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SOCIEDADE E EDUCAO ESCOLAR:

O DEBATE DAS TEORIAS PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS

Gestine Cssia Trindade


E-mail: gestine@ibest.com.br
Doutoranda em Educao (rea de Concentrao: Fundamentos da Educao)
Universidade Federal de So Carlos
Agncia Financiadora: CAPES

RESUMO: Este ensaio tem como objeto a relao entre sociedade e educao escolar na
contemporaneidade. Sua centralidade est na vinculao da educao escolar a uma
concepo de sociedade mediada por uma concepo pedaggica. O objetivo focalizar
rumos para a escola diante do contexto do recuo da teoria e da decadncia ideolgica
que marcam o campo educacional na atualidade. Na primeira parte apresento sucintamente
o iderio ps-modernista e neoliberal na relao sociedade e educao escolar. Na segunda,
analiso algumas caractersticas comuns as teorias pedaggicas contemporneas do
aprender a aprender que, ao legitimarem a vida cotidiana alienante, atravs do currculo
escolar e da atividade do professor, transformam radicalmente o clssico papel social da
escola. Na terceira, o iderio da teoria pedaggica histrico-crtica afirmado na educao
escolar comprometida com a formao do indivduo para a humanizao. O ensaio
concludo com a exposio das trs principais frentes de reao para a ofensiva psmodernista e neoliberal em curso e de contribuio da educao escolar para o processo de
superao das relaes sociais sob a gide do capital, a saber: crtica sria as teorias
pedaggicas do aprender a aprender; a defesa intransigente do currculo escolar e da
atividade do professor centrados no conhecimento objetivo; e o avano na elaborao da
teoria pedaggica histrico-crtica.
PALAVRAS-CHAVE: sociedade; educao escolar; teorias pedaggicas.

Introduo
Neste ensaio problematizo alguns elementos em torno do papel social da escola em
tempos de recuo da teoria (MORAES, 2001) e de decadncia ideolgica (LUKCS,
1992) no campo educacional. A relao entre sociedade e educao escolar mediada por
uma teoria pedaggica, o currculo escolar centrado no conhecimento objetivo e o papel de
ensinar do professor, so questes primordiais aferidas nesta reflexo que aposta no papel
histrico da escola para o desenvolvimento do sujeito e para a superao da sociedade do
capital. Ainda na dcada de 1930, numa pesquisa realizada na Unio Sovitica, Luria
constatou:
(...) as mudanas nas formas prticas de atividade, e especialmente a
reorganizao da atividade baseada na escolaridade formal, produziram
alteraes qualitativas nos processos de pensamento dos indivduos
estudados. Alm disso, pudemos estabelecer que mudanas bsicas na
organizao do pensamento podiam ocorrer em um tempo relativamente
curto, quando havia suficientes mudanas agudas nas circunstncias
histrico-sociais (...) (2006, p. 58).

Partindo do pressuposto de que a escola no pode ser entendida deslocada da sua


relao com a sociedade, torna-se pertinente s indagaes: Que contribuio a escola
poder garantir para a transformao da sociedade do capital? Que tipo de relao ela
mantm com o processo de apropriao do conhecimento? Atravs do sistema escolar,
possvel a universalizao do conhecimento sistematizado e cientfico?
O recuo da teoria e a decadncia ideolgica, peculiares ao contexto ps-moderno
e neoliberal atual, no raro, impossibilitam que a escola e o professor reconheam e
busquem se referendar na apropriao do conhecimento objetivo necessrio ao
desenvolvimento do sujeito e transformao das relaes sociais de dominao. Nunca
demais dizer que uma teoria pedaggica se torna vazia e sem qualquer sentido histrico
quando reduzida prtica educativa. Nesse sentido, Snyders chama ateno para o fato de
que, Sem teoria revolucionria (pedaggica) no h prtica revolucionria (pedaggica)
(1974, p. 12).
Para fins de exposio, este ensaio foi subdividido em trs partes. Na primeira
discorro sucintamente elementos constitutivos do pensamento ps-modernista e neoliberal
2

na relao sociedade e educao escolar. Na segunda, avano para a apresentao das


teorias pedaggicas contemporneas do aprender a aprender e dos princpios que
orientam o currculo escolar e a atividade do professor. E, para finalizar, afirmo o iderio da
teoria pedaggica histrico-crtica como a principal contribuio que a educao escolar
poder assegurar para a formao do indivduo e para a superao da sociedade do capital.

1 O ps-modernismo e o neoliberalismo na relao sociedade e educao escolar

A educao escolar contempornea tem sido marcada pelo fenmeno das teorias
pedaggicas do aprender a aprender1 traduzidas em diversas vertentes - construtivismo,
pedagogia das competncias, pedagogia dos projetos, multiculturalismo e pedagogia do
professor reflexivo. Como toda a teoria pedaggica encontra-se em relao a uma posio
ideolgica, a uma concepo de sociedade, um questionamento inevitvel: Que viso de
sociedade e de indivduo essas teorias pedaggicas assume e propaga no interior do sistema
escolar?
No podemos naturalizar a introduo progressiva e massiva das teorias pedaggicas
do aprender a aprender no sistema escolar, particularmente a partir da dcada de 1990. Se
assim o fosse estaramos naturalizando a relao indivduo-sociedade retirando a
perspectiva do ser social de produzir histria produzindo-se a si mesmo. Duarte alerta para
o fato de que o fenmeno das teorias pedaggicas do aprender a aprender deve ser
analisado (...) como parte de um processo ideolgico mais amplo, o de avano do
pensamento neoliberal e de seu aliado, o ps-modernismo (2004, p. 71). Moraes
complementa o pensamento exposto: No cotidiano, trata-se de postular o nexo direto entre
educao e a recelebrao das virtudes do mercado afinal, preciso preparar cidados
para a economia do conhecimento (...) (2004, p. 351). Assim, de imediato podemos

No campo da educao brasileira o debate sobre o fenmeno das teorias pedaggicas do aprender a
aprender tem sido provocado e sistematizado amplamente por Newton Duarte desde o final da dcada de
1990. Duarte chama ateno para a tomada de conscincia dos avanos do ps-modernismo e do
neoliberalismo que essas teorias pedaggicas representam no interior do sistema escolar.

constatar que as teorias pedaggicas aqui tratadas partem de uma mesma matriz sociolgica
e filosfica.
O capital internacional, industrial e financeiro, deposita no mercado a fora motriz da
sociedade, implanta a produo flexvel e aposta que as verdadeiras mudanas so
incorporadas de forma espontnea na vida cotidiana, como por exemplo, a relao do
indivduo com o valor do consumo. O desemprego, as novas formas de emprego, a
precarizao do emprego (trabalho temporrio, parcial e precrio), o sobretrabalho, a
degradao salarial e as novas formas de reestruturao produtiva gestadas na passagem do
taylorismo/fordismo para o toyotismo, marcam a produo industrial na atualidade. A rigor,
o taylorismo e o fordismo submeteram o trabalhador fragmentao do trabalho e ao
trabalho prescrito pela gerncia. E o toyotismo, enquanto novo padro produtivo inovou o
modelo de gesto flexibilizando a produo e introduzindo a cooperao do trabalhador no
processo para mant-lo ainda mais dependente. Enfim, o capital inova permanentemente
suas formas de produo a fim de reproduzir o lucro como fim ltimo.
Nesta sociedade contraditria, onde o desemprego, o subemprego, o trabalho precrio,
a degradao salarial, a mobilidade profissional forada, a fragmentao da classe
trabalhadora, a concorrncia generalizada e o controle monopolista sobre alguns setores
profissionais determinam a vida social, existir uma ofensiva na inteno de liquidar a
noo de sujeito histrico.
O primado da ao do indivduo na sociedade, isto , de um somatrio de

caractersticas individuais, desloca o conceito de trabalho, enquanto atividade vital


individual e coletiva, aquilo que existe de nico em cada sujeito e, ao mesmo tempo, aquilo
que por ele partilhado socialmente, para o campo da vocao, do esforo, da disciplina e
da competncia pessoal enquanto livre arbtrio. A ao subjetiva e a competncia para o
trabalho profissional, ambas individuais, so sobrepostas objetividade das determinaes
da vida social e das relaes de trabalho, e universalidade dos princpios que orientam a
conduo de um projeto de coletividade.
O neoliberalismo no se limita a uma poltica econmica do Estado capitalista, tratase de uma viso epistemolgica de mundo. Liga-se a ideologia do ps-modernismo: agenda
euro-americano que expressa um pensamento plural e no unificado aglutinando diferentes
teorias (ps-estruturalismo, multiculturalismo, construtivismo social...) centradas no
4

discurso das diferenas e do particularismo e na idia de sujeito fluido, descentrado, local e


fragmentado. Nas palavras de Moraes, O ps-moderno define-se em sua contraposio s
propostas do Esclarecimento, usualmente associadas ao mundo moderno (2004, p. 341).
Ambos, neoliberalismo e ps-modernismo, ao acreditarem que o capitalismo o que de
melhor a humanidade poderia construir, firmam compromisso com uma viso estagnada da
realidade social no capturando a totalidade a ela intrnseca. Essas noes determinam a
perspectiva de cincia associada prtica, aos processos tecnolgicos, no teoria e ao
conhecimento objeivo.
Ao transferir para a esfera da educao essa lgica, o capital atribui escola o papel
de fornecer diversos e diferentes tipos de ao que possibilitem ao indivduo a construo
de interaes espontneas com os seus pares e o seu ambiente interferindo sobre a
centralidade da atividade do professor, isto , ensinar o conhecimento objetivo.
Fica evidente a conexo entre concepo de sociedade e concepo de conhecimento
protagonizada pelo pensamento ps-modernista e neoliberal. Assim como a realidade
entendida em contextos particulares, imediata, circunstancial, efmera e sempre relacionada
a grupos sociais especficos, o conhecimento tambm o ser. A objetividade, a
continuidade, a universalidade e a perspectiva social do conhecimento, so negadas em
funo da subjetividade, da descontinuidade, da diferena e da liberdade. Nessa concepo
a realidade social incorpora fragmentaes de toda a ordem: poltica, de classe, de religio,
de gnero, de etnia, de experincia, etc. A superficialidade, o imediatismo e o pragmatismo,
legitimam a vida cotidiana alienante necessria para a reproduo da sociedade do capital.
Tambm, trazem vnculos bem explcitos com o pragmatismo medida que compreendem
o conhecimento como uma ferramenta que pode ou no ser til. Quando o conhecimento
perde a utilidade na prtica social, simplesmente desaparece e, no seu lugar, colocada a
experincia (sempre individual e local).
O ps-modernismo e o neoliberalismo incidem na organizao do currculo escolar
introduzindo a morte da cincia, da razo e do sujeito histrico. Tomam o relativismo como
padro de verdade dispersando o sujeito coletivo, o que (...) impede a constituio de laos
de solidariedade para alm de resistncias locais e, assim, mina aes coletivas amplas. A
disperso de pessoas em comunidades e grupos de interesse arrefece o poder de presso e
deixa o Estado capitalista numa posio confortvel (...) (DELLA FONTE, 2003, p. 5). O
5

triunfo do capitalismo materializado na economia de mercado, no valor do consumo, no


Estado mnimo e na liberdade individual, fragmenta a massa trabalhadora enquanto fora
de oposio. Os vnculos entre cincia e poltica, isto , conhecimento e democracia so
notrios. De acordo com essas ideologias, o conhecimento confere poder ao sujeito no
espao pblico ao qual ele participa.

2 As teorias pedaggicas na educao escolar contempornea

Afirmamos at aqui que a educao escolar no imune ao cenrio ps-modernista e


neoliberal. Assim como o conjunto dos processos sociais, a educao (...) envolve decises
diversas que vo desde a escolha de saberes considerados fundamentais at a perspectiva de
sujeito que se pretende formar; ela se constitui, portanto, de inmeras decises ticas e
polticas (DELLA FONTE, 2003, p. 13). Diante dessa colocao: Que noes de
sociedade, indivduo e conhecimento o ps-modernismo e o neoliberalismo impem
educao escolar? Como essas noes se colocam no currculo escolar e na atividade do
professor?
O ps-modernismo e o neoliberalismo permanecem alicerados na premissa do
desprezo histria dos homens e do trabalho, produzindo afastamento e esvaziamento da
vida objetiva, falsificando a realidade na e pela valorizao exacerbada da subjetividade, do
imediatismo, do particularismo e do localismo, enfim, legitimam a vida cotidiana alienante.
Nessa realidade no h contradies, mas tenses sociais. Segundo Lukcs,
A forma cientfica na qual se manifesta este esprito da pequena-burguesia
capitalista o ecletismo, a tentativa de erigir como mtodo cientfico o
por uma parte... e por outra, to caro ao pequeno-burgus, o negar as
contradies da vida ou o que a mesma coisa o contrapor entre si, de
maneira superficial, rgida e carente de mediaes, determinaes
contraditrias. Ademais, este ecletismo se veste com roupas tanto mais
suntuosas quanto mais for vazio. Quanto mais se mascara de crtico e
revolucionrio, tanto maior o perigo que representa para as massas
trabalhadoras cuja revolta ainda confusa (1992, p. 119).

O fetiche da sociedade da mercadoria aniquila a noo de sujeito histrico retirando o


compromisso (...) do que lhe mais precioso: o fazer histria e o fazer-se na histria
(DELLA FONTE, 2003, p. 13). Isso traz mudanas radicais na organizao do currculo
escolar, ou seja, no (...) conjunto das atividades nucleares distribudas no espao e tempo
escolares. Um currculo , pois, uma escola funcionando, quer dizer, uma escola
desempenhando a funo que lhe prpria (SAVIANI, 2003, p. 18). E o papel clssico e
histrico (...) da escola diz respeito ao conhecimento elaborado e no ao conhecimento
espontneo; ao saber sistematizado e no ao saber fragmentado; cultura erudita e no a
cultura popular. Em suma, a escola tem a ver com o problema da cincia (p. 14). Ainda,
Saviani nos deixa claro: a exigncia de apropriao do conhecimento sistematizado por
parte das novas geraes que torna necessria a existncia da escola (p.15).
A noo de sujeito hbrido, plural e centrado na experincia imediata da vida,
reproduzida pelo ps-modernismo e pelo neoliberalismo, atribui uma nova e, ao mesmo
tempo, reacionria tnica ao currculo escolar: o conhecimento cotidiano, prprio da
vivncia cultural e social do aluno; no mais o conhecimento sistematizado e erudito,
clssico2. Em ltima instncia, ao relativizar o conhecimento, as ideologias ps-modernista
e neoliberal produzem um desmantelamento do currculo escolar afirmando a diversidade
ligada aos contextos dos grupos sociais e negando a unidade da cincia e da produo
acumulada pela humanidade, tornando (...) descartveis o conhecimento objetivo, a
apreenso do real, a verdade, a racionalidade (MORAES, 2004, p. 343).
No sculo XX embora a pedagogia tradicional3 tenha disputado espao no sistema
de educao, enquanto uma escola ligada sociedade industrial e cientfica 4, a hegemonia

Saviani nos esclarece a noo de clssico atribuindo a ela um critrio til para a seleo dos contedos do
currculo escolar: O clssico no se confunde com o tradicional e tambm no se ope, necessariamente, ao
moderno e muito menos ao atual. O clssico aquilo que se firmou como fundamental, como essencial
(2003, p. 13).
3
Na pedagogia tradicional a cincia e a razo emancipam para a sociabilidade. Snyders enftico ao dizer
que: No seria exagerado insistir no fundamento da educao tradicional, isto , na pretenso de conduzir o
aluno at ao contacto com as grandes realizaes da humanidade: as obras primas da literatura e da arte,
raciocnios e demonstraes plenamente elaborados, aquisies cientficas atingidas pelos mtodos mais
seguros (1974, p. 16). Para que o aluno possa chegar a esse objetivo, o papel do professor fundamental. Ele
o guia, o mediador que se coloca inicialmente entre o aluno e as grandes obras para que o primeiro possa se
apropriar do patrimnio acumulado pela humanidade. Nessa escola o professor ensina pela transmisso do
conhecimento.
4
A ttulo de registro, no caso da educao brasileira, a pedagogia tradicional recebeu forte influncia catlica
com o trabalho dos jesutas que exerceram o seu monoplio at 1759.

no campo se manteve com a pedagogia escolanovismo. O escolanovismo foi hegemnica


matriz terica da escola no sculo XX5.
A pedagogia escolanovista se colocou a servio dos interesses da sociedade liberal
burguesa. Nessa escola o realce est nas diferentes individuais e na espontaneidade do
aluno. Atribui a formao do indivduo para a diviso social do trabalho, para o progresso
da sociedade e para as liberdades democrticas. Saviani explica:
Compreende-se ento que essa maneira de entender a educao, por
referncia pedagogia tradicional tenha deslocado o eixo da questo
pedaggica do intelecto para o sentimento; do aspecto lgico para o
psicolgico; dos contedos cognitivos para os mtodos ou processos
pedaggicos; do professor para o aluno; do esforo para o interesse; da
disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o no-diretivismo;
da qualidade para a quantidade; de uma pedagogia de inspirao
filosfica centrada na cincia da lgica para uma pedagogia de inspirao
experimental baseada principalmente nas contribuies da biologia e da
psicologia (1988, p. 20-21).

Essa escola no adere ao conhecimento cientfico, mas ao conhecimento espontneo


extrado do cotidiano. O critrio da verdade o cotidiano. Por isso, o conhecimento aceito
aquele que tem utilidade social e imediata, conhecimentos especficos e legitimados por
grupos sociais determinados e em contextos igualmente determinados. A universalidade e a
totalidade do conhecimento so substitudas pela sua utilidade e validade. Na Escola Nova
o mtodo cientfico foi transformado para o mtodo didtico. O importante que as novas
geraes dominem o mtodo do pensar, no o patrimnio cultural e cientfico acumulado
pela humanidade. A atividade do professor ajudar e estimular o aluno a aprender a pensar
nas interaes cotidianas.
Paralelo as duas pedagogias, tradicional e escolanovista, tambm se caracterizando
como mais uma forma do Estado capitalista determinar a sua hegemonia sobre a educao
institucionalizada e legitimar os interesses da classe proprietria do capital, cabe citar a
escola tecnicista6. Racionalidade, eficincia e produtividade, so os princpios balizadores
do tecnicismo educacional7, que no pode ser considerada como uma pedagogia em razo
5

O monoplio da pedagogia tradicional de orientao catlica foi rompido no Brasil nas primeiras dcadas do
sculo XX, particularmente a partir de 1920 com a influncia da filosofia escolanovista.
6
com os sinais de crise do escolanovista que, na dcada de 1960, o Estado militar-burgus introduz a
pedagogia tecnicista no sistema escolar.
7
Na perspectiva tecnicista, Buscou-se planejar a educao de modo a dot-la de mais organizao racional
capaz de minimizar as interferncias subjetivas que pudessem pr em risco sua eficincia. Para tanto, era

de radicalizar um dos elementos do escolanovismo, isto , o mtodo de ensino


secundarizando os contedos curriculares.
Na entrada do sculo XXI as trs perspectivas pedaggicas se fazem observadas no
sistema de educao. A educao tecnicista se refez na educao informatizada e na
educao distncia. A educao tradicional se reproduz nas escolas da elite associando
informatizao e construtivismo. E a educao escolanovista se revigorou e se estendeu na
multiplicidade do que estamos denominando como teorias pedaggicas do aprender a
aprender: construtivismo, multiculturalismo, pedagogia das competncias, pedagogia dos
projetos e professor reflexivo.
Estas teorias pedaggicas tm na sociedade do indivduo seus balizadores
demandando para o currculo escolar contedos que enfatizem questes particulares que
resultam das relaes sociais excludentes no interior da sociedade de classes. Apostam que
o processo de aprendizagem focado na ao de pensar a experincia provoca mudana de
atitudes no indivduo minimizando os problemas sociais. Em ltima instncia, depreendem
que bastaria melhorar o capitalismo, no transform-lo, naturalizando, assim, as relaes
sociais alienantes.
O construtivismo8 tem se contraposto escola tradicional, recriminado o ensino
verbalista, centrado no professor e na valorizao da transmisso social do conhecimento
cientfico. Para os adeptos do construtivismo, a escola tradicional no contribui no
desenvolvimento intelectual e moral demandado pela sociedade democrtica e pela diviso
do trabalho social, pois aprender a pensar a tarefa da educao que pretende centrar-se na
espontaneidade, na liberdade e na cooperao. Segundo Piaget, existem dois princpios
fundamentais e correlacionados que a educao no pode se afastar: 1) que as nicas
verdades reais so aquelas construdas livremente e no aquelas recebidas de fora; 2) que o
bem moral essencialmente autnomo e no pode ser prescrito (1998, p. 166). Aprender a
pensar para ser livre, autnomo e cooperar socialmente no ocorre atravs da transmisso
do conhecimento, mas por meio da atividade, no exerccio do pensar em interao com
mister operacionalizar os objetivos e, pelo menos em certos aspectos, mecanizar o processo (SAVIANI,
1988, p. 24). O aluno formado para a diviso do trabalho social seguindo as demandas da organizao
cientfica da produo taylorista/fordista/toyotista. O professor executa o planejamento e os programas prdefinidos pelos especialistas de ensino. Portanto, para a burguesia industrial essa escola no representa gastos
para o Estado, mas um investimento com retorno mdio prazo para o capital.
8
O construtivismo tem na epistemologia gentica de Jean Piaget seu referencial terico principal.

outros sujeitos, geralmente no trabalho em grupo. Nas palavras de Piaget, No basta


encher a memria de conhecimentos teis para fazer homens livres: preciso formar
inteligncias ativas (1998, p. 156), que por si mesmos criem e critiquem livremente. O
sentido da educao est no processo (no no seu resultado) e no mtodo (no propriamente
no contedo) da aprendizagem (no no ensino). Ento, preciso que a escola permita que o
aluno estude por conta prpria, faa pesquisas, leia, experimente, discute com seus pares.
Isso porque,
(...) a verdade meramente reproduzida pode ser esquecida e a repetio
em si mesma desprovida de valor. De maneira geral, a aquisio dos
mtodos de trabalho mais importante para o futuro estudante do que a
aquisio de muitos conhecimentos particulares (idem, p. 150).

A educao da liberdade oriunda da cooperao, (...) ela autonomia; ou seja, a


submisso do indivduo a uma disciplina que ele mesmo escolhe e para a constituio da
qual ele colabora com toda sua personalidade (idem, p. 154). Como o papel do professor
aqui o de um colaborador da atividade do aluno, limitando-se a fornecer informaes para
que ele, por si prprio, construa um mtodo para pensar, tornar-se um professorpesquisador o ajudar a compreender o desenvolvimento do aluno e a provocar nele a
necessidade da reflexo sobre a ao.
O mais grave dessa teoria pedaggica que Piaget desloca a problemtica da verdade
do conhecimento para a questo de como o conhecimento construdo, transferindo a
anlise da realidade da cincia histrica para a cincia biolgica. Duarte conclui esse
raciocnio:
(...) ao pressuposto de que a unidade dos processos psicolgicos e sociais
dada pelo princpio da equilibrao, como princpio universal, originrio
dos processos orgnicos. O social no um princpio explicativo, mas sim
um dos elementos de um esquema terico no qual o princpio explicativo
fundamental a tendncia ao equilbrio (2004, p. 28).

O fim ltimo do construtivismo atrela o desenvolvimento prerrogativa de adaptao


do indivduo ao ambiente em que ele se encontre partcipe.

10

Na pedagogia das competncias9 o currculo escolar volta-se para a formao de


habilidades e competncias para a resoluo de problemas ligados s prticas
contextualizadas. A noo de competncia designada por Perrenoud como sendo (...)
uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de
situaes (2000, p. 15). As competncias so recursos (saberes, atitudes, esquemas de
pensamento, informaes) que o indivduo mobiliza para resolver situaes da vida
cotidiana. Elas no podem ser definidas a priori, mas de acordo com a realidade de cada
agrupamento social.
Nesse sentido os contedos curriculares se restringem a aes concretas com o
objetivo de aprender a fazer, a resolver situaes concretas e ao desenvolvimento de
capacidades para que o indivduo se adapte as situaes de trabalho e de emprego, e s
mudanas do processo produtivo10. Para tanto, defendem que na vida os contedos se
manifestam de maneira integrada, globalizada.
O papel da escola na pedagogia das competncias construir saberes, mltiplos e
dinmicos, que produzam mais perguntas do que respostas em si. tarefa do professor,
portanto, organizar e dirigir situaes de aprendizagem dos alunos, bem como
administrar a progresso dessas aprendizagens (PERRENOUD, 2000, p. 20).
A pedagogia dos projetos11 tem como idia central (...) que o conhecimento deve ser
buscado pelos alunos a partir das necessidades de sua vida real (DUARTE, 2007, p. 9).
Pretende a articulao dos contedos escolares com os contedos sociais desenvolvendo no
aluno as atitudes da autonomia e da investigao para a busca permanente da
aprendizagem. Do mesmo modo como o trabalho de pesquisa implica em etapas, a
atividade pedaggica atravs de projetos preconiza a escolha de uma temtica, cria a sua
problemtica, traa um caminho para investig-la, sistematiza os resultados e avalia o
trajeto percorrido. Geralmente as temticas focalizam problemticas sociais conjunturais e
como so prescritas para acontecer num tempo determinado, tendem a agrupar em torno si
todas as atividades curriculares.
9

A pedagogia das competncias tem sido sistematizada por Philippe Perrenoud.


Para Dubar, A noo de competncia se coloca em relao noo de qualidade, de competitividade e de
empregabilidade, prprias da forma toyotista de organizao do trabalho no chamado capitalismo neoliberal.
Saber, saber-fazer, saber-estar tornavam-se os trs pilares da competncia (2006, p. 98) do profissional que
dever constru-las por si prprio no percurso da vida. Na era do capitalismo globalizado os profissionais
passam a ser responsveis pela sua competncia que se tornou condio para a empregabilidade.
11
A base filosfica da pedagogia dos projetos o pragmatismo de John Dewey. Inicialmente essa pedagogia
foi desenvolvida por William Kilpatrick, colaborador de John Dewey.
10

11

Essa pedagogia se prope a estabelecer um dilogo entre os lemas saber, saberfazer e saber-ser, tambm solcitos na formao do indivduo na proposta da pedagogia
das competncias.
A pedagogia multiculturalista12 traz para o campo do discurso e da linguagem as
diferenas culturais da sociedade com a inteno de fortalecer os oprimidos, as minorias,
enfim, aqueles sem poder. Seu objetivo geral privilegia o aprender a aprender a respeitar
as diferenas e a lidar com a diversidade cultural. Integrado s reformas da sociedade, O
conhecimento uma construo social profundamente enraizada em um nexo de relao de
poder (McLAREN, 1997, p. 202). A verdade, ento, no pode ser pronunciada na ausncia
das relaes de poder manifestas nas experincias de vida, na problematizao delas e na
sua mudana por meio do uso do poder que ela lhe confere. A tnica do conhecimento est
nas relaes tnicas, raciais, sexistas, de gnero, de estilos de vida, de religio, de poder,
etc.
Essa pedagogia concebe o currculo como (...) uma questo de saber, poder e
identidade (SILVA, 1999, p. 145), uma representao social, uma prtica de significao
scio-cultural, uma poltica de identidade da escola. Conforme os seus pressupostos,
Privilegiar um tipo de conhecimento uma operao de poder (idem, p. 16). Opta por
conhecimentos ligados s subjetividades humanas e s especificidades dos grupos
minoritrios propondo o fim das metanarrativas e a construo da democracia na sociedade
capitalista.
Para tanto, conforme a exposio de McLaren, a funo dos professores :
(...) encorajar os estudantes a serem auto-reflexivos sobre essas questes
e a prov-los com estruturas conceituais para que eles comecem a
respond-las. Ensinar e aprender deveria ser um processo de
investigao, de crtica; deveria tambm ser um processo de construo,
de construir uma imaginao social que trabalha dentro de uma
linguagem de esperana (1997, p.222-223) (grifos do autor).

O ponto em comum entre as teorias pedaggicas do aprender a aprender est na


negao daquilo que chamam educao tradicional (DUARTE, 2007, p. 2) e

no

princpio de que a educao deva preparar o indivduo para ser capaz de adaptar-se
12

Essa perspectiva integra o que podemos chamar de discurso relativista de esquerda. Vrios so os seus
representantes, dentre eles: Jurgen Habermas, Theodor Adorno, Michael Foucault, Peter McLaren, Henry
Giroux, Michael Apple e Jean-Claude Forquin.

12

constantemente a um meio ambiente dinmico (DUARTE, 2006, p. 92). Se o acento


dessas pedagogias est no indivduo e em suas aes espontneas, o conhecimento se limita
ao ambiente e ao tempo em que o mesmo se encontre, utilidade e eficcia do seu uso
num espao temporal determinado. Portanto, a viso de totalidade da cincia substituda
pelos acasos da cotidianidade; e o papel de mediador do professor suprimido.
Fica claro que as questes tericas so substitudas pelas questes prticas,
eliminando as categorias da totalidade e da mediao da educao escolar. Tudo passa a ser
relativo e fludo. Nessa perspectiva o conhecimento visto como uma ferramenta de
resoluo de problemas, sendo que a prtica cotidiana determinaria a validade
epistemolgica e pedaggica dos contedos escolares (DUARTE, 2007, p. 5). Segundo
Moraes, Firmou-se a proposio: conhecemos o que construmos (2004, p. 344), o que
corrobora para a inviabilizao de uma possvel direo intencional e racional para o
conjunto da sociedade.
Para atender a demanda do conjunto das teorias pedaggicas do aprender a
aprender, recrutasse outro tipo de professor, no mais com formao centrada no
conhecimento cientfico, acadmico e universal para uma realidade escolar objetiva e
conhecida. Na atualidade a pedagogia do professor reflexivo13 a pedagogia hegemnica na
formao dos professores nas universidades e na formao continuada desenvolvida pelo
sistema de educao14. Para esse enfoque, o conhecimento somente considerado
verdadeiro se funcionar na prtica, portanto, produzido na experincia e em razo dela. O
importante , nica e exclusivamente, saber fazer na prpria cotidianidade profissional.
Esse jargo tem suas bases tericas no pragmatismo. A formao do professor acontece na
reflexo na ao, conforme a denominao de Schn (apud DUARTE, 2003, p. 602) com
base na epistemologia da prtica profissional (TARDIF e LESSARD, 2005, p. 250). Para
13

Donald Schn o primeiro pensador a elaborar sobre a perspectiva terica do professor reflexivo na
formao e atuao da profisso. Fundamentalmente Schn apia-se no filsofo Michael Polanyi para
discorrer a tese do professor reflexivo. Mais recentemente, a partir da dcada de 1990, essa epistemologia tem
recebido significativas contribuies de Maurice Tardif , Philippe Perrenoud e Antonio Nvoa.
14
Estamos entendendo que a mudana da identidade da profisso do professor integra o debate hoje colocado
pelos estudos da Sociologia das Profisses. O interacionismo simblico, epistemologia criada pelo filsofo
norte-americano G. H. Mead (1863-1931), tem fundamentado as pesquisas que focalizam o carter da
socializao profissional. Esse modelo, tambm ligado s ideologias neoliberal e ps-modernista, anuncia a
superao da idia de homogeneidade da profisso, mostrando diversas e diferentes facetas que uma mesma
profisso poder apresentar no contexto das mudanas da sociedade do trabalho, das interaes e negociaes,
dos significados criados e internalizados pelos sujeitos, onde a comunicao torna-se condio essencial para
a democracia. O socilogo francs Claude Dubar tem focalizado amplamente essa questo atribuindo a ela
uma dimenso pedaggica.

13

esses autores, a experincia sempre algo particular e especfico, que necessita


conhecimentos tambm especficos, prprios ao contexto em que ser utilizado e tomada
de decises nas situaes de sala de aula.
A investigao concentrada nos problemas do cotidiano escolar e da sala de aula o
mtodo prioritrio para a formao e para a atuao do professor reflexivo requerido pelo
projeto de sociedade e de educao em curso pelas ideologias ps-modernista e neoliberal.
Por isso, o professor deve dominar os mtodos e as tcnicas de pesquisa, importantes e
necessrios atividade pedaggica no construtivismo, na pedagogia de projetos, no
multiculturalismo e na pedagogia das competncias.
Em sntese, O professor reflexivo seria aquele que adota uma pedagogia no pautada
no saber escolar e concentra sua ao nas representaes figurativas contidas no
conhecimento-na-ao dos alunos (o conhecimento cotidiano, tcito) (DUARTE, 2003, p.
617)15. O papel da escola seria, ento, de carter interativo, no de socializao e
apropriao do conhecimento objetivo acumulado na histria da humanidade. Aqui a
profisso do professor se materializa como a profisso das interaes humanas, como um
trabalho humano sobre seres humanos (TARDIF e LESSARD, 2005, p. 275). O objeto da
profisso do professor no o conhecimento, mas os seres humanos. Completando: (...) o
essencial da tarefa docente gira em torno do trabalho em classe e dos alunos, e todas as
outras atividades e elementos que compe a tarefa so perifricos em relao a esse n
central do trabalho interativo (idem, p. 277). Essa concepo corrobora para o movimento
crescente de recuo da teoria no campo da educao e de decadncia ideolgica, tanto
do papel da escola como do papel do professor. Para findar o raciocnio, citamos Duarte:
Se o conhecimento mais valorizado na escola passa a ser o conhecimento
tcito, cotidiano, pessoal, ento o trabalho do professor deixa de ser o de
transmitir os conhecimentos mais desenvolvidos
e ricos que a
humanidade venha construindo ao longo de sua histria. O professor deixa
de ser um mediador entre o aluno e o patrimnio intelectual mais elevado
da humanidade, para ser um organizador de atividades que promovam o
15

O conhecimento tcito diz respeito ao conhecimento informal construdo nas relaes cotidianas de forma
emprica. Um conhecimento restrito ao fazer, originrio na experincia que se d atravs de alguma
necessidade. Esse conhecimento prescinde a educao formal. de difcil codificao e sistematizao
porque integra as percepes humanas ao objeto no desenvolvimento de uma experincia, no raro, individual
e a uma situao em particular. Conforme expe Duarte, o conhecimento tcito (...) se forma na ao, no
pensamento que acompanha a ao e no pensamento que pensa sobre o pensamento que acompanha a ao
(2007, p. 10).

14

que alguns chamam de negociao de significados construdos no


cotidiano dos alunos (2007, p. 6).

A perspectiva atual e hegemnica da educao escolar desvincula pensamento e


conhecimento. Aprender a pensar o desafio que a escola prope aos alunos. E o aprender
a pensar no ocorre atravs da transmisso, do esforo e da disciplina intelectual, mas na
atividade, na experincia, na interao e no exerccio do pensar geralmente no trabalho em
grupo. Ao enfatizar o processo do respeito s diferenas individuais e aos interesses
espontneos e imediatos dos alunos, no raro, essa escola se desliga da sua direo histrica
e do resultado que deve gerar para o desenvolvimento do indivduo, ou seja, se distancia do
seu clssico papel social.
A escola deve romper com o carter utilitrio e pragmtico da vida cotidiana,
conduzindo o sujeito para super-la pelo exerccio da razo, do conhecimento cientfico e
da apropriao do patrimnio cultural. Esse o seu papel social.

3 A teoria pedaggica histrico-crtica16: afirmando o iderio para a educao escolar


Com premissas bem diferentes das teorias pedaggicas do aprender a aprender, a
teoria pedaggica histrico-crtico tem a inteno de (...) compreender a questo
educacional com base no desenvolvimento histrico objetivo (SAVIANI, 2003, p. 88)
articulado ao compromisso pela transformao da sociedade regida pelo capital.
Gramsci (1978) j havia ponderado para os riscos das teorias pedaggicas que
conduzem barbrie individualista e localista. Para ele, o fundamento da escola est na
histria do trabalho e dos homens. Duarte reitera a questo quando diz: aspecto bastante
conhecido da teoria de Marx que o processo pelo qual o ser humano foi se diferenciando
dos demais seres vivos tem seu fundamento objetivo no trabalho: atividade pela qual o
homem transforma a natureza e a si prprio (2003b, p. 23). Estamos tratando da viso
marxista da relao sociedade e educao que, segundo Saviani, tem como princpio

16

A pedagogia histrico-crtica foi cunhada por Dermeval Saviani na dcada de 1980 em oposio
pedagogia burguesa de orientao liberal difundida pelo modelo industrial e urbano em pleno
desenvolvimento no Brasil. Podemos situ-la no mbito da pedagogia socialista de orientao marxista.

15

balizador e universal, (...) a compreenso da histria a partir do desenvolvimento material,


da determinao das condies materiais da existncia humana (2003, p. 88).
Pensar a superao da sociedade do capital preconizar a educao para o processo
revolucionrio reconhecendo a importncia e o carter indispensvel da elevao do nvel
cultural e intelectual dos sujeitos para o movimento da formao societria. Nesse intento
no seria possvel vislumbrar a revoluo na sociedade sem o domnio da cincia burguesa.
Temos conscincia de que a escola por si s no tem as condies para superar a
fragmentao do conhecimento produzido pela cincia moderna que, no raro, atende aos
reclames do capital. Pensar que isso seria possvel idealismo ou arrogncia ou, ainda,
ingenuidade. Muito embora a ressalva pontuada, no temos qualquer dvida de que a
educao escolar desempenha papel prioritrio na formao do sujeito histrico e no
projeto de uma sociedade para alm do capital. Eis a contribuio da escola:
A escola, mediante o que ensina, luta contra o folclore, contra todas as
sedimentaes tradicionais de concepes de mundo, a fim de difundir
uma concepo mais moderna, (...). O conceito e o fato do trabalho (da
atividade terica-prtica) o princpio educativo imanente escola (...) e
fornece o ponto de partida para o posterior desenvolvimento de uma
concepo histrico-dialtica do mundo, para a compreenso do
movimento e do devenir, para a valorizao da soma de esforos e de
sacrifcios que o presente custou ao passado e que o futuro custa ao
presente, para a concepo da atualidade como sntese do passado, de
todas as geraes passadas, que se projeta no futuro (GRAMSCI, 1978, p.
130-131) (grifo do autor).

Na tradio marxista, epistemologia a qual se filia a pedagogia histrico-crtica, o


homem concebido como um ser histrico e o conhecimento como um meio de produo
da materialidade da vida. A relao homem e conhecimento imprescindvel para a
formao social, pois, como observa Duarte, O indivduo forma-se, apropriando-se dos
resultados da histria social e objetivando-se no interior dessa histria, ou seja, a sua
formao realiza-se por meio da relao entre os processos de objetivao e apropriao
(2003b, p. 32-33). O desenvolvimento do homem sugere, portanto, que ele se aproprie da
cultura material. Nessa perspectiva,
(...) o processo de conhecimento movido por uma dimenso ontolgica,
admitindo-se que a realidade existe objetivamente, isto ,

16

independentemente das formas sociais. (...), o conhecimento um produto


histrico construdo pela prxis social, que se constitui no prprio
processo de formao humana (RAMOS, 2003, p. 22).

O conhecimento tido como um meio de produo nos conduz a objetivar a sua


apropriao. Se na sociedade capitalista os meios de produo esto sob a posse da
propriedade privada e deixam de ser socializados, o conhecimento ser reproduzido na
mesma direo. Assim, na medida em que a escola assume a seu papel no processo de
socializao e apropriao do conhecimento para as novas geraes, estar contribuindo
efetivamente para a formulao da nova hegemonia que no ser viabilizada sem a
elevao intelectual e cultural das massas. H bom termo Duarte expe: A apropriao
universal da riqueza intelectual produzida em meio s profundas contradies geradas pelas
relaes sociais capitalistas parte necessria do processo de socializao dos bens de
produo, sem o qual no pode haver superao do capitalismo (2006, p. 96).
No momento em que nos encaminhamos para o fechamento deste ensaio, reiteramos
integralmente os desafios identificados por Duarte (2008) para uma reao ofensiva e
radical ao recuo da teoria e decadncia ideolgica no campo educacional. Essa reao
perpassa trs frentes, a saber:
a) A crtica sria as teorias pedaggicas do aprender a aprender
Quando reconhecemos que a realidade social (...) uma unidade de contradies,
viva e dinmica, a ininterrupta produo e reproduo destas contradies (LUCKCS,
1992, p. 128), a luta contra o movimento ps-modernista e neoliberal que se afirma nas
pedagogias do aprender a aprender se alastrando massivamente atravs do currculo
escolar e da atividade do professor, implica necessariamente na tomada de partido em favor
da educao escolar que se contrape ao desmonte do conhecimento objetivo, do sujeito
histrico e do trabalho enquanto premissa principal da formao societria. Cabe ratificar
que essa luta tambm assume carter epistemolgico porque pressupe esforo coletivo
para a apropriao do conhecimento produzido e acumulado pela cincia burguesa na
sociedade capitalista.

17

b) A defesa intransigente do currculo escolar e da atividade do professor centrados


no conhecimento objetivo
Os

conhecimentos

cientficos

descrevem

realidade

social

mesmo

que

contraditoriamente. A realidade existente a histria do trabalho e dos trabalhadores. Eis a


constituio objetiva do conhecimento escolar. Nesse sentido, (...) a apropriao do
conhecimento como a grande luta a ser travada no interior do sistema escolar a grande
contribuio que a escola pode dar ao processo coletivo de superao da sociedade regida
pelo capital (DUARTE, 2006, p. 98). O currculo escolar e a atividade do professor devem
se guiar nas categorias da totalidade, da contradio e da mediao. Nessa proposio, tanto
o ponto de partida como o ponto de chegada da atividade da escola e do professor, a
cincia da histria. Portanto, o professor se distingue do cientista (o pesquisador) 17 porque,
ao ensinar, se utiliza do fenmeno da mediao para que outros sujeitos (os alunos) se
apropriem do conhecimento objetivo e caminhem para a frente na prpria humanizao.

c) O avano na elaborao da teoria pedaggica histrico-crtica18


O avano na elaborao da teoria pedaggica histrico-crtica requer amplo
convencimento ideolgico e trabalho epistemolgico nas duas frentes anteriores. Resistir ao
processo de recuo da teoria sugere esforo para a apropriao da epistemologia marxista
e da teoria social e educacional que perpassa a formao da sociedade brasileira. No
entanto, Saviani lembra que (...) no basta o conhecimento da teoria. Para que ela
impregne o trabalho educativo desenvolvido nas escolas necessrio que sejam
preenchidas terminadas condies, materiais e pedaggicas, em certo grau previstas na
prpria teoria (2005, p. 264-265). Resistir ao processo de recuo da teoria envolve a
tomada de partido pela luta revolucionria do socialismo, da sociedade do trabalho, da
17

O cientista um produtor do conhecimento que, atravs da atividade da pesquisa, faz avanar a rea de
conhecimento que investiga. Para ele, o conhecimento tem um fim em si mesmo.
18
Na dcada de 1990 a teoria pedaggica histrico-crtica foi fortemente influenciada pelos abalos do
marxismo no mundo inteiro, o que freou e retardou o seu processo de elaborao. Mais recentemente, em
meados da dcada de 2010, essa pedagogia retomada por grupos de estudantes de ps-graduao em
educao e professores jovens.

18

ontologia do ser social e da escola como guardi do patrimnio histrico da sociedade,


local pblico, privilegiado e prioritrio para a elevao cultural e intelectual das novas,
velhas e atuais geraes.

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