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Copyright Eny Maia e Moaci Carneiro

Capa
^ m&K Rex Design
Reviso
j . z i o 3 Otacio Nunes
Editorao Eletrnica
Oficina Editorial
Coordenao Editorial
Vera Lucia Cabral Costa e Mnica M aluf

I a Edio - 2000

Catalogao na Fonte do D epartam ento Nacional do Livro


(Fundao Biblioteca Nacional, RJ, Brasil)

M 2 i7 r
Maia, Eny.
A reform a do ensino m dio em questo / Eny Maia,
Moaci Carneiro. - i. ed - So Paulo : Biruta, 2000 .
p. 132 , 14 x 21 cm.

ISBN 85- 88159 - 02-3

Inclui bibliografia.

1 . Ensino m dio Brasil. 2 . Reforma do ensino -


Brasil I. Ttulo.

CDD- 373.81

Todos os direitos desta edio reservados


Editora Biruta Ltda
Rua Peixoto Gomide, 1413 Cerqueira Csar CEP 01409-003
So Paulo - SP Brasil
Tel (11) 2539944 Fax (11) 2533617
E-mailbiruta@editorabiruta.com.br

A reproduo de qualquer parte desta obra ilegal, e configura uma


apropriao indevida dos direitos intelectuais e patrimoniais dos autores.
A g r a d e c im e n t o s

Os nossos agradecimentos a todos


os professores, dirigentes e tcnicos
em educao que participaram
dos seminrios sobre o ensino
mdio pelo interesse, disposio
para dialogar e contrapor.

Agradecemos em particular aos professores que se deslocaram


e permaneceram nos telepostos durante todo o debate promovido
pelos programas Salto para o Futuro;
Alagoas: Equipe do Ensino Mdio - Unio dos Palmares;
Amazonas: Centro de Recursos Humanos e Tecnolgicos Padre
|os de Anchieta; Bahia: Secretaria Municipal de Educao de
Salvador Colgio Estadual Jos Ferreira Pinto - Feira de Santana;
( iear: Teleposto de Fortaleza; Distrito Federal: Centro Educacional
01 do Grama; Esprito Santo: Coordenao de Educao
1)istncia; Gois - Centro Federal de Educao Tecnolgica de
12 A R E F O R M A D O E N S IN O M D IO EM Q U E S T O

Selecionamos as questes que foram apresentadas nos eventos


realizados no Rio Grande do Norte, na Paraba, em Pernambuco,
no Distrito Federal, no Piau, em Santa Catarina, no Rio de Janeiro
e no Cear e as que foram encaminhadas nos programas de televiso
Salto para o Futuro.
A nossa expectativa, entretanto, alcanar os demais profes
sores e, assim, prosseguir o dilogo. Selecionamos algumas ques
tes que expressam as dificuldades dos professores para a compre
enso dos princpios e diretrizes da proposta de reforma do ensi
no mdio e outras, que vo alm da compreenso mais imediata:
so desafiadoras e instigantes.
Nesse caso, o perguntador, digamos assim, quer mais
elementos, porque, ao pensar sobre o que est proposto, na relao
com a prtica docente, percebe outras conotaes e alternativas.
Seja l qual for o contedo da questo formulada, revela-se
em todas as oportunidades a disposio para dialogar. Esta a
situao que consideramos ideal. Um debate que estabelea a
reciprocidade, cuja dinmica permita a todos se posicionarem como
perguntadores e rcspondedores.
O livro est organizado sob a forma de perguntas/respostas
que foram agrupadas por temas, considerando no s aqueles
centrais para a compreenso da reforma, como tambm os
relacionados a perguntas recorrentes que, certamente, indicam a
necessidade de aprofundar o debate ou de olhar a mesma questo
de diferentes pontos de vista.
Tema i
Caracterizao do ensino mdio
Muitas perguntas / algumas respostas

Inventa-se uma mudana quando no li nada no


lugar. Faltam: salrios, professores, escolas, material.
S h m esm o excesso de alunos, todos inquietos,
agressivos ou m esm o desanimados. uma mudana
fora de hora. Por qu?

^Observaes como essa no esto distantes da realidade, ao


contrrio, apontam para problemas presentes no ensino mdio
do pas.
Estamos frente a uma situao de mudana radical no modo
di' produo e na organizao do trabalho. A chamada Terceira
Revoluo Industrial, Revoluo Informtica ou Revoluo do
( '.onhecimento tem provocado rupturas na organizao social e
poltica do mundo. No estamos fora desse processo nem se trata
de uma questo de escolha. E possvel e desejvel escolher como
mirar, mas no ignorar o que se passa.
14 A R E F O R M A D O E N S IN O M D IO E M Q U E S T O

Os avanos tecnolgicos na rea da informao e da co


municao provocam a superao muito rpida dos conhecimen
tos e permitem que se entre em contato, via Internet, com os
lugares mais distantes. A velocidade com que esses conhecimentos
so divulgados coloca para a educao uma exigncia: a adequao
a um ritmo que altera prticas, valores, atitudes e o modo de
organizar o prprio cotidiano e, nele, o trabalho que se realiza.
A socializao dos indivduos no se desenvolve mais no padro
tradicional. A famlia, a escola e demais instituies que cumpriam
esse papel perdem a possibilidade de exercer controles e passam a
competir, quando possvel, com outros meios capazes de respostas
mais imediatas e, por vezes, mais atraentes. No estamos afirmando
que essas respostas mais imediatas sejam melhores ou piores que
as anteriores, mas, sem dvida, entendemos que para avali-las
exige-se um quadro de referncias que permita ao prprio sujeito
fazer a crtica e a seleo.
A proposta de mudana no ensino mdio tem como ponto
de partida a reflexo sobre o contexto socioeconmico e a crise da
educao.
As chamadas crises da educao j fazem parte dos debates
que acompanham a trajetria profissional de todos que trabalham
na rea. S que, agora, a crise muda de natureza. A exigncia de
mudana vem de um movimento que atinge toda a sociedade.
Vem de fora' dos sistemas educativos. Talvez explique a inquie
tao dos alunos identificada pelos professores. Para que serve a
Educao, nesta sociedade, se mantivermos o mesmo padro de
trabalho, os mesmos procedimentos docentes, os mesmos objeti
vos que tnhamos elegido vinte anos atrs?
Estamos atrasados em relao ao que vem ocorrendo na rea
de educao nos demais pases, em especial no ensino mdio, e
para que seja possvel uma comparao mais realista, fundamen-1

1 . Ver TEDESCO, Juan. O novo pacto educativa So Paulo, tica, 1998. p. 15.
A R E F O R M A D O E N S IN O M D IO EM Q U E S T O 5

tal refletir, considerando os dados de escolarizao de pases da


Amrica Latina.
Tomemos como exemplo a Argentina e o Uruguai. Em 1990,
16% da populao de 15 a 17 anos estava matriculada no ensino
mdio no Brasil, enquanto nos pases do Cone Sul esse percentual
era de 60% (SCHWARTZMAN, 1995).
Em 1996, 24% dos estudantes na faixa etria de 15 a 17
anos cursava o ensino mdio no Brasil. Do total de alunos
matriculados, cerca de 45% tinha mais de 17 anos.
No Cone Sul, no mesmo ano, a populao entre 15 e 17
anos matriculada no ensino mdio j alcanava 80%.
Esses dados indicam que, mesmo considerando os avanos
na dcada de 90, o Brasil ainda tem muito que oferecer populao
na rea educacional.
Vejamos:
a escolaridade mdia da populao brasileira, em 1996,
aponta 5,7 anos para os homens e 6 anos de estudo para as
mulheres. Isto significa dizer que a maioria da populao do pas
nao conclui, ainda, o ensino fundamental, embora se constate
melhora sensvel a partir da dcada de 80;
.no ensino mdio constata-se 55,2% de defasagem idade/
srie em 1996 e uma taxa de reprovao de 25,6% ou seja, um
quarto dos alunos matriculados no progride nas sries2.
Esses dados, por si, j sugerem a convenincia de reformas.
I l fatores internos ao sistema que se expressam no baixssimo
nvel de escolaridade da populao e nas diferenas regionais que,
t on venhamos, apontam para a quase inexistncia do ensino
mdio... Por qu? Se a escolaridade mdia dos brasileiros, conforme
ns dados acima, alcana no mximo seis anos, a maioria dos
fusileiros fica pelo caminho... Como diz Mello, trata-se de um
ensino de sobreviventes3. Isto porque, em 1996, pouco mais de
MFC'./INEP. Situao da educao bsica no Brasil. Braslia, 1999. p. 91.
\ h lcm .
16 A R E F O R M A D O E N S IN O M D IO E M Q U E S T O

2,5 milhes de jovens entre 15 e 17 anos estavam cursando o


ensino mdio, o que representa menos que a quarta- parte dos
jovens na faixa etria.
Alm disso, se considerarmos a segmentao caracterstica do
sistema educacional brasileiro escolas particulares bem equipa
das e escolas pblicas, que atendem maioria da populao, des
pojadas de recursos financeiros, professores, equipamentos, PRO
POSTAS ; e, ainda, o crescimento considervel de matrculas no
ensino mdio nos ltimos dez anos- da ordem de 70% -, acen
tua-se a convenincia das reformas. A reforma no , portanto,
uma inveno fora de hora. Ao contrrio, preciso ocultar a
situao para no admitir que perdemos a hora...
Por fim, h que considerar os fatores externos educao que
se configuram nas m udanas no modo de produo, na
centralidade do conhecimento, no avano das tecnologias de
informao e comunicao.
Todos os problemas apontados pelos professores procedem,
ressalvando-se a diversidade regional: baixos salrios, poucos
estmulos no que se refere carreira, crescimento de matrculas
em ndices considerveis. No , portanto, de admirar que sobrem
alunos e faltem vagas, que haja uma expanso forada dos cursos
noturnos por falta de escolas em algumas regies do pas. E
compreensvel a inquietao dos alunos. Que expectativas tm
em relao escola? Que respostas somos capazes de oferecer?
Que condies estamos oferecendo aos jovens estudantes que
se caracterizam como inquietos, agressivos e, por vezes, desanimados?
As pesquisas desenvolvidas pela UNESCO no programa O
Jovem e o Desenvolvimento Social, realizadas no estado do Cear
e em Braslia, oferecem elementos para se pensar sobre a relao
entre o que a escola oferece e as expectativas e representaes dos
alunos em relao aos estudos (UNESCO, 1999). Em Braslia, o
estudo foi realizado com jovens residentes na periferia e que
constituem os grupos conhecidos como gangues ou galeras. Em
A R E F O R M A D O E N S IN O M D IO EM Q U E S T O 17

relao s representaes dos jovens na rea de educao, concluiu-


se que:
Os dados relativos educao e ao trabalho mostram algu
mas surpresas e contradies, certamente presentes vida dos jo
vens. Nas reas perifricas elevada a proporo dos que esto
estudando. Todavia, apesar da alta escolarizao, o rendimento
escolar parece baixo, expressando-se no elevado percentual de jo
vens que prosseguem cursando o ensino fundamental acima dos
14 anos. E relativamente baixa a insero no mercado de traba
lho, mas entre os que trabalham elevada a proporo dos que
tm carteira assinada. [...] Parece que os jovens esto em busca de
novas identidades, negando-se a compartilhar uma filosofia que
vincula identidade social, o dever moral e o xito do trabalho
assalariado. Ao mesmo tempo, porm, so numerosos os jovens
que afirmam acreditar na educao e uma grande parte exibe ex
pectativas profissionais bastante realistas (ABRAMOVAY,
1999).O estudo realizado no estado do Cear abarcou como par
le da pesquisa jovens residentes na cidade, estudantes de escolas
pblicas e particulares.
interessante observar a valorizao do espao escolar
enquanto possibilidade de desenvolvimento e de convivncia.
[...] dois teros dos rapazes e moas do sistema de ensino de
fortaleza consideram-no bom. Este dado varia um pouco mais,
quando apreciado do ponto de vista do tipo de escola de onde fala
o aluno: alunos de escola pblica consideram o ensino bom em
S3% dos casos contra 89,1% dos alunos de escola particular.
[...] Podemos, em concluso, dizer que a escola aparece como
representao positiva, tanto para as classe altas como para as classes
baixas, como um dos lugares mais destacados na sociedade.
[...] A escola aparece como um dos grandes espaos de
sociabilidade para os jovens de Fortaleza. [...] Mais ou menos um
icro dos jovens indica o espao da escola como local onde praticam
esportes, encontram amigos e namoram ou ficam.
i8 A R E F O R M A D O E N S IN O M D IO EM Q U E S T O

[...] Vrios jovens da rede pblica expressaram o desejo de


maior abertura da escola para atividades esportivas (BARREIRA,
1999).
Em So Paulo, a Fundao Seade realizou uma pesquisa sobre
a situao dos jovens, com o objetivo de oferecer subsdios para
orientar as polticas publicas na rea (MADEIRA e MAMERI,1998).
A anlise e a prospeco formuladas tinham como foco discutir
a situao dos jovens no mercado de trabalho em face de diferentes
caractersticas como: os aspectos demogrficos, os graus de
escolaridade, a renda familiar e o acesso ao trabalho.
importante destacar entre as concluses apresentadas:
.o crescimento da populao jovem no pas, caracterizado
como onda jovem. Os jovens que tero entre 20 e 24 anos no
ano 2000 devem constituir uma das maiores propores de jovens
da histria demogrfica brasileira: a onda jovem que se desdobrar
nos prximos anos formada sobretudo por indivduos oriundos
de famlias de baixa renda.
.o aum ento dos nveis de desemprego, subemprego e
inatividade da populao paulista, sobretudo dos adolescentes e
jovens, se explica por presses demogrficas de dois tipos: a entrada
macia das mulheres no mercado de trabalho e a volta do que
chamamos onda jovemum elemento a mais para complicar a
j adversa situao dos jovens paulistas na virada do sculo. Isto
porque, enquanto a gerao dos adolescentes de 1990 era
numericamente superior de 1980 em um milho de pessoas, as
geraes de adolescentes em 1995 e 2000 sero maiores do que as
geraes de 1985 e 1990 em 2,3 milhes e 2,8 milhes de pessoas,
respectivamente (MADEIRA, 1992).
.o acesso dos jovens ao trabalho tem se restringido nos grupos
que apresentam menor escolaridade, agravando a excluso. Segundo
Madeira, sem emprego no se tem rendimento prprio nem
condies de vivenciar a prpria juventude, o que impede que se
desenvolva a necessria motivao para projetos futuros.
A R E F O R M A D O E N S IN O M D IO EM Q U E S T O 19

H nesses estudos uma srie de observaes que permitem


refletir sobre o novo papel da escola, considerando que os jovens
enfrentam situaes de instabilidade numa sociedade cujas mu
danas se do de forma acelerada e imprevisvel.
A escola ainda aparece nos depoimentos dos estudantes como
instncia valorizada no enfrentamento das incertezas, dado que
projetam escolhas realistas. O espao escolar valorizado como
possibilidade de desenvolvimento afetivo e social, de interao e
de busca de identidades. No s as gangues e as galeras aparecem
como busca de identidades, mas tambm se revela uma carncia
cm relao escola que aponta a necessidade de se propiciar, na
ao pedaggica, outras experincias que ampliem as oportunidades
de identificao.
A reivindicao de atividades como a prtica de esportes e a
educao^ fsica, por exemplo, permite constatar que nem sequer
conseguimos oferecer o que est previsto na legislao h muitas
dcadas.
Se a representao sobre a escola e os professores , em boa
parte, positiva, como mostram as pesquisas, temos um forte ponto
de apoio nas expectativas e desejos dos alunos para comear a
propor uma nova escola, a Escola Jovem.
Tema 2
A reforma curricular

Uma reforma curricular com um novo modelo p e


daggico vai resolver os problem as da educao
brasileira?

I \ l enhuma medida, isoladamente, pode resolver uma ques


to que estrutural: se o investimento em educao no configura
uma prioridade poltica, da decorrem problemas relativos a for
mao dos professores, planos de carreira, salrios, altos ndices
de repetncia, evaso e subescolarizao que constituem o ncleo
do problema. O agravamento do quadro educacional do pas se
explica em funo de problemas decorrentes de compromissos
polticos e de questes de ordem econmica. Na dcada de 70,
por exemplo, priorizou-se a educao das elites, visando atender a
perspectivas de avano tecnolgico. Na dcada de 80, a crise eco
nmica provocou uma reduo significativa dos gastos na rea
social. Certamente, a educao foi uma das reas atingidas.Poucas
A R E F O R M A D O E N S IN O M D IO E M Q U E S T O 21

carreiras foram to destitudas de status, poder aquisitivo e at


mesmo legitimidade quanto o magistrio. Mesmo considerando
Ia is fatores, no podemos ficar imobilizados.
H duas questes a considerar: a primeira diz respeito ao
entendimento do que se est propondo como a reforma do ensino
mdio.
Essa reforma mais ampla, em seus objetivos, do que uma
mudana curricular. Quando se prope uma escola para jovens o
objetivo mais ousado. Pretende-se um novo reordenamento
pedaggico de tal modo que se construa uma escola para jovens,
com identidade prpria e objetivos claramente definidos, tendo
em vista o desenvolvimento integral da personalidade.
A aprendizagem estende-se a outros espaos da vida social. A
diversidade de experincias, a trajetria escolar dos alunos, as
caractersticas e expectativas da comunidade integram de modo
dinmico as propostas da "Escola Jovem.
O modelo pedaggico tem a reforma curricular como ncleo
central mas, para que se viabilize, necessrio uma mudana
radical no modo de organizao da escola.
A segunda questo diz respeito responsabilizao dos
professores que se aponta, supostamente, como desmotivados. No
se trata de uma responsabilizao apenas formal, de fato, no existir
nenhuma reforma se esta no ocorrer nas salas de aula, nos espaos
de aprendizagem.
O magistrio uma profisso que revela ambigiiidades e con
tradies impensveis, quando se consideram os baixos salrios e
as propostas de carreira, razo, inclusive, para a desistncia e a
baixa procura dos cursos de formao e de licenciatura.
Conhecer s expectativas e representaes dos professores sobre
a profisso e o compromisso com os alunos e a escola revela
caractersticas do trabalho docente que talvez no se reproduzam
usualmente em outras reas. Conhecer essas representaes foi o
objetivo da pesquisa realizada pela Universidade de Braslia,
22 A R E F O R M A D O E N S IN O M D IO EM Q U E S T O

desenvolvida pelo Laboratrio de Psicologia do Trabalho em


parceria com a Confederao Nacional dos Trabalhadores em
Educao. A pesquisa abarcou um universo de 1,8 milho de
profissionais entre professores, funcionrios e especialistas em
educao e foram investigados 52 mil sujeitos em 1.440 escolas
espalhadas em todos os estado do pas (CODO, 1999).
O trabalho realizado pelos pesquisadores sobre a representao
e o com portam ento dos professores, frente ao trabalho que
desenvolvem, muitas vezes em condies adversas, aponta uma
srie de questes relevantes das quais selecionamos duas:
.a crise de identidade do professor
.a equao que no fecha.
O professor vive uma crise que se manifesta tambm pelo [...]
fato que ele, atualmente, no tem segurana a respeito do que deve
ensinar e de como deve ensinar. Um problema central a formao
do educador, ou seja, o processo por meio do qual ele se apropria do
saber e do saber-fazer, e que significa seu ingresso na confraria4.
Ora, o saber-fazer um dos elementos que estrutura a iden
tidade dos trabalhadores em todas as reas de conhecimento. Per
ceber-se como competente ou no pode afetar a crena em si e o
sentido de si com conseqncias na disposio de enfrentar os
obstculos ou de desistir. Outros elementos que caracterizam a
crise de identidade dizem respeito s condies de trabalho, car
reira e salrios. Acrescente-se a esses elementos a constante expo
sio, constituinte da prpria natureza do trabalho, e que se colo
ca face a uma clientela de jovens, em geral crticos, pouco dispos
tos a conciliar e vivendo as instabilidades e incertezas da prpria
condio de jovens, em um momento histrico em que o impre
visvel toma o lugar das supostas certezas.
A equao que no fecha, segundo Soratto e Olivier-
Heckler5, igual a:
4. Crise de identidade e sofrimento. In: Educao: carinho e trabalho. Cap. 3. p. 60.
5. Trabalho: atividade humana por excelncia. In: Educao: carinho e trabalho. Cap. 5. p. 1 1 1 .
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PIOR ORGANIZAO = MELHOR TRABALHADOR


Isto quer dizer que os educadores, apesar das condies
ilcslavorveis, esto satisfeitos, gostam daquilo que fazem, sentem-
se realizados com os resultados do que produzem, conseguem sentir
pia/.er pelo desenvolvimento do seu trabalho. A satisfao que o
uabalho proporciona, associada ao sentimento de que seu trabalho
irm um produto e realizao pessoal atravs do trabalho, que
esto mantendo a atitude de comprometimento do professor com
a organizao da qual faz parte.[...] mais de 90% sabem que
ic.ilizam um trabalho importante para a sociedade.
Uma das concluses possveis, levando-se em conta os dados
(l.i pesquisa, que h espao para que novas propostas sejam
(onsideradas, na medida em que se ofeream oportunidades de
lonnao e aperfeioamento profissional, o que no exime as
administraes de maior empenho na melhoria das condies gerais
ile trabalho.
26 A R E F O R M A D O E N S IN O M D IO EM Q U E S T O

.O entendimento de que, no dilogo com o conhecimento,


a aprendizagem dos jovens pode se fazer na direo da formao
geral, do desenvolvimento da personalidade.
.A necessidade de construir coletivamente uma identidade
para o ensino mdio, considerando a importncia de formar para
a insero na vida social. Isso no significa excluir a continuidade
de estudos ou a profissionalizao, como alternativas, mas contri
buir para o aperfeioamento e o aprofundamento de conhecimen
tos de modo que o cidado tenha condies de planejar o futuro.
Tema 4
A reforma do ensino mdio e as ideologias

Na escola, j estu dam os os docum entos oficiais:


parm etros e diretrizes curriculares. H, evidente
m ente, uma concepo que vai alm da questo
curricular propriam ente dita. Trata-se de uma con
cepo de sociedade, de m undo. Sabem os que o
currculo uma construo histrica e cultural e que o
saber escolar um recorte de conhecimento.
A indicao de princpios e o recorte de conhecimentos
expressam in teresses e valores. A que in teresses e
valores atende a concepo de currculo apresentada?
F.ssas propostas no so ideolgicas?

educao um subsistema da sociedade e, como tal, usufrui


de uma autonomia relativa, ou seja, os valores e interesses dos grupos
hegemnicos esto a representados, assim como os dos demais.
I l hoje em dia, sem dvida, uma hegemonia das idias libe-
1 .tis, cm todas as reas, mas isso no significa que essas idias no
devam ou no possam ser discutidas e questionadas.
28 A R E F O R M A D O E N S IN O M D IO EM Q U E S T O

importante esclarecer que todos os projetos e programas


apresentados pelas administraes so sempre ideolgicos, qual
quer que seja o partido poltico no poder. Isto , expressam uma
certa concepo de homem e de sociedade.
Que elementos foram considerados na reforma do ensino m
dio tendo em vista as mudanas observadas na sociedade e na orga
nizao do trabalho? Em primeiro lugar importante esclarecer
que, ao contrrio do que s vezes se quer fazer supor, no se sustenta
a verso conspiratria sobre o papel da escola na domesticao
de futuros adultos submissos aos desejos do mercado.
A reforma parte do entendimento de que o ensino mdio
deve se constituir em uma etapa da aprendizagem que oferea
condies aos sujeitos para compreender o mundo em que vivem
e lhes permita interagir e se posicionar enquanto cidados, ou
melhor, que lhes seja oferecida uma formao geral, consistente,
capaz de criar condies para que continuem aprendendo. As re
laes entre educao e trabalho tornam-se mais estreitas na
medida em que as exigncias de competitividade econmica re
clamam o uso intensivo do conhecimento e da educao. [...] a
formao para o trabalho e a formao para a cidadania requerem
as mesmas atividades (TEDESCO,1998).
Segundo Tedesco, a tenso se transfere mais uma vez para o
mbito quantitativo: definir quantos e quem ter acesso educa
o (TEDESCO,1998).
A importncia do trabalho escolar assume uma dimenso talvez
indita.
Se o modo de produo taylorista e as atividades produtivas
dos demais setores, naquele momento, eram mais inclusivos, por
outro lado as exigncias em relao formao da maioria dos
trabalhadores permitia uma formao pautada na memorizao e
na repetio. Os processos de capacitao dos empregados, reali
zados nas empresas, reduziam-se a poucas horas de treinamento,
dada a simplicidade' dos procedimentos e equipamentos utiliza
dos. O novo modo de produo coloca exigncias em nvel de
domnio de tecnologias, da capacidade de raciocinar e do desen-
A R E F O R M A D O E N S IN O M D IO EM Q U E S T O 29

vulvimento de atitudes que levam a repensar o papel da escola,


iiiii.i vez que se tenha como compromisso poltico evitar que se
tiieiiiuem os processos de excluso.
1)a a proposta de desenvolvimento de competncias e habi
lidades que garantam o pensamento crtico, divergente, a capaci
dade de interagir e de tomar decises, entre outros.
So condies que caracterizam o trabalho simblico, o que
se d. no campo das idias e, certamente, est destinado a segmen-
11is que tiveram oportunidade de frequentar uma escola de quali
dade. Isto no significa o fim do trabalho tradicional, que conti
nuar presente, mas que, possivelmente, se renovar tambm em
111 ms e direes imprevisveis.
H, entretanto, uma questo ainda mais grave a considerar
nu que se refere ao papel da escola e dos demais agentes educativos
da sociedade em relao ao futuro dos jovens. Tanto o trabalho
simblico quanto o tradicional representam a possibilidade de
incluso no mercado de trabalho, embora esteja fora de dvida a
diferena que pode representar, em termos de qualidade de vida,
pertencer a um ou a outro. O grande problema que enfrentamos
diz respeito excluso. E a, sim, a qualidade da escola faz muita
diferena.
A pesquisa realizada no estado de So Paulo pela Fundao
Seade, Vinte anos no ano 2000i, mostra que, embora tenha
havido uma reduo do nmero de jovens trabalhando no pero
do de 86 a 96, em torno de 20%, o atributo escolaridade passou
a lazer diferena. Isto quer dizer que ele tornou-se um critrio
para obteno de emprego, mas no uma garantia. Mas qual esco
laridade faz mais diferena?
A tradicional, cujos currculos propunham a incorporao de
conhecimentos enciclopdicos mobilizados para satisfazer uma
concepo de saber que no previa a rapidez de superao dos
mesmos?

(., FUNDAO SISTEMA ESTADUAL DE ANLISE DE DADOS. Vime anos no ano


>000. So Paulo, 1998.
3o A R E F O R M A D O E N S IN O M D IO E M Q U E S T O

E mais, em que medida conseguimos utilizar os inmeros


conceitos e conhecimentos que nos foram apresentados em nossa
trajetria escolar? No se est falando apenas na utilizao prtica
mas tambm na capacidade de mobilizar tais conhecimentos no
processo de reflexo, j que nos foram apresentados e no passaram
a constituir um quadro de referncia orientador.
Nesta questo h um equvoco que convm esclarecer: a
reforma do ensino mdio prope parmetros, referncias, mas no
indica os conhecimentos que devem ser trabalhados. Essa uma
deciso coletiva do grupo de professores e tcnicos das escolas:
selecionar as competncias e os conhecimentos considerados
centrais, capazes de promover o desenvolvimento dos alunos nas
reas cognitiva, social, afetiva e psicomotora, considerando o nvel
de experincia e os interesses dos alunos.
Tema 5
As Diretrizes Curriculares e a Base Nacional Comum:
A contextualizao e a interdisciplinaridade

Como trabalhar a parte diversificada do currculo? H


possibilidade de contratarprofessores especialistas para
a parte diversificada?
Como trabalhar articuladamente a contextualizao e
a interdisciplinaridade em disciplinas ineren tes ao
ncleo comum e parte diversificada do currculo do
ensino mdio?
D exemplos prticos.

A s duas questes tratam da proposta curricular no contexto


<l.i 1 dorma do ensino mdio e apontam princpios que so centrais
para o desenvolvimento do Projeto da Escola e dos demais projetos
1 mi programas das reas e disciplinas.
() que se prope como base nacional comum ou ncleo co-
nHiiii? Podemos iniciar a discusso pela leitura da Lei de Diretri
zes e Bases da Educao, Lei 9.394/96.
32 A R E F O R M A D O E N S IN O M D IO EM Q U E S T O

Prope-se que o currculo do ensino mdio:


.destaque a educao tecnolgica bsica, a compreenso do
significado da cincia, das letras e das artes, o processo histrico
de transformao da sociedade e da cultura, a lngua portuguesa
como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e
exerccio da cidadania;
.inclua o estudo de uma lngua estrangeira moderna, como
disciplina obrigatria, e uma segunda, de carter optativo;
importante destacar que, pela primeira vez, a legislao
estabelece o nvel de conhecimento desejado ao final do curso,
qual seja: domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos refe
rentes produo moderna; conhecimento das formas contem
porneas de linguagem; domnio dos conhecimentos de filosofia
e de sociologia necessrios ao exerccio da cidadania.
A parte diversificada do currculo deve estar intrinsecamente
relacionada base nacional comum para que a proposta curricular
tenha consistncia. H inmeras possibilidades de trabalhar a parte
diversificada do currculo.
Se considerarmos o parecer do Conselho Nacional de Edu
cao, a integrao ocorrer entre outras formas por enriqueci
mento, ampliao, diversificao, desdobramento, podendo incluir
todos os contedos da base nacional comum ou apenas parte deles
[...] de acordo com a proposta pedaggica do estabelecimento7.
O entendimento da parte diversificada como integrante do
ncleo comum e do currculo um indicador de que no se est
pensando em trabalhar diferentes disciplinas, ou melhor, a parte
diversificada do currculo no deve ser organizada como discipli
na. Portanto, no h necessidade de contratar professores especia
listas. Os especialistas j fazem parte do corpo docente nas trs
reas do conhecimento.

7. M EC/CO N SELH O NACIONAL DE EDUCAO/CMARA DE EDUCAO


BSICA/CNE/CBE. Parecer n 15/98. Braslia.
A R E F O R M A D O E N S IN O M D IO EM Q U E S T O 33

Para chegarmos ao exemplo solicitado, precisamos definir o


que se est compreendendo por interdisciplinaridade e por contex-
liializao, os dois princpios pedaggicos estruturadores do
I in i ctilo.
0 avano do conhecimento, num dado momento histrico,
pimnoveu uma separao artificial entre disciplinas e reas cien-
tdicas, em funo da necessidade de aprofundamento de estudos
r, i onseqentemente, de especializao. No nvel do conhecimento
i iciufico, entretanto, a aproximao entre os conhecimentos no
icssou de se fazer, respondendo at mesmo pela constituio de
luiv.is reas de conhecimento como a engenharia gentica, a bio
qumica, a biofsica etc.
Para ilustrar o que se est afirmando, nada melhor do que
i<| h(nluzir o dilogo entre cientistas vencedores do prmio Nobel
ilc .'000 e os jornalistas da Folha de S.Paulo, por ocasio de
divulgao dos escolhidos8.
I"olha Seu prmio foi numa rea de claras aplicaes prticas.
I i sse o tipo de cincia que o senhor prefere?
Alan Heeger A maravilha da minha rea que ela engloba
(iml.i uma gama de conhecimento. Nosso trabalho era cincia muito
bilsiia, na fronteira entre a fsica e a qumica. Conceitos intei-
himciue novos foram desenvolvidos...
Polha - O sr. esperava ganhar um prmio na rea de qumica?
Alan Heeger (fsico) - Fiquei encantado. Acho que minha
lii i acabou evoluindo no caminho da qumica. E fico muito feliz
tli lei sitio adotado pela comunidade qumica. Agora sou qumico!
* ) tlilogo reproduz o que se passa cada vez mais intensamente
liu mundo cientfico e tecnolgico. Como pensar o trabalho escolar
a pau ir tlessas constataes?
1 m primeiro lugar, preciso fazer a distino entre o conhc-
i iiiirnlo cientfico e o escolar. Na escola, trabalhamos com recor-

1**1 I IA 1)1'. S.PAULO. Folha Cincia. 11/10/2000. p. A 16.


34 A R E F O R M A D O E N S IN O M D IO E M Q U E S T O

tes de conhecimento e no com o conhecimento acadmico. No


temos a pretenso de formar fsicos ou qumicos nem de proceder
a experincias cientficas.
Entre o conhecimento dito cientfico e o escolar h que consi
derar outros elementos que se somam e estabelecem diferenas
marcantes: a transposio didtica, a relao professor/aluno, os
materiais didticos e os procedimentos metodolgicos utilizados,
as diversas possibilidades de trabalho pedaggico com o conhe
cimento.
Isto posto, no podemos ignorar as relaes entre as disci
plinas e as reas de conhecimento e persistir discutindo de forma
fragmentada os conhecimentos, na expectativa de que os alunos,
solitariamente, consigam estabelecer as inmeras relaes, nem
sempre to claras ou acessveis. Trata-se de organizar a discusso
dos conhecimentos de forma interdisciplinar, o que pode ser
feito pelos professores da mesma rea, definidas as competncias
consideradas essenciais para o desenvolvimento dos alunos.
E importante assinalar que um trabalho interdisciplinar pode
ser feito pela integrao das competncias, dos conhecimentos d
ou conceitos. Ao organizar as situaes de aprendizagem com o
objetivo de discutir um tema como, por exemplo, A desertifica-
o do planeta, espera-se que estejam reunidos os professores que
efetivamente precisam trabalhar com a questo da gua de dife
rentes pontos de vista.
Esta deciso, no entanto, no pode se transformar numa
camisa-de-fora para os demais professores.
A perspectiva interdisciplinar implica reconhecer que todo
o conhecimento mantm um dilogo permanente com outros
conhecimentos, que pode ser de complementao, de negao, de
ampliao e de iluminao de aspectos no distinguidos (CEB
n 15/98).
Conforme o gegrafo Milton Santos, cada disciplina possui
um mdulo que a identifica e distingue das demais. O que faz
A R E F O R M A D O E N S IN O M D IO EM Q U E S T O 35

i i Hii que uma disciplina se relacione com a outra o mundo, o


mesmo mundo que, no seu movimento, faz com que as disciplinas
sr ii.msformem (SANTOS, 2000).
Quanto ao princpio de contextualizao, podemos compre-
rinl Io de dois pontos de vista que se complementam. O primei-
tii 11i/. respeito mais especificamente aprendizagem e trata dos
pim edimentos didticos.
( loloca-se para o professor como um desafio, pois trata-se
iIr selecionar diferentes caminhos para facilitar a aproximao
Fiiiie o aluno e o conhecimento. O que sabe o aluno sobre aque
le innceito, mesmo que tenha uma compreenso parcial ou equi-
vm.ula? Como provoc-lo? Que instrumentos nos permitem
giii.intir uma ponte entre o que o aluno sabe e aquilo de que
piei isa se apropriar? Ou seja, que passagens posso provocar que
primitam ao aluno caminhar em uma e outra direo, ir e vol-
lai, inmparar, desconstruir e construir as representaes? Quais
s.iu os elos que ligam o sujeito ao conhecimento? Enfim, como
i miicxtualizar, como falar prximo ao contexto em que o aluno
11 .msita.
No uma tarefa simples, depende da competncia do pro-
Irsmii para organizar as situaes de aprendizagem e de sua dispo
nibilidade para rev-las. Isto porque no h uma indicao pronta
de mino se deve fazer para discutir qualquer conhecimento. H,
mu, pesquisas sobre a aprendizagem das quais decorrem indica
e s metodolgicas especficas relacionadas, por exemplo, lgica
iIo prpria disciplina, faixa etria do aluno, experincia de
viil.i, ;i relao professor/aluno etc.
li preciso evitar um certo reducionismo, comum na compre-
i i i s . io sobre o princpio da contextualizao, que, por vezes, en
tendido como se os conhecimentos trabalhados devessem se res-
tiiiigir ao que familiar, muito prximo, local. Seria andar na
iimii.imo da histria, circunscrever a compreenso do mundo ao
que local... A compreenso do local se d na relao com o global.
36 A R E F O R M A D O E N S IN O M D IO EM Q U E S T O

E como definir o que prximo ao aluno, considerando que


os meios de comunicao, como a televiso e a Internet, colocam
em casa o que se passa no mundo?
Afinal, o que contextualizao? possvel dizer que, de um
certo ponto de vista, a contextualizao uma estratgia para encon
trar os elos que permitam ao aluno dar significado ao que est apren
dendo e depende, em grande parte, da sensibilidade do professor.
Por exemplo: o professor de Geografia quer trabalhar a
competncia compreender o desenvolvimento da sociedade como
processo de ocupao de espaos fsicos e as relaes da vida humana
com a paisagem, em seus desdobramentos poltico-sociais, culturais,
econmicos e humanos integradamente com o conceito de
migrao. Como deve proceder?
possvel discutir o processo de migrao apresentando
inmeros textos e outros materiais como fotos, vdeos, filmes. Que
significado ter para o aluno deduzir o conceito, memorizar
definies, mas no incorporar nada disso ao seu repertrio? Neste
caso, ele no ser capaz de entender a que situaes sociais a
migrao se aplica, que conseqiincias teve no passado e as
caractersticas que apresenta hoje.
A contextualizao, nesta perspectiva, deve levar o aluno a
reconstruir concepes parciais, caso tenha formulado alguma,
anteriormente. um processo que se d por rupturas, da a
importncia de encontrar os elos entre o que o aluno j sabe e o
conceito que se quer que ele construa.
Quando isto no ocorre, a aprendizagem fica prejudicada,
circunscrita a elementos superficiais. Nesses casos, com frequncia
o aluno apela para a memorizao, sem compreender o conceito e
impedido de fazer generalizaes.
Para facilitar as aproximaes desejadas, possvel provoc-lo
a partir da reflexo sobre questes como as seguintes:
Como se constitui a comunidade em que vive? Trata-se de
uma rea urbana ou rural? Est situada em um territrio cuja
A R E F O R M A D O E N S IN O M D IO EM Q U E S T O 37

|miinl>n,.in cresceu ou diminuiu? Por qu? Em que medida a migra


d o ,iI mu ou afeta a vida nessa sociedade? O papel do professor
ti ilt instigador do conhecimento, e so diversas as possibilidades
dv jt|inisimar os conceitos, como o de migrao, das hipteses que
n aluno lormulou, mesmo quando no tenha um conhecimento
liltt in.ii i/ado sobre a questo. H portanto uma grande diferena
vmo motivar os alunos por meio do uso de recursos diversos e
lunirsiii.ili/.ar os conhecimentos.
I 'ui outro modo de olhar a contextualizao diz respeito ao
Viiildircimento dos contextos que informam a vida cotidiana e
Visam ,i insero crtica do jovem na sociedade: os problemas am
bientais, os preconceitos e esteretipos, os contedos da mdia, a
violi ui ia presente na relaes sociais e pessoais, as questes relati
vas t sade e sexualidade, em suma, as questes contemporneas
Ho aluno.
Agora possvel apresentar alguns exemplos, embora sempre
i una o risco de parcialidade, em funo dos inevitveis recortes,
t *h um risco que assumimos juntos porque acreditamos que
(nisso1, leitores, sejam professores ou tcnicos, renem as condies
itetrsvirias para criticar e reelaborar o material apresentado.
Para iniciar a exemplificao, precisamos imaginar que o
thtballio pedaggico se realiza num determinado tipo de escola e
Imaginar as caractersticas gerais (MAIA e OYAFUSO,1998).
Por qu? Bem, no h proposta que se sustente, na perspectiva
da iclorma do ensino mdio, se o ponto de partida no for o
1'lnjcto Escolar, ou seja, a poltica da escola.
Suponhamos, ento, que se trata de uma escola localizada na
priilcria de uma grande cidade. A regio se caracteriza por um
iltlenso crescimento populacional que ocorre em funo da expul
so dos segmentos mais carentes das reas centrais e da migrao.
Isto vem ocorrendo, no primeiro caso, devido valorizao
dcsi.is reas, o que provoca aumento de custos de moradia e ou-
11 os, A populao que chega acomoda-se como possvel. Tem
38 A R E F O R M A D O E N S IN O M D IO E M Q U E S T O

havido problemas de comercializao irregular de terrenos, lotes


clandestinos, ocupao de encostas, acarretando prejuzos e riscos
vida. No caso dos migrantes, embora conhecidas as dificuldades
para conseguir emprego na cidade, vm na expectativa de melho
rar a qualidade de vida.
O contexto de muita tenso, observvel por meio da presso
dos novos moradores reivindicando acesso aos servios pblicos e
espaos de lazer, j insuficientes para a comunidade.
O comportamento dos alunos de ensino mdio revela a in
quietao provocada pela super-ocupao do espao e a hostili
dade manifesta em relao aos invasores.
No que se refere aprendizagem, os professores e tcnicos da
escola constatam um desempenho nas reas de Linguagens,
M atemtica e Cincias da Natureza que muito pouco difere
daquele dos alunos do ensino fundamental.
LI uma certa resistncia em relao rea de Cincias So
ciais que os professores atribuem a experincias anteriores, cuja
aprendizagem se limitava memorizao de fatos e datas. Os alunos
no percebem as relaes entre os conhecimentos da rea c a vida
cotidiana.
Define-se que o Projeto Escolar deve priorizar atividades,
projetos e programas com o objetivo de desenvolver as seguintes
competncias:
Na rea de Linguagens e Cdigos e suas tecnologias:
.utilizar as linguagens como meio de expresso, informao
e comunicao, colocando-se como protagonistas no processo de
produo e recepo*9;
.analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das
linguagens, relacionando os textos e os contextos9;

9. MEC/SEM TEC. Linguagens e cdigos tecnologias, Parmetros curriculares do ensino


mdio. 1999.
9. Idem.
A R E F O R M A D O E N S IN O M D IO EM Q U E S T O 39

respeitar e preservar as manifestaes da linguagem, utiliza


das por diferentes grupos sociais, em suas esferas de manifestao,
usufruir do patrimnio nacional e internacional, com as suas di-
lerentes vises de mundo9;
considerar a lngua portuguesa como fonte de legitimao
de acordos e condutas sociais9.
Na rea de Cincias Humanas, considerou-se essencial de
senvolver:
a compreenso dos elementos cognitivos, afetivos, sociais e
culturais que constituem a identidade prpria e a dos outros10;
a compreenso do desenvolvimento da sociedade como
processo de ocupao dos espaos fsicos e da relao da vida
humana com a paisagem.
Na rea de Matemtica e Cincias da Natureza e suas tecno
logias optou-se por trabalhar com:
desenvolver a capacidade de ler e interpretar textos de
interesse cientfico e tecnolgico";
produzir textos adequados para relatar experincias, formular
dvidas ou apresentar solues;
formular questes a partir de situaes reais e compreender
aquelas j enunciadas;
utilizar elementos e conhecimentos cientficos e tecnolgicos
para diagnosticar e equacionar questes sociais e ambientais.
Selecionadas as competncias, os professores identificaram os
nnliecimentos centrais nas reas e disciplinas, propondo-se a de-

M F.C/SEMTEC. Linguagens e cdigos tecnologias, Parmetros curriculares do ensino


medio. 1999.
Idcm.
IU M F.C/SEMTEC. Cincias Humanas tecnologias. In: Parmetros curriculares do ensino
medio. 1999.
I I M LC/SEMTEC. Matemtica e Cincias da Natureza. In: Parmetros curriculares do
ensino mdio. 1999.
40 A R E F O R M A D O E N S IN O M D IO E M Q U E S T O

senvolver, durante um bimestre, uma discusso com os alunos cujo


foco era conhecer e analisar as mudanas observadas no espao em
que vivem, as formas de interveno para a melhoria das condies
de vida, o planejamento possvel para organizao dos espaos, a
legislao referente posse da terra, a relao entre a ocupao dos
espaos e as relaes sociais, os direitos de cidadania. Quanto base
nacional comum, os conhecimentos se desenvolveram de modo in-
terdisciplinar, atuando os professores algumas vezes coletivamente,
outras isoladamente, mas atendendo aos mesmos propsitos.
Na parte diversificada do currculo, optou-se por organizar
atividades que permitissem desenvolver uma pesquisa sobre as
caractersticas dos moradores do bairro. Na elaborao do projeto
de pesquisa, participaram todos os professores, uma vez que se
trata de instrumento afeto a todas as reas de conhecimento. Da
mesma forma, discutiu-se o desenvolvimento do trabalho porque
ele exigia uma srie de procedimentos, como contatos prvios com
as lideranas locais para explicar o interesse da escola, a importncia
do envolvimento dos moradores no processo e na discusso das
concluses, que no podiam ser decididos solitariamente.
Manteve-se o elo entre o ncleo comum, desde a formulao
das questes at a discusso parcial dos resultados. Os professores
garantiram a incluso de questes que permitissem a continuidade
e o aprofundamento do trabalho . Por exemplo, na rea de
Linguagens e Cdigos, houve a preocupao em perguntar se
moradores se lembravam de histrias interessantes ou mesmo
estranhas que se contavam no lugar de onde tinham vindo, apenas
para um registro inicial.
As indicaes deram origem a um projeto nas disciplinas de
Lngua Portuguesa, Qumica e Fsica que se intitulou Quem conta
um conto..., com a participao da comunidade12. Concluda a

12. MAIA E MURRIE. Projeto Escola e Cidadania. MURRIE. Lngua Portuguesa. So


Paulo, Editora do Brasil, 2000.
A R E F O R M A D O E N S IN O M D IO EM Q U E S T O 41

pesquisa do conte seu conto, e, considerando que muitas histrias


u i.uavam fatos explicveis, interpretados como sobrenaturais, os
pioessores de Fsica e Qumica trouxeram textos sobre os casos e
.is explicaes inverossmeis, negadas ou no confirmadas pela
i incia. Organizaram-se grupos para leitura e recitao de literatura
de cordel. Incentivou-se a criao de um grupo de teatro que
inicialmente apresentou o texto Morte e vida severina.
O grmio estudantil programou sesses de cinema e de filmes
de curtametragem que tratassem de assuntos correlatos. Todas
essas atividades constituram a parte diversificada. Colocou-se como
importante para a poltica da escola que o maior nmero de alunos
participasse daquilo que mais lhes interessava. Os projetos ou
programas deveram ser extensivos, dando oportunidade de
aprendizagem ao conjunto dos alunos. Outros programas surgiram
das constataes realizadas na pesquisa como, por exemplo, a
divulgao sobre a legislao que regulamenta a posse dos terrenos,
a campanha sobre o uso adequado da eletricidade, a elaborao de
materiais impressos e visuais que orientassem a populao sobre
ns servios do bairro ou sobre como proceder para ter acesso aos
mesmos.
A participao dos professores se fez na medida da avaliao
de cada um sobre a importncia dos conhecimentos em sua rea.
I >e nenhuma forma eles se viram obrigados a participar de tudo,
o que poderia levar a uma integrao artificial e inconsistente.
Tema xo
Competncias e habilidades

Como definir competncias e habilidades?


Em que aspectos o trabalho pedaggico desenvolvido
p o r m eio de competncias e habilidades se distancia
ou no do tecnicismo da dcada de yo?
O trabalho com com petncias no vai prom over a
superfcializao dos contedos?

P a r a entender o que significa organizar um currculo por com


petncias necessrio enfatizar que no h desenvolvimento de
competncias seno integrado aos conhecimentos. A superficia-
lizao dos conhecimentos s vai ocorrer se a escola trabalhar
apenas no nvel mais elementar de habilidades.
importante ento esclarecer os conceitos de competncia e
de habilidade.
Segundo Perrenoud, competncia a capacidade de agir
eficazmente, com base nos conhecimentos adquiridos, mas sem
limitar-se a eles.
A R E F O R M A D O E N S IN O M D IO EM Q U E S T O 63

1*11.1 discutir a concepo do autor, vamos selecionar uma


gnmpnncia na rea de Lngua Portuguesa, no que se refere a
lvi mi|',;io e compreenso: Analisar, interpretar e aplicar os
{gfiHMis expressivos das linguagens, relacionando textos com seus
jiMitrxios de acordo com as condies de produo/recepo:
jhUiii,.io, poca, local; e suponhamos que se esteja trabalhando
uitn "o estudo do conto, a histria dessa modalidade narrativa e
imo caractersticas estruturais de organizao (MURRIE, 2000).
A ao pedaggica permitiu que os alunos se tornassem capa-
de identificar a organizao e a estrutura do conto, reconhecer
as personagens, identificar o enredo ou trama. Este foi o primeiro
pavai do trabalho reconhecer os elementos que caracterizam o
iiihio. Pode parecer simples, mas so conhecimentos essenciais
iirir.i que se possa analisar e interpretar como tais elementos apa-
In 1111 articulados na narrativa.
O trabalho em sala de aula desenvolve-se a partir da leitura
ilr icxtos selecionados, nunca por meio de explicaes prontas,
m.is da compreenso facilitada pela atividade do aluno.
Ao selecionar os textos o professor, certamente, procurou aque
las passagens entre o que se quer fazer conhecer e o que o aluno
iiinhece, ou seja, buscou contextualizar, na perspectiva didtica.
( ' domnio desses conhecimentos se manifestar como uma com-
princia na medida em que os alunos forem alm dos conheci
mentos bsicos, analisando e interpretando outros tantos textos,
mi utilizando recursos expressivos da linguagem para apresentar a
sua interpretao dos textos. Como se constata, nada h de super-
Io ial. Caso nos bastssemos na identificao dos elementos que
imistituem os textos, dificilmente asseguraramos a anlise e a
interpretao. Caso os elementos que constituem o conto fossem
simplesmente apresentados aos alunos, possvel que eles nem
-.(quer conseguissem identific-los. Utilizamos a definio de Per
icnoud com o propsito tambm de esclarecer o sentido dado a
palavra agir, muitas vezes confundida com ao apenas 110 sen
64 A R E F O R M A D O E N S IN O M D IO EM Q U E S T O

tido de atividade fsica. Agir, no caso, pode significar uma ao


mental.
Segundo Berger, competncias so aes e operaes mentais
de carter cognitivo, socioafetivo e psicomotor que, mobilizadas e
associadas a saberes tericos e experienciais, geram as habilidades
do saber fazer25.
A reflexo de Lino Macedo tambm esclarecedora porque
evidencia a relao entre competncia e habilidade: A diferena
entre competncia e habilidade, em uma primeira aproximao,
depende do recorte. Resolver problemas, por exemplo, uma
competncia que supe o domnio de vrias habilidades: calcular,
ler, interpretar, tomar decises, responder por escrito, etc. so
exemplos de habilidades requeridas para a soluo dos problemas
de aritmtica[...] Para dizer de um outro modo, a competncia
uma habilidade de ordem geral, enquanto a habilidade uma
competncia de ordem particular, especfica. A soluo de um
problema, por exemplo, no se reduz especificamente aos clculos
que implica, o que no significa dizer que o clculo no seja uma
condio importante26.
Quanto s aproximaes com o tecnicismo da dcada de 70,
entendemos que se deva incompreenso do conceito de compe
tncia.

25. BERGER, Ruy. currculo. Currculo e competncias.


26. MACEDO, Lino. Eixos tericos que estruturam o ENEM.
Tema 12
Currculo e didtica

H muita discusso sobre o currculo e pouco se fala


em didtica. A s escolas que parecem ter avanado, na
prtica, usam procedim entos tradicionais.
Como fica a relao entre currculo e recursos did
ticos? Como organizar o trabalho de sala de aula?
Que materiais utilizar?

relao do trabalho com as competncias, os conhecimentos


e os procedimentos didticos fundamental para que uma proposta
curricular se sustente. E im portante acentuar que estamos
entendendo a relao entre sujeito e objeto, isto , entre o aluno e
o conhecimento de uma forma dinmica, na qual a atividade
intelectual do aluno na sistematizao do conhecimento se
sobreponha s prticas de apresentao de conceitos e/ou de
memorizao. Ou seja, h uma relao direta entre o que se prope
como ao didtica e a concepo que se tem de conhecimento.
A R E F O R M A D O E N S IN O M D IO EM Q U E S T O 73

Entendemos tambm como procedimento didtico a orga


nizao do trabalho escolar, a prtica docente, o chamado mane
jo de classe. As situaes de aprendizagem, apresentadas de for
ma instigadora e desafiadora, permitem uma nova forma de orga
nizar o pensamento. O conhecimento no vem pronto, acabado,
o que inclusive pode levar a uma crena de que se trata de algo
insubstituvel. O papel do professor de provocador, o que no
tem nenhuma semelhana com a no-diretividade, porque todo
o processo planejado, sistematizado e avaliado.
Na seleo dos instrumentos e materiais h que levar em conta
o Projeto Escolar e os critrios que permitam a avaliao criteriosa
do que se est escolhendo. A postura do professor muda
radicalmente nesse processo, de modo que necessrio considerar
as condies que a escola oferece para o planejamento coletivo,
para o desenvolvimento de atividades e projetos curriculares.
A integrao entre os materiais e as metodologias, a postura
do professor frente classe, a seleo de competncias e conhe
cimentos, o clima de trabalho da escola precisam se articular para
garantir avanos em relao s prticas tradicionais.
H materiais didticos de diferentes categorias que podem
ser utilizados nessa proposta: livros de literatura, paradidticos,
didticos, filmes, vdeos, revistas, jornais. Enfim, trata-se de
escolher adequando aos objetivos e garantindo a diversidade de
experincias para os alunos.
Tema 14
A organizao do currculo em reas

Por que a reform a do ensino m dio prope uma


organizao em trs reas de conhecim ento? Isso
significa que vamos ter um professor por rea? Que
disciplinas so m ais im portantes?
O que significam os eixos: representao, investigao
e contextualizao sociocultural?

organizao cm trs reas de conhecimento uma escolha


arbitrria, do mesmo modo que a proposta curricular que a escola
deve elaborar.
H uma lgica que orienta a opo do currculo em trs re
as: consideramos que essa organizao facilitaria as propostas de
trabalho pedaggico na perspectiva da interdisciplinaridade. Con
forme indicam os Parmetros Curriculares Nacionais, a reunio de
conhecimentos que compartilham objetos de estudo e, portanto,
mais facilmente se comunicam, criam condies para que a prti
ca escolar se desenvolva de forma interdisciplinar (PCN/Ensino
Mdio Bases legais).
A R E F O R M A D O E N S IN O M D IO EM Q U E S T O 77

A organizao em reas e as diretrizes curriculares, a interdis-


ciplinaridade e a contextualizaao no excluem a comunicao
entre as reas e muito menos as disciplinas.
No ensino mdio espera-se que o aluno aprofunde conheci
mentos em continuidade ao que dominou no ensino fundamen
tal, o que, infelizmente, no vem ocorrendo. O ensino mdio no
tem se articulado com o fundamental, nem revela suas especifici-
dades, inclusive no que se refere ao nvel de aprendizagem dos
alunos.
A afirmao parece um exagero? Vamos considerar os resulta
dos do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica/95.
Os estudos do INEP indicam, com base nos resultados dos
testes, que os alunos da 3a srie do ensino mdio agregam menos
ganhos de conhecimento em relao aos alunos de 8a srie, do
que estes em relao aos de 4a srie27.
Considerando este quadro, como se pode pensar em excluir
professores? Conforme Menezes, a interdisciplinaridade do apren
dizado cientfico e matemtico no dissolve nem cancela a indis
cutvel disciplinaridade do conhecimento (PCN/Cincias da
Natureza, Matemtica e suas Tecnologias) .
O caminho outro, os professores precisam receber apoio
em termos de formao e capacitao para gesto mais eficaz da
ao pedaggica.
O agrupamento das competncias e habilidades por meio
das categorias de representao e comunicao, investigao e com
preenso, contextualizao sociocultural, comuns a todas as reas,
permite o dilogo entre estas. Se tomarmos a rea de Linguagens,
Cdigos e suas tecnologias, a partir das reflexes de Murrie,
possvel compreender que o carter dialgico das linguagens im
pe uma viso muito alm do ato comunicativo superficial e ime
diato. Os significados embutidos em cada particularidade devem
ser recuperados pelo estudo histrico, social e cultural dos smbo

27. CASTRO, Maria Helena. Avaliao cio sistema educacional brasileiro. Tendncias e
perspectivas.
7 A R E F O R M A D O E N S IN O M D IO E M Q U E S T O

los que permeiam o cotidiano. No mundo comunicativo, marca


do pelo apelo informativo imediato, a reflexo sobre as linguagens
e seus sistemas, que se mostram articulados por mltiplos cdi
gos e processos comunicativos, mais do que uma necessidade,
uma garantia de participao ativa na vida social, a cidadania de
sejada (MURRIE, 1999).
Tema 3o
Pensamento crtico

Penso que quando o aluno aprende bem as disciplinas,


adquire pensam ento crtico.

aquisio de conhecimentos (Art. 32, LDB) e o desenvol


vimento do pensamento crtico (Art. 35, Inc. III, LDB) so con
ceitos profundamente interligados.
Dizem os lingiiistas que no pensamos atravs de idias, mas
atravs de palavras. Ou seja, o pensamento, para ser um ato cria
tivo pleno, carece de uma traduo, de a idia ser viabilizada atra
vs do revestimento das palavras. Na verdade, o pensamento o
resultado de um processo complexo. uma seqiincia de passos
que se vo encorpando em encadeadas e mltiplas preparaes,
algumas incubadas, outras iluminadas pela observao da realida
de, e, por fim, esta seqiincia traduzida em ao.
Pensar exige, por conseguinte, um lastro vocabular, mas o
pensamento criativo requer um clima de liberdade para ser explici
tado. De fato, pensar significa formar estruturas intelectuais. Es
A R E F O R M A D O E N S IN O M D IO EM Q U E S T O 9

sas estruturas se assentam na circunstncia de que todo conheci


mento tem uma trajetria histrica e, por isso, emerge sempre no
bojo de uma cultura. A funo do professor e da escola, nesse
caso, articular a origem do patrimnio cultural do conhecimen
to com o quadro de necessidades e premncias atuais de conhecer.
Como o pensamento se corporifica no mundo real, na
materialidade concreta das coisas, o desenvolvimento do pensa
mento crtico constitui tarefa inarredvel das atribuies da esco
la, na medida em que a aprendizagem se exercita na busca do
conhecimento e no na posse do conhecimento. Por essa razo, se
diz que o pensamento crtico tem duas vantagens estratgicas:
procura ultrapassar a repetio e busca evitar a padronizao.
Em nossos dias, verifica-se uma enorme dificuldade dos alu
nos em interiorizar o chamado saber racional, at porque o co
nhecimento, tal qual se organiza no currculo escolar, sofre uma
espcie de crise interna em sua racionalidade, merc da enorme
fragmentao. Talvez esse fato se deva crescente diviso do traba
lho que, por seu turno, conduz o conhecimento a uma integrao
ao sistema produtivo.
A compreenso educativa de pensamento crtico significa
disponibilizar ao aluno meios e equipamentos intelectuais que
lhe possibilitem tomar iniciativas cognitivas e prticas na rota do
aprender a aprender.
Ser crtico e ter pensamento crtico so condies humanas,
embora a escola, muitas vezes, embote estas capacidades pela
instrumentalizao da sala de aula com programas pasteuriza
dos que tm uma s funo: desativar a mente do aluno, imobili
zar a capacidade de pensar, inibir o vo das idias.
O chamado processo digestivo mental envolve a adaptao e
a auto-expresso. Havendo estas condies, o pensamento flui
como a gua pura em crrego cristalino e a capacidade crtica do
aluno ser exercitada com talento e paixo. Ao professor, caber
criar momentos, ambientes e contextos estimuladores, a fim de
que o aluno descubra em cada disciplina uma asa delta para sua
imaginao e criatividade.
Tema 32
Reviso de componentes socioculturais orientados
por uma viso epistemolgica que concilie
humanismo e tecnologia

Por que nas conferncias sobre currculo se fala tanto


em uma viso epistemolgica que concilie humanismo
e tecnologia?

urante muito tempo, o currculo escolar se deixou pautar


por critrios de dormncia intelectual. Os contedos, imobilizados
na grade curricular, eram tratados de forma paralisante e fragmen
tria, inibindo as possibilidades de 0 aluno reconstruir o conheci
mento. Assim, aprender Geografia, Artes, Histria, Matemtica
ou Portugus era, sobretudo, conhecer modelos, frmulas, regras
e memorizar fragmentos dessas disciplinas, sem nenhum com
promisso com a autonomia intelectual e o pensamento crtico.
Por outro lado, a antinomia entre tecnologia e humanismo
contribua para uma organizao deformadora dos cursos oferecidos
pelas escolas. A categorizao de disciplinas cientficas e disciplinas
A R E F O R M A D O E N S IN O M D IO EM Q U E S T O 123

clssicas no currculo dava a exata medida deste equvoco. As


disciplinas clssicas identificavam-se com a cultura acadmica e
com o humanismo. As cientficas remetiam tecnologia e s suas
aplicaes.
Na verdade, todo conhecimento aperfeioa o homem se serve
ao seu desenvolvimento, e o deforma, se faz dele um mero ins
trumento.
Os componentes socioculturais so aqueles que ajudam a
compreender a essencializao humana e social dentro da referncia
do ser (essncia) e do fazer (existncia). Nesse sentido, pode-se
dizer que contedos como Histria, Sociologia, Filosofia, Geogra
fia, Lnguas, Antropologia, Literatura, Poesia, Artes etc. ajudam a
articular o destino do ser, ou seja, ajudam a desocultar o con
junto das referncias humanas. Estas diferentes disciplinas
contribuem para ressignificar o tempo. Atravs delas, passado,
presente e futuro, enquanto momentos do tempo, se fundem,
sem se confundirem. Interiorizadas no currculo escolar, elas
marcam a continuidade e a descontinuidade das pocas histricas
e demarcam o vigor dialtico do processo de construo do
conhecimento humano.
A necessidade de reviso desses vrios contedos na perspectiva
da reestruturao do currculo do ensino mdio decorre da
urgncia de se reconfigurar a escola como um espao privilegiado
de desenvolvimento cultural, de resgate da matriz do homem
inteiro. Se a funo da educao a de capacitar as pessoas para o
exerccio de sua expressividade, como diz Freire, o currculo escolar
ter de instrumentalizar adequadamente o aluno para o exerccio
da integrao dos conhecimentos.
O progresso da cincia e da tecnologia, que tantas vantagens
traz, cria, igualmente, espaos de incerteza e de inquietude que
exigem a retomada e a atualizao da educao humanista (PCN,
vol. 4). Alis, rever os componentes socioculturais na perspectiva
de uma viso epistemolgica que concilie humanismo e tecnologia
124 A R E F O R M A D O E N S IN O M D IO EM Q U E S T O

significa trabalhar o currculo escolar com base nos fundamentos


estticos, polticos e ticos concebidos para o novo ensino mdio
nas Diretrizes Curriculares Nacionais e na Resoluo CEB/CNE
n 3, de 23 de junho de 1998, que institui as DCNEM.
Humanismo e tecnologia constituem hoje campos de uma
cultura geral bsica, alimentada por fecundas e variadas formas de
sinergia. Buscar a separao entre estes dois campos no com
preender os processos de formulao do conhecimento moderno
luz da perspectiva multidisciplinar. Na verdade, assiste-se hoje
desterritorializao dos saberes. Didaticamente trabalhado, o
currculo escolar postula a integrao do heterogneo, o que im
porta em uma nova forma de produzir o conhecimento e de orga-
niz-lo. Vale dizer que a pluridisciplinaridade curricular somente
ganha significado no campo da aprendizagem escolar se calada
por uma dimenso interdisciplinar. Nesse sentido, a dimenso
epistemolgica do processo do conhecimento pretende ultrapas
sar os nexos puramente lgicos entre conceitos e relaes formais
e alcanar as dimenses de natureza poltica.