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RESUMO
Este artigo apresenta parte dos resultados de uma pesquisa qualitativa de mestrado sobre o que
fazem professores de uma escola pblica quando se renem na Sala de Educador. Um dos
eventos formativos se realiza quando os professores se engajam na discusso de um texto
terico. Foi possvel inferir que a dinmica de interpretao assumida pelos professores se
aproxima mais do modelo interpretativo de conhecimento de senso comum do que do modelo
interpretativo de reflexo crtica. Este artigo problematiza os resultados e prope aes que
possibilitem a professores se reconhecerem como (auto)formadores e co-formadores.
Palavras-chave: projeto sala de educador, formao continuada, professor pesquisador.
Escola Estadual Governador Jlio Strubing Mller. Professora e Coordenadora Pedaggica. Mestre em
Estudos de Linguagem pela Universidade Federal de Mato Grosso.
E-mail: elietefatimas_26@hotmail.com
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Mestre em Estudos de Linguagem pela Universidade Federal de Mato Grosso.
E-mail: lyssagon@gmail.com
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Universidade Federal de Mato Grosso. Professora do Departamento de Letras. Doutora em Lingustica
Aplicada. E-mail: anaassis@terra.com.br
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Conforme Nvoa (2001, s/p.), o clamor por mudana na escola no algo novo,
pois nesta rea nada se inventa, tudo se recria, ou seja, o autor acredita na importncia
da valorizao dos conhecimentos adquiridos e apreendidos pela sociedade e repassados
adiante, mas, ao mesmo tempo, v que tambm necessrio ter conscincia para no se
ater mera reproduo de procedimentos e estar aberto s novidades e procurar
diferentes mtodos de trabalho, mas sempre partindo de uma anlise individual e
coletiva das prticas.
No Brasil, o advento das orientaes curriculares governamentais, em nvel
nacional (BRASIL, 2006) e regional (MATO GROSSO, 2010), direcionadas s escolas,
requereu, oficialmente, a mudana do paradigma de ensino como transmisso de
conhecimento9 para o paradigma de ensino como produo de conhecimento. Para que o
desenvolvimento profissional do professor pudesse acontecer, alm da introduo das
novas tecnologias, os cursos de formao inicial e continuada passaram a discutir o
paradigma de ensino reflexivo em oposio ao ensino tcnico.
Assim, o professor reflexivo foi pensado, inicialmente, como aquele que no se
preocupa apenas com passar o contedo de maneira mais tranquila e organizada
(associado ao paradigma de ensino de transmisso), mas como aquele que capaz de
pensar sobre o porqu de fazer aquilo que faz, se aquilo que ensina vai ao encontro das
necessidades dos alunos, se representa uma seleo ampla de possibilidades e como os
contextos em que se ensina facilitam ou no certos tipos de prtica (ZEICHNER, 2008).
O termo reflexo e outros que so designados pelo adjetivo reflexivo, tais
quais paradigma reflexivo, ensino reflexivo, prtica reflexiva e professor/profissional
reflexivo, tm sido amplamente discutidos e problematizados na rea de educao, no
mbito da formao inicial e continuada de professores, no exterior (SCHN, 1983;
NVOA, 2001; ZEICHNER, 1993, 2008; PERRENOUD, 1999, 2002; entre outros) e
no Brasil (LIBERALI, 1994, 2012; PIMENTA; GHEDIN, 2002; GIMENEZ, 2002,
2003; LDKE, 2001; MARCOLINO; MISUKAMI, 2008, entre outros), ao longo de
mais de trs dcadas.
De acordo com Zeichner (2008, p. 539), inicialmente, o movimento da prtica
reflexiva pode ser interpretado como um modelo que abrigaria os professores, como
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O paradigma de ensino como transmisso de conhecimento pode ser associado ao conceito freireano de
educao bancria, contudo, preciso ressaltar que sua interpretao est vinculada aos conceitos de
alienao e emancipao de Freire, que define a educao como um ato de conscientizao poltica.
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(2008)
questiona
se
formao
reflexiva
serviu
para
A leitura do seu artigo (ZEICHNER, 2008) oferece uma discusso bem detalhada da anlise crtica do
que se tem chamado de formao docente reflexiva.
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As prticas formativas
Nesta subseo, apresentamos uma sequncia de excertos representativos do
padro de discusso e de interpretao dos textos tericos discutidos na SE. O texto
escolhido foi extrado de Schlatter e Garcez (2012, p. 37-48). Nele, os autores
introduzem o conceito de lnguas adicionais no lugar de lnguas estrangeiras,
enfatizando que lnguas adicionais so lnguas que so acrescentadas quelas que o
educando j tenha no seu repertrio lingustico (lngua portuguesa e/ou outras).
As lnguas adicionais (o ingls, por exemplo) so usadas para a comunicao
transnacional, isto , esto a servio da interlocuo entre pessoas de diversas
formaes socioculturais e nacionalidades no sendo possvel distinguir entre nativo e
estrangeiro (SCHLATTER; GARCEZ, 2012, p. 37). Alm disso, mais duas razes so
apresentadas pelos autores para justificar o termo lnguas adicionais: as lnguas so
vistas como parte dos recursos necessrios para a cidadania contempornea e, alm
disso, so teis e necessrias entre ns, em nossa prpria sociedade, e no
necessariamente estrangeiras. Eles reconhecem, tambm, que em muitas comunidades
em que ensinamos comunidades surdas, indgenas e de imigrantes elas no so a
segunda lngua.
O evento Leitura e Discusso de Texto da SE comeou com a leitura de um
trecho por um dos professores-mediador, que fez uma pausa na leitura para que os
professores pudessem comentar o que foi lido. O assunto do texto de Schlatter e Garcez
era bastante novo para os participantes e fez com que os professores se motivassem a
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participar das discusses, que foram tomando conta do local. Nunca se lia mais de dois
pargrafos sem antes verificar o entendimento dos presentes. O professor Saulo11
comea a leitura do texto destacando um trecho em que os autores conceituam o termo
Lngua Adicional.
Professor Jonas: [lendo] Assumimos essas lnguas como parte dos
recursos necessrios para a cidadania contempornea. So teis e
necessrias entre ns e em nossa prpria sociedade, no
necessariamente estrangeiras. Reconhecemos que em muitas
comunidades, as lnguas que ensinamos no so a segunda lngua dos
educandos, por exemplo, em comunidades surdas, de indgenas, de
imigrantes e de descendentes de imigrantes. Reconhecemos que essas
lnguas so usadas para comunicao transnacional, isto , muitas
vezes esto a servio da interlocuo entre pessoas de diversas
formaes socioculturais e nacionalidades no sendo, portanto,
possvel nem relevante distinguir entre nativo e estrangeiro. Partindo
desta perspectiva, entendemos que a responsabilidade da escola
possibilitar o acesso a lnguas adicionais para que o educando possa:
[interrompe a leitura] Quem quiser continuar... ou... ... Para
sintetizar o que foi dito aqui, ento aqui eu entendi que... bom, s o
enunciado. Falou o porqu do termo lnguas adicionais e no
lnguas estrangeiras. Essas setinhas aqui esto dizendo, n?
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Nessa ocasio, sua fala foi como um convite para que outros retomassem
eventos passados que, de alguma forma, se relacionavam com a temtica de
aprendizagem de lnguas pelos filhos, pelos amigos, por crianas ou na rede social. De
tempos em tempos, um dos professores ou a coordenadora pedaggica12 sentia
necessidade de chamar ateno para que os professores voltassem ao texto:
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O PSE diferencia-se de outros tipos de formao continuada, pois deu abertura a outros atores sociais
do contexto escolar, dentre eles o coordenador pedaggico, a quem foi atribuda a responsabilidade de
elaborar e encaminhar o Projeto Sala de Educador da sua escola para a SEDUC, bem como de
organizar a sua implementao e orientar os participantes durante esse processo.
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Aps a leitura em voz alta, a professora Bela de imediato aponta para o final do
texto e o relaciona com o fato de dois alunos terem um bom conhecimento de ingls e
que estariam aptos para trabalhar durante a Copa do Mundo, que viria a acontecer em
Cuiab em 2014. O professor Jonas, por sua vez, tambm trouxe contribuio sobre
como um amigo aprendeu ingls e o utiliza na vida real, enquanto a professora Lene
passa a relatar a experincia com a lngua inglesa de sua irm em Londres.
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profunda, pois ela nos toca em todos os nveis (GHEDIN, 2002, p. 140, apud SILVA,
2014, p. 115).
Em uma prtica de reflexo crtica em evento de leitura de texto terico, os
professores podem aprender a se distanciar do apego aos causos para atribuir sentidos
que questionam/problematizam no s o texto teoricamente, mas tambm que
problematizam as suas prticas. Segundo Silva (2014, p. 115), citando Ghedin (2002, p.
147), somente a reflexo crtica poder levar formao da autonomia, pois a
informao transmite-se, o conhecimento adquire-se atravs da reflexo crtica.
Reflexes e proposies
A anlise do evento de Leitura e Discusso de Texto da SE, realizada por Santos
(2015), mostrou que uma das maiores dificuldades experimentadas pelos professores era
a apropriao da linguagem acadmica e terica, urgindo que as leituras fossem feitas
durante os encontros paulatinamente e entremeada por conversas para verificao dos
entendimentos. Esse obstculo fazia com que os professores derivassem para os relatos
de experincias em detrimento da ressignificao do texto terico associado ao contexto
local. Tal movimento era evidente, inclusive, aos professores participantes, pois
tambm percebiam que nesses momentos havia grande empolgao e participao de
todos, havendo a necessidade de chamar ateno para que retomassem a temtica
inicial do texto lido/discutido.
Entendemos que vrios fatores podem ter contribudo para que os professores se
apegassem aos causos da vida cotidiana em detrimento da prtica pedaggica e da
discusso mais abrangente atinente aos aspectos sociais e polticos, que no devem ser
desvinculados da dimenso pedaggica. A nosso ver, no PSE da escola investigada por
Santos (2015), um dos bices passagem da epistemologia de conhecimento comum
para a prtica da epistemologia terico-crtica est no critrio adotado para a escolha do
texto acadmico a ser discutido pelos professores no grupo de estudo.
Os textos selecionados no tm emergido de questes relacionadas ao contexto
escolar, ou seja, as temticas estudadas na SE no tm derivado de um diagnstico das
necessidades reais vividas na sala de aula. Em consequncia, os temas discutidos na SE
so variados, ora relativos a situaes prementes ou corriqueiras (avaliao, ENEM,
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preparar os slides, eu falo com os meus alunos, mas para falar l na frente para os
professores, no. Eu tenho vergonha (SANTOS, 2015, p. 48).
Conforme o Parecer Orientativo (MATO GROSSO, 2013), o objetivo inicial de
promover uma formao continuada no prprio local de trabalho era o de que
professores e outros membros do contexto escolar pudessem se engajar enquanto
(auto)formadores e co-formadores. Todavia, os professores observados por Santos
(2015) ainda no veem o PSE como um local de estudo, de construo de
aprendizagens, o que implica na dificuldade de mover esforos e elencar meios para que
todos possam, concomitantemente, ser protagonistas e colaboradores nesse processo.
Tal descoberta no causa espanto, porque para que professores se vejam como
(auto)formadores ou co-formadores, antes de mais nada, eles precisam construir uma
identidade de formador, deslocar-se de um habitus de professor para outro projeto, que
ocorre a partir de uma tomada de conscincia, mudanas de competncias e
representaes (PERRENOUD, 2002, p. 187). Para a SE acontecer de modo profcuo,
alm do mais, ela precisa fazer parte da cultura/rotina escolar, ser compreendida pelos
professores como atividade rotineira da escola e no como curso.
Assim, para que o PSE se torne de fato um lugar de aprendizado, que possibilite
o ressignificar de valores, atitudes e prticas docentes, que crie uma relao crtica com
o saber, necessrio, embora no seja suficiente, considerar a reviso de metodologia
da discusso do texto terico em direo possibilidade da inscrio permanente da
atitude reflexiva na identidade profissional dos professores.
Na literatura sobre formao inicial e continuada de professor reflexivo e crtico,
h uma variedade de instrumentos e procedimentos metdicos para encorajar
movimentos de reflexo e interpretao em grupo de estudo (LIBERALI, 1994, 2012;
PIMENTA; GHEDIN, 2002; GIMENEZ, 2002, 2003; LDKE, 2001; MARCOLINO;
MISUKAMI, 2008; SANTOS; RAMOS, 2012, entre outros), que introduzem rupturas
com o sentido comum para construir questionamentos e interpretaes para alm da
compreenso inicial. Como afirma Perrenoud (1999), no mbito da formao, a prtica
reflexiva tem necessidade de disciplina e de metodologias (observar, interrogar,
escrever, compreender, analisar) e de condies (estruturas fsicas e organizacionais,
recursos, tempo para estudo).
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Compreendemos,
portanto,
que
essa
passagem
da
epistemologia
de
Para uma compreenso abrangente da pesquisa sugerimos ao leitor ler o texto de Santos e Ramos
(2012).
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Referncias
BARROS, S. M. BARROS; ASSIS-PETERSON, A. A. (Org.). Formao crtica de
professores de lnguas: desejos e possibilidades. So Carlos: Pedro & Joo Editores.
2010.
BRASIL. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Braslia: Ministrio de
Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006.
FUNDAO VICTOR CIVITA. Estudos e pesquisas educacionais. Relatrio Final.
Formao continuada de professores: uma anlise das modalidades e das prticas em
estados
e
municpios
brasileiros.
2011.
Disponvel
em:
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This article presents part of the results of a qualitative study about what public school teachers
do when they meet in the "Teacher's Room". One of the formative events takes place when the
teachers engage in a discussion about a theoretical text. It was possible to infer the movement of
the interpretation performed by the teachers, which was closer to the interpretive model of
common sense knowledge than to the interpretive model of critical reflection. This article
discusses the results and proposes actions that enable teachers to recognize themselves as (self)
educators and co-educators.
Keywords: teacher's room, continuing education, research teacher.
Recebido em 05/07/2015.
Aprovado em 15/07/2015.
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