SEMINRIOS

ESTADUAIS DA BNCC
Posicionamento conjunto de Consed e Undime
sobre a segunda verso da Base Nacional
Comum Curricular

APRESENTAO
De 23 de junho a 10 de agosto de 2016, a segunda verso da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) foi debatida em seminrios em todos os estados do pas. Organizados pelo Conselho
Nacional de Secretrios de Educao (Consed) e pela Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educao (Undime), os seminrios reuniram mais de 9 mil professores, gestores, especialistas e
entidades de educao para analisar o documento.
Os seminrios estaduais encerram um ciclo de consulta previsto para a segunda verso da Base, cujos
resultados se encontram neste relatrio, entregue ao Ministrio da Educao para a reviso e
construo da terceira verso.
O posicionamento a seguir foi construdo com base na sistematizao das contribuies dos
seminrios, por um grupo de trabalho composto por Consed e Undime. Uma anlise realizada pela
Universidade de Braslia (UnB) sobre os textos introdutrios, as etapas e os objetivos de
aprendizagem da BNCC foi insumo para a sistematizao e construo do posicionamento.

METODOLOGIA
Os seminrios estaduais contaram com uma metodologia comum, que permitiu a organizao e
sistematizao dos dados na anlise. No primeiro turno, foram apresentados a metodologia, pontos
especficos sobre a estrutura da Base e anlises crticas de especialistas. O segundo turno foi
destinado a uma anlise focada nos objetivos de aprendizagem, com os participantes divididos em
grupos por etapas e componentes curriculares. O terceiro turno propunha uma anlise sobre as
etapas, com foco na coerncia do documento. Em paralelo ao segundo e ao terceiro turno, foram
discutidos os textos introdutrios em grupos especficos. Por fim, o quarto turno abriu espao
para a socializao das contribuies geradas nos turnos anteriores e fechamento em plenria.

POSICIONAMENTO DE CONSED E UNDIME

SOBRE A 2 VERSO DA BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR E RECOMENDAES
AO MINISTRIO DA EDUCAO
luz do que foi manifestado nos Seminrios Estaduais, e em acordo com a sua viso de qualidade
de educao, Consed e Undime vm por meio deste documento destacar alguns pontos que
consideram ser de fundamental importncia para consolidar avanos e aprimoramentos da
segunda para a terceira verso da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Esta anlise tem por objetivo apresentar um panorama dos principais pontos levantados pelos
Seminrios Estaduais e contribuir para fazer com que a BNCC se constitua efetivamente um
documento norteador para a elaborao de currculos pelos sistemas de ensino em todo o Pas,
que i. seja de entendimento claro para todos que fizerem uso dela; ii. estabelea uma viso
comum sobre o percurso de aprendizagem e desenvolvimento na educao bsica das nossas
crianas, adolescentes, jovens e adultos condizente com o mundo atual; e iii. contribua para a
qualidade e para a equidade da educao brasileira.
Primeiramente sero apresentadas as observaes referentes aos textos introdutrios (tanto o
geral quanto os que iniciam as etapas e reas) e com questes gerais que se aplicam a todo
documento, algumas das quais, por essa razo, poderiam ser includas nos textos introdutrios.
Em seguida, sero apresentados pontos especficos de cada etapa da Educao Bsica. Os textos
destacados correspondem ao posicionamento e s recomendaes de Consed e Undime sobre
cada ponto.

I.

Textos Introdutrios e Questes Gerais

1. ESTRUTURA, ORGANIZAO DO TEXTO E LINGUAGEM

A anlise das contribuies feitas nos Seminrios aponta para a necessidade de deixar
a proposta e a estrutura da Base mais claras para o leitor. Para tanto, alguns aspectos
merecem ateno:
- o primeiro deles o prprio texto, que pode se utilizar de uma linguagem mais direta
e objetiva e de um encadeamento mais fluido e coeso entre as ideias apresentadas. O
documento tambm teria mais clareza, se houvesse uma maior unidade e coerncia
no texto, sendo necessrio, para tanto, um maior esforo de padronizao da
terminologia, cuja variedade apontada como um elemento que confunde o leitor;
- o segundo aspecto diz respeito organizao do texto, que ganharia com uma
hierarquizao mais evidente entre as informaes (com a organizao e numerao
de tpicos e subtpicos), e a incluso de alguns elementos e recursos de diagramao
e edio que pudessem orientar a leitura, com destaque para trs solicitados por mais
de um estado: um sumrio refletindo de forma mais funcional a estrutura do
documento; um diagrama ou outro tipo de representao grfica da estrutura e das
relaes mantidas entre os componentes (reas, objetivos, eixos) da Base; e um
glossrio de termos permitindo um entendimento comum para a leitura do
documento.

Como exemplo das solicitaes de reviso na organizao do texto, Rio de Janeiro v a

necessidade de equacionar a numerao do sumrio ao contedo do texto (tpicos/ subtpicos/
sees); estrutura pouco didtica, pouca fluidez, no se percebe a unidade temtica do texto,
para atingir aos vrios pblicos; a leitura se torna fragmentada; os campos de experincia da
Educao Infantil no aparecem no Sumrio. O sumrio e o texto no so claros para uma
consulta rpida.. O DF prope a incluso de uma apresentao da organizao do texto da
Base, com detalhamento do contedo a ser apresentado em cada captulo, e um sumrio mais
detalhado.

Consed e Undime endossam solicitaes feitas por diversos estados de melhor

articular entre si os elementos que compem o documento, no s nas relaes entre
objetivos, reas e eixos, como no dilogo entre as etapas.
Para as duas instituies, preciso conferir maior unidade Base, que hoje parece
fragmentada, e cuidar da integrao entre as etapas e segmentos, o que requer um
investimento na nova verso nas continuidades e transies, de forma que a BNCC
possa apresentar uma viso do percurso do indivduo ao longo da Educao Bsica.

Contribuiria para isso incluir no texto introdutrio um apontamento sobre a

identidade e a importncia de cada etapa: Educao Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Mdio.

Com referncia a esse tpico, Tocantins pede esclarecimento da sequncia lgica e interligao
entre os objetivos gerais, os eixos de formao, os campos/dimenses/unidades de
conhecimentos de atuao com os objetivosde aprendizagem. Essa percepo tambm se d
em relao forma como o documento interliga etapas e segmentos Educao Infantil, Ensino
Fundamental 1 (anos iniciais) e 2 (anos finais) e Ensino Mdio.
E o DF: O texto genrico, sem coeso, repetitivo, redundante, prolixo e pouco orientador.
Muitos contedos importantes no aparecem. A parte introdutria no faz relao entre etapas,
modalidades, reas do conhecimento e os contedos transversais (temas especiais, temas
estruturantes). (...) A organizao pelas etapas prejudica o entendimento do contedo e dificulta
a inter e a intratextualidade. No h transio entre os textos da Educao Infantil e dos anos
iniciais. Sugere-se um texto mais breve e sucinto, com definies conceituais e documentos
normativos que o embasem; permitir a elaborao do currculo prprio a cada estado da
federao.

2. CONCEPO DA BNCC
2.1.
Propsito e a quem se direciona a Base

A diversidade de respostas questo O propsito da BNCC e a quem ela se direciona

esto claros? e as preocupaes manifestas por parte dos estados de que o documento
no esteja claro para o professor apontam a necessidade de direcionar o texto mais
claramente a esse profissional, a quem caber desenvolver o proposto na Base. Para
Consed e Undime, os objetivos de aprendizagem dizem respeito ao percurso da
criana ou do estudante, mas os textos introdutrios geral, das reas e das etapas
devem ser redigidos considerando como interlocutor principal o professor, o qual, a
partir dos objetivos, dever elaborar seu planejamento e fazer suas escolhas
metodolgicas.

Quanto clareza do propsito e do interlocutor, Minas Gerais avalia que O propsito [da
BNCC] e a quem se destina no est claro. Santa Catarina concorda: preciso esclarecer
melhor a quem esta base se direciona. O Paran diz, analisando um trecho especfico, que o
texto deveria ser norteador para as secretarias de educao e no somente instituio escola.
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2.2.

Distino entre Base e Currculo

Para Consed e Undime, o documento deve conceituar claramente o que a Base,

apresentando seus objetivos e limites, a fim de dirimir confuses ou expectativas
equivocadas em relao ao que os sistemas de ensino devem esperar dela. Na leitura
das consideraes dos estados, ficam evidentes os diferentes entendimentos quanto
ao propsito e ao escopo da Base em 15 de 26 estados, a maioria dos respondentes
indicou concordar apenas parcialmente ou discordar da afirmao de que a distino
entre Base e Currculo estava clara. A Base no deve ser um documento totalizante, e
sim um documento norteador que possibilite aos diferentes sistemas de ensino
elaborarem os seus prprios currculos.

Pernambuco pede para explicitar a concepo de currculo distinguindo com maior clareza Base
e Currculo. So Paulo sintetiza argumentos manifestados por diferentes estados: preciso
maior clareza na definio da diferena entre Base e Currculo. O documento ora se apresenta
como norteador da elaborao, pelos sistemas de ensino e escolas, do currculo e das propostas
curriculares, ora no apresenta espaos para essa elaborao. Alm disso, no h definies
claras entre objetivos de aprendizagem e procedimentos de ensino, em reas como a
Matemtica, apresenta contedos, em cincias procedimentos de ensino e em Lngua Portuguesa
onde quer chegar, isto , objetivos de aprendizagem.
Ou como diz o RJ: Falta a justificativa: Base no currculo, por qu? Indica-se a necessidade
de um cotejo entre Base e currculo, bem como de esclarecer o propsito da Base para a
elaborao do currculo.
E o Esprito Santo: O documento precisa esclarecer melhor a concepo de currculo. As
concepes de currculo no documento so diversas. O currculo pressupe a Base. H um
equvoco, pois na BNCC no d autonomia escola na elaborao do currculo com forma de
controle. A BNCC j apresenta as Diretrizes Nacionais. Portanto, no est clara e deixa
transparecer que h diferena que na verdade no existe. A todo momento as pessoas falam
Base no Currculo, mas ao mesmo tempo se confundem nesse processo dialgico dos
educadores.

2.2.1. Interdisciplinaridade
Mesmo entre os estados que avaliam na pergunta especfica sobre a distino entre Base e
Currculo que ela est clara, h apontamentos indicando expectativas de que a Base deve dispor
sobre questes que, na interpretao de Consed e Undime a partir das Diretrizes da Educao
Bsica, caberiam ao currculo e no Base evidenciando a urgncia desse esclarecimento. Sob
essa perspectiva, da necessidade de distinguir Base de Currculo, Consed e Undime analisaram
as diversas reivindicaes dos estados em relao interdisciplinaridade.
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A Base deve afirmar a interdisciplinaridade como princpio norteador de currculos e

prticas, mas no deve se propor a esgotar as infinitas possibilidades de interface entre
as reas, que se revelaro de forma mais orgnica e efetiva no contexto real das redes
de ensino e das escolas.
A fim de substanciar esse argumento, importante mencionar um trecho das
Diretrizes da Educao Bsica sobre a interdisciplinaridade como algo que se d na
prtica:
A interdisciplinaridade pressupe a transferncia de mtodos de uma disciplina para outra.
Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se no estudo disciplinar. Pela abordagem
interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes
disciplinas, por meio da ao didtico-pedaggica mediada pela pedagogia dos projetos
temticos. Estes facilitam a organizao coletiva e cooperativa do trabalho pedaggico,
embora sejam ainda recursos que vm sendo utilizados de modo restrito e, s vezes,
equivocados. A interdisciplinaridade , portanto, entendida aqui como abordagem tericometodolgica em que a nfase incide sobre o trabalho de integrao das diferentes reas do
conhecimento, um real trabalho de cooperao e troca, aberto ao dilogo e ao planejamento
(Nogueira, 2001, p. 27). Essa orientao deve ser enriquecida, por meio de proposta temtica
trabalhada transversalmente ou em redes de conhecimento e de aprendizagem, e se expressa
por meio de uma atitude que pressupe planejamento sistemtico e integrado e disposio
para o dilogo.
Outro trecho das Diretrizes apresenta a interdisciplinaridade como uma misso da
escola em sintonia com o seu contexto. Conceber a gesto do conhecimento escolar
enriquecida pela adoo de temas a serem tratados sob a perspectiva transversal exige da
comunidade educativa clareza quanto aos princpios e s finalidades da educao, alm de
conhecimento da realidade contextual, em que as escolas, representadas por todos os seus
sujeitos e a sociedade, se acham inseridas. Para isso, o planejamento das aes pedaggicas
pactuadas de modo sistemtico e integrado pr-requisito indispensvel organicidade,
sequencialidade e articulao do conjunto das aprendizagens perspectivadas, o que requer a
participao de todos. Parte-se, pois, do pressuposto de que, para ser tratada
transversalmente, a temtica atravessa, estabelece elos, enriquece, complementa temas e/ou
atividades tratadas por disciplinas, eixos ou reas do conhecimento.
Nessa perspectiva, continua o texto, cada sistema pode conferir comunidade escolar
autonomia para seleo dos temas e delimitao dos espaos curriculares a eles destinados,
bem como a forma de tratamento que ser conferido transversalidade.(...)

Minas Gerais afirma que preciso explicitar a interdisciplinaridade e a integrao entre as reas
de conhecimento.

O Paran avalia que no h integrao entre os objetivos dos componentes curriculares de uma
mesma rea de conhecimento, nem mesmo entre componentes de diferentes reas.
J o Esprito Santo diz que no h incentivo para trabalhar de forma interdisciplinar e
transdisciplinar.

2.2.2. Parte Comum & Diversificada

Consed e Undime recomendam um esclarecimento em torno da suposta separao

entre parte comum e diversificada do currculo em torno da qual tambm se
formaram alguns equvocos.
As duas instituies entendem que cada sistema de ensino deve elaborar o seu
currculo a partir da Base, integrando a ela no s o contexto local, como as suas
escolhas metodolgicas. Idealmente, no ser possvel, separar o comum e o
diversificado, uma vez que estaro integrados organicamente no currculo.
A fim de jogar luz sobre essa questo, as Diretrizes da Educao Bsica alertam que a
base nacional comum e a parte diversificada no podem se constituir em dois blocos distintos,
com disciplinas especficas para cada uma dessas partes.
O documento reconhece que a definio da Base exigiu diversos estudos. A
compreenso sobre base nacional comum, nas suas relaes com a parte diversificada, foi
objeto de vrios pareceres emitidos pelo CNE, cuja sntese se encontra no Parecer CNE/CEB
n 14/2000. Aps retomar o texto dos artigos 26 e 27 da LDB, a conselheira assim se
pronuncia: () a base nacional comum interage com a parte diversificada, no mago do
processo de constituio de conhecimentos e valores das crianas, jovens e adultos,
evidenciando a importncia da participao de todos os segmentos da escola no processo de
elaborao da proposta da instituio que deve, nos termos da lei, utilizar a parte diversificada
para enriquecer e complementar a base nacional comum. () tanto a base nacional comum
quanto a parte diversificada so fundamentais para que o currculo faa sentido como um
todo.
Ou em outro trecho em que afirmam a complementaridade entre parte comum e
diversificada: Os contedos curriculares que compem a parte diversificada do currculo
sero definidos pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de modo a complementar e
enriquecer o currculo, assegurando a contextualizao dos conhecimentos escolares diante
das diferentes realidades. assim que, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos
contedos obrigatrios fixados em mbito nacional, conforme determina a Constituio
Federal em seu artigo 210, multiplicam-se as propostas e orientaes curriculares de estados
e municpios e, no seu bojo, os projetos poltico-pedaggicos das escolas, revelando

a autonomia dos entes federados e das escolas nas suas respectivas jurisdies e traduzindo
a pluralidade de possibilidades na implementao dos currculos escolares diante das
exigncias do regime federativo.
O parecer CNE/CEB 15/98 sobre o Ensino Mdio traz entendimento semelhante de
que a parte diversificada deve estar organicamente integrada base nacional comum
para que o currculo faa sentido como um todo e essa integrao ocorrer, entre outras
formas, por enriquecimento, ampliao, diversificao, desdobramento, podendo incluir todos
os contedos da base nacional comum ou apenas parte deles, selecionados, nucleados em
reas ou no, sempre de acordo com a proposta pedaggica do estabelecimento.
preciso considerar ainda que o prprio tempo escolar exigir uma articulao
orgnica entre o que comum e o que prprio de cada local, sem concorrncia
entre um e outro. No entanto, observando o nmero de menes a esse assunto e
diversidade de interpretaes em torno dele, Consed e Undime avaliam que se faz
necessrio reafirmar no texto introdutrio a autonomia dos entes federados para
elaborarem os seus currculos.

Parte dos estados demonstra preocupao com a parte diversificada - o Amazonas, por exemplo,
pede o acrscimo de um captulo destinado orientao para construo da parte diversificada,
correspondente aos 40% das propostas curriculares dos Sistemas.
Outros estados avaliam que a Base avana sobre questes cuja definio caberia aos sistemas de
ensino. O Cear afirma que faz-se necessrio observar o aperfeioamento dos objetivos para
que no se confundam com metodologia ou exemplos de contedos, uma vez que limitam o
fazer pedaggico.

2.2.3.

Modalidades & Temas Especiais

Consed e Undime entendem que a Base, como documento orientador para a

elaborao dos currculos, no deve adentrar as especificidades de cada modalidade.
Deve, porm, apresentar as modalidades, cuidando do equilbrio no destaque a cada
uma delas, segundo as Diretrizes da Educao Bsica, e reconhecer a sua importncia
para assegurar os direitos de aprendizagem na diversidade nacional. Em relao aos
temas especiais, conforme apontado por diversos estados, cabe ainda evidenciar como
eles perpassam as reas e os direitos de aprendizagem.
Com base nos seminrios estaduais e em respeito legislao existente, Consed e
Undime recomendam que a Base utilize a definio de modalidades posta nas
Diretrizes Curriculares Nacionais, retirando desta seo o que no for modalidade.

A quantidade de pedidos para que a Base se estenda sobre a questo das modalidades
torna necessrio um alinhamento de expectativas sobre a relao que a Base mantm
com estas. Assim, o detalhamento das modalidades no deve compor o corpo principal
da BNCC, e deve ser feito, se necessrio, um documento complementar, anexo. Desta
forma, as modalidades estariam delineadas de forma sucinta na Base, e de forma
equilibrada, sem maior ou menor espao para uma ou outra, cabendo a cada ente
federado, na elaborao do seu currculo, olhar para as necessidades de adequao em
funo do pblico atendido.
As diversas menes confuso feita entre modalidades e temas especiais reforam
que o papel desses temas tambm merece ser clareado, o que envolve tanto uma
reviso cuidadosa de quais temas de fato devem ser destacados, como uma orientao
mais explcita de como eles se fazem presentes nas etapas, segmentos e reas que
compem o documento. Recomenda-se tambm a volta da denominao temas
integradores, que nos parece mais adequada funo que exercem na Base. O termo
especial indica algo parte, enquanto esses temas perpassam, atravessam e integram
saberes e prticas.

Chama a ateno o grande volume de solicitaes em torno das modalidades e temas

especiais/integradores, tanto com referncia no diferenciao entre esses dois termos (por
exemplo, educao em direitos humanos aparece como modalidade e como tema), com pedidos
especficos de acrscimo/reviso das modalidades e temas propostos, como de uma maior
clareza da relao que mantm com a estrutura geral da BNCC.
Sobre as Modalidades, em 21 de 26 estados, a maioria dos participantes discordou ou concordou
apenas parcialmente com a afirmao contida na pergunta A relao entre Base Nacional
Comum e as modalidades de ensino est clara no texto introdutrio da BNCC?
Uma crtica bastante recorrente est no fato de a Educao Especial ser a nica, dentre as
destacadas na Base, que desenvolvida mais detalhadamente, enquanto as outras so citadas de
forma bem mais breve. V-se nisso um tratamento desequilibrado.
Bahia e Gois avaliam o tratamento das modalidades como superficial e pedem que todas as
modalidades tenham o detalhamento dispensado Educao Especial embora haja crticas em
relao ao teor do texto sobre essa modalidade. Aparecem com destaque em pelo menos seis
estados (BA, PE, RJ, RN, SC e SP) as solicitaes para que a Base siga o determinado pelas
Diretrizes da Educao Bsica com referncia s modalidades.
O Maranho pede que sejam retiradas da seo BNCC e as Modalidades de Educao Bsica
tudo o que no modalidade de ensino e, como BA e GO, avalia que a redao dos textos
referentes s modalidades merecem aprofundamento terico.
Tambm h solicitaes de maior nfase para uma outra modalidade e para que sejam criadas
novas modalidades. GO, PR, RJ, RN e SP acusam a ausncia da educao profissional. Alguns
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estados pedem, em especial, maior destaque para a Educao de Jovens e Adultos. Para o Mato
Grosso do Sul, a BNCC deveria contemplar todas com a mesma abrangncia (Educao de
Jovens e Adultos, Educao do Campo, Educao Escolar Indgena, Educao Escolar
Quilombola, Educao para as Relaes tnico-Raciais, Educao Ambiental e Educao em
Direitos Humanos). Alm dessas modalidades, contemplar a Educao para os Privados de
Liberdade. Fundamentar e evidenciar com os marcos legais pertinentes a cada modalidade de
ensino. O Rio Grande do Norte pede a incluso de Educao Itinerante, Atendimento
Educacional Hospitalar e Domiciliar (para alunos em tratamento de sade impossibilitados de ir
escola) e Educao Fiscal.
Quanto aos temas especiais, pede-se que se explicite o seu papel na Base e o seu desdobramento
em cada etapa e rea de conhecimento. [H uma] Apresentao muito tmida nos textos
introdutrios dos temas especiais (Cultura Indgena e Africana, Educao Ambiental, Direitos
Humanos, Economia, Educao Financeira, Sustentabilidade, Culturas Digitais e Computao),
aportando-se s leis que regem tais diretos. Necessidade de expor mais incisivamente tais
temticas, contemplando-as nos objetivos de aprendizagem mais claramente, afirma o Rio
Grande do Sul na sua anlise sobre o Ensino Mdio. No h clareza quanto aos temas
transversais dentro de cada disciplina e etapa, diz o Esprito Santo.
Pode-se observar, ainda, pedidos para a incorporao de outros temas como especiais. Incluir
em todas as reas do conhecimento temas de gnero e sexualidade, diversidade sociocultural,
ambiental e territorial, sustentabilidade, poltica, laicidade do Estado e da educao, pensamento
crtico, protagonismo, participao e luta social, pede o Distrito Federal. Santa Catarina sugere
a incluso dos temas violncias, gnero e diversidade.
Alm dos comentrios especficos sobre temas e modalidades, os estados apontam uma
confuso no uso desses dois conceitos. Para o Esprito Santo, o texto introdutrio no deixa
clara a relao entre Base e modalidades, pois apresenta Educao tnico-Racial, Educao
Ambiental e Educao e Direitos Humanos, como modalidades de ensino e, no que diz respeito
s Diretrizes Curriculares Nacionais, so Temas transversais que sero trabalhados em todas as
disciplinas do Currculo.
Para Santa Catarina, preciso que se explicite as modalidades previstas na LDB 9394\96,
contedos e diretrizes j previstos na legislao (...) a relao deles com os "Temas Especiais",
evitando a duplicidade de classificao.
O DF afirma que necessrio distinguir conceitualmente entre temas especiais, temas e eixos
integradores, temas transversais e as Modalidades de Ensino.
Rondnia apresenta o seu entendimento dos dois conceitos: Entendemos que os temas citados
como modalidade de ensino, como por exemplo Educao tnico-racial, educao ambiental e
direitos humanos, so temas transversais e no modalidades de ensino. Entendemos como
modalidades de ensino um atendimento diferenciado a um pblico especfico.

3. VISO DE SUJEITO QUE SE BUSCA FORMAR

Outro ponto que parece essencial explicar a viso de cidado e sociedade que a Base
prope. No entendimento de Consed e Undime, a inspirao da viso de sujeito a ser
formado se encontra na Constituio de 1988 e nos direitos ali postulados. No
entanto, no contexto da educao, a garantia desses direitos se expressa no que nos
ltimos anos se convencionou chamar de formao integral do sujeito.
Conforme Gatti (apud GUAR, 2006, p. 16), quando se fala em educao integral, falase de uma concepo de ser humano que transcende as concepes redutoras que hoje
predominam na educao, por exemplo, as que enfatizam apenas o homem cognitivo ou o
homem afetivo. A integralidade da pessoa humana abarca a interseco dos aspectos
biolgico-corporais, do movimento humano, da sociabilidade, da cognio, do afeto, da
moralidade, em um contexto tempo-espacial. Um processo educativo que se pretenda
"integral" trabalharia com todos estes aspectos de modo integrado - ou seja - a educao
visaria formao e ao desenvolvimento humano global e no apenas ao acmulo
informacional".
A 2 verso da Base destaca elementos que compem essa formao integral ao longo
do documento, mas, pelo seu papel fundante, eles deveriam estar explcitos no texto
introdutrio.
A sugesto de Consed e Undime de que sejam trazidos para o texto introdutrio os
quatro eixos de formao utilizados no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio Pensamento crtico e projeto de vida, Interveno no mundo natural e social,
Letramento e capacidade de aprender, Solidariedade e Sociabilidade. Esses conceitos,
com possveis ajustes a serem feitos a partir das consideraes dos estados ou de
outros grupos consultados pelo MEC, so pilares fundamentais na formao integral
do indivduo, que contemplam a viso de cidado expressa na Constituio e ao
mesmo tempo agregam sentido e significado aos direitos e objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento dispostos na Base. Para que o texto abrangesse toda a educao
bsica, seria necessrio estabelecer a correlao desses eixos tambm com os campos
de experincia da Educao Infantil. Com esta mudana, talvez se faa desnecessria a
meno aos eixos em cada rea de conhecimento do EF e do EM, assim como o
exerccio de cruzamento dos mesmos com os objetivos de aprendizagem.

Santa Catarina aponta a necessidade de melhor explicitao do perfil do sujeito a ser formado
ao final da Educao Bsica; para Gois, o documento da BNCC traz um conceito de uma nica
dimenso Cognitivo, ampliar para Cognitivo, afetivo, fsico, social, tico e esttico.

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4. CALENDRIO DE IMPLEMENTAO

Tendo em vista as preocupaes dos estados com a implementao da Base e a

complexidade de condies que precisam ser asseguradas para efetiv-la, Consed e
Undime veem como essencial que a terceira verso da BNCC seja acompanhada de
um calendrio de aes que materialize um horizonte temporal definido para que
estados, municpios e escolas se organizem para criar as condies necessrias a fim
de coloc-la em prtica.
Recomenda-se, portanto, a divulgao de um cronograma de implementao com
orientaes quanto aos prximos passos, que contemple tanto as aes do Ministrio
como indicao das medidas que estados e municpios devero adotar - a socializao
da nova Base nas redes, articulao com as universidade para reviso dos currculos
de pedagogia e licenciaturas, fortalecimento dos programas de formao continuada,
reviso e adaptao de materiais (com especial ateno reviso do Programa
Nacional do Livro Didtico), reviso e adequao do sistema de avaliao externa, e
outras aes que venham a ser necessrias para que a Base faa parte efetiva do
currculo das redes na data pretendida.
Consed e Undime entendem, ainda, que seria benfico indicar uma estrutura de
acompanhamento da implementao da Base e sinalizar a manuteno do dilogo sobre
o documento com os estados e os municpios. Nesse sentido, devem ser previstos
momentos de reviso e atualizao, sempre em colaborao com os
estados/municpios, com a organizao, a um tempo a ser definido, de novos
seminrios estaduais que possam dar subsdios para os necessrios ajustes.

Ao longo dos Seminrios, diversos estados manifestaram diferentes preocupaes com a

implementao da Base, com destaque para trs aspectos: formao docente, infraestrutura e
carga horria necessrias para fazer com que a Base se torne realidade nas escolas.
O Rio Grande do Sul relata que v como obstculos a formao dos professores que, na viso
do estado, no prepara os futuros profissionais sob essa tica mais abrangente; a escola de
tempo parcial e no integral; e as condies materiais e de infraestrutura das escolas. Para
melhorar o desenvolvimento do que proposto, o RS considera necessrio aprofundar o debate
e as aes que envolvam essas trs consideraes levantadas.
O Tocantins diz que ser necessrio assegurar investimento na formao inicial e continuada
para todos os professores; efetivao das polticas pblicas propostas pela Poltica Nacional da
Educao Bsica; e adequao das cargas horrias por componente curricular para atender os
objetivos propostos.

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Minas Gerais v a necessidade de uma reorganizao do tempo escolar para implantao de

prtica de iniciao cientfica, e ainda o tempo na atual organizao curricular no suficiente
para que todos os objetivos sejam desenvolvidos.
Ainda com referncia formao de professores e gestores, objeto da maior parte das
colocaes, o Amazonas afirmou que preciso assegurar a reformulao dos currculos das
formaes iniciais (IES) e continuada em servio, bem como a garantia de acesso aos programas
de formao lato e stricto sensu. O Maranho avaliou que ser necessrio repensar e
ressignificar a formao do professor. Minas Gerais falou da necessidade de investir na
valorizao dos profissionais da educao, ofertando e ampliando os programas de formao
para os docentes e gestores da educao bsica, e fomentando o trabalho interdisciplinar.
O Acre mencionou a elaborao de currculos condizentes, interao entre redes de ensino,
disponibilizao de recursos e materiais como condies que devero ser asseguradas para o
seu sucesso. O Amap ressaltou a importncia da infraestrutura, especialmente para o ensino
das Cincias Naturais, rea que segundo o estado requer estrutura laboratorial e instrumentos
adequados.

5. OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A anlise dos objetivos de aprendizagem est detalhada por rea e ano em documento elaborado
por equipe de professores da Universidade de Braslia (UnB). Entretanto, recomenda-se que
essa questo seja revisada em todo o documento, nas diferentes etapas e reas, pela grande
quantidade de menes e solicitaes feitas de forma espontnea no 3 turno dos seminrios
(cujo foco, bom lembrar, era analisar as etapas por meio dos eixos de formao e direitos de
aprendizagem e desenvolvimento).

Consed e Undime entendem que a reviso dos objetivos seja feita buscando assegurar
que o sujeito aprendente esteja sempre no centro do processo, reconhecendo o seu
protagonismo no seu percurso de desenvolvimento. As duas instituies recomendam
que os objetivos de aprendizagem no remetam a intenes ou procedimentos de
ensino.
Em funo das consideraes feitas pelos estados, Consed e Undime tambm veem a
necessidade de reviso/reelaborao dos objetivos de aprendizagem em trs aspectos:

QUANTIDADE, em geral excessiva, com pedidos de eliminao de

redundncias Consed e Undime recomendam reviso visando maior
conciso e objetividade e a priorizao de profundidade de aprendizagem,
acima de abrangncia;

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QUALIDADE, buscando maior clareza e preciso nos enunciados e a

escolha de verbos que representem aprendizagens efetivas do ponto de vista
do estudante (e no procedimentos do professor) Consed e Undime
reforam a percepo dos estados e recomendam escolhas que demonstrem
maior expectativa em relao s aprendizagens;

INTERRELAO E PROGRESSO dos objetivos de cada rea de ano

para ano e nas transies de segmentos/etapas, com graus crescentes de
complexidade e sinalizao de avanos significativos ao longo dos anos em
relao s aprendizagens Consed e Undime endossam esta avaliao e
apontam a necessidade de maior coerncia e progresso de complexidade.

Recomenda-se, ainda, esclarecer a regra de escolha e uso dos cdigos dos objetivos
de aprendizagem de forma a facilitar a leitura do documento como um todo e tambm
por etapa.

6. DIREITOS APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO EM RELAO

AOS PRINCPIOS TICOS, POLTICOS E ESTTICOS

A partir dos apontamentos feitos pelos estados, sugere-se rever os direitos de

aprendizagem colocados luz dos princpios polticos de forma a deixar mais explcitos
os valores da liberdade de expresso e do posicionamento crtico como dimenses
constituintes de uma sociedade democrtica.
Recomenda-se deixar mais claros, tambm, nos princpios ticos o respeito
diversidade humana, de origem (etnia, naturalidade, idade, condies
socioeconmicas...), ou de escolha de qualquer natureza (poltica, religiosa, orientao
sexual,...) feita dentro dos princpios constitucionais.
Considerando a diversidade tnico racial cultural e a desigualdade socioeconmica
existentes no Pas, Consed e Undime avaliam que o respeito diversidade e a
promoo da equidade devem estar presentes em todo o documento, constituindo-se
um valor e uma marca da Base Nacional Comum Curricular. Deve estar presente no
texto introdutrio e se possvel melhor contemplada nos objetivos de aprendizagem,
como cobram alguns estados.
Com relao ao cruzamento entre direitos de aprendizagem e desenvolvimento e os
objetivos de aprendizagem, o Consed e a Undime entendem que, mais do que uma
relao unvoca e linear, deve existir uma relao de dilogo entre o conjunto desses
direitos e o conjunto de objetivos de aprendizagem propostos.

13

As manifestaes dos estados referentes questo que abordava a relao entre os direitos
aprendizagem e desenvolvimento e os princpios ticos, polticos e estticos foram bastante
diversas, mas a maior parte dos apontamentos se deu no mbito dos direitos polticos e ticos.
O Amazonas pediu a incluso da liberdade de expresso; o Rio Grande do Norte acusa a falta
da ideia de apropriao de conhecimentos [historicamente construdos sugesto de
insero] que permita realizar uma leitura crtica do mundo natural e social, por meio da
investigao, reflexo, interpretao, elaborao de hipteses e argumentao, com base em
evidncias, colaborando para a construo de uma sociedade solidria, na qual a democracia, a
liberdade, a autonomia e a responsabilidade sejam exercidas.
SP avalia que, embora os direitos polticos prevejam o respeito diversidade de origem, etnia,
gnero, orientao sexual, idade, convico religiosa e quaisquer outras formas de
discriminao (pg 35), falta destacar supe-se que com maior nfase - que se trata do respeito
identidade de gnero, no simplesmente ao gnero.
AL, DF e SP apontam a falta da meno explcita ao respeito s pessoas com deficincia. GO v
os direitos de aprendizagens e desenvolvimento colocados no documento como limitantes e
defende que sejam revistos para promover o acesso de todos, aos bens materiais e
socioculturais a fim de garantir uma formao humanizadora, imprescindvel ao exerccio da
cidadania (...).

7. RELAES ESCOLA-FAMLIA-COMUNIDADE

Consed e Undime endossam a percepo manifestada por alguns estados no contexto

da anlise da Educao Infantil, de que preciso evidenciar a importncia da relao
entre escola-famlia-comunidade no processo educativo. Recomenda-se que ela seja
reconhecida em toda a Base, no se limitando EI, mas estando presente na viso de
toda a Educao Bsica. Sugere-se contemplar essa relao no texto introdutrio geral
e das etapas.
As duas instituies recomendam, ainda, a elaborao de um documento sucinto
parte destinado aos familiares dos estudantes, apresentando a Base como documento
histrico que visa a contribuir para a qualidade e a equidade da educao brasileira e
reconhecendo o seu potencial de contribuio para o processo de aprendizagem e
desenvolvimento das crianas/estudantes.

Os pedidos por uma maior nfase no papel da famlia e da comunidade no processo educativo
apareceram na anlise da Educao Infantil, na voz de trs estados Minas Gerais, Santa Catarina
e Rio de Janeiro.

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O Rio aponta a ausncia da relao com a comunidade e com os familiares nos objetivos de
aprendizagem; Minas pede maior clareza da participao da famlia no acompanhamento do
trabalho didtico pedaggico e no desenvolvimento das crianas; e o DF prope a incluso de
um texto sobre a Relao Famlia/Escola/Comunidade dada a especificidade da etapa.

15

II.

Etapas

1. EDUCAO INFANTIL

Na avaliao de Consed e Undime, houve um grande avano da 1 para a 2 verso da

Base na proposta de Educao Infantil, mas ser preciso ainda cuidar de alguns aspectos
importantes para que a 3 verso apresente uma viso dessa etapa que respeite as
caractersticas e as necessidades da infncia, ao mesmo tempo em que permita aos
sistemas de ensino o planejamento de um trabalho com intencionalidade clara que
proporcione s crianas brasileiras condies de aprenderem e se desenvolverem.
Nesse sentido, sugere-se esclarecer que o brincar espontneo, mas que, da parte do
docente, se faz necessria a intencionalidade pedaggica. No s nesse aspecto, mas
para a garantia da qualidade de toda a Educao Infantil, importante enfatizar o papel
do professor dessa etapa como profissional fundamental na mediao do processo de
aprendizagem e desenvolvimento, desde os primeiros meses de vida, excluindo a
contratao de pessoas no formadas como preconiza a lei.
Em reconhecimento preocupao expressa por alguns estados de que a identidade
dessa etapa se perca em uma perspectiva de escolarizao, Consed e Undime reforam
que os diferentes percursos de desenvolvimento de cada criana devem ser
respeitados, mas avalia que a organizao por grupos etrios bebs (0 a 18 meses),
crianas bem pequenas (19 meses a 3 anos e 11 meses), e crianas pequenas (4 anos a
5 anos e 11 meses), e no pela diviso em creche e pr-escola, uma mudana bemvinda da 1 para a 2 verso, que pode ajudar a conferir maior intencionalidade ao
trabalho do professor com cada grupo por ajudar no seu planejamento pedaggico. As
manifestaes crticas de alguns estados, que temem uma fragmentao da infncia,
devem ser consideradas como alertas importantes e respondidas com um sistema
fluido e dinmico entre os grupos etrios, que, conforme pontuou SC, no se limite a
um esquema estanque limitado a uma listagem de atividades e contedos.
Consed e Undime entendem que a Educao Infantil no preparatria para o EF, nem
se busca que as crianas tenham prticas prototpicas do ensino fundamental, mas avalia
que h necessidade de maior nfase nas prticas de leitura, em especial o contato com
a literatura infantil, para as crianas, desde os bebs. Alm disso, faz-se necessrio
promover o convvio com experincias matemticas que potencializem a aproximao
das crianas ao sistema de numerao e com conceitos de classificao, ou seja, que
possam discutir relaes matemticas sem a necessidade da formalizao.
Recomenda-se tambm que o texto seja mais objetivo e conciso de forma a dar maior
clareza ao que deve ser dito e evitar redundncias e repeties.

16

Na anlise das contribuies dos estados, alm de questes mencionadas como gerais no item
I. ausncia da dimenso escola-famlia-comunidade; maior nfase ao respeito s diferenas, em
relao diversidade sociocultural e s questes de gnero e sexualidade; crticas redao dos
direitos e objetivos de aprendizagem; e pedidos de padronizao da nomenclatura h pontos
especficos com referncia identidade desta etapa que devem ser destacados. Alguns deles se
contradizem porque de fato representam posies divergentes expressas por diferentes estados:

a. Identidade da etapa
Em pelo menos cinco Seminrios, apareceu com fora a preocupao com a manuteno de uma
identidade prpria dessa etapa, acompanhada do receio de que no seja escolarizada. O DF
props uma reviso geral do texto para que no haja confuso da educao infantil como etapa
de escolarizao; MG pediu que no se antecipe especificidades do ensino fundamental; para
o Esprito Santo a anlise dos objetivos revela uma abordagem cognitivista da EI.

b. Preocupao com avaliao classificatria

Esta questo tambm aparece em trs estados. Santa Catarina afirma que a estrutura dos
objetivos de aprendizagem, da forma em que est posta na Base, poder criar a possibilidade
de instrumentos de avaliao classificatria negando o desenvolvimento e aprendizagem da
criana; Mato Grosso do Sul avalia que a organizao dos objetivos intenciona a implementao
de polticas de avaliao em larga escala na educao infantil, contrariando a legislao e os
pressupostos tericos da rea; para o DF preciso conduzir a avaliao nessa etapa de
maneirainformal e processual.

c. Oralidade e prticas de leitura

Alguns estados criticam a ausncia de objetivos de aprendizagem relacionados oralidade e
prticas de leitura MG pede o acrscimo de objetivos que definam com maior clareza o
desenvolvimento da conscincia fonolgica e a incluso do letramento na educao infantil com
maior nfase em todos os campos de experincias. So Paulo aponta a falta de objetivos que
desenvolvam um comportamento leitor.
Por outro lado, o Esprito Santo, estado bastante crtico a toda proposta de EI, alerta para a
manuteno da apropriao da leitura e da escrita como funo social, contemplada em vrios
objetivos, e no com destaque e nfase como se fosse o objetivo maior da educao infantil.
d. Aprendizagens ligadas ordenao e classificao
Trs estados cobraram objetivos de aprendizagem relacionados ao sistema de numerao e s
aprendizagens ligadas ordenao e classificao. Para a Paraba, faltam objetivos de
aprendizagem que contemplem a ordenao, seriao, classificao e contagem; Rondnia pede
o acrscimo de um objetivo para crianas bem pequenas, o de utilizar diferentes estratgias
materiais, suportes e procedimentos, para registrar e contar, construindo assim o conceito de
17

nmero. So Paulo prope acrescentar objetivo que contemple nmeros e sistema de

numerao (Espaos, tempos, quantidades, relaes e transformaes).
e. Formao de professores
Embora a preocupao com a formao de professores aparea em todas as etapas como
condio fundamental para o sucesso da Base, na Educao Infantil ela assume contornos
especficos. Trs estados afirmam ser necessria uma poltica de formao especfica para essa
etapa, pela importncia desse profissional em toda a Educao Infantil. O Esprito Santo refora
a formao continuada especfica para os professores que atuam com os bebs.
f.

Subdiviso da Educao Infantil em grupos etrios

Esta organizao mobilizou opinies fortes de alguns estados, tanto em favor como contra,
embora a maior parte dos estados (17) no tenha feito referncia a ela, ou tenha feito sugestes
pontuais, em uma aprovao tcita a essa mudana que se deu entre a 1 e a 2 verso da Base.
Dentre os estados que se expressaram claramente favorveis subdiviso, houve ressalvas
quanto forma de sua operacionalizao, algumas exatamente no sentido de esclarecer as
caractersticas dos diferentes grupos etrios. MG fala da necessidade de maior clareza sobre a
faixa etria, apontando que ao longo do documento h diferena na sua definio. Para Santa
Catarina, importante haver um percurso formativo entre os grupos etrios. O Rio Grande
do Norte ressalta que preciso realizar alteraes, conforme a anlise dos objetivos de
aprendizagem, para garantir o desenvolvimento progressivo e alinhado entre os grupos etrios.
Cinco estados (GO, MS, MT, MA e RJ) criticaram duramente a subdiviso. MS e MT apontam
para uma fragmentao da infncia e uma desconsiderao da sua integralidade. Para o RJ, uma
tentativa de objetivar o que subjetivo, simplificar o que complexo, propondo a organizao
de uma lgica da progresso do grau de complexidade dos objetivos em blocos de 1 a 3, sem
diviso etria. Gois, no seu parecer encaminhado como anexo ao relatrio do seminrio,
defende a supresso da diviso e a utilizao da terminologia atual - creche (0 a 3 anos) e prescola (4 a 5 anos), conforme previsto na LDB Lei n 9394/96. Avalia a separao como um
retrocesso poltico na defesa de uma educao integral e integrada das crianas na Educao
Infantil, por entender quefavorece o retorno do atendimento das crianas menores de 3 anos
pela esfera assistencial, o que no desejvel. Classifica ainda o documento como conservador
e pede a ampliao dos objetivos de aprendizagem para crianas de 0 a 5 anos e 11 meses.
A discusso sobre a organizao etria apareceu muitas vezes articulada com a dos objetivos de
aprendizagem. Para o DF, os objetivos pensados no formato da progresso no apresentam
coerncia com os grupos etrios, e os objetivos de aprendizagem devem ser organizados de
forma dinmica a fim de evitar rupturas.
O MT, contrrio subdiviso, afirma que a compartimentalizao por grupos etrios impede
a explorao dos objetivos na sua integralidade. Na avaliao desse estado, os objetivos impem
uma linearidade ao trabalho na educao infantil, remetendo a uma proposta pedaggica
estruturalista, que homogeneza as crianas.
18

2. ENSINO FUNDAMENTAL

Consed e Undime entendem que as questes citadas abaixo, destacadas dentre as

consideraes feitas pelos estados, devam ser cuidadas no s no EF 1 (anos iniciais)
ou EF 2 (anos finais), embora tenham surgido no contexto da anlise desses dois
segmentos, mas ao longo de toda a escolaridade bsica, resguardando as condies de
aprendizagem e desenvolvimento de cada faixa etria.
necessrio dar uma ateno especial passagem do Ensino Fundamental 1 para o
Fundamental 2, em funo da mudana de estrutura de funcionamento da escola, da
quantidade de professores especialistas, entre outros aspectos que diferenciam esses
dois segmentos.
O grande nmero de ressalvas e apontamentos feitos em relao s reas de
conhecimento impe uma anlise atenta dos pontos levantados sobre cada uma dessas
reas.
Por fim, v-se tambm a necessidade de revisar a progresso das aprendizagens do
Ensino Fundamental 2, para que as mesmas correspondam capacidade dos estudantes
atendidos nesse segmento, garantam altas expectativas de aprendizagem e
protagonismo do estudante e permitam uma transio adequada para o Ensino Mdio.
A reviso da distribuio das aprendizagens exigir, mais uma vez, a priorizao de
aprofundamento em detrimento de uma grande abrangncia, com uma profuso de
contedos.

na anlise do Ensino Fundamental, etapa que compreende a maior parte da Educao Bsica,
que emergem muitas das questes estruturantes destacadas como gerais no item I. Textos
Introdutrios e Questes Gerais.
Apareceram com fora nos Seminrios a necessidade de tornar clara a distino entre Base e
Currculo; de deixar o documento mais claro e objetivo, especialmente para o professor
polivalente do Fundamental I; a falta de dilogo entre as reas do conhecimento e de uma maior
organicidade entre todos os componentes do documento inclusive no que diz respeito a uma
melhor articulao entre eixos de formao e objetivos; os diversos pedidos de reviso dos
objetivos de aprendizagem em relao aos aspectos apontados anteriormente (quantidade,
qualidade e inter-relao/progresso); a preocupao com a implantao da Base (em relao
especialmente formao docente, infraestrutura e carga horria); a ausncia da diversidade
humana como valor que perpasse os componentes; e falta de uma perspectiva de uma formao
mais crtica e autnoma em reconhecimento ao protagonismo do sujeito aprendente.
Alm de reforar as questes mencionadas anteriormente, destacam-se como especficas do EF
1: a ausncia de uma perspectiva da sustentabilidade socioambiental, apontada por quatro
estados (AC, ES, PE e SP) de diferentes formas; e a ausncia da Sade, mencionada por trs
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estados Pernambuco e Bahia pedem que seja contemplada nas articulaes com as reas de
Educao Fsica e Cincias da Natureza; j So Paulo prope que a sade esteja presente como
tema integrador.
No EF 2, a ideia da ampliao da noo de Letramento aparece tambm nas consideraes de
quatro estados. Gois prope a ampliao do debate sobre a concepo de letramento em todas
as reas de conhecimento nos textos introdutrios. O DF pede a substituio do termo
"letramento" por "letramentos", em todo o texto. Para So Paulo, o letramento cientfico
necessrio formao do cidado para tomar decises. Os saberes cientficos por meio de
prticas experimentais podem propiciar a sociabilidade e ampliar a capacidade de aprender. A
Bahia manifesta posio semelhante e articula a discusso do letramento cientfico com a do
pensamento crtico e do protagonismo: Intensificar o letramento para garantir a
aprendizagem das Cincias Exatas e da Natureza. A rea de Cincias Humanas contribui para
discusso dos eixos de formao, considerando que, esto na essncia da rea a leitura de
mundo, a reflexo e o pensamento crtico que promovam aes em que os estudantes sejam
protagonistas e transformem o ambiente em que vivem.

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3. ENSINO MDIO

Na viso de Consed e Undime, as diversas solicitaes feitas pelos estados com

referncia aos Eixos demonstram a necessidade de uma reavaliao sobre a pertinncia
desse conceito na organizao do Ensino Mdio. Trata-se de mais uma dimenso a ser
contemplada, acumulando-se com uma gama de elementos cujo entrelaamento j
bastante desafiador: direitos de aprendizagem, objetivos de aprendizagem, temas
especiais, modalidades, interdisciplinaridade. Em funo disso, e em nome da clareza e
da funcionalidade buscadas na Base, necessrio reavaliar a organicidade dessa
estrutura, tanto no Ensino Mdio como no Fundamental, etapa na qual tambm se
observa uma diversidade de interpretaes e solicitaes em relao a esse conceito.
As frequentes menes aos Eixos e pedidos de aprimoramento apontam que os
conceitos expressos por eles so valorizados pelos estados. Ainda que passveis de
ajustes, os quatro eixos - Pensamento crtico e projeto de vida, Interveno no mundo
natural e social, Letramento e capacidade de aprender, Solidariedade e Sociabilidade
expressam elementos fundamentais na formao integral do sujeito. No entanto,
parece necessrio e possvel avaliar se a presente forma de insero desses elementos
na Base no que diz respeito terminologia Eixo, sua localizao no documento
e forma de articulao com outros componentes est cumprindo da melhor forma
a funo pretendida.
Como foi sugerido no item I., tais elementos poderiam ser levados para o texto
introdutrio como pilares da educao integral colocada pela BNCC, sem
necessariamente terem que se desdobrar e se co-relacionar com cada objetivo de
aprendizagem e desenvolvimento.
Embora no tenha sido mencionado nos Seminrios, o Consed avalia que o currculo
do Ensino Mdio deva ser organizado por competncias
Consed tambm v com bons olhos a proposta de flexibilizao da Base para o Ensino
Mdio, podendo essa etapa oferecer aos estudantes a possibilidade de cursarem uma
parte dela comum e outra parte com nfases e percursos especficos ou integrada
educao tcnica ou profissionalizante.

Na anlise do Ensino Mdio, so pontuadas questes destacadas anteriormente no item I:

demanda por maior clareza e coeso entre os elementos; interdisciplinaridade; consideraes
diversas sobre temas especiais e modalidades; pedidos por maior clareza conceitual e por
melhorias na formulao e escolha dos objetivos de aprendizagem; e manifestaes de
preocupao com a implementao da Base (em relao a carga horria, condies estruturais
e formao docente). Tambm aparece aqui, como havia sido apontado na anlise do Ensino
Fundamental, pedidos por maior nfase na iniciao cientfica dos estudantes.
O que chama ateno na leitura das consideraes dos estados sobre o Ensino Mdio o
nmero de menes ao conceito de Eixo. A palavra aparece 48 vezes nos campos das
observaes gerais dos estados, associada a pedidos de alterao dos nomes, insero de
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termos, adequao, explicitao, relao/articulao, e em alguns casos, de total excluso do

documento. Os eixos poluem o documento e 'podem' desviar o real objetivo da formao no
Ensino Mdio, priorizando interesses, avaliaes externas e parcerias diversas, no traduzindo
os direitos de aprendizagem em sua totalidade (...) Sugere-se, portanto, suprimi-los, afirma o
Paran.
Mas a maior parte das solicitaes tem foco na introduo de conceitos que os estados no
consideram contemplados nos eixos ou na sua correlao com outros componentes do
documento (unidade curricular, objetivos gerais, objetivos especficos).
Alagoas pede a insero da formao tica nos eixos e a criao dos eixos Mundo do Trabalho
e desenvolvimento motor e corporeidade. Para Minas, os eixos no contemplam a
interdisciplinaridade e a investigao cientfica. O Distrito Federal avalia que o eixo Letramentos
e capacidade de aprender apresenta problema epistemolgico por ser "a capacidade de
aprender" inata a todo sujeito e sugere a mudana do nome para "Multiletramentos" de forma a
contemplar a multiplicidade de linguagens e culturas.

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