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maio de 2006.
Aceito: fevereiro de 2007.
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Abstract
This paper takes into consideration Astronomy conceptual mistakes present in Science textbooks, in order to help teachers, since
this resource is, in many cases, the only one teachers consider
when preparing their didactical activities. Aiming to help them in
pedagogical practice, this paper shows a bibliographical survey
of the most common conceptual problems found, according to
former work done by Science Education researchers in the last
few years. We also report brief reflections about possible teaching
and learning problems due to those mistakes and outcomes of
some researches about this subject. It is also included the recent
textbooks evaluation undergone in the last years in the called Didactical Textbooks National Plan (PNLD) carried out by the Brazilian Ministry of Education.
Keywords: Science Education, Astronomy teaching, textbooks
evaluation, conceptual mistakes.
I. Introduo
Diversas pesquisas nas ltimas dcadas no Brasil vm enfocando
questes ligadas s dificuldades do professor no ensino de Astronomia. Dentre
essas dificuldades, destaca-se a presena de erros conceituais em livros didticos,
uma vez que este recurso pedaggico , muitas vezes, a nica fonte de consulta
utilizada pelo professor da educao bsica para o preparo de suas atividades
didticas. O artigo trata dessa questo, com consideraes derivadas de um estudo
mais abrangente (LANGHI, 2004) que procurou analisar as implicaes da insero da Astronomia na formao de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, abordando uma srie de dificuldades e expectativas desses profissionais.
Discute-se ainda uma possvel relao entre os erros conceituais nos livros didticos e as concepes alternativas que apresentam alunos e professores.
Inicialmente, destaca-se aqui o papel do livro didtico nos processos
de ensino e aprendizagem e efetua-se uma reviso de trabalhos presentes na literatura sobre os erros conceituais mais comuns em livros didticos. Subsidiar o professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental em sua ao didtica o maior
intuito deste trabalho.
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O artigo relata tambm como esses erros conceituais podem constituir-se em um relevante fator contribuinte para solues de problemas nesse processo de ensino e aprendizagem e apresenta breves reflexes, relacionando tais erros,
direta ou indiretamente, com algumas concepes alternativas a respeito de contedos de Astronomia persistentes em alunos e professores.
Acredita-se que a importncia da pesquisa bibliogrfica aqui relatada
reflete-se na eventual possibilidade de esta resultar em uma contribuio para que
alguns deslizes cometidos no ensino de Astronomia possam tornar-se transparentes aos educadores da rea. Sabe-se que tais erros esto presentes no s nos livros
didticos, mas tambm nas concepes de alunos e dos prprios professores, muitas vezes ignorados por longo tempo.
O artigo finaliza por demonstrar que, apesar de o livro didtico ter
passado recentemente por uma srie de avaliaes por parte do MEC (Ministrio
da Educao), assegurando a correo de muitos erros conceituais, vrios outros
ainda continuam presentes nestas publicaes (LEITE; HOSOUME, 1999).
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As atividades propostas pelos livros didticos devem incluir demonstraes eficazes e atividades experimentais bem formuladas.
O aluno deveria, ao usar o livro, perceber a interdisciplinaridade
constante em seu contedo.
A cultura, a experincia de vida e os valores ticos e religiosos dos
alunos devem ser respeitados.
As figuras e ilustraes devem ter a precauo de transmitir a veracidade das informaes, como nos livros de Cincias mais modernos, que se caracterizam por uma crescente utilizao de imagens e recursos grficos.
Em uma pesquisa com uma amostra de professores de escolas pblicas do Ensino Fundamental, Megid Neto e Fracalanza (2003) apresentam as principais caractersticas que devem estar presentes nos manuais escolares: articulao
dos contedos; textos, ilustraes e atividades diversificados que tratem do contexto de vida do aluno; estmulo reflexo e criticidade; ilustraes com boa qualidade grfica, legendas e propores corretas; atividades experimentais de fcil
realizao e com material acessvel, sem representar riscos fsicos ao aluno; iseno de preconceitos scio-culturais e manuteno de estreita relao com diretrizes e propostas oficiais.
Alm disso, segundo Trevisan (1997), para se tornar aceitvel, o livro
didtico de Cincias precisa libertar o estudante dos preconceitos, do misticismo,
da magia e das crendices presentes no seu cotidiano, o que se aplica diretamente
Astronomia.
Para Fracalanza (1992), a partir dos resultados das diversas pesquisas que analisam os livros didticos de Cincias no Brasil, o panorama que se
descortina no nada alentador, pois o livro didtico parece ser um mero reflexo das condies de ensino no pas, embora no possa ser considerado como
responsvel por tais condies, ainda que as reforce.
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quando a lua cheia estiver justamente cruzando a interseco dos planos orbitais,
o que acontece devido a um movimento do prprio plano da rbita da Lua. Assim,
a freqncia dos eclipses lunares (bem como os solares) ser relativamente pequena e no semanalmente, como sugeriram alguns livros didticos.
As fases lunares devem-se ao fato de a Lua mudar a sua aparncia (e
no por lhe faltar um pedao fsico ou por ser ocultada pela sombra terrestre),
devido ao seu movimento em torno da Terra, em relao ao Sol, que ilumina determinadas pores da Lua, ao orbitar o nosso planeta.
Por causa desse movimento, v-se a Lua a cada noite alterando o seu
aspecto, iluminando-se gradualmente at a fase cheia ou, cada noite sendo gradualmente menos iluminada at a fase nova. Em decorrncia desse movimento,
tambm, a Lua nasce aproximadamente 50 minutos mais tarde no dia seguinte, o
que ocasionar o aparecimento dela em plena luz do dia a cada ms (BOCZKO;
LEISTER, 2003).
Outra concepo alternativa gerada nos leitores de alguns livros didticos que a Lua possui apenas quatro fases, permanecendo em cada uma durante
seus sete dias. Ou seja, permanecer cheia, por exemplo, durante sete dias, passando depois diretamente para minguante, na qual ficar mais sete dias at a fase
nova, e assim por diante (CANALLE, 1997). Mas o fato que a Lua muda o seu
aspecto a cada instante e, gradualmente, varia as suas fases. Ao se observar a Lua
atravs do telescpio durante algumas horas, possvel notar a linha divisria do
dia/noite lunar mover-se sensivelmente sobre as crateras de sua superfcie, provocando um aumento (ou diminuio) da parte iluminada.
Dependendo da localizao do observador na superfcie terrestre, o
aspecto da fase lunar pode mudar, o que geralmente no mencionado nos livros
didticos. Assim, as pessoas no hemisfrio sul vero a Lua crescente no cu sob a
forma da letra C, ao passo que a Lua minguante possui o aspecto da letra D.
Isso proporciona uma facilidade para a identificao das fases: C de Crescente e
D de Decrescente, ou minguante. Mas h o cuidado que se deve tomar no hemisfrio norte, pois l a situao se inverte, e as pessoas vero a Lua crescente como
um D e a minguante como um C.
Movimentos e inclinao da Terra
Alguns livros possuem informaes equivocadas quanto a alguns movimentos do nosso planeta. Por exemplo, ao se afirmar que a Terra realiza dois
tipos de movimento, o de rotao e o de translao, apresenta um conceito incompleto, pois, na verdade, a Terra possui um nico movimento, que pode decompor-
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se em diversos outros (at agora se conhecem cerca de catorze movimentos componentes: rotao, translao, precesso dos equincios, nutao, variao da
excentricidade da rbita terrestre, mars da crosta terrestre, deslocamento do centro de gravidade Terra/Lua, variao de latitudes, variao da obliqidade da
eclptica, deslocamento da linha dos apsides, translao do Sistema Solar, deslocamento do centro de gravidade do Sol, rotao da Via Lctea, movimento de
expanso do Universo), sendo o de rotao e o de translao apenas dois deles
(TREVISAN, 1997). Ademais, um desses componentes se subdivide ainda em
mais outros, cerca de 100 subcomponentes.
As afirmaes de que a Terra est inclinada a 23.5 so igualmente
incompletas, pois no h esclarecimentos se a inclinao em relao a uma referncia e para alguma direo (CANALLE, 1997). O eixo da Terra est inclinado
cerca de 23.5 em relao perpendicular ao plano de sua rbita, ou a 66.5 em
relao ao plano da rbita terrestre. Dizer que a inclinao se d direita ou
esquerda, em uma viso espacial, totalmente inconcebvel para um observador.
Constelaes
Alguns livros trazem a descrio de constelaes como agrupamentos
de estrelas, o que pode levar o aluno a crer que aquelas estrelas esto fisicamente
prximas umas das outras, formando um conjunto espacial e interagindo-se gravitacionalmente. Em geral, as estrelas que formam uma constelao esto muito
afastadas umas das outras, dando apenas a impresso para os habitantes da Terra
de sua proximidade entre si, formando o que os livros didticos chamam de agrupamento (TREVISAN, 1997). As estrelas de uma constelao podem estar, portanto, linear ou angularmente, muito distantes umas das outras (MOURO,
1998). A sua aproximao no cu noturno terrestre apenas aparente.
A constelao no pode ser encarada, portanto, como sendo apenas
aquele conjunto de estrelas que se enxerga no cu e que forma a figura de algum
ser mitolgico, como rion, Escorpio ou Cruzeiro do Sul, por exemplo. A constelao envolve uma rea na qual tudo o que estiver contido naquele determinado
setor dever ser considerado como parte daquela constelao. Por exemplo, a
constelao do Cruzeiro do Sul no se compe apenas das cinco estrelas habituais
que formam a figura de um cruzeiro (quatro da cruz e uma de fraco brilho prxima da interseco imaginria dos braos do cruzeiro), mas sim de um retngulo
no cu abrangendo todos os objetos dentro dessa rea, inclusive os visveis apenas
pelo telescpio. Assim, toda a abbada celeste, sendo imaginariamente uma esfe-
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ra, est dividida em 88 partes virtuais (como uma enorme colcha de retalhos),
onde cada parte representa uma constelao no cu.
Estrelas entre rbitas planetrias
Em livros didticos comum, ao representar o Sistema Solar em uma
figura, aparecerem estrelas pequeninas desenhadas entre os planetas (BOCZKO,
1998). Na realidade, apenas uma questo de perspectiva da ilustrao, como se
estivessem num pano de fundo, uma vez que as estrelas esto a distncias bem
superiores as do Sol em relao Terra. Porm, uma explicao desse tipo na
legenda da figura deveria fornecer esclarecimentos ao leitor, pois, caso contrrio,
ele poder formar o conceito de que estrelas so menores que planetas e que se
localizam entre as rbitas deles, exatamente como enxergou na ilustrao do livro
didtico. Isto confirma que a abundncia de imagens dos livros didticos nem
sempre facilita o entendimento dos conceitos (PEA; QUILEZ, 2001).
Dimenses dos astros e rbitas planetrias
Em algumas figuras contidas em livros didticos, as dimenses dos
astros parecem dar uma falsa impresso de suas reais medidas. Trevisan (1997)
destaca que em alguns livros didticos o Sol parece possuir dimenses menores do
que a Terra. Ao representar o Sistema Solar em uma pgina, praticamente impossvel represent-lo em escala, pois as distncias dos planetas em relao ao Sol
fariam com que a figura perdesse o teor didtico. Novamente, as ilustraes no
trazem esclarecimentos em suas legendas que alertem os alunos sobre a falta de
escala (CANALLE; OLIVEIRA, 1994). Isto talvez induza o estudante concepo de que o Sol menor ou apenas um pouco maior que a Terra, ou que todos os
planetas possuem dimetros parecidos, que no existe o cinturo de asterides, e
que as linhas desenhadas para representar as rbitas so reais, como trilhos sobre
os quais se movem os planetas. Quanto s dimenses, os PCN do terceiro e quarto
ciclos (BRASIL, 1998) tambm no escapam de um erro numrico quando afirmam que o dimetro da Terra de 3000 km (a real medida cerca de 12.756 km).
Outro problema est na representao do Sistema Solar em uma figura na qual comum encontrar as rbitas dos planetas como elipses muito achatadas (excntricas). Na verdade, as rbitas de quase todos os planetas so praticamente circulares se observadas a uma distncia do Sistema Solar sugerida pela
figura (CANALLE, 1997). No entanto, nem sempre consta na legenda da ilustrao a explicao de que as rbitas achatadas so devido ao ponto de vista (perspectiva) do observador, o que pode induzir a concepo de que facilmente possCad. Bras. Ens. Fs., v. 24, n. 1: p. 87-111, abr. 2007.
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dimento para a determinao dos pontos cardeais, esto acompanhados da afirmao de que o Sol nasce no ponto cardeal Leste e se pe no Oeste (PAULA; OLIVEIRA, 2002). No entanto, o Sol no nasce e nem se pe sempre no mesmo ponto
do horizonte durante o ano, por isso no se pode dizer que o Sol nasce todos os
dias exatamente no ponto cardeal leste, nem que se pe exatamente no ponto cardeal oeste. Na realidade, isto s ocorre em dois dias por ano.
Este fato pode ser verificado com facilidade da seguinte maneira: se
um observador na cidade de So Paulo, por exemplo, no ms de junho, adotar esse
procedimento, ele estar cometendo um erro de aproximadamente vinte e trs
graus com relao aos pontos cardeais verdadeiros, ou seja, se a pessoa apontar
para o nascente estar apontando para um ponto intermedirio entre o nordeste e o
leste e no para o ponto cardeal leste. Inversamente, se estiver apontando para o
poente estar apontando para um ponto entre o noroeste e o oeste e no para o
ponto cardeal oeste. Se ainda o mesmo observador procurar pelo Sol para se orientar, no ms de dezembro, ver que ele se encontra cerca de quarenta e cinco graus
ao sul de onde tinha observado no ms de junho e ainda assim no estar nascendo no ponto cardeal leste e sim numa posio intermediria entre o leste e o sudeste (BOCZKO, 1998).
Fig. 02 Desenho de um livro didtico analisado por Paula e Oliveira (2002) em que no h indicao da posio do Plo Celeste Sul no cu. Este
mtodo de orientao pode levar o aluno a encontrar ao longo da noite diversas
posies para o Sul (PERUGINE; VALLONE, 1990 apud PAULA E OLIVEIRA,
2002).
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poderia ser representada com o plo sul para cima e no muitos aspectos referentes a fenmenos astronmicos mudariam. Notamos que esse nacionalismo tambm
se torna evidente na seqncia dos nomes das estaes do ano, que so ensinados e
memorizados normalmente iniciando pela Primavera, seguida por Vero, Outono
e Inverno. Primavera s a primeira estao do ano para os pases acima da linha
do equador, assim, ao ensinar a seqncia Outono, Inverno, Primavera e Vero, a
realidade se aproximaria mais para os pases do hemisfrio sul, incluindo o Brasil.
H ainda o fato das auroras, provocadas por partculas eletricamente
carregadas provenientes do Sol que, por conta do campo magntico terrestre,
dirigem-se para os dois plos, atingindo as altas camadas da atmosfera, provocando a ionizao dos gases e uma conseqente iluminao. Ao se mencionar esse
fenmeno, talvez imediatamente surja a imagem das to bem conhecidas auroras
boreais, sem citao para as auroras austrais. No entanto, entendemos que isso
parece ser mais um produto da propaganda nacionalista boreal, que provoca a
impresso da existncia de apenas uma nica aurora, seguindo o exemplo do orgulho da vantajosa presena de uma brilhante estrela polar no hemisfrio norte, o
que, de fato, no existe nos cus estrelados austrais.
Quanto tecnologia espacial internacional, os EUA parecem passar a
impresso de que sempre lideraram as conquistas em todas as pocas, culminando
com a chegada do homem Lua. Embora com um discurso de carter cientfico
para as misses espaciais, os acontecimentos contextualizados naquela poca
indicam que o motor principal para o impulso da corrida espacial possua conotaes extremamente polticas. Durante a chamada Guerra Fria, se algum crdito
realmente devesse ser dado, ento necessariamente no o seria para o pas que
enviou um homem Lua, mas para os soviticos que foram os primeiros a enviar
um satlite artificial; levar um animal em rbita da Terra; enviar um homem para
o espao e diversas sondas para a Lua, fotografar o seu lado oculto; pousar em
solo lunar, enviar uma imagem diretamente do solo lunar e a conduzir um veculo
teleguiado na superfcie da Lua a partir da Terra. Alm das conquistas lunares, h
ainda o fato de eles tambm estarem na vanguarda da pesquisa sobre o planeta
Vnus, uma vez que foram os primeiros a enviar um veculo espacial que pousou
na superfcie desse planeta, graas a estudos que comearam bem antes daqueles
realizados nos Estados Unidos da Amrica.
Alm de nacionalismos camuflados, encontram-se em livros didticos
e material de divulgao cientfica relatos apresentados de forma inquestionvel
sobre as vidas dos grandes cientistas e pensadores da histria, mas que, na realidade, no passam de mitos, ou no mnimo, resultam numa impresso de que descobertas cientficas so o produto de acidentes, casualidades, ou genialidades
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IV. Breves reflexes sobre problemas de ensino e aprendizagem em Astronomia e os erros em livros didticos
Quais as possveis conseqncias que os erros conceituais nos livros
didticos poderiam trazer para o ensino da Astronomia? Inmeras pesquisas realizadas por autores da rea do ensino de Cincias indicam haver concepes alternativas de estudantes e professores em relao a fundamentos de Astronomia,
observando-se, em muitos deles, extrema semelhana com os erros encontrados
em livros didticos. Dentre vrias concepes alternativas, citam-se a seguir, alguns exemplos encontrados nestas pesquisas: as diferenas entre as estaes do
ano so causadas devido distncia da Terra em relao ao Sol; interpretao das
fases da Lua como eclipses lunares semanais; possuem uma viso geocntrica do
Universo; colocam estrelas entre os planetas do Sistema Solar; desconhecem o
movimento aparente das estrelas no cu com o passar das horas, incluindo o movimento circular das mesmas no plo celeste; associam a presena da Lua exclusivamente ao cu noturno, admirando-se do seu aparecimento durante certos dias
em plena luz do Sol; associam a existncia da fora de gravidade com a presena
de ar, acreditando-se que s existe gravidade onde houver ar ou alguma atmosfera
(BAXTER, 1989; NARDI, 1991, 1994; BARRABIN, 1995; CAMINO, 1995;
TIGNANELLI, 1998; STAHLY, 1999; TEODORO, 2000).
notvel a semelhana dessas concepes em relao aos erros conceituais em livros didticos. Assim, embora estes no sejam os nicos responsveis, no se pode descartar a hiptese de que uma das principais conseqncias
desses erros a gerao de inmeras concepes alternativas tanto em alunos
como em professores, que no foram adequadamente preparados com contedos
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de Astronomia durante a sua formao (OSTERMANN; MOREIRA, 1999; BRETONES, 1999; MALUF, 2000).
Assim, acredita-se que esses erros conceituais em livros didticos
constituem-se em um relevante, porm, no principal fator contribuinte para problemas no processo de ensino e aprendizagem do referido tema. Isto nos leva a
refletir sobre a persistncia das seguintes concepes alternativas em alunos e
professores, algumas das quais elencadas acima, e com notvel semelhana com
erros nos livros didticos:
que Astronomia e Astrologia so indistintas;
que, ao meio-dia, a sombra de um poste nula (na verdade, ela a
mais curta do dia, mas nem sempre nula ou um ponto);
que estrelas possuem pontas (as aparentes pontas de estrelas so
simplesmente resultado das cintilaes que a luz delas sofre ao atravessar a atmosfera terrestre, pois estrelas so praticamente esfricas, e no pontiagudas);
que, para diferenciar estrelas de planetas, ao se olhar para o cu,
basta verificar se o brilho est oscilante, ou seja, a luz da estrela pisca e a do
planeta sempre constante (no entanto, cabe lembrar que a luz de um planeta
pode cintilar tambm se estiver prximo ao horizonte, pois so os gases turbulentos da atmosfera que provocam o desvio dos raios luminosos provenientes do espao, dando a impresso de uma cintilao);
que o Sol uma estrela de quinta grandeza, sem saber, porm, sob
que referencial (a 5a. grandeza do Sol no com referncia ao seu tamanho, mas
sim, conforme Mouro (1987), com referncia ao seu brilho ou magnitude absoluta, caso o Sol fosse imaginariamente colocado a uma distncia padro de 3.09 x
1013 km);
que outro no esclarece, pois falta a informao sobre a que grandeza se est fazendo referncia (raio, massa, ou volume);
que a Lua no possui o movimento de rotao por sempre enxergarmos a mesma face (o que ocorre na verdade que a durao do movimento de
rotao da Lua igual durao do movimento de translao em torno da Terra,
mostrando-nos sempre a mesma face);
que existe o chamado lado obscuro ou lado escuro da Lua como
referncia ao lado no voltado para a Terra (o lado escuro de qualquer planeta ou
lua apenas o lado no iluminado a noite. Assim, por exemplo, quando a Lua
est em sua fase nova, o seu lado no iluminado est voltado para a Terra, ao
passo que a face que no enxergamos est totalmente banhada pela luz solar.
Portanto, o chamado lado escuro da Lua nem sempre est no escuro, sendo mais
apropriado cham-lo de lado oculto ou face no visvel da Lua);
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que, ao observar atravs de um telescpio, o aluno ver uma nebulosa ou galxia colorida, tal qual aparecem nas fotos dos livros didticos (como os
olhos humanos no so sensveis suficientes para distinguir cores separadamente
de fontes luminosas to fracas como as galxias e nebulosas, enxergam-se esses
objetos esbranquiados pelo telescpio. Apenas filmes fotogrficos com longos
tempos de exposio possuem a capacidade de registrar as cores que aparecem nas
fotos);
que meteoride, meteoro, meteorito, asteride, cometa e estrela cadente so objetos celestes iguais (estrela cadente o nome popular que se d ao
meteoro, que o brilho causado devido ao atrito e ionizao do gs atmosfrico
pela entrada na atmosfera terrestre de partculas provenientes do espao, que, por
sua vez, so chamadas de meteorides enquanto ainda no penetraram na atmosfera. A grande maioria pulveriza-se, mas, se porventura alguns possurem maiores
dimenses, atingiro o solo, e passaro a ser chamados de meteoritos. Asterides
so como os meteorides, porm de dimenses bem maiores. Cometas diferem de
asterides por possurem grande parte de sua massa congelada, volatilizando-se ao
se aproximar do Sol, o que geralmente produz a cauda. Tambm, a declarao de
que um cometa como uma estrela, mas dotado de uma cauda, pode refletir a
idia de que estrela e cometa possuem luz prpria ou sejam de dimenses semelhantes. Visualmente, os meteoros surgem e desaparecem em questo de segundos
ou menos, o que no ocorre com cometas, que podem durar dias no cu).
que cada estao do ano inicia-se taxativamente em suas datas previamente descritas, ou seja, para o hemisfrio sul seria o outono em 21/03, o inverno em 22/06, a primavera em 23/09 e o vero em 23/12 quando, na verdade,
cada um desses dias apenas o auge de cada estao (solstcios e equincios), pois
as alteraes nos padres climticos de cada uma delas j se fazem presentes muitos dias antes dessas datas especficas.
que o Sistema Solar termina em Pluto. Porm, como a recente deciso da IAU (International Astronomical Union) desbancou Pluto da categoria
de planeta, Netuno seria, agora, o aparente limite do Sistema Solar. No entanto,
h tambm inmeros corpos rochosos e extremamente frios alm da rbita de
Netuno e Pluto, que muitas vezes no so lembrados, fazendo de Pluto (ou Netuno) o limite do Sistema Solar (muitos se esquecem tambm da existncia do
cinturo de asterides entre Marte e Jpiter). Esses corpos transnetunianos compem outro conjunto, chamado de Cinturo de Kuiper, acompanhando o plano
mdio dos planetas, do qual Pluto agora oficialmente faz parte. Mais alm ainda,
prximo do ponto onde a gravidade do Sol j est bem enfraquecida, parece haver
uma nuvem de corpos e partculas que envolve o Sistema Solar, no apenas no
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plano orbital, mas em todas as direes, como uma enorme bolha: a Nuvem de
Oort, de onde viriam os cometas.
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atuao no sentido de inserir corretamente tpicos de Astronomia durante a formao inicial ou continuada desses profissionais para que se capacitem, no s a
realizar uma leitura crtica dos livros didticos, mas tambm a trabalhar adequadamente com o ensino da Astronomia em suas aulas.
Esta insero poderia dar-se, por exemplo, durante a elaborao de
um processo de capacitao visando formao inicial e continuada de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Porm, existe o reconhecimento de
que os erros conceituais em livros didticos no so os nicos problemas que afetam o ensino da Astronomia, pois, conforme Langhi (2004), outros fatores deveriam ser levados em conta, tais como: carncia de material bibliogrfico sobre o
tema disponvel para professores, persistncia de concepes alternativas sobre
fenmenos astronmicos em professores e alunos, formao deficiente de professores em relao a contedos e metodologias de ensino de Astronomia, e outras
dificuldades e expectativas dos docentes em torno do ensino desse relevante tema.
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