Praticas de Inclusao em Educacao PDF

PREFEITURA
DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO

Secretaria Municipal de Educao
Subsecretaria de Ensino :: Coordenadoria de Educao
PRTICAS DE INCLUSO EM EDUCAO:

DICAS PARA PROFESSORES
Profa. Dra. Mnica Pereira dos Santos1
Programa de Ps-graduao em Educao | Faculdade de Educao | UFRJ
Ser humano ser junto. necessrio negar a afirmao liberticida de que a minha
liberdade acaba quando comea a do outro. A minha liberdade acaba quando acaba a
do outro; se algum humano ou humana no livre, ningum livre. Se algum no for
livre da fome, ningum livre da fome. Se algum homem ou mulher no for livre da
discriminao, ningum livre da discriminao. Se alguma criana no for livre da
falta de escola, de famlia, de lazer, ningum livre. (CORTELLA, 2007, in CARREIRA e
PINTO, 2007, p.11, grifo meu).
O que so prticas de incluso?

Prticas de incluso em educao so todas as aes dos educadores (professores, tcnicos
pedaggicos, gestores, funcionrios...) que promovam a participao plena do aluno2 em seu processo
educacional e na vida cotidiana da escola.
Por participao plena queremos dizer o usufruto do aluno, qualquer que seja ele, daquilo que lhe
direito: ser educado na escola. E ser educado, sempre bom lembrar, significa aprender tanto
contedos curriculares quanto a conviver com a comunidade escolar.
Este documento tem o objetivo de fornecer algumas dicas sobre tais prticas, no com a finalidade de
que se torne um manual que engesse a sua criatividade e autonomia como educador, mas como fonte
de inspirao, a partir da qual voc poder construir mais e novas atividades que adquiram o seu
prprio estilo, o seu rosto, a sua identidade.
Neste documento, o educador ao qual nos referiremos em particular o professor da sala de aula.
Profa. Adjunta do Departamento de Fundamentos da Educao. Foi fundadora e Coordenadora do LaPEADE Laboratrio de Pesquisa, Estudos e Apoio Participao e Diversidade em Educao.
<http://www.lapeade.com.br>
2 Reconhecemos que parte da literatura atual a respeito de gnero sugere o uso dos gneros masculino e
feminino na construo das sentenas. Entretanto, como esta discusso no consensual, optamos pela adoo
das regras gramaticais da lngua portuguesa como referncia e adotaremos, assim, o gnero masculino para nos
referirmos a ambos os gneros.
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http://ihainforma.wordpress.com
PREFEITURA
Como praticar a Incluso?

A primeira pergunta que voc precisar fazer para orientar sua prtica : de que modo posso garantir
a participao de meus alunos nas aulas, de forma que eles tanto aprendam o que quero ensinar (em
termos de contedos disciplinares e de comportamento) quanto a utilizar estes ensinamentos na vida
e em especial, na vida cotidiana na escola?
Ao se fazer esta pergunta, voc ver que a resposta depender de vrios aspectos, de ordem tanto
geral quanto particular. Em sentido mais geral, alguns aspectos a considerar so relativos ao contexto
desta aprendizagem: como esta escola? Qual o seu projeto poltico-pedaggico? Quais os seus
recursos humanos, fsicos e materiais? Em que ela acredita e aposta? Que tipo de valores perpassam
por ela?
Em um sentido particular, os aspectos estaro mais voltados para suas turmas e voc mesmo: Quais as
diferenas entre uma turma e outra? Como me comporto com cada uma delas? Por qu? Que tipo de
facilidades eles apresentam para aprender? E as dificuldades? Em que matrias so mais interessados?
E menos? Como ensino estas matrias em cada turma? Do mesmo jeito? Ou h variaes? Se sim, por
que e quais? Que contedos esto previstos para as matrias? Que relaes estes contedos podem ter
com a vida cotidiana? Como posso tornar estes contedos mais prximos da vida de meus alunos de
modo que eles os reconheam como significativos e eu amplie, assim, seu interesse pela aprendizagem
destes contedos? E o que mais posso oferecer curricularmente, que contemple aqueles que aprendem
muito rpido e com grande facilidade?
Todas estas (e outras) perguntas so fundamentais porque ajudam a contextualizar e relativizar as
prticas. A importncia em se relativizar as prticas est no reconhecimento, hoje universal, de que
nenhum aluno igual a outro, e que por isso mesmo, nenhuma ao inclusiva feita para um, garante a
mesma inclusividade para outro.
Se, por um lado, esta constatao pode nos deixar inseguros quanto coisa certa a fazer, por outro
lado nos garante que nosso trabalho como educadores nunca ser montono, pois cada aluno um
universo inexplorado em si mesmo. O que torna nosso compromisso e responsabilidade maiores, mas
tambm, o nosso trabalho muito mais fascinante.
No presente documento, queremos tratar de incluso na prtica, mostrando que nossa principal tarefa
encarar as aparentes dificuldades (como a insegurana descrita acima) como desafios a serem
superados, e no como pedras intransponveis em nosso caminho. Assim, trabalharemos o assunto por
temas, com base em perguntas e exemplos reais feitos e dados por muitos professores ao longo dos
tempos, relativos a casos vividos por eles em sua trajetria profissional.
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PREFEITURA
Praticando a Incluso:
Caractersticas necessrias aos professores.
Ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a si mesmo: os
homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo (Freire, 1987, p.
69).
ideia do nosso querido mestre e professor Paulo Freire, citada acima, acrescentaramos: E o melhor
mediador do mundo o professor!
Se voc pretende ser um professor orientado por princpios de uma educao inclusiva, a primeira
coisa a fazer reconhecer que, justamente por sermos professores aquele profissional que,
necessariamente, vive de estudar no sabemos tudo. O que nos diferencia de outros profissionais no
saber as coisas, mas sim procurar saber delas.
O professor aquele que sempre est disposto a saber. O professor inclusivo tem esta conscincia
em grau potencializado, pois se encanta com a diversidade humana e sabe que, por mais que acumule
conhecimentos, nunca ter a garantia de que tudo o que sabe suficiente para cada nova situao
educacional.
Assim sendo, voc precisar ser um profissional que viva lendo, estudando e se encantando com as
novidades da existncia humana (que so inesgotveis!). Dentre a enormidade de opes de estudos,
um que aconselhamos ser priorizado o estudo da aprendizagem e desenvolvimento humanos.
Quanto mais soubermos como o ser humano se desenvolve em suas diferentes reas (lingustica,
cognitiva, social, moral, afetiva, fsica e motora) desde pequeno at a velhice, mais recursos internos
(prprios a ns mesmos no exerccio de nossa profisso) teremos, mais safos seremos a cada
novidade que os alunos nos apresentem. Da mesma maneira, quanto mais soubermos sobre as
diferentes maneiras, estilos e ritmos com que os seres humanos aprendem, mais criativos e hbeis em
nossas aes pedaggicas tambm seremos.
Outra caracterstica fundamental ao professor que pretende praticar a incluso ser flexvel na sua
relao com seus pares e alunos. Ou seja: partir do princpio de que nossa viso pode no ser a nica, e
pode mesmo nem ser a melhor para certa situao. Com isto, ficaremos mais abertos a escutar
opinies de colegas e alunos, que em muito podero nos ajudar em nossas prticas. Isto implica em nos
despirmos de ideias preconcebidas que damos por certas, e visualizar a possibilidade de que tais
ideias possam ser revistas e mesmo alteradas, ainda que provisoriamente, como uma estratgia que
adotemos para atingir determinado objetivo.
Por exemplo: suponha que voc est trabalhando o conceito de nmero em uma turma de crianas do
terceiro ano do ensino fundamental. Voc passa uma atividade que consiste na soluo de um
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PREFEITURA
problema e percebe que certo aluno no deu a resposta esperada. Se voc estiver acostumado a pensar
que todos os alunos respondero da mesma maneira e entender este seu pensamento como uma lei,
voc estar em desvantagem.
Isto porque, apesar de sua turma ter crianas com a mesma idade aproximada, isto no significa que
todas compreendero um mesmo problema da mesma maneira. Se voc estudou desenvolvimento
humano, voc entender o porqu disso: ver que o desenvolvimento humano no obedece,
necessariamente, a um tempo cronolgico, e sim, muito mais, a um tempo lgico, que particular a
cada um e depende no somente das funes cognitivas em desenvolvimento, como tambm do modo
como o meio de onde se oriunda seu aluno valoriza a aprendizagem e a educao.
Alm disso, pode ser, tambm, que a formulao do problema no esteja clara para todos os seus
alunos. Isto significa que precisaremos apresent-lo de maneiras variadas, de forma que todos possam
entend-lo. Para um, podemos apresentar o problema com palavras escritas. Para outro, talvez
precisemos desenhar as principais dicas do problema. Outros talvez entendam melhor dramatizando
o problema, ou por meio de msica, e assim sucessivamente.
O professor inclusivo aquele que conseguir aplicar estas diferentes maneiras de ensinar, toda vez
que se fizer necessria. E mais: isto tanto pode acontecer sequencialmente (primeiro de um jeito,
depois de outro) como simultaneamente (dividindo a turma em diferentes grupos, que trabalharo
com as diferentes maneiras ao mesmo tempo).
E falando em dividir a turma, esta outra dica relativa ao professor em seu potencial de flexibilidade:
quanto mais voc trabalhar em grupos menores com suas turmas, mais provvel ser o
aproveitamento da matria ensinada. Dividir a turma significa tambm dividir a responsabilidade pelo
ensino e pela aprendizagem, num processo de diviso de tarefas entre professores e alunos (e outros
professores, como veremos mais adiante) que pode ser bastante til aprendizagem social de prticas
democrticas de trabalho em equipe, em que as figuras de liderana (o professor e os lderes do dia
ou da hora, ou da semana de cada grupo) possam ir sendo alternadas de quando em quando.
Vejamos, agora, estas colocaes sendo postas em prtica. Vamos falar de planejamento, avaliao e
escola na perspectiva da Incluso.
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PREFEITURA
Praticando um planejamento inclusivo

Planejar uma das tarefas mais fundamentais na vida de qualquer ser humano. Na de um professor,
ela ainda mais importante. Por mais que tenhamos anos e anos de experincia e estejamos
absolutamente acostumados a improvisar, o planejamento garante at mesmo um bom improviso.
Por isso, a primeira coisa a se fazer quando falamos em planejamento conhecer a proposta
pedaggica (o currculo e as diretrizes) da rede em que trabalhamos, e, dentro dela, da escola em que
estamos localizados.
Pergunte a voc mesmo: voc j estudou cuidadosamente as Diretrizes de sua rede? J refletiu sobre
elas? J procurou ver o que elas tm de positivo que possa ser diretamente aproveitado, e o que tm
que carea ainda de mais clareza, de forma que voc possa, analisando com mais tempo e
aprofundamento, esclarecer e desenvolver em seu dia a dia? J parou para pensar como estas
Diretrizes esto sendo aplicadas na sua escola? E que resultados elas esto promovendo?
O planejamento, no contexto escolar, aplica-se a todas as atividades: planejamento de uma reunio, de
uma aula, do almoxarifado, da cantina, do cardpio da semana, das festividades, da aplicao de
verbas, dos projetos...
O planejamento numa perspectiva de incluso em educao tem uma caracterstica que o distingue: ele
variado, e raramente nico. Em outras palavras: ele mltiplo para cada ocasio. Assim, este
planejamento procura oferecer a mesma aula de variadas formas, tendo em vista a diversidade dos
alunos presentes em qualquer turma, e tendo em vista, tambm, possveis situaes de saia justa,
como por exemplo: a desmotivao de alguns alunos, a dificuldade de entendimento de outros, e assim
sucessivamente.
Em termos bem prticos: suponhamos que voc queira trabalhar o seguinte descritor de Lngua
Portuguesa para uma turma do Ensino Fundamental: Localizar informao em textos (extrado das
orientaes da SME/RJ). Para que o planejamento das aulas sobre este tema atendesse aos diferentes
alunos, seria necessrio, antes de tudo, que ele no fosse apenas um, mas vrios, explorando diferentes
possibilidades de captao do tema: pela viso, pela audio, pela escrita, pela leitura, pelo tato,
enfim, por todos os sentidos e aes possveis. Isto porque o nosso crebro inicia o processo da
informao a partir dos rgos receptores da mesma, o que se d por meio de nossos sentidos. E
tambm porque a aprendizagem adquire muito mais significado quando fazemos aquilo que
aprendemos, ou seja, quando nos engajamos fsica e afetivamente com o contedo a ser aprendido.
Por isso, preciso explorar no apenas a viso (ver e ler o texto em diferentes gneros) e a audio
(ouvir o texto de si mesmo e de mais algum o lendo, cantando-o, recitando-o...), que so os sentidos
mais comumente explorados na escola, mas tambm o olfato (por exemplo, provendo objetos ou
alimentos sobre o tema do texto que forneam cheiros, se cabvel), o tato (fornecendo objetos
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concretos sobre o tema do texto, de modo que possam ser tocados e experimentados, ou atividades de
desempenho em equipes/grupos que permitissem a vivncia do tema sendo trabalhado) e o paladar
(fornecendo alimentos ligados ao tema, se cabvel, que possam ser provados), sempre que possvel.
Da mesma maneira, seria interessante explorar no apenas textos escritos e atividades de leitura, mas
textos representados, cantados, rimados, dramatizados... Tanto os tendo como foco principal de uma
atividade em si (aprender sobre aquele assunto) como fazendo com que eles fossem parte de uma
atividade mais ampla (aprender como aquele assunto parte de um tema maior e em que nos ajuda a
entender o tema mais amplo).
Isto incluiria, ento, planejar atividades variadas que explorassem todos os sentidos e aes, e a partir
desta explorao, ativar os centros cerebrais de memria envolvidos na aprendizagem, bem como os
centros afetivos. Mas tudo isso, sem esquecer o contexto pessoal de vida do aluno, sua comunidade,
sua cultura prpria! Pois seno o risco de que a aula fique sem sentido para o aluno cresce muito.
Continuando nosso exemplo, digamos que voc esteja trabalhando o tema Animais e que queira que
seus alunos extraiam dos variados textos que voc utilizar, a informao sobre que animais ali podem
ser classificados como domsticos, que animais podem ser considerados silvestres, e que animais
podem ser considerados selvagens.
Uma das maneiras de se faz-lo seria coletar vrios textos relativos a animais, de fontes variadas
(revistas, quadrinhos, fotos, livros, desenhos, poemas, rimas, contos, pardias, fbulas, artigos,
redaes de outros alunos, etc.), e levar para a sala de aula, solicitando que os alunos os explorassem
(com carinho, cuidado e delicadeza) e escolhessem o texto de que mais gostassem.
Isto feito, seus alunos poderiam ento, depois de explicar, tambm de vrias maneiras (falando,
dramatizando, escrevendo e lendo, etc.), o porqu da escolha, voc lanaria a ideia de organizar
aqueles animais. Trabalharia ento, com a turma, que diferentes critrios poderiam ser utilizados para
organiz-los e lanaria os conceitos domstico, silvestre e selvagem (sem deixar de considerar as
classificaes feitas pelos alunos nas discusses, por mais descabidas que parecessem. Voc as
anotaria e diria que elas seriam utilizadas em outro momento, chamando ateno para o foco que voc
escolheu para a classificao).
A partir da maneira como os alunos tero optado por mostrar aos colegas o porqu de terem escolhido
os animais que escolheram, voc poderia dividi-los em grupos afins e propor que eles fizessem uma
tarefa, desta vez mais detalhada, sobre os animais que escolheram, de modo a explicarem para os
colegas os critrios de suas escolhas e o porqu das mesmas. Os grupos poderiam trabalhar, assim, em
diferentes direes, o que facilitaria o envolvimento dos alunos na atividade, pois poderiam escolher
dentre os grupos que estivessem realizando, aquelas com as quais mais se afinassem.
Um detalhe importante: durante toda a atividade, fundamental que os materiais de consulta e
explorao permaneam disposio dos alunos. A cola, ao contrrio do que se pensa, no
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impeditiva da aprendizagem. Ela ajuda a memorizao dos contedos, o que ser de grande utilidade,
especialmente se voc tiver algum aluno que tenha mais dificuldade para captar o que se passa no
mesmo tempo que os outros.
Voc poderia, tambm, partir de um material nico e propor a diversificao turma (j tendo,
antecipadamente, planejado algumas ideias), a partir daquele nico material. Como exemplo,
colocamos o material abaixo.
Voc poderia apresent-lo turma, introduzindo o tema animais, e perguntar, depois de incentivar a
leitura e explorao do mesmo e de extrair dele, com os alunos, o mximo de informaes disponveis
sobre o tema do dia, se este material seria a nica maneira de aprendermos sobre animais. E ento,
deixar os alunos dizerem que outras possveis maneiras h e aproveitar aquelas que fossem aplicveis
j nesta aula.
Figura 1: Material sobre animais extrado do Caderno de Apoio para Lngua Portuguesa 5. ano, da SME/RJ
Por exemplo, suponha que os alunos digam: indo ao zoolgico!; contando que bicho cada um tem em
casa e dizendo como o bicho ; perguntando a outros professores; procurando na biblioteca ou na
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sala de leituras; procurando na internet; procurando nos livros das outras matrias; imitando,
etc. Cada sugesto destas j geraria uma atividade a ser feita ali mesmo, naquele dia de aula (ou pelo
menos iniciada, como seria o caso de uma visita ao zoolgico vocs poderiam iniciar o planejamento
desta visita), e que poderia durar algumas aulas.
Voc poderia, novamente, dividir a turma em equipes e permitir que uns fossem biblioteca, outros ao
laboratrio de informtica, outros entrevistar professores, outros entrevistar colegas, outros ficariam
na sala se revezando para falar de seus animais para outros colegas, outros fariam um grupo de
imitadores de bichos e preparariam uma surpresa que ensinasse a turma sobre o assunto, e assim por
diante.
A esta altura voc deve estar se perguntando: e como vou cuidar de todos se estiverem separados?
Uma ideia: eleja um pequeno voc em cada grupo. Este seu substituto ir tomar conta do grupo,
ou seja, ir responsabilizar-se pelo comportamento do mesmo e cuidar para que o grupo retorne sala
de aula dentro do prazo estabelecido por voc para cumprir a atividade. Isto d aos alunos um senso
de responsabilidade por sua prpria educao, um sentimento de parceria que amplia o interesse
pela aprendizagem e a participao dos mesmos em seu prprio processo de aprendizagem. Isto
incluso!
Outra possibilidade seria trabalhar este tema em conjunto com outros professores, inclusive de outras
disciplinas. Vocs precisariam fazer este planejamento juntos, evidentemente, o que enriqueceria em
muito as aulas, e tambm o controle sobre as turmas, pois seriam dois a dividirem as
responsabilidades. Se, junto a esta estratgia, vocs usarem tambm a dos pequenos substitutos, a
tendncia que a aula fique ainda mais rica.
Ao final da aula, voc mostraria turma como eles foram capazes de extrair informaes semelhantes
de variadas fontes (textos, em sentido mais amplo), e como foram capazes de organiz-las em novos
textos.
Suponhamos, contudo, que um aluno no consiga nem entender o que ser vivo, que dir o que um
animal. Como proceder?
Este aluno no pode ficar sozinho, claro. Quando h dificuldade para compreender algum contedo,
fundamental que um acompanhamento pedaggico mais prximo acontea, pois voc precisar tentar
outras estratgias, talvez mesmo todas as que tiver planejado e at mais. Alunos com dificuldades de
compreenso precisam de um tempo maior para aprender, mas aprendem. Talvez no aprendam tudo
aquilo que gostaramos que aprendessem, mas que aprendem, aprendem! E isto precisa ser valorizado.
Outra vez, voc ir se perguntar: Mas como? E os outros alunos? O que fao com eles, se tenho que dar
ateno mais prxima a este, que tem dificuldade para compreender as coisas? E outra vez, te diremos:
cad os pequenos voc? Faa de seus alunos ou colegas de trabalho seus parceiros. Estabelea em
suas turmas, desde o incio do ano, uma rotina de ajuda mtua. Inicie o ano fazendo este trato. Diga
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PREFEITURA
que todos precisamos de todos para aprender e viver. Assim, proponha que todos sejam professores
com voc, alternadamente, de tempos em tempos, durante todo o ano letivo. Um dia ou semana ou
ms, um aluno; no outro perodo de tempo, outro aluno. Ou dois alunos de cada vez.
Deixe que estes auxiliares planejem as aulas com voc. Convide-os para tal. Faa-os sentirem-se,
realmente, parceiros. Solicite que eles te digam que jeito pode ser melhor para apresentar certo
contedo turma. Voc poder fazer isso durante um ou dois recreios, por exemplo, ou combinar com
eles um tempinho depois da aula, ou antes. Eles se sentiro importantes e voc ter grandes aliados
em turma. Se conseguir estabelecer o rodzio de forma que todos passem por esta experincia, voc
ter conseguido toda uma turma jogando no seu time!
Deixe que seus auxiliares tambm auxiliem outros alunos em aula, inclusive aqueles que porventura
tenham mais dificuldade de compreenso. s vezes, quando um aluno (ou alguns) media(m) a
aprendizagem de outro aluno, acaba dando at mais certo, porque falam a mesma lngua!
Experimente e surpreenda-se! como brincar de professor, voc se lembra de quando fazia isso em
pequeno? No era legal? Pois ento!... Seus alunos vo gostar de brincar de professor.
Se for o caso de se tratar de uma turma com alunos mais velhos, a mesma atividade ainda serve, s que
agora voc poder apresent-la no como um jogo, mas como um acordo, de gente grande para gente
grande (adolescentes gostam de ser tratados como adultos e possurem responsabilidades, por menos
que parea! At porque, estas atribuies de responsabilidades que estejam ao alcance deles
assumirem, faz com que eles sintam que voc os est valorizando... E quem no gosta disso?).
E mais: por vezes (alis, muitas vezes!), nossos alunos so quem melhor podem dizer o que que
precisam para aprender. Quando temos dificuldade em decifrar um aluno que esteja apresentando
dificuldades de compreenso da matria, uma boa pedida perguntar ao prprio aluno, ou aos alunos
em geral, como eles acham que seria mais apropriado voc ensinar o assunto em questo. Voc j
pensou nesta possibilidade? claro, talvez no incio d um pouquinho de trabalho, afinal estamos
acostumados, como professores, a ocuparmos o lugar do que sabe o que melhor para o aluno.
Mas, pense bem: ser que sabemos mesmo? Ou pelo menos: ser que podemos ter sempre certeza de
que sabemos o que melhor para eles? E ainda: ser que esta uma das nossas atribuies? Afinal,
quando pensamos a escola para o mundo de hoje, quando pensamos que hoje, mais do que nunca,
falamos em educar para a cidadania, e ao lembrarmos que esta educao cidad passa pelo ensino
moral de prticas de colaborao, trabalho coletivo e esprito de equipe, no seria o caso de nos
reeducarmos tambm e nos mobilizarmos a compartilhar o processo educativo? Fica a dica, ento:
experimente compartilhar com seus alunos a deciso sobre como ensinar. Voc vai ouvir muitas ideias,
coisas que nunca imaginou, pode apostar!
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PREFEITURA
Praticando uma avaliao inclusiva

A avaliao outro aspecto muito comum de nossas vidas. Avaliamos tudo. Voc j observou isso?
Avaliamos as roupas, os estilos, as feies, os gestos, o palavreado, as expresses daqueles que nos
chamam a ateno na rua, mesmo sendo-nos completos estranhos. Se assim fazemos com quem no
conhecemos, imaginemos com relao aos que conhecemos!
Vamos ao dicionrio. Segundo o Aurlio (HOLANDA, 2004), avaliar quer dizer:
1. Determinar a valia ou o valor de.
2. Apreciar ou estimar o merecimento de.
3. Calcular, computar.
4. Fazer ideia de; supor.
5. Reconhecer a grandeza, a intensidade, a fora de.
Pois bem. Em educao, o sentido que mais empregamos avaliao o segundo, o de apreciar ou
estimar o merecimento de algo ou algum. Fazemos isso, em geral, apresentando atividades de
avaliao (trabalhos, provas, exames e testes) aos alunos para que respondam quilo que planejamos
como respostas corretas dentro de um contnuo de possibilidades escolhidas a partir da matria que
demos e que varia de 0 a 10. No mais ou menos assim que fazemos (com variaes, claro)? A
forma final de retorno destas avaliaes vem em forma de mdia, certo?
Voc j parou para pensar na mdia? J se deu conta de que uma avaliao por mdia pode ser
bastante excludente? No, no mesmo? Afinal, tem sido sempre assim... Bem, como o que queremos
aqui problematizar um pouquinho nossos costumes profissionais, convidamos voc a dar uma
segunda olhada no assunto.
Voltemos ideia de mdia. Consultando novamente o Dicionrio Aurlio (op.cit.), descobrimos que a
palavra mdia o plural do termo medium, que vem do latim e significa meio, espao intermedirio. Na
lngua portuguesa, este substantivo feminino possui significados estatsticos, anatmicos e brasileiros,
sendo que os estatsticos so os mais utilizados em educao:
1. Valor determinado de acordo com regra estabelecida a priori e que tem por objetivo
representar todos os valores de uma distribuio;
2. Quantidade, estado ou coisa situada mesma distncia, tomando-se como referncia dois
pontos extremos;
3. Nota mnima considerada para aprovao escolar.
O significado que a escola utiliza em seu dia a dia, como sabemos, costuma ser o terceiro, obtido nas
avaliaes por meio da mdia aritmtica, ou seja, aquela que resulta da soma dos valores (notas)
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obtidos em cada avaliao e dividido pelo nmero total de avaliaes. At aqui, nada de mal. Ento, por
qu dissemos acima que este tipo de critrio para avaliar pode ser excludente?
Eis a resposta: uma coisa extrair a mdia decorrente das diversas avaliaes de um mesmo indivduo
ao longo de um tempo (um ano acadmico/escolar, por exemplo). Outra coisa extrair esta mdia em
decorrncia das avaliaes de todos os alunos de uma mesma turma. Explicando melhor: no primeiro
caso, comparamos o aluno com ele mesmo, ao longo de uma trajetria escolar. No segundo caso, o
comparamos com os outros alunos, pressupondo que todas as trajetrias escolares vividas por eles
sejam as mesmas, pois os valores tm que ter uma certa consonncia entre si, para que sejam mdias.
Est percebendo? Como podemos assumir que nossos alunos tenham a mesma trajetria se so
pessoas com ritmos, interesses e estilos de aprendizagem diferentes? Quando tratamos de nmeros, a
mdia de grande valia. Mas, e quando lidamos com seres humanos, ela seria suficiente? Podemos,
com segurana, dizer o quanto um sujeito aprendeu e se desenvolveu ao longo de uma disciplina com
base to somente na mdia aritmtica?
Cremos que tal somente fosse possvel se o processo de extrao desta mdia tivesse sido discutida e
acordada com os alunos desde o incio do ano. E aqui j entra uma primeira dica sobre avaliao na
perspectiva da incluso em educao: a participao dos atores avaliados na construo e aceitao
dos critrios para tal avaliao super importante! E justo. Afinal, se educar tambm para a
cidadania, nada mais coerente do que estimularmos nossos alunos a, desde cedo, fazerem o exame de
si mesmos, com conscincia, ainda que amparados por nosso apoio durante o processo. E, como
incluso est intimamente ligada participao (com deciso) e justia social, podemos entender o
porqu das palavras acima.
mais ou menos como em um jogo, em que os participantes precisam conhecer as regras para ganhlo com clareza. Mas, mais do que em um jogo, uma mobilizao cidad de nossos alunos pode convidlos a criar novos jogos, com novas regras. Seja o jogo j criado ou por criar, deixe que os alunos
participem dele e recriem-no com voc. Explique como voc costuma avaliar e abra-se para a
possibilidade de que eles tragam ideias muito inovadoras e equnimes sobre como serem avaliados!
Outra dica relativa avaliao relaciona-se com os tipos de atividades que adotamos para avaliar. Em
geral, elas so escritas, certo? Mas o que voc faz quando encontra um aluno cego pelo seu caminho e
sua escola ainda no dispe de mquinas Braille, voc tambm no sabe ler ou escrever em Braille,
quem sabe no est disponvel e nem pode ajudar? Parece difcil de resolver, mas seguem duas ideias
que tm sido bem-sucedidamente aplicadas por algumas escolas e professores. Voc pode ler a prova e
o aluno responder oralmente; ou voc pode gravar a prova e o aluno responder oralmente com a ajuda
do gravador. Ou seja, voc grava as perguntas e, na mesma fita K-7 (ou gravao digital), seu aluno vai
respondendo-as assim ele tem a possibilidade de responder prova em tempo que lhe seja possvel,
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tal como os outros alunos. O produto final ser a gravao feita com suas perguntas e as respostas
dele.
Pensando bem, voc pode aplicar estas estratgias a qualquer aluno que tenha mais dificuldade para
lidar com a escrita, no? Bem... talvez aqui voc diga: No! Assim eu estaria perdendo uma
oportunidade de fazer este aluno treinar ainda mais sua escrita! Ou pior! Eu estaria facilitando as
coisas para ele! E os outros, como ficariam? Isso no seria justo!. Ser mesmo? Perguntamos de volta a
voc. Vamos considerar este caso. Ser que algum que tenha dificuldade para fazer alguma coisa vai
fazer esta coisa melhor quando estiver em uma situao em que saiba estar sendo avaliado? O que
mais comum ao ser humano: ser estavelmente bom em tudo, ou ser muito bom em algumas coisas,
mais ou menos em outras, e menos em outras?
claro que o ser humano, esta eterna incgnita, sempre pode melhorar, e que parte do segredo da
melhora tem a ver com a prtica (quanto mais praticamos, mais craques podemos ficar). Mas no
tempo dele, e no em situao de presso! No seria ento, uma prtica mais igualitria, liberar para
todos os alunos as diferentes possibilidades de avaliao? E praticarmos, assim, uma avaliao que
valorize o que j sabem bastante? E desafie-os (ludicamente, sem soar como ameaa) a descobrir e
responder o que ainda no sabem?
Voc pode estar se dizendo: Opa! Isto utilizar dois pesos, duas medidas!. Exatamente! Precisamos,
justamente, desconstruir a ideia de que a avaliao deve ser uma e nica para todos. Isto porque
incluso em educao requer a diferenciao e a considerao das especificidades dos sujeitos do
ensino e da aprendizagem (ns, professores, e nossos alunos, respectivamente). Um conhecido autor
da educao, Boaventura de Souza Santos, j disse uma vez:
Temos o direito de ser iguais quando a nossa diferena nos inferioriza; e temos o
direito de ser diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza. Da a
necessidade de uma igualdade que reconhea as diferenas e de uma diferena que
no produza, alimente ou reproduza as desigualdades. (2003, p.56).
Moral da histria: a avaliao em um sentido inclusivo tem a ver com a nossa postura perante o
processo avaliativo. Isto que vai fazer toda a diferena, no final das contas. Pois se utilizamos a
avaliao como uma arma, um instrumento de controle ou mesmo de punio, muito provavelmente
nossos alunos se acostumaro a tem-la, e no a v-la como possibilidade mpar e prazerosa de rever
sua prpria aprendizagem e aperfeio-la. Se, ao contrrio, fazemos da avaliao uma prtica comum,
cotidiana e mais importante, mtua (, isso mesmo! Em que ns tambm sejamos avaliados, com
carinho e com respeito, em uma relao parceira, por nossos alunos e colegas!), ento ela sentida
como uma reviso constante que nos aponta em que j estamos bons e em que podemos ficar melhor.
Ela passa a ser algo gostoso, e no amedrontador.
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PREFEITURA
Como exemplo, pense em voc no seu trabalho, com seus diretores ou coordenadores e supervisores
pedaggicos: no muito mais enriquecedor quando eles nos do a oportunidade de, junto com eles,
refletirmos sobre nossa prpria trajetria profissional e, ao constatarmos aquilo em que podemos
melhorar, darmos tambm as dicas sobre como esta melhoria pode acontecer, no que depender do
apoio deles, do ambiente de trabalho, etc...?
Praticando a Incluso em termos gerais: Caractersticas necessrias

Escola e como os professores podem lutar por elas.
Muitas vezes, diante das vrias necessidades e dificuldades com que topamos ao longo de nosso
cotidiano profissional, costumamos dizer que a coisa no tem jeito, em geral, porque para que algo
melhore, dependeramos de aes polticas, das esferas superiores, sobre as quais no temos
nenhuma influncia. Gostaramos de problematizar tambm esta ideia to comum entre ns: ser
mesmo, que no temos influncia alguma?
Vamos pensar o nosso universo de trabalho as escolas da seguinte maneira: como dotadas de pelo
menos trs grandes dimenses nas quais as coisas acontecem dentro delas, em seu entorno e em sua
relao externa, ou seja, com as esferas superiores. Estas dimenses chamam-se: a de construo de
culturas de incluso, a do desenvolvimento de polticas de incluso, e a da orquestrao de prticas de
incluso. Vamos ver cada uma delas separadamente.
Esperamos que, assim, possamos todos, como profissionais da educao que somos, nos vermos no
apenas como parte na construo e manuteno das relaes que se passam em cada uma destas
dimenses de nossos cotidianos, como tambm, num movimento de empoderamento de nossa
categoria profissional, vermo-nos como agentes provveis da mudana, da crtica construtiva e da
transformao.
Vale dizer que estas dimenses esto separadas aqui por uma questo didtica, mas na vida elas
acontecem juntas, esto presentes em nosso dia a dia simultaneamente, e tm importncia igual, umas
em relao s outras. A importncia to equnime entre elas, e to grande tambm, que quando uma
se sobressai, certamente, as outras sofrem consequncias, sendo tambm alteradas, influenciadas,
transformadas, tambm sobressaindo-se.
Esquematicamente, poderamos mostrar estas dimenses e suas intra (consigo mesmas), inter (entre
si) e extra (com outras arenas sociais: a rede, os sistemas de sade, de assistncia, e tantos outros com
que as escolas devam dialogar) relaes por meio da triqueta:
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PREFEITURA
Figura 2: Construo de Culturas, Desenvolvimento de Polticas e Orquestrao de Prticas - A Triqueta
Construindo Culturas de incluso na Escola.

Esta dimenso refere-se ao universo pessoal e relacional de ns. a dimenso que representa o que
concebemos, o que cremos, o que pensamos, como vemos e como reagimos s coisas e pessoas. Ela se
fundamenta na nossa bagagem de vida, nos valores que fomos adquirindo com nossa educao
domstica e nossas experincias de vida, em tudo aquilo que vivemos at o presente e que nos faz nos
apresentarmos como nos apresentamos, reagir como reagimos. Esta dimenso to profunda que
chega a ser quase invisvel. Ela se manifesta naquelas respostas mais automticas, que j damos como
certa, que j naturalizamos, porque as achamos simplesmente bvias. Ela tambm se manifesta em
olhares, gestos, atitudes mais automticos, por assim dizer, e que tanto nos caracterizam... Por isso,
uma dimenso que tambm pode ser considerada como a mais difcil de mudar.
Apelidamo-la com o verbo construir porque as culturas, por mais normais ou bvias que paream,
so construdas nas relaes humanas, e no geneticamente herdadas. Elas parecem estar no nosso
DNA, de to naturais que certas coisas nos parecem ser, mas a verdade que no esto. So
construdas socialmente, conforme os valores vigentes e priorizados em dadas sociedades, em dadas
cidades, em dados bairros, em dadas instituies. O bom disso tudo que, justamente por serem uma
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PREFEITURA
construo social, so, tambm, passveis de mudana, por mais arraigadas e dadas como certas que
se apresentem.
Desenvolvendo Polticas de Incluso em Educao.

A dimenso do desenvolvimento das polticas est ligada a tudo o que desenvolvemos no dia a dia da
nossa instituio, no sentido de orientar nossas aes. Neste sentido, o termo polticas, para ns, vai
alm do seu sentido partidrio ou legal. Polticas podem ser as leis mais gerais e os arranjos
relacionais (partidrios ou no) tendo em vista o alcance de certos objetivos em nvel mais amplo, mas
tambm referem-se ao universo dirio da escola. Assim, so exemplos de polticas: planejamentos de
aula, ementas de matrias, grade curricular, circulares internas e externas escola, ofcios, o PPP,
projetos didticos, regras disciplinares (da escola ou de uma turma), cardpios semanais e assim
sucessivamente. Todo e qualquer documento que tenha por objetivo lanar diretrizes para as prticas,
so considerados como polticas.
Tal como na dimenso da criao de culturas, esta dimenso tambm tem um prenome:
desenvolvimento. Assim, falamos em desenvolvimento de polticas porque as mesmas podem e
devem! estar em constante processo de reviso, atualizao e/ou aperfeioamento no contexto a que
se apliquem (seja pessoal, institucional, regional ou nacional). Este processo de reviso costuma ser
inspirado tanto pelas novas culturas que se vo construindo no processo histrico-social que o palco
de ao da educao, quanto pelas prticas que as prprias polticas orientam, num processo que
chamamos de dialtico e trialtico.
Dialtico porque prev um movimento dinmico e contnuo, permeado pelas contradies tensionais
dos contextos pessoais, institucionais, regionais, nacionais... enfim, todos os contextos humanos e
sociais. Trialtico porque este mesmo dinamismo e tenses, para serem transformados em
movimentos inclusivos, precisam ser compreendidos alm de nosso olhar costumeiramente
polarizado, ou binrio, sobre as questes humanas, convidando-nos a sair de uma viso que nos
aprisiona entre polos como bonito/feio, fcil/difcil, certo/errado...
O binarismo como modo de apreenso e compreenso dos fenmenos mundanos, humanos e sociais,
tem nos ajudado em muito a organizar nossas concepes que nos permitem explicar o mundo em que
vivemos e nos posicionarmos em relao o mesmo. Entretanto, esta viso pode no ser mais suficiente,
face aos novos parmetros (velocidade, virtualidade, relatividade, espacialidade, temporalidade... para
falar de apenas alguns) por meio dos quais o mundo vem se apresentando a ns, e ns ao mesmo. Hoje,
preciso conceber que a possibilidade da existncia humana mltipla, e compreender isso
fundamental para que possamos apreender e viver nesse mundo, veloz e virtual, diferente de tudo o
que jamais pudemos ter pensado at o nosso presente histrico.
Orquestrando Prticas de Incluso em nosso Dia a Dia.

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PREFEITURA
Nesta dimenso entram todas as nossas aes, os nossos fazeres, o que fazemos, efetivamente, em
nossas vidas, todos os dias. Como gerimos uma escola, como gerimos um projeto, como lidamos com o
outro, como planejamos as aulas, as reunies, como elas efetivamente acontecem, como nos portamos
perante situaes, como agimos frente a certas demandas, enfim, como existimos e somos, por meio de
nossos atos.
O prenome orquestrao dimenso das prticas remete-nos a reconhecer o quo complexas so a
existncia e as aes humanas. To complexas que precisamos orquestr-las, ou seja, estarmos atentos
a cada detalhe que tanto marca nossa identidade como tambm nos diferenciam de outros. um pouco
como em uma orquestra mesmo: formada pelos mais variados instrumentos, exigem, para que a
harmonia prevalea aproveitando o que h de melhor em cada diferena instrumental, a presena de
um maestro (que quer dizer mestre, bom lembrar!). Orquestrar nossas prticas , ento, administrar,
com esta maestria que nos permite, ao mesmo tempo que reconhecer as diferenas e individualidades
em jogo nos processos educacionais, medi-las de modo a extrair de cada uma delas o melhor, sem
perder de vista que fazem parte de um todo (uma grande orquestra), cuja diversidade e riqueza
podem torn-la ainda mais harmnica, mais sinfnica.
Estas dimenses existem na literatura sobre incluso h muito tempo (desde os anos 80) e somente
agora comeam a adquirir alguma notoriedade em nosso contexto. Elas esto presentes em um rico
material de anlise e incentivo transformao institucional chamado Index para a Incluso, que j foi
testado e criado em mais de 90 pases de todo o globo (BOOTH e AINSCOW, 2002). Os variados
Indexes ao redor do mundo tm em comum justamente estas dimenses, mas os indicadores que
permitem construir variam de contexto a contexto. O mais importante do processo de reflexo-ao
que ele desencadeia que construir o nosso Index prprio, que tal processo nos permite descobrir o
que nossa escola precisa para ser cada vez mais inclusiva, e como podemos nos mobilizar para tal,
como veremos a seguir.
Como estas dimenses podem nos ajudar a empoderar as escolas e a ns,

como seus profissionais?
Quando reconhecemos e nos acostumamos a perceber nosso entorno com estas dimenses, possvel
localizar as prioridades da hora e, assim, a centralizar nossos esforos, coletivamente, em prol destas
prioridades. Isto porque, quando pensamos em cada uma destas dimenses criticamente, somos
imediatamente levados a tecer perguntas e impulsionados a, mesmo sem perceber, realizar uma
avaliao mais detalhada e menos passional da situao, o que em muito pode nos ajudar a decidir e
nos fazer sentir mais fortes como coletivo escolar.
Vamos exemplificar utilizando os indicadores que cada dimenso acima explicada permitiram levantar
por meio de sua construo em escolas brasileiras (mais especificamente, cariocas). Quando pensamos
na dimenso da criao de culturas inclusivas nas escolas, dois grandes eixos se apresentaram no
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PREFEITURA
Index brasileiro: um relativo constituio da comunidade escolar como uma comunidade inclusiva, e
outro relativo ao estabelecimento de valores inclusivos propriamente ditos nesta comunidade. Cada
eixo destes dividiu-se, por sua vez, em vrios indicadores (aspectos a serem confirmados ou no, aps
um processo de levantamento reflexo-ao na escola), de modo que obtivemos um esquema mais
ou menos assim (adaptado de BOOTH e AINSCOW, 2002):
Dimenso da Construo de Culturas de Incluso
Eixo 1 de Reflexo: Constituindo uma Comunidade Inclusiva
Indicadores (aquilo que achamos que aponta para uma provvel constituio de uma comunidade
com valores inclusivos dentro de nosso contexto, e que precisa ser confirmado como tal ao longo de
um processo de levantamento de dados, reflexo sobre os mesmos e ao correlata):
1. Todos se sentem bem-vindos?
2. Os alunos ajudam-se mutuamente?
3. Os profissionais colaboram entre si?
4. Os profissionais e os alunos se tratam com respeito?
5. Existe uma parceria entre os profissionais da escola e os pais/responsveis?
6. Os profissionais e os gestores da escola trabalham bem juntos?
7. Todas as comunidades locais esto envolvidas com a escola?
Eixo 2 de Reflexo: Estabelecendo Valores Inclusivos nesta Comunidade
Indicadores:
1. Existem expectativas altas para todos os alunos?
2. Os profissionais, os gestores, os alunos, pais/responsveis da escola compartilham uma
filosofia de incluso?
3. Os alunos so valorizados igualmente?
4. Os profissionais e os alunos so tratados como seres humanos e como ocupantes de um
importante papel nesta escola?
5. Os profissionais procuram remover barreiras aprendizagem e participao em todos os
aspectos da escola?
6. A escola se esfora para minimizar todas as formas de discriminao?
A mesma linha de raciocnio se repetir para a dimenso do desenvolvimento de polticas:
Dimenso do Desenvolvimento de Polticas de Incluso
Eixo 1 de Reflexo: Desenvolvendo uma escola para todos
Indicadores:
1. As promoes e indicaes dos profissionais so justas?
2. Todo profissional novato auxiliado a se adaptar escola?
3. A escola procura admitir todos os alunos de rea local?
4. A escola faz com que seu espao fsico seja acessvel a todas as pessoas?
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PREFEITURA
5. Todos os alunos novos so auxiliados a sentirem-se ajustados?

6. A escola organiza as turmas de forma que todos os alunos sejam valorizados?
Eixo 2 de Reflexo: Organizando o apoio diversidade
Indicadores:
1. Todas as formas de apoio aprendizagem e participao (com poder de deciso) so
coordenadas?
2. As atividades de formao continuada dos profissionais ajudam a escola como um todo a
responder diversidade dos alunos?
3. Polticas de necessidades especiais so polticas de incluso?
4. O apoio queles aprendendo o portugus como segunda lngua coordenado com o apoio
aprendizagem geral?
5. Polticas de apoio vocacional e comportamental esto ligadas ao desenvolvimento curricular e
s polticas de apoio aprendizagem?
6. As presses por medidas disciplinares tm diminudo?
7. As barreiras que impedem a frequncia escola tm diminudo?
8. Temos diretrizes que facilitem que as prticas de intimidao (bullying) sejam minimizadas?
Do mesmo modo, o raciocnio se aplicar dimenso da orquestrao das prticas:
Eixo 1 de Reflexo: Orquestrando a aprendizagem
Indicadores:
1. O ensino planejado tendo em mente a aprendizagem de todos os alunos?
2. As aulas encorajam a participao de todos os estudantes?
3. As aulas desenvolvem uma compreenso sobre diferenas?
4. Os alunos so ativamente envolvidos em sua prpria aprendizagem?
5. Os alunos aprendem colaborativamente?
6. As avaliaes encorajam o sucesso de todos os alunos?
7. A disciplina em sala de aula baseia-se no respeito mtuo?
8. Os professores planejam, revisam e ensinam em parceria?
9. O dever de casa contribui para a aprendizagem de todos?
10. Todos os alunos participam das atividades fora de sala de aula?
Eixo 2 de Reflexo: Mobilizando recursos
Indicadores:
1. As diferenas de saber sobre as disciplinas entre alunos so utilizadas como recursos para o
ensino e a aprendizagem?
2. Os conhecimentos especializados dos profissionais da escola so amplamente utilizados?
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PREFEITURA
3. Os profissionais da escola desenvolvem recursos para apoiar a aprendizagem e a participao

de seus e de outros alunos?
4. Os recursos da comunidade so conhecidos e utilizados?
5. Os recursos da escola so distribudos com equanimidade para apoiar a incluso?
O interessante observar que quando a escola (ou seja, ns) se engaja neste exerccio de levantar seus
prprios indicadores a partir das dimenses, inmeros novos indicadores podem ir surgindo e
contribuindo para que a escola se organize em termos de suas prioridades, infinitamente, permitindo o
seu constante autoaprimoramento (e nosso, claro, j que somos parte desta comunidade escolar!).
Assim que estes indicadores, por sua vez, podero ser desdobrados em mais e mais questes, cada
vez mais especficas, que facilitam o planejamento e organizao institucional. Por exemplo, do
indicador 1 do Eixo 1 de Reflexo da Dimenso de Construo de Culturas de Incluso, podemos
extrair estas e tantas outras questes que o definam conforme nosso contexto:
Dimenso da Construo de Culturas de Incluso
Eixo 1 de Reflexo: Constituindo uma Comunidade Inclusiva
Indicador 1 Todos se sentem bem-vindos?
1. O primeiro contato que as pessoas tm com a escola amistoso e acolhedor?
2. A escola receptiva a todos os alunos, incluindo alunos com impedimentos, oriundos de
comunidades tnicas, religiosas ou lingusticas?
3. A escola receptiva a todos os pais/responsveis e outros membros de sua comunidade local?
4. Informaes sobre a escola so acessveis a todos, independentemente da lngua materna ou de
algum impedimento (ex: so oferecidas em Braille, so gravadas ou impressas em letras
amplificadas sempre que necessrio?)
5. Existem intrpretes de lngua de sinais ou de outras lnguas maternas disponveis quando
necessrio?
6. No PPP da escola est claro que responder total diversidade dos alunos e suas bagagens
fazem parte da sua rotina?
7. A escola celebra as culturas locais e as comunidades?
8. Existem rituais positivos para receber os alunos novos e o profissional novato e para marcar
suas sadas?
9. Os alunos se sentem donos de suas salas de aula, ou cuidam delas?
10. Os alunos, pais/responsveis, os profissionais, os gestores e os membros da comunidade, todos
se sentem donos da escola?
O que queremos chamar ateno, em toda esta parte referente s dimenses e aos indicadores, para
a importncia de que nos vejamos como atores dentro das instituies onde trabalhamos, e para que
nos acostumemos a problematizar as coisas, em particular aquelas s quais j estamos to
19
PREFEITURA
acostumados que nunca paramos para pensar se sempre foram assim, se tm que ser assim, ou se
podem ser diferente.
Com isto, marcamos nosso papel cidado e servimos tambm de exemplo para nossos alunos e mesmo
colegas. O nosso engajamento em uma atitude mais participativa, crtica, mas tambm propositiva
(ficar s na crtica ajuda pouco! preciso constatar as coisas, mas tambm propor alternativas
relativas a elas, concorda?), s pode trazer resultados interessantes. Na pior das hipteses, nos tornar
sujeitos mais flexveis e menos presos a verdades imutveis.
Instituto Municipal Helena Antipoff

Rua Mata Machado, n 15
Maracan Rio de Janeiro RJ CEP: 20.271-260
Telefones: (21) 2234-7962 (Apoio Direo) e (21) 2234-9914 (Equipes)
Correio Eletrnico: smeiha@pcrj.rj.gov.br
Documento orientador de prticas inclusivas em sala de aula, especialmente elaborado
para professores da rede municipal de educao da cidade do Rio de Janeiro
pela consultora Profa. Dra. Mnica Pereira dos Santos.
REFERNCIAS
BOOTH, Tony & AINSCOW, Mel. Index Para a Incluso - Desenvolvendo a aprendizagem e a
participao na escola. Traduzido por: Mnica Pereira dos Santos. Produzido pelo LaPEADE, 2002.
CARREIRA, Denise e PINTO, Jos Marcelino Rezende. Custo Aluno-qualidade inicial: rumo
educao pblica de qualidade no Brasil. So Paulo: Global: Campanha Nacional pelo Direito
Educao, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
HOLANDA, Aurlio Buarque de. Novo Dicionrio Eletrnico Aurlio verso 5.11. So Paulo: Editora
Positivo, 2004.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Reconhecer para libertar: os caminhos do cosmopolitanismo
multicultural. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2003.
20

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DA CIDADE DO RIO DE JANEIRO

PRTICAS DE INCLUSO EM EDUCAO:

O que so prticas de incluso?

Como praticar a Incluso?

Praticando um planejamento inclusivo

Praticando uma avaliao inclusiva

Praticando a Incluso em termos gerais: Caractersticas necessrias

Figura 2: Construo de Culturas, Desenvolvimento de Polticas e Orquestrao de Prticas - A Triqueta

Construindo Culturas de incluso na Escola.

Desenvolvendo Polticas de Incluso em Educao.

Orquestrando Prticas de Incluso em nosso Dia a Dia.

Como estas dimenses podem nos ajudar a empoderar as escolas e a ns,

5. Todos os alunos novos so auxiliados a sentirem-se ajustados?

3. Os profissionais da escola desenvolvem recursos para apoiar a aprendizagem e a participao

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