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O TEXTO TERICO NAS DISCUSSES ENTRE PARES

NO PROJETO SALA DE EDUCADOR

Elieti de Ftima dos Santos1


Lyssa Gonalves-Costa2
Ana Antnia de Assis-Peterson3

RESUMO
Este artigo apresenta parte dos resultados de uma pesquisa qualitativa de mestrado sobre o que
fazem professores de uma escola pblica quando se renem na Sala de Educador. Um dos
eventos formativos se realiza quando os professores se engajam na discusso de um texto
terico. Foi possvel inferir que a dinmica de interpretao assumida pelos professores se
aproxima mais do modelo interpretativo de conhecimento de senso comum do que do modelo
interpretativo de reflexo crtica. Este artigo problematiza os resultados e prope aes que
possibilitem a professores se reconhecerem como (auto)formadores e co-formadores.
Palavras-chave: projeto sala de educador, formao continuada, professor pesquisador.

O Projeto Sala de Educador (PSE) tambm conhecido como Sala de Educador


(SE) se constitui em uma das principais polticas de Formao Continuada (FC) no
estado de Mato Grosso, ao instituir na escola, lcus de trabalho do professor, um
espao-tempo de reflexo, imbudo pelo desejo transformador e colaborativo de agir,
em que professores podem apropriar da escola para estudar, refletir sobre suas prticas
educativas e sobre o contexto escolar, questionando-os, desmistificado-os e fortalecendo
o seu fazer educativo. A SE pode ser qualificada como um incentivo aos professores ao
exerccio da aprendizagem da abordagem colaborativa entre docentes em busca da
construo de valores, atitudes e prticas a favor de uma educao como um projeto
coletivo e pblico.

Escola Estadual Governador Jlio Strubing Mller. Professora e Coordenadora Pedaggica. Mestre em
Estudos de Linguagem pela Universidade Federal de Mato Grosso.
E-mail: elietefatimas_26@hotmail.com
2
Mestre em Estudos de Linguagem pela Universidade Federal de Mato Grosso.
E-mail: lyssagon@gmail.com
3
Universidade Federal de Mato Grosso. Professora do Departamento de Letras. Doutora em Lingustica
Aplicada. E-mail: anaassis@terra.com.br

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Neste artigo, queremos compartilhar nossas ideias e pensamentos sobre algumas


descobertas decorrentes da dissertao de mestrado de Santos (2015), que investigou
como a SE de uma escola pblica de ensino mdio em Vrzea Grande, Mato Grosso, no
ano de 2013, foi entendida, implementada e vivenciada por cinco professores da rea de
Linguagem para atender seus interesses pessoais e profissionais, mas tambm de seus
alunos e da prpria escola.
A pesquisa qualitativa interpretativa foi embasada em duas perguntas
orientadoras: O que fazem professores da rea de Linguagem quando se renem na Sala
de Educador? Como os professores interpretam os acontecimentos em que se engajam?
Os principais instrumentos utilizados para registrar os dados foram a observao
participante, um questionrio e entrevistas semi-estruturadas com os participantes do
estudo. Alm disso, dados atinentes s discusses de textos pelos professores foram
gravados e transcritos. Conforme Santos (2015, p. 47), a organizao estrutural dos
encontros da SE na sua escola efetuava-se por meio de quatro eventos: Informes e
Avisos, Distribuio do Texto, Leitura e Discusso do Texto, Culminncia4.
Neste artigo, pretendemos destacar as descobertas decorrentes da anlise de
dados atinentes ao evento Leitura e Discusso do Texto, quando os professores da rea
de Linguagem, reunidos em grupo de estudo, discutem um texto terico5. Interessa-nos
problematizar as descobertas e refletir sobre possveis decorrncias para o entendimento
do processo formativo dos professores na SE.
O texto est organizado em quatro partes. Na primeira, descrevemos,
brevemente, o que o PSE. Na segunda, trazemos perspectivas tericas que favorecem
a FC no prprio local de trabalho mediante reflexo individual e coletiva. Na terceira,
apresentamos a anlise interpretativa realizada por Santos (2015) do evento de
Leitura e Discusso do texto terico/acadmico que acontecia quando os professores se
reuniam na SE. Na quarta e ltima parte, problematizamos os resultados da anlise e
propomos aes que possibilitem a professores se reconhecerem como (auto)formadores
e co-formadores.

Os quatro eventos esto descritos em Santos (2015, p. 47-50).


Entende-se por texto terico ou acadmico o texto escrito e publicado por professores de universidades e
pesquisadores.
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O Projeto Sala de Educador


Segundo Silva (2014, p. 68), o PSE parte de uma poltica de formao
continuada dos profissionais de educao no prprio local de trabalho, implantado e
implementado no final do ano de 2003 nas escolas da rede estadual pela SEDUC/SUFP
por intermdio dos CEFAPROs6. Diversos documentos oficiais tm sido amplamente
divulgados, a fim de promover e disseminar a proposta e, principalmente, para realizar
ajustes e adaptaes conforme as necessidades locais das escolas7.
O PSE diferencia-se de outros programas de formao continuada pelo seu
carter local, i.e., embora haja um folheto orientativo o Parecer Orientativo8
encaminhado a todas as escolas, os professores tm a liberdade e a possibilidade de
(re)planejamento e (re)organizao desses espaos. Dessa forma, conforme objetivos
iniciais, para que o programa seja relevante comunidade, pede-se que cada escola
elabore um projeto prprio, elencando necessidades, estratgias e possveis aes. Isso,
claro, em sintonia com documentos oficiais, tais como o Plano de Desenvolvimento da
Escola (PDE) e as Orientaes Curriculares de Mato Grosso (OCEB) (MATO
GROSSO, 2010).
O PSE do ano de 2013 focaliza, no Parecer Orientativo (MATO GROSSO,
2013), o aprimoramento das aes pedaggicas. Alm disso, objetiva que os espaos
formativos fortaleam a escola para superao de fragilidades cotidianas e construo
de formas de aprendizagens que sejam relevantes comunidade escolar. Quer dizer, o
PSE enseja que o professor assuma o papel de agente de mudana, efetivando a
participao de seus alunos na sociedade atravs de prticas pedaggicas que deem
possibilidades de construo mtua de conhecimentos, habilidades e valores. Pode-se
inferir, assim, que o objetivo ltimo o de melhorar a aprendizagem dos alunos.
Para que tal seja possvel, ressalta-se a possibilidade de encontros e discusses
com todos os membros do corpo escolar, bem como a organizao em grupos por rea
de conhecimento, atuao, disciplina etc., possibilitando reunies para discutir temas de
CEFAPROS Centro de Formao e Atualizao dos Profissionais da Educao Bsica.
O PSE originalmente foi chamado Programa Sala de Professor. Em 2009, passou a ser Projeto e, em
2011, ocorreu a alterao da denominao Sala de Professor para Sala de Educador. Para uma
discusso detalhada sobre a trajetria, implantao e implementao do PSE ver Santos, Silva e Ramos
(2012), Silva (2014) e Santos (2015).
8
O Parecer Orientativo um documento da SEDUC/SUFP de Mato Grosso emitido pelos CEFAPROS s
escolas, anualmente, com orientaes sobre a organizao e desenvolvimento do PSE.
6
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interesse e trocar experincias em benefcio de repensar o seu trabalho na unidade


escolar.
No relatrio da Fundao Victor Civita (2011), discute-se a importncia dos
programas de FC e, principalmente, os avanos que tm ocorrido ao longo dos anos.
Aes e projetos que desconsideram o contexto vivenciado pelos professores
participantes tm sido substitudos por prticas e polticas de formao que faam,
tambm, uma autocrtica constante. Restries, limitaes e equvocos so trabalhados e
discutidos em conjunto com os professores para que, dessa forma, seja superado o baixo
impacto dessas FC nas salas de aula, como at ento tem sido demonstrado
(FUNDAO VICTOR CIVITA, 2011, p. 11).
O documento da Fundao (2011, p. 14-15) apresenta argumentos de tericos e
de estudos que salientam que a FC deve: originar-se das necessidades reais e locais dos
professores, enfocando situaes cotidianas da sala de aula; compreender que as
mudanas so graduais e paulatinas; envolver atores diversos da escola no planejamento
e na execuo de projetos e atividades do/para o ambiente escolar.
Enfatizamos, portanto, a importncia da realizao de pesquisas no mbito da
FC em Mato Grosso, especialmente, aquelas que focalizam como o PSE acontece na
prtica em diferentes escolas, tendo em vista que as polticas pblicas de FC no estado
de Mato Grosso foram apontadas, recentemente, como uma das mais inovadoras pela
Fundao Victor Civita (2011), em nvel nacional, conforme mostram tambm os
estudos de Santos et alii (2012), Silva (2014) e Santos (2015).
Concluindo, compreendemos que o PSE foi pensado, segundo o Parecer
Orientativo de 2013, como um espao-tempo em que os professores podem vivenciar
um processo reflexivo e crtico em torno de suas prticas, (re)construindo
conhecimentos e identidades pessoais/profissionais em busca da melhoria da
aprendizagem dos estudantes. Logo, pesquisas que tenham como objeto de estudo a
Sala de Educador, tal qual a de Santos (2015), que descreve e analisa o que os
professores, especificamente os da rea da linguagem, fazem em tais momentos
formativos, mostram-se de grande relevncia.

Formao continuada de professores e professor reflexivo

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Conforme Nvoa (2001, s/p.), o clamor por mudana na escola no algo novo,
pois nesta rea nada se inventa, tudo se recria, ou seja, o autor acredita na importncia
da valorizao dos conhecimentos adquiridos e apreendidos pela sociedade e repassados
adiante, mas, ao mesmo tempo, v que tambm necessrio ter conscincia para no se
ater mera reproduo de procedimentos e estar aberto s novidades e procurar
diferentes mtodos de trabalho, mas sempre partindo de uma anlise individual e
coletiva das prticas.
No Brasil, o advento das orientaes curriculares governamentais, em nvel
nacional (BRASIL, 2006) e regional (MATO GROSSO, 2010), direcionadas s escolas,
requereu, oficialmente, a mudana do paradigma de ensino como transmisso de
conhecimento9 para o paradigma de ensino como produo de conhecimento. Para que o
desenvolvimento profissional do professor pudesse acontecer, alm da introduo das
novas tecnologias, os cursos de formao inicial e continuada passaram a discutir o
paradigma de ensino reflexivo em oposio ao ensino tcnico.
Assim, o professor reflexivo foi pensado, inicialmente, como aquele que no se
preocupa apenas com passar o contedo de maneira mais tranquila e organizada
(associado ao paradigma de ensino de transmisso), mas como aquele que capaz de
pensar sobre o porqu de fazer aquilo que faz, se aquilo que ensina vai ao encontro das
necessidades dos alunos, se representa uma seleo ampla de possibilidades e como os
contextos em que se ensina facilitam ou no certos tipos de prtica (ZEICHNER, 2008).
O termo reflexo e outros que so designados pelo adjetivo reflexivo, tais
quais paradigma reflexivo, ensino reflexivo, prtica reflexiva e professor/profissional
reflexivo, tm sido amplamente discutidos e problematizados na rea de educao, no
mbito da formao inicial e continuada de professores, no exterior (SCHN, 1983;
NVOA, 2001; ZEICHNER, 1993, 2008; PERRENOUD, 1999, 2002; entre outros) e
no Brasil (LIBERALI, 1994, 2012; PIMENTA; GHEDIN, 2002; GIMENEZ, 2002,
2003; LDKE, 2001; MARCOLINO; MISUKAMI, 2008, entre outros), ao longo de
mais de trs dcadas.
De acordo com Zeichner (2008, p. 539), inicialmente, o movimento da prtica
reflexiva pode ser interpretado como um modelo que abrigaria os professores, como
9

O paradigma de ensino como transmisso de conhecimento pode ser associado ao conceito freireano de
educao bancria, contudo, preciso ressaltar que sua interpretao est vinculada aos conceitos de
alienao e emancipao de Freire, que define a educao como um ato de conscientizao poltica.

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participantes ativos na formulao dos propsitos e finalidades de seu trabalho capazes


de assumir funes de liderana nas reformas escolares. Por meio da reflexo,
professores podem internalizar disposies e habilidades para aprender a partir de suas
experincias conhecimento-na-ao (SCHN, 1983) e, com isso, se transformarem
em melhores professores. Nesse sentido, os professores so vistos como produtores de
conhecimentos novos e possuidores de teorias que podem contribuir para o
desenvolvimento de um conhecimento de base comum sobre boas prticas de ensino.
Zeichner

(2008)

questiona

se

formao

reflexiva

serviu

para

desenvolvimento dos professores10. Para ele, isso no aconteceu e os professores


continuam em uma situao de dependncia. Em parte, o insucesso da formao
reflexiva se deu em funo de os cursos induzirem os professores a fazer a prtica de
acordo com os ditames da academia (aplicao da teoria), ao invs de promoverem a
ideia de que as teorias so sempre produzidas por meio de prticas e de que prticas
sempre refletem alguma filiao terica (ZEICHNER, 2008, p. 542).
O autor ainda salienta outros aspectos que trabalham contra o sucesso da
formao docente: o ensino reflexivo limitado quando o professor levado a refletir
apenas sobre a dimenso pedaggica (os meios para ensinar), excluindo os aspectos
moral e tico do ensino. Alm do mais, a nfase no individualismo, ou seja, na
concentrao da reflexo do professor apenas sobre o seu prprio ensino e alunos, deixa
a desejar por no considerar as condies sociais da educao escolar, condio
imprescindvel para que professores possam confrontar e transformar aspectos
estruturais de seu trabalho e alcanar os propsitos educacionais desejados.
Zeichner (2008) argumenta que o desenvolvimento do professor reflexivo se
torna realidade e, para que a reflexo docente no seja uma ferramenta para controlar
tacitamente os professores, preciso estruturar e apoiar as reflexes por meio de
atividades reflexivas, no basta apenas dizer aos professores ou aos estudantes que eles
devem refletir.
Atualmente, no Brasil, na formao inicial, os estgios supervisionados e o
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) das universidades
vm se transformado e estreitando laos com as escolas visando ao desenvolvimento da
aprendizagem docente e da reflexo em torno de prticas e desafios do contexto escolar.
10

A leitura do seu artigo (ZEICHNER, 2008) oferece uma discusso bem detalhada da anlise crtica do
que se tem chamado de formao docente reflexiva.

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Contudo, a nfase na necessidade de transcender a reflexo centrada apenas nos


aspectos tcnicos da sala de aula para uma reflexo crtica sobre aspectos sociais e
polticos do ensino ainda no repercute fortemente nas aes formativas (LIBERALI,
1994, 2012; PIMENTA; GHEDIN, 2002; GIMENEZ, 2002, 2003; LDKE, 2001;
MARCOLINO; MISUKAMI, 2008; BARROS; ASSIS-PETERSON, 2010, entre
outros).
O PSE do estado de Mato Grosso, como um projeto de formao continuada de
professores no lcus da escola atravs da reflexo e construo coletiva sobre a
realidade das salas de aula e do contexto escolar um avano no sentido de transferir
poder para os professores refletirem sobre suas prticas pedaggicas, seus alunos e
propsitos educacionais e qui falarem, com suas prprias palavras, sobre as faltas
que devem ser reparadas, as possibilidades para agirem em nome daquilo que eles
considerem ser decente, humano e justo, como deseja Zeichner (2008, p. 548).
Nvoa (2001, s/p.), um dos inspiradores da filosofia de trabalho do PSE, releva
que, para definir um bom programa de formao continuada, h a necessidade de
concentrar-se, principalmente, no professor, enquanto agente, e na escola, enquanto
espao formativo permanente. Tal conscincia acarreta que mais importante do que
formar formar-se; que todo o conhecimento autoconhecimento e que toda a
formao autoformao.
O autor afirma ainda que a formao continuada no parte de aes individuais,
mas sim da cooperao: o esforo de pensar a profisso em grupo implica a existncia
de espaos de partilha alm das fronteiras escolares. So movimentos e dinmicas que
abrangem alm das paredes da sala e podem ser decisivos para a renovao
(NVOA, 2001, s/p.) do contexto escolar.
Perrenoud (2002, p. 121), por sua vez, complementa que a prtica reflexiva
tambm exige a disponibilidade de tempo dos participantes e seus esforos reunidos,
pois h a exposio de si ao olhar alheio, mas de uma forma que h o estmulo de
questionamentos, o que acarreta na cooperao e na co-construo de conhecimentos e
novas aes significativas. Para ele, em tais momentos formativos, refletimos sobre o
como, mas tambm sobre o porqu (grifos do autor), i.e.,

no possvel avanar muito se refletirmos ou debatermos sem


recorrermos a certos saberes. A experincia singular s produz

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aprendizagem se ela estiver estruturada em conceitos, se estiver


vinculada a saberes que a tornam inteligvel e inserem-se em alguma
forma de regularidade [...] um profissional reflexivo nunca deixa de se
surpreender, de tecer vnculos [...] em geral, a reflexo mais fecunda
se tambm for cultivada com leituras, formaes e saberes acadmicos
ou profissionais [...] (PERRENOUD, 2002, p. 52).

Acima de tudo, h a inteno de pensar em solues que vo alm da resoluo


imediata de diferentes conflitos e situaes escolares. Perrenoud (2002, p. 48-70) elenca
outros motivos para desenvolver prticas reflexivas na formao continuada, tais como:
permitir enfrentamento da crescente complexidade das tarefas do ofcio; aumentar a
cooperao entre colegas e a capacidade de inovao frente realidade escolar;
favorecer o acmulo de saberes; propiciar a evoluo profissional etc. Todavia, o autor
afirma que incentivar a reflexo complexo, pois preciso ter inteno e dispositivos
(grifos do autor) centrados no treinamento da reflexo e da crtica e em diversos campos
de conhecimentos e das competncias (PERRENOUD, 2002, p. 56). Nessa
perspectiva, a principal ferramenta de trabalho do professor ele prprio e tudo que o
envolve, isso porque as escolhas do professor dentro e fora de sala so guiadas e
justificadas pela histria pessoal do professor e dos grupos dos quais participou ao
longo de sua vida. O autor complementa que

a formao e os textos no podem dar uma resposta nem sequer um


conselho. Ela pode ajudar cada um a construir seu julgamento devido
a um treinamento que explicite, de forma simultnea, a situao, as
alternativas e os desafios. A postura e as competncias reflexivas no
garantem nada; contudo, ajudam a analisar os dilemas, a construir
escolhas e a assumi-las (PERRENOUD, 2002, p. 56).

Perrenoud ainda esclarece que importante partir dos relatos ou experincias


prvias para uma formao na qual saibam para onde se est indo e onde querem
chegar; deixa-se de lado o sentimento de fascnio para sair do senso comum e
construir novos conhecimentos e interpretaes. E, como consequncia dessas prticas
reflexivas, o autor explana sobre os diferentes momentos da formao continuada como
tal:

Na ao, a reflexo permite um distanciamento do planejamento


inicial, o remanejamento constante, uma compreenso daquilo que

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est causando problema; permite se descentrar, regular o


procedimento em andamento sem se sentir ligado a procedimentos
prontos, apreciar um erro ou repreender uma forma de indisciplina,
por exemplo. No futuro, a reflexo permite analisar com mais
tranquilidade os acontecimentos e construir saberes que envolvam
situaes comparveis que possam surgir. Em uma profisso na qual
os mesmos problemas so recorrentes, a reflexo tambm se
desenvolve antes da ao, no s com o objetivo de planejar,
construir cenrios, mas com o objetivo de preparar o professor para
lidar com imprevistos [...] (PERRENOUD, 2002, p. 199, grifos
nossos).

Na prxima subseo, trazemos ento uma amostra de como os professores


interagem e refletem quando discutem um texto terico/acadmico.

As prticas formativas
Nesta subseo, apresentamos uma sequncia de excertos representativos do
padro de discusso e de interpretao dos textos tericos discutidos na SE. O texto
escolhido foi extrado de Schlatter e Garcez (2012, p. 37-48). Nele, os autores
introduzem o conceito de lnguas adicionais no lugar de lnguas estrangeiras,
enfatizando que lnguas adicionais so lnguas que so acrescentadas quelas que o
educando j tenha no seu repertrio lingustico (lngua portuguesa e/ou outras).
As lnguas adicionais (o ingls, por exemplo) so usadas para a comunicao
transnacional, isto , esto a servio da interlocuo entre pessoas de diversas
formaes socioculturais e nacionalidades no sendo possvel distinguir entre nativo e
estrangeiro (SCHLATTER; GARCEZ, 2012, p. 37). Alm disso, mais duas razes so
apresentadas pelos autores para justificar o termo lnguas adicionais: as lnguas so
vistas como parte dos recursos necessrios para a cidadania contempornea e, alm
disso, so teis e necessrias entre ns, em nossa prpria sociedade, e no
necessariamente estrangeiras. Eles reconhecem, tambm, que em muitas comunidades
em que ensinamos comunidades surdas, indgenas e de imigrantes elas no so a
segunda lngua.
O evento Leitura e Discusso de Texto da SE comeou com a leitura de um
trecho por um dos professores-mediador, que fez uma pausa na leitura para que os
professores pudessem comentar o que foi lido. O assunto do texto de Schlatter e Garcez
era bastante novo para os participantes e fez com que os professores se motivassem a

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participar das discusses, que foram tomando conta do local. Nunca se lia mais de dois
pargrafos sem antes verificar o entendimento dos presentes. O professor Saulo11
comea a leitura do texto destacando um trecho em que os autores conceituam o termo
Lngua Adicional.
Professor Jonas: [lendo] Assumimos essas lnguas como parte dos
recursos necessrios para a cidadania contempornea. So teis e
necessrias entre ns e em nossa prpria sociedade, no
necessariamente estrangeiras. Reconhecemos que em muitas
comunidades, as lnguas que ensinamos no so a segunda lngua dos
educandos, por exemplo, em comunidades surdas, de indgenas, de
imigrantes e de descendentes de imigrantes. Reconhecemos que essas
lnguas so usadas para comunicao transnacional, isto , muitas
vezes esto a servio da interlocuo entre pessoas de diversas
formaes socioculturais e nacionalidades no sendo, portanto,
possvel nem relevante distinguir entre nativo e estrangeiro. Partindo
desta perspectiva, entendemos que a responsabilidade da escola
possibilitar o acesso a lnguas adicionais para que o educando possa:
[interrompe a leitura] Quem quiser continuar... ou... ... Para
sintetizar o que foi dito aqui, ento aqui eu entendi que... bom, s o
enunciado. Falou o porqu do termo lnguas adicionais e no
lnguas estrangeiras. Essas setinhas aqui esto dizendo, n?

Aps leitura do trecho que diferencia o termo lngua adicional de lngua


estrangeira e que defende a utilizao do primeiro em detrimento do segundo, porque
as lnguas que ensinamos no so a segunda lngua dos educandos, podemos observar
como tal informao retomada pelos professores e trazida para a realidade dessa SE.
O professor Jonas reconhece que o texto faz pouco sentido para ele, entende
apenas que os autores esto tentando diferenciar lnguas adicionais de estrangeiras.
Os outros professores tambm demonstram estarem um pouco confusos, chamando
ateno para um ou outro enunciado comunidades indgenas, teis e necessrias,
est presente no seu dia a dia, Libras como outras lnguas como em uma colcha
de retalhos, buscando atribuir algum sentido ao que leram. A professora Maria Lima se
arrisca dizendo que lngua adicional para se comunicar com o outro e que no precisa
ser uma lngua de outro pas. A professora Bela, ao ouvir comunidades surdas, diz que
onde trabalhou havia curso de Libras e que quem se interessa pela lngua comea a
aprender. Quer dizer, inicialmente, os professores rasgam o texto em pedaos, os que

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Os nomes dos professores participantes so todos fictcios.

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consideram mais significativos para tentar compreender ou interpretar o que sejam


lnguas adicionais.
Professora Amanda: Porque ele fala aqui, , que elas so teis e
necessrias. Ento ele quer usar o termo estrangeiro para...
Professora Maria Lima: ((incomp.)) de repente at existir uma certa
resistncia n? ((incomp.)) aprender, no sei se isso... n?
Professora Amanda: Eu entendi mais ou menos por esse lado.
Professor Jonas: No caso assim de comunidades indgenas, a
linguagem ((incomp.)).
Professora Amanda: Porque est de acordo com a sua necessidade,
est presente no seu dia a dia.
Professora Maria Lima: Necessariamente no uma lngua que
depende seja assim, o idioma seja de outro pas, n? ((incomp.)) uma
pessoa que, por exemplo, ((incomp.)) e voc precisa de repente
aprender para se comunicar com ele. Ento, isso a j o qu? J
uma lngua adicional, n?
Professora Bela: Hoje, nas universidades ((incomp.)) a lngua do
curso de Libras. Na UNIVAG diz que opcional. Mas diz uma lei, na
poca que eu tava na UNEMAT, era obrigatrio ter Libras dentro do
curso. E a eles aplicaram l no ltimo semestre e super
interessante. Voc comea a fazer, quem tem vontade acaba querendo
at seguir em frente. a mesma coisa de outras lnguas.

Nesse emaranhado de ideias em construo, buscando interpretar o conceito de


lnguas adicionais, a professora Bela provoca uma mudana de direo na sua fala,
levando as conversas para relatos de experincias ou causos do cotidiano. Os
professores se aproximam das suas realidades, das suas experincias pessoais, do seu
conhecimento de mundo. Cada um vai construindo seu prprio entendimento, a partir da
leitura e das falas dos colegas. Assim, a professora Bela comea a relatar sobre a
experincia de suas vizinhas com aprendizagem de outra lngua:

Professora Bela: a mesma coisa de outras lnguas. Que se torna


interessante voc saber outra lngua porque j teve minhas vizinhas
mesmo saram daqui em maro e foram pro exterior, a no sabiam
falar ((incomp.)) o que est acontecendo? Ento acaba acontecendo
isso. Minha professora de ingls, que eu lembro at hoje, ela contava
pra mim quantas aulas ((incomp.)) a chegou l, ela no sabia
conversar e quem tava com ela tinha que est conversando,
traduzindo para dizer o que tava falando. Ento tudo isso acontece.
Se voc no procurar...

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Nessa ocasio, sua fala foi como um convite para que outros retomassem
eventos passados que, de alguma forma, se relacionavam com a temtica de
aprendizagem de lnguas pelos filhos, pelos amigos, por crianas ou na rede social. De
tempos em tempos, um dos professores ou a coordenadora pedaggica12 sentia
necessidade de chamar ateno para que os professores voltassem ao texto:

Coordenadora Pedaggica: Vamos l! Vamos ver outra parte


importante para discusso.

Os professores se engajavam em um movimento interpretativo de apego s suas


histrias, aos seus conhecimentos prvios do mundo, sem, no entanto, empreender um
segundo movimento importante para o processo de interpretao do texto acadmico: o
distanciamento da realidade pessoal, a fim de poder interpret-la com outros olhos para
alm do senso comum.
O professor Jonas retoma o texto sobre Lngua Adicional do lugar que havia
parado introduzindo que responsabilidade da escola possibilitar o acesso a lnguas
adicionais para que o educando possa, entre outros aspectos,
Professor Jonas: [lendo] Conhecer, participar e dar novos contornos
prpria realidade. Afiliar-se a um site para participar de discusses
sobre futebol com torcedores de outras partes do planeta; buscar
informao sobre as condies do saneamento no mundo; conhecer o
que feito pelos rgos internacionais em relao a problema de sua
vida esses so alguns exemplos de situaes em que os estudantes
estaro se encontrando com modos de expresso numa lngua
adicional valorizada no mundo. A aula de Lnguas Adicionais pode
ser um espao para que seus participantes se encontrem com uma
nova forma de expresso humana, com vises do mundo distintas das
suas, com uma lngua que pode fascinar ou assustar. E esse espao
deve servir antes de mais nada para reflexo e informao sobre as
realidades locais e imediatos dos educandos em tarefas de
interlocuo com o mundo que se faz nessa outra lngua
(SCHLATTER; GARCEZ, 2012, p. 37).

12

O PSE diferencia-se de outros tipos de formao continuada, pois deu abertura a outros atores sociais
do contexto escolar, dentre eles o coordenador pedaggico, a quem foi atribuda a responsabilidade de
elaborar e encaminhar o Projeto Sala de Educador da sua escola para a SEDUC, bem como de
organizar a sua implementao e orientar os participantes durante esse processo.

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Aps a leitura em voz alta, a professora Bela de imediato aponta para o final do
texto e o relaciona com o fato de dois alunos terem um bom conhecimento de ingls e
que estariam aptos para trabalhar durante a Copa do Mundo, que viria a acontecer em
Cuiab em 2014. O professor Jonas, por sua vez, tambm trouxe contribuio sobre
como um amigo aprendeu ingls e o utiliza na vida real, enquanto a professora Lene
passa a relatar a experincia com a lngua inglesa de sua irm em Londres.

Professora Bela: Essa parte aqui, eu at comentei para dois alunos


que vocs tm por nome [...], que eles tm essa facilidade. Falei pra
eles, j que voc j tem essa facilidade, j tem esse conhecimento,
vocs j podem procurar essa rea porque eles vo precisar
principalmente nesses hotis, aqui vai contratar diversas pessoas
porque eles vo precisar muito. Eles falaram: sim, professora, ns
vamos procurar. Falei porque o ndice de pessoas que vamos receber
no Brasil e precisam de profissionais para atender.
Professor Jonas: Vou contar uma experincia, viu Lene, de um amigo
meu, ele aprendeu falar ingls, ele sempre foi fascinado em ingls, ele
aprendeu falar ingls com os Missionrios dos Mrmons olha s, ele
comeou a falar com eles. Ele teve a oportunidade, ganhou passagem
area de ir pr l, foi para os Estados Unidos e ficou l dois anos
estudando e ficou muito tempo em hotel e a voltou pra c na famlia e
ficou responsvel por ligaes internacionais.
Professora Lene: A minha irm ficou quatro anos em Londres, mas
ela conviveu muito com brasileiros. Mas se voc for ao exterior e
conviver com pessoa da sua lngua, voc no vai aprender ingls. Ela
aprendeu ingls, mas ela aprendeu assim, palavras soltas, palavras
chaves, mais se voc desenvolver com ela um dilogo, ela no vai
entender. Se ela for conversar com gringos, por exemplo, ela no vai
entender, ela vai ficar buscando palavras.
[...]
Professora Margarete: Vamos l, vamos l...

E, mesmo com a chamada da Professora Margarete, para que os professores


voltassem temtica do texto, os professores passam a relembrar suas experincias de
aprendizagem de Ingls e abordagens de ensino. Apresentamos aqui dois excertos que
continuaram a discusso.

Professora Maria Lima: Ainda tinha aquela coisa assim, at os


professores ficavam bravos ao ensinar a gente, a gente tinha o
constrangimento em falar, de dar uma bola fora, de falar uma
pronncia que no tinha nada a ver at os professores ficavam bravos
ao ensinar a gente sabe! E depois fiquei contente com a notcia em
que h uma nova abordagem agora, moderna, atual acho que mais
ou menos assim, que agora o importante ... segundo os entendidos

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no mais aquela coisa da gramtica normativa, no mais aquela


coisa! O importante interagir tentar mostrar para os alunos o gosto
pela lngua.
Professora Lene: a Clarissa Jordo. Ela fala que a gramtica, no
tem como voc fugir da gramtica, mas hoje em dia tudo
contextualizado, n? Tudo tem que fazer sentido qualquer coisa que
voc passa, tem que fazer sentido. Ento assim, o ensino de lnguas,
isso, voc no tem que ficar preso gramtica. Ela importante?
Ela importante sim. Voc tem que passar para os alunos, que ela
importante sim, porque seno como voc vai trabalhar, por exemplo:
as quatros habilidades da lngua estrangeira, no tem como voc
trabalhar, porque em um determinado momento voc tem que focalizar
a gramtica. No tem como ficar sem a gramtica.

Quando a professora Maria Lima faz um comentrio em que ensaia distinguir o


ensino de gramtica de uma nova abordagem, a professora Lene tenta conectar o que
ouve com um texto acadmico que havia lido, evocando o nome de sua autora, a
professora, pesquisadora e formadora da rea de Lingustica Aplicada, Clarissa Jordo.
Lene tenta se deslocar do conhecimento de senso comum, ainda que timidamente, para
explicar uma questo crucial que paira entre os professores que ensinam lnguas:
ensinar ou no ensinar gramtica? Se ela importante, como deve ser ensinada?
Questes, sem dvida, de suprema importncia para entender a proposta de
ensino de Ingls como letramento, de Schlatter e Garcez (2012), que, como Jordo
(2006), valorizam o papel educativo/formativo do ensino de Ingls. Jordo (2006) se
afina com a viso do professor que concebe a lngua como discurso e no como cdigo.
Para ela, o valor educativo/formativo da disciplina de lngua estrangeira prevalece
como critrio principal para a escolha de atividades a serem desenvolvidas em sala de
aula. A unidade de ensino o desenvolvimento de uma atividade social que poder
levar os alunos reflexo sobre o mundo fora da sala de aula, conscincia de seu
papel na sociedade. A conversa continua por muitos turnos, apoiada nos relatos das
experincias, saberes e conhecimentos pessoais, at que uma das coordenadoras
conclamou mais uma vez: Vamos continuar aqui com o tpico?.
O que observamos, nesse modelo de reflexo e interpretao, que os
professores ainda esto por fazer a passagem da epistemologia de conhecimento comum
para a prtica da epistemologia terico-crtica, que um processo demorado e intenso
de distanciamento da realidade para poder compreend-la na sua significao mais

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profunda, pois ela nos toca em todos os nveis (GHEDIN, 2002, p. 140, apud SILVA,
2014, p. 115).
Em uma prtica de reflexo crtica em evento de leitura de texto terico, os
professores podem aprender a se distanciar do apego aos causos para atribuir sentidos
que questionam/problematizam no s o texto teoricamente, mas tambm que
problematizam as suas prticas. Segundo Silva (2014, p. 115), citando Ghedin (2002, p.
147), somente a reflexo crtica poder levar formao da autonomia, pois a
informao transmite-se, o conhecimento adquire-se atravs da reflexo crtica.

Reflexes e proposies
A anlise do evento de Leitura e Discusso de Texto da SE, realizada por Santos
(2015), mostrou que uma das maiores dificuldades experimentadas pelos professores era
a apropriao da linguagem acadmica e terica, urgindo que as leituras fossem feitas
durante os encontros paulatinamente e entremeada por conversas para verificao dos
entendimentos. Esse obstculo fazia com que os professores derivassem para os relatos
de experincias em detrimento da ressignificao do texto terico associado ao contexto
local. Tal movimento era evidente, inclusive, aos professores participantes, pois
tambm percebiam que nesses momentos havia grande empolgao e participao de
todos, havendo a necessidade de chamar ateno para que retomassem a temtica
inicial do texto lido/discutido.
Entendemos que vrios fatores podem ter contribudo para que os professores se
apegassem aos causos da vida cotidiana em detrimento da prtica pedaggica e da
discusso mais abrangente atinente aos aspectos sociais e polticos, que no devem ser
desvinculados da dimenso pedaggica. A nosso ver, no PSE da escola investigada por
Santos (2015), um dos bices passagem da epistemologia de conhecimento comum
para a prtica da epistemologia terico-crtica est no critrio adotado para a escolha do
texto acadmico a ser discutido pelos professores no grupo de estudo.
Os textos selecionados no tm emergido de questes relacionadas ao contexto
escolar, ou seja, as temticas estudadas na SE no tm derivado de um diagnstico das
necessidades reais vividas na sala de aula. Em consequncia, os temas discutidos na SE
so variados, ora relativos a situaes prementes ou corriqueiras (avaliao, ENEM,

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projetos), ora relativos leitura e discusso de textos tericos (lnguas adicionais,


didtica), sem apresentar um entrelaamento entre eles (SANTOS, 2015, p. 49).
Entendemos, a partir dos resultados de Santos (2015), que o estudo de um tema
central se beneficiaria se fosse realizado durante um perodo de tempo maior do que
dois ou trs encontros; isso porque faria emergir subtemticas que demandariam a
leitura de novos textos tericos, garantindo discusses mais significativas e consistentes
em torno das questes que emergem na SE. Por exemplo, se professores percebem que
a produo textual dos alunos para o ENEM insatisfatria, h ento uma questo
central a ser discutida e refletida para que aes de interveno possam acontecer.
Nesse caso, o estudo de textos tericos auxiliam os professores a buscar meios e
estratgias para apropriao de novos conhecimentos prticos e cientficos.
Em contexto similar ao de Santos (2015), Silva (2014) investigou o PSE em uma
escola da rede estadual de Cceres. Nessa escola, a leitura do texto tambm era feita na
SE. Contudo, na perspectiva dos professores ouvidos por Silva, o ideal seria que o texto
fosse disponibilizado com certa antecedncia para leitura, pois, dessa forma, as
discusses enfocariam resultados de experincias da prtica pedaggica vivenciada na
sala de aula em contraponto com as leituras j realizadas. Outro ponto de convergncia
entre o estudo de Santos (2015) e o de Silva (2014) a interpretao das atividades do
PSE como curso ao invs de grupo de estudo, i.e., espao de aprendizagem entre
pares e formao colaborativa: muitas vezes, os cursos que esto sendo propostos no
so do interesse dos professores (P10, em SILVA, 2014, p. 118); Os problemas da
escola seriam bem menores se a proposta do curso Sala do Educador fosse colocada na
prtica na ntegra (Professora Amanda, em SANTOS, 2015, p. 67). A concepo de SE
como um curso demonstra que os professores ainda esto habituados a prticas
anteriores em que recebiam informaes por meio das palavras do outro o formador
que se apresentava como detentor da verdade comportando-se de maneira passiva e
receptiva aos novos conhecimentos, sem haver maior engajamento ou sem se
apresentarem enquanto protagonistas.
Alm disso, a funo do mediador na leitura do texto terico em Santos (2015)
parece incorporar a funo do formador externo que passa o contedo. Nem todos os
professores se voluntariavam para ser o mediador; alguns preferiam participar mais
ativamente na discusso da temtica com os pares. Uma professora declarou: Ajudo a

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preparar os slides, eu falo com os meus alunos, mas para falar l na frente para os
professores, no. Eu tenho vergonha (SANTOS, 2015, p. 48).
Conforme o Parecer Orientativo (MATO GROSSO, 2013), o objetivo inicial de
promover uma formao continuada no prprio local de trabalho era o de que
professores e outros membros do contexto escolar pudessem se engajar enquanto
(auto)formadores e co-formadores. Todavia, os professores observados por Santos
(2015) ainda no veem o PSE como um local de estudo, de construo de
aprendizagens, o que implica na dificuldade de mover esforos e elencar meios para que
todos possam, concomitantemente, ser protagonistas e colaboradores nesse processo.
Tal descoberta no causa espanto, porque para que professores se vejam como
(auto)formadores ou co-formadores, antes de mais nada, eles precisam construir uma
identidade de formador, deslocar-se de um habitus de professor para outro projeto, que
ocorre a partir de uma tomada de conscincia, mudanas de competncias e
representaes (PERRENOUD, 2002, p. 187). Para a SE acontecer de modo profcuo,
alm do mais, ela precisa fazer parte da cultura/rotina escolar, ser compreendida pelos
professores como atividade rotineira da escola e no como curso.
Assim, para que o PSE se torne de fato um lugar de aprendizado, que possibilite
o ressignificar de valores, atitudes e prticas docentes, que crie uma relao crtica com
o saber, necessrio, embora no seja suficiente, considerar a reviso de metodologia
da discusso do texto terico em direo possibilidade da inscrio permanente da
atitude reflexiva na identidade profissional dos professores.
Na literatura sobre formao inicial e continuada de professor reflexivo e crtico,
h uma variedade de instrumentos e procedimentos metdicos para encorajar
movimentos de reflexo e interpretao em grupo de estudo (LIBERALI, 1994, 2012;
PIMENTA; GHEDIN, 2002; GIMENEZ, 2002, 2003; LDKE, 2001; MARCOLINO;
MISUKAMI, 2008; SANTOS; RAMOS, 2012, entre outros), que introduzem rupturas
com o sentido comum para construir questionamentos e interpretaes para alm da
compreenso inicial. Como afirma Perrenoud (1999), no mbito da formao, a prtica
reflexiva tem necessidade de disciplina e de metodologias (observar, interrogar,
escrever, compreender, analisar) e de condies (estruturas fsicas e organizacionais,
recursos, tempo para estudo).

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Compreendemos,

portanto,

que

essa

passagem

da

epistemologia

de

conhecimento comum para a prtica da epistemologia terico-crtica imprescindvel,


mas, para que tal seja possvel, preciso que os professores participantes, juntamente
com membros do CEFAPRO, da coordenao escolar e pesquisadores, busquem,
atravs da experimentao, estratgias que os auxiliem nessa evoluo.
Em Santos e Ramos (2012), por exemplo, temos um modelo de exerccio
reflexivo em que uma professora formadora da academia se rene com um grupo de
professoras formadoras do CEFAPRO, especificamente da rea de linguagem, com o
propsito de compreender o que as professoras pensavam sobre a formao continuada
docente e, tambm, sobre as prticas que realizam no PSE13. Aps algumas leituras
introdutrias para compreender o campo de atuao da Lingustica Aplicada, o grupo
decidiu focalizar a discusso para a temtica de profissionalizao e FC de docentes.
Em acordo, resolveram ler o livro de Nvoa (2009) Professores: imagens do futuro
presente. As discusses aconteceram por meio de encontros presenciais e pela
plataforma e-Proinfo atravs da ferramenta frum que um ambiente colaborativo
de aprendizagem.
Assim, as conversas colaborativas eram embasadas, prioritariamente, na leitura
de um nico livro, contudo, para estimul-las a professora formadora elaborou algumas
questes orientadoras e motivadoras de reflexes e essas auxiliaram as professoras
formadoras a pensarem durante a leitura e a refletirem em relao aos espaos
formativos de que participavam. Os resultados demonstraram que a equipe participante
se mostrou aberta e disposta a experimentar novas prticas atravs de parcerias como
essa experincia de integrar a universidade com CEFAPRO e escolas.
O papel da universidade em formaes colaborativas, como no caso da SE, de
escutar o outro, possibilitar a formao de andaimes (por exemplo, perguntas
norteadoras/motivadoras para leitura e reflexo de textos tericos) para que o professor
possa construir sua passagem para a epistemologia terico-crtica, i.e., auxili-lo a
perceber que ele e deve ser o formador de sua prpria prtica pedaggica. Vemos,
portanto, que relevante que haja tal ligao, pois dessa forma diferentes esferas de
saberes e experincias podero encontrar-se para desenvolver uma forma de reflexo
sistematizada e abrangente como ocorreu na pesquisa de Santos e Ramos (2012) e,
13

Para uma compreenso abrangente da pesquisa sugerimos ao leitor ler o texto de Santos e Ramos
(2012).

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alm disso, colaborativamente, pensar e colocar em prtica aes de interveno, nas


quais a teoria conecte-se com a prtica de forma profcua aos membros envolvidos.
Logo, isso significa que no h uma frmula ideal; cada grupo de estudo ter um
desenvolvimento nico e particular. Claramente, reconhecemos que esse um processo
longo e trabalhoso, mas necessrio para uma formao continuada que seja relevante
aos professores. Isso porque ser protagonista de sua prpria formao significa
conhecer, compreender e saber agir na realidade escolar que vivencia diariamente; ser
autor de projetos, reformas e prticas educacionais que organiza e executa com
confiana e embasamento claro e preciso; mas, principalmente, significa conhecer a si
mesmo, a prpria identidade profissional dentro e fora do contexto escolar.
Concluindo, o PSE uma inovao admirvel, uma ideia fecunda que pode
resultar em melhoria da educao, e, por isso, no pode se tornar mais um projeto
educacional que possa desaguar no nada. A universidade precisa se tornar parceira e
colaboradora efetiva (e no eventual) das comunidades de formao no interior das
escolas de ensino fundamental e mdio, pois tanto professores, formadores
universitrios e pesquisadores tm muito a aprender um com o outro. A SEDUC e os
CEFAPROS, por sua vez, devem persistir, insistir e cuidar da SE como sua menina dos
olhos. Fazendo mea culpa, no podemos mais fazer dos cursos de formao de
professores a prima pobre da formao universitria. S teremos condies de mudar o
status quo da educao no pas, se considerarmos a formao de um professor tanto
quanto a formao de um mdico. Se a formao do mdico a menina dos olhos da
universidade, por que a formao do professor no pode s-lo?

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THE DISCUSSION OF A THEORETICAL TEXT AMONG PEERS


IN THE PROJECT TEACHERS ROOM
ABSTRACT

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This article presents part of the results of a qualitative study about what public school teachers
do when they meet in the "Teacher's Room". One of the formative events takes place when the
teachers engage in a discussion about a theoretical text. It was possible to infer the movement of
the interpretation performed by the teachers, which was closer to the interpretive model of
common sense knowledge than to the interpretive model of critical reflection. This article
discusses the results and proposes actions that enable teachers to recognize themselves as (self)
educators and co-educators.
Keywords: teacher's room, continuing education, research teacher.

Recebido em 05/07/2015.
Aprovado em 15/07/2015.

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