Elo 13

ELO 13
Revista do Centro de Formao Francisco de Holanda

Sede: Escola Secundria Francisco de Holanda,
Alameda Dr. Alfredo Pimenta / 4814-528 Guimares
Telefone 253 513 073; fax 253 519 016;
e-mail: email@cffh.pt
URL: http://www.cffh.pt
ndice
Editorial -------------------------------------------------------------------------------------------- 11
Jorge do Nascimento Pereira da Silva
ELOS do C.F.F.H.
Organigrama do Centro de Formao ---------------------------------------------------------- 12
O Centro de Formao Francisco de Holanda em nmeros --------------------------------- 14
Avaliao Interna do CFFH 2005---------------------------------------------------------------- 19
Plano de Formao para 2006 -------------------------------------------------------------------- 43
Reordenamento da rede escolar das Escolas Associadas ------------------------------------ 55
Os Centros de Formao de Associao de Escolas em Rede ------------------------------- 57
Os Directores dos CFAES do Norte em reunies de trabalho ------------------------------- 59

Seminrios realizados pelo Centro de Formao Francisco de Holanda ------------------ 60

Elos Noticiosos
Seminrio - Professor-Profisso de risco?
------------------------------------------------- 63
Seminrio sobre o Novo Modelo de Avaliao de Desempenho e a importncia da formao do pessoal no docente ---------------------------------------------------------------------- 65
VII Congresso dos CFAE S ------------------------------------------------------------------------ 65
O Dia-a-dia do Pessoal no Docente na Escola Pblica: constrangimentos, conflitos,
interesses, solues ----------------------------------------------------------------------------- 66
Multimdia Interactiva na Sala de Aula ------------------------------------------------------- 67
Escola Profissional Cenatex assegura continuidade do Moda Guimares -------------- 67
Novas escolas associadas do Centro de Formao Francisco de Holanda: ---------------- 69
Colgio do Ave ------------------------------------------------------------------------------------- 69
Centro Social Padre Manuel Joaquim de Sousa ----------------------------------------------- 69
Formao para assistentes de aco educativa da Cmara Municipal de Guimares: Programa Foral ----------------------------------------------------------------------------------------- 70
II Colquio: O Contributo da Autarquia na Implementao de Prticas Curriculares
Diversificadas nas Escolas do 1 Ciclo ----------------------------------------------------------- 71
Lus Rodrigues
Breves------------------------------------------------------------------------------------------------- 72
descoberta da Cidade Bero ------------------------------------------------------------------- 72
Concurso de Reisadas 2005 ----------------------------------------------------------------------- 73
Associao de Solidariedade Social dos Professores ASSP ----------------------------------- 74
Alberto Guedes
Elos Educativos
Como resolver os problemas de abandono escolar, do insucesso na Matemtica, no Portugus, na Fsica sem mezinhas --------------------------------------------------------------- 77
Alfredo Magalhes
Ensino Profissional -------------------------------------------------------------------------------- 78

Joo Silva Pereira
Pedagogia em actividade ou actividade na pedagogia? ------------------------------------- 81

Rosa Duarte
A Formao Contnua de Professores: do que foi e ao que pode e deve ser ---------- 83
Victorino Costa
A escola que queremos: A Escola que educa ou que ocupa? -------------------------------- 85

Margarida Lea
A Escola - espao de Educao para a sade -------------------------------------------------- 86

Srgio Vilaa
Modalidades do Pr-Escolar - Pblica estatal versus privada solidria: Que papel na

expanso da educao pr-escolar? ------------------------------------------------------------- 88
Patrcia Freitas
O Ingls no 1 ciclo - Qual o papel dos agrupamentos? -------------------------------------- 92

Maria Teresa Portal Guimares de Oliveira
ECAE de Guimares/ Vizela - Quem somos? --------------------------------------------------- 95

Helena Soeiro
Educao Rodoviria - uma Aco Educativa de longo alcance ---------------------------- 96

Ana Paula Lopes e Ana Maria Jacinto
Certificao de competncias adquiridas ao longo da vida --------------------------------- 99

Joana Costa
Recta Final - Uma experincia a repetir ------------------------------------------------------ 101

Escola Cisave
Da biblioteca para todas as escola do Agrupamento com amor, empenho e inovao

pedaggica ----------------------------------------------------------------------------------------- 103
Teresa Clara de Arago Castelo Branco
Biblioteca, para que te quero? ----------------------------------------------------------------- 104

Maria Filomena Rocha Alves
O SABE e a Rede de Bibliotecas Escolares ---------------------------------------------------- 105

Ivone Gonalves
EB 2, 3 de S. Joo de Ponte - uma dcada de vidaum pavilho gimnodesportivo ---- 108

Adelina Paula Mendes Pinto
A Mundivivncia do Professor Portugus no sculo XXI ------------------------------------- 111

Albino Baptista
A importncia da formao do pessoal no docente na reforma da administrao pblica - 112

Fernando Carneiro
Como orientar um trabalho de pesquisa - um auxiliar para os docentes ---------------- 113

Benedita Ferreira, Fernanda Carvalho e Rosa Barros
Quod nomen? Qui projectus? -------------------------------------------------------------------- 117

Regina Paula
Desafios -------------------------------------------------------------------------------------------- 119

Eduardo Balinha
Experincia na 1 pessoa ------------------------------------------------------------------------ 122

Autarquia e Educao ---------------------------------------------------------------------------- 125

Francisca Abreu
Um museu com professores ou professores no Museu? ------------------------------------- 127

Isabel Maria Fernandes
O Pao dos Duques como espao de formao ----------------------------------------------- 128

Filomena Oliveira
A Sociedade Martins Sarmento e o fomento do ensino em Guimares no final do sculo XIX -- 131
Antnio Amaro das Neves
Tudo o que vale a pena fazer, vale a pena fazer bem feito ----------------------------137
Lus Rodrigues
O Associativismo Vimaranense de 1820 a 1939 -----------------------------------------------140

Fernando Capela Miguel
Penha: Retrospectiva Iconogrfica da Sacralizao da Montanha -------------------------147

Escola Cisave
Reflexes Educativas
Educao para a cidadania ----------------------------------------------------------------------151
Francisco Teixeira
Educao, territorializao e burocracia -----------------------------------------------------161

Joaquim Machado e Joo Formosinho
O Projecto Curricular de Turma e a Diversidade Cultural - uma simbiose de estudos -167

Isabel Carvalho Viana e Slvia Castro Cardoso
Liderana Escolar e mudana Educativa ------------------------------------------------------179

Lgicas e sentidos da construo e gesto curriculares na Escola Bsica Portuguesa:

fragmentos de um estudo emprico scio-poltico -------------------------------------------185
Henrique Ramalho
tica e formao dos responsveis pela governao das escolas --------------------------193

Helena Sousa
A Educao/ Formao no espao europeu num cenrio de globalizao ---------------201

Antnio S. Fortunato de Boaventura
Os Professores e os outros: prticas na/da diferena no cotidiano escolar -------------227

Anelice Ribetto
O Conceito de Alfabetizado - uma viagem na mquina do tempo ----------------------233

Ana Tereza Braga Tavares de Arajo
Centro de integrao de servios para a Infncia de Briteiros (CISIB)- Uma ideia, uma
fragmentao e uma prtica -------------------------------------------------------------------- 241
Adelino Oliveira
Algumas reflexes sobre Educao Matemtica no 1 Ciclo ------------------------------- 247

Ana Cludia Silva S Morais Oliveira
Escolas Bsicas do 1 Ciclo - Sntese de uma evoluo do discurso poltico - institucional

estruturador da escola do 1 Ciclo em Portugal --------------------------------------------- 255
Fernanda Arajo
ELOS na Formao de Professores

Centros de Formao: organizaes viveis? ------------------------------------------------- 273
Nuno Lameiras
Os CFAES, a reorganizao dos recursos endgenos e a participao no desenvolvimento

de dinmicas locais - Contributos para uma reflexo -------------------------------------- 275
Lusa Campos
Modernizar a educao e formao: uma contribuio essencial para a prosperidade e

coeso social na Europa ------------------------------------------------------------------------- 277
Maria Isabel Reis
A Formao Contnua Que rumos? Que paragens? ----------------------------------------- 282

Maria Jos Areal e Carla Aires Alves
A (no) transformao em formao ---------------------------------------------------------- 284

Antnio Canho
Diz-me como foste avaliado, dir-te-ei como avaliars! As prticas de avaliao no contexto da formao contnua de professores -------------------------------------------------- 287
Eusbio Andr Machado
Formao para os Novos Programas do Ensino Secundrio ano lectivo de 2005/ 2006 ------ 291
Uma Aco de Formao na Ilha da Madeira ------------------------------------------------- 294

Ftima Gonalves
Formao para opositores a Concurso de Chefes de Servios de Administrao Escolar -------- 296
Angelina Vidal de Sousa Carvalho
Aces de Formao para os Novos Programas do Ensino Secundrio - Um balano da

Colaborao entre a DGIDC e os CFAE ---------------------------------------------------------298
Lus Pereira dos Santos
Diferentes olhares sobre o Centro de Formao Francisco de Holanda

A Voz dos Consultores ----------------------------------------------------------------------------303
A Voz de Formadores e de Formandos----------------------------------------------------------310
ELOS Tecnolgicos
Recursos Educativos Digitais --------------------------------------------------------------------335
Antnio Carvalho Rodrigues
Os elementos scripto no design para a web --------------------------------------------------341

Clio Marques
Quadros Interactivos Multimdia na Educao - Smart Board -----------------------------357

Jos Carlos Pereira da Silva
ELOS LITERRIOS
Literatura assptica: o triunfo da ode pessoana --------------------------------------------365
Carlos Machado
Luz auricular --------------------------------------------------------------------------------------369

Carlos Poas Falco
O escritor da objectividade e do Sentimento de Fraternidade
--------------------------375
Albino Baptista
Teatro Popular Mirands: textos, autores e representaes -------------------------------377

Antnio Brbolo Alves
FICHA TCNICA
DIRECTOR
COORDENAO

Cristina Duarte
CONSELHO CIENTFICO
Almerindo Janela Afonso Universidade do Minho

Carlinda Leite Universidade do Porto
Fernando Ribeiro Gonalves Universidade do Algarve
Jos Augusto Pacheco Universidade do Minho
Manuela Esteves Universidade de Lisboa
CONSELHO REDACTORIAL

Cristina Duarte
Francisco Teixeira
Agostinho Ferreira
Maximiano Simes
Antnio Oliveira Sousa
Albino Baptista
MONTAGEM GRFICA
Agostinho Ferreira
Antnio Sousa
CAPA
Salgado Almeida
Agostinho Ferreira
REVISO
Maximiano Simes
Agostinho Ferreira
Albino Baptista
Antnio Oliveira Sousa
Joo Silva Pereira
Lusa San Roman
Helena Gonalves
Cristina Duarte
CARTOONS
Viana Paredes
PROPRIEDADE
Centro de Formao Francisco de Holanda

Escola Secundria Francisco de Holanda
Alameda Dr. Alfredo Pimenta / 4814-528 Guimares
e-mail: email@cffh.pt
www.cffh.pt
DEPSITO LEGAL
75362/94
ISBN
972-96465
IMPRESSO
Grfica Covense, Lda.

Polvoreira - 4800 Guimares
NMERO
Revista ELO 13 / Dezembro de 2005
TIRAGEM
500 exemplares
APOIOS
Programa PRODEP III
As opinies expressas nesta publicao so da responsabilidade dos autores

e no reflectem necessariamente a opinio ou orientao do CFFH
Editorial
Director do CFFH
E vo 13! Treze nmeros da revista Elo!

Treze anos de existncia dos CFAES!
Est j enraizada uma cultura de partilha de esforos e de projectos.
Esta revista um exemplo, que o confirma.
Conheo projectos comuns, fruto de trabalho colectivo, cuja construo assenta no confluir de vontades, de conhecimentos, de troca de
experincias. O sonho comanda a vida, promove a aco.
Conheo projectos que so oportunidade de acesso ao conhecimento,
que enfatizam o xito colectivo, que elevam a auto-estima e a autoconfiana, que desenvolvem a interaco. Esta revista pretende ser
isso mesmo um projecto colectivo, a interaco de vontades, num
espao de construo da profissionalidade docente. Vivem-se tempos difceis.
A classe docente est dominada por sentimentos de revolta, de pessimismo, de desiluso. As
reformas feitas por despacho, sem levar em conta as condies objectivas das escolas redundam
em fracassos e provocam grande desgaste profissional.
A desvalorizao do trabalho docente e a funcionarizao da profisso tm gerado desgaste psicolgico, revolta, um nvel elevado de ansiedade, uma postura de fuga e de descrena total.
urgente que os professores trabalhem por prazer e no por coao. O trabalho por prazer no se
contabiliza.
urgente que a escola seja, o campo onde se semeia a esperana de uma nova ordem, de um
novo mundo(1). Esta revista o resultado de diversos contributos singulares, que do sentido a
um colectivo que vive empenhadamente a sua profisso.
Esta revista espelha o combate inrcia e descrena. Assume a crena num projecto Centro
de Formao Francisco de Holanda - enquanto associao de escolas de todos os nveis e sectores
de ensino do concelho de Guimares. Este Elo assume-se como um plural dinmico e, ao mesmo
tempo, integrador das diversas temticas tratadas e dos diversos autores/actores envolvidos.
Espelha as actividades do CFFH, no ano de 2005, em termos formativos, educativos e associativos. Mas est para alm do espao e do tempo deste Centro.
No vejo a educao nem a formao como realidades estticas.
Todos os profissionais e tambm os da educao ganham se reflectirem sobre o seu estatuto e
sobre o seu desempenho profissional. A reflexo partilhada leva a corrigir trajectrias e prticas.
A procura da excelncia uma tarefa de todos os dias e de todas as sociedades. necessrio que
as escolas espelhem essa procura ao nvel da educao da aprendizagem e da formao. Os
CFAES devem ser um elemento implicador nessa procura.
A revista Elo pretende, assim, dar a vez e a voz s escolas e a quem nelas trabalha, divulgando as boas prticas, as reflexes e as opinies dos educadores, professores e demais actores
educativos. Alm disso, pretende ser um Elo agregado de todas as instituies locais, que se
dedicam formao, educao e cultura.
Alves, Matias (2005). Os professores no tm futuro. Correio da Educao, n 229, 12 de Setembro de 2005
11
ORGANIGRAMA DO CENTRO DE FORMAO FRANCISCO DE HOLANDA

(2005/2006)
COMISSO PEDAGGICA
Dr. Jorge Nascimento Silva; Dr. Alfredo Duarte Faria Magalhes; Dr. Jos Augusto Arajo; Dra. Iris Manuela
Abrantes Cleto; Dra. Lucinda Palhares; Dr. Silvrio Silva; Dr. Jos Armindo Pinheiro; Dra. Maria Jos Duarte;
Dr. Manuel Alves Barbosa; Dr. Manuel Joaquim Gonalves Teixeira; Dr. Mrio Antnio Oliveira Rodrigues; D.
Rosa Leal; Dr. Srgio Vaz; Dra. Arlete Maria Milho; Dra. Maria Helena Soeiro; Dra. Adelina Paula Pinto
DIRECTOR
Dr. Jorge do
Nascimento Silva
SECO DE RECURSOS
Dr. Jorge do Nascimento Silva; Dr.

Alfredo Magalhes; Dr. Srgio Vaz, Dra.
Maria Jos Duarte, Eng. Jos Carlos
Pereira da Silva, Dr. Cristina Duarte
CONSULTORA DE
FORMAO
Dra. Adelina Paula Pinto
SECRETARIADO
Marta Mota; Snia Alves
ASSESSORIAS
SECO DE ACOMPANHAMENTO
PEDAGGICO
Dr. Jorge do Nascimento Silva; Dr.
Alfredo Magalhes; Dr. Jos Augusto
Arajo; Dr. Manuel Alves Barbosa;
Dra. Adelina Paula Pinto; Dra.
Lucinda Palhares
REA PEDAGGICA
Dra. Cristina Duarte
REA TECNICO-FINANCEIRA
Dra. Maria Alice Campelos
REA TCNICO-INFORMTICA
Eng. Jos Carlos Pereira da Silva
12
CONSELHO DE ACOMPANHAMENTO
DA GESTO ADMINISTRATIVO-FINANCEIRA
Dr. Manuel Carvalho da Mota, D.
Angelina Carvalho, Dr. Jorge do
Nascimento Silva
SECO DE INFORMAO E DIVULGAO

(Dr. Manuel Alves Barbosa; Dr. Jos Augusto Arajo; Dr. Silvrio Silva)
Grupos de Trabalho
Revista Elo
Publicao de
Actas
Pub. de Trab.
de Aces de
Formao
Seminrios/Encontros
Expoform
Fruns/Mostras
Pedaggicas
Elo Online e
Pgina da
Internet
Dr. Jorge do
Nascimento
Silva
Dr. Jorge do
Nascimento
Silva
Dr. Jorge do
Nascimento Silva
Dr. Jorge do
Nascimento Silva
Dr. Jorge do
Nascimento Silva
Dr. Jorge do
Nascimento Silva
Dra. Adelina
Paula Pinto
Dra. Adelina
Pinto
Dr. ris Manuela

Abrantes Cleto
Dr. Silvrio Silva
Doutor Jos Augusto

Pacheco
Dr. Mrio
Rodrigues
Dr. Teresa
Portal
Dra. Cristina
Duarte
Dr. Jos Pinheiro
Dr. Agostinho
Ferreira
Dr. Alfredo Magalhes
Eng. Jos Carlos

Pereira da Silva
Dra. Cristina
Duarte
Dr. Agostinho
Ferreira
Eng. Jos Carlos

Pereira da Silva
Dr. Joaquim Salgado

Almeida
Dra. Adelina Paula Pinto
Dra. Adelina
Pinto
Dr. Agostinho
Ferreira
Dr. Maximiano
Simes
Dra. Adelina
Pinto
Dr. Antnio Adelino

Sousa
Dr. Manuel Alves

Barbosa
Doutor Francisco
Teixeira
Dr. Maximiano
Simes
Dr. Albino
Baptista
Dra. Cristina
Duarte
Dr. Jos Augusto Arajo
Dra. Cristina
Duarte
Dr. Antnio
Adelino Sousa
Dr. Manuel
Joaquim
Gonalves
Teixeira
Dr. Albino
Baptista
Doutor
Francisco
Teixeira
Formadores das
diversas aces
de formao
Dra. Maria Jos Duarte
Dr. Mrio Rodrigues
Dr. Antnio
Adelino Sousa
Dra. Helena Soeiro
Dr. Joaquim
Salgado Almeida
Dra. Cristina Duarte

Dr. Agostinho Ferreira
Dr. Maximiano Simes
Dr. Antnio Adelino
Sousa
Dra. Alice Campelos
13
O CENTRO DE FORMAO FRANCISCO DE HOLANDA EM NMEROS

O Centro de Formao Francisco de Holanda foi constitudo em 21 de Janeiro de 1993, nos termos
definidos na Acta constitutiva e homologada atravs do despacho 108/ME/93 de vinte e nove de
Junho.
No prximo dia 21 de Janeiro de 2006, perfaz 13 anos de existncia ao servio dos educadores,
professores e demais actores educativos das escolas associadas, que o constituem, e da prpria
comunidade vimaranense.
At pelo nmero de anos de existncia - treze vale a pena elencar o nmero de aces
acreditadas e realizadas, por modalidades de formao, o nmero de formandos que as
frequentaram, por nveis de ensino, e o volume e formao em horas frequentadas.
pertinente apresentar tambm o nmero de aces oferecidas por reas de docncia
especficas, ao nvel das novas tecnologias, dos apoios Educativos e da Gesto e Administrao
Escolar.
Quadro sntese da Formao para Pessoal Docente realizada de 1993 a 2005 no Centro de Formao
Francisco de Holanda
1995
11
12
1996
10
11
1997
10
1998
10
1999
11
2000
1993
CE
PF
Vol. de
Formao.
OF
Prof. e Ed.
MF
Sec.
CF
3. Ciclo
2. Ciclo
1. Ciclo
Pr-Escolar
Nveis de Ensino
N. de aces
Modalidades
Encontro
reas
14
31
132
56
38
35
292
8.738
1994
19
15
242
99
98
84
538
14.985
20
52
289
31
34
110
516
13.554
18
21
37
179
58
63
156
493
16.065
20
22
54
191
54
51
124
474
14.410
12
17
25
84
135
78
70
92
459
13.761
16
14
26
53
167
54
42
130
446
17.827
2001
16
25
64
204
51
38
93
450
23.191
2002
13
12
22
63
149
44
60
97
413
13.714
2003
13
14
23
45
103
49
45
121
363
14493
2004
11
12
12
25
79
116
73
102
92
464
14.298
27
82
269 659
2005
19
TOTAIS
98
26
140
118
20
32
71
2
41
85
69
89
106
431
14.650
1992
716
730
1240
5339
179.686
Fonte: Arquivo do Centro de Formao Francisco de Holanda
14
15
Quadro sntese da Formao para Pessoal No Docente realizada de

1998 a 2005 no Centro de Formao Francisco de Holanda
16
CF
1998
42
1999
45
2000
2001
2002
2003
222
2004
14
204
2005
12
12
107
TOTAIS
24
12
35
54
30
955
MF
OF
18
Cozinheiro Principal
Assistente de Aco
Educativa
Categorias
Auxiliar de Aco
Educativa
Modalidades
Enc. de Coord. do P.
A.A.E
reas
n. de aces
Anos
94
116
125
1
97
97
0
13
30
139
21
63
1050
20
65
1010
148
3510
130
4662
131
3510
231
3750
218
6500
261
7920
1247
31912
0
1
1
1
0
1
16
0
Tcnico Superior
Principal
Tcnico Superior de
2. Classe
Tcnico Superior de
1. Classe
Tcnico Profissional
Principal
Tcnico Profissional
Especialista
Principal
Tcnico Profissional
Especialista
Tcnico Profissional
de 2. Classe
Tcnico Profissional
de 1. Classe
Volume de formao
50
N. Total PND
Assistente de Adm.
Escolar
Assistente de Adm.
Escolar Principal
Assistente de Adm.
Escolar Especialista
Chefe dos Servios

de Adm. Escolar
Cozinheiro
Categorias
16
Fonte: Arquivo do Centro de Formao Francisco
REAS: M - Relao Pedaggica e Relaes Humanas; N - Desenvolvimento organizacional; O Gesto e Administrao Escolar;
P - reas Especficas da Actividade Profissional; Q - Tecnologias de Informao e Comunicao
17
18
Avaliao Interna do Plano de Formao do CFFH referente ao ano de 2005

ndice
1. INTRODUO------------------------------------------------------------------------------------------------- 19
2. O PLANO DE FORMAO DE 2005 ------------------------------------------------------------------------- 21
2.1. Objectivos do Plano de Formao ------------------------------------------------------------------ 21
2.2 O Plano de Formao em nmeros ------------------------------------------------------------------ 24
2.3. Avaliao Global das aces de formao -------------------------------------------------------- 25
2.3.1. A Bolsa de Formadores----------------------------------------------------------------------------- 26
2.3.2. O Pessoal Docente ---------------------------------------------------------------------------------- 27
2.3.3 O Pessoal No Docente ----------------------------------------------------------------------------- 30
3. O OUTRO LADO DO PLANO --------------------------------------------------------------------------------- 33
3.1. Avaliao das aces no creditadas -------------------------------------------------------------- 33
3.1. 1. A formao informal ------------------------------------------------------------------------------ 33
3.1. 2. O Programa Foral ---------------------------------------------------------------------------------- 34
4. AVALIAO DAS ACES E PROJECTOS DESENVOLVIDOS.--------------------------------------------- 37
5. CONCLUSES ------------------------------------------------------------------------------------------------- 40
1. INTRODUO
Em cumprimento do n 2, do artigo 10, do Regime Jurdico da Formao Contnua de Professores
(RJFC) Decreto Lei n. 207/96, de 2 de Novembro, que estipula que A entidade formadora
deve criar instrumentos de avaliao, proceder ao tratamento dos dados recolhidos e promover
a divulgao dos respectivos resultados, apresentamos a Avaliao Interna do Plano de
Formao do Centro de Formao Francisco de Holanda (CFFH), relativa ao Plano de Formao de
2005.
Do ponto de vista metodolgico, utilizmos vrios instrumentos de recolha de dados,
nomeadamente o inqurito por questionrio, a anlise de contedo das representaes dos
formandos, a anlise dos produtos realizados e ainda de alguns contactos informais.
De todos os instrumentos utilizados, o questionrio constituiu a base primordial neste processo
avaliativo e dele emergiram as variveis aqui avaliadas. Saliente-se tambm a importncia das
representaes dos formandos recolhidas na primeira sesso de cada aco, momento onde
manifestaram as expectativas face formao, em paralelo com a anlise de contedo dos
relatrios de avaliao da equipa formadora, bem como dos coordenadores de algumas aces.
Nesta era da ps-modernidade, caracterizada por economias flexveis, pelo paradoxo da
globalizao (educao global versus identidade cultural), pelas certezas mortas (Hargreaves,
19
1997)1 , o sentido da profisso docente est no centro de todas as atenes. Que tipo de
professor se adapta e ajuda a construir as sociedades ps-modernas? Como que o professor se
insere nos seus contextos de trabalho, em escolas modernas, muito estruturadas, extremamente
balcanizadas e complexas? Ainda segundo Hargreaves (1997)2, os desafios e as mudanas que os
professores e as escolas enfrentam no se confinam educao, enrazam-se numa importante
transio scio-histrica de um perodo de modernidade para a ps-modernidade.
Esta questo do desenvolvimento profissional dos professores, nesta ps-modernidade, de
crucial importncia pois, como refere Fullan e Hargreaves (2001:9)2 A aprendizagem dos alunos
(ou a ausncia dela) est directamente relacionada com a aprendizagem que os professores
fazem (ou no) para se tornarem melhores. Assim, mais que o sentido corporativista de
desenvolvimento de uma classe, todo o sistema educativo que est em causa.
A formao inicial e contnua de professores, em Portugal, no facilitadora destas novas lgicas
de aprendizagem permanente, de culturas colaborativas, de trabalho em equipa, no falando
ainda no professor investigador ou no prtico reflexivo de Schn. As nossas escolas so um
conjunto heterogneo de professores, com as mais diversas formaes, oriundos das mais
variadas instituies de formao de professores. Para os diferentes nveis de ensino h
diferentes percepes do professor, bem visvel na estrutura curricular dos cursos de formao
de professores (baixa formao cientfica de educadores e professores do 1 ciclo at uma grande
formao cientfica do secundrio, sendo o inverso a carga pedaggica). No existe uma ligao
estreita entre a Universidade e as escolas, no h contactos formais, a Universidade no sente
que deve responder s necessidades das escolas e estas olham de ladoa Universidade, os
tericos.
Se a formao inicial levanta problemas, a formao contnua no os resolve. A ligao perversa
da necessidade de formao subida na carreira (igual a escalo superior, vencimento superior)
subverteu toda a lgica da formao contnua, da aprendizagem permanente, da adequao da
formao aos contextos de trabalho. E que a Tutela no venha dizer que esta questo no tem
sido levantada frequentemente pelos CFAES.
neste contexto, ciente destas e de outras dificuldades e do papel que o CFFH pode
desempenhar na melhoria da qualidade das aprendizagens nas nossas escolas, que foi
apresentado um Plano de Formao para 2005 e que , neste momento, feita, a respectiva
avaliao interna.
A avaliao interna duma instituio deve servir objectivos formativos e formadores, numa lgica
de melhoria de desempenho dos processos que lhe esto agregados. Assim, a avaliao interna do
Centro de Formao Francisco de Holanda pretende contribuir para:
Reajustar o CFFH s motivaes dos seus actores educativos e das suas interaces
formativas, assim como s especificidades dos Projectos Educativos das Escolas e dos
Agrupamentos de Escolas Associadas, de forma a melhorar o seu desempenho;
1
HARGREAVES, A. (1997). Os Professores em tempo de mudana: O trabalho e a cultura dos

professores na idade ps-moderna. Lisboa: McGraw-Hill
2
FULLAN, Michael & HARGREAVES, Andy (2001) Por que que vale a pena mudar?
Currculo, Polticas e Prticas (Col.). Porto: Porto Editora.
20
Melhorar o funcionamento do CFFH, de forma a tornar-se organizacionalmente mais

adequado sua rea de interveno;
Incentivar uma formao contnua, ao longo da vida, que leve a intervir na
transformao das realidades educativas, de forma a facilitar e promover o sucesso
educativo e acadmico dos alunos e a qualidade das aprendizagens e da educao;
Desenvolver a ideia de que cada Centro de Formao de Associao de Escolas deve ser
uma realidade viva, actuante e um processo permanente de procura da sua identidade;
Fazer do Centro um Centro de Recursos da comunidade educativa, especialmente ao
servio das escolas e dos seus recursos humanos, sem esquecer a prpria comunidade em
que se insere.
Levar o Centro a dar respostas a trs tipos de formao: a formao centrada na escola,
a formao centrada no desenvolvimento profissional e pessoal e a formao centrada
nas necessidades do sistema;
2. O PLANO DE FORMAO DE 2005

2.1. Objectivos do Plano de Formao
O Plano de Formao de 2005 enquadrou-se nas linhas orientadoras definidas para o Projecto de
Formao para o trinio 2005-2007, aprovado pela Comisso Pedaggica, no dia 12 de Julho de
2004.
Privilegiou-se, neste Plano, alis na linha do Projecto de Formao para o trinio 2005/07, a
formao em contexto, que assenta nas orientaes de poltica de formao presentes nos
projectos educativos das escolas associadas.
Este Plano pretende ser uma resposta, mesmo que incompleta, mas cada vez mais adequada, s
necessidades e expectativas que decorrem das dinmicas de inovao e mudana das
escolas/agrupamentos e daqueles que as servem.
Em sntese, o Plano de Formao do Centro de Formao Francisco de Holanda de 2005 assentou,
por um lado, nas necessidades de formao identificadas e assumidas pelas
escolas/agrupamentos atravs dos seus rgos prprios (conselhos pedaggicos, departamentos
curriculares, conselhos de docentes, conselhos de turma); por outro, nas necessidades de
formao identificadas e manifestadas pelos professores e educadores e outros actores
educativos no decurso e em consequncia de processos formativos e no mbito das
opinies/concluses manifestadas nos dispositivos de avaliao de Planos de Formao
anteriores; finalmente, nas prioridades da formao do sistema educativo.
Nesta linha de pensamento, o Centro de Formao Francisco de Holanda assumir-se-,
preferencialmente, como um verdadeiro Centro de Recursos, imprescindvel para fazer emergir
dinmicas e polticas locais de formao e inovao adequadas s especificidades e s
identidades de cada escola e agrupamento da rea geogrfica do Centro de Formao Francisco
de Holanda e da prpria cidade em que est inserido.
21
A Formao de docentes e outros agentes educativos integra a medida 5 (FSE) e est integrada
numa viso onde o sistema de ensino d lugar a um sistema de aprendizagem; onde os docentes
sejam encarados como orientadores de aprendizagens; onde os alunos aprendam ao seu ritmo;
onde a escola seja encarada como um motor da comunidade, encontrando respostas novas e
adequadas.
Pretende-se, assim, com a medida 5 (FSE) - formao de docentes e outros agentes educativos,
mais concretamente, com a Aco 5.1 - formao contnua e especializada nos Ensinos Bsico e
Secundrio, mudar o perfil do professor, isto , que de um mero transmissor de conhecimentos se
transforme num facilitador de aprendizagens, alis, desiderato que j vem sendo perseguido
desde h alguns anos.
Ora, esta filosofia implica uma interaco entre as escolas associadas e um perfil de professor
mais reflexivo, crtico e investigador.
No fomos alheios s orientaes do Ministrio da Educao que vo no sentido de ter em conta a
importncia da formao nas Novas Tecnologias pretendendo-se que, em 2006, atinja 40% da
formao. Assim, as TICs foram um dos domnios tidos em conta na formao contnua dos
professores. Foi filosofia do Centro de Formao Francisco de Holanda no as encarar como mera
ferramenta, mas formar os professores no sentido de as utilizar com o objectivo de abordar os
contedos especficos das diversas reas do saber de uma forma mais motivadora e inovadora.
Desenvolvemos, igualmente, na linha de planos anteriores, a ideia mestra do desenvolvimento do
esprito cientfico e do experimentalismo. Sensibilizar os professores para o trabalho
experimental em laboratrio, em contacto com as realidades diversificadas, foi outra finalidade
a atingir. Continumos a ter presente a formao nas reas da Matemtica e da Lngua
Portuguesa, como essencial para resolver o insucesso dos alunos nestas disciplinas essenciais.
Pretendeu-se ainda ir ao encontro de uma formao que dotasse de competncias os professores
para orientar os seus alunos para uma cidadania activa e autntica que gere a to desejada e
desacreditada autonomia das escolas.
Tendo sempre presente os objectivos definidos para o Projecto de Formao do Centro para o
trinio (2005/2007), perseguimos como objectivos fundamentais para o Plano de Formao de
2005 os seguintes:
Responder s necessidades de formao dos agrupamentos/escolas associadas, dos
departamentos curriculares, conselhos pedaggicos, conselhos de turma, conselhos de
ano, conselhos de docentes, conselhos de directores de turma e de cursos, ncleos de
apoio educativo e, ainda, dos professores individualmente;
Articular as actividades do plano de formao do Centro com os Planos de Formao dos
agrupamentos/escolas associadas;
Incentivar os docentes para a autoformao, a investigao e a inovao educacional;
Desenvolver o esprito de reflexo-aco como base imprescindvel de uma atitude
educativa qualificada e qualificante e orientada para uma cidadania activa;
Desenvolver o esprito de intercmbio cultural e educativo entre as comunidades
educativas dos agrupamentos/escolas associadas (atravs da publicao da revista ELO 12,
22
da dinamizao do projecto Elo on-line, atravs de publicaes das actividades dos

diferentes agrupamentos/escolas, de reflexes crticas em torno da Educao e, de
monografias resultantes da investigao nas aces de formao);
Organizar seminrios de formao que se assumam como espaos de debate e de
reflexo de ideias e, ao mesmo tempo, de intercmbio entre as diferentes escolas e os
seus profissionais;
Mobilizar as comunidades educativas para o esprito da reorganizao e reforma
curricular em curso;
Desenvolver, nos professores, o esprito de actualizao ao nvel das novas tecnologias
com o objectivo de transformar as aulas em espaos vivos e atraentes;
Fomentar a reflexo e a inovao pedaggica e educativa;
Levar a efeito uma exposio de trabalhos realizados nas aces de formao como meio
de sensibilizar a comunidade educativa para o papel e potencialidades da Formao
Contnua (EXPOFORM 2004);
Proceder divulgao de trabalhos oriundos das aces de formao que se revistam de
interesse pedaggico e/ ou cientfico para a comunidade educativa;
Dinamizar o Centro de Recursos, garantindo o mximo de eficcia na gesto de recursos
de materiais bibliogrficos e didcticos existentes, transformando-o, desta forma, num
espao de encontro, de partilha, de reflexo e de produo de materiais didcticos com
o objectivo de introduzir mudanas nas prticas educativas;
Promover a formao informal (aces de curta durao) como base de uma formao
qualificante;
Colaborar com o Centro de Formao Martins Sarmento no mbito de Protocolos
celebrados entre as diversas instituies de formao;
Colaborar com outras instituies, com as quais o Centro celebrou protocolos de
cooperao;
Promover a melhoria da qualificao dos recursos humanos existentes nos
agrupamentos/escolas associadas, ajudando a criar um perfil ainda mais adequado a
quem lida com crianas e jovens;
Promover, nas escolas, uma cultura da avaliao como instrumento para melhorar a
qualidade do servio que prestam comunidade;
Promover o aperfeioamento e actualizao das competncias profissionais do pessoal
no docente, nos vrios domnios em que exercem a sua actividade, numa perspectiva
de mudana e de modernizao do sistema educativo.
Alm das aces financiadas, o Centro de Formao Francisco de Holanda delineou uma srie de
actividades que ajudaram a implementar a filosofia de formao defendida, em articulao com
as escolas associadas, com os seus interesses e as suas necessidades. Falamos da publicao da
revista ELO, do Seminrio para Pessoal Docente, do Seminrio para Pessoal No Docente, do ELO
on-line, da publicao de alguns trabalhos, etc.
23
2.2 O Plano de Formao em nmeros

Na linha do previsto no projecto de Formao e no Plano de Formao 2005, o CFFH apresentou
um Plano de Formao apostando nas metodologias activas, nomeadamente Oficinas de
Formao que visam delinear ou consolidar procedimentos da aco ou produzir materiais de
interveno definidos pelos participantes; assegurar funcionalidade dos produtos obtidos por
transformao das prticas e reflectir sobre as prticas.
O Centro de Formao de Associao de Escolas Francisco de Holanda, apresentou ao PRODEP III,
para o ano civil de 2005, um Plano de Formao que previa a realizao de 34 aces de
formao, com 5 Cursos de Formao para Pessoal Docente e7 para Pessoal No Docente, 20
Oficinas de Formao para Pessoal Docente e um Projecto de Formao. Previa funcionar com 27
turmas para Pessoal Docente e 7 turmas para Pessoal No Docente com formao para 575
formandos e um total de horas de formao de 2159 horas.
Plano de Formao de 2005 de acordo com o TA inicial
Destinatrios
Modalidades
Pessoal
Docente
Pessoal No
Docente
N de
Formandos
Horas de
Formao
Cursos de Formao
260
439
Oficinas de Formao
20
300
1630
Projectos de Formao
15
90
Totais
27*
575
2159
* aco realizada em duas turmas.

Foi solicitada uma alterao candidatura, passando o Plano de Formao a integrar mais 5
Cursos de Formao para Pessoal No Docente. Esta alterao deveu-se necessidade dos
Centros de Formao proporcionarem aos candidatos ao Concurso para Chefes dos Servios de
Administrao Escolar todos os mdulos necessrios para a realizao do respectivo Concurso, nos
termos do D.L n. 184/2004, de 29 de Julho.
Aceite esta alterao, o Plano de Formao de 2005 do Centro de Formao Francisco de Holanda
previa a realizao de 38 aces de formao, a funcionar em 39 turmas, 27 para Pessoal
Docente e 12 para Pessoal No Docente. Previa formao para 720 formandos, com um total
horas de formao de 2159 horas.
24
Plano de Formao de 2005 em Execuo

Destinatrios
Modalidades
Pessoal
Docente
Pessoal No
Docente
N de
Formandos
Horas de
Formao
Cursos de Formao
12
388(2)
535
Oficinas de Formao
20
315
1630
Projectos de Formao
17
90
Totais
27*
12
720
2255
* aco realizada em duas turmas.

(2) Trata-se de 23 e/ou 24 formandos que frequentaram o bloco de cinco mdulos de formao
para Assistentes de Aco Educativa e 21 formandos que frequentaram o bloco de sete mdulos
de formao para Chefes de Servios de Administrao Escolar.
2.3. Avaliao Global das aces de formao

O Plano de Formao iniciou-se a 5 de Janeiro de 2005, com a aco Projecto Curricular de
Turma modalidade de projecto e terminou a 15 de Dezembro de 2005, com a aco A
didctica da lngua materna a msica, o ritmo, o canto e o movimento na aprendizagem da
leitura e da escrita meios educativos Jean-qui-rit
Inscries recebidas:
Destinatrios
Pessoal Docente
Pessoal No Docente
N de
inscries
704
374
Formandos que
realizaram formao
432
61*
Valores
percentuais
61,4%
16,3%
* O volume global de formao corresponde a 261 formandos, j que 23 formandos frequentaram

5 mdulos e 21 formandos frequentaram 7 mdulos. Acrescente-se a formao para 16
psiclogos.
Assim, o CFFH apresentou uma oferta formativa que
no conseguiu abranger todo o universo dos
interessados (ou no!), isto , aqueles que se
inscreveram, j que o PRODEP no permitiu que a
entidade candidatasse um nmero mais elevado de
aces/turma de formao. Por outro lado, tendo em
conta a estrutura do Centro, 39 turmas de formao
pareceu ser um nmero aceitvel para que a qualidade
da formao estivesse presente.
I nsc r i e s e m 2 0 0 5
N me r os
T ot a i s
800
700
600
500
704
374
400
300
200
100
0
P. Docente
P. No Docente
P e s s oa l D oc e nt e e P e s s oa l
N o D oc e nt e
25
A taxa de concluso das aces calculada estabelecendo a diferena entre o nmero dos
formandos que iniciaram a aco e o nmero de formandos que a terminaram, tendo sido
aprovados. Em 720 formandos que iniciaram a formao, relativa a toda a formao do pessoal
docente e no docente, apenas 28 desistiram, desistncias estas que se revelaram ao longo das
aces.
Como se verifica, a taxa de
concluso das aces muito
positiva, 96% de sucesso,
contra apenas 4% de desistncias
durante a realizao das aces.
Ta x a de c o nc l u s o da s a c e s
4%
2.3.1. A Bolsa de Formadores
A bolsa de formadores do Plano de Formao

96%
de 2005 foi constituda por 39. Destes 2 eram
doutorados; 9 mestres; 7 com parte curricular
do mestrado; 4 ps graduados, 15 licenciados,
1 bacharel e 1 com o 12. ano.
A qualidade e a heterogeneidade da bolsa de
formadores essencial para uma qualidade efectiva da formao proporcionada. Neste sentido,
os formadores tm de se identificar com o projecto do Centro de Formao, com os seus ideais e
tm de estar presentes, no s nos momentos da formao em sala, mas mostrarem-se
disponveis para acompanhar os formandos nas suas escolas e no desenvolvimento de projectos e
espaos de formao informais. O CFFH sempre se esforou por manter uma bolsa de formadores
que se adequasse sua poltica de formao e sempre desenvolveu inmeras reunies de
trabalho com estes formadores, de forma a que estes percepcionassem bem a poltica de
formao deste Centro. Foi sempre feita uma avaliao rigorosa, junto dos formandos e das
escolas associadas e das mais variadas formas, no sentido de obtermos uma avaliao real e o
mais objectiva possvel dos formadores. Ao longo dos anos, foram feitos alguns ajustamentos,
com a entrada e sada de vrios formadores. Muitos mantiveram-se e, com projectos vrios,
marcaram o seu papel na mudana efectiva das aprendizagens, nas nossas escolas. Esses
formadores, que defendem a poltica de formao do CFFH, so tambm a espinha dorsal deste
Centro de Formao.
No final de cada aco, cada formando preenche uma ficha de avaliao do formador, sendo
sensibilizados para a necessidade de serem objectivos na avaliao que efectuam, j que est em
causa a continuidade (ou no!) desses profissionais no exerccio da sua funo.
A avaliao dos formadores foi sempre feita pela Comisso Pedaggica do CFFH, tendo em conta
o questionrio preenchido pelos formandos e o conhecimento do desempenho funcional por parte
26
dos membros da Comisso Pedaggica. Foi sempre tida em conta a opinio da consultora de
formao que acompanhou, muito de perto, sobretudo as modalidades de Oficina de Formao,
de Projecto e de Crculo de Estudos, mas tambm as aces realizadas noutras modalidades de
formao.
Os resultados da avaliao dos formadores, no plano de 2005, foram os seguintes:
Avaliao dos Formadores

23
Nmeros totais
25
20
15
11
10
5
4
1
0
Satisfaz
Bom
Muito Bom
Excelente
Avaliao Qualitativa
Conforme os dados revelam, os formadores, na sua maioria, revelam um desempenho muito
positivo, Existem, apenas, alguns problemas pontuais que sero tidos em conta no Plano de
Formao de 2006.
2.3.2. O Pessoal Docente
Sexo dos form andos
30%
Masculino
Feminino
70%
O Centro de Formao Francisco de

Holanda assume-se, prioritariamente,
como um Centro de Formao de
Professores. O Plano de Formao de
2005 tambm mostra, de forma
evidente, esta direco, j que 69%
da formao prevista e executada,
foi para Pessoal Docente. No
entanto, de registar a elevada
percentagem de formao para
pessoal no docente j que 31%
27
uma percentagem a ter em conta.

A distribuio dos formandos por sexo coerente com a realidade das nossas escolas. O meio
educativo essencialmente feminino, e essa faceta tambm se revela nas aces de formao.
A distribuio dos formandos por nveis de ensino mostra-nos que o grande nmero dos formandos
se situa no 3 ciclo e Secundrio. No esqueamos que fazem parte do CFFH 3 escolas secundrias
e sete agrupamentos verticais, todos eles com 3 ciclo. Por outro lado, os docentes do 1 e do 2
ciclos tm j uma grande estabilidade. E muitos deles no se inscrevem porque j atingiram o
topo da carreira. Acresce ainda o facto de um elevado nmero de educadores e de professores do
1. ciclo estarem a frequentar cursos de complemento de formao.
Distribuio dos Formandos por nveis de ensino
Nmeros totais
250
197
200
150
100
82
84
pr-escolar
1 ciclo
69
50
0
2 ciclo
3 ciclo/Sec.
Nveis de ensino
A situao profissional dos formandos mostra-nos a relao que ainda existe entre a formao e a
necessidade de crditos para subir na carreira. Como evidente na leitura do grfico que se
segue, s realizaram formao 23 docentes contratados, tendo sido muito poucos os que se
inscreveram no Plano de Formao. Continua a passar a ideia de que os docentes contratados no
precisam de fazer formao, nem sequer por uma questo legal. O CFFH tem vindo a
desenvolver, no terreno, a ideia de que a formao deve estar ligada necessidade de
desenvolvimento profissional e, cada vez menos, progresso na carreira. Se j se notam alguns
progressos na defesa desta tese, ainda evidente o longo caminho a percorrer.
28
Nmeros absolutos
Situao Profissional
350
300
250
200
150
100
50
0
287
119
23
QND
QZP
Contratados
Outros
Categorias profissionais
Quanto s habilitaes acadmicas dos formandos, estes evidenciam habilitaes adequadas. De

ressalvar j o nmero de doutoramentos e mestrados entre os formandos deste Plano de
Formao.
Tipo de habilitaes
Habilitaes Acadmicas
outros
Bacharelato
55
Licenciatura
350
Mestrado
Srie1
18
Doutoramento
8
0
100
200
300
400
Nmeros totais
A avaliao das aces de formao em causa foi feita com base nos questionrios distribudos no
final de cada mdulo de formao, na recolha das expectativas iniciais e ainda com base nos
relatrios, quer dos formadores, quer da consultora de formao, nas modalidades de Oficina de
Formao e de Projecto. Foram tidos em conta, os indicadores abaixo assinalados:
29
Expectativas iniciais em relao s aces a maioria dos formandos considera que a formao
correspondeu s expectativas iniciais e que o nvel da aco frequentada se encontrava altura
das suas expectativas.
Razes/motivaes para a escolha das aces- o interesse para a vida pessoal e o desejo de
actualizao foram os critrios que mais levaram os formandos a escolher determinada aco.
Forma de Conhecimento da existncia da aco a grande maioria dos formandos tomou
conhecimento da aco atravs do Plano de Formao divulgado pela escola onde exerce
funes.
Aspectos curriculares este critrio dos melhores avaliados pelos formandos. Quase todos
concordam que os objectivos da aco foram cumpridos, que eram relevantes e que o formador
os apresentava de forma clara. Tambm concordam que a aco contribuiu para o
aprofundamento dos seus conhecimentos cientficos e pedaggicos. O item que revela uma
avaliao de menos impacto, dentro deste critrio, o relativo aos critrios de avaliao da
aco. Muitos formandos acham que estes critrios no foram claramente definidos.
Mtodos tambm, aqui, os formandos concordam que a diviso entre teoria e prtica foi
suficiente e que metodologias utilizadas foram as adequadas quela aco. Concordam
totalmente que houve interaco suficiente entre os formandos e entre estes e o formador e que
as estratgias utilizadas pelo formador foram as adequadas ao contexto de formao.
Aspectos prticos em relao aos aspectos prticos, a avaliao efectuada no to positiva
quanto dos parmetros anteriores. Alguns formandos consideram que as instalaes, os
materiais e a bibliografia no eram as mais adequadas. Um dos itens que revela sempre algum
descontentamento o relativo aos horrios das aces, a maior parte das vezes em ps-laboral.
Tambm aqui, alguns formandos, cerca de um tero, no concorda com o horrio em que
decorreu a sua aco de formao.
Impactos ao nvel deste parmetro, a avaliao muito positiva, j que a quase totalidade dos
formados concorda e concorda totalmente que a aco vai mudar a sua prtica e que se vai
repercutir na sua auto-formao, ao nvel do sucesso na sua turma e na sua escola. Apenas 1
formando considerou que a aco realizada no foi uma experincia positiva.
2.3.3 O Pessoal No Docente
Como foi j referido, inscreveram-se, no Plano de Formao (formao ao abrigo do D.L.
184/2004), 374 formandos, dos quais foram seleccionados 61 para vrias aces o que
contabilizaria 261. Todos realizaram, com sucesso, a formao que frequentaram.
30
Tal como acontece com o pessoal docente, tambm o pessoal no docente das escolas ,
maioritariamente feminino, nas vrias categorias, como mostra o grfico abaixo.
Em relao s categorias profissionais, estes direccionam-se para a formao apresentada. No

Plano de Formao de 2005, por fora do constante
D i s t r i b ui o d o s f o r ma nd o s p o r s e x o
no D.L n. 18/2004, de 29 de Julho, oferecemos
formao, em vrios mdulos, em conformidade
com os contedos e o nmero de horas constantes
18%
no Anexo do referido normativo, para Assistentes de
Aco Educativa e para a carreira de acesso ao
mascul i no
f emi ni no
concurso para Chefe de Servios de Administrao
Escolar. Preparmos ainda uma aco de formao
82%
para psiclogos, sobre Dinmica de Grupos,
solicitada pelos mesmos e que teve a frequncia de
16 elementos.
D i s t r i b ui o d o s f o r ma nd o s p o r
c a t e g o r i a s p r o f i s s i o na i s
6%
45%
A. A . E
Assi s. A dm. Esc
49%
Em relao s habilitaes acadmicas, referidas no

grfico seguinte, elas no espelham, de forma
alguma, o nvel das habilitaes acadmicas do
pessoal no docente das nossas escolas.
Psi cl ogos
Nota: Este grfico calculado com base no total,

isto no n de formandos que realizaram formao
em 2005. Como j foi explicado, este volume no corresponde a 261 formandos independentes,
Habilitaes Acadmicas
Nmeros totais
200
150
100
155
50
0
10
31
3 ciclo
11 ano
18
12 ano
Licenciatura
47
No responde
Habilitaes
mas sim a 24 formandos que realizaram os 5 mdulos de formao para Assistentes de Aco
Educativa, 21 formados que realizaram os 7 mdulos de formao para Chefes de Servios de
Administrao Escolar e ainda 16 psiclogos que realizaram um mdulo deformao.
31
Estas habilitaes acadmicas tm a ver com os critrios de seleco dos formandos. Os

licenciados, para alm dos psiclogos, so apenas mais dois. O facto de quase todos se situarem
ao nvel do 11 e 12 anos deve-se, ento, s exigncias de terem estas habilitaes para
acederem carreira de Assistentes de Aco Educativa e dos outros serem Assistentes
Administrativos que, nos termos da lei, devem ter, pelo menos, o 11 ano. No caso da formao
de Auxiliares de Aco Educativa, foi dada a Formao Inicial prevista no DL. 184/2004, de 29 de
Julho, indispensvel para entrar na nova carreira. Foram seleccionados, de todas as escolas
associadas, Auxiliares de Aco Educativa que possussem o 12 ano, ou que estivessem a conclulo. Tentmos preparar pessoas, em todos os agrupamentos, que reunissem as condies mnimas
para integrarem as novas carreiras previstas no referido normativo. O mesmo se passou com a
formao destinada a candidatos a concurso de Chefes de Servios de Administrao Escolar.
Todas as escolas associadas puderam colocar nesta formao os seus assistentes especialistas ou,
caso no os tivessem, assistentes principais, preparando-os para poderem concorrer a Chefes,
conforme o referido diploma legal. No caso desta formao, abriu-se ainda a hiptese s outras
escolas do Concelho de Guimares. Verificou-se que apenas uma escola do concelho possua um
Chefe de Administrao Escolar, tendo todas as escolas necessidade de preencher este lugar no
prximo concurso. Ora aqui est uma questo importante sobre a qual importa reflectir.
Para o Pessoal No Docente que rene as condies para ser opositor ao concurso para
Assistentes de Aco Educativa, de acordo com o D.L n. 184/2004, de 29 de Julho, realizaramse 5 mdulos de formao, que abrangeram 24 formandos. Estes mdulos totalizaram 180 horas
de formao. Esta formao realizou-se nas interrupes lectivas, evitando assim grandes
transtornos para o funcionamento das escolas que, cada vez mais, lutam com falta de pessoal
auxiliar.
Os 7 mdulos previstos para os Assistentes de Administrao Escolar dizem respeito queles que
reunissem condies para acederem ao concurso de acesso carreira de Chefes dos Servios de
Administrao Escolar. Realizaram-se 180 horas e abrangeram 21 formandos. Esta formao foi
Nmeros totais
Distribuio do Pessoal Docente por Categorias

140
120
100
80
60
40
20
0
118
127
16
A.A.E
A.Ad.Esc.
Psiclogos
Categorias
realizada ao longo do ano de 2005 e todos os formandos foram aprovados, reunindo, por isso, as
32
condies formativas necessrias para acederem ao concurso de acesso a Chefe dos Servios de
Administrao Escolar.
A avaliao desta formao, tal como a do pessoal docente, foi feita com base nos questionrios
distribudos no final de cada mdulo de formao, na recolha das expectativas iniciais e ainda
nos contactos informais que os formandos tinham com o Centro de Formao ou com o seu
Conselho Executivo. Foram tidos em conta, os indicadores abaixo apresentados:
Razes de escolha das aces- o interesse para a vida pessoal e o desejo de actualizao foram
os critrios que mais levaram os formandos a escolher determinada aco.
Forma de Conhecimento da existncia da aco a grande maioria dos formandos tomou
conhecimento da aco atravs dos rgos de gesto da escola onde trabalha, tendo um nmero
significativo tomado conhecimento atravs do contacto directo com o Centro de Formao.
Projecto de Formao este parmetro dos melhor avaliados pelos formandos. Quase todos
concordam que os objectivos da aco foram cumpridos, que eram relevantes e teis. Alguns
discordam da forma de avaliao (esta tinha de ser feita numa escala de 0 a 20 valores).
Mtodos tambm aqui os formandos concordam que a diviso entre teoria e prtica foi
suficiente e que as metodologias utilizadas foram as adequadas quela aco. Concordam
totalmente que houve interaco suficiente entre os formandos e entre estes e o formador e que
houve possibilidade suficiente de troca de ideias entre os formandos.
Aspectos prticos neste indicador, nota-se uma grande disparidade de opinies entre os
formandos, o que no se notava nos indicadores anteriores. As opinies quanto s instalaes,
aos materiais, durao da aco e ao horrio so muito divergentes, o que no permite tirar
qualquer concluso.
Impacto da formao grande parte dos formandos concorda que esta formao vai mudar a sua
prtica diria, no entanto, um nmero significativo de formandos, pensa que esta formao no
vai alterar nada a sua prtica diria e a sua auto-formao, o que um dado a reter.
3. O OUTRO LADO DO PLANO
3.1. Avaliao das aces no creditadas
3.1. 1. A formao informal
Um Centro de Formao no se pode, nem deve cingir ao seu plano de formao, formal e
financiado pelo PRODEP, atravs da Medida 5.1. O Centro de Formao Francisco de Holanda
defende um projecto prprio, dinmico, que passa pela sua assumpo como um Centro de
33
Recursos de apoio s Escolas, aos Professores e aos Funcionrios, nos seus mltiplos desafios.
Enquadra-se tambm num contexto prprio e deve, com as outras instituies parceiras,
promover todo o tipo de aces e de projectos que, directa ou indirectamente, levem a mais e
melhores aprendizagens nas nossas escolas e na comunidade em que se integra.
3.1. 2. O Programa Foral

O programa Foral aplica-se ao pessoal das autarquias e o Centro de Formao Francisco de
Holanda, em resposta solicitao da Cmara Municipal de Guimares, candidatou-se Medida
1.5. do PRODEP para proporcionar formao para os Assistentes de Aco Educativa pertencentes
ao Quadro da autarquia e a exercer funes nos Jardins de Infncia do Concelho de Guimares.
Tentou-se, desta forma, dar resposta s necessidades de formao constantes no Estatuto do
Pessoal No Docente (D.L. 184/2004, de 29 de Julho).
Foi neste contexto que o CFFH procurou responder solicitao da Cmara Municipal de
Guimares numa lgica de interveno local. Organizou 180 horas de formao, distribudas por
cinco Cursos de Formao, abrangendo 90 Assistentes de Aco Educativa, na prtica 18
formandos vezes 5 mdulos, num volume de formao de 3240 horas.
O Centro de Formao Francisco de Holanda, como instituio formadora, pretendeu, neste
processo, perspectivar o seu desempenho futuro com base nos processos avaliativos do presente.
Com o presente processo de avaliao pretende-se potenciar a emergncia do seu carcter
formativo, nomeadamente ao nvel da reformulao de estratgias interventivas, da regulao de
processos de concepo e operacionalizao do plano de formao, da validao dos xitos
obtidos, da anulao dos fracassos e consequente superao de dificuldades experienciadas.
1- Caracterizao da Formao da Medida 1.5
A Aco de Formao objecto de avaliao, denominada Formao Inicial da Carreira de
Assistente de Aco Educativa das Autarquias Locais (medida 1.5), foi organizada em vrios
mdulos, com contedos diversificados, tendo sido atribudos a vrios formadores, em
consonncia com a sua especificidade temtica, de acordo com o regulamentado pelo DecretoLei n. 184/2004, de 29 de Julho.
A metodologia inerente ao desenvolvimento da supracitada aco destacou a articulao terica
e a prtica dos contedos.
Em termos de carga horria e contexto de desenvolvimento, as cinco aces que constituem o
curso decorreram num total de 180 horas, operacionalizadas em contexto de sala de aula.
34
No que concerne aos objectivos da aco, podemos enfatizar os seguintes:
Levar os formandos a interiorizar o papel da escola na formao social e cultural

dos indivduos;
Enfatizar uma conscencializao progressiva dos formandos acerca de aspectos

inerentes ao contexto especfico da sua interveno e para o impacto da sua aco
na dinmica organizacional;
Dotar os formandos de competncias, saberes e atitudes que lhes propiciem um

desempenho eficaz e eficiente em contexto educativo;
Orientar os formandos na concepo, operacionalizao e avaliao de projectos

de interveno.
A necessidade premente e emergente dos contextos educativos em rentabilizarem, de modo
equilibrado e rico, a interveno dos Assistentes da Aco Educativa, valida a sua pertinncia.
Tal necessidade emerge, alis, do discurso inerente s actuais polticas educativas e traduz,
paralelamente, preocupaes da prpria sociedade.
De todos os instrumentos analisados, importa assinalar aquilo que mais agradou aos formandos e
tambm o que mais lhes desagradou.
O que mais lhes agradou:
- O modo como todos se entregaram ao trabalho participao activa;
- A disponibilidade dos formadores, o seu esprito de abertura e o seu sentido de
responsabilidade;
- O debate de ideias e conceitos pertinentes, o debate de questes que os preocupam
enquanto Assistentes da Aco Educativa;
- Troca de experincias;
- Novos conhecimentos;
- A pertinncia dos temas abordados;
- A oportunidade de reflexo;
- O trabalho de grupo desenvolvido;
- A interaco entre formadores e formandos;
O que mais lhes desagradou:
Parece-nos oportuno, no entanto, focalizar alguns dos constrangimentos
particularmente visveis nas respostas s questes abertas:
A alternncia dos formadores (mencionada por 73% dos formandos);
surgidos,
A insuficiente carga horria (180 horas) da formao (mencionada por 87,7% dos
formandos).
35
Resultados obtidos, ao nvel da organizao, atravs da auscultao dos Presidentes dos

Conselhos Executivos das Escolas envolvidas no projecto:
1.Articulao entre o Projecto e as necessidades institucionais
2. Pertinncia da metodologia do projecto face s necessidades institucionais
3,2
4
3. Papel atribudo aos responsveis institucionais
1,8
4. O impacto do projecto na induo de novas prticas profissionais
4,2
5. A importncia do projecto no desenvolvimento institucional
2,8
6. Impacto do projecto na operacionalizao (reas temticas) e no produto final
3,4
7. Distribuio do Projecto no tempo
2,6
8. Valia do desenvolvimento do Projecto
3,2
9. Constrangimentos decorrentes do desenvolvimento do projecto
4,3
Escala: de 1 a 5 (em que 1 discordo totalmente e o 5 concordo totalmente)

Tambm numa leitura generalista dos dados que constam do quadro apresentado, podemos
afirmar que, do ponto de vista do desenvolvimento organizacional, a aco de formao foi
positiva.
No quadro justificativo das razes evocadas que resultaram nos dados obtidos, enfatizamse, de
seguida, algumas das que consideramos mais pertinentes para cada uma das questes.
Assim, e no domnio da articulao do Projecto de Formao com as necessidades institucionais,
os inquiridos mencionam a existncia de lacunas e de desajustamentos entre as exigncias
funcionais da aco e os imperativos laborais das escolas.
Na esfera da pertinncia metodolgica da aco, os inquiridos reforam a aquisio e a
actualizao de conhecimentos necessrios a uma boa prtica profissional.
No que respeita ao papel assumido pelos professores das escolas na aco destacada a sua
funo de orientadores pedaggicos. de salientar, aqui, a justificativa inerente aos valores
obtidos, que se conectam com o facto de, em muitas instituies, tal papel ter sido quase
inexistente, porque no foi, atempadamente, percepcionado.
No impacto do projecto ao nvel da induo de novas prticas profissionais, os resultados obtidos
foram geradores da adopo de novas prticas.
36
Relativamente importncia do projecto no desenvolvimento institucional, os inquiridos

destacam a ideia de que tal impacto s ser visvel a mdio e a longo prazo.
No que concerne ao impacto do projecto na operacionalizao (reas temticas) e no produto
final, so enfatizados valorativamente os mdulos da Higiene e Segurana no trabalho, Gesto de
Conflitos e Sistema Educativo.
No que respeita distribuio do Projecto no tempo, parece consensual a dificuldade em
articular, convenientemente, a formao e os imperativos laborais das escolas. Os inquiridos
sugerem que, em aces futuras, sejam considerados um horrio ps-laboral e as interrupes
lectivas.
No domnio das mais valias subjacentes ao desenvolvimento da aco so salientadas as relaes
interpessoais, a inovao metodolgica e as estratgias colaborativas. A pertinncia evocada
pode alocar-se nas sugestes apresentadas, que achamos por bem focalizar:
Incentivo de uma cultura de colaborao e de associativismo entre os diferentes

parceiros educativos;
Fomento de uma formao contnua centrada nas prticas profissionais e nas
necessidades organizacionais;
Incremento de cooperao com servios de animao scio educativa e de apoio
famlia.
No mbito dos constrangimentos emergentes neste grupo de inquiridos, h a ressaltar:
Incompatibilidades horrias, sendo maioritariamente sugerida a hiptese de a formao

ocorrer em horrio ps-laboral, o que traduz um desconhecimento da Lei que obriga a
que a formao decorra no horrio normal de trabalho.
Dificuldade sentida em activar mecanismos de circulao de informao atempada e nos
problemas latentes das dificuldades de comunicao inter -institucional.
4. AVALIAO DAS ACES E PROJECTOS DESENVOLVIDOS.
Este centro de Formao tem vindo a proporcionar populao envolvente uma srie de
aces e de projectos que se distinguem no ambiente educativo e cultural da cidade e
da regio onde se situa.
Salientam-se alguns exemplos de aces e de projectos desenvolvidos:
Cantar os Reis o grupo de formandos Musik - Cantar Guimares participou no
Concurso de Reisadas da Cmara Municipal de Guimares e obteve o 3 lugar. Para alm
37
38
do honroso lugar conquistado, o que esteve em causa foi a aproximao da Instituio

populao em geral e a parceria com a Cmara Municipal.
Lanamento da Revista ELO 12 O lanamento da revista do Centro de Formao, que
j vai no seu nmero 12, sempre aguardada com ansiedade. Foi apresentada, em
Janeiro de 2005, no Auditrio da Escola Secundria Francisco de Holanda, pelo Doutor
Joaquim Machado, do IEC, da Universidade do Minho. Alm de vrias notcias do Centro
referentes ao ano 2005, da reflexo sobre o decorrer do Plano de Formao de 2005 e
sobre os resultados da formao e dos seus impactos nas escolas, contem uma srie de
textos reflexivos, de investigao e de relatos de experincias inovadoras que
contribuem para o crescimento profissional dos seus destinatrios.
Seminrio anualmente, o CFFH organiza um seminrio/encontro temtico, que rene
centenas de professores, volta de um tema globalizante que, de uma forma ou de
outra, se liga s grandes questes geradoras dos Planos de Formao. Em 2005, este
seminrio realizou-se no dia 24 de Fevereiro, no auditrio da Universidade do Minho, sob
o tema Professor Profisso de Risco? Estiveram presentes cerca de 400 docentes e
outros agentes educativos que, durante todo o dia, reflectiram sobre o novo conceito de
SER PROFESSOR e os desafios que a ps-modernidade coloca a estes profissionais.
Apresentao das actas O Futuro da Escola Pblica em Portugal- Que papel para os
Agrupamentos de Escolas tambm como habitual, em cada Seminrio so
apresentadas as actas do seminrio do ano anterior. O Doutor Joaquim Machado, do IEC,
voltou a apresentar as actas que reflectem as intervenes do seminrio de 2004.
ELO online na era das novas tecnologias, o CFFH tambm marca o seu espao
mantendo, na sua pgina, o ELO online, enquanto espao de reflexo, aberto a todos,
dinmico e que pretende provocar, nos seus leitores, respostas imediatas. Desde que o
CFFH disponibiliza este espao, a pgina do Centro de Formao tem sido muito mais
consultada.
Seminrio para Pessoal No Docente, O Novo Modelo de Avaliao de Desempenho e
a importncia da Formao do Pessoal No Docente, realizado no dia 7 de Maro de
2005, no Auditrio da Associao dos Viajantes e dos Tcnicos de Vendas de Guimares,
com a presena do Dr. Jorge Reis e da Dra Ins Pinto, da DGRHE. O D.L n. 184/2004 , de
29 de Julho e os restantes normativos que lhe esto associados, trazem grandes dvidas.
O CFFH resolveu promover uma sesso (in)formativa, com quadros da DGRHE, para
Conselhos Executivos e representantes do Pessoal No Docente das Escolas. Teve uma
forte participao de todas as escolas associadas e mesmo da Regio Norte, tendo sido
de grande interesse para a compreenso dos novos normativos. A avaliao feita mostranos que todos consideraram esta formao muito importante e recomendam novos
momentos formativos.
Projecto Smartboards O Centro de Formao Francisco de Holanda estabeleceu uma
parceria com o Centro de Competncia Mar e Serra, da Batalha, no mbito do projecto
Smartboards. Assim, 4 escolas associadas do Centro de Formao (Escola Secundria
Francisco de Holanda, Escola Secundria das Taipas, Agrupamento de Escolas de Ponte e
Agrupamento de Escolas de Pevidm) receberam 2 quadros interactivos cada, para

utilizao com os seus alunos. No caso dos Agrupamentos, um dos quadros teria de ser
para utilizao no 1 ciclo. Este projecto englobou ainda uma aco de formao para
professores destas escolas, preparando-os para melhor rentabilizarem este
equipamento.
Aces de curta durao o CFFH considera que o seu papel deve ir alm da formao
planeada e, sempre que possvel, responder aos problemas que se levantam nas escolas
associadas e contribuir, quer para o desenvolvimento profissional e pessoal dos vrios
actores, quer para o desenvolvimento das instituies, enquanto comunidades de
aprendizagens. Assim, o CFFH colocou-se ao dispor das escolas associadas para fazer (ou
colaborar em) aces de curta durao, sempre que solicitadas por estas. Realizou-se
uma no Agrupamento de Fermentes, para todo o seu Pessoal No Docente, que foi do
agrado de todos e contribuiu para melhorar as suas competncias. Realizou-se ainda, a
pedido da Escola Secundria Francisco de Holanda, uma aco de actualizao sobre os
Smartboards. Esta, dinamizada pelo Centro de Competncia da Batalha, realizou-se em
Novembro e teve a participao de muitos docentes, a maioria das escolas que no
possuem Smartboards. A partir desta formao, muitas escolas demonstraram interesse
nesta nova tecnologia e o CFFH est a tentar alargar o projecto a outras escolas
associadas.
Centro de Recursos o CFFH dispe de um Centro de Recursos, em desenvolvimento,
que pode ser usado por qualquer docente das escolas associadas.
Seminrio O contributo da autarquia na implementao de prticas curriculares
diversificadas nas escolas do 1 ciclo, realizado em parceria com a Cooperativa
Tempo Livre. Decorreu, no Pavilho Multiusos, no dia 23 de Novembro de 2005. Teve a
presena de cerca de uma centena de professores do 1 ciclo que, durante um dia,
discutiram e reflectiram sobre os principais obstculos implementao de uma prtica
curricular diversificada no 1 ciclo.
Encontro Constrangimentos operacionalizao de medidas de poltica
educativa, realizada no dia 27 de Dezembro, no auditrio da escola Secundria
Francisco de Holanda, com a presena do Director Regional Adjunto, Dr. Antnio Leite e
destinada aos professores que participaram no seminrio realizado no dia 23 de
Novembro.
Formao para Novos Programas do Ensino Secundrio. - Dando resposta
solicitao da Direco Geral de Desenvolvimento Curricular (DGIDC), o Centro de
Formao Francisco de Holanda, em parceria com a rede de CFAEs do Minho, ajudou a
levar a cabo vrias aces de formao.
Se elas no aparecem sob a responsabilidade do Centro de Formao Francisco de
Holanda, tal deve-se ao facto de o seu Director ser o Coordenador do processo na Regio
Norte, deixando essa tarefa a cargo dos colegas da rede.
Tem sido um trabalho bem conseguido que s peca por falta de sincronizao com vrios
departamentos do Ministrio.
39
5. CONCLUSES
De tudo quanto foi apresentado, ressalta o enorme dinamismo que o CFFH apresentou, em vrias
reas, no ano de 2005, no panorama educativo do concelho de Guimares.
O Centro de Formao Francisco de Holanda tem vindo a assumir-se com uma identidade prpria,
com um projecto prprio e com uma filosofia que colocam a formao e o desenvolvimento
profissional dos diversos actores educativos como prioridade.
Nesta poca de grandes mudanas, h que repensar o papel dos vrios agentes educativos. O
papel dos professores, no processo de mudana educativa, crucial. O professor no pode
continuar a ser apenas o executor da reforma educativa, mas ter de ser, necessariamente,
sujeito da mudana, atravs de um processo apropriativo em que se produzam mudanas,
simultaneamente, na sua maneira de agir, no seu contexto de trabalho e no seu universo
cognitivo (Canrio, 1994:106).3 Ainda para este autor, citando o mesmo texto (p.109), a mudana
escolar no pode ser pensada em termos de um sistema escolar mas sim de um sistema de
escolas. Temos de centrar a mudana em cada escola concreta, dentro de um quadro conceptual
e regulador da administrao.
nesta lgica de formao centrada na escola que o Plano de Formao de 2005 foi desenhado
e executado. Mais de 70% da formao apresentada foi concebida em modalidades activas,
solicitadas pelas escolas, e cujos objectivos foram a produo de efeitos dentro da prpria
organizao. A formao foi perspectivada segundo o paradigma da mudana (Pacheco e Flores,
1999: 129)4. Ela resultou de um processo de negociao e de colaborao dentro de um espao
aberto que a escola e em funo da necessidade de reorientar os saberes e competncias do
professor. A formao no deve ter como destinatrios apenas os professores, individualmente
considerados, mas tambm as escolas em que trabalham. O Centro de Formao Francisco de
Holanda um Centro de Associao de Escolas e estas so o fim ltimo do seu trabalho.
Na linha do pensamento de Pacheco e Flores (1999:133)4 deve falar-se de uma formao contnua
que seja o resultado do equilbrio entre as necessidades do sistema educativo e as necessidades
individuais e profissionais dos professores e demais actores educativos. Tem sido este o
enquadramento terico subjacente construo e execuo dos Plano de Formao do CFFH.
CANRIO, Rui (1994) O Professor e a Produo de Inovaes. Revista Colquio

Educao e Sociedade, pp. 97-121. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
4
PACHECO & FLORES (1999) Formao e Avaliao de Professores. Porto: Porto Editora.
40
Num tempo caracterizado por grandes mudanas, a formao contnua deve deixar de ser
individualizada e partir para lgicas colaborativas, de reflexo contnua e sistemtica, construda
nas e sobre as prticas, com reflexos na aprendizagem dos alunos.
Assim, consideramos que:

O Plano de Formao de 2005 foi um instrumento positivo, indutor do desenvolvimento
do profissionalismo docente, da criao de trabalho colaborativo, dentro das nossas
escolas e desenvolvendo comunidades aprendentes dentro de cada escola.
As modalidades activas, que se desenvolveram em cerca de 77% da formao do pessoal

docente, contribuiro para um desenvolvimento individual e das prprias organizaes
escolares.
A formao para pessoal no docente, preparando os funcionrios das escolas para as

novas carreiras previstas no novo normativo (DL 184/2004, de 29 de Julho), contribuiu
para o desenvolvimento organizacional e para as novas exigncias colocadas ao pessoal
no docente neste incio do sculo XXI.
A organizao de encontros e seminrios, para pessoal docente e no docente,

promoveu a informao, a reflexo e a investigao, essenciais para o desenvolvimento
profissional.
A resposta, imediata, s necessidades do sistema, em articulao com as necessidades

individuais e organizacionais, colocaram e colocam o Centro de Formao na charneira
das polticas educativas: melhorar o desempenho dos professores contribuir para a
melhoria do sistema educativo, das nossas escolas, da aprendizagem dos nossos alunos,
fim ltimo da nossa misso.
Se verdade que o trabalho desenvolvido meritrio, tambm temos a conscincia de que

h ainda muito a fazer. O Centro de Formao, como interlocutor privilegiado junto das
estruturas centrais do Ministrio da Educao, tudo far para se assumir como um defensor
das nossas escolas, na defesa de uma poltica educativa mais autnoma e localizada, na
identificao e resoluo dos problemas das nossas escolas. Cada vez mais, o Centro de
Formao, enquanto representante de um conjunto vasto de escolas, ter de ser um elo,
uma mais valia na construo de uma ESCOLA DE QUALIDADE.
41
42
PLANO DE FORMAO PARA 2006

1. Introduo
Contrariamente aos planos de formao elaborados nos anos transactos, o Plano de Formao
para 2006 no assenta, substancialmente, nas orientaes de poltica de formao presentes nos
projectos educativos das escolas associadas j que as prioridades de formao definidas pela
Senhora Ministra da Educao, conforme Despacho de 4 de Maio de 2005, constituem a linha de
fora orientadora deste documento. Alm da definio destas reas prioritrias, que limitaram a
autonomia deste Plano, acrescem ainda os constrangimentos impostos pelo PRODEP que, atravs
de ofcio circular aos CFAEs, tornou no elegveis, em termos de financiamento, as aces
apresentadas fora das reas prioritrias definidas pelo Ministrio da Educao e das reas
especficas dos grupos disciplinares.
Outro constrangimento externo consiste na obrigatoriedade dos docentes do 1 Ciclo, a
leccionar os 3 e 4 anos de escolaridade, terem de frequentar formao, no mbito da
Matemtica, sob a responsabilidade das Escolas Superiores de Educao. Por outro lado, a
iniciao ao Ingls, no 1 ciclo, ao ser entregue s autarquias o recrutamento dos docentes, faz
com que os futuros professores desta disciplina no possam ser formandos dos Centros de
Formao de Associao de Escolas, dado que no tero vnculo contratual com o Ministrio da
Educao.
Assim, este Plano no , de todo, uma resposta s propostas de formao das escolas e
agrupamentos, devidamente definidas e aprovadas nos seus Conselhos Pedaggicos. Assume-se,
pelo contrrio, mais como uma resposta institucional s novas polticas educativas e, em
particular, nova poltica de formao definida centralmente.
Mesmo assim, o Centro de Formao Francisco de Holanda procurou ultrapassar esta
centralidade, tentando recuperar alguma autonomia, assumindo-se como Centro de Recursos das
Escolas Associadas, como gerador de dinmicas e de polticas locais de formao e inovao,
adequadas s especificidades e s identidades de cada escola/agrupamento da rea geogrfica
restrita do Centro de Formao Francisco de Holanda e da prpria cidade em que est inserido.
Assumiu, como temos dito algumas vezes, o papel de farol e de provocador! Tais dinmicas
inserem-se, no s numa lgica de formao contnua acreditada e creditada, mas tambm numa
lgica diversificada de actividades formativas e culturais, e ainda em alguma formao pontual e
contextualizada, encontrando, deste modo, outra forma de dar resposta(s) s necessidades e
preocupaes das suas escolas associadas e daqueles que nelas trabalham. Contudo, foram
enquadradas neste Plano todas as solicitaes das escolas/agrupamentos, bem como de
professores/educadores, individualmente considerados, que estivessem conectados quer com as
prioridades definidas pela tutela, quer com as reas especficas, quer ainda com os Projectos de
Formao de cada escola associada.
43
2. Objectivos
Tendo sempre presente as orientaes do Ministrio da Educao e do PRODEP, bem como os
objectivos definidos para o Projecto de Formao do Centro para o trinio (2005/2007), o
presente Plano de Formao persegue como objectivos fundamentais os seguintes:
Cumprir as prioridades de formao para pessoal docente, definidas pelo Ministrio da
Educao;
Cumprir as prioridades de formao definidas pela DGRHE para o pessoal no docente;
Apresentar o maior nmero de aces possvel nas reas curriculares especficas;
Responder s necessidades de formao dos agrupamentos/escolas associadas, dos
departamentos curriculares, conselhos pedaggicos, conselhos de turma, conselhos de ano,
conselhos de docentes, conselhos de directores de turma e de cursos, ncleos de apoio educativo
e, ainda, dos professores e educadores individualmente;
Articular as actividades do plano de formao do Centro com os Planos de Formao dos

agrupamentos/escolas associadas (caso existam);
Incentivar os docentes para a autoformao, para a investigao e para a inovao

educacional;
Organizar visitas de estudo, seminrios e colquios que se assumam como espaos de debate
e de reflexo de ideias e, ao mesmo tempo, de intercmbio entre as diferentes escolas e os seus
profissionais;
Desenvolver, nos professores, o esprito de actualizao ao nvel das novas tecnologias com o
objectivo de transformar as aulas em espaos vivos e atraentes;
Fomentar a reflexo e a inovao pedaggica e educativa;
Proceder divulgao de trabalhos oriundos das aces de formao, que se revistam de

interesse pedaggico e/ou cientfico para a comunidade educativa;
Dinamizar o Centro de Recursos, garantindo o mximo de eficcia na gesto de recursos de

materiais bibliogrficos e didcticos existentes, transformando-o, desta forma, num espao de
encontro, de partilha, de reflexo e de produo de materiais didcticos com o objectivo de
introduzir mudanas nas prticas educativas;
Promover a formao informal (aces de curta durao) como base de uma formao
qualificante;
Promover a melhoria da qualificao dos recursos humanos existentes nos

agrupamentos/escolas associadas, ajudando a criar um perfil ainda mais adequado de quem lida
com crianas e jovens;
Promover, nas escolas, uma cultura da avaliao como instrumento para melhorar a
qualidade do servio que prestam comunidade;
Promover o aperfeioamento e a actualizao das competncias profissionais do pessoal no

docente, nos vrios domnios em que exercem a sua actividade, numa perspectiva de mudana e
de modernizao do sistema educativo.
44
3. Procura e oferta de formao

O reduzido nmero de potenciais formandos nas reas mais especficas dos 2s. e 3 ciclos do
Ensino Bsico e do Ensino Secundrio impedem o Centro de oferecer actividades que vo
directamente ao encontro de uma procura individualizada. Esta situao agrava-se neste Plano
de Formao, j que a orientao da Sra. Ministra da Educao vai para uma percentagem de
formao de, pelo menos, 50% nas reas disciplinares da especialidade de cada
educador/professor. Alm desta orientao, o ESTUDO DE AVALIAO DA EFICCIA FORMATIVA
NO MBITO DA ACO 5.1 DO PRODEP III, com base em dados recolhidos em 2002/2003,
apresenta, ainda que de forma provisria, as principais concluses e recomendaes,
reconhecendo que os docentes evitam frequentar formao na sua rea especfica, e recomenda
um papel mais activo das entidades formadoras neste domnio.
A nica forma de ultrapassar este problema proceder a uma reorganizao da rede de Centros e
celebrao de parcerias para tornar exequvel essa formao, o que no tem sido de todo fcil
at ao momento. Enquanto isso no for possvel, o Centro continuar disponvel para organizar
aces de curta durao, para dar resposta s solicitaes das escolas, dos professores, mas,
sobretudo, s daqueles para os quais no existe ainda formao especfica.
A Comisso Pedaggica continua a incentivar os docentes, que desejarem outro tipo de formao
no proposta, que se organizem em Crculos de Estudos e/ou em outras modalidades. O Centro
garante-lhes apoio.
4. Nmero de Formandos/Turma
Existem aces, que, tendo em conta a sua especificidade, o nmero de formandos tem de ser
obrigatoriamente reduzido. So aces de carcter eminentemente prtico, caso das Oficinas de
Formao, de Projectos e de Crculos de Estudos, nas quais um formador no consegue
acompanhar com a qualidade desejada todos os formandos. Por tal motivo, defende-se que as
aces cuja especificidade o aconselhem, mesmo que se trate de Cursos de Formao, funcionem
com o nmero de formandos que permitam um trabalho de qualidade.
5. Avaliao dos Formandos e das Aces
Tendo sempre presente as grandes linhas que subjazem previso de resultados e avaliao
definidos no Projecto de Formao definido para o trinio 2005/07, tal como determina o Regime
Jurdico da Formao Contnua de Professores, os participantes nas aces de formao e as
prprias aces e, por via destas, o prprio Centro sero avaliados. Os formandos sero avaliados
pelos formadores, utilizando para o efeito os instrumentos mais adequados aos programas das
respectivas aces de formao e respectivas modalidades. As aces sero avaliadas pelos
formandos, pelos formadores, eventualmente, por um elemento da Comisso Pedaggica
designado para o acompanhamento das actividades da formao, e pelo consultor de formao,
sobretudo no que diz respeito s modalidades de Projecto de Formao, Crculo de Estudos e
Oficinas de Formao.
45
O modo de avaliao dos formandos far parte dos respectivos Projectos de Formao e ser
divulgado para que os formandos o conheam, no acto de inscrio. Em qualquer caso, a
avaliao do aproveitamento dos formandos ser individual e os documentos, que derem origem
notao final, ficaro arquivados no dossier tcnico-pedaggico das respectivas aces e sero
rubricados pelos formadores.
A avaliao final dos formandos da competncia do respectivo formador e ter uma das
seguintes notaes: APROVADO ou NO APROVADO. A primeira ser atribuda aos que, tendo
participado em pelo menos dois teros da carga horria total da aco (a especificar em cada
projecto), demonstrem, perante o respectivo formador, terem atingido os objectivos mnimos
propostos.
A segunda ser atribuda aos que, mesmo que tenham participado em pelo menos dois teros da
carga horria da aco, no atinjam os objectivos mnimos propostos.
No entanto, a ratificao final da avaliao cabe entidade formadora. Do resultado final da
avaliao cabe recurso para a Comisso Pedaggica do Centro.
A sesso destinada avaliao comportar, alm da avaliao dos formandos, uma avaliao da
aco pelos formandos e pelos formadores. Para o efeito, os formandos e os formadores
respondero a questionrios especficos. O Formador ser igualmente objecto de avaliao a
partir de uma ficha de avaliao a preencher pelos formandos, para alm de ser auscultado o
Consultor, os Assessores do Centro e os membros da Comisso Pedaggica. Recolhidos os dados
acima enumerados, compete Comisso Pedaggica atribuir uma avaliao qualitativa a cada
formador. Esta avaliao usar a seguinte escala: EXCELENTE, MUITO BOM, BOM, SATISFAZ e NO
SATISFAZ.
No final do ano, os resultados do tratamento desses questionrios sero divulgados na Comisso
Pedaggica e, por via dos seus membros, junto das Escolas associadas.
6. Aces de Formao Projectadas
Tomando em conta as reas de Formao Prioritrias definidas pela Sra. Ministra da Educao e
pela DGRHE, a anlise de necessidades de formao, a dinmica das escolas, o envolvimento dos
professores em projectos e, tendo presente os aspectos legais, a Comisso Pedaggica do Centro
de Formao aprovou a proposta que lhe foi apresentada pelo Director, depois de analisada e
discutida pela respectiva Seco do Acompanhamento Pedaggico. evidente que tambm foi
tida em conta a capacidade de resposta ao volume de formao do staff do Centro e ainda as
orientaes da EAT Norte do PRODEP, bem como a adequao da oferta procura verificada nos
ltimos anos.
Assim, as aces previstas para o Plano de Formao do ano 2006 so as constantes do mapa em
anexo:
NB. Da listagem das aces, que a seguir se apresenta, j no constam aquelas aces que
foram cortadas pelo PRODEP por no se enquadrarem na grelha de anlise seguida para o
ano de 2006.
46
47
ACES DE FORMAO PARA 2006
2 Matemtica
1 -Portugus
01
48
Designao
da aco
LNGUA PORTUGUESA: DA
PALAVRA FRASE DVIDAS, SABERES E EXPERINCIAS
Formadores
Joo Rodrigues
Ferreira
Validade
N.
Registo de acreditao da aco
Prioridades
(ofcio
circular
26/05 de
31/05/05
da GIO e
Despacho
de
04.05.05
da M.E.)
Grau Acadmico
Informam-se os Educadores de Infncia, Professores dos Ensinos Bsico e Ensino Secundrio e

Pessoal No Docente que o Centro de Formao de Francisco de Holanda vai realizar as seguintes
aces, no mbito do Plano de Formao 2006, que aguarda financiamento do FSE.
Doutor
CCPFC/ACC39596/05
6-Jul-08
Maria Amlia F. P.
Maia Loureno
Licenciada
Licenciado
CCPFC/ACC39561/05
6-Jul-08
Joaquim Salgado
Almeida
Doutora
CCPFC/ACC35287/04
12-Jul-07
CCPFC/ACC40103/05
28-Jul-08
Licenciada
Doutora
CCPFC/ACC39664/05
6-Jul-08
CCPFC/ACC39636/05
5-Jul-08
CCPFC/ACC40087/05
28-Jul-08
02
BANDA DESENHADA E
ILUSTRAO NO CONTEXTO DA LNGUA PORTUGUESA
03
DA LINGUAGEM ORAL
LINGUAGEM ESCOLAR:
FACTORES DETERMINANTES DO (IN)SUCESSO NA
APRENDIZAGEM INICIAL DA
LEITURA/ESCRITA
04
DA EXPRESSO ORAL
EXPRESSO ESCRITA NA
SALA DE AULA DE PORTUGUS
05
DIDCTICA DA MATEMTICA: COMO REALIZAR ACTIVIDADES PROMOTORAS

DO PENSAMENTO CRIATIVO NA SALA DE AULA
Ana Cludia Silva

S Morais de
Oliveira
06
APRENDIZAGEM INTEGRADA DOS NMEROS E OPERAES NA DISCIPLINA DE

MATEMTICA, NO 1 CICLO
DO ENSINO BSICO
Ana Maria F. S.
Fraga Coelho
Mestre
Mrio Jos P.
Roque Oliveira
Mestre
07
AVALIAO NA DISCIPLINA
DE MATEMTICA: NOVOS
DESAFIOS, VELHOS PROBLEMAS!
Maria Iolanda
Ribeiro
Maria do Rosrio
Ferreira
Maria da Glria
Cardoso
Licenciada
Maria Jos G. Vaz

da Costa
Licenciada
Clia Maria Xavier

Sousa Gama Lobo
Licenciada
Crditos
Modalidade
30
A46
CF
1.2
16
22
38
C05
OF
de 1.5
a 3.0
Educadores de Infncia, Professores

do 1. Ciclo do Ensino Bsico, dos
Grupos 1., 2., 3. e 5. do 2. Ciclo
do Ensino Bsico e dos Grupos 5.,
8. A e 8. B do 3 Ciclo/Secundrio
Domnio
17
rea
13
Educadores de Infncia e Professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico,

dos 1., 2. e 3. Grupos do 2. Ciclo
do Ensino Bsico e dos Grupos 8. A
e 8. B do 3. Ciclo/Secundrio
Durao
Destinatrios
Local
Datas
de
Realizao
2 de Fevereiro a 28
de Maro
Agrupamento de Escolas
de Pevidm
17 de
Janeiro a
24 de
Maro
15
10
25
B03
CF
1.0
Educadores de Infncia e Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio
de Fermentes
23
30
C05
OF
de 1.2
a 2.4
Professores dos Grupos 8. A e 8. B

do Ensino Secundrio
Educadores de Infncia e Professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico
Afonso Henriques
17 de
Janeiro a 9
de Maio
24 de
Janeiro a
25 de Maio
2 de Fevereiro a 20
de Julho
12
38
50
C05
OF
de 2.0
a 4.0
11
29
40
C05
OF
de 1.6
a 3.2
Professores do 1. Ciclo do Ensino

Bsico
de Caldas das Taipas
2 de Fevereiro a 30
de Maio
11
17
28
C05
OF
de 1.1
a 2.2
Professores do 1. Grupo do Ensino

Secundrio
2 de Fevereiro a 28
de Junho
49
3 - Cincias
4 NEES de carcter prolongado
5Ingls
6- Aces em reas disciplinares especficas
50
08
ESTIMULAR O ENSINO DAS

CINCIAS COM ACTIVIDADES
EXPERIMENTAIS
Antnio Martins de
Sousa Bessa
P.C. do
Mestrado
CCPFC/ACC39662/05
6-Jul-08
09
MEDIO E GRAFISMO
ENSINO
EXPERIMENTAL
FSICA E QUMICA
Antnio Martins de
Sousa Bessa
P.C. do
Mestrado
CCPFC/ACC39663/05
6-Jul-08
Camila Gabriela
Machado de Sousa
P.C. do
Mestrado
CCPFC/ACC39597/05
6-Jul-08
P.C. do
Mestrado
CCPFC/ACC39598/05
6-Jul-08
Licenciada
CCPFC/ACC40144/05
28-Jul-08
12. Ano
de Escolaridade
CCPFC/ACC40333/05
5-Set-08
CCPFC/ACC40088/05
28-Jul-08
CCPFC/ACC41407/05
22-Set-08
10
NO
DA
AVANOS CIENTIFICOS APLICAO AO ENSINO LABORATORIAL DAS CINCIAS
11
CINCIAS EXPERIMENTAIS NO
1. E 2. CICLOS MOTIVAR E
PRATICAR
Camila Gabriela
Machado de Sousa
13
COMUNICAO AUMENTATIVA E
TECNOLOGIAS DE APOIO
INTERVENO EM CONTEXTO
PEDAGGICO
Lusa Fernanda
Marques Taveira
Soares
14
LNGUA GESTUAL PORTUGUESA
15
INTERVENO APROFUNDADA
SOBRE CRIANAS COM PERTURBAES DO ESPECTRO DO
AUTISMO
16
SEMIOLOGIA BRAILLE UMA

OUTRA FORMA DE COMUNICAR
Antnio Manuel
Gomes Arajo
Vtor M. Tt
Gonalves
Mestre
Nomia Maria C. G.
Ramos Coleta
Mestre
Serafim Manuel
Silva Queirs
Mestre
Rosa Manuela de
Oliveira Bastos
Licenciada
17
A INICIAO DO INGLS NO
ENSINO BSICO
Ana Paula Caldeira

de Oliveira
Licenciada
CCPFC/ACC39594/05
06-Jul-08
20
CANTAR GUIMARES NA SALA

DE AULA, NA ESCOLA E NA VIDA.
scar Albano
Moura Leal Ribeiro
Mestre
CCPFC/ACC40091/05
28-Jul-08
21
O DESENHO ASSISTIDO POR

COMPUTADOR NO PROCESSO
ENSINO / APRENDIZAGEM II
Jos Maria Rodrigues Mendes
Licenciado
CCPFC/ACC40106/05
28-Jul-08
22
FISCALIDADE E GESTO: UMA

APOSTA NA MODERNIZAO
Maria Gabriela
Pombo Sousa
Mestre
CCPFC/ACC40146/05
28-Jul-08
23
A ESCOLA, A HISTRIA LOCAL E

O PATRIMNIO
Mestre
CCPFC/ACC40102/05
28-Jul-08
27
O MOSAICO NA ESCOLA
CCPFC/ACC42366/05
03-Out2008
Alberto Jos Guedes Lameiras
Joaquim A. Salgado
Almeida
Teresa Maria C. de
Almeida
Licenciado
Mestre
Agrupamento de
Escolas Afonso
Henriques
9 de Maro a
9 de Maio
Professores dos 4 Grupos A e B do 3. Ciclo/

Secundrio
Escola Secundria Francisco

de Holanda
2 de Fevereiro
a 7 de Maro
de 1.2 a
2.4
Professores do 11. Grupo B do 3.

Ciclo/Secundrio
Escola Secundria Santos

Simes
6 de Setembro
a 10 de Outubro
OF
de 1.2 a
2.4
Professores do 1. Ciclo e do 4. Grupo do 2.

Ciclo do Ensino Bsico
Agrupamento de
Escolas de
Ponte
7 de Fevereiro
a 30 de Maio
B06
OF
de 2.0 a
4.0
Educadores de Infncia e Professores do 1.

Unidades de
Apoio multideficincia Guimares/Vizela
19 de Janeiro
a 9 de Maio
B06
CF
2.0
Educadores de Infncia, Professores do Ensino

Bsico e Ensino Secundrio
Agrupamento de
Escolas de
Fermentes
17 de Janeiro
a 27 de Abril
50
B06
OF
de 2.0 a
4.0
Educadores de Infncia e Professores do 1.

Agrupamento de
Escolas de
Fermentes
18 de Janeiro
a 26 de Julho
30
50
B06
CF
2.0
Educadores de Infncia e Professores do

Ensino Bsico e Ensino Secundrio
Agrupamento de
Escolas Afonso
Henriques
5 de Setembro a 21 de
Novembro
18
25
C05
OF
de 1.0 a
2.0
Professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico, do

3. Grupo do 2. Ciclo do Ensino Bsico e do 9.
Grupo do 3. Ciclo do Ensino Bsico
Agrupamento de
Escolas de
Ponte
16 de Janeiro
a 24 de Fevereiro
18
32
50
C05
OF
de 2.0 a
4.0
Educadores de Infncia

de Holanda
1 de Fevereiro
a 11 Maio
12
38
50
C15
OF
de 2.0 a
4.0
Professores do 5. Grupo do 2. Ciclo do Ensino

Bsico e dos Grupos 2. A, 2. B, 3., 5., 12. A,
12. B, 12. D, 12. E e 12. F dos Ensinos
Bsico (3 ciclo) e Secundrio

de Holanda
1 de Fevereiro
a 12 de Maio
21
19
40
C05
OF
de 1.6 a
3.2
Professores dos Grupos 6. e 12. C do Ensino

Secundrio.
Escola Secundria de Caldas

das Taipas
21 de Abril a
21 de Julho
20
30
50
C05
OF
de 2.0 a
4.0
Professores dos Grupos 5, 8. A, 8. B, 10. A e

11. B do 3 Ciclo/Secundrio.

de Holanda
7 de Fevereiro
a 27 de Junho
15
23
38
C05
OF
de 1.5 a
3.0
Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio
Agrupamento de
Escolas Afonso
Henriques
de 5 de Maio a
30 de Junho
16
25
C05
OF
de 1.0 a
2.0
Professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico e do

4. Grupo do 2. Ciclo do Ensino Bsico
10
15
25
C05
OF
de 1.0 a
2.0
24
30
C05
OF
21
30
C05
15
35
50
44
50
20
30
20
51
Formadores
28
CIBE - CADASTRO INVENTRIO

BENS DO ESTADO
Maria Jos Ferreira da

Silva
Ps-Graduada
29
CONTABILIDADE ORAMENTAL E PATRIMONIAL

PARA A ADMINISTRAO
ESCOLAR
Maria Jos Ferreira da

Silva
Ps-Graduada
30
GESTO DE CONFLITOS E
DE STRESS EM CONTEXTO ESCOLAR
Srgio Machado
Parente
31
SEGURANA E PRIMEIROS
SOCORROS EM AMBIENTE Srgio David Bessa
Vilaa
ESCOLAR
Licenciado
33
SISTEMA
EDUCATIVO
Licenciado
52
Antnio Alberto Vasconcelos Arajo
Mestre
Validade
Designao da aco
Registo de
acreditao
da aco
N.
Grau Acadmico
ACES DE FORMAO DO PESSOAL NO DOCENTE
DGRHE/01
361/05
31-Ago-2008
DGRHE/01
360/05
DGRHE/01
6589/04
DGRHE/01-150/05
DGRHE/01
5728/04
31-Ago-2008
11-Nov-2007
28-Abril-2008
09-Set-07
Modalidade
Domnio
rea
Durao
Destinatrios
Chefes de Servios de Administrao

10
15
25
ND09
Curso de
Formao
Escolar, Assistentes de Administrao

Escolar e Tesoureiros
Chefes de Servios de Administrao

11
24
35
ND09
Curso de
Formao
Escolar, Assistentes de Administrao

Escolar e Tesoureiros
Local
Datas
de
Realizao
Escola
Sec.
Francisco
de Holanda
de 2 a 17
de Maio
Escola
Sec.
Francisco
de Holanda
de 9 a 23
de Outubro
Escola
Sec.
Francisco
de Holanda
de 3 a 6
de Julho
Escola
Sec.
Francisco
de Holanda
de 5 a 12
de Abril
Escola
Sec.
Francisco
de Holanda
de 6 a 11
de Abril
Encarregados do Pessoal Assistente de

Aco Educativa, Assistente de Aco
8
17
25
ND02
Curso de
Formao
Educativa, Encarregados do Pessoal Auxiliar de Aco Educativa, Auxiliares de Aco

Educativa, Telefonistas, Guarda-Nocturno e
Operadores de Reprografia
Encarregados do Pessoal Assistente de
Aco Educativa, Assistente de Aco
23
17
40
ND15
Curso de
Formao
Educativa, Encarregados do Pessoal Auxiliar de Aco Educativa, Auxiliares de Aco

Educativa, Telefonistas, Guarda-Nocturno e
Operadores de Reprografia
Encarregados do Pessoal Auxiliar de
10
11
21
ND06
Curso de
Formao
Aco Educativa, Auxiliares de Aco

Educativa, Telefonistas, GuardaNocturno e Operadores de Reprografia
53
54
Reordenamento da Rede Escolar das escolas que constituem o Centro de Formao Francisco de Holanda
Escola Secundria Francisco de Holanda c/3. Ciclo
Escola Secundria de Caldas das Taipas c/ 3. Ciclo
Escola Secundria Dr. Santos Simes
Escola EB 2,3 D. Afonso Henriques
EB 1/JI de Teixugueira - Silvares
Escola EB 1 de Casquinho - Silvares
Escola EB 1 de Candoso Santiago
Escola EB 1 Mascotelos
Escola EB 1/JI Alto da Bandeira - Creixomil
Escola EB 1 do Salgueiral - Creixomil
Jardim de Infncia de Candoso Santiago
Escola EB 2,3 de Caldas das Taipas
Escola EB 1 de Agrolongo - Sande S. Loureno
Escola EB 1 do Pinheiral - Caldas das Taipas
Escola EB 1 da Charneca - Caldas das Taipas
Escola EB 1 de Cruzes - Balazar
Escola EB 1 de Igreja - Sande S. Martinho
Escola EB 1 do Passal - Longos Sta. Cristina
Escola EB 1 Vieite - Sande S. Clemente
Jardim de Infncia de Vieite - S. Clemente
Jardim de Infncia de Agrolongo - Sande S. Loureno
Jardim de Infncia do Assento - Sande S. Clemente
Jardim de Infncia de Igreja - S. Martinho de Sande
Jardim de Infncia da Charneca
Jardim de Infncia de Passal - Longos Sta. Cristina
Jardim de Infncia Cruzes Balazar
Escola EB 2,3 de Briteiros
Escola EB 1/JI de Igreja S. Salvador - Briteiros
Escola EB 1/JI de Cachada - Briteiros Sta. Leocdia
Escola EB 1/JI de Couto - Barco
Escola EB 1 de Cruz Souto S.Salvador
Jardim de Infncia de Penela - Souto St. Maria
Escola EB 1 Senhora da Ajuda - Gondomar
Escola EB 1 Pao - Donim
Escola EB 1 Fafio Briteiros Sto. Estevo
Escola EB 1 Penela Souto Santa Maria
Escola EB 1 Real Briteiros Sto. Estevo
Jardim de Infncia de Igreja - Sto. Estevo
Jardim de Infncia de Igreja - Donim
Escola EB 2,3 de Fermentes
Escola EB 1/JI - Nossa Senhora da Conceio
Escola EB 1/JI Telhado - Penselo
Escola EB 1/JI - Caneiros
Escola EB 1 - Motelo
Escola EB 2,3 de Pevidm
Escola EB 1/JI -Gondar
Escola EB 1 de S. Martinho de Candoso
Escola EB 1 de S. Cristovo de Selho
55
Escola EB 1 de Pevidm
Escola EB 1 do Paraso
Escola EB 1/JI do Barreiro
Escola EB 1 Calvrio
Escola EB 1 de Portelinha
Escola EB 1/JI de Eirinha
Jardim de Infncia do Calvrio
Escola EB 2,3 de S. Joo de Ponte
Escola EB 1 de Alm
Escola EB 1 de Campelos
Escola EB 1/JI de Cerca do Pao
Escola EB 1 de Deserto - Prazins Sto. Tirso
Escola EB 1/JI de Igreja - Ponte
Escola EB 1/JI Tulha Velha - Ponte
Escola EB 2,3 Abel Salazar - Ronfe
Escola EB 1 de Gemunde - Ronfe
Escola EB 1 de Bairro - Oleiros
Escola EB 1 de Barreiro - Leites
Escola EB 1 Ermida - Ronfe
Escola EB 1 Lourinha - Ronfe
Escola EB 1 de Entre-Latas - Figueiredo
Escola EB 1 Monte - Vermil
Escola EB 1 Poas - Airo - Sta. Maria
Escola EB 1 Ribeira - Brito
Escola EB 1 Casais - Brito
Escola EB 1 Roupeire - Airo S. Joo
Jardim de Infncia de Calada - Vermil
Jardim de Infncia de Casais - Brito
Jardim de Infncia de Poas - Airo - Sta. Maria
Jardim de Infncia de Roupeire - Airo - S.Joo
Equipa de Coordenao de Apoios Educativos de Guimares/Vizela
Escola Profissional CENATEX
Escola Profissional CISAVE
Escola Profissional PROFITECLA
Colgio de N. S. da Conceio
Centro Social S. Pedro de Azurm
Creche e Jardim Infantil Albano Coelho Lima
Casa do Povo de Fermentes
Centro Distrital S. S. de Braga Centro Infantil de Pevidm
Centro Social e Paroquial de Ronfe
Lar de Santa Estefnia
Patronato de S. Sebastio
Departamento Aco Social Segurana Social
Centro Social Paroquial de S. Martinho de Candoso
Centro Scio Cultural Desportivo e Recreativo de Sande S.Clemente
Centro Social de Brito
Centro Social Cultural Desportivo e Recreativo de Vila Nova de Sande
Creche e Jardim de Infncia Casa do Povo de Serzedelo
Centro Social Padre Manuel Joaquim Sousa
Colgio do Ave
56
Os Centros de Formao de Associao de Escolas em Rede

Director do CFFH
Os Centros de Formao de Associao de Escolas (CFAEs) surgiram, em 1992, a partir da associao,
mais ou menos voluntria, de escolas de uma determinada rea geogrfica, tendo como finalidade a
implementao de aces de formao contnua de educadores e de professores e demais pessoal no
docente dos estabelecimentos de ensino no superior.
Esto sedeados numa escola associada, denominada de escola sede, de que dependem
administrativa e financeiramente, tendo como rgo de coordenao o Conselho de
Acompanhamento da Gesto Administrativa e Financeira (CAGAF) que se articula com o
Conselho Administrativo da Escola Sede. Todavia, a sua actividade formativa realizada
com base nas verbas obtidas atravs de concurso medida 5.1 do Prodep.
Gozam de autonomia pedaggica sob as orientaes do Conselho Cientifico-Pedaggico
da Formao Contnua de Professores (CCPFC) e organizam-se, funcionalmente, nos
seguintes rgos: para alm do CAGAF, j referido, so ainda rgos dos CFAEs a
Comisso Pedaggica e o Director, podendo este ser assessorado nas reas pedaggica e
financeira e podendo ainda recorrer figura de um consultor de formao acreditado
pelo CCPFC.
Os CFAEs, para o seu funcionamento, dependem ainda da aprovao de alguns processos por parte das Direces Regionais de Educao, nomeadamente a homologao da
seleco do Director, a dispensa de servio docente, a aprovao da acumulao de
funes dos formadores, etc.
Em Junho de 2003, os CFAEs passaram a organizar-se em redes informais, a nvel
nacional, embora podendo evoluir de acordo com dinmicas locais ou regionais.
Esta organizao possibilitou-lhes dar respostas articuladas aos problemas formativos de
cada contexto e at a solicitaes emanadas do poder central.
Foi desta forma que estas estruturas promoveram e promovem, quer a nvel local, quer
regional, quer nacional, a informao, a reflexo e o debate sobre a qualidade da formao de professores e de outros agentes educativos, a partir do desenvolvimento de
estratgias de cooperao e de anlise conjunta de ideias e de experincias.
Para que se perceba a cobertura desta rede e a capacidade de interveno (informal) no terreno, apresenta-se, a seguir, o quadro com a estruturao em redes, a nvel nacional.
assim que tem sido possvel dar respostas atempadas e integradas formao para as TIC s, para os
Novos Programas do Ensino Secundrio, para a formao de animadores em cooperao com as Direces
Regionais e com o IEFP e ainda com a Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (DGIDC).
Na regio Norte, como se pode verificar, h 67 CFAEs organizados em 10 redes, com um nmero varivel de Centros, tendo como critrio a dimenso geogrfica mas tambm a populao escolar de cada
regio.
O trabalho realizado em parceria tem sido profcuo e fica a ideia de que estas estruturas formativas
ocupam um espao importante na qualificao dos actores educativos, com repercusses na mudana de
prticas dos educandos e professores e de outros actores educativos.
57
58
OS DIRECTORES DOS CFAES DO NORTE EM REUNIES DE TRABALHO

Director do CFFH
A articulao dos CFAEs do Norte feita atravs dos seus Directores e assenta em reunies
plenrias realizadas peridicas.
Estabeleceu-se, entre os directores de Centros, uma cultura de partilha que muito tem
contribudo para a sua prpria
(in)formao.
H problemticas diversas que, ao
longo dos tempos, tm preocupado os
responsveis por estas instituies
formativas e que implicam que tenham
um pensamento sobre a educao e a
formao.
Ao longo deste ano de 2005, os
directores de CFAEs reuniram-se, com
agendas de trabalho diversas, na Escola
Secundria Francisco de Holanda,
Guimares, Escola Sede do Centro a
que pertence o representante dos
CFAEs do Norte, Jorge do Nascimento
Pereira da Silva, nos dias:
- 13 de Abril de 2005, na Escola
Secundria Francisco de Holanda
(Guimares);
- 20 Julho de 2005, na Escola
Secundria Rocha Peixoto (Pvoa de
Varzim);
Reunio de CFAEs do Norte, 22 de Novembro de 2005
- 22 de Novembro de 2005 Escola Secundria Francisco de Holanda (Guimares).

Alm desses encontros/reunies a nvel de regio, tambm se realizaram, em todo o territrio
Educativo do Norte, reunies dos Representantes das redes, como, a seguir, se apresentam:
- 8 de Junho de 2005 na Escola Secundria Francisco de Holanda (Guimares);
- 19 de Setembro de 2005 na Escola Secundria Francisco de Holanda (Guimares);
- 25 de Outubro de 2005, na Escola Secundria Francisco de Holanda (Guimares).
59
Seminrios realizados pelo Centro de Formao de Francisco de Holanda
- 1994 Seminrio Avaliao nos ensinos bsico e secundrio;

- 1996 Seminrio A formao de professores numa escola em mudana;
- 1997 Seminrio Impacto das componentes curriculares regionais e locais
na escola do sculo XXI;
- 1998 Seminrio A territorializao das polticas educativas;
- 1999 Seminrio A integrao e a flexibilizao curriculares;
- 1999 - Seminrio A escola e a criana em risco: Intervir para prevenir,
organizado pela Universidade do Minho Instituto de Estudos da Criana, Projecto Vida, Centro de Formao de Francisco de Holanda e Centro de Formao Martins Sarmento;
- 2000 Seminrio O papel dos diversos actores educativos na construo de
uma escola democrtica;
- 2000 Encontro de divulgao Boa esperana/Boas prticas, organizado
pelo Instituto de Inovao Educacional, Direco Regional do Norte e Centro
de Formao de Francisco de Holanda;
- 2001 - Seminrio (Re)pensar a formao contnua na construo da profisso docente;
- 2002 Encontro (Re)organizao e reviso curriculares sentidos e trajectos;
- 2003 Seminrio Da Escola que temos Escola que queremos: Que desafios
para a formao de professores?;
- 2004 Seminrio O Futuro da Escola Pblica em Portugal: que papel para os
Agrupamentos de Escolas?
- 2005 Seminrio Professor Profisso de risco?
- 2005 Colquio O Novo Modelo de Avaliao de Desempenho e a Importncia da Formao do Pessoal no Docente.
60
Elos do Noticiosos
Seminrio: Professor - Profisso de risco?

Este seminrio, realizado no dia 24 de Fevereiro de 2005 no auditrio da Universidade do Minho,
com a temtica Professor Profisso de Risco?, foi o ponto de partida para um conjunto alargado de docentes dos vrios nveis de ensino, desde o pr-escolar at ao universitrio, a par de
participantes no docentes, encarregados de educao, autarcas e sindicalistas, analisarem,
questionarem e reflectirem sobre o Profissionalismo docente e sobre a avaliao do desempenho
dos educadores e professores, que, sendo temticas recorrentes, tm uma enorme pertinncia
nos dias de hoje.
necessrio reflectir sobre o papel do docente na sua profisso: ser apenas um tcnico do ensino? Ou ser um verdadeiro profissional da educao? Ser a profisso docente
uma conquista e um estatuto que se adquire para o resto da vida? Ou ser a
profisso docente uma profisso dinmica, exigente e desafiadora em permanente reconstruo e renovao? Ser correcto, na Escola Pblica, tratar
como iguais os bons e os maus profissionais? Tero os bons profissionais que
conviver com os incompetentes e os desleixados? Com as nossas prticas no
estaremos a contribuir para um esvaziamento da docncia como uma verdadeira profisso?
Neste sentido, torna-se fundamental reflectir e avaliar em que medida que
este seminrio foi de encontro s necessidades de formao e vontade de
questionar a Profissionalidade dos Docentes, relacionando esta com a melhoria organizacional das Escolas.
Procurou--se identificar as potencialidades e limitaes da poltica de avaliao dos professores.
Procurou-se identificar os desafios que a avaliao dos professores coloca,
quer em termos de deciso poltica, quer em termos de liderana das Escolas.
Tentou fazer-se a ligao existente entre a avaliao docente e tambm a
formao inicial e a formao contnua.
Reflectiu-se, de facto, sobre a avaliao do desempenho profissional dos
docentes como um processo que ter de resultar, forosamente, de um conjunto de responsabilidades dos vrios agentes que configuram todo o cenrio
educativo e no apenas s dos professores.
Concluiu-se que a avaliao ter de ser uma mais valia, se, de facto, conduzir quer a uma
mudana das mentalidades, quer a uma mudana das prticas curriculares, que se desenvolvem
nas escolas.
Concluiu-se tambm que a avaliao ser um processo importantssimo se comear a responder
mais a uma necessidade de melhoria profissional dos docentes e no tanto a uma imposio
administrativa e burocrtica, ou seja, a uma obrigao de progresso na carreira.
Para se chegar a estes resultados, o Centro de Formao de Francisco de Holanda convidou
alguns investigadores e especialistas, nesta temtica, para apresentarem as suas opinies ou
resultados de investigaes, seguindo-se momentos de debate entre os participantes.
As comunicaes produzidas e o clima que se fez sentir: debates, confronto de opinies e parti-
63
lha de ideias, por parte quer dos especialistas, quer do pblico interveniente ao longo do seminrio, em nossa opinio, so motivos que, por si s, justificaram esta iniciativa em anlise.
Com vista compilao de dados para o Relatrio, no sentido de identificar as expectativas dos
participantes, analisar o trabalho desenvolvido, ao longo do Seminrio, e avaliar todo um conjunto de indicadores ao nvel da sua satisfao, foi tido em conta um Questionrio elaborado pelo
CENTRO DE FORMAO FRANCISCO DE HOLANDA. Foram recolhidos elementos, que nos facilitaram a compreenso das dinmicas implementadas na construo das esferas de opinio dos participantes
neste seminrio. Dos professores e educadores
presentes, responderam ao questionrio 186
participantes, sendo 158 do sexo feminino e 28
do sexo masculino, donde, 42 pertenciam ao
ensino Pr-escolar; 58 ao 1. Ciclo do Ensino
Bsico; 85 ao 2. e 3. Ciclos do Ensino Bsico e
Ensino Secundrio e 1 do Ensino Superior. Questionados sobre o que os motivou a participar no
Seminrio, 109 opinaram ser devido ao contedo
cientfico do mesmo, 45 devido aos conferencistas e intervenientes, 42 com o propsito de
encontrar outros participantes e 11 fizeram-no
para aproveitar uma oportunidade de formao contnua.
Quando se interrogaram sobre se os assuntos abordados no Seminrio foram relevantes para a sua
formao, 33 dos participantes responderam pouco, 125 bastante e 23 muito. Sobre a
organizao do Seminrio, 50 dos participantes acharam-na excelente, 117 boa, 15 razovel.
Sobre a forma como decorreu o Seminrio, 169 participantes acharam que a distribuio das
actividades foi adequada e 4 inadequada; relativamente ao tempo disponibilizado para o debate,
138 achou-o suficiente, enquanto 37 o achou insuficiente; no que diz respeito sua durao (7
Horas), 154 consideraram-na adequada e 16 inadequada; ao nvel das infra-estruturas, 165 acharam-nas adequadas e 6 inadequadas; finalmente, no que diz respeito ao programa social, 173
considerou-o apropriado e 1 inapropriado.
Tendo sido solicitado aos participantes sugestes de temticas abrangentes, que gostariam de ver
tratadas em seminrios de reflexo similares, foram sugeridos temas como A importncia do
Ensino Pr Escolar; Profisso: Professor Que futuro ?; A dimenso autonmica dos Agrupamentos de Escolas; Escola/Famlia Uma educao participada e As Novas Tecnologias no
Ensino. Em sntese, a avaliao global positiva, pelo que continuaremos a realizar projectos
desta natureza nos prximos anos.
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O novo modelo de avaliao de desempenho e a importncia da formao do pessoal no docente
Decorreu no dia 7 de Maro de 2005, no auditrio da Associao

dos Viajantes e Tcnicos de Vendas de Guimares, um colquio
organizado pelo Centro de Formao de Francisco de Holanda,
subordinado ao tema O novo modelo de avaliao de desempenho e a importncia da formao do pessoal no docente, a
cargo do conferencista Dr. Jorge Reis da Direco Geral de
Recursos Humanos da Educao. A aco iniciou-se com o
enquadramento legal relacionado com o tema, reconheceu os
objectivos do sistema de avaliao de desempenho e ainda
procurou fazer uma distino clara das vrias fases do processo
de avaliao. Finalmente, foi ainda possvel referir alguns
aspectos quanto aos elementos avaliados, aos avaliadores e
quais os componentes da avaliao. O Dr. Jorge Reis referiu ainda o contributo da formao profissional do pessoal no docente e o papel dos servios centrais e locais do Ministrio da Educao. O debate que se verificou, posteriormente, levantou questes pertinentes relacionadas com
a formao, nomeadamente, acerca dos assistentes de aco educativa.
VII Congresso dos CFAES

Decorreu nos dias 28, 29 e 30 de Abril de 2005, em Sesimbra, o VII Congresso dos Centros
de Formao de Associao de Escolas, estando o nosso Centro representado pelo seu Director e
por um membro da Comisso Pedaggica, Dra. Adelina Paula Pinto. Na Sesso de abertura esteve
presente o Sr. Secretrio de Estado de Educao, Doutor Walter Lemos, tendo deixado algumas
ideias, embora muito vagas, sobre a Formao Contnua.
Ao longo do Congresso tomou-se conscincia do papel que os CFAES cada vez mais vo
tendo na problemtica da formao de professores e do Pessoal no docente e da educao em
geral. Teve como objectivos:
- Promover uma reflexo sobre a situao actual e as perspectivas futuras da Formao
Contnua, em articulao com o desenvolvimento das escolas;
- Analisar aspectos concretos da organizao da escola e da formao, relacionando-os
com a funo reguladora da avaliao, como estratgia da melhoria do sistema;
- Contribuir para a emergncia de propostas que visem o desenvolvimento das escolas e
da formao contnua.
Participaram no Congresso responsveis por Centros de Formao, Comisses Pedaggicas, Conselhos Executivos, Investigadores/Formadores, Pessoal docente e no docente das escolas e tcnicos de educao.
As temticas tratadas foram as seguintes:
- Formao, Avaliao e Qualidade das Escolas;
- Formao Contnua: que perspectivas?
65
- Avaliao Interna/Externa das Escolas;

- Os CFAE e a Qualidade da Formao;
- Administrao e Modernizao dos Servios;
- Organizao/Gesto Curricular;
- Aquisio e Valorizao de Competncias;
- A Qualidade/Desenvolvimento numa Matriz Europeia;
- Educao e Formao.
No final foram apresentadas as concluses que sero publicadas oportunamente.
O Dia-a-Dia do Pessoal No Docente na Escola Pblica: constrangimentos, conflitos, interesses, solues
No dia 12 de Setembro de 2005, decorreu, na EB 2, 3 de Fermentes, sede do Agrupamento Vertical de Fermentes, uma sesso de formao para todo o pessoal auxiliar do Agrupamento,
abrangendo todos os nveis de ensino. A actividade foi solicitada pelo Presidente do Conselho
Executivo do Agrupamento de Escolas de Fermentes, ouvidos os Auxiliares de Aco Educativa.
O Centro de Formao Francisco de Holanda programou o encontro e convidou duas palestrantes
que, no seu entender, poderiam responder s solicitaes deste Agrupamento:
A Dra. Adelina Paula Mendes Pinto, consultora de formao deste Centro e que foi, durante os
ltimos dez anos, Presidente do Conselho Executivo do Agrupamento de Escolas de Ponte.
A Dra. Patrcia Ferreira, psicloga e com uma larga experincia de trabalho nas escolas, nomeadamente com pessoal no docente.
A palestra dividiu-se em duas partes: uma da responsabilidade da Dra. Adelina Paula, que versou
sobre os aspectos organizacionais da escola, o papel do pessoal no docente e ainda a nova avaliao de desempenho, prevista no DL 184/2004; a outra parte, dinamizada pela Dra. Patrcia
Ferreira, versou sobre aspectos mais prticos, como resoluo de conflitos e ainda importncia
da liderana no local de trabalho.
Formadoras e formandos consideraram a sesso muito proveitosa, muito participativa, tendo os
formandos demonstrado uma grande vontade de se actualizar e de melhorar os seus desempenhos
profissionais. Estas sesses so de valorizar e de alargar.
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Multimdia Interactiva na Sala de Aula
Realizou-se, no dia 22 de Novembro, uma aco de formao, promovida pelo Centro de

Formao Francisco de Holanda, subordinada ao tema Multimdia Interactiva na Sala de Aula.
Os formadores, Antnio Carvalho Rodrigues e Marco Brs Neves, do Centro de Competncia Mar
e Serra, da Batalha, deliciaram uma vasta plateia com as novidades das novas tecnologias
aplicadas educao. Alm de professores das vrias escolas associadas deste Centro, contamos
ainda com a presena de representantes da Cmara Municipal de Guimares, da Universidade do
Minho e de vrios Centros da regio Norte.
A formao iniciou-se com uma explicao da tecnologia Smartboard, projecto que este
Centro de Formao est a desenvolver com o Centro de Competncias Mar e Serra e que est
em fase de implementao em 4 escolas associadas: Agrupamentos de Ponte e Pevidm e Escolas
Secundrias Francisco de Holanda e Caldas das Taipas. Perante uma assistncia atenta, foram
apresentados os quadros interactivos e os seus impactos no trabalho na sala de aula. Para
complementar, educadores e professores do Agrupamento de Ponte, que receberam j formao
nesta rea, mostraram aos presentes como utilizam o Smartboard na sua prtica lectiva e a
adeso dos alunos a esta nova tecnologia. Outras escolas demonstraram interesse em aderir a
este projecto.
Por fim, foi apresentado um novo software, o Qwizdom, uma forma criativa e interactiva de
incluir todos os alunos no processo ensino-aprendizagem e de variar as prticas de avaliao dos
alunos, nas suas vrias vertentes.
A satisfao e o agrado foi notrio, tendo os presentes sado com a certeza que as novas
tecnologias so, de facto, um recurso importantssimo, para motivar os alunos e promover mais e
melhores aprendizagens. Ficou mais uma vez demonstrado que os educadores e professores se
empenharam na sua formao e que esta, afinal, muda prticas com repercusses na motivao e
aproveitamento dos alunos.
Escola Profissional Cenatex assegura continuidade do Moda Guimares

Dra. Marina Mota Prego
Coordenadora do Curso Tcnico de Estilismo da Escola Profissional Cenatex
No mbito do Curso Tcnico de Estilismo, tornou-se j uma tradio encerrar o ano lectivo com a
apresentao, em passerelle, dos projectos dos seus jovens diplomados finalistas, evento que se
organiza j desde 1995, com o objectivo de transmitir um pouco daquilo que se aprende nos 3
anos de formao, nas diferentes vertentes da moda de vestir: casualwear; sportswear; vesturio
infantil e alta-costura.
Nunca demais lembrar que todos os projectos so sempre desenvolvidos pelos alunos, desde a
criao confeco, o que os leva a uma consciencializao do futuro profissional que se avizinha, uma vez que, durante este processo, se vem confrontados com variadssimas dificuldades,
que s so ultrapassadas graas colaborao do corpo docente da rea tcnica.
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Este ano, o espectculo relativo ao desfile MODA GUIMARES 2005 iniciou-se com a apresentao
de um projecto de parceria estabelecido com a Cmara Municipal de Vila Verde e a Aliana Artesanal, onde os alunos do 12 ano do Curso Tcnico de Estilismo
utilizaram o conceito e a simbologia dos lenos de namorados,
adaptando-os moda contempornea, tanto em vertentes mais
clssicas como em vertentes mais casuais. Atravs desta experincia, foi possvel conciliar a moda e a tradio em projectos inovadores, que podem ser adaptados indstria nacional. Podem mesmo
constituir um meio eficaz de combate competitividade to temida
por este sector.
O projecto apresentado, posteriormente, em passerelle, foi desenvolvido pelos alunos do Curso de Especializao Tecnolgica em
Design de Moda. Aqui, cada aluno utilizou a forma base da camisa
masculina e, dando asas sua imaginao, reinterpretou-a de
variadssimas maneiras, desde a utilizao de materiais no txteis,
ao exagero de volumes, dando origem a propostas de carcter
meramente experimental, onde a palavra Criatividade foi valorizada relativamente Funcionalidade. Ainda relativamente a este
curso, a aluna Andreia Rodrigues inspirou-se nas guloseimas e
desenvolveu trs propostas de vesturio feminino para o Vero
2006, tirando partido dos volumes, das cores fortes e contrastantes,
bem como de apontamentos ultrafemininos, dando forma s recordaes doces da infncia.
Encontrando-se a meio do seu curso, os alunos do 11 ano do curso
Tcnico de Estilismo estrearam-se em passerelle atravs de propostas para criana. O fundo branco foi colorido com imagens urbanas
e agitadas, bem definidas e localizadas, alternadas com imagens de
efeito de rapport, conseguidas atravs de fotografias de satlite dos
vrios continentes. Do tema geral, cada um reinterpretou-o como
forma de demonstrar o cunho pessoal.
Por fim, o desfile terminou com a apresentao individual das
coleces dos alunos do 12 ano, que tentam, assim, afirmar-se
profissionalmente com sucesso. Muitos foram os empresrios que
estiveram na assistncia e houve mesmo alguns, que, de imediato,
contactaram a escola, de forma a contratarem estilistas para a sua
empresa. , sem dvida, uma satisfao quando o esforo de uma
instituio reconhecido e contribui, mesmo que indirectamente,
para o desenvolvimento de um sector to representativo da nossa
regio, como o do Txtil do Vale do Ave.
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Novas Escolas associadas do Centro de Formao Francisco de Holanda

Colgio do Ave
O Colgio do Ave um novo espao educativo, situado em Creixomil, que iniciou a sua actividade
este ano lectivo com as valncias da creche, do pr-escolar e do 1 ciclo. Este arrojado projecto
nasceu de um esforo de investidores privados, que quiseram deixar uma marca de excelncia na
rea educativa, da cidade de Guimares. O Colgio do Ave possui um conjunto de infraestruturas
esplndido que permite complementar, enriquecer e nortear a formao e o desenvolvimento
integral dos seus alunos. Trata-se da vultuosa
concretizao de um original projecto, elaborado,
especificamente, para o fim em vista, complementado com adequados espaos para fins ldicos e
outros.
Como projecto integrador, fundamental a articulao entre os nveis de ensino que permite encarar todo o processo ensino/aprendizagem como
uma cadeia contnua e ligada, onde marcante a
(re) construo de aprendizagens significativas.
Neste contexto educativo, o aluno tem um papel
central, sendo levado a usar adequadamente linguagens das diferentes reas dos saberes cultural,
cientfico, tecnolgico para se expressar e mobilizar o seu esprito criativo.
Como princpio orientador de toda a aco educativa o Colgio do Ave procura criar aos seus alunos
oportunidades de viver aprendizagens activas (vivncia de situaes estimulantes), significativas
(considerando os seus interesses), diversificadas (na pluralidade de recursos e abordagens), integradas (articulando as diferentes experincias) e interactivas (na trocas culturais e partilha de
informao), de modo a promover o sucesso de cada ser em formao.
O Colgio do Ave assume-se como um espao educativo que promove a diferenciao pedaggica, respeita os ritmos (nem sempre afinados!), maximiza as competncias e repensa o paradigma
educacional para enfrentar os srios e decisivos desafios, que o futuro comporta.
Endereo electrnico www.colegiodoave.com
Correio electrnico info@colegiodoave.com
Centro Social Padre Manuel Joaquim de Sousa

O Centro Social Padre Manuel Joaquim de Sousa a nica Instituio de Solidariedade Social
situada na freguesia de Caldas das Taipas, a 7km do centro do concelho de Guimares.
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A Instituio um edifcio construdo de raiz, destinado a 6 valncias: Creche, Jardim-deInfncia, A.T.L, Centro de Dia, Apoio Domicilirio
e Atendimento e Acompanhamento Social, com
superviso diria de uma Directora Tcnica.
A Creche destina-se a crianas desde os trs
meses de idade at aos trs anos, e ser inaugurada em Janeiro de 2006. Prestar um servio de
qualidade a 33 crianas, distribudas por 3 salas:
Berrio (3 meses a 1 ano 8 crianas); Sala de
Marcha (1 ano aos 2 anos 10 crianas) e sala dos
2 anos (2 aos 3 anos 15 crianas).
O Jardim-de-infncia (3 aos 5 anos), tem 4 salas,
o que lhe permite receber 100 crianas.
O ATL (Actividades de Tempos Livres) destinado
a alunos do 1 Ciclo e tem capacidade para 40
crianas, no turno da manh, e para 40 no turno
da tarde.
Quer a Creche, Jardim de Infncia e ATL, funcionam entre as 7h30 e as 19h00.
O Centro de Dia presta apoio dirio a 15 utentes
funcionando das 8h30 s 18h00.
O Apoio Domicilirio presta os seguintes servios: higiene pessoal, higiene habitacional, alimentao e lavandaria, contando, actualmente, com 45 utentes.
O Centro Social Padre Manuel Joaquim de Sousa tem como rea de influncia, no s a freguesia
de Caldelas, mas todas as freguesias vizinhas.
Formao para assistentes de aco educativa da Cmara Municipal de Guimares: Programa Foral
A educao pr-escolar, a primeira etapa do sistema educativo de frequncia facultativa, abrange crianas
dos trs anos at ao ingresso no ensino bsico.
Assim, esta etapa representa um objectivo de elevado alcance educativo e scio-cultural, decisivo para a
modernizao e desenvolvimento das sociedades modernas.
Para que a oferta educativa tenha qualidade, torna-se necessrio a qualidade da formao de todos os
intervenientes, responsveis pela organizao e execuo das actividades dos jardins de infncia.
fundamental que o trabalho a desenvolver ao longo de um ano lectivo, seja o espelho da cooperao e
envolvimento do educador, de todo o pessoal de apoio, dos pais, da autarquia e da comunidade local.
Os Assistentes de Aco Educativa dos Jardins de Infncia desempenham um papel de grande importncia,
na medida em que acompanham directamente o trabalho pedaggico, que o educador desenvolve com a
criana durante a componente lectiva e assegura o funcionamento da componente no lectiva tambm
chamada de apoio famlia, constituda pelo servio de refeies e pelos prolongamentos de horrio. Esse
prolongamento representa o tempo para o desenvolvimento de actividades de animao e de apoio famlia, de acordo com as necessidades das mesmas, e que permitem s crianas envolverem-se em actividades
que lhes dem mais satisfao e por elas livremente escolhidas.
70
, ento, necessrio que as (os) Assistentes de Aco Educativa sejam profissionais dotados de competncias para o exerccio da sua actividade com crianas, sendo, para tal, fundamental facultar-lhes um conjunto de aces de formao com vista ao desenvolvimento das referidas competncias, nomeadamente, ao
nvel da formao educacional e organizao escolar, formao pessoal, tica e deontolgica, ao nvel da
sade escolar e tambm da comunicao e relaes interpessoais.
Foi com essa inteno, e, tambm para dar cumprimento ao Decreto-Lei 184/2004 de 29 de Julho, no seu
anexo IV, que o Centro de Formao de Francisco de Holanda se candidatou ao Programa Foral medida
1.5) a solicitao do Departamento de Recursos Humanos da Cmara Municipal de Guimares, a cujo quadro pertencem os formandos em causa.
Essa formao abrangeu 18 assistentes de aco educativa, que trabalham nos jardins de infncia, no concelho de Guimares, e pertencem aos quadros da autarquia, permitindo-lhes de acordo com a legislao
acima citada, ascender categoria de Assistentes Educativos.
Essa formao decorreu de 21 de Maro a 9 Setembro e cumpriu o preceituado na legislao j referida.
Tratou-se de mais uma parceria entre o CFFH e a Cmara Municipal de Guimares.
II Colquio: O Contributo da Autarquia na Implementao de Prticas Curriculares

Diversificadas nas Escolas do 1 Ciclo
Dr. Lus Rodrigues

Tempo Livre
O Contributo da Autarquia na Implementao de Prticas Curriculares Diversificadas nas Escolas
do 1 Ciclo foi o tema de um colquio que se realizou, no dia 23 de Novembro, no Multiusos de
Guimares, por iniciativa da Cmara Municipal de Guimares, Tempo Livre e do Centro de Formao Francisco de Holanda. Tendo como principais destinatrios docentes do 1 Ciclo do Ensino
Bsico das Escolas do Concelho de Guimares, o colquio pretendeu promover, divulgar e sensibilizar os docentes para os benefcios da prtica desportiva, pressupondo um conjunto de valores e
atitudes, que fomentam o esprito desportivo. Contribuir para elevar a qualidade de formao
nas vertentes tcnica e pedaggica e proporcionar um espao aberto ao dilogo e troca de
experincias foram tambm objectivos da iniciativa, que contou com a presena de representantes de diversas entidades.
O balano final desta iniciativa bastante positivo, tendo em considerao o facto de ter contado com, aproximadamente, 80 participantes, assim como pelos contedos apresentados. De realar ainda, o constante debate que ocorreu em todos os painis que constituram este colquio,
contribuindo, assim, para mais uma iniciativa formativa para todos os participantes que, de certa
forma, puderam, neste espao, levantar criticas e sugestes acerca de toda a problemtica que a
conjuntura nacional apresenta nesta rea.
Pelo segundo ano consecutivo, este colquio assumiu tambm um papel fundamental na convergncia de diferentes ideias, contribuindo, significativamente, para a construo de uma sociedade escolar mais interveniente em matrias decorrentes dos seus interesses.
71
Breves
O grupo Musik composto por formadores participantes nas aces Oficina, orientadas pelo formador scar Ribeiro, tem vindo a desenvolver uma actividade assaz interessante. Depois de participarem, no ano anterior, nas reisadas onde, como
grupo revelao, acabaram sendo premiados, foram
agora convidados para o Seminrio Anual da Terceira
Idade de Guimares. A sua prestao recebeu encmios
de muitos dos presentes.
Decorreu em Guimares, o Encontro de Idosos anual
que contou com a participao de uma equipa tcnica
de formadores deste Centro, que asseguraram o tema
como palestrantes. O pblico faria uma salva de mrito, no final, referncias que o Centro de Formao
Francisco de Holanda apraz registar.
Foram oradores os formadores do Centro de Formao
de Francisco de Holanda, Fernando C. Miguel, Joaquim
Salgado Almeida, Alberta Murta e scar Ribeiro.
Muitas tm sido as visitas guiadas e amplamente participadas por pessoal no docente dos diferentes estabelecimentos de ensino e familiares. Conhecer a Penha; o Centro Histrico; a Cruz de Pedra; os
caminhos das madrugadas ou a Monumentalidade do Monte Latito foram alguns dos itinerrios
propostos pelo professor Fernando C. Miguel para esta iniciativa.
descoberta da Cidade Bero

Ricardo Martins Pereira
Escola E.B. 2,3 D. Afonso Henriques
Ser que conhecemos Guimares? Foi esta a questo que a ns, Auxiliares de Aco Educativa,
nos foi perturbando durante a formao que estvamos a ter com o Prof. Capela Miguel. Uma
pessoa com uma hbil maneira de cativar as pessoas com os seus conhecimentos de histria e
com a facilidade de contar estrias.
Foi por isso que ns pedimos ao Professor se nos podia guiar pela nossa cidade e mostrar-nos
tudo o que ela tem de bonito e misterioso.
As nossas visitas comearam pelo Castelo de Guimares, depois os Paos dos Duques de Bragana,
o Largo da Oliveira, a Praa de S.Tiago e assim, fomos percorrendo alguns pontos da cidade histrica, vendo como ela bonita e cheia de histria e de estrias. Fomos tambm a S.Torcato,
Penha para ver que nem s o centro da cidade que tem histria.
Em todas estas visitas, temos contado com a presena de alguma pessoas que no estiveram
connosco na formao, mas, de certeza, que tambm tm a curiosidade, como ns, de conhecer
72
a nossa cidade e a companhia deles muito agradvel. J agora quem quiser vir prxima visita
s precisa de saber quando e ter uma coisa em mente, que so as palavras do nosso cicerone
Quando um burro fala o outro baixa as orelhas. Nem podia deixar de terminar sem agradecer,
mais uma vez, ao Prof. Capela Miguel a sua disponibilidade em nos mostrar a beleza da nossa
cidade e de nos contar as maravilhosas estrias que ela prpria esconde. Mais uma vez, um
muito obrigado.
Concurso de Reisadas 2005

Grupo Musik
O Centro de Formao de Francisco de Holanda participou no Concurso de Reisadas/2005, promovido pela Cmara Municipal de Guimares, no dia 8 de Janeiro do ano
transacto.
O Grupo Musik, composto por educadores e professores afectos s
escolas associadas do Centro de Formao Francisco de Holanda, tem
como responsvel o Dr. scar Ribeiro, Educador no Lar de Santa Estefnia.
Cada grupo participante foi avaliado pelo jri, constitudo por um
representante da Cmara Municipal, por um representante da Academia de Msica Valentim Moreira de S e por um representante da
Vimsica. Os critrios de avaliao incluram aspectos, tais como: o
repertrio e a sua originalidade, os trajes e adereos utilizados e,
obviamente, a capacidade da interpretao musical.
Os prmios finais oscilaram entre os 300 e os 500 euros, atribudos
atravs de vales de compra para a aquisio de instrumentos musicais.
O grupo Musik, representante do Centro de Formao de Francisco de Holanda, ficou classificado em terceiro lugar, o que no deixou de ser o corolrio de uma bonita iniciativa.
A letra de uma das msicas apresentadas pelo grupo Musik foi a seguinte:
Guimares terra bonita
Onde reina a tradio
Tanta histria e sabores
Tem o bero da nao
Broa, caldo e rojes

Comidas tradicionais
Regadas com vinho verde
Das quintas de Guimares
Escolhida a namorada
Oferecia a cantarinha
Para ela ir enchendo
Do cordo pulseirinha
Amndoa, chila e ovos

As delcias principais
Tortas, toucinho do cu
Os doces conventuais
O leno dos namorados

Tem bordado a preceito
Como da tradio
Se ele gosta pe ao peito
Refro
Refro
Guimares terra bonita

Onde reina a tradio
Tanta histria e saberes
Tem o bero da nao.
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Associao de Solidariedade Social dos Professores ASSP

Alberto Guedes, Professor Aposentado, Associao de Solidariedade Social dos Professores
Graas aos esforos dos seus associados, a ASSP tem uma casa nesta cidade desde 2001.
Os professores podem usufruir de espaos de convvio e de uma parte residencial com uma suite
e dois quartos.
A sua situao privilegiada, no Alto da Bandeira, em Creixomil, permite uma vista panormica
sobre toda a cidade, um verdadeiro regalo para os olhos que
podem ir descansar, mais alm, sobre a colina da Penha.
Apreciar a cidade da nossa sede um convite irrecusvel
para partir descoberta das suas riquezas: dos seus monumentos, das suas ruas e praas, dos seus jardins, dos seus
museus.
A ASSP disponibiliza a sua sede aos que vm de fora, mas
tambm se projecta para fora e oferece aos associados,
residentes na cidade, passeios em que se procura o convvio, certamente, em primeiro lugar, mas tambm a cultura,
nas suas vertentes monumental, paisagstica e gastronmica.
Recordemos, a ttulo de exemplo, o recente passeio a Arouca.
O tempo foi pouco para visitar o seu rico convento barroco e
o seu museu, uma vez que o nosso guia, o professor e artista
Vasco Carneiro, nos ajudava a descobrir as maravilhas da
pedra e da talha, da estaturia e da pintura, de que um
verdadeiro virtuoso.
Passemos, ao mesmo tempo, pela Histria e recordmos a
Santa Rainha D. Mafalda, filha de D. Sancho I e de D. Dulce,
que tornou este mosteiro, onde se recolheu, um dos mais importantes da Pennsula.
Se Arouca atrai pela Arte e pela Histria, cativa tambm o visitante pela sua gastronomia: a
vitela arouquesa e os doces conventuais so um requinte de bom gosto.
Arouca espraia-se pelo sop da Serra da Freita e mostra-se a quem a contempla l de cima, no
seu esplendor e ufana do seu mosteiro.
O passeio pela serra foi um complemento da visita vila e permitiu-nos a descoberta de alguns
dos seus tesouros: as pedras parideiras, a Frecha da Mizarela, etc.
74
Elos do Educativos
Como resolver os problemas de abandono escolar, do insucesso na Matemtica,

no Portugus, na Fsica. sem mezinhas
Dr. Alfredo Magalhes
Vice-Presidente do Conselho Executivo da Escola Secundria Francisco de Holanda
Num momento de tamanha crispao na rea do sistema de ensino e, sem querer apresentar-me
como melhor que os outros, parece-me que h quatro medidas concretas de que o sistema educativo poder beneficiar extraordinariamente, no que concerne resoluo destes problemas.
A primeira dessas medidas seria a nomeao, por concurso pblico, com legitimao da Assembleia, de Directores de Escola (sempre professores). Esta medida simples poderia contribuir para
uma maior exigncia, controlo e avaliao de cada professor na escola.
A segunda medida, tambm simples, seria permitir que fossem as escolas a escolher o seu corpo
docente. o que se passa na Finlndia, onde quase todo o ensino pblico e os resultados excelentes. Isto permitiria uma enorme estabilidade aos professores, criando um esprito prprio da
escola, e acabando com a ideia esdrxula de um Ministrio, em Lisboa, colocar professores em
Sobradelo da Goma ou Alguidares de Baixo.
A terceira medida ainda mais simples: submeter a exame, repito, a exame, os candidatos a
professores, como requisito de habilitao para dar aulas. Desta forma, impede-se que haja professores de Portugus, que do erros de palmatria, ou professores de Matemtica, que no
sabem o que um integral (s para citar estas duas reas do conhecimento).
A quarta medida, nada complicada, seria acabar, pura e simplesmente, com o regime de monodocncia, no 1 ciclo.
So medidas prticas e modestas. Mas que resultariam numa enorme mudana.
77
Ensino Profissional
Joo Silva Pereira
Director Pedaggico da Escola Profissional Profitecla Guimares j.s.pereira@netcabo.pt
O Ensino Profissional foi criado em 1989, atravs do Decreto-Lei n. 26/89, entretanto revogado pelo
Decreto-Lei n. 4/98, e funciona a partir do ano lectivo 1989/90. Em Guimares, esta modalidade de
ensino teve incio com a criao da Escola Profissional Profitecla, ligada ao grupo Tecla, e comeou a
funcionar com o Curso Tcnico de Secretariado. Presentemente, a Profitecla oferece um curso tcnico
de gesto e um curso de servios jurdicos.
Posteriormente, em Guimares, iniciaram a sua actividade mais duas escolas: a CISAVE, com oferta
educativa nas reas de Marketing, Informtica e Turismo; e a CENATEX, com os cursos de Electrnica,
Estilismo e Qumica Txtil.
As principais razes da criao das Escolas Profissionais, em Portugal, radicam na enorme carncia de
mo-de-obra com qualificao intermdia e, porque no diz-lo, sobretudo, na existncia de abundantes
fundos comunitrios especificamente destinados formao profissional. importante notar que,
poca, esses fundos comunitrios estavam a ser canalizados, apenas, para aces de formao de carcter meramente contextual, com uma eficcia, ao nvel da produtividade, muito contestada. importante, tambm, notar que, no final da dcada de oitenta, vivia-se um clima de grande expanso do tecido
scio-econmico, sobretudo em Portugal, mas tambm em toda a Europa comunitria. Importa ainda
notar que os cursos tcnicos e profissionais do ensino secundrio, criados em 1983 por Jos Augusto
Seabra e lanados com grande pompa e circunstncia numa escola da cidade de Guimares (a Escola
Secundria Francisco de Holanda), no estavam a corresponder s expectativas, que neles haviam sido
depositadas pelos agentes econmicos, em particular pelas associaes empresariais.
O impulsionador do Ensino Profissional, em Portugal, foi o professor Joaquim Azevedo, na altura, Director do GETAP (Gabinete Coordenador do Ensino Tcnico e Profissional), posteriormente, Secretrio de
Estado da Educao e, hoje, responsvel pela Fundao Manuel Leo (entidade privada que realiza estudos de avaliao dos alunos, dos professores e das escolas).
O Ensino Profissional como alternativa ao ensino secundrio geral
O EP surgiu, e assim se mantm, como uma opo para os alunos que, terminado o 9. ano de escolaridade, pretendam uma insero rpida na vida activa, sem perder de vista a possibilidade de, mais tarde,
poderem matricular-se no ensino superior e prosseguir estudos.
Em sede de reviso curricular, o Decreto-Lei n. 74/2004, de 26 de Maro, consolida os cursos profissionais e define-os como cursos vocacionados para a qualificao inicial dos alunos, permitindo o prosseguimento de estudos e, nos princpios orientadores de organizao e gesto do plano curricular, favorece a integrao das dimenses terica e prtica dos saberes, atravs da valorizao das aprendizagens
experimentais. Entretanto, a Portaria n. 550-C/2004, de 21 de Maio, clarificou as regras de organizao, funcionamento e avaliao dos cursos profissionais, privilegiando a insero dos jovens na vida
activa, sem perder de vista o prosseguimento de estudos. Este documento estruturante da reviso curricular vem consolidar a organizao das disciplinas em elencos modulares, reforando a avaliao modular das aprendizagens dos alunos.
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A reviso curricular vem, tambm, reforar o peso da componente de formao em contexto de trabalho, traduzida na realizao de um ou vrios estgios de aproximao vida activa, assim como o peso
da prova de aptido profissional, que todos os alunos tm de prestar perante um jri, que integra, alm
do director pedaggico da escola e do orientador educativo da turma, dois profissionais da rea de formao.
Escolas secundrias e escolas profissionais: entidades muito diversas
As escolas secundrias regulares e as escolas profissionais so entidades muito diversas. Para alm de
terem comunidades educativas (professores, alunos e funcionrios e parceiros locais) extraordinariamente diferenciadas, tm culturas organizacionais muito distintas. Desde logo, pela sua dimenso: as escolas
profissionais so sempre escolas pequenas, em regra com um nmero de alunos que se situa entre 100 e
500. Depois, pelo facto de emanarem da sociedade civil e de, consequentemente, estarem profundamente integradas no tecido social local. Finalmente, e no menos importante, por terem uma estrutura
funcional muito leve, flexvel e autnoma, seja ao nvel administrativo-financeiro seja ao pedaggicodidctico.
Em sntese, as escolas profissionais pretendem dar resposta a uma dupla necessidade:
a) Dos jovens que, motivados por uma mais rpida insero no mercado de trabalho, desejam trilhar um
caminho de desenvolvimento pessoal claramente orientado para uma vocao profissionalizante;
b) Do tecido econmico e social local que necessita, e continua a necessitar, de recursos humanos com
slidas qualificaes intermdias.
Uma aposta na avaliao integrada dos alunos
Na Profitecla, a avaliao modular dos alunos privilegia os seguintes parmetros:
a) A aquisio, compreenso e aplicao de conhecimentos;
b) O interesse e o empenho demonstrados na participao dos alunos em todas as actividades desenvolvidas no mbito de cada disciplina, mesmo que decorram para alm da sala de aula (realizao de trabalhos de pesquisa, envolvimento em projectos de desenvolvimento educativo e outras actividades que se
enquadrem no plano anual de actividades da escola);
c) O desenvolvimento psicolgico, afectivo e social, especialmente no que respeita ao relacionamento do
aluno com os professores, com os colegas e com a restante comunidade educativa;
d) A assiduidade e a pontualidade reveladas no cumprimento das suas obrigaes escolares;
e) A organizao e o mtodo de trabalho;
f) O domnio da Lngua Portuguesa, quer na sua expresso oral quer escrita, assim como o domnio das
tecnologias de informao e comunicao;
g) O cumprimento dos deveres de cidadania, especialmente materializados no respeito pelos restantes
membros da comunidade escolar, na preservao dos recursos didcticos disponibilizados pela escola e
na promoo da higiene dos espaos escolares.
Em sntese, alm da preocupao de formar bons profissionais, a escola aposta, tambm, na formao
de cidados activos, ou seja, cidados que possam afirmar-se positivamente, de forma dinmica, no
tecido social local.
Alguns dados para reflexo
Sem ter a pretenso de ser exaustivo, apresento, de seguida, alguns elementos que so do domnio
pblico, que surgem recorrentemente em todos os estudos realizados em Portugal e no estrangeiro e que
merecem a nossa reflexo:
a) Taxas mdias de empregabilidade dos alunos diplomados pelas EP - 70% a 95%, conforme os cursos;
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b) Relao de frequncia Ensino Profissional / Ensino Secundrio regular - 8,5% do total de alunos, que
frequentam os 10., 11. e 12. anos, esto matriculados numa EP (7,4% no Vale do Ave), enquanto que,
na mdia dos pases da Unio Europeia, a mesma taxa sobe para 54,4%;
c) Nmero actual de Escolas Profissionais, incluindo as delegaes - 224 (18 so pblicas e leccionam na
rea da agricultura);
d) Nmero de alunos no Ensino Profissional - em 1994/95 havia 25275 alunos e em 2002/2003 esse nmero
passou para 29785, claramente inferior ao necessrio para dar resposta procura, quer dos jovens que
concluem o 9. ano, quer de empregadores que necessitam de profissionais qualificados de nvel intermdio. Notar que o nmero de alunos do Ensino Secundrio era, neste ltimo ano, 360 000;
e) Rendimento escolar, tomando como referncia o ciclo de formao 1998/2001 (3 anos lectivos): 63% dos
alunos que se matricularam no EP concluram os seus cursos em trs anos lectivos; no mesmo ciclo de formao, as taxas referentes s Escolas Secundrias foram de 45% nos cursos gerais e 28% nos tecnolgicos;
f) Situao profissional dos alunos, em matria de emprego, um ano aps a concluso do curso profissional: 78% dos diplomados esto empregados.
Situao actual da educao/formao em Portugal
Certamente que poderamos encontrar imensas razes, muitas j banalizadas pela insistncia com que
so mencionadas pelas pessoas, que falam de educao. A minha experincia, que advm de 30 anos ao
servio da Educao, assim como os estudos que realizei, dizem-me que a razo principal tem de ser
imputada fria reformista dos ltimos trinta anos da nossa histria. Vejamos apenas as reformas mais
marcantes:
a) 1975 /76 Unificao do ensino secundrio e extino das escolas industriais e comerciais;
b) 1983/84 Criao do ensino tcnico (10., 11. e 12. anos) e profissional (10. ano) nas escolas secundrias;
c) 1989/90 Reforma do ensino secundrio (10., 11. e 12. anos);
d) 1989/90 Criao das escolas profissionais;
e) 2004/2005 Reforma (ou reviso curricular, para usar a terminologia oficial) do ensino secundrio.
Se, ao estado permanente de reforma do ensino juntarmos o insuficiente tempo de permanncia dos
ministros, e, se a isso associarmos a necessidade vital de todos deixarem na histria de Portugal uma
marca da sua passagem pela governao, poderemos explicar que, no obstante o enorme investimento
realizado na educao, nos ltimos 30 anos, permanecemos na cauda da Europa, na maior parte dos
indicadores que tm vindo a pblico.
Sabe-se que, hoje, temos mais e melhores escolas, professores mais bem preparados e mais bem remunerados, que o insucesso escolar diminuiu, que dispomos de fontes de conhecimento mais abundantes e
acessveis. No entanto, continuamos a apresentar resultados de que nos envergonham perante os restantes pases da Unio Europeia, particularmente perante os que aderiram em Maio de 2004. Muito grave,
do meu ponto de vista, parece-me ser a enorme taxa de abandono escolar e o pouqussimo interesse dos
diplomados pela sua formao contnua ao longo da vida laboral.
No poderemos esquecer que, na to falada Cimeira de Lisboa, foi definido que, em 2010, a Europa
deveria ser o Continente mais competitivo e inovador. Ora, competio e inovao s se conseguem com
uma fortssima valorizao do capital humano. Ma isso passa pela melhoria da qualidade dos resultados
alcanados pelo nosso sistema de educao e formao.
Este objectivo no est a ser plenamente conseguido. Todos, a comear pelos responsveis pela administrao educativa, teremos de fazer algo mais.
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Pedagogia em actividade ou actividade na pedagogia?

Professora Rosa Duarte
E.B.1 /J.I. Passal-Longos, Agrupamento vertical de Escolas das Taipas
Em Setembro (2004), quando o ano escolar dava ainda passos periclitantes, j a E.B.1/J.I. de
Passal-Longos se afundava em trabalho
E, entre papeladas diversas, mapas e afins, algo havia para elaborar que a todos ocupavao
P.A.A.!
Opinio daqui, palpite dacol, escolha de actividades com interesse pedaggico ou, simplesmente
ldico/desportivo/cultural, eis que surge a obra de
arte o P.A.A.
Posso afirmar, sem receio de incorrer em exageros,
que foi pensado ao pormenor. Tambm posso dizer,
sem falsa modstia, que foram ultrapassadas em
larga escala as nossas pretenses, quando, no
P.A.A., inserimos o Dia das Expresses!!!
Agarrando um lugar comum, direi que todas as
actividades realizadas no decorrer do ano lectivo
atingiram os objectivos pretendidos. Porm, direi
que foi o Dia das Expresses aquilo que deu mais
prazer aos alunos e, mesmo contrapondo o enorme
desgaste, deu tambm mais satisfao aos professores.
Perguntaro, neste ponto da leitura, o que era afinal
o Dia das Expresses??? Pois Tal como o nome o
indica, era um dia, mais exactamente a quartafeira de cada semana, dedicada a reas extramanuais escolares, que passavam pela introduo
ao ingls, expresso musical, introduo informtica, literatura infantil, expresso dramtica e corporal, expresso plstica e o desporto, todas em sistema de deslocao de turmas e envolvendo todos os
alunos (Pr e 1 ciclo), sendo que cada professor do
estabelecimento e professor de educao fsica da C.
Tempo Livre, ministrava a rea que lhe competia a
todas as crianas.
Para alm das reas permanentes, contava a escola
ainda com a presena de uma artes de olaria, a
Bela, gentilmente cedida pela OFICINA, e que, em
datas determinadas, se deslocava ao nosso espao onde, para l do facto de demonstrar a sua
arte, a ensinava, inserindo as crianas no manuseio do barro.
Foram momentos dignos de registo, tal era o envolvimento da miudagem com a arte
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O empenho comum das quartas teria forosamente, que dar frutos, uns mais visveis, outros
nem tanto. Contudo, todos com resultados intrnsecos e, em termos de experincia, com marcas
que jamais se olvidaro, como o caso do trabalho iniciado no Dia da criana, que ter
continuidade no prximo ano lectivo mas que, no momento, se apresenta maravilhoso (penso,
alis, que no tardar muito a ser ponto de referncia para visita turstica da zona) o nosso muro
de mosaicos, bem ao estilo Gaudicom direito a uma parede na entrada, onde est representado
o mascote Longuinhos, feito na mesma arte
Escusado ser dizer que este trabalho, foi mesmo trabalhooso um pouco duro de roer,
principalmente para os adultos que tiveram que pr toda a sua percia prova, aprendendo a
arte de trolha e absorvendo os raios solares da poca, facto que se pode observar no belo
moreno trolha com que cada uma ficou
Relativamente ao trabalho das crianas, essa parte teve que ser faseada para evitar problemas
de sade Todos colaboraram, mas com cautela e vigilncia, no fosse o diabo tambm querer
fazer parte do projecto e da pior maneira
Tambm ser de salientar o nosso livro Histrias de palmo para gente de palmo e meio, com
histrias infantis, em poesia, as nossas feirinhas e, to ou mais importante, a nossa festa de final
de ano com a Comunidade Educativa e Local, assim como entidades que colaboram/apoiam a
escola, os representantes mximos do nosso Agrupamento e alguns mecenas, vtimas das
nossas sempre necessrias pedinchices!!!
O ano est na sua recta final e j demos incio avaliao de todo o trajecto realizado
Sentimo-nos bem O resultado de todo o esforo pode no ser 100% satisfatrio, pois, s vezes,
as dificuldades logsticas impediam algumas ideias mais arrojadasmas, ainda assim, podemos
assumir-nos vencedoras Demos s crianas algo diferente Alargamos-lhes os horizontes culturais Tiveram oportunidades e experincias que, decerto, memorizaro e sero, no futuro, pontos de referncia agradveis sobre a sua escola primria
E, ainda que eu no tenha por hbito especular, posso sem temor afirmar que, na forja, h j o
projecto de continuidade porque, nesta escola, as palavras de Fernando Pessoa no so vs e
todos os elementos que dela fazem parte, rezam pela mesma cartilha: valeu a pena? Tudo vale
a pena, quando a alma no pequena!
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A Formao Contnua de professores: do que foi e ao que pode e deve ser

Victorino Costa
Mestre em Cincias de Educao, Doutorando em Psicologia Evolutiva e da Educao
Analisar o papel dos Centros de Formao no desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes , em
nosso entender e antes de mais, equacionar toda uma vasta e complexa teia de factores e indicadores que
nos permitem, de certo modo, vislumbrar possveis metas a seguir nos prximos anos do novo sculo. De
facto, uma ideia nos parece importante reter: a necessidade de uma permanente actualizao dos professores aos desafios cada vez mais numerosos, variados e complexos que o processo de aprendizagem comporta. A escola do sculo XXI ser, indubitavelmente, totalmente diferente da do sculo XX, o que implica,
necessariamente, uma alterao nos modelos e motivos de formao dos professores.
A fim de melhor compreendermos toda esta problemtica, nada melhor, cremos, do que, sumariamente,
penetrarmos nas sendas etiolgicas da formao contnua de professores para, a partir de tal reflexo,
procurarmos novos caminhos, novas metodologias.
As contradies da modernidade engendraram em si prprias a necessidade de um novo paradigma social,
de um novo modelo educativo. E nesse contexto de viragem da modernidade para a ps-modernidade
que, na dcada de 60, governos e instituies sentem a necessidade de um aggiornamento dos seus quadros, face s mudanas que se iniciam e perspectivam. E, no vrtice das mudanas, da crise do Vietnam e
do Maio de 68, a formao dos professores comea a ser apontada como causa de grande parte dos males,
como obstculo modernizao dos sistemas educativos, do avano das tecnologias e da investigao. Da,
a encarar a escola como uma empresa, a necessitar de um redimensionamento estratgico do sucesso e da
produo, foi apenas um passo que os anos 70 confirmaram. O que importa, fundamentalmente, a funcionalidade, o sucesso produtivo em claro detrimento da vertente pessoal (Ildio Ferreira, 2001).
Entre ns, o 25 de Abril vai acentuar esta vertente, fazendo surgir um conjunto de iniciativas tendentes
actualizao dos professores, iniciativas dinamizadas, sobretudo, pelas instncias governamentais (recordese, a propsito, os cursos intensivos de formao dos professores do primeiro ciclo face aos novos programas, que ocorreram durante o Vero de 1974).
Ser, no entanto na dcada de 80, por influncia da promulgao da Lei de bases do Sistema Educativo, que
se caldearo as bases do actual sistema de formao contnua de professores, dinamizada, essencialmente,
pelas organizaes sindicais e associaes de professores e que se expressam sob a forma de encontros,
jornadas, seminrios, conferncias, numa perspectiva de reciclagem voluntria nas, ento, denominadas
jornadas pedaggicas (Ibidem).
Os anos 90 vo trazer consigo a institucionalizao e normativizao do actual sistema de formao contnua dos professores. A publicao do Dec. Lei 249/92 define e regula os parmetros da formao contnua
de professores, numa articulao directa com a progresso da carreira docente, de acordo com o recm
publicado Estatuto da Carreira Docente, atravs do Dec. Lei 139-A/90.
A relao directa do processo de formao contnua com a progresso na carreira docente, atravs da
acumulao de crditos, vai acabar por desvirtuar o verdadeiro esprito da formao contnua previsto na
Lei de Bases. O esprito tecnocrtico que invade o sistema, a obrigatoriedade de alcanar crditos, fazem
com que a formao contnua deixe de ser encarada na perspectiva de uma opo de um adulto, que sente
necessidade de se formar, que pode e quer ser autor e gestor das suas necessidades formativas, para se
transformar numa frequncia, muitas vezes, desprovida de sentido, onde a temporalidade, a facilidade ou
atractividade das aces ou dos formadores so o elemento fundamental de todo o processo. Minimiza-se
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assim, a vertente da formao pessoal, acentuando-se, fundamentalmente, o cumprimento burocrtico de

requisitos de ndole scio-profissional.
Por outro lado e, como a propsito nota Ildio Ferreira, (2001:66), a separao de funes de concepo e
execuo e a separao entre espaos e tempos de formao e espaos e tempos de trabalho acaba por
prejudicar a autoformao e a ecoformao dos professores, acaba por afastar os professores das entidades
que concebem e organizam e do a formao, que aqueles acabam por receber.
E pese embora o esforo de alguns Centro de Formao, de que o Centro de Formao Francisco de Holanda exemplo que posso testemunhar, no sentido de procurarem trazer a si os professores, auscultando as
suas necessidades de formao, o certo que tais esforos a praticamente nada de concreto conduzem,
pois o divrcio institucional e paradigmaticamente consolidado.
Ora, esta realidade, que constatmos, no pode continuar. A escola do sculo XXI no se pode compadecer
com tais constrangimentos ou com tal paradigma de formao, exigindo, antes, a procura de modelos
contextualizados no tempo e no espao de trabalho, resultantes de uma reflexo na e sobre a aco dos
professores de cada escola, de cada turma, numa formao partilhada, cooperante e cooperada. A formao do sculo XXI ter de ser, essencialmente, uma ecoformao, onde, idiossincraticamente, se plasmem
tempo e local de formao com o tempo de local de trabalho, numa contextualizao que atende a todos
os actores do acto de aprendizagem.
As modalidade de formao contnua, de carcter mais flexvel e assentes nas escolas e nas prticas educativas, que emergiram nos finais do sculo XX, nomeadamente, as oficinas e os crculos de estudos, podem
ser reequacionadas, adaptadas. H que procurar o que de positivo nos legou o actual modelo de formao
contnua para redimensionarmos os seus valores nas perspectivas e exigncias da nova escola do sculo XXI,
sem jamais esquecermos que, se as competncias tcnicas e de melhoria de desempenho pessoal e profissional so importantes, no menos importantes sero as do domnio emocional e relacional.
Hoje, comprova-se que cerca de 80% do sucesso individual est ligado inteligncia emocional, ficando os
outros 20%no domnio do Q.I. (Goleman, 1995; Hernndez, Hernndez, 2003; Gil e Alarcn 2004). Deste
modo, a formao contnua dos professores no pode esquecer ou minimizar o Q.I., valorizando-o antes em
aces onde o trabalho em equipa dos professores e restantes elementos da comunidade educativa surja
como algo de natural, como fruto de uma permanente e dialctica construo da reflexo na e sobre a
aco.
Como dizia Ortega Y Gasset eu sou eu e as minhas circunstncias (1993:25).; por isso, o importante
fazer com que cada eu, nas circunstncias concretas, seja capaz de uma realizao mxima que contar,
indubitavelmente, com o outro, elemento indispensvel do circunstancialismo educativo. S assim se
desenvolver o si, esse eu socializado e socializador, esse eu partilhante e partilhador de uma formao que
se conquista em cada momento educativo, na interaco com os diversos actores do processo de aprendizagem, que se engendra em cada aqui e cada agora.
Referncias Bibliogrficas
FERREIRA, F. Ildio (2001). A Formao e os seus efeitos, in J.O.FORMOSINHO e
J.FORMOSINHO (org.). Associaso Criana: Um Contexto de Formao em Contexto. Braga: Liv.Minho
GIL , D.J.Gallego e ALARCN, M.J.Gallego (2004). Educar la inteligencia emocional en aula. Madrid:
Joaqun Turina Ed.
GOLEMAN, D, (1995). Emotional Intelligence. N.York: Bantan Books
HERNNDEZ, HERNNDEZ, P. (2003). Los Moldes de la Mente. Laguna (Tenerife):
Guanir Ed.
ORTEGA Y GASSET, J. (1993). O que a Filosofia. Lisboa: tica
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A escola que queremos: A Escola que educa ou que ocupa?

Margarida Lea
Direco do Sindicato dos Professores do Norte
Vivem-se, hoje, tempos decisivos para as escolas e para os professores.
As medidas do Governo e do Ministrio da Educao corporizam uma concepo de escola e de
professor que, a manter-se, comprometer para sempre a sua funo e a sua qualidade.
Trs aspectos do que se passa:
- o alargamento do horrio das escolas do 1 ciclo e dos jardins de infncia , custa do horrio
dos professores e educadores. No trouxe melhor escola, trouxe, sim, situaes insustentveis:
depois das cinco horas curriculares com os seus alunos, o professor/educador exerce a funo de
guarda ou de animador social, com crianas do 1ciclo e da educao pr-escolar, chegando a
atingir ratios insuportveis. Por exemplo, 2 professores para trs turmas e sem funcionrio auxiliar da aco educativa no preciso ir longe, basta ver as condies de funcionamento dos
Agrupamentos do concelho de Guimares. Depois das actividades de ocupao das crianas, em
modalidades umas mais pobres que outras, o professor ser outra vez professor, na manh
seguinte;
- o ingls no1 ciclo curricular ou extra curricular? Eis a questo fundamental que no foi discutida e, por isso, o ingls no 1 ciclo est mal arquitectado. No para todos os alunos, vai originar desigualdades e assimetrias e interfere negativamente com o trabalho curricular. As actividades curriculares dos alunos dos 3 e 4 anos do 1 ciclo j no tm que se desenvolver em continuum - o impossvel passou a ser possvel, no por motivos pedaggicos, mas para que se possa
dizer que o ingls est no 1 ciclo! O professor comea os trabalhos com a sua turma s 9 horas,
interrompe s 10 horas, porque a maior parte dos seus alunos vai ter ingls. Neste interim guarda
e entretm os restantes e retoma os trabalhos com todos s 11 horas, prolongando-se, na tarde,
mais uma hora, para cumprir as cinco horas curriculares dirias;
- aulas de substituio a pior maneira de preencher os tempos livres dos alunos, em caso de
ausncia do professor. Nestas aulas, no se estabelecem relaes pedaggicas, porque trabalho
espordico e ocasional. Alunos e professores sabem e sentem isso e o professor passa a ser, nestes espaos, um guarda ou animador social, que aguarda em piquete que o (no!) chamem
para a substituio. Assim, nem se nota tanto a falta de outros espaos para os alunos, para alm
da biblioteca e da sala de Informtica; assim tambm se nota menos o nmero insuficiente de
auxiliares da aco educativa.
E tudo isto se passa com muito desgaste fsico e psicolgico dos educadores e professores. Com
estas medidas a escola no est melhor nem para os alunos nem para os professores e isso v-se.
E a funo docente vai sendo descaracterizada, com indefinies muito convenientes para que o
professor acuda a tudo e at deixe de ser professor.
As escolas so espaos pedaggicos por excelncia. E o saber pedaggico, saber nuclear da identidade profissional docente, no se compagina com funes de guarda, de animadores sociais, de
funes administrativas e de tudo aquilo que no respeite a um contedo profissional que desta
e de nenhuma outra profisso.
H que ouvir os professores. H que reflectir e negociar com as suas organizaes representativas.
A imposio no caminho para uma Escola melhor.
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A Escola espao de Educao para a Sade.

Srgio Vilaa
Enfermeiro e Formador do CFFH
A sade um conceito dinmico que, desde sempre, tem acompanhado a satisfao das necessidades do ser humano, necessidades essas variveis no tempo e no espao.
Na dcada de 40, a Organizao Mundial de Sade definiu sade como um estado de completo
bem-estar fsico, mental e social e no apenas a ausncia de doena ou enfermidade. Esta definio mereceu algumas crticas, como o conceito ambguo de bem-estar e as dificuldades na sua
avaliao, a sade entendida como um estado esttico e normativo, e, segundo alguns autores,
seria um ideal abordvel mas no atingvel. Foi, contudo, importante, pois incluiu a vertente
social do indivduo na sade, abrindo portas viso holstica do ser humano, favorecendo o paradigma scio-ecolgico da sade em detrimento do paradigma biomdico.
Actualmente, a sade considerada um fenmeno multidimensional, que se manifesta nas reas
do bem-estar e da funcionalidade, e nos domnios mental, social e fsico. entendida como a
capacidade do indivduo em criar novas regras de vida para ultrapassar equilbrios perdidos e
promover um futuro com base em novas normas. pois, resultado de um equilbrio dinmico
entre factores internos a cada indivduo e factores externos prprios do meio ambiente que o
rodeia. um fenmeno multideterminado por factores culturais como a religio e os costumes,
factores do meio ambiente como o clima e os recursos naturais, factores biolgicos, demogrficos, sociais entre muitos outros. Considerando a sua condio multidimensional e multideterminada, facilmente nos apercebemos que promover a sade ultrapassa em larga escala a competncia dos profissionais de sade. uma responsabilidade de toda a sociedade e de cada um de
ns em particular. Citam-se, como exemplos, a responsabilidade do governo na definio da
poltica de sade e na criao de medidas regulamentares, que visem a proteco da mesma, e o
papel das autarquias na definio de espaos verdes e lazer, criao da rede de gua canalizada
e saneamento bsico.
Sendo a sade um bem essencial, imperioso garantir a sua promoo, recorrendo a estratgias
como a preveno da doena (realizao de rastreios, vacinao), a proteco da sade (controlo
da emisso de poluentes e da qualidade alimentar) e a educao para a sade (EPS). Esta ltima
pode ser definida como o conjunto de experincias, que exercem uma influncia favorvel sobre
os hbitos, atitudes e conhecimentos relacionados com a sade do indivduo e da comunidade.
um processo activo onde o educador estimula a curiosidade, e o receptor encontra a sua prpria
vontade. Cada vez mais tem sido reconhecida a sua importncia e eficcia na promoo da sade. So seus objectivos fazer da sade um patrimnio da colectividade, modificar condutas
menos relacionadas com a promoo da sade e promover outras mais favorveis manuteno e
restabelecimento da mesma, proporcionar mudanas ambientais que favoream a mudana e
adopo de novas atitudes, e capacitar os indivduos para que possam tomar decises saudveis
de forma consciente e esclarecida.
Todos ns somos potenciais educadores para a sade no desempenho dos nossos papis sociais,
nas escolhas que efectuamos em todos os momentos da nossa vida. Porm, salientam-se como
importantes educadores sanitrios os pais, pelo seu particular papel de educadores para a vida,
os profissionais da rea de educao cuja aco complementa a responsabilidade dos pais, os
profissionais de sade, para quem a EPS constitui uma das suas competncias, os rgos de
comunicao social, pelo seu impacto nas massas, e as figuras pblicas cujos comportamentos
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tendem a ser adoptados por alguns indivduos. Torna-se, portanto, necessrio promover o ensino,
formao e a aquisio de capacidades dos principais agentes educadores para a concretizao
dos objectivos da EPS j anteriormente mencionados. Andrade (1995), a este respeito, refere
serem quatro os suportes tericos da EPS: (1) as cincias da sade, uma vez que a promoo, a
preveno e o tratamento dos problemas correspondem medicina e suas especialidades; (2) as
cincias do comportamento, por ajudarem a analisar e a compreender os factores causais do
comportamento; (3) as cincias de educao, por possibilitarem a compreenso dos diferentes
processos de aprendizagem dos indivduos bem como os mtodos de ensino; (4) as cincias da
comunicao, por estarem relacionadas com as estratgias a utilizar a nvel escrito, oral ou
audiovisual.
Qualquer programa de EPS deve contemplar a incluso do meio ambiente (factores ambientais e
sociais), a participao do indivduo e/ou do grupo, a importncia dos aspectos culturais e privilegiar a interveno em grupos especficos e no tanto na populao em geral. Considerando
estes aspectos, facilmente conclumos que os estabelecimentos escolares so instituies-alvo
que renem condies e atributos-chave para a realizao de EPS. Algumas escolas tm levado a
efeito, com a colaborao de profissionais de sade, aces de formao alusivas a temticas
como a sexualidade, o tabagismo, o socorrismo, doenas infecto-contagiosas, toxicodependncias, entre outras. No entanto, so aces pontuais e desarticuladas no seu conjunto, cujos resultados acabam por no ser avaliados. H, pois, um claro subaproveitamento das potencialidades
existentes nos estabelecimentos escolares.
Seria importante a criao de ncleos multidisciplinares motivados para a EPS no seio de cada
escola, que procurassem conhecer as caractersticas particulares das suas instituies, do universo humano que as frequenta, bem como a regio onde estas esto inseridas, e concretizassem um
plano de interveno face aos problemas/situaes identificados, procedendo, posteriormente,
avaliao dos seus resultados.
Tenhamos em considerao que, educar para a sade, requer mais que a mera informao, e a
sua finalidade no apenas proporcionar conhecimentos, mas, sobretudo, conseguir mudanas
nas atitudes e nos estilos de vida, mudanas realizadas de forma consciente e voluntria.
Bibliografia
ANDRADE, M.I. (1995). Educao para a sade Guia para professores e educadores. Lisboa:
Texto Editora
87
Modalidades do pr-escolar Pblica estatal versus privada solidria:

Que papel na expanso da educao pr-escolar?
Patrcia Freitas
A educao pr-escolar , nos dias de hoje, uma necessidade no apenas social, mas tambm
cultural. As instituies de educao pr-escolar devem ser um recurso educativo, social e cultural, nunca esquecendo a sua funo compensatria e de despiste precoce de necessidades educativas especiais (Formosinho, e Vasconcelos, 1996).
Considera-se a existncia de duas redes de educao pr-escolar, a pblica e a privada, com
cinco modalidades dominantes. Na rede pblica, temos: a modalidade pblica estatal, a modalidade pblica autrquica e a modalidade pblica contratual. Na rede privada, temos: a modalidade particular e cooperativa e a modalidade privada solidria (Formosinho, e Vasconcelos, 1996).
Em Portugal, a educao de infncia acompanhou a sequncia dos acontecimentos polticos e
econmicos desde o sculo XIX, momento em que se criaram os primeiros jardins de infncia.
As primeiras instituies datam de 1834 e pertencem iniciativa privada. Eram destinadas s
crianas desfavorecidas. Algumas destas instituies ainda esto em funcionamento. Foi em 1882
que abriu, em Lisboa, o primeiro jardim de infncia oficial.
A criao da rede pblica de educao pr-escolar d-se com a Lei n5/77. O primeiro marco
histrico d-se em 1979, com a publicao dos Estatutos dos Jardins de Infncia da Rede Pblica.
O segundo marco legislativo relevante foi a publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo, em
1986, que reconhece ao Pr-Escolar um papel no Sistema Educativo Portugus, embora no considere este nvel escolar nem o integre no ensino bsico.
Entre 1986 e 1995, assiste-se a uma fase de retraco do desenvolvimento da rede pblica da
educao pr-escolar. O Ministrio da Educao no cria novos Jardins de Infncia. Contudo, a
procura crescente origina que a rede privada comece a alargar a sua aco. A rede pblica tende
a ajustar-se nova realidade, alargando os horrios de funcionamento, articulando a funo
pedaggica com a social. Este fenmeno retraccionrio teve o lado positivo de criar uma opinio
pblica que reclamou o pr-escolar.
Entre 1995 e 1997 vive-se a fase da revitalizao, em que a educao pr-escolar volta a ser
uma prioridade do governo. Contudo, o Estado continua a no assumir a criao de Jardins de
Infncia, delegando essa funo noutras instituies. A expanso da educao pr-escolar faz-se
no pblico, mas tambm no privado, no havendo igualdade de oportunidades.
A Lei Quadro da Educao Pr-Escolar (1997) no seu princpio geral, define a educao prescolar como sendo a primeira etapa da educao bsica no processo de educao ao longo da
vida, sendo complementar da aco educativa da famlia com a qual deve estabelecer estreita
cooperao, favorecendo a formao e o desenvolvimento equilibrado da criana, tendo em vista
a sua plena insero na sociedade como ser autnomo, livre e solidrio (Lei Quadro da Educao
Pr-Escolar, 1997, p.670).
Os Estatutos dos Jardins de Infncia so alterados pela Lei-Quadro da Educao Pr-Escolar (Lei
n5/97). Evidencia-se, aqui, duas tutelas nos jardins de infncia da rede pblica: tutela pedaggica e tutela social. Cabe ao Ministrio da Educao a tutela da funo pedaggica, quer nos
jardins de infncia pblicos, quer nos privados.
A lei n5/97 consagra o dever do Estado de criar uma rede pblica de educao pr-escolar,
generalizando a oferta dos respectivos servios, tendo em conta as necessidades e a gratuitidade
88
da componente educativa em todas as unidades pr-escolares, sejam pblicas, privadas ou de

solidariedade social (Sousa, 2004).
Na verdade, o que se constata, recentemente, que o Governo tem construdo a iluso do alargamento da rede de educao pr-escolar mas a sua expanso passa mais pela revitalizao das
estruturas da sociedade civil solidria do que pela revitalizao das estruturas pblicas (Vilarinho, 2001, p.107).
Segundo o Relatrio O Futuro da Educao em Portugal, coordenado por Roberto Carneiro em
2000, prev-se o seguinte panorama para a educao pr-escolar: at 2005, deveria abranger 87%
das crianas da faixa etria 3-5 anos e, em 2010, dever abranger 100%, atingindo-se uma cobertura nacional que eliminar as disparidades regionais (Vasconcelos, 2003).
A rede pblica da educao pr-escolar incorpora um conjunto de escolas infantis que tm em
comum a iniciativa directa ou indirecta da criao do Estado, sendo um acto da administrao
pblica, estando sujeitas extino pelo Estado e inseridas num contexto organizado de rede de
servios.
J a rede privada no est subordinada ao critrio da necessidade absoluta da oferta de formao, podendo ser uma alternativa rede pblica.
Neste sentido, a rede que resulta de contratos-programa classifica-se tambm como sendo pblica, pois ao Estado que cabe a deciso de criao ou extino (Formosinho, e Vasconcelos,
1996).
Existem, no entanto, regras comuns a todas as redes e modalidades e quem as define e controla
o Estado.
Cabe ao Estado definir o enquadramento normativo para a educao pr-escolar.
H uma tutela pedaggica nica por parte do Ministrio da Educao, que se concretiza na vistoria dos edifcios e equipamentos, na inspeco, na avaliao da qualidade dos servios.
O Estado deve prover que todos os Jardins de Infncia desempenhem quer as suas funes educativas (a educao pr-escolar a primeira etapa da educao bsica), quer a funo social (apoio
social s famlias).
importante que o Estado redefina o conceito organizacional do jardim de infncia afim de permitir uma melhor articulao com o primeiro ciclo. A criao de Centros de Educao Bsica, que
agrupa estes dois nveis de ensino, permitir criar um modelo de administrao escolar mais
eficiente em termos de utilizao dos recursos humanos e materiais, mais coordenado na oferta
de servios, mais adequado a nvel pedaggico, mais qualificado na gesto da escola e tambm
mais participado pela comunidade e encarregados de educao. Os Centros de Educao Bsica
podem ser criados pela iniciativa do Estado, autarquias e tambm pelo ensino particular e cooperativo.
Sendo este nvel considerado como a etapa inicial da educao bsica, o Estado cria uma organizao pedaggica comum a todas as modalidades. de salientar as orientaes curriculares para
a educao pr-escolar e tambm a criao do cargo de director pedaggico (Formosinho, e Vasconcelos, 1996).
Em sntese, e como refere Formosinho (1996), as regras comuns a todas as modalidades, e que
cabe ao Estado definir, relacionam-se com aspectos estruturais (enquadramento normativo genrico, tutela do sistema, articulao com o ensino bsico), aspectos financeiros (financiamento e
contribuio das famlias), aspectos organizacionais (organizao pedaggica, horrios de funcionamento) e aspectos pedaggicos (linhas curriculares, qualificao do pessoal).
89
Concluses
Hoje em dia, a educao pr-escolar reconhecida internacionalmente, estando provado que
contribui para o sucesso educativo e para o bem-estar das crianas. Sendo assim, e para que o
seu impacto possa ser duradouro, urge investir na qualidade das diversas instituies de educao pr-escolar, independentemente da sua modalidade. Seria de relevante importncia aperfeioar os modelos e as prticas de administrao e gesto desses estabelecimentos de ensino.
Colocam-se questes constantes quanto ao equilbrio pblico / privado, o que convida a uma
atitude mais vigilante. fundamental a existncia destes servios, de forma a garantir a cada
um o seu lugar, dentro de um quadro de competncias e responsabilidades, sem ambiguidades
ou conflitos, de forma a construir uma rede pr-escolar, que responda s necessidades da sociedade actual.
De facto, no se pode esquecer que, hoje-em-dia, toda a educao escolar , sem dvida, de
interesse pblico, independentemente da propriedade das escolas. Isso verifica-se atravs da
tutela nica do Ministrio da Educao, do controlo do currculo escolar, etc. (Formosinho,
1995). , assim, fundamental expandir rapidamente servios de educao pr-escolar que tragam benefcios sociais s famlias e vantagens educacionais s crianas portuguesas (Formosinho,
1996).
fundamental que, expanso da educao pr-escolar, se acrescente o seu desenvolvimento,
que engloba o aperfeioamento dos modelos organizacionais existentes, quer no sector pblico,
quer no sector privado. Importa tornar o sistema gervel, relacionando sempre o que inseparvel em gesto: autoridade e responsabilidade.
Lana-se, aqui, novamente, o convite j feito por Formosinho e Vasconcelos (1996), no sentido
de quer o Estado quer as Instituies Privadas, ou mesmo outros agentes se sentirem, activa e
empenhadamente, envolvidos no desenvolvimento da educao das crianas, nunca esquecendo
que a forma como a infncia olhada e acarinhada o melhor retrato do desenvolvimento de
um pas (Formosinho, e Vasconcelos, 1996, p.5).
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Vilarinho, M. (2000). Polticas de educao pr-escolar em Portugal (1977-1997). Braga: Instituto
de Inovao Educacional
91
O INGLS no 1 Ciclo
Qual o papel dos agrupamentos?
Vice-presidente do Agrupamento Vertical de Escolas das Taipas
Escola Bsica 2,3 de Caldas das Taipas
O direito cultura e educao um direito fundamental. No pode ser visto nem entendido como
um luxo, mas deve ser percebido como uma necessidade bsica de todos os homens.
A aprendizagem do Ingls insere-se neste mbito. No sculo XXI, ser-se culto, ser-se educado passa
necessria e obrigatoriamente pela utilizao de uma lngua estrangeira que, por condicionalismos
histricos e econmicos do conhecimento geral, queiramos ou no, a Lngua Inglesa.
Isso mesmo apontado no Despacho n14753/ 2005 (2 srie): Tendo em conta os padres europeus,
o sistema educativo portugus necessita recuperar algum do seu atraso, promovendo a elevao do
nvel de formao e qualificao das futuras geraes, pela aquisio de competncias fundamentais
atravs da aposta no desenvolvimento do ensino bsico, nomeadamente na generalizao do ensino
do ingls desde o 1 ciclo do ensino bsico. Por outro lado, a aprendizagem do ingls no 1 ciclo do
ensino bsico deve ser considerada essencial para a construo de uma conscincia plurilingue e pluricultural, de acordo com o quadro europeu comum de referncia, bem como elemento fundamental
de cidadania, enquanto desenvolvimento precoce de competncias, no quadro da crescente mobilidade de pessoas no espao da Unio Europeia. Alm disso, a oferta do ensino do ingls no 1 ciclo do
ensino bsico assume tambm o objectivo de promoo de igualdade de oportunidades perante o
sistema educativo. neste contexto que criado o programa de generalizao do ensino do ingls nos
3 e 4 anos do 1 ciclo do ensino bsico pblico como oferta educativa extracurricular gratuita que
permita desenvolver competncias e fomentar o interesse pela aprendizagem deste idioma ao longo
da vida, bem como aumentar a competitividade dos trabalhadores e da economia portuguesa.
O analfabetismo, tal como era compreendido no sculo passado, tornou-se inaceitvel no presente
sculo, que transforma o monolinguismo no analfabetismo do futuro. O desenvolvimento das telecomunicaes (a informtica, os satlites,) despeja sobre as nossas crianas, os nossos jovens, uma
catadupa de informaes via TV e de conhecimentos via Internet que contribui para a construo da
comunidade global, com tudo quanto de positivo e de negativo possa acarretar.
Esta globalizao exige a existncia de um meio de comunicao nico para que todos possam ser
includos no seio desta comunidade e do seu mercado de trabalho. J dizia Goethe: Wer fremde
Sprachen nicht kennt, weiss nichts von seiner eigenen (Quem no fala uma lngua estrangeira, no
sabe nada acerca da sua). A proficincia em lnguas e culturas estrangeiras abre novas portas ao
ampliar os conhecimentos, quer como instrumento acadmico, quer como ferramenta profissional,
quer como voz poltica. H que reconhecer que o entendimento entre as naes e a implementao
da paz mundial passa pela palavra, pelo dilogo, s conseguido se todos falarmos uma mesma lngua
que quebre as barreiras raciais, lingusticas e culturais.
Como se sabe, o perodo ideal para a aquisio de uma segunda lngua a infncia ou a adolescncia.
Pesquisas realizadas no campo da psicologia e da lingustica, j amplamente reconhecidas, dizem que
quanto mais cedo melhor, isto devido a factores de ordem biolgica e psicolgica, tornando o ritmo de
assimilao mais rpido e tambm mais eficaz. Alm disso, os jovens at aos 12/ 14 anos de idade
ainda tm a capacidade de assimilar o idioma estrangeiro ao mesmo nvel da lngua estrangeira. do
senso comum que no se devem colocar estes jovens em clubes, cursos ou escolas que oferecem ingls
com professores cuja proficincia seja reduzida, porque podem causar danos irreversveis.
92
Feito este prembulo, vrias questes se colocam agora.

A aprendizagem do Ingls, preconizada este ano de 2005- 2006 para os 3 e 4 anos de escolaridade,
uma ptima medida, mas no inovadora, longe disso. S pena que tenham decorrido mais de dez
anos entre as primeiras experincias, essas, sim, pioneiras, feitas no terreno pelas EB 2,3, quando
ainda nem se pensava em agrupamentos, mas se efectivavam parcerias, que passaram pela dinamizao de projectos como os TEIP (Territrios Educativos de Interveno Prioritria), o PEPT 2000 (Programa Educao Para Todos) e outros no mesmo mbito. A nossa escola fez parte dessas pioneiras, ao
leccionar Ingls nas escolas da vila, nossas parceiras no PEPT, deslocando um dos professores do quadro da escola para o desempenho dessa misso, que no pode nem deve ser atribuda a qualquer um
de nimo leve.
Fomentar a aprendizagem da Lngua Inglesa excelente, mas por que razo recorrer a situaes de
trabalho precrio? Quando que o pas vai parar de privilegiar as razes economicistas? Fica muito
mais barato ao ME atribuir uma verba por aluno s cmaras/ associaes de pais/ escolas de lnguas/
que vo depois desenvolver todo o processo logstico de angariao de professores, do que estipular/
fazer sair uma lei (j que nos inundam com tantas!) em que as escolas, ou seja, os agrupamentos
fiquem com a responsabilidade de resolver essa questo ( o mesmo seria dizer, o prprio Ministrio da
Educao!). Esta situao no interessaria nunca ao ministrio, porque o professor poderia sair do
quadro da escola, o que seria muito mais dispendioso. S que diz o ditado: o barato sai caro e o tiro
saiu-lhes pela culatra, porque, contrariamente ao esperado, cerca de 183.092 alunos (87%) em 7013
escolas do pas (93%) vo ser abrangidos por esta medida. E a mquina infernal vai ter de se pr em
movimento. As Cmaras e outras entidades, entre as quais aparecem 157 agrupamentos a nvel nacional (possibilidade apenas prevista, excepcionalmente, sempre que se demonstre a no viabilidade da
constituio de uma parceria), vo ter de angariar professores entre os que no foram colocados, os
que tiverem horrios incompletos, dando prioridade aos professores do 2 ciclo, de acordo com as
listas nacionais. Confuso! Justia?
J no quero falar em competncia, porque essa uma carta fora do baralho. Os professores at
podem ser licenciados e profissionalizados, mas falta-lhes a experincia, vai faltar-lhes o trabalho
cooperativo talvez.
Depois, h que no esquecer que essas horas de Ingls s podem acontecer entre as 15horas e as 17.30
horas, no tempo considerado como componente extracurricular para os alunos do 1 ciclo. E aqui
comeam as primeiras complicaes, porque o horrio de Ingls proposto para as nossas crianas pela
Cmara Municipal de Guimares, ora chegado ao agrupamento, para seis dos dezanove grupos, aponta
para o trmino das aulas s 17.45 horas, que ultrapassa ligeiramente o novo horrio proposto para as
escolas que funcionam em regime normal - o alargamento dos horrios das quinze para as dezassete e
trinta horas. Ora, as escolas, na maior parte dos casos, tm dificuldade em arranjar recursos humanos
e materiais para trabalhar at s dezassete horas e trinta minutos. No estou aqui a criticar o trabalho
que a Cmara fez, at porque sei que no deve ter sido pouco, mas no estamos a fazer as coisas ao
contrrio? No deveremos entregar escola o que da sua competncia?
Sempre pensei que a filosofia subjacente constituio dos agrupamentos passasse pela rentabilizao e centralizao de recursos materiais e humanos, para tornar eficaz e eficiente o ensino numa
comunidade educativa. Pelos vistos, estava errada, porque, afinal, o prprio ME apenas nos olha como
entidades burocrticas de uma outra reorganizao da rede escolar, esquecendo a misso pedaggicodidctica de que nos devamos revestir. misso do agrupamento criar um amplo guarda-chuva pedaggico, sob o qual se abriguem todas as escolas pertencentes ao mesmo agrupamento. Por isso se
elabora o Projecto Educativo (onde se definem os grandes objectivos do agrupamento, as grandes
93
metas a alcanar, as grandes problemticas a resolver), o Projecto Curricular (onde os contedos do

currculo so contextualizados nossa realidade), os Projectos Curriculares de Turma, com a aplicao ainda mais restrita especificidade de cada turma e sua caracterizao scio-econmicocultural. Afinal, andamos nestes exerccios para qu?
Tive curiosidade, at porque sou da rea, de ver o programa proposto para o ensino do Ingls na
Internet. Um documento muito bem feito, sem dvida nenhuma, mas, como qualquer papel, um
ponto de partida frio para quem nunca deu aulas ou apenas ter dado muito poucas. Embora tenha
apenas dado uma vista de olhos, pareceu-me um programa muito ambicioso para quem tem pouca
experincia e at d vontade de despejar tudo aquilo de um s flego para os ver a adquirir tanto
vocabulrio e a adquirir Competncia Lingustica e Pragmtica na utilizao de uma lngua estrangeira. Novas interrogaes: quem vai planificar as unidades? Quem vai controlar os progressos e pr um
travo nos que embarcarem numa correria louca?
Haver reunies destes docentes com os professores do agrupamento para que persigam as prioridades
educativas do seu Projecto Educativo, as aulas vo levar em linha de conta o seu Projecto Curricular?
As reunies mensais das estruturas intermdias de orientao educativa realizam-se para qu? S para
ocupar os professores? E estes professores que vo andar a saltar de escola para escola e de turma
para turma, vo olhar para esses documentos, vo colaborar na elaborao do PCT (Projecto Curricular de Turma) de todas essas turmas, vo participar em reunies do Conselho de Turma? E como se
far o balano do final do ano? Como que os conhecimentos que os alunos adquiriram e as competncias que os alunos dominaram vo ser transmitidas para o professor que vai leccionar o 5 ano? No
haver nenhuma espcie de feedback? Ou como se poder concretizar esse feedback?
Numa altura em que todos quantos estamos neste barco da Educao vamos navegando, com alguma
dificuldade para nos mantermos tona graas aos decretos, despachos e leis com que nos inundam,
eis que surge agora neste grande oceano, um pequeno barquito que, aparentemente, no dispe de
leme e onde apenas um pobre nufrago usa uns pequenos remos para tentar chegar a algum lado.
Ter alguma orientao? Ser socorrido? Dar-lhe-o um instrumento de navegao, sei l, uma bssola
para, pelo menos, identificar o Norte? que colocar um programa na Internet no chega!
Outras questes se poderiam colocar, mas creio ter focado as mais prementes, aquelas que nos preocupam mais.
94
ECAE de Guimares/ Vizela - Quem somos?

Helena Soeiro
A ECAE de Guimares/Vizela composta por 4 elementos que coordenam, nestes dois concelhos, a
interveno educativa realizada com crianas e jovens com necessidades educativas especiais (NEE)
de carcter prolongado.
A coordenao dos apoios educativos efectua-se em colaborao com os rgos de gesto dos agrupamentos de escolas e recorre, frequentemente, a parcerias formais e informais com outras instituies
da comunidade Cmara Municipal (de Guimares e de Vizela), Hospital, Centros de Sade, Centro
Equestre de Loureiro Velho, Instituto de Emprego e Formao Profissional, Segurana Social, Misericrdia, CERCIGUI, AIREV, Centro de Formao Francisco de Holanda, entre outros.
A interveno educativa desenvolve-se num continnuum, iniciando-se no mbito do Projecto de Interveno Precoce (PIP), que apoia famlias com crianas de risco entre os zero e os trs anos de idade.
Este projecto resulta de uma parceria efectuada entre a ECAE e a AICIG Associao para a Integrao
de Crianas Inadaptadas de Guimares e desenvolvido por uma equipa formada por profissionais da
rea da Educao de Infncia, Terapia da Fala, Terapia Ocupacional e Psicologia.
A partir dos trs anos de idade, o apoio s crianas com NEE efectuado por vinte e quatro educadoras de infncia que exercem funes de apoio educativo em cinquenta e oito jardins de infncia das
redes pblica e privada.
Aps o incio da escolaridade obrigatria, a continuidade do apoio educativo est a cargo de sessenta
e cinco professores do 1 ciclo e de dezanove professores dos 2/3 ciclos do ensino bsico, que exercem funes nos dezasseis agrupamentos de escolas existentes nos dois concelhos e em trs instituies privadas.
Para alm do PIP, a parceria entre a ECAE e a AICIG permite, ainda, proporcionar uma resposta diferenciada no atendimento s necessidades das crianas/jovens com autismo e com multideficincia,
atravs, respectivamente, das Unidades de Interveno Educativa (UIE-A) e das Unidades de Apoio
Multideficincia (UAM), integradas em estabelecimentos de ensino bsico. Estas unidades de atendimento especfico, num total de onze, contam com uma equipa de tcnicos da rea da Educao,
Terapia da Fala, Terapia Ocupacional, Psicomotricidade e Psicologia, possibilitando a estas crianas
um leque de actividades diversificadas dentro e fora da escola.
Ainda no mbito das respostas diferenciadas, a ECAE de Guimares/Vizela coordena tambm o ncleo
de apoio deficincia visual e uma Unidade de Apoio Educao de Alunos Surdos (UAEAS), na qual
exercem funes duas docentes de apoio educativo, um formador de Lngua Gestual Portuguesa e uma
terapeuta da fala.
95
Educao Rodoviria: uma Aco Educativa de longo alcance

Ana Paula Lopes e Ana Maria Jacinto
Preveno Rodoviria Portuguesa, Centro de Formao Educao Rodoviria e Cidadania
Em Maro de 2003, o Governo fez a apresentao do Plano Nacional de Preveno Rodoviria
(PNPR), contemplando a tomada de medidas estratgicas exigentes, em vrias reas estruturais,
a saber:
- Educao contnua do utente
- Ambiente rodovirio seguro
- Quadro legal e sua aplicao
Inclui-se, na primeira destas reas, a insero da Educao Rodoviria no Sistema Educativo.
As estratgias para que esta insero se concretize so:
- Definio das finalidades e competncias da Educao Rodoviria para os nveis de Educao/Ensino;
- Produo de suportes didcticos;
- Integrao dos contedos da Educao Rodoviria nos contedos das diferentes reas curriculares;
- Definio de um sistema de formao inicial e contnua de docentes.
A Preveno Rodoviria Portuguesa (PRP) est de acordo com a definio destas estratgias e,
por isso, desde a sua constituio que desenvolve um conjunto de programas e projectos que se
articulam com todas elas.
Na verdade, desde fins da dcada de 60 que a nossa Associao colabora com escolas e realiza
programas escolares que abrangem a populao discente, bem como a sensibilizao de encarregados de educao e docentes.
A concepo e a produo de suportes didcticos inicia-se, praticamente, tambm, nessa altura e
temos vindo a consider-la uma estratgia fundamental, dispondo presentemente de materiais
para docentes e discentes.
Colabormos com o Ministrio de Educao e a Direco Geral de Viao ao nvel da definio de
objectivos de Educao Rodoviria para os diferentes nveis de ensino, que indiciam os contedos
que devem abordados no mbito das reas curriculares disciplinares e no disciplinares. Esta
tarefa tem tido o contributo de numerosos docentes e, como bvio, exige uma permanente
adequao s competncias do Currculo Nacional do Ensino Bsico.
Tendo em vista a ltima estratgia, crimos o Centro de Formao Educao Rodoviria e Cidadania, certificado pelo Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua, a 11 de Setembro
de 2000, depois de termos trabalhado com outros Centros, desde 1997, em que formmos aproximadamente 920 docentes em exerccio. Temos tambm procurado sensibilizar as Escolas Superiores de Educao para a realizao de breves seminrios dirigidos aos seus alunos nesta rea.
O Centro de Formao conta, actualmente, com uma bolsa de formadores internos e tem vindo a
estabelecer o seu plano de formao, no sentido de enriquecer prticas educativas, tendo em
conta as expectativas e os problemas das populaes docente e discente na rea da Educao
Rodoviria.
Face ao exposto, consideramos que a Educao Rodoviria um processo ao longo da vida do
cidado como passageiro, peo e condutor, que implica o desenvolvimento de competncias que
permitam viver em segurana no ambiente rodovirio, assim como o desenvolvimento de atitudes
96
e valores como o respeito, a responsabilidade e a tolerncia enquanto componentes essenciais da

educao para a cidadania.
Portanto, necessrio que todas as crianas e jovens tenham oportunidade de, ao longo da escolaridade obrigatria e dos sucessivos anos lectivos, poder reflectir sobre a sua prpria mobilidade
e segurana rodoviria.
Ao nvel do Currculo Nacional, a preveno rodoviria, na qual se integra a educao rodoviria,
est contemplada na educao para a preveno de situaes de risco pessoal, que inclui tambm a preveno do consumo de drogas.
Portanto, a Educao Rodoviria j considerada como um tema transversal e transdisciplinar.
As suas especificidades devem ser desenvolvidas no trabalho a realizar:
- nas formaes transdisciplinares;
- nas reas curriculares no disciplinares;
- e ainda nas actividades de enriquecimento curricular.
Todas as reas disciplinares devem dar o seu importante contributo, mas salientamos tambm o
especial envolvimento que os docentes coordenadores de Formao Cvica e rea de Projecto
podem dar, dado que so espaos onde as noes de corresponsabilizao de todos os utentes da
estrada na sua integrao, na circulao rodoviria e na humanizao do trnsito, devem ser
objecto de reflexo proactiva.
Mas a insero da Educao Rodoviria na escola implica tambm o contributo de todas as outras
disciplinas. Contributo que essencial.
Logo, todas as escolas devem aprender a experimentar estratgias que articulem da melhor forma as finalidades, competncias sociais e psicomotoras prprias da Educao Rodoviria.
A fim de ajudarmos as escolas nesta tarefa, a PRP, em parceira com o Automvel Club de Portugal e o Museu dos Transportes e Comunicaes, vai realizar um Workshop Educao Rodoviria
nas Escolas: assim se faz!, durante dois dias, a 6 e 7 de Maro de 2006, no Edifcio da Alfndega do Porto, dirigido a docentes de todos os nveis de ensino.
Com este evento, pretendemos chamar a ateno de docentes para a importncia de integrarem
e desenvolverem curricularmente projectos de educao rodoviria, ao longo dos sucessivos anos
lectivos, inseridos numa perspectiva de Educao para a Cidadania, e ao nvel de uma abordagem
transversal e transdisciplinar.
tambm nossa inteno divulgar boas prticas, levadas a cabo, neste ano lectivo, em vrias
escolas.
Nesta conformidade, convidmos 25 escolas, do norte e centro do pas, para realizarem actividades muito concretas, que envolvam activamente alunos e professores que leccionem, preferencialmente, as seguintes reas curriculares no disciplinares e disciplinares:
- rea de Projecto;
- Formao Cvica;
- Lngua Portuguesa;
- Cincias Fisico-Qumicas;
- Educao Visual;
- Educao Tecnolgica e
- Educao Fsica
97
Assim, as actividades sugeridas aos professores so de cariz muito prtico, pretendendo-se que os
alunos:
- reflictam sobre algumas questes nucleares, ligadas segurana e educao rodovirias e
- treinem comportamentos seguros que devem adoptar no trnsito real enquanto ciclistas.
Desta forma, deixamos aqui o nosso convite a todos quantos estejam interessados em assistir ao
Workshop, pelo que sugerimos que faam a sua inscrio ou esclaream qualquer dvida, atravs
dos seguintes contactos:
Ana Paula Lopes (Vila Nova de Gaia)
Telef. 22 375 80 49
Telem. 96 539 42 32
Email: prp.gaia@prp.pt
Ana Maria Jacinto (Lisboa)
Telef. 21 00 36 611
Telem. 96 539 42 34
Email: ana.jacinto@prp.pt
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Certificao de competncias adquiridas ao longo da vida

Joana Costa
CRVCC Vale do Ave
A construo e desenvolvimento de dispositivos e espaos organizacionais de valorizao de saberes e
aprendizagens diversas adquiridas ao longo da vida que, em Portugal, se designam de Centros de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias - tm constitudo oportunidades privilegiadas
para os adultos verem reconhecidas formalmente as aprendizagens decorrentes dos seus percursos de
vida, pessoais, formativos e profissionais. Reconhecer as competncias adquiridas em contextos noformais e informais de Educao e Formao encontra-se na ordem do dia, inscrevendo-se num quadro
de um paradigma educativo do Lifelong Learning e assumindo-se como uma condio basilar da sociedade do conhecimento e de uma poltica de desenvolvimento que conduziu construo de uma Rede
Nacional de Centros de RVCC. Este paradigma remete-nos para um reconhecimento, cada vez mais consensual, de que o processo de aprendizagem no se restringe aos tempos e espaos da escola, mas
extravasa-os, alargando-se os outros contextos de Educao e Formao de Adultos. Variados so os
contextos e as situaes em que os adultos aprendem e so confrontados com situaes novas e complexas, criando e produzindo, inevitavelmente, modos de resolver os problemas, construindo diferentes
saberes. Esta capacidade de mobilizao de saberes em aco, teis no campo pessoal, profissional e
cvico que denominamos por competncias - que so definidas como a capacidade de agir e reagir de
forma apropriada e informada por valores, perante situaes mais ou menos complexas, atravs da
mobilizao e combinao de atitudes e procedimentos, num contexto determinado e significativo para
o sujeito efectua-se, na maior parte das vezes, de um modo no consciente. Nesta linha de pensamento,
Couceiro refere que a(s) experiencia(s) vivenciada (s) no quadro da vida, ao longo do tempo e na multiplicidade de contextos em que se desenrola, produzem pensamento e prtica que se repercute no modo
como os adultos pensam, sentem, observam, interpretam, julgam e agem produzindo assim conhecimento (2002:41). Todavia, e independentemente destas constataes, apercebemo-nos de que os quadros
institucionais foram, durante longo tempo, reticentes ao reconhecimento dos saberes, conhecimentos e
competncias adquiridos ao longo da vida. Tradicionalmente, as instituies e a prpria escola, em
geral, mostraram-se marcadamente moldadas por modelos de pensamento e aco que remetem para
suas instituies educativas o exclusivo da possibilidade de aprendizagem socialmente vlida, para aceder ao saber e aos diplomas e ao estatuto necessrio para exercer determinadas tarefas profissionais.
Este monoplio foi atribudo, durante anos, escola, enquanto nico meio legtimo e socialmente reconhecido, de transmisso do saber e do conhecimento. Assim, durante muito tempo, menosprezou-se
tudo o que procede de outros campos e contextos historicamente no reconhecidos. Independentemente
disto, todos ns temos conscincia de que a experincia e a vida esto estreitamente ligadas produo
de saberes e de conhecimento. este facto que obriga a um novo reposicionamento face aos espaos
no-formais e informais de aprendizagem, ao mesmo tempo que desafia a encarar, com outros olhos,
os prprios quadros e modelos formais de aprendizagem. Hoje, reconhecer, validar e certificar as competncias decorrentes da via experiencial deixou de ser uma novidade e, semelhana do que se passa
noutros pases da Unio Europeia, a problemtica do reconhecimento institucional das aprendizagens
adquiridas ao longo da vida (lifelong), em todos os contextos de vida (lifewide) tem vindo afirmar-se
progressivamente nas agendas politicas. Actualmente, certificar as competncias adquiridas pelos adultos, fora das instituies de educao formal, constitui uma realidade com forte implementao no
nosso Pas. Podemos falar numa Rede de Centros de Reconhecimento, Validao e Certificao de Com-
99
petncias (CRVCC) que, de Norte a Sul do Pas, tm procurado reconhecer e certificar as competncias
que as pessoas adquiriram ao longo da vida e com a vida. Estas estruturas que emergiram, recentemente, no mbito da Educao e Formao de Adultos destinam-se a todos os adultos com idade superior ou
igual a 18 anos que no possuam a escolaridade bsica de 4, 6 ou 9 anos, possibilitando, assim, o acesso a um certificado escolar, equivalente ao 1, 2 e 3 Ciclo do Ensino Bsico e que, mediante um processo personalizado, certificam as competncias adquiridas ao longo dos seus trajectos de vida. Estudos
recentes 1 neste domnio revelam que os Processo de Certificao de Competncias tm surtido efeitos
positivos na vida das pessoas em termos pessoais, formativos e profissionais, contribuindo para a alterao e redefinio de projectos de vida, bem como para a valorizao das dimenses pessoais, profissionais e formativas. Independentemente destes efeitos, importa considerar que este processo contribui,
acima de tudo, para o aumento da escolaridade da populao adulta portuguesa, atravs de um processo
de certificao personalizado, promotor do desenvolvimento das pessoas, tornando-as mais conscientes,
confiantes, informadas, participativas e qualificadas e potenciando a sua capacidade e vontade de se
tornarem agentes das mudanas sociais que se desenham no nosso mundo contemporneo.
Bibliografia
COUCEIRO, Maria do Loreto Pinto Paiva (2002) Um olhar sobre o Reconhecimento de Competncias. Educao e Formao de Adultos. Factor para o Desenvolvimento, Inovao e Competitividade, pp. 41-44.
Cf. Almeida (2003) Eu, os outros e as competncias. Tese de Mestrado. Coimbra: Faculdade de Psicologia
e de Cincias da Educao. Universidade de Coimbra; CIDEC (2004) O impacto do processo de certificao de
competncias adquiridas ao longo da vida. Lisboa: DGFV
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Recta Final Uma experincia a repetir

Ftima Cerqueira, Maria Jos Peixoto e Cristina Silva
Recta Final foi o evento que a Escola Profissional Cisave realizou, para encerramento do ano
lectivo de 2004/2005. A iniciativa visou criar um ambiente de confraternizao entre a comunidade escolar e assinalar um dos momentos mais significativos da Formao Profissional dos alunos
que, merecidamente, tiveram um lugar no palco. Um ciclo de vida fecha-se para estes jovens e
novas portas se abrem. A experincia profissional comea aqui e agora e o mercado de trabalho
anseia por estes Profissionais.
A iniciativa decorreu no dia 29 de Julho, no Restaurante
Segredo do Abade, e assinalou um dos momentos mais significativos da formao profissional dos alunos dos cursos tcnicos
de Comunicao/Marketing, Relaes Pblicas e Publicidade,
Turismo/Profissionais de Informao Turstica e Informtica
Aplicada Indstria.
O projecto partiu de duas alunas, Bruna Fernandes e Patrcia
Magalhes, finalistas do curso de Comunicao.
A cerimnia contou com a participao de todos os alunos finalistas e respectivos familiares, bem como dos formadores. De
realar as presenas: Dr Francisca Abreu (Vereadora da Cultura
da Cmara Municipal de Guimares), Sr. Lus Caldas (representante da Associao Comercial e Industrial de Guimares ACIG), Dr. David Faria (Director Geral da Formao da ACIG),
Dr Helena Oliveira (representante da Direco da EP Cisave),
Dr Maria Joo (Directora Financeira da EP Cisave), Dr. Jorge
Nascimento (Director do Centro de Formao Francisco Holanda) e Dr. Srgio Vaz (Director Tcnico Pedaggico da EP Cisave).
O evento comeou com a recepo s diversas individualidades
e distribuio de uma rosa aos alunos finalistas. Seguiu-se o
hastear da bandeira da EP Cisave, bem como a apresentao do
hino da escola, que foi redigido pelos alunos do 11 ano do
curso de Turismo.
Aps estes momentos, os convidados deslocaram-se para a sala
de jantar, onde tiveram a oportunidade de saborear uma excelente ementa.
Refira-se que a sala foi cuidadosamente decorada pelas duas
alunas responsveis pelo projecto. A cada curso foi atribuda
uma cor, estando as diversas mesas divididas pelas cores azul, vermelho e verde, correspondendo
aos cursos de Comunicao, Turismo e Informtica, respectivamente.
Os alunos finalistas foram agrupados por cursos e presenteados com um leno bordado pelas
dinamizadoras e algumas professoras, nomeadamente Cludia Prado e Maria Jos Peixoto.
No decorrer do jantar, assistiu-se a dois momentos musicais, protagonizados pelos alunos Jos
Fernando (viola), Marta Filipa e Marina Eusbio (voz).
101
A noite foi tambm animada com a representao de uma pea de teatro, Todos Diferentes,
Todos Iguais, escrita pela aluna Liliana Machado e interpretada pelos colegas da turma do 11
ano de Turismo e ainda pelas professoras convidadas, Maria Jos Peixoto e Maria Cristina Silva.
O momento alto da cerimnia
coincidiu com a entrega dos
Diplomas a todos os finalistas e o
Certificado de melhor aluno de
cada curso.
No curso de Comunicao, o
certificado foi atribudo aluna
Bruna Fernandes, em Informtica, foi entregue aluna Elsa
Mendes; e na turma de Turismo,
aluna Ana Sofia Pinto.
Paralelamente a este projecto,
decorreu a cerimnia de lanamento do livro Ptalas da Paixo, cuja autora, Tnia Vieira,
era finalista do curso de comunicao.
Coube ao poeta vimaranense
Vasco Campos tecer algumas
consideraes sobre a obra,
seguindo-se uma sesso de autgrafos.
A finalizar, professores e alunos mostraram os seus dotes de intrpretes e bailarinos pela noite
dentro.
Os alunos finalistas da EP Cisave pretendem fazer deste evento uma tradio da entidade escolar, de modo a criar historial.
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Da Biblioteca para todas as escolas do Agrupamento com amor, empenho e inovao pedaggica
Teresa Clara de Arago Castelo Branco
EB 2,3 de Caldas das Taipas
Coordenadora da BE/CRE
Entre todas as funes que cabem a uma Biblioteca Escolar, uma poder resumir o essencial da
sua misso: passar a INFORMAO.
E a informao passa atravs dos documentos em suporte de papel, em suporte electrnico,
atravs dos meios audiovisuais, mas, sobretudo no contacto uns com os outros, INTERAGINDO.
Para que essa interaco tenha frutos e a comunicao se estabelea com o mnimo de rudo
possvel, necessrio haver harmonia entre os elementos comunicantes. E que melhor meio do
que atravs da cor, msica e movimento?
Se a Biblioteca tem que cativar as crianas para poder cumprir a sua misso evangelizadora de
contribuir para a sua formao integral, de forma harmoniosa, tornando-os cidados conscientes,
empenhados e crticos, como consegui-lo, se nem todas elas tm acesso Biblioteca Escolar?
Foi assim que surgiu a ideia, que j cumpriu dois anos de experincia, de colocar rodas na
Biblioteca e partir com ela pelas escolas do Agrupamento, sete EB1s e sete Jardins de Infncia,
tendo como misso cativar as crianas para aprendizagens essenciais e bsicas para a sua vida
activa.
Com base no Projecto Educativo e no Projecto Curricular de Agrupamento, nossas bblias impulsionadoras, seleccionaram-se os temas Higiene Oral, no 1 ano de experincia, e Os Malefcios
do lcool, no 2 ano.
Construram-se as peas de teatro, criaram-se letras de canes para msicas j conhecidas, e
preparmo-nos para a nossa aventura de artistas ambulantes, portadores de saberes embrulhados
em magia e cor.
Primeiro, houve que seleccionar os elementos participantes, sendo nosso intuito, desde sempre,
misturar professores e alunos nesta agradvel e nobre tarefa.
Depois de seleccionados os alunos e dialogando com alguns professores, surgiu, caso raro e nunca
visto (?), a hiptese de serem alguns elementos do Conselho Executivo a concretizar esta actividade.
Para alm disso, era preciso arranjar algum j com experincia, que ensaiasse o grupo, ou seja,
que fizesse o texto saltar do papel com dinamismo, ritmo e cor. Tarefa cumprida com a disponibilizao de uma colega com competncias para o efeito.
A partir da, iniciaram-se os ensaios, em geral ao final da tarde ou aos sbados tarde, que,
embora sofrendo alguns percalos pela falta de disponibilidade de um ou outro elemento, l
foram decorrendo e o pessoal foi decorando as deixas com um sorriso nos lbios sempre, como
mandava a ensaiadora.
At que chegou a altura de marcar as datas para o cumprimento da nossa misso artstica e catequizadora, que depois de alguma dificuldade, de modo a no interferir com as aulas ou testes dos
intervenientes, ficaram registadas para as diferentes actuaes, que previam, para alm das
sadas, algumas sesses na nossa escola. Armados de bagagens (apetrechos cnicos), iluso, fantasia e alegria, fizemo-nos estrada.
E foi assim (caso inslito!) que o Conselho Executivo apareceu s crianas, de forma divertida,
com novas roupagens, rostos pintados, falando, cantando e danando, e, sobretudo, ensinando,
de forma ldica, aquilo que antigamente se aprendia (se que estes ensinamentos eram apren-
103
didos), por trs dos bancos de escola, de forma enfadonha e monocrdica, enquanto as crianas
com um ar srio, bem comportado e atento, voavam pela milionsima vez at Lua.
Foram duas boas experincias que pretendemos continuar neste ano lectivo que agora se inicia,
com um teatro de revista, gnero tipicamente portugus em vias de extino, seguindo os mesmos passos das experincias anteriores. Enriquecedoras para todos, estas actividades so marcantes, uma vez que fomentam o envolvimento de artistas e pblico, estabelecendo uma grande
empatia entre todos.
Agora, as crianas ouviram-nos com um brilho nos olhos, o corpo em movimento ao ritmo da
msica e as vozes a cantar.
Aprenderam que a higiene oral importante para a sade e que as bebidas alcolicas e os refrigerantes s fazem mal.
E viva a Biblioteca em movimento, num brinde com sumo ou gua, sade de velhas aprendizagens com novas roupagens.
Biblioteca, para que te quero?
Maria Filomena Rocha Alves
Equipa para as Bibliotecas Escolares da DREN
Reflectindo sobre a importncia da biblioteca, penso que, sendo importante, no tem importncia nenhuma em particular, em si mesma.
Foi justamente a poesia que me ensinou esta lio:
Poema das coisas belas
(Antnio Gedeo)
As coisas belas,
As que deixam cicatrizes na memria dos
homens,
Porque motivo sero belas?
E belas, para qu?
Se acaso as coisas no so coisas em si mesmas,

Mas s so coisas quando coisas percebidas,
Porque direi das coisas que so belas?
E belas, para qu?
Pe-se o sol porque seu movimento relativo,

Derrama cores porque os meus olhos vem.
Mas por que ser belo o pr-do-sol?
E belo, para qu?
Se acaso as coisas forem coisas em si mesmas

Sem precisarem de ser coisas percebidas,
Para quem sero belas essas coisas?
E belas, para qu?
Assim, para que serve uma biblioteca se ningum for ler os seus livros?
Nas bibliotecas h muita informao, ela est l, mas no servir de nada, se no houver um
agente, uma mente humana que a procure, a processe e a transforme em conhecimento. A sim,
a biblioteca tornou-se importante para essa mente.
So os leitores que sabem da importncia das bibliotecas e so eles que as tornam importantes.
Eu at diria que todos temos necessidade de bibliotecas, ainda que no tenhamos descoberto que
temos delas mister. Mas a partir do momento em que entremos numa biblioteca pela primeira
vez, nunca mais poderemos estar sem elas, sero imprescindveis. Fui eu, leitor, que decidi da
importncia da biblioteca.
104
Por isso, eu no posso aqui falar da importncia da biblioteca, quando muito, falaria do importante que ela para mim, enquanto leitora.
Para mim, ler como respirar, se no entrar oxignio nos meus pulmes para entrar na circulao sangunea, no haver regenerao de tecidos, no haver sinapses, no haver vida. Pois se
eu no fizer leituras, no terei ideias que regenerem o pensamento e
o faam evoluir, no haver vida prpria, pessoal, intransmissvel,
haveria um zombie, um vegetal sem sonhos homem sem sonho
cadver adiado que procria, disse o poeta.
Poderia falar da importncia da leitura e qualquer um j leu sobre as
consequncias muito positivas que a leitura tem como factor de
sucesso na escola e na vida.
Mas ser cada indivduo a falar da importncia e da imprescindibilidade da biblioteca:
- os professores, quando nela encontram o que procuram para a sua
prtica profissional, ou expectativas pessoais;
- os alunos, quando nela encontram o poema certo para dizer baixinho ao ouvido da namorada ou do namorado, ou a resposta s perguntas inquietantes de ser pessoa e filho e estudante, cidado e
jovem
Mas cuidado, as bibliotecas so muito perigosas! Causam dependncia. Curiosamente, uma dependncia que nos leva independncia
de pensamento, autonomia e liberdade.
Justamente por isso, foram sempre construdas de modo descuidado
e desagradvel, tornadas misteriosas e inacessveis, reservadas a
minorias avisadas.
E por isso, hoje, perante bibliotecas escolares vivas, cheias de alegria e de cor, sem hiatos da vida de l fora plena de tecnologias
apelativas, nos parece fundamental dizer a todos que as bibliotecas
so muito importantes, que por serem primordiais que uns poucos
investem muito para que todos usufruam de uma biblioteca.
E o que na verdade queremos mesmo dizer : venham s bibliotecas, tornem-nas primordiais,
bsicas nas vossas vidas. Digam vocs qual a relevncia das bibliotecas, para que servem e
como se usam. Digam-nos o que querem que elas possuam para vos fazer felizes e cumprir os
vossos anseios. Sejam muito bem vindos biblioteca!
O SABE e a Rede de Bibliotecas Escolares
Ivone Gonalves
Coordenadora do SABE- Servio de Apoio s Rede de
Bibliotecas Escolares do Concelho de Guimares
A Organizao das Naes Unidas para a Educao e Cultura preconiza que um efectivo servio de
bibliotecas escolares essencial para o programa educativo da escola, proporcionando o acesso
aos livros e aos diferentes suportes de informao, melhorando a qualidade de vida das populaes e fortalecendo hbitos quotidianos.
105
Neste pressuposto, a Cmara Municipal de Guimares, atravs da Biblioteca Municipal Raul Brando, tem desenvolvido, na rea da promoo do livro e da leitura, um grande esforo atravs de
inmeras actividades em torno do livro e na consolidao da sua rede de leitura pblica. Foi no
decorrer desta poltica que, desde a primeira hora, a Cmara Municipal abraou o projecto da
Rede de Bibliotecas Escolares, que conta j com um total de 40 bibliotecas instaladas em escolas
de todos os graus de ensino, a funcionar em pleno.
Desde que as primeiras escolas se candidataram ao programa da rede de bibliotecas escolares,
passando a estar equipadas com esta nova infra-estrutura, adoptaram-se medidas, em conjunto
com os centros de formao do concelho, para a organizao de aces de formao para pessoal
docente e no docente, no sentido de os dotar dos conhecimentos tericos e prticos, para que a
dinamizao e coordenao das bibliotecas escolares contasse com agentes conhecedores dos procedimentos tcnicos bsicos necessrios obteno dos objectivos preconizados pelo Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares.
Desde logo, foi criado na Biblioteca Municipal o SABE Servio de Apoio s Bibliotecas Escolares, com o objectivo
de proporcionar apoio tcnico e recursos de informao
inexistentes nas escolas. O SABE conta com o apoio de um
Bibliotecrio e de dois Tcnicos Profissionais de Biblioteca
e Documentao, que constituem os interlocutores privilegiados para, em conjunto com as escolas, promoverem
polticas de incentivo criao de bibliotecas em escolas
onde elas no existem e darem o apoio tcnico s escolas
que j as possuem, ao nvel da sua organizao, gesto e
dinamizao.
Ao SABE cabe ainda:
- Seleccionar e adquirir equipamento informtico, audiovisual e mobilirio especfico;
- Seleccionar, adquirir e fazer o tratamento tcnico dos
fundos documentais;
- Participar na formao contnua dos docentes e no
docentes;
- Fornecer recursos informativos suplementares aos existentes nas escolas, atravs de emprstimos prolongados e especiais, nomeadamente recorrendo
ao servio das caixas - biblioteca;
- Disponibilizar um servio de exposies itinerantes que funciona como um complemento
ao
Plano de actividades a desenvolver por cada biblioteca escolar;
- Substituir e modernizar o equipamento audiovisual e informtico, e fazer a manuteno preventiva e correctiva do equipamento j existente;
- Renovar periodicamente o fundo documental;
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- Dinamizar os espaos de leitura, possibilitando o encontro com escritores de literatura InfantoJuvenil;

- Fazer a ligao entre a autarquia, a Biblioteca Municipal e o Gabinete da Rede de Bibliotecas
Escolares.
Na sequncia daquilo que veiculado pelo Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares, quando diz:
O estabelecimento de uma rede articulada entre bibliotecas dever permitir o funcionamento
cooperativo entre as bibliotecas da mesma rea geogrfica e de diferentes nveis de escolaridade.
Esta cooperao permitir racionalizar custos e fomentar o alargamento e intercmbio de recursos,
a realizao de iniciativas conjuntas de divulgao, animao e formao e, ainda, a abertura
comunidade, temos tentado dinamizar uma colaborao com as bibliotecas escolares, atravs de
encontros peridicos para partilha de experincias, de forma que a rede se concretize.
O Programa da Rede de Bibliotecas Escolares tem como principal objectivo criar as condies
necessrias para que os nossos jovens possam desenvolver as competncias para a aprendizagem
ao longo da vida, estimulando a imaginao e permitindo-lhes tornarem-se cidados responsveis. A Biblioteca Escolar constitui, por isso, um recurso bsico em todo o processo educativo e
deve, com toda a certeza, fazer parte do planeamento global da escola.
A transformao que, a partir de agora, se comea a verificar ter que corresponder a uma
necessidade prpria da escola, de todos os seus elementos e, em particular, dos seus rgos de
gesto. por isso de extrema importncia sensibilizar e influenciar no sentido de promover, na
conscincia de todos, a importncia deste recurso nas instituies educativas e assumi-lo como
uma prioridade. fundamental que todos tomemos conscincia de que a Biblioteca Escolar tem
que se afirmar dentro da escola como um centro de cultura por excelncia, em que toda a comunidade educativa tem uma palavra a dizer, fazendo tambm seu esse espao e no ficando
espera que seja o professor/coordenador a realizar todo o trabalho. Este o grande desafio do
futuro, seno corremos o risco de ter Bibliotecas bem equipadas, mas que, por falta de um corpo
docente capaz de lhes dar uma dinmica prpria, correm o risco de morrer logo nascena.
pois importante que todos aqueles que tm responsabilidades dentro dos diferentes agrupamentos acarinhem as Bibliotecas Escolares e que o corpo docente ajude na concretizao dos objectivos que estiveram na base da sua candidatura Rede de Bibliotecas Escolares.
Os recursos agora existentes nas escolas tm contribudo para um aumento da apetncia para a
leitura por parte dos nossos jovens. Isso, alis, tem-se reflectido na frequncia da Biblioteca
Municipal, em que os hbitos criados na primeira infncia vo acompanhar os jovens ao longo da
sua vida, criando-se, portanto, aqui, uma cumplicidade cada vez maior entre as Bibliotecas Escolares e a Biblioteca Municipal.
Apraz-nos registar que as escolas tm recebido com grande entusiasmo as Bibliotecas Escolares e
os professores tm mostrado interesse em receber formao nestes domnios, consciencializandose de que a leitura, qualquer que seja o seu suporte, conduz-nos a uma multiplicidade de saberes, conseguindo, no futuro, formar cidados plenos e conscientes do mundo que os rodeia. Sem
leitores bem formados, os livros e outros documentos sero inteis, assim como o sero as prprias Bibliotecas, por mais bem apetrechadas que elas estejam.
107
EB 2, 3 de S. Joo de Ponte - uma dcada de vidaum pavilho gimnodesportivo

ex-presidente do Conselho Executivo do Agrupamento de Escolas de Ponte
A Escola Bsica do 2 e 3 ciclos de S. Joo de Ponte foi criada pela portaria n 495/95, de 24 de
Maio. Comemorou, a 24 de Maio de 2005, dez anos de vida. E, dez anos depois, a Escola dispe,
finalmente, de um pavilho gimnodesportivo, um local onde
os alunos podem, finalmente, ter uma Educao Fsica de
qualidade e possibilitando o desenvolvimento do plano
curricular desta disciplina.
Para comemorar esta importante data, a escola preparou
actividades para que, nesse dia, toda a populao escolar
festejasse este aniversrio. Assim, durante a manh, realizaram-se vrias actividades com os alunos, envolvendo
todos os professores de todos os grupos, marcando assim a
passagem de 10 anos de vida. Tentou mostrar-se aos alunos
o orgulho que deviam ter por pertencerem a esta comunidade educativa, fazendo com que se sintam bem na escola,
ouvindo as suas queixas, as suas sugestes e reforando
sempre a ideia de que a Escola existe para os alunos e s
faz sentido se eles gostarem da escola, do seu ambiente e
sentirem que a gesto da escola e o seu corpo docente e
no docente tm como preocupao principal e prioritria
o bem-estar dos seus alunos e a melhoria das suas aprendizagens e do seu sucesso, sucesso como alunos, mas tambm
como pessoas. Intencionalmente, tentava-se criar nos alunos a noo de comunidade educativa, de pertena a esta
Escola, com um projecto prprio, que a diferencia de todas
as outras.
Ao fim da tarde, as comemoraes, mais formais, destinaram-se, principalmente, a pessoal docente e no docente
(em exerccio na escola e todos os que por c passaram
nestes 10 anos de vida), a pais e encarregados de educao, s foras vivas da comunidade e ainda aos representantes dos vrios servios do Ministrio
da Educao.
As comemoraes decorreram no Pavilho Gimnodesportivo, na presena da Sra Directora Regional, Dra Margarida Elisa Moreira, do Sr. Presidente da Cmara Municipal de Guimares, Dr. Antnio Magalhes, do representante do Governo Civil de Braga, entre outras individualidades,
nomeadamente das foras vivas da comunidade.
Desempenhei, desde 1995, desde a criao desta Escola, o cargo de Presidente do Conselho Executivo (tendo comeado por ser presidente da Comisso Instaladora e depois do Conselho Directivo, nos termos da lei em vigor). A partir de 2001, presidi tambm instalao do Agrupamento
de Escolas de Ponte, cuja escola sede a Escola B 2, 3 de S. Joo de Ponte.
108
A histria da minha vida, pessoal e profissional, mistura-se, cruza-se com a histria da primeira
dcada de vida deste estabelecimento de ensino. Ao longo destes 10 anos, tentei aplicar aquilo
que o Ministro Maral Grilo tanto defendia Uma Escola, uma liderana, um projecto, um corpo
docente estvel. O mais difcil de conseguir foi a estabilidade do corpo docente, j que se faz
por um processo autnomo, em que a escola no intervm. Quanto liderana, sempre assumiu,
o Conselho Executivo, que a Escola devia ter um rosto, uma voz para o exterior e tambm para o
interior, algum que defendesse uma verdadeira poltica de escola, de defesa dos seus direitos.
Fui, nestes dez anos, para o melhor e para o pior, o rosto da Escola B 2, 3 de S. Joo de Ponte,
assumindo, no uma liderana unipessoal, mas uma liderana de um rgo, o Conselho Executivo.
Quanto aos projectos, a Escola B 2, 3 de S. Joo de Ponte teve sempre um verdadeiro projecto
educativo, um documento do conhecimento de toda a comunidade educativa, bem presente no
dia-a-dia da escola e com as orientaes bem definidas. A histria desta escola rev-se nos projectos educativos que assumiu. Assim, desde 1995, tivemos os seguintes projectos educativos:
1995 -1997 Por Uma Escola de Excelncia - Instalar, Preservar e Melhorar a Escola.
1997-1999 Uma Ponte Para a Cidadania Formar cidados conscientes, interventores, dinamizadores, agentes de sucesso na sociedade de futuro.
1999-2002 Para uma Cidadania Europeia Formar Cidados Portugueses, esclarecidos e activos na construo de uma Europa pacfica, tolerante e verdadeiramente integradora
20022005 Promoo da Igualdade de Oportunidades Criar uma verdadeira igualdade de
oportunidades, para meninos e meninas, no acesso a um ensino de qualidade, a uma escola
humanizada e formadora de cidados solidrios, tolerantes e FELIZES.
Pelo apresentado, verifica-se que esta Escola definiu sempre as suas orientaes no campo dos
valores e das atitudes, numa perspectiva de atenuar as desigualdades que os alunos traziam
entrada da Escola e preparando-os para uma vida, em que a Escola era uma parte muito importante. Tentmos fazer uma efectiva abertura a toda a comunidade, no se limitando a ser uma
comunidade de ensino, mas uma comunidade de formao, a todos os nveis, dos seus jovens
alunos. O projecto desta escola passou sempre pela defesa de uma escola inclusiva, uma verdadeira escola para todos, uma escola melhor, mais justa e mais igualitria. O objectivo foi sempre
assumir a escola como um lugar onde os nossos meninos sejam Felizes e gostem de c estar. A
escola tem de ser um local onde eles se sintam bem, onde se conjugue o esforo e o prazer, a
vontade de aprender e o ter tempo para brincar, um lugar onde se descobrem coisas novas, onde
existem as novas tecnologias disponveis para todos os alunos. Inmeros protocolos, inmeros
projectos foram desenvolvidos, sempre tentando que os nossos alunos fossem mais felizes e,
consequentemente, tivessem melhor aproveitamento.
Dez anos passados, tanto trabalho feito e tanto falta fazer. O abandono escolar continua a ser
uma realidade, o insucesso, principalmente ao nvel do 3 ciclo, continua a ter percentagens
alarmantes! Mas o que mais nos preocupa , ainda, a pouca valorizao que os pais do escolarizao dos seus educandos! a que temos de insistir, temos de convencer os pais que no chega
mandar os filhos escola, necessrio que eles estudem, que aprendam, para serem cidados
conscientes, intervenientes e com um futuro promissor.
agora, dez anos depois, que a minha vida pessoal se separa da Escola B 2, 3 de Ponte. Estava
esgotado o meu tempo de liderana de uma escola, que nesta altura, compreendia j 3 jardinsde-infncia, 6 escolas do 1 ciclo e a Escola B 2,3. Acredito que os lugares no so, nem podem
ser eternos, que tem de haver lugar mudana, sob pena de tornarmos rotineiras tarefas que
devem ser aliciantes, projectos de trabalho que devem ser empolgantes.
109
A histria da minha escola (e ser sempre minha) continuar a ser contada por outras mos.
Desejo que o trabalho construdo seja apenas o alicerce de novos projectos, projectos que continuem a valorizar os nossos meninos, que continuem a colocar a Escola B 2, 3 de S. Joo de
Ponte na linha das escolas com boas prticas e em que o rigor e o profissionalismo continuam a
ser a sua imagem de marca.
110
A Mundivivncia do Professor Portugus no sculo XXI

Albino Baptista
Professor do Quadro de Nomeao Definitiva da Escola Secundria Francisco de Holanda
Escritor
1. Visualizamos o professor portugus, obviamente.
Os estranhos (estrangeiros) ficaro pelo caminho, face aos de c e pluriexistncia, que exercem, sinalizam, articulam, percorrem, aquiescem, amimam, saboreiam e absorvem. Os de pases diferentes ficam
atnitos, sem palavras, entupidos, abalroados e despeitados. Monocordicamente, deliram e adormecem
num sono vencido e estereotipado, no percebendo as frmulas secretas e radicais, que permitem aos de
c articulaes suavemente desgastadas, acomodaes elegantemente desajeitadas, desarrumadas e
desorganizadas, mediaes a toda a hora soletradas num vendaval de lenos pretos e encardidos, acenando
ao vento amarrotado.
2.A existncia do professor portugus traduz, antes de mais, um afunilamento demolidor de vantagens,
alegrias, exaltamentos, paixes, aceleraes temporais e endiabradas curvas e contracurvas desfeitas pela
aridez e secura glacial. De facto, que mais poder exigir um professor portugus, neste sculo XXI? Estamos
a brincar ou qu? Nem sequer chegamos Madeira Tm tudo! Salrios reais e compatveis com a vida
econmica, bom ambiente de trabalho com tudo o necessrio realizao dele e dos seus alunos, salas
bem apetrechadas, onde no falta o aquecimento, a luz natural adequada, o ar condicionado, o nmero
correcto de alunos capaz de proclamar xito futuro, tempos certos para se poderem alimentar convenientemente, espaos concretos de estudo e preparao das aulas do dia seguinte, enquanto aguardam o transporte de regresso ao habitat, por exemplo, salas de reunies propriamente ditas, refeitrio permanentemente funcional e espaos de lazer diversificados.
3. Mas a existncia salientada no nmero anterior, traduz mais sensaes.
Atente-se nas viagens autnticos passeios que a maioria dos professores portugueses realizam para l,
para c s quais concedido subsdio atinente e concernente. Qualquer estrangeiro se pasma ao verificar
a alegria de viajar de colegas portugueses em auto-estradas cada vez mais capazes e mais acessveis, economicamente. Quem duvida?
Observe-se o apoio constante s dvidas, aos imbrglios, s possveis querelas doutrinais e / ou acadmicas,
exequibilidade de projectos esboados em cada escola, outorgado pelo respectivo ministrio, sempre atento e
generoso para com os seus servidores. No de espantar?! Quem duvida? V, digam, tenham coragem!
E a proteco social prestada queles casais de professores, no s distantes do habitat normal, mas tambm desunidos e cada um na sua escola, com quilmetros a separ-los? Subsdios de renda ou casa prprias
para habitao so um facto real! Algum duvida? E os filhos quem os tiver que ficaro responsabilidade dos familiares ou acompanharo o pai e a me? Reparem no abono especial para eles, na proteco
mdica rapidamente engendrada pelo ministrio responsvel, no acompanhamento fsico e moral, enquanto os pais esto a trabalhar, o que permite que haja rendimento laboral e intelectual. Ento? O que contestam? No ho-de os estrangeiros ficar espantados? caso para menos?
4. Enfim. O Professor portugus, no sculo XXI, possui mais do que o mnimo de regalias para executar o
trabalho, alegre, convincente e rendivelmente. Da, as boas relaes com o ministrio, a troca de galhardetes e gargalhadas, pessoal ou telefonicamente, o sucesso escolar, a ocupao dos postos de trabalho por
todo o pas, a no fuga escolaridade obrigatria, os xitos do primeiro emprego, a crescente natalidade e
a euforia estampada nos rostos dos jovens e mais velhos professores portugueses! Ora assim, sim! O POVO
FELIZ: discentes e docentes, de mos dadas em projecto comum, deliram ao som das harpas doces e meigas, que as sereias, no mar distante, vo plangendo languidamente como quem fez amor e quer cada vez
mais e mais. Viva a Senhora Ministra da Educao deste Portugal to iluminado! VIVA!
111
A importncia da formao do pessoal no docente na reforma da administrao pblica

Fernando Carneiro
Chefe dos Servios de Administrao Escolar em regime de substituio
A adeso dos funcionrios aos objectivos estabelecidos nos organismos onde exercem a sua profisso e aos valores do servio pblico factor decisivo tanto para o desenvolvimento, com
sucesso, da propalada reforma da administrao pblica, como para a qualidade dos desempenhos na administrao pblica em geral.
A reforma da administrao pblica visa criar uma administrao moderna, onde se pretende
aumentar a qualidade e a eficcia dos servios pblicos, tornando-os mais cleres, geis, simples, adequados, disponveis e acessveis.
A formao, especialmente a formao contnua, deve ser entendida como elemento de desenvolvimento de competncias para a melhoria do desempenho profissional e orientada para a
qualidade do servio prestado.
Assim, a aposta na formao contnua deve ser um instrumento essencial criao de uma nova
administrao pblica, concretizada atravs de cursos de formao especficos que correspondam
s necessidades dos servios/funcionrios, que procuram alcanar a exigncia e a excelncia,
inovam e introduzem novas prticas sustentadas em novos saberes.
A melhoria da formao visa tambm possibilitar a prestao de servios orientada para os cidados, imparcialidade na actividade administrativa, responsabilizao no desempenho, eficcia na
prossecuo de objectivos, eficincia na utilizao dos recursos e na partilha do conhecimento.
A formao que tem sido facultada ao pessoal no docente tem abordado grandes temas como o
RAFE (Gesto Patrimonial e Financeira do Estado), CPA (Cdigo de Procedimento Administrativo),
POCE (Plano de Contabilidade Pblica Educao), dada por formadores em alguns casos generalistas e, por vezes, sem conhecimento pormenorizado da rea da educao. Esta formao generalista, embora benfica, deve ser complementada com uma abordagem mais especializada em
reas temticas, nomeadamente abordando temas como progresses nas carreiras, aposentao,
antiguidade, frias, subsdios de frias e natal, faltas, acidentes em servio,
imprescindvel que a formao contnua se centre tambm nos prprios Servios e no exclusivamente na programao apresentada por Centros de Formao e outras instituies promotoras
de formao, incentivando a partilha do conhecimento e a troca de diferentes experincias entre
funcionrios que trabalham nos mesmos sectores, procurando melhorar a qualidade e funcionalidade dos servios prestados.
Organizar planos de formao que abranjam todo o pessoal no docente, motivando-os para a
formao contnua e sua valorizao profissional e para alcanar objectivos educacionais e organizacionais que permanentemente tm de acompanhar esse pessoal uma condio fundamental
ao sucesso de uma reforma da administrao pblica necessria e ansiada por uma sociedade que
exige inovao, desburocratizao e qualificao.
Continuar a apostar na formao do pessoal no docente um caminho bem rectilneo para a
concretizao de uma reforma desejada e bem sucedida!
112
Como orientar um trabalho de pesquisa: um auxiliar para os docentes

Benedita Ferreira, Fernanda Carvalho, Rosa Barros
Equipa Coordenadora da Biblioteca Escolar/CRE da Escola Secundria de Caldas das Taipas
Em 1997, na sua publicao Lanar a Rede de Bibliotecas Escolares Relatrio Sntese, o grupo
de trabalho responsvel pelo projecto afirma que As bibliotecas escolares devem constituir
recursos bsicos do processo educativo, sendo-lhes atribudo papel central em domnios to
importantes como a aprendizagem da leitura, a literacia, a criao e o desenvolvimento do prazer de ler e a aquisio de hbitos de leitura, as competncias de informao e o aprofundamento da cultura cvica, cientfica, tecnolgica e artstica e que A necessidade de desenvolver nos
alunos competncias no domnio da seleco, tratamento, produo e difuso da informao
deve constituir um dos principais objectivos de toda a aprendizagem, qualquer que seja a disciplina ou ano de estudo. Para atingir este objectivo, preciso proceder a mudanas efectivas nas
estruturas existentes (espaos, organizao pedaggica), nos comportamentos dos professores
(em relao aos contedos e mtodos de ensino) e dos alunos (relao com o saber, tarefas e
processos de trabalho), com o fim de criar situaes que promovam o prazer de ler, de escrever
e de investigar.
Estas competncias de informao esto clara e igualmente enunciadas, quer no Currculo Nacional do Ensino Bsico, quer na Reviso Curricular do Ensino Secundrio. No primeiro documento,
Pesquisar, seleccionar e organizar informao para a transformar em conhecimento mobilizvel, a sexta das dez competncias essenciais definidas no perfil do aluno sada do Ensino
Bsico. O segundo documento preconiza que No final do secundrio, o aluno dever ter adquirido um conjunto de capacidades metodolgicas: a capacidade de recuperar, de explorar, de validar e utilizar diferentes fontes de informao necessrias ao seu trabalho, quer sob a forma
impressa (), quer visual ou informatizada, sendo capaz de a encontrar numa biblioteca, num
museu, num centro de documentao e sabendo utilizar as tecnologias de informao e os procedimentos de recuperao e de navegao para aceder eficazmente informao. Daqui
podemos inferir que, neste nvel de ensino, as competncias de informao so encaradas como
estratgicas e transversais ao currculo.
Neste contexto, imperativo que o aluno domine as tcnicas de pesquisa, organizao e tratamento da informao, com o objectivo de seleccionar e sintetizar ideias que lhe possibilitem dar
resposta a um problema. Todavia, e como este domnio no inato, pertinente efectuar uma
abordagem orientada que permita o desenvolvimento desta competncia transversal. Cabe aos
professores confrontar os alunos com actividades que exijam e mobilizem capacidades de pesquisa de informao.
Foi com base nesta perspectiva que elaboramos o documento Sugestes para a Orientao de
um Trabalho de Pesquisa que esperamos auxilie os professores a criar alunos autnomos e aptos
na mobilizao dos conhecimentos, fazendo jus s palavras de Confcio: Se quiseres matar a
fome de algum, d-lhe um peixe. Mas se quiseres que ele nunca mais passe fome, ensina-o a
pescar.
113
Sugestes para a Orientao de um Trabalho de Pesquisa

Ano de Escolaridade: ....................................................................................
Disciplina: .................................................................................................
Professor(a): ..............................................................................................
Indicar o tema do trabalho (O qu?)

Sempre que possvel, o tema do trabalho dever ser apresentado sob a forma de questo qual
o aluno responder com a elaborao do mesmo, sem que isso signifique que ela seja o seu
ttulo.
Tema do trabalho: _______________________________________________________________
Definir os objectivos do trabalho (Porqu?)
Numa linguagem clara e precisa, devero ser indicados os objectivos que se pretendem alcanar com a realizao do trabalho.
Objectivo 1: _____________________________________________________________________
Objectivo 2: _____________________________________________________________________
Objectivo 3: _____________________________________________________________________
Estabelecer o prazo para a execuo do trabalho (Quando?)
Dependendo da complexidade da pesquisa, o prazo de concluso do trabalho dever ser negociado com os alunos, de modo a atender s necessidades de estudo das diversas disciplinas.
No obstante, uma vez estabelecido esse prazo, ele dever ser cumprido.
Prazo da entrega do trabalho: _____/_____/_____
Prazo da apresentao oral (opcional): _____/_____/_____
Especificar mtodos de trabalho (Como e onde?)
Indicaes sobre a forma como e o local onde o trabalho dever ser realizado.
Individual
Em casa
Em grupo
_______________
Na Biblioteca
Na sala de aula
Outro
local
Qual?
Mencionar fontes de informao (Que recursos utilizar?)

Sugesto de fontes de informao diversificadas e indicao de referncias bibliogrficas especficas.
114
Fontes Gerais:
* Enciclopdias
* Vdeos
* CD Roms
* Manuais Escolares
* Jornais
* Publicaes da Especialidade
* Revistas
* Internet
Bibliografia/ Stios Especficos:

Designar o produto final (Como apresentar o trabalho?)
Deve enfatizar-se que o produto final dever ser distinto das fontes consultadas. Deste modo, o
aluno ter de cumprir todas as fases do processo de pesquisa e tratamento da informao
para realizar o trabalho: identificao do problema, procura de informao em diferentes
suportes, seleco da informao pertinente, avaliao e associao de dados, produo e
comunicao da informao. No dever ser esquecida a indicao da extenso/dimenso do
trabalho a apresentar.
Apresentao em forma de:
* Texto argumentativo
* Texto informativo-expositivo
* Dossi Temtico
* Aplicao multimdia
* Apresentao Oral
* Porta-folhas
* Entrevista
* Relatrio
* Cartaz
Dimenso do trabalho: __________________________________________________________________

Explicitar os critrios de avaliao (O que avaliado?)
Indicao dos parmetros que vo ser considerados na avaliao do trabalho realizado pelo
aluno.
115
Parmetros
Aspecto Grfico:
Informao Apresentada
Apresentao Oral
(Opcional)
Legibilidade (caligrafia/tipo de letra)

Paginao e ndice
Bibliografia
Ttulo e autoria
Quantidade (completo/incompleto)
Qualidade
- correco formal
- sequencializao
- articulao
- pertinncia
- criatividade (transcreve/reformula)
Clareza
Interaco (perguntas/respostas interlocutores)
Explicaes
Aceitao das Crticas
Sntese
Bibliografia

Veiga, Isabel, et alii. (1997). Lanar a Rede de Bibliotecas Escolares: Relatrio Sntese.
Lisboa: Ministrio da Educao

www.dapp.min-edu.pt /rbe

www.deb.min-edu.pt
www.des.min-edu.pt
116
Quod nomen? Qui projectus?

Regina Paula
Escola Secundria Santos Simes
Ponderar e valorar sobre eptetos/ cognominaes/ apelidaes, pressupe facere um rasgo de
um passado, rumo ao seu futuro. Arquitectar in mente a honorabilidade dos gestos copiosos que
empreendemos , cada vez mais, nos tempos hodiernos, viabilizar, porquanto se assegura e prolifera a existncia plena e a nobreza de movimentao in societate, a fim de que esta postura seja
ajustada ao convencionado e assim possamos viabilizar a gnese do verdadeiro homo socialis.
Honestas... integritas... e cooperatio inter
pares condio sine qua non para que elos
sociais sejam uma realidade.
Tudo isto tem presidido e presidir nossa
escola (enquanto aedificium humanum).
Aquando da mudana de um espao fsico
(instalaes) que pressups uma alterao de
designao, se o frontispcio afigura nova
roupagem, subjazem nele as mesmas crenas... a mesma atitude tudo facere( ), unicamente com uma inspirao genuna o
elemento mais nobre que sustenta o pilar
educacional o aluno. Cogitare Aedificare
Educare e docere so os nobres e incansveis objectivos da nossa escola. Para tal, os
seus membros empregam, permanentemente,
nas suas atitudes e nos seus actos, total
honestidade, total empenho, saber e profissionalismo, com vista a um maior apuramento
e aproximao de um propsito que ousa
tanger a utpica perfeio. Pois, e partilhando das palavras proferidas por Manoel de
Oliveira: claro que um horizonte que
nunca se alcana. Mas o sentido da marcha
esse. At porque o horizonte se vai afastando
medida que a gente vai avanando. (In
Projecto educativo da E. S. da Veiga.)
Auspiciamos, convictos, que fossilizaremos(?)
nossa probidade de propsitos que sero
garantes testemunhados pelo apostolado social de hoje e de amanh - a res socialis da Escola
Secundria/3 Santos Simes - e, nesta e com esta atitude, homenagearemos ad aeternum a
nobreza, a humanitas singular de uma figura de valor inquestionvel, sempre fiel rectido de
um propsito...
117
(s) Escola(s) urge unir(em)-se e dedicar(em)-se, com excelncia de atitudes,

a fim de que cada baluarte, erguido diaa-dia, vivenciado e devidamente interiorizado, seja conducente instruo e
induza ao bem e virtude de um homo
dignus e felix, porque realizado em todas
as suas vertentes enquanto SER.
este animus que nos norteia... Constituiu e assentar sempre neste o nosso
repto, foi sempre esta a nossa norma de
procedimento, e ser sempre esta a
nossa divisa...
A Escola Secundria /3 Santos Simes
detm uma responsabilidade que consciente e prontamente assumiu e esse
comprometimento que a reger, conscientes de que apenas estabelecendo elos
e parcerias, num trabalho concertado
com as outras escolas e com todas as
instituies da urbe, sem obliterar a
comunidade em geral, que o sucesso educacional ser propiciado e, deste modo, firmar uma
realidade inegvel...
118
Desafios
Eduardo Balinha
Professor da Escola EB2,3 de Pevidm
A vida um desafio!?
Frequentemente aceitamos desafios! Uns so motivadores, outros nem por isso. Uns arriscados,
outros menos. Mas, so sempre desafios.
Recentemente, fizeram-me um desafio: - escrever sobre a experincia que vivi nos trs ltimos
anos como Presidente de um Conselho Executivo de um Agrupamento de escolas do concelho de
Guimares Agrupamento de Escolas de Pevidm.
Reflecti muito sobre a proposta. Conclui que tinha terminado recentemente o complexo desafio
de ser Presidente do Conselho Executivo e que me
estavam de novo a desafiar para algo tremendamente
difcil: escrever sobre ts anos excessivamente preenchidos da minha vida.
Estou ciente de que no tenho veia de escritor. Sei que
no tenho mritos nem capacidades suficientes para
escrever um texto de qualidade. Mas a vida um permanente desafio. Por isso, decidi aceitar.
No sei como comear! difcil estruturar ideias
relacionadas com um conjunto imenso de factos vividos
ao longo de trs anos da minha vida, principalmente se
esses factos foram diversos, complexos e nos
preencheram todo o tempo disponvel. Provavelmente
no especificarei factos!
No fcil ser-se presidente de um Conselho Executivo e
dar resposta a toda uma enorme teia de assuntos profissionais, muitas vezes envolvendo sentimentos humanos, sem que estes influenciem a nossa vida particular. Eu no consegui! Dissociar
assuntos profissionais, de elevado grau de complexidade, da nossa vida privada uma necessidade sentida frequentemente, mas de difcil concretizao.
A vida intensa e tensa, provocada por uma diversidade enorme de problemas associados a um
conjunto de elementos que se interligam com a escola, seja da comunidade educativa local (alunos, professores, pessoal no docente, pais e muitos outros parceiros comunitrios), seja de
outros elementos que integram organismos e instituies que permanentemente contactam formal ou informalmente com as escolas (Ministrio da Educao, DRE(s), CAE(s), ) implica uma
difcil gesto do perodo de trabalho dirio, que, muitas vezes nos parece demasiado curto.
No entanto, desde que exista vontade de concretizar projectos que idealizamos em determinado
momento da vida, as dificuldades so superadas.
A complementar a existncia de alguns projectos que idealizei antes de comear as minhas funes directivas e que eram fonte de motivao para o trabalho que se avizinhava, quando iniciei
as funes directivas nestes 3 ltimos anos lectivos, possua algo que considero muito vantajoso:
experincia.
Durante a minha vida como profissional da educao, j tinha vivido muitos anos como elemento
de Conselhos Directivos / Executivos em 2 escolas do concelho de Guimares (EB2,3 de Pevidm
a minha escola e na EB 2,3 de Vizela).
119
A experincia adquirida ao longo desses anos era significativa e importante, como vim a constatar, embora, principalmente a nvel de administrao e gesto das escolas/agrupamentos mas
tambm ao nvel da organizao e funcionamento destas instituies, muito tenha mudado nos
ltimos anos. Eventualmente, poder at falar-se da existncia de um excessivo prazer de tudo
mudar, sendo difcil criar uma necessria estabilidade na vida escolar que, tal como a inovao,
um factor a considerar na to propalada QUALIDADE que se deseja que exista nas escolas e no
sucesso educativo advindo dessa qualidade, seja esta pedaggica, administrativa ou organizacional.
A existncia de certas ideias associadas a alguns projectos que pretendia ver concretizados implicava a implementao de aces a realizar durante estes trs anos. Todas essas aces integravam-se em diferentes mbitos indissociveis da vida escolar e da maioria das organizaes, das
quais destaco apenas trs: as relaes humanas, a liderana e a realizao do trabalho.
Relativamente ao primeiro mbito, o das relaes humanas, que me permito considerar prioritrio, sempre procurei valorizar o relacionamento com a comunidade escolar (alunos, professores e
pessoal no docente) e restantes elementos da comunidade educativa (pais, autarquia e outros
sectores culturais, recreativos, desportivos, econmicos), bem como ter um relacionamento
institucional correcto e cordial com outras instituies, nomeadamente o Centro de Formao
Francisco de Holanda, a Coordenao de rea Educativa de Braga, a Direco Regional de Educao do Norte e muitas outras que, em parcerias formais ou no, procuram dignificar o ensino/educao das crianas e jovens neste Pas.
Assim, procurei pautar a minha aco diria de modo a, tendo em conta os deveres e direitos de
cada um, procurar criar um clima amigvel, ciente de que este favorece a confiana mtua,
conduz cooperao e torna mais enriquecedor o trabalho a desenvolver. Escutar os outros, ter
auto domnio, ser tolerante, corrigir sem ofender, oferecer elogios e procurar usar o bom humor,
foram algumas das regras da convivncia humana que procurei desenvolver com todos os intervenientes educativos associados ao Agrupamento de Escolas.
Nem sempre o consegui fazer, estou certo disso. Mas, sempre tentei faz-lo!
Relativamente liderana e tratando-se, nestas organizaes, de uma liderana formal, procurei
desempenhar as minhas funes de um modo correcto, consciente de que a coeso e a sobrevivncia dos grupos de trabalho e a cooperao entre os membros desses grupos dependem do
desempenho correcto dessa liderana.
Muitas vezes, dada a imensido de pessoas que integram, directa ou indirectamente, um Agrupamento de Escolas, senti-me compelido a utilizar alguns dos diferentes estilos de liderana.
Procurei e desejei assumir sempre um estilo de liderana democrtica, procurando apelar participao e criatividade individuais. Nem sempre o consegui fazer, sentindo-me, algumas vezes,
obrigado a no o fazer, principalmente nos momentos em que considerava no poder tolerar
desvios ao que foi estabelecido e aceite pelos elementos de diferentes grupos de trabalho.
Procurei sempre adaptar-me ideia que considero ser fundamental para quem lidera um grupo:
O lder no precisa de ser querido de todos, mas deve procurar no ser rejeitado por nenhum
elemento do grupo.
Relativamente realizao de trabalho, fosse ele desenvolvido no grupo de trabalho com quem
mais assiduamente me relacionei e que era constitudo pelos 4 elementos do Conselho Executivo,
ou em muitos outros grupos de trabalho que integrei, nomeadamente a Assembleia do Agrupamento, Conselho Pedaggico, Conselho Administrativo, Conselhos de Docentes, Conselhos de
Turma, Comisso Pedaggica do Centro de Formao Francisco de Holanda, Conselho Municipal
120
de Educao e muitos outros, em todos eles procurei colaborar de forma a que existisse mtodo
de trabalho, isto : definio de objectivos, distribuio de tarefas e estabelecimento de regras.
A convico de que um grupo de trabalho, para ter xito, necessita de objectivos claros, compreendidos e aceites por todos os seus elementos; a distribuio de tarefas feita na base da confiana mtua, sabendo cada pessoa qual a sua funo especfica e qual a funo dos outros elementos; a existncia de regras claras e aceites por todo o grupo, que facilitam a coeso desse
grupo, o trabalho a desenvolver e as relaes humanas, foram ideias que nortearam todas as
actividades em que participei / dinamizei no decorrer destes 3 anos.
A realizao de actividades que obrigatoriamente envolviam o mbito das relaes humanas, da
liderana e da realizao do trabalho na perspectiva j
descrita, permitiu-me alcanar alguns dos objectivos que
estabeleci no incio desta minha actividade directiva e
desenvolver projectos que visavam, em ltima instncia, o
acrscimo da qualidade educacional no Agrupamento de
escolas de Pevidm, associado a um sucesso educativo que
tenha reflexos positivos no futuro do Pas e nesta regio do
Vale do Ave, em particular.
Pretendo deixar a avaliao do meu trabalho para aqueles
que comigo trabalharam, conviveram ou que, de algum
modo, sentiram ou vo sentir os reflexos desse trabalho,
principalmente os alunos e educadores do Agrupamento.
Sei que, sem o apoio de muitas outras pessoas, o trabalho
seria muito mais incompleto e ineficaz. A todos, os meus
agradecimentos.
Reconheo que os anos que liderei o Agrupamento esto dependentes de um passado, todo ele
associado a lderes com mritos e defeitos, como tudo na vida, mas que podem ser uma alavanca
para um futuro que se deseja de qualidade em todas as vertentes que essa qualidade possa
encerrar nas escolas/agrupamentos.
Iniciei a minha funo directiva convicto de que, juntamente com um colectivo que me apoiava,
poderia dar um contributo positivo a este Agrupamento de Escolas com sede na terra que me viu
nascer.
No sei se esse contributo conseguiu ser to positivo como era meu desejo. Mas, embora um
pouco desgastado, saio por vontade prpria, feliz, de cabea erguida e com a certeza de que fiz
o melhor que sabia e pude.
Cometi erros! Hoje, certamente, tomaria algumas decises de modo diferente. Mas, quando as
tomei, sempre acreditei que eram as mais correctas e condizentes com a situao vivida no
momento.
Acredito que, por vezes, possa ter sido injusto, incorrecto, inconveniente, mas se o fui, isso
aconteceu involuntariamente.
Desejo, sinceramente, que estes trs anos possam contribuir, de algum modo, para uma vida
futura mais qualificada no Agrupamento de Escolas de Pevidm e noutras instituies com quem
colaborei. Quero acreditar que sim!
Deixem-me sonhar! O sonho que comanda a vida.
Acabei de terminar um novo desafio: escrevi o texto.
Um prximo h-de surgir! Serei capaz de lhe dar resposta
121
Experincia na 1 pessoa
Vice-presidente do Agrupamento Vertical de Escolas das Taipas
EB2,3 de Caldas das Taipas
Primeiro dia de aulas.
Entrei na turma e olharam-me como se fosse uma ave rara. Sei que me tiraram as medidas e que um ou
dois iam apalpar o terreno. No podia dar parte de fraco, tinha de manter a pose, como dizia o meu
orientador de estgio, porque os primeiros dias eram cruciais. Sabia que o meu aspecto no era o
melhor, o que ajudou a criar falsos retratos no esprito dos alunos. um noctvago! s tantas droga-se e
depois vem para aqui armar-se em santinho e dar-nos sermes! Passei a noite sem dormir, por causa do
nervosismo das aulas, porque, felizmente, o meu filho, superada a crise asmtica, deixava-me descansar. As duas noites anteriores passara-as no hospital a fazer inalaes e outras tretas. As frias tinham
acabado e estava a precisar de frias.
Comecei por me apresentar. Procurei dizer-lhes os objectivos da disciplina, mostrando, sob uma perspectiva ldica e pouco usual para os cativar: Se queres conquistar-me, cativa-me disse a Raposa ao
Principezinho. Os midos olhavam-me espantados, como se nunca tivessem ouvido falar em Matemtica.
Teria encontrado a forma correcta de motivar todos aqueles jovens adolescentes?
Que ingenuidade a minha! Um risinho do meu lado direito disse-me que no. Uma jovem, a Isabel, com
trs piercings no nariz, cabelo cheio de madeixas roxas, um top que lhe mostrava a barriga e umas calas
que no lhe caam das ancas porque equilibradas milagrosamente, ou porque as cuecas mostra as
prendiam, olhava-me provocadora.
Uma lder feminina. Nada que no fosse de esperar. No momento, so elas que frequentam em maior
nmero as escolas do pas, so elas que inundam as faculdades, so elas que tiram os cursos superiores,
enquanto eles, na sua superioridade machista perdida, se limitam a passear os livros, a vaguear pelo
sistema educativo, numa apatia irritante de quem tem muito para fazer e nada faz.
Aquele foi apenas o primeiro sinal de uma sinfonia muito bem orquestrada. No era por acaso que a
turma vinha rotulada como a pior da escola, com um historial de retenes, com uma srie de conselhos disciplinares e suspenses s no ano anterior. No Rotular, outra das indicaes preciosas dos
orientadores de estgio. De que servia o conselho perante uma situao daquelas em que eles que nos
procuravam rotular de idiotas, parvos, cotas, como diziam no seu tom depreciativo?
Calei-me e fiquei a olhar fixamente para a Isabel. Intimamente tinha vontade de a esganar, mas deixeime ficar na expectativa e na defensiva. A melhor arma a defesa. No disse nada e esperei. O silncio
, realmente, uma arma poderosa. E aquela turma estava habituada a berros, a situaes de conflito
aberto, a confrontaes. Algures no seu percurso escolar perdeu-se o dilogo, a capacidade de comunicarem uns com os outros sem qualquer espcie de rudo.
Verifiquei que a minha atitude os desnorteou, de tal maneira que se esqueceram do que estavam a tentar fazer - testar-me, tentar fazer de mim um palhao, um boneco que pudessem manobrar conforme
lhes desse na real gana. Podiam esperar sentados. Ainda estava para nascer o aluno que me ia fazer sair
da turma ou que me fizesse perder a cabea. Sou muito calmo e extremamente paciente.
O silncio inusitado foi prolongado. No vou negar que senti vontade de fazer aquilo que tantos colegas
fazem - sair porta fora, meter atestado e deixar que fossem outros a fritar os miolos para tentarem dar a
educao a quem no a tinha ou para tentarem resolver tantos problemas psicolgicos de tantas crianas
e jovens rebeldes que o so porque so carentes, que solicitam um pequeno gesto de interesse (nem que
seja uma bofetada!). Na sociedade de hoje, o trabalho dos pais fora de casa levou a que os laos comuni-
122
trios no existam ou sejam muito precrios e muito do que se adquiria no seio da famlia, no meio de
origem de crianas e adolescentes, desapareceu praticamente. E um novo papel foi atribudo escola - a
educao scio-afectiva que muitos deles no encontram no seu prprio ambiente familiar. A tarefa dos
professores foi, assim, muito alargada, pelas misses extra que se acumulam sobre os seus ombros. Ora,
os professores no esto preparados para dar cumprimento a estas tarefas que, em boa parte, so absolutamente novas e constituem os desafios suplementares carreira docente.
Embrulhado nestes pensamentos sobre a misso do professor, no me apercebi de que o silncio continuava a pesar sobre a turma e comeava a ser palpvel, a sentir-se um certo mal-estar.
Levantei os olhos, por fim, ainda sem saber como reagir, e dei com a turma a fixar-me sria. Podia ouvirse uma mosca! No rosto da Isabel, nem um sorrisinho se vislumbrava e no dos outros havia expectativa.
(Ainda hoje no sei porque que, naquele dia, aquilo resultou. Sorte de director de turma?)
Levantei-me e continuei a aula exactamente no mesmo stio em que a interrompera. Palavras para qu?
O silncio resolvera tudo,
Sa da sala com a certeza de que, naquela turma, os professores daquele ano, semelhana de anos
anteriores, iam ser os alvos a abater, seres condenados a serem criticados a belo prazer pelo meio
circundante, pelas famlias e pela prpria comunidade escolar.
At me parecia estar a ouvi-los. Sabes, pai, foi o professor de Matemtica que no soube ensinar; disse
que saa esta matria e aquela no teste e depois ps outra; ele mentiu, porque injusto, gosta de gozar
connosco, tu entendes, pap! Estou perdido. Nunca mais vou conseguir fazer esta disciplina. O professor
pegou-me de ponta. Alis, toda a turma est perdida. Acredita que s houve meia dzia de positivas
baixas em 25 alunos. Diz, como que isto pode acontecer? Achas que a culpa nossa, pap? Eu estudei,
tu viste como estudei, pap.
E aquele pai, que quer acreditar no filho para poder ficar em paz com a sua conscincia, aquele pai que
quer acreditar piamente que o seu educando foi e vtima de um sistema ultrapassado, desarticulado e
insensvel, que vtima de um professor ou de vrios, que, em vez de serem honestos e justos, se escondem atrs de uma cortina espessa e adicionam aos contedos que ministram um sem nmero de atitudes
desconexas e inaceitveis: marcam faltas a despropsito, faltam quando lhes apetece, no esclarecem
nenhuma dvida e so uns falhados em termos sociais. Estas e muitas outras coisas to agradveis
como estas definem o docente dos dias de hoje; definio essa feita pelos alunos que, cada vez em
maior nmero, tm necessidade de se desculpabilizarem perante a famlia pelo facto das notas atribudas no final de cada perodo no corresponderem s expectativas, depois de haverem pago tanto em
sales de estudo, em explicaes, que, na ptica dos pais, a nica forma de superarem as dificuldades
e atingirem o sucesso. Estes jovens que vivem ausentes da famlia quase dez horas por dias recorrem
mentira e falsidade para se safarem. Que o professor lhes d ateno, que procure ajud-los nos seus
problemas, que lhes d a afectividade que lhes falta em casa, que muitas vezes tenha o estatuto mais de
pai que de mestre, no interessa, porque, numa situao de confronto entre pais e filhos, o professor
perde sempre. Como levar os jovens a reconhecer que foram passadas horas a fio no namoro, que os dias
foram passados no caf, que foram para o shopping vezes a mais, que perderam muitas tardes no cinema
e nos sales de jogos, que, em vez de estudarem, navegaram na Net em sites quantas vezes imprprios,
perderam tardes no computador ou frente Play Station procura do sucesso no sistema digital, j que
no dia a dia enfrentam a derrota? Tudo isto e muito mais serve para que a famlia continue a pensar que
a escola e o professor que tm de ser responsabilizados pelo insucesso.
Tudo hoje serve para desculpabilizar os jovens, at a aparente amnsia dos pais que, esquecidos dos
seus dias de adolescncia, convenientemente esquecem as asneiras que cometeram, porque o passado
est enterrado e to mais fcil acreditar na voz do filho do que naquele homem ou mulher que doou a
sua vida prtica do ensino
123
Embrenhado nos meus devaneios, entrei na sala dos professores e sentei-me a olhar a caderneta, com
olhar ausente e preocupado. Ser director desta turma ia ser uma enorme dor de cabea e uma carga de
trabalhos. Pus-me a estudar pela centsima vez a caracterizao da turma e senti-me arrepiado. Tantos
lares disfuncionais! Tantas famlias monoparentais! Tantos pais ausentes, embora presentes fisicamente!
Qual deles o melhor e o menos ou mais problemtico, conforme a perspectiva!
Forado a aterrar no momento presente, decidi arregaar as mangas e resolvi pintar o cenrio com as
cores garridas do optimismo e dar uns outros tons, bem mais agradveis, turma. Ningum to mau
como pode parecer - as aparncias iludem. Tinha de dar uma nova oportunidade aos midos, j que
encetavam um novo ciclo e iam ter uma outra equipa pedaggica.
Assim fiz. Passei uma esponja no passado e fiz com que aqueles jovens renascessem naquela turma como
crianas indefesas e ingnuas que nunca tivessem feito mal a uma mosca. No foi fcil. Quantas vezes
cheguei a casa e atirei com a caderneta, fiz voar cadernos e material escolar para, passada a hora da
raiva, rever procedimentos e modos de actuao em equipa que pudessem conduzir-nos vitria. As
reunies do Conselho de Turma multiplicaram-se e conseguimos que a turma caminhasse no caminho do
sucesso, mas exigiu muito de todos ns, professores, j que os critrios definidos eram cumpridos escrupulosamente por todos. No foi fcil vigiarmos as nossas atitudes e comportamentos para que nenhum
desse um passo em falso.
As nossas rosas carregadas de espinhos, que nos picavam e frequentemente nos dilaceravam a carne,
comearam a florir e a exalar um tmido perfume.
Foi o 7 ano, um pequenino primeiro passo. Para o ano, a equipa vai ser a mesma e j sabemos o que nos
espera.
Tambm houve derrotas:
O Lus, com duas retenes na escola primria e uma no 2 ciclo, abandonou a escola. No consegui que
o pai o deixasse concluir a escolaridade obrigatria. No o critiquei quando me disse: No quis aprender
na escola, vai aprender no trabalho, a escola da vida. Compreendi-o, porque era um pai interessadssimo, que se preocupava em acompanhar o filho e que queria que ele prosseguisse os estudos. D Deus as
nozes a quem no tem dentes!
A Isabel foi a outra desiluso do ano. Sempre revoltada, nunca aceitou a separao dos pais, fazia chantagem emocional com um e com outro e levava sempre a sua avante. Massacrou-me ao longo do ano com
as atitudes que tomava e fizemos mesmo dois conselhos disciplinares, com sanes aplicadas dentro dos
muros da escola, que, muito sinceramente, no levaram a lado nenhum. Nunca consegui chegar at ela e
a psicloga nunca aceitou. O mais que consegui foi que coexistssemos todos a partir do 2 conselho
disciplinar (finais de Fevereiro) como anjos de costas voltadas. Ela no perturbava, mas tambm nada
fazia.
Cheguei ao fim do ano arrasado. Felizmente, os problemas familiares no me afligiram muito ao longo
daquele ano ou a turma no poderia ter tido o acompanhamento e a superviso que se impunha. E uma
questo se impe: os professores no tero direito a ter uma vida privada?
E tirei a concluso que, todos ns, docentes, devemos tirar. que, no Ontem como no Hoje, talvez mais
no Hoje do que no Ontem, o professor tem o direito de ser respeitado e de exigir que esse direito seja
uma presena constante no seu dia a dia. Eu respeitei os meus professores e tenho a certeza de que, no
ntimo, os midos tambm nos respeitam actualmente. H coisas que mudaram na sociedade e h novos
papis para a escola. A sim, comeam e acabam os nossos problemas. H que procurar solues e estou
certo de que as encontraremos.
124
Autarquia e Educao
Francisca Abreu
Abordar a temtica da Educao pode constituir um desafio reflexo sobre as convices e receitas que
fomos arrecadando como pilares duma (certa) viso da escola e da educao, coerncia intelectual e, ao
mesmo tempo, ao confronto de ideias e posturas nos diferentes papis que desempenhamos ao longo da vida:
alunos, professores, pais e encarregados de educao, gestores escolares, autarcas, decisores polticos.
E o desafio ainda maior no quadro das mudanas em que o actual Ministrio da Educao est empenhado, com a oposio zangada dos professores, muito barricados atrs de direitos adquiridos.
Mas antes do que esgrimir argumentos a favor ou contra, importa reflectir sobre a escola e a educao em
Portugal, no quadro das exigncias e desafios que se nos colocam. Para nosso desassossego, bastam as
parangonas com que os jornais e as televises nos vo mimando com alguma frequncia. Do insucesso ao
abandono escolar, do desempenho dos alunos sada antecipada, do desempenho das escolas (ranking)
colocao e mobilidade dos docentes, da carga curricular ao nmero de dias de aulas por ano, das infraestruturas aos manuais escolares, dos exames educao sexual nas escolas, so alguns de outros tantos
temas objecto de notcia e de artigos de opinio.
Seguramente, no por acaso: porque se assume a educao como factor insubstituvel de democracia e
desenvolvimento; porque a educao o meio privilegiado para transformar os tempos de incertezas e de
angstias em tempos de oportunidades; porque a educao indispensvel para encararmos o presente e o
futuro como um desafio, e no como uma ameaa; porque a educao constitui o meio e o instrumento de
construo de cada um, de uma comunidade, e a via mais segura e certa para o desenvolvimento humano
mais harmonioso e autntico; porque a educao matria que diz respeito a todos, porque dela depende
o presente e o futuro de cada um de ns, da nossa cidade, do nosso concelho, do nosso pas.
E o grande desafio e urgncia reside na capacidade de superao do atraso educativo portugus, integrar
todos na escola e garantir-lhes espao, tempo e condies de aprendizagem ao mesmo tempo exigente,
motivador e gratificante, melhorar o desempenho dos alunos, dos professores, das escolas.
E no basta estar de acordo com o diagnstico e perorar contra o sistema ou omonstro do ministrio.
Torna-se absolutamente urgente conseguir convergncias quanto s medidas e contributos capazes de
inverter a situao e de devolver a confiana social na educao e na escola e de recuperar a auto-estima
das comunidades educativas. absolutamente essencial dar sentido aos objectivos e orientao aos percursos e estratgias. absolutamente fundamental que todos nos sintamos envolvidos num projecto comum,
com rumo, rumo a um futuro mais harmonioso e autntico.
Mas no seremos ingnuos para acreditar que a unanimidade possvel.
A educao estruturante da sociedade. Mas que sociedade queremos? Que cidados desejamos?
Ora, sem unanimidades impossveis, mas com convergncia, torna-se absolutamente urgente uma poltica
de verdade, determinao e coragem que recoloque a educao e a escola ao servio dos seus beneficirios: os alunos. Todos. Mas isto no pode significar que se transforme os professores nos bodes expiatrios
ou nos carrascos da escola. E tambm no pode significar a excluso e o alheamento dos professores e das
escolas daquilo que deve ser um desgnio nacional. Pelo contrrio. Significa, antes, recuperar a nobreza, o
entusiasmo e a beleza do acto de ensinar. O encanto da partilha de saberes, de descobertas e afectos. O
encanto perante o deslumbramento e descoberta da vida.
O encanto de contribuir e testemunhar a definio e construo de um projecto de vida pleno e gratificante. Com entrega.
Deve significar tambm a consolidao e reforo da participao democrtica na vida das escolas, pelo
envolvimento cada vez maior das famlias e das comunidades locais.
125
E neste quadro de participao e de alargamento de competncias para as autarquias, pela importncia

que atribumos educao enquanto pilar fundamental do desenvolvimento humano e econmico que
queremos para Guimares, e ainda pelo reconhecimento da pobreza dos indicadores educativos do nosso
concelho e da regio em que se insere, que elegemos a educao como rea prioritria de investimento.
a nossa aposta e o nosso contributo.
Durante longas dcadas, o 1 ciclo do ensino bsico foi esquecido, por conseguinte, arredado do investimento que merecia e exigia. E assim que herdmos um parque escolar disperso, degradado e desajustado a
um ensino de qualidade e s necessidades e exigncias do mundo contemporneo. Desde 1989, a acrescer
s intervenes regulares de restauro e conservao, a Cmara de Guimares construiu ou ampliou 51
escolas do 1 ciclo e criou 60 salas de jardim de infncia. No ano lectivo de 2005-2006, Guimares tem 96
escolas do 1 ciclo, 84 salas do pr-escolar, estas privilegiadamente integradas nos edifcios escolares. Destas, 91 escolas dispem de servio de refeies, 25, de bibliotecas escolares, num total de 40, do 1 ciclo do
ensino bsico ao ensino secundrio.
Para alm da adequao das infra-estruturas e dos servios includos, todas as escolas dispem de aquecimento, telefone, fotocopiador, um computador por sala de aula e toda uma panplia de equipamentos e
materiais auxiliares da aco educativa.
O esforo de investimento feito pelo municpio nas infra-estruturas e equipamentos tem sido acompanhado
por medidas de apoio social s famlias comprovadamente carenciadas, pelo pagamento dos livros e outro
material escolar, transportes e refeies. Porque importa garantir a todos condies de igualdade de oportunidades de aprendizagem e de desenvolvimento de capacidades e competncias.
E porque partilhamos a convico de que os espaos e tempos de aprendizagem menos formais, fora do
mbito curricular, de definio e organizao da comunidade educativa, so fundamentais para o reforo
de saberes e competncias e do sentimento de pertena a uma comunidade, apoiamos logstica e financeiramente o desenvolvimento dos planos anuais de actividades.
No contexto actual de enormes desafios e exigncias, um dos graves problemas com que o concelho de
Guimares se debate prende-se com a baixa taxa de escolarizao dos cidados. As sadas antecipadas e
precoces e o abandono escolar so males sociais que urge combater, sob pena de hipotecarmos o futuro.
Assim, em colaborao estreita com as escolas e com o apoio de instituies locais, a Cmara de Guimares
trava uma luta sem quartel, com pouca visibilidade mas permanente e aturada, ao abandono escolar.
Depois de sinalizado o problema pela escola e elaborado um diagnstico da situao, a equipa criada pela
Cmara para o efeito desdobra-se em contactos e sadas, das famlias para as escolas, das escolas para
outras instituies, numa procura de solues que garantam aos jovens a frequncia da escola ou de percursos educativos alternativos. Para ns, levar de volta escola um/a jovem uma vitria que partilhamos
com a alegria de o/a vermos a recuperar o presente e a construir o futuro. O seu e o da nossa comunidade.
Aceitamos como um dever o estabelecimento de protocolos de parceria com os agrupamentos de escolas
para a generalizao do ensino de ingls nos 3 e 4 anos de escolaridade, de acordo com o programa institudo pelo Ministrio da Educao no ano lectivo em curso. assim que o ingls se vem juntar iniciao
desportiva e iniciao musical.
No mbito do programa cultural que a Cmara de Guimares definiu como prioritrio h j quinze anos, foi
criado um servio educativo que, em colaborao com as escolas do concelho, cria e desenvolve programas
de experimentao artstica e fruio cultural para os mais jovens.
esta a nossa aposta e o nosso contributo, para sermos melhores e mais capazes de assegurar os meios para
enfrentar os permanentes desafios que nos so colocados. Porque nossa convico que, nas sociedades
contemporneas, a educao, a formao e a criao e fruio de bens culturais so a matriz diferenciadora e geradora de potencialidades para uma comunidade mais rica, mais democrtica e mais solidria. Para
que Guimares se afirme pela aposta na educao.
126
Um museu com professores ou professores no Museu?

Isabel Maria Fernandes
Directora do Museu de Alberto Sampaio
Confesso que tanto me faz! O que sei que um museu, como uma escola, tem de transmitir
conhecimentos, tem de permitir que aqueles que frequentam o museu, ou a escola, saiam de l
mais ricos. Sim, porque a riqueza no so s os nmeros gordos de uma conta bancria. Diz o
povo que a pior pobreza a de esprito. E como eu concordo com o Povo!
Museu e escola tm necessariamente de contribuir para o aumento da riqueza de conhecimentos
dos que os frequentam, para a manuteno da memria colectiva do Pas em que nos foi dado
nascer ou viver.
E, se Museu e escola tm vocaes semelhantes, porque no darem as mos e procurarem trabalhar em conjunto?
Desde h muitos anos que os museus recebem as escolas no seu seio, preparando, para os alunos
dos diversos graus de ensino, fichas de explorao das suas coleces. Com linguagens diversificadas, to diversificadas quantas as idades dos que o frequentam, o museu procura adaptar os
seus contedos aos diversos programas escolares.
Em Guimares, o Museu de Alberto Sampaio tem j uma larga experincia no trabalho com as
escolas e os seus professores. O Museu sabe que estes ltimos so sem dvida uma pedra basilar
no bom relacionamento dos alunos com o museu, na medida em que servem de mediadores entre
o que o museu tem e aquilo que os alunos nele podero colher. Neste relacionamento dos alunos/professores com o Museu, tm tambm um papel fundamental o Servios Educativos deste.
Os tcnicos dos Servios Educativos funcionam quer como mediadores entre as coleces do
museu e o pblico escolar que o visita, quer como transmissores das muitas mensagens que um
museu contm e que deve e quer fazer passar.
Assim sendo, crucial que haja professores e seus alunos no Museu, pois, como todos sabemos,
no h verdadeiramente museu sem pblicos, sejam estes os jovens em actividades escolares, os
lares da terceira idade, os estrangeiros que nos visitam, as pessoas portadoras de deficincia, ou
o visitante isolado.
Concordando-se que h e que necessrio haver professores nos museus quer para preparar a
visita dos seus alunos, quer em visita propriamente dita, concordaremos tambm que haja professores destacados a trabalhar nos Museus?
Eu concordo! Um professor pode ter um importante papel a desempenhar nos Servios Educativos
de um museu. Pode estabelecer pontes privilegiadas com as escolas, ajudando a preparar as
visitas destas ao Museu, ajudando a desenvolver fichas pedaggicas de explorao adaptadas aos
diversos graus de ensino e matria neles leccionada.
No fundo, o que ns, tcnicos do Museu de Alberto Sampaio, mais pretendemos ter sempre a
casa cheia! Cheia de alunos, cheia de professores. E sentir (empenhamo-nos e trabalhamos para
isso) que os que nos visitam (o visitante isolado ou o grupo, seja ou no escolar) e os professores
que connosco trabalham saiam do Museu mais enriquecidos.
Convencidos estamos ns, tal como Fernando Pessoa, de que tudo vale a pena quando a alma
no pequena!
127
O Pao dos Duques como espao de formao

Filomena Oliveira
Tcnica Superior Responsvel pelo Servio Educativo
O Pao dos Duques de Bragana um Palcio Nacional dos mais visitados a nvel nacional e que ocupa um lugar de destaque no contexto
do Patrimnio Edificado da Cidade Histrica de Guimares.
Situado no Monte Latito, prximo do Castelo da Fundao e da
Igreja de S. Miguel, e beneficiando de um enquadramento paisagstico de grande beleza, podemos consider-lo um ex-libris do
patrimnio histrico-cultural da cidade, que atrai cada vez mais
visitantes nacionais e estrangeiros.
Actualmente, os temas relacionados com o patrimnio cultural,
tm sensibilizado a sociedade em geral e a comunidade escolar
em particular. Reconhece-se a crescente necessidade de sensibilizar para a conservao, preservao e valorizao do nosso
patrimnio, como uma componente fundamental na educao
integral dos jovens.
Neste contexto, o Servio Educativo do Pao dos Duques tem
procurado um contacto cada vez mais estreito com diferentes
tipos de pblico, consciencializando-os para o interesse histricocultural dos monumentos, dado que preservar e valorizar o nosso
patrimnio um dever de todos e particularmente da escola.
Pretende-se, por isso, que o Palcio, na sua vertente palaciana e
museolgica, seja visto como um recurso didctico para a comunidade
escolar, capaz de responder a necessidades da educao histrica e
patrimonial e proporcionar aos jovens a experincia nica do contacto
directo e vivencial com diferentes tipologias de patrimnio. Simultaneamente, pretende-se que seja tambm um espao polivalente de
formao e animao para toda a comunidade em geral.
Para o ano lectivo de 2005/2006, elabormos um vasto plano de
actividades ldico-pedaggicas capazes de responder aos nossos
objectivos de formao e s necessidades dos diferentes pblicos
que nos visitam.
Plano de Actividades para os meses de Outubro de 2005 a Abril
de 2006
1) Pblico Escolar
1.1) Visitas Orientadas
Visita geral
Ao Encontro do Passado: Segunda a sexta
Abordagem geral da histria do Pao e esplio museolgico (do 3 ano ao Ensino Superior).
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Visitas temticas
Descobrir a Histria... Teras de manh, mx. 30 alunos.
Tapearias de Pastrana: conquistas do Norte de frica (alunos do 8 e 11 ano);
Arquitectura romnica e gtica nos monumentos da Colina (alunos do 7 e 10 ano);
A Casa de Bragana (alunos do 10 e 11 ano);
O restauro do Pao Ducal e o Estado Novo (alunos do 9 e 11 ano);
D. Afonso Henriques e a fundao da nacionalidade Castelo (alunos do 4, 5, 7 e 10 ano);
A vida quotidiana no sculo XV: alimentao, vesturio, lazer e higiene (alunos do 3 ao 7 ano);
Visitas para professores Como explorar o Museu? (ltima quarta-feira de cada ms,
10h00)
Visitas para professores e formadores, com o objectivo de adquirirem conhecimentos sobre o
espao palaciano e museolgico, com vista preparao de futuras visitas com os seus alunos.
1.2) PROGRAMAS DE ANIMAO actividades cclicas:
Jogos de pista, ldico-didcticos, de explorao do patrimnio arquitectnico e natural da colina.
Jovens dos 8 aos 12 anos (30 alunos por grupo).
Oficinas Pedaggicas, expresso plstica.
As Cores e as Formas em Jos de Guimares.
Os Pratos do Pao.
s teras-feiras, nas 1 e 3 semana do ms.
Visitas com Animao
Viagens no Tempo
Recriao histrica de personagens ligadas ao Pao e abordagem de aspectos do quotidiano
palaciano no sculo XV.
s quintas-feiras, nas 2 e 4 semanas do ms.
Teatro de Fantoches.
Era uma vez... o Afonso e a Constana.
Crianas dos 4 aos 6 anos (25 alunos por grupo).
s teras-feiras, nas 2 e 4 semanas do ms.
1.3) Concertos Pedaggicos
Colaborao com a Academia de Msica Valentim Moreira de S.
1.4) Colaborao com Projectos Educativos das Escolas ou Instituies Culturais e Sociais:
O Servio Educativo oferece actividades de animao e visitas de estudo adaptadas aos diferentes pblicos escolares; colabora, em parceria, em projectos educativos da comunidade escolar e
est aberto a sugestes e colaboraes com outras instituies pblicas ou privadas.
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2) Pblico em geral
Visitas Orientadas
Visitas gerais
(de domingo a sbado)
10h00, 11h00, 14h30 e 15h30.
Visitas temticas
Marcao prvia com 3 dias de antecedncia, min. 6 pessoas, mx. 30 pessoas.
Outubro a Maro: 10h30.
Um Percurso com Histria pelos Monumentos do Monte Latito.

1 quarta-feira e 1 sbado do ms.
Tapearias de Pastrana: conquistas do Norte de frica.

Por Caminhos nunca dantes Percorridos - percurso por espaos habitualmente encerrados ao pblico.
O Quotidiano do Pao no Sc. XV.
4 quarta-feira e 4 sbado do Ms.
3) Exposio Temporria
O Santurio de Panias
Atravs dos desenhos do Arq. Alberto de Souza Oliveira.
2 a 28 de Novembro.
Entrada livre.
Esta exposio tem por objectivo divulgar este monumento e est relacionada com o livro recentemente publicado pelo IPPAR intitulado PANIAS Alberto de Souza Oliveira
130
A Sociedade Martins Sarmento e o fomento do ensino em Guimares no final do sculo XIX

Dr. Antnio Amaro das Neves
Presidente da Direco da Sociedade Martins Sarmento
Na manh de 20 de Novembro de 1881, realizou-se numa sala da extinta Assembleia Vimaranense
uma reunio convocada por figuras destacadas da sociedade de Guimares daquele tempo (Avelino Germano da Costa Freitas, Avelino da Silva Guimares, Jos da Cunha Sampaio, Domingos
Leite Castro e Domingos Jos Ferreira Jnior). Nessa reunio, foi decidida a criao de uma associao com que se pretendia homenagear o arquelogo e cidado vimaranense Francisco Martins
de Gouveia Morais Sarmento e promover o desenvolvimento da instruo primria, secundria e
profissional.
Nascia, com o lema de Promotora da Instruo Popular, a Sociedade Martins Sarmento. A sua
histria est estreitamente ligada ao processo de desenvolvimento e generalizao do ensino em
terras de Guimares.
O Instituto Escolar da Sociedade Martins Sarmento
Em Outubro de 1882, quando se torna iminente o encerramento do Colgio das Hortas (colgio de
instruo para o sexo masculino, do qual foi proprietrio e director o bacharel Francisco Pedro
Felgueiras, que tinha sido inaugurado em Outubro de 1881, no palacete das Hortas), a Assembleia
Geral da SMS aprovou a criao de um Instituto Escolar, que comearia a funcionar ainda nesse
ano, com as aulas correspondentes aos quatro anos do curso geral dos liceus. Em simultneo,
foram criados os cursos nocturnos de desenho e de francs. O de desenho comeou a funcionar
em Janeiro de 1883, sendo regido por Antnio Augusto da Silva Cardoso, enquanto que o curso de
francs abriu portas em meados de Novembro seguinte, sob regncia de Joo Pinto Queirs.
O Instituto Escolar da Sociedade Martins Sarmento, que teve incio na casa que o Visconde de
Pindela possua no Carmo, compreendia instruo primria elementar e complementar, para
alm do ensino das disciplinas do curso geral dos liceus. Para o seu funcionamento, a SMS recebia
um subsdio anual da Cmara Municipal, no valor de duzentos e cinquenta mil ris.
A Sociedade Martins Sarmento tambm se preocupava com a formao das raparigas. Numa das
ltimas manhs do ano de 1884, numa das salas do palacete de Francisco Martins Sarmento, deuse incio aprendizagem da arte da renda de linha, que resultou de uma proposta apresentada
SMS por uma comisso de damas vimaranenses. A professora era uma senhora com uma longa
prtica de ensino, que para tal fim viera propositadamente de Viana do Castelo. O curso, sempre muito frequentado, funcionava todos os dias das 10 s 14 horas.
Algum tempo depois, por no ser permitida aos indivduos do sexo feminino maiores de 12 anos a
frequncia de dia da Escola Industrial Francisco de Holanda, a Sociedade Martins Sarmento instituiu uma escola diurna de desenho destinada s raparigas. Este curso teve como mestre Antnio
Augusto da Silva Cardoso, comeando no dia 29 de Janeiro de 1885, sendo inicialmente frequentado por 19 alunas.
Nesse ano, as diferentes aulas, primrias e secundrias, do Instituto Escolar da Sociedade foram
frequentadas por 70 alunos, dos quais 24 cursavam gratuitamente.
No dia 1 de Abril de 1890, a Sociedade Martins Sarmento aprovou diversas propostas para a criao de um curso de aprendizagem profissional na rea da tipografia, de um curso de ensino militar, onde se ministrassem os primeiros rudimentos de exerccio e ginstica militar, e de um curso
131
de canto e msica. Ao mesmo tempo, foi analisada uma proposta referente ao ensino agrcola,
onde se lia:
Mas como todo o ensino terico, que se restringe decorao de regras, sobrecarrega a memria
sem resultado ulterior profcuo, e somente se compreende bem, e fixa melhor, juntando a
observao regra ou ensino terico: muito deve convir que a cmara deste concelho, quando
adquirir edifcio para a escola de instruo primria complementar, o dote de um trato de terreno que possa servir para complemento daquele ensino.
Na mesma reunio, foi ainda debatida uma quinta proposta, referente ao ensino infantil, que
deveria ser organizado de acordo com os seguintes princpios:
Na escola infantil, pelo ensino apropriado, fornecido como brinquedo, o pequeno aluno, guiado
suavemente pela professora, adquirir sem esforo, sem opresses, sem fadiga, a noo pelo
menos dos primeiros elementos do abecedrio; e educar pouco a pouco o seu esprito frgil
disciplina mental e moral da escola. Ganha tempo, e na escola primria entra j desembaraado.
No incio de 1891, foi inaugurada, no edifcio da Sociedade Martins Sarmento, uma escola prtica
de elementos de ginstica e exerccio militar, destinada aos alunos do ensino primrio. Comeou
com 22 alunos. A oficina de tipografia e o curso de msica e canto tambm fizeram parte da
oferta formativa que a Instituio disponibilizou.
Apesar da vastido sua aco educativa, que era objecto de reconhecimento nacional e internacional, os homens da Sociedade Martins Sarmento tinham conscincia dos limites da sua capacidade de interveno. Foi assim que, em Dezembro de 1891, a Direco discutiu uma proposta
apresentada por Joo Cndido da Silva e notou a grande vantagem das misses desenvolvidas
pela Associao das Escolas Mveis pelo sistema de Joo de Deus, que eram vistas como um dos
meios mais eficazes para espalhar a instruo primria nas freguesias rurais. Ficou decidido que
se deveria fazer tudo quanto fosse necessrio para que aquelas misses escolares fossem chamadas ao concelho de Guimares. As Escolas Mveis, enquadradas pela Sociedade Martins Sarmento,
viriam a dar um importante impulso escolarizao das populaes do meio rural vimaranense.
A Escola Industrial Francisco de Holanda
Ainda durante o seu primeiro ano de existncia, a SMS apresentou no Parlamento portugus uma
petio para que fosse dado carcter de urgncia discusso da proposta de fundao de uma
escola industrial em Guimares.
Em Janeiro de 1884, a Direco da SMS dirigiu ao Ministrio das Obras Pblicas uma nova petio,
em que renovou a sua chamada de ateno para a necessidade da criao de uma escola industrial.
Nesse mesmo ano, com Alberto Sampaio como principal organizador, a Sociedade Martins Sarmento promoveu a primeira Exposio Industrial de Guimares. No relatrio oficial desta iniciativa, redigido pelo director do Instituto Industrial do Porto, Gustavo Adolfo Gonalves e Sousa e
publicado no Dirio do Governo em 24 de Outubro de 1884, escreveu-se:
Quanto a instruo, pelo que pude avaliar e pelas informaes que pude obter, o estado geral da
populao operria em extremo precrio. No havendo na totalidade at h pouco tempo
seno as aulas de instruo primria, que foroso diz-lo, tm mal satisfeito ao seu fim, a
instruo dos artistas limita-se na quase totalidade, quando muito, a saber ler e escrever, e h
mesmo um grande nmero que nem essa instruo rudimentar possui; aqueles que sabem mais
alguma coisa um pouco de francs e algum desenho, tm obtido esses conhecimentos nas aulas
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da Sociedade Martins Sarmento, sociedade que tem ainda poucos anos de existncia, pois data
apenas de 1882, e que veio com vantagem substituir o colgio das Hortas.
Esta sociedade, constituda por uma pliade de homens dedicados, tem envidado todos os esforos para derramar a instruo nas diferentes classes sociais, organizando primeiro uma Biblioteca que se tem desenvolvido com extrema rapidez, e que ela generosamente faculta aos estudiosos, permitindo-lhes a leitura das obras que possui, quer no estabelecimento, quer mesmo no
domiclio; e, como se esse grande benefcio no bastasse, criou aulas de instruo primria elementar e complementar, e outras, onde so lidas algumas das disciplinas de instruo secundria, tudo em cursos diurnos. Mas no parou aqui a solicitude da benemrita sociedade: uma
classe de alunos havia que no podia frequentar as aulas diurnas, e era essa que mais necessitava da ilustrao, que a desejava, mas que, no tendo outro patrimnio seno os seus braos,
tinha de entregar-se durante o dia ao rude labutar da fbrica e da oficina.
Pois nem os membros dessa classe os operrios foram esquecidos, porque para eles especialmente foram criadas duas aulas nocturnas, uma de francs, outra de desenho ().
O relatrio do director do Instituto Industrial
do Porto contribuiria para a fundamentao
do decreto que, em 3 de Dezembro daquele
ano, instituiria uma escola industrial em Guimares, compreendendo as cadeiras de aritmtica, geometria elementar e contabilidade
industrial, desenho e qumica industriais. A
cadeira de desenho industrial, que j era
leccionada na Sociedade Martins Sarmento por
Antnio Cardoso, transitaria para o currculo
da nova escola. Dois dias depois, publicava-se
no Dirio do Governo a disposio que atribua o nome a este estabelecimento de ensino: Francisco de Holanda.
A Escola Industrial Francisco de Holanda foi
inaugurada no dia 14 de Janeiro de 1885 na
casa da Sociedade Martins Sarmento, onde
funcionou, contando ento com 104 alunos
matriculados. Em Abril desse ano, transferiu-se para instalaes na Rua de Paio Galvo. Em
Outubro, o novo ano lectivo iniciou-se com a Escola a funcionar na Casa dos Laranjais. No primeiro dia de Fevereiro de 1886, foi aberta a aula de aritmtica, geometria e escriturao industrial,
que contou com 29 matriculados.
Como, devido falta de textos em portugus, os professores da Escola Industrial Francisco de
Holanda tinham que recorrer sistematicamente a compndios ou tratados escritos em francs, o
que lhes levantava dificuldades acrescidas, por ser uma lngua desconhecida dos seus alunos, logo
a SMS solicitou ao Rei que fosse criado um curso de lngua francesa, com uma sesso nocturna
para dar fcil acesso aos operrios, que de dia se empregam nas suas indstrias.
A instalao da Escola Industrial Francisco de Holanda no local onde hoje est implantada deu os
primeiros passos em Outubro de 1887. No dia 13 desse ms, a Cmara de Guimares resolveu
dispor de 7 contos de ris para a expropriao de todo o Campo do Proposto, para a se edifica-
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rem as instalaes da Escola. Logo no dia 20, a Famlia Real portuguesa visitou Guimares, acompanhada pelo chefe do Governo, Jos Luciano de Castro, e pelo Ministro das Obras Pblicas,
Emdio Navarro (que tinha razes vimaranenses). Nesse dia, foi inaugurada a esttua a Afonso
Henriques e foi lanada a primeira pedra do edifcio da Escola Industrial Francisco de Holanda.
Porm, os esforos da Sociedade Martins Sarmento para que Guimares fosse dotada de uma
escola industrial que servisse verdadeiramente as necessidades de formao dos operrios e da
indstria vimaranenses ainda no tinham sido completamente sucedidos. O edifcio que estava a
ser erguido no Proposto revelava problemas construtivos de tal dimenso que a Direco da SMS
se viu na necessidade de, no dia 1 de Maio de 1890, enviar uma petio ao rei, rogando que se
remediassem tais defeitos. A se escrevia que:
o edifcio destinado ao ensino popular; na conquista daquela instituio empregou a Sociedade
Martins Sarmento o maior quinho da sua actividade pensante, da sua propaganda legal, desde
que se fundou, pedindo, requerendo, esclarecendo, e provando a importncia industrial e
comercial deste centro produtor portugus. ()
Observam-se, entre outros muitos, os seguintes defeitos: falta de luz convenientemente distribuda, especialmente nos aposentos destinados tecelagem; pouca elevao dos telhados, de
modo que o escoante das guas pluviais se far mal; carncia de meios para conservar, nas oficinas, o grau de calor constante e indispensvel ao fio de linho.
Logo no dia 6 de Maio, chegaram a Guimares o conselheiro Ernesto Madeira Pinto, o engenheiro
Antnio Arroio, o inspector Parada Leito e Henrique Freire, director de obras pblicas do distrito
de Braga, com a misso de inspeccionarem aquelas obras. Verificaram a existncia de alguns
erros de construo, tendo ordenado que se fizessem as correces que naquela altura ainda
podiam ser feitas.
Em Outubro de 1893, as obras de construo e instalao das oficinas da Escola Francisco de
Holanda ainda no estavam concludas. Por essa altura, a Sociedade Martins Sarmento enviou
uma nova petio ao rei, onde pedia o estabelecimento das oficinas decretadas, ou, pelo menos,
e como urgentssima, a de tecelagem, para que no s se acuda indstria, mas se evite a perda
dum valioso capital: a mquina a vapor, os numerosos teares aperfeioados, e outros maquinismos e utenslios, que a ferrugem j corri!
No ano seguinte, a situao mantinha-se. Das oficinas prometidas, nem uma nica estava em
funcionamento: nem sequer a de tecelagem, apesar de ter dilatados anos o professor respectivo,
e o maquinismo conveniente, decerto agora j inutilizado, ou pouco menos! Em reunio da SMS,
foi decidido solicitar Cmara e Associao Artstica que tambm enviassem s autoridades
centrais representaes pedindo a organizao das oficinas que ainda no tinham passado do
papel.
Todavia, seria necessrio esperar pelos anos 20 do sculo seguinte para que a Escola Industrial
Francisco de Holanda pudesse dispor, finalmente, das suas oficinas.
O Liceu
No primeiro ano de funcionamento do Instituto Escolar da Sociedade Martins Sarmento, matricularam-se 115 alunos, nmero que fazia prever um futuro de prosperidade. Todavia, tal no aconteceu. Nos anos seguintes, o nmero de matriculados reduziu-se sucessivamente. E os responsveis da SMS perceberam que tal se devia ao facto de uma escola particular jamais poder oferecer
as garantias dos estabelecimentos oficiais. Era destes que se necessitava em Guimares:
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Um liceu o ideal. Nele encontrariam todos os alunos desta terra as garantias de exames e as
vantagens inerentes a tais estabelecimentos que actualmente vo procurar a outra parte: seria o
liceu, alm de tudo, um dos mais poderosos meios para a completa independncia do nosso concelho.
Em defesa dos interesses do Concelho, a SMS solicitou, em 1886, que fosse criada de imediato
uma escola municipal secundria em Guimares.
Em Abril de 1888, o assunto voltou a ser tratado na reunio da Direco da Sociedade, tendo sido
resolvido enviar uma representao Cmara dos Deputados, solicitando a aprovao do projecto
de lei sobre a transformao da Colegiada da Oliveira num instituto de ensino, assumindo o novo
encargo do ensino pblico de diversas disciplinas, em escola prpria e anexa, conforme proposta
legislativa do deputado Joo Franco Castelo Branco. Entendiam os homens da SMS que convinha
que as cadeiras criadas na nova escola ou instituto fossem modeladas e professadas de acordo
com os cursos e programas dos liceus:
por isso que a Sociedade Martins Sarmento no pode deixar de manifestar as suas aspiraes
de que o instituto de ensino que se haja de criar anexo Colegiada, seja til ao maior nmero
de filhos desta terra, sigam eles o estado eclesistico, a carreira das armas, das artes ou das
letras.
No dia 16 de Abril de 1886, a direco da Sociedade Martins Sarmento louva e agradece aos deputados Joo Franco e Capito Machado, pelos seus esforos para assegurarem a conservao da
Colegiada com atribuies de ensino. Ao mesmo tempo, dava conta do seu interesse de que as
disciplinas ensinadas no novo instituto fossem, quanto possvel, de harmonia com o programa do
curso dos liceus, uma vez que em Guimares no existia nenhum estabelecimento de instruo
secundria.
Em 1889, a Sociedade Martins Sarmento manifestava, a propsito da Colegiada da Oliveira, a sua
preocupao de que fosse assegurado que a instruo se no converta em privilgios de alguns,
com gravssimo dano do maior nmero, que ficam excludos do seu benefcio.
Uma lei de 8 de Janeiro de 1891 estabelecia que, no Instituto ou Pequeno Seminrio de Nossa
Senhora da Oliveira, se deveriam ensinar os preparatrios do 1. ano do curso teolgico, ou primeira e segunda parte da lngua e literatura portuguesa, lngua francesa, primeira e segunda
parte da lngua latina, primeira e segunda parte de matemtica elementar, geografia e histria,
filosofia elementar; e alm destas disciplinas, primeira e segunda parte de princpios de fsica,
qumica e histria natural, desenho e msica. Nessa lei se determinava expressamente que aquele instituto escolar haveria de ser tambm destinado aos que se no dedicam ao sacerdcio.
Em reunio de 1 de Janeiro de 1892, a Direco da Sociedade manifestava a sua apreenso em
relao aplicao daquela lei, registando que:
Se na organizao definitiva do novo instituto vimaranense se no preenchem aberta e completamente todos os intuitos da lei, cumpre Sociedade Martins Sarmento pugnar, quanto lho permita sua ndole, pela sua satisfao.
No dia 4 do mesmo ms, em sesso da Cmara dito que o Arcebispo de Braga dera instrues
para que se deixasse de dar a aula de Geografia e Histria em dois cursos do Instituto da Senhora
da Oliveira.
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De imediato, a Direco da Sociedade Martins Sarmento solicitou ao Arcebispo que revogasse a

sua proibio de se organizarem estudos no pequeno Seminrio de Nossa Senhora da Oliveira
segundo os programas dos liceus, nas partes em que eram diferentes dos programas dos seminrios. Como o Arcebispo insistiu em restringir os estudos do Seminrio de Nossa Senhora da Oliveira ao preparatrio eclesistico, a Sociedade Martins Sarmento solicitaria ao governo que aquele
Seminrio fosse reformado, elevando-o categoria de liceu, com a correspondente reorganizao
dos programas de ensino. Ao mesmo tempo, foi enviada uma petio ao Parlamento, onde se defendia a alta convenincia
pblica da reforma de todos os seminrios
do pas, de modo que o ensino de preparatrios seja idntico nos liceus e nos seminrios, ou pela harmonia de programas, ou
pela fuso dos seminrios nos liceus.
Na petio ao rei, de 4 de Novembro de
1894, escreveram os homens da Sociedade:
Se porm h dificuldades insuperveis
para que cesse tal diferena no ensino
preparatrio, e deva continuar o lastimvel sistema de preparao de presbteros
de meia cincia, no conhece a Suplicante
pelo menos razo legal para que o ensino
do Pequeno Seminrio no seja, como diz a
lei orgnica, geral, e portanto habilitando
para todos os cursos cientficos superiores;
e pelo contrrio no cessar a Suplicante
de afirmar que, com a organizao exclusiva de preparatrio eclesistico que se
imprimiu no pequeno Seminrio, no se cumpre, nem o esprito, nem a letra da lei.
No final de Maio de 1896, foi publicada no Dirio do Governo uma Carta de Lei que organizava a
instruo secundria, atravs da qual o Governo ficava autorizado a transformar em liceu nacional o pequeno seminrio de Guimares, correndo por conta da Cmara daquele concelho o
aumento de despesa que da resulte e no podendo, em caso algum, o ensino secundrio ministrado neste liceu ter uma organizao diferente daquela que tiveram os demais estabelecimentos de igual categoria.
Assim chegou ao fim a batalha da Sociedade Martins Sarmento para que deixasse de vigorar o
sistema da meia cincia no ensino secundrio ministrado em Guimares.
No dia 7 de Janeiro de 1919, foi assinado o decreto que atribuiu ao Liceu de Guimares a designao de Liceu Central de Martins Sarmento.
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Tudo o que vale a pena fazer, vale a pena fazer bem feito
Dr. Lus Rodrigues
Tempo Livre
Nascida pela iniciativa da Cmara Municipal de
Guimares, a escritura pblica de constituio
da Tempo Livre - Centro Comunitrio de Desporto e Tempos Livres, CIPRL, data de 22 de
Janeiro de 1999, constituindo-se como uma
Rgie-Cooperativa (pessoa colectiva de direito
pblico), que conta actualmente com 65 cooperantes, sendo a Cmara Municipal o seu principal accionista.
O seu campo de actuao direcciona-se em dois
eixos fundamentais:
1. A gesto do parque desportivo municipal,
estando sob a sua alada o Pavilho Multiusos, o
Complexo de Piscinas, o Scorpio, a Pista de
Atletismo Gmeos Castro, o Parque da Cidade
Desportiva, a Pista de Cicloturismo GuimaresFafe, o Pavilho Municipal de Lordelo, o Pavilho Aurora Cunha (Ronfe) e os Pavilhes Gimnodesportivos das Escolas EB 2,3 de Creixomil,
Urgeses, Pevidm e Moreira de Cnegos;
2. O fomento e o incentivo da prtica desportiva no Concelho de Guimares, privilegiando a
igualdade de oportunidades do acesso ao desporto no competitivo, desenvolvendo projectos
de animao scio-desportiva e de ocupao dos
tempos livres e de lazer.
Com a sua sede social no Multiusos de Guimares, a Tempo Livre emprega actualmente cerca
de uma centena de funcionrios, distribudos
pelas diversas infra-estruturas que esto sob a
sua gesto.
Hoje, a Tempo Livre conhecida no s pelos
renovados impulsos que emprestou dinamizao scio-desportivo vimaranense, como tambm pela qualidade e ousadia na gesto das
instalaes desportivas que gere, garantindo, ao
longo destes anos, elevadas taxas de utilizao
137
e ndices muito satisfatrios de rentabilizao econmica, o que permite, para alm de um servio de efectiva utilidade pblica, minimizar o impacto financeiro da autarquia nestes equipamentos.
A actividade fsica e o desporto constituem-se
no mundo de hoje como fenmenos incontornavelmente universais e dotados de uma
enorme importncia; e estes adquirem formas
distintas, gerando com isso expectativas,
necessidades, tendncias que determinam a
definio de hbitos desportivos em todos os
segmentos etrios sob diferentes condies
econmicas, culturais, gnero e demogrficas.
Tendo em conta estes pressupostos, a Tempo
Livre tem garantido, ao longo dos ltimos
anos, um conjunto de actividades dirigidas
principalmente para as crianas e jovens, mas
tambm para adultos e populaes especiais,
que tm permitido fomentar a prtica desportiva sob um ponto de vista de livre acesso
marco de participao democrtica de entre
as quais destacamos:
Projecto de Iniciao Desportiva - um projecto complementar ao plano educativo, que
contempla as Escolas do 1 Ciclo do Ensino
Bsico e que permite Tempo Livre, atravs
de 18 professores licenciados em educao
fsica, dar aulas semanais de expresso fsica
e motora a cerca de 8.000 alunos das 98 escolas do nosso Concelho.
Frias Desportivas - destinada a crianas
com idades compreendidas entre os 7 e os 14
anos, a Tempo Livre desenvolve um projecto
de ocupao dos tempos livres dos jovens nos
perodos de interrupo da actividade escolar
- Pscoa, Vero e Natal. Aproveitando as
infra-estruturas desportivas que gere e os
professores de educao fsica ao seu servio,
a Tempo Livre ocupa, de forma sadia, pedaggica e divertida, centenas de jovens em cada
um dos perodos, com actividades desportivas, culturais e ldicas diversas e motivadoras.
Torneios do 25 de Abril - um projecto dirigido s entidades organizadas na prtica de actividades desportivas colectivas e individuais do nosso Concelho, durante os meses de Maro a Abril,
em vrios escales (sub-10, sub-12 e sub-14) e vrias modalidades - futsal, andebol, voleibol,
basquetebol e atletismo.
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Feira da Pequenada - Tradicionalmente realizado nos ltimos dias do ms de Junho, em finais do

ano escolar, um dos eventos que as crianas e jovens aguardam sempre com grande expectativa, pela animao, cor, aventura e distraco que lhe so inerentes. Insuflveis gigantes, ateliers
de pintura, jogos ldicos e pedaggicos, simuladores, stands promocionais de produtos e servios
direccionados para os mais jovens, animao infantil com palhaos, gigantones, cuspidores de
fogo e malabaristas, de tudo isto se encontra nesta Feira da Pequenada.
Domingos Activos Este o mais recente projecto dinamizado pela Tempo Livre. Durante o ms
de Julho, aos domingos de manh, no Parque da Cidade, foi desenvolvido este projecto que visou
a oferta de actividades desportivas segmentadas para todas as faixas etrias, privilegiando desta
forma o conceito de famlia, associando ainda a realizao de check-ups de forma complementar.
Torneio Veteranos - um projecto dirigido exclusivamente a antigos praticantes ou amantes do
futebol de salo/futsal, realizado nos meses de Novembro/Dezembro, e que tem por principal
objectivo proporcionar a continuao da prtica desportiva e competitiva a homens com mais de
40 anos.
Perante o exposto, e tendo como premissa que tudo o que vale a pena fazer, vale a pena fazer
bem feito, e apesar da satisfao j alcanada, temos a forte convico de que ainda temos um
longo caminho a percorrer, sempre na tentativa de melhorar as nossas aces em prol de toda a
comunidade.
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O Associativismo Vimaranense de 1820 a 1939

Fernando Capela Miguel
Em Guimares, sempre houve, em quase todas as pocas, uma capacidade de associao e participao social fora do comum. Atravs da constituio de grupos para a instruo e recreio, para
defesa de ideais patriticos ou culturais ou, simplesmente, recreativos ou excursionistas, as
comunidades tiveram sempre esta dinmica de sociabilidade que, ao longo das diferentes pocas,
criaram grupos informais e associaes que se perderam no tempo.
Das Academias de influncia europeia, onde desfilavam os novos senhores da mdia e alta burguesia, em saraus poticos, musicais ou bailes de gala, at s Associaes de socorros mtuos,
assistenciais ou de teatro, msica, promoo social e cultural esta terra teve sempre a visita
amiudada das melhores companhias portuguesas e galegas, prova evidente de que os gostos
dos seus habitantes andavam afinados e se distraam no requinte simultneo duma boa
educao espiritual como nos diz A. L. de Carvalho a propsito dos grupos e suas actividades e
hbitos culturais dos seus conterrneos.
O Associativismo, sobretudo Republicano, foi de facto importante para a promoo das gentes de
Guimares. A escola no tinha capacidade para dar resposta s necessidades das gentes e, por
isso, o movimento que nasce no seio da mdia-baixa burguesia descontente com a evoluo dos
acontecimentos vai aderir de alma e corao ao iderio republicano. Nas zonas operrias, nasceram inmeros grupos de aprendizagem ditos de instruo e de participao social, cvica e cultural.
Distinguem-se, nesta participao na sociedade e com uma grande e activa produo cultural, os
empregados do comrcio, maranos e caixeiros, e uma outra classe: os trabalhadores grficostipgrafos. As maiores referncias de dinmica associativa e cultural na imprensa da poca so,
sem dvida, estas profisses emergentes, talvez mais esclarecidas e com maior capacidade de
mobilizao. Duas classes profissionais com uma forte coeso, esprito de classe e substancialmente empreendedora.
A dinamizao do novo movimento associativo , pois, resultado da enorme disponibilidade de
homens e mulheres para as coisas da cultura: o teatro e a msica, as festas e comemoraes, a
instruo bsica, a promoo da leitura, a criao de bibliotecas populares ou, simplesmente, de
caridade, de apoio mutualista. Havia associaes formadas por gente rica, por gente respeitada e
fidalgos, mas tambm outras, por gente pobre, por artistas, por trabalhadores humildes e estudantes. Muitas tertlias nasceram. Muitas comisses de defesa cvica e regionalista. Muitos grupos efmeros. Uns tinham designao paternal, outros, divisa artstica, ou simplesmente, um
nome ou fama ocasional. Havia ainda muitos grupos informais, sem bandeira associativa. Agrupavam-se na mar das circunstncias, quando os seus servios eram necessrios. As associaes
eram o reflexo da energia e vitalidade vimaranense, traduzida na dinmica das relaes interpessoais.
Todos honram Guimares.
O associativismo Monrquico
Em Guimares, pontificavam as associaes de cariz religioso. Confrarias e Irmandades, mais de
duas dezenas, manifestando-se a presena e o controlo da igreja sobre as pessoas e as suas men-
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tes. O quotidiano poderia ser discutido socapa, mas nunca na presena de algum dignitrio de
sotaina. Eram linguareiros e perigosos nas motivaes.
Havia instituies que promoviam a instruo das primeiras classes, mas todas sob a orientao
da Igreja.
Em Guimares, pouco se ter feito sentir a proclamao da Constituio de 1820 e a presena
dos liberais. Os conservadores detinham uma grande presena e poder neste burgo dito cidade
bero da Monarquia.
a partir de 1860 que se comeam a sentir novas influncias exteriores, como o aparecimento de
grupos de opinio estrangeirados, com fortes crticas realeza e nobreza e modus vitae
Com certeza que a estas mudanas no so alheias as influncias dos oficiais do Regimento de
Infantaria 20, aquartelado nas runas dos Paos dos Duques.
O Associativismo Republicano
A degradao das condies de sobrevivncia das classes trabalhadoras, durante a segunda metade do sculo XIX, incentivou o associativismo operrio e desencadeou uma onda de manifestaes
pblicas e greves.
Nesta pesquisa, recorremos a A. L. de Carvalho e a Eduardo dAlmeida; a Lus Filipe Coelho,
republicanos atentos s evolues da Sociedade Vimaranense do princpio do sculo e a Jaime
Martins, Antnio Ferreira, Lus Almeida e D. Lusa Xavier de Carvalho, enquanto participantes
activos no movimento associativo de Guimares. Nos finais da dcada de 1910, alguns extractos
da pequena e mdia burguesia, ligados a actividades burocrticas, decaem econmica e socialmente. Tambm a reaco no se faz esperar e as manifestaes comeam a aparecer por todo o
lado. Sobressaem os tipgrafos e os caixeiros, classes profissionais com maior esprito de classe.
Os trabalhadores e operrios reagiram das duas maneiras habituais: associando-se, porque a
unio faz a fora, e fazendo greve, porque a manifestao sinal de que se est vivo, em defesa dos seus direitos e necessidades do cidado.
A partir de 1870, as associaes operrias multiplicam-se rapidamente, incentivadas por uma
forte doutrinao social, atravs de jornais, panfletos e diversa bibliografia ou produo teatral.
A imprensa escrita prolifera.
Eduardo dAlmeida no seu livro A famlia e a evoluo social, de 1911, como princpios para a
Repblica preconiza:
O sindicalismo fiscalizando a vida operria unificando as aspiraes dos que trabalham
ligando a classe e federando-a com outras representadas tambm por associaes, realiza um
duplo movimento da sistematizao e harmonia, sem opresso- porque todos os associados
tm igualdade de direitos e deveres, mas subordinam a liberdade individual liberdade pessoal sem incoerncias- porque a aco regulada pelos interesses comuns e segue um plano
fundamental e ao mesmo tempo desenvolve a camaradagem e inclina a multido de egosmo
diversos dedicao altrusta, sem grandes prejuzos para cada um e com sria vantagem
para todos.
A cultura artstica desenvolveu-se muito durante o sculo findo. Aumentou o gosto pela leitura e
pelo teatro, organizaram-se exposies, fundaram-se museus, a arte entrou um pouco na moda.
A descoberta do patrimnio e o excursionismo abraam-se para criao de oportunidades de
convivialidade fraterna e para aprendizagem autodidacta. A cidadania um facto.
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Os Centros promotores Republicanos

Estes centros, responsveis pela organizao e participao cultural dos cidados na Sociedade
Civil so substitudos pelas Fraternidades Operrias, extremamente combativas, onde pontificavam homens e ideologias de vrios quadrantes, nomeadamente socialistas e anarquistas. So
associaes fundamentalmente de classe com uma grande pujana, em defesa da qualidade de
vida dos trabalhadores e operrios da regio.
O Congresso da Organizao Internacional do Trabalho (A.I.T.), realizado em HAIA, em 1872, foi
responsvel pela consolidao deste movimento associativo de classe, j que, no ano seguinte,
permite o aparecimento da Associao dos Trabalhadores da Regio Portuguesa.
A nova Associao tinha como principais objectivos a melhoria das condies morais, econmicas
e sociais dos trabalhadores, que realizam um primeiro Congresso Nacional em 1885 e, em 1890, o
segundo, em Lisboa, onde se aprovam medidas importantes de defesa e proteco dos trabalhadores, no que diz respeito s condies de trabalho e higiene e segurana nas fbricas e oficinas. Um movimento fundamental para a melhoria das condies scio-profissionais e valorizao
da condio de trabalhador. Rapidamente esta reivindicao alastrou a outras necessidades do
quotidiano do cidado buscando uma condio e desejvel qualidade de vida.
Ora os agrupamentos operrios eram muitas vezes autnticos partidos com aco poltica moldada na dos partidos polticos, com congressos peridicos e rgos de imprensa, sendo o mais
importante a UNIO operria Nacional, criada em 1914. Nesta dinmica, nasciam, por semelhana, vrios grupos, clubes e grupelhos, que actuavam tambm como fiscalizadores ou ouvidos e
olhos da Repblica ou, at, como corpos de polcia privativa, ao servio dos partidos e das instituies, ou como associaes ou como centros promotores republicanos onde, por vezes, era
difcil traar uma linha clara entre os fins polticos e os fins culturais ou, at, de influncia, como
a Maonaria ou a Carbonria mais extremista. Havia ainda as sociedades religiosas com actividade poltica semisecreta, que podiam enfileirar entre associaes do tipo poltico: Companhia de
Jesus, Associaes de F e Ptria, Apostolado da Orao, Juventudes Catlicas e Ordens Terceiras vrias. De todas as associaes deste tipo, porm, a mais importante era, de longe, a Maonaria, que tambm em Guimares teria os seus seguidores. Contudo, no era pela quantidade dos
seus agremiados que a influncia da Maonaria podia ser avaliada. Associaes de elite preocupavam-se, antes, com a qualidade e com a participao, ao nvel superior, nos quadros poltico,
administrativo, econmico e social dos seus membros. Haveria, pois, bi-polarizadas, associaes
culturais ou clericais e anticlericais de influncia republicana.
Aps 1912, o surto de reivindicao poltico-laboral, onde pontificavam os Sindicatos, as Casas
Sindicais e as Fraternidades Operrias, enquanto associaes, abrandam a sua actividade, devido
ao controlo disciplinador do Governo de Afonso Costa.
Em 1913, o governo probe as celebraes do 1 Maio, encerra vrias casas sindicais e persegue
violentamente vrios manifestantes e grevistas. Em Guimares, tambm assim aconteceu e, alm
do encerramento dos Sindicatos Operrios na Rua do Gravador Molarinho, n 5, e da Casa Sindical, na Rua de Santa Maria, so perseguidos e presos alguns vimaranenses. O Associativismo de
condio poltica retrai-se substancialmente.
A Democracia era a alma inspiradora do civilismo e da participao social e cultural da sociedade
republicana em devir.
A democracia exercia, portanto, imediatamente, uma aco humanitria desenvolvendo a educao, atendendo aos interesses das classes operrias e chamando os cidados ao cumprimento dos
deveres polticos e morais.
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necessrio que o povo tenha acesso instruo e seja convenientemente educado. A educao positiva a mesma em todos os estados como igual a aco democrtica. Esta unidade termina com o hostil retraimento entre os povos e consolida o esprito da paz e da humanidade. Por isso, a instruo no basta, a educao que far de cada homem um cidado,
como nos diz Eduardo dAlmeida.
Cada vez se acentua mais a distino entre actividade intelectual e a actividade poltica. O
Movimento Associativo vai evoluir para uma participao Social e Cultural mais efectiva, contribuindo para a transformao das condies sub-humanas da altura, valorizando a aprendizagem,
a formao profissional e a educao comunitria.
Um movimento intelectual emana deste movimento scio-cultural que est em construo.
Nasceu por todos os pontos deste concelho e do pas: so os grupos de Instruo e Recreio, os
grupos Cnicos e Dramticos e Excursionistas, tunas musicais e bandas filarmnicas.
Normalmente, os grupos de excursionistas e de recreio comemoravam, atravs destes convvios,
no s as suas comemoraes/ aniversrios, mas tambm o Dia do Trabalhador, Dia da Independncia, j que a maior parte destas associaes acabam por ser de classe, embora abertas
e com a presena dos familiares. A famlia e o trabalho eram esteios da Repblica.
Toda a famlia participava, pois que era uma honra e um dever Republicano. Depois do Direito ao
Trabalho, tinha o Direito ao Descanso e, nele, o espao privilegiado para a Famlia; depois, para
a Instruo e ainda para Solidariedade para, por fim, se pensarem nas grandes obras de defesa e
valorizao da comunidade.
Exemplos!?... So tantos!...
As reunies e comcios de Vimaranenses na Associao Artstica Vimaranense ou no Sindicato dos
Caixeiros, a reivindicar ainda ao rei Lus I e depois a Joo Franco, a Castelo Branco, necessidades
e benesses para Guimares, como os correios, a Escola Industrial, o caminho-de-ferro, etc., etc.,
criando escolas primrias e organizando colnias balneares para a infncia, ou criando bibliotecas
populares, acessveis a toda a gente; organizando passeios Penha, s Caldas de Vizela ou Taipas, ou a Briteiros, para divulgar o patrimnio aos vimaranenses, para a comemorao do descanso dos trabalhadores ao domingo ou somente para um convvio fraterno e livre.
A liberdade era outra condio da Repblica.
Falemos ainda do acesso dos cidados criao cultural; fruio do produto da imaginao ou
aprendizagem da cultura; dos Bailes e Quermesses de simples fruio e prazer de estar em grupo
fraterno, onde os homens e mulheres, como seres eminentemente sociais, reconheciam, de facto, a convivialidade como forma de valorizao do homem e da sua existncia. A socializao
era, pois, um comportamento do cidado Republicano.
Depois da msica, a poesia, o teatro tantas oportunidades de aprender fazendo, de aprenderdescobrindo, com a convico de que seria assim a melhor forma de apreciao e valorizao
cultural.
Encontramos, neste perodo de cem anos, tantos grupos cnicos fazedores da arte de talma:
tantos jornais; tanta produo literria e da tanta tipografia; tantos espaos de instruo e
recreio, denotando uma filosofia fcil de acessibilidade aos conhecimentos para todos: homens,
mulheres, crianas; operrios e camponeses, ricos e pobres, possuem os seus espaos de fruio
scio-cultural. O Homem o seu cerne.
Para que conste, aqui fica uma listagem daquilo que o autor conseguiu recolher das Associaes e
Movimentos de cidados em Guimares.
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1822- Sociedade Literria estudiosa de conferncias teolgicas.

1835- Sociedade Patritica Vimaranense.
1837- Associao Escolstica.
1849- Sociedade Dramtica Vimaranense.
1850- Sociedade Recreativa Vimaranense.
1851- Sociedade Civilizadora (em 1885 tem estatutos).
1858- Assembleia Vimaranense (em 1863 tem estatutos).
1866- Associao de Socorros Mtuos Artstica Vimaranense.
1871- Associao Clerical Vimaranense.
1872- Monte Pio Comercial Vimaranense.
1877- Bombeiros Voluntrios de Guimares.
1879- Sociedade Dramtica Tlia.
1881- Sociedade Terpscore Vimaranense.
- Sociedade Artstico-Dramtica.
- Sociedade Dramtica Vimaranense.
- Sociedade Dramtica de Infantaria 20 (existiu quando foi o tenente o Sr. Antnio Emlio de
Quadros Flores, que era ensaiador).
1882- Sociedade Martins Sarmento.
1884- Club de Caadores.
1885- Club Comercial Vimaranense.
- Sociedade de Instruo e Recreio.
1886- Associao Comercial Vimaranense.
1893- Troupe Musical Artstica Vimaranense que era formada por acadmicos.
1895- Club Artstico Vimaranense.
- Sociedade de Instruo e Recreio.
1897- Centro Msica Vimaranense.
1898- Grupo de Amadores Vimaranenses (de que fazia parte o sacristo de S. Domingos Manuel
Mendes Porca).
1899- Liga Agrria do Norte.
1900- Centro Operrio Sarmentino.
- Sociedade Filatlica Vimaranense. Edita o philatelista. (O escrivo de Direito Jos Joaquim de
Oliveira seu presidente).
1903- Crculo Catlico de Operrios So Jos e So Dmaso.
- Sociedade Musical de Guimares (teve origem na banda dos Guises).
- Grupo Recreativo Os 20 Arautos de D. Afonso Henriques.
1904- Grupo Musical Arajo Mota.
1905- Grupo Dramtico Gil Vicente.
- Clube dos Amadores de Selho- Pevidm.
- Crculo Catlico de Operrios So Loureno de Sande.
1906- Ateneu Vimaranense Marcha Gualteriana.
1907- Centro Dramtico Instrutivo.
1908- Grupo Dramtico Beneficiente..
- Associao Fnebre Familiar Vimaranense (a 26 de Julho).
1909- Grupo de Propaganda Por Guimares.
- Rua de D. Joo I tinha seco de teatro que era o Grupo Cnico Mocidade Alegre.
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1911- Sociedade Protectora dos Animais.

- Sport Grupo 6 (com sede na rua do Gravador Molarinho seria um dos dois antecessores do
U.S.C.)
1912- Centro Dramtico Vimaranense.
- Centro republicano de Guimares com sede na rua 31 de Janeiro.
1913- Grupo Dramtico Jlio Dantas.
- Caixa Filantrpica Acadmica Vimaranenense.
1916- Grupo Cnico Almeida Garrett.
- Associao das Escolas e Alunos das Escolas Centrais A Solidria.
- Grupo Cnico da Juventude Catlica.
- Juventude Operria Feminina.
1918- Grupo Cnico de Orfeo de Guimares (que durou at 1925).
1925- Grupo Cnico dos Empregados do Comrcio (que durou at 1930).
- Associao Comercial e Industrial de Guimares.
1927- Grupo Dramtico Vimaranense Padre Gaspar Roriz.
1928- Sociedade de Defesa e Propaganda de Guimares.
1931- Grupo Cnico Amigos dos Scouts.
- Orquestra Vimaranense.
1932- Grupo Cnico Pr-Biblioteca da Associao Artstica.
1933- Grupo Dramtico Pr-Vizela que em 1934 passar a Dramtico Vizelense.
1936- Os Beneficientes Grupo Cnico de Moreira de Cnegos.
- Grupo Excursionista Hoste de D. Nuno da freguesia de Pinheiro e que chegou aos nossos dias
cheio de actividade.
1939- Grupo Musical Ritmo Louco.
Ser suficiente ficar por aqui. O movimento associativo comea a ter j outros fins. Emanente
era j uma nova gerao de vimaranenses que assistiam ao eclodir da 2 Guerra Mundial. Depois
do golpe de 28 de Maio, muitas foram as associaes que se desmoronaram to somente pelo
abandono ou fuga dos vimaranenses comprometidos com a Repblica. que o acto cultural
sempre poltico.
Ainda deste perodo republicano, mas porque no foi possvel encontrar datas de fundao,
encontramos outros grupos e comisses de vimaranenses dedicados causa scio-cultural.
- Grupo Recreativo O Bero da Nao.
- Grupo Recreativo Os Infalveis (h na S. M.S. Jornal de 1931 a 35).
- Grupo Recreativo Fouce.
- Grupo Recreativo Os Inseparveis.
- Grupo Excursionista Bero da Ptria.
Fraternidade Operria.
- Casa Sindical- Conjunto de Sindicatos Republicanos com sede na Rua de Santa Maria.
- Sindicatos Operrios Rua Gravador Molarinho n 5
Muitas destas instituies so grupos efmeros ou de importncia poltica que nasceu em comisses de trabalho para a realizao de tarefas importantes e que depois se oficializam, criando
estatutos.
Serve de maior exemplo as diferentes comisses de empregados do comrcio e caixeiros que,
automobilizando-se, fizeram em 1906 uma marcha Milaneza conhecida por Marcha Aux Flam-
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beaux que, na noite de 5 de Agosto de 1907, pelas 20 horas, percorreu as ruas da cidade. Ao
grande artista Jos de Pina, a partir de uma ideia do padre Gaspar Roriz, se deve a paternidade
desta capacidade de mobilizao humana dos vimaranenses.
Em noites consecutivas, esta classe laboriosa fraternalmente cumpria a realizao do evento.
Hoje, assim continua!... Assim nasce para os anos seguintes a Associao da Marcha Gualteriana. Que melhor exemplo republicano podamos escolher??
Vejamos o que diz o Dr. Eduardo dAlmeida:
A Assocializao vai assim regular a vida econmica do proletariado, lutando pelo bem das
classes, mas numa luta pacfica, procurando colocar activamente na sociedade o operrio que
ela tem desprezado.
Ignorante ou embaraado numa perigosa anarquia de vagas e ideias sem nexo e combatendo
o embrutecimento e as enfermidades que derivam do trabalho excessivo e todas as prepotncias, evita os conflitos directos em que o operrio era sempre vencido. Desenvolvendo o
esprito de civismo. Educa.
Inteligente e prudentemente compreendida a assocializao exerce, no s aco econmica
salutar, mas uma profunda aco poltica, sociolgica e moral.
Como se constata em mais de cem anos, de 1822 a 1939, em Guimares, existiram mais de meia
centena de colectividades de Instruo e Recreio e Associaes Culturais.
Foi um perodo muito profcuo, de grande participao social, poltica e cultural que nos merecer um reconhecimento e respeito. Com certeza, um estado mais atento.
Associamos a este texto, como referncia, a enorme dinmica literria e jornalstica de Guimares nestes anos, j que este mesmo perodo tambm o de grande produo escrita; de stira e
crtica da sociedade; de representao teatral e respectiva produo literria dramtica, semelhana de todo o pas; e do aparecimento de jornais, folhas impressas e boletins e exposies. De
facto, uma grande participao dos cidados Vimaranenses na sociedade civil.
O que restava, ento, no fim da dcada de 30, de toda esta pujana cultural e participao social
nas gentes de Guimares?
Quase nada, na cidade, como nos diz Alberto Vieira Braga, nas suas curiosidades de Guimares, a que no ser estranho, no s o encerramento de vrias salas e reunies culturais, mas,
fundamentalmente, as mudanas polticas decorrentes do 28 de Maio de 1926.
Afinal, Guimares j era, por tradio, conservadora, mesmo que, em momentos de inspirao,
seja sempre potencialmente capaz de se Associar e com o direito de cidadania que lhe assiste,
fazer OBRAS GRANDES. A verdade que a sociedade se faz de avanos e recuos constantes, mais
ou menos evolutivos, decorrentes sobretudo das lideranas da comunidade, seja na conduo da
poltica, seja nas dinmicas da Sociedade Civil.
Ontem, como Hoje, uma similitude.
Ob. Cit.
Raul Rego Histria da Repblica Crculo de Leitores.
Oliveira Marques A 1 Repblica Portuguesa 3 ed. Livros Horizonte.
A. V. Braga Curiosidades de Guimares.
Eduardo dAlmeida A famlia e a evoluo social 1911.
Imprensa Vimaranense.
Oliveira Marques Dicionrio da Maonaria Portuguesa
O Associativismo Vimaranense de Fernando C. Miguel.
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Penha: Retrospectiva Iconogrfica da Sacralizao da Montanha

Escola Cisave
O livro Penha: Retrospectiva Iconogrfica da Sacralizao da Montanha, da autoria da formadora da Escola Profissional CISAVE, Elisabete Pinto, e de Paulo Barroso, resulta de um trabalho de
pesquisa que teve como objectivo documentar e ilustrar a ocupao e expanso religiosa daquele
espao.
Editada pelos autores, a obra apresenta 279 imagens alusivas s
principais fases do processo de sacralizao da montanha, nomeadamente fotografias, bilhetes-postais ilustrados, estampas, projectos de construo e medalhas
comemorativas.
Atravs da documentao recolhida nos arquivos de vrias instituies e de coleccionadores particulares, os autores tentaram interpretar o simbolismo subjacente ao aparecimento dos diferentes
lugares de culto existentes na Montanha.
Efectivamente, os lugares de culto, no cimo de montes e outeiros,
so to frequentes como so insondveis as suas origens. Smbolos
de profunda e remota devoo popular, estes lugares mantm-se
activos atravs das crenas no poder das entidades divinas, que no
espao sagrado so veneradas.
A imponncia de macios montanhosos, como o da Penha, sempre
fascinou. Principalmente pela altura e pelo consequente deslumbramento da vista. Se o misticismo ou fascnio dos lugares se deve
s crenas populares num poder sobrenatural, este poder subjaz,
por seu turno, na convico de milagres (graas ou benesses prodigamente recebidas em momentos ou circunstncias de dificuldades
do quotidiano) operados sobre os fiis.
Objecto de uma tricentenria devoo que no s ainda perdura como promete auspiciosamente
expandir-se, a Penha um dos mais promissores e harmoniosos montes sacros. Construdos a
partir do incio da Idade Moderna, os montes sacros visavam preencher as necessidades ntimas
dos crentes, eivados de uma profunda experincia religiosa sensvel.
No cimo setentrional de uma elevao montanhosa, no conjunto formado pela Serra de Santa
Catarina (a nascente da cidade e do concelho de Guimares, na freguesia de Santa Marinha da
Costa), os lugares de culto comearam a surgir com a adaptao de uma gruta natural dedicada
Senhora do Carmo. Depois de conhecido, o lugar de culto passou a ser visitado devocionalmente e
entidade divina foram reconhecidas intercesses milagrosas. O local consagrado transformou-se
em centro de piedosas romagens e prticas de culto. Atravs destas, os vimaranenses e forasteiros atestam uma secular afeio Virgem.
Despojados de pretenses histricas, optmos por interpretar os comportamentos sociais materializados numa ocupao condicionada do espao e demonstrados nas formas de mitificao da
f. O objectivo apresentar uma linguagem prpria de um gnero de arquitectura religiosa
sobreposta a um substrato espiritual: capelas, monumentos, miradouros, grutas, fontes, penedos,
parques, estabelecimentos comerciais e outras infra-estruturas de apoio ao culto num santurio
como o da Senhora da Penha.
147
Pretendemos, desta forma, responder a uma inocente pergunta: de que forma a iniciativa individual de um crente em colocar, numa simples lapa, uma pequena imagem da Virgem suscitou um
processo devocional que resultou na transformao fsica e espiritual da Montanha da Penha, de um local ntimo de f para um
amplo santurio afectivo de todos os vimaranenses, comunidades
paroquiais circunvizinhas, turistas forasteiros, visitantes circunstantes e peregrinos de localidades mais distantes?
Foi principalmente a inquietao ou desconforto provocado pela
ausncia de inteleco sobre uma realidade onde nos enquadramos
e interagimos todos os dias, aliada ao obrigatrio esforo suplementar de procurar uma resposta para a formulada pergunta, que
orquestrou esta nossa faina intelectual: compreender, pelo menos,
este passado apenas testemunhado pelos penedos que ainda perduram no local. Este processo de formao mtica de crenas e de
transformao do espao profano em sagrado.
As experincias religiosas manifestadas de forma regular, colectiva
e voluntria (crenas, cultos, rituais e vivncias num tempo e num
espao consagrado) pertencem ao quadro cultural e tradicional de
uma comunidade ou sociedade. Manifestadas h mais de trezentos
anos na Penha, estas experincias resultaram da necessria ocupao e expanso sacralizada do espao envolvente. Todavia, esta
exigncia espiritual dos fiis, direccionada para a dimenso espacial do cume da montanha, frutificou no cenrio edificado que hoje
conhecemos, graas s condies geogrficas que condicionam as
formas de ocupao humana do espao.
Motivados pela ideia de que a Penha favorece espiritualmente as comunidades locais e os visitantes forasteiros e enriquece cultural e esteticamente o concelho de Guimares e a regio do Baixo
Minho, acreditmos que seria pertinente, interessante e pioneiro prestarmos um tributo a este
monte sacro que a vontade e as crenas dos fiis transformaram de inspito, hostil e ermo, local
em hospitaleiro, afectuoso centro de convergncia da f em Nossa Senhora.
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Reflexes educativas
Educao para a cidadania

Francisco Teixeira
Doutor em Filosofia
Professor da Esc. Sec. Francisco de Holanda
O tradicional debate acerca das funes da escola, particularmente das funes dos Ensinos Bsico e Secundrio, pode ser resolvido, em meu entender, atribuindo-se escola, de modo simplista, duas funes principais: a) conferir aos jovens competncias instrumentais e tecnolgicas
bsicas e mdias, b) transmitir os valores culturais nucleares da comunidade de que emana.
Sabemos todos muito bem, porm, que, por exemplo, uma das acusaes recorrentes aos Ensinos
Bsico e Secundrio por parte dos pais e at de analistas especializados, a de que os jovens
terminam a escola sem saberem fazer nada, com a sensao que os nove ou doze anos passados
no sistema educativo corresponderam a uma monumental perda de tempo. Este "no saberem
fazer nada" refere-se, naturalmente, s tais competncias instrumentais bsicas e mdias, quer
dizer, falta de habilitao profissional dos jovens, no final da sua caminhada escolar.
Mais estranho ainda o facto de os mesmos, ou outros, pais e analistas, conclurem, de modo
igualmente taxativo, que os mesmos jovens, no final do mesmo processo educativo, se encontram
igualmente despojados daquilo que eles entendem como valores nucleares da nossa (deles) viso
do mundo. A ideia de que se encontram despojados de valores cvicos bsicos como o respeito
pela tradio histrica e cultural, a participao social e poltica, o respeito e a valorizao do
esforo individual, a tolerncia, a solidariedade, etc., etc.
Aparentemente, o sistema educativo tambm no tem manifestado grande sucesso no desenvolvimento desta segunda funo educativa, pela qual se veiculam os valores bsicos de uma cidadania activa. A questo pois a de saber que sentido faz, e como o fazer, educar para a cidadania, quer dizer, para o exerccio integral e imaginativo da liberdade. O assunto s aparentemente simples.
Antes de mais o assunto complexiza-se se, a) nos perguntarmos se o exerccio integral e imaginativo da liberdade um valor nuclear das nossas comunidades. Depois, o assunto complexiza-se
ainda mais quando, b) nos questionamos acerca do mtodo adequado de vender, na escola, esse
valor, lembremo-lo: o valor do exerccio integral e imaginativo da liberdade. O assunto complexiza-se mais ainda se nos decidirmos, e podemos faz-lo, a, c) questionar a premissa de que a
educao para a cidadania educar para o exerccio integral e imaginativo da liberdade.
Vejamos ento cada um destes problemas, comeando pela premissa.
1. Educar para a cidadania educar para o exerccio integral e imaginativo da liberdade.
O que se anuncia nesta premissa o combate antiqussimo, que nos vem pelo menos desde o
tempo dos sofistas e de Plato, entre a Verdade e a Liberdade. Conhecemos todos como o assunto era posto na poca e como, volvidos 2500 anos, ainda posto hoje. A imagem central do ponto de vista platnico aquela que nos transmitida no livro VII do "A Repblica", com a "Alegoria
da Caverna".
Nesta caverna, com uma abertura para a luz, encontram-se os homens. A, desde a infncia e
aprisionados por grilhetas nos ps e no pescoo, obrigados a olhar em frente e apenas iluminados
pela luz de um fogo que se queima ao longe, por trs deles. Entre estes homens e o fogo interpela-se uma pequena elevao, do gnero dos teatros de fantoches. Por trs desta elevao, pas-
151
seiam-se outros homens com todo o tipo de objectos cabea. Naturalmente, os prisioneiros s
vem as sombras dos objectos projectados na parede de fundo da caverna e ouvem apenas os
ecos das conversas ocasionais. No entanto, no tendo nunca olhado os verdadeiros objectos de
frente, os homens supem que estes so as sombras que conseguem percepcionar. Ento, supondo que algum destes homens consegue fugir das suas grilhetas, ser que, olhando ele para trs,
encadeado e dorido pela luz exterior a que no est habituado, no julgaria esse homem que os
objectos reais que agora v a custo so falsos objectos e verdadeiras, apenas, as sombras que
toda a sua vida contemplou, pelo que buscaria refgio nessas antigas sombras, desde sempre e
ainda agora tidas como verdadeiras? E se, fora, conduzssemos o infeliz at verdadeira luz,
obrigando-o a olh-la de frente, no cegaria o homem, tornando-se incapaz de ver os verdadeiros
objectos? Parece pois que a nica forma de lhe permitir a contemplao dessa luz essencial seria
a de, lentamente, o ir habituando s imagens dos objectos, desde as cpias mais tnues s mais
prximas dos objectos verdadeiros e, por ltimo, permitindo-lhe olhar mesmo para os objectos.
Finalmente, seria capaz de olhar a luz mesma, do mesmo modo que se olha a luz do sol e o seu
brilho diurno. E, ento, compreenderia que essa luz que tudo produz e causa. E se descesse de
novo caverna, este homem no se encontraria de novo nas trevas e no se arriscaria a que o
matassem, se tentasse trazer algum dos seus antigos companheiros para fora daquela "realidade",
que eles consideravam a nica?
Todos os elementos fundacionais de certa cultura, de certa filosofia, de certa educao e de
certa cincia ocidentais encontram-se aqui resumidos. A caverna representa a doxa, a opinio, a
luz a episteme, a Verdade. O objectivo de cada homem libertar-se daquela, onde figuram as
aparncias, e dirigir-se at esta, onde resplandece a Realidade. As aparncias so produzidas
pela Realidade e dependem de circunstncias histricas particulares; a Realidade, pelo contrrio,
enquanto produtora e causa, est para alm de todas as contingncias, o fogo imvel que tudo
causa e que, portanto, tudo unifica. Na caverna todas as ideias so particulares e o fogo a
fonte, o universo causal de todos os particulares, o uno do mltiplo. Na caverna, temos ecos da
realidade, ludbrio, eventualmente estilo; no fogo temos a estrutura ntica, a lgica de funcionamento da caverna, a Verdade. Na caverna temos a fico, o romance, a retrica; no fogo
temos a Filosofia. Se na caverna temos a errncia das sombras e a solidariedade do sofrimento
que tal errncia provoca, pelo contrrio, no fogo temos a objectividade, a unidade e a univocidade. Compete-nos pois, se queremos aproximar-nos do que verdadeiramente somos (ns, que
somos sombras), aproximar-nos da luz, onde tambm, afinal, nos aproximaremos de todos os
homens, j que todos partilhamos a mesma luz essencial. Em suma, conhecermo-nos e salvarmonos tambm conhecermos e salvarmos os outros e a luta pela solidariedade humana nada mais
, afinal, que um derivado da procura da objectividade e da verdade do mundo.
De facto, nada do que est dentro da caverna aproveita ao que est fora. Pelo contrrio, o lado
de dentro impe-se como o necessariamente refractrio luz, onde nada de autntico possvel.
No entanto, e estranhamente, do lado de fora, a liberdade coincide com a verdade e a criao
com o j criado. Mais estranhamente ainda, o Filsofo que tenta subtrair s trevas o antigo companheiro, no conta com o discernimento deste, com o seu no como um no autntico,
verdadeiramente mais que capricho ou obstinao. Antes se impe como o que diz e revela o
caminho, no como o que pergunta, o que duvida, o que conversa. Alis, verdadeiramente, o que
salva no dialoga, apenas emite os sinais da verdade e do caminho que o outro h-de seguir. O
salvador s monologa.
152
Mas, no difcil conclu-lo, o monlogo o pior que pode acontecer, no entanto, educao
para a cidadania. Acontece que o monlogo o mtodo da Verdade. Na Verdade no h verdadeiramente espao para a conversao, para o dissenso. Na Verdade s h lugar para o consenso.
Plato ensina-nos que educar um movimento asctico das trevas para a luz, da ignorncia para
o conhecimento, da opinio, mutvel, inconsistente, no fundada, para a Verdade, garantida na
solidez inquebrantvel do Mundo das Ideias. Educar ser ento, deste ponto de vista, fornecer a
Verdade, ou pelo menos, auxiliar os jovens na descoberta da Verdade, ela prpria por sua natureza pr-existente. Assim sendo, a educao sobretudo um processo de descoberta, de descobrir, o que est encoberto, pelos preconceitos, pelas paixes, pelos interesses, mas que um
a prvio. E isso que est encoberto, esse a prvio, a Verdade.
H, porm, uma outra tradio ocidental, certamente no to antiga, mas igualmente robusta,
que pode ser exemplificada com o ensaio A Arte do Romance, de Milan Kundera. Esta tradio
teria origem no no empreendimento terico omnicompreensivo mas na ironia enquanto estratgia de redefinio e deslocao da ateno, ou seja, na estratgia de criao de sucessivos lances descritivos capazes de nos permitirem uma nova ateno a uma nova formulao dos problemas, e das respostas, antes ignorados. Para Kundera, o Romance inaugura a Era Moderna enquanto era da ambiguidade, embora a nostalgia e a necessidade da Verdade no tenham cessado de
se manifestar, pelo que, continuamente, necessitamos que algum esteja certo: Ou Karenina
vtima de um tirano de mentalidade estreita ou Karenine a vtima de uma mulher imoral; ou K
um homem inocente esmagado por uma corte injusta, ou a corte representa a justia divina e K
culpado1. Nascido do Riso de Deus, o Romance desfaz durante a noite a tapearia que
telogos, filsofos, sbios urdiram durante o dia2. O Romance pois a outra tradio, aquela a
quem se pode recorrer como alternativa dialctica socrtica/platnica. O Romance institui-se
como o espao em que a palavra tem por funo no representar mas inventar, no descrever
mas redescrever, em que a plasticidade das formas metafricas se ope rigidez silogstica dos
argumentos, desfazendo em ar todo o tipo de incondicionalidade e de Verdade.
Se a educao para a cidadania, e a educao em geral, tem que ir por algum lado, s pode ir,
em meu entender, pelo lado de que Kundera nos fala no seu A Arte do Romance. S pode ir
pelo lado da inveno e no pelo lado da descoberta, pelo lado do dilogo (embora no da tagarelice) e no pelo lado do monlogo. Educar para a cidadania ter ento que exigir a aposta na
infinita conversao do universo, evitando a todo o custo que algum lhe possa pr termo, por
ter, pretensamente, descoberto a luz que tudo ilumina e a que tudo d o ser.
A liberdade, portanto, em opo Verdade.
Alguns dir-me-o, bem sei, que a liberdade compatvel com a Verdade. Era essa, alis, a singular opinio de, por exemplo, Descartes (e tambm do catolicismo medieval), para quem a liberdade no radica na deciso totalmente aberta, mas antes cresce com a deciso pelo Verdadeiro e
pelo Bom sobre a base de uma viso clara e da graa divina. Quer dizer: deste ponto de vista, a
liberdade autntica aquela que se conforma ou congruente com a Verdade, sendo o resto
apenas livre arbtrio. Segundo esta lgica, o uso livre da Razo conduzir-nos-ia sempre Verdade, e, estranha concluso, o erro fruto no da liberdade, mas do mau uso da liberdade, pelo
que h um uso bom e um uso mau da liberdade em si, independente da nossa atribuio de sentido.
1
2
Kundera, Milan (2002), A Arte do Romance, Ed. Dom Quixote, Lisboa, p. 180.
Ibid., p. 182.
153
Mas afinal a que que toda esta conversa filosfica nos pode conduzir? Em meu entender, sustentao de que educar para a cidadania s pode querer dizer educar para a liberdade e no
educar para a Verdade, sob perigo de o dogmatismo se instalar de forma larvar ou ostensiva,
promovendo a busca de certezas que a vida poltica, social, cientifica e filosfica contemporneas, j no nos podem dar. Daqui decorre, alis, a to conhecida e debatida crise da Democracia e dos sistemas polticos demo-liberais. que, se ns ensinamos aos nossos jovens que h um
modo ptimo e Verdadeiro de fazer poltica, de organizar as sociedades, at de ser pessoa, tudo
isso acaba por, inevitavelmente, conduzir frustrao, ao desencanto e, eventualmente, revolta. Claro est que muito mais fcil dar aulas como quem conta verdades, como quem revela o
caminho certo para a Terra Prometida, da tecnologia, da cincia, da poltica, do gosto autntico.
Mas tudo isso no passam de mentiras, talvez psicologicamente vitais, como nos lembra Nietzsche, mas, ainda e sempre, mentiras.
2. Perguntemo-nos agora se o exerccio integral e imaginativo da liberdade um valor
nuclear das nossas comunidades.
As comunidades tm o direito de esperar que a escola ensine e transmita aos jovens aquilo que
so os seus valores nucleares. Quer dizer, a sociedade tem o direito de esperar da escola um
esforo autntico de socializao dos jovens, naqueles valores tidos como seus valores nucleares.
No legitimo que a escola esteja a formar, como o refere um autor norte-americano contemporneo, zaratrustas profissionais, constantemente a porem em causa as verdades estabelecidas.
No entanto, tudo estaria bem se o exerccio integral e imaginativo da liberdade fosse um valor
nuclear das nossas comunidades, se estas estivessem estribadas na Arte do Romance e no na
Alegoria da Caverna. Acontece que, pelo menos do meu ponto de vista, o que se passa exactamente o contrrio, ou seja, a sociedade prefere largamente Plato a Kundera.
Ento como conciliar este conservadorismo de base das comunidades, que, legitimamente, desejam ver na escola um mecanismo de reproduo, confirmao e enrijecimento dos seus valores
nucleares, com o ensino da cidadania como exerccio integral e imaginativo da liberdade? Como
conciliar Plato com Kundera? O problema srio, pois sabemos bem o que aconteceu a Scrates, condenado morte pela cicuta por, entre outras coisas, corromper a juventude, quer dizer,
ensinar aos jovens aquilo que os seus pais achavam inadequado para o enrijecimento identitrio
da comunidade ateniense, ou seja, por ter optado por Kundera, bem antes de este ter nascido.
Penso que este dilema, realmente existente, se deve em grande parte ao facto de a escola estar
cada vez mais a distanciar-se da prpria sociedade, at ao ponto de esta parecer sociedade,
cada vez mais, um corpo estranho. Por esta razo, natural que a sociedade se interrogue sobre
o direito de esse corpo estranho se arrogar a ensinar aos seus filhos valores e competncias crticas que no so as suas. portanto esta des-sintonia entre a escola e a sociedade que origina
verdadeiramente o problema da conciliao impossvel entre o conservadorismo social e a aprendizagem do exerccio da liberdade, problema j existente ao tempo de Scrates e da Grcia
Clssica.
O problema pois o de a escola j no ser uma autntica referncia cultural e educativa para a
sociedade em geral, mas antes algo que lhe profundamente exterior. O que se passa na Escola,
sejamos realistas, , em comparao com o que se passa na televiso, na internet e em certos
grupos no institucionais de educao e formao, como associaes ecologistas e religiosas, por
exemplo, algo de cada vez mais irrelevante e secundrio. O que verdadeiramente importante
no est nem passa, hoje, pela escola, e os jovens tm a perfeita noo disso. O que verdadei-
154
ramente relevante, substantivamente relevante, est l fora. certo que a Escola fornece, ainda, a fonte das habilitaes profissionais formais. No entanto, substantivamente, a Escola parece
viver num universo paralelo ao da sociedade civil. Seno vejamos: que relao estabelece a escola do presente com o problema central da produo e interpretao do audiovisual? Que relao
estabelece a escola do presente com o problema decisivo da configurao, ou melhor, da reconfigurao dos Estados e das Naes, no nosso caso, com a configurao e reconfigurao do que
ser portugus? Que relao estabelece a escola do presente com o problema da construo da
identidade sexual dos jovens, problema que se encontra numa encruzilhada cada vez maior? Que
relao estabelece a escola do presente com o problema da redefinio das condies de participao cvica e poltica dos jovens e dos adultos em geral? Que relao estabelece a escola do
presente com o problema do dilogo inter-civilizacional e, particularmente, inter-religioso, neste
mundo de integrao e aproximao crescente das mundividncias? Que relao estabelece a
escola do presente com o problema central do emprego, no s com o problema da habilitao
profissional para o emprego, mas sobretudo com o problema da preparao dos jovens para
empregos cada vez mais exigentes, flexveis e efmeros? Que relao estabelece a escola com o
problema da vivncia do corpo e do prazer, da toxicodependncia, num final de sculo que ter
que exigir da nossa parte uma nova viso do problema da fruio dos prazeres e sua regulao,
sem que caiamos num fascismo repressivo?
No encontro na escola nenhuma resposta sria para nenhum destes problemas e, pior do que
isso, no encontro nenhuma preocupao articulada e global com nenhum destes problemas.
Penso at que, por causa disto, o jovem estudante inverteu j o seu esquema bsico de ateno
e valorao educativa. Para ele, o que mesmo importante, na escola, aquilo que se passa no
nas aulas, nos noventa minutos regulamentares, mas, antes pelo contrrio, fora das aulas. Ou
seja, as aulas so j o intervalo dos intervalos, sendo estes ltimos o que realmente conta. Mais
globalmente, a escola o intervalo da sua vida.
Reafirmo agora a minha tese, a saber: a) encontramo-nos, ns professores, ns a escola, perante
o dilema de devermos ensinar o exerccio integral e imaginativo da liberdade, quando no isso
que a sociedade deseja verdadeiramente; b) este problema deriva de a escola estar afastada da
sociedade, sendo mesmo vista por esta como um corpo estranho e anmalo.
Claro que, do ponto de vista de alguns o problema estaria solucionado se a escola se limitasse a
reproduzir o j existente no campo dos valores, servindo como instrumento de dominao e regulao social mais que como instrumento de criao de valores. Mas esse foi o modo como a escola
se desenvolveu, em Portugal e noutros lugares, durante a ditadura corporativista de Salazar, no
tempo de Reitores, de cones morais e de censores (agora, curiosamente, ocasionalmente recuperados). Neste caso, a minha premissa seria impugnada, pelo que o ensino da cidadania seria o
ensino da Verdade e no da Liberdade, ou seja, do que o poder institua como Verdade, e, portanto, escola competiria reproduzir essa Verdade na conscincia dos jovens, justificando-se
plenamente. No entanto, isso hoje j no pode ser aceite. Mas ento como responder, como
resolver aquele problema enunciado atrs da des-sintonia entre os deveres da escola e os desejos
da sociedade?
Devo dizer antes de mais que minha opinio que, no actual contexto, a escola pode muito pouco relativamente sociedade. Porque se isolou, porque se imobilizou, porque se preocupou
sobretudo com os interesses dos vrios status quo e foi entretanto ultrapassada por aquela. Assim
sendo, o que h a fazer correr atrs da sociedade, sem que isto queira dizer, de modo algum,
ceder ao consumismo, ao imediatismo, mediocridade televisiva, apatia cvica, incultura
155
humanstica generalizada, banalizao da sexualidade, intolerncia sexual e religiosa,

mediocridade intelectual, desresponsabilizao intelectual, em suma, quilo que Ortega y
Gasset chamou a rebelio das massas. Correr atrs da sociedade quer dizer, neste meu contexto,
permeabilizar a Escola aos problemas, s dvidas, s contradies, s desolaes, s pessoas, da
prpria sociedade, no mbito de um enquadramento reflexivamente disciplinador, fazendo com
que a escola deixe de ser um monoplio dos professores e do Ministrio da Educao.
E assim sendo, aqueles problemas atrs enunciados, quer aos que devemos dar resposta quer aos
que de modo nenhum devemos ceder, devem ser o roteiro da transformao da escola num espao, seno de excelncia, pelo menos de referncia social. Contra o consumismo, a escola deve
apostar na degustao; contra o imediatismo, a escola deve apostar na reflexo; contra a mediocridade televisiva, a escola deve apostar na sofisticao; contra a apatia cvica, a escola deve
apostar na interveno; contra a incultura humanstica, a escola deve apostar nas artes e na
estetizao; contra a sexualidade banalizada, a escola deve apostar na sexualidade responsvel;
contra a massificao, a escola deve apostar na aristocratizao da vida.
Esta abertura da escola sociedade no se deve confundir ou esgotar, porm, nas tradicionais
semanas abertas, umas boas outras ms, que funcionam, regra geral, como a cereja no bolo, ou
seja, como enfeites que ningum quer comer. Do que aqui se trata de fazer da Escola um organismo social verdadeiramente construtor da comunidade, aspirando a funcionar como elemento
crtico e reflexivo das prticas sociais dominantes e no apenas como elemento duplicador de
prticas sociais ultrapassadas ou combatente iluminista contra a ignorncia.
Isto quer dizer, naturalmente, que o papel dos professores tem de mudar de modo decisivo. Isto
quer dizer que os professores tero se ser as antenas da sintonizao entre a escola e a sociedade e no apenas funcionrios pblicos que repetem as mesmas aulas, anos a fio, a alunos diferentes e diferentemente desmotivados, incapazes de se aperceberem da relevncia social do que os
obrigam a decorar. O novo professor tem que ser activo, inovador, crtico, aberto mudana,
autnomo, com sentido de risco. O novo professor tem que ser exemplar, quer dizer, paradigma,
referncia social e cultural ele mesmo, apostado na construo da realidade social e verdadeiro
auxiliar de construo da identidade dos jovens. Penso mesmo que, no podendo ou querendo ser
assim, o novo professor no pode, verdadeiramente, ser professor, podendo facilmente ser substitudo pelo autodidactismo e pelo ensino distncia, que se desenvolver cada vez mais via
Internet.
Parte importante do problema, parece-me, alis, estar aqui. Quer dizer, no perfil, na motivao
e no enquadramento institucional dos professores. Sem uma reforma significativa das mentalidades, mas tambm das carreiras, das horas de leccionao, das horas de investigao, com uma
diminuio do nmero de alunos por turma, nada de muito relevante ser possvel realizar. Isto
porque o professor, no actual esquema de leccionao e, sobretudo, nos ltimos desenvolvimentos patologicamente economicistas das polticas ministeriais, cada vez mais configurado como
um agente educacional funcionalizado, alquebrado por polticas dirigistas e burocratizadas ao
extremo, mortais para qualquer responsvel sentido de autonomia.
E o professor e a escola tm de ser aproximadamente assim, como propus, porque, de outro
modo, a cidadania activa no passar daquilo que j , em parte decorrente do demissionismo
cvico e social da escola: voto a espaos determinados, sensao crescente de impotncia ante a
burocracia poltica e partidria, indiferena social, superstio, irracionalidade, criticismo exacerbado mas inconsequente, desresponsabilizao social, inveja como sistema, etc., etc..
156
Se a escola fosse de outro modo, ela prpria construtora do espao social e no apenas reprodutora ou iluminadora vanguardista desse espao, talvez se resolvesse o dilema impossvel da oposio entre a escola da liberdade e a sociedade da conservao, porque uma se dissolveria na
outra e no haveria nada que antagonizar. certo que a escola, at para ser escola e se distinguir, tem que manter a sua identidade sistmica. Mas essa identidade seria j a identidade de um
corpo social, interno ao grande contexto de criao de valores e de referncias e no algo de
abstracto, como nos dizem os nossos alunos acerca de tantos dos nossos programas e matrias.
Resumamos, ento, agora a minha argumentao:
2. Mas ser o exerccio integral e imaginativo da liberdade um valor nuclear das nossas comunidades? No
2.1. Ento, ns professores, ns a escola, encontramo-nos perante o dilema de devermos ensinar
o exerccio integral e imaginativo da liberdade, quando no isso o que a sociedade deseja verdadeiramente.
2.2. Este dilema deriva de a escola estar afastada da sociedade, sendo mesmo vista como um
corpo estranho e anmalo.
3. O dilema s se poder resolver, como alis todos os dilemas, superando-o, quer dizer, anulando o hiato existente entre a escola e a sociedade.
3.1 Este hiato s se poder anular no momento em que a escola se tornar ela prpria uma construtora activa dos valores sociais, no se ficando apenas por uma funo instrumental em relao
sociedade (operando como repetidora social) ou como sua vanguarda iluminadora
Falta-nos o tentar responder ao ltimo problema, ao ltimo elemento de complexificao deste
assunto, agora ligeiramente reformulado, a saber:
3. Qual o mtodo ou mtodos adequados para construir e vender, na escola e na sociedade,
esse valor, lembremo-lo, o valor do exerccio integral e imaginativo da liberdade.
Pese embora a crise da escola, a sua des-sintonia relativamente aos problemas do futuro e do
presente; pese embora os jovens se aperceberem claramente dessa des-sintonia, pode-se, ainda
assim, perceber na relao dos jovens com a escola uma abertura, realmente importante e significativa, fcil, alis, de descortinar. A Escola, pese embora o desvalor dos seus contedos e prticas formais, o espao fsico e emocional por excelncia dos jovens. A Escola parece ainda
funcionar como geografia bsica para a integrao cognitiva, emocional e social dos jovens. Quer
dizer, a Escola j s um pretexto para os jovens, mas um pretexto decisivo para a construo
da sua identidade, e isto apesar do sistema, quer dizer, dos professores, dos programas, dos
valores e dos mecanismos instrumentais transmitidos. Ora, o aproveitamento desta abertura o
aproveitamento decisivo para a reinveno da escola e para a promoo do valor do exerccio
integral e imaginativo da liberdade. Mas como o fazer se, em Democracia, a Verdade j no
puder ser o valor a vender?
Scrates, lido por Plato, diz-nos que a Coragem, a Justia, a Beleza, a Bondade, o Bem e os
outros valores fundamentais da nossa cultura, se encontram dentro de ns e, portanto, devemos
conhecer-nos a ns mesmos se queremos conhecer aqueles valores. Trata-se da clebre frase do
Orculo de Delfos, Conhece-te a ti mesmo. Conhecer , com Scrates e Plato, recordar.
Recordar aquilo que, portanto, j pr-existe, ou, na subtil deslocao de Descartes, conduzir a
Razo de modo adequado at s ideias verdadeiras. Chegados a, e voltando a Scrates, a Verda-
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de dessas ideias tem tal fora perante a nossa vontade que nos renderamos imediatamente a
elas e sua beleza absoluta. Trata-se aqui do intelectualismo tico, pelo qual todos os homens
so bons, sendo a maldade uma consequncia da ignorncia. Por isto, ajudados os jovens a
conhecerem-se a si mesmos, logo os conduziramos Coragem, Justia, Beleza, Bondade e
ao Bem.
Mas as coisas, sabemo-lo bem, j no so assim. E isto quer pelas razes aduzidas j longamente
atrs, quer porque ainda que a ideia de uma racionalidade enquanto mecanismo de regras universais nos seja agradvel, temos hoje perfeitamente a conscincia de que se essa ideia de
racionalidade, num dado momento, aproveitou libertao do homem, noutros momentos serviu
sobretudo como elemento de dominao colonialista e dogmtica. Mas ento, desprovidos do
instrumento Verdade e do magnetismo tico dos valores universais, que fica capaz de edificar os
jovens, de os entusiasmar, de os ganhar para a causa dos direitos do homem, quer dizer, para a
causa dos valores bsicos da Civilizao Ocidental, centrados na "Declarao Universal do Direitos
do Homem e do Cidado", proclamados em 1789, mas que, sabemo-lo hoje, no so valores universais, mas valorosos e essenciais valores locais do Ocidente?
Mais uma vez volto tradio do Romance por oposio tradio da Verdade. que resulta
hoje ingnuo supor que por lermos um tratado de tica seremos necessariamente melhores, como
nos dizia Scrates. Ento, a alternativa ao tratado, Razo, entendida como mecanismo cognitivo universal e necessrio capaz de nos induzir solidariedade universal e diminuio da crueldade, poderemos e deveremos pensar o romance, a reportagem jornalstica, o estudo etnogrfico, a arte em geral, como capazes de fazerem os jovens ver nos outros, no sofrimento dos
outros, aquilo que existe de comum com o seu prprio sofrimento.
Como nos diz Richard Rorty, se no h categorias da Razo que unam todos os homens, h porm
algo que une todos os homens do mundo, para alm dessas categorizaes racionais. E esse algo
o sofrimento, a dor, um sofrimento e uma dor que se do de modo igualmente violentos e se
impem ao nosso desejo de falar, de conversar, obrigando-nos ao silncio.
Assim sendo, a educao para a cidadania s pode ser feita mostrando aos jovens como podemos
pr o sofrimento dos outros em palavras prximas dos nossos prprios sofrimentos, alargando a
nossa concepo do Ns, da nossa identidade colectiva, at ao limite ideal de identificao cvica
e humana com a dor do mundo inteiro. O caminho para a edificao e para a educao cvica
pois a emoo e no a razo, a inteligncia emocional, a capacidade de sintonizar a turma, o
professor e o aluno numa nica corrente de prazer e dor. Ora, este objectivo alcana-se muito
melhor pelo romance e pela arte em geral que pelo tratado, muito melhor pelo Romance que
pela Verdade.
Claro est, no possvel evitar que, um dia qualquer, algum romance pretenda redescrever
Hitler de modo edificante. O que h a fazer, perante esta eventualidade, cultivar os valores da
nossa tradio democrtica, esperando que eles sejam to slidos nas novas geraes ao ponto
de que elas rejeitem, de modo categrico, essa redescrio eventual. No entanto, para isso como
para tantas outras coisas, no temos garantias. E foi exactamente porque no se podia garantir
um efeito edificante a partir do romance e da poesia que, segundo Rorty, por exemplo, Plato
antipatizava tanto com a poesia, indo ao ponto de a proibir na sua repblica ideal. O que Plato
no esperava que a sua filosofia geomtrica e axiomtica, aspirando Verdade, pudesse, afinal, tal como a poesia, justificar tantos crimes hediondos ao longo da histria, justamente em
nome da validade transcultural dos seus princpios.
158
Acontece que o romance e arte em geral podem, neste incio de sculo e de milnio, de modo
muito especial e como Plato no poderia supor, ajudar os jovens (e os menos jovens) a reinventar um dos valores sociais mais importantes e mais directamente ligado com o problema da
aprendizagem da liberdade, da democracia e da solidariedade. Esse valor a reinventar pelo
romance a pela arte valor do tempo, quer dizer, da fruio do tempo, de modo a que, pese
embora a velocidade da inveno cientfica, tecnolgica, cultural e administrativa, possa essa
inveno ser subtilmente interpretada, construda e desconstruda, reflectida, comparada, perspectivada, saboreada. A acelerao do tempo, do tempo informativo, poltico, cientfico, emocional, sendo uma das principais e mais notveis caractersticas da nossa era, exige uma pausa,
quer dizer, um contra-tempo, capaz de tornar mais fina e subtil a sua fruio, sob perigo de
deixarmos o tempo passar por ns e no sermos ns a passar pelo tempo. Ora, sabemos bem
como o Romance, em particular, com as suas exigncias de imobilidade, silncio e solido, nos
obriga a estes cuidados.
Assim sendo, e por mais estranho que parea, penso que o Romance e a educao para a cidadania esto intimamente ligados, na medida em que o Romance pode funcionar como contra-tempo
deste tempo acelerado. S com este contra-tempo educativo, reflexivo, crtico, cptico, a que o
Romance nos induz, podem os cidados defender-se, por um lado, do tempo e, por outro, serem
agentes construtores do ritmo do tempo.
Assim, o Romance pode ajudar-nos, como exige a educao para a cidadania, a questionar e
combater os mecanismos de acelerao e marcao da temporalidade que so, no nosso tempo,
basicamente os meios audiovisuais, e, dentro destes, a televiso.
Ora, e especificamente quanto televiso, o problema central da educao cvica o de atribuir, conceder, aos jovens, os mecanismos adequados de interpretao de um meio j no de
comunicao mas de autntica construo da realidade. Uma construo da realidade que, no
essencial, passa por acelerar e superficializar, empobrecendo-a, portanto, a nossa relao com
os outros e com o mundo.
Cada acontecimento produzido televisivamente tem apenas a aspirao a durar o tempo exacto
da sua fruio sensitiva, sem criar nenhum lastro de memria ou de referncia, susceptvel de
complexificar e intensificar o mundo, j que essa complexificao e intensificao da memria
poderiam ocupar o espao que sucessivas fruies sensitivas vo ocupar e desocupar. Assim,
aquilo que aparentemente quer significar riqueza experiencial, quer dizer, a experincia de
sucessivas fruies sensitivas, de facto quer dizer pobreza experiencial, aquilo a que mais
comummente se chama pobreza espiritual. Assim, esta acelerao e multiplicao das fruies
tem o efeito de insensibilizar verdadeiramente o homem, insensibiliz-lo dor do outro, sobretudo se o outro est longe e no comunga da mesma histeria sensitiva. Por estas razes, o tempo
longo e calmo da literatura, do cinema, do teatro, da cultura humanstica em geral, com as suas
recorrncias, volutas, filigranas, pode ser um bom antdoto contra esse tempo acelerado e
empobrecedor que nos ministrado pela televiso.
Penso estar agora em condies de poder sintetizar todo o meu argumentrio:
2. Mas ser o exerccio integral e imaginativo da liberdade um valor nuclear das nossas comunidades? No
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2.1. Ento, ns professores, ns a escola, encontramo-nos perante o dilema de devermos ensinar

o exerccio integral e imaginativo da liberdade, quando no isso o que a sociedade deseja verdadeiramente.
2.2. Este dilema deriva de a escola estar afastada da sociedade, sendo mesmo vista por esta
como um corpo estranho e anmalo.
3. O dilema s se poder resolver, como alis todos os dilemas, superando-o, quer dizer, anulando o hiato existente entre a escola e a sociedade.
3.1 Este hiato s se poder anular no momento em que a escola se tornar ela prpria uma construtora activa dos valores sociais, no se ficando apenas por uma funo instrumental em relao
sociedade (operando como repetidora social) ou como sua vanguarda iluminadora.
4. E qual o mtodo ou mtodos adequados para vender, na escola, e para construir, na sociedade, esse valor, lembremo-lo, o valor do exerccio integral e imaginativo da liberdade, presente
na causa dos direitos do homem, quer dizer, nos valores bsicos da Civilizao Ocidental?
4.1. O mtodo ter de ser o mtodo do Romance, quer dizer, o de mostrar como o romance, a
novela, a reportagem jornalstica, a etnografia, podem reconfigurar o mundo de modo a fazer
explodir as semelhanas entre a dor alheia e a nossa dor, ou a dor dos nossos mais prximos,
esperando que isso nos leve aco.
4.2. Para alm de tudo, a mtodo do Romance no ensino da cidadania, quer dizer, o mtodo da
aproximao emocional entre os homens, pode ajudar decisivamente os jovens a protegerem-se
da acelerao e da construo de um tempo des-sensibilizador por via de uma televiso crescentemente empobrecedora das nossas experincias humanas.
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Educao, territorializao e burocracia

Joaquim Machado
Joo Formosinho
Universidade do Minho
A emergncia de polticas de territorializao educativa, ao mesmo tempo que reala a importncia do local em educao e explica a mobilizao dos autores locais em torno de ideologemas
mais do mbito da democracia participativa e da gesto centrada na escola e no territrio educativo (comunidade educativa, participao, projecto educativo, autonomia, parceria, rede educativa), d conta de um movimento de redefinio do papel do Estado e de ressemantizao das
suas funes tradicionais no domnio educativo. Na verdade, a outorga de autonomia s escolas
no redunda necessariamente em prticas de autonomia, em aprofundamento da democracia
participativa e em exerccio de cidadania, se, entretanto, por efeito mimtico a escola reproduzir, no seu quotidiano, o modo de funcionamento que caracteriza o sistema centralizado burocrtico.
Para explicarmos a possibilidade de assimilao das lgicas territoriais pelas lgicas burocrticas,
elucidamos o processo burocrtico de deciso seja a nvel centralizado seja a nvel local. Comeamos por distinguir e associar tcnica e poltica no processo e nos nveis de deciso e realar,
para alm da autoria poltica, uma autoria annima que se actualiza na definio e concretizao
da pedagogia oficial (ou, pelo menos, oficiosa) do sistema escolar. De seguida, ilustramos
como o modo burocrtico de deciso se plasma na pedagogia ptima formulada a nvel local
pelos actores/autores locais em nome do princpio de uniformidade.
1. Poltica e tcnica
Tomemos a distino que Conceio Ramos (1996:17) estabelece entre a deciso tcnica e a
deciso poltica:
- a deciso tcnica corresponde escolha entre diferentes solues que se podem formular para
um problema bem definido, o que, numa situao ideal, se traduz na determinao da melhor
entre todas as solues possveis;
- a deciso poltica corresponde anlise de um problema, condicionando-o a determinados
limites e princpios que restringem as solues.
Na realidade, o processo de deciso bem mais complexo e resiste a esta distino elementar.
Com efeito:
- a deciso tcnica pressupe a definio de variveis e critrios de julgamento, em funo dos
quais se processa o clculo que conduz deciso e, por isso, essa definio e esse clculo no
evacuaro necessariamente a dimenso poltica;
- a deciso poltica assenta tambm em critrios de natureza tcnica para determinar os limites
e princpios que restringem a deciso.
A distino entre deciso tcnica e deciso poltica vem, pois, a ser mais operacional em decises de curto prazo do que em decises que prevem o mdio e o longo prazo, onde a dimenso
poltica mais evidente e vem a ser necessrio ponderar solues, definir critrios de apreciao, limitar o domnio a considerar, fixar os objectivos e clarificar as (co-)responsabilidades. Mas
no deixa de ser importante sublinhar que, mesmo quando se concentram na mesma pessoa ou
no mesmo rgo, a deciso poltica diz que h lugar a clculo e fornece-lhe as directrizes,
enquanto a deciso tcnica fornece os instrumentos de deciso, habilita o decisor deciso
161
(Ramos, 1996:17), num processo de justificao mtuo: se, por um lado, a deciso poltica justifica as decises tcnicas, por sua vez, estas tendem hoje a ser apresentadas como justificao de
decises polticas, sofisticando, assim, o esquema racional tradicional de funcionamento e explicao do processo de deciso na Administrao da Educao.
2. Modelos de deciso
A distino entre deciso tcnica e deciso poltica remete-nos para a problemtica da deciso,
no contexto das relaes entre poltica e tcnica, entendida por Jrgen Habermas como a
capacidade de disposio cientificamente racionalizada sobre processos objectivados (Habermas, 1984:123). Na relao entre saber especializado e prtica poltica, podemos considerar os
modelos tecnocrtico e pragmatista de deciso que, tal como o modelo decisionista, so abordados por este autor (1984:133-139):
- no modelo tecnocrtico de deciso, o parecer do especialista pretende-se neutro face aos
polticos e, por isso, prevaleceria na prtica poltica e sobre ele faria assentar uma pretensa
poltica cientificada, tornando a vontade democrtica suprflua numa administrao tecnocrtica
da sociedade;
- por sua vez, o modelo pragmatista de deciso valoriza os interesses sociais que actuam no progresso tcnico e afirma uma inter-relao crtica, retendo a ideia de que os cientistas aconselham as instncias que tomam decises e de que os polticos recorrem ao parecer dos cientistas, segundo as necessidades da prtica, de forma que a comunicao entre especialistas e decisores polticos requer ligao com os interesses sociais e com as orientaes de valores de um
mundo social.
, pois, o modelo pragmatista de deciso que incorpora a participao dos actores sociais no
processo de deciso, distanciando-se quer da reserva aos polticos da deciso (por meio de
actos de vontade) sobre questes prticas no suficientemente legitimadas pela razo, como
pretende o modelo decisionista, quer da prevalncia do saber especializado sobre o poder poltico tomado como executor de uma intelligentsia cientfica, como pretende o modelo tecnocrtico.
3. Nveis de deciso na Administrao da Educao
Aqui interessa-nos perspectivar a deciso do ponto de vista da aco poltica, sem, porm, aceitar acriticamente a viso cartesiana que faz da linearidade entre causa e efeito, da racionalidade
entre fins e meios e da liberdade do decisor poltico os seus elementos fundamentais (Sfez,
1981). Assim, na Administrao da Educao podemos considerar as grandes decises ou decises
ditas estratgicas tomadas pelos decisores polticos, sujeitos ao julgamento da populao (pelo
menos) atravs do sufrgio eleitoral, e as decises operacionais ou pequenas decises tomadas
pelos actores na base e entre estes dois nveis encontrar uma cadeia de decises de gesto
tomadas por chefias intermdias.
A execuo das polticas uma funo do aparelho administrativo estatal, com reas de aco
especficas mas por vezes de responsabilidades sobrepostas, que, ao produzir actos administrativos para implementar as polticas, tambm as podem alterar. Charles E. Lindblom nota os vrios
modos como uma poltica ostensiva sob a forma, digamos, de lei ou decreto , alterada de
forma significativa nas mos dos administradores e apresenta uma srie de situaes em que os
administradores acabam por decidir as polticas efectivamente seguidas, escolhendo as actividades prioritrias, tendo em vista os recursos e pessoal disponvel e a parte de cada programa que
162
deve receber nfase especial (1981:60). Estas situaes verificam-se na determinao de muitos
elementos da concepo de polticas apenas esboadas, na preciso de aspectos menos claros ou
no previstos, na determinao entre critrios divergentes de implementao. Mas tambm pelo
desvio devido a incentivos pessoais que conflituam com o dever de obedincia (fuga ao trabalho,
contorno de um ou outro aspecto menos agradvel da poltica a executar, gesto de carreira
poltica pessoal, cedncia a lobbies) ou devido recepo de instrues conflituantes de fontes
diversas.
Charles E. Lindblom constata ainda que a execuo das polticas tambm cria poltica, no sentido em que a implementao das polticas anteriores constantemente orienta novas polticas
(1981:62).
4. Autoria das decises na Administrao da Educao
Esta nossa considerao no visa estabelecer uma tipologia da deciso. Visa, antes, chamar
colao a possibilidade de identificao de um autor conhecido e, por isso, responsabilizvel o
autor poltico das grandes decises no domnio da educao e afirmar o anonimato de uma
pluralidade de actores cuja aco se consubstancia numa pedagogia oficial que no deixa de
ser uma construo scio-histrica, como tambm o a escola, e que mobiliza o saber tcnico
adquirido pelos sistemas escolares e faz accionar a sua identidade construda como racionalidade legitimadora que desincentiva, nuns casos a formulao, noutros casos o sucesso de pedagogias alternativas, mesmo quando se apropria retoricamente de alguns dos seus contributos.
Se o autor poltico se torna visvel, quer no anncio das grandes decises, quer nos prembulos
dos normativos que regulam a sua concretizao, j o articulado destes reflecte toda uma gramtica instalada, cujo autor se perde no anonimato histrico e social, mas que ocupa, quer o topo,
quer a base, quer o aparelho administrativo das vrias instncias educativas: a nvel central,
regional, local ou institucional. o nosso autor annimo que no assina os normativos ou que,
quando deixa o seu nome inscrito em micronormativos, no chama a si a autoria da gramtica em
que se move, que convoca, reproduz e revitaliza. este autor annimo que tem por morada uma
infinidade de actores sociais quem tem contribudo para a construo, a consolidao e o
(in)xito de uma pedagogia burocrtica.
Por um lado, o autor annimo apropria-se do saber construdo pelos autores/actores da histria
colectiva, num processo de anonimizao similar ao da parfrase escolar que, ao mesmo tempo
que evita o plgio que o denunciaria, desencarna e des-historiciza as ideias e se autoriza como
autor annimo. Por outro lado, o autor annimo ganha corpo numa pluralidade de actores/autores sociais o poltico-annimo, o funcionrio-dirigente-annimo, o funcionrioprofessor-annimo, actor/autor-local-annimo que, tendo interiorizado esse saber, o materializam, legitimam e autorizam e, por isso, lhe do poder.
O pensamento desse autor annimo torna-se, pois, estruturante do pensamento dos actores/autores sociais e d conta de uma racionalizao da vida social e de uma racionalidade que
Max Weber teorizou como burocrtica, enquanto tipo ideal e cujo processo de deciso convm
explicitar.
5. O processo burocrtico de deciso
A aco burocrtica caracteriza-se principalmente pela impessoalidade, a uniformidade, a formalidade e a rigidez. A aco da deciso burocrtica operacionaliza-se atravs da pr-categorizao
das situaes possveis que ocorrem na vida das escolas e da pr-deciso dessas situaes. esta
163
pr-deciso, baseada numa pr-categorizao, que, dando as mesmas solues para todas as
situaes, garante a uniformidade dos processos decisrios em todo o territrio. Ela garante, de
igual modo, a impessoalidade da deciso, na medida em que a pr-categorizao dificulta a considerao, na tomada de deciso, dos factores pessoais, de amizade, polticos e outros.
Duas razes explicam a separao das pessoas que tomam as decises dos locais, onde elas so
aplicadas (Formosinho, 1999:17):
1-a necessidade de uniformidade que obriga que as decises sejam tomadas por quem as possa
impor a todas as pessoas e escolas na mesma situao, o que forosamente implica que sejam
tomadas no topo da organizao;
2-o respeito integral pela impessoalidade das decises, isto , a no influncia das decises do
conhecimento pessoal das pessoas a quem elas dizem respeito implica que todas as decises que
no possam ser pr-feitas atravs de regras gerais sejam tomadas por quem esteja protegido das
diversas presses das pessoas que sejam afectadas por elas (Crozier, 1963:65).
A pr-categorizao feita, tanto atravs dos grandes normativos (nos decretos-leis), como atravs dos micro-normativos (despachos normativos, despachos ou circulares), que, de um modo
geral, introduzem sub-pr-categorias em categorias j previamente definidas em documentos
legislativos de maior importncia. evidente que um dos objectivos e uma das consequncias
deste modelo diminuir bastante a margem de poder discricionrio das escolas e dos professores, visto que a sua aco s pode ser accionada, dentro dos limites dessas pr-categorizaes
ou, na verso adaptativa do modelo nas escolas, manipulando estas categorizaes atravs de
combinaes de categorizaes, diferenciao do grau de rigor de implementao, explorao de
conflitos entre categorizaes, etc.
Baseando-se na impessoalidade, na abstraco, na uniformidade e na distncia entre quem decide e aqueles que so interessados na deciso, o sistema burocrtico centralizado intrinsecamente inadequado gesto escolar pedaggica, onde a relao pessoal, entre pessoas concretas e diferentes, tal como so diferentes os contextos em que elas ocorrem (Formosinho,
1999:18).
6. Territorializao das polticas educativas e inovao burocrtica
O questionamento da centralizao e a emergncia do local conduziram a polticas de territorializao da aco educativa. Assim, por exemplo, com a criao de Agrupamentos de Escolas pretende-se favorecer decisivamente a dimenso local das polticas educativas e a partilha de responsabilidades, em consequncia do reconhecimento de que, mediante certas condies, as
escolas podem gerir melhor os recursos educativos de forma mais consistente com o seu projecto
educativo, como se pode ler no prembulo do Decreto-Lei n 115-A/98, de 4 de Maio. Com este
regime de autonomia, administrao e gesto, pretende-se que os diferentes estabelecimentos
de educao pr-escolar e de um ou mais nveis e ciclos de ensino constituam, a partir de um
projecto comum, uma unidade organizacional, dotada de rgos prprios de administrao ou
gesto com vista realizao de uma srie de finalidades, nomeadamente: favorecer um percurso sequencial e articulado dos alunos abrangidos pela escolaridade obrigatria numa dada
rea geogrfica e reforar a capacidade pedaggica dos estabelecimentos que o integram e o
aproveitamento racional dos recursos (art 5, als a) e c)).
A constituio em concreto dos Agrupamentos de Escolas mobilizou esta retrica de promoo do local, acompanhada por prticas de interveno burocrtica nos processos de elaborao
dos regulamentos internos das escolas e dos seus projectos educativos, enquanto instrumentos
164
do [seu] processo de autonomia (art 3, n 2). Ao mesmo tempo que se incentiva participao
dos actores locais e autonomia da escola, essas prticas revitalizam a dependncia desta,
reforam a uniformidade de processos e o controlo burocrtico e legitimam a interveno do
centralismo atravs dos seus rgos desconcentrados.
A autonomia das escolas surge, assim, como uma inovao pelo modo burocrtico, isto , concebia no topo da mquina administrativa, conduzida de cima para baixo e de aplicao universal
de modo uniformizador em todas as escolas. Deste modo, a inovao que um acto que ocorre
nas escolas diluda num acto que ocorre nas secretarias dos departamentos centrais; a inovao
que por natureza lenta, ou, pelo menos, leva certo tempo a introduzir, transferida para um
acto por natureza rpido e instantneo (Formosinho, 1999:19).
Esta marcao da agenda educativa local pelo sistema centralizado e a lgica normativista e
gerencialista que caracteriza a criao e o funcionamento dos agrupamentos de escolas levou,
mais que potenciao dos projectos existentes, emergncia de novos projectos e criao de
consensos locais a partir dos projectos existentes, formulao de um projecto nico para
toda a rea geogrfica do agrupamento e para os estabelecimentos de educao pr-escolar e
ensino bsico que o integram. A preocupao com a identidade prpria, mais que com a salvaguarda da j existente e do seu aprofundamento, tem-se traduzido na uniformizao de processos e das orientaes pedaggicas: os mesmos manuais, os mesmos projectos (educativo e
curricular), as mesmas actividades, as mesmas planificaes (Ferreira, 2005:302).
7. Autonomia das escolas e lgicas burocrticas de deciso local
A lgica de territorializao da aco educativa facilmente absorvida pela lgica burocrtica e
pode induzir os actores escolares locais a manter a lgica de controlo burocrtico, considerando
o territrio mais como local delimitador da aplicao das normas emanadas de novos locus de
produo normativa o agrupamento, a escola do que como um conjunto de dinmicas e potencialidades fecundadoras do desenvolvimento da escola.
Assim, a um normativismo centralista (que diminui, mas se mantm) acresce um neonormativismo de produo local, procurando elevar procedimentos locais ao estatuto de normas.
Se o poder, na burocracia, sempre um poder normativo, num contexto de administrao pblica que se mantm fortemente burocrtico, uma assero burocrtica da nova autonomia da escola tem necessariamente uma expresso normativa. Essa expresso favorece uma dinmica territorial burocrtica. Trata-se, neste caso, de uma re-semantizao do conceito de territorializao,
na qual o territrio local perde a definio de potencial comunitrio e se transfigura num actual
administrativo, perde a fronteira social e continua fixado na fronteira fsica.
O neo-normativismo dos novos locus de produo normativa baseia-se sempre na necessidade de
manter a uniformidade de prticas, inerentes a um sistema formatado burocraticamente. O conceito de uniformidade considera intolervel que, para os mesmos problemas bsicos, as escolas,
as turmas, os professores adoptem solues diferentes, pressupondo que h sempre uma melhor
maneira de fazer as coisas (one best way), uma pedagogia ptima vlida independentemente das
pessoas, das condies locais e das circunstncias. Se h uma pedagogia ptima, dever da
governao da escola criar os instrumentos normativos para implementar essa pedagogia ptima.
Na verdade, os princpios e processos de uma pedagogia centrada no ensino so congruentes com
os princpios fundamentais da burocracia centralizao, uniformidade, impessoalidade , com o
processo de construo das normas burocrticas categorizao, pr-deciso, normativizao
com a avaliao burocrtica do desempenho reproduo, avaliao da conformidade. Porm, se
165
a lgica burocrtica territorial, imposta pela produo normativa local da prpria escola ou agrupamento, prevalecer na construo da autonomia, ser um obstculo a uma dinmica pedaggica
favorecedora da diversidade (Formosinho, 2005:316-318).
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166
O Projecto Curricular de Turma e a Diversidade Cultural uma simbiose de estudos

Isabel Carvalho Viana icviana@iep.uminho.pt
Slvia Castro Cardoso scardoso@iep.uminho.pt
Resumo
Esta reflexo enquadra-se em dois Projectos de investigao para provas de doutoramento,
um centra-se nas questes do Projecto Curricular de Turma e, outro, nas do Multiculturalismo, e pretende discutir a problemtica da diversidade cultural no processo de organizao das aprendizagens dos alunos/professores. Trata-se de uma reflexo sobre o desafio
que o Projecto Curricular de Turma constitui enquanto potenciador da organizao daquele
processo, numa lgica de integrao significativa para os grupos que serve.
Neste sentido, pretendemos evidenciar o Projecto Curricular de Turma como organizador/consciencializador de potencialidades e constrangimentos desencadeados pela mudana das prticas que a reorganizao Curricular do Ensino Bsico implica e apresentar a
diversidade cultural como recurso patrimonial (conhecimento da diversidade, consciencializar a diversidade como uma mais valia a explorar) para os alunos/professores/escola/comunidade.
Introduo
medida que os Governos se sucedem, comum ouvi-los dizer(acusar) que o antecessor conduziu o pas de forma a sujeitar a educao a um crescente estatismo, constituindo-se, o inverter a
situao, inteno essencial, onde a interveno do Estado ter como orientao, entre outras,
apoiar uma Educao assente no desenvolvimento da responsabilidade, onde cada agente assume
o papel que lhe devido no desenvolvimento da sua actividade e na afirmao da cidadania;
uma Educao com abertura ao mundo, preparando para os desafios da globalizao, mas, para
alm da orientao de cosmtica, onde se situa a responsabilidade e como se entendem os desafios da globalizao? Entendendo tratar-se de desafios bastante inquietantes nas sociedades de
todo o sempre, parece-nos oportuno registar a questo que Bhikhu Parekh3 (2005:24-25) coloca:
Como criar um sentimento de pertena colectiva numa sociedade multicultural?
A diversidade cultural uma marca da vida moderna, marca essa patenteada por mltiplas questes que a imigrao, a etnia, a religio, etc. suscitam e inquietam ocupando espao de discusso complexo nas agendas dos Governos de diferentes pases. Sabemos que, ao longo dos tempos,
a escola andou desajustada da sociedade e tambm sabemos que isto incomoda , cada vez mais,
todos ou, pelo menos, parece incomodar, residindo aqui um mal social da poca moderna, isto ,
parecer em detrimento do ser. Retomando de novo a ideia inicial, diramos que pretendem levar-nos a acreditar que o problema reside na massificao da sociedade e, como no poderia deixar
de ser, da escola. Ser que antes tnhamos sociedades homogneas? E para no as descaracterizar organizava-se o ensino para perpetuar a homogeneidade? Qual a noo de cidado e de cidad que tal viso compreende? Poderemos entender que antes a escola se preocupava em formar
elites e que estas eram uniformes, entendiam as coisas da mesma maneira, como se de uma
nica pessoa se tratasse! Tratava-se de uma confiana cega, de um acreditar nico, em prol de
3
Segundo o Courrier Internacional, Edio Portuguesa, n.31 4 a 10 Novembro de 2005, pp.2425, Bhikhu Parekh Filsofo indiano residente no Reino Unido, professor na London School of
Economics e membro da Cmara dos Lordes. Especialista em sociedades multiculturais, autor
de Rethinking multiculturalism: cultural diversity and political theory [Repensar o multiculturalismo: diversidade cultural e teoria poltica], Harvard University Press, 2000
167
um bem sem rosto, mas muito tilintante, ou seja, o dinheiro. Sempre o dinheiro, os benefcios
fiscais e econmicos, as mquinas e os choques tecnolgicos e, no meio deste turbilho de interesses e poderes, como ficam as Pessoas e os seus Projectos de Vida?
O enquadramento que a Lei de Bases do Sistema Educativo e demais normativos sugerem, instituem a escolaridade bsica obrigatria de nove anos e comprometem/responsibilizam o Estado a
assegurar os meios e as oportunidades de sucesso escolar a todos os cidados. Deste modo, procura-se institucionalizar a democratizao do ensino bsico, sob princpios de universalidade,
gratuitidade e obrigatoriedade.
Mas se, por um lado, as condies de acesso ao sistema educativo ficam garantidas por estas leis,
no que se refere ao acesso e ao sucesso educativo, apesar do alargamento da oferta de formao
bsica, parece no ter semelhante desfecho. Isto porque, sobre a estrutura curricular da escolaridade obrigatria, pode dizer-se:
Que se poder discutir se a escolaridade obrigatria, comum e homognea, deve ou no reconhecer a diversidade curricular, com a existncia de diferentes planos curriculares e de contedos programticos adaptados s necessidades e capacidades dos alunos pois, ainda que se salvaguarde a existncia de contedos flexveis integrando componentes com caractersticas de
ndole regional e local, justificadas nomeadamente pelas condies socioeconmicas e pelas
necessidades em pessoal qualificado (LBSE, art. 47), o certo que a estrutura curricular continua a obedecer a uma lgica de uniformizao (Pacheco (2001:157-158).
Contrariamente, atendendo a situaes tais como aquelas que reflectem o multiculturalismo, o
ensino e a educao, deveriam ser estipulados por normativos comprometidos com a diversidade
presente na sociedade portuguesa.
Mesmo reconhecendo significativos esforos para a modificao dos ensinos e da melhoria da sua
qualidade, fundamentalmente a nvel pedaggico, na generalidade, no se constataram grandes
mudanas como seriam de esperar, estando, actualmente, perante uma situao, onde se agudiza a crise do ensino.
Nota-se que as mudanas efectivas ficaram aqum de responder s necessidades econmicas e
sociais, onde so visveis as dificuldades de enquadramento e adequao de uma mo-de-obra
ajustada ao mundo do trabalho e a insatisfao do ideal democrtico da criao de uma sociedade mais justa e igualitria em resposta s preocupaes de justia social, igualdade de oportunidades e de eficcia e de garantia de condies necessrias para o exerccio da cidadania.
A situao parece decorrer da conexo da reforma educativa a interesses ideolgicos. A este
propsito, Gimeno (1988) reconhece fragilidades decorrentes da anexao de reformas educativas a certos projectos polticos. Referindo-se aos resultados reais da sua implementao, afirma
que poucas so as que tm deixado algum marco importante e que, na sua maioria, constituem
meras retricas geradoras de grandes indefinies.
Apesar de algum desencanto, as tendncias na educao portuguesa dos anos oitenta colocam o
pas no panorama contemporneo. nesta dcada que historicamente se verifica um surto de
projectos de reforma de sistemas educativos a nvel mundial, constituindo claras tentativas de
fazer do ensino um instrumento mais consentneo com as exigncias e dinmicas da globalizao.
A partir dos anos noventa, final do sculo, esta tendncia vem crescendo com uma nova roupagem que passa pelo entendimento da reforma educativa como um processo contnuo e inacabado, cuja orientao actual versa sobre a valorizao de opes que se baseiam em modelos de
168
gesto mais centrados na escola, enquanto contexto de realizao do currculo, querendo com
isso facilitar a melhoria do sistema educativo e o alcance do sucesso como direito universal,
apostando na participao efectiva da comunidade educativa no processo.
Este novo momento proporcionado por novas alteraes no quadro normativo, no sentido de
reforar o papel da escola no meio social em que se insere, reconhece-lhe o papel decisivo que
assume nas sociedades modernas, enquanto elemento de absoro das tendncias e de reaco
aos estmulos tecnolgicos, socio-polticos, econmicos e culturais. Assim se justifica a multiplicao de reflexes acerca de questes de natureza scio-educativa nos mais variados domnios; a
necessidade e o interesse em teorizar as prticas; a proliferao de projectos de investigao
sobre as reformas educativas e sobre a sociologia da educao, entre outros.
Essa nova postura, assumida pelos actores educativos, evidencia uma inquietao e um certo
mal-estar imposto pelo carcter top down das mudanas que se procuraram efectivar, formatadas num modelo tradicionalmente centralista.
Referindo-se, de forma avaliativa, reforma portuguesa dos anos oitenta, Pacheco (1996) diz no
ter produzido mudanas positivas ao nvel da mentalidade e da motivao dos professores e da
prtica docente, da aprendizagem e motivao dos alunos, da participao dos encarregados da
educao na escola e da relao escola/meio.
Neste sentido, parece-nos que as insuficincias das propostas e dos processos, na reforma portuguesa, revelam fortes incidncias sobre a necessidade de inovao que passam por uma integrao permanente dos mltiplos contextos, onde imprescindvel a integrao das necessidades
reais de inovao em harmonia com os pressupostos curriculares, agentes e comunidade educativa e a assuno da autonomia da Escola.
Para tal, impem-se mudanas profundas no s em relao aos currculos, mas tambm reconceptualizao da avaliao, sugerindo modificao das prticas. Com tais alteraes pretende-se
uma redefinio dos papis dos actores sociais, que gravitam volta da escola valorizando a sua
importncia na procura de sucesso educativo, na expectativa de conceber projectos educativos e
curriculares que privilegiem a preparao e integrao do aluno na vida adulta e activa e cidad.
O que se pretende a reorientao do ensino, no sentido de proporcionar a formao do professor/aluno/famlia em toda a dimenso pessoal, social e vocacional, contribuindo para a preparao de indivduos engajados nos prprios Projectos de Vida, nos processos de desenvolvimento da
condio humana e na preservao e desenvolvimento ambiental e, do ponto de vista estrutural,
a integrao e a responsabilizao progressivas dos contextos e dos diferentes actores, com relao directa e indirecta, com/nos sistemas educativos.
Com inteno de centrar a nossa ateno na mudana educativa, que visa melhorar a qualidade
da educao/formao proporcionada pela escola e atribuir papel de destaque aos professores,
apresentamos O Projecto Curricular de Turma e a Diversidade Cultural uma simbiose de estudos, onde a discusso em torno da problemtica sobre a diversidade cultural no processo de
organizao/desenvolvimento do currculo assume particular destaque. Atravs de uma breve
clarificao de conceitos, discute-se a aproximao entre multiculturalismo e insucesso escolar;
e, sublinhando a intercepo do direito com o dever, colocamos em debate Escola, multiculturalismo e insucesso escolar; seguidamente, por entendimento daquilo que constitui o Projecto
Curricular de Turma, problematiza-se uma prtica educativa por Projecto na dinmica do desenvolvimento curricular, onde se assume aquele como potenciador de uma concepo de educao
democrtica/plural; por ltimo, apresenta-se um comentrio final em jeito de debate/reflexo.
169
Multiculturalismo e insucesso escolar

Uma correlao entre o multiculturalismo e o insucesso escolar exige uma prvia clarificao de
conceitos e a sua posterior aproximao. Grosso modo, o multiculturalismo poder ser entendido
como uma coexistncia de culturas num determinado espao geogrfico.
Para melhor explicar o multiculturalismo, McLaren (1995:51) identifica e sistematiza as tendncias actuais deste fenmeno, atravs da desconstruo de discursos e de intenes ocultadas por
opes educativas que revelam diferentes tipos de multiculturalismo. Pelo que define o multiculturalismo conservador como sendo aquele cujas bases assentam numa noo negativa de liberdade e interpreta a diferena como sendo defeito, o que, em termos escolares, pretende assimilar
os estudantes numa ordem social injusta; o liberal como aquele que defende a existncia de uma
igualdade natural entre as populaes sociais e tnicas, justificando, desse modo, a apresentao
de um currculo uniforme para a garantia da igualdade de oportunidades a todos os alunos; o da
esquerda liberal como aquele que enfatiza as diferenas culturais e sugere que a presso existente para a igualdade entre as raas esconde diferenas culturais importantes, responsveis
pela diferenciao comportamental. A diferena aparece aqui justificada como sendo algo
socialmente construdo.
Dessa caracterizao torna-se patente que tais concepes de multiculturalismo, de modo algum,
proporcionaro a necessria democratizao do ensino e da educao, antes mitigam o fenmeno
e reforam a hierarquizao cultural das sociedades, pondo em evidncia as desigualdades e os
comportamentos discriminatrias em contextos escolares, conducentes reproduo das desigualdades sociais existentes.
Com o sentido de contrariar estas configuraes do multiculturalismo, Golberg (1995:29) alega o
multiculturalismo de resistncia crtica como instrumento de resistncia hegemonia cultural e
ao monoculturalismo, podendo constituir-se num meio de promoo de sociedades mais justas e
igualitrias, consequentemente mais democrticas e inclusivas. A universalizao e o alargamento da escolaridade bsica obrigatria tiveram como resposta imediata a massificao da educao escolarizada. A escola hoje um espao partilhado por indivduos que foram sujeitos a processos de socializao familiar e comunitrios diferenciados. Isso determina que a populao
escolar apresente diferentes capitais econmicos, sociais, culturais e simblicos (Bourdieu &
Passeron, 1977).
A socializao, enquanto processo de transformao do ser biolgico num ser cultural, sustentada por um processo de controlo que ateia na criana uma conscincia moral, cognitiva e afectiva, com forma e contedo especfico (Bernstein, 1974:174); implica que, indivduos de diferentes
classes sociais, raas, etnias, religies e regies estejam sujeitos a processos de socializao
diversos, diferenciados dos pontos de vista sensorial, emocional e fsico, condicionados a valores,
atitudes e prticas sociais comunitariamente valorizadas.
Sabemos que as prticas educativas pouca ou nenhuma ateno tm prestado a estas condicionantes do sucesso educativo. Isto porque, apesar das orientaes legais no sentido da democratizao da educao escolarizada, continua-se, no nosso sistema educativo, a desenvolver estratgias de ensino e situaes de aprendizagem modeladas por um ensino culturalmente monorreferencializado. Da que, admitindo a ocorrncia do multiculturalismo do tipo liberal, neste sistema
educativo, explicado pelo neoliberalismo vigente e que reverte a favor de um processo de normalizao das diferenas que caracterizam os indivduos que compem a nossa sociedade pela
estratgia do assimilacionismo (particularmente o ser culturalmente diferente e pertencer a uma
170
minoria tnica) parece reflectir-se de forma negativa nos resultados acadmicos, pessoais e da
escola, constituindo-se num meio de promoo do insucesso educativo, onde o Projecto de Formao/Vida dos Sujeitos fica vergonhosamente comprometido.
Escola, multiculturalismo e insucesso escolar
Partamos do pressuposto legal4 de que escola compete, acima de tudo, contribuir para a formao integral do cidado, para que, independentemente da sua condio social ou existncia
cultural, possa desenvolver mecanismos que lhe permitam viver em harmonia com a sociedade
em que se encontra inserido, logo, com quem se v envolvido por laos de pertena e de cidadania responsvel, o que lhe permitiria desenvolver uma cidadania democrtica na intercepo do
direito com o dever de conhecer e intervir no real.
Tal determinao implica o repensar de uma escola transmissora, qui com o sentido de reinvent-la com propsitos mais consentneos com os irreversveis desafios da globalizao. Isto
porque na actualidade se espera que a escola em comunho com outras instituies, particularmente a famlia, formem o cidado em toda a sua dimenso e o ajude a transformar-se num
elemento activo e engajado num desenvolvimento que se deseja sustentvel e transnacional.
Nesta perspectiva, a oferta da escola deve integrar propostas que possam contribuir, por um
lado, para desmistificar os preconceitos de natureza scio-econmica e, por outro, para valorizar
as diferenas de modo a que estas, contrariando as prticas existentes, se imponham como uma
mais valia para as diferentes comunidades culturais e sentimentais.
Assim, no encalo de uma educao verdadeiramente democrtica, interessa incrementar a realizao da escola sob pressupostos que admitam trabalhar com as diferenas e no trabalhar as
diferenas, o que implica assumir a diferena sem tabus, sem categorizaes pejorativas; reconhecer diferenas existentes na nossa sociedade, por inerncia na nossa escola, sem as mitigar;
acautelar que o conhecimento de si mesmo ou a clarificao e a valorizao da identidade de si e
para si s praticvel se se conhecer o(s) outro(s) diferente(s), se for criado espao para o dilogo entre culturas, onde a integrao e valorizao das susceptibilidades sociais impem o recurso
a dispositivos de realizao das propostas de formao, entre os quais os Projectos e, em particular, os de Turma podem constituir-se em potenciadores de uma concepo de educao democrtica.
O Projecto Curricular de Turma como potenciador de uma concepo de educao democrtica/plural
Os cenrios em que nos movimentamos suscitam mudanas que, quando compreendidas, devolvem aos sujeitos a capacidade de reflexo e de deciso sobre as questes educativas, constituindo um passo necessrio para a emancipao dos sujeitos, para a afirmao da sua profissionalidade, para a democratizao das decises tomadas central e localmente, contribuindo para criar
um compromisso com a educao, onde, no sentido de Bolvar (2003), as mudanas podero tornar-se parte activa das escolas e promover melhorias se colocarem os professores no papel de
agentes de desenvolvimento curricular.
Sabemos que a responsabilidade da organizao e orientao do processo de ensino/aprendizagem recai sobre os profissionais que trabalham com diferentes grupos de alunos,
durante determinado perodo de tempo, onde o Projecto Curricular de Turma assume um papel
4
Interpretao Lei 43/86: Lei de Bases do sistema educativo (LBSE).
171
de destaque na gesto do currculo. Pois no plano da turma que as experincias de aprendizagem, proporcionadas aos alunos, podero assumir coerncia/relevncia e que a articulao/integrao das diferentes reas do currculo poder acontecer.
Com base neste entendimento e tendo em conta a importncia que o Projecto Curricular de
Turma assume como articulador das decises dos professores, para dar consistncia e coerncia
ao currculo, pensamos ser importante valorizar as experincias dos indivduos, desenvolvendo
uma reflexo a par e passo sobre a aco, da qual resulta uma flexibilidade para articular/relacionar o passado, presente e futuro, possibilitadora, como assinala Alonso (1999: 440), de
uma construo reflexiva/crtica do conhecimento, por parte dos aprendentes e requer dos professores (...) atitudes de investigao-aco colaborativa no seu prprio processo reflexivo de
construo do conhecimento profissional.
Entendemos que o trabalho por projecto, enquanto meio pedaggico, reconstri o saber a partir
do problema identificado. Parte de um marco de definies bsicas que permitem elaboraes
particularizadas medida que se realiza em contextos educativos concretos, levado, de alguma
forma, pela necessidade que o processo de concretizao coloca a todos aqueles que tm a responsabilidade na deciso e na realizao do projecto, solicitando uma participao activa, que
converte o processo de desenvolvimento do currculo num marco estimulante de energias criadoras e no compromisso dos professores/alunos/famlias na dinmica do seu desenvolvimento.
Partindo de um entendimento de currculo como uma realidade escolar que nos ajuda a representar experincias educativas formais e informais, reconhece-se que a escola, ao ser pensada
para uma resposta local, precisa de ter o seu Projecto (sabendo que este corre o risco de se
descaracterizar se for, apenas, institudo por decreto, sem a implicao de todos), precisa de
construir a sua prpria histria, a sua identidade, para o que importa: identificar-se como escola; saber o que pretende como escola e organizar-se para consegui-lo.
Ao posicionarmo-nos desta forma, pensamos dar cumprimento ao currculo entendido como
dinmico, onde a cumplicidade e inveno assume maior significado e, se enquadrado por uma
perspectiva construtivista/crtica, ganha destaque, na medida em que acentua a natureza problemtica, complexa e situacional das decises e prticas em educao, atribui a professores/alunos/famlias um papel especial. Os professores deixam de ser meros tcnicos-executores
do currculo, mais ou menos hbeis e passam a deliberadores/construtores/crticos do mesmo, a
mediadores reflexivos entre o Projecto Global e as prticas curriculares em contextos diferenciados, de forma a articular o trabalho educativo, envolvendo os diferentes intervenientes na
aco educativa (alunos, pais, professores, meio e outros parceiros sociais).
As escolas, como sugerem Lusa Alonso et al. (1987), precisam recriar/reelaborar uma determinada Proposta Curricular Base de forma a que traduza o resultado das reflexes/decises assumidas no grupo, no mbito do Projecto Educativo, relativamente ao:
- Porqu? (Que argumentos/decises justificam as opes assumidas);
- Para qu? (Que prioridades educativas devero orientar o processo de ensino/aprendizagem);
- O qu? (Que contedos/temas curriculares, que competncias interessa trabalhar numa dada
situao);
- Como? (Que estratgias metodolgicas devem ser mobilizadas);
- Com qu? (Que recursos, que meios para mexer na realidade, qual a importncia da elaborao de materiais relevantes);
- Onde? (A questo do contexto, onde o processo ensino/aprendizagem se vai realizar, que
espao, que clima, com que condies);
172
- Quando? (Relacionar as actividades, a questo do tempo, a coerncia/continuidade/articulao);

- Como e quando avaliar? (Que modalidades/procedimentos podem e/ou devem ser utilizados, em que momentos e circunstncias).
Segundo os autores, o que poder determinar a qualidade de um currculo, a sua potencialidade para promover a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos, dos professores e das
famlias, o papel destes na sua elaborao e no seu desenvolvimento, comprometendo-os de
forma activa na sua transformao e melhoria. Isto pressupe uma mudana do papel do
professor, das suas competncias bsicas e das linhas orientadoras da sua formao profissional, formao essa que deve prepar-lo, fundamentalmente, para se envolver na sua prtica,
num projecto de investigao e desenvolvimento do currculo, atravs de um processo contnuo de aco/reflexo/aco, que gostaramos de ver no minimizado em lugar-comum,
onde todos parecem dar conta das solicitaes, antes como ser processo contnuo de
aco/reflexo/aco capaz de produzir formao nos participantes.
Tal cenrio requer que se introduzam alteraes na escola e na profisso de professor. Impese uma reinveno da escola e da profisso docente. Para o que, e no sentido de Perrenoud
(1993), quando a qualificao dos professores primordial, o modelo de formao de competncias mnimas, aquele que teima em continuar a dar forma aos planos de formao inicial e
contnua dos professores, j no suficiente. Sabemos que o professor desenvolve a sua profisso entre imagens e definies contraditrias que, por um lado, a torna demasiado desconfortvel e, por outro, ser que o professor se sente preparado para ultrapassar tal desconforto? Sendo de sublinhar que, nos ltimos tempos, as medidas emanadas da Administrao Central, ou melhor, o forma que essas medidas assumem atentam de forma gravosa contra a
dignidade e a identidade dos professores, onde a ambivalncia j existente do sentido e
entendimento do ser professor d lugar ao vazio, condio de turbilho movedio sem
nome, alis condio muito comum nos dias que correm, ou que corremos sem inscrio em
coisa alguma, onde, no sentido de Jos Gil (2005), se instala o medo de existir.
A situao agrava-se, quando nos posicionamos num nvel macro e observamos que o currculo
proposto trata aluno e professor no singular, ou seja, dirige-se a um nico tipo nas duas categorias. Ora, no espao escola, temos que alunos e professores diferem entre si, tanto quanto
uns e outros. Mas, ao olharmos para a panplia de documentos oficiais, poder-se-ia dizer que
nos orientam para um currculo aberto e flexvel, susceptvel de ser reconstrudo e adequado
aos diferentes contextos educativos, onde projectamos o desenvolvimento curricular como
processo dinmico de tomadas de deciso em que, no sentido de Lusa Alonso e G. Branco
(1989), o professor se assume mediador entre a teoria e a prtica, entre o currculo formal e
a interveno educativa nas escolas. No entanto, esta uma concepo que requer que os
professores adquiram conhecimentos, atitudes e competncias que lhes possibilitem abordar
o currculo numa perspectiva de investigao e de interveno, tornando-os, em vez de utilizadores de materiais curriculares elaborados por outros, construtores do currculo. Tal postura assenta o profissionalismo docente numa concepo autnoma, de reflexo crtica nas e
sobre as tomadas de deciso, que se desenvolve num ambiente de colaborao e participao, opondo-se ao individualismo alheado, caracterstico dos modelos de racionalidade tcnica que, no sentido de Carr e Kemmis (1988), quando o debate curricular se focaliza unicamente nas questes tcnicas sobre a eficcia instrumental das diferentes tcnicas pedaggi-
173
cas, confrontamo-nos com uma definio de currculo como sinnimo de programa que limita
e bloqueia, no nosso entendimento, o desenvolvimento de uma Cultura de Projecto na escola.
Defendemos uma prtica educativa por projecto na base da resoluo de problemas porque se assume em grupo, pressupondo a implicao e valorizao de todos os intervenientes.
Valoriza as suas experincias, as suas formaes, os seus saberes, os seus ritmos. Permite
estar em aprendizagem, construir, criar aprendizagem, construir conhecimento e permite
lidar com a heterogeneidade (Viana, 2003). Proporciona-nos um ambiente de colaborao/participao que, como nos referem Fullan & Hargreaves (2001: 89), se exprime nos
diferentes aspectos da vida da escola:
(...) nos gestos, nas brincadeiras e nos olhares que sinalizam simpatia e compreenso; no
trabalho rduo e no interesse pessoal, demonstrando nos corredores e fora das portas da sala
de aula; nos aniversrios e outras pequenas celebraes cerimoniais; na aceitao e mistura
da vida pessoal com a profissional; na manifestao pblica dos elogios, do reconhecimento e
da gratido e na partilha e discusso de ideias e de recursos.
Nas culturas colaborativas, o insucesso e a incerteza no so protegidos e defendidos mas,
antes, partilhados e discutidos, tendo em vista obter ajuda e apoio. (...). As escolas caracterizadas por culturas colaborativas so, tambm, locais de trabalho rduo, empenhamento
forte e comum, dedicao, responsabilidade colectiva e um sentimento especial de orgulho
na instituio
Com base neste entendimento, diramos ser importante que os professores tenham condies,
que se invista nos professores para que estes possam investir no seu profissionalismo, proporcionando-lhes tornarem-se melhores profissionais. E entendemos que se torna tanto mais
importante quanto mais consciencializarmos, como referem Candeias & Viana (2004: 78),
que:
(...), actualmente os professores encontram nos seus contextos escolares um conjunto de
indefinies e de incompreenses de ordem conceptual, organizacional, metodolgica e
pedaggica. A necessidade de gerirem um sem nmero de orientaes curriculares obriga a
um conhecimento profundo dos quadros conceptuais que implicam e da reestruturao das
prticas profissionais em todas as dimenses da escola, desde a sua organizao, seleco e
conquista de parcerias at aco junto dos alunos. O papel da escola, do professor, do
aluno e da famlia tem de ser profundamente compreendido para que se criem condies
para que cada um assuma conscientemente e com qualidade as suas responsabilidades
Pensamos ser consensual que o profundamente compreendido ter maior possibilidade de
acontecer em espaos de exerccio da autonomia. No entanto, e segundo Freitas (1996: 99),
em Portugal vive-se uma situao curiosa:
Vive-se assim em Portugal uma situao que no deixa de ser curiosa. Por um lado, os professores apreciam a autonomia; por outro, no aproveitam aquela que lhes concedida.
A autonomia assume um carcter relativo, pois, sujeita a um poder dominante dotado de
mecanismos que fazem sentir o seu poder de constranger, de subtilezas para atingir objectivos econmicos e polticos que tornam a Escola num instrumento de resistncia involuntria
mudana. Pois, a mudana a que esto sujeitos de difcil apropriao por parte dos professores, que sabemos colocados margem do processo de reforma, fora da interveno participada, onde apenas so chamados a executar e responsabilizados pelo que corre mal, antes de
qualquer aco, esto votados ao insucesso, que se insurge como o maior poder de constranger.
174
Na perspectiva de Jos A. Pacheco (1995: 45), a autonomia curricular deve entender-se ao

nvel de uma tripla autonomia:
(...) que regulada pelo contexto poltico/administrativo, contextualizada pela escola, com
a interveno de diversos intervenientes, e concretizada pelo professor. E por mais centralizao que exista no plano da prescrio curricular, decerto que o professor o detentor,
pela natureza do acto de ensino/aprendizagem, de uma vincada autonomia sobretudo na
interpretao dos elementos substantivos do currculo (objectivos, contedos, actividades,
recursos/materiais e avaliao) que torna inoperante e inconsequente qualquer discurso de
legitimao normativa e burocrtica do currculo pela Administrao Central
No que respeita gesto pedaggica dos curricula, a autonomia dos professores ter de ser
alicerada numa formao mais ampla, possibilitadora da construo da autonomia para que,
como refere Freitas(1996), as escolas possam introduzir, nos seus projectos, componentes
locais e possam consciencializar as situaes em que se encontram. Ora, para uma dmarche
de projecto, diz-nos Barbier (1993), necessrio os indivduos possurem o mais elevado grau
de conscincia das situaes em que se encontram, sendo, para tal, necessrio formar professores pela autonomia, pela democracia, pela participao efectiva na cidadania.
Gostaramos ainda de sublinhar que entendemos o bom professor como aquele que acha que
capaz de fazer melhor, como aquele que se posiciona como aprendente ao longo da vida. E ser
aprendente ao longo da vida implica saber dizer sim e no aprendizagem, uma vez que esta
implica tempo, apoio... e tambm pode ser desgastante!
Tambm acreditamos nas escolas como espaos de aprendizagem, onde possvel criar espaos
para a troca, para a partilha de experincias partilhar com os colegas as boas e as ms prticas,
fomentar o trabalho colaborativo e crtico, trabalhar em conjunto, desenvolver trabalhos em
conjunto. Pelo que consideramos necessrio desenvolver esforos no sentido de articular necessidades da escola com necessidades dos professores, pois importante que os professores se sintam comprometidos com o seu trabalho. No nos podemos esquecer que os professores so o
maior trunfo das escolas. importante que os governos o entendam e os constituam parte activa
nos processos de mudana e no mordaa para a responsabilidade que mitigam em vez de assumirem.
Parafraseando livremente Menres (2003), diramos, como diz ser norma de Poirot, o arguto
detective inventado pela imaginao de Agatha Christie, defender que a descoberta da verdade
tem de vir de dentro para fora e nunca de fora para dentro, a imagem da descoberta, a descoberta do sentido do Projecto Curricular de Turma, tambm pode iniciar-se de dentro para fora,
dando um lugar privilegiado voz e leitura que cada um de ns faz do espao real em que se
movimenta e sobretudo ao imaginrio individual.
Na base dos cenrios configurados ao longo desta reflexo, e como nos referem Alonso & Viana
(2003), gostaramos de evidenciar que os professores enfrentam circunstncias muito desafiadoras e paradoxais, em que qualidades como a auto-formao, a adaptabilidade, a flexibilidade, a
reflexo, a capacidade para trabalhar em equipa e aprender a querer viver em conjunto se tornam imprescindveis para confrontar a mudana constante e a complexidade social crescente.
Comentrio final
Sabemos que as prticas dos professores no so autodeterminadas, elas integram-se numa esfera de aco, onde se revestem de particular importncia as formas de organizar o trabalho peda-
175
ggico na escola, onde nos parece que uma prtica por Projecto (importncia de uma cultura de
Projecto na Escola) pode envolver participaes expressivas e significativas, atravs de uma
reflexo crtica conjunta, da Escola e no seio das Escolas. Trata-se de criar, dentro da prpria
escola, situaes de formao no artificiais que levem a produes, reflexo e construo
do conhecimento. Sublinhamos esta ideia, na medida em que nos parece necessrio imprimir
aco pedaggica, cada vez mais, abertura produo de saber em detrimento da reproduo de
saber. Diramos, com base em Boutinet (1990), que quem percorre o caminho da inovao e da
mudana, recorrendo ao Projecto como princpio fundamental, considera quatro premissas
nucleares, sem as quais no seria possvel proceder atravs do Projecto. Estas quatro premissas
reenviam para os prprios sujeitos, na medida em que estes se pretendem orientados para uma
busca de globalidade, de singularidade, de gesto da complexidade e da incerteza, de explorao de oportunidades num ambiente aberto.
Tambm sabemos que o professor, no seu percurso, experimenta, corrige, inventa. Em todo o
tempo, mantm um dilogo com a realidade e constri. Parte de uma base que, no entanto
nossa convico e assim o projectamos, parece necessrio ir alm das regras e teorias que a
investigao estabelece num paradigma designado de tradicional. Nesta medida, apontamos o
professor reflexivo que no se limita aplicao de tcnicas aprendidas ou execuo de tarefas
de um quadro rgido e prvio, todo o tempo. Apontamos um professor impelido a agir/intervir em
maior rigor, um professor reflexivo, agente activo na construo do seu prprio conhecimento
profissional.
Para dar cumprimento construo da identidade profissional que apontamos, a Formao precisaria estruturar-se de modo a encorajar os professores a trabalhar, a aprender e a decidir em
conjunto, com colegas e alunos (entre outros parceiros), de modo a valorizarem a diferena.
Precisaria estruturar-se de forma a criar uma dinmica, uma cultura interactiva na sala de aula,
na escola e em todo o espao pedaggico, levando os professores a transformar as reflexes,
sobre instrumentos/tcnicas eficazes, em consideraes mais alargadas, revestindo-as de significado pessoal. Pelo que o repto que lanamos tutela da Educao situa-se no repensar das polticas educativas, para que:
() atendam realidade sociocultural portuguesa e reflictam sobre as orientaes do currculo
nacional e da formao inicial e contnua de professores, por forma a promover, no sistema
educativo, opes e estratgias curriculares centradas numa educao multi-intercultural contribuindo, de um modo efectivo, para democratizar a escola e para a transformar num espao de
construo da cidadania, em que todos se sintam representados, em que todos participam, em
que todos se sintam com responsabilidades, em que todos se sintam como parte integrante e
onde todos se sintam valorizados e felizes (Cardoso, 2005: 239).
Possibilitando que o termo educao multicultural no se circunscreva, como nos refere Arends
(1995: 141), ao significar reconhecimento, compreenso e sensibilidade em relao a todos os
grupos culturais e o desenvolvimento de competncias para ensinar diferentes grupos de alunos
para poder criar uma dinmica interactiva entre aquele significar de modo a que advogue uma
aco prtica orientada e valorizada, facilitadora de um dilogo entre culturas.
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178
Liderana Escolar e mudana Educativa

Consultora de Formao do CFFH
Mestranda em Educao, Especialidade de Desenvolvimento Curricular (U. Minho)
Um recente anncio publicitrio (Companhia de Seguros Tranquilidade, 2004), apontava a diferena entre um lder e um chefe Um lder sabe ouvir, o chefe manda! Um lder respeitado,
um chefe temido, eram os slogans usados nesta publicidade. Este apenas um dos exemplos
da actualidade desta temtica, a liderana. No campo da psicologia, da sociologia, da sociologia
das organizaes, das empresas, as questes da liderana tm vindo a ser desenvolvidas e muito
investigadas. Muito ligada aos novos conceitos da Inteligncia Emocional, os perfis de lder, de
chefia, da sua importncia no desenvolvimento das organizaes, do origem a uma imensa
bibliografia e ao desenvolvimento de vrias teses sobre este assunto.
E quanto organizao escolar, qual o papel dos lderes nas nossas escolas? So lideranas
individuais ou lideranas colectivas? So elas que fazem a diferena nas nossas escolas? Como se
conjuga o conceito de liderana com o de mudana educativa? O lder ajuda mudana educativa? Que caractersticas deve ter este lder ou lideres? Como se faz a mudana nas nossas escolas?
Ser que so as pessoas que fazem a diferena, como dizia o Prof. Maral Grilo (2002) as escolas
necessitam de um projecto, uma estabilidade docente e uma liderana forte. O que necessitamos para as nossas escolas? Sero lderes pedaggicos que acreditam num projecto para aquele
contexto, numa ptica de melhor servio pblico ou sero gestores financeiros que tentaro
trabalhar numa ptica de rentabilizao de recursos?
Numa cultura de isolamento, que caracteriza a maioria das nossas escolas, que papel pode
ter este lder ou lderes? Jorge Lima (2002) reconhece s direces das escolas e aos lderes
das equipas de professores, um papel fundamental na definio das polticas colaborativas
das escolas, contra a balcanizao e o individualismo existente.
Michael Fullan e Andy Hargreaves (2001) consideram que h um hiato muito grande entre
lderes e liderados e que a responsabilidade sobretudo dos lderes, que faz com que estes
tomem, muitas vezes, decises incorrectas, pouco consensuais, que no motivam nem envolvem os liderados.
Mas, o que que entendemos por liderana?
Segundo OConnor (1995: 15), a liderana a capacidade de apresentar uma viso que os outros
queiram alcanar. Exige a capacidade de construir relaes com os outros e de organizar recursos
eficazmente. Ainda para esta autora, a viso que transforma o gestor ou o administrador vulgares num verdadeiro lder. Essa viso confere ao indivduo, no s mais fora, mas igualmente uma
confiana que se torna convincente e inspiradora para aqueles com quem trabalha.
O lder deve ter viso e depois trabalhar para moldar a organizao que gere em concordncia
com a sua viso (Sergiovanni: 2004a: 119). Esta ideia de viso aparece em muitos autores, principalmente ligado liderana educativa, assenta numa viso pedaggica, num lder que tenha uma
viso, um projecto, objectivos morais para conseguir dar uma melhor educao aos alunos da sua
escola. Os directores de escola (os lderes) so, antes de mais, lderes educativos da comunidade
educativa (Day, 2001: 143).
179
A tarefa essencial do lder de carcter emocional. Ele tem de potenciar sentimentos positivos
nas pessoas que so lideradas. Isto ocorre quando o lder cria ressonncia, isto , quando ele
consegue aumentar a intensidade dos sentimentos positivos em seu redor. (Goleman, Boyatziz e
Mckee, 2002: 9). Assim, o lder tem de ser emocionalmente inteligente e deve ser visionrio,
tendo de ser o primeiro a acreditar nas suas vises.
E a escola? Para Sergiovanni (2004b: pp. 172-173), as escolas necessitam de lideranas especiais
porque so locais especiais. As escolas so locais, onde encontramos crianas e jovens num
ambiente de aprendizagem e desenvolvimento. A escola necessita de uma liderana moral, uma
liderana de ideias, uma liderana autntica que seja sensvel aos valores, crenas, necessidades
e desejos da sua comunidade. (ibidem).
Um lder tem de ter autonomia. No pode haver lugar construo de uma viso, se depois o
lder e as escolas no tm autonomia para adoptar as medidas julgadas necessrias.
E mudana? Que significa em educao? H imensas confuses conceptuais entre mudana, inovao e reforma. Ento, o que caracteriza a mudana educativa? Segundo Fullan (2002: 33) a
mudana educativa dinmica, complexa e imprevisvel. Toda a mudana educativa complexa
porque envolve muitos factores. H que fazer modificaes a muitos nveis para produzir mudana educativa.
A mudana educativa tem de produzir resultados, no pode ser apenas uma mudana aparente, uma mudana na retrica ou nos normativos. Vem-se alicerando a ideia de que em Portugal
possvel produzir textos legislativos de uma progressividade exemplar, sem, no entanto, mudar
nada de substancial (Formosinho e Machado, 2000:100). A mudana tem de passar para o campo
da aco, nota-se na produo.
Na mudana educativa, s h verdadeira mudana se o professor se envolver nela, se ele a
compreender e se estiver motivado para a colocar em aco.
O Decreto-Lei 115-A/98, ao prever que o rgo executivo das escolas pode ser unipessoal, na
figura de um director, tenta aproximar-se do modelo de gesto que vigora em grande parte dos
pases da Europa, centrando a liderana numa figura. Esta imagem vem do mundo empresarial
que, na sua maioria, tem um conselho de administrao, em que o seu presidente detm um
grande poder. Mas, ser que esta ideia de uma liderana unipessoal das empresas se aplica a uma
organizao educativa? A liderana informal existe j em grande parte das nossas escolas, em
que estas, muitas vezes, no so conhecidas pela designao oficial, mas pela escola do presidente tal. O estudo feito por Joo Barroso aps a implementao do Decreto-Lei n 115-A/98,
solicitado pelo Ministrio da Educao, mostra que h uma continuidade dos antigos presidentes
dos conselhos directivos, verificando-se lideranas unipessoais de carcter informal (Barroso,
2001:71).
Mas, ser que estes lderes informais adoptam uma gesto empresarial? Pensamos que o primeiro
problema que o rgo mximo das escolas no detm o poder suficiente para fazer uma verdadeira gesto: a autonomia financeira e a contratao de recursos humanos. Em segundo lugar,
uma escola no uma empresa, no pode ser vista numa lgica de mercado, de vender mais
barato a educao que fornece. Ela uma organizao especial, logo, precisa de uma gesto
especial.
Para Sergiovanni (2004b), a liderana escolar tem de ser diferente das lideranas empresariais.
Deve ser uma liderana autntica, uma liderana que seja sensvel aos valores, crenas, necessidades e desejos da sua comunidade. Uma liderana moral porque junta as pessoas em torno de
180
uma causa comum, tornando a escola numa comunidade formalmente vinculativa. Deve ser ainda
uma liderana de ideias porque volta das ideias que se motivam as pessoas.
A principal misso do lder educativo criar organizaes que aprendem (Fullan, 2001:84). E,
nestas organizaes que aprendem, os directores so desenhadores, administradores e maestros.
Numa organizao que aprende, a mudana constante e imprevisvel. O lder deve estar sempre
atento, deve ser aberto ao dilogo, deve promover boas relaes interpessoais. O lder deve ser o
primeiro a aprender, o aprendente-guia (Barth, 1996, citado por Day, 2001:134), como um autocolante que diz No podes conduzir ningum onde tu prprio no vais.
Os lderes educativos tm de ser diferentes dos lderes empresariais. Apesar de necessitarem de
muitas das caractersticas apontadas pela inteligncia emocional, mais que tudo, o lder educativo tem de lidar com as emoes porque o seu dia-a-dia lidar com pessoas e o seu fim ltimo, a
sua viso, proporcionar melhores condies de aprendizagem aos seus alunos. E esta viso no
deve permitir que a educao seja vista numa lgica de mercado, de rankings, de competitividade que est a ser muito prejudicial a muitas escolas e, consequentemente, a milhares de alunos.
Uma das reflexes que se podem fazer, se devem ser as escolas, a partir dos seus problemas,
do seu contexto, a implementar estratgias de mudana, ou se a administrao, numa lgica
top-down, a impor certas mudanas. Pensamos que, no plano das ideias e certamente das utopias, a mudana educativa devia partir de cada escola, envolvida num plano de melhoria daquela
organizao. Os problemas seriam reais, sentidos por todos, esta mudana poderia ser negociada,
faseada e discutida pelos envolvidos. Esta , certamente a situao ideal. Consideramos, no
entanto, que a administrao tem sempre de se reservar no direito de promover mudanas,
quando estas no acontecem naturalmente. Aquilo que lamentvel, no nosso entender, a
administrao fazer tbua rasa de muitas mudanas conseguidas, que provocaram alteraes
culturais considerveis, porque decidiu, como medida poltica, decretar outra mudana. o
caso, por exemplo da reorganizao curricular que veio acabar com alguma flexibilidade conquistada e decretou uma matriz cada vez mais rgida, deixando de lado muitas experincias bem
conseguidas. Como este, muitos outros exemplos podiam ser aqui descritos.
O papel dos professores, no processo de mudana educativa, crucial. O professor no pode
continuar a ser apenas o executor da reforma educativa, mas tero de ser, necessariamente,
sujeitos da mudana, atravs de um processo apropriativo em que produzem mudanas, simultaneamente, na sua maneira de agir, no seu contexto de trabalho e no seu universo cognitivo.
(Canrio, 1994:106). Ainda para este autor, citando o mesmo texto (p.109), a mudana escolar
no poder ser pensada em termos de um sistema escolar mas sim de um sistema de escolas.
Temos de centrar a mudana em cada escola concreta, dentro de um quadro conceptual e regulador da administrao.
O essencial da mudana educativa deve centrar-se na mudana na sala de aula, no currculo, pois
s a que conseguimos melhorar a aprendizagem dos nossos alunos, fim ltimo de qualquer
mudana.
O que que faz com que algumas escolas implementem, com sucesso, inovaes, processos de
mudana, e outras tm tantas dificuldades em implementar pequenas alteraes? Como j foi
referido antes, as mudanas no se fazem por decreto, logo a diferena s pode estar em quem
implementa as mudanas, isto , as pessoas. E que pessoas so estas que fazem a diferena?
181
Na maior parte das nossas escolas, o presidente do conselho executivo. ele que lidera a escola e que promove, com mais ou menos vontade, quer as mudanas impostas, quer as mudanas
internas.
Assim, liderar numa cultura em mudana, como a escola, nas ltimas duas dcadas, uma
tarefa quase herclea. Reforamos a ideia j veiculada que o mais importante num lder educativo que este consiga manter o objectivo moral, de promover e apadrinhar as mudanas que
vo melhorar as aprendizagens realizadas pelos seus alunos.
E como que o lder gere as mudanas? Que mudanas implementar? Como planear e fasear essa
mudana? Os lderes de uma cultura de mudana necessitam de uma qualidade que todos os
lderes eficazes possuem a capacidade de resistir obsesso dos ganhos a curto prazo, em
detrimento de uma reforma mais profunda onde os ganhos so estveis, mas no necessariamente to dramticos. (Fullan, 2003:68).
Para promover a mudana educativa, seja uma necessidade da escola, seja uma imposio da
administrao, o lder precisa que os professores e toda a comunidade compreendam a mudana
e se envolvam nela. aqui o cerne do trabalho de qualquer lder. Se este conseguir motivar a
comunidade educativa e mant-la motivada, mesmo quando aparecem as contrariedades e os
imprevistos normais, ento a batalha poder estar ganha. Se o lder no conseguir motivar, ou se
ele prprio no compreender a mudana, ou esta no se enquadrar na sua viso para aquela
escola, a mudana, se obrigatria, vai ser apenas aparente, no produzindo quaisquer resultados
ao nvel das aprendizagens dos alunos.
O actual director de escola vive entre a crise e a mudana. Pode viv-las como calamidades, das
quais nada h a esperar de bom ou como aventuras arriscadas mas apaixonantes que do sentido
vida profissional. (Perrenoud 2002:112).
No actual contexto poltico portugus, liderar cada vez mais difcil, principalmente com uma
cultura de mudana absolutamente centralizadora. E que autonomia tm estes lderes para
implementarem a sua viso? A administrao continua a efectuar um juzo de conformidade,
de meios com meios e no meios com fins, pelo que no avalia os resultados da actuao das
escolas e dos professores e , assim, indiferente s consequncias da aco, a aco burocrtica
no valoriza os empreendedores de mudana (Formosinho e Machado, 2000: pp.106-107).
Antes de se comear a discutir as questes da liderana escolar, j h muito se fala na necessidade de transferir autonomia para as escolas
O reconhecimento da autonomia da escola, nos domnios estratgico, pedaggico, administrativo, financeiro e organizacional era uma dos princpios do Decreto-Lei n115-A/98. Sete
anos depois, muitas das escolas tm ainda grandes dificuldades em assumir alguma autonomia. O grande problema no se centrou apenas nas escolas, na liderana das pessoas, mas
centrou-se na confuso instalada nos servios centrais e regionais, com a confuso funcional e
pessoal entre a obrigao do controlo e execuo e o desejo/vontade de acompanhar e
apoiar. Isto traduziu-se num excesso de protagonismo e de interveno da administrao
central e local (Barroso, 2001:16).
Mesmo a autonomia administrativa, aquela que seria mais fcil de conquistar, est longe de ser
conseguida. A Inspeco da Educao continua a actuar dentro de um sistema que valoriza a
aco burocrtica da administrao da educao, como o grande critrio de adequao da actividade das escolas e dos professores. As caractersticas principais dessa aco burocrtica so a
impessoalidade, a uniformidade, a formalidade, a rigidez (Formosinho e Machado, 2000:23). As
182
escolas continuam a debater-se com graves problemas com as aces de controlo da Inspeco
porque no seguem as regras rgidas e uniformes da ltima dcada.
As escolas necessitam de lideranas fortes, formais ou informais. As lideranas necessitam de
autonomia para implementar os seus projectos, naquele contexto, naquela situao, com aqueles
recursos. A passagem de algumas esferas de autonomia para as escolas, processo agora travado,
vinha numa lgica do conseguido noutros pases, em que se percebeu que a gesto de recursos,
feita localmente, produzia melhores resultados. Em Portugal, a grande mquina continua a centrar-se em Lisboa de onde emanam, hoje, todas as decises. Sem autonomia no h lideranas
que trabalhem, como pede Fullan, com energia, entusiasmo e confiana!
Num mundo em mudana, a escola tem de mudar. Mas a mudana educativa, pela sua complexidade e por todos os factores que envolve, muito difcil e muito lenta.
A questo da liderana escolar est a ser vista, em Portugal, como um problema da profissionalizao da gesto. Mas, profissionalizar ou no a gesto das escolas deve ser visto no s em termos de produtividade e eficcia da gesto de recursos, mas tambm os efeitos que produz
no domnio da justia e da equidade do servio educativo, da promoo da cidadania, da coeso
social e da democracia nas escolas. (Barroso, 2003: 10). A formao especializada dos gestores
das escolas uma discusso j antiga. O relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional
Sobre Educao para o Sculo XXI (Delors, 1996:140) aconselha a que a gesto e administrao
das escolas seja confiada a profissionais qualificados, sobretudo em matria de gesto. Esta formao especializada tem-se vindo a multiplicar, no por iniciativa do Ministrio da Educao,
mas das Universidades e Institutos, como resposta s necessidades sentidas. Estamos agora a
assistir, por parte do Ministrio, a uma onda de formao de presidentes de conselhos executivos, dando-lhes a habilitao julgada necessria para o exerccio deste cargo, conforme o decreto a publicar. Esta formao, dada pelo INA (Instituto Nacional de Administrao), CURSO DE
VALORIZAO TCNICA ORIENTADA PARA A ADMINISTRAO ESCOLAR, tem um carcter essencialmente administrativo e burocrtico. Esta viso administrativa da gesto escolar parece no se
aperceber que a liderana em contexto escolar necessariamente diferente porque as escolas
so organizaes diferentes. O contexto de trabalho dos professores no hierarquizado conforme outros contextos. Assim, a questo da liderana na escola deve ser colocada numa perspectiva pedaggica, mais consentnea com a cultura profissional docente, e coloca como base da
aco liderante a interaco transformadora a partir de uma autocompreenso colectiva, como
seres de conduta problemtica, e uma autoconscincia dos constrangimentos vrios da aco
educativa da escola, bem como da sua participao cmplice na sustentao dos mesmos. (Formosinho e Machado, 2000:128)
Mas, nem todos sonham em mudar a escola, talvez nem a prpria administrao. Os directores
que se sentem mais como gestores no tm necessidade de mudanas ou de crises para se sentirem teis, porque encontram a sua identidade na resoluo metdica dos problemas concretos
que nunca faltam numa escola (Perrenoud, 2002:108)
As escolas tm de reclamar autonomia e lideranas fortes. Mas esta autonomia to reclamada
pelas escolas ter de ser acompanhada de responsabilidades. O novo lder tem de assumir riscos,
construir projectos, apresentar e justificar resultados. O lder tem de resolver as questes localmente, as crises, os conflitos, os problemas, sem recorrer constantemente aos seus superiores
hierrquicos. O lder tem de ser um aprendente, motivar toda a organizao, envolv-la no
desenvolvimento de projectos, construir uma viso colectiva. Tem, acima de tudo, de criar lide-
183
ranas intermdias que garantam o pleno funcionamento da organizao. O lder heri, aquele
que faz parar a organizao na sua ausncia, tem de desaparecer.
preciso mudar a escola! So necessrios lderes educativos! Por onde se comea? S mudando a
cultura das escolas e da administrao, conseguiremos criar estruturas autnomas e eficazes,
baseadas em lideranas pessoais que transformem cada escola concreta, numa organizao em
mudana.
Bibliografia
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Efectuado no mbito do processo de aplicao do Regime de Autonomia, Administrao e
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184
Lgicas e sentidos da construo e gesto curriculares na Escola Bsica

Portuguesa: fragmentos de um estudo emprico scio-poltico
Henrique Ramalho
Instituto Superior Politcnico de Viseu
Escola Superior de Educao
Resumo
O texto aqui apresentado diz respeito ao modo como as polticas e prticas de construo e gesto curriculares tm sido desenvolvidas e perspectivadas no contexto particular do agrupamento de escolas que observmos durante um ano lectivo. Encetmos, assim, um exerccio de anlise e
interpretao crticas sobre a configurao organizacional do agrupamento e para as estruturas de participao dos actores escolares nos processos de construo e gesto do currculo. Explormos as influncias que a
configurao organizacional do agrupamento de escolas tem na construo de um sistema educativo e curricular mais, ou menos, descentralizado. Para isso, foi necessrio analisar as respectivas estruturas (mais formais e, por isso, oficialmente reconhecidas) de participao dos actores
nos processos de construo e gesto curriculares. Referimo-nos aos
rgos de direco e gesto do agrupamento, designadamente, Assembleia do agrupamento, ao Conselho Executivo e ao Conselho Pedaggico.
Os aspectos que ressaltam com maior evidncia tm a ver, exactamente,
com os indicadores que evidenciam uma (re)centralizao da deciso
sobre as polticas curriculares, contemplando o tipo de influncias que,
tanto as instncias da administrao central como os rgos de direco e
gesto do agrupamento tm da construo e gesto do currculo. Para
compreender essa perspectiva surgem outras implicaes tais como as
perdas e os ganhos de autonomia curricular do agrupamento face administrao central, o papel, sempre fundamental, do regulamento interno
do agrupamento e, ainda, dando conta das lgicas e sentidos da construo do projecto educativo do agrupamento.
1. Ganhos e perdas de autonomia da aco curricular: o jogo da regulao organizacional,
administrativa e curricular travado entre a infidelidade e a infidelidade normativa50 na concepo, definio e gesto curriculares do agrupamento
1.1. A Assembleia do Agrupamento: uma democracia representativa corporativizada e fiel
burocracia central
Em termos concretos, o funcionamento que conjecturmos a respeito de cada rgo de direco
e gesto do agrupamento deu-nos pistas nesse sentido. Por exemplo, ao referirmo-nos Assembleia como uma espcie de (micro)democracia representativa corporativizada e fiel burocracia
50
Cf Lima (1998).
185
ministerial, que funcionava com referncia nica (e, portanto, pouco autnoma) aos regulamentos ministeriais, levou a que passssemos a considerar que se tratava de um rgo que tendia a
reproduzir e no a (re)construir e/ou (re)interpretar as polticas nacionais curriculares, no sentido de as adaptar e contextualizar nas suas especificidades locais.
No nos referimos, obviamente, a um pressuposto mais radical segundo o qual este rgo se
deveria desviar das orientaes curriculares nacionais. O problema que aqui colocamos tem
mais a ver com a capacidade que, mesmo na configurao organizacional de agrupamento, este
exemplo de escola portuguesa no tem para influenciar (no sentido de ajudar a construir, a decidir, e no apenas a gerir e executar) o texto curricular nacional. Portanto, no estamos a conjecturar contra o quadro das orientaes curriculares nacionais, mas sim contra a unilateralidade da
tomada de deciso sobre essas orientaes.
Com efeito, no que diz respeito ao funcionamento da Assembleia, parecia estarmos a assistir a
um exerccio meramente reprodutor de polticas definitivamente decididas a nvel central. O que
se esperava dessas polticas que fossem passveis de ser geridas e transformadas e adaptadas na
sua forma e no na sua essncia. Aparentemente, essa essncia continuava a ser uniforme e
unilateralmente decidida pela administrao central.
Alm disso, o regulamento interno, enquanto smbolo e garante da autonomia (poltica e curricular) do agrupamento, revelou-se uma reproduo fiel das normas ministeriais (Decreto-Lei n.
115-A/98, de 4 de Maio). Percebeu-se que o agrupamento em geral (rgos e actores) tendia a
cumprir esse regulamento interno e, por isso, estaria, consequentemente, a cumprir os normativos centrais risca. O que confirma o pressuposto de que a autonomia que o discurso oficial
encerra continua a ser uma autonomia decretada, cedida como um privilgio e limitada ao
domnio da gesto curricular, desviando-se do princpio base de uma autonomia construda a
partir do agrupamento. Uma autonomia que, efectivamente, no constitui um exerccio comunicacional ascendente de forma a consolidar a descentralizao dos processos de tomada de deciso curricular e, assim, serem criadas as condies para que o agrupamento pudesse influenciar o
texto curricular nacional.
Alm disso, ficou assente que o regulamento interno requeria o parecer positivo da respectiva
Direco Regional de Educao, confirmando alguns indcios de uma (re)centralizao (administrativa e curricular) ocultada pela constituio de um rgo com poderes deliberativos formais,
se bem que decretados pelas instncias centrais.
Os indicadores recolhidos evidenciaram, ainda, uma aco decisional da Assembleia desenvolvida
em torno das questes curriculares que visava, em grande medida, regular a aco gestionria
(sobre o currculo) do agrupamento e nunca no sentido de (re)construir, adaptar o texto educativo e curricular nacional e, consequentemente, definir o contexto educativo e curricular do agrupamento como espao de interpretao, de deliberao e de produo poltica curricular. Se,
pelo lado mais formal, a Assembleia era perspectivada como um espao de deliberao poltica,
verificou-se, pelo lado mais processual, que deliberava mais sobre questes de gesto do que
questes relacionadas com a de deciso poltica educativa e curricular.
O prprio ideal de democracia (vivida e experienciada na Assembleia) mereceu a crtica, por
parte de alguns actores, de ser uma democracia corporativizada, em que o princpio da representao poltica acabava por ser defraudado. Efectivamente, a maioria de voto pertencia aos pro-
186
fessores. No que esta maioria, em si, seja problemtica. O que nos pareceu problemtico que
essa maioria foi colocada na Assembleia por decreto ministerial, no sendo dada a possibilidade
dos ndices de representatividade (de cada grupo de actores educativos) serem atribudos de
forma autnoma e seguindo as regras de uma democracia representativa construda e desenvolvida localmente. Desta forma, a maioria decretada tendia a perpetuar-se na posse dos mesmos
actores, levando a que as mesmas minorias fossem continuamente subjugadas por essa maioria.
No fundo, a configurao e o funcionamento poltico da Assembleia resultava numa espcie de
democracia representativa burocratizada, no por influncia local, mas sim pela influncia prescritiva da administrao central.
1.2. O Conselho Executivo: uma gesto democrtica promotora da reproduo do currculo
oficial
No que, em concreto, diz respeito ao funcionamento e configurao do Conselho Executivo
relevante o facto de que o presidente deste rgo ser o mesmo actor que assumia a presidncia
do Conselho Pedaggico. Se, por um lado, se percebeu claramente que o Conselho Executivo
funcionava na base de uma gesto democrtica que tendia a promover e reproduzir, o mais rigorosamente possvel, o currculo oficial, por outro lado, inventarimos alguns indicadores que
sugeriram a instrumentalizao do Conselho Executivo para o presidente melhor gerir o Conselho Pedaggico. Verificou-se, at mesmo, que a figura do presidente do Conselho Executivo funcionava como garante do cumprimento das decises tomadas no Conselho Pedaggico, particularmente, quando outros actores aproveitavam, por exemplo, a Assembleia, para alterar essas
decises. Isto acontecia, muito provavelmente, em virtude da figura do presidente do Conselho
Executivo ser omnipresente em todos os rgos de direco e gesto, mesmo no tendo direito
de voto na Assembleia.
A tendncia era para que estes dois rgos de gesto (Conselho Executivo e Conselho Pedaggico)
conciliassem e complementassem as suas dinmicas, enquanto rgos reprodutores do currculo
prescrito. No se manifestava, portanto, qualquer tipo de conflito entre eles. Alguns dos testemunhos recolhidos, dizem-nos, pelo contrrio, que as prticas de gesto do Conselho Executivo
estavam amplamente confinadas ao jogo do poder regulador, desenvolvido em torno da gesto
curricular pelas reunies do Conselho Pedaggico.
Sugere-se, ainda, que o Conselho Pedaggico detinha maior poder regulador sobre a gesto curricular do agrupamento, mesmo comparativamente Assembleia. O que nos leva a concluir que, o
que se passava no interior do agrupamento em termos de autonomia curricular era, de facto,
uma autonomia de gesto curricular, onde imperava a superior influncia dos rgos de gesto
sobre o principal rgo de direco e deliberao poltica. Incorria-se, ento, na velha perspectiva de estarmos perante um modelo de direco e gesto curricular com uma tendncia para
funcionar como uma gesto que actua na periferia como um mecanismo que oculta um controlo
distncia (ESTVO, 1995), levando a que o poder prescritivo da administrao central perdurasse e se perpetuasse no interior do agrupamento, minimizando, assim, a importncia institucional desta organizao escolar, enquanto locus de interpretao, de (re)construo e de deciso sobre as polticas curriculares.
187
Alm disso, o presidente do Conselho Executivo era, formalmente, a figura que representava o
agrupamento enquanto director executivo e representante institucional. Um papel central que
ao imiscuir componentes de gesto do agrupamento e componentes de representao poltica e
institucional, transformava-o no gestor organizacional de uma organizao escolar composta por
escolas agrupadas. Estas necessitavam da sua figura (e dos respectivos representantes de ciclo),
para garantir um certo sentimento de pertena ao agrupamento, ao mesmo tempo que os actores
dessas escolas criavam uma espcie de conscincia colectiva de que o facto disto acontecer os
poderia desvincular um pouco mais do poder regulamentador e burocrtico da administrao
central.
1.3. O Conselho Pedaggico: uma arena poltica dominada pelo conflito travado entre a
deciso e a execuo curriculares
O Conselho Pedaggico proporcionou a oportunidade de nos confrontarmos com um contexto
verdadeiramente politizado, no obstante tratar-se de um contexto de gesto curricular. Desocultava-se nas suas reunies a politizao da gesto curricular, surgindo como palco privilegiado
do jogo regulador e do conflito desenvolvidos em torno dos processos de gesto do currculo que
tinha a sua origem na burocracia da administrao central.
Sempre caracterizadas pelo conflito (mais ou menos acentuado), as reunies do Conselho
Pedaggico consolidavam a verdadeira arena poltica do agrupamento. O que, efectivamente, era conseguido custa de um processo dialctico de confrontao de opinies e posies
que condicionava (mas que no final tambm ajudava a consolidar) todo o processo e capacidade regulamentadores da burocracia ministerial. Um conflito motivado, a maior parte das
vezes, pela discusso em torno do cumprimento, ora mais, ora menos, rigoroso das normas
oficiais. No estava tanto em causa (pelo menos directamente) a luta pela posse do poder
regulador, mas a luta pelo poder de atribuir maior ou menor peso aos normativos ministeriais
na resoluo dos problemas curriculares e pedaggicos. (Facto importante o de que os
assuntos que mais motivaram o conflito foram as questes relacionadas com a avaliao. Foi
manifestamente um assunto em que os actores escolares menos se sentiam seguros quanto
execuo dos normativos e devido, ainda, ao receio de fazer asneira na avaliao das
aprendizagens dos alunos).
O conflito, porque uma das partes envolvidas estava interessada numa espcie de excesso de
zelo pela burocracia ministerial, tendia a atrasar as decises. No obstante, mesmo nesta arena
poltica dominada pelo conflito, que ao mesmo tempo e paradoxalmente, buscava o consenso
mnimo, procurava-se evitar a infidelidade norma oficial, buscando, muitas vezes, respostas nas
instncias centrais. Um tipo de dinmica que matizava essa arena poltica com constantes interferncias da prescrio ministerial. Era, de facto, um jogo de regulao travado entre a tendncia para a fidelidade e a tendncia para a infidelidade norma, definindo-se, tambm a, o grau
com que o agrupamento ganhava e/ou perdia autonomia face administrao central.
O Conselho Pedaggico revelou-se o rgo com maior influncia sobre as prticas curriculares do
agrupamento, concretamente no que diz respeito consolidao da burocracia ministerial, tendncia que acabou por eliminar resultados arbitrrios de eventuais infidelidades pontuais aos
188
normativos, que de facto aconteciam, mas que eram rectificados pela sempre presente tendncia para cumprir com as regras.
Um interessante aspecto do jogo regulador sobre as questes curriculares era o facto de que
cabia ao Conselho Executivo (com o parecer do Conselho Pedaggico) elaborar propostas do
documento que haveria de definir as grandes orientaes e valores educacionais e polticos do
agrupamento, em termos de projecto educativo.
Partimos, aqui, da assuno de que sendo rgos de gesto a elaborar propostas de um documento de intenes polticas, tendia-se a configurar esse documento mais como um instrumento de
gesto do que de deciso poltica sobre a educao e o currculo locais. Antevia-se uma colagem do projecto educativo ideia do que viria a ser o projecto curricular (e no o contrrio).
partida, este procedimento estaria a viciar a natureza e a forma do projecto educativo do agrupamento.
2. UMA VISO CRTICA DA GESTO PARTICIPADA E COLEGIADA DO CURRCULO
2.1. Uma anlise estrutura e dinmica organizacionais
Interessa-nos, por agora, fazer referncia A uma comparao entre o organograma formal do
agrupamento, face ao organograma (informal) que desocultmos com a nossa anlise ao funcionamento do agrupamento, tendo sempre como referncia as lgicas de construo e gesto do
currculo. Efectivamente, o organograma informal que perspectivmos diz-nos que os rgos que
se situam no topo piramidal devero ser o Conselho Pedaggico e o Conselho Executivo, e s
depois perspectivada a Assembleia nessa estrutura hierrquica.
O que nos leva a sugerir que a aco deliberativa ou regulamentadora da Assembleia representava apenas uma (re)confirmao e garantia da legalidade daquilo que era feito em termos de
Conselho Executivo e de Conselho Pedaggico. Alm disso, as reunies de Assembleia s aconteciam trimestralmente, no dando grande margem para alargar a sua interveno a questes mais
concretas sobre aquilo que acontecia no dia-a-dia do agrupamento. Assim, pela anlise pirmide da estrutura hierrquica do agrupamento que nos foi fornecida foi passvel de, informalmente,
ser invertida.
Em segundo lugar, a anlise ao funcionamento dos rgos de direco e gesto do agrupamento
induziu-nos a problematizar a realizao do ideal da democracia representativa interna do agrupamento. No o fazemos no sentido de culpar o agrupamento de escolas por uma suposta falta
de democraticidade mas, sobretudo, a propsito do uso instrumental que se faz, utilizando a
filosofia e orgnica do agrupamento de escolas, dos princpios da colegialidade, da participao e
da eleio, quando se percebe que so princpios postos ao servio de uma mquina de gesto
do currculo escolar e no propriamente ao servio do verdadeiro exerccio da participao poltica dos actores e, portanto, da autonomia poltica e curricular do agrupamento.
A gesto participada e colegiada apela, portanto, participao de diferentes actores nos processos de gesto do currculo, onde a figura do professor-gestor-participativo aparece com maior
destaque. A intensidade, o interesse e as condies mediante as quais essa participao permitida tende a condicionar, tambm, as representaes que os vrios actores tm desses processos.
Disso so exemplo as representaes que obtivemos sobre a gesto flexvel do currculo e sobre a
189
reorganizao curricular, que suscitaram muitas dvidas sobre a sua real importncia e contributo efectivo para a melhoria de qualidade do sistema de ensino-aprendizagem. Visivelmente, o
que tem provocado maiores sobressaltos aos professores so as reas curriculares no disciplinares, seja na forma de as leccionar, no peso lectivo e acadmico que lhes deve ser atribudo,
seja, ainda mais, na forma de as avaliar.
Alm disso, os contributos dados pelas novas prticas curriculares no tm garantido, de todo, o
aumento do sucesso dos alunos e da qualidade da educao. Pelo contrrio, existem testemunhos
que as enquadram num panorama de facilitismos cedidos aos alunos no seu processo de ensino-aprendizagem.
O modelo de gesto flexvel do currculo, assim como a reorganizao curricular no se apresentam, igualmente, como estmulos descentralizao das polticas curriculares, sendo introduzidas, antes, no amplo e j antigo espectro da normalizao do sistema educativo portugus. De
facto, concluiu-se que, nomeadamente no pr-escolar e no primeiro ciclo do ensino bsico, o
essencial da gesto flexvel j acontecia antes. O que a gesto flexvel do currculo e reorganizao curricular trouxeram de novo foi a burocratizao de prticas curriculares e pedaggico-didcticas no formalizadas, mas j antigas.
2.2. (Re)centralizao e descentralizao das polticas e prticas curriculares do agrupamento
Num quadro mais amplo de concluses, os indicadores com potencial para evidenciar uma
maior centralizao ou, inversamente, uma alegada e progressiva descentralizao das polticas curriculares, contemplam o tipo de influncias que, tanto as instncias da administrao
central como os rgos de direco e gesto do agrupamento, tm na construo e gesto do
currculo. Neste tpico, uma das concluses a que chegmos foi que os rgos de gesto
(Conselho Executivo e Conselho Pedaggico), comparativamente com o rgo de direco do
agrupamento (Assembleia), exercem uma maior influncia nas questes curriculares do agrupamento, consolidando, contudo, um esquema de influncias meramente gestionrio. Portanto, s era permitida ao agrupamento a capacidade para influenciar a gesto do currculo.
Generalizando esta concluso, podemos afirmar que se verifica uma flexibilizao das estruturas e processos de gesto mas, inversamente, assiste-se a uma (re)centralizao da deciso
curricular.
Para alm disso, percebe-se que ao assentar numa tradio centralista, a deciso curricular a
principal competncia da Administrao Central. Se possvel afirmar que as actuais polticas
curriculares decorrem de um esforo para aliviar a carga do poder central, no deixa, contudo,
de apresentar fortes traos burocrtico-racionais que denunciam a primado da deciso centralizada. O aliviar do peso da mo do Estado pode ser conectado com o pressuposto genrico que
inspira o modelo de gesto flexvel do currculo: a autonomia de gesto curricular. Assim, no que
diz respeito autonomia do agrupamento, ela continua a ser reduzida ao primado da pedagogia.
Por outro lado, no campo das trajectrias que caracterizam os processos de construo e gesto
curricular, a gesto autnoma do currculo, exercida a partir do agrupamento, parece representar um novo meio poltico e estratgico para garantir o controlo sobre os processos de construo
e gesto do currculo escolar. O modelo de autogesto passa, assim, a ser integrado na configu-
190
rao organizacional do agrupamento. Este, enquanto organizao perifrica , ento, tomado

como uma unidade de gesto, de quem a administrao central espera elevados ndices de eficcia na concretizao e consolidao das polticas (decises) curriculares centrais. Designaes
como estratgica, competio, autonomia de gesto, flexibilidade, qualidade, eficcia, etc. (inscritas em muitos testemunhos que nos foram dados), aparecem como artefactos da
cultura organizacional do agrupamento, tipicamente gestionria, sem, no entanto, ocultar a
continuidade do percurso normalizador do sistema educativo em geral e das polticas curriculares, em particular.
2.3. Uma crtica ao primado da (auto)gesto curricular do agrupamento
Efectivamente, o modelo de autogesto curricular, que supostamente, aparece como o principal
corolrio da autonomia do agrupamento de escolas, tende a enquadrar-se na inteno, por parte
da administrao central, de continuar a normalizar o sistema curricular. O esforo, alegadamente, democratizador inscrito no pressuposto da autogesto curricular ou na autonomia de gesto,
denuncia o carcter intencional das polticas centrais em alargar os espaos de autonomia (curricular) para dinmicas de aco e contextos no necessariamente poltico-decisionais mas mais
tcnico-gestionrios.
D-se aso, assim, a que a burocracia central alimente continuamente o seu artifcio normativo
sem, supostamente, pr em causa o princpio da autonomia do agrupamento. A figura do professor-gestor amador tende a ser transformada no professor-gestor profissional do currculo, ao
mesmo tempo que se reduz o seu poder deliberativo. Inversamente, indicia-se o aumento das
suas responsabilidades sobre a gesto (eficaz) desse currculo, enquanto gestor eleito representante.
Desta forma, a figura do gestor eleito (gestor local do currculo) sobrepe-se figura do poltico eleito (decisor local do currculo). Na realidade, no estaremos tanto a assistir a uma
mudana de paradigma do governo da organizao escolar e do currculo, mas antes, porm,
encontramo-nos perante a consolidao mais subtil do paradigma centralista sobre a deciso
e o desenvolvimento do currculo escolar. Isto, porque assistimos, no mbito do modelo de
gesto flexvel do currculo, continuao de uma acentuada produo normativa descendente, cuja unidade de comando continua a pertencer exclusivamente esfera central. Essa
produo normativa fornece normas e regulamentos que prescrevem, com algum pormenor,
os procedimentos e as actividades de gesto quotidiana do currculo, executada a partir do
agrupamento.
No est aqui em causa o pendor democrtico das polticas curriculares centralistas. O que ocorre dizer que a democratizao dos processos de tomada de deciso sobre o currculo no tem
avanado muito desde a dcada de setenta do sculo XX. Assente numa viso democrtica perspectivada no princpio da soberania popular, ainda no se ultrapassou o preconceito de que essa
soberania, mesmo pela via da representatividade, pertence ao Estado, enquanto legtimo tutor
e executor desse poder delegado na sua figura, tambm soberana. Ele (Estado) continua a ser
concebido como o garante do interesse comum ou colectivo no que respeita aos valores e fins
191
educativos, inscritos, designadamente, no quadro da escolaridade obrigatria, que tende a ser

prolongada, devido a esse propsito democrtico.
Contudo, a burocracia ministerial , tambm, gestionria, provando que a interveno prescritiva do Ministrio da Educao no se fica pela orientao das polticas e princpios curriculares.
Ela define procedimentos concretos do trabalho de gesto dos rgos locais, revelando que os
normativos centrais so, tambm, instrumentos polticos para influenciar as relaes de gesto
entre os rgos/actores do agrupamento.
Nota final
Porventura, o aclamar da alegada consolidao da descentralizao das estruturas de deciso
curricular foi mais pautada pela necessidade de melhorar a eficincia e a eficcia administrativas
das organizaes escolares e da gesto do currculo, e menos pelo princpio do activismo poltico
e pela democratizao (mais substantiva) dos processos de tomada de deciso curricular, realizados a partir do agrupamento.
Por outro lado, ao apelar autonomia de gesto curricular, o Estado procura garantir a coresponsabilizao institucional do agrupamento relativamente s polticas curriculares centrais e
comunidade educativa em que se integra, reforando a responsabilizao e a capacidade de
resposta do agrupamento perante os seus clientes, ao mesmo tempo que as caractersticas
democrticas centralistas do sistema em geral, no essencial, mantm-se intactas.
A filosofia do agrupamento de escolas, a forma organizacional que com ele se consolida e o
modelo de gesto curricular que executa, ajudam a manter a globalidade democrtica do sistema
educativo, quando se percebe que continua a existir uma preocupao estratgica, por parte do
Estado, em assegurar competncias de gesto curricular nos rgos de direco e gesto, democraticamente eleitos, e consolidados pelo princpio da representao poltica. Submete-se, desta
forma, o escrutnio pblico aos lavores da gesto do currculo, sempre com o argumento poltico
de que estamos a assistir ao alargamento dos espaos de participao nas decises curriculares.
Mas so decises que incidem, fundamentalmente, sobre a gesto e no sobre a aco decisional
curricular.
O Estado correspondeu necessidade de garantir contedo ao modelo da participao alargada
na estrutura da direco e gesto do currculo, reafirmado pelo chamamento de outros actores
sociais a participar nos rgos de direco e gesto do agrupamento.
Finalmente, uma questo surge neste quadro de concluses: at que ponto que as estratgias
de gesto da administrao central no apresenta fortes probabilidades de desencorajar o envolvimento dos velhos e dos novos actores escolares, testemunhando-se que, efectivamente, no
dado aos rgos colegiais do agrupamento poder suficiente para, autonomamente, influenciar as
polticas curriculares locais, mesmo percebendo a necessidade que h de as inscrever em linhas
orientadoras macropolticas?
192
tica e formao dos responsveis pela governao das escolas

Maria Helena Sousa
Mestre em Cincias do Desporto, Escola EB 2/3 de Caldas das Taipas
A partir do momento em que exigimos s organizaes educativas que acautelem e
promovam o potencial democrtico, de autonomia e de cidadania, de tolerncia e de
respeito activo pelos direitos humanos, estamos numa aco extremamente exigente
em termos polticos e ticos (Lima, 2000:71).
Introduo
As nossas sociedades so, de forma crescente multiculturais, nelas convivem, diversas concepes de vida, de onde decorrem posies morais, por vezes, contraditrias.
Alis, Cabral reala que, mesmo sem esse encontro-desencontro de diferentes culturas e mentalidades que a globalizao estimula, nas modernas democracias, o pluralismo um dado adquirido e valorizado, havendo muitos pontos de vista diferentes e discordantes sobre questes ticas
(2001).
A justia surge assim, como expoente mximo dessa ligao, porque pressupe que o indivduo
seja capaz de equilibrar os seus interesses e pontos de vista com os interesses mais gerais da
sociedade (Marques, 2003:48).
No contexto da administrao escolar, Barroso (2002: 313) refere as suas caractersticas especficas em Portugal, especificando que, at finais da dcada de 80 havia um forte centralismo da
administrao da educao e gesto escolar baseada, at 1991 numa direco colegial de professores eleitos, sem que fosse exigida qualquer formao prvia em administrao e gesto escolar.
Contudo, a partir dos finais da dcada de 80, verifica-se uma alterao da poltica educativa,
com o desenvolvimento de uma retrica e de algumas medidas legislativas, visando a descentralizao territorial da administrao, o reforo da autonomia das escolas e uma alterao das
estruturas e processos de gesto, privilegiando a direco unipessoal, a participao dos pais e
qualificao dos gestores.
Estas medidas avivaram o debate poltico, com um dado envolvimento da comunidade cientfica,
tendo sido responsveis por um aumento da procura de formao nesta rea e pelo aparecimento
de uma literatura/formao, muitas vezes do tipo gerencialista (primado das tcnicas de gesto
sem reflexo crtica) nem sempre sustentada quer do ponto de vista terico quer da pesquisa,
devendo ter presente os efeitos que decorrem de um aumento abrupto da procura da formao
nesta rea (ibidem:314)
1 - TICA E EDUCAO
Parece que entramos numa era caracterizada por G. Lipovetsky (1992) como correspondendo ao
crepsculo do dever, em que a progressiva libertao da Humanidade dos vestgios dos deveres
infinitos e obrigaes absolutas cada vez mais um facto (Estevo, 2004:71).
Neste sentido, outros autores referem que nos confrontamos com um paradoxo tico, ou seja, as
nossas tarefas ticas, assim como as nossas opes morais, parecem aumentar cada vez mais, ao
mesmo tempo que diminuem os recursos simblicos e os critrios seguros para as levar a cabo.
193
Relativamente s formas que o fenmeno tico vai assumindo, actualmente o prprio Estado
tambm atacado nas suas polticas distributivas, ou seja, nas bases morais da sua racionalidade, sendo acusado de sustentar sistemas sociais que desresponsabilizam e reduzem a iniciativa
privada (devendo ter uma viso dos direitos sociais predominantemente mais compensatria do
que distributiva) (Estevo, 2004:71).
Se este o cenrio em termos de orientao poltica mais ampla, tal fenmeno no pode deixar
de ter repercusses ao nvel da educao (e gesto das escolas) e de constituir-se um novo desafio para os educadores, sobretudo se estes apostarem noutros modos de tratar os mesmos problemas morais da modernidade (ibidem:71).
A educao, como misso eminentemente social e conscincia crtica de uma sociedade, indissocivel da percepo que cada gerao detm dos seus dramas quotidianos, assim torna-se num
espao crtico onde o tico e o moral se entrecruzam, num jogo de complementaridades difceis.
Na raiz do educativo est desde sempre a misso formativa disciplinadora, moralizadora, e a
noo de ideal e limite que cada modelo de racionalidade pedaggica pensa e introduz. Encontra-se assim, no horizonte utpico que inquieta e dinamiza cada modelo, o sujeito tico na sua
singularidade e complexidade, na sua irredutvel resistncia a ser pensado como ou dentro de um
modelo (Gamba, 2004:7).
Por isso, o pensar tico e as suas ligaes com o moral o eixo central, incontornvel, que
importa continuamente revisitar. sobre ele que agem as finalidades e estratgias poltico-educativas e que a pedagogia como prtica-terica se efectiva.
Neste sentido, decidir moralmente decidir de acordo com um exame srio, autnomo e consciente, onde a educao visa a autonomia, isto , reforo da capacidade de escolher e decidir
inteligentemente, ou seja, moralmente.
Ao nvel da escola, a tica diz respeito a toda a vida pblica de uma comunidade e, por conseguinte, a escola incapaz de ser neutral do ponto de vista axiolgico, na medida em que toda a
educao assenta numa base normativa e a escola, por sua vez, tem a ver com valores bsicos,
onde a justia est intimamente ligada ao posicionamento tico relativo ao modo como se pensa
e actua na escola de acordo com as prprias concepes e prticas de pedagogia (Gamba,
2004:72).
Deste modo, a escola incapaz de se posicionar como indiferente face aos valores e desde logo,
concepo de cidado que se pretende para a nossa sociedade, consequentemente a questo
est na adeso a um determinado conjunto de valores em detrimento de outros, ou seja, a escola
est sempre perante a necessidade de optar: ou por uma filosofia autoritria que assume uma
concepo de justia comprometida com a lgica competitiva e com consideraes economicistas, ou por uma filosofia pblica democrtica que d credibilidade a uma forma emancipatria
de cidadania em cuja parte medular se colocam a igualdade e a vida humana (Giroux, 1993:34,
citado por Estevo, 2004:73). Ora esta filosofia pblica, segundo este autor deve basear-se num
discurso tico que preste ateno s questes da responsabilidade pblica, da liberdade pessoal
e da tolerncia democrtica.
Esta filosofia recentra a justia entendida como realizao dos ideais de liberdade e de igualdade, de uma justia radical, devendo os educadores reconhecer e assumir uma postura tica protestando contra as prticas ideolgicas e sociais da sociedade capitalista (ibidem:72), reforando
o dever de desenvolver uma viso do futuro contra-hegemnica, virada para a melhoria da qualidade de vida humana (numa pedagogia crtica e no ficar apenas na indignao moral (ibidem:73).
194
A viso da gesto escolar comea a dar o passo e a impregnar-se da relevncia inerente aos problemas de ordem tica, social, interpessoal e poltica (Sanches, 1999:65).
Privilegiando a anlise dos aspectos, nomeadamente aquele que se relaciona com a questo da
justia e da tica ao nvel da organizao da escola, com particular nfase na gesto escolar,
uma vez que a gesto no apenas uma questo tcnica, mas apresenta tambm uma tonalidade
moral que aponta para o que deve ser e para a necessidade de justificar a maneira como algo
obtido ou gerido (Estevo, 2004:74).
Uma teoria crtica, em administrao escolar, exige uma prtica moral e o compromisso com a
institucionalizao de valores como os da liberdade, igualdade e com outros princpios da sociedade democrtica, uma governao democrtica que deve multiplicar os espaos abertos participao e ao confronto democrtico, contribuindo para uma intelectualizao dos actores educativos.
A investigao e a observao emprica mostram que um dos principais factores da eficcia escolar (se no o principal) reside nos rgos directivos dos estabelecimentos de ensino (Delors,
1996:141; Novoa, A., 1992:83).
Neste sentido, de realar que a preocupao do gestor educativo (ou de qualquer outro actor
escolar) deve consistir na obrigao de propor princpios democrticos para as escolas, respeitando a ideia de que as Escolas justas so mais para serem desejadas do que para serem bem
geridas, dado que democracia e justia so mais importantes que a gesto e o controlo
(Ward, 1994:24 citado por Estevo, 2004:74).
Para o reencontro da escola com o sentido emancipatrio da sua misso, os modos de gesto
industrial-mercantil ou de uma gesto burocrtica que corresponda domesticamente s demandas
da administrao central do ministrio da educao, tornam difcil escola, enquanto organizao que educa o direito e a obrigao de se comprometer com a necessidade de buscar o sentido
para as suas aces e interaces (Estevo, 2004:74). Assim, a governao da escola deve facilitar uma actuao guiada pela tolerncia e a justia e de reconhecimento cultural.
Esta posio vai implicar, que a autoridade no seio da escola deixe de ser encarada como um
meio para manter a dominao ou preocupada com propsitos instrumentais de ensino, mas procurando antes definir-se de um ponto de vista emancipatrio, baseada nos princpios da democracia, da solidariedade e da esperana, ou seja, justificada numa teoria da tica (ibidem:75).
Neste sentido, os gestores ou directores das escolas devem ser socializados nos valores da educao e no, apenas, nos procedimentos de uma boa gesto tcnica, porque a ideologia da nova
gesto pressupe que a gesto da escola se coloque do lado de um discurso que acentue o ethos
do servio pblico em detrimento do ethos orientado para o cliente, ou seja, a governao das
escolas deve emergir como uma prtica social que incorpora uma dimenso tica e crtica, e
instituir-se como uma verdadeira especialidade educacional mais do que como uma especialidade tcnica (ibidem:75).
1.1 tica da Crtica
R. Starratt (1991 e 1994), tambm, defende que os gestores educativos devem orientar-se para
as dimenses ligadas a uma tica da crtica, dado que a escola pblica fundamentalmente
uma instituio moral, pois, deve preparar as crianas e os jovens para assumirem responsabilidades e papis de cidadania numa sociedade democrtica (Estevo, 2004:75).
A tica da crtica, partindo da conscincia de que a realidade social e organizacional atravessada por arranjos de poder e interesses, privilgios e influncias, que nem sempre so fceis de
195
desocultar, vai preocupar-se, ento, com quem controla, com quem legtima e com quem define
as hierarquias, os privilgios e o poder iluminando as prticas no ticas no governo e e gesto
das escolas (ibidem:76).
Para alem destas dimenses, a tica da crtica visa questionar, entre outros, os seguintes aspectos:
- A tendncia para a reproduo do statu quo;
- A predestinao social;
- As vises tecnicistas e instrumentais quer do ensino quer da aprendizagem;
- O carcter reverencial da gesto e da liderana;
- O endeusamento do valor e da cincia;
- O individualismo na realizao pessoal;
- O privatismo moral;
- A conformidade e a passividade face autoridade;
- Os privilgios da hierarquia;
- As distores e distines de classe;
- As definies hierrquicas do poder;
- A cultura do silncio;
- O no reconhecimento das diferenas;
- A no representao dos interesses de todos;
- Os esteretipos culturais negativos;
- As lgicas de dominao e subalternizao dos diferentes capitais ou poderes;
- As prticas produzidas pelo habitus gerado pela escola, de acordo com a cultura considerada
legtima;
- A incluso pela no participao;
- As prticas de disciplinao;
- A etiquetagem moral e acadmica dos alunos;
- A ideologia meritocrtica;
- As prticas de seleco na organizao de turmas;
- Os processos tecnocrticos de avaliao;
- O ranking das escolas.
Como consequncia, esta tica da crtica visa a denncia de lgicas colonizadoras ou instrumentalizadoras, pouco apropriadas com a educao e que tendem a convocar a excelncia da gesto
empresarialista ou da gesto privada, transferindo-a acriticamente para o campo da educao
(ibidem:77).
Esta concepo mais ampla e complexa de tica, torna-se crucial, sobretudo num perodo em que
a prpria escola tocada tambm pela crise da crtica (Derouet, 2000:18, citado por Estevo,
2004:77) precisamente em nome da cruzada pela excelncia.
1.2 tica da Justia
No sentido de promover uma ordem social justa na escola, R. Starratt, prope-nos neste sentido,
avanar para uma tica da justia que, independentemente da sua fundamentao antropolgica e epistemolgica, deve responder claramente s problemticas ou conseguir um consenso
mnimo sobre os valores: da igualdade; da liberdade; da participao democrtica e dos direitos
humanos.
196
Deve-se exercer uma poltica da justia que deve levar a colocar o outro em posio de exprimir
os seus direitos de um modo que no colida com a expresso dos direitos dos outros actores, ou
seja, com a tica da justia pretende-se ampliar a noo de tica, uma vez que se determina que
mximas de aco podero ser consideradas morais (cf. Apel, 1994 citado por Estevo,
2004:77).
A tica da justia deveria implicar na escola:
- a clarificao de valores;
- a resoluo negociada de conflitos;
- a representao equilibrada dos diferentes interesses;
- a participao dos actores nos processos que lhes dizem respeito;
- a simetria nas condies de participao;
- a criao de fruns de discusso pblica dos problemas da escola;
- a comunicao intersubjectiva e pblica de temas ticos;
- a responsabilidade social;
- a prevalncia da razo comunicativa nos processos organizacionais;
- a criao de uma ordem social justa;
- uma poltica de igualdade no descaracterizadora da diferena;
- uma poltica diferenciada da diferena que no inferiorize;
- a inter/multiculturalidade na escola;
- a politizao das desigualdades.
Deste modo, a tica da justia vai exigir aos actores educativos uma particular mobilizao da
competncia cvica que tenha presente no apenas os interesses universalisveis mas tambm os
diversos dialectos ou gramticas da justia, obrigando-os a tomar posio e a estabelecer prioridades face ao pluralismo real e especificidade das lgicas dos vrios mundos que propicia a
construo e aceitao de um cdigo moral mnimo e universal, na expresso de M. Walzer
(2001), que deve presidir vida colectiva e determinar as decises no interior da educao e da
prpria escola (ibidem:78).
Em sntese, Estevo (2004:79) reala a necessidade de os actores educativos recusarem pedagogias socialmente regressivas e desenvolverem uma sociologia de prticas justas (Gewirtz &
Cribb, 2002) que no fica paralisada com vises mais ou menos fatalistas (decorrentes de representaes reprodutivas que defendem no ser possvel alterar nada na escola sem que primeiramente as relaes sociais se transformem) mas que exige dos actores uma luta constante para
afirmarem nas relaes pessoais quotidianas os princpios da justia social, sendo fundamental
que os actores escolares potenciem os espaos micro-emancipatrios no interior da escola,
devendo estar atentos s pedagogias, prticas e polticas socialmente justas que esto emergindo ou podem emergir (Gewirtz, 2002:15 citado por Estevo, 2004:79).
1.3 tica do Cuidado
R. Starratt acrescenta para alm da tica da justia, a tica do cuidado (a reciprocidade, a gratuitidade, a renncia auto-referncia e ao clculo, que coloca esta competncia do cuidado
antes da justia, porque a justia ainda uma forma de disputa) que implica no entender de
Estevo (2004:79), no apenas a desmercantilizao dos mundos de vida escolares e o abandono
de uma praxis utilitarista da razo instrumental, mas tambm a justia efectiva ou do amor, ou
ainda, a conscincia do justo uma forma de conscincia moral, mas no a nica, (no) mundo
197
moral soa a voz da justia, mas tambm uma voz diferente: a voz da compaixo e do cuidado
(A. Cortina, 1997:155).
A tica do cuidado exigiria assim, de modo mais concreto, e no que se refere escola:
- fidelidade s pessoas;
- respeito pela individualidade de cada um;
- lealdade ao colectivo;
- celebrao da amizade;
- relaes personalizadas;
- cooperao;
- autonomia vivida em e atravs da solidariedade;
- simbologia de reconhecimento do papel dos outros;
- reconhecimento da dimenso afectiva da justia.
Esta expresso da tica no muda a prioridade da justia, mas enriquece-a com outras competncias (como as da ddiva e do altrusmo desinteressado) com outros valores (como os da responsabilidade, solidariedade, e sensibilidade social), ou seja, a tica do cuidado refora a vibrao afectiva da racionalidade emancipadora (Estevo, 2004:80), trata-se de uma tica com uma
viso mais realista da escola como cidade que visa formar cidados.
Neste sentido, uma escola mais justa no pode deixar de integrar valncias crticas e uma preocupao pela clarificao e a educao de valores, de forma a enriquecer as oportunidades de
aprendizagem e na valorizao de campos como o da igualdade de oportunidades e da educao
multicultural.
Deve-se recorrer tambm justia curricular como componente da justia organizacional, que
se enquadra antes no debate mais radical da justia social e tambm na estratgia para realizla, propiciando assim, s escolas uma refundao do seu actuar tico, aprofundando os sentidos
da tica, da microfsica da desigualdade, da natureza dialctica dos direitos humanos e da moral
(Estevo, 2004:82).
2 - Formao
evidente que a formao dos administradores da educao s encontra o seu pleno significado,
quando se pretende dotar a administrao da educao com o pessoal de que tem realmente
necessidade. Essa formao deve necessariamente tomar em considerao as caractersticas e as
funes duma administrao moderna da educao (Unesco, 1988:7).
Deve-se assim, encarar a gesto escolar de forma integral, consciente, transformadora e participativa onde se torna necessrio uma formao, porque a falta de formao tem levado a que
estilos de conduo da escola sejam extremamente dependentes das caractersticas pessoais dos
directivos.
Neste mbito, deve-se atender complexidade do universo profissional, s suas interaces
sociais, enredos polticos, a diversidade de experincias de profissionalidade no interior da escola. Assim sendo, a formao deve partir do pressuposto de que o profissionalismo do ofcio do
gestor escolar no pode fazer-se margem do ofcio do professor, ou seja, a percia gerencial e
tambm a percia pedaggica (Estevo, 2002:88).
Neste sentido, partindo da ideia de que a administrao uma prtica social, incorporando uma
dimenso crtica, a formao na rea da administrao e gesto educativa deve, respeitar esta
mesma rea como uma especialidade educacional mais do que uma especialidade tcnica (Fos-
198
ter, 1994:43), devendo estar comprometida com a aprendizagem, enquanto desenvolvimento de

uma forma pblica de discurso.
Esta formao deve contemplar alem de competncias funcionais, um marco analtico em que
estejam presentes dimenses ligadas a uma tica da crtica, uma vez que a escola pblica
fundamentalmente uma instituio moral, pois deve preparar os alunos a assumirem responsabilidades e papis de cidadania numa sociedade democrtica (Estevo, 2004:89).
Neste contexto, a formao do gestor educativo deve partir, da concepo de que um lder
poltico e defensor da educao e deve erigi-lo em actor que prope princpios democrticos e
escolas justas. O actual impulso dado formao nas organizaes pode equivaler de construir a
cidadania organizacional (ibidem:89).
Em sentido mais positivo, Estevo (2004:112) considera que um dos pontos essenciais para a
reconstruo da formao e, consequentemente, para a credibilizao dos professores como
profissionais, o que se prende com a potenciao tica dos seus destinatrios e particularmente
com a potenciao das prticas de cidadania crtica no interior das organizaes.
Dadas as exigncias actuais de trabalho, cada vez mais complexas, e dada a maior reivindicao
de humanizao das relaes humanas e de valorizao do capital humano a que assistimos, a
formao desafiada a participar na construo do esprito da cidadania (Estevo, 1999).
Assim, os dispositivos da formao podem contribuir para o acrscimo de democratizao e
justia, capacitando o professor-cidado a avaliar as prticas informais e os mecanismos formais
que desvalorizam determinado actores, mas podem sobretudo, institucionar e legitimar desigualdades, naturalizar formas de organizao do trabalho pouco compatveis com os ideais de justia
e da cidadania, para que se consiga reforar a cidadania organizacional, contribuindo para
ampliar o espao democrtico no interior das organizaes sendo capaz de dignificar os trabalhadores como agentes da sua prpria formao (ibidem:112).
Estevo (1999:50) reala ainda que a cidadania organizacional enquadra-se num conceito mais
amplo de cidadania social, visando promover a oportunidade de maior equidade no interior das
organizaes, induzindo novas gramticas de conduta mais consentneas com os princpios da
justia e da democracia.
Torna-se fundamental reflectir e reorganizar a formao contnua dos profissionais de educao
(enquanto profissional e cidado) como um dos eixos de reforo e desenvolvimento de polticas
pblicas do campo social, como reforo e apropriao geradora de situaes e dispositivos de
maior equidade e cidadania, porque assume muitas vertentes assentes, no entendimento do
profissional, enquanto consumidor e cliente por oposio ao profissional experiente, crtico e
cidado (Monteiro, M., 2003: 223).
Deste modo, devemos atender ao facto de a formao se justificar no apenas por razes cientficas, mas tambm por razes ticas e polticas, no escapando aos debates sobre igualdade e
justia que atravessam a sociedade. Por isso, esta deve ser pensada tambm de modo a inquietar
os professores como intelectuais pblicos, levando-os a encarar a prpria pedagogia, numa
maior preocupao pela promoo e, por outro lado, de uma organizao tica da escola, quer
ao nvel interpessoal, quer aos nveis organizativo e cultural (Estevo, 2004:114).
Neste contexto, torna-se essencial enriquecer a agenda acadmica da administrao educacional,
por um lado, e a agenda de formao para os responsveis pela governao das escolas e dos
sistemas educativos, por outro, por uma perspectivao mais dialctica e poltica entre estrutura, estratgia, cultura e sistema, assim como atravs do exerccio da tica da crtica e da tica
da justia e da solidariedade (Estevo, 2001).
199
Concluso
A reflexo filosfica dos que se debruam sobre o futuro, do ponto de vista sociolgico, aparecem indcios de uma escola humana para todos (em contraste com a escola elitista do passado e
a escola de massas do presente), tem como caracterstica uma gesto democrtica, profissional e
autnoma da vida escolar.
O que a sociedade portuguesa necessita, o que a reforma educativa exige so professores que em
todas as situaes sirvam a causa da educao e que neste compromisso bsico se regem intransigentemente pela sua conscincia tica, subordinando os seus interesses ao bem comum dos
seus alunos (Cunha, 1996).
No havendo uma teoria de gesto escolar propriamente dita, a prtica mostra, a nvel dos estabelecimentos e a nvel das polticas dos sistemas educativos e dos valores que lhe associamos, a
influncia da evoluo das teorias de gesto em geral, filtradas por diferentes correntes pedaggicas, a que no so alheias, evidentemente, as influncias da psicologia e da sociologia educacional.
Cada vez mais a gesto escolar, uma rea interdisciplinar, que implica saberes especficos, e
que tem evoludo de acordo com o percurso histrico das suas influncias (Climaco, M.C.,
1988:14).
Deste modo, a administrao no se ocupa do esforo despendido por pessoas isoladamente, mas
com o esforo humano colectivo (Paro, 1986:23).
Pretende-se assim, gestores nas escolas com tica e conduta moral, porque pretende-se uma
educao para todos baseada em valores morais para uma sociedade mais justa e democrtica.
Somos todos sujeitos morais, chamados a encarnar nas nossas aces as propostas da moralidade:
a conscincia moral, a responsabilidade e a sabedoria prtica e a prudncia (Etxeberria,
2002:85).
Identificado o caminho, por que se torna to difcil nele caminhar? (Pacheco, 2001:51).
200
A Educao / Formao no espao europeu num cenrio de globalizao

Antnio S. Fortunato de Boaventura
CFAE - Esposende
Os sistemas educativos nos nossos pases debatem-se com srias dificuldades, que no apenas
de natureza oramental, dado que se relacionam com os males das nossas sociedades a desintegrao das famlias e a desmotivao resultante do desemprego e que reflectem uma alterao da prpria natureza do contedo do ensino. A fim de preparar a sociedade de amanh, no
basta possuir apenas um saber e um saber-fazer adquiridos de uma vez por todas. igualmente
imperativo dispor de uma capacidade para aprender, comunicar, trabalhar em grupo, avaliar a
sua prpria situao. As profisses de amanh exigiro a aptido para formular um diagnstico e
elaborar propostas de melhoria a todos os nveis, a autonomia, a independncia de esprito e a
capacidade de anlise que o saber proporciona. (Comisso, 1993, 17)
Um novo paradigma mundial

Neste princpio de milnio em que o global e o local coexistem no quotidiano dos cidados dos
Estados, as questes sobre o desenho dos sistemas educativos colocam-nos questes para as quais
as respostas so a maior parte das vezes fugazes e duma hipercomplexidade que levam o mesmo
cidado a interrogar-se sobre a eficcia desses mesmos sistemas.
A interdependncia dos sistemas Comunidade / Estados / Mercados e a possibilidade de um
destes controlar e subordinar os outros um dos cenrios possveis que pode caracterizar a
actualidade. E nesta complexidade social e poltica, a questo da noo de Estado-Nao, a prpria noo de identidade nacional, onde se desenvolvem eventualmente as polticas educativas,
assume, do meu ponto de vista, o cerne da problemtica Educao / Formao num espao europeu e de globalizao.
A identidade nacional uma construo complexa onde as componentes tica, cultural, territorial, econmica e poltico-legal, interagem. A totalidade destes componentes so atingidos pela
populao nos finais do sculo XIX ou incios do sculo XX. Todavia, o aparecimento dos EstadosNao actuais resulta de um longo processo histrico. Neste processo histrico so essenciais os
conceitos de etnia e etnognese. Pertencer a um grupo tnico motivo de certas atitudes, percepes e sentimentos, da parte dos sujeitos que o compem.
A identidade nacional de todas as identidades colectivas partilhadas nos nossos dias pelos seres
humanos a que mais fundamental e inclusiva. O mundo de hoje ainda est essencialmente dividido em Estados-Nao, Estados que afirmam ser legtimas naes e que tal identidade justifica a tendncia para a democracia e soberania popular assim como por vezes para a tirania. ...
com a instituio da cidadania igualitria, o Estado-nao forneceu no apenas legitimao
democrtica, mas criou tambm por meio de uma participao poltica generalizada, um novo
nvel de integrao social. Para que possa conservar essa funo integrativa, preciso, no
entanto, que a cidadania democrtica seja mais do que um mero status legal: preciso que ela
se torne o foco central de uma cultura compartilhada (Habermas, 1995: 95-96).
201
Politicamente, a identidade nacional determina o prprio regime poltico, como legtima e

influencia os objectivos polticos e os sistemas administrativos que regulam o quotidiano dos
cidados. Segundo a concepo de Max Weber, o Estado a instituio que detm o monoplio
da violncia legtima na sociedade. entre as vrias sanes implicadas pela manuteno da
ordem, a mais radical de todas a fora s pode ser aplicada por uma instituio social especfica claramente identificada, bem centralizada e disciplinada. Essa instituio, ou conjunto de
instituies o Estado (Gellner, 1993: 14).
Um fenmeno verdadeiramente global o conceito de nao e de nacionalismos. O sonho nacionalista, baseado num mundo de naes, esteve e ainda est na base de inmeros conflitos e
resistncias populares. A globalizao do nacionalismo, se no ainda de nao homognea
uma realidade poderosa, realidade essa que condiciona a nossa perspectiva cultural e o nosso
empenhamento poltico (Smith, 1997: 177).
Mas, a questo que se coloca actualmente, como podemos conciliar essa identidade nacional
com a crescente interdependncia global. Como conciliar a sociedade de crescimento perptuo
na linha dos movimentos liberais liderados por Adam Smith e o derrube do Estado, ou pelo menos
a sua diluio.
A exigncia da produtividade elevada exige uma diviso do trabalho complexa e sofisticada. A
rede do crescimento econmico exige um novo tipo de organizao poltica e institucional. A
acumulao capitalista exige novas bases territoriais. A internacionalizao do comrcio e do
capital, claramente visvel nos novos acordos internacionais sobre a mobilidade de bens, mercadorias e capitais, est a abolir a dimenso do Estado-Nao (Amaro, 1990: 11-15). Assistimos hoje
de-territorializao das actividades econmicas e, simultaneamente, re-territorializao,
com o ressurgimento de identidades territoriais sub-nacionais (Adda, 1997).
A frmula secreta da antropoltica no se limita ao pensar global, agir local, ela exprime-se
pelo acasalamento: pensar global / agir local, pensar local / agir global (Morin, 1993: 139).
A ps-modernidade e a globalizao trouxeram consequncias significativas ao nvel das organizaes. A mundializao econmica trouxe uma babelizao poltica e cultural.
Nos ltimos vinte e cinco anos, a produo mundial triplicou, mas as trocas mundiais quadruplicaram, reforando sem cessar a integrao das economias; de um extremo ao outro do mundo
circula-se nos mesmos autocarros, bebe-se a mesma cerveja, escutam-se as mesmas msicas,
vem-se os mesmos filmes, lem-se os mesmos best-sellers, fala-se o mesmo ingls basic e Ted
Turner distribui a mesma informao a todos os telespectadores do globo (Srieyx, 1995: 4344). Mas ao mesmo tempo surge um novo Patchwork, guerras em frica, no Golfo, o terrorismo
internacional, etc., levanta-se de novo os cenrios do racismo, a xenofobia, o nacionalismo intolerante, o horror ao outro, etc. Neste cenrio, a revoluo da inteligncia, defendida por Morin,
Rosnay, Tofler e o Knowledge Worker de P. Drucker, Touraine (1994, 1996), etc., mais do
que necessria, todos consideram que a educao fundamental para o novo discurso organizacional, mas que assume a maior parte das vezes uma viso muito fragmentada do real. A educao favorece a aquisio passiva de conhecimentos; encoraja o trabalho solitrio; sobrevaloriza
a abstraco em relao ao concreto; ensina um mtodo cartesiano empobrecido e no faz a
integrao dos conhecimentos.
202
A verdade que se Taylor est morto, os seus filhos assemelham-se-lhe: raramente se alterou
o corao ou mesmo a essncia das nossas organizaes. E isto pela conhecida razo de que esta
forma de organizao traduz fielmente a nossa viso do mundo, a nossa leitura do real, a estrutura do nosso pensamento aquilo que os ingleses chamam way of thinking, os alemes weltauschung e em francs traduzimos por paradigma. (Srieyx, 1995: 94).
Se durante os anos 80 se procurava identificar um
cliente por detrs de cada pessoa, nos anos 90 procurava-se a pessoa por detrs de cada cliente, hoje procura-se preparar o cidado para enfrentar os desafios
da era da incerteza. Esta orientao, sendo identificada e prescrita, de difcil implementao. O mecanicismo estatal nas orientaes sociais e at mesmo
econmicas est destinado a algum insucesso. Deve
passar-se do poder emprestado para um poder concedido, ou seja, passar-se para um verdadeiro princpio de subsidariedade. S atravs duma verdadeira
descentralizao possvel responder-se ao inesperado
ou mesmo ao inslito. A gesto na complexidade
determina uma gesto fluida e flexvel. Nunca o Estado foi to poderoso e se mostrou to ineficaz. Todas
as curas de emagrecimento que lhe foram impostas
no passaram de falsos regimes, incluindo a descentralizao que consistiu, finalmente, em reforar o papel dos escales locais da organizao estatal, sem aliviar o corpo central. A prospia conduziu impotncia. Por desejar intervir em tudo,
mesmo no domnio do mercado, o Estado perdeu o essencial da sua credibilidade. Negligenciou
sobretudo as suas funes essenciais, as suas tarefas rgias (justia, defesa, fiscalidade, educao), estando todos os sectores agora prximos da falncia (Srieyx, 1995: 128).
Todavia, qualquer iniciativa local ou regional deve preocupar-se com a dimenso internacional.
No se torna uma cidade ou uma regio com importncia internacional se no forem os prprios
agentes locais a faz-lo; nunca se pode conseguir posies nesta economia mundo por decreto,
mas pelo empenho localizado dos seus agentes.
O abandono por parte dos pases da Unio Europeia de largas faixas de soberania so manifestaes claras no domnio econmico, social, cultural e poltico de um novo paradigma mundial.
necessrio ter-se um sentido, uma direco e ao mesmo tempo passar-se de uma concepo de
homo-pyramidus (de mrmore, rgido, fordista) para o homo-recticularis (de rede, flexvel, de
interaco criativa, toyotista). Um novo paradigma essencial para as organizaes no sentido
de responderem a este cenrio de globalizao.
A integrao de Portugal no Espao Europeu

Aps a Revoluo de Abril de 1974, o posicionamento de Portugal no sistema mundo mudou e
passa a ser radicalmente distinto.
203
De um posicionamento nitidamente atlntico e especificamente voltado para o seu imprio colonial, volta-se para o Continente Europeu, reforando a democracia restaurada e integrando-se
num novo espao econmico que trar novos desafios, incluindo como ser de esperar, um novo
papel para a educao / formao e cultura, assumindo estas uma funo primordial na construo e manuteno de uma sociedade democrtica.
Com a nossa adeso de pleno direito em 1986 as modificaes no tecido econmico no se fizeram esperar, sucedendo o mesmo no sector da educao. O alargamento da escolaridade obrigatria e a democratizao da escola a classes sociais mais desfavorecidas provocaram o que se
designou por massificao da educao, suscitando um aumento exponencial de professores.
Tal crescimento veio concerteza colocar questes de base no que concerne valorizao da
carreira docente e formao inicial e contnua, e que, hoje, devido grave situao econmica, institucional e poltica assumem um redimensionamento que afecta a sociedade em geral.
As contextualizaes dos sistemas educativos, passando pelas problemticas da actual agenda,
como, territrios educativos, autonomia, currculos alternativos, administrao e gesto, escolas eficazes, formao contnua, formao e educao ao longo da vida, reconhecimento social da Educao, da Escola e da profisso docente, a escola na sociedade do
conhecimento, a resposta globalizao, etc., devem ser vistas como elementos dum novo
paradigma, duma nova mundividncia, j atrs referida.
No sendo os problemas, atrs referidos como verdadeiros novos problemas, todavia eles
concretizam as culturas organizacionais especializadas, localizadas, regionalizadas. Pretendem
ser espaos de autonomia, numa luta prometaica entre a dimenso local e a estandardizao, entre a diversidade cultural - exemplificada na Babel das linguagens - e um discurso orientador ou desorientador duma cultura popular universal, global e mundializada. As calas de
ganga, a comida rpida, a msica rock e as sries televisivas americanas varrem h anos o mundo. (Gell-Mann, 1997: 364).
No caso concreto de Portugal muitas das materializaes do sistema educativo so influenciadas
por duas grandes vertentes de orientao.
Na 1. vertente so fundamentais as mega orientaes da Unio Europeia, designadamente:
Acto nico Europeu; Reforma dos Fundos Estruturais; Criao do CEDEFOP e EURYDICE;
Concluses do Conselho e dos Ministros da Educao reunidos em Conselho em 14 de
Maio de 1987; O Tratado da Unio Europeia (Maastricht); As linhas directrizes para uma
aco comunitria em matria de Educao e Formao; O Livro verde- A Dimenso
Europeia da Educao; O Livro branco- Crescimento, competitividade, emprego; Os
desafios e as pistas para entrar no sculo XXI; O Livro branco- Ensinar e aprender rumo
sociedade cognitiva; Os programas Leonardo e Scrates; O Conselho Europeu de Lisboa
objectivo estratgico para 2010.
A nvel Nacional, sinteticamente: - A Lei de Bases do Sistema Educativo; O Estatuto da
Carreira Docente; A avaliao de desempenho; O Regime Jurdico da Formao Contnua
de Professores; I, II e III Quadro Comunitrio de Apoio.
204
Na 2. vertente, apontaremos os grandes objectivos da formao contnua dos professores da

Unio Europeia, mas ao mesmo tempo a grande diversidade dos mesmos sistemas, designadamente na organizao da formao, estruturas, estatuto dos centros, obrigatoriedade de frequncia.
Nesta linha e porque atravessamos importantes mudanas na concepo da educao e da escola,
ser pertinente alguma reflexo histrica sobre a traduo da Dimenso Europeia da Educao,
seja nos currculos ou nas prticas pedaggicas.
1 Vertente
1 Etapas fundamentais do desenvolvimento da dimenso europeia na educao
Quando falamos da educao e formao e as associamos numa Integrao Europeia, numa Unio
Europeia, profundamente alterada, tendo em conta os tratados de Maastricht (1992) e Amesterdo (1997) til referir as principais etapas do desenvolvimento da Dimenso Europeia na
Educao.
Fundo Social Europeu (CEE) 1957.
Resoluo do Conselho e dos Ministros da Educao, reunidos no seio do Conselho de 9 de

Fevereiro de 1976:
Informaes sobre sistemas educativos
Promoo de aprendizagem de lnguas.
Declarao de Estugarda de 19 de Junho 1983:
Cooperao entre estabelecimentos de ensino superior
Informao sobre histria e culturas europeias.
Declarao de Fontainebleau de 25 e 26 de Junho de 1984:
Promoo da identidade da comunidade junto dos seus cidados e do mundo.
Acto nico Europeu.
Reforma dos Fundos Estruturais.
Criao do CEDEFOP e EURYDICE .
Resoluo do Conselho e dos Ministros da Educao, reunidos no seio do Conselho de 24 de

Maio de 1988.
O Tratado da Unio Europeia (Tratado de Maastricht).
As linhas directrizes para uma aco comunitria em matria de Educao e Formao.
O Livro Verde - A Dimenso Europeia da Educao.
O Livro Branco Crescimento, competitividade, emprego. Os desafios e as pistas para

entrar no sculo XXI.
O Livro Branco Ensinar e aprender. Rumo sociedade cognitiva.
Programas LEONARDO e SCRATES.
Relatrio 96: mudar a Europa atravs da Educao e Formao.
Recomendao de 23 de Abril de 1998 sobre o EURO.
205
Resoluo Rumo ao terceiro milnio: elaborao de novos mtodos de trabalho para a cooperao europeia no domnio da educao e da formao profissional 1999.
Conselho Europeu de Lisboa de Maro de 2000 (Estratgia de Lisboa)
Comunicao da Comisso em Maio de 2000 (e-learning pensar a educao de amanh).
Resoluo do Conselho sobre e-learning Junho de 2001.
Comunicao da Comisso realizar um espao europeu de educao e de formao durante

toda a vida Novembro de 2001.
Recomendao 2002 do Conselho da Europa sobre Educao para a cidadania democrtica.
Conselho Europeu de Barcelona Maro de 2002 Programa de trabalho detalhado sobre o

seguimento dos objectivos de educao e formao na Europa.
Aco Plano 2005 e e-Europa 2005.

A Educao e Formao no Tratado da Unio Europeia
Referimos que uma das etapas essenciais foi a instituio da Unio Europeia com o Tratado de
Maastricht. De facto pela primeira vez a Educao passa a estar includa nos prprios tratados
que pela sua importncia ser de referir. Assim no ttulo VIII (Poltica Social, a Educao, a Formao Profissional e a Juventude), o Artigo 126 refere que:
A Comunidade contribuir para o desenvolvimento de uma educao de qualidade, incentivando
a cooperao entre Estados membros e, se necessrio, apoiando e completando a sua aco,
respeitando integralmente a responsabilidade dos Estados membros pelo contedo do ensino e
pela organizao do sistema educativo, bem como a sua diversidade cultural e lingustica.
A aco da Comunidade tem por objectivo:
desenvolver a dimenso europeia na educao, nomeadamente atravs da aprendizagem e

divulgao das lnguas dos Estados membros;
incentivar a mobilidade dos estudantes e dos professores, nomeadamente atravs do incentivo ao reconhecimento acadmico de diplomas e perodos de estudo;
promover a cooperao entre estabelecimentos de ensino;
desenvolver o intercmbio de informaes e experincias sobre questes comuns aos sistemas educativos dos Estados membros;
incentivar o desenvolvimento do intercmbio de jovens e animadores scio-educativos;
estimular o desenvolvimento da educao distncia.
A Comunidade e os Estados membros incentivaro a cooperao com pases terceiros e com as

organizaes internacionais competentes em matria de educao, especialmente com o Conselho da Europa.
Assim como o Artigo 127:
206
A Comunidade desenvolve uma poltica de formao profissional que apoie e complete as aces
dos Estados membros, respeitando plenamente a responsabilidade dos Estados membros pelo
contedo e pela organizao da formao profissional.
A aco da Comunidade tem por objectivo:
facilitar a adaptao s mutaes industriais, nomeadamente atravs da formao e da

reconverso profissionais;
melhorar a formao profissional inicial e a formao contnua, de modo a facilitar a insero e a reinsero profissional no mercado de trabalho;
facilitar o acesso formao profissional e incentivar a mobilidade de formadores e formandos, nomeadamente dos jovens;
estimular a cooperao em matria de formao entre estabelecimentos de ensino e

empresas;
desenvolver o intercmbio de informaes e

experincias sobre questes comuns aos sistemas de formao dos Estados membros.
A Comunidade e os Estados membros incentivaro

a cooperao com pases terceiros e com as organizaes internacionais competentes em matria
de formao profissional.
neste grande contexto que a Educao e a Formao devem ser enquadrados.
evidente, e no podemos deixar de relembrar
que as polticas da Unio estaro sempre condicionadas pelo princpio da subsidariedade, segundo o qual nos domnios que no sejam das suas
atribuies exclusivas, a Comunidade intervm, apenas, de acordo com o princpio da subsidariedade, se e na medida em que os objectivos da aco encarada no possam ser suficientemente
realizados pelos Estados membros e possam pois devido dimenso ou aos efeitos de aco previstos, ser melhor alcanados ao nvel comunitrio. A aco da Comunidade no deve exceder o
necessrio para atingir os objectivos do presente Tratado (Art. 3. B Maastricht)
2 - Portugal Quadro Legal Fundamental
Na impossibilidade de uma referncia exaustiva ao quadro legal de enquadramento da educao
e formao referimos os seguintes:
Lei Bases do Sistema Educativo;
Lei-Quadro da Formao Profissional;
Estatuto da Carreira Docente;
207
Avaliao do Desempenho;
Regime Jurdico da Formao Contnua de Professores;
I, II e III Quadro Comunitrio de Apoio.
Nesta reflexo faremos uma descrio mais detalhada dos quadros comunitrios de apoio que
influenciaram as polticas dos recursos humanos em Portugal.
Quadros Comunitrios de Apoio
Q.C.A. 1
Aps a entrada de Portugal e Espanha na C.E.E. e com a assinatura do Acto nico e no mbito do
designado Pacote Delors foram alterados os regulamentos dos fundos estruturais, passando os
Estados membros a serem responsveis pela gesto desses fundos.
O governo apresentou em 20 de Maro de 1989 Comisso, em conformidade com os normativos
e calendrios previstos nos regulamentos relativos Reforma dos Fundos Estruturais, o Plano de
Desenvolvimento Regional para o perodo de 1989/93.
Pretendia-se atravs desse plano o objectivo 92, uma integrao harmoniosa no mercado interno.
O plano contava com cinco eixos prioritrios de interveno, orientadores de desenvolvimento,
de que destacamos o Eixo 3 destinado Qualificao da Populao Portuguesa, atravs do
Fundo Social Europeu (FSE), fundamental para o desenvolvimento do pas:
Eixo 1 Criao de infra-estruturas econmicas com impacto directo sobre o crescimento

econmico equilibrado;
Eixo 2 Apoio ao desenvolvimento produtivo e s infra-estruturas directamente ligadas a

este investimento;
Eixo 3 Desenvolvimento dos recursos humanos;
Eixo 4 Promoo da competitividade da agricultura e desenvolvimento rural;
Eixo 5 Desenvolvimento das potencialidades de crescimento das regies de desenvolvimento local.
Eixo 3 Desenvolvimento dos Recursos Humanos
A EDUCAO
Programa de desenvolvimento da Educao em Portugal - PRODEP
Tem por objectivo generalizar o acesso educao, com reduo da taxa de analfabetismo, bem
como a modernizao das infra-estruturas educativas criao de novos centros escolares e
introduo de equipamentos informticos nas escolas.
208
B MELHORIAS DAS ESTRUTURAS DE FORMAO

Programa operacional integrado para a melhoria das estruturas
Tem por objectivo melhorar globalmente o nvel do sistema de formao profissional e de promoo do emprego, nomeadamente atravs da utilizao de tecnologias modernas nos centros de
formao e emprego.
C APRENDIZAGEM
Programa operacional de Aprendizagem
Contemplar basicamente a componente terica da formao.
D ACES DE FORMAO MULTI-SECTORIAIS, MULTI-AXIAIS E MULTI-REGIONAIS

Programa operacional de formao horizontal
Dirigido para a formao dos activos no-qualificados, semi-qualificados e qualificados, quadros
intermdios e superiores.
Programa operacional de formao em tecnologias da informao
Tem carcter horizontal e objectivos de inovao no que respeita adequao da mo-de-obra
s novas tecnologias da informao.
E ACES EM FORMAO DIRECTAMENTE LIGADAS AOS EIXOS DE DESENVOLVIMENTO
Constituem aces de formao complementares s aces de desenvolvimento inseridas nos
vrios eixos.
Englobam aces de acompanhamento dos seguintes programas:
EIXO 1
- Programa CINCIAS
EIXO 2
- PEDIP
EIXO 5
- OID da Pennsula de Setbal
- Programa Operacional Plurifundos do Vale do Ave
EIXO 6
- OID do Alentejo
- Programa Operacional Plurifundos da Madeira
- Programa Operacional Plurifundos dos Aores
209
Q.C.A. 2
Com a reformulao dos Fundos Estruturais em 1993 o Estado apresenta igualmente Comisso o
2 Quadro Comunitrio de Apoio (Q.C.A. 2). Nele so estabelecidas as grandes opes estratgicas, no sentido de preparar Portugal para o sculo XXI:
GRANDES OPES E LINHAS ESTRATGICAS DE ACO
1 OPO Preparar Portugal para um novo contexto Europeu
Afirmar a identidade nacional na diversidade europeia valorizando

o patrimnio histrico-cultural do pas.
Garantir a segurana externa, contribuindo para a defesa europeia.
Identidade Nacional
Valorizar Portugal como n de relacionamento da Europa com o

mundo, ocupando assim uma posio mais central no contexto
europeu.
Presena externa
Segurana e defesa
UEM e crescimento sustentado
Promover um crescimento sustentado, no quadro da Unio Econmica e Monetria.
2 OPO Preparar Portugal para a competio numa economia global
Recursos humanos e
Qualificar os recursos humanos para uma nova presena de Poremprego.

tugal nos mercados internacionais, dinamizando o mercado de trabaInfra-estruturas para a interlho e potenciando as capacidades dos jovens.
nacionalizao e modernizao
Criar infra-estruturas e redes para a internacionalizao e moder-
nizao da economia, garantindo o seu funcionamento eficiente
Melhorar a competitividade do tecido empresarial, tornando Portugal uma localizao atraente para actividades de futuro.
Competitividade do tecido
empresarial
Reduo das assimetrias
regionais
Reduzir as assimetrias regionais de desenvolvimento, mobilizando

as potencialidades do litoral, do interior e das ilhas atlnticas.
3 OPO Preparar Portugal para uma vida de mais Qualidade
Melhorar o ambiente, apoiando um desenvolvimento sustentvel.

Renovar as cidades, promovendo a qualidade urbana.
Melhorar as condies de sade e de proteco social, combatendo a excluso.
Ambiente e Desenvolv.
Qualidade de vida urbana
Sade e Proteco Social
Qualidade da Administrao
Pblica
Adequar a Administrao Pblica s tarefas de um Estado moderno, redimensionando-a e promovendo a qualidade.
Q.C.A. 3
Hoje vivemos o 3. Quadro Comunitrio de Apoio (Q.C.A. 3) que ir desenvolver-se at finais
de 2006. Este quadro de orientao tem como mxima a questo da globalizao / o local / o
indivduo cidado.
210
Est estruturado em 4 eixos fundamentais:

Eixo 1 Elevar o nvel de qualificao dos portugueses, promover o emprego e a coeso
social;
Eixo 2 Alterar o perfil produtivo em direco s actividades do futuro;
Eixo 3 Afirmar a valia do territrio e da posio geo-econmica do pas;
Eixo 4 Promover o desenvolvimento sustentvel das regies e a coeso social.
Neste quadro comunitrio de importncia relevante o domnio dos recursos humanos (componente FSE) o qual se inscreve nos respectivos eixos, tendo com interveno as seguintes
reas:
Educao;
Emprego;
Formao e desenvolvimento Social;
Sociedade da informao;
Sinteticamente, podemos descrever assim a vertente FSE do Q.C.A. 3 (Programas / Medidas):
Eixo 1 - Elevar o nvel de qualificao dos portugueses, promover o emprego e a coeso social
Eixo 1 Formao inicial qualificante de jovens
Medida 1 Diversificao das ofertas de formao inicial qualificante de jovens
Medida 2 Desenvolvimento do ensino ps-secundrio e superior
Educao (PRODEP III)
Eixo 2 Transio para a vida activa e promoo da empregabilidade

Medida 3 Apoio transio para a vida activa
Medida 4 Educao e formao ao longo da vida
Eixo 3 Sociedade da aprendizagem
Medida 5 Formao de docentes e outros agentes
Eixo 1 Promoo da formao qualificante e da transio para a
vida activa
Emprego, Formao e
Desenvolvimento Social
(POEFDS)
Eixo 2 Formao ao longo da vida e adaptabilidade

Eixo 3 Qualificar para modernizar a administrao pblica
Eixo 4 Promoo da eficcia e da equidade das polticas de
emprego e formao
Eixo 5 Promoo do desenvolvimento social
211
Eixo 2 - Alterar o perfil produtivo em direco s actividades do futuro

Agricultura e Desenvolvimento Rural (AGRO)
Eixo 2 Reforar o potencial humano e os servios agricultura e

zonas rurais
Incentivos Modernizao da Economia (PRIME)
Eixo 2 Promover reas estratgicas para o desenvolvimento
Cincia, Tecnologia e
Inovao (POCTI)
Sociedade da Informao (POSI)
Sade (Sade XXI)
Eixo 1 Formar e qualificar

Eixo 1 Desenvolver competncias
Eixo 2 Portugal Digital
Eixo 2 Melhorar o acesso a cuidados de sade de qualidade
Eixo 4 - Promover o desenvolvimento sustentvel das regies e a coeso social

Programa Operacional Regional do Norte (ON Operao
Norte)
Programa Operacional Regional do Centro
Eixo 1 Apoio a Investimentos de Interesse Municipal e Interpessoal
Programa Operacional da
Regio de Lisboa e Vale do
Tejo
Eixo 2 Aces Integradas de Base Territorial
Regio do Alentejo (PORA)
Regio do Algarve(PROALGARVE)
Eixo 3 Intervenes da Administrao Central Regionalmente

Desconcentradas
PO (Integrado) para o desenvolvimento econmico e social do

Aores (PRODESA)
PO Plurifundos da Regio
Autnoma da Madeira
(POPRAM III)
2 Vertente
Formao Contnua de Professores na Unio Europeia
Se integrarmos a Formao Contnua de Professores na poltica global da Unio Europeia aos
nveis da Educao e Formao, concerteza que observaremos grandes linhas comuns - todos os
212
pases a incluem, o que no ser de estranhar. Todavia, significativo verificar-se que em termos de implementao nem sempre os diversos pases possuem as mesmas directrizes, o que ser
de realar, visto que nesta Integrao Europeia, a diversidade o factor que melhor caracteriza
a Identidade Europeia.
Genericamente na Unio Europeia a Formao Contnua pretende responder aos seguintes desafios fundamentais:
Aumento da heterogeneidade lingustica e tnica, econmica e scio-cultural;
Aumento da pobreza em geral;
Aumento da violncia na escola;
Problemtica do desemprego.
A preocupao fundamental de cada pas assegurar uma formao que proteja os riscos do
desemprego e d economia de cada pas, de cada regio, uma hiptese na competio que se
agudiza a cada dia que passa.
Questiona-se deste modo a capacidade dos sistemas educativos sobre a qualidade da formao, tendose em conta a utilizao global dos meios ao dispor e as performances individuais dos alunos.
A escola no pode ser vista como uma entidade isolada, no tendo relaes com o meio. Simultaneamente a heterogeneidade crescente da populao escolar exige que o corpo docente passe
duma prtica profissional da lgica do ensino para uma lgica da aprendizagem construda a
partir da actividade intelectual do aluno. Neste sentido, a formao dos professores, sobre a qual
repousa a verdadeira educao, exige uma ateno acrescida.
Depois das reformas dos anos 50/60, num grande nmero de pases europeus com o prolongamento da escolaridade e democratizao do ensino e com o alargamento das estruturas do ensino,
assistimos a duas grandes linhas de evoluo na formao dos professores:
Consolidao das reformas encetadas, assim como um novo sentido dado aos currculos e
prticas de ensino-aprendizagem, nomeadamente no campo das novas tecnologias;
A formao contnua pretende responder a uma nova dimenso crtica que comeou a exprimir-se e que pode ser sintetizada nos conceitos da formao permanente e/ou de long life
learning.
Desde h muito tempo que o modelo duma formao inicial suficiente para toda a carreira profissional parecia ser um modelo desajustado para o ensino. Todavia, a formao contnua no aparecia como um simples remdio para as lacunas da formao inicial, mas comeava a ser concebida como um processo de longa durao e de aprendizagem permanente.
Actualmente e num mundo em mudana tendo como linha de orientao a Estratgia de Lisboa,
a formao de professores ter um lugar essencial e estruturante nas polticas educativas.
Esta formao contnua e permanente deve ser vista como:
uma formao contnua que permita um rejuvenescimento e um aperfeioamento das prticas
profissionais, pela actualizao dos conhecimentos adquiridos durante a formao inicial e
213
uma formao complementar que permita eventualmente uma mudana de orientao profissional, atravs de novas competncias sancionadas por novos diplomas.
A terminologia utilizada nos diversos pases no linear. So utilizadas expresses como:
Formao contnua;
Formao em servio;
Formao avanada;
Formao qualificante (formao complementar), etc.

todavia possvel uma definio de formao contnua, como:
Um conjunto de actividades e prticas que requerem a implicao dos professores para alargarem os seus conhecimentos, aperfeioar as suas competncias, promover atitudes profissionais
(Perron, 1991 in Eurydice)
Esta formao contnua nunca deve ser vista como uma simples reciclagem, mas deve sim dar
simultaneamente resposta tanto s necessidades pessoais, como s profissionais e organizacionais.
Pretende-se a profissionalizao do professor, a melhoria da qualidade e eficcia dos sistemas
educativos, o facilitar o ensino das inovaes tcnicas cientficas e antecipar as mudanas.
Todos os pases pretendem melhorar a qualidade da educao e estimular a inovao; todos relevam o papel motor que tem a formao contnua para se atingir tais objectivos. A formao
contnua uma importante alavanca no sentido de se operacionalizar as reorientaes necessrias no sistema educativo.
Genericamente, a formao contnua dos professores na Unio Europeia assenta em trs plos base:
A - Desenvolvimento Pessoal e Profissional dos Professores
Melhorar as prticas e competncias profissionais pela:

1.1 Actualizao das competncias de base (didcticas e disciplinares);
1.2 Aquisio de novas competncias;
1.3 Didctica das disciplinas;
1.4 Iniciao a novos mtodos e materiais de ensino.
B - Melhorar a Qualidade dos Sistemas Educativos (oferta de Ensino / Escolas / Prticas Pedaggicas)
Permitir agir-se sobre as componentes pedaggicas, sociolgicas e psicolgicas das pessoas:

2.1 Favorecer a interdisciplinaridade e o trabalho em equipa;
2.2 Encorajar a inovao;
2.3 Formao ao nvel da gesto escolar e resoluo de problemas ao nvel da sala de aula;
2.4 Estabelecer prioridades pedaggicas e educacionais;
2.5 Formao no mbito das relaes humanas.
214
C - Conhecimento do Meio Social, Cultural e Econmico
Nem todos os Estados membros definem claramente este objectivo na formao contnua dos professores, mas todos pretendem de um modo geral que os professores melhorem os
seus conhecimentos na relao educao/sociedade:
3.1 Favorecer e estimular as relaes com as empresas;
3.2 Aproximar o sistema educativo do sistema econmico;
3.3 Estudo dos factores econmicos e sociais que influenciam os comportamentos dos jovens;
3.4 Adaptao s mutaes sociais e culturais.
Actualmente, a formao contnua, ideia fora da dinmica social, conhece uma importncia
acrescida no domnio da educao, face rapidez do progresso tecnolgico, procura crescente
da qualidade do ensino e face a um contexto continuado de crise.
Existe na Finlndia, Sucia e Alemanha desde os finais do Sculo XIX de forma voluntria e informal e desenvolveu-se num grande nmero de pases de modo informal e voluntrio antes de
tomar uma forma mais estruturada.
Assim a Blgica, Espanha, Holanda, Portugal, Esccia, ustria e outros, foram instituindo uma
formao estruturada e sustentada em normativos, assumindo por vezes a forma de obrigatoriedade de participao. O direito formao transformou-se igualmente em dever. Em todos os
pases a formao contnua atravessa todos os nveis de ensino desde o pr-escolar at ao secundrio. Existe igualmente em todos os pases um quadro legislativo, que diverge significativamente, havendo todavia um ncleo duro comum.
Uma grande parte da formao contnua desenrola-se nas escolas/centros de formao, existindo
igualmente, em todos, formao especializada ou qualificante, normalmente desempenhada
pelos estabelecimentos que asseguram a formao inicial.
Se a estrutura in fine tem como responsvel um ministrio ou um outro organismo oficial,
constata-se todavia uma tendncia para a formao o mais prxima possvel do terreno, sendo a
que se procede ao levantamento de necessidades, a uma planificao descentralizada da formao contnua.
Sendo a formao contnua um dos instrumentos essenciais para a implementao das polticas
nacionais de educao, em todos os pases existe um quadro conceptual da formao contnua. A
tendncia para a descentralizao muito forte no mbito da Unio Europeia, mas os graus e
nveis dessa implementao so muito variveis: nvel regional ou provincial, nveis de autoridade
local ou de escola.
Nos pases de organizao poltica de tipo federal ou com regies autnomas ao nvel de cada
regio ou de cada land que as polticas de formao contnua so tomadas.
Actualmente so os estabelecimentos no universitrios que asseguram a maior parte da formao contnua na Unio Europeia.
215
Os quadros seguintes pretendem indicar os diversos tipos de instituies, objectivos, contedos e

organizao pedaggica da formao contnua de professores dos pases da Unio.
Universidades
Objectivos mais frequentes
-
Formao pedaggica de tipo universitrio

-
Adquirir novas competncias

Actualizar competncias
Pesquisar e inovar
Aperfeioamento profissional
Conferncias/Cursos
Estgios de longa durao, licenas
Sabticas
Ensino distncia
Universidades: cursos de vero
Contedos mais frequentes

-
Formadores
Pedagogia geral
Universitrios
Currculos e didcticas
Professores / Investigadores
Formao qualificante com exame ou
diploma
Formao qualificante com exame ou diploma
Escolas Superiores de Formao de Professores

-
Actualizar as competncias
Adquirir novas competncias
Iniciao a novos mtodos
Promover a Interdisciplinaridade e o
trabalho em equipa
Encorajar a inovao
Formao no mbito das relaes
humanas
Favorecer relaes com as empresas
Formao no mbito da organizao e
gesto da escola

-
Currculos e didcticas
Organizao de escola
Ajuda aos professores estagirios
Pedagogia geral e especfica
Formao pedaggica de tipo escolar, contratual e interactivo

-
Conferncias Pedaggicas
Visitas de Estudo
Cursos de Vero
Seminrios
Estgios prticos
Formadores
-
Pessoal a tempo inteiro

Universitrios
Professores convidados
Especialistas
Formao qualificante com exame ou diploma (s vezes)
216
Escolas / Centros de Formao

-
Favorecer o trabalho de equipa

Formao no mbito da gesto da escola
Formao no mbito das relaes humanas
e na resoluo de conflitos
Reflexo sobre prticas pedaggicas
Actualizar as competncias de base

-
Pedagogia e Psicologia
Conhecimento do meio
Inovao
Projecto pedaggico
Formao pedaggica tipo interactivo e reflexivo

-
Oficinas
Jornadas ou seminrios pedaggicos
Estgios relacionados com a prtica
pedaggica
Trabalhos de Grupo
Formadores
Inspectores, conselheiros pedaggicos,
chefes de estabelecimento
Especialistas
Formadores
Fonte: Eurydice
Recentemente o Eurydice (Junho 2003) publicou um relatrio sobre A profisso docente na

Europa: perfil, profisso e condies) onde se faz uma comparao das condies de trabalho e
salariais dos professores na Europa, referente ao ensino secundrio inferior (3. ciclo). O estudo
constitudo por 3 grandes domnios:
Perfis de competncias
o Formao inicial
o Transio entre a formao inicial e vida profissional
o Formao contnua
Oferta e procura
o Planificao de recursos
o Modo de recrutamento / contratos
Condies de servio
o Empregabilidade e tarefas
o Funes especficas
o Salrios de base
o Progresso na carreira
O estudo refere ser a formao contnua um dos meios que permite e actualiza as competncias
dos professores para um ensino de qualidade. A formao contnua est directamente ligada ao
trabalho dos professores. Esta tem por objectivo actualizar, desenvolver e enriquecer os conhecimentos adquiridos na formao inicial e/ou de os dotar de conhecimentos ou competncias
profissionais que lhes so exigidas pela carreira. A formao contnua pode servir pontualmente
para facilitar a introduo de reformas educativas. (Eurydice, 2003: 103).
217
HU
MT
pL
RO
SI
SK
IS
LI
NO
BG
CZ
EE
CY
LV
LT
SC (UK)
E/W/NI(UK)
DK
D
EL
E
F
IRL
I
L
NL
A
P
FIN
B fr
B de
B nl
O mapa seguinte mostra, sinteticamente, o estatuto da formao contnua nos pases da Europa
(secundrio inferior 2000/2001).
Obrigatria
Facultativa
Facultativa, mas necessrio para a promoo

Fonte: Eurydice
O mapa seguinte sintetiza o modo da organizao da formao obrigatria ou facultativa se

desenvolver, a maior parte das vezes, em horrio laboral ou ps laboral.
A maioria da formao contnua obrigatria realiza-se ...
A maioria da formao contnua facultativa realiza-se ...
Em horrio laboral, onde os

professores ausentes so substitudos
B de, D, NL, A, LI, EE, LV, LT, HU B fr, DK, F, I, NO, BG, SI
Em horrio laboral, onde os

professores ausentes no so
substitudos
B nl, FIN, S, UK, MT
Em horrio ps-laboral
RO
EL, E, IRL, L, P, IS, CY, CZ, SK
Situaes variveis
PL
Fonte: Eurydice
Os pases com formao contnua obrigatria disponibilizam horas de formao em diferentes
pocas do ano, mas com um nmero de horas determinado.
B
de
B
nl
21
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FIN
Varivel 166
15
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E/W/NI
(UK)
104 Varivel
SC
(UK)
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RO
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42
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19
Fonte: Eurydice
Esta pequena sntese pretende mostrar a importncia da formao contnua dos professores na
Europa e como esta essencial para a carreira e para o ensino de qualidade. Um corpo docente
218
motivado e altamente qualificado condio essencial para a qualidade da educao oferecida

aos jovens pelos sistemas educativos. (Eurydice 2003: III).
A Educao na Sociedade do Conhecimento - A Estratgia de Lisboa
O programa de trabalho Educao e Formao na Europa: sistemas diferentes, objectivos
comuns para 2010, um programa detalhado do Conselho Europeu de Lisboa, de Maro de
2000, onde se reconhecia que a Europa se defrontava com uma enorme mudana devido globalizao e estabelecia como grande objectivo tornar-se na economia baseada no conhecimento
mais dinmica e competitiva do mundo, capaz de garantir um crescimento econmico sustentvel, com mais e melhores empregos, e com maior coeso social. (Comisso: 2002: 7).
Pensamos, mesmo, que esta estratgia, e tendo em conta a sua recente verso revista, ser o
documento orientador das polticas para os recursos humanos do Q.C.A. 4, com incio em 2007.
So assim estabelecidas ambies comuns para 2010, para o bem dos cidados e da Unio Europeia no seu todo:
Atingir a mxima qualidade na educao e na formao e assegurar que a Europa seja
reconhecida, escala mundial, como uma referncia pela qualidade e relevncia dos seus
sistemas e instituies de educao e de formao;
Garantir que os sistemas de educao e de formao na Europa sejam suficientemente
compatveis para permitir que os cidados transitem de um sistema para outro e tirem partido da sua diversidade;
Assegurar que os detentores de qualificaes, conhecimentos e competncias adquiridos
em qualquer parte da UE tenham a oportunidade de obter o seu reconhecimento efectivo
em todos os Estados-Membros para efeitos de carreira e de prosseguimento da aprendizagem;
Garantir que os europeus de todas as idades tenham acesso aprendizagem ao longo da
vida;
Abrir a Europa cooperao, reciprocamente benfica, com todas as outras regies e assegurar que ela seja o destino preferido dos estudantes acadmicos e investigadores de
outras regies do mundo.
O programa, em si, inclui 3 objectivos estratgicos, subdivididos em 13 objectivos e 42 questeschave. So igualmente estabelecidos calendrios de concretizao, indicadores estatsticos e
diversas sugestes.
utilizado o mtodo aberto de coordenao, pretendendo-se uma maior convergncia no que
respeita aos principais objectivos da UE ajudando os Estados-Membros a desenvolverem progressivamente a suas prprias polticas. A divulgao das boas prticas, dentro e fora da Europa, o
conhecimento dos factores crticos, o conhecimento do que os outros fazem um dos pilares
deste mtodo de coordenao.
Pela importncia prospectiva da(s) poltica(s) educativa(s) em Portugal e na Unio Europeia em
geral, ser pertinente uma leitura dos 3 objectivos estratgicos e dos 13 objectivos em concreto:
219
Objectivo estratgico 1: Melhorar a qualidade e a eficcia dos sistemas de educao e de formao na UE, luz dos novos requisitos da sociedade do conhecimento e das mudanas registadas no ensino e na aprendizagem:
Objectivo 1.1: Melhorar a educao e a formao dos professores e dos formadores
Objectivo 1.2: Desenvolver as competncias necessrias sociedade do conhecimento
Objectivo 1.3: Assegurar que todos possam ter acesso s TIC
Objectivo 1.4: Aumentar o nmero de pessoas que fazem cursos tcnicos e cientficos
Objectivo 1.5: Optimizar a utilizao dos recursos
Objectivo estratgico 2: Facilitar o acesso de todos aos sistemas de educao e de formao,
luz do princpio orientador da aprendizagem ao longo da vida, do fomento da empregabilidade e
do desenvolvimento das carreiras, assim como da cidadania activa, igualdade de oportunidades e
coeso social:
Objectivo 2.1: Ambiente aberto de aprendizagem
Objectivo 2.2: Tornar a aprendizagem mais atractiva
Objectivo 2.3: Apoiar a cidadania activa, a igualdade de oportunidades e a coeso social
Objectivo estratgico 3: Abrir ao mundo exterior os sistemas de educao e de formao, luz
da necessidade fundamental de fomentar a pertinncia relativamente ao trabalho e sociedade
e face aos desafios resultantes da globalizao:
Objectivo 3.1: Reforar as ligaes com o mundo do trabalho, a investigao e a sociedade em geral
Objectivo 3.2: Desenvolver o esprito empresarial
Objectivo 3.3: Melhorar a aprendizagem de lnguas estrangeiras
Objectivo 3.4: Incrementar a mobilidade e os intercmbios
Objectivo 3.5: Reforar a cooperao europeia
Pela sua importncia e para os professores em especial, ser de referir algumas questes-chave
dos quais destaco no objectivo 1 os seguintes:
Identificar as competncias de que os professores e os formadores devem dispor, tendo em
conta a evoluo do seu papel na sociedade do conhecimento.
Criar as condies que proporcionem aos professores e aos formadores o apoio adequado
para poderem responder aos desafios da sociedade do conhecimento, nomeadamente atravs da sua formao inicial e do desenvolvimento da formao contnua na perspectiva da
aprendizagem ao longo da vida.
Assegurar um nvel de acesso suficiente profisso docente, em todas as disciplinas e a
todos os nveis, e garantir a satisfao das necessidades a longo prazo da profisso, tornando ainda mais atractivos o ensino e a formao.
Atrair para a docncia e para a formao novos candidatos com experincia profissional
noutros domnios.
Tendo-se em conta o cenrio descrito com a Estratgia de Lisboa, qual deve ser, ento, a posio dos professores e do ensino nesta sociedade do conhecimento, ou nesta era da insegurana?
Hargreaves (2003: 25-115), refere que os professores esto apanhados num tringulo de interesses e de imperativos contraditrios, ou seja:
220
Serem catalizadores da sociedade do conhecimento

Promover uma aprendizagem cognitiva aprofundada
Aprender a ensinar de forma diferente da que foram ensinados
Empenhar-se numa aprendizagem profissional contnua
Trabalhar e aprender em equipas colegiais
Tratar os pais como parceiros na aprendizagem
Desenvolver a inteligncia colectiva e basear-se nela
Construir a capacidade de mudanas e de risco
Estimular a confiana nos processos
Servirem de contraponto sociedade do conhecimento
Promover a vertente social e emocional da aprendizagem, do compromisso e do
carcter
Aprender a relacionar-se com os outros de modo diferente, substituindo sries de
interaces por laos e relaes duradouras
Desenvolver uma identidade cosmopolita
Empenhar-se no desenvolvimento pessoal e profissional contnuo
Trabalhar e aprender em grupos colaborativos
Estabelecer relaes com os pais e com as comunidades
Desenvolver a compreenso emocional
Preservar a continuidade e a segurana
Estabelecer a confiana bsica nas pessoas
Serem vtimas da sociedade do conhecimento
Treinar os alunos para a memorizao de aprendizagens estandardizadas
Aprender a ensinar como lhes ordenam
Realizar formao contnua nas reas consideradas prioritrias pelo governo
Trabalhar mais e aprender sozinho
Tratar os pais como consumidores e como queixosos
Demonstrar labor emocional
Responder imposio das mudana com aquiescncia e com medo
No confiar em ningum
Os acontecimentos que vivemos com o 11 de Setembro de 2001, onde as torres gmeas do World
Trade Center e onde se transaccionavam cerca de metade dos negcios financeiros e bolsistas de
todo o mundo ruram, as guerras no Afeganisto e no Iraque e muito especialmente os atentados
de Madrid e os actuais acontecimentos nas cidades de Frana levam-nos a uma era de insegurana, que tem efeitos destrutivos sobre o potencial humano e a justia social. A insegurana leva
perda do valor pessoal, da auto-estima e cria nveis de ansiedade, falta de segurana e sentimentos de impotncia que podem arrastar geraes ineficcia.
O confronto do McMundo e da Jihad est s nossas portas, da que os governos e em particular os
sistemas educativos no transformem a escola num circo de competitividade e de excluso
221
social. O McMundo s segue os princpios do mercado e a nica norma moral que segue a sua
prpria regra, que por definio amoral. A Jihad, por seu lado, como fora fundamentalista,
pretende eliminar aqueles que tm outra f, outros estilos de vida, outras culturas.
Uma economia baseada no conhecimento s ao servio do mercado, pode criar um mundo fragmentado e descaracterizado que enfraquece as comunidades, arruina as relaes interpessoais,
espalha a insegurana e prejudica a vida pblica. Os estados enquanto detentores de algumas
instituies pblicas que ainda sobrevivem, como o caso da escola pblica, deve preservar e
fortalecer essas relaes e o sentido da cidadania.
A educao pblica tem de lidar com as
consequncias humanas desta economia,
ensinando para alm dela e no apenas para
ela, e acrescentando agenda reformadora
valores que permitam construir comunidades,
desenvolver capital social e forjar uma identidade cosmopolita (Hargreaves, 2003: 268).
Assistimos ao aparecimento de uma nova
estratificao social, um segmento ligado a
pessoas que podamos designar por excelentes, bem qualificados, com acesso a um
emprego bem remunerado, estvel e garantido - a nova nobreza dos saberes e dos
conhecimentos, os detentores do factor K
Knowledge; e um outro segmento composto
pelo resto, designadamente por aqueles que
no tm ou tm poucas qualificaes, estando-lhes assegurado um emprego incerto,
parcial, mal pago e socialmente degradante.
... a tnica colocada sobre a qualificao, enquanto bilhetes assegurados da entrada mais provvel no mercado de trabalho, volta-se para o recurso humano, encerrando na armadilha
da precaridade, da insegurana e da excluso aqueles que so pouco ou nada qualificados e, na
armadilha da servido dourada s necessidades da empresa, aqueles que so qualificados
(Petrella, 1994: 28).
Uma outra consequncia so as quatro armadilhas nas quais a economia do mercado cada vez
mais liberalizada, desregulamentada, privatizada e competitiva encerrou a poltica em geral e
em especial a poltica da educao e da formao. A opo por uma formao de elites, por
pessoal o mais qualificado possvel pe de lado as aces a favor dos menos ou mal qualificados.
Pretende-se adaptar o melhor possvel, fornecendo-lhes excelncia sempre em funo de
mercado e o progresso da tecnologia. A armadilha de mundializao competitiva encontrou na
sua lgica de adaptao s novas tecnologias a sua racionalidade econmica e a sua legitimao social (Petrella, 1994: 30).
Doravante o conhecimento tornou-se o mais importante recurso numa Knowledge economy,
Information Society aliada educao/formao deve ser implementada uma nova poltica de I
& D, melhorando a competitividade das empresas nos nveis intra, inter e extra Estados-Naes
num espao de competitividade mundial. As universidades, os centros tecnolgicos (Tecnopolos),
as empresas virtuais, o homo recticularis, a desterritorializao dos capitais, as auto-estradas
222
da informao e da comunicao mundial devem ser os motores do desenvolvimento. preciso

unir de novo os recursos nobres com os recursos da populaa .
A poltica de formao, enquanto produo e difuso dos bens comuns que so os conhecimentos e os saberes, faz parte integrante e decisiva do movimento a favor de um desenvolvimento mundial eficaz sobre o plano econmico, justo sobre o plano social, e democrtico sobre
o plano poltico. (Petrella, 1994: 33).
necessrio que em termos de localizao das polticas se implementem tambm actividades
que promovam a promoo da cidadania e a identidade nacional. A construo de uma sociedade
baseada no conhecimento, obriga construo de uma nova sociedade baseada na justia social
e na cidadania democrtica.
Vivemos, em 2005, o Ano Europeu da Cidadania Democrtica pela Educao e a sua materializao no terreno, se no foi quase nula,teve um impacto mnimo na vida das escolas e das comunidades educativas.
A recomendao 12 do Comit de Ministros do Conselho da Europa aos Estados-membros relativa
Educao para a Cidadania Democrtica, recomendava que:
Faam da Educao para a Cidadania Democrtica um objectivo das polticas e reformas
educativas. (...)
Que promovam uma preparao activa na preparao e organizao de um Ano Europeu
da Cidadania atravs da educao, enquanto veculo de desenvolvimento de preservao
e promoo da cultura democrtica escala pan-europeia.
Actualmente decorre no mbito da Unio Europeia uma consulta institucional sobre o Quadro
Europeu de Qualificao (EQF), que ter um impacto significativo em todo o espao europeu,
respeitante Educao e Formao, assim como aos nveis de qualificao dos trabalhadores em
geral.( Europass, Portal Ploteus, etc.).
Uma reflexo final
A associao da educao ao trabalho um elemento estruturante de qualquer poltica educativa. O nvel relativamente baixo das qualificaes da populao em geral e da populao activa
em particular, tendo-se em conta a competitividade interna no espao comunitrio europeu e na
competitividade externa, tendo em conta o espao da globalizao da economia e da abertura
dos mercados, obrigam a um esforo sobre uma nova orientao na organizao do sistema educao / formao, redefinindo-se os currculos, a melhoria de eficcia e acima de tudo existir
uma orientao sobre o(s) rumo(s) a tomar. Temos de saber o que temos, como somos ou estamos, do que dispomos e ento traar o(s) caminho(s) a seguir.
Actualmente, tendo em conta o cenrio poltico, econmico e at mesmo cultural em que nos
encontramos, fundamental que as polticas europeias dos mais diversos sectores que interferem
directa ou indirectamente na educao / formao sejam conhecidas, estudadas, analisadas e
consequentemente implementadas para os sistemas nacionais dos diversos Estados-Membros
como territorializao ou at re-territorializao dessas mesmas polticas.
urgente que na materializao e concretizao das polticas, os agentes (escolas / professores
/ educadores / formadores) saibam com clareza o papel / tarefa a desempenhar, como o devem
fazer, de que recursos dispem e que se consciencializem que o seu desempenho, a sua actuao
se norteia para a concretizao de uma determinada finalidade.
223
Se o objectivo global aumentar a capacidade de resposta da populao aos desafios da competitividade interna e externa, elevando o nvel de qualificaes e respectivo entrosamento com o
tecido econmico, urge termos um sistema pblico de educao / formao mais eficaz, reduzindo-se o nmero elevado de jovens que no completam a escolaridade obrigatria, combatendo-se o insucesso e abandonos escolares, mas tambm, repensando as ofertas alternativas aos
designados cursos formais do ensino, redesenhando-se a rede no que diz respeito oferta, pois a
procura mais do que visvel. Incentivar a formao continua e ao longo da vida, criando-se
oportunidades aos activos. Para tal, fundamental criarem-se expectativas a esses mesmos activos, para eles prprios, para as organizaes e para o tecido empresarial. Os jovens em idade
escolar, as famlias, e os activos em geral, sabero procurar essas ofertas se visualizarem a curto
e mdio prazos mais valias. essencial que o esforo a disponibilizar lhes traga valor acrescentado e consequentemente benefcios culturais e materiais para a sua vida quotidiana.
claro para todos, que a procura da melhoria do bem-estar a mo invisvel ou mesmo bem
visvel que nos guia e motiva.
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225
226
OS PROFESSORES E OS OUTROS: prticas na/da diferena no cotidiano escolar.

Anelice Ribetto
Licenciada em psicologia, graduada na Universidad Nacional de Crdoba, Argentina;
anelatina@yahoo.com.ar ;
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal Fulmnense, Brasil
Quando nos, professores falamos em incluso,
o que me incomoda : tratar igual o diferente?!; e,
o que no me incomoda : Tratar igual o diferente.6
O texto tenta puxar alguns fios das/nas conversas entre professores de algumas escolas especiais
e regulares de Argentina, Chile, Brasil e Peru. Conversas sobre os saberes praticados pelos professores, alunos e famlias, a partir de algumas interrogaes, medos, esperanas e incmodos
que a proposta de uma escola inclusiva tem provocado no espaotempo cotidiano escolar. Uma
poltica inclusiva que no signifique limar as diferenas e fazer do outro um outro da mesmidade7, mas, a negociao do sentido da escola possvel e digna para cada pessoa.
Essas conversas esto sendo puxadas atravs de alguns encontros nos que estou envolvida como
coordenadora e, que fazem parte da minha pesquisa no mestrado em educao da UFF: Das
diferenase outros demnios. O realismo mgico da alteridade na educao .8
Tenho a impresso que em alguns pases latino-americanos, a instituio escolar ainda tem muitas dificuldades de lidar com negros, indgenas, pessoas com necessidades educacionais especiais, enfim, de lidar com as diferenas e, principalmente incluir as classes populares de um
modo geral na escola. Mais recentemente, por fora de lei, escolas esto obrigadas tanto em
Brasil como nos demais paises de Amrica latina- a receberem e inclurem alunos com necessidades educacionais especiais. Entre a obrigatoriedade e as possibilidades esto os professores e
os alunos. Os professores, mais uma vez, tm que dar conta de uma situao, que desde o pessoal, tem causado constrangimento, solido e sentimentos de impotncia em relao formao.
Em minhas experincias -em algumas escolas estaduais argentinas desde 1993 at 20029, com
profissionais da educao de um Centro educacional de ateno a pessoas cegas em Chile10 -ano
6
Fala de uma professora em um dos encontros da oficina Lidando com a escola inclusiva, RJ, 2003;
Toda vez que quiz pensar ao redor da expresso ateno diversidade ou, diretamente, de diversidade, notava que
uma certa promessa multi/intercultural de certo modo fictcia rondava por nossas mentes: a iluso no sei, nem me importa sabe-lo, se honesta ou desonesta, se sincera ou hipcrita- de que poderamos estar todos juntos de uma vez e para sempre, finalmente, agora mesmo, sem sequer olhar uma s vez para trs, sem remorsos, sem desculpas, sem arranhes; mas
tambm uma iluso governada quer dizer predeterminada- por trs princpios que intuo milenares: que os outros devem ser
sempre os mesmos outros isto , s alguns e poucos outros; aqueles outros que pudemos nomear quase sem esforo; que
outros outros nunca sero admitidos no territrio da diversidade; e que nos no somos nem os outros diversos nem
muito menos os outros outros, seno uma pura, autoritria, egocntrica e voraz mesmidade (Skliar, 2003, p.28)
8
Pesquisa desenvolvida no Campo de confluncia Cotidiano Escolar, do Programa de ps-graduao em educao da UFF,
orientada pela profa. Regina Leite Garca;
Como membro das equipes interdisciplinares de: Escuela Especial Jernimo Luis de Cabrera e Escuela Primaria General
Jos de San Martn, escolas estaduais da provncia de Crdoba, Argentina;
10
Como coordenadora da consultora Taller sobre inclusin con profesores y psiclogos no COALIVI (Concepcin, Chile) pela
Fundacin Hilton Perkins (Regional Amrica Latina y Caribe);
227
2002-, e, actualmente com professores de uma escola particular do Rio de Janeiro11, alis, algumas propostas enviadas para serem desenvolvida em Lima, Peru12 com psicopedagogos, psiclogos e professores de escolas regulares em Novembro de 2004- tenho percebido uma certa exacerbao dos conflitos causados pelo outro, o diferente, aquele que, mais que ser um deficiente (qualquer que seja dficit institudo) aquele que desequilibra e denuncia as dificuldades das relaes polticas, pedaggicas, educacionais, humanas. Neste sentido, uma das perguntas sobre a qual puxamos conversas sobre saberes praticados no cotidiano das escolas em
relao questo da incluso e do trabalho com/na diferena : como gerar possibilidades, com
os professores, de construir um espao de reflexo sobre a prpria prtica poltico-pedaggica e
as sensaes, sentimentos, medos, esperanas, interrogaes que as situaes escolares inclusivas nos proporcionam e os fios que se tecem com as mltiplas noes tericas- epistemolgicas ?
Porque el camino es rido y desalienta, Porque tenemos miedo de andar a tientas,
Porque esperando a solas, poco se alcanza, Valen ms dos temores que una esperanza.
Mara Elena Walsh.13
Mas... quando falamos entre professores de INCLUSO do que estamos falando? Fundamentalmente de um novo paradigma que considera a diferena como algo inerente na relao entre
os seres humanos. O processo inclusivo seria considerado assim no como um simples substantivo
ou coisa, mas como um verbo, uma ao, um processo onde todos os membros da sociedade
so considerados como cidados legtimos.
Boaventura de Santos Souza com A crtica da razo indolente: contra o desperdio da experincia (2000) tem sido uma contribuio valiosa na discusso da/na diferena, e, dos processos
inclusivos por sua maneira de propor uma transio paradigmtica que nos possibilite sair do
conhecimento regulao ao conhecimento emancipao. O autor pe em discusso a noo da
igualdade que, em muitas ocasies, permitiu a justificao das polticas nomeadas integradoras e que, na realidade, longe de reconhecer as possibilidades criativas das diferenas, levaram,
como num efeito boomerang, homogeneizao dos diferentes; na sua colocao, questiona o
paradigma moderno falando de uma epistemologia da viso.
(.. ) pela forma hegemnica de conhecimento, conhecemos criando ordem, a epistemologia da
viso levanta a questo sobre se possvel conhecer criando solidariedade. A solidariedade como
forma de conhecimento o reconhecimento do outro como igual, sempre que a diferena l
acarrete inferioridade, e como diferente, sempre que a igualdade lhe ponha em risco a identidade (p. 246).
Fomos acostumados durante sculos que igual combina com igual. Ordem definida como igualdade, e buscamos essa igualdade em todos os padres da nossa vida. Sentimo-nos bem quando
todos se assemelham. Identificamo-nos pela semelhana e pela negao da diferena. Aprendemos a discriminar desde cedo. Estas noes se vivenciam dentro da escola como dentro de qualquer outra relao humana, porem com o comeo da discusso sobre integrao massiva nas
escolas regulares, apareceram uma srie de conflitos e dificuldades que no s portam os
11
12
13
Escola Oga Mit, Rio de Janeiro, Brasil;

Promovido pelo Instituto de Terapia Familiar de Lima, Peru;
Poeta e compositora argentina.
228
alunos: freqentemente ns, professores no nos sentimos capacitados para lidar com essas
diferenas a partir do profissional, ou, a partir do pessoal; sentimos angustia com esse aluno
includo numa sala de aula preparada para os iguais; sentimos que pelo tempo e as diversas
problemticas da cotidianidade institucional no temos o espao de reflexo, formao e orientao; s vezes nem sequer uma equipe de trabalho formada sobre essa realidade; sentimos
angustia, impotncia e desconcerto, presso pelas qualidades que socialmente se incorporaram
ao papel do educador como aquele que tudo compreende, e, ainda que sintamos que a incluso e o trabalho na diferena um desafio que gera conflitos, portanto mudanas e crescimentos, e, ainda que acordemos terica-epistemolgicamente com a proposta de uma escola inclusiva, a realidade nos desestrutura.
Este um ponto crucial que me leva a refletir junto com os professores, j que, no trabalho
cotidiano, fcil cair na armadilha da igualdade se colocamos a diferena como desigualdade. Alfredo Veiga Neto (2001) traz um questionamento que compreendo estar ligado a essa
armadilha de que falo, e que se cristaliza em certas polticas inclusivas que promovem a
integrao massiva14 e generalizada de alunos com algum tipo de deficincia nas escolas
regulares.
A incluso pode ser vista como o primeiro passo numa operao de ordenamento, pois preciso
a aproximao com o outro, para que se d um primeiro (re) conhecimento, para que se estabelea algum saber, por menor que seja, acerca desse outro. Detectada alguma diferena se estabelece um estranhamento seguido de uma oposio por dicotomia: o mesmo no se identifica
com
o
outro,
que
agora,
um
estranho:
aproximao>conhecimento>estranhamento...incluso>saber>excluso(...)(p.113)(...) Isso significa dizer
que, ao fazer de um desconhecido um conhecido anormal, a norma faz desse anormal mais um
caso seu. Dessa forma, tambm o anormal est na norma, est sob a norma, ao seu abrigo. O
anormal e mais um caso, sempre previsto pela norma (incluir para excluir)(p.115)
Este um discurso e um incmodo freqente entre as pessoas que trabalhamos nas escolas
envolvidas com esta temtica, e, desde alguns anos quando comecei as conversas, orientaes
e consultorias para professores e famlias - considero que uma das maneiras de comear a veicular uma possvel negociao de desejos15 e diferenas para que a incluso seja uma realidade
para alem da presena fsica dos alunos nas escolas regulares: o trabalho de uma equipe e a
proposta de negociar possveis intervenes baseadas na discusso e reflexo das nossas prticasteoriasprticas.
Nesse contexto chaves que atravessam os nossos discursos e re(ve)lados nos encontros, so,
entre outras:
- prcticasteoras educacionais inclusivas desenvolvidas no cotidiano das escolas;
- polticas e poticas da diferena16: a formao de professores e profissionais da educao;
- papis adjudicados, assumidos pela escola e seus membros;
14
15
16
Consultar: MANTOAN EGLR Maria Teresa e colaboradores. A integrao de pessoas com deficincia. San Pablo: Memnon, 1997;
FIL, Valter. Negociao dos desejos. Dissertao de mestrado. RJ: PROPEd/ UERJ, 2000;
LARROSA Jorge e SKLIAR Carlos. Habitantes de Babel: polticas e poticas da diferena. Belo Horizonte: Autntica, 2001;
229
- a diferena como algo socialmente construdo, gerado nas relaes: a nomeao como constituio da subjetividade;
- integrao massiva e/ou processos inclusivos para uma educao diferenciada, digna e de qualidade para cada pessoa;
- incluso e excluso: a partir de onde, como, quando, com quem, para que;
- pesquisa e reflexo das prprias prticas como uma das formas de tecer o conhecimento;
- os estranhos;
- trabalho em equipe, trabalho em grupo, trabalho em redes, trabalho de co- gesto entre famlia- escola- comunidade;
E, as perguntas que atravessam os encontros so, entre outras:
- Como gerar possibilidades de tessitura de um espao de reflexo sobre a prpria prtica pedaggica e as sensaes, sentimentos, medos, esperanas, interrogaes que a prtica das escolas
inclusivas nos proporcionam?
- Como possibilitar que esse espao de discusso dialogue com alguns aportes tericos sobre o
tema e, os possveis fios com a nossa prtica e, que gerem nesse movimento, outros saberesprticas?
- Como negociar um outro currculo e uma outra metodologia de aproximao diagnostica cogestiva (escola-famila-comunidade) baseado na construo coletiva do currculo com nfase no
fortalecimento das redes sociais e nas potencialidades dos profissionais e alunos?
As noes que percorro quando escrevo sobre a minha/nossa experincia no se encontram num
lugar externo, em um fora da escola, em um fora dos professores, em um fora de ns
mesmos: cotidianamente, tomam vida nas nossas condutas17, nas nossas maneiras relacionais e
comunicacionais e se constroem num intrincado tecido de conhecimentos puxados de diversos
campos aonde vamos transitando e, que, por ser o lugar de onde estou contextualizando e
problematizando a minha pesquisa, se manifesta na escola. Nossos conhecimentos, reconhecimentos, maneiras de relacionarmos, nossas diferenas e semelhanas, nossas contradies e coerncias, nossas teorias entendidas como meras hipteses (Alves, 2001) se tecem em
uma rede que atravessa o cotidiano, e ali onde a alteridade toma forma: a noo de rede de
conhecimentos que, como nos diz Alves (op.cit)
no obedea linearidade de exposio, mas que tea, ao ser feita, uma rede de mltiplos,
diferentes e diversos fios; que pergunte muito alm de dar respostas; que duvide no prprio ato
de afirmar, que diga e desdiga, que construa uma outra rede de comunicao (p.30.)
Considerando o estudo do cotidiano e esta noo de redes, os fios que estou tentando tranar no
meu trabalho na formao de professores e na minha pesquisa partem das questes que permeavam/permeiam o cotidiano das escolas que esto no conflito de enfrentar, atualmente, a dificuldade de assumir a incluso, por um lado, como uma inteno poltica vlida que tem a ver com o
direito de ter educao de qualidade para todos os cidados, e, por outro, vivenciar cotidianamente o desconforto de lidar com as diferenas. As questes envolvidas nessas instituies tm a
ver com romper a solido das pessoas nas suas prticas tentando criar coletivamente condies
que permitam refletir sobre equipe de trabalho, relaes comunicacionais entre sistema escolar,
17
Como diz Watzlawick (1987), toda conduta comunicao;
230
familiar, comunidade, adaptao curricular e experincias e sentidos das prticas docentes, ou

seja
as diversas complexidades (...) (a complicao, a desordem, a contradio, a dificuldade
lgica, os problemas de organizao, etc) [que] formam o tecido da complexidade: complexus o que est junto; o tecido formado por diferentes fios que se transformam numa s
coisa. Isto , tudo isso se entrecruza, tudo se entrelaa para formar a unidade do complexus;
porm a unidade do complexus no destri a variedade e a diversidade das complexidades
que o teceram.(Morin,1998, p.188)
Nesta complexidade do cotidiano aonde as polticas pblicas se tornam ou no prticasteorasprticas para alm da fora da lei, mais mobilizada pelas mltiplas e diversas maneiras de fazer
(Certeau, 1994, p.101) dos praticantes professores, alunos, famlias- nesse lugar privilegiado e
ao mesmo tempo desconsiderado muitas vezes como espao de formao que tentamos um
encontro entre as nossas prprias diferenas como profissionais da educao mais numa conversa
que possibilite pensar essas maneiras de fazer na preocupao de que educar no signifique
formatar a alteridade (Skliar e Duschatzky , 2001, p.121)18
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ALVES, Nilda. Decifrando o pergaminho o cotidiano das escolas nas lgicas das redes cotidianas. In ALVES Nilda e
BARBOSA de OLIVEIRA Ins (Orgs.). Pesquisa no/do cotidiano. Sobre redes de saberes. Rio de Janeiro: DP&A, 2001;
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2001;
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SANTOS, Boaventura de Souza . A crtica da razo indolente. So Paulo: Cortez, 2000;
SKLIAR Carlos e DUSCHATZKY Silvia. O nome dos outros. Narrando a alteridade na cultura e na educao. In: LARROSA
Jorge e SKLIAR Carlos. Habitantes de Babel: polticas e poticas da diferena. Belo Horizonte: Autntica, 2001;
SKLIAR Carlos. Pedagogia (improvvel) da diferena. E se o outro no estivesse a?. Rio de Janeiro. DP&A: 2003;
VEIGA- NETO, Alfredo. Incluir para excluir. In: LARROSA Jorge e SKLIAR Carlos. Habitantes de Babel: polticas e poticas da diferena. Belo Horizonte: Autntica, 2001;
WATZLAWICK, P., BEAVIN BAVELAS, J. y JAKSON, D. Teora de la Comunicacin Humana. Barcelona: Herder, 1987;
18
Os autores preocupam-se em colocar as diferentes maneiras em que a diversidade foi anunciada, e que eles chamam
verses discursivas da alteridade: o outro como fonte de todo mal; o outro como sujeito pleno de um grupo cultural; o
outro como algum a tolerar... E, a partir dessas formas discursivas, que tm a ver com a compreenso e reconhecimento do outro, que se inscreve o fato da impossibilidade de EDUCAR, se isso significa formatar a alteridade. (2001, p.121)
231
232
O conceito de alfabetizado uma viagem na mquina do tempo

Ana Tereza Braga Tavares de Arajo
Mestre em Educao pela Universidade do Minho
Resumo: Este ensaio tem como objectivo proporcionar uma reflexo sobre as vrias fases da
historiografia da alfabetizao e, consequentemente, o conceito de alfabetizado intrnseco a
cada uma delas. Aferiu-se que a noo de alfabetizao e de alfabetizado est relacionada a
aspectos contextuais e especficos relativos a cada indivduo envolvido no processo.
1. Introduo
Para uma definio mais aproximada do conceito de alfabetizado, necessria uma incurso na
historiografia da alfabetizao, descrevendo o seu percurso ao longo do tempo, as vrias etapas e
o perfil de alfabetizado equivalente a cada uma. de ressaltar que a alfabetizao foi durante
muito tempo privilgio de alguns ou um benefcio oferecido por organismos pblicos. Actualmente, constitui uma necessidade bsica da comunicao e do conhecimento, um direito e uma obrigao universal, imprescindvel ao desenvolvimento histrico.
2. Abordagem historiogrfica
A reformulao da histria da alfabetizao foi precedida de um extenso trajecto que se iniciou
com o advento da Revoluo Liberal, ao desencadear um movimento de renovao poltica, social
e cultural que fomentou a defesa da escola pblica, gratuita, laica e universal, proporcionando,
assim, uma valorizao da escolarizao, onde a escola foi tida como lugar privilegiado da aco
instrutiva. Os nveis de analfabetismo estavam associados a uma no escolarizao ou a uma
assistncia escolar deficiente, pois alfabetizao/analfabetismo e escolarizao confundiam-se,
sendo consideradas componentes de um mesmo processo. O certo que se passou a considerar
possvel apenas um modo de alfabetizao: aquele que oferecido pelo sistema escolar formal
como hoje conhecemos. Deste modo, nos pases mais afectados pelas duas grandes guerras,
objectivou-se a erradicao do analfabetismo junto da populao em idade escolar e instalou-se
uma poltica de alfabetizao recorrente, para adultos no escolarizados, como consequncia de
um redimensionamento da indstria e adequao da mo-de-obra s novas necessidades do mercado. Escolarizao e desenvolvimento estavam intrinsecamente relacionados.
Na dcada de 60, constatou-se a insuficincia da alfabetizao recorrente, diante das mudanas
tecnolgicas, para responder adequadamente ao crescimento econmico e utilizao da cultura
escrita na resoluo das questes do quotidiano, surgindo, ento, a alfabetizao funcional. A
alfabetizao funcional era uma alfabetizao para o trabalho ligada a projectos concretos de
industrializao ou desenvolvimento agrcola e rural, que pretendia a formao de uma mo-deobra qualificada, produtiva e numericamente limitada. A utilizao, no processo de aprendizagem, de tcnicas no escolares ou infantis combinavam-se com a nfase posta em aspectos e
questes de ndole profissional ou laboral e a ateno preferente por homens, jovens e adultos,
de uma determinada rea geogrfica.
Deve-se ter em conta que, para a UNESCO, analfabeto era todo o indivduo que se revelava incapaz de ler e escrever uma mensagem simples do quotidiano ou que, tendo adquirido estas capa-
233
cidades, no se mostrava capaz de aplic-las diariamente, tendo como consequncia o que se

pode chamar de iletrismo. O iletrismo - regresso nas capacidades literrias, originada por uma
desadequao da cultura escolar ou por uma insuficiente assimilao da mesma - traduzia situaes de irregularidade geradas pela escolarizao, ou por deficincias curriculares, nos processos
de ensino-aprendizagem e o distanciamento, ou a inadequao, dos contedos escolares ensinados realidade do educando.
Durante a Conferncia de Nairobi (1965) consagrou-se o conceito de educao permanente, que
marcou uma ruptura com a situao anterior em torno da alfabetizao e da educao de adultos, pois alargou e reestruturou os conceitos de educao de adultos e de educao em geral,
com implicaes nos planos curricular, pedaggico e organizativo. Objectivava-se a superao da
aquisio de conhecimentos bsicos propostos pela escola. O educando passou a ser o sujeito da
sua prpria formao, importando a aquisio de instrumentos que lhe permitissem (re)equilibrar
a sua capacidade de analisar, interpretar e transformar a realidade envolvente, para alm do
contacto com novas reas do conhecimento, a fim de proporcionar-lhe, simultaneamente, uma
cidadania crtica e activa e a possibilidade de reajustes ao mundo do trabalho.
Na dcada de 70, o conceito de alfabetizao funcional foi superado, devido sua unidimensionalidade e descontextualizao dos conhecimentos escolares que levavam ao iletrismo e pela
necessidade de repensar os programas de alfabetizao de forma integrada, o que proporcionou
a ampliao e complexificao do conceito de analfabetismo e analfabeto. Analfabeto funcional
era aquele que conhecia de forma elementar um sistema grfico, mas no conseguia adopt-lo de
forma construtiva s situaes do seu quotidiano a leitura e a escrita no lhe eram conhecimentos normais.
Outras campanhas de alfabetizao engendradas na Arglia, Cuba e Vietname do Norte, com vis
poltico-ideolgico, massificadoras e com enfoque especial nas mulheres, pelo papel no mbito
familiar, na sade, na natalidade e consumo, tiveram grandes xitos e deram origem a fortes
crticas s campanhas da UNESCO, desencadeando a correco ou reviso dos seus antigos objectivos. Outros dois tipos de alfabetizao opuseram-se alfabetizao funcional: a alfabetizao
crtica e a alfabetizao cultural - tendo surgido a ltima na dcada de 80, nos Estados Unidos.
Esta alfabetizao consistia na aquisio de certos conhecimentos e saberes que todo cidado
informado nas sociedades de alfabetizao generalizada, deveria possuir, uma vez que tais saberes proporcionavam a familiaridade com textos literrios, polticos e histricos necessrios para
participar e entender a vida cultural, poltica e social de um pas. Defendia o retorno a um cann
cultural ou corpo de conhecimentos obrigatrios. Esse corpo de conhecimentos constitua uma
opo cultural bastante restrita, de ndole literria, acadmica, masculina, branca, americana e
conservadora.
J a alfabetizao crtica, para alm de outros aspectos, enfatizava a dimenso poltica que
legitimava a linguagem, a palavra falada ou escrita, como ferramenta para pensar a realidade, e
a ateno e respeito pelas linguagens e habilidades comunicativas e lingusticas dos grupos no
alfabetizados, habitualmente desvalorizados pelos modelos escolares de alfabetizao. Centravase no estmulo capacidade cognitiva e crtica dos sujeitos a fim de habilit-los para a resoluo
de problemas quotidianos.
Entretanto, foi a partir das problemticas da alfabetizao funcional que a historiografia da alfabetizao passou a centrar-se na caracterizao do iletrismo e nas formas de super-lo, rompen-
234
do com a dicotomia, caracterstica da primeira fase, entre escolarizao/analfabetismo para

compreender as tomadas de decises e estratgias diferenciadas de alfabetizao no plano geogrfico, sociolgico e cultural. As explicaes dicotmicas para o analfabetismo ou para a alfabetizao, os reducionismos, demonstraram-se limitados diante do novo enfoque adquirido o da
autonomia da histria da alfabetizao face histria da escola.
Somente nos finais da dcada de 80, ao considerar-se a alfabetizao como um processo e a
possibilidade de diversos modelos histricos de alfabetizao, que a historiografia da alfabetizao assumiu uma abordagem interdisciplinar com abertura a outras cincias, ou reas de estudo, como a histria da literatura, antropologia, lingustica, etnografia, histria da cultura, etc.,
proporcionando o uso e cruzamento de novas e diversificadas fontes a partir de abordagens quanti-qualitativas, a ampliao do campo de investigao a factores ideolgicos-culturais, as relaes oralidade-escrita, assim como de outras linguagens, a anlise de formas variadas de apropriao cultural por parte dos alfabetizados e das prticas da alfabetizao. A alfabetizao
passou a ser estudada a partir da sua integrao nos destinos da vida dos indivduos, dos grupos e
das comunidades, suas prticas e comportamentos na inveno do quotidiano, conhecendo e
explicando a evoluo do pensamento humano e da cultura. Pode-se, portanto, pontuar uma
terceira etapa de desenvolvimento, a da histria dos processos de comunicao, da linguagem e
do pensamento, da mente humana. Assim, um dos factores primordiais a ser considerado por esse
novo vis epistemolgico o papel que as mudanas nos modos de comunicao, na sua tecnologia, tm exercido para as transformaes operadas nas estruturas e processos cognitivos, no seu
modus operandi. O aparecimento e difuso da escrita proporcionaram transformaes nos processos psicolgicos superiores.
Toda transformacin tecnolgica en los modos o medios de comunicacin supone modificaciones
en los modos y medios de pensar, reflexionar y expresarse (ganancias o adiciones y prdidas u
olvidos) y, en consecuencia, en las estructuras cerebrales. Las funciones y estructura bsicas del
cerebro humano son, por supuesto, las mismas desde hace millones de aos. Lo que cambia ()
es su modo de operar y organizarse, la interaccin entre esas mismas y otras funciones (por
ejemplo, la visin en relacin con el lenguaje, el lenguaje oral el odo en relacin con la
escritura el ojo -, los diferentes modos de ver perspectiva, colores, formas -, leer o escribir)
(Viao Frago, 1989:38).
A problemtica centra-se na anlise da interaco entre a oralidade e a escrita e os modos de
aprender e apropriar-se, de produzir e difundir a escrita. Assiste-se a uma revalorizao das
culturas orais e da oralidade como meio de comunicao, expresso e pensamento e a considerao dos actos de leitura e escrita como habilidades, ou prticas sociais, que tm lugar em contextos de uso determinados e que transformam a vida quotidiana, os processos de comunicao,
as maneiras de expressar e pensar as estruturas e relaes sociais.
No plano histrico, percebe-se as diferenas na difuso da leitura e da escrita. Em outras palavras, no h um nico processo de alfabetizao, mas dois processos com evoluo diferenciada:
o da difuso da leitura e o da difuso da escrita (Viao Frago, 1993:33). Desse modo, h que se
considerar a anlise da passagem de uma cultura oral para uma cultura escrita ou das influncias
recprocas entre essas culturas distintas movimento marcado por diferentes etapas histricas,
indo desde o monoplio da escrita, por uns poucos escribas ou letrados, e de uma leitura colectiva, prxima ao canto, para facilitar a memorizao da mensagem pela assembleia, at difuso
235
da alfabetizao e do texto escrito, atravs da imprensa, que implementam uma nova relao
com a cultura escrita.
No que diz respeito a dimenso antropolgica da cultura escrita, esta expressa atravs de dois
aspectos: relao linguagem-pensamento e relao morfologia-tcnica. A linguagem verbal um
facilitador do pensamento, simbolizando-o, padronizando-o e ordenando-o, mas h pensamento
para alm da linguagem. Permite tambm a assimilao do conhecimento e seu controlo pela
conscincia - meio de internalizao das experincias externas e de comunicao da sua actividade interior. Pela linguagem opera-se uma recriao da realidade, processo onde intervm
factores psicolgicos, sociais e culturais. J a escrita a fixao da palavra, representao grfica, materializao, visvel e perdurvel da linguagem, convertendo-se num meio de comunicao, que permite a transmisso, memorizao, aquisio e troca de informao, mas tambm
num meio de aco. A escrita proporciona um mtodo sistemtico para o pensamento, facilita a
anlise, o distanciamento e a preciso, e proporciona um certo tipo de abstraco descontextualizada e introspeco, assim como a classificao, fragmentao e reordenao da realidade.
Atravs da materializao da palavra pela escrita, pode-se observar a preciso e destreza do
escrevente ao firmar o desenho das letras, a firmeza, ou no, do trao combinada com sua coordenao visual e a familiaridade no manejo dos instrumentos de escrita conjugada com os materiais de suporte. A evoluo dos sistemas de escrita est marcada pelas transformaes dos cdigos lingusticos, pelos usos e prticas da escrita e ainda pelas mudanas que se operam nos
suportes e meios de difuso da mensagem oral e escrita.
As consequncias da inveno, difuso e uso da escrita s podem ser conhecidas ao se ter em
conta as caractersticas das culturas orais primrias os tipos de intercmbios estabelecidos, o
modo de armazenamento da informao, do pensamento e da expresso, etc. H que se considerar as suas interaces e influncias mtuas por associao e dissociao, como por exemplo, a
distino entre cultura letrada e no-letrada. Por sua vez, o sistema escolar, principal agente de
alfabetizao nas sociedades actuais, tem depreciado e relegado a segundo plano os modos de
expresso e pensamento prprios de uma oralidade, nomeadamente o que diz respeito voz/som
(incorporao do ritmo, rima, msica, cano, canto, expresso potica, etc.) e ao corpo
(expresso corporal, dana, gestos e outros). Somente a partir da interaco entre oral e escrito,
principalmente atravs da revalorizao da oralidade como cultura nos mais diversos contextos
sociais de intercmbio de informao, que possvel assentar a alfabetizao.
Por mais elementar e bsica que seja, toda definio de alfabetizao ou de alfabetizado implica
uma considerao, ou existncia, do analfabetismo ou do analfabeto. Esta separao, no entanto, no corresponde realidade histrica europeia, pois trata-se de uma sociedade com um passado ligado cultura escrita. Na verdade, no h que se falar em ruptura mas sim numa aproximao entre as partes, de modo que a representao do nvel de utilizao da linguagem oral e
escrita seja mais condizente com a prpria realidade, tanto no que diz respeito ao desempenho e
s responsabilidades quotidianas, como s interaces e comunicabilidade existentes entre os
membros de uma comunidade. H escales intermdios que traduzem nveis diferenciados de
literacia.
Os processos histricos de alfabetizao podem ser caracterizados como discriminatrios, selectivos e estabelecedores de diferenciao scio-cultural ao contrrio dos processos escolares bsicos, que privilegiam a universalizao dos saberes e a homogeneizao social, mas so, no entan-
236
to, mais exigentes do que os de alfabetizao quanto forma e grau de realizao, no tolerando
a coexistncia de diferentes nveis de consecuo para um mesmo grupo. A melhoria do nvel de
escolarizao est relacionada com estratgias organizadas no plano individual ou de grupo, com
a fixao de objectivos bem definidos e a existncia de um currculo. J a alfabetizao diferencia-se pelo seu carcter individualista, vivencial, pelo experiencialismo grfico, por uma lgica
de verticalidade social, pela ausncia de reforos de ensino-aprendizagem e pela acumulao
resultante das prticas.
Entretanto, no se podem considerar as tarefas escolares como as de maior complexidade, ou as
que requerem elevada capacidade ou nvel cognitivo, em relao s actividades exigidas pelo
contexto a que o indivduo est inserido, pelo trabalho ou pelas relaes sociais e familiares.
Cada habilidade ou capacidade tem de ser valorizada no seu contexto de aprendizagem e uso.
Um indivduo inserido numa cultura oral capaz de ter pensamento abstracto, lgico-formal, mas
de acordo com suas necessidades e prticas, como ocorre com os alfabetizados-escolarizados. Em
suma, os modos de pensamento e habilidades cognitivas destes ltimos so to situacionais como
os dos membros de uma cultura oral primria ou os de um no alfabetizado em uma cultura alfabetizada.
E qual o valor de que se reveste a alfabetizao? A alfabetizao proporciona a insero num
outro sistema de smbolos e nas actividades em que esse sistema utilizado, que, por sua vez,
conduzir a uma nova organizao funcional dos processos psicolgicos bsicos (abstraco,
generalizao e inferncia) e uma outra reestruturao da actividade mental, que variar em
diferentes pocas e sociedades. Entretanto, no descartada a capacidade de efectuar pensamentos complexos entre os indivduos que compem uma cultura grafa, mas deve-se sim considerar sua natureza distinta, no sendo a sua actividade mental melhor ou pior em relao a um
indivduo inserido na cultura escrita, mas diferente.
Ler, escrever e contar, que so os conhecimentos bsicos e elementares que constituem os programas de alfabetizao, e a que se prope a escolarizao primria, so, na verdade, instrumentos facilitadores de novas capacidades e destrezas, mas no suscitam, por si, novas capacidades cognitivas; no feita a converso automtica do conhecimento em aptides e destrezas
sociais e culturalmente contextualizadas, da a necessidade de integrao com as necessidades
quotidianas e com o contexto. Sem essa preocupao de integrao e uso dessas aptides, em
situaes concretas, e com significado relevante para o sujeito aprendiz, ocorre a chamada alfabetizao em abstracto e no vazio e, consequentemente, o fenmeno do iletrismo e a perda
dessas aprendizagens.
A construo do conceito de alfabetizado ou alfabetizao requer uma hermenutica complexa
de base interdisciplinar que articule as dimenses scio-antropolgicas da cultura escrita, com os
contextos espao-temporais definidos, perfis biogrficos, scio-comunitrios, econmicos, institucionais, factores biolgicos, etc.
Do ponto de vista historiogrfico, os processos de alfabetizao surgem correlacionados com trs
tipos de variveis: a) as relativas ao contexto, ao local e ao tempo histrico; b) as concernentes
evoluo do cdigo lingustico, nomeadamente, no que diz respeito aos meios e s necessidades e
formas de mobilizao da cultura escrita no quotidiano; c) as correspondentes aos processos,
oportunidades de acesso e prticas da cultura escrita por parte do sujeito e dos diferentes grupos
sociais. Os processos de alfabetizao, nas mais diferentes fases histricas, esto associados a
237
transformaes nas formas de produo, distribuio de bens materiais e organizao das foras
produtivas, por um lado, e a fenmenos de urbanizao, por outro. Em correlao com as diferentes fases histricas esto as transformaes nos suportes materiais, na instrumentalizao da
cultura escrita e nos cdigos lingusticos. Quanto apropriao das prticas litercitas, uma
questo fundamental reside em como medir, e com que indicadores, o grau de literacia de um
determinado sujeito. Mesmo sendo superadas as limitaes quanto ao momento em que determinadas necessidades sociais estimularam o recurso leitura e escrita, ainda difcil definir e
caracterizar esses processos de alfabetizao que foram desencadeados nos diversos grupos
sociais.
A caracterizao de um processo de alfabetizao, dada a sua relatividade e especificidade,
envolve, entre outros aspectos, uma contextualizao, a construo de um significado para o
desenvolvimento histrico, uma descrio das prticas e das capacidades litercitas dos sujeitos
e a importncia destas na resoluo de questes do quotidiano. Os sujeitos praticaram a leitura
e a escrita de forma diferenciada, em conformidade com os contextos histrico-geogrficos e
socioculturais e com as representaes funcionais ou outras, mas praticaram tambm em conformidade com a apropriao individual e com as capacitaes tcnicas e simblicas(Magalhes,
2001:50). Da a importncia do estudo biogrfico integrado ao contexto e a grupos sociais determinados.
Assim, v-se que o conceito de alfabetizao e alfabetizado historicamente evolutivo e socialmente diferenciado. De forma concisa, tem-se definido o alfabetizado como aquele que iniciou e
utiliza as bases da leitura, da escrita e da aritmtica no seu quotidiano. Numa definio mais
extensiva, Viao Frago (1993:107) afirma que alfabetizar-se no aprender e dominar algumas
determinadas habilidades tcnicas de decodificao, produo e compreenso de certos signos
grficos, mas adquirir e integrar novos modos de compreenso da realidade, do mundo, de si
mesmo e dos outros. Segundo Magalhes (1994:331), o conceito de alfabetizado traduz a capacidade de utilizar conscientemente um determinado cdigo para a simbolizao e resoluo de
questes do seu quotidiano, seja no mbito pessoal, seja no mbito social. de ressaltar que se
trata de uma aprendizagem e do uso de uma determinada linguagem ou cdigo ao nvel da elementaridade e para cada linguagem corresponde um tipo de alfabetizao. Dessa forma, pode-se
falar em diversos modos e tipos de alfabetizao, de acordo com o momento histrico e o contexto scio-cultural, admitindo-se ainda nveis variados de aprendizagem dentro de um mesmo
modelo ou para modelos diferentes - tem-se um entremeado de cdigos e linguagens e para cada
indivduo uma escala com diferentes graus segundo o tipo de alfabetizao e habilidades requeridas, o que leva a falar-se de alfabetizaes e analfabetismos.
3. Concluso
A noo de alfabetizao acaba por ser, de facto, bastante relativa, pois est condicionada a
aspectos especficos e de acordo com os contextos de uso de uma linguagem, o que supera uma
viso restrita e uniforme, passando a considerar-se uma pluralidade de alfabetizaes ou analfabetismos especficos de acordo com a modalidade que analisada.
Un mismo individuo, segn el contexto, puede ser considerado analfabeto o alfabetizado y, en
este ltimo caso, en diferentes niveles o grados segn el tipo de alfabetizacin a que nos
refiramos. El resultado final ser un entrecruzamiento y jerarqua de alfabetizaciones, un
238
fenmeno diverso y mltiple que slo puede ser analizado desde la antropologa y sociologa del
saber y su distribucin social (Viao Frago, 1992:400).
Os desafios da alfabetizao devem ser atendidos com programas que permitam uma participao consciente por parte do prprio alfabetizado, entendido aqui como aquele que possui saberes
bsicos e faz uso deles activa e criticamente no seu quotidiano. Por outro lado, tambm no se
pode romper de vez com o modelo escolar, pois admite-se ainda a possibilidade, no plano histrico, s interpenetraes dos processos alfabetizador e de escolarizao. Entretanto, ao acentuarse as marcas escolares, ficam por esclarecer as circunstncias em que certos estratos sociais se
abriram e acederam gradualmente leitura e escrita.
4. Bibliografia
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239
240
Centro de integrao de servios para a Infncia de Briteiros (CISIB)

Uma ideia, uma fundamentao e uma prtica
Adelino Oliveira Coordenador do CISIB
Integrao, um conceito a clarificar

Quando falamos da necessidade de integrar, considerando integrao como o exerccio de combinao de vrias componentes ou elementos num todo em que o resultado no o mero somatrio
das partes, porque estamos convencidos de que existe desintegrao ou pulverizao. No mesmo sentido, porque entendemos que este processo de integrao traz vantagens relativamente
a um objectivo que temos em mente.
Juntar, amontoar ou tornar igual nada tem a ver com integrao, tendo muitas vezes a funo e
o efeito de confundir, tentar apagar a diferena ou a individualidade das partes.
Assim, torna-se necessrio clarificar o conceito no sentido de evitar distores ou a introduo de
perverses, nomeadamente quando falamos de pessoas e das suas relaes e culturas.
No discurso educacional o termo tem surgido em variados contextos e, mesmo aqui, necessrio
um cuidado atento para perceber de que integrao estamos a falar.
Quando nos Estados Unidos se pretende promover a integrao racial, mais do que reconhecer
este esforo, importa perceber, nas prticas de integrao, se elas se destinam a articular a
diferena para a valorizar ou se, pelo contrrio, se trata de uma aco para assimilar diferentes
raas e culturas em funo de uma matriz oficial.
O mesmo se passa quando falamos de diferentes religies cuja integrao , necessariamente,
sinnimo de respeito pela diferena e sua valorizao.
Quando na escola se pretende integrar, no sentido da incluso de crianas com necessidades
educativas especiais, embora o discurso se situe, claramente, no campo do respeito pela diferena e na valorizao das potencialidades de cada um, o certo que quer as prticas da escola
quer as expectativas dos pais tm ainda como referncia um conjunto de desempenhos, na sua
maioria acadmicos, que tornam o esforo de integrao num movimento no sentido da standardizao de desempenhos.
Na impossibilidade ou incapacidade de provocar a mudana pedaggica na escola, a administrao vai encontrando respostas, to burocrticas como a prpria escola, para criar, dentro desta,
uma escola parte composta pela ou pelas turmas de currculo alternativo que, segundo
entendemos, nada tm de integrao.
Uma outra forma de integrar tem a ver com um modelo de trabalho com os alunos designado por
family grouping que esteve na base da construo das escolas do 1 ciclo, em Portugal, do tipo
P3, adoptado a partir da experincia dos pases nrdicos, que se caracteriza pela existncia de
um espao amplo onde o trabalho pode ser diversificado, tendo presentes alunos de idades e
nveis de desenvolvimento muito diversos, cujo objectivo no , naturalmente, que os alunos
avancem ou recuem artificialmente nas suas idades cronolgicas ou nveis de desenvolvimento,
mas que desta integrao resulte vantagem para todos, a partir da convergncia e valorizao da
diferena.
No campo do desenvolvimento curricular temos vindo a falar tambm de integrao, em oposio
compartimentao estanque de disciplinas ou reas que, pretendendo ligar a escola vida real,
prope um trabalho em torno de actividades integradoras. Estas actividades, colocadas no
centro da actividade da escola, emergem da realidade concreta e prxima dos alunos e da comu-
241
nidade, passando os professores a assumir o papel de coordenadores da intencionalidade educativa e o currculo a ser algo que construdo nas experincias educativas dos alunos.
Fala-se, ainda, de integrao a propsito da necessidade de conferir coerncia sequencialidade
educativa ao longo da escolaridade o que, em Portugal, se traduziu, numa primeira fase, a partir
de 1997 com a publicao do Despacho Normativo n 27/97, na possibilidade da criao de agrupamentos de escolas com base em dinmicas locais e na existncia de um Projecto Educativo
concreto e, mais recentemente, em imposies administrativas de criao de novos agrupamentos ou reconfigurao dos existentes.
Num recente trabalho realizado em cinco pases (Inglaterra, Alemanha, Austrlia, Grcia e Portugal), designado por Joning Forces A Cross National Study of Integrated Early Childhood Education Care Centres in Five Countries, tendo como representantes nacionais o Professor Doutor
Joo Formosinho e a Professora Doutora Jlia Formosinho, ali se vm referindo a um outro tipo
de integrao, a integrao de servios para a infncia.
A perspectiva ECEC (Early Childhood Education and Care Services), apresentada no estudo referido, refere-se integrao como termo utilizado em diferentes pases para descrever as formas
de congregar os esforos de diferentes prestadores de servios, oficiais, privados ou at de voluntariado, no sentido de proporcionar uma resposta integrada, e portanto mais eficiente, efectiva e
com rentabilizao de recursos, s necessidades das crianas, dos jovens e suas famlias.
No mesmo trabalho se refere que a perspectiva ECEC pode ir bastante para alm da simples congregao de esforos, passando a ser um servio integrado, organizado holisticamente para
atender melhor as necessidades das crianas, jovens e suas famlias, promovendo a colaborao
em detrimento da competio entre servios.
Estes servios podem ser, ento, proporcionados quer por uma entidade que, holisticamente,
responde s necessidades quer como resultado de parcerias entre diferentes prestadores de servios.
Esta atitude integradora, reconhecida unanimemente pelos cinco pases estudados, embora com
contextos culturais muito diversos, como uma vantagem efectiva para a qualidade e facilitao
de acesso aos servios, nomeadamente para as camadas mais desfavorecidas das respectivas
populaes, surgem, normalmente, como reaces compartimentao e desarticulao de
servios e, raramente, como iniciativas polticas. Contudo, em Inglaterra, surgem, por iniciativa
poltica, os centros designados por Early Excellence que combinam servios de creche, educao, alguns servios sociais, sade e oportunidades de formao e emprego no campo do trabalho
com crianas.
2- Factores que facilitam ou condicionam a integrao de servios
A OCDE, citada por Sarmento (2003), quando se refere s polticas integradas para a infncia,
remete para uma interveno local e afasta qualquer inteno de criao de um novo programa
para acrescentar ao emaranhado dos j existentes e sugere alguns aspectos a incluir nos objectivos:
1- A coordenao da prestao de servios para maior benefcio das pessoas;
1- uma perspectiva holstica considerando o indivduo e a famlia;
2- a proviso local de um leque abrangente de servios;
3- a locao racional de recursos ao nvel local capazes de responder s necessidades
(Sarmento, 2003)
242
Com base no estudo internacional, anteriormente referido, e na percepo que temos da integrao de servios para a infncia podemos dizer que:
1- consensual a vantagem da integrao de servios na perspectiva de desenvolvimento global
das crianas, considerando que a educao e os cuidados no podem viver separados.
2-A manuteno dos servios separados separa, tambm, os destinatrios em necessitados e no
necessitados e no permite uma perspectiva compreensiva e inclusiva. Trata-se de integrar no
apenas os servios mas todas as crianas.
3-A integrao de servios depender, no apenas de polticas integradas para a infncia, mas
tambm da disponibilidade dos profissionais para cooperarem numa perspectiva no corporativa.
As pessoas so fundamentais neste processo.
4-As polticas integradas para a infncia devero emergir, fundamentalmente, como dinmicas
comunitrias, evitando a excessiva prescrio que, por melhores que sejam as intenes, pode
conduzir ao fracasso, por ausncia de envolvimento e participao cvica.
5-As dinmicas de integrao de servios para a infncia devero, em paralelo, manter uma componente de desenvolvimento cultural da comunidade e de valorizao do conhecimento e da
cultura, factores determinantes na elevao das expectativas relativamente aos filhos.
6-A escola deve fazer um esforo no sentido de alterar profundamente as suas prticas, nomeadamente criando espaos, momentos e estruturas que proporcionem aos alunos uma efectiva
participao cvica e prticas de cidadania, garantindo que, sendo cidados de corpo inteiro em
criana, possam continuar a s-lo em adulto.
3- Escola, desenvolvimento e participao
Uma nova concepo de desenvolvimento global das sociedades tem vindo, com avanos e
recuos, a ultrapassar a perspectiva que fazia depender o progresso dos indivduos, de indicadores
econmicos.
Embora a componente econmica seja importante, o desenvolvimento global hoje entendido,
conforme refere Friedman, citado por Canrio(1992), como um processo de inovao que conduz transformao estrutural dos sistemas sociais
A escola, neste contexto, no sendo um mundo isolado, faz parte da estratgia global de desenvolvimento, sugerindo a necessidade de participao comunitria, no porque se trate de uma
moda, mas porque se torna pertinente numa perspectiva de desenvolvimento comunitrio
autnomo, adequado, centrado na resoluo concreta dos problemas locais e que mobilize e
rentabilize os recursos.
Um modelo de escola burocrtico e descontextualizado, para alm de inadequado nova perspectiva de desenvolvimento, prescinde, claramente, de qualquer dinmica participativa.
Por outro lado, o progressivo abandono de uma viso meramente instrutiva da educao, evoluindo para concepes mais amplas de educao permanente, tem vindo necessariamente a
diluir a viso da escola, para a conduzir a uma posio interactiva com a comunidade, bebendo
desta a inspirao para a adequao aos novos desafios sociais e proporcionando-lhe contrapartidas educativas. Facilmente se constata que o modelo de escola tradicional incompatvel com
esta postura de abertura e interaco social.
A proximidade dos alunos na escola a primeira e mais importante oportunidade de abertura
comunidade. Se os alunos so a comunidade dentro da escola (Canrio, 1992), como pode a
escola abrir-se aos pais, mantendo-se fechada aos filhos?
A este propsito, Rui Canrio refere:
243
Uma efectiva abertura da escola comunidade define-se menos pela natureza e frequncia das
interaces entre a escola e os pais e a escola e as instituies locais, e mais pelo modo como
trata os alunos. Como j vimos, a oposio entre a escola aberta e fechada , em rigor, uma
metfora j que a escola um sistema aberto, em permanente comunicao com a comunidade
local, atravs dos alunos (Canrio, 1992: 80).
Na medida em que a escola possa ser conquistada pelos alunos hegemonia dos professores,
agentes da escola maquineta de transformar alunos, ento no far sentido falar em abertura porque a comunidade a prpria escola e a relao que se estabelecer ser de dilogo
geracional e de desenvolvimento cultural.
4- A Escola e os servios em Portugal
A criao da escola pblica como reaco escola do domnio da Igreja, a partir do sec. XVIII, de
uma rede escolar e de um conjunto de pessoas que tinham como funo ensinar a ler, escrever e
contar, conferiu escola caractersticas de forte controlo por parte do Estado.
Escola da Igreja e Escola do Estado, parecendo duas histrias diferentes, o facto que constituem apenas dois momentos de um mesmo processo: a escolarizao das crianas (Nvoa,1986
:11).
Em Portugal, como noutras partes do mundo, a modernidade trouxe consigo um modelo de escola
que se ocupava das crianas, organizando processos instrutivos intencionais que se baseavam na
transmisso de conhecimentos organizados em programas pr-estabelecidos, como forma de as
preparar para uma vida activa previsvel.
Hargreaves refere-se contundentemente escola herana da modernidade, escola que ainda hoje
alimenta debates e mobiliza a opinio pblica em torno de expectativas meramente centradas
nos resultados acadmicos, nos termos seguintes:
A maior parte das escolas secundrias de hoje so, na essncia, instituies modernas. Caracteristicamente imensas em tamanho, balcanizadas numa confuso de cubculos burocrticos conhecidos como departamentos disciplinares e articulados precariamente por esse labirinto geomtrico conhecido pelo nome de calendrio ou horrio escolar (Hargreaves, 1998 :31).
Ora, se h caracterstica que esteja ausente da condio social da ps-modernidade que vivemos
, sem dvida, a previsibilidade. De facto, a permanente mudana e incerteza que caracterizam
a vida e as relaes sociais de hoje exigem que a escola se organize de outra forma, tambm ela
sujeita s condies de imprevisibilidade, que inclua mecanismos de flexibilidade e, acima de
tudo, seja um espao de vida real onde a cidadania se exercite em condies reais, por mergulho
cultural.
Este , parece-nos, o cenrio contraditrio de fundo que vem enquadrando a aco, no palco
social onde a escola se insere.
A este quadro de caracterizao da escola, em termos gerais, acresce, em Portugal, a situao
do 1 ciclo e do pr-escolar que, embora transportados recentemente ao convvio normativo dos
outros nveis de educao e ensino, com a publicao do novo Regime de Autonomia, Administrao e Gesto das Escolas, tm vindo a ser alvo de aces puramente colonizadoras por assimilao no contexto organizacional das escolas do 2 e 3 ciclos.
j prtica corrente em muitos agrupamentos verticais a introduo, com alguma cosmtica de
integrao vertical, que no se sabe muito bem o que , de prticas que so marcadamente
licealizadoras do 1 ciclo, assentes em dinmicas de colegialidade forada, consubstanciadas
244
na presena de uns tantos elementos (poucos) destes nveis de educao e ensino nos rgos de
administrao e gesto do agrupamento.
frequente assistirmos, como decises da mais pura racionalidade, adopo de manuais iguais
para todos os alunos do agrupamento, independentemente da especificidade de cada contexto e
da deciso metodolgica dos professores; elaborao de horrios para o 1 Ciclo segundo o
modelo de um tempo para cada disciplina; planificao das actividades curriculares, por ano
de escolaridade, para todos as turmas de um agrupamento com centenas de alunos.
Por outro lado, a to apregoada participao da comunidade, mais concretamente a participao
familiar, neste contexto, no faz qualquer sentido. Alis, a ateno que as famlias mantm
sobre uma escola deste tipo incide, fundamentalmente, sobre dois momentos: o momento da
entrada, ficando garantido o princpio do acesso, e o momento da sada, garantindo o sucesso.
O durante, o espao de tempo que medeia um e outro, no passa de um estorvo, algo que
gostaramos de ver passar rapidamente, contrariamente ao que costumamos pretender para a
prpria vida.
No que se refere aos servios, a situao em Portugal caracteriza-se, genericamente, pela existncia de servios e ausncia de integrao.
Concretizando um pouco mais, podemos dizer que existe, de facto, um emaranhado de servios,
de programas e projectos destinados a resolver ou a apoiar a resoluo, directa ou indirectamente, de alguns problemas da infncia, mas o certo que estes programas se mantm, desarticuladamente, em concorrncia entre si e, muitas vezes, consumindo recursos numa atitude autofgica, sem que os verdadeiros interessados tenham tomado conscincia da sua existncia.
Os servios mais visveis em Portugal e onde tem sido tentada alguma integrao, so o PrEscolar e o 1 Ciclo e, no mbito do funcionamento destes dois nveis de educao e ensino, o
prolongamento de horrio no pr-escolar, as actividades de tempos livres no 1 ciclo, os apoios
educativos, alimentao e sade escolar.
O trabalho que vimos desenvolvendo em Briteiros, no mbito da criao do Centro de Integrao
de Servios para a Infncia, pretende conduzir a escola ao convvio das diferentes instituies
sociais que possam, de forma integrada, atender as necessidades das crianas, dos jovens e das
famlias.
5- O que nos move em direco ao futuro
As mudanas verificadas em Portugal precipitaram uma situao de alguma indefinio quanto ao
futuro.
Se verdade que, nos ltimos anos, na sequncia da publicao do Decreto-Lei n 115-A/98, de 4
de Maio, foram muito poucas as iniciativas de base nas escolas no sentido de se constiturem em
agrupamento, o certo que aquelas a quem vinha sendo reconhecido um esforo adicional e
eram apontadas como referncia, acabaram por ser abaladas na sua estrutura organizacional
que, no sendo o nico factor a determinar boas prticas, , no entanto, um factor muito importante.
O Agrupamento de Briteiros, no incio de 2003/2004, v-se amputado das suas estruturas mantendo, no entanto, um crdito considervel de vantagens construdas que dificilmente se dissolvem por decreto: a cultura de colaborao; uma vontade de manuteno do essencial das opes
pedaggicas; uma ligao muito forte s comunidades; um percurso de formao contnua.
245
A convico de que a resposta aos reais problemas da infncia s possvel a partir de uma perspectiva de integrao de servios para a infncia, envolvendo a comunidade, independentemente
do modelo prescrito para o funcionamento da escola, move-nos em direco ao futuro.
O Centro de Integrao de Servios para a Infncia de Briteiros (CISIB), assumido pelo Agrupamento Vertical de Escolas de Briteiros como estrutura de orientao educativa e cuja actividade
assenta num protocolo estabelecido entre o Agrupamento, a Cmara Municipal e a Direco
Regional de Educao do Norte, enquadra-se no esprito de contextualizao comunitria da
escola, cruzando a aco no mbito da Rede Social de Guimares, activando redes no sentido
da resoluo dos problemas concretos da infncia e suas famlias.
BIBLIOGRAFIA
Canrio, R. (1992). Inovao e projecto educativo de escola. Lisboa: Educa.
Formosinho, J. & Oliveira-Formosinho, J (2001). The Early Excellence Centres as Learning
Organisations. Original no publicado, 11th European Conference on Quality in Early Childhood,
Early Childhood Narratives- Early Childhood and New Understandings of the Mind, Hogeschool
Alkmaar, Alkmaar, The Netherlands.
Formosinho, J. & Oliveira - Formosinho, J. (2002). Portuguese Educational Policy Towards
Integration of Services in Early Childhood Education. Original no publicado, International
Integration (INT2) Project- Joining Forces, Childhood Association, Braga.
Hargreaves, A. (1998). Os professores em tempos de mudana O trabalho e a cultura dos professores na idade ps-moderna. Lisboa : Mc. Graw-Hill .
Nvoa, A. (1986). Do mestre-escola ao professor do ensino primrio Subsdios para a histria da
profisso docente em Portugal (sculos XVI XX ). Lisboa : Instituto Superior de Educao Fsica.
Sarmento, M. (2003). O que cabe na mo proposies para uma poltica integrada da infncia. Original no publicado, Instituto de Estudos da Criana, Universidade do Minho, Braga.
246
Algumas reflexes sobre Educao Matemtica no 1 Ciclo

Doutora em Educao de Pessoas Adultas, Escola EB 2/3 de Pevidm, Guimares
Introduo
A Matemtica constitui um dos conhecimentos mais valorizados na sociedade contempornea. No
entanto, tambm um dos mais inacessveis e produtor de fracassos.
As notcias vindas a pblico, recentemente, relativas s classificaes dos alunos nos exames
nacionais de Matemtica, revelaram graves insuficincias traduzidas a dois nveis: maus resultados nos exames e insuficincias no ensino/aprendizagem desta rea.
Embora possamos afirmar, sem quaisquer dvidas, que o processo ensino/aprendizagem da
matemtica no 1 Ciclo (onde os conceitos constituem a base que sustenta todos os conhecimentos a construir nos anos posteriores) tem melhorado substancialmente, no nos podemos considerar satisfeitos. Ainda se d nfase a processos rotineiros e a procedimentos algortmicos que
apenas estimulam a mecanizao e a memorizao sem sentido, minimizando o raciocnio lgico
e o pensamento criativo, a procura de solues, a crtica e a fundamentao de opinies, o enriquecimento dos processos de abstraco e de generalizao.
Apesar das mudanas positivas que se verificam no processo ensino/aprendizagem da matemtica
e das mudanas propostas no currculo, constatamos, por exemplo, que a resoluo de problemas
(entendidos estes como desafios colocados aos alunos e cuja resoluo exige iniciativa mental e
engenho) ocupa ainda um lugar pouco relevante nas aulas de matemtica do 1 Ciclo. Geralmente a aula tem incio com a explicao/definio do professor de um conceito ou de um procedimento, continua com demonstraes, exercitao e fixao do mesmo, e termina com a sua
aplicao resoluo de problemas. Analisando o tempo dedicado a esta trilogia, verificamos
que se dedica mais tempo exercitao que resoluo de problemas. Muitas vezes ainda se
esquece que o contexto da aula de matemtica deve contribuir para gerar atitudes positivas face
matemtica e sua aprendizagem.
Desta perspectiva derivam algumas reflexes, anlises e sugestes sobre Educao Matemtica no
1 Ciclo, que certamente iro apoiar e esclarecer o trabalho dos professores e tambm dos formadores.
1. A origem das dificuldades na aprendizagem da matemtica
Das reflexes e anlises que frequentemente fazemos, perguntamo-nos muitas vezes o que estar
envolvido no ensino/aprendizagem da matemtica que possa explicar as dificuldades das crianas
nesta rea. No somos capazes de determinar uma razo nica que d resposta nossa preocupao. Encontramos sim, um conjunto de razes que envolvem, essencialmente, trs aspectos:
- a natureza dos conceitos matemticos;
- a metodologia utilizada no processo ensino/aprendizagem;
- as circunstncias da criana para aprender.
247
1.1. A natureza dos conceitos matemticos

Os conceitos matemticos so construdos atravs da estruturao que o pensamento efectua
entre as aces que realizamos. Concretizando, conforme referem Gelman e Gallistel (1978) as
crianas no constroem o conceito de nmero apenas porque contam objectos, mas somente
quando so capazes de coordenar os princpios da correspondncia biunvoca. Sendo assim, a
aprendizagem de conceitos matemticos de natureza lgico-matemtica e nada tem de emprico.
Para que a criana adquira a noo de nmero preciso a abstraco de todas as propriedades
dos elementos enumerveis, nomeadamente da forma, da espessura, do tamanho, da cor,...
Queremos com isto dizer que os conceitos matemticos so abstractos e dizem respeito s regularidades distantes daquilo que observvel.
Para alm do processo de abstraco, h o processo de generalizao, que so processos complementares.
O processo de generalizao permite-nos atribuir propriedades ou qualidades abstradas a outras
classes de objectos ou situaes. Concretizando, as crianas costumam construir o sentido da
adio articulado noo de juntar. No entanto, se este princpio tem validade para o conjunto
dos nmeros naturais, no pode ser generalizado para o conjunto dos nmeros inteiros, pois pela
reunio de dois conjuntos nem sempre se obtm uma quantidade maior. Portanto, a generalizao exige que a criana reconhea as condies para a sua aplicao.
A competncia em estabelecer relaes um dos aspectos que caracteriza a inteligncia humana. No que se refere ao pensamento matemtico, as relaes que determina tm carcter til e
universal, dado que (...) o conhecimento na matemtica diz respeito ao acordo das suas construes consigo mesmas segundo Ramozzi-Chiarottino (1988). Nesta perspectiva, os conceitos
matemticos baseiam-se na capacidade de estabelecer relaes de natureza necessria e no
contingente.
Os conceitos matemticos apoiam as suas demonstraes por meio do raciocnio dedutivo. Apresentamos como exemplo a seriao e a capacidade de compreender as relaes transitivas:
quando uma criana ordena trs varas de tamanhos diferentes
e capaz de dizer: - A vara A mais curta que a vara B; a vara B mais curta que a vara C;
ento a vara C mais comprida que a vara A, utiliza um raciocnio dedutivo.
O mesmo acontece quando a criana coloca dois conjuntos com o mesmo nmero de elementos
(porta-lpis e lpis) e deduz que h correspondncia entre eles.
Os conceitos matemticos expressam-se numa linguagem prpria e especfica, e aprender as suas
regras sintcticas constitui um dos maiores desafios para aprender matemtica.
248
1.2. A metodologia utilizada no processo ensino/aprendizagem

Segundo afirma Gomes-Granell (1997) a metodologia utilizada no ensino da matemtica tem-se
movido entre a tendncia que dissocia os aspectos sintcticos e semnticos da matemtica, facilitando ambiguidades na prtica docente e dificuldades na aprendizagem dos alunos. Quando a
metodologia orientada pela tendncia sintctica, reala a linguagem formal, o conhecimento
das regras e dos algoritmos. Na metodologia de orientao semntica valorizam-se os aspectos
conceptuais, a explorao intuitiva e os processos utilizados pelos alunos. Dar prioridade a um
destes aspectos ser uma deciso incorrecta pois as duas tendncias (sintctica e semntica) so
indissociveis, cabendo ao professor o desafio de fazer essa articulao. O professor precisa de
utilizar uma metodologia que possibilite mediaes entre os significados matemticos e aqueles
que o aluno domina. O significado matemtico obtido atravs do estabelecimento de conexes
entre a ideia matemtica particular em discusso e os outros conhecimentos pessoais do indivduo. Uma nova ideia significativa na medida em que cada indivduo capaz de a ligar com os
conhecimentos que j tem. As ideias matemticas formaro conexes de alguma maneira, no
apenas com outras ideias matemticas como tambm com outros aspectos do conhecimento
pessoal. Professores e alunos possuiro o seu prprio conjunto de significados, nicos para cada
indivduo. (Bishop e Goffree, 1986).
1.2.1. Ensino tradicional X perspectiva socioconstrutivista
A viso tradicional do ensino da matemtica pressupe a transmisso de conhecimentos que so
do adulto, ao qual tambm j foram passados, numa viso de heteronomia do conhecimento
(Orton, 1992).
Segundo a A. P. M. (1991) Em muitas aulas de matemtica a aprendizagem concebida como
um processo no qual os alunos absorvem informaes e armazenam-nas em fragmentos facilmente recuperveis, como resultados da prtica repetitiva e do esforo, pese embora todos sabermos que a aprendizagem no acontece por absoro passiva e isolada.
Na perspectiva de Campos (1998) A viso socioconstrutivista bem diferente da tradicional, no
que se refere forma como o aluno deve construir o conhecimento. A viso do contedo, ao
contrrio do modelo tradicional, no deve ser predefinida e um domnio do conhecimento deve
ser especificado e o aluno deve ser encorajado a buscar novos domnios do conhecimento que
sejam importantes para a questo.
Desta forma, a aprendizagem contempla a interaco social das crianas envolvidas no processo.
A colaborao entre elas favorecida pelo trabalho em equipa, como refere Vigotsky (1998) pois
a colaborao entre pares durante a aprendizagem pode ajudar a desenvolver estratgias e
habilidades gerais de soluo de problemas atravs da interiorizao do processo cognitivo implcito na interaco e na comunicao. A criana torna-se num participante activo, interage e
aprende com os outros, confia nas suas prprias capacidades matemticas.
1.3. As circunstncias da criana para aprender
As dificuldades na matemtica no tm apenas origens externas, algumas so resultantes das
caractersticas cognitivas do aluno e do seu funcionamento, que resultam no s dos processos de
desenvolvimento mental, mas tambm do contexto (familiar, social, cultural) em que se d o
249
desenvolvimento. Assim, quando as crianas entram em contacto com conceitos matemticos

natural que apresentem diferenas quanto compreenso e ao ritmo da aprendizagem.
Por outro lado, como considera Rivire (1995), a memria e a ateno selectiva, que constituem
aspectos bsicos do processamento da informao, influenciam a aprendizagem.
2. Prticas Educativas e Formao de Professores
Na perspectiva da investigadora Oliveira (1995,p.75), que tambm a nossa perspectiva, os
professores necessitam de um conhecimento profundo da disciplina, pois s assim podero estruturar o ensino de forma a possibilitar a aprendizagem dos alunos e (...) ser vital saber como os
alunos pensam e aprendem. Na mesma linha de pensamento, Ponte (1995) sugere que so trs
os domnios do conhecimento profissional dos professores: 1- conhecer os contedos a ensinar; 2ter conhecimentos de pedagogia; 3- possuir conhecimentos didcticos, entendidos estes como as
maneiras mais adequadas de apresentar os contedos aos alunos de modo a facilitar a aprendizagem (Ponte, 1995, p4).
Ns acrescentamos que tambm necessrio que os professores possuam conhecimentos sobre a
histria dos conceitos matemticos para que possam ajudar os alunos a ver a matemtica de
forma mais dinmica e a fazer adaptaes e modificaes, como uma cincia que incorpora sempre novos conhecimentos.
Por outro lado, o aluno tem de ser visto como o actor e o construtor do seu prprio conhecimento, e o professor tem de se transformar num facilitador e organizador da aprendizagem, fornecendo informaes, oferecendo textos e materiais, sendo o mediador que favorece e facilita a
confrontao das ideias das crianas, o dilogo e a interveno de cada uma.
Outro aspecto relevante prende-se com as prticas pedaggicas nas aulas de matemtica, que se
desenvolvem, ainda em muitos casos como temos constatado, atravs dos manuais escolares que
muitas vezes apresentam erros de palmatria. Relativamente aos recursos didcticos, nem
sempre vemos adequao do seu uso, e diversos professores ainda fazem incidir sobre eles expectativas erradas.
Assim sendo, a Formao Contnua de Professores na rea de Matemtica deve explorar a potencialidade do conhecimento matemtico o mais amplamente possvel, considerando a pessoa
como um todo (Ponte, 1995, p.9) e apresentando as duas vertentes do conhecimento (teoria e
prtica) absolutamente interligadas, fecundando-se mutuamente.
Como docente e como formadora, que reflecte sobre a aprendizagem das crianas e dos adultos/professores, no podemos deixar de afirmar que a Formao Contnua de Professores requer
um tratamento diferenciado fundamentado em princpios filosficos, psicolgicos e sociais que
respondam s expectativas dos adultos (professores) (S Morais Oliveira, 2005,p.122). Heaney
(1993,p.2) afirma que a formao de adultos adquirir novos conhecimentos, reflectir sobre
as prprias experincias pessoais, transformar esse conhecimento numa arma de aco. A educao de adultos tarefa de dar nome ao nosso mundo, vir a conhecer as conexes entre elementos dispersos da nossa experincia, conhecer a nossa realidade em ordem a control-la.
O professor adulto, autnomo e independente. A vida f-lo acumular experincia, tem conscincia daquilo que sabe e dos conhecimentos que precisa de adquirir. capaz de analisar criticamente as informaes que lhe chegam e classific-las em importantes ou no importantes (S
Morais Oliveira, 2005,p.120-121). Assim, estamos perfeitamente de acordo com Ludojorsky (1986)
quando afirma que se torna necessrio ter em ateno um dos problemas antigos mas sempre
250
actual, que a educao permanente do homem, mas que para isso necessrio rever os pressupostos e os elementos de uma didctica para adultos.
Como formadora, privilegiamos no nosso trabalho com adultos, por um lado utilizando uma das
perspectivas mais influentes das ltimas dcadas a aprendizagem experiencial de Kolb que
definiu a aprendizagem de adultos como o processo mediante o qual o conhecimento criado
atravs da transformao provocada pela experincia (Kolb, 1984,p.38); por outro lado e paralelamente, baseamos o nosso trabalho nos modelos andraggicos.
2.1. A Prtica e a Mudana Aprendizagem Experiencial

Segundo Courtois (1995, In S Morais Oliveira, 2005, p.49) o que distingue a aprendizagem experiencial de outros tipos de aprendizagem a reflexo sobre a experincia, que permite aprender
novos conhecimentos e prticas. Ao analisar e reflectir sobre a prpria experincia, o professor
pe em questo as suas ideias e toma conscincia do prprio conhecimento, ou seja, o processo
de interpretar ou reinterpretar o significado da sua experincia. Desta forma, a aprendizagem
experiencial no existe sem estes dois elementos fundamentais: a experincia e a reflexo
sobre a experincia, numa perfeita inter-relao entre ambos (S Morais Oliveira, 2005, p.45).
Pela aprendizagem experiencial possvel uma mudana de prtica que integra, uma mudana
comportamental, mas tambm uma mudana de valores, de sentimentos, de conhecimentos
(Cr, 1998, p.125).
O processo de mudana de prticas associa reflexo e aco, conforme apresentamos na adaptao do Modelo de Kolb (1984):
Experincia Concreta
(EC)
conhecimento
por apreenso
Experimentao Activa
(EA)
transformao
por inteno
transformao
por extenso
Observao reflexiva
(OR)
conhecimento
por compreenso
Conceptualizao abstracta
(CA
Fonte: Adaptado do Ciclo de Aprendizagem de David Kolb, (1984, p. 42).
251
O eixo EC CA representa a polaridade abstracto/concreto. O eixo EA OR representa a distino

reflexo/aco. Na perspectiva de Kolb (1984) a aprendizagem muito mais eficaz quando o
indivduo recorre convenientemente s quatro fases do Ciclo que geralmente seguem a sequncia
EC OR CA EA, tendo em conta que cada fase requer a utilizao de diferentes habilidades
(S Morais Oliveira, 2005,p.44), isto , o professor, atravs da experincia interioriza melhor a
realidade, transforma a apreenso da realidade por extenso ou por inteno.
As condies de aprendizagem experiencial esto articuladas formao ligada a si prprio
aprendizagem autodirigida e formao no local de trabalho. Assim, a aprendizagem experiencial mobiliza a experincia do professor e perde o seu carcter livresco (Cr, 1998,p.124).
No pretendemos pr a Formao Contnua de Professores pela aprendizagem experiencial contra
a formao instituda, mas antes reflectir a articulao que melhor possa satisfazer os professores e contribuir para a mudana de prticas nas diversas abordagens formativas (Courtois, 1989).
2.2. A Formao Contnua nos Modelos Andraggicos
A palavra andragogia deriva das palavras gregas andrs (homo) e agogus, agog (aco de conduzir). Achamos interessante observar que a palavra andragogia ainda no est inserida nos
dicionrios mais recentes e mais utilizados da Lngua Portuguesa (S Morais Oliveira, 2005,
p.96).
A andragogia foi definida em 1975 por Knowles como a arte e a cincia de orientar adultos a
aprender.
O Modelo Andraggico encontra o seu dinamismo nos seguintes componentes: o aprendente
adulto (formando), o facilitador (formador), o grupo de participantes e o meio ambiente (S
Morais Oliveira, 2005, p.97).
Como formadora privilegiamos a andragogia na formao de adultos (professores), porque est estabelecida sobre sete pressupostos acerca das caractersticas do adulto em situao de formao:
- o adulto deixa de ser uma personalidade dependente e passa a ser um indivduo autodirigido;
- o adulto acumulou experincia que se converte num recurso rico para a aprendizagem;
- a sua disposio para aprender passa a estar cada vez mais orientada para o desempenho dos
seus papis sociais;
- a orientao face aprendizagem muda, desde a aprendizagem centrada em disciplinas
aprendizagem centrada no desempenho;
- o adulto pode aprender;
- a aprendizagem um processo interno;
- existem superiores condies de aprendizagem e princpios de ensino(Knowles,1986, In S
Morais Oliveira,2005,p.96-97).
3- A Oficina de Formao O professor como instrumento de renovao do processo ensino/aprendizagem de Matemtica

com base nestes fundamentos que se situa a O.F. intitulada O professor como instrumento de
renovao do processo ensino/aprendizagem de Matemtica e que teve lugar na Escola E.B. 2, 3
de Pevidm, entre Janeiro e Maio do corrente ano.
252
Toda a O.F. constituiu um processo de construo de conhecimentos baseado num plano de oito
aspectos que consideramos relevantes na Formao Contnua de Professores e que integra as
condies de forma articulada aprendizagem experiencial de Kolb reflexo/aco e aos
modelos andraggicos:
1.
interiorizao de teorias cientficas;
2.
oportunidades para conceptualizar o processo ensino/aprendizagem na rea de Matemtica;
3.
interaco com os colegas;
4.
alternncia de formao/ situaes de trabalho;
5.
reflexo sobre aco;
6.
oportunidades para conhecer e avaliar estratgias e materiais;
7.
elaborao de esquemas de aco, pela aco;
8.
mudanas de decises na prtica atravs da reflexo.
Em nosso entender, a Formao Contnua justifica-se apenas se o objectivo primeiro do formador
for, de facto, as mudanas das prticas. Neste sentido, a nossa praxis de formao fundamentase ainda nos princpios da horizontalidade e da participao. A horizontalidade definida como
uma relao entre iguais, uma relao partilhada de atitudes, de responsabilidades e de compromissos para conseguir xitos(Adam,1997, In S Morais Oliveira,2005,p.97). Nesta perspectiva,
tanto ns, formadora, como os formandos, somos iguais ao sermos todos adultos e ao possuirmos
experincia, condies importantes na organizao dos processos formativos considerando: maturidade, expectativas, necessidades, interesses e vivncias (S Morais Oliveira, 2005,p.97). A
horizontalidade permitiu que todos nos respeitssemos mutuamente e valorizssemos as experincias de cada um.
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254
ESCOLAS BSICAS DO 1. CICLO

Sntese de uma evoluo do discurso poltico-institucional estruturador da escola do 1. Ciclo em Portugal
Fernanda Arajo
Mestre em Sociologia da Educao e Polticas Educativas

Professora do 1. ciclo do Ensino Bsico, fernandaaraujo@iol.pt
Resumo
O estudo da experincia escolar de alunos provenientes de meios scioeconmicos desfavorecidos nas escolas bsicas do 1. ciclo remete para a
anlise da problemtica das orientaes polticas para este nvel de ensino
e contexto social. Assim, e na impossibilidade de, no presente texto,
recensear todo o conjunto de dimenses susceptveis de integrar essa problemtica, nesta passagem, procedo anlise das principais orientaes
polticas para as escolas bsicas do 1. ciclo, designadamente no que concerne sua concepo, aos objectivos consignados e s experincias de
aprendizagem que deve proporcionar. Trata-se, portanto, de um texto sntese, que procura contemplar o essencial dos discursos oficiais, apresentando-se como um antelquio geral problemtica das experincias escolares nas escolas bsicas do 1. ciclo, na medida em que apresenta uma
caracterizao do contexto poltico-educativo onde essas experincias so
formal e oficialmente definidas.
1. Definio poltico-normativa das finalidades das escolas bsicas do 1. ciclo
A concepo das finalidades da escola bsica do 1. ciclo19 tem, ao longo dos anos, vindo a sofrer
alteraes, que alis esto presentes, entre outras, na organizao do Sistema Educativo, nas
exigncias (de ordem social, poltica e cultural) que se fazem escola e nas prioridades que
politicamente so, ou no, afirmadas. Nesta perspectiva, se, no perodo de instaurao do Estado
19
Escusando-me a desenvolver uma abordagem histrica das concepes dominantes sobre as escolas bsicas do 1. ciclo que
permitisse perceber a linha de evoluo das suas finalidades (e que, alis, no foi constante e coerente, e que seria, por si s
indutora de anlises necessariamente mais longas e aprofundadas), preferi fazer uma abordagem que desocultasse os seus
actuais pressupostos. Porm, e apesar do carcter exploratrio, convm referir que desde a instaurao do Estado Novo
(1926) at hoje, podem-se distinguir quatro concepes dominantes sobre a escola e a educao, e que correspondem a
perodos precisos da histria sociopoltica portuguesa. Trata-se de concepes que se exprimem ora como as nicas legtimas
(pela voz do estado), ora como a perspectiva oficial dominante (Benavente, 1990: 265). Assim, desde 1926 at ao incio da
dcada de 70, a escola, ento designada primria, assegurou a servido cultural e ideolgica e a privao do povo portugus
de qualquer acesso a meios ou instrumentos dos quais se pudesse servir para exigir uma maior participao social; do incio
dos anos 70 ao 25 de Abril de 1974, a batalha da educao surge como alvo importante numa reforma global do ensino
(que, directamente, no contemplou a, ento, escola primria), e nela emergem conceitos como a igualdade de oportunidades e a democratizao do ensino. neste momento histrico que (...) a ideologia meritocrtica fez a sua entrada em
Portugal pela mo do discurso oficial dos ltimos anos da ditadura. J no havia, ento, desconfiana quanto educao.
Tratava-se de trabalhar para o desenvolvimento do Pas, das elites e dos cidados, atravs da batalha da educao (idem,
ibidem: 267). Do 25 de Abril de 1974 a 1976 (1. Governo Constitucional) decorreu um perodo curto, marcado, essencialmente, pelo questionamento declarado da instituio escolar. A partir de 1976 a escola j no um templo intocvel, tornou-se
um alvo explcito, um terreno de luta e contradies como o so todas as outras instituies na sociedade portuguesa
(idem, ibidem: 270). Tambm Formosinho (1991: 30-33), define duas concepes de escola: a escola como servio do Estado
e a escola como comunidade educativa. A propsito da concepo jurdico-administrativa da escola-comunidade educativa ver Sarmento e Formosinho (1999: 71-87) e, a propsito das diferentes concepes de escola nos grupos de trabalho da
Comisso de Reforma do Sistema Educativo, ver Formosinho (1991).
255
Novo imperou a apologia da ignorncia e do analfabetismo, mais recentemente, no perodo histrico a que me reporto, a escola assumiu-se como um (...) espao privilegiado de educao, em
liberdade, e para a cidadania (Programa do XIII Governo Constitucional: 29) e a educao, como
um
(...) direito que deve ser garantido a todos, com a maior durao possvel, atendendo diversidade de
situaes, nas melhores condies, de acordo com as necessidades de realizao das pessoas e os objectivos
de desenvolvimento econmico e social (idem, ibidem: 28).
A educao passou a ser concebida como uma prioridade efectiva (idem, ibidem: 28) ou como
a grande prioridade (...) que tem que ser renovada permanentemente, dada a magnitude do
desgnio (idem, ibidem: 7) a que o governo socialista se propunha e que visava, como explicava
o Ministro da Educao Maral Grilo aquando da apresentao do programa do XIII Governo Constitucional na Assembleia da Repblica (ME, 1999a: 15), a (...) modernizao da sociedade, a
abertura dos espritos e o combate ignorncia e mediocridade; ou, ainda que com um sentido poltico-eleitoral, como a paixo do Primeiro-Ministro Antnio Guterres, termo que, contudo, no foi partilhado pelo Ministro da Educao Maral Grilo, na medida em que afirmava no
concordar com a aplicao desse termo educao:
(...) um termo de que no sou adepto, guardo as paixes para outras coisas, no tenho uma paixo pela educao (...) Apareceu com o Primeiro-Ministro como desgnio essencialmente da rea
poltica e daquilo que foi uma oferta ao eleitorado. Utilizou sempre o termo paixo durante a
campanha eleitoral e sempre que se dirigiu aos portugueses, com o sentido de dizer: Quando for
Primeiro-Ministro, o meu governo ter como paixo a educao, e eu, como no estive sequer nessa
campanha eleitoral ... (...) Nunca utilizei o termo paixo porque sempre achei que era uma designao que tinha, de facto, um sentido poltico eleitoral. Utilizei sempre uma prioridade acrescida,
uma primeira prioridade, esta a nossa grande prioridade, a educao uma prioridade do
governo (Neto, 2002: 120).
Mas, apesar destas alteraes - motivadas pelo contexto e evolues das polticas hegemnicas e
pelo facto de a escola surgir no sistema educativo enquanto instituio responsvel pela execuo das polticas educativas que, num determinado momento histrico, poltico e social, os
governos definem para um projecto de sociedade, constituindo assim focus de um projecto
poltico inacabado (Afonso, 1999: 3) - a sua misso fundamental, como explica Santos Guerra
(2000: 7,8), centra-se no contributo que deve dar para (...) o melhoramento da sociedade,
atravs da formao de cidados crticos, responsveis e honrados. (...) a instituio escolar
recebeu tambm a incumbncia de ensinar cada cidado, formando-o em todas as decises da
pessoa humana e incorporando-o criticamente na sua cultura. A escola tem pois de ensinar. Esse
o seu objectivo, essa a sua funo20.
Neste sentido, e de acordo com a perspectiva do primeiro Ministro da Educao do governo socialista, Maral Grilo (ME, 1999a: 130-131),
20
Acerca das funes sociais da educao escolar escreve Durkheim (1975: 159): (...) no se deve perder de vista o objectivo da instruo pblica. Trata-se de formar, no operrios para a fbrica ou contabilistas para o comrcio, mas cidados para
a sociedade. O ensino deve ser portanto moralizador, libertar os espritos das vises egostas e dos interesses materiais;
substituir a piedade religiosa por uma espcie de piedade social. Ora, no com o princpio de Arquimedes, nem com a regra
de trs, que alguma vez poderemos moralizar as multides.
256
As escolas so feitas para que os alunos aprendam. uma aprendizagem de conhecimentos, de

saberes, enfim, de tudo aquilo que necessrio vida: o saber ler, o saber escrever, o saber contar,
so aspectos clssicos e bsicos da formao dos mais pequenos, sobretudo ao nvel do primeiro
ciclo: mas depois, tudo o que tem a ver com a autonomia, com a iniciativa, com a responsabilidade,
com o trabalho em grupo, com a capacidade para produzir um determinado projecto mesmo que
sejam coisas muito pequenas. Depois, o ensino experimental, a importncia enorme do ensino experimental, necessrio fazer, no basta saber, preciso saber fazer e saber fazer o ensino experimental. E o ensino experimental tem a ver com o rigor, tem a ver com a concepo, tem a ver com o
testar, tem a ver com o experimentar, com o rectificar, com o medir, tem a ver com o escrever, tem
a ver com o relatrio que se escreve ou no se escreve, com o relatar, tem a ver com o divulgar,
tudo isto se relaciona com a parte do ensino experimental. (...) muito importante (...) que a escola esteja a montante das pessoas e sobretudo da formao de cidados de parte inteira, cidados que
possam, quando adultos, exercer os seus direitos e os deveres de cidadania. Isto tem a ver com a
participao, por exemplo, na vida democrtica. A forma como as escolas hoje se organizam deve ser
no sentido de favorecer a integrao num sistema democrtico, um sistema participativo, em que o
prprio aluno tem um papel no funcionamento da sua escola.
Paralelamente dimenso instrutiva da educao que, aparentemente, subalternizada21- visto

que se pretende construir (...) uma escola que vise a promoo de aprendizagens realmente
significativas. Nesta perspectiva, no basta adquirir conhecimentos, necessrio compreender,
dar sentido e saber usar o que se aprende, assim como desenvolver o gosto por aprender e a
autonomia no processo de aprendizagem (ME, 2001b: 23) -, a tnica das principais funes da
escola passa a centrar-se na promoo do desenvolvimento pessoal e social dos alunos22. Alis,
parece ser tambm esta a posio assumida no Documento Orientador das Polticas Educativas
para o Ensino Bsico (ME, 1998a: 6), assim como nos documentos de apoio implementao da
Reorganizao Curricular (ME, 2001a; ME, 2001b), que apresentam um largo conjunto de razes
legitimadoras da necessidade de introduzir a educao para a cidadania no dia-a-dia das escolas,
combatendo, desta forma, a ausncia de referncias que parece ter-se abatido sobre as novas
geraes23 e capacitando os alunos para (...) estruturar a sua relao com a sociedade de acor21
Esta aparente subalternizao do domnio cognitivo est presente nas palavras de Oliveira Martins (Martins, 1998: 34)
quando afirma: A educao visa o conhecimento e a compreenso do mundo e da vida; tem, assim, uma dimenso ligada ao
transmitir de experincias e ao suscitar de capacidades. Mas tambm procura o assumir de responsabilidades para com os
outros e para com a comunidade (...) Est em causa o conhecimento mas tambm a preparao da participao activa do
cidado na vida em comunidade. E essa uma semente lanada desde a escola bsica a comear na socializao do jardimde-infncia e na alfabetizao cvica da escola bsica. Citando a frmula da Comisso Jacques Delors (1996: 53), o autor
refere que no se trata, (...) de ensinar preceitos ou cdigos rgidos, acabando por cair na doutrinao. Trata-se, sim, de
fazer da escola um modelo de prtica democrtica que leve as crianas a compreenderem, a partir dos problemas concretos,
saber quais so os seus direitos e deveres e como o exerccio da sua liberdade limitado pelo exerccio dos direitos e da
liberdade dos outros, acrescentando que poder-se- dizer que nesta concepo de escola(...) no se valorizam suficientemente os conhecimentos e as aprendizagens, o esforo e o mtodo de trabalho e organizao, ao assumir o primado de uma
educao para a autonomia e para a responsabilidade. (...) [Porm,] a verdade que pela autonomia e pela responsabilidade que se torna possvel ir at ao rigor e disciplina. E, se em educao no pode haver receitas, pela criao de espaos de liberdade que se abrem caminhos de construo e de desenvolvimento das personalidades (Martins, 1998: 36, 36).
22
No programa do XV Governo Constitucional assume-se, num quadro de articulao entre as polticas de educao e formao, como uma das principais funes da escola, a educao para valores como (...) o trabalho, a disciplina, a exigncia, o
rigor e a competncia, na busca da excelncia (cf. Programa do XV Governo Constitucional).
23
Interessante a este respeito o trabalho de Meneses et al. (1995) que efectuou um estudo alargado sobre a cidadania e
currculo escolar, tendo concludo que os jovens portugueses no esto particularmente interessados em assumir um papel
activo como cidados que pouco ou nada intervm na comunidade e que, apesar de apoiarem o regime democrtico, mostram-se desconfiados quanto ao seu nvel de funcionamento e distanciados das instituies polticas representativas desse
257
do com as regras bsicas de convivncia que valorizam a autonomia, a responsabilidade individual e a participao informada (ME, s/d: 5). O referido Documento Orientador das Polticas
Educativas para o Ensino Bsico, afirma, portanto, a educao para a cidadania como um dos
objectivos centrais do Ensino Bsico, considerando que (...) a instruo e a educao so indissociveis, pois as condies em que se processa a instruo so portadoras de valores e indutoras
de comportamentos (ME, 1998a: 6). Desta forma, a educao para a cidadania considerada
(...) um dos eixos que d sentido integrao e utilizao social dos saberes e do conhecimento( idem, ibidem: 7). No entanto, o documento anteriormente citado reconhece explicitamente
a dificuldade de articular estas duas dimenses da formao dos alunos24, salientando que
importante assegurar, em todos os ciclos, que as actividades de instruo e de educao para a
cidadania se combinem de modo consistente e permanente (idem, ibidem: 10), prevendo, para
o efeito, a existncia de uma rea curricular no disciplinar, com tempo curricular prprio e que
seja um contexto privilegiado para actividades de educao para a cidadania. Oliveira Martins
(Martins, 1998: 37), enfatizando a abertura e o respeito pela diferena que deve caracterizar a
educao para a cidadania, afirma:
O pluralismo deve (...) ser considerado um valor a preservar, demarcado das concepes de absolutismo e de relativismo tico. A liberdade e a igual considerao e respeito por todos constituem (...)
as pedras angulares de autonomia individual. O respeito mtuo e a tolerncia exigem que cada um se
assuma como , sem pr em causa idntico direito diferena e complementaridade que a todos
assiste. O universalismo da humanidade e a diversidade de pertenas obrigam a um melhor conhecimento mtuo, defesa do multilinguismo e do multiculturalismo e subsidiariedade, que determina
que as questes da sociedade devem ser resolvidas o mais prximo possvel das pessoas. E a cidadania resulta do encontro de todos estes valores, que assentam na dignidade da pessoa humana (itlico do autor) 25.
Neste contexto,
Aprender a cidadania obriga, (...), a olhar o mundo que nos rodeia, com olhos de ver, para assumirmos as
identidades e as diferenas, a pluralidade de pertenas e o sentido de uma participao efectiva. Educar
despertar. Ser cidado estar desperto (Martins citado em Henriques et al., 1999: 6).
Nesta perspectiva, as escolas do Ensino Bsico, e particularmente as escolas bsicas do 1. ciclo,

devem satisfazer a sua (...) vocao dominante de associar s competncias cognitivas o desenvolvimento de atitudes e valores essenciais construo do futuro cidado, interveniente, solidrio e crtico (...) (Silva et al., 1988: 180). O processo de ensino/aprendizagem no se deve tramesmo regime. A propsito do desinteresse, por parte dos jovens, nas discusses polticas, durante as aulas, com os professores ver, a ttulo de exemplo, Cruz (1990) e da participao na gesto escolar ver, por exemplo, Lima (1988a).
24
Ao afirmarem que Os objectivos do ensino bsico - educar, integrar, formar para a cidadania so simultaneamente
simples de definir e muito difceis de concretizar (ME, 1998a: 6).
25
Importa tambm aqui atender s afirmaes de Figueiredo (1999: 34-35) que afirma que em Portugal, educar para a
cidadania tem, pois, que ter claro o quadro de referncia de um pas que uma Repblica, baseada na dignidade da pessoa
humana e na vontade popular e empenhada na construo de uma sociedade livre, justa e solidria (CRP, Art. 1). Porm,
no se pode ignorar que estamos num Estado de direito democrtico, baseado na soberania popular, no pluralismo de
expresso e organizao poltica democrticas, no respeito e na garantia de efectivao dos direitos fundamentais, visando a
realizao da democracia econmica, social e cultural e o aprofundamento da democracia participativa (CRP Art. 2.).
Assim, ser cidado num pas como o nosso, em que, actualmente, se garante o aprofundamento da democracia participativa,
e no meramente formal, algo de muito estimulante para a juventude, se, para isso, for sensibilizada desde muito cedo.
258
duzir quer num acentuado grau de teorizao que no corresponde (ou corresponde mal) aos
desafios da vida activa/progresso dos estudos, quer na mera adio de reas disciplinares, por
vezes leccionadas por diferentes professores (onde a perspectiva de um trabalho de grupo no
est presente e em que o conceito de coadjuvao suplantado pelo de substituio26, tendendo
para a compartimentao disciplinar presente nos 2., 3. ciclos do Ensino Bsico e Ensino Secundrio). A escola deve, portanto, assumir-se no s como um espao privilegiado para o desenvolvimento das funes de instruo (ME, 1998a: 25) mas tambm, como espao privilegiado (...)
de educao para a cidadania, integrando na sua oferta curricular actividades culturais e desportivas, de animao social e comunitria e de apoio ao estudo (idem, ibidem: 19).
2. Concepo e organizao do Ensino Bsico em Portugal
2.1. Finalidades do sistema educativo
Partindo da anlise, ainda que superficial, do ordenamento normativo que rege a poltica educativa portuguesa, verifica-se que ainda antes da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n. 46/ 86,
de 14 de Outubro), a Constituio da Repblica Portuguesa elege, no seu artigo 9., alnea f,
como uma das tarefas fundamentais do Estado assegurar o ensino (...), consagrando, entre os
seus direitos e deveres fundamentais, a garantia da (...) liberdade de aprender e ensinar (art.
43, n. 1), o (...) direito educao e cultura (art. 73., n. 1), (...) a igualdade de oportunidades, a superao das desigualdades econmicas, sociais e culturais, o desenvolvimento da
personalidade e do esprito de tolerncia, de compreenso mtua, de solidariedade e de responsabilidade, para o progresso social e para a participao democrtica na vida colectiva (art. 73,
n. 2) e o (...) direito igualdade de oportunidades de acesso e xito escolar (art. 74., n. 1).
A Lei de Bases do Sistema Educativo (art. 1., n. 2)27, concebendo o sistema educativo como
(...) o conjunto de meios pelo qual se concretiza o direito educao, que se exprime pela garantia de uma
permanente aco formativa orientada para favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratizao da sociedade,
estabelece e explicita o quadro geral de orientao do referido sistema (art. 1., n. 1) permitindo, atravs da sua anlise, conhecer o quadro de intenes e de objectivos que orientam o
sistema educativo, quer no seu todo, quer nos diferentes nveis que o constituem28. Apesar de a
Lei de Bases do Sistema Educativo, quando se refere ao sistema educativo no seu todo, no definir objectivos, mas mbito e princpios, possvel concluir, da formulao que lhe dada, que
o nosso sistema educativo visa a prossecuo de trs grandes objectivos: o desenvolvimento
global da personalidade, o progresso social e a democratizao da sociedade.
26
Segundo as orientaes do Ministrio da Educao (2001b: 30) A coadjuvao deve ser encarada na perspectiva de um
trabalho colaborativo, num processo em que o professor titular coordenador e o principal responsvel por assegurar o
carcter integrador e globalizante da concretizao do currculo (...).
27
Que, segundo Figueiredo e Silva (1999: 31) (...) se pode dizer que recolhe e estrutura as aquisies que a sociedade e a
escola foram fazendo, por sucessivos avanos e recuos, e a qual regular, at aos nossos dias, a matriz de desenvolvimento
(...) do sistema democrtico.
28
A propsito da organizao geral do sistema educativo pode ler-se no artigo 4., n. 1, do diploma em anlise: 1 O
sistema educativo compreende a educao pr-escolar, a educao escolar e a educao extra-escolar. Tendo presente que
a designao de subsistema no muito apropriada para esta anlise (Pires, 1998: 29), e centrando a anlise na educao
escolar, esta compreende trs nveis sequenciais de ensino (idem, ibidem; Figueiredo & Silva, 1999: 31): o Ensino Bsico, o
Ensino Secundrio e o Ensino Superior.
259
Tendo como referncia a metodologia adoptada pelo Gabinete de Estudos e Planeamento do

Ministrio da Educao (ME, 1988a: 25) para a definio dos objectivos gerais do Ensino Bsico
(art. 7.), que tem como foco de anlise os princpios gerais (art. 2.) e os princpios organizativos (art. 3.)29, compete ao Ensino Bsico formar cidados capazes de uma reflexo consciente
sobre os valores espirituais, estticos, morais e cvicos; respeitadores dos outros e das suas
ideias; abertos ao dilogo e livre troca de opinies; responsveis, autnomos, solidrios, crticos e criativos em relao ao meio social; interessados numa permanente actualizao dos
conhecimentos e possuidores de capacidade para o desenvolvimento de um trabalho socialmente
til e, ainda, para a utilizao criativa dos tempos livres (idem, ibidem: 26-27; Pires, 1998: 26)30.
Estas linhas orientadoras, necessariamente amplas e abertas, expressam as finalidades cometidas
ao sistema educativo. Porm, a sua explicitao e operacionalizao ocorre, nos trs nveis que o
compe (Ensino Bsico, Ensino Secundrio e Ensino Superior) e nas suas componentes curriculares. Assentando no pressuposto de que a presente reflexo se centra no Ensino Bsico, mais
especificamente no 1. ciclo, a anlise da operacionalizao destas finalidades focalizar-se-
apenas neste nvel de ensino.
2.2. Organizao e objectivos gerais do Ensino Bsico
O Ensino Bsico31, tal como existe hoje em Portugal, foi definido na Lei de Bases do Sistema Educativo (art.6) e de carcter universal, obrigatrio, gratuito e laico32. O carcter universal ,
como explica L. Pires (1991:81), o reflexo da (...) preocupao assumida pelo Estado de tornar
acessvel a todos um nvel mnimo de educao, isto , de tornar universal a educao ministrada
29
Esta metodologia segue o pressuposto do Gabinete de Estudos e Planeamento (ME, 1988a: 25) que afirma: (...) os princpios conferem um sentido abrangente compreenso das aces educativas expressas nos objectivos e que clarificam o
significado destes mesmos objectivos, houve que colher as intenes subjacentes naquele contexto mais amplo (princpios).
30
Formosinho (1988: 50), num trabalho desenvolvido no mbito da Comisso de Reforma do Sistema Educativo, e a propsito
da anlise dos artigos da Lei de Bases do Sistema Educativo que referi, recorre a uma grelha de anlise constituda pelas
categorias finalidade cultural, finalidade socializadora, finalidade personalizadora, finalidade produtiva, finalidade selectiva
e finalidade igualizadora, e conclui que dada maior nfase finalidade socializadora e, sucessivamente, finalidade
igualizadora, finalidade personalizadora, finalidade cultural e finalidade produtiva, e, por ltimo, finalidade selectiva
do sistema educativo.
31
Tambm designado por Pires (1989: 11, 15) por escolaridade bsica. O autor (idem, ibidem: 15) faz uma desconstruo
deste conceito e defende a necessidade de analisar separadamente o conceito de escolaridade e o conceito de bsico. Parte
da anlise das ambiguidades que cada conceito encerra e define (...) a escolaridade como um conjunto de actividades
educativas caracterizadas pelo currculo formal que condiciona o processo de ensino e pela certificao que formaliza o
resultado aparente da aprendizagem realizada no decurso daquela actividade. (...) Bsico, querer dizer aquilo que constitui
a base de outros estudos, ou de preparao essencial para a vida activa, o fundamento necessrio sobre o qual outras aquisies se podero fazer. Tambm, relativamente ao conceito de Ensino Bsico, afirma Formosinho (1998: 11): O conceito de
Ensino Bsico designa, no tanto um nvel de ensino, mas um conjunto de nveis de ensino que a sociedade no seu todo
considera que contm as aprendizagens fundamentais para a vida, mas que no so suficientes. Assim, no plano conceptual,
os dois autores propem definies e formas de conceptualizar o Ensino Bsico, das quais parece poder-se aferir uma mesma
tendncia que, alis, vai alm do plano cognitivo mais tradicional e valoriza outras preocupaes educativas.
32
Todavia, como escreve Santos (1999), (...) os crucifixos de Cristo e os altares Virgem e a Nossa Senhora de Ftima, em
muitas e muitas escolas primrias que eu conheo, continuam a ser adereos obrigatrios das salas de aula (...), nos boletins
de matrcula no Ensino Bsico, continua sofisticadamente a perguntar-se aos pais se pretendem inscrever os seus filhos nas
aulas de educao Moral e Religiosa Catlica (...).
260
na escola, sendo esse mnimo entendido como bsico; a gratuitidade33 foi o primeiro instrumento utilizado para promover a universalidade da frequncia escolar, ou seja, a possibilidade de
acesso educao ministrada pela escola. Tal medida revelou-se, por si s, ineficaz (Pires, 1989:
34). A construo social da sua obrigatoriedade, tambm designada por Fernandes (1991: 77) de
escola compulsiva, remete a anlise para o sculo XVIII quando a ideia dos iluministas de que
a simples existncia da oferta de escolas abertas a quem as desejasse frequentar seria a condio
suficiente para que, a curto prazo, se tornasse universal a sua frequncia (Pires, 1989: 31).
Contudo, tais propsitos no se concretizaram e a ltima soluo encontrada foi a de tornar o
Ensino Bsico obrigatrio, (...) como expresso de uma vontade poltica, j que a vontade de
cada famlia no bastava (Pires, 1989: 31)34.
Segundo a organizao concebida na Lei de Bases do Sistema Educativo (art. 8., n. 1 e 2), o
Ensino Bsico desenvolve-se ao longo de nove anos e est organizado em trs ciclos sequenciais,
sem designaes nominais prprias, sendo apenas numerados (1., 2. e 3. ciclos) (Pires, 1998:
29). Foi pensado e estruturado como um todo sequencial em que cada ciclo - sendo o primeiro de
quatro anos, o segundo de dois anos e o terceiro de trs anos - completa, aprofunda e alarga o
anterior. Para os trs ciclos do Ensino Bsico foram definidos pela LBSE, no seu artigo 7. (integrado no captulo dedicado organizao do sistema educativo) objectivos gerais, destaco, pelo
contributo que do para os objectivos e problemtica do presente trabalho:
a) Assegurar uma formao geral comum a todos os portugueses (...)35
e) Proporcionar a aquisio dos conhecimentos basilares que permitam o prosseguimento de estudos
ou a insero do aluno em esquemas de formao profissional (...)
h) Proporcionar aos alunos experincias que favoream a sua maturidade cvica e scio-afectiva (...)
o) Criar condies de promoo do sucesso escolar e educativo a todos os alunos (sublinhado meu).
Estes objectivos reduzem-se a trs grandes finalidades centrais:

(...) Criar as condies para o desenvolvimento global e harmonioso da personalidade, mediante a
descoberta progressiva de interesses, aptides e capacidades que proporcionem uma formao pessoal, na sua dupla dimenso individual. Proporcionar a aquisio e domnio de saberes, instrumentos,
capacidades, atitudes e valores indispensveis a uma escolha esclarecida das vias escolares ou profissionais subsequentes. Desenvolver valores, atitudes e prticas que contribuam para a formao de
cidados conscientes e participativos numa sociedade democrtica (ME, 1998b: 17).
33
Manifestada, como explica Pires (1989: 34), na (...) iseno do pagamento de quaisquer taxas, emolumentos e propinas
para frequentar a escola, assegurando o Estado o pagamento a professores, a construo e manuteno das escolas e ainda
as despesas necessrias superviso, inspeco e administrao do sistema. Os alunos para receberem o ensino obrigatrio,
nada teriam a pagar. Actualmente, no que concerne aos professores, instituies escolares, inspeco e superviso, a
situao mantm-se. De facto, no que respeita aos alunos, se alguma interveno existe neste campo limita-se a uma rea
restrita que diz respeito alimentao designadamente aos fornecimento do leite e de refeies (quando existem cantinas)
gratuitas ou mais baratas para os alunos de baixos recursos (a quem foi atribudo, respectivamente, os escales A ou B), ao
sector do transporte (gratuito para todas as crianas), e de alguns subsdios para a aquisio de material escolar (que continua a chegar s escolas no 3. perodo, obrigando, portanto, os pais/encarregados de educao a adiantarem o pagamento
dos referidos materiais).
34
Actualmente esta obrigatoriedade mantm-se, por vezes, atravs do recurso ao poder coercitivo do estado, como ilustrativa a obrigatoriedade de frequncia da escolaridade bsica por parte dos descendentes dos beneficirios do Rendimento
Mnimo Garantido, sob pena de a ele perderem o direito.
35
Segundo Pires (1998: 48) este o objectivo essencial do Ensino Bsico, do qual se devem reter (...) quatro ideias essenciais aqui contidas. A primeira de que o ensino bsico conduz a uma formao; segundo, que esta formao geral e no
especializada; a terceira, de que comum e no socialmente diferenciada; finalmente que destinada a todos os portugueses, e portanto que universal (itlico do autor).
261
Tais finalidades poder-se-o sintetizar em trs dimenses de saberes essenciais (ME, 1998a: 6; ME, 1998b:
17-19): a dimenso pessoal da formao, cujos objectivos especficos se centram em
(i) Promover a existncia de situaes que favoream o conhecimento de si prprio e um relacionamento positivo com os outros no apreo pelos valores da justia, da verdade e da solidariedade. (ii)
Favorecer o desenvolvimento progressivo do sentimento de autoconfiana; (...); (v) Criar condies
que permitam: apoiar compensatoriamente carncias individualizadas; detectar e estimular aptides
especficas; (vi) Incentivar o reconhecimento pelo valor social do trabalho em todas as suas formas e
promover o sentido de entreajuda e cooperao (ME, 1988a: 205);
a dimenso das aquisies bsicas e intelectuais fundamentais que constituem

(...) o suporte de um saber em domnios diversificados e implica: (i) promover: (...) a consciencializao de que a lngua portuguesa instrumento vivo que se oferece realizao de cada um; (...) o
domnio progressivo dos meios de expresso e de comunicao verbais e no verbais; a compreenso
da estrutura e do funcionamento bsico de lngua portuguesa em situaes de comunicao oral e
escrita (...); (iii) Garantir a aquisio e estruturao de conhecimentos bsicos sobre a natureza, a
sociedade e a cultura e desenvolver a interpretao e a anlise crtica dos fenmenos naturais,
sociais e culturais (...) (idem, ibidem: 205 -206);
e, finalmente, a educao para a cidadania que refora a necessidade de:

(i) Estimular a criao de atitudes e hbitos positivos de relao que favoream a maturidade
socioafectiva e cvica quer no plano dos seus vnculos de famlia, quer no da interveno consciente e
responsvel na realidade circundante (...); (iii) Assegurar, em colaborao com as entidades adequadas e designadamente as famlias, a criao de condies prprias: ao conhecimento e aquisio
progressiva das regras bsicas de higiene pessoal e colectiva; a uma informao correcta e ao desenvolvimento de valores e atitudes positivos em relao sexualidade; (iv) Estimular a prtica de uma
nova aprendizagem das inter-relaes do indivduo com o ambiente, geradora de uma responsabilizao individual e colectiva na soluo dos problemas ambientais existentes e na preveno de outros;
(v) Criar as condies que permitam a assuno esclarecida e responsvel dos papis de consumidor
e/ou produtor. (...) (idem, ibidem: 207).
A LBSE, no seu artigo 8., refere, ainda, que a unidade do currculo bsico36 decorre da referncia a um mesmo quadro de objectivos gerais e concretiza-se atravs da articulao dos trs ciclos
36
Acerca do conceito de currculo escreve Roldo (1999: 14): por currculo tem-se entendido muita coisa, consoante as
pocas, os contextos e os pontos de vista tericos de que se parte. (...) Na linguagem do senso comum da profisso vem-se
associando a programas e disciplinas ou a um novo nome para prticas velhas. Para o pblico em geral, o essencial do currculo o que os alunos aprendem de visvel na escola. A investigao curricular oferece uma quantidade aprecivel de possveis conceptualizaes que colocam a sua nfase em aspectos diversos, dependentes essencialmente da prpria concepo
terica e da postura sociopoltica com que se encara a educao, naturalmente nunca neutra, antes essencialmente funo
da representao poltica que uma sociedade faz de si prpria e das expectativas que a si mesma se coloca, num dado contexto e perante determinadas presses, necessidades e opes. Neste trabalho currculo ser entendido como (...) o
conjunto de aprendizagens e competncias integrando os conhecimentos, as capacidades, as atitudes e os valores, a desenvolver pelos alunos ao longo do Ensino Bsico, de acordo com os objectivos consagrados na Lei de Bases para este nvel de
ensino (cf. Prembulo do Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro). A opo, neste momento do trabalho, por esta definio de currculo fundamentam-se na dinmica de construo subjacente ao presente captulo, na medida em que se pretende analisar os objectivos e as finalidades polticas que, intencionalmente, so consignados escola. Da que s as transmisses deliberadas de conhecimentos e atitudes interessam agora, pois elas que caracterizam o conceito de cultura que a
escola formalmente prope (Fernandes, Formosinho & Pires, 1991: 151), ou seja, a aco educativa explcita, manifesta e
intencional da escola (Fernandes, Formosinho & Pires, 1991: 33).
262
numa sequncia progressiva, em que a cada um cabe completar, aprofundar e alargar o ciclo
anterior.
2.2.1. Finalidades e objectivos do 1. ciclo
A especificidade dos ciclos, emergente dos diferentes estdios de desenvolvimento cognitivo e
scio-afectivo que caracterizam os alunos no respectivo nvel etrio37, e projectada em distintas
etapas do processo de ensino-aprendizagem, leva a que, na Lei de Bases do Sistema Educativo
(art. 8. - n. 3), surja a designao de (...) objectivos especficos de cada ciclo (...). Estes
objectivos integram-se (...) nos objectivos do Ensino Bsico, (...) de acordo com o desenvolvimento etrio correspondente (...) e tm, como ponto de referncia, os objectivos consignados
ao Ensino Bsico. Neste contexto, o 1. ciclo (...) deve ser concebido como um conjunto de
actividades visando essencialmente o desenvolvimento de aptides, mtodos de pensar e agir e
no a simples transmisso de informaes e conhecimentos sistematizados (Silva et al., 1988:
211). Compete ao 1. ciclo, enquanto fase de iniciao38 (ME, 1990: 22) de um processo cumulativo de domnio de competncias39, conhecimentos, capacidades e atitudes, alm do progressivo domnio de instrumentos bsicos de comunicao e expresso (leitura, escrita e clculo), a
iniciao em diferentes formas de expresso (verbal, motora, plstica e musical) e uma primeira
abordagem ao meio fsico e social (cf. LBSE, art. 8 3). A importncia do desenvolvimento dessas competncias, conhecimentos, atitudes e capacidades est explcito nos documentos preparatrios da Comisso de Reforma do Sistema Educativo I (1988: 211), quando se salienta que
A experincia tem demostrado a importncia crucial dos dois primeiros anos de escolaridade no
processo de ensino-aprendizagem ulterior. Por esta razo (...) considera-se especialmente desejvel:
(i) Valorizar as aprendizagens relativas ao domnio de competncias bsicas leitura, escrita e clculo considerando que so as estruturadoras dos mecanismos cognitivos desta fase etria e os instrumentos indispensveis ao sucesso de qualquer outra aprendizagem escolar. (ii) Reforar, numa primeira etapa do trabalho, as actividades de expresso, as quais constituem propedutica do domnio
de destrezas necessrias leitura, escrita e ao clculo e um suporte permanente de aprendizagens
indispensveis ao desenvolvimento da criana e ao seu processo de socializao. (iii) Desenvolver a
expresso oral na medida em que se trata de um instrumento essencial da comunicao e aprendizagem cujo desenvolvimento a escola deve fomentar, visando um domnio seguro desta competncia
por todos os alunos. Os 3. e 4. anos deste ciclo so encarados como ampliao e desenvolvimento
37
Que no 1. ciclo se deveria centrar-se entre os 5/6 anos e os 10/11 anos de idade. Porm, as taxas de repetncia continuam a caracterizar este ciclo e, se se tomar como referncia o ano lectivo de 1992/1993 no 1. ciclo, era central o problema do atraso escolar, evidenciado pelo facto de, respectivamente, 27% e 5% dos alunos de 10-11 e 12-14 anos ainda
frequentarem este ciclo (ME, 1998a: 13).
38
Sendo a 2.fase, correspondente ao 2. ciclo a fase de consolidao das aprendizagens bsicas e de abertura realidade
social (ME, 1990: 22) e 3. fase - 3. ciclo corresponde (...) o alargamento e sistematizao de aquisies com vista
autonomia pessoal (ME, 1998b: 22).
39
Relativamente ao conceito de competncia pode ler-se no documento orientador para as Competncias Essenciais a desenvolver com a Reorganizao Curricular do Ensino Bsico (ME, 2001a: 9): (...) a noo de competncia aproxima-se do
conceito de literacia. A cultura geral que todos devem desenvolver como consequncia da sua passagem pela educao
bsica. Pressupe a aquisio de um certo nmero de conhecimentos e a apropriao de um conjunto de processos fundamentais mas no se identifica com conhecimento memorizado de termos, factos e procedimentos bsicos, desprovido de
elementos de compreenso, interpretao e resoluo de problemas. (...) a competncia no est ligada ao treino para um
dado momento, produzir respostas ou executar tarefas previamente determinadas. A competncia diz respeito ao processo
de activas recursos (conhecimentos, capacidades, estratgias) em diversos tipos e situaes, nomeadamente situaes
problemticas. (...) no se pode falar de competncia sem lhe associar o desenvolvimento de algum grau de autonomia em
relao ao uso do saber.
263
do mesmo tipo de competncias, alargando-se o campo da descoberta e conhecimento da realidade

que envolve o aluno com a realizao de actividades mais estruturadas e visando a aquisio de
conhecimentos sobre o natural e social. (...) Neste quadro esta rea dever articular-se com o objectivo constante na alnea g) do art. 7. da Lei de Bases: ... conhecimento e apreo pelos valores
caractersticos da identidade, lngua, histria e cultura portuguesa (Silva et al., 1988: 211-212).
Tambm Salgado (1996: 7), alerta para a importncia que esta fase de iniciao tem no futuro
acadmico e profissional dos alunos, quando afirma:
Sabemos que aqui que tudo comea. nos primeiros anos de escolaridade que quase tudo se
decide na vida duma criana que pretendemos que seja um cidado com possibilidades de exerccio
dos direitos e deveres que a sociedade lhe confere e dele espera. So nestes anos que a escola lhe
atribu a chamada excelncia escolar, que directa ou indirectamente lhe diz s bom, avana ou
no prestas, procura outro caminho ... no desemprego, na delinquncia, nas misrias que a sociedade oferece aos que se lhe apresentam com este diploma no satisfaz .
Dito por outras palavras, e como explicava Maral Grilo,

(...) os primeiros quatro anos condicionam muito o que se passa a seguir. (...) No possvel fazer
nenhuma formao sria a partir dos doze anos de idade se os meninos no souberem ler, escrever e
contar muito bem (Neto, 2002: 72).
Embora as aquisies realizadas nestes primeiros quatro anos de escolaridade condicionem, numa
primeira fase, o percurso escolar do aluno e, numa segunda fase, a prpria integrao na sociedade (visto serem os alicerces da qualidade da educao (Programa do XIII Governo Constitucional: 29), qualidade essa que, como afirmava o Ministro da Educao Maral Grilo na sua interveno na Assembleia da Repblica em 30 de Outubro de 1997, aquando da apresentao do
oramento de estado para 1998) se obtm (...) quando a estrutura assenta em bases slidas. Da
a nossa especial ateno s competncias fundamentais nos domnio da leitura, da escrita e do
clculo (ME, 1999b: 195). Neste sentido, e segundo a perspectiva de Salgado (1996: 72), que foi
partilhada pela do Ministro da Educao Maral Grilo40, a falta das referidas aquisies grandemente responsvel pelos processos de excluso social, iliteracia, desemprego e at por expresses do mal-estar juvenil. De facto,
(...) no basta apreender, necessrio compreender e saber usar o que se aprende, preciso que
cada criana desenvolva todas as suas capacidades e a sua personalidade, aprendendo regras de
convivncia social que reforcem a sua integrao e a sua autonomia (ME, 1998a: 6).
Ler, escrever e contar parece continuar a ser uma definio adequada para o conjunto das
aprendizagens escolares que so cometidas ao Ensino Bsico. Porm, o significado da expresso
evoluiu significativamente (Azevedo, 1994; Formosinho, 1998; Sarmento, 1998; Carneiro, s/d)
pelo facto de se inserir num novo perfil de sociedade emergente e que se convencionou chamar
40
A este propsito referia o ento Ministro Maral Grilo (ME, 1999a: 59), numa das entrevistas que concedeu a um jornal
estudantil, quando se referia escola enquanto lugar que alguns alunos no se sentem bem: Veja-se que uma criana que
esteja nesta situao comea a entrar numa certa marginalidade, inicialmente em relao s aulas e depois mais tarde em
relao prpria escola.
264
de sociedade da informao (Carneiro, s/d: 2). A propsito das alteraes ao referido contedo, escreve Formosinho (1998: 20):
Basta referir, por exemplo, a alfabetizao em informtica como uma componente essencial da
leitura, a leitura da imagem como uma outra componente essencial da leitura. Escrever no s
escrever manualmente, escrever implica o uso de outros meios como o processador de texto, mesmo
j neste nvel de ensino. O Ensino Primrio, hoje em dia, deve ser um contexto em que ensinar a ler
signifique tambm iniciar a imagem, presente na sinaltica urbana e rodoviria (ensinar a ler os
sinais de trnsito, os sinais dos grandes espaos pblicos, dos edifcios) ensinar a ler os meios de
comunicao social, sobretudo a descodificar a imagem desse meio poderoso que a televiso, ensinar a ler a publicidade, os horrios, o teletexto, as instrues dos aparelhos domsticos, a literatura
dos medicamentos, etc. O Ensino Primrio, actualmente, deve ser um contexto em que ensinar a
escrever signifique tambm ensinar a processar o texto num computador, ensinar a navegar na Internet, saber preencher os mltiplos formulrios que as burocracias criaram para enquadrar os diversos
aspectos de uma vida de cidado-utente, cada vez mais dependente do Estado. O Ensino Primrio,
nos nossos dias, deve ser um contexto em que ensinar a contar signifique saber usar calculadoras
electrnicas, signifique comparar preos nos hipermercados, signifique investigar se h proveito em
aderir s inmeras promoes e sedues em que as multinacionais enredam a vida do cidadoconsumidor cada vez mais dependente das multinacionais. Assim, hoje em dia, a escola primria
deve ensinar a ler a imagem, a escrever no computador, a contar na calculadora, a comunicar na
Internet.
Tambm Azevedo (1994: 61, 63), sublinhando a importncia dos contedos desenvolvidos neste
ciclo, assim como, da importncia das competncias desenvolvidas para o futuro do aluno,
enquanto aluno e cidado, afirma:
O 1. ciclo o nobre momento da construo das fundaes. Estas tero de ser diversas conforme o
terreno onde so erguidas, ou seja, por exemplo, se as crianas usufruram ou no de uma boa educao pr-escolar e se contam ou no com um bom apoio familiar. O que no for realizado nestes
quatro primeiros anos (ou cinco, seis e sete se contarmos com o pr-escolar), muito dificilmente ser
recuperado. (...) A escola bsica j no o lugar onde s se aprende a ler, escrever e contar; ter de
ser isso mas tambm muito mais. Os saberes instrumentais devem ser adquiridos com todo o rigor,
mas a escolaridade bsica de todos os cidados um percurso muito mais vasto que ter de contribuir entre outros fins, para dar sentido quelas aquisies e sustentar outras aquisies complementares, ao longo da vida. Assim, as aprendizagens no ensino bsico devem privilegiar a autonomia e a
autoformao, como trampolim para fazer face mobilidade e obsolescncia de grande parte do
que se aprende, devem ajudar a lidar com as informaes, desenvolvendo novas aptides para pensar
e agir sobre elas (muito mais do que cuidar de as transmitir), devem estimular as abordagens tericas e prticas aos vrios problemas pela conjugao de vrios saberes, favorecendo, assim, a transferncia e a aplicabilidade das aprendizagens a novas situaes e devem, ainda, incentivar a pesquisa e
o gosto pela aprendizagem permanente, como forma de estar na vida. No basta, por exemplo,
ensinar a ler, preciso desenvolver uma capacidade de leitura que interrogue o escrito, que lhe
assinale o sentido, que ultrapasse as suas latitudes, sempre de uma forma activa e crtica.41
41
Nesta mesma linha de raciocnio, e numa assero de renuncia proposta, hoje recorrente, de fazer regressar, por via de
uma qualquer reforma global, as escolas primrias s tradicionais finalidades de ensinar a ler, escrever e contar, Sarmento
(1998: 45) afirma que actualmente no basta garantir a alfabetizao se, no quotidiano em que se joga o investimento dos
saberes, uma parte da populao se comporta como se eles no tivessem sido nenhuma vez adquiridos. No suficiente
ensinar a ler, escrever e contar; importa que essas aprendizagens signifiquem para os seus utentes, isto , lhes permitam
interpretar o mundo, responder s solicitaes dele, construir criticamente o seu prprio caminho, realizar criticamente o
seu percurso como pessoas e cidados. , afinal, esta outra finalidade da escola primria a de dar significado ao ler, escrever e contar, para as crianas, no presente e no futuro.
265
necessrio, portanto, dotar os alunos de competncias de ordem superior (Carneiro, s/d:

3), de natureza no estritamente cognitiva, como sejam a formao de cidados crticos, informados e dotados de competncias para continuar a aprender atitudes positivas e criativas face a
si mesmos, aos outros e ao meio em que se inserem; cidados capazes de, permanentemente, se
adaptarem s novas informaes e tecnologias, na medida em que, actualmente, mesmo para
aquelas profisses que no exigem uma elevada formao acadmica especializada, muitos
empregadores j valorizam competncias bsicas (a desenvolver no Ensino Bsico), como a capacidade de saber e pensar problemas novos, de saber comunicar e ser criativo face ao trabalho,
dominar as novas tecnologias, ser organizado, responsvel e relacionar-se com os outros. Particularmente no perodo histrico (lanamento do Euro) que atravessamos, necessrio que, no 1.
ciclo, se coloque de lado a mecanizao das operaes matemticas, e se ensine a raciocinar, a
resolver situaes problemticas voltadas para os contextos de onde os alunos so provenientes.
necessrio dotar os alunos de competncias para lidar com a nova moeda e a realidade polticoeconmica e social que lhe est inerente; desenvolver-lhes, como escreve Carneiro (idem, ibidem: 3) competncias nucleares, no domnio das novas tecnologias, na medida em que (...) as
futuras excluses passaro pela separao entre haves e haves-nots, e estaro, em larga medida, na competncia tecnolgica e funcional de dominar as TICs (idem, ibidem: 3).
2.3.As experincias de aprendizagem a proporcionar aos alunos: entre a influncia burocrtica da administrao central e a (re)construo local do currculo local
Segundo as orientaes do ME (1990), a estrutura curricular e a organizao dos programas esto
associadas definio de orientaes sobre as experincias de aprendizagem consideradas fundamentais no 1. ciclo. Essas orientaes esto explicitadas em termos dos objectivos consignados a este ciclo e anteriormente analisados, assim como nas diferentes experincias de aprendizagem que todos os alunos devem ter oportunidade de viver no seu percurso escolar (ME, 2001b:
20). Nesta perspectiva, embora o 1. ciclo seja uma fase de iniciao (ME: 1990: 22) que respeita um modelo de (...) ensino globalizante, cujo processo de ensino-aprendizagem da responsabilidade de um professor nico42, que pode ser coadjuvado em reas especializadas (LBSE,
art. 8 a), como por exemplo, a educao fsica, a educao artstica ou a educao tecnolgi-
42
A este respeito Formosinho (1998: 14) afirma que o Ensino Primrio est associado (...) a uma profissionalidade especfica dos professores do Ensino Primrio, realmente diferente da dos professores do Ensino Secundrio. Em primeiro lugar,
eles definem-se profissionalmente pela idade dos alunos a quem se dirigem. Definem-se como professores de crianas e no
como professores de uma determinada disciplina ou rea disciplinar. Para alm desta definio profissional, a sua prpria
prtica diria configura-os como professores de um grupo constante de alunos, com quem esto todo o tempo escolar e no
como professores de vrios grupos de alunos com quem esto apenas unidades horrias determinadas de tempo escolar. So
professores de quinze, vinte ou trinta alunos e no professores de duzentos ou trezentos alunos. evidente que a permanncia constante com o grupo de alunos leva a um maior conhecimento e tambm maior acompanhamento de cada uma das
crianas. Esta situao aliada dependncia afectiva maior em que as crianas esto, pelo menos em relao aos alunos do
Ensino Secundrio, leva necessidade tambm de uma conteno emocional do professor, que est includa na sua profissionalidade e que leva a considerar-se comportamento no deontolgico a manipulao emocional dos alunos. Naturalmente,
tambm por todas estas razes, h presses e condies para uma maior relao entre os professores e os pais dos alunos do
que no Ensino Secundrio. A dependncia afectiva dos alunos leva os pais a procurarem mais os professores e tambm os
professores podem dizer mais sobre os seus alunos do que os professores do Ensino Secundrio, ou seja, a relao tambm
mais produtiva para os pais.
266
ca43, ele (...) privilegia o desenvolvimento integrado de estudos e actividades (ME, 1998b: 23).
Para que os referidos objectivos possam ser atingidos premente (...) que o desenvolvimento
da educao escolar ao longo das idades abrangidas constitua uma oportunidade para que os
alunos realizem experincias de aprendizagem activas, significativas44, diversificadas, integradas
e socializadoras que garantam efectivamente o direito ao sucesso escolar de cada aluno (ME,
1990: 5). Assim,
As aprendizagens activas pressupem que os alunos tenham a oportunidade de viver situaes
estimulantes de trabalho escolar que vo da actividade fsica e da manipulao dos objectos e meios
didcticos, descoberta permanente de novos percursos e outros saberes. (...) As aprendizagens
significativas relacionam-se com as vivncias efectivamente realizadas pelos alunos fora ou dentro
da escola e que decorrem da sua histria pessoal ou que a ela se ligam. So igualmente significativos
os saberes que correspondem a interesses e necessidades reais de cada criana. Isto pressupe que a
cultura de origem de cada aluno determinante para que os contedos programticos possam gerar
novas significaes. (...) As aprendizagens diversificadas apontam para a vantagem, largamente
conhecida, da utilizao de recursos variados que permitam uma pluralidade de enfoques dos contedos abordados. (...) As aprendizagens integradas decorrem das realidades vivenciadas ou imaginadas que possam ter sentido para a cultura de cada aluno. (...) As aprendizagens socializadoras
garantem a formao moral e crtica na apropriao dos saberes e no desenvolvimento das concepes cientficas (...) Os mtodos e as tcnicas a utilizar no processo de aprendizagem ho-de, por
conseguinte, promover as formas de autonomia e de solidariedade que a educao democrtica
exige (idem, ibidem).
Cabe aos professores, enquanto responsveis por todo o processo de ensino/aprendizagem e

(...) profissionais a quem est atribuda uma funo social de maior relevncia (ME, 1999a: 13)
- que tm como funo identificar e interpretar problemas educativos e procurar solues para
esses problemas, no quadro de orientaes curriculares nacionais (ME, 2001b: 19) - alterar o
papel (...) de transmissor, passando a assumir o de facilitador e organizador de ambientes ricos,
estimulantes, diversificados e propcios vivncia (...)das experincias de aprendizagem referidas (ME, 2001a: 78). Na rea de estudo do meio, compete ao docente (...) recriar o programa,
de modo a atender aos diversificados pontos de partida e ritmos de aprendizagem dos alunos, aos
seus interesses e necessidades e s caractersticas do meio local (ME, 1990: 68). Dito por outras
palavras, dever-se- partir das vivncias dos alunos, dos conhecimentos que possuem, dos seus
interesses, problemas ou necessidades, criando-se situaes de aprendizagem que incluam o
contacto directo com o meio envolvente, de confronto com os problemas concretos da sua comunidade, desenvolvendo-lhes a capacidade de descoberta, de realizao de pequenas investiga43
Segundo esta perspectiva o 1. ciclo passa a ser ministrado por equipas de docentes, dirigidas pelo professor nuclear, e as
tarefas ficaro assim distribudas: a) professor nuclear: reas de lngua portuguesa, matemtica, meio fsico e social,
enquanto direco integradora de todo o processo de ensino-aprendizagem dos alunos; b) professor especializado em expresso e educao plstica; professor especializado em expresso e educao dramtica; professor especializado em expresso
e educao musical , professor especializado em expresso e educao fsico-motora e professor especializado em educao
tecnolgica.
44
A construo de aprendizagens significativas pressupe, de acordo com Coll et al. (2001) que sejam garantidas algumas
condies, nomeadamente que os alunos i) compreendam o que esto a aprender, para que servem os contedos e com que
outras coisas se relacionam; ii) se sintam implicados nas situaes de aprendizagem, que as considerem atractivas, interessantes, e que, de alguma maneira, participem na sua escolha (dos temas, das actividades e dos materiais), ou seja, que
faam, que actuem e que realizem; iii) entendam que, com o seu contributo, vo conseguir realizar as aprendizagens com
sucesso.
267
es, experimentao e construo de aprendizagens, por forma a que sejam os prprios alunos a
construir o seu saber (idem, ibidem). Na perspectiva das orientaes constantes nos documentos,
chegados s escolas em Dezembro de 2001 e, subjacentes Reorganizao Curricular do Ensino
Bsico:
Estas situaes potenciam aprendizagens diversas nos domnio cognitivo (aquisio de conhecimentos, de mtodos de estudo, de estratgias cognitivas, ...) e afectivo-social (trabalho cooperativo,
atitudes, hbitos, (...). Dos conhecimentos, capacidades e atitudes resultaro competncias: de
saber (conhecimento cognitivos), de saber-fazer (observaes, consulta de mapas, localizao, interpretao de cdigos, mtodos de estudo, ...) e saber-ser (respeito pelo patrimnio, defesa do
ambiente, manifestaes de solidariedade, ...)( ME, 2001a: 78).
Na lngua portuguesa e tendo-se

(...) como seguro que a restrio da competncia lingustica impede a realizao integral da pessoa, isola da comunicao, limita o acesso ao conhecimento, criao e fruio da cultura e reduz
ou inibe a participao na prxis social (...), condiciona o sucesso escolar(ME, 1990: 97),
cabe ao professor, e no que concerne comunicao oral,

(...) criar condies materiais e humanas de verdadeira comunicao para que as crianas possam
manifestar os seus interesses e necessidades, exprimir sentimentos, trocar experincias e saberes.
Quando narra, informa, esclarece, pergunta, responde, convence, o aluno inicia-se nas regras de
comunicao oral enquanto descobre o prazer de comunicar com os outros. A fala, permanentemente
partilhada entre as crianas e entre elas e o professor, no deve ser interrompida com correces
inibidoras. Os erros podero ser explorados pelo professor em enunciados correctos e integrados
funcionalmente nas trocas comunicativas (idem, ibidem: 99).
Na comunicao escrita
(...) necessrio que na sala de aula surjam mltiplas ocasies de convvio com a escrita e com a
leitura e se criem situaes e projectos diversificados que integrem funcionalmente as produes das
crianas em circuitos comunicativos. (...) preciso no s escrever e ler muito, mas principalmente,
preciso que a prtica da escrita e da leitura esteja associada a situaes de prazer, de reforo da
autoconfiana (ME, 1990: 107, 108).
Na rea da matemtica, e tendo em conta, como explicava o Ministro da Educao Maral Grilo,
que a matemtica uma matria difcil, que se aprende por camadas consolidadas, no susceptvel de autodidactismos e em Portugal no existe uma cultura da matemtica, do rigor (ME,
1999a: 155), no 1. ciclo do Ensino Bsico,
(...) a tarefa principal que se impe aos professores conseguir que as crianas desde cedo aprendam a gostar de matemtica (idem, ibidem: 125).
Nesta linha de orientao,

(...) caber ao professor organizar os meios e criar o ambiente propcio concretizao do programa, de modo a que a aprendizagem seja, na sala de aula, o reflexo do dinamismo das crianas e do
desafio que a prpria matemtica constitui para eles (ME, 1990: 125).
Assim, compete-lhe (re)organizar o programa desta rea curricular em funo dos interesses e
aprendizagens dos alunos e proceder respectiva articulao com as restantes reas (ME, 2001a:
268
59), no devendo, portanto, centrar-se no cumprimento/seguimento rgido da organizao proposta pelos programas (ME, 1990: 126) ou pelos manuais escolares. Estas orientaes pretendem,
segundo o Departamento da Educao Bsica (ME, 2001a: 58), reduzir o carcter selectivo desta
rea curricular, na medida em
(...) que se trata de promover o desenvolvimento integrado de conhecimentos, capacidades e atitudes e no de adicionar capacidades de resoluo de problemas, raciocnio e comunicao e atitudes
favorveis actividade matemtica a um currculo baseado em conhecimentos isolados e tcnicas de
clculo45 (itlico do autor).
Outro aspecto a referir, e que refora a ideia da recusa de clculos isolados (ou seja, descurados
de uma situao problemtica, de regras e tcnicas - como ilustram as divises por trs, quatro
ou mais algarismos, com casas decimais e respectivas provas reais), diz respeito ao recurso e uso
da mquina de calcular que
(...) no pode deixar de ter lugar no 1. ciclo, no s pela sua vulgarizao, mas sobretudo pela
segurana que d como auxiliar em clculos morosos e pelas possibilidades de explorao e descoberta que podem permitir quando utilizada com imaginao (ME, 1990: 133).
Finalmente, nas reas das expresses e apesar de terem (...) sido frequentemente tratadas
como secundrias na formao da criana ou apenas como momentos de diverso (ME, 1990:
11), pretende-se, essencialmente, alargar a experincia dos alunos de forma a que possam
desenvolver a sua sensibilidade, imaginao e sentido esttico (idem, ibidem: 12). Compete ao
professor, partindo do gosto que os alunos manifestam no desenvolvimento destas reas, (...)
proporcionar momentos em que se verbalizem experincias, se combinem e organizem outras
situaes de aprendizagem, contribuindo para uma maior interligao das reas curriculares
(idem, ibidem).
O 1. Ciclo do Ensino Bsico, , nesta linha de raciocnio, um importante e insubstituvel espao e
tempo em que desenvolvido um conjunto de competncias que possibilitaro ao aluno participar activa e responsavelmente na sociedade, no pleno uso dos seus deveres e direitos.
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45
A este respeito afirmava Maral Grilo numa entrevista concedida ao jornal Pblico: Os testes TIMMS mostram, por exemplo, que na matemtica os estudantes portuguesas esto acima da mdia nas perguntas que tm a ver com memorizao e
esto abaixo na mdia quando se trata de raciocinar. Aquilo que ns no desenvolvemos nos estudantes a capacidade de
raciocnio. Ao contrrio do que se julga, continuamos a insistir na memorizao (ME, 1999a: 162).
269
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Elos no Formao
Centros de formao: organizaes viveis?

Nuno Lameiras
Director do Focomarco
CFAE do Marco de Canaveses
Nos ltimos trinta anos, o pas mudou muito. Mudou muito, tambm, o sistema educativo.
No vamos aqui entregar-nos a cogitaes mais ou menos esotricas sobre o alcance da mudana ou,
mais difcil ainda, sobre o conceito de mudana. Lembraremos, apenas, que praticamente todos os
governos depois da queda da ditadura mexeram, de forma ousada, na poltica educativa. Umas
vezes, com determinao e pragmatismo, como foi o caso da rede do pr-escolar; outras, porm, com
a tentao aparente de chamarem a si aces e protagonismos prototpicos ou de interesses
questionveis. Um rol variadssimo de casos podia ser enumerado, desde os manuais escolares
avaliao do desempenho dos professores, passando pelo ensino profissional ou pela reforma
curricular
No houve ainda em Portugal, isso sabemos ns, uma viso global, sustentada, parcimoniosa e
suprapartidria verdadeiramente em prol do interesse nacional.
Assim se perdeu muito esforo, talento e dinheiro em reformas e meias reformas, experincias e
inovaes que se sucederam sem, praticamente em nenhum caso, se ter promovido a necessria
reflexo e a indispensvel avaliao, no sentido do melhor retorno. Pelo contrrio, assistiu-se
repetidamente a uma precipitao e, at, sobreposio de medidas que, recorrentemente, se
comprometeram mutuamente, no sendo possvel aquilatar das suas reais virtualidades nem atribuir
aos seus responsveis o mrito ou demrito do seu lanamento.
Em suma, a educao mudou, inevitavelmente, acompanhando a mudana do pas. O resultado no
famoso, segundo agora se pretende fazer crer.
Ora, mesmo aceitando que assim seja, foroso se torna descortinar onde esto os erros. O que no nos
parece justo que, por razes relacionadas com a penria nacional e os oramentos restritivos, se
diabolize a imagem dos professores e se transformem estes nos responsveis pela precariedade da
escola.
Na verdade, de um momento para o outro passmos a saber que os professores trabalham pouco,
produzem menos e ganham demais. Ao mesmo tempo, soube-se tambm que a formao contnua se
reveste de reduzido ou nenhum interesse. E ponto final. Como se os professores (e os outros agentes)
passassem a ser os promotores e no os intrpretes das polticas educativas
Desde sempre alertmos para o facto de a aquisio de crditos desvirtuar a lgica da formao.
Porm, o sistema imp-lo durante todos estes anos. Para qu? Para agora virmos a saber que a
progresso na carreira dos professores tem sido automtica isto , que aos crditos adquiridos entre
os escales no foi reconhecido qualquer valor intrnseco, para alm do valor administrativo!
O pior que nos podia acontecer neste momento era dividirmo-nos em discusses uns com/contra os
outros. Na nossa anlise, a situao esta: os professores esforam-se por cumprir as exigncias do
sistema. Isto no significa que no haja muito a melhorar e a corrigir no dia a dia das escolas e dos
CFAE, e que no estejamos disponveis para faz-lo. Mas no, certamente, como bodes expiatrios.
Num artigo publicado numa revista comemorativa dos dez anos da Formao Contnua, sublinhmos a
evoluo da qualidade e da produo dos CFAE, recordando que se progredira de planos de formao
baseados na mera disponibilidade dos formadores at planos de formao alicerados em
273
necessidades e motivaes emanadas dos agrupamentos e das escolas. As grandes perguntas do

momento tm a ver com o futuro dos CFAE e da Formao Contnua: estar esgotado o modelo?
Desaparecero as estruturas existentes?
No se sabe. Pela nossa parte, no escondemos alguma frustrao ao imaginar que o manancial de
capital fsico, material e humano construdo com tanto esforo se vir a diluir no espao e no tempo.
A hiptese, alis, da transmutao dos CFAE em centros de recursos sempre se interps a essa soluo
drstica do simples desaparecimento. E a formao?
Sinceramente pensamos que pode evoluir em dois sentidos de interesse complementar:
- a formao estruturante, cometida aos organismos centrais e regionais do Ministrio;
- a formao permanente, a partir dos recursos locais.
Em ambas as situaes, os CFAE podem afirmar-se como estruturas privilegiadas da formao, ao nvel
da divulgao, da disseminao ou da promoo, conforme os casos. Quanto primeira, j vem
acontecendo com alguma consistncia, visto que os Centros de Formao tm correspondido, sempre
que solicitados, no apoio logstico e organizativo a iniciativas como A Internet nas EB1, Os Novos
Programas do Ensino Secundrio, a Formao para CSAE preconizada pelo Decreto-Lei 184/2004, ou a
Nova Disciplina da TIC para o 9 e 10 ano.
E quanto segunda?
O que sustentamos que os CFAE e os seus directores e comisses pedaggicas deveriam assumir-se
como verdadeiros gestores da formao, ao potenciarem os inmeros recursos dos variados acervos
locais, numa lgica cada vez mais prxima daquela que a construo dos Planos de Formao das
comunidades educativas pressupe. Isso traduzir-se-ia numa valorizao inestimvel de vontades e
capacidades, envolvendo os diversos agentes educativos e consagrando novas valncias interventivas,
nomeadamente na figura do formador interno.
H muito sentimos que o desperdcio de aquisies e conhecimentos se revela lastimvel. As
estruturas pedaggicas das escolas raramente se organizam, por inrcias explicveis, no sentido de
rentabilizarem essas mais-valias. Um professor que frequente uma aco, uma conferncia, uma
jornada ou um simples encontro raramente rentabiliza essa experincia com os seus colegas mais
prximos, e muito menos o faz, de forma organizada e racional, com grupos com quem reparte
afinidades de trabalho. Por outro lado, muita da produo resultante de trabalho conjunto, quer como
recolha qualificada, quer como material de interveno, acaba por no ser explorada com a dimenso
que se justificava, exactamente pelas inrcias anteriormente referidas.
Muitas das horas distribudas aos professores nas escolas poderiam enquadrar-se em estratgias de
formao, delineadas de acordo com as actividades dos professores, a natureza de projectos, a
especificidade dos grupos disciplinares.
Entretanto, momentos especiais de formao, correspondendo a necessidades particulares das
escolas, podiam continuar a se promovidos de forma idntica quela que se pratica actualmente,
desta feita com os encargos logsticos e financeiros suportados pelas escolas, os agrupamentos ou
entidades locais como as cmaras municipais.
Enfim, os CFAE, constitudos apressadamente, como sabemos, para dar resposta a uma crise de
prosperidade financeira chamada PRODEP, conseguiram, no mnimo, inverter a lgica economicista e
valorizar, ao longo dos tempos, o papel dos formadores, dos formandos e da formao. Estamos
disponveis para procurar ir mais alm.
274
Os Cfaes, a reorganizao dos recursos endgenos e a participao no desenvolvimento de

dinmicas locais: Contributos para uma Reflexo
Lusa Campos
Directora do Centro de Formao Abel Salazar
Comeo por citar um estudo muito polmico, o da Avaliao da Eficcia Formativa:

(Incio de citao) os cfaes so as nicas entidades do sistema que, estando contempladas com
regulamentao especfica, tm directrizes relativas ao modo como o planeamento deve ser efectuado os
processos so geralmente mais participados e mais elaborados Estas (as escolas) tm vindo
progressivamente a envolver-se no processo formativo, sendo possvel encontrar escolas que, com ou sem
gabinetes de projectos especficos, elaboram os seus planos de formao, assentes nos seus projectos
educativos e no levantamento de necessidades
Alguns destes (os cfaes) tm vindo a sensibilizar as escolas para a importncia deste instrumento e
disponibilizando apoio, quer na identificao das necessidades quer na prpria construo do plano, com a
caracterizao aprofundada de cada aco de formao que o integra
Regista-se uma cultura de partilha de esforos e projectos ainda pouco enraizada
H, porm, no caso concreto dos cfaes uma maior participao da generalidade dos agentes no processo de
planeamento (Fim de citao)
Reconhece-se, no referido estudo, que estamos perante entidades formadoras que apresentam
dinmicas de participao em estreita ligao com as escolas, que tm vindo a apoiar,
responsveis por uma cultura de partilha de esforos e de projectos a qual, pelo facto de ainda
estar pouco enraizada, seria suposto consolidar e que os planos de formao das escolas so
instrumentos essenciais para fazer centrar a formao mais na resposta a problemas das
escolas e dos seus projectos e menos nas aspiraes individuais e estratgicas de progresso na
carreira dos docentes..
A tudo isto poderamos acrescentar como mais valia dos cfae, a experincia que tm vindo a
acumular desde que foram criados, recursos humanos e materiais com os quais se tem dispendido
verbas significativas, publicaes e estudos reflexivos de utilidade incontestada para o sistema,
uma rede de parcerias com instituies da comunidade e com projectos de mbito nacional e
europeu e por fim, mas no menos determinante em todo o processo, a imensa dedicao e o
trabalho rduo das suas equipas de gesto, a quem a administrao central recorre quando
precisa de lanar no terreno, de forma rpida e eficaz, processos quer de avaliao, quer de
formao. (so exemplos recentes a formao para o pessoal no docente e a formao no
mbito dos novos programas para o 12 ano e na rea das TIC para os docentes).
Os Centros de Formao so pela diversidade dos seus percursos e experincias, pelos trabalhos
realizados pelos formandos, pelas reflexes dos seus formadores e directores, pelas actividades
realizadas nas e com as escolas, um excelente objecto de estudo, ponto de partida para a
identificao de muitos problemas do sistema educativo.
Decidir ignorar uma tal riqueza de processos e tomar decises, tendo por base critrios
exclusivamente economicistas, reflecte o que habitualmente se passa neste pas: a ligeireza com
que se iniciam e concluem, por decreto, instituies, processos, experincias em marcha no
terreno, com as quais so dispendidas verbas avultadas, saberes e energias que, sem se proceder
a uma avaliao participada e sria, redundam em desperdcio, desmotivao e desencanto.
275
essa ligeireza que nos empobrece como povo, nos torna pouco competitivos, nos impede de
optimizar os nossos recursos endgenos e que em ltima anlise, responsvel, ela sim, pela
falta de qualidade do servio pblico de educao.
A essa ligeireza contrapomos:
- A urgncia de clarificar, de forma inequvoca e atempada, as novas regras do jogo, para que os
directores dos Cfaes possam realizar os seus planos de formao para 2006;
- a participao dos directores dos Cfaes na avaliao, reflexo e procura de solues para a
reestruturao da formao contnua;
- a optimizao dos nossos recursos para um apoio s escolas na consecuo dos seus projectos
educativos, na construo dos seus planos de formao, no desenvolvimento de projectos de
mbito curricular e comunitrio e na melhoria dos seus problemas organizacionais;
- a criao de novos recursos com reflexos directos nas dinmicas locais das escolas associadas,
atravs da nossa adeso a projectos europeus e do alargamento da rede de parcerias;
- o reforo da nossa autonomia atravs da criao de outros espaos de interveno no mbito da
formao ao longo da vida;
- o reconhecimento do trabalho desenvolvido pelos directores dos Cfaes.
Acreditamos, que os centros de formao que gerimos podem ser plos coordenadores e
dinamizadores das escolas, mediadores na divulgao das experincias das mesmas, contribuindo
para a melhoria da imagem do ensino pblico junto das comunidades. So recursos valiosos,
espaos privilegiados de reflexo, entreajuda e produo de saberes, no s para as escolas, mas
tambm para os pais, os jovens, as empresas, as autarquias, as instituies de lazer e cultura, as
associaes
Como instituies de carcter pblico, sem fins lucrativos e com uma bolsa de formadores que
rene saberes vastos e diversificados, poderiam candidatar-se a vrios projectos, promover
parcerias, estudos locais e, assim contribuir para o desenvolvimento local integrado, prestando
inclusive servios no mbito da formao ou da reciclagem profissional.
No entanto, a dependncia em que nos encontramos das escolas sedes, que no sendo entidades
formadoras, aparecem como signatrias e responsveis pelo trabalho realizado pelos directores
de centro, tem dificultado candidaturas importantes a projectos nacionais e europeus e at
mesmo candidatura dos Cfaes ao IQF, um meio de podermos intervir localmente e de alargar a
formao a outros sectores da comunidade de modo a propiciar o desenvolvimento de dinmicas
locais que s podem realizar-se atravs de redes de parcerias multisectoriais e multidisciplinares.
Citando o Presidente da Repblica, onde existem boas ideias e bons projectos, o dinheiro
aparece. E, se em torno de uma lgica economicista que se tomam decises para a educao e
a formao, ento o caminho passa por mais projectos inovadores, pela iniciativa e criatividade,
pela candidatura a outras fontes de financiamento, consolidando a aco dos Cfaes atravs de
planos de aco conjunta com uma diversidade de instituies pblicas e privadas, com as quais
seria possvel procurar solues e criar outro tipo de dinmica.
Deixamos um desafio tutela, para no ver s os pontos fracos (esses podem sempre ser
corrigidos atravs de avaliao participada) mas para valorizar as nossas potencialidades.
Como sempre tem acontecido, estaremos disponveis para colaborar!
276
Modernizar a educao e formao: uma contribuio essencial para a prosperidade e coeso social
na Europa
(Bruxelas, 10/11/2005, projecto do relatrio conjunto de 2006 do Conselho e da Comisso sobre o
1
desenvolvimento do programa de trabalho Educao e Formao 2010)
Maria Isabel Reis

Directora do Centro Formao das Escolas do Concelho de Valongo (1999 a 2005)
No relatrio intercalar conjunto de 2004 do Conselho da Educao e da Comisso Europeia2 ficou
claro que so necessrias reformas urgentes nos sistemas de educao e formao da Europa, se
a Unio quiser atingir os objectivos econmicos e sociais delineados na Estratgia de Lisboa.
A meio do percurso do programa de trabalho Educao e Formao 2010, continua
bem claro que a modernizao dos sistemas de educao e formao essencial para a promoo
da excelncia, inovao e competitividade de cada pas. Ao mesmo tempo, estes sistemas fazem
parte da dimenso social da Europa porque trabalham valores de solidariedade, igualdade de
oportunidades e participao social, com efeitos positivos na sade, criminalidade, ambiente,
democratizao e qualidade de vida em geral3.
A Europa enfrenta enormes desafios socioeconmicos e demogrficos com uma populao
envelhecida, um elevado nmero de adultos com poucas qualificaes e taxas elevadas de
desemprego entre os jovens. Simultaneamente, h uma crescente necessidade de melhorar os
nveis de competncias e qualificaes da mo-de-obra. Para sustentar a viabilidade dos sistemas
sociais da Europa preciso fazer frente a estes problemas. A educao e formao fazem parte
das solues a encontrar.
As polticas nacionais de educao e formao tm de ter em conta as directivas da Estratgia
de Lisboa, na definio de objectivos ligados aos nveis mdios de referncia europeus
(benchmarks) e na implementao de uma estratgia europeia do emprego. Pede-se a todos os
estados membros investimentos fortes em educao e formao com a cooperao de parceiros
interessados, para garantir, embora a longo prazo, a no excluso social e um efectivo
crescimento econmico.
Em toda a Europa esto a ser implementadas estratgias de acesso dos adultos a novas
oportunidades de aprendizagem, especialmente para os trabalhadores mais velhos, com baixos
nveis de competncias. Mas urge ter em conta o caso da populao mais jovem j que:
i. quase 16% dos jovens europeus (39% de portugueses) abandonam a escola precocemente (o
nvel de referncia para 2010 de 10%);
ii. cerca de 20% dos jovens com 15 anos (22% de portugueses) continuam com problemas de
literacia de leitura;
iii. 77% de jovens europeus (49% de portugueses) de 18-24 anos completam o ensino
secundrio (o nvel de referncia para 2010 de 85%).
1
http://europa.eu.int/comm/education/index_en.html
Educao & Formao 2010 A urgncia das reformas para o xito da Estratgia de Lisboa, 3 Maro 2004 (doc. 6905/04
EDUC 43 do Conselho).
3
http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/progressreport06_en.pdf
2
277
O elevado nmero de jovens que abandona a escola apenas com um nvel bsico de competncias
e qualificaes um sinal de que os sistemas iniciais de educao e formao no esto a criar as
fundaes para uma necessria aprendizagem ao longo da vida, especialmente para os mais
desfavorecidos.
Muitos pases esto a encorajar as universidades a tornar a aprendizagem ao longo da vida numa
realidade, abrindo as portas a aprendentes no tradicionais, como os oriundos de baixos nveis
socioeconmicos, incluindo sistemas de validao de aprendizagens formais e no-formais. Um
grande nmero de universidades na Europa est a promover o desenvolvimento profissional
contnuo e so cada vez mais populares as universidades abertas que usam modelos de ensino
distncia e modelos mistos da aprendizagem suportados pelas TIC.
O espao europeu de educao e formao continuar a ser fortalecido, nomeadamente pelo
desenvolvimento de um Quadro Europeu de Qualificaes.
Durante 2006, a Comisso apresentar recomendaes do Conselho e do Parlamento Europeu
para o Quadro Europeu de Qualificaes, a Formao de Professores e Educao de Adultos.
A prioridade para o desenvolvimento dos sistemas de educao e formao do espao europeu
levou a Comisso Europeia a elaborar um documento, para apoiar os decisores polticos de cada
pas, sobre os Princpios Comuns Europeus para as Competncias e Qualificaes dos Professores4.
Neste documento assume-se que os professores desempenham um papel crucial no
desenvolvimento das experincias de aprendizagem dos jovens e adultos. Se a Unio Europeia se
quer tornar na economia mais competitiva do mundo em 2010, so necessrios padres de
educao elevados, melhores competncias sociais e maior diversidade de emprego. Por isso, a
definio do perfil do professor europeu constitui uma prioridade. Os professores tero de
responder aos desafios de desenvolvimento de uma sociedade do conhecimento, participar
activamente e preparar os seus aprendentes para serem autnomos. Tero de reflectir sobre os
processos de aprendizagem e ensino envolvendo-se numa actualizao contnua do conhecimento
da disciplina que lecciona, de contedos curriculares, de inovao pedaggica, de pesquisa e nas
dimenses sociais e culturais da educao. A formao do professor tem de ser a nvel superior e
suportada por parcerias entre instituies do ensino superior e as escolas onde os professores
exercem a sua actividade. Os professores precisam de preparar os aprendentes para o seu papel
de cidados europeus reconhecendo e respeitando diferentes culturas.
Isto implica a adopo de polticas dirigidas formao inicial de professores e ao seu
desenvolvimento profissional contnuo e contextualizadas nas polticas educativas gerais dos
diferentes sistemas educativos nacionais.
Este conjunto de princpios recentemente divulgados pela Comisso Europeia devem animar o
desenvolvimento de polticas que iro promover a qualidade e eficincia da educao em toda a
Unio. Os princpios so:
Uma profisso bem qualificada.
Uma profisso contextualizada numa aprendizagem ao longo da vida.
Uma profisso de mobilidade.

4
http://www.pa-feldkirch.ac.at/entep/
278

Uma profisso sustentada por parcerias.
As competncias chave da profisso sero:
Trabalhar com outros.
Trabalhar com conhecimento, tecnologia e informao.
Trabalhar com e na sociedade.

As recomendaes aos decisores polticos nacionais so:
A profisso de professor deve ser bem qualificada.
A profisso de professor deve ser vista como um contnuo que inclui a formao inicial, de
induo e desenvolvimento profissional contnuo.
A mobilidade dos professores deve ser encorajada.
A profisso de professor deve ser sustentada por parcerias.

Tendo em conta as propostas da Comisso Europeia para quadros de referncia europeus
de qualificaes, educao de adultos, a definio da estratgia europeia de emprego e os
princpios comuns europeus para as competncias e qualificaes de professores, penso ser
importante tomarmos conscincia de que o ano de 2006 ser decisivo para os professores
Portugueses, enquanto professores Europeus.
O desenvolvimento profissional contnuo dos professores uma das prioridades da Unio Europeia
e isso implicar a definio de polticas nacionais enquadradas neste quadro dos Princpios
Comuns Europeus para as Competncias e Qualificaes dos Professores.
Alguns dados para se reflectir a situao de Portugal5:
Percentagem de populao de 18 a 24 anos que no completou pelo menos o ensino secundrio
e no frequenta nenhum sistema de educao ou formao
http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/progressreport06_en.pdf
279
Percentagem de populao de 18 a 24 anos que completou pelo menos o ensino secundrio
Cdigos dos pases
Viso global do progresso da UE nos cinco nveis de referncia do programa Educao e Formao 2010
280
Percentagem de alunos com nvel de proficincia de literacia de leitura de um ou abaixo

(escala do PISA)
281
A Formao Contnua Que rumos? Que paragens?

Maria Jos Areal, Carla Aires Alves
Centro de Formao de Caminha e Cerveira
Assumindo-nos como elementos do Centro de Formao de Caminha e Cerveira, colocamo-nos na posio
despretensiosa de reflectir convosco sobre os constrangimentos diversos com que nos deparamos na
Formao Contnua.
Num primeiro momento, importar notar que a formao um imperativo da nossa profisso. No se
trata de um complemento que poder ser, ou no, efectuado ao sabor da vontade de cada um, mas
antes de um objectivo contemplado no Estatuto da Carreira Docente com um lugar e um estatuto
especfico. Sabemos, segundo o artigo 82 referente componente no lectiva do professor, ponto 3,
alnea d) que O trabalho a nvel do estabelecimento de educao ou de ensino deve integrar-se nas
respectivas estruturas pedaggicas com o objectivo de contribuir para a realizao do projecto educativo
da escola, podendo compreender () a participao, promovida nos termos legais ou devidamente
autorizada, em aces de Formao Contnua ou em congressos, conferncias, seminrios e reunies
para estudo e debate de questes problemas relacionados com a actividade docente. Ser controverso
e insensato negar a formao com atitudes retradas e discursos vazios; a formao um aspecto
integrante da actividade docente, constituindo um direito e um dever do professor, sendo o seu
objectivo contribuir para a promoo do sucesso educativo atravs da melhoria e da actualizao das
competncias do profissional docente.
A rejeio da formao, ou a atitude inquietante do professor face a actividades formativas, no se
apresenta assim to frequente na classe docente. De uma forma geral, mais do que a formaoobrigao, ns procuramos a formao como uma forma de enriquecimento pessoal e profissional,
visando a partilha de experincias pedaggicas relevantes que sejam, em simultneo, simples de
implementar, motivadoras e que permitam obter resultados pedagogicamente satisfatrios e
compensadores.
Procuramos a formao enquanto processo organizado e sistemtico, atravs do qual se possa reflectir
colectivamente de uma forma crtica e que nos fornea no s novos conhecimentos, mas tambm
competncias e estratgias conducentes a um desenvolvimento profissional.
Nesta perspectiva, a formao s tem razo de ser quando surge directamente relacionada com os
nossos interesses e expectativas, devendo-se desenvolver em forte articulao com a prtica pedaggica.
Ela deixa de ter sentido quando orientada pelas imposies do sistema, ou sempre que as ofertas de
formao se restringem s prioridades estabelecidas pelo Ministrio da Educao. Por exemplo, as reas
de formao prioritrias definidas pelo ME, para o Pessoal Docente, a considerar em 2006 so Didctica e
Ensino da Matemtica, Didctica e Ensino do Portugus (estas duas visando essencialmente os docentes
do Ensino Bsico), Didctica do Ingls (iniciao), Didctica e Ensino das Cincias Experimentais e
Necessidades Educativas Especiais de Carcter Prolongado.
As prioridades definidas so, indubitavelmente, diversificadas e interessantes. Contudo, a questo que se
coloca : teremos todos estas expectativas de formao? Teremos todos que nos enquadrar nestas
preocupaes institucionais? Que outras alternativas teremos se a Gestora da Interveno Operacional do
Prodep III nos diz que a seleco das aces de formao a financiar orientar-se-o pelas prioridades
acima descritas, no sendo co-financiados os Planos de Formao que no se enquadrem nas mesmas?
282
Parece-nos que a canalizao imposta dos docentes para esses domnios de formao ser significativa o
que, na nossa perspectiva, tornar mais questionvel a mudana/melhoria pedaggica produzida pelas
formaes ou o impacto real e efectivo das actividades formativas na dinmica da sala de aula.
A situao torna-se ainda mais preocupante se atentarmos que, por despacho, se decreta que
Cinquenta por cento (50%) das aces de Formao Contnua a frequentar pelos docentes devem ser
realizadas, obrigatoriamente, no mbito da rea de formao adequada. Neste domnio, a nossa
opinio particularmente crtica, pois nem sempre temos acesso a formao que consideramos
pertinente, e que ocorra num tempo e num espao oportunos para a nossa gesto pessoal, na rea
directamente relacionada com o domnio cientfico e didctico do grupo disciplinar a que pertencemos.
Neste contexto, e de forma ousada, perguntar-se-: onde encontrar formao de carcter global,
interdisciplinar, integradora, diversificada que faz de ns gente atenta e interveniente no meio
envolvente? Como docentes empenhados ver-nos-emos impelidos na procura desta formao em outras
entidades, envolvendo custos pessoais acrescidos.
Um ltimo tpico de discusso que gostaramos ainda de lanar, prende-se com as modalidades de
formao privilegiadas por alguns CEFAESs. Sabemos que as respostas formativas podem assumir
modalidades distintas em funo dos diferentes objectivos e das metodologias adoptadas. O Crculo de
Estudos visa implicar a formao no questionamento e na mudana das prticas profissionais,
incrementar a cultura democrtica e a colegialidade, consolidando o esprito de grupo, a capacidade
para agir socialmente e para praticar a interdisciplinariedade; a Oficina est orientada para as
componentes do saber-fazer prtico ou processual, pretendendo a elaborao de materiais de
interveno pedaggica; o Projecto tem por objecto de reflexo problemas, temas, situaes
emergentes no sistema educativo, na escola, na comunidade local e seu territrio educativo, etc.; o
Seminrio visa exercitar os formandos nos mtodos e processos do trabalho cientfico, atravs da
elaborao de relatrios e de outros documentos relacionados com a investigao pedaggica; o
objectivo do Curso/Mdulo de Formao insere-se na actualizao e aprofundamento de conhecimentos,
nas vertentes terica e prtica.
Na verdade, as situaes de formao tm se pautado, fundamentalmente, pela modalidade de
Curso/Mdulo de Formao e, consequentemente, pela lgica de contedos a transmitir, fazendo com
que formao seja igual a informao, levando a que os formandos pensem que os benefcios obtidos no
so maiores do que 25 horas de leitura ou de pesquisa na Internet. nossa convico, que a prtica
pedaggica do docente deve ser o ponto de partida e o motor desencadeador de toda a formao,
devendo constituir igualmente o objecto e o objectivo nuclear da mudana das prticas. Talvez os
CEFAEs, na tentativa de resposta aos imperativos da formao em tempo til, tenham substitudo a
dinmica que urgia acontecer no seio da prpria escola, que, por sua vez, se acomodou a este processo
invertido. Importa agora, que sejam os agrupamentos de escolas geradores da formao contextualizada
com relevncia nas modalidades activas.
O desassossego desta formao formatada dever criar em cada docente a vontade de reflectir sobre um
passado recente (Plano de Formao diversificado votado pela Comisso Pedaggica) e o momento
actual (as prioridades definidas pelo Ministrio da Educao). Entristece-nos a ideia de ter perdido, ou de
no ter sabido encontrar, o espao de participao activa na construo da nossa formao.
283
A (no) transformao em formao

Antnio Canho
O Director do CFAE Arrbida
De forma recorrente, o Pas acorda sobressaltado em ciclos de crise, caracterizados por discursos
de crticas ao seu funcionamento, com a simultaneidade reinvidicativa de necessidades de
reformas que coloque o pas num rumo necessrio e definitivo, para o progresso e
desenvolvimento. Mais recentemente, esta matriz assenta invariavelmente numa anlise
comparativa com outros pases, argumentando-se de forma incontornvel a necessidade do Pas
ser mais produtivo e competitivo. Destes ciclos fnixianos, surge invariavelmente como alvo de
atenes e crticas o sistema educativo portugus e respectivo desempenho. neste contexto
que os ltimos meses se tornaram prdigos em notcias, publicaes e referncias a estudos,
relatrios ou simples embries destes, dando conta de todas as deficincias e maus desempenhos
do sistema educativo portugus.
Em paralelo, surgem um conjunto de medidas de origem governamental, apontadas como
imprescindveis imediata e consequente resoluo dos problemas diagnostificados.
Desta anlise global, ressaltam dois termos de especial significado: o sobressalto e descoberta
do Pas e, os ciclos fnixianos.
Do primeiro, porque dos perodos inter-ciclos de crise, pouca substncia permanece, ou seja, o
pas parece apagar-se ou adormecer, nestes perodos, no sendo consequente a tomada de
medidas consistentes e duradouras, que combatam as mazelas que os diagnsticos em perodo de
crise identificam.
Do segundo, porque surge invariavelmente um chuto para a frente recomeando em muitos
aspectos da estaca zero, como se no houvesse passado e experincia produtoras de saberes a
serem aproveitadas, numa lgica de que agora que vai ser, porque at ao momento s se
praticaram asneiras e ineficincias a que urge pr cobro. Nestas lgicas, surgem sempre novos
modelos e orientaes, colhidas de pequenos grupos ou pessoas especialmente dotadas, na
certeza de que os diversos agentes, estruturas e organizaes, esto incapazes de
protagonizarem de forma satisfatria, qualquer processo de mudana. Torna-se tambm aqui
evidente o recorrente processo de no avaliao ponderada de percursos e desempenhos
realizados pelas diversas organizaes do sistema, no se identificando os pontos fortes e fracos,
optando-se pela lgica da tbua rasa, desperdiando largos capitais de saberes e experincias
que o sistema, vivo e dinmico, sempre vai produzindo.
No tendo cabimento neste pequeno artigo, uma anlise global do sistema educativo portugus,
importa destacar o comportamento da formao contnua dos profissionais da educao.
Este sub-sistema possui uma histria relativamente recente, embora suficientemente larga e
diversificada, para que possa ser analisado e avaliado nas suas diversas vertentes.
So diversas as instncias e agentes que se envolveram de forma responsabilizada e
responsabilizante, no modelo de formao contnua dos profissionais da educao, em vigor
desde 1992, com parmetros relativamente estabilizados durante todos estes anos.
284
De forma sinttica, identificamos neste modelo vrios componentes:

- A componente governamental que produziu e regulamentou pacotes legislativos que permitiu
enformar um modelo de formao contnua, posteriormente verificado e avaliado no terreno
pelas estruturas da Administrao Central do Ministrio, nomeadamente, a Inspeco Geral da
Educao;
- A criao de entidades reguladoras e certificadoras, garante de uma observncia permanente
dos agentes concretizadores dos objectivos definidos para este sub-sistema: o Conselho Cientfico
Pedaggico da Formao Contnua de Professores e, a Diviso de Formao da Direco Geral de
Recursos Humanos da Educao;
- A criao de entidades financiadoras do sub-sistema, com regulamentaes prprias, incluindo
o respeito pela legislao enquadradora da formao contnua, com processos de observncias e
acompanhamento, apoio e avaliao tcnica de todo o sub-sistema, com especial incidncia nas
entidades formadoras. Integram-se neste campo, os diversos programas para a Educao (PRODEP
I, PRODEP II e PRODEP III) no mbito dos programas comunitrios, do Fundo Social Europeu;
- A criao/reconhecimento/certificao das entidades formadoras concretizadoras dos planos
anuais de formao, analisados, aprovados, acompanhados e avaliados pelas diversas entidades
referidas anteriormente;
- Os destinatrios directos de todo o modelo, que por respeito ao actual modelo em vigor,
identificaria e distinguiria, as escolas e, os respectivos profissionais que nelas trabalham;
- Por fim, os destinatrios subjacentes a todo o modelo, incontornveis a qualquer anlise que se
queira praticar, que so os utentes do sistema educativo, os jovens, os adultos, em suma, toda a
comunidade educativa em torno das escolas.
No percurso pblico e institucional dos ltimos meses, surgiram diversas crticas e indicaes
negativas, sobre o modelo da formao contnua e os respectivos desempenhos.
Sendo parte deste modelo, a criao de um tipo de entidade formadora inovadora, os Centros de
Formao de Associao de Escolas (CFAEs) muitas das crticas surgidas ao modelo e seus
resultados, tm sido abusivamente decalcados na face destas organizaes, apesar do modelo de
formao em vigor integrar uma larga diversidade de outras entidades formadoras (Instituies
do Ensino Superior, Organizaes Sindicais, Associaes Profissionais, Instncias da Administrao
Central e Regional do Ministrio da Educao, entidades de outros Ministrios e organizaes
diversas, Instituto da Administrao Pblica, Centro Jacques Delors e outros).
Para alm de toda esta conjuntura e no mbito do interesse central de qualquer anlise que se
faa sobre o modelo de formao contnua e seus desempenhos, importa de facto esclarecer
alguns aspectos:
- A formao contnua dos profissionais da educao ou no relevante/necessria aos processos
de mudana e melhoria do sistema educativo portugus e seus desempenhos?
- Os diversos actores/intervenientes desempenharam ou no as funes no mbito dos objectivos
traados?
- O actual modelo existente e imutvel desde h uma dcada ou no adequado, para a
promoo do desenvolvimento do sistema educativo?
285
- Que funes, responsabilidades e envolvncias, devem possuir as diversas entidades formadoras

que sejam reconhecidas para a concretizao de planos de formao?
- Que funes, responsabilidades e envolvncias, devem ter os destinatrios directos da
formao, no modelo global da formao contnua?
- Que estruturas, orgnicas e apoios, est o Ministrio da Educao decidido a garantir, para que
se consolide o modelo activo e consequente da formao contnua?
- Que modelo de acompanhamento e avaliao do sub-sistema de formao contnua, deve ser
institudo?
No que aos CFAEs diz respeito, deva-se referir que a sua organizao a nvel local, regional e
nacional, promovidas de forma informal e da sua inteira iniciativa, determinaram a realizao de
dezenas de encontros regionais, sete congressos nacionais e, diversas publicaes de estudos
realizados em parceria com mltiplas entidades, pblicas e privadas, em que as questes
levantadas anteriormente determinaram vrias concluses, que foram dadas a conhecer a todas
as instncias com responsabilidades na formao contnua, avanando-se inclusivamente com
propostas de alteraes ao modelo em vigor, com especial nfase nos aspectos em que o modelo
se revelou mais deficiente ou mesmo inadequado eficcia dos objectivos gerais, referidos em
lei para este sub-sistema.
A experincia e a diversidade de actividades que os CFAEs promoveram, muito para alm das
aces formais e convencionadas, apoiadas pelos fundos estruturais do PRODEP, demasiado rica
e est ainda por ser avaliada de forma global, integrada e circunstanciada, nas realidades
concretas que o Pas tem vivido, onde destaco a instabilidade governativa dos ltimos anos e
consequente divagao de orientaes, bem como, a distraco ou a no relevncia atribuda
pelos responsveis polticos a este sub-sistema de enormes potenciais de transformao, das
realidades educativas do nosso pas.
No novo e repetido momento de pouca clareza sobre o papel da formao contnua e sua
respectiva organizao-regulamentao, cabe certamente ao CFAEs e suas escolas associadas, a
responsabilidade de fornecer os decisivos contributos para a consolidao de um modelo de
formao contnua que funcione, seja valorizado e utilizado para os fins superiores a estes meios
de aco, isto , a melhoria qualitativa das aprendizagens dos nossos pblicos escolares.
286
Diz-me como foste avaliado, dir-te-ei como avaliars!

As prticas de avaliao no contexto da formao contnua de professores
Eusbio Andr Machado
Professor do Ensino Secundrio, Doutorando do Departamento de Tecnologia e Currculo do Instituto de
Educao e Psicologia da Universidade do Minho Sub-Delegado da Seco Portuguesa da ADMEE
1. O efeito borboletaou porque a avaliao resiste mudana
sabido que a avaliao das prticas do ofcio docente que mais resistem mudana. Contudo, ao
longo das ltimas dcadas, no houve reforma educativa que no tivesse dado prioridade legislativa s
questes da avaliao; no h dimenso da aco da escola que seja objecto de tanto escrutnio e
exigncias sociais como a avaliao; a avaliao tem sido, alis, um dos domnios que,
recorrentemente, tm estado presentes na formao de professores; mesmo na literatura cientfica e
nos vade-mcuns de apoio docncia, a avaliao assunto que merece sempre ateno
Uma das hipteses mais plausveis para compreender esta resistncia aquela que atribui avaliao
uma centralidade, no s do sistema didctico e do sistema de ensino, como tambm das prticas
pedaggicas e do prprio funcionamento da escola. Com efeito, segundo esta perspectiva, as prticas
de avaliao situam-se na charneira das vrias interdependncias do ecossistema escolar: a relao
pedaggica, os programas, a relao com a famlia, a organizao da escola, a representao social do
professor, o controlo disciplinar, etc. Por isso, quando se tenta mudar as prticas avaliao, mais
tarde ou mais cedo, descobre-se que h um custo a pagar: a instabilizao do frgil equilbrio que a
escola. Qual bater de asas de uma borboleta no ndico que provoca furaces nos Estados Unidos da
Amrica, mudar a avaliao significa provavelmente mudar a escola (Perrenoud, 1992: 155).
No entanto, como acontece muitas vezes na formao de professores, esta resistncia imputada
quase exclusivamente a razes subjectivas ou ao pensamento do professor: so os professores que
no querem mudar as suas prticas de avaliao, seja por ignorncia, seja por
conservadorismo, seja ainda por desconfiana. Embora no se possa escamotear uma relao de
convergncia entre os discursos e as prticas (Alves, 2004), esta injuno pode acarretar uma iluso
perigosa: a de que a formao por si prpria, eliminando ou reconfigurando os obstculos subjectivos,
capaz de induzir as mudanas desejadas nas prticas de avaliao. Esta iluso do deus ex
machina, como lhe chama Perrenoud (1993: 94), no significa, obviamente, que a formao de
professores seja irrelevante nas mudanas educativas, mas que apenas pode ter influncia dentro de
determinados limites e sob certas condies.
Ora, um dos aspectos crticos da formao o seu grau de isomorfismo em relao s prticas que
pretende induzir, ou seja, o modo como dispositivo de formao concebido pode ter um efeito mais
pregnante na mudana das prticas do que as orientaes verbalizadas, transmitidas e propostas pelo
discurso do formador. Deste ponto de vista, se as prticas de avaliao dos professores no mbito da
formao contnua so caracterizadas pela reproduo das prticas mais conservadoras, prximas
de uma tendncia objectivista ou tecnicista da avaliao, ter algum cabimento afirmar que,
paradoxalmente, a prpria formao contnua pode ter tambm um contributo na resistncia
mudana
287
2. Formao e avaliao: quando o profissional reflexivo no reflecte

Ao longo dos ltimos anos, o discurso cientfico produzido em torno do desenvolvimento profissional e
da formao de docentes tem (hiper?) valorizado os modelos de forma interactiva-reflexiva
(Chantraine-Demailly, 1992: 144) e o conceito de reflexo, por sua vez, tem sido o mais utilizado
por todos os intervenientes, mesmo que, como efectivamente acontece, haja outros modelos nos
vrios sistemas de formao contnua. Prtica reflexiva, reflexo-na-aco, professor como
investigador na aco, professores reflexivos, etc. so alguns dos termos utilizados actualmente
no mbito desta tendncia praticamente dominante de formar professores como profissionais
reflexivos (Schn, 1992; Zeichner, 1992, Popkewitz, 1992). neste mbito que a passagem de uma
racionalidade tcnica a uma racionalidade prtica na formao de professores concede
avaliao um lugar determinante na construo de processos de reflexividade e de auto-reflexividade.
Com efeito, estas tendncias actuais, no mbito da formao de professores, so indutoras de
procedimentos avaliativos que atribuem elevado protagonismo aos prprios sujeitos/professores,
contribuindo dessa forma para o desenvolvimento das competncias de reflexo, crtica e
emancipao (Alves e Machado, 2004: 564). A este propsito, Nvoa defende que os professores tm
de ser protagonistas activos nas diversas fases dos processos de formao: na concepo e no
acompanhamento, na regulao e na avaliao (1992:30). Deste ponto de vista, a avaliao surgir
como um trabalho reflexivo e auto-reflexivo, segundo um propsito de tornar os professores actores e
autores da construo de si enquanto sujeitos em formao, dando sentido (s) s prprias mudanas
constitutivas do desenvolvimento pessoal e profissional.
Ora, apesar de os investigadores, formadores de professores e educadores diversos considerarem a
participao e a reflexo como o principal objectivo da formao de professores, certo que as
lgicas que encontramos na realidade so mais diversas e, em muitos casos, afastadas e at contrrias
quelas que tm mais reconhecimento cientfico, pedaggico e poltico. De facto, no mbito de um
trabalho de investigao em curso6, os resultados preliminares, ainda que no estejam
suficientemente consolidados e correspondam a uma fase incipiente, permitem sinalizar as seguintes
tendncias (Machado, 2005):
- antes de mais, quanto participao e autoria dos professores na construo dos dispositivos de
avaliao da formao, nota-se que as prticas so relativamente paradoxais, sendo que as respostas
dividem-se entre a participao relativamente elevada e a pouca ou nula participao o que permite
pensar na hiptese de factores como as modalidades de formao activas ou a chamada formao
centrada na escola conviverem com dispositivos mais institudos e tradicionais de formao e de
avaliao;
- por outro lado, se a prtica de divulgao de critrios, modalidades, objectivos e instrumentos est
instituda, o mesmo no se pode dizer relativamente negociao e alterao dos mesmos no incio
das aces de formao; pelo que se pode dizer que, neste captulo, h graus relativamente baixos de
participao e de reflexo: os professores admitem tendencialmente que nunca ou raramente
intervm nesses processos;
Trata-se de uma tese de doutoramento realizado no mbito institucional do Departamento de Tecnologia e

Currculo do Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho, sob a orientao da Sra.
Professora Doutora Maria Palmira Carlos Alves.
288
- durante as aces de formao, poder-se- dizer que so relativamente tnues as prticas de

avaliao formativa e de auto-regulao: os objectivos, modalidades, critrios e instrumentos
assumem um carcter definitivo e rgido, as prticas de auto-avaliao, hetero-avaliao e mesmo de
co-avaliao realizam-se pontualmente e sem um carcter sistemtico, h uma preferncia por
instrumentos como trabalho de grupo e o relatrio; alm disso, sobre os usos da avaliao, os
professores dividem-se entre o apoiar, o verificar e o reflectir, rejeitando, embora sem
unanimidade, o controlar;
- constata-se ainda uma tendncia da funo sumativa da avaliao com um aumento da participao
dos professores na concluso das aces de formao, sendo que as prticas de auto-avaliao e de
co-avaliao tm uma frequncia pontual e o dispositivo de formao apresenta-se como um
referencial normativo; acresce, em todo o caso, que os professores manifestam o grau elevado de
participao na avaliao dos resultados da formao, do formador, dos formandos e do desempenho
individual.
3. Concluses: Por favor, mexam na minha formao!
Com algum risco de exagero, o que estes elementos empricos nos permitem inferir que as prticas
de avaliao em formao so pouco formadoras, ocasionalmente formativas e muitas vezes
sumativas. A participao dos formandos/professores no processo de avaliao relativamente
tnue e, algumas vezes, est confinada a uma concepo de controlo da eficcia da formao,
consubstanciando-se em juzos e preconizaes para garantir a conformidade, a regularizao da
adequao das necessidades e o dispositivo de formao (Vial, 202: 51). H pouco lugar para o risco
da experimentao a diferentes nveis: na forma como so construdos os referenciais de avaliao, no
modo como se proporciona a participao dos sujeitos, na diversificao e na reconceptualizao dos
instrumentos de avaliao, na enfatizao de modos de regulao dialgica que induzam a
reflexividade Ora, se os momentos de formao de professores, pela sua natureza intrnseca, no
favorecem o risco da inovao e a experincia da mudana, natural (!) que, segundo o princpio do
isomorfismo, haja perversamente uma legitimao das prprias prticas que se pretende mudar.
Para formar professores em avaliao, no basta ensinar-lhes o que avaliao. preciso que o
dispositivo de formao integre, na sua prpria natureza, uma pragmtica da avaliao que seja
formadora: se se quiser desenvolver a auto-avaliao, ser preciso que a formao de professores
desenvolva a auto-avaliao; se se pretender que a avaliao seja reguladora e formativa, a avaliao
na formao de professores deve ser reguladora e formativa; se se procura que os alunos se apropriem
criticamente dos critrios de avaliao, preciso que a formao favorea a apropriao crtica dos
critrios de avaliao. Deste ponto de vista, dada a transversalidade das prticas de avaliao, o modo
de construo de um dispositivo de formao ser, talvez, mais importante do que a induo
subjectiva, ex cathedra, atravs de modelos ideais de avaliao.
Na avaliao como, de resto, nas outras reas de formao de professores no seria descabido,
assim, a adopo de um modelo laboratorial, pelo qual fosse possvel:
a) adoptar uma abordagem de tipo clnico atravs do desenvolvimento de competncias de resoluo
de problemas, de anlise de situaes e de confronto com a complexidade do real;
b) permitir que as prticas de avaliao em formao assumissem uma dimenso fortemente
experimental no que respeita, por exemplo, aos modos de participao, aos tipos de instrumentos,
construo dos referenciais de avaliao, etc.
289
c) favorecer o protagonismo dos formandos em todas as fases do processo de avaliao segundo uma
participao dialgica, de base contratual e de orientao crtica;
d) encarar a avaliao como um processo intrnseco de formao, no qual radicaria a consecuo de
uma reflexividade emancipatria e pregnante.
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290
Formao para os Novos Programas do Ensino Secundrio ano lectivo de 2005/2006

(Uma viso do terreno)
Director do CFFH
Este ano, por estranho que parea, a organizao da formao para os novos programas do ensino
secundrio, essencialmente para o 12 ano, voltou a falhar.
E pena! Por um lado porque muito importante dotar os professores de novas competncias
para abordarem novos programas, sobretudo no 12 ano; e por outro, porque, apesar de os
CFAES terem avisado repetidamente que era necessrio agir atempadamente, tal no foi feito,
pondo em risco todo o processo formativo. No incio de Abril, e na sequncia de uma conversa
dos Representantes dos CFAES das diversas regies mantida no dia 11 de Maro, na DGIDC, com
o Dr. Lus Santos, Chefe da Diviso da Formao da DGIDC, foi reforada a ideia da urgncia em
avanar com o processo em devido tempo, tendo em conta a experincia dos anos anteriores. No
entanto, apesar da sua boa vontade, a falta de orientaes superiores levaram a que s em finais
de Junho fosse decidido avanar com a formao para os Novos Programas numa reunio entre a
Sra. Directora Geral da Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular, ele prprio, e
os Representantes dos CFAES a nvel nacional. Tal facto, mais uma vez, fez com que a
organizao da formao fosse feita em condies nada propcias ao seu bom funcionamento.
Refira-se que voltou-se a programar a formao ao mesmo tempo que se realizavam Exames nas
escolas (nacionais e/ ou de escolas), que os professores participavam em jris, em vigilncias e
em secretariados de exames, no levantamento, correco (apertada no tempo!) e devoluo das
provas, ao mesmo tempo que se realizavam reunies de avaliao final e que os professores
gozavam frias o que ainda um direito!
Acresce ainda o facto de, dado que no havia verbas para refinanciamento por parte do Prodep,
ter havido Centros de Formao que no puderam assumir nenhuma das aces programadas pela
Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (DGIDC).
Em algumas disciplinas, a formao para formadores s aconteceu ao longo do ms de Setembro,
o que levou a que muitas das aces de desmultiplicao se realizassem em Outubro/
Novembro/Dezembro e em horrio ps laboral gerando-se, tambm por isso (mas no s!), uma
grande desmotivao nos professores.
Tendo em conta os constrangimentos criados pela alterao do diploma das acumulaes, de
outra legislao, entretanto publicada, nomeadamente o Decreto-lei n 121/2005, de 26 de
Julho, e as recomendaes do Prodep no sentido de a formao se realizar durante o horrio
normal de trabalho que, at hoje ainda ningum conseguiu esclarecer, apesar das diversas
tentativas junto da tutela, a adeso formao foi pouco significativa, sobretudo em alguns
grupos disciplinares e em alguns territrios educativos, eventualmente naqueles nos quais seria
mais necessria.
certo que a Sra. Directora Geral da DGIDC enviou s Escolas Secundrias uma informao, na
qual o Sr. Secretrio de Estado da Educao exarou despacho concordante, que solicitava s
291
escolas para facilitarem a frequncia da formao aos professores que fossem leccionar o 12 ano
que, mesmo positiva, no teve os efeitos esperados.
Apesar de todos estes contratempos, que j comeam a fazer parte da norma,
apresentamos, no quadro que se segue, a formao realizada na Regio Norte, no mbito dos
Novos Programas, essencialmente do 12 ano, por disciplina e por Rede.
Legenda
A - N Aces
F - N de Formandos aprovados
Da leitura do quadro apresentado verifica-se que, na regio Norte, se realizaram 49 aces de
formao tendo nelas participado 928 professores.
Salienta-se que foi nas redes Grande Porto Norte (10 turmas para um total de 214 professores),
Minho (8 turmas para um total de 175 professores) e Litoral Norte (8 turmas para um total de 136
professores) que houve maior frequncia de professores e oferta em maior nmero de disciplinas.
de referir ainda que a oferta formativa foi menos abrangente no interior da Regio Norte, o
que nos deve levar a reflectir.
Formao realizada no mbito dos novos programas do ensino secundrio (ano lectivo 2005/06)
REGIO NORTE
DISCIPLINA
REDE
PORT
12
A
Alto Minho
FRAN
12
F
HIST
12
FSI
12
F
26
A
1
QUIM
12
F
15
Encosta do Douro
BIOL
12
F
25
14
28
27
Entre o Douro e
Vouga
Grande Porto Norte
80
Grande Porto Sul
26
Interior Norte
Litoral Norte
35
Minho
42
Vale de Sousa e
Baixo Tmega
15
10
11
TOTAL
13
231
10
79
39
16
22
23
16
24
11
17
25
25
12
80
Nordeste
Transmontano
Fonte: Representantes das Redes dos CFAES do Norte
292
64
143
Ser que a interioridade continuar, ad eternum, a explicar tudo?

Apresentamos ainda alguns pontos positivos expressos pelos directores de CFAES da regio
Norte, nomeadamente:
- importante a formao disponibilizada queles que vo abordar novos programas, pois
contribui para a aquisio de competncias necessrias a uma abordagem mais adequada e
reflectida dos novos programas.
- Os professores que frequentaram este tipo de formao fizeram-no de forma empenhada.
- A capacidade de resposta dos Centros de Formao de Associao de Escolas permitiu uma
desmultiplicao aceitvel.
Por outro lado, foram assinalados como pontos negativos os seguintes:
MAT-A
12
A
30
22
27
15
20
12
28
1
10
MAT-B
11
A
MACS
11
1
11
14
15
10
24
18
28
15
24
206
37
36
54
Total N
Form
12
1
1
Total N
Aces
8
1
Fisi/
Qum
11
TIC
10
18
96
44
39
10
214
118
53
132
174
72
51
942
293
Uma Aco de Formao na Ilha da Madeira

Ftima Gonalves
Escola Bsica e Secundria Santa Cruz Madeira
Nesta terra perdida no oceano, onde os tentculos seguradores da estranha forma de democracia
existente se apresentam sob as mais diversas formas e feitios em cada esquina ou instituio,
tudo pode acontecer. Tanto podemos encontrar algum perfeitamente honesto que nos informe
da possibilidade ou no de um determinado projecto avanar, como um projecto apresentado
pode, por acaso ou milagre, perder-se em alguma gaveta sem fundo.
Aqui, como em toda a parte adivinhar proibido, no entanto, bom reservarmos uma boa
dose de cautela e energia, sempre que pretendamos fazer algo diferente, ainda que esse algo
possa ser de grande utilidade e importncia.
Tudo isto para dizer que, movidos pela grande vontade de contribuir para que algo mudasse para
melhor no que se refere ao respeito e bem-estar animal, na ilha da Madeira, alguns professores,
um advogado e uma veterinria decidiram juntar-se e elaborar um projecto.
Assim, munidos da respectiva informao e formulrios, combinaram, reuniram-se, discutiram e
fizeram nascer no papel aquilo que, a partir dali, daria apenas o agradvel trabalho de
implementar e avanar, o que seria feito com todo o prazer e empenho A Aco de Formao
na Modalidade de Projecto: Os Direitos dos Animais, Uma Problemtica a Investigar.
Acontece que, na Conveno Europeia para a Proteco dos Animais de Companhia, Capitulo IV,
Artigo 14, pode ler-se: As partes comprometem-se a encorajar o desenvolvimento de programas
de informao e de educao para promover, entre as organizaes e indivduos a tomada de
conscincia e o conhecimento das disposies e princpios da presente Conveno ..., o que
significa que h uma orientao comunitria para que seja dada formao e informao no que
se refere aos direitos dos animais.
Qualquer indivduo com capacidade de pensar sabe que uma parte significativa dessa formao e
informao pode perfeitamente, sem qualquer prejuzo mas com enriquecimento dos contedos
programticos das diversas disciplinas, ser implementada nas escolas, pelo que o projecto atrs
referido vai de encontro a esta orientao comunitria.
Acontece porm que foram muitas as dificuldades encontradas para que pudssemos avanar com
o nosso projecto. E, se no foi fcil faz-lo chegar at ao Conselho Cientifico-Pedaggico de
Formao Continua de Professores, para que lhe fosse dada a devida acreditao, no foi
igualmente fcil iniciar a sua implementao. E as dificuldades ainda no acabaram.
Para chegarmos at aqui foi necessrio fora e perseverana. Foi sobretudo necessrio
capacidade suficiente para no parar perante um No, seguir em frente, bater noutra porta, e
continuar seguindo at conseguir.
Foi preciso atravessar o mar para encontrar uma porta que se abrisse, que nos ajudasse, que
desse credibilidade ao nosso projecto, pegasse nele e o implementasse. Essa porta foi o Centro
de Formao Francisco de Holanda; entidade que, distncia, est a fazer o magnfico trabalho
294
de implementar na Madeira, para um grupo de professores de vrias escolas, a Aco de

Formao na Modalidade de Projecto: Os Direitos dos Animais, Uma Problemtica a Investigar.
Perante todo este cenrio e apesar de, segundo informao obtida, se ter chegado concluso
politica de que na Madeira no deveriam existir Centros de Formao de Associao de Escolas,
acho que seria exactamente esta a soluo para que futuros projectos vlidos pudessem
encontrar c viabilidade. Ainda mais que com o anunciado esgotar do financiamento do PRODEP
para a Formao Contnua de Professores em 2006, tero de ser as escolas a suportar este tipo de
despesas.
J que assim ter que ser, porque no dar-se s escolas a possibilidade de organizarem-se de
modo a serem elas mesmas Entidades Formadoras?
295
Formao para Opositores a Concurso de Chefes de Servios de Administrao Escolar

Como Desenvolver Competncias para Corresponder a Futuras Exigncias?
Angelina Vidal de Sousa Carvalho
Funcionria dos Servios Administrativos
No futuro, as pessoas iro passar por perodos da sua vida laboral em actividades diferentes, por
isso tero que permanentemente actualizar a educao/formao, de modo a ficarem aptas a
desempenhar diferentes papis e a assumir novas funes exigidas pelas oportunidades de
trabalho que forem surgindo. No futuro, as pessoas tero que se adaptar ao modelo de vida em
que o tempo de formao alterna com os tempos de produo e lazer.
Tradicionalmente, partia-se do princpio que aquilo que se tinha aprendido na escola assegurava
uma qualificao para toda a vida. Na realidade, nenhuma bagagem inicial assegura, hoje em
dia, essa qualificao, porque muito daquilo que se aprendeu tornar-se- obsoleto no posto de
trabalho dentro de um espao e tempo relativamente curtos, e portanto ter que ser alargado ou
totalmente reaprendido. Os Centros de Formao devem criar estratgias adequadas para uma
formao permanente que melhore continuamente as competncias dos trabalhadores, de forma
a serem competitivas e inovadoras. Esta aprendizagem no se aplicar apenas a competncias
profissionais, mas ainda mais acentuadamente s qualidades pessoais essenciais relacionadas
com a criatividade, comunicao, trabalho em equipas, iniciativas e solidariedade.
Para ns, funcionrios pblicos, a mudana de carreira um objectivo desejvel! Quando da
publicao do Decreto-Lei n. 184/2004 de 29 de Julho, o principal objectivo do Centro de
Formao da Escola Secundria de Francisco de Holanda, onde me encontro inserida, foi dotar os
assistentes de administrao escolar de meios que lhes permitissem uma maior eficcia, no
trabalho, como Chefes de Servios de Administrao Escolar.
Cada vez mais se nota uma maior preocupao pelo desenvolvimento de aces e estratgias
pedaggicas diferenciadas, que auxiliem os funcionrios no docentes a tornarem-se mais
competentes em comunicao interpessoal e em criatividade.
Com efeito, numa poca em que os conhecimentos e as prprias profisses se desactualizam
rapidamente, necessrio que os Cursos de Formao respondam s exigncias de preparar os
indivduos para continuar a aprender. Deste modo, um bom formando aquele que capaz de
tomar decises cada vez mais competentemente.
A formao parte integrante do desenvolvimento do ser humano. um modelo de
aprendizagem. No se limita a incentivar a aprendizagem pessoal, mas tambm o ambiente dos
servios no qual os indivduos esto integrados.
A formao ir portanto mudar o comportamento da pessoa, independentemente do facto de ela
se poder sentir apreciada, criticada, ameaada ou apoiada.
Foram-nos leccionados seis contedos programticos, num total de 165 horas: tudo o que foi
dito permitiu que reflectssemos um pouco sobre mudanas de atitude do lder/chefe de
296
servios de administrao escolar, que so essenciais para promover nos colegas a vivncia de
diversas situaes.
Os objectivos foram prosseguidos e as dificuldades ultrapassadas; as informaes foram
assimiladas e transmitidas. Estamos prontos a assumir a liderana apenas aguardamos, com
ansiedade, a abertura do Concurso para Chefes de Servios de Administrao Escolar.
297
Aces de Formao para os Novos Programas do Ensino Secundrio Um Balano da

Colaborao entre a DGIDC e os CFAE
Lus Pereira dos Santos
Chefe da Diviso de Formao da Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular PQND do 4 Grupo A
A introduo de novos paradigmas de ensino e de aprendizagem associados implementao dos

novos programas no ensino secundrio, como em todo o processo de interveno no currculo,
carece da implementao de sistemas de apoio, de acompanhamento e de avaliao dos
impactos reais destas intervenes no sistema educativo.
Para alm de se dever, obviamente, considerar outros sistemas de acompanhamento e de
avaliao do currculo, certamente imprescindveis, e tendo em conta que a Direco-Geral de
Inovao e de Desenvolvimento Curricular (DGIDC) a entidade responsvel pelo
desenvolvimento curricular e pela elaborao dos programas, estas intervenes requerem
inequivocamente uma participao activa e interventiva desta Direco-Geral na formao
contnua de professores.
No mbito da actuao da DGIDC, a formao de professores tem duas funes essenciais,
nomeadamente, constituir-se ela prpria como um apoio introduo dos novos planos
curriculares e respectivos programas, funcionando como um importante auxlio na sua
interpretao e posterior implementao por parte dos docentes, permitindo um menor
distanciamento entre o currculo intencional e o currculo real, bem como fazer parte de um
programa, mais abrangente, de acompanhamento e avaliao do impacto da introduo dos
novos programas.
As aces de formao promovidas pela DGIDC, relativas aos novos programas do ensino
secundrio, tm como formadores os prprios autores dos programas. No entanto, para que este
esforo de encontro entre professores e programas se torne efectivo, parece-nos essencial que
esta formao possa chegar ao maior nmero de docentes possvel e que abranja um espectro
geogrfico muito alargado.
Neste sentido, foi criada, em articulao com os Centros de Formao de Associao de Escolas
(CFAE), uma estratgia de desmultiplicao desta formao, que tem vindo a ser seguida nos
ltimos dois anos, e que pretende apoiar-se na larga experincia na rea da formao de
professores e na grande implantao e interveno ao nvel dos prprios estabelecimentos de
ensino, caractersticas destes Centros de Formao de Associao de Escolas.
Assim, estas aces de formao foram pensadas com uma estrutura composta por duas fases de
formao. A 1 fase promovida pela DGIDC e foi concebida para funcionar como formao de
formadores. Estes formadores so indicados pelos CFAE pertencentes s cinco Direces
Regionais de Educao, os quais, por sua vez, numa 2 fase, so os responsveis pela
desmultiplicao da formao a nvel de cada regio para o maior nmero de docentes possvel.
Com esta estratgia, pretende-se que a DGIDC actue mais como um parceiro definidor das
298
necessidades de formao de professores ao nvel dos novos programas do ensino secundrio e

menos como entidade formadora per si, papel por excelncia atribudo aos CFAE.
Esta estratgia de estreita articulao entre a DGIDC e os CFAE, apesar de ter algumas virtudes e
de ter um papel importante na disseminao desta formao, tem vindo a enfermar de alguns
problemas de difcil resoluo, nomeadamente: a dificuldade dos Centros de Formao
assegurarem um nmero mnimo de formandos para que as aces de desmultiplicao possam
funcionar, tendo em conta que a formao de professores no , nem dever ser, compulsiva; as
eventuais diferenas entre a formao dada pelos autores dos programas e a formao
desenvolvida pelos formadores ao nvel dos CFAE e as dificuldades de programao atempada das
aces de formao a nvel central, o que tem implicaes no financiamento para a
desmultiplicao destas aces.
A primeira dificuldade enunciada entronca no facto de os professores considerarem as aces de
formao para os novos programas como pouco significativa para a melhoria do seu desempenho
profissional. dever dos servios centrais do Ministrio da Educao, em conjunto com os
Centros de Formao e as Direces Regionais, demonstrar aos docentes em geral a enorme
relevncia de que se revestem estas aces de formao, integradas como esto num processo
complexo de uma reviso curricular. No sentido de minorar esta dificuldade, alm de outras
iniciativas, foi enviado um ofcio circular s escolas, em Junho de 2005, no qual se explicitavam
os objectivos desta formao e se referia a importncia do envolvimento das prprias escolas e
dos seus rgos de gesto na sua divulgao. Por outro lado, a realizao das desmultiplicaes
no incio do ano lectivo contribuiu da mesma forma para a desmobilizao dos formandos.
Relativamente segunda dificuldade enunciada, foi feito uma grande esforo no sentido de
minimizar as diferenas entre as aces de desmultiplicao e as aces da primeira fase de
formao, desenvolvidas pelos autores dos programas. Para isso, os Centros de Formao tiveram
o cuidado de seleccionar, para esta primeira fase, formandos com grande experincia de
formao nas suas reas especficas e que tivessem j participado nestas aces em anos
transactos.
Relativamente s dificuldades de financiamento das aces de desmultiplicao, de enaltecer o
enorme esforo de gesto, por parte dos CFAE, dos recursos financeiros atribuidos pelo PRODEP
III, no sentido de viabilizarem a realizao do maior nmero possvel destas aces em todo o
pas, j que no houve possibilidade de recorrer a reforo de verbas a meio da execuo dos
planos de formao. de realar tambm a actuao rpida e eficaz dos CFAE na implementao
no terreno da desmultiplicao desta formao.
A ttulo de exemplo so apresentados os dados quantitativos preliminares relativos realizao
das aces na 1 fase da formao a nvel nacional e tambm os dados relativos
desmultiplicao das aces de formao somente para a regio Norte, ambas para os novos
programas do ensino secundrio. Os dados relativos s demais regies ainda no se encontram
disponiveis.
299
N. Turmas
Realizadas na
2 Fase
(Norte)
N.
Formandos
Inscritos na
2 Fase
(Norte)
42
88
50
59
Novos Programas de Francs do 12 Ano
32
27
Uma Abordagem ao Novo Programa de Fsica do 12

ano
76
99
Actividades Prticas e Actividades de Sala de Aula

no Novo Programa de Qumica do 12 ano
78
188
Programa de Portugus para o Ensino Secundrio:

Encontro Nacional
87
15
238
Desenvolvimento do Programa de Matemtica B

para o Ensino Secundrio - 11ano
32
37
Desenvolvimento do Programa de Matemtica

Aplicada s Cincias Sociais para o Ensino
Secundrio - Mdulo 2
30
42
Implementao Didctica do Novo Programa de

Matemtica A do 12ano
38
12
231
O Novo Programa de Biologia do 12 ano
79
80
O Novo Programa de Geologia do 12 ano
50
22
594
66
1089
N. Turmas
Realizadas na
1 Fase
N.
Formandos
Inscritos na
1 Fase
Trabalhar com os Novos Programas de Histria do

Ensino Secundrio
As TIC numa Perspectiva de Trabalho de Projecto
Designao da Aco de Formao
TOTAL
Como se pode verificar o nmero total de docentes abrangidos pelas aces de desmultiplicao
ainda bastante insatisfatrio, tendo em conta o universo de professores que se encontram no
presente ano lectivo a leccionar as disciplinas do 12 ano.
Apesar de tudo, o balano final considerado bastante positivo pelos vrios intervenientes em
todo este processo, dada a dimenso nacional deste projecto de formao e as dificuldades da
inerentes. Fica, sem dvida, a noo de que sem a boa articulao e colaborao existente entre
a Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular e os Centros de Formao nada
disto seria possvel e que, apesar das dificuldades do processo, valeu a pena o esforo de todos
ns, no sentido de contribuirmos para uma efectiva mudana dos paradigmas educacionais e de
tornar as prticas pedaggicas mais adequadas s novas exigncias da nossa sociedade.
300
Para o prximo ano de 2006, a Direco-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular elaborou

um plano de formao com uma nova viso estratgica, de forma a integrar uma outra dimenso
s aces de formao promovidas por esta Direco-Geral nos ltimos trs anos, o
acompanhamento dos docentes/formandos ao longo do ano lectivo, ou parte do ano lectivo, nas
suas actividades curriculares relacionadas com os novos programas do ensino secundrio, ou seja,
um acompanhamento mais prximo da realidade das escolas e dos docentes, no sentido de
monitorar para corrigir, num clima de colaborao.
certo que esta nova estratgia no permitir abranger um nmero muito elevado de
professores, permitir, no entanto, acompanhar mais de perto alguns docentes, contribuindo,
assim, esta formao, para criar uma rede de formadores, por forma a que esta possa
posteriormente ser desmultiplicada, nos anos seguintes ao nvel dos CFAE.
Neste sentido, so propostas, para o plano de formao da DGIDC de 2006, aces de formao
cujas modalidades de formao so mais adequadas para a consecuo dos objectivos referidos,
ou seja, Cursos de Formao para os programas que vo entrar em vigor no ano lectivo
2006/2007, nomeadamente, para as disciplinas de especificao dos cursos tecnolgicos, e
Oficinas de Formao para acompanhamento e avaliao dos programas que j se encontram em
vigor, bem como do seu impacto nas prticas pedaggicas.
Deste modo, por forma a dar consecuo s prioridades definidas superiormente para a formao
contnua de professores, a DGIDC assume-se como entidade promotora de aces formao em
reas intimamente ligadas ao desenvolvimento curricular, ou em reas de apoio ao currculo
consideradas prioritrias, estratgicas ou carenciadas, e tambm para as quais os Centros de
Formao de Associao de Escolas no dispem de oferta formativa a nvel local, a saber:
Requalificao dos docentes do 1 ciclo do ensino bsico (gesto curricular, cincias

experimentais, Estudo do Meio e Portugus);
Reviso curricular do ensino secundrio (formao, acompanhamento e monitorizao

relacionadas com os novos programas para o ensino secundrio);
Ensino artstico especializado;
Ensino do Portugus no Estrangeiro;
Necessidades educativas especiais;
Orientao escolar e profissional;
Rede de Bibliotecas Escolares.
No gostaria de terminar sem antes fazer uma grata referncia colaborao prestada pelo
Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua no processo de acreditao das aces da
301
DGIDC para todos os CFAE envolvidos na desmultiplicao das aces para os novos programas do
ensino secundrio, tornando efectivamente fcil o que aparentemente seria difcil.
Do mesmo modo, gostaria de enaltecer o grande esprito de compreenso e de colaborao da
Estrutura de Apoio Tcnico do Norte do PRODEP na execuo, sempre difcil, do plano de
formao da DGIDC. Foram realmente inexcedveis.
Por ltimo, um merecido agradecimento a todos os CFAE envolvidos neste processo, e um
agradecimento particular aos Representantes Regionais dos CFAE que tudo fizeram para que,
apesar das limitaes e dificuldades existentes, este processo pudesse ser uma realidade. Bem
haja.
302
Diferentes olhares sobre o Centro de Formao Francisco de Holanda

A Voz dos Consultores
O CFFH, ao longo da sua histria, teve vrios Consultores de Formao. Fomos
solicitar-lhes que nos respondessem a algumas questes relacionadas com a
Formao.
1. Considera que o Centro de Formao Francisco de Holanda desenvolve uma poltica de
formao que lhe d uma identidade prpria?
Sim. Sobretudo pela coerncia desse mesmo plano, dado que seu timbre proceder a um sempre
necessrio levantamento de necessidades de formao, consolidando melhor os planos de
formao que prope. A acrescentar aos planos de formao, surgem outras iniciticas muito
interessantes que optimizam as polticas e as prticas de formao do Centro. Falo, por exemplo,
do seminrio temtico anual e do excelente projecto da revista Elo. Penso que, por tudo isto, se
trata de uma poltica global de formao que procura no s estar o mais prximo possvel dos
pblicos, como tambm privilegiar as escolas e seus actores - promovendo polticas e prticas
de formao devidamente contextualizadas e articuladas com as realidades a que se destinam.
2. Os Planos de Formao que conheceu eram coerentes com a poltica de formao estabelecida
pelo Centro?
Sim, plenamente. At porque esses planos de formao so, em si, um dos principais elos
definidores do esprito e do dinamismo educativo e formativo do Centro. Eu diria que os prprios
planos se tm mostrado espaos e momentos promotores e definidores de toda uma poltica de
formao levada a cabo pelo Centro.
3. Quais os principais constrangimentos (internos e externos) ao desenvolvimento do(s) Plano(s)
de Formao que acompanhou?
Primeiro que tudo, penso que a principal limitao ter a ver com os oramentos limitados e,
portanto, limitadores de algumas das iniciativas do Centro. Contudo, muito por fora do seu
Director, tem conseguido atenuar esses constrangimentos, procurando, sempre e
incansavelmente, estar atento e desenvolver um dinamismo adequado aos desafios que se vo
colocando ao Centro que, em si mesmo, surge como uma importante estratgia de
desenvolvimento e promoo. Uma estratgia que, alis, tem conseguido mediar muito bem os
limites daqueles constrangimentos e a necessidade absoluta de promover e desenvolver o Centro.
4. Como caracteriza a dinmica e o trabalho dos vrios rgos/assessorias que constituem o
Centro?
Trata-se, sem dvida, de uma dinmica extremamente activa, coesa, motivada e muito fiel aos
princpios e pressupostos que definem a poltica de formao do Centro. Entusiasmo, motivao,
competncia e trabalho so os termos que melhor definem a dinmica interna e externa do
Centro, e, em particular, do seu Director.
5. O que pensa do actual modelo de Formao de Professores?
303
Muito poderamos dizer do actual modelo de Formao de Professores, desde a sua dimenso
inicial sua dimenso contnua. E esta ltima que aqui interessa referir em particular. Trata-se
de um modelo de formao que serviu os seus objectivos durante algum tempo. Contudo, precisa
de ser revisto do ponto de vista estrutural e operacional. Ou seja, necessita de uma nova
estrutura capaz de introduzir um novo regime formativo que, em termos de formao contnua
de professores e educadores, envolva estes actores nos seus processos de hetero e autoformao
de uma forma mais consequente e mais positiva, dotando assim, o modelo de formao de
capacidades para mobilizar mais os professores, a fim de promover, enriquecer e valorizar a
profisso docente. Operacional, no sentido de o tornar mais significativo enquanto processo que
visa o desenvolvimento/promoo de competncias e aptides profissionais que possa, de facto,
contribuir para valorizar a profisso docente, seja do ponto de vista poltico-administrativo,
profissional, seja organizacional, social e cultural.
Penso que est a ser ultrapassado pelo prprio evoluir da profisso, da escola e da sociedade.
Serviu no passado mas preciso reformul-lo.
Fernanda Arajo
1. Considera que o Centro de Formao Francisco de Holanda desenvolve uma poltica de
formao que lhe d uma identidade prpria?
Na medida em que tem tido como preocupao fundamental centrar as necessidades de formao
nas escolas, o CFFH espelha a identidade prpria do territrio educativo que abarca. uma
identidade que reconhecida j no s a nvel local, como regional e mesmo nacional, o que se
deve em grande parte ao modo como esta aproximao vem sendo levada a cabo, num trabalho
de organizao e gesto que me parece exemplar.
2. Os Planos de Formao que conheceu eram coerentes com a poltica de formao estabelecida
pelo Centro?
Creio que sim, pelo menos a nvel de princpio. A nvel prtico, tal coerncia nem sempre era to
visvel dados os constrangimentos inerentes ao prprio paradigma de formao, onde o
distanciamento efectivo entre formandos e centro continua uma realidade, o que faz com que a
carteira de aces e formadores se distancie muitas vezes das escolas e das reais necessidades.
Tal, no entanto, no pode, em meu entender ser imputado ao centro que, neste domnio, pelo
menos enquanto fui consultor, primou por procurar a aproximao que o modelo em si prprio
inviabiliza ou dificulta.
3. Quais os principais constrangimentos (internos e externos) ao desenvolvimento do(s) Plano(s)
de Formao que acompanhou?
O principal constrangimento advm do prprio modelo de formao que, ao distanciar o local e
tempo de formao do local e tempo de trabalho, cria um hiato nas reais necessidades e
interesses.
Por outro lado, a vinculao da formao obrigatoriedade de crditos para progresso na
carreira outro constrangimento inerente ao modelo, o que faz com que se procurem aces de
formao fundamentalmente pelos crditos, servindo o formador, os processos de avaliao das
aces e a prpria possvel dificuldade das mesmas como condimentos adjacentes.
304
A nvel interno a falta de recursos fsicos, humanos e financeiros apresentam-se como reais
constrangimentos que s um trabalho devotado e consciencioso tem permitido minimizar.
4. Como caracteriza a dinmica e o trabalho dos vrios rgos/assessorias que constituem o
Centro?
Creio que tem havido uma boa coordenao, embora, em meu entendimento, por vezes o
trabalho surja demasiado centralizado no coordenador.
5. O que pensa do actual modelo de Formao de Professores?
Desactualizado, inconsequente e incapaz de responder eficazmente ao que se deve esperar de
uma formao contnua que mais no do que uma das vertentes da educao permanente dos
professores, enquanto cidados e enquanto profissionais.
Victorino Costa
A ex-Consultora de Formao do CFFH Adlia Sousa faz um olhar sobre o passado e perspectiva e
o futuro da Formao Contnua tendo sempre presente como pano de fundo o Centro de
Formao Francisco de Holanda, a partir da sua experincia como Consultora deste Centro de 1
de Setembro de 2004 a 29 de Julho de 2005.
Os seus olhares no aparecem fraccionados de acordo com as questes colocadas, mas antes,
mescladas num todo coerente.
Um Olhar sobre o passado perspectivando o futuro
Em 2004, quando inicimos a funo de Consultora de Formao, embora sem experincia nesse
domnio, j havamos aprofundado, naturalmente, algum conhecimento terico sobre a Formao
Contnua de Professores. Muitos paradigmas e muitos conceitos invadiam o nosso quotidiano no
contacto profissional com os docentes. Apraz nos, neste momento da nossa reflexo, apresentar a
leitura que fazemos sobre a Formao Contnua de Professores.
Na nossa opinio, a formao contnua de professores tem sido desenvolvida de um modo
questionvel, no por ineficcia dos seus intervenientes directos, mas sim por ausncia de uma
verdadeira poltica integrativa da aco. Cada vez que so anunciadas alteraes no sistema
educativo, sentem-se as presses administrativas e polticas para que as inovaes sejam
implementadas com maior celeridade na esperana de que os seus resultados se tornem visveis na
opinio pblica.
A formao contnua de professores acaba por sofrer os efeitos da catarse do sistema, misturando se,
no mesmo saco, as questes relacionadas com o sistema de avaliao dos docentes (que decorrem da
acumulao de unidades de crdito atribudas nas aces de formao), com a redefinio do modelo
de financiamento dos centros de formao (as verbas devem ser transferidas directamente para as
escolas e no para os centros de formao) e, simultaneamente, com os resultados de investigao
que surge no mbito da avaliao da formao contnua. Obviamente que no pretendo desvalorizar
nenhum destes elementos.
O que acontece que, na nossa perspectiva, urge separar as questes relativas promoo da
qualidade do ensino (onde incluo a formao contnua) dos problemas associados avaliao do
desempenho dos professores (com destaque para os requisitos para a progresso na carreira docente).
305
Um dado inquestionvel que a formao contnua dos professores tem tido uma natureza
fragmentada. Como referem Fullan e Hargreaves (2001), muitas das iniciativas da formao contnua
tratam o professor como um ser parcial, no como um todo. So iniciativas impostas do topo para a
base, ignoram as diferentes necessidades dos docentes e desprezam os anos de experincia, o gnero,
o estdio da carreira e da vida dos professores.
Desejvamos ver adoptado um quadro de referncia que incorporasse estes aspectos: os propsitos do
professor, a sua pessoa, o seu contexto e a sua cultura de ensino. H que perceber que tipo de
contexto tem maior probabilidade de apoiar o crescimento e o desenvolvimento do professor, tendo
em conta as suas intenes atravs do respeito pela sua pessoa, fazendo com que os docentes tenham
a capacidade de responder aos desafios suscitados pelo ambiente mais global. Os professores so
integrais e necessitam de escolas integrais para se desenvolverem e aperfeioarem. Se a formao
contnua dos docentes ficar indiferente a esta evidncia, corre o risco de se esvaziar de sentido,
tornando-se prescindvel. E, enquanto no houver vontade de corrigir esta trajectria, continuaremos
a caminhar em sentido contrrio. Neste trajecto desajustado, desejamos que o percurso seja circular
para que o tempo nos oferea uma segunda oportunidade.
Como Consultora de Formao no CFFH, a abertura crtica foi uma excelente forma de partilhar
valores, saberes e prticas, tendo a humildade de querer aprender, com outros, nos pedaos do dia a
dia. por isso mesmo que pensamos que tal experincia foi muito gratificante, porque promoveu o
desenvolvimento de um projecto pessoal, capacitando-nos para gerir a mudana com valentia cvica,
sabendo que as ideias lineares e as generalizaes fceis no favorecem utopias pedaggicas e
reconstrues socioculturais.
Neste sentido, gostaramos de partilhar convosco algumas reflexes sobre as nossas vivncias pessoais
e profissionais, abrindo caminho para novos olhares sobre a formao contnua, acreditando que
possvel dar sentido s perplexidades e incertezas que acompanham a reconstruo e reestruturao
da profisso docente.
Desde muito cedo que o Centro de Formao Francisco de Holanda, semelhana de muitas outras
instituies com responsabilidades na formao do quadro docente, revelou considerar que as
fronteiras do conhecimento se vo alargando e que cada profissional de ensino deve possuir slidos
conhecimentos cientficos considerados basilares e estruturantes, que deve ser capaz de os analisar,
integrar e, de uma forma simples, os tornar acessveis aos seus alunos. Uma anlise e reflexo sobre a
poltica de formao desenvolvida pelo Centro permite inferir duas grandes linhas de preocupaes.
Em primeiro lugar, existe uma preocupao legtima com a elaborao e regular reestruturao dos
planos de formao e, em segundo lugar, existe uma preocupao com a articulao cuidada desses
planos de formao com a poltica de formao.
Na nossa perspectiva, no tem sido nada fcil para o CFFH dar visibilidade gigantesca tarefa de
articular tais preocupaes com a aco interventiva na formao contnua. Existem dificuldades de
diversa natureza, nomeadamente, fsica (porque as instalaes so exguas), humana (porque os
recursos so poucos) e, naturalmente, financeira que obstaculizam, por um lado, a investigao
desejvel no sentido de apurar as reais necessidades de formao e, por outro lado, a implementao
de alguns planos mais arrojados. Todavia, assistimos a um esforo cada vez maior no sentido de dar
resposta s solicitaes que cada vez mais tm sido dirigidas ao Centro, nos ltimos anos. Basta, para
tal, estarmos atentos ao aumento do volume da formao realizada.
Pensamos que, foram definidas, com conscincia crtica e rigor, metas de trabalho e com base nelas
se organizaram e se orientaram planos de actuao/interveno contextualizados. Estamos convictos
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de que foi possvel contribuir para que se criassem momentos de partilha, de reflexo e de discusso.
Enfatize se, alis, a este respeito, a qualidade, a dinmica e o trabalho dos vrios rgos/assessorias
que constituem o Centro. Estamos convencidos de que se promoveram elevadas competncias de
carcter cientfico, pedaggico e interpessoal. Estamos igualmente convencidos de que com o
conjunto de aces oferecidas se promoveram atitudes positivas ao nvel da relao humana,
pedaggica e deontolgica, revelando os formandos esprito de ajuda de uns para com os outros, de
compreenso perante algumas falhas inevitveis, partilha de saberes, preocupaes, etc. e
envolvimento nos trabalhos que lhes foram propostos.
No possuindo ideias acabadas sobre a formao dos professores, colhemos uma valiosa lio:
consumir ideias e prticas sem criar espaos e tempos de dilogo e reflexo crtica sobre a realidade,
no permite desenvolver projectos de formao contextualizados que criem alternativas (solues)
para os problemas pessoais, profissionais e sociais dos professores, das escolas e da sociedade em que
vivemos. , pois, na reflexo crtica sobre diferentes concepes, modelos e prticas de formao,
desenvolvimento e aperfeioamento que outra formao possvel.
A formao tem consubstanciado um dispositivo importante na profissionalizao da funo docente,
mas nem sempre tem sido desenvolvido da melhor forma. Alguns indicadores de tal realidade so, por
exemplo, o seu desajustamento s necessidades contextualizadas que corporaliza um isomorfismo
entre a teoria e a prtica, a falta de coordenao e de uma avaliao criteriosa dos projectos
formativos, a fragmentao de competncias e de conhecimentos, a desvirtuao da formao pela
associao aquisio de crditos, o desfasamento operacional entre a teoria (discurso construtivista)
e a prtica (modelos aquisitivos) e a mercantilizao de que est imbuda.
Em paralelo com a referida situao, os discursos oficiais da poltica educativa tm apelado cada vez
mais a uma mobilizao de competncias por parte dos professores, no sentido de implementar e
gerir inovaes e mudanas. Esta mobilizao de competncias tem originado um investimento na
formao inicial e contnua de professores, orientado para especializaes em diversas reas da
Educao, tentando-se responder s mais diversas situaes escolares, advindas da existncia da
grande heterogeneidade dos alunos e das constantes transformaes sociais verificadas.
Torna-se fundamental, na profissionalizao docente, substituir os modelos de formao padronizados
e escolarizados (normalmente caracterizados por uma passividade do professor/aluno) por situaes
de formao activas, socializadoras e contextualizadas onde, pela prtica, o professor/aluno treine as
suas apetncias e competncias. Como focaliza Hargreaves (1994), urge criar oportunidades de
desenvolvimento contextualizado e significativo, porque o papel do professor no pode ser reduzido
ao de um mero executor/implementador de directrizes que lhe so fornecidas por outrem. Interessa
acima de tudo, atribuir aos professores uma autonomia que potencie o aparecimento de mais
responsabilidades que ultrapassam a simples execuo. Como escreve Day (2001:17):
os professores no podem ser formados( passivamente). Eles formam-se (activamente). portanto,
vital que participem activamente na tomada de decises sobre o sentido e os processos da sua prpria
aprendizagem.
Uma formao limitada, insignificante e descontextualizada jamais poder conduzir a um
envolvimento afectivo e responsvel do professor. Todo o desenvolvimento curricular postula a
existncia de projectos formativos que operacionalizem uma (re) significao valorativa de saberes e
de competncias profissionais (Flores, 1998). Perante esta nova realidade, desejavelmente,
processual e contextualizada da formao, a preocupao prende-se, agora, com o modo de construir
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as ofertas formativas, de forma a permitir aos profissionais dispositivos de formao que facilitem a
aproximao entre as situaes de trabalho e as situaes de formao.
A este propsito Canrio (1999:43) citando Bogard, acentua que fundamental fazer do adulto no
um cliente, mas co-produtor da sua formao (...). Em vez de procurar vender um produto prconfeccionado, torna-se necessrio co-produzi-lo com o seu consumidor.
No nosso entender, e relativamente formao inicial de professores, urge aproximar de modo mais
significativo as Universidades dos contextos prticos do ensino, ou seja, das escolas. Tal perspectiva
formativa est conectada com a necessidade emergente de articular, de modo coerente, a teoria e a
prtica. A criao de parcerias estratgicas entre as escolas e as universidades (Day, 2001),
consubstancia um dispositivo potenciador de uma convergncia operacional do saber-fazer
especializado e do saber-fazer contextualizado. H muita dificuldade de compreender o valor da
teoria e da prtica e o que acontece, muitas vezes, uma hipervalorizao de um aspecto em
detrimento do outro. Para que haja a superao da dicotomia teoria e prtica, a formao do
professor deve implicar em criar possibilidades para que, de posse dos contedos, estudados a partir
de configuraes histricas, ele possa compreender a sua prtica e, dessa forma, estar
instrumentalizado para se apropriar dos saberes, criar novos conhecimentos e realizar novas
objectivaes. Como afirmaram Oliveira (1996) e Duarte (1993), na inter-relao entre objectivao
e apropriao que se d o processo de humanizao.
Vilar (1993:56) refora esta necessidade ao referir que os programas de formao e
aperfeioamento dos professores centrados na escola devero basear-se nos elementos tericos e
prticos decorrentes da experincia docente.
Por seu lado, Canrio (1995:25) refere-se necessidade de formao contnua, defendendo que esta
deve ser centrada nas escolas, tendo como referncia a identificao de problemas e a construo
de solues singulares a nvel local. Esta orientao constitui-se em ruptura com lgicas de formao
meramente transmissivas e tecnicistas centrada na mera aquisio de conhecimentos a transmitir, em
favor de modalidades contratuais que enfatizam a vertente reflexiva.
Pacheco e Flores (1999:126-127) concebem a formao contnua como um processo destinado a
aperfeioar o desenvolvimento profissional do professor nas suas mais variadas vertentes e
dimenses, encarando-a como uma viso global destinada ao desenvolvimento do professor.
Nos tempos agitados de mudana em que os professores se movimentam, importa proceder a uma (re)
significao da formao. Tal processo implica uma adequao entre a filosofia da formao e a
filosofia da educao, o estabelecimento de um dilogo construtivo entre a voz dos professores e os
centros de formao e uma reflexo colectiva dos professores sobre a sua profisso (Estrela, 2001).
Na nossa perspectiva, actualmente, o principal objectivo da formao contnua deveria consistir em
proporcionar aos professores a aquisio de conhecimentos necessrios e habilidades que lhes
permitissem saber aplicar as directrizes estabelecidas no mbito das exigncias de uma mutabilidade
social e que viabilizem o surgimento de uma profissionalidade significativa, truncada por um
profissionalismo interiorizado.
Tambm Pacheco (2000: 157) defende que a reavaliao de perfis profissionais e dos papis do
professor no pode ser entendida sem a valorizao de uma abordagem integrada de formao, numa
lgica de desenvolvimento profissional permanente.
308
Por seu lado Pardal (1993:50) refere que os contedos dos planos curriculares adequados formao
de professores constitui, desde h muito tempo, um tema que agita os meios responsveis pela
construo daqueles.
A necessidade de uma formao promotora do desenvolvimento profissional dos professores deve ter
como ponto de partida as reais necessidades dos professores, de forma a valorizar o conhecimento dos
formandos e promover a anlise e investigao da prtica, no sentido de se aumentar a actualizao e
a valorizao do desenvolvimento profissional.
A produo cientfica em torno de questes da profissionalizao docente tem destacado a formao
reflexiva dos professores. Alarco (1996) esclarece que, na dcada de 80, comearam a ser difundidas
as idias de Donald Schn, que despertaram consideraes sobre a abordagem reflexiva na formao
de professores.
A proposta de formao de professores, na perspectiva do professor reflexivo, salienta o aspecto da
prtica como fonte de conhecimento atravs da reflexo e experimentao. O papel do formador
consiste mais em facilitar a aprendizagem, em ajudar a aprender. Os formadores de professores
devem, ento, propor situaes de experimentao que permitam a reflexo, assim como os
professores precisam de reflectir sobre o papel de ensinar.
Nesse sentido, Libneo (1998) esclarece que a tarefa de ensinar a pensar exige do professor o
conhecimento de estratgias de ensino e o desenvolvimento de competncias de ensinar. O professor
necessita, ento, de aprender a regular as suas prprias actividades de pensamento e,
principalmente, aprender a aprender.
Na nossa perspectiva, no pilar aprender a aprender que se edificar uma verdadeira
(re)significao da formao, conducente a um aumento valorativo da profissionalizao docente.
urgente reinventar projectos de formao, onde "a mo invisvel" da economia encontre resistncia
em comunidades reflexivas e solidrias, em que o conhecimento, a cultura, a educao e a formao
no sejam regulados pelo mercado, mas ajudem a descobrir a direco e a fazer o caminho para uma
formao diversa e para a diversidade, onde as utopias educativas/formativas cresam a par com as
utopias sociais.
E terminamos com uma frase de Drucker (1994:99), que consideramos fundamental para todos aqueles
que se movimentam na esfera da Formao Contnua de Professores: Aquilo a que devemos aspirar
tornar as pessoas responsveis. O que devemos perguntar no A que deves ter direito,
mas Deves ser responsvel por qu?.
Adlia Manuela Faria Ferreira de Sousa
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A VOZ DE FORMADORES E DE FORMANDOS

O CFFH recolheu algumas das opinies ilustradas nos relatrios de alguns dos formadores e
formandos sobre algumas aces realizadas durante o ano de 2005. Ressalta a qualidade da
formao oferecida, com repercusses nas mudanas de prticas assumidas pelos prprios
formandos. o que apresentamos nas pginas seguintes.
Rosrio Ferreira e Glria Cardoso
(Formadoras)
A aco de formao promovida pelo Centro de Formao Francisco de Holanda, subordinada ao
tema Lngua Portuguesa: Novos programas, novas abordagens, foi dinamizada pelas
formadoras: Maria do Rosrio Vieira Alves Ferreira e Maria da Glria Pereira Cardoso, e decorreu
entre 26 de Janeiro e 8 de Junho, na Escola Secundria Francisco de Holanda, na modalidade de
Oficina de Formao, com 30 horas de durao e com a participao activa de doze formandos.
Esta oficina de formao surgiu porque, perante a entrada em vigor dos novos programas de
Lngua Portuguesa, os professores manifestaram a necessidade de participar numa aco que lhes
permitisse construir material para, de uma forma diversificada, desenvolver o programa de forma
interactiva e transversal.
Assim, os formandos, em sete das trinta horas de formao, tiveram a oportunidade de se
familiarizarem quer com os novos programas, quer com alguns recursos multimdia que no s
motivam os alunos, como tambm auxiliam os professores nas operacionalizaes dos contedos,
tanto declarativos como processuais.
Ento, houve a necessidade de expor detalhadamente os objectivos das vertentes do novo
programa: a compreenso e expresso oral, a compreenso e expresso escrita e o
funcionamento da lngua, tendo-se, depois, organizado actividades/modos de operacionalizao
de forma a sensibilizar os formandos para as trs fases que caracterizam a didctica de cada um
dos domnios acima referidos.
Atravs dos modos de operacionalizao concretizados, foi possvel demonstrar que o novo
programa aponta para uma diversidade de recursos a utilizar, nomeadamente, materiais de
imagem e som.
As sesses seguintes foram ocupadas com actividades prticas construo de recursos para os
diferentes domnios, a serem utilizados na sala de aula com os alunos e, para tal, a turma foi
dividida em grupos de trabalho.
A nona sesso foi dedicada apresentao, reflexo e partilha dos trabalhos de grupo. Desta
discusso, sobressaiu a avaliao dos resultados obtidos, aquando da aplicao dos diferentes
materiais produzidos.
De uma forma geral toda a turma foi bastante participativa, ao longo da oficina de formao,
ainda que alguns elementos se tivessem destacado mais pelas suas intervenes.
No que respeita ao interesse dos formandos pelo contedo da aco, nada h a referir que no
seja positivo, tanto mais que os temas estavam directamente relacionados com a prtica
docente. Na verdade, foi com grande disponibilidade e empenho que produziram todos os
trabalhos solicitados.
Relativamente forma como todos os trabalhos se processaram, consideramos que a oficina de
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formao atingiu plenamente os objectivos visados. A consecuo dos mesmos deveu-se a vrios
factores, concretamente a um clima de empatia imediata entre formadores e formandos, assim
como entre estes; a uma dinmica e ritmo que espontaneamente se criaram; a uma franca
disponibilidade para colaborar da parte dos formandos; e conscincia que toda a turma
manifestou quanto importncia dos assuntos tratados na aco.
Por todas estas razes, consideramos que a aco foi muito boa e correspondeu inteiramente s
nossas expectativas, bem como s dos formandos.
No podemos deixar de transcrever, nesta pequena partilha que queremos fazer convosco, as
impresses de uma das formandas que, penso, traduz aquele que foi o pensamento generalizado
da turma:
A aco de formao Lngua Portuguesa Novos Programas, novas abordagens",
realizada entre vinte e seis de Janeiro de 2004 e oito de Junho de 2005, na Escola
Secundria Francisco de Holanda, coordenada pelas Dr.as Glria Cardoso e Rosrio
Ferreira, foi do ponto de vista pessoal, pedaggico e cientfico, estimuladora e til, visto
que permitiu a elaborao de materiais didcticos com diferentes suportes, de acordo
com os contedos processuais e declarativos dos novos programas.
Assim, a aco iniciou-se com a apresentao de actividades relacionadas com a
compreenso oral, a partir do poema Auto-retrato de Alexandre O'Neill e de uma carta
de Fernando Pessoa a Oflia. Este texto foi ainda utilizado para o desenvolvimento da
expresso oral. Nesta competncia, os formandos, obedecendo a um plano guia,
previamente fornecido, explicaram "por que que nenhuma mulher inteligente (ou
homem, conforme o caso) poderia recusar um convite para sair, namorar, ou talvez
casar. .. ".
Seguidamente, para a leitura, as formadoras apresentaram uma crnica sobre a
burocracia, procedendo, para a sua anlise s seguintes etapas: pr-leitura, explorao
de um cartoon, leitura selectiva, levantamento das expresses relacionadas com o ttulo
do texto, leitura analtica, descrio do espao ao servio da crtica burocracia, por
fim, como trabalho de ps-leitura um exerccio para os alunos praticarem a coeso e a
coerncia textuais.
Relativamente expresso escrita, medida que visualizvamos o filme " Sensibilidade
e Bom Senso", cada grupo ia registando diferentes aspectos relacionados com o espao
histrico, social, familiar e afectivo. Aps a realizao desta tarefa, o objectivo seria
proceder redaco de um texto de apreciao crtica sobre o referido filme.
Quanto ao Funcionamento da Lngua, o trabalho proposto teve como base um soneto de
Cames "Aquela triste e leda madrugada", pretendendo-se explorar os tempos e modos
verbais atravs de exerccios de transformao de frases, iniciando-as por determinadas
conjunes ou locues.
Gostaria, ainda, de referir que todas estas actividades foram acompanhadas de
esclarecimentos sobre o modo como decorreu a sua experimentao durante o decorrer
do ano lectivo.
As formadoras estimularam, igualmente, a explorao de meios informticos e
audiovisuais disponveis para a rea de Portugus, fornecendo aos formandos uma srie
311
de materiais passveis de serem utilizados durante as aulas.

Aps esta primeira etapa, os formandos, distribudos em grupos, procederam construo
de materiais que abarcassem as diferentes competncias.
Esta actividade foi enriquecedora e til, pois enquanto amos elaborando o material,
tnhamos no s a oportunidade de partilhar experincias como tambm de analisar as
reaces dos alunos. Neste ponto, gostaria de salientar que grande parte destes recursos
foram aplicados e avaliados durante as aulas.
Por ltimo, considero o trabalho desenvolvido ao longo desta aco francamente positivo,
j que permitiu a construo de material adequado ao desenvolvimento do novo
programa de Lngua Portuguesa, bem como a sua aplicao no contexto da sala de aula.
Helena Gonalves
(Formanda)
Aco: Autoridade e Clima de Segurana na Escola: Experincias de Formao

Srgio Parente
(Formador)
Introduo
Autoridade e clima de segurana na escola, foi uma formao dirigida para professores de
diferentes nveis de ensino, realizada entre Maio e Julho do presente ano.
O grupo de formandos, presente neste curso de formao, foi caracterizado pela
heterogeneidade das suas experincias profissionais, ou seja, diferentes vises sobre a realidade
educativa. As ideias partilhadas permitiram que a formao adquirisse um carcter
essencialmente prtico e contextualizado ao mundo profissional do referido grupo. Neste
sentido, a metodologia foi, essencialmente, de cariz interrogativo e activo, de modo a dar ao
espao de formao uma noo de pertena, tendo em conta a participao dirigida de cada um.
Foi trabalhada uma panplia de temticas relativas ideia central da aco, umas com
caractersticas mais internas, como a gesto de sala de aula, o posicionamento da pessoa do
professor face gesto do espao, a noo de autoridade ou ainda a relao professor-aluno,
em que as assimetrias daqui resultantes podem traduzir um meio de controlo.
Os temas com caractersticas exgenas e sistmicas tambm estiveram presentes de um modo
transversal, uma vez que no podemos falar de clima de segurana e autoridade sem atendermos
sua dimenso comunitria e familiar. Trabalhar em equipa e atender qualidade dos nveis de
comunicao com estas parcerias constitui um desafio urgente e fundamental de todos ns.
As variveis relacionadas com a (in)disciplina foram amplamente debatidas, como um aspecto
assente numa vertente comportamental no sentido da negociao de regras e autoridade, mas
adoptando um sentido estratgico. Uma viso construcionista e construtivista tambm esteve
presente, tendo-se dado nfase a variveis validadas e reforadas socialmente pelos diferentes
modelos e instituies a partir da noo de rtulo e de significado.
Nesta formao, tambm existiu lugar comum para outras parcerias. A presente aco teve a
colaborao parcial de um Comissrio da PSP, de modo a partilhar a experincia do projecto
Escola Segura, assim como outras reflexes pertinentes que o momento suscitou. Daqui,
312
surgiram ideias concretas e importantes sobre o que cada um de ns, como cidado, pode
esperar deste tipo de colaboraes. Trabalhar em sistema, seria muito mais funcional ao nvel da
autoridade, disciplina, segurana e bem-estar, dado que haveria uma convergncia negociada
das estratgias e, neste sentido, o impacto nas crianas e jovens funcionaria como um bloco em
conjunto e no fragmentado.
, tambm, segundo esta ideia de partilha que, seguidamente, apresentamos algumas
transcries das partes mais interessantes de trabalhos realizados por alguns formandos.
O Professor e A Indisciplina na Sala de Aula

Fernando Paiva
(Formando)
Em muitos discursos sobre esta temtica, tambm relativamente frequente a procura dos
culpados, para os poder responsabilizar ou mesmo punir, sejam eles os alunos que no tm
regras, os pais que no os sabem educar, ou os professores que no sabem impor a
disciplina. Parece-me, no entanto, bem mais importante procurar perceber as causas de certos
comportamentos e atitudes, que so, certamente, muitas e variadas, exteriores e interiores
escola, no sentido de nelas intervir, prevenindo os fenmenos de indisciplina e de violncia. ().
A desmotivao dos alunos e o desinteresse explcito por aquilo que se pretende ensinar ou
qualquer outro comportamento inadequado, por vezes no so mais do que chamadas de ateno
ao professor sobre os seus mtodos de ensino ou sobre estratgias de relao na aula. O professor
deve ser explcito e justo na negociao do contrato que feito com os alunos. A alterao das
regras pode provocar indisciplina. (). Uma professora americana, Marva Collins, fez esta
distino: Ensinar a ler uma coisa, proporcionar-lhe o gosto pela leitura outra. E
acrescentou, pode pagar a algum para leccionar, mas no para se preocupar com as crianas.
Bons professores so caros; maus professores, mais caros ainda. Como observou Derek BoK, se
pensa que a educao cara, procure o custo da ignorncia. E todos sabemos que mais fcil
educar uma criana do que um adulto. Um professor no faz milagres e o seu trabalho est
dependente de mltiplos factores externos a si. No entanto, no h dvida que qualquer
projecto, qualquer reforma, o trabalho com uma turma difcil que no gosta daquela matria, o
trabalho com um aluno que diz no ter capacidades para aprender, encontra no professor, e s
nele, o ltimo e decisivo apoio capaz de fazer acreditar que vale a pena tentar e que a meta no
est, afinal, assim to longe. E a que surge o desafio, a que toda a fora e razo de ser de
um professor se pode revelarou no. O segredo est no professor. E sob o ponto de vista
dos alunos, o que que eles esperam da escola e do professor, na sala de aula? Nizet e Hiernaux
afirmam que aos olhos dos alunos, o professor no unicamente aquele que transmite
conhecimentos, que mantm a ordem na turma, mas torna-se tambm a pessoa com quem se
pode discutir futebol, a quem se pode confiar problemas () A relao torna-se pluri-funcional e
mais pessoal. Assim, ao professor no apenas pedido que, de acordo com um programa,
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ministre conhecimentos e tcnicas aos alunos e os ajude a crescer numa nica dimenso. Os
objectivos das polticas educativas das ltimas dcadas, assim como toda a literatura educacional
acentuam o valor das relaes humanas no ensino e na promoo da personalidade dos alunos a
par da sua formao acadmica. H um consenso de que a disciplina no se pode fazer sem
trabalho pedaggico significativo. Como dizia algum, o valor das coisas no est no tempo que
elas duram, mas na intensidade com que acontecem. Por isso existem momentos inesquecveis,
coisas inexplicveis e pessoas incomparveis, e eu j tive professores que me marcaram dessa
forma. O ideal seria uma disciplina consciente e interactiva, marcada pela participao,
respeito, responsabilidade, construo de conhecimentos, formao de carcter e de cidadania.
O segredo tambm est no professor. O professor deve assumir a atitude de quem detm um
poder, mas no sabe quando nem quando o vai usar. Se um professor usa em demasia as mesmas
armas, acaba por ficar desarmado. O professor deve: reflectir; planificar; cativar e observar
As Relaes Assimtricas como Meio de Controlo da Sala de Aula

Maria Jos Pinto
(Formanda)
Dado que numa sala de aula existe todo um conjunto de interaces resultante de uma
actividade visvel, muitas vezes tambm oculta relaes interpessoais conflitivas, resultantes
da imposio e exerccio de poder dos vrios actores e s prprias caractersticas do contexto
sumamente normativo em que se desenvolvem.
A desigualdade de poder entre professor e alunos o trao mais expressivo da estrutura social
da sala de aula ()
As interaces que se processam na escola entre professores e alunos esto sujeitas a alguns
constrangimentos que podem, em parte, condicionar e explicar muitos acontecimentos nas
salas de aula () Daqui podemos deduzir que quer os alunos queiram ou no tm
obrigatoriamente de ir escola. A prpria expresso escolaridade obrigatria sugere que a
escola uma organizao no-voluntria ()
Vemos, assim, que o carcter coactivo da interaco entre professores e alunos passa, em
primeiro lugar, pela presena obrigatria destes na escola.
Outro importante indicador que nos prova a natureza assimtrica das relaes sociais numa
certa situao educativa a presena de processos, muitas vezes de forma subtil, que levam
a uma categorizao ou estigmatizao de certos alunos, geralmente depreciativos, que os
submetem ao descrdito e a variados graus de rejeio pelos seus pares ()
Sabemos que alguns professores procuram atenuar ou reforar a diversidade das suas prticas
quotidianas pela chamada hierarquia de excelncia escolar uns felicitando publicamente os
melhores, outros estigmatizando os mais fracos ()
Uma outra estratgia a distncia social que muitos professores procuram desenvolver e
manter entre eles e os diferentes grupos sociais de alunos.
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A distncia social pode ser considerada uma estratgia severa de controlo social e, tambm,
um outro indicador de assimetria na relao pedaggica, dado que o professor se afirma como
superior ao aluno ()
A coaco directa e personalizada e a coaco regulamentar so as duas principais formas
utilizadas pelos professores para fazerem valer a sua autoridade ()
A forma como, ao nvel do exerccio do poder, se processam as relaes interpessoais na sala
de aula um importante predictor das perspectivas pedaggicas mais valorizadas. Assim,
quando as Escolas pretendem manter os seus alunos ao nvel da conformidade, submetendo-os
aos seus papis de subordinados, meros espectadores do processo ensino/aprendizagem,
verificmos a existncia de relaes interpessoais assimtricas em que as tentativas de toda e
qualquer evoluo para uma posio autnoma para com as expectativas e as regras sociais
so, frequentemente, travadas e no favorecidas.
Pelo contrrio, a passagem de uma concepo assimtrica das relaes para uma mais
simtrica , ao nvel da sala de aula e mesmo da escola, um indicador evidente do
reconhecimento do papel e do poder dos alunos como intervenientes, directos, no seu
processo educativo, tornando-os mais participativos, cooperantes e empenhados. Comutandose, deste modo, os ditos comportamentos perturbadores.
Investir na Preveno da Indisciplina Adoptando um Sentido Estratgico

Agostinha Costa
(Formanda)
O professor dever planificar a aula cuidadosamente quanto mais eficaz e bem organizada for
uma aula, melhor ser a motivao, a participao, o comportamento de cada aluno. Tendo em
conta que a partir dos trinta minutos, a concentrao comea a diminuir, preciso criar
alternativas para captar a ateno, por exemplo, incluir imagens (bizarras, interactivas e
cmicas) na preparao das matrias (tendo em conta que temos um crebro fotogrfico);
trabalhar as estratgias de memorizao (que facilitam a aprendizagem); negociar o humor;
recorrer utilizao de jogos; mostrar entusiasmo pelas actividades; entre outras.
Com efeito, os professores devem insistir em prticas pedaggicas diversificadas, que no
fiquem somente presas ao mtodo expositivo mas que apostem na descoberta e na investigao,
uma vez que estas tarefas vo activar mais zonas do crebro, facilitando a memorizao. ,
efectivamente, deveras importante adequar o mtodo e as tcnicas pedaggicas s matrias e
aos alunos. Para alunos mais indisciplinados, a utilizao dos mtodos interrogativo (cuja tcnica
fundamental o questionamento sobre as realidades prticas do aluno, apelando para o
pensamento atravs da elaborao de perguntas abertas ou fechadas, dependendo do aluno em
questo), activo (por exemplo, trabalhos de grupo ou debates) e demonstrativo (em que o aluno
aprende realizando) so mais eficazes porque implicam o aluno, valorizando a sua experincia
e/ou o seu saber fazer.
O professor nunca deve rotular ou agir motivado por um rtulo. A forma como se olha para
um aluno influencia a sua prestao efeito pigmaleo. A aprendizagem faz-se pela imitao de
315
modelos (figuras significativas para o aluno), logo, se o rtulo for veiculado pelo modelo
(professor) o comportamento inadequado tender a perpetuar-se.
O professor deve procurar centrar a sua ateno nas competncias de cada aluno (e no
nos sintomas rtulos), pois mais importante que reduzir sintomas promover formas de
competncia. Atravs da noo de competncia, o professor pode influenciar positivamente
determinadas figuras importantes na vida do aluno, se conseguir que estes lhe reconheam
alguma(s) competncia(s). O relacionamento entre encarregado de educao e educando pode
melhorar substancialmente se os pais perceberem competncia para alguma coisa nos seus filhos.
preciso que o lder (professor) fale a mesma lngua dos alunos, porque s ser
formalmente aceite se o for informalmente. As actividades extracurriculares como, por exemplo,
as visitas de estudo melhoram a relao professor-aluno. No entanto, o aluno tem que
reconhecer no professor a autoridade que advm do reconhecimento no s da competncia
como da distncia institucional conjugada com a proximidade afectiva.
Disciplina e Liberdade
Maria Madalena M. Ribeiro
(Formanda)
Etimologicamente a palavra autoridade provm de um verbo latino augeo que significa, entre
outras coisas, ajudar a crescer e no mandar. A autoridade educativa deveria cumprir a funo
de ajudar a crescer os membros mais jovens, educ-los para serem adultos e no para
continuarem a ser crianas. Para tal, necessrio que algum assuma o papel de adulto. Em
primeiro lugar esse papel deve ser exercido pela famlia. O pai que apenas figura como o melhor
amigo do seu filho ou a me como a irm um pouco mais velha que a sua filha, constituem
pais que se abstm e se desresponsabilizam de todo o processo educativo e no se constituem
como modelos educativos exemplares para os seus educandos () Mas, como que esta
autonomia que se pretende desenvolver no aluno, convive com a autoridade e disciplina impostas
pelo professor? Na verdade o ensino implica sempre uma certa forma de coaco, de luta de
vontades. Como admitir que a via para aprender a ser autnoma passa por uma srie de coaces
instrutivas pedaggicas? Se a educao implica uma certa imposio e autoridade, destas s nos
conseguiremos libertar, mais tarde, pela educao. O objectivo do educador formar indivduos
capazes de caminharem por si mesmos. Nesta perspectiva, Agostinho da Silva em Sete Cartas a
um Filsofo, transmitia ao seu discpulo: se o criador o tivesse querido juntar muito a mim no
teramos talvez dois corpos distintos ou duas cabeas distintas. No se pode educar o ser
humano, sem o contrariar em maior ou menor grau, facto que diferentemente orientado,
tratando-se de uma criana, jovem ou adolescente. Para poder iluminar o seu esprito deve
formar-se antes a sua vontade e isso di, exige trabalho, esforo e persistncia. No entanto, esse
empenho laborioso e disciplinado possvel e, porque gratificante e compensador a todos os
nveis, deve concretizar-se. No fcil gerir e orientar tantas vontades, ideias, emoes,
expectativas diferentes. O conflito inevitvel, mas no h sociedade humana sem conflitos. O
que fazer, ento? Prevenir o conflito indesejvel e orientar positivamente o inevitvel e at
316
mesmo desejvel, ou seja, praticar um ensino que se faa respeitar mas que inclua como uma
das suas lies necessrias a aprendizagem da irreverncia razovel dos jovens, necessria para o
desenvolvimento da autonomia individual e do esprito crtico que no aceita tudo como verdade
dogmtica.
Plato na Repblica afirmava: No ser pois, querido amigo, necessrio utilizar a fora para
educar as crianas; muito pelo contrrio, estas devero ser ensinadas jogando. E eu acrescento
que este jogo dever ser um jogo de mediao e negociao. Trata-se de jogar com as
inclinaes naturais dos educandos, com a valorizao e o reforo, com o dar e receber, com a
colaborao, com a inovao, com a razo e a afectividade, com as regras, com o valor pessoal e
as expectativas sociais, com a interveno multidisciplinar, com a ignorncia e o apetite de
saber, etc. Enfim, sinto que a pedagogia muito mais uma arte que uma cincia, exige
ensinamentos, tcnicas e estratgias, mas s se aperfeioa atravs do seu exerccio dirio que
muito deve intuio, bom senso e sensatez daqueles que se aventuram pelos caminhos da
Educao e que somos todos ns. A estes, pais, professores, sociedade, em geral, mas tambm
aos jovens educandos, dirijo as palavras do poeta:
Recomea
Se puderes,
Sem angstia e sem pressa.
E os passos que deres,
Nesse caminho duro
Do futuro,
D-os em liberdade.
Enquanto no alcances
No descanses.
De nenhum fruto queiras s metade.
E, nunca saciado,
Vai colhendo
Iluses sucessivas no pomar.
Sempre a sonhar
E Vendo,
Acordado,
O logro da aventura.
s homem, no te esqueas!
S tua a loucura
Onde, com lucidez, te reconheas.
Miguel Torga, Dirio XIII, Coimbra, 1983, p. 20
317
ACO: RECURSOS VISUAIS E AUDIOVISUAIS NO ENSINO- CONSTRUO E EXPLORAO DE MATERIAIS PEDAGGICOS

UMA EXPERINCIA NO MBITO DA FORMAO CONTNUA
Antnio Sousa antsousa@clix.pt e Rui Afonso ruiwafonso@clix.pt
(Formadores)
FUNDAMENTAO
Se a informao entra atravs dos sentidos, importa que na escola a aprendizagem estimule o
maior nmero possvel de sentidos da criana indo de encontro sua natureza multissensorial.
hoje consensual que um aluno que presta ateno retm, aproximadamente, 10% do que l, 20%
do que ouve, 30% do que v, 50% do que v e ouve ao mesmo tempo, 80% do que diz e 90% do
que diz fazendo qualquer coisa a propsito da qual reflecte e na qual se implica pessoalmente
(Rocha, 1988 p. 176).
A anlise destes dados indica a direco da aprendizagem. A situao ideal seria proporcionar um
contacto directo das crianas com as coisas fsicas a fim de proporcionar novas experincias,
em que o professor funciona como um mediador de aprendizagens. Contudo, esta proximidade
nem sempre possvel, pelo que em situao de aprendizagem, poder-se- recorrer s imagens
das coisas ou dos objectos. Como refere Comnio, citado por Rocha (1988, p.177) Se,
porventura, no possvel ter as coisas sua mo podem-se utilizar os representantes delas,
isto modelos ou desenhos feitos especialmente para o ensino, como j foi ultimamente posto
em prtica pelos professores.
neste mbito que se impe, em contexto educativo, a integrao de meios audiovisuais na sala
de aula. Vrias seriam as razes que apontam no sentido da necessidade de utilizao destes
meios, pelo que passamos a referir apenas algumas: despertar a curiosidade e a manuteno do
interesse dos alunos; implicar a transformao da relao professor/ aluno num processo mais
colaborativo; obteno de uma maior eficcia pedaggica podendo ser utilizados quer ao nvel
documental (incorporar na aula a imagem de coisas que de outra forma seria impossvel), quer
didctico (clarificando noes e conceitos e organizando-os no espao e no tempo); concorrem
com a pedagogia do verbalismo; permitem melhorar as mensagens transmitidas, que so o ponto
de partida do processo educativo.
nesta linha de interveno que se insere esta aco, constituindo-se como um espao
privilegiado de aco/ reflexo de prticas pedaggicas suportadas pelas tecnologias audiovisuais
sustentada por um conjunto de ideias e sugestes prticas relativas explorao pedaggica de
recursos visuais e audiovisuais existentes nas escolas (e muitas vez subaproveitados), com o
propsito de dotar os professores de competncias tcnicas e pedaggicas para a construo e
explorao de materiais, nomeadamente, transparncias, diapositivos/ diaporamas. Assim sendo,
esta aco integra-se nas linhas orientadoras da formao organizada pelo Centro, visando,
essencialmente, promover uma prtica pedaggica mais actual e motivadora, quer para os
alunos, quer para o prprio professor.
318
OBJECTIVOS DA OFICINA/ Efeitos a produzir

A Oficina de Formao que desenhmos, teve em ateno o facto de muitos docentes no
possurem uma orientao pedaggica/ didctica suficiente para a utilizao das tecnologias
visuais e audiovisuais em contexto educativo, nem competncias tcnicas para a produo e
explorao de materiais pedaggicos.
Nessa medida traamos os seguintes objectivos:
Sensibilizar para algumas das potencialidades dos meios visuais e audiovisuais em

contexto educativo;
Desenvolver competncias tcnicas e pedaggicas que permitam aos professores

produzirem materiais adequados ao seu contexto turma, constituindo-se como mais uma
estratgia ao seu dispor no processo de ensino/ aprendizagem;
Incentivar os professores a disponibilizar estes recursos aos alunos na produo dos

seus prprios materiais;
Fomentar a reflexo e partilha de saberes e experincias como forma de

enriquecimento do background de conhecimentos de cada docente.
Suscitar a mudana no desempenho da prtica pedaggica dos professores no sentido

da produo, utilizao e explorao do material produzido.
METODOLOGIA IMPLEMENTADA
Nesta Oficina de Formao, definimos como metodologia as estratgias que assegurassem
dinmicas activas e que promovessem todo um conjunto de actividades e troca de experincias
na construo de materiais pedaggicos, assegurando uma relao mediadora entre a realidade
concreta/ experincias dos agentes educativos com os contedos da aco e os contedos
curriculares das diferentes reas disciplinares, de forma a proporcionar na prtica pedaggica o
desenvolvimento integral, contnuo e harmonioso dos alunos e indo de encontro s suas
expectativas.
Assim, numa pedagogia assente no princpio aprender - fazendo, em cada sesso eram
abordados contedos da aco, cuja concretizao se fazia no imediato, mediante a realizao
de exerccios prticos, fundamentados por material documental. Tambm no incio de cada
sesso, eram revistas as aprendizagens efectuadas na sesso anterior, com o objectivo de
clarificar e sistematizar os contedos ento abordados.
Socorremo-nos da colaborao de outros recursos humanos especializados, nomeadamente
aquando do desenvolvimento de conceitos relativos ao som.
Para apoio tcnico e fundamentao dos contedos desenvolvidas nas sesses, foi aconselhada
bibliografia especfica e distribudos textos (alguns da nossa autoria) que consubstanciavam os
aspectos abordados, constituindo-se, desta forma, como um apoio valioso para o
desenvolvimento das actividades propostas, nas sesses presenciais e, essencialmente, no
presenciais.
Como principais estratgias destacamos:
319

Troca de experincias entre todos os intervenientes, interligando a prtica pedaggica
dos formandos com a implementao dos audiovisuais em contexto educativo.
Envolver os formandos no desenvolvimento da aco.
Criar um clima de cooperao entre os formandos/ formandos e os formandos/

formadores.
Proporcionar instrumentos necessrios, para que os formandos possam construir e

sistematizar o seu prprio saber e saber-fazer.
Construir materiais audiovisuais relacionados com a rea curricular de cada formando,

a fim de serem testados em contexto educativo.
Reflectir e partilhar de experincias com os colegas, levando-os a equacionar as

metodologias mais adequadas de abordagem didctica.
A nossa interveno no Trabalho final (PROJECTO) consistiu em proporcionar as informaes
tcnicas e pedaggicas/ didcticas necessrias e facilitar um apoio permanente individualizado,
para que os docentes conseguissem estruturar e construir materiais audiovisuais de cariz
educativo, no respeito pelo seu ritmo e nvel de conhecimentos, fazendo apelo reflexo de
aspectos decorrentes da sua elaborao numa lgica de melhorar a apresentao e o contedo da
mensagem pedaggica.
Em sntese, como normal nesta tipologia de formao, dinamizmos um trabalho de PROJECTO,
que consistiu na planificao e construo de materiais audiovisuais, nomeadamente
transparncias e diapositivos/ diaporamas.
Dos debates consequentes, promovemos a avaliao/ anlise e reformulao dos materiais
construdos, bem como dos resultados com eles atingidos em contexto de aula, em resposta s
necessidades previamente sentidas.
Da iniciativa dos formandos, resultaram treze trabalhos de PROJECTO, emergentes de diferentes
reas disciplinares o que revela a riqueza e diversidade dos seus contedos.
AVALIAO DOS FORMANDOS
Os formandos foram avaliados, tendo subjacentes os seguintes critrios: Assiduidade, Grau de
Participao no decorrer da OF, Reflexo sobre experincias vividas, nomeadamente aquando
da apresentao do trabalho realizado em contexto de aula, Contributos nos Debates/ reflexes
sobre a temtica, Trabalho de Projecto/ construo de materiais de cariz educativo
(transparncias, diapositivos/ diaporama) subordinado a um tema da estrutura curricular de
determinada rea e a Qualidade dos Relatrios individuais. Estes critrios foram apresentados
aos formandos sendo, consensualmente, aceites.
Quanto ao trabalho de PROJECTO, consideramos que foram desenvolvidos (e implementados em
contexto educativo) documentos, na globalidade, de qualidade, com implicaes positivas na
prtica lectiva, podendo inclusive alguns deles, pelo rigor cientfico, qualidade tcnica, clareza e
coerncia da estrutura do documento e da informao, serem divulgados.
320
Neste sentido apresentamos alguns testemunhos dos formandos decorrentes da realizao do

trabalho de PROJECTO e sua aplicao em contexto educativo, que acompanham o material
produzido:
Manuel Moutinho
(Formando)
Tudo correu de acordo com a planificao. Os objectivos propostos foram atingidos e pensamos
que houve aquisio de competncias por parte dos alunos. Foi notria a grande motivao e
significativo o grau de aprendizagem
Anabela Oliveira; Belmiro Magalhes; Jos Ablio
(Formandos)
Ajudou a visualizar e a esquematizar objectos de trs dimenses a duas dimenses e a
relacionar os seus volumes.
Maria Amlia Paredes
(Formanda)
Os alunos de ambos os quadrantes (normo-visuais e de baixa-viso) aderiram em pleno e tornouse dinmica a interaco das interpretaes, nem sempre se verificando que os normo-visuais
acertavam tacitamente em todas as situaes propostas, o que dava ao aluno com dfice
sensorial um impulso sua auto-estima o acertar, ao ser mais ponderado.
Alexandrina Ferreira
(Formanda)
Os alunos foram muito receptivos, revelaram interesse e ateno. Os objectivos foram
atingidos, os alunos valeram-se da capacidade de ver e ouvir e, ouvindo e vendo, aprenderam.
ngela Senane
(Formanda)
Nos alunos: Elevado grau de motivao antes do desenvolvimento da actividade; elevado grau
de concentrao no decorrer da actividade: participao e avaliao muito positivas no final da
actividade; fcil percepo/ compreenso dos contedos; elevado interesse/ empenho na
aplicao dos conhecimentos.
Na docente: Elevado grau de satisfao pelos resultados obtidos; grande satisfao por no ter
que escrever/ esquematizar as matrias no quadro, evitando a rotina no processo de ensino/
aprendizagem; motivao para repetir a actividade nos prximos anos lectivos.
Nadir Fernandes
(Formanda)
A projeco dos diapositivos suscitou entre os alunos interesse e acima de tudo, muita
curiosidade (). Por isso prestaram muita ateno e ficaram muito orgulhosos quando viram o
resultado do seu trabalho no ecr, no se contendo em apontar Este o meu!. E por
unanimidade foi necessrio repetir, o que beneficia sempre a consolidao de conhecimentos.
321
Ana Maria Fernandes; Rosa Maria Xavier;

Ana Maria Alves Silva; Jos Gomes Cunha
(Formandos)
Os alunos mantiveram-se interessados, durante a projeco, tornando-se mais participativos,
curiosos e interessados em saber o processo de construo. Todo o trabalho de elaborao do
diapositivo foi compensado pelo interesse dos alunos. Pensamos que este recurso foi eficaz, pois
motivou os alunos e tornou a relao mais colaborativa e permitiu num curto espao de tempo
explorar vrios conceitos.
Paula Machado
(Formanda)
O diaporama trouxe desde logo um resultado positivo que foi o facto dos alunos se terem
envolvido com bastante interesse nas actividades que desenvolveram em grupo exceptuando dois
alunos a quem no agradou a tarefa que o seu grupo escolheu, talvez por terem bastantes
dificuldades de compreenso.
Francisco Jos da Costa; Jos Lus Silveira
(Formandos)
Os alunos mostraram receptividade ao acetato introdutrio Fantasias de Natal, porque motivou
uma discusso participada. O acetato que reproduz a ficha de trabalho, permitiu uma aplicao
dos conceitos fundamentais do texto em anlise.
Filipa Gajo
(Formanda)
Os alunos mostraram-se curiosos acerca do contedo da apresentao e interessaram-se pelo
trabalho apresentado. [] permitiu-me visualizar todos os alunos da turma e as suas reaces,
tendo comunicado de uma forma diferente e mais realista.
tambm de realar que os documentos de Reflexo CRTICA REFLEXIVA, na generalidade, so de
qualidade, ao revelarem reflexes e concluses enriquecedoras sobre a temtica e o decurso
desta Oficina, muitas vezes fundamentadas com referncia bibliogrficas.
No pretendendo ser exaustivos, iremos apresentar alguns extractos destas reflexes individuais
que constam dos seus relatrios:
Alexandrina Maria Silva Ferreira
(Formanda)
Os professores ainda tm muito que aprender. Aces de formao sobre esta temtica so
muito importantes, para que a utilizao de audiovisuais seja feita com vontade, interesse,
curiosidade e com sabedoria.
Ana Maria Afonso Fernandes
(Formanda)
Foi muito gratificante para mim, no s pelo que aprendi, mas pelo clima harmonioso de
cooperao entre os colegas e por termos a facilidade e capacidade de trocarmos e partilharmos
322
experincias e saberes. [] No tinha formao especfica nesta rea, gostei de participar e

superou pela positiva as minhas expectativas.
Ana Maria Alves Silva
(Formanda)
[] j tenho possibilidade de melhorar e rentabilizar o meu trabalho docente [] esta aco
despertou em mim um desejo enorme de aprofundar os meus conhecimentos sobre estes meios
que temos ao nosso dispor.
Anabela Sequeira de Oliveira
(Formanda)
As potencialidades da retroprojeco e do diaporama tornaram a educao mais eficiente e
inovadora, permitindo o desenvolvimento das novas competncias nos professores e alunos.
ngela Cristina Senane Custdio
(Formanda)
A concretizao desta aco de formao privilegiou, no s o ganho de crditos e reencontro
com os colegas, como tambm o debate, a partilha de experincias e prticas pedaggicas,
favorecendo os mtodos de ensino, bem como a actualizao e aprofundamento de
conhecimentos. [] Os contedos e objectivos da aco de formao foram abordados e
concretizados com sucesso. [] Apesar do retroprojector e projector de diapositivos no se
apresentarem como novidade aos formandos [] esta aco revelou-se surpreendente pela
quantidade de informaes e/ ou aprendizagens realizadas.
[] foi, sem dvida, o espao ideal para conhecer e aprofundar os meus conhecimentos nesta
rea [] Relativamente utilizao do material produzido na minha prtica pedaggica, refiro
que tem sido muito gratificante a sua aplicao, devido ao elevado grau de motivao
manifestado pelos alunos antes e durante a realizao das actividades. A participao e avaliao
muito positivas que os mesmos fizeram, veio confirmar que estas actividades constituem [] uma
mais valia no processo de ensino/ aprendizagem. Mas se a motivao dos alunos merece ser
comentada, no posso deixar de fazer referncia minha prpria satisfao por ter alcanado as
competncias pessoais no domnio e na aplicao dos recursos didcticos produzidos.
Belmiro Manuel de Mota Magalhes
(Formando)
Os materiais construdos foram pensados para satisfazerem as necessidades de cada professor,
elaborando trabalhos que pudessem ser teis nas suas aulas e testando, assim, o funcionamento
dos mesmos. Esta flexibilidade na escolha dos trabalhos foi muito positiva, pois permitiu-nos
conciliar, de certo modo, as aulas com a aco.
Com esta aco de formao melhorei os meus conhecimentos acerca do retroprojector e
aprendi a lidar com o diaporama, do qual conhecia muito pouco. Os conhecimentos que adquiri
ajudar-me-o a melhorar as minhas prticas pedaggicas.
323
Filipa de Oliveira Faria Gajo

(Formanda)
Pensei que o PowerPoint j tinha suplantado h muito tempo os acetatos, que no usava h j
alguns anos, e que se calhar teria que produzir desenhos ou andar de mquina fotogrfica em
punho. Nos primeiros minutos, apeteceu-me sair e pedir para frequentar uma aco mais
especfica da Lngua Portuguesa, disciplina que lecciono. No entanto, logo me integrei, aps os
argumentos dos formadores quanto s vantagens dos acetatos e dos diaporamas.
[] decorreu num ambiente de cordialidade e de partilha de experincias [] Os formadores
proporcionaram-se todo o apoio de que necessitei. Estou motivada para usar acetatos e
diaporamas nas minhas aulas e para partilhar os conhecimentos adquiridos com os meus alunos.
Francisco Jos Oliveira Costa
(Formando)
Procurei actualizar-me sobre a relao das potencialidades dos meios visuais e audiovisuais em
contexto educativo [] tendo chegado concluso de que estes meios podem ser objecto de
mltiplas utilizaes na aula de Filosofia e que contribuem para o desenvolvimento de diversas
competncias. O recurso a transparncias, como aquelas por ns elaboradas durante a aco,
revestiu-se de importncia indispensvel, j que me serviram como apoio apresentao de
exposies e de esquemas integradores dos percursos conceptuais.
Considero que os objectivos a que me tinha proposto [] foram satisfatoriamente atingidos. Os
trabalhos, por mim elaborados individualmente ou em grupo, aquando da sua implementao em
contexto educativo, tiveram uma boa adeso por parte dos alunos. No global, a avaliao que
posso fazer desta aco que ela foi positiva.
Jos Ablio Vieira Alves Ferreira
(Formando)
Aquilo que inicialmente pareceu, a alguns, mais ou menos arcaico passou a ser um elemento
que poder ser usado, e foi-o em muitos casos, sem aquele receio que inicialmente surgiu. O que
certo que alguns retroprojectores que h muito tempo no aqueciam em algumas escolas,
podero passar a ter uma poca de Outono/ Inverno mais aconchegada.
Da mesma forma a criao de diapositivos, com diferentes tcnicas abriu caminho a outro tipo
de realidades que na maior parte das escolas sem acesso ao projector multimdia, podero ser
muito bem aproveitados mesmo com a colaborao dos alunos.
Do que pude colher dessa utilizao (em contexto educativo) levou a que esteja j a preparar
material complementar ao produzido na aco.
Das ltimas achegas que produzi no posso de qualquer forma querer tirar o trabalho meritrio
desenvolvido pelos nossos formadores que se desdobraram das mais variadas formas para que os
trabalhos executados pudessem traduzir o que cada um idealizou, o que penso e, pelo que me foi
dado ver, conseguiram, portanto, bem hajam e parabns.
Jos Lus Ramos Viamonte Silveira
(Formando)
324
A metodologia utilizada foi, penso que, extremamente correcta e adequada, o privilegiar da

componente prtica, mas sempre acompanhada pela necessria fundamentao terica.
[] as informaes recebidas sobre estes materiais e tcnicas possibilitam uma maior oferta de
estratgias, as quais se podem revelar interessantes para o trabalho de aula, facilitando todo o
desenrolar do processo de ensino/ aprendizagem.
Aps frequentar esta aco, com agrado que o fiz, [] uma vez que me permitiu adquirir
conhecimento numa rea onde eles eram escassos, levou-me a produzir trabalho manual, a
perceber a importncia da relao actividade teortica/ prtica, j to defendida por
Aristteles, e tambm de salientar [] todo o clima de trabalho desenvolvido no seu decorrer,
o que tornou extremamente positiva a frequncia desta aco.
Manuel Incio Moutinho
(Formando)
Na minha opinio, esta aco desenvolveu-se de um modo bastante agradvel. Os formadores
demonstraram grande competncia e domnio dos contedos da aco e souberam sempre
motivar os formandos para a execuo dos materiais que foram produzidos no decorrer das
sesses, que foram vivas e em ambiente descontrado.
Penso que, todos os formandos alargaram os seus conhecimentos nesta rea atravs do
aprender/ fazendo, da discusso e troca de ideias, que sempre houve entre todos. de salientar
a qualidade dos materiais audiovisuais que se foram produzindo ao longo das sesses, que, depois
de aplicados em contexto educativo, provaram ser uma mais valia no desempenho do professor,
tornando o processo de ensino/ aprendizagem mais motivante e mais significativo.
Maria Amlia Viana Paredes
(Formanda)
No que concerne aco de formao, o seu timing, linha metodolgica, e gesto de
procedimentos e resultados, as concluses que nos apraz tirar pautam-se pela positividade total,
pelo sucesso conseguido e expectativas ultrapassadas no melhor dos sentidos, o que se deveu
qualificao e perfil dos formadores.
Souberam, hbil e eficazmente sensibilizar e reformular a sua utilizao (audiovisuais) com o
desafio das novas tecnologias na produo de base e/ ou na complementaridade de efeitos
especiais geradores de grande apetncia para estas lides e investimentos. Poder ser factor
potenciador de novas estratgias de ensino-aprendizagem, mais ainda quando transmitidos aos
alunos numa maior e profunda envolvncia no seu prprio construir das aprendizagens.
Maria Nadir Ferreira Fernandes
(Formanda)
Procurei, pois, esta aco tambm no sentido de superar esta lacuna (utilizao dos
audiovisuais), para alm desta oferecer ainda a possibilidade de criar materiais.
Chegada ao fim esta formao, fao um balano positivo, no me sinto defraudada, pelo
contrrio, ultrapassou as minhas expectativas. Foi um espao de trabalho muito interessante,
enriquecedor pelo leque variado de docentes de diferentes reas, que proporcionou uma partilha
e troca de experincias que a todos beneficiou.
325
Tive a oportunidade de pr em prtica em contexto de sala de aula, um projecto de produo

de diapositivos, com duas turmas do 6 ano, na disciplina de lngua estrangeira (Ingls), ao qual
os alunos aderiram com interesse e entusiasmo. Foi uma experincia positiva a vrios nveis,
nomeadamente a utilizao de um meio audiovisual na sala de aula, na responsabilizao dos
alunos pela concretizao de um projecto de trabalho, na promoo da cooperao e expresso
da sua criatividade [].
Maria Paula Guimares Machado
(Formanda)
[] cabe-me fazer um balano positivo da aco, fundamentalmente pela modalidade adoptada
que permitiu um maior envolvimento dos meus alunos nas actividades propostas quer por mim,
quer por eles prprios. Eles revelaram-se verdadeiros aliados sempre que, por exemplo, era
preciso mexer no projector de slides, ou, ainda, na forma como colaboraram na planificao dos
trabalhos, sugerindo determinadas estratgias.
Resta-me dizer que, ao contrrio do que se possa pensar, ainda pertinente nos dias de hoje
fazer uma aco sobre recursos visuais e audiovisuais no ensino [].
Rosa Maria Costa M. Viana Xavier
(Formanda)
Esta aco suscitou-me um grande entusiasmo pelas novas experincias que realizei e aprendi.
As actividades desenvolveram-se num clima harmonioso de cooperao e de troca de
experincias. Os formadores incentivaram bastante os formandos, envolvendo-os na aco,
partilhando os seus saberes e mostrando-se sempre disponveis para auxiliar, at fora do horrio
da aco.
Aps a minha participao nesta aco, poderei introduzir inovaes na prtica pedaggica,
melhorar as mensagens transmitidas, atravs da construo de novos materiais, em colaborao
com os alunos.
Assim, a PARTICIPAO, a par dos RELATRIOS e do TRABALHO
instrumentos de avaliao dos formandos.
DE
PROJECTO constituram os principais
CONCLUSO/ Reflexo Crtica

Esta OF constitui um exemplo de como a formao direccionada para as necessidades concretas
sentidas pelos agentes educativos, emergentes de prticas pedaggicas diversificadas e actuais,
pode atingir ndices de eficcia de excelncia, expressos, nomeadamente, na qualidade
tcnica, pedaggica e cientfica dos materiais produzidos, com aplicabilidade em contexto de
aula, e no envolvimento, dedicao, inter-ajuda e partilha de reflexes e experincias.
O contributo desta formao est no fornecimento de competncias tcnicas e metodolgicas
que permitiro aos professores conciliar os seus conhecimentos na rea pedaggica e cientfica
com as potencialidades destes meios tecnolgicos (audiovisuais) com o intuito de implementar e
valorizar prticas pedaggicas activas e ultrapassar, inclusivamente, as barreiras fsicas da sala
326
de aula. Por outro lado, contribuiu, tambm, para desmistificar a terminologia de Novas e
Velhas tecnologias (retroprojector e o diaprojector), sendo que estas ltimas, pela sua
existncia massiva nas escolas, ao contrrio das ditas Novas Tecnologias, e facilidade de
utilizao, pelos professores e alunos, se constituem, ainda hoje, como tecnologias de eleio
com uma margem enorme de implementao e progresso em todas as reas curriculares
disciplinares e no disciplinares. Estamos convictos que muitos destes aparelhos deixaro, em
breve, as arrecadaes e voltaro a (re)integrar as metodologias activas de estes e outros
docentes, para regozijo dos nossos alunos.
Aps ultrapassadas as expectativas e receios iniciais de alguns formandos advindos,
fundamentalmente, do enquadramento, pertinncia e actualidade das tecnologias abordadas e a
falta de motivao de alguns (poucos) formandos pela formao (em geral e esta em particular),
por variadssimas razes que no importa aqui dissecar, estabeleceu-se uma excelente dinmica
de trabalho ao longo das sesses. Esta dinmica no se esgotou nas sesses presenciais, mas
estendeu-se s sesses no presenciais (nomeadamente na criao e aplicao dos materiais
produzidos), conseguindo, desta forma, envolver e mobilizar, directa e indirectamente, outros
professores e alunos nesta linha de aplicao, entrega e (re)descoberta das tecnologias,
nomeadamente, na aplicao e explorao dos materiais didcticos produzidos nesta oficina.
Envolveram-se tambm, com entusiasmo, nos momentos de debate e partilha, quer de natureza
reflexiva, quer de natureza, essencialmente, prtica, tanto nas sesses presenciais e no
presenciais, como nos momentos da aplicao, em contexto de aula, dos trabalhos realizados, de
onde resultaram momentos de reflexo e trocas de experincias enriquecedoras.
A pontualidade e a assiduidade foram disso demonstrativo, pelo que se regista um nmero
reduzido de faltas, que ocorreram em situaes plenamente justificveis. Registamos, contudo, a
desistncia de uma formanda por razes atendveis e comunicadas, pela prpria, ao Exmo.
Director do Centro de Formao.
Enquanto formadores, aps os momentos iniciais, tivemos, apenas, que gerir esta ambio,
empenhamento e dedicao, num grupo bastante heterogneo (motivao, rea curricular, etc.)
e com competncias diversificadas nesta rea, e canalizar todos os esforos no sentido de se
estruturarem e produzirem materiais de cariz pedaggico que extravasou a componente tcnica,
passando pela concepo didctica e pedaggica da mensagem nele consignada.
Neste percurso, tentmos sempre que possvel respeitar o ritmo e o ponto de partida de cada
um, estabelecendo nveis de exigncia diferenciados em funo das expectativas individuais e da
competncia tcnica e motivao expressas por cada formando.
Pelo exposto, qualificamos globalmente esta Oficina de Formao de MUITO BOM, no apenas pelo
resultado do produto final, mas, essencialmente, atendendo a todo o processo que se
desenvolveu numa atmosfera plena de envolvimento, dedicao, inter-ajuda e partilha de
reflexes e experincias.
No poderamos tambm deixar de referir que nos foram dadas todas as condies necessrias
prossecuo dos objectivos desta aco por parte do Centro de Formao.
Por ltimo, uma palavra de apreo generalidade dos elementos deste grupo pela forma de estar
327
nesta oficina de formao e pelos momentos de reflexo, partilha e confrontao de ideias que
ocorreram, quer a nvel formal ou informal, e que em muito contriburam para o nosso
enriquecimento profissional e pessoal. Bem hajam.
Bibliografia
Carvalho A. A. A. (1993). Utilizao e explorao de documentos audiovisuais. Revista Portuguesa
de Educao, 6 (3), 113-121
Rocha. F. (1988) Correntes pedaggicas contemporneas. Aveiro. Livraria Estante Editora
Aco: A Matemtica como Instrumento para a Renovao do Processo Ensino/Aprendizagem
(Formadora)
I Introduo
As estatsticas mais recentes apresentam-nos resultados alarmantes que mostram ms notas em
Matemtica. Entre os vrios motivos, salientamos que crianas e jovens passam por experincias
penosas na rea de Matemtica atravs da prtica massiva de processos de ensino que
demonstram resultados ineficazes, quando no seriamente prejudiciais. A Matemtica tem vivido
uma situao de sria crise permanente.
Face a este problema, reconhecemos a necessidade crescente de uma formao contnua
matemtica mais extensa e profunda por parte dos professores, no sentido de desenvolverem
com prazer o que vem referido nas orientaes do Currculo Nacional proporcionar s crianas
experincias que constituam desafios e que lhes permitam dar valor Matemtica, que facilitem
a autoconfiana nas suas capacidades matemticas, que permitam a resoluo de problemas e
vrios meios de representao, que favoream a comunicao matemtica. No podemos
esquecer as palavras sempre actuais de Scrates As ideias deveriam nascer na mente do aluno e
o professor deveria actuar apenas como uma parteira, pois j todos conclumos que a
transmisso verbal de conhecimentos no garante a aprendizagem dos alunos.
II Objectivos da Oficina de Formao
Estamos perfeitamente de acordo com Dewey, citado por Almeida (1993), quando considera que
Se todos os professores compreendessem que a qualidade do processo mental, no a produo
de respostas concretas, a medida do desenvolvimento educativo, algo de pouco menos que uma
revoluo no ensino teria lugar na escola.
Foi com base neste pressuposto que organizmos esta Oficina de Formao e definimos os
seguintes objectivos:
analisar o que significam os principais tipos de competncias matemticas e a sua aquisio
de forma integrada;
328
desenvolver nos docentes competncias que lhe sejam teis na tarefa de concretizar as
intenes educativas de forma adequada;
analisar as consequncias de encarar a Matemtica como corpo de conhecimentos acabado
ou como conhecimento em construo;
desenvolver aspectos pedaggico-didcticos e psicolgicos requeridos para a resoluo de
problemas, bem como a sua insero no processo ensino/aprendizagem;
conhecer a importncia da comunicao matemtica como processo relevante em todas as
etapas do processo ensino/aprendizagem;
construir materiais/recursos pedaggicos promotores do desenvolvimento de
competncias e do sucesso na rea de Matemtica;
reconhecer e utilizar as TIC como instrumento til de trabalho.
III METODOLOGIA
Em todas as etapas de apresentao dos contedos, procurmos partir das experincias
dos formandos e, progressivamente, fomos dando lugar a procedimentos e estratgias
propriamente matemticas. Assim, priorizmos as experincias dos formandos procurando uma
aprendizagem matemtica baseada na aco e na reflexo, dado que as caractersticas que
definem os conhecimentos matemticos, bem como os modos de aprendizagem das crianas
necessitam de aces sobre os elementos concretos, seguidos de reflexo sobre os mesmos,
convertendo-se nos elementos essenciais de aprendizagem nesta rea.
Procurmos, na maioria das sesses, oferecer aos formandos multiplicidade de actividades e
situaes relacionadas com os conhecimentos pretendidos/contedos previstos na O.F.,
convidando-os a verbalizarem possveis representaes e fazendo-os estabelecerem as relaes
oportunas entre os conceitos.
Nesta perspectiva, toda a metodologia foi essencialmente activa e reflexiva, entendendo ambos
os vocbulos no seu sentido amplo. Os formandos foram estimulados a serem reflexivos,
autnomos intelectualmente, a procurarem, analisarem, discutirem e explicarem as relaes e
estratgias de pensamento em relao com as situaes colocadas.
Dentro do respeito pela actividade dos formandos como princpio metodolgico relevante,
cumpre-me tambm referir que a prtica adequada e interessante de determinados conceitos
permitiu estimular a interiorizao de noes especficas e fazer com que o emprego de regras e
estratgias de pensamento fossem incorporadas de maneira compreensiva bagagem dos
formandos, que as aplicaro em situaes futuras.
A metodologia incluiu a manipulao de materiais no estruturados e estruturados, diversos
jogos, bem como aces e operaes sobre eles, procurando contextualizar as actividades de
aprendizagem matemtica para que os conhecimentos a adquirir fossem significativos.
Como consideramos o computador um bom instrumento de trabalho, foi utilizado, no
desenvolvimento de experincias, de jogos e no ensaio de estratgias de resoluo de problemas,
sem esquecer a necessria reflexo sobre os processos e os resultados.
A metodologia utilizada privilegiou a criao de um ambiente de trabalho e convivncia
facilitadores do processo, que resultou estimulante e intelectualmente satisfatrio, como foi
referido por todos os formandos na sua avaliao.
329
IV REFLEXO CRTICA / CONCLUSES

Ousamos afirmar, porque as anlises escritas dos formandos nos permitem tal, que a Oficina de
Formao deu um contributo real para que os formandos percebessem que h necessidade
urgente de renovao na rea da Matemtica, pois contedos abstractos, sem referenciais reais
resultam pouco interessantes e inacessveis. Pelo contrrio, se as tcnicas, os conceitos e as
estratgias matemticas aparecem de forma contextualizada e ligados realidade circundante,
as crianas compreendero facilmente as suas necessidades e competncias, dotando de
interesse e significado as aprendizagens construdas.
Os formandos progrediram nos seus conhecimentos de forma continuada, reformulando ideias
prvias a partir das novas informaes. Este um processo nada linear que avana por
aproximaes sucessivas, para a consolidao de procedimentos sistematizados e para a
elaborao de determinados ncleos conceptuais.
Pelos relatrios dos formandos, verificmos que, sempre que possvel e ao longo de muitas
sesses no presenciais, a maioria desenvolvia os conceitos, proporcionando problemas e tarefas
que levavam da O.F.
Pensamos ter conseguido, assim, atingir o nosso objectivo essencial que era a apropriao do
conhecimento atravs de esquemas cognitivos de aco/reflexo/aco, pois sabemos que O
principal objectivo da educao ensinar os mais novos a pensar e a resoluo de problemas
constitui uma arte prtica que todos os alunos podem aprender. Porque o ensino , na sua
perspectiva, tambm uma arte, ningum pode programar ou mecanizar o ensino de resoluo de
problemas (...) Boavida, 1999,p.109).
Vejamos algumas opinies dos professores que frequentaram esta aco:
() Os objectivos foram atingidos, adquiri conhecimentos, preparei material e experimentei
outro. Sinto-me mais confiante e capaz de desenvolver as competncias com os alunos, levandoos assim, a um maior sucesso na rea de Matemtica. ()
Maria Manuela Fernandes Lemos
(Formanda)
() Enriqueci o meu processo de aprendizagem, como tornar a Matemtica mais motivadora e
at a combinar a outras situaes de aprendizagem, de maneira a promover a
interdisciplinaridade. ()
Rosa Armanda Salazar Ribeiro
(Formanda)
() As sesses foram marcadas pelo trabalho individual e conjunto, apresentao de sugestes
de material, confronto de ideias, sugestes, pesquisa, concluses e, tambm, brincadeiras
matemticas. Parecem ser estes os ingredientes para cozinhar uma boa aco de formao. ()
Alzira Maria de Arajo Ribeiro
(Formanda)
330
Aco: Regime de Carreiras do Pessoal Docente e no Docente

Carla Queirs
(Formadora)
Esta aco de formao teve como objectivo proporcionar aos seus destinatrios no s a
melhoria da sua competncia profissional, mas tambm do seu nvel formativo e cultural,
esclarecendo as alteraes que o DL 184/2004 de 29 de Julho veio introduzir, em termos
jurdicos e legais. Pretendeu-se, igualmente, analisar as consequncias desta alterao
legislativa.
Os objectivos desta aco de formao foram: levar os formandos a adquirir conhecimentos no
mbito das relaes jurdicas de emprego, respectivo recrutamento, seleco e mobilidade;
desenvolver capacidades no mbito da promoo, progresso e remunerao do pessoal docente
e no docente; dar a conhecer aos formandos o novo regime de avaliao de desempenho na
administrao pblica; desenvolver competncias no domnio da durao e horrio de trabalho,
frias, faltas e licenas, regime disciplinar e regime de aposentaes e facultar aos formandos as
implicaes sobre segurana social e aco social complementar.
As sesses desenvolveram-se em duas vertentes: aquisio de conceitos base e de informao
terica e respectiva anlise reflexiva de prticas em contextos reais.
Deste modo, procurou-se conjugar momentos de apresentao e anlise da informao (a partir
de textos de apoio e de outros elementos de trabalho) e espaos de debate, quer em grande
grupo quer em pequeno grupo, tendo, ainda, presente momentos de reflexo que
proporcionaram a interaco das prticas com a concretizao terica que se foi desenvolvendo.
Os formandos demonstraram interesse, empenho, esprito crtico, vontade de aprender e
participar activamente quanto aos temas que lhe foram propostos.
A avaliao do grupo constou de uma prova escrita de conhecimentos a valer 70%, de avaliao
contnua que valia 30%, sendo que, 20% correspondia participao dos formandos nas sesses e
10% assiduidade (estes 10% apenas foram contabilizados para os formandos que frequentaram a
totalidade das horas de formao previstas).
Os objectivos desta aco de formao foram conseguidos tanto mais que os formandos
conseguiram todos conclui-la com sucesso, variando as classificaes entre 13 e 20 valores.
331
332
Elos Tecnolgicos
Recursos Educativos Digitais

Antnio Carvalho Rodrigues
Director do CCEMS acr@ccems.pt
Introduo
A emergncia da Sociedade da Informao e do Conhecimento levou a generalidade dos pases
desenvolvidos a realizarem investimentos significativos no mbito do apetrechamento
informtico das escolas e na formao de docentes e outros agentes educativos.
Uma das necessidades complementares, aos investimentos feitos em equipamentos e infraestruturas de comunicaes, a necessidade de contedos disponibilizados em rede e que
potenciem os benefcios das TIC nos contextos de aprendizagem.
Estando a decorrer o 1 Concurso de Projectos de Produo de Contedos Educativos,
promovido pelo CRIE - Equipa de Misso CRIE - Computadores, Redes e Internet na Escola
(http://www.crie.min-edu.pt), pretende-se com este artigo dar contributos para a necessria
reflexo sobre a temtica
1 Abordagens pedaggicas - base tutorial ou construtivista
A base comum do software de base tutorial bloco material instrutivo em suporte digital, que
aborda um tema ou unidade de aprendizagem, podendo incluir: simulaes, exerccios
interactivos, avaliao da aprendizagem, revises, instrues para os docentes e mesmo
Encarregados de Educao, etc.
Tem a sua origem experimental nos anos 60 e, apesar da evoluo dos formatos (com a
introduo da multimdia) e a incluso de interactividade (nomeadamente nas animaes e
avaliao da aprendizagem de forma automtica e interactiva), mantm os paradigmas das
teorias da aprendizagem daquele tempo.
Revela-se pouco eficiente nas aprendizagens transversais e complexas, nos processos de
interaco e construo cooperativa de saberes e em metodologias de trabalho projecto.
Em contrapartida, o software de base construtivista est essencialmente orientado para
promover uma parte activa dos estudantes na realizao das suas aprendizagens, com
grande importncia dada ao trabalho de grupo e s controvrsias entre pares; enfatiza
igualmente a tomada de conscincia dos prprios processos de conhecimento...1.
Esta abordagem integra o material de tipo tutorial apenas como um recurso adicional, centrandose o contexto de aprendizagem na interaco e trabalho cooperativo. Exige, por isso, para alm
dos materiais tradicionais, a integrao de ferramentas de comunicao e interaco,
tecnicamente mais complexas e executadas num servidor.
Para alm disso, o sucesso desta abordagem condicionado por um conjunto de variveis
complexas, s possveis de alterar com intervenes continuadas e consistentes, a mdio ou
longo prazo: Currculos e programas, formao de professores, organizao dos tempos e espaos
escolares, etc.
1
Grcio, Srgio e Nadal, Emla. MODOS DIFERENCIADOS DE APRENDER E SABERES DO FUTURO, colectnea O FUTURO DA
EDUCAO EM PORTUGAL Tendncias e Oportunidades. DAPP-ME. Lisboa, 2000.
335
Parece-me que esta abordagem deveria ser prioritria na formao contnua e inicial de
professores para que a experincia como aprendente estimulasse a alterao de prticas
enquanto docentes.
Assim, a generalidade do software educativo existente tem uma base tutorial (com variaes
formais), apesar de uma grande diversidade nas abordagens tecnolgicas.
Mantm a sua pertinncia e actualidade por diversos motivos, de que saliento os seguintes:
Facilidade de elaborao com as ferramentas comuns disponibilizadas nos pacotes base de

software de aplicaes.
Adequao generalidade dos programas, formao pedaggica dos docentes e

organizao geral das actividades escolares (que mantm os paradigmas da dcada de 60).
Funcionamento em espaos e tempos diferenciados, sem necessidade de trabalho sncrono

ou em grupo (sem excluir essa possibilidade em contexto de classe ou trabalho de grupo),
permitindo uma abordagem individual, ao ritmo de cada um e... sem o constrangimento de
terceiros.
Ampla base de trabalhos de pesquisa que demonstram de forma inequvoca que os

estudantes que utilizaram tiveram melhores realizaes que aqueles que no o
utilizaram... com benefcios mais acentuados para os estudantes que normalmente
revelam mais problemas de aprendizagem2.
Normalmente podem ser disponibilizados em suportes fsicos (CDRom ou DVD ou mesmo...

disquetes) e, em rede, para consulta ou download sendo acedidos e, muitas vezes, lidos por
um browser.
O desenvolvimento das ferramentas de produo de materiais multimdia interactivos, a
generalizao do CDROM e o crescimento acentuado do acesso Internet em banda larga,
potenciam a melhoria da qualidade destes materiais, bem como a facilidade de serem
apresentados em vrias lnguas (tal como os filmes em formato DVD).
Parece-me, portanto, que, sem deixar de estimular as boas prticas j existentes e o
aparecimento de novos projectos no mbito da construo de contextos de aprendizagem de base
construtivista, a prioridade deve ser dada construo de portais nacionais de contedos
educativos em suporte digital de base tutorial que possa ser acedida por alunos, professores,
encarregados de educao e populao em geral.
2 Recurso Educativo Digital
2.1 Recurso educativo digital, um problema de definio.
Numa viso ampla, podemos defini-lo como um material didctico passvel de ser distribudo em
suportes fsicos de dados para computador: Disquetes, CDRoms, DVD ou em Rede. Nesta
perspectiva, podem assumir-se com recursos educacionais, pacotes de software, aplicaes,
materiais produzidos em diferentes formatos (texto, apresentaes electrnicas, hiper texto,
multimdia, etc.).
A aceitao desta perspectiva ampla, embora partida tentadora, pode ter como consequncia a
disponibilizao de recursos de difcil acesso, instalao e utilizao que podero comprometer a
adeso ao projecto de alunos e professores.
Idem.
336
Numa perspectiva mais restrita, podemos considerar apenas os materiais passveis de serem
disponibilizados, com fiabilidade e em tempo razovel3, na Internet (para leitura ou
download).
Mesmo assim, continua-se a permitir, nesta abordagem, a existncia de recursos educacionais
que, para serem usados, necessitam de recursos de software e/ou hardware no existentes na
generalidade dos computadores de alunos e professores.
Uma opo ainda mais restritiva os materiais terem que ser lidos por um browser de Internet.
Esta opo , tambm, defensvel, embora seja muito redutora face generalizao de outras
ferramentas (Office, por exemplo) e cultura tecnolgica de alunos e professores.
Assim, parece-me razovel uma abordagem intermdia, que permita suportes compatveis com as
aplicaes habituais nos computadores de alunos e professores, tanto mais que a generalidade
das ferramentas de produo j disponibilizam a gravao para vrios formatos e so cada vez
mais abundantes (e gratuitas) as ferramentas de leitura e converso para os formatos mais
conhecidos.
2.2 Enquadramento no processo de ensino-aprendizagem
Parte-se do pressuposto que, na maioria das situaes, o recurso dos um elemento na criao
de um contexto de aprendizagem que concretize os objectivos de tema ou unidade de um
programa que, por sua vez, est integrado num currculo.
Figura 1 Enquadramento de um recurso educativo digital
Contudo, h um conjunto de atitudes, competncias ou

valores, no previstos de forma explicita nos currculos e
que so essenciais no desenvolvimento e formao dos
alunos em que os recursos em suporte electrnico podero
dar um importante contributo.
O recurso educativo digital o material instrutivo e pode
apresentar-se em vrios formatos hipertexto/hipermdia
apresentao electrnica, animao interactiva, jogo, etc
que envolvem uma ferramenta de produo (frontpage,
dremwever, powerpoint, flash, Word, Java etc) e uma
ferramenta de leitura (browser, plug-in ou aplicao
especfica de leitura4).
Integrado no recurso, ou em ficheiros adicionais, podemos
dispor ainda de:
Actividades de ensino propostas de estratgias para

docentes ou pais para a criao de um contexto de
aprendizagem adequado;
Programas
Objectivos, contedos
Contexto de
Aprendizagem
Actividades de Ensino
Professores
s
tro
Ou rsos
u
rec
Recurso
Educativo
Digital
Avaliao de processos e
produtos
Por exemplo, no razovel que para aceder a um material comum, os utilizadores tenham que esperar uma eternidade.
A generalidade das ferramentas de leitura (que no permitem a edio) so gratuitas e, muitas vezes, so automaticamente
instaladas a partir da Internet.
337
Actividades de
Aprendizagem
Alunos
Ou
rec tros
urs
os
Actividades de aprendizagem destinadas aos alunos que, mesmo sem o apoio de terceiros,
possam construir a sua prpria aprendizagem, promovendo a explorao e contextualizao
do tema a aprender.
Avaliao entendida em duas perspectivas: a da avaliao dos saberes adquiridos pelo aluno,
que pode ser conseguida com exerccios interactivos de auto-avaliao (eventualmente com
propostas de actividades complementares de remediao) e a da avaliao de processos
pelos docentes (grelhas de observao, fruns de discusso etc.).
As actividades de ensino e as de aprendizagem podem (e devem) estabelecer pontes com outros

recursos educacionais em suportes electrnicos ou disponveis na escola.
H, em mltiplos suportes, muito material pertinente sem todos os componentes apresentados.
Mas, as plataformas de iniciativa nacional que consultei (Irlanda, E.U.A, Inglaterra, Canad),
todos os recursos apresentavam os trs elementos essenciais considerados.
2.3 Enquadramento tecnolgico formatos e ferramentas de produo
Apresentam-se, de forma sucinta, os formatos comuns dos recursos educativos digitais e as
respectivas ferramentas de edio e leitura:
Texto - Na essncia, reproduzem em formato digital, os contedos tradicionais do suporte

papel (texto e imagem). Os formatos mais comuns derivam da generalizao das ferramentas
do Office como o Word ou Excel (Microsoft). Contudo, para disponibilizao em rede,
devido a problemas de vrus e garantias de integridade e autenticidade, o formato mais
comum o PDF lido pelo Acrobat Reader (Adobe) que gratuito, assim como as
ferramentas bsicas de converso para este formato.
Apresentao electrnica para alm do texto e das imagens, pode conter outros elementos
multimdia como o som, vdeo e animaes, apresentando, contudo, muitas limitaes ao
nvel da interactividade. A ferramenta mais comum de produo o PowerPoint (Microsoft)
que pode ser difundido no formato nativo ou em formatos de leitura que no exigem que a
ferramenta esteja instalada no computador do utilizador. , ainda, usado, como base para a
construo de materiais mais complexos, o Breeze da Macromdia que parte de ficheiros do
powerpoint para a construo de materiais multimdia com avaliao interactiva.
Multimdia interactiva suporta todos os elementos multimdia a que adiciona a

interactividade, permitindo experincias de simulao, jogos interactivos, avaliao
interactiva, ferramentas de envio de dados e muitas outras funcionalidades. Para difuso em
rede, utilizam-se formatos que podem ser acedidos por um browser. Para alm da
ferramenta de produo de hipertexto (Frontpage da Microsoft e Dremwever da
Macromdia), as ferramentas de produo mais usadas so o Flash (Macromdia) e a
linguagem Java (open source5). O formato flash, j hoje dominante, poder ampliar a sua
difuso contribuindo para isso:
o A disponibilizao gratuita e de instalao automtica do plug-in6 de leitura;
5
Linguagem de programao que, apesar de proprietria, no requer uma ferramenta de edio especfica existindo na
Internet mltiplas aplicaes gratuitas.
6
Pequeno programa que instala nos browsers (i. e. Internet Explorer) capacidades de leitura de determinado formato
proprietrio. Neste caso o Flash Player.
338
A apresentao recente de ferramentas de converso da generalidade dos formatos

electrnicos para o formato flash.
o A generalizao do acesso em banda larga que estimular o desenvolvimento de contedos
cada vez mais ricos em elementos multimdia e interactividade.
Os portais de disponibilizao de recursos educativos em suporte electrnico, promovidos pelos
organismos governamentais ou internacionais que consultei, apresentam como formato
multimdia interactivo mais comum o flash, sendo os materiais adicionais (planos de aula,
instrues para pais, actividades de reviso, etc), normalmente, disponibilizados no formato
acrobat (PDF).
No defendendo qualquer exclusividade destes suportes, saliento trs caractersticas comuns aos
dois formatos (flash e PDF) que me parecem muito importantes:
At ao momento, revelaram-se imunes a vrus e outras formas de contaminao de ficheiros

electrnicos (ao contrrio das aplicaes do Office Word, Excel e Powerpoint).
Oferecem algumas garantias de integridade dos materiais, fornecendo sistemas de proteco

que impedem a sua alterao e dando algumas garantias de proteco dos direitos de autor.
As ferramentas de leitura e converso para estes formatos ou j existem nas ferramentas de

produo, ou so gratuitas e comuns generalidade dos sistemas informticos.
Os ficheiros PDF so muito fceis de obter a partir de outros formatos comuns (Word,
PowerPoint, etc.). Para elaborar materiais em Flash, exige-se muito formao e alguma
disponibilidade de tempo.
o
339
340
Os elementos scripto no design para a web

Clio Gonalo Cardoso Marques
rea Interdepartamental de Tecnologias de Informao e Comunicao
Escola Superior de Gesto de Tomar, Instituto Politcnico de Tomar, celiomarques@ipt.pt
Resumo
Actualmente, vive-se numa poca dominada pelas novas tecnologias de informao e comunicao,
onde o computador e os multimdia proliferam em mltiplos contextos, ao mesmo tempo que se
assiste a um boom das pginas Web.
Nestas circunstncias, o estudo dos elementos scripto no design para a Web revela-se fundamental
para encontrar princpios orientadores que permitam desenhar interfaces que sejam fceis de utilizar,
eficientes, agradveis e fceis de lembrar.
Com este trabalho pretende-se fazer uma breve introduo a esta nova Era e analisar os principais
elementos scripto no design para a Web. Para alm de algumas consideraes iniciais e da referncia
aos desafios do Web Design, esta anlise engloba a organizao da informao, a legibilidade, a
inteligibilidade, a cor, as imagens, as animaes, o vdeo e o udio.
Abstract
Presently our lives are dominated by information and communication technologies. Computers as well
as multimedia prevail in multiple contexts and, simultaneously, we witness a Web page boom.
Bearing this in mind, the study of scripto elements in Web Design becomes fundamental to find
guiding principles that allow designing interfaces easy to learn, efficient to use, pleasant and easy to
remember.
This article intends to make a brief introduction to this new Era and analizes the main scripto
elements in Web Design. Besides a few initial considerations and the reference to the challenges of
Web design, this analysis encapsulates the focusing on the organization of information, its legibility,
intelligibility, colour, images, animations, video and audio.
A Era da Internet
A Internet, conhecida como a rede das redes, resulta da interligao de redes de computadores
por todo o Mundo, dando origem a uma comunidade virtual, onde milhes de pessoas de todos os
sectores da sociedade comunicam e trocam informao diariamente. Segundo Kerckhove (1997),
a Internet o primeiro meio que oral e escrito, privado e pblico, individual e colectivo ao
mesmo tempo. A ligao entre a mente pblica e a mente privada feita atravs das redes
abertas e conectadas do Planeta.
A sua criao permitiu a globalizao das comunicaes e da informao, reduzindo o nosso
planeta quilo que Marshall McLuhan denominou de aldeia global (DEa, 1998).
A Internet teve a sua origem num projecto do Departamento de Defesa dos Estados Unidos,
designado por ARPANET. Este projecto, iniciado em 1969, tinha como finalidade o intercmbio de
informao militar entre os investigadores localizados nos diferentes centros militares.
341
Em 1972, contava j com 37 computadores ligados em rede e, cinco anos mais tarde, adopta o
protocolo TCP/IP, uma espcie de lngua franca (Ferreira, 1998), com o objectivo de facilitar a
comunicao entre os diversos tipos de computadores.
Durante muitos anos, o acesso Internet ficou restrito a instituies de ensino e investigao. No
incio dos anos 90, d-se a exploso da Internet, com o incio da sua utilizao para fins
comerciais.
De entre os vrios servios que esta engloba, esto as pginas de informao (World Wide Web),
o correio electrnico (E-mail), as listas de correio electrnico (Mailing Lists), a conversao
escrita (Chat), a videoconferncia, os grupos de discusso (Newsgroups), o acesso temtico
informao (Gopher) e o acesso remoto a um computador (Telnet).
O servio de pginas de informao teve as suas origens, em 1989, na cidade de Genebra, Suia,
atravs de Tim Berners-Lee, um investigador do CERN (Centre Europeen pour la Recherce
Nucleaire). Embora Beerners-Lee apenas pretendesse encontrar um sistema que permitisse uma
partilha eficiente de informao entre os membros da comunidade da fsica nuclear, acabou por
criar a componente mais dinmica, mais poderosa, mais flexvel, mais verstil e com maior
crescimento da Internet (DEa, 1998).
Atravs da World Wide Web, o leitor acede e interage com um mundo de informao, oriunda
de vrios media e sobre todos os temas. A informao disponvel encontra-se organizada em
pginas designadas de hiperdocumentos. Estes documentos apresentam uma forma de
estruturao de informao baseada no pensamento humano. Tentam imitar um modelo no
linear, onde os elementos de informao so associados uns aos outros at se construir uma rede
de conceitos.
A informao encontra-se organizada como uma base de dados, possibilitando a navegao entre
as suas componentes. O emprego desta metfora reala a actividade levada a cabo pelo leitor,
que determina o seu curso atravs do oceano de informao. Por sua vez, cada componente
contm referncias cruzadas para as componentes que lhes esto relacionadas. Num
hiperdocumento, as unidades elementares de informao so designadas por ns e as referncias
cruzadas por ligaes.
Design para a Web: Desafios
As pginas Web oferecem aos leitores a oportunidade de protagonizarem
experincias
interactivas enriquecedoras, combinando texto, imagens, animaes, sons e vdeos. Ao contrrio
do livro, no qual os utilizadores so obrigados a seguir determinado caminho, a no linearidade,
associada ao hipertexto, e os reduzidos custos, associados transmisso de informao, criam
uma oportunidade nica e um desafio para os designers.
Como criar ligaes entre diferentes tipos de informao? Como organizar a informao na
pgina? Qual o tipo de navegao que pode impedir o leitor de se perder? Como assegurar a
legibilidade? Como asseverar a inteligibilidade? Que recursos podem ser utilizados sem prejudicar
a acessibilidade? Estas so algumas questes que fazem parte desse grande desafio.
Consideraes Iniciais
Antes de se iniciar o desenho de um Web site, necessrio saber qual ser o seu contedo, quem
ser o seu pblico-alvo e quais so os seus objectivos. A resposta a estas questes ditar o
desenho mais apropriado. Depois de conhecer os propsitos do site, vital que se proceda sua
342
planificao, atravs da construo de um organigrama que identifique as vrias pginas Web, as

ligaes entre elas e a sua estrutura.
O desenho de uma pgina Web deve comear pela criao de uma hierarquia visual consistente,
na qual atribuda nfase aos elementos mais importantes, sendo o contedo organizado de uma
forma lgica e previsvel. Tenta-se criar padres que ajudem o leitor a compreender a
organizao da informao.
Esta tarefa consiste na criao de uma grelha na qual se deve identificar os blocos de
informao, determinar as dimenses, assinalar as posies, manter as separaes e escolher os
contrastes.
De uma forma idntica tipografia, as pginas devem quase sempre procurar o equilbrio. Ele
constitui a referncia visual mais forte e firme do Homem, como base consciente e inconsciente
para a formulao de juzos visuais (Dondis, 1990).
O equilbrio continua sendo a meta final de qualquer desejo a ser
realizado, de qualquer trabalho a ser completado, qualquer problema
a ser seleccionado (Arnheim, 1980: 28).
Para alm do equilbrio, a percepo visual afectada por vrios outros factores. A disposio da
informao deve seguir o fluxo de leitura (nos pases ocidentais: esquerda-direita; cima-baixo), o
texto e as imagens devem destacar-se do fundo, assim como devem ser criados contrastes
visuais, evitando-se pginas inspidas.
Design Tipogrfico e Design para a Web
Com o advento da World Wide Web, emergiram vrias abordagens com o intuito de discutir o
paralelismo entre o design tipogrfico e o design para a Web. Analisando as vrias abordagens,
parece-nos bvio que muitas das regras tipogrficas foram adoptadas pelo design para a Web,
embora se tratem de medias com caractersticas bem distintas.
Num jornal, os olhos do leitor caminham em cima da informao, retendo selectivamente os
objectos. A justaposio espacial ajuda a evidenciar os vrios elementos da pgina. Numa pgina
Web, o leitor chega informao pelo movimento das mos sobre o rato ou teclado. As relaes
com a informao so expressas, temporalmente, como parte de uma interaco e movimento do
utilizador (Nielsen, 2000b). A leitura tambm 25% mais lenta no ecr (Nielsen, 2000a).
Problemas do Design para a Web
O design para a Web apresenta vrios problemas, fruto dos diferentes recursos que cada leitor
possui, tais como, o ecr, o acesso Internet, a plataforma operativa ou o browser (programa de
navegao).
A pgina ao ser desenhada, deve ter em conta todas as resolues de ecr e o nmero de cores
disponveis nos mesmos. O leitor pode aceder Internet atravs do seu computador de
secretria, do seu computador porttil, do seu computador de bolso, do seu telemvel, do seu
auto-rdio ou mesmo do seu frigorfico. A evoluo tecnolgica estonteante e os designers
devem ter em conta essa evoluo, mas nunca devem esquecer os leitores que no conseguem
acompanh-la.
343
O acesso Internet pode ser realizado utilizando um modem, uma placa RDIS, ou atravs de
banda larga. Em qualquer das situaes, o leitor exige aceder rapidamente informao. As
pginas devem ser sempre desenhadas com a velocidade em mente (Nielsen, 2000a).
Human-factors research has shown that for most computing tasks
the threshould of frustration is around 10 seconds (Lynch e Horton,
2000).
A pgina deve funcionar bem em qualquer plataforma, nomeadamente Windows e Machintosh.
Trata-se de uma tarefa difcil, pois existem comportamentos que so muito difceis de eliminar.
Os tipos de letra diferem entre ambas as plataformas; o mesmo tamanho de letra tem uma
dimenso maior numa plataforma Windows. De igual modo, as imagens aparecem mais escuras
numa plataforma Windows, entre outras diferenas (Gillespie, 1999).
Os browsers tm sido protagonistas de uma fugaz evoluo, dificilmente acompanhada por todos
os leitores. Neste momento, coexistem browsers poderosos com browsers que apenas conseguem
reproduzir texto. Ser aceitvel que os utilizadores no possuam todos os benefcios pela
utilizao de um browser antigo, no ser, no entanto, aceitvel que a pgina quebre ou no
consiga ser vista atravs desse browser. Por outro lado, mesmo entre os mais populares
(Microsoft Internet Explorer e Netscape Navigator), a pgina tem comportamentos diferentes,
sendo difcil optimiz-la para ambos os browsers. O obstculo torna-se ainda mais doloroso,
quando se compara as verses dos referidos browsers nas plataformas Windows e Machintosh.
In a perfect world, all browsers on all platforms interpret HTML
code in the same, consistent way and Web page design would be
easy. In reality, ignorance is bliss and the more you know about Web
design, the more difficult it becomes. The moral to all this is that
simpler your design is, the less problems you are likely to
have(Gillespie, 1999).
Organizao da informao
Enquanto que no design tipogrfico o tamanho do papel conhecido, no design para a Web, no
possvel saber qual o tamanho do ecr em que a pgina ser visualizada. As pginas no
devem, no entanto, possuir contedos muito extensos, devendo dividir-se a informao por
diversas pginas, pela correcta utilizao das potencialidades do hipertexto.
Dever-se-, tambm, evitar que os leitores recorram ao scrolling horizontal, isto , utilizao
das barras de deslocamento horizontal, de forma a poderem visualizar todo o contedo da
pgina.
As pginas Web devem, igualmente, tentar economizar e optimizar o espao disponvel, evitando
que seja dedicado mais espao navegao, publicidade e outros, que aos prprios contedos da
pgina.
O espao em branco, espao no ecr que no ocupado, e que pode no ser necessariamente
branco, deve ser utilizado para dar simetria e equilbrio ao ecr, evitando layouts extremamente
densos. O espao em branco , tambm, necessrio para ajudar os utilizadores a perceberem e a
agruparem a informao.
Existem vrios mecanismos para facilitar a organizao da informao, entre os mais importantes
esto as tabelas, as listas e as frames.
344
Utilizao de Tabelas
As tabelas permitem apresentar a informao de uma forma simplificada, facilitando a leitura,
assim como permitem ter pleno controlo do alinhamento da informao contida nas suas clulas.
Muitos layouts de pginas s so possveis pela utilizao destas. Embora as tabelas sejam muito
teis, necessrio evitar o uso de tabelas muito longas e, sempre que isso se verifique, devem
ser quebradas verticalmente.
Os ttulos de uma tabela devem distinguir-se do contedo da tabela. A utilizao do negrito ou da
cor pode ser uma soluo. Por outro lado, deve-se tentar minimizar o uso de limites, uma vez
que estes distraem o olhar.
Utilizao de Listas
As listas so um meio de apresentao de informao muito importante nas pginas Web.
Segundo Ladd e ODonnel (1996), as listas dividem-se em trs tipos: listas com marcas (Bullet
lists), listas ordenadas (Ordered Lists) e listas de conceitos (Definition Lists7).
Nas listas com marcas, cada elemento antecipado por uma marca. Este tipo de lista ptimo
para apresentar vrias hiperligaes, referncias bibliogrficas, etc.. A forma objectiva desta
apresentao d relevo a cada elemento da lista.
As listas ordenadas impem uma ordem de apresentao dos elementos, sendo muito importantes
quando a leitura dum elemento carece da leitura dos anteriores.
Nas listas de conceitos, cada elemento seguido por uma descrio indentada. Estas listas
permitem fazer a distino dos termos ou conceitos, tornando agradvel a leitura dos mesmos.
Utilizao de Frames
Quando a janela de um browser dividida em vrias partes autnomas, cada parte designada
por frame. Cada frame permite mostrar um documento, o que possibilita ter vrias pginas
expostas no mesmo ecr. A utilizao de frames uma boa forma de apresentar ferramentas de
navegao, tabelas de contedo, logtipos, motores de pesquisa, entre outras. Trata-se de uma
tcnica muito interessante para organizar e estruturar o contedo de um Web site. Porm, pode
trazer alguns problemas ao nvel do posicionamento, referenciao e impresso.
Navegao
A navegao deve ser assegurada em todas as pginas, fazendo uso de ligaes em barras de
navegao, menus, ndices, imagens, texto, etc..
Quando as ligaes so realizadas atravs do texto designam-se de hiperligaes. Ao criarem-se
hiperligaes, deve ser evitada a linking-mania, isto , a criao de uma hiperligao sempre
que uma palavra-chave mencionada no texto (Borges et al., 1995), bem como hiperligaes a
partir de ttulos longos.
Link titles should be less than 80 characters, and rarely should they ever
exceed 60 characters. Shorter link titles are better (Nielsen, 2000a: 62).
Tambm designadas por Nested Lists (Detweiler e Omanson, 1996).
345
A utilizao da cor nas hiperligaes torna mais rpida a sua percepo, ao mesmo tempo que o
utilizador informado se esta j foi visitada. Vulgarmente, utilizada a cor azul para a
hiperligao por visitar, a cor violeta para a hiperligao visitada e a cor vermelha para a
hiperligao activa. A utilizao destas cores depende, porm, do fundo escolhido.
A utilizao de um ndice de contedos pode constituir igualmente um precioso mecanismo de
auxlio navegao, pois facilita a compreenso da organizao da informao (Thring et al.,
1995).
A disponibilizao de ferramentas de acesso rpido informao, nomeadamente um motor de
pesquisa, tambm muito importante (Hill et al., 1993). Segundo Nielsen (2001b), os utilizadores
adoram o motor de pesquisa, porque este lhes permite controlar o seu destino, para alm de
servir de bia de salvao, quando estes esto perdidos no oceano de informao de um Web
site.
A utilizao de metforas tambm muito comum neste domnio, pois facilita a compreenso do
propsito e funo das ferramentas de navegao (Nielsen 1990; Detweiler e Omanson, 1996).
Legibilidade
Ao longo dos tempos, foram-se desenvolvendo princpios do domnio tipogrfico, como resposta
ao modo como lemos, que tambm devem ser tidos em conta nas pginas Web. A dimenso, a
fora, a orientao, a harmonia e a simplicidade so factores que influenciam a legibilidade. Isto
, o modo como se processa a visualizao e a percepo das letras e palavras numa pgina.
Numa breve anlise, pretende-se enumerar algumas directrizes neste domnio.
A letra, embora inconscientemente, um agente persuasivo. Atrai a ateno, define o estilo e o
carcter do documento, interferindo na maneira como o leitor interpreta as palavras.
Diariamente, os olhos do leitor so invadidos por inmeros tipos de letra, que, por vezes, sem se
dar conta, passam a ser conotados com o objecto lido. No existem bons e maus tipos de letra,
existem tipos de letra apropriados e inapropriados (Will-Harris, 2000). A sua escolha deve
condizer com o fim a que se destina o texto, promovendo a fcil leitura e nunca se impondo ao
texto.
Escolher um tipo de letra para uma pgina Web exige, contudo, vrias outras precaues. Numa
primeira perspectiva, deve ser abordado o uso de tipos de letra com ou sem serifas. Nos meios
tipogrficos, o tipo serifado o mais comum, existindo estudos que comprovam uma maior
facilidade de leitura (Gillespie, 1998). Nas pginas Web, os tipos sem serifas so os mais
utilizados.
Segundo Chan (1997) a maioria dos tipos serifados, apresentam um aspecto confuso, pelo facto
de ser extremamente difcil reproduzir as serifas na baixa resoluo dum ecr de computador,
no devendo ser utilizados em pginas Web. Nielsen (2000a) defende que deve ser utilizado um
tipo sem serifas, quando o tamanho do texto pequeno, e prope o Verdana. J, em tamanhos
grandes, refere que se pode utilizar um tipo serifado.
No devem ser utilizados muitos tipos de letra no mesmo Web site. O principal objectivo da
utilizao de mais do que um tipo realar ou separar uma parte de outra. Quando se utilizam
muitos tipos, o leitor fica incapaz de distinguir o que e o que no importante. Murthy (1997)
defende a utilizao mxima de quatro tipos. Se for necessrio combinar vrios tipos de letra,
deve-se evitar faz-lo entre os que tm um aspecto muito semelhante. A falta de contraste leva
a que o leitor os interprete como se de um s se tratasse. Os tipos de letra devem, igualmente,
346
ser usados com consistncia. Na verdade, o uso inconsciente dos mesmos conduz a um olhar
desordenado e a uma confuso, na estrutura e organizao do documento.
Os tipos de letra devem ser vulgares. Se o computador do utilizador no possuir o tipo de letra,
no conseguir ver correctamente os contedos. preciso assegurar igualmente que este
funcione bem nos diversos tamanhos. Ser importante referir que qualquer tamanho especificado
num computador Machintosh ser visto pelo menos 33% maior num computador com o sistema
operativo Windows (Gillespie, 1999). Estas ltimas limitaes tendem a ser superadas pelo uso de
folhas de estilo que so suportadas pelos programas de navegao Microsoft Internet Explorer e
Netscape Navigator a partir das verses 4.0.
O espaamento entre letras deve ser uniforme, no incorrer em extremos e atender a
factores como o tipo, o tamanho e o peso de letra. Por outro lado, o espaamento das
palavras deve ser proporcional ao espaamento das letras, para que estas ltimas fluam
graciosa e ritmicamente em palavras e as palavras em linhas (Carter, 1997).
A alterao da integridade do tipo de letra conduz-nos ao conceito de morfologia. Trata-se de
uma ferramenta utilizada pelos designers para explorao de possibilidades tipogrficas e
pesquisa de novas alternativas. Carter (1999) apresenta uma morfologia com 25 variveis
tipogrficas, divididas em quatro categorias, conforme apresentamos no quadro 1.
Factores tipogrficos
Caixa, tipo, tamanho, inclinao, peso, largura.
Factores de forma
Fuso, distoro, elaborao, contorno, textura, dimenso, tonalidade.
Factores espaciais
Equilbrio, direco, fundo, agrupamento, proximidade, repetio, ritmo,

rotao.
Factores de apoio
Linhas, formas, smbolos, imagens.
Quadro 1: Morfologia do tipo de letra segundo Carter (1999)

O texto regular deve ter um tamanho igual ou superior a 10 pt (Nielsen, 2002) e no deve ser
escrito utilizando apenas letras maisculas. A utilizao exclusiva de letras maisculas ocasiona
blocos de texto com uma aparncia uniforme que diminuem em cerca de 10% a velocidade de
leitura (Nielsen, 2000a).
As palavras em maisculas s devero ser utilizadas quando fiquem
em posio destacada no ecr ou no caso de designarem ttulos
(Moderno, 1997: 20).
Em termos tipogrficos, frequente a utilizao do negrito, do itlico e do sublinhado. Nas
pginas Web, faz-se uso do negrito e da cor. O sublinhado, nas pginas Web, aparece associado
s hiperligaes, se for usado noutra qualquer circunstncia, poder confundir os leitores. O
347
texto itlico deve ser evitado, sobretudo em tamanhos de letra pequenos, pela difcil leitura e
pelo aspecto atroz.
A orientao do texto deve ser sempre horizontal. O texto escrito verticalmente e, sobretudo,
invertido proporciona uma difcil leitura. Por seu lado, o texto deve ser alinhado esquerda, a
leitura processa-se mais rapidamente desta forma do que num texto alinhado direita, centrado
ou justificado (Nielsen, 2000a).
De forma a melhorar drasticamente a leitura do texto, as linhas devem ser curtas, no
excedendo os 50 caracteres e o espaamento entre linhas deve ser 1,3 vezes o tamanho do tipo
de letra utilizado (Caspers, 2000). O texto flui naturalmente, quando existe uma relao
harmoniosa entre tamanho da letra, comprimento da linha e espaamento entre linhas. Os
pargrafos devem ser indicados atravs da introduo de um espao suplementar entre eles ou
atravs de um avano, de forma a no prejudicar a integridade e a consistncia visual do texto.
A cor do texto deve contrastar com o fundo, pouco contraste pode originar uma difcil leitura.
Nielsen (2000a) defende que a legibilidade ptima se consegue combinando texto de cor preta
em fundo de cor branca. Briem (1999) corrobora da mesma opinio e acrescenta que texto
branco em fundo preto, embora seja atraente, torna a leitura detestvel. Richaudeau (1984)
apresenta, no entanto, testes que mostram exactamente o inverso. Gillespie (2000) favorvel
opinio de Richaudeau, argumentando que a leitura de texto preto em fundo branco muito
difcil devido ao brilho ofuscante desta combinao. A soluo pode passar por outras cores como
o azul, devendo evitar-se vermelhos e verdes com pouco saturao ou luminosidade, por serem
facilmente confundidos por pessoas daltnicas.
Inteligibilidade
As pessoas raramente lem as pginas Web palavra a palavra, em vez disso, passam uma vista de
olhos pela pgina, seleccionando palavras e frases. Jonh Morkes e Jakob Nielsen realizaram um
estudo em que apenas 16% de leitores liam efectivamente palavra a palavra (Nielsen, 1997).
Nesta perspectiva, impretervel que se tomem medidas que assegurem a inteligibilidade.
A linguagem deve ser acessvel a todos os utilizadores. Se for necessrio incluir termos tcnicos,
deve ser mencionado o tipo de utilizador a que se destina o documento ou devem ser fornecidas
definies e descries que clarifiquem esses termos. Estes devem ser usados consistentemente
em todo o documento.
Sempre que possvel a informao deve ser escrita segundo a pirmide invertida, princpio das
escolas de jornalismo. Inicia-se com uma pequena concluso e depois parte-se para o
desenvolvimento gradual. Devem ser usadas frases curtas, para facilidade de leitura e
entendimento, e deve-se tentar respeitar a norma de uma ideia por pargrafo.
A utilizao de abreviaturas deve obedecer a regras consistentes e s deve acontecer, quando a
abreviatura nitidamente mais curta que a palavra, ou, quando esta mais significativa para o
utilizador que a prpria palavra (Brown, 1988).
Os ttulos devem ser expressivos, assim como devem ser evidenciadas palavras-chave no
documento. As listas devem ser apresentadas em colunas, uma vez que, dispostas em linhas, so
mais difceis de ler e compreender. Recomenda-se, tambm, a utilizao de numerao rabe
em vez da romana, porque esta ltima diminui a velocidade de leitura.
348
Quando se recorre a menus, a ordem dos itens deve seguir uma sequncia natural (ordem
cronolgica, ordem numrica, propriedades fsicas, etc..). Caso no seja possvel, torna-se
necessrio recorrer a outras possibilidades como a ordem alfabtica, o grau de importncia, a
frequncia de utilizao ou o relacionamento entre os itens. A velocidade com que o utilizador
percorre os menus pode ser determinante no seu sucesso. Os ttulos dos menus devem ser simples
e centrados ou alinhados esquerda. Os itens devem ser alinhados esquerda, devendo ser
utilizados espaos para separar os diferentes grupos.
Se forem utilizados formulrios, necessrio que as etiquetas sejam significativas e estejam
prximas da caixa de resposta, que a tecla TAB permita percorrer todos os itens e que sejam
implementados mtodos de correco de erros.
As mensagens de erro devem apresentar uma linguagem simples (sem cdigos ou convenes
desconhecidas), ser esclarecedoras do erro e ajudar o utilizador a resolv-lo (Nielsen, 2001a).
A utilizao de ajudas permite aumentar a inteligibilidade de qualquer sistema, devendo estas
estar sempre disponveis. Atravs delas so fornecidas informaes ao utilizador sobre o modo
como usar o Web site e dos seus objectivos.
Cor
Ao contrrio da maioria dos animais, os seres humanos tm capacidade de percepcionar as
diferenas quantitativas e qualitativas da luz. A esta capacidade chama-se viso da cor. Os
monitores tpicos (monitores de tubo de raios catdicos) produzem a cor usando trs feixes de
electres: vermelho, verde e azul. Se olharmos de perto para o ecr, fcil constatar que as
imagens so formadas por pequenos pontos de luz denominados pixels.
Estes pontos emitem a luz, quando so atingidos pelos feixes de electres, projectados pelos
canhes de electres. Cada pixel composto por trs pequenos pontos coloridos de fsforo:
vermelho, verde e azul. O feixe vermelho activa o ponto de fsforo vermelho, o feixe verde o
fsforo verde e o feixe azul o fsforo azul.
A aparncia da cor caracterizada pela tonalidade, pela luminosidade e pela saturao (Ribeiro,
1987). A tonalidade a caracterstica qualitativa de uma cor. Poder-se- dizer que a gradao
de uma cor. A luminosidade prende-se com a capacidade de reflexo da luz. A saturao a
caracterstica quantitativa de uma cor. Considera-se mais saturada a cor que menos branco ou
preto contiver, isto , a mais pura.
A consistncia muito importante no uso da cor. A ordenao intuitiva das cores no espectro
pode ajudar na construo de um Web site intuitivo. Deve-se evitar mudar o significado das cores
em diferentes pginas do mesmo Web site, assim como se deve evitar o uso de diferentes tons de
uma cor para ideias ou conceitos diferentes. O nmero mximo de cores por ecr dever situarse entre quatro e sete (Preece et al., 1994; Shneiderman, 1998).
Outro factor importante no uso da cor a clareza. Experincias demonstraram que o tempo de
procura de um item diminui se a cor desse item for indicada, antecipadamente, e se a mesma
apenas for aplicada a esse item.
O uso eficiente da cor requer uma coordenao cuidada das cores e dos seus nveis de
intensidade. O uso de uma combinao errada poder causar iluses que provocaro,
posteriormente, cansao de vista ao leitor.
349
Para se chegar a uma combinao de cores que no tenha efeitos secundrios necessrio seguir
algumas tcnicas conceptuais, nomeadamente o quadro sugerido por Brown e Cunningham
(1989).
Cor do texto
Melhores cores
Piores cores
Branco
Preto, Azul
Cyan, Amarelo
Preto
Amarelo, Branco
Azul
Vermelho
Preto
Azul, Violeta
Verde
Preto, Vermelho
Cyan
Azul
Vermelho, Branco, Amarelo
Preto
Cyan
Azul, Vermelho
Verde, Branco, Amarelo
Violeta
Preto, Azul
Cyan, Verde
Amarelo
Preto, Azul, Vermelho
Cyan, Branco
Quadro 2: Combinao de cores (adaptado de Brown e Cunningham, 1989).
Cor de fundo
A fidelidade da cor outro factor que influencia o aspecto de um Web site. Se o ecr estiver
demasiado brilhante, o preto no ser puro; por outro lado, se ele estiver demasiado escuro o
branco no ser puro; se ambas as regulaes no estiverem correctas, ento o contraste no
suficientemente grande. O que acontece entre estes extremos regulado pelos valores dos raios
gama. Para se atingir a melhor tonalidade e a melhor fidelidade de cor em todas as plataformas,
necessrio que se trabalhe usando o valor 2,2 de raios gama (Gillespie, 1999).
Outro elemento que merece considerao a paleta de cores que o computador do utilizador
possui. Isto , o nmero de cores que consegue exibir. Em poucos anos, a maioria dos
computadores passou de uma paleta de 256 cores para uma paleta com vrios milhes de cores.
A este fenmeno no foram alheias a evoluo das placas grficas e a sua reduo de preo,
assim como a reduo do preo da memria.
A cor de tal modo importante que afecta profundamente os nossos estados emocionais e
influencia as nossas vidas, o nosso sentido de humor, a nossa capacidade de trabalho. O vermelho
inspirador, quente, apaixonado, sangrento, revolucionrio, agressivo, vigoroso, impulsivo,
excitante. Est associado ao perigo, tenso, excentricidade e ao poder. O amarelo
energtico, brilhante, optimista, soalheiro, activo, estimulante, memorvel, intelectual,
imaginativo, idealista e cauteloso. Estimula, espiritualmente, e promove a conversao. O
castanho pesado, sensvel, confortvel, estvel e quente. Tem um efeito calmante e est
relacionado com pessoas mais velhas. O violeta uma expresso de identificao e deciso, mas
tambm de seriedade, uma tendncia para o silncio. O azul excelente para trabalhar com
ideias. sereno, calmo, fresco, pacfico, tranquilo, justo, conservador e relaxante. O verde
natural, frtil, calmo, refrescante, prspero, jovem, saudvel, tenso e firme. exteriormente
defensivo e, interiormente, protector. Permanece entre o quente e frio, traz calma e segurana.
O preto srio, distinto, profissional e compacto. usado em reas, onde as cores das restantes
coisas se supe terem impacto, est relacionado com o diabo, com o mal, com a escurido, com
o terror e com a infelicidade. O cinzento significa balano, necessidade de paixo e a fronteira
entre o sim e o no. O cinzento passivo, tem pouca vida prpria. O branco pureza,
350
neutralidade e leveza. Permite o mais alto grau de desenvolvimento humano (Marques et al.,
2000).
As pessoas interagem com o mundo atravs de um modelo mental desenvolvido pela prpria
sociedade. O uso apropriado da cor comunica factos e ideias mais rapida e eficientemente ao
utilizador.
Segundo Arnheim (1980), Rorschach descobriu que os indivduos de carcter alegre respondem
com mais frequncia cor, enquanto as pessoas depressivas respondem com mais frequncia
forma.
Em termos gerais, na viso da cor, a aco parte do objecto e
afecta a pessoa, mas, para a percepo da forma a mente
organizadora vai ao encontro do objecto. Uma aplicao literal desta
teoria poderia levar concluso de que a cor produz uma experincia
essencialmente emocional, enquanto a forma corresponde ao
controlo intelectual (Arnheim, 1980: 327).
Em termos funcionais, pode abordar-se a cor nos aspectos denotativo, conotativo e esquemtico.
O aspecto denotativo est vinculado ao mundo da representao do real. Quando a cor
utilizada na sua capacidade de representao figurativa, isto , incorporada nas imagens realistas
da fotografia ou da ilustrao, trata-se da cor enquanto o atributo natural das coisas. O aspecto
conotativo evoca o mundo dos valores psicolgicos, a sensao sobre o esprito. As suas variveis
so a psicologia e o simbolismo. O aspecto esquemtico relaciona-se com o campo dos cdigos da
funcionalidade e tambm do arbitrrio e do espontneo.
Todo o tipo de letra possui caractersticas nicas que devem ser tomadas em considerao na
escolha da cor. Estas caractersticas incluem proporo, peso, largura, presena ou ausncia de
serifas e excentricidade do design. A cor , tambm, afectada pelo espaamento entre letras,
palavras e linhas. Quanto maior este for, mais clara ser a tonalidade da cor. essencial que
estes e outros factores sejam levados em conta na utilizao da cor, de forma a obter-se uma
legibilidade mxima.
Imagens
A imagem funciona como uma iluso fornecida ao espectador da coisa que ela representa (Moles,
1990). A imagem transporta numerosas informaes, permite transpor o tempo e o espao e
polissmica. Outras caractersticas da imagem so a iconicidade, pela semelhana com o modelo;
a complexidade, pelo conjunto de elementos que a constituem; a normatividade, pelo uso
rigoroso de leis e regras; a universalidade, pelos signos ou figuras simblicas; a historicidade,
pelo valor documental; a esttica, pela carga conativa; e o fascnio, pela capacidade de reteno
do olhar.
Limage, elle, est apprhende globalement. Elle envahit notre
univers intrieur en un instant. Elle touche notre sensibilit, elle
nous atteint comme un coup de Jarnac. Cest pourquoi limage estelle le langage privilgi de la propagande, de la publicit et de
toutes ces communications subversives, dguises, retorses
(Cossette, 1982: 175).
351
A utilizao de cones muito frequente. A linguagem do cone e o seu potencial comunicativo

so preponderantes na criao de uma interaco mais fcil e amigvel com o computador
(Saraiva, 1997).
De acordo com Preece at al. (1994), os cones podem ser classificados em quatro categorias:
cones semelhantes, exemplares, simblicos e arbitrrios. O seu significado dado pelo contexto
em que este se insere, pela natureza da tarefa para a qual vai ser usado, pela forma pictogrfica
utilizada, pela natureza do conceito subjacente e pela diferenciao com os restantes cones
(Preece et al., 1994). Para diminuir a confuso acerca do seu significado, pode ser utilizada uma
designao verbal que seja mostrada simultaneamente (Carvalho, 1999).
Os cones permanentes devem surgir no mesmo local em todas as pginas, facilitando ao
utilizador a interiorizao da sua localizao e funo (Carvalho, 1999). Tambm deve ser
assegurada a diferenciao entre um cone seleccionado e os restantes e, quando se revelar
benfico, deve-se adicionar animao aos cones.
O uso de fotografias tambm muito valorizado j que estas permitem ajudar a relacionar as
informaes que esto a ser apresentadas com a realidade. A fotografia pode tornar o texto
menos abstracto para o utilizador, facilitando a memorizao dos conceitos (Saraiva, 1997).
O processo de leitura de uma imagem engloba trs fases: a percepo, a interpretaoconceptualizao e a reinterpretao-reconceptualizao. Na primeira fase, o leitor recebe o
estmulo visual da imagem, na segunda, cria o modelo conceptual e, por fim, a reinterpretaoreconceptualizao da imagem ir originar o modelo mental, que traduzir as relaes cognitivas
entre o sistema e o leitor (Cruz, 1999). Nas pginas Web, as imagens so uma preciosa forma de
comunicar. Contudo, deve-se ter ateno ao seu tamanho em termos de bits. O tamanho da
imagem varia consoante o nmero de pixels, o nmero de cores e pela compresso utilizada. Os
formatos de imagem recomendados so o GIF (Graphics Interchange Format), o JPEG (Joint
Photographic Experts Group) e o PNG (Portable Network Graphics).
O formato GIF o mais apropriado para imagens com grandes reas de cor homognea como
esquemas ou grficos. Isto, porque esse tipo de imagens normalmente mais simples, com menos
detalhe, resultando em ficheiros mais pequenos. O formato JPEG, por sua vez, e dado o tipo de
algoritmos que implementa, o mais apropriado para imagens fotogrficas. Nesse tipo de
imagens, mais detalhadas e de formas mais irregulares, o formato JPEG resultar em ficheiros
mais perfeitos e mais reduzidos. O formato PNG foi criado com o intuito de substituir formato
GIF, todavia, ainda no suportado por todos os programas de navegao.
Devem ser includos os atributos de altura e largura da imagem, para que o browser possa formar
o layout da pgina mais rapidamente. Deve, tambm, ser utilizado um texto alternativo para
descrever a imagem enquanto est a ser descarregada e, sempre que possvel, deve proceder-se
a reutilizao de imagens, uma vez que a imagem aps descarregada, fica na memria do
computador do leitor.
Outro aspecto importante a escolha das cores dos fundos de imagem. Segundo Moreira (1999),
frequente verificar-se a escolha de cores claras, como o branco, porque, geralmente, todas as
cores da imagem so mais escuras do que o espao que as envolve, o que transforma esse espao
completamente distante (psicologicamente) da imagem.
352
Animao, Vdeo e udio

A animao, atravs de imagens ou de texto, tem um poderoso efeito na viso perifrica
humana, fixando o olhar do leitor (Nielsen, 2000a). A sua utilizao para demonstrar processos
usual (Boyle, 1997), contudo, a sua m utilizao pode torn-la num elemento distrator,
provocando a desconcentrao do utilizador.
O vdeo , normalmente, o media mais exigente em termos de recursos de hardware e software.
Em virtude da quantidade de dados associada a este tipo de informao, as tcnicas de
compresso, nomeadamente a MPEG Motion Picture Experts Group, so elementos
fundamentais, seja qual for o fim planeado para utilizao desta representao (Coutinho, 1997).
Os vdeos disponveis, nas pginas Web, so curtos e, geralmente, servem de complemento ao
texto e imagens.
O udio uma representao da variao de presso das ondas transmitidas pelo ar por meio de
ondas elctricas. Essa representao pode ser feita de forma digital, passando a designar-se de
udio digital, ou atravs de instrues que contm informao acerca de instrumentos, notas,
tempos, etc., de um som, designando-se por representao MIDI - Musical Instrument Digital
Interface (Coutinho, 1997). Trata-se de um elemento aliciante mas a sua utilizao constante
pode ser sinnimo de repulso, se o leitor o considerar detestvel. Por outro lado, preciso ter a
certeza de que todos os utilizadores possuem os recursos necessrios para o reproduzir.
Outro aspecto importante criar um mecanismo que permita desligar o elemento udio sempre
que o utilizador o desejar (Boyle, 1997).
Concluso
Numa sociedade rendida ao poder da Internet e ao sucesso da World Wide Web, a anlise do
comportamento dos elementos scripto no design para a Web de extrema importncia para o
melhoramento da capacidade de utilizao das pginas Web.
Diariamente, assiste-se ao nascimento de milhares de Web sites por todo o mundo. Infelizmente,
e imagem do que aconteceu recentemente em Portugal, os estudos revelam que a maioria
destes sites possuem uma m qualidade, denunciadora do grande amadorismo dos seus criadores,
dos grandes problemas de compatibilidade e da falta de regras slidas no design para a Web.
Este trabalho procurou mostrar quanto complexa esta arte . A este facto no est alheia a
alucinante e despreocupada evoluo da World Wide Web, sem que tivesse sido amparada
metodologicamente. Todavia, as contribuies da cincia tipogrfica e os recentes estudos no
design para a Web tm vindo a contrariar esse vazio. No se trata, contudo, de um processo
pacfico e, como se constatou neste trabalho, so vrias as divergncias de opinio entre os
especialistas neste domnio. Entre elas, destaca-se a considerao, ou no, da animao do vdeo
e do udio como elementos scripto.
Estamos, tambm, perante um novo espao que se abre para os especialistas em pedagogia
cognitiva (Calvani, 1990). A concepo de Web sites exige, para alm de um grande rigor
informtico, um igual rigor no que respeita ao factor humano. A contribuio da ergonomia
cognitiva visa obter a fiabilidade operacional entre Homem-Computador, contribuindo,
decisivamente, para esse rigor.
Foram vrios os aspectos do design para a Web retratados neste trabalho, todos eles de extrema
importncia para o sucesso de um Web site (organizao da informao, legibilidade,
inteligibilidade, cor, imagens, animao, udio, vdeo). Aliadas a estes, devem estar a
criatividade, a imaginao, a intuio e a sensibilidade dos designers. A experincia e os
353
conhecimentos tcnicos aliados sensibilidade pessoal, intuio e imaginao criadora

conduzem arte (German-Fabris, 1973).
As tendncias actuais giram, no entanto, volta da simplicidade e da standartizao. Fenmeno
a que no so alheias: a tentativa de compatibilizao entre as diversas plataformas; a
interaco entre os diversos Web sites; a Internet mvel; e o absoluto desejo de rapidez.
Nielsen (2000a) refere que actualmente os utilizadores preferem Web sites rpidos a Web sites
imaginativos. Segundo este autor, pode estar mesmo a perspectivar-se o fim do design para a
Web (Nielsen, 2000c). Ser?
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356
Quadros Interactivos Multimdia na Educao

Smart Board
Jos Carlos Pereira da Silva

Licenciado em Engenharia Electrnica e Telecomunicaes e em Ensino da
Electrnica e Informtica, Escola Secundria Francisco de Holanda
As ferramentas de apresentao esto a ganhar
popularidade junto dos educadores, que
pretendem partilhar ideias e informao com
grupos de alunos. As aplicaes interactivas so
essenciais para os educadores, que querem
envolver os seus alunos numa aprendizagem com
recurso tecnologia. O quadro interactivo da
SMART um dispositivo que combina essas
qualidades,
oferecendo
experincias
de
aprendizagem partilhadas a grupos de alunos, bem
como desenvolver ambientes de aprendizagem
distncia. Utilizar as novas tecnologias, no
processo de ensino aprendizagem, um dos
objectivos dos Quadros Interactivos Multimdia.
O Smart Board um quadro interactivo para salas

de aula, que permite, a professores e alunos,
aceder e controlar qualquer aplicao de computador ou plataforma multimdia,
incluindo Internet, CD-ROMs e DVDs, com um simples toque. Para isso necessrio
ter o seguinte equipamento:
Um Smart Board
Um PC, Multimdia, com ligao USB
Um projector de vdeo
SMART Board software (disponvel para download)
possvel preparar os contedos das aulas previamente, inserindo textos,
imagens, vdeos, ou simplesmente introduzindo documentos do Word e Excel sem
existir o quadro Smart Board, graas ao software (NoteBook).
Ao longo da aula pode complementar a sua apresentao com novas informaes.
357
Pode, por exemplo, legendar uma figura ou resolver um problema matemtico. Pode interagir
com software variado, Internet e contedos elaborados por si, atravs de um simples toque na
superfcie do Smart Board. Pode tambm destacar contedos, como por exemplo, realar a
localizao de um pas num mapa, durante a apresentao, utilizando as canetas especiais que
acompanham o Smart Board.
Os alunos no necessitam de copiar os contedos, ficando mais atentos explicao dada pelo
professor que, no final da aula, poder gravar os contedos apresentados, para posteriormente os
colocar na rede da escola, na Pgina Web da Escola ou pessoal, ou envia-los por e-mail aos seus
alunos. Este software permite gravar a informao em vrios tipos de ficheiros (pdf, html, etc).
O Smart Board produzido por uma empresa canadiana SMART Technologies Inc, que neste
momento se encontra a desenvolver estudos acerca do impacto das novas tecnologias no ensino e
na aprendizagem. Neste sentido, o Centro de Competncia Entre Mar e Serra foi escolhido pela
Smart Ibrica para coordenar a experincia em Portugal, em articulao com
projectos similares a implementar em trs regies espanholas Catalunha
(Universitat Autnoma de Barcelona), Castilha e Leon (Universidad Nacional de
Educacin a Distancia) e Navarra (Universidad de Navarra), com o objectivo de
incrementar um projecto de investigao-aco sobre a utilizao dos quadros no
contexto da sala de aula. Na regio Norte aderiram as escolas secundrias Francisco
de Holanda e Caldas de Taipas, bem como os agrupamentos de Escolas de Ponte e
Escolas de Pevidm.
Em Abril deste ano, foram definidas duas Oficinas de Formao para as equipas envolvidas neste
projecto. Nestas Oficinas de Formao, definiu-se como metodologia, as estratgias que
atestassem dinmicas activas e que promovessem todo um conjunto de actividades e trocas de
experincias, na utilizao e explorao pedaggica das Tecnologias da Informao e
Comunicao. Desta forma, assegura uma relao mediadora entre a realidade concreta/experincias dos agentes educativos com os contedos da aco e os contedos curriculares
das diferentes reas disciplinares, por forma a proporcionar na prtica pedaggica o
desenvolvimento integral, contnuo e harmonioso dos alunos e indo de encontro s suas
expectativas. Foram, ainda, debatidas algumas metodologias, nomeadamente:
Instalao e funcionamento do quadro interactivo;

O quadro interactivo multimdia e as dinmicas na sala de aula;
Sntese e apresentao de matrias elaboradas pelos formandos, no mbito das suas
disciplinas;
Debate de experincias e projectos na sala de aula com os formandos.
O quadro interactivo foi utilizado como a metodologia principal e imprescindvel para a

realizao das sesses. Esta metodologia utiliza um dispositivo de apresentao que ligado a
um computador. As imagens do computador so projectadas para o quadro atravs de um
358
projector digital, onde podem ser vistas e manipuladas. Os utilizadores podem controlar o
software no computador ou no prprio quadro e, podem adicionar notas e clarificar alguns
pontos, usando as canetas do prprio quadro. Utilizando o seu dedo como um rato, o professor ou
o aluno executam as aplicaes directamente no quadro. Todas as notas ou desenhos podem ser
guardados ou impressos e distribudos aos alunos.
O quadro electrnico interactivo excelente para apresentaes, tanto a nvel empresarial,
como educacional. Em contexto de sala de aula uma ferramenta bastante prtica, dado ser
uma ferramenta muito colorida, tornando-se estimulante e motivadora. Os alunos tendem a
reagir melhor a apresentaes com o uso de cores e outras caractersticas que possam, eles
prprios, configurar. A utilizao deste quadro estimula alunos de todos os nveis de ensino, do
ensino pr-escolar ao ensino universitrio, pelo que existem relatos de grande sucesso, devido
interactividade permitida por este recurso.
A educao distncia outra potencialidade do quadro interactivo, pelo que podemos ter
duas escolas a comunicar entre si numa aula de Matemtica permitindo aos alunos participar nas
actividades de ambas as escolas. O quadro desenvolve o pensamento crtico dos alunos,
possibilita a interaco do grupo, sendo a sua utilizao intuitiva e no requerendo a utilizao
de software especfico. A sua utilizao criativa est apenas limitada imaginao de professores
e alunos. Este tipo de quadros apresenta-se como uma ferramenta muito atractiva e limpas,
devido ao uso de canetas e de apagadores electrnicos, ou do prprio dedo do utilizador.
Alunos com capacidades motoras diminudas ou limitadas podem tambm aceder ao quadro de uma
forma atractiva e fcil. Relatos de professores indicam grandes sucessos, ao colocar estes alunos a
escreverem com o prprio dedo. Por ser interactivo, os utilizadores podero dar as suas contribuies,
quer directamente no quadro, quer atravs do computador. O quadro interactivo permite acrescentar
informaes nas apresentaes. , de facto, bastante atractivo aos olhos dos alunos, devido a todas as
suas potencialidades. Existem pesquisas que comprovam que a sua utilizao aumenta a motivao e o
interesse dos alunos pelas aulas, estimulando a sua participao.
Os formandos demonstraram o seu testemunho acerca desta experincia formativa, com o intuito
de reflectirem criticamente acerca da mesma. Alguns formandos referiram opinies acerca desta
Oficina de Formao, das suas aprendizagens e dos contedos abordados.
Regina Campos: A frequncia nesta Aco de Formao revelou-se extremamente valiosa () a
utilizao dos quadros multimdia interactivos nas prticas educativas e pedaggicas uma mais
valia, importante para o desenvolvimento de competncias que se exigem nos alunos em final de
escolaridade mnima obrigatria (), senti que o nmero de horas dedicado no foi
suficiente para ficar a dominar em pleno as potencialidades do Quadro Smart..
Maria Manuela Ribeiro: considero que esta aco de formao foi interessante e educativa.
Considero que todas as actividades, que se desenvolveram ao longo do perodo em que a aco
decorreu, contriburam para o conhecimento do Smart Board e foram exploradas em
conformidade com a diversidade de formandos (), penso que os principais objectivos desta
359
aco foram atingidos. Existiu espao para troca de experincias, reflexo e informao. Foi
importante () pela oportunidade que as crianas do Jardim de Infncia tiveram em
experimentar o Smart, o quadro mgico (como elas diziam), pelo interesse que demonstraram
e pela alegria que transmitiram.
Lino Ramos: tive oportunidade de utilizar o quadro em contexto de sala de aula (). A reaco
dos alunos foi extremamente positiva, nota-se da parte deles (sobretudo) maior vontade de
participar em actividades realizadas no quadro. Da minha parte, tambm me sinto mais
motivado, pois agora tenho mais uma ferramenta ao meu dispor para proporcionar aulas mais
atractivas, mais motivadoras
Eduardo Bueso: Na elaborao dos trabalhos tentei ir de encontro manipulao do quadro
interactivo e, ao mesmo tempo, que estes se apresentassem de uma forma clara, de forma a
consolidarem aprendizagens. e esta aco foi francamente positiva, servindo para nos
aproximar de uma nova forma de utilizar as TIC na sala de aula, pois esta tecnologia vem
revolucionar por completo a dinmica das aulas de qualquer escola.
Maria Lusa Morais: A experincia foi bastante positiva e desde ento todas as minhas aulas so
com o Smart Board. () Os alunos adaptaram-se muito bem a esta nova tecnologia e a motivao
para irem ao quadro cada vez maior () Durante a aco a relao entre formandos e a troca
de informaes e ideias foi bastante positiva.
Maria Rosa de Feitas Ferreira: ...devo dizer que foi uma experincia enriquecedora,
interessante e surpreendente, pois sabia que as crianas esto mais abertas inovao ().
Vtor Melo: continuo convicto que so muitas as potencialidades desta tecnologia,
principalmente se os utilizadores (professores) dominarem determinadas ferramentas
informticas para a criao de novos recursos didcticos
Joo Manuel Pedro: a experincia foi bastante positiva, tanto pelo formador () quer pelos
colegas (). Penso, por isso, que a maioria dos colegas aprendeu bastante sobre esta nova
tecnologia () e ficou consciente que ainda existe muito que trabalhar e praticar () para
poderem dominar a tecnologia do Smart Board
Vernica Neves: no final desta aco j com uma nova verso desta ferramenta tornou-se mais
fcil e eficaz a produo de materiais, dando para perceber que esta nova tecnologia poder vir
a ser bastante til em contexto de sala de aula:
Maria ngela Baptista: Penso, que a maioria dos colegas, ficaram conscientes que ainda existe
muito que trabalhar e praticar para poderem dominar a ferramenta de trabalho, que lhes
permitam alcanar algum sucesso na aprendizagem.
360
Susana Pereira: As funcionalidades do Smart Board permitem uma economia de tempo na

preparao de aulas, assim como uma participao diferente dos alunos nas actividades da sala
de aula.
O contributo deste tipo de ensino est no fornecimento de competncias tcnicas e metodolgicas, que permitam aos professores conciliar os seus conhecimentos na rea pedaggica e
cientfica, com as potencialidades destes novos meios tecnolgicos e com o intuito de
ultrapassar, inclusivamente, as barreiras fsicas da sala de aula. Estes recursos podero ser
usados de forma interactiva pelos alunos, tanto dentro da sala de aula, como a partir de suas
casas, promovendo a sociedade do conhecimento.
Alguns links
Apoio tcnico (regio Norte): http://www.famasete.pt/
Projecto portugus: http://www.aprenderconsmart.org/portugal/
Empresa Smart e contedos: http://www.smarttech.com/
Centro de Competncia Entre Mar e Serra : http://www.ccems.pt
361
362
Elos literrios
Literatura assptica: o triunfo da ode pessoana

Carlos Machado
Escola Secundria das Caldas das Taipas
Uma revoluo (in)findvel
Apesar de todos os estudos feitos ao longo destes ltimos anos, em Portugal e no estrangeiro, a
experincia de Orpheu continua a apresentar-se como uma aventura inesgotvel, cujos limites de aco
esto ainda longe de estar definidos. Este poo sem fundo, a imagem de um primeiro modernismo que
ainda no conseguiu deixar de ser absolutamente moderno, continua a rebentar os diques hermenuticos
que cada um, a seu jeito, tenta construir, sobretudo quando os actores esto envolvidos nas lutas pela
consagrao promovidas pelo campo literrio (Bourdieu, 1991). Em funo do antagonismo de resultados
produzidos, conclui-se facilmente que desconhecer esse romance-drama que Pessoa foi escrevendo e
representando ao longo da vida e meter-lhe na mo estandartes e na boca palavras de combate que s
como personagem usou no s desentender Pessoa mas tambm false-lo para se servir dele. Assistese hoje a um fenmeno que seria cmico se no fosse funesto: os reaccionrios querem-no reaccionrio,
os loucos, louco, os pederastas, pederasta, os bruxos, bruxo (Lopes, 1990: 277). Assim sendo, cada um
pretende reconstruir a funo-autor (Foucault, 2000) apropriada na sua tentativa de legitimao de
uma histria da literatura a construir.
Contudo, o que nos interessa no espao deste artigo no se prende com a (re)leitura interminvel de
Fernando Pessoa do ponto de vista dos poetas contemporneos, como sombra eterna pairando sobre a
produo escrita hoje feita e, nessa medida, resultando numa constante angstia da influncia (Bloom,
1973) sobre quem nele v um porto de abrigo. Pelo contrrio, importa aqui ver que relao se
estabelece entre o texto pessoano e, mais propriamente, entre a obra futurista do seu heternimo
lvaro de Campos e o campo pedaggico, pretendendo-se demonstrar como que esta relao se
traduz, frequentemente, numa forma de simplificao e naturalizao de contedos temticos,
seguindo-se a regra do politicamente correcto1. Como se ver, isto resulta da imposio de grelhas de
leitura que obedecem a pressupostos modernistas sobre o que uma obra de arte literria e que,
forosamente, escamoteam os aspectos vanguardistas de uma produo inderrogavelmente dirigida a
minorias sociolgicas2. Deste ponto de vista, ver-se- como que a tentativa de levar Fernando Pessoa
s massas resulta numa forma de naturalizao incua de aspectos semnticos, que no deixam de ser
polmicos e fundamentais, apesar de escamoteados, prolongando-se atravs da instituio escolar parte
da contra-revoluo do modernismo portugus, que a revista Presena encetara, no entender de Eduardo
Loureno (1961).
Aquilo que sucede no campo literrio em termos de apropriao da obra pessoana, com vista legitimao de pontos de vista pessoais
sobre o que o literrio e o potico, ocorrer tambm no campo pedaggico, no entender de Aguiar e Silva. Em seu entender, a
manipulao literria existir na medida em que o ensino da literatura foi sempre instrumentalizado pelos poderes fcticos dominantes e
tem sido ostensiva e agressivamente instrumentalizado desde os anos 60, pelos grupos e actores que se assumem, na cena social e na
Escola, como contra-poder (Aguiar e Silva, 1999b: 90). Como fcil de depreender, apesar do seu interesse, esta questo complexa no
poder ser tratada no mbito limitado deste artigo.
2
Quando nos referimos aos conceitos de modernismo e vanguarda, apoiamo-nos na formulao de Peter Brger. Este terico
germnico opera uma distino fundamental entre os dois conceitos, pois, em seu entender, a vanguarda ao contrrio do modernismo
tenta realizar uma quebra das fronteiras entre arte e vida e, nessa medida, tenta levar a cabo a dissoluo da autonomia da esfera
artstica (Brger, 1993). Ao faz-lo, tenta operar uma ruptura total com a tradio e obriga criao de novas perspectivas
hermenuticas, que no se cinjam aos aspectos formalistas e incuos de pressupostos esteticizantes, tornados entretanto obsoletos.
365
O Triunfalismo desta Ode

Como se sabe, o texto literrio mais propriamente, o texto potico desempenhou, ao longo de toda a
histria do Ocidente, um papel preeminente na formao escolar, educativa e cultural dos jovens e no
existem razes substantivas para que se altere significativamente, e muito menos para que se abandone
esta herana multissecular (Aguiar e Silva, 1999a: 23).
Ora, a Ode Triunfal de lvaro de Campos parece situar-se num extremo escabroso do que suposto ser o
literrio, assumindo-se como uma obra politicamente pouco correcta e, nessa medida mesmo, como de
uma vanguarda artstica que, ao quebrar as fronteiras entre a esttica e a poltica, impede que a sua
leitura se deixe guiar unicamente por questes de forma. Com efeito, este texto apresenta-se como uma
das mais revolucionrias e subversivas obras da literatura portuguesa integradas no cnone escolar, cujo
contedo do mais politicamente incorrecto pelas suas implicaes polticas e de moral sexual. Nela,
encontramos um sujeito potico com uma pose de febrilidade triunfal passe o aparente paradoxo, que,
afinal de contas, caminha a par do estatuto do texto, simultaneamente literrio e anti-literrio,
elogiando as mquinas e o futuro, ao mesmo tempo que vangloria os filsofos da Antiguidade Clssica e,
por conseguinte, o passado que, no seu inebriamento pelo triunfo de uma modernidade tecnolgica,
corporificada na exaltao das mquinas, revela uma nova forma de sensibilidade nervosa. Este seu
estado leva-lo- a proclamar novas formas de relacionamento do homem com o meio envolvente,
produzindo uma srie de exclamaes que permitem a descrio de um universo sombrio e corrompido.
Neste universo assiste-se passagem de todas as bacantes (Campos, 1994: 82), como resultado de uma
presena demasiadamente acentuada das cocottes (Campos, 1994: 78). Com efeito, o sujeito potico
exalta esta degradao social e moral do meio urbano, onde se encontram pessoas abaixo de todos os
sistemas morais (Campos, 1994: 81). Nessa medida, torna-se natural falar nos deboches que no se
suspeitam (Campos, 1994: 81) que so visveis nos automveis apinhados de pndegos e de putas
(Campos, 1994: 81), assim como na graa feminil e falsa dos pederastas (Campos, 1994: 78). Para alm
disto e como cmulo hiperblico desta escatologia urbana refere-se a existncia de filhas de oito
anos (...) [que] masturbam homens de aspecto decente nos vos de escada (Campos, 1994: 81). Perante
tudo isto, o leitor levado a concluir que o universo circundante onde o sujeito potico se move
semelhante a um imenso prostbulo, sem hipteses de redeno. Neste prostbulo, o desejo maior
tornar-se proxeneta, tal como o sujeito potico revela ao afirmar: (Ah, como eu desejava ser o
souteneur disto tudo!) (Campos, 1994: 79).
Para alm deste desejo de se transformar em souteneur, o sujeito potico assume-se como plenamente
integrado neste universo desregulado, participando do mesmo sentimento de amoralidade reinante, ao
revelar-se guiado nos seus actos por um cio e uma fome (Campos, 1994: 81). A combinao
monstruosa do cio e da fome condu-lo a exclamar, dirigindo-se aos elementos circundantes e, em
particular s mquinas da fbricas onde estar o seguinte: Amo-vos carnivoramente, /
pervertidamente (Campos, 1994: 79).
O sentido de perverso, neste caso de mbito sexual (que integrar, tambm, mpetos antropofgicos),
revela que as noes de moralidade e de regras de conduta ticas no foram completamente esquecidas,
indicando que, em Pessoa, um sentimento de culpa sempre acompanhou a expresso solitria da sua
sexualidade desde os primeiros textos em que se lhe refere (Lopes, 1990: 42). Esta perverso ou, por
outras palavras, este sentimento implcito de culpa associado sexualidade, pode assumir, no poema,
mltiplas formas. Por um lado, prende-se com os impulsos homossexuais do sujeito potico, que assume
366
desejar poder ao menos penetrar-me fisicamente de tudo isto (Campos, 1994: 77), para assim, nas
suas palavras, rasgar-me todo, abrir-me completamente (Campos, 1994: 78). Por outro lado, a
perverso assume a forma de mpetos masoquistas, que a relao com as mquinas facilita, pois o sujeito
potico podia morrer triturado por um motor / com o sentimento de deliciosa entrega de uma mulher
possuda (Campos, 1994: 80). Assim, os seus desejos desvairados assumem mltiplos cambiantes,
explicitados textualmente, quando exclama: Espanquem-me a bordo de navios! / Masoquismo atravs
de maquinismos! / Sadismo de no sei qu moderno e eu e barulho (Campos, 1994: 80).
A relao homem-mquina revela-se animalesca, no envolvendo o menor sentimento amoroso, da que
o sujeito diga que completamente vos possuo como a uma mulher que no se ama (Campos, 1994: 80).
Assim, a fria selvagem do sexo sobrepe-se aos demais sentimentos, assumindo-se o sujeito como uma
mquina sexual, com um ritmo frentico guiado, pelo forte espasmo retido dos maquinismos em fria!
/ Em fria fora e dentro de mim (Campos, 1994: 77). Esta promscua fria de ser parte-agente
(Campos, 1994: 78) atinge o clmax quando o sujeito revela querer Galgar com tudo por cima de tudo!
Hup-l! (Campos, 1994: 83).
Conclui-se, a partir da leitura do poema, pelo triunfalismo de uma nova sensibilidade da poca
supostamente moderna em que o sujeito se integra. Nesta, a degradao moral geral e o universo
rege-se pelas regras do cio animalesco, que conduz s mais improvveis perverses3.
Leituras mecnicas.
A posio que se defende neste artigo simples: nenhuma leitura da Ode Triunfal pode ser considerada
satisfatria se no englobar estes aspectos relativos (a)moral(idade) sexual do sujeito potico.
Contudo, aquilo a que se assiste, por vezes, a uma tentativa de branqueamento destes aspectos
escatolgicos, reduzindo-se a leitura do poema a uma descoberta incessante dos aspectos estilsticos
supostamente caractersticos de todos os textos literrios. Ao proceder-se deste modo, esquece-se que
cada texto singular, requerendo estratgias de leitura especficas e o privilgio das perspectivas
hermenuticas mais adequadas sua materialidade semisica constitutiva. Assim, esquece-se que na
anlise e na interpretao dos textos literrios, deve ser utilizada com parcimnia, com clareza e com
rigor, a terminologia das metalinguagens lingusticas e literrias. Sublinho com parcimnia, porque a
inflao de tais terminologias ter um efeito devastador na relao dos alunos com os textos (Aguiar e
Silva, 1999a: 31). Estes efeitos devastadores prendem-se com a interiorizao, por parte dos alunos, de
que a exegese textual se confina a esquemas ou receiturios mecnica e improdutivamente aplicveis a
toda uma classe de textos ou mesmo a todos os textos literrios (Aguiar e Silva, 1999b: 91)4.
No caso particular da anlise deste texto, a sobrevalorizao dos seus aspectos formais e retricos
resumem-se, as mais das vezes, a uma tentativa de reconduo tautolgica da obra de Campos de
Caeiro, referindo-se acriticamente que a sensibilidade nervosa do sujeito potico se explica pelo seu
3
A descrio deste universo futurista e a correspondente viso degradada da humanidade ter, como resposta poltica, o triunfo da
perspectiva messinica do fascismo, com a sua necessidade primria de autoridade e ordem, qualidades corporizadas num lder acima das
massas. Por outras palavras, um lder que no se subjuga s leis sociais dos comuns mortais, como o faz o sujeito potico na sua
caminhada autodestructiva. Este lder assume-se, pelo contrrio, como o bermensch nietzscheano, uma espcie de super-homem
redentor das massas. O rosrio de tragdias causado pela prossecuo de semelhante iderio poltico por demais conhecido e, do ponto
de vista pedaggico, torna-se foroso relembr-lo incessantemente. Nessa medida, a ligao tendncia para a benjamiana esteticizao
da poltica presente no programa futurista deve merecer tambm uma ateno cuidada.
4
A propsito desta perspectiva errada do que a didctica da literatura, Aguiar e Silva refere que o erro clamoroso de muitos
professores de literatura e de muitos programas de literatura reside na ausncia ou no funcionamento deficiente de tais filtros [entre a
teoria da literatura e a sua didctica], conduzindo transferncia e aplicao desajustadas, por inflao ou por reducionismo, de
termos, conceitos e mtodos da teoria para a didctica (Aguiar e Silva, 1999b: 89).
367
estado febril. A corroborar esta abordagem, referem-se versos como o seguinte: (Ah, olhar em mim
uma perverso sexual!) (Campos, 1994: 80). Este verso permitir desenvolver o pendor sensacionista do
poema, corroborado por outro verso como o seguinte: Ah, como todos os meus sentidos tm cio de
vs! (Campos, 1994: 79).
Habitualmente, quando este processo de normalizao assptica do texto empreendido, tornando-o
ideologicamente incuo e transformando-o em mais uma prola lingustica caracterstica do suposto
versilibrismo inconsequente da heteronmia pessoana, o nmero de aulas dedicado anlise desta ode
diminuto. Desta forma, obnubila-se a componente escatolgica do texto, desprestigiando-o e retirandolhe a importncia que assume no conjunto da obra potica pessoana. Desta forma, o pndulo da balana
inclina-se perigosamente para o lado mais angelista e ingenuamente esteticizante do que suposto ser o
cnone escolar, evitando o equilbrio desejvel, apesar de reconhecidamente precrio e difcil, entre
diversas formas de entendimento do que e do que deve ser este mesmo cnone. Com efeito, se so
de condenar um entendimento e programa angelistas da educao esttica, reduzindo esta a um
catecismo beatificamente kitsch de virtudes privadas e pblicas, cabe igualmente rejeitar, no mbito da
escola, uma educao esttica dominada pelo negativismo corrosivo, pelo pessimismo antropolgico,
pelo niilismo desesperado (Aguiar e Silva, 1999a: 26).
A leitura da Ode Triunfal no pode, contudo, em nosso entender, ser empreendida sem se realar todo o
pendor negro e sombrio do universo textual descrito, sob pena de no se conseguir dar a entender de
onde provm o seu triunfalismo negativo. Pelo contrrio, em vez de se explicar o triunfalismo
vanguardista (e, nessa medida, subversivo) desta ode negra, cai-se no extremo errado de se proceder ao
triunfo retrico da ode, como forma cannica hipercodificada e, por isso mesmo, como modalidade
discursiva ideologicamente assptica. Nessa medida, opera-se uma neutralizao de contedos
subversivos, pela sobrevalorizao do ensino, de modos de leitura supostamente objectivos e pseudocientificizantes, fundados numa procura incessante de recursos e figuras de estilo, justificativos de uma
suposta auto-referencialidade literria, configuradora de uma autonomia do esttico, que esta obra vem,
por sinal e a contrario, ajudar a derrubar.
Bibliografia
Aguiar e Silva, Vtor Manuel de. 1999a. Teses sobre o ensino do texto literrio na aula de Portugus, in Diacrtica, n.
13-14. Braga: Centro de Estudos Humansticos, Universidade do Minho, pp. 23-31.
--------------, ---------------. 1999b. As relaes entre a Teoria da Literatura e a Didctica da Literatura: filtros, mscaras
e torniquetes, in Diacrtica, n. 13-14. Braga: Centro de Estudos Humansticos, Universidade do Minho, pp. 85-92.
Bloom, Harold. 1973. The Anxiety of Influence. New York: Oxford University Press.
Bourdieu, Pierre.1991. Le champ littraire, in Actes de la recherche en sciences sociales 89, septembre, pp. 3-46,
Paris, cole des Hautes tudes en Sciences Sociales, Centre de Sociologie Europenne.
Brger. Peter. 1993. Teoria da Vanguarda (traduo de Ernesto Sampaio). Lisboa: Vega.
Campos, lvaro de. 1994. Ode Triunfal, in Orpheu [edio facsimilada]. 2. ed., Lisboa: Contexto.
Foucault, Michel. 2000. O Que um Autor? (traduo de Antnio Fernando Cascais e Eduardo Cordeiro, prefcio de
Jos A. Bragana de Miranda e Antnio Fernando Cascais). 4. ed., Lisboa: Coleco Passagens, Vega [1969].
Lopes, Teresa Rita. 1990. Pessoa por Conhecer Roteiro para uma Expedio, Vol. I. Lisboa: Editorial Estampa.
Loureno, Eduardo. 1961. Presena ou a Contra-Revoluo no Modernismo Portugus?, in Tempo e Poesia, Lisboa,
Relgio
dgua.
368
Luz Auricular
(Uma leitura de Instantes. Permanncia, de Agripina Costa Marques)
Carlos Poas Falco
H muito que os homens parece terem perdido a faculdade de, j no direi viver, mas
simplesmente pensar a plenitude. A possibilidade de participao na dimenso sagrada do
cosmos, acedendo espontaneamente contemplao do que uno e permanente, foi, desde h
sculos, paulatinamente estranhada, depois desentendida, at ser objecto de irriso geral e
finalmente esquecida. Tal apagamento ou regresso particularmente detectvel nas palavras:
creio que no errarei se afirmar que, para numerosa gente, incluindo aqueles que so cultos e se
presumem sbios (e, porventura, particularmente para estes), palavras como sagrado, uno,
permanente nada diro com significado real e actuante. Quando muito, relevaro de uma
suspeitosa metafsica ou sero remetidas, condescendentemente, para um plano de vago
sentimento potico, religioso ou mstico. O mesmo acontecer, decerto, s palavras e sua
direco que constituem o livro Instantes. Permanncia5, de Agripina Costa Marques. Revelao,
Graa, provao, luz, ascese, libertao, eis apenas algumas palavras das que neste livro
esperam o co-movimento do leitor, a sua abertura cmplice, a sua qualidade electiva. Nada
entender da experincia real deste livro aquele que nele vir um mero devaneio poticometafsico; ou aquele que se quedar pela sentimentalidade, cheia de boas intenes; ou aquele
que nada espera de uma fala que lhe escapa. bem certo que a melhor poesia (a deste livro
includa) fala lngua desconhecida, para usar a expresso do Apstolo (1 Cor 14, 2). Mas essa
mesma a sua condio actual: perante o esquecimento e o sono, a lngua potica provoca
estranheza, porque chama o que se perdeu e desperta o que se deixou adormecer.
Em Instantes. Permanncia h uma palavra que considero fulcral: a palavra revelao.
pela sua compreenso que se pode constatar a extraordinria exactido destes poemas e a rara
coerncia entre eles e a viva experincia de que so corpo e expresso. Agripina Costa Marques
fala de uma transformao: sujeito a uma possesso da morte (mas uma bela preciosa morte
redentora pg. 25) que toma do corpo a alma e a arrasta por que abismos, a poetisa fica em
espera inerte at que a alma seja devolvida e, iluminada de uma nova viso, o corpo reintegre
uno ressuscitado. Ento, aps essa transmutao, poder desvelar do ser a eternidade/ no
instante do efmero e em arrebatamento tocar o sagrado. Mas vale a pena transcrever na ntegra
o poema em que, logo a abrir o livro, como uma inscrio num prtico, isto explicitamente
dito, com um inexcedvel sentido potico de rigor e conciso (pg. 9):
Quando fulminante a possesso da morte
que por um dia longo em noite transmutado
5
Agripina Costa Marques, Instantes. Permanncia, Pedra Formosa, Guimares, 1993 (1 edio); e Edies Asa, Porto, 2004
(2 edio). As pginas a que se reportam as citaes do presente texto so as da 1 edio.
369
toma do corpo a alma e a arrasta por que abismos

que lonjuras enquanto queda o corpo inanimado
em espera inerte em prostrao profunda
at que devolvida seja a alma e j iluminada
de nova viso o corpo reintegre uno ressuscitado,
dimenso outra do real contida e ocultada
na densa camada do visvel e que funda emoo
desvela ao desvelar do ser a eternidade
no instante do efmero em que dele se apossa
e em arrebatamento e fuso dos sentidos o toca do sagrado.
Este processo de transformao, descrito em termos reconhecidamente extticos e que com

propriedade diramos alqumico, com a sua separao e reintegrao, o solve et coagula, a
ocultao e o desvelamento, tem assim a qualidade de uma passagem (pg. 38) da noite
possibilidade de Olhar a luz! (pg. 11). Compreende-se ento toda a importncia fulcral da
palavra que acima referi: Revelao! (pg. 10). Assim tambm se compreende toda a
insistncia da poetisa nos smbolos e metforas que evocam o olhar e a luz (pg. 11):
Olhar a luz! Contemplao essencial,
nica, imprescindvel. Porque existe.
E ainda no mesmo poema:

Mistrio intraduzvel a luz feita
viso. Viso to grata que dela
a privao nega sentido ao olhar.
Luz, iluminao, transparncia, percepo, brilho, claridade, olhar, contemplao, viso em

continuidade dos smbolos e das frgeis expresses com que os grandes testemunhos da
espiritualidade sempre procuraram traduzir em fala humana a intraduzvel palavra divina, eis
aqui um campo lexical que se desdobra e recorrentemente surge em todos ou quase todos os
poemas deste livro. Esta insistncia, s por si, avisa-nos: manifesto que no se trata de um
olhar profano nem de uma luz vulgar. Do que se trata de um apelo, de uma intuio da
transcendncia (Transcender o precrio/ nesta forma de estar pg. 33) e da vera viso de
uma essncia, a essncia divina referida no poema da pgina 41. Estamos perante uma voz
potica orientada por um chamamento (pgina 37) e por um reconhecimento do que central
e permanente:
Circular em torno a um centro, em torno
a um eixo. Regio do reconhecimento
onde o mundo se funda: o lugar
revelado. (...)
(Pg. 36)
370
Este lugar revelado (em que se insinua discretamente uma referncia a Jacob e a Betel, seu locus
terribilis, tambm legvel nas escadas do poema da pgina 12), Libertao (pg. 37).
Chegamos a um ponto essencial: o processo de transformao sofrido pelo ser sedento (pg.
36), que assim acede a uma revelao que libertadora. Tal libertao permite Aderir
inteiramente vida (pg. 34), exultar (pg. 28) e
Chegar ao limite do olhar, ao limite da escuta,
limite da escalada: cascata de msica infinita.
(Pg. 40)
Com sabedoria e maravilhoso rigor, a poetisa diz-nos, entretanto, que esse lugar o que em ns
se oculta (pg. 37), que se trata de um lugar interior (Ser reduto de si mesmo, pg. 36), algo
como um
Bzio que guardar consigo eternamente,
em si propagar, o som primevo
colhido vivo das profundas guas.
(Pg. 26)
Talvez seja essa, afinal, a oculta jia referida no poema da pgina 12 e assim se entenda a
prescrio:
esse o teu milagre: restituste a forma
forma. Talvez te tente ento colher
o seu segredo. No devastes jamais
a obra intacta. Que a infiltre de luz
teu olhar interior. E a esse olhar
o mago secreto se expor em transparncia.
(Pg. 18)
da maior importncia a considerao de um interior e de um exterior, que se desdobra em

correspondncias exactas de oculto e desocultado, de imanente e transcendente, de
corpo e alma. Todo o processo de libertao, que o de uma revelao transfiguradora,
joga-se nestes plos. Da que, apesar do recolhimento (pg. 33) desta poesia, apesar do seu
comedimento, do seu silncio que releva da essencialidade (pg. 33), o que se passa que
estamos perante uma exposio, um desnudamento: minha mltipla face exposta est (pg.
44). E isso doloroso. Aqui no posso deixar de realar a coragem desta poetisa, que desta forma
se oferece avidez e incompreenso (e, mais do que isso, profanao) de alguns eventuais
leitores. E sublinhar a sua extraordinria segurana em prosseguir dizendo o que tem a dizer,
transmutando o que tem a transmutar, sem quebra de uma elevada tenso, erguendo o pathos
desta poesia a um nvel que no permite derrames sentimentais nem auto-complacncias de
gosto e oportunidades duvidosos. por isso uma poesia que, movendo-se num dos terrenos mais
escorregadios para as efuses lricas inconsistentes, sabe preservar de tudo a qualidade
371
(pg. 33). E a qualidade maior, que a confirma como uma das melhores, consiste em ela ser
autntica:
......................................(...) Manter
a fidelidade prpria. Despojamento
de aparncias. Assuno da autenticidade.
(Pg. 19)
Disse acima que a exposio dolorosa. Ora, todo o processo que esta voz exprime doloroso.
Porque se trata do Conhecimento de Si. E tal conhecimento, enquanto movimento e procura,
est cheio de obstculos: os abismos e a prostrao de que se fala logo no poema de abertura
(pg. 9), ou ento essa quietao sem vida, esse vazio ou limbo onde no cabe a dor/ nem topouco ventura que se l na pgina 31, a busca em obstculo (pg. 37), o estar por metade
(pg. 41) toda essa condio de runa interior que o poema da pgina 10 magnificamente
condensa:
E era a gestao inquieta e dolorosa
como a onda longnqua que em si tudo
envolvia: desnimo descrena beirando
o desespero mngua sentida como runa
interior mas resistncia ao esquecimento
do que criado fora e o mais que ser seria
era ainda o anseio do possvel
como prenncio do que sempre renasce.
E com a onda que alastrava crescia
a inquietude e a dor se ampliava
e orgnica era: violenta como um parto.
E foi pela dor a claridade. Revelao!
Vemos ento que essa dor matricial. Orgnica, violenta como um parto, ela condio
necessria para a revelao da claridade. E por essa luz surpreendente (Idntica/ e diversa,
sempre a luz surpreende pg. 11) passa-se reintegrao no corpo uno ressuscitado (pg.
9). Acede-se ao conhecimento:
Ascender unidade: eis o conhecimento.
A dualidade s existe onde se impe negar
parte do Todo. Tudo em todos os planos
se comunica entre si. Tudo real e uno.
Indivisvel: corpo esprito alma cosmos.
Sem distinto privilgio de nveis. Ser
vivo implica o total como inevitabilidade.
Aceder enfim condio humana onde
as antinomias so banidas: as que separam
o ente de si mesmo e do Outro. Manter
a fidelidade prpria. Despojamento
372
de aparncias. Assuno de autenticidade.

(Pgina 19)
Assim se ultrapassa tambm o confinamento, to doloroso para a lucidez desta poetisa, e se

alcana um horizonte aberto e libertador, percebido como harmonia:
Alcanar a harmonia ser possudo
da percepo de um no confinamento.
Todo o horizonte aberto libertador.
(Pgina 23)
Irrompe ento o jbilo e a expansividade de numerosos poemas de Instantes. Permanncia. Eis o

da pgina 43:
a corrente subtil: a electiva.
Reverberaes da luz em lento
rio. guas que se distendem.
guas de inexcedvel suavidade.
E de tudo a viva transparncia
transparncia inteira no olhar.
Dilatado o esprito da aragem
no acto exemplar de respirar.
E a palavra msica liberta:
a limpidez intacta dos acordes;
os sons extensos, os puros sons
fluentes da mais ldima origem.
Aproveitando este poema da mais ldima origem, quero finalizar esta abordagem poesia
complexa e inesgotvel de Agripina Costa Marques com trs consideraes. A primeira para
frisar a conteno da sua voz, mesmo quando o registo o do jbilo ou da efuso de quem
alcana um vislumbre da plenitude. Este comedimento permite distingui-la entre os poetas da
tradio mstica, sendo por isso uma voz rara. E duplamente rara: por esse comedimento, de que
esto quase ausentes os exacerbamentos emocionais e a abundante metaforizao ertica. E
porque, sendo uma poesia que entronca nessa tradio (antes de mais pelo tema), tem uma
colocao que no remete inteiramente para a passividade mstica, para uma paixo, antes
exprime tambm (embora no decisivamente) actividade, capaz de desencadear e de dominar
at certo ponto a sua transfigurao libertadora. Apesar desta poesia ser a de algum que olha e
olhado, de algum que recebe a luz, de algum que espera inerte, que aguarda a Graa por
mediao do sonho (pg. 35), o certo que supera essa passividade reflexa, prpria dos
msticos, por meio de uma verdadeira e autnoma aco: ajustar ritmos que se alternam (pg.
34), no confundir a lentido com a paragem (pg. 34), eleger a matria nobre (pg. 30),
obstar disperso (pg. 28)
A segunda considerao diz respeito ao entendimento que a poetisa explicita acerca da palavra.
Talvez seja ela a matria nobre h pouco citada. De qualquer modo, a palavra potica
373
assimilada ao prprio movimento para o conhecimento e prpria luz: Luz auricular, na feliz e
bela expresso da pgina 29. Assim, a tarefa inicitica do poema a de acolher a slaba
inicial (pg. 28), sabendo-se que:
A palavra: irradiao de longa vaga
se um sopro redentor a eleva e guia
pelo fio da voz de ntima nascente
em vibrao. Luz auricular. Ritmo
propagador do fluxo universal.
a palavra viva ou princpio vital
em acto ou ressonncia. O todo
despertado em movimento unssono.
E a emoo intensa no toque
da palavra em tensa corda: a voz
no privilgio das evidncias raras.
Verbo em manifestao. Som em apoteose.
(Pgina 29)
A palavra, assim, ganha uma dignidade csmica, uma potncia de manifestao e, portanto,
a mediadora, seno a prpria e ntima vida, da separao e da reintegrao, no movimento
que permite olhar a luz, em apoteose, ou seja, em ascenso divina. Deste modo, no de
estranhar que a viagem desta poesia seja ambgua e no alcance a Absoluta viso, j que
ambguas e precrias so, necessariamente, as palavras com que ela se faz e esclarece:
Aqui face mltipla ainda em viagem.
Ambgua viagem como a querer esgotar
de excesso o mltiplo para o acesso
a ntima serenidade: aqui minha ltima face.
(Pgina 44)
A terceira e ltima considerao concerne insinuao de um interlocutor nesta poesia. Alguns

interlocutores so explicitamente nomeados: Maria Irene Ramalho de Sousa Santos, a quem se
dedica o poema da pgina 23; e Maria Teresa Dias Furtado, de cujo dilogo potico com a
autora resultaram os poemas das pginas 26, 27, 35, 40, 41 e 42. Mas insinua-se um terceiro
interlocutor, misterioso, desde logo na epgrafe inicial do livro, um discreto para ti. Algum de
quem a poetisa diz tratar-se de um Emissrio dos deuses ou deus humanizado/ entre mortais
(pg. 12). A ele se dirigir toda a emoo e talvez esse raro olhar marejado com que se fecha o
poema da pgina 16. Esta entidade divina ou quase divina, emissrio hermtico dos deuses,
constitui um dos mais perturbadores enigmas desta poesia. Como se ela tivesse tido (e porque
duvidaramos ns?) o privilgio de uma Presena Real (como a Ave Real que aparece no poema da
pgina 14). Ento, por mediao do sonho/ ou em viglia (pg. 35), esta poesia recebeu a sua
evidente Graa e iluminao.
374
O Escritor da Objectividade e do Sentimento de Fraternidade

Albino Baptista
Escritor e Professor, Escola Secundria Francisco de Holanda
Em termos muito breves neste tipo de revista isso que se pretende, a meu ver vou tentar
desenterrar um dos prosadores portugueses modernos mais notvel mas, simultaneamente,
esquecido erradamente e silenciado, o que no merecia de modo algum. Para tal, certamente
com algum dfice, apoiar-me-ei em alguns romances magistralmente concebidos, e, tambm,
respigarei algo da sua potica, que tanta gente nem conhece ().
Fernando Namora vai aplicar a experincia profissional foi mdico aos romances, todos de alto
flego, misturando-a com um notvel e poderoso humanismo social, bem como elevadssimo
sentimento de Fraternidade, revelando situaes nacionais de explorao do homem pelo homem
para atingir O mundo da literatura que , porm, um triste mundo. (Grazia Maria Saviotti)
Minas de San Francisco, de um romance datado de 1946 e oferecido ao autor destas linhas em
Janeiro de 1977, conduz-nos ao drama vivido na prpria carne dos homens, dos que tm um certo
modo muito especial de o sofrer, que no representam o mineiro, o campons, um engenheiro,
um especulador, mas que so um mineiro, um campons, um engenheiro, um especulador. Os
problemas expostos no romance no se substituem aos homens: so os homens. Conhece-se que
todos eles so manipulados por uma reles engrenagem, atravs da arte do romancista,
plenamente consciente de no ser a ele que competir explicar a engrenagem. Este romance
decorre na mina e fora dela. verdade. um facto. No entanto, a parte essencial aquela em
que a vida da mina nos revelada sob todos os aspectos. O quadro de conjunto da vida da dita
mina ocupa o lugar central.
Assim, no mundo subterrneo de San Francisco h um povo que vive a aventura da curta
esperana, do duro trabalho e da amargura desesperada: um povo de camponeses abandonando a
terra na peugada da escura miragem do volfrmio, o minrio da redeno. Trata-se de uma
imagem to humana dessa estranha e frustrada epopeia de servos. H, pois, neste romance,
personagens to humanas, cenas to vividas, impregnadas de um forte realismo com uma
permanente viso esttica.
O Trigo e o Joio pe em relevo as virtudes do prosador, que domina o panorama literrio em
Portugal, destacando-se a aguda penetrao psicolgica e excepcional preparao sociolgica.
Neste livro, os camponeses so pintados com xito fora do normal e, com eles, os seus sonhos, o
seu quotidiano, as suas lutas, as suas alegrias, numa linguagem de apurada sensibilidade, embora
grave, viril. Estamos perante um profundo e irresistvel humanismo, de tal modo que mais do
que um romance campesino, mais uma espcie de romance picaresco, uma epopeia barroca.
Loas, Vieirinha, Barbaas, Joana e Alice so a comprovao do que se afirma.
A noite e a Madrugada, livro de 1950, vai de encontro a alguns dos mais agudos problemas do
romance, em Portugal. H um mundo de atraco e repulsa, linhas que se transferem e que
limitam o escritor. H momentos culminantes em que a realidade se transfigura e toma os
contornos imprecisos do sonho, para se poderem produzir.
Namora descreve bem, a sua viso aguda, o desenvolvimento do romance progride sem
violncia, numa temtica que reflecte o conhecimento e a revelao literria dos estratos sociais
do seu pas. O romance flui com vigor, tanto no aspecto individual como social, de modo que o
bosque social no oculta nem empobrece as rvores das personagens individualizadas. H
375
destreza e emoo nas cenas o contrabando do minrio, o salvamento frustrado do Camaro, a

morte do velho Parra acometendo com personagens flagrantes de vida, mesmo nas suas
contradies ou principalmente nelas. O tema dominante a solido provocada pelo circuito
fechado das classes sociais e da misria extrema que no deixa que se confie em coisa alguma,
que faz suspeitar em cada qual um inimigo.
Nome para Uma Casa o ltimo livro de poemas de Fernando Namora, do Namora poeta
conforme Alexandre Pinheiro Torres o apelida.
um livro que apanha o escritor poeta numa fase delicada da vida, em que a doena grassava
cancergena para pouco mais tarde o obrigar a deixar-nos.
At 1959, quase durante 20 anos, o autor confinou se fico, que o colocou num estimado e
grande plano neorealista, que se difundiu, posteriormente, para uma mais ampla temtica.
Aquele espao temporal fez esquecer a riqueza do livro Terra, de 1941. Um livro chave da
nossa histria literria, pois nele que o poeta consegue fixar linhas importantes, rurais e
humanitrias. Na poesia, Fernando Namora apresenta-se um homem trgico, de uma tragdia que
excede as turbulncias mentais do Primeiro e Segundo Modernismos (vide Alexandre Pinheiro
Torres).
Marketing vem desconcertar a crtica, em 1969, especialmente centrada e concentrada no
Namora prosador. O professor brasileiro Fernando Mendona diz que Fernando Namora provou
clamorosamente que no um poeta que sobreviveu. um poeta que est vivo agora.
Quinze anos volvidos, em 1984, o autor faz nova surpresa, ao surgir com Nome para Uma Casa,
em que nos apresenta um dramtico aprofundamento da riqueza interior, uma dilacerao da
sensibilidade, um denso evoluir das temticas, que vo da stira dissecao da memria. No
volume, vemos a infncia, a nostalgia, o apelo ao abrigo, a morte, o amor, as personagens que
balizam uma vida e um modo de ser. um livro perturbador, uma espcie de inventrio
impiedoso e empolgante. O prosaico no compromete o verso mas d lhe amplitude. que
Namora fala verdadeiramente como poeta e o prosaico passa a ser poesia de cada instante,
quando o dentro do homem sensvel, que nele se exprime.
Tentando Comprovar
Sem vspera nem amanh.
Ser o momento. Apenas, apenas
Desoprimir-me deste vcuo
Entre dois actos sem texto
Nem actores.
Corroso
A Lembrana corri
o que lembra
A falsia muda
de cada vez
que expulsa as nvoas.
Breve
O desejo um
alvo oscilante.
A seta apanha-o
na fugacidade do acaso.
376
Viver no Campo.
A morosidade a fumegar da terra
sem porqu nem princpio.
Uma boca de pssaro
espera que o cu
seja uma passa de figo.
Simplicidade
Sem porqu o fruto
vai do verde ao rubi
e no sabor retm
o mel dos sis fortuitos.
Sem porqu o fruto
se estende mo rapace
e o esgarado se deixa
trocar por outro fruto.
O canto ouve-se
e no se v.
Teatro Popular Mirands: textos, autores e representaes *

Antnio Brbolo Alves
Bolseiro da Fundao para a Cincia e a Tecnologia
Centro de Estudos Antnio Maria Mourinho, abarbolo@sapo.pt
Un pueblo que no ayuda y no fomenta su teatro, si no est
muerto, est moribundo; como el teatro que no recoge el latido
social, el latido histrico, el drama de sus gentes y el color
genuino de su paisaje y de su espritu, con risa o con
lgrimas, no tiene derecho a llamarse teatro, sino sala de
juego o sitio para hacer esa horrible cosa que se llama matar
el tiempo.
Federico Garca Lorca, Obras Completas, Madrid, Editorial
Aguilar, 1966, p. 1763.
O fio das origens

As razes do teatro confundem-se com a histria da humanidade. Talvez o homem pr-histrico j
utilizasse a arte de representar em cerimnias simblico-religiosas para obter os favores dos deuses
misteriosos, nos rituais em redor do fogo ou nas danas propiciatrias. Ou seja, representando um
personagem, imitando outro ser, num jogo mimtico que j teatro. Sabe-se tambm que, no antigo
Egipto, havia representaes do nascimento, da coroao dos reis e rituais em honra das divindades
Osris e Horus.
Na antiguidade Clssica, a arte dramtica que, no incio, se restringia s festas dionisacas, com o passar
dos anos passou a ocupar um espao maior na cultura grega, tornando-se mais acessvel e mais aceite
pelo povo. A partir do sculo V a.C. surgiram outras formas de entretenimento atravs da arte cnica.
Esta forma de comunicar mensagens atravs de fbulas e histrias dramticas, em que os actores
utilizavam mscaras e tnicas para interpretar os seus personagens, ficou conhecida como Tragdia
Grega. As tragdias de squilo6 (525 456 a.C.), de Eurpedes (485 406 a.C.), e sobretudo de Sfocles
(496? 406? a.C.), trazem o cunho de um esprito religioso que transparece atravs das supersties e do
paganismo. O respeito pelo thatron (lugar onde se v) comeava a fazer um efeito que perdura at
hoje: a arte cnica tornou-se uma forma de ritual, em quem as mensagens do prosknion (proscnio) so
comunicadas atravs do trabalho corporal, da voz e da interpretao, submetendo-se catarse que,
segundo Aristteles, faz com que as emoes do intrprete sejam libertadas numa construo fictcia.
Em Roma, predomina a comdia, destacando-se autores como Plauto (250 a.C? 184 a.C?) e Terncio
(cerca de 170-160 a.C ou 185 a.C. - 159 a.C.). Da tragdia, sobreviveram apenas algumas peas de
Sneca.
Durante a Idade Mdia, o teatro limitou-se praticamente s obras litrgicas e s improvisaes dos
jograis. Cresceu livremente sombra da catedral, tendo uma aco preponderante nas representaes
litrgicas.
* Este texto segue, em alguns pargrafos, as notas dispersas, deixadas por Antnio Maria Mourinho, que se encontram no
Centro de Estudos com o seu nome, sedeado na Biblioteca Municipal de Miranda do Douro.
1- As Suplicantes o texto mais antigo que se conhece. Ter sido representado entre 484 e 460 a. C.
377
Este estado de graa ter durado vrios sculos. Mas a irreverncia de algumas cenas, o seu esprito
crtico e a tendncia para a representao burlesca, o que provocaria, por certo, o riso no seio das
multides fervorosas, determinariam, mais tarde, a sua definitiva erradicao dos locais de culto, de
acordo com o esprito da contra-reforma.
Na Espanha, em 1765, Fernando VI deu o golpe de misericrdia no teatro teolgico espanhol, por ser los
teatros lugares mui imprprios y los comediantes indignos y desproporcionados7.
Em Portugal, o nosso teatro que, com Gil Vicente, alcanara igual esplendor que o espanhol, sofreu o
mesmo colapso com os golpes das constituies dos bispados, pelas mesmas razes que em Espanha. Mas
nem tudo se perdeu em toda a parte. A par dos autos de Gil Vicente encontramos o teatro de Cames, as
obras de Antnio Ribeiro Chiado, os autos religiosos de Afonso lvares, os religiosos e cavalheirescos do
cego madeirense Baltasar Dias, os do torrejano Antnio Prestes e outros, alm dos annimos.
O teatro popular foi teatro nacional, em Portugal, desde a Idade Mdia e dele subsistem autos ou restos
de autos populares nos Aores, na Madeira, no Douro Litoral, onde vivem os entremezes e cavalhadas, no
Minho, onde se continua a representar o clebre Auto de Floripes, alm de outras representaes por
alturas do Natal, da Pscoa e dos Reis.
Contudo, para alm das obras de Gil Vicente e de Cames, as outras no so frequentes nos nossos
catlogos de literatura. Onde esto pois essas peas de teatro popular quinhentista e seiscentista que
fizeram rir e chorar, rezar e cantar, emocionar e entreter? Muitas perderam-se. Outras continuaram na
tradio oral, em fragmentos, at morrerem por completo, outras chegaram at ns, mais ou menos na
ntegra, impressas ou manuscritas, pelas mos do povo, ou vendidas a cavalo num barbante, como
referem os versos de Nicolau Tolentino8.
Assim se propagou este teatro de cordel que, como escrevia Albino Forjaz de Sampaio, o mesmo que
teatro popular. No um gnero de teatro, uma designao bibliogrfica que nasceu dos cegos e dos
papelistas que o vendiam, pendurado no referido barbante, pregado nas paredes ou nas portas. Sobre o
sucesso popular destes autos, o mesmo Forjaz Sampaio, citando Firmino Pereira e a sua obra Porto de
outros tempos, relembrava que, nesta cidade, as comdias de cordel se representavam num barraco
construdo na cerca das Carmelitas, sendo bem conhecidos e famosos os actores que nelas
participavam.
Tambm em Lisboa existiam tablados um pouco por toda a parte. No Ptio dos Condes de Soure, na
Mouraria e no Salitre. Mas essas, acrescentava Forjaz Sampaio, so apenas evocaes que vivem nos
livros do Visconde Castilho e de Gustavo de Matos Sequeira9.
Ora, se, no incio do sculo XX, a obra Lisboa antiga, iniciada por Antnio Feliciano Castilho e continuada
por Matos Sequeira, era a nica onde repousavam as representaes populares, tal significa que estas h
muito tinham desaparecido como prtica que arrastava multides, representada nos moldes tradicionais
e nos lugares citados.
Mas foi desta arte, feita para as multides, que saiu o teatro grego, como saiu o portugus, o espanhol, e
tambm o teatro popular mirands10. Apesar de todas as proibies superiores e de todas as investidas
Ver Nicolas Gonzalez Ruiz, Piezas maestras de teatro teolgico espaol: autos sacramentales, Biblioteca de Autores
Cristianos, Madrid, 1946, p. LVII.
8
Citado por Albino Forjaz de Sampaio, Teatro de cordel, Imprensa Nacional, Lisboa, 1922, p. 9.
9
Op. cit., p. 11.
378
da vida moderna, o teatro popular, que teve o seu perodo ureo durante a Renascena, continuou at
aos nossos dias. E assim o encontramos na Terra de Miranda, certamente sem a vitalidade de outrora,
mas ainda vivo, pois as representaes continuam e dele se conservam dezenas de textos11.
Teatro Popular na Terra de Miranda
Num texto incompleto, dactilografado e no datado (embora as referncias nos remetam para 1945, ano
que o texto da Embaixada foi representado em Duas Igrejas), pertencente ao esplio do Padre Antnio
Mourinho, diz o investigador: Antigamente, ainda no vai alm de cinquenta anos, o folclore mirands
era riqussimo. J tudo vai morrendo, se no morreu j quase tudo.
O mesmo Mourinho acrescenta, em outra nota, que, em alguns lugares, as corruptelas eram de tal
ordem que estas manifestaes eram a ocasio para reunies orgacas, promiscuidades e escndalos
pblicos. Nas festas dos solstcios, os mascarados aproveitavam a ocasio para certos abusos de toda a
espcie, indo da depravao moral violncia.
Um dos textos mais polmicos, das chamadas Pastoradas, foi ouvido e transcrito da tradio oral por
Antnio Maria Mourinho. o texto da Embaixada, com as solfas respectivas, cujo sentido, diz este
investigador, transposto quase literalmente do esprito do Evangelho de S. Lucas12.
Por entre as orgias antigas e patuscadas mais ou menos indecorosas, diz Antnio Maria Mourinho, salvouse a pureza do texto e a candura do esprito que deve presidir representao.
Esta ideia de que as representaes no eram propriamente muito ss ou respeitadoras do esprito
cristo, encontramo-la tambm expressa no texto que Manuel Jos Lopes, proco de Ifanes, de onde era
natural, escreveu como apresentao pea A Confisso do Marujo, publicada por Azinhal Abelho, e
representado na Pvoa em 1958. Diz o padre Lopes, referindo-se a essa representao:
Tambm estive l. Era seminarista de 4 ou 5 ano. Dada essa circunstncia aconselhavam-me a no ir,
pois a comdia jogava um pouco forte com a confisso. No entanto assisti, mas no me preocupava
demasiado em saber das razes de tudo aquilo. Estava habituado13.
Mas sobretudo a partir das proibies que encontramos nas Pastorais dos Bispos da diocese de Miranda,
nos sculos XVII e XVIII, e de Miranda-Bragana, nos sculos XVIII e XIX, que se infere, a contrario, a
arreigada habitualidade do povo transmontano e mirands s representaes teatrais, a que se
procurava pr cobro.
10
Por isso, a oposio entre a Arte ou Literatura para as massas ou para a massa e Literatura culta, resulta sem sentido
quando aplicada ao passado.
O GEFAC (Grupo de Etnografia e Folclore da Academia de Coimbra) editou, em 2004 e 2005, com a chancela da Livraria
Almedina, dois valiosos volumes das suas recolhas efectuadas na Terra de Miranda, nos anos 70. O primeiro integra vinte e
dois textos do Teatro de Cariz Profano; do segundo fazem parte treze peas do Teatro de Cariz Religioso. Contudo, estas
peas no esgotam todos os ttulos que circulam ou circularam na regio. Valdemar Gonalves, por exemplo, cita tambm
cerca de quarenta e cinco ttulos. Ver Teatro popular mirands. Seguido de um inventrio dos cascos representados nas
Terras de Miranda, in Jos Meirinhos (coord.), Estudos mirandeses. Balano e orientaes, Granito, Porto, 2000, pp. 151178.
12
Ver Antnio Maria Mourinho, Terra de Miranda, Edio da Cmara Municipal, Miranda do Douro, 1991, pp. 207-216. O texto
foi inicialmente publicado, a 19 de Dezembro de 1943, no suplemento literrio do Jornal Novidades e, mais tarde, revisto e
corrigido, no Mensrio das Casas do Povo, nmeros 16 e 17, de Outubro e Novembro de 1947, respectivamente, com o ttulo
Natal em terras de Miranda: texto fiel da Embaixada. Foi ouvido em Duas Igrejas (concelho de Miranda do Douro), em
1947, da boca de Ana Jorge Fidalgo, falecida em 1947.
13
Azinhal Abelho, Op. cit., p. 267.
11
379
Numa Pastoral datada de 31 de Janeiro de 1687, referindo-se a muitas supersties diablicas e

gentlicas, Dom Frei Antnio de Santa Maria, bispo de Miranda, refere-se a dois abusos prejudiciais e
escandalosos, nos dias da oitava do nascimento do Natal, um modo de festa a que chamam pandorcas,
fazendo danas e festejos por mortos, comendo e bebendo, descompondo muitas pessoas, e ainda o
canto das missas por lavradores seculares sem clrigos, chegando-se a cantar a Epstola14. O mesmo
bispo, noutra pastoral de 20 de Fevereiro de 1689, probe que nas igrejas se recitem comdias ou outras
representaes, ainda que sejam de coisas espirituais15.
Estas interdies so reiteradas por D. Jos Alves de Mariz que, em Pastoral datada de 20 de Dezembro
de 1890, probe as pastoradas ou ramos do Natal, os autos da Paixo e Morte do Redentor16. Cinco
anos mais tarde, com data de 16 de Dezembro de 1895, o mesmo bispo declara interditas todas as
igrejas e capelas da dicocese onde se faam pastoradas na noite de 24 para 25 de Dezembro e os actos
da paixo, morte e ressurreio do Redentor na semana santa e suspenso ipso facto o proco que para
tais representaes concorrer ou mesmo as tolerar sem opor obstculo17.
Se sobre as pandorcas subsistem dvidas se se trata de simples jogos, festas ou se tinham um carcter
teatral18, as outras proibies no deixam qualquer dvida. O teatro popular ficou assim debaixo da
condenao de quem, para alm de esgrimir razes morais contra ele, acrescenta razes estticas, para
o considerar desprezvel.
No deixa de ser curiosa que esta tentativa de acabar com estas manifestaes coexista e colida com
outros documentos em que se coage o povo a fazer estas representaes. Veja-se, por exemplo, este
auto da Cmara Municipal de Miranda do Douro, datado de 25 de Fevereiro de 179519, em que se pode
ler o seguinte:
Anno do Nascimento de Nosso Senhor Jesus Christo de mil settecentos e noventa o cinco aos vinte e
cinco dias do ms de Fevereiro do dito anno nesta cidade do Miranda.
Neste acordaro que logo que chegar a noticia do felis Nascimento que se espera do filho ou filha que
tiver a Princesa Nossa Se.ra se mande cantar hum Te Deum laudamus e em todos os lugares
principalmente na Se desta cidade com asistencia, Nobresa e povo e que o escrivam do mesmo Senado
com o Procurador do mesmo dem parte ao Rev.mo Par.cho para que esteja prompto e avise o clero para
ao primeiro aviso que se lhe der depois da noticia concorro a S com o dito Senado para cantar o Te
Deum laudamus, sendo de tarde e sendo de manh se cantara tambm missa e no fim della o Te Deum e
que se d aviso aos par.os dos lugares que tanto que tiverem a dita noticia cantem o Te Deum Laudamus
nas suas Igrejas ().
Tambm se mandar por hum tablado prompto no melhor sitio que parecer mais conveniente para
quem quiser nelle representar Comedias e se mandaro avisos aos lugares se Sendim, Palaoulo e Duas
14
Ver P. Jos de Castro, Bragana e Miranda, Porto, Vol. II, 1947, p.156.
Ver Abade de Baal, Memrias arqueolgico-histricas do distrito de Bragana, Edio da Cmara Municipal de Bragana,
Tomo II, 2000, p. 151.
16
Abade de Baal, Op. cit., II, p. 231.
17
Abade de Baal, Op. cit., II, p. 234
18
Antnio Cabral, por exemplo, apresenta as pandorcas como um jogo, uma festuna popular, marcada por alguns excessos,
na sequncia de comezainas. Ver Jogos populares portugueses de jovens e de adultos, Porto, Editorial Domingos Barreira,
1991, p. 85.
19
Arquivo do Museu da Terra de Miranda, Livro das Actas e Registo da Cmara Municipal de Miranda do Douro, 1795, fol. 95/96,
V.97. Este documento encontra-se transcrito e faz parte do esplio do Dr. Mourinho. O documento original deve estar no Museu
da Terra de Miranda.
15
380
Igrejas para estarem promptos para virem representar cada hum sua Comedia com penna de seis mil
reis. Os juzes dos ofcios sero avisados para que ponho suas danas promptas penna de tres mil reis e
ainda aqueles oficio que no tem juis como molleiros, taberneiros etc.
que os lugares alem dos ditos tres das comedias apromptaro cada lugar hua dana de palitos com
seus instromentos debaixo de penna de trs mil reis. Tambm se avisaro por carta de oficio aos
Parochos para que venhao a dita festa com as cruzes e duas alenternas e mais insgnias vindo tambm os
juzes da Igreja e Povo e estes com penna de seis mil reis. Se mandara pedir aos juzes dos lugares os
sobejos do dinheiro do concelho e quantias que se lhe mandara vir para estas festas. Tambm se far
fogo para se lanar na Vspera da mesma festa. Se mandara aos comediantes no fim de cada comedia
que fizeram dar um refresco.
Nestas festas, realizadas por ocasio do nascimento de um dos filhos de D. Joo VI (certamente D.
Antnio Pio, que nasceu a 21 de Maro de 1795), decretam ento a obrigatoriedade, sob penas
pecunirias, de o povo organizar as danas de palitos (os conhecidos pauliteiros) e de representar
comdias. Ou seja, a hierarquia religiosa multava e excomungava o povo se representasse e danasse.
O poder civil multava-o!
As comdias seriam tambm levadas a cabo por alturas das festas, como se pode concluir de uma
observao que se encontra no livro de contas da Santa Casa da Misericrdia de Miranda do Douro, de
1578 a 1594, onde consta o seguinte:
Ano de 1579 (flio sem nmero): Despesa para a comdia da festa 1200 reis.
A questo, tantas vezes colocada, de saber o porqu deste apego do povo mirands s representaes
teatrais. Para Antnio Maria Mourinho, que foi colocando muitas interrogaes e dando tambm algumas
respostas20, no se pode compreender o apego representao popular se no houver uma predisposio
tradicional que as acolha, as mantenha e as propague. A resposta, necessariamente complexa,
encontrar-se- confortada pela fora e pela coerncia destas manifestaes que, na Terra de Miranda, se
encontram amalgamadas pela coexistncia e pela continuidade num espao-tempo, homogeneizadas
pela histria, pela cultura, pelo hbito sociolgico, pela marginalizao no espao portugus, pela
lngua, e pela conscincia de uma identidade que , ela prpria, uma realidade em construo.
Os textos e os autores
O Teatro Popular Mirands composto, na sua maioria, pelo conjunto de textos oriundos da chamada
escola vicentina. Contudo, como veremos, h tambm textos de autores mirandeses e outros trazidos da
vizinha Espanha21. Baltasar Dias (A imperatriz Porcina, Auto de Santa Catarina, Auto de Valdevinos);
Francisco Vaz de Guimares (Auto da paixo); Antnio Pires Gonge (?) (Resumo da Sagrada Ressurreio);
20
Apreciem-se, por exemplo, estas palavras: H certas usanas entre os povos que eles consideram inconscientemente
autnticas instituies sociais, religiosas, litrgicas, domsticas, de que no abdicam por algum motivo e que fazem parte da
sua vida individual e colectiva uma espcie de segunda ou terceira natureza.
Razes de predisposio psicolgica ou mesolgica das multides?
Razes multi-seculares persistentes e renitentes ao abafo dos sculos e das correntes ameaadoras que sobrevivem com as
pocas?
Condies naturais de adaptabilidade dessas instituties para o povo as receber, abraar e aplaudir?
Ver Terra de Miranda Coisas , Op. cit.,p. 389.
21
Para um inventrio dos cascos veja-se o trabalho de Valdemar Gonalves, Teatro popular mirands, in Estudos
mirandeses: balano e orientaes, (coord. de Jos Francisco Meirinhos), Granito, Porto, 2000, pp. 151-178.
381
Afonso lvares (Auto de Santa Brbara); Antnio Cndido de Sousa Vasconcelos (Auto de Jos do Egipto),
entre outros, so alguns dos autores destes textos amplamente divulgados pelas mos do povo at finais
do sculo XIX. Outros so oriundos das praas e terreiros espanhis traduzidos de autores como Lope de
Veja (A estrela de Sevilha) e Calderon de La Barca (A vida um sonho) ou importados de Frana, como a
clebre comdia de Roberto do Diabo de onde foram trazidos pelos contrabandistas, aventureiros,
curiosos ou peregrinos que, secularmente se deslocaram s vizinhas terras de Castela e Leo.
Numa folha solta, com letra de marcador vermelho e de difcil leitura, podemos perceber estas palavras
de Antnio Maria Mourinho:
A tradio e o hbito dos mirandeses vinham [] numa tradio de representaes litrgicas de ruas e
praas em Zamora, Salamanca, Valhadolid, sobretudo a 1 que j nos citada no fim do sculo XIII e
a que os mirandeses assistiam por devoo aos mistrios celebrados os maiores do ano Auto da Paixo
e Ressurreio e acorriam a p, por penitncia, por mera devoo ou simples curiosidade de presenciar
e ver para voltar e depois contar [] aos que ficaram.
de tradio os mirandeses passarem na barca do Douro ou na Senhora da Luz a caminho de Zamora, s
feiras e romarias e de caminho traziam roupas para vestir, ferros para [a] lavoura e alimentos
Mas o teatro popular mirands tem tambm os seus prprios autores locais22. Versejadores famosos
foram, por exemplo, o Tiu Augusto Pataco e o Senhor Joo Bernardo, que reclamavam a autoria do Auto
da Pastora ou Comdia da Vida e Morte da Maria do Cu. Em rigor, o texto pertence a ambos: o Tiu
Augusto Pataco pode ter sido o primeiro autor do texto, mas o Sr. Joo Bernardo fez a profecia e ter
feito tambm vrias alteraes cada vez que o ensaiou23.
Para alm destes, h que referir os nomes de Antnio Delgado Ramos, de Cicouro, que escreveu o auto
Amor de amargura ganhado pelos cristos e adaptou o Auto de todo o mundo e ningum; de Baslio
Rodrigues, pintor, natural de Vilar Seco, no concelho de Vimioso, autor de dois colquios (A pintura de
So Brs e O capote); e Humberto Augusto Pires, natural de Malhadas autor de O emigrante e que
adaptou igualmente o texto de O filho prdigo, de autor desconhecido.
Tambm Valdemar Gonalves adaptou ao teatro popular mirands a conhecida telenovela A escrava
Isaura, que foi representada na Pvoa em 26 de Dezembro de 1979.
Refira-se igualmente o Entremez intitulado Sturiano i Marcolfa, da autoria do Sr. Francisco Garrido
Guimares, campons natural de Crcio, publicado por Jos Leite de Vasconcelos24.
Teatro em mirands, mas no teatro popular mirands, tambm a pea de Alfredo Cortez, As saias,
escrita em 1938 e representada no Teatro Nacional D. Maria II, em 1938 e 195925. A lngua mirandesa foi,
na opinio do autor, a forma de melhor fazer a interpretao artstica da vida e costumes das Gentes
de Miranda26. sobretudo um texto que prima pelo cuidado no levantamento etnogrfico e no
pormenor que acabam por lhe diminuir o alcance esttico. No entanto, como sublinha Duarte Ivo Cruz,
22
Sobre este assunto veja-se tambm o artigo de Valdemar Gonalves, Teatro popular mirands, in op. cit., pp. 151-178.
Ver Valdemar da Assuno Gonalves, Op. cit., p. 173.
Ver Estudos de Philologia Mirandesa, Imprensa Nacional, Lisboa, 1901, II, pp. 283-303.
25
Sobre esta pea encontra-se, no Centro de Estudos Antnio Maria Mourinho, alguma correspondncia indita entre Alfredo
Cortez e Antnio Maria Mourinho.
26
Alfredo Cortez, Teatro completo, Imprensa Nacional-Casa da Moeda, Lisboa, 1992, p. 539. Este trabalho o fruto da
colaborao entre Alfredo Cortez e Antnio Maria Mourinho. No Centro de Estudos com o nome do investigador mirands
encontram-se algumas cartas e bilhetes postais, trocadas entre ambos, que do conta do andamento e da elaborao desse
trabalho.
23
24
382
na Introduo ao Teatro Completo, Alfredo Cortez, sem sair do mais escrupuloso regionalismo,
consegue colocar num plano artstico, portanto universal, o sentir e o viver da sociedade simples que
retratou27.
Com edio do Instituto de Desenvolvimento Social e autoria de Marcus Miranda, pseudnimo de Amadeu
Ferreira, refira-se tambm a pea, totalmente escrita em mirands, Falar para nun morrer Quelquio
an dous atos, editada em 2004 (representada em Malhadas, em Abril 2003).
Por ltimo, mencione-se ainda a pea O espantalho teso, de Jorge Lourao Figueira, cuja aco se passa
em Terras de Miranda e com algumas deixas em mirands, que eu prprio traduzi28. Esta pea estreou a
10 de Julho de 2001 no Balleteatro Auditrio, com encenao de Fernando Moreira e produo T Zero /
TNSJ - Teatro Nacional S. Joo. Depois disso, foi encenado, em 2002, por um grupo de teatro escolar em
Riba d'Ave e, em 2003, por um grupo de amadores em Vagos. O autor informa-me tambm que, no dia
23 de Outubro de 2005, no Centro Cultural de So Paulo (Brasil), o texto foi lido numa sesso de leitura
pblica.
Certos textos do teatro popular mirands no tm indicao autoral. Isso no quer dizer que no tenham
autor ou que sejam annimos. Inicialmente escritos por este ou aquele autor, foram passando de mo
em mo, de boca em boca, de localidade em localidade, de regrador em regrador que lhe foi
acrescentando palavras, versos, quadras, personagens. A cultura popular, porque uma cultura viva,
alimenta-se justamente destes acrescentos mas tambm dos esquecimentos, que so puros actos
emotivos e, portanto, actos de criao. Por isso, no admira que alguns reclamem, como seu, um texto
que, em rigor, lhes no pertence porque muitos textos do teatro popular so pluriautorais, pertencendo
a todos e a ningum.
Apresenta-se agora lista dos textos que se encontram no esplio do Dr. Antnio Maria Mourinho. So
textos dactilografados, muitos deles em papel amarelado e dos quais existem algumas cpias, j em
processador de texto, uma vez que o investigador preparava uma edio completa, projecto que no
chegaria a concretizar. Segue-se a diviso tradicional entre teatro profano e teatro religioso, comeando
por este ltimo. Para alm de informaes sobre os textos, acrescento ainda outras indicaes sobre os
lugares e as datas em que alguns foram representados29. Por a se pode apreciar algo da continuidade
destas manifestaes. Em rigor, alguns destes textos no podem ser considerados como pertencentes ao
Teatro Popular Mirands porquanto lhes faltam alguns dos elementos que, como veremos, lhe so
peculiares: a profecia e as personagens divinas (Deus, Jesus Cristo, a Anjo, etc.) ou infernais (o Diabo,
tambm chamado Lusbel e Lcifer, ) assim como o Tonto ou Gracioso. Trata-se de textos que,
aparentemente, nunca chegaram a ser adaptados. Por outro lado, no final desta relao, referem-se
outros textos que, no sendo propriamente teatro, se enquadram, em meu entender, naquilo que aqui
se disse sobre o teatro popular mirands, nas suas mltiplas vertentes: a existncia de dilogo, o seu
carcter dialogal e o facto de serem concebidos para serem apresentados ou representados perante um
pblico.
27
Op. cit., p 61.

O texto encontra-se editado pelos Livros Cotovia, na coleco Dramaturgias Emergentes, volume I, Lisboa, 2001, pp. 193232.
29
Estas indicaes so retiradas quer das notas do Dr. Antnio Mourinho quer das informaes de Valdemar Gonalves,
deixadas no seu artigo Teatro popular mirands. Seguido de um inventrio dos cascos representados nas Terras de Miranda,
in Jos meirinhos (Coord.), Estudos mirandeses. Balano e orientaes, Porto, Granito, 2000, pp. 151-178.
28
383
TEATRO RELIGIOSO
A Criao do Mundo
Texto dactilografado e encadernado (sessenta e oito pginas).
Uma anotao final diz-nos que esta comdia se realizou em 4 de Maio de 1924, a qual ficou muito
bem representada. Segue-se a distribuio do elenco.
Na pgina seguinte, encontra-se ainda este registo, bem curioso, sobre a representao que teve lugar
em Urrs (Mogadouro), mostrando-nos que estas representaes reuniam grandes massas humanas,
oriundas de toda a regio30:
Esta comdia muito exemplar. Est fundada na Histria Sagrada e tanto, que durante a
representao, assistiram alguns padres.
Deu-se um barulho causado pelos de Brunhozinho ao meio da comdia. A Guarda Nacional Republicana
de Miranda do Douro, a de Infantaria de Bemposta acabaram com o barulho imediatamente. Depois ao
fim, quando os ocupantes estavam a jantar, os ditos acima com ditos de barra com o Jorge de Vila Ch,
pegaram pancada, nessa altura tambm a Guarda estava a jantar, chegaram ali 4 ou 5 de Urros, e
resistiram com os de Brunhozinho, quando a Guarda veio j um dos Brunhozinho, tinha sete buracos na
cabea.
Foi preciso vir o mdico de Miranda.
Eu que isto presenciei, sendo o regrante da comdia.
Urros, 4 de Maio de1924.
Todo este livro por minha mo.
Salustiano Augusto Ovilheiro.
Auto da mui dolorosa paixo de Nosso Senhor Jesus Cristo
Sobre este auto encontra-se no Centro uma ampla documentao, nomeadamente sobre a representao
que teve lugar em Duas Igrejas, em 1948, e qual assistiram, segundo as notcias da poca, cerca de
25.000 pessoas. O texto foi revisto por Antnio Mourinho, conforme se pode ler numa anotao que se
segue ao ttulo:
Conforme a escreveram os Quatro Evangelistas, Obra novamente feita pelo Reverendo padre Francisco
Vaz de Guimares, revista pelo Rev. Padre Antnio Maria Mourinho, proco de Duas Igrejas, e expurgada
das muitas corruptelas que nela o povo tinha introduzido. Anotada e aperfeioada nos movimentos das
figuras e da cena, em que foi ajudado por Jos Toms Pires, de Duas Igrejas, no ano que em que foi
representada, 1948.
Ainda no foi possvel averiguar se, das muitas folhas que existem no esplio, ser possvel reconstituir
um texto completo.
A obra foi tambm representada em Ifanes, 1938, Caarelos, 1939, existindo tambm notcia da sua
representao em Algoso e Gensio.
30
A aldeia de Vila Ch encontra-se, hoje, a cerca de vinte quilmetros de Urrs, ambas as aldeias unidas pelo caminho
medieval conhecido pela estrada de Miranda. (Esta informao foi-me facultada pelo Dr. Ernesto Vaz, arquelogo da Cmara
Municipal de Miranda do Douro, a quem agradeo igualmente a leitura que teve a amabilidade de fazer de todo este texto).
384
Auto de Jos do Egipto

Texto dactilografado (cinquenta e sete pginas). Numa folha solta, manuscrita e datada de 18 de
Fevereiro de 1974, podem ler-se estas palavras de Antnio Mourinho:
Este Auto de Jos do Egipto tem sido representado em Sendim, j do meu conhecimento, por
duas vezes entre 1930 e 1950 e em Genzio. () Neste ano de 1974, gente de Sendim parece
preparar-se para repetir esta representao.
Este auto puramente bblico e em conformidade com as tradies e o temperamento cultural
dos sendineses em cuja economia demogrfica existe muito sangue judeu.
Tambm na ltima pgina se encontram duas anotaes, uma dactilografada e outra manuscrita. A
primeira diz o seguinte: Esta comdia foi representada em Sendim em 10 de Maio de 1936. Este casco
pertence a Emlia de Simo Fanega. Nas letras manuscritas por Mourinho l-se: Esta cpia minha.
Miranda do Douro, 5/5/93. Segue-se a assinatura e a meno foi representado em Sendim em 1983.
Auto do Nascimento do Menino Sagrado
Texto dactilografado, com vinte e oito pginas (dois exemplares).
Auto do Natal
Texto dactilografado (dezassete pginas). Na capa encontra-se tambm a anotao 1980.
Auto do milagroso mrtir S. Sebastio
Texto dactilografado, com treze pginas (trs exemplares).
Auto de Santa Brbara
Texto dactilografado, com onze pginas (trs exemplares, todos incompletos). frente do ttulo
encontra-se a seguinte indicao, manuscrita, da autoria de Antnio Mourinho: Por Afonso lvares.
Trata-se de um texto incompleto, devidamente assinalado por Mourinho, que no final escreveu: Falta o
resto.
Auto de Santo Aleixo
Texto dactilografado (quarenta e nove pginas). Na capa, figuram ainda as seguintes informaes: Obra
novamente feyta da vida do Bemaventurado Santo Aleixo, filho de Eufemiano Senador de Roma Feyta
por Baltazar Dias Em Lisboa. Na officina de Domingos Carneyro Anno de 1659.
H notcia de ter sido representada na Pvoa em data desconhecida.
A vida de Santa Iperatriz (sic) Porcina
Texto dactilografado, com trinta e seis pginas. Na capa pode ainda ler-se que se trata de um auto
popular representado tal qual o texto se apresenta, na freguesia da Pvoa-Miranda do Douro, em
195031. Foi tambm representado em Atenor, em 1929.
Colquio de Ado e Eva
Texto dactilografado (dez pginas).
Daniel no lago dos lees
31
Este texto foi, segundo Antnio Maria Mourinho, o primeiro que ele conseguiu depois de o eminente folclorista brasileiro,
Lus da Cmara Cascudo, o ter consultado sobre os textos das novelas populares. Ter sido assim o despoletar do seu
interesse pelo Teatro Popular Mirands. Ver Antnio Maria Mourinho, Terra de Miranda, Op. cit., p. 387.
385
Texto dactilografado (dez pginas). Na capa pode ainda ler-se: Breve e fcil drama da sagrada escritura
do captulo sexto do mesmo profeta Composto no ano de 1843.
Drama para o SS. Natal
Texto dactilografado, com nove pginas. Na capa encontra-se ainda a seguinte meno: INTERMDIO CASA
DE SANTA ISABEL, NOSTERES, DELIO.
Drama pasturil (sic) para o SS. Natal Pastores da Ajuda
Texto dactilografado (trs pginas).
O cerco da grande cidade de Deus pelo rei da Siclia, devoo pelos defuntos, ou triunfo das almas
Pea dactilografada (trinta e trs pginas). No texto desta comdia famosa segundo se l na primeira
pgina, podemos ainda ler, no final, estas anotaes, tambm dactilografadas:
Copeado em Duas Igrejas, por Jos Tomaz Pires, provem de Ifanes e Caarelhos passado nas Ilhas de
Itlia (Europa).
Duas Igrejas, 23 de Abril de 1927, Jos Tomaz Pires
Jos Tomaz Pires de Duas Igrejas, do Concelho de Miranda do Douro, o copeou por um de Ifanes
pertencente ao Senhor Natola, natural de Caarelhos, concelho de Vimioso e residente na freguesia de
Ifanes do concelho de Miranda do Douro Trs-os-Montes Portugal.
Jos Tomaz Pires
Duas Igrejas 1 de Agosto de 1938.
Foi representada em Ifanes, em data desconhecida.
Resumo da Sagrada Ressurreio de Nosso Senhor Jesus Cristo
Texto dactilografado, com trinta e seis pginas (quatro cpias, nem todas completas). Um exemplar tem
inmeras anotaes, que se encontram tambm dactilografadas, em documento parte.
Foi representado em Algoso (Vimioso), em 1920, Sendim (1928), Caarelhos (1952) e, mais
recentemente, em Argoselo, concelho de Vimioso, em 20 de Junho de 1982.
TEATRO PROFANO
A pintura de S. Brs
Texto dactilografado (quatro exemplares, um dos quais em computador e preparado para edio).
Segundo se l na capa, esta comdia cmico-satrica da autoria Baslio Rodrigues, tratando de um
assunto verdadeiro ocorrido com personagens de Vilar Seco, Vimioso, Crcio de Miranda do Douro e
outros. Foi representada em tabelado de quarenta metros de cumprido ao ar livre em Vilar Seco, Vimioso
a 10 de Fevereiro de 1928.
Colquio da inveja, diabo, Silvestre, vulcano, Narciso, Belisa, Jlia Rebeca e Anjo
Texto dactilografado, sete pginas (dois exemplares).
Famosa Comdia dos Sete Infantes de Lara. Vida do Conde de Castela e Ferno Gonalves de Lara
Texto dactilografado, com trinta e uma pgina (trs exemplares). Na ltima pgina pode ler-se a
seguinte nota: Retocada e corrigida em 10 de Abril de 1949, pelo senhor Firmino Joo Miranda Lopes.
Foi representada em Parada (Bragana), em 1960.
386
Um dia de Inverno
Fotocpia do manuscrito. Segundo se l na capa, esta comdia cmica foi composta em Fevereiro de
1922, pelo pintor, Bazlio Marcelino Rodrigues. tambm conhecida por O capote e h notcia de ter
sido representada por volta de 1940 e mais recentemente, na dcada de 80, foi igualmente representada
na Pvoa e em Malhadas em 199232.
Verdadeira tragdia do Marquez de Mantua e do Imperador Carloto Magno
Texto dactilografado (treze pginas). As informaes da capa dizem-nos ainda que esta pea trata
como Marquez de mantua, andando perdido na caada, achou a Valdevinos ferido de morte E da justia
que por sua morte foi feita a D. Carloto, filho do imperador.
Segundo informa Valdemar Gonalves foi recentemente representado em So Martinho de Angueira.
Vida de Roberto do Diabo
Texto dactilografado (um exemplar dactilografado e alguns outros policopiados).
Este texto, tambm conhecido por Verdadeira tragdia de Roberto do Diabo foi representado em Vilar
Seco (Vimioso), em 1934 e em Sendim (1943 e 2002).
OUTROS TEXTOS
Bblia Sagrada, em quadras simples
Texto dactilografado, composta por 110 quadras. Na capa pode ainda ler-se: Annimo popular Com
Nota Prvia e anotaes do Pe. Antnio M. Mourinho e a data de 1982. No final encontra-se a
seguinte anotao: Copiado do manuscrito feito por Jos Augusto Gonalves Raposo, Datado de Pvoa,
13 de Setembro de 1944.
Loas cantadas no Natal
Duas folhas dactilografadas. No se tratando propriamente de um auto, pelo que acima se disse sobre o
teatro popular, parece-me que estas quadras merecem bem figurar nesta lista. Trata-se de um conjunto
de vinte e sete quadras, recolhidas em Ifanes (Miranda do Douro). Desconheo quando e onde eram ditas
embora, pelo texto, se suponha que seriam cantadas na igreja. Nela tomam parte as seguintes
personagens: um anunciador que entra na igreja, pedindo licena para ver o divino rei e anunciando,
num tom proftico e apocalptico, as grandes mudanas que se ho-de operar no mundo. Entra depois
um Embaixador convidando as Donzelas a entrar e a cantar os louvores ao sagrado nascimento. Entram
estas donzelas cantando e louvando o rei celestial, seguindo-se ainda um curto dilogo entre dois
embaixadores. As loas terminam com a entrada de um Anjo, que traz a luz para alumiar o caminho at
ao prespio, terminando com estes versos (que se transcrevem tal como aparecem no original):
Andai comigo meninos
A dar lo33 vosso recado
Vamos ver o deus menino
Numas palhinhas deitado
Jesus Cristo feito homem
E destruidor do pecado.
32
33
Ver Valdemar Gonalves, Op. cit., p. 177.

Forma mirandesa do pronome pessoal, objecto directo, 3 pessoa.
387
Reis falados
Texto dactilografado, com oito pginas e algumas anotaes.
Trovas de Carnaval
Manuscrito original, com doze pginas (com vrias fotocpias). No tem indicao de autor. Na primeira
folha, escrito a lpis, pode ler-se a indicao da origem, Vilar Seco, assim como a anotao indito. No
interior, em folha solta, encontra-se uma lista de quinze anotaes sobre os mirandesismos do texto.
As representaes
As representaes do Teatro Popular Mirands so chamadas colquios, quelquios, entremeses ou ainda
comdias ou tragdias, segundo o assunto tratado. Para alm disso, os autos mirandeses tm ainda
outras peculiaridades, que convm destacar.
Todos devem ter uma profecia ou prlogo, feita por um anunciador. Nela se apresenta a obra e os
personagens, pedindo a ateno do auditrio e o perdo pelas faltas notadas. Apresenta tambm logo a
moralidade como concluso dos factos passados. Apreciem-se as quadras iniciais de uma das comdias
mais representadas na Terra de Miranda, a Vida de Roberto do Diabo:
Respeitvel auditrio
A vossa ateno imploro
A minha fraca pessoa
Para vos dizer agora.
As passagens desta obra
Que do Roberto chamada
A maldade praticada
E a sua cruel manobra
Em tempos remotos havia na Frana
Um ducado que ainda existe, certo,
O seu soberano chama-se Alberto
Que os seus maiores lhe do por herana.
()
Peo a desculpa dos erros que dei
E com a licena de vs povo honrado
Eu me retiro e depois voltarei
A dar concluso ao meu razoado.
Outra figura essencial, presente nos autos de cariz profano, o tonto ou gracioso. Fala geralmente em
mirands, tendo a liberdade de entrar e sair de cena. Entra no palco quando outros personagens saem,
danando com a sua moca ou pelota, comendo e dizendo as boubadas que s nele so admissveis. uma
espcie de narrador e comentador da intriga. Aqui ficam duas quadras (em mirands e portugus), de
um tonto de Constantim, bem elucidativas do carcter deste personagem34:
Agora de barriga chena
34
Ver Valdemar Gonalves, Op. cit., p. 156.
388
Ye que you me bou a stender

Bs stais cun la boca abierta
I cun ganas de comer
Pobo que benistes de fuora
Que muito bos anganhais
Bs dezis que you sou tonto
Mas bs inda sodes mais
Agora de barriga cheia
que eu me vou estender
Vs estais com a boca aberta
E com vontade de comer
Povo que viestes de fora
Que muito vos enganais
Vs dizeis que eu sou tonto
Mas vs ainda sois mais
Todos os autos devem ter as figuras do Diabo (tambm chamado Lcifer ou Lusbel), Nossa Senhora,
Jesus ou um Anjo.
Os ensaios so normalmente feitos noite e orientados por um regrador. Antigamente, segundo informa
Antnio Mourinho, as mulheres no podiam tomar parte nas representaes. No Auto da Paixo,
representando em Duas Igrejas em 1948, os papeis de Nossa Senhora, de mulher de Pilatos, de criada de
Caifs e de Vernica foram representados por homens. Contudo, este deve ter sido um dos ltimos autos
em que tal aconteceu.
O palco um enorme tablado que em mirands se chama tambm trabado, por ser feito de trabas
(tbuas) , armado num vale ou num largo, dentro ou fora do povoado. Tem cerca de 1 metro de altura,
podendo atingir 50, 100 ou mesmo 200 metros de comprimento. neste tablado que se montam a
diferentes casas e palcios: o cu, o inferno, jardins, quartis, etc. para as personagens e cenas.
As casas e palcios so revestidos de panos coloridos que, segundo o cdigo da tradio, so colchas de
seda e de algodo, que formam um colorido variado. A Judeia, ou sinagoga, deve ser vermelha, assim
como todos os judeus; o cu deve ser branco; o inferno escuro, com figuras estampadas de feras ou
desenhos feios; a casa de Nossa Senhora deve ser de branco ou azul.
Algo do engenho e arte do Teatro Polular Mirands encontra-se nesta capacidade para absorver outras
formas que so adaptadas e enriquecidas pelos gostos e pela mentalidade popular. Os textos enrazam-se
no hmus local, fertilizam-se com o imaginrio da chamada cultura popular e de cada um, que em troca
lhes d fora e vitalidade. Apesar do seu carcter adventcio, os textos adaptaram-se facilmente s
gentes e aos costumes da Terra de Miranda, vestiram-se com as cores e os costumes locais, que agora
eles prprios se encarregam de exprimir e de comunicar.
389
Concluses e perspectivas
A Terra de Miranda recebeu, guardou, transformou, adaptou e transmitiu parte desse manancial imenso
que o teatro popular. O teatro popular mirands herdeiro de toda uma tradio heterognea onde
desaguam diversas formas teatrais, de origens cultas, mas tambm rituais e pags, que se influenciaram
mutuamente, produzindo o teatro enquanto espectculo e objecto artstico. Longe de se pensar que esta
regio viveu secularmente numa situao isolada e isolante35, h que salientar a sua situao
enquanto vrtice de contacto entre povos, lnguas e culturas. Do lado castelhano, recebeu textos vindos
de Frana, conviveu com o teatro litrgico das praas de Zamora e Valhadolid, acolheu e traduziu alguns
textos oriundos desse grande centro que foi e Salamanca. Do lado portugus, recebeu e adaptou os
textos da chamada escola vicentina e do teatro de cordel posterior, trazidos por letrados, mercadores ou
simples curiosos.
Deste acervo, encontram-se inventariadas e editadas algumas dezenas de peas, algumas das quais
continuam a ser representadas. O Centro de Estudos Antnio Maria Mourinho, conforme os desejos do
investigador, est neste momento a preparar a edio dos textos aqui existentes. Alguns sero editados
individualmente, preparando-se tambm uma edio conjunta.
O teatro popular mirands resistiu tenazmente e durante sculos s investidas da igreja para expurgar e
erradicar certas prticas. Suportou igualmente o olhar altivo da chamada cultura erudita, para no falar
de uma lgica purgatria de quem via nestas manifestaes uma fonte de educao popular, desde que
corrigidos os excessos e os desvios em que o povo mestre. Mas a torrente do teatro popular mirands
continua viva, alimentando-se da criatividade popular, que facilmente assimila outras formas culturais
para as adaptar sua realidade.
Contudo, apesar dos sinais de vitalidade, foroso concluir que o teatro popular mirands j no tem o
vigor de outrora. Provam-no, por exemplo, o facto de as representaes serem cada vez mais raras. As
razes para este declnio so por demais conhecidas, embora, em rigor, cada uma delas merecesse ser
estudada em pormenor. Em primeiro lugar encontramos as transformaes sociais, ligadas ao abandono e
transformao dos modos de vida tradicionais e ao declnio da vida rural. As nossas aldeias vo ficando
cada vez mais despovoadas, sendo desde logo difcil reunir as pessoas necessrias para as
representaes. Aparentemente, dizem as pessoas, tambm j no h a disponibilidade que havia
antigamente. Como se o ritmo de vida, tambm no meio rural, tivesse ganho outra velocidade e no
deixasse tempo livre para estas manifestaes.
Mas, se alguns textos deixaram de se representar, porque j no h quem o queira fazer, outros haver
que se no representam, porque o tempo os tornou opacos e as suas funes que eram divertir, atravs
do riso, mas tambm criticar e moralizar, no tm hoje qualquer significado36. Esta uma das razes
pelas quais eles vo sendo esquecidos, porque deixaram de ter significado, tornando-se ininteligveis,
35
Ver Amorim Giro, Geografia de Portugal, Porto, Portucalense Editora, 1960, p. 386.
O mesmo acontece com muitos outros textos da literatura oral que so esquecidos pelos contadores, porque j ningum os
quer ouvir. Registe-se, a este propsito, a existncia de vrios textos ou temas que, na Terra de Miranda, circulam quer no
gnero dramtico, quer narrativo, nomeadamente na forma de contos, quer como simples versos, que vo passando de boca
em boca. Esta possibilidade leva-nos directamente questo dos gneros na literatura oral, ainda no estudada em
profundidade na literatura oral mirandesa, mas sobre a qual tive oportunidade de escrever algumas consideraes na minha
tese de Doutoramento. Ver Palavras de Identidade da Terra de Miranda, Universit de Toulouse Le Mirail, 2002. Quanto aos
textos, veja-se, por exemplo, o conto Joo Soldado, que eu mesmo publiquei na coleco L filo de la lhngua, editada pela
editora Apenas Livros, e que aparece tambm como texto dramtico na pea A vida alegre do brioso Joo Soldado, ou as
Pastoradas de Natal de cujo texto, segundo informa Antnio Maria Mourinho, se pode encontrar uma solfa no Auto de Santo
Aleixo e resqucios orais em muitas aldeias da Terra de Miranda. Ver Antnio Maria Mourinho, Terra de Miranda Coisas da
nossa vida e da nossa alma popular, Cmara Municipal de Miranda do Douro, 1991, p. 391.
36
390
transformando-se numa espcie de cdigo ou de criptograma, que encerra apenas um misto de aluses a
acontecimentos que se passaram in illo tempore. Tambm, muitas tiradas e muitos textos do teatro
popular mirands, que outrora provocaram enormes gargalhadas, que despertaram lgrimas e fizeram
deslocar aldeias quase inteiras para assistir s representaes, no podem hoje provocar seno um certo
sorriso.
O teatro popular mirands , em essncia, o reflexo das paixes mais populares e profundas segundo se
tm manifestado ao longo dos sculos e at aos nossos dias. Neste sentido, no se trata de uma oposio
entre uma cultura cmica que, entre risos e gargalhadas, se ope s ideias, valores e poderes
estabelecidos e uma cultura da elite, ou das classes dominantes, hegemnica e oficial, mas do seu valor
enquanto forma de expresso e de concepo do mundo. Ele constitui mais um vigoroso elemento do
edifcio identitrio mirands a par da lngua, das manifestaes etnogrficas e etnomusicais, assim
como da literatura oral onde se cruzam e se combinam os textos coevos de Gil Vicente, com textos da
chamada literatura de cordel, textos modernos e outros criados por autores locais. Por isso, urgente
continuar a recolha e a divulgao destes textos, conscientes do irreparvel empobrecimento que
resultaria da massificao cultural.
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