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INSTITUTO NACIONAL DE MATEMTICA PURA E APLICADA

MESTRADO EM MATEMTICA - PROFMAT

Alexandre de Azevedo Silva


Gabriella Marques Pereira da Costa

Equaes do Primeiro Grau


Uma proposta de aula baseada na anlise de livros

Rio de Janeiro - RJ
Maro/2014
1

Alexandre de Azevedo Silva


Gabriella Marques Pereira da Costa

Equaes do Primeiro Grau


Uma proposta de aula baseada na anlise de livros

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado


Profissional em Matemtica (PROFMAT),
ministrado pelo Instituto Nacional de
Matemtica Pura e Aplicada, como requisito
para a obteno do Grau de Mestre.
rea de atuao: Ensino da Matemtica
Orientador: Prof. Dr. Roberto Imbuzeiro Oliveira

Rio de Janeiro - RJ
Maro/2014
2

Alexandre de Azevedo Silva


Gabriella Marques Pereira da Costa

Equaes do Primeiro Grau


Uma proposta de aula baseada na anlise de livros

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado


Profissional em Matemtica (PROFMAT),
ministrado pelo Instituto Nacional de
Matemtica Pura e Aplicada, como requisito
para a obteno do Grau de Mestre. rea de
atuao: Ensino da Matemtica

Aprovada em _______________ de 2013

BANCA EXAMINADORA
__________________________________________________________
Orientador: Prof. Dr. ROBERTO IMBUZEIRO OLIVEIRA IMPA

__________________________________________________________
Prof. Dr. ____________________________ _______

__________________________________________________________
Prof. Dr. ____________________________ _______

Rio de Janeiro - RJ
Maro/2014
3

Resumo
O presente trabalho visa anlise de obras direcionadas ao Ensino Fundamental, na
disciplina de Matemtica, com foco em um assunto especfico, no caso, equaes do
primeiro grau com uma incgnita. Tal assunto permite que o educador aplique uma
metodologia que desperte o interesse do aluno por este assunto. No entanto, isso de nada
adianta caso o material didtico em mos do professor v contra os seus anseios. Por esta
razo, apresentamos uma proposta de aula sobre o assunto de forma mais simples e atraente
para alunos e docentes.

Abstract
This study aims to analyze the works directed to elementary school, in Mathematics, focusing
on the specific issue of "the first-degree equations with one unknown". This issue allows the
educator to apply a methodology that arouses students interest. However, this is useless if the
teaching material in the teachers hands goes against their wishes. For this reason, we propose
a class about the subject in a simpler and more attractive way for students and teachers.

Figura 1: Estrutura dos PCNs para o Ensino Fundamental................................................................... 12


Figura 2 :Capa do livro Matemtica: nio Silveira e Cludio Marques ................................................. 23
Figura 3: Capa do livro Matemtica em Movimento , Adilson Longen ................................................. 26
Figura 4 :Capa do livro A Conquista da Matemtica, Giovanni Castrucci. ......................................... 35
Figura 5 :Um pouco de histria da matemtica. .................................................................................... 39
Figura 6 :Site National Library of Virtual Manipulatives. ................................................................... 55

Sumrio
1.Introduo........................................................................................................................................... 8
2.Fundamentao terica com base nos Parmetros Curriculares Nacionais ............................... 10
2.1 Definio dos Parmetros Curriculares Nacionais ................................................................ 10
2.2 O educador e sua adequao aos PCNs ................................................................................. 13
2.3 Nossa interpretao dos PCNs ................................................................................................ 14
3.Teoria de equaes ........................................................................................................................... 15
3.1 As equaes ................................................................................................................................ 15
3.2 Equao do primeiro grau........................................................................................................ 16
3.3 Definio de incgnita e varivel ............................................................................................. 16
3.4 Elementos de uma equao....................................................................................................... 17
3.5 Conjunto universo e conjunto verdade ................................................................................... 17
3.6 Razes.......................................................................................................................................... 18
3.7 Resolvendo uma equao .......................................................................................................... 19
3.8 Equaes impossveis e identidades ......................................................................................... 20
4. Anlise crtica dos livros e apostilas .............................................................................................. 22
4.1 Anlise do livro Matemtica, nio Silveira, Cludio Marques, sexta srie ..................... 23
4.2 Anlise do livro Matemtica em Movimento, Adilson Longen, Editora do Brasil, sexta
srie. .................................................................................................................................................. 26
4.3 Anlise do livro A Conquista da Matemtica ,dos autores Giovanni, Castrucci e
Giovanni Jr., stima srie, Editora Moderna. .............................................................................. 35
5. Aula sobre equaes utilizando situaes do cotidiano ................................................................ 41
6. Concluso ......................................................................................................................................... 63
7.Referncias bibliogrficas................................................................................................................ 64

1.Introduo
fcil encontrar alunos dizendo que a matemtica muito complexa e professores
dizendo que difcil ensinar de modo que os alunos aprendam. A matemtica est ligada a
diversos assuntos de forma abstrata. Na verdade, a falta de contextualizao dos problemas na
matemtica torna o seu ensino e aprendizado mais complicado, pois ao utilizar problemas que
no correspondem realidade, o aluno pode no buscar o senso crtico para dar sentido sua
resposta, gerando desinteresse pelo assunto.
Por mais que o professor j tenha ministrado uma aula diversas vezes, convm sempre
procurar novos ngulos para tornar a aula mais atraente para o aluno e at mesmo para
quebrar a monotonia de repetir os mesmos assuntos todo ano. A fim de preparar suas aulas de
modo a dosar a apresentao que far em sala, frequentemente o professor ir recorrer aos
livros didticos que, na maioria das vezes, so a sua nica fonte de referncia. necessrio
que esses livros sejam confiveis, objetivos e precisos. No entanto existem muitos que
possuem falhas e deficincias.
Nessas condies, surgiu a ideia deste trabalho: analisar diversas abordagens de um
tema especfico nos livros didticos e, a partir das crticas, propor uma aula mais atraente para
o aluno.
O tema escolhido foi equao do primeiro grau com uma incgnita, pois um
assunto que gera muitas dvidas durante as aulas e que aparece com frequncia na resoluo
de problemas e em situaes cotidianas.
O trabalho foi realizado em dupla com a Gabriella Marques Pereira da Costa, tendo
como parte comum um captulo sobre a fundamentao terica com base nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) onde apresentamos um breve histrico e analisamos trechos
que falam sobre o tema escolhido, e outro com a explicao terica do tema escolhido. Os
captulos destinados anlise dos livros didticos e a proposta de aula foram elaborados
individualmente.
Os livros analisados foram:
Alexandre de Azevedo Silva este trabalho;

Matemtica nio Silveira e Claudio Marques


Matemtica em movimento Adilson Longen
A conquista da matemtica Giovanni, Castrucci e Giovanni Jr

Gabriella Marques Pereira da Costa

A conquista da matemtica Castrucci e Giovanni Jr


Matemtica Bianchinni
Apostila da Prefeitura do RJ
8

Tomamos como ponto de partida, o livro de Elon Lages Lima com o objetivo de
orientar professores oferecendo, junto com a crtica, sugestes, propostas, pontos positivos e
negativos. Para realizar a anlise, vamos verificar se o livro possui erros, deficincias, excesso
de formalismo, tipo de linguagem, layout, adequao aos PCNs e exerccios de acordo com a
teoria.
As propostas de aula tero duas abordagens, Ensino Pblico (Gabriella) e Ensino
Privado (Alexandre), com tcnicas desenvolvidas com base em nossas experincias prticas,
nas anlises dos livros e de acordo com os PCNs.

2.Fundamentao terica com base nos Parmetros Curriculares


Nacionais
Este captulo foi elaborado em parceria com Gabriella Marques. Aqui fazemos a
exposio dos Parmetros Curriculares Nacionais, ou PCNs, que sero utilizados como um
dos critrios de anlise de livros e cadernos pedaggicos.
Iremos nos deter mais naqueles critrios que consideramos mais relevantes para nossa
anlise.
Com isso, esperamos tornar o trabalho o mais rico possvel em informaes para que
qualquer um, educador ou no, possa ter uma noo bem ntida das vantagens e desvantagens
de determinada obra, e se a mesma adequada ou no utilizao desejada.

2.1 Definio dos Parmetros Curriculares Nacionais


Os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs so referncias para o Ensino
Fundamental e Mdio de todo o pas. O objetivo dos PCNs garantir a todas as crianas e
jovens brasileiros, mesmo em locais com condies socioeconmicas desfavorveis, o direito
de usufruir do conjunto de conhecimentos reconhecidos como necessrios para o exerccio da
cidadania. No possuem carter de obrigatoriedade e, portanto, pressupe-se que sero
adaptados s peculiaridades locais. A comunidade escolar de todo o pas est ciente de que os
PCNs no so uma coleo de regras que pretendem ditar o que os professores devem ou no
fazer e sim uma referncia para a transformao de objetivos, contedos e didtica do ensino.
Segundo documento [9] presente no portal do Ministrio da Educao MEC:
Os Parmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para
a educao no Ensino Fundamental em todo o Pas. Sua funo orientar e garantir a
coerncia dos investimentos no sistema educacional, socializando discusses, pesquisas e
recomendaes, subsidiando a participao de tcnicos e professores brasileiros,
principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a
produo pedaggica atual.

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Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexvel, a ser concretizada nas
decises regionais e locais sobre currculos e sobre programas de transformao da
realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos
professores. No configuram, portanto, um modelo curricular homogneo e impositivo, que
se sobreporia competncia poltico-executiva dos Estados e Municpios, diversidade
sociocultural das diferentes regies do Pas ou autonomia de professores e equipes
pedaggicas.
Os PCNs so divididos em vrios livros, sendo o primeiro deles relacionado ao
Ensino Fundamental, da primeira a quarta srie, o segundo relacionado ao Ensino
Fundamental da quinta a oitava srie e, o ltimo, ao Ensino Mdio.
Como o nosso trabalho ir falar sobre equaes do primeiro grau, importante que
saibamos o que o Programa Curricular fala a respeito deste tema.
Primeiramente, veremos o que dito a respeito do Ensino Fundamental em si, que
onde tal assunto encontra-se inserido. Posteriormente, faremos a exposio de como o assunto
lgebra abordado no documento.
Como podemos ver, os PCNs fazem uma comparao entre a apresentao usual com
outras formas da mesma, abrindo um novo leque de opes que podem ser utilizadas para
explicar determinado assunto.
Segundo os PCNs:
Muitos professores consideram que possvel trabalhar com situaes do cotidiano
ou de outras reas do currculo somente depois de os conhecimentos matemticos envolvidos
nessas situaes terem sido amplamente estudados pelos alunos. Como esses contedos
geralmente so abordados de forma linear e hierarquizada, apenas em funo de sua
complexidade, os alunos acabam tendo poucas oportunidades de explor-los em contextos
mais amplos. Mais ainda, as situaes-problema raramente so colocadas aos alunos numa
perspectiva de meio para a construo de conhecimentos.
Essa organizao linear e bastante rgida dos contedos, que vem sendo mantida
tradicionalmente na organizao do ensino de Matemtica, um dos grandes obstculos que

11

impedem os professores de mudar sua prtica pedaggica numa direo em que se privilegie
o recurso resoluo de problemas e a participao ativa do aluno.
Porm, isso pode ser rompido se o professor se predispuser a traar no seu
planejamento algumas conexes entre os contedos matemticos. Para tanto, ao construir o
planejamento, preciso estabelecer os objetivos que se deseja alcanar, selecionar os
contedos a serem trabalhados, planejar as articulaes entre os contedos, propor as
situaes-problema que iro desencade-los. importante que as conexes traadas estejam
em consonncia com os eixos temticos das outras reas do currculo e tambm com os
temas transversais.
A figura abaixo, retirada do documento original dos PCNs, mostra como so tratados
os parmetros curriculares para o Ensino Fundamental.

Estrutura dos PCNs para o Ensino Fundamental

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Algo para o qual os PCNs do muita importncia a utilizao de situaesproblema:


A situao-problema o ponto de partida da atividade matemtica e no a
definio. No processo de ensino e aprendizagem, conceitos, ideias e mtodos matemticos
devem ser abordados mediante a explorao de problemas, ou seja, de situaes em que os
alunos precisem desenvolver algum tipo de estratgia para resolv-las.
Mas, em relao ao tpico por ns escolhido, quais so os apontamentos feitos pelos
parmetros curriculares? Segundo o texto do PCN, mesmo que nas sries iniciais j se possa
desenvolver alguns aspectos da lgebra, especialmente nas sries finais do Ensino
Fundamental que as atividades algbricas sero ampliadas. Pela explorao de situaesproblema, o aluno reconhecer diferentes funes da lgebra (generalizar padres
aritmticos, estabelecer relao entre duas grandezas, modelizar, resolver problemas
aritmeticamente difceis), representar problemas por meio de equaes e inequaes
(diferenciando parmetros, variveis, incgnitas, tomando contato com frmulas),
compreender a sintaxe (regras para resoluo) de uma equao.

2.2 O educador e sua adequao aos PCNs


Podemos ver que os PCNs deixam claro que o amadurecimento dos conceitos de
lgebra deve se dar nas sries finais do Ensino Fundamental. Alm disso, nota-se que o
assunto equaes, embora no diretamente tratado pelos parmetros traados, encontra-se
presente dentro do tpico que fala sobre a lgebra de uma maneira geral.
De nenhuma maneira o educador fica sem um norte ao procurar a respeito de tal
assunto, pois fica claro que o objetivo a representao de problemas por meio de equaes e
inequaes, que quando se faz a necessidade do assunto equaes tomar forma em sala de
aula.
Com tudo o que foi exposto, pode-se delinear melhor como ser feita a avaliao dos
livros-texto ao longo dos demais captulos de nosso trabalho. O grande problema que,
segundo Elon Lages Lima em [5], existem essencialmente dois tipos de livros: os que foram
escritos por professores que no tiveram uma formao adequada e, assim como seus alunos,
13

tiveram contato com livros cheios de falhas, no aprendendo muito bem sobre o prprio
assunto que escreveram; e os que foram escritos por professores de Ensino Superior, que no
tem vivncia numa sala de aula da srie para a qual esto escrevendo, nem conseguem dosar o
grau de abstrao e generalidade aceitveis ao pblico-alvo, resultando em livros menos
didticos e com uma linguagem menos adequada aos alunos.

2.3 Nossa interpretao dos PCNs


Muitas vezes, os livros-textos adotados em escolas so abundantes em exerccios,
alguns contextualizados, outros no. De fato, nem sempre possvel contextualizar
determinados assuntos, pelo menos naqueles exerccios em que o aluno vai acabar aprendendo
a parte mais bsica da matria por meio de uma excessiva repetio. Mas, fique bem claro,
no apoiamos aquele ensino engessado em que o aluno acaba repetindo e decorando tudo,
sem entender.
O que achamos adequado que seja apresentada uma forma de ensinar que misture
tanto a forma tradicional quanto a forma contextualizada de lecionar para que o aluno tenha
uma perfeita sedimentao do contedo abordado.
Pensamos que o assunto equaes do primeiro grau, quando dado pela primeira vez,
no Ensino Fundamental, deva ser dado de maneira a aliarmos o ensino clssico, com
questes repetitivas, do tipo efetue, resolva, quelas que possuam alguma forma de
contextualizao.
Esta a linha de pensamento que iremos seguir e que ser utilizada para que faamos a
anlise dos livros que selecionamos para dar continuidade ao nosso trabalho.

14

3.Teoria de equaes
Este captulo foi elaborado tambm em parceria com Alexandre de Azevedo Silva.
Aqui apresentada toda a teoria referente ao assunto que ser avaliado: teoria das equaes
do primeiro grau. Com isso, objetiva-se deixar claro qual o assunto que est sendo
analisado, para que fiquem bem claros os critrios, bem como o motivo de elogios ou crticas
a vrias obras, em vrios momentos de nossa avaliao dos materiais didticos.
Sendo assim, a exposio da teoria nos permite melhor justificar o que ser feito no
prximo captulo, que o da anlise crtica em si.

3.1 As equaes
Equao toda sentena matemtica aberta que exprime uma relao de igualdade. A
palavra equao tem o prefixo equa, que em latim quer dizer "igual".

Exemplo 1: So equaes

Exemplo 2: No so equaes
(No uma sentena aberta)
(No igualdade)
(no sentena aberta, nem igualdade)

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3.2 Equao do primeiro grau


A equao geral do primeiro grau

, onde

, se resolve de maneira simples: subtraindo


dividindo por

(dos dois lados), temos

so nmeros conhecidos e

dos dois lados, obtemos

. Os casos em que

, sero analisados

separadamente na seo 3.7.


No entanto, vale pena deixar claro que o que deve ser feito isolar o

de um dos

lados da equao e deixar os demais valores do lado oposto, o que nos leva soluo do
problema.
Devemos esclarecer que h equaes que no vo aparecer da exata maneira como no
exemplo acima. Na verdade, a maior parte ter de sofrer uma pequena mudana na posio de
seus termos para que fique com o aspecto de

3.3 Definio de incgnita e varivel


Para a definio de varivel e incgnita, toma-se dois exemplos como os que vm a
seguir:
a) 2x + 6 = 0
Neste caso, temos que o x possui um valor nico a ser encontrado, ao resolvermos a
equao, que ser 2x = -6 ou x = -3.
Quando isso acontece, chamamos o x de incgnita.

b) x + y = 3
Neste caso, devemos observar que para cada valor de y, teremos um diferente valor de
x. Por exemplo, para y =1, temos x =2;para y = 2, temos x = 1 e por a vai.Com isso, temos
que, dependendo do conjunto universo, teremos infinitos pares de nmeros cuja soma igual
a 3.
Quando isso acontece, chamamos o x (e tambm o y) de varivel.

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3.4 Elementos de uma equao


Considere a equao

. A letra

representa a incgnita, isto , a

parte desconhecida da equao.


Na equao acima a incgnita ; tudo que antecede o sinal da igualdade denomina-se
1 membro, e o que sucede, 2 membro.

Qualquer parcela, do 1 ou do 2 membro, um termo da equao.

3.5 Conjunto universo e conjunto verdade


Conjunto universo o conjunto de todos os valores que uma varivel pode
eventualmente assumir. Ele usualmente indicado pela letra .
Conjunto verdade o conjunto dos valores de , que tornam verdadeira a equao. Ele
usualmente indicado pela letra .
O conjunto verdade subconjunto do conjunto universo:

Exemplo 3: Considere o conjunto


O conjunto

e a equao

denominado conjunto universo da equao e o conjunto

o conjunto verdade dessa mesma equao, pois

Exemplo 4: Determine os nmeros inteiros que satisfazem a equao

O conjunto dos nmeros inteiros o conjunto universo da equao. Os


nmeros

e , que satisfazem a equao, formam o conjunto verdade,


podendo ser indicado por

.
17

Exemplo 5: Determine o conjunto verdade da equao

, se o conjunto

universo for o dos nmeros naturais.


Os nmeros

vo satisfazer a equao, mas o conjunto verdade ser


, pois

De nada adianta encontrarmos um valor de

.
que obedece equao dada se tal

valor no pertencer ao conjunto universo com o qual estivermos trabalhando.


O conjunto verdade tambm conhecido por conjunto soluo e pode ser indicado
por .
Devemos observar que o conjunto racional adotado como conjunto universo pelo
fato de que, poca em que tal assunto abordado na escola, os alunos ainda no tiveram
contato com o conjunto dos nmeros reais. No sendo citado o conjunto universo, devemos
considerar como conjunto universo o conjunto dos nmeros racionais:

. Ao chegarem

no Ensino Mdio, vo perceber que quando nada for mencionado numa questo, o conjunto
universo implcito ser o conjunto dos nmeros reais.

3.6 Razes
Os elementos do conjunto verdade de uma equao so chamados razes da equao.
Para verificar se um nmero raiz de uma equao, devemos obedecer seguinte sequncia:

Substituir a incgnita por esse nmero.

Determinar o valor de cada membro da equao.

Verificar a igualdade. Sendo uma sentena verdadeira, o nmero considerado


raiz da equao.

Resolver uma equao consiste em realizar uma espcie de operaes que nos
conduzem a equaes equivalentes cada vez mais simples e que nos permitem, finalmente,
determinar os elementos do conjunto verdade ou, de modo equivalente, as razes da equao.
Ou seja, resolver uma equao significa determinar o seu conjunto verdade, dentro do
conjunto universo considerado.
Veremos agora de que maneira podemos resolver uma equao, bem como o que
seriam equaes equivalentes.
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3.7 Resolvendo uma equao


Uma das maneiras pelas quais podemos resolver uma equao atravs da tentativa e
erro. A seguir, um exemplo para que isso fique bem claro.
Vamos verificar quais dos elementos do conjunto universo so razes das equaes
abaixo, determinando em cada caso o conjunto verdade.

Exemplo 5: Resolva a equao

, sendo

Para

na equao

temos:

. (F)

Para

na equao

temos:

. (F)

Para

na equao

temos:

(V)

Para

na equao

temos:

. (F)

Verificamos que

raiz da equao

Exemplo 6: Resolva a equao


Para

na equao

, logo

, sendo

temos:

. (F)

Para

na equao

temos:

. (F)

Para

na equao

temos:

. (F)

Para

na equao

temos:

. (F)

A equao

no possui raiz em , logo

Dados estes exemplos, importante que fique claro que os mesmos so apresentados
com o objetivo de que o aluno entenda o que exatamente resolver uma equao, j
esclarecendo, logo de incio, que os valores encontrados devem pertencer ao conjunto
universo.
19

No entanto, isto sempre funciona quando U finito; para o caso infinito, so


necessrias as regras de manipulao que iremos agora discutir.
Na resoluo de uma equao do 1 grau com uma incgnita, podemos aplicar os
princpios de equivalncia das igualdades (aditivo e multiplicativo). Assim, podemos
somar/subtrair ou multiplicar/dividir os dois membros de uma equao que encontraremos
uma equao equivalente.

Exemplo 7: Sendo

Como

Exemplo 8: Sendo

, ento

, resolva a equao

}.

, resolva a equao

Iniciamos aplicando a propriedade distributiva da multiplicao.

Como

, ento

}.

3.8 Equaes impossveis e identidades


Sendo

, considere a equao

.Observe, agora, a sua

resoluo.

20

Como nenhum nmero multiplicado por zero igual a , dizemos que a equao
impossvel e, portanto, no tem soluo. Logo,
Assim, uma equao do tipo

impossvel quando

no a nica situao que leva uma equao a no ter soluo. Se


tambm impossvel, pois

teria de ser igual a

, mas esta
, a equao

e tal valor no pertence ao

conjunto universo, que o conjunto dos nmeros naturais.


Sendo

, considere a equao

e observe a sua resoluo:

Como todo nmero multiplicado por zero igual a zero, dizemos que a equao
possui tantas solues quanto forem os elementos do conjunto universo. Equaes desse tipo,
em que qualquer valor atribudo varivel torna a equao verdadeira, so
denominadas identidades.
Isso, no entanto, no nos impede de continuar denominando a equao

como

uma igualdade, pois tanto num caso quanto no outro, tal equao ser sempre vlida para
todos os valores do conjunto universo .

21

4. Anlise crtica dos livros e apostilas


Neste captulo, um dos principais de nosso trabalho, comearemos expondo quais foram
as principais caractersticas que procuramos avaliar em cada obra.
Detalhes tais como a forma como a teoria abordada, inclusive se a mesma apresentada
numa ordem coerente e com bons exemplos, sero avaliados.
Deste ponto em diante, o nosso trabalho se divide em duas vertentes. Cada um dos
integrantes do grupo ir abordar a anlise dos livros sua maneira, havendo apenas uma
sinergia entre os dois, quando necessrio.
Embora tenhamos analisado livros diferentes, tomamos como base vrios aspectos
parecidos, tais como: verificar, como j fora citado, se a teoria foi abordada em uma ordem
coerente; possveis erros de definio ou desateno tais como definies incompletas ou
vagas e erros de clculo ou formatao; adequao da linguagem ao ano em questo;
objetividade, que consiste em no dar relevncia aos pontos triviais e, ao mesmo tempo,
destacar os pontos mais importantes; adequao aos PCNs e exemplos adequados realidade
do aluno da rede pblica.
Alm disso, consideramos importante apontar os pontos positivos e negativos de cada
livro, apontar possveis falhas e/ou deficincias e verificar se os exerccios propostos esto
condizentes com o nvel da teoria.
Deve-se ressaltar que alguns critrios por ns utilizados foram originados da leitura do
livro Exame de Textos, de Elon Lages Lima. Neste livro o referido autor, e outros, fez uma
avaliao de 12 colees de Matemtica do Ensino Mdio, justamente com o objetivo de dali
extrair vrias concluses e sugestes.
Tais apontamentos sero feitos ao longo de nossa anlise, com uma posterior concluso a
respeito de tudo o que ser visto, como fechamento do nosso trabalho.
Com isso, decidi pela anlise dos trs livros a seguir, escolha essa que se revelou bem
interessante, pois os mesmos apresentaram prs e contras bem diferentes um dos outros.

22

4.1 Anlise do livro Matemtica, nio Silveira, Cludio Marques, sexta srie

Figura 1 :Capa do livro Matemtica: nio Silveira e


Cludio Marques

O presente livro trata de equaes do primeiro grau em seu captulo 6, intitulado: Equaes
do primeiro grau com uma varivel.
Tal captulo dividido nas seguintes sees:
1.Introduo;
2.Equaes;
3.Conjunto verdade e conjunto universo de uma equao;
4.Razes de uma equao;
23

5.Equaes equivalentes;
6.Aplicao dos princpios de equivalncia;
7. Resoluo de uma equao;
8.Equaes impossveis e identidades;
9.Resoluo de problemas.
No farei maiores comentrios a respeito de cada tpico, j que os mesmos so
apresentados e desenvolvidos de forma bem similar maneira como conduzimos a teoria na
parte introdutria do nosso trabalho.
Alm disso, o livro segue a abordagem encontrada na maioria dos livros didticos, que
dar um exemplo de uma situao-problema a ser traduzida numa equao do primeiro grau.
No caso, o exemplo dado o seguinte:
Considere o seguinte problema:
Uma lancha percorreu 2/3 da distncia total de uma prova nutica em uma hora. Faltam
ainda 30 km para concluir a prova. Qual o percurso total dessa prova?
Em seguida, dada a soluo do problema:
Observe na figura abaixo a representao do problema, onde x corresponde ao percurso
total da prova.

Figura: Matemtica, nio Silveira, Cludio Marques, sexta srie


Verifique que a sentena matemtica 2/3 x + 30 = x representa a situao do problema.
Com isso, o livro j parte para classificar esta sentena como sendo uma sentena
matemtica aberta.
24

O problema que o rpido exemplo seguido por vrias pginas onde temos a
apresentao das definies de sentena fechada, aberta, bem como do conjunto-verdade,
conjunto-universo e por a vai.
Isso passa a impresso de que mais importante que o aluno saiba estas nomenclaturas do
que a transposio de uma situao-problema na forma de uma equao do primeiro grau. Isso
acaba voltando os olhos dos alunos para a pura e simples decoreba. No entanto, muito
importante que os alunos saibam tais nomenclaturas, at porque mais frente, quando se
depararem com equaes mais complicadas , isto ser importante.
No entanto, num primeiro contato com a matria, o aluno deveria ter mais exemplos de
aplicaes prticas da equao do primeiro grau.
Temos aqui uma falha, pois outros exemplos contextualizados deveriam ter sido dados
logo no incio do livro.
Um outro problema que na hora de apresentar o conjunto-verdade e o conjuntouniverso, dado o seguinte exemplo:
Determine os nmeros inteiros que satisfaam equao x2 = 25.
Ora, se estamos num capitulo a respeito de equaes do primeiro grau, no existe
justificativa para ser utilizado como exemplo uma equao que do segundo grau.
Se ao menos tivesse sido feito o comentrio de que existem equaes que podem ter mais
de uma soluo, com a observao de que esta uma equao do segundo grau,tal exemplo
teria maior pertinncia a este captulo. No entanto, em nenhum momento isso foi feito.
Ao definir conjunto universo, dada a seguinte definio:
Conjunto Universo o conjunto de todos os valores que a varivel pode assumir. Indicase por U.
Em seguida, vem a definio de conjunto-verdade:
Conjunto verdade o conjunto dos valores de U, que tornam verdadeira a equao.
Indica-se por V.

25

O fato de que os valores do conjunto verdade tm que ser valores pertencentes ao conjunto
universo algo muito importante, e aqui ponto para o autor, que logo abaixo, ao falar sobre as
razes da equao, d exemplos em que, pelo fato do valor encontrado no pertencer ao
conjunto universo, tem-se um conjunto verdade vazio.

4.2 Anlise do livro Matemtica em Movimento, Adilson Longen, Editora do


Brasil, sexta srie.

Figura 2: Capa do livro Matemtica em Movimento , Adilson Longen

Com certeza, dentre os livros analisados, este foi o livro que demonstrou a maior
preocupao em seguir rigorosamente os parmetros dos PCNs.
No incio do livro temos uma explicao e histrico dos parmetros curriculares, bem
como a descrio de vrios trechos que so pertinentes aos assuntos tratados no livro.
Alm disso, o autor acrescenta a explicao de como o livro ir apresentar tais tpicos,
deixando claro que teremos vrias situaes-problema nos exemplos e exerccios de cada
assunto, alm de valorizar, desde que possvel, a exposio da histria da Matemtica
presente em dado tpico.
Com isso, temos a diviso deste livro nos seguintes tpicos, cuja apresentao feita pelo
autor apresentada logo abaixo, nas suas prprias palavras:
26

- A Histria da Matemtica;
A apresentao de algumas situaes-problema vinculadas realidade do aluno;
Aplicaes propostas articuladas ao contedo desenvolvido em cada captulo e em
diferentes graduaes de dificuldade. So elas:
-Aplicando os Conhecimentos:
Nvel elementar no qual o aluno ir aplicar alguns conhecimentos que serviro como
base para o enfrentamento de situaes em nvel mais aprofundado;
- Matemtica em Movimento:
Nvel que possibilita ao aluno desenvolver, a partir dos contedos trabalhados, um grau
de compreenso que permita o preparo para futuras situaes na construo de novos
conhecimentos;
- Respondendo Questes:
Aqui o aluno responde s questes que esto articuladas com o contedo de cada captulo
e tambm com as questes anteriores.

- Pesquisando Significados:
Espao reservado para que a pesquisa daquilo que for ligado direta ou indiretamente
Matemtica, bem como coletar opinies dos alunos, com base em suas vivncias.
- Descobrindo Nmeros:
nesta seo em que sero feitas estimativas nas mais diversas situaes dirias, com a
determinao de certos valores numricos que nos cercam.
Este livro possui uma abordagem bem diferente do livro do nio, discutido anteriormente.
E, aproveitando a diviso em tpicos apresentada acima, percebe-se que, na prtica, tais
divises foram muito bem exploradas, numa proposta realmente preocupada com um ensino
menos engessado da matria.
27

Num estudo dos problemas deste livro, temos que comear analisando o captulo de
Equaes do primeiro grau. Ele possui um primeiro tpico de Introduo lgebra, onde
so dados vrios exemplos a respeito da utilizao de smbolos para representar quantidades
ou termos desconhecidos.
Na verdade, dentro do captulo de equaes do primeiro grau temos este tpico de
lgebra, seguido de um outro a respeito de equaes, para s ento desembocarmos nas
equaes do primeiro grau.
Pensamos que seria melhor que existisse um captulo anterior a respeito somente de
equaes e um outro a respeito apenas de equaes do primeiro grau, pois da forma como tais
assuntos so apresentados pode ficar a impresso de que as equaes do primeiro grau sero
as nicas verdadeiramente estudadas pelo aluno em sua vida escolar.
Voltemos ao item que faz a introduo da lgebra. Em relao aos demais livros
analisados, a forma como a ideia de varivel apresentada bem diferente daquelas
encontradas em outros livros.
A ideia boa, mas no bem executada, pois os exemplos so de difcil compreenso
para um aluno de nvel de conhecimento padro. Vrias sequncias so adotadas para que o
aluno tente se familiarizar com a utilizao de uma letra para generalizar o resultado obtido
em tais exemplos.
Abaixo temos um dos exemplos apresentados pelo livro:

Ou seja, o livro toma uma sequncia como exemplo para que o aluno identifique o padro
presente na mesma, fazendo a proposta de que o mesmo consiga antever qual seria a figura
presente numa posio mais frente.
Vrios outros exemplos so dados aps o apresentado acima, como este da sequncia de
nmeros formados por pontos :
28

Durante toda a explicao o autor instiga o aluno com perguntas, como na situao acima,
em que ele pergunta se possvel estabelecer alguma relao entre a posio da figura e o
nmero de pontos formados pela mesma.
No estamos aqui criticando a forma como tais exemplos foram utilizados e explicados
pelo autor.
Particularmente, no gosto de livros que deixam, ao longo da explicao, alguma coisa no
ar, sem a devida explicao, principalmente no trecho em que explica o bsico da matria.
Isso o autor no faz: como se pode ver a seguir, ao mesmo tempo em que indaga ao aluno
vrias informaes a respeito das sequncias dadas, ele logo em seguida elucida a pergunta,
com a soluo daquilo que fora proposto.

29

Com isso, tenta-se alcanar o objetivo que o de apresentar ao aluno a utilizao de


variveis para a generalizao da soluo de um problema como esse.
Mas, voltando questo acima, o que nos pareceu estranho foi comear o captulo com
estes exemplos quando, na verdade, queremos chegar explicao do que e como resolver
uma equao do primeiro grau.

30

A figura acima mostra mais um dos exemplos dados pelo livro.


Na verdade, tais exemplos seriam mais adequados bem mais adiante, quando o aluno
comeasse a ter contato com progresses, no ensino mdio.
31

Se formos dar uma olhada em livros de ensino mdio, como o Fundamentos de


Matemtica Elementar, dentre outros, percebemos que o incio dos captulos de sequncias
so similares a este aqui, o que refora a ideia de que isso pode ter sido uma maneira
encontrada pelo autor para melhor tentar contextualizar o assunto dado.
Outro problema do exemplo acima considerar que a simples verificao de que uma
dada propriedade se aplica a alguns casos pode ser usada para dar origem a uma frmula
geral. Isso uma total violao de princpios bsicos de demonstrao de frmulas, como o
Princpio da Induo Finita.
Talvez uma soluo para melhorar este incio seja que o nmero de exemplos utilizando
sequncias fosse menor, pois isto que faz com que nos percamos em relao ao real objetivo
deste captulo. Alm disso, teramos que ter algum comentrio a respeito de como melhor
obter uma frmula a partir de exemplos que deram certo, sem que partssemos diretamente do
exemplo para a expresso.
Em seguida, aps uma sequncia de exerccios inerente j citada explicao, fala-se
sobre sentenas matemticas que so representadas por meio de uma igualdade.
Neste momento, temos um grande ponto positivo da explicao dada pelo livro, que a
utilizao do exemplo da balana para melhor ilustrar os exemplos dados. Este exemplo
timo para ser utilizado em sala de aula e ser melhor detalhado na anlise do livro
seguinte.Com isso, temos vrios exemplos e exerccios referentes a esta explicao, para
finalmente desembocarmos na parte intitulada equaes do primeiro grau com uma
incgnita.
Somente neste momento que a definio de equao do primeiro grau formalmente
apresentada, o que foi feito de forma mais apressada no livro do nio.
Uma crtica que havia sido feita ao primeiro livro era o fato dele formalizar demais a
explicao de equao do primeiro grau. Neste livro, o autor teve a ideia de dar vrios
exemplos teis antes de formalizar o assunto.
Percebemos que esta obra tem o objetivo de ser bem mais detalhista em relao s
explicaes dadas na teoria, principalmente nos exemplos, revelando um cuidado do autor
com aqueles que tm muita dificuldade em Matemtica.
32

Por exemplo: alm do exemplo da balana, no momento em que a noo de igualdade


apresentada o autor utiliza tambm um artifcio geomtrico para explicar tal assunto,
explicao esta que pode ser vista na figura abaixo:

No entanto, o layout do livro no ajuda muito, pois ele bem confuso. Numa tentativa de
ser um livro com um visual um pouco mais moderno, ele acaba resultando numa obra em que
a disposio do seu contedo acaba soando meio desorganizada. Alm disso, num mundo
onde convivemos com as chamadas geraes X e Y, ser que a apresentao to lenta dos
assuntos consegue prender a ateno dos alunos durante muito tempo?
Mesmo o aluno que no esteja lendo sozinho e sim, acompanhado de um professor, pode
acabar desviando a sua ateno para outras coisas fora daquilo que est sendo ensinado, pois
33

ele pode se sentir entediado, considerando morosa a apresentao das definies do livrodidtico.
Alm disso, ele apresenta as definies de conjunto universo e conjunto verdade ao longo
do texto, sem muito destaque. Isso acaba no sendo benfico ao aluno, pois ele acaba no
percebendo que determinadas equaes do primeiro grau no tm soluo dentro do conjunto
universo que foi adotado.
O que percebemos em sala , com o tempo, que muitos alunos acham que equao do
primeiro grau um tipo de equao que sempre ter soluo. o tipo de erro que acaba sendo
estimulado por este livro, pois ao longo dos exemplos e exerccios no definido um
conjunto-universo, ficando, na maioria das vezes, implcito que o conjunto-universo adotado
foi o dos nmeros racionais.
Sendo assim, como experincia da anlise deste livro, penso que eu poderia, numa aula
prtica, at mesmo fazer uso dos exemplos dados por ele, incluindo sequncias, mas passando
pelos mesmos de uma forma mais rpida, sem dar tantos exemplos e deixando os demais
como exerccios de casa ou, at mesmo, como algum trabalho, ressaltando que tal introduo
ainda no o ponto principal em estudo.

34

4.3 Anlise do livro A Conquista da Matemtica ,dos autores Giovanni,


Castrucci e Giovanni Jr., stima srie, Editora Moderna.

Figura 3 :Capa do livro A Conquista da Matemtica, Giovanni Castrucci.

O nosso terceiro livro avaliado o livro A Conquista da Matemtica, dos autores


Giovanni, Castrucci e Giovanni Jr., stima srie, Editora Moderna.
O captulo dentro do qual o assunto equao do primeiro grau se encontra chamado de
Estudando as Equaes e seus captulos so os seguintes:
1)Igualdade
Neste parte , primeiramente introduzida a ideia de igualdade, com a definio do que
uma sentena matemtica, propriedades de igualdade e os princpios de equivalncia.
Ao falar sobre os princpios de equivalncia, novamente utilizada a ideia da balana, j
anteriormente mencionada.

35

Depois, so apresentados alguns exerccios, em que verificado se o aluno consegue


identificar quais so o primeiro e segundo membros de uma igualdade, bem como se ele
reconhece cada uma das propriedades anteriormente explicadas no texto terico.
So poucos exerccios, bem diretos e claros, indicando que o autor teve a perfeita noo
de que tal parte importante, mas no o foco principal deste captulo.
2)Equaes
Em seguida, temos a definio de equaes, que no dada de forma imediata. Os autores
do exemplos para fazer com que o aluno consiga inferir o que uma equao e s ento
que a definio formal apresentada pelo livro:
Toda sentena matemtica expressa por uma igualdade, na qual haja uma ou mais letras
que representem nmeros desconhecidos dessa sentena, denominada equao. Cada letra
que representa um nmero desconhecido chama-se incgnita.
3) Conjunto Universo e Conjunto Soluo de uma Equao
Neste trecho temos a definio de conjunto universo e conjunto soluo, com exemplos
diretos e concisos, sem se alongar muito , sendo bem direto nos exemplos utilizados.
4) Equaes Equivalentes
Este tpico existe com o objetivo de dar a definio das equaes equivalentes, mas
tambm para explicar as propriedades aditivas e multiplicativas, novamente com a ideia da
balana.
Nota-se que a abordagem deste livro bem direta, sem se tornar uma apostila, mas
tambm sem se alongar em exemplos que podem mais atrapalhar do que ajudar o aluno.
Alm disso, percebe-se que alguns conceitos so introduzidos ao longo de algum exemplo
dado na teoria, sem que seja reservado um tpico apenas para aquilo.
Considero esta como sendo a melhor alternativa, pois o texto torna-se mais dinmico, sem
deixar de explicar o que importante, consistindo numa explicao mais longa naquilo que o
autor julgar necessrio e numa outra mais direta naquilo em que viu a necessidade de apenas
um exemplo para definir.
36

Podemos perceber isso quando ele fala de princpio aditivo e princpio multiplicativo
em equaes, como podemos ver pela figura abaixo, que consiste numa das pginas do livro:

Ou seja, em vez de separar um tpico provavelmente intitulado como princpio


aditivo...definio de princpio aditivo....etc,o autor abandona tal enfadonha abordagem e se
mostra mais direto ao ponto, sem abandonar o formalismo matemtico, pelo menos no que
exigido a este segmento.
No entanto, at este ponto o livro ainda no definiu nem falou de equaes do primeiro
grau, tomando uma abordagem genrica.
o prximo tpico quem define isso.
Ao entrar de fato no assunto equaes do primeiro grau, o autor primeiramente faz um
breve histrico a respeito do uso de equaes, citando tambm exemplos de como as mesmas
so utilizadas nos dias de hoje.

37

Isso algo notvel no livro, ou seja, o fato de que a contextualizao histrica sempre
muito bem feita, assim como os exemplos que explicam o motivo pelo qual tal contedo
usado em nosso dia-a-dia.
No entanto, um erro notado por Gabriella Marques ,que tambm analisou este livro, foi
considerado tambm por mim como um erro notvel, cuja comentrio feito por ela
reproduzido a seguir: A definio de equao do primeiro grau com uma incgnita dada
por toda equao que, reduzida sua forma mais simples, assume a forma
representa a incgnita, e

so nmeros racionais, com

, em que

, mas na seo anterior,

o aluno encontra exemplos onde o autor fala que a forma mais simples de uma equao
sempre

, onde

a incgnita e

um nmero racional. Essa definio dada pelo

autor entra em conflito com os dois exemplos da pgina 143, pois os casos

foram classificados como equaes impossveis e equaes identidades, mas segundo a


sua definio no deveriam ser equaes.

38

Figura 4 :Um pouco de histria da matemtica.

claro que algum aluno pode virar para o seu professor e perguntar como que tais
equaes so utilizadas nos exemplos dados acima, como a previso do tempo, a Bolsa de
Mercadorias, etc.

39

O professor, sendo assim, deve estar preparado para responder a tais questionamentos da
forma o mais acessvel possvel, mas penso que no presente momento ele s deva entrar em
detalhes caso algum aluno faa a pergunta, pois isso pode acabar mais atrapalhando do que
ajudando a turma, caso ele no saiba at a que nvel de aprofundamento ele pode ir.

40

5. Aula sobre equaes utilizando situaes do cotidiano


Neste tpico iremos fazer a descrio de uma aula, com os seguintes objetivos:
- ilustrar a utilizao de um livro dentro dos moldes esperados por ns;
- mostrar como deve ser uma aula mais atraente para ao aluno, medida que exemplos do
cotidiano sejam apresentados, tornando o assunto menos enfadonho e melhor inserido na
realidade do aluno;
- utilizar tal captulo para mostrar a dificuldade de trabalharmos diversos assuntos com
determinados livros que foram por ns julgados, no captulo anterior, como inadequados ou
com falhas notveis;
Vejamos agora formas de aplicar o conhecimento de equao do primeiro-grau, dando
origem a uma aula em que possamos ensinar tal contedo sem que o mesmo parea enfadonho
ou sem nenhuma aplicao no nosso dia-a-dia, o que no verdade.
A melhor maneira de introduzir tais exemplos numa aula seria logo aps a apresentao
da teoria, de forma breve, sem ainda sobrecarregar o aluno com aquelas classificaes quanto
ao conjuntosoluo e demais detalhes que podem, inclusive, ser melhor introduzidos por
meio de situaes problema que nos levem sua definio.
Por exemplo, melhor do que simplesmente falar que o conjunto universo U = N e ,ao
encontrar x = , dizer que o conjunto soluo vazio , chegarmos a isso por meio de um
problema em que x o nmero de canetas que determinado aluno vai comprar, deixando bem
claro que ele ter ento de levar um nmero de canetas que no pode ser quebrado.
Ressalto que at este ponto o aluno j ter sido apresentado a todo o contedo de equao
do primeiro grau. Com isso, teremos a apresentao formal da teoria, da forma como j foi
mostrada na parte introdutria do nosso trabalho, atrelada aos exemplos abaixo, que vo servir
para melhor sedimentar o contedo na cabea dos alunos.
Para no ser repetitivo, justamente a esta ltima parte que daremos ateno, ou seja, no
irei descrever toda a aula, e sim, as partes que julguei mais importantes e que diferenciam
aquela de uma aula que eu daria antes de ter feito este TCC.
Um bom exerccio a ser proposto seria o seguinte:
41

Voc sabia que o telefone celular um dos meios de comunicao que mais se
populariza e que, em 2001, j tnhamos mais de 212 milhes no Brasil? Ou seja, h mais
celulares no Brasil do que brasileiros?
No momento da escolha de um celular, temos vrias ofertas e vrios planos disposio,
o que torna a escolha ainda mais difcil. A tabela abaixo ilustra um exemplo de vrios planos
possveis de serem escolhidos.

Empresa

Quantidade

de Valor fixo mensal

minutos disponveis

Valor a ser pago


para

cada

minuto

que

exceder

os

minutos disponveis
A

120 min

R$ 96,90

R$ 0,59

90 min

R$ 83,00

R$ 0,71

110 min

R$ 89,90

R$ 0,65

R$ 1,39

Conforme podemos ver, os planos apresentam variaes quanto ao preo, quantidade


de minutos disponveis e o valor a ser pago para cada minuto que exceder os minutos
disponveis pelo plano.
Com base na tabela acima, observe o quadrinho a seguir:

42

Vamos comear pelo plano D, pois o mais simples de ser compreendido, uma vez que
no temos ainda um valor fixo mensal.
Aps deixar bem claro que estamos cobrando 1,39 por minuto neste plano, perguntaremos
aos alunos qual a quantidade de minutos que podem ser utilizados para que tenhamos um
gasto de R$ 160 reais por ms.
Para ajudar os alunos a raciocinar, farei uma tabela ,que eles vo me ajudar a preencher,
at que chegue o momento da generalizao para um valor t qualquer de minutos.

Quantidade de minutos Clculo

Valor pago

utilizados
10

1,39 x 10

R$ 13,90

50

1,39 x 50

R$ 69,50

100

1,39 x 100

R$ 139,00

1,39 x t

R$ 160,00

Aps a construo da tabela, perguntarei aos alunos qual seria a equao que representa o
problema.
A maioria deve conseguir entender que devemos ter 1,39 x t = 160

43

Com isso, o aluno resolveria a equao acima, encontrando: t = 160 / 1,39 = 115,107914.
Pode ser que haja dificuldade em encontrar o resultado da diviso, mas da basta
explicarmos que iremos arrendondar tal valor para 115 min, pois no dia-a-dia as pessoas no
tem como controlar um tempo de utilizao menor do que 1 min. Ou seja, no faria sentido
trabalhar com a parte decimal, e nem poderamos arredondar para cima, mesmo que
tivssemos obtido 115,9 min, pois tal valor no ainda alcana 116 min, tempo pelo qual ele
pagaria um pouco mais de R$ 160,00 reais.
Esta ltima observao muito importante, visto que alguns alunos ainda acham que o
motivo para tal arredondamento aquela regra de que se encontrarmos t < 115,5 ele vai ser
arredondado como t = 115 min e, se encontrarmos t > 115,5 min ele ser arredondado como
116 min.
Deve-se deixar bem claro o que estamos fazendo para que o aluno j se habitue, desde
cedo, a pensar e refletir no contexto com que isso est sendo feito, dando-lhe segurana para
raciocinar na soluo do problema.
Em seguida, mostrarei os clculos da conta de telefone, s que para o plano B.
Primeiramente, me certificarei de que a turma realmente entendeu como tal plano
funciona. Embora no dia-a-dia de pessoas adultas seja bem ntida a idia do que a parte fixa
e a parte varivel de um plano, para crianas isso pode no ser uma coisa to bvia.
Com isso, darei tempo para os alunos me responderem o que significam os valores
presentes na linha do plano B.
Para ajudar queles que tiverem dificuldade e deixar bem claro o funcionamento do plano,
construirei novamente uma tabela. Tal construo ser feita fazendo perguntas aos alunos que
me forem respondendo e me ajudando a preencher a tabela.
O resultado encontra-se logo abaixo:

44

Quantidade

de

minutos

Clculo

Valor pago

10

83

R$ 83,00

50

83

R$ 83,00

100

83 + 0,71 x (100 90)

R$ 90,10

120

83 + 0,71 x (120 90)

R$ 97,20

83 + 0,71 x ( t -90)

R$ 160,00

utilizados

Durante o processo de confeco da tabela,explicarei aos alunos que,caso a quantidade de


minutos ultrapasse 90 min, os clculos sero feitos da seguinte maneira:

Vamos novamente perguntar turma qual ser o tempo mximo que ser utilizado, caso
utilizemos este plano. O aluno dever resolver a equao:
83 + 0,71 ( t 90) = 160
Cuja resposta ser:
83 83 +0,71 ( t 90) = 160 83
Vamos subtrair 83 de ambos os lados da igualdade.
45

0,71 ( t 90) = 77
Vamos dividir ambos os lados da igualdade por 0,71.
t 90 = 77/ 0,71 =108,450704 ,valor que iremos considerar como 108.
Neste momento, deixaremos que a turma se manifeste quanto necessidade de
arredondarmos tal valor.
Com isso, teremos:
t 90 = 108
Terminaremos somando 90 a cada lado da igualdade.
t = 198 min.
Feito isso, podemos propor turma que refaam o exerccio em casa, e que tambm
comparem o plano B com o plano A e o plano B com o plano C. Deixemos a comparao
entre os planos C e D, por exemplo, para uma outra aula, para ser feito em sala.
Percebe-se que neste problema estaremos partindo de um exemplo numrico para depois
chegar a uma generalizao que ir desembocar na equao do primeiro grau a ser utilizada.
Isso algo que deve ser bem trabalhado e um tpico importante, com o qual o aluno ter
contato at o terceiro ano do ensino mdio.
Todos os livros analisados trabalharam isso muito bem mas,como j fora por mim
discutido, o livro Matemtica em Movimento exagerou na ateno dada montagem de
expresses com variveis, utilizando exemplos que podem vir a assustar o aluno.
Da minha experincia em sala de aula sei que os alunos se atrapalham muito na resoluo
de equaes do primeiro grau ou, at mesmo, na determinao da equao que representa um
problema.
Vejo muitas vezes o aluno passando para o outro lado da equao de uma forma
totalmente aleatria, como por exemplo:
2x = 3

46

Resultando em :
x = 3 -2
Ou seja, ele no tem a base de operaes matemticas inversas, confundindo o momento
em que deve mandar o termo para o outro lado dividindo com o momento em que deve
mandar subtraindo.
H tambm momentos em que ele mistura os dois conceitos, como este:
2x =3
Resultando em :
x = 3/ -2
Logo, o aluno tambm mistura os dois conceitos, adotando a diviso como operao
inversa da multiplicao, o que est correto, mas trocando o sinal mesmo assim, o que deixa
bem claro que ele se confundiu, j que tal troca de sinal feita apenas quando mudamos de
soma para subtrao.
Ao longo da resoluo do problema anterior eu fiz questo de deixar bem claro aos alunos
a diferena entre tais operaes, caso contrrio eles podem acabar sabendo montar uma
equao mas se equivocarem no momento de resolverem as mesmas.
Dependendo do nmero de tempos de aula em que tal assunto pode ser ministrado, vrios
outros exemplos muito bons podem ser dados aos alunos.
Tive a oportunidade de trabalhar com os alunos um exemplo que sinceramente no
conhecia, mas que achei muito interessante ao analisar os livros didticos e, desde ento,
sempre procuro utiliz-lo em sala de aula.
Estou me referindo a uma situao-problema que utiliza uma balana para representar
equaes do primeiro grau. Como assim?
Nossa prxima aula (ou prximo exemplo),seria introduzido da seguinte maneira:

47

Pessoal, hoje vou mostrar a vocs uma forma bem prtica de entender melhor o contedo de
equaes, que um exemplo bem conhecido em livros, onde iremos utilizar uma balana para
representar a noo de igualdade.
Para resolver uma equao, como as mostradas na aula anterior, precisamos recorrer ao
princpio da igualdade.
Para compreender melhor esse princpio, vamos utilizar como ponto de partida a idia
existente no equilbrio da balana de pratos.
Caso vocs no saibam como funciona tal balana, observem a figura abaixo.

Quando a balana est equilibrada, temos que o peso(na verdade, a massa) em ambos os lados
o mesmo. Isto significa que os trs sacos juntos pesam 600 g.
Existem vrias situaes em que podemos fazer alteraes sem que o equilbrio seja alterado.
Por exemplo, se eu trocar os objetos de lado, vocs acham que a balana continua
equilibrada? No que eu recebo a resposta afirmativa, passo para o prximo exemplo.

48

Agora, viro para a turma e pergunto:


- Pessoal, e seu colocar objetos de mesmo peso em cada lado da balana? Ela continua em
equilbrio?
E assim vou dando continuidade aos exemplos, que vo se tornando cada vez mais
complexos.

Por exemplo, posso perguntar tambm o que acontece se retirarmos objetos de mesmo
peso em cada lado.
Em todos estes exemplos, a turma acabou concluindo que a balana continua equilibrada,
reforando a noo de igualdade.

49

Os prximos exemplos ficaram como tarefa domiciliar :

50

Na aula seguinte, os trabalhos foram recolhidos, sendo que a minha meta era de que eles
sozinhos conseguissem perceber que o equilbrio e, consequentemente, a igualdade, era
conservada.
Com isso, os alunos perceberam que a ideia de equilbrio da balana pode ser usada em
qualquer equao, substituindo a ideia de equilbrio pela ideia de igualdade.
Assim, as operaes a serem realizadas na resoluo de uma equao do primeiro grau
tornam-se muito mais intuitivas e menos decorebas, facilitando o aprendizado.
Embora as situaes com o uso de balanas mostradas acima s sejam possveis de serem
feitas quando tratamos de nmeros positivos, uma vez que no existem medidas de massa
negativas, a ideia de equilbrio pode ser aproveitada em qualquer equao: basta que para isso
faamos a substituio da ideia de equilbrio pela ideia de igualdade. Com isso, as situaes e
exemplos passam a compor o que chamamos de princpio de igualdade nas equaes.
Vejamos agora como poderamos trazer as propriedades de igualdade da balana para uma
equao qualquer. Este o momento em que iremos nos valer do amadurecimento dos alunos
graas aos exemplos anteriores para que nos distanciemos um pouco de situaes que podem
ser 100 % associadas ideia da balana, mas que ainda preservam as caractersticas dos
exemplos dados anteriormente. Por exemplo, vamos ver como fazer para, em sala, aproveitar
a explicao anterior para resolver a equao abaixo:
5x + 230 = 2x - 130
A primeira coisa que deve ficar clara aos alunos que, independentemente da situao,
um lado da equao precisa ficar igual ao outro.
1. Como queremos calcular o valor de x, devemos isol-lo em um dos lados da
igualdade. Vamos ento subtrair 2x de ambos os lados para que a igualdade no seja
alterada.
a) 5x + 230 2x = 2x 130 2x
b) Obtemos a equao equivalente: 3x + 230 = - 130
Para eliminar 230 em ambos os lados da equao, iremos subtrair 230 de ambos os lados,
o que no contra o que ensinamos at agora aos alunos, pois fazer isso o mesmo que somar
-230 a ambos os lados.
51

c) Temos 3x + 230 230 = -130 230


d) Obtemos: 3x = - 360
2. Vamos agora encontrar o valor de x:
Dividindo ambos os membros da igualdade por 3, teremos:
a) 3x / 3 = -360/3
b) x = -120
Com isso, finalmente chegamos soluo da equao acima.
No entanto, como vamos fazer um problema de balana corresponder igualdade acima,
se o valor da massa no pode ser negativo?
Devemos fazer com que os alunos entendam que o exemplo da balana no se aplica a
qualquer situao, como quando por exemplo os valores so negativos.
Vejamos que, na equao abaixo,
3x + 200 g = 110 g.

Ao retirarmos 200 gramas de ambos os lados da balana ficaramos com:


3x + 200 g 200 g = 110 g 200 g
3x = -90 g
52

x = -30 g.
Com isso, conseguiramos resolver a equao, mas novamente temos de deixar bem claro
aos alunos que tal situao no possui relao com a realidade, pois no existem pesos de
valor negativo.
Alm disso, ainda existem aquelas equaes cuja soluo no pertence ao conjunto dos
inteiros. Por exemplo:
2x 10 = 5, cuja soluo x = 15 /2.
Neste ponto, em que os alunos j teriam definitivamente tido tempo de amadurecer os
conceitos anteriores, poderamos trabalhar exemplos como esse, em que as solues se
encontram dentro do conjunto dos nmeros racionais.
Neste momento, a partir de todas as observaes que foram feitas, podemos propor mais
um problema, como o abaixo:

Aps dar um tempo para que os alunos pensem, reflitam e trabalhem em grupo, podemos
dar dicas que faam com que eles cheguem igualdade desejada e resolvam a mesma. Ou
seja, temos aqui duas etapas que esperamos que eles consigam cumprir:
- Obter a igualdade a ser resolvida, que uma equao do primeiro grau;
- Resolver tal igualdade;
53

Podemos dar dicas e fazer perguntas para que os alunos gradualmente saibam montar a
igualdade, como primeiramente perguntar como fica o lado esquerdo em termos de sentena
matemtica:
Pessoal, como que ficar representada a parte do lado esquerdo da balana?
Da eles teriam de responder:
3x + 300 g !
E o lado direito?
x + 1000 g + 500 g
Na verdade uma pequena confuso esperada, pelo fato de um dos pesos ser de 1 kg e o
outro ser de 500 g. Com isso, respostas como x + 501 so esperadas, mas isso apenas uma
pequena distrao da parte deles, nada que no possa ser contornado com um alerta do
professor ou que impea o bom andamento do raciocnio da aula.
Com isso, teremos de resolver:
3x + 300 = x + 1500
Subtraindo 300 de ambos os lados, temos:
3x + 300 300 = x + 1500 300
3x = x + 1200
Subtraindo x em ambos os lados, temos:
3x x = x + 1200 x
2x = 1200
Dividindo ambos os lados por 2:
x = 600
Existe um aplicativo na web que excelente para a visualizao do que foi dito neste
exemplo da balana.
54

No site: http://nlvm.usu.edu temos vrias ferramentas grficas de representao de


matrias importantes da Matemtica.
Ao acessar tal site, devemos clicar no quadro destacado:

Figura 5 :Site National Library of Virtual Manipulatives.

.Em seguida, devemos selecionar o link algebra balance scales, que o segundo da lista
do tpico de lgebra.

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Neste link, podemos ficar vontade exercitando o problema da balana, colocando vrios
blocos esquerda e direita, a fim de equilibrar a mesma de acordo com a equao do
primeiro grau que aparece no topo da tela.

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A balana s fica equilibrada quando finalmente representamos a equao que fora


pedida.
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Ao clicar em continue, o software nos d meios de agora resolver a equao que foi
criada.

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Com isso, podemos ilustrar tudo o que dissemos acima ao longo da resoluo de uma
equao do primeiro grau, com a adio, subtrao ou, at mesmo, a diviso ou multiplicao
por um nmero em ambos os lados da equao.
Alm disso, o software d origem a infinitos problemas, o que significa que ele pode ser
utilizado exausto para a compreenso da resoluo de uma equao do primeiro grau.

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No link lgebra balance scales-negatives, algumas outras equaes um pouco mais


complexas podem ser criadas.
Encerro o meu trabalho com uma anlise daquilo que ser encontrado mais frente, no
Ensino Mdio, que quando o aluno est s portas de enfrentar o Exame Nacional do Ensino
Mdio (Enem).
Por tudo o que foi visto, percebemos que no difcil montarmos uma questo
contextualizada envolvendo conceitos simples de equao do primeiro grau.
Vejamos alguns exemplos:
I) (ENEM/2010) O Salto Triplo uma modalidade do atletismo em que o atleta d um salto
em um s p, uma passada e um salto, nessa ordem, sendo que o salto com impulso em um
s p ser feito de modo que o atleta caia primeiro sobre o mesmo p que deu a impulso;
na passada ele cair com o outro p, do qual o salto realizado.
Disponvel em: www.cbat.org.br (adaptado).
Um atleta da modalidade Salto Triplo, depois de estudar seus movimentos, percebeu que, do
segundo para o primeiro salto, o alcance diminua em 1,2 m, e, do terceiro para o segundo
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salto, o alcance diminua 1,5 m. Querendo atingir a meta de 17,4 m nessa prova e
considerando os seus estudos, a distncia alcanada no primeiro salto teria de estar entre
a) 4,0 m e 5,0 m.

b) 5,0 m e 6,0 m.

c) 6,0 m e 7,0 m.

d) 7,0 m e 8,0 m.

e) 8,0 m e 9,0 m.

Resoluo:
Fazendo-se as consideraes que:

- o alcance do segundo salto 1,2 m menor que do primeiro salto;

- o alcance do terceiro salto 1,5 m menor que do segundo salto;

- a distncia alcanada no primeiro salto x;

Logo,
x

para
(x

1,2)

atingir
+

(x

a meta
1,2

1,5)

de
=

17,4

17,4

m,

tem-se:

3x = 21,3 x = 7,1

Letra: D
Mas no somente o Enem que apresenta questes variadas com utilizao de equaes do
primeiro grau. Muitos so os exames vestibulares que esto se adequando s premissas
adotadas pelo Enem e, mesmo antes disso, j era possvel vermos a fcil contextualizao de
exerccios onde o citado assunto era usado, em exames de universidades isoladas.

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II) (UFG 2010 2 Fase)


Uma agncia de turismo vende pacotes familiares de passeios tursticos, cobrando para
crianas o equivalente a 2/3 do valor para adultos. Uma famlia de cinco pessoas, sendo
trs adultos e duas crianas, comprou um pacote turstico e pagou o valor total de R$
8.125,00. Com base nessas informaes, calcule o valor que a agncia cobrou de um adulto
e de uma criana para realizar esse passeio.
Resposta :
Adulto = x
Criana = 2/3 de x

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6. Concluso
Vrios aspectos foram de vital importncia para chegarmos concluso final de nosso
trabalho, tais como a qualidade da explicao e dos exerccios utilizados nos livros analisados,
se a estrutura deles era visualmente poluda ou confusa, se havia erros conceituais, se
obedecia aos PCNs, dentre outros. Alm disso, foi muito importante observar a
contextualizao dos problemas, cada vez mais exigida nos dias de hoje, com o Enem, e ver
se tal contextualizao realmente se aplicava ao assunto escolhido ou se o mesmo exigia
questes mais diretas ou no.
Dos trs materiais analisados, para mim o livro do Giovanni foi o melhor. Este livro
tambm foi um dos livros analisados pela Gabriella Marques, mas ela no o considerou o
melhor devido a um pequeno erro na definio de equao do primeiro grau, erro esse bem
comum por sinal. No entanto, tal livro se adapta melhor ao meu estilo de aula, pois no gosto
de ser muito formal em minhas aulas, apenas quando julgo necessrio.
Considero o livro do nio como um livro tradicional, sendo que eu tambm o
recomendaria para ser utilizado. Na verdade, a deciso entre este livro e o do Giovanni deve
ser feita de acordo com o estilo de cada professor ou ao tipo de pblico com o qual ele vai
trabalhar.
J o livro do Adilson Longen realmente foi considerado o pior dos trs, pois os
exemplos dados no incio do captulo apresentam um desnecessrio alto grau de dificuldade,
alm de no terem muita relao com o assunto que ser devidamente tratado no captulo, o
que vai confundir muito a cabea dos alunos.Com isso, eu no o recomendaria para ser
utilizado, j que temos opes melhores disposio.
Portanto, temos de ressaltar que a maior parte do material didtico analisado possua
seus defeitos e virtudes. De fato, tivemos a oportunidade de analisar vrios livros que so
recomendados tanto em escolas particulares quanto pblicas e da vale observar que existem
livros com verses desenvolvidas e adaptadas para o ensino pblico, de mesmo nome e autor
de sua verso normal. Independentemente disso, no existe a supremacia do material
utilizado no ensino pblico ou privado, apenas diferentes direcionamentos que foram
analisados e nos ajudaram a melhor compor as nossas aulas.
Para finalizar, esperamos que este trabalho possa ser til tambm a outros professores
que pretendem mudar o rumo de suas aulas e torn-las mais agradveis e interessantes para
seus alunos.

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7.Referncias bibliogrficas
[1] BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclo do Ensino Fundamental: introduo aos Parmetros Curriculares
Nacionais. Braslia. MEC/SEF, 1998.
[2] GIOVANNI JR, J. R.; CASTRUCCI, B. A conquista da Matemtica: 7 o ano. Edio
renovada. So Paulo: FTD, 2009. 336 p.
[3] Guia de livros didticos: PNLD 2014: matemtica. Braslia: Ministrio da Educao,
Secretaria

de

Educao

Bsica,

2013.

104

p.

Disponvel

<http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/guia-do-livro/guia-pnld-2014>

em:

Data

de

acesso: 27/02/2014
[4] Guia de livros didticos: PNLD 2011: Matemtica. Braslia: Ministrio da Educao,
Secretaria

de

Educao

Bsica,

2010.

96

p.

Disponvel

em:

<http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/guia-do-livro/item/2349-guia-pnld-2011%E2%80%93-anos-finais-do-ensino-fundamental> Data de acesso: 27/02/2014


[5] Lima, E. L. ed. Exames de Textos: Anlise de livros de Matemtica para o Ensino Mdio.
1a edio. Rio de Janeiro.
[6] Lima, E. L. Matemtica e Ensino. 1a edio. Rio de Janeiro.
[7] LONGEN, ADILSON. Matemtica em Movimento 6 a srie. So Paulo: Editora do Brasil.
[8] National Library of Virtual Manipulatives. Disponvel em : <http://nlvm.usu.edu> Data
de acesso: 20/11/2013.
[9] Parmetros curriculares nacionais: Matemtica / Secretaria de Educao Fundamental. .
Braslia: MEC / SEF, 1998. 148 p.
[10] SILVEIRA, NIO, Matemtica 6

srie. nio Silveira, Cludio Marques. So Paulo:

Editora Moderna.

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