O que sabe quem erra?
A ambigüiclacle cio processo ele avaliação
Como afirma Bakhtin (1988) e Voloshinov (1976), toda
relação interpessoal é dialógica sendo o diálogo constituído por
uma pluralidade de vozes, sempre imersas no contexto social.
O enunciado reflete tanto a voz que o produz quanto as vozes a
que se dirige; a compreensão de seu significado implica a
possibilidade de contextualizá-lo, de colocá-lo em contato com
outros enunciados e de confrontá-los.
A utilização do conceito de zona de desenvolvimentoprox1111al
se anuncia como uma possibilidade de materializar a dupla ruptuD1
epútemológ-ica no âmbito das práticas escolares. Por um lado propõe
uma análise fundamentada nos avanços do pensamento científico
confrontado à dinâmica social, sem deixar de considerar também
os aspectos de senso comum, indispensáveis para a interpretação
que o/a professor/a faz do processo do/a aluno/a; por outro,
demanda para seu desenvolvimento uma mudança no próprio senso
comum dos professores e professoras, ou seja, transformá-lo em
senso comum renovado através do diilo,_[Jo com a produção científica,
também re-significada pela interação.
Este processo indica a necessidade de reconciliação entre
os conhecimentos científicos e de senso comum na construção
do processo ensino/aprendizagem - em suas dimensões teórica
e prática. Tal reconstrução denuncia uma redefinição valorativa,
necessária ao abandono da percepção das práticas cotidianas como
práticas carentes de teoria ou configuradas a partir de
conhecimentos de menor relevância.
Estabelecer esta nova dinâmica na prática foi um desafio
assumido em nossa pesquisa. O trabalho nos foi indicando ser
indispensável questionar a noção de eJTo dominante na escola,
pois este conceito representa um marco na configuração da
avaliação como um processo seletivo. A distinção entre respostas
certas e erradas organizada na perspectiva do/a professor/a,
define sua classificação como saber ou nfo-sabe1; modelando a
vida escolar dos alunos e alunas. A oposição erro/acerto, marcada
134
pela dicotomia saber/não-saber, contribui para o silenciamento
daqueles cujas vozes não são ouvidas, reconhecidas e valorizadas
no processo pedagógico, revelando a presença da tensão
inclusão/exclusão social nos procedimentos escolares.
A indagação do significado do erro no processo ensino/
aprendizagem na verdade amplifica e dá visibilidade a uma prática
interpretativa que já tem seu lugar nas atuações docentes cotidianas,
pois a objetividade pressuposta está impregnada de uma
subjetividade que a teoria prefere manter oculta. Ficando livre da
exigência da objetividade a subjetividade pode sair das sombras e
revelar a ambivalência da avaliação. Tomando, por exemplo, o
distanciamento entre erro e acerto, um dos movimentos centrais
do processo avaliativo, vemos que, na sala de aula, nem todos os
erros possuem o mesmo valor e freqüentemente este valor
depende de quem erra e de quem avalia.
Então cada palavra dessa aqui é um esforço para ela. É uma
coisa que você realmente vê ela buscando, ela juntando...
Eu não posso olhar com os mesmos olhos.
Uma palavra escrita errada pode ser interpretada como um
descuido se está no texto de um/uma bom/boa aluno/a; como
um desconhecimento, se o/a aluno/a não é tão bom/boa; ou
como uma aprendizagem, se o/a aluno/a é esforçado/a. O mesmo
podemos observar, algumas vezes, em relação aos maus
estudantes, para quem um bom resultado pode ser interpretado,
por seu/sua professor/a, como sorte ou como cola. Também
pode haver alterações na atitude do/a professor/a frente a seus
alunos e alunas no processo de avaliação, dando mais
oportunidades a alguns de aproximação à resposta correta do
que a outros. O que não significa que o/a professor/a facilite a
resposta para uns e não para outros, mas que há uma infinidade
de atitudes, poderíamos dizer subliminares, que permitem
reforçar ou afastar uma idéia sem que se estabeleçam pautas rnais
convencionais de diálogo. Nas atividades cotidianas o/a
135
 •
O que sabe quem erra"/
A ambigliiclacle do processo de avaliação

professor/a pode ir dando pistas da possibilidade, ou

impossibilidade, do aluno/a acertar (EsTEBAN, 1992a).
Além dos critérios chamados objetivos está o olhar de quem
avalia, está a reorganização que promove o/a professor/a de sua
interação com as crianças segundo a interpretação que faz do
significado das situações de que participam.
O que leva o/a professor/a a att11ar desta maneira? Sua suposta
capacidade para saber quais são os conhecimentos que seus
alunos/as possuem. Portanto, sua capacidade de interpretar os
resultados além do que está posto no exame. Von Foerster (1996)
nos ajuda a compreender como este olhar subjetivo - oculto?
conduz o exame objetivo ao mostrar que não se vê com os olhos,
mas através deles, usando um conjunto de conhecimentos que
já se possui anteriormente e que conduz o olhar, fazendo com
que haja situações nas quais o sujeito não vê que não vê, o que
lhe permite atuar sem perceber que sua análise sempre parte de
uma seleção em que não são considerados alguns aspectos e são
enfatizados outros.
Segundo Newman, Griffin e Cole (1991), a configuração
da hierarquia entre os erros tem como referência a possibilidade
do/a professor/a interpretar a resposta dada e definir uma
estratégia para conduzir a criança à resposta adequada. Se o/a
professor/a pode compreender o erro também pode propor
ações para corrigi-lo. Estes erros "compreensíveis" costumam
manter uma lógica semelhante à lógica docente.
Observemos estes exercícios:
A escrita deste aluno, apesar de errada, permite que sua
professora compreenda sua resposta e tenha claro o que lhe falta
para acertar. A escrita seguinte, entretanto, não oferece quase
nenhuma informação sobre o que o aluno sabe ou mio sabe.
Por sua distância da lógica convencional, não dá elementos
para a professora compreender sua resposta, identificar seus

136 137
 O que sabe quem erra?
lhe foi ensinado, acerta, o que é avaliado como saber, por
oposição, quando a resposta dada se diferencia do padrão, o
estudante erra e sua resposta é classificada como n:zo-saber.
Valoriza-se o acerto e nega-se, ou tenta-se evitar e ocultar, o
erro. A concepção hegemónica que dá ao erro um valor negativo
é um obstáculo para que os/as professores/as possam incorporar,
no processo de avaliação, a compreensão dos/as alunos/as.
A interpretação das respostas certas como comprovação da
capacidade de raciocínio e de aprendizagem dos alunos e alunas
faz com que o fundamental seja responder corretamente,
deixando de ter importância as características da pergunta
formulada e os meios usados para chegar à resposta certa.
Não são indagadas as características da aprendizagem realizada:
o/a aluno/a pode estar simplesmente repetindo o já sabido, pode
haver memorizado os elementos que permitem dar a resposta
certa, ou pode ter aprendido a responder de acordo com as
exigências do/a professor/a. Este procedimento ensina os
estudantes a se comprometerem com a nota, não com o
conhecimento (SANTOS GUERRA, 1995a; BARRIGA, 1993).
Nenhuma destas explicações para o acerto garante a
compreensão, assimilação e aplicação dos conhecimentos.
A aprendizagem mecânica, que pode gerar a resposta correta,
não age no sentido de favorecer a organização do conhecimento
e sua participação na constituição de um pensamento
independente, crítico e criativo, no entanto, assinala formas de
organização da ação e de justificativa das práticas num contexto
de crenças compartilhadas, proporcionando um sentimento de
segurança no sujeito que atua.
A perspectiva que define o erro no processo ensino/
aprendizagem como um resultado negativo é dominante na escola.
Mesmo assim, trabalhamos desde um prisma que interpreta as
respostas consideradas erradas como as aproximações possíveis
para as crianças, num determinado momento de seu processo de
140
A arnbigUidade do processo de avaliação
construção de conhecimentos, como um indício de que a lógica
infrmtil tem perspectivas particulares que precisam ser consideradas.
As respostas somente são consideradas "erradas" quando
comparadas a um padrão pre_definido como acerto, abandonando
os modelos a serem alcançados, o eJTo, como elemento negativo,
deixa de existir. Cada resposta dada pode ser aprofundada,
discutida, ampliada, o que não a caracteriza como t'l1�1da.
Sabemos ser difícil mudar práticas ancoradas em
interpretações profundamente consolidadas, como a dicotomia
entre erro e acerto. O trabalho de Morin (1996; 1999) nos ajuda
a compreender com maior profundidade a complexidade
presente nesta dicotomia. Para este autor, a definição primeira
de erro tem como referência a própria vida, é posterior seu
vínculo com a questão da verdade. O organismo vivo trabalha
incessantemente sob o risco de que algum erro o conduza à
morte, seja por mecanismos internos ou pelas relações com seu
entorno, muitas vezes perigoso.
O erro está ligado à vida e, portanto, à morte. Em todos os níveis,
uma quantidade muito grande de erros provoca a morte. (...) Ternos
aqui uma questão muito importante: vida e morte implicam sempre
o erro (MOiuN, 1999: 143).
A relação entre erro e morte é bastante estreita, o que pode
estar subjacente à interpretação do erro como um fato negativo
que deve ser evitado. Entretanto, os mecanismos de preservação
da vida não atuam apenas no sentido de evitar o erro, também
podem ser encontrados procedimentos de utilização do erro que
levam ao surgimento da diversidade e da possibilidade de evolução.
Aparece a face positiva do erro; o erro contém a interação dialética
entre vida e morte, entre positividade e negatividade.
Com a possibilidade humana de construir um sistema de
idéias sobre a realidade, surge o conceito de verdade, ao qual se
conecta o de erro. É o conceito de verdade que mais contribui
141
 O que sabe quem erra?
para amplificar a imagem negativa do erro, pois toda contradição
com a norma estabelecida como verdade é interpretada como
erro e rechaçada.
O que se pode dizer é que nós, enquanto seres computantes e
cogitantes, vivos, sociais e culturais, não podemos escapar à dupla
problemática do erro e da verdade: para nós, os elementos e os
acontecimentos do universo são traduzidos em informações e em
mensagens; a palavra tradução é capital; a computação é também
urna tradução; é aí que chegam todos os riscos de erros; quanto
mais informação, mais comunicação, mais idéias e mais riscos de
erro; mas também, quanto mais complexidade, mais possibilidade
de transformar esses erros e torná-los criativos (MORIN, 1999: 154).
O trabalho de Morin (1995; 1999) nos indica a fecundidade
do erro na vida de um modo geral, trazendo indícios importantes
para pensarmos como a avaliação escolar da aprendizagem nega
sistematicamente o erro e suas conseqüências para o processo
de construção de conhecimentos, quando dificulta a exploração
de possibilidades originais.
A zona de desenvolvimento proximal, como vimos
anteriormente, além el e afirmar que a variabilidade é inerente
ao processo de construção de conhecimentos, demonstra que a
heterogeneidade é essencial para a criatividade e produtividade
elo sistema interativo estabelecido na sala ele aula. O confronto
entre a heterogeneidade produz estas zonas, indispensáveis para
a aprendizagem e para o desenvolvimento. A diferença é sinal
de potência, não de deficiência; a diversidade é fonte de riqueza
para a aula que estimula a manifestação e o desenvolvimento do
novo; erro e acerto são aspectos produtivos do processo ensino/
aprendizagem. Nesta perspectiva não importa classificar as
respostas em certas ou erradas, mas tomá-las como indícios dos
caminhos percorridos pelas crianças e dos novos percursos que
aparecem como necessidade e possibilidade no processo de
construção de conhecimentos.
142
A arnbigliiclacle cio processo de av;iliação
Tradicionalmente as diversas formulações teóricas e as
propostas de ações práticas relativas à avaliação escolar têm
indicado formas e valores distintos para classificar as respostas
dadas pelos/as alunos/as como certas ou erradas, o erro continua
sendo interpretado predominantemente desde uma perspectiva
negativa. Há mudanças nos modelos e manutenção do objetivo.
Este movimento perpetua a valorização exclusiva da resposta
certa, colocando o foco sobre aspectos que não são os mais
relevantes para a solução dos problemas educacionais.
Não nos interessa pôr em debate formas mais precisas para
identificar o erro ou o acerto dos estudantes. Nosso objetivo é
tratar o salxre o n/io-sabercomo situações inerentes ao processo
ensino/aprendizagem. Queremos redefinir o sentido de erro ro
e tentar desenvolver mecanismos para que os/as professores/
as possam identificar que o erro encarna também uma
dimensão criativa e múltiplos conhecimentos, que o erro nos
oferece pistas importantes, assinala trilhas não percebidas, que
devem ser consideradas e exploradas. Este debate nos ajuda a
buscar outros balizadores para a prática da avaliação. O conceito
de zona de desenvolvimento proximal é uma ferramenta
relevante porque promove a incorporação da diversidade,
mostra a importância da heterogeneidade no processo ensino/
aprendizagem e se conecta à idéia da avaliação como uma prática
de inclusão, superando a idéia de classificação que vem
caracterizando a dinâmica atual.
Vislumbrando práticas com nova qualidade
Nosso debate privilegia as conseqüências e demandas, para
o processo avaliativo, de um conceito que ressalta que a
construção social do conhecimento gera descontinuidades
evolutivas e variedade de representações e de perspectivas de
aproximação à realidade. Não ternos como objetivo criar
mecanismos para avaliar as zonas de dt'senvolvimento proximal.
143
 O que sabe quem erra?
A discussão sobre o conceito de zona de desenvolvimento
proximal como uma possibilidade de redefinição do sentido
da prática de avaliação, nos oferece a oportunidade de propor
um marco teórico que favoreça a atribuição de novos
significados para o processo de avaliação. O diálogo com o
cotidiano escolar revela indícios que fortalecem nossa
compreensão de que a redefinição do processo avaliativo está
conectada à sólida formação profissional, que supere a dimensão
exclusivamente técnica. Simultaneamente confirma que a
reflexão sobre o processo de avaliação desenvolvido nas salas
de aula se constitui como um tema fecundo para o
aprofundamento da formação profissional.
Como parte da dinâmica instaurada em nossa pesquisa, de
reflexão sobre a ação, propusemos às professoras que trouxessem
para nossos encontros alguns trabalho� de seu melhor aluno/a e
alguns de seu/sua pior aluno/a. Com estas expressões tínhamos
o objetivo de fazer emergir a avaliação corno um cenário de
classificação. O pedido gerou um intenso debate.
Eu vou ter muita dificuldade de fazer isso aí, sabia? Isso de
pior e melhor. Acho que cada ser humano é um universo.
Tem coisas que você não consegue fazer mas eu tiro de
letra, e tem coisas que... Dirigir é uma coisa fantástica...
eu não me atrevo a dirigir. Então eu acho muito difícil
definir: esse cara é o bom e esse cara é o ruim.
Eu trabalho com uma turma em que cada criança apresenta
limites diferentes e vai ser difícil...
Mas eu não tenho muito como tirar o melhor e o pior.
Porque eles... Têm aqueles que assimilam mais rápido...
As professoras não aceitaram classificar seus alunos e alunas
em 111elhores ou piores, ainda que viessem a estabelecer outras
hierarquias como os mais r:ípidos e... mais lentos, os pré-s1J:íbicos
e os allàbéticos.
144
A ;rn1bigüiclacle cio processo de avaliação
Este debate nos parece importante por mostrar como as
professoras vão recolhendo informações diversas das teorias,
fazendo uma mistura que perpassa suas ações. Este episódio
também demonstra a dificuldade de se assumir a avaliação como
uma prática que implica classificação e exclusão. Dizer que uma
criança é a pior deixa mais evidente a dimensão de exclusão do
que dizer que ela é mais lenta. Também pode nos indicar que
as professoras estão tentando realizar uma prática de nova
qualidade que consiga afastar-se do sentido de seleção que, em
geral, caracteriza a avaliação.
Apesar da resistência aos termos usados - melhor e pior -
, quase todas trouxeram para a discussão trabalhos de seus alunos
_e alunas com características distintas: uns apresentavam mais
acertos e outros mais erros. A partir desses trabalhos passamos a
indagar o que as crianças que erravam mais demonstravam sabe1;
e o que as que acertavam mais revelavam n:10-saber. Em seguida,
nos dedicamos a investigar que conhecimentos estavam presentes
nas respostas en�1das e que dt·sconhecimentos nos indicavam as
repostas certas.
Esta atividade nos proporcionou uma vivência da avaliação
como prática de investigação. Não trabalhávamos com a finalidade
de classificar as respostas das crianças. Nosso interesse era
identificar a relação dinâmica entre o saber e o n:10-saber implícita
nos exercícios e obter informações relevantes para o processo
ensino/aprendizagem, informações que pudessem dinamizar a
ação compartilhada. O conceito de zona de desenvolvimento
prrx-cimal nos levava a refletir sobre a dinâmica individual/coletivo
na produção dos conhecimentos presentes/ausentes nos
trabalhos das crianças; freqüentemente um olhar mais atento sobre
os erros nos indicava a presença de lógicas e conhecimentos
diferentes daqueles apresentados pela escola, conhecimentos
construídos pelos múltiplos diálogos e atividades dos quais a
criança participa, portanto marcas das aprendizagens realizadas
145
 O que sabe quem erra?
em seu cotidiano e da presença de outros interlocutores além da
professora. Os en-os mostravam que as trocas sociais produzem
zonas de desenvolvimento proximal que precisam ser
incorporadas nas atividades escolares como significativas para
o aprofundamento do processo de aprendizagem/
desenvolvimento infantil.
Os saberes e nfo saberes das crianças iam sendo desvelados.
Num movimento simultâneo, também se apresentavam nossos
próprios conhecimentos e desconhecimentos sobre o processo
de aprendizagem e desenvolvimento infantil. Nossos debates
estimulavam nossas zonas de desenvolvimento proxúnal,
experimentávamos, na análise coletiva, a possibilidade de
compartilhar questões e com a :�uda da outD? construir respostas.
Muitas vezes uma questão nos conduzia a novas questões, porém
mais complexas que a anterior. Sentíamos que o coletivo nos
fazia avançar.
Para realizar esta análise e prosseguir em nossa atividade, o
conceito de zona de desenvolvimento proximal foi bastante
significativo. A idéia de uma ruptura epistemológica ia sendo
fortalecida, ensaiávamos a possibilidade de avaliar sem ter como
referência a positividade ou negatividade da resposta do/a aluno/
a. Na prática este conceito ressalta o ensino/aprendizagem como
um processo multidimensional e solidário, propõe uma ruptura
com o antagonismo erro/acerto e, pondo em diálogo a teoria e
a prática, imprime mudanças no repertório de possibilidades de
interpretação da atuação infantil. Cria novas bases para a atuação
docente.
Utilizando este conceito, podemos inferir que toda resposta
dada resulta de uma construção coletiva de conhecimentos,
portanto ela pode revelar simultaneamente os saberes e os n:10-
saberes dos alunos e alunas. O conceito nos ajuda a sair da visão
adultocêntrica que costuma demarcar as análises das produções
das crianças e a buscar uma melhor compreensão da lógica infantil.
146
A ambigüidade do processo de avaliação
Tanto o que se classifica como o saber como o 11:10-sabt'T
sao frutos de ensinos/aprendizagens diversos que estimulam
processos de desenvolvimento interior. A zona de
desenvolvimento proximal se revela urn instrumento de análise
da prática pedagógica no sentido de organizar o ensino e explicar
a aprendizagem. Portanto, o nfo-saber não é percebido como
um indicativo da não aprendizagem da criança. O mzo-saber
é entendido como ainda n:zo-saber, pois revela novos
conhecimentos que se fazem não só necessários como também
possíveis. Introduzíamos em nossa pesquisa a possibilidade de
experimentar a prática de avaliação como uma investigação do
processo de construção de conhecimentos do/a aluno/a como
participante de um processo coletivo.
O desconhecimento representa elementos através dos
quais é possível ampliar o conhecimento que as crianças já possuem:
o desconhecimento é o que elas necessitam aprender, indica
aprendizagens potenciais, e não o que definitivamente não sabem.
O que também é válido para o processo dos professores e
professoras. Seu n/io-saber deixa de ser vivido como sinônimo
de incompetência, pois a imagem de bom profissional se
desvincula da idéia de expert inlàlível, denunciada por Elliott
(1991), para associar-se à figura do profissional reflexivo proposta
por Schon (1992). Desenvolvendo um processo coletivo de
reflexão na e sobre a ação, encontra lugar também para seus
dilemas, dúvidas, desconhecimentos e para a construção coletiva
de novos conhecimentos.
Agora, se poderia ter outro objetivo essa questão da
avaliação? Poderia, como eu disse antes, o professor estar
realmente preocupado em estar acompanhando o processo
de desenvolvimento da criança, o processo de aprendizado,
o que o aluno está aprendendo, o que ele ainda não
aprendeu... Ser·ia esse o objetivo dele estar avaliando
constantemente ... a sua turma.
147
 O que sabe quem erra?
A discussão ela zona de desenvolvirnento proximal, eu acho
que nos leva a pensar nessa questão da discussão na sala
de aula ser mais coletiva, do professor trabalhar mais seus
alunos em grupo, não individualmente como se faz. Porque
a própria avaliação é um ato individual, aquela hora do
egoísmo, você não pode ensinar nada, você não pode fazer
nada com o outro. E o aluno fica...
Você quando dá essa regra, você pode fazer isso e perceber
a reação, que eles ficam incomodados, querendo olhar o
cio outro, como fazem durante as aulas, querendo colar,
querendo ajudar, vem o outro perguntando, então eles
querem ajudar.
Tem aquele pedaço que fala que o que é proximal hoje
pode ser real amanhã. Então acho que isso não é muito
pensado na escola.
Para a escola o que ele pode fazer sozinho ele aprendeu.
O que ele faz com o outro, ele está colando, elenão aprendeu.
Como nos indicam as professoras, a perspectiva apresentada
pelo conceito de zona de desenvolvimento proximal coloca a
prioridade do processo avaliativo na busca do que a criança pode
vir a saber, anunciando uma possibilidade concreta de
reconstrução do paradigma teórico da avaliação. Um aspecto
central neste conceito é a ênfase no movimento solidário e
coletivo. Os processos de construção de conhecimento e de
avaliação são entendidos como necessariamente dialógicos e
compartilhados. No trabalho coletivo se tornam explícitos os
conhecimentos que já estão sendo estruturados por cada um
dos sujeitos dentro das atividades partilhadas.
Efetivamente rompe com uma visão classificatória da avaliação
- que privilegia o consolidado, a comparação da resposta dada a
um padrão certo ou admissível - e assume uma perspectiva da
avaliação como parte do processo de construção de conhecimentos.
Fundamenta-se no prospectivo, no vir a ser, sem modelos fechados
148
A ambigüidade do processo de avaliação
previamente definidos, pois não há preocupação em rotular as
respostas como erro ou acerto. Este conceito permite o
deslocamento do eixo central da avaliação desde a classificação
das respostas, tendo como referência um modelo de acerto, para
a indagação do conhecimento existente e em construção.
A ausência de um sólido referencial que permita a
classificação e separação do erro e do acerto, que se desdobra
em conhecimentos positivamente valorados e conhecimentos
desqualificados, retira da avaliação sua perspectiva
unidimensional. Assim, abre-se a possibilidade de que a prática
pedagógica convide os alunos e alunas, assim como os professores
e professoras, a trazer para a aula seus conhecimentos e
desconhecimentos, em sua multiplicidade e complexidade.
A interrogação provoca a interlocução e proporciona
meios para que sejam desenvolvidas soluções criativas. Põe em
movimento os conhecimentos já consolidados e exercita novos
conhecimentos, pois a indagação parte do pressuposto de que
há mais informações além daquelas que o sujeito apreende
imediatamente. A indagação revela o que a criança ainda nfo
sabe, assinalando a zona de desenvolvimento proximal, expõe
indícios dos obstáculos encontrados no processo de
aprendizagem e as estratégias usadas para conseguir superá­
los. O movimento de indagação do processo infantil também
estimula as zonas de desenvolvimento proximal do/a professor/
a; há reciprocidade na relação entre alunos/as e professores/
as, de modo que um colabora com o processo de construção
de conhecimentos do outro.
Estas mudanças permitem a criação, na sala de aula, de um
ambiente interativo comprometido com a ampliação (e não com
a negação) do saber já construído por cada um e por todo o
grupo. A zona de desenvolvimento proximal indica os pontos
em que a aprendizagem necessita de apoio, não a impossibilidade
do sujeito aprender.
149
 4iif
O que sabe quem erra?
Estabelecendo esta dinâmica, o/ a professor/ a também
encontra elementos que o/a levam a interrogar sua prática e
seus conhecimentos. Algumas vezes é possível que a análise das
respostas dos alunos e alunas exponha realidades que ele/a não
consiga explicar adequadamente, o que pode converter-se num
elemento de ampliação/reconstrução do conhecimento que já
possui. A avaliação se converte também num processo de
aprendizagem docente.
A escola se estrutura como um espaço de permanente
construção/desconstrução/ reconstrução individual e coletiva de
conhecimentos por alunos/as e professores/as. A inten-ogação do
processo ensino/aprendizagem oferece ao/à professor/a info1111ações
necessárias para o planejamento do ensino em consonância ao
desenvolvimento de seus alunos e alunas, ao contexto social e cultural
onde a prática pedagógica ocorre e a seus próprios conhecimentos.
Sendo a zon,1 de desenvolvimento proximal a distância
entre os conhecimentos consolidados - o que se pode fazer
sozinho-, e os emergentes- o que se pode fazer compartilhando
a tarefa com um companheiro mais capaz -, permite que a
avaliação busque as duas formas de conhecimento como
indicadores das sínteses entre o conhecimento científico, ou
escolar, ao qual se teve aceso e o conhecimento que já se possuía,
mesmo que de senso comum. A síntese é um importante sinal
de como estão sendo relacionados os conhecimentos já
consolidados com os novos, pondo ênfase não no conhecimento
individual (produto) isoladamente, mas no processo coletivo
de conhecer, que abarca o ensino e a aprendizagem.
A ação das professoras no processo
de redefinição teórica e reconstrução prática
Nos parece evidente, desde um ponto de vista teórico,
a possibilidade de romper com os conceitos e práticas dominantes
150
A ambigliidacle do processo de avaliação
no âmbito da avaliação escolar da aprendizagem dos alunos e
alunas. Entretanto, a reconstrução da prática, como já discutimos
anteriormente, requer um movimento que implica a redefinição
da teoria, transcendendo sua aplicação.
Este processo, sem dúvidas, ultrapassa os muros escolares.
É um processo entretecido por um conceito radical de
democracia, que impregna a vida social como "uma espécie de
prática de construção e de elaboração do sujeito social na
cotidianidade (...), que coloca o poder das diferenças no centro
de uma experiência comum a todos.(...) Deixa de ser fenômeno
estritamente político para ser senso comum" (SoDKÉ, 1995: 1-2).
O movimento em que vão sendo desenhadas novas
cartografias sociais assinala a possibilidade de que o cenário
escolar adquira novas características. Esta mudança é lenta, ainda
que nem sempre gradual, e muitas vezes imperceptível, mesmo
para as pessoas que participam dela. Há um movimento difuso e
pouco articulado que anuncia tensões, reconstruções, rupturas e
continuidade no interior das práticas pedagógicas. Há, também,
a compreensão por parte das professoras de que é preciso
transformar suas tentativas isoladas de reconstrução da prática
em ações orgânicas e coletivas.
Nos encontramos com professoras cheias de inquietações
e comprometidas com a construção de uma escola democrática
e de uma sociedade democrática. Em nossos encontros, durante
a pesquisa, pudemos percorrer uma pequena parte deste processo
que elas realizam diariamente em suas salas de aula, processo
que formula uma série de questões à teoria de que dispõem, à
prática que desenvolvem e ao modo como organizam o diálogo
prática/teoria/prática.
A interpretação de suas práticas e de suas reflexões sobre a
prática nos indica que o processo de transformação já começou e
que elas atuam de modo coerente com a exigência de realizar seu
trabalho com as ferramentas de que dispõem no contexto dado,
151
 O que sabe quem erra?
enquanto vão introduzindo novas questões que contribuem com
a construção de novos instrumentos e com o desenho de um
novo cenário. Uma situação pode ilustrar concretamente esta busca,
por parte das professoras participantes da pesquisa, para dar novos
significados às práticas escolares comuns: a reflexão sobre a função
do dever de c:zsa e as alternativas propostas.
Este exemplo é importante por mostrar como as
professoras incorporam aspectos de seu contexto, que quase
nunca são considerados, para transformá-los em eventos
pedagógicos. Através destes episódios cotidianos, elas deixam
clara a interação entre as teorias/práticas já consolidadas, que
atuam no sentido do distanciamento entre a teoria e a prática,
e as teorias/práticas emergentes, que buscam reconstruir o
diálogo negado. Nos parece igualmente importante assinalar
que este movimento indica a relevância do trabalho coletivo
para alunos/as e professores/as, revela os limites da atual prática
de avaliação e demanda novos conhecimentos teóricos e
práticos que contribuam para que o diálogo iniciado seja
aprofundado e possa transformar-se em uma ruptura com os
antigos esquemas.
O dever de casa surgiu em nossa discussão como exemplo
de atividade sem sentido para os alunos e questionadas pelas
próprias professoras. Uma delas trouxe exemplos mostrando
outras possibilidades para o dever de c:zsa, colocando este tema
no centro do debate.
É, olha só, sobre dever de casa, né. Essa coisa formal,
também ... Eu estava vendo essa revista aqui ... Alice de la
Roque, não é isso? E ela faz um trabalho chamado "dever
de casa de pesquisa"... e se agente está trabalhando dia das
mães, aí vai pra casa, tem que trazer o nome da mamãe
escrito, o nome completo, ou o lugar onde nasceu, o nome
da rua ... Então esse tipo de atividade assim, eu faço pra
caramba. Estimulo mesmo, tenho essa prática.
152
f\ ambigUiclacle cio processo ele avaliação
E agora a gente está em plantas e a gente vai pesquisar mesmo
em casa as plantas que tem, vai pedir pra alguém ajudar a
registrar· isso aí e trazer pra escola. Então, esse dever de casa
aí, né, eu costumo fazer sim. E tenho um retorno rnuito
legal, sabe. Envolvo a avó. Agora a gente já pensou, na escola
onde eu trabalho, estudar as ervas medicinais que tem no
entorno. Então já vou solicitar uma avó, alguém da família,
que conheça aquela região, para ir com a gente, para ir
mostrando, qual que pega. A gente vai registrando isso.
Eu sempre mando o dever que vai para o filho, para a mãe
ou para o pai, e mais alguém da família também. A família
faz o dever de casa.
Para ela, o dever de casa servia corno um instrumento ele
comunicação entre a escola e a família. Havia uma interação entre
os saberes presentes em ambos os lugares, os saberes não eram
organizados em uma escala de valores, o senso comum. dialogava
com os conhecimentos científicos, ou escolares. O dever de casa
era um meio para aceder aos fimdos de co11hec1111e11to que
possuem as famílias das crianças, reconhecendo o valor dos
conhecimentos que não estão etiquetados como científicos,
escolares ou acadêmicos.
Segundo Moll e Greenberg, os fundos de conhecimento
são um "manual de funcionamento da informação e as
estratégias essenciais que necessitam os lares para manter seu
bem-estar" (MOLL, 1993: 379). As famílias estabelecem fimdos
de conhecimentos diversos, de acordo com sua própria história.
São conhecimentos construídos na esfera das relações sociais,
ensinados/aprendidos na atividade produtiva mediante os
intercâmbios que produzem contextos onde a necessidade de
aplicação e aquisição dos conhecimentos facilita estruturas de
aprendizagem com ajuda. Participando destes intercâmbios
sociais, as crianças se encontram com um entorno que lhes
proporciona urna grande quantidade de situações que geram
zonas de dese11volvi111e11to proxúnal.
153
 O que sabe quem erra?
Envolvendo a família nas tarefas de casa, com o objetivo de
que o contexto extra-escolar dos alunos e alunas fornecesse à
escola novas informações, a professora não estava apenas
solicitando a colaboração dos pais e mães, mais do que isso estava
envolvendo-os no processo aprendizagem/ desenvolvimento de
seus filhos e filhas; estava aproveitando para a atividade escolar
os recursos sociais, importante fonte de conhecimentos
freqüentemente negligenciados na escola. A professora colocava
em diálogo várias das culturas que circulam no contexto escolar
(PÉREZ GóMEZ, 1993).
O uso que ela fez de o que aqui estamos denominando
fimdos de conhecimento é um indício de que as idéias que
articulam o conceito de dupla ruptw�? epÍstemológica já se
anunciam levemente no cotidiano escolar. A utilização de
atividades escolares com novas estruturas é um movimento
significativo no sentido de operar as transformações substanciais
necessárias a uma real democratização do contexto escolar.
Outra professora deu seqüência ao seu relato, narrando um
episódio ocorrido em sua escola, que envolve o significado do
trabalho pedagógico em um contexto de interação com a realidade
extra-escolar. Esta professora trabalha em uma zona rural e tem
que se deslocar quase duas horas em ônibus para chegar à escola.
Entre o centro da cidade e sua escola, a última do percurso feito
por este ônibus, estão outras escolas, as professoras que trabalham
nelas têm que tomar o mesmo ônibus. Cruzam diversos bairros
e, por tratar-se de uma área rural, o ônibus é um importante
elemento de ligação entre os lugares e as pessoas.
É também um espaço de interação para as professoras.
Quando se encontram ali conversam sobre suas casas, namorados,
maridos e filhos; compartilham novidades e problemas; falam
de suas escolas, dos alunos e alunas, das atividddes que realizam,
de suas dificuldades, de suas descobertas; trocam exemplos de
exercícios e planejam atividades; há intercâmbio de receitas para
154
A ambigUiclacle cio processo ele avaliação
a cozinha e para a sala de aula. É um encontro diário ao qual
ninguém costuma faltar.
Tudo isso no meio de muita gente (passa um ônibus a cada
hora, sendo o único meio que a maioria da população local tem
para ir ao centro da cidade), sacos de verdura, bolsas de compras,
muito ruído e muito calor. O que se anunciava como uma viagem
insuportável por uma estrada cheia de b11racos num velho e
desconfortável ônibus se transforma em espaço-tempo de
encontros e de vida. O ônibus certamente constitui um
importante local de formação continuada das professoras.
Mesmo ocorrendo fora do âmbito escolar, constitui uma
parte invúível da vida da escola. Em algum momento as
professoras se deram conta deste caráter pedagógico do ônibus
e encontraram urna maneira para potencializá-lo.
Olha o dever de casa que as meninas estavam dando na
escola. As crianças não se conhecem, usam o ônibus, né?
E a gente fez um correio. É o segundo ano que a gente faz,
o segundo ou o terceiro, e a gente expandiu. Esse ano a
gente expandiu. Vamos fazer um encontrão com as escolas,
para... Nem todas as escolas quiseram.
A primeira idéia... primeiro a gente começou na escola, de
sala para sala, fizemos caixa postal, CEP, e depois de escola
pra escola.
A primeira carta a criança dizia como ela era, de que ela
gostava e como é a escola. E depois... aí mandavam para a
outra escola. Então o ônibus era o carteiro. Aí ele chegava
lá, chegava uma criança, no princípio era uma só, pegava
as cartas e distribuía.
Aí depois, começou, mandava um pro outro e pro outro, e as
crianças começaram a querer escrever na sala. As professoras
já não podiam mais trabalhar, aí elas resolveram passar
como dever pra casa.
155
 O que sabe quem erra?
No dia seguinte, quando o motorista chegava, as crianças
estavam todas lá. A gente tinha feito uma caixinha, uma
maletinha, a diretora até queria fazer uns saquinhos, mas
não, encapamos uma caixa, aí vinha e mandava. Mas a caixa
vinha lotada. Um dia elas [as professoras] não agüentaram
mais, elas disseram: - Chega, chega, vai fazer em casa.
Cada dia eles queriam mais e mais e mais...
Este relato mostra a complexidade da dinâmica da interação
entre as práticas escolares e o contexto social. As professoras
percebiam o ônibus como um "personagem" que estabelece vínculo
entre as pessoas das diversas comunidades que atravessa. Elas mesmas
viviam esta experiência, o ônibus era parte de sua relação.
Partindo de uma atividade desenvolvida na escola, o correio
entre as salas de aula, propuseram usar o ônibus para ampliar o
correio, de modo que as crianças pudessem se comunicar com
as outras escolas. É interessante como vão ampliando as redes
de relação, porque esta decisão incorporou um ator a mais, o
motorista do ônibus. Ele foi encarregado de recolher e distribuir
as cartas. Este senhor, aparentemente à margem do processo
ensino/aprendizagem, passou a representar uma pessoa
fundamental para a continuidade da atividade pedagógica.
O processo parecia caminhar bem. Talvez demasiadamente
bem. Ao incorporar à prática pedagógica elementos alheios ao
contexto escolar as professoras criaram condições para que o
correio ultrapassasse as estreitas dimensões que costumam ter as
atividades ped1gôgicas. Começaram a perceber que o correio
estava tomando todo o espaço da aula e tentaram uma solução:
transfon11ara111-no e111 dever de casa.
Deste modo tentavam retornar ao que compreendiam como
seu trabalho - as crianças começaram a querer escrever na sala.
As professoras já não podiam mais trabalhar-, que concluímos
ser a apresentação do conteúdo escolar. Reconheciam a
importância da atividade que estavam desenvolvendo e não
156
A ambigliiclade do processo de avaliaç5o
agiram no sentido de interrompê-la, fizeram o possível para
integrá-la às demais exigências curriculares. Não conseguindo
conectar o correio à totalidade das atividades escolares, repartibm
as atividades por lugares distintos: a sala de aula e a casa. Desta
maneira devolviam o correio, e com ele o ônibus, o motorista
e tudo mais, a seu lugar de origem: o espaço extra-escolar,
o contexto social. Por outro lado, ao denominar a atividade como
devt'r de casa a remetiam a urna prática exclusivamente escolar,
o que permitia manter conexões com o que acontecia na aula.
Na tentativa de deixar mais clara esta dinâmica de
proximidade e distanciamento que a transformação da atividade
do correio em dever de casa implicou, indagamos como as
professoras se apropriavam na aula dos resultados deste dever
de casa. A professora que fez o relato nos respondeu:
Não, eles [os alunos] explicavam para a professora, ela
explorava, avaliava. Não a escrita, mas o potencial da
criança, o conteúdo.
Vemos que a teoria sobre avaliação de que dispunham as
professoras não era suficiente para responder às informações
dadas pelas crianças através de suas carias. Como avaliar as
cartas dentro dos padrões comuns? A solução, mais uma
vez, foi distinguir entre o que não pode ser avaliado - a escrita
- e o que pode ser avaliado - o conteúdo. As professoras
não manejavam uma teoria sobre a avaliação ampla o bastante
para abarcar as diferenças que iam surgindo.
As professoras se encontraram diante do problema de
incorporar esta experiência à vida escolar cotidiana. O repertório
de teorias que possuíam não lhes ajudava a identificar as conexões
existentes entre a atividade que realizavam, o correio, e o conteúdo
escolar. Apesar de tudo, sua avaliação do processo foi positiva:
Pois é ... uma experiência incrível! E com isso, eles antes
não gostavam de escrever, foram desenvolvendo a escrita e
eles escrevem muito bem.
157

O que sabe quem erra?
A solução encontrada não permitiu uma real incorporação
do correio à rotina escolar, porém, de alguma maneira, as
professoras reservaram um cantinho da aula para o correio,
especialmente porque o correio deu origem a um novo projeto:
o encontro dos alunos e alunas (e também das professoras) de
algumas das escolas que estão umdas pelo ônibus.
A elaboração da atividade e a solução encontrada revelam
os limites da teoria presente cm sua prática, porém também
desvelam a existência de alguma teoria dissonante em seu
conhecimento, que contribui para o questionamento da lógica
dominante na escola. Subjacente ao dilema estão duas estruturas
teóricas diferentes, que se excluem, mas que as professoras
tentara111 usar con10 c0111plementares.
O trabalho que realizavam indicava que as teorias de que
dispunham não eram suficientes para explicar muitos dos fatos
que se sucediam na sala de aula, tampouco serviam para orientar
satisfatoriamente a ação, especialmente no· que diz respeito à
avaliação de atividades que se distanciam das práticas mais
tradicionais que permitem o estabelecimento de um padrão
fixo de acerto. Sem perceber a profundidade das mudanças
necessárias para uma nova configuração da prática escolar,
procuravam novas possibilidades de ação que pudessem suprir
as limitações do conhecimento que rnanejavam. 9 A reflexão
sobre o dever de casa serviu também como exemplo da relação
dialógica como um processo de reconstrução dos
conhecimentos, das percepções, das análises, enfim, da forma
de abordar a realidade. No diálogo, muitas vezes a voz do outro
gera o confronto entre várias perspectivas e proporciona urna
nova interpretação dos fatos e/ ou faz surgir situações cuja
importância não havia sido percebida.
'' Quando uma das professoras fala de seu trabalho, faz referência a um artigo de
uma revista que indicava outras propostas para as tarefas escolares.
158
A ambigliidade cio processo ele avaliação
No início da discussão, falando da escola, a professora fez a
seguinte afirmação:
Porque a criança já passa aquele tempo na escola, já está
ali fazendo dever, aprendendo. Por que que quando vai pra
casa não pode ter o tempo dele?
Tem muito professor, está bem que é necessário às vezes
dar uma revisão, mas por que sempre tem que dar dever?
Abarrota a criança de dever, até coisas difíceis, a criança
fica: não sei, vai pedir a opinião de outro. E às vezes nem
o pai sabe. Então, isso vai de professora para professora.
Mas são coisas que deveriam ser revistas.
Ela se colocou em urna perspectiva que vê as tarefas
realizadas em casa como algo problemático. A outra professora
respondeu dando exemplos de atividades propostas, para que
seus alunos e alunas fizessem em casa, que lhe pareciam
positivas. Imediatamente a professora que havia se colocado
contra o dever de casa saiu do discurso genérico e recuperou
em sua experiência profissional um exemplo em que as tarefas
de casa são apresentadas como um fato satisfatório. Mesmo
existindo análises que sirvam para as práticas escolares
globalmente consideradas, o olhar para o espaço peculiar de
cada sala focalizava eventos que se diferenciam do que poderia
ser considerado como a prática típica.
Podemos concluir que o diálogo levou a professora a
reconsiderar sua análise e encontrar em sua própria vivência
situações que matizavam sua interpretação inicial dos fatos. O diálogo
além de introduzir novos conhecimentos, aportou informações
que pe1111itiram urna releitura do conhecimento que ela possuía.
A análise coletiva da realidade escolar, neste caso, tornou possível
que uma das professoras ampliasse seus conhecimentos sobre sua
própria prática, chegando a urna interpretação diferente da que
havia feito individualmente. Esta situação dá visibilidade à zona de
desenvolvimento proxúnal no âmbito da formação docente.
159
 O que sabe quem erra? A ambigüidacle cio processo ele avaliação

Avaliando os resultados e investigando os processos alunas, professores e professoras, assim como não contribuiu
com a produção de resultados escolares mais favoráveis às crianças,
Não só nos episódios a que terminamos de nos referir, mas
sobretudo aquelas pertencentes às classes populares. A perspectiva
durante toda a pesquisa, freqüentemente as professoras
técnica distanciou ao máximo a dimensão ética do processo.
indicavam situações ocorridas em suas aulas,como conseqüência
As questões apresentadas pelas professoras corroboram esta
da incorporação de novas propostas à dinâmica pedagógica, que
interpretação.
não podiam ser avaliadas: ou elas reconheciam não ter recursos
suficientes para fazê-lo, ou avaliavam com o que dispunham, As conseqüências sociais do processo de avaliação posto em
deixando em segundo plano diversos elementos. prática nas escolas não foi uma questão significativa no
desenvolvimento teórico do campo da avaliação dentro do
A distinção apresentada pela professora entre o que podia
paradigma positivista. A exclusão,justificada pelo resultado escolar,
e o que não podia ser avaliado nas cartas das crianças evidencia
não constitui um problema dentro deste paradigma epistemológico.
uma questão fi-eqüentemente encoberta nas práticas cotidianas.
O fracasso escolar representa um tema amplamente desenvolvido
Em diversos momentos em que as atividades realizadas pelas
corno fator de aceitação da exclusão, não como processo de
crianças não podem ser avaliadas desde uma perspectiva
interrogação de que a exclusão seja inexorável.
classificatória, uma solução encontrada é não pontuar aquela tarefa
e considerar que, como não está sendo pontuada, ela não está Esta lacuna no debate faz com que a avaliação permaneça
sendo avaliada. Atitude coerente com a compreensão da avaliação um objeto de estudo relevante. A avaliação dos alunos e alunas
como medida de resultados, limitando o objeto de análise às é um tema fundamental em nossa pesquisa por ser um processo
condutas que podem ser observadas e quantificadas. que materializa a construção do fracasso escolar das crianças de
classes populares. Esta constatação nos instiga a analisar seu
Na falta de uma formulação teórico/prática do processo de
potencial no sentido de ser um instrumento de atuação no
avaliação capaz de abarcar a multiplicidade de acões e
processo de construção do sucesso escolar de todas as crianças.
conhecimentos presentes nas atividades escolares se est;belece
A prática da avaliação está fortemente marcada pelas práticas de
uma dinâmica de trabalho em que nem todos os aspectos são
exclusão, o que nos desafia a interrogar seu papel na elaboração
incorporados à avaliação. Isto cria um vazio que instiga as
de uma pedagogia da inclusão.
professoras a encontrar urna nova, e mais potente, perspectiva
de avaliação. Os dados sobre a escolarização,bem como os dados sociais,
indicam a insuficiência do paradigma positivista para
Esta inquietação das professoras se entretece a nossas
proporcionar uma prática científica articulada às demandas da
próprias inquietações em relação a este tema. Recuperando a
sociedade. Não obstante, h á um desenvolvimento do
discussão feita neste trabalho, encontramos a indicação de que o
conhecimento que é valioso e que deve ser recuperado sob
paradigma positivista tornou possível o desenvolvimento de várias
outra perspectiva e posto em ação como parte dos dilemas
teorias e o aperfeiçoamento de diversas metodologias de
socialmente construídos. Se, como afirmava Bachelard (197 4),
avaliação escolar dos alunos e alunas. Não obstante, este avanço
para alcançar o desenvolvimento do conhecimento científico
teórico e técnico não foi suficiente para articular o processo de
havia que se opor a ciência ao senso comum, a acumulação de
avaliação ao processo de,construção de conhecimentos,de alunos,

160 161
 O que sabe quem erra?
crises no interior deste paradigma (Kur-IN, 1975), como
conseqüência da dinâmica social, nos indica a necessidade de
superar um paradigma que, segundo Santos:
desconfia das aparências e das fachadas e procura a verd:ide nas
costas dos objectos, assim perdendo de vista a expressividade do
face a face das pessoas e das coisas onde, no amor e no ódio, se
conquista a competência comunicativa; um paradigma que se
assenta na distinção entre o relevante e o irrelevante e se arroga o
direito de negligenciar (13ACHELARD) o que é irrelevante e, portanto,
de não reconhecer nada do que não quer ou não pode conhecer;
um paradigma que se orienta pelos princípios da racionalidade formal
ou instrumental, irresponsabilizando-se da eventual irracionalidade
substantiva ou final das orientações ou das aplicações técnicas do
conhecimento que produz; finalmente um paradigma que produz
um discurso que se pretende rigoroso, anti-literário, sem imagens
nem metáforas, analogias ou outras figuras de retórica mas que, com
isso corre o risco de se tornar, mesmo quando falha na pretensão,
um discurso desencantado, triste e sem imaginação, incomensurável
com os discursos normais que circulam na sociedade (1993: 37-38).
Portanto, o avanço do conhecimento exige o
estabelecimento de novos vínculos entre estes pares,
circunstancialmente distanciados, vínculos que nos permitam
olhar além de suas fronteiras e incorporar a diferença, a hibridação
e as mestiçagens. Esta possibilidade de construir novos
horizontes, nos orientou no sentido de incorporar, como fio
condutor da análise que realizamos, a proposta de Santos (1993;
1995) de realizar uma ruptura com a ruptura epistemológica
bachelardiana, com a finalidade de permitir uma nova relação
entre ciência e senso comum.
Esta segund1 ruptuD1 transcende a primeira (a bachelardiana)
porque propõe a transformação tanto da ciência quanto do senso
comum; a ciência constituída é a base para a transformação do
senso comum, cujo caráter pDítÍco e prudente transforma a
ciência. A segunda nzptui:1 indica a possibilidade de se responder
162
A arnbigLiidade do processo de avaliação
aos problemas da c1encia como parte do processo de atuação
sobre os dilemas da vida.
A reconstrução dos resultados escolares, ou melhor, o
compromisso com a construção do sucesso escolar de todas as
crianças (um problema da vida) é um processo complexo que
envolve inúmeras questões (inclusive o conhecimento científico),
como indicamos durante todo este trabalho. Neste capítulo, nos
centramos em uma destas questões, a avaliação, buscando os
fios que se entrecruzam neste território. A conclusão óbvia é
que não se pode mudar as práticas escolares sem que os
professores e professoras participem desta mudança.
Então, como se faz para que os professores e professoras
sejam sujeitos que participam ativamente em consonância às
transformações propostas?
Se são múltiplos os modos de observar, interpretar e atuar
na realidade é possível construir um consenso que leve a todos
e todas a atuar numa direção comum? Como responder, na vida
escolar cotidiana, aos conflitos que podem resultar desta
diversidade de pontos de vista?
Insiste-se no conhecimento do "outro", não somente para celebrar
sua presença, mas também porque deve questionar-se criticamente as
ideologias que contém, os meios de representação que emprega, e as
práticas sociais subjacentes que confirma. O importante é unir
teoricamente o conhecimento e o poder com a finalidade de dar aos
estudantes a oportunidade de entender mais criticamente quem são
como parte de uma formação social mais ampla, e ajudá-los a que
tornem suas, de forma crítica, aquelas fo1111as de conhecimento que
tradicionahnente lhes foram negadas (GrRoux E McLAREN, 1990: 269s).
Estas propostas desafiam aos que trabalham com formação
docente e que estão comprometidos com a construção de uma
pedagogi1 d, ÍnclusSo, verdadeiramente democrática, capaz de
desenvolver ao máximo as possibilidades da escola como uma
zona Üonteiziça de cruzamento, como um espaço dialógico.
163
 O que sabe quem erra?
Esta pesquisa forneceu fortes indícios de que o resultado escolar,
o fracasso real ou o sucesso desejado; o processo de formação
docente, em seus conteúdos e métodos; e o processo teórico/
prático de avaliação, estão vinculados entre si, articulados ao
cenário histórico e cultural de produção e socialização do
conhecimento e demarcados por urna determinada concepção/
ação de construção das formas de viver.
No âmbito da escola, o processo de reconstrução só pode
desenvolver-se plenamente se os professores e professoras são
convidados a participar desta redefinição das relações. O conceito
de profissÍonal reflexÍvo (ScHóN, 1992) nos parece aportar urna
formulação relevante para articular a nova dinâmica que se mostra
necessária, que não pode adquirir consistência sem que os
professores e professoras se assumam corno pesquisadores de sua
prática. A reflexão tem que gerar lentes mais potentes para a leitura
da realidade, ferramentas mais adequadas às demandas da prática.
Neste teni.tório que demarcamos para realizar nosso trabalho,
o conceito de zona de desenvolvÍmento proxÍmal nos ajuda a
enfrentar nossos objetivos. Por estimular o surgimento dos saberes,
novos e velhos, que expressam as várias vozes presentes no
contexto esrr-lar facilita o reencontro entre pólos considerados
opostos na perspectiva apresentada pela ruptura epistemológica
bachelardiana: sujeito/ objeto, teoria/prática, quantidade/
qualidade, ciência/ética. É um conceito que articula a segunda
ruptura, essência do conceito de dupla ruptura epistemológica.
Portanto, o conceito de zona de desenvolvÍmento proximal
constitui um instrumento significativo para explorar a diversidade
de conhecimento e a pluralidade de processos para sua
construção, além de estabelecer mecanismos para a construção
de conhecimentos novos e mais amplos que os anteriores.
Este conceito implica um professorado que reflete sobre sua
ação articulando um diálogo permanente em que se entretecem
a teoria e a prática.
164
A ambigliiclacle cio processo ele avaliação
Simultaneamente, apresenta aos professores e professoras
uma ferramenta conceitual que atua no sentido de transformar a
avaliação de uma prática de classificação em um processo de
investigação. Esta perspectiva de avaliação oferece novas
possibilidades à pesquisa na ação, pois insere na prática
pedagógica uma ação concreta que fomenta a ação coletiva e faz
do/a professor/ a um/ a pesquisador/ a de seu contexto, do
processo de aprendizagem/desenvolvimento de seus alunos e
alunas, de sua atuação profissional e de seu próprio processo de
construção de conhecimentos.
A análise da prática pedagógica assinala que classificar as
respostas dos/as alunos/as em enns ou aceitos não basta. Em vários
momentos da pesquisa nos encontrávamos com a necessidade da
professora de adaptar as atividades aos procedimentos de avaliação.
A avaliação impregnada da idéia de investigação constitui uma
alternativa: o que significa a resposta do/a aluno/a? Que infomuções
pode dar ao/à professor/a sobre seu processo de aprendizagem/
desenvolvimento? Quais conhecimentos estão presentes em sua
resposta? Há diferenças entre sua produção individual e coletiva?
Que desconhecimentos demonstra? Que conhecimentos estão
sendo esboçados? Que tipo de ação deve ter o/a professor/a para
auxiliar a aprendizagem? Quais pontos do processo não estão claros
para o/a professor/a? De que novos conhecinientos necessita?
A avaliação como processo de classificação está presa à
homogeneidade, como prática de investigação abre espaço
para a heterogeneidade, para o múltiplo, para o desconhecido.
As respostas predeterminadas cedem lugar para as respostas em
constante construção e reconstrução. As respostas deixam de
constituir o ponto final e passam a configurar o início de novos
questionamentos. As diferenças entre os/as alunos/as deixam
de ser interpretadas corno deficiências que precisam ser colTigidas
para serem assumidas como particularidades que devem ser
exploradas e integradas à dinâmica coletiva.
165

O que sabe quem erra?
A avaliação corno prática de classificação atua no sentido de
selecionar os que sabem e os que 11/io-sabe111, tratando saber e
11/io-saber como pólos com valores opostos. Como prática de
investigação, a avaliação encontra no saber e no 11.10-saber
momentos que interagem na construção de conhecimentos. Na
perspectiva da investigação, prioriza o aind1 11/io-sabe1; que
envolve os saberes já consolidados e os n/io saberes, anunciando
conhecimentos emergentes, em processo de construção ou novos
conhecimentos que se revelam necessários e/ou possíveis.
A avaliação como prática de investigação não se limita à
distinção entre saber e 11/io-saber, que redüz a dimensão
processual da construção de conhecimentos, investe na busca
do ainda 11/io-saber, que trabalha com a ampliação do
conhecimento, movimento permanente em que há sempre
conhecimentos e desconhecimentos. O ainda nfo-saber abre
espaço para a multiplicidade sem colocar rótulos no sujeito que
conhece e estimula a reflexão sobre os diversos percursos
possíveis, valorizando a heterogeneidade e a produção do novo.
A possibilidade de síntese implícita na avaliação faz com
que ela represente urna ocasião muito significativa para o processo
de reconstrução do conhecimento profissional dos professores
e professoras. Síntese entendida como possibilidade de
confrontação de pontos de vista, conhecimentos, perspectivas
teóricas e processos de construção da prática, gerando conflitos,
polêmicas e dilemas. Síntese vivida como espaço dialógico,
polifónico e polimorfo. Síntese que busca compreender os
processos de sua constituição e encontrar as pistas dos eventos
que não chegaram a ser nela integrados. Síntese que reconhece
sua incompletude e provisoriedade, e não se esconde em falsos
consensos. Síntese que assinala a complexidade do processo
ensino/aprendizagem e convida a não temer o desconhecido, a
construir e reconstruir os conheciinentos e a arnscar-se na
exploração de novas possibilidades. Síntese que coloca em
166
A arnbigüidade do processo de avaliação
diálogo os sujeitos implicados na prática pedagógica, os territórios
intra e extra-escolar, o saber e o 11/io-&1be1; encontrando no ainda
n/io-sabé'T os indícios da permanência do processo.
A prática indica as questões centrais, os conhecimentos
necessários são buscados, as pessoas se apropriam dos
conhecimentos enquanto agem, num movimento que formula
novas interrogações. É criado um movimento em espiral de
diálogo entre teoria e prática em que ambas se constroem e
reconstroen1 n1utua111ente.
A teoria, não é o guia da ação; é paite da ação. O desenvolvimento
teórico se entrelaça à prática e toma como objeto de reflexão as
conseqüências sociais de seus resultados, os modos de
desenvolvê-la, as demandas sociais prioritárias e as interpretações
possíveis. A teoria é aceita como prática social.
Seu potencial se encontra na possibilidade de colaborar para
que todos e todas desenvolvam melhor compreensão da vida e
novas habilidades e possibilidades de ação, com a finalidade de
se alcançar melhores condições de vida. À medida que as pessoas
dialogam com o conhecimento científico, que serve como
instrumento de ação democrática sobre o mundo, ele renasce
como senso co111u111 renovado, redefinindo o conhecimento
cotidiano e a prática científica.
Este conjunto de fatores conduz o movimento no sentido
de que a prática social apresente as necessidades de
desenvolvimento teórico e a produção científica responda com
novos conhecimentos, que são validados dentro de um processo
reflexivo sobre seus objetivos e suas conseqüências sociais.
A dupla ruptura epistemológica não tem como finalidade
negar o senso comum, mas realimentá-lo e reconstruí-lo
permanentemente. Não se pretende negar os conhecimentos
que possuem os professores e professoras; o que se propõe é
que eles e elas possam confrontar os conhecimentos que possuem
167
 O que sabe quem erra?
a seu contexto prático, a suas demandas, verificando se seu saber
é suficiente para uma atuação satisfatória e sempre que seja
necessário buscar novos conhecimentos e apresentar suas próprias
demandas para o desenvolvimento teórico. Portanto, avaliar é
interrogar e interrogar-se.
A avaliação da aprendizagem dos alunos e alunas formulada
nos marcos teórico-epistemológicos determinados pelo conceito
de zona de desenvolvÍmento proxÍmal marca a possibilidade de
uma prática pedagógica comprometida com a inclusão, com a
pluralidade, com o respeito às diferenças, com a construção
coletiva. Atende às necessidades postas pela escola como
território híbrido, marcado pelo cruzamento de culturas, pela
mestiçagem, pela multiplicidade de vozes, pela diferença. Põe o
diálogo no centro do processo ensino/aprendizagem. Muda a
interpretação unívoca, de natureza excludente, para urna
orientação dialógica, que implica inclusão e multiplicidade.
Assume a ambivalência que o processo de avaliação carrega
enquanto atividade impregnada pelos valores sociais e incorpora
essa ambivalência como um sinal de que as conclusões devem
ser relativizadas e continuamente interrogadas.
A avaliação como prática de interrogação se revela um
instrumento importante para a prática dos professores e
professoras que, comprometidos com essa escola democrática,
se encontram freqüentemente frente a dilemas para os quais nem
sempre têm a resposta certa. Professores e professoras que
necessitam se capacitar, cada dia mais, como pesquisadores de
sua prática para que consigam encontrar respostas possíveú e
respostas adequad1s.
168
Conclusão
Novos caminhos a serem percorridos
MÍnha espeD111ça é que as geD1ções fúturas
aprenda111 a convÍvt'r co111 o espanto e c0111 a
ambÍgiúdade (P1ucoc1NE}.
Refletir sobre a avaliação tem nos levado constantemente a
abrir novas portas. Encontrando algumas possíveis respostas
também nos deparamos com novas perguntas ou com novos
modos de organizar antigas questões, ou ainda com outras
possibilidades de percepção dos trajetos realizados e dos nós
atados e desatados no percurso. Estabelece-se uma dinâmica em
que os caminhos ainda não trilhados, mas sinalizados, se mesclam
aos já percorridos, criando novas possibilidades de compreensão,
de formulação e de atuação.
A exigência de redefinir o sentido da avaliação educacional
vai adquirindo maior urgência conforme vamos aprofundando
nossa percepção de que vivemos num mundo plural, composto
. por territórios híbridos, por sujeitos mestiços, por culturas
múltiplas, por cartografias mutantes. A ruptura com urna
dinâmica de avaliação baseada na exclusão é importante,
sobretudo quando acreditamos que o diálogo cria a
possibilidade de um movimento em que cada um/a dos
participantes encontra lugar para expor seus argumentos,
afirmando um modo, dentre os vários possíveis, de entender
o mundo. A possibilidade do diálogo é acompanhada da crítica,
169
 O que sabe quem erra?
da reflexão, do confronto e do questionamento, de modo que
todas e cada uma das propostas sejam consideradas no processo
de construção dos consensos- sem negar os conflitos-, pontos
de partida para novas definições. Um diálogo que tem como
pressupostos fundamentais a superação dos preconceitos e a
construção coletiva da vida.
Utopia. Certamente. Mas uma utopia que se desenha desde
a observação da realidade cotidiana, sem esquecer suas brechas,
fissuras, fraturas, silêncios, vozes, sussurros que contêm/mantêm
palavras quase esquecidas como fraternidade, cumplicidade,
solidariedade, criatividade, diferença, compreensão, partilha...
Também é uma utopia propor a homogeneidade entre as pessoas
e as culturas, mesmo assim a visão de mundo dominante não
cessa de faze-lo e de tentar construir os processos necessários
para alcançá-lo.
As ciência sociais e humanas sempre se valeram de metáforas
newtonianas e este foi o contexto de produção teórico-prática
da avaliação educacional. Apesar da cientificidade das teorias que
a sustentam, a vida escolar indica a insuficiência do conhecimento
hegemónico para estruturar a prática pedagógica como um
processo essencialmente dialógico, sublinha a fragilidade
explicativa e propositiva do paradigma epistemológico
hegemónico para as demandas, elaborações e limites sociais atuais.
A necessidade de transformar a avaliação, portanto, é parte da
exigência de se buscar outros paradigmas teórico­
epistemológicos para as próprias ciências sociais. Por este caminho
de aprofundamento dos estudos e de questionamento
epistemológico, chegamos às ciências da complexidade que, sem
propor uma redução das ciências humanas às chamadas áêncús
duras, podem oferecer metáforas mais potentes para a discussão
da dinâmica social, reconciliando o que vem sendo artificialmente
fragmentado e isolado.
Este é um caminho que começamos a trilhar.
170
Novos caminhos a serem percorridos
A epistemologia da complexidade nos sinaliza outras
possibilidades de compreensão do processo de avaliação e novos
percursos que se fazem necessários para aprofundar a reflexão
sobre a avaliação e fortalecer o movimento de redefinição de
seu sentido na perspectiva democrática. Algumas proposições
são rascunhadas, nos convidando a revisitar a avaliação a partir
de novas pistas que precisam ser consideradas. Aqui vamos
esboçar algumas questões que nos parecem significativas para
ampliar nossa reflexão.
Retomamos o conflito entre a idéia de que a sala de aula
está estruturada para conduzir à uniformidade, à convergência, à
linearidade, e a realidade caótica, imprevisível, dinâmica, que
se revela no cotidiano. Voltamos a este aspecto porque
consideramos que a distância entre o que deveria ser- o processo
e o resultado idealizados e os elementos considerados essenciais
para o estabelecimento de um processo ensino/aprendizagem
satisfatório - e o que a realidade revela - processos vividos,
resultados alcançados e práticas possíveis - tem sido um
componente importante na condução do processo de avaliação.
A prática nos indica a necessidade de superar o conflito entre
caos e ordem e assuniir a sala de aula como um local onde
simultanearn.ente há caos e ordem, sendo possível atribuir
diversos sentidos tanto para caos quanto para ordem, sem que
um ou outro adquira exclusivamente o valor positivo ou
negativo.
Este é um percurso que se anuncia e nos desafia.
Assumindo a heterogeneidade, o movimento, a diferença, a
imprevisibilidade, a complexidade, como marcas do cotidiano
escolar é preciso aprofundar nosso conhecimento nas teorias que
trabalham para além do paradigma da simplificação. Talvez nossa
constante tentativa de simplificação responda ao pressentimento
de que a complexidade, como afirma Morin, é palavra problema,
portanto traz em si inevitável e certamente um espaço para a
171
 O que sabe quem erra? Novos caminhos a serem percorridos

turbulência. A relação entre complexidade e turbulência pode embora tenha preparado sua aula com cuidado, nada dá certo, o
ser explicada por Driggs e Peat, a quem traduzimos: grupo se dispersa, as propostas não são satisfatoriamente
realizadas. Estes são alguns exemplos, freqüentes, banais, tão
A turbulência surge porque todos os componentes de um movimento
comuns que muitas vezes nem são percebidos ou não refletimos
estão conectados entre si, e cada um deles depende de todos os demais,
e a realimentação entre eles produz mais elementos (1994: 52).
sobre a sua profundidade.
' A compreensão de que na dinâmica ensino/aprendizagem
,. Importando esta análise para a sala de aula, encontramos
os diversos elementos estão conectados entre si produzindo
em sua composição como espaço fronteiriço a necessária conexão
novos elementos deixa evidente a dimensão coletiva do processo
entre processos, movimentos, dinâmicas, realidades, culturas,
de construção de conhecimentos e nos obriga a pensar a prática
conhecimentos que se realimentam e se reconstroem. Sendo
na ótica da interação. Mesmo quando há proposta de trabalho
um espaço plural, a sala de aula é composta por singularidades
individual sua realização tem uma forte presença e interferência
que também se constituem nos fluxos de pensamentos e
do coletivo e a turbulência é tão pertinente quanto a ordem.
sentimentos em que individual e coletivo criam correntes de
Não podemos continuar propondo a ptática pedagógica, e o
realimentação. A dinâmica da sala de aula produz novos
processo de avaliação como um de seus componentes, a partir
movimentos que possuem traços particulares dos elementos
de uma lógica que, apesar de falar em construção de
postos em interação e marcas do modo como ocorre o processo
conhecimentos, reafirma urna relação unidirecional e linear entre
de realimentação e de como se reconstroem. Esta compreensão
o sujeito que ensina e o sLtjeito que aprende, entre o sujeito
introduz novos aspectos na percepção do ensino, da
que aprende e o objeto de conhecimento ou entre sujeitos em
aprendizagem, da relação entre eles e da avaliação, corno uma
processo de aprendizagem.
prática que está entremeada a toda atuação escolar.
-' A complexidade do ser humano e de suas práticas traz
,,, Olhando para os fatos que compõem o dia-a-dia da sala de
inevitavelmente a turbulência corno um de seus aspectos centrais.
aula, vemos quanto urna pequena ação pode desorganizar,
Por muito que se tente isolar os sujeitos e disciplinar seus
reorganizar ou redefinir todo o processo. Algumas vezes urna
movimentos e processos há conexões, às vezes invisíveis,
palavra ou um gesto é suficiente para criar uma gD111de coníi1s.10:
interações, aparentemente silenciosas, e realimentação, para
alguén1 que tropeça e cai, provocando risos, movimento, conversa
alguns, imperceptível, que atuam na produção das respostas,
em voz alta, desatenção; um ruído que vem de fora da sala e que
gerando ordem e turbulência.
atrai a atenção de alguns, se tornando motivo de conversa,
estimulando a tentativa de sair da sala, levando ao abandono da • A avaliação freqüentemente atribui um valor negativo ao
tarefa que estava sendo realizada; aquele aluno que a professora que não pode compreender e nomear. As manifestações de
já conhece e que no dia em que algo vai mal em sua- casa não conhecin1entos, desenvolvimento, capacidades, habilidades,
deixa ninguém em paz na aula; o dia da prova, em que os alunos valores que se desmarcam do padrão e fazem emergir a
e alunas chegam à sala mais ansiosos do que de costume, fazendo turbulência, que nem sempre se traduz em movimentos e vozes
com que alguns não consigam realizar as mesmas atividades que fora da hora, são freqüentemente interpretados como não
fazem todos os dias; o dia em que a professora não "está bem" e aprendizagem e corno fracasso escolar. Os alunos e alunas que

172 173
 O que sabe quem erra?
não demonstram as habilidades e capacidades pretendidas, que
não revelam saber o que foi ensinado, que se distanciam do
padrão de desenvolvimento considerado normal, que não
realizam as atividades vistas como produtivas, trazem a turbulência
para o processo ensino/aprendizagem. Um olhar que reconheça
a turbulência e que não a interprete como falta, impossibilidade,
incapacidade, negação, pode indagar as conexões que
efetivamente estão se estabelecendo no processo, os novos
elementos que estão sendo configurados, identificando aspectos
que participam do processo, mas não estão sendo considerados.
Esta indagação pode gerar uma compreensão mais ampla do
processo ensino/aprendizagem, revelando facetas ainda não
percebidas e exploradas.
Sem dúvida a perspectiva da não linearidade traz aspectos
fundamentais para pensar a prática de avaliação, aquela que temos
que realizar dentro de uma sala de aula que freqüentemente não
obedece às normas e só pode ser descrita como o caos. A referência
às equações não lineares, ainda que numa perspectiva metafórica,
nos ajuda a entender a realidade da sala de aula:
Numa equação não linear, uma pequena mudança numa variável
pode gerar um efeito desproporcional e ainda catastrófico em outras
variáveis. (...) As soluções não lineares tendem a ser obstinadamente
individualistas. ( ...) No mundo não linear- que inclui a maior parte
de nosso mundo real - a previsão exata é prática e teoricamente
impossível (BRIGGS E PEAT, 1994: 23-25).
Destacamos nesta citação três aspectos que nos parecem
fundamentais para problematizar a avaliação: o papel das
pequenas mudanças, as soluções individualizadas e a
impossibilidade de previsão exata. Aspectos que contribuem para
a compreensão da insuficiência da avaliação fundamentada na
ordem, na unificação de parâmetros e de instrumentos e na
previsibilidade dos resultados e dos processos. É preciso
aprofundar a compreensão e usá-la como meio para criar um
174
Novos caminhos a serem percorridos
espaço em que a heterogeneidade possa se expressar e se
potencializar num movimento simultaneamente individual e
coletivo, interno e externo, singular e plural. Encontramos aqui
algumas pistas que pretendemos seguir com o objetivo de
construir um processo de avaliação cada vez mais adequado à
sala de aula real.
Mais uma vez, encontramos no interior da sala de aula muitas
situações que sinalizam a pertinência de estudarmos com maior
profundidade os aspectos acima destacados. Pensando nos
procedimentos de avaliação, reconhecemos que algumas vezes
uma sutil modificação na formulação da questão pode produzir
resultados diferenciados; que a utilização de instrumentos mais
abertos ou mais fechados podem alterar toda a dinâmica da sala
de aula, bem como os resultados alcançados; que uma repreensão
pode romper os últimos fios que conectavam um/a
determinado/a aluno/a à aula e por outras vezes pode trazer
algum/a aluno/a "de volta"; o modo como escutamos o/a aluno/
o pode contribuir para que ele potencialize sua expressão ou se
cale; corrigir uma resposta errada pode ajudar o/a aluno/a a
aprender o que ainda não sabia, mas também pode paralisar seu
movimento em direção a novos conhecimentos. Pequenos atos,
cotidianos, às vezes irrefletidos, mas que podem alterar
significativamente a dinâmica do processo. Pequenos atos que
exigem decisões, implicam opções, requerem que diante das
diferentes possibilidades que se apresentam uma seja escolhida,
abandonando todas as outras, deixando sempre a dúvida: e se a
opção fosse outra?
Estas possibilidades levam necessariamente a compreender
o quanto cada decisão, constituída no processo coletivo, tem
que considerar a singularidade. Sabemos que uma mesma ação
pode ter conseqüências diferentes para pessoas diferentes, ou
pode ser assumida de modo diferente por uma mesma pessoa
dependendo das circunstâncias. A avaliação, portanto, precisa
175
 O que sabe quem erra?
estar atenta ao movimento particular que cada sujeito realiza.
Neste sentido, há que se questionar a avaliação feita através de
procedimentos, instrumentos e padrões únicos que partem da
idéia de homogeneidade, produzem conclusões que generalizam
e definem soluções insensíveis às diferentes dinâmicas e
características individuais que tecem o processo coletivo de
ensinar e de aprender.
O trabalho a partir de padrões predefinidos, a partir de
generalizações faz com que questões cotidianas sejam apreendidas
como problemas de difícil solução. Para generalizar é preciso
apagar traços que imprimem a singularidade, traços que na
verdade não chegam a ser apagados e se mantêm, mesmo que
ocultos, podendo reaparecer a qualquer momento e redefinir as
soluções construídas.
Como avaliar aquela criança que avançou muito, mas não
atingiu os objetivos propostos para a série? Aprova-se ou reprova­
se aquele/a menino/a que no final do ano deu uni estalo, aprendeu
muitas coisas, mas ainda não está no nível do resto da turma?
Como traduzir em nota ou conceito o movimento de
aprendizagem/ desenvolvimento que é percebido pelo/a
professor/a, embora ainda não se revele através das respostas certas?
Estas perguntas, comuns para quem está na sala de aula,
trazem aspectos fundamentais para a compreensão do processo
ensino/ aprendizagem que terminam sendo esvaziados pela
discussão a respeito da atribuição de notas (ou conceitos).
Aspectos que negam a possibilidade de previsão que a avaliação
classificatória promete. Sendo o ensino/ aprendizagem um
processo complexo, atravessado pela tensão individual/coletivo
e conformado pelo que é explicitamente propostos pelos aspectos
não percebidos e pelos novos elementos constituídos na
interação, não se pode pensar numa relação linear entre causa e
conseqüência em que se pode prever o caminho necessário para
se chegar a um determinado resultado. Ainda que o caminho
176
Novos caminhos a serem percorridos
sep o mesmo, sabemos que pode ser percorrido de muitas
maneiras, assim como sabemos ser possível chegar a um mesmo
lugar por caminhos diferentes. Há que se chegar a um mesmo
lugar? Pergunta inevitável quando pretendemos nos inserir num
processo que valorize a diferença, os diversos caminhos, as
inúmeras possibilidades, marcas de instabilidade e de potência.
O que significa afirmar que 60% da turma são B? Ou que
30% da turma atingiram 40% dos objetivos propostos? Que
contribuição pode dar ao processo de cada aluno/a a conclusão
de que ele/a alcançou parcialmente os objetivos traçados? O que
significa parcialmente? O que significa atingir um objetivo?
E não atingi-lo? Através de quais informações chegou-se a esta
conclusão? Mudando os instrumentos, os procedimentos, o
referencial, a avaliação mudaria? Como generalizar o que só
adquire sentido quando tomado como caso particular? Como
construir procedimentos que amplifiquem a dimensão singular
de processos que não podem secundarizar sua realidade coletiva?
A proposta da avaliação como prática de investigação se
fortalece com esta perspectiva. Também se aprofunda o desafio,
pois reconhecer a complexidade significa assumir a instabilidade
e a incompletude de cada conclusão construída.
A não linearidade, que permite um outro olhar para a
dinâmica social, também ajuda a compreender o funcionamento
de um sistema complexo como o humano. Ambas as percepções
fortalecem a necessidade de reconsiderar a dinâmica estabelecida
para o processo ensino/aprendizagem no cotidiano escolar.
É reconhecido que o coração tem que ser regular, do contrário
morremos. Mas o cérebro tem que ser irregular; do contrário temos
epilepsia. Isto mostra que a irregularidade, o caos, conduz a sistemas
complexos. Não se trata de desordem. Pelo contrário, eu diria que
o caos possibilita a vida e a inteligência. O cérebro foi selecionado
para tornar-se tão instável que o menor efeito pode conduzir à
formação da ordem (PRIGOCINE apudD1uccs E PEAT, 1994: 166).
177
 O que sabe quem erra?
O funcionamento irregular do cérebro, a configuração dos
pensamentos e sentimentos através de ondas de realimentação
em que dialogam individual e coletivo, fazendo da subjetividade
urna produção simultaneamente singular e plural, reafirmam a
impossibilidade de pensar, e a ineficácia de propor o ensino
corno um processo igual para todos, bem corno a insuficiência
de prever um único caminho de aprendizagem. Compreensão
que atinge em cheio as propostas de avaliação corno mecanismo
de controle e de classificação, pois fica cada vez mais claro que
se está avaliando processos que permitem diferentes caminhos,
atalhos e desvios e que podem tornar novos rumos segundo os
fluxos de pensamentos e sentimentos e de acordo com as
conexões realizadas. Aqui emergem novas pistas que precisam
ser incorporadas ao processo de reconstrução da prática de
avaliação, pois sendo a sala de aula, e os processos nela
estabelecidos, produção humana, a vida a invade, fazendo com
que as contradições atuem, mesmo quando são ocultadas.
A percepção da heterogeneidade, do caos, da turbulência,
como componentes produtivos da prática pedagógica toca em
outro aspecto relevante na construção do pensar/fazer a avaliação:
sua dimensão de competição, que reduz sua possibilidade de
participar do processo ensino/aprendizagem por minimizar seu
caráter pedagógico.
Competição, palavra que acompanha ordem e hierarquia
no pensar/fazer o cotidiano pedagógico. Freqüentemente é a
competição que será estabelecida após o período escolar urna
das principais justificativas para as práticas avaliativas cotidianas,
que muitos reconhecem não ter qualquer sentido para o processo
ensino/aprendizagem. Numa sociedade como a nossa, marcada
pelo discurso da meritocracia, hierarquia, justiça social e
competição se complementam na construção do sentido da escola.
A competição guarda a imagem de motor das transformações e
do aperfeiçoamento individual e social.
178
Novos caminhos a serem percorridos
É realmente a cornpet1çao que tem criado a vida,
conduzido o processo evolutivo e as relações humanas? Olhar
de novo o espelho e o reflexo, buscar em outros contextos
instrumentos para a reflexão nos ajuda a repensar o cotidiano
escolar e suas práticas. Os estudos de microbiologia realizados
por Lynn Margulis (apud Bruccs E PEAT) trazem novas
informações que podem nos ajudar a realizar novas leituras.
Segundo estes estudos, a base da vida está na cooperação, não
na competição pela sobrevivência do mais apto. Conclui que
o fundamental é o processo de auto-organização como parte
de um quadro de dependência mútua, tecendo o conceito de
co-evoluç:ão, em que há uma relação de realimentação em que
os envolvidos evoluem como resultado da cooperação
estabelecida (Idem: 160).
A idéia de co-evoluç:ão desenha um novo cenário pafa a
sala de aula e formula uma nova possibilidade para a prática de
avaliação numa perspectiva de investigação do processo ensino/
aprendizagem, torna mais clara a possibilidade de abandonar os
parâmetros e objetivos pré-definidos sem perder sua função,
mas redefinindo sua esfera de ação. O processo de co-evolução
borra os pontos fixos de partida e de chegada, mas ressalta a
necessidade de configuração de esquemas mais potentes de
apreensão da dinâmica que se mescla à relação ensino/
aprendizagem. A avaliação, como prática de interrogar e
interrogar-se, pode ser um aspecto significativo do processo.
Esta avaliação só pode ser pensada, e talvez transformada
em ação, com o abandono da perspectiva linear que a vem
caracterizando e com a incorporação da diferença como categoria
central, pois, como afirma Rodrigues, "aquilo que de mais
semelhante existe entre os homens é exatamente a diferença"
(1989: 23). Os modelos não lineares podem nos dar pistas para
outros percursos na medida em que se fundamenta111 na
impossibilidade da previsibilidade, na existência da realimentação
179
 O que sabe quem erra?
que redimensiona as pequenas alterações e na necessidade de
perceber a especificidade.
Estas idéias, ainda que muito inicialmente, podem abrir
novas perspectivas para o processo de avaliação considerado como
parte de uma dinâmica ensino/aprendizagem que sublinha sua
complexidade, não podendo, portanto, ser controlada pela
quantificação. A avaliação se anuncia como um movimento que
busca captar os processos e conhecimentos emergentes, os
momentos em que se a1ticulam os "anéis de realimentação" (Bruccs
E PEAT, op. cit.), a riqueza da diversidade, a produção implicada
na diversidade e vai se tornando um instrumento para afinar as
intuições da professora e dos alunos e alunas para que ambos
possam ir percebendo seu processo individual e coletivo, e se
inserindo com maior disponibilidade na dinâmica da co-evolução.
Numa perspectiva de co-evolução o próprio processo de
coordenação dos diversos ritmos, a busca de sintonia, a
incorporação da lógica do outro, a ordenação do tempo e do
espaço, a composição com interesses e possibilidades diferentes
dos seus, a tentativa de superação dos limites individuais e
coletivos, adquirem novo sentido já que a finalidade da ação é
utilizar ao máximo os momentos de realimentação para uma
constante ampliação das possibilidades instituídas.
A compreensão de que simplificar o processo de avaliação
é impedir que se manifestem suas reais potencialidades
pedagógicas continua nos levando a visitar territórios diferentes,
que aportam novas perspectivas que vão tecendo nossa ação/
reflexão. Na crítica pós-colonial, com sua abordagem sobre a
configuração da subjetividade, sobre a produção dos contextos
culturais e sobre a formulação da política, também encontramos
alguns fios que começamos a puxar. A perspectiva apresentada
por Bhabha (1998) de substituir a negação pela negoázção na
construção de um discurso crítico eficiente pode contribuir com
a redefinição do sentido da avaliação.
180
Novos caminhos a serem percorridos
O desafio reside na concepção do tempo e da ação e da compreensão
políticas como descortinador de um espaço que pode aceitar e
regular a estrutura diferencial elo momento ela intervenção sem
apressar-se em produzir uma unidade elo antagonismo ou contradição
social. (...) Quando falo em negociaç/io em lugar de negaçizo, quero
transmitir uma temporalidade que torna possível conceber a
articulação de elementos antagônicos ou contraditórios. (... ) Com a
palavra negociação tento chamar a atenção para a estrutura de iteD1çiio
que embasa os movimentos políticos que tentam articular elementos
antagônicos e oposicionistas sem a racionalidade redentora da
superação dialética ou da transcendência (BI-IAllHA, idem: 51-52
grifos do autor).
A avaliação classificatória, que pretende hierarquizar e
selecionar, por ter como fundamento a homogeneidade, a
competição e a exclusão, atua essencialmente na ótica da negação:
negação do outro, do diferente, de suas práticas, de seus saberes,
de suas formas de vida, de seu contexto cultural, de sua realidade
social; negação do diálogo; negação das múltiplas possibilidades.
A negação faz com que a diferença seja localizada numa estrutura
hierárquica que atribui valores opostos aos elementos antagônicos
ou contraditórios. Na avaliação educacional, um dos aspectos
centrais é a compreensão do saber e do nfo-saber como pólos
antagônicos, excludentes; o saber recebe o sinal positivo e o
não-saber o negativo. Ao processo de avaliação cabe distinguir
os que sabem dos que não-sabem.
A negociação rompe com as dicotomias, busca articulações
entre elementos contraditórios e antagônicos e produz novos
significados, desfiando as polarizações por ressaltar a natureza
histórica e discursiva da diferença e o fato de que os referentes e
prioridades não refletem um objeto homogêneo, sendo marcados
pelas tensões e entrecruzamentos de objetivos. A negoá1ção é
ato dialógico necessário ao movimento de aproximação ao
conhecimento considerado em sua complexidade. Contribui,
portanto, para consolidação da perspectiva de avaliação como
prática de investigação que encontra no saber e no não-saber
181
 --r··

Novos caminhos a serem percorridos

O que sabe quem erra?

elas tinham achado mais interessante. A partir de seus relatos,

momentos que dialogam na produção de novos e mais profundos
conhecimentos e que, como alternativa ao antagonismo entre
saber e não saber, propõe lançar seu olhar fundamentalmente
para o ainda não-saber (ESTEl3AN, 1992a). O ainda não-saber
pode aqui ser percebido como um entre-lugar (BHAl3HA, op.
cit.) por ser um espaço/tempo intervalar, fronteiriço, onde o
novo se configura. Lido sob esta ótica, o ainda-não saber revela
a negociação entre o saber e o não-saber, anunciando
conhecimentos emergentes, em processo de construção e/ou
produzimos um texto coletivo que foi escrito no quadro-negro.
Após a leitura da "nossa história" foi proposto que cada criança
d�senhasse o que havia gostado mais no jogo e que escrevesse o
que tinha desenhado.
Edson fez um belo desenho e veio me mostrar.
ç
<)

novos conhecimentos que se mostram possíveis e/ou necessários.

O aind1 não-saber representa este entre-lugar em que saber e
1úó-sabernegociam na produção do novo. S � ,�t9-
O trabalho que vimos realizando de interrogação e 0 N_::1D 0; ,yyWUj 'à»� elo., S.0\.o__
reconstrução do sentido do erro no processo ensino/
aprendizagem adquire maior consistência com a incorporação
do conceito de negocúção. Encontramos outra trilha que traz
novos fundamentos teóricos para entender o processo que vai
sendo apresentado pela criança e nem sempre pode ser
identificado pelo/a professor/a, pois, corno nos ensina Von
Foerster, só vemos o que compreendemos.
O paradigma simplificador, baseado na criação de pólos
antagônicos, portanto na negação, só permite ver na resposta ou
o erro ou o acerto. Reduz, portanto, nossa capacidade de
Propus que ele continuasse a atividade, agora com a escrita.
compreender os eventos e de ver suas diferentes manifestações.
Ele me perguntou várias vezes o que era para escrever e eu retomava
O cotidiano da sala de aula ressalta sua insuficiência ao nos
a explicação que foi dada inicialmente. Edson voltou para o seu
oferecer inúmeros exemplos de que a polarização gera conclusões
lugar e um pouco depois trouxe sua folha, onde estava escrito:
redutoras e de que a negociação nos permite ver mais do que
víamos antes. O vo Avo co meuo quejo da íàda
Narro uma situação observada numa turma de 1ª série. Pedi que ele lesse o que estava escrito e conversamos sobre
As crianças haviam assistido uma partida de basquete com a relação entre o desenho e o texto. Só neste momento ele
atletas paraplégicos. Ficaram bastante impressionadas com o jogo. p'areceu entender o que estava sendo proposto. Voltou para sua
Resolvemos trabalhar a produção de texto a partir deste fàto. carteira e escreveu:
Inicialmente conversamos sobre o que tinha acontecido e o que
183
182
 O que sabe quem erra?
E boaôjoca b:yite
Pedi que Edson lesse. Ele leu: - "É bom jogar basquete".
Avaliar o processo de Edson buscando classificar suas
resposta como acerto ou erro contribui muito pouco com a
percepção do processo de construção de conhecimentos que
está sendo tecido pelo menino. Podemos classificar os dois
momentos como errados. Mas, dependendo do ponto de vista,
também podemos classificá-los como certos. A negociação
apresenta outras possibilidades. Negociando nossa compreensão
sobre o proposto pudemos ambos apreender o ponto de vista
do outro. Eu pude perceber que Edson havia associado à
solicitação para que ele produzisse um texto escrito, a cópia.
Edson copiou do mural urna frase que estava sendo trabalhada
pela professora, portanto sendo usada em muitos exercícios.
O vovô comeu o quájo da fàda não tinha qualquer relação
com o jogo sobre o qual faláramos. Era uma resposta errada.
Porém tinha tudo a ver com a relação entre escrita' e cópia, relação
freqüentemente estabelecida pela prática pedagógica, sobretudo
aquelas que pretendem afastar, ou ao menos reduzir, o risco do
erro. O vovô comeu o quejjo da fàd1 poderia ser a resposta
certa; se outra fosse a pergunta, claro.
Compreendendo a proposta, Edson escreve: E boaéjjoca b,yite.
Dizer que esta frase está certa ou errada não representa quase
nada. Mas o diálogo estabelecido e a possibilidade de negociação
trazem importantes informações sobre o processo que está sendo
vivido por Edson, sobre seu saber/ainda não-saber, sobre os
conhecimentos e desconhecimentos que simultaneamente
configuram suas respostas. A negociação também contribui para
que a professora possa ensinar melhor, não só a Edson, por
vislumbrar novos aspectos ainda não considerados. Com a
negociação a professora também pode intensificar seu próprio
processo de aprendizagem.
184
Novos caminhos a serem percorridos
A negociação considera as fronteiras já demarcadas e os
lugares e processos híbridos que, constituídos nos intervalos,
denunciam e questionam os limites demandando novas
configurações. O emre-lug a1� impossível de ser circunscrito pela
polarização, nesta perspectiva é assumido como local que
potencializa novas significações atravessadas pelo diálogo entre
permanência e ausência, não como um lugar ao qual falta algo
para igualar-se aos lugares solidamente demarcados e nomeados.
A avaliação como prática de investigação pode ser uma
alternativa às propostas excludentes por buscar uma ação coerente
com a concepção de conhecimento como processo dinâmico,
dialógico, fronteiriço, constituído nos marcos das múltiplas
tensões sociais. Para esta avaliação, que se propõe a contribuir
para que os sujeitos, individual e coletivamente, possam instaurar
processos reflexivos sobre os diferentes lugares, pode ser bastante
significativo explorar o entre-lugar como local de produção e
experimentação de conhecimentos e de alternativas. Os entre­
lugares se constituem com a diferença, oposição, contradição,
como entrelinhas das quais "emerge uma ambivalência que não
é nem a contestação dos contraditórios nem o antagonismo da
oposição dialética" (BHADHA, 1998: 188).
A percepção do entre-lugar traz à luz a necessidade de
incorporar a discussão sobre a ambJ'valência na avaliação.
A avaliação tradicionalmente tem pretendido atribuir
objetivamente valores aos processos desenvolvidos e resultados
alcançados, no entanto, o cotidiano da sala de aula nos mostra
quanto podem variar estes valores, como é impreciso o ato de
avaliar, como cada processo de avaliação comporta diferentes
análises. O trabalho de Edson torna evidente a ambivalência,
deixa claro como a avaliação depende dos critérios estabelecidos,
uma definição que comporta diferentes possibilidades.
Introduzir a ambivalência nesta discussão nos parece
importante quando queremos definir um sentido para a avaliação
185
 O que sabe quem erra?
que ultrapasse seu caráter classificatório, que rompa com o
dualismo, com a polarização. Nomear e categorizar, essenciais à
avaliação classificatória, são atos que permitem a visibilidade e o
controle. Abrir mão desta dinâmica implica em assumir um
contexto marcado pelos constantes deslizamentos, onde se
configuram discursos e práticas ambivalentes que vão se tornando
cada vez mais visíveis com o estabelecimento de uma avaliação
que tem o sentido de investigação.
Estes são pontos sobre os quais começamos a refletir com o
objetivo de ampliar nossa compreensão sobre o processo de
avaliação em sua complexidade, de modo a elaborar práticas
cada vez mais favoráveis à produção do sucesso de todas as crianças.
Em especial das crianças das classes populares, as que
predominantemente são excluídas e fracassam na escola. Crianças
mestiças cujos corpos narram, pelos traços que os constituem, o
entrecruzamento de raças e etnias na composição do "brasileiro";
cujos modos, gestos, comportamentos, expõem, como um
caleidoscópio, os movimentos de (re)criação da cultura; cttjos
conhecimentos, histórias, contos, superstições, resultado dos
encontros e desencontros de muitos povos, revelam os muitos
caminhos percorridos, borrando a rigidez da noção de origem e
sublinhando a multiplicidade do conhecimento; cujas formas
de viver indaga1ü as noções de vida e de infância. Crianças sem
"eira ne111 beira", con10 se costmna dizer, brancas, negras, índias,
mulatas, cafuzas, nortistas, paraíbas, nordestinas, da roça, que
com suas identidades negadas denunciam a exclusão como um
projeto que nega o fazer-se humano. Crianças impossíveis de
serem classificadas, pois nenhuma classificação é suficiente para
envolver sua história, nenhum centro fixado pode apagar por
completo seu movimento que inclui as margens. Sujeitos
híbridos, que vivendo o entre-lugar exigem uma escola
democrática capaz de incorporar e potencializar a diferença,
contribuindo para uma nova configuração social.
186
Novos caminhos a serem percorridos
Seguindo a idéia de Morin (l 999) de que toda tradução
comporta risco de erro, vemos que este trabalho se configura
através de um movimento que admite muitos erros: tradução da
teoria, tradução da prática, tradução de idiomas, tradução de
vozes... A possibilidade de errar está na "alma" deste trabalho.
Porém, Morin também afirma que do erro emergem
possibilidades criativas, desde que não se cometa o erro maior,
que está na idéia de existência de uma verdade única, permanente
e inflexível. As "traições", os erros, as lacunas, elementos
preciosos na perspectiva do paradigma indiciário, conformam
territórios potenciais de novas construções, sublinhando a
temporalidade e inconstância de toda verdade. Esperamos estar
exercitando a dimensão criativa do erro, proposta que se entretece
a todo o texto, ouvindo o alerta que nos fazem Morin e
Bachelard: não existe o simples, apenas simplificações.
Uma pergunta sublinha nossa reflexão: como seria a escola
se saísse do paradigma da homogeneidade? Mais do que indagar,
recolhemos indícios de um movimento, ainda incipiente, neste
sentido. No interior da escola, nas atividades cotidianas da sala
de aula, algumas professoras ousam perguntar: por que 11/io?
Indagação que ajuda a reflexão sobre sua atuação e a desvelar
aspectos significativos do processo ensino/ aprendizagem.
Não acreditamos que a escola possa transformar a sociedade.
Tampouco acreditamos que uma sociedade excludente como a
nossa possa deixar de produzir fracasso escolar. No entanto
acreditamos, e nossa pesquisa demonstra, que é possível instaurar
práticas que atuem no sentido da transformação da escola como
parte do processo de transformação social.
Estas mudanças não podem ser impostas, precisam ser
construídas cotidianamente de modo que a perspectiva
democrática vá impregnando as práticas, sendo incorporada pelo
senso con1um, convencendo as pessoas e se constituindo con10
um consenso. Neste sentido, as transformações da prática escolar,
187
 O que sabe quem erra?
com a finalidade de torná-la mais democrática, têm que ser
resultado do diálogo, da comparação entre opiniões,
conhecimentos e cosmovisões diferentes. O diálogo tem que
estar enlaçado ao debate sobre a função social da escola e do
conhecimento. 0/a professor/a conhece sua prática, este
conhecimento deve ser considerado, o que não significa que
também não deva ser ampliado.
Novas questões são formuladas, sinalizam novos objetivos,
delineiam novos percursos e convidam a continuar o trabalho.
Novos olhares que mostram a produtividade do diálogo entre
conhecimento e desconhecimento, que percebem todo ponto
de chegada corno indício de novos pontos de partida, sendo
ambos marcados pelos erros e acertos, num processo contínuo e
desafiador. Desafio inscrito na necessidade/possibilidade humana
de sonhar utopias e tecer coletivamente trajetos para torná-las
realidade.
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para discussão a preocupação com a reconstrução do sentido da
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e reveladora de seus vínculos com as ações escolares.

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