtico-sinttica do crebro, numa atividade mental complexa
apoiada em diferentes operaes lgicas, e na seletividade dos objetos do reflexo do
conjunto das coisas e dos processos da realidade.
Para Lenin (1980), na dialtica o mundo concebido como um conjunto de
processos em que coisas e conceitos passam por uma srie ininterrupta de mudanas;
por um processo de formaes iniciais e de perdas, em que nada existe em definitivo ou
em absoluto, mas que se d num processo de desenvolvimento que no transcorre de
maneira reta ou linear, mas a saltos, por choques de diversas foras e tendncias nos
limites de um determinado fenmeno concreto, na interdependncia de todos os
aspectos desse fenmeno, num processo em constante movimento.
De acordo com Cabral (2006):

O materialismo dialtico concebe o conhecimento como o resultado de um

processo dialtico complexo. Tal processo, esclarece Bazzarian (1994), se
desenvolve por etapas ligadas entre si e que se sucedem umas as outras. O
conhecimento comea com a experincia sensvel e evolui rumo lgica
racional. Nesse processo evolutivo, os dados dos sentidos devem ser
examinados e ordenados pela razo, e as concluses da razo devem ser
454

Pensar significa discernir, entender las propias percepciones. Percibir en la edad de transicin
significa pensar lo que se ve en conceptos, sintetizar lo concreto y lo general. La percepcin se convierte
en funcin del pensamiento (VYGOTSKI, 1930/2006a, p. 166).

340
confrontadas com a observao sistemtica dos sentidos. (CABRAL, 2006, p.
54)

Nessa altura das anlises, voltamos s discusses centrais colocadas na seo

anterior, agora da perspectiva de Lenin. Em seu estudo sobre o Desenvolvimento das
funes psquicas superiores no perodo de transio, Vygotski (1930/2006a) comenta:
Como se sabe, Hegel tentou analisar, em reiteradas ocasies, a atividade prtica do ser
humano e, em particular, o emprego de ferramentas como uma deduo lgica feita
realidade455 (VYGOTSKI, 1930/2006a, p. 162). Mas, em seguida, Vigotski coloca essa
citao de Lenin.
V. I. Lenin, em suas anotaes sobre a obra de Hegel, A lgica, disse, se
referindo s categorias lgicas e prtica humana: Quando Hegel intenta e, as
vezes se esfora e se empenha, inclusive, para fazer coincidir a atividade
racional humana com as categorias lgicas, dizendo que essa atividade a
concluso (Schluss), que o sujeito (o homen) desempenha o papel de um
membro na figura lgica, de uma concluso, etc. NO SE TRATA
SOMENTE DE UMA IDEIA FORADA, DE UM JOGO; H NELE UM
CONTEDO MUITO PROFUNDO, PURAMENTE MATERIAL;
PRECISO COLOCA-LA AO REVES. A ATIVIDADE PRTICA HUMANA
TEM QUE LEVAR A CONSCIENCIA DO SER HUMANO UM MILHO
DE VEZES REPETIO DE DIVERSAS FIGURAS LGICAS, A FIM
DE QUE PUDESSEM ADQUIRIR O SIGNIFICADO DO AXIOMA (Obras
completas, tomo 29, pg. 172, edio russa). Em outra ocasio Lenin expressa
a mesma ideia sobre a relao entre as formas lgicas do pensamento e a
prtica humana do seguinte modo: A concluso da ao... Para Hegel a ao,
a prtica, a concluso lgica, uma figura da lgica. E certo! Claro que
no no sentido de que a lgica tem outra forma de existncia na prtica do ser
humano (= idealismo absoluto), mas, viceversa: a prtica humana, ao repetirse
um milho de vezes, se afianza na conscincia humana com as figuras lgicas,
figuras que tem a solidez de um prejuzo e carter axiomtico devido
precisamente (e to somente) a essa repetio456 (ibidem, pg. 198, ed. rusa).
(VYGOTSKI, 1931/2006a, p. 162-163, grifo e caixa alta no original).
455

Como es sabido, Hegel intento analizar em reiteradas ocasiones la actividad prctica del ser humano
y, en particular, el empleo de las herramientas como una deducin lgica hecha realidad (VYGOTSKI,
1930/2006, p. 162).
456
V. I. Lenin en sus anotaciones sobre la obra de Hegel La lgica, dice con referencia a las categoras
lgicas y a la prctica humana: Cuando Hegel intenta y, a veces se esfuerza y se empea incluso, para
hacer conicidir la actividad racional humana con las categoras lgicas, diciendo que esa actividad es la
conclusin (Schluss), que el sujeto (el hombre) desempea el papel de un miembro en la figura
lgica, de una conclusin, etc. NO SE TRATA SOLO DE UNA IDEA FORZADA, DE UN JUEGO,
HAY EN ELLO UN CONTENIDO MUY PROFUNDO, PURAMENTE MATERIAL, ES PRECISO
PONERLA AL REVES. LA ACTIVIDAD PRACTICA HUMANA HA TENIDO QUE LLEVAR LA
CONCIENCIA DEL SER HUMANO MIL-MILLONESIMAS VECES A LA REPETICION DE
DIVERSAS FIGURAS LOGICAS A FIN DE QUE PUDIERAN ADQUIRIR EL SIGNIFICADO DE
AXIOMAS (Obras completas, tomo 29, pg. 172, edicin rusa). En otra ocasin Lenin expresa la misma
ideia sobre la relacin entre las formas lgicas del pensamiento y la prctica humana del siguiente modo:
La conclusin de la accin... Para Hegel la accin, la prctica es la conclusin lgica, una figura de la
lgica. Y es cierto! Claro que no en el sentido de que la lgica tiene otra forma de existencia en la

341

Vigotski repete essa passagem no captulo 2 do livro Pensamento e Fala, quando

comenta a socializao do pensamento infantil e aborda a relao da mente com a
realidade. Mas, na citao acima457, proveniente do texto Desenvolvimento das funes
psquicas superiores no perodo de transio, Vigotski reuniu num s trecho 2
passagens que Lenin colocou em pginas diferentes. Essa atitude nos sugere uma
seleo, ou seja, Vigotski destaca ou sublinha, do pensamento de Lenin, o que
considerou uma contribuio sua teoria psicolgica no mbito do desenvolvimento
dialtico da conscincia. Na traduo brasileira que utilizamos, essas passagens esto
assim:
Quando Hegel tenta por vezes at mesmo com grande esforo subordinar a
atividade humana dirigida a fins s categorais lgicas, dizendo que esta
atividade um silogismo, que o sujeito (o homem) desempenha o papel de
um termo qualquer na figura lgica do silogismo etc. isto no apenas um
jogo vazio. H qui um contedo muito profundo e puramente materialista.
preciso inverter: a atividade prtica do homem teve que levar a conscincia
humana a repetir, milhares e milhares de vezes, as diferentes figuras lgicas
para que estas pudesse adquirir o sentido de axiomas. Nota bene a isto.
(LENIN, 1914/2011, p. 164, grifo do autor)
O silogismo da ao... Para Hegel, a ao, a prtica, um silogismo
lgico, uma figura lgica. E isto verdade! No, decerto, no sentido de que o
ser-outro da figura da lgica seja a prtica do homem (= idealismo absoluto),
mas no sentido inverso: a prtica humana, repetida milhes de vezes, fixa-se na
conscincia mediante as figuras lgicas. Tais figuras adquirem a solidez de um
preconceito e um carter axiomtico precisamente em virtude dessa repetio
infinita. (LENIN, 1914/2011, p. 181, grifo do autor)

Vigotski continua sua abordagem da lgica dialtica, mas, insere as

contribuies de Lenin com a teoria do conhecimento, frisando a importncia da relao
da ao e da linguagem. Esse esquema nos parece caracterizar um percurso vigotskiano

prctica del ser humano (=idealismo absoluto), sino viceversa: la prctica humana, al repetirse mil
mlliones de veces, se afianza en la conciencia humana con las figuras lgicas, figuras que tienen la
solidez de un prejuicio y carcter axiomtico debido precisamente (y tan solo) a esa repeticin (ibidem,
pg. 198, ed. rusa) (VYGOTSKI, 1931/2006a, p. 162-163).
457
Segundo a publicao brasileira desse texto de Lenin (1914/2011), o referido trecho no vem
destacado em caixa alta. Mas, na obra Cuadernos Filosficos (LENIN, 1974), o trecho vem destacado em
caixa alta: Cuando Hegel se esfuerza y a veces resopla y jadea para ubicar la actividad humana
dirigida a un fin entre las categoras de la lgica, diciendo que dicha actividad es el silogismo (Schluss),
que el sujeto (el hombre) desempea el papel de un miembro en la figura lgica del silogismo, etc.
ENTONCES NO SE TRATA SIMPLEMENTE DE UNA INTERPRETACIN FORZADA, DE UN
SIMPLE JUEGO, TIENE UN CONTENIDO MUY PROFUNDO, PURAMENTE
MATERIALISTA. Hay que invertir: la actividad prctica del hombre debe llevar su conciencia a la
repeticin de las distintas figuras lgicas, miles de millones de veces, a fin de que essas cifras pueden
obtener la significacin de axiomas. Esto Nota bene (LENIN, 1974, p. 178).

342

de Hegel a Lenin, que segue a trilha da inverso marxista da lgica hegeliana, como
balizada por Lenin.
Alis, a inverso que Lenin coloca , segundo a avaliao de Lefebvre e
Guterman (2011), um dos pontos mais importantes de seu estudo sobre Hegel. Esses
autores comentam que, assim, a lgica passa a ser subordinada ao primado da prtica.
Na anlise de Lenin (1914/2011, p. 167, grifo do autor), a dialtica das coisas produz a
dialtica das ideias e no o inverso.
Por outro lado, como comentam Lefebvre e Guterman (2011) e Vzquez (2011),
Lenin no descarta as figuras lgicas, mas as coloca em ntima relao com a atividade
prtica humana, modificando assim a perspectiva da lgica hegeliana sem destruir sua
contribuio filosfica.
Na anlise de Cabral (2006):

Resumidamente, podemos dizer que, para os materialistas dialticos, o

conhecimento , a princpio, puramente sensvel. Ele compe-se apenas dos
fenmenos reais captados pelos rgos sensoriais e enviados ao nosso crebro.
Mas, na medida em que o conhecimento sensvel vai se acumulando
quantitativamente, ele produz um salto e se converte em conhecimento
racional, em ideias. O materialismo dialtico defende, ainda, que s podem
atingir um conhecimento verdadeiro aps realizadas diversas repeties do
processo que conduz da matria conscincia e da conscincia matria, o que
equivale dizer, depois de um processo que nos leva da prtica teoria e da
teoria prtica. (CABRAL, 2006, p. 54)

Contudo, importante notar que, na abordagem dialtica de Vigotski, uma

preocupao terica fundamental est no papel da linguagem na formao do
pensamento abstrato que se apia na ao prtica. Isso um diferencial em Vigotski. No
caso, Vigotski frisa a funo da fala e o papel da linguagem no desenvolvimento das
operaes prticas intelectuais da criana. A seguinte afirmao de Vigotski nos ajuda
adentrar ainda mais nessa discusso:
Convm destacar, desde o princpio, dois momentos. Primeiro, a aproximao
da linguagem e do pensamento no inveno da criana, construdo por ela
com ajuda de operaes lgicas; no cria, valendo-se da linguagem, uma ou
outra forma de conduta prtica. Pelo contrrio, a prpria linguagem quem
adquire determinadas formas lgicas e se intelectualiza pelo mero fato de
refletir e acompanhar as operaes prticas intelectuais da criana. O
pensamento verbal, a princpio, h de ser objetivo e to somente se faz

343
subjetivo. Primeiro surge em s e depois para s458. (VYGOTSKI, 1930/2006, p.
2006a, p. 157)

Uma forma de avanarmos nas discusses acima pela complexidade do

desenvolvimento do pensamento verbal, como analisado por Vigotski.

Se na tenra idade a funo diretora, orientadora, o intelecto prtico e a

linguagem da criana resulta inteligente na medida em que no se separa de sua
prtica, agora, em troca, a prtica infantil se subordina ao pensamento. Nesse
processo no somente observamos como se verbaliza o pensamento, como se
transforma o intelecto prtico em verbal, mas tambm como se intelectualiza a
linguagem atravs da ao459. (VYGOTSKI, 1930/2006a, p. 163)

Vygotski (1930/2006a) comenta que a ao forma na linguagem juzos, ou seja,

converte a linguagem num processo intelectual. Ele comenta que a linguagem tem
tambm um papel decisivo ao afianar, na conscincia humana, as figuras lgicas
repetidas.
Nessa discusso, importante colocar a anlise que Vigotski e Luria fazem da
relao interfuncional entre ao e palavra.
Para Vygotski e Luria (1931/2007), importante examinar a relao
interfuncional entre palavra e ao, pois, a palavra, ao intelectualizar-se e desenvolverse sobre a base da ao, eleva a ao a um nvel supremo, a subordina vontade da
criana e marca o selo da vontade sobre a ao460 (VYGOTSKI e LURIA, 1931/2007,
p. 85, grifo no original); ou ainda: se o ato, independente da palavra, est no princpio
do desenvolvimento, no final dele est a palavra convertendo-se em ato, a palavra que

458

Conviene destacar, desde el princpio, dos momentos. Primero, la aproximacin del lenguaje y del
pensamiento no es invento del nio, es construdo por l con ayuda de operaes lgicas, no crea,
valindose del lenguaje, una u otra forma de conducta prtica. Por el contrario, es el propio lenguaje el
que adquiere determinas formas lgicas y se intelectualiza por el mero hecho de reflejar y acompaar las
operaciones prticas intelectuales del nio. El pensamiento verbal, a principio, h de ser objetivo y tan
solo despus se hace subjetivo. Primero surge en si y despues para si (VYGOTSKI, 1930/2006a, p. 157).
459
Si en la edad temprana la funcin rectora, dirigente, es el intelecto prctico y el lenguaje del nio
resulta inteligente en tanto en cuanto no se aparta de su prctica, ahora, em cambio, la prctica infantil se
subordina al pensamiento. En ese proceso no slo observamos cmo se verbaliza el pensamiento, cmo se
transforma el intelecto prtico em verbal, sino tambin cmo se intelectualiza el lenguaje a travs de la
accin prctica (VYGOTSKI, 1930/2006a, p. 163).
460
[...] la palabra, al intelectualizarse y desarrollarse sobre la base de la accin, eleva a la accin a un
nivel supremo, la subordina a la voluntad del nio e inscribe el sello de la voluntad sobre la accin
(VYGOTSKI e LURIA, 1931/2007, p. 85, grifo dos autores).

344

faz livre a ao humana461 (VYGOTSKI e LURIA, 1931/2007, p. 85, grifo no

original).
Na opinio de Konder (1988), Lenin resgata, no estudo do pensamento marxista,
a ntima relao entre subjetividade e objetividade, mostrando que a teoria ao em
movimento.

8.6. O trao distintivo da palavra

Os caminhos do concreto ao abstrato e suas mudanas na relao entre

pensamento e palavra, so complexos. Vigotski esforou-se para entender
dialeticamente essa complexidade, segundo o mtodo dialtico marxista.
Na anlise de Gruner (2006), o problema da inverso marxista da dialtica
hegeliana envolve a discusso da relao sujeito/objeto, que Marx trata como uma
subjetividade ativa, que no se resigna simplesmente em registrar os dados imediatos
dos sentidos (como o caso do empirismo ou do sensualismo materialista vulgar),
mas tambm opera sobre eles para transform-los (GRUNER, 2006, p. 108, grifo do
autor).
Para ns, as discusses de Vigotski sobre o desenvolvimento intelectual como
um processo mediado pela Palavra, tambm envolvem essa questo que de ordem
dialtica marxista. A anlise dialtica de desenvolvimento elaborada por Vigotski,
tambm abarca a questo da prxis do conhecimento.
Um aspecto importante no estudo dessas questes no desenvolvimento da teoria
de Vigotski encontra-se nas inseres que o autor faz de contribuies de Lenin,
especialmente as do texto Cadernos sobre a dialtica de Hegel.
A nosso ver, todos esses qusetionamentos se encontram com essa importante
afirmao de Vigotski, contida no ltimo captulo do livro Pensamento e Fala:

Como j temos dito, nossa investigao faz referncia todo o tempo ao aspecto
da palavra que, como o outro lado da Lua, era um terreno ignorado pela
psicologia experimental. Temos tratado de investigar a relao da palavra com
o objeto e com a realidade. Temos intentado estudar experimentalmente a
461

[...] si el acto, independiente de la palabra, est al principio del desarrollo, al final de l est la palabra
convirtindose en acto, la palabra que hace libre la accin humana (VYGOTSKI e LURIA, 1931/2007,
p. 85, grifo dos autores).

345
transio dialtica da sensao ao pensamento e mostrar que neste a realidade
se reflete de outro modo que na sensao; que o principal trao distintivo da
palavra o reflexo generalizado da realidade462. (VIGOTSKI, 1934/2012d, p.
514)

Para Temporetti (2007), no livro Pensamento e Fala, Vigotski utilizou com

maestria a anlise dialtica, assinalando que a palavra, o significado verbal, resultou
ser a pedra angular, aquela que os construtores da psicologia desprezaram463
(TEMPORETTI, 2012, p. CXXI).
Para Zinchenko (2005), na passagem acima, Vigotski chama ateno para as
formas interiores da palavra como instrumento.
Essa afirmao de Vigotski nos remete a um plano mais elevado de sua teoria: a
relao da palavra com a conscincia humana.
Na teoria de Vigotski, a Palavra vista com significado e sentido. No texto O
Problema da Conscincia Vygotski (1933/1991i) comenta o problema psicolgico do
significado, recorrendo a contribuies de Paulhan. No ltimo captulo do livro
Pensamento e Fala Vigotski (1934/2012d) retoma essa questo, mencionando
novamente a contribuio desse autor.
Na anlise desse problema, Vigotski comenta que no significado da palavra se
encontra a unidade dos processos de pensamento e de fala, pois, uma palavra privada
de significado no uma palavra, mas sim um som vazio. Por conseguinte, o
significado um atributo imprescindvel e constitutivo da palavra. a prpria palavra
considerada no aspecto interno464 (VIGOTSKI, 1934/2012d, p. 426).
Dizendo que a palavra tanto verbal quanto intelectual, Vigotski (1934/2012d)
considera o significado da palavra como um fenmeno do pensamento, colocando que o
pensamento no se reflete na palavra, mas se realiza em palavra.

462

Nuestra investigacin hizo referencia todo el tiempo, como ya hemos dicho, al aspecto de la palabra
que, como el otro lado de la Luna, era un terreno ignorado por la psicologia experimental. Hemos tratado
de investigar la relacin de la palabra con el objeto y con la realidad. Hemos intentado estudiar
experimentalmente la transicin dialctica de la sensacin al pensamiento y mostrar que en este la
realidad se refleja de otro modo que en la sensacin, que el principal rasgo distintivo de la palabra es el
reflejo generalizado de la realidad (VIGOTSKI, 1934/2012d, p. 514).
463
[...] la palabra, el significado verbal, resulto ser la piedra angular aquella que los constructores de la
psicologa haban despreciado (TEMPORETTI, 2007, p. CXXI).
464
Una palabra privada de significado no es una palabra, sino un sonido vacio. Por consiguiente, el
significado es un atributo imprescindible y constitutivo de la propia palabra. Es la propia palabra
considerada en el aspecto interno (VIGOTSKI, 1934/2012d, p. 426).

346

Por outro lado, comenta que a palavra inclui o sentido dos contextos465
(VYGOTSKI, 1933/1991i, p. 127); ou ainda:

A palavra adquire sentido s na frase, mas a prpria frase adquire sentido s

no contexto do pargrafo, o pargrafo no contexto do livro, o livro no contexto
de toda a obra do autor. O verdadeiro sentido de cada palavra se define, em
ltima instncia, por toda a abundncia de aspectos existentes na conscincia
relativos ao expressado por tal palavra.466 (VIGOTSKI, 1934/2012d, p. 495)

Mas, importante frisar que, no livro Pensamento e Fala, Vigotski

(1934/2012d) coloca que o trao distintivo da Palavra generalizar a realidade
somente um aspecto de sua natureza que excede os limites do pensamento como tal, e
que s pode ser estudado em toda a sua plenitude no marco de um problema mais geral:
a palavra e a conscincia467 (VIGOTSKI, 1934/2012d, p. 514). Aqui, repetimos o que
citamos anteriormente: uma palavra com sentido o microcosmo da conscincia
humana (VIGOTSKI, 1934/2012d, p. 515). Sem se descuidar da importncia das
relaes sociais, Vigotski coloca que o sentido da palavra remete conscincia.
Para Vigotski (1934/2012d), a conscincia humana se mostra de distintos modos
ao sentir e pensar a realidade em suas diferentes maneiras de refletir a realidade, e que o
pensamento e a palavra so a chave para se compreender a natureza da conscincia
humana. No caso, o autor entende que tanto o pensamento quanto a totalidade da
conscincia esto vinculados ao desenvolvimento da palavra, que expressa diretamente
a natureza histrica da conscincia humana.
A nosso ver, a relao significado/pensamento e sentido/conscincia, como
analisado por Vigotski, se mostra tambm como um desafio para se pensar a aplicao
da abordagem dialtica vigotskiano no processo educativo, junto ao problema da
mediao simblica.
Temos conscincia que, nesse captulo, adentramos numa discusso complexa e
difcil. Mas, o fazemos para tentar ao menos visualizar o tema mediao em sua matriz
465

La palabra incluye el sentido de los contextos (VYGOTSKI, 1933/1991i, p. 127).

La palabra adquiere su sentido solo en la frase, pero la propia frase adquiere sentido solo en el
contexto del parrfo, el parrfo en el contexto del libro, el libro en el contexto de toda la obra del autor. El
verdadero sentido de cada palabra se define, en ltima instancia, por toda la abundancia de aspectos
existentes en la conciencia relativos a lo expresado por tal palabra (VIGOTSKI, 1934/2012d, p. 495).
467
[...] cuyo significado excede los lmites del pensamiento como tal y que solo puede ser estudiado en
toda su plenitud en el marco de un problema ms general: la palabra y la conciencia (VIGOTSKI,
1934/2012d, p. 514).
466

347

filosfica e extenso psicolgica, no processo de desenvolvimento dialtico da

conscincia sobre o mundo. Por isso, esse captulo se coloca mais como um estudo que
pretende abrir essa importante discusso na investigao de mediao na teoria de
Vigotski e suas implicaes dialticas.

348

CAPTULO 9 MEDIAO E PROCESSO DE ENSINO NA

TEORIA DE VIGOTSKI
Ao longo do trabalho, abordamos algumas implicaes da teoria de Vigotski
para a Educao, envolvendo tambm a anlise do uso do termo mediao.
Nesse captulo abordaremos o processo educativo como entendido e afirmado
pelo autor em seus textos, com especial ateno para a insero de mediao nesse
processo, fazendo um movimento de anlise do que representaria mediao no tecido do
processo ensino-aprendizagem, segundo a teoria vigotskiana.
Para tanto, retomaremos alguns pontos importantes comentados anteriormente
no trabalho e apresentaremos outros ainda no comentados e que reforam a anlise no
sentido acima colocado.
Mas, frisamos que esse captulo no representa uma retomada que envolve todas
as interpretaes e anlises que desenvolvemos em detalhes ao longo do trabalho. Por
isso, deve ser considerado como uma soma ao que j foi tratada em captulos anteriores,
podendo o leitor revisitar esses captulos para ampliar ou articular com o que aqui
colocamos.

9.1. Prembulo histrico

A teoria de Vigotski se desenvolveu tambm dentro de um cenrio educacional

especfico da Unio Sovitica do perodo. Alm da premente necessidade de se produzir
uma nova cultura educacional e de se promover um processo de transio da educao
czarista para uma pedagogia de base socialista, este cenrio gerou tambm propostas
metodolgicas de ensino prprias do contexto de pesquisa e prtica educacional dessa
poca. Assim, cabe visualizar alguns dados desse cenrio para situar Vigotski tambm
no aspecto histrico.
Segundo Bogoyavlensky e Menchinskaya (2011), nas primeiras dcadas do
sculo XX, realizavam-se na Rssia investigaes sobre os processos mentais que
constituam as condies internas da aprendizagem principalmente estudos sobre os
processos mentais das crianas durante a execuo de alguma tarefa , no intuito de
proporcionar as bases do processo educativo.

349

Bogoyavlensky e Menchinskaya (2011) comentam que, na dcada de 1920,

depois da revoluo socialista, teve lugar uma campanha contra o verbalismo nas
escolas, junto com a iniciativa de desenvolver o ensino prtico. No caso, deu-se tambm
uma nfase no estudo do pensamento como solucionador de problemas, tendo as
dificuldades nas tarefas o papel de estimulador do pensamento. Nesse perodo,
Bogoyavlensky e Menchinskaya (2011) destacam contribuies de Vigotski com o livro
Psicologia Pedaggica, dizendo que a obra de Vygotsky (Psicologia da educao,
1926), teve decisiva importncia para determinar desenvolvimentos posteriores468
(BOGOYAVLENSKY; MENCHINSKAYA, 2011, p. 121, grifo no original).
Cecchini (2007) coloca que a partir da primeira metade da dcada de 1930, os
psiclogos soviticos enfrentaram os problemas educacionais, estudando tambm,
cientificamente, a linguagem como instrumento especfico do homem e a relao
pensamento-linguagem. Esse autor comenta que esse assunto foi enfrentado por
Vigotski, mencionando sua contribuio com o livro Pensamento e Fala, que, segundo
o autor, influiu em pesquisas posteriores, dentre elas as de A. R. Luria e sua escola.
Bogoyavlensky e Menchinskaya (2011) colocam que na primeira metade da
dcada de 1930, investigavam-se os processos mentais das crianas, colocando-se novos
problemas tericos s prticas educativas (com destaque para o estudo das funes
mentais e suas relaes recprocas) e do significado da atividade dos prprios alunos
durante a aprendizagem. Esses autores mencionam as contribuies de Vigotski para
esse momento, destacando suas investigaes sobre a formao de conceitos durante a
aprendizagem escolar; sua anlise do problema mais amplo envolvendo a relao entre
os sistemas de conceitos; e seu estudo experimental do problema entre aprendizagem e
desenvolvimento, onde afirmava que no processo de aprendizagem, o desenvolvimento
mental provocava mudanas para nveis de pensamento qualitativamente distintos.
A partir da dcada de 1930, o sistema educacional sofreu importantes mudanas
com a interveno de Stalin, afetando tambm os trabalhos de Vigotski.

468

La obra de Vygotsky (Psicologia de la educacin, 1926) tuvo decisiva importancia para determinar
posteriores desarrollos (BOGOYAVLENSKY; MENCHINSKAYA, 2011, p. 121, grifo dos autores).

350
Kirov, Ministro da Educao Nacional da R.S.F.S.R. 469 no tempo de Stalin,
como pensador positivista e materialista, ao assumir o cargo intensificou a
forma doutrinria da educao. O professor, para ele, era autoridade absoluta
em conhecimento e disciplina. Defendeu e incentivou o nacionalismo. (CRUZ,
1984, p. 104)

De acordo com Caruso (2007, p. LX), enquanto que na dcada de 1920 as

discusses intelectuais no interior da psicologia sovitica foram sumamente livres, com
a grande mudana proclamada por Stalin e corporificada no Primeiro Plano Quinquenal
no ano de 1929, a situao dos cientistas piorou470. Caruso (2007) comenta que a patir
desse momento, as instituies cientficas e educacionais passaram a sofrer maior
controle poltico.
A partir de 1931 aumenta o controle acadmico no pas visando impor uma viso
ideolgica uniforme aos debates cientficos. No dia 5 de julho de 1936, o Comit
Central do Partido Comunista da Unio Sovitica publicou uma Resoluo intitulada
Dos Erros Pedolgicos dos Comissariados de Educao471. A Pedologia e tudo a ela
relacionada foram censuradas. Com esse decreto, o ensino da Pedologia nos Institutos
de Pedagogia foi abolido, suas obras censuradas e os que atuavam profissionalmente
como pedlogos transformados em professores (TEIXEIRA, 2004; CARUSO, 2007;
SOUZA JUNIOR, 2008; DUARTE, FREIRE e HAZIN, 2012).
Nesse contexto, os trabalhos escritos de Vigotski foram tambm afetados.
Segundo Blanck (1996, p. 42), uma perseguio sistemtica aos intelectuais por parte
da degenerao stalinista resultou no banimento de seus escritos por vinte anos. A partir
de 1956, no entanto, teve incio a reedio do trabalho de Vygotsky.

9.2. Psicologia pedaggica

Do perodo reflexolgico, destacamos o livro Psicologia Pedaggica

(VIGOTSKI, 1926/2003). Deste livro, recolhemos algumas afirmaes de Vigotski que

469

Segundo nota do livro: R.S.F.S.R. Russian Soviet Federated Socialist Republic, a repblica mais
importante dentre as 15 repblicas que, segundo Relier e Morphet (op. cit. p. 117), lidera a poltica do
desenvolvimento (CRUZ, 1984, p. 104).
470
Mientras que en la dcada de 1920 las discusiones intectuales en el interior de la psicologa sovitica
fueran sumamente libres, con el gran cambio proclamado por Stalin y corporizado en el Primer Plan
Qinquenal en el ao de 1929 la situacin de los cientficos empeor (CARUSO, 2007, p. LX).
471
Vide em Teixeira (2004) a traduo desse decreto na ntegra.

351

nos ajudam a formar um quadro geral do entendimento do autor sobre a natureza e os

componentes do processo educativo.
Ao abordar a natureza do processo educativo, o autor aponta para uma discusso
fundamental, dizendo: o problema educativo, como esclareceremos mais adiante,
ocupa um lugar central na nova maneira de enfocar a psique do homem (VYGOTSKI,
1926/1991c, p. 144). A questo da psique importante tanto na psicologia quanto na
abordagem pedaggica de Vigotski, mas, preciso considerar que essa afirmao de
Vigotski vem acompanhada de discusses cientficas importantes na poca.
No caso, necessrio verificar que no livro Psicologia Pedaggica Vigotski
(1926/2003) faz uma anlise biolgica e social da Educao, dizendo:

O fator biolgico determina a base, o fundamento, das reaes herdadas, de

cujos limites o organismo no pode sair e sobre as quais se constri o sistema
de reaes aprendidas.
Ao mesmo tempo, evidente que esse novo sistema de reaes totalmente
determinado pela estrutura do ambiente no qual o organismo cresce e se
desenvolve. Por esse motivo, toda educao tem inevitavelmente um carter
social. (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 75)

No mbito da questo pedaggica, o autor comenta:

O problema pedaggico est situado no centro da nova psicologia. A teoria dos

reflexos condicionados constitui a base sobre a qual a nova psicologia deve ser
construda. Reflexo condicionado o nome do mecanismo que nos translada
da biologia sociologia e a natureza do processo educativo. (VIGOTSKI,
1926/2003, p. 33)

A nosso ver, essa discusso cientfica e psicologicamente til se observarmos

que, nessa altura de sua obra, para Vigotski (1926/2003, p. 61), a psique deve ser
compreendida como uma forma particularmente complexa de estrutura do
comportamento, em que se define comportamento como todo o conjunto de
movimentos, internos e externos, de um ser vivo (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 39). Esta
concepo abarca a compreenso de que todo estado de conscincia vincula-se
inevitavelmente a alguns movimentos. Em outros termos, todos os fenmenos psquicos
que ocorrem no organismo podem ser estudados a partir da perspectiva do movimento
(VIGOTSKI, 1926/2003, p. 39).

352

Para Vigotski (1926/2003), o movimento do corpo est ligado sua forma bsica
chamada reao. O autor coloca que a reao constitui a forma bsica e primitiva de
qualquer conduta. Suas formas simples so os movimentos a partir de algo e para algo
(VIGOTSKI, 1926/2003, p. 47, grifo do autor), que foram se desenvolvendo de modo
especial na espcie humana.
Mas, Vigotski (1926/2003) se ocupa em analisar o processo integral da reao,
ou seja, seus componentes combinados do mais simples ao mais complexo ato de
comportamento humano. Vigotski comenta esses componentes, dizendo:

O primeiro deles a percepo, por parte do organismo, das excitaes

originadas no meio externo. Esse momento denominado convencionalmente
sensorial. Depois vem o segundo componente, o da elaborao dessa excitao
nos processos internos do organismo, estimulados pelo impulso atividade.
Por ltimo, o terceiro componente a ao de resposta do organismo resultante
de seus processos internos, geralmente sob a forma de movimento.
(VIGOTSKI, 1926/2003, p. 47, grifo do autor)

Nota-se, portanto, quantos movimentos o organismo precisa produzir interna e

externamente, em sua relao com o mundo circundante, vigorando no esquema
sensao-elaborao-resposta. A conscincia do mundo est imbricada nesse esquema
explicativo.
Mas, para Vigotski, esse esquema no passivo, mas ativo, mostrando que o
organismo reage de maneira elaborada sobre os dados do meio. Essa discusso tem
importncia para o processo educativo e pode se inscrever na anlise de metodologias
de ensino. Para tanto, preciso examinar mais de perto essas questes em seus textos.
Quando Vigotski (1926/2003) comenta os componentes da reao no mbito
pedaggico, faz a seguinte observao psicolgica:

Na base da ao educativa dos prprios alunos deve estar o processo integral

de reao com seus trs componentes: percepo da exitao [estmulo],
elaborao [processamento] da mesma e ao de resposta. A pedagogia
anterior reforava e exagerava de forma desmedida o primeiro momento da
percepo, transformando o aluno em uma esponja que cumpria mais fielmente
sua misso quanto mais vida e plenamente se impregnava de conhecimentos
alheios. Mas o saber que no passa pela experincia pessoal no saber. A
psicologia exige que os alunos no aprendam apenas a perceber, mas tambm a
reagir. Acima de tudo, educar significa estabelecer novas reaes, elaborar
novas formas de conduta. (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 75-76)

353

Nessa citao, Vigotski nos mostra que o processo educativo deve considerar a
reao integral do aluno como um sujeito ativo no processo do conhecimento, que no
deve se guiar por conhecimentos alheios, depositados em sua mente e afeitos
estritamente ao momento sensorial. Pelo contrrio, defende uma viso de reao como a
formao de novas conexes entre o organismo e o meio, ou entre os elementos do meio
e as reaes do organismo. No caso, deve-se ter a conscincia do processo educativo
como interveno no desenvolvimento da criana, mas considerando o fator
determinante da formao de novos nexos no sistema de reaes j em curso, que
modificam e transformam o sistema de reaes naturais. Para ele, a educao pode ser
definida como a influncia e a interveno planejadas, adequadas ao objetivo,
premeditadas, conscientes, nos processos de crescimento natural do organismo
(VIGOTSKI, 1926/2003, p. 82).
Nesse sentido, cabe a seguinte afirmao de Vigotski:

J vimos que o nico educador capaz de formar novas reaes no organismo

a prpria experincia. Para o organismo, s real o vnculo que ocorreu em sua
experincia pessoal. Por isso, a experincia pessoal do educando transforma-se
na principal base do trabalho pedaggico. (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 75)

Ou ainda:
Nossos movimentos so nossos professores. Em ltima instncia, a criana
educa a si mesma. Em seu organismo, e no em outro lugar, transcorre a luta
decisiva entre as diferentes influncias que definem sua conduta por muitos
anos. (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 75)

Para ns, o exame que Vigotski faz do processo completo da reao integral do
organismo, comentado no captulo 1, em que analisa os 3 componentes da reao, um
exemplo para as questes acima colocadas. Nesse exame, Vygotski (1926/1991c, p.
151-154) se mostra interessado em mudanas do comportamento humano do tipo
inteligente, que se constitue no mbito da psique, no sentido lato, e que surgem no curso
da experincia individual. O autor comenta que resolver um problema matemtico,
uma reao do organismo aos elementos do meio que atuam sobre ele, com base nos 3
componentes da reao (recepo, processamento, resposta). Essa experincia, portanto,
no apenas da sensao ou recepo dos estmulos do meio, mas tambm dos
processos psquicos que trabalham esses dados, cuja atividade resulta em reaes

354

complexas. Assim, ocorrem transformaes importantes num organismo que trabalha

com as influncias do meio, que no se resumem ao momento da sensao.
Evidentemente, essas questes seguem para o plano educacional, numa perspectiva
biopsquica e social de educao, como colocada pelo autor.
Voltando-nos para o livro Psicologi Pedaggica, entendemos que Vigotski no
est anulando o papel do professor ou negando a importncia de sua atividade no
processo educativo, ao frisar a experincia do aluno no processo do conhecimento. Ele
est situando sua viso psicolgica do problema da aprendizagem no novo enfoque de
psique. Para tanto, analisa o trabalho pedaggico de outro ngulo, ou seja, do ngulo da
participao ativa do aluno no percurso do conhecimento. Podemos dizer que ele est
lidando com essa questo no problema da metodologia do ensino, colocando o papel do
professor como o de orientador pedaggico do desenvolvimento do aluno para estados
mais elaborados de reao, de entendimento da realidade. Nessa discusso, a viso
pedaggica de professor como aquele que conduz atividades de ensino no deixa de
existir, mas, ela est imbricada na viso de aprendizagem pela atividade do organismo
da criana, de modo que nas reaes do organismo (reao integral) esto as verdadeiras
influncias educativas, ou seja, aquelas transformaes no prprio sistema de reaes.
Vejamos essa afirmao do autor:

Por esse motivo, o tradicional sistema escolar europeu, que sempre reduziu o
processo de educao e aprendizagem percepo passiva pelo aluno de lies
e prescries do professor, o cmulo da torpeza psicolgica. Na base do
processo educativo deve estar a atividade pessoal do aluno, e toda a arte do
educador deve se restringir a orientar e regular essa atividade. (VIGOTSKI,
1926/2003, p. 75)

Ou ainda: a educao deve estar organizada de tal modo que no se eduque ao

aluno, mas que este se eduque a si mesmo (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 75).
Entendemos que Vigotski se refere ao processo de conhecimento que passa pela reao
integral, completa, do aluno, viabilizando-se o pensamento ativo e criativo.
Vigotski acolhe perspectivas progressistas de Educao, como assimiladas pelo
regime socialista da poca. Por outro lado, coloca essa discusso em sua perspectiva
psicolgica incluindo a questo do enfoque da psique, cuja natureza deve ser
cientificamente reconhecida e considera pela teoria educacional. A nosso ver, isso d
identidade prpria sua abordagem psicolgica do problema pedaggico.

355

Com isso, Vigotski coloca responsabilidades novas ao professor, aumentando

mais sua participao interna ao processo ensino-aprendizagem, cuja atuao deve vir
agora mediada pelo conhecimento cientfico das reaes de seus alunos e da formao
prtica das leis da educao. Nessa discusso, vemos a questo da mediao da cincia
influindo na teoria pedaggica, especialmente no tocante tomada de conscincia das
leis da educao. Mas, vemos tambm um processo dialtico colocado na formao de
novas conexes no curso das reaes do aluno, decorrentes da educao escolar.
No caso do professor, Vigotski coloca o seguinte:

Quando concedemos uma importncia to excepcional experincia pessoal do

aluno no estamos anulando o papel do professor? Podemos substituir a
frmula anterior o professor tudo, o aluno, nada pela inversa: o aluno
tudo, o professor, nada? De forma alguma. Se do ponto de vista cientfico,
negamos que o professor tenha a capacidade de exercer uma influncia
educativa direta, que tenha a capacidade mstica de modelar a alma alheia,
precisamente
porque
reconhecemos
que
sua
importncia

incomensuravelmente maior. (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 76)

Ou ainda:
A educao significa sempre, em ltima instncia, a mudana da conduta
herdada e a inoculao de novas formas de reao. Portanto, se quisermos
observar esse processo de um ponto de vista cientfico, teremos de
compreender necessariamente as leis gerais da reao e das condies de
formao. (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 41)

Entendemos que Vigotski frisa uma influncia educativa que garante a prpria
atividade do organismo no processo de conhecimento, mas, influindo na atividade
psquica. Nesse sentido, cabe a viso cientfica do processo educativo, assim como cabe
uma viso cientfica de psique e comportamento, como defendido por Vigotski. No
caso, podemos analisar a questo da mediao pela cincia, comentada no perodo
reflexolgico, como o caminho pelo qual se abstrai e se conhece a Natureza do processo
educativo, suas leis, para melhor avanar sobre sua realidade objetiva, sobre suas
questes concretas tendo um conhecimento cientfico mais profundo a seu respeito472,
incluindo a questo da psique.
472

Na perspectiva materialista dialtica, pelo conhecimento cientfico o mundo mais vasto que os
limites da sensao, expressando pela abstrao, pelos reflexos da realidade na conscincia humana, os
aspectos substanciais da realidade, suas conexes e suas leis (ROSENTAL, 1946).

356

Pela atividade do aluno se tem a experincia pela qual o saber verdadeiramente

saber, ou seja, elaborao pessoal de conhecimento e no simplesmente assimilao
passiva de lies prescritas ou de conhecimentos alheios. Mas, essa atividade
orientada e regulada pelo educador imbudo de um conhecimento cientfico sobre
educao e sobre psique, como coloca Vigotski. Para tanto, preciso uma nova viso de
professor, de aluno e de escola, ressaltando que o conhecimento se d num meio social
educativo, e no plasmado diretamente na alma do aluno pelas mos do professor.
No caso, o professor dever atuar sobre os estmulos do meio social educativo,
privilegiando a reao do aluno e sua interao com esse meio, exercendo assim uma
influncia indireta sobre o desenvolvimento do aluno como ser ativo, muito mais rica,
pedagogicamente, do que pode oferecer a influncia educativa de transmisso direta.

Ainda que o professor seja impotente quanto sua influncia direta sobre o
aluno, onipotente em sua influncia indireta sobre o aluno, atravs do meio
social. O meio social a autntica alavanca do processo educativo, e todo o
papel do professor consiste em lidar com essa alavanca. (VIGOTSKI,
1926/2003, p. 76).

Nessa discusso, Vigotski coloca que o professor deve agir como um condutor
de bonde, ou seja, dirigindo seus mecanismos e recursos de maneira inteligente; e no
simplesmente empurrando o processo educativo como se fosse motor deste. Vigotski
coloca essa discusso tanto no livro Psicologia Pedaggica (VIGOTSKI, 1926/2003),
quanto no prlogo ao livro de Thorndike (1926/1991c), como discutimos anteriormente.
Nessas discusses de Vigotski, vemos como central a seguinte afirmao:

A criana tem deixado de ser o recipiente vazio que o professor enche o vinho
ou a gua de suas lies. O professor tem deixado de ser a bomba que
transvaza os conhecimentos aos educandos. Em linhas gerais, o professor tem
deixado de influir diretamente nos alunos, de exercer uma ao educadora
direta, enquanto no atue como parte do meio.473 (VYGOTSKI, 1926/1991c p.
159).

Esse meio o meio social educativo, que caracteriza o ambiente social escolar.

473

El nio ha dejado de ser el recipiente vaco que el maestro llena con el vino o el gua de sus
lecciones. El maestro h dejado de ser la bomba que trasiega los conocimientos a los educandos. En lneas
generales, el maestro habr dejado adems de influir directamente en los alumnos, de ejercer una accin
educadora directa en tanto en cuanto no acte como parte del medio (VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 159)

357
Tanto no seminrio conciliar quanto no antigo ginsio, no corpo de cadetes e
na instituio para nobres donzelas, nas escolas gregas e nas idades Mdia e do
Oriente, os que educavam no eram os professores e preceptores, mas o meio
social escolar que foi estabelecendo-se em cada caso. (VIGOTSKI, 1926/2003,
p. 75)

Vigotski (1926/2003; 1926/1991c) mostra que a educao no neutra, mas uma

funo do regime social, poltico e ideolgico predominante. No mbido da educao
escolar, nos mostra que o processo educativo feito de fato pela influncia do regime
social, mas, em termos de educao escolar, tambm em funo de todo recurso ou fato
que compe o meio social escolar estabelecido, e no simplesmente por uma ideia de
que o motor do conhecimento so professores, perceptores, etc. Para Vigotski
(1926/2003, p. 75), toda educao tem inevitavelmente um carter social. A nosso
ver, a relao da atividade psquica da criana com esse meio social escolar
estabelecido, uma questo importante nessas discusses de Vigotski.
Para ns, ao defender a existncia da escola como tal, Vigotski (1926/2003)
defende a importncia da educao como interveno planejada no crescimeto natural
da criana, num ambiente preparado para tanto, por onde a atividade do educando ir
fruir. Vejamos esse comentrio de Vigotski:

Superficialmente, pode parecer que no preciso que exista nenhum meio

educativo especial, que a educao pode ser efetuada em qualquer meio e que o
melhor educador o meio destinado a ser o futuro local de atividade do
educando. Mas, qualquer meio social artificialmente criado sempre inclui
vnculos que se distinguem da realidade objetiva e, portanto, sempre
conservem certo ngulo de divergncia com a vida. Seria fcil concluir ento
que no se deve criar nenhum meio educativo artificial: a vida educa melhor
que a escola; portanto, mergulhem a criana na ruidosa torrente da vida e
podem ter certeza de que esse mtodo de ensino vai produzir um ser humano
resistente e vital.
No entanto, esse critrio incorreto. Temos de considerar dois aspectos. Em
primeiro lugar, o fato de que a meta da educao no a adaptao ao
ambiente j existente, que pode ser efetuada pela prpria vida, mas a criao de
um ser humano que olhe para alm de seu meio [...].
Em segundo lugar, devemos levar em conta que os elementos do meio tambm
podem influenciar de forma nociva e funesta um organismo jovem. No nos
esqueamos que no se trata de um sujeito j formado, mas de um organismo
em crescimento, mutante e frgil, e que muito do que aceitvel para um
adulto funesto para uma criana. (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 77-78)

Podemos notar que Vigotski coloca o carter intencional, planejado, artificial do

meio escolar sobre o desenvolvimento da criana como um organismo em crescimento,
que difere da espontaneidade do desenvolvimento na diversidade de estmulos da vida

358

corrente. Os processos de educao de um e de outro meio, so diferentes tambm em

funo dessa divergncia. No caso, um processo de interao ativa da criana ou do
aluno com os elementos desse meio, tem relao com a organizao pedaggica deste
meio.
Para a psicologia pedaggica proposta por Vigotski, isso tem um peso terico
imenso, na medida em que prope a necessidade de reviso metodolgica do ensino:
Ambas as consideraes, portanto a inadaptao do meio adulto criana e a
extraordinria complexidade e heterogeneidade das influncias do ambiente
obrigam a renunciar ao princpio espontneo do processo educativo e a
contrapor uma resistncia razovel e uma direo a esse processo, atravs da
organizao racional desse meio. (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 78)

Como coloca Vigotski (1926/2003), tal organizao racional implica considerar

que a educao escolar promove um conhecimento artificial sobre a realidade; e que
preciso orientar pedagogicamente a criana nesse meio escolar, nesse processo artificial
de conhecimento da realidade que frui no crescimento espontneo da criana. A nosso
ver, essa anlise comporta uma perspectiva dialtica de desenvolvimento em que
processos artificiais incidem sobre o curso natural das reaes da criana, como se pode
ver na discusso vigotskiana sobre reeducao, comentado no captulo 3.
Nessa discusso, importante lembrar que todo o ambiente social da escola, ou
o seu meio educativo, deve ser organizado de tal modo que no se eduque a criana,
mas que ela eduque a si mesma, em seu organismo, na formao de novas reaes,
justamente ao interagir ativamente com esse meio, como coloca Vigotski.
Mas, preciso frisar que, para Vigotski:

O ambiente tambm no algo totalmente esttico, rgido e invarivel. Pelo

contrrio, na realidade concreta no existe um meio nico. Ele se divide em
uma srie de fragmentos mais ou menos independentes e isolados uns dos
outros, e esses fragmentos podem ser objeto da influncia inteligente do ser
humano. (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 79)

Vigotski (1926/2003) no concebe o homem como um autmato e to pouco as

influncias do ambiente sobre ele como absolutos. Entre eles existe uma luta, um
embate, do qual o comportameto a forma superior de resoluo desse embate. Nessa
altura, vale lembrar o enfoque vigotskiano de psique.

359

Para ns, a organizao racional do ambiente social escolar, ou do meio social

educativo, envolve especialmente dispor a reao ou ao inteligente do homem sobre
as influncias do meio, em que a formao das reaes tem um enorme papel
psicolgico. A atividade da criana (ou do seu organismo) nesse meio social escolar
fundamental nesse sentido.
Portanto, o corpo como sucede nos campos intero e proprioceptivos faz
parte do meio social. O processo de formao das reaes ativo e bilateral;
nele o organismo no est submetido apenas influncia do ambiente, mas
tambm influi de certo modo sobre o ambiente e, atravs deste, sobre si
mesmo, com cada uma de suas reaes. Nesse processo bilateral, o reflexo
pertence ao organismo; neste caso, o reflexo entendido como uma reao
preparada, e ao meio pertencem as condies para o surgimento de uma nova
[reao]. Mas, em cada caso, o processo de formao das reaes depende do
desenlace do combate entre o organismo e o meio. (VIGOTSKI, 1926/2003, p.
79).

Entendemos que, nesse processo bilateral comentado por Vigotski, o papel do

professor de orientar e regular a atividade escolar, as tarefas para o aluno, passa
indispensavelmente pela primordial organizao racional do meio educativo e da
interao do aluno com este meio, especialmente no que concerne organizao das
condies do meio para o surgimetno de uma nova e mais complexa reao do aluno. O
professor exerceria assim, intencional e premeditadamente, influncia pedaggica
indireta sobre o desenvolvimento e crescimento da criana, no sistema de suas reaes.
Consciente dessas questes, o professor deve distanciar-se do meio social
educativo para poder incitar suas foras ou seus elementos, com conhecimento das
mesmas, sendo o organizador desse meio social educativo. Este meio inclui meios
didticos, mas no se resume neles. Isso requer uma viso ampla de papel de professor.

Da mesma forma, o professor o organizador e o diretor do meio social

educativo, assim como parte desse meio. Sempre que substitui os livros, os
mapas, o dicionrio, um colega, [o professor] atua como um puxador de riquix
que substitui o cavalo. Nesse caso, assim como o puxador de riquix, o
professor assume o papel de uma parte da mquina educativa e no como
educador, do ponto de vista cientfico. S age como tal quando, distanciandose, incita a atuao das poderosas foras do meio, as dirige e as obriga a servir
educao.
Chegamos, assim, seguinte frmula do processo educativo. A educao
realizada atravs da prpria experincia do aluno, que totalmente
determinada pelo ambiente; a funo do professor se reduz organizao e
regulao de tal ambiente. (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 77)

360

Para Vigotski (1926/2003, p. 76), o ambiente social a autntica alavanca do

processo educativo, e todo o papel do professor consiste em lidar com essa alavanca.
Nesse ponto, lembramos a discusso que Vygotski (1926/1995c) faz do duo professoraluno, quando o primeiro visto como motor do processo educativo. Esse duo, ou seu
discurso interno, deve ser substitudo pelo papel do professor como organizador
racional do meio social escolar, influenciando indiretamente a formao do estudante.
Por isso, entendemos que a palavra se reduz, como colocada na citao acima, no
tem sentido de diminuir a importncia da atividade do professor. Pelo contrrio,
organizar e regular o meio social educativo tem a mesma importncia do que a interao
da criana com as condies ou determinaes do ambiente social escolar e seu
processo de formao. Para Vigotski (1926/2003, p. 76) do ponto de vista psicolgico,
o professor o organizador do meio social educativo, o regulador e o controlador de
suas interaes com o educando.
Profissionalmente, esse papel de professor no simples, no fcil. preciso
notar que, para Vigotski (1926/2003, p. 79), o professor desempenha um papel ativo no
processo de educao: modelar, cortar, dividir e entalhar os elementos do meio para que
estes realizem seu objetivo buscado (p. 79). Isso se reflete na afirmao bsica de
Vigotski (1926/2003) de que o processo educartivo trilateralmente ativo: o aluno, o
professor e o meio existente entre eles so ativos (p. 79). O autor deixa claro que no
polariza o processo educativo em nenhuma dessas partes. Para ele, professor, aluno e
ambiente social so ativos, e participam conjuntamente do processo educativo ou da
educao escolar da criana.
Para ns, a mediao da cincia entra nessa discusso, nesse processo docente,
se considerarmos o valor que Vigotski confere ao conhecimento cientfico na discusso
do processo educativo e na elaborao da teoria educacional. Nos textos analisados do
perodo, esse valor vem como ampliao da relao do homem com seu meio e de seu
entendimento sobre a aparncia e a essncias das coisas, o que inclui a importante
questo do conhecimento da complexidade do comportamento humano, da reao
integral como processo mediatizado, o que implica na viso vigotskiana de psique como
instncia diretora desse comportamento ou como um filtro que seleciona e opera sobre
os estmulos do meio. Nesse sentido, nos parece clara a colocao de Vigotski de que o
problema educativo, como esclareceremos mais adiante, ocupa um lugar central na nova

361

maneira de enfocar a psique do homem (VYGOTSKI, 1926/1991c, p. 144). O processo

educativo deve se orientar para o problema da psique, da conscincia, deixando de ver a
criana como ser passivo diante do conhecimento sobre o meio. Este conhecimento
parte das sensaes, das coisas, como fonte inicial, mas avana na atividade do
processamento interno, psquico, dessa fonte, e que se expressa em comportamentos
mais complexos (como o aprendizado da escrita, por exemplo). Nesse sentido, vemos a
importncia da mediatizao dos reflexos psquicos no campo educacional.
Vigotski (1926/2003) aponta para muitas sugestes educativas no livro
Psicologia Pedaggica, que vo ao encontro do que acima colocamos. Dentre elas,
destacamos a de se criar obstculos ao pensamento do aluno, ou seja, valorizar o
processo de pensar.

Portanto, do ponto de vista pedaggico, o correto no a tendncia s

representaes [visiuais e fceis], mas precisamente a tendncia contrria: que
a criana se oriente sozinha nas circunstncias mais complicadas e confusas. Se
os senhores desejarem ensinar algo slido para as crianas, preocupem-se com
os obstculos.
Subentende-se, ao mesmo tempo, que no se trata de criar intencionalmente
situaes sem sada para a criana, que provocariam nela um gasto infrutfero e
no-sistemtico de energias. Trata-se apenas de uma organizao da vida, e do
ensino, importante para que a criana encontre os dois elementos necessrios
para o desenvolvimento do processo do pensamento como forma superior do
comportamento. Esses dois elementos consistem, em primeiro lugar, em uma
tarefa que deva ser resolvida e, em segundo, nos elementos e meios com os
quais esse problema possa ser resolvido. (VIGOTSKI, 1926/2003, p. 174)

Que pesem possveis influncias do Plano Dalton e a prevalncia de mtodos de

ensino de laboratrios e de projetos, comuns no perodo, na proposta de psicologia
pedaggica de Vigotski, temos uma importante indicao do autor de que o curso do
pensamento do aluno deve se dar de forma mais independente, ou seja, sem depositar a
responsabilidade de todo o controle do pensamento do aluno e assimilao de
contedos, na conduo direta do professor ou somente no primeiro momento da reao
completa (sensao ou recepo). Essa postura indica sua viso de ensino, sua
concepo de formao escolar do aluno e sua contribuio metodolgica para aqueles
tempos de transio educacional na Rssia sovitica.
Devemos notar que, na citao longa acima colocada, se trata de uma situao
problemtica intencional e sistematicamente planejada e aplicada pelo professor para os
fins acima colocados, para o desenvolvimento intelectual do aluno, que envolve

362

modificaes importantes no sistema de reaes do aluno, colocando-se a relao entre

o velho e o novo no sistema de suas reaes em curso. No caso, ousamos colocar que,
de certo modo, aspectos de um ensino desenvolvimental j aparecem nessas discusses
de Vigotski, no qual se devem levar em conta mediaes no tecido do processo
educativo.
Mas, a teoria histrico-cultural avanar bastante com essas discusses,
espeicalmente em termos de ao mediada pela operao dos signos. Na sequncia,
abordaremos essa questo.

9.3. Teoria cultural da educao

Na teoria histrico-cultural, a ao mediada pela operao do signo faz ver que

os processos naturais so uma funo determinada pelos procedimentos artificiais. Os
processos naturais se aplicam onde no existem procedimentos artificiais e se
empregam para facilitar a utilizao destes ltimos474 (VYGOTSKI, 1929/1995o, p.
259).
A teoria histrico-cultural de Vigotski defende uma teoria cultural na educao
escolar. Nas palavras de Vigotski:

No processo de desenvolvimento cultural, a criana vai assimilando no

somente o contedo da experincia cultural, mas tambm os mtodos e modos
da conduta cultural e do pensamento: vai dominando os particulares meios
culturais criados pela humanidade no curso do desenvolvimento histrico, por
exemplo, a linguagem, os smbolos aritmticos, etc. A criana aprende a
empregar funcionalmente determinados signos como meio para executar tal ou
qual operao psicolgica. De tal maneira, as formas elementares e primitivas
de conduta se convertem em atos e processos culturais mediados.
(VYGOTSKI, 1928/1997f, p. 347)

Ou ainda: a educao o domnio artificial dos processos naturais de

desenvolvimento. A educao no apenas influi em uns e outros processos de

474

[...] los procesos naturales son una funcin determinada por los procedimientos artificiales. Los
procesos naturales se aplican donde no existen procedimientos artificiales y se emplean para facilitar la
utilizacin de estos ltimos (VYGOTSKI, 1929/1995, p. 259).

363

desenvolvimento, mas reestrutura as funes do comportamento em toda sua

amplitude475 (VYGOTSKI, 1930/1991e, p. 69).
Para Rivire (2002), Vygotski v a educao como instrumento essencial de
enculturao e humanizao476 (RIVIRE, 2002, p. 18, grifo no original), associandoa ao desenvolvimento das funes psquicas superiores.
Para Vigotski a educao de formas superiores de conduta representa um
desenvolvimento mais a saltos do que em linha reta, entre as linhas natural e cultural do
desenvolvimento, gerando algo novo. No caso, dominar o signo cultural ou os meios
externos culturais, representa desenvolver-se num curso de pensamento, de
compreenso mediada da realidade, diferenciado e novo.
Nesse sentido, na educao escolar, o ensino planejado pelo professor deve
promover uma espcie de virada cultural no curso espontneo do desenvolvimento
intelectual da criana. No caso, o que acontece no a formao de novos hbitos, mas
um novo curso de desenvolvimento, de formao de condutas superiores. Portanto,
uma viso dialtica de desenvolvimento associada s prticas escolares.
Na anlise de Baquero:

O desenvolvimento dos Processos Psicolgicos Superiores , provisioriamente,

um processo artificial e com um alto grau de contingncia no acesso s suas
formas mais avanadas. Este percurso pode parecer bvio; mas convm notar o
fato de que situa o problema educativo no interior das questes do
desenvolvimento psicolgico. (BAQUERO, 2001, p. 75, grifo do autor)

Segundo Baquero (2001) o desenvolvimento cultural artificial porque a

educao possui um papel inerente aos processos de desenvolvimento no contexto de
ensino. Para o autor, o processo educativo nessas bases no se configura somente como
apropriao de um corpo de saberes externo, mas tambm uma apropriao como
reestruturao das funes psquicas do sujeito que permitem seu desenvolvimento
segundo o vetor de um crescente controle sobre as prprias operaes intelectuais
(BAQUERO, 2001, p. 75). Esse processo privilegiado na escola pelo acesso ao
domnio dos instrumentos de mediao.
475

La educacin es el dominio artificial de los procesos naturales de desarrollo. La educacin no slo

influye en uns u otros procesos de desarrollo, sino que reestructura las funciones del comportamiento en
toda su enitud (VYGOTSKI, 1930/1991e, p. 69).
476
[...] como instrumento esencial de enculturacin y humanizacin (RIVIRE, 2002, p. 18, grifo do
autor).

364

Nessa altura da anlise, retomaremos aqui o exemplo da linguagem escrita,

considerada por Vigotski como sendo tanto a primeira e principal linha do
desenvolvimento cultural, quanto um domnio fundamental para a formao escolar.

O desenvolvimento da linguagem escrita pertence primeira e mais evidente

linha do desenvolvimento cultural, j que est relacionada com o domnio do
sistema externo de meios elaborados e estruturados no processo de
desenvolvimento cultural da humanidade. No entanto, para o sistema externo
de meios se converta em uma funo psquica da prpria criana, em uma
forma especial de seu comportamento; para que a linguagem escrita da
humanidade se converta em linguagem escrita da criana, so necessrios
complexos processos de desenvolvimento que estamos tratando de explicar em
suas linhas gerais.477 (VYGOTSKI, 1929/1995e, p. 185)

Para Vygotski (1929/1995d, p. 203), preciso ensinar criana a linguagem

escrita e no a escrever as letras478, o que requer ver desenvolvimento da linguagem
onde se imagina ver a formao de um hbito motor. Vigotski (1930/2009) coloca
discusso semelhante no livro Imaginao e criao na infncia.
Na perspectiva da educao cultural, o autor coloca que o pedagogo deve
organizar a atividade infantil para passar de um modo de linguagem escrita a outro;
deve saber conduzir a criana atravs dos momentos crticos479 (VYGOTSKI,
1929/1995d, p. 203).
Segundo Vygotski (1929/1995d, p. 194) se no conhecemos a pr-histria da
escrita infantil no podemos compreender como a criana capaz de dominar, de
imediato, o mui complexo procedimento da conduta cultural: a linguagem escrita480.
Assim tambm para o aprendizado do clculo, das cincias naturais, etc.

477

El desarrollo del lenguaje escrito pertenece a la primera y ms evidente lnea del desarrollo cultural,
ya que est relacionado con el dominio del sistema externo de medios elaborados y estructurados en el
proceso del desarrollo cultural de la humanidad. Sin embargo, para que el sistema externo de medios se
convierta en una funcin psquica del propio nio, en una forma especial de su comportamiento, para que
el lenguaje escrito de la humanidad se convierta en el lenguaje escrito del nio se necesitan complejos
procesos de desarrollo que estamos tratando de explicar en sus lneas ms generales (VYGOTSKI,
1929/1995e, p. 185).
478
[...] es preciso ensear al nio el lenguaje escrito y no a escribir las letras (VYGOTSKI, 1929/1995d,
p. 203).
479
El pedagogo debe organizar la actividad infantil para pasar de un modo de lenguaje escrito a otro,
debe saber conducir al nio a travs de los momentos crticos (VYGOTSKI, 1929/1995d, p. 203).
480
Si no conocemos la prehistoria de la escritura no prodemos comprender como el nio es capaz de
dominar de inmediato el muy complexo procedimiento de la conducta cultural: el lenguaje escrito
(VYGOTSKI, 1929/1995d, p. 194).

365

Mencionando investigao de Luria, Vygotski (1929/1995d) comenta que essa

histria comea bem antes do professor colocar um lpis na mo do aluno. Assim,
Vygotski (1929/1995d) comenta que a criana deve ser pedagogicamente conduzida a
ter uma compreenso interna da escrita, de modo que esta se converta numa faceta de
seu desenvolvimento.
Nessa discusso, tambm lembramos que, para Vigotski, a questo no o que
separa (como diria a psicologia tradicional) educao como fator externo, de
desenvolvimento como fator interno, mas o que dinamicamente os combina e como se
modificam.
Para tanto, preciso um preparo docente numa viso dialtica e gentica do
desenvolvimento psicolgico da criana, para orientar um processo pedaggico ou um
planejamento de ensino escolar que abarque essas questes. A mediao pela operao
do signo est includa nessa discusso.
Assim, entendemos que a transposio didtica dessas questes levantadas pela
teoria histrico-cultural, bem mais complexa do que a princpio se pode imaginar,
pois, exige do professor no somente uma compreenso gentica de desenvolvimento
psicolgica da criana, como tambm uma perspectiva dialtica de ensinoaprendizagem.
Tal complexidade se coloca na discusso que Vygotski (1929/1995i) levanta de
que entre a percepo imediata e a mediada esto os limites entre a forma inferior e a
superior, ou seja, o ensino no deve se pautar numa viso de continuidade do
desenvolvimento natural no processo cultural promovido na escola, mas de salto
dialtico entre os elementos primitos e os complexos, na medida em que as funes
psquicas superiores so negadas e mantidas nas superiores, ou mais complexas. No
caso do ensino da aritmtica cultural, Vigotski comenta:

Assim, pois, a tese fundamental consiste no seguinte: em uma determinada

etapa de seu desenvolvimento, a criana chega a compreender o carter
limitado de sua aritmtica e comea a passar aritmtica mediada. As cifras
substituem os tratores, os relgios e outras figuras. quando se origina o
conflito entre nosso sistema de clculo e a percepo direta das figuras. A
aritmtica escolar constitue um momento de mudana. 481 (VYGOTSKI,
1929/1995i, p. 211)
481

As pues, la tesis fundamental consiste en lo siguiente: em una determinada etapa de su desarrollo, el

nio llega a comprender el carcter limitado de su aritmtica y comienza a pasar a la aritmtica mediada.

366

Para Vygotski (1929/1995i, p. 211), nesse choque tem lugar uma etapa nova,
ulterior, de desenvolvimento do clculo482.
Segundo Vygotski (1929/1995h), na teoria histrico-cultural, a educao das
formas superiores de conduta se d na contradio e choque do prprio historicismo
do desenvolvimento das funes psquicas superiores ligado ao conhecimento da
realidade objetiva, numa concepo gentica e dialtica de educao e desenvolvimento.
Pedagogicamente falando, o importante nesse historicismo considerar como
base a compreenso de que a passagem da aritmtica direta para a mediada compreende
a assimilao da aritmtica cultural: a cultura fundamental no desenvolvimento do
clculo se enraza na passagem da percepo direta de quantidade mediada, no fato de
que a criana principia a equiparar as quantidades com determinados signos, a operar
com tais signos (VYGOTSKI, 1929/1995i, p. 208). Assim, se coloca como fonte a
experincia com as coisas, a percepo dos obejtos, a relao das coisas com o
pensamento, que se desenvolve para modos mais complexos, mediado pela operao do
signo. Esse um tema fundamental na teoria cultural da educao e na viso dialtica de
desenvolvimento do pensamento infantil, no somente no aprendizado da aritmtica,
mas tambm da leitura, da escrita, das cincias, etc.
Uma perspectiva dialtica de educao e desenvolvimento tambm se coloca na
fase final da obra de Vigotski, quando ele aborda a questo do desenvolvimento
intelectual na idade escolar. Mediao est no tecido desse processo, vista em seus
estudos sobre a relao entre conceitos espontneos e cientficos sobre as coisas, no
desenvolvimento intelectual da criana. Na sequncia, abordaremos essa discusso.

9.4. Instruo e desenvolvimento

Vigotski (1934/2012c) observa em suas investigaes sobre essa relao, que os

conceitos espontneos e cientficos sobre coisas e fenmenos, esto vinculados entre si
por complexas relaes internas. O autor comenta que esse vnculo e a prpria natureza
Los tractores, los relojes y otras figuras sustituyen a las cifras. Y es cuando se origina el conflicto
entre nuestro sistema de clculo y la percepcin directa de las figuras (VYGOTSKI, 1929/1995i, p. 211).
482
En ese choque tiene lugar una etapa nueva, ulterior, de desarrollo del clculo (VYGOTSKI,
1929/1995i, p. 211).

367

desses tipos de conceitos podem ser investigados na relao entre instruo e

desenvolvimento na idade escolar.
Em uma dessas investigaes, Vigotski elabora a tese geral de ZDP. Com base
nessa tese, conclui: o nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento
(VYGOTSKI, 1934/2007, p. 38, grifo do autor).
Para se pensar o processo educativo nesses termos, importante atentar para a
nova formao que se constitui com a relao entre instruo e desenvolvimento.

Podemos agora resumir o que dissemos e fazer uma formulao geral entre os
processos de aprendizagem e desenvolvimento. Antes de faz-lo, salientaremos
que todas as investigaes experimentais sobre a natureza psicolgica dos
processos de aprendizagem da aritmtica, da escrita, das cincias naturais e de
outras matrias na escola elementar, demonstram que o seu fundamento, o eixo
em torno do qual se montam, uma nova formao que se produz na idade
escolar. Estes processos esto todos ligados ao desenvolvimento do sistema
nervoso central. A aprendizagem escolar orienta e estimula processos internos
de desenvolvimento. A tarefa real de uma anlise do processo educativo
consiste em descobrir o aparecimento e o desaparecimento destas linhas
internas de desenvolvimento no momento em que se verificam, durante a
aprendizagem escolar. (VYGOTSKY, 1934/2007, p. 41)

Em seus estudos sobre defectologia, Vygotski (1931/1997d) retoma essa Lei,

dizendo:

O caminho que segue a linguagem para transformar-se em meio de

comunicao, como funo da conduta social, coletiva; o caminho que segue a
linguagem para transformar-se em meio de pensamento, em funo psicolgica
individual, d uma ideia da lei que rege o desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores. Essa lei pode ser expressa do seguinte modo: toda
funo psicolgica superior, no processo de desenvolvimento infantil, se
manifesta duas vezes: a primeira como funo da conduta coletiva, como
organizao da colaborao da criana com o ambiente, depois como funo
individual da conduta, como capacidade interior de atividade do processo
psicolgico no sentido estrito e exato dessa palavra. Do mesmo modo, tambm
a linguagem se transforma: de meio de comunicao a meio de pensamento 483.
(VYGOTSKI, 1931/1997d, p. 139)

483

El camino que sigue el lenguaje para transformarse en medio de comunicacin, como funcin de la
conducta social, colectiva, el camino que sigue el lenguaje para transformarse en medio del pensamiento,
en funcin psicolgica individual, da una ideia de la ley que rige el desarrollo de las funciones psquicas
superiores. Esta ley puede expresarse del siguinte modo: toda funcin psicolgica superior, el proceso del
desarrollo infantil, se manifiesta dos veces, la primera como funcin de la conducta colectiva, como
organizacin de la colaboracin del nio con el ambiente, despus como funcin individual de la
conducta, como capacidad interior de actividad del proceso psicolgico en el sentido estricto y exacto de
esta palabra. Del mismo modo, tambin el lenguaje se transforma, de medio de comunicacin a medio del
pensamiento (VYGOTSKI, 1931/1997d, p. 139).

368

A linguagem o paradigma da explicao acima. Mas, importante notar que,

junto a essa questo, temos a linguagem transformando de meio de comunicao da
conduta social, coletiva, para a linguagem como meio de pensamento, em funo
psicolgica individual, ou como funo individual da conduta. Que pese o sentido de
converso, a relao linguagem-pensamento uma composio importante para se
pensar tanto o progresso do conhecimento sobre o mundo, quanto o processo ensinoaprendizagem em suas influncias internas no desenvolvimento e curso do pensamento
da criana. Essa discusso coloca o problema da comunicao no processo de ensino de
contedos escolares em sala de aula, mas, figura tambm o pensamento. Juntos, esses
fatores nos levam ao problema da formao de conceitos.
Mencionando Ach, Vygotski (1929/1995k) coloca o importante papel da palavra
no processo de formao do conceito sobre os objetos, realando a questo do signo e a
influncia da palavra como indicador da ateno sobre o objeto e impulso para formar
novas ideias. No mbito pedaggico, Vigotski comenta essa questo, dizendo:

Da, a enorme importncia que tem para a pedagogia a utilizao da linguagem

como meio para orientar a ateno e como o modo de formar as ideias. Com
toda justia, Ach assinala que, junto com o conceito de orientar a ateno com
ajuda das palavras, ns samos dos limites da psicologia individual e entramos
no campo da psicologia social.484 (VYGOTSKI, 1929/1995k, p. 238).

Nessa altura de sua obra, Vygotski (1929/1995k) est analisando a questo do

desenvolvimento da ateno do ponto de vista de uma operao cultural no processo de
desenvolvimento da ateno voluntria.
Mas, sua anlise guarda uma discusso importante em termos de processo
coletivo, quando aponta a questo da pedagogia se utilizar da linguagem como meio
para orientar a ateno da criana e como meio para formar novas ideias485. No aso,
Vygotski (1929/1995k) comenta: por isso, consideramos que Ach tem razo quando
diz que a ao funcional da palavra corresponde ao momento da comunicao social486
484

De ah la enorme importancia que tiene para la pedagoga la utilizacin del lenguaje como medio para
orientar la atencin y como el modo de formar las ideas. Con toda justicia, Ach seala que junto con el
concepto de orientar la atencin con ayuda de las palabras nos salimos de los limites de la psicologa
individual y entramos en el campo de la psicologa social (VYGOTSKI, 1929/1995k, p. 238).
485
Nesse texto, Vygotski (1929/1995k) tambm inclui o ato de pensar na anlise desse processo
educativo social.
486
Consideramos por ello que Ach tiene razn cuando dice que la accin funcional de la palabra
corresponde al momento de la comunicacin social (VYGOTSKI, 1929/1995k, p. 238).

369

(p. 238), colocando assim a questo da natureza social da linguagem no processo de

ensino. Para ele, O processo educativo um fenmeno social, porque se tem um
processo de comunicao no qual a percepo se subordina fala ou linguagem. Com
isso, Vigotski est vendo o processo educativo da perspectiva da psicologia social.
Ao falar das razes histricas da psicologia social moderna, Farr (1998) nos
ajuda a pensar sobre as questes acima colocadas:

Devemos ter o cuidado de no pretender ver no passado aquilo que hoje

diferencia a psicologia da sociologia. Em alguns aspectos, a psicologia era
mais explicitamente social no passado do que hoje. Quanto menos social ela
se torna, mais se amplia a distncia entre ela e a sociologia. Mesmo hoje, ela
mais explicitamente social em algumas culturas que em outras na Rssia,
digamos, em comparao com os Estados Unidos (Joravsky, 1989). Posso
pensar em duas razes plausveis para esta diferena. O individualismo no
um valor cultural to forte na Rssia como nos Estados Unidos. A linguagem,
na histria da psicologia russa, um fenmeno explicitamente social. Isto
desde Vygotsky, passando por Wundt e Humboldt, Herder e Hegel (Markov,
1983). Se os psiclogos americanos tivessem aceitado a psicologia social de
Mead, a distncia entre a psicologia e a sociologia no seria to grande como
hoje na era moderna. (FARR, 1998, p. 153).

Um fator complementar ao problema da comunicao no processo de ensino o

do desenvolviento intelectual, ou de processos internos. Nessa discusso, a relao entre
instruo e desenvolvimento intelectual pode ser visualizada como um problema
pedaggico e psicolgico. Para Vigotski, o desafio de uma psicologia do ensino escolar
descobrir a lgica interna dos processos de desenvolvimento que se do num ou
noutro curso da instruo.
Podemos dizer assim: existe o processo de instruo; possui sua prpria
estrutura interna, sua sequncia, sua lgica de desenvolvimento; e dentro, na
mente, existe uma espcie de rede subterrnea de processos que surgem e
avanam durante a instruo escolar, mas que tem sua prpria lgica de
desenvolvimento. Uma das principais tarefas da psicologia do ensino escolar
justamente descobrir esta lgica interna, este curso interno dos processos de
desenvolvimento, que surge em funo de um ou outro curso da instruo 487.
(VIGOTSKI, 1934/2012, p. 351-352)

487

Podramos decir as: existe el proceso de instruccin; posee su propia estructura interna, su secuencia,
su lgica de desarrollo; y dentro, en la mente, existe una espcie de red subterrnea de procesos que
surgen y avanzan durante la instruccin escolar, pero que tienen su propia lgica de desarrollo. Uma de
las principales tareas de la psicologa de la enseanza escolar es justamente descobrir esta lgica interna,
este curso interno de los procesos de desarrollo, que surge en funcin de uno u otro curso de la
instruccin (VIGOTSKI, 1934/2007, p. 352).

370

Vejamos primeiramente a questo da instruo. No caso, o termo original em

russo, utilizado por Vigotski, obutchenie. Segundo Prestes (2010):

Poder-se-a argumentar que a expresso ensino-aprendizagem seria a mais

adequada para a traduo da palavra obutchenie. Todavia, em russo, essa
palavra implica uma unidade desses processos e a mera juno por hfen de
duas palavras no transmite a ideia que Vigotski atribui a ela: uma atividade
autnoma da criana que orientada por algum que tem a intencionalidade de
faz-lo. Ou seja, obutchenie implica a atividade da criana, a orientao da
pessoa e a inteno dessa pessoa. Segundo esse entendimento, caberia dizer
que o estudo de um livro tambm obutchenie, pois nele pode tambm estar
implcita a intencionalidade de instruir. No russo, por exemplo, diz-se: ia
obutchaius po knigue (eu instruo-me por meio de um livro). (PRESTES, 2010,
p. 188-189, grifo da autora)

importante observar o comentrio de Vygotski (1934/2012c) de que na

escola, a criana se instrui no no que sabe fazer por si mesma, e sim no que ainda no
sabe fazer, mas est ao seu alcance com a colaborao e orientao do professor488
(p. 357, grifo nosso). O fator cooperao ou colaborao est colocado na questo da
instruo, e a natureza social da linguagem tem participao ativa nesse sentido. Mas,
esse fator se orienta para modificar o curso dos processos internos de pensamento da
criana. Mas, como a criana um sujeito ativo no processo de instrupo, tal mudana
no mecnica e nem puro condicionamento verbal. No caso, lembramos que, para
Vigotski, ensino e desenvolvimento no so processos coincidentes, nem em sua lgica
interna e nem em sua sequncia, mas, tem complexas relaes internas. Tais relaes se
colocam no prprio processo de amadurecimanto das funes psquicas no processo de
educao escolar, no qual a tese da ZDP um de seus aspectos. No caso, o ensino deve
atuar na ZDP do aluno. Mas, a comunicao somente uma parte da tese geral da ZDP.
A imitao subjaz ao processo de comunicao. A combinao dinmica entre
comunicao e imitao revela a manifestao completa ou a tese geral da ZDP.
A nosso ver, isso significa reconhecer tambm o preciso valor pedaggico da
comunicao junto ao processo de generalizao, que, em conjunto, comporta o
processo de pensamento sobre a realidade, sobre os objetos, e o desenvolvimento
intelectual. Estes fatores devem funcionar par e passo no processo de ensino, numa boa
coordenao de aspectos objetivos e subjetivos do processo ensino-aprendizagem, que
488

[...] en la escuela el nio se instruye no en lo que sabe hacer por si mismo, sino en lo que an no sabe
hacer pero est a su alcance con la colaboracin y guia del maestro (VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 357).

371

vem ligados, vendo o ensino como atraindo e orientando o desenvolvimento intelectual

e afetivo da criana o que diferente de prever pelo desenvolvimento o futuro traado
do ensino.
Isso no significa que no se precise de uma estrutura psquica mnima para
aprender algo novo, mas implica considerar que o conhecimento novo no mera
continuao de um saber atual, mas aquela formao psquica que est para ser
ampliada ou mais desenvolvida, ou que est em curso de ser desenvolvida. Nesse
sentido, a relao instruo-desenvolvimento torna-se fundamental para uma
compreenso dinmica, dialtica, de processo de ensino, em que a mediao simblica
participa ativamente no processo de tomada de conscincia e domnio conceitual de
fatos e fenmenos, no processo de desenvolvimento intelectual do estudante.
O estudo de Vigotski sobre formao de conceitos nos ajuda a ver mais de perto
aspectos intelectuais ou da lgica interna do desenvolvimento, junto ao processo de
comunicao como uma das caractersticas fundamentais do ensino. Na sequncia,
trataremos dessa questo.

9.5. Conceitos espontneos e conceitos cientficos

Ao estudar o desenvolvimento dos conceitos cientficos na infncia, Vigotski

(1934/2012c) comenta que uma questo importante na psicologia o de se investigar
como a realidade representada, refletida e generalizada no pensamento. Nessa questo,
o autor coloca a necessidade de se analisar o pensamento no sentido de que o que
funciona determina como funciona. Nessa perspectiva, o autor insere o problema do
significado da palavra, comentando que se o significado da palavra pertence a um
determinado tipo de estrutura, um conjunto de operaes ser possvel dentro dos
limites dessa estrutura. Mas, ele no v essa questo como simples, porque a dificuldade
de se pesquisar concretamente o pensamento est no exame do incremento e
desenvolvimento dos significados das palavras no desenvolvimento dos conceitos,
considerando que o significado da palavra uma generalizao. Nesse mbito, preciso
examinar como as generalizaes refletem a realidade no pensamento e como se
determinam as possveis operaes num determinado nvel do pensamento. O modo
como Vigotski aborda o problema do conceito, entra nessa discusso.

372

Para Vigotski (1934/2012c), o conceito no um vinculo associativo e nem um

hbito mental, mas um complexo ato de pensamento, que no se produz somente pela
aprendizagem, mas tambm pelo prprio processo de desenvolvimento interno do
pensamento da criana. Nesse sentido, o caminho segue do primeiro contato da criana
com um conceito novo ao momento em que ele se torna propriedade da criana. Este
um processo psquico interno complexo que inclui compreenso da nova palavra que se
refere a um objeto, passando de uma representao vaga inicial at a prpria utilizao
da mesma, pela criana. Essa discusso toca na questo do ensino.
No perodo final de sua obra, ao examinar o desenvolvimento do conceito
cientfico na relao entre instruo e desenvolvimento, Vigotski comenta:

O desenvolvimento do conceito cientfico se produz nas condies do processo

de ensino, que uma forma particular de cooperao sistemtica entre o
pedagogo e a criana; no transcurso desta operao amadurecem as funes
psicolgicas superiores da criana, com a ajuda e participao do adulto. No
terreno que nos interessa, isto encontra expresso na crescente relatividade do
pensamento causal e na obteno de certo nvel de liberdade no pensamento
cientfico, nvel criado pelas condies de ensino 489. (VIGOTSKI, 1934/2012c,
p. 268)

Com essa afirmao, Vigotski tambm nos apresenta sua viso sobre as
condies do processo de ensino: forma particular de cooperao sistemtica entre o
pedagogo e a criana; no transcurso desta operao amadurecem as funes
psicolgicas superiores da criana, com a ajuda e participao do adulto (VIGOTSKI,
1934/2012c, p. 268). um processo que segue propriedades ou caractersticas
especficas com critrios e modos prprios de emprego, que o distingue como planejado
e intencional, em que a colaborao do adulto ou do pedagogo no processo de instruo
da criana muito importante, mas, visto sem ignorar a igualmente importante questo
de que o curso da instruo atua no curso de complexos processos internos de
pensamento.

489

El desarrollo del concepto cientfico se produce en las condiciones del proceso de enseanza, que es
una forma particular de cooperacin sistemtica entre el pedagogo y el nio; en el transcurso de esta
cooperacin maduran las funciones psicolgicas superiores del nio, con la ayuda y participacin del
adulto. En el terreno que nos interesa, esto halla expresin en la creciente relatividad del pensamiento
causal y en la obtencin de un cierto nvel de libertad en el pensamiento cientfico, nivel creado por las
condiciones de enseanza (VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 268).

373

preciso prestar ateno tambm influncia do pensamento cientfico criado

pelas condies do ensino, no desenvolvimento intelectual. Este processo est
intimamente ligado ao significado da palavra.

Todo significado de uma palavra , em qualquer idade, uma generalizao.

Mas, os significados das palavras evoluem. Quando a criana assimila pela
primeira vez uma nova palavra ligada a um determinado significado, o
desenvolvimento do significado da palavra no se conclui, mas est somente
comeando; a palavra , a princpio, uma generalizao do tipo mais elementar,
e somente medida que se desenvolve, a criana passa da generalizao
elementar a tipos cada vez mais elevados de generalizao, culminando este
processo com a formao de autnticos e verdadeiros conceitos490.
(VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 270)

Para Vigotski, o conceito cientfico no simplesmente transferido pronto e

acabado, do professo ao aluno, ele desenvolvido como ato de pensamento.

O professor que intenta seguir esse caminho habitualmente no consegue nada

mais que uma assimilao irreflexiva de palavras, um puro verbalismo que
simula e imita a presena dos correspondentes conceitos na criana, mas que na
realidade encobre um vazio. Nestes casos, a criana no assimila conceitos,
mas palavras; capta mais com a memria que com o pensamento, e resulta
incompetente diante de qualquer tentativa de aplicar com sentido qualquer
conhecimento assimilado491. (VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 271)

Na anlise de Friedrich: para o pesquisador russo, torna-se essencial levar em

conta que o conceito no est apenas em ligao com o saber verbal, mas que ele tem
uma relao com a realidade experimentada e compreendida pela criana
(FRIEDRICH, 2012, p. 78).
Essa viso do modo como o pensamento da criana atua com os conceitos,
aumenta a responsabilidade da cooperao sistemtica entre pedagogo e criana, em
termos de intencionalidade no processo de instruo. Nesse sentido, comunicao um
490

Todo significado de una palabra es, en cualquier edad, una generalizacin. Pero los significados de
las palabras evolucionan. Cuando el nio asimila por primera vez una nueva palabra ligada a un
determinado significado, el desarrollo del significado de la palabra no concluye, sino solamente
comienza; la palabra es al principio una generalizacin del tipo ms elemental, y solo a medida que se
desarrolla el nio pasa de la generalizacin elemental a tipos cada vez ms altos de generalizacin,
culminando este proceso con la formacin de autnticos y verdaderos conceptos (VIGOTSKI,
1934/2012c, p. 270).
491
El maestro que intenta seguir este camino habitualmente no consigue nada ms que una asimilacin
irreflexiva de palabras, un puro verbalismo que simula e imita la presencia de los correspondientes
conceptos en el nio, pero que en realidad encubre un vaco. En estos casos, el nio no asimila conceptos,
sino palabras, capta ms con la memoria que con el pensamiento, y resulta incompetente ante cualquier
intento de aplicar con sentido el conocimiento asimilado (VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 271).

374

ponto importante, mas, ligado generalizao e, combinados, ao desenvolvimento dos

processos de pensamento da criana sobre fenmenos e coisas. Nessa discusso,
podemos colocar tambm o processo de intelectualizao das funes psquicas como
comentado por Vigotski nas discusses sobre ZDP e o processo de compreenso como
ncelo da Imitao.
Assim, entendemos que no a simples existncia da comunicao professoraluno em sala de aula que orienta o desenvolvimento. Mas, o que sua sistematizao
tem de particular cooperao para o desenvolvimento intelectual da criana, de uma
perspectiva gentica e dialtica; e o que pode o processo de imitao e a compreenso
da criana sobre os objetos, valer-se desse processo de comunicao ou dessa
cooperao entre o pedagogo e a criana. Isso porque, quando a assimilao irreflexiva
de palavras se deve a um puro verbalismo que simula e imita a presena dos
correspondentes conceitos na criana, mas que na realidade encobre um vazio
(VIGOTSKI, 1934/2012d, p. 271), a comunicao incua do ponto de vista do
desenvolvimento do pensamento em conceitos.
Adentramos, assim, num aspecto que nos parece fundamental nessa discusso: a
relao entre pensamento e palavra. Na teoria histrico-cultural, Vygotski
(1919/1995m) comenta que a relao interna entre o signo e o significado promove o
encontro entre pensamento e linguagem, de modo que a criana toma conscincia do
objeto depois que se forma essa funo, junto com o desenvolvimento da linguagem.
Olhando para a importncia do significado, no perodo final de sua obra,
Vigotski comenta:
O significado o caminho do pensamento palavra. <O significado no a
soma de todas as operaes psicolgicas que esto por trs da palavra. O
significado algo mais definido: a estrutura interna da operao do signo.
Isso o que se encontra entre o pensamento e a palavra. O significado no
igual palavra, nem igual ao pensamento. Esta no identidade pode ser
avaliada na no coincidncia dessas linhas de evoluo.> (VYGOTSKI,
1933/1991i, p. 124, grifo no original).

Nota-se que o significado no igual palavra, nem igual ao pensamento. O

significado a estrutura interna da operao do signo. Assim sendo, comenta: O
pensamento um processo interno mediado. < o caminho de um desejo vago at a
expresso mediada atravs do significado, ou melhor, no at a expresso, mas sim at o

375

aperfeioamento do pensamento na palavra>492 (VYGOTSKI, 1933/1991i, p. 126,

grifo no original).
No ltimo captulo do livro Pensamento e Fala, Vigotski comenta:
O pensamento no est somente externamente mediado por signos, e sim
tambm internamente por significados. A comunicao imediata entre
conscincias impossvel fsica e psicologicamente. Isto s pode ser
conseguido por uma via indireta e mediada. Este caminho consiste na mediao
interna do pensamento, primeiro atravs dos significados e logo depois atravs
das palavras. Por isso, o pensamento nunca equivalente ao significado direto
das palavras. O significado media o pensamento em seu caminho para a
expresso verbal, ou seja, o caminho do pensamento palavra um caminho
indireto e internamente mediado493. (VIGOTSKI, 1934/2012d, p. 508)

Friedrich (2012) analisa essa passagem no mbito do desenvolvimento e tomada

de conscincia dos conceitos, ou dos conceitos verdadeiros, dizendo:
essa espcie de jogo, de no coincidncia entre pensamento e linguagem,
os dois sendo ao mesmo tempo indissociveis, que constitui a condio para a
formao de conceitos verdadeiros. O conceito de mediao tematiza
perfeitamente o processo que ocorrreu aqui. A linguagem no expressa, no
reflete, no significa o pensamento, ela funciona como um meio [mdium], ela
faz como que o processo de pensamento se realize; em suma, o pensamento se
faz atravs dela. Assim, a linguagem torna presente o pensamento realizado
pelos sujeitos sob forma de conceitos verdadeiros. (FRIEDRICH, 2012, p. 96,
grifo da autora)

O pensamento como externamente mediado pelo signo, e internamente mediado

pelo significado, uma perspectiva vigotskiana impressionante de mediao pela
operao do signo, que pode ser pensada no plano do conhecimento, no processo de
ensino.
Ao comentar sobre contribuies de Vigotski para o ensino da Geografia,
Cavalcanti (2005) coloca que:

492

El pensamiento es un proceso interno mediado. <Es el camino de un deseo vago hacia la expresin
mediada a travs del significado, mejor dicho, no hacia la expresin, sino hacia el pefeccionamiento del
pensamiento en la palabra.> (VYGOTSKI, 1933/1991i, p. 126).
493
El pensamiento no solo est externamente mediado por signos, sino tambin internamente por
significados. La comunicacin inmediata entre conciencias es imposible fsica y psicolgicamente. Esto
solo puede ser logrado por una via indirecta y mediada. Este camino consiste en la mediacin interna del
pensamiento, primero a travs de los significados y luego a travs de las palabras. Por eso, el pensamiento
nunca es equivalente al significado directo de las palabras. Por eso, el pensamiento nunca es equivalente
al significado directo de las palabras. El significado media el pensamiento en su camino hacia la
expressin verbal, es decir, el camino del pensamiento a la palabra es un camino indirecto e internamente
mediado (VIGOTSKI, 1934/2012d, p. 508).

376
No processo de conhecer, os objetos so apreendidos por sinais imagens
sensoriais que se encontram colados singularidade do objeto. Para o
processo de descolamento do singular do objeto e sua generalizao e
abstrao, a imagem tem de ser representada pelo signo. Mas, diferentemente
dos animais, os sinais que os homens captam do mundo carregam-se de
significao social e cultural. Desde a infncia, a criana j capta o objeto
semitico, ou seja, a imagem com sua significao (com o uso da palavra).
(CAVALCANTI, 2005, p. 189-190)

Cavalcanti (2005) comenta que, para Vygotsky, a palavra o signo que serve
tanto para indicar o objeto como para represent-lo, como conceito, sendo nesse ltimo
caso, um instrumento do pensamento (p. 190).
Chegamos, assim, ao importante papel da operao do signo no processo
educacional, que vem rompendo teoricamente desde a ao mediada pela operao do
signo como criado e empregado pelo homem, em suas atividades prticas.
Ao abordar a paidologia do adolescente, Vigotski comenta:

A atividade prtica do homem, portanto, se faz duplamente mediada: de uma

parte, est mediada pelas ferramentas no sentido literal da palavra e, de outra
parte, mediada pelas ferramentas no sentido figurado, pelas ferramentas do
pensamento, pelos meios, com a ajuda dos quais se realiza a operao
intelectual, ou seja, mediada com a ajuda das palavras494. (VYGOTSKI,
1930/2006a, p. 165)

No desenvolvimento dos conceitos cientficos na infncia, Vigotski coloca:

E somente atravs de um prolongado desenvolvimento a criana chega a tomar

conscincia do objeto, a tomar conscincia do prprio conceito e a operar
abstratamente com ele. O aparecimento do conceito cientfico, pelo contrrio,
no comea com o encontro direto com as coisas, mas com uma relao
mediada at o objeto. (VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 374).

Ou ainda:

Observamos o mesmo tambm nos conceitos cotidianos da criana, que

mediam a relao entre o novo conceito cientfico e o objeto a que se refere.
Como veremos mais abaixo, o conceito cotidiano, quando se coloca entre o
conceito cientfico e seu objeto, estabelece toda uma srie de novas relaes
com outros conceitos e modifica ele mesmo sua prpria relao com o objeto.
(VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 385, grifo nosso)
494

La atividad prctica del hombre, por tanto, se hace doblemente mediada: por una parte, est mediada
por las herramientas en el sentido literal de la palabra y, por otra, mediada por las herramientas en sentido
figurado, por las herramientas del pensamiento, por los medios, con ayuda de las cuales se realiza la
operacin intelectual, o sea, mediada con ayuda de las palabras (VYGOTSKI, 1930/2006a, p. 165).

377

Nesse sentido, lembramos Guido (2008) quando diz que:

O signo o suporte dos enunciados, sejam eles escritos ou falados, porque os

signos so palavras e sons. Hoje os signos possuem maior complexidade do
que nas sociedades antigas, isso porque no mundo contemporneo os meios de
comunicao de massa a mdia e mais recentemente a internet e as artes
visuais fazem parte do cotidiano de grande parcela da populao,
principalmente da comunidade escolar. (GUIDO, 2008, p. 30)

No perodo final de sua obra, Vigotski comenta: h o significado ali onde h

signo (VYGOTSKI, 1933/1991i, p. 126). Ao redor dessa afirmao, colocamos outras
declaraes complementares do autor, de igual importncia, e que reunimos
propositadamente numa sequncia que vemos como um conjunto: o homem recorre ao
signo, e este gera o significado495 (p. 129); o significado o caminho do pensamento
palavra496 (p. 124); o significado a estrutura interna da operao do signo. Isso o
que se encontra entre o pensamento e a palavra497 (VYGOTSKI, 1933/1991i, p. 124);
a formao de palavras a funo principal do signo498 (p. 126); e no significado se
d sempre uma realidade generalizada499 (p. 128). A estes argumentos, somamos:
junto com o sistema surgem as relaes entre os conceitos, a relao mediada dos
conceitos com os objetos atravs de sua relao com outros conceitos, surge, em
geral, uma relao distinta dos conceitos com o objeto; entre os conceitos resultam
possveis vnculos supraempricos (VIGOTSKI, 1934/2012c, p. 407, grifo nosso). A
mediao da Palavra est no tecido dessas contrues.
De uma perspectiva vigotskiana, Fontana (2005) e Tunes, Tacca e Junior (2005),
comentam que o desenvolvimento do processo de conhecimento, na escola, est situado
em prticas educativas e contingenciados pelo trabalho escolar, mas, so essencialmente
mediatizados e materializados pelos sistemas lingusticos, pelos enunciados, pelas
formas ou processos semiticos, pelos sistemas tericos. Esses autores tambm frisam

495

[...] el hombre recurre al signo, y ste engendra al significado (VYGOTSKI, 1933/1994i, p. 129).
El significado es el camino del pensamiento a la palabra (VYGOTSKI, 1933/1991i, p. 124, grifo
do autor)
497
[...] es la esctructura interna de la operacin del signo. Eso es lo que se halla entre el pensamiento y la
palabra (VYGOTSKI, 1933/1991i, p. 124).
498
La formacin de palabras es la funcin principal del signo (VYGOTSKI, 1933/1991i, p. 126).
499
En el significado se da siempre una realidad generalizada (VYGOTSKI, 1933/1991i, p. 128).
496

378

que as interaes lingusticas, as comunicaes, em sala de aula, no so unilaterais, no

so simtricas, no so lineares.
Nessa discusso, importante frisar que comunicao verbal em sala de aula
pode acontecer em qualquer abordagem de ensino, uma vez que ela um fator
fundamental do processo de conhecimento na educao escolar. Comunicao no ensino
pode ser vista da perspectiva de diferentes abordagens de ensino, (MIZUKAMI,
1986;ALENCAR, 2001; POKER, 2007). Por isso, importante demarcar bem,
teoricamente, a perspectiva vigotskiana do processo coletivo de ensino-aprendizagem.
Para tanto, preciso pensar mediao vigotskiana no tecido do processo de
ensino, sempre ligado aos aspectos filosficos e psicolgicos com os quais o autor
estabelece seu uso terico, sem os quais pode se desenvolver uma abordagem diferente
da mediao trabalhada pelo autor em seus textos.
A abordagem de Vigotski ao problema educativo coloca discusses e
orientaes que podem nortear uma metodologia de ensino, uma psicologia da educao
ou uma didtica que se inspirem nelas, com os devidos ajustes para o contexto da escola
atual. Mas, no se deve excluir dessa orientao ou ajuste, a base dialtica de mediao
na teoria de Vigotski.
A educao campo propcio para se pensar a dialtica. Mas, seu emprego no
processo de ensino uma discusso complexa que se adensa ainda mais quando se
considera sua concepo filosfica. Almeida (2003, citado por Almeida, Arnoni e
Oliveira, 2003, p. 6), comenta o seguinte:

Se coubesse ao educador mediar a relao, ele deveria estar presente nos seus
dois polos, ou, ao contrrio, adotando-se a ideia de que a mediao apenas
uma ponte, o educador no poderia estar presente na relao, permaneceria
entre os seus termos para permitir a ligao de ambos. (...) Outra ideia bastante
difundida no campo da educao a de que o educador seria o facilitador da
aprendizagem. Ora, quando se pensa na mediao fundada na dialtica, deve-se
considerar que ela requer a superao do imediato no mediato. Assim,
provvel que o educador dificulte a aprendizagem do educando, pois o
educador precisa fazer com que o educando supere a compreenso imediata
assumindo outra que seja mediata. (ALMEIDA, 2003, p.8, grifo do autor)

Essa discusso fundamental no campo filosfico. Mas, o uso do termo,

segundo a teoria de Vigotski, tambm requer um cuidadoso exame conceitual em seus
textos, especialmente quando se d seu uso no mbito educacional.

379

CONSIDERAES FINAIS

Como consideraes finais ( guisa de concluso), retomaremos alguns pontos e

teceremos algumas reflexes sobre os dados encontrados, colocando nossa posio a
respeito do tema pesquisado. Mas, pela densidade do trabalho e dos dados, essas
consideraes devem ser vistas como uma soma ao esforo maior de anlise e
interpretao colocado ao longo do trabalho.
Os dados da pesquisa mostraram que o uso do termo mediao est presente em
diferentes modos desde os primeiros escritos psicolgicos e pedaggicos de Vigotski at
a fase final de sua obra, se relacionando com o prprio movimento terico do autor em
sua construo, conforme suas investigaes psicolgicas e estudo sobre a conscincia
humana. Como um tema recorrente, podemos dizer que se mostra mesmo como o fato
central de sua teoria, como afirma o prprio Vigotski.
Mas, em sua ligao com o processo de desenvolvimento e conhecimento, as
mediaes tratadas por Vigtotski trazem tambm uma marca importantssima: sua base
na dialtica. Utilizando-se do mtodo dialtico e do materialismo histrico, Vigotski
mostrou sua perspectiva a respeito da conscincia humana, numa anlise mais profunda
do progresso do conhecimento humano sobre o mundo, em suas condies concretas, e
em sua complexidade e composio lgica, social e histrica.
Nesse sentido, entendemos que a psicologia de Vigotski intentou discernir pela
mediao, como se mostram e se desenvolvem os processos psquicos e a conscincia
humana sobre a realidade, ou como se constitui o humano na perspectiva de uma
psicologia dialtica articulada ao redor do pensamento marxista. O exame de cada
mediao tratada pelo autor traz esses importantes aspectos, destacando o papel da
linguagem e incluindo o problema educativo.
As mediaes identificadas no perodo reflexolgico so dos reflexos psquicos
e do conhecimento cientfico da realidade.
A mediao dos reflexos psquicos envolve o enfoque vigotskiano de psique,
compreendida como uma forma particular e complexa de estrutura e direo do
comportamento. No caso, pela mediatizao dos reflexos psquicos, Vigotski prope
estudar objetivamente o papel da psique na orientao da conduta, e como se

380

desenvolve o comportamento frente ao ambiente, tendo a reao verbal destaque tanto

terico quanto metodolgico. Esse estudo das mediaes dos reflexos psquicos
aproxima-se da compreenso vigotskiana de psique como um rgo seletor ou filtro que
peneira os dados do mundo e os modifica para poder atuar melhor sobre eles.
A nosso ver, no campo da psicologia das reaes, o foco de Vigotski no estudo
da reao complexa e completa, ou do comportamento do tipo inteligente, nos pareceu
um lastro terico importante do autor, para se pensar a mediatizao das reaes
psquicas frente ao mundo. No campo da metodologia das investigaes reflexolgicas
do comportamento, Vigotski afirma a importncia de se estudar de forma mediada a
psique e coloca destaque na palavra como reflexo de tipo social. Vigotski examina essa
questo desde as brechas metodolgicas da psicologia reflexolgica do perodo,
enfatizando o problema da psique e da conscincia. Essa anlise avana na discusso da
fala, da linguagem, como base da experincia social humana, da interpretao social dos
estmulos, vistos como pontos importantes em sua discusso sobre formao da
personalidade e da constituio humana. Nessas discusses o autor implica o processo
de ensino e a educao social.
A mediao pelo conhecimento cientfico tem base na perspectiva marxista e diz
respeito ao conhecimento profundo das leis da educao, pelo conhecimento objetivo e
transformador de seus fenmenos, para conhecer suas particularidades, qualidades e
efeitos na formao da criana, incluindo o estudo de suas reaes. Questionando a
influncia da psicologia tradicional na psicologia pedaggica e na explicao do
processo educativo em sua poca, Vigotski coloca a necessidade de um conhecimento
cientfico das reaes dos alunos e das leis da educao, fugindo assim da mera
transmisso linear de teorias psicolgicas para o campo educativo. Com isso, pode-se
encontrar uma teoria educacional reconhecida no somente na aparncia, mas tambm
na essncia, compondo teoria e prtica educativa para transformar a educao e o
prprio homem, por meio de um conhecimento mais sistematizado da totalidade
biopsquica e social do processo educativo humano e do prprio conhecimento da
realidade.
Na teoria histrico-cultural, a mediao simblica assume importncia. No caso,
a introduo do estmulo-signo faz a ao ter um carter mediado. O desenvolvimento
do signo tem origem social e serve, como instrumento psicolgico, ao desenvolvimento

381

das funes psquicas, ao conjunto das relaes humanas, prtica da vida social.
Vigotski coloca que a ao mediada pela operao do signo, vem apoiada em
procedimentos artificiais que diferenciam as operaes psquicas naturais. Essa
abordagem de Vigotski explica que as funes psquicas bsicas ou primitivas, e seus
processos naturais, tem seu desenvolvimento determinado por procedimentos artificiais,
por produtos da cultura humana, num processo dialtico de desenvolvimento, de
mudana. O desenvolvimento cultural ligado ao processo educativo, ou a formao de
condutas superiores, passa por essa anlise, na medida em que o domnio do signo
cultural representa um salto na historicidade do desenvolvimento psquico da criana.
A mediao social est envolvida com a atividade intelectual e controle da
prpria conduta na resoluo de problemas prticos. A fala o estmulo auxiliar, o
signo simblico da mediao social. Diante de um problema prtico, a fala da criana
inicialmente socializada para o pensamento do adulto, que depois retorna para a prpria
criana, desempenhando assim um papel primordial no processo intelectual. A fala se
torna no instrumento fundamental para a resoluo organizada de problemas. A
mediao social um modo da mediao semitica. tambm um momento do
processo de interiorizao da operao com signos, visto como um processo gentico,
pois, no estudo do desenvolvimento das funes psquicas superiores, a operao com
signos no pode ser analisada somente por sua operao externa.
Na mediao dos conceitos vemos a discusso sobre a relao sujeito/objeto, que
contm a anlise de Vigoski sobre as relaes entre conceito e objeto no
desenvolvimento do pensamento da criana. Os conceitos se encontram na relao com
os objetos, modificando tanto essa relao quanto sua prpria formao conceitual,
desenvolvida num sistema de conceitos. Nessa relao, se desenvolve o domnio dos
conceitos, no qual resultam vnculos em que o conceito espontneo, o conhecimento
cotidiano, se coloca entre o conceito cientfico e seu objeto, estabelecendo uma srie de
novas relaes com outros conceitos, e modificando ele mesmo sua prpria relao com
o objeto. Esse processo ajudado pela mediao da Palavra, pois, sem linguagem no se
pode formar noes sobre os objetos, considerando que conceitos dependem de
generalizaes da realidade. A comunicao verbal importante nesse processo.
A essa discusso, somamos a importante questo levantada por Vigotski ao final
de sua obra, sobre a Palavra em seu trao caracterstico de generalizar a realidade no

382

processo dialtico de transio da sensao ao pensamento. Essa preocupao cientfica

e filosfica de Vigotski vem desde o incio de sua obra. No caso, ele considera o
processo de conhecimento, ou a relao entre o dado externo, sensvel, e o pensamento,
como um processo mediado, em que pesa a fundamental relao entre palavra e
pensamento. A base da mediao na teoria psicolgica de Vigotski firma-se na dialtica
de cunho marxista, mas tem uma caracterstica especial ao tratar da relao das coisas
com a conscincia humana desenvolvendo-se e modificando-se do sensvel, da
percepo imediata das coisas, para o pensamento, para a generalizao, como um
percurso mediado pela linguagem, em que pesa o esquema comunicao/generalizao.
Ligando essas discusses abordagem educacional de Vigotski em seus textos,
conclumos que o fato da mediao se coloca tambm como central em sua viso e
anlise do processo educativo. Nesse sentido, os dados da pesquisa nos levaram a
refletir tambm sobre os elementos e a natureza do processo de ensino, como tratado
nos textos do autor, considerando aspectos de mediao no tecido desse processo.
Nos textos analisados, papel de professor e concepo de aluno tem definio e
importncia determinada na abordagem educacional de Vigotski.
Na perspectiva de Vigotski, ao papel de professor cabe organizar e dirigir
racionalmente o meio social educativo e as interaes do aluno com esse meio, valendose de conhecimentos cientficos sobre as reaes humanas, sobre o desenvolvimento da
criana e de sua personalidade, sobre as leis da educao, e de todo recurso pedaggico
que crie condies para que o aluno elabore, pense e sinta inteiramente o conhecimento
de maneira ativa, modificando assim comportamentos mais simples em mais
complexos, como uma experincia prpria que possibilita uma formao humana mais
complexa do que aquela produzida no curso natural dos sistemas de reaes (perodo
reflexolgico); conduzir pedagogicamente a experincia cultural da criana com os
objetos e a realidade, organizando o acesso da mesma aos instrumentos culturais de
mediao elaborados e estabelecidos pela humanidade (escrita, aritmtica, mapas,
desenhos, etc.), assimilados como um momento crtico e dialtico no historicismo de
seu desenvolvimento psquico e conhecimento de objetos e fenmenos da realidade
(teoria

histrico-cultural);

cooperar

colaborar

sistematicamente

com

desenvolvimento intelectual do aluno, o amadurecimento de suas funes psquicas, no

processo de sua instruo escolar, com a intencionalidade de faz-lo, atraindo e

383

orientando, pela atividade de ensino e suas condies, processos internos de

desenvolvimento psquico, ajudando a criana a desenvolver o domnio voluntrio dos
conceitos sobre os objetos (investigaes sobre educao, desenvolvimento e formao
de conceitos).
A concepo que Vigotski demonstra sobre aluno, nos textos pesquisados, tem
um marco inicial na reao e em sua viso ativa de psique como central no problema
educativo, que vai se desenvolvendo ao longo de sua obra com a percepo do aluno
como um sujeito ativo no processo de conhecimento da realidade na formao de
conceitos, que no apenas opera sobre os dados concretos, mas tambm trabalha
intelectualmente a respeito deles, pela formao de conceitos. Nesse sentido, opera
sobre os dados concretos da realidade, desenvolvendo-se, nas relaes sociais e no
processo educativo, para um novo estado de entendimento complexo das coisas
diferenciado do registro sensorial particular, num processo decisivo no curso do
desenvolvimento de suas funes psquicas.
Nesse quadro, a educao deve ser vista com o propsito de se formar o
pensamento criador, tendo uma viso ativa e participativa do aluno no processo de sua
instruo e desenvolvimento. Mas, especialmente comporta a fundamental discusso
que Vigotski levanta acerca da ideia da superao dialtica. A mediao simblica, em
especial, diria respeito a essa relao dialtica entre sensao e pensamento, entre
realidade e pensamento, atuando na relao entre funes psquicas bsicas e superiores,
no desenvolvimento da criana; mostrando tambm como o pensamento integra e se
distingue da sensao. Nessa discusso inserimos o tringulo vigotskiano pessoa-coisapessoa, que substancia o processo dialtico de desenvolvimento intelectual no contexto
escolar, que se coloca pela via da comunicao entre conscincias sobre o significado
do objeto ou do mundo na formao dos conceitos. Esse tringulo vigotskiano inclui
mediao pelo signo como parte essencial do conhecimento vivo da realidade e da
formao humana, gerado na prtica da vida social.
Assim, na teoria psicolgica de Vigotski, mediao no processo de
desenvolvimento, no se confunde conceitualmente com o papel de professor ou com a
concepo de aluno (como caracterizados em seus textos), porm, no prescinde deles
porque opera como meio simblico compositor.

384

Nesse sentido, entendemos que mediao bem mais que um subsdio para se
pensar a prtica pedaggica. Ela uma das premissas mesmo para se constituir um
processo de ensino fundamento na teoria de Vigotski.
Conclumos colocando a tese de que o estudo profundo da base dialtica de
mediao na teoria psicolgica de Vigotski, e sua ligao com o problema educativo e o
desenvolvimento humano, so indispensveis para sua definio e fundamental para se
pensar suas contribuies para o processo de ensino que se proponha vigotskiano.
Neste profundo estudo terico de mediao nos textos de Vigotski, deve-se
considerar seriamente e analisar com profundidade a perspectiva marxista da Lgica
hegeliana no pensamento de Vigotski; seu apoio fundamental na Dialtica da Natureza,
de Engels; e suas significativas inseres de contribuies de Lenin sobre a dialtica de
Hegel e sua inverso. Cabe tambm considerar a perspecitva marxista-leninista de
conhecimento em seu estudo, atentando mais para a conexo entre o pensamento de
Vigotski e as contribuies de Lenin sobre a Lgica de Hegel.
A pesquisa nos mostrou que importante sempre retornar fonte, ou seja,
revisitar o texto de um autor para o estudo renovado da fundamentao da prtica que
sustenta, considerando que constante o prprio movimento do conhecimento.
Esse trabalho foi gerado de um modo prprio. Sua forma reflete o prprio
movimento de aproximao do pensamento do pesquisador ao seu objeto de estudo, em
constantes idas e vindas, e das provocaes deste aos pensamentos do pesquisador, na
trama dos conceitos. Seu processo de escrita se deu num inquieto movimento de
interpretao dos dados em cada captulo, num percurso em que fomos colocando
nossas contribuies de acordo com a proposta e objetivo da pesquisa.
Nosso trabalho se coloca como um exerccio de encontro com o termo mediao
na teoria de Vigotski, e sua ligao com o processo educativo, segundo nossa anlise
dos textos do autor, estudado tambm no contexto de seu tempo de produo e segundo
os alicerces tericos que lanou para sustentar seu uso ao longo de sua obra.

385

Um exerccio que no pretendeu chegar a concluses definitivas, que, de forma

alguma, cobriu todos os aspectos e problemas desse imenso e intenso tema em sua
extenso terica na obra do autor e to pouco mirou toda a sua face filosfica,
psicolgica e educacional; at mesmo em funo da prpria complexidade da teoria de
Vigotski. Por isso, nossas consideraes e interpretaes devem ser vistas como
instigadoras de outras perguntas.
Esperamos que o trabalho contribua com o interesse de pesquisadores e
professores sobre esse assunto e que de alguma forma some, com suas limitaes e
incompletudes, ao estudo acadmico desse importante e complexo assunto em sua obra,
provocando outras discusses e debates em diferentes reas de conhecimento sobre o
tema e suas implicaes para a educao.
Como comenta Vigotksi (1926/2003, p. 121), todo conhecimento deve ser
precedido de um sentimento de avidez. Esse foi o motor desse trabalho, e esperamos
que sua leitura suscite o mesmo no leitor.

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