Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
A Atuação Do Psicólogo Na Rede Pública de Educação Frente À Demanda Escolar PDF
A Atuação Do Psicólogo Na Rede Pública de Educação Frente À Demanda Escolar PDF
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
So Paulo
2010
Catalogao na publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo
5. Educao
I. Ttulo.
LB1051
Banca Examinadora
Para
Agradecimentos
Aos meus queridos professores e colegas do Departamento de Psicologia da Aprendizagem, do
Desenvolvimento e da Personalidade e do Programa de Ps-Graduao em Psicologia Escolar e
do Desenvolvimento Humano que participaram de minha formao como pessoa, pesquisadora,
docente, permitindo que eu pudesse me constituir nesse lugar institucional que hoje me
encontro, realizando esse Concurso para Professor Livre Docente na Universidade de So Paulo.
Em especial, ao professor Lino de Macedo pelo incansvel incentivo para que eu realizasse mais
essa etapa da trajetria acadmica.
Aos meus orientandos, ex-orientandos e bolsistas, companheiros de pesquisa, que aceitaram o
desafio de compreender um pouco mais e melhor o que significa planejar e executar uma
pesquisa que hoje se apresenta enquanto Tese de Livre-Docncia: Marcelo Domingues Roman,
Anabela Almeida Costa Santos, Roseli Fernandes Lins Caldas, Silvia Maria Cintra da Silva,
Tatiana Platzer do Amaral, Jane Teresinha Domingues Cotrin, Deborah Rosria Barbosa, Zaira
Leal, Ana Karina Amorim Checchia, Christiane Jaqueline Magaly Ramos, Vnia Aparecida
Calado, Aline Morais Mizutani, Crita Portilho Lima, Aline Arajo, Amanda Neves Nogueira,
Camila Galafassi, Camila da Silva Oliveira, Juliana Sano de Almeida Lara, Mariana Guimares
Pasqualini e, em especial, a Ktia Yamamoto, que atuou como Bolsista de Apoio Tcnico
(FAPESP) e que acompanhou todo o processo de constituio da pesquisa, e Altay Lino de
Souza que pacientemente nos inseriu nos conhecimentos da estatstica.
Aos meus queridos parceiros nesta pesquisa nos Estados em que ela se realizou, Iracema Neno
Ceclio Tada (Rondnia e Acre), Marilda Gonalves Dias Facci (Paran), Lygia de Sousa
Vigas (Bahia), Celso Tondin e Irme Bonamigo (Santa Catarina) e Silvia Maria Cintra da Silva
(Minas Gerais), sem os quais esse projeto no teria a dimenso que hoje assumiu.
Aos psiclogos que aceitaram participar dessa pesquisa e puderam dar contribuies valiosas
para que fosse possvel conhecer um pouco mais da realidade da atuao profissional no campo
da Educao.
Aos meus colegas e companheiros pela luta por uma sociedade mais justa e um mundo menos
desigual, que tenho encontrado em minha trajetria como participante do Movimento de
Professores, do Frum Estadual em Defesa da Escola Pblica, da Associao de Docentes da
Universidade de So Paulo, do Sistema Conselhos de Psicologia e, em especial, da Associao
Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional.
s mulheres fundamentais da minha vida, Benita Quintas Passos, Serafina Passos Proena, Nize
Gemma Rebello de Souza, Belmira de Oliveira Bueno, Denise Trento Rebello de Souza,
Adriana Marcondes Machado, Beatriz Belluzzo Brando Cunha, Elenita de Rcio Tanamachi,
Leny Sato, Maria Auxiliadora Arantes, Christiane Jacqueline Magaly Ramos, Ana Karina
Amorim Checchia e Deborah Rosria Barbosa.
Maria Helena Souza Patto, que me orientou nos cursos de Mestrado e de Doutorado e me
inseriu no universo da pesquisa em Psicologia Escolar e Educacional e nas discusses crticas
desta rea.
Aos meus alunos do Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Ensino Superior, que tanto me
ensinaram e ensinam a exercer os desafios do ofcio docente.
Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e Fundao de
Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP) pela ajuda imprescindvel na realizao
desta pesquisa.
5
Aos amigos queridos Elenita de Rcio Tanamachi e Helvio Nicolau Moises que generosamente
aceitaram o convite para revisar a apresentao desse Memorial.
Aos meus filhos queridos, Mariana, Luiza e Andr que tm me acompanhado nessa trajetria
profissional e que hoje so meus interlocutores em muitas das questes que discuto e penso no
campo educacional. Em especial, a Mariana Proena pela cuidadosa reviso do texto desta Tese.
Maria Ceclia Rodrigues de Freitas pela organizao atenta e detalhada dos documentos hoje
apresentados na composio deste Memorial, a Waltair Marto que auxiliou na organizao do
material relativo ao Conselho Regional de Psicologia de So Paulo e Camila Oliveira pela
normatizao dessa Tese.
A todos, o meu muito obrigado!
SOUZA, Marilene Proena Rebello de. A atuao do psiclogo na rede pblica de educao:
concepes, prticas e desafios. 2010, 258.f. Tese (Livre-Docncia). Instituto de Psicologia,
Universidade de So Paulo, So Paulo, 2010.
Resumo
As pesquisas realizadas e os relatos de trabalhos de interveno em Psicologia Escolar e
Educacional demonstram que muito se avanou na direo de um posicionamento crtico que
considere as dimenses histricas, sociais e culturais na constituio do fenmeno educativo.
Este avano centra-se em experincias de formao ou de pesquisa advindas do campo
acadmico, pouco se conhecendo como tem se dado a apropriao desse conhecimento por
aqueles profissionais que se encontram na rede pblica de Educao. Esta pesquisa visa,
portanto, identificar e analisar concepes e prticas desenvolvidas pelos psiclogos da rede
pblica frente s queixas escolares, buscando compreender como comparecem elementos de
criticidade, pertinentes s discusses recentes na rea de Psicologia Escolar e Educacional em
busca de um ensino de qualidade para todos. Realizamos: a) mapeamento dos servios
oferecidos pelos psiclogos nas Secretarias Municipais de Educao do Estado de So Paulo b)
levantamento de livros na rea pesquisada sobre a atuao do psiclogo no campo da educao;
c) levantamento da atuao profissional na rea da educao. Utilizamos dois procedimentos no
trabalho de campo: questionrios e entrevistas. Analisamos os questionrios por meio do
software Statistical Package for the Social Sciences, permitindo a construo de perfis dos
participantes. Analisamos a produo da rea de Psicologia Escolar e Educacional, no que se
refere atuao do psiclogo, de 2000 a 2007, e realizamos entrevistas em nove municpios
para aprofundar as questes referentes histria dos servios de atendimento, concepes do
trabalho e como tem se dado essa atuao de psiclogos na rede pblica de Educao.
Analisamos 36 livros, sendo seis textos completos e 30 coletneas, destacando-se a anlise de
131 captulos. Nesse perodo foram pesquisados 133 municpios do Estado de So Paulo em
61 deles atuam psiclogos nas Secretarias Municipais de Educao e participaram 108
profissionais. Destes, 96,4% so mulheres, na faixa etria de 40 anos, com a mdia de 8,7 anos
no cargo. Encontramos variadas formas de contratao; a maioria proveniente de
universidades privadas e mantm uma formao continuada, nas modalidades: especializao,
cursos de atualizao e supervises. Atuam em todos os nveis de ensino e centram o trabalho
com professores e alunos. Apresentam trs modalidades de atuao: Clnica (15%), Institucional
(30%) e Clnica e Institucional (55%). O acompanhamento das queixas escolares se d,
principalmente, no interior das escolas. As dificuldades enfrentadas para realizao do trabalho:
a) modalidade de contratao que no define claramente a funo do psiclogo na educao; b)
nveis salariais baixos; c) mudanas constantes de gesto; d) carga horria no condizente com a
demanda da educao; e) representao clnica da profisso pelos educadores e profissionais da
sade. importante ressaltar que os profissionais destacam que a Educao pode contribuir para
o desenvolvimento e a melhoria da situao do pas e de que esse seria o foco central de seu
trabalho. Avaliamos este trabalho positivamente, pois denotou um movimento de avano em
direo construo de prticas profissionais no campo da educao que anunciam uma
apropriao, por parte dos psiclogos que esto na Educao Pblica, dos conhecimentos que
vm sendo produzidos pela academia no que se refere a uma atuao que denominamos crtica
em Psicologia Escolar e Educacional. Consideramos que essa pesquisa no esgota as
possibilidades de investigao da complexidade do fenmeno em questo, mas contribui para a
compreenso da constituio das prticas profissionais da Psicologia no campo da Educao.
SOUZA, Marilene Proena Rebello de. The Psychologists practice in Public School:
concepts, practices and challenges. 2010, 258 pp. Senior Lecturer Thesis. Psychology
Institute, University of So Paulo, 2010.
Abstract
Studies and reports of intervention work in School and Educational Psychology demonstrate
that much progress has been achieved toward a critical position that considers the historical,
social and cultural dimension in the constitution of educational phenomenon. This advance is
centered on training experiences or research coming from the academic field and little is known
about how such knowledge was acquired by those professionals who are in the public education
system. This research, therefore, aims at identifying and analyzing the concepts and practices
developed by psychologists of public school in face of school complaint, in order to understand
how innovative and relevant elements appear in recent discussions in the area of Educational
and School Psychology in search for a good education for everybody. We have done: a) a
mapping of the services offered by psychologists in the Municipal Educational Offices of the
State of So Paulo b) a survey of books, in the area studied, about the role of psychologists in
the field of education, c) a survey of professional practice in education. We used two procedures
in the field work: questionnaires and interviews. We have analyzed the questionnaires using the
software Statistical Package for Social Sciences, allowing the construction of profiles of the
participants. We have also analyzed the publications in the area of Educational and School
Psychology, in relation to the psychologists work, from 2000 to 2007 and conducted interviews
in nine cities in order to explore the issues relating to the history of assistance services,
conceptions of work and how this psychologist practicing has occurred in public education...
We took 36 books, six full texts and 30 collections, highlighting the analysis of 131 chapters.
During this period, 133 municipalities of Sao Paulo were surveyed, knowing that in 61 of them
there are psychologists working in the Municipal Departments of Education, 108 professionals
participated. Of these, 96.4% are women, around 40 years old, with an average of 8.7 years in
office. We find several forms of recruitment; the majority is from private universities and
maintains a continuous education, in the forms: specialization, updating courses and
supervision. They work at all levels of education and focus the work on teachers and students.
They present three modes of operation: Clinic (15%), Institutional (30%) and Clinical and
Institutional (55%). The monitoring of school complaints takes place mainly inside the schools.
The difficulties faced in carrying out the work are: a) type of contract that does not clearly
define the role of psychologist in education, b) low salary levels, c) constant change in
management, d) workload is not adequate to the demands of education;) clinical representation
of the profession by educators and health professionals. It is Important to mention that the
professionals point out that education can contribute to the development and improvement of
the country situation and that this would be the central focus of their work. We evaluate this
work positively, because it revealed a forward movement toward the construction of
professional practices in education that announce an appropriation, by the psychologists who are
in Public Education, of knowledge that has been published by scholars, relating to a practice
which we call critical in School and Educational Psychology. We believe that this research
does not exhaust the possibilities of investigation of the complexity of the phenomenon in
question, but contributes to the understanding of the constitution of professional practices in the
field of Educational Psychology.
SOUZA, Marilene Proena Rebello de. La actuacin del psiclogo en la red pblica de
educacin: concepciones, prcticas y desafos. 2010, 258 p. Tesis (Livre-Docncia). Instituto
de Psicologa, Universidad de San Pablo, San Pablo, 2010.
Resumen
Las investigaciones realizadas y los relatos de trabajos de intervencin en Psicologa Escolar y
Educacional demuestran que se avanz mucho hacia un posicionamiento crtico que considere
las dimensiones histricas, sociales y culturales en la constitucin del fenmeno educativo. Este
avance se centra en experiencias de formacin o de investigacin provenientes del campo
acadmico, conocindose poco de cmo ocurri la apropiacin de ese conocimiento por
aquellos profesionales que estn en la red pblica de Educacin. Por tanto, esta investigacin
tiene como objetivo identificar y analizar concepciones y prcticas desarrolladas por los
psiclogos de la red pblica frente a las quejas escolares, procurando comprender cmo
comparecen elementos innovadores y pertinentes a las discusiones recientes en el rea de
Psicologa Escolar y Educacional en busca de una enseanza de calidad para todos. Realizamos:
a) mapeo de los servicios ofrecidos por los psiclogos en las Secretaras Municipales de
Educacin del Estado de San Pablo b) levantamiento de libros en el rea investigada sobre la
actuacin del psiclogo en el campo de la educacin; c) levantamiento de la actuacin
profesional en el rea de educacin. Utilizamos dos procedimientos en el trabajo de campo:
cuestionarios y entrevistas. Analizamos los cuestionarios por medio del software Statistical
Package for the Social Sciences, para la construccin de perfiles de los participantes.
Analizamos la produccin del rea de Psicologa Escolar y Educacional, en lo que se refiere a la
actuacin del psiclogo, de 2000 a 2007 y realizamos entrevistas en nueve municipios para
profundizar los aspectos referentes a la historia de los servicios de atendimiento, concepciones
de trabajo y cmo ocurri esa actuacin de psiclogos en la red pblica de Educacin.
Analizamos 36 libros, siendo seis textos completos y 30 compilaciones, destacndose el anlisis
de 131 captulos. En este perodo, se investigaron 133 municipios del Estado de San Pablo,
siendo que en 61 actan psiclogos en las Secretaras Municipales de Educacin. Participaron
108 profesionales de los cuales 96,4% son mujeres, en el perodo etario de 40 anos, con
promedio de 8,7 aos en el cargo. Encontramos diversas formas de contratacin, la mayora
proviene de universidades privadas y se mantiene en formacin continua, en las modalidades:
especializacin, cursos de actualizacin y supervisiones. Actan en todos los niveles de
enseanza y centran su trabajo con profesores y alumnos. Presentan tres modalidades de
actuacin: Clnica (15%), Institucional (30%) y Clnica e Institucional (55%). El
acompaamiento de las quejas escolares ocurre, principalmente en el interior de las escuelas.
Las dificultades enfrentadas para la realizacin del trabajo eran: a) modalidad de contratacin
que no define claramente la funcin del psiclogo en la educacin; b) niveles salariales bajos; c)
cambios constantes de gestin; d) carga horaria que no corresponde a la demanda de la
educacin; e) representacin clnica de la profesin por parte de educadores y profesionales de
salud. Es importante resaltar que los profesionales destacan que la Educacin puede contribuir
para el desarrollo y la mejora de la situacin del pas y de que ese sera el foco central de su
trabajo. Evaluamos este trabajo positivamente, pues indic un movimiento de avance hacia la
construccin de prcticas profesionales en el campo de la educacin que anuncian una
apropiacin, por parte de los psiclogos que estn en la Educacin Pblica, de los
conocimientos que vienen siendo producidos por la academia en lo referente a una actuacin
que denominamos crtica en Psicologa Escolar y Educacional. Consideramos que esta
investigacin no agota las posibilidades de investigacin de la complejidad del fenmeno en
cuestin, sin embargo contribuye para la comprensin de la constitucin de las prcticas
profesionales de la Psicologa en el campo de la Educacin.
.
SUMRIO
INTRODUO
Captulo 1 A PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL EM BUSCA
DE UMA PERSPECTIVA CRTICA......................................................................................19
1.1. Psicologia Escolar em uma perspectiva crtica: em busca da construo de referenciais
terico-metodolgicos...........................................................................................................20
1.1.1. Um ponto de partida: a auto-crtica da Psicologia e sua aproximao com
as questes sociais de seu tempo..........................................................................................20
1.2. O movimento de crtica Psicologia no Brasil: os anos 1980.............................................22
1.3. O movimento de crtica Psicologia no Brasil e Psicologia Escolar e Educacional:
proposies a partir dos anos 1990.......................................................................................28
1.4. Objetivos da pesquisa....................... ....................................................................................42
Captulo 2 A PESQUISA...........................................................................................................43
2.1. Investigao das prticas psicolgicas desenvolvidas na rede pblica de
Educao................................................................................................................................47
2.1.1. Mapeamento e caracterizao dos servios de psicologia oferecidos nas Secretarias
Municipais e Estadual de Educao......................................................................................47
2.1.1.1. Composio dos servios municipais de psicologia......................................47
2.1.1.2. O contato com as Secretarias.........................................................................48
2.1.1.3. O questionrio...............................................................................................50
2.1.1.3.1. Identificao..................................................................................52
2.1.1.3.2. Atuao profissional......................................................................53
2.1.1.3.3. Fundamentao terico-metodolgica da atuao.........................54
2.1.2. Realizao de entrevistas com psiclogos que atuam nas Secretarias de
Educao.......................................................................................................................................56
2.1.2.1. Critrio de escolha dos municpios para entrevista.......................................56
2.1.2.2. Realizao das entrevistas.............................................................................56
2.1.2.3. Anlise das entrevistas..................................................................................58
2.2. Levantamento e anlise da produo bibliogrfica sobre a atuao do psiclogo na
educao...............................................................................................................................59
2.2.1. Primeiro momento: critrios de escolha das produes..............................................59
2.2.2. Segundo momento: produo de resenha das publicaes.........................................60
2.2.3. Terceiro momento: anlise de contedo das produes.............................................61
Captulo 3 A INTERVENO DO PSICLOGO NA EDUCAO: ANLISE DA
PRODUO BIBLIOGRFICA SOBRE A ATUAO PROFISSIONAL EM
EDUCAO...............................................................................................................................62
Captulo 4 MAPEAMENTO E CARACTERIZAO DE SERVIOS DE
PSICOLOGIA OFERECIDOS NAS SECRETARIAS MUNICIPAIS DE
EDUCAO DO ESTADO DE SO PAULO.......................................................................74
4.1. Caracterizao de servios municipais de psicologia ...........................................................75
4.2. Identificao..........................................................................................................................78
4.2.1. O psiclogo dados pessoais.....................................................................................78
4.2.1.1. Sexo...............................................................................................................78
4.2.1.2. Idade..............................................................................................................79
4.2.2. Secretaria de Educao...............................................................................................80
4.2.2.1. Cargo.............................................................................................................80
4.2.2.2. Funo...........................................................................................................81
4.2.2.3. Tempo de atuao na secretaria.....................................................................85
4.2.3. Formao....................................................................................................................85
4.2.3.1. Graduao......................................................................................................85
10
12
INTRODUO
13
Dados obtidos no Conselho Federal de Psicologia (CFP). Recuperado: 02 jan. 2010. Disponvel:
<http://www.pol.org.br/pol/cms/pol/noticias/noticia_060503_541.html>.
2
Recentemente foi lanada coletnea intitulada O trabalho do psiclogo noBrasil,organizada por Antnio Virgolio Bittencourt
Bastos e Sonia Maria Guedes Gondim, 2010, e que realiza um amplo levantamento da situao profissional dos psiclogos no
Brasil, incluindo a atuao na rea de Psicologia Escolar. Pretendemos dialogar com este trabalho em produes futuras, tendo em
vista que seu lanamento se deu no momento de finalizao desta tese.
14
das crticas a uma Psicologia a servio do status quo , era inevitvel ter que se haver com a
busca de novos rumos da Psicologia Escolar e Educacional. Estavam postas as condies
objetivas para tanto. Mas, como se deu, ento, a introduo do pensamento crtico no mbito da
Psicologia Escolar e Educacional no Brasil? Podemos, hoje, afirmar que a rea de Psicologia
Escolar e Educacional constituiu um pensamento crtico sobre a formao e a atuao
profissional? Os profissionais que atuam no campo da Educao, mas especificamente no
Ensino Bsico, constituem prticas que expressam esse pensamento crtico da rea?
Esta Tese de Livre-Docncia vem defender o argumento de que a rea de Psicologia
Escolar e Educacional, no Brasil, tem se constitudo enquanto cincia e profisso, nas ltimas
trs dcadas, no bojo de profundas mudanas de cunho terico e metodolgico, de forma a rever
concepes a respeito do seu objeto de estudo, com conseqncias para a formao e para
atuao profissional, tendo como base da crtica autores marxistas.
Tais mudanas encontram-se articuladas s discusses e crticas que se estabeleceram
no interior da cincia psicolgica e produzem, atualmente, propostas de formao e de atuao
profissional cujas perspectivas tericas e metodolgicas visam superar modelos subjetivistas e
objetivistas de conceber o fenmeno psicolgico e educacional (Patto, 1984; Tanamachi, 2002),
na direo de considerar o fenmeno educativo enquanto produzido a partir de dimenses
sociais, histricas e culturais.
As discusses e crticas no campo da Psicologia Escolar e Educacional puderam se
fortalecer ainda mais no mbito da redemocratizao do Estado brasileiro que passa a
instituir um conjunto de polticas pblicas e de reformas educacionais a partir dos anos 1980
(Souza, 2010) bem como na constituio de um Sistema de Ps-Graduao no Brasil que
impulsiona estudos e pesquisas e possibilita a ampliao da compreenso das questes escolares
e educacionais e do conhecimento na rea (Yamamoto, Tourinho, & Menandro, 2007).
Aqueles que defendem novos rumos para a Psicologia Escolar e Educacional no Brasil,
portanto, buscam formas de aproximao com a escola ou instituio educacional, coerentes
com determinadas concepes de homem e de mundo que considerem a escolarizao como um
bem universal, um direito de todos e que precisa ser efetivada com qualidade. Mas que tambm
concebem a escola no interior de uma sociedade de classes, marcada pela desigualdade social;
uma escola que reproduz as relaes de dominao e o preconceito mas que tambm o espao
privilegiado de apropriao do conhecimento socialmente acumulado e da crtica social. A
Psicologia Escolar e Educacional considera que no seria suficiente encontrar no interior das
teorias psicolgicas as bases para sua constituio na perspectiva desse novo objeto de estudo,
embora no as abandone para a constituio de uma perspectiva crtica em Psicologia. Assim
sendo, a Psicologia Escolar e Educacional busca na Filosofia e na Filosofia da Educao, na
Sociologia e na Sociologia da Educao, na Antropologia Social e na Pedagogia de base
marxista, o grmen de constituio de um conhecimento a respeito da conscincia possvel em
15
ao seu objeto de estudo e ao seu mtodo de aproximao com a realidade, a partir dos anos
1980.
No captulo dois, A Pesquisa, apresentamos a investigao que realizamos e que visa
caracterizar e analisar servios de atendimento em Psicologia na rede pblica de Educao
paulista. Para tanto, apresentamos o caminho metodolgico utilizado para realizar o
mapeamento e a caracterizao de servios de psicologia oferecidos nas Secretarias Municipais
e Estadual de Educao de So Paulo.
No captulo trs, A Interveno do psiclogo na Educao: anlise da produo
bibliogrfica sobre a atuao profissional, apresentamos o levantamento bibliogrfico da
produo da rea de Psicologia Escolar e Educacional, no perodo de 2000 a 2007, em livros e
coletneas, visando analisar as propostas apresentadas pela rea sobre a atuao de psiclogos
no mbito educacional.
A seguir, no captulo quatro intitulado Mapeametno e caracterizao de servios de
psicologia oferecidos nas Secretarias Municipais de Educao do Estado de So Paulo
apresentamos os achados da pesquisa de campo, articulados nos eixos: a) Caracterizao de
servios municipais de psicologia; b) Identificao dos psiclogos, quanto ao cargo, tempo de
servio e formao; c) Atuao Profissional, em que descrevem a clientela atendida, a
modalidade de atuao, os nveis de ensino em que atuam e com que segmentos da educao; c )
Concepes terico-prticas da atuao do psiclogo, em que apresentam os autores de
referncia, concepes sobre educao e sobre a atuao de psiclogos na educao,
possibilitando identificar tendncias de modelos de trabalho em Psicologia Escolar e
Educacional, veiculados nas Secretarias Municipais de Educao paulistas.
O captulo cinco Servios de Atendimento, atuao profissional e concepes tericas,
apresenta o produto de entrevistas realizadas com psiclogos de nove municpios paulistas,
identificados no decorrrer da pesquisa como aqueles que apresentavam elementos de criticidade
em sua atuao e concepo. Assim sendo, as questes postas pelos psiclogos foram
organizadas em trs grandes eixos temticos: 1. Caracterizao dos Servios; 2. Atuao
Profissional; 3. Concepes terico-prticas da atuao do psiclogo.
Nas Consideraes Finais, tecemos uma sntese dos achados da pesquisa e
apresentamos pelo menos trs grandes desafios postos para os psiclogos que atuam no campo
educacional pblico: a) A atuao profissional vinculada s discusses sobre o compromisso
tico, poltico e social do psiclogo com uma prtica emancipatria frente queixa escolar; b) a
atuao de psiclogos nas polticas pblicas de educao; c) Explicaes para as dificuldades de
escolarizao: a educao medicalizada.
17
18
CAPTULO 1
A PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL EM BUSCA DE
UMA PERSPECTIVA CRTICA
19
Vigostski um dos autores que se prope a analisar a crise da Psicologia, considerando que a Psicologia ainda precisava constituir
o seu O Capital, fazendo aluso obra de Marx que realiza a sntese terico-metodolgica sobre o modo capitalista de produo.
Em seu texto intitulado O Significado Histrico da Crise da Psicologia. Uma investigao metodolgica, essa discusso
aprofundada em mais de 200 pginas (2004).
4
Martha Shuare em seu livro intitulado La Psicologia Sovietica como yo la veo, traz uma interessante discusso sobre o tema.
(Shuare, M. (1978). La psicologia sovitica tal como yo la veo. Lisboa: Editora Livros Horizonte.)
5
A Teologia da Libertao, fruto das Conferncias de Medelin - Colmbia, 1968, e de Puebla - Mxico, 1979, prope a opo pelos
pobres enquanto trabalho pastoral da Igreja Catlica. Considera que a pobreza estrutural o principal problema a ser enfrentado e
permite estabelecer a interface entre as exigncias religiosas, os desafios econmicos e os obstculos polticos. No Brasil, seu maior
expoente o telogo Leonardo Boff.
20
fortemente presente na obra do psiclogo social Igncio Martin-Bar (1998), para uma
Psicologia de la Liberacin, a partir dos anos 19607. Soma-se a essa tendncia, no Canad, no
incio da dcada de 19808, os trabalhos publicados por Edmund O Sullivan (1984), cuja
discusso inaugurada pela publicao do livro Critical Psychology and Pedagogy9. No Brasil,
o pensamento marxista na anlise da Psicologia e da Psicologia Escolar tambm se faz presente
na tese de doutorado de Maria Helena Souza Patto, Psicologia e Ideologia: reflexes sobre a
Psicologia Escolar (1981) e na coletnea Introduo Psicologia Escolar (1984). Em ambos
trabalhos, a temtica da pobreza central, embora o referencial teolgico no se encontre
explicitado.
Diversas correntes da Psicanlise tambm se aproximaram da obra de Marx em
diferentes ocasies, a partir dos anos 1920, tendo como um dos principais expoentes, na Europa,
os psicanalistas Willhem Reich, membro do Partido Comunista Alemo, ou ainda com Erich
Fromm (1961, 1962), da Escola de Frankfurt. Na Amrica do Sul, os principais trabalhos de
articulao entre Psicanlise e Marxismo encontram-se na Argentina, principalmente ligados a
Associao Psicanaltica Argentina, com nfase nas dcadas de 1950, 60 e 70 e destaque para as
discusses propostas pelo Grupo Plataforma Internacional e Plataforma Argentino, do qual
participavam ativamente Marie Langer, Enrique Pichn-Rivire, Jos Bleger, Leon Rozitchner e
Armando Bauleo, dentre outros. Bleger prope uma Psicologia Institucional cuja influncia
deixou importantes marcas em intervenes nas reas de Sade Pblica e Coletiva e de
Psicologia Escolar e Educacional, no caso brasileiro, tendo os grupos operativos como
importante instrumento de atuao em intituies de sade pblica e educacional. Movimentos
como Plataforma e Documento, citados por Vezzetti (2009) e Rodrigues, Fernandes e Duarte
(2001), demonstram a efervescncia das discusses presentes na Associao Psicanaltica
Argentina e que aproximaram a participao dos psicanalistas com as questes sociais de seu
tempo. Um dos exemplos dessa militncia pode ser constatado pelo fato de Marie Langer ter
participado da constituio da poltica de sade mental na Nicargua, durante o Governo
Mantn-Bar tem sua obra marcada, segundo Amalio Blanco por um profundo compromisso pessoal (em nvel psicolgico e
(iogrfico) e institucional (nvel organizacional) para o estudo e a transformao de uma realidade marcada pela desumanizao e
pela injustia, pelos conflitos, por sua forte carga alienante, por uma diviso discriminatria do trabalho, pela marginalizao e
desemprego massivos, pela explorao e pela represso (p.16, traduo nossa). A forte presena da Teologia da Libertao delimita
a concepo terico-metodolgica de sua atuao.
7
O mesmo movimento de crtica faz com que Edmund OSullivan, coincidentemente, defenda tambm uma Tese de Doutorado, na
Universidade de Toronto, posteriomente publicada no livro intitulado Critical Psychology: An interpretation of the Personal World,
em 1984. Em sua anlise, considera indivduo e sociedade em dinmica tenso, sendo necessria a realizao de uma profunda
crtica ao individualismo na Psicologia. A desconstruo da concepo individualista de sujeito d lugar concepo de pessoa
(personal). Nesta concepo, o mundo pessoal e a sociedade como um todo, na qual est inserido, estabelecem uma relao
dialtica, sem que haja possibilidade de uma dinmica conciliatria operando na sociedade. OSullivan discute que na histria da
cincia moderna, a dimenso histrica foi separada da poltica, e a dimenso psicolgica da sociolgica. Gutierrez uma referncia
no livro de OSullivan.
8
Em estudos ps-doutorais que realizei de 2001 a 2002, na York University, Canad, pude pesquisar a obra do autor, visit-lo no
Laboratrio Transformative Learning e pesquisar sobre o tema. Parte dessa anlise encontra-se no captulo Movimentos
Contemporneos de Crtica em Psicologia e Educao: interfaces Brasil-Canad (2005).
21
10
Um exemplo dessa militncia encontra-se em Igncio Martn-Bar, assassinado por grupo pra-militar durante a luta poltica por
libertao nacional em El Salvador, em novembro de 1989.
11
Trata-se da Tese de Doutorado intitulada Psicologia e Ideologia: reflexes sobre a psicologia escolar, defendida no Instituto de
Psicologia da Universidade de So Paulo, em 1981, sob a orientao da Profa. Dra. Ecla Bosi, militante catlica, adepta da
Teologia da Libertao.
22
importante destacar a complexidade desse conceito no mbito das Cincias Sociais e Humanas. Recentemente, Alfredo Bosi
ressalta esta questo no livro intitulado Idelogia e Contra Ideologia (Companhia das Letras, 2010, SP).
23
grande impacto na rede municipal de educao da cidade de So Paulo, conforme analisa a tese
de Taverna (2003)13
Ao mesmo tempo em que Patto (1984) critica tais pressupostos e prticas profissionais,
apresenta como alternativas metodolgicas para a atuao profissional modelos que, no incio
dos anos 1980, se faziam presentes no campo psi, a saber, os avanos da Psicologia Institucional
e da Teoria de Grupos, principalmente de base psicanaltica argentina, defendida por Jos
Bleger (1955, 1958, 1963, 1971, 1984) e Pichon-Rivire; os trabalhos do Movimento da
Antipsiquiatria, com destaque para a obra de Franco Basaglia (1979); as intervenes realizadas
pelo psicanalista Roberto Harari (1974) entre moradores de classes populares na Argentina,
dentre outros. Buscava-se ento, encontrar possveis interlocutores no campo da Psicologia
Institucional e da Psiquiatria Social que articulassem o saber psicolgico s determinaes
sociais e histricas e estes interlocutores, nesse momento histrico, faziam-se presentes no que
veio a denominar-se Movimento Institucionalista da Psicologia (Saidon & Kamkhagi, 1987).
Outro importante mrito do movimento de crtica, nesse momento, foi o de iniciar um
debate, que se manteve pelos anos 1980, relativo ao questionamento dos pressupostos e das
prticas oriundas da chamada teoria da carncia cultural. Trazidos dos Estados Unidos para o
Brasil nos anos 197014, durante a ditadura militar, os pressupostos desta teoria, justificavam as
deficincias e diferenas que se fariam presentes entre indivduos das classes populares,
denominadas de cultura da classe baixa, em contraposio cultura da classe mdia.
Acreditava-se que a desvantagem social fosse parte integrante de uma sociedade complexa e
hierarquizada, sem questionar as desigualdades de classe social e o modo capitalista de
produo. Estudos comparativos entre pessoas das diferentes classes sociais constatavam
deficincias psicolgicas entre os mais pobres, atribudas a alguma modalidade de carncia: de
recursos econmicos; de estmulos; de elementos de interao interpessoal e familiar; de
aspectos nutricionais adequados, de uma linguagem desenvolvida, de aspectos psicomotores,
dentre outros. interessante considerar que, embora as crticas a essa pretensa teoria sejam
pertinentes, as explicaes s dificuldades escolares inserem um outro eixo at ento
inesxitente, afasta-se de uma explicao centrada at o momento a uma Psicologia do Escolar,
para considerar questes sociais.
13
A Tese intitulada Um Estudo Histrico sobre a Psicologia Escolar na Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura de So
Paulo, defendida em 2003, na PUC de So Paulo, relata essa trajetria. Mais recentemente, a autora, Carmem Silvia Rotondano
Taverna, prepara nova publicao intitulada Entre a Sade e a Educao, fruto de Estgio Ps-Doutoral (2009), em que organiza as
discusses e documentos histricos produzidos sobre o perodo de implantao da Psicologia na rede municipal de educao da
cidade de So Paulo.
14
Ao final dos anos 1960, incio de 1970, o ento recm-criado Programa de Ps-Graduao em Psicologia Escolar do Instituto de
Psicologia da USP veicula essa corrente de explicaes para o mau desempenho escolar. Maria Helena Patto, Arrigo Angelini,
Melany S. Copit e Geraldina Porto Witter, lanam o livro intitulado Privao Cultural e Desenvolvimento, em 1971, organizado por
Witter. No caso de Patto, suas produes posteriores tecem crticas contundentes a essa teoria, sendo reconhecida por representar a
corrente crtica de pensamento s explicao da Teoria da Carncia Cultural, a partir de ento. Mas importante ressaltar que a
teoria da carncia cultural inaugura um conjunto de explicaes que, pela primeira vez, insere as questes de classe no interior das
discusses sobre o mau desempenho escolar. At esse momento, as explicaes veiculadas eram de carter heredolgico,
biologicista e afetivo-emocional.
24
Desvelar os pressupostos desta pretensa teoria e question-la, no que tange ao seu papel
ideolgico em uma sociedade capitalista, propiciou uma srie de importantes trabalhos no Brasil
em diversas reas de conhecimento, a saber, no campo da Lingustica (Cagliari, 1985; Soares,
1986); na Medicina (Moyss e Collares, 1992; Moyss e Lima, 1982), Psicologia Social (Mello,
1988,1992) e Educao (Goldenstein, 1986).
A discusso central que se instala, a partir de Psicologia e Ideologia: uma introduo
crtica Psicologia Escolar, na rea de Psicologia Escolar, com destaque para as aes do
Servio de Psicologia Escolar e da linha de pesquisa Psicologia Escolar do Programa de PsGraduao em Psicologia Escolar ressalta a necessidade de articular nveis de anlise
tradicionalmente abordados em separado, a saber, as esferas individual (subjetividade) e social
(realidade social), incluindo a complexidade do processo de escolarizao em uma sociedade de
classes, na qual crianas so tratadas desigualmente em funo do grupo social a que pertencem.
Esse esforo de crtica interna da Psicologia, revendo suas concepes tericometodolgicas e seus modelos de atuao, inaugurou um conjunto de contribuies
significativas ao campo educacional, referentes identidade desse profissional na educao,
tendo, em contrapartida, a retirada de psiclogos de vrios municpios para atuar somente na
rea de sade, como veremos em outros momentos desse texto. E, nesse exerccio de autocrtica,
a rea busca em outros campos do conhecimento, com destaque para Sociologia e Sociologia da
Educao, Filosofia e Filosofia da Educao, Histria e Histria da Educao, bem como na
Antropologia Social e nos mtodos qualitativos de pesquisa, subsdios tericos, centrados,
particularmente em autores cuja abordagem encontra-se no materialismo histrico-dialtico, que
os auxiliassem a transform-la de Psicologia Instrumental em Psicologia Crtica15.
Uma das importantes influncias advindas da Sociologia da Educao, incorporada pela
Psicologia Escolar, refere-se s questes postas, no incio dos anos 1970, pela ideias de
Althusser (1974), Bourdieu (1974), Bordieu e Passeron (1975), Establet e Baudelot (1972) e,
posteriormente de Gramsci (2001) a respeito da relao escola-sociedade, analisando seu papel
enquanto aparelho ideolgico do Estado e local em que se praticava a violncia simblica
das elites para a manuteno do status quo ou ainda a importncia do intelectual orgnico.
No mesmo perodo, no Brasil, questes postas pelo educador Paulo Freire (1979, 1981, 1983,
1994) foram fundamentais para possibilitar uma discusso poltica do papel da escola. No foi
mais possvel olhar a escola de uma forma funcionalista, aps a contribuio desses pensadores
da Sociologia e da Filosofia da Educao. A perspectiva marxista desses pensadores foi
fundamental para a constituio do objeto de estudo para a Psicologia Escolar e Educacional, a
partir das crticas realizadas Psicologia e Psicologia Escolar e Educacional. Reflexo dessa
15
importante ressaltar que a questo central da crtica a uma racionalidade instrumental da Psicologia enquanto cincia, tambm
foi discutida em outros campos das Cincias Sociais e Humanas. Uma anlise importante da constituio do pensamento
instrumental em cincia feita por Franklin Leopoldo e Silva: Leopoldo e Silva, F. (1997). Conhecimento e Razo Instrumental.
Psicologia USP, 8(1).
25
interessante considerar que o Elementary School Journal uma publicao que tem incio nos anos 1950, pela Universidade de
Chicago, EUA, um dos mais importantes centros de pesquisa qualitativa e que inovou pela discusso das metodologias de pesquisa,
tendo como um de seus expoentes, Howard Becker.
17
importante destacar que toda a produo terica e metodolgica dessa pesquisa se d durante sua permanncia como
pesquisadora na Fundao Carlos Chagas (SP), importante instituio de pesquisa desde os anos 1970. Nessa ocasio, os debates
26
hngara, neo-marxista, Agnes Heller em sua fase inicial de produo, marcadamente dos anos
1970/80, discpula de Georg Luckcs , principalmente no que se refere ao conceito de vida
cotidiana, o trabalho de Patto instala um importante marco conceitual na rea, o conceito de
produo do fracasso escolar. Alm disso, outro mrito desse trabalho baseia-se na crtica
metodolgica, ao propor que a base emprica da pesquisa incorpore os elementos constitutivos
da pesquisa qualitativa, mais especificamente da etnografia educacional, oriundos da
Antropologia Social, marcados pela longa permanncia em campo, observao participante,
documentando o no-documentado e partindo da atribuio de significados por aqueles que se
fazem presentes e constituem a cultura local. Com base em uma perspectiva marxista com fortes
bases na histria da concepo das ideias, inaugura uma perspectiva que denominamos de
histrico-crtica, presente nos trabalhos de Patto.
A ampla divulgao desse olhar crtico para a produo das explicaes aos baixos
ndices de aproveitamento escolar, ao mau desempenho escolar, deu-se, mais fortemente, aps a
publicao da Tese em livro, o que ocorreu em 1990. A repercusso da obra ocorreu tanto na
rea da Psicologia Escolar e Educacional como tambm na Educao, recebendo inclusive um
prmio da Associao de Professores do Ensino Oficial do Estado de So Paulo (APEOESP), a
maior entidade sindical do Magistrio Pblico.
Podemos afirmar, portanto, que a dcada de 1990 passa a contar com uma ruptura
terica e metodolgica na rea de Psicologia Escolar e Educacional, com as explicaes
clssicas apresentadas at ento para o mau desempenho escolar, presente nos altos ndices de
evaso e repetncia escolares.
tericos e, portanto, ideolgicos dos Seminrios de Pesquisa, realizados periodicamente entre os pesquisadores da Fundao, que
tive a oportunidade de participar a convite da Profa. Dra. Maria Helena Souza Patto, em 1985, revelavam a efervescncia dos
iderios em jogo que fomentaram as polticas de educao no Estado de So Paulo, a partir do governo Franco Montoro. Vrios dos
pesquisadores presentes foram Secretrios de Educao do Estado e Municipios ou participaram do staff das Secretarias de Estado,
influenciando fortemente as aes educacionais.
27
A partir dos anos 1990, pesquisar a escola, em Psicologia Escolar, em uma perspectiva
histrico-crtica de compreenso do fenmeno educativo, significava compreender as relaes
escolares, o processo de escolarizao, os atravessamentos do conjunto de reformas
educacionais, fruto de decises polticas no campo da educao escolar. Se a crtica Psicologia
Escolar tradicional levava-nos a compreender a escola e as relaes que nela se constituem a
partir das razes histricas, sociais e culturais de sua produo, mister se fazia pesquis-las no
contexto das polticas pblicas educacionais. Entender as polticas pblicas compreender
como os educadores, alunos e gestores vivenciam sua implantao e participam de sua
concepo.
Portanto, temos uma mudana fundamental na compreenso dos elementos que
compem o no-aprender na escola. Historicamente, sabemos que o no aprendizado escolar
centrava-se em encontrar as causas nas crianas, nas famlias ou no meio social ao qual tais
crianas e famlias pertencem. A concepo terica histrico-crtica, por sua vez, permite-nos
analisar a produo, a trajetria que compe o que denominamos problemas de aprendizagem,
dificuldades de aprendizagem, criana-problema, distrbios de aprendizagem, deslocando
o eixo da anlise do indivduo para o interior da escola e para o conjunto de relaes
institucionais, histricas, psicolgicas, pedaggicas e polticas que se fazem presentes e
constituem o dia a dia escolar, bem como constituem os indivduos que participam ativamente
neste contexto, ou seja, o processo de escolarizao.
O conceito de vida cotidiana, por sua vez, permitiu, dentre outras possibilidades,
analisar o conjunto de atividades caracteristicamente heterogneo empreendido e articulado por
sujeitos particulares. As atividades observadas na escola ou em qualquer contexto podem ser
entendidas como cotidianas somente em referncia a esses sujeitos. Para esse sujeito, o pequeno
mundo cotidiano contm sua vida e nela seu trabalho, suas mltiplas atividades, os vrios
sentidos que possui cada situao particular. Assim sendo, reconstruir a vida cotidiana da escola
tem como referentes necessrios os sujeitos que a constituem: professores, alunos e pais,
principalmente (Ezpeleta, 1986). Ao mesmo tempo em que se discutia, no Brasil, a necessidade
de referenciais terico-metodolgicos que subsidiassem a discusso no mbito escolar, em
outros pases, como no Mxico, pesquisadores que se tornaram referncias na rea da educao
na Amrica Latina, tambm optaram pelo suporte terico de Agnes Heller e de Antonio
Gramsci para compreender a complexidade dos fenmenos escolares. Os protagonistas da
28
30
31
O grupo de pesquisa contituiu-se com as Profas. Dras. Belmira de Oliveira Bueno e Denise Trento R. de Souza
19
Trata-se da Dissertao de Mestrado intitulada Construindo a Escola Pblica Democrtica: a luta diria de professores numa
escola de primeiro e segundo graus, IPUSP, 1991.
20
Estes trabalhos fazem parte do programa de Ps-Graduao em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano do Instituto de
Psicologia da Universidade de Pesquisa, na linha de pesquisa intitulada Psicologia Escolar e Educacional.
32
21
Tratam-se de cinco trabalhos de Iniciao Cientfica e quatro trabalhos de Mestrado finalizados, no perodo de 1997 a 2003.
33
as
aes
deveriam
centrar-se:
a)
no
trabalho
participativo,
36
Conforme considera Tanamachi (1997), a anlise dos trabalhos uma tarefa complexa,
pois os textos escritos pelos seus autores no se propunham a determinadas perguntas que ora
nos propusemos no levantamento realizado. Portanto, a anlise feita, levou em considerao as
escolhas terico-metodolgicas apresentadas pelos autores, a maneira como os autores
argumentaram sobre questes da rea pesquisada no interior de seu artigo, e tem como
perspectiva a questo fundamental desta pesquisa: que conhecimento pde ser construdo, ou
ampliado, a partir das questes ou anlises apresentadas por este artigo, em uma perspectiva
crtica em Psicologia Escolar e Educacional. Nessa direo, fazemos nossas as palavras de
Tanamachi, quando afirma que:
38
(2000), cuja primeira edio lanada no mesmo ano em que Tanamachi defende sua tese de
doutorado.
Os artigos objeto de anlise foram agrupados em quatro grandes eixos, com base nas
discusses feitas por Tanamachi (1997), a saber: a) configurando um universo de discusso em
Psicologia Escolar e Educacional; b) situando formas de contribuio da Psicologia Educao;
c) caracterizando formas de atuao para a Psicologia Escolar; d) analisando elementos da
formao do psiclogo escolar. Agrupando-os nestes eixos, pudemos, sinteticamente, considerar
algumas questes sobre a Psicologia Escolar e Educacional em uma perspectiva crtica, que
passaremos a expor a seguir.
Com relao categoria configurando um universo de discusso em Psicologia Escolar
e Educacional pudemos observar que parte dos trabalhos analisados nesta pesquisa mantm as
tendncias observadas por Tanamachi em anos anteriores, a saber: destacam temas que se
referem a problemas presentes na ao de psiclogos e/ou professores; descrevem e explicitam
condies de aprendizagem na escola, ou no contexto da vida cotidiana, especialmente de
crianas das classes populares e adolescentes; e constrem respostas/explicaes na ao de
pesquisar centradas em aspectos do desenvolvimento cognitivo e afetivo/emocional de crianas.
Alm disso, os trabalhos analisados apresentam uma discusso original em relao a
levantamentos anteriores que se refere explicitao das bases epistemolgicas e polticas das
prticas psicolgicas.
Na temtica situando formas de contribuio da Psicologia Educao, h uma
significativa presena de possveis articulaes entre teorias psicolgicas e a Educao. Nesse
contexto, h diferentes dimenses de compreenso dessa articulao. H aqueles que
questionam uma viso puramente racionalista da dimenso educativa, ressaltando a necessidade
de considerarmos a presena da dimenso subjetiva, sem que com isso se defenda a
psicologizao da Educao. H autores que buscam formas de articulao de teorias
psicolgicas prtica educativa, com destaque para a presena do referencial psicanaltico. E o
que questiona os paradigmas educacionais interacionistas para explicar o processo educativo e
defende a utilizao de uma psicologia histrico-crtica, cuja finalidade ser possibilitar que os
indivduos se apropriem de um saber cientfico.
No que se refere categoria caracterizando formas de atuao do psiclogo escolar,
enquanto no trabalho de Tanamachi (1997) a questo da redefinio do papel do psiclogo
escolar estava em pauta, esta discusso parece que de alguma forma encontra-se incorporada
nos trabalhos referentes atuao profissional. No se questiona a importncia da presena do
psiclogo no campo educacional. Os questionamentos centram-se, principalmente, em que
prticas sero realizadas na escola, a partir de que compreenso da queixa escolar. Nesse
sentido, os trabalhos analisados consideram fundamental levar em conta na atuao, o contexto
escolar no qual a queixa produzida.
39
41
22
Jane Contrin e Roseli Caldas se doutoraram em 2010, participando durante os anos anteriores como doutorandas.
42
CAPTULO 2
A PESQUISA
43
O presente estudo parte de uma pesquisa em mbito nacional, que conta com a
participao de pesquisadores dos Estados de Acre, Bahia, Minas Gerais, Paran, Rondnia,
Santa Catarina e So Paulo, conforme mencionado. Buscou-se manter os procedimentos e
instrumentos de pesquisa em todos os Estados, a fim de garantir a possibilidade de anlise
conjunta das informaes e questes postas em diferentes regies do pas. Cada Estado
participante encontra-se em diferente regio geogrfica do Brasil, representando, portanto, parte
da diversidade regional brasileira quanto s questes que envolvem a atuao profissional.
Ainda que este projeto no esgote as possibilidades quanto ao universo de participantes,
consideramos que contribuir para apresentar diretrizes e elementos importantes para a
discusso no campo da atuao em Psicologia Escolar e Educacional e contribuir para
constituir um conjunto de procedimentos metodolgicos em pesquisas dessa natureza.
Para mim, tornou-se um grande desafio, pois em minha trajetria enquanto pesquisadora
e orientadora de vrias dissertaes, teses, monografias de especializao e pesquisas de
Iniciao Cientfica, no havia me defrontado com o trabalho em rede de pesquisadores, de
maneira articulada, procurando garantir aspectos metodolgicos e tericos de anlise sobre o
objeto de estudo. A organizao do trabalho foi fundamental, possibilitando que, do ponto de
vista nacional, estejamos, aps quatro anos de trabalho conjunto, finalizando as anlises23. A
pesquisa recebeu o apoio de duas importantes agncias de fomento pesquisa: CNPq, na
modalidade Bolsa Produtividade em Pesquisa concedida coordenadora (2007-2010) e
FAPESP, como Auxlio Pesquisa (2008-2010), sem os quais no teria sido possvel realiz-la
e para as quais torno pblico meus agradecimentos.
A descrio do mtodo, que ser apresentada a seguir, refere-se pesquisa realizada
com psiclogos que atuam na rede bsica pblica de ensino, no Estado de So Paulo, e de
levantamento da produo acadmica sobre o tema na literatura da rea, no perodo de 2000 a
2007, no que tange atuao do psiclogo na Educao.
Trata-se, portanto, de pesquisa de cunho quantitavo e qualitativo: a) quantitativo, em
que pudemos levantar dados gerais a respeito da atuao de psiclogos na rea educacional na
rede pblica de educao, utilizando um instrumento geral, o questionrio e de levantamento da
produo acadmica em Psicologia Escolar e Educacional referente atuao do psiclogo na
educao, em termos de livros e coletneas publicados no pas; e b) qualitativo, por meio de
entrevistas com alguns dos psiclogos que participaram na primeira fase da pesquisa e cujos
critrios de insero sero mencionados no decorrer do mtodo e de anlise do contedo dessas
produes.
23
Meus agradecimentos especiais a Aline Mizutani e Katia Yamamoto que deram o suporte operacional para a realizao da
pesquisa, implantando o grupo de trabalho online sobre o ttulo atuacaonaeducacaobasica@yahoogrupos.com.br, e por dar
continuidade a todas as aes que envolvem o contato entre os pesquisadores, organizando um arquivo in loco e outro virtual de
todos os dados da pesquisa.
44
Gatti, B. A. (2004). Estudos Quantitativos em Educao. Educ. Pesqui.,30(1), 11-30.Recuperado: 25 ago. 2010 . Disponvel:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022004000100002&lng=pt&nrm=iso>.
25
O Estado de So Paulo conta com aproximadamente 65 mil psiclogos inscritos no Conselho Regional de Psicologia (CRP-SP),
segundo informao disponvel em: <http://www.crpsp.org.br/crp/midia/jornal_crp/160/frames/fr_balanco.aspx>. No Brasil h
aproximadamente 180 mil profissionais, segundo informao do CFP, op cit.
Na rea de Psicologia Escolar e Educacional destacam-se: Instituto de Psicologia da USP Servio de Psicologia Escolar;
Universidade Estadual Paulista UNESP, campi de Assis e Bauru. Programa de Ps-Graduao em Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano IP-USP, Programa de Ps-Graduao em Psicologia PUC-Campinas e Programa de Psicologia da
Educao PUC SP.
26
45
de educao, realizada por meio da pesquisa de campo; 2) investigao das discusses recentes
na literatura sobre a atuao do psiclogo na educao, realizada por meio da anlise
documental.
O primeiro momento constituiu-se de duas etapas: 1.1) mapeamento e caracterizao
inicial dos servios de psicologia oferecidos pelas secretarias municipais e estaduais de
educao, realizada por meio de contato telefnico e aplicao de questionrio e 1.2) realizao
de entrevistas com psiclogos que atuam nas Secretarias de Educao, contatados na primeira
fase da pesquisa.
O segundo momento teve participao de todos os pesquisadores e suas equipes no
Brasil e tambm contou com trs etapas: 2.1) levantamento dos ttulos de livros e coletneas
publicados no perodo de 2000 a 2007 que tratassem da temtica atuao do psiclogo na
Educao como um todo ou algum captulo que se referisse ao tema; 2.2) elaborao de
resenha de cada um dos captulos ou livro mediante roteiro de orientao de leitura; 2.3) anlise
dos roteiros visando abarcar aspectos destacados e pertinentes aos objetivos da pesquisa, tais
como: temticas, filiao terica, descrio da atuao; dentre outros.
A investigao a respeito das prticas psicolgicas desenvolvidas na rede pblica de
educao teve incio com a fase de mapeamento geral dos servios. Esta foi realizada por meio
de contatos telefnicos, com funcionrios das Secretarias de Educao que pudessem informar a
respeito da existncia de psiclogos ou equipes de psiclogos que atendessem s demandas
escolares no municpio ou regio. Como o objeto desta pesquisa restringiu-se a psiclogos e
equipes inseridos nos quadros municipais e estatais de Educao, buscou-se, especificamente, o
contato com esses profissionais e com responsveis por essas equipes.
Os psiclogos contatados eram convidados a participar da pesquisa por meio de uma
Carta de Apresentao e de um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, a fim de
responder um questionrio, que permitia uma caracterizao geral do profissional, da equipe em
que se inseria e das prticas desenvolvidas na rede pblica de educao.
Essas informaes foram tabuladas e resultaram na organizao de um mapeamento do
Estado de So Paulo quanto s modalidades de atendimento queixa escolar pelos psiclogos
que se encontram na rede pblica de educao. Alm disso, ofereceram condies para a seleo
dos profissionais a serem entrevistados na etapa seguinte, cujos critrios sero explicitados na
seo referente s entrevistas.
O levantamento inicial foi realizado com 133 municpios paulistas. Posteriormente,
foram selecionados 11 municpios que foram visitados pelos pesquisadores com o intuito de
serem realizadas entrevistas com as equipes de trabalho, com a finalidade de aprofundar os
seguintes elementos: a) dados histricos do grupo; b) concepes de atendimento; c) prticas
realizadas; d) prticas bem-sucedidas; e) dificuldades enfrentadas; f) supervises realizadas por
equipe externa; g) mudanas ocorridas no grupo de trabalho; h) acesso a publicaes ou
46
O Estado de So Paulo contou com psiclogos em seu quadro funcional at meados dos anos 1990. O ltimo colega psiclogo a
deixar, por aposentadoria, a equipe do Departamento de Assistncia ao Escolar foi Jlio Bissoli Neto.
47
O primeiro contato com as Secretarias de Educao dos municpios foi feito por
telefone, cujo nmero era extrado dos websites, ou obtido por meio de contatos com
pesquisadores ou profissionais psiclogos. Nesse contato inicial, perguntava-se a funcionrios
da Secretaria sobre a existncia de psiclogos ou equipes de psiclogos responsveis pelas
demandas escolares no municpio ou regio.
A princpio, foi adotada uma abordagem padro a ser utilizada no contato inicial com o
funcionrio que atendesse o telefonema. Posteriormente entraramos em contato com os
psiclogos por telefone, agendando uma visita ao local de forma que pudessem responder ao
questionrio. Porm, logo no incio percebeu-se que tal padronizao seria invivel, pois cada
28
48
2.1.1.3. O questionrio
29
Os primeiros contatos com os participantes da pesquisa e as entrevistas inspiraram-se no modelo etnogrfico de pesquisa proposto
por Rockwell, 2009.
50
30
Para mais informao ver: Oliveira, F.E.M. (2008). SPSS Bsico para Anlise de Dados. Rio de Janeiro: Cincia Moderna, 192 p.
51
2.1.1.3.1. Identificao
31
Informao obtida na pgina virtual do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP).
Disponvel em: <http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/funcional/busca_instituicao.stm>. Acesso em: 10 de agosto de 2009.
53
Para a anlise dos questionrios, foram utilizados como base produes de Tanamachi e
Meira a respeito da atuao crtica em Psicologia Escolar e Educacional. Para identificar um
trabalho como crtico, Tanamachi (2000) considerou se a base terica adotada seguia autores do
pensamento crtico e o modo como esses autores foram apropriados, e se o trabalho procurava
entender os fenmenos a partir de suas mltiplas determinaes. Meira (2000) compreende que
o conceito de crtica deve estar pautado em uma reflexo dialtica e comprometido com a
54
Pressupostos terico-metodolgicos/
importante ressaltar que a busca por indcios de criticidade nas respostas foi realizada
em decorrncia da compreenso de que todos os elementos constitutivos de uma atuao crtica,
apontados acima, no sero claramente observados em todos os itens de um mesmo
questionrio. Alm disso, classificar determinada atuao como crtica ou no crtica
significaria operar de acordo com a lgica formal, ou seja, sem considerar a multideterminao
dos fenmenos, o que compreendido como essencial a partir do referencial terico adotado.
Com a leitura das respostas, observou-se que muitas respostas apresentam tanto elementos
crticos quanto no crticos, encontrando-se numa linha contnua entre estes dois plos. Dessa
55
2.1.2. Realizao de entrevistas com psiclogos que atuam nas Secretarias de Educao
Em um dos municpios em que a equipe foi escolhida para a entrevista por atender aos critrios de criticidade, grande parte dos
psiclogos no participou da entrevista e os motivos alegados foram atividades pr-agendadas e pelo fato do conselho de classe no
t-los apoiado em um certo momento de suas reivindicaes. Nesse municpio, fui, portanto, identificada como representante deste
conselho e no como pesquisadora da Universidade.
57
vontade na situao de entrevista, o que favorecido por uma atitude emptica por parte do
entrevistador e por conhecimento prvio entre este e o entrevistado. Alm disso, o objetivo da
entrevista deve ser esclarecido ao entrevistado e deve ser-lhe assegurado que a entrevista ser
tratada de forma sigilosa, sendo alvo de anlise apenas pelos pesquisadores e evitando qualquer
forma de identificao do sujeito entrevistado (id. ibid.).
A anlise das entrevistas privilegiou compreender o significado das aes e daquilo que
dito pelos participantes da pesquisa, visando responder s indagaes da investigao, mas
tambm considerando aspectos que no foram previstos pela pesquisa desde seu incio. Para
tanto, utilizamos a proposta apresentada por Rockwell (2009) quanto interpretao das
questes postas pelos entrevistados. Esta autora ressalta tambm algumas especificidades e
dificuldades desse processo:
Interpretar requer compartilhar, dentro do possvel, o conhecimento local;
compreender o que dito como o fazem os outros sujeitos da localidade implicaria,
dentre outras coisas, compartilhar toda a sua experincia comum, o que impossvel. (p.
27)
Ainda que seja impossvel compartilhar completamente os significados, cabe ao
pesquisador buscar essa aproximao. O conhecimento progressivo da situao estudada, bem
como das pessoas que dela participam, a comparao de respostas dadas pelos diversos
informantes podem ser importantes recursos (Rockwell, 2009).
Porm, alm dessa aproximao com as categorias locais, com o modo como os
indivduos vivem a situao estudada, necessrio construir categorias analticas que permitam
estabelecer relaes e conceitualizaes que escapam queles que esto imersos numa
determinada realidade. Para isso, os pesquisadores se debruaram sobre as entrevistas em busca
de regularidades e padres, a fim de realizar uma codificao e categorizao que possibilitasse
a articulao entre os avanos tericos na Psicologia Escolar e Educacional e as prticas
adotadas na rede pblica de atendimento Educao.
Com este intuito, aps a leitura de algumas entrevistas para entrar em contato com o
material obtido, foi organizado um roteiro inicial de anlise das entrevistas, baseado no roteiro
para a realizao das entrevistas e nos objetivos da pesquisa. Tal roteiro foi dividido em trs
eixos temticos: constituio e histrico do servio de atendimento; atuao profissional; e
concepo terica.
Com o roteiro em mos, toda a equipe de pesquisa leu uma mesma entrevista, visando
apropriar-se dele e verificar se estava adequado aos propsitos desta etapa da pesquisa. Em
58
seguida, o roteiro foi repensado a partir do que os dados apresentaram e das questes que
suscitaram nos pesquisadores, sendo possvel retomar tambm as concepes tericas que
embasaram a proposta desta pesquisa. Para isto, foram elaboradas perguntas para cada um dos
itens do roteiro de anlise, de forma a detalhar a descrio das informaes contidas nas
entrevistas.
Cada entrevista foi analisada por dois membros da equipe de pesquisa visando conferir
as anlises realizadas. Os itens do roteiro serviram para orientar a construo de um texto
sntese para cada entrevista. Neste texto, alguns excertos relevantes da entrevista foram citados
para exemplificar os itens da anlise. O roteiro de anlise das entrevistas constituiu uma
proposta de anlise, pois se buscou aprimorar este instrumento a partir dos dados das entrevistas
e das questes de pesquisa, e no simplesmente adequar os dados ao instrumento. Desta
maneira, foi possvel agrupar ou desdobrar os itens do roteiro no texto-sntese, a partir de
realidades regionais e particularidades trazidas pelos contedos das entrevistas. Aps a anlise
de cada entrevista separadamente, foram analisadas no conjunto, em cada um dos eixos
mencionados. Foi realizada a leitura horizontal, isto , foram lidas as respostas para o mesmo
item do roteiro de anlise em todas as entrevistas para observar as semelhanas e
particularidades daquele tpico.
Aps a leitura dos dados, as perguntas do roteiro de anlise das entrevistas foram
transformadas em subitens. Dependendo do assunto abordado, algumas perguntas foram
agrupadas em um nico subitem. Por fim, foi organizado um texto para cada subitem
descrevendo o que fora encontrado no conjunto de todas as entrevistas.
Todas as entrevistas foram gravadas e transcritas; no entanto, duas entrevistas no
puderam ser mantidas. Uma devido m qualidade do udio e outra em funo de no
responder aos critrios de criticidade, restando nove municpios paulistas participantes da etapa
das entrevistas. Portanto, analisamos, no total, nove entrevistas.
59
34
Por resenhas compreendemos uma sntese ou anlise bibliogrfica como descrito por Severino (2000).
60
35
O processo de produo das resenhas durou aproximadamente dois anos e participaram desta etapa 32 membros da equipe de
pesquisa: RO - Iracema Tada, Maria Freire; BA - Edlamar de Jesus Frana, Gabriele Rocha Hayne, Juliana Oliveira, Jos Junio
Almeida Queiroz, Marcus de Souza Oliveira, Thais Arajo; MG - Silvia Maria Cintra da Silva, Paula Cristina Medeiros Rezende,
Crita Portilho de Lima, Viviane Silva Barreto, Cludia Silva de Souza, Denise Silva Rocha, Maria Jos Ribeiro, Ana Ceclia
Oliveira Silva, Rafael Santos Carrijo; SP - Aline de Arajo Leite Santos, Aline Morais Mizutani, Anabela de Almeida Costa Santos,
Ana Karina Amorim Checchia, Artur Rafael Agostinho Theodoro, Camila Oliveira, Deborah Rosria Barbosa, Jane Cotrin, Juliana
Sano de Almeida Lara, Ktia Yamamoto, Marcelo Domingues Roman, Roseli Lins Caldas, Vnia Calado; PR - Marilda Facci, Zaira
Leal e Valria Garcia Silva.
61
CAPTULO 3
A INTERVENO DO PSICLOGO NA EDUCAO:
ANLISE DA PRODUO BIBLIOGRFICA SOBRE A
ATUAO PROFISSIONAL EM EDUCAO
62
Conforme analisamos no incio desta Tese, as discusses postas nos anos de 1990 pela
Psicologia Escolar e Educacional no Brasil contriburam, sobremaneira, para que grupos de
pesquisa e de estudo pudessem levar a pblico suas concepes e prticas, inaugurando uma
dcada bastante frtil para a rea. O que era para se tornar um levantamento inicial que
compusesse o substrato terico-metolgico para dar suporte pesquisa, tornou-se um objeto de
estudo, devido quantidade de obras escritas sobre o tema da atuao de psiclogos na
Educao e relevncia das questes postas no campo da Psicologia Escolar e Educacional.
O recorte realizado nesse texto se deu na tentativa de responder a um dos objetivos
desta pesquisa que foi o de identificar e analisar expresses do pensamento crtico em
Psicologia Escolar, considerando as discusses sobre interveno psicolgica presentes na
produo acadmica da rea de Psicologia Escolar e Educacional. Para tanto foi realizado um
levantamento de ttulos de livros e coletneas relacionados Psicologia Escolar e Educacional,
segundo quatro critrios: a) recorte editorial: editoras que usualmente publicam o tema de
investigao; b) recorte temporal: trabalhos publicados entre os anos de 2000 a 2007 (incluindo
reedies de publicaes); c) recorte por rea de conhecimento: trabalhos que tratam
especificamente de temticas de Psicologia Escolar e Educacional; d) recorte temtico:
trabalhos que se referem direta ou indiretamente prtica do psiclogo escolar.36
A partir desses critrios foi possvel identificar, na produo acadmica, no perodo de
2000 a 2007, 36 livros publicados no Brasil que passaram a compor o corpus de pesquisa,
constitudo de seis textos completos e 30 coletneas. Nestas ltimas, foram identificados 131
captulos que se referiam atuao do psiclogo escolar e educacional.
Todos os textos encontrados foram resenhados e compuseram uma lista, com ttulo,
autor e editora37. As resenhas foram elaboradas com base em trs eixos norteadores: a) trajetria
do autor: caminho percorrido pelo autor na construo de seu texto e finalidades do trabalho
apresentado; b) concepes tericas que embasam a atuao profissional: explicitao das
concepes que respaldam as prticas psicolgicas descritas no texto; c) propostas e
contribuies do autor para a atuao do psiclogo escolar e educacional: caracterizao das
modalidades de atuao profissional e descrio da prtica proposta pelo autor.
A partir da anlise dessas resenhas foi possvel organizar os captulos e livros em
agrupamentos temticos, a saber:
A lista dos resenhados encontra-se disponvel no site da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE)
www.abrapee.psc.br.
36
37
A lista dos livros selecionados encontra-se disponvel no site da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional
63
64
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
65
66
escolar e aos atendimentos dos profissionais da sade que utilizam um modelo clnico de
atendimento s queixas escolares.
Dessa forma, os textos apontam para a necessidade de se oferecerem modalidades de
atuao inovadoras que consigam articular os aspectos sociais, polticos e institucionais
relacionados queixa escolar, ou seja, que se aproximem do que a literatura tem intitulado
como perspectiva crtica em Psicologia Escolar e Educacional. Alguns autores como Tanamachi
(2000) e Meira (2000) tem sido referncia na discusso dessa perspectiva de atuao. Para
Tanamachi (2000) o pensamento crtico em Psicologia Escolar e Educacional contm alguns
elementos como: a compreenso de homem como sendo concreto, produto e produtor das
relaes sociais, ou seja, como um ser social e histrico; a preferncia por realizao de
trabalhos coletivos; a nfase na construo de condies de autonomia, conscincia crtica e
liberdade dos indivduos; a atuao com funo emancipatria. Para a autora, o fazer crtico do
psiclogo escolar deve passar pela colaborao na criao de condies concretas de ensino que
garantam aprendizagem efetiva e favorecer uma ao transformadora, visando crescimento e
desenvolvimento criativo, alm da multiplicidade de aes profissionais. Meira (2000) ao
discutir a atuao crtica em Psicologia Escolar e Educacional diz que o profissional pautado por
essa perspectiva busca colaborar na produo de humanidade nos indivduos e na luta pela
transformao das relaes sociais, a partir da participao efetiva no processo de
democratizao da Educao, ao contribuir para transformaes qualitativas da ao educativa e
para que a escola cumpra sua funo social.
Para a apresentao das propostas inovadoras de atuao em Psicologia Escolar e
Educacional, os autores dos textos utilizaram como referenciais tericos: Vigotski, Winnicott,
Patto, Agnes Heller, Charlot, Foucault, Piaget, Deleuze, Frayse-Pereira, Chartier, Bleger.
importante destacar que em alguns artigos no h explicitao das concepes tericas que
embasam as reflexes.
Continuando com a anlise das referncias e concepes tericas que embasaram as
discusses dos autores pudemos perceber que, na grande maioria dos textos, no h uma
explicitao da concepo de Educao que embasa as propostas de atuao apresentadas.
Posto que a inteno da maioria dos textos foi a de discutir novas formas de interveno
em Psicologia Escolar e Educacional, algumas aes so sugeridas para a atuao desse
profissional, como por exemplo: a necessidade de se resgatar a histria escolar e social das
crianas que apresentam queixas em seu processo de escolarizao, assim como conhecer o
ponto de vista de todas as pessoas envolvidas e a importncia de se construir uma parceria
efetiva com a instituio escolar, na qual seja possvel a troca de informaes, a construo
conjunta de reflexes sobre os sentidos atribudos queixa escolar e o planejamento sobre quais
estratgias de interveno sero utilizadas. Braunstein (2007) acredita que essa parceria pode
tornar possvel a movimentao da queixa cristalizada, pois se cria um espao para circular as
70
informaes e, a partir disso, pode-se resgatar e integrar os saberes dos pais, dos educadores e
da criana potencializando-os para a superao dos problemas escolares.
O grupo com professores apontado por Morais e B. de P. Souza (2001) como um
importante espao de interveno do psiclogo escolar. Nos encontros com os docentes as
autoras propem que se faam discusses e reflexes a respeito dos problemas encontrados nas
instituies escolares, realizando leituras orientadas e dinmicas de grupo. O texto aponta a
eficcia de se buscar trabalhar durante essas reunies com temas especficos relacionados ao
cotidiano escolar de forma que se possa adequar melhor as dinmicas realizadas em cada
encontro, aproveitando melhor o tempo de discusso.
Outra estratgia apontada como relevante por Morais e B. de P. Souza (2001) e por
Correia (2004) a integrao do psiclogo escolar a uma equipe multiprofissional ou
interdisciplinar.
Com relao ao processo de avaliao das queixas escolares Neves e Almeida (2003)
propem que se busque superar a dicotomia existente entre avaliao e interveno; maior
envolvimento do professor no processo, com maior contato com a equipe, o que pode ser
considerado um passo em direo autonomia e competncia do professor; importncia de
iniciar o processo de avaliao do aluno a partir de um contato inicial com o professor;
compreenso da histria escolar do aluno; realizao de entrevistas com os pais com o objetivo
de entender as queixas escolares; considerao da verso que a criana apresenta a respeito da
sua histria escolar durante a realizao do trabalho com aluno.
Um dos trabalhos inovadores sobre avaliao psicolgica apresentado por Machado
(2004) fruto de Tese de Doutorado defendida em 1996. Nessa proposta, a avaliao psicolgica
pensada como a reconstruo da trajetria escolar dos alunos encaminhados, visando
compreender as diferentes verses produzidas pelos professores, pais, estudante, direo e
psiclogo na produo da dificuldade mencionada. O processo de avaliao tambm um
processo de interveno, pois as questes postas aos protagonistas da queixa escolar
possibilitam explicitar intenes e aes realizadas na constituio das dificuldades vividas no
processo de escolarizao.
Outra ao apontada nos textos como importante na prtica do psiclogo escolar a
visita escolar que, segundo Braunstein (2007), ajuda o profissional a ampliar o seu
entendimento sobre a situao escolar das crianas com dificuldade em seu processo de
escolarizao. Alm disso, a visita escolar ajuda no estabelecimento de uma relao horizontal
onde a especialidade da Psicologia pode ser compartilhada com os educadores.
Guarido e Sayo (2004) ao discutir a atuao do psiclogo escolar explicitam que no
pretendem estabelecer um modelo de ao, mas caracterizar uma proposta de atuao que
considere todo o contexto que produziu uma determinada situao-problema. Dessa forma, as
autoras destacam alguns aspectos que julgam importante para uma interveno que leve em
71
considerao a instituio em que a queixa escolar foi produzida. So eles: uma interveno
breve e pontual, que parte da demanda da instituio e se configura de modo especfico em cada
caso; atendimento em grupo (no teraputico) com nmero limitado de encontros, usualmente
uma vez por semana; explicitao do contrato a todos os participantes convidados; apresentao
do processo percorrido instituio para que essa possa se apropriar das questes levantadas e
se reposicionar frente aos seus objetivos educacionais.
Destacamos o texto elaborado por Santos (2007) que aborda a importncia de oferecer
ao psiclogo escolar uma ferramenta til no processo de atendimento queixa escolar: os
cadernos escolares. Esse objeto, comum no cotidiano escolar, tradicionalmente usado como
um instrumento para diagnsticos das crianas com queixas em seu processo de escolarizao a
partir de uma compreenso descontextualizada acerca das relaes escolares, mas, a autora
convida os profissionais a construir novas maneiras de olhar e entender os materiais escolares,
especialmente os cadernos. Dentre as sugestes apresentadas no texto destacam-se: a)
importante que o psiclogo conte com a anuncia da criana para acessar o material escolar; b) a
criana precisa ser ouvida e convidada a fazer comentrios sobre suas produes; c) distinguir,
no contedo, a produo autnoma da criana, da cpia; d) atentar para os tipos de erros
presentes nas cpias; e) verificar o contedo dos bilhetes escritos nos cadernos; e) usar o
caderno como um mediador no dilogo com o professor, para que este comente aquilo que seu
aluno produz e para que o profissional possa contextualizar as situaes em que o material foi
produzido. Dessa forma, o texto convida os psiclogos escolares a considerarem a
multiplicidade de fatores que esto relacionados produo do caderno escolar que, segundo a
autora, se constitui como articulao entre as vrias instncias da realidade escolar.
De uma forma geral, a anlise da literatura aponta como elementos importantes no que
tangem as intervenes realizadas: a) compreender como se do as relaes em que a queixa
escolar produzida; b) entender a escola como o principal agente de insero social; c) articular
a histria familiar com a histria escolar; d) incluir os professores no processo pedaggico de
interveno; e) pesquisar o contexto em que se produzem e manifestem os conflitos individuais;
f) propor um espao de escuta; g) excluir o foco colocado na criana-problema; h) valorizar a
produo da criana; i) propor intervenes breves; j) discutir as estratgias pedaggicas que
so utilizadas pelos professores; k) realizar observaes em salas de aula.
Com o objetivo de exemplificar como pode se configurar uma atuao inspirada na
perspectiva crtica de Psicologia Escolar e Educacional alguns autores realizam relatos de
atendimentos queixa escolar ou acompanhamento de outros profissionais que desenvolveram
seus trabalhos apoiados nessa perspectiva. Nesses relatos pode-se notar a incluso de uma
diversidade de pessoas envolvidas (professores, direo, pais e alunos), bem como de contextos
de atuao (Educao Infantil, escolas da rede pblica de ensino com foco nas sries iniciais do
72
Ensino Fundamental e outras instituies educativas) buscando efetivamente uma atuao que
rompa com o modelo tradicional de atendimento queixa escolar.
Com relao ao nvel de ensino que a pesquisa/interveno foi realizada comparecem
nos textos as sries do Ensino Fundamental, em especial, as sries iniciais pertencentes a rede
pblica de ensino e creches da Educao Infantil.
Por fim, importante destacar que, a partir de nossas anlises, percebemos que apesar
dos autores proporem uma atuao baseada em uma perspectiva crtica, h uma diversidade de
modos de compreender a instituio escolar e as relaes que nela se do, pois verificou-se que
existem psiclogos que defendem que a tnica do fracasso escolar de responsabilidade da
criana, ou seja, buscam explicaes e justificativas no mundo interno da criana, nos
problemas familiares, na carncia cultural e em outros fatores, acabando por excluir a escola
deste processo. Compreendemos que essa contradio pode constituir-se como um exemplo do
momento de transio que a rea da Psicologia Escolar e Educacional vem atravessando nas
ltimas dcadas, ou seja, pode-se notar uma tentativa de se construir prticas inspiradas na
Psicologia Escolar e Educacional em uma perspectiva crtica, convivendo ao lado de prticas
que revelam elementos que ainda esto intimamente ligados a uma interveno no-crtica.
73
CAPTULO 4
MAPEAMENTO E CARACTERIZAO DE SERVIOS DE
PSICOLOGIA OFERECIDOS NAS SECRETARIAS MUNICIPAIS
DE EDUCAO DO ESTADO DE SO PAULO
74
38
75
Tabela 1. Distribuio por regio dos municpios paulistas contatados quanto existncia ou
no de psiclogos nas Secretarias Municipais de Educao39 (n = 133)
REGIO
N. de
municpios
selecionados
para contato
N. de
municpios
com
psiclogos
N. de
municpios
sem
psiclogos
N. de
municpios que
no forneceram
nmero de
psiclogos ou
no foi possvel
concluir o
contato
n
%
3
21,43
Noroeste (azul)
Nordeste
(amarelo)
Oeste (roxo)
14
N
3
%
21,4
n
8
%
57,14
10
50
50
11
63,6
27,2
9,1
Leste (vermelho)
Sudeste/ Litoral
(laranja)
Sul (verde)
23
39,1
12
52,2
8,7
18
12
67
28
13
30,8
38,4
30,8
17
48,6
15
42,8
8,6
44
56
133
61
45,9
58
43,6
14
10,5
Grande So Paulo
(branca)
Litoral Sul
(marrom)
TOTAL
35
A partir deste contato telefnico com as Secretarias de Educao, nos 61 municpios que
possuem psiclogos, foi possvel contabilizar 220 profissionais trabalhando neste campo. Destes
profissionais nem todos participaram da pesquisa; alguns no tiveram acesso ao questionrio ou
no quiseram participar, entre outros motivos. Por conta disto, soma-se um total de 108
psiclogos participantes da pesquisa, o que corresponde a 49,1% do total dos psiclogos
encontrados nestes municpios (APNDICE 1 Lista dos Municpios Contatados).
Quanto s Secretarias Municipais de Educao nas quais trabalham os psiclogos que
participaram da pesquisa, foi possvel perceber que h uma grande diversidade quanto forma
que compem sua organizao em relao aos servios de Psicologia: h tanto municpios que
possuem equipes de psiclogos (n=33), quanto municpios com apenas um psiclogo, atendendo
sozinho a demanda da cidade como um todo, como pode ser visto em 25 municpios da amostra
(APNDICE 1). Um dado que chamou a ateno que na regio da grande So Paulo houve
39
Informaes obtidas por contato telefnico, com funcionrios e/ou psiclogos da Secretaria de Educao dos municpios
contatados, entre os anos de 2006 a 2008.
76
maior frequncia de municpios que possuem equipes de psiclogos: das 11 cidades da Grande
So Paulo que possuem psiclogos na Secretaria de Educao, oito so compostas por equipes.
77
N. de psiclogos
N. de questionrios respondidos
N
Noroeste (azul)
50
Nordeste (amarelo)
75
Oeste (roxo)
12
66,7
Leste (vermelho)
28
11
39,3
Sudeste/ Litoral
(laranja)
43
18
42
Sul (verde)
25
Grande So Paulo
(branca)
109
56
51,4
12
50
TOTAL
220
108
100
4.2. IDENTIFICAO
4.2.1. O psiclogo Dados Pessoais
4.2.1.1. Sexo
Dos 108 psiclogos que responderam ao questionrio, apenas cinco eram do sexo
masculino, o que representa 4,6% da amostra. Esta diferena significativa est em consonncia
com alguns estudos sobre o perfil do psiclogo brasileiro referidos a seguir.
Em 1984, Patto realizou uma pesquisa com os profissionais que atuavam como
psiclogos escolares na prefeitura da cidade de So Paulo. Neste estudo, dos 20 psiclogos
pesquisados, todos eram do sexo feminino (100% da amostra da pesquisadora). Em 2004 o
Conselho Federal de Psicologia (CFP), em conjunto com o Instituto Brasileiro de Opinio
Pblica e Estatstica IBOPE (IBOPE) realizou um levantamento sobre o psiclogo brasileiro,
encontrando tambm em sua amostra a maioria pertencente ao sexo feminino. No estudo,
realizado com 2. mil psiclogos, 1.816 (91%) eram do sexo feminino, e 184 (9%) do sexo
78
4.2.1.2. Idade
Quanto idade dos participantes, a mdia foi de 40 anos, sendo que o psiclogo mais
novo tinha 24 anos e o mais velho 58. Abaixo a Tabela 3 traz dados sobre a distribuio dos
psiclogos em intervalos de idade:
40
O ENADE o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes que faz parte do Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Superior (SINAES) e tem sido utilizado como fonte de dados sobre os futuros profissionais. Os dados aqui utilizados dizem respeito
aos dados do ENADE-Psicologia do ano de 2006 que trazem informaes sobre os futuros psiclogos.
79
Os dados referentes Secretaria da Educao em que o psiclogo participante encontrase inserido dizem respeito s questes sobre Cargo, Funo, Tempo no Cargo e Ano de
Ingresso na Secretaria de Educao. No mbito organizacional de qualquer instituio existe a
diferenciao entre cargo e funo. O Cargo diz respeito ao nome que se d para a posio que
a pessoa ocupa na organizao, enquanto que a Funo o conjunto de responsabilidades ou
tarefas a ela incumbidas para ocupar aquele cargo. Neste sentido, no questionrio da presente
pesquisa, na questo referente ao cargo e funo na Secretaria Municipal de Educao, foram
deixados dois espaos em branco para que o profissional pudesse nomear livremente sua
situao nestes dois itens. Tal diferenciao se mostrou pertinente, pois muitos psiclogos
apontaram diferenas entre o cargo de contratao e a funo que exercem.
4.2.2.1. Cargo
Para Cargo, aps a leitura dos dados, foram construdas quatro categorias: 1) Psiclogo,
2) Psiclogo Escolar, 3) Professor e 4) Outros. Na categoria Psiclogo foram alocadas as
respostas que falavam sobre tal cargo; em Psiclogo Escolar foram reunidas as respostas que
usavam os termos: psiclogo da educao, psiclogo educacional ou psiclogo escolar;
na categoria Professor foram alocadas as respostas que traziam as nomenclaturas: professor,
educador, professor-assessor ou ainda professor coordenador; e na categoria Outros
foram reunidas as respostas como chefe de seo, coordenador, coordenador de projeto
poltico pedaggico, tcnico da equipe psicopedaggica, coordenador da educao
especial, supervisor escolar, funcionrio pblico ou ainda assessoria do planejamento
administrativo.
Os dados revelaram que, em nmeros absolutos, o maior nmero de profissionais se diz
contratado para cargo de Psiclogo (53), seguido por Psiclogo Escolar (29) e Professor (11),
como pode ser visto na figura a seguir:
80
4.2.2.2. Funo
81
Figura 3. Mapas perceptual das associaes entre as variveis Cargo e Funo (2=56,523,
gl=12, p=0,000)
Os perfis que se configuraram pela distribuio dos dados foram: Perfil 1: profissionais
contratados como Psiclogos, ou Outros cargos, como: chefe de seo, coordenador,
coordenador de projeto poltico pedaggico, tcnico de equipe psicopedaggica, coordenador da
educao especial, supervisor escolar, funcionrio pblico, assessoria do planejamento
administrativo, costumam atuar como psiclogos. Perfil 2: profissionais contratados como
psiclogos escolares costumam atuar como tal. Perfil 3: profissionais contratados como
professores, costumam ter outras funes diferentes de seu cargo de contratao, como:
coordenador, tcnico da equipe pedaggica, atendimento psicopedaggico, psicopedagogos e
supervisores escolares.
A disposio dos Perfis 1 e 3, ou seja, psiclogos contratados para diversas funes,
mas que atuam como psiclogos, e tambm psiclogos contratados como professores (n=11) e
que atuam em outras diversas funes, entre estas a funo de psiclogo, aponta para a
divergncia entre a funo e o cargo que consta em sua contratao profissional.
Para compreender este fato, preciso problematizar as questes que o atravessam, como
a no legitimao do lugar do psiclogo na educao, evidenciada pela falta de uma legislao
especfica que regulamente este cargo. Atualmente um projeto de lei de iniciativa da Associao
Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) em conjunto com a Associao
Brasileira de Ensino de Psicologia (ABEP) e o Conselho Federal de Psicologia (CFP) tramita no
82
Senado Federal buscando regulamentar esta atuao (PL 60/200741), que at ento no tem
amparo legal. Inclusive a Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996, LEI 9394/96) e o Estatuto
do Magistrio (So Paulo, 1985, Lei Complementar N. 444/85) no se referem ao psiclogo
escolar, nem contribuio da Psicologia Educao, de modo a no assegurar os direitos e
deveres deste profissional a servio da educao, como em outros cargos previstos.
Outra possvel anlise que pode explicar o que aqui denominamos de desvio de
funo dos psiclogos na Educao a falta de especificao em editais de concursos pblicos
para a lotao deste profissional na rea educacional. Muitos ingressam em concursos pblicos
para a Secretaria de Sade e posteriormente so remanejados para a Secretaria de Educao. Ou
ainda, ingressam no quadro de professores na Secretaria de Educao, e depois integram as
equipes de Psicologia. Todavia, importante ressaltar que uma parcela significativa de
psiclogos pesquisados mencionou terem sido contratados como psiclogos escolares (26%),
apontando assim, para um movimento de maior contratao no cargo de psiclogo escolar no
Estado de So Paulo.
Outra possibilidade que no momento de responder ao questionrio o psiclogo no
tenha atentado para a diferena de conceitos entre cargo e funo. Um indcio de que este
equvoco pode ter acontecido o fato de que seis participantes no responderam para qual cargo
foram contratados e 13 no responderam a funo que exercem, ou seja, em 14,8% da amostra
no foi possvel comparar os dados de cargo contratado e funo exercida.
Num total de 108 questionrios respondidos, 60 afirmaram terem o mesmo cargo e
funo, o que corresponde a 55,5% da amostra. Destes, 38 (35,1%) so contratados e atuam
como psiclogos, e os outros 22 possuem o cargo e funo de psiclogo escolar (Perfil 2),
correspondendo 20,3%. Apesar dos apontamentos levantados pelo presente estudo acerca do
desvio de funo, nota-se que 55,5% (ou mais da metade) tm o mesmo cargo e funo e
acredita-se que o tema demanda maior aprofundamento e estudos posteriores.
No que diz respeito ao tempo de trabalho nas Secretarias de Educao, o tempo mdio
obtido foi de 8,7 anos. Em mdia os psiclogos foram contratados no final da dcada de 1990, e
ocupam o cargo de psiclogos na Educao h cerca de duas gestes municipais. Nota-se ento
que h certa permanncia nos cargos apesar das mudanas de Governo, talvez por se tratarem de
contrataes concursadas, ou renovadas ano a ano, ou mesmo talvez pela permanncia de dois
mandatos de uma mesma gesto. No entanto importante ponderar tais inferncias, uma vez
que o questionrio, procurando atender aos seus objetivos de ser um instrumento a ser
41
O Projeto de Lei (PLC 60/2007) dispe sobre a prestao de servios de psicologia e de assistncia social nas escolas pblicas de
educao bsica e ainda est em discusso no Senado Federal.
83
respondido rapidamente, no permitiu maiores informaes sobre o tema, devendo este ser
explorado posteriormente.
Patto (1984) encontrou em sua pesquisa, psiclogos que iniciaram atuando como
professores no ensino primrio, por terem antes realizado cursos de Pedagogia ou Normal. Em
nosso estudo, quatro participantes comearam a trabalhar na Secretaria contratados com cargos
de professor e s aps algum tempo concluram sua formao em Psicologia, e passaram a
exercer seus atuais cargos. Pode-se notar ento que ingressar no cargo de professor pode ser
outra forma de entrada de profissionais que fizeram outros cursos antes de Psicologia. Pelos
dados obtidos, possvel constatar que provavelmente alguns desses quatro no haviam iniciado
a graduao de Psicologia quando assumiram o cargo.
Por meio da relao entre os dados de Tempo de Formao dos participantes e o Tempo
no Cargo, foi possvel calcular aps quanto tempo de formados estes assumiram o cargo na
secretaria. A Figura 4 mostra essa distribuio:
84
Como pode ser observado, a maior parte dos psiclogos assumiu o cargo antes dos 10
anos de formao. No estudo de Patto (1984) a autora encontrou dois grupos, um dos grupos
com formao h mais de 10 anos e outro grupo de recm formados. Assim como os
participantes do nosso estudo, que geralmente iniciam sua atuao logo aps formar-se e at
aproximadamente 10 anos de formados, na pesquisa do CFP/IBOPE (op. cit.) o maior conjunto
da amostra formado por psiclogos formados h menos de 4 anos (21%), com 4 a 8 anos de
formados (25%), e de 9 a 13 anos de formados (14%) que juntos so 60% da amostra. No caso
da presente pesquisa a amostra se distribuiu de acordo com a Tabela 3.
4.2.3. Formao
Quanto formao dos psiclogos, foi possvel abranger dois mbitos: a) a formao
inicial, no que diz respeito ao tipo de Instituio em que concluiu sua graduao (Instituio
Formadora) e o Tempo em que est formado; b) cursos realizados aps a graduao, seja de
qual tipo for (Tipo de Curso) e em qual rea de saber se encontra (rea do Curso)
4.2.3.1. Graduao
A partir das respostas dos questionrios, foi feita uma categorizao com relao
Instituio Formadora, optando-se por classificar as respostas de acordo com a diviso em
categorias administrativas feita pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC), em instituies
Particulares, Federais, Estaduais e Municipais (Brasil, 2009). Observou-se na amostra uma
prevalncia de instituies Particulares, que foram citadas por 78,7% dos participantes,
enquanto as instituies Estaduais foram referidas em 12,1% das respostas, as Federais 2,8% e
as Municipais sendo a minoria com 1,8%.
Estes dados so coerentes com o panorama nacional de Instituies de Ensino Superior
(IES) que oferecem o curso de Psicologia, no qual as Universidades privadas compem a grande
maioria, assim como pode ser visto atravs de dados do ENADE, referentes s provas de
Psicologia de 2006 (Souza, 2006), no qual 83,7% dos alunos pertenciam IES particulares.
Quanto distribuio de IES brasileiras, So Paulo o Estado que agrega o maior
nmero de IES, com 537 das 2.252 IES espalhadas nacionalmente, o que corresponde a 24%
deste total (Brasil, 2010). Especificamente quanto s IES paulistas que tm o curso de
Psicologia, segundo dados da ABEP42 nota-se tambm a prevalncia de instituies privadas de
ensino de Psicologia, revelando que os dados obtidos quanto s Instituies Formadoras
42
85
86
possvel que o profissional busque trabalho no municpio ou regio em que mora e/ou concluiu
sua formao.
No entanto, notou-se tambm na amostra a influncia de algumas universidades que
parecem centralizar a formao, ou seja, a instituio formadora muitas vezes no se encontra
na regio em que o profissional atua. Assim, permite-se inferir que h profissionais que cursam
uma universidade e depois migram para trabalhar em outro local. Ou vice-versa.
Quanto organizao acadmica das instituies possvel classificar as IES em: 1)
faculdades; 2) centros universitrios; e 3) universidades. As instituies so primeiramente
cadastradas como faculdades, sendo que estas no possuem caracterstica pluridisciplinar como
os centros universitrios e as universidades. Alm da pluridisciplinariedade, estes tambm
possuem autonomia sobre a criao e organizao de seus cursos e programas de Educao
Superior. Especificamente as universidades se caracterizam pela indissociabilidade das
atividades de ensino, de pesquisa e de extenso. So instituies de formao dos vrios
quadros profissionais de nvel superior, de pesquisa, de extenso e de domnio e cultivo do saber
humano, com autonomia para criar e organizar sua grade curricular (Brasil, 2006; Decreto
5773/06).
Na amostra, observou-se que 90% (n=94) dos psiclogos participantes concluram sua
graduao em IES classificadas como universidades, 5% em centros universitrios e 5% em
faculdades (Figura 5).
A disposio dos dados aponta para a formao de grande parte dos psiclogos em
universidades (90%), o que pode ser um indicativo de uma formao mais ampla, devido ao
pressuposto de que nas universidades existe maior produo de conhecimento por pesquisas e a
possibilidade de atuar junto com a populao atravs de programas de extenso, e com isso
ampliar sua viso de mundo e de homem.
87
Tabela 5. Dados da Pesquisa CFP/IBOPE, 2004 quanto ao local onde exerce o trabalho de
psiclogo (n = 1.673)
LOCAL
Porcentagem de psiclogos
Consultrio particular
Clnica
Empresa
Escola
Hospital
Posto de sade
Penitenciria
Varas judiciais
Outro local
No opinou
41%
12%
11%
10%
4%
3%
1%
1%
16%
1%
Estes dados mostram que a maioria dos psiclogos atua na rea clnica, seguida da rea
organizacional, com a rea da educao ocupando o terceiro lugar. Esta polarizao da atuao
em certas reas aponta para a estruturao da formao inicial destes profissionais, embora nada
possa ser afirmado, demandando estudos posteriores.
88
Observou-se que 100 participantes (93%) fizeram algum tipo de curso para ampliar sua
formao aps a graduao. Este nmero foi ainda maior entre os psiclogos que atuam na
regio da Grande So Paulo, na qual apenas um dos participantes no realizou nenhum tipo de
ps-graduao (1,8%). Todos os psiclogos da amostra trabalhavam na rea de educao, mas
no so todos que realizaram cursos nessa rea de atuao. A partir da descrio feita pelo
participante do curso feito, pode-se conhecer a rea estudada. Aps a leitura de todas as
respostas procurou-se apreender qual a rea majoritria de estudos dos participantes, criando-se
quatro categorias possveis: 1) Educao, 2) Clnica, 3) Educao e Clnica e 4) Outros.
Na categoria Educao foram alocadas todas as respostas que citam cursos estritamente
ligados ao tema, como Psicologia Escolar e Educacional, Educao Inclusiva e Pedagogia.
Encontramos psiclogos que relataram ter feito superviso na rea de Psicologia Escolar e
Educacional e ter participado de cursos de curta durao. Havia psiclogos que estavam
cursando ou que haviam concludo mestrado ou doutorado na rea de Educao.
Na rea Clnica foram reunidas respostas que citaram cursos de carter estritamente
clnicos, como tcnicas psicoterpicas, psicomotricidade, cursos sobre distrbios do
desenvolvimento, sade mental e neuropsicologia.
Na categoria Educao e Clnica foram organizadas todas as afirmaes que de alguma
maneira abarcavam o tema educao, concomitantemente com abordagens clnicas. o caso de
alguns profissionais que relataram ter feito cursos na rea de educao inclusiva/especial, e ao
descreverem o curso deixaram margem para uma interpretao de que se tratava de uma
abordagem que mesclava aspectos ligados a atendimento clnico, focados no aluno, ou em outro
segmento escolar. Os cursos de ps-graduao em Psicopedagogia tambm foram alocados
nesta categoria, sobre o entendimento de que so cursos que, em geral, possuem uma viso de
89
Figura 6. Grfico de distribuio dos participantes por rea de Cursos realizados aps a
graduao (n=108)
90
A partir da categorizao dos cursos citados pelos psiclogos em quatro grandes reas
(citadas acima), um maior aprofundamento foi feito com as reas Educao e Educao e
Clnica, por se tratarem de cursos diretamente relacionados prtica dos psiclogos. Alm
disso, no foram abarcados os cursos de ps-graduao referentes rea Clnica nem Outros,
por notar que houve uma distribuio aleatria desses dados, no tendo temas que merecessem
destaque. Por esta razo, foram consideradas as respostas de apenas 62 dos participantes,
correspondente a 57,5% do total da amostra.
Educao Inclusiva
Como dito anteriormente, cursos relacionados Educao Inclusiva foram
categorizados tanto na rea da Educao como em Educao e Clnica, dependendo da descrio
feita no questionrio. A partir dos dados, vimos que cursos nesta rea foram citados por 24
participantes, sendo que 7 respostas foram consideradas prximas categoria Educao, e 17
respostas traziam caractersticas relacionadas tanto Educao quanto Clnica.
A presena na amostra de psiclogos, que de alguma maneira fizeram cursos
relacionados Educao Inclusiva, expressiva, ou seja, responsvel por 22% do total
(n=108). Notou-se que era mais presente na formao de psiclogos que trabalhavam em
equipes, principalmente em equipes da grande So Paulo. Na regio metropolitana da capital
paulista, em 11 cidades pesquisadas, 6 possuam psiclogos que cursaram algum tipo de psgraduao nesta rea. No entanto, ter em seu currculo cursos de ps-graduao em Educao
Inclusiva esteve presente tambm na trajetria profissional de psiclogos de equipes do interior
do Estado, e em cidades com apenas um psiclogo na rede pblica de educao. O investimento
em cursos nesta seara provavelmente se deve em grande parte poltica de Educao Inclusiva,
tema que ser abordado posteriormente.
Psicologia Escolar
Um pequeno nmero de psiclogos mencionou cursos de ps-graduao relacionados
Psicologia Escolar e Educacional, cerca de 9%. Um dado interessante que estes 9% eram
formados majoritariamente por psiclogos atuantes na Grande So Paulo, verificando-se uma
grande influncia da Universidade de So Paulo (USP) no relato dos cursos realizados aps a
graduao. A grande maioria dos psiclogos que mencionou ps-graduao na rea de
Educao citou tambm que estes cursos e/ou supervises foram ministrados por essa
Universidade. Isto pode ter como explicao o fato de que no Instituto de Psicologia da USP,
desde meados de 1980, existe um trabalho de uma equipe de psiclogas do Servio de
Psicologia Escolar, que conjuntamente aos professores da rea de Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano, tm produzido importantes referncias terico-metodolgicas neste
91
Pedagogia
Ainda na rea Educao, apenas 4 participantes citaram cursos relacionados
Pedagogia, estudo de processos pedaggicos e/ou escolares, didtica e metodologia.
A figura a seguir mostra a distribuio dos temas encontrados na categoria Educao:
92
uma categoria, foi considerado sempre o curso de maior nvel acadmico por pessoa. A Figura 9
mostra a configurao encontrada:
94
Figura 10. Grfico de distribuio dos psiclogos quanto ao Tempo de Formao (n=108)
Ao realizar uma Anlise de Correspondncia (ANACOR) foi possvel verificar que
houve associao entre a varivel Tempo de Formao e algumas outras variveis, sendo uma
delas a varivel Cargo (2=48,989, gl=20, p=0,000). Tal associao mostrou que o cargo de
95
Psiclogo Escolar ocupado tanto por formados h mais de nove anos quanto por recmformados. Estes profissionais formaram-se entre 6 e 9 anos. Assim, pode-se ver que recente a
insero do cargo Psiclogo Escolar, pelo menos, no que tange aos participantes deste estudo.
Sabe-se que apenas alguns municpios tm garantido este cargo em seu rol de funcionrios, em
parte pela falta de legislao pertinente (algo j relatado neste texto), bem como falta de poltica
pblica do municpio neste mbito.
4.3.1. Clientela
Informao obtida na Central de Atendimento da Secretaria de Estado da Educao So Paulo, 2010. Disponvel em:
<http://www.escola.edunet.sp.gov.br>. Recuperado: abril de 2010.
43
96
oferta de vagas do Ensino Mdio. Isto decorre de condicionantes financeiros e legais, visto que
a LDB define que o municpio responsvel prioritariamente pela Educao Infantil e
Fundamental, com a oferta de creches e escolas. Somente poder se dedicar a outros nveis de
ensino quando atender plenamente o que de sua competncia, e se houver recursos acima do
mnimo fixado pela Constituio Federal como o necessrio para a manuteno do ensino de
qualidade. Alm disso, quando h atuao destes profissionais no Ensino Mdio e EJA, nem
sempre uma demanda das escolas municipais, pois alguns participantes relatam receber
tambm alunos da rede estadual para atendimento e acompanhamento.
Outro dado relevante pode ser encontrado na opo Outros, em que havia 30 respostas
descrevendo trabalhos em Educao Inclusiva ou Educao Especial. Isto pode indicar que este
campo de atuao est em expanso, em decorrncia principalmente das recentes polticas
pblicas para incluso. O tema da Educao Inclusiva apareceu em vrios outros itens do
questionrio, como anteriormente abordado nos cursos de ps-graduao, e tambm aparecer
descrito nos projetos que os psiclogos desenvolvem na sua prtica (que ser posteriormente
abordado neste texto), e em outras perguntas abertas que possibilitavam a dissertao por parte
dos participantes. Como foi um tema recorrente abordaremos inicialmente algumas
consideraes importantes sobre a Educao Inclusiva.
A discusso sobre a incluso iniciou com a Declarao de Salamanca (Unesco, 1994), e
no Brasil a LDB (Brasil, 2006) aborda o tema do acesso universal educao para todos os
indivduos; sendo que em 2001 so institudas as Diretrizes para a Educao Especial na
Educao Bsica (Brasil, 2001, Lei 9394/96).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao forneceu elementos para que os Estados e
Municpios formulassem sua legislao acerca da incluso dos alunos no ensino regular. O
Estado de So Paulo s regulamentou sua poltica de Educao Inclusiva por meio da Resoluo
95/2000 (So Paulo, 2000), mas cada municpio tem autonomia administrativa para
implementar sua prpria poltica. No entanto, interessante notar que conforme esse tipo de
poltica implantada, o municpio recebe uma verba extra do governo para a construo de
centros/ncleos de atendimento.
No que tange aos nveis de ensino, os participantes que trabalhavam com Educao
Especial ou Incluso assinalaram o campo Outros. Nesta opo apareceram tambm indicaes
de atuao com creches, diretores, coordenadores e familiares, deixando-se claro, portanto, que
a atuao no ocorre somente nos nveis de ensino propostos. O grfico abaixo compara o total
das respostas dadas pelos participantes para a questo dos Nveis de Ensino, destacando-se na
categoria Outros a resposta mais frequente: Educao Inclusiva.
97
Figura 11. Grfico de distribuio da frequncia das respostas dadas pelos participantes quando
indagados sobre os Nveis de Ensino em que atuam (n = 108)
Ao analisar as respostas dos questionrios, conclui-se que em apenas 27 deles havia
somente uma resposta assinalada para a questo dos nveis de ensino, sendo 16 psiclogos que
atuavam exclusivamente no Ensino Fundamental (15% do total de questionrios), 9 (8%)
profissionais apenas no Infantil e 2 (2%) no EJA. Na grande maioria dos casos os psiclogos
assinalaram mais de um item, indicando que atuam em mais de um Nvel de Ensino. Do total
das respostas, 37 (34%) questionrios tiveram os itens Ensino Fundamental e Ensino Infantil
assinalados, confirmando a importncia destes nveis de ensino. Em segundo lugar, 20
psiclogos (18%) assinalaram Infantil, Fundamental e EJA e 6 (6%) psiclogos marcaram todas
as opes.
Destacou-se neste item ainda um nmero significativo de profissionais que assinalou
trabalho com o EJA modalidade de ensino oferecido pela rede pblica e que est em
crescimento no pas fato comprovado pela criao de uma secretaria no Ministrio da
Educao denominada Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
(SECAD). Esta Secretaria foi criada em 2004 e trata de temas como a alfabetizao e educao
de jovens e adultos, educao do campo, educao indgena, entre outros, contribuindo para o
acesso de todos os cidados a polticas pblicas de ampliao do acesso educao. O fato de
haver um nmero considervel de profissionais atuando neste nvel de ensino corrobora a sua
importncia, levando tambm a reflexo sobre as especificidades encontradas nesta modalidade
de ensino, como as diferenas nas relaes entre professores e alunos, o papel da alfabetizao e
da construo do conhecimento para estes alunos, entre outros.
98
Outro fato que chamou a ateno foi a diferena nas respostas entre profissionais da
mesma Secretaria, nos casos em que mais de um psiclogo da cidade respondeu ao questionrio.
Houve alguns casos em que a resposta de todos os profissionais foi semelhante, indicando que
pode haver um trabalho articulado em equipe. Em outros casos houve grandes diferenas nas
respostas (como em um municpio no qual um dos psiclogos atuava no Ensino Infantil e
Fundamental e o outro apenas com Educao Inclusiva). Tais diferenas podem estar
relacionadas a atuaes em diferentes funes dentro das Secretarias, diviso dos trabalhos,
autonomia para realizao dos mesmos, participao em diferentes projetos, dentre outras
razes. Tais causas podem ficar mais claras quando posteriormente neste texto analisar-se-o
projetos e modalidades de atuao. A Figura 12 mostra a distribuio das respostas dos
participantes da pesquisa, sobre os Nveis de Ensino, indicando qual a frequncia de
combinao das opes:
Figura 12. Distribuio das respostas quanto aos Nveis de Ensino em que atuam, indicando
quais combinaes foram mais frequentes (n=108)
Para anlise desta resposta foram criadas as seguintes categorias:
S Ensino Infantil incluiu os participantes que trabalham apenas com Ensino Infantil,
ou seja, os que assinalaram apenas essa opo;
S Ensino Fundamental corresponde aos psiclogos que trabalham apenas com
Ensino Fundamental e nenhum outro nvel;
Ensino Infantil e Ensino Fundamental entraram respostas de todos os psiclogos que
relataram trabalhar com ambos os nveis de ensino;
99
Figura 13. Distribuio dos participantes em categorias, quanto aos Nveis de Ensino em que
atuam (n=108)
Houve uma semelhana na distribuio dos psiclogos quanto aos Nveis de Ensino,
como pode ser visto em pelo menos trs categorias: Educao Inclusiva/Especial que ficou com
28% do total, com 30 psiclogos relatando atuar desta forma; a categoria Ensino Mdio/EJA
contando com 27 psiclogos (25%); e a categoria Ensino Infantil e Fundamental com 27% ou
29 profissionais. As outras duas categorias compareceram na amostra com 7% (8 psiclogos)
para S Ensino Infantil e 13% (14 psiclogos) para S Ensino Fundamental. Estes resultados
mostraram novamente que menos frequente um profissional atuar apenas em um dos nveis de
ensino.
Embora Educao Inclusiva/Especial no se configure como um nvel de ensino, muitos
participantes, ao escolherem a opo Outros, relataram trabalhar com esta modalidade. Optou-se
ento em diferenciar esta resposta em uma categoria especfica, por entendermos que tal
trabalho traz especificidades importantes, e muitas vezes engloba todos os nveis de ensino. No
se diferenciou os termos Especial e Inclusiva, por ambos teremos sido usados pelos
participantes, indistintamente.
100
4.3.1.2. Pblico-alvo
Notou-se assim que grande parte atua com os professores, pais e alunos, sendo que o
trabalho com funcionrios foi o menos citado. Tambm este resultado reflete o que as
contribuies tericas abordam quanto ao papel do psiclogo na educao, que pouco se refere a
trabalhos com o grupo de funcionrios da instituio. Analisando especificamente os trabalhos
publicados que trazem exemplos de prticas ou descries de intervenes, em geral, elas
trazem intervenes feitas junto ao corpo docente, discente e familiares. Tambm existem
referncias que falam de uma atuao com estes trs segmentos de forma articulada (Correia,
2004; Machado & Proena, 2004; Meira & Antunes, 2003).
101
Ao analisar de que forma estas respostas se agruparam nos questionrios, conclui-se que
duas combinaes merecem destaque: 37 psiclogos (ou 34% do total) relataram trabalhar com
alunos, pais e professores, enquanto 44 psiclogos (40%) relataram trabalhar com alunos,
professores, pais e funcionrios, ou seja, assinalaram todas as opes do questionrio. Isto nos
mostra que 74% dos profissionais assinalaram no mnimo 3 das 4 opes colocadas. Este
resultado pode indicar que os mesmos atuam de forma a abranger todos os envolvidos no
processo de escolarizao e/ou pode ainda refletir que os mesmos podem ora trabalhar com um
pblico-alvo, ora outro, atuando, entretanto, com todos os pblicos, separadamente.
Merece destaque tambm o fato de que apenas trs profissionais (3%) relataram um
trabalho com alunos e cinco (5%) apenas com alunos e pais. Por outro lado, 10 profissionais
(9%) trabalhavam apenas com professores. Estes dados indicam que, para a maioria dos
profissionais, a atuao se d com todos ou quase todos os envolvidos no processo de ensinoaprendizagem. No entanto, apenas na questo sobre as modalidades de atuao pode-se
aprofundar esta anlise, por no ficar claro ainda de que forma este trabalho feito e o que
significa esta atuao com um pblico amplo. O trabalho com o professor pode, por exemplo,
restringir-se ao necessrio para o atendimento dos alunos, no havendo um trabalho de
formao ou assessoria. Portanto, esta grande predominncia de um pblico-alvo amplo nos d
alguns indicativos sobre o perfil dos psiclogos do Estado de So Paulo, como um perfil que
denota uma atuao mais abrangente.
Chamou a ateno tambm o fato de que 37 psiclogos preencheram a opo Outros
nesta questo, sendo mais frequentes as respostas que citavam como Pblico-Alvo os diretores,
coordenadores, equipe gestora, programas sociais e a comunidade em geral. Estas respostas
corroboram a constatao anterior de que h trabalhos com uma amplitude ainda maior sendo
realizados no Estado. Dentre estes profissionais que preencheram esta opo Outros, 5
preencheram apenas esta, sem assinalar nenhuma outra. A Figura 15 mostra esta distribuio de
respostas, indicando as combinaes mais frequentes.
102
Figura 15. Distribuio das respostas quanto ao Pblico-Alvo do trabalho, indicando quais
combinaes foram mais frequentes em porcentagem (n = 108)
Quanto s respostas dos profissionais de uma mesma cidade, novamente ficou evidente
em alguns municpios a formao de equipes, que atuavam com o mesmo pblico-alvo. Assim
como na questo anterior, havia municpios em que esta resposta no era semelhante para todos
os profissionais, chamando a ateno aqui para alguns casos em que os profissionais indicavam
a atuao em ncleos que abarcam algum tipo especfico de pblico-alvo, principalmente
quando a atuao ocorre com Educao Inclusiva. Mesmo nestes casos, os profissionais
assinalaram, na maioria dos casos, uma atuao tambm com pais e professores, e no apenas
com os alunos.
Para esta questo sobre o Pblico-Alvo tambm foram elaboradas categorias de anlise,
para melhor contemplar as afirmaes dos participantes do estudo. Neste sentido foram reunidos
alguns itens para criao das seguintes categorias: 1) Aluno e Famlia - quando o trabalho era
realizado somente com alunos, somente com pais ou com alunos e pais exclusivamente. A
segunda categoria foi denominada 2) Corpo Docente e Funcionrios: nesta categoria foram
reunidas respostas que relataram trabalhar com funcionrios, professores e diretores. A terceira
categoria a de 3) Pais, alunos e professores, e nela foram includos os profissionais que
trabalham com os trs pblicos ou com alunos e professores, sem citar os pais. A ltima
categoria foi criada para abranger as demais respostas descritas no campo Outros, que incluam,
por exemplo, alm dos pais, alunos, docentes e funcionrios, a comunidade, a equipe gestora e
programas sociais, respostas que apareceram com grande frequncia, como apontado. Por ser
ainda mais abrangente e incluir estas respostas, esta categoria foi chamada de 4) Todos. A
Figura 16 abaixo mostra esta distribuio aps a categorizao:
103
Figura 16. Distribuio dos participantes em categorias, de acordo com as respostas quanto ao
Pblico-Alvo (n = 108)
Esta categorizao deixa ainda mais clara a amplitude de atuao dos profissionais, pois
possvel visualizar que quase metade dos participantes realiza um trabalho que envolve
tambm a comunidade e que entra na categoria Todos (49%). significativo tambm o nmero
de profissionais que se concentram na atuao com pais, alunos e professores (30%).
A partir da ANACOR (Anlise de Correspondncia), realizada entre as variveis Nveis
de Ensino e Pblico-Alvo da atuao, percebeu-se que o perfil mais frequente era o do
profissional que atuava no Ensino Infantil e Fundamental com alunos, pais e professores. No
total, 20 psiclogos apresentaram esta resposta, ou seja, 19%. Outro perfil encontrado indica um
profissional que atuava no Ensino Infantil, Fundamental e EJA com alunos, pais, professores e
funcionrios (14 questionrios, ou 13%). Um terceiro perfil muito prximo deste, com atuao
no Ensino Infantil e Fundamental tambm com alunos, pais, professores e funcionrios (13
profissionais, ou 12%). Interessante tambm notar que no caso dos 2 profissionais que relataram
atuar apenas com EJA, ambos atuavam apenas com professores. Para as respostas dos demais
participantes havia um grande nmero de combinaes, sem mais destaques para nenhuma
delas.
4.3.2. Modalidades de Atuao
A ltima questo referente atuao dos psiclogos era a que buscava informaes
sobre as Modalidades de Atuao. No questionrio havia as seguintes opes que poderiam ser
assinaladas: 1) Avaliao Psicolgica, 2) Atendimento Clnico, 3) Formao de Professores ou
4) Assessoria s Escolas e 5) Outro-Especifique. Havia tambm um espao para que cada
104
profissional fizesse uma breve descrio do trabalho frente de cada um destes itens, com
nfase para os objetivos e estratgias de cada modalidade.
Figura 17. Frequncia das respostas dadas em porcentagem quanto s Modalidades de Atuao
(n=108)
Notou-se que a maior parte dos psiclogos relatou fazer Formao de Professores
(69,4%). Grande parte tambm assinalou a opo Assessoria s Escolas (63,5%). Mais que a
metade dos participantes tambm disse realizar Avaliao Psiclogica (58,3%).
Foi feita tambm uma anlise acerca da combinao destas respostas nos questionrios,
buscando-se entender a distribuio dos dados expostos acima. Novamente chamou a ateno o
fato de que a grande maioria dos profissionais assinalou duas ou mais opes, alm de ser
bastante frequente o preenchimento da opo Outros. Esta opo foi preenchida por 56 dos 108
psiclogos que responderam ao questionrio, o que corresponde a 52% do total. Dentre as
respostas escritas nesta opo algumas merecem destaque: atendimento familiar, diagnstico de
neuroses, reunio e orientao de pais, eventos da secretaria, processos seletivos, atendimento
de crianas com necessidades educativas especiais, discusso de casos com coordenadores e
professores, participao em conselhos municipais, organizao de eventos, formao de
monitores, elaborao de relatrios, entre outras.
A combinao mais frequente foi a que tinha assinaladas as respostas referentes
Formao de Professores e Assessoria s Escolas. Esta combinao teve 20 respostas, ou 19%
do total. Trata-se de um dado de grande relevncia, pois indica uma tendncia de atuao
Institucional, que no pretende realizar apenas Atendimento Psicolgico ou Avaliao.
A anlise do relato dos objetivos e estratgias de atuao mostra uma multiplicidade de
respostas. Havia muitos casos em que a Formao de Professores estava relacionada Educao
Inclusiva e discusso de estratgias de atuao dos professores com alunos com necessidades
105
educacionais especiais. Havia tambm muitas respostas que colocavam como atuao dar
cursos, palestras, atuar na formao continuada dos professores, promover reunio com pais. No
caso da Assessoria s Escolas, foram muito comuns respostas que associavam esta atuao com
encaminhamentos, trabalhos de recuperao de crianas com problemas de aprendizagem e
fortalecimento psicolgico. No entanto, havia tambm respostas que falavam sobre
abordagem de questes institucionais, orientao a coordenadores e diretores, participao em
comisses, superviso de estgios, entre outros.
Outra combinao frequente foi a que incluiu todas as respostas, ou seja, refere-se a
questionrios em que as quatro primeiras alternativas foram assinaladas: Avaliao Psicolgica,
Atendimento Clnico, Formao de Professores e Assessoria s Escolas. Foram 16 questionrios
com todas estas opes assinaladas, o que representou 15% do total.
A terceira combinao mais frequente foi a que incluiu Avaliao Psicolgica,
Formao de Professores e Assessoria s Escolas. Nestes casos, foi muito comum que a
Formao de Professores e a Assessoria estivessem relacionadas a problemas centrados nos
alunos, como em casos da formao se referir a orientao quanto a distrbios de aprendizagem
de determinada criana. Esta combinao esteve presente em 14 questionrios, ou seja, 13%.
Destacou-se tambm uma combinao que apareceu em 11 questionrios, ou 9% do
total: Avaliao Psicolgica e Atendimento Clnico. Nestes casos, na descrio das atividades
foi frequente aparecerem relatos de avaliao e atendimentos por questes emocionais,
distrbios de aprendizagem, melhorar a auto-estima ou realizar estas atividades como parte do
processo de incluso.
Outro destaque ficou por conta dos questionrios que apresentavam como resposta
apenas a formao de professores. Foram 7 questionrios respondidos desta forma, o que
representa 7% do total. Estas combinaes podem ser melhor visualizadas na tabela abaixo:
Tabela 6. Distribuio das respostas quanto Modalidades de Atuao em combinaes em
porcentagem (n = 108)
MODALIDADE
RESPOSTAS
(%)
Outros (incluindo atendimento familiar, diagnsticos...
52
etc...)
Formao de Professores + Assessoria s Escolas
19
Todas as modalidades de atuao
15
Avaliao Psicolgica + Formao de Professores +
13
Assessoria
Avaliao Psicolgica + Atendimento Clnico
9
S Formao de Professores
7
Realizando uma anlise mais sinttica, criaram-se trs categorias de respostas: a
primeira foi denominada modalidade de atuao 1) Clnica, por incluir as modalidades de
Avaliao Psicolgica e Atendimento Clnico; e uma categoria denominada 2) Institucional, que
106
Figura 18. Distribuio dos participantes em categorias, de acordo com as respostas quanto s
Modalidades de Atuao (n = 108)
A associao estatstica entre as categorias elaboradas para as questes das Modalidades
de Atuao e Pblico-Alvo (2= 51,531, gl=8, p=0,000), esto de acordo com o que se espera
de uma atuao Clnica ou Institucional: constatou-se que psiclogos com uma atuao
Institucional tm como pblico-alvo predominantemente o corpo docente e os funcionrios.
Ainda conforme o esperado, aqueles profissionais cujas atuaes foram classificadas como
pertencentes predominantemente categoria Clnica tm como pblico-alvo o aluno e a famlia.
A categoria Clnica e Institucional est associada a duas categorias do Pblico-Alvo: Todos e
Pais, Alunos e Professores. Isto indica que neste tipo de atuao h um trabalho com os alunos e
seus familiares, mas tambm h uma atuao junto comunidade, aos professores, funcionrios,
entre outros. A Figura 19 ilustra esta distribuio dos trs perfis:
107
Figura 19. Mapa perceptual com a associao significativa entre as variveis Modalidades de
Atuao e Pblico-Alvo (2= 51,531, gl=8, p=0,00).
Para aprofundar a anlise destas trs questes que abordaram a atuao dos
participantes, foi feita uma Anlise de Correspondncia com esses dados, o que originou um
mapa perceptual da associao entre a Modalidade de Atuao, o Nvel de Ensino e o PblicoAlvo. O ndice Alfa de Cronbach44 um ndice de consistncia interna que avalia quanto o
modelo gerado pela ANACOR (Anlise de Correspondncia) representativo dos dados reais.
Neste caso encontramos um ndice de 0,95, configurando um timo ndice de aderncia aos
dados reais, validando a construo dos perfis a seguir.
O primeiro perfil se referiu aos psiclogos que trabalhavam apenas com Alunos e
Famlia, tinham uma atuao Clnica, com nfase em Avaliao Psicolgica e Atendimento
Clnico. Estes psiclogos no demonstraram predomnio de atuao em nenhum Nvel de
Ensino.
O segundo perfil incluiu os psiclogos que trabalhavam com Corpo Docente e
Funcionrios, e tinham uma atuao Institucional, com nfase em Formao de Professores e
Assessoria s Escolas. Estes psiclogos com atuao Institucional se concentraram no Ensino
Infantil.
Por fim, um terceiro perfil incluiu psiclogos que trabalhavam tanto com o Aluno e
Famlia, quanto com Funcionrios e Professores, relataram Modalidades de Atuao que
seguem tanto o caminho Clnico quanto o Institucional. Neste perfil encontramos trabalho com
44
Para mais informao ver: Cronbach, L.J. (1951). Coefficient Alpha and the Internal Structure of Tests. Psychometrika, 16(297335).
108
Ensino Fundamental, Ensino Mdio e EJA. Neste perfil tambm encontramos trabalho com
Educao Inclusiva.
mais relevantes? Por que? - foram criadas categorias com o propsito de investigar em quais
tipos de projetos o psiclogo estava envolvido na Secretaria da Educao.
A categorizao baseou-se nos nomes dados aos projetos e, quando presente, na anlise
e descrio dos mesmos, tendo como objetivo agrup-los de acordo com o pblico-alvo do
trabalho e/ou com o foco da atuao. Diante disso, as categorias estabelecidas foram: 1)
Trabalho com alunos, 2) Trabalho com alunos, famlias e professores, 3) Assessoria a unidades
de ensino, 4) Trabalho com creches, 5) Trabalho com educadores, 6) Trabalho com famlias, 7)
Trabalho com famlias e professores, 8) Trabalho com funcionrios, 9) Educao Inclusiva, 10)
Participao na equipe pedaggica e 11) Queixa Escolar. Alm dessas, criou-se tambm a
categoria 12) Indefinido, em que foram categorizados projetos sobre os quais foi fornecida
pouca ou nenhuma explicao acerca do que se trata.
Tabela 7. Distribuio dos projetos por categorias, relacionando com a frequncia de
psiclogos e municpios
N. DE
N. DE
CATEGORIAS DOS PROJETOS
MUNICPIOS
PSICLOGOS
Educao Inclusiva
15
38
Trabalho com alunos
21
36
Trabalho com educadores
19
33
Trabalho com famlias
14
22
Indefinido
10
15
Trabalho com alunos, famlia e
7
11
professores
Trabalho com creches
9
9
Assessoria a unidades de ensino
5
8
Trabalho com funcionrios
5
5
Participao na equipe pedaggica
3
4
Queixa Escolar
2
4
Trabalho com famlia e professores
3
3
No respondeu
2
2
TOTAL
42
108
[...] discuti elementos polmicos e que permitiram s escolas que eu acompanho desde
essa poca, desenvolver um olhar bastante crtico em relao ao papel da escola na
produo da queixa escolar [sic]
Ainda dentro da categoria Trabalho com alunos, outros 11 projetos foram relatados em
10 questionrios (10 municpios). Tais projetos parecem ter sido desenvolvidos diante de
demandas circunstanciais, sendo que alguns possuam aparentemente um carter scioeducativo e outros pareciam procurar formas de tornar o ambiente escolar mais atrativo e
prazeroso.
A terceira categoria com maior nmero de projetos descritos refere-se a Trabalho com
Educadores; e dentre as diferentes prticas citadas neste campo, destacamos a Formao de
Professores como o que mais foi relacionado pelos participantes. A Formao de Professores foi
um projeto citado em 28 questionrios, os quais foram respondidos por psiclogos que atuam
em 16 municpios (38%). Foram inclusos como Formao de Professores todos os projetos que
abordavam formao, capacitao e/ou treinamento dos professores/educadores. Assim sendo,
notou-se que parte considervel dos psiclogos na educao atua em projetos voltados para a
formao de educadores. No entanto, no foi possvel conhecer quais as propostas e contedos
trabalhados em tais cursos.
Alm da Formao de Professores, na categoria Trabalho com Educadores ainda foram
relatados os seguintes projetos: encontro de professores/educadores (2 questionrios de 1
municpio), atendimento clnico (1 questionrio) e grupo de estudos com professores (1
questionrio). interessante notar que apenas um psiclogo relatou que no trabalho com
educadores realizava Atendimento Clnico, enquanto a grande maioria dos psiclogos que
trabalhava com educadores considerou atuar com Formao de Professores. Este resultado pode
ser reflexo das novas contribuies terico-metodolgicas que tm apontado que o trabalho do
psiclogo escolar numa perspectiva crtica deve ser com a formao docente, inclusive
criticando os trabalhos que tradicionalmente eram feitos na escola, envolvendo uma atuao
clnica e individualizante (Azzi & Sadalla, 2002; Galdini & Aguiar, 2003).
Outro tipo de projeto bastante recorrente, aparecendo em 12 questionrios (11
municpios), envolvia Orientao famlia. Relacionados a Trabalho com famlias foram
tambm citados: Encontro/Grupo de Pais em 7 questionrios (4 municpios), Atendimento aos
Pais em 4 questionrios (3 municpios) e Grupo de Mes em 2 questionrios (2 municpios). A
partir da anlise do que foi fornecido sobre os objetivos de tais projetos, pde-se perceber que
grande parte destes tinha como propsito orientar os pais a lidarem com seus filhos de forma a
acarretar mudanas no comportamento escolar deles. Isso demonstra a existncia de um
pensamento que de certa forma culpabiliza a dinmica familiar pelos problemas de
aprendizagem e comportamento.
112
113
Em 4 questionrios (2 municpios) foi relatado algum tipo de projeto em que o foco era
a Queixa Escolar, aparentando tratar-se de uma abordagem mais prxima das discusses
recentes da Psicologia Escolar e Educacional. Tal abordagem considera que a atuao do
psiclogo escolar e educacional deve focar-se no entendimento das inmeras relaes presentes
no ambiente escolar, configurando-se como um trabalho institucional que busca superar prticas
educacionais cristalizadas, desvencilhando-se de um olhar individualizante sobre o fracasso
escolar (Machado & Proena, 2004; Meira & Antunes, 2003).
Os projetos categorizados como Indefinidos totalizaram 17, sendo citados em 15
questionrios (10 municpios). A respeito desses projetos pouca ou nenhuma informao foi
fornecida sobre seu pblico-alvo e seus objetivos e no foi possvel apreender nenhum dado a
partir da leitura de seus nomes.
Diante do que pde ser observado a respeito dos projetos citados pelos participantes,
nota-se que o pblico-alvo bastante diverso, podendo ser alunos, famlias, funcionrios,
professores, educadores e/ou gestores. Essa diversidade tambm est presente nos propsitos e
na prpria forma de trabalho de cada profissional, o que possivelmente um reflexo de uma
rea de atuao dentro da Psicologia ainda em construo e da escassez de polticas pblicas,
que forneam diretrizes para o trabalho do psiclogo dentro da rede pblica de ensino. Isso
talvez implique que cada psiclogo precise desenvolver um modo de atuao prprio de acordo
com o contexto profissional, considerando os limites institucionais.
Alm disso, possvel afirmar que h uma ampla variedade de concepes que
embasam esses projetos, desde prticas mais prximas de um modelo tradicional e clnico at
aquelas que se aproximam de uma abordagem crtica em Psicologia Escolar e Educacional.
Entretanto, pela pouca informao que solicitamos no questionrio acerca dos projetos, no
possvel observar se h predominncia de alguma das prticas e se as discusses atuais da rea
tm sido traduzidas em projetos.
4.4 CONCEPES TERICO-PRTICAS DA ATUAO DO PSICLOGO
Um dos campos do questionrio buscava informaes sobre as concepes tericoprticas dos psiclogos. Havia trs questes principais nesta seo: Quais Autores embasam o
trabalho, Contribuies que o psiclogo pode dar educao e Informaes que gostaria de
acrescentar. A ltima delas foi respondida apenas por alguns psiclogos, que por vezes
acabaram acrescentando informaes relevantes para se entender as concepes que sustentam
seu trabalho.
114
Uma das perguntas do questionrio indagava aos participantes quais autores utilizavam
no seu trabalho: Cite autores que tm auxiliado na fundamentao terica do seu trabalho.
Este questionamento buscava identificar as referncias terico-metodolgicas com as quais os
psiclogos tm embasado sua atuao.
Os resultados apontam que existe uma grande diversidade tanto de autores, quanto de
obras citadas pelos participantes, que no cmputo geral totalizou 264 nomes referidos. Os
autores mais citados podem ser visualizados na Tabela 8:
Tabela 8. Lista dos autores citados pelos participantes
sendo contabilizados o nmero de citaes (n = 252)
AUTORES
No. DE
CITAES
Lev S. Vygostky
50
Jean Piaget
34
Sigmund Freud
28
Henri Wallon
24
Donald Winnicott
20
Maria Helena Souza Patto
18
Jacques Lacan
14
Maria Cristina Kupfer
13
Miguel Arroyo
13
Adriana Marcondes Machado
12
Jos Bleger
12
Maria Teresa Egler Mantoan
12
Elvira de Souza Lima
11
Marilene Proena
11
Paulo Freire
9
Celso Vasconcellos
9
TOTAL
252
Analisando a tabela acima, do ponto de vista da Psicologia Escolar e Educacional
brasileira, foram citados autores que contriburam com discusses na rea em uma perspectiva
histrico-crtica, tais como Maria Helena Souza Patto, que inaugurou o momento de reflexo e
crtica neste campo; Adriana Marcondes Machado que trouxe uma contribuio importante para
a discusso sobre avaliao psicolgica e crtica s classes especiais para deficientes mentais
leves; Maria Cristina Machado Kupfer que discute a relao sade-educao, com nfase na
escolarizao de crianas com transtornos globais do desenvolvimento; e Marilene Proena,
cujas produes cientficas centram-se na prtica do psiclogo escolar e nas polticas pblicas
em educao.
Do conjunto de psiclogos que respondeu o questionrio, 46% dos participantes citaram
Lev Vigotski, sendo este o autor mais citado. Vigotski considerado o principal nome da
Psicologia Histrico-Cultural, cujas concepes tericas vm contribuindo para se pensar a
115
escola e as relaes estabelecidas dentro dela. O autor considera os aspectos sociais e culturais
para o desenvolvimento humano, e julga de extrema importncia que se estude os processos de
escolarizao (Vigotski, 2007). Mas esses dados devem ser tomados com cuidado, afinal no se
sabe de qual maneira este autor, ou outros vm sendo adotados na prtica do psiclogo, uma vez
que existem inmeras divergncias tericas entre seus estudiosos. Por isso a quantidade de
citaes desse autor revela, por um lado, que h um contato com a obra dessa perspectiva
terica entre os psiclogos, por outro, no suficiente para que possamos compreender este
dado como um indicativo de que tal referncia est ou ser utilizada na atuao profissional.
Ao mesmo tempo em que a perspectiva histrico-crtica compareceu com frequncia
nas citaes dos psiclogos participantes da pesquisa, tambm encontramos entre os citados
autores clssicos da Psicologia Clnica, principalmente os de base psicanaltica, como Sigmund
Freud, Donald Winnicott e Jacques Lacan.
Para reunir os diferentes Autores citados foram criadas quatro categorias, tentando-se
identificar principalmente qual seria, dentre as reas da Psicologia, aquela que est mais
adequada produo daquele autor. Neste sentido, foram organizadas categorias que
denominamos de 1) Educao; 2) Clnica; 3) Clnica e Educao e 4) Outros.
Na categoria Educao foram alocados os participantes que citaram majoritariamente
autores da Psicologia Escolar, da Psicologia Histrico-cultural, da Teoria Crtica, pensadores da
Educao e pedagogos. Na categoria Clnica foram alocadas as respostas que citaram
psicanalistas e autores de diversas correntes psicoterpicas e de obras sobre distrbios do
desenvolvimento. Na categoria Clnica e Educao foram alocadas as respostas que citaram
tanto autores ligados tanto educao quanto clnica, e tambm autores da psicopedagogia. Na
categoria Outros ficaram as respostas de autores da rea mdica e de auto-ajuda, e nas situaes
em que aparecem grupos muito diversos de autores, seja pela rea, pela perspectiva terica ou
pela atuao.
Dessa maneira, encontramos grande predominncia de participantes que se encaixaram
na categoria Clnica e Educao, que citaram tanto autores ligados Educao e Psicologia
Escolar e Educacional, quanto aos autores da rea clnica. Podemos destacar tambm que 26%
dos participantes citaram apenas autores da educao. A Figura 21 representa essa
configurao:
116
Figura 21. Distribuio dos participantes em categorias, a partir dos autores citados (n = 108)
A partir de uma leitura cuidadosa e transversal dos questionrios, analisando inclusive a
resposta a mais de uma questo, foi possvel perceber como grande a influncia da base
terica utilizada e dos autores citados para o trabalho realizado. Observou-se que os autores
influenciam diretamente as concepes adotadas, as modalidades de atuao e o pblico-alvo do
servio. Os psiclogos que relataram ler livros da rea de Educao acreditam ser o trabalho do
Psiclogo Escolar de crtica e reflexo e apresentam uma atuao Institucional, trabalhando com
professores e funcionrios. Aqueles que citaram livros da rea Clnica apresentaram uma
atuao pautada na Avaliao Psicolgica e no Atendimento Clnico, trabalhando quase que
exclusivamente com alunos e pais. Os psiclogos que citaram livros tanto da rea Clnica
quanto Educacional referiram-se a atuaes que contemplam aspectos tanto de um trabalho
Institucional quanto Clnico, englobando professores, funcionrios, alunos e famlia.
(o psiclogo contribui com a educao para:) Detectar o que est contribuindo para
dificuldade de aprendizagem; realizar encaminhamentos se necessrio; acompanhar
alunos de Incluso para melhor adapt-los ao ensino; orientar professores e escola
frente a estes alunos de Incluso e os alunos com dificuldade de aprendizagem; criar
projetos para o desenvolvimento da educao municipal.
Nesta resposta, possvel observar que o psiclogo considera-se como responsvel por
detectar problemas e suas causas, bem como a ideia de que deve acompanhar os alunos para
melhor adapt-los. Ao final de sua resposta, o psiclogo fala da importncia e criao de
projetos para o desenvolvimento da Educao Municipal, demonstrando a preocupao com
uma atuao mais atrelada criao de polticas pblicas, assim como o trabalho com os
professores e sobre Incluso. Porm o discurso de adaptao est imbudo em toda sua
resposta. A ideia de adaptao foi um conceito muito usado nas dcadas de 1970 e 80, quando
se falava do papel do psiclogo na educao. Em 1978, o livro de Novaes, baseado na
119
120
4.4.2.1.2.
Neste grupo, foram reunidas respostas que versavam sobre o trabalho do psiclogo na
formao de professores e assessoria s escolas, em que a atuao tivesse como foco a
instituio educativa como um todo, apresentando, dessa maneira, uma tendncia de atuao
Institucional. Tambm foram includas respostas dos psiclogos que atuavam de formas
variadas e com vrios segmentos, atendendo, alm da demanda da Secretaria da Educao,
demandas da sade e da assistncia social, por exemplo, se ocupando, assim, de vrios papis.
A partir de uma anlise das respostas dos psiclogos, cuja atuao apresentou uma
tendncia institucional, procurou-se dividi-las a partir do enfoque ou nfase de um ou outro
121
que, aparentemente, este psiclogo atua sozinho e tem de dar conta de uma demanda imensa,
que inclusive foge do mbito de atuao do psiclogo escolar.
Uma interveno de carter coletivo e comunitrio, envolvendo diferentes atores do
contexto educacional, deve considerar as condies necessrias e concretas de trabalho para sua
efetivao, bem como aes na perspectiva das polticas intersetoriais (Educao, Sade,
Assistncia Social, Cultura, Esporte e Habitao).
A Elaborao de Projetos
123
(qual a contribuio do psiclogo para educao?) Acredito que muitas. Pode auxiliar
professores, alunos, diretores no processo ensino-aprendizagem, levando em conta a
multiplicidade de fatores envolvidos. O psiclogo pode contribuir para uma melhor
comunicao entre os setores da escola: funcionrios, professores, alunos e trazer os
pais para mais perto da escola, buscando uma compreenso global do aluno
(o psiclogo contribui com a educao buscando:) sensibilizar os educadores quanto a
perceber os educandos como seres em desenvolvimento, que aprendem atravs do
prazer, de estmulos e modelos agradveis. Perceb-los com indivduos nicos, que
mesmo pequenos so portadores de conhecimento e, portanto capazes de trocas de
contribuir com o prprio educador no processo ensino-aprendizagem. Trabalhar a
auto-estima do educador, suas resistncias com relao famlia dos educandos, etc.
Mesmo que em algumas respostas tenha aparecido compreenso do aluno, ou
perceber os educandos, os participantes destacaram ainda a importncia de trabalhar com
124
126
importante destacar que alm da questo da Educao Inclusiva ter aparecido nas
contribuies do psiclogo Educao, tambm recorrente nos cursos de especializao mais
citados nas Modalidades de Atuao e Projetos. Nota-se que este um campo de crescimento e
larga atuao no Estado de So Paulo, algo anteriormente discutido quando se referiu poltica
de Educao Inclusiva para pessoa com deficincia, presente enquanto poltica no estado de So
Paulo, a partir de 2000.
Acredito que o Psiclogo Escolar pode atuar de uma forma preventiva junto s escolas,
sanando problemas, desenvolvendo projetos que venham colaborar para o bom
desenvolvimento biopsicosocial de cada indivduo. O trabalho preventivo detectaria o
possvel problema antes mesmo de sua instalao, possibilitando assim, uma
interveno imediata. Alm dessa atuao, acredito que o conhecimento do profissional
de Psicologia pode orientar pais, diretores e educadores sobre as fases de
desenvolvimento infantil, sobre cuidados especiais, a importncia dos limites entre
128
outros assuntos to em moda nos dias atuais, mas que de certa forma tm contribudo e
muito para um baixo rendimento no desempenho acadmico de alguns alunos.
Dividiria em dois aspectos: a contribuio preventiva e a efetiva. Considero a de maior
importncia a preventiva. Considerando desde a preveno familiar. Programas que
apoem e estimulem o desenvolvimento dos alunos / Evitar ou minimizar ocorrncias
indesejveis, frente s reas sade, social e educao. [sic]
A segunda resposta fala em evitar ocorrncias indesejveis o que mostra que a viso
sobre preveno ainda est ancorada num modelo de normalidade que deve ser buscado,
evitando desvios indesejveis. A primeira resposta, mesmo com este olhar de evitar
problemas, aponta para a abordagem de trabalhos por meio de temticas. O participante diz
que o papel do psiclogo orientar pais, diretores e educadores sobre estes temas como, por
exemplo, o tema dos limites.
Algumas respostas foram bastante elaboradas pelos que procuraram dizer sua concepo
de educao, dos processos que ocorrem no interior da escola, e sobre o papel da Psicologia
neste contexto. Em mais de uma resposta encontramos a referncia humanizao das relaes,
contribuio do psiclogo por compreender os processos de desenvolvimento e aprendizagem,
bem como a ideia de uma ao reflexiva, como pode ser observado em algumas destas
respostas:
A educao inclusiva
Tambm apareceram respostas que trazem reflexes sobre o papel do psiclogo como
aquele que desvela, aquele que interfere, que intervm, aquele que favorece um outro
olhar. Um dos destaques que podemos apontar e que foi comum nas respostas a compreenso
dos aspectos scio-histrico-culturais e uma viso da atuao do psiclogo de modo mais
amplo, contribuindo para melhorar as relaes interpessoais, a modificar situaes de
enrijecimento e cristalizao de problemas, bem como contribuir para cidadania, promover
reflexo e mudana em busca de novos caminhos, rompendo com concepes
131
preconceituosas, pr-concebidas e estimatizantes sobre o no aprender, como pode ser visto nas
respostas abaixo:
133
psiclogo escolar aquele que busca trabalhar com o coletivo, trabalhar as relaes
interpessoais. Neste sentido, uma das tarefas no mbito educacional, como apontam as respostas
abaixo, promover a circulao de discursos, contribuir para uma compreenso maior sobre os
processos de subjetividade, para melhorar as relaes interpessoais, e por isso o profissional
deve ocupar o espao de mediador:
134
(...) Acho que atualmente o que temos feito de melhor humanizar a educao
municipal.
Muitos participantes destacaram o papel do psiclogo nas polticas pblicas e como um
profissional que contribui para mediao das relaes interpessoais. Notou-se uma preocupao
com uma atuao que trouxesse a especificidade dos conhecimentos psicolgicos referentes ao
desenvolvimento e aprendizagem humanos para o interior da educao.
Como tentativa de reunir resumidamente o conjunto das respostas dadas a esta questo
foi feita uma anlise que buscou apreender aspectos que tratam das possibilidades de uma
atuao considerada desejvel pelo pblico pesquisado. Os elementos foram agrupados
contemplando o objetivo geral desta pesquisa, a saber: identificar e analisar concepes e
prticas dos psiclogos escolares.
Concepes
Adotar uma postura crtica que rompa com a compreenso naturalista dos
fenmenos educativos e busque contribuir para desmistificao do no aprender
na escola, problematizando as mltiplas determinaes do fracasso escolar ao
incluir os aspectos dos mbitos histrico, cultural e social.
Compreender a educao levando em conta questes histricas, culturais e
sociais, possibilitando uma viso multifacetada do processo ensinoaprendizagem.
Defender uma educao que respeite a diversidade e busque a incluso social.
Ter um compromisso com o desenvolvimento integral (bio-psico-sciohistrico-cultural) dos sujeitos envolvidos na escola.
Reconhecer que os sujeitos so capazes de transformar a si e a realidade em que
esto inseridos, desta forma o estudante considerado como sujeito ativo em
seu processo de escolarizao.
Prtica
Propiciar um espao reflexivo no interior da escola no qual seja possvel o
dilogo, a circulao de discursos, saberes e questionamentos que favorea uma
prtica educativa mais compartilhada e discutida.
Intervir nas relaes interpessoais de modo a promover o desenvolvimento
humano e facilitar o comprometimento de todos os atores (aluno, escola,
famlia) que esto envolvidos no processo de escolarizao.
Contribuir para a reflexo, implementao e consolidao de polticas pblicas
buscando construir novos modos de educar e atuar tendo como finalidade
138
139
Ainda hoje o psiclogo escolar precisa estar explicando qual sua verdadeira funo
na escola, pois as pessoas ainda pensam que o atendimento clnico, no conseguem
de inicio perceber a diferena.
Estou h pouco tempo atuando nesta escola, mas penso que j seja o suficiente para
identificar as principais dificuldades para um psiclogo. Existe muita resistncia de
toda a equipe escolar para compreender de fato o papel do psiclogo. No meu caso,
sou solicitada principalmente para atuar nos casos de indisciplina. Chamo de apagar
incndios! Posteriormente sou cobrada por no resolver esse tipo de problema, pois
os alunos saram impunes, s tiveram uma conversa. Apesar de ser frustrante e
desgastante, pois esse tipo de situao acaba consumindo meu tempo til dentro da
escola, penso que se deve persistir para deixar sempre claro o papel do psiclogo e as
possibilidades de atuao dentro da escola.
Infelizmente muitos professores possuem uma viso de um psiclogo escolar como
sendo o solucionador de problemas, alm de esperar que temos o poder mgico com
aes imediatistas.
Algumas respostas apresentaram reflexes dos participantes sobre sua formao,
contando sua trajetria profissional at chegar educao e duas respostas falavam do gostar do
que faz, e da satisfao que tm em exercer o trabalho de psiclogo no mbito educacional:
Na ocasio de minha formao no tinha o menor desejo de atuar em Psicologia
Escolar, sempre em atendimento clnico (que tambm atendo h 25 anos). Gosto do
meu trabalho, temos uma rotatividade de psiclogos na equipe por conta de diferentes
gestes e necessidades. (...) sabemos que hoje no podemos atribuir todo nus do
fracasso ao aluno e que mudar o olhar do nosso educador uma tarefa difcil, mas que
vale a pena... estamos sempre repensando sobre nossas prticas.
Tenho podido participar de um trabalho de construo a vrias mos, diferentes
olhares e que busca resgatar a dvida social que a educao deve aos educandos jovens
e adultos. Estou realizada no meu trabalho at aqui.
Neste espao alguns dos participantes explicaram que o questionrio foi respondido
aps discusso por toda equipe. Alm disso, houve crticas ao tempo para respond-lo e
solicitaes de retorno por parte dos pesquisadores quanto ao resultado da pesquisa. Dois dos
participantes convidaram o grupo de pesquisa para contribuir com os profissionais daquele
municpio oferecendo inovao para o melhor desenvolvimento da educao no municpio.
[sic]
Figura 22. Mapa perceptual de associao das variveis Modalidades de Atuao, PblicoAlvo, Contribuies e Autores, formando trs perfis representados pelas circunferncias. (Alfa
de Cronbach=0,942).
O primeiro perfil, representado pelo crculo mais direita no mapa, foi formado por
profissionais que trabalham com o Corpo Docente e com os Funcionrios, com uma atuao
Institucional e uma concepo Crtica de Psicologia Escolar e Educacional. So profissionais
que citaram autores de referncia do campo Educacional. Neste caso, o Pblico-Alvo e a
Modalidade de Atuao indicam estar de acordo com o que se esperava de uma atuao Crtica.
O segundo perfil, representado no mapa pelo crculo do meio, mostrou que h um perfil
de profissionais que atuam com Pais, Alunos e Professores, em uma modalidade Institucional e
Clnica e com discurso No-Crtico ou Crtico e no-crtico. So psiclogos que citaram Autores
de referncia ligados tanto Educao quanto rea Clnica. Mais uma vez os dados coincidem
45
Embora o alfa de Cronbach tenho mostrado alta consistncia interna dos dados, validando a criao de perfis, alguns profissionais
no se encaixam em nenhum desses perfis. Isto justifica outras anlises.
141
com o que se esperava para uma atuao No-crtica, visto que a atuao Institucional no
prioridade.
No terceiro perfil no houve uma concepo de contribuies associada, mas houve
associao entre uma modalidade de atuao clnica e pblico-alvo formado por alunos e
famlia. So psiclogos que citaram autores da rea Clnica como base terica para sua atuao.
A partir da disposio dos perfis, notamos que o primeiro (Clnico) e o terceiro
(Institucional) perfis caracterizaram-se pela coerncia entre as concepes capturadas no
discurso desses profissionais juntamente com os autores citados como referncia, com a atuao
desenvolvida. Quanto ao segundo perfil, notamos que foi composto por psiclogos que
apresentaram um discurso sem uma concepo predominante, seja Crtica e No-crtica.
A utilizao da ANACOR permitiu compreender como se d a associao entre
Concepo (identificada nas variveis Autores e Contribuies para a Educao) e Prticas
(identificadas nos itens Pblico-Alvo e Modalidade de Atuao), produzindo trs perfis,
conforme analisado. Mas, a anlise das respostas dos questionrios referentes s questes sobre
Contribuio do Psiclogo Educao e Modalidades de Atuao possibilitou um refinamento
qualitativo das relaes entre concepo e prtica de atuao profissional. Esta anlise permitiu
a seguinte categorizao, organizando as informaes em quatro grupos:
G1: grupo em que o discurso sobre as contribuies que o psiclogo pode dar
Educao e as prticas realizadas so coerentes com uma proposta crtica de atuao.
G2: grupo em que o discurso sobre as contribuies que o psiclogo pode dar
Educao e as prticas realizadas no so coerentes com uma proposta crtica de
atuao.
G3: grupo em que o discurso sobre as contribuies que o psiclogo pode dar
Educao coerente com uma proposta crtica de atuao, mas as prticas realizadas
so incoerentes.
G4: grupo em que o discurso sobre as contribuies que o psiclogo pode dar
Educao e as prticas realizadas apresentam tantos aspectos coerentes como
incoerentes com uma proposta crtica de atuao.
individual. Nesse sentido, apareceram nas respostas dadas pelos psiclogos, discursos como
estes abaixo:
143
Nesse trecho, embora o psiclogo tenha apresentado um discurso que focaliza a atuao
na relao professor-aluno, sua prtica fundamenta-se nos mesmos mtodos to debatidos por
diversos autores de uma perspectiva crtica em Psicologia Escolar e Educacional (Machado,
1996, 2004; Patto, 1990; Souza, 2004; Tanamachi, 2002). Assim, por trs de fala que destaca a
importncia do psiclogo atuar na escola e com a equipe escolar, encontra-se um trabalho
meramente tcnico de diagnosticar e tratar problemas de aprendizagem ou de comportamento,
incorrendo numa fragmentao do indivduo ao retir-lo do seu contexto e desconsiderar a
produo desses problemas pelo prprio processo de escolarizao.
Ao criticar esse modelo de atuao no se pretende simplesmente extinguir todo e
qualquer tipo de avaliao psicolgica, mas de pensar novas maneiras de realiz-la, capazes de
permitir a expresso da verdadeira vida do homem concreto. nesse sentido que Machado
(2002, 2004) prope uma forma de avaliao psicolgica, na qual o que deve ser avaliado pelo
psiclogo no o funcionamento individual do sujeito que foi encaminhado, mas o campo de
foras no qual esse encaminhamento foi produzido. Dessa forma, a autora tem como objetivo
visualizar o contexto na qual a criana est inserida e quais efeitos esto sendo produzidos, e
destaca como metodologia a pesquisa dos bastidores dos encaminhamentos, das verses dos
vrios profissionais envolvidos e da histria escolar da criana. Alm disso, Machado enfatiza a
importncia de condicionar a possibilidade do trabalho com o fato de a professora que
encaminhou a criana participar do mesmo, pois s assim pode-se avaliar a possibilidade de
mudana da queixa escolar.
Vrios outros trabalhos (Freller, 2004; Guarido & Sayo, 2004; Souza, 2004) realizados
nessa mesma perspectiva, tambm produziram projetos coletivos capazes de movimentar a vida
escolar cristalizada e problematizar questes institucionais que acabavam depositadas nas
crianas, o que demonstra que possvel romper com as explicaes tradicionais sobre o
fracasso escolar que localizam os problemas de aprendizagem nas crianas, mudando o foco
para o processo de escolarizao com suas inmeras determinaes histricas, pedaggicas,
psicolgicas, polticas, relacionais (Souza, 2002).
No exemplo seguinte, pertencente ao G4, observou-se uma tentativa de interveno que
levava em conta todos os personagens do contexto escolar, mas que ao mesmo tempo falava em
treinamento, que vai em direo contrria ao desenvolvimento da conscincia crtica e da
autonomia:
Pode atuar junto aos segmentos j mencionados: direo, funcionrios, alunos e pais
auxiliando-os na resoluo dos conflitos tanto comportamentais quanto do
desenvolvimento da aprendizagem. Pode atuar na elaborao de propostas de cursos,
palestras e treinamentos junto aos funcionrios da educao e/ou junto aos pais dos
alunos, trabalhando com temas orientativos e informativos como: limites,
desenvolvimento infantil, desenvolvimento da aprendizagem, stress, comunicao etc.
144
A palavra auxiliando-os um dos termos que ajuda a pensar que o psiclogo pode
estar em uma posio intermediria, entre um modelo e outro. Quando aponta a necessidade da
elaborao de propostas de cursos, palestras e treinamentos, para trabalhar temas orientativos e
informativos parece haver uma influncia de uma formao mais organizacional (treinamentos),
mas tambm aponta para um modelo mais grupalizante de trabalho, alm de discorrer sobre
temticas que vem sendo discutidas amplamente nos referenciais terico-metodolgicos da
Psicologia Escolar e Educacional como limites, aprendizagem e comunicao.
Alm disso, ao verificar as modalidades de atuao neste mesmo questionrio, estas
tambm se mostraram ao mesmo tempo crticas e no crticas, pois o psiclogo se utiliza de
tcnicas de exame psicolgico e de entrevistas de anamnese e faz observaes na escola,
participa das reunies dos professores e faz intervenes junto direo.
Segundo Tanamachi (2002) a educao situa-se no interior do processo de formao
histrico-social do ser humano, como finalidade de criao de condies para o processo de
humanizao. Desse modo, os profissionais de educao, inclusive o psiclogo, devem unir
ao e reflexo de tal forma a tornar realidade a cidadania e a dignidade humana e ultrapassar as
formas de dominao e de explorao tpicas da ordem social estabelecida. Uma prtica crtica
do psiclogo deve, principalmente, considerar simultaneamente os determinantes sociais e os
aspectos subjetivos inerentes organizao escolar, buscando um ponto de encontro nas
questes apresentadas como fonte de sofrimento para todos na escola.
O discurso do exemplo seguinte, pertencente ao G1, parece imbudo dessa concepo:
Suponho que a maior contribuio atualmente do psiclogo, e de qualquer outro
profissional visto como especialista perante a equipe de educadores, seja a de
proporcionar um espao para a circulao de discursos. (...) e fundamentalmente, ter o
cuidado de no sucumbir s teorias psicolgicas que podem desimplicar o educador
fazendo-o crer na ideia de que exista um saber que d conta de suas dificuldades
dirias.
O que se prope enquanto uma modalidade crtica de atuao, portanto, criar
estratgias que possam dar visibilidade s tenses do cotidiano escolar e que incluam as
dimenses pedaggicas, institucionais e relacionais, de maneira a trazer para o centro da
discusso as foras que engendram o processo educativo. O psiclogo deve estar atento para no
responder prontamente s demandas dos professores, mas transform-la em um ponto de partida
para a investigao do contexto no qual essas demandas so produzidas. A sua atuao deve
estar centrada no processo de escolarizao e suas intervenes devem ser vividas enquanto um
processo que aos poucos revela as prticas que produzem cada forma de subjetividade.
145
148
cursos de psicopedagogia, que vm ganhando cada vez mais espao no mbito da psgraduao.
A prpria anlise estatstica realizada (ANACOR) uma anlise qualitativa, pois ela
prope a formao de perfis dos psiclogos utilizando os dados coletados. Pelos perfis expostos,
fica claro que os autores adotados exercem grande influncia nas prticas realizadas, se
tornando por isso essencial que os cursos de graduao e de formao continuada trabalhem
com autores que tragam ao estudante de Psicologia uma reflexo a respeito do trabalho do
psiclogo escolar. Alm disso, uma das formas de se apropriar desta passagem da teoria para a
prtica, dificuldade apontada por muitos profissionais que se angustiam com os obstculos para
superar a atuao clnica dentro das escolas, seria a realizao de estgios supervisionados
dentro das escolas durante a graduao, para que eles tenham na formao inicial subsdios para
atuarem institucionalmente.
Por fim, importante reafirmar que todas estas discusses e propostas de mudanas
com relao atuao dos psiclogos na Educao dependem de fatores externos,
principalmente nestes casos em que o trabalho se desenvolve dentro de instituies pblicas, nas
quais a autonomia relativa na maioria das vezes. A atuao destes profissionais depende, alm
de sua formao, das polticas pblicas municipais, das concepes que cada administrao tem
de Educao, da histria de constituio do servio, da disponibilidade de cada escola e seus
gestores para aceitar um trabalho institucional, do reconhecimento da funo de psiclogo
escolar, diferenciado do psiclogo que trabalha na sade, entre muitos outros fatores. Por todos
estes motivos foram muito frequentes relatos de profissionais sobre mudanas radicais nas suas
funes e possibilidades de atuao de acordo com cada administrao municipal.
De um modo geral podemos dizer que os questionrios e sua anlise responderam a
importantes indagaes sobre a formao dos psiclogos, as influncias tericas e as atuaes
nas Secretarias de Educao. Um dos principais pontos foi perceber que muitos profissionais
tm contato com as recentes discusses sobre o trabalho do psiclogo no campo da Educao,
embora nem sempre estes conhecimentos resultem em prticas crticas, considerando-se que os
autores da rea clnica ainda esto muito presentes. Devido a esta diversidade de influncias, h
tambm uma atuao que combina ambos os aspectos, sendo poucos os profissionais que atuam
apenas institucionalmente sem recorrer a avaliaes e atendimentos individuais em nenhum
momento.
Um importante questionamento que no pode ser respondido se o conhecimento dos
autores que discutem criticamente a Psicologia Escolar e Educacional obtido nos cursos de
graduao ou posteriormente. O que se sabe que os cursos de formao continuada so
essenciais para a atuao, e por isso haveria a necessidade de que esses cursos contassem com
uma grade curricular com autores e obras recentes, condizentes com as discusses e crticas que
149
vm sendo feitas atuao tradicional. Somente aps a efetiva apropriao de tais ideias ser
possvel uma atuao comprometida com a realidade social do pas.
Alm da importncia da formao, mostrou-se tambm essencial a influncia de fatores
ligados estrutura dos servios e das Secretarias na atuao do psiclogo escolar, havendo
alguns limites de atuao que so colocados por estes fatores. Por isso, o trabalho de construo
de uma Psicologia Escolar e Educacional crtica envolve uma constante luta poltica, uma
batalha pela formao de qualidade, um contnuo trabalho de luta por conquistas polticas, pelo
reconhecimento do psiclogo escolar como um profissional crtico e diverso do profissional da
sade, luta pelo fim da medicalizao excessiva dos alunos, dentre muitos outros temas que
interessam diretamente aos profissionais da rea. algo que deve ultrapassar os limites da
academia e alcanar principalmente o campo das polticas pblicas, pois a partir destas que as
mudanas podem se efetivar e as inovaes proporcionadas na formao podem de fato ser
colocadas em prtica.
A seguir ser explicitada a anlise das entrevistas, realizadas como o objetivo de
aprofundamento das informaes obtidas por meio dos questionrios, buscando identificar, mais
detalhadamente como se constituem os servios de atendimento psicolgico nas redes bsicas
de educao, que concepes embasam as prticas realizadas e como se contituem no interior
das polticas pblicas municipais e de mbito nacional.
150
CAPTULO 5
SERVIOS DE ATENDIMENTO, ATUAO PROFISSIONAL E
CONCEPES TERICAS
151
152
154
Por ideologia e para manter as conquistas muitas pessoas lutaram para ficar na
Educao. Ento o que fizemos foi buscar nossos direitos e, nesse sentido, ganhamos
essa batalha. Ganhamos uma batalha de poder estar na Educao; e nossa
nomenclatura, mudou de Psiclogos III para Psiclogo Escolar. A maior conquista:
firmar uma equipe de psiclogos do municpio; ser includa num plano de carreira do
magistrio. (SP-03)
Nos municpios em que no h plano de carreira para psiclogos, no h qualquer tipo
de perspectiva de crescimento profissional previamente estabelecida, ficando merc da gesto
que se encontra frente do Municpio. Os critrios e prazos para aumento de salrio so bem
variveis: alguns consideram o bom desempenho (SP-01), outros a obteno de ttulos e
realizao de cursos (SP-04) ou o tempo de servio (SP-06, SP-07).
Em comparao com outros profissionais que atuam na rede, alguns relataram que
ganham menos que um professor (SP-04), outros contam que apesar de estarem dentro da
mesma equipe, ganham menos que os fisioterapeutas e fonoaudilogos (SP-09), e houve um
relato de elogio do salrio e dos benefcios recebidos naquele municpio (SP-07). Em relao ao
salrio dos psiclogos que atuam na sade, os proventos de psiclogos que atuam na rea de
educao, em alguns municpios eram equivalentes, em outros, havia remunerao menor ao
psiclogo que trabalhava na Secretaria de Educao. Foram frequentes as queixas sobre baixa
remunerao, no recebimento de hora extra e a necessidade de ter que batalhar muito para
conquistar melhores condies de trabalho.
As dificuldades mencionadas pelos psiclogos na forma de contratao no mbito da
Secretaria de Educao tm sua raiz na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
9394/96. Ao definir quem so os profissionais da educao, os trabalhadores que se encontram
em reas como a Psicologia Escolar ou que tenham especializao em Psicopedagogia no
podero constituir esse quadro funcional. Este fato se materializa, no campo da educao, mais
especificamente na promulgao da LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
de 1996, ao afirmar no artigo 67, 2o:
2o Para os efeitos do disposto no 5o do art. 40 e no 8o do art. 201 da Constituio
Federal, so consideradas funes de magistrio as exercidas por professores e
especialistas em educao no desempenho de atividades educativas, quando exercidas
em estabelecimento de educao bsica em seus diversos nveis e modalidades,
includas, alm do exerccio da docncia, as de direo de unidade escolar e as de
coordenao e assessoramento pedaggico. (Includo pela Lei n 11.301, de 2006)
desenvolver determinados projetos ou ainda assumir cargos que no seriam aqueles que
delimitam a ao do psiclogo como supervisor ou professor. Constatamos, portanto, um dilema
vivido na instncia municipal, considerando a necessidade e a importncia do trabalho deste
profissional, mas as impossibilidades ou restries de contratao no mbito administrativo e
legislativo.
Um primeiro aspecto que aponta para uma mudana na atuao o esforo de vrios
psiclogos entrevistados em tentar mudar o olhar e o entendimento do professor sobre o papel
do psiclogo na escola. Assim, embora relatem que haja muitos pedidos da escola para que
sejam feitas avaliaes e encaminhamentos para atendimento clnico das crianas com
problemas, tem havido um forte movimento na direo da reflexo conjunta com os
professores para repensar a produo do fracasso escolar.
(...) no incio do meu trabalho, havia, por parte da escola, um desejo de que a
Psicologia curasse toda a defasagem das crianas. Ento ns fomos desconstruindo um
pouco isso. Discutindo com a equipe escolar o ser criana, suas necessidades, seu
156
Havia uma triagem pedaggica e uma psicolgica. E com o psiclogo era bem aquilo:
realizar o exame de psicodiagnstico e encaminhar para a classe especial do Estado. E,
s vezes, a demanda era da rede estadual para essa avaliao. Como eu compunha a
equipe com mais duas psiclogas, a gente atuava assim. Depois fomos retomando,
vimos que a nossa atuao dentro de uma Secretaria de Educao no era estar nesse
vis, de ficar avaliando e encaminhando (...) (SP-07)
Outro ponto que merece destaque a ampliao do trabalho para alm da incluso de
crianas com deficincias. Dessa forma, apesar de terem sido contratados mais especificamente
por conta da poltica de incluso, para colaborarem com alunos e professores nesse processo,
alguns profissionais tm procurado envolver toda a escola neste processo de incluso
(funcionrios, professores, pais, comunidade local) e realizar uma leitura institucional das
queixas escolares.
Alm disso, chamou ateno o fato de vrios desses servios estarem passando por um
processo de autocrtica e reconstruo do trabalho, no momento das entrevistas. E eles
apontaram como decisivo para essas mudanas a realizao de assessorias e cursos externos.
A maioria dos servios est sujeita a mudanas de gesto. Assim, em muitas falas dos
entrevistados foi possvel notar uma insegurana quanto ao futuro do trabalho que
157
Este um problema srio, a gente fica preocupado. Porque vrios municpios que
possuem psiclogos e servios de psicologia, no tm esses servios oficializados.
Agora temos um grande trabalho de incluso. Mas, de repente, muda a prefeitura e o
novo secretrio diz: No me interessa esse trabalho de incluso. Pode acontecer. (SP05)
Quanto ao relacionamento com as chefias, apareceram poucos conflitos. Houve apenas
um caso em que foram relatados problemas com os educadores do servio, por terem vises
diferentes sobre o processo de escolarizao e o tipo de trabalho a ser realizado. Em algumas
equipes parece no haver a figura de coordenao dos trabalhos e, nesses casos, em geral, so os
psiclogos mais antigos que ocupam o lugar de liderana.
Em relao ao apoio institucional para a participao em congressos, cursos, superviso
ou de recursos para o desenvolvimento do trabalho, observou-se tanto queixas da falta desse
apoio, inclusive para o deslocamento at as unidades de ensino, para a compra de material de
udio e vdeo, quanto relatos sobre o recebimento de verba para essas atividades, o que
favoreceria a ampliao do espectro de formao dos profissionais.
interessante destacar que nos municpios pequenos, os psiclogos tm a possibilidade
de ter um contato bastante prximo com o secretrio ou at mesmo com o prefeito, facilitando a
superao de entraves burocrticos. Por outro lado, em outros municpios aparecem dificuldades
em relao comunicao com os demais servios da rede municipal, o que acaba
fragmentando o trabalho.
5.2. EIXO II ATUAO PROFISSIONAL
158
e a uma empresa. Este mesmo psiclogo tambm desenvolveu outro projeto na Escola Agrcola,
com alunos de Recuperao de Ciclo, reprovados na 4a srie e com dificuldades de
aprendizagem. O projeto centrou em trabalho com fotografias, com o objetivo de resgatar a
trajetria de vida dos alunos e sua auto-estima. Houve apoio financeiro da escola na revelao
das fotografias.
H ainda projetos em que o trabalho centra-se em discusses com professores. Os
profissionais comparecem aos encontros previstos e denominados como Hora de Trabalho
Pedaggico Coletivo HTPC realizam reunies pedaggicas, comparecem a reunies de pais e
tambm atuam junto a diretores, coordenadores, entre outros.
Mas no geral, os psiclogos permanecem um perodo prolongado nas escolas em que
atuam, convivendo com professores e com alunos, no dia a dia escolar.
A composio das equipes bastante diversificada, podendo incluir psicopedagogos,
fonoaudilogos e assistentes sociais, somando at 20 pessoas. Boa parte das equipes menciona
que se rene para discusso de dificuldades enfrentadas em sua atuao e no planejamento de
aes. A periodicidade das reunies varia de semanal a mensal. H relato em que psiclogos
realizam superviso quinzenal com a coordenadora, em carter optativo.
A diviso de trabalho nas equipes tambm bastante diversificada. H equipes em que
trs pessoas (uma psicloga, uma fonoaudiloga e uma pedagoga) so responsveis pelo
atendimento da demanda da Secretaria da Sade e do Conselho Tutelar, por meio de triagem e
avaliao individual. Outra, divide-se entre o Ensino Regular e a Educao Especial.
A atuao tem um carter de assessoria escolar, com visitas em todas as escolas, de
educao infantil e ensino fundamental, sendo possvel acompanhar a prtica dos professores e
das crianas. Nesta modalidade de atuao, so feitas orientaes aos pais, tendo uma leitura
institucional. A partir das demandas, so organizados encontros para entender quais so as
dificuldades a serem enfrentadas e, ento, se decide quais encaminhamentos devem ser
realizados dentro e fora da escola. Estas conversas so feitas no que alguns entrevistados
denominam de modelo em contexto, ou seja, no esto de acordo com um modelo clnico ou
individualizado. Para isto os profissionais necessitam de um contato com a rede, que inclui
secretaria de sade, conselho tutelar, promotoria, ONGs e outras entidades. Uma das psiclogas
entrevistadas participa de rede de proteo social, atuando em uma comisso de assessoria a
abrigos e em questes de violncia domstica, para articular aes que favoream as escolas, as
famlias e os alunos.
Um dos municpios descreve a atuao por meio de palestras, de encontros de
discusses com professores, direo ou familiares realizados nas escolas da rede. Segundo as
entrevistadas o objetivo convidar os participantes para contar suas histrias, compartilhar
experincias. As questes discutidas so relacionadas instituio, s salas de aula, aos alunos,
s famlias. Outra ao d-se a partir de solicitaes feitas pela escola, que so discutidas em
161
163
muito difcil, muito complicado, porque voc tem que lidar no s com aluno, mas
com famlia, com todo mundo, com professor. Ento tem dia que um desgaste muito
grande, aqui dentro. (...) A gente fala que aqui a ala do sofrimento, porque aqui entra
de tudo.
Outro dia, essa semana, eu estive em uma escola que um menino, do primeiro aninho,
Sndrome de Down, e a me queria que o filho permanecesse no primeiro ano. Ai ns
fizemos uma reunio, a professora levou toda uma evoluo ms a ms da criana, o
quanto que ela cresceu na interao. (...) Ento quer dizer, como estava difcil, para
aquela me, ver o avano do filho no ? E ai eu perguntei para ela: Mas o que a
senhora espera dele, ao ficar de novo na primeira srie, o que a senhora quer?. Ela
falou; Ah, porque ele vai ficar na repetio, na repetio, na repetio. aquela
ideia de que repetindo ele aprende. (...) Eu falei assim: (...) Ento aqui ele no est
escrevendo, convencionalmente, igual alguns coleguinhas dele, mas olha aqui o
colorido dele que antes extrapolava a figura, agora j est mais centrado. Ele consegue
j escrever a letrinha do nome dele. Ele reconhece os amigos pelo nome, e j entrega
as fichinhas. Ento isso tudo estava avanando, a evoluo da criana, que ela cresceu
muito
Uma das psiclogas que trabalha com Educao Inclusiva, enfatizou que a interveno
envolve relaes no interior do contexto escolar e acrescentou que, ao invs de seguir o modelo
tradicional de atuao do psiclogo, realizao de diagnstico e aplicao de testes psicolgicos,
centra-se no processo de escolarizao do aluno e na relao entre o professor e o aluno, bem
como a escola e a famlia. Embora apresente essa forma de trabalho, em seu discurso nomeia
essa modalidade de mais pedaggica. Ao atentar para as relaes que se estabelece no
ambiente escolar, a psicloga referiu-se imagem e concepo acerca da deficincia, ao
preconceito e resistncia por parte da escola:
(...) A gente trabalha com as relaes dentro da escola, de uma maneira mais ampla.
(...) E assim, basicamente o nosso trabalho procurar apoiar essa incluso que est se
passando nas escolas, de maneira que as escolas saibam como atuar com essas
crianas. Ento a gente vai nas escolas, avalia essas crianas para ver quais
necessidades que elas tm, para a gente poder fazer alguma interveno. Ento em
cima dessa avaliao que mais pedaggica, porque eu no atuo diretamente como
psicloga, que vai l, faz um diagnstico, aplicar teste, ento no esse meu trabalho.
Meu trabalho ver como est sendo encaminhada a questo da escolarizao daquele
aluno, como est sendo esse processo dele, inclusive em relao da escola com a
famlia, a gente v muito isso, do professor, da aceitao do professor em relao s
crianas. Ento assim, como psicloga eu foco muito nessas coisas: a resistncia da
164
escola, o que est por trs? E se o aluno no evolui e ele tem todas as condies, por
que ele no evolui? Tm alguns pontos a que tem a ver com as relaes, como as
pessoas enxergam a deficincia, quais os preconceitos que elas trazem. Ento a gente
trabalha muito essas questes relacionadas viso e concepo de cada um.
(...) a gente tem refletido a posio do psiclogo na escola, que historicamente era uma
questo clnica. Muitos ainda falam: Ah, eu queria um psiclogo para cada escola,
com aquela viso de que voc vai l... Tem professores que ainda falam: Ah voc veio
atender o aluno?. No, ns estamos na educao, a gente vem com outro olhar para te
dar suporte para que voc possa trabalhar com esse aluno aqui, para discutir esse
aluno na rea da aprendizagem, no na rea de sade. (...) Eu acho que isso tem
mudado bastante, s que muito lento. Muitas pessoas ainda vem o psiclogo como
um atendimento clnico. Ah que bom que voc veio, ele vai poder ficar com voc uma
hora? No, o objetivo no esse. E, s vezes, os educadores no querem o que voc
est oferecendo. Ah no, como voc vai me ajudar se no est aqui todo dia?
O fato do psiclogo no ter experincia em sala de aula tambm um argumento que se
apresenta entre os educadores para questionar as propostas trazidas por este profissional. Uma
das psiclogas avaliou como tendo um peso muito importante na sua atuao, a sua experincia
como professora, pois alguns professores questionam suas orientaes por achar que ela est
distante da realidade da sala de aula:
165
Quantas vezes hoje quando eu dou orientao para um professor eu falo que eu j vivi
aquilo, eu j sei como ele poderia lidar com aquela situao. Ento tem muita gente
que fala assim: Voc nunca passou por uma experincia dentro de uma sala de aula.
Voc sabe que professor s vezes diz isso. Eu falo: Isso voc no pode dizer da minha
pessoa, porque eu j passei oito anos dentro de uma sala de aula, e eu sei como que
foi.
A fala dos entrevistados demonstra que h que ser conquistado, de maneira ampla, a
compreenso, por parte dos educadores, de um trabalho em psicologia centrado nas questes
educativas, no processo de aprendizagem, no apoio ao professor em sua ao educativa. A
solicitao inicial da escola ainda encontra-se centrada na viso clnica do atendimento
psicolgico, incluindo a avaliao psicolgica. H, inclusive, relatos de psiclogos que, quando
esta ao no ocorre, haver reclamao quanto ao trabalho no realizado na Secretaria de
Educao. Mencionam, ento que a equipe vem realizando um trabalho de dilogo com os
educadores, visando apresentar esta nova possibilidade de trabalho. Os resultados so visveis
aps um trabalho intenso, principalemente entre professores do Ensino Fundamental. Os
psiclogos entrevistados mencionam que os professores tm mais dificuldade de trabalhar com
alunos que tm problemas de aprendizagem do que com alunos com deficincia.
Uma das psiclogas apresentou a necessidade ainda do reconhecimento do lugar do
psiclogo na educao tanto pelos educadores quanto pelos psiclogos:
A gente espera dar conta da nossa misso de contar um pouco dessa realidade da nossa
profisso. Acho que ainda muito desconhecida, ns sabemos muito pouco do que ns
estamos fazendo, dos desafios, das dificuldades, do que tem que se construir para
enfrentar tudo isso.
A participao do psiclogo no planejamento escolar nem sempre aceita pela escola.
Os profissionais entrevistados apontaram para a necessidade de conquistar um novo lugar para o
trabalho do psiclogo e a dificuldade, no ncio do contato com a escola, dos professores
aceitarem um trabalho de assessoria. A construo de uma interlocuo com os professores foi
uma grande conquista: Ento acho que um grande ganho foi quando eu estive em algumas
escolas que as pessoas me olhavam enquanto parceiros pra gente discutir algo. O processo de
relao entre psiclogos e professores sempre estabelecido a partir de certa tenso.
Durante toda a entrevista a psicloga deixou claro que considera que a equipe
conquistou muito em seu trabalho. A equipe reconhecida dentro da secretaria, e seus membros
tm o cargo de psiclogo escolar, existindo assim, fruto de uma luta, a carreira de psiclogo
escolar. Mas mesmo assim, essa conquista ainda trouxe fatores negativos, como o aumento da
carga de trabalho, de 30h para 40h, o que obrigou algumas pessoas a abandonarem o trabalho.
166
de
aprendizagem.
Relacionam-se
com essas
profissionais
formando-as
Mas esse trabalho de mercado muito gostoso, gratificante, por exemplo, como
aconteceu ontem. Cada dia que uma empresa fala: Ele vai ficar aqui com a gente.
Nossa! uma felicidade, porque voc est vendo que est conseguindo no dar a
terminalidade de ficar em casa, que voc est conseguindo coloc-lo, para que ele
cresa cada vez mais.
A gente tinha uma garota que a me veio aqui, ela ficava o dia inteiro dentro de casa,
ela ficava contando feijo o dia inteiro, porque ela tem uma dificuldade de locomoo,
e me falava que trabalhava e no tinha como lev-la na escola. Ento hoje ela tem a
perua que vai buscar ela em casa, traz ela para a escola [especial], e hoje ela est se
desenvolvendo super bem.
A fala da psicloga revela a precariedade em que vivem pessoas com deficincia e que
se encontram na linha de pobreza, fazendo com que pequenas aes apresentem resultados
imediatos. Mas as discusses da rea da educao inclusiva no consideram tais argumentos
como suficientes para a manuteno da escola especial. Os mesmos cuidados que uma criana
recebe do municpio para se locomover para frequentar a escola especial dever receber para
frequentar a escola regular.
Com relao a aes que no conseguiram repercutir positivamente na rede de educao
so citados casos crianas com deficincias e que so considerados cristalizados, demandando
uma forma de atuao mais especfica em que seja possvel a articulao com um professor que
se proponha de fato a acompanhar este aluno. mencionada tambm a realizao de curso de
formao em alfabetizao que no reverteu em mudanas na sala de aula.
Alm das aes especficas no campo da Psicologia, h meno ao fato de que o
psiclogo tambm tem sido chamado para atender casos provenientes da rea de Assistncia
Social.
169
Agora quando voc pega uma diretora que voc orienta, que voc volta l e a escola
est na mesmice, e voc participa de uma reunio de HTPC e voc percebe nas
entrelinhas a palavra do professor que ela no est dando conta, que ela no tem o
olhar de gerncia, eu me frustro (...). Voc retoma, faz uma nova orientao, relembra
ela no relatrio que ela recebeu j aquela orientao, mas que ela ainda no conseguiu
colocar em prtica: Ento o que est acontecendo? Qual que a dificuldade?. Ento,
isso para mim difcil, quando eu vejo que meu trabalho no fluiu.
170
171
Uma das psiclogas mencionou que verifica que certas prticas institucionalizadas,
como a do reforo escolar, embora no enfrente o fracasso escolar, continua sendo
implementada e que ela, como psicloga, no consegue mudar este quadro.
H um destaque ao fato de que a ocorrncia de reunies mensais, das quais todos esses
profissionais participam favorece a abertura de um espao dentro da equipe para discutir, pensar
e at discordar sobre o que acontece na escola:
Ento a gente guarda todas as... faz uma pauta de tudo que tem que ser falado nessa
reunio, e a essa reunio acontece, e a as discusses, briga, porque uma discorda
da outra, aquela coisa toda, at chegar em um consenso de, se escola, como que tem
que funcionar.
[Na Educao Especial] a gente se sente meio assim, parece que a gente tem que
enfrentar um drago por dia, voc tem que provar, por A + B que no, que isso est
certo, que um trabalho que tem um embasamento, (...) que tem uma legislao que
garante isso e que as pessoas tm que passar a enxergar com outros olhos a
deficincia. Ento para ns foi muito difcil enfrentar essas questes, do descrdito, da
resistncia, da desvalorizao mesmo, achando que uma coisa sem importncia.
Um dos principais aspectos apontados pelas equipes e psiclogos est no fato de terem
conquistado, no plano da Secretaria de Educao a mudana do foco do trabalho de um
atendimento individual, do aluno para uma atuao institucional e centrada em formao. Mas
172
essa mudana de concepo tambm precisa ser aceita pelos educadores. E algumas equipes
mencionaram que a coordenadora e os profissionais mais antigos esto trabalhando para mudar
esta viso tradicional de que o psiclogo s atende e faz avaliao psicolgica, atravs das
reunies de equipe e supervises. Buscam sensibilizar os profissionais da escola tambm e
mostrar que o trabalho deve ser diferente.
Uma das equipes identificou como uma importante conquista a execuo de projetos
institucionais que so elaborados e realizados, com resultados positivos, tais como maior
interesse dos alunos da 8 srie em prosseguir com os estudos no Ensino Mdio, reduo do
fracasso escolar at a 8 srie, aumento do nvel de alfabetizao e incluso de alunos no Ensino
Regular.
No campo da Educao Especial, foram apontados vrios desafios, dentre eles,
modificar a tendncia a colocar os alunos em sala especial aps avaliao psicolgica. preciso
que o profissional (psiclogo) saiba sensibilizar o professor para a crtica, conforme o trecho
abaixo:
E a gente tem que ter um profissional que saiba perguntar tambm muito, tentar fazer
com que esse professor se analise, se perceba, ou o profissional tambm tem que ser,
tem que ter muito... ... tambm essa questo da investigao pra at falar olha, ele
aprende melhor assim faz assim, ento assim, tem que ser um profissional muito multi.
173
mencionada como aquela que ampliou a liberdade de atuao das psiclogas escolares diante da
Secretaria.
Para a psicloga entrevistada, um trabalho institucional possvel com a diminuio de
tarefas burocrticas e desvios de funo da equipe. dada grande importncia a cursos e
assessorias externas, responsveis em grande parte pelo apoio s maiores transformaes no
servio deixarem de fazer triagem e encaminhamento externo, por exemplo.
Dos nove municpios que participaram das entrevistas, em apenas dois pareceu no
haver contato com casos de incluso escolar ou educao especial. Dos psiclogos que tm
contato ou trabalham com educao inclusiva / especial, a maior parte (4 em 7) declarou atuar
especificamente com essa questo. Os outros trs afirmaram que eventualmente atendem a casos
de incluso ou seus familiares.
A grande quantidade de psiclogos que trabalha com educao inclusiva deve-se ao
atual incentivo do governo federal, por meio de regulamentaes legais e financiamentos, que,
por sua vez, inserem-se em contexto mundial de incentivo incluso escolar46. Contudo, ainda
h grande nmero de crianas e adolescentes com necessidades educacionais especiais fora das
escolas, o que indica a necessidade de que haja uma busca ativa por esses casos nas
comunidades e um trabalho de insero nas escolas, como apontou o entrevistado de SP-01.
Na perspectiva da universalizao do direito educao, a incluso de pessoas com
necessidades educativas especiais nas escolas deve ocorrer em todos os nveis de ensino. Da,
espera-se que as equipes ou psiclogos que trabalhem com a questo tenham contato ou
integrao com tais nveis, buscando acompanhar e facilitar a evoluo de alunos ao longo dos
anos escolares47. Em duas entrevistas compareceram indcios de que essa integrao ocorra. Em
um dos casos (SP-01), a prefeitura continua prestando assessoria a alunos que ingressam no
ensino mdio, de responsabilidade da rede estadual de ensino. Essa assessoria se d por meio da
adaptao de materiais pedaggicos realizada na sala de recursos do municpio. No outro caso,
os psiclogos voltados para a educao inclusiva (SP-08) trabalham em equipes de referncia
por escola. Cada uma dessas equipes formada tambm por educadores responsveis pelos anos
iniciais do Ensino Fundamental e pela Educao de Jovens e Adultos, proporcionando assim
46
O Brasil signatrio da Declarao de Salamanca, 1994 e compromete-se a inserir a escolarizao das pessoas com deficincia
como poltica de Estado.
47
As discusses recentes no mbito da Educao Inclusiva revelam a polmica quanto s formas de escolarizao da pessoa com
deficincia. Parte dessa polmica retratada no livro organizado por Bueno, Mendes & Santos, 2008.
174
oportunidade para que haja algum acompanhamento conjunto de casos ao longo dos anos
escolares. Entretanto, podemos afirmar que, no conjunto das entrevistas, no compareceram
muitas informaes a respeito da integrao entre o trabalho de psiclogos que atuam com
educao inclusiva e diversos nveis de ensino. Apenas em duas das nove entrevistas
informaes a esse respeito compareceram e no foram muito elucidativas a respeito de como
essa integrao concretamente ocorre e de qual o papel do psiclogo nesse trabalho especfico.
Embora a maioria dos casos de incluso refira-se a crianas e adolescentes com
deficincias, a alunos com os chamados problemas de aprendizagem e com Transtornos Globais
do Desenvolvimento, tambm compem o que se define por aluno com necessidades educativas
especiais a superdotao e altas habilidades. Porm em apenas um municpio (SP-08)
compareceram na entrevista informaes a respeito de uma equipe que estaria em constituio
para trabalhar especificamente com essa clientela. Um dos psiclogos entrevistados afirmou
sem certeza que foram detectados 300 casos no municpio que estariam sendo atendidos.
Curiosamente, na mesma entrevista afirmaram mais de uma vez que a criao de determinado
servio cria tambm a demanda relacionada.
175
Entre os indcios de que se opera com o paradigma da incluso e que apareceram nas
entrevistas esto:
1) Estmulo integrao entre professores da sala de recursos e professores das classes
regulares para readequao curricular e adaptaes (SP-01). Consideramos como de
fundamental importncia essa integrao, pois proporciona questionamento de prticas
usuais em sala de aula regular e apoio a modificaes. Porm, o entrevistado afirmou
que essa integrao ainda incipiente. Ademais, referiu-se a outra concepo que
poderia atrapalhar o exerccio prtico da incluso: a ideia de que preciso ter formao
especfica para lidar com alunos com necessidades educativas especiais. Certamente,
julgamos que preciso formao contnua e apoio, a serem oferecidos por professores
da educao especial e pelo prprio psiclogo, mas o professor regular deve ser
encorajado a criar, modificar sua prtica, diferenci-la de acordo com diferenas entre
os alunos, afastando a ideia de que educao inclusiva prtica exclusiva de
especialistas.
2) Estabelecimento de parcerias com sujeitos na escola, na comunidade e em servios
de sade para realizao de adaptaes ou modificaes fundamental para a
concretizao da educao inclusiva (SP-06).
3) Incentivo reviso de mtodos de ensino e ao desenvolvimento de novas prticas
educativas, ambos motivados pela presena de alunos com diferenas significativas em
salas de aula regulares. Esses aspectos compareceram explicitamente nas entrevistas de
SP-07 e SP-08.
Em relao a esse ltimo item, o entrevistado de SP 07 afirmou que incentiva novas
prticas de ensino em atividades de formao docente que promove. Em SP-08, o incentivo a
formas diferenciadas de ensino apareceu de forma mais detalhada e em trs momentos:
1) quando a equipe compe uma ficha de encaminhamento de casos e nesta consta um
campo em que se pergunta que estratgias especficas foram tentadas por educadores da
escola para lidarem com o problema;
2) quando os psiclogos dizem que professores no sentem que podem inovar e chegam
a lhes pedir permisso, em reunies pedaggicas, para fazerem diferente;
3) quando os psiclogos pedem ajuda a educadores da equipe para pensarem em
estratgias educativas diferenciadas junto aos casos.
Os limites da incluso foram lembrados pela entrevistada de SP-05, defendendo que no
seriam todos os alunos capazes de se beneficiarem das classes regulares. Exemplifica com caso
de aluno portador de deficincia mltipla, que, no seu entender, aprenderia muito mais se
inserido em escola especializada para esse tipo de caso.
176
As funes de avaliao psicolgica e triagem apareceram apenas na entrevista de SP01. O municpio mantm uma espcie de clnica para receber encaminhamentos de alunos com
necessidades educativas especiais que no estavam inseridos na escola regular nem em escolas
especiais. Esses casos so geralmente encaminhados pelo Conselho Tutelar do municpio. A
triagem realizada pela equipe determina onde os alunos devem ser inseridos: salas de
recuperao de ciclo ou classes especiais. a equipe que, por meio desta avaliao, determina
quem sai e quem entra nas classes especiais. Tambm a equipe que monta essas classes e
escolhe seus professores, de acordo com o perfil que julgam mais adequado. Alm desse
trabalho, a equipe tambm d suporte a esses professores das classes especiais, bem como aos
professores das salas de recurso, tentando estabelecer parcerias entre esses professores da
educao especial e professores da rede regular de ensino. Os entrevistados caracterizaram essa
parceria como incipiente ainda, manifestando leitura crtica da realidade concreta do municpio.
A equipe de SP-01 pareceu estar em uma das pontas da amostra, aquela mais
relacionada educao especial e tentando se vincular, de alguma forma, educao regular.
No centro da amostra pudemos observar equipes que se caracterizaram por apoiar professores
de educao especial (salas especiais e de recursos), bem como professores regulares. Com
essas caractersticas, destacou-se SP-05, que alm de realizar esses tipos de apoio, mencionou
trabalhar pela intermediao entre esses professores, alunos, familiares e outros profissionais de
educao, sade e assistncia social.
Vale comentar a situao descrita pela equipe de SP-08, tambm situada entre os
extremos da amostra. Oferece apoio para educao especial (classes especiais e de recurso) e
para um dispositivo que funciona no interior das escolas regulares chamado laboratrio de
aprendizagem. Voltado a alunos com dificuldades de aprendizagem, o laboratrio
coordenado diretamente por psicopedagogas, a quem a equipe proporciona formao contnua e
tenta incutir a ideia de que problemas de aprendizagem so, na realidade, problemas de
ensinagem. As psiclogas da equipe confessaram que os tais laboratrios, criados pelo
prprio servio em determinado momento de sua histria, so um incmodo do qual tentam se
livrar, mas at agora no conseguiram.
Na ponta oposta a SP-01, aparece SP-09, cuja equipe oferece apoio apenas a professores
e profissionais da escola regular, a partir de reunies, atendimento a solicitaes e
acompanhamento.
177
178
Mantoan e autores da Psicologia Escolar como Marilene Proena, Marisa Meira, Marilda Facci,
Adriana Marcondes Machado e Yara Sayo.
A importncia de se ter acesso Filosofia, Filosofia da Educao e Sociologia, foi
apontada por uma psicloga, que mencionou a contribuio dos livros Psicologia da Educao:
desafios terico-prticos (Tanamachi, Proena, & Rocha, 2000) e Psicologia Histrico-Cultural
(Facci; Meira, 2007) para a fundamentao terica de sua atuao profissional (SP-02).
Alm disso, psiclogas de uma equipe em outro municpio referiram-se a
conhecimentos de desenvolvimento infantil, teorias psicodinmicas, Psicologia Social, Filosofia
e Educao, considerando-os relevantes para conhecer e entender a complexidade envolvida no
contexto educacional, bem como contribuir para o trabalho dos educadores e o processo de
escolarizao (SP-09).
Por fim, a psicanlise foi citada por uma psicloga (SP-08) e a teoria sistmica
compareceu no discurso de uma entrevistada (SP-04).
Outros psiclogos afirmaram que a funo da Educao deve ir alm do ensinoaprendizagem e contribuir para o desenvolvimento de outras habilidades e potencialidades dos
alunos, que extrapolam os muros escolares (SP-07). Enfatizaram, ainda, a importncia do
dilogo e da parceria com profissionais de diversas reas, ou, mais especificamente, a relevncia
de que a escola trabalhe em rede, integrada ao Servio Social e Sade, com articulao entre
profissionais de diferentes reas e considerao de todos os envolvidos no processo de
escolarizao (SP-04 e SP-07).
Em relao Educao Inclusiva, compareceu no discurso dos entrevistados a
importncia da educao para todos (com nfase na qualidade da educao), bem como de se
179
Ns queremos que ele desenvolva na escola, e no fique apenas l na escola porque ele
tem direito, mas que ele fique e se desenvolva. Eu acho que essa questo do
desenvolvimento dele est muito ligado s prticas de sala de aula, a escola tem uma
modificao tambm... a qualidade da escola mesmo. At para poder atender as
necessidades desses alunos, que eles so capazes (SP-07).
J mudou muito, porque a gente tem tentado mudar esse olhar, mas s vezes tem gente
tambm que acha que a gente vai fazer clnica dentro das escolas. (...) , essa questo
do olhar, n? Do crtico (...). Em vez de mandar pra sade, o psiclogo escolar deve
fazer uns acordos com a escola (SP-01).
Nesse tipo de trabalho institucional, a viso educacional. No psicloga clnica, que
eu vou l para avaliar (SP-05)
Ou seja, fizeram referncia a uma atuao voltada para o processo de escolarizao,
com a funo do psiclogo escolar pautada na assessoria escolar em oposio ao tratamento e
cura de questes individuais de cada aluno:
(...) E a partir da ns tivemos que desconstruir tanto essa viso de que a Psicologia
vem curar, tratar as crianas, bem como construir e conquistar um fazer na rea
educacional. E havia algumas dvidas que o psiclogo pudesse discutir questes da
escola, pois no tnhamos a prtica pedaggica, mas o que discutamos era o processo
de ensino-aprendizagem (SP-03).
180
Nesse sentido, segundo os entrevistados, o foco da atuao do psiclogo escolar centrase nas relaes que compem o contexto educacional e influenciam o processo de ensinoaprendizagem, bem como no funcionamento institucional escolar: Voc vai trabalhar as
relaes, mas dentro de um mbito educacional (SP-05).
A relevncia de trabalhar com a formao de professores, com reflexo sobre as
relaes que configuram o contexto escolar, foi apontada pelos entrevistados ao afirmarem que
o foco do trabalho do psiclogo escolar consiste no trabalho com os professores, visando
contribuir para o fortalecimento do papel dos educadores na escola e apropriao de seu
trabalho, bem como para a transformao de seu olhar em relao aos alunos, atentando para
seus recursos e potencial (SP-07). Apontou-se, ainda, a necessidade de se escutar os educadores
e reconhecer a capacidade dos professores para recriar seu prprio trabalho.
Diante disso, os entrevistados destacaram a relevncia de se ter uma escuta que propicie
a discusso e reflexo sobre a atuao dos profissionais da escola, bem como o questionamento
da atuao do professor, de sua demanda e da queixa escolar:
Fazer questes, fazer pensar. Acho que o psiclogo faz isso o tempo todo [risos]. Fazer
boas perguntas. E colocar para refletir. (....) A gente v o quanto esse professor precisa
dividir, precisa compartilhar (SP-08).
Um dos elementos que compem esse questionamento propiciado pelo psiclogo
consiste na crtica medicalizao na Educao e patologizao no contexto escolar,
conforme apontaram duas entrevistadas. Uma psicloga referiu-se importncia de se romper
com a viso patologizante presente no ambiente escolar e que se revela, por exemplo, na
demanda da escola para que os psiclogos resolvam os problemas de aprendizagem dos
alunos; essa ruptura consistiu no ponto de partida de seu trabalho como psicloga escolar:
181
Ento a demanda era essa; viam a psicloga (...) e j jogavam as crianas com
problemas: Olha tem esse problema!, Tem esse!, Tem esse! (...). Eles j sabem,
nem mandam para mim: olha, tem uma criana com problema tal, d para voc
avaliar?. Eu posso at passar pela avaliao, mas eles tm certeza que eu no vou
fazer o encaminhamento dessa criana, que eu vou devolver essa criana, e vou l na
sala dos professores. No comeo era assim: que trnsito essa psicloga est fazendo
dentro da escola? Imagina, ela vai para minha sala? Observar? Ela vai para minha
sala me vigiar?. Porque era vigilncia, at desmistificar (SP-07).
A crtica medicalizao foi explicitada por uma psicloga que questiona o fato de
inmeras crianas saudveis serem medicadas em funo de queixas escolares, muitas vezes,
como um meio de controle do comportamento. Diante disso, destacou a necessidade de se
discutir, informar e refletir com os profissionais da escola sobre o processo de medicalizao48:
Esse tema ser apontado posteriormente, no item Crtica a diagnsticos tradicionais, em que tambm ser descrita a relevncia
(mencionada por psiclogos de outro municpio) de se romper com rtulos pr-estabelecidos e diagnsticos atribudos aos alunos,
bem como de problematiz-los com os professores.
182
(...) Ento vamos ver como essa criana autista, porque isso que me importa: como
e no o ttulo e o rtulo autista, que realmente... E a gente tem trabalhado isso
bastante aqui dentro, principalmente no espao de apoio, as questes de diagnstico, o
quanto o diagnstico tem que ser cauteloso, o quanto a gente no deve se basear s no
diagnstico, discutir tudo (SP-05).
183
E eram problemas, desde oftalmo, que voc via que a criana estava piscando,
piscando em cima do papel, e a professora falava: est com dislexia (...), ela est
com problemas de aprendizagem; e a criana virava no dia seguinte, com uns culos
grossos (...) O processo de desenvolvimento quem pega a gente, o professor. Essa
leitura de processo nossa, o mdico no d conta, ele vai l e faz um atendimento de
meia hora, 40 minutos (...), atendimento pontual, medicamentoso. (...) s vezes ns
temos que ir l traduzir isso: olha, ns precisamos de uma reunio com voc por causa
desses e desses alunos, mas olha o que est acontecendo com ele, o andamento dele na
escola, o aproveitamento dele na sala, ele dormiu, ele ficou, ele comeou a desenvolver
irritabilidade (SP-07).
Eu quero que as pessoas enxerguem com outros olhos, vejam o que ele consegue fazer,
no s o que ele no consegue (SP-06).
185
CONSIDERAES FINAIS
186
Pudemos constatar na literatura pesquisada que a maioria dos textos revela a necessidade
de se oferecer modalidades de atuao que consigam articular aspectos sociais, polticos e
institucionais relacionados queixa escolar, em uma perspectiva crtica em Psicologia Escolar e
Educacional.
Esta anlise elucidou como elementos importantes referentes s intervenes realizadas:
a) compreenso das relaes em que a queixa escolar produzida; b) considerao da escola
como o principal agente de insero social; c) articulao entre a histria familiar e a histria
escolar; d) participao dos professores no processo de interveno; e) investigao do contexto
em que se produzem e manifestem os conflitos individuais; f) proposta de um espao de escuta;
g) retirada do foco da queixa sobre a suposta criana-problema; h) valorizao da produo da
criana; i) proposta de intervenes breves; j) discusso das estratgias pedaggicas que so
utilizadas pelos professores; k) observaes em salas de aula; l) superao da dicotomia entre a
avaliao e interveno.
Com base nesses elementos, algumas aes so propostas pelos autores da rea de
Psicologia Escolar e Educacional, a saber: resgatar a histria escolar e social das crianas que
apresentam queixas em seu processo de escolarizao; conhecer o ponto de vista de todas as
pessoas envolvidas; construir uma parceria efetiva com a instituio escolar, na qual seja
possvel a troca de informaes; refletir a respeito dos sentidos atribudos queixa escolar e
planejar quais estratgias de interveno sero utilizadas. Dentre as estratgias apresentadas,
destacamos: realizao de grupo com professores, pais e alunos; visita escolar; anlise dos
190
191
(bio-psico-scio-histrico-cultural)
dos
sujeitos
envolvidos
na
escola;
e)
49
50
192
curso de atualizao, de ps-graduao (lato sensu e strictu sensu) ou superviso o que nos leva
a crer que h uma forte tendncia dos psiclogos em dar continuidade ao seu processo
formativo. Importante destacar a questo da superviso enquanto uma modalidade formativa
que contribui de maneira especial para analisar e redirecionar a atuao profissional, tanto
individual quanto da equipe. Um dos exemplos desta modalidade de formao realizado no
Servio de Psicologia Escolar da Universidade de So Paulo, denominado Planto Psicolgico51
e possibilita encontros regulares com equipe profissionais, visando analisar e propor formas de
enfrentamento das demandas que so apresentadas aos psiclogos que atuam nas redes pblicas
de Educao.
Portanto, em todos os segmentos da pesquisa buscou-se compreender e identificar
elementos que compem concepes e prticas ancoradas em dimenses de criticidade. No que
tange questo acima, possvel afirmar que os psiclogos participantes da pesquisa revelam,
em alguma medida, a apropriao de concepes de referenciais crticos em Psicologia Escolar
e Educacional.
Pudemos observar que boa parte dos psiclogos entrevistados teve sua contratao
realizada a partir dos anos 2000. Em sua maioria, os psiclogos so contratados por concurso e
de maneira geral para ocupar cargo de psiclogo. Apenas um pequeno grupo contratado na
condio de psiclogo escolar, ainda, embora atuem todos os entrevistados no campo
educacional. Esta constatao, por um lado, insere uma perspectiva interessante, pois verifica-se
a presena do profissional de psicologia na educao, questo que passou a encontrar vrias
resistncias nas dcadas de 1980 e 1990. Poucos municpios mantiveram em seus quadros
profissionais, na educao, psiclogos, nesse perodo. As crticas contundentes psicologizao
da educao repercutiram fortemente na retirada de psiclogos da educao e sua insero como
profissional da rea de sade. No campo da educao, esta concepo se fez presente, inclusive,
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996 que afirma no artigo 67, 2o:
51
Sobre esse tema, ver: Machado, A. M. (2006) . Planto Institucional: um dispositivo criador. Em A. M. Machado, A. Fernandes &
M. Rocha (Org.), Novos Possveis no encontro da Psicologia com a Educao (pp. 117-145). So Paulo: Casa do Psiclogo.
193
Esse fato foi reforado pelas decises no mbito da poltica nacional do Sistema
Conselhos de Psicologia de que a profisso de psiclogo pertenceria rea de Sade. Ao
pertencer rea da Sade, mesmo quando a demanda educacional, o psiclogo atende s
solicitaes a partir de seu lugar institucional, o que delimita um determinado campo de atuao
de determinada formas de atuao neste campo.
Conforme pudemos analisar em texto recente (Souza & Rocha, 2008) a CBO
Classificao Brasileira de Ocupaes, revisada em 2002, pelo Conselho Federal de Psicologia,
considera no verbete Psiclogos os profissionais que:
194
profissional. Este fato tambm traz uma srie de questes quanto relao entre demanda e
nmero de profissionais contratados, critrio ainda a ser definido para a rea. De maneira geral,
a carga horria profissional segue os padres da rea da educao, para contratao, sendo boa
parte dos psiclogos, contratados por 40 horas de trabalho.
Tambm possvel observar nas manifestaes dos psiclogos que boa parte dos
municpios trabalha com a chamada pedagogia de projetos. Trata-se de proposta em que as
solues so apresentadas a partir de determinados problemas que instauram uma proposta
definida de enfrentamento. A durao do projeto depende do problema a ser enfrentado e definise um perodo para que ocorra. So aes, em geral, pontuais e que so definidas de maneira a
contemplar questes de carter local. Os nomes dos projetos so os mais variados, incluindo
propostas de carter mais global, como os projetos de formao de professores, at projetos
mais especficos para resolver uma determinada questo apresentada com um determinado
grupo de crianas ou de adolescentes.
Como analisamos anteriormente, uma das contribuies importantes da Psicologia
Escolar, no momento histrico em que se encontra, reside em explicitar os sentidos e os
significados das polticas pblicas para aqueles que possuem o estatuto institucional de planejlas, no plano do sistema educacional, e de implant-las, no plano da vida diria escolar. As
pesquisas desenvolvidas e que tomam as polticas pblicas como objeto de estudo, a partir do
olhar da Psicologia somadas a outras que venham se debruar sobre a temtica das polticas
pblicas em educao, demonstram como os professores interpretam tais polticas.
Enfatizam, ainda, que questes precisam ser enfrentadas pelo sistema de ensino, no plano da
implantao das polticas, que apropriaes so feitas pelos educadores, gestores e pais, que
questionamentos so formulados e que dificultam a adeso s novas propostas educacionais, no
mbito da vida diria escolar.
As anlises apresentadas pelas pesquisas realizadas na rea da Psicologia Escolar
demonstram, entre outros aspectos, a necessidade dos gestores repensarem o lugar institucional
dos saberes docentes no interior da poltica pblica (Zibetti & Souza, 2007). Do ponto de vista
da pesquisa em Psicologia Escolar, a desqualificao docente ainda se faz presente. Este fato
requer um novo lugar institucional para o professor a fim de que ele realmente se considere
construtor de um projeto poltico pedaggico, coletivo, efetivo, cujas metas sejam claramente
postas e delimitadas. Se por um lado, os aspectos apontados pela pesquisa apresentam as
questes postas pelos professores, o que pode vir a influenciar o mtodo de planejamento e de
implantao das propostas educacionais, por outro lado, do ponto de vista do trabalho do
psiclogo no plano da interveno, no interior da rede pblica ou da escola, possibilita que se
reconhea o contexto institucional em que tais polticas so geradas, como o professor considera
sua participao, o que poder contribuir para que novas propostas de enfrentamento das
dificuldades do cotidiano escolar possam ser construdas e efetivadas.
195
ser
desenvolvidos
alguns
elementos
fundamentais
para
tanto,
saber,
existentes no Brasil, aps a LDBEN de 1996. No que tange formao continuada, conhecer
que psicologia est sendo veiculada, sob que perspectivas, ser ainda um desafio para a pesquisa
no campo da Psicologia Escolar e Educacional.
Retomamos ento nossa questo inicial dizendo que em uma perspectiva de psicologia
em que a formao profissional seja pensada na direo de um profissional crtico, articulado
com as questes de sua realidade social, (Marinho-Arajo, 2007; Souza, 2010) e construtor de
uma escola democrtica e para todos necessariamente precisar incluir a apropriao das
dimenses presentes nas polticas pblicas educacionais ora em vigncia. A escolha que
fazemos hoje no campo da Psicologia Escolar nos remete necessariamente necessidade de
conhecermos por dentro as polticas educacionais, sob pena de analisarmos apenas uma
dimenso do processo educativo. Tais articulaes precisam ser inseridas em nossas discusses
a fim de que no tenhamos uma leitura parcial e ingnua da escolarizao e das instituies
educativas. Isso exigir de ns, psiclogos, cada vez mais a ampliao do conhecimento no
campo da educao. Esse um desafio posto para ns que intentamos trabalhar no campo
educacional. Sabemos que esta questo tambm no ser simples, pois no prprio campo da
educao, h uma importante discusso a respeito do conhecimento que tem se construdo,
conforme aponta Charlot (2006).
Consideramos, outrossim, que estamos em um momento privilegiado, pois temos a
possibilidade de construir, a partir das novas Diretrizes Curriculares em Psicologia, um
currculo que inclua as discusses recentes da Psicologia Escolar e Educacional, bem como
implementar aes, por meio de nfases e estgios supervisionados que permitam compreender
a complexidade do fenmeno educativo para alm de suas dimenses cognitivas, afetivas e
sociais.
Os trabalhos de Maria Aparecida Moyss e Ceclia Azevedo Collares so exemplos das discusses nos campos da Educao e da
Medicina: Collares, C. A.L., & Moyss, M. A. A. (1992) Diagnstico da medicalizao do processo ensino-aprendizagem na
primeira srie do primeiro grau no Municpio de Campinas. Em Aberto, 11(5), 13-28.; Moyss, M. A. A., & Collares, C. A. (1992).
A histria no contada dos distrbios de aprendizagem. Cadernos CEDES,28, 31-48.; Moyss, M. A. A., & Collares, C.A.L.(no
prelo). O lado escuro da dislexia e do TDAH. Em M. E. M. Meira, S. Tleski & M. Facci (Org), A excluso dos includos:
contribuies da psicologia da educao para uma crtica a patologizao e medicalizao. Maring, PR: Editora EDUEM. Mais
recentemente os textos no campo da Psicologia da Educao de Eidt, N.M., & Tuleski, S. C. (2007). Discutindo a medicalizao
brutal em uma sociedade hiperativa. Em M. E. M Meira & M. G. D. Facci (Orgs.), Psicologia Histrico-Cultural. Contribuies
para o encontro entre subjetividade e a educao (pp. 221-248). So Paulo: Casa do Psiclogo.
Segundo dados da ANVISA Agncia Nacional de Vigilncia Sanitria, citados por EIDT &TULESKI, 2007, o nmero de
caixas de medicamentos para diagnstico de TDAH subiu entre 2003-2004, 51%. Internacionalmente, as vendas segundo a IMSPMB Pharmaceutical Marketing Brasil, entidade sua que contabiliza a venda de medicamentos, os medicamentos para TDAH
subiram de 71 mil caixas em 2000 para 739 mil em 2004 (p.221).
53
198
Alguns exemplos de projetos de Lei no estado de So Paulo: PL 321/2004 - Dispe sobre a criao do Programa Estadual para
Identificao e Tratamento da Dislexia na Rede Oficial de Educao; PL 642/2004 Dispe sobre a implantao de assistncia
psicolgica e psicopedaggica nos estabelecimentos educacionais da rede pblica estadual; PL 172/2005 Cria Programa de
Acompanhamento para Alunos do Ensino Fundamental da Rede Pblica Estadual, com transtorno do Dficit de ateno com
hiperatividade (TDAH) e com transtorno no dficit de ateno sem hiperatividade (TDA), no mbito do Estado de So Paulo; PL
512/ 2005 Dispe sobre a criao do programa integrado de sade e higiene nas escolas da rede estadual de educao, ensino
fundamental e mdio e d outras providncias.
55
Sob este tema ver Oliveira, R. P., & Arajo, G. C. (2005). Qualidade do ensino: uma nova dimenso da luta pelo direito
educao. Revista Brasileira de Educao, 28, 5-23.
56
H um vasta literatura sobre o tema, mas sugerimos a leitura de Gentili, P. (1998). A falsificao do consenso: Simulacro e
imposio na reforma educacional do neoliberalismo. Petrpolis, RJ: Vozes.
199
da constituio das relaes sociais. Considero esta tese como uma possibilidade a mais de
dilogo entre cincia e profisso em Psicologia e a Educao.
No mbito dos estudos que vimos realizando no Laboratrio Interinstitucional de
Estudos e Pesquisas em Psicologia Escolar, fizemos a opo por estudar a vertente da Psicologia
Histrico-Cultural, com nfase nos trabalhos de L.S. Vigotski (1993; 1996; 2004; 2007). Neste
momento, consideramos que o autor possibilita compreender algumas das questes anunciadas
pela Psicologia Escolar e Educacional a partir do movimento de crtica. Embora no seja objeto
desta tese, o trabalho que iniciamos em 2004 visa aproximaes terico-metodolgicas de
forma a contribuir com a realizao de pesquisas que venham a dialogar com as questes da
rea e da Educao.
201
REFERNCIAS
202
Angelucci, C. B. (2007). Por uma clnica da queixa escolar que no reproduza a lgica
patologizante. Em B. P. de Souza (Org.), Orientao queixa escolar (pp. 353-378).
So Paulo: Casa do Psiclogo.
Bourdieu. P., & Passeron, J. C. (1975). A reproduo. Rio de Janeiro. Francisco Alves.
Brando, Z., Baeta, A. M. B., & Rocha, A. D. C. (1983). O estado da arte da pesquisa
sobre evaso e repetncia no ensino de 1o grau no Brasil. Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos, 64(147), 38-69.
Brasil. (2006). Decreto no. 5773, de 9 de maio de 2006. Dispe sobre o exerccio das
funes de regulao, superviso e avaliao de instituies de educao superior e
cursos superiores de graduao e sequenciais no sistema federal de ensino. Recuperado:
05 fev. 2010. Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20042006/2006/Decreto/D5773.htm
205
207
Establet, R., & Baudelot, C. (1972). cole Capitaliste En France. Paris : Franois
Maspero.
Fox, D., & Prilleltensky, I. (Orgs.). (2000). Introducing Critical Psychology: Values,
Assumptions, and the Status quo, in Critical Psychology an introduction. London: Sage
Publications.
Freire, P.(1994). Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra.
Fromm, E. (1962). Beyond the Chains of Illusion: my Encounter with Marx and Freud.
New York: Simon & Schuster.
Galdini, V., & Aguiar, W. M. J. (2003). Interveno junto a professores da rede pblica:
potencializando a produo de novos sentidos. Em M. E. M. Meira & M. A. M. Antunes
(Orgs.), Psicologia Escolar: Prticas Crticas (pp. 87-103). So Paulo: Casa do
Psiclogo.
209
Ijzendoorn, M. H. van, & Veer, R. van der. (1983). Main Currents of Critical
Psychology. New York: Irvington Publ. Inc.
210
Jesus, L. de F. O. de. (2002). A sala de aula: uma anlise sobre pesquisas realizadas na
dcada de 1989-1999. Dissertao de Mestrado em Educao, Faculdade de Educao,
Universidade de So Paulo, So Paulo.
Leandrini, K. D., & Saretta, P. (2007). Atendimento em grupo de crianas com queixa
escolar: possibilidades de escuta, trocas e novos olhares. Em B. de P. Souza (Org.),
Orientao queixa escolar. So Paulo: Casa do Psiclogo.
Leopoldo e Silva, F. (1997). Conhecimento e razo instrumental. Psicol. USP, 8(1), 1131.
211
212
Morais, M. L., & Souza, B. de P. (Orgs.). (2001). Sade e Educao: muito prazer!
Novos rumos no atendimento queixa escolar. So Paulo: Casa do Psiclogo.
213
Oliveira, F. E. M. (2008). SPSS Bsico para Anlise de Dados. Rio de Janeiro: Cincia
Moderna.
Oliveira, R. P., & Arajo, G. C. (2005). Qualidade do ensino: uma nova dimenso da
luta pelo direito educao. Revista Brasileira de Educao, 28, 5-23.
Parker, I. (Org.). (1999) Critical psychology, critical links (Editorial), Annual Review of
Critical Psychology 1: 3-18.
Paro, V. H. (1991). Participao popular na gesto da escola pblica. Tese de Livredocncia, Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo.
Rockwell, E. (1986).
IPN/CINVESTAV,
Reflexiones
sobre
el
proceso
etnogrfico.
Mxico:
Rodrigues, H. de B. C., Fernandes, P. J., & Duarte, M. das G. dos S. (2001). Plataforma
Argentino: Trajetria de constituio de uma anlise em ato da instituio psicanallica.
Perfil (Assis), 12(12), 43-56.
216
Sloan, T. (Ed.). (2000). Critical Psychology.: Voices for Change. New York: Palgrave
Macmillan.
Shuare, M. (1978). La psicologia sovitica tal como yo la veo. Lisboa: Editora Livros
Horizonte
217
Souza, M. P. R., & Souza, D. T. R. (2008). School Failure and Public School:
theoretical and Pedagogical Challenges in Brazil. Em P. William & G. Noblit (Eds.),
International Handbook of Urban Education, Series: Springer International Handbooks
of Education (Vol.19) (pp. 619-640). New York: Springer.
218
Souza, M. P. R., & Rocha, M. L. (2008). Texto Gerador para o Ano Temtico da
Educao do Sistema Conselhos de Psicologia: Polticas Educacionais: legislao,
formao profissional e participao democrtica. Braslia: Conselho Federal de
Psicologia.
Souza, M. P. R., Vigas, L., & Bonadio, A. (1999). O resgate do desejo de aprender:
uma experincia educacional bem sucedida em uma Classe de Acelerao. Reunio
Anual ANPED, 22, So Paulo.
Vigotski, L. S. (2007). Formao Social da Mente (7a Ed.). So Paulo: Martins Fontes.
Witter, G., Patto, M. H. S., & Copit, M. S. (1971). Privao cultural e desenvolvimento.
So Paulo: Livraria Pioneira.
Yamamoto, O. H., Tourinho, E. Z., & Menandro, P. R. M. (2007). Pesquisa e psgraduao em Psicologia no Brasil: linhas (e entrelinhas) de pesquisa. Em M. A. T.
Ribeiro, J. de S. Bernardes & C. E. Lang. (Org.), A produo na diversidade
compromissos ticos e polticos em Psicologia (pp. 15-33). So Paulo: Casa do
Psiclogo.
220
APNDICES
221
15
16
Birigui
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
Biritiba Mirim
Botucatu
Bragana Paulista
Caapava
Cachoeira Paulista
Caieiras
Cajamar
Campinas
Capivari
Caraguatatuba
Carapicuba
Catanduva
Cedral
Cordeirpolis
Cotia
Cruzeiro
Cubato
Diadema
Embu
Embu-Guau
Fernandpolis
38
Ferraz de Vasconcelos
39
40
41
Franca
Francisco Morato
Franco da Rocha
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
57
No foi possvel
obter a informao
Sim
Sim
Sim
No
Sim
No
Sim
No
No
Sim
Sim
No
Sim
Sim
Sim
Sim
No
No
Sim
No
Sim
No foi possvel
obter a informao
No
No
No
__
__
__
Sim
Sim
Sim
__
Sim
__
Sim
__
__
Sim
Sim
__
Sim
Sim
Sim
No
__
__
Sim
__
No
__
2
2
3
__
5
__
2
__
__
7
4
__
2
7
5
1
__
__
2
__
1
__
0
1
1
__
5
__
2
__
__
0
4
__
1
1
0
1
__
__
0
__
1
__
__
__
__
__
__
__
__
__
__
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
No foi possvel
obter a informao
Sim
Guaruj
Sim
Guarulhos
Sim
Guaratinguet
No
Hortolndia
No
Ibir
No
Ilhabela
Sim
Indaiatuba
Sim
Ipena
Sim
Itanham
Sim
Itapecerica da Serra
Sim
Itapetininga
Sim
Itapeva
Sim
Itapevi
No
Itarar
No foi possvel
Itu
obter a informao
No foi possvel
Itaquaquecetuba
obter a informao
No
Jaboticabal
Sim
Jacare
Sim
Jales
Sim
Jandira
Sim
Ja
No foi possvel
Jos Bonifcio
obter a informao
No
Jundia
No
Juquitiba
Sim
Lavrinhas
Sim
Leme
No
Limeira
Sim
Lins
Sim
Lorena
No foi possvel
Louveira
obter a informao
Sim
Mairipor
Sim
Marlia
Sim
Mau
No
Miracatu
Mirante do Paranapanema No
No
Mirassol
Sim
Mogi das Cruzes
No foi possvel
Mogi Mirim
obter a informao
No
Mongagu
Sim
Osasco
No
Ourinhos
No
Paulnia
No
Pedreira
No
Perube
Sim
Pindamonhangaba
Sim
Piracicaba
No foi possvel
Piraju
obter a informao
No
Pirapora do Bom Jesus
Guararema
__
__
__
Sim
Sim
Sim
__
__
__
No
No
Sim
Sim
No
No
No
__
__
3
32
__
__
__
1
1
8
5
1
1
1
__
__
1
18
2
__
__
__
1
1
4
4
0
0
1
__
__
__
__
__
__
Sim
No
No
Sim
__
__
3
1
1
2
__
__
0
0
1
2
__
__
__
No
Sim
__
No
No
__
__
__
1
4
__
1
1
__
__
__
1
0
__
1
1
__
No
No
Sim
__
__
__
*
__
1
1
9
__
__
__
*
__
1
1
9
__
__
__
0
__
__
Sim
__
__
__
__
Sim
Sim
__
__
17
__
__
__
__
3
3
__
__
6
__
__
__
__
0
2
__
__
__
__
223
91
Pirassununga
92
Po
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
Praia Grande
Presidente Prudente
Registro
Ribeiro Pires
Ribeiro Preto
Rio Claro
Rio Grande da Serra
Salespolis
Santa Isabel
Santana de Parnaba
Santo Anastcio
Santo Andr
Santos
So Bernardo do Campo
So Caetano do Sul
So Carlos
So Joo da Boa Vista
So Joaquim da Barra
So Jos dos Campos
So Jos do Rio Preto
So Loureno da Serra
So Paulo
115
So Roque
116
117
118
119
120
121
122
123
So Sebastio
So Vicente
Sertozinho
Sorocaba
Sumar
Suzano
Taboo da Serra
Taquaritinga
124
Tatu
125
126
127
Taubat
Tup
Ubatuba
128
Ucha
129
130
131
132
133
Urups
Valinhos
Vinhedo
Votorantim
Votuporanga
133 municpios
Sim
No foi possvel
obter a informao
Sim
Sim
No
No
Sim
No
Sim
No
Sim
No
No
No
No
Sim
No
Sim
No
No
Sim
No
No
No
No foi possvel
obter a informao
No
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
No
No foi possvel
obter a informao
Sim
Sim
Sim
No foi possvel
obter a informao
No
No
No
No
No
Com psiclogos:
61
No
__
1
__
1
__
No
Sim
__
__
Sim
__
No
__
No
__
__
__
__
Sim
__
No
__
__
Sim
__
__
__
__
1
3
__
__
3
__
1
__
1
__
__
__
__
17
__
1
__
__
2
__
__
__
__
1
3
__
__
2
__
0
__
0
__
__
__
__
3
__
1
__
__
1
__
__
__
__
__
*
No
*
Sim
Sim
No
__
__
__
*
1
*
6
9
1
__
__
__
0
0
0
2
7
0
__
__
Sim
Sim
Sim
__
12
4
4
__
4
1
3
__
__
__
__
__
__
Com equipes:
33
__
__
__
__
__
__
__
__
__
__
220
psiclogos
108 questionrios
* Municpios que possuem psiclogos na Secretaria de Educao, mas que foi possvel saber o
n. de psiclogos.
224
CARTA DE APRESENTAO
226
APNDICE D - Questionrio
Universidade de So Paulo
Cdigo______
Instituto de Psicologia
2006
Pesquisa: A atuao do psiclogo na rede pblica de educao frente demanda escolar:
concepes, prticas e inovaes.
Questionrio preliminar sobre a atuao do psiclogo na rede pblica
Cidade :
Estado:
Nome (opcional):
Sexo:
Idade:
Cargo (contrato):
Funo (o que exerce):
Tempo no cargo:
Ano de ingresso na Secretaria de Educao:
Tempo de formao:
Instituio formadora:
Cursos realizados (nome/instituio/durao/ano de concluso):
(
(
(
(
(
(
) Doutorado __________________________________________________________
) Mestrado ___________________________________________________________
) Especializao _______________________________________________________
) Aprimoramento / Aperfeioamento ______________________________________
) Atualizao _________________________________________________________
) Outro. Especifique: ___________________________________________________
227
228
229
1. Estado: _____________________
Municpio: ___________________________
Site: _____________________________
5. Equipe Tcnica:
Nome
Cargo (contrato)
230
Nome do servio
Setor /
Departamento da
Secretaria de
Educao
Contatos
Secretaria de
Educao
Secretaria de
Educao
Andradina
Secretaria de
Educao
Etapa bsica e
ensino
fundamental de 1
4 srie
Araraquara
Setor de Educao
Especial
__
Araras
__
Coordenadoria de
Apoio
Psicopedaggico
Av: Dona Renata, 990 Centro Telefones: (19) 35438201 (Ncleo Pedaggico), 3543-8219 (Sec. De
Educao) e 3543-8212 (Oficina pedaggica)
Barueri
Escola Especial
Secretaria de
(atendimento clnico
Educao
a crianas especiais)
Botucatu
Equipe tcnica da
Secretaria de
Educao
Municpio
Adamantina
Secretaria de
Educao
58
O nmero de municpios cadastrados 51. Com alguns municpios no foi possvel obter a
informao sobre o Servio de Psicologia na Educao (informaes obtidas entre 2006 e 2008)
231
Bragana Paulista
NAPA - Ncleo de
Apoio ao Professor e __
ao Aluno
Caapava
Secretaria de
Educao
Secretaria de
Educao
Cachoeira Paulista
SEEL
Setor de Psicologia
Endereo: rua Marrol Rodrigues Fontes, 83 Vila
e fonoaudiologia
Carmen Telefone: (12) 3101-1446
Escolar
Cajamar
Carapicuba
NAAI - Ncleo de
Apoio e
Acompanhamento
Interdisciplinar
Diretoria
Pedaggica
Escolas Municipais
(psiclogos
Telefone: (19) 3546-1667 e 3546-1746 (Sec. De
trabalham nas
Educao)
escolas)
Cordeirpolis
Cruzeiro
PROMASE Programa de
Ateno Sade
Escolar
Cotia
Equipe de apoio
multiprofissional
Secretaria de
Educao
Emb
EMEE Armando
Vidigal
Secretaria de
Educao
232
Fernandpolis
Educao
Guaratinguet
PROMAE
Ensino
Fundamental de 1
4 srie e s
vezes socorre o
infantil
Apoio de Diviso
Psicopedaggica
Ncleo de Educao
Infantil
DOEP Departamento de
Orientaes
Educacionais e
Pedaggicas
Ncleo de Educao
Fundamental
DOEP Departamento de
Orientaes
Educacionais e
Pedaggicas
Ncleo de Educao
Inclusiva
DOEP Departamento de
Orientaes
Educacionais e
Pedaggicas
Ncleo de Educao
para Jovens e
Adultos
DOEP Departamento de
Orientaes
Educacionais e
Pedaggicas
__
Escola Ulisses
Guimares
Av: 8, n 465 Alto de Ipena Telefone: (19) 35769004 (Sec. De Educao) e 3576-1551 (Escola
Ulisses Guimares)
Itanham
__
Departamento
deeducao- Setor
de
Psicodiagnstico
Itapecerica da Serra
Sade do Escolar
Ligado diretamente
Endereo: rua Paraba, 399 - Parque Paraso
Secretaria de
Telefone: 4667-9960
Educao
Guaruj
Guarulhos
Ipena
233
Itapecerica da Serra
Centro Municipal de
Habilitao e
Departamento de
Endereo: rua Treze de Maio, 206 Telefone: 4667Reabilitao ArcoEducao Especial 4679 email: cmhrarcoiris@ig.com.br
ris
Itapevi
Equipe de Apoio
Pedaggico
Jandira
__
Assessoria
Institucional
Scio-Educativa
Ja
Espao Pedaggico
Espao Pedaggico
Lavrinhas
__
Lins
__
Secretaria da
Educao
Lorena
Secretaria de
Educao
Secretaria de
Educao
Mairipor
__
Ensino Funamental
Marlia
Ncleo de Apoio
Psicopedaggico
Secretaria da
Educao
Mau
Escola de Educao
Especial Cleberson
da Silva
Montes Claros
Secretaria de
Educao
Secretaria de
Educao
234
Piracicaba
Praia Grande
__
Departamento de
Sec. de Educao Rua: Marechal da Fonseca, 1945
Educao Infantil e
Bairro dos Alemes. Telefone (19) 3417-1100 e
Setor de Educao
3417-1118, Email: smegabinete@yahoo.com.br
Especial
__
Departamento
pedaggicoDiviso de Gesto
Escolar
Setor de Avaliao e
Assessoria Tcnica
(SAT)
Osasco
Setor de Assessoria
Escolar e
Interveno
Institucional (SAE)
Ncleo de
Av: Marechal Rondon, 263 2 andar Centro.
Educao Inclusiva Telefone: 3682-1246/2183-0935
Pirassununga
Setor de Educao
Presidente Prudente
Ensino fundamental
de 1 a 4 srie e
Educao Infantil
Setro de Aes
Complementares
do setor de
Coordenao
Pedaggica
Ribeiro Preto
__
235
Secretaria de
Educao
Educao Infantil
Santos
Seo de
atendimento a
necessidades
educacionais
Especiais
Departamento de
Pedagogia
So Bernardo do Campo
Seo de Educao
Infantil
Diviso de Ensino
da Secretaria de
Educao e
Cultura
So Carlos
Assessoria de apoio
criana e
adolescente em
situao de
vulnerabilidade
Secretaria de
Educao
__
Coordenadoria
Rua: Felcio Savastano, 240 Vila Industrial
Pedaggica /
Telefones: (12) 3901-2098 / 3901-2026 e Fax: (12)
Educao Especial 3912-1664 Site: www.sjc.sp.gov.br/sme.index
So Vicente
Educao Especial
Sertozinho
Secretaria
Municipal de
Educao
Sorocaba
Secretaria de
Educao
Suzano
Centro de Apoio
Multiprofissional
Educao (CAME)
Endereo: rua Felcio de Camargo, 461 - Centro Suzano Telefone: 4744-8900 (ramal do CAME)
Taboo da Serra
Secretaria
CMHR -Centro
Municipal de
Municipal de
Educao e
Habilitao e
Cultura
Reabilitao Amor...
(SEMUEC)
Endereo: rua Ana Maria da Conceio, 100 Jardim Guaian Telefone: 4787-2956 e-mail:
cmhr_amor@yahoo.com.br
236
Secretaria de
Educao
Tup
Ubatuba
Equipe
Multidisciplinar
Endereo: rua Coroados, 300 - Centro cep 17600010 Telefone:(14) 3441-7044 e-mail:
educacao@tupa.sp.gov.br / seduc@tupa.sp.gov.br
site: www.tupa.sp.gov.br/educao.shtml
237
Caro colega,
Gostaramos de agradecer pela sua importante participao na pesquisa intitulada A atuao do
psiclogo da rede pblica de Ensino frente demanda escolar: concepes, prticas e inovaes que
ora realizamos. Esta carta tem como objetivo apresentar o avano da pesquisa neste semestre e os
prximos passos que pretendemos dar.
Como havamos lhe informado a pesquisa envolve duas fases de coleta de dados junto aos
psiclogos que atuam na rede pblica de Educao, atendendo demanda escolar:
a) etapa 1: mapeamento geral dos servios oferecidos, realizado por meio de questionrio e
preenchimento de cadastro institucional;
b) etapa 2: entrevistas com algumas das equipes ou psiclogo responsvel pelo trabalho.
Agradecemos sua participao na primeira etapa e esclarecemos que estamos dando continuidade
ao levantamento dos dados, buscando atingir um grande nmero de municpios e iniciando a tabulao
dos dados obtidos.
A partir da anlise das informaes recolhidas nesta primeira etapa da pesquisa,
adotaremos como critrio de seleo dos municpios, para a segunda etapa, o fato das equipes atuarem na
perspectiva dos objetivos da pesquisa e da disponibilidade de participao dos profissionais e
pesquisadores. Caso sua equipe venha a fazer parte deste segundo momento do trabalho, entraremos em
contato para verificar o seu interesse e de seus colegas.
Atenciosamente,
238
3 federal
4 municipal
Observao:
em
caso
de
dvida
consultar
o
<http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/funcional/busca_instituicao.stm>
site
do
MEC:
Varivel 8 - CURSOS
No caso de o participante relatar ter feito mais de um tipo de curso, considerar o de maior nvel.
Se o participante descrever o curso de maneira que seja evidente que no se encaixa no curso
atribudo por ele, corrigir. Por exemplo: o participante escreve no item MESTRADO, que fez um curso
lato sensu, que na verdade uma especializao. Nesse caso considerar como especializao.
1 especializao / aprimoramento
2 outros / atualizao
3 mestrado
4 doutorado
Varivel 9 - REA DOS CURSOS
Este item ser baseado no que o participante especificou a respeito de sua formao.
No caso de serem citados vrios cursos, considerar para categorizao os cursos mais recentes, j
que estes podem falar melhor sobre a rea de atuao atual do profissional.
1 educao (ex. educao inclusiva, pedagogia, violncia domstica),
2 clnica (ex. psicomotricidade, formao em dislexia).
3 educao e clnica (ex. psicopedagogia, lugar de vida, orientao vocacional).
4 Outros (ex. Psiquiatria e dependncia qumica, gesto de RH, teoria da comunicao,
neurolingustica, psicologia do esporte, psicologia hospitalar).
Observao: Quando no especificada a data, considerar as respostas como um todo. Nos casos
em que o participante no escrever sobre a rea, apenas sobre o tipo de curso, atribuir nmero 99 tambm.
Ex. O participante escreve PUC-CAMPINAS/FUNDAP, no falando da rea do curso.
Varivel 10 NVEIS DE ENSINO
1 s ensino infantil
2 s ensino fundamental
3 ensino infantil e ensino fundamental
4 cita educao especial/inclusiva (no importa o que tenha colocado nos demais itens. O
critrio para ser colocado nesse grupo fazer referncia a educao inclusiva/especial).
5 - cita EJA e Ensino Mdio (Se o participante citou EJA ou ensino mdio colocado nessa
categoria, a no ser que tenha citado tambm Educao Especial. Nesse ltimo caso colocado na
categoria 4).
Varivel 11 - PBLICO ALVO
1 Aluno e Famlia (s alunos, s pais, alunos e pais)
2 Corpo docente e funcionrios (funcionrios, professores, diretores)
3 Pais, alunos e professores (no caso de citar apenas alunos e professores tambm entra nessa
categoria)
4 Todos (Esta categoria representa o participante que trabalha com diferentes esferas.
Exemplo: pais, professores e funcionrios; ou alunos, funcionrios e/ou comunidade (Programas Sociais,
participao em rede social, projetos governamentais).
Observao: No item do questionrio OUTROS, considerar o que o participante escreveu no
caso de citar Direo ou coordenao escolar e comunidade (Programas Sociais, participao em rede
social, projetos governamentais).
Varivel 12 - MODALIDADES DE ATUAO
1 Institucional
2 Clnica
3 Institucional e clnica
Observao: Considerar apenas o item selecionado com um X pelo participante, no o que foi
escrito. Este material ser considerado na anlise qualitativa.
Varivel 13 AUTORES
Considerar a resposta como um todo. Este item de difcil categorizao pela diversidade
apresentada por muitos participantes. Entendemos que a melhor maneira de ver como fizemos nossa
240
categorizao, olhar alguns exemplos de nossa tabulao. Consideramos o conjunto total da resposta.
Estamos abertos para dvidas e sugestes.
1 educao (Autores da educao e da psicologia da educao)
2 clnica
3 educao e clnica (ex.psicopedagogia)
4 Outros (Ex: Ligados rea mdica, ou de auto-ajuda).
OBS: Categoria Outros: levamos em conta para as respostas em que aparece um grupo muito
diverso de autores, seja pela rea, pela perspectiva terica ou pela atuao.
Varivel 14 - CONTRIBUIES DO PSICLOGO A EDUCAO
1 Crtico
2 No crtico
3 Crtico e No crtico
Devido dificuldade de explicitar essa categoria, remetemos a alguns exemplos que achamos
elucidativos da maneira como nos posicionamos em nosso questionrio.
241
242
243
Questes abertas:
3
4-
Com que apoios pode(m) contar para lidar com essas situaes?
H espao de discusso de prticas com seus pares?
Tem superviso?
Internas
6Poderia contar alguma ao que considera ter sido bem sucedida em seu trabalho? Tem
exemplos? E houve aes que no considera terem sido bem sucedidas? Quais foram?
7-
8-
10- Como foi sua formao? Fez estgio na rea de psicologia escolar/educacional?
Questes direcionadas aos psiclogos ligados poltica de Educao Inclusiva
11- Qual a especificidade de seu trabalho?
12- Como v a relao entre atendimento especializado e o ensino regular?
244
APNDICE M Resenha
Referncia da obra resenhada:
MACHADO, A. M. Relato de uma interveno na escola pblica. In: Machado, A. M.; Proena,
M. (orgs) Psicologia Escolar: em busca de novos rumos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2004.
Eixo 1 Trajetria do autor(a): caminho percorrido pelo(a) autor(a) na construo de seu texto e
finalidades do trabalho apresentado
A autora descreve o histrico de um trabalho realizado no segundo semestre de 1993
numa escola estadual prxima Cidade Universitria, a qual apresentava alto ndice de repetncia.
Eixo 2 Concepes tericas que embasam a atuao profissional: explicitao das concepes
que respaldam as prticas psicolgicas descritas no texto
Na concepo da autora, entender o que est acontecendo com as crianas portadoras de queixa
escolar exige o contato com quem encaminha, pois nessa relao que a queixa est sendo produzida, os
problemas apresentados por essas crianas so sintomas do funcionamento das relaes que elas habitam.
Nesse sentido, o primeiro passo o contato com os profissionais da escola e a apresentao da proposta
de trabalho, que j inclui uma forma de pensar os acontecimentos que implica em compreender o campo
de foras no qual eles se manifestam e no simplesmente em buscar causas individuais.
Eixo 3 Proposta de contribuio do(a) autor(a) para atuao do psiclogo escolar e
educacional: caracterizao das modalidades de atuao profissional e descrio da(s) prtica(s)
proposta(s) pelo(a) autor(a)
A incluso dos professores no trabalho os impressionava e embora alguns no esperassem a
definio de diagnsticos das crianas, eles ainda tinham a iluso de que lhes fosse dito o que fazer para
mud-las, como se essa transformao no demandasse mudanas nas relaes cotidianas.
Foi entregue para a direo, secretaria e professores um roteiro, que continha os objetivos e a
metodologia da proposta de trabalho: resgatar a histria escolar das crianas e pensar com elas a produo
da queixa das professoras, atravs de trs grupos com cerca de cinco crianas cada, tendo nove encontros
de uma hora de durao, uma vez por semana, coordenados por uma dupla de estagirios do curso de
psicologia e de entrevistas com os pais; intensificar a anlise dos acontecimentos do dia-a-dia escolar
considerando o contexto na qual so produzidas e buscar idias em relao a essas anlises, atravs de
encontros semanais com as professoras e de um breve relatrio respondido por elas sobre suas verses da
vida escolar dos alunos encaminhados.
Durante os encontros com o grupo de alunos (dos quinze, nove eram da classe especial) foi
utilizado material grfico e ldico para facilitar a interao e a construo de uma relao de
cumplicidade e confiana com as crianas. Tornou-se rapidamente claro que se tratava de crianas
perfeitamente normais do ponto de vista intelectual, mas que agrediam uma professora carinhosa e que
gostava do seu trabalho. Encaminhadas para a classe especial sem saber por que, elas no queriam estar
ali e expressavam isso de diversas formas agredindo a professora, por exemplo.
No grupo de professoras, era freqente a busca de hipteses nos problemas familiares como
justificativa do fracasso escolar, depositando nas crianas todas as fontes de conflito e excluindo o
contexto no qual os sintomas aparecem, como se houvesse uma relao causal direta entre os problemas
de aprendizagem ou comportamento e histrias familiares complicadas. Alm disso, havia uma
idealizao dos diagnsticos dos psiclogos e uma desconsiderao do seu prprio saber em relao s
crianas.
Foi possvel discutir a solido dos professores, a dificuldade em fazer da classe especial um lugar
de circulao, a desconsiderao dos vnculos j formados entre os alunos na formao das classes, a falta
de participao dos pais e da criana nos remanejamentos e da considerao dos efeitos subjetivos que os
encaminhamentos produzem.
Os relatos dos grupos aos professores mostraram-lhes outras facetas e potencialidades das
crianas que muitos professores desconheciam, permitindo assim que cristalizaes fossem
desconstrudas e que se abrisse a possibilidade de novas formas de relao com essas crianas.
Como muitos pais no compareceram escola, tambm foram realizadas visitas domiciliares que
se configuraram numa experincia muito rica por possibilitar conhecer mais a respeito da histria familiar
das crianas, da opinio dos pais sobre a queixa escolar e descobrir que muitos deles nem sabiam o que
estava acontecendo.
Ao final dos encontros, foi proposta a reaplicao do teste Raven anteriormente utilizado pela
psicloga que fizera os diagnsticos de deficincia em uma abordagem qualitativa, explicando-lhes a
245
funo do teste e todos obtiveram resultados categorizados dentro da normalidade. Nenhuma criana
queria continuar na classe especial, mas algumas tinham medo de voltar para a classe comum.
Pensando na disseminao do trabalho realizado, foi redigido um relatrio sobre cada criana
contendo sua histria escolar, as queixas, a participao no grupo e o funcionamento da relao escolacriana. Tambm foi feita uma apresentao do trabalho para todos os professores de 1 a 4 sries, na
qual a professora da classe especial declarou que esta seria desfeita e que todas as crianas seriam
encaminhadas para a 3 srie.
Durante o ano de 1994, essas crianas continuaram sendo acompanhadas e apenas duas
apresentaram problemas de aprendizagem. Embora um diagnstico possa estar correto, a questo que o
encaminhamento vivido de forma passiva. Nesse sentido, somente no momento em que as crianas
perceberam que a classe especial deveria ser um lugar de passagem que foi possvel pensar se
continuariam l no ano seguinte.
246
Livro todo
Livro todo
Conselho Regional de
Psicologia de SP
247
Os males da psicologia
Maria Helena Souza Patto
Reinterpretando a indisciplina
Notas sobre dois captulos
Livro todo
Livro todo
Livro todo
Polticas Pblicas e Educao: desafios, dilemas e
possibilidades
Psicologia Escolar: pensamento crtico e prticas
profissionais
248
249
250
Editora: EDUSP
Para uma critica da razo psicomtrica
Mutaes do cativeiro: escritos de
psicologia e poltica
Mutaes do cativeiro
A misria do mundo no terceiro mundo (sobre a
democratizao do ensino)
Editora: Moderna
251
Editora: Alnea
Cap 1:Redescobrindo a teoria psicogentica
luz da psicologia educacional: contribuies e
possveis desdobramentos.
252
253
Livro todo
Sade psicolgica, sucesso escolar e eficcia da
escola: Desafios do novo milnio para a
psicologia escolar
254
255
APNDICE O
Ficha de anlise das resenhas
Ficha para anlise C
DADOS GERAIS
1. Resenha:
2. Resenhado por:
3. Analisado por:
EIXO I: TRAJETRIA DO AUTOR NO TEXTO, FINALIDADES DO TRABALHO APRESENTADO.
4. O autor parte de dados educacionais, de sua prpria trajetria profissional ou de conjunto de trabalhos
anteriores? DE: dados educacionais; TP: trajetria profissional; TA: trabalhos da rea; DS: dados da
sade; EP: experincia pessoal;
5. Quais questes, inquietaes geraram interesse do autor pelo tema?
6. Qual o objetivo do autor?
7. Quais instituies relacionadas rea so citadas? Citar a instituio a que o autor pertence e onde
realizou o trabalho.
256
ANEXO
257
Legenda:
Cor
Regio
Noroeste
Nordeste
Oeste
Leste
Sudeste/ Litoral
Sul
Grande So Paulo
Litoral Sul
258