Docslide - Us - Biopolitica Educ Ebook PDF

Biopoltica, Arte de
Viver e Educao
Pedro Angelo Pagni

Sinsio Ferraz Bueno
Rodrigo Pelloso Gelamo
(Org.)
Biopoltica, Arte de
Viver e Educao
Marlia
2012
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CINCIAS
Diretora:
Profa. Dra. Maringela Spotti Lopes Fujita
Vice-Diretor:
Dr. Heraldo Lorena Guida
Copyright 2012 Conselho Editorial
Conselho Editorial
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Rosane Michelli de Castro
Ficha catalogrca
Servio de Biblioteca e Documentao Unesp - campus de Marlia
B615 Biopoltica, arte de viver e educao / Pedro Angelo Pagni, Sinsio

Ferraz Bueno, Rodrigo Pelloso Gelamo (org.). Marlia : Oficina
Universitria ; So Paulo : Cultura Acadmica, 2012.
304 p.
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7983-274-1
1. Educao Filosofia. 2. Biopoltica. 3. Filosofia Estudo e ensino.
I. Pagni, Pedro Angelo. II. Bueno, Sinsio Ferraz. III. Gelamo,
Rodrigo Pelloso. IV. Ttulo.
CDD 370.1
Editora aliada:
Cultura Acadmica selo editorial da Editora Unesp
Sumrio
Apresentao............................................................................................
Parte 1
Perspectivas da formao
humana frente Biopoltica
Captulo 1
Formao em outra perspectiva
Nadja Hermann........................................................................................
21
Captulo 2
Matizes filosfico-educacionais da formao humana e os desafios
da arte de viver
Pedro Angelo Pagni....................................................................................
35
Captulo 3
Foucault e a Educao: um caso de amor (no) correspondido?
Alexandre Simo de Freitas........................................................................
51
Parte 2
Biopoltica, tica e diferena:
desafios para a educao atual
Captulo 4
(Bio)poltica, democracia, pluralismo e educao: dilemas que demandam
uma politizao outra
Sylvio Gadelha..........................................................................................
77
Captulo 5
Pedagogia da diferena ou metafsica da diferena?
Sinsio Ferraz Bueno..................................................................................
103
Captulo 6
Patologia da repugnncia e respeito diferena
Cludio Almir Dalbosco . ..........................................................................
123
Captulo 7
Cuidado, alteridade e diferena: desafios ticos para a educao
Slvio Gallo...............................................................................................
139
Captulo 8
A temporalidade do presente e a arte de viver em um tempo em
que o tempo no conta mais
Divino Jos da Silva...................................................................................
159
Parte 3
Arte de viver, educao escolar e
ensino de Filosofia: relaes possveis
Captulo 9
A educao para a democracia: precisamos de mais paixo, no menos
Gregory Fernando Pappas...........................................................................
183
Captulo 10
A arte de viver e educao escolar: caminhos, conexes, impasses
Alfredo Veiga-Neto.....................................................................................
195
Captulo 11
Simone de Beauvoir: el arte de vivir y pensar filosficamente
fuera de la disciplina
Olga Grau Duhart ...................................................................................
215
Captulo 12
Formao e Arte de viver: o que se ensina quando se ensina Filosofia?
Elisete M. Tomazetti..................................................................................
229
Parte 4
Pensar a educao: entre o
amor, a amizade e o inapreensvel
Captulo 13
Educar na realidade da amizade
Jean-Christophe Merle................................................................................
251
Captulo 14
O papel das paixes na formao da moralidade
Alonso Bezerra de Carvalho........................................................................
267
Captulo 15
Estncias: sobre a transmisso do inapreensvel
Maximiliano Valerio Lpez........................................................................
281
Sobre os Autores.......................................................................................
299
Apresentao
tema da Biopoltica nos remete ao diagnstico do presente,

desenvolvido originalmente por Michel Foucault e, posteriormente,
aprofundado por outros filsofos contemporneos, como Giorgio
Agamben, sem contar que filsofos como John Dewey, Jrgen Habermas,
dentre outros, o tangenciaram. Para parte desses filsofos, uma dimenso
da vida humana teria sido abandonada para que se restringisse a um
tipo de racionalidade, quilo que pode ser regulamentado pelo Estado e
governado politicamente pelas diversas artes de governos espalhadas pela
sociedade civil. Se, na crtica feita por alguns desses filsofos em relao
reconciliao entre a vida e o mundo, por meio de uma racionalidade e
de uma pragmtica especfica, da parte de outros essa reconciliao seria
impossvel, provocando um pensar constante e a assuno de uma atitude
tica e poltica de resistncia ao existente.
Diante desse dilema atual, algumas perspectivas filosficas
educacionais advogaram a integrao da vida escola e um tipo de
pragmtica do ensino capaz de integrar os elementos daquela aos
princpios da cognio e da unidade lgica discursiva presentes nesta. Por
sua vez, outras insistiram em manter aberta a tenso entre vida e escola,
elegendo-a como um campo privilegiado para se compreender os processos
de subjetivao e para se proporcionar um reflexionamento tico sobre a
ao pedaggica, a atividade docente e a proposio de novos problemas
ao ensino de Filosofia. no mbito do embate dessas perspectivas que se
discutiu o tema em questo, nesta coletnea.
Os resultados das discusses sobre o tema encaminharam-se
no sentido de apontar para uma crtica contundente com respeito aos
efeitos ticos e polticos da biopoltica atual para a educao, indicando
algumas possibilidades para que a arte de viver e a esttica da existncia
7
P edro A ngelo P agni , S insio F erraz B ueno

R odrigo P elloso G elamo (Org.)
se interpusessem aos processos de escolarizao e pragmtica do

aprendizado. Essas reflexes propiciaram, ainda, uma discusso sobre os
modos de pensar o tema, na atualidade, com destaque para a forma com
que vem sendo pensado predominantemente no Brasil, em Portugal, na
Espanha, na Blgica e nos Estados Unidos, em que pesem as diferenas
substanciais em que a Biopoltica atual afeta esses pases. A partir desses
pontos de vista e perspectivas sobre o tema, pensou-se na possibilidade da
ao de o educador servir como elemento para que, em sua pragmtica, se
compreenda uma dramtica e se estabeleam outras formas de relao com
os seus alunos. Desse modo, o tema da Biopoltica, da arte de viver e da
educao foi debatido no IV Simpsio Internacional em Educao e Filosofia
e retomado, nesta coletnea, que selecionou as suas mesas redondas, tendo
em vista no apenas as suas principais inflexes tericas sobre o campo
da Educao e da Filosofia, como tambm o empreendimento de outros
sentidos s prticas escolares, promovendo um maior vnculo entre estas
e algumas das principais tendncias contemporneas da filosofia. Num
momento em que a reflexo filosfica parece ter-se ausentado da atividade
docente, tais resultados sinalizam que esse evento cientfico se constituiu,
assim, em um contraponto arte de governo pedaggica e Biopoltica
que a enreda, assim como atual pragmtica do ensino, indicando outras
possibilidades do aprendizado da Filosofia na formao dos educadores e
alternativas viveis ao pensar a/na educao. Com tais propsitos, a presente
coletnea se organiza em quatro partes, com seus respectivos captulos.
A primeira parte discute algumas Perspectivas da formao
humana frente Biopoltica, em vistas a abordar a sua problemtica e
as suas inflexes filosfico-educacionais. Ao problematizar a situao da
formao humana na Biopoltica atual, procura analisar os desafios lanados
a esse campo de estudos, diante da destituio do mundo da vida e da
preponderncia da racionalidade tcnica, no mbito da prtica educativa.
No primeiro captulo, intitulado Formao em outra perspectiva,
a professora Nadja Hermann (PUS/RGS) analisa a Bildung como projeto
ambicioso, na medida em que pressupe a tendncia de perfectibilidade
da humanidade no sentido do incremento dos potenciais de emancipao.
A no confirmao histrica dessa tendncia foi em seguida desenvolvida
mediante a referncia a diversos pensadores que, cada qual a seu modo,
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Biopoltica, arte de viver e educao
abordaram a crise do sujeito. Desde Freud, Wittgenstein, Foucault, Adorno

e Honnet, considerou a professora, a referida crise pode ser definida por
meio de dois pontos comuns: o abalo de crenas arraigadas da civilizao
ocidental e a viso desiludida da autodeterminao. Como alternativa ao
projeto extremamente ambicioso da Bildung, Nadja Hermann apresenta
a perspectiva de explorao do carter intersubjetivo e dialgico da
experincia, embasada fundamentalmente em Gadamer. Resumidamente,
a tese gadameriana prope a experincia como aprendizado pelo
sofrimento. De acordo com a professora, Gadamer postula a noo da
experincia trgica da finitude, como algo que dispensa certezas prvias,
sendo mediada pela imaginao e pela dimenso esttica, como aesthesis.
No segundo captulo, Matizes filosfico-educacionais da
formao humana e desafios da arte de viver, Pedro Angelo Pagni
(UNESP-Marlia) problematiza os usos dessa ideia de formao e indica
uma alternativa para que se possa encontrar, na dimenso artstica da
ao pedaggica, um modo de resistir s condies que concorreram para
a sua dissoluo, no presente. Para tais propsitos, examina a gnese e
o desenvolvimento do ideal moderno de formao para, ento, discutir
a perspectiva do inumano da arte como um dos meios de privilegiar a
dimenso esttica da ao formativa e o ponto de vista da esttica da
existncia como uma possibilidade de conferir-lhe um sentido ticopoltico capaz de resistir ao seu esfacelamento, no presente. Desse ponto
de vista, argumenta pela tese de uma ao formativa que se constitusse
como possibilidade de (trans)formao de si e como um desafio da arte de
viver educao escolar, na atualidade.
No terceiro captulo, intitulado Foucault e a educao: um caso
de amor no correspondido?, Alexandre Simo de Freitas apresenta a
recepo no campo da Educao dessa referncia terica matricial para
compreender o problema da formao humana e, sobretudo, o modo como
os ltimos escritos desse filsofo vm movimentando os debates recentes em
Filosofia da Educao. O seu autor enfatiza a fecundidade desses escritos,
considerados muitas vezes menores, que revelam a face do professor
Foucault como relevante para discutir a crise da formao humana e
descristalizar algumas interpretaes que esta tem recebido, no mbito
da Educao. Defende que a problematizao do sujeito foucaultiano do
9

cuidado de si traz novos elementos que ultrapassam os impasses nos quais

se tem debatido a teorizao educacional crtica contempornea.
Essa parte da coletnea procura oferecer ao seu leitor, assim,
interpretaes acerca dos impasses da formao humana frente biopoltica
atual e algumas possibilidades de a Filosofia da Educao debat-la a partir
de perspectivas tericas diversas, mas que se centram na interlocuo com
o pensamento de Michel Foucault.
A segunda parte, intitulada Biopoltica, tica e diferena: desafios
para a educao atual, aborda a possibilidade da diferena como um problema
para a educao e para a Biopoltica atual, que as desafia poltica e eticamente.
Ao debater os seus desafios polticos, os dois primeiros captulos
dessa parte colocam no centro da discusso as ciladas ou no da diferena.
No captulo (Bio)poltica, democracia, pluralismo e educao: dilemas
que demandam uma politizao outra, Sylvio Gadelha procura caracterizar
sua crtica ao que ele considera ser o cerco multiplicidade, criticando
o que Antonio Flvio Pierucci denominou ciladas da diferena,
problematizando-o a partir do que denominou de o carter molecular e
policromtico das novas formas de protesto e da noo deleuziana de
acontecimento. O autor encontra, nessas ltimas referncias, uma como
possibilidade de vida e de diferena que teria um papel poltico importante,
na atualidade. Diferentemente dessa compreenso, no captulo Pedagogia
da diferena ou metafsica da diferena?, Sinsio Ferraz Bueno assume
posio oposta, utilizando as crticas de Pierucci para problematizar as
derivaes da filosofia da diferena para a pedagogia, com o intuito de
sustentar que tambm nesta ltima existe uma pretenso metafsica
universalidade, que a contradiz e revela sua face identitria. Ao defender
essa posio, no quinto captulo da coletnea, esse autor evidencia uma face
tica que subjaz discusso poltica, objeto da discusso dos trs captulos
seguintes desta coletnea.
Esses trs captulos subsequentes se centram na discusso da
diferena e do respeito ao outro como uma problemtica tica central
educao, pois pode auxiliar o leitor a vislumbrar possibilidades para
resistir aos seus mecanismos da Biopoltica, no presente, porque, em uma
poca em que proliferam os discursos acerca da incluso, que, em muitos
10
casos, anula o Outro em sua alteridade radical, pens-lo passa a ser um de

dos principais desafios filosfico-educacionais.
No captulo Patologia da repugnncia e respeito diferena,
Cludio Almir Dalbosco (UPF) considera que a compreenso e o respeito
pela diferena so atitudes mnimas necessrias construo de uma
convivncia livre e democrtica, o que exige a ruptura com o sentimento
de repugnncia caracterstico da condio humana. Sua tese afirma que tal
sentimento, que uma das principais formas de discriminao humana e
social, constitui um dos problemas centrais a serem enfrentados no processo
formativo-educacional das novas geraes. A base desse sentimento se
encontra na iluso de invulnerabilidade, desenvolvida no decorrer da
modernidade, cuja origem advm do ideal de formao da nobreza europeia,
sobretudo francesa, no sculo XVIII, ao qual o Emlio de Rousseau
ofereceu um contraponto decisivo, por meio da noo de perfectibilit,
que exprime o aspecto plstico e indeterminado da natureza humana. Para
afastar a tendncia a uma patologia da repugnncia, o autor recorre ainda a
Rousseau, para quem a questo no consiste nem em diminuir os desejos,
nem em ampliar as faculdades, mas equacionar os desejos e as faculdades,
a vontade e o poder. O desafio da educao natural no est em ignorar,
nem em reprimir os desejos da criana, mas em estabelecer a distino
entre o real e a fantasia, impedindo a invaso racional adulta excessiva
no mundo da criana. Assim, aprendendo a compreender vivamente e de
maneira no traumtica a experincia da debilidade e dos limites humanos,
nossas crianas tero melhores condies emocionais de assumir o ideal da
convivncia recproca e da ajuda mtua, conclui Dalbosco.
No captulo Cuidado, alteridade e diferena: desafios ticos
para a educao, Slvio Gallo (UNICAMP) parte da noo de Outro e
o quanto a mesma porta algo de ameaador, uma vez que abala a nossa
segurana e a certeza que temos sobre o que somos e o que desejamos.
Inicialmente, o autor retoma o sentido do outro nos termos como Sartre a
ele se refere, no livro O ser e o nada e na pea Entre quatro paredes, em que
o outro se revela como presena incmoda ao eu, mas ao mesmo tempo
inevitvel para a constituio da conscincia que o eu constri a respeito
de si mesmo. Essa conscincia acerca do outro produz o estranhamento e
revela a diferena, ao mesmo tempo em que produz tambm a angstia do
11

eu diante do olhar do outro, que o descobre em suas fragilidades. Assim,

essa relao eu-outro se d por meio de uma conscientizao mtua, a qual
ocorre de maneira pouco clara e sempre muito conflituosa, porque o eu
exposto ao outro se sente ameaado. No entanto, nesse jogo, por mais que
o eu busque ignorar ou afastar-se do outro, ele estar sempre diante dele.
nesse sentido, destaca Silvio Gallo, que o outro funciona como uma espcie
de inferno para o eu. nessa relao tensa e conflituosa que entram em
cena as dissimulaes, as mscaras, que limitam o reconhecimento mtuo
entre o eu e o outro, o que restringe, portanto, a percepo do outro em sua
alteridade radical. Ainda que Sartre anuncie esse outro em sua radicalidade
incmoda, para o autor, o desafio consiste em romper com os resqucios
de uma filosofia do sujeito que, ao longo da modernidade, reduziu o outro
radical identidade do prprio sujeito, transformando-o em algo familiar,
eliminado assim toda a diferena radical. O que h no outro que desloca a
nossa identidade e lana por terra a imagem que temos de ns mesmos, do
nosso grupo, de nossa comunidade e de nossa sexualidade, tudo isso nos
perturba e nos lana numa atividade frentica de produo de identidades
apaziguadoras, as quais produzem ou negam o outro, no nvel do discurso.
Conforme ressalta Slvio Gallo, a modernidade se especializou na fabricao
do outro, mas um outro sem alteridade, pois produzido apenas como
diferena, como espectro, portanto, como puro artifcio. Nessa prtica,
est presente o risco de se inventar o outro para logo em seguida apaglo, elimin-lo de nosso horizonte, anulando o que h nele de inominvel
e de irredutvel. Em face dessa constatao, interroga Slvio Gallo: como
pensar esse excesso de discursos sobre o outro que mais parece anul-lo
em sua alteridade radical? No campo das teorias e prticas educacionais,
talvez todo o esforo e investimento devessem se voltar para o exerccio do
pensar e sentir o outro, bem como para o exerccio do sentir e pensar com
o outro. Isso exigiria a construo de um novo ethos para a educao, que
nos possibilitasse sentir, ver, pensar, imaginar e narrar de outro modo o
que h de irredutvel e inominvel sobre o outro. E, se for o caso, tambm,
cessar as palavras sobre esse outro, o qual est encerrado no excesso de
opinio e dos saberes que se constroem sobre ele.
No captulo A temporalidade do presente e a arte de viver em um
tempo em que o tempo no conta mais, Divino Jos da Silva (UNESP-
12
Pres. Prudente) diagnostica os efeitos que a temporalidade do presente

exerce sobre a nossa percepo e experincia com o tempo, na atualidade,
e seus desdobramentos no mbito de uma arte de viver. Na sociedade
contempornea, premidos pela lgica da velocidade ditada pelo ritmo
da produo e do consumo, parece j no haver mais tempo para que os
indivduos se detenham mais longamente na construo de um saber sobre si
mesmos. O autor considera essa tarefa imprescindvel na atividade de julgar
o bem e o mal, e distinguir entre o til e o que prejudicial sobrevivncia
do indivduo e da sociedade, do ponto de vista do que Benjamin e Foucault
denominaram, desde Baudelaire, atitude de modernidade.
Esse ltimo conjunto de captulos, ao discutirem a tica e,
particularmente, uma tica do cuidado, acabam por introduzir a temtica
da arte de viver e suas relaes possveis com a educao escolar e com o
ensino da Filosofia, objeto da terceira parte desta coletnea. Nos quatro
captulos dessa terceira parte, discute-se a temtica da Arte de viver,
educao escolar e ensino de Filosofia: relaes possveis. Os dois primeiros
captulos tratam das possveis relaes da arte de viver com a educao
escolar, enquanto os dois ltimos procuram relacion-la, particularmente
ao ensino de Filosofia.
No captulo A educao para a democracia: precisamos de mais
paixo, no menos, Gregory Pappas (Texas A&M University) argumenta
por uma perspectiva em que a vida possa ser integrada aos dispositivos da
escola e que esta, por sua, vez tem um papel importante no aprimoramento
democrtico. Busca na filosofia de John Dewey elementos para discutir o
problema da baixa qualidade do discurso pblico nas Amricas, o qual se
encontra permeado pelo negligenciamento dos fatores estticos e afetivos,
particularmente no campo da educao. Contra uma interpretao
intelectualista de Dewey, defende que o conhecimento importante, mas
no to importante afirmao que remete ao valor daquilo que no
proposital e no cognitivo na investigao e redefine a prpria noo de
democracia.
No captulo Arte de viver e educao escolar: caminhos,
conexes e impasses, Alfredo Veiga-Neto (UFRGS) analisa o tema em
questo, do ponto de vista de alguns conceitos foucaultianos, buscando
algumas aproximaes das correntes filosficas do Pragmatismo e do
13

Neopragmatismo e, por fim, pensando em alguns de seus nexos com a

educao escolar (para as pesquisas em Filosofia da Educao). Nos
elementos comuns entre Foucault e pragmatistas e neopragmatistas,
o autor ressalta as seguintes proximidades: o pluralismo terico e o
antifundacionismo; o antiessencialismo; o antirrepresentacionismo; o a
priori histrico; a teoria como instrumento; um acento no contexto, em
detrimento dos universais e dos imperativos categricos; o descentramento
do sujeito e a centralidade da prtica. Por essas proximidades e a de uma
relao entre pensamento e linguagem, defende os vnculos com a arte
de viver, em Foucault, e a forma como ela se apresenta, em Dewey, na
constituio de uma nova tica que no encontra suporte em nenhum
transcendente, ainda que, nesse caso, haja diferenas fundamentais entre
Dewey e Foucault, visto que o primeiro no restringe a prtica ao plano
discursivo e muito menos considera a linguagem como capaz de expressar
toda a experincia humana. Assim, do mesmo modo que os pragmatistas
e neopragmatistas, Foucault no teria fundado uma tica baseada em
pressupostos transcendentes, mas numa arte de viver. O cuidado de si
como prtica inerente arte de viver no se identifica, como esclarece
Veiga-Neto, com uma espcie de egosmo e individualismo prprios da
poca contempornea, mas, antes, tem um carter poltico que requer um
modo de pensar e agir sustentados no domnio de si.
Nos outros dois captulos, as questes relativas Biopoltica e
arte de viver se estendem ao que se ensina, quando se ensina Filosofia,
explorando as relaes dessa disciplina com a formao humana e o
cuidado de si.
Esse tema abordado por Olga Grau Duhart (Universidad
de Chile), no captulo Simone de Beauvoir: el arte de vivir y pensar
filosficamente fuera de la disciplina. Remetendo-se obra da filsofa
francesa Simone de Beauvoir e a sua biografia, a autora chilena sustenta
que aprender a Filosofia seria um ato de formao de si que implica uma
arte de viver e de filosofar sobre si e sobre a prpria vida. O que se ensina,
ento, quando se ensina a Filosofia? Ensina-se um modo indisciplinado de
filosofar, que deve procurar sua prpria maneira de viver e de viv-la: como
forma de vida que se afirma, tornando-se, em seu realizar-se, uma escritura
de si mesmo.
14
No outro captulo com o mesmo propsito, Elisete Tomazetti

(UFSM) discorre sobre as prticas discursivas acerca do ensino e da
aprendizagem da Filosofia, tendo como referncia os conceitos de
instituio disciplinar, experincia de pensamento e arte de viver e, tambm,
por outro lado, a experincia como professora formadora de futuros
professores de Filosofia, no contexto da instituio escolar e universitria.
A partir de um esboo de como o ensino da Filosofia se desenvolveu, no
Brasil, a autora procura responder questo: o que se ensina, quando se
ensina a Filosofia? Para tal propsito, contextualiza primeiro, com base
no pensamento arqueogenealgico de Foucault, como esses discursos se
estabeleceram sobre o ensino de Filosofia; em seguida, depreende dessa
anlise que se ensinou A Filosofia , constituda por contedos como
Lgica, Metafsica, Histria da Filosofia. Ensinou-se essa Filosofia para
estudantes com capital cultural condizente aos imperativos da disciplina e
da escola daquele tempo; por fim, aborda a questo relativa emergncia
do movimento nacional pelo retorno obrigatrio da disciplina na escola de
Ensino Mdio e do enunciado Ensinar Filosofia ensinar a Filosofar .
A quarta parte desta coletnea congrega captulos sobre a temtica
Pensar a educao: entre o amor, a amizade e o inapreensvel, objetivando
abordar o lugar que ocupa essas virtudes ocupam na relao pedaggica,
trazendo contribuies para o que se poderia denominar uma dimenso
ertica do cuidado tico.
No captulo 13, intitulado Educar na realidade da amizade,
Jean-Christophe Merle (Universidade de Lorraine, na Frana) discute a
questo da necessidade ou da possibilidade do ensino do amor e amizade, na
escola. Aps recuperar a ideia defendida por educadores de que a amizade
e o amor nascem e crescem gradualmente, como que por fases, adquirindo
importncia a partir da adolescncia, para ele, enquanto objetos de ensino,
o amor e a amizade tm lugar no curso de Filosofia, pelo menos onde a
Filosofia faz parte do programa do ensino secundrio e, nesses cursos, muitas
vezes apenas algumas concepes clssicas da amizade e do amor, como as
de Plato e de Aristteles, so abordadas, sem fazer distines das diferentes
concepes controversas, de amor e de amizade, nem examinando os perigos
e toda a gama de opes oferecidas pelas diferentes formas de amor e de
amizade possveis, comparando as suas vantagens e seus inconvenientes, e
15

observando seu processo. Retomando uma ideia sustentada por John Stuart
Mill sobre a liberdade, conclui que expor o que o conceito de amizade e
de amor, distinguindo concepes controversas, no tem, pois, um interesse
puramente terico, mas tambm prtico.
No segundo captulo dessa parte, O papel das paixes na formao
da moralidade, Alonso Bezerra de Carvalho (UNESP-Assis) analisa uma
vertente da histria da Filosofia que considera que, para a obteno de
conhecimentos verdadeiros e para a realizao de aes virtuosas, deveramos
nos abster de levar em conta o mundo das paixes e seus correlatos, como
os sentimentos e as emoes, quase sempre tomados como sinnimos.
Contrapondo-se a essa tradio, focaliza as paixes como algo essencial
na constituio humana que, se desconsiderada, pode nos conduzir a no
compreender o homem em sua plenitude. Nessa perspectiva, reflete o papel
ocupado pelas paixes no processo de formao de indivduos tico-morais
e lana algumas ideias trazidas por Aristteles, especialmente em dois textos
bastante conhecidos: tica a Nicmaco e Retrica.
No terceiro captulo dessa ltima parte, Estncias: sobre a
transmisso do inapreensvel, Maximiliano Valrio Lpez (Universidade
Federal Fluminense) se prope pensar e convidar a pensar sobre a dinmica
dos afetos na maquinaria educacional contempornea e como, por meio
dela, se d forma a essa entidade fantasmtica que chamamos humanidade,
na qual circulam e tomam forma os afetos. Segundo o autor, o humano,
isso que a educao se prope formar, no uma substncia, mas o efeito
de uma srie de dispositivos histrico-sociais, cujo exerccio implica relaes
de fora, formas de significao e a construo de um determinado tipo de
subjetividade. Desse modo, poder-se-ia dizer, ento, que, o humano, tal
como o sentimos e concebemos hoje, nos limites incertos que demarcam
nossa tradio, o resultado de uma produo poltica e epistmica, de uma
maquinaria produtora de humanidade, de uma mquina antropolgica.
Tomado de emprstimos do filsofo italiano Giorgio Agamben, para o autor,
a maquinaria antropolgica nos faz compreender que, em nossa cultura, o
humano tem sido sempre pensado como a articulao e a conjuno de um
corpo e uma alma, de um vivente e um logos, de um elemento natural (ou
animal) e um elemento sobrenatural, social ou divino. A mquina afirma
a existncia de uma dimenso que, fazendo parte do homem, no entanto,
16
no tida como especificamente humana: ou seja, o dispositivo inventa

assim uma regio ou provncia do humano que seria uma espcie de inhumanidade do homem. Assim, apareceria no interior da humanidade
uma regio que poderamos denominar impropriamente humana (ou
propriamente in-humana?), partilhada com os outros viventes, em face da
qual o humano se desprende como uma diferena.
No mbito de suas quatro partes constitutivas, esperamos que a
presente coletnea d conta de abordar de diferentes perspectivas e focos
o tema da Biopoltica, da arte de viver e da educao, em torno do qual
se articula. A sua organizao nesses termos no teria sido possvel sem
as discusses ocorridas no IV Simpsio Internacional em Educao e
Filosofia, organizado pelo Grupo de Estudos e Pesquisa de mesmo nome,
em 2011, na UNESP, Campus de Marlia, e o precioso apoio da CAPES
(processo PAEP 0284/08-4), da FAPESP (processo 2008/03217-2), da
FUNDUNESP, das Pr-Reitorias de Pesquisa e de Ps-Graduao, que
propiciaram o encontro dos autores e, em parte, o apoio necessrio para a
elaborao desta coletnea.
Para finalizar, gostaramos de agradecer o apoio e a colaborao
de todos os membros do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao e
Filosofia (GEPEF), identificados a seguir, que concorreram diretamente
para esta realizao: Divino Jos da Silva, Alonso Bezerra de Carvalho,
Cludio Brocanelli, Vande Pinto da Silva, Beto Cavallari Filho, Denise
Moraes Loureno, Paula Angerami, Cinthia Falchi, Marlon Trevisan,
Anderson Luiz Pereira, Leonardo Gonalves, Tales Amaro Ferreira,
Elisabete Aparecida Ribeiro, Jonas Rangel de Almeida, PatrickViana.
Pedro Angelo Pagni
Sinsio Ferraz Bueno
Rodrigo Pelloso Gelamo
Organizadores
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18
Parte 1
Perspectivas da formao
humana frente Biopoltica
19
20
Captulo 1
Formao em outra perspectiva
Nadja Hermann
O racional e o irracional esto sujeitos

a ser contraditos de modo idntico.
Goethe (2000, p. 284 ).
exposio pretende situar as alteraes produzidas no

conceito de formao humana, diante dos processos contemporneos de
racionalizao social e das formas de controle e regulao da vida. Para
tanto, ser retomado, num primeiro momento, o conceito clssico de
formao pensado no mbito do princpio da subjetividade e seus correlatos
como liberdade, maioridade e autonomia. Num segundo momento, ser
feita referncia a movimentos do pensamento ocidental, no sculo XX,
que criticam a razo e o sujeito, com aportes metodolgicos diferenciados,
mas convergentes quanto a alguns resultados, sobretudo como crtica
violncia ao corpo, s formas de expropriao do sujeito e ao fracasso
da autorrealizao individual. Ou seja, o conceito formao humana,
constitudo por longa trajetria, afetado pelas experincias culturais e
21

sociais e movimentos intelectuais que dissolvem suas bases de justificao.

Por fim, pretende-se mostrar que a formao no mundo contemporneo
requer ampliar o prprio pensar, isto , preciso desvincular-se de uma
racionalidade meramente racionalista, que deixou o homem rfo, pois
sua prpria identidade resultou em mscara, porque perdeu o sentido.
Mudar o ngulo de viso da formao, a partir de possibilidades presentes
na racionalidade hermenutica, que inclui dimenses discursiva, esttica e
metafrica, d novas visibilidades a determinados problemas da condio
humana, de uma forma no atingida pelo modelo estritamente racional,
porque considera tambm motivos no-reflexivos, produzindo um conceito
de formao ajustado s condies da finitude humana.
I
O conceito de formao/educao1 est fortemente enraizado
na tradio ocidental que conhecemos por humanitas, e aponta para uma
dimenso tico-esttica. Essa tradio descoberta pelos gregos, que a
chamam de paideia, e, no final do sculo XVIII, com o neo-humanismo
e o romantismo, surge um retorno a esse ideal, que na lngua alem se
conhece com o nome de Bildung, [...] um refinamento do intelecto,
da sensibilidade e do julgamento [...] (REICHENBACH, 2002, p.
409), que ns costumamos traduzir por formao. Em grande parte, as
discusses tericas sobre Bildung encontram-se em Herder, Humboldt,
Schiller, Hlderlin, Novalis, Goethe, Kant, Hegel, e so conhecidas como
a determinao do homem (MASSCHELEIN; RICKEN, 2003, p.
140). Vinculam-se a uma viso antropomrfica, que aposta na condio
da razo para promover o humano. No me deterei em outros momentos
expressivos da formao, como a paideia e a humanitas latina, por no ser
de interesse para este momento proceder a uma reconstruo histricosistemtica. Enfatizarei o significado da Bildung, pela sua profunda relao
com a metafsica da subjetividade, decisiva na constituio do discurso
moderno sobre o tema.
Como esse tema especfico j foi objeto de estudos em outras oportunidades, retomo, com breves modificaes,
parte das anlises desenvolvidas sobre o conceito de formao nos seguintes textos: HERMANN, Nadja.
procura de vestgios da formao e HERMANN, Nadja. Formao e experincia.
22
A Bildung tematiza a subjetividade a partir de dois princpios:

o princpio da autonomia ou autodeterminao e o princpio da
unidade das diferenas. Nessa concepo, a educao a capacidade
de autodeterminao racional, uma liberdade do sujeito na criao de
si. A subjetividade aparece sob duplo aspecto: como uma capacidade
pressuposta para a autonomia2 e como realizao dessa autonomia pela
educao. Esse princpio da autonomia no vale apenas para o indivduo
singular, mas para a humanidade como um todo, pois a histria tende para
a perfectibilidade do homem como ser social. Da que a educao no se
define apenas subjetivamente, porm, mediada na relao com o mundo,
e a reconciliao (ou a harmonia) o telos das experincias contraditrias,
a unidade conciliadora das diferenas, como props o idealismo hegeliano.
O indivduo, enquanto ser racional, capaz de elevar-se ao universal e
interiorizar a ideia de humanidade. Por isso, Gadamer (1990, p. 18) dir
que Hegel desenvolveu com agudeza o conceito de formao (Bildung),
associando a ideia de ser espiritual e racional, capaz de romper com o
imediato e o natural para chegar ao mais alto nvel de abstrao, capaz
de integr-lo na totalidade. Vale lembrar que essa superao do imediato
sempre teve fora em nossa herana cultural, para distinguir o homem
educado como aquele que alcana a universalidade, que une nosso eu a
toda a humanidade.
A formao a criao de si, vinculada ao mundo no qual o
sujeito est inserido, ou seja, um sujeito que age de acordo com a moral
universal, de maneira autnoma, criativa e independente. Para Humboldt,
um dos importantes formuladores da teoria clssica da educao, o
homem forma a personalidade livre e singular numa multiplicidade de
experincias autodeterminadas, numa ao recproca entre o homem e a
cultura. Formao um trabalho de si mesmo, numa abertura dialtica
entre a experincia no mundo e um projeto de mundo. Assim se expressa
Humboldt: O verdadeiro fim do homem [...] a formao mxima e o
mais proporcional possvel de suas foras, para integr-las num todo. Para
2
A autonomia um conceito moral baseado na vontade de sujeitos racionais, conforme Kant o apresenta na
Fundamentao da metafsica dos costumes (1785): Autonomia da vontade a qualidade da vontade, pela qual
ela uma lei para si mesma (independentemente de toda a qualidade dos objetos do querer) (1974, p. 74). Esse
conceito se constitui num importante ideal que orienta o projeto iluminista e o idealismo alemo, na perspectiva
de libertar o homem de todas as determinaes externas, e assumido como uma orientao fundamental do
projeto educativo moderno. um conceito ligado ideia de maioridade, tambm defendida por Kant.
23

isso a liberdade a condio primeira e indispensvel. Mas essa liberdade

deve estar associada a uma multiplicidade de situaes, pois, mesmo [...]
o mais livre e independente dos homens, deslocado para circunstncias
uniformes, forma-se de modo mais restritivo. (1960, p. 64). Nietzsche
tambm levou gua para esse moinho, afirmando que o indivduo que tem
poucas oportunidades de escolha se torna cativo de princpios:
Poucos motivos, ao enrgica e boa conscincia constituem o
que se chama fora do carter. Ao indivduo de carter forte falta
o conhecimento das muitas possibilidades e direes da ao; seu
intelecto estreito, cativo, pois em certo caso talvez lhe mostre apenas
duas possibilidades; entre essas duas tem que escolher necessariamente,
conforme sua natureza, e o faz de maneira rpida e fcil, pois no tem
cinqenta possibilidades para escolher. O ambiente em que educada
tende a tornar cada pessoa cativa, ao lhe por diante dos olhos um
nmero mnimo de possibilidades. (NIETZSCHE, 1988, v. 2, p. 192).
O homem, ento, forma-se no confronto de suas experincias, no

sendo determinado nem pela natureza nem pelo fundamento teolgico, mas
pelas suas prprias aes e escolhas, por meio do pleno desenvolvimento
de suas foras uma experincia de si. Para Humboldt, considerando a
finalidade do homem formao mxima e o mais proporcional possvel
de suas foras todo seu pensar [...] apenas uma tentativa do esprito
de tornar-se compreensvel a si mesmo e seu agir uma tentativa de querer
se tornar livre e independente [...] (1960, p. 235). O homem educado
busca a si mesmo, participando do ideal de humanidade, o que projeta um
programa de transformao social (uma teleologia ou finalidade), atravs
da formao da identidade do eu e da formao do carter.
Esse sujeito livre, independente e integrado numa totalidade
social, como expresso na Bildung, revela-se um conceito ambicioso
demais, pois o indivduo, ao contrrio de uma soberania plena, encontra-se
determinado numa rede de relaes e de dependncia, segundo as crticas
conduzidas pelo pensamento filosfico no sculo XX, de sorte que nem
sempre se conduz com autonomia e autodeterminao.
24
II
Diversos movimentos do pensamento humano, no sculo XX,
produziram discursos que convergiram naquilo que se convencionou
chamar crise do sujeito3. O modo como esses discursos constituram
certos conceitos nos permite esclarecer os efeitos instaurados na formao.
Um dos movimentos mais destacados o pensamento de Freud, que
questiona a base racional da liberdade, indicando que o homem no
senhor de sua prpria casa, que o eu entretecido de contingncias
e demonstra uma fantstica capacidade do inconsciente em inventar
estratgias de ao. Freud, contudo, faz parte de um movimento que tem
como precursor Nietzsche, no sculo XIX. Ele antecipa a ideia do sujeito
movido por foras pulsionais, que, contrariamente ao que se acreditava
sobre a confiabilidade dos testemunhos da conscincia, no transparente
a si mesmo. O irracional em Nietzsche o limite de todo o conhecimento,
nunca redutvel objetividade e, por isso, utilizamos metforas para nos
referir verdade e ao conceito. O descobrimento de Freud e de Nietzsche
consiste em que [...] o desejo (ou a vontade de potncia) estava desde j
presente como fora no racional dentro da argumentao racional e da
conscincia moral e s pode ser considerado [...] um descobrimento caso
se parta das idealizaes do racionalismo. (WELLMER, 1985, p. 72).
Esse tipo de construo terica se constitui num ferimento narcsico, na
medida em que questiona o poder do sujeito para a autonomia e para a
autodeterminao.
Outro movimento importante a crtica desenvolvida pela
filosofia de linguagem, em especial a crtica inteno do sujeito em
definir o sentido dos signos lingusticos. Wittgenstein cria uma filosofia
inovadora, pela qual defende que o significado provm do uso pblico
da linguagem, rompendo com a tradio racionalista da filosofia da
conscincia ou da representao, que concede ao sujeito a primazia do
significado. H, portanto, uma negao da autonomia do sujeito na
constituio do sentido. Estamos imersos em jogos de linguagem, formas
3
Essas anlises foram desenvolvidas no fim dos anos setenta e incio dos anos oitenta do sculo passado.
Para uma viso sistemtica do problema, sugiro ver HONNETH, Crtica del agravio moral: patologas de la
sociedad contempornea ; WELLMER, Zur Dialektik von Moderne und Postmoderne ; WELSCH, Vernunft: Die
zeitgnssiche Vernunftkritik und das Konzeptder transversalen Vernunft.
25

de vida, que incluem nossas prticas sociais, lingusticas e no-lingusticas

e institucionais. O homem vive em diferentes mundos de linguagem e pode
ser de diferentes modos. Extremamente desestabilizador da identidade
do sujeito, Wittgenstein oferece uma viso em que o significado no
dado psicologicamente nem est posto na realidade. A descentrao do
sujeito aqui [...] no significa uma ofensa ao narcisismo, como o caso
da descentrao psicolgica; antes disso, significa o descobrimento de um
mundo linguisticamente aberto, que nos dado mutuamente dentro da
razo e do sujeito. (WELMER, 1985, p. 83).
Foucault parte de uma crtica diferenciada das anteriores, mas
converge no desmascaramento das iluses do iluminismo. No se trata de uma
crtica psicolgica, tampouco do mbito da linguagem: ele se detm na anlise
do crescimento do poder e da violncia, que gera o disciplinamento dos corpos.
A disciplina que seria necessria racionalizao, com vistas a alcanarmos
a maioridade pretendida pelo iluminismo se converte num adestramento
perfeito. Todavia, a anlise da teoria de poder, que s aparece mais tardiamente
em sua obra, revela preocupao [...] com estratgias institucionais e cognitivas
de integrao social. (HONNETH, 2009, p. 132).
O poder est nas relaes, um modo que rompe a direo
nica do opressor ao oprimido, para coloc-la numa relao mais fluida
e onipresente, que produz certos discursos, que produz saber. Foucault
contraria a tese da cincia poltica clssica de que o poder, por contrato
jurdico, transferido para algum, assim como tambm se ope teoria
marxista, que envolve uma ideia de poder como apropriao de um aparato
estatal ou de uma classe. O filsofo localiza o poder nas redes de relao
social, nas quais o sujeito permanece preso numa rede discursiva e no tem
controle de si mesmo pela conscincia, mas o controle feito pelos corpos.
Estabelece-se um governo da vida, que a modela, lhe d determinadas
direes, favorece seu crescimento. Por isso, Foucault ressalta que seu
procedimento investigativo quer [...] livrar-se do prprio sujeito, isto ,
chegar a uma anlise que possa dar conta da constituio do sujeito na
trama histrica. (FOUCAULT, 1985, p. 7). H aqui uma denncia da
impotncia da constituio do sujeito nos moldes da Bildung clssica, ou
seja, somos subjetivados numa rede de relaes da qual no dispomos com
plena liberdade.
26
Teve igualmente um papel de destaque, em nossa autocompreenso,

a crtica de Adorno razo instrumental e lgica da identidade. A
civilizao caminhou rumo a uma crescente racionalizao, onde as aes
humanas se revestem em violncia e manipulao. Disso resulta a represso
da natureza interna do homem, que reprime a natureza interna e se torna
vtima subjugada pelas foras incontrolveis. Uma represso dessa ordem
conduz ao fechamento do sujeito em sua prpria interioridade, impedindo
que o eu se abra alteridade e se reconhea na cultura. Em Minima
moralia, Adorno escreve um aforismo notvel sobre a as consequncias da
falsa identidade: Em muitas pessoas j um descaramento dizer Eu.
(1992, p. 42). Revela-se a uma radical expropriao da experincia de si.
A partir da segunda metade do sculo XX, Adorno dedicar
suas reflexes ao problema da educao, diante do horror de Auschwitz,
retomando a questo da barbrie. Aguando ao mximo a tenso entre
a crena na fora do esclarecimento e o carter regressivo da razo, dir
que [...] a educao tem sentido unicamente como educao dirigida a
uma auto-reflexo crtica. (1995, p. 121). Contra a servido que torna
indignas as pessoas, restaria [...] empreender algo mediante a educao
e o esclarecimento. (1995, p. 138). Isso no deixa de ser uma afirmao
surpreendente, uma vez que Adorno sempre desconfiou das certezas
emancipatrias. De qualquer modo, o filsofo reconhece que a educao
seria nossa possibilidade para que no recassemos na barbrie, desde
que desencantssemos seu conceito de um pensamento objetificador
que conduz uniformizao, gerando a fraqueza do ego, raiz das formas
latentes de fascismo.
Honneth chama a ateno que Foucault e Adorno tm aspectos
comuns na crtica que fazem:
[...] ambos os autores compartilham a pressuposio de que o processo
superior de racionalizao aperfeioa os meios tcnicos de dominao
social sob a aparncia encobridora de uma emancipao moral,
produzindo, ao mesmo tempo, o indivduo moderno obsessivamente
homogeneizado. O aumento da dominao e a formao da identidade
so duas caras de um nico processo de racionalizao instrumental.
O custo desse processo de racionalizao, que transcende as pocas,
se torna evidente ao considerar aquilo que Foucault chama o
reverso obscuro, Adorno e Horkheimer a histria subterrnea
da modernizao europia: a histria do sofrimento, s oculta
27

pela superestrutura jurdica, do disciplinamento e submetimento

progressivo da subjetividade viva. ( 2009, p. 137).
Todas essas crticas tm em comum o fato de provocarem um

abalo nas crenas mais enraizadas da cultura ocidental, especialmente
aquelas que constituem a base da ao educativa, desde a modernidade: as
certezas emancipatrias, a identidade do eu, a autonomia e a maioridade
como decorrncia do ser racional, a libertao do homem pela moral e pelo
conhecimento, herdadas da racionalidade iluminista. Essas observaes
se referem aos efeitos tericos da crtica, que apontam os limites de nosso
prprio agir. Quer dizer, essa crtica oferece uma viso desiludida da
autodeterminao pressuposta no conceito de formao (Bildung). Alm
dessa crtica desenvolvida no plano terico, h uma crtica proveniente
do campo prtico, expressa numa torrente de queixas e lamentaes de
professores, tanto em relao s polticas pblicas, como em relao s
instituies e aos alunos que teriam perdido o amor pelo conhecimento, pelo
trabalho intelectual, o respeito pelos clssicos. Longe de buscar a mediao
por processos simblicos, de compreender a ideia de humanidade no mais
alto nvel, estamos circunscritos ao imediatismo, ao consumismo e ao
interesse do agir limitado pelos nossos desejos. Encontramo-nos disponveis
para diferentes tipos de seduo, especialmente aqueles que estimulam uma
vida sem esforo, e tambm expostos aos ataques de poderes econmicos
e do consumismo que favorecem o egosmo, a frivolidade e a indiferena,
gerando um sujeito alienado em relao ao outro. Percebe-se uma alterao
no contexto histrico que fragilizou o vnculo do homem com um projeto
de mundo e que fora a repensar a Bildung num novo contexto.
III
No meu entendimento, pode-se esclarecer de modo mais
adequado o conceito de formao, se pensarmos que as condies da
cultura tm reciprocidade com a formao, ou seja, tm mtua interrelao, pois, como lembram Lvlie e Stantdish, a prpria [...] idia
de Bildung em si mesma parte deste processo de autotransformao.
(2002, p. 320). Com isso, afirmo a possibilidade de pensar a formao
28
luz de outra racionalidade, justamente porque somos hoje sabedores de

limites da razo, entendida nos termos de uma razo abstrata e obtusa. O
tempo e a cultura nos foram a revisar nossas compreenses de mundo. E
o diagnstico que no deve ser desconsiderado se refere s insuficincias do
racionalismo metafsico, que criou um conjunto categorial seguro e estvel
a respeito do ser, insensvel pluralidade das formas de vida e excludente
das foras vitais e da corporeidade.
possvel elaborar novas interpretaes da formao, na
perspectiva de outras racionalidades que incluem elementos at ento
desconsiderados, como o mito, a dimenso da esttica, as emoes, a finitude,
a fantasia. Tais elementos jogam um papel na formao da conscincia, da
cultura e do viver dos homens. O equvoco do racionalismo, ao supor que
haveria uma evoluo que nos conduziria do mito ao logos, , nas palavras
de Blumenberg, [...] um desconhecimento perigoso, pois isso poderia
nos levar a crer que, em algum momento, houve [...] um salto irreversvel
para adiante, que deixou algo definitivamente para trs, decidindo, a partir
de ento, no seguir seno avanando. (BLUMENBERG, 2003, p. 35). O
desconhecimento perigoso de que fala Blumenberg resultou justamente na
pretendida possesso de sentido pelo racionalismo iluminista, desmascarada
nas crticas de Freud, Wittgenstein, Adorno e Foucault, entre outros. A
formao buscou sempre a segurana das certezas e dos absolutos, trazendo
expectativas inatingveis, sem conseguir enfrentar nossos prprios medos.
Eliminou o acesso a um fundo de imagens, capacidade imaginativa,
corporeidade, reduzindo a prpria autocompreenso de ns mesmos.
Isso gerou, por um lado, uma interpretao salvacionista da formao,
pela confiana excessiva na soberania do sujeito e na absolutizao da
verdade, e a consequente dificuldade em reconhecer a fragilidade do
processo educativo. Por outro lado, empobreceu a experincia, uma vez
que a emancipao ligeira e banal prometida pela sociedade de consumo
dificulta a experincia de si como autodeterminao. Por trs da aparncia
de escolha entre muitas possibilidades, tende-se uniformizao. Portanto,
uma formao apoiada numa racionalidade controladora, unificadora e
objetivante no nos permitiria dar conta das exigncias contemporneas.
Pode-se dimensionar um conceito de formao que seja capaz
de interpretar adequadamente as crticas que tem sentido, com base
29

na potencialidade da experincia, tal como a entende a racionalidade

hermenutica, na proposio de Gadamer, que j rompeu com a ideia
de unidade e com os fundamentos do idealismo, para assumir nossa
radical insero no mundo, a temporalidade do estar a.4 Reivindica
dizer o mundo a partir da finitude e da historicidade, de onde emerge
seu carter interpretativo. Tem como preocupao central o pensar e o
conhecer para a vida prtica, no apenas sob critrios da medida, mas um
saber que tambm se deixa interrogar por outras experincias, como a
experincia esttica, considerando o carter intersubjetivo e dialgico na
constituio de sentido. com essa racionalidade, menos ambiciosa, que
reinterpretamos o conceito da formao como experincia.
O que significa experincia? A tradio fenomenolgica e
hermenutica compreende o significado de experincia como acontecimento,
no qual a coisa mesma aflora, ou seja, um processo revelador que descobre a
realidade como um acontecer. Esse conceito retoma a perspectiva dialtica
da experincia em sua estrutura de negatividade, como Hegel a concebeu,
sem vinculao a nenhuma totalidade: ela sempre o que ainda no , um
porvir. Quer dizer, a experincia no o que havamos suposto, e no seu
movimento se alteram o objeto e ns mesmos. Ela inclui o sofrimento e a
desiluso, pelos quais aprendemos e que nos preparam no desenvolvimento
da capacidade de ponderar. A [...] experincia faz, ou seja, sofremos algo
e no produzimos algo [...] (WALDENFELS, 1997, p. 19). Gadamer
destaca que o carter negativo da experincia se encontra justamente na
experincia que se faz:
Quando fazemos uma experincia com um objeto significa que at ento
no havamos visto corretamente as coisas e que s agora nos damos
conta de como realmente so. Assim, a negatividade da experincia
possui um sentido marcadamente produtivo. No simplesmente um
engano que visto e corrigido, mas representa a aquisio de um saber
mais amplo. (GADAMER, 1990, p. 359).
Esse conceito, alm de refutar a tradio do empirismo, interpese tambm contra o racionalismo, que compreende a experincia a partir
Trata-se de uma expresso usada por Gadamer (1990, p. 270), o qual reconhece o carter ontolgico de toda a
compreenso, que depende de nosso estar no mundo como Heidegger formulou, em Ser e tempo.
30
de categorias prvias de pensamento que a estruturam. Ao contrrio, a

experincia significa um processo, no qual se forma e se articula sentido
e, nesse processo, se recebem e se estruturam os dados. No h, portanto,
a pressuposio de que a realidade e o modo de acesso realidade sejam
separados um do outro. Quanto mais experimentado algum, mais tem
acesso s novas experincias, o que possibilita adquirir discernimento, [...]
que mais que conhecimento [...]. Contm sempre um retorno de algo
em que estvamos presos pela cegueira. Nesse sentido, implica sempre
um momento de autoconhecimento e representa um aspecto necessrio
do que chamamos experincia. (GADAMER, 1990, p. 362). Por isso,
um processo formativo no pode poupar ningum de fazer determinadas
experincias e tampouco se pode evitar a frustrao das expectativas que
no se cumprem e o sofrimento que disso advm.
Gadamer salienta ainda a contribuio da tragdia grega [...]
aprender pelo sofrer (pathei mathos) (GADAMER, 1990, p. 362) , que
conjugava saber humano e divino para apontar os limites do humano.
Assim, a experincia a prpria experincia da finitude, do limite humano
que traz o discernimento. Esse aprender a ser a si mesmo atravs do
sofrimento exclui toda a possibilidade de prever ou conhecer com alguma
certeza. A busca de certeza ocorre no mbito da comprovao cientfica da
experincia, que a transpe para fora do homem e s amplia o controle e
a biopoltica. Dilthey j havia feito a crtica pretenso de objetividade da
cincia, que no tem como aprender o carter insondvel da vida, pois [o]
que existe para ns, subsiste graas vivncia interior (DILTHEY, 1948,
p. 33). Ou seja, a experincia depende da estruturao de nosso perceber
com a vivncia interior. A se encontram as foras do processo formativo,
que tm sua origem, segundo Dilthey, [...] nas profundezas da mente que,
de mltiplas maneiras, movida pela vida a sentir prazer, desgosto, nimo,
paixo ou ambio. (2010, p. 313).
Uma compreenso da formao como experincia, na perspectiva
hermenutica, uma abertura para vivncias que no se estruturam
apenas pela dimenso cognitiva; ao contrrio, envolve a sensibilidade e
as emoes, as foras vitais, a liberao da imaginao e da corporeidade.
Um racionalidade dessa ordem articula a dimenso esttica que possibilita
momentos privilegiados de confronto de nossas crenas, emoes e desejos,
31

e nos convida a rever nossa prpria identidade. Isso exige do indivduo

um alto grau de flexibilizao e de organizao individual (WELLMER,
1990), mais ajustado condio contempornea que j rompeu com a
totalidade entre o eu e o mundo. Segundo Honneth, o que acontece
quando o sujeito se depara com [...] uma multiplicidade de opes de
identidade no esgotadas e experiencia [...] uma relao consigo mesmo
livre de medo. Diante disso, ele no mais ter que seguir uma referncia
significativa nica (2009, p. 288) sobre si mesmo. Ele ter que articular
esses novos impulsos que recriam sua identidade num nexo coerente. Desse
modo, conduzir a vida autonomamente depender da capacidade de [...]
poder apresent-la como um nexo narrativo, que resulta de avaliaes
ticas (HONNETH, 2009, p. 288).
A multiplicidade de opes depende da articulao de nossos
impulsos com a abertura de mundo e de novos modelos de identidade
dados pela arte, pela metfora, pelo mito, que servem como recursos para
decises refletidas sobre ns mesmos.
O efeito de uma experincia esttica produzir sentido e, nessa
medida, uma experincia formativa, que amplia nossa interpretao do
mundo, fora nossa sensibilidade e nosso intelecto na criao de novas
identidades. Jauss enfatiza que, na conduta esttica, o sujeito
[...] experimenta-se na apropriao de uma experincia de sentido do
mundo, ao qual explora tanto por sua atividade produtora, quanto pela
integrao da experincia alheia [...]. O prazer esttico [...] um modo
de experincia de si mesmo na capacidade de ser outro, capacidade a
ns aberta pelo comportamento esttico. (1979, p. 77).
A experincia esttica, em especial aquela produzida pela obra de

arte, permite um modo de nos compreendermos, nos confronta conosco
mesmos, desvela algo que estava encoberto, em que tudo o que conhecamos
fica ultrapassado, pela modificao que provoca: Compreender o que a
obra de arte diz a algum, certamente um encontro consigo mesmo.
(GADAMER, 1993, v. 8, p. 6). Ela tambm nos proporciona um
estranhamento a respeito de algo que nos afeta intimamente. Esse estranho
nos convoca a acolh-lo, tom-lo para ns e, se isso acontece, porque a
obra responde a uma pergunta, nos interpela, pois [...] s compreendemos
32
o que compreendemos como resposta a uma pergunta. (GADAMER,

1993, v. 8, p. 243). Uma experincia formativa desse tipo possibilita aos
sujeitos aprender uma multiplicidade de opes de identidade e amplia a
sensibilidade para as carncias dos outros, de modo que nossas decises
ticas passem a considerar as normas universais em relao s singularidades
de cada situao concreta particular.
A identidade do sujeito no est absolutamente fixada, mas se
desenvolve na conversao, visto que [...] o lgos no um monlogo
e [...] todo o pensar um dilogo consigo mesmo e com os outros.
(GADAMER, 1998, p. 239).
Certamente que minha posio sobre formao, ao questionar a
base de racionalidade que conduz objetividade e s formas de nivelamento,
no compartilha daquela ideia segundo a qual a formao possa ser uma
experincia de si, um bem viver que negue qualquer vnculo com uma
construo de sentido e de valores comuns. A formao se articula, ento,
numa abertura para novas construes de si, capaz de reconhecer um
mundo comum em que a alteridade tambm acontea.
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34
Captulo 2
Matizes filosfico-educacionais da
formao humana e os desafios da arte de viver
Pedro Angelo Pagni
os anos finais da Ditadura Militar, Marilena Chau (1984)

desenvolveu um diagnstico bastante interessante acerca das consequncias
da instrumentalizao da cultura, da tecnocracia e do burocratismo para a
prxis pedaggica e poltica desenvolvidas na universidade brasileira. Para a
autora, a instrumentalizao da cultura moderna, metaforicamente falando,
concorreu para a morte do educador. Isso teria ocorrido na medida em que
a dimenso artstica dessa prxis se rendeu ao conhecimento cientfico e
tecnolgico, interditando tudo aquilo que pode ser pensado reflexivamente
em busca de sentidos diversos e de caminhos alternativos ao institudo.
Concomitantemente, a prpria instituio onde se desenvolve se restringiu
qualificao profissional, formalizando os seus espaos de deciso e
racionalizando a vida que nela pulsava, para restringir as suas decises sobre
os destinos da sociedade aos produtos que deveriam servir ao mercado.
Nesse sentido, a formao do educador na universidade teria se limitado
qualificao para o ofcio do ensino, por meio do desenvolvimento de
35

competncias tcnicas e da aquisio de um saber cientfico, que tornassem

objetivas a sua arte-tcnica. E, dessa forma, conclui Chau: A morte do
educador a morte de uma arte milenar: a de fazer vir ao mundo um saber
que j estava l e pedida para nascer. (CHAU, 1984, p. 55-56)
Por mais sombrio que parea, esse diagnstico ainda atual,
sobretudo se considerarmos que as condies da formao dos professores,
no ensino superior e nas universidades, assim como o ensino que professam
e a aprendizagem que pressupem, nas instituies escolares nas quais
atuam esses profissionais, ao menos em pases como o Brasil, porque, com
a globalizao da economia e a sociedade da informao, essa tendncia se
radicalizou na universidade e nas instituies escolares, especialmente
em sociedades perifricas ao capitalismo. Tais sociedades tiveram que se
defrontar com os limites de seu desenvolvimento, comparativamente ao de
outros pases, com os processos de globalizao da economia e de emergncia
da sociedade da informao. Nesse cenrio, tiveram que suprir a demanda
pela formao de professores, nos quais estes assumiram sua posio de
periferia e, consequentemente, na condio de qualificadores de mode-obra, e no de produtores de pesquisa ou criadores de cultura. Assim,
passou-se a observar que a substituio dos professores por computadores,
indicada por Lyotard (2000), no estava to distante quanto se imaginava
h alguns anos.
Dada a complexidade do problema, um dos pontos pelos quais
poderamos comear a analis-lo o do tratamento, no apenas semntico,
como tambm filosfico, com que se caracteriza a formao humana nas
discusses sobre o assunto, principalmente no que se refere aos seus matizes
filosfico-educacionais. Este o tema abordado neste trabalho, com o
objetivo de problematizar os usos que se faz dessa ideia na prpria formao
docente e de indicar uma alternativa terica para que se possa, seno
evitar a morte do educador, ao menos buscar, na dimenso artstica de sua
atividade, um modo de resistir s condies que a promovem no presente.
Ao abordar alguns matizes filosfico-educacionais da formao humana,
em um primeiro momento, analisaremos a gnese e o desenvolvimento do
conceito moderno de formao humana, apresentando algumas das crticas
e possibilidades de seu uso contemporneo; em seguida, discutiremos uma
possvel alternativa de estudos filosofia da educao, j que vemos nela a
36
possibilidade de invocar uma atitude tica do pensar, por parte do educador,

e um compromisso de fazer de sua arte um exerccio de (trans)formao de
si e do mundo. Esperamos, com essa anlise e discusso terico-conceitual
acerca da formao humana, oferecer elementos para que o educador possa
refletir sobre o que restou de sua prpria formao, ao mesmo tempo em
que se ocupa de formar o outro.
Gnese e desenvolvimento na modernidade
Ao analisar a gnese semntica da formao cultural, possvel
notar que tal conceito ganhou contornos mais precisos no iluminismo
alemo. At meados do sculo XVIII, ela era entendida em seu sentido
primitivo medieval, isto , [...] calcada sobre a imagem (lat. imago,
alemo Bild), tratando-se de uma reproduo por semelhana (imitatio,
Natchbilgung) [...] (BOLLE, 1996, p. 15), em que a imitao significaria
modelar o homem, seguindo o arqutipo da tradio crist, e o Criador
forma o homem segundo a sua imagem e semelhana. principalmente
com Kant, no contexto do iluminismo alemo, que a Bildung assume um
sentido moderno, sendo concebida como parte da educao (Erziehung) e,
muitas vezes, como o seu sinnimo.
Foi graas a essa reviravolta que intelectuais e filsofos alemes
como Kant, em sua poca, segundo Bolle (1996), conseguiram convencer
os soberanos de que seu poder na educao no era apenas um direito,
mas um dever do Estado que almejasse a unidade cultural de um povo
e a sua integrao no processo civilizatrio. O problema, porm, que,
ao definir a educao (Erziehung) como designadora do ensino escolar,
como promotora de um ideal de homem absoluto e de felicidade plena,
ela se constituiu como um meio de manter os homens circunscritos s
antigas formas de poder existentes, enquanto esperavam que as promessas
do iluminismo se realizassem.
Se, para Kant (1987), a formao cultural teria sido englobada
pela educao, sendo, ao mesmo tempo, seu sinnimo e parte constitutiva
de uma pedagogia, para os filsofos do classicismo, do romantismo e do
idealismo alemo, a Bildung estaria em oposio Erziehung, entendida
como restrita ao ensino escolar. Em tais movimentos, a Bildung pressuporia
37

independncia, liberdade e autonomia, constituindo-se como uma

espcie de autoformao em que, na relao com meio, com o outro e,
especialmente, consigo mesmo, o homem desenvolveria as suas disposies
naturais e se apropriaria vivamente da cultura (Kultur), formando a sua alma
e, gradativamente, representando o caminhar do esprito humano. o que
se observa em filsofos e escritores do romantismo alemo, como Schiller1 e
Goethe2, que veem no teatro a possibilidade de uma (auto)formao nesses
termos, expressando o formativo do indivduo burgus em busca de sua
emancipao poltica e, com isso, representando o prprio desenvolvimento
espiritual de seu tempo. Dessa perspectiva, a ideia de Bildung significou a
emancipao dos sujeitos das formas tradicionais, enfatizando nem tanto sua
emancipao pelo entendimento e pela razo, mas pelo gosto desinteressado
em relao cultura (Kultur) e sua apropriao viva, regida por sentimentos
que, ao no poderem ser propiciados na e por uma instituio social nascente
como a escola, so obtidos mediante a arte (o teatro, em particular), essa
forma de imitao da vida.
Poderamos sustentar que, por um lado, a categoria iluminista
de Bildung pressupe uma frma dada a priori pela razo e descoberta por
outrem, em virtude de sua superioridade intelectual e de sua autoridade
moral para alcan-la, em vistas a garantir a transmisso dos bens culturais
Schiller (1990) considera que a Erziehung deveria possibilitar o desenvolvimento das disposies naturais
humanas nem tanto pelo impulso racional e nem exclusivamente pelo impulso sensvel, mas por um impulso
intermedirio denominado impulso ldico. Esse impulso, para ele, seria resultado da sensibilizao da razo e
da racionalizao dos sentimentos, possibilitada pela reflexo acerca de si mesmo, que consiste na constituio
do homem, sua autoeducao, ao mesmo tempo, esttica e moral. Em outra obra, O teatro considerado como
instituio moral, entende ainda que, pelo teatro, esse processo de autoeducao seria possvel, pois propiciaria,
como citado por Bolle (1996), [...] a Bildung da inteligncia e do corao com o mais nobre divertimento.
Schiller, desse modo, estabelece um modelo de Bildung alternativo quele expresso por Kant (1995), baseado
numa indissolvel tenso entre razo e sentimento, que proporciona o que denomina impulso ldico, a ser
contemplado na Bildung, juntamente com a formao da inteligncia e do corao.
1
2
Goethe (1996), por sua vez, ao relatar os motivos pelos quais o personagem central do romance procura no
teatro sua autoformao, revela que ele motivado no apenas por uma vontade de ilustrar-se, como tambm
pela paixo por uma das atrizes da trupe e por experincias primrias de sua infncia com o teatro de fantoches.
por essas motivaes - que provavelmente no seriam satisfeitas na escola - que o personagem central do
romance, Wilhelm, busca obter no teatro uma identidade prpria, no muito clara a princpio, mas que vai se
definindo na medida em que vai descobrindo fatos que colocam em xeque as ideias e os valores pelos quais havia
orientado sua vida. O processo de constituio dessa identidade prpria perseguida por Wilhelm conseguida
graas reflexo sobre si mesmo, facultada pelos papis representados no teatro e pelas desiluses amorosas
fora dele, isto , pelas experincias intelectuais e sentimentais que teriam possibilitado sua Bildung. Com esse
romance, Goethe procura revelar as tramas e as tenses interiores que constituem a Bildung de uma bela alma,
e no a sua imitao por um modelo exterior ou por uma ideia absoluta, caracterstica do indivduo burgus em
busca de sua emancipao das formas e imagens medievais.
38
acumulados constitutivos da tradio e a moralizao necessria vida

social prprios da civilidade queles que ainda no os adquiriram e,
por isso, por eles (en)formados em instituies como a escola. Por outro
lado, a sua categoria romntica supe certo encontro do indivduo com
certa interioridade, imanente vida e qual ilumina, pela apropriao
dos produtos da cultura espiritual para que, ao descobrir seu modo de ser,
possa se constituir como pessoa, comeando pela formao do prprio
gosto at culminar na de sua integralidade como sujeito moral e poltico.
Parte significativa dos discursos pedaggicos em circulao na
modernidade se apoiou no primeiro modo de compreenso da categoria
de formao humana. Desde ento, por seu intermdio, designou-se que a
educao escolar moderna teria por fim formar o homem de acordo com a
categoria iluminista de formao, que faz com que o magistrio siga certa
determinao moralizante e que encarne em sua funo o exerccio de
certa autoridade, na transmisso da cultura das geraes mais velhas para
as mais novas. Embora preponderante entre os discursos fundantes das
teorias educacionais, no foram raras as vozes dissonantes que procuraram
contrabalanar a tal tendncia pedaggica uma outra, que se apoia na
categoria romntica de (auto)formao. Ao reivindicar maior possibilidade
da constituio da conscincia pessoal e autodeterminao das aes do
homem, aproximando-se mais daquilo que procura definir como natureza
do que de seu enquadramento formal pela cultura, essa categoria romntica
pressupe o cultivo interior e o exerccio da liberdade da vontade, para que
se forme a pessoa humana. Assim, essa categoria postula uma chave mais
sensvel e volitiva para a formao do homem, ao levar em conta que,
em tal processo, o homem se forma em e por si mesmo, pelo cultivo de
sua intimidade e fortalecimento de suas disposies naturais, pressupostos
estes que contrastam com a racionalidade e a autoridade estruturantes da
escola, perspectivadas pela tendncia iluminista.
Tal contraste e apoio de certos discursos pedaggicos, ainda que
tenham garantido mudanas significativas no mbito da elaborao tericas
da educao, porm, a meu ver, esbarraram na prpria encarnao da ideia
iluminista de formao na escola. No apenas o discurso pedaggico,
como tambm a escola faz circular em suas prticas e saberes um sentido
moralizante, disciplinador e docilizante que, mesmo no salientado pela
39

filosofia do iluminismo, apropriado de um modo restritivo: o de assujeitar

os mais jovens a uma frma que supostamente se apoia em princpios da
razo, em um discurso de verdade por cuja enunciao, transmisso e
administrao racional as geraes mais velhas se responsabilizam. Essa
interpretao, quando encarnada pelos protagonistas da escola moderna,
parece limitar a circulao de um discurso pedaggico que se apoia na
categoria romntica de (auto)formao humana, seno pelas esperanas de
reconciliao que suscita para que os elementos dessa instituio possam
se converter em atores e que servem retoricamente para manter no nvel
da representao essa expectativa, ao menos pelo fosso que se abre entre
essa experincia formativa almejada, por meio da arte, e a artificializao
objetivada por sua transposio para a escola. Isso porque, em sua gnese,
tal experincia formativa pressupe uma relao com a arte e, em especial,
com o teatro, por meio do qual o indivduo aprende a se orientar como
pessoa na vida e como cidado no mundo. Do modo como essa categoria
apropriada pelas teorias educacionais, essa experincia formativa que,
originalmente, pressupe uma relao com a vida e o mundo j mediada pela
arte, ao ser transposta para a escola, passa por uma segunda mediao ou,
como assinalado anteriormente, por uma artificializao da vida. Afinal, se
a concepo pressuposta de arte imita a vida, quando transposta para o seu
uso pedaggico na escola, corre o risco de uma segunda artificializao ou,
mais precisamente, pode provocar uma artificializao da artificializao da
vida. Nesse sentido, as teorias educacionais que se apoiam nessa concepo,
ainda que postulem a eliminao do fosso entre vida, mundo e escola,
parecem ampli-lo na medida em que produzem tal artificializao da vida
que, por necessria que possa parecer para a preparao para a atuao
no mundo, est aqum da dinamicidade deste e das vicissitudes daquela.
Assim, ao invs de ampliar as possibilidades efetivas da autonomia pessoal
e da liberdade do pensamento, a apropriao da categoria romntica de
(auto)formao parece represent-las e utiliz-las retoricamente, de sorte
a manter intactas as aspiraes subjetivas no nvel das representaes, sem
confront-las com as suas condies mais profundas e irrepresentveis da
alma, tanto quanto com o devir do esprito humano na histria.
Em torno desses dois campos de confrontao que, ao evidenciar
os limites das categorias modernas de formao, tanto a iluminista quanto
40
a romntica, colocam-nas em xeque em relao sua utilizao no presente,

vrios filsofos, artistas e educadores se debruaram, em vistas a responder aos
desafios colocados pelos embates de tais tradies da Filosofia e da Pedagogia.
Limiares contemporneos
Alguns filsofos modernos, como Hegel3, ainda apresentaram
uma tentativa de integrar dialeticamente as duas tradies enunciadas,
assim como resolver tais desafios, por um lado, oferecendo uma lgica
capaz de tornar representvel e consciente o irrepresentvel, e, por outro,
propondo uma filosofia da histria que, ao conceber a formao do sujeito
como subordinada formao do esprito, busca atribuir ao Estado tanto
a encarnao desse esprito em seu devir, quanto a responsabilidade pela
formao da alma individual. No faltaram aqueles que seguiram as ideias
de totalidade, de unidade ou de integralidade postuladas pela filosofia
hegeliana, conferindo ao conceito de experincia certa centralidade para
a reelaborao terica de uma ideia de formao humana que procurasse
restabelecer a conciliao entre o mundo da vida e o do esprito, diagnosticada
como um dos principais desafios da contemporaneidade. Pode-se notar esse
movimento, ainda que o apresente esquematicamente aqui, por um lado,
em certa tradio hermenutica de Wilhelm Dilthey a Jergen Habermas,
passando por Heidegger, e, por outro, em uma tradio do naturalismo
e do pragmatismo como a que compreendeu os pensamentos de John
Dewey a Richard Rorty ambos postulando uma espcie de ao terica
ou naturalmente iluminada, que poderia promover o desenvolvimento do
homem em direo ao seu destino e, consequentemente, a preponderncia
das luzes da razo sobre as sombras do sentimento.
3
Bildung, para ele, o processo de autoformao do esprito universal. Nesse processo, Hegel define dois
movimentos distintos, segundo Arsenio Guinzo, a saber: o desenvolvimento do esprito universal, objetivo, e
o desenvolvimento do esprito individual, subjetivo. O primeiro representaria a Bildung do esprito objetivo
e o segundo, a Erziehung ou a Bildung do esprito subjetivo, no processo de apreenso do saber universal pelos
indivduos. Em sua Enciclopdia, Hegel distinguiria a Bildung da Erziehung, do seguinte modo, nas palavras do
mesmo autor: [...] o desenvolvimento geral do esprito h de distinguir-se do movimento da educao como
tal, pois este constituiria um processo que se refere to s aos indivduos particulares, enquanto naquele alcana
sua existncia o esprito universal. (HEGEL apud GUINZO, 1991, p. 16) Entretanto, Hegel reconheceria, por
sua vez, a profunda interconexo entre o desenvolvimento do esprito universal e o esprito individual e
tambm, por assim dizer, entre a Bildung humana e Erziehung ou da Bildung do homem singular. o que pode
ser observado no prefcio da Fenomenologia do Esprito.
41

Outros filsofos que criticaram a modernidade, como Walter

Benjamin4, Theodor Adorno e Jean-Franois Lyotard, por sua vez,
postularam manter uma atitude de suspeita em relao ao ideal moderno
de formao humana, criticando a sua face formalizadora, racionalista e
idealista, mediante a retomada da experincia sensvel, esttica e (auto)
formativa, que aludiria at a certa proximidade do romantismo, no fosse a
atitude crtica que a preside e os fins singulares de sua relao com a arte. Essa
crtica se destina, sobretudo, a problematizar a finalidade humanizadora do
ideal moderno de formao que, supostamente assentado em uma verdade
transcendental acerca do homem a ser formado, abandonou a preocupao
com os seus aspectos sensveis e da arte, em sua formao, para almejar
uma ideia de autonomia que mais de soberania, de hierarquia e de
exerccio do poder legitimado pelo saber do que de um processo em que
estes so contemplados racionalmente e o que escapa razo seja mantido
vista, inapreensvel, inefvel, como algo a ser pensado e expresso, sem
jamais ser conhecido. Como esse algo a ser pensado na experincia,
embora se muna de conceitos da filosofia, no pode ser completamente
compreendido por eles, necessrio recorrer arte para lhe fazer jus e, ao
menos, tentar exprimir artisticamente, seno a unidade do sentido dado
pela sua conceptualizao e o sentimento do belo, ao menos a sua singular
diferenciao e o sentimento do sublime que provoca o pensamento a
pensar o j pensado e convida o sujeito dessa ao a se transformar. Ao
implicar o sujeito e procurar exprimir a subjetividade que responde pela
criao/produo e pela recepo/contemplao artstica, essa experincia
mobiliza do homem no apenas o que ele tem de humano, como tambm
o que traz consigo de demasiado humano, para usar uma expresso de
Nietzsche (2000), ou, mais precisamente, de inumano, para usar uma
expresso de Adorno (1992) e de Lyotard (1997).
Para esses filsofos contemporneos, esse movimento de encontrar
na experincia esttica o que ela tem de inapreensvel pelo conceito filosfico
e de inumano, concedendo arte a sua expressividade, parece ser uma das
estratgias para problematizar o humanismo metafsico em que se assenta
a ideia de formao e a metanarrativa de emancipao que pressupe.
Tal estratgia consiste em demonstrar que, em nome da liberdade e do
4
Ver a reconstruo da crtica de Benjamin a essa ideia, desenvolvida por Bolle (1996).
42
progresso, pleiteado por essa ideia e por esse metadiscurso, se produziu,

historicamente, um enfraquecimento moral do sujeito e, sobretudo, um
regresso do homem em relao sua efetiva emancipao, resultando
na ampliao da desumanidade e em outra inumanidade, a do sistema
poltico vigente. como se, ao no se considerar os instintos, as paixes
e os desejos humanos demasiado humanos, valorizando excessivamente a
conscincia, o entendimento e a razo, se os tivesse interditado para que,
ento, retornassem ainda mais destruidores, utilizando estas ltimas para
alcanar os seus fins, e no o contrrio, dando vazo vontade de poder
que rege a vida, ao exerccio da fora pela fora que a caracteriza e ao
esquecimento que lhe permite ser vivida. A arte que ainda poderia dar
vazo a essa fora do prprio homem seria, para esses filsofos, uma das
formas de denunciar o sistema por esse seu suposto humanismo, que o
faz ainda postular a formao do homem em vista de sua emancipao,
em uma poca em que as suas condies de possibilidade seriam bastante
limitadas e em que o sujeito que pressupe j teria se convertido em objeto
de manipulao ou em assujeitado, primeiro, pelo Estado e, depois, pelo
Mercado. Ela seria tambm um modo de resistir ao existente, mobilizando
esse humano demasiado humano ou esse inumano contra o desumano e o
inumano produzido pelo sistema, nas poucas brechas em que deixa aberto,
sobretudo, na esfera da conscincia e da subjetividade, quando estas j no
se apresentam somente como uma fora reativa, em seu carter reificado
e imiscuda no senso comum. Em ambos os casos, para tal, a arte exigiria
de quem a usufrui e do artista certa disposio subjetiva para deixar-se
provocar e se transformar na relao com o outro, podendo lanar dessa
perspectiva algumas luzes sobre a ao pedaggica.
Outra perspectiva filosfica, no que se refere ao tema em questo,
parece ter sido ainda mais contundente, ao buscar na transformao e no
cuidado de si um modo de fazer da prpria existncia uma obra de arte.
Essa perspectiva inaugurada por Nietzsche teve, na contemporaneidade,
o seu delineamento, dentre outros, no ltimo Michel Foucault, sendo
possvel vislumbrar algumas indicaes tambm em algumas obras de
Gilles Deleuze (2000b). Dessa perspectiva, parece ser possvel no somente
problematizar o ideal moderno de formao humana, em sua gnese, como
tambm mostrar que, desde ento, ele nasce privilegiando certas tradies
43

da antiguidade grega e romana da Paideia, dando determinados contornos

subjetivos e metafsicos a ela, que desprezam outras que a promovem como
uma arte de viver e como bem prxima ao modo de existncia filosfica,
no sentido de uma escolha tica e poltica. No se trata de recuperar
nostalgicamente, com isso, a formao antiga do homem grego e romano
como modo de vida e como exerccio filosfico sobre si mesmo como melhor
que o moderno, porque verdadeiro ou mais adequado aos parmetros
da escola e da cultura criadas na modernidade. Ao contrrio, parece
tratar-se de apresentar como uma alternativa ao que foi completamente
abandonado, em virtude de a modernidade presumir certos critrios de
verdade, ideias de sujeito e posies em relao ao poder, que desprezam
as formas preponderantes como estiveram associados ao ethos, ao devir e
vida na Antiguidade Clssica e Romana at chegar ao Renascimento5.
Nesse sentido, retomar essa perspectiva de que a formao do homem se
daria por meio de uma arte da existncia seria produtivo, na medida em
que pode interpelar o destino que foi dado a ela no presente e coloclo altura dos desafios contemporneos, sobretudo, como uma forma de
resistncia poltica formalizao do existente e instrumentalizao da
cultura, presumindo a assuno de uma atitude tica diante da vida que,
concomitantemente, implica certa transformao do mundo.
Isso no significa afirmar que filsofos como os da primeira gerao
da Escola de Frankfurt, dentre os quais destacamos Max Horkheimer e
Theodor Adorno, no tenham buscado uma alternativa modernidade, no
procedimento genealgico que desenvolvem para sustentar as suas crticas
verdade, razo e subjetividade modernas, buscando referncias na
filosofia e na literatura da Antiguidade Clssica. Ou, mesmo, que filsofos
como Jean-Franois Lyotard (1997), apenas para nos referirmos queles que
suspeitaram do ideal moderno de formao humana, tenham se eximido
5
Para sermos mais precisos, em algumas entrevistas, Foucault (2004a, 2004c) argumenta que no pretende retornar
aos gregos e, muito menos, a sua moral com a sua interpretao acerca do cuidado de si. Em uma delas, Foucault
enfatiza: Nada mais estranho para mim do que a ideia de que a filosofia se desviou em um dado momento e
esqueceu alguma coisa e que existe algum lugar de sua histria um princpio, um fundamento que precisa que
seria preciso redescobrir. [...] O que, entretanto, no significa que o contato com esta ou aquela filosofia no possa
produzir alguma coisa, mas ento seria preciso enfatizar que essa coisa nova. (2004a, p. 280)
44
de assumir uma perspectiva de rescrever a modernidade6, restringindo-se

apenas ao tempo histrico que a caracteriza.
Horkheimer (1976) adota esse procedimento para problematizar
a teoria moral e a verdade que esta pressupe, assim como o que denomina
razo subjetiva, mediante o conceito antigo de razo objetiva. O mesmo
ocorre com Adorno e Horkheimer (1986), ao utilizar a Odisseia de Homero
para demonstrar a gnese da moderna subjetividade e conceb-la, como
dir Matos (1995), como um conceito trans-histrico. O problema que,
ao recorrerem semanticamente a esses conceitos eminentemente modernos,
parecem lanar sobre o passado um olhar do presente, sem imergir na
cultura, no pensamento e nos modos de vida desse outro tempo pretrito,
carecendo de um exerccio de alteridade que no nos parece suprido com
a adoo de uma postura dialtica, ainda que ela seja negativa, nos termos
em que elaborada por Adorno (2009), em sua Dialtica negativa.
Ao se dedicar em definir esse mtodo e, em particular, um modo
de postular a primazia do objeto em que o mesmo o prprio sujeito, esse
frankfurtiano desenvolve um duplo giro copernicano, porm, sem sair do
registro dos conceitos convencionais de sujeito e objeto da epistemologia
moderna (DEWS, 1996), assim como do recurso dialtica como uma
forma de persistir na verdade, ainda que esta se caracterize por seu registro
negativo, reduzindo os outros instrumentos da razo e gneros do discurso
ao dialtico. justamente esse ponto, particularmente, que o diferenciar
de Lyotard (1983), que, com a sua noo de diffrend7, estabelece certa
6
A rescrita da modernidade um termo que Lyotard (1997) comea a preferir ao de ps-modernidade, em
funo de precisar melhor a resistncia no circunscrio da modernidade a um registro meramente temporal,
histrico e cronolgico. A rescrita da modernidade consistiria em um trabalho de perlaborao sobre a prpria
modernidade, o que no implicaria o retorno ao comeo da modernidade, na relembrana do que esqueceu e
no resultado de sua cura de uma melancolia constante produzida ao longo de seu desenvolvimento, mas em
um trabalho que se dedicaria [...] a pensar no que, do acontecimento e do sentido do acontecimento, nos
escondido de forma constitutiva. (LYOTARD, 1997, p. 35) Para o autor, reescrever, [...] diz respeito
anamnese da Coisa. No s a Coisa que representa o ponto de partida para uma singularidade dita individual
mas a Coisa que assombra a linguagem, a tradio, o material com o qual, contra o qual e no qual se escreve.
Assim, a reescrita depende tanto de uma problemtica do sublime, e hoje ainda mais e mais obviamente, do que
do belo. Isso abre a grande porta para a questo das relaes entre esttica e tica. (LYOTARD, 1997, p. 42)
Diffrend um conceito criado para explicitar, como explica Lyotard, no um litgio, mas [...] um caso de
conflito entre pelo menos duas partes (1983, p. 9), em que os gneros discursivos em disputa no podem ser
julgados em virtude da ausncia de uma regra comum que possa ser aplicada a cada um deles. Se um desses
gneros em conflito for julgado pelas regras de um outro, em funo de uma inferncia sem razo de ser ou
de uma arbitrariedade, o resultado desse julgamento acarreta prejuzo para uma das partes. Nesse sentido,
o diffrend (diferencia. em castelhano; diferendo, em portugus) [...] o estado inestvel da linguagem e o
7
45

diferenciao entre os usos da razo e da linguagem, tentando manter

intacto o litgio que h entre eles, assim como a sua persistncia em querer
se aproximar do inominvel, do no apreensvel pelo gnero cognitivo,
afinando a escuta sobre o inefvel da experincia que, em parte de sua obra,
se aproxima da noo freudiana de inconsciente, conjuntamente com
todo um vocabulrio psicanaltico que contrasta com a riqueza de suas
formulaes estticas. Mesmo estas, porm, no rompem com a esttica
kantiana, embora a retomem por aquilo que est em defasagem com a
estrutura do sistema do filsofo alemo, operando com conceitos e imagens
que jogam a esttica moderna em seu limiar: entre o moderno, os seus
limites e possibilidades na contemporaneidade. Dessa maneira, aquilo que
possibilitaria o pensamento lyotardiano em fazer, nesse lance para o limiar
da modernidade, uma distenso de suas regras por intermdio da noo
de diferendo, produzindo uma pragmtica bem prxima pragmtica de
si mesmo, acaba se enredando, a meu ver, em conceitos modernos que o
impedem de dar um passo inovador, encontrando na tradio perlaborada
os elementos para a irrupo do novo.
Quem parece dar esse passo em um sentido distinto, dentre os
filsofos franceses, Michel Foucault, em suas ltimas obras (FOUCAULT,
2004a, 2004b, 2009a, 2009b). Nessas obras, Foucault parte da interpretao
da noo de cuidado de si a partir da qual problematiza a figura do
conhece-te a ti, qual anacronicamente o olhar da filosofia moderna deu
relevo para justificar o vnculo com o pendor epistemolgico, no qual o seu
discurso sobre a verdade, o sujeito e o poder se assentam.
Um dos matizes possveis, alguns paralelos e um desafio formao

do ponto de vista dessa poltica de verdade e do que denomina
ontologia do presente que Foucault (1984, 2000) aborda o tema do cuidado de
si (ephimleia heauto) e, posteriormente, da franqueza (parrhesa), tentando
instante em que algo que poderia se expressar no pode faz-lo, implicando o silncio como uma proposio
negativa, mas que, em princpio, apela tambm para proposies possveis (LYOTARD, 1983, p. 29). O
sentimento seria um sinal desse estado, sendo necessrio procurar encontrar [...] as novas regras de formao
e de encadeamento de proposies capazes de expressar o diferendo revelado por tal sentimento, se no quiser
que aquele se transforme em um litgio e esse sinal de alerta no seja intil. Essa procura deveria ser o objetivo
[...] de uma literatura, de uma filosofia e, talvez, de uma poltica que [...] explicitam os diferendos e encontram
seus idiomas. (LYOTARD, 1983, p. 30)
46
ser consequente em relao ao que entende por atitude crtica, enunciando

seu compromisso com as prticas de liberdade e com uma vida vivida de
acordo com uma esttica da existncia. Graas quela atitude, poderiam
ser buscados modos de existncia cada vez mais livres, nas relaes com as
diversas dimenses e mltiplas artes de governo, resistindo a certas formas de
governamentalizao, ao mesmo tempo em que, por meio dessa arte de viver,
promove a criao de outras formas de subjetivao. Isso ocorreria na medida
em que a crtica estivesse associada a uma constante atitude de no querer ser
governado de determinada forma, nas relaes estabelecidas pelo sujeito com
outro, nas e entre as artes de governo, assim como a uma busca por tticas
e estratgias que permitissem modos de existncias cada vez mais livres nos
jogos de fora compreendidos por essas relaes, possibilitando processos
de subjetivao nessa direo. Nesse sentido, tais processos de subjetivao
seriam o material, o fim e o meio sobre o qual se efetiva a formao enquanto
uma arte da existncia, que permite viver a vida como uma obra em vistas a
transformar o prprio sujeito que a vive e, concomitantemente, o mundo no
qual essa vida acontece.
Diferentemente de perspectivar compreender essa transformao
mediante os conceitos de subjetivo e objetivo, como os frankfurtianos, ou
da criao da noo de diferendo a partir da categoria de jogos de linguagem,
como o seu colega francs, Michel Foucault parece preferir o conceito de
modos de subjetivao8, nos termos esboados por ele (FOUCAULT,
2004c) e, tambm, utilizado por Deleuze (2000a)9, para design-la e, de
certo modo, para mostrar que se caracteriza por uma experincia no apenas
interior, como Martin Jay (2009) atribui a Bataille, mas provocada por um
jogo de foras em que o interior e o exterior intercedem mutuamente. Em
sntese, isso no significa admitir o irracional, a meu ver, porm, admitir
Foucault caracteriza a subjetivao como [...] o processo pelo qual se obtm a constituio de um sujeito,
mais precisamente, de uma subjetividade, que evidentemente no passa de uma das possibilidades dadas de
organizao da conscincia de si. (2004c, p. 262) Esse processo ocorre pela, na e com a experincia, na medida
em que compreende esta ltima como o processo de racionalizao que culmina na formao dos sujeitos.
8
9
A subjetivao no se confunde com a pessoa, muito menos com o sujeito; ao contrrio, segundo Deleuze,
[...] uma individuao particular ou coletiva que caracteriza um acontecimento [...]. um modo intensivo e
no um sujeito pessoal. uma dimenso especfica sem a qual no se poderia ultrapassar o saber nem resistir ao
poder. Foucault analisar os modos de existncia gregos, cristos, como eles entram em certos saberes, como eles
se comprometem com o poder. Mas, neles mesmos, eles so de outra natureza. [...] o que interessa a Foucault
no um retorno aos gregos: mas ns hoje: [...] ser que temos maneiras de nos constituirmos como si, e, como
diria Nietzsche, maneiras suficientemente artistas, para alm do saber e do poder? Ser que somos capazes disso,
j que de certa maneira a vida e a morte que a esto em jogo? (2000a, p. 123-124).
47

que, como advogam alguns filsofos antigos, estoicos e cnicos, h uma

racionalidade inapreensvel pela racionalidade humana e que no permite
ao indivduo conduzir completamente a sua vida como ele bem deseja
ou delibera conscientemente, j que ele est sujeito a essa racionalidade
outra, s vicissitudes do que se vive e ao acontecimento que lhe acomete.
Nesses termos, viver a vida como obra de arte no significa apenas moldla segundo os traos deliberados do artista, mas tambm se dobrar s foras
da matria, s asperezas e rugosidades de sua superfcie e quilo que lhe
escapa ao que est sendo moldado, reconhecendo a um limite e esperando
que da emerja algo novo e outros modos de existncia. Este, talvez, seja
o significado de viver a verdadeira vida, nos termos em que interpretou
Foucault (2009b), ao analisar certa tradio, especialmente associada
ao cinismo, que, talvez, guardaria alguma relao com os movimentos
revolucionrios do sculo XIX e com a militncia atual.
No obstante todo o refinamento conceitual que explicita
teoricamente e diferencia a posio de uns para com os outros, o que importa
o significado que tal ponto de vista concede s dimenses artsticas da
prxis educativa e, sobretudo, ao seu sentido mesmo, na medida em que
implica a assuno de uma atitude tica e um compromisso por parte
de seu sujeito, com vistas a esse processo de transformao de si e aos
resultados dessa sua ao para o mundo. Mesmo que no devolvam a essa
prxis seu sentido originrio de realizar o bem para a plis e a cidade, como
um sentido imanente a toda ao, ao menos restituem a assuno dessa
atitude tica e compromisso poltico na atividade formativa, especialmente
por aqueles que so os responsveis pela formao das novas geraes e
que podem seno form-las, ao menos convid-las a estarem abertas a essa
possibilidade de fazer de sua existncia uma obra e de viver a verdadeira
vida, expondo-se aos choques, s mudanas e s rupturas que podem trazer
com os atuais modos de viv-la.
Em que medida essa verdadeira vida se relaciona com uma
pragmtica de si que concebe quilo que somos como acontecimentos no
mundo, como assinalou Lyotard (1993), outra questo que, seguramente,
auxiliaria a analisar os paralelos entre as perspectivas tericas que defendem
e o ponto de vista da esttica de existncia assumida por Foucault.
Este parece ser um desafio para os estudos em filosofia da educao na
48
atualidade, dando relevo a uma retomada da esttica da existncia como

um ponto de vista a orientar uma pragmtica de si, dando contornos
outros a uma ao pedaggica que concorra para a (trans)formao de seus
sujeitos, enquanto resistem fixao do sujeito supostamente verdadeiro e
do mundo existentes.
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50
Captulo 3
Foucault e a Educao:
Um caso de amor (no) correspondido?
Alexandre Simo de Freitas
ste texto pretende abordar os usos recentes do pensamento

foucaultiano pelo campo educacional brasileiro, uma vez que os escritos de
Foucault tm exercido influncia em mais de uma gerao de pesquisadores,
ainda que no se encontre em suas obras um tratamento especfico da
educao1. Admitimos que est em curso uma nova recepo do pensamento
de Foucault, impulsionada pela popularizao da Coleo dos Ditos &
Escritos e, mais especificamente, dos cursos proferidos no Collge de France.
Como ressalta Nogueira-Ramrez (2008), a publicao desse material tem
desvelado uma nova face do pensador: a face do Foucault professor. Uma
face menor, incerta, mas potente, na criao de ferramentas conceituais e
Para alm das suas intencionalidades explcitas, a presente reflexo configura-se como uma resposta, uma
retribuio comovida e co-movente ao convite-acolhimento de trs figuras humanas exemplares: Pedro, Divino
e Rodrigo, em cuja companhia recuperamos o sentido profundo da pedagogia.
51

metodolgicas que vm propiciando uma leitura renovada dos processos

de formao humana2.
Nesse mbito, j possvel apreender a cristalizao de algumas
temticas, tais como: biopoltica e governamentalidade, cuidado de si
e espiritualidade, experincia formativa e processos de subjetivao,
indicando que por que se l Foucault hoje bastante diferente do por que
se lia Foucault h vinte anos. Por essa razo, problematizamos a presena
atual de Foucault, junto aos educadores, em meio aos problemas de
recepo e crtica, articulando essa anlise com o crescimento significativo
de trabalhos sobre a noo e a experincia do cuidar de si mesmo.
A ideia consiste em evidenciar como essa tematizao recente em
torno do cuidado de si emerge como um fenmeno cultural e como um
acontecimento no pensamento, configurando reflexes complexas, atravs
das quais somos chamados a nos situar em termos filosficos e pedaggicos.
Ao investigar a noo de cuidado de si, Foucault produziu alguns insights
curiosos sobre os processos de subjetivao, os quais guardam estreitas relaes
com questes urgentes do campo educacional, possibilitando assim discutir
a crise dos processos formativos com novas cifras, alm de afetar a recepo
hegemnica do pensamento de Foucault pelos educadores brasileiros.
Pois, se verdade que nos anos 1990 desdobrou-se toda uma
reflexo em torno das prticas de subjetivao, a analtica da formao de
um sujeito tico atravs da noo de cuidado de si permaneceu praticamente
ausente das reflexes educacionais. Uma das razes para essa situao
est atrelada aos impasses gerados pelo dualismo fundacionismo versus
desconstrucionismo, o qual tem encapsulado a recepo do pensamento
tardio de Foucault em polmicas e aporias. Em outras palavras, o modo
singular como Foucault foi inserido na crtica ps-estruturalista e psmoderna (termos que pouco lhe agradavam), acabou por produzir e
cristalizar interpretaes divergentes e discrepantes, refletindo-se
diretamente na recepo do seu pensamento.
De nossa parte, assumimos que a problematizao do sujeito
foucaultiano do cuidado de si carrega elementos novos que ultrapassam os
2
Nesse aspecto, bastante curioso observar o impulso que as reflexes sobre a temtica da formao humana
vm adquirindo em articulao com mltiplos usos do pensamento tardio de Foucault (ver GALLO, 2008;
CARVALHO, 2010; DALBOSCO, 2010; HERMAN, 2010; PAGNI, 2010).
52
impasses que tm paralisado a teorizao educacional crtica contempornea.

Enxergamos na reflexo tardia de Foucault, sobretudo na pragmtica do
sujeito do cuidado de si (DALBOSCO, 2010), uma alternativa concreta aos
aportes tericos privilegiados na reflexo sobre a racionalidade pedaggica.
com essa percepo em mente que desenvolveremos o fio argumentativo
desse texto, a partir de dois movimentos articulados entre si.
Inicialmente, apresentamos uma breve reconstruo dos impactos
da crtica ps-estruturalista e ps-moderna noo de sujeito da educao.
Isso importante, j que admitimos que a forma como essa crtica foi
incorporada pelo campo educacional vai desembocar em limites na recepo
do pensamento de Foucault. No segundo momento, propomos analisar
como o pensamento foucaultiano, em torno do cuidado de si, permite
encontrar novas sadas para a questo do sujeito da educao, focalizando,
mais especificamente, as diferenciaes entre filosofia e espiritualidade, bem
como entre pedagogia e psicagogia. Ao final, extramos algumas implicaes
para o debate pedaggico em torno da formao humana na atualidade.
A Crtica ao Sujeito e os Impactos do Pensamento Ps-Moderno
Ps-Estruturalista no Campo Educacional
Nos anos 1990, o campo educacional se viu atravessado por uma

crise sem precedentes, expressa no mote da morte do sujeito. Trata-se de
uma crtica aos pressupostos epistemolgicos do Esclarecimento, mediante
uma contestao radical ao status do sujeito da educao.
Tomaz Tadeu da Silva, um dos expoentes da traduo desse
debate no campo pedaggico brasileiro, anunciava naquele momento,
ironicamente: Senhoras e senhores, lamentamos informar que o sujeito
da educao j no mais o mesmo. Uma afirmao proferida em tom
retrico, mas imbuda de srias consequncias, pois j se configurava
como um dos sintomas da fermentao terica que vinha ocorrendo h
algum tempo, no campo educacional. Nesse cenrio, as coletneas O
sujeito da educao: estudos foucaultianos (2010) e Identidades terminais: as
transformaes na poltica da Pedagogia e na Pedagogia da poltica (1996),
alm da publicao de Veiga-Neto, Crtica ps-estruturalista e educao
53

(1995), inauguraram uma infinidade de pesquisas e publicaes sobre o

tema da crise do sujeito da educao3.
A pedagogia moderna sempre girou em torno de um sujeito
portador de uma conscincia que deveria seguir uma trajetria, a saber,
da alienao conscincia crtica. Esse pressuposto pode ser encontrado
em quase toda produo acadmica da rea. O problema que a relao
de isomorfia argumentativa entre sujeito, conscincia e emancipao
passou a ser problematizada. Questes relacionadas ao sujeito, ao poder
e linguagem despojaram-se de seu carter metafsico. Mais ainda:
admite-se que o prprio sujeito s existiria como resultado dos aparatos
discursivos, eles mesmos, apreendidos no mbito dos dispositivos de
poder. Uma perspectiva que pe em xeque a noo mesma de educao
crtica apreendida no contexto das lutas em torno da verdade.
A recepo dessas ideias no ocorreu sem divergncias e conflitos.
Nos termos de Veiga-Neto (1995), observou-se um emaranhado de
discusses e disputas que articulavam, muitas vezes de forma desordenada,
argumentos conservadores, liberais e radicais de diversos campos e
perspectivas. O fato que, ao colocar em questo o status do sujeito da
educao e, com isso, o carter emancipador da pedagogia, esses aportes
tericos passaram a ser vistos como uma ameaa ao projeto educacional
crtico. Desse modo, a recepo de autores direta ou indiretamente atrelados
aos pressupostos enunciados por essas abordagens passou a suscitar uma
atitude geral de desconfiana.
De alguma forma parece suspeito que seja nesse momento da histria,
[...] no exato momento em que tantos de ns que tm sido silenciados
comeam a reivindicar o direito de nomear a ns mesmos, de agir
como sujeitos e no como objetos da histria, o conceito de sujeito
torna-se problemtico. (GIROUX, 1993, p. 62).
Porm, a recusa, a desconfiana e mesmo a indiferena aparente

no podiam deixar o aparato reflexivo do campo pedaggico imune aos
efeitos das crticas ps-modernas e ps-estruturalistas. E os pensadores
no tiveram outra sada a no ser refletir seus impactos. Silva (2009), por
3 Uma vasta e tortuosa literatura que passou a difundir expresses como sujeitos aliengenas (GREEN; BIGUM,
1995), subjetividade ciborgue (SILVA, 2009), descentramento do sujeito (OGIBA, 1995; SILVA, 2010).
54
exemplo, que inicialmente abordou de forma severa o ps-modernismo,

passou a considerar que [...] os desafios tericos e polticos colocados pelo
pensamento ps-moderno e ps-estruturalista precisam ser encarados com
mais vagar e seriedade [...] (p. 122), definindo sua prpria postura inicial
como apressada. Na mesma direo, Ogiba (1995) tambm apontou a
importncia de se analisar as crticas desconstrucionistas e suas repercusses
pedaggicas:
Por ter ingressado no campo profissional da educao num perodo
em que o pensamento pedaggico buscava romper com pressupostos
epistemolgicos positivistas e afirmar-se como uma instncia de
teorizao educacional crtica, o pensamento ps-estrutural no deixa de
provocar em mim e, certamente, na grande maioria dos/as educadores/as,
uma profunda inquietao e um certo sentimento de desconforto. E isto
porque esse tipo de pensamento nos remete a uma posio de agente
transgressor/a da racionalidade e tradio ocidental modernas, pelo
fato de nos colocar frente ruptura com paradigmas cientficos que at
ento direcionaram as investigaes. (p. 232, grifo nosso).
Em uma espcie de balano provisrio das posturas dos

educadores diante da desestabilizao conceitual, ao comparar as
pedagogias crticas e o ps-modernismo, Veiga-Neto (1995) observava
que os tericos educacionais passaram a tomar diferentes posies, desde
tentativas de conciliao at o extremo de questionar a prpria pedagogia
ps-moderna. Por isso, Veiga-Neto agrupou as diferentes tendncias de
anlises do ps-modernismo e do ps-estruturalismo, distinguindo duas
vertentes: uma interna e outra externa. A vertente interna se situaria dentro
do enquadramento iluminista e, a partir da, desenvolveria anlises que
buscam problematizar a razo cientfica e seus fundamentos. J a vertente
externa pertenceria s formulaes que tentariam se situar de modo externo
aos cnones da racionalidade iluminista.
No conjunto, essas discusses contriburam para romper a
hegemonia e a confiana antes presentes na pedagogia crtica moderna.
O problema que as teorias pedaggicas quase sempre
desembocam em questes de subjetividade ou de identidade, trazendo em
seu bojo certa compreenso do que os sujeitos so e consequentemente no
55

que eles devem se tornar, o que transforma o dilema da crise do sujeito, no

campo educativo, numa questo inescapvel.
luz do pensamento de Rhr (2004), podemos afirmar
que a crise do sujeito e a forma como as crticas ps-modernas
e ps-estruturalistas foram recebidas e as posturas consequentes
materializadas fundacionismo e desconstrucionismo ocorreu
sob um pensamento que esse autor denomina lgica formal. O mais
comum, nessa lgica, postular que [...] todas [as teorias rivais]
estariam erradas, com exceo de uma, confrontamo-nos com o dilema
de decidir qual a certa, o que produz uma guerra argumentativa e
no raras vezes difamatria [...] (p. 2). Por um lado, os educadores da
vertente desconstrucionista acusam os fundacionistas de dogmatistas e
defensores de posies intolerantes. Por outro, os desconstrucionistas
acusam os fundacionistas de assumirem princpios gerais totalitrios,
eurocntricos e androcntricos. So posturas defensivas que levantam
a necessidade de mapear em que elas efetivamente divergem. Contudo,
segundo Rhr, resta discutir o que nos leva a acreditar que esses debates
no vo se tornar tambm mais um modismo na disputa por espao no
interior do campo educativo, difundindo clichs que pouco cooperam
para o avano do debate. Por isso,
[...] o tratamento meramente formal s indica possibilidades e no
fornece critrios de deciso. Os princpios que fundamentam uma
teoria educacional derivam-se, dentre outros, da viso de mundo e de
homem subjacentes a ela, da insero do homem na sociedade e das
projees que temos dela, do sentido da vida, vises de igualdade e de
diferena, de aptides e formalidade do homem. (ROHR, 2004, p. 3).
Dessa tica, permanecer no mbito de uma agonstica terica, ou

seja, na disputa das contribuies e dos limites no algo de grande valia,
mantendo a reflexo pedaggica nos contornos perifricos da problemtica
posta em questo. nessa direo que a perspectiva foucaultiana adquire
importncia. Para Foucault, a deciso de no partir de uma concepo de
natureza humana fixa e essencialista no implica necessariamente elidir
o sujeito. Logo, seu pensamento carrega contribuies para repensar o
sujeito da educao sem se fechar em posturas e conceituaes extremas.
56
Dos Usos do Pensamento de Foucault na Educao Emergncia do

Cuidado de Si
De acordo com Gallo (2008) e Veiga-Neto (2009), a influncia
do pensamento foucaultiano na educao pode ser compreendida a partir
dos impactos da publicao da edio brasileira de Vigiar e punir, em 1977.
Nesse momento, produziram-se inmeros trabalhos que privilegiaram a
questo do disciplinamento e da normalizao, nfase que permanece ainda
hoje, [...] como referncia para muitos estudos histricos, sociolgicos e
pedaggicos sobre a Educao [...] (VEIGA-NETO, 2009, p. 13). Para
esses autores, a imagem que se faz do pensamento de Foucault, junto aos
educadores brasileiros, nasce dos impactos da recepo de Vigiar e punir.
Essa situao s seria alterada quando uma segunda recepo
das obras foucaultianas, nos anos 1990, impulsionou investigaes com
base no chamado ltimo Foucault, ocupando-se com as tecnologias do
eu colocadas em funcionamento pela pedagogia moderna. Apesar disso,
a percepo que apenas uma pequena parte dessas pesquisas teria se
ocupado efetivamente em investigar o domnio da tica foucaultiana, em
articulao direta com as questes do campo pedaggico.
Nesse contexto, merece destaque a publicao, no ano de 2003,
do livro Foucault & a educao, do prprio Veiga-Neto, responsvel por
apresentar ao campo educacional brasileiro uma primeira tentativa de
sistematizao da obra de Michel Foucault, pelas relaes entre Ser-saber,
Ser-poder, Saber-poder e Ser-consigo. Essa obra pode ser considerada um
marco na medida em que pertence a uma primeira gerao de estudos que
passaram a receber influncia direta das publicaes de entrevistas e artigos
de Foucault, editadas na Coleo dos Ditos & Escritos, como dos cursos
proferidos por Foucault no Collge de France (1978-1984), focalizando os
deslocamentos temticos que o pensador francs [...] efetuou ao entrar
no terceiro domnio da sua obra - domnio do ser consigo [...] (VEIGANETO, 2009, p. 14).
Esse fenmeno se radicalizaria, nos anos seguintes, com a
publicao dos trs ltimos cursos at ento inditos, pois, como ressalta
Noguera-Ramrez (2008), ao contrrio das obras publicadas, os ltimos
cursos permitiram [...] observar uma face pouco conhecida do pensador e
57

de seu pensamento [...] (p. 1), sendo possvel fazer uma releitura de todo
seu aporte terico, compreender os seus deslocamentos, bem como e essa
uma questo fundamental ver a face do Foucault professor.
Se nos seus livros encontrarmos as trs fases maiores do filsofo,
nomeadas comumente como a face arqueolgica, a genealgica e
a tica, nos seus cursos possvel observar aquilo que poderamos
chamar de suas faces menores, faces intermedirias, transitrias,
portanto, pouco definidas, difusas, provisrias. [...] Face s anlises
realizadas, [...], aos conceitos e noes criados, aos exemplos utilizados,
s perguntas elaboradas, s precises metodolgicas feitas e aos
prprios textos escritos como parte da preparao das aulas, os quatro
livros publicados enquanto Foucault foi professor do Collge de France
constituem apenas breves recortes e deixam fora a multiplicidade,
intensidade e profundidade das elaboraes das aulas. (NOGUERARAMREZ, 2008, p. 1).
Assim, na primeira dcada do sculo XXI, expandiu-se uma srie

de estudos em que a noo foucaultiana de subjetividade aparece enredada
em [...] uma elaborao renovada de conceitos como verdade, poder,
governo, crtica do presente, ontologia de ns mesmos, ascese, dentre
outros [...] (PORTOCARRERO, 2008, p. 281), possibilitando uma
retomada do prprio itinerrio intelectual de Foucault e abrindo novas
leituras e novos usos do seu pensamento. Como enfatiza Pagni (2011),
[...] tal retomada no significa pura e formalmente dar conta de um
projeto filosfico somente para apreend-lo em sua totalidade, mas,
sim, analisar e pensar os problemas e acontecimentos emergentes na
atualidade e que nos desafiam como sujeitos deste tempo presente.
[...] verificar em que medida a publicao dos textos inditos e a
transcrio das aulas do maior coeso s suas ambies originais ou
as modificam no sentido de aprimor-las, ao mesmo tempo em que
se analisa at que ponto nos auxilia a pensar de outro modo aqueles
problemas e acontecimentos do presente, assim como nos modificar
para tal, contribuindo para desfazer mal entendidos de interpretaes
e de apropriaes anteriores, tentando configur-lo com mais justeza
em relao aos seus princpios e mais atualidade em relao aos seus
fins. (p. 20) 4.
Pagni (2011) destaca ainda que essas revises do pensamento de Foucault, no campo educacional, j haviam se
iniciado de alguma forma nos anos 1990, citando os trabalhos de Prestes (1992), Galo (1998), quando se busca
dar ao pensamento foucaultiano [...] uma conotao menos associada s questes relativas aos dispositivos
disciplinares [...] (p. 20).
4
58
O fato que, depois da traduo dos cursos de Foucault, as

temticas relativas esttica da existncia, aos processos de subjetivao
e ao cuidado tico de si mesmo passaram a ser problematizadas de forma
to explcita que chegou a desconcertar muitos dos seus analistas. Vrios
crticos passaram a discutir o carter problemtico de um suposto retorno
ao sujeito no pensamento de Foucault, o que contribuiu em grande
medida para obstruir o debate em torno das implicaes subjacentes
aos deslocamentos tericos e metodolgicos operados nas suas pesquisas
tardias.
Por conseguinte, no mesmo instante em que Foucault trata de
uma possvel atualizao da estilstica da existncia, visando a uma sada para
as aporias de sua analtica do poder, passa a ser acusado de individualista e
liberal; acusado por glorificar uma espcie de esteticismo amoral e apoltico,
o que, do nosso ponto de vista, se deve antes incompreenso de um
conjunto de temas que passam a configurar o corpus foucaultiano, tais como
as noes de ascese, converso, parresa e amizade.
Mais diretamente: tudo indica que as dificuldades da recepo se
devem principalmente ao tratamento superficial, no campo educativo, da
noo de governamentalidade. A invisibilidade dessa noo impediu de
ver os desdobramentos e as articulaes entre os temas da resistncia e do
governo, na fase tardia de Foucault5. Como consequncia, os estudiosos
tm falhado ao entender a problematizado da noo de cuidado em sua
relao com os processos de governamentalizao.
Um exemplo claro dessas dificuldades aparece na aproximao
linear dos conceitos de governo e cuidado, nos textos de Foucault. Ao
tomar essas noes como sinnimas, sem as devidas mediaes, vrias
anlises recentes tm produzido um vis que reduz o cuidado de si ao mero
exerccio de um domnio (notadamente no uso dos prazeres, das paixes e
dos desejos), tendo em vista uma melhor administrao das nossas relaes
5 Uma contribuio efetiva, nessa direo, pode ser encontrada no livro de Sylvio Gadelha (2009) Biopoltica,
governamentalidade e educao. Introduo e conexes a partir de Michel Foucault, em que o autor analisa o
deslocamento do pensamento foucaultiano nos anos 1970, da biopoltica temtica da governamentalidade e
suas implicaes para se pensar a educao.
59

com os outros. Tal reflexo introduz um matiz utilitarista claramente

ausente na discusso que Foucault realiza em torno do cuidado de si6.
Nesse aspecto, Kohan (2011), ao discutir o ltimo Scrates do
ltimo Foucault, destaca que o prprio Foucault chama a ateno para o
verbo khromai (servir-se de), sobre o qual [...] recai [toda] a argumentao
platnica do Alcibades, mas no se refere ao verbo rkhomai (mandar,
governar) [...] (p. 57). Esse ltimo verbo sintetiza a relao entre corpo e
alma, sendo, sobretudo, um verbo que expressa poder. Kohan aponta com
preciso que o campo semntico do cuidar (epimelia) configura-se como
uma linha de fuga aos modos hegemnicos de exerccio do poder.
bastante elucidativo, nesse aspecto, que no curso de 1983,
Governo de Si e dos Outros, Foucault insista que Scrates no joga o jogo da
confisso e do tribunal j que cuidar de si no meramente prestar contas,
mas provar da verdade. Logo, a questo do cuidado no se configura como
uma ortopedia (FOUCAULT, 2011, p. 320-327).
O contexto imediato da reflexo sobre o cuidado de si assentase explicitamente em uma ertica, j que [...] sempre na Ertica que a
produo de si se realiza em uma atitude especial de pensamento, elaborada
na epimeleia ou no cuidado socrtico como desdobramento essencial dos
poderes ticos [...] (FIMIANI, 2004, p. 104).
A questo da pedagogia se cruza em sua rota com a questo do amor:
interrogar-se sobre a eficcia formadora da relao entre aluno e mestre
significa enfrentar uma crtica da Ertica [...]. A reflexo filosfica
conduz ideia de que todas essas questes se encontraro subordinadas
a uma outra, primeira e fundamental: o que o amor em seu prprio
ser? [...]. (FIMIANI, 2004, p. 111-112).
Em outras palavras, o exerccio formativo do cuidado tico

ativado por uma palavra de amor. Por isso, [...] Scrates, o que ama,
aquele que cuida de que Alcibades cuide de si a fim de poder bem
6
De forma bastante perspicaz, Giorgio Agamben (2011) realiza uma crtica potente a Foucault, justamente por
no cumprir sua genealogia da governamentalidade, situando a questo do governo no dispositivo da oikonomia
trinitria. Mas o que Agamben desconsidera o fato de Foucault no desconhecer esse dispositivo, mas estar
interessado, naquele momento, em buscar uma alternativa ao mesmo. Mais exatamente, Foucault estava s voltas,
nos termos prprio Agamben, com o [...] significado decisivo da inoperosidade como prxis propriamente
humana [tica] e poltica [...] (p. 11). Da sua nfase nas prticas do cuidado de si, antecipando, a pesquisa de
Agamben sobre as noes de formas de vida e de uso enquanto linhas de fuga ao paradigma biopoltico.
60
cuidar da cidade [...] (MUCHAIL, 2011, p. 33). A questo poltica do

cuidado emerge subordinada ao problema dos laos de amor, fazendo da
preocupao tica o problema maior da formao humana. Disso deriva
ainda que a relao entre [...] a ambio poltica e sua condio tica
como que antecedida por outra que a fundamenta: a relao entre o mestre
e o discpulo [...] (MUCHAIL, 2011, p. 33). No h outra via para o
desenvolvimento tico do cuidado de si mesmo, seno a relao amorosa
com o mestre. Mesmo admitindo a mediao da cidade, o cuidado de si diz
respeito fundamentalmente a uma pedagogia deficitria.
Por essa razo, tambm, perigoso traar limites analticos
rgidos entre o cuidado de si na leitura foucaultiana do texto platnico
Alcibades (onde o cuidar visaria ao conhecimento da alma) e na leitura do
Laques (onde o cuidar visaria ao bos) 7, j que nos dois casos visa-se tarefa
de fazer da prpria vida uma obra. As artes da existncia s tm como
se sustentar no deslocamento do registro pedaggico, uma vez que, na
discusso travada por Foucault, Scrates simultaneamente refuta e recria
o papel do professor (KOAN, 2011), redimensionando o lugar da mestria
por meio de uma diferenciao analtica surpreendente entre a pedagogia
e a psicagogia.
Em sntese, os usos recentes do pensamento de Foucault, no
campo educacional, tm adquirido nuances e incorporado novas categorias,
ao mesmo tempo em que produz uma ressonncia curiosa entre, de um
lado, o diagnstico foucaultiano de que a filosofia grega resultaria de um
dficit da pedagogia ateniense8, e, de outro, a percepo contempornea de
que preciso revisitar, filosoficamente, a noo de formao humana como
modo de fazer face crise da racionalidade pedaggica9.
Na impossibilidade de poder explorar, nos limites deste texto, a proposio de que na primeira leitura (a do
Alcibades) teramos a abertura para uma metafsica e na segunda (a do Laques), uma estilstica da existncia,
indicamos a leitura dos textos recentes de Kohan (2011) e Muchail (2011).
7
Podemos at dizer que foi a a propsito deste problema, neste vazio institucional, neste dficit da pedagogia,
neste momento poltica e eroticamente conturbado do fim da adolescncia e de ingresso na vida que se formou
o discurso filosfico, ou pelo menos a forma socrtico-platnica do discurso filosfico [...] (FOUCAULT,
2004, p. 107).
9
Isso no significa que as produes acerca do poder e do saber tenham desaparecido, mas um novo movimento
terico vem ocorrendo, em que essas temticas adquirem uma nova visibilidade a partir do eixo das chamadas
artes da existncia, anteriormente secundarizadas em funo das questes do biopoder e da biopoltica.
61

Com essas observaes mais gerais a respeito da recepo e dos

usos do pensamento tardio de Foucault, enfatizamos a inteno de analisar
alguns fragmentos dos cursos proferidos por ele, em 1982 e 1983, pois foi
nesses cursos que Foucault analisou a constituio do sujeito, no mbito
das prticas do cuidado de si, ao mesmo tempo em que recuperou noes
tornadas estranhas para o campo pedaggico contemporneo: as noes de
espiritualidade e de psicagogia.
Notas para
Pedagogia
uma
Recepo
em
Curso: Foucault
como um
Crtico
da
Em 1982, Foucault profere o curso A hermenutica do sujeito, no

Collge de France, problematizando as possibilidades de constituio do
sujeito ocidental, tomando como ponto de partida a noo de cuidado de
si. Acontece, ento, mais um movimento de inflexo em seu pensamento,
agora, em direo Antiguidade greco-romana. Por isso, esse curso foi
caracterizado por Gros (2004) como possuindo um [...] estatuto ambguo,
quase paradoxal, [o] que lhe confere sua singularidade [...] (p. 613).
A noo de cuidado de si refere-se a um preceito bastante complexo
e difundido na Antiguidade greco-romana. Um fenmeno cujas repercusses,
no campo da histria das representaes, [...] na prpria histria da
subjetividade ou, se quisermos, na histria das prticas da subjetividade
(FOUCAULT, 2004, p. 15), permanecem largamente inexploradas. O
importante que, sob a cifra do cuidado de si, Foucault passou a se ocupar
com uma modalidade de sujeito que se autoconstitui em prticas de si. O
mais curioso, entretanto, reside no fato de que essa busca aparece imbricada
com questes espirituais (FOUCAULT, 2004, p. 19).
O prprio ato de conhecer apreendido, por Foucault (2004),
como comportando [...] toda a estrutura de um ato espiritual [...] (p.
21). nesse cenrio, aparentemente nebuloso, que Foucault busca analisar
[...] as condies e os limites do acesso do sujeito verdade [...] (p. 19).
Em termos mais diretos, a noo de cuidado de si visa constituio do
sujeito tico, no reduzindo essa formao sua dimenso cognoscente, o
que permite, em tese, ampliar as possibilidades de pensar outros modos de
subjetivao em nosso presente histrico.
62
O prprio curso desenvolveu-se como uma espcie de laboratrio

vivo em que, para Foucault, no se tratava simplesmente [...] de explicitar
textos, mas de inscrev-los no interior de uma viso de conjunto sempre
em movimento [...] (GROS, 2004, p. 627). Assim, aps duas dcadas
em que se multiplicaram as figuras e as imagens de Foucault, eis que na
cartografia do seu pensamento emerge um rosto indito. Um rosto no qual
a racionalidade pedaggica diretamente problematizada, por ter obstrudo
uma reflexo em torno de dimenses vitais formao das subjetividades.
Tudo se passa, por conseguinte, como se houvesse, no campo
pedaggico, um interdito relativo aos modos pelos quais os sujeitos
exercem o governo de si e o governo dos outros, ocultando o acesso a outras
formas de educar o sujeito. Os textos tardios trazem tona para o debate
pedaggico as formas prticas encaminhadas por indivduos e grupos
para se reconhecerem como sujeitos de sua prpria formao, desvelando
uma genealogia dos processos formativos apreendidos no mbito de uma
pragmtica que correlaciona campos de saber, tipos de normatividade e
formas de relao a si.
O cuidado de si, como arte de viver, permite traar uma histria
de como os seres humanos elaboram saberes sobre si mesmos, mediante
tcnicas especficas que possibilitam efetuar um conjunto de operaes
sobre o corpo e a alma, sobre os pensamentos e as condutas, a fim de se
alcanar um estado de felicidade ou sabedoria. Esse trabalho de si sobre
si implica um pacto com a verdade capaz, ele mesmo, de pr em jogo a
liberdade de um discurso que se afirma, no devido a seu carter lgico ou
retrico, mas devido a uma atitude de risco, j que aquele que diz a verdade
se acha comprometido no ato mesmo de dizer.
Assim, por meio da articulao entre cuidado de si e parresa,
temas presentes na reflexo filosfica, desde o Alcibades Primeiro, so
mobilizados para repensar toda a agenda pedaggica. A anlise se distancia
tanto das verdades derivadas do sujeito-identidade, quanto do poder
normalizador das cincias humanas, evidenciando ainda a distino entre
os exerccios de transformao de si e o esclarecimento filosfico.
Contudo, a estranheza da problematizao decorre do fato de
Foucault no apenas recorrer a antigos filsofos gravemente subestimados
63

pelo campo pedaggico, mas, sobretudo, referir-se a modos antigos de se

praticar a educao filosfica. Ele se afasta das margens da filosofia moderna
para, ele mesmo e esse o movimento que surpreende se tornar um
filsofo espiritual. Como salienta Gross (2004), esse Foucault o mais
surpreendente e o mais inesperado, pois ele se desfaz de sua pele moderna
de filsofo no espiritual, aproximando-se dos filsofos da Antiguidade,
dos quais nos fala como se seu estudo j fosse uma prtica de si.
O prprio Foucault parece estar plenamente consciente dos
riscos envolvidos na anlise que resolve colocar em movimento, tendo
em vista que o cuidado de si est em relao direta com uma forma de
pensamento denominada espiritualidade, a qual, apesar de ter conhecido
uma importncia considervel em nossas sociedades, aparece, aos nossos
olhos, como inexistente ou sob suspeio. Nos termos de Muchail (2011),
a espiritualidade uma [...] noo vaga e perigosa, podendo induzir a
[...] equvocos msticos, esotricos, religiosos (p. 88). Apesar disso, a
mesma autora, reconhece que, [...] vasculhando todo o curso, percebe-se
que a noo reaparece mesmo se meramente nomeada em praticamente
todas as aulas [...] (p. 88).
Desse modo, a anlise foucaultiana do cuidado de si insiste na
convico de que a reflexo em torno dos processos de subjetivao desvela
o recobrimento do saber da espiritualidade pelo saber do conhecimento
(FOUCAULT, 2004, p. 374), articulando com essa compreenso uma
crtica radical ao foco epistemolgico dado s relaes entre sujeito e
verdade. Essa crtica marca um deslocamento de nfase do [...] exerccio
espiritual ao mtodo intelectual [...] (p. 356). Mais ainda: indica a prpria
[...] liquidao do que poderamos chamar de condio da espiritualidade
[...] (p. 235) enquanto modo de praticar o pensamento10.
Nunca demais lembrar que Foucault imputa o processo mesmo
de desqualificao do cuidado de si desarticulao entre filosofia e
espiritualidade, porque, se a filosofia a interrogao sobre os caminhos
10
Por isso, no casualmente, os ouvintes do curso Hermenutica do Sujeito tinham a certeza de estarem assistindo
a algo distinto de uma apresentao de filosofia antiga. O prprio [...] especialista das filosofias helenstica
e romana s poderia ficar aqui surpreso, seno irritado [...] (FOUCAULT, 2004, p. 630). Reao comum
tambm aos filsofos intrpretes da modernidade j que, nesse mesmo curso, ele aponta a subordinao do
preceito dlfico do cuidado de si ao princpio do conhecimento de si como o gesto que inaugura a nossa
modernidade filosfica.
64
que permitem ao sujeito ter acesso verdade, a espiritualidade seria a

experincia pela qual o sujeito opera sobre si mesmo as transformaes
necessrias para ter acesso a essa verdade.
Isso significa que, do ponto de vista da espiritualidade, a verdade
jamais dada ao sujeito por meio de um puro e simples ato de conhecimento.
A oposio entre filosofia e espiritualidade demarcaria, ento, o fato de que
na filosofia moderna o acesso verdade no estaria mais na dependncia
nem do eros, nem da asksis, impossibilitando os dois movimentos de
transformao moventes de um processo efetivo de autoformao. Nessa
perspectiva, Foucault expe o princpio de uma nova governamentalidade:
a governamentalidade da distncia tica, enquanto base dos processos
formativos dos sujeitos, desvelando os sentidos de uma formao humana
no mais reduzida aprendizagem especfica de papis sociais.
A formao humana, ativada pelo princpio do cuidado de si,
trataria de um limite tico: no se deixar ocupar inteiramente pelas prprias
atividades, possibilitando assim a expresso de capacidades humanas
cruciais tais como assumir compromissos que superem os automatismos
cognitivos, emocionais e socioculturais. Nas palavras de Foucault: no se
tomar por Csar, ou seja, no identificar a prpria vida com as funes
que se ocupa, instalando um intervalo entre as atividades que se executam
e o que nos constitui como sujeitos dessas atividades. Essa distncia tica
possibilita legitimar os atos que esto implicados na definio de um papel
social, poltico ou familiar, j que esse papel vivido na distncia assegurada
pelo carter fundamental da relao consigo.
A pedagogia socrtica expressaria bem essa exigncia. A atividade
educativa de Scrates articula a tica do cuidado de si e a formao de
si, sendo reconhecido por Foucault (2004) como aquele cuja misso
pedaggica consistiu em ensinar s pessoas a se ocuparem de si mesmas,
pois essa a nica forma legtima de se ocuparem da cidade.
Creio que devemos compreender a ascese filosfica como uma certa
maneira de constituir o sujeito de conhecimento verdadeiro como
sujeito de ao reta. E, constituindo-nos ao mesmo como sujeito de
conhecimento e como sujeito de ao reta, situamo-nos num mundo
ou nos oferecemos como correlato de ns mesmos um mundo que
percebido, reconhecido e praticado como prova [...] penso que o fato
de que o mundo, atravs do bios, tenha se tornado esta experincia pela
65

qual nos transformamos e nos salvamos, constituiu uma transformao,

uma importante mutao relativamente ao que era o pensamento grego
clssico, a saber, que o bios devia ser objeto de uma tkhne, isto , de
uma arte razovel e racional. (FOUCAULT, 2004, p. 589).
Entramos aqui em um ponto central da argumentao foucaultiana.

Ao pr em jogo os processos que permitem a um determinado sujeito
adquirir, de um lado, discursos verdadeiros, de que se tem necessidade em
determinadas circunstncias da vida e, por outro, fazer de si mesmo um
sujeito desses discursos, Foucault anuncia uma nova mestria de si, obtida
pela incorporao da verdade (FOUCAULT, 2004, p. 400), equalizando
escolha de vida e razo terica.
Esse processo de formao compreende, para sua finalizao,
um conjunto especfico de exerccios: ler as obras filosficas, escutar o
mestre, fazer anotaes em um dirio ou escrever cartas, cuja finalidade
ltima consiste em produzir uma modificao no prprio modo de ser do
sujeito. Mas o fundamental que os exerccios s se tornam exequveis se o
trabalho formativo a ser realizado no mais o de uma simples transmisso
de conhecimentos, mas uma correo e modificao de hbitos enraizados
na alma. Esse o motivo pelo qual se faz a distino entre conhecimentos
inteis e conhecimentos teis (FOUCAULT, 2004. p. 222).
O conhecimento das causas e o ornamento da cultura so
designados de inteis, na medida em que so destitudos de pertinncia
prescritiva e no modificam a natureza do sujeito, ou melhor, a sua maneira
de agir, o seu thos. Por sua vez, os conhecimentos teis seriam aqueles que
dizem respeito diretamente existncia dos sujeitos. no interior dessa
diferenciao que Foucault vai mobilizar outro termo desajeitado para o
pensamento pedaggico: a psicagogia.
Uma expresso desajeitada, na medida em que aborda dimenses
do fazer educativo que a pedagogia deixou de tematizar, porque no se
apreende mais como uma arte da existncia. Embora j esteja presente no
curso de 1982, no ano seguinte, no mbito das reflexes sobre o Governo
de si e dos outros, que a expresso adquire visibilidade na configurao do
papel tico e poltico da parresa. O contexto mais amplo da reflexo sobre
66
a psicagogia o problema do real da filosofia (GROS, 2011, p. 349),

tematizada, por sua vez, enquanto uma prtica de si.
Mais especificamente, o debate se enraza na oposio entre filosofia
e retrica. A finalidade dessa clivagem analtica, produzida por Foucault,
consiste em extrair as implicaes de um dizer-verdadeiro genuinamente
filosfico. Dessa maneira, ao mesmo tempo em que discute a arte retrica
alimentada por ambies polticas, Foucault (2011) apresenta a parresa
socrtica como uma atividade psicaggica, ou seja, como uma espcie de
provao da alma. Nos termos do prprio Foucault:
So esses problemas que retomarei nas prximas aulas: problema da
filosofia comparada retrica, problema da psicagogia e da educao
em funo da poltica, questo dos mtodos recprocos da democracia
e da autocracia, questo da cidade ideal. (FOUCAULT, 2011, p. 180).
Assim, aps uma longa digresso nos textos clssicos, Foucault

retoma esses problemas na aula de 02 de maro de 1983, quando delimita
para a filosofia, em oposio retrica, o monoplio da parresa.
justamente nesse momento que a filosofia apreendida como psicagogia, j
que visa a uma [...] operao sobre as almas [...] (FOUCAULT, 2011, p.
276)11. Essa percepo da filosofia como psicagogia sugestiva, na medida
em que exige tambm uma paideia capaz de fornecer os instrumentos
prticos necessrios para que os sujeitos possam operar a distino entre
o verdadeiro e o falso. A filosofia como psicagogia trataria do efeito dos
discursos na alma, o que demandaria acionar um processo formativo sui
generis. Na sequncia dessa mesma aula, Foucault continua tratando dessa
oposio, agora no que se refere relao entre verdade e tica e, mais uma
vez, coloca em questo o problema da educao.
Em segundo lugar parece-me que podemos ver tambm, a partir dessa
questo da parresa se esboar a questo, fundamental tambm na
Antiguidade, das relaes entre, grosso modo, verdade e coragem, ou
entre verdade tica. Quem capaz de fazer um discurso verdadeiro?
Como se pode distinguir o discurso verdadeiro do discurso lisonjeiro? E
qual deve ser do ponto de vista tico, do ponto de vista de uma coragem,
aquele que empreende a separao entre o verdadeiro e o falso? Quem
11
Inicialmente, a oposio apresenta a retrica como arte da palavra capaz de ser ensinada para persuadir,
enquanto a filosofia se expressaria como uma prtica de linguagem capaz de expressar um dizer verdadeiro,
cristalizando a oposio entre dois modos de ser do discurso (FOUCAULT, 2011, p. 280).
67

capaz de ter a coragem da verdade? E qual a educao necessria?

Problema tcnico: qual vai ser, por conseguinte, na educao, o ponto
no qual deve se pr nfase? (FOUCAULT, 2011, p. 277).
justamente dessa srie de questes, complementa Foucault, que

vemos nascer, simultaneamente, o problema da parresa, do governo da
alma e da psicagogia (FOUCAULT, 2011, p. 278). Alm de continuar
problematizando a quem cabe essas tarefas, se ao retrico ou ao filsofo,
Foucault pergunta tambm a respeito das prticas, dos mtodos, dos
conhecimentos e dos exerccios necessrios para impulsionar uma
dinmica formativa direcionada ao dizer-fazer tico. Em consequncia,
no casualmente, na aula de 09 de maro de1983, ele volta a problematizar
os exerccios que visam fazer da vida ocasio de prova, destacando que,
se viver como prova formar o eu, ento, viver a vida exige que a cada
instante cuidemos de ns mesmos.
Nesse sentido, a arte de viver seria ocupada pelo princpio do
cuidado de si que, pouco a pouco, se autonomiza, ao mesmo tempo em
que tornaria mais exigente a prtica do cuidar-se, visto que no haveria
garantias prvias de que o evento do discurso, enunciado pelo mestre,
possa efetivamente influenciar o modo de ser do discpulo. Decorre dessa
situao incerta e indeterminada, subjacente a todo processo formativo, a
pergunta incisiva de Foucault: qual dever ser, na educao, o ponto sobre
o qual se deve pr nfase? Ou, em outras palavras, qual relao ser capaz
efetivamente de modificar a alma e faz-la acessar a verdade?
na via aberta por essas questes que a reflexo em torno da
psicagogia retoma o problema no mais da unidade da cidade, mas da
relao mestre-discpulo, desvelando o caminho para a superao da crise
dos processos educativos: a diferenciao tica dos sujeitos que compem a
cidade. Por isso, lembra Foucault, h um lado desagradvel, mesmo brutal,
violento, na psicagogia, pois, sendo diferente de um processo pedaggico
convencional, no h aqui tcnicas didticas ou procedimentos tcnicos
a serem aplicados. A prpria concluso de Foucault no deixa de ser
tambm surpreendente: a parresa filosfica, ou seja, a filosofia praticada
como cuidado de si, como psicagogia que aparece nesse vnculo mestrediscpulo, no pode conduzir a uma retrica, mas a uma ertica, j que a
68
questo posta pela psicagogia no simplesmente a do sentido do saber ou

o saber do sentido, mas propriamente o sentido da presena e a presena
do sentido na relao formativa entre mestres e discpulos.
A psicagogia responde no a uma dvida de natureza
epistemolgica, mas a um modo outro de olhar o processo formativo.
Por isso, o trabalho psicaggico no invoca uma hermenutica, mas uma
fora pragmtica intensiva capaz de colocar em suspenso os paradigmas
e operaes lgicas, ao mesmo tempo em que aproxima professores e
estudantes de uma verdade que se incorpora tica e existencialmente
no modo mesmo de viver. Apreende-se, aqui, uma imagem potente do
pensamento pedaggico, simultaneamente, como pensamento potico
e como pensamento amoroso, porque, como enfatiza Noguera-Ramrez
(2011), a verdadeira oposio no entre a psicagogia e a pedagogia, mas
entre a psicagogia e a retrica.
Com Foucault, portanto, possvel ressaltar que, enquanto arte
da existncia, a pedagogia apoia-se em prticas que se dirigem a um sujeito
em transformao, realizando-se como uma arte de guiar as almas, de sorte
que a fora pedaggica tambm se constitua enquanto fora persuasiva e
fora de comoo.
Enquanto atividade prtico-potica, a pedagogia gera e difunde
discursos capazes de mobilizar aes e incitar a deliberao tica em torno
de condutas aceitas ou de condutas a serem assumidas. Por isso, a psicagogia
sempre esteve muito prxima da pedagogia, da mesma maneira que a
filosofia se aproximava da espiritualidade. Uma proximidade, em todo caso,
paradoxal, porque se a pedagogia indica a transmisso de uma verdade, cuja
funo dotar um sujeito qualquer de aptides, capacidades, saberes, que
ele antes no possua e que dever possuir, no final da relao pedaggica,
a psicagogia consiste na transmisso de uma verdade que tem por alvo
modificar o modo de ser do sujeito a quem endereamos a tarefa formativa.
Contudo, como indica acertadamente Noguera-Ramrez
(2011), essa diferenciao de Foucault precisa ser apreendida mais como
uma alterao na conduo das prticas pedaggicas, [...] antes que
como a constituio de dois tipos de prticas de diferente natureza [...]
69

(NOGUERA-RAMREZ, 2011, p. 33) 12. Embora passveis de uma

diferenciao analtica, pedagogia e psicagogia se relacionam no propsito
de corrigir a formao tica do sujeito, criando possibilidades efetivas de
transformao do que somos e do que fazemos. Mais incisivamente, a
prtica pedaggica exercida como psicagogia possibilita deslocar a fonte
de legitimidade de nossos conhecimentos pedaggicos, problematizando
no o qu ou o como, mas o sentido da transmisso educativa pensada na
perspectiva tico-poltica da formao humana.
Assim, atravs de um giro surpreendente e desafiador, para os
educadores, Foucault aparece nos cursos tardios, ele mesmo, como um
crtico e um amante da pedagogia. Pois, se a noo de espiritualidade
permitiu que ele retomasse o cuidado de si como princpio crtico ao
dficit (crise) da pedagogia, a noo de psicagogia possibilitou recuperar,
no mesmo movimento, para a prpria pedagogia um lugar fundamental na
superao daquele dficit.
Consideraes Finais
Essas anlises apontam que, no chamado ltimo Foucault,
o cuidado de si configura-se como o imperativo da educao espiritual
do ser. Um imperativo coextensivo ressignificao da pedagogia como
psicagogia.
Tem-se aqui o enunciado da educao como formao espiritual
ou, nos termos de Foucault, da pedagogia como prtica psicaggica. A
educao, pensada no registro do cuidado de si, apreendida como a
disposio de manter ou modificar a si mesmo enquanto sujeito de suas
prprias aes e realizaes. Nessa compreenso do ato educativo no
se trata de pensar tarefas e atividades em que se mede simplesmente a
quantidade dos saberes ensinados e aprendidos. Antes, diz respeito
produo de formas de experincias de si que conduzam o indivduo
a tornar-se sujeito de sua prpria formao. Por essa via, Foucault nos
12
Em outro registro analtico, Nussbaum (1990) ressalta igualmente o fato de que a filosofia antiga seria uma
forma de responder questo de como viver, realizando-se como uma psicagogia. Um termo carregado de fora
pedaggica j que permite compreender que um sistema filosfico determinado implica que o aprendiz passe a
vivenciar o mundo a partir desse mesmo sistema.
70
mostra que possvel encontrar na histria da cultura ocidental processos

alternativos de formao do sujeito humano.
Ao revisitar a problematizao da filosofia como espiritualidade
e da pedagogia como psicagogia, a reflexo em torno do cuidado de si se
constitui um caminho fundamental no somente para a prtica filosfica,
mas como um princpio basilar de toda conduta pedaggica. Essa, talvez,
seja a ltima provocao das lies de Michel Foucault, nos cursos tardios
proferidos no Collge de France. Na verdade, que significado pode ter, hoje
em dia, uma compreenso da filosofia como espiritualidade e da pedagogia
como conduo da alma, em um tempo em que os poderes institudos
apregoam que vivemos no melhor dos mundos e somos livres de fazer o
que queremos?
Parece-nos que a resposta a esta questo supe um questionamento
da reduo da filosofia e da prpria pedagogia a um discurso sobre; na
atualidade, elas tm deixado de ser experincias formativas, para se
tornarem discursos de legitimao e de segurana psicolgica, cristalizando,
na certeza do intelecto, coisas a que se d o nome pomposo de exigncia e
rigor do trabalho cientfico ou do pensamento crtico.
Referncias
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73
74
Parte 2
Biopoltica, tica e diferena:
desafios para a educao atual
75
76
Captulo 4
(Bio)poltica, democracia, pluralismo e educao:
Dilemas que demandam uma politizao outra
Sylvio Gadelha
Tudo possvel, mas nada ainda est dado, segundo
a nova definio do possvel, j que ele precisa ser
criado: o possvel o que devm, e a potncia ou
a potencialidade merece o nome de possvel na
medida em que abre o campo de criao (a partir
da tudo est por se fazer). O possvel o virtual:
ele que a direita nega e que a esquerda deforma,
representando-o como projeto.
Franois Zourabichvili (2000, p. 343)
s destinos da democracia e da poltica em nossa

contemporaneidade, pelo menos aparentemente, seriam distintos: ao passo
que a primeira viria sendo crescentemente festejada, ganhando cada vez
mais popularidade e dando ares de gozar de uma tima sade, a segunda,
por seu turno, encontrar-se-ia num estado de ostracismo ou de abandono,
deveras combalida, esvada em suas foras e sem contar com um diagnstico
preciso sobre sua condio de enferma. Mas, talvez essa forma caricatural
de retratar a condio de ambas no seja das mais felizes, haja vista que
nem a primeira se encontraria to forte e reluzente como se supe, nem a
77

segunda to esquecida ou fragilizada, como querem alguns, a despeito de

experimentar um eventual mal-estar.
Robert Darnton e Olivier Duhamel (2001) nos lembram de
que, apesar de todo o seu reconhecimento e suposto triunfo, o exerccio
da democracia, desde que esta foi inventada, s se efetivou realmente na
histria por cerca de quatrocentos anos: duzentos entre os atenienses e
aproximadamente duzentos deles muito tempo depois, do final do sculo
XIII aos nossos dias. E isso, convenhamos, muito pouco diante de um
perodo que cobre vinte e seis sculos. Seria oportuno avaliar o exerccio
da democracia nesses breves quatrocentos anos de histria e, sobretudo,
avali-lo quantitativa e qualitativamente, em sua distribuio geogrfica
em nosso presente. Imbudos dessa tarefa, Darnton e Duhamel (2001, p.
11), dez anos atrs, afirmaram o seguinte:
Dos 191 Estados hoje existentes no planeta, no chegam a oitenta os
que desfrutam de eleies livres e respeitam um mnimo de direitos
cvicos. O alcance do mal varia de acordo com os critrios adotados,
naturalmente. Certos politlogos afirmam com humor negro: o
critrio de um Estado democrtico simples: duas eleies seguidas
sem fraudes. Embora a questo seja muito mais complicada, pode-se
estimar sem exagero que apenas um quinto da populao mundial (ou
1,5 bilho) habita pases que podem ser considerados democrticos.
No bastasse isso, em nossos dias, parte significativa das chamadas

democracias representativas so governadas por medidas e/ou estados de
exceo, razo pela qual Agamben afirma que o estado de exceo, hoje, se
apresenta como [...] patamar de indeterminao entre a democracia e o
absolutismo. (2004, p. 13) Nesses termos, os limites que, antes, bem ou
mal demarcavam, de um lado, a poltica, os fatos polticos, a vida mesma
e, de outro, o direito pblico, a ordem jurdica, foram como que borrados,
tornando-se indiscernveis, inefveis. Com isso, muito do que mais se
costuma prezar na democracia se veria sob risco, para no dizer que se
tornaria objeto de incredulidade. A julgar pelo que tem dito o socilogo
marxista Francisco de Oliveira, a democracia em nosso pas deixa muito
a desejar, podendo ser traduzida como um regime no qual, de algumas
dcadas para c, sob a gide do neoliberalismo, o mercado se constituiu
como o verdadeiro soberano, submetendo as camadas mais pobres da
78
populao brasileira a um estado de exceo econmico permanente. E

com contundncia que ele (2007, p. 294-295) articula esse estado de
exceo econmico permanente com o que seria uma biopoltica tropical,
moda brasileira:
Todas as polticas so determinadas pela excepcionalidade, com o
perdo da utilizao de um conceito plasmado por Schmitt. O BolsaFamlia a exceo do salrio, insuficiente, que no pode ser melhorado
pelo monitoramento das instituies da polcia mundial; o mutiro
a exceo da moradia, que no pode ser mercadoria vendida porque
o salrio insuficiente; o Prouni a exceo da universidade pblica,
substituda por um simulacro de universidade privada para os pobres;
o PCC em So Paulo e o TCC no Rio so as excees, gngsteres [...]
da segurana pblica e do desmantelamento do poder repressivo do
Estado brasileiro. A lista seria longa. Trata-se de um Estado de Exceo.
E quem o soberano que decide o Estado de Exceo? O mercado.
Outro conhecido problema ligado ideia de democracia refere-se

ao fato de ela se justificar pelo atendimento ao bem comum e, portanto,
de priorizar, em termos de um contrato social, pelo menos idealmente,
a vontade da maioria da populao. Todavia, tanto regimes ditos
democrticos quanto o nazi-fascismo e o totalitarismo de Estado foram
prdigos em nos dar exemplos de barbaridades perpetradas em nome do
bem-estar, do desenvolvimento e da defesa dos interesses da maioria da
populao. Pode-se argumentar que os dois ltimos casos extremos
no configurariam regimes democrticos, mas isso em nada autoriza que
pensemos haver uma relao de exterioridade entre democracia, de um
lado, e desigualdades sociais, exceo e maior controle, de outro.1 Assim,
conceber a democracia sob a oposio maioria-minoria revela-se temerrio,
e no foi por outro motivo que Gilles Deleuze e Flix Guattari (1977),
1
Seria irnico, seno perverso, admitir que as democracias representativas existentes, sob a gide do neocapitalismo,
atendem aos interesses e asseguram melhores condies de vidas s maiorias de suas respectivas populaes. A
ltima bolha produzida pela ciranda financeiro-especulativa que envolveu vrios bancos norte-americanos e outros
estrangeiros, em 2008, atingiu milhes de trabalhadores, penalizando-os com o desemprego e a pauperizao; alm
disso, foi justamente o dinheiro dos contribuintes o utilizado pelo Estado norte-americano para socorrer os bancos
e os especuladores. Por fim, a defesa das leis restritivas (lei seca, leis antifumo, leis que probem a permanncia
de menores de idade em espaos pblicos aps determinados horrios etc.) aprovadas nos ltimos anos, que tm
inegavelmente um carter biopoltico, no sentido de que visam a uma maior regulao e a um maior policiamento
e controle dos modos de vida dos indivduos e das coletividades, ampara-se no argumento de que elas no s visam
ao bem-estar da maioria da populao, mas so necessrias a este.
79

para escapar aos dilemas a implicados, criaram o conceito de menor, de

um devir minoritrio.
Quanto poltica, supondo que seria um tanto quanto foroso
defender que a mesma viria sendo, pura e simplesmente, extinta, alguns
preferem falar que ela vem sendo objeto de uma transmutao, em meio
qual se tornaria vtima de um esquecimento. Transmutao, no sentido de
a res publica vir sendo objeto de uma privatizao generalizada, passando
a ser conduzida por princpios e valores que no so mais exatamente
aqueles tradicionais, com todas as suas promessas e utopias, mas por
princpios e valores oriundos de uma curiosa articulao neoliberal entre a
tecnologia e a gesto empresarial. Nesse sentido, quanto mais avanariam
a instrumentalizao e a gesto tecnoempresarial das sociedades, mais a
poltica experimentaria, como alerta Novaes (2007), um apagamento de
suas origens e uma destituio de seus fundamentos.
Resumindo as consideraes de diversos autores sobre as principais
causas relacionadas a esse esquecimento da poltica, Novaes (2007) aponta
as seguintes. Em primeiro lugar, a privatizao da vida, desde a qual e
atravs da qual se esquece da dimenso pblica da polis, em proveito do
que da ordem do privado. Em segundo lugar, em consonncia com o que
acaba de ser explicitado, o enfraquecimento da esfera pblica, na medida em
que o espao em que se deveria dar o exerccio de um livre e igualitrio
confronto de opinies e posies as mais plurais, voltado para uma justa
e boa conduo da polis, v-se constrangido, desinvestido e reduzido, em
favor das mais diversas facetas do individualismo, da mercantilizao e do
empresariamento das relaes de sociabilidade. Em terceiro, a tendncia
moralizao generalizada das coisas e dos assuntos da polis, quando, por
exemplo, os indivduos e as coletividades deixam de ter a expectativa de que
a poltica faa politicamente o bem, e apenas se resignam a que ela no faa
o mal. Aqui, como frisa Novaes (2007, p. 20), [...] o vnculo entre moral e
interesses privados traz conseqncias danosas para a tica e para a poltica.
Em quarto lugar, o esquecimento da poltica se daria pelo fundamentalismo
religioso, porque as leis da advindas no emanariam dos homens, seno
de entidades divinas, transcendentes, e porque esse fundamentalismo
no aceitaria a separao entre religio e Estado. Em quinto lugar, a crise
que atinge os ideais republicanos, particularmente quando os mesmos so
80
confundidos com os ideais do liberalismo ou do neoliberalismo. Segundo

o autor, toda vez que isso acontece, tende-se a perder de vista tanto o
que seria uma diviso constitutiva do social que fraturaria em maior ou
menor medida a polis quanto, consequentemente, o carter agonstico
da poltica, que jamais poderia ser reduzida ao consenso. Por fim, a ltima
forma mediante a qual se poderia vislumbrar o esquecimento da poltica,
em nosso presente, a da servido voluntria, j antecipada por La Botie,
e que diz respeito aos estratagemas urdidos para fazer com que os prprios
indivduos desejem e busquem a servido.
Assim, hoje, quer se trate do exerccio da poltica, quer do exerccio
da democracia, os indcios parecem atestar que as coisas no vo bem, sem
que isso signifique necessariamente que elas vo de mal a pior, de modo a
que se alardeie um catastrofismo irremedivel. Veja-se, a ttulo de exemplo,
malgrado suas ambiguidades, as recentes e inusitadas manifestaes dos jovens
em pases no norte da frica e em parte do Oriente Mdio, bem como as
mobilizaes da chamada primavera espanhola e alguns avanos observados
em vrios pases da Amrica do Sul. No primeiro caso, embora haja uma
notria reivindicao por democracia, ainda no temos uma ideia clara de
qual exatamente o teor da mesma (se, por exemplo, o que se deseja, alm
de maior liberdade de expresso, no seria apenas acesso a servios e bens de
consumo, mais shoppings, mais cultura do espetculo etc.); no segundo caso,
por sua vez, parece evidente, contudo, que a multido de jovens na Espanha
deseja se livrar, de uma vez por todas, do que seria a pior poltica. Esta,
embora nefasta, instaurando estragos considerveis em pases como Irlanda,
Grcia, Portugal e a prpria Espanha, tem sido de resto aquela privilegiada e
encampada pela maioria dos pases ditos democrticos, emergentes ou no,
tanto na comunidade europeia como fora dela. No terceiro caso, por fim,
so inegveis conquistas sociais resultantes das mobilizaes de movimentos
organizados em pases como Colmbia e Bolvia.
Quanto ao Brasil, a despeito das conquistas dos ltimos oito
anos, e sem querer menosprez-las, a situao nem por isso deixa de ser
preocupante. Haja vista, por exemplo, o misto de indiferena e apatia em
face de problemas agudos, tais como a corrupo quase que generalizada
da poltica e do funcionamento dos rgos pblicos; o clientelismo e o
fisiologismo crnicos; a falta de representatividade dos partidos existentes,
81

com estruturas e concepes caducas, bem como a distncia que os

separa dos cidados eleitores; o abismo que ainda persiste no que se refere
distribuio de renda entre pobres e ricos; e, por fim, a excluso das
populaes pobres, atravs de sua psicopatologizao e criminalizao.
A esse propsito, salta aos olhos a maneira efusiva com que com
que foi construda e, depois, venerada por milhares e milhares de brasileiros
a figura do Capito Nascimento, do filme Tropa de Elite. Esse novo heri
nacional hoje aclamado porque, em nome da honra e da tica de sua
corporao, e em defesa da sociedade, sem a menor cerimnia, tortura e
mata jovens negros que vivem nas favelas, estejam ou no implicados ao
trfico. Em suma, ele extermina os assim chamados maus elementos,
aqueles que povoam a bizarra e fascista crnica policial realizada pelas redes
de televiso em nosso pas, difundindo sem mais a ideia de que bandido
bom bandido morto. Enquanto isso, no andar de cima, mesmo os
segmentos de classe mdia vivem em meio angstia e ansiedade,
temerosos de se verem um dia excludos pelas medidas e pelos ajustes
tpicos da governamentalidade neoliberal. Vivemos, pois, tempos difceis
para a poltica e para a democracia; Mas teramos chegado ao ponto
como assevera Francisco de Oliveira de termos nos tornado mnadas em
relao de incompossibilidade?
Ora, apesar de tudo, aqueles que ainda permanecem de algum
modo sensveis ao que sucede democracia e poltica em nosso presente,
inclusive os engajados no campo da educao, sobretudo na formao de
alunos e professores, no podem ficar alheios e/ou indiferentes s questes
acima evocadas, porque, caso se sintam insatisfeitos com o que grassa ao
seu redor, e caso pretendam inventar novas formas de viverem juntos,
tero de enfrentar, seja como for, os dilemas a colocados. Um desses
dilemas, no entender de Novaes (2007), o seguinte: devemos retornar
s coisas polticas ou, diversamente, devemos restaurar aquilo que antes
entendamos por poltica? Retornarei a esse dilema mais adiante, num
momento oportuno.
Em todo caso, tudo isso remete a uma multiplicidade de fatores,
questes e problemas de que no poderia aqui dar conta, mesmo que
quisesse. Assim, tomando o que foi apresentado acima como pano de
fundo, espero apenas tecer alguns comentrios, pouco sistemticos, sobre
82
questes interligadas que hoje me inquietam, questes essas relativas ao

exerccio da poltica, da democracia, do pluralismo e da educao. Mais
especificamente, minha pretenso a de instalar-me numa problemtica
que eu designaria, na falta de uma melhor expresso, de um cerco s
polticas da diferena, do acontecimento e das multiplicidades. Trata-se de um
cerco que j vem de algum tempo e que busca descredenciar e desinvestir
a diferena, os acontecimentos e as multiplicidades, tanto no campo da
prtica quanto no do pensamento, tanto no domnio da ao poltica como
no da teoria. Debruando-me sobre o mesmo, problematizo tambm o
estatuto e/ou condio disso a que chamamos de esquerda, para repensla e a suas relaes com a direita. Espero tambm, por fim, articular essas
consideraes ao campo educacional e formao de alunos e professores. A
ideia, em linhas gerais, a de tentar problematizar e politizar essas questes,
desde uma perspectiva outra, de forma a evitar dilemas e impasses que, em
vez de constiturem ciladas da diferena, talvez constituam, na realidade,
ciladas para a diferena, ou melhor, armadilhas urdidas contra as polticas
da diferena, do acontecimento e das multiplicidades.
***
No livro Ciladas da diferena (1999), Antonio Flvio Pierucci
apresentou o que, a seu ver, constituiria um perigo, uma armadilha de
que estariam sendo vtimas no s os novos movimentos sociais, mas
tambm, em consequncia, a sociedade brasileira como um todo. Para
ele, os diversos e heterclitos movimentos minoritrios, ao reivindicarem
para si um direito diferena e, consequentemente, ao se empenharem
em lutas como as das aes afirmativas, as quais recorrem amide noo
de equidade, em detrimento de reivindicaes por igualdade, estariam
correndo o risco de fazer o jogo da direita. Ou seja, estariam exercendo,
sem que percebessem, uma poltica que se mostraria, apesar das aparncias
em contrrio, como essencialmente reacionria, conservadora. Nos termos
do autor (2000, p. 19, grifos do autor):
83

[...] a certeza de que os seres humanos no so iguais porque no

nascem iguais e porque no podem ser tratados como iguais, quem
primeiro a professou e apregoou nos tempos modernos foi a direita.
Para ser historiograficamente mais exato, foi a ultradireita do final
do sculo XVIII e primeiras dcadas do sculo XIX, alis, a primeira
direita a surgir na Histria, em reao Revoluo Francesa, ao
ideal republicano de igualdade e fraternidade e a tudo quanto
de universalismo e igualitarismo havia no movimento das idias
filosficas do sculo XVIII [...] o pavilho da defesa das diferenas,
hoje empunhado esquerda com ares de recm-chegada inocncia
pelos novos movimentos sociais (o das mulheres, o dos negros, o
dos ndios, o dos homossexuais, os das minorias tnicas ou lingsticas
ou regionais etc.), foi na origem e permanece fundamentalmente
o grande signo/desgnio das direitas, velhas ou novas, extremas ou
moderadas. Pois, funcionando no registro da evidncia, as diferenas
explicam as desigualdades de fato e reclamam a desigualdade (legtima)
de direito. Diffrence oblige, chacun sa place.
Embora correndo o risco de uma simplificao dos argumentos

de Pierucci, se os levarmos ao extremo, concluiremos que ser de esquerda,
ser progressista em termos de posicionamento poltico e de crtica ao
capitalismo , defendendo a diferena, equivaleria a ser de direita, ou seja,
a fazer uma poltica de direita. Essa inverso seria, justamente, a cilada, a
armadilha que estaria sendo armada e colocada, involuntariamente, pelos
e para os prprios militantes que defendem uma poltica da diferena.
Teramos, portanto, um tiro que sairia pela culatra.2 Mas, ser mesmo
assim? Voltaremos a essa indagao tambm mais adiante.
Por ora, a propsito dessa tese de Pierucci, gostaria de fazer trs
observaes, estreitamente ligadas entre si. A primeira concerne ao fato de
que, mesmo que indiretamente, ela ressoa junto a certo embaralhamento
e confuso entre o que seriam um pensamento e uma prtica ditos de
esquerda, de um lado, e um pensamento e uma prtica ditos de direita,
de outro. Chantal Mouffe, em O regresso do poltico (1996), por exemplo,
preocupa-se com uma espcie de desfazimento das fronteiras que antes
demarcavam, de forma mais clara, ambas as posies polticas processo
2
As preocupaes de Pierucci com as polticas da diferena ressoam com as manifestadas em outras obras,
publicadas no Brasil, anos depois, e especificamente voltadas para uma avaliao histrica e socioantropolgica
da questo do racismo no Brasil e das polticas afirmativas que defendem cotas para afrodescendentes na
educao superior. (FRY et al., 2007; KAMEL, 2006; MAGGIE; REZENDE, 2002).
84
esse que teria se intensificado, segundo a autora, aps a queda do Muro de

Berlim. Tal fato, em seu entender, seria dos mais graves, pois traria consigo
o risco de esvaziamento e esquecimento de algo que ela considera essencial
construo de uma democracia radical e pluralista, a saber, o poltico,
por ela concebido como uma dimenso que envolve necessariamente o
par conflito/deciso. O risco dessa eliso do poltico situado por Mouffe
(1996, p. 15-16) nos seguintes termos:
A actual indistino de fronteiras polticas entre a esquerda e a direita
pode ser prejudicial para a poltica democrtica, uma vez que impede
a constituio de identidades polticas distintas. Da a formao de
outras identidades colectivas em torno de formas de identificao
religiosas, tnicas ou nacionalistas.
por essa razo que, no referido livro, a autora recorre definio

do poltico feita pelo jurista Carl Schmitt3, terico do estado de exceo e
defensor do nazismo. Utilizando-se de Schmitt mas, adverte ela, contra
ele e contra todos os que concebem ser possvel pensar e exercitar o poltico
por uma via consensual, contemporizadora dos conflitos entre diferentes
foras , Mouffe busca reconstruir essa demarcao entre amigo e inimigo
doravante redefinido por ela como adversrio , reinvestir a tenso ou a
agonstica que seriam inerentes ao poltico e, com isso, recuperar e revitalizar
tanto a democracia quanto o que seria um pensamento de esquerda.
A segunda observao, por seu turno, que um possvel
constrangimento causado por essa tese em meio aos novos movimentos
sociais parece ecoar junto a outras crticas dirigidas s polticas da
diferena, sejam elas provindas da direita, sejam elas, curiosamente,
oriundas justamente de setores progressistas, inclusive de alguns segmentos
que tambm operam com e pela diferena, mas que a conceberiam desde
uma perspectiva outra, mais radical. Nesse caso, no mais das vezes, o que
se critica, dentre outras coisas, no apenas que esses novos movimentos
definam a diferena como submetida ao conceito de identidade (diferena
identitria), defendendo e festejando uma diversidade fraca, mas tambm
3
Para Schmitt (2009, p. 32), [...] todas as representaes, palavras e conceitos polticos possuem um sentido
polmico; eles tm em vista uma divergncia concreta, esto vinculados a uma situao concreta, cuja ltima
conseqncia constitui um agrupamento do tipo amigo-inimigo (que se expressa em guerra ou revoluo) e se
convertem em abstraes vazias e fantsticas quando desaparece essa situao.
85

o moralismo, de verniz humanista, que se imiscuiu em suas lutas

minoritrias, cuja expresso mais candente a cultura do politicamente
correto. Ademais, critica-se tambm certa inocncia e superficialidade
nas anlises realizadas acerca dos processos de incluso-excluso.4 No caso
da direita, por sua vez, questiona-se o relativismo defendido por esses
movimentos minoritrios. De todo modo, o objeto particularmente visado
por esses dois tipos de crticas , sobretudo, o modo como se tem feito a
defesa da diferena, nas formulaes e prticas do multiculturalismo, mas
tambm em algumas formulaes e prticas dos Estudos Culturais e, em
menor medida, das teorias ps-colonialistas, no que todas elas informam,
cada uma a seu modo, as polticas ditas inclusivas.
A terceira observao, por fim, refere-se ao fato de que uma
problematizao produtiva de todos esses dilemas s tm sentido na medida
em que os posicionemos em suas relaes de implicao imanentes ao estrato
histrico-societal que lhes corresponde em nossa contemporaneidade. E
isso, em meu entender, diz respeito, tanto ao novo tipo de capitalismo
com que lidamos globalizado, conexionista, transnacional e financeiro
, quanto s sociedades-empresa (ou de controle, como queria Deleuze) e
governamentalidade que as controla e modula, de cunho neoliberal e de
matiz norte-americano. Essa seria, pois, uma orientao a um s tempo
terico-metodolgica e tico-poltica, a ser adotada quando o que est em
jogo fazer o que Foucault chamou de uma ontologia histrica de ns
mesmos, uma ontologia do presente.
***
Acerca do embaralhamento e da confuso reinantes entre o que
seriam, por um lado, um pensamento e uma prtica ditos de esquerda e,
por outro, um pensamento e uma prticas ditos de direita, fao minha
difcil localizar com clareza os autores que encarnariam essa problematizao singular das polticas (fracas)
da diferena, mas, pelo menos no que diz respeito educao, creio no ser equivocado afirmar que parte
considervel dos mesmos opera, com distintos graus de radicalidade, com e desde as formulaes de filsofos
como Nietzsche, Gilles Deleuze, Flix Guattari, Michel Foucault e Jacques Derrida (GALLO; SOUZA, 2002;
KOHAN, 2007; KREF, 2010; LAROSSA, 1998, 2002; LAROSSA; SKLIAR, 2001; SILVA, 2002; SKLIAR,
2001, 2003, 2004; VEIGA-NETO, 2002).
4
86
a preocupao de Chantal Mouffe, no sentido de que a indiscernibilidade

entre ambos pode concorrer para uma efetiva eliso do poltico, acarretando
consequncias danosas para a democracia. Todavia, pergunto-me se no
devemos ter cuidado para no nos deixarmos prender num binarismo rgido
e pobre (disjuno exclusiva), que comprometeria o trabalho da crtica e da
ao poltica. Se no h dvidas quanto a nos decidirmos por nos colocar
do lado dos dominados, dos governados, dos inconscientes que protestam,
sinalizando nossa posio antagonista em relao ao qu ou a quem os
domina e governa, bem como quilo que lhes induz a protestar, no
menos verdade que deles tambm devemos guardar certo desprendimento.
Como afirma Foucault (apud ARTIRES, 2004, p. 35):
preciso passar para o outro lado - para o lado bom -, mas para tentar
desprender-se dos mecanismos que fazem aparecer dois lados, para
dissolver a falsa unidade, a natureza ilusria do outro lado pelo qual se
tomou partido. ento que comea o verdadeiro trabalho, o trabalho
do historiador do presente.
Mas, em todo caso, com efeito, o que ser de esquerda, ser

progressista? Como definir isso a que chamamos de esquerda? Talvez
possamos encaminhar esse debate, sustentando que certa indignao
diante do capitalismo parece umbilicalmente associada a ela. Boltanski
e Chiapello (2009, p. 73, grifos dos autores) nos do quatro expresses
dessa indignao: a) o capitalismo como fonte de desencanto e de
inautenticidade dos objetos, das pessoas, dos sentimentos e, de modo mais
geral, do tipo de vida que lhe est associado; b) o capitalismo como fonte
de opresso; c) o capitalismo como fonte de misria para os trabalhadores
e de desigualdades com uma amplitude desconhecida no passado; d) o
capitalismo como fonte de oportunismo e egosmo que, favorecendo apenas
os interesses particulares, revela-se destruidor dos vnculos sociais e das
solidariedades comunitrias, em particular das solidariedades mnimas
entre ricos e pobres.
Para os autores, quase [...] impossvel unificar esses diferentes
motivos de indignao e integr-los num quadro coerente. (2009, p.
73) Acrescentem-se a essa dificuldade os distintos graus de indignao
a implicados, as diferentes orientaes polticas que presidem as lutas
87

das mais reformistas at as mais revolucionrias , a variedade de formas

organizacionais criadas ao longo de nossa histria recente (movimentos,
conselhos, associaes, sindicatos, partidos, coletivos etc.), mediante as
quais os indignados buscaram conduzir suas crticas e enfrentamentos ao
capitalismo, bem como as distintas formas de protesto de que lanam mo
(panfletagens, greves, sabotagens, passeatas, operaes de tipo tartaruga,
sit in, teach-in, ciberativismo etc.). Por fim, no nos esqueamos das
relaes de saber-poder que permeiam, de dentro, por assim dizer, cada um
desses movimentos, entidades e/ou organizaes polticas, alm das que
determinam relaes hierrquicas e de assujeitamento de uns aos outros.
Vale lembrar, a esse respeito, como o partido comunista, a mando de
Stlin, impondo autoritariamente suas diretrizes s suas filiais na Europa,
sabotou diversas aes das milcias que lutavam contra o fascismo na
Guerra Civil Espanhola. Da mesma maneira, vale lembrar o embarao do
jovem maosta Bernard Henry-Lvy (ento, sob o codinome Victor), em
face de trs distintas orientaes do que seria um pensamento de esquerda:
respectivamente, as de Sartre, Foucault e Deleuze. Tal cena assim narrada
por Foucault (1990, p. 69): Um maosta me dizia: Eu compreendo
porque Sartre est conosco, porque e em que sentido ele faz poltica; voc,
eu compreendo um pouco: voc sempre colocou o problema da recluso.
Mas Deleuze, realmente eu no compreendo. Depreende-se da, pois, a
impossibilidade de se tomar a esquerda como algo que seria homogneo,
coerente e unificado.
A esse respeito, outro elemento complicador pode ser aqui
assinalado, e ele tambm nos sugerido por Boltanski e Chiapello (2009).
Trata-se do fato desnorteante de o novo capitalismo conexionista ter logrado
xito em assimilar toda uma crtica artista, simultaneamente esttica e
poltica, que lhe foi endereada pelas agitaes e pelo esprito iconoclasta
de Maio de 68. Mas, no s! Alm de t-la assimilado, ele anexou vrios dos
componentes da mesma ao seu novo modus operandi, sendo bem sucedido
tanto em desarm-la como na maneira como conseguiu novamente, de um
lado, justificar-se e legitimar-se perante a sociedade, e, de outro, garantir a
adeso desta ao novo esprito que passou a anim-lo. Questo espinhosa:
como oferecer resistncia a um capitalismo que rizomtico e que celebra
a diferena, a inventividade e o nomadismo?
88
Contudo, alm disso, h ainda outros importantes elementos a

serem levados em conta, e eu vou procurar situ-los recorrendo a algumas
formulaes de um belssimo texto de Franois Zourabichvili (2000), no
qual ele apresenta a estranha e incmoda forma com que Gilles Deleuze
concebe e complica a poltica. Uma primeira ideia valiosa que roubei
desse texto a de que a esquerda, no mais das vezes, se define por seu
voluntarismo, entendido, segundo Zourabichvili (2000, p. 333), pela
tendncia em alimentar projetos que visam a [...] transformar o mundo
segundo um plano ou em funo de uma meta. Com esse voluntarismo, o
dualismo conservar/transformar tornou-se uma espcie de dxa dominante
no campo poltico esquerdista, e justamente por conta dele que importa
tanto a tanta gente saber o que prope tal filsofo, tal pensador, tal
poltico, tal coletivo, esse ou aquele partido. Essa vontade de realizar
projetos/utopias, esse voluntarismo da esquerda tem suas razes deitadas
no cristianismo, mas foi posteriormente ressignificado e revitalizado, uma
vez conjugado s revolues americana e francesa, ao humanismo, s Luzes
e aos ideais de progresso e de perfectibilidade, to caros modernidade.
Ora, com o advento do novo capitalismo e com a despolarizao
da antiga geopoltica mundial, a esquerda parece ter sofrido um duro golpe,
vendo-se incapaz, da por diante, de acreditar na realizao de projetos e/
ou utopias. Todavia, tamanha era sua identificao a essa ideia que no
conseguiu escapar a ela de todo. Desde ento, o voluntarismo concerne
mais a uma crena na ao, do que ao propriamente dita. aqui que
entra em cena outra ideia preciosa que furtei de Zourabichvili/Deleuze,
a saber: a do que fazer diante do esgotamento do possvel.
Combalida, a esquerda lamenta-se pela perda do possvel, por
no mais conseguir agir efetivamente em prol de projetos e/ou utopias,
embora insista na crena de que o possvel persista. Presa nesse engodo,
o mximo que ela consegue delirar e fazer, em face dos novos problemas
que se lhe apresentam, com o advento das sociedades-empresa (de
controle), manter viva essa crena no possvel, apelando, como sublinha
Zourabichvili (2000, p. 335), para a seguinte lgica: O possvel o que
pode acontecer, efetiva ou logicamente. Solicita-se a no-resignao porque
a situao cheia de possibilidades e porque ainda no se tentou tudo:
aposta-se, ento, em uma alternativa atual. Eis, portanto, a maneira como
89

a esquerda (ou, pelo menos, boa parte dela) tem lidado com a questo
do esgotamento do possvel. Trata-se apenas de dispor de alternativas
atuais, tendo em vista um projeto concebido como possvel em termos de
realizao; trata-se, segundo Zourabichvili (2000, p. 335, grifos do autor),
de uma projeo ideal: [...] (a imagem de uma nova situao pela qual se
pretende, brutalmente, substituir a atual, esperando alcanar o real a partir
do imaginrio: operao, sobre o real, e no do prprio real).
Levando isso em conta, eu me pergunto, entretanto, se essa m
vontade, birra ou ceticismo de Deleuze (partilhada, acredito, tambm por
Foucault) para com uma esquerda em geral, no seria, na verdade, dirigida
mais exatamente a certa esquerda dogmtica, inspirada pelo hegelianismo e
por um marxismo rgido, ortodoxo, seno vulgar. Uma esquerda que tanto
poderia se apresentar como submissa ou alinhada aos ditames do partido
comunista, quanto em discordncia em relao a este, sem, no entanto,
mostrar-se capaz de abrir mo de certos fundamentos e de seu carter
moralizante e moralizador. Uma esquerda, por fim, cristianizada e humanista.
Mas eis que, aos poucos, novas formas de protesto, de mobilizao
e de militncia irrompem no cenrio poltico; eis que a prpria agenda
das lutas polticas se pluraliza, absorvendo causas inusitadas, pois elas
j no visam to somente a um melhoramento do que vai mal ( moda
marxista-leninista, trotskista, gramsciana etc.), j no se satisfazem apenas
com reformas, porm, questionam radicalmente os prprios fundamentos
e clichs arraigados na sociedade, na poltica e na democracia parlamentar.
So, primeiro, nos anos 1950, as lutas pelos direitos civis na Amrica,
e depois o movimento feminista, as rebelies dos jovens na dcada
de 1960, Maio de 68, o operasmo italiano e, mais adiante, a exploso
dos novos movimentos sociais, autonomistas, das minorias, dos sem
comunidade, passando por Seattle at o culture jamming e as agitaes
dos movimentos inspirados no marxismo ps-operasta italiano. De l
para c, entre altos e baixos, aceleraes e desaceleraes mais ou menos
intensivas, particularmente a partir do incio dos anos 1970, deu-se uma
insurreio dos saberes sujeitados (genealogias, para falar com Foucault),
revolues moleculares (para falar com Flix Guattari), multifacetadas,
polifnicas, policromticas e transversais (redes de redes), as quais, alm
de fragmentarem e diferenciarem o espectro da esquerda, ampliando-o
90
consideravelmente, fizeram-no sob o signo do incmodo, da inventividade

e da desconstruo.
dessa forma que um esquerdismo tradicional e progressista devm
processualista; ou seja, dessa forma que a diferena, o acontecimento e as
multiplicidades penetram essa esquerda cansada de crer no possvel, mas
sem deixar de constituir, contudo, um amlgama ambguo e paradoxal,
oscilando entre rupturas e continuidades. Por qu? Porque nem sempre
essas novas lutas e sublevaes se apresentam, em sua extemporaneidade,
completamente libertas de alguns dos esquematismos daquela esquerda at
ento existente e hegemnica: de seu voluntarismo, de seu moralismo, de
sua vontade de verdade e de totalidade, de seu apreo pelas categorias do
negativo, de seu cansao, de seu humanismo e de sua adeso representao
inclusive quando defendem a diferena.5 No obstante, elas introduzem
algo de inusitado no exerccio da poltica, algo que assinala uma maneira
outra de se lidar com a questo do esgotamento do possvel.
De fato, arrastadas por esses devires, em vez de apenas insistirem
numa crena na ao, achando que nem tudo foi tentado na realizao do
possvel, essas novas lutas e esses movimentos de esquerda passam a inventlo, mesmo porque entendem que ele no lhes dado a priori, como algo
um projeto, uma utopia a ser atualizado pelo recurso a alternativas que j
se encontrariam mo. Essa novidade, alm disso, remete no fim das contas
a uma nova relao entre o acontecimento6 e o possvel, de modo que este
deixa de ser pensado como uma alternativa e passa a ser concebido como
uma potencialidade. Desde ento, como enfatiza Zourabichvili (2000, p.
335, grifos do autor), opera-se com outro regime de possibilidade: [...]
o possvel chega pelo acontecimento, e no o inverso; o acontecimento
No que se refere s relaes entre identidade, diferena e cultura, tal como se apresentam no multiculturalismo,
por exemplo, isso d ensejo a ambiguidades, como bem assinala Silva (2002, p. 85): Tornou-se lugar-comum
destacar a diversidade das formas culturais do mundo contemporneo. um fato paradoxal, entretanto, que
essa suposta diversidade conviva com fenmenos igualmente surpreendentes de homogeneizao cultural. Ao
mesmo tempo que se tornam visveis manifestaes e expresses culturais de grupos dominados, observa-se
o predomnio de formas culturais produzidas e veiculadas pelos meios de comunicao de massa, nas quais
aparecem de forma destacada as produes culturais estadunidenses. [...] A diversidade cultural , aqui,
fabricada por um dos mais poderosos instrumentos de homogeneizao. Trata-se de um exemplo claro do carter
ambguo dos processos culturais ps-modernos. [...] O exemplo serve tambm para mostrar que no se pode
separar questes culturais de questes de poder.
5
Sobre a noo de acontecimento, particularmente em Gilles Deleuze, cf.: SASSO; VILLANI, 2003, p. 138153; ZOURABICHVILI, 2004, p. 15-19).
91

poltico por excelncia a revoluo no a realizao de um possvel,

mas uma abertura do possvel. O que um acontecimento suscita e coloca
como desafio para essas lutas polticas a abertura de um virtual campo de
possveis, a emergncia dinmica do novo. O possvel criar o possvel,
entendido aqui como a criao de novas possibilidades de vida. E aqui nos
deparamos com outro ponto crucial.
O caso essa criao escapa quele dualismo conservar/
transformar, foge quele voluntarismo a que me referi anteriormente, pois
uma possibilidade de vida no reside num conjunto de atos a realizar, no
se confunde nem com as significaes nem com as alternativas ou modos de
existncia concretos que, em seu conjunto, nos so oferecidos e secretados
pelas sociedades empresa e/ou de controle, tal como por elas previamente
definidos. No, uma possibilidade de vida, em Deleuze, passa por uma
experimentao, por um agenciamento concretos de novos modos de
existncia, constituindo mais propriamente o que neles, atravs deles e a
partir deles expresso. E justamente por isso que, mais do que a significaes,
ela remete avaliao, diferena e potncia ou aptido de afetar e de ser
afetado. Nas palavras de Zourabichvili (2000, p. 338, grifos do autor):
O expresso, em Deleuze, nunca da ordem de uma significao ou de um
conjunto de significaes. Ele consiste em uma avaliao: no somente
a avaliao das possibilidades de vida, quando se chega a aprend-las
como tais; mas a prpria possibilidade de vida como avaliao, maneira
singular de avaliar ou de separar o bom e o mau, distribuio dos afetos.
Uma possibilidade de vida sempre uma diferena.
Sob essa perspectiva, os novos movimentos esquerdistas operariam

com uma distribuio diferencial dos afetos (o que atraente e o que
repulsivo, bom e mau, deleitvel e insuportvel etc.), seja no nvel dos
indivduos, seja no nvel das coletividades. Ou melhor, operariam com essa
distribuio sempre entre os primeiros e os segundos e, simultaneamente,
nos nveis molar e molecular. por isso que, para Deleuze, a poltica, assim
concebida, antes de tudo uma questo de percepo. O valor desses novos
movimentos, dessas revolues moleculares, reside no fato de que eles
teriam algo de vidente, de visionrio, que lhes facultaria, ao mesmo tempo,
de um lado, uma apreenso ou percepo em devir e nos encontros com
a exterioridade daquilo que, na situao presente, constituiria sua parte
92
inatualizvel, intolervel; e, de outro lado, uma apreenso do possvel

como tal, isto , as potencialidades ou o campo de possveis atualizados
pelo presente, mas que, conforme argumenta Zourabichvili (2000, p.
3141), [...] poderiam se atualizar de outro modo, j que [...] diferem, por
natureza, de sua atualizao [...].
Com efeito, essa distribuio diferencial dos afetos, esse tipo
de percepo, assim como as experimentaes e mutaes subjetivas da
decorrentes, em termos de inveno de novos modos de existncia,
exatamente tudo isso o que constitui, para Deleuze, a verdadeira clivagem,
o fundo vivo da clivagem entre esquerda e direita. Portanto, desde essa
maneira de perspectivar as coisas, j no possvel pensar esquerda e direita
na base das representaes e clichs que teimam em presidir grande parte das
anlises poltico-filosficas correntes. J no se pode nem pensar esquerda
como uma pluralidade arborescente (extensiva, divisvel, molar, unificvel,
totalizvel, organizvel), pois ela, na realidade, devm como multiplicidade
rizomtica, que, como assinalam Deleuze e Guattari, em Mil plats (1995,
v. I, p. 46), intensiva, molecular e constituda [...] de partculas que
no se dividem sem mudar de natureza, distncias que no variam sem
entrar em outra multiplicidade, que no param de fazer-se e desfazer-se,
comunicando, passando umas nas outras no interior de um limiar, ou alm
ou aqum. Os elementos desse tipo de multiplicidade, acrescentam os
autores (1995, v. I, p. 46), [...] so partculas; suas correlaes so distncias;
seus movimentos so brownides; sua quantidade so intensidades, so
diferenas de intensidade.
Por conseguinte, os sentidos e fronteiras se movem diante de tal
multiplicidade rizomtica, de modo que, por um lado, algo pensado, dito
ou praticado numa esquerda organizada como pluralidade arborescente,
na medida em que perfaz uma linha de fuga em relao ao que prescrito
por seu centro e/ou eixo diretor/organizador (a cpula), pode ser por
este negativado, perseguido e remetido direita; ao passo que um dirigente
e/ou coletivo dito de esquerda pode conduzir-se politicamente, no nvel
molecular, como incapaz de resistir aos microfascismos que lhe habitam
de dentro, posicionando-se direita, em termos (micro)polticos. Tudo se
complica, e no h nada decidido de antemo.
93

Por outro lado, tudo isso o que parece escapar totalmente

anlise de Pierucci, forma rgida mediante a qual ele dispe a oposio
entre esquerda e direita, bem como as relaes a implicadas. Talvez o
mesmo valha para Chantal Mouffe, mesmo que em menor medida, pois
suas anlises acerca do poltico, do par conflito/deciso, da relao amigo/
adversrio, ainda parecem por demais balizadas pelo dualismo entre
sociedade civil e Estado. Alm disso, ambas as anlises parecem ainda
demasiado presas ao dualismo conservar/transformar. Por fim, tudo
isso que s vezes parece ser negligenciado por certas crticas que alguns
segmentos esquerdistas mais radicais fazem a outros segmentos, tambm
esquerdistas, mas considerados pelos primeiros como excessivamente
moralistas, inocentes e superficiais no modo com que definem e exercitam
uma poltica da diferena.
***
Passo, neste ponto, ao ltimo bloco de minhas consideraes, no
qual busco alinhavar um pouco do que foi dito at aqui e articul-lo com
a questo da formao. Para tanto, vou utilizar-me de uma bela, instigante
e oportuna tese de Doutorado defendida h pouco tempo na UFRGS,
de autoria de Viviane Klaus (2011). A tese de Viviane problematiza com
rigor a relao entre governamentalidade neoliberal e educao, em nosso
presente, abordando o que seria uma passagem da administrao gesto
educacional.
Os estudiosos de Foucault devem saber que uma poltica de
sociedade, tanto para o ordoliberalismo alemo como para o neoliberalismo
norte-americano, supe a concorrncia como princpio formalizador da
sociedade, um tipo de interveno infinitamente ativa e o crescimento
econmico como nica e efetiva poltica social. Alis, devem saber
tambm que, por isso mesmo, as polticas sociais neoliberais consistem
basicamente em duas coisas. Em primeiro lugar, para aqueles que se
encontram em situao de pobreza absoluta, destinam-se biopolticas de
exceo que seguem a lgica do imposto negativo. Em segundo lugar,
para aqueles em situao de pobreza relativa, destinam-se biopolticas que
94
estimulem a concorrncia de uns com outros, o que se traduz por uma

capitalizao generalizada da sociedade, mas de tal modo a que esta seja
conduzida, no tanto pelo Estado, seno pelos prprios indivduos, que
ento devem garantir para si mesmos, por intermdio de investimentos em
capital humano e no empreendedorismo, fluxos de renda e, atravs destes,
propriedade privada, seguros os mais diversos e acesso a bens e servios.
Por outro lado, para que tenha xito em suas (bio)polticas,
inclusive para as voltadas educao, lembro que essa governamentalidade
tem de fazer a gesto do par liberdade-segurana, isto , tem de produzir
certa liberdade, para melhor controlar e modular as condutas dos
indivduos e coletividades. Isso feito, dentre outras coisas, atravs do
recurso estratgico ao princpio da equidade (cada caso um caso), de
uma flexibilizao e de uma terceirizao generalizadas, atravs das quais
os prprios indivduos, as comunidades, os movimentos e as escolas,
em nome da democratizao, de maior liberdade, de maior autonomia,
cidadania, criatividade, eficcia, eficincia e, inclusive, de um direito
diferena, so convidados e induzidos a participarem ativamente da vida
social, encarregando-se eles prprios, na qualidade de parceiros do Estado,
das empresas, e como gestores de si mesmos, da melhoria de suas condies
de vida e do desenvolvimento sustentvel das sociedades em que vivem. Em
meio a tais questes, o tema das ciladas da diferena, de Pierucci, e o tema
do capitalismo rizomtico, de Boltanki e Chiapello, retornam no trabalho
de Viviane. Todavia, eles retornam posicionados em outros termos, agora
numa perspectiva aberta por Foucault (apud KLAUS, 2011, p. 166, grifos
nossos), para quem, no horizonte de tudo isso,
[...] tem-se a imagem ou a ideia ou o tema-programa de uma sociedade
na qual haveria otimizao dos sistemas de diferena, em que o terreno
ficaria livre para os processos oscilatrios, em que haveria uma tolerncia
concedida aos indivduos e s prticas minoritrias, na qual haveria uma
ao, no sobre os jogadores do jogo, mas sobre as regras do jogo.
Se que compreendi bem Viviane Klaus, ela parece fazer convergir

essas observaes de Foucault crtica feita por Pierucci aos movimentos
minoritrios (uma crtica s polticas da diferena), dando a entender que,
para ambos, tais movimentos estariam fadados a fazer o jogo da direita
95

e a serem perfeitamente modulados pela governamentalidade neoliberal.

Ora, qual o ponto que me parece delicado nessa questo, e que, a meu
ver, talvez pudesse ser mais bem desenvolvido e esclarecido por Viviane
Klaus? O inquietante, aqui, avaliar serenamente se essa otimizao dos
sistemas de diferena, se essa abertura a processos oscilatrios e se essa
tolerncia s minorias, a que se refere Foucault, significam necessariamente
o esvaziamento e/ou anulao do ativismo e das lutas de esquerda; ou,
ainda, se determinam uma capitulao desta em face da direita e da
governamentalidade neoliberal. O importante, alm disso, considerar,
por exemplo, se Pierucci e Foucault posicionam nos mesmos termos o
problema que envolve as polticas da diferena, do acontecimento e das
multiplicidades em nosso presente. Em decorrncia, o problema tambm
o risco de se incorrer no equvoco de julgar precipitadamente que Foucault
coassinaria sem mais a tese de Pierucci, de que fazer poltica com e pela
diferena acarreta fazer uma poltica de direita, ou, em todo caso, uma
poltica perfeitamente alinhada e dcil governamentalidade neoliberal.
Parece-me evidente que no, porque, em primeiro lugar, h
imagens e imagens de pensamento, e sem dvida a de Foucault (externalista)
em nada se parece com a utilizada por Pierucci (internalista), que est
mais para a representao clssica. Em segundo lugar, porque Foucault,
ao se reportar diferena, no trecho acima, certamente sabe que no h
algo como a diferena em geral (a no ser que se afirme a diferena da
identidade, como faz Pierucci), assim como tem conscincia de que a
resistncia ao poder e que uma tica e uma esttica da existncia questes
caras ao tema da subjetivao passam incontornavelmente por polticas
da diferena, do acontecimento e das multiplicidades. Em terceiro lugar,
Foucault jamais se alinharia a Pierucci, na defesa de universais abstratos,
partindo do pressuposto de que haveria, j, de antemo, uma igualdade
de todos perante a lei, tal como defendida numa perspectiva jurdicopoltica e/ou jurdico-filosfica da sociedade. A igualdade nunca est dada
a priori; antes o contrrio, ela est sempre por ser reivindicada, reclamada,
construda e conquistada, a cada circunstncia (da o recurso ao princpio
da equidade), por intermdio de aes polticas concretas. Por outro lado,
as diferenas, a autonomia, as conexes e a criatividade de que esse novo
capitalismo conexionista e de que essa governamentalidade neoliberal se
96
servem, para poder funcionar, so, na verdade, significaes e produtos

por eles definidos e secretados aos indivduos e coletividades, e no
podem ser confundidos sem mais nem menos com aquela inveno do
possvel, de novas possibilidades de vida, a que me referi anteriormente.
As primeiras seguem o que Deleuze chama de uma lgica da comunicao,
regida pela propagao de palavras de ordem, de clichs, em que impera
a repetio do mesmo, ao passo que as segundas procedem por inusitadas
e singulares experimentaes de novos possveis, que abrem espao para
variaes diferenciais complexas. Decerto que as segundas no esto ao
abrigo de capturas, sobrecodificaes, reterritorializaes e axiomatizaes
capitalsticas, mas isso no quer dizer que elas constituam, em si mesmas,
algo marcado por uma negatividade de modo a serem reduzidas a ciladas,
arapucas ou armadilhas.
Creio ser oportuno, a esta altura, retomar aquele dilema deixado
em aberto, e referido por Novaes. Assim, eu arriscaria dizer que, na verdade,
no precisamos retornar s coisas polticas, porque temos virtualmente a
potncia de inventar novos possveis para a poltica. A no ser, obviamente,
que esse retorno coincida com essa prtica inventiva. Do mesmo modo,
no precisamos tampouco restaurar o que entendamos por poltica,
seno de (re)invent-la permanentemente sob a gide da repetio de uma
variao diferencial complexa, que radicalize o pluralismo, em sentido
substantivo, e repotencialize o sentido mesmo de democracia, pois a que
temos deixa a desejar, nunca faz o bastante. Relacionado a isso, lembrome de algo que Deleuze e Guattari enfatizavam, em Mil Plats, e que,
a meu ver, decisivo para lidar com esse dilema levantado por Novaes,
talvez mal posicionado: Antes do ser, h a poltica. Antes de nos fixarmos
metafisicamente no que seria uma essncia do poltico, ou do ser da
poltica, num luto saudosista e antiprodutivo, deveramos, por um lado,
sacudi-lo e desenraiz-lo de sua conotao metafsica e, por outro, pensar
em toda uma experimentao intensiva de estados, modos e formas de
habitar esse verbo, o verbo ser; estados, formas e modos que o obrigam a
se dizer da diferena, do acontecimento e das multiplicidades s assim
teremos uma poltica que se move em imanncia com o real.
Estamos sempre, de uma maneira ou de outra, para o melhor
e para o pior, ora tecendo polticas, ora enredados em e por polticas
97

(de dominao, de governo, de subjetivao). Somos constitudos nas

e constitutivos das relaes institucionais, sociais, histricas, culturais,
subjetivas, e assim por diante. E justamente nesse interjogo, permanente e
aberto, complexo e heterclito, entre as dimenses instituintes e institudas
da realidade, em que se transversalizam elementos molares e moleculares,
que as micropolticas se tecem. E elas o fazem, estabelecendo deslocamentos
em relaes cruciais, deslocamentos estes que foram, no sem um bom
motivo, enfatizados justamente por Deleuze e Foucault, tendo em vista a
questo do novo papel que eles atriburam aos intelectuais.7 Do que estou
tratando? Refiro-me a essa nova forma de se conceber as relaes entre
teoria e prtica, tomando-as como parciais e fragmentrias, incidindo
em domnios e/ou problemas mais localizados, bem como operando
num regime de rede e de revezamento, em que a prtica se exercita como
passagens (relais) de uma teoria a outra, e a teoria, por seu turno, como
passagens (relais) de uma prtica a outra.
As agitaes do real, as micropolticas, o que sucede nas ruas, nas
praas, nas fbricas, nos campos, nas florestas e nas salas de aula, nada disso
espera por ns. Nesses espaos, que podem muito bem ser tomados como
espaos de formao e de ao poltica, assistimos a muitos dos processos
aqui referidos e que acontecerem sob os nossos olhos; nesses processos, por
outro lado, as lutas no se do de maneira to desembaraada e em estado
puro, como, talvez, alguns supem ou desejariam; neles, tudo isso acontece
misturado, de formas diversas e hbridas, para o melhor e para o pior.
Nesses espaos, inclusive, morrem pessoas, tais como Jos Cludio Ribeiro
da Silva, o Z Castanha, e sua esposa, Maria do Esprito Santo da Silva,
lderes extrativistas emboscados por pistoleiros em Nova Ipixuna, no Par,
em 24 de maio passado, e justamente por terem feito alguma diferena.
Por outro lado, ningum precisa de filosofia para se sublevar, tramar
resistncias e traar linhas de fuga, embora possa perfeitamente utilizla em seu favor, se desejar. Cabe a ns espreitarmos o que sucede nesses
movimentos e espaos de luta poltica, fustigando-os com m vontade,
sempre que necessrio, mas tambm sem perder de vista o que neles nos
generosamente doado, na forma de novos possveis, e que emerge como
algo digno de ser experimentado e celebrado.
7
Esse caso relatado por Foucault, logo ao incio do conhecido debate com Deleuze sobre os intelectuais e o
poder. Cf. FOUCAULT, 1989, p. 69-78.
98
Politizar nosso presente, nossas aes e nossas condutas tom-los

como objeto de uma problematizao constante e paciente; , sobretudo,
problematizar os pressupostos com os quais pensamos e operamos, em
nossa vida cotidiana. Ora, parece-me que justamente a que reside uma
das maiores dificuldades da educao. Por qu? Porque os educadores vm
sendo formados sem que sua sensibilidade seja minimamente perturbada,
sua capacidade fabuladora seja incentivada, sua indignao (pois ela
existe) seja incitada, encontrando canais de expresso outros, que no os
que lhes so massivamente ofertados pelos meios de comunicao, pelo
marketing e pelo branding. A sensao a de que a formao educacional
hoje disponvel prdiga em aceitar sem mais os imperativos que lhe so
endereados pelo mercado, dos quais a apologia do empreendedorismo
um dos mais candentes, e, por outro lado, pobre em vislumbrar
quaisquer tipos de novos possveis diante dos modos de existncia e do
ethos empresarial, ambos determinados pelas grandes corporaes como
imperativos e incontornveis a cada um e a todos.
Sob o efeito da governamentalidade neoliberal, a formao
educacional corre o risco de submeter-se inadvertidamente ideia de que
a poltica pode ser perfeitamente, seno identificada, pelo menos trocada
pelo que seria uma tecnologia de gesto social de textura neobehaviorista.
Caso isso acontea, como apontou Foucault (2008, p. 368), o novo homo
oeconomicus j no precisa perder tempo em pensar e re-inventar a realidade
em que vive, bastando apenas que se contente em aceit-la e responda
metodicamente s variveis que organizam e modulam sua vida:
[...] toda conduta que responda de forma sistemtica a modificaes
nas variveis do meio em outras palavras, como diz Becker, toda
conduta que aceite a realidade deve poder resultar de uma anlise
econmica. O homo oeconomicus aquele que aceita a realidade. A
conduta racional toda conduta sensvel a modificaes nas variveis
de meio e que responde a elas de forma no aleatria, de forma portanto
sistemtica, e a economia poder portanto se definir como a cincia da
sistematicidade das respostas s variveis do ambiente.
A no possibilidade de condutas aleatrias, que no mais do

que a outra face de se ter que responder homognea e sistematicamente s
modificaes introduzidas nas variveis ambientais, pela governamentalidade
99

neoliberal, implica a ideia de que s h uma, e somente uma, forma de

se pensar e viver a vida. Do mesmo modo, acarretam a ideia de que s
existe uma, e somente uma, maneira de se formar e de se educar. Nada de
multiplicidade, nada de contingente, nada de experimentao; imprio da
igualdade, da repetio do mesmo e da homogeneizao. Por isso, to
preocupante ouvir discursos que falam de ciladas da diferena; e, por isso
mesmo, to urgente que nos exercitemos em polticas da diferena, das
multiplicidades e do acontecimento.
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101
102
Captulo 5
Pedagogia da diferena ou
metafsica da diferena?
Sinsio Ferraz Bueno
as ltimas duas dcadas, o tema da diversidade cultural

transportou-se da rea sociolgica e antropolgica para o campo dos
estudos em educao. Essa nfase justifica-se plenamente, uma vez que, na
rea pedaggica, a reconfigurao dos currculos para uma direo menos
eurocntrica e, mais recentemente, as polticas de incluso e o combate
ao bullying tm-se constitudo como assuntos imperiosos. No campo da
filosofia da educao, esse movimento histrico tem sido correspondido por
uma significativa produo acadmica, que situa o tema da diferena como
eixo organizador dos debates em torno da diversidade cultural. Amparados
por autores ps-estruturalistas e por alguns filsofos contemporneos, alguns
pesquisadores em filosofia da educao, que por motivos meramente retricos,
aqui sero simplificadamente rotulados como pedagogos da diferena,
apresentam como premissa comum a pretenso de estarem a realizar uma
crtica radical da metafsica. De maneira inesperada, porm, uma perverso
singular parece se realizar, pois, expulsa por uma porta, a metafsica retorna,
103

disfarada, pela outra. A disponibilidade dos espritos humanos para um

contato aberto e sem resistncias experincia da alteridade, premissa dada
como horizonte possvel pelos autores que estudaremos, configura-se como
uma experincia de realizao muito duvidosa para os homens reais, histricos
e mortais. A ativao de mecanismos de defesa na relao com estrangeiros,
estranhos e diferentes em geral um fato incontrovertvel atinente ao campo
da psicanlise, cuja comprovao est disposio de todos aqueles que
tiverem o bom senso de no se refugiar em uma concepo idealista da
natureza humana. Alm disso, elementos retirados da antropologia de LviStrauss e da filosofia de Nietzsche recomendam grandes ressalvas ao otimismo
frente possibilidade de superao do etnocentrismo e do paradigma da
identidade. Ser sobre esse carter inesperadamente idealista e metafsico da
pedagogia da diferena que buscarei discorrer, no presente artigo.
I
Um ponto de partida produtivo, pelo perfil panormico e estilo
cuidadoso na apresentao dos argumentos, est no artigo Alteridades y
pedagogias. O y se el outro no estuviera ah?, de Carlos Scliar (2002).
O autor realiza uma crtica incisiva ao estilo enganador das polticas
multiculturalistas no campo educativo. Sob qualquer uma de suas verses
(conservadora ou empresarial; humanista liberal; liberal de esquerda;
crtica), o multiculturalismo contorna a questo da diferena mediante sua
reduo diversidade. Seja pela perspectiva neocolonial conservadora, que
postula prticas de assimilao sem abrir mo da superioridade branca, seja
mediante a tica humanista liberal que denuncia o estado de privao cultural
das minorias, visando em ltima instncia ao nivelamento igualitrio,
seja pelo enfoque liberal de esquerda em sua obsesso diferencialistaigualitarista que reduz a diferena a nichos homogneos relativos ao gnero
(a mulher, o gay) raa (o negro) ou cultura (o indgena), ou ainda sob
o olhar crtico que aborda a diferena como resultado da histria e das
relaes de poder, o outro reduzido mesmidade de um modo vivendi em
que lhe cabe ser tolerado, aceito, respeitado ou reconhecido, sem jamais
ser enfrentado em sua potncia existencial. Para Scliar, uma relao com
104
a diferena que no ocorra pelos caminhos estereotipados da mesmidade

maligna, colonial ou politicamente correta, deve abrir-se [...] irrupcin
(inesperada) del otro, del ser-otro-que-es-irreductible-en-su-alteridad.
(2002). Ressalvando que ao ambiente escolar prpria justamente a
mesmidade que probe a diferena, o autor postula uma pedagogia da
perplexidade, concebida como assombro permanente, ou ainda, [...]
pedagogas para una espacialidad dual, antagnica, para un espacio que se
abra al porvenir de un sujeto que, entonces, asume su propia finitud de ser
otro, de no ser lo mismo. (2002).
Um segundo autor a ser destacado percorre um caminho
filosfico de crtica metafsica, baseando-se em pontos comuns ao
pensamento de dois filsofos modernos, para postular uma perspectiva
fortemente relativista no campo cultural e pedaggico. Para Alfredo VeigaNeto, no texto Nietzsche e Wittgenstein: Alavancas para pensar a diferena
e a pedagogia (2004), ambos os filsofos, embora seguindo caminhos
distintos, realizaram uma crtica de tal modo radical ao pensamento judaicocristo, que sua leitura permite uma tica promissora de desmetafisicao
da pedagogia (p. 7). Dentro dos limites pretendidos no presente artigo,
no ser necessria a detalhao do percurso seguido pelo autor em sua
articulao dos dois pensadores. Basta somente retomar o ponto central
que Veiga-Neto extrai dessa peculiar leitura. Em seu entender, as reflexes
acerca da diferena equivocam-se quando partem da indagao que a
diferena?, pois a prpria questo, quando posta dessa forma, recairia no
enfeitiamento da linguagem denunciado por Wittgenstein. Considerando
que a contingncia e singularidade dos seres so uma condio ontolgica,
o que implica que as entidades jamais se repetem e que, portanto, toda
busca pela identidade uma tarefa simplesmente impossvel, a questo
que cabe colocar, segundo Veiga-Neto, passa a ser uma outra. A indagao
sobre a diferena deve ser substituda pela interrogao a respeito da
identidade, uma vez que a diferena , no sentido intransitivo do verbo
ser (2004, p. 10). O paradigma metafsico da identidade d lugar, em sua
abordagem, anterioridade da diferena, de maneira a caracterizar com
maior propriedade a radicalidade inosotrpica do mundo. Em termos
pedaggicos, trata-se de empreender uma dessacralizao da educao,
105

tendo em vista que o terreno profano pisado pelos homens no oferece

garantias perfeitas ou absolutas que possam gui-los em seu ofcio.
Em outro artigo, as implicaes pedaggicas do trajeto
antimetafsico de Veiga-Neto ficam mais claras. No texto Cultura,
culturas e educao, o autor parte do que entende ser um dos pilares
da concepo moderna de educao, a saber, o texto de Kant Sobre a
pedagogia, para denunciar a ideologia monoculturalista, eurocntrica e
germnica que condiciona o campo pedaggico. A maioridade iluminista
kantiana, para muitos considerada como um ideal a ser universalizado,
caracterizada por Veiga-Neto como sendo smbolo da mais perfeita
arrogncia universalista posta a servio da limpeza do mundo (2003, p. 6).
Sob o imperativo da exportao do modelo ocidental subentendido como
signo indiscutvel do progresso da humanidade, teria prevalecido a iluso
de um isotropismo universal inimigo de toda diferena. Ecoando certas
concluses consagradas pela antropologia e pelo ps-estruturalismo, VeigaNeto considera muito mais produtiva a substituio do termo Cultura
pelo termo mais humilde culturas, buscando assim abrir horizontes
pedaggicos supostamente protegidos dos padres hegemnicos da
civilidade ocidental. Demonstrando-se nesse aspecto menos ctico do que
Carlos Scliar quanto validade pedaggica do multiculturalismo, VeigaNeto defende que a perspectiva multiculturalista apresenta potenciais
promissores para o campo pedaggico, quando comparada s diretrizes
curriculares do modelo universalista europeu. Sob essa tica, a pedagogia
multicultural substitui a pretenso metafsica de dizer o que o mundo,
pelo objetivo mais humilde de dizer como o mundo se constitui no que
, por meio de jogos de saber e de poder que nada tm de absolutos e que
podem ser interpelados por outras formas de estar no mundo (2003, p. 9).
Seguindo uma perspectiva mais prxima daquela de Scliar, que,
conforme vimos, desconfia de toda forma de multiculturalismo, Jorge
Larrosa, em seu texto Para que nos sirvem los extranjeros?, considera a boa
vontade multiculturalista uma fachada para a indiferena frente aos diferentes
ou estrangeiros, de maneira a que o contato com o outro no aparea como
experincia ameadora para a identidade arrogante do eu (2002, p. 9). Larrosa
refere-se estrutura da compreenso, proposta por Gadamer para conceitar
o contato entre o eu e outro, como uma relao dialeticamente mediada,
106
caracterizando-a como uma forma disfarada de anular o estranhamento. Na

modernidade, a relao com a alteridade seria similar ao modelo descrito por
Gadamer. Para Larrosa, a hermenutica gadameriana, embora comporte um
momento inicial de estranhamento frente alteridade, acaba conduzindo
a uma sntese apaziguadora, na qual os potenciais de estranhamento so
neutralizados pela recomposio da identidade do eu (2002, p. 10). Esse
movimento de recomposio da familiaridade inicialmente ameaada
comprometeria as propostas multiculturalistas de contato com o estrangeiro,
j que, na referida relao, a diferena, reduzida condio de diversidade
cultural, seria avaliada em termos de sua valia potencial, ou de sua utilidade
para um eu acovardadamente refugiado em sua certeza identitria. Ao final
desse processo, a riqueza da diferena arrogantemente subsumida sob
os padres da mesmidade aparentemente segura e confortvel. Sob o rolo
compessor da sntese dialtica, os estrangeiros cumpririam somente o papel
de realimentar a fico identitria e a sua falsa segurana, em nome da qual
ela sustentada. A neutralizao da diferena potencialmente encarnada no
estrangeiro impede que um genuno movimento de autocompreenso do
eu possa se realizar: No ser el extranjero el que nos hace extranjeros y,
justamente por eso, el que nos permite ser nosotros mismos? (2002, p. 15).
Finalmente, um quarto autor pode ser acrescentado ao rol que
aqui denominamos pedagogia da diferena. Em artigo intitulado A
produo social da identidade e da diferena, Tomaz Tadeu da Silva defende
a necessidade de uma pedagogia centrada na crtica poltica da identidade
e da diferena, como maneira de superar abordagens multiculturalistas
que tendem a naturalizar e essencializar a diferena (2010). Partindo de
uma conceituao lingustica da diferena, o autor defende a tese de que
preciso inverter a concepo comum de acordo com a qual a diferena
seria produto da identidade, Para ele, exatamente contrria a concepo
correta: a diferena originria e dela deriva a identidade (2010, p. 1).
Alm disso, como criaes sociais e culturais, identidade e diferena
so o [...] resultado de atos de criao lingustica (2010, p. 2, grifo do
autor). Mais explicitamente, identidade e diferena [...] no so seres da
natureza, mas da cultura e dos sistemas simblicos que a compem (p. 2).
Baseando-se na anlise lingustica produzida pelo filsofo francs Jacques
Derrida, Tomaz Tadeu da Silva enfatiza que a origem social e cultural
107

da produo das identidades e diferenas implica sua determinao por

vetores de fora e relaes de poder, permitindo demarcaes de fronteiras
entre grupos, oposies binrias (ns e os outros), hierarquizaes
e processos de normalizao. por meio destes que, sob determinadas
relaes de poder, a produo da identidade assume carter de fetiche: A
identidade normal natural, desejvel, nica. (2010, p. 4). Entretanto,
Tomas Tadeu assinala os potenciais subversivos da linguagem, graas a suas
propriedades de performatividade (Austin) e citacionalidade (Derrida), as
quais possibilitam que a repetio contnua de identidades hegemnicas
possa ser interrompida, questionada e subvertida. Para o autor, tais
possibilidades de subverso das identidades constitudas, por meio da
diferena, apresentam um potencial pedaggico inestimvel, desde que
os currculos escolares possam estimular a explorao de possibilidades
de transgresso e desestabilizao das identidades hegemnicas que
predefinem o que a normalidade. Na concluso de seu texto, Tomaz
Tadeu da Silva enfatiza a importncia de uma pedagogia da diferena
que seja capaz de desestabilizar as identidades existentes, em nome de
uma produo de diferenas irredutvel identidade. Estudantes deveriam
ser estimulados a explorar potencialidades de perturbao e transgresso
das identidades existentes, por meio de estratgias pedaggicas que
desestabilizem as identidades adquiridas: [...] hibridismo, nomadismo,
travestismo, cruzamento de fronteiras. (2010, p. 10).
II
Em um texto com notveis conotaes filosficas, o antroplogo
Claude Lvi-Strauss explicita sua crtica incisiva concepo ocidental
de progresso, caracterizada, como sabemos, pela continuidade linear do
controle tcnico do homem sobre o meio natural. O principal aspecto
criticado pelo antroplogo a primazia indiscutvel da civilizao ocidental
sobre todas as demais, uma vez que o critrio adotado para aferio do
nvel de progresso justamente aquele em que o mundo eurocntrico se
revelou superior, a saber, a quantidade per capita de energia acumulada.
Para denunciar a inadequao dessa forma de comparar as culturas, Lvi108
Strauss lana mo dos movimentos das peas do jogo de xadrez. Para ele,
o movimento do cavalo, que pode progredir no tabuleiro em um sentido
regressivo ou lateral, seria mais adequado para ilustrar o que o progresso,
quando comparado forma habitual, que, sendo progressiva e linear,
assemelha-se ao movimento do peo no jogo de xadrez (1985, p. 62). Em
outras palavras, dependendo do critrio adotado para comparar as culturas,
chegaramos a resultados diferentes: se adotarmos o triunfo em meios
geogrficos hostis, os esquims e os bedunos seriam a cultura mais avanada;
se a aptido para vencer desequilbrios geogrficos, os hindus, e assim por
diante. Sem prejuzo da indiscutvel validade da argumentao desse genial
antroplogo para o desmascaramento das justificativas ideolgicas utilizadas
para legitimar diversas polticas imperialistas impostas pela civilizao
ocidental sobre outras populaes, lcito argumentar que, sem se dar
conta disso, Lvi-Strauss deixou-se envolver pelo efeito bumerangue em
que recai toda argumentao que se pretende antietnocntrica. De fato,
ao denunciar o carter unilateral da superioridade da civilizao ocidental,
ele termina por respaldar o eurocentrismo, uma vez que o humanismo
intrnseco a seu texto fruto exatamente do progresso que ele critica. A
capacidade de relativizao de valores morais, religiosos e polticos, e sua
decorrente qualidade de valorizar as diferenas, uma das realizaes mais
importantes da civilizao ocidental, e, portanto, testemunha o progresso
do Esprito, no sentido hegeliano do termo.
Sem pretender me alongar excessivamente sobre esse importante
texto do antroplogo, gostaria de apontar um segundo argumento por ele
discorrido, que se revela essencial para o desenvolvimento do presente artigo.
Lvi-Strauss define o etnocentrismo como uma tendncia universal intrnseca
a todas as culturas humanas. Todos os povos, sem exceo, consideram-se
o suprassumo da humanidade, os bons, os excelentes, os perfeitos,
reservando aos diferentes os adjetivos mais depreciativos possveis, os
brbaros, os maus, os perversos (1985, p. 54). Dessa maneira, a prpria
circunscrio da identidade cultural de qualquer populao humana somente
se realiza graas a uma lgica que exclui a diferena ou, mais precisamente, a
estrangeiridade. Eu s posso realizar a minha identidade cultural e assim me
reconhecer como membro de uma comunidade se, para alm das fronteiras
espaciais da minha cultura, existirem estrangeiros, com costumes e valores
109

diferentes que eu possa depreciar como signo de inferioridade. A identidade

cultural est estruturada sobre uma lgica dialtica: o eu tem como condio
de existncia a negao do outro. Longe de ser mero efeito perverso
e ideolgico, ainda que essa dimenso no possa ser ignorada, quando se
trata de analisar a histria dos imperialismos, a excluso prvia da diferena
no uma primazia da civilizao ocidental, pois se constitui, muito pelo
contrrio, como a prpria condio mediante a qual toda identidade cultural
pode existir e subsistir.
A excluso da diferena (e no apenas do diferente, como
abordou Lvi-Strauss) como condio de sobrevivncia da espcie humana
foi assinalada com preciso filosfica justamente por Nietszche. No
aforismo 111 de sua Gaia cincia, o filsofo discorre sobre a capacidade de
perceber similitudes entre as coisas, ainda que, de fato, no existam duas
coisas que sejam exatamente iguais. A qualidade do esprito de reconhecer
semelhanas entre as coisas configurou-se como condio fundamental para
a existncia da espcie humana, pois os seres humanos que raciocinavam
de maneira diversa (ou seja, localizando somente as diferenas entre as
coisas), desapareceram da face da terra. Aponta Nietszche que a capacidade
rpida de diferenciao entre amigos e inimigos insere-se no conjunto
de mecanismos secretos graas aos quais a espcie humana pde se adaptar
a contextos hostis. Embora sublinhe que essa forma de pensar ilgica,
uma vez, repetimos, que sequer um gro de areia, se bem examinado
ao microscpio, revela-se idntico a outro, a capacidade de representar
identificaes essencial para a sobrevivncia do gnero humano. Mesmo
conhecido como crtico radical da metafsica, Nietszche, no texto em
questo, perfeitamente coerente com seu alerta acerca da necessidade de,
[...] recuando alguns degraus, o pensador antimetafsico, aps realizar
seu esforo de superao de todo tipo de dogma, reconhecer que da
metafsica se originou [...] o maior avano da humanidade, e como sem
este movimento para trs nos privaramos do melhor que a humanidade
produziu at hoje. (1987, p. 29). Para maior clareza, citemos o filsofo:
E era essa inclinao predominante que levava a tratar as coisas que se
pareciam como se elas fossem iguais, inclinao ilgica, contudo, porque, em si, no h duas coisas que sejam iguais foi essa inclinao
que primeiro forneceu a base de toda a lgica. Do mesmo modo, para
que nascesse o conceito de substncia indispensvel lgica, ainda que
110
estritamente falando nada de real lhe corresponda, foi necessria que se no

visse, nem sentisse, durante muito tempo o que h de mutvel nas coisas;
os seres que no viam muito bem tinham superioridade sobre aqueles que
percebiam as flutuaes de todas as coisas. Toda a prudncia exagerada
em tirar concluses, qualquer tendncia para o ceticismo, constituem j
em si prprias graves perigos para a existncia. (1987, p. 136).
Temos assim que, embora seja perfeitamente lgico reconhecer

a anterioridade da diferena sobre a identidade, pelos motivos que
expusemos, se os homens insistissem nessa primazia simplesmente no
teriam sobrevivido aos obstculos impostos pela hostilidade da natureza.
Sob esse aspecto, est perfeitamente certo o autor j mencionado, que
advoga pela [...] radicalidade inosotrpica do mundo (VEIGA-NETO,
2004, p. 10). Porm, no necessitamos enveredar pela difcil tarefa de ter
que decidir sobre a primazia ontolgica da diferena ou da identidade. Basta
que consideremos que a capacidade de localizar identidades entre as coisas,
de estabelecer princpios universais de conhecimento e de julgamento, so
qualidades essenciais para a sobrevivncia da espcie humana e, sob esse
aspecto, certo estilo metafsico de pensar inestimvel.
Sob esse pano de fundo antropolgico e filosfico, gostaria de
acrescentar um ponto de vista que considero de bastante valia, no sentido
de refutar o quadro argumentativo da pedagogia da diferena. Em artigo
de grande importncia para o desenvolvimento do aparato tcnico da
clnica psicanaltica, Freud discorre com grande preciso sobre o contato
do aparato psquico com o mundo l fora. Partindo do pressuposto
de que a mente humana se relaciona com a realidade externa orientada
pela primazia de buscar o prazer e evitar o desprazer, Freud formulou o
conceito de narcisismo como sendo [...] uma catexia libidinal original
do ego, parte da qual posteriormente transmitida a objetos, mas que
fundamentalmente persiste e est relacionada com as catexias objetais, assim
como o corpo de uma ameba est relacionado com os pseudpodes que
produz. (1996, p. 83). Essa modalidade de relao com o mundo externo
obedece a um princpio estabelecido muito precocemente, na relao do
beb com o seio materno. Quando o beb percebe o seio materno como
objeto gerador de prazer, mas que nem sempre est presente, seu aparelho
psquico forado a perceber a diferena entre si prprio e o outro. Essa
111

distino introduz a condio de desamparo e de dependncia do infante

em relao ao mundo externo, traduzindo-se como [...] medo da perda
de amor (FREUD, 1974, p. 147). Nesse processo, o princpio de prazer
passa a ser gradativamente substitudo pelo princpio de realidade, sendo
a distino entre o eu e o outro, que introduz pela primeira vez na vida
a diferena, uma distino primordial que ser o prottipo de todas as
distines posteriores (MEZAN, 1985, p. 356). mediante o medo da
perda de amor, que exporia a criana a toda sorte de perigos, que a prpria
noo de bem e de mal se estabelece pela primeira vez. Bem tudo aquilo
que proporciona prazer, cujo modelo inaugural o seio materno, e mal
tudo aquilo que ameaa com a perda de amor (FREUD, 1974, p. 147148). Essa distino inaugura, portanto, todo o futuro trajeto de relaes
com o mundo externo, a partir de uma lgica binria muito simples, que
atrai a semelhana e repele a diferena. Guiada pelo imperativo narcisista,
que tende a estabelecer conexes, ou catexias com o mundo externo,
obedecendo ao rigoroso preceito de encontrar nos objetos externos uma
extenso do prprio ego, a libido narcsica instaura, segundo Freud, quatro
tipos bsicos de ligao: [...] (a) o que ela prpria , isto , ela mesma, (b)
o que ela prpria foi, (c) o que ela prpria gostaria de ser, (d) algum que
foi uma vez parte dela mesma. (1996, p. 97).
Em uma de suas obras terminais, de grande relevncia filosfica
e poltica, ao examinar a inconsistncia radical do mandamento cristo do
amor ao prximo, Freud se expressou de maneira similar a esses quatros
tipos de catexia libidinal. Com notvel preciso, o mdico austraco
delimitou a configurao bsica de relao que os homens estabelecem
com seus semelhantes e com o outro. Partindo da hiptese dificilmente
questionvel de que o amor um bem valioso que no pode ser desperdiado,
Freud conclui que o amor por uma outra pessoa requer algum tipo mnimo
de merecimento. Assim, eu posso amar algum mediante traos bsicos de
identificao ou de idealizao (que correspondem aos itens a, b e c, j
citados). Decorre disso que, sob a condio de estranho que algum ocupar
em relao a mim, sem qualquer significao para a minha vida emocional,
vale dizer, sem qualquer vnculo narcsico para minha economia psquica,
me ser muito difcil am-lo (1974, p. 171). As principais implicaes
dessa formulao para o tema central deste artigo no advm apenas dessa
112
impossibilidade emocional de amar algum radicalmente diferente, pois

o outro no apenas uma entidade dificilmente transformvel em objeto
de amor, visto que, dada a existncia das pulses agressivas no aparato
psquico, ele tambm algum sobre quem poderei satisfazer minha
agressividade, explorar seu trabalho sem permisso, utiliz-lo como objeto
sexual, tomar suas posses, e, no limite, [...] causar-lhe sofrimento, torturlo, mat-lo. (1974, p. 133).
A existncia da hostilidade primria nos seres humanos introduz,
portanto, enormes dificuldades na relao com diferentes, estranhos e
estrangeiros. Sob a denominao narcisismo das pequenas diferenas,
Freud descreve as fortes inclinaes que as populaes em geral apresentam
no sentido de servir-se de populaes vizinhas como escoadouro para a
hostilidade. Comunidades com territrios adjacentes, mesmo que muitas
vezes mostrem diversos traos de semelhana com a cultura vizinha, tendem
a supervalorizar algumas pequenas diferenas e, dessa forma, inventar uma
estrangeiridade negativa por meio da qual as pulses agressivas podem ser
escoadas para fora. Esse desvio da hostilidade sobre grupos estrangeiros,
ou estranhos, providencia vantagens nada desprezveis para a manuteno
da unidade cultural e poltica, porque permite que, no interior da prpria
comunidade, somente laos fraternos e libidinais de identificao possam
prosperar. A comunidade se mantm unida e mutuamente identificada
graas existncia de estrangeiros e diferentes que sirvam como referencial
negativo: sempre possvel unir um considervel nmero de pessoas no
amor, enquanto sobrarem outras pessoas para receberem as manifestaes
de agressividade. (1974, p. 136). Respondendo ao possvel argumento
de que o fundamento da comunidade crist o amor universal, Freud
observa, de maneira muito pertinente, que mesmo as comunidades crists
reservaram, ao longo da histria, a mais cruel intolerncia frente a todo
tipo de hereges e no-cristos (p. 136-137).
113

III
Em artigo denominado Ciladas da diferena, o socilogo
Antnio Flvio Pierucci (1990) caracteriza o empunhamento orgulhoso
da bandeira das diferenas por parte dos movimentos sociais nas ltimas
dcadas (negros, mulheres, homossexuais etc.) como postura indicativa de
certa recm chegada inocncia, pois a certeza e a nfase sobre a existncia
das diferenas foi originariamente uma plataforma da direita e no da
esquerda. Segundo o autor, mais precisamente, a primeira direita da histria,
aquela que reagiu Revoluo Francesa, inspirou-se na evidncia emprica
das diferenas, em especial sob o registro racial, sexual e nacional, para reagir
bandeira universalista de igualdade e fraternidade (1990, p. 3). Sob essa
chave explicativa, racismos e preconceitos no denotam rejeio da diferena,
mas exatamente seu contrrio: ateno, certeza e celebrao da existncia das
diferenas. O racismo no primeiro rejeio da diferena, mas obsesso com
a diferena, seja ela constatvel, ou apenas suposta, imaginada, atribuda.
(1990, p. 4). Para Pierucci, o enfoque realizado pelos movimentos sociais de
esquerda e pelos crculos acadmicos de maior prestgio intelectual produz o
efeito perverso de obscurecer ou de embaar o foco da guerra ideolgica.
A atmosfera ps-moderna dos ambientes acadmicos e da esquerda em geral
no assusta nem um pouco as cabeas de direita:
Trata-se de um discurso absolutamente palatvel e familiar direita
popular. Para um indivduo dessa direita, o discurso no palatvel,
aquele que mais do que qualquer outro desencadeia sua violncia
verbal, lhe arranca imprecaes, injurias e acusaes no raro ferozes,
aquele que provoca sua ojeriza e lhe causa urticria , ainda hoje,
duzentos anos depois, o discurso dos Direitos Humanos, o discurso
revolucionrio da igualdade, seja a igualdade diante da lei, seja a
igualdade de condies econmicas (a conquistar como direito), seja
a igualdade primeira de pertencermos todos mesma condio, a
igualdade ao nascer. (1990, p. 4).
Antnio Flavio Pierucci acrescenta um segundo fator complicador

atinente ao charmoso culto da diferena. Ao optar pelo recorte da diferena
como critrio de opo poltica, o homem de esquerda se v diante de um
fator complicador inexistente para o homem de direita, posto que, enquanto
114
para este a opo pela diferena em si mesma j suficiente para demarcar os

terrenos ideolgicos, para aquele tal opo tem de ser complementada pelo
horizonte da igualdade. Em outras palavras, para quem de esquerda, a opo
pela diferena, no fundo, significa, diferena com igualdade, o que elitiza
o discurso, pois necessita de explicaes complementares, trabalho adicional
que a direita no necessita fazer. De acordo com Pierucci, quando a esquerda
abraa a causa das diferenas, em virtude da necessidade de ressaltar que
todos somos diferentes mas iguais, para distinguir-se da obsesso racista
que igualmente clama pela diferena, o militante de esquerda corre srios
riscos de ser mal entendido, porque [...] joga no campo do inimigo, [...]
podendo fazer gol contra (1990, p. 5).
No fundo, tudo se passa no campo das esquerdas como se aqueles que
defendem a diferena e a celebram soubessem que transportam uma
carga explosiva que, mal usada, pode detonar um potencial destrutivo
cujos alvos sero, com toda a certeza, os indivduos e os grupos mais
frgeis, subordinados, oprimidos, discriminados e estigmatizados que
de sada se queria defender, promover, resgatar, libertar e assim por
diante. (1990, p. 5).
Desse modo, para no cair na cilada da diferena, mesmo o

mais aguerrido militante de esquerda que apaixonadamente abrace essa
causa no poder renunciar ao campo epistemolgico da universalidade,
caso no queira que seu discurso incorra no irracionalismo do qual acusa a
direita. Gostaria de lanar mo dessa genial chave explicativa proposta por
Pierucci, para continuar nossas reflexes sobre os pedagogos da diferena.
Quando levamos em conta as dificuldades inerentes ao contato com
estrangeiros e diferentes, tanto sob a abordagem antropolgica, quanto
sob a abordagem psicanaltica, sem descuidar das vantagens que, de acordo
com Nietszche, a lgica identitria proporcionou para a sobrevivncia
da espcie humana, a nfase dedicada pelos autores tratados na primeira
parte deste artigo primazia da diferena sugere que tais pensadores foram
vitimados pela cilada descrita por Pierucci. A esse respeito, elenco a seguir
algumas dificuldades evidentes que podem ilustrar essa inusitada recada.
Embora a armadilha analisada por Pierucci envolva grupos
organizados e seu ingnuo compartilhamento com um campo semntico
originalmente pertencente a racistas e fascistas em geral, ela perfeitamente
115

aplicvel ao tema sobre o qual estamos refletindo. De fato, se levarmos

em conta que tanto os integrantes de tais movimentos sociais, quanto os
filsofos da educao aqui analisados, defendem uma postura humanista
de reconhecimento da diferena e dos diferentes, contra a subsuno
opressora aos padres de identidade historicamente hegemnicos
nas sociedades ocidentais (resumidamente: o macho branco cristo
heterossexual), preciso ressaltar o equvoco cometido, no somente
pelos militantes de movimentos sociais, mas tambm pelos filsofos da
educao aqui citados, quando a nfase na diferena declara sua pretendida
independncia em relao aos referenciais de universalidade. Com efeito,
essa a fragilidade apontada por Pierucci, a saber, a pretenso de que a
dignidade da diferena possa se sustentar por si mesma, sem ter que recorrer
ao pano de fundo universalista que declara a igualdade de todos os seres
humanos, independentemente de sua origem de gnero, de etnia ou de
escolha sexual. A defesa incondicional da diferena no campo pedaggico
realizada pelos autores aqui citados incorre em idntica presuno, uma
vez que a universalidade, ora representada pelo multiculturalismo, pela
Cultura Ocidental ou pela metafsica, transparece como um inimigo
comum a ser combatido justamente em nome da dignidade da diferena.
Inadvertidamente, nossos pedagogos no conseguem escapar das malhas
da cilada da diferena, pois sua defesa incondicional da diferena e do
diferente realizada em nome da dignidade universal do ser humano,
e esse pano de fundo universalista desvenda a sobrevivncia do estilo
metafsico de pensar, mesmo sob a pretenso de uma contundente e
definitiva derrota da metafsica. Alm dessa similaridade com o fenmeno
analisado por Pierucci, vale acrescentar que a pedagogia da diferena
apresenta uma segunda fraqueza, agora de natureza epistemolgica: ao
consagrar a primazia e intransitividade da diferena, esta imediatamente
se converte em uma categoria absoluta, migrando para o reino suprafsico
originalmente habitado pelas ideias platnicas. A diferena consagra-se,
ento, como categoria absoluta e nica a governar o universo emprico.
A tais dificuldades, podemos acrescentar algumas breves
indagaes que talvez possam explicitar os riscos corridos quando a
diferena transformada em dogma.
116
1. Se a todas as culturas, e no somente nossa velha cultura ocidental,

intrnseca a tendncia do julgamento etnocntrico descrito por LviStrauss, e se a libido narcsica exerce uma fora gravitacional sobre as
catexias objetais, como poder ser possvel enfrentar a [...] potncia
existencial do ser-outro-que--irredutvel-em sua-alteridade
(SCLIAR, 2002)? Como ser possvel superar o [...] isotropismo
universal inimigo de toda diferena (VEIGA-NETO, 2003)? Como
poderemos estabelecer com o outro uma relao no reduzida [...]
sntese apaziguadora dos potenciais de estranhamento, de maneira a
alcanarmos um [...] genuno movimento de autocompreenso do eu
(LARROSA, 2002)? Ou, ainda, ser possvel, e mesmo desejvel, explorar
pedagogicamente as [...] possibilidades de transgresso e desestabilizao
das identidades hegemnicas que predefinem o que a normalidade
(SILVA, 2010)? importante salientar que no se trata de desqualificar a
priori a validade humanista das proposies arroladas pelos autores aqui
denominados pedagogos da diferena. Conforme j foi destacado no
presente artigo, elas so animadas pela indiscutvel dignidade universal
do ser humano, intensamente propagada pelo iluminismo europeu e
aqui repercutida por meio da nfase na perspectiva de que cada um possa
viver plenamente sua singularidade individual ou cultural, contra toda
tendncia totalitria de neutralizao da diferena. Trata-se, isto sim,
de indagar acerca da prpria viabilidade concreta e histrica de que os
seres humanos, sob a categoria de refns do etnocentrismo e da libido
narcsica, ainda que possam e devam entregar-se a projetos pedaggicos
iluministas de superao de suas mesquinhas condies de existncia,
sejam algum dia capazes de entregar-se a relaes to desarmadas com a
estrangeiridade radical do outro.
2. Considerando que a valorizao das diferenas, tal como proposta pelos
autores, pressupe certo relativismo cultural, uma vez que prescinde
de categorias universais muito caras ao pensamento ocidental, no
estariam nossos pensadores recaindo em um antiuniversalismo suicida
e irracionalista, que impossibilita uma resposta rpida e precisa diante
de trgicos acontecimentos contemporneos? Explicando melhor,
ao se abrir mo de uma concepo universal de gnero humano, por
sua incompatibilidade com a primazia da diferena, como poderemos
117

expressar juzos de condenao frente a regresses ao estado de barbrie

que acontecem no interior da cultura ocidental (como o recrutamento
de adolescentes pelo trfico, nos morros cariocas e em outras cidades
brasileiras) ou em outras culturas (como a condenao da iraniana Sakhin
ao apedrejamento, baseada em uma interpretao fundamentalista de
um texto religioso)? Como sustentar a concepo bsica dos direitos
humanos, se o que temos so somente diferenas irredutveis a qualquer
julgamento de teor universalista? Ou, ainda, em termos pedaggicos,
como justificar projetos que visam alfabetizao universal, se em
determinados contextos culturais prevalecem tradies orais que em
princpio prescindem do acesso norma culta? No reino da diferena
absoluta, como ser possvel defender projetos pedaggicos de superao
de qualquer estado de minoridade, j que a prpria constatao desse
estado passvel de ser impedida pela primazia da diferena?
3. Para no incidirmos em uma postura reacionria, preciso ressaltar
que os imperativos culturais apontados por Lvi-Strauss acerca do
etnocentrismo universal, assim como as demandas narcsicas descritas
por Freud, clamam pela induo de processos de autorreflexo, se
considerarmos que polticas imperialistas e fascistas ao longo da
histria foram alimentadas exatamente pela arrogncia etnocntrica e
pelo narcisismo das pequenas diferenas. A superao de racismos
e preconceitos tnicos e de gnero deve estar na ordem do dia para
qualquer pedagogia digna do nome. Todavia, no estaria a primazia da
diferena justamente alimentando rivalidades e arrivismos em geral,
com sua nfase na diferena, que faz parte justamente do repertrio
do racismo, conforme argumenta Pierucci? Nesse sentido, no seria a
universalidade um antdoto mais eficaz, por sua qualidade de estabelecer
mediaes em face da singularidade dos estrangeiros, diferentes e
estranhos? No seriam os nossos corrodos currculos eurocntricos,
fundamentados na norma culta, nos regimes de verdade herdeiros do
Iluminismo e nos ideais de maioridade kantiana, o melhor antdoto
contra imperialismos e fascismos? Para os partidrios da diferena,
vale lembrar que o adversrio da singularidade do particular no
a universalidade, mas sim o olhar obsessivo do racista, que aponta
o diferente somente para operar sua desqualificao permanente. A
118
universalidade, pelo contrrio, apresenta a qualidade de permitir

sua mediao dialtica, no sentido crtico e negativo, de maneira a
proporcionar a emergncia das potencialidades intrnsecas diferena.
4. A crtica metafsica e aos ideais iluministas de universalidade, sob
o pretexto de serem estes os representantes de regimes de verdade
corrodos pelo monoculturalismo eurocntrico, no expressaria uma
desistncia precipitada da episteme iluminista, sintoma de uma
ps-modernidade ressentida frente a promessas no cumpridas de
emancipao do gnero humano? Estaramos diante de uma indesejvel
identificao com o opressor?
5. Aos quatro autores citados na primeira parte deste artigo comum
uma postura antimetafsica de valorizao dos acontecimentos e
eventos concretos e empricos, em detrimento de categorias universais
originariamente engendradas pela metafsica. Entretanto, seja sob a
tica de Lvi-Strauss, seja de Nietszche ou de Freud, as dificuldades aqui
arroladas no contato com a diferena ou com o diferente no se apoiam
em nenhum universo inteligvel de modelos perfeitos a serem imitados
pelos homens histricos. O que temos so abordagens fortemente
ancoradas em referenciais empricos e cotidianos. Nesse sentido,
poderamos indagar, aos pedagogos da diferena, onde estariam esses
homens suscetveis de encontros transformadores com a estrangeiridade
absoluta? Seriam os seres humanos viventes estudados por Lvi-Strauss,
pensados por Nietszche e analisados por Freud, em suas dificuldades com
a diferena, meras entidades imperfeitas e carentes do contato autntico
com a alteridade radical? Seramos todos ns, homens histricos e reais,
pecadores e mortais, infelizmente suscetveis de recadas narcsicas e
etnocntricas, meras cpias imperfeitas de paradigmas ideais, estes
sim, abertos ao estranhamento absoluto em algum reino metafsico
contemplvel somente por pedagogos da diferena?
O carter abstrato e idealista da defesa incondicional da diferena
como horizonte educativo trai o referido pano de fundo metafsico quando,
a despeito de realizar uma crtica consistente da parcialidade dos discursos
em defesa da alteridade, no consegue definir, com idntica clareza, possveis
alternativas pedaggicas para essa problemtica. No artigo O nome dos
outros. Narrando a alteridade na cultura e na educao, Silvia Duschatzky
119

e Carlos Scliar desenvolvem uma crtica a trs paradigmas consagrados

de relao com a diferena, indicando suas respectivas insuficincias. O
primeiro deles, responsvel por diversos episdios histricos de barbrie,
baseia-se no olhar demonizador que reserva ao outro a origem de todo o
mal, impelindo a conhecidas modalidades de xenofobia, como o sexismo, a
homofobia e o racismo. O segundo refere-se s abordagens multiculturalistas
e seus eufemismos politicamente corretos, que tendem a paralisar os
sujeitos em suas identidades comunitariamente estabelecidas. O terceiro
privilegia a tolerncia ao diferente, consagrando a indiferena frente ao
carter perturbador do outro (2001, p. 137). Embora seja importante
realar uma vez mais a relevncia da crtica realizada pelos autores, o
horizonte alternativo apresentado por ambos, na concluso do artigo,
constrangedoramente vago e impreciso, traindo o carter abstrato e sua
infinita distncia dos homens mortais, histricos e tragicamente narcsicos
e etnocntricos que conhecemos, pois, ao procurar definir os contornos de
uma educao pautada pela diferena, os autores acenam apenas com [...]
uma educao que aposte transitar por um itinerrio plural e criativo, sem
regras rgidas que definam os horizontes de possibilidade. (2001, p. 137).
Para concluir, gostaria de remeter a uma obra literria do brasileiro
Moacyr Scliar, que satiriza e aponta o irracionalismo prprio a algum que
faa de sua vida uma misso de engajamento a favor da diferena absoluta.
No conto Ai, mezinha querida, temos a narrativa da situao inslita
e penosa que aflige a jovem esposa de um antroplogo, o qual decide
evadir-se definitivamente da cena urbana e habitar, juntamente com ela,
uma aldeia indgena. Tendo de abdicar compulsoriamente da luz eltrica e
das sesses de cinema que tanto amava, a personagem escreve um pedido
de socorro mezinha querida, descrevendo a metamorfose do marido.
Ele troca o terno e gravata por tangas feitas de pele de animal, passa a
dormir no cho e fora a esposa convivncia com formigas, lagartixas
e cobras. Abandona a alimentao cozida e passa a consumir carne crua
de animais abatidos por ele mesmo. Desiste completamente dos hbitos
higinicos ocidentais e horroriza definitivamente a esposa, que, perplexa e
desesperada, escreve me, na concluso do conto: Ele deu para me olhar
de um jeito esquisito, me. Fica me olhando, e rindo, e dizendo que, no
tempo dos canibais sim que era bom. (1995, p. 361).
120
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121
122
Captulo 6
Patologia da repugnncia e
respeito diferena1
Cludio Almir Dalbosco2
Posio do problema
entre os vrios conceitos que o tema tica e diferena:

o outro na educao contm, sem dvida a expresso diferena parece
reunir em torno de si, atualmente, o maior foco de atenes. De modo
introdutrio e a ttulo de problematizao inicial, podemos nos perguntar:
o que est implicado na referida expresso? Por que agora, talvez muito
mais acentuadamente do que em pocas anteriores, somos levados a pensar
sobre a diferena? Em que medida tal tema se torna um problema crucial
a ser enfrentado, tanto do ponto de vista tico como pedaggico (sem falar
no poltico e jurdico)? De modo mais preciso, conforme nosso interesse
Conferncia proferida no IV Seminrio Internacional sobre Educao em Filosofia, ocorrido na UNESP,
campus de Marlia/SP, entre os dias 7 e 9 de junho de 2011. Agradeo ao Prof. Pedro Pagni pelo convite e pelas
observaes.
1
UPF/CNPq.
123

especfico e momentneo, a questo nuclear : em que sentido o tema da

diferena se torna relevante, pedagogicamente?
Com essas questes, j podemos ter uma ideia geral do mbito
problemtico no qual nos inserimos e, simultaneamente, da possvel
delimitao que pretendemos dar nossa reflexo. A primeira pergunta
nos leva a pensar que o tema da diferena pode assegurar, do ponto de vista
normativo, a possibilidade de manifestaes plurais da vida humana e social.
Isto , refletindo criticamente sobre a diferena, podemos manter vivas, em
nossa mente, todas aquelas situaes nas quais pessoas so discriminadas
e excludas socialmente e, alm disso, encontrar formas concretas de nos
solidarizarmos com elas. Isso j seria por si s uma razo suficiente para
acentuarmos ainda mais nosso discurso a favor da diferena. Contudo,
a questo parece no ser to simples assim, pois precisamos conhecer as
razes da prpria discriminao e excluso social.
De outra parte, uma resposta imediata para a segunda pergunta
nos leva a afirmar que podemos pensar hoje mais intensamente sobre a
diferena que nos constitui como seres humanos, vivendo em sociedade e
inseridos numa ordem csmica maior. Podemos pensar assim porque, apesar
de persistir entre ns a misria, a fome e a desigualdade social, tomamos
conscincia, embora obviamente ainda no de modo suficiente, de que
no somos o mesmo do ponto de vista da sexualidade, da raa, da cultura,
da religio etc. Sendo assim, o fato dessa diferena no deveria ser motivo
suficiente para que continussemos nos repugnando uns aos outros, com
outras pessoas ou grupos sociais que nos so diferentes, colocando-os em
posio de inferioridade e desigualdade em relao a ns. Contudo, o fato
de podermos falar publicamente sobre a diferena, pelo menos em alguns
lugares e ambientes sociais, no eliminou a injustia, a discriminao e a
desigualdade do convvio humano e social. Por conseguinte, ainda temos
motivos suficientes para tratar da diferena e dar a merecida ateno que o
tema exige, sobretudo, do ponto de vista pedaggico.
Por fim, o tratamento da ltima pergunta em que sentido a
diferena se torna relevante, do ponto de vista pedaggico? mostrase decisivo simplesmente pela razo de que compreender o mecanismo
humano e social que nos conduz a tomar a diferena como fonte de
discriminao e dominao social um passo decisivo para a formao de
124
novas geraes, com mente mais aberta e com esprito mais democrtico,
de respeito pelo outro. Ora, tratar do mecanismo humano e social exige
a compreenso da condio humana e, com isso, das razes de fundo que,
do ponto de vista antropolgico e psicolgico, conduzem o ser humano
a tiranizar o outro, tornando seu semelhante um escravo de seus desejos.
Ou seja, a questo de fundo consiste em saber o seguinte: o que conduz o
homem a escravizar o seu semelhante?
Delineamos acima respostas esquemticas e provisrias s
questes formuladas e, por serem esquemticas, tais repostas exigem um
aprofundamento maior. Gostaramos de faz-lo com base na seguinte tese:
a compreenso e o respeito pela diferena, que so atitudes mnimas
construo de uma convivncia livre e democrtica, exigem a ruptura com
o sentimento de repugnncia que caracteriza a condio humana. Com
isso, queremos dizer, em outras palavras, que o sentimento de repugnncia
uma das principais formas de discriminao humana e social e, por isso,
um dos principais problemas a serem enfrentados no processo formativoeducacional das novas geraes.
Esclarecer o mecanismo da repugnncia e esboar aspectos de
uma tarefa pedaggica para enfrent-lo um de nossos principais objetivos.
Para alcan-lo, vamos iniciar com a questo da diferena; na sequncia,
trataremos do fenmeno humano da repugnncia, buscando analisar sua
origem e sua significao. Finalmente, concluiremos com consideraes de
natureza pedaggica.
A questo da diferena
O que efetivamente nos vem mente, quando pensamos na
diferena? Se a pensarmos pelo vis de uma antropologia filosfica
fundamentada metafisicamente, a diferena se justifica pela ideia de
unidade. Compreendida como multiplicidade das formas de manifestao
do ser, a diferena s tem sentido quando remetida sua unidade, ou
seja, sua essncia. Somos diferentes e podemos ser diferentes, porque no
fundo somos uma unidade e porque somos uma essncia. Saindo de si,
essa essncia se multiplica, podendo at decair, mas adquire novamente
sua perfeio, ao retornar a si. Examinada metafisicamente, a questo da
125

diferena diz respeito a algo que est pr-programado na sua essncia, que
sai de um lugar definido e que, acontea o que acontecer, retorna para esse
lugar definido.
Nesse contexto, no que refere especificamente condio
humana, o homem diferente, porque cpia de um modelo que reside
fora e acima dele, mas que pelo aspecto racional de sua alma tambm se
encontra nele, isto , participa da forma perfeita que est alm dele. Esse
modo de pensamento remete a questo da diferena s noes de essncia
e de perfeio e, quando inserida na escatologia agostiniana crist, justifica
a queda humana na cidade dos homens e sua redeno, pela graa divina,
na Cidade de Deus (LWITH, 1973, p. 181-196).
O modo de pensar a diferena que se justifica a partir de sua
essncia assume conotaes polticas e pedaggicas bem definidas: conduz
hierarquizao do ser, estabelecendo nveis superiores e inferiores. A
diferena pode se traduzir, nesse mbito, em mecanismo de discriminao
e de dominao social: os mais fortes e resistentes, enfim, aqueles que
se julgam invulnerveis, possuem o direito de dominar os outros. Desse
modo, a condio humana essencial e perfeita associa-se ao mito da
invulnerabilidade, resistente a tudo e, evidentemente, superior a todos
aqueles que so vulnerveis. O superior invulnervel julga-se no direito de
ter ao seu dispor o inferior vulnervel, que no inteligente, que fraco e,
por isso, precisa de proteo.
No bojo desse processo est, na modernidade, a transformao da
onipotncia divina em onipotncia humana, colocando o homem no centro
do universo. Legitimado por tal transformao, o discurso da diferena
se traduz em forma autoritria de legitimao do poder, culminando na
subjugao do outro e na excluso de seus direitos individuais e sociais.
No sculo XVIII, o ideal de formao da nobreza europeia, sobretudo
francesa, representa o pice desse processo, e o ideal pedaggico esboado
por Rousseau no Emlio, baseado na ideia de respeito pelo sofrimento
do outro, significa o contraponto crtico quele ideal. Voltarei abaixo
novamente a esse ponto.
Antes de abordar a propenso humana invulnerabilidade e
o sentimento de repugnncia a ela correspondente, vamos referir outra
126
perspectiva de tratar a diferena, denominando-a normativa imanente, para

contrap-la quela metafsica esboada brevemente acima. Denominamola de perspectiva normativa imanente, porque delineia o ideal de um
dever ser com base na crtica ao existente, sem que precise recorrer a um
pressuposto transcendente ou inteligvel, no sentido de alm ou acima do
sensvel. Seu ponto de partida a desvinculao entre diferena e unidade,
entre diferena e essncia (perfeio).
Se no existe mais uma essncia pronta nem um ponto de
partida e chegada definido, a diferena se constitui, logo, no processo em
curso e significa a possibilidade de manifestao plural, sempre nova e
inusitada, das formas humanas, culturais e sociais. A diferena significa,
nessa perspectiva, o reconhecimento da possibilidade inerente a todo o
ser humano de iniciar por si mesmo um novo estado e de se desenvolver
aberta e indefinidamente. Sob esse aspecto, ela constituda pela liberdade
e assinala o que prprio e indeterminado do ser humano. Como sabemos,
Rousseau usou o termo perfectibilit para expressar esse aspecto plstico e
indeterminado da natureza humana (DALBOSCO, 2011a).
As consequncias polticas aqui tambm so claras: tanto a
liberdade como a indeterminabilidade da condio humana confrontamse com as formas fixas de pensamento provindas da hierarquizao do
ser, deslegitimando-a como algo natural ou previamente dado. Se no
h uma hierarquia dada previamente, no podemos mais sustentar que uns
so naturalmente (por sangue ou determinao divina) mais inteligentes e
superiores do que os outros e, por isso, poderiam supostamente domin-los.
Do ponto de vista normativo imanente, a diferena conduz tanto igualdade
de direitos e deveres como pluralidade de manifestaes culturais.
Com isso, podemos ver que o tema da diferena conduz para
uma dupla perspectiva: a primeira remete unidade dada previamente e
decidida de antemo e, nesse sentido, lhe subjacente uma forma de
pensamento que legitima a escala entre superiores e inferiores, concedendo
direito de dominao aos primeiros sobre os outros. A segunda perspectiva,
identificada por ns como normativa imamente, ao romper com o vnculo
entre diferena e unidade, pode desfazer-se da noo de ser humano como
uma essncia pronta, chamando ateno para o aspecto indeterminado
e flexvel que caracteriza a condio humana. No entanto, para que tal
127

perspectiva possa se sustentar filosoficamente e possa mostrar sua fecundidade

pedaggica, ela precisa se defrontar com o problema da propenso humana
invulnerabilidade e a patologia da repugnncia que dela resulta.
A propenso humana invulnerabilidade
Um dos problemas que est relacionado com o tema da diferena
o risco de que as diferenas entre seres humanos sejam transformadas
em fonte de dominao odienta. A questo mais geral consiste em saber
por que, em nome da diferena, os seres humanos escravizam ou se
deixam escravizar e no fazem dela, na maioria das vezes, um princpio
de respeito pelo outro. Ora, ao transformar-se em forma de dominao
violenta e agressiva, o discurso da diferena cobe a liberdade humana e,
por conseguinte, a possibilidade de convivncia democrtica.
Esse uso autoritrio e violento do princpio da diferena tem
uma raiz antropolgica que precisa ser investigada. Martha Nussbaum tem
tratado disso com desenvoltura terica e, por isso, podemos nos referir a
alguns aspectos de sua abordagem, para esclarecer o nosso tema. Uma de
suas convices de fundo consiste em afirmar que a construo de uma
cidadania livre e democrtica, enquanto ncleo do liberalismo democrtico,
s faz sentido na medida em que tomar como ponto de partida as foras
internas que constituem o ser humano, visando a form-las a partir do
esprito democrtico de respeito mtuo. Ou seja, a filsofa norte-americana
tem em mente o fato de que a luta pela liberdade e igualdade deve formarse primeiro como uma luta interna, no foro ntimo de cada pessoa, pois
a onde se defrontam sentimentos opostos, como a cobia, a arrogncia
e a agressividade narcisista, com a solidariedade e o respeito pelo outro
(NUSSBAUM, 2010, p. 54). Essa tenso constitutiva da natureza humana
se expressa por atitudes extremas, marcadas, por exemplo, pela agresso
versus compreenso ou pela dominao versus respeito.
Em outro estudo anterior, que uma investigao especfica e
aprofundada sobre o tema, ela afirma o seguinte: A vida humana um
estranho mistrio, uma combinao de aspirao e limitao, de fora e
terrvel fragilidade. (NUSSBAUM, 2006, p. 145). Nesse sentido, o ser
humano movido por essa estranha e penosa combinao caracterizada
128
pelo anseio de querer ser mais e pela conscincia de suas limitaes; pela
energia infinita que sente ao querer realizar algo e, ao mesmo tempo, pelo
sentimento de impotncia e pela insegurana que tal sentimento lhe causa.
Considerando esse jogo tensional interno, torna-se decisiva a formao
voltada para o fortalecimento do carter, sobretudo, para fazer com que o
pndulo no gire somente para um dos lados e, com isso, venha a prejudicar
o desenvolvimento saudvel e equilibrado do ser humano. Uma educao
que vise ao desenvolvimento equilibrado entre os desejos humanos e as
foras (potencialidades) para realiz-los, fonte genuna, como j mostrou
Rousseau, no Emlio, para evitar a misria humana. Voltaremos novamente
a esse ponto logo abaixo.
Se analisarmos bem, temos a, indicada pela referida autora,
uma dinmica tensional que constitui a vida humana e que tambm pode
ser expressa pelo conflito entre o desejo de onipotncia e a realidade de
impotncia. O fato que da conscincia de nossa fragilidade e de nossa
impotncia se origina um desejo urgente de plenitude, que nunca se perde,
mas, ao mesmo tempo em que nos move e nos empurra para frente, pode
tambm se tornar altamente destrutivo. Como afirma Nussbaum, o desejo
de transcender essa vergonha que sentimos pelo nosso prprio carter
incompleto gera um alto grau de perigo moral (NUSSBAUM, 2010, p. 55).
Alcanamos aqui o ncleo do ponto que nos interessa e, antes de
nos atermos mais de perto a esse perigo moral, gostaramos de fazer uma
breve referncia a duas fontes que, certamente, serviram de inspirao para
que Nussbaum chegasse ao aspecto tensional que constitui a vida humana
e, em sentido mais amplo, a prpria formao cultural. Refiro-me aqui,
especificamente, a Rousseau e Kant.
Como j temos pesquisado em outro lugar (DALBOSCO,
2011b), o anseio de descobrir a origem da desigualdade entre os homens
conduz Rousseau a investigar a natureza humana, vendo nela uma
dinmica tensional, constituda pelo duplo sentimento do amor de si e
do amor prprio, colocando-os na base da sociabilidade humana e da
formao cultural, em sentido mais amplo. Enquanto o amor de si nasce
com o indivduo, representando sua condio pr-social, moral e poltica,
o amor prprio o sentimento eminentemente social e moral, significando
a esfera das paixes odientas e racveis. Ligado ao sentimento de piedade,
129

o amor de si impele o ser humano a se compadecer com o sofrimento dos

outros. O amor prprio representa, por sua vez, o esprito competitivo que
se acirra entre os homens, no convvio social, fazendo com que um busque
ser melhor e superior ao outro.
No Segundo Discurso, Rousseau afirma que o sentimento
de compaixo pelo sofrimento do outro no algo especfico do ser
humano, mas tambm prprio aos outros animais e cita, como exemplo,
o comportamento inquieto de alguns animais, ao verem seus semelhantes
sendo conduzidos para o matadouro ou ao sentirem o cheiro de sangue.
De outra parte, o sentimento do amor-prprio o sentimento altamente
racionalizado, que impele o ser humano a querer ser mais do que os outros,
imprimindo a esse seu desejo uma dimenso preponderantemente egosta.
Desse modo, a aspirao humana pela superioridade desenfreada est na
origem da presuno e da prpria desigualdade entre os homens. Tambm
do Segundo Discurso aquela passagem, inteiramente romntica, na qual o
genebrino descreve o momento originrio do surgimento da desigualdade
entre os homens, quando, sentados sombra de um carvalho, ao comearem
a danar, aquele entre os demais que possua melhores talentos e um corpo
bem formado se destacou em relao aos outros, despertando-lhes inveja e
cobia (DALBOSCO, 2011b).
Esse conflito tensional exposto por Rousseau, tanto no Segundo
Discurso como no Emlio, e tomado como vetor da sociabilidade humana,
ser posto por Kant na base de sua filosofia da histria. Para expresslo, o filsofo alemo cria a expresso sociabilidade insocivel (ungesellige
Geselligkeit). Ou seja, a filosofia kantiana da histria fundamenta o
progresso social em termos de antagonismo, concebendo a sociabilidade
insocivel como sua mola propulsora. Mas, em que consiste propriamente
essa sociabilidade insocivel? O antagonismo que a permeia caracteriza-se
pelo fato de que o homem impelido, por um lado, a constituir o lao
social, isto , a se associar com os outros homens e, por outro, a colocar
no apenas suas disposies naturais, mas tambm aquelas oriundas da
sociedade a servio de seus interesses pessoais e egostas. Em outros termos,
sociabilidade insocivel denota, por conseguinte, o fato de que, sem a
presena do outro, o homem no poderia viver em sociedade e desenvolver
130
suas prprias disposies, porm, ao ter o outro diante de si, possui a

propenso de us-lo para seus fins privados e egostas.
A predominncia desenfreada do amor prprio fonte da
corrupo e da inautenticidade humana. Alm disso, a ausncia de
regramento da dimenso insocivel do ser humano conduz presuno
e arrogncia. Para Rousseau, o sentimento de amour de lordre que
pode levar vontade geral e tirar o homem de seu egosmo narcisista
(DALBOSCO, 2009). Kant, por sua vez, indica a unio civil da espcie
humana organizada por um Estado cosmopolita, congregando as diferentes
naes, como alternativa poltica para regrar a insocivel sociabilidade.
Todavia, deixa claro que a moralizao o fim ltimo da espcie humana
e o Estado cosmopolita s pode atingir seu pleno sentido quando estiver a
servio de tal finalidade.
Seria um contrassenso defendermos hoje em dia, ipsis litteris, tanto
o diagnstico como a soluo apontada por esses dois autores. De qualquer
modo, a breve referncia a eles nos serve para fortalecer a interpretao de
Nussbaum de que h uma tenso constitutiva do ser humano entre fora e
fragilidade, sendo que o desejo de invulnerabilidade e onipotncia emerge
da insegurana em face da conscincia de seus limites e suas fragilidades.
Com isso, podemos nos voltar agora para o perigo moral anunciado
anteriormente.
Patologia da repugnncia
O breve recurso aos autores mencionados permite concluir que o
ser humano est muito longe de ser uma essncia pronta, que se desabrocha
a partir de um movimento que vai do interior para o exterior. Antes disso,
ele um ser tensional que constri sua identidade por meio da anttese
permanente entre uma fora vital que o impele para frente e a fragilidade
terrvel que o freia e o puxa para trs. Como reao conscincia dessa
fragilidade e como forma de escapar vulnerabilidade que lhe inerente,
o ser humano pode tornar-se extremamente dominador e agressivo,
podendo chegar inclusive ao limite de eliminar fisicamente seus inimigos.
Ele repulsa e procura afastar tudo o que ameaa sua conservao e, j no
interior da dinmica social, desenvolve mecanismos discriminatrios para
131

se afastar daquilo que julga ser fonte de contaminao, tanto para si mesmo
como para aqueles que compem significativamente seu ambiente afetivo.
dessa atitude de repulsa que se origina o sentimento de repugnncia.
Para Nussbaum, a repugnncia um fenmeno da psique humana
que pertence antes de tudo esfera das emoes.3 Baseando-se em uma raiz
nitidamente aristotlica, a autora distingue as emoes tanto dos apetites
como dos estados de nimo sem razo aparente. Com base nessa distino,
ela defende a tese de que [...] as emoes exigem concentrar-se num objeto
intencional e em crenas valorativas sobre este objeto. (NUSSBAUM,
2006, p. 45). Tal tese desempenha papel importante em sua argumentao
mais ampla, porque lhe faculta inferir que a maior parte das emoes envolve
uma famlia complexa de pensamentos, permitindo-lhe tambm concluir,
na sequncia, que a repugnncia se transforma, em ltima instncia, numa
m forma de crena ou pensamento. Isto , quando dinamizada socialmente,
a repugnncia pode se tornar uma crena irracional, constituindo-se num
mecanismo eficiente de discriminao social.
Visto pela perspectiva ontogentica, as emoes esto diretamente
associadas ao duplo mecanismo que caracteriza o mundo da criana, de um
lado, negao das necessidades e, de outro, demanda por onipotncia.
As necessidades atestam os limites da criana, e a repugnncia manifestada
por ela seria uma forma de ocultar tais necessidades. Do ponto de vista
normativo, a repugnncia se torna irracional, porque desperta na criana
um desejo irreal de querer ser algo que ela no nem pode ser, ou seja,
um ser onipotente. Contudo, a repugnncia se torna tambm [...] pouco
confivel do ponto de vista prtico, porque, ao se unir com o narcisismo,
renuncia a [...] reconhecer os direitos e as necessidades dos demais.
(NUSSBAUM, 2006, p. 28).
Essa ausncia de reconhecimento dos direitos e necessidades
dos outros se manifesta na criana narcisista, primeiramente, pelo desejo
3 Os gregos empregavam o termo pathe para designar a maneira pela qual um ser era afetado por outro. Nesse
sentido originrio, emoo refere-se ao ato humano de afetar ou ser afetado por algum. Na Frana do sculo
XVIII, a expresso mais empregada era passion, e a teoria das emoes transformou-se em teoria das paixes. No
caso especificamente de Rousseau, no se trata de coibir as paixes ou impedir que elas nasam, pois isso no est
ao alcance dos homens, mas sim de domin-las racionalmente. Considerando que so as paixes que impelem
o homem ao e que podem conduzi-lo a agir irracionalmente, uma das tarefas da educao moral, esboada
no livro IV do Emlio, consiste em criar os meios adequados para que a razo possa determinar racionalmente
a vontade humana.
132
original de escravizar os pais. Sendo assim, pela manha, pelo choro e por
outros diferentes mecanismos, ela busca insistentemente tornar escravos de
seus desejos os adultos que esto ao seu redor. Quando estes, por diferentes
motivos, no percebem adequadamente a situao, cedem s presses
sutis desencadeadas pela criana e, pensando em agrad-las, terminam
por corromp-las. Tal mecanismo encontra plena satisfao na criao de
hierarquias sociais, formando-se a uma dinmica perigosa, pois a criana
aprende rapidamente da sociedade discriminadora que determinadas
pessoas e grupos sociais, como, por exemplo, mulheres, homossexuais,
afro-americanos, so inferiores, sujos e impuros. Ora, no preciso ir muito
longe para ver o quanto tal pensamento enviesado e inaceitvel representa
uma ameaa constante para a igualdade democrtica.
essa relao entre dinmica tensional interna vida do ser
humano e a hierarquizao social que Nussbaum chama de patologia da
repugnncia. Mais precisamente, sua tese de que as fontes da hierarquia
social residem no mbito mais profundo da vida humana, e o choque
interno que o educando precisa sofrer para superar tal patologia no
se resolve somente no terreno da escola ou da universidade, mas exige a
participao da famlia e da sociedade em geral. O mais importante para
o nosso ponto que a patologia da repugnncia tem como eixo central a
bifurcao do mundo entre o puro e o impuro, criando a falsa imagem
de que meu si mesmo (Self) se constri como algo sem falha alguma,
enquanto o Self dos outros, principalmente de determinados grupos, algo
contaminante, impuro e sujo (NUSSBAUM, 2010, p. 61 et seq.). Nesse
contexto, fica evidente que a compreenso e o respeito pela diferena,
como atitude mnima exigida para a construo de uma convivncia livre e
democrtica, implica a ruptura com a patologia da repugnncia, e o meio
mais eficaz de faz-lo ainda continua sendo a educao das novas geraes.
O que nos importa ressaltar, a esta altura, que a repugnncia
est profundamente enraizada, enquanto emoo, na estrutura da vida
humana, emergindo da prpria tenso que a caracteriza, marcada, de
um lado, por altas aspiraes e, de outro, por duros limites. Dificilmente
pode ser erradicada da vida humana, porque foi o modo encontrado pelo
ser humano para negociar aquela tenso. No entanto, como se torna, na
maioria das vezes, uma maneira equivocada de pensar e tambm em um
133

mecanismo social perigoso, representa uma ameaa ao ideal da sociedade

democrtica e justa. Sua superao uma tarefa formativa de primeira
grandeza, a qual exige um trabalho pedaggico lento e paciencioso.
Educao para a diferena
De acordo com o contedo desenvolvido at aqui, fica assegurado
que a repugnncia um mecanismo encontrado pelo homem para negociar
a tenso que constitui o ntimo de sua natureza, marcado tanto por altas
aspiraes, como por duros limites, entre os quais se destaca a condio
humana frgil e vulnervel. No entanto, como tal repugnncia representa
um perigo moral iminente, ela deve ser fonte de permanente preocupao
pedaggica. Esboar o modo como ela pode ser tratada pedagogicamente
o propsito desta ltima parte de nosso texto. Para seguir os mesmos
trilhos tericos construdos at aqui, vamos evidenciar algumas indicaes
baseando-nos, primeiro, em Rousseau e, depois, novamente em Nussbaum.
Rousseau um autor indispensvel para a reflexo sobre a
diferena e a questo do outro na educao, porque foi um dos primeiros,
entre os modernos, a perceber perspicazmente o mecanismo de dominao
que brota das profundezas da alma humana e a dinmica social agressiva
e destruidora que tal mecanismo assume. O prottipo emprico desse
entrelaamento entre o mecanismo psquico de dominao e a dinmica
social, ele o encontra no modelo de educao apregoado pela nobreza
de sua poca. Os nobres procuraram desfazer-se a todo custo da noo
de fragilidade humana e, criando a iluso da invulnerabilidade, se
autointitularam superiores ao demais. Isto , tal iluso alimentou seu
desejo obsessivo de reinar sobre os demais, dando origem falsa ideia de
que ser perfeito e poder controlar os demais seriam atitudes decisivas para
se ter xito na vida. Dessa maneira, para poder sustentar-se, a sociedade de
corte baseava-se na noo de prestgio social, estimulando a artificialidade
e inautenticidade das relaes entre as pessoas.4 Em sua crtica cultura,
Rousseau formula tal problema, filosoficamente, a partir do conflito entre
ser e parecer, demonstrando que, em sua poca, o parecer ser tornou-se
decisivo para a busca do sucesso e do prestgio social.
4
Sobre a sociedade de corte, ver o belo estudo de Elias (1983).
134
Nesse contexto, a proposta pedaggica esboada no Emlio

pode ser vista, em muitos aspectos, como um modelo alternativo a esse
ideal de educao da nobreza. H dois desses aspectos que merecem ser
referidos com mais detalhes: a educao pelas coisas e a busca de equilbrio
entre os desejos e as faculdades. No que diz respeito ao primeiro aspecto,
principalmente os dois primeiros livros do Emlio so um programa de
como evitar que a criana seja corrompida pelo mundo adulto. a que
reside propriamente o carter negativo da educao natural, o qual repousa
muito mais em proteger a criana do vcio do que ensinar-lhe a virtude.
no contato com as coisas e com as situaes duras e adversas proporcionadas
por elas que a criana pode aprender o prazer da profunda simplicidade
que a vida pode lhe trazer, sem que precise ter todo mundo aos seus ps.
Com efeito, a lio fundamental que se pode extrair desse projeto negativo
de educao natural, prprio infncia, que, ao aprender a negociar
com o muno natural que a cerca, a criana vai apaziguando seu desejo
desenfreado de sempre querer ter um escravo (servo) ao seu dispor.
O ideal de educao desenvolvido pela nobreza e que atinge
seu ponto culminante no sculo de Rousseau s fazia sentido mediante
a pressuposio de que era natural a existncia de alguns superiores
em relao aos demais, sendo que tais superiores, justamente por s-los,
possuam o direito de ter os demais como seus servos. Essa ordem social
gerou um profundo estado de menoridade, criando o ambiente propcio
para que o ser humano, por medo, preguia ou covardia, no almejasse
pensar por conta prpria. Tambm foi por ter em mente tal contexto
histrico que Kant, anos mais tarde, estabeleceu a expresso sapere aude,
como mote do esclarecimento, querendo dizer com isso que no h como
romper com a servido da qual cada um em certo sentido culpado, sem
a coragem de pensar por conta prpria.5
Em sntese, o ideal democrtico de educao esboado por
Rousseau infncia exigia que a criana fosse educada a sentir de maneira
vvida a experincia da debilidade humana, tendo que se defrontar a todo
o instante com suas fraquezas, aprendendo a conviver com elas, sem tornlas fonte de agressividade ou de dominao tirnica dos outros. Por isso, a
5
Ocupo-me com essa temtica no livro Kant & a educao, a ser publicado em breve pela Editora Autntica.
135

figura do educador como governante significava, para ele, a capacidade de

combater o desejo narcisista da criana de dominar tiranicamente os demais.
Tal governo deveria ser exercido numa dupla direo: primeiro,
no sentido de propiciar criana um amadurecimento fsico adequado,
pois somente assim ela poderia valer-se progressivamente de seus prprios
meios, sem tornar-se eternamente dependente dos adultos ou ento t-los
indiscriminadamente ao seu dispor. aqui que reside a meta principal
da educao natural, a saber, de propiciar o fortalecimento do corpo e
o refinamento dos sentidos da criana. A figura do educador como
governante deveria ser exercida tambm, em segundo lugar, com a
inteno de oportunizar ao Emlio uma educao emocional que pudesse
se estender ao longo de sua vida, estimulando-o desde muito cedo a ver
o mundo igualmente pela perspectiva dos outros e tornando-o capaz de
sentir, atravs da imaginao, o sofrimento das outras pessoas. Aqui se
encontra o cerne da educao para a diferena, pois sem essa capacidade de
ver autenticamente o mundo por meio do olhar do outro, fica bloqueada
qualquer possibilidade de pensar o outro na educao.
O segundo aspecto relaciona-se ao equilbrio entre os desejos e as
faculdades. Este um tema decisivo do segundo livro do Emlio e, portanto,
cobre aquela etapa da vida da criana na qual ela se encontra entre os dois
e os doze anos de idade. Nessa fase, mais do que em qualquer outra, a ideia
de natureza deve fazer uma grande diferena na educao da criana, porque
seria, na opinio de Rousseau, o modo principal para enfrentar o desequilbrio
entre os desejos e as faculdades. Nesse mbito, seu diagnstico lapidar: Na
desproporo entre nossos desejos (desirs) e faculdades (facults) est aquilo
que consiste nossa misria. (OC IV, p. 303-304).
Diante desse diagnstico, a questo no consiste nem em
diminuir os desejos e nem, muito menos, em ampliar as faculdades, mas
sim [...] em diminuir o excesso dos desejos sobre as faculdades, pondo em
perfeita igualdade o poder e a vontade (volont). (OC IV, p. 304). Ora, o
grande desafio da educao natural no est em ignorar e, muito menos,
reprimir os desejos da criana, mas, levando-os em considerao, poder
estabelecer a distino entre os que so reais e aqueles que so de fantasia
e, sobretudo, em impedir a invaso racional adulta excessiva no mundo da
136
criana, porque tal invaso nada mais faz do que estimular os desejos de
fantasia e, com ele, os vcios, a artificialidade e a corrupo humana.
Aqui precisamos ter presente, para melhor compreender
seu pensamento, que h uma preocupao clara de Rousseau com a
permissividade da educao habitual dos ricos (lducation faonnire des
riches OC IV, p. 312), que estimulava excessivamente os desejos de seus
filhos, em detrimento de suas necessidades reais. Isso era tpico de uma
sociedade artificial que objetivava preparar os filhos das famlias ricas para
o mando e o domnio tirnico sobre os outros. Nesse sentido, a educao
natural deveria fazer valer, tambm contra essa tendncia, o princpio da
necessidade baseado na educao pelas coisas (ncessit des choses), pois tal
princpio que melhor prepararia o ser humano, nessa fase da vida em que
se encontra, para ser antes de tudo um homem, tomando essa condio
de ser homem pertencente espcie e ao cosmo (ordem das coisas) como
ponto de partida irrenuncivel formao de sua cidadania e moralidade.
Esses dois aspectos da educao natural vertidos por Rousseau
contra o ideal de educao dos ricos de sua poca servem igualmente de base
para Nussbaum justificar seu liberalismo igualitrio, voltando-se contra
a patologia da repugnncia transformada em mecanismo de preconceito,
discriminao e dominao social. Assim como Rousseau, Nussbaum v
na educao livre e democrtica das novas geraes uma maneira eficiente
de enfrentar o falso e perigoso desejo humano de invulnerabilidade.
Tambm como Rousseau, essa filsofa contempornea acredita que nossa
insegurana inseparvel de nossa sociabilidade e de nossa propenso aos
vnculos emocionais construtivos e dignificantes, porque, vendo-nos como
deuses autossuficientes, alm de no compreendermos mais os laos que nos
unem como seres humanos, sentimo-nos no direito de ser infinitamente
superiores aos demais. Contudo, essa condio onipotente o primeiro
passo para querer ter os outros a qualquer custo sob nossos ps.
Embora reconhea que no seja tarefa exclusiva da escola
desenvolver uma educao crtica ideia da invulnerabilidade humana
e patologia da repugnncia dela recorrente, Nussbaum atribui-lhe um
papel especfico de mostrar criana, por meio de diferentes atividades
pedaggicas, que ser frgil e vulnervel no algo vergonhoso e que
necessitar dos demais prprio condio humana. Isto , a escola [...]
137

pode ensinar s crianas que ter necessidades ou considerar-se incompleto

no so motivos para sentir vergonha seno ocasies para a cooperao e
reciprocidade. (NUSSBAUM, 2010, p. 74).
Por fim, a formao humana voltada para o respeito pela diferena,
no sentido normativo imanente esboado acima e com o acrscimo sugerido
tanto pelas reflexes de Rousseau como de Nussbaum, torna-se capaz de
criticar a educao baseada no falso ideal humano da invulnerabilidade,
do desejo arrogante de controle absoluto e de dominao escravizante
dos demais. Assim, aprendendo a compreender vivamente e de maneira
no traumtica a experincia da debilidade e dos limites humanos, nossas
crianas tero melhores condies emocionais de assumir o ideal da
convivncia recproca e da ajuda mtua.
Referncias
DALBOSCO, C. A. Crtica cultura, sociabilidade moral e amour de lordre em Rousseau.
Contexto & Educao, Iju, v. 82, p. 13-34, 2009.
DALBOSCO, C. A. Perfectibilit e formao humana em Jean-Jacques Rousseau. In:
ESPNDOLA, A. de. (Org.). Jean Jacques Rousseau: filosofia, literatura e educao. So
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DALBOSCO, C. A. Educao natural em Rousseau: das necessidades da criana e dos
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DALBOSCO, C. A. Aspirao humana por reconhecimento e educao do amor prprio
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Traduo de Mara V. Rodil. Buenos Aires: Katz, 2010.
ROUSSEAU, J. J. Oeuvres compltes. Paris: Gallimard, Bibliothque de la Pliade, 2003.
138
Captulo 7
Cuidado, alteridade e diferena:
desafios ticos para a educao
Slvio Gallo
erceber o outro como diferena radical e no como diferena

em relao a uma identidade impe educao confrontar-se com uma
problemtica filosfica complexa. As polticas educacionais recentes no
Brasil tm lidado com a diferena, mas num registro filosfico que toma
o outro como diferena em relao ao idntico. Nesse registro, o outro
pode ser assimilado, acolhido, includo. Mas o preo o apagamento de
sua diferena radical, na homogeneidade de uma democracia que a todos
acolhe, borrando os conflitos.
O propsito deste texto o de pensar o outro no mbito de uma
filosofia da diferena, na qual a alteridade sua prpria afirmao, para
alm de qualquer identidade. Nesse caso, a nica democracia possvel
aquela do dissenso, da afirmao da diferena radical como base de qualquer
convivncia da construo de qualquer projeto coletivo. A afirmao do
outro como diferena radical como a possibilidade efetiva para que haja um
mundo, para que haja uma educao. Nessa direo, qual a tica possvel
139

nas relaes educacionais? Para alm da tica fraca de uma sociedade psmoralista, ensaiaremos a possibilidade de pensar uma tica do cuidado e
do acontecimento, que viabilize relaes coletivas dissensuais, na direo
de uma conjuno disjuntiva e de uma incluso disjuntiva.
Uma imagem (representao) do outro: Sartre e o outro comoinferno1
A Filosofia Moderna inaugurou uma filosofia da conscincia,
na qual o outro um produto de meu pensamento, assim como todas as
outras coisas das quais posso ter certeza racional. Isso significa dizer que
penso, tematizo, concebo o outro sempre na interioridade de meu ser, na
interioridade de meu pensamento. O outro um conceito, um efeito do
pensamento. O outro de que falo uma representao; isto , no tematizo
o outro enquanto outro, alteridade absoluta, mas o tematizo como um
efeito de meu prprio pensamento.
De Descartes fenomenologia existencial, passando por
Hegel, essa linha de pensamento sobre o outro atravessou o pensamento
moderno. No sculo vinte, a tematizao do outro ganhou destaque na
filosofia, em especial na perspectiva do existencialismo, que se amparou
metodologicamente na fenomenologia. Nessa corrente de pensamento,
deter-me-ei em apenas um autor: justamente aquele que afirmou que [...]
o inferno so os outros, Jean-Paul Sartre (ver SARTRE, 1991, p. 93).
Para Sartre, eu sempre sou para o outro. Se, para o cartesianismo,
que inaugurou na modernidade uma filosofia da conscincia, a chave
estava na interioridade, para a fenomenologia a chave est na exterioridade.
Explico: Descartes estabeleceu sua cadeia de verdades como exerccio de
pensamento dedutivo. Exercendo o mecanismo da dvida sobre tudo o que
h e que se conhece, descobriu na interioridade da conscincia a certeza da
existncia, pelo exerccio do pensamento. E tudo o mais foi deduzido desta
verdade originria. Na fenomenologia, por outro lado, a conscincia se
percebe no ato de perceber o outro um objeto, uma coisa, outra conscincia.
1
Esta parte, assim como a prxima, foi retirada do texto Imagens do outro na Filosofia: o desafio da diferena, preparado
para a mesa redonda Contribuies para se pensar a Educao: o outro da histria e da filosofia, no V Seminrio
Internacional As Redes de Conhecimentos e as Tecnologias: os outros como legtimo outro, Universidade do Estado
do Rio de Janeiro, junho de 2009. Para a presente publicao, essas duas partes, de um texto bem maior, sofreram
alguns acrscimos e algumas supresses, de modo a dialogar com a temtica ora abordada.
140
O primeiro movimento para fora: a percepo do mundo; nessa percepo,

a conscincia se percebe percebendo e, s ento, volta-se para a interioridade,
em busca de seu ser. Mas, para a fenomenologia e para Sartre, em especial
no h interioridade da conscincia: ela consiste justamente nesse ato de
sair de si para perceber o outro. A conscincia que Sartre, hegelianamente,
chamada de Para-Si, enquanto o corpo, os objetos fsicos so o Em-Si ,
portanto, essencialmente a relao com o outro.
As coisas se invertem. Se, no cartesianismo, o outro era uma funo
do eu, da conscincia um conceito, como afirmei antes na fenomenologia
de Sartre o eu uma funo do outro. A conscincia descobre-se a si mesma
olhando o outro; descobre-se presa do outro, descobre-se objetivada pelo
outro. Que resta, ento, de mim e de minha liberdade, se o outro me captura,
se o outro quem, mais do que eu, sabe quem sou? nesse sentido que
Sartre afirma que o outro sempre leva vantagem sobre o eu: [...]...o outro
me olha e, como tal, detm o segredo de meu ser e sabe o que sou; assim,
o sentido profundo de meu ser acha-se fora de mim, aprisionado em uma
ausncia; o outro leva vantagem sobre mim [...] Sou experincia do outro: eis
o fato originrio. (SARTRE, 1999, p. 453).
Assim, na filosofia sartriana, o outro tem um destaque
imensamente maior que na filosofia cartesiana, uma vez que apenas
atravs do outro que uma conscincia um eu pode vir a ser. Porm,
isso est longe de significar uma positivao do outro; como j vimos, o
outro o inferno. E o justamente porque a relao com o outro sempre
conflituosa. Acompanhemos o raciocnio do filsofo a esse respeito:
Tudo o que vale para mim vale para o outro. Enquanto tento livrarme do domnio do outro, o outro tenta livrar-se do meu; enquanto
procuro subjugar o outro, o outro procura me subjugar. No se trata
aqui, de modo algum, de relaes unilaterais com um objeto-Em-si,
mas sim de relaes recprocas e moventes. As descries que se seguem
devem ser encaradas, portanto, pela perspectiva do conflito. O conflito
o sentido originrio do ser-Para-outro. (SARTRE, 1999, p. 454).
A relao com o outro conflituosa, porque implica posse. Se a

perspectiva inicial da relao a captura pelo olhar do outro, a conscincia
sente-se capturada, presa, possuda por esse olhar:
141

Sou possudo pelo outro; o olhar do outro modela meu corpo em sua
nudez, causa seu nascer, o esculpe, o produz como , o v como jamais
o verei. O outro detm um segredo: o segredo do que sou. Faz-me
ser e, por isso mesmo, possui-me, e esta possesso nada mais que
a conscincia de meu possuir. E eu, no reconhecimento de minha
objetividade, tenho a experincia de que ele detm esta conscincia. A
ttulo de conscincia, o outro para mim aquele que roubou meu ser e,
ao mesmo tempo, aquele que faz com que haja um ser, que o meu.
(SARTRE, 1999, p. 454-455).
Eis a essncia da contraditria relao com o outro: ao mesmo

tempo em que ele aquele que me faz ser, ao capturar-me com o olhar,
ele aquele que rouba meu ser, ao transformar minha subjetividade em
objetividade. Sartre identifica dois nveis de atitudes possveis para com o
outro: primeiramente, o amor, a linguagem, o masoquismo. Em segunda
instncia, a indiferena, o desejo, o dio, o sadismo. No objetivo deste
artigo elucidar cada uma dessas atitudes em relao ao outro; cumpre-me
apenas afirmar que, para Sartre, todas elas so fracassadas, pois no do conta
de resolver o conflito da relao do eu com o outro. Ao contrrio, o que faz
cada uma dessas atitudes reforar a contradio e o conflito dessa relao.
A questo bsica do conflito que a aceitao do outro significa
o apagamento de minha subjetividade. Na medida em que a conscincia
no encontra em sua interioridade a subjetividade absoluta, em registro
cartesiano o fundamento de seu ser, sua identidade, ela vai encontr-la
projetada no reconhecimento pelo outro. na captura que o outro faz da
conscincia que esta se descobre idntica a si mesma; contudo, a descoberta
da identidade est, ento, na objetificao. Um eu pode ser idntico a
si mesmo quando reconhecido, capturado por um outro. S que, em tal
captura, a subjetividade do eu torna-se objetividade para o outro.
Se quisermos recolocar a questo em outros termos, trata-se de
um conflito de liberdades. A conscincia sabe-se livre, ser de abertura e
de escolhas; no entanto, quando capturada pelo outro, torna-se presa da
liberdade do outro. Instaura-se um conflito de liberdades, a do eu e a do
outro, que so inconciliveis. Esse conflito gera a atitude de dio para
com o outro. E Sartre afirma que, quando odeio o outro, condenso nesse
dio minha averso a todos os outros que no eu: o desejo de suprimir o
142
outro o desejo de eliminar todos os outros, de forma que eu possa ser

suprema e plenamente livre, sem nada nem ningum que possa limitar
meus desejos e minhas aes:
[...] o dio ira de todos os outros em um s outro. O que almejo
alcanar simbolicamente ao perseguir a morte de um outro em
particular o princpio geral da existncia do outro. O outro que
odeio representa, na verdade, os outros. E meu projeto de suprimi-lo
projeto de suprimir o outro em geral, ou seja, de reconquistar minha
liberdade no-substancial de Para- si. (SARTRE, 1999, p. 510).
Para finalizar esta passagem pela fenomenologia sartriana, apenas

um destaque para as atitudes de indiferena com o outro e de tolerncia
do outro. Sartre escreveu que [...] h homens que morrem sem sequer
suspeitar salvo em breves e aterradoras iluminaes do que o Outro.
(SARTRE, 1999, p. 475). Isso se deve ao fato de que uma das atitudes
frente ao outro, tentando apagar os efeitos dessa contraditria relao,
a de indiferena, que significa estar cego ao outro. Sigamos sua descrio:
esta atitude que denominaremos indiferena para com o outro. Tratase, pois, de uma cegueira com relao aos outros [...] Quase no lhes dou
ateno; ajo como se estivesse sozinho no mundo; toco de leve pessoas
como toco de leve paredes; evito-as como evito obstculos; sua liberdadeobjeto no passa para mim de seu coeficiente de adversidade; sequer
imagino que possam me olhar. Sem dvida, tm algum conhecimento
de mim, mas este conhecimento no me atinge: so puras modificaes
de seu ser que no passam deles para mim e esto contaminadas pelo
que denominamos subjetividade padecida ou subjetividade-objeto,
ou seja, traduzem o que eles so, no o que eu sou, e consistem no
efeito de minha ao sobre eles. Essas pessoas so funes: o bilheteiro
nada mais que a funo de coletar ingressos; o garom nada mais
que a funo de servir os fregueses [...] Em tal estado de cegueira,
ignoro concorrentemente a subjetividade absoluta do outro enquanto
fundamento de meu ser-Em-si e de meu ser-Para-outro, em particular
de meu corpo Para-outro. (SARTRE, 1999, p. 474).
possvel, por conseguinte, passar pelo mundo ignorando o

outro, sendo indiferente a ele; mas isso uma espcie de autoengano, ou
aquilo que o prprio Sartre denomina m-f, pois, no fundo, sabemos
que o outro est ali, que o outro nos olha, nos captura, nos objetifica.
143

Tampouco essa atitude resolve o problema do conflito com o outro: ela

o escamoteia, o esconde, mas, como o outro permanece ali, o conflito
tambm permanece, sem condies de ser resolvido.
Por outro lado, um dos cones de nossos dias, quando se fala, por
exemplo, em multiculturalismo, a atitude de tolerncia. Para o convvio
democrtico, dizem seus defensores, preciso compreender o outro, tolerar
o outro em sua diferena. Para Sartre, isso no passa de uma outra tentativa
tambm esta frustrada de resolver o problema que o eu tem com o
outro. Uma atitude de tolerncia no significa o respeito liberdade do
outro, mas justamente seu afrontamento, na medida em que escolho, por
mim e por ele, viver em um mundo tolerante.
No se deve supor, porm, que uma moral da permissividade e da
tolerncia iria respeitar mais a liberdade do outro: uma vez que existo,
estabeleo um limite de fato liberdade do Outro, sou este limite, e cada
um de meus projetos delineia este limite volta do Outro: a caridade,
a permissividade, a tolerncia ou toda atitude abstencionista so
projetos meus que me comprometem e comprometem o outro na sua
aquiescncia. Realizar a tolerncia volta do Outro fazer com que este
seja arremessado fora em um mundo tolerante. priv-lo por princpio
dessas livres possibilidades de resistncia corajosa, de perseverana,
de afirmao de si, que ele teria oportunidade de desenvolver em um
mundo de intolerncia. (SARTRE, 1999, p. 507-508).
Concluindo, podemos afirmar que, embora o filsofo

contemporneo coloque o tema do outro num patamar muito distinto
daquele posto por Descartes, no final das contas o outro permanece como
representao e tende a ser apagado, eliminado ou, ao menos, tratado com
indiferena. como um movimento pendular: do outro como produto da
subjetividade para a subjetividade como produto do outro. No entanto,
em ambos os casos, o outro nada mais que um conceito, fruto da
representao. Na filosofia moderna, o outro uma fico. Positiva ou
negativa, dependendo do caso, mas sempre fico.
144
Uma no-imagem: Deleuze e outrem como diferena radical

Em Mulholland Drive,2 David Lynch nos apresenta uma viso
inquietante do outro, se tomamos as relaes do outro com a subjetividade.
Nesse filme estranhamente belo, o principal personagem o lugar, no
os sujeitos. Los Angeles e, ali, Mulholland Drive, local onde estranhas
transformaes acontecem, que rouba a cena. Se o cinema uma fbrica de
iluses, a subjetividade tambm uma iluso. Se o eu uma iluso, o que
dizer do outro? No filme de Lynch, eu e outro se embaralham, numa perda
de identidade sem fim, em que tudo virtualidade.
ric Dufour (2008, p. 89), comentando esse filme, afirma:
Compreendemos que Mulholland Drive no apresenta um tempo
linear, isto , real ou efetivo, mas unicamente uma sucesso de
virtualidades, de tempos que se opem logo, no um nico
tempo, mas diferentes temporalidades que se entrecruzam e talvez se
encontrem sem poder jamais serem unificadas, ao modo no do muito
demonstrativo Smoking-No Smoking (A. Resnais, 1993), no qual os
tempos no se misturam, mas de LAnn dernire Marienbad. (A.
Resnais, 1961).
E, em seguida, o autor toma um filme anterior de Lynch, Lost

Highway, para ressaltar que
[a] temporalidade destes dois filmes anloga a um espao em que,
a partir de um ponto, todas as vias tornam-se possveis, abertas, de
modo igual, sem que alguma tenha um privilgio imagem de uma
auto-estrada perdida, como no ttulo do filme, ou dos jardins que se
bifurcam na novela de Borges. (DUFOUR, 2008, p. 90-91).
Nesse entrelaamento de virtualidades, de tempos e espaos

que se misturam, os personagens de Lynch parecem bonecos de cera que
derretem e se amalgamam. No so apenas espaos e tempos virtuais, so
tambm subjetividades virtualizadas. Um personagem torna-se outro,
embaralhando as singularidades e fazendo dissolver as certezas do sujeito
moderno.
Mulholland Drive (Cidade dos Sonhos, na traduo brasileira), filme escrito e dirigido por David Lynch.
Produo de Les Films/Alain Sarde, 2001.
145

Em um contexto como este, como perceber o outro, se eu mesmo

sou outro? Como pensar as virtualidades que so eu e outro?
Alguns filsofos franceses contemporneos, dentre eles Deleuze
e Foucault, empenharam-se em pensar uma filosofia da diferena,
que parte do princpio da multiplicidade e no da unidade. A filosofia
da representao, desde Plato, passando por Descartes e atravessando a
filosofia moderna, remete sempre unidade. Da sua dificuldade de lidar
com um outro enquanto outro, porque, no limite, tudo o que h se reduz
ao Uno. A filosofia da diferena recusa o Uno e pensa o mundo como
mltiplo. E, assim, outrem ganha novo sentido.3
Um conceito importante para Deleuze e Foucault o de fora ou de
exterior, como forma de reagir a uma filosofia da conscincia que remete
interioridade do sujeito. Em um ensaio de 1966, dedicado obra de
Maurice Blanchot, Foucault identifica a exterioridade com a linguagem:
O pensamento do pensamento, uma tradio mais ampla ainda
que a filosofia, nos ensinou que ele nos conduzia mais profunda
interioridade. A fala da fala nos leva literatura, mas talvez tambm a
outros caminhos, e este exterior onde desaparece o sujeito que fala.
sem dvida por essa razo que a reflexo ocidental hesitou por tanto
tempo em pensar o ser da linguagem: como se ela tivesse pressentido o
perigo que constituiria para a evidncia do Eu sou a experincia nua
da linguagem. (FOUCAULT, 2001, p. 221).
O que interessa particularmente nessa passagem, para alm

da remisso que faz linguagem, que no o assunto deste texto, a
afirmao de que a exterioridade da fala possibilita um outro pensamento,
distinto do pensamento do pensamento, que remete necessariamente
para a interioridade do sujeito. Afirmar um pensamento do exterior
significa, pois, afirmar um pensamento em que desaparece o sujeito, ao
menos esse sujeito moderno, autorreferente e centrado em si mesmo. O
exterior , por excelncia, o lugar de outrem. Um pensamento do exterior
um pensamento de outrem. Mas no de outrem como um outro eu, e
3
Ao tratar em relao alteridade na filosofia da diferena, que pensa a figura do outro como diferena radical,
farei o exerccio de utilizar o pronome indefinido outrem, em lugar da expresso o outro, que substancializa
a alteridade. Na indefinio de outrem, a multiplicidade de revela. Agradeo a Eugnia Vilela a chamada de
ateno para esse ponto, que possibilitou a reviso do texto para a presente publicao.
146
sim de outrem enquanto tal, de outrem que est, inclusive, no eu. Afirmar
o pensamento do exterior significa afirmar a diferena como diferena, sem
um retorno ao mesmo.
Todavia, foi Deleuze quem levou a filosofia da diferena s
ltimas consequncias. Em uma obra seminal, Diferena e repetio, ele
empreendeu a crtica da filosofia da representao que, desde Plato,
colonizou o pensamento ocidental. Para essa filosofia, o pensamento
sempre recognio e, portanto, retorno ao mesmo, repetio do mesmo. O
Cogito cartesiano, continuador dessa tradio, nada mais do que [...] o
senso comum tornado filosfico (DELEUZE, 2006, p. 195). Na filosofia
da representao, a diferena tematizada, mas ela vista sempre como
conceito, portanto, como representao. o apagamento da diferena.
Isso levou Deleuze (2006, p. 54) a sublinhar:
Talvez o engano da Filosofia da diferena, de Aristteles a Hegel
passando por Leibniz, tenha sido o de confundir o conceito da diferena
com uma diferena simplesmente conceitual, contentando-se com
inscrever a diferena no conceito em geral. Na realidade, enquanto se
inscreve a diferena no conceito em geral, no se tem nenhuma Idia
singular da diferena, permanecendo-se apenas no elemento de uma
diferena j mediatizada pela representao.
Podemos parafrasear Deleuze, afirmando que o equvoco da

filosofia da representao foi o de confundir o conceito de outro com
um outro simplesmente conceitual, inscrevendo o outro no conceito.
Assim como tal operao levou a um apagamento da diferena por sua
exposio, levou tambm a um apagamento do outro por sua exposio.
Ou, para dizer de outro modo, no mbito de uma filosofia da representao,
quanto mais falamos no outro ou na diferena, mais negamos outrem,
mais negamos a diferena.
Trata-se, portanto, numa filosofia da diferena, num pensamento
do exterior, de tomar a diferena em si mesma, de tomar outrem em si
mesmo, e no como conceitos, como representaes.
Para Deleuze, a repetio gera diferena. Para explicar tal
afirmao, cito um outro filme: Blade Runner, de Ridley Scott, baseado em
um instigante romance de Philip K. Dick. A histria conhecida: o policial
147

Deckard um caador de andrides, responsvel por perseguir e eliminar

mquinas que fugiram de controle. Os andrides so denominados como
replicantes, na medida em que replicam repetem as formas e funes
humanas para realizar tarefas perigosas ou estafantes. Porm, a tecnologia
to boa que, de tanto repetir a forma humana, gera a diferena: andrides
da srie Nexus 5 so to perfeitamente humanos que sentem emoes e
tm sua individualidade, personalidade prpria. A certeza de si dada
pelo implante de memrias de uma infncia e de uma famlia que eles
no tiverem. Mas, para que no fujam ao controle, tornando-se talvez
alm-homens, mais humanos que os prprios humanos, so programados
para morrer em cinco anos. Acontece que um grupo deles descobre
isso e sai em busca de seu criador, para garantir a continuidade da vida.
Nada mais humano. Os replicantes no so representaes; so outrem,
embora aparentemente iguais. Ou seja, os replicantes, repeties da forma
humana, so a prpria diferena, este outro que nos apavora e que pode ser
qualquer um a nossa volta. A entra Deckard, o caador, para eliminlos. A tenso da histria dada pelo fato de que ele se apaixona por Rachel,
uma replicante que ele quase no consegue identificar, e pelo fato de que
ele prprio j no sabe se , de fato, humano, ou tambm um replicante.
A questo que se impe: como conviver com esse absoluto outro
que, aparentemente o mesmo, mas que no pode ser reduzido ao mesmo?
Tratando especificamente do tema da alteridade, Deleuze escreveu
no final dos anos 1960 um texto-comentrio ao romance Vendredi ou les limbes
du Pacifique (TOURNIER, 2009), de seu amigo Michel Tournier.4 O romance
uma releitura do clssico juvenil de Daniel Defoe, Robinson Cruso, em que o
narrador j no o nufrago, mas o nativo Sexta-feira, e o personagem central,
o grande intercessor que produz os acontecimentos, a ilha.
O romance de Defoe um cone do mundo burgus, em que
o desejo de liberdade absoluta nos faz crer que viver numa ilha deserta,
prximo natureza, seria gozar do mximo de liberdade possvel, na
medida em que no haveria outros a limitar nossa liberdade. Um mundo
sem outrem. O paraso sobre a terra, se concordarmos com Sartre, quando
este afirma que o inferno so os outros.
4 Trata-se de Michel Tournier e o mundo sem outrem, publicado como apndice a Lgica do sentido (DELEUZE,
1998).
148
No romance de Tournier, segundo Deleuze, tudo muda. Ele nos

mostra que no podemos viver sem outrem, na medida em que os outros
constituem a estrutura das possibilidades. Deleuze aponta que as teorias
filosficas se enganaram, ao reduzir o outro a um objeto particular ou a
um outro sujeito; mesmo Sartre, que foi alm dos demais ao tomar o outro
como sujeito e objeto a um s tempo, no logrou ir alm disso. Para Deleuze,
outrem no nem sujeito nem objeto, mas uma estrutura do campo de
percepo, a estrutura do possvel. Nas suas palavras, [...] outrem como
estrutura, a expresso de um mundo possvel, o expresso apreendido
como no existindo ainda fora do que o exprime. (1998, p. 317). Para
dizer de outra maneira, outrem a imposio para mim de que no h um
nico mundo meu mundo mas diversos mundos possveis. Outrem a
constatao das virtualidades, a possibilidade de mltiplas atualizaes.
No romance de Tournier, Deleuze destaca que Sexta-feira quem
apresenta a Robinson a imagem do duplo pessoal, levando este a sentimentos
diversos, como o desejo de mat-lo para permanecer em sua solido.
Sexta-feira quem instala a diferena, ao manifestar as possibilidades outras:
Sexta-feira que destri a ordem econmica e moral instaurada por
Robinson na ilha. ele que faz Robinson deixar de gostar da encosta,
tendo feito crescer, segundo seu prprio prazer, outra espcie de
mandrgora. ele que faz explodir a ilha, fumando o tabaco proibido
perto de um barril de plvora e restitui ao cu, a terra, assim como as
guas e o fogo. (DELEUZE, 1998, p. 323).
quando outrem mostra novas possibilidades que percebemos

que nosso mundo no passa de mais uma possibilidade. Que toda essa
fundamentao e concretude no passam de aparncia e iluso. a mesma
sensao de vertigem que sentimos, ao vermos dissolverem-se os sujeitos
e suas identidades no filme de Lynch, citado anteriormente, Mulholland
Drive. Porm somos tambm obrigados a admitir, envoltos na vertigem,
que outrem a condio de possibilidade. Sem essa diferena radical que
encontramos em outrem, no sequer possvel meu mundo.
Povoando o mundo de possibilidades, de fundos, de franjas, de
transies, inscrevendo a possibilidade de um mundo espantoso
quando ainda no estou espantado ou ento, ao contrrio, a
possibilidade de um mundo tranquilizante quando, eu, me encontro
149

realmente assustado com o mundo, envolvendo sob outros aspectos

o mesmo mundo que se mantm diferentemente desenvolvido diante
de mim, constituindo no mundo um conjunto de bolhas que
contm mundos possveis: eis o que outrem [...] Antes que outrem
aparea, havia por exemplo um mundo tranquilizante, do qual no
distinguamos minha conscincia; outrem surge, exprimindo a
possibilidade de um mundo assustador, que no desenvolvido sem
fazer passar o precedente. Eu nada sou alm dos meus objetos passados,
meu eu no feito seno de um mundo passado, precisamente aquele
que outrem faz passar. Se outrem um mundo possvel, eu sou um
mundo passado. (DELEUZE, 1998, p. 319-320).
O eu um conjunto de virtualidades atualizadas; outrem a

manifestao de outras virtualidades, de outros mundos possveis, por
atualizaes distintas. Desse modo, outrem que torna possvel que
haja um mundo, qualquer mundo. Sem outrem, no h mundo algum.
Encontramos assim na afirmao de outrem como diferena radical,
finalmente, uma positividade do outro. O outro j no o inferno, posto
que me captura; ao contrrio, outrem a condio mesma de possibilidade,
a condio de que meu mundo seja possvel, na mesma medida em que o
dele tambm o . Outrem a manifestao da multiplicidade, das mltiplas
atualizaes das inmeras virtualidades.
Em termos polticos, nesse registro, outrem deixa de ser um
empecilho liberdade, o que faria o bom burgus desejar fugir para uma
ilha deserta, local em que poderia viver em paz consigo mesmo, em absoluta
liberdade. Ao contrrio, outrem a condio mesma da liberdade. Outrem,
em sua liberdade, a manifestao de que minha prpria liberdade possvel.
Fazendo uso de autores da filosofia da diferena, o socilogo
Daniel Colson prope uma releitura das teses anarquistas no sculo vinte
e um. E faz uma interessante abordagem do papel de outrem, tomado em
si mesmo, numa poltica anarquista, que pretende produzir uma igualdade
social que tenha como ponto de partida as diferenas individuais e sua
manuteno.
Para o anarquista, o outro em si mesmo, e em se abrindo para este
outro que cada um traz em si, que possvel abrir-se s outras foras
coletivas e recusar a exterioridade dominadora, cega e limitada pelos
laos que a ordem existente pretende nos impor. Para o pensamento
150
libertrio, a abertura ao outro no passa pela recusa a si, pela recusa

do egosmo e a aceitao dos entraves exteriores que nos ligam aos
outros, obedincia aos papis e s funes que pretendem exigir o
sacrifcio de nosso eu. Para o anarquismo, a abertura ao outro passa, ao
contrrio, pela vontade de ir at o extremo disto que nos constitui, de
nossos desejos, da potncia da qual somos portadores, desta alteridade
que ns trazemos em ns mesmos e que a nica que pode abrir-nos
aos outros, torna necessrio, pelo crescimento da potncia, a relao
com eles, uma relao ntima, totalmente implicada na realidade dos
seres coletivos. (COLSON, 2001, p. 48-49).
Tomando outrem em si mesmo, outrem enquanto outro, produzse ento uma poltica da diferena que pensa o coletivo como conjunto de
diferenas. Colson chama a ateno para a noo deleuziana de dobra,
como forma de articular o eu e o outro.
A autonomia anarquista, e a vontade ou determinao que a anima, so
inteiramente voltadas para o exterior, para o outro, como o nico capaz,
sob um certo ponto de vista e atravs das modalidades particulares de
associao, de aumentar sua potncia, no do exterior, por somatria
de foras, mas do interior, revelando a potncia e o outro que cada ser
porta em si mesmo, uma vez que, segundo a frmula de Deleuze, o
interior nada mais que uma dobra do exterior, j que o exterior
est inteiramente no interior dos seres, que vez ou outra exterior e
interior, e que ele est sempre pronto a desdobrar sua potncia naquilo
que dado a cada momento, por pouco que os seres se desprendam
deles mesmos, do carter limitado de sua individualidade presente, que
eles se abrem, em associao com os outros, ao indeterminado que
os constitui como sujeitos, para formar assim individualidades mais
potentes e mais livres. (COLSON, 2001, p. 72).
O que o outro e o que o eu? Depende do ponto de vista de

quem pergunta, depende do momento em que feita a pergunta. Eu sou
trezentos, sou trezentos-e-cinquenta (ANDRADE, [1981], p. 165) como
no poema de Mrio de Andrade, multiplicidade que se singulariza,5 aqum
de qualquer individualidade fundada num sujeito que idntico a si
mesmo, como quiseram e querem os modernos. Num projeto anarquista,
o outro me constitui, o outro sou eu e eu sou o outro, o que dissolve
5
Para um tratamento do conceito de singularidade, ver a obra Lgica do sentido, de Deleuze, em especial as sries
8, 14, 19 e 30.
151

a noo de um eu monoltico. A coletividade possvel porque, sendo

singularidades, sendo todos diferentes, irredutveis ao mesmo, podemos
construir projetos coletivos. Podemos construir situaes que aumentem
nossa potncia, a potncia de cada um, situaes em que a liberdade de um
no um limite da liberdade do outro, mas sua confirmao e sua elevao
ao infinito, como pensou Bakunin.6
O eu e outrem so as condies de possibilidade de mltiplos
mundos que se confundem, se entrelaam, se atravessam, sem nunca se
reduzirem ao mesmo, sem jamais chegar a um denominador comum. J
no h imagem de outrem possvel, porque sua resistncia apreenso faz
com que tudo se borre. Ficamos, assim, com uma no-imagem de outrem,
na medida em que outrem no pode ser reduzido a um conceito, mas
pura afirmao, pura possibilidade. Possibilidade de si, possibilidade de
ns mesmos, possibilidade de um mundo, de mltiplos mundos...
Outrem a prpria condio da vida e da convivncia, o que
nos ensina a filosofia da diferena; isso nos abre o campo da tica na relao
com outrem.
Alguns apontamentos: desafios ticos de uma educao com outros
Para finalizar, apenas esboaremos a enunciao de alguns desafios
ticos para a educao quando pensada e vivida com outrem, no como
nica afirmao de si mesmo, na busca de possibilidades coletivas.
No mundo contemporneo, o tema da tica ganhou centralidade.
Especificamente, no campo da educao, a tica passou a ser um tema
de maior importncia, desde a dcada de 1990, sendo contemplada nos
Parmetros Curriculares Nacionais como um dos temas transversais a
estarem presentes nos currculos do Ensino Fundamental e do Ensino
Bakunin produziu, ainda no sculo XIX, uma concepo social de liberdade, contrapondo-se aos filsofos
liberais, que viam na liberdade um fator natural de cada indivduo. Vejamos um trecho em que isto se evidencia:
6
S sou verdadeiramente livre quando todos os seres humanos que me cercam, homens e mulheres, so
igualmente livres. A liberdade do outro, longe de ser um limite ou a negao de minha liberdade, , ao contrrio,
sua condio necessria e sua confirmao. Apenas a liberdade dos outros me torna verdadeiramente livre, de
forma que, quanto mais numerosos forem os homens livres que me cercam, e mais extensa e ampla for sua
liberdade, maior e mais profunda se tornar minha liberdade [...] Minha liberdade pessoal assim confirmada
pela liberdade de todos se estende ao infinito. (BAKUNIN, 1983, p. 32-33).
152
Mdio. Ainda na mesma perspectiva, as polticas de educao inclusiva

apresentam a dimenso tica para afirmar a incluso de todos em uma
educao democrtica, que atinja a toda a populao brasileira. Nesse
contexto, uma questo se impe: ao afirmar-se a tica nos discursos
polticos, sociais, educacionais, dentre outros, trata-se de uma tica que
toma outrem como representao ou como afirmao radical?
Antes de nos debruarmos sobre essa questo, convm, porm,
delinear brevemente a configurao da interrogao tica, na sociedade
contempornea. Para isso, remeto-me a um trabalho de Lipovetsky, no
qual essa sociedade afirmada como uma sociedade ps-moralista. Na viso
do filsofo, teramos passado por trs grandes ciclos ticos, na sociedade
ocidental: uma tica do dever religioso, uma tica laica, na qual o dever
passa a ser social (cuja forma mais abstrada a do imperativo categrico
kantiano), que fundou e consolidou as sociedades democrticas modernas,
para chegarmos, contemporaneamente, a uma era do ps-dever, na qual
o dever seja ele religioso, seja sociopoltico j no o centro da tica.
Da vivermos o que ele denomina como uma sociedade ps-moralista,
centrada numa tica cuja base j no o senso do dever. Fiquemos com
uma descrio do prprio autor:
Sociedade ps-moralista: assim entendemos uma sociedade que
repudia a retrica do dever rgido, integral e estrito e, paralelamente,
consagra os direitos individuais autonomia, s aspiraes de ordem
pessoal, felicidade... uma sociedade que, em suas camadas, mais
profundas, deixou de estar baseada na exortao ao cumprimento
integral dos preceitos, e que s procura acreditar nas normas indolores
da existncia tica. Eis a razo pela qual nenhuma contradio existe
entre o aumento da popularidade da temtica tica e a lgica psmoralista, uma vez que a atual concepo de tica no exige nenhuma
sacrifcio maior, nenhuma renncia a si mesmo. Nenhuma aceitao
do dever herico, mas reconciliao entre o corao e a festa, entre a
virtude e o interesse, entre os imperativos do futuro e a qualidade de
vida no presente. Longe de representar uma oposio frontal cultura
individualista ps-moralista, o impacto tico constitui uma de suas
mais tpicas manifestaes. (LIPOVETSKY, 2005, p. xxx).
Na mesma medida em que Vattimo (1996) alude a uma espcie

de pensamento fraco do ps-modernismo, podemos ento falar em uma
153

tica fraca de uma sociedade ps-moralista, nessa perspectiva apresentada

por Lipovetsky. Se vivemos um individualismo sem regras, uma afirmao
do eu, um hedonismo esvaziado de sentido, no qual apenas vale o aqui e
o agora, o outro no faz qualquer sentido. Por isso, necessrio um [...]
novo dogmatismo tico e jurdico (LIPOVETSKY, 2005, p. xxxi) como
esforo para regulamentar relaes e afirmar um respeito pelo outro que
j no sentido efetivamente pelos atores sociais. Da as aes e polticas
afirmativas, como produes da esfera jurdica, para regrar as relaes no
contexto de uma tica fraca.
O texto de Lipovetsky aqui citado teve sua primeira publicao
na Frana, em 1992; curioso que, exatos dez anos antes, Foucault proferia
no Collge de France seu curso A Hermenutica do Sujeito e, numa das
aulas, enuncia o seguinte problema:
[...] possvel suspeitar que haja uma certa impossibilidade de
constituir hoje uma tica do eu, quando talvez seja esta uma tarefa
urgente, fundamental, politicamente indispensvel, se for verdade que,
afinal, no h outro ponto, primeiro e ltimo, de resistncia ao poder
poltico seno na relao de si para consigo. Isso aponta para uma tica
de si que seja abertura ao outro, ao outro como possibilidade de mim
mesmo. (FOUCAULT, 2004, p. 306).
evidente que a tica do eu cuja impossibilidade Foucault

aponta no a tica do eu cuja prevalncia Lipovetsky diagnostica,
uma dcada depois. justamente essa prevalncia de uma tica fraca e
individualista, que no se abre a outrem, que impede a construo de
uma outra tica de si, na qual outrem a possibilidade de mim mesmo,
como destaca Foucault, no trecho citado, ou na qual outrem a prpria
possibilidade de um mundo, como vimos em Deleuze, com seu dilogo
com Tournier.
A tica desejada por Foucault a instaurao de relaes consigo
mesmo e com outrem que possibilitem a cada um construir sua prpria
vida, como forma de resistncia ao poder poltico que estende suas malhas
sobre todos e cada um.7 Tomando uma expresso do prprio Foucault,
7
Analisei com um pouco mais de profundidade essa relao entre tica e poltica em Foucault, mais
especialmente nos cursos proferidos no Collge de France, entre 1976 e 1984, em texto apresentado no VI
Colquio Internacional Michel Foucault (IFCS-UFRJ, 2009). Ver GALLO, 2011.
154
essa tica do cuidado de si uma espcie de exerccio de uma vida no

fascista, como ele encontra na obra de Deleuze e Guattari, O Anti-dipo.8
Trata-se de construir relaes consigo mesmo e com outrem que no levem
o desejo a desejar sua prpria represso, uma vez que esse o mecanismo
do fascismo. Vida e relaes que possibilitem a experimentao de prticas
de liberdade, construdas micropoliticamente no cotidiano, inventando
outras possibilidades.
A afirmao do eu presente na tica fraca da sociedade psmoralista desvendada por Lipovetsky o borramento de outrem, por
mais que o outro seja afirmado na lei e na norma. Um tal borramento
do outro a prpria natureza do fascismo, articulado em torno daquilo
que Foucault denomina racismo de Estado, visto que o apagamento
do outro a imposio de um consenso, a imposio do mesmo.9 Na
anlise de Lipovetsky, a tica do dever foi fundamental para a instalao
e consolidao dos Estados democrticos; hoje, devidamente instalados,
aquela tica do dever cedeu espao a uma tica indolor, sem sacrifcios,
posto que os consensos democrticos j so a tnica dominante. No
contexto de uma tal tica fraca e indolor, so os dispositivos jurdicos
regulamentadores que operam para regular as relaes, porque outrem foi
borrado, apagado do processo.
A aposta de Foucault em uma tica de si como resistncia aos
poderes polticos, aqueles pelos quais no podemos nos apaixonar, para
no cair no fascismo, ao contrrio, parte de outrem como afirmao de
uma diferena radical como nica possibilidade de afirmao do eu. Essa
tica pede uma outra poltica, uma outra ideia de democracia, no aquela
universalizada e amparada na fabricao de consensos, mas uma poltica da
diferena, da construo coletiva nas diferenas e no da afirmao de uma
igualdade juridicamente fabricada. Uma poltica que feita no dissenso,
8
Em 1977, foi publicada a edio norte-americana de O Anti-dipo, com um prefcio de Foucault. No texto,
ele afirma que o livro uma espcie de uma introduo vida no fascista, que seria posteriormente colocado
como ttulo do texto em sua edio em francs, publicada pela Magazine Littraire. Foucault enuncia os sete
princpios essenciais de uma vida no fascista, sendo o ltimo deles, que coroa os anteriores, No se apaixonem
pelo poder (FOUCAULT, 1996, p. 200).
Ver as anlises desenvolvidas por Foucault, no curso de 1976, Em defesa da sociedade (FOUCAULT, 1999), de
modo especial a ltima aula, de 17 de maro de 1976.
155

na emergncia do acontecimento, do imprevisto e no no contexto das

relaes administradas.10
O desafio tico que nos impe Foucault um caminho para se
pensar as relaes com outrem no campo da diferena, seguindo a lgica
denominada por Deleuze (1998), por um lado, de incluso disjuntiva,
ou seja, uma incluso que no faz com que todos sejam iguais, mas que
guardem suas diferenas, e, por outro lado, de conjuno disjuntiva, isto ,
uma reunio, um agrupamento com fins especficos, que uma coletividade
de diferenas. Na dobra de eu e de outrem, encontramos as possibilidades
de construo de projetos coletivos, permeados por uma tica do cuidado
de si aberta a outrem.
Pensar essa tica, viver essa tica nas relaes educacionais,
nos coloca na contramo da sociedade administrada do biopoder, nos
possibilita construir estratgias de resistncia e de inveno de outras
formas de viver, abertas ao acontecimento, articulando as diferenas sem
apag-las. Os riscos no so pequenos; so do tamanho das possibilidades
que podemos construir.
Referncias
ANDRADE, M. De Paulicia Desvairada a Caf (Poesias Completas). So Paulo: Crculo
do Livro, [1981].
BAKUNIN, M. Textos escolhidos. Porto Alegre: L&PM, 1983.
COLSON, D. Petit Lexique Philosophique de lanarchisme de Proudhon a Deleuze.
Paris: Librairie Generale Franaise, 2001.
DELEUZE, G. Lgica do sentido. 4. ed. So Paulo: Perspectiva, 1998.
DELEUZE, G. Diferena e repetio. 2. ed. Rio de Janeiro: Graal, 2006.
DUFOUR, E. David Lynch: matire, temps et image. Paris: Vrin, 2008.
FOUCAULT, M. O Anti-dipo: uma introduo vida no fascista. Cadernos de
Subjetividade, So Paulo, p. 197-200, jun. 1996. Nmero especial.
FOUCAULT, M. Em defesa da sociedade. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
FOUCAULT, M. O pensamento do exterior. In: ______. Ditos e escritos III. Rio de
Janeiro: Forense Universitria, 2001. p. 219-242.
No ser possvel desenvolver aqui essa ideia de uma poltica como acontecimento, como construo
coletiva no dissenso. Ao leitor interessado, recomendo a leitura de Jacques Rancire, talvez o principal terico
contemporneo de uma poltica pensada nessa direo. Recomendo, em especial, duas de suas vrias obras:
RANCIRE, 1996 e RANCIRE, 2007.
10
156
FOUCAULT, M. A hermenutica do sujeito. So Paulo: Martins Fontes, 2004.

GALLO, S. Do cuidado de si como resistncia biopoltica. In: CASTELO BRANCO,
G.; VEIGA-NETO, A. (Org.). Foucault: filosofia e poltica. Belo Horizonte: Autntica,
2011. p. 371-391.
LIPOVETSKY, Gilles. A sociedade ps-moralista. So Paulo: Manole, 2005.
RANCIRE, J. O desentendimento: poltica e filosofia. So Paulo: Ed. 34, 1996.
RANCIRE, J. Aux bords du politique. Paris: Gallimard, 2007. (Col. Folio Essais).
SARTRE, J.-P. Huis Clos suivi de Les Mouches. Paris: Gallimard, 1991. (Col. Folio).
SARTRE, J.-P. O ser e o nada. 7. ed. Petrpolis: Vozes, 1999. (verso original cotejada:
Ltre et le Nant. 34. ed. Paris: Gallimard, 1993).
TOURNIER, M. Vendredi, ou les limbes du Pacifique. Paris: Gallimard, 2009. (Col. Folio).
VATTIMO, G. O fim da modernidade: niilismo e hermenutica na cultura ps-moderna.
So Paulo: Martins Fontes, 1996.
157
158
Captulo 8
A temporalidade do presente e a arte de viver em um
tempo em que o tempo no conta mais
Divino Jos da Silva
Estou com saudade de mim. Ando pouco recolhida,
atendendo demais ao telefone, escrevo depressa,
vivo depressa. Onde est eu? Preciso fazer um retiro
espiritual e encontrar-me enfim enfim, mas que
medo de mim mesma.
Clarice Lispector (2010, p. 37)
uma poca em que j no detemos controle e direo sobre o

nosso tempo, em que o tempo j no nos pertence, pois a lgica do mercado
e seu brao tecnolgico se estenderam a todas as instncias do tempo vivido,
a breve crnica de Clarice Lispector (2010), de ttulo sugestivo preciso
parar , nos soa ingnua e ao mesmo tempo provocativa. Ingnua, porque
j no somos mais vtimas consentidas apenas do telefone fixo, cujo uso
foi substitudo pelos celulares de ltima gerao, mas estamos submetidos
a uma parafernlia tecnolgica que nos imps uma nova relao com o
tempo, com o trabalho e conosco mesmos.
Estar cercados por instrumentos tecnolgicos e por sofisticados
computadores e engenhocas eletrnicas nos traz a ilusria sensao de que
podemos ter mais tempo para o lazer, para o descanso, para o amor, para
159

cuidar dos filhos e para o desfrute do que foi produzido. Na realidade,

continuamos obcecados por ganhar tempo e lamentando a falta dele.
Assim, perdemo-nos nesse tempo feito de uma sucesso de atividades e
obrigaes repetitivas que tornaram os nossos dias iguais, em que no se
distinguem mais o tempo de trabalho do tempo de lazer e de descanso.
Se, primeira vista, a crnica de Clarice Lispector parece
ingnua, em razo do controle a que estamos submetidos pelas tecnologias
contemporneas, essa ingenuidade logo desfeita, porque o que a escritora
reivindica uma espcie de encontro consigo mesma, que foi barrado pela
pressa: [...] escrevo depressa, vivo depressa. Onde est eu? Nesse ponto
reside o aspecto que tomo como provocativo, nessa pequena crnica, pois
denuncia o hbito que nos instrumentaliza e submete ao controle o prazer
e o desejo, ao mesmo tempo em que interdita o pensar e o compreender.
Com efeito, como escreve Novaes (2009, p. 17), [o] hbito, ao destruir
a possibilidade de inveno permanente, submete-nos ao dever e
obedincia, que aceitamos de maneira involuntria.
Viver depressa! De fato, esse parece constituir o vcio que move a vida
na contemporaneidade e define nossa experincia do tempo que, conforme
sintetiza Khel (2009, p. 17), [...] se resume experincia da velocidade
que anula e aniquila o tempo interior e singular necessrio na constituio e
estruturao do sujeito. Esse tempo interior, que est em descompasso com o
tempo abstrato dos relgios e da produo capitalista, foi perdido de vez. Ou,
pelo menos, a ele tem sido dada pouca ateno. E, quando nos ocupamos
dele, quase sempre, com o intuito de harmoniz-lo, funcionaliz-lo e
submet-lo ao tempo da produo. Essa temporalidade contempornea,
acrescenta Khel (2009, p. 119), [...] vivida como pura pressa, atropela a
durao necessria que caracteriza o momento de compreender, a qual se
define pela marcao abstrata dos relgios.
Nessa temporalidade contempornea1 temporalidade capitalista
no h, como assinala Benjamin (1994a), lugar para a experincia, pois
as narrativas tradicionais baseadas em histrias e provrbios e transmitidas
Essa noo de temporalidade contempornea eu a retomo de Maria Rita Khel (2009), que a define como [a]s
formas de organizao e percepo subjetiva do tempo [...] um dos modos de regulao social da pulso. No entanto,
importante ressaltar que no adotarei uma leitura psicanaltica, nesta anlise da temporalidade do presente, mas
busco pens-la me aproximando de Benjamin e Foucault, na tentativa de contrapor a essa temporalidade capitalista o
sentido de uma arte de viver, aqui tratada como atitude de modernidade, presente nesses dois pensadores.
160
dos mais velhos aos mais novos, as quais conferiam sentido vida em
comunidade, perderam fora diante do impacto produzido pela cultura
tecnolgica e nas novas formas de controle que o capitalismo exerce sobre
o frgil corpo humano. O que se vislumbra no horizonte so a misria,
o desemprego, a inflao e mais guerra, contrariando todo otimismo e
expectativa acerca da construo de um mundo melhor. Nesse contexto, as
narrativas tradicionais, por meio das quais se transmitia uma experincia,
j no gozam de nenhuma credibilidade, cuja repetio soa mais como
lamento por um tempo perdido do que, propriamente, como fora capaz
de sustentar uma arte de viver: [...] a perda da experincia significa o
advento de uma temporalidade privada da possibilidade de criar ou
reconhecer valores. (MATOS, 2006, p. 1131).
A verdadeira narrativa, como explica Benjamin (1994b), traz
em si de forma implcita ou no uma dimenso til que consiste em
orientaes morais, conselhos e sugestes de como os indivduos devem
agir na vida cotidiana. O narrador um homem que sabe dar conselhos.
(p. 200). E continua Benjamin: O conselho tecido na substncia viva
da existncia tem um nome: sabedoria. A arte de narrar est definhando
porque a sabedoria o lado pico da verdade est em extino. (p. 200201). Com a extino da arte de narrar, interrompe-se a possibilidade da
comunicao da experincia (Erfahrung) que configura modos seguros de
se viver coletivamente.
Com o fim dessa arte de narrar, encerra-se tambm um conjunto
de prticas a partir das quais se estruturavam uma arte de viver, em que
o narrador incorporava em seu relato a sua prpria experincia, bem
como a de outros relatos, ao mesmo tempo em que trazia para o plano da
narrativa a experincia de seus ouvintes. Como assinala Benjamin (1994b),
a narrativa tem uma dimenso prtica a qual se funda nessa experincia
coletiva. O narrador aquele que porta e transmite uma sabedoria til aos
seus ouvintes, em que os conselhos, salienta Gagnebin (1994), funcionam
como sugestes e menos como interveno do exterior na vida das pessoas
e da comunidade. A verdadeira narrativa, para Benjamin, aquela que
mesmo depois de sculos capaz de nos produzir espanto e reflexo: Ela
se assemelha a essas sementes de trigo que durante milhares de anos ficaram
161

fechadas hermeticamente nas cmaras das pirmides e que conservam at

hoje suas foras germinativas. (BENJAMIN, 1994b, p. 204).
O sentido da arte de viver, presente nas narrativas tradicionais,
nos termos benjaminianos, traz as marcas que o narrador imprime na
narrativa: [...] seus vestgios esto presentes de muitas maneiras nas
coisas narradas, seja na qualidade de quem as viveu, seja na qualidade de
quem as relata. (BENJAMIN, 1994b, p. 205). A relao que o narrador
estabelece com a sua vida e com a vida dos outros tecida pela experincia
que confere unidade e sentido aos acontecimentos. A moral que decorre
dessas narrativas [...] abraa um acontecimento, como a hera abraa um
muro. (BENJAMIN, 1994b, p. 221). O narrador um mestre que sabe
aconselhar em todas as situaes, pois aprendeu pela prpria experincia
ou por ter ouvido algum dizer e se orgulha de poder contar a sua vida,
porque ela digna de ser contada. Parece haver aqui uma interpenetrao
entre a arte de narrar e o exerccio de viver a prpria narrativa. Isso fica
claro nas frases com que Benjamin (1994b, p. 221) encerra O narrador...:
O narrador o homem que poderia deixar a luz tnue de sua narrao
consumir completamente a mecha de sua vida. [...] O narrador a figura
na qual o justo se encontra consigo mesmo. Nesse sentido, parece no
ser incorreto afirmar que decorre desse entrelaamento entre a vida do
narrador e a narrativa exemplar uma arte de viver, constitutiva de um ethos.
O tempo do narrador obedece ao ritmo do trabalho artesanal, em
que a matria da narrativa, assim como o barro, ganha lentamente forma
pelos gestos precisos do arteso. Assim como o arteso respeita e conhece a
matria que transforma, o narrador, com gestos e voz modulada, d forma
narrativa. Mas tudo isso se passa num tempo que corre lento, o qual abarca
o conjunto dos acontecimentos e confere um sentido para histria. Esse o
tempo do qual nos fala o emblemtico narrador do livro do Eclesiastes:
Para tudo h um tempo, e tempo para cada coisa sob o cu: tempo de
dar luz e tempo de morrer; tempo de plantar e tempo de arrancar
o que se plantou; tempo de matar e tempo de curar [...] tempo de
procurar e tempo de perder; [...] tempo de rasgar e tempo de costurar;
tempo de calar e tempo de falar [...]. Ele (Deus) faz tudo belo a seu
tempo, e d ao corao humano at o sentido do tempo2.
Livro do Eclesiastes, Captulo 3, versculos de 1-11. Trecho retirado da Bblia. Traduo Ecumnica. So Paulo:
Loyola, 1994, p. 1313.
162
No entanto, essa figura do narrador, forjada num tempo em

que o tempo no contava, j no sobrevive mais. Benjamin recorre a
Paul Valry, para nos descrever a imagem do mundo dos artfices ao qual
pertencia o narrador, em que as coisas perfeitas s podiam ser alcanadas
com tempo e pacincia, tempo esse de que j no dispomos mais. Nele, o
homem podia se deter sobre as coisas e nelas se demorar sem pressa e sem
a demanda de um Outro, seno aquela de um tempo paciente que abre e
cura feridas. Nesse tempo, nada se abrevia:
Antigamente o homem imitava essa pacincia prossegue Valry,
Iluminuras, marfins profundamente entalhados; pedras duras,
perfeitamente polidas e claramente gravadas; lacas e pinturas obtidas
pela superposio de uma quantidade de camadas finas e translcidas ...
todas essas produes de uma indstria tenaz e virtuosstica cessaram,
e j passou o tempo em que o tempo no contava. O homem de hoje no
cultiva o que no pode ser abreviado. (VALRY apud BENJAMIN,
1994b, p. 206, grifo nosso).
Talvez essa seja a mais dura constatao e a que melhor decifra a

morte do ofcio do narrador, pois [...] j passou o tempo em que o tempo
no contava. J no temos tempo para ouvir e muito menos capacidade de
narrar. Fomos desacostumados de ouvir e contar histrias. Alis, lembranos Benjamin (1994b), em funo do ganhar tempo, j que tempo
dinheiro, assim reza a moderna tica capitalista, as narrativas foram
abreviadas. Tem-se assim o nascimento do que o autor denominou de short
story, em que o tempo lento das narrativas tradicionais foi substitudo pelas
histrias curtas e, hoje, pela fora das imagens que dispensam palavras.
Essa derrocada das narrativas tradicionais teve seu incio com
o surgimento do romance datado do incio da poca moderna, com a
inveno da imprensa. O romance surge da experincia isolada daquele
que escreve, cuja preocupao no falar de forma exemplar ou transmitir
conselhos edificantes, mas antes se volta para os aspectos da vida cotidiana,
tematizando suas dores, alegrias e perplexidades. No h no romance,
enfatiza Benjamin (1994b), nenhum indcio da sabedoria que estivera
presente nas narrativas tradicionais.
Inaugura-se com a consolidao da burguesia, no sculo XVIII,
e se aprimora, nos sculos seguintes, uma nova forma de comunicao
163

baseada na informao, a qual se torna mais ameaadora do que o romance.

A difuso da informao decretou definitivamente o fim da arte de narrar.
Com o excesso de informao, estamos mais [...] pobres em histrias
surpreendentes. A razo que os fatos j nos chegam acompanhados de
explicaes. (BENJAMIN, 1994b, p. 203). Dessa maneira, no h lugar
para a experincia, pois tudo cai na vala comum dos clichs ou na malha
dos saberes dos experts. Na sociedade da informao e esse tambm
s mais um clich poderoso , saltamos de um lado para outro em busca
de mais informao, o que impede que algo nos passe ou nos acontea.
Afirma ainda Benjamin (1989a, p. 107): [...] na substituio da antiga
forma narrativa pela informao, e da informao pela sensao reflete-se a
crescente atrofia da experincia.
No ensaio O narrador..., Benjamin associa a morte da arte de
narrar e a desmoralizao da experincia, que dela decorre, s mudanas
ocorridas no mbito das foras produtivas e do desenvolvimento tcnico.
O aparecimento da imprensa, do livro e das tcnicas industriais substituiu
as antigas formas de narrar, pelo romance e pela informao, que ganha
expresso com o surgimento do jornal. Essas transformaes modificam a
estrutura da experincia humana. Benjamin aprofunda esse diagnstico a
respeito da desmoralizao da experincia, ao detalhar sua anlise acerca da
modernidade, no ensaio Alguns temas em Baudelaire, em que se anuncia
a crise da poesia lrica e, com ela, as mudanas na estrutura da experincia
dos indivduos na modernidade.
A poesia de Baudelaire constitui para Benjamin a traduo mais
evidente da experincia do choque na modernidade, da qual resultaria a
nossa pobreza de experincia na contemporaneidade, j que, movidos pela
necessidade de atendermos aos estmulos e demandas que nos chegam
de todos os lados, o nosso tempo e as nossas energias so despendidos e
consumidos no esforo em aparar os choques. Assim, somos consumidos
pelo regime da urgncia e da pressa, que exige de ns um estado de
conscincia permanente para nos proteger dos traumas e de qualquer tipo
de sofrimento. Acrescenta Benjamin (1989a, p. 110): O fato de o choque
ser assim amortecido e aparado pelo consciente emprestaria ao evento que
o provoca o carter de experincia vivida em sentido restrito. A funo
precpua da conscincia proteger o aparelho psquico contra os estmulos
164
externos, portanto, contra o choque traumtico. Quanto mais o sistema

percepo-conscincia atuar, [...] tanto menos essas impresses sero
incorporadas experincia, e tanto mais correspondero ao conceito de
vivncia. (BENJAMIN, 1989a, p. 111).
Nesse sentido, conscincia e memria se rivalizam, ou seja, aquilo que
contedo da conscincia, da reflexo, j no pode se constituir em contedo
da memria. O fortalecimento da conscincia corresponderia, de forma inversa,
ao enfraquecimento da memria. Benjamin toma de emprstimo de Freud essa
distino entre contedo da memria e contedo da conscincia e a expressa
por meio da dicotomia em que se ope experincia (Erfahrung) vivncia
(Erlebnis). A experincia (Erfahrung), a qual se vincula rememorao de fatos
do passado coletivo ou individual, cujos traos se encontram armazenados na
memria e podem ser atualizados por meio da narrativa, foi substituda na
modernidade pela vivncia (Erlebnis). Assevera Benjamin (1989a, p. 108),
recorrendo a Proust: S pode se tornar componente da memria involuntria
aquilo que no foi expressa e conscientemente vivenciado, aquilo que no
sucedeu ao sujeito como vivncia.
Essa experincia (Erlebnis) do choque, na modernidade, cujo
cenrio a cidade de Paris no sculo XIX, prpria dos grandes centros
urbanos, em que se d o encontro dos indivduos com a massa, com a
multido, com as novas tcnicas de reproduo e mecanizao do trabalho
humano. Nesse contexto, o choque se faz presente em todas as instncias
da vida cotidiana. Baudelaire faz de seu choque com as massas, que vagam
pelas ruas e galerias de Paris, a matria com que forja sua arte. A imagem da
multido, como lembra Benjamin (1989a), frequenta de forma subterrnea
o processo de criao do poeta de duas maneiras: uma, que decorre de seu
confronto com a multido no centro de Paris, no meio da qual busca abrir
caminho, imitando os golpes de um esgrimista; a outra advm da imagem
do poeta que busca no meio da multido de palavras, frases, fragmentos e
comeos de versos, a forma para iniciar sua luta potica, como ferramenta
para aparar os choques.
A multido, como esse novo fenmeno, se impe como tema
a muitos literatos e pensadores. Engels descreve com repugnncia o que
presencia no centro de Londres: milhares de pessoas de diferentes classes
sociais que se empurram pelas ruas e que passam rpidas umas pelas outras,
165

sem se olharem, como se no tivessem nada em comum. Conclui assim

Engels (apud BENJAMIN, 1989a, p. 115): Essa indiferena brutal,
esse isolamento insensvel de cada indivduo em seus interesses privados,
avultam tanto mais repugnantes e ofensivos quanto mais estes indivduos
se comprimem num exguo espao. No entanto, em Baudelaire, escreve
Benjamin (1989a), a multido no lhe algo exterior, o que lhe permite
estabelecer com ela uma relao de proximidade e de distncia. Por isso
mesmo, a poesia de Baudelaire no uma descrio da multido, mas
traduz antes a imagem da cidade na multido, que expressa em seu
ritmo frentico a experincia moderna com o tempo. Expressa tambm o
apagamento dos rastros, dos vestgios do indivduo no meio da multido.
O ritmo frentico com que os indivduos se movimentam nos
grandes centros urbanos e o tipo manaco e neurtico que ele produz so
exemplificados por Benjamin a partir do poema O homem da multido,
de Poe, em que os indivduos se deslocam abrindo caminho na multido,
sem se sentirem incomodados com os esbarres. Mesmo quando os
encontres aconteciam, a luta do transeunte era para se livrar deles e seguir
apressado seu caminho: Outros e tambm esse grupo era numeroso
tinham movimentos desordenados, rostos rubincundos, falavam consigo
mesmo e gesticulavam como se se sentissem sozinhos exatamente por causa
da incontvel multido ao redor. (POE apud BENJAMIN, 1989a, p. 120).
Para Benjamin, essa experincia na grande cidade produz o
isolamento e a mecanizao dos indivduos, acentuada, sobretudo, com
as invenes tecnolgicas que produzem novas experincias tteis e ticas:
A tcnica submeteu, assim, o sistema sensorial a um treinamento de
natureza complexa e, nesse contexto, continua Benjamin (1989a, p. 125),
reportando-se a Baudelaire, o homem age como [...] um caleidoscpio
dotado de conscincia. O ritmo da produo e do trabalho penetra as
vrias instncias do vivido, bem como uniformiza gestos, comportamentos
e, no limite, determina o nosso prprio aparato sensorial. Destaca
Benjamin (1989a, p. 126): vivncia do choque, sentida pelo transeunte
na multido, corresponde a vivncia do operrio com a mquina.
Esse comportamento reflexo est presente na relao do homem com os
instrumentos tecnolgicos no trabalho e fora dele, invadindo, como ressalta
Benjamin, o tempo do indivduo ocioso, que, semelhana dos viciados
166
em jogos de azar, se pe a repetir de forma compulsiva suas apostas: O

arranque est para a mquina, como o lance para o jogo de azar. Cada
operao com a mquina no tem qualquer relao com a precedente,
exatamente porque constitui a sua repetio rigorosa. (BENJAMIN,
1989a, p. 127). Tanto as atividades do trabalhador quanto as do jogador
esto marcadas pelo vazio, pela inutilidade, pelo automatismo e falta de
sentido. Esse o tempo que rege as nossas vidas, [...] tempo infernal, em que
transcorre a existncia daqueles a quem nunca permitido concluir o que
foi comeado. (BENJAMIN, 1989a, p. 129). um tempo determinado
pela hiperatividade e linearidade da ao, em que no h possibilidade do
exerccio do pensamento. Esse constitui, conforme salienta Matos (2006,
p. 1135), o tempo patolgico, o qual movido pela cultura do excesso e
pela falta de sentido das nossas aes. O efeito psicolgico que esse tempo
exerce sobre ns nos rouba a experincia, pois nele no possvel criar ou
renovar nada, mas apenas emitir, como um autmato, respostas a estmulos.
Nesse diagnstico de Benjamin sobre a modernidade, em que
no h mais lugar para a experincia (Erfahrung) que foi substituda pela
vivncia (Erlebnis), j no parece mais possvel reconstituir o sentido de uma
arte viver, de um ethos, a partir das narrativas tradicionais ou dando vida
figura do narrador, nos termos benjaminianos. As perguntas que decorrem
desse diagnstico so as seguintes: como nos contrapor a essa temporalidade
do presente? Como interromp-la? Como se fazer presente, nesse tempo,
e tornar-se contemporneo a ele? No tpico seguinte, buscaremos pensar
essas questes, valendo-nos de Benjamin e Foucault. Para esses trs autores,
viver a modernidade requer dos sujeitos uma constituio heroica, cujo
sentido encontra em Baudelaire sua expresso mais emblemtica.
Para viver a modernidade... Benjamin e Foucault lendo Baudelaire

No h nenhum consolo para quem no pode mais fazer
qualquer experincia. Porm, no seno esta incapacidade que constitui
a essncia da ira. (BENJAMIN, 1989a, p. 135). Esse mote constitutivo
da poesia e da atitude de Baudelaire frente modernidade, em quem
Benjamin encontra uma forma heroica de resistir-lhe. Esse o panorama
que o filsofo nos descreve em Experincia e pobreza e no ensaio O
167

narrador.... No h nenhum consolo ou refgio que nos previna ou nos

proteja do empobrecimento da experincia. No nos resta outra sada seno
tomarmos essa desmoralizao da experincia como objeto da prpria
reflexo. Baudelaire foi quem melhor soube fazer dessa incapacidade, desse
limite, a matria bruta de sua poesia, j que a transfigurou numa espcie
de ira melanclica, como forma de viver o tempo na cadncia de cada
segundo. Benjamin encontra na poesia lrica de Baudelaire elementos para
a anlise da estrutura da experincia, na temporalidade moderna. Assim
interroga Benjamin (1989a, p. 110): [...] de que modo a poesia lrica
poderia estar fundamentada em uma experincia, para a qual o choque
se tornou a norma? Nesse sentido, Benjamin (1989a) descobre em
Baudelaire a figura do heri, do dndi, que apara no corpo e na alma os
choques: Baudelaire abraou como sua causa aparar os choques, de onde
quer que proviessem, com o seu ser espiritual e fsico. A esgrima representa
a imagem dessa resistncia ao choque. (p. 111). Na imagem do dndi
est refletido o preo que Baudelaire ter que pagar para estar altura
das exigncias da modernidade, o que Foucault (2008) definir mais tarde
como sendo a atitude de modernidade.
A imagem do poeta como esgrimista, como aquele que durante
o dia atravessa a cidade perdido em seus pensamentos e preocupaes,
mas que noite se pe a registrar o que viu nas ruas, nas fbricas e nas
galerias da grande cidade. Agora, recolhido em seu quarto, o poeta se
entrega escrita num gesto impetuoso e rpido, numa luta com as palavras
na tentativa de registrar o que contingente, fugidio e transitrio, como
se menor distrao tudo pudesse lhe fugir. nesse gesto do esgrimista
que [...] Baudelaire conformou sua imagem de artista a uma imagem de
heri. (BENJAMIN, 1989b, p. 67).
Essa imagem heroica que Baudelaire constri sobre si mesmo
expressa por Benjamin, no ensaio Experincia e pobreza, na atitude do
novo brbaro, enfim, daqueles que se dispuseram a viver o presente na
radicalidade de sua pobreza, transformando-o em matria do pensamento
e da ao, mesmo em condies desfavorveis: Pois o que resulta para o
brbaro dessa pobreza de experincia? Ela o impele a partir para frente,
a comear de novo, a contentar-se com pouco, a construir com pouco,
sem olhar nem para a direita nem para a esquerda. (BENJAMIN, 1994a,
168
p. 116). Benjamin parece fazer de sua filosofia um desdobramento dessa

conscincia manifesta acerca da nossa pobreza de experincia no presente.
Da mesma maneira que Baudelaire, Benjamin faz dessa constatao
no s objeto de sua reflexo, mas a transforma num modo de viver
constitutivo de um novo ethos, cujo pressuposto consiste em tomar o [...]
contemporneo nu, deitado como um recm-nascido nas fraldas sujas
de sua poca. (BENJAMIN, 1994a, p. 116). Essa atitude benjaminiana
parece ser da mesma natureza que o spleen baudelairiano, o qual [...] expe
a vivncia em sua nudez. O melanclico v, assombrado, a Terra de volta a
um simples estado natural. No a envolve nenhum sopro de pr-histria.
Nenhuma aura. (BENJAMIN, 1989a, p. 137). H no spleen, conforme
assinala o autor, uma conscincia aguada sobre o tempo, em que [...] a
ira, com seus arrebatamentos, marca o ritmo dos segundos, merc do
qual se encontra o melanclico. (BENJAMIN, 1989a, p. 135).
Baudelaire reconhece no spleen, no taedium vitae, o lugar de onde
melhor se pode traduzir a sua experincia com o presente, que se manifesta,
antes de mais nada, no reconhecimento de que no possvel recuperar a
experincia e to pouco reconstitu-la artificialmente. No se trata, nesse
caso, de adotar uma atitude pessimista perante a realidade, mas de viver o
espanto nu que se faz presente no spleen. No h uma imagem consoladora
no estado de melancolia produzido pelo spleen, mas interrupo do tempo
por meio da autoalienao, que pode ser lida como recusa s formas de
agenciamentos articuladas pela modernidade que buscam capturar os
indivduos em suas redes. No spleen e na melancolia, h desencantamento
e o isolamento do indivduo dos demais, num contexto em que todos se
veem sem razes, por meio dos quais se intensifica o sentimento de que
vivemos num estado de permanente catstrofe.
Talvez a imagem que melhor traduza o sentido do spleen e da
melancolia, e a forma como Benjamin se reporta a esses estados de esprito,
na leitura que faz de Baudelaire, encontra-se representada na gravura
Melancolia I, obra do pintor Albrecht Drer. No sem razo que Benjamin
(1984) considera essa obra de Drer como representativa do que ocorre na
modernidade, em que se tem o predomnio da organizao tcnica e da
geometrizao do espao sobre as formas tradicionais de pensar a relao
do homem com o cosmos e com os outros homens. No entanto, subsiste
169

nessa obra uma resistncia em submeter a vida ao clculo geomtrico,

ao mesmo tempo em que se evidencia a angstia do homem que se v
privado das evidncias do sentido religioso do mundo, agora substitudas
pelas leis da cincia abstrata. Esses aspectos produzem a melancolia como
uma espcie de recusa ou perda da capacidade de projetar e programar um
novo tempo. Nessa gravura do perodo renascentista, conforme assinala
Matos (1997), o anjo que a representa uma personagem que se perde
no exerccio da reflexo infinita, procura de uma verdade que sempre
lhe foge. Sentado no meio de uma construo inacabada e cercada pelos
instrumentos de clculo, tais como compasso, rgua, esfera, ampulheta,
balana, interrompe seu tempo e medita. Nenhum desses instrumentos
lhe parece til para ativar a criatividade e a imaginao. Nesse contexto
de desespero e desordem, esses instrumentos adquirem outras funes
e sentidos. O compasso pode ser usado tanto para escrever quanto para
medir ou desenhar. A ampulheta representa a inexorabilidade do tempo
que no para. O tringulo pode significar nascimento, mas tambm a
morte, quando tem sua posio invertida.
Mais do que dar conta das especificidades da Melancolia I, de Drer,
interessa-nos salientar a partir dela o sentido do spleen (taedium vitae) e da
melancolia, enquanto interrupo do tempo que, nesse caso, se distancia
completamente de uma pausa depressiva. O melanclico no recusa estar
no mundo, apenas se prope caminhar em compasso de espera, em que se
inaugura uma nova percepo do tempo mais imaginativa e criativa. De onde
se espera que seja possvel elaborar alguma forma de resistir temporalidade
do presente, regida pela lgica do capitalismo que capaz de transformar
as foras opositoras em fonte de acumulao de riquezas. Resistir, nesse
caso, passa por uma deciso e escolha que decorre de uma conscincia a
propsito do nosso tempo, que exige de ns um gesto de interrupo, quase
impraticvel em nossos dias. Esse gesto, afirma Larrosa (2004, p. 160),
[...] requer parar para pensar, parar olhar, parar para escutar, pensar mais
devagar, olhar mais devagar e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir
mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinio, suspender o juzo,
suspender a vontade, suspender o automatismo da ao, cultivar a ateno e a
delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender
a lentido, escutar os outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter
pacincia e dar-se tempo e espao.
170
Esse gesto de interrupo o que Foucault encontra no artigo

que Kant publica no peridico alemo Berlinische Monatsschrift, em 1784,
intitulado Resposta pergunta: o que Aufklrung?. A interrupo,
nesse caso, tem um sentido bastante especfico, pois se trata de uma
reflexo filosfica sobre a histria e o tempo presente, os quais impactam
o pensamento kantiano. Foucault (2008, p. 341) v nesse esforo do
filsofo de Koenigsberg em realizar uma reflexo sobre a atualidade [...] o
esboo do que se poderia chamar de atitude de modernidade. Essa atitude
de modernidade em Kant encontra seu enraizamento na Aufklrung,
inaugurando uma nova maneira filosfica de interrogar a nossa relao
com o presente e problematizar o modo como se d a constituio histrica
do sujeito autnomo. Assim escreve Foucault (2008, p. 345):
[...] gostaria de enfatizar, por outro lado, que o fio que pode nos atar
dessa maneira Aufklrung no a fidelidade aos elementos de doutrina,
mas, antes a reativao permanente de uma atitude; ou seja, um thos
filosfico que seria possvel caracterizar como crtica permanente de
nosso ser histrico.
Ao caracterizar essa atitude de modernidade, constitutiva de um

novo ethos, Foucault (2008) nos remete no somente a Kant, mas tambm
a Baudelaire, referindo-se a este ltimo como um autor que teve uma aguda
conscincia acerca da modernidade e de seus efeitos na produo de novas
subjetividades, identificadas com novos modos de ser, pensar, sentir e agir, as
quais se vinculam a uma tambm nova percepo do tempo. Nesse ponto,
a leitura que Benjamin e Foucault fazem de Baudelaire parece se confluir.
Baudelaire, conforme salienta Foucault3 (2008), define a
modernidade como esse tempo que traz as marcas da transitoriedade, da
contingncia e da efemeridade, produzindo um permanente movimento,
difcil de ser detido e apreendido. Esse movimento dita o ritmo do tempo
de trabalho e de consumo, enfim, o ritmo da prpria vida, cuja imagem
A leitura que faremos de Foucault tem como objetivo apenas retomar o comentrio que o filsofo faz acerca
da atitude de modernidade em Baudelaire, no texto O que so as luzes?. Foucault faz uma aproximao entre
a atitude do dndi em Baudelaire e a atitude de modernidade que ele encontra em Kant. De ambas, decorreria
uma arte de viver. Tenho conscincia dos desdobramentos que essa noo de arte de viver ter no pensamento
do ltimo Foucault, e que no ser tratada neste texto. Portanto, o uso de Foucault nos ajuda a precisar o
sentido da atitude de modernidade que, a nosso ver, est presente tambm na leitura que Walter Benjamin faz
de Baudelaire.
3
171

pode ser representada pelo indivduo que segue o fluxo da multido ou

que simplesmente se submete ao ritmo imposto pelas tecnologias de alta
performance e a elas responde como um autmato. Baudelaire assume contra
esse movimento perptuo a atitude de modernidade, que, segundo Foucault
(2008, p. 342), [...] consiste em recuperar alguma coisa de eterno que no
est alm do instante presente, nem por trs dele, mas nele. Recuperar o
eterno no instante presente se d por meio da resistncia ao curso do tempo.
Essa atitude o que possibilita [...] apreender o que h de herico no
presente, por meio de [...] uma vontade de heroificar o presente.
As imagens que do conta desse carter heroico, presente na poesia
de Baudelaire, e que nos ajudam na composio da atitude de modernidade,
so expressas na metfora do poeta como esgrimista que luta contra o seu
tempo e na figura do dndi que representa o ltimo gesto do herosmo
em tempo de decadncia. Mas o dandismo, nesse caso, parece levar s
ltimas consequncias essa atitude heroica, que a de resistir no corpo
e na alma s agruras desse novo tempo. Por essa razo, semelhana do
heri antigo, Baudelaire transforma a necessidade em virtude. A afinidade
entre Baudelaire e a figura do heri antigo assim descrita por Benjamin
(1989b, p. 80): Na poca que lhe coube viver, nada lhe est mais prximo
da tarefa do heri antigo, dos trabalhos, de um Hrcules, do que a que se
imps a si mesmo como a sua: dar forma modernidade.
Conferir sentido modernidade na perspectiva baudelairiana
requer, conforme comenta Foucault (2008), uma ateno extrema para com
a realidade e os limites que ela impe liberdade. Portanto, a atitude de
modernidade mais do que um modo de se relacionar com o presente,
antes uma forma de relao que o sujeito estabelece consigo mesmo, qual se
sustenta numa prtica asctica. Ao firmar o vnculo entre ascetismo e atitude
de modernidade, Foucault encontra nessa relao elementos do dandismo
baudelairiano: Ser moderno no aceitar a si mesmo tal como se no
fluxo dos momentos que passam; tomar a si mesmo como objeto de uma
elaborao complexa e dura: o que Baudelaire chama, [...] de dandismo.
O dandismo, como escreve Baudelaire (1996), uma instituio,
uma prtica, presente entre os gregos e romanos, cujos modelos podem ser
encontrados em Catilina e Alcebades e que sobrevive at a modernidade. No
172
dndi4 moderno, encontramos o homem rico, ocioso e entediado, que no

desiste de buscar a felicidade. Essa busca demanda treino, preparo, audcia
e um carter independente. O dndi cultiva a ideia do belo na prpria
aparncia, busca a elegncia como expresso de seu esprito aristocrtico e
a originalidade como forma de romper com as convenincias e esprito de
seu tempo. O dandismo no se limita ao cuidado com a aparncia, mas h
uma correspondncia entre o que ele representa enquanto uma espcie de
personagem e a maneira como exerce a disciplina do corpo e da alma, para
o fortalecimento da vontade. Baudelaire (1996) encontra correspondncia
entre a atitude do dndi e a prtica da filosofia estoica: Um dndi pode ser
um homem entediado, pode ser um homem que sofre; mas, neste ltimo
caso, ele sorrir como o Lacedemnio mordido pela raposa. (p. 53).
Foucault (2008, p. 344) retoma, sobretudo, os aspectos dessa
disciplina e do ascetismo, por meio dos quais o dndi [...] faz de seu corpo,
de seu comportamento, de seus sentimentos e paixes, de sua existncia,
uma obra de arte. Isso demanda mais do que uma simples atitude, mas
requer mesmo o trabalho da elaborao de si, conduzindo a um modo de
viver que passa pela inveno de si mesmo. Continua Foucault (2008, p.
344): O homem moderno, para Baudelaire, no aquele que parte para
descobrir a si mesmo, seus segredos e sua verdade escondida; ele aquele
que busca inventar-se a si mesmo.
Foucault (2008) identifica nessa heroificao do presente uma
atitude irnica, pois no se trata de reter o presente e perpetu-lo, mas
de encontrar nele a modernidade. Por isso, o homem de modernidade,
no registro baudelairiano, busca com sua imaginao ativar os traos
dessa modernidade. O artista aquele que, depois que a cidade cessa
o ritmo e que todos vo dormir, inicia sua jornada, em que tem como
4
Baudelaire no faz jus a essa imagem do dndi como homem de posses que pode se dedicar s artes, ao prazer e
atividade intelectual, sem se preocupar com o seu sustento. Assim escreve Benjamin (1989b, p. 71): Baudelaire
possui pouco daquilo que parte das condies materiais do trabalho intelectual: desde a biblioteca at o
apartamento, no houve nada a que no tivesse de renunciar durante o transcurso de sua existncia instvel, tanto
dentro quanto fora de Paris. Benjamin cita, na sequncia, trecho de uma carta que Baudelaire escreve me,
em dezembro de 1853: Estou a tal ponto habituado a sofrimentos fsicos, sei to bem contentar-me com umas
calas rotas, com uma jaqueta que deixa passar o vento e com duas camisas apenas, tenho tanta prtica em encher
os sapatos furados com palha ou mesmo com papel, que quase s sinto os padecimentos morais. Todavia devo
confessar que agora estou a ponto de no mais fazer movimentos bruscos, de no caminhar muito, por medo de
dilacerar ainda mais as minhas coisas. Nesse sentido, comenta ainda Benjamin, Baudelaire produz uma espcie
de transfigurao da imagem do heri, que luta contra seu tempo a partir de condies de vida muito precrias.
173

tarefa transfigurar pela criatividade e imaginao a dura realidade. O seu

trabalho consiste em encontrar, por meio da arte e da imaginao criativa,
formas de exercer a liberdade. Sobre isso, destaca Foucault (2008, p. 343):
Para a atitude de modernidade, o alto valor do presente indissocivel
da obstinao de imaginar, imagin-lo de um modo diferente do que ele
no , e transform-lo no o destruindo, mas captando-o no que ele .
Baudelaire encontra na arte uma maneira de reinventar o presente, expondo
suas misrias e suas fissuras, ao mesmo tempo em que procura sublinhar o
que h de potico na histria. O poeta est atento aos acontecimentos que
presentificam um novo tempo e uma nova realidade contra a qual busca
contruir novas prticas de liberdade, que, como ressalta Foucault (2008),
respeitam e violam essa realidade.
Para Benjamin (1989c, p. 160) a poesia de Baudelaire expressa um
desejo de [...] interromper o curso do mundo. [...] Desse desejo nasciam
sua violncia, sua impacincia e sua ira. Impacincia e ira que derivam da
atitude de ateno para com o presente, pela qual Baudelaire encontra a
matria de sua arte. Baudelaire, Alain Poe e Victor Hugo [...] encontram
no lixo da sociedade o seu assunto herico. (BENJAMIN, 1989c, p.
78). a partir dessa ateno dedicada ao aparentemente insignificante
e desprezado pela arte de uma forma geral, que o poeta retira as coisas
de seu contexto habitual, conferindo-lhes um carter de primeira ordem,
fazendo emergir o novo do aparentemente velho e corriqueiro. O poeta
encontra no espetculo da multido que se submete s doentias condies
de trabalho na fbrica a figura do heri moderno, que se assemelha
antiga imagem do gladiador. No entanto, a presso que a modernidade
exerce sobre o homem desproporcional s suas foras. No parece
restar aos trabalhadores nenhum refgio seno a morte, que mantm a
modernidade [...] sob signo do suicdio, selo de uma vontade herica
[...]. (BENJAMIN, 1989c, p. 74). Mais adiante, salienta ainda Benjamin
(1989c, p. 75): O suicdio podia parecer aos olhos de Baudelaire o nico
ato herico que restara s populaes doentias das cidades naqueles
tempos reacionrios. Imagem no to distante da realidade vivida pelos
trabalhadores, na sociedade contempornea, que so acometidos por uma
srie de doenas fsicas e psicolgicas decorrentes do esforo repetitivo e do
carter de competitividade e de incerteza presente no ambiente de trabalho.
174
Mais do que fazer esta aproximao apressada entre passado e

presente, importa aqui enfatizar o sentido do herosmo de Baudelaire,
como atitude de modernidade, com a qual Benjamin se identifica. O
trabalho do heri moderno consiste em testemunhar no plano da escrita
potica os subterrneos da vida nas grandes cidades, onde sobrevivem
trabalhadores, criminosos, prostitutas e pessoas em estado de indigncia.
Nesse registro, comenta Gagnebin (2006), Baudelaire parece fazer jus
imagem do novo narrador descrita por Benjamin, no ensaio O narrador.
Consideraes sobre a obra de Nikolai Leskov, em que se constata o fim da
narrativa nos moldes tradicionais e se anuncia uma nova ideia de narrao
que se constri a partir das runas da prpria narrativa. O narrador j no
mais aquele que arroga para si o papel de transmitir e preservar a tradio,
mas aquele que, na sua luta com as palavras, busca registrar o fugidio, o
transitrio, ao mesmo tempo em que tem conscincia de que o mximo
que ele pode fazer transmitir os cacos e os restos de uma tradio que se
oferece em migalhas. O narrador se identifica nesse caso, com [...] a figura
do trapeiro, do Lumpensammler ou do chiffonnier, do catador de sucata e de
lixo, esta personagem das grandes cidades modernas que recolhe os cacos,
os restos, os detritos, movido pela pobreza, certamente, mas tambm pelo
desejo de no deixar nada se perder [...] (GAGNEBIN, 2006, p. 53-54).
A figura do narrador sucateiro e do historiador, comenta Gagnebin
(2006), desempenham o mesmo papel para Benjamin, que o de transmitir
o que foi relegado ao esquecimento pela histria oficial e que j no encontra
mais eco no presente. A nova forma de narrar poderia trazer tona os
fracassos, as desgraas e os sofrimentos com base nos quais o progresso tem
se sustentado. Na realidade, adotar a atitude de modernidade na perspectiva
benjaminiana significa colocar no centro da reflexo a experincia da pobreza
como constitutiva do tempo presente. Conforme salienta Mitrovitch (2011),
pensar essa experincia da pobreza a maneira encontrada por Benjamin
para interrupo do nosso presente. nesse trabalho de interrupo que a
experincia (Erfahrung) pode ser, se no reconstruda, pelo menos adquirir
um sentido, pois se transforma em objeto da reflexo. Para Benjamin, do
mesmo modo que para Baudelaire, a experincia (Erfahrung) pode resultar
da nossa capacidade de construir imagens e alegorias, a partir do cenrio
desolador que configura o nosso tempo presente, visto que elas rompem com
175

a harmonia e a linearidade desse tempo do agora (Jetztzeit): A alegoria de

Baudelaire traz, ao contrrio da barroca, as marcas da clera, indispensvel
para invadir esse mundo e arruinar suas criaes harmnicas. (BENJAMIN,
1989c, p. 164). A alegoria nos auxilia na tomada de conscincia sobre a nossa
condio no presente, porque nos oferece uma imagem do contemporneo
em sua nudez.
O sentido da atitude de modernidade que buscamos delinear,
ao longo deste captulo, parece encontrar ressonncia na resposta que
Agamben d pergunta o que significa ser contemporneo? Ao responder
a essa questo, Agamben se apoia, ainda que isso no seja explicitamente
assumido, em Benjamin e Foucault. No retomaremos aqui todos os
aspectos e a maneira complexa como o filsofo italiano articula a resposta
a essa pergunta, porm, nos limitaremos a comentar, basicamente, dois
pontos de sua argumentao.
Para Agamben (2009), ser contemporneo no pertencer ao seu
tempo, no coincidir com ele. tambm no se adequar s suas exigncias
e pretenses. Quem assume essa atitude de deslocamento e anacronismo,
com relao sua poca, tem mais condies de perceber e compreender
o seu tempo, evitando assim ser devorado pela fora do tempo histrico.
Aqueles que aderem plenamente sua poca no conseguem v-la nem fixar
sobre ela o olhar. Na realidade, trata-se, como escreve Agamben (2009), de
uma adeso distncia, pois ao mesmo tempo em que adere ao tempo,
dele se toma distncia. Essa imagem se parece muito com a descrio que
Benjamin faz da atitude de Baudelaire, como aquele que est na multido,
que se encanta com as transformaes tcnicas e com as novas formas de
produo e circulao de mercadorias, mas que, por meio de sua arte, sabe
se distanciar dessa realidade para descrev-la e evidenciar os seus efeitos
sobre a vida e sobre a organizao e percepo do tempo.
Todavia, o que v aquele que fixa o olhar sobre seu tempo?
interroga Agamben. Nesse exerccio e esforo em perceber seu tempo, em
ser contemporneo ao seu tempo, aquele que observa no enxerga seno o
escuro em vez de luz. Afirma Agamben (2009, p. 63): Contemporneo ,
justamente, aquele que sabe ver essa obscuridade, que capaz de escrever
mergulhando a pena nas trevas do presente. Nessa percepo das trevas nas
luzes reside uma arte, uma habilidade, que est nessa capacidade de descobrir
176
o escuro que no se separa das luzes. Desse modo, contemporneo aquele

que mergulha nas trevas de seu tempo para interrog-las. Isso demanda,
conforme sugere Benjamin (1994a), a atitude de quem est altura de seu
tempo, o que requer coragem para tomar nos braos o contemporneo em
sua nudez. Essa atitude exige, como nos lembra Foucault, que o sujeito
se situe no tempo, mas sem se reder ao seu fluxo, o que cobra um rduo
trabalho de resistncia que passa pela elaborao e a reinveno de si.
Algumas Consideraes
Vivemos submetidos lgica de um tempo regido pelas
demandas da produo e do consumo. Essa realidade parece ter produzido
um descompasso entre o tempo abstrato dos relgios e o tempo interior
necessrio estruturao e constituio do sujeito. Tentamos demonstrar
que esse tempo interior foi submetido ao tempo da produo e ao seu
brao tecnolgico, que abriga todas as instncias do vivido. Esse tempo
governado pela pressa e pela velocidade no permite o demorar-se nas coisas
como momento necessrio para compreend-las. Disso teriam decorrido
formas novas de regular desejos e necessidades, que culminaram com o
empobrecimento da nossa experincia, na atualidade. Estamos cada vez
mais submetidos a um excesso de estmulos, de informaes e de opinies,
mas, paradoxalmente, nos encontramos impossibilitados de conferir a
tudo isso um sentido, pois nada nos passa, nada nos acontece.
Para Benjamin, vivemos o tempo da pobreza de experincia
produzida, sobretudo, pelo avano do capitalismo e suas novas formas de
produo e pelo avano da tcnica e suas novas formas de controle sobre
o homem. Nesse contexto, todos os esforos e energias dos indivduos
so direcionados para atender s demandas do tempo presente. Esse
novo tempo regrado pelo mercado e pela tcnica eliminou o tempo
da experincia tempo em que o tempo no contava , e com ele
perdem fora as narrativas tradicionais, as quais estruturavam uma arte
de viver resultante dos conselhos, sugestes e orientaes morais dados
pelo narrador. Com o fim da arte de narrar, perde-se a possibilidade da
comunicao da experincia (Erfahrung) que configura maneiras de pensar
e viver coletivamente.
177

Depois desse diagnstico, a pergunta que Benjamin nos faz a

seguinte: como lidar com essa desmoralizao da experincia, no presente?
De modo breve, podemos salientar que para o autor no h outra sada
seno tomarmos a pobreza de experincia como objeto da reflexo
filosfica, como forma de interrupo da nossa temporalidade do presente.
Benjamin encontra na poesia alegrica de Baudelaire essa atitude de
interrupo, a qual se estrutura a partir de uma aguda conscincia acerca
de seu tempo. O poeta adota uma atitude heroica diante de seu tempo,
que consiste em refletir no plano da escrita sobre os efeitos que a tcnica,
as novas relaes de trabalho e consumo exercem sobre a subjetividade dos
indivduos, nos grandes centros urbanos. Em Baudelaire, assim como em
Benjamin, a atitude heroica se sustenta numa ira melanclica que devolve
ao homem seu estado natural. Essa atitude passa a ser constitutiva de um
novo ethos, que pode ser encontrado naqueles que esto dispostos a viver
e a construir com pouco. Estes so os novos brbaros, que assumiram a
experincia da pobreza em sua radicalidade e a transformaram em objeto
de ateno e reflexo permanente.
Foucault encontra em Baudelaire uma atitude de modernidade,
pela qual se configura uma arte de viver em que os limites que a
realidade impe liberdade so confrontados e postos em questo. Talvez
encontremos aqui o sentido de uma ontologia do sujeito, a qual passa
pela relao que ele estabelece consigo, em que toma a si mesmo como
objeto de uma intensa elaborao. Isso implica, como assinalara Foucault,
fazer do corpo, dos sentimentos, da existncia, uma obra de arte por meio
da qual o sujeito pode se inventar, se recriar, bem como transfigurar a
realidade pela imaginao criativa.
Buscamos, no decorrer deste texto, pensar a atitude de
modernidade que, segundo Foucault, est presente em Baudelaire e que
a nosso ver se estende a Benjamin. Essa atitude de modernidade nos
possibilita encontrar ou nomear em Benjamin uma arte de viver, a qual
passa por um treino e por um preparo que demandam um reaprender a
viver dos restos, das migalhas, do contingente e do transitrio. Conforme
observamos em outro momento (SILVA, 2011), talvez o desafio esteja
mesmo em restabelecer o estranhamento perante a realidade, por meio da
reconstruo de alegorias, quadros e imagens que nos revelem o sem sentido
178
da temporalidade que rege o nosso presente. Essa atitude demandaria um

esforo em reinventar as nossas narrativas, bem como um reaprendizado
da palavra e da imaginao. H aqui uma atitude tico-esttica que nos
desafia a reorganizar a nossa existncia, a partir de uma nova percepo a
propsito de ns mesmos e da realidade que nos circunda. Nessa atitude
parece residir, ainda, a possibilidade de construirmos algum sentido para o
que nos aflige no presente.
Referncias
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contemporneo? E outros ensaios. Traduo de Vincius Nicastro Honesko. Chapec, SC:
Argos, 2009. p. 55-73.
BAUDELAIRE, Charles. Sobre a modernidade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
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180
Parte 3
Arte de viver, educao escolar e
ensino de Filosofia: relaes possveis
181
182
Captulo 9
A educao para a democracia:
precisamos de mais paixo, no menos1
Gregory Fernando Pappas
rgumentarei, neste captulo, que encontramos na filosofia

de John Dewey a possibilidade de desenvolver uma nova e promissora
abordagem do problema relativo baixa qualidade do discurso pblico
nas Amricas. Essa abordagem requer uma viso sobre a educao para a
democracia que enfatize muito mais do que antes alfabetizao visual,
hbitos de imaginao e sentimentos.
H muitos anos, Dewey afirmou que o negligenciamento dos
fatores estticos e afetivos (sensibilidade direta) na educao norteamericana [...] a maior deficincia de nosso sistema educacional quanto
edificao do carter. Isso pode ser mais verdadeiro hoje.
Sustentarei que a filosofia e as humanidades, em geral, devem
chegar a um acordo com a recente revoluo afetiva na psicologia social
e nas cincias cognitivas, quanto natureza da deliberao.
1
Traduo de Marcus Vinicius da Cunha.

183

Os achados dos cientistas tm chamado a ateno para o problema

da minimizao das emoes e intuies, em comparao com a deliberao
racional. As pesquisas mostram que o modelo da escolha racional usado
na cincia poltica e as concepes de deliberao pblica, na filosofia,
esto desconectados do modo como os cidados mdios tomam decises.
As pesquisas, no entanto, corroboram a viso dos filsofos
americanos William James e John Dewey. Eles defenderam que a
deliberao, ou o pensamento, qualitativa, isto , que todo pensamento
situado, incorporado e fundido com o sentimento.
A filosofia e as cincias sociais podem complementar-se
mutuamente como partes de uma investigao mais ampla acerca do que
poderia ser o papel dos sentimentos, em nossa vida. Se o qualitativo
chave para toda investigao, ento esse mais um argumento para ensinar
as humanidades em todos os nveis de nosso sistema educacional.
Alm disso, os hbitos que precisam ser ensinados, na educao
para a democracia, esto muito mais prximos dos hbitos requeridos pela
criao e apreciao artstica (por exemplo, tocar jazz) do que tem sido
aceito, entendido e julgado.
Problema
Muitos pases (especialmente os EUA) sofrem um crescente antiintelectualismo que impede a emergncia do tipo de discurso pblico que
requerido na democracia. H alguns modos perversos e problemticos pelos
quais o qualitativo (os sentimentos, as emoes e o no-cognitivo) hoje
governa e distorce o discurso (a investigao) pblico feito pelas pessoas.
Negligncia e represso do qualitativo (sentimentos)
No entanto, o modo recente como os filsofos tm tratado desses
problemas datado, questionvel em seus pressupostos e muito pouco
promissor. Certamente, Dewey encontraria muitas filosofias polticas
liberais repressivas de aspectos do discurso democrtico que so chaves
para uma democracia saudvel.
184
O que peculiar, e talvez irnico, que algumas das vises que

podem ser submetidas crtica, por serem repressivas, tomam Dewey, ou
o pragmatismo em geral, como seu predecessor ou influncia. Eu tenho
em mente: (i) muitos estudiosos da democracia deliberativa2 e (ii) vises
pragmticas que do primazia para virtudes e fins epistmicos (verdade)
em sua viso de democracia.3
O liberalismo e mesmo pensadores poltico-sociais pragmatistas
parecem fracos ou ineptos para confrontar o crescimento do antiintelectualismo que est corroendo o discurso pblico.
Dewey nos preveniu para ficarmos alertas ao enfraquecimento
do liberalismo e, ainda mais importante, para o fato de que h muita
coisa em sua filosofia que pode ser usada para desenvolver e retificar
esse enfraquecimento e para ser mais bem preparada para confrontar os
presentes males de nossa falsa democracia.
Qual a fonte da fraqueza do liberalismo e, mesmo, de algumas
vises sociopolticas pragmatistas recentes? Eles tm vises restritas e
mesmo repressivas do discurso pblico democrtico.
A negligncia ou a represso do qualitativo pela filosofia no nova.
um aspecto da vida cotidiana e tende a ser subenfatizado, especialmente
por filsofos srios, que, em vez disso, tm um favoritismo bem firmado ao
que epistmico, intelectual, proposicional, cognitivo e lingustico.
H caminhos perversos e problemticos pelos quais o qualitativo
tende a distorcer o discurso pblico, o que um perigo real, mas a
abordagem que negligencia ou minimiza isso como dimenses subjetivas
est errada, equivocada e no funciona.
2
Em anos recentes, tericos da poltica e estudiosos da comunicao tm proclamado John Dewey como um
predecessor, ou uma influncia, ou como um pai fundador da Democracia Deliberativa. John S. Dryzej (2000,
p. 2) salienta que [...] uma nfase na deliberao no inteiramente nova. Antecedentes podem ser encontrados
em tericos do comeo do sculo 20, como John Dewey (1927). Richard Posner (2003, p. 50) tambm
considera Dewey um democrata deliberativo. Eu no creio que seja um exagero dizer que Dewey vem sendo
mencionado e citado mais do que nunca em teoria poltica, graas a esse novo movimento deliberativo. Dentre
os que reivindicam uma linhagem de Dewey, esto: Benjamin Barber (1984), Robert Talisse (2005), e James
Bohman (2000).
3
Talisse (2005, 2007) e Misak (2000) tm sido os principais proponentes da nfase na compreenso do
pragmatismo, tanto em poltica como em epistemologia, mas ambos reconhecem a influncia de Charles
Pierce e Hilary Putnam.
185

Em outras palavras, a terapia ou medicina adequada para essa

doena no o intelectualismo (isto , toda experincia uma forma
de conhecimento) que to profundamente assentado e quase nunca
questionado, na filosofia. Centrar nossas vises do pragmatismo e da
democracia apenas na epistemologia talvez seja um indicador de quanto
o intelectualismo est profundamente assentado na filosofia.
A fonte do recente intelectualismo: os filsofos comeam com
abstraes tericas sobre pensamento, em vez de comear pela plena
riqueza da experincia. Mesmo a nfase do sculo 20 em aspectos do
pensamento social e lingustico foi custa do papel do qualitativo (os
sentimentos, a emoo, o no-cognitivo) no pensamento.
Contudo, o pensamento no uma atividade de uma mente
descorporificada ou de criaturas em um jogo de linguagem. O pensamento
emerge de dentro e emerge de fora das penetrantes situaes qualitativas
que compem os momentos de nossas vidas. Todo pensamento situado,
incorporado e fundido com sentimento.
Como defendeu Mark Johnson (2008, p. 93), mesmo os nossos
conceitos mais abstratos e formais no tm qualquer significado sem
alguma conexo com a experincia sentida. O pensamento um processo
que requer experincias sentidas em todos os seus estgios, de sorte que at
as relaes lgicas so transies sentidas.
Minha viso sobre Dewey: o conhecimento importante, mas
no to importante, e os filsofos ainda tm que reconhecer o papel
daquilo que no-proposital (lingustico) e no-cognitivo, na investigao
e na democracia. Hoje, h um crescente corpo de pesquisas em psicologia
social e cincias cognitivas que do suporte viso de Dewey acerca do
pensamento como qualitativo.
A importncia do qualitativo para a democracia
Por que o qualitativo (sentimentos) importante, no que diz
respeito democracia, e o que est em jogo quando o negligenciamos ou
reprimimos?
186
Quais so os modos perversos e problemticos pelos quais o

qualitativo governa hoje?
O que seria uma alternativa deweyana no-repressiva ao
tratamento desses problemas?
Alguns modos perversos e problemticos pelos quais o qualitativo
governa hoje
A) A seduo das imagens e a persuaso emocional

1. Para neutralizar a seduo das imagens e os apelos emocionais que
distorcem a investigao, preciso mais e no menos hbitos
emocionais e imaginativos.
2. O pragmatismo apenas mais uma concepo de razo pblica que
compete com aquelas que dominam as teorias contemporneas?
3. Precisamos de uma viso da educao para a democracia que enfatize
mais do que antes alfabetizao visual, hbitos de imaginao e
sentimentos. Essa investigao deve, no entanto, ser informada por
uma investigao emprica tanto das distores quanto da funo
positiva do qualitativo, no discurso pblico.
No que segue, mostrarei o quanto uma investigao possvel,
comeando com os insights de Dewey sobre as diferentes fases da
investigao, em sua Lgica. O que ofereo aqui apenas um esboo
que poder ser desenvolvido posteriormente, mediante consulta s mais
recentes pesquisas sobre a deliberao e o juzo humano, nas cincias.
B) Distores qualitativas em diferentes fases da investigao
Para Dewey, o qualitativo importante na investigao, (a)
para no confundir o problema e evitar desvios e distraes, e (b) para
orientar investigaes em seu sentido imediato, quanto ao que relevante
e irrelevante como procedimentos investigativos.
Assim, h erros em investigaes deliberativas e de interesse
pblico que so qualitativos e no apenas lgicos (isto , erros de
187

raciocnio). H falhas em orientar a deliberao, por no dar ateno ao que

sentido durante todo o processo de transformar situaes indeterminadas
em uma situao que seja determinada.
Essas falhas so srias e podem ameaar a democracia. A seguir,
descreverei algumas das falhas comuns em orientar a investigao pelo
qualitativo (no sentido prprio), em diferentes fases da investigao:
i)
Falha
em experienciar (isto , sentir ou sofrer) qualitativamente
certos problemas importantes
(as
pessoas como
insensveis
ou
apticas)
Algumas vezes, (a) investigaes falham em experienciar a
interrupo ou indeterminao de uma situao, ou (b) h um salto ou
desconexo entre essa fase inicial e a fase mais reflexiva de estabelecimento
de o que o problema.
Como podemos esperar que as pessoas pensem sobre os
problemas-chaves de nossa falsa democracia, se elas no experienciam
(sentem) primeiro esses problemas como problemas?
ii)
Interrupes
desperdiadas: os desvios e a falha em
sentir
mesmo problema por inteiro
Algumas situaes indeterminadas (crises pessoais ou coletivas)

no so somente dolorosas, mas desperdiadas quando no provocam
investigao ou conduzem a uma investigao desviada.
Por exemplo, aps o 11 de setembro e depois do incio da crise
econmica, os lderes e as pessoas desviaram a investigao para formulaes
do problema e vises sobre os fatos que no tinham nada a ver com uma
situao experienciada indeterminada.
O qualitativo a chave para diagnosticar esses problemas,
tanto quanto para sua soluo. Para Dewey, o qualitativo que conduz o
investigador a saber se ele/ela ainda est lidando com o mesmo problema
ou se est se aventurando em direo a outro problema diferente. Dewey
188
explica de que maneira sentir o problema pode nos proteger de saltos

ou desvios, no processo de investigao.
Algumas vezes, ns travamos a primeira articulao sobre o
que o problema que nos d conforto, certeza e liberao imediatas ou
permite alguma liberao e vazo. Ns sentimos a indeterminao de
nossa situao, mas, em vez de orientar nossa investigao pela ateno
ao qualitativo (sentimento ou dor), ns travamos na descrio simplista e
imediatamente gratificante do problema, feita por algum.
Consequentemente, a indeterminao experienciada no
funciona como deveria, nas fases iniciais, para orientar a investigao.
O que sentido inicialmente no transformado em procedimentos de
investigao. Em vez disso, reprimido ou deslocado.
Em um recente artigo no NY Times, Jrgen Habermas (2010, p. 82)
expressou preocupao com o estado da democracia, na Europa, porque [...]
os polticos esto descobrindo que podem desviar as ansiedades sociais de seus
eleitores para a agresso tnica contra grupos sociais mais fracos.
Ele fez o seu caracterstico clamor por um discurso mais cvico,
mas o problema concreto que, em muitas pessoas, a ansiedade social
sentida perante imigrantes (causada por muitos fatores) est sendo desviada
ou deslocada para raiva, hostilidade ou medo.
A sensibilidade qualitativa das pessoas facilmente desviada (isto
, de sentimento de ansiedade para dio) ou facilmente redirecionada para
inmeras direes que fornecem a promessa de gratificao imediata. O
problema mais srio hoje. As pessoas so facilmente redirecionadas por
entretenimentos, gratificaes imediatas, e tm poucos espaos de ateno.
De uma perspectiva deweyana, o problema no que o qualitativo
se intromete e desvia (quando, ento, deveramos apelar razo). Em vez
disso, trata-se de uma falha em orientar a investigao pelo qualitativo. A
investigao sustentada, disciplinada e contnua no um problema de
menos emoo para investigar, ou de disciplina racional.
Investigadores ideais so sensveis transformao qualitativa que
est ocorrendo enquanto eles pensam; seu fazer orientado por uma inteno
de ultrapassagem. Investigadores ideais no so facilmente desviados ou
189

redirecionados pelo que no sentido como relevante para o problema que

tm em mos. Eles so sensveis dvida exclusiva de cada investigao.
iii)
A falha em sentir o que relevante
Para Dewey, o qualitativo tambm tem a importante funo

de orientar os investigadores em suas sensaes imediatas sobre o que
relevante e irrelevante como procedimentos de investigao. Em seu Logic,
Dewey nos apresenta dois males que podem ocorrer, se o investigador
no for suficientemente sensvel, do ponto de vista emocional, para a
situao como um todo.
H investigadores que renem muitos fatos, enquanto outros
foram os fatos para o interior de esquemas tericos ou conceituais
predeterminados. Isso relevante para males de sobrecarga fatual e
pensamento ideolgico, no cenrio contemporneo. No processo de
investigao, o problema sentido (sua qualidade) no desempenha
nenhum papel quanto aos rumos da investigao.
A relevncia da informao ou dos fatos na deliberao sobre
algum problema social (por exemplo, cuidados com a sade, educao) ,
em vez disso, determinado pelas oscilaes ocasionais dos quadros tericos
dos investigadores.
A importncia da sensibilidade a problemas experienciados
sublinha a resposta de Dewey a Lippman, acerca de a elite no sentir
o aperto. As elites esto longe de remover os problemas concretos
diretamente sentidos e sofridos pelas pessoas. O modo como sentimos o
aperto do sapato fundamental para o processo de corrigi-lo e ilustra o
quanto o qualitativo importante para a investigao.
Hoje, a elite intelectual continua a ignorar a importncia de sentir
o aperto, enquanto as pessoas tm muitos desvios e redirecionamentos que
no lhes possibilitam orientar suas investigaes pelo sentimento do sapato.
190
C) A relao entre raciocnio e sentimento no discurso pblico

A viso de Dewey sobre o discurso pblico como um processo
orientado pelo qualitativo antecede e sustentada pela recente revoluo
afetiva em psicologia social e outras cincias4. Os resultados dos cientistas
tm posto em causa a tradicional minimizao das emoes e intuies, em
comparao com o raciocnio, na deliberao.
Todo pensamento comea com o sentimento, ou seja, com a
qualidade imediata da situao como um todo. O sentimento orienta
a reflexo; na verdade, intuies orientam a busca por evidncia e
justificao. A pesquisa mostra que o modelo de escolha racional usado
na cincia poltica e as concepes de deliberao pblica na filosofia no
tm contato com o modo como os cidados mdios, atualmente, tomam
suas decises.
A pesquisa recente nem sempre inteiramente concordante com
a viso deweyana da deliberao pblica. O raciocnio e o sentimento no
so dois processos independentes, e a pesquisa recente deve tomar cuidado
para no cair no tradicional dualismo entre razo e paixo. Para Dewey e
James, a razo e a paixo so duas funes mutuamente dependentes do
mesmo processo ou experincia integral, isto , o pensamento. Tal posio
normativa em Dewey clara.
Na deliberao ideal e no carter ideal, a relao entre esses
dois aspectos do pensamento poderia ser aquela em que ambos se afetam
mutuamente, no processo de chegar a uma deciso definitiva requerida
pela situao. Ns comeamos com a intuio e ento buscamos as razes,
mas, idealmente, essa busca reflexiva pelas razes tem um efeito sobre a
intuio ou sentimento de toda a situao.
Alguns filsofos do sculo 20 tm atribudo ao qualitativo (como
sentimentos intestinais, reaes emocionais de riso ou intuies)
algum papel orientador na deliberao, porm, em mais de um caso,
claramente um papel subordinado.
4
A maior parte dessa pesquisa diz respeito ao papel desempenhado pela emoo-intuio moral e pelo raciocnio
moral em juzo moral. Para um bom sumrio e bibliografia dessa rea de pesquisa ver: HAIDT; KESEBIR,
2010.
191

De acordo com Dewey, a orientao dada pelo qualitativo no

limitada ao fato em se funda a experincia imediata (a experincia prvia).
O qualitativo tambm o que orienta as operaes de investigao atuais
luz da situao atual, que est sendo transformada: assim como os bons
msicos de jazz respondem orientao qualitativa nica da situao, na
medida em que ela se desenvolve.
D) Concluso
Embora eu tenha mostrado a importncia do qualitativo para
a deliberao pblica, para Dewey a democracia requer muito mais do
que uma estreita noo de deliberao coletiva. O qualitativo tambm
integra os relacionamentos democrticos e desempenha uma funo no
monitoramento de quanto so democrticos os nossos relacionamentos.
Por exemplo, a preocupao com a democracia emerge quando algum
grupo se sente excludo.
evidente que alguns desses sentimentos so algumas vezes
injustificados aps a reflexo. Ainda assim, com esses tipos de sentimentos
que devemos comear e continuamente nos encaminhar para descobrir se
a democratizao est ocorrendo. Em uma sociedade democrtica, o que
queremos que ningum se sinta excludo do processo democrtico.
Uma objeo bvia que, ao enfatizar o qualitativo, so
negligenciadas as condies concretas (por exemplo, polticas, econmicas)
que devem ser mudadas. Encontrar uma maneira para fazer as pessoas
sentirem que elas no so alienadas e oprimidas, embora elas o sejam,
provavelmente o ideal mximo do cenrio totalitrio.
Essa objeo, entretanto, indica simplesmente o perigo da nfase
exagerada, a qual podemos reconhecer sem desistir da tese da importncia
do qualitativo, na democracia.
Em suma, os filsofos pragmatistas da democracia no devem
subenfatizar ou negligenciar a importncia das dimenses morais e
qualitativas da democracia. Isso corresponde a tentar reprimir o que no
pode ou no deveria ser reprimido. Equivale a fornecer vises da democracia
192
que so muito estreitas para lidar com os desafios contemporneos com

que nos deparamos.
O liberalismo e, em particular, os pensadores sociopolticos
pragmatistas seriam mais bem equipados intelectualmente para confrontar
os desafios que o pas enfrenta, se seguissem os mais radicais insights de
Dewey. Precisamos expandir a lgica de Dewey para incluir e elaborar
os insights que ele nos deixou sobre o inevitvel papel do qualitativo, no
pensamento, e sobre como esse papel vale a pena, na democracia.
O problema da democracia no apenas que as pessoas no
pensam, mas que elas no sentem como deveriam. Precisamos de uma
viso da educao para a democracia que enfatize muito mais do que
antes alfabetizao visual, hbitos de imaginao e sentimentos.
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TALISSE, R. Democracy after liberalism. New York: Routledge, 2005.
TALISSE, R. A pragmatist philosophy of democracy. London: Routledge, 2007.
193
194
Captulo 10
A arte de viver e educao escolar:
caminhos, conexes, impasses1
Alfredo Veiga-Neto
O pragmatismo de Foucault no se ocupa do que
funciona; ao invs disso, utiliza o conceito de
prticas como uma unidade de anlise e, ento,
pergunta como elas funcionam. Isso reintroduz
um elemento poltico que s vezes est ausente do
pensamento pragmatista.
May (2011, p. 54)
A compreenso de que a Filosofia deveria focar seus
esforos no cultivo da esperana, mais do que na
busca de certezas, encontra-se no cerne das principais
ideias formuladas por Dewey.
Salem (2010, p. 25, grifos do autor)
articipar desta parte da coletnea , para mim, ao mesmo

tempo um prazer e um desafio. Prazer, pelo fato de poder partilhar, com
todos vocs, algumas das questes com as quais me envolvo h vrios anos.
Este texto foi redigido para ser apresentado e discutido na Mesa Redonda A arte de viver e educao escolar:
possveis relaes, durante o IV Simpsio Internacional em Educao e Filosofia IV SIEF na Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, na cidade de Marlia, no dia 7 de junho de 2011.
1
195

Desafio, pela presena de um filsofo do porte do Dr. Gregory Pappas;

desafio tambm, pela presena de tantos colegas que aprendi a respeitar pelo
que so e pelo que tm produzido, no entrecruzamento da Filosofia com
a Educao. Ento, ser entre o prazer e o desafio que me movimentarei,
nesses prximos minutos, na certeza de que as eventuais sugestes e crticas
que esta minha fala provocar sero teis ao desenvolvimento futuro das
discusses que aqui apenas esboarei.
Por tudo isso, agradeo ao honroso convite. Agradeo, tambm,
acolhida que recebi por parte dos organizadores deste IV Simpsio
Internacional em Educao e Filosofia. E agradeo, claro, a presena de
todos vocs. Espero, muito sinceramente, que esses momentos sejam
instigantes e ricos para todos ns, bem como reforcem nossos laos de
amizade e estabeleam futuras parcerias acadmicas.
Dividirei a minha apresentao em trs partes.
Na primeira, descreverei o caminho acadmico que percorri para
chegar at aqui e levantar as questes que quero levantar. Como logo ficar
claro, com tal descrio estabelecerei algumas das bases conceituais dos
Estudos Foucaultianos que interessam para o que est em discusso nesta
Mesa. Essas bases podem ser pensadas como o pavimento do caminho que
trilhei e que continuarei a trilhar.
Na segunda parte, argumentarei em favor das possveis conexes
que me parecem interessantes e produtivas, entre mundos filosficos que
bem pouco se aproximaram at agora: de um lado, os Estudos Foucaultianos
um campo pelo qual transito h mais de vinte anos ; do outro lado,
o Pragmatismo e o Neopragmatismo um campo que h bastante tempo
aprendi a admirar, mas em relao ao qual me sinto sempre um nefito.
Na terceira parte, to somente esboarei algumas das questes
que me desafiam, quando penso acerca da educao escolar que hoje temos
no nosso Pas e naquilo que sobre ela podem dizer e fazer as conexes entre
os dois campos que acima referi.
Antecipadamente, peo desculpas se, aqui ou ali, eu precisar
entrar em alguns detalhes de natureza terica que todos j conhecem.
Tambm peo desculpas se, em outras passagens, eu fizer o contrrio, isso
, se eu for sinttico e esquemtico demais.
196
O caminho e um pouco da pavimentao

Comecemos por explicar o lugar de onde falo. Para situ-lo
melhor, preciso traar muito rapidamente o caminho percorrido para
chegar at aqui. O que segue, ento, uma pequena narrativa em que
descrevo tal caminho para mostrar onde estou. Mas isso teria uma funo
menor, nfima, pouco mais do que heurstica ou exemplar, durante o nosso
encontro, caso se tratasse to somente de contar minha prpria trajetria;
no seria pertinente a este momento; seria at mesmo uma indelicadeza
com vocs. Afinal, ningum est aqui para simplesmente ouvir memrias
alheias.
No entanto, h bem mais do que simplesmente trazer memrias
alheias. A pequena narrativa que farei a seguir se torna necessria tambm
porque com ela, eu quero tanto introduzir alguns elementos tericos
quanto mostrar um impasse programtico com que ando s voltas, de uns
tempos para c. E se compartilho com vocs tal impasse programtico
porque o considero importante e interessante para pensarmos sobre
o que consta como ttulo desta Mesa: A arte de viver e educao escolar:
possveis relaes. E um tanto interesseiramente, muito apreciaria se vocs
contribussem comigo, sugerindo, criticando, apontando possibilidades ou
mostrando becos sem sada naquilo que agora exporei; em suma, peo que
tensionem o que vou dizer.
Vamos l, ento.
Como alguns de vocs sabem, faz mais de duas dcadas que,
junto ao meu grupo de pesquisas na Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, dedico especial ateno aos Estudos Foucaultianos, especialmente
no que concerne s contribuies de Michel Foucault para a Educao.
Na ltima dcada e sempre na companhia de Foucault mas tambm na
companhia de vrios outros, mais ou menos afinados com ele , dediqueime a desenvolver uma compreenso refinada das relaes entre, de um lado,
as teorizaes e prticas educacionais e, de outro lado, as amplas, rpidas e
profundas mudanas sociais que esto em curso no mundo de hoje.
Entenda-se que, quando falo em teorizaes e prticas
educacionais, estou me referindo tanto educao nos mbitos sociais
mais amplos quanto educao no mbito da escola, sempre pensada
197

como instituio diretamente envolvida com a produo de determinadas

subjetividades, independentemente dos nveis etrios e cognitivos em que
se situam seus alunos. Entenda-se tambm que, quando falo em mudanas
sociais, assumo que elas acontecem tanto no mbito da cultura, da poltica
e da economia quanto no mbito da subjetividade, da tica e da educao.
No que concerne s mudanas, antecipo um autor ao qual
voltarei mais adiante Ludwig Wittgenstein , buscando nele seu
conceito de forma de vida (Lebensform). Arrisco-me a afirmar que vivemos
num mundo em que rpida e incessantemente novas formas de vida
substituem suas antecessoras, s vezes de modo quase imperceptvel. Aqui,
um esclarecimento conceitual: na esteira de Glock (1998, p. 173), entendo
forma de vida no como um determinado tipo individual de personalidade,
mas na dimenso bem ampla do [...] entrelaamento entre cultura, viso
de mundo (Weltanschauung) e linguagem. E mais: na medida em que se
trata de cultura, viso de mundo e linguagem, as formas de vida tm de ser
pensadas sem qualquer apelo universalista ou naturalizante, mas sempre
em relao aos determinados contextos em que se do as experincias
humanas. Afasta-se o necessitarismo e centra-se na contingncia.
A partir do final da dcada de 1980, dediquei-me descrio, anlise
e problematizao do movimento pedaggico pela interdisciplinaridade
numa perspectiva foucaultiana, ou seja, situando-me fora das tradicionais
abordagens educacionais que, em geral, assumem o vis da Epistemologia,
do Salvacionismo, do Redentorismo, da Representao e do Humanismo.
Tais abordagens eram e, em boa parte, ainda so... muito comuns
em nosso pas. Esse estudo foi uma tarefa que me tomou alguns anos de
trabalho; dele resultou minha tese de doutorado A ordem das disciplinas
(VEIGA-NETO, 1996). Ele me permitiu articular microfisicamente as
disciplinas no eixo do corpo com as disciplinas no eixo dos saberes. A partir
de tal articulao, consegui mostrar a inveno do currculo como um
artefato escolar indissocivel da episteme da ordem e representao e, tambm,
como um poderoso dispositivo educacional a servio da temporalidade e da
espacialidade modernas. Chamei de virada disciplinar s novas maneiras de
pensar o mundo e nele se situar, que se instalaram na passagem do sculo
XVI para o sculo XVII, na Europa. Mostrei que essa virada disciplinar
manteve uma relao de causalidade imanente no sentido deleuzeano
198
dessa expresso com a criao daquela que Foucault denominou episteme

da ordem e representao da Idade Clssica. Com isso, ficou bem claro que,
mais do que um simples inventrio do que deve ser ensinado e aprendido e
mais do que um ordenador pedaggico da vida escolar, o currculo mobiliza
e ensina determinadas formas de vida (ainda no sentido wittgensteiniano
de forma de vida). Com Foucault mas certamente no apenas com
ele , fica cristalino o papel da educao escolar na fabricao de novas
subjetividades e de novas maneiras de ser e estar no mundo. Para usar a
conhecida expresso, cunhada por Varela e lvarez-Uria (1992), a maquinaria
escolar, antes de ser um aparelho de reproduo social ou reproduo
ideolgica, econmica, poltica, cultural etc. um conjunto de mquinas
encarregadas de produzir a sociedade. Nunca ser demais insistir sobre esse
papel radical da educao escolar: ao mesmo tempo causa e consequncia
da sociedade em que est mergulhada, a escola da Modernidade ocidental
foi e em boa parte continua sendo a principal instituio qual foi
atribuda a fabricao de um tipo de subjetividade e, simetricamente, um
tipo de sociedade.
medida que tais investigaes avanavam, ficava cada vez mais
evidente que, para compreender e problematizar melhor as relaes entre a
educao escolarizada e as amplas, rpidas e profundas mudanas do mundo
de hoje, seria necessrio ir alm do binmio foucaultiano do poder-saber.
De certa maneira, dei-me conta de que os conceitos-ferramenta discurso,
enunciado, poder disciplinar e norma tinham servido bastante at ali mas
pareciam no dar conta se eu quisesse desenvolver uma anlise poltica mais
robusta e principalmente atualizada das mudanas que aceleradamente se
descortinam diante de ns seja no mbito das salas de aula, seja no
mbito social mais amplo. Em outras palavras, era preciso examinar se
os Estudos Foucaultianos ainda seriam teis, se eles ainda tinham como
contribuir para o estudo das novas realidades, se eles aguentariam uma
demanda mais alargada e atual. Afinal, tudo o que eu fizera at ento tinha
deixado praticamente intacta a crtica foucaultiana no mbito da Razo
Poltica, justamente uma crtica que o filsofo desenvolvera para melhor
problematizar o tempo presente.
Foi nesse ponto que, j no final da dcada de 1990, voltei-me
para os conceitos-ferramenta que Foucault havia desenvolvido, a partir de
199

meados da dcada de 1970, nos seus cursos do Collge de France.2 Abriuse, a partir da, um panorama extremamente variado e rico. Os conceitos
de governamento, governamentalidade, biopoder e biopoltica mostraramse muito produtivos para meus objetivos. No caso das prticas escolares
implicadas com os processos de constituio de novas subjetividades, o
primeiro desses conceitos-ferramenta a governamentalidade me
parece ter sido o mais interessante para um melhor entendimento de por
que se colocam, nas agendas educacionais contemporneas, princpios e
objetivos tais como flexibilizao, educao para toda vida, competncias
cognitivas, incluso, empresariamento de si mesmo, acelerao,
cosmopolitismo inacabado.
Para dizer de forma resumida: o conceito de governamentalidade,
na forma como foi proposto e desenvolvido por Foucault, me possibilitou
compreender muito clara e agudamente o carter neoliberal das diferentes
propostas educacionais que hoje so assumidas at mesmo pelos polticos
que se declaram mais esquerda do (cada vez menos amplo e mais difuso)
espectro ideolgico. A questo que se coloca, para muitos de ns, saber
como defender e promover pelo menos alguns dos princpios e objetivos
acima referidos, bem como opor-se a outros; alm do mais, como fazer
tudo isso sem aderir racionalidade e s prticas neoliberais.
No meu entender, temos a um bom exemplo de como opera
o carter autorreflexivo do neoliberalismo, conforme demonstrado por
Foucault (2008). em decorrncia de uma excepcional capacidade
de autorreflexo que o neoliberalismo consegue ser, ao mesmo tempo,
to autoajustvel, tenaz, invasivo, pervasivo e ilimitvel (fsica e
simbolicamente). Vem da a imensa dificuldade de propormos alternativas
de modo que possamos agir e combat-lo de fora dele. No propriamente
como uma ideologia ou uma teoria econmica, o neoliberalismo deve
ento ser entendido como uma maneira de vida, como uma forma de ser
e estar no mundo, orientada para o consumo (como j era o liberalismo)
e, principalmente, para a competio; a exacerbao da competio como
imperativo neoliberal maior. Mais do que nos enganar em relao a uma
realidade verdadeira que estaria para alm dele, uma realidade que ele
2
Refiro-me, especialmente, aos cursos ministrados nos invernos de 1976 (Em defesa da Sociedade), 1978
(Segurana, territrio, populao) e 1979 (Nascimento da biopoltica). Para uma abordagem sinttica, vide os
resumos desses cursos em Foucault (1997).
200
mascararia ou inverteria, o neoliberalismo se faz a prpria e nica realidade

possvel, no seu sentido mais pleno e totalitrio, mais sufocante e insidioso,
mais microfsico e capilar.
Em suma, vocs podem compreender que se tratou de um
caminho que, no meu caso, comeou com os usos de um Foucault
arqueolgico esse Foucault do domnio do ser-saber e que inventa a
episteme como ferramenta operacional , e logo transitou pelos usos de
um Foucault genealgico esse Foucault do domnio do ser-poder e que
inventa o dispositivo como ferramenta operacional ; por fim, cheguei aos
usos de um Foucault anarqueolgico esse Foucault do domnio do serconsigo e que toma a pragmtica de si, isso , as prticas de si para consigo
mesmo, como a principal fonte para anlise.3
O curso ministrado no inverno de 1980 Do governo dos
vivos (FOUCAULT, 2010) funcionou como o momento decisivo
da inflexo do filsofo rumo ao estudo das prticas de subjetivao na
Antiguidade; ao conjunto dessas prticas ele denominou pragmtica de
si, colocadas em funcionamento por tcnicas especficas as tecnologias
do eu. No que concerne s artes de viver, esse ltimo Foucault
particularmente interessante, na medida em que no 2 volume da sua
Histria da Sexualidade: O uso dos prazeres (FOUCAULT, 1994) que ele
cria a noo de esttica da existncia como um modo de subjetivao que
encontrou em seus estudos sobre os gregos antigos. Para Foucault, esse
modo de subjetivao uma arte de viver que, enquanto conjunto de
prticas, reflete uma liberdade deliberada em relao aos jogos de poder.
Tais prticas no derivam de algum cdigo moral prvio nem de alguma
vontade de purificao, [...] mas de certos princpios formais gerais no uso
dos prazeres, na distribuio que se faz deles, nos limites que se observa,
na hierarquia que se respeita. (FOUCAULT, 1990, p. 82). Assim, pela
subjetivao que Foucault funde a dimenso tica dimenso esttica e
poltica. fcil ver o quanto tudo isso difere da hermenutica crist
do desejo e daquilo que ainda hoje se entende por agir moral. fcil
ver, tambm, o quanto isso pode ser atualizado, recolocado no presente,
Ao falar em anarqueologia para designar a postura metodolgica desse terceiro domnio foucaultiano, sigo
tanto o prprio filsofo (FOUCAULT, 2010), quanto Avelino (2010).
201

talvez ressignificado, de modo que se experimentem novas prticas de

subjetivao no alinhadas com a tradio crist e humanista.
Antes de passarmos segunda seo deste texto, preciso fazer
dois breves parnteses.
O primeiro de cunho terico-metodolgico. Como bem
sabemos, quando se trata de Foucault, as transies acima resumidas no
se do por substituies nem, muito menos, por superaes. E nem preciso
lembrar que, mesmo com rupturas, o que se tem so incorporaes,
englobamentos sucessivos, modulaes, mudanas de nfase etc.; o que se
tem so processos que mostram a ausncia de um pensamento sistemtico.
Consequentemente, no h propriamente uma teoria foucaultiana (se
tomarmos teoria no sentido duro da palavra).4
O segundo parntese de cunho institucional. Ao longo de
toda essa caminhada e sob minha coordenao, estruturou-se um grupo
de estudos e pesquisas, no Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Sob a sigla de GEPCPs, o
Grupo de Estudos e Pesquisas e Currculo e Ps-Modernidade, h mais de
uma dcada vem investigando as transformaes no mundo do trabalho
docente, as novas espacialidades e temporalidades contemporneas, as
polticas de incluso escolar, as novas prticas escolares de disciplinamento,
normalizao, governamento, controle e subjetivao. Em qualquer caso,
o GEPCPs toma os Estudos Foucaultianos como importante (mas no
nica...) fonte terica, j tendo produzido um expressivo nmero de
publicaes, na forma de livros, artigos em peridicos, dissertaes de
mestrado e teses de doutorado.
Companhias para Foucault
medida que nos distancivamos do Humanismo e da
representao, para pensarmos foucaultianamente a educao, mais nos
sentamos aproximar ao Pragmatismo (digamos) clssico ou tradicional e ao
Neopragmatismo. Mesmo reconhecendo que autores como Dewey, James,
Peirce, Wittgenstein, Rorty, Austin, Putnam, Searle, Brandom e Davidson
4
Para detalhes sobre mtodo, teoria e teorizao em Foucault, vide Veiga-Neto e Lopes (2010).
202
pertencem a mundos filosficos bem diferentes em relao ao mundo a

partir do qual se nutrem e se movimentam os Estudos Foucaultianos, cada
vez eu encontrava mais afinidades entre todos eles. Tais afinidades pareciam
bastante produtivas e promissoras para meus interesses, de maneira que
logo pensei em traz-los para fazer companhia ao filsofo francs.
Num primeiro momento, procedi a uma aproximao entre
Foucault e o segundo Wittgenstein (VEIGA-NETO, 1996) e, mais tarde,
entre este e Nietzsche que, combinados e temperados com Foucault, me
foram teis para discutir as dificuldades que a diferena coloca para a
teorizao e as prticas pedaggicas tradicionais (VEIGA-NETO, 2004).
Um pouco depois, num trabalho a quatro mos, eu e Maura Corcini
Lopes adotamos uma perspectiva mais ampla e fomos buscar nos insights
da virada lingustica do segundo Wittgenstein e de Donald Davidson os
elementos com que problematizamos o culto identidade e a exaltao
centralidade da cultura culto e exaltao que, como bem sabemos, esto
cada vez mais presentes nos discursos pedaggicos em nosso pas (VEIGANETO; LOPES, 2007).
Foram trabalhos como esses que me entusiasmaram pela ideia
de levar adiante as aproximaes e, at mesmo, articulaes entre
os Estudos Foucaultianos, o Pragmatismo e o Neopragmatismo. E, bem
recentemente, num misto de surpresa e alegria, me deparei com o nmero
11 da revista Foucauldian Studies, lanado no ms de fevereiro ltimo e
tendo como tema central justamente Foucault e o Pragmatismo.5 Mais
do que nunca estou convicto de que tais aproximaes e articulaes
tm importncia terica e, sobretudo, prtica e para a prtica. Falar em
importncia sobretudo prtica e para a prtica no se constitui num
simples recurso de retrica, mas sim aponta para o fato de que me refiro
potncia daquelas aproximaes e articulaes nos seguintes termos: tanto
para compreendermos e problematizarmos melhor as relaes entre as
prticas educacionais e as mudanas sociais, quanto para conduzirmos com
mais efetividade as nossas prprias prticas de pesquisa. E mais: no que
concerne ao que consta no ttulo desta Mesa A arte de viver e educao
escolar: possveis relaes , sugiro que a expresso para a prtica seja
Para o contedo completo desse nmero, acessar: <http://rauli.cbs.dk/index.php/foucault-studies/issue/
current/showToc>.
203

compreendida tambm no sentido de que as aproximaes e articulaes

entre os Estudos Foucaultianos e o Pragmatismo e o Neopragmatismo
podero se revelar frteis para colocarmos em funcionamento novas
maneiras de viver a e na escola. Tais novas prticas escolares buscariam,
entre outras coisas, desenvolver, em cada um e em todos, uma nova tica
que, em termos foucaultianos, se orientaria pela relao de si consigo
mesmo e que, em termos pragmticos, se orientaria pela busca da maior
felicidade coletiva e equidade possveis.
Num plano geral, so muitas as consonncias entre os Estudos
Foucaultianos, o Pragmatismo e o Neopragmatismo. Mesmo correndo
os riscos das simplificaes e de no contemplar as nuances, podemos
elencar alguns elementos comuns a todos eles: 1 o pluralismo terico
(relacionado com o antifundacionismo e com a crtica e a autocrtica
radicais, permanentes, desconstrucionistas e insatisfeitas at consigo
mesmas); 2 o antiessencialismo (em contraponto ao relacionalismo);
3 o antirrepresentacionismo (ligado ao entendimento da linguagem
como prtica e no como representao); 4 o a priori histrico; 5
a teoria como instrumento (e no como resposta); 6 um acento no
contexto (em detrimento dos universais e dos imperativos categricos); 7
o descentramento do sujeito; 8 a centralidade da prtica.
Como bem sublinhou May (2011), na passagem que usei como
epgrafe a este texto, o que se coloca em jogo constante em todos eles
a prtica; seja quando pensamos com Foucault, seja quando pensamos
com os pragmatistas, de prticas que se fala. De um lado, do lado do
filsofo francs, como explica Castro (2009, p. 336-337), [...] o domnio
de anlise de Foucault so as prticas [... um domnio que] se estende
da ordem do saber ordem do poder e que, finalmente, acabaria [...]
incluindo tambm o estudo das relaes consigo mesmo. Na mesma
direo vo Miranda e Cascais (1992, p. 7), para quem [...] todo o
esforo foucaultiano se joga num afastamento da filosofia [tradicional],
em direo a uma teoria da experincia historicamente determinada pela
Modernidade. De outro lado, do lado dos pragmatistas, assim explicam
Ferreira, Bezerra Jr. e Tedesco (2008, p. 12), [...] todo pragmatismo supe
uma ligao imediata do pensamento, no com o ser, mas com a ao,
aqui entendida no sentido [...] da distino kantiana entre praktisch, ou
204
leis morais a priori, e pragmatisch, ou regras da arte e da tcnica baseadas e

aplicadas sobre a experincia.
Ainda que importantes para desenvolvimentos ulteriores,
aqui no entrarei em detalhes sobre as distines entre o Pragmatismo
e o Neopragmatismo; apenas registro o deslocamento deste ltimo
em direo ao privilegiamento no tanto da prtica como experincia
concreta, mas da linguagem como prtica instituidora dos sentidos que
so atribudos s prprias experincias concretas. Em termos simples: para
o Neopragmatismo, o que mais interessar examinar e problematizar ser
a prtica linguageira em suas relaes intrnsecas e extrnsecas, isto , em
suas dimenses discursivas e no-discursivas.
Nas palavras de Rorty (1985, p. 40, grifos do autor), [...]
linguagem uma noo mais adequada do que experincia para dizer as
coisas holsticas e antifundacionalistas que Dewey e James queriam dizer.
Com isso, Rorty assume um antirrealismo que no v sentido em tentar
imaginar para alm daquilo que pode ser pensado e dito. Para Rorty
mas no s para ele... , tentar imaginar uma realidade inacessvel ao
pensamento significa tentar pensar ontologicamente, pensar numa verdade
que seria prpria das coisas, uma verdade que estaria nas prprias coisas. A
rigor, essa uma questo metafsica ou, para usar a conhecida formulao
de Wittgenstein (1979, 90, 95, 120), essa uma questo que s gera
mal-entendidos. Como explicamos em outro lugar, [...] mesmo que exista
uma realidade para alm do nosso entendimento, ela s poder ser pensada
quando estiver sendo (minimamente) entendida e, nesse caso, j no estar
mais para alm do nosso entendimento [...] (VEIGA-NETO; LOPES,
2007, p. 22). Entre outras coisas, isso significa que simplesmente no existe
uma viso ou entendimento que no seja situacional; todo pensamento est
sempre conformado, informado, comprometido com a posio contextual
daquele que pensa.
Dessa impossibilidade de pensar, conhecer e falar independentemente dos saberes, agenciamentos, interesses, valores e foras contingentes
e dependentes do contexto, advm pelo menos duas questes importantes.
Uma de natureza terica, enquanto a outra de natureza prtica; ambas
esto relacionadas entre si.
205

Em primeiro lugar, fica muito difcil, seno impossvel,

compararmos pensamento e linguagem, isto , conferirmos nossa
conscincia a partir da nossa linguagem ou vice-versa. por isso que Rorty
(2005, p. 149) diz que
[...] a Filosofia nunca poder ser nada mais do que uma discusso da
utilidade e compatibilidade das crenas e, mais particularmente, dos
vrios vocabulrios nos quais essas crenas so formuladas. No existe
nenhuma autoridade fora da convenincia dos propsitos humanos
qual possamos apelar a fim de legitimar o uso de um vocabulrio.
Alguns resumem isso, dizendo simplesmente: no h nada

l fora. Da maneira mais radical possvel, pensadores como Donald
Davidson, Ludwig Wittgenstein, Richard Rorty e Wilfrid Sellars vo mais
longe; para eles, no h pensamento fora da linguagem, quer dizer, o que
no pode ser dito no pode ser pensado. Ou, se quisermos uma outra
formulao, s pode ser pensado aquilo sobre o que temos algo a dizer.
bem conhecida a mxima de Wilfred Sellars: toda conscincia um fato
lingustico.6 E, na medida em que toda linguagem um fato social, ento
toda conscincia sempre e necessariamente uma funo do contexto.
Em segundo lugar e derivado da inextricabilidade entre
pensamento, linguagem e contexto, no h pensamento que no seja, de
alguma maneira, poltico, ou seja, no h pensamento que seja independente
da esfera poltica. Da mesma maneira, no h linguagem privada ou, se
preferirmos, no h linguagem que no seja pblica.
Quanto s relaes entre pensamento e linguagem, John Dewey
tem uma posio mais cautelosa; para ele, jamais se deveria restringir a
prtica ao plano discursivo, pois, mesmo que no se encontre um sentido
discursvel fora da linguagem um trusmo bvio... , a linguagem no
d conta de toda a experincia humana. Nesse mesmo sentido vai, por
exemplo, a defesa que Bezerra Jnior (2008, p. 202) faz da experincia,
no no sentido de contrap-la ao papel da linguagem, mas no sentido de
procurar [...] articular a importncia heurstica desses dois conceitos. Para
ele, essa uma articulao [...] indispensvel sobretudo para os que esto
6
Mas esse nominalismo psicolgico de Sellars est longe de ser amplamente aceito.
206
envolvidos com as questes referidas s teorias e prticas da subjetividade

e da psicopatologia.
Esse um entendimento com o qual nem todos concordam; como
j referi, esse o caso dos neopragmatistas, Davidson, Putnam e o prprio
Rorty, bem como dos (obviamente) no-pragmatistas Derrida e Gadamer.
Mas, mesmo assim, ele ainda me parece suficiente, apropriado
e aproprivel para quem est interessado em pensar as prticas escolares.
Parece-me apropriado tambm em termos tericos, j que se tornam claras as
ressonncias entre, por exemplo, o Pragmatismo deweyniano e os conceitos
foucaultianos de prticas discursivas e prticas no-discursivas, to potentes
para a anlise do cotidiano escolar e para eventuais intervenes nesse
mesmo cotidiano. Se quisermos algum tpos sobre o qual ambos, Foucault
e Dewey, se aproximam e at se confundem, temos o entendimento sobre
a prpria atividade filosfica, sintetizada na epgrafe a este texto: [...] a
compreenso de que a Filosofia deveria focar seus esforos no cultivo da
esperana, mais do que na busca de certezas. (SALEM, 2010, p. 25).
E haveria mais coisas a dizer sobre suas afinidades e diferenas; no h,
todavia, como fazer isso aqui.7
Por sua vez, tambm o deslocamento neopragmatista parece-me
bem afinado com o pensamento de Foucault. Ainda que seja en passant,
no h como deixar de registrar que, naquilo que concerne s relaes
entre a arte de viver e a educao escolar, o deslocamento do foco prtica
experiencial para prtica da linguagem tem uma importncia e uma
potncia deveras interessante. Vejamos mais de perto, por conseguinte, o
conceito foucaultiano de arte de viver.
Lembro que, em todas as suas anlises genealgicas e
anarqueolgicas, Foucault reafirmou ser [...] contra a idia de necessidades
universais na existncia humana. Elas mostram a arbitrariedade e qual espao
de liberdade podemos ainda desfrutar e como muitas mudanas podem
ainda ser feitas. (FOUCAULT, 2004, p. 296). Esse antifundacionismo
de Foucault, em muito ultrapassando o mbito da Epistemologia, chega
aos domnios da Poltica, porque, em termos fundacionais, para ele no
se trata de lamentar a impossibilidade de fundamentar a tica, mas de
7
Para um discusso detalhada, vide Colapietro (2011).
207

examinar os perigos a que estamos hoje expostos, quando o biopoder e

as correspondentes biopolticas que o colocam em funcionamento se
torna um imperativo social de tamanho destaque. Tal exame no deve ser
aptico, simplesmente acadmico, mas sim militante, constante e proativo.
Para Foucault (1999), preciso praticar sempre um pessimismo ativo,
para o qual no existe qualquer esperana de chegar a um ponto final de
equilbrio e felicidade definitiva. Sempre teremos de agir, pois, mesmo que
nem tudo seja ruim, [...] tudo perigoso, o que no significa exatamente
o mesmo que ruim. Se tudo perigoso, ento temos sempre algo a fazer.
(FOUCAULT, 1995, p. 256).
por tudo isso que, para Foucault, a moral deve se orientar no
em funo de um cdigo pr-estabelecido e vinculado lei, s interdies,
s normas, mas sim para a tica, entendida como [...] todo esse domnio
da constituio de si mesmo como sujeito moral. (CASTRO, 2009, p.
156). Em resumo, para Foucault,a tica refere-se relao que algum
mantm consigo mesmo, como um thos, um modo de ser, de agir e de
estar no mundo. Desse modo, as expresses sujeito moral e sujeito tico
se equivalem. Nas palavras do prprio filsofo, trata-se de [...] no se
preocupar tanto por aquilo que se , mas por aquilo que se pode vir a ser.
(FOUCAULT, 2001, p. 260).
fcil ver que, seja com Foucault, seja com os pragmatistas e
neopragmatistas, estamos diante de uma tica no transcendente, no
ancorada na metafsica. Numa formulao heideggeriana, trata-se de
uma tica que rejeita qualquer forma de ontoteologia e que se despede
tanto das [...] perguntas metafsicas sobre o fundamento ou a origem
de nossos ideais quanto das [...] perguntas epistemolgicas sobre como
podemos ter certeza de ter escolhido o ideal correto. (RORTY, 2010, p.
15-16). Usando a conhecida metfora rortyana, trata-se de uma tica no
pendurada em algum suposto gancho no cu (1988). Na esteira de Stuart
Mill e incorporando as contribuies de Giani Vattimo, Richard Rorty
e, principalmente, John Dewey , pode-se dizer que se trata de uma tica
pautada pela consecuo e manuteno da nossa felicidade individual e
coletiva e no pelo cumprimento de algum cdigo fundado numa suposta
transcendncia, seja ela chamada de Deus, seja de natureza humana.
208
Trazendo essas questes para o plano poltico mais amplo e

contemporneo, Foucault mostra que, na medida em que o biopoder faz
da vida de cada indivduo um objeto assujeitado aos saberes normalizadores
e reguladores, qualquer tecnologia subjetivante que permita que esse
mesmo indivduo desenvolva determinadas prticas consigo mesmo
acaba funcionando no sentido contrrio normalizao e regulao.
Resumindo: essa tecnologia poltica da vida que chamamos de arte de
viver a techn tou biou ope-se s tecnologias modernas do biopoder.
Resumindo ainda mais: a arte de viver e o biopoder andam em sentidos
contrrios um em relao ao outro.
Sendo assim, a arte de viver pode ser uma nova poltica do eu, uma
poltica de autoconstituio, capaz de diminuir o peso do poder normalizador
do Estado que cai sobre os ombros do sujeito moderno. A techn tou biou
representa uma sada talvez na forma de uma contraconduta diante
das quatro demandas bsicas que o Estado moderno exige de cada um de
ns: viver, trabalhar, produzir e consumir. Nas palavras de Schmid (2002,
p. 235), [...] o que o Estado aporta a promessa de se preocupar com o
indivduo em todos os assuntos de transcendncia social, eximindo-o da
possibilidade do cuidado de si. Embora, pela biopoltica, o Estado se
ocupe pela vida e pelo bem-estar uma preocupao que me parece cada
vez mais fraca, hoje em dia , essa mesma biopoltica tem uma outra face,
a que Foucault chama de tanatopoltica, a saber, [...] o poder do Estado na
hora de conduzir os indivduos morte. Do ponto de vista da razo estatal,
o que os indivduos tm de fazer de vez em quando morrer pelo Estado.
(SCHMID, 2002, p. 235).
Colocar a arte de viver em funcionamento significa duas coisas
simultneas.
Em primeiro lugar, derrogar ou esmaecer as influncias do
biopoder; significa tornar-nos mais livres da biopoltica. Nesse sentido,
a arte de viver uma prtica de liberdade frente dominao do Estado.
Em segundo lugar, colocar a arte de viver em funcionamento
significa contribuir para uma autoconstituio do eu; essa autoconstituio
tambm uma prtica de liberdade, uma prtica refletida da liberdade. A
autoconstituio como a prpria palavra indica implica sempre o
209

cuidado de si e nada tem a ver com um suposto encontro do eu consigo

mesmo, nem com uma autorrevelao ou autodescoberta de algo que
j estaria l, no fundo do prprio eu. A autoconstituio vem a ser um
trabalho de construo artstica do prprio eu, um trabalho de construo
refletida e tico-esttica da prpria subjetividade. Mas, longe de tal cuidado
de si significar um esquecimento do sujeito (que se cuida) em relao aos
demais, um amor desmedido a si mesmo e egosta, o cuidado de si capacita
aquele que o pratica a dominar a si mesmo. Nas palavras de Foucault
(2004b, p. 273), [...] aquele que cuida de si, a ponto de saber exatamente
quais so os seus deveres como chefe de casa, como esposo ou como pai,
descobrir que mantm com sua mulher e seus filhos a relao necessria.
Contudo, afinal, dito tudo isso e frente a tudo isso, como ficam
a arte de viver e a educao escolar, tema desta Mesa? Passemos, ento,
ltima e mais breve seo deste texto.
Impasses programticos
A seguir, listarei o que penso ser um esboo dos principais
impasses para uma agenda que se proponha pensar nas possveis relaes
entre arte de viver e educao escolar, tomadas no registro dos Estudos
Foucaultianos em combinao com o Pragmatismo e o Neopragmatismo.
Reconheo que, at aqui, minha abordagem privilegiou aspectos
acentuadamente tericos de tal registro. A partir deste ponto, tratarei
das relaes entre arte de viver e educao escolar em termos (digamos)
aplicados.
Optei por uma apresentao esquemtica, na medida em que os
itens abaixo podem e at devem ser lidos como provocaes, sugestes e
impasses programticos para o futuro:
1. At que ponto possvel esticar, tensionar, deformar as articulaes
entre os Estudos Foucaultianos, o Pragmatismo e o Neopragmatismo,
de modo a mantermos suas respectivas semelhanas de famlia8 e, ao
mesmo tempo, obter vantagens prticas advindas de tais articulaes
Estou usando a expresso semelhanas de famlia no sentido que lhe deu (primeiramente) Nietzsche e
(especialmente) Wittgenstein (1979, 67, p. 39) (Familiennhlichkeiten). Para detalhes, vide Cond (1999,
2004).
8
210
para nossos propsitos sociais, especialmente no mbito da educao

escolar?
2. Assim como as aproximaes entre os pensamentos de Nietzsche,
Foucault, Dewey e Wittgenstein j se mostraram produtivas para
problematizarmos as relaes entre diferena, cultura e Pedagogia,
no seria o caso de investirmos naquelas aproximaes com vistas a
estimularmos novas formas de vida na e para a educao escolar?
3. A partir das articulaes esboadas neste texto, at que ponto podemos
arquitetar novas formas de vida na e para a educao escolar que se
situem fora do registro neoliberal e at mesmo contra ele?
4. Como colocar em funcionamento, no contexto da educao escolar,
as sugestes de no-aceitao e de prticas de contraconduta um
conceito que Foucault desenvolveu especialmente a partir do final
da dcada de 1970 , com vistas a colocar em prtica novas formas
de vida, menos competitivas e violentas, porm mais democrticas,
participativas e justas?
5. Em contextos sociais, econmicos, culturais, polticos e ticos to
carentes e problemticos, como os que vivemos hoje, no Brasil, faz
sentido pensarmos em prticas pedaggicas orientadas para uma arte
de viver segundo as perspectivas desenvolvidas pelo ltimo Foucault?

Em caso de uma resposta afirmativa pergunta acima, que tipos de

ressignificaes, atualizaes e adaptaes poderiam ou deveriam ser
feitas em relao arte de viver do ltimo Foucault?
Ainda em relao pergunta acima, no seria mais pertinente e

exequvel tomarmos apenas alguns dos elementos mais gerais da arte
de viver, atentando principalmente para a mxima, j referida neste
texto, de [...] no se preocupar tanto por aquilo que se , mas por
aquilo que se pode vir a ser. (FOUCAULT, 2001, p. 260)?
6. Faz sentido ou vale a pena investirmos nossos esforos para prticas

da arte de viver em situaes sociais de extrema carncia material, onde
o Estado nem mesmo minimamente consegue atender s necessidades
bsicas da biopoltica (viver, trabalhar, produzir e consumir)?
211

7. possvel temperarmos a pragmtica de si com o imperativo da

democracia? Explico melhor: dado que alguns veem, nas prticas de
si tematizadas por Foucault, uma arte de viver orientada apenas para
um hedonismo e um neoepicurismo que s visariam autossatisfao
egosta, no seria o caso de, na educao escolar, estabelecermos algum
critrio prvio para colocarmos em funcionamento a pragmtica de
si? Todavia, se assim fosse feito, no estaramos reintroduzindo um
fundamento externo prpria pragmtica foucaultiana? Alm disso,
no se perderia justamente o carter de liberdade e autonomia centrais
na proposta de Foucault? Em suma: no estaramos colocando pela
janela o que estamos tentando retirar pela porta?
As ltimas questes tm a ver com a educao escolar apenas
de modo indireto. Mas elas me parecem cruciais para o presente. Diante
da afirmao de Foucault (2004a, p. 290) de que hoje a [...] ideia de
uma moral como obedincia a um cdigo de regras est desaparecendo,
j desapareceu e que [...] a essa ausncia de moral corresponde, deve
corresponder uma busca que aquela de uma esttica da existncia, ficamnos trs questes ticas da maior atualidade para um pas como o Brasil:
8. isso explica o alastramento endmico da corrupo e da sua aparente
aceitao, em sociedades como a nossa?
9. poder a prtica de uma esttica da existncia preencher o crescente
esvaziamento da tica moderna?
10. poder o exerccio de uma pragmtica de si, orientada para a
democracia, contribuir para uma distino forte e intransigente entre a
flexibilizao (das condutas e decises) e o simples oportunismo egosta
do vale-tudo? Sendo mais especfico: a promoo de uma pragmtica
de si, orientada para a democracia, poder se opor ao atual e crescente
rebatimento entre a flexibilidade e um tipo de oportunismo utilitarista
que s enxerga diante de si o ganho poltico imediato?
212
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214
Captulo 11
Simone de Beauvoir:
el arte de vivir y pensar filosficamente
fuera de la disciplina1
Olga Grau Duhart
Ensear la filosofa
e nos convoca a pensar en esta mesa lo que se ensea cuando

se ensea filosofa, expresin que me recuerda un poema del recientemente
fallecido poeta chileno Gonzalo Rojas, Qu se ama cuando se ama? 2.
Podramos recorrer esta asociacin, que se me vino a la mente al conocer
el ttulo de la mesa, en el sentido de que las expresiones aludidas ponen
en acto una accin reflexiva que se pregunta por s misma en el momento
El texto se inscribe en el marco del Proyecto de investigacin FONDECYT 110237, Filosofa, literatura
y gnero: la escritura de Simone de Beauvoir, del cual la autora es investigadora responsable. El texto fue
preparado para presentarlo en el IV Simposio Internacional en Educacin y Filosofa-Biopoltica, arte de vivir
y educacin (7-9 de junio 2011), que tuvo lugar en la Universidad Estadual Paulista, Facultad de Filosofa y
Ciencias, Campus de Marilia.
ROJAS, Gonzalo. Qu se ama cuando se ama? Santiago de Chile: Direccin de Bibliotecas Archivos y Museos
(DIBAM), 2000. Disponible en: <www.archivochile.cl/Cultura_Arte_Educacion/gr/d/grde0019.pdf>. Acceso
en: mayo 2012.
215

mismo que se realiza: lo que se ensea cuando se ensea (filosofa en

nuestro caso), lo que se ama cuando se ama. Y podramos decir que hay
algo que no se sabe en aquello que llamamos experiencia de ensear o
experiencia de amar, en tanto ensear o amar se realizan siempre en una
relacin con un otro u otra que preservarn una suerte de retraimiento,
en cuanto escapa a nuestra capacidad de conocerle. Asimismo, gozarn
de una dimensin de inaprehensibilidad con relacin a nuestra tendencia
consciente o inconsciente de instalar una soberana del saber o del querer
sobre ese otro u otra. Luce Irigaray, inspirada en Levinas, nos hace saber
en su libro Ser dos, que siempre se mantiene una distancia entre dos
sujetos que se aman, lo que hace saber de la dimensin inadministrable e
inaprehensible que es el otro que se resiste a la pretensin de comprensin
total por parte del amante.
Ensear o amar constituyen, como podemos apreciarlo
cotidianamente, un tipo de relacin de cercana que implica un campo
moral, el que conlleva, por ende, un desafo tico permanente: estamos
enfrentados a situaciones en que nuestros comportamientos se realizan
frente a una alteridad que nos pone tambin frente a nosotros mismos, que
nos interpela, que nos exige, que nos demanda, que nos dona. Tenemos
que resolver da a da situaciones en que la presencia del otro u otra se nos
impone, presencia que slo podemos evitar en la renuncia al contacto,
que se da en la misantropa como gesto radical, o en la impermeabilidad
y cierre a los dems, en una suerte de autarqua narcisista o de ilusin de
plenitud personal o tambin en ciertos grados de devastacin personal en
que podamos encontrarnos.
Los estilos y formas de ensear y amar son muy variados, en tanto
se pone en juego la singularidad de quien ensea o ama frente a un otro o
a una otra tambin singulares que escapan a nuestros deseos y expectativas,
a nuestro dominio, a nuestras potencias administradoras. Se escucha decir
con desencanto que a los adolescentes no les interesa la filosofa, que no les
interesa que les enseemos tal o cual filsofo, pero esa reserva, resistencia
o indocilidad a lo que queremos de ellos o a lo que queremos entregarles,
podramos considerarlas como afirmacin de una vida que en el hacerse a
s misma encuentra sus propios sentidos y ejecuta sus propias bsquedas.
Nos asomamos siempre, sorprendindonos, a la inmensa diversidad y
216
multiplicidad de las formas en que puede vivirse la vida humana, pero lo

olvidamos con frecuencia restringidos en nuestros espacios de familiaridad
de sentidos, los que constituimos ya sea como individuos o con grupos
de cercana. En ese olvido, efectuamos nuestros ejercicios cotidianos de
disciplinar a tales jvenes introducindolos en la disciplina de la filosofa.
Recuerdo una ancdota, lejana en el tiempo, que contaba un
abuelo que tuvo ocasin, como alumno de la educacin secundaria,
de tener como profesor a un notable pintor de mi pas, Juan Francisco
Gonzlez, quien los llev en una oportunidad a visitar las exposiciones
que se realizaban en el Museo de Bellas Artes. Sali del colegio con todo
el curso y al Museo lleg slo con algunos. Nunca mir hacia atrs, nunca
les reproch, nunca los expuso al juicio institucional. Seguramente, en la
memoria de esos estudiantes, como en este abuelo, se constituy ese pintor
en una figura entraable. Quien ensea puede hacerse entraable por
ensear a unos la propia pasin y entusiasmo por aquello que se ensea,
comunicndolo de tal modo que puede convertirse tambin objeto de
deseo de otros y otras; o hacerse entraable por ensear la libertad en que
quedan si aquello que es pasin en uno mismo no les toca o anima. Quienes
ensean filosofa pueden haber suscitado en otros y otras el entusiasmo por
pensar algunas preguntas, algunos problemas, y para ello se han tomado
tambin sus propias libertades como la de burlar el programa, dndose
licencia no enseando lo que se espera que se ensee, o inventando propias
maneras de relacionarse con la filosofa, trasgrediendo de alguna manera
las usanzas acadmicas.
Simone de Beauvoir, quien dejara tempranamente la enseanza
de la filosofa dedicndose por completo a la escritura como arte de vivir,
se pregunta en su libro Final de cuentas, con relacin a los adolescentes que
rechazan ciertos aspectos que se les transmite de la cultura occidental, si
acaso habr modo de comunicarles lo que sigue siendo vlido y podra
ayudarlos a vivir? (BEAUVOIR, 1972, p. 245). Por la experiencia de sus
amigas y amigos que enseaban y, pese a que disponan de mayor libertad
que en su tiempo para tratar los temas que les interesaban, se poda apreciar
que las ventajas eran pocas segn ellos contaban, dada la resistencia que
ponen los liceales a la transmisin del saber, particularmente en lo relativo
a la filosofa . Para Beauvoir existira una radical inadecuacin entre
217

las necesidades de los jvenes y el alimento que se les ofrece, siendo el

liceo un lugar de sujecin, tanto para los que estn obligados a tragar esa
papilla como para los que deben administrrsela (1972, p. 246). Propone
una necesaria y verdadera revolucin que les de a los jvenes el deseo
y los medios de insertarse en la sociedad: sera necesario que hubiera una
sociedad diferente en la cual la formacin de generaciones nuevas por las
antiguas fuese concebida de otro modo (BEAUVOIR, 1972, p. 247).
Hace referencia a que es la actitud del auditorio la que ha
cambiado radicalmente, obstaculizndose el dilogo: creen saberlo todo o
que no hay que saber nada; desconfan de los adultos; estn inmersos en la
sociedad tecnocrtica; faltos de curiosidad. Cito textualmente un texto que
escrito en la dcada de los 70 hace sentido en nuestra actualidad:
Los que ensean en sexto o en quinto tienen mejor contacto con sus
alumnos : logran captar su atencin y suscitar sus reacciones, pero a
condicin de no encerrarse en programas que no les convienen, e inventar
relaciones nuevas que no tengan en cuenta ni la disciplina ni el reglamento
(BEAUVOIR, 1972, p. 247, destacado es mo).
Beauvoir est completamente consciente de que ello deriva

necesariamente en conflicto con la administracin y con los padres de los
estudiantes.
En las escuelas, sabemos, se dejan ver diversas relaciones de poder
que cruzan disciplinas, disciplinamientos e indisciplinas de maestros,
estudiantes, supervisores, directores, repitindose en el interior de la escuela
lo que sucede en el espacio del afuera de ella; lo que ensea la escuela
es que unos y otros que la conforman, constituyen una red en que las
posiciones propias se movilizan constantemente ganndose o perdindose
poder. El maestro im-potente se frustra ante la incapacidad de no poder
introducir su propio conocimento en aqul que se le resiste, interrogndose
por sus posibilidades de xito en ejercer su dominio sobre otro o por su
real capacidad de influencia. La salida de la frustracin es tal vez seguir
afirmando el propio deseo por la filosofa, ser para el otro una pasin que
hace sentido para el que la vive y que quiere ensearla, en el sentido de dar
seas de ella, dando muestras de su valor para la comprensin de la vida.
218
Desde hace un tiempo atrs, y en mis propias bsquedas y gesto de

interrogar la disciplina de la filosofa, me he comprometido con introducir
en su enseanza la perspectiva del anlisis crtico de gnero que produce
un distanciamiento respecto de un pensar universal abstracto de la realidad
humana. Dicha perspectiva trae necesariamente a presencia el cuerpo, en
tanto siempre se piensa con un cuerpo en su sexuacin particular que
implica procesos de simbolizacin y significacin de ste, en la diversidad
y multiplicidad de los sujetos que habitan en una determinada cultura.
Parafraseando a Helen Cixous, quien afirmaba que no escribimos sin
cuerpo, podramos decir que no pensamos sin cuerpo. Dice Cixous que:
Cuando creemos escribir sin cuerpo, es que dejamos de lado el cuerpo
que, de todas formas, produce efectos de cuerpo. No hay cuerpo universal,
hay cuerpos singulares, individuales con funcionamientos singulares, al
igual que una escritura es singular. (2010, p. 45, destacado es mo).
Podramos sustituir en el texto de Cixous la palabra escribir por

la de pensar, y recalcar su idea de que el cuerpo, aunque lo dejemos de
lado, produce efectos de cuerpo.
Gabriela Mistral en un texto que tiene por ttulo Cmo escribo,
nos hace saber de la materialidad y corporalidad de su escritura:
Yo escribo sobre mis rodillas y la mesa de escritorio nunca me sirvi de
nada, ni en Chile, ni en Pars, ni en Lisboa. [] Creo no haber hecho
jams un verso en cuarto cerrado ni en cuarto cuya ventana diese a un
horrible muro de casa; siempre me afirmo en un pedazo de cielo, que
Chile me dio azul y Europa me da borroneado. Mejor se ponen mis
humores si afirmo mis ojos viejos en una masa de rboles. (MISTRAL,
1992, p. 533-534).
Podemos sentir el cuerpo mistraliano en su relacin con los

otros cuerpos en el cuerpo de su escritura; cuerpo de Mistral que, aunque
cuerpo sexuado, no da indicios en ese texto de su sexo femenino. No hay
adjetivacin ni nombre propio que la coloque en ese lugar y si lo leyramos
sin saber de su autora, sta podra ser la de un hombre o la de una mujer.
Esta consideracin la podramos hacer de manera plena a menos que no
nos haya llamado la atencin la primera frase del texto: Yo escribo sobre
219

mis rodillas. Me pregunto, escribe un hombre sobre sus rodillas, con

las piernas juntas procurndose una mesa de trabajo, como cuando se
desgranan los porotos o las habas? Tal vez s, pero no con mucha frecuencia.
Podramos decir que en el texto de Mistral se manifiestan los
efectos del cuerpo que escribe, invitndonos a descubrir o ficcionar las
marcas de su sexuacin.
La carne y el hueso
En muchsimos de sus escritos, ya sean tericos o autobiogrficos,
Simone de Beauvoir utiliza la expresin carne y hueso, demarcando la
necesidad de tener en cuenta la implicacin del cuerpo para pensar la
experiencia existencial. En ese recurso semntico persistente se juega una
suerte de materialismo en la concepcin de la vida donde la materia del
cuerpo constituye una dimensin fundamental a tenerse en cuenta para
el anlisis de las condiciones empricas, y tambin ontolgicas, de la
existencia. Este anlisis Beauvoir lo hace desde una filosofa que no pone
en el olvido al cuerpo connotndolo sexualmente, lo que constituye uno
de los aspectos ms decisivos y originales de su pensamiento. Su inters
no es slo producir un conjunto de conceptos que le permitan hacer
una teora de poltica sexual, sino tambin ofrecerlos a las mujeres para
que, analizando crticamente la condicin femenina construida como
artificio a travs de la historia, puedan sobrepasar las determinaciones de
la situacin de exclusin y subordinacin en que se encuentran y hallar en
esa misma situacin, en resistencia y lucha contra ella, los elementos para
su liberacin emancipatoria. Ha dicho Beauvoir: Tambin me preocupa
cmo una mujer se las arregla en su condicin de tal (1972, p. 173), y
se ocupar en ofrecernos, a travs de sus escritos multiformes, relatos y
ejemplos de un sinnmero de mujeres. Algunas le permiten dar cuenta
de la potencia transformatoria de la vida que reclama el deseo de libertad
y la asuncin de s mismas; otras, le harn saber de la mala fe, en cuanto
que conscientes de su subordinacin la escamotearn; las habr tambin
rebeldes que tendrn un fin trgico al quedar finalmente doblegadas por
su medio; y la mayora, pasivas y entregadas a la suerte que su medio
les impone. En Beauvoir, es en la afirmacin consciente de los propios
220
fines que conducen a la realizacin de un proyecto de vida liberada de

las determinaciones obstaculizadoras de la autonoma e independencia, lo
que puede permitir hacerse y hacer ser a las mujeres, ser que no se reduce
en absoluto a su anclaje en la maternidad, constituyndose de ese modo en
iguales a los hombres.
Simone de Beauvoir (1965), cuando considera el psicoanlisis
en su obra El segundo sexo, afirma que ste realiz un progreso enorme
respecto de la psicofisiologa al considerar el cuerpo. Afirma que [] en
la vida psquica no interviene ningn factor que no revista un sentido
humano; lo que existe concretamente no es el cuerpo, objeto descrito por
los sabios, sino el cuerpo vivido por el sujeto. (BEAUVOIR, 1965, p. 62).
Remarco: no habra cuerpo, sino cuerpo vivido por un sujeto, y respecto del
cual el psiquismo se hace sus representaciones y valoraciones. El hecho de
que somos el cuerpo que vivimos (sentimos, imaginamos, representamos,
experimentamos), podra tener el efecto de que si una mujer se siente
hembra lo ser. Dice Beauvoir: La mujer es una hembra en la medida
que se experimenta como tal. (1965, p. 62) Ello podra derivar, de
acuerdo a las singulares maneras de experimentar el cuerpo, de que en
que un cuerpo de genitalidad macho podra instalarse una subjetividad
o construccin femenina o al revs, una mujer con genitalidad hembra
puede sentirse hombre y quiere serlo de tal manera que desea modificar su
sexo biolgico. Foucault afirma que no hay sexo verdadero, de modo tal
que las experiencias del cuerpo sexuado pueden ser mltiples.
Con la afirmacin de Beauvoir, anteriormente citada, se abre un
campo interesante para pensar la relacin cuerpo-representacin, campo
en el que han indagado insistentemente las feministas y otros estudiosos
como Thomas Laqueur (La construccin del cuerpo)3. En el pensamiento
de De Beauvoir el cuerpo est presente de una manera sustantiva y lo
hace desde un particular contraste respecto de filsofos como Sartre y
Merleau Ponty, en la medida que en su filosofa est pensado el cuerpo
en su diferencia sexual. Simone de Beauvoir dir que todo ser humano
Kate Millet, entre las feministas, hace una referencia en su libro Poltica sexual que siempre me ha parecido
extraordinariamente sugestiva, en tanto ha considerado al coito, acto genital, como un microcosmos: El
coito no se lleva a cabo en el vaco; aunque, en s, parece constituir una actividad biolgica y fsica, se halla
tan firmemente arraigado en la amplia esfera de las relaciones humanas que se convierte en un microcosmos
representativo de las actitudes y valores aprobados por la cultura. Cabe, por ejemplo, tomarlo como modelo de
la poltica sexual que se ejerce a nivel individual y personal. (MILLET, 1975, p. 178).
221

concreto se encuentra siempre singularmente situado (1965, p. 10) y,

podramos decir, que la primera situacin del ser humano es su sexo, su
cuerpo sexuado. Se nace situado, situado en la diferencia sexual, diferencia
que recoge y sintetiza de inmediato las determinaciones que impone a esa
diferencia la cultura en que habitamos y en la que ella emerge, y respecto de
la cual cada quien hace lo propio adaptndose o resistiendo a sus designios.
Una cuestin que inquieta a Beauvoir es la manera en que se llega a ser
mujer, y su obra El segundo sexo es la respuesta a esa pregunta. Respecto de
s misma y de la va que explora para su llegar a ser mujer, es la escritura la
que constituir su proceso de comprender y expresarse en su modo singular
de devenir; su escritura ser permanentemente el inventario de cmo se ha
ido haciendo y de cmo se va haciendo ella misma como mujer. Sus textos
son su arte de vivir, como cuidado y conciencia de s.
Simone de Beauvoir no slo pensaba el cuerpo, sino que ste se le
haca presente como cuerpo propio en movimiento en las largas caminatas,
en el ascenso de lomas y cerros, atravesando campias, recorriendo calles y
ciudades. La evidencia de su cuerpo ha quedado sealada en sus memorias
y textos autobiogrficos, lo que podemos leer como prueba de fortaleza
corporal, de desafos cumplidos, que marcan con una concrecin particular
a su filosofa. Piensa el cuerpo y piensa con el cuerpo con sus cinco sentidos.
Simone de Beauvoir, atenta al devenir, ha pensado tambin los
deterioros del cuerpo y lo hace con una mirada cruda en Una muerte muy
dulce (donde relata los estragos del cncer en su madre y el desenlace de su
muerte) y en la Ceremonia del adis (donde da cuenta de la ruina y muerte
de Sartre). Junto a su reflexin de la diferencia de los cuerpos sexuados y
sus implicancias a nivel de las significancias que stos ejecutan -hablados,
ledos y constituidos por la cultura- la vejez ocupa tambin en su obra un
lugar central. Y si en El segundo sexo su anlisis filosfico poltico conduce a
la develacin de los mecanismos presentes en las relaciones de poder entre
los sexos y la responsabilidad que en ello le cabe a la formacin dada por
la familia, la educacin, la cultura, la conformacin econmica y poltica
de la sociedad, en la vejez sealar la desidia de los poderes pblicos y la
insensibilidad social e individual para considerar la vida de los ancianos,
222
olvidados o maltratados en su otredad, en la pequea vida que sostienen4,

en la que adelgaza el apetito y los deseos.
Simone de Beauvoir (1970) se propone quebrar la conspiracin
del silencio (p. 8), secreto vergonzoso (p. 7) que existe en torno a la vejez,
su condicin tabuizada, un no quererla ver, casi de manera generalizada, en
su carcter de cambio irreversible y desfavorable, como declinacin (p.
17) en su cercana con la muerte. En El segundo sexo ha quebrado tambin
otro silencio: aqul que elude nombrar la condicin femenina en su
situacin de subordinacin, opresin, indignidad. El carcter radical de la
propuesta de Beauvoir en uno y en otro caso de exclusin, sexo femenino
y sujetos envejecidos, pasa por dar lenguaje a una y otra condicin, desde
un deseo poltico que implica cambiar la vida. La reivindicacin de las
mujeres y de las personas ancianas tiene ese sentido poltico y cultural
de generar las condiciones para una mejor vida. Respecto de quienes han
envejecido, la responsabilidad social debe hacer lo suyo junto a un esmero
de los individuos viejos de preservar en la vejez pasiones lo bastante fuertes
como para que nos eviten volvernos sobre nosotros mismos y que nos
permita perseguir fines que den sentido a nuestras vidas (BEAUVOIR,
1970, p. 646). Amor, amistad, indignacin, compasin permiten, a juicio
de de Beauvoir, que la vida siga conservando valor mientras se acuerda
valor a la vida de los otros a travs de esos sentimientos (1970, p. 646).
El arte de vivir
En Beauvoir la reflexin que realiza sobre su vida en las memorias
y los textos autobiogrficos, no es sino afirmacin de la propia vida, es
parte de ella misma, es una afirmacin desde dentro de ella, reflexin
que hace posible un afuera: la escritura. Volverse fuera, en una suerte de
desdoblamiento, hacen de la escritura un doble de s en el cuidado de s.
Podramos considerar que la hipertorfia de su escritura es un salvataje del
tiempo vivido, como tiempo recobrado.
Simone de Beauvoir entiende la escritura como dadora de sentido
para s misma, es su instrumento querido y elegido para la realizacin de su
Expresin utilizada por un mdico que atenda a la madre de Simone de Beauvoir, expresin que a ella le
remece y que est contenida en su relato Una muerte muy dulce (BEAUVOIR, 1971, p. 17).
223

proyecto global. ste no slo compromete la escritura de su yo, es decir,

sus relatos autobiogrficos en una suerte de tcnicas del yo, sino tambin
su creacin literaria. Vida y obra estn de ese modo estrechamente tejidas,
de manera tal que Beauvoir no tendr dudas respecto de una identificacin
y calce entre ella como sujeto y como autora de los textos. Ms an,
considera que a travs de stos expone su propia verdad, mostrndola
a los otros: la verdad de su propio modo de hacerse, de hacer ser, en el
sobrepasamiento de lo ya hecho que se constituye en situacin favorable
para la continuidad de su proyecto como escritora.
La escritura es, entonces, su modo existencial de estar en el mundo
con los otros, de comunicarles su experiencia que vale en tanto expresa
su singularidad. Dice en Final de cuentas: Hay autobiografas que no se
distinguen en lo ms mnimo de las biografas escritas por un tercero: no
establecen una comunicacin sino que nos informan []. En el mismo
texto hace referencia a las memorias de Han Suyin de las que dice ser un
relato muy atractivo pero que no introduce a los lectores en su intimidad.
Afirma tambin que un libro como Papillon no nos lleva a participar de una
experiencia vivida, donde el relato de episodios ms o menos verdaderos o
inventados nos divierten (BEAUVOIR, 1972, p. 174).
Simone alude a esto cuando trata de sus lecturas y nos comunica
lo que busca en ellas, acervo de conocimientos deseado y obtenido;
pero cuando se trata de la experiencia vivida, la escrituras deben permitir
la intrusin, permitir que el corazn ajeno se infiltre en el de aqul a
quien lee. Leer, para Simone, no es como quera Montaigne, conversar
sino filtrarse en el corazn de un monlogo ajeno. Las autobiografas, los
diarios ntimos, las correspondencias favorecen esta intrusin. Y tambin
algunas novelas. (BEAUVOIR, 1972, p. 174-175). Pese a esa diferencia
que establece con el autor de los Ensayos, Beauvoir ha sido receptiva de
su obra y del sentido que sta tuvo en mostrar el carcter paradojal de
la existencia. El epgrafe a su libro Para una moral de la ambigedad, es
una frase de Montaigne: La continua obra de nuestra vida es construir
la muerte, que revela la condicin doble, ambigua de nuestro existir.
Teresa Lpez Pardina, para quien Beauvoir sigue la lnea de la filosofa
moral francesa iniciada por Montaigne, ha sealado muy bien que tanto
en ste como en Beauvoir encontramos la misma sensibilidad sobre la
224
caducidad de la vida, acompaada [] por la importancia que le otorga a

gozar del momento irrepetible que la vida nos brinda, cuando el momento
es feliz; (LPEZ PARDINA, 2010, p. 62-63). La fuerza del presente
Simone de Beauvoir la retiene en la palabra escrita, palabra que testimonia
el momento en que la existencia singular se juega en la tensin de su ser
inmanente y su trascendencia.
Para Beauvoir, lo que importa, siendo indiferente que se entre en
un universo ficticio, anticuado o ausente, es que los libros logren modificar
nuestra posicin de sujetos, que nos arranquen de nosotros mismos
(LPEZ PARDINA, 2010, p. 175). En ese sentido el libro debe realizar
una transformacin, una posibilidad de acceder a otra figura de ser, a una
modalidad de existencia infamiliar que nos entregue otros sentidos. El texto
literario que permite ensanchar la propia experiencia, que nos hace acceder
a situaciones que otros sobrepasan saliendo de sus propias inmanencias,
nos transforma. La transformacin se realiza en tanto ser cautivado, cogido
por unas palabras que hacen posibles otras comprensiones, ofrecindonos
esa cercana con otros sujetos unas miradas nuevas. El ser cautivado,
arrastrado por la escritura de otro, aunque puede no ser total, en cuanto la
escritura produce efectos de cercana y distanciamientos alternantes, cobra
sentido en el hacer silencio en s e instalarse en una voz extranjera, en una
experiencia ajena (LPEZ PARDINA, 2010, p. 182-185).
El propsito de Beauvoir es tambin llegar a producir ese estado de
fascinacin en sus lectores y lectoras, lograr ofrecerles a travs de sus memorias
y textos autobiogrficos un espacio de transformacin para sus propios
cuidados. Estos escritos dominarn su produccin a partir de las Memorias
de una joven formal. Debe haber experimentado una fuerte inquietud cuando
sus textos o parte de estos eran cuestionados y haber vivido la experiencia de
no ser comprendida; probablemente la opinin que le importaba era de los
ms cercanos, dado que afirmaba Desde mi juventud me ha importado un
rbano la opinin pblica. (BEAUVOIR, 2010, p. 35).
Una crtica de la que da cuenta en uno de sus textos
autobiogrficos, y que parece haberle importado, es la relativa a que se
le reprochara severamente el hecho de haber tomado notas al costado de
la cama de su madre enferma, notas que elaborar cuando escriba Una
muerte muy dulce. Su gesto me recuerda el de Leonardo da Vinci, quien
225

haca apuntes de los ahorcados en la plaza pblica. Distancia para poder

mirar desde una exterioridad a esos cuerpos inertes y, al mismo tiempo,
tremenda proximidad para poder ver lo que se ve en ellos. Sujeto y objeto
se disuelven en esa relacin que se establece entre los cuerpos de los vivos
con los vivos enfermos y con los muertos, relacin siempre muy intensa
que nos implica de diversa manera. Nos hace continuos con ellos.
La indisciplinada filosofa de Simone de Beauvoir
La reflexin de Simone de Beauvoir, expresada en sus textos
de mltiple factura, es portadora de una fuerza trasgresora que altera los
sentidos respecto de lo que la filosofa ha sido tradicionalmente. Beauvoir
desacata las formas convencionales del gnero del discurso filosfico,
disponiendo un gnero discursivo hbrido presente en sus relatos literarios
y en sus textos autobiogrficos donde encarna sus especulaciones filosficas.
Irrumpe en un modo de describir las relaciones de poder de modo extremo,
duro, sin ambages, profundizando en los indicios que se quiere evitar
ver. Para ello requiri una distancia crtica para mirar tales relaciones y
abri una grieta para mostrar complejidades que deja expuestas en varios
flancos, apertura notable a causa de la tremenda densidad que comportan
los fenmenos que piensa desde su perspectiva poltica.
De ese modo, ensear a Simone de Beauvoir, es ensear un modo
indisciplinado de hacer filosofa, que busc sus propias maneras de vivirla:
como forma de vida que se afirma deviniendo, en su llegar a ser... escritura.
Ser escritura, mas escritura filosfica.
Referencias
BEAUVOIR, S. El segundo sexo. Buenos Aires: Ediciones Siglo XX, 1965.
BEAUVOIR, S. La vejez. Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 1970.
BEAUVOUIR, S. Una muerte muy dulce. Buenos Aires. Editorial Sudamericana, 1971.
BEAUVOIR, S. Final de cuentas. Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 1972.
BEAUVOIR, S. La plenitud de la vida. Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 2006.
BEAUVOIR, S. Memorias de una joven formal. Buenos Aires: Editorial Sudamericana,
2010.
226
CIXOUS, H. Escritura y compromiso: la escena del corazn. Entrevista con Francoise

van Rossum-Guyon. In: SEGARRA, M. (Ed.). Entrevistas a Helene Cixous: no escribimos
sin cuerpo. Barcelona: Icaria editorial, 2010. p. 35-55.
LPEZ PARDINA, T. Simone de Beauvoir. Una filsofa del siglo XX. Universidad de
Cdeiz, 1998.
MILLET, K. Poltica sexual. Mxico: Aguilar, 1975.
MISTRAL, G. Cmo escribo. In: MISTRAL, G. Antologa mayor: prosa. Santiago:
Editorial Cochrane, 1992. p. 553.
ROJAS, G. Qu se ama cuando se ama? Santiago de Chile: Direccin de Bibliotecas
Archivos y Museos (DIBAM), 2000. Disponible en: <www.archivochile.cl/Cultura_
Arte_Educacion/gr/d/grde0019.pdf>. Acceso en: mayo 2012.
227
228
Captulo 12
Formao e Arte de viver: o que se ensina
quando se ensina Filosofia?
Elisete M. Tomazetti
Consideraes a modo de iniciar
o ser tocada por esta pergunta, ensaio uma escrita permeada

por questes que atravessam minha vida de professora, cujo imperativo o
de procurar ensinar como ensinar, pensar sobre o que ensinar, pensar sobre
o que se est fazendo e desejando que outros o faam enquanto professores
de Filosofia.
Minha tarefa de professora se cumpre dentro de uma instituio
a universidade na qual futuros professores se colocam na condio de
tambm ensinantes dentro de uma instituio a escola. Na instituio
universidade, no curso de Filosofia, esto, hipoteticamente, aqueles que
foram tocados pela Filosofia ou, como diz Oswaldo Porchat Pereira (2005,
p. 113), aqueles [...] nossos estudantes que foram trazidos para o curso
de Filosofia por sentirem sede e fome de Filosofia. No entanto, entre o
229

sentir sede e fome de Filosofia e o colocar-se a tarefa formativa para tornarse professor de Filosofia h uma longa distncia. De outra parte, preciso
considerar como a Filosofia lhes apresentada e ensinada. Como a Filosofia
vai sendo oferecida, de forma a saciar aquela fome inicial, manifestada em
indagaes, problemas, angstias, inquietaes. Por isso, considero necessrio
perguntar: como a Filosofia praticada/vivida nesse espao e como se pensa
e se deseja pratic-la/viv-la no espao da escola? Precisamos perguntar o que
ensinamos quando ensinamos Filosofia na universidade, para que possamos
perguntar o que ensinamos quando ensinamos Filosofia na escola.
Os discursos produzidos acerca do que seria necessrio ensinar e
de como deveriam ser formados os futuros professores merecem certamente
estudos analticos capazes de descrever as suas condies de emergncia.
As concepes de Filosofia que sustentaram e validaram certas prticas do
ensino da Filosofia precisam ser investigadas Um estudo arquegenealgico
realizado ao longo do sculo XX e desta dcada do sculo XXI poderia
descrever o que foi proposto como um dever ser do ensinar Filosofia aos
e pelos professores de Filosofia da universidade e da escola brasileira.
Estamos ns, portanto, sempre s voltas com o imperativo de
identificar, descrever, nomear, afirmar um sentido, um jeito, um valor, um
rol de contedos, uma tarefa a respeito da disciplina Filosofia produzimos
e somos produzidos por uma verdade do ensino da Filosofia. Proferimos
discursos sobre este ensino. Um discurso de um sujeito, dentro de uma
disciplina. Disciplina que entendo aqui como
[...] um domnio de objetos, um conjunto de mtodos, um corpus
de proposies consideradas verdadeiras, um jogo de regras e de
definies, de tcnicas e de instrumentos: tudo isso constitui uma
espcie de sistema annimo disposio de quem quer ou pode servirse dele, sem que seu sentido ou sua validade estejam ligados a quem
sucedeu ser seu inventor. (FOUCAULT, 1996, p. 30).
Nesse caso, seria importante pensar em que tempo histrico e sob

que condies foram sendo nomeados e alterados os discursos sobre a aula
de Filosofia e sobre seu objeto de ensino, os contedos a serem ensinados
na escola de Ensino Mdio. Quais foram os contedos apresentados?
230
Poder-se-ia construir, ainda que de forma restrita, um quadro esquemtico

como o que segue abaixo:
1. do sculo XX at a retirada da disciplina, nos anos 70;
2. dos anos 80 at a LDB 9394/96;
3. a partir da LDB 9394/96 at os dias de hoje.
Certamente que o objetivo deste ensaio no est voltado a uma
descrio desses trs momentos, pois isso exigiria uma pesquisa de flego,
de carter emprico, ou melhor, de carter arquegenealgico. Ou seja, uma
investigao que procurasse fazer a anlise dos acontecimentos discursivos
com base em certas materialidades escolhidas. No primeiro registro, de
forma hipottica e rpida, pode-se afirmar que se ensinou A Filosofia,
constituda por contedos como Lgica, Metafsica, Histria da Filosofia.
Ensinou-se essa Filosofia para estudantes com capital cultural condizente
com os imperativos da disciplina e da escola daquele tempo. Como escreveu
Obiols (2002, p. 66), nesse caso, [...] a Filosofia encaixava-se muito bem
escola e ao aluno que dela participava.
No segundo registro, um pouco mais prximo de ns, o ensino da
Filosofia ficou circunscrito ao movimento discursivo de luta pelo retorno
da disciplina s escolas. Porm, no discurso pelo retorno e naquelas poucas
instituies escolares em que era ensinada, da Filosofia se assumia como
objetivo primordial ensinar o aluno a ser crtico de seu tempo e de sua
sociedade. Marcado o ensino brasileiro pelo autoritarismo, a disciplina
Filosofia, mesmo no obrigatria, assumia um carter salvacionista, como
sendo o reduto do pensar crtico dentro da escola. Desde a dcada de
80 do sculo XX, deu-se a luta pelo retorno da disciplina ao currculo
escolar, movimento descrito em inmeros textos produzidos pelos colegas
da rea. Na LDB 9394/96, a conquista foi tmida no uma disciplina,
mas conhecimentos transversais que, entretanto, foram considerados
insuficientes para os objetivos nobres dos quais se investia a Filosofia, no
contexto da escola brasileira.
Com a LDB 9394/96, terceiro registro, constituiu-se um
movimento nacional pelo retorno obrigatrio da disciplina na escola de
Ensino Mdio. Emergiu, assim, um enunciado bastante forte e que merece
nossa ateno, como forma de compreendermos seus vnculos com a
231

pergunta sobre a qual me ponho a pensar. Trata-se do enunciado, quase

slogan, Ensinar Filosofia ensinar a Filosofar.
Para compreender a produo desse enunciado, trago algumas
ideias j construdas em uma pesquisa em andamento Ensino e
aprendizagem filosfica em discurso , cuja finalidade identificar e
analisar os discursos produzidos no contexto do Simpsio Sul-Brasileiro de
Ensino de Filosofia e, tambm, a partir de outros textos e leituras realizadas
como professora do Curso de Filosofia da UFSM.
Ensinar Filosofia Ensinar a Filosofar
[...] a luta para introduzir a disciplina de filosofia no ensino fundamental
e mdio e nos demais cursos de graduao de nvel superior ineficaz
caso no se tenha capacidade
de exercitar o ato de filosofar em nossas aulas.
(PAVIANI, 2002, p. 41)
Esse enunciado encontra-se no primeiro livro da coleo Filosofia

e Ensino, que reuniu textos apresentados no Simpsio Sul-Brasileiro sobre
Ensino de Filosofia, posteriormente publicados pela Editora UNIJU. O
evento era organizado pelo Frum Sul de Coordenadores de Cursos de
Filosofia, que
[...] uma organizao informal, por meio da qual os Coordenadores
de Cursos de Licenciatura em Filosofia, com a participao dos
respectivos Departamentos de Filosofia, procuram criar ocasies que
possibilitem no somente a troca de experincias, mas o adensamento
das polticas institucionais voltadas para o crescimento do ensino de
Filosofia. (RIBAS et al., 2005, p. 11).
Desde 2001 at 2010, anualmente, esse evento vinha sendo

realizado em alguma Instituio de Ensino Superior (IES) da Regio Sul
do Brasil. Encontravam-se ali professores e alunos de Cursos de Filosofia,
alunos de Cursos de Ps-Graduao em Educao e Filosofia, professores
de Filosofia da Escola Bsica (certamente em menor nmero), os quais
232
tinham como foco de pesquisa a temtica do ensino de Filosofia na Escola

Bsica e, tambm, a formao dos futuros professores de Filosofia.
Acoplado, ento, aos ditos acerca da obrigatoriedade da disciplina
Filosofia no ensino mdio e de sua importncia para a formao dos
jovens estudantes, inscreveu-se sempre um discurso capaz de demarcar
a especificidade desse ensino, invocando a necessidade de pautar uma
definio sobre o que se entendia por ensinar Filosofia. No perodo que
marcou o debate pblico sobre a importncia da Filosofia no currculo e
sua consequente obrigatoriedade na escola, foi claramente destacado que
no bastaria defender tal obrigatoriedade: seria necessrio, ainda, constituir
outra concepo de Filosofia e, por conseguinte, outra concepo de ensino.
Procurava-se, pois, discorrer sobre outro sentido para esse ensino, que, ao
fim, poderia apresentar-se como uma sada para os graves problemas do
ensino nas escolas brasileiras.
A entrada e a permanncia na ordem do discurso que legitimou
a importncia da Filosofia e de seu retorno s escolas tiveram como
decorrncia, portanto, a afirmao deste enunciado ensinar Filosofia
ensinar a filosofar , o qual poderia assumir um sentido e um valor de
verdade o verdadeiro ensino de Filosofia (GELAMO, 2009). Entretanto,
o ensinar a filosofar no constituiu uma unidade de sentido, pois cada
autor discorre sobre sua concepo de Filosofia, da qual decorre um sentido
do ensinar a filosofar. O que fazemos, quando nos colocamos no exerccio
do filosofar? possvel ensinar a filosofar? Diante disso, busco compreender
os diferentes enunciados que se abrigaram sob este enunciado maior
ensinar a filosofar. Poderia indagar se ensinar a filosofar se inscreveria
na perspectiva de um pensar sobre si mesmo, constituindo um cuidado de
si e, como consequncia, uma esttica da existncia? O Filosofar poderia
assumir a dimenso de um pensamento filosfico que ajuda o estudante a
pensar sobre si mesmo, a cuidar de si, a inventar/criar um modo de vida,
tal qual a proposta desta mesa nos indica?
O que ensinamos quando ensinamos Filosofia, a partir do que
tem sido dito e escrito sobre ensino da Filosofia nesse perodo (desde a
LDB at hoje)? Ensinamos: contedos (conceituais); habilidades; temas;
histria da Filosofia; valores; problemas; nossos alunos a serem crticos.
233

A legislao que ofereceu parmetros e orientaes para o ensino

da Filosofia nas escolas brasileiras tambm se colocou na ordem discursiva
do filosofar. Props a orientao para que professores e futuros professores
tivessem como meta ensinar a filosofar e ensinar a pensar. Do documento
OCN Conhecimentos de Filosofia , destaco a seguinte observao:
importante registrar que uma certa dicotomia muito citada entre
aprender filosofia e aprender a filosofar pode ter papel enganador,
servindo para encobrir, muitas vezes, a ausncia de formao em vus
de suspeita competncia argumentativa de pretensos livres-pensadores.
H de se concordar, nesse ponto, com Silvio Gallo: filosofia processo
e produto ao mesmo tempo; s se pode filosofar pela Histria da
Filosofia, e s se faz histria filosfica da Filosofia, que no mera
reproduo. (BRASIL, 2006, p. 32).
O processo do filosofar, nas OCNs, apresentado como dependente

da Histria da Filosofia. No entanto, imediatamente foi explicitado que o
ensino da Filosofia no poderia ser apenas a expresso das opinies dos
estudantes, mas deveria estar sustentado na tradio. Walter Kohan, no
livro resultante do primeiro Simpsio Sul-Brasileiro sobre Ensino de
Filosofia, que ocorreu em 2001 na cidade de Passo Fundo/RS, afirma que,
nos discursos da legislao, o pensar aparece como [...] aparentemente
privilegiado, com argumentos a favor do pensamento crtico e criativo.
Vejamos o que consta no texto dos Parmetros Curriculares Nacionais de
Filosofia (PCNs):
Considerando o critrio da realidade do aluno, acredita-se que, num
pas de baixa literatao, como o nosso caso, uma disciplina com
o grau de abstrao e contextualizao conceptual e histrica, como
ocorre com a Filosofia, supe que opo de curso que for feita deve
corresponder um cuidado redobrado com respeito s metodologias
e materiais didticos, levando sempre em conta as competncias
de que os alunos j dispem e o que necessrio para introduzi-los
significativamente no filosofar. (BRASIL, 2002, p. 52, grifos nossos).
O discurso produzido pelos PCNs indica que o filosofar na escola

de Ensino Mdio somente ter possibilidades de vir a ser atingido, se forem
acionadas aulas de Filosofia que tenham como preocupao fundamental
o desenvolvimento de certas habilidades filosficas. Tais habilidades
234
so apresentadas da seguinte forma: ler, de modo filosfico, textos de

diferentes estruturas e registros; articular conhecimentos filosficos e
diferentes contedos e modos discursivos nas cincias naturais e humanas,
nas artes e em outras produes culturais; contextualizar conhecimentos
filosficos, tanto no plano da origem especfica, quanto em outros planos:
o pensar pessoal-biogrfico, o entorno sociopoltico, histrico e cultural,
o horizonte da sociedade cientfico-tecnolgica; elaborar, por escrito, o
que foi apropriado de modo reflexivo; debater, tomando uma posio,
defendendo-a argumentativamente e mudando de posio em face de
argumentos mais consistentes (BRASIL, PCN, 2002).
Tais habilidades levam compreenso de que a aula seria um
espao de atividade e de exerccios a serem realizados pelos estudantes,
exigindo-lhes participao constante, para efetivarem o exerccio de
pensamento ou, nas palavras de Celso Favaretto (2004), realizarem as
operaes fundamentais do pensamento filosfico.
Ensinar a filosofar remeteria, em decorrncia, s funes que
a disciplina deveria assumir na escola, como, por exemplo, desenvolver
nos estudante o pensamento crtico, reflexivo e transformador. Todavia,
foi reivindicado um movimento a ser realizado no interior dos cursos de
Filosofia, com o objetivo de colocar em pauta as perguntas feitas por Kohan
(2002, p. 39): Qual a relao que estabelecemos com a prpria Filosofia,
ns os professores? O que se ensina e se aprende em nome da Filosofia?
Ensina-se apenas a tradio, apenas a histria da Filosofia? Ensina-se
apenas a pensar um pensamento que j foi pensado? E mais: O que
corremos o risco de fazer com a Filosofia no seu retorno? (KOHAN,
2002, p. 24). Ser que pensar pode ser catalogado como um conjunto de
habilidades cognitivas, como um pacote de ferramentas de pensamento
crtico e criativo, ou de competncias cognitivas e afetivas?
Para muitos professores de Filosofia, formadores de futuros
professores, Ensinar a filosofar representou a condio para a constituio
de um sujeito capaz de pensar livre e autonomamente sobre o seu mundo,
ou seja, capaz de uma conscincia crtica e cidad. Segundo a professora
Zita Lago Rodrigues (2000, p. 169), com a aula de Filosofia [...] o aluno
do ensino mdio poder construir pontos de referncia que lhe permitam
235

tomar conscincia de seu papel de sujeito e agente de transformaes

sociais, culturais e polticas no contexto em se insere.
No entanto, nos discursos materializados nos livros do Simpsio,
alguns autores vo alm e perguntam sobre o sentido que pode ter essa
funo crtica e cidad a ser assumida pela Filosofia e como se constitui o
exerccio da crtica filosfica. Silvio Gallo (2002, p. 190), um dos autores
com lugar garantido nos Simpsios realizados e nas produes que deles
derivaram, apresenta seu entendimento, tributrio de Deleuze e Guattari,
acerca do que deve ser o ensino da Filosofia no Ensino Mdio: Filosofia
como atividade de criao de conceitos; aula de Filosofia como oficina de
conceitos1. Os conceitos so criados a partir de problemas colocados sobre
um plano de imanncia2 e o currculo deve ser pautado, ento, em problemas
filosficos. A aula de Filosofia considerada como um empreendimento
dinmico e vivo, sempre criada e recriada, e os problemas filosficos devem
ter significao existencial para os estudantes.
Diferentemente da proposio de Silvio Gallo, o exerccio do
pensamento crtico uma funo atribuda constantemente ao ensino
da Filosofia como descrito at aqui. Caberia, pois, Filosofia, como
uma disciplina escolar, transformar os estudantes, que, por sua vez,
transformariam a realidade, o seu mundo. Pela aquisio de uma conscincia
crtica, o estudante passaria a ter condies de questionar as formas de
manuteno de seu mundo scio-histrico. Essa aquisio da conscincia,
aparece frequentemente nos textos como um ato comum e passvel de
ocorrer no contato do estudante com o texto filosfico ou, quem sabe,
com o fragmento do texto filosfico ou recorte do texto realizado pelo livro
didtico e, finalmente, com a exposio do professor de Filosofia. No
considerado o sujeito aluno nessa relao com o professor, com o texto,
com a Filosofia. No seria razovel pensarmos que, antes de mais nada,
Silvio Gallo (2002, p. 194) esclarece que Oficina de Conceitos uma aula de filosofia [...] na qual professor
e estudantes manejem os conceitos criados na histria da filosofia como ferramentas a servio da resoluo de
problemas e, a partir de problemas especficos, busquem tambm criar conceitos filosficos.
1
A noo de plano de imanncia fundamental para a criao filosfica, pois o plano o solo e o horizonte
da produo conceitual. No podemos confundir plano de imanncia com conceito, embora um dependa do
outro (s h conceito no plano e s h plano povoado de conceito): [...] os conceitos so acontecimentos, mas
o plano o horizonte dos acontecimentos. [...] Enquanto solo da produo filosfica, o plano de imanncia deve
ser considerado como pr-filosfico. (GALLO, 2008, p. 44-45).
236
trata-se de um trabalho do sujeito aluno sobre si mesmo e que tal mudana

no da ordem do cognitivo e racional apenas?
O pensamento s pensa coagido e forado, em presena daquilo
que d a pensar, daquilo que existe para ser pensado, isto , o fato
perptuo que ns no pensamos ainda. verdade que, no caminho
que leva ao que existe para ser pensado, tudo parte da sensibilidade. Do
intensivo ao pensamento, sempre por meio de uma intensidade que o
pensamento nos advm. (DELEUZE, 2006, p. 210).
O enunciado Ensinar Filosofia Ensinar a Filosofar abriga, por

conseguinte, diferentes modos de conceber o ensino, a aprendizagem,
a Filosofia, sobre os quais devemos nos deter com pacincia. A ao de
filosofar no decorrncia apenas do discurso/exposio do professor sobre
a necessidade do exerccio da criticidade. Essa ao implica uma relao que
o professor, ele mesmo, estabelece com a Filosofia e igualmente a possibilita
a seus alunos. O Filosofar exige a compreenso de que esta uma ao a ser
realizada no apenas pelo professor, mas pelos estudantes, prioritariamente.
Como os alunos passaro a assumir tal atividade de pensamento e com
que sentido, durante as aulas de Filosofia? Como aprendem a ser crticos?
Voltamos pergunta: Que tipo de pensamento se afirma e se promove
sob o nome de Filosofia? possvel que o ensino e a aprendizagem da
Filosofia, no mbito da instituio escolar, promova um cuidado de si e dos
outros? Poderia ser este o sentido de ensinar a filosofar?
O Filosofar e o Curso de Filosofia
Para que se pense na possibilidade de ensinar a filosofar desde
o processo de formao do professor/filsofo, no interior da instituio
universitria, proponho-me descrever e pensar alguns tensionamentos
vividos nesse espao formativo.
Mesmo que, desde a dcada de 70 do sculo XX, a preocupao
central tenha sido [...] a explicitao para a sociedade, em geral, e para os
responsveis pela educao em particular, da importncia da recolocao
da disciplina Filosofia no ensino mdio e da urgncia em se efetivar isso.
(GELAMO, 2009, p. 43), no interior dos cursos, o que ocorreu foi o
237

silncio sobre o ensino da Filosofia. Pode-se dizer que, de dentro dos cursos
de Filosofia para fora, emergiu o discurso da importncia da obrigatoriedade
da Filosofia no Ensino Mdio. Porm, no interior desses cursos, o que se
vivenciou durante muito tempo foi a indiferena e a ausncia de prticas
explcitas, vinculadas ao ensino da Filosofia, que efetivassem a formao do
futuro professor, sustentadas em estudos, pesquisas e discusses, ou seja,
prticas formativas e problematizadoras sobre esse objeto.
Muitos cursos de Filosofia do Brasil, durante todo o perodo em
que a Filosofia ficou excluda do currculo escolar, permaneceram como
cursos de licenciatura, isto , permaneceram tendo como objetivo formal
formar professores para atuarem na escola de Ensino Mdio. Esse fato
importante, pois, de um lado, no Brasil, desde os anos 70 do sculo XX,
a disciplina Filosofia havia sido retirada do currculo. Nos anos 80, a lei
7.044/82 indicava que seria importante a presena da Filosofia na escola,
de forma optativa, ficando tal deliberao sob responsabilidade das escolas.
Durante quase quatro dcadas, os cursos de licenciatura em
Filosofia continuaram conferindo diploma de professor de Filosofia a seus
estudantes, porm, assumindo um perfil de curso de bacharelado, dando
nfase s questes de pesquisa em Filosofia e ignorando a necessidade de
produo filosfica sobre seu ensino. Nos departamentos que mantiveram
cursos de Mestrado e/ou Doutorado em Filosofia, o curso de licenciatura
encaminhava seus estudantes naturalmente para a pesquisa. A formao
do professor de Filosofia era, ento, considerada como sendo de
responsabilidade apenas de algumas disciplinas de carter educacional/
pedaggico, como Psicologia da Educao, Polticas Pblicas de Educao,
Didtica da Filosofia e Estgio. Dividia-se, dessa maneira, as atribuies
dos professores. Os professores pertencentes ao Departamento de Filosofia
ministravam as disciplinas de carter estritamente filosfico, enquanto os
outros (normalmente apenas um professor dava conta de tais disciplinas),
pertencentes aos Departamentos de Educao, alocados nas Faculdades
de Educao, ficavam responsveis pelas disciplinas que formariam
o professor. Naquele contexto, o prestgio do ofcio de professor era
inexistente, tido como uma atividade de segunda categoria que, portanto,
no mereceria maior ateno e envolvimento da comunidade de professores
dos Departamentos de Filosofia.
238
Esse quadro suscita algumas ideias: primeiro, que

independentemente da concepo de Filosofia, de ensino e de objetivos
indicados para a Filosofia na escola de Ensino Mdio, os cursos de Filosofia,
em grande parte, ignoraram-se como cursos formadores de futuros
professores, constituindo uma representao de professor de Filosofia da
escola bsica como uma profisso menor, consequentemente demarcando
que a escola no seria o lugar do filsofo, mas do professor que apenas
reproduz e repete o que os filsofos/pesquisadores dizem e escrevem.
Segundo, as prticas formativas dos futuros professores foram, quase
que hegemonicamente, calcadas na aula magistral, na leitura estrutural
dos textos dos filsofos clssicos, sob a moldura da Histria da Filosofia.
As referncias ao ensino da Filosofia eram praticamente inexistentes no
conjunto do currculo, exceto no que diz respeito s disciplinas consideradas
de cunho estritamente pedaggico/didtico e no filosfico. Por outro
lado, mesmo a prtica da pesquisa filosfica, que culminaria na formao
do filsofo pesquisador, encontrou poucos espaos nos cursos de Filosofia,
ao longo de nossa histria recente. Cabe aqui lembrar a considerao de
Oswaldo Porchat Pereira (2005, p. 112-113) a respeito dessa questo:
Para usar uma linguagem kuhniana, no se estar desenhando para
a nossa comunidade departamental uma perspectiva de mudana de
paradigma? No estaro dadas as condies que propiciaro uma tal
revoluo? Talvez seja chegada a hora de nos preocuparmos um pouco
mais com tentar responder a algumas perguntas que cada vez mais
parecem oportunas: prepara-se algum para a prtica da Filosofia do
mesmo modo como se prepara algum para a prtica da Histria da
Filosofia? A iniciao pesquisa em Filosofia a mesma coisa que a
iniciao pesquisa em Histria da Filosofia? O aprendizado de um
mtodo rigoroso de pesquisa historiogrfica, do mtodo estruturalista,
por exemplo, o nico ou o melhor caminho para fazer desabrochar
as potencialidades filosficas daqueles nossos estudantes que foram
trazidos para o curso de Filosofia por sentirem sede e fome de Filosofia?
A prtica filosfica no interior dos cursos de Filosofia foi sendo

realizada como uma tarefa de especialistas, cujo objetivo foi/ a anlise
lgica e rigorosa da linguagem, a desconstruo e reconstruo dos
argumentos dos textos filosficos, a apreenso atenta das ideias e problemas
239

constitudos pelos filsofos, com o intuito de apreend-los para mais tarde,

quem sabe, ensin-los para os jovens estudantes do Ensino Mdio.
Tomando como referncia minha prtica de professora do
curso de Filosofia, quando a questo do ensinar e do aprender Filosofia
colocada, de forma explcita, como o objeto do pensamento e a tarefa dos
futuros professores, estes, muitas vezes, manifestam recusa em pensar
sobre outros sentidos para a aula de Filosofia com os jovens estudantes
que hoje frequentam a escola pblica brasileira. Admitem a necessidade
de manter o rigor na leitura e na exposio filosfica na sala de aula, mas
rapidamente reconhecem as grandes dificuldades que esses estudantes tm
acerca da leitura e da escrita de uma forma geral.
Essa experincia tem-me colocado cada vez mais a necessidade
de pensar sobre minha tarefa/existncia de professora e, assim, tenho
procurando problematizar as formas tradicionais de se pensar o ensino da
Filosofia na escola bsica. Os pressupostos da Filosofia, conforme indicou
Deleuze em seu livro Diferena e repetio, podem nos ajudar a pensar
sobre o ensino da Filosofia, a partir da problematizao da imagem do
pensamento que o sustenta, sobre o postulado [...] que pensar seja o
exerccio natural de uma faculdade, que esta faculdade tenha uma boa
natureza e uma boa vontade [...] (2006, p. 193) e, pois, o ensino da
Filosofia demanda alunos com essa boa vontade. Adaptada estrutura e s
prticas escolares, a aula de Filosofia pode ser considerada como o exerccio
da recognio, da adequao do pensar verdade filosfica.
De um lado, evidente que os atos de recognio existem e ocupam
grande parte de nossa vida cotidiana: uma mesa, uma ma, pedao
de cera, bom-dia Teeteto. Mas quem pode acreditar que o destino
do pensamento se joga a e que pensemos quando reconhecemos?
(DELEUZE, 2006, p. 197).
Formao e Arte de viver: o que se ensina quando se ensina Filosofia?

At que ponto possvel pensar no professor, no pesquisador, como
inquietos e curiosos a respeito de si mesmos, do que sabem ou julgam
saber, das estratgias que utilizam, dos efeitos que produzem e das redes
de poder nas quais esto, tambm eles, sendo produzidos? (EIZIRIK,
2005, p. 139)
240
As perguntas acima tm o intuito de ajudar-me a pensar sobre o

processo formativo do futuro professor de Filosofia como um movimento
sobre si mesmo, o qual suscitaria a necessidade de compreender sua
situao nos jogos de poder, reconhecendo o tensionamento existente
entre dominao e resistncia. Dominao que captura o futuro professor
para um jeito de ser professor, para um sentido de ser professor, para
uma determinao de aula de Filosofia a ser ministrada, enfim, para
uma tarefa, um papel social institudo e conservado ao longo do tempo.
Ou resistncia que permite o traado de linhas de fuga, que constitua
micropolticas produtoras de pequenas rupturas e pequenos rearranjos no
contexto das prticas docentes. Penso que a formao do professor, como
realizao de um exerccio de si sobre si mesmo, atravs do qual procura se
elaborar, se transformar e atingir um certo modo de existir que, de dentro
do institudo, resiste, pode constituir prticas que fogem educao maior3.
A moldura formativa que afirma a Filosofia, os Contedos da
Filosofia, as Informaes da Filosofia, como sendo prioritrios da tarefa
de ensino do professor e do aprender do aluno se distancia da moldura
que procura construir um diagnstico do presente4 e, por conseguinte,
de uma experincia de pensamento sobre si mesmo e sobre o tempo que
se vive. A formao do futuro professor, em grande parte, apresentase como um processo que efetiva um jeito de aproximao Filosofia e,
consequentemente, a um pensamento/ao sobre como ser professor de
Filosofia que normalmente exclui a experincia filosfica como prtica
A educao maior aquela dos planos decenais e das polticas pblicas de educao, dos parmetros e das
diretrizes, aquela da constituio e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, pensada e produzida pelas
cabeas bem-pensantes a servio do poder. A educao maior aquela instituda e que quer instituir-se, fazer-se
presente, fazer-se acontecer. A educao maior aquela dos grandes mapas e projetos. Uma educao menor
um ato de revolta e resistncia. Revolta contra os fluxos institudos, resistncia s polticas impostas; sala de aula
como trincheira, como a toca do rato, o buraco do co. Sala de aula como espao a partir do qual traamos nossas
estratgias, estabelecemos nossa militncia, produzimos um presente e um futuro aqum ou para alm de qualquer
poltica educacional. Uma educao menor um ato de singularizao e de militncia. (GALLO, 2008, p. 64-65).
4
Ter cuidado de si se concentrar no presente, o nico tempo que vivemos, o nico
tempo em que cuidamos de ns mesmos porque a agimos. (EIZIRIK, 2005, p. 109).
A ontologia crtica do presente tem importante papel neste processo de libertao. Ela
consiste em um campo de problematizao e de pesquisa to difcil quanto complexo:
devemos considerar a ontologia crtica de ns mesmos... como uma atitude, um ethos,
uma via filosfica onde a crtica do que somos , ao mesmo tempo, anlise histrica dos
limites que nos so postos e na prova de sua ultrapassagem possvel (FOUCAULT, 1994,
v. IV, p. 577) (CASTELO BRANCO, 2008, p. 84-85).
241

de liberdade5. preciso considerar, apoiados em Larrosa (2004), que a

formao pode ser, tambm, autoformao que encaminharia o sujeito,
primeiramente, para [...] combater o que j se para chegar a ser o
que se (LARROSA, 2004, p. 61) autoformao que inveno, que
experimentao, pois [...] a experincia o que nos passa e o modo
como nos colocamos em jogo, ns mesmos, no que se passa conosco.
(LARROSA, 2004, p. 66).
Como salienta Eizirik (2005, p. 138), [] na autoformao e
no autoconhecimento que construmos nossa liberdade, que podemos
construir nossa liberdade de professor/a de Filosofia, acrescento. No
entanto, na formao/autoformao do filsofo professor, na instituio
universitria, at que ponto so produzidas as condies para a prtica
da Filosofia como o conhecer a si mesmo e como o cuidar de si mesmo
cuidado de si e dos outros? Da resposta dada a essa pergunta podemos
considerar a aula de Filosofia na escola como uma experincia formativa/
autoformativa ou no.
A ns, como formadores de professores de Filosofia, cabe manter
presente a pergunta: como constituir processos formativos nos quais o
futuro professor pergunte a si mesmo:
[...] quais so os meios pelos quais podemos mudar a ns mesmos, de
forma a nos tornar sujeitos ticos? Ou seja, como trabalhamos, ou agimos,
sobre a substncia tica? O que vamos fazer para moderar nossos atos, ou
para decifrar o que somos, ou para atingir ou erradicar nossos desejos,
enfim, toda essa elaborao sobre ns mesmos, de forma a comportarnos eticamente? (FOUCAULT apud EIZIRIK, 2005, p. 142).
importante compreendermos que, na instituio, na maioria

dos casos, aquilo que proposto como formao/subjetivao/dominao
dos futuros professores de Filosofia se constitui uma forma de lidar, pensar
e experienciar a docncia como algo externo, com algo apenas da ordem do
cognitivo, da ordem do racional, da ordem do informativo/filosfico, no
Para Foucault, o trabalho que o sujeito realiza sobre si mesmo uma prtica de liberdade que contnua, pois
no ocorre em determinado momento um processo de liberao, que constituiria um estado permanente de
liberdade. A prtica de liberdade tem que ser exercida continuamente no conjunto dos processos de dominao
social e cultural, nos quais esto inseridos esses sujeitos.
242
qual a prtica da liberdade fica ausente. Em uma entrevista concedida em

20 de janeiro de 1984, Foucault (2010, p. 291) afirmava:
[...] o sujeito se constitui atravs de prticas de sujeio ou, de maneira
mais autnoma, atravs de prticas de liberao, de liberdade, como na
Antiguidade a partir, obviamente, de um certo nmero de regras, de
estilos, de convenes que podemos encontrar no meio cultural.
A prtica refletida da liberdade para os filsofos greco-romanos se

dava pelo cuidado de si, que era uma forma de exerccio tico. Em nosso
caso, se o sujeito professor, em processo de formao, no se indaga sobre si
mesmo, no cuida de si mesmo, no se compromete com a problematizao
constante sobre o que e como est se constituindo professor, o que ocorrer
no mbito da aula de Filosofia na escola bsica, junto aos aprendentes da
Filosofia, ser uma relao de exterioridade. Nesse caso, a Filosofia, como
um conhecimento, apresentada, explicada, informada pelo professor, pois
ele que sabe Filosofia. Os estudantes, por conseguinte, no estabelecem
relao de sentido com a Filosofia e no conseguem transform-la em um
encontro que os leve a pensar. No realizam uma experincia de pensar
filosoficamente, o que significa dizer que no estabelecem relao com
suas questes, com os problemas filosficos, traduzidos em conceitos, no
mbito da tradio filosfica, da histria da Filosofia.
Embora concebido nessa relao de exterioridade entre
estudante e conhecimento filosfico, o ensino da Filosofia foi sempre
considerado importante para sua formao. Formao como aquisio de
conhecimentos. Enquanto sujeito racional, o estudante deveria tomar as
verdades da Filosofia, os conceitos filosficos, para julgar criticamente
o seu tempo. Permanecem, assim, no exterior da Filosofia, pois no se
dobram sobre si mesmos, no experienciam o pensar filosfico.
A importncia da obrigatoriedade do ensino de Filosofia, muitas
vezes, justificada pela compreenso de que os conhecimentos filosficos,
as habilidades filosficas poderiam formar um sujeito crtico e racional,
capaz de dominar as verdades da Filosofia e, com base nelas, julgar a si e ao
mundo em que vive. Dessa maneira, ensinar Filosofia foi sendo definido/
nomeado/determinado como ensinar a filosofar. Nesse ato, esto
contempladas as aes de: identificar e elucidar os problemas filosficos dos
243

filsofos da tradio; esclarecer/clarificar conceitos filosficos; constituir

conscincia crtica para ser capaz de julgar o certo e o errado, o falso e
o verdadeiro a partir de referncias oferecidas pela Filosofia; ensinar a
pensar logicamente. O filosofar , ento, resultante de vrias atividades
importantes, mas que prioritariamente exigem que o aluno as realize com
vnculos de sentido, para no se constiturem apenas em modos de fazer
de carter instrumental. Enfim, todos esses filosofares podem estar
distanciados de um filosofar que, como experincia de pensamento, como
liberdade de pensamento, confluem em um modo de vida filosfico: a
Filosofia como um exerccio de pensamento que leve professor e alunos
a empreenderem uma aventura em relao sua prpria experincia
cotidiana, a terem encontros com signos que lhes provoquem o pensar.
Consideraes a modo de concluir
A experincia de ser professor e de ser aluno no deslocada
do poder, dos jogos de verdade, dos processos de subjetivao externos,
mas, mesmo assim, podem produzir atos de resistncia, uma vez que o
pensamento se dobre sobre si mesmo e que se exera o cuidado de si e dos
outros. A prtica do cuidado de si implica um pensar sobre como agir nos
papis que vamos assumindo ao longo de nossa existncia. Tais prticas ou
[...] tcnicas do trabalho sobre si mesmo [so consideradas] como lugar
de uma experincia, como ensaios de existir (SOUZA FILHO, 2008,
p. 23). O saber se torna uma experincia de liberdade: De que valeria a
obstinao do saber se ela apenas garantisse a aquisio de conhecimentos,
e no, de uma certa maneira e tanto quanto possvel, o extravio daquele
que conhece? (FOUCAULT, 2010, p. 196-197).
No entanto, estamos envoltos em uma tradio do ensino da
Filosofia, seja na universidade, seja na escola, que marcada pela busca do
discurso terico da Filosofia, dos conhecimentos filosficos, sem considerar
a relao problemtica que os produziu, sem vislumbrar a Filosofia como
forma de vida. Pierre Hadot, referindo-se ao ensino universitrio de
Filosofia, histria da Filosofia, pergunta-se: dever-se-ia [...] apresentar a
Filosofia antes de tudo como um discurso, quer se trate de um discurso
244
terico e sistemtico ou de um discurso crtico, sem relao direta com a

maneira de viver do filsofo? (2010, p. 335).
Seguindo a perspectiva de distanciamento entre discurso
filosfico e modo de vida, podemos indagar: de que vale o ensino da
Filosofia nas escolas, se ele assume apenas o sentido prioritrio de aquisio
de conhecimentos? No possvel pensarmos em unir esse saber, a Filosofia
pensada, experincia de vida, de onde brotam problemas, campos
problemticos e, assim, procedermos a um exerccio de pensar sobre si
mesmo, de rever conceitos, avaliar prticas de vida, relativizar verdades,
ensaiar outras formas de pensar e de agir? No possvel considerar a
implicao dos estudantes e professores com a experincia de pensamento
filosfico, ou seja, tomar a Filosofia como modo de vida?
At aqui, tratei de pensar o processo formativo dos futuros
professores, que dificilmente construdo na perspectiva de criao de vnculos
entre a Filosofia e a vida, entre Filosofia e experincia de pensar sobre si, de
cuidar-se de si mesmo e cuidar dos outros. Contudo, na perspectiva assumida
neste escrito, para ser professor preciso cuidar de si mesmo e assim poder
cuidar do outro. De outra parte, aquele que o aprendente deve reconhecer
o valor do mestre, no nosso caso, reconhecer o valor do professor, o valor de
suas lies, ou o valor daquilo que proposto e acontece na aula de Filosofia
para cuidar bem de si preciso ouvir as lies de um mestre. Eis o grande
desafio do professor: tornar-se importante para o estudante, constituir-se
referncia, a ponto de fazer valer sua autoridade de mestre, autoridade que
tem algo importante a fazer naquele momento da aula, naquele contexto da
escola e assim torn-la significativa para o estudante, torn-la o espao de
uma experincia de pensamento filosfico, que pode produzir um modo de
vida no distanciado da Filosofia. Porm, as condies do ofcio docente e as
consideraes/representaes contemporneas acerca de suas funes podem
indicar as dificuldades que so enfrentadas pelo professor de Filosofia que se
coloca nessa perspectiva. Para continuarmos pensando sobre a questo da
formao/autoformao do professor de Filosofia, de seu reconhecimento
como professor/mestre, vinculada sua compreenso e relao com a
Filosofia e sobre a relao dos estudantes com o mestre/professor e a forma
como se vinculam s suas lies, encerro com uma pequena passagem de
245

Gilles Deleuze, no livro Foucault, sobre a compreenso greco-romana da

Filosofia como modo de vida.
O que os gregos fizeram no foi revelar o Ser ou desdobrar o Aberto,
numa gesta histrico-mundial. Foi muito menos, ou muito mais, diria
Foucault. Foi vergar o lado de fora, em exerccios prticos. Os gregos so
o primeiro forro (doublure). O que pertence ao lado de fora a fora,
porque em sua essncia ela relao com outras foras: em si mesma,
ela inseparvel do poder de afetar outras foras (espontaneidade) e
de ser afetada por outras (receptividade). Mas o que decorre, ento,
uma relao da fora consigo, um poder de se afetar a si mesmo, um
afeto de si por si. [...] Mas como [os gregos] dominariam os outros se
no se dominassem a si prprios? preciso duplicar a dominao sobre
os outros mediante um domnio de si. preciso duplicar a relao
com os outros mediante uma relao consigo. preciso duplicar as
regrar obrigatrias do poder mediante regras facultativas do homem
livre que o exerce. [...] Eis o que fizeram os gregos: dobraram a fora,
sem que ela deixasse de ser fora. Eles a relacionaram consigo mesma.
[...] Descobriram a existncia esttica, isto , o forro, a relao consigo,
a regra facultativa do homem livre. (DELEUZE, 2006, p. 108).
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247
248
Parte 4
Pensar a educao: entre o
amor, a amizade e o inapreensvel
249
250
Captulo 13
Educar na realidade da amizade1
Jean-Christophe Merle
A necessidade de um ensino da amizade e do amor
odemos fazer a experincia de ser objeto de amor desde o nosso

nascimento, sob a forma de amor dos pais por seu filho, que radicalmente
desigual e no podemos fazer a experincia de outras formas de amor como
esta, pois o lactante totalmente dependente de seus pais. No podemos
tampouco fazer a experincia da amizade desde essa idade, pois, segundo
os pedagogos (ver, por exemplo, MEYER; TETZER; RENSCH, 2009,
notadamente THIERSCH, H.; THIERSCH, R., 2009; GAUS; UHLE,
2009), o sentido da amizade aparece apenas gradualmente: de uma amizade
como interao fsica momentnea (3-7 anos), a uma amizade como
ajuda unilateral (4-9 anos), a uma amizade de cooperao unicamente em
condies favorveis (6-12 anos), depois a uma amizade como troca ntima
1
Traduo Alonso Bezerra Carvalho e Larissa Maria Felipe Sobrinho.
251

e recproca (9-15 anos) e, finalmente, a uma amizade como autonomia

e interdependncia (a partir dos 12 anos). Da amizade e do amor, em
toda sua extenso, no fazemos a experincia progressiva seno a partir da
adolescncia, e esta experincia nos ensina que eles podem nos trazer tanto
grandes alegrias como grandes sofrimentos. Enquanto objetos de ensino, o
amor e a amizade tm lugar no curso de filosofia, pelo menos onde a filosofia
faz parte do programa do ensino secundrio (o curso de educao sexual,
quando existe, no diz respeito ao amor, mas sexualidade).
Ora, esses cursos de filosofia ensinam muitas vezes apenas
algumas concepes clssicas da amizade e do amor, como as de Plato e de
Aristteles, mas no distinguindo as diferentes concepes, controversas,
de amor e de amizade, nem examinando os perigos e toda a gama de
opes oferecidas pelas diferentes formas de amor e de amizade possveis,
comparando as suas vantagens e seus inconvenientes, e observando seu
processo. Ora, essa experincia tanto formadora para o adolescente e
para o seu processo de maturao, quanto pode perturbar seu aprendizado
de outras interaes sociais, mais complexas e abstratas, tais como aquelas
que so do domnio da sociologia, da poltica, da economia, da teoria da
escolha racional etc. Se, no processo que se origina nas relaes de tipo
paternalista, que combinam submisso e confiana, em direo a relaes
complexas e abstratas, as relaes de amizade e de amor no proporcionam
uma estrutura de confiana e de benevolncia e, assim, o indivduo no
capaz de enfrentar as relaes de concorrncia, as instrumentais, as
de autoridade, a excluso social etc. Isso contribui, portanto, para uma
sociedade atomizada, na qual a autonomia individual no pode realmente
se desenvolver.
Antes de expor o ensino filosfico do amor e da amizade em que
eu acredito, convm evitar um mal entendido. Ao apresentar os perigos e
as possibilidades frutferas do amor e da amizade, bem como as diferentes
concepes relativas a ambos, devo adotar uma posio paternalista?
Devemos distinguir duas espcies de paternalismo (sobre o paternalismo
e seus diferentes tipos, ver FEINBERG, 1986, cap. 17). O paternalismo
positivo afirma que permitido, para o bem da pessoa, lhe impor um
modo de vida, obrigaes e interdies com as quais ela no consentiu e
que ultrapassa as exigncias da simples coexistncia dos indivduos livres
252
e iguais nas relaes jurdicas. Este primeiro paternalismo, positivo,

excludo no que concerne ao amor e amizade, porque, contrariamente
s escolhas de convivncias do adolescente, nem o amor nem a amizade
podem ser obtidos pela coao. Ou seja, os pais no podem obrigar que
seus filhos sejam amigos ou amem essa ou aquela pessoa. Um segundo
paternalismo, negativo, tem como pretenso proibir os indivduos de
aceitar livremente as relaes que so, ao mesmo tempo, contrrias
felicidade e das quais impossvel sair. Um exemplo tpico do paternalismo
negativo reside na proibio da escravido voluntria, que no impede,
entretanto, nem uma constante submisso voluntria masoquista a uma
senhora dominadora, nem de se prejudicar, tanto no sentido prprio como
no sentido psicolgico, para responder aos pedidos sempre crescentes e
abusivos de um amigo dispendioso que insistiria em nos humilhar, mesmo
que seja permitido sair dessa relao. Em compensao, durante o perodo
de menoridade do adolescente, esse tipo de relao tambm pode ser
proibida ao indivduo, no incio de maneira absoluta, depois, a partir de
uma certa idade, com discrio por parte de seus pais.
Ora, para os adultos, o paternalismo negativo inclui igualmente
a informao adequada. Assim, em On liberty (2011]), John Stuart Mill
no restringe somente a limitao da liberdade individual ao princpio do
no-dano (cap. IV), mas ele comea igualmente a defender a liberdade de
opinio (cap. II), necessria ao debate pblico, sem o qual nem a liberdade
e a felicidade, tanto individuais como coletivas, nem seu progresso, seriam
possveis, e cuja falta permite a tirania da maioria.
Por que, poderia se dizer, no deixar o cuidado desses debates
aos adolescentes, que devem fazer eles mesmos a experincia da vida e
a educao sentimental, que no se ensina teoricamente? Eu vejo pelo
menos duas razes para no faz-lo. Primeiramente, ns no deixamos os
adolescentes descobrirem eles mesmos o que Galileu, Newton, Einstein,
Pasteur, Heisenberg, Smith, Weber, Durkheim etc. nos ensinaram, mas
todos esses autores so objeto de um ensino, no somente por gozarmos
dos frutos de seu conhecimento, mas tambm por no voltarmos a partir
do zero a cada gerao. Em segundo lugar, o amor e a amizade so, para os
adultos tambm, objeto de numerosos erros e confuses para o assunto do
conceito da amizade, os quais conferem um carter absoluto s prescries
253

normativas que deveriam, no entanto, ser submetidas ao nosso exame

crtico. Expor o que o conceito de amizade e de amor, distinguindo
concepes controversas de amor e de amizade, no tem, por conseguinte,
um interesse puramente terico, mas tambm prtico.
Convm agora dissipar um outro possvel mal entendido. Minha
proposta no destaca em primeiro lugar a filosofia moral, da qual eu empresto
aqui somente o princpio do consentimento esclarecido e constantemente
revisado. Mas eu no pretendo reduzir a moral a uma filosofia dos
sentimentos. O antiterico moral Bernard Williams, retomado por Harry
Frankfurt, no seu ensaio sobre a amizade (cf. WILLIAMS, 1981, p. 18;
FRANKFURT, 2004, p. 33), sustenta a opinio segundo a qual, quando
a esposa de um indivduo (que Williams supe ser objeto de um amor
verdadeiro da parte de seu esposo) e um desconhecido esto se afogando
simultaneamente, e tal indivduo pode socorrer somente um dos dois, (1)
o indivduo socorre sua esposa e no o desconhecido, e no somente (2) o
indivduo age desse modo sem levar em considerao qualquer princpio
moral universal, como ainda (3) essa motivao amorosa fonte de
normatividade, ou seja, de obrigaes morais. O exemplo de Williams no
, pois, convincente, porque faltam indicaes precisas relativas s duas
pessoas se afogando, de sorte que a escolha moralmente indiferente. Se
acrescentarmos situao algumas caractersticas, como, por exemplo, que
o desconhecido no bem um desconhecido, mas na verdade algum que
portador de pesquisas cientficas que trazem resultados que permitiro
curar uma doena particularmente grave e muito disseminada, a moral
manda que se salve este desconhecido (ver CCERO, De Officiis, III,
31). A emoo e a moral podem muitas vezes oferecer motivos para agir
em sentido oposto, entre os quais o indivduo deve escolher. A seguir,
minha perspectiva ser aquela da autonomia pessoal e do respeito de si
que requerem uma relativa igualdade de estatuto nas relaes emocionais,
as quais no pertencem s obrigaes morais, de sorte que abordarei os
perigos da amizade e do amor em relao aos objetivos e propsitos das
pessoas envolvidas. Entre esses perigos, contamos particularmente com o
perigo para os adolescentes de confundir ou de misturar amizade e amor.
254
Os elementos conceituais da amizade e do amor

Por conceito da amizade e do amor eu compreendo os elementos
que pertencem necessariamente amizade e ao amor, do ponto de vista
descritivo; por sua vez, as diversas concepes de amizade e de amor tratam
do que deve ser respectivamente a amizade e o amor, do ponto de vista
prescritivo (sobre a diferena entre o conceito e a concepo em geral,
ver HART, 1961, p. 155-159; RAWLS, 1971, p. 5). Isso significa que
o conceito de amizade e de amor deve corresponder a todas as formas
de amor e de amizade, e no excluir algumas em razo de seu carter
imperfeito, incompleto ou impuro, enquanto as concepes de amizade e
de amor o podem.
Amizade e amor partilham alguns elementos conceituais, ao
passo que outros elementos conceituais os separam.
Entre seus elementos conceituais comuns, encontramos pelo
menos os dez seguintes:
(1) O amor e a amizade no consistem exclusivamente em um
sentimento ou numa atitude para com outrem, mas em um processo de
coordenao benvola, que tem uma gnese, se desenvolve e eventualmente
se torna perene por meio de transformaes que um dia chegam ao fim,
seja pelo fim da amizade ou do amor, por exemplo, pela decepo, seja
no mais tardar pela morte do amigo ou do ser amado, que eterniza para
sempre esse processo de desenvolvimento.
(2) O amor e a amizade no se constituem em vista da descoberta e
do conhecimento de si mesmo e do prximo, mas tais descobertas contribuem
para isso.
(3) O amor e a amizade necessitam de uma certa discursividade
para se desenvolver, de um dilogo entre os que eles unem, mesmo se eles
incluem muitas vezes um desejo irrefletido, sobretudo no caso do amor.
Esse dilogo inclui tambm tenses.
(4) O amor e a amizade, seja se fundamentando, seja se
originando de uma determinada identidade, de projeto (no caso do
amor), de gosto ou de juzo (no caso da amizade), presumida ou desejada,
no conduz jamais a uma unio em uma identidade comum, at mesmo
255

perfeita, a no ser em simples aspiraes que se descobrem na tenso da

individualidade de cada ser.
(5) O amor e a amizade proporcionam, assim, uma certa confiana
e uma previsibilidade do comportamento do amigo ou do ser amado e
(6) eles contribuem para nossa interpretao do mundo e para a
orientao de nossa vida.
(7) Ambos, a amizade e o amor, esto ligados, em nossa poca,
embora de maneira diferente, a um certo grau de intimidade, de abertura,
de vulnerabilidade e de igualdade, muitas vezes em tenso com a autonomia
individual.
(8) No apenas o amor, mas tambm a amizade, tem no
somente um objeto real, mas tambm um objeto formal, isto , que possui
algumas caractersticas, mesmo que sejam raras e definidas com maior ou
menor preciso. Quando Montaigne d como razo de sua amizade muito
estreita porque era ele, porque era eu (MONTAIGNE, Essays, livro I,
cap. XXVII), essa razo no substitui uma explicao, a qual est bem
apresentada na passagem que precede e enumera todos os traos de carter
de seu amigo. Que o amor tem sempre um objeto formal parece uma
afirmao surpreendente que se ope somente em aparncia a uma
interpretao literal do andrgeno de Aristfanes, relatado em O Banquete
de Plato (2011), no qual as metades separadas uma da outra buscam a
metade faltante. De fato, se o amor no tivesse um objeto formal, o objeto
amado seria paradoxalmente no especificado, at mesmo nico, mas
indiferenciado e ento completamente intercambivel, o que ele jamais .
Se o nico fato da existncia de uma histria comum com o ser amado, sem
considerao de suas caractersticas, era suficiente para explicar a atrao a
um objeto real, sem referncia a um objeto formal, nenhuma mudana de
comportamento do ser amado nem do amante poderia colocar fim relao
amorosa, nem mesmo interromp-la, o que ningum jamais afirmava.
(9) De todos os elementos precedentes decorre a importncia maior
para o indivduo a perda do amigo ou do ser amado (ver BLANCHOT,
1971, cap. XXIX; BAIER, 2005).
(10) A falta muitas vezes associada ao amor (o desejo amoroso
aspira preencher a uma falta) um sentimento necessariamente ligado
256
ausncia de toda relao de amor, mas no o que motiva necessariamente

a atingir uma relao amorosa particular. Na verdade, a falta ligada a um
ser particular reside no efeito da perda sempre possvel do ser amado, e o
mesmo tambm vale para a amizade.
As concepes absolutizantes de amizade e de amor
Ao contrrio, no somente as concepes de amizade e de
amor no pertencem a esses elementos conceituais, mas algumas dessas
concepes realmente contradizem tais elementos conceituais, e o
adolescente est numa idade particularmente suscetvel de adeso a essas
concepes. Vejamos alguns exemplos de concepes absolutizantes:
(1) A unio perfeita (no caso da amizade) ou a fuso (no caso do
amor) entre dois seres, que os levaria a tornar-se, seno apenas a ser um ou
a ter a mesma identidade. Essa tese falsa. Na verdade, se algumas alegrias
e algumas dores podem ser partilhadas, outras no podem. Quando um
amigo ou um amante tem um brao amputado, no sentimos o mesmo
sofrimento nem mudamos o nosso comportamento da mesma maneira
que o amputado. Enfim, a relao de amizade ou de amor no engloba
a totalidade das esferas da atividade, do pensamento e do sentimento
presentes em cada indivduo, que so nossos amantes e amigos.
(2) A exclusividade da relao de amor ou de amizade. Vrios
autores, desde Aristteles e Ccero, pensam que a amizade s pode existir
entre um nmero reduzido de pessoas, e alguns limitam esse nmero a
dois. Essa tese falsa, pois podemos amar a humanidade em geral, como
defende Kant ou praticava Gandhi e Madre Teresa de Calcut.
(3) A perpetuidade ou a promessa de perpetuidade da relao. Nem
um nem outro necessrio para a existncia de uma relao de amizade ou
de amor. Na amizade, como no amor, pode-se fixar essas concepes como
ideal ou como norma, mas a ausncia de unio perfeita, de exclusividade,
de perpetuidade ou de promessa de perpetuidade no significa que no se
trate nem de amor nem de amizade.
(4) A reduo da relao de amor e de amizade a um sentimento,
em vez de um processo de coordenao de sentimentos entre duas pessoas.
257

Essas concepes de amizade tm em comum absolutizar

a relao de amizade ou de amor, quanto ao seu entendimento e sua
intensidade, quanto ao nmero de parceiros e quanto ao tempo. Essa lista
no exaustiva.
(5.1) s vezes, essa absolutizao no se contenta em afirmar
que o amor e a amizade no somente so conceptualmente possveis sem
reciprocidade, o que verdade: eu posso me comportar como amigo de
algum que se comporta como meu inimigo, e os eternos apaixonados
sem correspondncias, que so desdenhados pelo objeto de seu amor,
existem realmente. Tal absolutizao pode chegar at a afirmar que o
amor e a amizade, por serem verdadeiramente amor e amizade, devem
necessariamente existir e perseverar apesar dessa ausncia de reciprocidade e
apesar do carter desejvel da reciprocidade.
(5.2) A absolutizao pode muito bem afirmar o inverso, isto ,
que o amor e a amizade so necessariamente recprocos.
A primeira posio (5.1) absolutiza a exigncia em direo a
si-mesmo, enquanto a segunda absolutiza a exigncia para com outrem,
cada um tendo na verdade somente um valor limitado. De um lado, uma
excelente amizade e um amor profundo deixaro mais possibilidades ao
amigo ou ao amante de fazer o necessrio para se reconciliar e retomar a
relao amorosa ou amigvel. De outro lado, a reciprocidade contribui
muitas vezes para a perenidade da relao. Entretanto, trata-se apenas de
correlaes estatsticas e de circunstncias favorveis, no de leis gerais.
Constatar a divergncia entre as concepes normativas de
amizade e de amor e o amor e a amizade reais no uma trivialidade,
pois essa divergncia muitas vezes mal interpretada, isto , compreendida
como a diferena entre um conceito pretendido e um comportamento geral
que pode aspirar ao amor e amizade, mas que no atingindo jamais.
Ora, um consenso reina sobre nossa necessidade de relaes de amizade
e de amor por uma vida feliz. Se o conceito pretendido verdadeiro,
e nosso comportamento no se conforma a ele, resulta disso ento a
necessidade de que a realidade de nosso comportamento em matria de
amor e de amizade nos torne infelizes, por nossa culpa. De fato, pululam
tais lamentaes na tradio filosfica. Pensadores, como Montaigne
258
(Essays, livro I, cap. XXVII), retomaram a proposta de Aristteles mal

retransmitida por Digenes Larcio: [...] philoi, oudeis philos (meus
amigos, no h amigos) (DERRIDA, 1994, cap. 1). Ao contrrio, se
somente as concepes, e no o conceito de amizade e de amor, so difceis
de serem cumpridas, a amizade e o amor podem muitas vezes nos tornar
felizes, mas pressupem igualmente perigos, dois pontos que confirmam
uma abordagem descritiva, a qual contm uma importncia prtica
paradoxalmente muito maior que a abordagem tradicional.
As diferenas conceituais entre a amizade e o amor
Na falta de pontos de comparao, os adolescentes esto
particularmente inclinados e propensos absolutizao em qualquer
uma dessas variantes. No entanto, alm das possibilidades e perigos que
compartilha com a amizade, o amor tem riscos prprios, que afetam no s
o amor-eros, mas o amor-gape e o cuidado (care) simples, por exemplo, o
amor ao prximo, que mais prximo da philia (ver KREBS, 2009, p. 739).
Entre os elementos conceituais do amor que divergem dos
elementos conceituais da amizade, podemos incluir os seguintes:
(11) as pessoas que se amam compartilham uma comunidade de
projeto, importante e at mesmo central para eles, ao passo que os amigos
no compartilham necessariamente qualquer projeto comum, mas uma
comunidade de juzo e de gosto. As pessoas que se amam desenvolvem uma
certa dependncia mtua, de esperana, de ateno, de intenes e de prazer.
O resultado, como bem observou Max Scheler, que os amantes no sentem
somente empatia (Einfhlung) ou compaixo (Mitgefhl), mas tambm
sentimentos comuns (Miteinanderfhlen) (cf. SCHELER, 1973, p. 23-24).
(12) Enquanto a amizade no pode comear sem que se sinta
uma certa estima pelo amigo, que posteriormente pode se desenvolver ou
se ver decepcionado; ao contrrio, o valor colocado no ser amado no est
em primeiro lugar na relao amorosa, como afirmou a teoria (bestowal
theory) de Harry Frankfurt (1999), contra as teorias de avaliao de amor
(appraisal theory) de Roberto Solomon; antes o sentimento de amor que
confere valor ao ser amado e se reveste, portanto, de um carter performativo.
259

Esses dois elementos conceituais especficos para o amor decorrem

ainda de outros elementos conceituais.
Da comunidade de projetos resultam caractersticas do amor que
contm, ao mesmo tempo, um potencial de possibilidades superior em
relao quele da amizade e os perigos e os sofrimentos maiores.
(13) Uma revelao do nosso ser ao ser amado maior do que a
um amigo ou seja, h uma maior intimidade
(14) e h uma maior exclusividade de benevolncia em relao ao
amor, de maneira que, numa situao de concorrncia entre o ser amado
e um amigo, ficamos do lado do ser amado, mesmo se estimamos mais o
amigo. Disso advm igualmente que uma amizade muito mais facilmente
compatvel com um outro amigo do que o amor com outro amor.
(15) Como ressalta Annette Baier, no amor, ao contrrio da
amizade, pode-se rir dos defeitos da pessoa amada, sem que isso afete a sua
relao, mas desde que seja com humor, e no com ironia (ver BAIER, 2005).
(16) O amante considera geralmente o ser amado como a sua
melhor metade, enquanto a amizade requer uma igualdade de estima.
Visto que a estima deriva do amor e constitui uma razo para se
iniciar a amizade, resultam tambm consequncias importantes.
(17) Se uma amizade pode sobreviver morte do amigo,
pois fica eternizada nas relaes que foram construdas no passado (ver
BLANCHOT, 1971, cap. XXIX), ela no pode sobreviver a uma ruptura,
embora amizades possam algumas vezes existir unilateralmente, desde que
os dois indivduos estejam em contato um com o outro. Ao contrrio, o
sentimento de amor pode sobreviver ruptura, e pode existir por algum que
jamais conhecemos pessoalmente. Os casos de pessoas que continuam a amar
aquele ou aquela que os deixaram, ainda quando o rompimento foi odioso,
so comuns, assim como a existncia daqueles que so atravessados por
sentimentos amorosos e o ser amado no corresponde bem real.
(18) Ao contrrio do nascimento da amizade, o nascimento do
sentimento de amor incontrolvel, embora o estabelecimento da relao e
a sua continuidade seja controlvel pela vontade. O amor constitui uma
motivao para o agir, mas desde que no seja a nica.
260
(19) possvel sentir amor por algum que no merece (tal ,

por exemplo, o caso de amor que Swann devota a Odette de Crcy, no
livro Em busca do tempo perdido, de Proust, [2006]), ou que tenha um
comportamento, gosto, opinies etc. de que discordamos, algumas vezes
de maneira muito forte. Se sentirmos vergonha e tentarmos dissimular ou
esconder esse sentimento de amor, pode se tratar de um verdadeiro amor
ou um ponto de partida de um relacionamento romntico, ou at mesmo
uma fonte de sofrimento. Temos exemplos em Proust.
(20) A igualdade necessria ao amor bem menor que aquela
necessria amizade. O modelo de amor filial, do amor em direo a
Deus, at mesmo o amor pelo belo ou pela perfeio um modelo de
desigualdade e submisso radicais. Decerto que, entre os seres humanos, o
amor no pode ser de tal maneira, e os direitos do homem, por exemplo,
probem algumas formas extremas de submisso, tal como aquela que
exigiria a aceitao de sua prpria morte, de sua mutilao, de sua reduo
a escravo, da tortura etc. Sobretudo, a continuao da relao amorosa
repousa e se funda sobre o consentimento mtuo. Isso garante uma
igualdade mnima, que , entretanto, bem menos exigente que na amizade,
e que no impede tratamentos que podemos considerar como imorais e
moralmente degradantes.
(21) O amor sempre descrito como um sentimento em que a
intensidade mais forte no incio e quando surgem eventos dramticos,
reais ou virtuais, por exemplo, o risco da separao causada por eventos
exteriores, ou ainda o cime. Ao contrrio, a intensidade da amizade
aumenta, aps o comeo da relao de amizade. Contrariamente ao mito
exposto na tese clssica de Lamour et lOccident, de Denis de Rougemont
(1972), no existe entre os seres humanos uma diviso estanque das relaes
amorosas em amoreros e amor-gape, eros combinando intensidade
e vontade de morte, enfim, infelicidade, e amorgape combinando a
vontade de repouso e a vontade do nada, desprovido de fora vital. O
mito, do qual trata Rougemont, aborda o amor como se ele se reduzisse
ao primeiro sentimento que nos move a iniciar o processo, que a relao
amorosa. Ora, esse processo mistura o eros e o gape em propores
variveis segundo as fases desse processo, e o eros e o gape no so, para o
processo, como totalidade nem vontade de morte, nem vontade de nada.
261

O mito expe dois perigos do amor que no correspondem, em aparncia,

realidade da relao amorosa, e que se opem em aparncia entre eles
(dois traos caractersticos do mito, conforme Lvy-Strauss), ao passo que
eles exprimem, na verdade, uma mesma ordem.
Os fatores que eu tenho apresentado permitem expliclos facilmente. Eles tornam o amor ao mesmo tempo mais propcio
absolutizao do que a amizade e menos propcio que ela coordenao dos
sentimentos, tanto entre vrias pessoas quanto no interior de uma mesma pessoa,
de tal maneira que a viso corrente tende a considerar que, nos velhos
casais, o amor toma muitas vezes o lugar da amizade. A viso corrente tem
certamente erros, pois permanece, por exemplo, uma intimidade maior que
na amizade. Entretanto, o amor muitas vezes percebido como uma fora
poderosa e potencialmente desestabilizadora, at mesmo revolucionria,
como acreditaram autores to diferentes como Charles Fourier (1818), que
inventou os falanstrios, e Andr Breton (1937), que fez do amor-louco o
corao da revoluo surrealista. Ele tambm pensado como uma fora
efmera, que promete a eternidade, enquanto a amizade concebida ao
mesmo tempo como perene e consciente das fraquezas humanas. No amor
de si egosta encontramos igualmente uma fora que ameaa no apenas
a boa coordenao interpessoal, quanto a coordenao interpessoal das
emoes. A amizade , com efeito, um sentimento que se constri sob uma
comunidade de juzo ou de gosto, que age como um princpio organizador.
O sentimento amoroso, para se realizar numa relao amorosa mesmo
pouco durvel, deve ainda encontrar ou instaurar uma certa comunidade.
Que elas se realizem ou permaneam efmeras, as relaes amorosas no
tm, finalmente, o efeito desestabilizador que tememos geralmente e que
alguns esperam.
Os diferentes nveis emocionais da amizade e do amor
O que est faltando na forma usual para representar o amor e a
amizade, especialmente entre adolescentes, que ainda no desenvolveram
uma experincia, no apenas a coordenao emocional entre os parceiros,
que somente pode se estabelecer durante um processo, mas tambm os
muitos nveis emocionais nos quais podem se situar o amor e a amizade. Na
262
teoria contempornea das emoes, h trs principais nveis de emoes,

de acordo com sua importncia para a personalidade do indivduo.
(1) Um nvel de emoes espontneas, reflexos, principalmente
fisiolgicos. So emoes especficas de uma complexidade limitada.
(2) Um nvel de emoes que organizam o carter de conjunto
da pessoa como um todo e explicam os pontos de salincia desse carter,
sobre o qual o indivduo volta sua ateno, tanto no sentido prtico quanto
terico e ainda afetivo, e que influencia o primeiro nvel. Este segundo
nvel o de continuidade e coordenao complexa de um carter.
(3) Um nvel emocional que explica as principais mudanas
de carter, at mesmo de converso do indivduo, que estabelece uma
nova continuidade do segundo nvel. Enquanto, no primeiro nvel, se
situa, quanto amizade, a amizade infantil, limitada, verstil, o amor
interpessoal passa sempre pelo primeiro nvel, o amor de Deus, amor
pelo belo ou pela perfeio, que constituem seno excees em aparncia,
pois estes amores precisamente visam a evitar cuidadosamente o primeiro
nvel, cuja fora eles no desconhecem. Quem no teve, de maneira mais
ou menos fugaz ou como um reflexo, inmeros olhares de amor em sua
vida, e imaginou o que seria uma intimidade que jamais teve a inteno
de buscar? s vezes, porm, seguimos esse sentimento espontneo de
amor, associando-o perspectiva de um projeto, seja ele muito vago, seja
indefinido, e este pensamento pode at imaginar uma mudana em sua vida
emocional, situada no terceiro nvel. Desse sentimento de amor resultar,
finalmente, uma mudana emocional de terceiro nvel, ou se dissolver
em uma simples emoo efmera de primeiro nvel? Talvez se mostrar,
enfim, correpondente estrutura emocional j estabelecida do segundo
nvel. Isso no ser ento uma relao amorosa que mudar uma vida,
algumas vezes atravs de muitas aventuras dramticas de dois personagens
que, inicialmente, no eram realmente feitos um para o outro, mas um
amor de dois seres que se do bem. Quanto amizade duradoura, ela
pode igualmente pertencer tanto unicamente ao segundo nvel quanto ao
terceiro nvel, depois ao segundo nvel, mas, na idade adulta, no passa
pelo primeiro nvel.
263

Concluso: alguns ensinamentos decisivos

Diante do exposto, eu no pretendo de modo algum sugerir que
o indivduo, e especialmente o adolescente, deva planificar a evoluo do
sentimento amoroso e de suas esperanas em direo ao segundo nvel de
uma relao amorosa estruturada, coao que mata naturalmente o amor
que ela pretenderia perenizar. Eu prefiro sugerir os pontos seguintes.
(1) No curso deste perptuo e constante processo de coordenao
que so o amor e a amizade, as razes para as quais comeamos uma relao
de amizade ou de amor podem muito fortemente no residir mais nas razes
para as quais continuamos essa relao, e as mudanas carregam no somente a
natureza da relao, mas tambm o carter e o comportamento dos parceiros da
relao. Dessa realidade divergem grandemente tanto as obras de fico
que se dedicam, em razo de seu gnero, a dar uma unidade a uma amizade
e a um amor como muitas teorias que se consagram a desenvolver uma
tipologia, tal como eros e gape, ou a indicar o que deveria ser o modelo
consumado de amizade e de amor. Orientar-se somente segundo um
modelo voltar a rejeitar ao mesmo tempo as formas evolutivas e as formas
imperfeitas, mas importantes, do amor e da amizade. Ora, se em Aristteles
a amizade da utilidade menos perfeita que a amizade agradvel, ela no
permanece menos importante, como sublinha Neera Badhwar (2005), por
exemplo. Da mesma forma, nem um amor efmero nem um amor antigo
e moderado so formas desprovidas de todo valor.
(2) Destacar que o amor, como a amizade, em primeiro lugar uma
tentativa ou uma experincia de coordenao emocional, cuja realizao e
continuao se pode somente constatar, mas no antecipar nem garantir.
A perda do amigo ou do ser amado no deve ento ser considerada, salvo razo
especfica, como um fracasso que no deveria ter lugar, por mais dolorosa
que seja essa perda e por mais sria que seja a tentativa. Para consider-la
como um fracasso pessoal, seria necessrio, com efeito, estabelecer que tal
relao teria continuado e prosperado se o indivduo no tivesse agido de
uma maneira que ele pudesse evitar, e deveria moralmente querer evitar.
Deixar de levar em conta que a perda da amizade ou do amor constitui
um fracasso que no deveria jamais ter lugar evita a emergncia da questo
do sentimento de culpabilidade, de si mesmo ou de outrem, que com
frequncia conduz demasiadamente a querer prejudicar ao antigo amigo
264
ou ao antigo ser amado. Ora, com o sofrimento inevitvel da perda advm

um segundo perigo, e nos concedida uma segunda vulnerabilidade, no
negligencivel, que pode conduzir hesitao ou absteno diante de
possveis relaes futuras.
(3) Mesmo que nos entreguemos de maneira sincera amizade
ou ao amor, temos que manter em segundo plano, sem nenhum projeto, a
possibilidade de amar ou ser o amigo de outras pessoas, alm daquelas de quem
somos amigos ou com quem estamos nos laos do amor, no momento. Isso no
contrrio fidelidade, mas atribui outro valor ao ser amado ou ao amigo
para alm de ser o nico amigo ou o nico ser amado possvel ou, ento, o
de ser aquele a quem estamos to ligados somente por causa de outros ou por
causa da dor da separao, ou do que um economista chamaria de custo de
transao elevado. Trata-se de continuar no caminho de um amor ou de
uma amizade pelo valor intrnseco que ns lhe concedemos.
Ensinando essas coisas, como tambm as que so de outras
emoes ou prticas sociais, tais como o mal, o perdo, a deliberao
coletiva etc., tanto aos adolescentes quanto aos adultos, ns podemos
no apenas poup-los de experincias dolorosas, mas tambm abrir-lhes
caminhos fecundos e felizes.
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266
Captulo 14
O papel das paixes na
formao da moralidade1
Alonso Bezerra de Carvalho
Paixes ou pthos: definies e ideias
desafio que nos propusemos enfrentar neste texto

compreender e expor algumas reflexes sobre o que considerado esse
outro lado da dimenso humana: as paixes. Proferidas em verso e prosa,
as paixes representariam, de incio, um sentimento e uma sensao que
preencheria a alma e a existncia de uma pessoa e de uma coletividade.
Apaixonar-se seria experimentar a mobilizao dos instintos mais
recnditos do esprito humano com consequncias somticas incmodas,
perturbadoras, mas tambm gratificantes e agradveis, para mim e para
ns. Em sua origem grega, essas ideias esto bastante presentes.
Este trabalho parte constitutiva do projeto de pesquisa intitulado A educao moral no mundo contemporneo:
a experincia da amizade na sala de aula, que foi desenvolvido com financiamento do Edital MCT/CNPq/MEC/
CAPES N 02/2010.
1
267

Pthos: paixo ou sentimento; emoo; aquilo que se sofre nimo

agitado por circunstncias exteriores; perturbao do nimo causada
por uma ao externa; acontecimentos ou mudanas nas coisas
causadas por uma ao externa ou por um agente externo; passividade
humana ou das coisas; doena (donde: patolgico, patologia); emoo
forte causada por uma impresso externa (donde: pattico); passividade
fsica e moral; sofrimento. O verbo pskho significa: ser afetado de tal
ou qual maneira, experimentar tal ou qual emoo ou sentimento,
sofrer alguma ao externa, padecer (em oposio a agir). Oposto a
prxis. (CHAU, 2011, p. 508).
Essas noes tambm aparecem na definio que Aristteles

faz de paixo, na Metafsica (2006), considerando-a como uma das dez
categorias que constituem o Ser. Ele explicita:
Paixo significa (a) uma qualidade em funo da qual se torna possvel
a alterao, por exemplo, entre a brancura e a negrura, a doura e o
amargor, o peso e a leveza, etc. (b) as atualizaes dessa qualidade, ou
seja, as alteraes j convertidas em ato. (c) Particularmente, alteraes
e movimentos penosos e, mais particularmente, ferimentos que
produzem sofrimentos (d) Experincias desastrosas, penosas, [dolorosas
e prazerosas] extremas so chamas paixes. (p. 158, grifos do autor).
Enfim, a paixo significa o fato de se sofrer (suportar) a ao de

algo de que no temos domnio, conduzindo, assim, ideia de passividade.
No que se refere ao homem, a paixo foi ao longo dos sculos tratada
como um elemento que pode revelar o seu carter, a sua maneira de ser e
de estar no mundo. Nesse sentido, adquire diversas acepes, tornandose um problema filosfico clssico, com repercusses at os dias atuais,
com abordagens que a toma como positiva e outras atribuindo-lhe
uma denotao negativa. No primeiro caso, considerada como um
temperamento ativo e entusiasta, uma mobilizao persistente de energia
para atingir um objetivo e que nenhum fracasso, obstculo ou desmentido
capaz de abalar: as paixes amorosas, de jogo, ideolgica etc. No entanto,
as paixes foram condenadas como algo que torna o homem um ser fora de
si, perturbado e conduzido apenas pelo desejo de realizar os seus objetivos,
de atingir o prazer que o levaria a um profundo sofrimento e dor, de
sacrifcio e renncia, que precisa ser controlado.
268
Na histria da filosofia, esse debate ou diversidade de posies

evidente. Ao que tudo indica, tudo comeara com Plato ou, qui, com
Parmnides. A contingncia do devir, a pluralidade das opinies, o mundo
das sombras, o conhecimento ilusrio, a incerteza das informaes do
universo sensvel faz emergir toda uma concepo de homem e de filosofia.
a partir dela que os debates comearam, trazendo repercusses at os
dias hoje, inclusive provocando reconfiguraes nas reflexes no campo da
prpria filosofia, da cincia, da tica, da poltica etc. Enfim, a histria das
paixes seria a histria de seu combate com a razo: pthos x logos. Moralistas,
filsofos e a religio estiveram na vanguarda desse movimento. Insistir, como
fez a Renascena, sobre a necessidade de tomar os homens tais como eles
so parte relevante num sentido alternativo , de um processo que
sempre considerou as paixes como elementos destruidores do homem.
J bem perto de ns, Freud um dos pensadores que procurou
compreender essa fora submersa presente na constituio do homem, ao
sustentar que no somos senhores em nossa prpria casa, contradizendo
o fato de os homens pretenderem ser os senhores do seu prprio destino,
por meio de um eu, de uma conscincia. Segundo ele, o inconsciente
essa fora obscura que arranca e impede o homem de coincidir consigo
mesmo, enquanto os filsofos da conscincia, embora tenham, entretanto,
reconhecido essas foras as paixes , no duvidavam de que seramos
capazes de control-las por meio da razo.
No entanto, se Freud reconhecia uma certa racionalidade dessas
foras obscuras que agem em ns sem que estejamos conscientes, muitos
filsofos sustentaram que as paixes pertencem ao campo da irracionalidade.
Em Kant, por exemplo, as paixes foram denunciadas com fervor como
sendo ms em si, viciosas e... irracionais. Se quisermos viver bem, viver a
vida de homens, devemos nos desembaraar delas.
Para Kant, a paixo uma inclinao, da ordem dos desejos, um
sentimento de prazer e desprazer, que no deixa o sujeito chegar reflexo.
Como doena da alma, as paixes, como as emoes, a ordem do afetivo e
da sensibilidade, seriam caracterizadas pelo arrebatamento que impede toda
reflexo, todo exerccio normal da razo. Estar submetido s emoes e s
paixes, sempre uma doena da alma, visto que ambos excluem o controle
da razo. (KANT, 1993, p. 217 - 73). Essa situao se assemelha a um
269

violento desequilbrio, como se no nos pertencssemos mais: o homem

apaixonado no livre nem senhor de si. Perturbados e excessivamente
exaltados, ns nos dedicaramos a uma nica coisa e todo o resto nos
indiferente. A paixo constituiria, portanto, um atentado liberdade bem
mais profundo que a emoo. Se nesta h, para Kant, alguma coisa de
reflexo, a paixo se ope razo, reflexo e ao julgamento. E mais: a paixo
se serve da razo; ela se torna uma doena da razo (1993, p. 218 - 74).
Assim, o apaixonado utiliza a reflexo, mas no sentido contrrio ao exerccio
normal da razo. Ele no raciocina normalmente, mas de qualquer jeito.
Desse modo, podemos considerar o apaixonado como aquele que viola e
contradiz as regras elementares da lgica, isto , as normas que todo homem
de bom senso, quando em posse de toda sua razo, pode exercer (KANT,
1993, p. 237 - 81). A lgica da paixo formada por uma ideia a priori
que o apaixonado toma como elemento cristalizador, ornando e exagerando
as caractersticas do objeto amado ou odiado. No caso do amor, o amante
torna o amado perfeito, belo e maravilhoso. Essa lgica escolhe e toma a
parte pelo todo: X a, b, c, d, mas o apaixonado diz que apenas a. Por isso,
deve ser controlada pela razo.
Por sua vez, os frankfurtianos parecem relativizar a questo e
pens-la a partir de outra perspectiva. No aforismo Interesse pelo corpo,
da Dialtica do esclarecimento (1985), Horkheimer e Adorno tratam de
uma histria subterrnea do corpo que, segundo eles, consistiria no [...]
destino dos instintos e paixes humanas recalcados e desfigurados pela
civilizao. (HORKHEIMER; ADORNO, p. 215-216). O corpo, como
morada das paixes, teria sido condenado como depsito absoluto do mal
em contraposio ao esprito que, reverenciado como suprassumo do bem,
tornou-se condio primordial para as grandes criaes culturais. Se,
primeira vista, ele pode ser tomado como fonte de um amor prazeroso
e por isso desejado, os frankfurtianos argumentam que o corpo foi na
verdade escarnecido e repelido como algo inferior e escravizado. Exaltado,
sim, mas como coisa, objeto sem vida, como algo proibido, reificado,
alienado (HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 217).
O domnio da natureza, das paixes e dos nossos impulsos se
confundiria, contraditoriamente, de acordo com os frankfurtianos,
prpria histria da razo. a histria da renncia e do sacrifcio, como
270
na Odisseia de Homero. Dominar a natureza significa, portanto, antes de

tudo dominar-se, ter nas mos a prpria natureza. O sujeito esclarecido
aquele que conseguiu sacrificar-se, ainda que isso lhe custe sua expresso
mais viva: a liberdade. Por isso, resistir ao canto da sereia, ser astuto como
Ulisses tornar-se forte e capaz de dominar, transformando os homens em
animais dceis e mansos, levando-os a um estgio biolgico inferior. Essa
a contradio. A razo, querendo extinguir as paixes, torna-se, ela mesma,
a paixo de si prpria. A promessa da desmitificao tornou-se um mito.
Mais explcito a favor das paixes, vamos encontrar Diderot. Nos
seus Penses Philosophiques, ele se contrape queles que declamam contra
as paixes, imputando a elas todos os sofrimentos do homem. Segundo ele,
na verdade esquecemos que elas so tambm a fonte de todos os prazeres,
elevando a alma humana s grandes coisas. As paixes, quando so reprimidas
e aniquiladas, degradam os homens. como se destrussemos a grandeza e a
energia da natureza, como os galhos frondosos e luxuosos de uma rvore que
oferece o frescor e o domnio de suas sombras (DIDEROT, 1994, p. 19-20).
As paixes teriam um carter ativo, conduzindo-nos a agir no mundo. Uma
vida autntica uma vida que contempla o mundo das paixes, intensa, isto
, no valeria a pena viver, se no fssemos tomados pelas paixes. A paixo,
como exaltao e estado de esprito animado, destruiria a monotonia e a
tristeza da vida cotidiana, permitindo-nos suport-la.
Fonte de loas e elogios e de crticas e repdio, talvez se
observssemos as paixes do ponto de um autor antigo e outro moderno,
quem sabe mostraramos o significado ou o papel que elas podem cumprir
na formao do homem, especialmente de sua moralidade, ou melhor, de
sua dimenso tica. o que faremos a seguir.
Para tanto, vamos retomar as ideias de dois filsofos que, para
mim, podem nos auxiliar a pensar perspectivas diferentes e at inovadoras
para o campo da tica: Hume e Aristteles. David Hume, filsofo ingls
do sculo XVIII, procurou sair desse debate quase maniquesta que, ao
longo a histria da filosofia, se tem travado entre pthos e logos. Aristteles,
por sua vez, viu na razo e na paixo duas instncias que, se tomadas de
maneira complementar e no excludentes, favorecem na compreenso no
apenas da natureza humana bem como nas aes e escolhas que fazemos
em nossas existncias. Nota: h quem diga que h influncia de Aristteles
271

sobre Hume, ou melhor, que aquele pode ser considerado um dos primeiros
empiristas.
Hume: um combate inexistente
Conforme Hume, a tradio filosfica marcada por um combate
permanente e ordinrio entre a razo e a paixo, cuja vitria da primeira.
Os homens no seriam virtuosos, se suas aes no fossem reguladas e
ordenadas segundo um princpio razovel que submetesse as paixes. A
maior parte da filosofia moral, antiga ou moderna, parece se fundar sobre
essa maneira de pensar; e neste campo, seja por argumentao metafsica
ou por declamaes populares, a preeminncia da razo sobre a paixo.
(HUME, 1991, p. 269). O predomnio racional construdo a partir das
mais diversas formas, considerando a razo como dotada de eternidade,
de uma imutabilidade e at mesmo de uma divindade, e paixo cabendo
a inconstncia, a iluso e at mesmo a alucinao e a loucura. Nada mais
que uma falsidade, garante Hume. O mundo da vontade, dos desejos e das
aes humanas no pertence e no motivado exclusivamente pela razo.
O entendimento humano seria exercido por duas formas
diferentes: a demonstrao e a probabilidade, ou seja, por relaes abstratas
entre nossas ideias e pelas relaes dos objetos oriundas da experincia.
Eu creio que ser difcil de afirmar que o primeiro tipo seja a nica
causa de uma ao. Como seu domnio especfico o mundo das ideias
e como a vontade ocupa o mundo da realidade, a demonstrao e a
volio parecem, por esta razo, totalmente separados um do outro [...]
Por consequncia, o raciocnio abstrato ou demonstrativo no influencia
em nenhuma de nossas aes, a no ser a direo de nosso julgamento
no que diz respeito as causas e os efeitos. (HUME, 1991, p. 269-270).
Quando estamos numa situao real na qual podemos

experimentar momentos de sofrimento ou de prazer, segue-se que da se
origina um sentimento de averso ou de propenso, inclinando-nos a evitar
o que nos apresentado, caso nos proporcione mal-estar, ou desej-lo, caso
nos deixe contente. Essa experincia jamais seria compreendida por provas
e demonstraes, visto que seria trat-la no mesmo sentido das operaes
matemticas ou mecnicas. As causas e os efeitos dos sentimentos, dos
272
impulsos bem como o despertar de uma volio e o ato de produzir uma

ao pertencem ao domnio do provvel, do impondervel. No mximo,
razo cabe descobrir as conexes e os meios que os objetos so susceptveis
de nos afetar.
Nada pode se opor impulso de uma paixo ou retard-la, se no
uma impulso contrria; e se esta impulso contrria proviesse da
razo, esta ltima faculdade deveria, ento, ter uma influncia original
sobre a vontade, causando tanto quanto impedindo um ato de volio.
Mas, se a razo no tem essa influncia... [portanto], o princpio que
se ope nossa paixo no pode se identificar razo... A razo e
no deve ser seno a serva das paixes; ela no pode jamais pretender
cumprir um outro ofcio que no aquele de servi-las e obedec-las.
(HUME, 1991, p. 271)2.
Se a razo pretende modificar a direo de uma paixo, o

entendimento e o julgamento da reflexo permanecem sob o controle das
paixes. Se h alguma racionalidade no mundo das paixes, aquela estaria
sob o domnio deste. Embora a paixo por adquirir bens e riquezas
possua, a princpio, um carter destrutivo e, muitas vezes, desmesurado,
ela pode ser refreada a partir de uma outra paixo, contrabalanando o
jogo. Assim, no existiria nenhuma fora exterior s paixes capaz de
controlar um desejo ou um sentimento fora dessas afeces, isto , a plena
satisfao das paixes estaria em sua capacidade de encontrar a melhor
sada aos perigos e danos de que elas so portadoras, nelas mesmas e no
fora. Isso significa que falar de paixo e razo referir-se a situaes e
ordens completamente diferentes e, por definio, no podem se opor.
Cada uma tem a sua prpria lgica, independentes.
Portanto, constituda de uma legalidade autnoma e de uma
originalidade existencial, o domnio da paixo no dotado de uma
qualidade representativa, ou seja, como se fosse uma cpia de um outro
modo de existncia.
Quando tenho fome, estou realmente sob o domnio da paixo e,
nesta, eu tenho referncia a um outro objeto como quando estou
com sede, doente, etc. , portanto, impossvel que a paixo possa ser
combatida pela verdade ou a razo ou que estas possam contradiz-la;
Como esta opinio pode parecer algo um tanto extraordinrio, Hume reconhece que [...] ns no falamos
rigorosa e filosoficamente quando discorremos sobre o combate da paixo e da razo. (1991, p. 271).
273

pois a contradio consiste no desacordo de ideias, consideradas como

cpias, com os objetos que elas representam. (HUME, 1991, p. 271).
O mundo das paixes e o mundo das ideias (razo e verdade) so,

frisemos, de ordem diferente, embora a viso intelectualista, opondo-se
viso empirista, tenha colocado ambas em lados opostos, mas desde que a
razo domine as paixes. O erro aqui estaria em considerar o julgamento do
nosso entendimento como algo exclusivo da razo, como a nica referncia,
sendo que as aes oriundas de motivaes afetivas tambm podem ser
acompanhadas de um julgamento. Haveria, assim, a atribuio e a adoo
de critrios alheios de um campo a outro. Do ponto de vista moral, a lgica
racional sentencia que algumas paixes so boas e, no caso das ms, se as
controlamos, podemos torn-las pelos menos aceitveis. Nos dois casos, a
razo que justifica e condena, segundo os seus parmetros, classificando-as
de chocantes, imorais, absurdas e excessivas. Nada estranho s paixes dizer
que elas so irracionais. As paixes so um modo de existncia anterior
a toda reflexo e a todo julgamento baseado em verdadeiro e falso. Em
outras palavras, Hume considera que [...] uma paixo [a esperana ou o
medo, a dor ou a alegria, o desespero ou a serenidade] deve se acompanhar
de um julgamento falso para ser considerada irracional; e mesmo assim,
no a paixo que, propriamente falando, irracional, o julgamento.
(1991, p. 272).
O julgamento falso se d a partir de suposies falsas quanto ao
objeto, ou melhor, a algo que no existe na realidade, e quanto aos meios que
adota para realiz-las inapropriados ao fim visado, julgando erradamente
as causas e os efeitos. No entanto, desde o momento em que [...] ns
percebemos a falsidade de uma suposio ou da insuficincia de certos
meios, nossas paixes cedem nossa razo, sem oposio. Eu posso desejar
um fruto por seu gosto excelente, mas se algum me persuade de meu erro,
eu deixo de desej-lo. (HUME, 1991, p. 273). Mas isso no significa que
razo e paixo sejam idnticas, embora ambas sejam aes do esprito. O
exerccio da razo no produz e no transmite nenhuma emoo sensvel
ou situaes de prazer ou de mal-estar, a no ser bem raramente, quando
de especulaes filosficas as mais sublimes ou frvolas. da que viria a
confuso, enfatiza Hume, quando se considera que a atividade do esprito
274
que age com a mesma serenidade e a mesma tranquilidade que a razo se

confundiria com ela, sobretudo se a julgamos primeira vista ou por sua
primeira aparncia. Pois existem, sim, certos desejos e tendncias que so
calmos, que, mesmo sendo paixes, produzem pouca emoo no esprito,
seja porque so instintos originalmente plantados em nossa natureza a
benevolncia e o ressentimento, o amor da vida e a ternura pelos filhos ,
seja como apetite geral pelo bem e a averso pelo mal.
Quando alguns desses desejos so calmos e no causam desordem na
alma, tendemos a tom-los como determinaes da razo e de supor
que eles provm da mesma faculdade que julga sobre a verdade e o
erro. Se sups [ao longo da tradio filosfica] que sua natureza e seus
princpios eram os mesmos porque a diferena entre suas sensaes no
era evidente. (HUME, 1991, p. 273-274).
Por outro lado, no que concerne s emoes denominadas violentas,

que me fazem desejar o mal e a punio a algum, quando sou vtima
de uma injustia, por exemplo, independente de qualquer considerao
pelo prazer ou vantagens pessoais, comum tambm atribuir a direo e o
controle da vontade ao princpio racional, supondo a ineficincia do outro
da paixo. Mas no: os homens agem muitas vezes cientemente contra
seu interesse, isto , no sempre que o maior bem possvel os influencia.
Segundo Hume, chama-se fora da alma essa preeminncia das paixes
calmas sobre as violentas. Instaura-se o equilbrio.
Portanto, seria por meio de comportamentos passionais que o
homem manifesta sua natureza. de sua relao com os objetos, tomando
como medida a estrutura original de nossos rgos, que advm as
sensaes que chamamos de bem, quando agradveis e de mal, quando
desagradveis.
Assim, a temperatura moderada agradvel e boa; a temperatura
excessiva, capaz de nos fazer sofrer, m. Existem outros objetos que,
por sua conformidade ou sua contrariedade natural a uma paixo,
suscitam uma sensao agradvel ou no; eles so chamados por esta
razo de bem ou mal. O castigo de um adversrio, um bem; a doena
de um amigo, pois ela atinge a nossa amizade, um mal. (HUME,
1991, p. 63, grifos do autor).
275

As paixes e as afeces resultam, assim, de como o que

consideramos bem ou mal nos atinge. Se a probabilidade de um bem se
realizar alta ou praticamente certa, chamamos essa experincia de alegria,
e de tristeza quando a mesma situao torna provvel a ocorrncia do mal.
Se o bem for incerto, produz a esperana e, no caso de um mal incerto, o
medo. Em decorrncia, constata-se que o desejo nasce do bem e a averso do
mal. Nesse conjunto de situaes, atua a vontade, intervindo cada vez que
buscamos o bem e nos desembaraamos do mal por uma ao qualquer
do esprito e do corpo. Esquematizando: a vontade, como guardi do que
escolhemos para agir, observa se nossa deciso partiu do que entendemos
como bem e prazeroso; se assim o fizemos, porque bom e nos agrada,
pois proporciona alegria e esperana e sempre vou desej-lo; por outro
lado, se parto do que mau e doloroso, mal me propicia, provocando
sentimento de tristeza e de medo, cuja consequncia ser a minha averso.
Hume diria que, devido existncia de uma lgica e de um julgamento
nessas atitudes, a tradio filosfica considerou como justificativa para dizer
que a razo que determina e que deve direcionar o mundo das paixes.
As reflexes humianas nos permitem concluir que a paixo o que
nos coloca em relao com o mundo, que d a este mundo um sentido para
ns. As paixes nos tornam seres sociais. Seriam elas que revelam o nosso
jeito de ser na relao com os outros indivduos, isto , com a coletividade.
Desse ponto de vista, possvel pensarmos numa moral a partir de Hume
e perguntar sobre as paixes que nos mobilizam, para estabelecermos
maneiras de viver na sociedade e que, de certa forma, constituem a cultura
de um pas, por exemplo. De resto, as paixes no seriam inimigas nem
opostas razo. So campos distintos, e a suposta oposio seria apenas um
modo de falar: as paixes no impedem de maneira alguma a razo de se
realizar e no podem ser aniquiladas pela razo, pois elas no tm a ver com
o erro e a verdade. Se h algo de nocivo nas paixes, a elas cabe encontrar
o equilbrio entre aquelas que so teis sociedade. As paixes se opem
s paixes e somente entre elas se podem encontrar os contrapesos, quer
dizer, somente uma paixo pode triunfar sobre uma outra paixo.
276
Aristteles: sem as paixes no h tica

Dois textos de Aristteles expressam com muita propriedade o
significado e a presena das paixes, na constituio do homem: Retrica e
tica a Nicmaco. Elas seriam como um movimento que, como um dado
da natureza humana, no pode ser tratado como algo a ser extirpado ou
condenado. No livro II, captulo 5, da tica, quando indaga sobre o que
a virtude, Aristteles responde que na alma humana se encontram trs
espcies de coisas: paixes, faculdades e disposio de carter.
Por paixes entendo os apetites, a clera, o medo, a audcia, a inveja, a
alegria, a amizade, o dio, o desejo, a emulao, a compaixo, e em geral
os sentimentos que so acompanhados de prazer ou dor; por faculdades,
as coisas em virtudes das quais se diz que somos capazes de sentir tudo
isso, ou seja, de nos irarmos, de magoar-nos ou compadecer-nos; por
disposies de carter, as coisas em virtudes das quais nossa posio
com referncia s paixes boa ou m. Por exemplo, com referncia
clera, nossa posio m se a sentimos de modo violento ou demasiado
fraco, e boa se a sentimos moderadamente; e da mesma forma no que se
relaciona com as outras paixes. (ARISTTELES, 1987, p. 31).
Podemos nos arriscar a dizer que as paixes seriam o ponto de

partida para a formao do carter dos indivduos. A avaliao de nossas
condutas se louvadas ou censuradas no feita por sentirmos paixes,
mesmo porque ningum se encoleriza intencionalmente, o que quer dizer
que no escolhemos sentir essa ou aquela paixo. Isso significa que s
somos julgados e responsabilizados pelas nossas virtudes e vcios, que so
formados pelo modo como usamos as paixes. Sentimos clera e medo
sem nenhuma escolha de nossa parte, mas as virtudes so modalidades de
escolha, ou envolvem escolha. Alm disso, com as paixes se diz que somos
movidos. (ARISTTELES, 1987, p. 31).
Desdobrando melhor a proposta aristotlica, talvez caiba aqui
um aprofundamento ou uma explicitao dos elementos essenciais que a
compem. Grosso modo, e pensando com base em uma pragmtica, isto
, em sua funcionalidade na conduta humana, a paixo diz respeito ao que
sentimos e experienciamos no nosso cotidiano. Ela uma tendncia ou
uma inclinao que tem a funo de nos mobilizar, tendo como resultado,
frequentemente, uma ao posterior, da o carter de passividade que nos
277

atinge. Quando reagimos a uma ofensa, por exemplo, sentindo raiva, no

haveria a possibilidade de fazermos uma escolha, mantendo a calma e a
tranquilidade. A paixo sempre provocada pela presena ou imagem de
algo que me leva a reagir, geralmente de improviso. Ela ento o sinal de que
eu vivo na dependncia permanente do Outro. (LEBRUN, 1987, p. 18).
Como caracterstica ou dstico do ser humano, a paixo
algo pelo qual um ser perfeito, como Deus, no seria movido. Como
pertencente s coisas do mundo humano, as paixes dependem do outro
(o mundo fora de ns), no cabendo a ns escolher o momento para sentilas, o que no nos isenta de agirmos de maneira responsvel em direo ao
seu domnio, dosando-as. desse modo que os outros nos julgam como
seres tico-virtuosos, ou seja, observando como nos movimentamos com
nossas paixes. Nesse sentido, e visto que o julgamento tico sempre se
direcionar ao modo com que uma pessoa age diante de suas paixes, ento,
no h tica sem as paixes. Assim, o homem virtuoso no seria aquele que
lana mo de suas paixes, nem aquele que as abranda, mas aquele que
sabe dosar o quanto de paixo uma determinada conduta comporta, nas
circunstncias que se defronta.
Do ponto de vista da educao, cabe a funo de ensinar o homem
a dominar suas paixes e no extirp-las ou saci-las. E dominar nada mais
do que utiliz-las adequadamente e no aniquil-las, como pretenderam
vrias correntes filosficas. Dessa forma, de estranhar quando queremos
impor ou inculcar juzos ticos a priori, impossibilitando ao indivduo fazer
suas experincias passionais. Dito de outra maneira, quando queremos
relacionar a tica com leis morais e jurdicas, como pretendera a tica crist.
A regulao tica no exercida atravs de uma lei judaico-crist, mas
pela opinio de um expectador prudente, que aprovar/desaprovar
minha conduta e avaliar se eu soube usar convenientemente minhas
paixes. No a uma lei que eu devo referir minha conduta, mas
opinio moderada dos outros [...]; a tica aristotlica mais um tratado
de savoir-vivre do que um tratado de moral. (LEBRUN, 1987, p. 21).
Tambm concebida como o mundo das emoes (ZINGANO,

2008, 2009), a paixo seria, ento, um tipo de afeco que, quando
envolvida na ao, contm um elemento cognitivo, pois, ao sentirmos
278
medo, antes necessrio que tenhamos uma considerao examinar com

cuidado, respeito e venerao de que daquilo que est presente diante
ns capaz de causar dano nossa vida.
Concluso
Dessas reflexes queremos indicar que, quando se pensa numa
educao moral ou tica, inclusive e, sobretudo, a partir da escola, parecenos que h um equvoco no entendimento do papel que as paixes podem
cumprir. Seja no processo de formao dos professores, seja na prtica
pedaggica, posteriormente, necessrio repor essa questo de forma a
contribuir na maneira de como lidamos com as manifestaes passionais
por que somos acometidos, alunos e professores, por exemplo. As ideias
de Hume e de Aristteles nos oferecem elementos suficientes e, qui,
necessrios, para o enfrentamento e a compreenso das situaes, tanto
dilemticas e conflituosas, quanto as prazerosas, de harmonia e de amizade
que so vivenciadas no ambiente escolar.
Talvez uma prtica que podemos adotar diante disso seja a de
repensar modos novos de construir nossas existncias, dando a elas um
carter mais cho, mais realista, diante de atitudes e posturas que sempre
predominaram na configurao dos projetos e aes pedaggicos. Para
tanto, e em continuidade, caso optemos por esse caminho, nada mais
coerente seja mergulhar nas questes colocadas por pensadores clssicos,
como aqueles a que j fizemos referncia, ou atuais, tais como Nietzsche
e Foucault. Filsofos que pensaram e refletiram sobre o seu tempo vivido,
com suas incongruncias e afinidades, recolocaram o tema das paixes
de maneira a retomar o que disseram Aristteles e Hume, isto , que as
paixes so fontes para a edificao de nossos valores, do nosso carter e
de nossa moralidade. E a escola, no seu sentido mais amplo, poderia ser o
lugar espao-temporal para essa experincia.
279

Referncias
ARISTTELES. tica a Nicmaco. So Paulo : Nova Cultural, 1987.
_____. Metafsica. Bauru: Edipro, 2006.
CHAU, Marilena. Introduo histria da filosofia: dos pr-socrticos a Aristteles. So
Paulo: Companhia das Letras, 2011.
DIDEROT. Penses philosophiques. In: DIDEROT. uvres. Paris: Robert Lafont, 1994.
v. 1.
HORKHEIMER, M.; ADORNO, T. Dialtica do esclarecimento: fragmentos filosficos.
Rio de Janeiro: Zahar, 1985.
HUME, David. Les passions. Paris: Flammarion, 1991.
KANT, Immanuel. Anthropologie dun point de vue pragmatique. Paris: Flammarion, 1993.
LEBRUN, Grard. O conceito de paixo In: NOVAES, Adauto (Org.). Os sentidos da
paixo. So Paulo: Companhia das Letras, 1987. p. 17-33.
ZINGANO, Marco. Aristteles: Ethica Nicomachea I 13 III 8: tratado da virtude moral.
So Paulo: Odysseus, 2008.
______. Estudos de tica antiga. So Paulo: Paulus: Discurso Editorial, 2009.
280
Captulo 15
Estncias: sobre a transmisso
do inapreensvel
Maximiliano Valerio Lpez
as pginas que se seguem, proponho-me pensar e convidar

a pensar sobre a dinmica dos afetos na maquinaria educacional
contempornea; a maneira como, por meio dela, se d forma a essa
entidade fantasmtica que chamamos humanidade, na qual circulam e
tomam forma os afetos.
O humano, isso que a educao almeja formar, no uma
substncia, mas o efeito de uma srie de dispositivos histrico-sociais, cujo
exerccio implica relaes de fora, formas de significao e a construo
de um determinado tipo de subjetividade. Poder-se-ia dizer, ento, que
o humano, tal como o sentimos e concebemos hoje, nos limites incertos
que demarcam nossa tradio, o resultado de uma produo poltica
e epistmica, de uma maquinaria produtora de humanidade, de uma
mquina antropolgica.
281

Em um pequeno livro titulado O aberto: o homem e o animal

(AGAMBEN, 2007), publicado originalmente em italiano em 2002
sob o ttulo Laperto: luomo e lanimale, Agamben se prope pensar esse
dispositivo a partir do conceito de mquina antropolgica. Trata-se de
um conceito que Agamben recolhe do mitlogo e antroplogo italiano
Furio Jesi e que redefine em funo de sua prpria anlise. Por minha
parte, gostaria de afirmar que dito dispositivo antropolgico, pelo qual o
humano teria sido pensado no ocidente, pode se desagregar em outros dois
dispositivos, que denominarei mquina colonial e mquina significante.
Segundo salienta Agamben, no livro supracitado, [...] em
nossa cultura, o humano tem sido sempre pensado como a articulao
e a conjuno de um corpo e uma alma, de um vivente e um logos, de
um elemento natural (ou animal) e um elemento sobrenatural, social ou
divino. (AGAMBEN, 2007, p. 35). Mais do que definido, o humano,
em nossa tradio, tem sido incessantemente produzido, por meio de
constantes distines e articulaes. Agamben verificar a supervivncia
desse mecanismo produtor do humano sob diferentes formas, ao longo da
histria do ocidente de Aristteles s teorias antropogenticas modernas.
A mquina afirma a existncia de uma dimenso que, fazendo parte do
homem, no entanto, no tida como especificamente humana: ou seja, o
dispositivo inventa, assim, uma regio ou provncia do humano que seria
uma espcie de in-humanidade do homem. Tal o caso, por exemplo, da
phone, na Poltica de Aristteles.
Somente o homem entre os viventes possui a linguagem. A voz (phone),
realmente, ndice da dor e do prazer e, por isso, pertence tambm
aos outros viventes (de fato, a sua natureza chegou a ter sensao da
dor e do prazer e a signific-los reciprocamente); a linguagem (logos),
por sua vez, serve para manifestar o conveniente e o inconveniente,
assim como o justo e o injusto; isto prprio e exclusivo dos homens
perante os outros viventes, o ter a sensao do bem e do mal, do justo
e do injusto, e das outras coisas do mesmo gnero, e a comunidade
(koinonia) destas coisas produz a habitao (oikia) e a cidade (polis).
(ARISTTELES, 2009 [1253], p. 10-20).
Aparece, desse modo, no interior da humanidade, uma regio que

poderamos denominar impropriamente humana, compartilhada com os
282
outros viventes, frente qual, o humano se desprende como uma diferena.

Ao longo de sua obra, Agamben tem criado diferentes imagens conceituais
para tentar dar visibilidade a essa regio: infncia, voz humana, vida
nua etc.
Em 1989, Giorgio Agamben escreveu um prefcio para a edio
francesa de seu ensaio Infanzia e storia, escrito em 1977, este prefcio
acompanha a edio brasileira, utilizada neste trabalho (AGAMBEN,
2005). Todo livro, afirma na ocasio, pode ser considerado como um
prlogo (ou melhor, como a cera perdida1) de outro, jamais escrito. Com
efeito, nos anos transcorridos entre a redao de Infanzia e storia (1977) e
Il linguaggio e la morte (1982), publicado em portugus como A linguagem
e a morte (AGAMBEN, 2006a), muitas anotaes testemunham o projeto
desse outro livro, relata o autor. O tema da voz recorrente na obra do
filsofo italiano, mas at agora Agamben no escreveu aquele livro. O
ttulo dessa obra perdida seria La voce umana [A voz humana] ou, segundo
outras notas, Etica, ovvero della voce [tica da voz]. Sugestiva trajetria
que faz da voz humana o elo esquecido da cadeia, a qual, no interior do
ser humano, conecta o corpo e a alma, a natureza e a cultura, in-humano
(que habita em ns) e o humano propriamente dito e que, hoje, assinalar
o ponto problemtico atravs do qual gostaria de pensar o afeto no interior
da maquinaria educacional moderna.
A humanidade objeto de uma produo incessante que
pressupe sempre uma passagem da in-humanidade, que h em ns,
humanidade propriamente dita. Essa passagem no se produz de uma vez
e para sempre, mas est-se produzindo o tempo todo. A humanidade
sempre uma humanizao, quer dizer, uma infinita sada do in-humano.
Poder-se-ia dizer, nesse caso, que o humano um passar, indefinidamente,
da voz (phone) ao discurso (logos), da sensao ao sentido, do corpo alma,
da natureza cultura, etc. Mas, essa passagem pressupe tambm um
exerccio de governo, um domnio, um imprio do humano sobre o inhumana (corporal, animal, sensvel).
1
A expresso faz referncia a uma tcnica utilizada para fazer esculturas em metal: a tcnica consiste em fazer a
pea original em cera e, a partir dela, criar o molde, no interior do qual ser vertido o bronze fundido. O metal
quente dissolve a cera e toma o lugar da pea original.
283

A educao uma das formas privilegiadas desse dispositivo

de passagem antropogentico; nela conjugam-se, de modo exemplar, as
formas de produo de subjetividade, de sentido e de poder nas quais se
sustenta o humano. Isso o que tentarei situar, a seguir, a partir do que
tenho denominado mquina colonial e mquina significante.
Com o ingresso na modernidade, a mquina antropolgica
transforma a ponte que liga o animal ao humano em uma ponte histrica,
cujos nomes so tambm evoluo e progresso, construindo, desse modo,
uma progresso civilizatria que comunica ambas as dimenses. Entre o
corpo e a alma, entre a voz e a palavra, entre o instinto e a razo, mediar
uma passagem que ter a forma de um processo civilizatrio, por meio do
qual os novos povos conquistados, aos que se tem feito coincidir com o
passado europeu, podero alcanar a condio atual da humanidade.
O trnsito entre o impropriamente humano e o humano
propriamente dito coincide, na modernidade, com a passagem do passado
ao futuro, do primitivo ao moderno. Dita tecnologia social de produo
de subjetividade se mostra valida tambm para a conduo e o governo das
populaes no interior dos novos estados nacionais em desenvolvimento,
de modo que, o povo, passar a ser concebido como um tipo particular
de selvagem interior. Combinam-se, ento, em um mesmo modelo ticopoltico, de cunho filantrpico, trs domnios: o domnio (moral) das
paixes animais que nos habitam; o domnio (colonial) dos territrios
conquistados; e o domnio (policial-administrativo) dos novos estados
nacionais emergentes e suas populaes. Todos esses domnios tm em
comum a ideia de conhecer, submeter e administrar uma parte natural,
corporal e animal da prpria humanidade, para desprender, assim, por
diferenciao, o humano enquanto tal. Todos esses domnios integram o
que, utilizando uma expresso foucaultiana, pode tambm se denominar
formas biopolticas de produo de humanidade.
A mquina antropolgica, em seu movimento produtivo, deixa
atrs de si, inevitavelmente, um resduo in-humano. A mquina no
pode produzir o humano sem produzir, ao mesmo tempo, um resto (um
outro inferiorizado): o primitivo, o selvagem, o brbaro, o analfabeto, o
ignorante; ou suas verses contemporneas: o populista, o fundamentalista,
284
o fantico, o terrorista. Todos eles caracterizados pelo predomnio dos

afetos irracionais; todos eles, figuras do in-humano no homem.
Esse dispositivo de inveno e captura do primitivo (no
duplo sentido metafsico moderno daquilo que corporal e anterior)
se expressar como captura da voz selvagem na escrita alfabtica: a voz
[phone], essa parte animal do homem, que j Aristteles fazia coincidir,
no De nima, com as afeces da alma (o prazer e a dor), passar a se
identificar, na modernidade, com a oralidade dos povos primitivos; e a
letra [gramma], que j para Aristteles permitia a transformao da voz
animal em palavra humana, passa a coincidir com a escritura dos povos
civilizados; desse modo, a mquina antropolgica e colonial se tornar
tambm uma mquina gramatical, e o processo civilizatrio pode se
desenvolver, tambm, em clave pedaggica. O caminho humanizante que
leva da barbrie civilizao tambm uma ponte pedaggica e gramatical
que produz o humano como superao da oralidade dos povos primitivos,
por meio da alfabetizao. Isso vale para o primitivo e o brbaro, valer
tambm para as crianas e os analfabetos, concebidos, como j foi dito, na
forma de um primitivo interior.
Em 1987, Jacques Rancire escreve seu conhecido trabalho O
mestre ignorante, no qual retoma a singular teoria de Joseph Jacotot, que,
como relata o prprio Rancire, em princpios do sculo XIX (na poca
da constituio dos modernos sistemas nacionais de ensino), causava
escndalo na Frana ao afirmar, proclamando a igualdade das inteligncias,
que um ignorante poderia ensinar a outro ignorante o que ele prprio
ignorava, e contrapunha, assim, a emancipao intelectual instruo do
povo (RANCIRE, 2010b, p. 9). Dessa maneira, Rancire colocar de
manifesto, como o tinha feito duas dcadas atrs Ivn Illich, a natureza
paradoxal do sistema de ensino moderno, que consiste em prometer a
superao da distncia que se abre entre o saber do mestre e a ignorncia do
aluno, mas, ao mesmo tempo, na reproduo indefinida dessa distncia. A
maquinaria educacional, como parte da mquina antropolgica (colonial)
dos modernos, promete, uma e outra vez, a superao do abismo que
separa o selvagem do civilizado, mas o reproduz incessantemente.
A revelao que acometeu Joseph Jacotot se relaciona ao seguinte: preciso
inverter a lgica do sistema explicador. A explicao no necessria
285

para socorrer uma incapacidade de compreender. , ao contrrio, essa

incapacidade, a fico estruturante da concepo explicadora de mundo.
o explicador que tem necessidade do incapaz, e no o contrrio, ele
que constitui o incapaz como tal. Explicar alguma coisa a algum , antes
de mais nada, demonstrar-lhe que no pode compreend-la por si s.
Antes de ser o ato do pedagogo, a explicao o mito da pedagogia, a
parbola de um mundo dividido em espritos sbios e espritos ignorantes,
espritos maduros e imaturos, capazes e incapazes, inteligentes e bobos.
(RANCIRE, 2010b, p. 23-24, grifo do autor).
Todavia, alm de assinalar a armadilha da reproduo infinita da

distncia que separa o mestre do aluno, Rancire tentar mostrar a relao
que existe entre essa reproduo e o prprio processo de significao.
Como se tem assinalado tantas vezes, ao longo do sculo XX,
a ideia de signo mantm uma estreita solidariedade com as categorias
metafsicas que operam na mquina antropolgica. O mesmo mecanismo
de superao do sensvel no inteligvel governa igualmente a passagem do
dizer ao querer dizer, ou seja, a passagem do significante ao significado,
como movimento interior do signo, um trnsito que vai do material (a
imagem acstica ou grfica) ao imaterial (o conceito ou a ideia qual o
signo remete). As distines metafsicas entre sensvel e inteligvel, interior
e exterior, aparente e essencial (s quais a modernidade tem somado a
distino temporal e progressiva do anterior e do posterior), se expressam
no mbito lingustico como superao do significante no significado, da
materialidade fenomnica do signo no seu significado imaterial. Portanto,
toda interpretao uma forma de superao do signo em direo ideia,
da expresso em direo ao contedo. Em consequncia, a mquina
antropolgica tambm uma mquina hermenutica, que regula toda
passagem ou transferncia de sentido de uma lngua a outra, de uma poca
a outra, de um indivduo a outro. Como o assinala Giorge Steiner, em seu
conhecido livro Depois de Babel,compreender traduzir.
No corao da mquina antropolgica reside uma mquina
significante que faz com que a humanizao (a formao humana)
contenha um processo de interpretao, de traduo, de transferncia ou
de transmisso de sentido, no qual formao e transmisso se encontram
intimamente vinculadas. A educao combina a passagem poltica do
286
selvagem ao civilizado, com um mecanismo hermenutico de passagem

entre o perceber e o compreender, de sorte que formar os espritos ,
tambm, formar o juzo e o gosto. Formar os sujeitos , ainda, ensin-los a
interpretar, a decifrar, a ler os livros e o mundo.
A arte das distncias e das passagens
A mquina antropolgica funciona colocando o in-humano
distncia, para, desse modo, afirmar uma passagem humanizante;
a educao, como parte integrante da mquina, pode ser definida, por
conseguinte, como a arte das distncias e das passagens, mas cabe
esclarecer que nela coexistem duas distncias de natureza diferente: uma
que separa a ignorncia do saber (e que diz respeito percepo) e outra
que separa o conhecer do compreender (e que diz respeito significao).
Se a posio de Jacotot resulta escandalosa, porque o postulado
da igualdade das inteligncias afetava precisamente a essa distncia entre
o conhecer e o entender. No sistema educacional moderno, a passagem
da humanizao no afeta exclusivamente, como se poderia pensar, a
distncia entre ignorncia e saber, mas, sobretudo, a distncia que se abre
entre os que compreendem e os que no compreendem. essa a distino
de maior eficcia terica e poltica: o ignorante no apenas no sabe, mas,
sobretudo, no compreende. J no se trata de saber, mas de compreenso,
no se trata de perceber e lembrar coisas, nomes, palavras, mas de passar
atravs dos signos. J no se trata de memria, mas de juzo e de gosto.
A desigualdade mais sutil e insidiosa no est na diferena entre saber e
ignorar, mas na distncia que separa o perceber e o entender aquilo que se
percebe, porque ela concerne formao da conscincia enquanto tal.
ela a distino que coloca em funcionamento a maquinaria humanizante.
A mquina significante dos modernos carrega consigo um
paradoxo do qual extrai toda a sua fora e dinamismo. Esse paradoxo
consiste no fato de que no h conhecimento sem interpretao, nem
interpretao sem distncia (a interpretao implica uma distncia entre
o significante e o significado, entre o dizer e o querer dizer, entre o signo
e aquilo ao qual o signo remete), mas a distncia um mal, posto que
pressupe a exterioridade de quem olha, sua impossibilidade de participar,
287

de fazer parte, de fazer experincia daquilo que conhece. Porque quem se

mantm distncia somente percebe a exterioridade daquilo que observa,
sua aparncia, seu fenmeno. Compreender ir alm do fenmeno,
penetrando na intimidade secreta das coisas. A distncia nos deixa fora e,
de fora, apenas apreciamos aparncias. Por isso, quem deseja compreender,
realmente, dever empenhar-se em superar a distncia, passando da
aparncia coisa mesma, e da exterioridade participao. No entanto,
se aquele que conhece, finalmente, consegue superar a distncia e se
confundir com aquilo que pretende conhecer, perder, nesse movimento,
seu objeto de conhecimento, ao se tornar um com ele; e j no poder
signific-lo, no poder represent-lo, interpret-lo, nem extrair suas
regras, suas regularidades, sua estrutura, no o poder explicar. Assim,
para compreender, preciso eliminar a distncia, mas sem distncia no
h significao.
Esse paradoxo mostra que a mquina significante funciona do
mesmo modo que a mquina antropolgica: ambas as mquinas funcionam
produzindo uma passagem infinitamente renovada. Ambas se alimentam
da distncia que dizem tentar superar e, assim, do forma a um vazio,
a uma cavidade, a uma ferida. A forma que lhe outorgam a de uma
superao. O humano essa passagem, essa imaterialidade a que a mquina
antropolgica (mquina poltica e significante) d forma; o humano um
fantasma.
O mestre moderno tende a uma ponte com a qual busca, por
uma parte, superar a distncia aberta entre a ignorncia e o saber, e, pela
outra, superar o abismo que separa o perceber do compreender. Ambos os
objetivos tm de ser conseguidos mediante o que Jacques Rancire chama
explicao, que no outra coisa que uma forma particular de mediao da
leitura, da interpretao, da traduo, quer dizer, o conhecer-compreender
dos alunos. Nas palavras de George Steiner, [...] entender traduzir
(STEINER, 2001); nas palavras de Jorge Larrosa, [...] ler traduzir
(LARROSA, 2004, p. 64-97). Nesse sentido, a explicao no seno um
caso particular de traduo, ou uma maneira de tutelar.
Mas Jacotot prope dissociar ambas as distncias, at ento reunidas
na explicao, fazendo cair a primeira, aquela que separa a ignorncia do
saber, no mbito da vontade, e a segunda, aquela que separa o conhecer do
288
compreender, no mbito da inteligncia. Entre ignorar e conhecer far mediar

um processo de ateno, de cuidadosa demora nos detalhes, enquanto,
entre conhecer e compreender far mediar um processo de traduo, de
transferncia ou de transmisso de sentido. esta ltima passagem que a
mquina significante moderna tem pensado como superao do material no
imaterial, da voz na palavra articulada, dos sentimentos na racionalidade, do
singular no universal, do inarticulado no articulado.
A partir do sculo XIX, a mquina antropolgica moderna comea
a perder fora, tornando possvel a emergncia de formas de significao
que, at ento, permaneceram perifricas ou parcialmente submersas na
tradio ocidental, e fazendo tambm audveis as formas de significao
prprias de outras tradies. Nesse sentido, resulta particularmente
significativa a formidvel experincia cultural do romantismo.
Experimentum linguae
No ser humano coexistem, segundo a interpretao aristotlica,
uma voz animal, que serve para expressar o prazer e a dor, e uma palavra
humana, cuja funo manifestar o conveniente e o inconveniente, o justo
e o injusto. No interior do humano se isola, assim, uma regio animal que
lhe serve de fundamento e frente qual o humano abrir uma distncia.
Desde a antiguidade, os gramticos distinguiam a voz confusa dos animais
da voz articulada dos humanos, lembra Agamben. Igualmente, no caso de
Aristteles, o que marca a diferena entre a phone animal e o logos humano
que esta ltima est articulada, e o que articula a voz humana o fato
de que a voz confusa e contnua do animal que o habita pode recolher-se
e capturar-se nos grammata, quer dizer, nas letras. Para Aristteles, como
para todos os gramticos antigos, o que caracteriza a voz humana sua
possibilidade de ser escrita, e essa possibilidade se deve ao fato de que ela
est j formada por articulus [fragmentos] ou quantum de voz. Os antigos
comentadores de Aristteles tinham identificado o estatuto particular do
gramma no fato de que este no como os outros trs hermeneutas (voz,
patemas e coisas), simplesmente um signo, mas, ao mesmo tempo, um
elemento da voz. Se a voz pode ser capturada na letra porque ela j se d
fragmentada: a articulao da voz humana se deve a que o gramma , ao
289

mesmo tempo, um signo e um elemento constitutivo da voz e, portanto,

ocupa um lugar intermedirio entre a voz animal e a palavra humana,
possibilitando a passagem de uma para outra.
Contudo, a hiptese de Agamben, naquela obra inexistente, era
totalmente diferente. Para este ltimo, entre phone e logos, entre a voz animal
que habita em ns e a palavra articulada, no h passagem nenhuma, e, nessa
ausncia de passagem, radica a possibilidade de uma linguagem humana.
O espao entre voz e logos um espao vazio, um hiato, um abismo sem
ponte, um limite, no sentido kantiano. Somente porque o homem se arrisca
nesse vazio, sem uma gramtica e sem uma voz naturalmente humana, algo
como um ethos e uma comunidade se torna para ele possvel (AGAMBEN,
2005, p. 15-16). Essa experincia do abismo interior da linguagem, a que
Agamben denomina aqui experimentum linguae, precisamente o que os
romnticos pensaram como experincia potica.
Contrapem-se, pois, duas possibilidades. Aquela que assinala
o pensamento aristotlico, segundo a qual a antropognesis, quer dizer,
o trnsito do impropriamente humano (a infncia, a voz animal) e
o propriamente humano (a subjetividade, o discurso articulado), se
produziria por meio dos grammata (por uma articulao) e, portanto,
seria possvel mediar essa passagem gramaticalmente, descobrindo a lei
que regula tal processo combinatrio. Poder-se-ia, ento, se conceber
legitimamente, a ideia de um mtodo ou de um caminho progressivo de
produo gramatical do humano (lembremos que aqui gramatical tem
tambm o sentido de racional ou lgico). A educao poderia pensar-se,
dessa maneira, como uma produo sistemtica do humano em ns, que
coincidiria com uma apropriao sistemtica e gradual da cultura e da
linguagem. Por outro lado, a posio de Agamben (que segue as pegadas do
pensamento trgico romntico do sculo XIX), na qual a antropognesis,
ou seja, a passagem entre a voz inarticulada e a palavra humana, entre a
in-fantia e a subjetividade, estaria atravessada por uma possibilidade que
ao mesmo tempo uma impossibilidade, melhor dito, estaria suspensa sobre
uma fenda irnica, constitutiva da prpria linguagem.
Nos conceitos de infncia e voz humana, Agamben faz ressoar
essa inconsistncia irnica da linguagem, deixando ao descoberto a ferida
primordial aberta entre a lngua e a fala ou entre a phone e o logos. A
290
experincia mais radical que se pode fazer da linguagem, essa que Agamben
denomina experimentum linguae e que os romnticos concebiam como
experincia potica, justamente a experincia dessa ferida.
Agamben constri seus conceitos-chave seguindo a pista de uma
discusso desenvolvida por poetas e filsofos alemes, durante o sculo
XIX, em torno do lugar e do valor da negatividade. Antes da redao de
Infanzia e storia, tinha escrito dois livros: um, em 1970, intitulado Luomo
senza contenuto [O homem sem contedo] e o outro, em 1977, Stanze:
la parola e il fantasma nella cultura occidentale [Estncias: a palavra e o
fantasma na cultura ocidental]. O primeiro um trabalho dedicado a
pensar o estatuto da obra de arte e a experincia esttica, na atualidade,
no qual se prope mostrar o carter fundamentalmente negativo da arte
moderna e sua entrada gradual no que se tem denominado a morte da
arte. A hiptese que, com o ingresso na modernidade, a arte se cindiu
em duas dimenses: a do gnio criador e a do juzo esttico, mas ambas as
experincias, a da criao e a da crtica, gravitam sobre uma ausncia de
fundamento, ambas esto literalmente in-fundadas. No artista, o princpio
criador se situa por cima de qualquer contedo e, portanto, a subjetividade
do artista j no se identifica, como outrora, com sua matria, mas com o
puro princpio criativo: o artista um homem sem contedo, sua essncia
o puro fluxo criador, o gnio. Por outro lado, para o espectador, a arte
j no participao e revelao potica, mas uma ocasio privilegiada
para exercer o juzo crtico. A poca da esttica, inaugurada pela apario
do museu e da figura do homem de bom gosto, se encaminha fatalmente
para a morte da arte, e seu destino no obedece a um extravio em relao
a seus fins ou corrupo de seus princpios, mas est implcito em seu
prprio fundamento negativo. O fatal destino da autoconscincia e da
negatividade, que acompanha todo o desenvolvimento da arte moderna,
volver-se contra si mesma e se autoconsumir. A arte [...] uma nada que
se aniquila a si mesma, declara Hegel (apud AGAMBEN, 1998, p. 95),
em sua Esttica, ao comentar a vocao destruidora da ironia em Schlegel.
Sete anos depois, em seu segundo livro, Stanze, Agamben retoma
a confrontao de Hegel com Schlegel, Solger, Novalis e outros tericos da
ironia romntica. Segundo Hegel, eles teriam ficado numa [...] infinita
negatividade absoluta e haveriam acabado por fazer, do menos artstico,
291

[...] o verdadeiro princpio da arte, colocando [...] o inexpressvel

como a coisa melhor (AGAMBEN, 2006b, p. 10). A negatividade
da ironia no a negatividade provisional da dialtica que est sempre
em processo de se transformar em algo positivo, mas uma negatividade
absoluta e sem remdio, que, no entanto, no renuncia ao conhecimento.
Porm, diferentemente de Hegel, Agamben v nos desdobramentos e
consequncias da ironia romntica a possibilidade de uma re-fundao
crtica das cincias humanas.
E que de a ironia romntica, precisamente com os Schlegel, tenha
podido brotar uma atitude autenticamente filosfica e cientfica (que,
entre outras coisas, deu um impulso essencial lingstica europia),
algo que fica ainda por interrogar na perspectiva de uma fundao
crtica das cincias humanas. (AGAMBEN, 2006b, p. 11).
Potica e poltica da educao: analogia e ironia

Gostaria, a seguir, de ensaiar uma releitura romntica da dissociao
entre as duas distncias propostas por Jacotot, servindo-me, para isso, da
leitura que Octavio Paz desenvolve a propsito do pensamento romntico
e, especialmente, dos conceitos de analogia e ironia.
Em Los hijos del limo (1972), Paz afirma que a histria da
poesia moderna a da fascinao que tm experimentado os poetas pelas
construes da razo crtica. Fascinar quer dizer enfeitiar, magnetizar,
encantar; mas, tambm, enganar (PAZ, 2003, p. 367). Da que o
romantismo tenha, em relao ao pensamento crtico, uma relao to
complexa e ambivalente. Desse desencanto, dessa soberba ambiguidade,
nascera uma das revolues espirituais mais importantes do ocidente.
No grupo de Jena, os jovens poetas alemes se propuseram
derrubar as fronteiras entre a poesia e a vida. Friedrich Schlegel e Novalis
cunharam, para tal propsito, o conceito de Romantisieren (romantizar).
Toda atividade vital tinha de impregnar-se de sentido potico. Schlegel
fala, ento, de uma progressiva poesia universal. Esse conceito aparece
pela primeira vez no famoso fragmento 116, do Athenum, onde esto
contidos muitos dos elementos do programa do primeiro romantismo:
A poesia romntica uma progressiva poesia universal. Sua meta no
to s unir de novo todos os gneros separados da poesia e pr em
292
contato a estes com a filosofia e a retrica, mas, tambm, ora tem de

misturar, ora tem de fundir a poesia e a prosa, a genialidade e a crtica.
Tem de fazer viva e socivel a poesia, e fazer potica a vida e a sociedade.
(SCHLEGEL apud SAFRANSKI, 2009, p. 56).
A poesia tem de ser uma maneira de viver e sentir. Os poetas

dizem e, ao dizer, fazem, e esse fazer um fazer-se a si mesmos. No s se
trata de conhecer ou de conhecer-se a si mesmos, mas tambm de fazer
algo consigo mesmos. A poesia pensada e vivida como uma operao
mgica que transforma a realidade e o prprio poeta. Uma maneira de
fazer de si prprio uma obra de arte, como dir Foucault, um sculo mais
tarde. Tanto a socializao da poesia quanto a poetizao da vida e da
sociedade tinham de ser alcanadas, segundo o lemos em Paz, pela ao
contraditria, mas convergente, de dois princpios: a analogia e a ironia.
A analogia uma ideia antiqussima, que consiste em pensar que
o mundo uma espcie de caixa de ressonncia, onde as coisas e as palavras
se ligam e se transformam por atrao e rejeio. Ns a encontramos nos
povos recoletores; entre os grandes imprios da antiguidade, podemos
observ-lar nos pitagricos, nos platnicos, nos estoicos; vemos operar
no mundo medieval e ramificar-se em infinidade de seitas subterrneas:
a cabala, o gnosticismo, o ocultismo, o hermetismo, a astrologia e a
alquimia. O mundo uma totalidade regida por princpios astronmicos,
matemticos, psicolgicos, mas, tambm, poticos, erticos e musicais. O
mundo uma totalidade animada: pelo amor e pelo dio, pelo temor e
a compaixo. O mundo governado pelo ritmo, que a outra razo. O
mundo ecoa e seu ressonar o transforma. A analogia o reino da palavra
como [nos diz Paz], essa ponte verbal que, sem suprimi-las, reconcilia as
diferencias e as oposies. (PAZ, 2003, p. 392). Sem suprimi-las, pois
a analogia justamente o que pluraliza o mundo, destri sua identidade e
faz das coisas smbolos, smbolos de outras coisas. Pela analogia, o mundo
se desdobra, uma e outra vez, e se retoma a si mesmo, transformando-se.
A analogia a cincia das correspondncias. S que uma cincia que no
vive seno graas s diferenas: precisamente porque isso no aquilo,
possvel tender uma ponte entre isso e aquilo. A ponte a palavra como
ou a palavra : isso como aquilo, isso aquilo. A ponte no suprime
a distncia: uma mediao; tampouco anula a diferena: estabelece
293

uma relao entre termos distintos. A analogia a metfora em que a

alteridade se sonha unidade e a diferena se projeta ilusoriamente como
identidade. A analogia no suprime as diferenas: as redime, faz tolervel
sua existncia. (PAZ, 2003, p. 396-397, grifos do autor)2.
A analogia estabelece a distino (isso no aquilo) e a reconciliao

(isso como aquilo), mantendo abertas as identidades e as diferenas, mas
no se trata de um equilbrio esttico, seno de um dinamismo, por meio
do qual as coisas diferem de si mesmas. Sendo o que so, so outras. Sendo
outras, no deixam de ser o que so. As coisas se emulam umas s outras
e, nessa mimesis universal, transmutam: repetem-se diferencialmente. A
analogia faz do mundo uma totalidade plural e dinmica, uma realidade
vivente.
Nos poetas romnticos, a crena na analogia universal est tingida
de erotismo. Os corpos e as palavras se atraem e se repelem, do mesmo
modo que o fazem os astros e as substncias materiais: erotismo astrolgico.
As coisas se desejam e se temem umas s outras. Uma consonncia e uma
dissonncia rtmica regem o universo. O mundo respira e sua respirao
amor e dio, desejo e repulso.
Todavia, em meio a esse mundo analgico que rege as palavras e
os pensamentos, o mesmo que os corpos e os objetos, h sempre um centro
em perptua oscilao. No interior da analogia se abre uma fenda pela qual
se precipitam e desaparecem, simultaneamente, a realidade do mundo e o
sentido das palavras. Essa fenda se chama ironia.
Se a analogia faz do universo um poema, um texto feito de oposies
que se resolvem em consonncias, tambm faz do poema um duplo do
universo. Isso acarreta uma dupla conseqncia: podemos ler o universo
e podemos viver o poema. Pelo primeiro a poesia conhecimento, pelo
segundo ato. No entanto h um momento em que a correspondncia
se rompe; h uma dissonncia que se chama, no poema: ironia, e na
vida: mortalidade. (PAZ, 2003, p. 380).
Traduo nossa.
294
Duas tendncias animam, por conseguinte, a poesia moderna e a

conceio romntica do mundo: a primeira permite ver o universo como
uma linguagem, ler as estrelas ou as palmas das mos, e tambm contar
uma vida literariamente ou ver num romance a vida mesma; a outra
colocar no mago dessa linguagem uma fenda, uma suspenso trgica. Os
romnticos fazem da poesia uma ontologia, mas no centro dessa ontologia
h uma ferida, um centro oscilante e inalcanvel. O ncleo da analogia
romntica est vazio e, nesse abismo sem fundo, ecoa como uma gargalhada
sua voz irnica.
A ironia a ferida pela qual se dessangra a analogia; a exceo, o
acidente fatal, no duplo sentido do termo: o necessrio e o infausto.
A ironia mostra que, se o universo uma escritura, cada traduo
dessa escritura distinta, e que o concerto das correspondncias um
galimatias bablico. A palavra potica termina em uivo e silncio: a
ironia no uma palavra, nem um discurso, mas o reverso da palavra,
a no-comunicao. (PAZ, 2003, p. 397).
O universo uma linguagem, mas no uma linguagem

esttica, dinmica: cada frase diz outra frase e todas dizem o mesmo. A
correspondncia universal significa perptua metamorfose. O texto, que
o mundo, no um texto nico. No h uma metalinguagem, cada pgina
a traduo e a metamorfose de outra. A operao potica uma forma
de traduo, mas uma traduo sem original. A ideia do mundo como um
texto conduz desapario do texto nico (salienta Octavio Paz) e a do
poeta como tradutor ao do desaparecimento do autor.
Para Dante: o centro da analogia um n: a Trindade, que concilia o
um e o mltiplo, a substncia e o acidente. Por isso sabe (ou acredita
saber) o segredo para ler o livro do universo; essa chave outro livro:
as Sagradas Escrituras. O poeta moderno sabe (ou acredita saber)
exatamente o contrario: o mundo ilegvel, no h livro. A negao,
a crtica, a ironia, so tambm um saber, ainda que de signo oposto
ao de Dante. Um saber que no consiste na observao da alteridade
no mago da unidade, mas na viso da ruptura da unidade. Um saber
abismal, irnico. (PAZ, 2003, p. 398-399).
O universo uma totalidade animada por foras erticas de

atrao e repulsa, de compaixo e temor. Segundo se diz na Potica de
295

Aristteles, a tragdia consiste na apresentao de um acontecimento

pattico capaz de suscitar compaixo (atrao, empatia, amor) e temor
(repulsa, distanciamento, desagrado) e a purificao dessas paixes
(catarsis). Quer dizer, a tragdia um dispositivo capaz de produzir uma
experincia primordial de suspenso do nimo, uma maneira de habitar o
abismo originrio sobre o qual repousa toda a existncia humana.
Enquanto a mquina antropolgica captura o abismo, fazendo
dele um caminho de ascesis espiritual, uma superao do corpo no esprito,
do material no imaterial (produzindo o sujeito a partir da falta e do
desejo: desejo de saber mais, de entender mais, de ser mais poderoso, de
ser mais humano), a tragdia funciona como um dispositivo que modula
esse abismo fundamental como catarsis, que dizer, como lcida suspenso,
como experincia do abismo interior da linguagem e da existncia, como
in-fantia, no sentido que Agamben d a esse conceito.
Glosa
Inoperncia: ser e estar
O conceito de mquina antropolgica apresentado por
Agamben, como foi frisado, em Laperto: luomo e lanimale. No final do
livro, Agamben alude deteno da mquina antropolgica, atravs do
conceito de inoperncia [desceuvrement] e ilustra essa ausncia de obra por
meio do comentrio de uma pintura de Tiziano, chamada A ninfa e o pastor;
parafraseando alguns comentaristas clssicos da obra, escreve Agamben:
Que a ninfa e o pastor esto unidos eroticamente parece bvio; mas a
sua relao, ao mesmo tempo promscua e remota, to singular que
deve se tratar de amantes abatidos, to prximos um do outro, e, no
entanto, to distantes em seus sentimentos. E tudo no quadro (o tom
quase monocromtico da cor, a expresso torva e morosa da mulher,
como tambm sua pose) sugere que esse casal tem comido da rvore do
conhecimento e est perdendo o den. (AGAMBEN, 2007 p. 158).
Nessa satisfao, prossegue Agamben, os amantes conhecem,

um do outro, algo que no deveriam conhecer (tm perdido seu mistrio)
sem se tornar, por isso, menos impenetrveis. Mas nesse recproco se
296
desencantarem do segredo, eles acessam uma vida nova e mais beata, nem
animal nem humana. No a natureza o que se atinge na satisfao, mas um
estgio superior, para alm, tanto da natureza quanto do conhecimento, do
velado e do desvelamento. Esses amantes se tm iniciado na prpria ausncia
de mistrio como a seu segredo mais ntimo, se perdoam reciprocamente e
expem suas vanitas, de maneira que contemplam uma natureza humana
que permanece perfeitamente inoperante.
A mquina antropolgica tem modelado a subjetividade na forma
de um desejo de chegar a ser, ou seja, por meio da reproduo indefinida
de uma ausncia, de uma falta produtiva, de uma postergao indefinida,
na qual se sustentam tanto a dinmica poltica quanto a prpria dinmica
da significao. O humano, nos limites que o experimentamos na nossa
tradio, no seno a forma especfica dessa ausncia: uma forma que
oculta o vazio, um fantasma. Nesse sentido, a deteno da mquina, a
satisfao, no pressupe nem a conquista da humanidade, nem a
submerso na natureza ou na animalidade dos instintos, mas a perda de
todo mistrio, de todo significado. Pressupe uma beata banalidade, uma
santa ironia; no a ironia corrosiva do crtico de arte, mas a inoperncia
que no oculta nem descobre; a gratuidade ou a graa.
O antroplogo argentino Rodolfo Kusch, no seu livro Amrica
profunda, procurando desentranhar a singularidade da experincia
americana do humano, destaca a presena de duas matrizes radicalmente
diferentes: uma ligada ao estar, prpria dos povos pr-colombianos, e outra
ligada ao ser, caracterstica da cosmoviso europeia.
Talvez, no mundo contemporneo, no enfraquecimento da mquina
antropolgica dos modernos, mquina colonial, significante, subjetivante,
desejante, seja conveniente interrogarmos sobre essa outra forma de experincia
vital, constitutiva de nossa dupla herana, de nossa herana mestia.
Desde a desagregao do catolicismo medieval, a arte se separou
da sociedade. Pronto se tornou uma religio individual e o culto
privado de umas seitas. Nasceu a obra de arte e a ideia correlata de
contemplao esttica. Kant e tudo o resto. A poca que comea
acaba por fim com as obras e dissolve a contemplao no ato. No
uma arte nova: um novo ritual, uma festa, a inveno de uma forma de
paixo que ser uma repartio do tempo, do espao e da linguagem.
(PAZ, 2003, p. 295, grifos do autor).
297

Referncias
AGAMBEN, Giorgio. El hombre sin contenido. Barcelona: ltera, 1998.
______. Infncia e histria: destruio da experincia e origem da histria. Belo Horizonte:
Ed. UFMG, 2005.
______. A linguagem e a morte: um seminrio sobre o lugar da negatividade. Belo
Horizonte: UFMG, 2006a.
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______. La potencia del pensamiento. Barcelona: Anagrama, 2008.
ARISTTELES. Poltica. Traduo de Nestor Silveira Chaves. Bauru: EDIPRO, 2009.
JACOTOT, Joseph. Enseanza universal. Lengua materna. Buenos Aires: Cactus, 2008.
KUSH, Rodolfo. Amrica profunda. Buenos Aires: Biblos, 1999.
LARROSA, Jorge. Linguagem e educao depois de Babel. Belo Horizonte: Autntica,
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PAZ, Octavio. La casa de la presencia: poesa e historia. Mxico: Fondo de Cultura
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______. O mestre ignorante: cinco lies de sobre a emancipao intelectual. Belo
Horizonte: Autntica, 2010b.
SAFRANSKI, Rudiger. Romanticismo: una odisea del espritu alemn. Barcelona:
Tusquets, 2009.
STEINER, George. Despus de Babel: aspectos del lenguaje y la traduccin. Mxico:
Fondo de Cultura Econmica, 2001.
298
Sobre os Autores
Alexandre Simo de Freitas

Alexandre Simo de Freitas. Pedagogo, Mestre em Educao e Doutor em Sociologia
pela Universidade Federal de Pernambuco. Professor Adjunto do Departamento de
Administrao e Planejamento Educacional (DAEPE) do Centro de Educao e professor
permanente do Programa de Ps-Graduao em Educao. Suas pesquisas e publicaes
focalizam a tica do cuidado de si formulada nos cursos finais de Michel Foucault, no
Collge de France. Ao mesmo tempo tem mobilizado aes de pesquisa e extenso
que aproximam questes educacionais com o campo da comunicao social, visando
sistematizar pedagogias sociais minoritrias que enfatizem o sujeito educacional a partir
de abordagens anti-utilitaristas e dos estudos subalternos.
Alfredo Veiga-Neto
Alfredo Veiga-Neto graduado em Msica e em Histria Natural, mestre em Gentica
e doutor em Educao, pela UFRGS. Professor Titular do Departamento de Ensino e
Currculo da Faculdade de Educao e Professor Efetivo do Programa de Ps-Graduao
em Educao, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Autor e organizador de
vrios livros, entre os quais: Crtica Ps-Estruturalista e Educao, Figuras de Foucault,
Para uma vida no-fascista, Fundamentalismo e Educao, Foucault e Educao,
Imagens de Foucault e Deleuze, Cartografias de Foucault, Estudos Culturais da Cincia
e Educao, Foucault: Filosofia e Poltica. Coordena o Grupo de Estudos e Pesquisas em
Currculo e Ps-Modernidade.
Alonso Bezerra de Carvalho

doutor em Filosofia da Educao pela Faculdade de Educao da USP e Professor
do Departamento de Educao da UNESP/Assis e do Programa de Ps-Graduao em
Educao da UNESP/Marlia. Ps-doutor em Cincias da Educao pela Universidade
Charles de Gaulle, Lille, Frana.
299

Cludio Almir Dalbosco

Possui graduao em Filosofia pela Universidade de Passo Fundo (1990), especializao
em Epistemologia das Cincias Sociais pela Universidade de Passo Fundo (1992),
mestrado em Filosofia pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (1996)
e doutorado em Filosofia pela Universitt Kassel - Alemanha (2001). Professor titular
da Universidade de Passo Fundo, atuando no curso de Filosofia e no PPG em Educao
e pesquisador do CNPq. autor de vrios artigos e livros, dentre os quais se destacam
Educao natural em Rousseau: Das necessidades da criana e dos cuidados do adulto (Cortez,
2011), Kant & a educao (Autntica, 2011) e Pragmatismo, teoria crtica e educao: Ao
pedaggica como mediao de significados (Autores Associados, 2010).
Divino Jos da Silva

doutor em Educao pela Unesp de Marlia e professor do Departamento de Educao
e do Programa de Ps-graduao em Educao da Faculdade de Cincia e Tecnologia
da UNESP. Autor de vrios livros e artigos na rea de Filosofia da Educao, a qual se
dedica como pesquisador e docente. Dentre os livros destaca-se tica e educao para a
sensibilidade em Max Horkheimer pela Uniju e, com Pedro Pagni, Introduo Filosofia
da Educao.
Elisete M. Tomazetti
Elisete Medianeira Tomazetti possui graduao em Licenciatura Plena em Filosofia pela
Universidade Federal de Santa Maria (1985), mestrado em Filosofia pela Universidade
Federal de Santa Maria (1991) e doutorado em Educao pela Universidade de So Paulo
(2000). Atualmente professora Associada II da Universidade Federal de Santa Maria,
pelo Departamento de Metodologia do Ensino. Atua no Curso de Filosofia/UFSM
nas disciplinas de Didtica da Filosofia, Pesquisa para o Ensino de Filosofia e Estgio
Curricular Supervisionado. professora do Programa de Ps-Graduao em Educao,
na Linha de Pesquisa Prticas Escolares e Polticas Pblicas, investigando e orientando
nos seguintes temas: ensino de filosofia, educao e juventude, ensino mdio. Atualmente
coordena Projeto PIBID - Filosofia/UFSM.
Gregory Fernando Pappas

Phd em Filosofia pela University of Texas at Austin. Professor do Departamento de
Filosofia da Texas A & M University - College Station, onde pesquisa e ensina Filosofia
Latinoamericana. Publicou Pragmatism and the Hispanic/Latino World (Fordham
University Press, 2011) e John Deweys Ethics: Democracy as Experience (Indiana University
Press, 2008), dentre outros livros e artigos na rea da Filosofia Norte-americana, com
especial referncia ao pragmatismo, e a sua recepo na Amrica Latina.
300
Jean-Christophe Merle
Doutor em Filosofia e professor da Universidade de Lorraine, na Frana. pesquisador
na rea de Filosofia Poltica e do Direito. Entre as suas publicaes encontra-se: A moral
e o direito em Kant (edio brasileira, 2007), German Idealism and the concept of
punishment (2009), Lamiti (2005), Justice e Progrs (1997), Direito e Legitimidade
(edio brasileira, 2003
Maximiliano Valerio Lpez

Professor da Universidade Federal Fluminense. Possui Doutorado em Educao, com
nfase em filosofia da educao, pela Universidade do Estado do Rio de Janeir; Mestrado
em Educao, tambm pela Universidade do Estado de Rio de Janeiro; Especializao
em Ensino da Filosofia pela Universidade de Braslia; e Graduao em Ciencias de la
Educacin pela Universidad Nacional de Cuyo - Argentina. reas de interesse: Filosofia
da Educao, Ensino da Filosofia e Filosofia com Crianas, atuando principalmente nas
interfases entre filosofia, arte e educao. Principais temas abordados: Potica da educao;
Experincia esttica e experincia filosfica; Biopoltica e Colonialidade, Filosofa e Infncia;
Filosofia com crianas; Filosofia da diferena; linguagem e subjetividade. Tem publicado
Acontecimento e experincia no trabalho filosfico com crianas. Belo Horizonte:
Autntica, 2008 e Filosofa con nios y jvenes. Buenos Aires: Noveduc, 2008.
Nadja Hermann
graduada em Filosofia/UFSM e doutorou-se em Educao/UFRGS. Realizou estgios
de pesquisa na Universidade de Heidelberg/Erziehungswissensschatliches Seminar nos
anos de 1998, 1999 e 2005. Atualmente professora adjunta de Filosofia da educao
da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul e pesquisadora do CNPq .
Publicou Validade em educao: intuies e problemas na recepo de Habermas (Porto
Alegre, EDIPUCRS, 1999); Pluralidade e tica em educao (Rio de Janeiro, DP&A,
2001); Hermenutica e educao (Rio de Janeiro, DP&A, 2002); tica e esttica: a relao
quase esquecida (Porto Alegre, EDIPUCRS, 2005); Autocriao e horizonte comum: ensaios
sobre educao tico-esttica (Iju, Editora da Uniju), 2012).
Olga Grau Duhart

professora titular da Facultad de Filosofa y Humanidades da Universidad de Chile e
pesquisadora do Departamento de Filosofia e do Centro de Estudos de Gnero e Cultura
na Amrica Latina. Autora de vrios livros sobre o ensino de Filosofia, dentre os quais
destacamos o livro Grafas filosficas. Problemas actuales de la filosofia y su enseanza,
organizado com Patrcia Bonzi.
301

Pedro Angelo Pagni

professor adjunto de Filosofia da Educao do Departamento de Administrao
e Superviso Escolar e do Programa de Ps-graduao em Educao da Faculdade de
Filosofia e Cincias da UNESP. Fez ps-doutorado no Departamento de Histria e Teora
de la Educacion da Universidad Complutense de Madrid. bolsista produtividade do
CNPq. Lder e pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao e Filosofia
(GEPEF). Publicou os livros Do manifesto de 1932 construo de um saber pedaggico
(UNIJUI, 2000) e Ansio Teixeira: experincia reflexiva e projeto democrtico em educao
(Vozes, 2008). Organizou com Divino Jos da Silva Introduo Filosofia da Educao
(Avercamp, 2007) e com Rodrigo Gelamo Experincia, contemporaneidade e educao
(Cultura Acadmica, 2010).
Slvio Gallo
Livre Docente (2009), Doutor (1993) e Mestre (1990) em Educao (Filosofia da
Educao) pela UNICAMP. Licenciado em Filosofia pela PUC-Campinas (1987).
Professor Associado da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas
e pesquisador do CNPq. Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas Diferenas
e Subjetividades em Educao (DiS) e pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisas
PAIDEIA - Filosofia e Educao. Dedica-se ao estudo da filosofia francesa contempornea,
procurando estabelecer suas conexes com o campo da Educao, a partir principalmente
dos pensamentos de Gilles Deleuze e de Michel Foucault.
Sinsio Ferraz Bueno

doutor em Filosofia da Educao pela USP. Professor do Departamento de Filosofia
e do Programa de Ps-graduao em Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias
da UNESP. pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educao e Filosofia
(GEPEF) e autor de livros e artigos na rea de Filosofia da Educao.
Sylvio Gadelha
Professor do Departamento de Fundamentos da Educao da FACED-UFC e do
Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira da UFC (Linha de Pesquisa:
Filosofia e Sociologia da Educao (FILOS); Eixo de Pesquisa: Filosofias da Diferena,
Antropologia e Educao). Autor de inmeros artigos e livros, dentre os quais se destaca
o livro Biopoltica e Educao, publicado pela editora Autntica.
302
Sobre o livro

Formato
16X23cm
Tipologia
Adobe Garamond Pro

Papel

Poln soft 85g/m2 (miolo)

Carto Supremo 250g/m2 (capa)
Acabamento
Grampeado e colado
Tiragem
500
Catalogao
Telma Jaqueline Dias Silveira
Normalizao
Maria Luzinete Euclides
Capa
Edevaldo D. Santos
Diagramao
Edevaldo D. Santos
2012
Impresso e acabamento
Bless Grfica e Editora Ltda.
Pompia - SP
303

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Biopoltica, Arte de

Pedro Angelo Pagni

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

B615 Biopoltica, arte de viver e educao / Pedro Angelo Pagni, Sinsio

Cultura Acadmica selo editorial da Editora Unesp

desafios para a educao atual

tema da Biopoltica nos remete ao diagnstico do presente,

P edro A ngelo P agni , S insio F erraz B ueno

se interpusessem aos processos de escolarizao e pragmtica do

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abordaram a crise do sujeito. Desde Freud, Wittgenstein, Foucault, Adorno

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cuidado de si traz novos elementos que ultrapassam os impasses nos quais

Biopoltica, arte de viver e educao

casos, anula o Outro em sua alteridade radical, pens-lo passa a ser um de

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eu diante do olhar do outro, que o descobre em suas fragilidades. Assim,

Biopoltica, arte de viver e educao

Pres. Prudente) diagnostica os efeitos que a temporalidade do presente

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Neopragmatismo e, por fim, pensando em alguns de seus nexos com a

Biopoltica, arte de viver e educao

No outro captulo com o mesmo propsito, Elisete Tomazetti

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Biopoltica, arte de viver e educao

no tida como especificamente humana: ou seja, o dispositivo inventa

O racional e o irracional esto sujeitos

exposio pretende situar as alteraes produzidas no

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sociais e movimentos intelectuais que dissolvem suas bases de justificao.

Biopoltica, arte de viver e educao

A Bildung tematiza a subjetividade a partir de dois princpios:

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isso a liberdade a condio primeira e indispensvel. Mas essa liberdade

O homem, ento, forma-se no confronto de suas experincias, no

Biopoltica, arte de viver e educao

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de vida, que incluem nossas prticas sociais, lingusticas e no-lingusticas

Biopoltica, arte de viver e educao

Teve igualmente um papel de destaque, em nossa autocompreenso,

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pela superestrutura jurdica, do disciplinamento e submetimento

Todas essas crticas tm em comum o fato de provocarem um

Biopoltica, arte de viver e educao

luz de outra racionalidade, justamente porque somos hoje sabedores de

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na potencialidade da experincia, tal como a entende a racionalidade

Biopoltica, arte de viver e educao

de categorias prvias de pensamento que a estruturam. Ao contrrio, a

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e nos convida a rever nossa prpria identidade. Isso exige do indivduo

A experincia esttica, em especial aquela produzida pela obra de

Biopoltica, arte de viver e educao

o que compreendemos como resposta a uma pergunta. (GADAMER,

P edro A ngelo P agni , S insio F erraz B ueno

GADAMER, H.-G. La hermenutica tras la huella. In: RAMOS, A. G. (Ed.). Dilogo y

Pedro Angelo Pagni

os anos finais da Ditadura Militar, Marilena Chau (1984)

P edro A ngelo P agni , S insio F erraz B ueno

competncias tcnicas e da aquisio de um saber cientfico, que tornassem

Biopoltica, arte de viver e educao

possibilidade de invocar uma atitude tica do pensar, por parte do educador,

P edro A ngelo P agni , S insio F erraz B ueno