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Srie Novos Autores da Educao Profissional e Tecnolgica

ACESSIBILIDADE E
TECNOLOGIA ASSISTIVA:

Pensando a Incluso Sociodigital de PNEs

Organizadores:
Andra Poletto Sonza
Adrovane Kade
Agebson Faanha
Andr Luiz Andrade Rezende
Gleison Samuel do Nascimento
Maurcio Covolan Rosito
Sirlei Bortolini
Woquiton Lima Fernandes

Bento Gonalves RS
2013
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2011 Andra Poletto Sonza, Adrovane Kade, Agebson Faanha, Andr Luiz Andrade
Rezende, Gleison Samuel do Nascimento, Maurcio Covolan Rosito, Sirlei Bortolini, Woquiton
Lima Fernandes

Presidncia da Repblica Federativa do Brasil


Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica
Instituto Federal do Rio Grande do Sul Campus Bento Gonalves

Organizadores: Andra Poletto Sonza, Adrovane Kade, Agebson Faanha, Andr Luiz
Andrade Rezende, Gleison Samuel do Nascimento, Maurcio Covolan Rosito, Sirlei Bortolini,
Woquiton Lima Fernandes.
Reviso Geral e Diagramao: Carina Fior Postingher Balzan e Maria Isabel Accorsi
Capa: Michelle Chagas de Farias
Ilustraes do Captulo 3: Katielen Bissolotti
Tiragem: 2.000

Dados da Catalogao na Publicao

Acessibilidade e tecnologia assistiva : pensando a incluso sociodigital de


A174 Acessibilidade
PNEs. e tecnologia
/ Andra Poletto assistiva
Sonza (org.) ... [et :al.].
pensando
2013. a incluso sociodigital de
2013A174 PNEs. / Andra Poletto Sonza (org.) ... [et al.]. 2013.
2013 352 f. : il. ; 28 cm.
352 f. : il. ; 28 cm.

Inclui bibliografia
Inclui bibliografia

ISBN 978-85-7770-207-7 (Corag)


ISBN 978-85-7770-207-7 (Corag)

1. Integrao social. 2. Educao inclusiva. 3. Incluso digital.
I. Sonza, Andra Poletto.
1. Integrao social. 2. Educao inclusiva. 3. Incluso digital.
I. Sonza, Andra Poletto.

CDD 20. ed. 362.4
CDD 20. ed. 362.4
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APRESENTAO DO LIVRO

A srie de publicaes "Novos Autores da EPT" parte de um conjunto


extenso de aes encaminhadas pela Secretaria de Educao Profissional e
Tecnolgica - SETEC/MEC que demarcam um perodo de valorizao da Educao
Profissional e Tecnolgica EPT. A concepo das atuais polticas afirma-se na
defesa de uma EPT que no encerra o sentido de qualificao para o trabalho no
limite do que atividade, mas sim do que deve se explicar pelas suas finalidades e
pelos seus valores, ou seja, no no que se circunscreve ao tcnico, mas sim a
existncia humana e a vida.
A extenso e diversidade das medidas em curso, que se caracterizam por
sua natureza sistmica, so reveladoras da face deliberada de uma poltica que visa
superar uma compreenso reducionista e fragmentada de Educao Profissional e
Tecnolgica em prol de uma viso onde parte e todo so inseparveis. Neste
sentido, fundamental observar que a expanso da oferta com a criao de novas
unidades pblicas (Expanso das Redes Federal e Estaduais), o estabelecimento
de novos referenciais legais, normativos e pedaggicos s se configuraro em
objetivos verdadeiramente alcanados quando o nexo com a prtica docente e a
"sala de aula" traduzir-se em uma qualificao para o trabalho pautada no
compromisso com a formao integral e cidad. Assim, importante que os
processos de informao para o exerccio de profisses tcnicas e tecnolgicas no
adotem abordagens que descolem os "conhecimentos especficos" de seus
fundamentos cientficos e tericos, no descontextualizem os saberes aplicados ao
trabalho negando-lhe os determinantes sociais e humanos associados a sua
produo, sob pena de uma formao meramente funcionalista e
instrumentalizadora. neste contexto que embora o desenvolvimento das novas
tecnologias e textos digitais, as contradies e debates que o cercam
precipitado negar a importncia do livro como suporte ao desenvolvimento dos
processos ensino aprendizagem sem contudo negar outras alternativas de que o
professor dispe para o exerccio da autonomia e liberdade no exerccio da
docncia.
Por fim, a publicao de "Novos Autores da EPT" contempla entre os seus
objetivos a preocupao da SETEC/MEC de inventariar e democratizar a
reconhecida produo de material destinado ao contedo especfico dos recursos
de formao profissional produzidos por professores da Rede Federal de Educao
Profissional Cientfica e Tecnolgica.
Desejo aos professores a alunos proveitoso uso desta publicao.

ELIEZER MOREIRA PACHECO


Secretrio da SETEC/MEC
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APRESENTAO
Felizmente, a cada ano que passa, percebe-se uma crescente, embora um
tanto tmida, procura de pessoas com necessidades especiais (PNEs) pelos bancos
escolares. Alm disso, essas pessoas comeam a "mostrar sua cara" para a
sociedade, atitude incomum at h alguns anos. Mas como incluir essa parcela da
populao cujos direitos so os mesmos daquelas consideradas "normais" ou sem
alguma necessidade especial (ao menos aparente)? A condio sine qua non para
isso o conhecimento. preciso conhecer para acolher e, depois, quebrar
estigmas enraizados por anos, derrubar no s as barreiras arquitetnicas ou de
comunicao, mas tambm as atitudinais. preciso perceber as potencialidades
dessas pessoas e abrir-lhes as portas do mundo fsico e virtual, independentemente
da limitao ou situao na qual se encontram. Um caminho interessante para isso
a busca da acessibilidade e a utilizao das possibilidades tecnolgicas. Pensar e
buscar a incluso sociodigital de PNEs significa projetar um mundo onde a
igualdade de direitos, a dignidade e o respeito s diferenas so fatores
preponderantes.
Nesse contexto, considerando a relevncia que a acessibilidade e as
possibilidades tecnolgicas representam e, percebendo que, contemporaneamente,
vivemos sob a lgica da volatilidade e da mutabilidade, este livro trata de uma
temtica que perpassa todas as modalidades de ensino, repercutindo tambm na
academia. Para uma melhor organizao, o livro est dividido em cinco captulos,
conforme detalhamento abaixo.
Com vistas a apresentar a trajetria da incluso, o Captulo I aborda uma
gama de conceitos e fatos histricos, iniciando pela excluso total e eugenia,
perpassando a integrao e culminando com a busca por um mundo que respeite a
todos. Versa tambm sobre a legislao pertinente, especialmente no Brasil, que,
de alguma forma, influencia as conquistas e o desenvolvimento dos sujeitos ditos
"especiais". Tambm nesse captulo sero apresentados dados estatsticos sobre os
diversos tipos de deficincia no Brasil e, ainda, o Desenho Universal e suas
possibilidades. Essas informaes tm como principal objetivo criar uma base de
conhecimento para os demais captulos do livro.
Cabe salientar que, como esta pesquisa trata da incluso no cenrio
educacional tendo como foco a Educao Profissional e Tecnolgica, o tema ser
caracterizado sob o enfoque pedaggico. Desta forma, ainda no primeiro captulo,
apresentado o legado de alguns tericos cujas ideias relacionam-se visivelmente
com a educao inclusiva.
No Captulo II so identificadas as pessoas com necessidades especiais,
incluindo-se aquelas com alguma deficincia fsico-motora e/ou sensorial, altas
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habilidades, transtornos globais do desenvolvimento, transtorno de dficit de


ateno e hiperatividade e outras comorbidades, bem como as dificuldades de
aprendizagem e problemas relacionados perda de memria. Alm da
conceituao, so apresentadas as causas para algumas das necessidades
especiais e atitudes pertinentes que podero orientar pais e professores na busca
de uma convivncia mais harmoniosa e respeitosa, seja em espaos escolares ou
na sociedade em geral.
No entanto, alm de conhecer a histria, as teorias relacionadas incluso e
as prprias pessoas com necessidades especiais, preciso projetar espaos fsicos
que respeitem suas especificidades. Nos ltimos anos, novas leis de acessibilidade,
regulamentaes e normas foram criadas no Brasil buscando assegurar os direitos
de incluso a todas as pessoas. As orientaes para a adaptao dos espaos,
mobilirio, equipamentos urbanos e edificaes pblicas e coletivas tm como
referenciais bsicos as regras contidas no Decreto n 5.296/2004. Esse decreto
regulamenta a Lei 10.048/2000, que d prioridade de atendimento s pessoas com
deficincia, e a Lei 10.098/2000, que estabelece normas gerais e critrios bsicos
para promoo da acessibilidade das pessoas com deficincia ou com mobilidade
reduzida. As normas para implementar o que referencia essa legislao esto
contidas na NBR (Norma Brasileira) 9050:2004 da ABNT (Associao Brasileira de
Normas Tcnicas). Assim, o Captulo III, que versa sobre Acessibilidade Fsica, tem
como intuito introduzir ao leitor os critrios e parmetros tcnicos relacionados
acessibilidade fsica dos espaos escolares, que devem ser observados durante o
projeto, construo, instalao e adaptao de edificaes e mobilirio.
Na medida em que se conhece a diversidade e se propem espaos fsicos
adaptados, diversos passos so trilhados na senda da incluso. Mas isso ainda no
o suficiente. preciso agora ampliar as habilidades funcionais das pessoas com
necessidades especiais, aproveitar seus talentos e seus movimentos voluntrios
possveis. Nesse sentido, a Tecnologia Assistiva emerge como uma rea do
conhecimento e de pesquisa que tem se destacado pelas possibilidades de
propiciar uma maior independncia, qualidade de vida e incluso social das
pessoas com deficincia. Para que seja possvel a produo e a utilizao da
Tecnologia Assistiva, preciso conhecer as habilidades das pessoas com
deficincia e, dessa forma, inovar com alternativas para a comunicao, mobilidade,
aprendizado e lazer, por meio da utilizao de recursos to simples que podem
passar quase despercebidos, ou podem causar impacto devido sofisticao que
apresentam. Por isso, podemos nos perguntar: Como ampliar as possibilidades de
aprendizagem? Como ajudar a desenvolver o cognitivo do aluno? Como criar
situaes virtuais prximas realidade? Como aproveitar o erro? Como melhorar o
processo avaliativo? Como estimular e motivar os alunos pelos contedos? Esses e
outros questionamentos rondam constantemente a educao. Os softwares
educativos visam, mas no garantem atender s questes abordadas. Contudo,
devido a sua vasta possibilidade de atuao, podem contribuir para a melhoria de
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alguns aspectos que envolvem o processo de ensino e aprendizagem. Podem ser


simples programas tutoriais ou assumir a postura de tutores, em um momento
simulando, jogando ou ilustrando o contedo e, em outro, sendo programados pelo
estudante. Todo esse universo abrange tambm pessoas com necessidades
especiais, que podem se utilizar de softwares (especficos ou no) para expandir o
desafio que ensinar e aprender. Assim, o Captulo IV trata da utilizao e
confeco de Tecnologia Assistiva, cujo objetivo possibilitar a realizao de
atividades cotidianas de pessoas com limitaes fsico-motoras, na fala e/ou
sensoriais, alm do uso dos softwares educativos como aporte aos processos de
ensinar e aprender, especialmente de alunos com necessidades educacionais
especiais.
Abordar questes relacionadas s necessidades especiais, incluso, s
possibilidades tecnolgicas e acessibilidade fsica uma grande e emergente
necessidade. No entanto, tambm necessrio permitir que as pessoas possam
usufruir de todos os recursos oferecidos pela escola como, por exemplo, facilitar o
uso dos equipamentos em um laboratrio de qumica ou de computadores em um
laboratrio de informtica. Para permitir a acessibilidade aos computadores foi
criado o conceito de acessibilidade virtual. A acessibilidade virtual consiste em
eliminar as barreiras que impedem todas as pessoas de fazerem uso de sistemas
computacionais. Dentro da acessibilidade virtual, possvel destacar a
acessibilidade na Internet como um dos temas mais estudados e difundidos
atualmente. A acessibilidade na Internet refere-se a sites que estejam disponveis e
acessveis na web, a qualquer hora, local, ambiente, dispositivo de acesso e por
qualquer tipo de usurio. Nesse sentido, o Captulo V deste livro apresenta os
principais conhecimentos necessrios para tornar um site acessvel a todos os
usurios. Para isso, primeiramente so apresentadas algumas definies
fundamentais para o entendimento do captulo, como os conceitos de
acessibilidade, usabilidade e comunicabilidade. Logo aps, so apresentadas as
boas prticas de programao que devem ser utilizadas na construo de sites em
geral e que tambm so fundamentais para a implementao de sites acessveis. A
seguir, so elencados os conjuntos de diretrizes especficas para acessibilidade
virtual na Internet, isto , os guias de desenvolvimento WCAG e e-MAG. Por fim, o
captulo traz tcnicas para validao da acessibilidade em sites em geral, que so
empregadas para verificar o grau de acessibilidade de um site. Elas tambm podem
servir como um guia rpido para o desenvolvedor construir sites acessveis.
Aps apresentados os captulos que compem este livro, cabe destacar que
a pesquisa no tem a inteno de esgotar a temtica abordada, at porque se trata
de uma questo muito ampla e pode ser vista sob vrios prismas. O maior objetivo
deste livro , portanto, aproximar o leitor das pessoas com necessidades especiais,
proporcionando-lhe um pouco mais de conhecimento sobre elas e permitindo-lhe,
estando ou no envolvido no processo de ensino e aprendizagem, contribuir com
sua parcela rumo a uma sociedade mais tica, justa e igual. O convite est feito!
LISTA DE ILUSTRAES

1 A TRAJETRIA DA INCLUSO..................................................................................... 23
Figura 1 - Total de indivduos no Brasil com ao menos um tipo de deficincia......................31
Figura 2 - Total de indivduos no Brasil por tipo de deficincia...............................................32
Figura 3 Alfabetizao de pessoas com deficincia.............................................................33
Figura 4 - Taxas de alfabetizao por idade e deficincia no Brasil.......................................34
Figura 5 - Total de indivduos com aos menos um tipo de deficincia com frequncia escolar... 34
Figura 6 - Distribuio das matrculas de alunos especiais por tipo de atendimento...........35
Figura 7 - Distribuio das matrculas de alunos especiais por tipo de limitao.................36
Figura 8 - Distribuio das matrculas de alunos especiais por modalidade de ensino.......37
Figura 9 - Primeiro princpio do Desenho Universal uso equiparvel..................................39
Figura 10 - Segundo princpio do Desenho Universal uso flexvel........................................39
Figura 11 - Terceiro princpio do Desenho Universal simples e intuitivo.............................40
Figura 12 - Quarto princpio do Desenho Universal informao perceptvel.......................40
Figura 13 - Quinto princpio do Desenho Universal tolerncia ao erro................................41
Figura 14 - Sexto princpio do Desenho Universal pouca exigncia de esforo fsico........41
Figura 15 - Stimo princpio do Desenho Universal - tamanho e espao para acesso e uso...42
Figura 16 - Modelo Proposto por Feuerstein para o de Piaget................................................58
2 NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS............................................................. 67
Figura 1 Globo Ocular..............................................................................................................83
Figura 2 - Anatomia Ocular detalhada.......................................................................................84
Figura 3 - Cdigo braille..............................................................................................................85
Figura 4 - Reglete e Puno.......................................................................................................86
Figura 5 Mquina Perkins.......................................................................................................87
Figura 6 - Imagem do aparelho auditivo...................................................................................90
Figura 7 Imagem da representao de diferentes sons e seus respectivos decibis........91
3 ACESSIBILIDADE FSICA.......................................................................................... 165

Figura 1 - Composio de sinalizao ttil de alerta e direcional........................................ 167


Figura 2 Rampa com piso ttil de alerta Exemplo...........................................................170
Figura 3 Inclinao transversal e largura de rampas Exemplo.......................................171
Figura 4 - Modelo de rampa em curva....................................................................................172
Figura 5 - Altura e largura do degrau, dimenses expressas em centmetros.....................173
Figura 6 - Empunhadura de corrimo, dimenses em centrmetros.................................... 174
Figura 7 - Prolongamento e altura dos corrimos em escadas e rampas Exemplo......... 174
12

Figura 8 Vista superior do corrimo intermedirio.............................................................175


Figura 9 Exemplo do dimensionamento de corrimos e guarda-corpos...........................176
Figura 10 - Composio de sinalizao ttil de alerta e direcional junto s portas de eleva-
dores..........................................................................................................................................177
Figura 11 - Exemplo dos botes e sua identificao, dimenses em mm............................178
Figura 12 - Alcance manual frontal (pessoa sentada).......................................................... 180
Figura 13 - Alcance manual lateral - Relao entre altura e profundidade..........................181
Figura 14 - Vista lateral e superior das mesas acessveis.................................................... 182
Figura 15 - Terminais de consulta.......................................................................................... 182
Figura 16 Estantes em bibliotecas ..................................................................................... 183
Figura 17 Sanitrio acessvel Exemplo............................................................................ 185
Figura 18 - Smbolo para sanitrios masculino e feminino acessveis................................ 186
Figura 19 Sinalizao visual e ttil em portas de sanitrios acessveis...........................187
Figura 20 - Rotao de 180...................................................................................................187
Figura 21 Boxe para bacia sanitria que permita a transferncia lateral........................ 188
Figura 22 - rea de transferncia para boxe de chuveiro..................................................... 189
Figura 23 Boxe para chuveiro com barras vertical e horizontal........................................ 190
Figura 24 Lavatrios............................................................................................................. 190
Figura 25 - Mictrio - Viso Frontal..........................................................................................191
Figura 26 Bancos para vestirios........................................................................................ 192
Figura 27 Anteparos em arquibancadas Vista lateral.................................................... 193
Figura 28 - Escada submsersa............................................................................................... 194
Figura 29 Sinalizao horizontal de vagas (paralela calada e em 90)...................... 196
4 TECNOLOGIA ASSISTIVA E SOFTWARE EDUCATIVO................................................ 199
Figura 1 Lupa Eletrnica...................................................................................................... 202
Figura 2 - rea de Trabalho ampliada com o uso do LentePro............................................. 203
Figura 3 Software Magic...................................................................................................... 204
Figura 4 Impressoras Braille................................................................................................ 204
Figura 5 Thermoform............................................................................................................ 205
Figura 6 Braille Falado......................................................................................................... 206
Figura 7 Linha Braille........................................................................................................... 206
Figura 8 Braille Lite...............................................................................................................207
Figura 9 Interface do Programa Dosvox (tela de abertura e opes do programa)..........215
Figura 10 Painel de Controle do Virtual Vision....................................................................217
Figura 11 Painel de Controle do Jaws................................................................................. 220
Figura 12 Tela de abertura do NVDA................................................................................... 220
Figura 13 Interface do Leitor Orca Janela Principal e Preferncias.............................. 221
13

Figura 14 - OpenBook (Painel de Controle)............................................................................ 222


Figura 15 Interface do Braille Fcil..................................................................................... 222
Figura 16 Interface do Navegador Lynx.............................................................................. 223
Figura 17 Interface do Voice Mail........................................................................................ 224
Figura 18 Sistema de Amplificao Mtodo Teraputico de Estimulao Global........ 225
Figura 19 - Representao grfica do aparelho fonador - Mtodo Terapeutico de Estimula-
o Global................................................................................................................................. 226
Figura 20 - Sequncia de Animao do Sw Falibras............................................................. 226
Figura 21 Interface de A voz do mudo................................................................................ 228
Figura 22 Dicionrio de Libras do Governo do Estado de So Paulo............................... 228
Figura 23 Dicionrio de Libras do INES.............................................................................. 229
Figura 24 - Dicionrio Trilingue............................................................................................... 230
Figura 25 Layout da tela principal do SignoFone................................................................231
Figura 26 - BuscaSigno........................................................................................................... 232
Figura 27 Interface do Player Ryben................................................................................. 233
Figura 28 Pgina do SignWriting......................................................................................... 234
Figura 29 Interface do SignWriter....................................................................................... 234
Figura 30 Editor 2D.............................................................................................................. 235
Figura 31 - Interface do SignEd.............................................................................................. 235
Figura 32 - SignSim - Tela do Mdulo de Escrita Oral........................................................... 236
Figura 33 SignHTML Tela de Edio.................................................................................237
Figura 34 SignTalk.................................................................................................................237
Figura 35 SignMail............................................................................................................... 238
Figura 36 - Teclado Especial................................................................................................... 239
Figura 37 Interface do teclado virtual para escrita da Lngua dos Sinais........................ 240
Figura 38 - Telefone para surdos.............................................................................................241
Figura 39 Alguns modelos de teclados especiais...............................................................241
Figura 40 Teclado de Conceitos com Lminas................................................................... 242
Figura 41 Colmeia................................................................................................................. 243
Figura 42 Mscara de teclado com tampes..................................................................... 243
Figura 43 Pulseira de Pesos................................................................................................ 244
Figura 44 Exemplos de rteses........................................................................................... 244
Figura 45 Ponteira de Cabea............................................................................................. 245
Figura 46 Vocalizador........................................................................................................... 246
Figura 47 RollerMouse..........................................................................................................247
Figura 48 Switch Mouse.......................................................................................................247
Figura 49 Plug Mouse.......................................................................................................... 248
14

Figura 50 Acionador Mouse Tash........................................................................................ 248


Figura 51 Acionador de Pedal.............................................................................................. 249
Figura 52 Acionador Puxe-Clik............................................................................................. 249
Figura 53 Mouse de Sopro.................................................................................................. 250
Figura 54 Interface do Mouse Ocular................................................................................. 250
Figura 55 - Teclado numrico (Funes utilizadas em um simulador de mouse)................251
Figura 56 Simulador de Teclado do NIEE........................................................................... 252
Figura 57 Teclado Amigo...................................................................................................... 252
Figura 58 Teclado Virtual PUCPR........................................................................................ 253
Figura 59 Teclado Virtual do Windows................................................................................ 253
Figura 60 Tela de Configurao do Motrix.......................................................................... 254
Figura 61 Janela de Eventos e Janela de Propriedades do HeadDev............................... 255
Figura 62 Representao do Sistema Bliss........................................................................ 256
Figura 63 Representao do Sistema PCS......................................................................... 257
Figura 64 Representao do Sistema PIC.......................................................................... 257
Figura 65 - Interface do Plaphoons........................................................................................ 258
Figura 66 Interface do Notevox........................................................................................... 259
Figura 67 Interface do BoardMaker.................................................................................... 260
Figura 68 - Roller Mouse desenvolvido no NAPNE............................................................... 263
Figura 69 Roller Mouse comercializado.............................................................................. 263
Figura 70 - Acionador devenvolvido no NAPNE...................................................................... 265
Figura 71 - Acionador comercializado..................................................................................... 265
Figura 72 - Mouse de boto projetado no NAPNE................................................................. 266
Figura 73 Mouse de boto comercializado........................................................................ 267
Figura 74 - Arte frontal do mouse de boto projetado no NAPNE........................................ 267
Figura 75 - Brinquedos reaproveitados para estmulo da coordenao motora................. 269
Figura 76 Ensino-Aprendizagem atravs do computador.................................................. 278
Figura 77 Tela inicial do SLogo para Windows................................................................... 280
Figura 78 - Tela inicial do VisualG........................................................................................... 281
Figura 79 - Menino curioso e sua caixa mgica e os 11 jogos presentes na caixa............ 286
Figura 80 Imagens de alguns jogos do Gcompris.............................................................. 287
Figura 81 Interface inicial do software............................................................................... 287
Figura 82 - Imagem de uma das telas do software............................................................... 288
Figura 83 - Imagem da tela inicial do Tux Paint e das ferramentas encontradas no software....289
Figura 84 Jogo Tux Type....................................................................................................... 290
Figura 85 Imagens do software Tux Math.......................................................................... 291
Figura 86 - Uma das interfaces do jogo................................................................................. 292
15

Figura 87 - Tela da criao de um dilogo dentro do HQ...................................................... 292


Figura 88 Imagem de uma histria criada pela aluna com Sndrome de Asperger........ 293
Figura 89 Imagem das interfaces do software Zac Bowser.............................................. 294
Figura 90 Imagem do jogo do Tangram.............................................................................. 295
Figura 91 Imagem inicial do software RapidTyping........................................................... 295
Figura 92 Tela inicial do software Sebran.......................................................................... 296
Figura 93 Imagem das interfaces do software Minisebran................................................297
Figura 94 Imagem das interfaces do software Childsplay.................................................297
Figura 95 Interface inicial do software Hrcules e Jil...................................................... 298
Figura 96 - Interface inicial do Hot Potatoes.......................................................................... 299
Figura 97 Imagem da interface inicial do software AFS PC Child..................................... 300
Figura 98 Imagens de jogos do Pysycache......................................................................... 301
Figura 99 Interfaces do software Ri-Li................................................................................ 301
Figura 100 Tela inicial do software Scrates...................................................................... 302
Figura 101 Software Mundo da Criana............................................................................. 303
Figura 102 Imagem da tela inicial do software FizzBall.................................................... 303
Figura 103 Imagem do Google SketchUp 7 Free............................................................... 304
5 ACESSIBILIDADE VIRTUAL....................................................................................... 313
Figura 1 - Exemplo de uma pgina web (a) e sua vizualizao em um navegador web (b).320
Figura 2 - Pgina web com CSS (a) e sua vizualizao em um navegador web (b)............ 321
Figura 3 Pgina web em HTML (a) e sua visualizao em um navegador web (b).......... 324
Figura 4 - Arquivo com especificao do CSS (a) e sua referncia com a marca <link> no
documento HTML (b)............................................................................................................... 325
Figura 5 - Arquivo com especificao de um script (a) e sua referncia com a marca
<script> no documento HTML (b)........................................................................................... 326
Figura 6 - Documento HTML com o conceito de Tableless (a) e seu resultado visual (b).. 327
Figura 7 - Documento HTML com o conceito de Tableless (a) e arquivo CSS usando na mar-
cao <link> do HTML (b)....................................................................................................... 328
Figura 8 - Documento HTML com cdigo semanticamente correto..................................... 329
Figura 9 Documento HTML com cdigo semanticamente incorreto................................. 330
Figura 10 Imagem em um site e sua alternativa em texto................................................ 333
Figura 11 Vdeo com legenda e transcrio textual........................................................... 334
Figura 12 Site sem uso das folhas de estilo....................................................................... 335
Figura 13 Mecanismo para alterar entre esquemas de cores.......................................... 336
Figura 14 Site aberto em resoluo pequena.................................................................... 336
Figura 15 Atalhos para navegao atravs de teclado.......................................................337
Figura 16 Localizao atual no site e cabealho usado corretamente............................ 339
16

Figura 17 Notcia usando linguagem simples.................................................................... 340


Figura 18 Comparao de pginas do mesmo site............................................................341
Figura 19 Formulrio acessvel........................................................................................... 342
Figura 20 Selos de conformidade com os padres web.................................................... 343
SUMRIO

1 A TRAJETRIA DA INCLUSO.................................................................................... 23
1.1 O contexto histrico da incluso.................................................................................23
1.2 Leis que tratam da incluso........................................................................................27
1.3 Incluso no Brasil dados estatsticos.....................................................................30
1.3.1 Dados estatsticos do Censo 2000.................................................................30
1.3.2 Censo escolar................................................................................................... 35
1.4 Desenho universal........................................................................................................37
1.5 Pensadores da educao e educao inclusiva......................................................43
1.5.1 Howard Gardner (1943)...................................................................................44
1.5.2 Maria Montessori (1870 - 1952).....................................................................49
1.5.3 Lev Seminovich Vygotsky (1896-1934).......................................................... 52
1.5.4 Reuven Feuerstein (1921)...............................................................................56
2 NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS............................................................ 67
2.1 Deficincia intelectual..................................................................................................69
2.1.1 Causas...............................................................................................................70
2.1.2 Diagnstico........................................................................................................ 71
1.3 Preveno......................................................................................................................72
2.1.4 Sndrome de Down........................................................................................... 73
2.1.5 Orientaes para professores..........................................................................75
2.2 Deficincia visual..........................................................................................................76
2.2.1 Baixa viso (ou viso subnormal).................................................................... 78
2.2.2 Cegueira............................................................................................................79
22.3 Causas................................................................................................................80
2.4 Sistema Braille..............................................................................................................84
2.2.5 Orientao e mobilidade................................................................................... 87
2.2.6 O papel da famlia.............................................................................................. 88
2.2.7 Orientaes para professores...........................................................................88
2.3 Deficincia auditiva......................................................................................................89
2.3.1 Causas...............................................................................................................92
2.3.2 Preveno.......................................................................................................... 94
2.3.3 Metodologias para o ensino de alunos surdos............................................... 94
2.3.3.1 A Libras.....................................................................................................95
2.3.3.2 Linguagem escrita....................................................................................96
2.3.4 A famlia e os professores................................................................................98
2.4 Deficincia fsica...........................................................................................................99
2.4.1 Causas.............................................................................................................100
2.4.2 Classificao da deficincia fsica.................................................................101
2.4.3 O papel da famlia...........................................................................................103
2.5 Surdocegueira............................................................................................................ 104
2.5.1 Caractersticas................................................................................................105
18

2.5.2 Causas..............................................................................................................105
2.5.3 Formas de comunicao.................................................................................106
2.5.4 Orientaes para pais e professores............................................................. 107
2.6 Deficincia mltipla.................................................................................................... 108
2.6.1 Causas..............................................................................................................110
2.6.2 Caractersticas.................................................................................................110
2.6.3 Preveno.........................................................................................................111
2.6.4 Orientaes a professores..............................................................................111
2.7 Transtornos globais de desenvolvimento................................................................ 112
2.7.1 Autismo.............................................................................................................114
2.7.1.1 Caractersticas.........................................................................................115
2.7.1.2 Causas......................................................................................................116
2.7.1.3 Orientaes para pais e professores...................................................... 117
2.7.2 Sndrome de Rett.............................................................................................119
2.7.3 Sndrome de Asperger.....................................................................................120
2.7.4 Psicose infantil.................................................................................................123
2.8 Altas habilidades........................................................................................................ 125
2.8.1 Causas..............................................................................................................126
2.8.2 Caractersticas.................................................................................................126
2.8.3 Orientaes para professores.........................................................................128
2.8.4 O papel da famlia............................................................................................130
2.9 Dificuldades de aprendizagem................................................................................. 130
2.9.1 Caractersticas.................................................................................................131
2.9.2 Terminologia e classificao...........................................................................132
2.9.3 Possveis causas..............................................................................................133
2.9.4 Orientaes para professores.........................................................................135
2.9.5 Orientaes para pais.....................................................................................138
2.10 Outros transtornos.................................................................................................... 139
2.10.1 Transtorno de dficit de ateno e hiperatividade.......................................140
2.10.1.1 Causas.................................................................................................... 141
2.10.1.2 Sintomas do TDAH.................................................................................142
2.10.1.3 Diagnstico, incidncia, consequncias..............................................143
2.10.1.4 Tratamento.............................................................................................144
2.10.1.5 TDAH com outros transtornos associados...........................................145
2.10.1.6 Algumas qualidades de pessoas com TDAH.......................................148
2.10.1.7 Transtorno bipolar de humor................................................................149
2.10.2 Transtorno obsessivo compulsivo.................................................................149
2.11 Perda de memria.................................................................................................. 150
2.11.1 Causas............................................................................................................151
2.11.2 Quando procurar um mdico........................................................................152
2.11.3 Como melhorar a memria...........................................................................153
2.12 Consideraes finais.............................................................................................. 154
3 ACESSIBILIDADE FSICA......................................................................................... 165
3.1 Passeios pblicos............................................................................................................ 166
19

3.2 Hall de entrada da escola......................................................................................... 168


3.3 Rampas e escadas.................................................................................................... 169
3.3.1 Rampas......................................................................................................169
3.3.2 Escadas......................................................................................................172
3.3.3 Corrimos e guarda-corpos.......................................................................173
3.4 Elevadores....................................................................................................................176
3.5 Salas de aula.............................................................................................................. 178
3.6 Bibliotecas................................................................................................................... 181
3.7 Auditrios.................................................................................................................... 184
3.8 Sanitrios e vestirios............................................................................................... 185
3.8.1 Sanitrios........................................................................................................185
3.8.2 Vestirios.........................................................................................................191
3.9 Locais de esporte e lazer.......................................................................................... 193
3.9.1 Ginsios...........................................................................................................193
3.9.2 Piscinas...........................................................................................................194
3.9.3 Estacionamento..............................................................................................195
4 TECNOLOGIA ASSISTIVA E SOFTWARE EDUCATIVO............................................... 199
4.1 Tecnologia assistiva reconhecendo e valorizando a diversidade humana.... 199
4.1.1 Tecnologia assistiva para deficientes visuais...............................................201
4.1.1.1 Interfaces para usurios com baixa viso............................................202
4.1.1.2 Interfaces para usurios cegos.............................................................204
4.1.1.3 Leitores de Tela.......................................................................................215
4.1.2 Tecnologia Assistiva para usurios deficientes auditivos e surdos.............224
4.1.2.1 Tecnologia baseada na Oralizao........................................................225
4.1.2.2 Tecnologia baseada na Libras................................................................226
4.1.2.2.1 Dicionrios......................................................................................228
4.1.2.3 Tecnologia baseada na Escrita da Lngua de Sinais............................233
4.1.2.4 Dispositivo para Telefonia......................................................................240
4.1.3 Tecnologia Assistiva para usurios com limitaes motoras e/ou na fala... 241
4.1.3.1 Hardware................................................................................................. 241
4.1.3.2 Software...................................................................................................251
4.1.3.3 Programas baseados na CSA.................................................................257
4.1.3.4 Programas geradores de pranchas de comunicao e auxiliares na co-
municao alternativa..............................................................................................259
4.1.4 Desenvolvimento de Tecnologia Social Assistiva de baixo custo................261
4.1.4.1 Tecnologia Social Assistiva....................................................................261
4.2 Softwares educativos..................................................................................................... 270
4.2.1 Computadores Instrutores (Tutores)..............................................................272
4.2.1.1 Tutorial.....................................................................................................273
4.2.1.2 Simuladores............................................................................................ 274
4.2.1.3 Jogos Educacionais................................................................................275
4.2.1.4 Objetos de Aprendizagem...................................................................... 276
4.2.2 Computadores programados (Tutelados)......................................................277
4.2.2.1 Linguagem Logo.....................................................................................278
20

4.2.2.2 VisualG....................................................................................................280
4.2.3 Qualidade do software educacional..............................................................281
4.2.3.1 Caractersticas Pedaggicas.................................................................283
4.2.3.2 Facilidade de Uso...................................................................................283
4.2.3.3 Caractersticas da Interface..................................................................283
4.2.3.4 Adaptabilidade.......................................................................................284
4.2.3.5 Documentao.......................................................................................284
4.2.3.6 Portabilidade..........................................................................................284
4.2.4 Exemplos de softwares educacionais...........................................................285
4.2.4.1 Menino Curioso .....................................................................................285
4.2.4.2 Gcompris 9.2..........................................................................................286
4.2.4.3 Cobpaint..................................................................................................287
4.2.4.4 Creative Painter......................................................................................287
4.2.4.5 Tux Paint ................................................................................................288
4.2.4.6 Tux Type...................................................................................................289
4.2.4.7 Tux Math.................................................................................................290
4.2.4.8 Smart Panda...........................................................................................291
4.2.4.9 HagQu.................................................................................................292
4.2.4.10 Turma da Mnica...................................................................................293
4.2.4.11 Zac Browser............................................................................................293
4.2.4.12 Tangram 3D............................................................................................294
4.2.4.13 Rapidtyping.............................................................................................295
4.2.4.14 Sebran....................................................................................................295
4.2.4.15 Minisebran..............................................................................................296
4.2.4.16 Childsplay................................................................................................297
4.2.4.17 Hrcules e Jil........................................................................................298
4.2.4.18 Hot Potatoes...........................................................................................298
4.2.4.19 AFS PC Child...........................................................................................299
4.2.4.20 Pysycache...............................................................................................300
4.2.4.21 RI-LI.........................................................................................................301
4.2.4.22 Scrates..................................................................................................301
4.2.4.23 Mundo da Criana.................................................................................302
4.2.4.24 FizzBall....................................................................................................303
4.2.4.25 Google SketchUp 7 Free........................................................................304
4.3 Consideraes finais................................................................................................. 304
5 ACESSIBILIDADE VIRTUAL.................................................................................. 313
5.1 Definies fundamentais........................................................................................... 316
5.2 Padres Web............................................................................................................... 319
5.2.1 Conceito de Camadas.....................................................................................322
5.2.1.1 Informao..............................................................................................323
5.2.1.2 Formatao.............................................................................................324
5.2.1.3 Comportamento.....................................................................................325
5.2.2 Conceito de Tableless......................................................................................326
5.2.3 Conceito de semntica....................................................................................329
21

5.3 WCAG 1.0 e 2.0.......................................................................................................... 330


5.3.1 Perceptvel.......................................................................................................332
5.3.1.1 Alternativas em Texto.............................................................................332
5.3.1.2 Mdias com base no tempo...................................................................333
5.3.1.3 Adaptvel.................................................................................................335
5.3.1.4 Discernvel...............................................................................................336
5.3.2 Opervel..........................................................................................................337
5.3.2.1 Acessvel por teclado.............................................................................337
5.3.2.2 Tempo suficiente....................................................................................338
5.3.2.3 Ataques epilpticos................................................................................338
5.3.2.4 Navegvel...............................................................................................338
5.3.3 Compreensvel................................................................................................339
5.3.3.1 Legvel.....................................................................................................340
5.3.3.2 Previsvel.................................................................................................340
5.3.3.3 Assistncia de entrada..........................................................................341
5.3.4 Robusto............................................................................................................343
5.3.4.1 Compatvel..............................................................................................343
5.3.5 Requisitos de conformidade...........................................................................343
5.4 Wcag Samurai............................................................................................................ 345
5.5 e-Mag 3.0.................................................................................................................... 346
5.6 Validao..................................................................................................................... 349
5.6.1 Validao Automtica.....................................................................................350
5.6.2 Validao manual...........................................................................................351
23

1 A TRAJETRIA DA INCLUSO

Andr Luiz Andrade Rezende


Bruna Poletto Salton
Marguit Goetze
Marina DallOnder
Rafael Jaques
Rodrigo da Silva de Oliveira Lima
Tatiane Alves de Medeiro

1.1 O contexto histrico da incluso

Desde a Antiguidade e ao longo dos tempos, a postura das sociedades com


relao s pessoas com necessidades especiais foi se modificando de acordo,
muitas vezes, com a cultura, as crenas, fatores econmicos, polticos e sociais. Por
um longo perodo, talvez a melhor palavra para caracterizar a relao da sociedade
com a pessoa com necessidades especiais seria excluso.
Na Antiguidade, a sociedade valorizava o homem por sua habilidade de
trabalhar nas atividades de produo e comrcio agrcola, na pecuria e no
artesanato. Assim, um indivduo com limitaes ou com necessidades diferenciadas
era considerado intil. Em muitas sociedades, bebs que nasciam com algum tipo
de deficincia eram exterminados por no serem considerados teis sobrevivncia
do grupo. Esse extermnio era visto com os olhos da razo e no gerava
desconforto ou sentimento de culpa. Outros povos, como os hebreus, acreditavam
que a deficincia era um castigo, fazendo desses indivduos pessoas amaldioadas.
No entanto, algumas culturas na Antiguidade tinham outra postura com relao
deficincia. Os hindus, por exemplo, acreditavam que os cegos possuam
sensibilidade aguada e os estimulavam a desempenharem funes religiosas.
J na Idade Mdia, sob a influncia do Cristianismo, que trouxe consigo
valores ticos e morais, no era permitido o extermnio de bebs nascidos com
alguma deficincia, pois todos, independentemente de suas habilidades,
capacidades e diferenas fsicas, eram considerados criaturas de Deus. No entanto,
pessoas doentes ou com alguma deficincia eram aparentemente ignoradas e
24
24

largadas prpria sorte. Essas pessoas acabavam dependendo da caridade de


outras ou, ento, acabavam servindo como palhaos ou bobos para a diverso
alheia. Nesse perodo, muitos senhores feudais, influenciados pela Igreja Catlica,
mantinham casas assistenciais para o amparo de pessoas doentes ou com alguma
deficincia. Por outro lado, quando a Igreja atingiu o auge de seu poder e instituiu-
se a Inquisio, muitas pessoas com deficincia acabaram perseguidas, torturadas
e at condenadas fogueira por serem consideradas "possudas pelo demnio".
Assim, havia grande diferena entre o discurso religioso de igualdade perante Deus
e os atos da maioria dos integrantes do clero.
A transio da Idade Mdia para a Idade Moderna marcou um momento da
histria em que a ignorncia comeou a ser, aos poucos, superada por novas
ideias. Um dos marcos desse perodo foi o Renascimento, que trouxe novas formas
de ver o mundo, fazendo emergir o Humanismo. Nesse contexto, instaurou-se uma
nova forma de vislumbrar a deficincia, agora concebida como produto de causas
naturais, passando a ser tratada por meio da alquimia, a qual pressupe o incio da
medicina.
Com as Revolues Francesa e Industrial, a partir do sculo XVIII, iniciaram-
se esforos para que as pessoas com deficincia pudessem trabalhar e, com isso,
surgiram vrios inventos, como a cadeira de rodas, bengalas, muletas, prteses,
etc. Tambm nessa poca, Louis Braille, deficiente visual que perdeu a viso aos
trs anos de idade, criou o Cdigo Braille, mtodo publicado em 1829 e que
utilizado at hoje. Alm de recursos e ferramentas para as pessoas com deficincia,
a sociedade atentou para a questo da reabilitao dessas pessoas, tambm com a
inteno de inseri-las no mercado de trabalho. Essas atividades de reabilitao e
estimulao levaram, posteriormente, s primeiras aes de ensino para pessoas
com deficincia.
No mbito brasileiro, as primeiras informaes sobre os cuidados para com
a pessoa com deficincia remontam ao Imprio. A partir da, seguindo o modelo
europeu, a institucionalizao concretizou-se como o primeiro paradigma formal a
caracterizar a ateno e a relao da sociedade com a pessoa com deficincia. O
modelo da institucionalizao caracterizou-se pela retirada das pessoas com
deficincia de suas comunidades para que vivessem em instituies residenciais ou
25
25

escolas especiais, onde levavam uma vida enclausurada dentro de um contexto que
as tornava incapazes de enfrentar e administrar o viver em sociedade. Esse
paradigma permaneceu sem contestao por sculos, at a dcada de 50, quando
a presso contrria institucionalizao tornou-se crescente. Um dos fatores que
influenciou a crtica institucionalizao foi a Declarao Universal dos Direitos
Humanos, em 1948, que trouxe ideias de liberdade, igualdade, fraternidade e
diversidade, aplicadas a todos os homens e mulheres. Alm disso, nessa poca, no
mundo ocidental, com o capitalismo comercial j se encaminhando para o
capitalismo financeiro, interessava tornar ativa toda e qualquer mo de obra possvel
e, tambm, diminuir os gastos pblicos. Apesar de essas motivaes no estarem
diretamente ligadas ateno da sociedade para com a pessoa com deficincia, o
novo cenrio, aliado influncia ideolgica dos Direitos Humanos, acabou por
estabelecer novos paradigmas.
Com o fracasso do paradigma da institucionalizao, a partir da dcada de
60, iniciou-se, no mundo ocidental e, consequentemente, no Brasil, a introduo da
ideia de normalizao. Normalizar tinha como pressuposto modificar a pessoa com
deficincia e ajust-la para que pudesse ser introduzida na sociedade. Assim, a
pessoa com deficincia era tratada atravs da medicina, da psicologia e outras
reas para que pudesse se encaixar ou se assemelhar ao dito "normal". No entanto,
o conceito de normal demasiadamente complexo e passvel de inmeras
discusses. Muitos autores questionaram e discutiram conceitos como normal,
norma, normalidade, entre eles, Georges Canguilhem e Michel Foulcault.
Canguilhem (2005) tentou entender como a medicina estabelece o que normal e o
que anormal ou patolgico e se este conceito levado para alm da rea mdica.
Foulcault (2003), por sua vez, levanta a questo do cidado normal como sendo o
que cumpre as regras, o que se comporta de acordo com as normas da sociedade,
as quais so estabelecidas com o interesse de manter a ordem.
Pode-se perceber que o conceito de normal integra questes de ordem
fsica, ideolgica e social. E foi utilizando-se do normal como parmetro que se
buscou a integrao da pessoa com deficincia, a qual era vista como um desvio do
normal. Assim, integrar significava encontrar esse desvio e avaliar o que precisaria
ser modificado no sujeito e em sua vida, buscando chegar o mais prximo possvel
2626

do concebido como normal. A partir disso, foi oferecido atendimento formal e


sistematizado, como escolas especiais, entidades assistenciais e centros de
reabilitao para as pessoas com deficincia.
O ento novo paradigma, que se apoiava na ideia de normalizao e que fez
surgir o conceito de integrao, logo comeou a ser criticado, tanto pela
comunidade cientfica quanto pelas prprias pessoas com deficincia, isso porque,
conforme expe Sassaki (2005), a integrao no exige modificaes da sociedade,
cabendo ao indivduo moldar-se a ela. Ainda segundo Sassaki, o conceito de
integrao tem origem no modelo mdico da deficincia, em que se pressupe que
o problema se encontra na pessoa com deficincia, a qual precisa corrigir os seus
desvios, precisa ser melhorada, de forma a poder ser integrada normalidade da
sociedade.
Com toda a crtica envolvendo o paradigma da integrao, a ideia agora era
de fazer surgir um novo conceito que, ao invs de procurar apagar as diferenas,
buscaria respeit-las. Aqui comea a tomar forma o conceito de incluso. A semente
desse novo paradigma, conforme Sassaki (2005), teve incio a partir de uma
organizao no governamental, a Disabled Peoples International, criada por lderes
com deficincia. Em 1981, essa organizao definiu o conceito de equiparao de
oportunidades, em que os processos sociais deveriam ser acessveis a todos.
Nesse sentido, a incluso pressupe uma modificao na sociedade e um esforo
no mais unilateral (somente da pessoa com deficincia).
A dcada de 1980 marcou o incio da tomada de conscincia sobre a
necessidade de haver modificaes na sociedade de modo a tornar seus espaos,
produtos e processos disponveis e acessveis a todos. Com essa conscientizao,
outros documentos, como o Programa Mundial de Ao Relativo s Pessoas com
Deficincia (1983) e as Normas sobre a Equiparao de Oportunidades para
Pessoas com Deficincia (1994), ambos da Organizao das Naes Unidas,
surgiram para enfatizar o conceito de incluso. Nessa perspectiva, a incluso
pressupe uma sociedade que atenda com qualidade toda a diversidade e que,
mais do que respeitar, valorize a diferena.
Os termos integrao e incluso tm sido utilizados, muitas vezes, de
maneira confusa, isso porque o mundo passa hoje por um perodo de transio.
27
27

Atualmente, antigos e novos paradigmas esto presentes na sociedade, j que a


evoluo no se deu de forma linear em todas as sociedades e culturas. No entanto,
visvel que a sociedade est passando por um processo irreversvel, tornado-se
cada vez mais inclusiva.

1.2 Leis que tratam da incluso

Pela natureza multifacetada das questes que envolvem a incluso social de


pessoas com necessidades especiais, torna-se necessria a criao de anteparos
jurdicos que proporcionem condies de desenvolvimento dos sujeitos ditos
"especiais". Sero expostos a seguir alguns dos principais documentos, leis e
decretos que norteiam o processo de incluso1.
Em mbito internacional, um dos principais documentos que tratam da
incluso a Declarao de Salamanca, de 10 de junho de 1994, que trata de
princpios, polticas e prticas na rea das necessidades educacionais especiais e
foi concebida como uma Conferncia Mundial em Educao Especial, organizada
pelo governo da Espanha em cooperao com a UNESCO, na qual foi proclamado
que:

Todas as crianas tm direito educao, devendo-lhes ser oferecida a


oportunidade de alcanar e manter um nvel aceitvel de conhecimentos;
Cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades
de aprendizagem que lhe so prprias;
Os sistemas de ensino devem ser organizados, e os programas aplicados
levando-se em conta as diferentes caractersticas e necessidades;
As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso s
escolas comuns;

1
Os documentos, leis e decretos aqui citados podem ser encontrados na ntegra na rea de Legislao
do site da SEESP Secretaria de Educao Especial do MEC, disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp>.
2828

As escolas comuns devem representar um meio mais eficaz para combater


as atitudes discriminatrias, criar comunidades acolhedoras, construir uma
sociedade integradora e alcanar a educao para todos.

Alm disso, pode-se citar a Conveno de Guatemala, de 28 de maio de


1999, promulgada no Brasil pelo Decreto n 3.956, de 8 de outubro de 2001, a qual
prev, entre outros pontos, a eliminao de todas as formas de discriminao contra
pessoas com deficincia e a afirmao das mesmas liberdades fundamentais e dos
mesmos direitos humanos que as demais pessoas. Esse documento teve grande
influncia no mbito da educao, exigindo uma reinterpretao e uma nova forma
de vislumbrar a educao especial.
A Declarao Internacional de Montreal sobre Incluso, de 5 de julho de
2001, reuniu representantes de vrias partes do mundo, conclamando governos e
comunidade em geral a se comprometerem com o desenho acessvel e inclusivo de
ambientes, produtos e servios para o benefcio de todos.
Outro documento internacional de grande relevncia a Conveno sobre
os Direitos das Pessoas com Deficincia, que contou com a participao de 192
pases membros da Organizao das Naes Unidas, alm de representantes da
sociedade civil do mundo inteiro. Esse documento foi elaborado ao longo de quatro
anos e assinado em 30 de maro de 2007, tendo como principal objetivo proteger
os direitos e a dignidade das pessoas com deficincia, reconhecendo e garantindo
seus direitos e proibindo a discriminao em todos os aspectos.
No Brasil, preciso citar, em primeiro lugar, a Constituio de 1988, que
prev o pleno desenvolvimento dos cidados, sem preconceito de origem, raa,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. O Artigo 208 estabe-
lece o direito das pessoas com necessidades especiais de receberem educao,
preferencialmente na rede regular de ensino.
A partir disso, muitas leis que tratam da questo inclusiva comearam a
surgir no Brasil. Primeiramente, tem-se a Lei n 7.853, de 24 de outubro de 1989,
que dispe sobre o apoio s pessoas com deficincia e sua integrao social. O
Decreto n. 3.298, de 20 de dezembro de 1999, regulamenta esta mesma lei,
dispondo sobre a poltica nacional para a integrao da pessoa com deficincia.
29
29

No mbito educacional, pode-se citar o Estatuto da Criana e do


Adolescente (Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990), que assegura a todos o direito
igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola, e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394, de 20 de dezembro de
1996), que assegura aos alunos com necessidades especiais o direito a currculo,
mtodos, recursos educativos e de organizao especficos para atender as suas
necessidades. Posteriormente, a Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001, aprovou o
Plano Nacional de Educao, que estabelece objetivos e metas para a educao
das pessoas com necessidades educacionais especiais. A Resoluo CNE/CEB n
2, de 11 de setembro de 2001, instituiu Diretrizes Nacionais para a Educao
Especial na Educao Bsica, enquanto que a Resoluo CNE/CP n 1, de 18 de
fevereiro de 2002, definiu que as universidades devem prever em sua organizao
curricular a formao de professores voltada diversidade e que contemple
conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades
educacionais especiais. Ainda em termos de educao inclusiva, tem-se o Decreto
n 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispe sobre o atendimento educacional
especializado, e a Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da
Educao Inclusiva, de 2007.
A Lngua Brasileira de Sinais foi reconhecida como meio legal de
comunicao e expresso pela Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, e o Decreto n
5.626, de 22 de dezembro de 2005, dispe sobre a incluso da Libras como
disciplina curricular, a formao e a certificao de professor, instrutor e
tradutor/intrprete de Libras. Quanto ao Sistema Braille, a Portaria n 2.678, de 24
de setembro de 2002, aprovou diretrizes e normas para seu uso, ensino, produo e
difuso em todas as modalidades de ensino.
As pessoas com deficincia tiveram seu atendimento prioritrio em locais
pblicos assegurado pela Lei n 10.048, de 8 de novembro de 2000, e as normas
gerais e critrios de acessibilidade fsica foram estabelecidos pela Lei n 10.098, de
19 de dezembro 2000. O Decreto n 5.296, de 2 de dezembro 2004, regulamenta
essas duas leis, dando nfase promoo da acessibilidade.
Todas essas leis, decretos, portarias e demais documentos oficiais
constituem um passo muito importante para que a sociedade se torne cada vez
30
30

mais inclusiva, promovendo a acessibilidade e garantindo os direitos das pessoas


com necessidades especiais. No entanto, preciso ter em mente que, para que as
leis funcionem na prtica, devem ocorrer mudanas individuais, culturais e sociais,
permitindo que antigos paradigmas sejam substitudos por outros que beneficiem
todos esses esforos rumo incluso.

1.3 Incluso no Brasil dados estatsticos

A pessoa com necessidade especial est presente na sociedade desde os


primrdios da civilizao e, com o passar do tempo, foram identificados diversos
tipos de deficincias, como tambm alternativas para solucionar ou minimizar a
problemtica em torno das limitaes especficas de cada indivduo. Da mesma
maneira, surgiu a preocupao em incluir os ditos "especiais" para que pudessem
levar uma vida digna. Nesse contexto, foram realizados estudos e pesquisas a
respeito da temtica para obter dados no s quantitativos, mas tambm
socioeconmicos no intuito de colaborar com o planejamento de polticas pblicas
e sociais para indivduos com algum tipo de limitao. Entidades e instituies
governamentais tm realizado atividades voltadas ao planejamento, coleta, anlise e
divulgao desses dados como, por exemplo, o Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (IBGE), a Secretaria de Educao Especial (SEESP), o Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) e a Organizao
Mundial de Sade (OMS), entre outros.

1.3.1 Dados estatsticos do Censo 2000

O Censo uma pesquisa realizada a cada 10 (dez) anos pelo IBGE, para
contagem da populao e investigao de outras caractersticas econmicas,
sociais e culturais que ajudam a traar o perfil da populao brasileira. Ao longo de
sua histria, o IBGE tem aprimorado as metodologias e estratgias para realizao
do Censo, tornando os dados mais confiveis, consistentes e precisos,
31
31

acompanhando tambm o avano da tecnologia, utilizando-se de recursos


informatizados para tratamento dos dados coletados em campo. A seguir
encontram-se informaes provenientes do Censo realizado em 2000, com uma
breve anlise sobre os dados coletados pelo IBGE atravs dos questionrios de
amostragem no perodo da pesquisa.
No Brasil, existem, aproximadamente, 24 milhes de pessoas que possuem
algum tipo de deficincia, de acordo com o Censo Demogrfico 2000, divulgado
pelo IBGE, conforme se observa na Figura a seguir:

Figura 1 - Total de indivduos no Brasil com ao menos um tipo de deficincia


Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). Censo Demogrfico 2000.

A partir da Figura 1, pode-se constatar a quantidade de pessoas com, pelo


menos, um tipo de deficincia no Brasil e tambm o total de indivduos segmentado
por regies. Diante dos nmeros apresentados, incontestvel a necessidade de se
criarem polticas de incluso social e digital que atinjam diretamente esses
indivduos, proporcionando uma maior independncia e uma melhoria na qualidade
de vida.
32
3232

Figura 2 - Total de indivduos no Brasil por tipo de deficincia


Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). Censo Demogrfico 2000.

Figura 2 - Total de indivduos no Brasil por tipo de deficincia


Fonte: Instituto Brasileiro
possvel de Geografia
visualizar, na Figurae Estatstica (IBGE). Censo
2, a totalidade deDemogrfico
indivduos2000.
no Brasil
agrupados por tipo de deficincia. Os nmeros apresentados sobre os diversos
possvel visualizar, na Figura 2, a totalidade de indivduos no Brasil
tipos de limitao justificam um maior investimento em solues para a incluso
agrupados por tipo de deficincia. Os nmeros apresentados sobre os diversos
sociodigital, o que, de certo modo, est em concordncia com o objetivo deste livro,
tipos de limitao justificam um maior investimento em solues para a incluso
fortalecendo o apoio a iniciativas inclusivas.
sociodigital,
No oCenso
que, de certo modo,de
Demogrfico est2000,
em concordncia com oimportantes
alguns aspectos objetivo deste livro,
foram
fortalecendo
constatados,o como
apoio aa relao
iniciativas
da inclusivas.
deficincia com outros fatores ligados etnia, taxa
No Censo frequncia
de alfabetizao, Demogrfico de ou
creche 2000, alguns
escola, sexo, aspectos
rendimentoimportantes foram
nominal mensal,
constatados, como
dentre outros. a relao
Entretanto, da deficincia
apesar com possibilidades
das inmeras outros fatores de
ligados etnia,
anlise, taxa
o foco
deser
alfabetizao,
direcionadofrequncia crecherelacionados
para os ndices ou escola, sexo, rendimento
educao das nominal
pessoasmensal,
com
dentre outros. especiais.
necessidades Entretanto, apesar das inmeras possibilidades de anlise, o foco
ser direcionado para os ndices relacionados educao das pessoas com
necessidades especiais.
33
33
33

No quesito taxa de alfabetizao, dentre as pessoas com algum tipo de


No quesito
limitao, 72% sotaxa de alfabetizao,
alfabetizadas. dentre
A Figura as pessoas
3 apresenta com algum
os nmeros tipo de
referentes
limitao, 72%de
alfabetizao so alfabetizadas.
pessoas com algumA Figura
tipo de 3deficincia.
apresenta os nmeros referentes
alfabetizao de pessoas com algum tipo de deficincia.

Figura 3 Alfabetizao de pessoas com deficincia


Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). Censo Demogrfico 2000.
Figura 3 Alfabetizao de pessoas com deficincia
Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). Censo Demogrfico 2000.
Uma anlise mais detalhada revela que o ndice de alfabetizao alcana os
nveis Uma
mais anlise
elevados para
mais determinados
detalhada revela grupos de deficincia
que o ndice em faixas
de alfabetizao de idade
alcana os
diferenciadas.
nveis Dessapara
mais elevados maneira, pode-se verificar
determinados grupos deque,deficincia
para o grupo composto
em faixas pela
de idade
deficincia visual
diferenciadas. e auditiva,
Dessa maneira,o pode-se
maior percentual de alfabetizados
verificar que, para o grupoencontra-se
composto entre
pela
quinze (15)visual
deficincia e dezenove (19)oanos.
e auditiva, maiorEntretanto,
percentualpara
de o grupo formado
alfabetizados pelas pessoas
encontra-se entre
com deficincia
quinze motora,(19)
(15) e dezenove mental e fsica,
anos. encontra-se
Entretanto, para o ogrupo
coeficiente
formadomais altopessoas
pelas na faixa
etria
com entre quarenta
deficincia (40)
motora, e quarenta
mental e fsica,eencontra-se
quatro (44) oanos, conforme
coeficiente sealto
mais observa na
na faixa
Figura
etria 4. quarenta (40) e quarenta e quatro (44) anos, conforme se observa na
entre
Figura 4.
34
34

Figura 4 - Taxas de alfabetizao por idade e deficincia no Brasil


Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). Censo Demogrfico 2000.

No entanto, apesar dos altos ndices de alfabetizao entre as pessoas com


necessidades especiais, uma anlise direcionada frequncia escolar apresenta um
contraponto s taxas de alfabetizao. Na Figura 5, pode-se identificar que 87%
dessas pessoas esto fora da escola ou creche.

Figura 5 - Total de indivduos com ao menos um tipo de deficincia com freqncia escolar
Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). Censo Demogrfico 2000.
35

35

1.3.2 O Censo escolar

O INEP o instituto responsvel por organizar os dados do Censo Escolar


no territrio Brasileiro, subsidiando os agentes do governo com informaes para
que sejam direcionados recursos na rea de educao por meio de polticas
pblicas.
O Censo escolar realiza anualmente um levantamento sobre os dados
educacionais do pas, revelando um crescimento significativo de deficientes
matriculados em escolas comuns, superando as escolas especiais no ano de 2008.
Em 1998, eram 43.923 deficientes matriculados em escolas comuns sem apoio
especializado. Em 2006, o nmero de estudantes com necessidades especiais
aumentou para 325.136 e alcanou os 375.775, em 2008.
A procura por escolas exclusivamente especiais tambm cresceu de
293.403, em 1998, para 375.488, em 2006. Entretanto, em 2008, houve uma queda
para 245.443 alunos. A Figura 6 apresenta a distribuio das matrculas de alunos
especiais nas escolas a partir dos dados divulgados pelo INEP no Censo Escolar de
2008.

37%
Distribuio das
matrculas de
7%
alunos
especiais por
tipo de 24%
atendimento
32%

0% 10% 20% 30% 40%

Classes Especias Escolas Especializadas


Escolas comuns com apoio especializado Escolas comuns sem apoio especializado

Figura 6 - Distribuio das matrculas de alunos especiais por tipo de atendimento


Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). Censo Escolar 2008.
36
36

Do total de matrculas de alunos especiais informadas pelo Censo Escolar


Escolar
2008, existem 23.991 deficientes fsicos matriculados em escolas com apoio
apoio
especializado e 38.058 em escolas comuns sem apoio especializado. Dos 12.441
12.441
cegos, 7.837 pertencem a escolas com apoio especializado. Os alunos de baixa
baixa
viso concentram-se nas instituies de ensino comum com 51.311 da soma
soma dos
dos
61.979 matriculados. Os alunos com deficincia auditiva esto quase na mesma
mesma
proporo, do total de 44.412 matrculas, 22.197 esto em escolas com apoio
apoio
especializado. Os surdos totalizam 47.514, destes, 17.968 esto matriculados
matriculados em
em
escolas sem apoio especializado. As matrculas para a surdocegueira somam
somam 762,
762,
sendo que destes, apenas 400 encontram-se em classes especiais. Entre
Entre os
os
deficientes mltiplos, 94.613 esto em escolas com apoio especializado e 20.123
20.123
em escolas sem apoio especializado. Os deficientes mentais so os que
que mais
mais
frequentam escolas, com o total de 484.338 alunos matriculados, 115.269
115.269 em
em
escolas sem apoio especializado. Dos alunos que sofrem de transtornos
transtornos do
do
desenvolvimento, 52.423 esto em escolas com apoio especializado e 93.900
93.900 em
em
escolas sem apoio especializado. Os alunos superdotados ou com altas habilidades
habilidades
esto, na grande maioria, em escolas sem apoio especializado, perfazendo oo total
total
de 3.257. A Figura 7 apresenta o total de alunos por deficincia, independentemente
independentemente
do tipo de atendimento oferecido ao aluno.

600.000

484.338 Cegueira
Cegueira
500.000
Baixa Viso
Viso
Surdez
400.000 Deficincia
Deficincia Auditiva
Auditiva
Surdocegueira
Surdocegueira
300.000 Deficincia
Deficincia Fsica
Fsica
Deficincia
Deficincia Mental
Mental
Transtornos
Transtornos Invasivos
Invasivos do
do Desenvolvimento
Desenvolvimento
200.000
146.323 Sndrome
Sndrome de
de Down
Down
114.736
Deficincia
Deficincia Mltipla
Mltipla
100.000 62.049 67.165 Altas Habilidades/
61.97947.514
44.412 Habilidades/ Superdotao
Superdotao
12.441 762 4.095
00
Nmeros de
Nmeros de alunos
alunos da
da Educao
Educao Especial
Especial
1
1 por tipo
por tipo de
de necessidade
necessidade especial
especial

Figura 7 - Distribuio das matrculas de alunos especiais por tipo de limitao


limitao
Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). Censo Escolar
Escolar 2008.
2008.
37
37
37

Em relao s modalidades de ensino, a Secretaria de Educao Especial


(SEESP)Em
identifica
relao que o acesso educao
s modalidades de ensino,tcnica profissional
a Secretaria ainda limitado.
de Educao Especial
Conforme pode ser que
(SEESP) identifica observado na Figura
o acesso 8.
educao tcnica profissional ainda limitado.
Conforme pode ser observado na Figura 8.

Figura 8 - Distribuio das matrculas de alunos especiais por modalidade de ensino


Fonte: Secretaria de Educao Especial (SEESP). Evoluo da Edu. Especial no Brasil 2006.
Figura 8 - Distribuio das matrculas de alunos especiais por modalidade de ensino
Fonte: Secretaria de Educao Especial (SEESP). Evoluo da Edu. Especial no Brasil 2006.
Entretanto, apesar do baixo ndice relacionado Educao Profissional,
entre 2003 e 2005, houve
Entretanto, apesarcrescimento do percentual
do baixo ndice de pessoas
relacionado com necessidades
Educao Profissional,
especiais
entre 2003cursando o ensino
e 2005, houve superior. do
crescimento Destacam-se
percentual os
de deficientes
pessoas com fsicos e visuais,
necessidades
que estocursando
especiais em maior porcentagem,
o ensino contrastandooscom
superior. Destacam-se o grupo
deficientes quee visuais,
fsicos possui
deficincia
que estomental e mltipla,
em maior pois so oscontrastando
porcentagem, que menos frequentam o ensino
com o grupo superior.
que possui
deficincia mental e mltipla, pois so os que menos frequentam o ensino superior.

1.4 Desenho universal


1.4 Desenho universal
O paradigma da incluso atinge todos os segmentos da sociedade e os
pressupostos do Desenho
O paradigma Universal
da incluso sotodos
atinge de extrema importncia
os segmentos no processo
da sociedade e os
inclusivo. Dessa
pressupostos do forma, ratifica-se
Desenho Universala so
necessidade de importncia
de extrema pensar essenoparadigma
processo
enquanto
inclusivo. elemento que pode
Dessa forma, viabilizar
ratifica-se a formas para potencializar
necessidade de pensar aesse
independncia
paradigma
das pessoas
enquanto com necessidades
elemento especiais,
que pode viabilizar proporcionando
formas canais diferenciados
para potencializar de
a independncia
comunicao, cooperao
das pessoas com e colaborao.
necessidades especiais, proporcionando canais diferenciados de
comunicao, cooperao e colaborao.
3838

O conceito de Desenho Universal desenvolveu-se entre os profissionais da


rea de arquitetura da Universidade Estadual da Carolina do Norte, nos Estados
Unidos, e pretende beneficiar todas as pessoas, no apenas aquelas com
necessidades especiais, atendendo s necessidades da maior quantidade possvel
de indivduos. Dessa forma, pode-se conceber o Desenho Universal como uma
forma de gerar ambientes, servios, produtos e tecnologias utilizveis
equitativamente, oferecendo segurana e autonomia ao maior nmero de pessoas,
sem que haja a necessidade de adaptao ou readaptao.
Por meio do Desenho Universal possvel conciliar a integridade artstica ou
tcnica de um design com as necessidades das pessoas, oferecendo-se um design
que no discrimine, que ao invs de ser pensado apenas para pessoas com
necessidades especiais ou para idosos, possa ser pensado em sentido mais amplo,
atendendo no s a esses grupos, mas sim a todos.
As novas e emergentes tecnologias tm sido aliadas no processo cujas
palavras-chave so o conforto, a segurana e a flexibilidade, auxiliando no
desenvolvimento de produtos, ambientes e servios que caminhem na direo do
atendimento s necessidades de pessoas de todas as idades, habilidades e
tamanhos.
Segundo o Centro de Desenho Universal (The Center for Universal Design)
(2008), da Universidade Estadual da Carolina do Norte, o desenho universal
sustentado por sete princpios:

1 Uso equiparvel: til para pessoas com diferentes habilidades e


capacidades, oferecendo os mesmos meios para todos os usurios, evitando,
na medida do possvel, segregar ou estigmatizar determinados grupos. Nesse
sentido, disponibiliza privacidade e segurana de forma igualitria a todos.
Tem-se como exemplo as portas com sensores, que identificam a
aproximao de uma pessoa para se abrirem e podem ser utilizadas por
pessoas de qualquer altura e peso (Figura 9);
39
39

Figura 9 - Primeiro princpio do Desenho Universal uso equiparvel


Fonte: Gabrilli (2011)

2 Uso flexvel: acomoda um grande leque de habilidades e preferncias


individuais, oferecendo opes de diferentes formas de uso. Proporciona
acesso e uso tanto para destros quanto para canhotos. Facilita a preciso do
usurio e oferece adaptao ao seu ritmo. Pode-se citar como exemplos um
computador completo, contendo uma interface especializada, ou um leitor de
tela instalado, ou at mesmo um mouse que pode ser utilizado por destros e
canhotos (Figura 10);

Figura 10 - Segundo princpio do Desenho Universal uso flexvel


Fonte: Gabrilli (2011)

3 Simples e intuitivo: proporciona utilizao de fcil compreenso,


independente da experincia do usurio, de seu conhecimento, habilidades
lingusticas ou grau de concentrao, eliminando complexidade
desnecessria. Assim, considera as expectativas e intuio dos usurios,
acomodando um amplo leque de nveis de escolaridade. Organiza as
40
40
40

informaes de acordo com sua importncia e oferece mecanismos de alerta


informaes de acordo com sua importncia e oferece mecanismos de alerta
e de resposta efetivos durante e aps a realizao de determinada tarefa.
e de resposta efetivos durante e aps a realizao de determinada tarefa.
Sanitrios com placas informativas para distinguir o feminino do masculino e
Sanitrios com placas informativas para distinguir o feminino do masculino e
para informar que tambm pode ser utilizado por pessoas com deficincia
para informar que tambm pode ser utilizado por pessoas com deficincia
contemplam este princpio (Figura 11);
contemplam este princpio (Figura 11);

Figura 11 - Terceiro princpio do Desenho Universal simples e intuitivo


Figura 11 - Terceiro princpio
Fonte:doGabrilli
Desenho Universal simples e intuitivo
(2011)
Fonte: Gabrilli (2011)

4 Informao perceptvel: comunica efetivamente as informaes necessrias,


4 Informao perceptvel: comunica efetivamente as informaes necessrias,
independente das condies do ambiente ou habilidades sensoriais do
independente das condies do ambiente ou habilidades sensoriais do
usurio, utilizando diferentes formas de apresentao dessas informaes,
usurio, utilizando diferentes formas de apresentao dessas informaes,
maximizando sua legibilidade. Alm disso, oferece compatibilidade com uma
maximizando sua legibilidade. Alm disso, oferece compatibilidade com uma
variedade de tcnicas ou ferramentas utilizadas por pessoas com limitaes
variedade de tcnicas ou ferramentas utilizadas por pessoas com limitaes
sensoriais. Utilizar diferentes formas de comunicao como placas, avisos
sensoriais. Utilizar diferentes formas de comunicao como placas, avisos
sonoros, Braille, entre outros, auxilia um projeto a seguir este princpio (Figura
sonoros, Braille, entre outros, auxilia um projeto a seguir este princpio (Figura
12);
12);

Figura 12 - Quarto princpio do Desenho Universal informao perceptvel


Figura 12 - Quarto princpio do Desenho
Fonte: Universal informao perceptvel
Gabrilli (2011)
Fonte: Gabrilli (2011)
41
41

5 Tolerncia ao erro: minimiza o risco de aes involuntrias ou acidentais.


Distribui elementos de forma a diminuir o risco de erros, disponibilizando os
elementos mais utilizados de forma mais acessvel e eliminando, isolando ou
protegendo elementos que ofeream risco. Disponibiliza avisos de perigo ou
risco e no permite aes inconscientes em tarefas que exijam cautela como,
por exemplo, escadas com corrimo e que no sejam to ngremes (Figura
13);

Figura 13 - Quinto princpio do Desenho Universal tolerncia ao erro


Fonte: Gabrilli (2011)

6 Pouca exigncia de esforo fsico: produtos que possam ser usados de


forma eficiente e confortvel e com o mnimo de esforo. Permite que o
usurio possa manter-se em uma posio corporal neutra, utilizando uma
fora operacional razovel. Minimiza aes repetitivas e esforo fsico
contnuo como, por exemplo, projetar maanetas de portas que no exijam
um esforo grande para girar, ou at mesmo do tipo alavanca, que
possibilitam a utilizao dos cotovelos, caso o usurio possua uma
deficincia motora (Figura 14);

Figura 14 - Sexto princpio do Desenho Universal pouca exigncia de esforo fsico


Fonte: Gabrilli (2011)
42
42

7 Tamanho e espao para acesso e uso: tamanho e espao apropriados para


acesso, alcance, manipulao e uso, independentemente da estrutura
corporal, postura ou mobilidade do usurio. Permite que qualquer usurio,
sentado ou de p, alcance todos os componentes de maneira confortvel,
acomodando variaes no tamanho da mo ou punho. Proporciona espao
adequado para o uso de ferramentas adaptadas como, por exemplo, a
projeo de um sanitrio pblico com espao suficiente para ser utilizado por
um obeso, uma pessoa alta ou uma pessoa com deficincia que faz uso da
cadeira de rodas (Figura 15);

Figura 15 - Stimo princpio do Desenho Universal tamanho e espao para acesso e uso
Fonte: Gabrilli (2011)

O Desenho Universal pressupe a Acessibilidade Fsica: "garantia de


mobilidade e usabilidade para qualquer pessoa em todos os espaos" e a
Acessibilidade Virtual: "garantia de mobilidade e usabilidade de recursos
computacionais" (SACI, 2005). Logo, se um projeto, servio, ambiente ou produto
for desenvolvido levando-se em conta o conceito de Desenho Universal e seguindo,
na medida do possvel, os seus princpios, o mesmo poder ser concebido como
acessvel, e um nmero muito maior de pessoas ter a possibilidade de utiliz-lo ou
desfrutar de seus benefcios.
Apesar de o Desenho Universal ser sujeito no processo inclusivo que
promove a acessibilidade, preciso ter em mente que tornar tudo acessvel para
todos ainda um desafio. Segundo Dias (2003), sempre haver algum com uma
combinao de graves deficincias, que no ser capaz de utilizar determinado
43
43

produto ou servio. Sendo assim, um produto no pode ser caracterizado


simplesmente como acessvel ou no acessvel. "Produtos so, na verdade, mais ou
menos acessveis, e devem atender (ou, de preferncia, exceder) padres mnimos
de acessibilidade fixados por lei ou norma tcnica" (DIAS, 2003).

1.5 Pensadores da educao e educao inclusiva

Hoje em dia, a sala de aula um ambiente em que a diversidade est cada


vez mais presente. Saber lidar com essa diversidade e saber visualizar cada aluno
como nico e possuidor de capacidades e especificidades um desafio para cada
um dos envolvidos no processo educacional. Nesse sentido, sero apresentados a
seguir alguns pensadores da educao cujas ideias representam influncias
importantes no momento atual da educao.
Muitos tericos poderiam ser citados aqui, mas optou-se por alguns que
desenvolveram teorias amplamente relacionadas educao inclusiva. Howard
Gardner, primeiramente, a partir da teoria das inteligncias mltiplas, impulsionou a
ideia de que cada indivduo dispe de graus variados de cada uma das inteligncias
propostas por ele, ou seja, cada aluno aprende sua maneira e deve ser visto em
sua individualidade. Maria Montessori, por sua vez, desenvolveu seu mtodo
trabalhando, inicialmente, com crianas com deficincia mental, pontuando a
importncia de observar cada criana para poder oferecer a ela experincias que
atendam as suas necessidades, interesses e capacidades. Alm disso, Montessori
desenvolveu materiais que proporcionam experincias sensoriais dirigidas e, entre
outros aspectos, defendeu a importncia da diversidade em sala de aula.
A abordagem a respeito de Lev Vygotsky deve-se ao fato de ele ter sido um
dos primeiros autores a apresentar ideias que se relacionam visivelmente ao
pensamento inclusivo, principalmente em sua obra "Fundamentos de Defectologia".
J Reuven Feuerstein, em sua teoria a respeito da modificabilidade cognitiva, afirma
que todos os indivduos esto abertos a mudanas em seu potencial de
aprendizagem, principalmente pelo que chama de Experincia de Aprendizagem
Mediada, a qual impulsiona o desenvolvimento da estrutura cognitiva.
44
44

1.5.1 Howard Gardner (1943)

Howard Gardner nasceu no Estado norte-americano da Pensilvnia, obteve


ps-doutorado em Psicologia do Desenvolvimento pela Universidade de Harvard e,
atualmente, professor da Faculdade de Educao dessa mesma universidade,
alm de lecionar neurologia na Escola de Medicina da Universidade de Boston.
Em 1983, Gardner lanou o livro "Estruturas da Mente: A Teoria das
Inteligncias Mltiplas", em que mostrou ao mundo sua teoria, questionando as
teorias cognitivas da poca e apresentando novos conceitos e inovadoras formas
de enxergar a inteligncia e o processo de ensino e aprendizagem. A Teoria das
Inteligncias Mltiplas uma teoria psicolgica da mente humana, que pressupe
que os indivduos aprendem de maneiras diferentes e questiona o tradicional
conceito de inteligncia como sendo uma capacidade inata, geral e nica.
Para chegar a essa teoria, Gardner e seu grupo de pesquisa examinaram um
amplo conjunto de fontes, incluindo o desenvolvimento de diferentes capacidades
em crianas ditas "normais", o modo como as capacidades falham em pacientes
com dano cerebral, populaes com perfis cognitivos muito irregulares como
autistas, prodgios e crianas com dificuldades de aprendizagem, alm do estudo
da cognio em diversas espcies animais e em culturas muito diferentes.
A partir de seus estudos, Gardner chegou a um novo conceito de
inteligncia, como sendo a capacidade que um indivduo possui de resolver
problemas ou elaborar produtos que sejam valorizados dentro de um ou mais
contextos culturais. Alm desse novo conceito, Gardner colheu uma quantidade
enorme de informaes atravs de suas pesquisas. O resultado da organizao
preliminar desse conjunto de informaes foi lista inicial de sete inteligncias:
lingustica, lgico-matemtica, espacial, musical, corporal-cinestsica, interpessoal e
intrapessoal. Apresentando essa lista inicial de inteligncias, Gardner (1995, p.15)
diz estar convencido de que "todas as sete inteligncias tm igual direito
prioridade", mas enfatiza que as inteligncias lingustica e lgico-matemtica so
supervalorizadas. Posteriormente, Gardner acrescentou uma oitava inteligncia
lista original, a naturalista.
45
45

Atravs de sua teoria, Gardner evidencia a pluralidade do intelecto e acredita


que as inteligncias so relativamente independentes e que os seres humanos
dispem de graus variados de cada uma delas e maneiras diferentes com que elas
se combinam e organizam. Alm disso, Gardner acredita que o nvel das
inteligncias influenciado pela gentica, pelo meio e pelas experincias ao longo
da vida.
A Teoria das Inteligncias Mltiplas teve um enorme impacto na maneira de
pensar o processo educativo, apresentando uma viso mais ampla da educao,
que teria que contemplar todas as inteligncias. Esse impacto atingiu muitas
escolas, inicialmente nos Estados Unidos e depois no mundo todo. Muitas
instituies de ensino comearam a organizar seu currculo baseando-se na teoria
de Gardner, propondo programas locais e flexveis e a utilizao de diferentes
recursos e espaos para atender diversidade. Alm disso, o processo avaliativo
teve de ser repensado, procurando deixar de lado os testes padronizados, os quais
testam apenas uma pequena proporo das capacidades intelectuais. A respeito do
objetivo da escola, Gardner enfatiza:

Em minha opinio, o propsito da escola deveria ser o de desenvolver as


inteligncias e ajudar as pessoas a atingirem objetivos de ocupao e
passatempo adequados ao seu espectro particular de inteligncias. As
pessoas que so ajudadas a fazer isso, acredito, se sentem mais engajadas e
competentes, e, portanto mais inclinadas a servirem sociedade de uma
maneira construtiva (GARDNER, 1995, p.16).

Considerando-se cada uma das inteligncias, possvel pensar na educao


de forma a atender a cada uma delas. Mas, para que isso seja possvel, preciso
um olhar sensvel e individualizado do professor com relao a cada aluno.
Conforme Gardner (1995, p.16), "uma escola centrada no indivduo seria rica na
avaliao das capacidades e tendncias individuais. Ela procuraria adequar os
indivduos no apenas a reas curriculares, mas tambm a maneiras particulares de
ensinar esses assuntos". A seguir, esto listadas as inteligncias propostas por
Gardner, uma explanao breve a respeito de cada uma delas e exemplos de
formas de ensinar relacionadas a cada inteligncia.
46
46

Inteligncia Lingustica: refere-se habilidade de expressar-se atravs da


linguagem, tanto na forma escrita quanto falada. Alm da habilidade em
utilizar a lngua nativa, compreende tambm a facilidade em aprender novos
idiomas. O indivduo com essa inteligncia desenvolvida utiliza a linguagem
para lembrar conceitos e tem facilidade em ler, ouvir, compreender e
expressar-se atravs da linguagem. Alguns recursos relacionados
inteligncia lingustica incluem atividades que promovam a fala, como
debates; atividades de escrita, como dissertaes, poemas, reportagens;
jogos de palavras e trocadilhos; recursos tecnolgicos, como
processadores de texto, livros digitais, vdeos, etc;
Inteligncia Lgico-Matemtica: relaciona-se capacidade de reconhecer e
resolver problemas utilizando habilidades lgicas. Geralmente, quem possui
essa capacidade mais desenvolvida gosta de padres, medidas e
categorias, tem habilidade cientfica e tem interesse em analisar conceitos.
Estes alunos aprendem melhor atravs de atividades de resoluo de
problemas, experincias prticas em laboratrio, jogos de estratgia e
lgica, registro de informaes em grficos, etc;
Inteligncia Espacial: engloba a capacidade de criar imagens e modelos
mentais, sendo capaz de operar atravs desses modelos. Estes alunos
percebem o mundo visual com preciso, tm ampla conscincia do
ambiente e espao fsico e geralmente gostam de desenhar, montar quebra-
cabeas e brincar com labirintos. Pode-se propor atividades como desenhar
mapas, conduzir atividades de visualizao, atividades que envolvam
modelagem em 3D, construes com Lego, desenhar a partir de modelos,
atividades que envolvam fotografia, etc;
Inteligncia Musical: refere-se capacidade de perceber os sons, apreciar,
compor e reproduzir peas musicais. Estes indivduos so sensveis aos
sons, ao ritmo e timbre e so, geralmente, bons ouvintes. Considerando que
esses alunos aprendem melhor com msica, interessante propor
atividades em que ela estar presente de alguma forma, como criar canes
para estudar conceitos, encorajar os alunos a acrescentar msica s
brincadeiras, utilizar instrumentos musicais e softwares multimdia;
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Inteligncia Corporal-Cinestsica: envolve a capacidade de utilizar o corpo e


os movimentos de forma efetiva, fazendo uso da linguagem corporal como
forma de expresso. O indivduo que possui essa habilidade desenvolvida
tem conscincia da posio do corpo no espao e processa informaes
atravs dos sentidos. Nesse caso, importante envolver os alunos em
atividades fsicas, propor atividades de representao como mmica e teatro,
oferecer oportunidades de aprendizado com objetos reais que possam ser
manipulados (costura, argila, fantoches);
Inteligncia Interpessoal: compreende a capacidade de compreender as
motivaes e desejos dos outros e, consequentemente, ter um bom
relacionamento e trabalhar colaborativamente. Isso envolve ser sensvel aos
sentimentos e comportamentos dos outros. Um aluno com essa inteligncia
desenvolvida aprende melhor atravs de interaes com o outro. Algumas
atividades que podem ser propostas envolvem seminrios, atividades em
grupo, atividades que ofeream ao aluno a oportunidade de ensinar,
projetos colaborativos, utilizao de recursos como videoconferncia e e-
mail;
Inteligncia Intrapessoal: relaciona-se capacidade de conhecer os
prprios sentimentos e reconhecer as prprias necessidades, ideias e
desejos. As pessoas que possuem essa capacidade desenvolvida
geralmente tm opinio prpria e so independentes. interessante, nesse
contexto, permitir que o aluno trabalhe no seu prprio ritmo, oferecer
atividades que proporcionem independncia e momentos de silncio,
atribuir projetos individuais, atividades de escrita e opinio pessoal;
Inteligncia Naturalista: compreende a capacidade de reconhecer e
classificar espcies da natureza. Estas pessoas so sensveis ao mundo
natural e demonstram interesse pelo meio ambiente. Para estes alunos,
interessante proporcionar aulas ao ar livre, excurses para locais que
ofeream contato com a natureza, experimentos naturais e cientficos e at
mesmo levar animais e plantas para a sala de aula para que possam ser
classificados e estudados.
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Mais recentemente, Gardner props incluir a inteligncia existencial, que


Mais recentemente, Gardner props incluir a inteligncia existencial, que
envolve a capacidade de refletir sobre questes fundamentais da vida humana. No
envolve a capacidade de refletir sobre questes fundamentais da vida humana. No
entanto, ele afirma que essa questo ainda precisa ser mais profundamente
entanto, ele afirma que essa questo ainda precisa ser mais profundamente
estudada antes que se possa afirmar que ela uma inteligncia como as outras.
estudada antes que se possa afirmar que ela uma inteligncia como as outras.
Atravs do entendimento da existncia de diferentes inteligncias, possvel
Atravs do entendimento da existncia de diferentes inteligncias, possvel
valorizar o que o aluno tem de bom. Muitas vezes, uma criana tem dificuldades em
valorizar o que o aluno tem de bom. Muitas vezes, uma criana tem dificuldades em
uma rea, mas uma habilidade enorme em outra. A importncia est em avaliar e
uma rea, mas uma habilidade enorme em outra. A importncia est em avaliar e
saber visualizar estas habilidades. Gardner toma como exemplo a criana com
saber visualizar estas habilidades. Gardner toma como exemplo a criana com
autismo:
autismo:
A criana autista um exemplo prototpico de um indivduo com inteligncia
A criana autista
intrapessoal um exemplo
prejudicada; prototpico
na verdade, decrianas
essas um indivduo
talvezcom
nuncainteligncia
tenham
intrapessoal
sido capazesprejudicada; na verdade,
de se referirem a si essas crianas
mesmas. talvez nunca
Ao mesmo tempo, tenham
elas
sido capazes de
frequentemente se referirem
apresentam a si capacidades
notveis mesmas. Aodos mesmo tempo,
domnios elas
musical,
frequentemente apresentam
computacional, espacial notveis(GARDNER,
ou mecnico capacidades dosp.29).
1995, domnios musical,
computacional, espacial ou mecnico (GARDNER, 1995, p.29).

Ao se pensar em educao inclusiva, percebe-se que a teoria de Gardner


Ao se pensar em educao inclusiva, percebe-se que a teoria de Gardner
tem relao direta com esse processo, e as implicaes do seu pensamento vo
tem relao direta com esse processo, e as implicaes do seu pensamento vo
alm do desenvolvimento de novas estratgias e intervenes. Considerando que
alm do desenvolvimento de novas estratgias e intervenes. Considerando que
cada aluno aprende de maneira diferente, medida que a organizao curricular
cada aluno aprende de maneira diferente, medida que a organizao curricular
contemplar todas as inteligncias propostas por Gardner e as escolas passarem a
contemplar todas as inteligncias propostas por Gardner e as escolas passarem a
ser mais sensveis s necessidades de cada aluno, a quantidade de alunos que
ser mais sensveis s necessidades de cada aluno, a quantidade de alunos que
normalmente apresenta dificuldades de aprendizagem ou mau comportamento
normalmente apresenta dificuldades de aprendizagem ou mau comportamento
diminuir consideravelmente.
diminuir consideravelmente.
A nfase na identificao das capacidades e habilidades de cada aluno,
A nfase na identificao das capacidades e habilidades de cada aluno,
proposta na teoria de Gardner, outro ponto positivo com relao educao
proposta na teoria de Gardner, outro ponto positivo com relao educao
inclusiva. Ao pontuarem-se as habilidades ao invs das dificuldades e fragilidades, a
inclusiva. Ao pontuarem-se as habilidades ao invs das dificuldades e fragilidades, a
autoestima de um aluno com deficincia ir aumentar, auxiliando a promover seu
autoestima de um aluno com deficincia ir aumentar, auxiliando a promover seu
sucesso em meio aos colegas. Alm disso, a proposta de Gardner em sua
sucesso em meio aos colegas. Alm disso, a proposta de Gardner em sua
totalidade promove um senso de respeito individualidade e diversidade entre os
totalidade promove um senso de respeito individualidade e diversidade entre os
alunos, fazendo aumentar sua tolerncia, compreenso, valorizao e simpatia
alunos, fazendo aumentar sua tolerncia, compreenso, valorizao e simpatia
pelos colegas.
pelos colegas.
Nesse sentido, Gardner prope uma escola que individualize a educao ao
Nesse sentido, Gardner prope uma escola que individualize a educao ao
mximo, considerando as diferenas cognitivas entre os alunos, buscando, para
mximo, considerando as diferenas cognitivas entre os alunos, buscando, para
cada um, recursos, atividades e mtodos que auxiliem sua aprendizagem,
cada um, recursos, atividades e mtodos que auxiliem sua aprendizagem,
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ensinando o mesmo contedo de diferentes maneiras, estimulando cada uma das


inteligncias.
A teoria de Gardner veio ao encontro dos pressupostos da educao
inclusiva, que pretende enxergar cada aluno de forma mais sensvel e
individualizada, respeitando as diferenas e valorizando a diversidade.

1.5.2 Maria Montessori (1870 - 1952)

Maria Montessori foi a primeira mulher a tornar-se mdica na Itlia.


Montessori trabalhou nas reas da psiquiatria, educao e antropologia e
interessou-se especialmente pelo ensino de crianas com necessidades especiais,
na poca consideradas ineducveis. Atravs do trabalho desenvolvido,
principalmente com crianas com deficincia mental, Montessori pde colocar em
prtica algumas de suas teorias. Ela encontrou grande capacidade nessas crianas
e comprovou que elas poderiam sim aprender e com muito sucesso. Em uma
ocasio, Montessori conseguiu que seus alunos de oito anos de idade com
deficincia mental realizassem os exames nacionais de leitura e escrita. As crianas
no apenas passaram nos exames, como obtiveram notas acima da mdia dos
demais candidatos, na poca vistos como "normais". Montessori impressionou
todos e quebrou conceitos e paradigmas, descobrindo potencialidades em crianas
consideradas "vazias" e sem capacidade.
A partir de suas descobertas com crianas com deficincia mental,
Montessori iniciou um programa de treinamento de professores para a educao
especial, fundando-se ali as razes do Mtodo Montessori. A partir disso, Montessori
comeou tambm a interessar-se pela educao de crianas sem deficincia,
iniciando um trabalho junto s crianas pobres de favelas de Roma, onde teve a
oportunidade de continuar a desenvolver sua filosofia e metodologia. Seu mtodo,
posteriormente, ganhou grande repercusso.
Ao longo dos anos, Montessori foi desenvolvendo seu mtodo de educao
infantil, cujos aspectos especficos acabam por ter uma relao direta com a
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educao inclusiva pelo fato de irem ao encontro das necessidades de cada aluno.
Montessori pontuou a importncia de respeitar a individualidade do aluno e
observar a criana com um olhar sensvel. Alm disso, considerou de fundamental
importncia que o professor tenha bastante conhecimento a respeito do
desenvolvimento da criana. A observao da criana permite ao professor oferecer
oportunidades de experincias e aprendizado que venham ao encontro das
necessidades, interesses e capacidades de cada aluno.
Montessori acreditava que as crianas aprendiam melhor atravs de
experincias sensoriais dirigidas e, a partir da, desenvolveu materiais pedaggicos
que permitiam uso independente. Segundo Montessori (2004b), para que a criana
exera sua liberdade, ela precisa ser independente e, para isso, muito importante
que as oportunidades de experimentar a liberdade sejam oferecidas desde os
primeiros anos.
O professor, no contexto do Mtodo Montessori, precisa preparar o ambiente
de forma que a criana se sinta engajada e livre para escolher, participar e
aprender. A esse respeito, Montessori coloca:

[...] ns aprendemos que a psicologia infantil no a mesma do adulto e sua


condio essencial a liberdade para agir em um ambiente preparado, onde
a criana possa ser inteligentemente ativa. Enquanto os professores
impuserem suas concluses s crianas eles nunca alcanaro a finalidade
esperada, que o interesse espontneo da criana e sua aplicao (2004a,
p. 28).

Geralmente, no so dadas s crianas com deficincia muitas


oportunidades de escolher. Com o Mtodo Montessori, possvel que essas
crianas exeram sua autonomia e independncia, escolhendo o material a ser
utilizado diariamente. oportunizado s crianas realizar escolhas e tomar decises
muitas vezes ao dia e, a partir dessa primeira escolha, dado mais um passo rumo
a sua independncia.
Dentre os aspectos principais do mtodo desenvolvido por Montessori est o
fato de os grupos serem compostos por crianas de faixas etrias distintas. Esses
grupos diferenciados conduzem a uma experincia inclusiva muito bem sucedida, j
que necessrio haver na sala de aula um grande e completo leque de materiais,
possibilitando, assim, que sejam atendidas as necessidades individuais de cada
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aluno. Alm disso, salas de aula com alunos de idades variadas permitem
desenvolver um senso de auxlio e ajuda mtua, criando inclusive a expectativa de
poder ser um professor para seus colegas. Dentro desse aspecto, h ainda a
vantagem de permanecer com o mesmo professor ou professora por vrios anos,
fato que permite inmeras oportunidades de o professor adquirir um profundo
conhecimento individual de cada aluno. Para crianas com necessidades especiais,
isso significa no ter que comear todo o processo novamente a cada ano.
Em geral, uma criana com necessidades especiais responde muito bem ao
mtodo de ensino e aprendizagem multissensorial e interativo de Montessori. Por
exemplo, para uma criana com dficit de ateno e hiperatividade muito difcil
manter a concentrao em qualquer atividade em que no haja estmulo constante
e em que ela no esteja envolvida de forma prtica no processo. Esse estmulo
constante amplamente proporcionado pelo Mtodo Montessori. No entanto,
preciso levar em considerao as necessidades de cada criana. Uma criana com
autismo, por exemplo, pode apresentar grande sensibilidade ao som,
luminosidade, ao toque, aos cheiros e aos gostos. Assim, preciso tomar cuidado
especial com a utilizao de alguns materiais, com barulhos repentinos e
luminosidade intensa.
Montessori reconheceu a importncia de praticar para desenvolver o
aprendizado e que cada aluno aprende em seu ritmo, uns necessitando de mais
prtica do que outros. Assim, so oferecidas oportunidades de repetio para
crianas que necessitam de mais prtica e as lies podem ser divididas em
pequenas partes at se chegar ao ensino da lio como um todo. Para uma criana
com alguma deficincia, este ponto crucial para o aprendizado.
O Mtodo Montessori permite um ensino flexvel o suficiente para se adaptar
a um amplo conjunto de individualidades e, para isso, precisa ser baseado no
dilogo, em que o professor informa, escuta, observa, pergunta e, juntamente com
a criana, chega a um consenso. Ao final, ambos compartilham suas impresses e
sentimentos com relao tarefa realizada. Nos casos em que o aluno no obtm
sucesso na tarefa, uma observao mais detalhada e sensvel por parte do
professor permite que ele perceba qual a necessidade do aluno naquele momento.
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Dentro do Mtodo Montessori, uma criana que apresenta necessidades


individuais muito diferentes dos outros colegas no vista com estranhamento ou
tida como uma responsabilidade extra para o professor. Essa criana ir trabalhar
sozinha ou com os colegas, conforme a necessidade apresentada durante a tarefa a
ser realizada ou capacidade a ser desenvolvida. Alm disso, a sequncia ao longo
de uma lio pode variar de um aluno para outro sem interromper o trabalho da
turma.
Pode-se perceber que o mtodo e materiais desenvolvidos por Maria
Montessori a partir de seu trabalho, inicialmente com crianas com deficincia
mental, influenciaram e continuam influenciando a prtica educativa, representando
uma ligao direta com um ensino mais efetivo e direcionado a todas as crianas,
com respeito as suas individualidades, representando uma grande contribuio ao
processo da incluso.

1.5.3 Lev Seminovich Vygotsky (1896-1934)

Lev Seminovich Vygotsky nasceu em Orsha, na Bielorssia, em 1896.


Pertencente a uma famlia judia, culta e de classe mdia, cresceu em um ambiente
culto e de dilogos abertos, que proporcionaram uma criao diferenciada,
formando um pensador crtico e questionador. Transitou por diversas reas do
conhecimento como artes, literatura, lingustica, antropologia, cultura, cincias
sociais, psicologia, filosofia e medicina, buscando formaes e informaes que
suprissem seus questionamentos e ideias e pudessem dar margem aos seus
estudos e pesquisas. Prova disso que, em 1925, publicou "A psicologia da arte",
um estudo sobre Hamlet, de Shakespeare.
Em 1926, Vygotsky criou o Instituto de Defectologia Experimental,
responsvel por pesquisas sobre ensino e programas educativos para crianas com
necessidades especiais em uma Rssia com severos problemas de analfabetismo,
deficincias mentais e problemas de aprendizado. Sua preocupao com a
educao normal e especial era notvel, pois at o ano de 1930, Vygotsky havia
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publicado apenas um livro de psicologia geral, enquanto j publicara sete sobre


educao (LA ROSA, 2003, p. 144).
No ano de 1931, na Ucrnia, criou o Departamento de Psicologia, realizando
estudos interculturais com Aleksander Luria (1902-1977), Aleksei Leontiev (1904-
1979) e Galperin, que resultaram em crticas ao governo. O que explica por que
Stalin, em 1934, aps sua morte e aps a instalao do comunismo, proibiu a
circulao de escritos de Vygotsky, prejudicando a difuso de seus estudos e a
publicao de suas obras completas em russo, que viria a acontecer apenas em
1982.
Vygotsky o pai da teoria sociointeracionista, que postula que o
desenvolvimento s se d atravs da interao com a cultura e com outros
membros da sociedade. Desta forma, compreende-se que existem diferenas
genticas e fsicas entre os indivduos, que os tornam mais predispostos a algumas
atividades e no a outras, mas, sobretudo, no acredita que as diferenas sejam
determinantes para a aprendizagem. Para Vygotsky "Na ausncia do outro, o
homem no se constri homem" (FERRARI, 2008), sendo a interao entre
indivduos fator extremamente importante na aprendizagem e desenvolvimento de
todo ser humano, pessoa com deficincia ou no.
Na tentativa de buscar solues concretas para os problemas de seu pas,
relacionados rea da educao e a um crescente de deficientes mentais, foi que
Vygotsky realizou estudos com crianas com problemas fsicos e intelectuais, visto
que qualquer um desses problemas pode modificar as relaes do homem com o
mundo e dele com os outros.
Em seus estudos de defectologia, o pesquisador salientou que os primeiros
problemas podem surgir ainda na famlia, que pode tratar o indivduo com
deficincia tanto como um desgraado, um castigo, como pode trat-lo com
cuidados especiais, com um amor devocional redobrado, e tanto um caso quanto
outro, em doses exageradas, pode afetar maleficamente o prprio indivduo, que
ser sobrecarregado com uma anormalidade criada pelas primeiras pessoas de seu
contato e vivncia, separando-o, dessa forma, ainda mais de um mundo que j o
enxerga diferente.
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Vygotsky salienta que, psicolgica e pedagogicamente, o problema fsico era


tratado ao estilo da medicina "[...] la deficiencia fsica se estudiaba y compensaba
como tal; la ceguera implicaba simplemente la falta de visin, la sordera la ausncia
de audicin [...]" (VYGOTSKY, 1983, p.74). Assim, acreditava-se que a falta de viso
e a falta de audio no pudessem prejudicar qualquer outra coisa alm das duas
funes referidas. Percebendo essas carncias, Vygostky argumentou que a perda
dessas funes degenera vnculos sociais e de convivncia com o mundo, por isso
faz-se necessrio planejar e compreender o problema da deficincia infantil na
psicologia e na pedagogia, considerando-o um problema social.
Ele abole a crena de que quando um homem no possui algum rgo do
sentido, essa falta compensada com o superdesenvolvimento de outros sentidos,
pois o que simplesmente ocorre que na falta de um dos rgos, outros tomam seu
lugar e passam a cumprir funes que normalmente no lhes cabem, consistindo
em uma particularidade funcional e no orgnica, nem mgica ou compensatria.
Defende ainda que cegos, surdos e deficientes mentais podem e devem ser
medidos da mesma forma que crianas normais, pois a diferena reside no modo
de desenvolvimento de cada uma, assim como defende que, apesar das diferenas
fsicas, a vida psquica normal.
Sobre a educao de crianas cegas, Vygotsky ressalta que o problema do
mundo no deve ser apresentado como um problema biolgico, mas como um
problema social, ideia apontada em "Fundamentos da Defectologa". Nesse sentido,
a educao de uma criana cega e/ou surda deve respeitar os mesmos processos
de elaborao de novas formas de conduta que crianas sem deficincia. A
educao deve estar ligada vida social, como parte dela, percebendo-se que
existe uma criana s, apta, com habilidades individuais. Vygotsky evidencia que
no existe a negao da necessidade de educao e do ensino especial, mas sim
que existe uma demanda de recursos, profissionais e mtodos para as crianas
deficientes, e que somente o conhecimento cientfico preparar adequadamente um
profissional para este ensino especial a fim de "no olvidar que es preciso educar no
a um ciego, sino ante todo a un nio" (VYGOTSKY, 1983, p. 81).
Ainda em vida, o estudioso j previa que em algum momento o termo
"criana deficiente" seria uma vergonha, por abranger apenas um aspecto de um ser
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humano dotado de tantas outras capacidades e possibilidades, com necessidades


especiais sim, mas com individualismo e vida prpria. A limitao inferida por
quem enxerga, por quem ouve, e os murmrios de uma possvel pena que
auxiliam o caminho desse indivduo a se tornar penoso e talvez um fardo,
escondendo possibilidades e encobrindo conhecimentos, talentos e a capacidade
de aprendizagem.
A luz somente um estmulo fsico, no enxerg-la no deve ser um fator
limitante de vida social. "Lo importante es aprender a leer y no simplemente ver las
letras. Lo importante es reconocer a las pernosas y comprender estado, y no mirarlas
a los ojos" (VYGOTSKY, 1983, p. 83). As escolas especiais para cegos so vistas
mais como antissociais e segregadoras do que como auxiliares do processo de
desenvolvimento dos educandos, pois no possibilitam uma vivncia inteiramente
comum com o mundo vidente.
A educao de surdos tida como fascinante e difcil, j que eles no so
capazes de ouvir, mas podem falar, porm como no ouvem, no aprendem as
palavras. Dessa forma, ensinar a fala a um surdo requer um trabalho mais do que
fsico, psicolgico, para aprendizagem de palavras, regulao de voz, fluxo de
linguagem. Para o surdo um trabalho penoso, por exigir o aprendizado de
movimentos mais do que labiais, movimentos internos da boca. A linguagem oral
pode-se somar mmica natural e/ou lngua de sinais, sendo estas duas
linguagens muito mais fceis para o surdo, mas, segundo Vygotsky, a preferencial
deve ser a primeira, por possibilitar uma maior comunicao com o mundo,
autoconfiana e desenvolvimento de pensamento, j que mmicas e sinais so
reconhecidos facilmente apenas por grupos restritos, criando uma barreira entre o
indivduo e o mundo, indivduo/intrprete/mundo, alm de ser limitada, no
conseguindo acompanhar a totalidade da linguagem oral.
Vygotsky defende que a criana surda deve ser incentivada a aprender a
falar, porque ao conviver com situaes necessrias de fala, precisar e acabar
desenvolvendo-a, caso contrrio, permanecer muda, comunicando-se por sinais.
Sua educao deve iniciar cedo, com estimulao e frequentando a escola normal.
Certamente encontrar dificuldades, mas aprender sobre interao social e a ser
uma pessoa participativa.
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Sobre retardo mental, o autor assinala este como um dos conceitos mais
difceis e indefinidos da pedagogia, por no existirem mtodos cientficos exatos
Sobre retardo mental, o autor assinala este como um dos conceitos mais
para medio do retardo e sua verdadeira caracterizao.
difceis e indefinidos da pedagogia, por no existirem mtodos cientficos exatos
Nas escolas para pessoas com esse problema, o silncio exigido um ato
para medio do retardo e sua verdadeira caracterizao.
absurdo e penoso, por outro lado, se este silncio tiver algum fim, se o professor
Nas escolas para pessoas com esse problema, o silncio exigido um ato
fizer o silncio ter uma proposta, um objetivo, ser uma forma excelente de cativar
absurdo e penoso, por outro lado, se este silncio tiver algum fim, se o professor
as crianas para esta ao. Um dado a ser ressaltado para estes alunos que no
fizer o silncio ter uma proposta, um objetivo, ser uma forma excelente de cativar
deve ser vergonhoso estudar nesta escola especial.
as crianas para esta ao. Um dado a ser ressaltado para estes alunos que no
A ideia fundamental do estudo de Vygotsky visa superao da
deve ser vergonhoso estudar nesta escola especial.
insuficincia, respeitando limites, mas nunca privando qualquer criana de
A ideia fundamental do estudo de Vygotsky visa superao da
convivncia com qualquer outra criana, e ensinando-a que ela um ser humano
insuficincia, respeitando limites, mas nunca privando qualquer criana de
independente de conceitos. Para o autor, os conceitos nada mais so do que
convivncia com qualquer outra criana, e ensinando-a que ela um ser humano
categorias do real desenvolvidas pelo grupo cultural em que um indivduo est
independente de conceitos. Para o autor, os conceitos nada mais so do que
inserido.
categorias do real desenvolvidas pelo grupo cultural em que um indivduo est
O autor ressalta que se deve desafiar, exigir e estimular o sujeito atravs do
inserido.
contato com o mundo e com outros indivduos, atravs tambm de mediadores
O autor ressalta que se deve desafiar, exigir e estimular o sujeito atravs do
entre o indivduo e a cultura, para que todos possam conviver e aprender em um
contato com o mundo e com outros indivduos, atravs tambm de mediadores
contexto em que todos so capazes de aprendizagem, dada pela preocupao,
entre o indivduo e a cultura, para que todos possam conviver e aprender em um
estudo e entendimento das limitaes e desenvolvimento de meios de interao e
contexto em que todos so capazes de aprendizagem, dada pela preocupao,
respeito entre toda e qualquer criana.
estudo e entendimento das limitaes e desenvolvimento de meios de interao e
A superao de limites advm da convivncia social, segundo Vygotsky. A
respeito entre toda e qualquer criana.
convivncia entre crianas portadoras de alguma necessidade especial e demais
A superao de limites advm da convivncia social, segundo Vygotsky. A
crianas possibilita a formao de indivduos melhores em ambos os casos,
convivncia entre crianas portadoras de alguma necessidade especial e demais
possibilita a formao de pessoas integrais, elevando a estima e a confiana dos
crianas possibilita a formao de indivduos melhores em ambos os casos,
primeiros, dando a chance a ambos de uma convivncia harmoniosa e igualmente
possibilita a formao de pessoas integrais, elevando a estima e a confiana dos
educativa em um mundo para todos.
primeiros, dando a chance a ambos de uma convivncia harmoniosa e igualmente
1.5.4
educativaReuven Feuerstein
em um mundo (1921)
para todos.

1.5.4 Reuven Feuerstein (1921)


No ano de 1921, em Botosam, na Romnia, nasceu Reuven Feuerstein. Filho
de um chefe de culto especializado em estudos judaicos, aos trs anos de idade,
No ano de 1921, em Botosam, na Romnia, nasceu Reuven Feuerstein. Filho
de um chefe de culto especializado em estudos judaicos, aos trs anos de idade,
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Feuerstein aprendeu a ler textos sagrados. Assim, aps o aprendizado, comeou a


escrever em hebraico e auxiliar nas cerimnias religiosas.
Em 1944, Feuerstein emigrou para Israel onde trabalhou e dedicou-se
educao de crianas e adolescentes sobreviventes do Holocausto, sendo a grande
maioria composta por rfos originrios de diversas culturas, vindos de muitos
pases africanos e europeus, que demonstravam carncias cognitivas semelhantes
aos indivduos com deficincia mental, atribudas s experincias violentas e de
terror vividas durante a Segunda Guerra Mundial.
Em 1952, diplomado em Psicologia geral e clnica. Dois anos depois,
licencia-se em Psicologia. Obteve seu ttulo de Ph.D em Psicologia do
Desenvolvimento em 1970, sendo a Psicologia do Desenvolvimento Clnica e
Cognitiva a principal norteadora de suas pesquisas.
Em 1980, a partir das experincias com a educao de crianas e
adolescentes durante o Holocausto, Feuerstein e seus colaboradores conseguiram
desenvolver o Processo de Avaliao do Potencial de Aprendizagem (LPAD) e um
Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI), conhecido como o mtodo
Feuerstein. Esse processo apontava o aprender a aprender como possibilidade de
aprendizagem para pessoas com deficincia, sendo possvel que pessoas com
dificuldades de aprendizagem ou at mesmo deficincia mental chegassem a
pensamentos de nveis extremamente altos.
O Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) fundamentado no
paradigma de que o indivduo pode melhorar o desempenho cognitivo tornando-se
mais eficiente e integrado ao ambiente no qual interage. O PEI um mtodo de
interveno multidimensional, que compreende a fundamentao terica, repertrio
rico de instrumentos prticos e um conjunto de ferramentas analtico-didticas que
so focalizados atravs da interao mediada - o aprendiz, o estmulo e o mediador,
com o objetivo de aumentar a eficincia do processo de aprendizagem. O principal
objetivo do PEI promover a modificabilidade cognitiva e a adaptabilidade social do
indivduo de forma a aumentar sua capacidade, de ajud-lo a beneficiar-se da
exposio direta aos estmulos do ambiente e das experincias de vida
(SCHAEFER, 2010).
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Segundo Trigo (2010), o elemento central das teorias de Feuerstein a


Experincia da Aprendizagem Mediada (EAM), que tambm forma as bases da
LPAD e do PEI. A EAM determina a flexibilidade que afeta o indivduo de maneira
significativa, produzindo a plasticidade da inteligncia, tendo como elementos
principais do processo o mediador e o indivduo mediado.
Turra (2007) explica que atravs da anlise do modelo S.O.R (ato de
aprender decorre da interao direta do organismo aprendiz (O) com os estmulos
(S), produzindo uma resposta (R)), de Jean Piaget, Feuerstein explicou o ato de
aprender, considerando tal esquema insuficiente. Constatou que, para a
aprendizagem efetiva da criana, era necessrio acrescentar a funo do mediador
humano, que identificou como H, no modelo de Piaget (Figura 16).

Figura 16 - Modelo Proposto por Feuerstein para o de Piaget


Fonte: Turra, (2007)

A aprendizagem mediada o caminho pelo qual os estmulos so


transformados pelo mediador, guiado por suas intuies, emoes e sua
cultura. O mediador avalia as estratgias, seleciona as que so mais
apropriadas a determinada situao, amplia algumas, ignora outras, faz
esquemas. por meio desse processo de mediao que a estrutura cognitiva
da criana adquire padres de comportamento que determinaro sua
capacidade de ser modificada. Assim, quanto menos mediao for oferecida,
menor ser a possibilidade de o mediado desenvolver a capacidade de se
modificar (TURRA,2007).

O desenvolvimento cognitivo possvel por meio do processo de


aprendizagem da criana em interao direta com o ambiente, e essa
aprendizagem vem da mediao intencional de todas as pessoas que esto
prximas. Pelos estudos e pesquisas de Feuerstein e seus colaboradores, acredita-
se que indivduos com dificuldades cognitivas esto mais associados a diferenas
culturais do que intelectuais, pois tais dificuldades ocorreriam mais pela deficincia
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cultural, que, na maioria das vezes, no est basicamente ligada carncia


econmica (GRIZ, 2000).
Sendo assim, o mediador (pai, me, professor) o agente que realiza
mudanas, o que possibilita ao indivduo mediado (filho ou aluno) obter uma viso
diferenciada diante do conhecimento, ou seja, o mediado percebe que, a partir
disso, ele acaba tornando-se, tambm, agente criador de outros conhecimentos. De
acordo com Souza (2004), essa relao de reciprocidade. Ambos, mediador e
mediado (educador e educando), constroem significados para o seu cotidiano que
acabam fazendo parte da sua histria, de seu aprendizado, da construo de suas
relaes.
Os processos existentes na EAM consistem em o mediador selecionar, filtrar,
organizar, nomear e dar significado s coisas e objetos, transmitindo sua viso do
mundo, sendo que antes do indivduo mediado estabelecer sua prpria viso, ele
acaba equilibrando seu conhecimento com o saber do mediador. Como exemplo,
pais e professores acabam tendo momentos de experincia de aprendizagem
mediada, onde o foco no se d no contedo das informaes, mas sim no dilogo
intencional entre o emissor e o receptor da mensagem (TRIGO, 2010).
Com relao capacidade das pessoas de se modificarem, existem
diferenas significantes, j que a estrutura cognitiva, o conhecimento prvio e o
funcionamento operacional de cada uma diferente. Ento, cada indivduo
apresenta uma reao diferente aps o estmulo. Enquanto que para alguns o
estmulo direto aplicado uma nica vez o suficiente para gerar uma modificao,
para outros, o mesmo estmulo pode ser aplicado repetidas vezes, sem levar
modificabilidade. Em casos extremos, o indivduo passa vrias vezes pela mesma
experincia, como se nunca a tivesse experimentado, sempre algo novo, nunca
antes visto, ouvido ou registrado.
Em complemento, Turra (2007) menciona que todos os envolvidos em um
processo de EAM precisam conhecer os princpios bsicos que Feuerstein
estabelece, quais sejam:

a) O ser humano modificvel: a modificabilidade prpria da espcie


humana;
60
60

b) O sujeito que eu vou mediar modificvel: para que a interveno se


torne eficaz, necessrio projetar um processo com intencionalidade e
motivao positiva. Por mais dificuldades que o sujeito apresente, a
mediao com significado e intencionalidade proporcionar-lhe- condies
favorveis ao estabelecimento de relaes e transcendncia com o contexto
de seu cotidiano;
c) Eu, enquanto mediador, sou capaz de produzir modificaes no sujeito:
o mediador deve sentir-se confiante e consciente ao mesmo tempo em que
desenvolve mediao de competncias e habilidades para provocar
modificabilidade cognitiva no sujeito mediado;
d) Enquanto pessoa (mediador) tambm devo modificar-me: todo processo
de desenvolvimento exige do mediador um investimento pessoal em suas
habilidades e performance, atributos que perpassam e alcanam uma
automodificao permanente;
e) A sociedade e a opinio pblica so modificveis e devem ser
modificadas: as prticas educativas de quem medeia produzem impacto
social, e quando o mediador atribui significado e intencionalidade,
interagindo com seu mediado, exerce influncia no processo de
desenvolvimento histrico-cultural dos sujeitos que, por sua vez,
repercutiro nos seus espaos de relaes sociais. Embora sabendo que a
modificao de atitudes, de prticas e normas sociais seja sempre um
processo longo e demorado, sempre possvel ocorrer modificabilidade
quando h persistncia nas aes promotoras de mudanas.

De acordo com Trigo (2010), numa escola inclusiva, a motivao o ponto


principal para uma boa aprendizagem por parte do aluno, pois, de acordo com os
princpios da EAM, a relao entre professor e educando (mediador mediado)
acaba estabelecendo ao longo do tempo um vnculo afetivo, constituindo um passo
fundamental em direo aprendizagem, enriquecendo a autoestima do aluno, sua
autonomia e a forma como ele aprende e desenvolve-se cognitiva, social e
emocionalmente.
61
61

Assim, cabe ao professor/educador de uma escola inclusiva compreender


que suas atitudes em relao s pessoas com necessidades especiais no se
limitam ao estudo terico e prtico, mas referem-se tambm subjetividade, pois os
valores e crenas obtidos durante a vida afetam, direta ou indiretamente, o fazer
pedaggico. Vale lembrar que a avaliao deve ser diversificada pelo professor,
oferecendo vrias oportunidades e formas diferentes do aluno mostrar o seu
progresso (TRIGO,2010).
Ainda segundo Trigo (2010), no caso das crianas com necessidades
educativas especiais, a integrao dos pais e familiares ao processo de extrema
importncia, principalmente nas questes que envolvem a estimulao e a
interveno precoce. Assim sendo, quanto mais cedo a criana for estimulada e
incentivada, mais objetivos ela acabar conseguindo alcanar, aumentando sua
confiana e autoestima.
A escola que acolhe crianas com necessidades especiais deve estar
adaptada no somente em relao estrutura fsica. As pessoas que estaro
envolvidas devem estar cientes e dispostas a possibilitar um excelente aprendizado
criana, atravs do uso de diversas ferramentas, incluindo tambm a EAM
(TRIGO, 2010).
Quanto tecnologia ou mtodo revolucionrio, como aponta Trigo (2010),
ambos no sero efetivos sem a mediao pedaggica, ou seja, para que essas
alternativas sejam eficientes, professores/educadores precisam conhecer a teoria da
Experincia da Aprendizagem Mediada de Feuerstein, em que a mediao
consciente e direcionada o grande facilitador da aprendizagem, permitindo que o
professor reflita sobre sua prtica pedaggica, inovando sua criatividade. Em uma
escola inclusiva, o aluno aprende com o professor, e este com o aluno, ou seja,
como uma pista de mo dupla, onde, ultrapassando as lombadas e desviando os
obstculos sem nenhuma pressa e obedecendo sinalizao de cada educando,
chega-se ao final do caminho em que existem muitas possibilidades de continuar
seguindo em frente.
62
62

REFERNCIAS

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2 NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

Andra Poletto Sonza


Fabola Fo
Josiane Pagani

Depois de apresentada a trajetria percorrida pela busca da incluso e


apontadas a incluso escolar, a incluso nos espaos pblicos, a acessibilidade
fsica e virtual como temas que vm sendo discutidos em esferas mundiais e que
primam pelo objetivo maior da incluso sociodigital da pessoa com alguma
limitao, so apresentados os atores principais deste processo, ou seja, as
pessoas que por razes diversas possuem necessidades educacionais especiais.
Este captulo no pretende esgotar o assunto referente s necessidades
especiais, no entanto, aborda questes relacionadas s pessoas que fogem ao
padro de normalidade institudo pela sociedade. Para tanto, alm de citar a
legislao pertinente s necessidades educacionais especiais, so apresentados
outros perfis de pessoas que no apresentam uma deficincia aparente ou
superdotao, mas que sofrem de doenas mentais ou que possuem dificuldades
de aprendizagem.
O conceito de necessidades educacionais especiais que vai ao encontro do
que abordado neste captulo pode ser entendido como:

A expresso necessidades educacionais especiais pode ser utilizada para


referir-se a crianas e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada
capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Est associada, portanto,
dificuldade de aprendizagem, no necessariamente vinculada
deficincia(s). uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou no
portadores de deficincias ou de superdotao, apresentam necessidades
educacionais que passam a ser especiais quando exigem respostas
especficas adequadas (UNITAU, 2010).

J o Decreto n 5.296 (BRASIL, 2004), em seu Captulo II, pargrafo 1,


considera a pessoa com deficincia aquela que possui limitao ou incapacidade
para o desempenho de atividade, enquadrando-se nas seguintes categorias:
deficincia fsica, deficincia auditiva, deficincia visual, deficincia mental e
6868

deficincia mltipla. Alm disso, engloba pessoas com mobilidade reduzida que,
no se enquadrando no conceito de pessoa com deficincia, tenham, por algum
motivo, dificuldade de movimentar-se, permanente ou temporariamente, gerando
reduo efetiva da mobilidade, flexibilidade, coordenao motora e percepo,
aplicando-se ainda a pessoas com idade igual ou superior a sessenta anos,
gestantes, lactantes e pessoas com criana de colo.
Segundo esse mesmo Decreto, os rgos da administrao pblica direta,
indireta e fundacional, as empresas prestadoras de servios pblicos e as
instituies financeiras devem dispensar atendimento prioritrio s pessoas com
deficincia ou com mobilidade reduzida.
Quanto incluso de alunos com necessidades especiais na rede regular de
ensino, a Lei de Diretrizes e Bases 9.394 (BRASIL, 1996), em seu Captulo V,
entende por educao especial a modalidade de educao escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com necessidades
especiais, prevendo servios de apoio especializado para atender s peculiaridades
da clientela de educao especial, tendo incio na faixa etria de zero a seis anos,
durante a educao infantil. De acordo com essa lei, os sistemas de ensino devem
assegurar aos educandos com necessidades especiais:

I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos,


para atender s suas necessidades;
II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel
exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas
deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados;
III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns;
IV - educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na vida
em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem
capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante articulao com
os rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma
habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares
disponveis para o respectivo nvel do ensino regular (BRASIL, 1996).

Ainda no que se refere ao atendimento educacional especializado, pelo


Decreto n 6.571 (BRASIL, 2008), a unio prestar apoio tcnico e financeiro aos
sistemas pblicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios a fim
69
69
69

de ampliar
de ampliar aa oferta
oferta do
do atendimento
atendimento educacional
educacional especializado
especializado aos
aos alunos
alunos com
com
deficincia, transtornos
deficincia, transtornos globais
globais do
do desenvolvimento
desenvolvimento e
e altas
altas habilidades
habilidades ou
ou
superdotao, matriculados
superdotao, matriculados na
na rede
rede pblica
pblica de
de ensino
ensino regular.
regular. O
O atendimento
atendimento
educacional especializado refere-se ao conjunto de atividades, recursos de
educacional especializado refere-se ao conjunto de atividades, recursos de
acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma
acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma
complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino regular e devendo
complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino regular e devendo
integrar a proposta pedaggica da escola, envolver a participao da famlia e ser
integrar a proposta pedaggica da escola, envolver a participao da famlia e ser
realizado em articulao com as demais polticas pblicas. Segundo esse Decreto,
realizado em articulao com as demais polticas pblicas. Segundo esse Decreto,
so objetivos do atendimento educacional especializado:
so objetivos do atendimento educacional especializado:

I - prover condies de acesso, participao e aprendizagem no ensino regular


I - prover condies
aos alunos de no
referidos acesso,
art. 1;participao e aprendizagem no ensino regular
II - garantir a transversalidade1;das aes da educao especial no ensino
aos alunos referidos no art.
II - garantir
regular; a transversalidade das aes da educao especial no ensino
III regular;
- fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos que
III - fomentar
eliminem aso barreiras
desenvolvimento
no processo de derecursos
ensino edidticos e pedaggicos
aprendizagem; e que
IVeliminem as condies
- assegurar barreiras nopara
processo de ensinode
a continuidade e aprendizagem; e
estudos nos demais nveis de
IV - ensino.
assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais nveis de
ensino.

Nesse contexto, a escola como um todo deve estar preparada para receber e
Nesse contexto, a escola como um todo deve estar preparada para receber e
atender educandos com necessidades educacionais especiais, efetivando a
atender educandos com necessidades educacionais especiais, efetivando a
incluso. O primeiro passo para isso o conhecimento sobre o assunto. No texto
incluso. O primeiro passo para isso o conhecimento sobre o assunto. No texto
que segue so apresentadas as principais necessidades educacionais especiais,
que segue so apresentadas as principais necessidades educacionais especiais,
suas causas, caracterizao, as dificuldades de aprendizagem a elas relacionadas e
suas causas, caracterizao, as dificuldades de aprendizagem a elas relacionadas e
propostas de interveno para o processo de ensino e aprendizagem.
propostas de interveno para o processo de ensino e aprendizagem.

2.1 Deficincia intelectual


2.1 Deficincia intelectual

De acordo com o Decreto n 5.296 (BRASIL, 2004), a deficincia mental,


De acordo com o Decreto n 5.296 (BRASIL, 2004), a deficincia mental,
atualmente denominada deficincia intelectual1, refere-se ao "funcionamento
1
atualmente denominada deficincia
intelectual significativamente inferior mdia, com, manifestao
intelectual refere-se aoantes
"funcionamento
dos dezoito
intelectual significativamente
anos e limitaes associadasinferior
a duasou
mdia, com manifestao
mais reas de habilidadesantes dos dezoito
adaptativas", tais
anos e limitaes associadas a duas ou mais reas de habilidades adaptativas", tais

1
Em 2004, o termo deficincia mental foi alterado para deficincia intelectual por recomendao da
1 Organizao das Naes Unidas (ONU) (RODRIGUES, 2009).
Em 2004, o termo deficincia mental foi alterado para deficincia intelectual por recomendao da
Organizao das Naes Unidas (ONU) (RODRIGUES, 2009).
70
70

como: comunicao, cuidado pessoal, habilidades sociais, utilizao dos recursos


da comunidade, sade e segurana, habilidades acadmicas, lazer e trabalho.
Segundo a Organizao Mundial de Sade (OMS), cerca de 5% da
populao mundial tem alguma deficincia intelectual (RODRIGUES, 2009). A
pessoa com deficincia intelectual possui, como qualquer outra, dificuldades e
habilidades. Seu tratamento consiste em reforar e favorecer o desenvolvimento
dessas habilidades e proporcionar o apoio necessrio as suas dificuldades (APAE-
SP, 2008).
A Declarao de Montreal sobre deficincia intelectual aponta que:

Todas as pessoas com deficincias intelectuais so cidados plenos, iguais


perante a lei e como tais devem exercer seus direitos com base no respeito
nas diferenas e nas suas escolhas e decises individuais. O direito
igualdade para as pessoas com deficincia intelectual no se limita
equiparao de oportunidades, mas requer tambm, se as prprias pessoas
com deficincia intelectual o exigem, medidas apropriadas, aes afirmativas,
adaptaes ou apoios (2004, p.2).

A incluso social um instrumento extremamente importante para o


desenvolvimento pleno das pessoas deficientes intelectuais, mas s ter resultados
positivos se for realizado com base nas caractersticas individuais que cada
deficiente intelectual possui, para que tenha acesso aos recursos da sociedade em
que vive, podendo interagir com todos, tendo, assim, uma boa qualidade de vida
(APAE-SP, 2008).

2.1.1 Causas

De acordo com Vigas (2004), h quatro fatores causais para a deficincia


intelectual:

Fatores biomdicos ou genticos: so aqueles que dizem respeito a


processos biolgicos, dos quais se destacam os problemas metablicos,
como a Sndrome de Down, a Microcefalia, a Fenilcetonria, dentre outros;
Fatores sociais: dizem respeito interao familiar e social, relacionando-
se a situaes de privao ambiental e ausncia de interao social e
71
71

familiar. Nesse grupo destacam-se: fatores perinatais, acidente vascular,


traumatismo, ps-sarampo, meningite, lcool, drogas, antibiticos;
Fatores comportamentais: associados a comportamentos potencialmente
causais, como sndrome da criana maltratada, violentada, golpeada,
abusada, negligenciada;
Fatores educacionais: associados ao no atendimento das exigncias de
apoio e suporte que certas crianas necessitam para o seu desenvolvimento
intelectual e habilidades adaptativas.

Alm disso, para Vigas (2004), muitas das causas da deficincia intelectual
so ainda desconhecidas. A APAE de So Paulo (2008) tambm aponta que as
causas da deficincia intelectual so inmeras e complexas, envolvendo fatores que
ocorreram antes, durante ou depois do nascimento. O diagnstico da causa muito
difcil, englobando fatores genticos e ambientais, como quadros genticos,
infeces e drogas na gravidez, dificuldades no parto, prematuridade, meningites,
traumas cranianos, dentre outros.
Pesquisas realizadas comprovam que, em pases desenvolvidos, para 42%
dos casos no se encontram "pistas" da origem da deficincia; para 29% a causa
claramente gentica, 19% provavelmente gentica e 10% ambiental (APAE-SP,
2008).

2.1.2 Diagnstico

De acordo com a Cartilha das Pessoas com Deficincias (PREFEITURA DE


CAXIAS DO SUL, 2010), podemos dividir os sinais apresentados pelas pessoas com
deficincia intelectual, especialmente crianas em idade escolar, em quatro reas:

rea motora: se a deficincia intelectual for leve, o aluno apresentar


apenas algumas alteraes na motricidade fina; j em casos mais graves,
pode apresentar dificuldades no equilbrio, coordenao, locomoo e
manipulao de objetos;
72
72

rea cognitiva: o aluno possui mais dificuldades para se concentrar, para


memorizar e para solucionar problemas. O processo de aprendizagem ser
mais lento que os colegas sem deficincias, mas pode atingir os mesmos
objetivos escolares;
rea da comunicao: apresenta dificuldades para falar e ser
compreendido, mas esse fator pode ocorrer por falta de estmulos
ambientais;
rea socioeducacional: a diferena entre idade mental e cronolgica faz
com que a capacidade de interagir socialmente diminua. Esse fato piora
quando o aluno colocado em turmas com igual idade mental, porm,
por meio da interao com pessoas com idade cronolgica igual que se
desenvolver mais, adquirindo valores, comportamentos e atitudes de seu
grupo.

2.1.3 Preveno

Para prevenir a deficincia intelectual, algumas medidas so importantes,


mas apenas se a causa for ambiental; se houver uma pr-disposio gentica
muito difcil falar em preveno, j que a deficincia pode ocorrer em qualquer
famlia, independente de idade, sexo ou classe social.
Conforme destaca a Cartilha das Pessoas com Deficincia (PREFEITURA DE
CAXIAS DO SUL, 2010), dentre as medidas de preveno encontram-se a realizao
de diversos exames e o Teste do Pezinho em todos os recm-nascidos. Tais
exames so capazes de detectar variaes genticas e alteraes metablicas que
influenciaro no desenvolvimento da criana. O Teste do Pezinho, obrigatrio em
territrio nacional, a maneira mais eficaz na preveno da deficincia intelectual
em casos de fenilcetonria (doena gentica caracterizada pelo defeito ou ausncia
da enzima fenilanina hidroxilase) e hipotireoidismo congnito (ocorre quando a
glndula tireide do recm-nascido no capaz de produzir quantidades
adequadas de hormnios tireoidianos, o que resulta em uma reduo generalizada
dos processos metablicos) (APAE SP, 2008).
73
73

Alm disso, como aponta a APAE de So Paulo (2008), importante realizar


um bom aconselhamento gentico para famlias com casos de deficincia
existentes, ter acompanhamento pr-natal adequado, com vistas a diagnosticar
infeces ou problemas maternos que podem ser tratados antes que ocorram
danos ao feto. Gestao com alimentao e prticas de vida saudveis tambm
favorecem o desenvolvimento adequado do feto. importante destacar que
casamento entre parentes e idade materna avanada aumentam as chances de
ocorrncia ou recorrncia de Sndrome de Down.
Do ponto de vista ps-natal, a aplicao de vacinas, alimentao adequada,
ambiente familiar saudvel e estimulador e cuidados relacionados aos acidentes na
infncia tambm so poderosos aliados na preveno da deficincia intelectual
(APAE-SP, 2008).
Conforme mencionando anteriormente, dentre as causas da deficincia
intelectual encontram-se os fatores biomdicos ou genticos que podem resultar
em problemas metablicos como a Sndrome de Down. Os Transtornos Globais de
Desenvolvimento (TGDs), como o Autismo, tambm costumam causar limitaes
cognitivas. Da mesma forma, algumas pessoas com Paralisia Cerebral podem ter
alguma deficincia intelectual associada. O Autismo, caracterizado dentro dos
Transtornos Globais de Desenvolvimento, e a Paralisia Cerebral, classificada pelo
Decreto n 5.296 (BRASIL, 2004) como uma deficincia fsica, sero tratados em
captulos especficos. Assim, na sequncia, so apresentadas breves explanaes
acerca da Sndrome de Down.

2.1.4 Sndrome de Down

A Sndrome de Down causada por uma deficincia cromossmica, pela


ocorrncia de trs (trissomia) cromossomos 21. Uma condio gentica conhecida
h mais de um sculo, descrita por John Langdon Down e que constitui uma das
causas mais frequentes de deficincia intelectual (RODRIGUEZ, 2010).
Esse mesmo autor refere que h trs tipos principais de Sndrome de Down,
quais sejam:
74

74

Trissomia livre: a pessoa possui um cromossomo 21 extra em todas as


suas clulas (ocorre em cerca de 90% dos casos de Sndrome de Down).
Nesses casos, o cromossomo extra tem origem no desenvolvimento
anormal do vulo ou do espermatozide, onde ocorre uma no disjuno
durante a meiose, na gametognese, sem razes conhecidas;
Translocao: o cromossomo extra do par 21 fica "grudado" em outro
cromossomo durante a diviso celular. Nesse caso, embora indivduo tenha
46 cromossomos, ele tem a Sndrome de Down (cerca de 3 a 4% dos casos
de Sndrome de Down);
Mosaicismo: a alterao gentica compromete apenas parte das clulas,
ou seja, algumas clulas tm 47 e outras 46 cromossomos (ocorre em cerca
de 2 a 4% dos casos de Sndrome de Down). Os casos de mosaicismo
podem originar-se da no disjuno mittica nas primeiras divises de um
zigoto normal.

importante saber que no caso da Sndrome de Down por translocao, os


pais devem submeter-se a um exame gentico, pois eles podem ser portadores da
translocao e tm grandes chances de ter outro filho com Sndrome de Down.
Dentre as principais caractersticas de pessoas com Sndrome de Dowm,
podemos destacar, de acordo com Perclia (2010):

Retardo mental;
Fraqueza muscular;
Anomalia cardaca;
Baixa estatura;
Olhos com fendas palpebrais oblquas;
Perfil achatado;
Prega nica na palma da mo.

75
As pessoas com Sndrome de Down costumam ser menores e ter um
desenvolvimento fsico e mental mais lento que as pessoas sem a sndrome. Existe
uma grande variao na capacidade mental e no processo de desenvolvimento dos
alunos com Sndrome de Down. O desenvolvimento motor deles mais lento e o da
linguagem tambm bastante atrasado (ABC DA SADE, 2010).
Esses aspectos podem ser diminudos de acordo com os estmulos que a
pessoa com Sndrome de Down recebe. Desde cedo, necessrio ter um
acompanhamento especializado (estimulao precoce), mas antes disso os pais
precisam aceitar as condies de seu filho percebendo que, apesar de ser um
75

75

uma grande variao na capacidade mental e no processo de desenvolvimento dos


alunos com Sndrome de Down. O desenvolvimento motor deles mais lento e o da
linguagem tambm bastante atrasado (ABC DA SADE, 2010).
Esses aspectos podem ser diminudos de acordo com os estmulos que a
pessoa com Sndrome de Down recebe. Desde cedo, necessrio ter um
acompanhamento especializado (estimulao precoce), mas antes disso os pais
precisam aceitar as condies de seu filho percebendo que, apesar de ser um
processo mais lento e gradual, a criana poder realizar muitas coisas e adquirir
muitas aprendizagens, conseguindo frequentar o ensino regular, dentro de suas
especificidades.
De acordo com Rodriguez (2010):

A presena do indivduo com Sndrome de Down na escola regular, na mdia


e na sociedade de forma mais ampla denota uma mudana produzida pela
nossa subcultura, j que acreditamos que tais elaboraes so recprocas.
No se trata de um movimento independente do nosso contexto, seno no
seria significativo. Assistimos hoje um momento que pode se tornar histrico,
um ponto de bifurcao que pode gerar uma mudana do conceito que se
tinha sobre a pessoa com Sndrome de Down dentro do imaginrio social.
Isto no muda a sociedade em si, isto muda as ideias das pessoas que
constroem socialmente valores, normas, padres, conceitos e preconceitos.

Assim, preciso romper com estigmas, preciso enxergar as pessoas com


Sndrome de Down como indivduos que tm suas diferenas, mas que possuem
potencialidades; e sua convivncia com pessoas "comuns" (sem deficincia) s
trar benefcios a toda a sociedade. Todos ganham com a diversidade. Por
intermdio dela, prticas do altrusmo, da alteridade, do respeito e da
complementaridade so resgatadas. como o funcionamento de um o
caleidoscpio, equipamento to engenhoso e, ao mesmo tempo, to simples: "o
caleidoscpio precisa de todos os pedaos que o compem. Quando se retira
pedaos dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico" (FOREST;
LUSTHAUS apud BRIZOLLA, 2000, p.52). Segundo os autores, as pessoas se
desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado.

76

2.1.5 Orientaes para professores


A incluso de pessoas com deficincia intelectual possvel desde que a
escola se prepare para receb-las e tenha espao adequado para elas, possuindo
rampas, banheiros e espao fsico adaptado (no caso de cadeirantes). necessrio
tambm ter conhecimentos acerca das possibilidades de aprendizagem que elas
possuem, adequando o currculo para as necessidades dos alunos, sem excluir
ningum.
De acordo Rodrigues (2009), a deficincia intelectual parece a deficincia
76
7676

A incluso de pessoas com deficincia intelectual possvel desde que a


A incluso
escola se de pessoas
prepare para come deficincia
receb-las tenha espaointelectual
adequado possvel desde
para elas, que a
possuindo
escola sebanheiros
rampas, prepare para receb-las
e espao e tenha espao
fsico adaptado adequado
(no caso para elas,
de cadeirantes). possuindo
necessrio
rampas, banheiros
tambm e espao acerca
ter conhecimentos fsico adaptado (no caso dede
das possibilidades cadeirantes).
aprendizagem necessrio
que elas
tambm teradequando
possuem, conhecimentos acercapara
o currculo das as
possibilidades
necessidadesdedos
aprendizagem
alunos, semque elas
excluir
possuem, adequando o currculo para as necessidades dos alunos, sem excluir
ningum.
ningum.
De acordo Rodrigues (2009), a deficincia intelectual parece a deficincia
De acordo
mais complexa Rodrigues
de ser (2009),
trabalhada a deficincia
em sala intelectual parece a deficincia
de aula, pois:
mais complexa de ser trabalhada em sala de aula, pois:
Para o surdo, os primeiros passos so dados com a Lngua Brasileira de
Sinais (Libras). Os cegos tm o braile como ferramenta bsica e, para os
Para o surdo, os primeiros passos so dados com a Lngua Brasileira de
estudantes com limitaes fsicas, adaptaes no ambiente e nos materiais
Sinais (Libras). Os cegos tm o braile como ferramenta bsica e, para os
costumam resolver os entraves do dia-a-dia.
estudantes com limitaes fsicas, adaptaes no ambiente e nos materiais
costumam resolver os entraves do dia-a-dia.
Segundo Rodrigues (2009), alunos que apresentam dificuldade de
Segundo
concentrao Rodrigues
precisam de um (2009), alunos queuma
espao organizado, apresentam dificuldade
rotina, atividades lgicasde
e
concentrao
regras. Como precisam
a sala dede umtem
aula espao organizado,
muitos elementosuma rotina, atividades
- colegas, professor,lgicas
quadro-e
regras. livros
negro, Comoe a sala de -,aula
materiais fica tem
maismuitos elementos
difcil manter - colegas,
o foco. professor,
Por isso, o ideal quadro-
que as
negro,tenham
aulas livros eum
materiais -, fica emais
incio prtico difcil manter o foco. Por isso, o ideal que as
instrumentalizado.
aulas tenham umacordo
Ainda de incio prtico e instrumentalizado.
com Rodrigues (2009):
Ainda de acordo com Rodrigues (2009):
O ponto de partida deve ser algo que mantenha o aluno atento, como jogos
de tabuleiro, quebra-cabea, jogo da memria e imitaes de sons ou
O ponto de partida deve ser algo que mantenha o aluno atento, como jogos
movimentos do professor ou dos colegas. Tambm importante adequar a
de tabuleiro, quebra-cabea, jogo da memria e imitaes de sons ou
proposta idade e, principalmente, aos assuntos trabalhados em classe. A
movimentos do professor ou dos colegas. Tambm importante adequar a
meta que, sempre que possvel e mesmo com um trabalho diferente, o
proposta idade e, principalmente, aos assuntos trabalhados em classe. A
aluno esteja participando do grupo. A tarefa deve comear to fcil quanto
meta que, sempre que possvel e mesmo com um trabalho diferente, o
seja necessrio para que ele perceba que consegue execut-la, mas sempre
aluno esteja participando do grupo. A tarefa deve comear to fcil quanto
com algum desafio.
seja necessrio para que ele perceba que consegue execut-la, mas sempre
com algum desafio.
Desse modo, necessrio, ento, desafiar o aluno com propostas que ele se
Dessede
sinta capaz modo, necessrio,
realizar, ento,
motivando-o desafiar o do
a participar aluno com propostas
grupo, interagindoque ele os
com se
sinta capaz
demais de da
colegas realizar,
turma. motivando-o a participar do grupo, interagindo com os
demais colegas da turma.

2.2 Deficincia visual 77


2.2 Deficincia visual

A Organizao Mundial de Sade (OMS) considera deficiente visual a pessoa


que privada, em parte (segundo critrios pr-estabelecidos) ou totalmente, da
capacidade de ver.
Segundo o artigo 5 do Decreto n 5.296/04, Deficincia Visual :

Cegueira, na qual a acuidade visual igual ou menor que 0,05 no melhor


olho, com a melhor correo ptica; a baixa viso, que significa acuidade
visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correo ptica; os
77
77
77

A Organizao Mundial de Sade (OMS) considera deficiente visual a pessoa


A Organizao
que privada, Mundial
em parte de Sade
(segundo (OMS)
critrios considera deficiente
pr-estabelecidos) ou visual a pessoa
totalmente, da
que privada,
capacidade de ver.em parte (segundo critrios pr-estabelecidos) ou totalmente, da
capacidade
Segundode over.
artigo 5 do Decreto n 5.296/04, Deficincia Visual :
Segundo o artigo 5 do Decreto n 5.296/04, Deficincia Visual :

Cegueira, na qual a acuidade visual igual ou menor que 0,05 no melhor


olho, com anamelhor
Cegueira, qual acorreo
acuidadeptica;
visual a igual
baixaouviso,
menorqueque
significa
0,05 noacuidade
melhor
visual
olho,entre
com 0,3 e 0,05correo
a melhor no melhor olho,a com
ptica; baixa aviso,
melhor
quecorreo
significa ptica; os
acuidade
casos
visualnos quais
entre 0,3a esomatria da medida
0,05 noo melhor olho,docom
campo visual correo
a melhor em ambos os olhos
ptica; os
forcasos
igualnos
ou quais que 60 ; ou
menora somatria a ocorrncia
da medida simultnea
do campo visual emdeambos
quaisquer das
os olhos
condies
for igual anteriores
ou menor (BRASIL,
que 60o; 2004, p.1).
ou a ocorrncia simultnea de quaisquer das
condies anteriores (BRASIL, 2004, p.1).

Em complemento ao exposto anteriormente, no artigo 4, Captulo I, do


Em complemento ao exposto anteriormente, no artigo 4, Captulo I, do
Decreto n 3.298 (Estatuto das Pessoas com Deficincia), o termo deficincia visual
Decreto n 3.298 (Estatuto das Pessoas com Deficincia), o termo deficincia visual
definido como "acuidade visual2 menor ou igual que 20/200 no melhor olho, aps
definido como "acuidade visual2 menor ou igual que 20/200 no melhor olho, aps
a melhor correo, ou campo visual inferior a 20%, ou ocorrncia simultnea de
a melhor correo, ou campo visual inferior a 20%, ou ocorrncia simultnea de
ambas as situaes" (BRASIL, 1999). O termo deficincia visual tambm pode ser
ambas as situaes" (BRASIL, 1999). O termo deficincia visual tambm pode ser
atribudo a uma situao irreversvel de diminuio da resposta visual, em virtude de
atribudo a uma situao irreversvel de diminuio da resposta visual, em virtude de
causas congnitas ou hereditrias, mesmo aps tratamento clnico e/ou cirrgico e
causas congnitas ou hereditrias, mesmo aps tratamento clnico e/ou cirrgico e
uso de culos convencionais. A diminuio da resposta visual pode ser leve,
uso de culos convencionais. A diminuio da resposta visual pode ser leve,
moderada, severa ou profunda (que compem o grupo de viso subnormal) e
moderada, severa ou profunda (que compem o grupo de viso subnormal) e
ausncia total de resposta visual (cegueira) (ENTREAMIGOS, 2004).
ausncia total de resposta visual (cegueira) (ENTREAMIGOS, 2004).
Conforme
Conforme Vanderheiden
Vanderheidene eVanderheiden
Vanderheiden(1992),
(1992), aa deficincia
deficincia visual abrange
visual abrange
as as
pessoas que
pessoas possuem
que possuemdesde
desdeviso
visofraca
fraca(ou
(oubaixa
baixa viso),
viso), passando por aquelas
passando por aquelas
que conseguem
que conseguem distinguir
distinguirluzes,
luzes,mas
masno
noformas,
formas, at
at aquelas
aquelas que
que no conseguem
no conseguem
distinguir
distinguirsequer
sequera aluz.
luz.Para
Parafins
finsde
dediscusso
discusso ou
ou didticos,
didticos, essas pessoas so
essas pessoas so
divididas emem
divididas dois grupos:
dois grupos:viso
visosubnormal
subnormaleecegueira.
cegueira.

Quanto
Quantoaos
aosindcios
indciosrelacionados
relacionados deficincia
deficincia visual,
visual, Vejam (2010)
(2010) refere
refere
como principais:
como principais:

constanteirritao
constante irritaoocular,
ocular,excessiva
excessivaaproximao
aproximao junto
junto ao rosto para
para ler
ler ou
ou
escrever,dificuldade
escrever, dificuldadeparaparaleitura
leitura aa distncia,
distncia, esforo
esforo visual, inclinao
inclinao dada
cabeapara
cabea paratentar
tentar enxergar
enxergar melhor,
melhor, dificuldade
dificuldade de
de enxergar pequenos
pequenos

2
2 "Acuidade
"Acuidade visual
visual a funo
a funo maisestudada
mais estudadananapesquisa
pesquisada daintegridade
integridade do
do sistema
sistema visual.
visual. Fornece
Fornece aa
capacidade
capacidade dede resoluo
resoluo dodo sistemavisual
sistema visualque
que uma umafuno
funodos
doscones
cones foveais.
foveais.
um
um teste
teste fotpico.
fotpico.
(HADDAD
(HADDAD et al.,
et al., 2001,
2001, p.41).
p.41). Acuidadevisual
Acuidade visual a aclareza
clarezada
daviso;
viso;medida
medida que
que aa acuidade
acuidade diminui,
diminui,aa
viso
viso torna-se
torna-se cada
cada vezvez mais
mais imprecisa(BENGALA
imprecisa (BENGALALEGAL, LEGAL,2010).
2010).
78
78
78
obstculos no cho, nistagmo (olho constantemente trmulo), estrabismo ou
dificuldade de enxergar em ambientes claros.
obstculos no cho, nistagmo (olho constantemente trmulo), estrabismo ou
dificuldade de enxergar em ambientes claros.

2.2.1 Baixa viso (ou viso subnormal)


2.2.1 Baixa viso (ou viso subnormal)
Conforme Haddad et al. (2001, p.41), viso subnormal ou baixa viso
definida pela Organizao
Conforme Mundial
Haddad et al. (2001,de Sade
p.41), (OMS)
viso como ou
subnormal acuidade visual no
baixa viso
definida
melhorpela
olho,Organizao Mundial
com a melhor de ptica,
correo Sademenor
(OMS)docomo acuidade
que 20/60 (0,3) visual noou
e maior
melhor
igual olho, com(0,05).
a 20/400 a melhor correo
"Viso ptica,
subnormal nomenor
definedo
umque 20/60clnico
quadro (0,3) enico
maiore,ou
sim,
igual
umaa 20/400 (0,05).
variedade "Viso subnormal
de padres no define um
visuais, determinados quadro
pelas clnico nico
modificaes nase,funes
sim,
uma variedade
visuais, de padres
de acordo com visuais, determinados
a gravidade pelas
da doena modificaes
ocular nas funes
ou sistmica de base"
(HADDAD
visuais, et al., 2001,
de acordo comp.41).
a gravidade da doena ocular ou sistmica de base"
(HADDADUma
et al.,pessoa
2001, p.41).
considerada com viso normal possui capacidade de viso de
Uma
20/20. pessoa
Para se ter considerada compessoa
uma ideia, uma viso normal possui
com viso de capacidade
20/200 (0,1)de viso de
aquela que
20/20. Para se
consegue ter umaalgo
enxergar ideia,a,uma pessoa com viso
aproximadamente, de 20/200
6 metros (0,1) aquela
de distncia, que
da mesma
consegue enxergar
forma que algo a, com
uma pessoa aproximadamente,
viso normal 6conseguiria
metros de enxergar
distncia, ada60mesma
metros.
forma que uma
Segundo Vejampessoa
(2010),com visoviso
a baixa normal
oconseguiria enxergardoa funcionamento
comprometimento 60 metros.
visual em
Segundo ambos
Vejam os olhos,
(2010), mesmo
a baixa aps
viso ocorreo com uso dedo
comprometimento culos ou lentes de
funcionamento
visual em ambos
contato, mas a os olhos,utiliza
pessoa mesmo ouaps correo comcapaz
potencialmente uso dedeculos
utilizaroua lentes
viso de
para
contato, mas a pessoa
planejamento utiliza
e execuo deou potencialmente
alguma tarefa. Dentrecapaz de de
o grupo utilizar a viso
pessoas compara
viso
planejamento e execuo
subnormal tambm de algumaalguns
h variaes: tarefa. conseguem
Dentre o grupo deopessoas
ler se com
impresso for viso
grande
subnormal tambm
ou se estiver h variaes:
prximo alguns(ou
a seus olhos conseguem ler se odeimpresso
mesmo atravs for aumento),
lentes de grande
ououtros
se estiver prximo
conseguem a seus
apenas olhos grandes
detectar (ou mesmo atravs
formas, coresdeoulentes de aumento),
contrastes.
Alm disso:
outros conseguem apenas detectar grandes formas, cores ou contrastes.
Alm disso:
A viso subnormal inclui problemas (aps a correo), como escurecimento
da viso, viso embaada, nvoa (pelcula) sobre os olhos, viso apenas de
A viso subnormal
objetos inclui problemas
extremamente prximos (aps a correo),
ou perda de visocomo escurecimento
distncia, viso
da distorcida,
viso, visomanchas
embaada,na nvoa (pelcula)
frente da viso, sobre os olhos,
distoro visoouapenas
de cores de
daltonismo,
objetos extremamente
defeitos no campo prximos ou perda
visual, viso de viso
em tnel, falta dedistncia, viso
viso perifrica,
distorcida, manchas
sensibilidade na frente daluz
anormal viso,
oudistoro
claridade de cores ou daltonismo,
e cegueira noturna
defeitos no campo VANDERHEIDEN,
(VANDERHEIDEN; visual, viso em1991, tnel,
p.8)3falta
. de viso perifrica,
sensibilidade anormal luz ou claridade e cegueira noturna
(VANDERHEIDEN; VANDERHEIDEN, 1991, p.8)3.

3
Traduzido por Carvalho e Aranha (1998).
3
Traduzido por Carvalho e Aranha (1998).
79
79

2.2.2 Cegueira

Conforme definido no Decreto n 5.296 (BRASIL, 2004), uma pessoa


classificada como cega quando sua acuidade visual igual ou menor que 0,05 no
melhor olho, com a melhor correo ptica.
Quanto idade de incio, a cegueira pode ser adquirida ou congnita (desde
o nascimento). A forma adquirida pode ser aguda (perda visual de forma sbita) ou
progressiva-crnica (perda visual de forma progressiva, na maioria dos casos
lentamente). Na cegueira congnita, os sujeitos j nascem com o potencial de se
tornarem cegos, como, por exemplo, atravs de glaucoma congnito e catarata
congnita.
De acordo com o site EntreAmigos (2004), a deficincia visual pode tambm
ser classificada quanto:

intensidade: leve, moderada, profunda, severa ou perda total de viso;


Ao comprometimento do campo visual: comprometimento central,
perifrico e sem alterao;
associao (ou no) com outras deficincias: deficincia mltipla ou
no.

Em se tratando de cegueira, algo fundamental a considerar a memria


visual. "O indivduo que nasce com o sentido da viso, perdendo-o mais tarde,
guarda memrias visuais, consegue se lembrar de imagens, luzes e cores que
conheceu e isso muito til para sua readaptao". Mas quem j nasce cego
"jamais pode formar uma memria visual, possuir lembranas visuais" (GIL, 2000,
p.8). Entretanto, de acordo com Gonalves (2004), testes realizados com pessoas
cegas demonstram que sujeitos com acuidade visual idntica possuem eficincia
visual diversa, ou seja, sujeitos com a mesma medida oftalmolgica de viso
apresentam diferenas na utilizao do resduo visual, dependendo, nesses casos,
da condio psquica de tais pacientes.
Conforme Gil (2000), entre os dois extremos da capacidade visual esto
situadas patologias como miopia, estrabismo, astigmatismo, ambliopia,
80
80

hipermetropia, que no constituem, necessariamente, deficincia visual, mas que,


na infncia, devem ser identificadas e tratadas o mais rpido possvel para que no
interfiram no processo de desenvolvimento e aprendizagem da criana.
A autora relata que, ao contrrio do que muitas pessoas pensam, a maioria
das crianas com deficincia visual possui algum grau residual de viso, poucas
so totalmente cegas. Infelizmente, at pouco tempo, os resduos visuais dessas
crianas no eram considerados; elas aprendiam o braille e utilizavam bengala
como se fossem cegas. Atualmente, oftalmologistas, terapeutas e educadores esto
buscando tcnicas para aproveitar esse resduo, no apenas nas atividades
educacionais, mas em todas as outras.
Gil (2000) tambm alerta para o fato de que a melhor fonte de informaes
sobre o assunto so os prprios deficientes visuais. "Para sabermos como
percebem as coisas ao seu redor, o que pensam, como agem, falam e sentem o
mundo, devemos prestar ateno no referencial perceptual que eles iro revelar",
destaca a autora.
A cegueira considerada uma deficincia grave, pois a perda de um dos
sentidos mais teis na relao do homem com o mundo. Acreditava-se at pouco
tempo que pessoas deficientes visuais no conseguiriam ter uma vida plena e
autnoma, mas h alguns anos vm-se descobrindo tecnologias que auxiliam essas
pessoas a desempenharem as funes dirias. So as tecnologias assistivas, dentre
as quais podemos destacar para deficientes visuais os leitores de tela, reglete e
puno, bengala para auxiliar na locomoo e diversas outras que trataremos no
captulo especfico sobre Tecnologia Assistiva.

2.2.3 Causas

De maneira genrica, pode-se considerar que em pases em


desenvolvimento, como o Brasil, as principais causas de deficincia visual so
infecciosas, nutricionais, traumticas e causadas por doenas como a catarata. Em
pases desenvolvidos, destacam-se as causas genticas e degenerativas. Em
qualquer processo, a viso das cores a primeira sensao visual a ser
comprometida e a ltima a ser recuperada.
81
81

De acordo com Chapman e Stone (1988), as causas mais frequentes de


problemas de viso so:

Catarata congnita: doena normalmente herdada ou causada pelo vrus


da rubola, medicamentos ou m nutrio durante a gestao. As lentes do
cristalino (Figuras 1 e 2) apresentam-se opacas e impedem a passagem de
luz para a retina;
Nistagmus: o movimento involuntrio e convulsivo dos globos oculares de
um lado para o outro ou de cima para baixo. Pode aparecer isolado ou
associado a outras doenas. A incapacidade de manter uma fixao estvel
resulta numa acentuada ineficincia visual, sobretudo da viso de longe.
Causa problemas de postura, tenso e cansao porque, normalmente, a
viso apresenta-se mais estvel se a criana mantiver a cabea inclinada
para o lado;
Retinopatia: pode ser Retinopatia de Prematuridade: causada pela
imaturidade da retina (Figuras 1 e 2) em decorrncia de parto prematuro ou
excesso de oxignio na incubadora ou Retinopatia Pigmentar: doena
hereditria, normalmente progressiva, que afeta a retina. Comea por
prejudicar a viso perifrica, mas pode progredir at resultar em viso
tubular e cegueira noturna. Quando afeta a mcula (parte da retina
responsvel pela viso central Figura 1), comea a haver grande
dificuldade nas tarefas que exigem viso de perto (leitura e escrita). A
acuidade visual pode comear boa, apesar do campo visual ser
extremamente reduzido, e o jovem, eventualmente, acabar por perder todos
os restos visuais. Isso acontece normalmente na adolescncia;
Glaucoma congnito: devido produo excessiva ou deficincia na
drenagem do humor aquoso (Figura 2), h um aumento da presso
intraocular e o globo ocular apresenta-se dilatado. Pode resultar de uma
situao congnita, crnica ou sbita. O glaucoma congnito pode ser
hereditrio ou causado por infeces;
Atrofia ptica: consiste na degenerao das fibras do nervo ptico (Figuras
1 e 2). Este transmite informaes da retina ao crebro, que as traduz em
82
82

viso. Sempre que o nervo ptico afetado, h atrofia ptica. A perda de


viso consequente pode ir de um leve enevoamento da imagem at grave
perda de viso, afetando um olho ou os dois. Se as fibras pticas da mcula
forem atingidas, a capacidade de definir imagens localizadas no centro do
campo visual ser afetada, uma vez que a mcula a parte da retina
responsvel pela viso central. A viso perifrica no ser afetada;
Miopia: a miopia um defeito de refrao que causa m viso de longe. H
miopia quando o poder refrativo combinado da crnea (Figuras 1 e 2) e do
cristalino (Figuras 1 e 2) demasiado grande em relao ao comprimento
do globo ocular. A miopia pode ser ligeira (at 3 dioptrias), moderada (de 3
a 6 dioptrias) e alta (de 6 em diante). Normalmente, a miopia estabiliza
quando completado o processo de crescimento; obtm-se uma viso
normal aps correo com culos. A miopia de alto grau uma condio
crnica e degenerativa que pode causar problemas devido sua
associao com alteraes do fundo do olho. A alta miopia pode levar
perda de viso quando a deformao do olho provoca estragos na retina ou
o seu descolamento. A miopia pode aparecer associada a cataratas e ao
glaucoma;
Estrabismo: normalmente, quando se olha para alguma coisa, a imagem
desse objeto cai simultaneamente nas fveas (a fvea o centro da mcula
Figuras 1 e 2), mas, quando os dois olhos no esto alinhados, s um est
realmente olhando para o objeto e o outro olha em outra direo. D-se o
nome de estrabismo a qualquer desvio de um perfeito alinhamento ocular.
Esse desvio pode ser para dentro, para fora, para cima, para baixo ou uma
combinao desses. O estrabismo faz com que cada fvea receba uma
imagem diferente. Assim, diferentes coisas sero vistas no mesmo lugar, o
que provoca confuso visual, ou em diferentes localizaes, o que
chamado diplopia. As crianas pequenas que usam sempre o mesmo olho
para verem, enquanto o outro est constantemente numa posio de
desvio, sofrem diminuio de capacidade visual ou ambliopia no olho no
usado, que fica "preguioso";
83
83
83

Aniridia: um defeito congnito que provoca uma incompleta formao da


Aniridia: um defeito congnito que provoca uma incompleta formao da
ris (Figuras 1 e 2). Causa perda de viso, usualmente nos dois olhos,
ris (Figuras 1 e 2). Causa perda de viso, usualmente nos dois olhos,
embora os efeitos variem de indivduo para indivduo. Pode encontrar-se
embora os efeitos variem de indivduo para indivduo. Pode encontrar-se
associada a nistagmus, glaucoma, cataratas, etc. Alguns bebs com aniridia
associada a nistagmus, glaucoma, cataratas, etc. Alguns bebs com aniridia
podem ser sensveis luz, enquanto outros sofrem de opacidade;
podem ser sensveis luz, enquanto outros sofrem de opacidade;
Degeneraes retinianas e alteraes visuais corticais;
Degeneraes retinianas e alteraes visuais corticais;
Outras doenas, como diabetes, descolamento de retina ou
Outras doenas, como diabetes, descolamento de retina ou
traumatismos oculares.
traumatismos oculares.

Conforme EntreAmigos (2004), h tambm alguns fatores de risco que


Conforme EntreAmigos (2004), h tambm alguns fatores de risco que
podem levar deficincia visual, quais sejam:
podem levar deficincia visual, quais sejam:

Histrico familiar de deficincia visual por doenas de carter hereditrio;


Histrico familiar de deficincia visual por doenas de carter hereditrio;
Histrico pessoal de hipertenso arterial e outras doenas sistmicas que
Histrico pessoal de hipertenso arterial e outras doenas sistmicas que
podem levar a um comprometimento visual;
podem levar4 a um comprometimento visual;
Senilidade , como catarata ou degenerao senil da mcula;
Senilidade4, como catarata ou degenerao senil da mcula;
No realizao de cuidados pr-natais e prematuridade;
No realizao de cuidados pr-natais e prematuridade;
No utilizao de culos de proteo durante a realizao de determinadas
No utilizao de culos de proteo durante a realizao de determinadas
tarefas, como, por exemplo, durante a utilizao de solda eltrica;
tarefas, como, por exemplo, durante a utilizao de solda eltrica;
No imunizao contra rubola da populao feminina, em idade
No imunizao contra rubola da populao feminina, em idade
reprodutiva, o que pode levar a uma maior chance de rubola congnita e
reprodutiva, o que pode levar a uma maior chance de rubola congnita e
consequente comprometimento visual.
consequente comprometimento visual.

Figura 1 Globo Ocular


Fonte: http://planeta.terra.com.br/saude/luizmeira/anatomia.htm#
Figura 1 Globo Ocular
Fonte: http://planeta.terra.com.br/saude/luizmeira/anatomia.htm#
4
Debilidade fsica e intelectual causada pela velhice.
4
Debilidade fsica e intelectual causada pela velhice.
84

84

Figura 2 - Anatomia Ocular detalhada


Fonte: http://www.afh.bio.br/basicos/Sentidos1.htm

2.2.4 Sistema Braille

Para os deficientes visuais lerem e escreverem h algumas possibilidades,


como a utilizao de computadores com leitores de tela e ou ampliadores de tela,
materiais ampliados (no caso de viso subnormal) ou ento utilizao do sistema
braille de leitura e escrita.
O sistema braille foi criado pelo francs Louis Braille e consiste em seis
pontos em alto-relevo que, combinados entre si, formam letras do alfabeto,
nmeros, sinais de pontuao e alguns smbolos (Figura 3).
Segundo Brini (1991), desde sua criao, o braille no teve nenhuma
modificao em sua estrutura bsica, mas teve uma longa trajetria para implantar-
se em todos os pases do mundo. Sua difuso deve-se, principalmente, aos
esforos das misses religiosas no Oriente e ao notvel empenho da UNESCO para
a divulgao e a unificao do braille.
85
85
85

5
OO sistema
sistema brailleaplica-se
braille aplica-se estenografia
estenografia5 , msica e s notaes cientficas
, msica e s notaes cientficas
ememgeral,
geral,sendo
sendodedeextraordinria
extraordinriauniversalidade
universalidade pelo
pelo fato
fato de
de poder
poder exprimir
exprimir
diferentes idiomas e escritas.
diferentes idiomas e escritas.

Figura 3 - Cdigo braille


Fonte: http://www.ibcnet.org.br/Texto/braille_alfabetotxt.html
Figura 3 - Cdigo braille
Fonte: http://www.ibcnet.org.br/Texto/braille_alfabetotxt.html

De acordo com Gil (2000), o braille pode ser escrito atravs de dois tipos de
De acordo com Gil (2000), o braille pode ser escrito atravs de dois tipos de
equipamento: o conjunto manual de reglete e puno ou a mquina de datilografia
equipamento: o conjunto manual de reglete e puno ou a mquina de datilografia
Perkins-Braille (produzida no Brasil desde 1999). Atualmente, porm, existem
Perkins-Braille (produzidabraille
tambm as impressoras no 6Brasil desde
, capazes 1999). textos
de imprimir Atualmente, porm,
previamente existem
digitados.
tambm as impressoras braille6, capazes de imprimir textos previamente digitados.

5
Mtodo de escrever to rpido como uma pessoa fala, por meio de sinais e abreviaturas. O mesmo que
5
taquigrafia.
Mtodo
6 de escrever
Esse assunto ser to rpido no
abordado como uma sobre
captulo pessoa fala, por meio
Tecnologia de sinais e abreviaturas. O mesmo que
Assistiva.
taquigrafia.
6
Esse assunto ser abordado no captulo sobre Tecnologia Assistiva.
86
86

Figura 4 - Reglete e Puno


Fonte: http://www.deficientesvisuais.org.br/Braille.htm

Na reglete, escreve-se o braille da direita para a esquerda, na sequncia


normal de letras ou smbolos. A leitura feita normalmente da esquerda para a
direita, apalpando-se os relevos feitos pela puno, normalmente com a ponta do
dedo indicador. Conhecendo-se a posio dos pontos correspondentes a cada
smbolo, torna-se fcil tanto a leitura quanto a escrita feita em reglete. A escrita na
reglete pode tornar-se to automtica para o cego quanto a escrita com o lpis para
a pessoa de viso normal, diferenciando-se, porm, quanto ao desgaste fsico, que,
no caso do braille, maior.
Alm da reglete, o braille pode ser produzido atravs de mquinas especiais
de datilografia braille, que contm sete teclas. Cada tecla corresponde a um ponto
e, a outra, ao espao. O papel fixado e enrolado em rolo comum, deslizando,
normalmente, quando pressionado o boto de mudana de linha. O toque de uma
ou mais teclas, simultaneamente, produz a combinao dos pontos em relevo,
correspondente ao smbolo desejado. O braille produzido da esquerda para a
direita, podendo ser lido normalmente sem a retirada do papel da mquina. Existem
diversos tipos de mquinas de datilografia braille, tendo sido a primeira delas
inventada por Frank H. Hall, em 1892, nos Estados Unidos.
Hoje, as imprensas braille produzem livros a partir de matrizes de metal ou
formulrios contnuos, utilizando mquinas eletrnicas com sistemas informatizados.
A impresso do relevo pode ser feita dos dois lados do papel ou da matriz. Esse o
braille interpontado: os pontos so dispostos de tal forma que a impresso de um
lado no coincide com a impresso do outro, permitindo uma leitura corrente, um
aproveitamento melhor do papel, reduzindo o volume dos livros transcritos.
87
87

Figura 5 Mquina Perkins


Fonte: http://www.c
civiam.com.br/hot_deficientesvisuais/maquinabrailleperkins.gif

2.2.5 Orientao e mobilidade

A deficincia vissual prejudica a pessoa na locomoo e orientao no


espao, por isso, segund
do Gil (2000, p.13):

O desenvolvimento
d das habilidades de orientao e mobilidade, parte
esseencial do processo educacional de qualquer crian a deficiente visual,
preccisa comear desde cedo, em casa, com o apoio dos pais. Depois, o
trein
namento continuar na escola, com o professor especializado.

Quanto antes iniciar o processo, melhor ser para o deficiente visual, pois
ar-se no espao, sua capacidade de socializao
sem conseguir orienta s fica
prejudicada, acarretando
o at mesmo em dificuldades de aprendizag
gem.
Algumas pessoa
as acreditam que os deficientes visuaiis precisam de
constante vigia, mas isso
o no verdade, Hoffmann e Seewald (2003
3) pensam que:

Os motivos
m para esta concepo parecem estar diretam mente vinculados ao
desc
conhecimento, dvida e ao medo culturalmente con nstrudos no que diz
resp
peito s potencialidades e habilidades de algu m com perda ou
diminuio da sua viso. Esta atitude pode ser observada desde o momento
em que so rotuladas como cegas aquelas pessoas qu ue apresentam viso
subn
normal, com uma demonstrao clara de que para muitos
m todos aqueles
que possuem alterao visual so impreterivelmente ce egos. Alm disto, o
com
mportamento protetor ou descrdito procedente dos pais, familiares e
com
munidade pode gerar uma extensa e profunda problemtica para a
consstruo e desenvolvimento do indivduo com deficincia visual,
espe
ecialmente em sua fase infantil.
88
88

Assim, necessrio que os deficientes visuais consigam orientar-se e


locomover-se pelo espao sem a superproteo de ningum. Orientao e
mobilidade so atividades que auxiliam os deficientes visuais nessas questes,
melhorando suas capacidades motoras, afetivas e at sociais.

2.2.6 O papel da famlia

O primeiro passo importante que a famlia precisa dar reconhecer o


deficiente visual como um ser capaz como qualquer outro, com qualidades e limites.
Gil (2000, p.13) concorda, argumentando:

Embora nem sempre seja fcil, a famlia precisa entender que o portador de
deficincia , antes de mais nada e acima de tudo, uma pessoa total,
evitando focalizar a ateno na cegueira, ou na baixa capacidade visual.

A famlia precisa tambm ter conhecimentos sobre a deficincia, para saber


como se portar diante de alguma situao, participar de grupos de discusso para
compartilhar angstias, dvidas e alegrias com outras famlias de deficientes visuais.

2.2.7 Orientaes para professores

Souza (1997, p.24), ao referir-se incluso de alunos deficientes visuais em


classes comuns afirma que:

a (con)vivncia entre indivduos muito diferentes no to fcil. Implica em


mudanas institucionais, pedaggicas, metodolgicas e pessoais. Quando
me refiro a muito diferentes no falo na diferena peculiar do ser humano,
mas daquela que o torna mais diferente do que realmente , tomando como
parmetro os critrios de normalidade estabelecidos socialmente. O ingresso
desse aluno em classe comum, supe uma (con)vivncia entre alunos e
professores, deficientes e no deficientes, onde a falta de viso estabelece a
diferenciao dos referenciais perceptivos no grupo.

Nesse contexto, preciso em primeiro lugar que o professor enxergue o


aluno deficiente visual como algum que possui uma diferena sim, mas que
tambm dotado de uma srie de potencialidades. O modo como o professor
89
89

encara esse aluno faz toda a diferena, por isso, necessrio que o professor
enxergue o aluno como um todo e no focalize apenas a sua deficincia. Deve
reconhecer a importncia de organizar as aulas daquela turma onde h o aluno
deficiente visual, de forma que o mesmo possa participar com igualdade de direitos,
mas tendo respeitadas as suas especificidades. Atualmente, h diversos recursos
didtico-pedaggicos que podem ser utilizados na produo de material adaptado
para esse perfil de aluno, como braille, material em relevo, programas leitores e
ampliadores de tela, dentre outros, os quais sero abordados no captulo sobre
Tecnologia Assistiva.
Tambm necessrio o envolvimento de toda a comunidade escolar no
sentido de romper com estigmas e tabus enraizados na sociedade e prover a
infraestrutura didtico-pedaggica e de pessoal necessria para acolher e manter o
aluno na classe comum de ensino, aprendendo como outro qualquer. A existncia
de ncleos de apoio e/ou de salas de recursos tambm constitui experincias que
tm surtido timos efeitos nas instituies de ensino.

2.3 Deficincia auditiva

A audio um dos sentidos responsveis pela aquisio da fala, como


tambm pelo reconhecimento das pessoas, dos objetos e dos animais que esto
em volta, devido sua especializao em detectar sons. A orelha externa, mdia e
interna so, respectivamente, responsveis pela captao de vibraes do ar,
ampliao e intensificao dessas vibraes e a transformao das mesmas em
sinais eltricos que so enviados ao crebro e interpretados (PINTO, 2004, p. 3).
90
90
90

Figura 6 - Imagem do aparelho auditivo


Fonte: http://www.prof2000.pt/users/eta/imagens/OuvidoHumano.jpg
Figura 6 - Imagem do aparelho auditivo
Fonte: http://www.prof2000.pt/users/eta/imagens/OuvidoHumano.jpg
A audio normal caracteriza-se pela habilidade de deteco de sons at 25
7
A audio
decibis normal
(dB). Para caracteriza-se
deficincia auditivapela
leve,habilidade de deteco
considera-se de sons
o limiar entre atdB.
25 a 40 25
Para a 7moderada,
decibis o limiar ficaauditiva
(dB). Para deficincia entre 45 a 70
leve, dB. No caso
considera-se da deficincia
o limiar entre 25 aauditiva
40 dB.
severa,
Para a faixa de
a moderada, o 75 a 90fica
limiar dB.entre
Se a 45
habilidade
a 70 dB.deNo
deteco
caso dadedeficincia
sons for acima de
auditiva
90 dB,a afaixa
severa, deficincia
de 75 aauditiva
90 dB. Seconsiderada
a habilidadeprofunda (LOUREIRO,
de deteco 2004).
de sons for Jde
acima o
90Decreto
dB, a n 5.296/04 auditiva
deficincia destaca que a deficincia
considerada auditiva(LOUREIRO,
profunda caracteriza-se por "perda
2004). J o
bilateral,nparcial
Decreto ou destaca
5.296/04 total, de que
quarenta e um decibis
a deficincia auditiva (dB) ou mais, aferida
caracteriza-se por
por "perda
8
audiograma
bilateral, , nas
parcial ou freqncias de 500Hz,
total, de quarenta 1.000Hz,
e um 2.000Hz
decibis e 3.000Hz"
(dB) ou (BRASIL,
mais, aferida por
2004, p.2). 8Apresenta-se
audiograma abaixode
, nas freqncias a equivalncia de decibis
500Hz, 1.000Hz, 2.000Hze suas respectivas
e 3.000Hz" aes
(BRASIL,
(Figura
2004, 7):Apresenta-se abaixo a equivalncia de decibis e suas respectivas aes
p.2).
(Figura 7):

7
Unidade de medida de intensidade de som. Som mais fraco audvel pelo ouvido humano.
8
"A audiometria um exame indolor e seguro. Consiste basicamente em responder algumas perguntas
7 sobre de
Unidade a sade
medidaauditiva, reconhecer
de intensidade algumas
de som. palavras
Som mais fraco comuns em ouvido
audvel pelo diferentes nveis de volume e
humano.
8
"A identificar
audiometriasons diferentes.
um Sua capacidade
exame indolor e seguro. para escutar
Consiste diferentesem
basicamente tons ou freqncias
responder algumasproduz uma
perguntas
curvaa auditiva
sobre chamadareconhecer
sade auditiva, de limiaresalgumas
e estes palavras
so registrados
comuns em em um audiograma
diferentes nveis [grifo nosso].
de volume e
Apresentasons
identificar como objetivo aSua
diferentes. determinao
capacidadedospara
limiares auditivos
escutar estabelecendo
diferentes o mnimo deproduz
tons ou freqncias intensidade
uma
sonora
curva necessria
auditiva para provocar
chamada a sensao
de limiares e estesauditiva" (LOUREIRO,em
so registrados 2004,
ump.15).
audiograma [grifo nosso].
Apresenta como objetivo a determinao dos limiares auditivos estabelecendo o mnimo de intensidade
sonora necessria para provocar a sensao auditiva" (LOUREIRO, 2004, p.15).
91
91

Figura 7 - Imagem da a representao de diferentes sons e seus respectivo decibis


Fonte: http://www.ines.gov.br/ines_livros/4/IMAGE123.GIF

A deficincia aud
ditiva refere-se perda sensorial da audi
o, ou seja, a
pessoa vai perdendo grradualmente a percepo dos sons at atin
ngir o grau da
surdez, que seria a perd
da total dessa percepo de sons. Consequ
uentemente, a
aquisio da linguagem
m oral dificultada. Loureiro (2004, p.11) de
estaca que "a
perda auditiva sugere a reduo ou a ausncia da capacidad
de para ouvir
or fatores que afetam as orelhas externa, mdia e/ou
determinados sons, po
interna", salientando ain
nda que "a surdez um tipo de deficincia
a que afeta o
aparelho auditivo do
o indivduo, causando diminuio da audio e
conseqentemente dific
culdade de perceber e entender a fala e ou
utros sons do
meio ambiente".
31) completa:
Rinaldi (1997, p.3

denoomina-se deficincia auditiva a diminuio da capacidade de percepo


norm
mal dos sons, sendo considerado surdo o indivduo cuja audio no
func
cional na vida comum, e parcialmente surdo, aquele cuja audio, ainda
que deficiente, fundamental com ou sem prtese auditivva.

dez severa e profunda apresenta caracterstticas como o no


O aluno com surd
reconhecimento de rud
dos do cotidiano e familiares e, consequen
ntemente, a no
9292

identificao da voz humana, podendo chegar aos 5 anos sem aprender a falar,
devendo ser encaminhado ao atendimento especializado na aprendizagem em
Libras (Lngua Brasileira de Sinais) (RINALDI, 1997, p.54).
Os pais e professores devem ficar atentos s reaes das crianas com
deficincia auditiva, principalmente aos seguintes indcios, segundo Rinaldi (1997,
p.84):

No se assustam com portas que batem ou outros rudos fortes;


No acordam com msica alta ou barulho repentino;
No atendem quando so chamadas;
So normalmente distradas, desatentas;
Sua fala no compreensvel.

Dessa forma, qualquer criana que no reagir a sons ou rudos altos ao seu
redor e apresentar dificuldades na fala aps os trs anos deve ser encaminhada
para um atendimento mdico especializado com um otorrino ou um fonoaudilogo.
Um dos mtodos utilizados para detectar a surdez em recm-nascidos o
Teste da Orelhinha, que tem durao mxima de 10 minutos e no machuca o
beb. Conforme Rodrigues (2006), "consiste na colocao de um fone acoplado a
um computador na orelha do beb que emite sons de fraca intensidade e recolhe as
respostas que a orelha interna do beb produz". O outro mtodo a audiometria
ldica que, segundo Rinaldi (1997, p.45), um teste que consiste em uma reao
ldica da criana a um estmulo sonoro, sendo avaliado um ouvido por vez, no
entanto, esse exame possui um custo.

2.3.1 Causas

Pinto (2004, p.05) traz dois tipos de deficincia auditiva: a congnita e a


adquirida. A deficincia auditiva congnita ocorre quando a criana nasce surda e
os fatores causadores so genticos ou embrionrios. J a deficincia auditiva
adquirida, conforme o prprio nome diz, adquirida aps o nascimento devido a
93
93

uma srie de fatores externos, como infeces hospitalares, meningite, sarampo,


caxumba, traumatismos cranianos, exposio contnua a sons muito altos e outros.
H ainda dois tipos de problemas auditivos, segundo Rinaldi (1997, p.31), de
conduo ou transmisso e percepo ou neurossensorial, que afetam,
respectivamente, o ouvido externo e mdio, havendo tratamento e cura, e o ouvido
interno, normalmente diagnosticado como irreversvel.
Alm desses dois tipos, temos tambm a Mista (PINTO, 2004, p.08), que
surge quando o problema engloba tanto a orelha externa e/ou mdia, quanto a
interna, sendo causada pela otosclerose coclear, otites associadas a leses na
orelha interna, trauma acstico ou presbiacusia.
Seguem abaixo alguns efeitos causadores da perda auditiva nas diferentes
fases: pr-natal, perinatal e ps-natal, segundo Pinto (2004, p.05):

Pr-natal (durante a gestao):


desordens genticas ou hereditrias;
fator Rh;
doenas infectocontagiosas, rubola, herpes e outras;
drogas, alcoolismo materno;
desnutrio, subnutrio e carncias alimentares;
presso alta, diabetes;
exposio radiao.

Perinatal (durante o nascimento):


anxia (ausncia de oxignio), frceps, ps-maturidade,
pr-maturidade;
infeco hospitalar.

Ps-natal (aps seu nascimento)


meningite;
sfilis adquirida;
remdios txicos em excesso, ou sem orientao mdica;
sarampo, caxumba;
exposio contnua a sons altos;
traumatismos cranianos.

Alm desses fatores, existe a chamada Presbiacusia (mencionada


anteriormente), ou seja, perda auditiva devido idade, que atinge clulas sensoriais
da orelha interna.
94

94

2.3.2 Preveno

H diversas formas de evitar a deficincia auditiva, dentre elas merecem


destaque: o uso de vacinas contra doenas infectocontagiosas nas crianas e nas
mes, antes da adolescncia, para que durante a gravidez a me esteja protegida,
exames pr-natais, palestras, orientaes, como tambm se deve evitar o uso de
grampos, palitos ou outro objeto pontiagudo para limpar os ouvidos, que possam
machucar a audio (FASTER CENTRO DE REFERNCIA, 2010).
"O grau, o tipo e a idade em que ocorreu a perda de audio iro determinar
importantes diferenas em relao ao tipo de atendimento que o surdo ir receber"
(PINTO, 2004, p.11). Dependendo do tipo e da idade pode-se reverter o processo
auditivo e resgatar a fala e a escrita, pois os casos de surdez leve e moderada
apresentam tratamento. Assim, quanto antes ocorrer a deteco e for realizado o
tratamento, melhor ser a recuperao da criana.

2.3.3 Metodologias para o ensino de alunos surdos

Pinto (2004) traz trs metodologias utilizadas para o ensino de alunos


surdos: o oralismo, a comunicao total e o bilinguismo.

Oralismo: tem como foco o entrosamento do aluno surdo com crianas ouvintes,
favorecendo assim o desenvolvimento da linguagem, com a utilizao das tcnicas
relacionadas ao treinamento auditivo reconhecimento e discriminao de sons
ambientais e da fala; o desenvolvimento da fala exerccios com lbios, lngua,
mandbula, respirao e relaxamento; e a leitura labial treino para leitura labial
aliado expresso facial, valorizando a utilizao da prtese auditiva (aparelho de
ampliao do som de maneira individual).
95
95

Comunicao total: enfatiza a utilizao de qualquer forma de comunicao por


uma pessoa surda, como gestos naturais, portugus sinalizado, Libras, leitura labial
e alfabeto datilolgico que contribuam para o desenvolvimento da lingustica.
Bilinguismo: assume a Libras como primeira lngua e a lngua oficial do pas como
segunda, havendo o uso dessas duas lnguas simultaneamente no processo
educacional. No entanto, o ensino da Libras deve estar baseado na viso
(desenho), na escrita (lngua oficial do pas) e no sinal (Libras).

2.3.3.1 A Libras

Para Pinto (2004, p.09), os alunos considerados parcialmente surdos, ou


seja, com surdez leve, moderada ou acentuada, podem demonstrar alguns sinais
dessa deficincia para o educador, assim, este deve estar atento aos seguintes
sintomas ligados lngua portuguesa principalmente: a no percepo de fonemas,
solicitao com frequncia para a repetio de palavras e dificuldades na leitura e
escrita. O portador de surdez moderada, por sua vez, no consegue compreender a
fala com muito barulho ao seu redor, troca palavras ouvidas por outras com fonema
semelhante e apresenta um atraso na linguagem. J o aluno que apresenta surdez
acentuada, no escuta sons rotineiros como os do telefone, campainha, televiso e
rdio. Esse aluno necessita leitura visual para entender o que foi dito e apresenta
problemas lingusticos mais acentuados, podendo ser encaminhado ao atendimento
especializado em Libras.
Segundo a Lei no 10.436 (BRASIL, 2002), que dispe sobre a Lngua
Brasileira de Sinais - Libras, e o artigo 18 da Lei no 10.098 (BRASIL, 2000),

considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e
interage com o mundo por meio de experincias visuais, manifestando sua
cultura principalmente pelo uso da Lngua Brasileira de Sinais - Libras
(BRASIL, 2000).

Ainda conforme esta Lei, Libras seria uma

forma de comunicao e expresso em que o sistema lingstico de natureza


visual-motora, com estrutura gramatical prpria, constituem um sistema
9696

lingstico de transmisso de idias e fatos, oriundos de comunicao de


pessoas surdas do Brasil (BRASIL, 2002).

Complementando, Yerker (apud STUMPF, 2007, p.48) diz que as pessoas


surdas consideram Libras como qualquer outra lngua e, como tal, uma forma de
expressar e transmitir opinies, criatividade e informaes.
Libras, em sntese, um idioma utilizado pelos surdos, sendo gestual-visual
devido ao uso da viso, dos movimentos das mos, do corpo e da face para que
haja a comunicao (PINTO, 2004, p.20).
Alm disso, segundo o captulo II do Decreto n.5.626, de 22 de dezembro de
2005, a incluso da Libras como disciplina curricular obrigatria nos cursos de
formao de professores, seja para o ensino fundamental, mdio ou superior, como
tambm nos cursos de fonoaudiologia em instituies privadas, pblicas, federais e
no Distrito Federal, contribuindo, assim, para uma educao diversificada, ou seja,
educao para as diferenas, proporcionando o reconhecimento das mesmas e
fazendo com que o preconceito seja em boa parte extinto ou amenizado (BRASIL,
2005).

2.3.3.2 Linguagem escrita

Todo o processo educacional de um aluno surdo ou com surdez parcial


deve objetivamente promover o desenvolvimento da linguagem, seja ela falada e/ou
escrita, como tambm em Libras, havendo obrigatoriamente uma comunicao
entre professor e aluno nessas duas modalidades lingusticas, utilizando estratgias
no currculo (PINTO, 2004, p.25).
Segundo Lima (2006, p.27), " fundamental que a criana perceba que tudo
que experimentado pode ser escrito, e tudo que escrito pode ser lido,
despertando assim para o gosto pela leitura e escrita", facilitando a interao com
as informaes, com a educao e com a sociedade. Alm disso, o registro das
informaes e da prpria construo do conhecimento por parte do aluno surdo
deveria ser realizado por ele prprio. Uma das opes para o registro por parte dos
97
97
97

9
surdosreferida
surdos referidapor
porStumpf
Stumpf(2007,
(2007,p.53)
p.53) ooSign
SignWriting
Writing
9 , um programa (software)
, um programa (software)
comocomplemento
como complementoaoaoestmulo
estmuloe edesenvolvimento
desenvolvimento da da linguagem
linguagem escrita
escrita para
para
surdos,
surdos, que
que temcomo
tem comobase
basea aescrita
escritacom
comsmbolos
smbolosgrficos
grficospara
paraaalngua
lnguade
desinais.
sinais.

OO objetivo
objetivo dedeseu
seuuso
uso estimular,
estimular,nonoaluno
alunocom
comdeficincia
deficinciaauditiva,
auditiva,oocontato
contatocom
com
a linguagem
a linguagem escrita,favorecendo
escrita, favorecendoa ainterao
interaocom
comaasociedade.
sociedade.
Outrapossibilidade
Outra possibilidadededeinterao
interaocomcomaalinguagem
linguagemescrita
escritaeeoral,
oral,conforme
conforme
Lima(2006,
Lima (2006,p.29),
p.29),so
soososcentros
centrosde
deatividades,
atividades,ou
ouseja,
seja,salas
salasde
deaula
aula onde
onde so
so
oferecidos materiais baseados em uma rea de contedo ou tpico com vistas a
oferecidos materiais baseados em uma rea de contedo ou tpico com vistas a
estimular a aprendizagem da criana. Nesses centros, so considerados o interesse
estimular a aprendizagem da criana. Nesses centros, so considerados o interesse
e o nvel de aprendizagem de cada criana no seu individual. A autora cita os
e o nvel de aprendizagem de cada criana no seu individual. A autora cita os
seguintes centros:
seguintes centros:

Centro de jogos dramticos: atividades relacionadas a brinquedos que


Centro de jogos dramticos: atividades relacionadas a brinquedos que
foquem a vida social da criana;
foquem a vida social da criana;
Centro de jogos e quebra-cabea: nos seus diferentes nveis de
Centro de jogos e quebra-cabea: nos seus diferentes nveis de
dificuldade, baseados nas cores e formas, levando-se em conta as
dificuldade, baseados nas cores e formas, levando-se em conta as
habilidades motoras e cognitivas;
habilidades motoras e cognitivas;
Centro de blocos: utiliza jogos de construo como, por exemplo,
Centro de blocos: utiliza jogos de construo como, por exemplo,
construo de casas, escolas, fazenda e outros;
construo de casas, escolas, fazenda e outros;
Centro de biblioteca: livros ao alcance das crianas e com temas que esto
Centro de biblioteca: livros ao alcance das crianas e com temas que esto
sendo desenvolvidos na sala de aula;
sendo desenvolvidos na sala de aula;
Centro de matemtica: materiais que contribuam para a interao da
Centro de matemtica: materiais que contribuam para a interao da
criana com os problemas matemticos;
criana com os problemas matemticos;
Centro de cincias: proporciona o envolvimento das crianas com
Centro de cincias: proporciona o envolvimento das crianas com
experimentos simples como fenmenos da natureza, cuidados com animais
experimentos simples como fenmenos da natureza, cuidados com animais
entre outros;
entre outros;
Centro de gua e areia: para brincadeiras ao ar livre;
Centro de gua e areia: para brincadeiras ao ar livre;
Centro de som e msica: instrumentos musicais e outros materiais que
Centro de som e msica: instrumentos musicais e outros materiais que
possibilitem a emisso de sons e vibraes;
possibilitem a emisso de sons e vibraes;
Centro de artes: para pinturas e exploraes das diferentes texturas;
Centro de artes: para pinturas e exploraes das diferentes texturas;

9
No captulo sobre Tecnologia Assistiva, sero abordados no s o Sign Writing, mas tambm outros
9
Nodispositivos que Tecnologia
captulo sobre auxiliam a aprendizagem e comunicao
Assistiva, sero de alunos
abordados no surdos.
s o Sign Writing, mas tambm outros
dispositivos que auxiliam a aprendizagem e comunicao de alunos surdos.
98
98

Centro de marionetes: apresentaes teatrais, visando criatividade;


Centro de educao fsica: brincadeiras que envolvam o corpo e
estimulem a expresso corporal;
Centro de culinria: permite o envolvimento de projetos especiais de
culinria.

No entanto, todos esses processos de estimulao da linguagem oral e


escrita s daro resultado se o aluno possuir o apoio da famlia, como tambm o
reconhecimento da mesma a respeito de suas caractersticas e capacidades.
Apesar das diversas metodologias existentes para o ensino de alunos
surdos, cabe destacar que o aluno, ao chegar ao ensino mdio, tcnico ou superior
clientela tpica das instituies da Rede Federal de Educao Profissional,
Cientfica e Tecnolgica -, j fez sua opo acerca da metodologia utilizada para sua
comunicao. No faz parte do escopo deste livro a discusso sobre qual delas
seria a mais apropriada, at porque h casos diversos de deficincia
auditiva/surdez. Dessa forma, importante que os professores, ao receberem
esses alunos, respeitem a opo escolhida e busquem estratgias adequadas junto
aos ncleos de apoio e/ou salas de recursos para a produo de material didtico
pedaggico adaptado, bem como metodologias de ensino apropriadas e a
contratao de intrprete de Libras, quando for o caso.

2.3.4 A famlia e os professores

Conforme Rinaldi (1997, p.109), a famlia muito importante no processo de


ensino e aprendizagem das crianas, porm, "ao tomar conhecimento da deficincia
do filho, ela se desestrutura emocionalmente" devido ao no conhecimento e
aceitao dessa deficincia. Por isso, nesse momento os pais precisam de apoio
emocional e psicolgico de profissionais especializados, os quais podero fazer
uma reestruturao familiar, traando metas e buscando meios de alcanar os
objetivos propostos relacionados ao futuro de seu(a) filho(a).
99
99

Os membros da famlia quando conscientes das questes relacionadas


Deficincia Auditiva aprendem a lidar com as dificuldades dela decorrentes,
buscando formas alternativas de ajustamento (RINALDI, 1997 p.11).

Em qualquer situao, quando se est ciente dos problemas e se tem apoio


para enfrent-los, pode-se realizar qualquer coisa e assim compreender melhor a
deficincia. Uma base familiar bem estruturada apoia e ajuda a entender a real
situao vivida.
Na fase de escolarizao e alfabetizao, uma criana com deficincia
auditiva necessita de muito apoio, pois os obstculos encontrados nas escolas,
relacionados ao preparo da mesma e dos profissionais para receb-la, podem
acarretar a desistncia dessa criana. Por isso, os pais devem estar cientes dos
direitos de seu filho.
Conforme o Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005, captulo IV,
artigo14:

As instituies federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, s


pessoas surdas acesso comunicao, informao e educao nos
processos seletivos, nas atividades e nos contedos curriculares
desenvolvidos em todos os nveis, etapas e modalidades de educao, desde
a educao infantil at superior (BRASIL, 2005).

um direito do aluno ter acesso comunicao, educao, informao e


socializao, seja ele deficiente auditivo ou no. Por isso, as escolas devem
proporcionar especializaes para seus profissionais, a fim de estarem capacitados
para prestar um atendimento adequado aos deficientes auditivos.

2.4 Deficincia fsica

Segundo o Artigo 4 do Decreto 5.296, deficincia fsica :

Deficincia fsica [grifo nosso]: alterao completa ou parcial de um ou mais


segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da funo
fsica, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia,
monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia,
hemiparesia, ostomia, amputao ou ausncia de membro, paralisia cerebral,
nanismo, membros com deformidade congnita ou adquirida, exceto as
100
100

deformidades estticas e as que no produzam dificuldades para o


desempenho de funes (BRASIL, 2004, p.02).

Deficincia fsica , portanto, no apenas alguma limitao na movimentao


dos membros, mas tambm casos de pessoas que tiveram que amput-lo(s) por
algum motivo.
Maciel (1998, p.55) defende que "a deficincia fsica implica na falha das
funes motoras. Na maioria das vezes, a inteligncia fica preservada, com exceo
dos casos em que clulas da rea de inteligncia so atingidas no crebro". Assim,
a parte cognitiva do crebro funciona normalmente, deixando a pessoa com
deficincia fsica com plenas condies de aprendizagens, socializao, no
necessitando de auxlio profissional nessas reas.

2.4.1 Causas

Segundo Maciel (1998, p.58), as causas da deficincia fsica podem ser:

Pr-natais: problemas durante a gestao, como, por exemplo, remdios


ingeridos pela me, tentativas de aborto mal-sucedidas, perdas de sangue
durante a gestao, crises maternas de hipertenso, problemas genticos e
outras;
Perinatais: problema respiratrio na hora do nascimento, prematuridade,
beb que entra em sofrimento por passar da hora do nascimento, cordo
umbilical enrolado no pescoo e outras;
Ps-natais: o beb sofre uma parada cardaca, pega infeco hospitalar,
tem meningite ou outra doena infectocontagiosa, ou seu sangue no
combina com o da me (se esta for Rh negativo).

No adulto, as causas da deficincia fsica podem estar relacionadas a uma


leso medular, aneurisma ou acidente vascular cerebral (derrame), entre outros
problemas.
De acordo com Silva (2006, p.19), a deficincia fsica pode ter causa:
101
101
101

Hereditria: quando resulta de doenas transmitidas por genes, podendo


Hereditria:desde
manifestar-se quando resulta de doenas
o nascimento, ou aparecer transmitidas por genes, podendo
posteriormente.
manifestar-se desde o nascimento, ou aparecer posteriormente.
Congnita: quando existe no indivduo ao nascer e, mais comumente, antes
deCongnita: quando
nascer, isto existe no
, durante indivduo
a fase ao nascerAdquirida:
intra-uterina. e, mais comumente, antes
quando ocorre
de nascer,
depois isto , durante
do nascimento a fase
em virtude intra-uterina.
de infeces, Adquirida:intoxicaes.
traumatismos, quando ocorre
depois do nascimento em virtude de infeces, traumatismos, intoxicaes.

2.4.2 Classificao da deficincia fsica


2.4.2 Classificao da deficincia fsica

apresentado a seguir o detalhamento de cada uma das deficincias


apresentado a seguir o detalhamento de cada uma das deficincias
descritas no Decreto 5.296:
descritas no Decreto 5.296:

Monoplegia - perda total das funes motoras de um s membro (inferior


Monoplegia - perda total das funes motoras de um s membro (inferior
ou superior);
ou superior);
Paraplegia perda total das funes motoras dos membros inferiores;
Paraplegia perda total das funes motoras dos membros inferiores;
Triplegia - perda total das funes motoras em trs membros;
Triplegia - perda total das funes motoras em trs membros;
Tetraplegia perda total das funes motoras dos membros inferiores e
Tetraplegia perda total das funes motoras dos membros inferiores e
superiores;
superiores;
Hemiplegia perda total das funes motoras de um hemisfrio do corpo
Hemiplegia perda total das funes motoras de um hemisfrio do corpo
(direito ou esquerdo);
(direito ou esquerdo);
Monoparesia perda parcial das funes motoras de um s membro
Monoparesia perda parcial das funes motoras de um s membro
(inferior ou superior);
(inferior ou superior);
Paraparesia - perda parcial das funes motoras dos membros inferiores;
Paraparesia - perda parcial das funes motoras dos membros inferiores;
Triparesia - perda parcial das funes motoras em trs membros;
Triparesia - perda parcial das funes motoras em trs membros;
Tetraparesia perda parcial das funes motoras dos membros inferiores e
Tetraparesia perda parcial das funes motoras dos membros inferiores e
superiores;
superiores;
Hemiparesia perda parcial das funes motoras de um hemisfrio do
Hemiparesia perda parcial das funes motoras de um hemisfrio do
corpo (direito ou esquerdo);
corpo (direito ou esquerdo);
Membros com deformidade congnita ou adquirida (exceto deformidades
Membros com deformidade congnita ou adquirida (exceto deformidades
estticas e as que no produzam dificuldades para o desempenho das
estticas e as que no produzam dificuldades para o desempenho das
funes);
funes);
Amputao de membros ou ausncia de membros;
Amputao de membros ou ausncia de membros;
Nanismo Deficincia acentuada no crescimento;
Nanismo Deficincia acentuada no crescimento;
Ostomia - procedimento cirrgico que consiste na desconexo de algum
Ostomia - procedimento cirrgico que consiste na desconexo de algum
trecho do tubo digestivo, do aparelho respiratrio, urinrio, ou outro
trecho do tubo digestivo, do aparelho respiratrio, urinrio, ou outro
102
102
102

qualquer, e a abertura de um orifcio externo (ostoma), por onde o tubo ser


qualquer, e a abertura de um orifcio externo (ostoma), por onde o tubo ser
ligado. Exemplos: colostomia: ostoma intestinal; urostomia: desvio urinrio;
ligado. Exemplos: colostomia: ostoma intestinal; urostomia: desvio urinrio;
Paralisia Cerebral - leso de uma ou mais reas do sistema nervoso
Paralisia Cerebral - leso de uma ou mais reas do sistema nervoso
central, tendo como conseqncia alteraes psicomotoras, podendo
central, tendo como conseqncia alteraes psicomotoras, podendo
ou no causar deficincia mental. Segundo Andrade (1999), a paralisia
ou no causar deficincia mental. Segundo Andrade (1999), a paralisia
cerebral causada por uma leso cerebral produzida durante a gravidez,
cerebral causada por uma leso cerebral produzida durante a gravidez,
durante o parto, aps o nascimento ou antes dos cinco anos de idade, e
durante o parto, aps o nascimento ou antes dos cinco anos de idade, e
quase sempre o resultado da falta de oxigenao no crebro. Algumas
quase sempre o resultado da falta de oxigenao no crebro. Algumas
crianas apresentam perturbaes ligeiras, que as tornam desajeitadas ao
crianas apresentam perturbaes ligeiras, que as tornam desajeitadas ao
andar, falar ou utilizar as mos; outras apresentam limitaes motoras
andar, falar ou utilizar as mos; outras apresentam limitaes motoras
graves, que as impossibilitam de andar e falar. As manifestaes so
graves, que as impossibilitam de andar e falar. As manifestaes so
bastante diferenciadas, dependendo da localizao das leses e reas do
bastante diferenciadas, dependendo da localizao das leses e reas do
crebro afetadas (AJUDAS.COM, 2006).
crebro afetadas (AJUDAS.COM, 2006).

A pessoa com paralisia cerebral pode ter inteligncia normal, acima da


A pessoa com paralisia cerebral pode ter inteligncia normal, acima da
mdia ou atraso intelectual. "Os esgares10 da face e deficincia na fala, devido
mdia ou atraso intelectual. "Os esgares10 da face e deficincia na fala, devido
aos descontroles nos movimentos, podem fazer aparentar um atraso mental que
aos descontroles nos movimentos, podem fazer aparentar um atraso mental que
na realidade no existe" (AJUDAS.COM, 2006).
na realidade no existe" (AJUDAS.COM, 2006).
A paralisia cerebral, conforme Andrade (1999, p.01), :
A paralisia cerebral, conforme Andrade (1999, p.01), :

O resultado de um dano cerebral, que leva inabilidade, dificuldade ou o


Odescontrole
resultado de
de msculos
um dano ecerebral,
de certosque
movimentos do corpo. dificuldade
leva inabilidade, O termo Cerebral
ou o
quer dizer que
descontrole a rea atingida
de msculos o crebro
e de certos (Sistema
movimentos do Nervoso
corpo. OCentral - S.N.C.)
termo Cerebral
e a dizer
quer palavra
que Paralisia refere-se
a rea atingida ao resultado
o crebro (SistemadoNervoso
dano ao S.N.C.,
Central com
- S.N.C.)
conseqncias afetando os msculos e sua coordenao
e a palavra Paralisia refere-se ao resultado do dano ao S.N.C., com motora, dos
portadores destaafetando
conseqncias condioosespecial de sere esua
msculos estarcoordenao
no mundo. motora, dos
portadores desta condio especial de ser e estar no mundo.

Suas principais caractersticas so: ela irreversvel, mas no progressiva,


Suas principais caractersticas so: ela irreversvel, mas no progressiva,
impossibilita o desenvolvimento normal da criana e causa alteraes na
impossibilita o desenvolvimento normal da criana e causa alteraes na
coordenao motora, no equilbrio e/ou na fala.
coordenao motora, no equilbrio e/ou na fala.
De acordo com Leite (2010), h quatro tipos bsicos de paralisia cerebral:
De acordo com Leite (2010), h quatro tipos bsicos de paralisia cerebral:

Espstica: esse o tipo mais comum de paralisia cerebral


Espstica: esse o tipo mais comum de paralisia cerebral
(aproximadamente 50% dos casos), na qual os membros afetados so
(aproximadamente 50% dos casos), na qual os membros afetados so
10
Trejeitos, caretas.
10
Trejeitos, caretas.
103
103
103

espsticos, ou seja, os msculos so duros e resistem ao serem esticados.


espsticos, ou seja, os msculos so duros e resistem ao serem esticados.
Os braos e as pernas tambm tm "reflexos tendinosos profundos" reativos
Os braos e as pernas tambm tm "reflexos tendinosos profundos" reativos
(contraes musculares involuntrias em resposta a um estmulo). Por
(contraes musculares involuntrias em resposta a um estmulo). Por
exemplo, quando o tendo patelar do joelho batido com um pequeno
exemplo, quando o tendo patelar do joelho batido com um pequeno
martelo, os msculos da perna se contraem e "chutam" com fora. A pessoa
martelo, os msculos da perna se contraem e "chutam" com fora. A pessoa
normalmente tem esses sintomas quando acorda ou quando vai dormir;
normalmente tem esses sintomas quando acorda ou quando vai dormir;
Discintica ou atetoide: essa forma menos comum (aproximadamente 20%
Discintica ou atetoide: essa forma menos comum (aproximadamente 20%
dos casos) de paralisia cerebral caracterizada por movimentos
dos casos) de paralisia cerebral caracterizada por movimentos
involuntrios da face, tronco e membros, que frequentemente interferem a
involuntrios da face, tronco e membros, que frequentemente interferem a
fala e a alimentao. Os sintomas podem piorar em situaes de tenso
fala e a alimentao. Os sintomas podem piorar em situaes de tenso
emocional e podem ir embora durante o sono. Os movimentos podem ser
emocional e podem ir embora durante o sono. Os movimentos podem ser
rpidos e aos trancos (correia), ou ser distorcidos (atetose), ou ainda,
rpidos e aos trancos (correia), ou ser distorcidos (atetose), ou ainda,
podem envolver a permanncia em uma posio anormal (distonia);
podem envolver a permanncia em uma posio anormal (distonia);
Atxica: coordenao e equilbrio ruins. Esse tipo de paralisia cerebral
Atxica: coordenao e equilbrio ruins. Esse tipo de paralisia cerebral
tambm incomum e normalmente envolve uma leso do crebro na parte
tambm incomum e normalmente envolve uma leso do crebro na parte
responsvel pela coordenao (chamada de cerebelo). Os sintomas
responsvel pela coordenao (chamada de cerebelo). Os sintomas
caractersticos incluem cambalear o tronco, dificuldade de manter os
caractersticos incluem cambalear o tronco, dificuldade de manter os
membros firmes e movimentos anormais dos olhos;
membros firmes e movimentos anormais dos olhos;
Mista: combinao de sintomas de pelo menos dois dos tipos anteriores.
Mista: combinao de sintomas de pelo menos dois dos tipos anteriores.

Para que tenha uma vida autnoma de maneira mais independente possvel
Para que tenha uma vida autnoma de maneira mais independente possvel
necessrio que a pessoa paralisada cerebral se submeta a um tratamento
necessrio que a pessoa paralisada cerebral se submeta a um tratamento
especializado, com fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, fonoaudilogo,
especializado, com fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, fonoaudilogo,
neurologista, psiclogo, ortopedista, entre outros especialistas.
neurologista, psiclogo, ortopedista, entre outros especialistas.
Alm dos diferentes tipos de deficincia fsica, o Decreto 5.296 cita ainda as
Alm dos diferentes tipos de deficincia fsica, o Decreto 5.296 cita ainda as
pessoas com mobilidade reduzida, como sendo aquelas que, no se enquadrando
pessoas com mobilidade reduzida, como sendo aquelas que, no se enquadrando
no conceito de pessoa com deficincia, tenham "por qualquer motivo, dificuldade de
no conceito de pessoa com deficincia, tenham "por qualquer motivo, dificuldade de
movimentar-se, permanente ou temporariamente, gerando reduo efetiva da
movimentar-se, permanente ou temporariamente, gerando reduo efetiva da
mobilidade, flexibilidade, coordenao motora e percepo" (BRASIL, 2004, p.02).
mobilidade, flexibilidade, coordenao motora e percepo" (BRASIL, 2004, p.02).
104

2.4.3 O papel da famlia


2.4.3 O papel da famlia
Segundo a psicloga Rosana Glat (2004, p. 2):

A presena de um indivduo portador de uma deficincia (ou qualquer outra


condio especial grave e/ou permanente) implica, portanto, invariavelmente,
para sua famlia, alm da decepo inicial, em uma srie de situaes
crticas, geralmente acompanhadas de sentimentos e emoes dolorosas e
conflitantes. Nesse processo, as famlias passam por diversas fases cclicas,
incluindo o choque inicial da descoberta, a negao do diagnstico e busca
por "curas milagrosas", o luto e a depresso, at que possam entrar no
estgio de aceitao e adaptao.
104

104
104
Segundo a psicloga Rosana Glat (2004, p. 2):

Segundo a psicloga Rosana Glat (2004, p. 2):


A presena de um indivduo portador de uma deficincia (ou qualquer outra
condio especial grave e/ou permanente) implica, portanto, invariavelmente,
para sua famlia, alm da decepo inicial, em uma srie de situaes
Acrticas,
presena de um indivduo
geralmente portadordedesentimentos
acompanhadas uma deficincia (ou qualquer
e emoes outrae
dolorosas
condio especial
conflitantes. Nessegrave e/ou permanente)
processo, implica,por
as famlias passam portanto, invariavelmente,
diversas fases cclicas,
para sua ofamlia,
incluindo choquealm
inicialdadadecepo inicial,
descoberta, em uma
a negao srie de situaes
do diagnstico e busca
crticas,
por "curasgeralmente acompanhadas
milagrosas", o luto e a de sentimentos
depresso, at eque
emoes
possam dolorosas
entrar noe
conflitantes. Nesse processo,
estgio de aceitao as famlias passam por diversas fases cclicas,
e adaptao.
incluindo o choque inicial da descoberta, a negao do diagnstico e busca
por "curas milagrosas", o luto e a depresso, at que possam entrar no
sempre um choque
estgio para eas
de aceitao famlias quando se deparam com uma
adaptao.

situao de deficincia, h sempre a expectativa de que o filho nasa "perfeito", mas


sempre um choque para as famlias quando se deparam com uma
quando essa possibilidade no confirmada, necessrio que as famlias busquem
situao de deficincia, h sempre a expectativa de que o filho nasa "perfeito", mas
ajuda para que a criana consiga se desenvolver normalmente dentro das suas
quando essa possibilidade no confirmada, necessrio que as famlias busquem
possibilidades.
ajuda para que a criana consiga se desenvolver normalmente dentro das suas
possibilidades.
2.5 Surdocegueira
2.5 SAurdocegueira
surdocegueira refere-se ao comprometimento da viso e da audio
associado ou no s reas fsica, intelectual, emocional ou da aprendizagem
A surdocegueira refere-se ao comprometimento da viso e da audio
(NASCIMENTO, 2006, p.11). Nela est englobada, conforme Campos (2003), a
associado ou no s reas fsica, intelectual, emocional ou da aprendizagem
cegueira congnita e a surdez adquirida, a cegueira e surdez congnita, a cegueira
(NASCIMENTO, 2006, p.11). Nela est englobada, conforme Campos (2003), a
e surdez adquirida, baixa viso com surdez congnita ou adquirida.
cegueira congnita e a surdez adquirida, a cegueira e surdez congnita, a cegueira
O termo surdocego foi criado devido ao comprometimento sensorial ser
e surdez adquirida, baixa viso com surdez congnita ou adquirida.
multiplicativo e no aditivo (TECNEP, 2008), ou seja, devido mistura de duas
O termo surdocego foi criado devido ao comprometimento sensorial ser
deficincias. Mclnnes e Treffy (apud TECNEP, 2008) comentam que o termo
multiplicativo e no aditivo (TECNEP, 2008), ou seja, devido mistura de duas
surdocego se caracteriza por no ser um "surdo que no pode ver ou um cego que
deficincias. Mclnnes e Treffy (apud TECNEP, 2008) comentam que o termo
no pode ouvir, mas se constitui em uma condio nica de privao
surdocego se caracteriza por no ser um "surdo que no pode ver ou um cego que
multissensorial a quem foi negado o uso efetivo e simultneo de dois sentidos
no pode ouvir, mas se constitui em uma condio nica de privao
distais". A privao da audio e da viso acarreta o desnorteamento da criana
multissensorial a quem foi negado o uso efetivo e simultneo de dois sentidos
com surdocegueira, fazendo com que o sentido do tato se sobressaia, tornando-se
distais". A privao da audio e da viso acarreta o desnorteamento da criana
necessrio o estmulo da aprendizagem por meio da utilizao de outros meios
com surdocegueira, fazendo com que o sentido do tato se sobressaia, tornando-se
sensoriais para que a criana no se sinta isolada.
necessrio o estmulo da aprendizagem por meio da utilizao de outros meios
Segundo Telford e Sawrey (apud NASCIMENTO, 2006, p.12), o isolamento
sensoriais para que a criana no se sinta isolada.
s ser reduzido e a aprendizagem iniciada depois do contato efetivo e da
Segundo Telford e Sawrey (apud NASCIMENTO, 2006, p.12), o isolamento
s ser reduzido e a aprendizagem iniciada depois do contato efetivo e da
105
105

confiana estabelecida entre aluno e professor. A aprendizagem dever estar


baseada no "processo de repetio, estimulao orientada em contextos naturais,
dado que a surdocegueira interfere na capacidade de aprendizagem espontnea e
na capacidade de imitao" (NASCIMENTO, 2006, p.12).

2.5.1 Caractersticas

Alguns comportamentos apresentados por crianas surdocegas, segundo


Nascimento (2006, p.13), so: emitir sons, direcionar o olhar compulsivamente para
a luz, bater os ps, apertar os olhos, autoagressividade, entre outros. Assim, os
professores devem ficar atentos aos comportamentos apresentados pelas crianas
com surdocegueira, pois muitas vezes elas querem dizer alguma coisa. A
compreenso do que o aluno quer expressar, por parte do professor, far toda a
diferena, pois ele poder assim trabalhar e organizar curricularmente uma atividade
para amenizar o isolamento e proporcionar a interao, a qual muito importante
para o desenvolvimento e crescimento da criana.
O programa TECNEP (2008) traz a diviso da surdocegueira em dois
perodos: a pr-lingustica e a ps-lingustica.
Surdocegueira pr-lingustica: pessoas que nasceram surdas,
consequentemente apresentando grave perda visual e auditiva. A viso de mundo
da criana fica ausente, necessitando de intervenes que proporcionem
informaes que faam sentido a ela, visando seu interesse por atividades e
objetos.
Surdocegueira ps-lngustica: pessoas que ficaram surdocegas aps a
aquisio de uma lngua, sendo ela oral ou sinalizada.

2.5.2 Causas

As causas trazidas pelo Programa TECNEP (2008) que podem acarretar a


surdocegueira so as chamadas "anomalias do desenvolvimento", ou seja,
alteraes percebidas no corpo surgidas ao longo da vida ou na formao do beb,
106
106

ocasionadas por infeces na placenta, neonatais, traumatismos e pelas Sndromes


de Usher , Waardenburg, Charge e da Rubola Congnita:

Sndrome de Usher: surdez bilateral acompanhada da perda de viso


progressiva produzida por uma retinose pigmentar (doena degenerativa da
retina). Pode ser constatada por meio dos seguintes sinais: dificuldade na
leitura com pouca luz, dificuldade de se movimentar no escuro, perturbao
por luzes intensas, tontura ao se deslocar de um ambiente interno para um
externo, tropeos freqentes;
Sndrome de Waardenburg: condio autossmica dominante (gentica)
que apresenta sinais como: mecha branca frontal, surdez congnita,
heterocromia total ou parcial da ris (um olho de cada cor);
Sndrome de Charge: associao simultnea de ms formaes. Os sinais
so: coloboma da ris (defeito da ris), obstruo das fossas nasais,
anomalias genitais, atraso do desenvolvimento psicomotor;
Sndrome de Rubola Congnita: ocorre devido incidncia da rubola
durante a gestao, mais precisamente nos trs primeiros meses de
gravidez. Pode ocasionar cegueira, surdez, catarata, retardo mental,
retinopatia (leses na retina ocular).

2.5.3 Formas de comunicao

Existem diversas formas de comunicao para atender as pessoas com


surdocegueira definidas pelo TECNEP (2008). Dentre elas podemos destacar:

Gestos: linguagem natural; caracteriza-se por ser a "primeira forma de


comunicao com uma criana surdocega" (TECNEP, 2008). Incluem-se os
movimentos corporais, imitaes e smbolos de fcil compreenso pela
criana.
Objetos de referncia: como o prprio nome diz, utiliza objetos concretos e
reais "que representam atividades ou conceitos". A interao acontece por
107
107

meio do toque ou da "apresentao dos objetos desejados" (TECNEP,


2008);
Intrpretes e Lngua de Sinais: o meio mais comum. O intrprete deve
utilizar uma roupa escura ou estar posicionado em um fundo escuro. Esse
procedimento deve ser respeitado devido ao fato de um surdocego no
distinguir cores e sombras. Os sinais devem ser feitos lentamente em uma
rea pequena e com clareza nos movimentos. Caso a pessoa apresentar
uma viso residual suficiente, recomendado fazer os sinais na palma da
mo (Libras ttil);
Alfabeto manual: utiliza-se o mtodo da datilologia, tambm chamada de
soletrao, ou seja, o uso das letras do alfabeto na palma da mo da
pessoa com surdocegueira;
Tadoma: segundo Garcia (2000), seria outro mtodo de comunicao que
tem como foco a vibrao das cordas vocais, no qual o surdocego coloca
uma ou as duas mos no pescoo da outra pessoa para que possa sentir a
vibrao das letras e palavras. Normalmente utiliza-se a tcnica do sistema
pictogrfico, ou seja, "smbolos, figuras, etc., que significam aes, objetos,
atividades que entre outras caractersticas podem servir como smbolos
comunicativos, tanto receptivamente quanto expressivamente" (GARCIA,
2000).

2.5.4 Orientaes para pais e professores

Nascimento (2006, p.53) traz algumas orientaes aos professores


referentes s aes com alunos com surdocegueira, alm das citadas no decorrer
do texto:

Favorecer experincias sensoriais;


Orientar a locomoo no ambiente;
Promover situaes que contribuam para o desenvolvimento social e
pessoal;
108
108

Trabalhar com situaes e objetos do cotidiano do aluno;


Adaptar o material e o ambiente s necessidade do aluno;
Orientar os pais a respeito da comunicao com a criana.

O papel do professor, intrprete ou guia-intrprete junto criana surdocega


o de promover atividades baseadas nos estmulos sensoriais, como tambm
supri-los, desenvolvendo o sistema motor e afetivo e, consequentemente, a
autonomia (NASCIMENTO, 2006, p. 13).
A participao dos pais no processo de aprendizagem e de descobrimento
do mundo de suma importncia para o desenvolvimento e crescimento da
criana, devido contribuio para a interao social. A influncia e a proximidade
da criana com os pais facilitam a aproximao dos professores e a realizao de
atividades direcionadas para o aluno. Segundo Nascimento (2006, p.45), "quando
eles participam do processo educacional, apoiando e compartilhando
conhecimento com os profissionais, a criana surdocega aprende a amenizar os
obstculos que enfrenta".
Por fim, a criana, independente de sua necessidade ou deficincia, tm o
direito de brincar, estudar, aprender, trocar experincias, interagir e ser feliz, mesmo
que por caminhos ou formas diferentes (GODI, 2006, p.13).

2.6 Deficincia mltipla

A deficincia mltipla refere-se associao de duas ou mais deficincias,


conforme o Decreto n 5.296, art. 5 (BRASIL, 2004).
J o programa TECNEP (2008) refere que a deficincia mltipla

a deficincia auditiva ou a deficincia visual associada a outras deficincias


(mental e/ou fsica), como tambm a distrbios (neurolgicos, emocional,
linguagem e desenvolvimento educacional, vocacional, social e emocional),
dificultando a sua auto-suficincia.

Godi (2006, p.11) complementa apontando que, alm da juno de uma ou


mais deficincias, a deficincia mltipla tambm est associada s ordens fsicas,
109
109

sensoriais, mentais, emocionais ou de carter comportamental social. No entanto, a


caracterizao dessa deficincia dar-se- de acordo com o nvel de
desenvolvimento e de alterao de cada ordem e da necessidade especial da
pessoa. Portanto, dependendo da alterao e do desenvolvimento de cada ordem,
seja fsica, mental, emocional ou de comportamento, a criana, jovem ou adulto
acometido por essa deficincia poder frequentar uma escola regular e interagir
com a comunidade escolar, se seu grau de deficincia for de fcil controle, desde
que seja respeitada sua necessidade.
Conforme Carvalho (2000, p.47), a deficincia mltipla " uma condio
heterognea que indica diferentes grupos de pessoas, revelando a associaes
diversas de deficincias que afetam mais ou menos intensamente o funcionamento
individual e o relacionamento social".
Campos (2003) complementa, apresentando algumas variaes da
deficincia mltipla:

Surdez com deficincia mental leve ou severa;


Surdez com distrbios neurolgicos de conduta e emocionais;
Surdez com deficincia fsica (leve ou severa);
Baixa viso com deficincia mental leve ou severa;
Baixa viso com distrbios neurolgicos emocionais, de linguagem e
conduta;
Baixa viso com deficincia fsica (leve ou severa);
Cegueira com deficincia fsica (leve ou severa);
Cegueira com deficincia mental (leve ou severa);
Cegueira com distrbios emocionais, neurolgicos, conduta e linguagem.

Cabe destacar que, independente da classificao da deficincia mltipla,


preciso atentar para o fato de que essas associaes entre deficincias podem
acarretar outras junes de deficincias que podem apresentar outras
denominaes. No momento da avaliao do aluno com deficincia mltipla
preciso "focalizar a deficincia predominante, ou seja, aquela considerada principal
ou a maior responsvel pelas limitaes" (CARVALHO, 2000, p.50). No entanto,
110
110

muitas vezes essa identificao no de fcil diagnstico devido influncia das


caractersticas e dos estmulos do meio de convivncia do indivduo e de suas
necessidades especficas e funcionais.

2.6.1 Causas

Os principais fatores que causam a deficincia mltipla, de acordo com


Campos (2003), so: ictercia (pele amarelada), otite mdica crnica (infeco do
ouvido), falta de oxignio, sarampo, traumatismos, glaucoma, tumor cerebral,
toxoplasmose, catarata, casamentos consanguneos, dentre outros. O programa
TECNEP (2008) ainda aponta prematuridade, sfilis congnita, meningite e rubola
materna.
Alm das causas anteriormente citadas h tambm os fatores de risco, como
doenas venreas, gravidez de risco, falta de saneamento bsico e infeces
hospitalares (TECNEP, 2008). Porm, para que o diagnstico seja preciso,
necessria uma avaliao mdica, com exames de laboratrio.

2.6.2 Caractersticas

Algumas caractersticas apresentadas por crianas com deficincia mltipla,


conforme Nascimento (2006, p.11) e TECNEP (2008) so:

Dificuldade na abstrao das rotinas dirias, nos gestos ou na


comunicao;
Dificuldades no reconhecimento de pessoas do seu cotidiano;
Movimentos corporais involuntrios;
Respostas mnimas a estmulos causados por barulhos, toques, entre
outros.
Movimentos estereotipados e repetitivos;
No antecipao das atividades;
Riso ou e choro sem um motivo aparente;
111
111

Resistncia ao contato fsico;


Distrbios de sono (em alguns casos).

2.6.3 Preveno

A preveno, conforme Carvalho (2000, p.56), est dividida em trs grupos:

Primria: associa-se a programas de combate s doenas (como


vacinaes), combate a acidentes, ao uso de drogas e lcool, como
tambm prevenes de uso de medicamentos inadequados durante a
gestao, evitando assim infeces e doenas durante esse perodo;
Secundria: refere-se a aes que revertam os efeitos e a durao das
deficincias, como dietas a crianas que nascem com fenilcetonria e outras
enfermidades, alm de tratamentos de sade e uso de medicamentos
apenas quando prescritos por um mdico;
Terciria: ocorre por meio de aes que limitam as consequncias das
deficincias j adquiridas e melhoram o nvel de funcionamento do
indivduo.

2.6.4 Orientaes a professores

Para suprir as necessidades do aluno com mltiplas deficincias, as escolas


precisam desenvolver um trabalho especializado e adequado a cada necessidade
para que ele possa interagir e participar de todas as atividades, levando-se em
considerao suas limitaes a fim de superar ou minimizar suas dificuldades
(GODI, 2006, p.12). Dessa forma, pode-se contribuir para uma noo da imagem
corporal, para o desenvolvimento afetivo e motor e, consequentemente, aumentar a
autoconfiana e autoestima do aluno.
Godi (2006, p.27) traz outras sugestes de atividades para melhorar a
interao do aluno com mltiplas deficincias com seus colegas e professores,
como tambm uma contribuio para a comunicao por meio do "uso de
112
112
112

linguagens expressivas", como artes visuais, plsticas, msica, dana, teatro e


linguagens expressivas", como artes visuais, plsticas, msica, dana, teatro e
literatura infantil.
literatura infantil.
Alm do mencionado acima, o programa TECNEP (2008) traz como
Alm do mencionado acima, o programa TECNEP (2008) traz como
sugesto o recurso PIC sistema de comunicao pictogrfica ou por ideograma e
sugesto o recurso PIC sistema de comunicao pictogrfica ou por ideograma e
o PCS sistema de comunicao por smbolos, figuras, letras e nmeros, que
o PCS sistema de comunicao por smbolos, figuras, letras e nmeros, que
podem facilitar a interao dos alunos com deficincia mltipla na comunicao
podem facilitar a interao dos alunos com deficincia mltipla na comunicao
com os colegas e professores e na aprendizagem. Outro recurso seria o sistema
com os colegas e professores e na aprendizagem. Outro recurso seria o sistema
Bliss, direcionado para crianas que apresentam alterao verbal e dificuldades
Bliss, direcionado para crianas que apresentam alterao verbal e dificuldades
motoras. Esses recursos proporcionam a comunicao alternativa11, ou seja, "uma
motoras. Esses recursos proporcionam a comunicao alternativa11, ou seja, "uma
estratgia educativa que pode ser criada de acordo com as necessidades do aluno,
estratgia educativa que pode ser criada de acordo com as necessidades do aluno,
planejada com os pais e especialistas da comunicao e linguagem" (TECNEP,
planejada com os pais e especialistas da comunicao e linguagem" (TECNEP,
2008), tendo como foco a construo e o desenvolvimento do pensamento
2008), tendo como foco a construo e o desenvolvimento do pensamento
significativo, criativo e crtico.
significativo, criativo e crtico.
Juntamente com essas orientaes, a avaliao deve ter um carter
Juntamente com essas orientaes, a avaliao deve ter um carter
pedaggico que propicie "mecanismos funcionais" (TECNEP, 2008) e uma melhora
pedaggico que propicie "mecanismos funcionais" (TECNEP, 2008) e uma melhora
na aprendizagem. No entanto, preciso levar em considerao a individualidade
na aprendizagem. No entanto, preciso levar em considerao a individualidade
dos alunos e as diversas formas de intervenes "didtico-metodolgicas"
dos alunos e as diversas formas de intervenes "didtico-metodolgicas"
apresentadas pelos professores para suprir o dficit de aprendizagem.
apresentadas pelos professores para suprir o dficit de aprendizagem.
Trabalhar com alunos que apresentam dificuldades no desenvolvimento da
Trabalhar com alunos que apresentam dificuldades no desenvolvimento da
aprendizagem no uma tarefa fcil, no entanto, aprender com eles e descobrir
aprendizagem no uma tarefa fcil, no entanto, aprender com eles e descobrir
novas formas de ensinar, buscando a compreenso e a ajuda mtua (TECNEP,
novas formas de ensinar, buscando a compreenso e a ajuda mtua (TECNEP,
2008) so tarefas imprescindveis ao fazer pedaggico.
2008) so tarefas imprescindveis ao fazer pedaggico.

2.7 Transtornos globais de desenvolvimento


2.7 Transtornos globais de desenvolvimento

De acordo com a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da


De acordo com a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva (BRASIL, 2008) e com o CID10 Cdigo Internacional de
Educao Inclusiva (BRASIL, 2008) e com o CID10 Cdigo Internacional de
Doenas, dcima edio (CID10, 2009), pessoas com transtornos globais do
Doenas, dcima edio (CID10, 2009), pessoas com transtornos globais do
desenvolvimento (TGD) so aquelas que apresentam "alteraes qualitativas das
desenvolvimento (TGD) so aquelas que apresentam "alteraes qualitativas das
interaes sociais recprocas e na comunicao, um repertrio de interesses e
interaes sociais recprocas e na comunicao, um repertrio de interesses e
11
Apontamentos acerca da comunicao alternativa sero apresentados no captulo sobre Tecnologia
11
Apontamentos
Assistiva. acerca da comunicao alternativa sero apresentados no captulo sobre Tecnologia
Assistiva.
113
113

atividades restrito, estereotipado e repetitivo". Incluem-se nesse grupo alunos com


autismo, sndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Nessa classificao,
considera-se que "todas as reas bsicas do desenvolvimento psicolgico so
afetadas ao mesmo tempo e em nveis graves" (TECNEP, 2008).
Os transtornos globais de desenvolvimento no possuem uma nica
definio, pois as caractersticas esto englobadas em uma srie de
comportamentos que dificultam a definio de um nico conceito. Eles podem vir a
causar reaes de comportamentos que prejudicam o relacionamento entre aluno,
professor e colegas em relao aos materiais prprios e de uso coletivo (TECNEP,
2004, p.15).
O termo "transtornos globais de desenvolvimento", segundo o Projeto Escola
Viva (2002), foi proposto na tentativa de se evitar outros rtulos, anteriormente
utilizados, que carregavam em seu significado uma carga de julgamento e de
desqualificao da pessoa a quem eram atribudos.
Conforme o Projeto Escola Viva (2002), alunos com TGD normalmente
possuem dois extremos, sendo um voltado para si prprio, ou seja, com sintomas
prejudiciais sade, e outro voltado para o ambiente externo, com aes que
podem prejudicar outras pessoas ao seu redor. Abaixo seguem alguns dos
sintomas desses dois extremos:

H crianas cujo padro comportamental encontra-se na primeira categoria,


apresentando comportamentos voltados para si prprios, tais como: fobias,
automutilao, alheamento do contexto externo, timidez, recusa em
verbalizar, recusa em manter contato visual, etc. Por outro lado, encontramos
crianas cujo padro comportamental encontra-se na segunda categoria,
apresentando comportamentos voltados para o ambiente exterior, tais como:
agredir, faltar com a verdade, roubar, gritar, falar ininterruptamente,
locomover-se o tempo todo, etc (PROJETO ESCOLA VIVA, 2002).

Algumas caractersticas das pessoas que possuem transtornos globais de


desenvolvimento, segundo Koch e Rosa (2010), so:

Prejuzo acentuado no contato visual direto, na expresso facial, posturas


corporais e outros gestos necessrios para comunicar-se com outras
pessoas;
114
114

Fracasso para desenvolver relacionamentos com outras crianas ou at


mesmo com os pais;
Falta de tentativa espontnea de compartilhar prazer, interesses ou
realizaes com outras pessoas (por exemplo, no mostrar, trazer ou
apontar objetos de interesse);
Atraso ou ausncia total da fala;
Em crianas com fala adequada, acentuado prejuzo na capacidade de
iniciar ou manter uma conversa;
Uso repetitivo de mesmas palavras e sons;
Ausncia de jogos ou brincadeiras variadas de acordo com a idade;
A criana parece adotar uma rotina ou ritual especfico em seu ambiente,
com extrema dificuldade e sofrimento quando tem que abrir mo da mesma;
Preocupao persistente com partes de objetos.

Na sequncia, so feitos apontamentos acerca do autismo, das Sndromes


de Rett e Asperger (que fazem parte do espectro do autismo) e tambm da psicose
infantil.

2.7.1 Autismo

O autismo, segundo o CID10 (2009), assim descrito:

Autismo infantil: desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes


dos de trs anos de idade e "apresentando uma perturbao caracterstica
do funcionamento em cada um dos trs domnios seguintes: interaes
sociais, comunicao, comportamento focalizado e repetitivo". Alm disso, o
transtorno acompanhado comumente de numerosas outras manifestaes
inespecficas, como fobias, perturbaes de sono ou da alimentao, crises
de birra ou agressividade (CID10, 2009);
Autismo atpico: TGD que ocorre aps a idade de trs anos ou que no
responde a todos os critrios diagnsticos do autismo infantil. Essa
categoria no apresenta "manifestaes patolgicas suficientes em um ou
115
115

dois dos trs domnios psicopatolgicos (interaes sociais recprocas,


comunicao, comportamentos limitados, estereotipados ou repetitivos)
implicados no autismo infantil" (CID10, 2009). O autismo atpico ocorre
habitualmente em crianas que apresentam um retardo mental profundo ou
um transtorno especfico grave do desenvolvimento de linguagem do tipo
receptivo.

2.7.1.1 Caractersticas

Algumas caractersticas constatadas nos indivduos que apresentam


autismo, conforme a pesquisa de Henriques (2009), so: a criana autista tem
dificuldade em se relacionar com outros indivduos, mantm-se distante, evita o
contato visual, demonstra falta de interesse pelas pessoas e no busca conforto
quando se machuca, consequentemente, mantm uma distncia das pessoas e de
suas emoes, no permitindo aproximaes ntimas, seja de amizade ou de
qualquer outra ordem. Porm, aproximaes so mais propensas com parentes
prximos, como os pais, em que o contato fsico e aes como um abrao so mais
viveis.
A rotina faz parte do dia-a-dia dos autistas, isso faz com que a repetio de
palavras ou frases faa parte desse cotidiano tambm. Acredita-se que promova
uma sensao de segurana o fato de repetir ou fazer a mesma coisa sempre, sem
fugir do horrio ou do lugar a se deslocar. Alm disso, os autistas normalmente so
identificados por movimentos repetitivos como "abanar as mos e rodopiar"
(HENRIQUES, 2009). Gostam de alinhar objetos e possuem uma preferncia por
zperes e cabelos.
No que se refere expresso verbal, Henriques (2009) relata que:

Quando a expresso verbal desenvolvida, tipicamente diferenciada e


atrasada, com ritmo e entonaes anormais. O indivduo costuma repetir
palavras ou frases (ecolalia), cometer erros de reverso pronominal (troca do
"voc" pelo "eu"), usar as palavras de maneira prpria (idiossincrtica),
inventar palavras (neologismos), usar frases prontas e questionar
repetitivamente. Normalmente o autista no mantm uma conversao,
simplesmente fala para outra pessoa. Alguns usam a expresso verbal
apenas para pedir coisas; outros, no percebem que o ouvinte no tem mais
116
116

interesse no assunto. Os gestos so reduzidos e pouco integrados ao que


est sendo dito. Metade das crianas autistas desenvolve uma fala
compreensvel at os cinco anos. Aquelas que no o tenham feito,
dificilmente tero uma expresso verbal apropriada.

Somado a isso, alguns autistas podem apresentar retardo mental,


ocasionando uma autoagressividade, ou seja, automutilao, batendo com a
cabea ou mordendo a mo (HENRIQUES, 2009), por exemplo. Tambm
apresentam uma srie de comportamentos imprevisveis como hiperatividade,
irritabilidade, transtornos alimentares, comportamentais e emocionais.

Um tero dos autistas com retardo mental sofre crises convulsivas, que
comeam a se manifestar dos 11 aos 14 anos. Alm disso, muitas crianas
autistas apresentam problemas comportamentais ou emocionais. A
hiperatividade freqente, mas pode desaparecer na adolescncia e ser
substituda pela inrcia. A irritabilidade tambm comum e costuma ser
desencadeada pela dificuldade de expresso ou pela interferncia nos rituais
e rotinas prprios do indivduo. A alimentao em exagero uma forma de
comportamento ritualstico. O autista tambm pode desenvolver medos
intensos, que desencadeiam fobias (HENRIQUES, 2009).

2.7.1.2 Causas

Alguns sintomas que podem vir a causar o autismo, segundo Assumpo Jr


(2010), so:

Infeces pr-natais: rubola congnita, sfilis congnita, toxoplasmose,


citomegaloviroses;
Hipxia neonatal (deficincia de oxignio no crebro durante o parto);
Infeces ps-natais: herpes simples;
Dficits sensoriais: dificuldade visual (degenerao de retina) ou diminuio
da audio (hipoacusia) intensa;
Espasmos infantis: Sndrome de West;
Doenas degenerativas: Doena de Tay-Sachs;
Doenas gnicas: fenilcetonria, esclerose tuberosa, neurofibromatose,
Sndromes de Cornlia De Lange, Willians, Moebius, Mucopolissacaridoses,
Zunich;
117
117
117

Alteraes cromossmicas: Sndrome de Down ou Sndrome do X frgil (a


Alteraes cromossmicas: Sndrome de Down ou Sndrome do X frgil (a
mais importante das doenas genticas associadas ao autismo), bem como
mais importante das doenas genticas associadas ao autismo), bem como
alteraes estruturais expressas por delees, translocaes, cromossomos
alteraes estruturais expressas por delees, translocaes, cromossomos
em anel e outras;
em anel e outras;
Intoxicaes diversas.
Intoxicaes diversas.

2.7.1.3 Orientaes para pais e professores


2.7.1.3 Orientaes para pais e professores

O tratamento mais adequado para crianas autistas seria a vivncia com


O tratamento mais adequado para crianas autistas seria a vivncia com
professores especializados na rea do autismo e, principalmente, a incluso dos
professores especializados na rea do autismo e, principalmente, a incluso dos
pais no tratamento, pois a presena deles muito importante devido afetividade
pais no tratamento, pois a presena deles muito importante devido afetividade
que os mesmos podem demonstrar, sendo tambm o caminho mais fcil para a
que os mesmos podem demonstrar, sendo tambm o caminho mais fcil para a
socializao dos autistas com a sociedade e com o mundo. Alm disso, atividades
socializao dos autistas com a sociedade e com o mundo. Alm disso, atividades
de expresso corporal como teatro, dana e dramatizaes podem contribuir para o
de expresso corporal como teatro, dana e dramatizaes podem contribuir para o
despertar do aluno autista para a realidade, trabalhando a ateno, memria, sendo
despertar do aluno autista para a realidade, trabalhando a ateno, memria, sendo
que atravs delas o aluno pode mostrar sua histria para o professor.
que atravs delas o aluno pode mostrar sua histria para o professor.
Dentre as pesquisas realizadas, foi encontrado um modelo educacional
Dentre as pesquisas realizadas, foi encontrado um modelo educacional
chamado TEACCH. Segundo o Prof. Assumpo Jr (2010), um modelo postulado
chamado TEACCH. Segundo o Prof. Assumpo Jr (2010), um modelo postulado
para os autistas devido a seus mtodos de tratamento, os quais contribuem para a
para os autistas devido a seus mtodos de tratamento, os quais contribuem para a
diminuio dos sintomas. Abaixo seguem alguns itens de sua filosofia:
diminuio dos sintomas. Abaixo seguem alguns itens de sua filosofia:

Propiciar o desenvolvimento adequado e compatvel com as potencialidades


Propiciar o desenvolvimento adequado e compatvel com as potencialidades
e a faixa etria do paciente;
e a faixa etria do paciente;
Funcionalidade (aquisio de habilidades que tenham funo prtica);
Funcionalidade (aquisio de habilidades que tenham funo prtica);
Independncia (desenvolvimento de capacidades que permitam maior
Independncia (desenvolvimento de capacidades que permitam maior
autonomia possvel);
autonomia possvel);
Integrao de prioridades entre famlia e programa, ou seja, objetivos a
Integrao de prioridades entre famlia e programa, ou seja, objetivos a
serem alcanados devem ser nicos e as estratgias adotadas devem ser
serem alcanados devem ser nicos e as estratgias adotadas devem ser
uniformes.
uniformes.

Completando o tratamento acima, Henriques (2009) traz como tratamentos,


Completando o tratamento acima, Henriques (2009) traz como tratamentos,
alm de programas comportamentais, medicamentos e estimulantes que reduzem a
alm de programas comportamentais, medicamentos e estimulantes que reduzem a
118
118

agressividade, controlam a hiperatividade e diminuem a agitao e as repeties.


Porm, os medicamentos precisam ser dados com ordem mdica, j que a
superdosagem pode causar efeitos colaterais ou at agravar os sintomas.
Alguns exemplos de aes que podem ser utilizadas a fim de contribuir para o
trabalho com alunos autistas, segundo Carneiro e Teixeira (2007), so:

Atrair a ateno da pessoa antes de iniciar uma conversa (por exemplo, dar
um toque no ombro da pessoa autista ou dizer o nome dela);
Utilizar um nvel de linguagem que a pessoa possa compreender;
Falar claramente e usar palavras curtas;
Utilizar imagens para ajudar a compreenso;
Dar tempo ao autista para que ele reaja ao que foi dito;
Considerar outras formas de comunicao, tais como a escrita, gestos, ou
utilizar imagens se for necessrio;
Aceitar que a pessoa autista pode precisar de algum tempo a ss;
Tentar expressar claramente os sentimentos. Caso se sinta feliz, mostre-se
feliz e diga que est feliz;
Incentivar a pessoa autista a interagir com os outros, por exemplo, se gostar
de computadores, no poderia entrar para uma comunidade eletrnica?;
Com o tempo, ajudar a pessoa a desenvolver habilidades em relao
interao social, talvez treinando certas situaes em casa ou na escola. Um
assistente social, professor ou outro profissional poder ser capaz de
ajudar;
Ajudar a pessoa autista a compreender e a explicar os seus sentimentos,
por exemplo, dar ao filho o brinquedo preferido dele e dizer: "Isto te faz feliz".

Algumas orientaes a professores e educadores, segundo Mello (2007):

Posicionar o aluno o mais prximo possvel do professor;


Dar a ele a oportunidade de ser ajudante do professor;
Fornecer ajuda ao aluno para que possa trabalhar e concentrar-se por
perodos cada vez mais longos;
119
119

Estimul-lo a trabalhar em grupo, aprendendo a esperar sua vez;


Elogi-lo sempre.

Apesar das dificuldades apresentadas, pessoas autistas so capazes de


trabalhar, formar famlias, crculos de amizades e adquirir independncia, pois os
estmulos constituem a base para o crescimento e desenvolvimento da autoestima.
Isso faz com que a pessoa se sinta capaz de fazer e arrisque-se no mundo a sua
volta, tendo como suporte a famlia.

2.7.2 Sndrome de Rett

De acordo com o CID10 (2009), a Sndrome de Rett conceituada como um

(...) transtorno descrito at o momento unicamente em meninas,


caracterizado por um desenvolvimento inicial aparentemente normal, seguido
de uma perda parcial ou completa de linguagem, da marcha e do uso das
mos, associado a um retardo do desenvolvimento craniano e ocorrendo
habitualmente entre 7 e 24 meses. A perda dos movimentos propositais das
mos, a toro estereotipada das mos e a hiperventilao so
caractersticas deste transtorno. O desenvolvimento social e o
desenvolvimento ldico esto detidos enquanto o interesse social continua
em geral conservado. A partir da idade de quatro anos manifesta-se uma
ataxia do tronco e uma apraxia, seguidas freqentemente por movimentos
coreoatetsicos. O transtorno leva quase sempre a um retardo mental grave.

Aps os 18 meses de idade, as habilidades essenciais como falar e andar


so substitudas por "estereotipias manuais" (MONNERAT, 2009), ou seja, por
movimentos repetitivos e aleatrios das mos, os quais so a caracterstica principal
dessa sndrome.
Segundo o Programa TECNEP (2008), inicialmente o desenvolvimento da
criana normal, no entanto, na medida em que cresce, vo surgindo o dficit no
desenvolvimento da linguagem expressiva e receptiva, a desacelerao do
desenvolvimento do crnio, a consequente perda dos movimentos propositais das
mos e sua toro, e tambm a aumento da quantidade de ar nos pulmes, que
levam quase sempre a um retardo mental grave.
Essa sndrome est dividida em quatro estgios, conforme destaca Monnerat
(2009), caracterizados nas diferentes idades:
120

120

Estgio I ou estagnao precoce: inicia-se entre seis e dezoito meses. Os


sintomas so: desacelerao do crescimento do crnio; msculos no to
rgidos; pouca interao e consequente perda do interesse por brinquedos e
brincadeiras infantis;
Estgio II: inicia-se entre um e trs anos de idade, denominado destrutivo.
Nesse estgio h uma regresso do desenvolvimento, consequentemente
levando perda da fala e de movimentos intencionais das mos, que so
substitudos pelos movimentos repetitivos das mesmas. Ocorrem tambm
alteraes na respirao e no sono;
Estgio III ou pseudo-estacionrio: inicia-se entre os quatro e dez anos de
idade. Nesse estgio ocorre um aumento da regresso dos problemas
motores, assim como das crises convulsivas e no desvio da coluna
vertebral. Porm, h uma melhora em outros sinais como, por exemplo, na
comunicao e na interao social, e uma diminuio nas caractersticas
autistas;
Estgio IV ou deteriorao motora tardia: inicia-se a partir dos dez anos
de idade. As caractersticas so: perda quase que total em alguns casos da
capacidade de andar, escoliose e diminuio dos movimentos involuntrios
das mos.

Cabe lembrar que cada criana nica e com caractersticas prprias,


assim, o mdico da rea (neurologistas e pediatras) quem deve constatar os
sintomas e seu respectivo estgio.
O tratamento deve ser baseado em estmulos visuais, auditivos e tteis para
amenizar os problemas motores, j que essa doena no tem cura, podendo-se
utilizar diversos materiais, assim como tapetes, brinquedos em geral, atividades de
equilbrio, conforme Castro et al (2004).

2.7.3 Sndrome de Asperger

De acordo com CID10 (2009), a Sndrome de Asperger (SA) refere-se a um


121

121

transtorno de validade nosolgica incerta, caracterizado por uma alterao


qualitativa das interaes sociais recprocas, semelhante observada no
autismo, com um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado
e repetitivo.

No entanto, essa sndrome diferencia-se do autismo clssico pelo fato de


no ser acompanhada de um retardo ou de uma deficincia de linguagem ou do
desenvolvimento cognitivo. "Os sujeitos que apresentam este transtorno so em
geral muito desajeitados. As anomalias persistem freqentemente na adolescncia e
idade adulta. O transtorno se acompanha por vezes de episdios psicticos no
incio da idade adulta" (CID10, 2009).
De acordo com o TECNEP (2008), a Sndrome de Asperger normalmente
definida como uma leso no sistema nervoso central que pode ocasionar algumas
alteraes emocionais e psicolgicas. Trata-se de uma desordem neurobiolgica,
ou seja, interaes sociais restritas, semelhantes ao autismo, com movimentos
repetitivos e interesses restritos, mas considerada mais suave, devido alta
habilidade cognitiva (TECNEP, 2008).
As crianas com SA tm inteligncia para frequentar as escolas de ensino
regular, no entanto, devido sua estrutura emocional e sua dificuldade de interagir
socialmente no conseguem enfrentar as exigncias de sala de aula (WILLIAMS,
2003).
Algumas caractersticas apresentadas por autistas Asperger so destacadas
por Mello (2007):

Atraso na fala;
Dificuldades na linguagem;
Voz pouco emotiva e sem entonao;
Ecolalia ou repetio de palavras ou frases ouvidas de outros.

No que se refere ao comportamento dessas pessoas, Williams (2003)


completa:

So ingnuas;
122
122

So extremamente egocntricas;
Podem no gostar de contatos fsicos;
Falam junto s pessoas em vez de para elas;
No entendem brincadeiras, ironias ou metforas;
Utilizam tom de voz montono ou estridente, no-natural;
Fazem uso inapropriado de olhar fixo e linguagem corporal;
So insensveis e com o sentido do tato deficiente;
Interpretam erradamente as deixas sociais;
No conseguem julgar as "distncias sociais", apresentando pouca
habilidade para iniciar e sustentar conversas;
Tm discurso bem desenvolvido, mas comunicao pobre;
Crianas com SA so frequentemente desligadas, distradas por estmulos
internos;
So muito desorganizadas;
Tm dificuldade para sustentar o foco nas atividades de sala de aula
(frequentemente a ateno no fraca, mas seu foco "diferente");
Tm andar duro e desgracioso;
So mal-sucedidas em jogos envolvendo habilidades motoras.

Dentre as sugestes de atividades para trabalhar com alunos Asperger


apresentadas por Williams (2003) podemos destacar as atividades fsicas, pois
permitem que os alunos aperfeioem seus movimentos motores. No entanto, no se
deve forar o contato social competitivo, pois devido sua falta de coordenao,
esses alunos podem apresentar dificuldades para interagir no nvel exigido pelos
participantes e, assim, sentirem-se rejeitados pelos mesmos.
Na escola, crianas com autismo Asperger necessitam de um atendimento
individualizado, para que se sintam vistas e compreendidas. Como exemplos
destacam-se o auxlio no traado das letras e nmeros diversas vezes, ao que
contribuir para o aperfeioamento da coordenao motora fina bem como para a
conexo e a afetividade entre aluno e professor; limitao de linhas para ajudar a
organizar o traado dentro de um espao, como tambm contribuir para o desenho
da letra, no qual o aluno dever focar sua ateno para que no saia da linha.
123
123

Com esse atendimento individualizado, o tempo para fazer as atividades


dever ser maior devido motricidade e tambm ao tempo de ateno do aluno
com autismo Asperger. Alm disso, importante que os professores estejam
cientes de que sua atuao imprescindvel para alunos Asperger, pois:

Professores podem ter significado vital em ajudar a criana com SA a


aprender a negociar com o mundo ao seu redor. Uma vez que as crianas
com SA so freqentemente inbeis para expressar seus medos e
ansiedades, muito importante que adultos faam isso por eles para lev-los
do mundo seguro de fantasia em que vivem para as incertezas do mundo
externo. Profissionais que trabalham com esses jovens na escola fornecem
estrutura externa, organizao e estabilidade que lhes falta. O uso de tcnicas
didticas criativas, com suporte individual para a sndrome de Asperger
crtico, no somente para facilitar o sucesso acadmico, mas tambm para
ajud-los a sentir-se menos alienados de outros seres humanos e menos
sobrecarregados pelas demandas do dia-a-dia (WILLIAMS, 2003).

Teixeira (2010) completa referindo que o uso de estmulos visuais e concretos,


como desenhos ou mapas, pode contribuir para o tratamento da socializao e
facilitar a interao social.
Um fator bem consistente no contexto atual seria o uso do computador como
apoio aos alunos que possuem autismo, podendo ser utilizado como um estmulo
devido a seus mltiplos meios de ensino, como jogos, ferramentas, imagens, sons,
contribuindo para a coordenao motora fina e tambm para a concentrao e
ateno. No entanto, o uso dessas ferramentas deve ser limitado e apresentado
conforme a curiosidade do aluno, pois alguns no conseguem se deter em olhar o
computador e ficar muito tempo trabalhando nele. Como foi comentado
anteriormente, no devemos forar o aluno a nada e sim estimul-lo, pois o interesse
deve partir dele (MELLO, 2007, p.45).

2.7.4 Psicose infantil

Psicose infantil atpica caracterizada pelo "retardo mental com


caractersticas autsticas" (CID10, 2009). Seria um transtorno de personalidade
juntamente com a m organizao da relao do eu com o social. Segundo Bezerra
et al. (2004), em 1970, na primeira edio do manual de psiquiatria infantil, definiu-
124
124

se a psicose infantil como "um transtorno de personalidade dependente de um


transtorno da organizao do eu e da relao da criana com o meio ambiente".
As caractersticas do psictico infantil, segundo a autora, so:

Dificuldade de se afastar da me;


Problemas na compreenso do que v;
Problemas na compreenso dos gestos e da linguagem;
Alteraes marcantes na forma ou contedo do discurso, repetindo
imediatamente palavras e/ou frases ouvidas (fala ecollica) ou utilizando-se
de estereotipias verbais e de frases ouvidas anteriormente e empregadas de
forma idiossincrtica. A inverso pronominal comum, a criana refere-se a
ela mesma utilizando-se da terceira pessoa do singular ou do seu nome
prprio;
Alteraes marcantes na produo da fala, com peculiaridades quanto
altura, ritmo e modulao.

Alguns critrios de diagnstico da Psicose Infantil, de acordo TECNEP


(2008), so:

Relacionamento com as pessoas prejudicado;


Confuso de identidade pessoal;
Resistncia a mudanas;
Ansiedade excessiva;
Perturbao da linguagem e da fala;
Hiperatividade ou hipoatividade.

Conforme destaca Petri (2003, p.14), em pesquisas realizadas a respeito da


psicose infantil, encontrou-se um tratamento baseado na "tentativa de conciliar o
gozo dessas crianas com a ordem do mundo, com os ideais, tendo como
conseqncia a possibilidade de uma insero e circulao social", ou seja, na
reeducao da criana com psicose infantil, inicia-se uma nova educao para o
125
125

convvio social e o reconhecimento prprio, propiciando a fala, o movimento das


ideias e opinies.

2.8 Altas habilidades

Segundo Simonetti (2009),

O conceito de altas habilidades evoluiu historicamente de uma concepo


unidimensional, limitada a aptides cognitivas e avaliao psicomtrica para
uma compreenso multidimensional. Embora a literatura especializada no
se alicerce em um conceito uniforme existe um consenso quanto sua
ampliao. Os elevados nveis de cognio e desempenho em uma rea ou
mais de conhecimento constituem elementos comuns s vrias concepes,
como tambm o reconhecimento da importncia de aes para o
desenvolvimento do talento. Em sntese, talento no se desperdia, estimula-
se.

Segundo Rodrigues (2010) as pessoas com altas habilidades no so iguais


e se dividem em vrios perfis. Especialistas explicam que as altas habilidades so
classificadas em seis blocos de acordo com caractersticas e habilidades que
apresentam:

Capacidade intelectual geral: crianas e jovens que tm grande rapidez no


pensamento, compreenso e memria, alta capacidade de desenvolver o
pensamento abstrato, muita curiosidade intelectual e um excepcional poder
de observao;
Aptido acadmica especfica: concentrao e motivao por uma ou
mais disciplinas, capacidade de produo acadmica, alta pontuao em
testes e desempenho excepcional na escola;
Pensamento criativo: destacam-se pela originalidade de pensamento,
imaginao, capacidade de resolver problemas ou perceber tpicos de
forma diferente e inovadora;
Capacidade de liderana: alunos com sensibilidade interpessoal, atitude
cooperativa, capacidade de resolver situaes sociais complexas, poder de
persuaso e de influncia no grupo;
126
126

Talento especial para artes: alto desempenho em artes plsticas, musicais,


dramticas, literrias ou cnicas, facilidade para expressar ideias
visualmente, sensibilidade ao ritmo musical;
Capacidade psicomotora: a marca desses estudantes o desempenho
superior em esportes e atividades fsicas, velocidade, agilidade de
movimentos, fora, resistncia, controle e coordenao motora fina e
grossa.

Deste modo, as especificidades de cada pessoa com altas habilidades


devem ser respeitadas, no podendo ser exigido da mesma que se sobressaia em
habilidades que no domine, mas sim estimul-la para que consiga usufruir das
habilidades em que tenha maior destreza.

2.8.1 Causas

O Projeto Escola Viva (2002) aponta que:

Como na grande maioria das demais reas da vida humana, a discusso


cientfica sobre o talento tem sido permeada por defesas da herana
biolgica e da estimulao ambiental. Da mesma forma que nos demais
casos, muito difcil poder apontar com exatido quanto de determinao
cabe a um e a outro. Entretanto, pode-se afirmar, com razovel segurana,
que ambos contribuem para o processo de desenvolvimento de uma pessoa,
dotada de altas habilidades/superdotao e que um ambiente estimulador
favorece a manifestao de suas caractersticas.

Sendo assim, as causas de altas habilidades podem ter origem gentica ou


devido estimulao ambiental excessiva.

2.8.2 Caractersticas

Ainda de acordo com o Projeto Escola Viva (2002), as caractersticas


comportamentais gerais de pessoas com altas habilidades so:
127
127

Muitas aprendem a ler mais cedo que as demais crianas de sua idade,
apresentando uma melhor compreenso da linguagem e vocabulrios mais
amplos;
Geralmente aprendem habilidades bsicas melhor, mais rpido e com
menor nmero de exerccios prticos;
Tm menor aceitao de "verdades prontas", buscando os "como" e os
"porqus";
Podem manter perodos de concentrao e de ateno mais longos;
Seus interesses so, frequentemente, tanto amplamente eclticos como
intensamente focalizados;
Frequentemente apresentam uma energia aparentemente interminvel, que
s vezes conduz a um diagnstico errneo de "hiperatividade";
So geralmente capazes de responder e de se relacionar bem com pais,
professores e outros adultos. Eles podem preferir a companhia de crianas
mais velhas e de adultos, ao invs da companhia de colegas da mesma
idade;
So sempre motivadas a examinar aquilo que incomum, sendo altamente
inquisitivas (fazem muitas perguntas, buscando compreenso do
fenmeno);
Seu comportamento frequentemente bem organizado, direcionado para
um objetivo, e eficiente no que se refere a tarefas e soluo de problemas;
Exibem uma grande motivao para aprender, para descobrir ou para
explorar, sendo muito persistentes;
"eu prefiro eu mesmo fazer" uma atitude comum de pessoas
superdotadas.

As caractersticas de aprendizagem de pessoas com altas habilidades,


segundo Projeto Escola Viva (2002), so:

Elas podem apresentar poder de observao, exibir uma percepo clara do


que significativo e ser especialmente atenciosas para detalhes
importantes;
128
128

Podem ler com bastante independncia, mostrando preferncia por livros e


revistas escritos para crianas mais velhas;
Demonstram grande prazer na atividade intelectual;
Apresentam capacidades bem desenvolvidas de abstrao, de
conceituao e de sntese;
Apresentam uma atitude de questionamento e de busca de informao pelo
simples prazer de dominar o conhecimento, bem como pelo seu valor
instrumental;
Frequentemente so cticas, crticas e avaliadoras. So rpidas na
identificao de inconsistncias;
Mostram uma pronta compreenso de princpios implcitos e podem,
frequentemente, fazer generalizaes vlidas sobre eventos, sobre pessoas
e sobre objetos;
Elas podem rapidamente perceber semelhanas, diferenas e anomalias;
Frequentemente abordam um material complexo, dividindo-o em seus
componentes e analisando-os sistematicamente.

As pessoas com altas habilidades podem se sobressair em apenas algumas


reas do conhecimento. Alguns possuem mais facilidade em clculos e operaes
matemticas, outras podem ter preferncias por msicas, artes, cincias, dentre
outros.

2.8.3 Orientaes para professores

Segundo Nicoloso e Freitas (2002),

A Educao no deve priorizar seus programas e sua clientela, tampouco


marginaliz-los, mas sim preocupar-se cada vez mais em atender a todos
sem distino. Considerando-se a diversidade que a escola abriga, no
somente em raas, culturas e religies, ela, escola deve estar atenta a todos,
pois lida com seres humanos, e estes so altamente diferenciados em seus
ritmos, saberes e naquilo que apreciam ou no.
129
129
129

A escola deve ter o cuidado de no excluir alunos com altas habilidades, e


A escola deve ter o cuidado de no excluir alunos com altas habilidades, e
sim fazer com que eles no percam o gosto pela escola, trazendo atividades do seu
sim fazer com que eles no percam o gosto pela escola, trazendo atividades do seu
interesse, sugerindo atividades extras para que mantenham sua ateno.
interesse, sugerindo atividades extras para que mantenham sua ateno.
importante que os professores e pessoas que interagem com esses alunos
importante que os professores e pessoas que interagem com esses alunos
entendam suas caractersticas e suas habilidades.
entendam suas caractersticas e suas habilidades.
Fleith (2007, p.39) argumenta que:
Fleith (2007, p.39) argumenta que:

Todas as formaes continuadas voltadas para a incluso dos alunos com


Todas as formaes continuadasmostram
altas habilidades/superdotao voltadas que
para estes
a incluso
alunosdostambm
alunos com
tm
altas habilidades/superdotao
necessidades mostram
educacionais especiais e, que
por estes alunos precisam
este motivo, tambm tm ser
necessidades
identificados e educacionais especiais
atendidos de modo e, por este
especializado motivo, Este
nas escolas. precisam ser
o lugar
identificados
destes alunos, e atendidos de modo
cidados como especializado
os demais e que nas
tm escolas.
direito Este o lugar
educao de
destes
qualidadealunos, cidados
e de alto nvel. como os demais e que tm direito educao de
qualidade e de alto nvel.

Assim, professores e outros profissionais que trabalham com essas pessoas


Assim, professores e outros profissionais que trabalham com essas pessoas
precisam ter noes de suas potencialidades e capacidades, para que consigam
precisam ter noes de suas potencialidades e capacidades, para que consigam
encontrar uma maneira de todos realizarem suas funes sem que ningum se sinta
encontrar uma maneira de todos realizarem suas funes sem que ningum se sinta
diferente, discriminado.
diferente, discriminado.
De acordo com o TECNEP (2008), o entendimento da natureza particular do
De acordo com o TECNEP (2008), o entendimento da natureza particular do
aluno com superdotao e a diminuio dos altos nveis de exigncia que o
aluno com superdotao e a diminuio dos altos nveis de exigncia que o
educador costuma ter com esse perfil de aprendizes fazem com que as relaes
educador costuma ter com esse perfil de aprendizes fazem com que as relaes
entre o educador e o aluno superdotado sejam produtivas.
entre o educador e o aluno superdotado sejam produtivas.
TECNEP (2008) tambm aponta que uma das grandes dificuldades que os
TECNEP (2008) tambm aponta que uma das grandes dificuldades que os
educadores encontram a de como lidar com o superdotado em sala de aula. Ao
educadores encontram a de como lidar com o superdotado em sala de aula. Ao
tomarem conhecimento das caractersticas de seus alunos, com frequncia dizem
tomarem conhecimento das caractersticas de seus alunos, com frequncia dizem
no estar preparados para lidar com tal situao. Contudo, vale salientar que o
no estar preparados para lidar com tal situao. Contudo, vale salientar que o
papel do educador de grande relevncia na formao do aluno,
papel do educador de grande relevncia na formao do aluno,

por possuir a tarefa de acompanhar seu desenvolvimento, orientar suas


por
aespossuir a tarefa
e estimular de acompanhar
a expresso de seusseu desenvolvimento,
talentos. necessrioorientar
conhecersuas
as
aes e estimulardos
particularidades a expresso
que estodesobseus
suatalentos. necessrio
responsabilidade, conhecer
definir metasas
e
particularidades
oferecer estmulosdos que esto
(TECNEP, sob sua responsabilidade, definir metas e
2008).
oferecer estmulos (TECNEP, 2008).

Nesse cenrio, a dinmica das relaes na superdotao e como elas se


Nesse cenrio, a dinmica das relaes na superdotao e como elas se
expressam na escola um dos desafios para o educador (TECNEP, 2008), no
expressam na escola um dos desafios para o educador (TECNEP, 2008), no
sentido de encontrar formas para potencializar as habilidades desse perfil de aluno.
sentido de encontrar formas para potencializar as habilidades desse perfil de aluno.
A Teoria das Inteligncias Mltiplas, proposta por Gardner e discutida no captulo I
A Teoria das Inteligncias Mltiplas, proposta por Gardner e discutida no captulo I
130
130

deste livro, traa alguns caminhos que podem auxiliar os educadores na busca das
potencialidades dos superdotados.

2.8.4 O papel da famlia

A compreenso da famlia tambm muito importante, pois por meio dela


que as crianas com altas habilidades tero as primeiras noes de mundo.
Segundo Fleith (2007, p.25),

Em geral, as famlias de crianas superdotadas interagem com suas crianas


em casa, perguntando e respondendo questes, discutindo e se engajando
em atividades de leitura e conversas freqentes. A superdotao se
desenvolve em famlias de diferentes nveis econmicos.

Esta , sem dvida, uma atitude muito importante que as famlias podem
realizar com seus filhos, seja da classe social que for, sendo necessrio muito
dilogo, pacincia, acompanhando o processo de desenvolvimento das crianas e
buscando saber quais so seus interesses e suas principais habilidades.

2.9 Dificuldades de aprendizagem

Correia e Martins (2010, p.06) caracterizam as dificuldades de aprendizagem


(DA) como "desordens neurolgicas que interferem na recepo, integrao ou
expresso de informao, caracterizando-se, em geral, por uma discrepncia
acentuada entre o potencial estimado do aluno e a sua realizao escolar". Essa
dificuldade de aprendizagem normalmente enfatiza a dificuldade do aluno em
aprender, devido falta de organizao do indivduo em assimilar e processar as
informaes recebidas em um determinado perodo.
O termo dificuldade de aprendizagem ou transtorno de aprendizagem
remete ao processo de aprendizagem no ambiente escolar, onde os alunos
apresentam diversos tipos de dificuldades, embora os mesmos no tenham carter
aparentemente fsico, sensorial, intelectual ou emocional (PACANARO, 2004).
131

131
131
A dificuldade de aprendizagem, normalmente vista como uma falta de
organizao apresentada pelo aluno no momento de sua aprendizagem, devido ao
fato deAele
dificuldade de aprendizagem,
no conseguir acompanhar onormalmente vista como
ritmo dos colegas, uma falta
apresentando umde
ritmo
organizao apresentada pelo aluno
mais lento, consequentemente geranouma
momento de sua
diminuio deaprendizagem, devido
sua autoestima. ao
Os alunos
fato de ele no conseguir acompanhar o ritmo dos colegas, apresentando um ritmo
com dificuldades de aprendizagem podem apresentar dificuldades na resoluo de
mais lento, consequentemente gera uma diminuio de sua autoestima. Os alunos
algumas tarefas, como na leitura, escrita ou clculos, porm, isso no os impedir
com dificuldades de aprendizagem podem apresentar dificuldades na resoluo de
de se sobressarem em outras tarefas escolares a eles oferecidas (CORREIA, 2010,
algumas tarefas, como na leitura, escrita ou clculos, porm, isso no os impedir
p.06).
de se sobressarem em outras tarefas escolares a eles oferecidas (CORREIA, 2010,
A maioria dos autores que defininem DA acabam conceituando-a em um
p.06).
nico patamar, relacionando-a s dificuldades surgidas no ambiente escolar,
A maioria dos autores que defininem DA acabam conceituando-a em um
conforme as orientaes das atividades, seja na rea da escrita, da leitura, dos
nico patamar, relacionando-a s dificuldades surgidas no ambiente escolar,
nmeros ou dos clculos. Porm, essa dificuldade de aprendizagem, segundo Silva
conforme as orientaes das atividades, seja na rea da escrita, da leitura, dos
(2009), no est e no deve ter uma relao somente individual, ou seja, enfatizada
nmeros ou dos clculos. Porm, essa dificuldade de aprendizagem, segundo Silva
no aluno, mas sim no conjunto escolar, levando-se em considerao o processo e
(2009), no est e no deve ter uma relao somente individual, ou seja, enfatizada
as pessoas envolvidas na aprendizagem, como os pais, professores e colegas, pois
no aluno, mas sim no conjunto escolar, levando-se em considerao o processo e
ospessoas
as estmulos que fazem
envolvidas com que ocomo
na aprendizagem, interesse por
os pais, certa habilidade
professores e colegas,acontea
pois
desenvolvem-se
os estmulos quea partir
fazemdocom convvio
que social.
o interesse por certa habilidade acontea
Para Vygotsky
desenvolvem-se a partir (1993), "Todos
do convvio os seres humanos so capazes de aprender,
social.
mas Para
necessrio que
Vygotsky adaptemos
(1993), "Todos aosnossa
seres forma de ensinar"
humanos (apud
so capazes deSILVA, 2009).
aprender,
Dependendo
mas da forma
necessrio abordada apelo
que adaptemos professor,
nossa forma deeste facilitar
ensinar" ou SILVA,
(apud no o 2009).
processo
de aprendizagem.
Dependendo da forma abordada pelo professor, este facilitar ou no o processo
Conforme Stefanini e Cruz (2006), na avaliao das mes, as caractersticas
de aprendizagem.
Conforme Stefanini
das dificuldades e Cruz (2006),
de aprendizagem na avaliao
seriam dores emdas algumas
mes, as partes
caractersticas
do corpo,
das dificuldades
nervosismo, de aprendizagem
sonolncia, seriam
impacincia, dores
timidez, emealgumas
medo partes
outras mais quedo corpo,com
surgem
nervosismo,
a interaosonolncia, impacincia,
social. Porm timidez, medo
as professoras e outras mais
comentam que que
essasurgem com
dificuldade
aconsequncia
interao social. Porm
da falta as professoras
de interesse, comentam
desateno, que tanto
persistncia essa dos
dificuldade
alunos como
consequncia
dos pais, poisdaafalta de interesse,
influncia desateno,
dos mesmos persistncia
sobre os filhostanto dos alunos
essencial nocomo
perodo
dos pais,epois
escolar, est arelacionada
influncia dos mesmos sobre
autoestima, os filhos essencial
ao comprometimento, no perodo
responsabilidade,
escolar,
enfim, aoe est relacionada cognitivo
desenvolvimento autoestima, ao comprometimento, responsabilidade,
e emocional.
enfim, ao desenvolvimento cognitivo e emocional.
132

2.9.1 Caractersticas
2.9.1 Caractersticas
O que se pode observar, de modo geral, em alunos com dificuldades de
aprendizagem, so problemas mais localizados nos campos da conduta e da
aprendizagem. Fonseca (apud PACANARO, 2004) traz algumas caractersticas
apresentadas por alunos com dificuldade de aprendizagem:

Problemas perceptivos, sendo os mais frequentes visual e auditivo;


Problemas emocionais, gerando inibio participativa, pouca habilidade
132
132

O que se pode observar, de modo geral, em alunos com dificuldades de


aprendizagem, so problemas mais localizados nos campos da conduta e da
aprendizagem. Fonseca (apud PACANARO, 2004) traz algumas caractersticas
apresentadas por alunos com dificuldade de aprendizagem:

Problemas perceptivos, sendo os mais frequentes visual e auditivo;


Problemas emocionais, gerando inibio participativa, pouca habilidade
social e agressividade;
Problemas cognitivos, que envolvem a memria, a ateno e o raciocnio;
Problemas psicolingusticos, ou seja, na rea verbal, como as desordens da
linguagem falada e da linguagem escrita;
Problemas psicomotores, gerando hiperatividade ou hipoatividade e
dificuldade de coordenao.

Conforme Correia e Martins (2010), o aluno com dificuldades de


aprendizagem pode apresentar algumas diferenas significativas entre a sua
capacidade intelectual e a realizao escolar nas diversas reas, seja na expresso
oral, na compreenso auditiva, na capacidade de leitura ou clculos matemticos,
assim como no raciocnio lgico.

2.9.2 Terminologia e classificao

So empregados vrios termos para descrever dificuldades de


aprendizagem em particular. Um indivduo pode apresentar uma ou mais de uma.
Barros (2010) e Silva (2009) trazem algumas delas:

Dislexia: dificuldade na rea da leitura, gerando a troca de linhas, palavras,


letras, slabas e fonemas. A troca de letras ocorre especialmente naquelas
com diferenas sutis de grafia (d-p, p-q, b-q) ou com sons parecidos
(d,t,f,m,n). A criana pode tambm trocar slabas de uma palavra ou
133
133

palavras inteiras, dificultando a compreenso do texto. Isso traz como


consequncia uma leitura mais lenta;
Disgrafia: dificuldade motora na execuo da escrita. Os traos variam
entre pouco precisos (muito leves) ou demasiadamente fortes. Geralmente
confundido com "letra feia". A criana apresenta letras mal traadas e
ilegveis e desorganizao na produo de um texto;
Discalculia: problema neurolgico que traz dificuldades ao indivduo para
realizar operaes matemticas, clculos, classificar nmeros ou coloc-los
em sequncia. O aluno pode confundir nmeros parecidos (6-9) e ter
enorme dificuldade em memoriz-los. H dificuldades para reconhecer
nmeros e sinais matemticos, como tambm a no compreenso de
enunciados de problemas e de exerccios com sequncia lgica;
Dislalia: deficincia relacionada fala, apresentando dificuldade na emisso
da fala e na pronncia das palavras, com trocas de sons, letras e fonemas;
Disortografia: deficincia na linguagem, com desmotivao para escrever,
separao indevida das palavras e dificuldade na pontuao e acentuao.

2.9.3 Possveis causas

Diversas teorias tm sido formuladas com a finalidade de explicar a causa ou


as causas das dificuldades de aprendizagem. As mais comuns apontadas por
Correia e Martins (2010) so:

Uso de lcool;
Abuso de drogas;
Parto longo ou difcil;
Falta de oxignio;
M nutrio;
Incompatibilidade do fator rh;
Hemorragias internas no crebro;
Traumatismos cranianos;
134
134

Derrames cerebrais;
Abuso fsico.

importante ressaltar que a maioria das causas das dificuldades de


aprendizagem continua desconhecida, pois o ser humano nico e os estmulos
sociais que o redeiam podem variar de intensidade e foco de um lugar para o outro.
Consequentemente, pode haver a manifestao de desinteresse, desateno,
irresponsabilidade, agressividade, entre outros (STEFANINI; CRUZ, 2006, p.91).
Conforme Correia e Martins (2010), quanto mais cedo a dificuldade de
aprendizagem for diagnosticada, mais fcil ser para amenizar seus sintomas e
prevenir ou reduzir o insucesso escolar e social do aluno. Quem deve ficar atento s
manifestaes de suas caractersticas so os pais e professores principalmente,
pois o convvio maior est na famlia e na escola.
Correia e Martins (2010) trazem uma lista de alguns sintomas do Centro
Nacional Americano que podem indicar as dificuldades de aprendizagens na
organizao, na coordenao motora, na linguagem falada e escrita, na ateno e
concentrao, na memria e no comportamento social, e assim guiar pais e
professores:

Organizao: a criana apresenta problemas no reconhecimento das horas,


dias da semana e meses do ano, alm de dificuldades em gerir o tempo,
completar tarefas, encontrar objetos pessoais, tomar decises, executar
planos, estabelecer prioridades e realizar tarefas de sequencializao;
Coordenao motora: apresenta problemas em desenvolver aptides de
independncia pessoal, na manipulao de objetos pequenos, em cortar,
estar atento ao seu redor para no tropear e cair com frequncia, em
desenhar, escrever, pintar, subir, descer, correr e nos desportos;
Linguagem falada ou escrita: apresenta problemas na aquisio da fala,
em articular, em aprender vocabulrio novo, em rimar palavras, diferenciar
palavras simples. Tambm apresenta erros frequentes na leitura ou escrita,
dificuldades em seguir instrues, compreender ordens, compreender
135
135

conceitos, compreender leituras, diferenciar sons, soletrar, contar histrias,


escrever histrias e textos;
Ateno e concentrao: apresenta problemas em completar tarefas, agir
depois de pensar, esperar, relaxar, manter-se atento;
Memria: apresenta problemas em recordar instrues ou fatos, aprender
conceitos matemticos, reter matrias novas, aprender o alfabeto, transpor
sequncias numricas, identificar sinais aritmticos e letras, recordar nomes
e eventos, estudar para os testes;
Comportamento social: apresenta problemas em iniciar e manter
amizades, em julgar situaes sociais, impulsividade, apresenta pouca
tolerncia frustrao, dificuldades em aceitar mudanas nas rotinas
dirias, em interpretar sinais no verbais e em trabalhar em cooperao.

Cabe destacar, entretanto, que o aluno com dificuldade de aprendizagem


pode apresentar um dos fatores, dois deles ou at mesmo todos os fatores citados
acima (STEFANINI; CRUZ, 2006, p.97).

2.9.4 Orientaes para professores

Borges (2009) traz algumas atividades que podem facilitar o processo de


ensino e aprendizagem de alunos com dificuldades de aprendizagem:

Em pequenos grupos em sala de aula, trabalhar de forma diversificada, com


atividades diferenciadas;
Elogiar cada avano da criana (estudos revelam que a autoestima fator
fundamental neste processo);
detectar as reais necessidades do grupo e trabalhar em cima disso;
Vivenciar com os alunos todos os momentos em sala; fundamental que o
professor participe das atividades;
Chamar a famlia escola, mostrar a importncia do acompanhamento
escolar do filho;
136
136

Montar sempre atividades atraentes e significativas. Os alunos necessitam


aprender de forma diferente;
Utilizar material dourado, histrias infantis, alfabeto e outros jogos,
organizao de sequncias e competncias.

De acordo com a Escola Profissional Aveiro (2009), necessrio demonstrar


ateno, simpatia e compreenso para que o aluno com dificuldade de
aprendizagem no se sinta excludo. Um exemplo disso dividir as disciplinas em
partes para que ele compreenda melhor e possa abstrair os passos de cada
matria. Alm disso, importante:

Repetir a informao nova e ajudar a relacion-la com a experincia anterior.


A informao nova deve repetir-se mais do que uma vez, devido ao seu
problema de distrao, memria em curto prazo e, por vezes, escassa
capacidade de ateno (ESCOLA PROFISSIONAL AVEIRO, 2009).

Dessa forma, o aluno deve ter mais tempo para realizar suas atividades ou
trabalhos, pois o tempo limitado pode prejudicar seu rendimento em sala de aula,
deixando-o nervoso. Alm disso, o professor deve evitar a nfase no erro do aluno,
pois isso o desmotiva e pode acarretar sua desistncia. Para que a desmotivao
no ocorra necessrio estimul-lo a participar de apresentaes teatrais, para que
se sinta til e valorizado, melhorando assim sua autoestima, porm sem for-lo.
Correia e Martins (2010) destacam ainda alguns fatores que podem
contribuir para a aprendizagem dos alunos com dificuldade de aprendizagem, quais
sejam: organizao adequada do ambiente educativo; clareza nas instrues para a
realizao das atividades; horrios ajustveis; atividades extracurriculares; uso de
tecnologias de informao e comunicao, como dicionrios eletrnicos, livros
falantes e processadores de texto.
A Escola Profissional Aveiro (2009), no que tange s estratgias de leitura e
interpretao para atuar com pessoas com dificuldades de aprendizagem, refora
a necessidade de:
137
137

Ler um livro, uma frase, um texto em voz alta, ajudando o aluno com
dificuldades de aprendizagem na leitura. Praticar a leitura com livros que
apresentem temas de ao ou humor;
Tomar tempo para ver as figuras e falar sobre elas;
Acompanhar o ritmo das emoes e deix-las transparecer por meio da voz;
Preocupar-se com aquilo que o aluno pensa e com aquilo que tem interesse
para ele;
Ampliar textos ou encontrar livros com letras grandes que chamem a
ateno do aluno. Todos os problemas de leitura so intensificados com
impresses de tamanho pequeno;
Se o aluno perdeu a sequncia da histria, abrir o livro e ajud-lo a
encontrar as partes perdidas. Mais tarde, pedir para que ele conte a histria
a outra pessoa, usando figuras se necessrio;
Ajud-lo na realizao dos trabalhos de casa;
Encorajar o aluno a fazer aquilo que sabe que vai conseguir realizar;
O professor pode ser um amigo, um mentor para o aluno. Pode ajud-lo a
organizar o seu tempo.

Quanto s estratgias matemticas que contribuem para a memorizao


atravs da reviso e sntese, a Escola Profissional Aveiro (2009) sugere as seguintes
estratgias para familiares e professores trabalharem questes matemticas:

Propor jogos na sala;


No corrigir os trabalhos de casa com canetas vermelhas ou lpis;
Procurar usar situaes concretas nos problemas;
Procurar iniciar cada perodo de aula com um resumo da sesso anterior e
uma viso geral dos novos temas;
Promover a participao dos alunos na aula;
Escrever no quadro o tema a aprender, os passos ou procedimentos a
serem seguidos, e que o aluno dever tomar nota.
No final de cada aula, fazer uma sntese, o que facilita a captao das ideias;
138
138

Incitar os alunos a estabelecerem problemas e apresent-los no quadro


para faz-los em casa;
Dar sugestes, ajudas ou guias para que o aluno saiba encarar e monitorar
adequadamente os erros;
Esclarecer todos os termos relevantes do vocabulrio; usar a terminologia
de forma consistente na descrio dos procedimentos, evitando uma
linguagem longa, ou estruturas sintticas complicadas;
Promover, nos alunos, o uso e desenvolvimento de estratgias de
memorizao e recuperao da informao;
O uso de cdigos visuais, diagramas, cones, sublinhados, esquemas
permite que o aluno concentre sua ateno nos expoentes, variveis,
smbolos de operaes, etc., o que facilita a compreenso, aprendizagem e
generalizao;
Utilizar a experincia prvia do aluno, com ilustraes do seu mundo.

Groenwald et al. (2009) comenta sobre a utilizao da tecnologia e de


softwares para auxiliar alunos com dificuldades de aprendizagem, um deles o
chamado ITS:

O ITS um software planejado para crianas com dificuldades de


aprendizagem em Matemtica, possuindo um layout adequado ao nvel
cognitivo dos alunos (colorido, interativo, com agentes pedaggicos). As
atividades buscam manter a motivao e a concentrao dos alunos.

Nessa perspectiva, evidencia-se a importncia dos professores estarem


sempre se atualizando e buscando alternativas para ajudar os alunos com
dificuldades de aprendizagem, buscando nas possibilidades tecnolgicas caminhos
diferenciados e ldicos para uma aprendizagem mais prazerosa e significativa.

2.9.5 Orientaes para pais

Alm de ambientes adequados e experincias com a diversidade cultural,


preciso levar em conta a identidade de cada um, como tambm sua histria. Silva
139
139

(2006) traz algumas dicas para que os pais possam amenizar as dificuldades de
aprendizagem:

Estabelecer uma relao de confiana e colaborao com a escola;


Escutar mais os filhos;
Informar aos professores sobre os progressos feitos em casa em reas de
interesse mtuo;
Estabelecer horrios para estudar e realizar as tarefas de casa;
Servir de exemplo, mostrando interesse e entusiasmo pelos estudos;
Aprender com eles ao invs de s querer ensinar;
Valorizar sempre o que o filho faz, mesmo que no tenha feito o que foi
pedido;
Disponibilizar materiais para auxiliar na aprendizagem;
Conversar, informar e discutir com o filho sobre quaisquer observaes e
comentrios emitidos sobre ele.

Enfim, o acompanhamento dos pais na educao dos filhos de suma


importncia para o crescimento e desenvolvimento tanto social como pessoal,
contribuindo assim com a construo de uma sociedade igualitria, onde os filhos
possam se desenvolver e adquirir responsabilidades.

2.10 Outros transtornos

Este captulo no tem a pretenso de esgotar o assunto no que tange s


necessidades educacionais especiais decorrentes de alunos com deficincia, altas
habilidades, transtornos globais do desenvolvimento, dificuldades de aprendizagem
ou outros transtornos funcionais especficos. Por isso, nos aportes abaixo, sero
apresentados apenas os transtornos mais conhecidos ou comentados na
atualidade.
140
140

2.10.1 Transtorno de dficit de ateno e hiperatividade

As pessoas que possuem Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade


(TDAH) apresentam o chamado trio de base alterada (SILVA, 2009), com uma maior
desateno/distrao, impulsividade e hiperatividade.
O TDAH um transtorno em que h alterao do funcionamento do sistema
neurobiolgico cerebral. Os neurotransmissores, ou seja, as substncias qumicas
produzidas pelo crebro, especialmente a dopamina e a noradrenalina, encontram-
se alteradas qualitativa e quantitativamente nessas pessoas. Essas substncias so
responsveis pelas funes da ateno, impulsividade e atividade fsica e mental no
comportamento humano. Trata-se de uma disfuno e no de uma leso. A
serotonina, outro neurotransmissor, tambm tem um papel de coadjuvante (SILVA,
2009).
H basicamente trs tipos de TDAH: o predominantemente desatento, o
predominantemente hiperativo/impulsivo e o tipo combinado. A seguir so descritas
as caractersticas de cada tipo, conforme Silva (2009), Conners (2009), Mattos
(2007) e Phelan (2005):

Tipo predominantemente desatento:


o apresentam forte tendncia distrao (estmulos do ambiente desviam
a ateno das tarefas que esto sendo executadas naquele momento);
o foco de ateno muito breve;
o parecem estar sempre no "mundo da lua";
o apresentam perodos de profundo cansao mental e s vezes fsico,
especialmente aps a realizao de tarefas nas quais foram obrigados
a permanecer concentrados;
o seu crebro envolto por uma srie de pensamentos incessantes, que
dificultam a canalizao de esforos e a realizao de trabalhos nos
prazos pr-estabelecidos (sensao de stress constante);
o podem apresentar prejuzo acadmico.
Tipo predominantemente hiperativo/impulsivo:
o "Parar-Pensar-e-Agir" no acontece como deveria;
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141
141

o agem por impulso, sem pensar, podendo colocar a prpria pessoa em


o agem por impulso, sem pensar, podendo colocar a prpria pessoa em
risco;
risco;
o podem apresentar altas taxas de rejeio e de impopularidade frente
o podem apresentar altas taxas de rejeio e de impopularidade frente
aos colegas;
aos colegas;
o quando crianas, so agitadas, movem-se de um lado para outro sem
o quando crianas, so agitadas, movem-se de um lado para outro sem
parar quietas;
parar quietas;
o quando adultos, os sintomas so atenuados. A hiperatividade mental ou
o quando adultos, os sintomas so atenuados. A hiperatividade mental ou
psquica apresenta-se de maneira mais sutil (mas no significa que seja
psquica apresenta-se de maneira mais sutil (mas no significa que seja
menos penosa que a hiperatividade fsica);
menos penosa que a hiperatividade fsica);
o normalmente interrompem a fala do outro, mudam de assunto antes
o normalmente interrompem a fala do outro, mudam de assunto antes
que seu interlocutor d uma resposta, no dormem ou dormem mal
que seu interlocutor d uma resposta, no dormem ou dormem mal
noite porque seu crebro fica to agitado que no conseguem
noite porque seu crebro fica to agitado que no conseguem
"desligar".
"desligar".
Tipo combinado:
Tipo combinado:
o apresentam os trs sintomas: desateno, hiperatividade e
o apresentam os trs sintomas: desateno, hiperatividade e
impulsividade;
impulsividade;
o podem apresentar elevada taxa de prejuzo acadmico;
o podem apresentar elevada taxa de prejuzo acadmico;
o h maior probabilidade de presena de sintomas de conduta, de
o h maior probabilidade de presena de sintomas de conduta, de
oposio e desafio (TOD = Transtorno Opositivo Desafiador, TC =
oposio e desafio (TOD = Transtorno Opositivo Desafiador, TC =
Transtorno de Conduta).
Transtorno de Conduta).

Alguns autores como Phelan (2005) referem que o tipo predominantemente


Alguns autores como Phelan (2005) referem que o tipo predominantemente
hiperativo/impulsivo e o tipo combinado podem ser vistos como sinnimos.
hiperativo/impulsivo e o tipo combinado podem ser vistos como sinnimos.

2.10.1.1 Causas
2.10.1.1 Causas

Dentre os efeitos causadores do TDAH, Silva (2009) aponta:


Dentre os efeitos causadores do TDAH, Silva (2009) aponta:

Fatores genticos: O TDAH possui carter hereditrio sem um grau de


Fatores genticos: O TDAH possui carter hereditrio sem um grau de
probabilidade determinado;
probabilidade determinado;
Alteraes estruturais e funcionais: A ao reguladora do comportamento
Alteraes estruturais e funcionais: A ao reguladora do comportamento
humano (funes de carter inibitrio puxam o "freio" do crebro no que
humano (funes de carter inibitrio puxam o "freio" do crebro no que
142
142
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diz respeito aos pensamentos, impulsos e velocidade das atividades fsicas


diz respeito aos pensamentos, impulsos e velocidade das atividades fsicas
e mentais) realizada pelo lobo frontal do crebro. Essa regio, em pessoas
e mentais) realizada pelo lobo frontal do crebro. Essa regio, em pessoas
com TDAH, recebe um menor aporte sanguneo (menor glicose oriunda do
com TDAH, recebe um menor aporte sanguneo (menor glicose oriunda do
sangue) do que deveria. Assim, o crebro tem menos energia e funciona
sangue) do que deveria. Assim, o crebro tem menos energia e funciona
com seu desempenho reduzido. de extrema relevncia destacar,
com seu desempenho reduzido. de extrema relevncia destacar,
entretanto, que no existe um compartimento estanque na organizao
entretanto, que no existe um compartimento estanque na organizao
cerebral; todas as regies so interligadas formando uma grande rede de
cerebral; todas as regies so interligadas formando uma grande rede de
informaes que constitui a base do comportamento humano;
informaes que constitui a base do comportamento humano;
Fatores ambientais: ocorrncia de complicaes durante a gravidez e no
Fatores ambientais: ocorrncia de complicaes durante a gravidez e no
parto devido a:
parto devido a:
o hipxia (privao de oxignio suficiente) pr e ps-natal;
o hipxia (privao de oxignio suficiente) pr e ps-natal;
o traumas obsttricos;
o traumas obsttricos;
o rubola intrauterina;
o rubola intrauterina;
o outras infeces;
o outras infeces;
o encefalite e meningite ps-natal;
o encefalite e meningite ps-natal;
o traumatismo cranioenceflico;
o traumatismo cranioenceflico;
o deficincia nutricional;
o deficincia nutricional;
o exposio a toxinas.
o exposio a toxinas.
Viso multifatorial: o conhecimento sobre a origem do TDAH ainda
Viso multifatorial: o conhecimento sobre a origem do TDAH ainda
limitado e nenhuma hiptese sobre o funcionamento do TDAH, por si s,
limitado e nenhuma hiptese sobre o funcionamento do TDAH, por si s,
explica todos os casos do transtorno.
explica todos os casos do transtorno.

2.10.1.2 Sintomas do TDAH


2.10.1.2 Sintomas do TDAH

O DSM-IV (Manual Diagnstico e Estatstico de Doenas Mentais 4 edio)


O DSM-IV (Manual Diagnstico e Estatstico de Doenas Mentais 4 edio)
(apud SILVA, 2009) destaca os seguintes sintomas para cada um dos tipos
(apud SILVA, 2009) destaca os seguintes sintomas para cada um dos tipos
predominantes de dficit de ateno e hiperatividade:
predominantes de dficit de ateno e hiperatividade:

Lista 1 Desateno
Lista 1 Desateno
o no consegue prestar muita ateno em detalhes ou comete erros por
o no consegue prestar muita ateno em detalhes ou comete erros por
descuido;
descuido;
o tem dificuldade em manter a ateno no trabalho ou no lazer;
o tem dificuldade em manter a ateno no trabalho ou no lazer;
143
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o no ouve quando abordado diretamente;


o no consegue terminar as tarefas escolares, os afazeres domsticos ou
deveres de trabalho;
o tem dificuldade em organizar atividades;
o evita tarefas que exigem um esforo mental prolongado;
o perde coisas;
o distrai-se facilmente;
o esquecido.
Lista 2 Hiperatividade/Impulsividade
Hiperatividade
o tamborila com os dedos ou se contorce na cadeira;
o sai do lugar quando se espera que permanea sentado;
o corre de um lugar para o outro ou escala coisas em situaes em que
tais atividades so inadequadas;
o tem dificuldade de brincar em silncio;
o age como se fosse movido a pilha;
o fala em excesso.
Impulsividade
o responde antes que a pergunta seja completada;
o tem dificuldade em esperar sua vez;
o interrompe os outros ou se intromete.

2.10.1.3 Diagnstico, incidncia, consequncias

O diagnstico, que deve ser realizado por uma equipe de profissionais com
habilidades para isso, dado quando pelo menos seis dos sintomas de desateno
e/ou hiperatividade mencionados acima esto presentes em, no mnimo, seis meses
e se manifestam em, no mnimo, dois ambientes diferentes. importante considerar
tambm o grau de prejuzo dos sintomas.
Quanto incidncia do TDAH, estudos revelam que 2 a 5% das crianas e 2
a 4% de adultos apresentam sintomas marcantes, mas as pesquisas indicam que
144

144
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muitas das crianas medicadas e diagnosticadas no se enquadram no diagnstico
e outras no recebem o diagnstico adequado (SILVA, 2009).
muitas das crianas medicadas e diagnosticadas no se enquadram no diagnstico
Como principais consequncias do TDAH, a cartilha Hiperatividade:
e outras no recebem o diagnstico adequado (SILVA, 2009).
Informativo aos Pais (2010) cita:
Como principais consequncias do TDAH, a cartilha Hiperatividade:
Informativo aos Pais (2010) cita:
Baixo desempenho escolar;
Dificuldades em relacionamento;
Baixo desempenho escolar;
Baixa autoestima;
Dificuldades em relacionamento;
Interferncia no desenvolvimento educacional e social;
Baixa autoestima;
Predisposio a distrbios psiquitricos.
Interferncia no desenvolvimento educacional e social;
Predisposio a distrbios psiquitricos.
importante destacar, entretanto, que nem todas as pessoas que
apresentam os sintomas de TDAH obrigatoriamente sofrero com as consequncias
importante destacar, entretanto, que nem todas as pessoas que
citadas acima.
apresentam os sintomas de TDAH obrigatoriamente sofrero com as consequncias
citadas acima.

2.10.1.4 Tratamento

2.10.1.4 Tratamento
Silva (2009) destaca quatro pontos importantes que fazem parte do
tratamento de pessoas que possuem o transtorno de dficit de ateno e
Silva (2009) destaca quatro pontos importantes que fazem parte do
hiperatividade, quais sejam:
tratamento de pessoas que possuem o transtorno de dficit de ateno e
hiperatividade, quais sejam:
Informao/Conhecimento: "Saber poder". Quanto mais se conhece
sobre o transtorno e sobre os efeitos do mesmo nas pessoas, melhor o
Informao/Conhecimento: "Saber poder". Quanto mais se conhece
tratamento;
sobre o transtorno e sobre os efeitos do mesmo nas pessoas, melhor o
Apoio Tcnico: pequenas medidas e atitudes (rotina pessoal) so capazes
tratamento;
de facilitar o dia-a-dia das pessoas que possuem esse transtorno, por
Apoio Tcnico: pequenas medidas e atitudes (rotina pessoal) so capazes
exemplo: horrios regulares, cronogramas, agenda, blocos de anotaes,
de facilitar o dia-a-dia das pessoas que possuem esse transtorno, por
dentre outros;
exemplo: horrios regulares, cronogramas, agenda, blocos de anotaes,
Teraputica medicamentosa: dentre os medicamentos mais utilizados para
dentre outros;
o transtorno destacam-se os estimulantes e os antidepressivos:
Teraputica medicamentosa: dentre os medicamentos mais utilizados para
o transtorno destacam-se os estimulantes e os antidepressivos:
145
145
145

o estimulantes: os estimulantes como o Metilfenidato (Ritalina) aumentam


o estimulantes: os estimulantes como o Metilfenidato (Ritalina) aumentam
a quantidade dos neurotransmissores dopamina e noradrenalina,
a quantidade dos neurotransmissores dopamina e noradrenalina,
aumentando a concentrao e diminuindo a hiperatividade e a
aumentando a concentrao e diminuindo a hiperatividade e a
impulsividade;
impulsividade;
o antidepressivos: Desipramina (Norpramin), Fluoxetina (Prozac).
o antidepressivos: Desipramina (Norpramin), Fluoxetina (Prozac).
Psicoterapia: Silva (2009) destaca a terapia cognitivo comportamental
Psicoterapia: Silva (2009) destaca a terapia cognitivo comportamental
(TCC) como um mtodo de efeitos bastante positivos, pois busca mudanas
(TCC) como um mtodo de efeitos bastante positivos, pois busca mudanas
nos sentimentos e comportamentos por meio da reestruturao cognitiva.
nos sentimentos e comportamentos por meio da reestruturao cognitiva.

2.10.1.5 TDAH com outros transtornos associados


2.10.1.5 TDAH com outros transtornos associados

Pessoas com TDAH podem ser acometidas por outros transtornos


Pessoas com TDAH podem ser acometidas por outros transtornos
associados, tambm denominados de comorbidades. Silva (2009) lista uma srie
associados, tambm denominados de comorbidades. Silva (2009) lista uma srie
delas, apresentadas nos excertos abaixo:
delas, apresentadas nos excertos abaixo:

Ansiedade generalizada: preocupao interminvel e ruminante, estado


Ansiedade generalizada: preocupao interminvel e ruminante, estado
constante de preocupao e alerta;
constante de preocupao e alerta;
Pnico: pico de ansiedade aguda e intensa, que dura de 20 a 30 minutos
Pnico: pico de ansiedade aguda e intensa, que dura de 20 a 30 minutos
em mdia. Sensaes: taquicardia, sudorese, nuseas, sensao de falta de
em mdia. Sensaes: taquicardia, sudorese, nuseas, sensao de falta de
ar, tremores e outras reaes fisiolgicas acompanhadas da angustiante
ar, tremores e outras reaes fisiolgicas acompanhadas da angustiante
impresso de que ir morrer, enlouquecer ou perder o controle de tudo;
impresso de que ir morrer, enlouquecer ou perder o controle de tudo;
Fobias: medo exagerado, desproporcional e persistente de determinados
Fobias: medo exagerado, desproporcional e persistente de determinados
objetos e situaes. Fobia especfica (por animais, sangue, tempestades,
objetos e situaes. Fobia especfica (por animais, sangue, tempestades,
avies...) Ou fobia social (situaes de interao social ou de desempenho
avies...) Ou fobia social (situaes de interao social ou de desempenho
perante outras pessoas);
perante outras pessoas);
TOC: ("manias") um transtorno de ansiedade caracterizado por
TOC: ("manias") um transtorno de ansiedade caracterizado por
pensamentos, imagens ou ideias intrusivas e obsessivas (obsesses) de
pensamentos, imagens ou ideias intrusivas e obsessivas (obsesses) de
difcil controle, que causam excessivo sofrimento. Apresentam
difcil controle, que causam excessivo sofrimento. Apresentam
comportamentos repetitivos (compulses), por exemplo: lavar as mos
comportamentos repetitivos (compulses), por exemplo: lavar as mos
vrias vezes ao dia, checar repetidamente se as portas esto trancadas;
vrias vezes ao dia, checar repetidamente se as portas esto trancadas;
Depresso: como uma boa parte das pessoas com TDAH possui baixa
Depresso: como uma boa parte das pessoas com TDAH possui baixa
autoestima, elas desenvolvem um baixo conceito de si mesmas, sentem-se
autoestima, elas desenvolvem um baixo conceito de si mesmas, sentem-se
146
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"remando contra a mar"; isso provoca uma predisposio a um estado de


depresso. importante destacar que o TDAH e a depresso compartilham
alteraes semelhantes;
Transtorno bipolar de humor (TB): pode ser confundido com o TDAH pois
ambos envolvem um alto nvel de energia e atividade. A caracterstica mais
marcante do TB a intensa variao de humor, indo do poo mais fundo da
depresso (fase depressiva) exaltao e entusiasmo exacerbados (fase
manaca). O que diferencia o TDAH e TB a intensidade com que as
alteraes se manifestam. importante alertar, entretanto, que a
teraputica psicofarmacolgica completamente diferente;
Transtornos alimentares: alguns tdah's apresentam dificuldade em
controlar o impulso de comer, por ter a sensao de "alvio" quando esto
"roendo" alguma coisa (compulso alimentar). Os transtornos alimentares
tambm podem se apresentar (mais raro) na forma de bulimia e anorexia
nervosas;
Dislexia: transtorno de aprendizagem j mencionado no aporte que leva
esse nome;
Disgrafia: transtorno de aprendizagem j mencionado no aporte que leva
esse nome;
Discalculia: transtorno de aprendizagem j mencionado no aporte que leva
esse nome;
Transtorno desafiador opositivo (TDO): caracterizado por
comportamentos negativistas, desafiadores, hostis e de desrespeito a
figuras de autoridade e regras estabelecidas. Pessoas que sofrem desse
transtorno so teimosas ao extremo e relutam em obedecer ordens ou
negociar com adultos ou colegas. Normalmente possuem baixssima
tolerncia frustrao. Os sintomas devem estar presentes por no mnimo
seis meses, com prejuzos significativos no funcionamento social,
acadmico ou ocupacional. Os sintomas normalmente iniciam-se antes dos
oito anos de idade e acometem mais meninos do que meninas, em uma
proporo de dois para um. O temperamento primrio de pessoas com
TDAH muito diferente do que aquele de pessoas com TDO. As primeiras
147
147

cometem erros porque so distradas, imprudentes e impulsivas; j as


segundas so motivadas por sentimentos de rancor e vingana;
Transtornos do sono: o crebro de tdahs anda a "200Km/h", assim, a
inquietao normalmente levada para o sono, gerando problemas no ato
de adormecer e na manuteno de um sono relaxante. 85% dos pacientes
com sintomas TDAH sofrem de insnia, sono inquieto e fadiga diurna
crnica (SILVA, 2009). Entre os diversos distrbios do sono, os que esto
mais relacionados com o TDAH so:
o Sndrome das pernas inquietas (SPI) sensao desconfortvel de
inquietude que toma conta das pernas ou braos (mais raro) quando a
pessoa se encontra em descanso fsico, o que faz com que ela tenha
uma vontade irresistvel de mover as pernas. Encontram alvio com
caminhadas.
o Sndrome dos movimentos peridicos dos membros: movimentao
abrupta dos braos e pernas durante o sono, presente em 80% das
pessoas que possuem a SPI. Em casos graves, os movimentos podem
chegar a ocorrer a cada 30seg.
o Apneia obstrutiva do sono: ocorrncia, durante o sono, de episdios em
que a passagem de ar pelas narinas e boca interrompida. Em casos
graves, ocorrem 20 a 30 episdios por hora, em uma noite.
Uso de drogas: pessoas com TDAH so mais propensas ao uso de drogas.
Nos Estados Unidos estima-se que das 17 milhes de pessoas com TDAH,
40 a 50% delas faa uso de drogas (SILVA, 2009). Um dos principais
motivos de pessoas com TDAH fazerem uso de drogas refere-se
automedicao. Agindo dessa forma elas estariam "tratando" sentimentos
camuflados/ocultos de natureza desconfortvel, alm de sentirem, ao
menos em fases iniciais, um alvio para mentes e/ou corpos inquietos e
buscarem desesperadamente por uma forma para poderem se organizar.
No incio de seu uso, drogas como cafena, cocana ou anfetaminas fazem
com que o TDAH consiga se concentrar, encadear seus pensamentos e dar
continuidade as suas tarefas. A Ritalina tem um mecanismo de ao
parecido com a cocana e anfetaminas (estimulantes do Sistema Nervoso
148
148

Central - SNC). J o lcool, a maconha, a morfina e derivados,


tranquilizantes e herona anestesiam sentimentos e ansiedade. Cabe
destacar, entretanto, que por um perodo muito curto a automedicao pode
trazer uma sensao confortvel, mas depois disso a lista de problemas
desagradveis muito grande (SILVA, 2009).

2.10.1.6 Algumas qualidades de pessoas com TDAH

Apesar de tudo o que processado em crebros que esto em constante


stress ou que "correm" a uma velocidade muito grande, Silva (2009) traz algumas
qualidades de pessoas com esse tipo de transtorno, quais sejam:

Hiperfoco: TDAH significa inconstncia da ateno, ou seja, variao entre


a incapacidade de manter a ateno e a intensa e prolongada focalizao
em um estmulo. Quando o assunto de interesse da pessoa, ela capaz
de fazer um "hiperfoco" e apresentar uma grande concentrao;
Entusiasmo: pessoas TDAH so agitadas, entusiasmadas e eltricas, o que
faz com que sejam timas companhias e bastante entusiasmadas com
aquilo que lhes chama a ateno;
Persistncia: so persistentes, no desistem facilmente de seus objetivos;
Criatividade: so altamente criativas.

A mesma autora tambm cita personalidades famosas com um suposto


comportamento TDAH, como Albert Einstein, Fernando Pessoa, Henry Ford, James
Dean, Leonardo da Vinci, Marlon Brando, Wolfgang Amadeus Mozart e Ludwig van
Beethoven. Todos eles so conhecidos mundialmente e destacaram-se em suas
reas de atuao.
Assim como as pessoas que possuem outros transtornos, as pessoas com
TDAH precisam ser vistas como pessoas que apresentam uma diferena, mas que
possuem muitas potencialidades. Silva (2009) quando fala sobre o futuro e os
postos de trabalho para pessoas com TDAH destaca:
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149

Os postos de trabalho criados de agora em diante exigiro que as pessoas


pensem, criem, se inspirem, se emocionem, raciocinem, opinem, discordem,
se apaixonem, detestem; enfim, que tenham um trabalho verdadeiramente
humano.

Felizmente essas qualidades fazem parte da essncia de pessoas com


TDAH!

2.10.1.7 Transtorno bipolar de humor

Caracteriza-se por oscilaes do humor em pouco espao de tempo,


havendo perodos de extrema exaltao (fase manaca) e outros de depresso
profunda (fase depressiva). A fase manaca manifesta-se por um comportamento
hiperativo, com euforia ou irritabilidade, insnia, discurso e pensamento rpido e,
por vezes, ideias de grandeza (ASSOCIAO DE APOIO AOS DOENTES
DEPRESSIVOS E BIPOLARES, 2009). Por essas caractersticas, o transtorno
tambm conhecido como psicose manaco-depressiva. O doente sofre de
mudanas de humor constantes, sendo perigoso e gastador em fases manacas, e
retrado, podendo se suicidar, no estado depressivo.

Segundo Del Porto (2010):

O diagnstico diferencial deve ser feito com base na histria pessoal (na
doena bipolar, os quadros so agudos e seguidos por perodos de
depresso ou de remisso) e familiar (com certa freqncia, podem ser
identificados quadros de mania e depresso na famlia). [...] O tratamento
pode ser realizado por meio de sais de ltio, anticonvulsivantes, neurolpticos,
outros agentes bloqueadores e pela eletroconvulsoterapia.

Deste modo, antes de iniciar qualquer tratamento, necessrio fazer um


diagnstico adequado para tentar descobrir as razes da manifestao desse
transtorno.

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2.10.2 Transtorno obsessivo compulsivo

Segundo Lobo (2007), o transtorno obsessivo compulsivo "trata-se de uma


perturbao da ansiedade caracterizada por obsesses e compulses", que geram
pensamentos repetitivos, persistentes, involuntrios, de contedo estranho ao "Eu",
e propenso a comportamentos ritualizados, que o doente no consegue controlar,
tais como lavar constantemente as mos, realizar repetidas verificaes, contar,
arrumar, etc. (ASSOCIAO DE APOIO AOS DOENTES DEPRESSIVOS E
BIPOLARES, 2009).
150

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Segundo Lobo (2007), o transtorno obsessivo compulsivo "trata-se de uma


perturbao da ansiedade caracterizada por obsesses e compulses", que geram
pensamentos repetitivos, persistentes, involuntrios, de contedo estranho ao "Eu",
e propenso a comportamentos ritualizados, que o doente no consegue controlar,
tais como lavar constantemente as mos, realizar repetidas verificaes, contar,
arrumar, etc. (ASSOCIAO DE APOIO AOS DOENTES DEPRESSIVOS E
BIPOLARES, 2009).
As pesquisas mostram que a perturbao obsessivo-compulsiva no tem
verdadeiras e comprovadas causas, porm, segundo Cordioli e Heldt (2003), est
relacionada a fatores culturais e genticos, a infeces e/ou leses cerebrais e a
fatores psicolgicos. Ainda segundo Cordioli e Heldt (2003), os medicamentos
receitados possuem carter antidepressivo e antiobsessivo, e podem ser receitados
com dosagens altas de "Clomipramina (Anafranil), Paroxetina (Aropax, Pondera),
Fluvoxamina (Luvox), Fluoxetina (Prozac, Psiquial, Verotina, Deprax, etc.), Sertralina
(Zoloft, Tolrest), Citalopram (Cipramil)". No entanto, como todo medicamento, deve
ser receitado e analisado por um mdico especializado da rea, bem como deve ser
adequado s necessidades de cada indivduo, levando em conta seus fatores e a
intensidade de cada um (CORDIOLI; HELDT, 2003). Juntamente com os
medicamentos, recomendada a realizao da "Terapia Cognitivo-Comportamental
(TCC)", mencionada anteriormente, baseada na exposio do indivduo aos medos
e receios causados por esse transtorno.

2.11 Perda de memria

A memria muito importante para todas as pessoas. Lembrar onde deixou


as chaves, o nome de pessoas queridas, onde mora algum amigo, lembrar de
algum compromisso so atos frequentes no cotidiano. Se a memria falha a pessoa
fica confusa, perdida, por isso ela to importante. Mas com o passar do tempo, a
memria comea a dar alguns sinais de que j no funciona como antes, o que
acaba gerando alguns desconfortos na vida diria.
Bestteti (2010) argumenta que:
151
151

A memria uma funo cerebral que trata de conservar e recuperar


informaes obtidas por todo o sistema nervoso incluindo a mente. So
diversos os tipos de memria e diferentes estruturas responsveis pelo seu
funcionamento. Apenas uma alterao ou leso em um destes componentes
pode compromet-la significativamente e causar importantes modificaes
no cotidiano de qualquer pessoa e dos que a cercam. Por outro lado,
alteraes na mente podem, isoladamente, comprometer a memria
independentemente da integridade destas partes que compem todo o
sistema da memria e causar idnticas ou piores consequncias.

2.11.1 Causas

As principais causas da perda de memria so, segundo Schaefer (2008):

Estados psicolgicos alterados como o estresse, a ansiedade e a depresso


[...]. A falta de vitamina B1 (tiamina) e o alcoolismo levam a perda da
memria para fatos recentes e com freqncia esto associados a problemas
de marcha e de confuso mental. Doenas da tireide, como o
hipotireoidismo, so acompanhadas de comprometimento da memria. O
uso de medicao tranqilizante (calmantes) por tempo prolongado provoca
a diminuio da memria e favorece tambm a depresso, o que leva a uma
situao que pode se confundir com a demncia. A vida sedentria com
excesso de preocupaes e insatisfaes, bem como uma dieta deficiente,
favorece a perda de memria.

Outros fatores tambm esto associados perda de memria. Segundo


Cardoso (2009), a concusso ou traumatismo do crebro pode causar perda da
memria manifestada de diferentes formas:
- Amnsia retrgrada: os eventos ocorridos antes do trauma (no momento
ou meses e anos antes) no sero lembrados, mas a pessoa se lembra de coisas
aps o trauma.
- Amnsia antergrada: os eventos ocorridos aps o trauma no sero
lembrados. Em casos mais severos, a pessoa pode ser incapaz de aprender
qualquer coisa nova.
- Amnsia transitria global: uma forma de amnsia que dura um curto
perodo de tempo e envolve a amnsia antergrada acompanhada pela retrgrada.
Este tipo de amnsia causado por isquemia cerebral (reduo temporria do
suprimento sanguneo).
O alcoolismo, ainda segundo Cardoso (2009), um dos mais srios
candidatos a afetar a memria. O lcool afeta especialmente a memria de curta
152
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durao, o que prejudica a habilidade de reter novas informaes. Estudos


mostraram que a ingesto de bebida alcolica durante toda uma semana interfere
na habilidade de lembrar.
Alm do alcoolismo, o uso de drogas ou medicao tambm contribui para a
perda da memria. Segundo Cardoso (2009), algumas drogas como tranquilizantes,
relaxantes musculares, plulas para dormir e drogas antiansiedade podem causar
perda da memria. Algumas drogas cardacas, tais como o propanolol, que usado
para controlar a presso alta (hipertenso), podem causar problemas de memria e
depresso.
J conhecido que o fumo quebra a quantidade de oxignio que chega ao
crebro e isso muitas vezes afeta a memria. Estudos mostraram que fumantes de
um ou mais ou maos de cigarros por dia tiveram dificuldades em lembrar-se de
faces e nomes de pessoas em teste de memria visual e verbal, quando
comparados com indivduos no fumantes. Caf e ch tm um efeito muito positivo
para manter a ateno e acabar com o sono, mas a excitao provocada por essas
bebidas pode tambm interferir na funo da memria (CARDOSO, 2009).
Jaya (2008) comenta que para se ter uma boa memria, recomenda-se,
primeiramente, manter a mente ativa. Isso extremamente importante,
principalmente quando se aposenta. Quanto mais diversificadas as atividades,
melhor.
A forma mais frequente de perda de memria conhecida popularmente
como "esclerose" ou demncia, segundo Cardoso (2009). A demncia mais comum
a doena de Alzheimer, que se caracteriza por acentuada perda de memria,
acompanhada de graves manifestaes psicolgicas como, por exemplo, a
alienao.

2.11.2 Quando procurar um mdico

De acordo com o Banco de Sade (2009), quando os lapsos e


esquecimentos no esto normais ou esto afetando o funcionamento normal da
vida de uma pessoa importante fazer uma avaliao mdica.
153
153

Alguns tipos de esquecimentos tm maior chance de existirem devido


doena de Alzheimer e por isso merecem avaliao mdica:

Esquecer uma experincia ou evento por inteiro;


Esquecer como dirigir um carro ou como ler as horas em um relgio de
ponteiros;
Esquecer eventos recentes;
No se recordar de pessoas da famlia;
Apresentar confuso mental ou diminuio do estado de alerta.

Geralmente, um problema de memria grave quando amigos e familiares


percebem o problema, mas no a pessoa afetada.

2.11.3 Como melhorar a memria

De acordo com o Banco de Sade (2009), permanecer intelectual e


socialmente ativo provavelmente a ao mais importante que se pode fazer para
aumentar as habilidades cognitivas e de memria. necessrio ter uma contnua
atividade intelectual, como a leitura, exerccios de memria, palavras cruzadas e
jogo de xadrez que auxiliam na manuteno da memria. O estilo de vida ativo, com
atividade fsica realizada com regularidade e uma dieta saudvel tambm so
importantes para a manuteno da memria.
No se conhece at o momento qualquer tipo de medicao capaz de
melhorar a memria. As medicaes existentes no comrcio que dizem combater a
perda de memria ou ativar o metabolismo cerebral so placebos, sem qualquer
ao sobre a memria e, em geral, so constitudas por vitaminas (BANCO DE
SADE, 2009).
O Banco de Sade (2009) ainda traz alguns truques para melhorar a
memria:
154
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Focar a ateno: preciso que haja concentrao, dedicar o momento em


um foco, preciso fazer uma coisa de cada vez, evitar ficar pensando em
outras coisas a serem resolvidas;
Reduzir o estresse: com tcnicas de relaxamento, organizar melhor o tempo
e assim gerenciar melhor o estresse;
Dormir bem: preciso dormir as horas necessrias para repousar corpo e
mente. importante tambm evitar atividades exaustivas e estimulantes,
evitar caf e ambientes barulhentos ou muito iluminados prximo ao horrio
de dormir;
Organizar-se: usar calendrios, agendas, anotaes e celulares para
organizar atividades, compromissos e ideias. Esta uma maneira de
esvaziar a mente de detalhes que no so importantes, liberando espao
para criatividade e aprendizado;
Experimentar tcnicas de memorizao: para lembrar o nome de algum
preciso repeti-lo diversas vezes aps ter sido apresentada a pessoa. Estes e
muitos outros truques podem ajudar.
Utilizando essas dicas, a memria permanecer funcionando por tempo mais
prolongado se o motivo da perda de memria for a falta de uso; mas se for por
motivo de acidente ou doenas mais graves, o mais importante a ser feito procurar
auxlio mdico especializado.

2.12 Consideraes finais

Este captulo apresentou uma explanao acerca das principais


necessidades educacionais especiais que encontramos nas escolas, decorrentes de
deficincias, superdotao ou altas habilidades, dificuldades de aprendizagem e
transtornos. Foram apresentadas tambm possveis causas, tratamentos e atitudes
pertinentes perante essas pessoas na escola e na sociedade.
Obstculos sempre existiro, no entanto, a vontade de promover a incluso,
o respeito s diferenas e a igualdade de oportunidades tm uma fora muito
grande. As dificuldades podem servir como degraus para novas aprendizagens e
155
155

assim impulsionar a engrenagem rumo a uma nova sociedade mais justa e


igualitria.
O direito educao assegurado desde a lei maior brasileira a
Constituio Federal. No entanto, preciso remover as barreiras atitudinais que
infelizmente ainda assolam a sociedade. Sociedade esta que precisa repensar suas
prticas sociais e pedaggicas para assim conquistar tempos e espaos onde todos
tenham vez e voz, independente de suas necessidades especiais.
Entender para acolher, acolher para ter uma convivncia mais harmnica,
prazerosa e respeitosa com todos os alunos. Agir dessa forma significa conquistar o
passaporte para o respeito s diferenas, para a igualdade de oportunidades;
significa dar passos decisivos na senda da incluso; significa promover a cidadania,
o desmantelamento de estigmas enraizados em uma sociedade que instituiu um
padro de normalidade; significa a permanncia na rede de Educao Profissional
Cientfica e Tecnolgica (EPCT) e a sada bem sucedida de pessoas com
necessidades especiais para o mundo do trabalho. O desafio est lanado!
156
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3 ACESSIBILIDADE FSICA

Sirlei Bortolini
Maurcio Covolan Rosito
Jason Scalco Piloti
Lucas Signor Schwochow
Marguit Goetze
Ndia Maia

Nos ltimos anos, novas leis de acessibilidade, regulamentaes e normas


foram criadas no Brasil buscando assegurar os direitos de incluso para todas as
pessoas. Para garantir a incluso de forma plena, so necessrias, alm de aes
polticas e legislativas, atitudes e mudanas na forma de pensar. Muitos ambientes
ainda so projetados sem a preocupao com as barreiras arquitetnicas que,
muitas vezes, impedem que pessoas com limitaes usufruam desses espaos com
independncia.
As orientaes para a adaptao dos espaos, mobilirio, equipamentos
urbanos e edificaes pblicas e coletivas tm como referenciais bsicos as regras
contidas no Decreto n 5.296 (BRASIL, 2004). Esse decreto regulamenta a Lei
10.048 (BRASIL, 2000), que d prioridade de atendimento s pessoas com
deficincia, e a Lei 10.098 (BRASIL, 2000), que estabelece normas gerais e critrios
bsicos para promoo da acessibilidade das pessoas com deficincia ou com
mobilidade reduzida. As normas para implementar o que referencia a legislao
acima citada esto contidas na NBR (Norma Brasileira) 9050/2004 da ABNT
(Associao Brasileira de Normas Tcnicas). A NBR 9050/2004 trata da
acessibilidade a edificaes, mobilirio, espaos e equipamentos urbanos.
Tendo em vista o paradigma da incluso e do desenho universal, espera-se
que os espaos escolares sejam construdos considerando a possibilidade de
utilizao por todos os alunos. Nesse contexto, levando em conta as normas que
estabelecem os critrios e parmetros tcnicos a serem observados quando do
projeto, construo, instalao e adaptao de edificaes, mobilirio e espaos
urbanos, so apresentadas nos tpicos abaixo algumas orientaes acerca da
acessibilidade fsica nos espaos escolares.
167

166

3.1 Passeios pblicos

Segundo a Lei 9.503 (BRASIL, 1997), que institui o Cdigo de Trnsito


Brasileiro, a calada a parte da via no destinada circulao de veculos,
reservada ao trnsito de pedestres e, quando possvel, implantao de mobilirio,
sinalizao, vegetao e outros fins. Sob a tica da acessibilidade fsica, observa-
se a necessidade de acrescentar informaes sobre fluidez e segurana, de tal
modo que estas assegurem a completa mobilidade dos pedestres com algum tipo
de limitao fsica. Para tanto, deve-se considerar as larguras mnimas para o
deslocamento em linha reta de pessoas em cadeiras de rodas, ou seja, 90cm para
uma pessoa em cadeira de rodas; 1,20m a 1,50m para a travessia de um pedestre e
uma pessoa em cadeira de rodas; e 1,5m a 1,80m para duas pessoas em cadeira
de rodas. Ainda, importante que as caladas sejam completamente livres de
qualquer tipo de interferncia ou obstculo que reduza a sua largura, tais como
postes, telefones e rvores. Com relao segurana, importante que o passeio
pblico tenha um piso liso e antiderrapante. Assim, as caladas no devero ser
pintadas, enceradas ou impermeabilizadas, pois esses acabamentos podem
resultar em pisos escorregadios e causar acidentes. Para facilitar o fluxo de pessoas
em cadeira de rodas ou com baixa mobilidade, as rotas acessveis podem possuir
uma inclinao transversal de at 3% e uma inclinao longitudinal de no mximo
8,33%. Caladas que apresentarem inclinaes superiores podem causar
dificuldades e insegurana no deslocamento.
Para cumprir as determinaes normativas da ABNT NBR 9050/2004,
visando a uma melhor organizao do trnsito de pedestres, recomenda-se que as
caladas tenham seu espao dividido em trs reas diferentes. So elas: faixa livre,
faixa de servio e faixa de acesso. A faixa livre deve possuir uma largura mnima de
1,20m e corresponde rea do passeio ou calada destinada exclusivamente
circulao de pedestres. A faixa de servio deve ter largura mnima 0,75m e
corresponde ao espao onde devem ficar equipamentos pblicos, tais como
postes, telefones e rvores. A faixa de acesso corresponde rea em frente ao
imvel ou terreno, onde podem estar vegetao, rampas, toldos, propaganda e
168
168
167

mobilirio mvel como mesass de bar e floreiras, desde que no impeam m o acesso
mobilirio mvel como mesass de bar e floreiras, desde que no impeam m o acesso
aos imveis.
aos imveis.
A faixa livre deve poossuir a dimenso mnima de 1,20m de larrgura, com
A faixa livre deve poossuir a dimenso mnima de 1,20m de larrgura, com
superfcie regular, contnua a, sem ressalto ou depresso, firme e, estvel,
superfcie regular, contnua a, sem ressalto ou depresso, firme e, estvel,
antiderrapante (sob quaisque er condies climticas), de forma a no o provocar
antiderrapante (sob quaisque er condies climticas), de forma a no o provocar
trepidao em dispositivos co om rodas. Ela deve estar completamente de esobstruda
trepidao em dispositivos co om rodas. Ela deve estar completamente de esobstruda
e isenta de interferncias, tais como vegetao, mobilirio urbano, equipaamentos de
e isenta de interferncias, tais como vegetao, mobilirio urbano, equipa amentos de
infraestrutura urbana aflorado os como objetos suspensos, orelhes, lixxeiras fixas,
infraestrutura urbana aflorado os como objetos suspensos, orelhes, lixxeiras fixas,
placas de sinalizao, vasos, caixas de correio, bancas de revistas, poste es de luz e
placas de sinalizao, vasos, caixas de correio, bancas de revistas, poste es de luz e
outros. Eventuais obstculoss areos, tais como marquises, faixas, placas de
outros. Eventuais obstculoss areos, tais como marquises, faixas, placas de
identificao, toldos, luminoso os, vegetao e outros devem ser posicionaados a uma
identificao, toldos, luminoso os, vegetao e outros devem ser posiciona ados a uma
altura superior a 2,10m e ne ecessariamente devero estar localizados na n faixa de
altura superior a 2,10m e ne ecessariamente devero estar localizados nan faixa de
servio. Ainda, as caladas, passeios
p e vias de pedestres que incorporram a faixa
servio. Ainda, as caladas, passeios
p e vias de pedestres que incorporram a faixa
livre devem ter piso ttil diirecional centralizado. A textura da sinaliizao ttil
livre devem ter piso ttil diirecional centralizado. A textura da sinaliizao ttil
direcional consiste em relevo os lineares, regularmente dispostos, que indicam a
direcional consiste em relevo os lineares, regularmente dispostos, que indicam a
direo a ser seguida ou qua ando houver caminhos preferenciais de deslocamento,
direo a ser seguida ou qua ando houver caminhos preferenciais de deslocamento,
conforme Figura 1. Destinado o a constituir uma guia de balizamento perc
ceptvel por
conforme Figura 1. Destinado o a constituir uma guia de balizamento percceptvel por
pessoas com deficincia visual, este piso tambm deve ser cromodifere enciado, ou
pessoas com deficincia visual, este piso tambm deve ser cromodifere enciado, ou
seja, ter cor contrastante em relao ao piso adjacente.
seja, ter cor contrastante em relao ao piso adjacente.

Figura 1 - Compossio de sinalizao ttil de alerta e direcional1


Figura 1 - Compossio de sinalizao ttil de alerta e direcional1
Fonte: Bissolotti (2011)
Fonte: Bissolotti (2011)

Com relao faixa de servio, a instalao do mobilirio urbano deve


Com relao faixa de servio, a instalao do mobilirio urbano deve
respeitar a reserva da faixa livvre de forma a no dificultar a circulao de pedestres.
respeitar a reserva da faixa livvre de forma a no dificultar a circulao de pedestres.

1
1 As imagens deste captulo foram produzidas pela bolsista Katielen Bissolotti, com base na
n ABNT NBR
As imagens deste captulo foram produzidas pela bolsista Katielen Bissolotti, com base na
n ABNT NBR
9050/94.
9050/94.
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169
168
Por exemplo, no caso de bancas de jornal, orelhes, caixas de correio, jardineiras
ou vegetaes, elas devem estar inseridas dentro do limite permitido para faixa de
Por exemplo, no caso de bancas de jornal, orelhes, caixas de correio, jardineiras
servio, com a largura mnima de 0,75cm, respeitando as reas de embarque e
ou vegetaes, elas devem estar inseridas dentro do limite permitido para faixa de
desembarque de transporte coletivo. Sempre que houver um mobilirio urbano
servio, com a largura mnima de 0,75cm, respeitando as reas de embarque e
instalado na calada, deve-se observar a colocao de sinalizao ttil de alerta
desembarque de transporte coletivo. Sempre que houver um mobilirio urbano
indicando a presena
instalado na desse obstculo.
calada, deve-se observar aOcolocao
piso ttil de
de sinalizao
alerta ser ttil
utilizado para
de alerta
sinalizar
indicando situaes que desse
a presena envolvam risco deOsegurana
obstculo. ou alerta
piso ttil de quando houver
ser mudana
utilizado para
de direo.
sinalizar situaes que envolvam risco de segurana ou quando houver mudana
A faixa de acesso est localizada entre a faixa livre e o alinhamento das
de direo.
edificaes. Nesse
A faixa local podem
de acesso estar localizadas
est localizada rampas
entre a faixa livre edeo alinhamento
acesso, floreiras,
das
mobilirio mvel,
edificaes. Nessesendo uma
local faixa de
podem apoio
estar propriedade.
localizadas rampasEssa
de faixa somente
acesso, ser
floreiras,
encontrada em caladas
mobilirio mvel, maisfaixa
sendo uma amplas, no comprometendo
de apoio o dimensionamento
propriedade. Essa eo
faixa somente ser
fluxo da faixaem
encontrada livre.
caladas mais amplas, no comprometendo o dimensionamento e o
fluxo da Afaixa
travessia
livre. de pedestres e o rebaixamento das caladas so outros
aspectos Aimportantes quepedestres
travessia de devem sere considerados nosdas
o rebaixamento projetos de readequao
caladas so outros
das caladas.
aspectos De acordo
importantes quecom a ABNT
devem NBR 9050/2004,
ser considerados as faixasdedereadequao
nos projetos travessia de
pedestre devemDeser
das caladas. executadas
acordo conforme
com a ABNT NBRo9050/2004,
Cdigo deasTrnsito Brasileiro
faixas de travessia de
Lei
pedestre
9.503, de devem ser executadas
23 de setembro conforme
de 1997. o Cdigo
As faixas devem de
ser Trnsito Brasileiro
aplicadas Lei
nas pistas de
9.503, de 23
rolamento, no de setembro de das
prolongamento 1997.caladas
As faixas
e devem seronde
passeios aplicadas
houvernas pistas de
demanda de
rolamento,
travessia, no prolongamento
junto das caladas
a semforos e onde e passeios onde
houver aglomerao houver Cabe
de pessoas. demanda de
salientar
travessia,
que junto da
a largura a semforos
faixa de etravessia
onde houver aglomerao
de pedestres de pessoas. Cabe
determinada pelo salientar
fluxo de
que a largura
pedestres da faixa de travessia de pedestres determinada pelo fluxo de
no local.
pedestres no local.

3.2 Hall de entrada da escola


3.2 Hall de entrada da escola
A fim de facilitar o fluxo de pedestres, o acesso para a escola deve ser
amplo e, Apreferencialmente,
fim de facilitar o fluxo
estar de pedestres,
localizado na oviaacesso para trfego
de menor a escola
dedeve ser
veculos.
amplo e, preferencialmente, estar localizado na via de menor trfego de veculos.
Alm disso, importante que a entrada da escola esteja livre de barreiras
Alm disso, importante que a entrada da escola esteja livre de barreiras
arquitetnicas, tais como buracos, grelhas, postes, lixeiras e orelhes. Entretanto,
arquitetnicas, tais como buracos, grelhas, postes, lixeiras e orelhes. Entretanto,
quando essas barreiras existirem, elas devem ser devidamente sinalizadas atravs
quando essas barreiras existirem, elas devem ser devidamente sinalizadas atravs
de pisos tteis de alerta. Tambm deve estar sinalizada, mas agora com placas
de pisos tteis de alerta. Tambm deve estar sinalizada, mas agora com placas
indicativas, a direo das diferentes rotas de acesso s reas administrativas, de
indicativas, a direo das diferentes rotas de acesso s reas administrativas, de
170
169

prtica esportiva, de recreao, de alimentao, salas de aula, laboratrios,


bibliotecas e demais ambientes.
O hall de entrada deve ser bastante iluminado e possuir uma porta ampla
com dimenses mnimas de 0,80cm, com abertura para dentro. Se a porta for
envidraada, deve possuir uma faixa contrastante. O hall de entrada poder possuir,
ainda, um mapa ttil que permita s pessoas cegas ou de baixa-viso obter
informaes sobre a localizao e posio dos ambientes. O piso deve possuir
superfcie lisa, antiderrapante, e ser sinalizado com faixa ttil com cores
contrastantes ao piso adjacente. Sempre que existirem grelhas, ralos, capachos ou
tapetes, esses devero estar bem fixados ao solo, evitando que as pessoas possam
cair.
O balco de informaes, geralmente localizado prximo ao hall de
entrada, deve possuir uma rea de aproximao acessvel, cerca de 0,30cm de
profundidade, para que uma pessoa com movimentos reduzidos ou uma pessoa em
cadeira de rodas possa avanar sob o balco.

3.3 Rampas e escadas

3.3.1 Rampas

O uso de rampas costuma ser uma boa opo para ambientes que
possuem escadas, podendo formar meios de circulao verticais acessveis a todos.
Atravs das rampas, h possibilidade de permitir a circulao de pedestres, idosos,
pessoas com problemas cardacos, portadores de deficincias motoras, usurios de
cadeiras de rodas, pessoas com alguma deficincia momentnea ou permanente,
mes com carrinhos de bebs, ciclistas, entre outros.
Conforme a ABNT NBR 9050/2004, o dimensionamento da largura de uma
rampa depende do fluxo de usurios. Assim, por exemplo, as dimenses de uma
rampa a ser utilizada em uma escola devem ser menores que uma rampa
construda em uma estao de transportes, onde o fluxo de pessoas costuma ser
mais intenso. Mais precisamente, a largura mnima recomendada de 1,50m, sendo
171
171
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171
admissveis 1,20m de larrgura. Porm, em edificaes onde a construo de rampas
admissveis 1,20m de larrgura. Porm, em edificaes onde a construo de rampas
nas larguras indicadass ou a adaptao da largura destas forr impraticvel,
nasadmissveis
larguras 1,20m
indicadas
deslarrgura.
ou a Porm,
adaptao da larguraonde
em edificaes destas forrruo
a const impraticvel,
de rampas
permitido que a largura seja de at 0,90m. Tambm, deve haver piso ttil de alerta
nas larguras
permitido que a indicadas s oudea at
largura seja adaptao da largura
0,90m. Tambm, destas
deve haverfor
priso
impraticvel,
ttil de alerta
com largura entre 25cm m e 60cm, localizado at 32cm antes do incio e aps o
compermitido
larguraque a largura
entre m seja
25cm de atlocalizado
e 60cm, 0,90m. Tambm,
at 32cmdeve haver
antes dopiso ttiledeaps
incio alertao
trmino da rampa (Figurra 2).
com largura
trmino entre
da rampa 25cm
(Figurram2).e 60cm, localizado at 32cm antes do incio e aps o
trmino da rampa (Figurra 2).

Figura 2 Rampa com piso ttil de alerta Exemplo


Figura 2 Rampa com
Fonte: piso ttil(2011)
Bissolotti de alerta Exemplo
Fonte:com
Figura 2 Rampa Bissolotti (2011)
piso ttil de alerta Exemplo
Fonte: Bissolotti (2011)
A inclinao da rampa, segundo a ABNT NBR 9050/2004, dever ser
A inclinao da rampa, segundo a ABNT NBR 9050/2004, dever ser
A inclinao
calculada conforme da rampa, segundo a ABNT NBR 9050/2004, dever ser
quao:
a eq
calculada conforme a eq quao:
quao:
calculada conforme a eq

i percentual de inclinao (%);


i percentual de inclinao (%);
i percentual de inclinao (%);
h - a altura do de esnvel (metros);
h - a altura do deesnvel (metros);
esnvel (metros);
h - a altura do de
c comprimento da projeo horizontal (metros).
c c comprimento
comprimento dadaprojeo
projeohorizontal
horizontal(metros).
(metros).

Para os limites de inclinao das rampas, necessrio qu ue se atenda aos


Para osos
Para limitesdedeinclinao
limites inclinaodas
dasrampas,
rampas, necessrio ue
ue se
necessrio qu
qu atenda aos
se atenda aos
valores da tabela abaixo o:
valores dada
valores tabela
tabelaabaixoo:o:
abaixo

Tabela 1- Dimensionamentto de rampas


Tabela
Tabela1- 1-
Dimensionament
Dimensionament totodederampas
rampas
Inclinao admissvel em
m cada Desnveis mximos de Nmerro mximo de
Inclinao
Inclinao admissvel
admissvel
segmento de rampa (i) em
memm cada
cada Desnveis
Desnveis mximos
mximos
cada segmento de
de Nmer
de Nmer
segm ro mximo
mximo
mentos de
de
de
segmento
segmento dederampa
rampa (i)(i) cada
cada segmento
rampa (h)segmento de
de segm
segmmentos
rampa (n) de
de
rampa
rampa(h)
(h) ram
rampa (n)
5,00 % (1:20) 1,50m Sem lim
mite
5,00
5,00 %% (1:20)
(1:20) 1,50m
1,50m Sem lim
Sem mite
5,00 % (1:20) < i 6,25% (1:16) 1,00m Sem lim
mite
5,00
5,00 %
%(1:16)(1:20)
(1:20) <i 6,25% (1:16) 1,00m
1,00m Sem mite
Sem lim
6,26% <<i i8,33%
6,25% ( (1:16) 0,80m
(1:12) 15
6,26%
6,26% (1:16)
(1:16) << i i 8,33%
8,33% ( (1:12)
(
(1:12) 0,80m
0,80m 15
15
172
171

Quando forem realizzadas reformas, e as possibilidades de so


oluo que
atendam s condies mnimas estabelecidas na Tabela 1 tiverem sido esgotadas,
es superiores a 8,33% (1:12), mas at o mximo
podem ser usadas inclinae m de
12,5%.
o transversal, esta no deve exceder 2% em
No caso da inclina e rampas
internas e 3% em rampas exxternas. Ao projetar os corrimos das ram
mpas, estes
podem estar dentro da largura
a mnima admitida para a rampa, em at 10c
cm de cada
lado.
edes laterais, importante a existncia de
Caso no haja pare e guias de
balizamento, com largura mn
nima de 5cm, construdas ou instaladas noss limites da
largura da rampa e na proje
o dos guarda-corpos, conforme ilustrado na
a Figura 3.

Figura 3 Inclina
o transversal e largura de rampas Exemplo.
Fonte: Bissolotti (2011)

Ao se tratar de rampass em curvas, de acordo com a ABNT NBR 90


050/2004, a
inclinao mxima admitida de 8,33% (1:12), e o raio mnimo de 3,00
0m, medido
no permetro interno curva (F
Figura 4).
172 173

Figura 4 Modelo de rampa em curva.


Fonte: Bissolotti (2011)

3.3.2 Escadas

Segundo a ABNT NBR 9050/2004, os degraus e escadas fixas em rotas


acessveis devem estarr associados rampa ou ao equipamentto de transporte
vertical. Para que seja oferecido
o maior conforto e segurana em esscadas, todos os
degraus devem sempre
e estar com a mesma altura e largura. As escadas fixas e
degraus existentes em trrajetos acessveis precisam estar acompanh
hados de rampas
ou equipamentos que permitam
p o transporte vertical. Alm disso, precisam
p garantir
condies de seguran
a atravs da largura mnima admitida de
e 1,20m, mas o
recomendado de 1,50
0m. Os patamares devem apresentar uma dimenso
d mnima
de 1,20m entre os lance
es de escadas. Ao se tratar de patamares em escadas fixas,
suas dimenses devem
m ser iguais largura da escada, porm deve haver no
mnimo um patamar a cada
c 3,20m de desnvel e sempre que houver mudana de
direo.
Nas escadas, bem
b como nas rampas, fundamental que haja sinalizao
ttil de alerta antes e aps
a o trmino da rampa, estando afastad
da at 0,32m no
mximo do ponto onde haja mudana de plano, sendo assim, sua
a largura mnima
dever ser entre 0,25m e 0,60m. Alm disso, o primeiro e ltimo deg
grau de um lance
de escada precisam estar
e distantes no mnimo 0,30m da rea de circulao
adjacente.
A inclinao tra
ansversal da escada no pode exceder a 1% nas escadas
internas e 2% nas extern
nas. Degraus e escadas fixas presentes em rotas acessveis,
174
173

os vazados, pois pessoas com alguma ne


no podem ser com espelho ecessidade
especial podem avanar seuss ps, tropeando devido ao fato de existir um
u espao
em aberto. Caso seja utilizad
do bocel ou espelho inclinado, a projeo
o da aresta
poder avanar no mximo 1,5
5cm sobre o piso abaixo (Figura 5).

Figura 5 - Altura e largurra do degrau, dimenses expressas em centmetros


Fonte: Bissolotti (2011)

Conforme a ABNT NBR


R 9077/2001 (Sadas de Emergncia em Ediificaes) e
a NBR 9050/2004 (Norma de
d Acessibilidade), o dimensionamento do
os pisos e
espelhos deve ser constante em
e toda a escada, atendendo aos seguintess requisitos:

0,32m;
a) pisos (p) : 0,28m<p<0
b) espelhos (e): 0,16m<e
e<0,18m;
c) 0,63m<p+2e<0,65m..

3.3.3 Corrimos e guarrda-corpos

Em todas as rampas e escadas, a instalao de corrimos e gua


arda-corpos
nos dois lados obrigatria, devendo
d ser de materiais rgidos, firmementte fixados
parede ou s barras de suporrte, permitindo condies seguras de uso e possuindo
boa empunhadura e deslizamento da mo. O ideal seria possuir seo cirrcular entre
3,5cm e 4,5cm de dimetro, no
n esquecendo do espao mnimo livre de
e 4cm entre
175
174

a parede e o corrimo (Figura 6). Alm disso, importante que sejam


s contnuos,
sem interrupo nos pattamares.

Figura 6 Empunhadura de corrimo, dimenses em centmetross


Fonte: Bissolotti (2011)

Para garantir a segurana das pessoas com algum proble


ema de viso ou
mobilidade, incluindo tambm crianas, adequado que o corrimo esteja
prolongado pelo menoss 0,30m antes do incio e aps o trmino da rampa e da
escada, sem interferir nas reas de circulao (Figura 7). Refe
erente ainda ao
mo, no caso de escadas e rampas que faze
prolongamento do corrim em comunicao
entre os andares, re
ecomendado que o mesmo seja contnuo
o, sem qualquer
interrupo na mudana
a de direo.

Figura 7 - Prolongam
mento e altura dos corrimos em escadas e rampas Exemplo
E
Fonte: Bissolotti (2011)
176
175

A altura ideal de 0,92m em relao ao piso para os adulttos, sendo


aconselhvel uma segunda altura de 0,70m em relao ao piso pa
ara atender
tambm a crianas. Sendo assim, o corrimo pode ter duas alturas, tanto em
escadas como em rampas, para
p que pessoas em cadeiras de rodas e crianas
possam alcanar.
Se as rampas e escadas possurem largura superior a 2,40m,
fundamental que haja um corrrimo intermedirio, e este somente deve se
er obstrudo
quando o comprimento do patamar for superior a 1,40m, tendo garrantido um
80m entre o trmino de um segmento e o incio do
espaamento mnimo de 0,8
seguinte (Figura 8).

Figura 8 Vista
V superior do corrimo intermedirio
Fonte: Bissolotti (2011)

Deve haver sempre um guarda-corpos junto ao corrimo em


m todas as
rampas que no estiverem isoladas das reas adjacentes por paredes, atendendo
s especificaes da ABNT NBR
N 9077/2001 (Figura 9). Quando houve
er sada de
emergncia em corredores, galerias, patamares, escadas, rampas, en
ntre outros,
m ambos os lados por paredes ou, no casso, guarda-
esta deve estar protegida em
corpos, sendo este contnuo e, em qualquer desnvel, deve ser maiorr de 19cm,
176 177

evitando assim possveiis quedas. No caso de escadas externas, os patamares, a


altura do guarda-corposs necessita ser de no mnimo 1,30m, quando
o esto a mais de
12,00 m acima do solo adjacente.
a

Figura 9 Exem
mplo do dimensionamento de corrimos e guarda-corp
pos
Fonte: Bissolotti (2011)

3.4 Elevadores

Para que as pe
essoas com alguma deficincia fsica possa
am fazer uso dos
elevadores, tais equipam
mentos devem estar localizados em ambien
ntes acessveis.
necessrio existir espa
o suficiente no saguo da escola a fim de possibilitar a
entrada e a sada nos ele
evadores com segurana.
Conforme a ABNT
A NBR 9050/2004, a largura mnima
a da porta dos
elevadores deve ser de
e 0,80m e a altura de 2,10m. Ainda, necessrio
n haver
sinalizao ttil alerta in
nstalada no sentido de deslocamento junto s portas dos
elevadores, com largura
a entre 0,25m a 0,60m, devendo ser de cor contrastante
c com
a do piso e afastada de 0,32m no mximo da alvenaria (Figura 10).
178
177

Figura 10 - Composio de sinalizzao ttil de alerta e direcional junto s portas de elevvadores


Fonte: Bissolotti (2011)

O tempo de porta aberta


a deve ser ajustado entre 5s e 15s, permitindo
assim que as pessoas que utilizam o elevador possam sair e entrar com segurana.
s
Esse tempo tambm pode ser reduzido com o uso do boto de fechamento de
porta.
es da cabine, para que uma pessoa em cadeira de
Referente s dimens
rodas consiga realizar um girro completo em seu prprio eixo, a distnc
cia entre os
painis laterais deve ser de no
o mnimo 1,725 m, e entre o painel, o fundo e o frontal,
de no mnimo 1,30m. Caso o espao no permita o giro completo, deve haver uma
m entre os painis laterais, e 1,40m entre o painel de
distncia de no mnimo 1,10m
fundo e o frontal. Conforme
e a ABNT NBR 13994/2000, a cabina de
eve possuir
revestimento de piso de su
uperfcie dura e antiderrapante, que posssibilite uma
movimentao fcil de portad
dores de deficincia fsica, sendo a cor co
ontrastante
com a do piso do pavimento. Dentro da cabina necessrio haver um corrimo
c de
superfcie lisa e no deslizantte, fixado juntamente aos painis laterais e no fundo,
sendo que a parte superior fiq
que a uma altura de 890mm a 900mm do piso.
Pessoas que fazem uso
u de cadeiras de rodas devem possuir acesso
a aos
botes de acionamento dos elevadores, dessa forma, os mesmos deve
em estar a
35m do piso. Para as identificaes dos co
uma altura entre 0,89m e 1,3 omandos, a
cor deve contrastar com o fun
ndo e estar localizada ao lado esquerdo do
o boto. Os
179
178

caracteres precisam ter uma altura mnima de 16mm e ser em alto ou baixo relevo,
de no mnimo 0,8mm. J as marcaes em braille, localizadas tambm
t ao lado
gura 11), devem respeitar a dimenso de 7,4mm x 4,7mm
esquerdo do boto (Fig
para cada cela braille.

Figura 11 Exe
emplo dos botes e sua identificao, dimenses em mm
m
Fonte: ABNT NBR 13994/2000

A ABNT NBR 13994/2000 menciona que os comandos de emergncia


pados na parte inferior da botoeira da cab
necessitam estar agrup bina. Acoplado a
cada porta de entrada, deve
d haver um dispositivo que emita sinais acstico
a e visual,
indicando o sentido em que a cabina se movimenta. Deve haver diferena
d no sinal
a subir e descer, e no caso de controle dire
sonoro quando for para ecional e coletivo
de descida, deve ser um
ma nota para subida, duas para descida e tr
s tons diferentes
quando for para subir e descer. Ainda, todos os pavimen
ntos devem ser
identificados, e tal identtificao precisa estar afixada nos dois lad
dos dos batentes
das partes, na altura da botoeira de pavimentos, sendo visveis no interior da cabina
a. Devem ser de cor contratante com o fundo e possuir
e no acesso a mesma
dimenses mnimas de
e 50mm em alto relevo e 0,8mm em ba
aixo relevo. As
marcaes em braille
e para identificao do pavimento devem
m ser colocadas
imediatamente abaixo da
a designao do pavimento.

180
3.5 Salas de aula

Para que se possa incluir um aluno com algum tipo de deficincia em uma
escola regular, vrios pontos devem ser observados. Para garantir o bom acesso
desse aluno necessrio que a escola esteja preparada em sua plenitude, com
profissionais qualificados e com ambientes de estudos apropriados. Dessa forma,
necessrio rever a acessibilidade fsica da escola e suas dependncias para incluir o
aluno especial. Alguns parmetros arquitetnicos devem ser observados,
lembrando que o Decreto n 5.296 (BRASIL, 2004) e a ABNT NBR 9050/2004 so os
180

179

Para que se possa incluir um aluno com algum tipo de deficincia em uma
escola regular, vrios pontos devem ser observados. Para garantir o bom acesso
desse aluno necessrio que a escola esteja preparada em sua plenitude, com
profissionais qualificados e com ambientes de estudos apropriados. Dessa forma,
necessrio rever a acessibilidade fsica da escola e suas dependncias para incluir o
aluno especial. Alguns parmetros arquitetnicos devem ser observados,
lembrando que o Decreto n 5.296 (BRASIL, 2004) e a ABNT NBR 9050/2004 so os
principais instrumentos jurdicos a serem utilizados para atender a esse objetivo.
Na escola, deve existir pelo menos uma rota acessvel para o deslocamento
dos alunos s salas de aula, aos setores administrativos, bibliotecas, laboratrios e
outras dependncias. Para garantir o deslocamento de pessoas em cadeiras de
rodas, os corredores devem ter largura mnima de 1,20m e as portas devem ter um
vo livre de 80cm. Entretanto, se a porta for feita de vidro, ela deve conter uma faixa
amarela e possuir um piso alerta antes e depois do vo de entrada. Objetivando
permitir que todos possam abrir as portas, suas maanetas devem ser do tipo
alavanca. Ainda, as portas das salas devem ser numeradas utilizando uma
sinalizao ttil, identificando o nmero e/ou nome da sala em braille ou utilizando
desenhos em alto-relevo. Esta informao visual deve ficar na altura de 1,50m do
piso acabado, na parede ou batente ao lado da maaneta. Os cartazes ou imagens
expostas em murais tambm devem ser descritos em braille.
Dentro da sala de aula, uma boa iluminao aliada a um ambiente arejado
e com isolamento de rudos favorece o processo de ensino e aprendizagem. Para
um estudo mais aprofundado quanto iluminao, deve-se observar a norma ABNT
NBR 5413/1992. As mesas devem possuir altura superior de 85cm, com espao livre
embaixo de no mnimo 80cm de largura, 50cm de profundidade e 73cm de altura,
devendo ser garantida uma faixa livre de circulao de 90cm e rea de manobra
para o acesso s mesas; os armrios devem ter altura de at 1,20cm. Quanto
posio das mesas, estas devem estar em duplas, crculos ou em grupos de forma
que todos possam interagir entre si, tenham uma boa visibilidade do professor e do
quadro negro. Alm disso, pelo menos 1% do total de mesas, com no mnimo uma
181
para cada duas salas de aula, deve ser acessvel a pessoas em cadeira de rodas.
Quanto a cadeiras e classes no geral, a norma no traz especificaes. No entanto,
a escola deve atender s especificidades de seu aluno, adaptand
do a classe e/ou
m suas necessidades. A figura abaixo trazz especificaes
cadeira de acordo com
quanto ao alcance manu
ual frontal para pessoas sentadas e sua resp
pectiva legenda.
181

180

a escola deve atender s especificidades de seu aluno, adaptand


do a classe e/ou
m suas necessidades. A figura abaixo trazz especificaes
cadeira de acordo com
quanto ao alcance manu
ual frontal para pessoas sentadas e sua resp
pectiva legenda.

Figura
a 12 Alcance manual frontal (pessoa sentada).
Fonte: Bissolotti (2011)

A3 = Altura do centro da mo com antebrao formando 90


0 com o tronco;
B3 = Altura do
o centro da mo estendida ao longo do eixo
o longitudinal do
corpo;
C3 = Altura mnima
m livre entre a coxa e a parte inferior de objetos e
equipamentos;
D3 = Altura mnima
m livre para encaixe dos ps M3 = Comprimento
C do
antebrao (do centro
c do cotovelo ao centro da mo);
E3 = Altura do
o piso at a parte superior da coxa N3 = Profundidade da
superfcie de tra
abalho necessria para aproximao total;
F3 = Altura mn
nima livre para encaixe da cadeira de rodas sob o objeto;
G3 = Altura das
d superfcies de trabalho ou mesas P3 = Profundidade
mnima necesssria para encaixe dos ps;
H3 = Altura do centro da mo com brao estendido parale
elo ao piso;
I3 = Altura do centro
c da mo com o brao estendido, form
mando 30 com o
piso = alcance
e mximo confortvel;
182
181

J3 = Altura do centro
o da mo com o brao estendido formando
o 60 com o
piso = alcance mxim
mo eventual.

A prxima figura, porr sua vez, apresenta as aplicaes das rela


aes entre
altura e profundidade para alcance
a manual lateral para pessoas em cadeiras
c de
rodas.

Figura 13 Alcance manual lateral Relao


R entre altura e profundidade Pessoa em cade
eira de rodas
Fonte: Bissolotti (2011)

3.6 Bibliotecas

cas e centros de leituras de extrema importtncia para


O acesso s bibliotec
o desenvolvimento da criativid
dade e raciocnio dos alunos. Para que todo
os possam
usufruir desses espaos em condies
c iguais, alguns itens de acessibilida
ade devem
ser observados. Pelo menos 5% dos espaos, com no mnimo uma das
d mesas,
a 14), ou seja, capazes de atender, por exemplo,
devem ser acessveis (Figura e a
pessoas em cadeira de roda
as ou pessoas com mobilidade reduzida. Alm
A disso,
que pelo menos outros 10% devem
d ser adaptveis para acessibilidade.
182

Figura 14 - Vista lateral e superior das mesas acessveis


Fonte: Bissolotti (2011)

Segundo a AB
BNT NBR 9050/2004, recomenda-se que
e as bibliotecas
possuam publicaes em
e braille ou outros recursos audiovisuais, e 5% do total de
terminais de consulta por
p meio de computadores e acesso inte
ernet devem ser
acessveis. Dessa forma
a, nesses computadores deve-se ter instalad
do softwares que
permitam a acessibilida
ade, tais como um programa falante ou leittor de telas, que
auxiliam o deficiente vissual a navegar na internet e nos programa
as instalados no
computador que est sendo
s utilizado. importante o acompanhamento de um
atendente especializado
o no local para prestar informaes quanto ao uso dos
computadores s pesso
oas em cadeira de rodas e s pessoas com mobilidade
reduzida. Alm disso, pelo menos outros 10% dos computado
ores devem ser
bilidade. A figura abaixo apresenta um exem
adaptveis para acessib mplo grfico com
as respectivas medidas da vista lateral desses terminais de consulta
a.

Figura 15 - Terminais de consulta


Fonte: Bissolotti (2011)
184
184
184

183

AAdistncia
distnciaentre
entreesta
antes
antesde
esta delivros
livrosdeve
deveser
serde
deno
nomnimo
mnimo0,90m
mmde
0,90m delargura
largura
(Figura
(Figura16).
A16).Nos
Noscorredores
distncia eentre
entre
entre esta
corredores antes
e as
de estantes,
aslivros deveaaser
estantes, cadade15m,
cada no deve
devehaver
mnimo
15m, mum
0,90m
haverude
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um largura
espao
que
quepermita
(Figura
permitaaamanobra
16). Nos da
daca
corredores
manobra edeira
entre
ca de
as
deira rodas.
rodas.Recomenda-se
estantes,
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Recomenda-se haverde
rotao e
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um
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espao
180, isso
proporciona
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proporciona uma maior
manobra daliber
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180, isso
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rodas.
rodas.Os
Oslivros
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livros pesados
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pessoa
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debaixo,
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baixo,
os
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Os livros
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mais pesados
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altura nas de
cadeira derodas,
rodas,scorredores
prateleiras de baixo,
corredores
de
os no
no mnimo
debalces 1,20m
1,20m de
de lar
de atendimento
mnimo rgura
dlar
evem com
com texturas
rgura estar na altura ede
texturas e cor diferenciadas
cadeira
cor de rodas,ee
diferenciadas superfcie
corredores
superfcie
antiderrapante.
de Faixas
no mnimo 1,20m
antiderrapante. de ori
Faixasde entao
rgura
lar
ori com
entao fixadas no
noepiso,
texturas
fixadas cor desde
piso, desde aa porta
portaede
diferenciadas dde entrada,
dsuperfcie
entrada,
contribuem
contribuem muito
antiderrapante.
muito para
Faixas deaaori
para sinnalizao
entao
sin ee esto
fixadas
nalizao no dentro
esto piso, da
da proposta
dentrodesde a porta do
proposta oo desenho
ddo
de entrada,
desenho
universal.
contribuem nalizao e esto dentro da proposta do
universal. muito para a sin o desenho
universal.

Figura
Figura16
66 Estantes
16 Estantesem
embibliotecas
bibliotecas- -Exemplo
Exemplo
Fonte:
Fonte:Bissolotti
Bissolotti(2011)
(2011)
Figura 16
6 Estantes em bibliotecas - Exemplo
Fonte: Bissolotti (2011)
Nas
Nasprateleiras, tificao
prateleiras,aaident
identtificaodas
dassesses
sessesdeve
deveser
serde
demateriais
materiaisimpressos
impressos
com
comtamanho de
defonte
fonteagrand
Nas prateleiras,
tamanho e,e,em
emcores
identtificao
grand das contrastantes,
coressesses em
deve ser
contrastantes, braille,
emde para
materiais
braille, auxiliar
auxiliarna
paraimpressos na
localizao
com
localizaodas
tamanho deobras
das fontenas
obras grandtantes
naseste,tantes
est eeorientao
em cores para
paracirculao
contrastantes,
orientao pelos
em braille,
circulao paraaambientes
pelos auxiliar
mbientesnaee
tambm
tambmpara
localizao dasidentificar
para obras nas
identificaros
ospo
ontos
ontosde
tantes
est
po edetrabalho
trabalhodos
orientao paraatendentes.
dos circulao Para
atendentes. Parape
pelos ssoas
ssoascom
ambientes
pe e
com
185
deficincia
tambm para
deficincia visual
visual que
identificar no
que os po
no leem
ontos em
leemde letras
trabalho
em grandes,
letras dos os
atendentes.
grandes, Para pedevem
os materiais
materiais d
ssoas
d
devem ser
com
ser
disponibilizados
deficincia visualem
disponibilizados embraille
que noou
braille uleem
ouuem
emmaterial
em informativo
letras
material grandes,sonoro.
informativo Documen
os materiais
sonoro. ntos
dntoscurtos
devem
Documen ser
curtos
podem ser gravados
disponibilizados em udio,
em braille u em utilizando
ou uma linguagem
material informativo sonoro.oral clara,ntos
Documen tendo os
curtos
ndices e nmeros de pginas lidos.

3.7 Auditrios

A ideia de incluso busca atender s necessidades das pessoas com


algum tipo de limitao que muitas vezes so impedidas de realizar determinadas
185

podem ser gravados em udio, utilizando uma linguagem oral clara, tendo os
184
ndices e nmeros de pginas lidos.

3.7 Auditrios

A ideia de incluso busca atender s necessidades das pessoas com


algum tipo de limitao que muitas vezes so impedidas de realizar determinadas
atividades por no encontrarem ambientes acessveis. Com relao aos auditrios,
segundo a ABNT NBR 9050/2004, deve-se ter 2% dos espaos reservados para
pessoas em cadeira de rodas, 1% dos assentos para pessoas com mobilidade
reduzida e 1% dos assentos para pessoas obesas. Em todos os assentos
reservados, deve estar localizado junto um assento para acompanhante, sendo
recomendvel dois assentos para acompanhante. O local deve possuir uma rota
acessvel, isto , os assentos devem estar localizados prximos sada ou rota de
fuga.
Os espaos reservados para pessoas em de cadeira de rodas devem ter,
no mnimo, 90cm de largura por 120cm de comprimento. Devem tambm ter uma
faixa de circulao de 30cm livres na frente e atrs para permitir melhor circulao.
Os assentos para pessoas com mobilidade reduzida ou com deficincia visual
devem estar localizados prximos ao corredor. O acesso sem degraus tambm
facilita a locomoo. J os assentos para pessoas obesas seguem as mesmas
normas para pessoas com mobilidade reduzida, com dois itens a serem
observados: assentos com largura de dois assentos comuns e resistncia a 250Kg.
Os camarins, se estes existirem, devem obedecer s seguintes
especificaes: se for um camarim unissex, o mesmo deve estar acessvel; se
existirem mais, deve ter um camarim acessvel para cada sexo. Cabe salientar que
tanto o percurso do palco at o camarim como tambm o acesso s reas de
iluminao e sonorizao devem ser acessveis.

186
186
3.8 Sanitrios e vestirios

3.8.1
3.8.1 Sanitrios
Sanitrios

Partindo do do
Partindo princpio d que
de
princpio o sanitrio
d que
de um dos
o sanitrio umcmodos da escola
dos cmodose daquee
escola que
todas as pessoas necessitam utilizar, importante que este atenda a todos os tipos
todas as pessoas necessitam utilizar, importante que este atenda a todos os tipos
e suas especificidades. Os sanitrios acessvveis devem
de usurios, independente de
e suas especificidades. Os sanitrios acessvveis devem
de usurios, independente de
obedecer aos parmetros e dimenses
d estabelecidos na ABNT NBR 905
50/2004 no
obedecer aos parmetros e dimenses
d estabelecidos na ABNT NBR 905
50/2004 no
que diz respeito instalao de bacia, mictrio, lavatrio, acessrios e barras de
que diz respeito instalao de bacia, mictrio, lavatrio, acessrios e barras de
apoio (Figura 17). Dessa forma, os sanitrios e vestirios acessveis devem
m localizar-
apoio (Figura 17). Dessa forma, os sanitrios e vestirios acessveis devem
m localizar-
se em rotas acessveis, prxximos rea de circulao principal das edificaes,
e
186

3.8.1 Sanitrios
185

Partindo do princpio de
d que o sanitrio um dos cmodos da escola
e que
todas as pessoas necessitam utilizar, importante que este atenda a todos os tipos
e suas especificidades. Os sanitrios acessvveis devem
de usurios, independente de
obedecer aos parmetros e dimenses
d estabelecidos na ABNT NBR 905
50/2004 no
que diz respeito instalao de bacia, mictrio, lavatrio, acessrios e barras de
apoio (Figura 17). Dessa forma, os sanitrios e vestirios acessveis devem
m localizar-
se em rotas acessveis, prxximos rea de circulao principal das edificaes,
e
preferencialmente prximos ou integrados aos demais sanitrios.

Figura 17 Sanitrio acessvel Exemplo.


Fonte: Bissolotti (2011)

rios de uso comum ou uso pblico devvem ter no


Os sanitrios e vesti
mnimo 5% do total de cada pea
p instalada acessvel, respeitada no mnim
mo uma de
cada. Quando houver divisso por sexo, as peas devem ser consideradas
separadamente para efeito de
e clculo. Alm disso, recomenda-se a insstalao de
uma bacia infantil para uso
o de crianas e de pessoas com baixa a estatura.
187
Recomenda-se prever, tambm, um sanitrio acessvel que possa ser uttilizado por
uma pessoa em cadeira de rodas
r com acompanhante, de sexos difere
entes. Esse
sanitrio deve possuir uma
u superfcie para troca de roupas na possio deitada, de
dimenses mnimas de 0,80m de largura por 1,80m de comprime
ento e 0,46m de
altura, provida de barrras de apoio. Tambm necessrio que
q eles sejam
devidamente sinalizados seguindo o padro de representtaes grficas
especificados no item 5.4
5 da ABNT NBR 9050/2004. Esse item tra
ata dos smbolos
que devem ser utilizado
os para indicar as facilidades existentes nass edificaes, no
mobilirio, nos espao
os e equipamentos urbanos e servios oferecidos.
o Mais
especificamente, o item
m 5.4.4.1 da Norma define o smbolo internacional de
sanitrios acessveis. Esses smbolos devem ser os
acrescido ao smbolo
187

187
sanitrio deve possuir uma
u superfcie para troca de roupas na possio deitada, de
186
dimenses mnimas de 0,80m de largura por 1,80m de comprime ento e 0,46m187de
altura, provida
sanitrio de bar
deve possuir u rrassuperfcie
uma de apoio. Tambm
para troca de roupas
necessrio q
que
na possio eles sejam
deitada, de
devidamente
dimenses sinalizad
mnimas de os
0,80m seguindo
de largura o por
padro
1,80m de represent
de comprime taes
ento grficas
e 0,46m de
sanitrio deve
especificados possuir u
uma superfcie para troca de roupas na possio deitada, de
altura, providanodeitem 5 da
5.4
barrras deABNT
apoio. NBR 9050/2004.
Tambm Esse item tra
necessrio qata dos
que elessmbolos
sejam
dimenses
que devemmnimas deos
sersinalizad
utilizado 0,80m
para de largura
indicar as por 1,80m existentes
de comprime ento e 0,46m de
devidamente seguindo o facilidades
padro de represent nas s edificaes,
taes grficasno
altura, provida
mobilirio, nos de barrras de apoio. Tambm necessrio q
que eles sejam
especificados no espao 5os da
item 5.4 e equipamentos
ABNT NBR 9050/2004. urbanos Essee servios
item tra o dos smbolos
oferecidos.
ata Mais
devidamente
especificamente,sinalizad
o item os
m paraseguindo
5.4.4.1 da as o
Norma padro de represent
defineexistentes
o smbolo taes grficas
que devem ser utilizado os indicar facilidades nassinternacional
edificaes, no de
especificados
sanitrios nos no item
acessveis. 5
5.4 da ABNT NBR 9050/2004. Esse item tra
ata dos smbolos
mobilirio, espao os Esses smbolos devem
e equipamentos urbanos ser acrescido
e servios oos ao smbolo
oferecidos. Mais
que devem ser utilizado
internacional de sanitrioos para indicar as facilidades existentes nass edificaes, no
especificamente, o item mo, tal comoda
5.4.4.1 ilustrado
Normanadefine
Figura o18.smbolo internacional de
mobilirio, nos espao os e equipamentos urbanos e servios oferecidos. o Mais
sanitrios acessveis. Esses smbolos devem ser acrescido os ao smbolo
especificamente, o item m 5.4.4.1 da Norma define o smbolo internacional de
internacional de sanitrio o, tal como ilustrado na Figura 18.
sanitrios acessveis. Esses smbolos devem ser acrescido os ao smbolo
o, tal como ilustrado na Figura 18.
internacional de sanitrio

Figura 18 Smbolo para sanitrios masculino e feminino acessveis


Fonte: ABNT NBR 9050/2004

Figura 18 acim
Os smbolos Sma
mbolo para sanitrios masculino
correspondem e feminino
sinalizao acessve
visual que isdeve
d constar nas
Fonte: ABNT NBR 9050/2004
portas dos sanitrios acessveis. Ela deve ocupar uma rea entre 1,,40m e 1,60m do
Figura 18 Smbolo para sanitrios masculino e feminino acessveis
piso, estar localizada
Os smbolos o centro
no
ma
acim da porta
correspondem
Fonte: ou na parede adjacente
sinalizao
ABNT NBR 9050/2004 visual queedeve
destarconstar
entre 15cm
nas
e 45cm
portas distante
dos do bate
sanitrios ente. EmEla
acessveis. conjunto com esta
deve ocupar umasimbologia,
rea entre 1,,40m
n
necessrio
e 1,60m o uso
do
Os smbolos
da sinalizao ttil quema
acim correspondem sinalizao visual que d
deve constar nas
piso, estar localizada noo pode
centroserdaem braille
porta ou naouparede
texto em relevo. Os
adjacente textos,
e estar entrefiguras
15cme
portas dos sanitrios ac essveis. Ela deve ocupar uma rea entre 1,,40m e 1,60m do
epictogramas
45cm distante emdo relevo
bate so Em
ente. dirigidos s com
conjunto pessoas
esta com baixa viso
simbologia, no e devemo estar
necessrio uso
piso, estar localizada o braille.
no centro da portanooucaso na parede adjacente e estar entre 15cm
associados
da sinalizao aottil
texto em
que pode serAssim, das portas
em braille ou texto dos sanit
em relevo. Os trios
textos,acessveis,
figuras e
eesse
45cm distante do bate ente. Em conjunto
devedirigidos
ficar ao lado com esta simbologia,
da maaneta, necessrio
a umaviso n entre 0,90m
altu o uso
tipo
pictogramas de emsinalizao
relevo so s pessoas com baixa ourae devem estare
da sinalizao ttil que pode ser em braille ou texto em relevo. Os textos, figuras e
a seguir:
1,10m, conforme
associados ao textofigura
em braille. Assim, no caso das portas dos sanittrios acessveis,
pictogramas em relevo so dirigidos s pessoas com baixa viso o e devem estar
esse tipo de sinalizao deve ficar ao lado da maaneta, a uma altu ura entre 0,90m e
associados ao texto em braille. Assim, no caso das portas dos sanittrios acessveis,
1,10m, conforme figura a seguir:
esse tipo de sinalizao deve ficar ao lado da maaneta, a uma altu ura entre 0,90m e
1,10m, conforme figura a seguir:
188
188 187

Figura 19 Sinaliza
o visual e ttil em portas de sanitrios acessveis
Figura 19 Sinaliza Fonte:eBissolotti
o visual (2011)de sanitrios acessveis
ttil em portas
Fonte: Bissolotti (2011)

Nos sanitrios acesssveis isolados, principalmente, recome enda-se a


Nos sanitrios acesssveis isolados, principalmente, recome enda-se a
instalao de dispositivo dee sinalizao de emergncia. Esse disp positivo de
instalao de dispositivo dee sinalizao de emergncia. Esse disp positivo de
sinalizao sonora deve ser instalado
i ao lado da bacia e do boxe do chuveiro,
c a
sinalizao sonora deve ser instalado
i ao lado da bacia e do boxe do chuveiro,
c a
uma altura de 400mm do piso o acabado, para que possa ser acionado em
e caso de
uma altura de 400mm do piso o acabado, para que possa ser acionado em
e caso de
queda.
queda.
O boxe para a instalao da bacia sanitria acessvel deve possuir,
p no
O boxe para a instalao da bacia sanitria acessvel deve possuir,
p no
mnimo, as dimenses que pe ermitam a manobra da cadeira de rodas, peermitindo o
mnimo, as dimenses que pe ermitam a manobra da cadeira de rodas, peermitindo o
movimento de rotao de 180.
movimento de rotao de 180.

Figura 20 - Rotao de 180


Fonte:
Figura 20 -Bissolotti
Rotao (2011)
de 180
Fonte: Bissolotti (2011)
189

188

er previstas reas de transferncia lateral, perpendicular e


Devem ainda se
diagonal que permitam o acesso das pessoas em cadeira de rod
das para a bacia
a abaixo ilustra uma vista superior de um boxe para bacia
sanitria. Logo, a figura
sanitria acessvel, respeitando as reas para transferncia dia
agonal, lateral e
mo rea de manobra para rotao de 180.
perpendicular, bem com

Figura 21 Boxxe para bacia sanitria que permita a transferncia late


eral
Fonte: Bissolotti (2011)

Pela figura, pode-se observar que a rea de manobra deve ser livre de
e preferncia, se
obstculos e no deve interferir no movimento da porta que, de
abrir para fora, possuir um vo livre de 80cm de largura e ma
aanetas do tipo
alavanca. Logo, para permitir a transferncia lateral para o vaso sanitrio e ter o
lavatrio instalado no mesmo
m ambiente, necessrio que o banheiro possua as
dimenses mnimas de
e 1,50m x 1,70m. Em caso de reform
mas, quando for
impraticvel a instalao
o de boxes com as dimenses que atenda
am s condies
acima especificadas, s
o admissveis boxes com dimenses mnimas, desde que
atendam pelo menos a uma forma de transferncia ou se conside
ere uma rea de
manobra externa ao boxxe.
As bacias sanitrias, por sua vez, devem estar a uma alturra entre 0,43m e
0,45m do piso acabado, medidas a partir da borda superior, sem o assento. Com o
assento, essa altura devve ser de no mximo 0,46 m. O acionamento da descarga
189

deve estar a uma altura de


d 1,00 m do seu eixo ao piso acaba
ado, e ser
preferencialmente do tipo ala
avanca ou com mecanismos automticos.. Todas as
barras de apoio utilizadas em
m sanitrios e vestirios devem suportar a re
esistncia a
um esforo mnimo de 1,5 KN
N em qualquer sentido, ter dimetro entre 3c
cm e 4,5cm
e estar firmemente fixadas em
m paredes ou divisrias a uma distncia mnima destas
de 4cm da face interna da barrra.
Deve ser prevista re
ea de transferncia externa aos boxes de
e chuveiros
(Figura 22), permitindo a aproximao paralela das pessoas em cadeira
a de rodas
do estender-se no mnimo 0,30m alm da pa
para a bacia sanitria, devend arede onde
o banco est fixado, sendo qu
ue o local de transposio da cadeira de ro
odas para o
banco deve estar livre de ba
arreiras ou obstculos. Conforme ilustrado abaixo, as
dimenses mnimas dos boxxes devem ser de 0,90m por 0,95m e devem
d ser
providos de banco articulado ou removvel, com cantos arredondados e superfcie
antiderrapante impermevel.

Figura 22 - re
ea de transferncia para boxe de chuveiro
Fonte: Bissolotti (2011)

Os boxes para chuveiros devem ser providos de barras de apoio verticais,


ede de fixao do banco deve ser instalada
horizontais ou em L. Na pare a uma barra
vertical com altura de 0,75m do piso acabado e comprimento mnimo de
d 0,70m, a
uma distncia de 0,85m da parede
p lateral ao banco. Na parede laterall ao banco
devem ser instaladas duas barras
b de apoio, uma vertical e outra horrizontal ou,
alternativamente, uma nica barra
b em L.
191 191

190

Figura 23 Boxe
Figura 23 eBoxe
para chuveiro
e para com barras
chuveiro vertical
com barras e horizontal
vertical Exem
e horizontal mplo
Exemmplo
Fonte: Bissolotti (2011)
Fonte: Bissolotti (2011)

O piso dos dos


O piso riosrios
sanit
sanit e vestirios devedeve
e vestirios ter superfcie regular
ter superfcie r, firme,
regular estvel
r, firme, e e
estvel
antiderrapante sob sob
antiderrapante quualquer
qu condio,
ualquer que que
condio, no no
provoque
provoquetrepidao
trepidaoem em
dispositivos comcom
dispositivos rodas . Admite-se
rodas que que
. Admite-se o piso do boxe
o piso parapara
do boxe uveiro
chu chu tenha
uveiro um um
tenha
desnvel mximo
desnvel mximo decm
de 1,5c do
1,5ccmrestante do sanitrio.
do restante do sanitrio.
Sob Sob
o lavatrio no no
o lavatrio devedeve
haver elementos
haver comcom
elementos ies cortantes
superfci ou ou
ies cortantes
superfci
abrasivas. As torneiras
abrasivas. de lavatrios
As torneiras devem
de lavatrios ser ser
devem acionadas por por
acionadas a alavanca,
alavanca,
a sensor
sensor
eletrnico vos vos
ou dispositiv
eletrnico ou dispositivequivalentes. O comando
equivalentes. O comando da torneiraa deve
da torneira estarestar
a deve no no
mximo a 0,50m
mximo da face
a 0,50m daeface
externa frontal
e externa do lavatrio
frontal (Figura
do lavatrio 24). 24).
(Figura Tam
mbm
Tam devem
mbm ser ser
devem
instaladas barras
instaladas de ap
barras poio
de ap juntojunto
poio ao lavatrio, possuindo
ao lavatrio, dimet
possuindo tro entre
dimet 3cm3cm
tro entre e e
4,5cm na altura
4,5cm do mesm
na altura mo. mo.
do mesm

192

Figura 24 Lavatrios
Fonte: Bissolotti (2011)

Os acessrios para sa
anitrios, tais como cabides, saboneteiras e toalheiros,
devem ter sua rea de utiliza
o dentro da faixa de alcance confortvel.
Deve ser prevista rea de aproximao frontal em mictrio para pe
essoas com
mobilidade reduzida e para pessoas em cadeira de rodas. Os mictrios suspensos
ma altura de 0,60m a 0,65m da borda fron
devem estar localizados a um ntal ao piso
192

Figura 24 Lavatrios
191
Fonte: Bissolotti (2011)

Os acessrios para sa
anitrios, tais como cabides, saboneteiras e toalheiros,
devem ter sua rea de utiliza
o dentro da faixa de alcance confortvel.
Deve ser prevista rea de aproximao frontal em mictrio para pe
essoas com
mobilidade reduzida e para pessoas em cadeira de rodas. Os mictrios suspensos
ma altura de 0,60m a 0,65m da borda fron
devem estar localizados a um ntal ao piso
acabado (Figura 25). O acionamento da descarga, quando houver, de
eve estar a
u eixo ao piso acabado, requerer leve pre
uma altura de 1,00 m do seu esso e ser
preferencialmente do tipo ala
avanca ou com mecanismos automticos. O mictrio
deve ser provido de barras ve
erticais de apoio, fixadas com afastamento de 0,60m,
centralizado pelo eixo da pea,
p a uma altura de 0,75m do piso acabado
a e
comprimento mnimo de 0,70 m.

Figu
ura 25 - Mictrio - Viso Frontal
Fonte: Bissolotti (2011)

3.8.2 Vestirios

Os vestirios em cabinas individuais acessveis devem ter dimenses


mnimas de 1,80m x 1,80m, com
c uma superfcie para troca de roupas na
n posio
deitada, de dimenses mnim
mas de 0,80m de largura, 1,80m de comp
primento e
192 193

altura de 0,46m, provid


dos de barras de apoio, espelhos e cabides. Deve ser
garantida a rea de tran
nsferncia, podendo as reas de circulao e manobra estar
externas s cabinas.
As barras de ap
poio em cabinas de vestirios devem ser horizontais, com
comprimento mnimo de
e 0,80m. Devem ser fixadas junto superffcie de troca de
roupas, a uma altura de
e 0,75m do piso acabado. Uma delas deve estar na parede
da cabeceira, a 0,30m de
d distncia da parede lateral, e a outra na parede lateral, a
0,40m da parede da ca
abeceira. Cabe salientar que a porta da ca
abina deve ter o
sentido de abertura para
a o lado externo cabina.
Os bancos deve
em ser providos de encosto, ter profundid
dade mnima de
0,45m e ser instalados a uma altura de 0,46m do piso acabado. Recomenda-se
0m livre de qualquer salincia ou obstcu
espao inferior de 0,30 ulo para permitir
eventual rea de manob
bra, conforme figura abaixo.

Figura 26 Bancos para vestirios


Fonte: Bissolotti (2011)

A projeo de ab
bertura das portas dos armrios no deve interferir na rea
de circulao mnima de
e 0,90m e as prateleiras, gavetas e cabidess devem possuir
profundidade e altura qu
ue atendam s faixas de alcance manual e viisual.
Os cabides deve
em ser instalados em altura dentro da faixa de alcance entre
0,80m e 1,20m do piso acabado. Recomenda-se que no sejam insstaladas atrs de
portas e que no criem salincia pontiaguda.
194
193

3.9 Locais de esporte e lazer

3.9.1 Ginsios

o ginsio deve haver espaos para pessoas em cadeira


Nas arquibancadas do
de rodas e assentos para pesssoas com mobilidade reduzida e obesas.
Quando existir anteparro em frente aos espaos para pessoa em cadeira de
rodas, sua altura e distncia no
n devem bloquear o ngulo visual de 30, medido a
partir da linha visual padro, com
c altura de 1,15m do piso at o limite infe
erior da tela
ou local do palco onde a ativid
dade desenvolvida.

Figura 27 An
nteparos em arquibancadas Vista lateral
Fonte: Bissolotti (2011)

eve interligar os espaos para pessoas em cadeira de


Uma rota acessvel de
rodas e os assentos para pesssoas com mobilidade reduzida e pessoas obesas s
reas de apresentao, inclu
uindo quadras, vestirios e sanitrios. Cabe
e salientar,
tambm, que as reas para prrtica de esportes devem ser acessveis e oss sanitrios
e vestirios acessveis devem
m estar localizados tanto nas reas de uso pblico
quanto nas reas para prtica de esportes.
195
194

3.9.2 Piscinas

O piso no entorrno das piscinas no deve ter superfcie escorregadia ou


excessivamente abrasivva. As bordas e degraus de acesso gua
devem ter
acabamento arredondad
do. O acesso gua deve ser garantido atra
avs de degraus,
rampas submersas, ban
ncos para transferncia ou equipamentos de transferncia
(Figura 28).

Figura 28 Escada submersa


Fonte: Bissolotti (2011)

Como se pode observar na figura acima, a escada ou rampa


a submersa deve
s alturas, de ambos os lados, nas seguinte
possuir corrimos em tr es alturas: 0,45m,
0,70m e 0,92m. A distn
ncia livre entre os corrimos deve ser de no mnimo 0,80m e
no mximo 1,00m. Aind
da, os degraus submersos devem ter piso
o de no mnimo
0,46m e espelho de no mximo
m 0,20m. Quando o acesso gua fo
or feito por banco
de transferncia, este deve estar associado rampa ou escada e deve atender ao
seguinte:

a) Ter altura de 0,46m;


b) Ter extenso de no mnimo 1,20m e profundidade de 0,45m;
c) Garantir rea para
p aproximao e manobra, sendo qu
ue a rea para
transferncia jun
nto ao banco no deve interferir com a rea de
d circulao;
196 195

d) O nvel da gua deve estar no mximo a 0,10m abaixo do nvel do assento


do banco.

3.9.3 Estacionamento

Nos estacionamentos internos ou externos da escola, devem ser previstas


vagas para estacionamento de veculos que conduzam ou sejam conduzidos por
pessoas com deficincia. De acordo com o Decreto n 5.296 (BRASIL, 2004), "nos
estacionamentos externos ou internos das edificaes de uso pblico, sero
reservados, pelo menos, 2% das vagas para veculos que transportem pessoa com
deficincia fsica ou visual". As vagas devem estar prximas ao acesso principal da
escola e ser de fcil acesso aos pedestres, conforme estabelecido na ABNT NBR
9050/2004. Entretanto, observa-se que as vagas localizadas nas vias pblicas
devem ser regulamentadas conforme o Cdigo de Trnsito Brasileiro.
Segundo as normas tcnicas de acessibilidade da ABNT, essas vagas
devem:

a) Ter sinalizao horizontal e largura mnima de 2,50m;


b) Contar com um espao adicional de circulao com no mnimo 1,20m de
largura. Esse espao pode ser compartilhado por duas vagas, no caso de
estacionamento paralelo (Figura b), ou perpendicular ao meio fio (Figura a);
c) Ter sinalizao vertical;
d) Quando afastadas da faixa de travessia de pedestres, estar associadas
rampa de acesso calada;
e) Estar vinculadas rota acessvel que as interligue aos plos de atrao;
f) Estar localizadas de forma a evitar a circulao entre veculos.
196
197

Figura 29 Sina
alizao horizontal de vagas (paralela calada e em 90)
9
Fonte: Bissolotti (2011)
197

5()(51&,$6

$662&,$d2%5$6,/(,5$'(1250$67e&1,&$6 $%17 1%5,OXPLQkQFLD
GHLQWHULRUHV5LRGR-DQHLUR$%17

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GHILFLrQFLDRXFRPPRELOLGDGHUHGX]LGDHGiRXWUDVSURYLGrQFLDV%UDVtOLDGH
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KWWSVZZZSUHVLGHQFLDJRYEUFFLYLOB/HLV/KWP!$FHVVRHPIHY


BBBBBBB'HFUHWRGHGHGH]HPEURGHTXHUHJXODPHQWDDV/HLVQ
HQ'LVSRQtYHOHP
KWWSVZZZSUHVLGHQFLDJRYEUFFLYLOBB$WR'HFUHWR'KWP!
$FHVVRHPIHY
 
44 TTECNOLOGIA
ECNOLOGIA ASSISTIVA
ASSISTIVA EE SOFTWARE
SOFTWARE
EDUCATIVO
EDUCATIVO

Andra
AndraPoletto
PolettoSonza
Sonza
Agebson
AgebsonFaanha
Faanha
Fabola
FabolaFo
Fo
Josiane
JosianePagani
Pagani
Juliano
JulianoGatto
Gatto
Marco
MarcoAndr
AndrSantos
SantosMachado
Machado
Ndia
NdiaMaia
Maia
Rodrigo
RodrigoCainelli
Cainelli
Woquiton
WoquitonLima
LimaFernandes
Fernandes

4.1
4.1 TTecnologia
ecnologia assistiva
assistiva reconhecendo
reconhecendo ee valorizando
valorizando aa
1
diversidade
diversidadehumana
humana1

Nem
Nemtodas
todasasaspessoas
pessoastm
tmpossibilidade
possibilidadededeacessar
acessarososrecursos
recursosdede
hardware
hardwareouousoftware
softwareque
queo omundo
mundodigital
digitaloferece
oferecedevido
devidoa alimitaes,
limitaes,que
quepodem
podem
ser
sermotoras,
motoras,visuais,
visuais,auditivas,
auditivas,fsicas,
fsicas,entre
entreoutras,
outras,como
comoapontam
apontamHogetop
Hogetope e
Santarosa
Santarosa(2002).
(2002).Para
Paracompensar
compensaressas
essaslimitaes,
limitaes,existem
existemsistemas/dispositivos
sistemas/dispositivos
que
queapresentam
apresentamsolues,
solues,prteses
prteseschamadas
chamadasdedeTecnologia
TecnologiaAssistiva/Adaptativa
Assistiva/Adaptativa
ououAutoajudas/Ajudas
Autoajudas/AjudasTcnicas,
Tcnicas,dependendo
dependendodadainfluncia
influncianorte-americana
norte-americanaouou
europeia,
europeia,respectivamente.
respectivamente.
Assim,
Assim, Tecnologia
Tecnologia Assistiva
Assistiva (TA)
(TA) refere-se
refere-se aoao conjunto
conjunto dede artefatos
artefatos
disponibilizados
disponibilizadossspessoas
pessoascom
comnecessidades
necessidadesespeciais,
especiais,que
quecontribui
contribuipara
para
prover-lhes
prover-lhesuma
umavida
vidamais
maisindependente,
independente,com
commais
maisqualidade
qualidadee epossibilidades
possibilidadesdede
incluso
inclusosocial.
social.Bersch
Bersche eTonolli
Tonolli(2006,
(2006,p.1)
p.1)identificam
identificama aTATAcomo
como"todo
"todoo oarsenal
arsenal
dedeRecursos
Recursose eServios
Serviosque
quecontribuem
contribuempara
paraproporcionar
proporcionarououampliar
ampliarhabilidades
habilidades
funcionais
funcionais dede pessoas
pessoas com
com deficincia
deficincia e e conseqentemente
conseqentemente promover
promover Vida
Vida
Independente
Independentee eIncluso".
Incluso".OOpropsito
propsitodas
dasTecnologias
TecnologiasAssistivas
Assistivasreside
resideem
emampliar
ampliar
a acomunicao,
comunicao,a amobilidade,
mobilidade,o ocontrole
controledodoambiente,
ambiente,asaspossibilidades
possibilidadesdede
aprendizado,
aprendizado,trabalho
trabalhoe eintegrao
integraonanavida
vidafamiliar,
familiar,com
comososamigos
amigose enanasociedade
sociedade

1 1
Parte
Partedeste
destecaptulo foifoi
captulo adaptado dede
adaptado Sonza (2008).
Sonza (2008).
200
200

em geral. Montoya (1997) relata tambm que, muito alm de servirem para
compensar necessidades especiais, as Ajudas Tcnicas podem estender e valorizar
o contexto de desenvolvimento e atuao dos PNEs (Portadores de Necessidades
Especiais).
Recorrendo legislao, a Lei n 10.098, no seu artigo segundo, assim
descreve as Ajudas Tcnicas: "qualquer elemento que facilite a autonomia pessoal
ou possibilite o acesso e o uso do meio fsico" (BRASIL, 2000[2]). Tambm o artigo
19, do Decreto n 3.298, que regulamenta a Lei n 7.853/89 Integrao Social,
conceitua Ajudas Tcnicas como: "elementos que permitem compensar uma ou
mais limitaes funcionais motoras, sensoriais ou mentais da PNE, com o objetivo
de permitir-lhe superar as barreiras da comunicao e da mobilidade e de
possibilitar sua plena incluso social" (BRASIL, 1999).
Diante do exposto, torna-se imperativo concentrar esforos no sentido de
vislumbrar nas Ajudas Tcnicas importantes aliadas prtica da incluso digital e,
consequentemente, social. Neto e Rollemberg (2005, p.01) complementam essa
ideia ao declarar que: "um ramo da cincia voltado para a pesquisa,
desenvolvimento e aplicao de instrumentos que aumentam ou restauram a funo
humana e que necessita urgentemente ser fortalecido no Brasil a Tecnologia
Assistiva". Segundo os autores, ela abarca uma srie de possibilidades do
desempenho humano, desde tarefas bsicas de autocuidado at atividades de lazer
e trabalho.
Neto e Rollemberg (2005) alertam, entretanto, que o uso das Tecnologias
Assistivas no Brasil ainda restrito, apontando como principais motivos: falta de
conhecimento do pblico em geral, falta de orientao aos usurios pelos
profissionais da rea de reabilitao, alto custo de algumas delas, carncia de
produtos no mercado e falta de financiamento para pesquisa.
Visando minimizar essa problemtica de falta de conhecimento a respeito
dessas possibilidades tecnolgicas que se apresentam nos tpicos que seguem
um breve conceito de algumas limitaes e as principais TAs a elas associadas e
utilizadas atualmente, em especial, em nosso pas. Esses recursos tecnolgicos
encontram-se separados por deficincia por motivos meramente didticos. No
contexto do Desenho Universal, entendemos ser pertinente reconhecer e valorizar
201
201

a diversidade humana e, tambm, apontar para os dispositivos e/ou programas que


podem estar sendo utilizados por usurios PNEs quando da navegao em
ambientes virtuais. Esses dispositivos/programas so referenciados como Agentes
de Usurio nas Diretrizes do W3C (UTAD/GUIA, 1999), as quais sero explanadas
no captulo referente Acessibilidade Virtual.
O objetivo ao caracterizar aspectos da diversidade humana, bem como os
recursos tecnolgicos que possibilitam a incluso social e digital, o de dar
visibilidade a ajudas tcnicas que podem ser utilizadas por pessoas com
necessidades especiais. Assim, so apresentados, alm das TAs utilizadas quando
do acesso Internet, tambm outros dispositivos que auxiliam pessoas com alguma
limitao em suas atividades dirias. Pretende-se demonstrar o contexto geral do
uso de tais recursos, pois sua utilizao em alguns casos pode afetar, mesmo que
de forma indireta, a modelagem de ambientes virtuais com qualidade de uso. Cabe
destacar, entretanto, que a indicao da tecnologia mais apropriada para cada caso
depende das caractersticas individuais de cada sujeito e da fase de
desenvolvimento em que cada um se encontra. Muitos dos programas/dispositivos
que sero apresentados so consolidados e bastante utilizados, outros, entretanto,
so incipientes, encontrando-se em fase de testes e no operando em sua
totalidade. Alguns so bastante onerosos e de difcil acesso, outros tm custo zero
ou podem ser desenvolvidos artesanalmente. Atualmente, os prprios sistemas
operacionais como Linux e Windows j trazem alguns recursos de acessibilidade
embutidos no prprio software. Tais funcionalidades podem ser ativadas atravs do
Painel de Controle desses sistemas.
por meio desses recursos tecnolgicos, como os apontados a seguir, que
pessoas com limitaes visuais, auditivas e motoras conquistam o passaporte de
acesso ao mundo digital.

4.1.1 Tecnologia assistiva para deficientes visuais

Para fins didticos, dividiu-se esse item em dois grandes grupos: interfaces
para usurios com baixa viso e interfaces para usurios cegos, embora alguns
desses equipamentos e/ou programas possam ser utilizados pelos dois grupos.
202

202
202

4.1.1.1 Interfaces para usurios com baixa viso

Hardware
o Lupa eletrnica para TV ou lupa eletrnica manual2 (Figura 1):
4.1.1.1 Interfaces para usurios com baixa viso
ampliador de imagens. Aparelho acoplado a um televisor que amplia,
eletronicamente, material impresso. Possui tamanho e peso reduzidos
Hardware
(similar a um mouse). Alguns modelos funcionam sem a necessidade
o Lupa eletrnica para TV ou lupa eletrnica manual2 (Figura 1):
de energia eltrica. Possui chave para vdeo normal ou reverso (preto
ampliador de imagens. Aparelho acoplado a um televisor que amplia,
no branco ou branco no preto). O conjunto compe-se de microcmera,
eletronicamente, material impresso. Possui tamanho e peso reduzidos
3 ou 4 trips, fonte e conectores. Pode-se utilizar esse dispositivo para
(similar a um mouse). Alguns modelos funcionam sem a necessidade
ler livros e mapas comuns, ampliando em at 60 vezes (alguns
de energia eltrica. Possui chave para vdeo normal ou reverso (preto
modelos) o tamanho do material (CLIK, 2006; BENGALA BRANCA,
no branco ou branco no preto). O conjunto compe-se de microcmera,
2005).
3 ou 4 trips, fonte e conectores. Pode-se utilizar esse dispositivo para
ler livros e mapas comuns, ampliando em at 60 vezes (alguns
modelos) o tamanho do material (CLIK, 2006; BENGALA BRANCA,
2005).

Figura 1 Lupa Eletrnica.


Fonte: http://www.clik.com.br/shs_01.html

Software
Figura 1 Lupa Eletrnica.
o LentePro3 (Figura 2): programa ampliador de telas desenvolvido por
Fonte: http://www.clik.com.br/shs_01.html

meio do Projeto Dosvox, pelo Ncleo de Computao Eletrnica da

Software
2
Site dos revendedores: http://www.clik.com.br/shs_01.htm, http://www.laramara.org.br/ ou
o LentePro3 (Figura 2): programa ampliador de telas desenvolvido
http://www.bengalabranca.com.br/ por
3
Download do programa freeware disponvel em: http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/lentepro.zip
meio do Projeto Dosvox, pelo Ncleo de Computao Eletrnica da

2
Site dos revendedores: http://www.clik.com.br/shs_01.htm, http://www.laramara.org.br/ ou
http://www.bengalabranca.com.br/
3
Download do programa freeware disponvel em: http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/lentepro.zip
203
203
203

Universidade Federal do Rio de Janeiro (NCE-UFRJ). Permite o uso do


Universidade Federal do Rio de Janeiro (NCE-UFRJ). Permite o uso do
computador por pessoas que possuem viso subnormal. Por meio dele,
computador por pessoas que possuem viso subnormal. Por meio dele,
o que aparece na tela ampliado em uma janela (como se fosse uma
o que aparece na tela ampliado em uma janela (como se fosse uma
lupa). O ndice de ampliao da imagem dessa janela pode variar de 1
lupa). O ndice de ampliao da imagem dessa janela pode variar de 1
a 9 vezes, permitindo assim que todos os detalhes sejam percebidos
a 9 vezes, permitindo assim que todos os detalhes sejam percebidos
mesmo por aqueles com grau muito baixo de acuidade visual. O
mesmo por aqueles com grau muito baixo de acuidade visual. O
programa simples de ser utilizado, ocupa pouco espao de memria,
programa simples de ser utilizado, ocupa pouco espao de memria,
alm de permitir vrias alternativas de configurao (PROJETO
alm de permitir vrias alternativas de configurao (PROJETO
DOSVOX, 2002);
DOSVOX, 2002);

Figura 2 - rea de Trabalho ampliada com o uso do LentePro


Figura 2 - rea de Trabalho ampliada com o uso do LentePro

o Magic4: outro exemplo de ampliador de telas o software Magic (Figura


o Magic4: outro exemplo de ampliador de telas o software Magic (Figura
3), da empresa Freedom Scientific (EUA). Esse programa tem uma
3), da empresa Freedom Scientific (EUA). Esse programa tem uma
capacidade de ampliao de 2 a 16 vezes para ambiente Windows e
capacidade de ampliao de 2 a 16 vezes para ambiente Windows e
todos os aplicativos compatveis. Suas ferramentas permitem alterao
todos os aplicativos compatveis. Suas ferramentas permitem alterao
de cores e contrastes, rastreamento do cursor ou do mouse, localizao
de cores e contrastes, rastreamento do cursor ou do mouse, localizao
do foco do documento e personalizao da rea da tela antes ou aps
do foco do documento e personalizao da rea da tela antes ou aps
a ampliao. O aplicativo tambm pode fazer a leitura da tela por meio
a ampliao. O aplicativo tambm pode fazer a leitura da tela por meio
de voz sintetizada (BENGALA BRANCA, 2005);
de voz sintetizada (BENGALA BRANCA, 2005);

4
Site dos revendedores: http://www.laramara.org.br/ ou http://www.bengalabranca.com.br/
4
Site dos revendedores: http://www.laramara.org.br/ ou http://www.bengalabranca.com.br/
204
204
204

Figura 3 Software Magic.


Figura
Fonte: 3 Software Magic.
www.bengalabranca.com.br
Fonte: www.bengalabranca.com.br

4.1.1.2 Interfaces para usurios cegos


4.1.1.2 Interfaces para usurios cegos

Hardware
Hardware
o Impressoras braille5: seguem o mesmo conceito das impressoras
o Impressoras braille5: seguem o mesmo conceito das impressoras
comuns de impacto e podem ser ligadas ao computador por meio das
comuns de impacto e podem ser ligadas ao computador por meio das
portas paralelas ou seriais. H no mercado uma grande variedade de
portas paralelas ou seriais. H no mercado uma grande variedade de
tipos, quais sejam: de pequeno ou grande porte; com velocidade
tipos, quais sejam: de pequeno ou grande porte; com velocidade
variada; com impresso em ambos os lados do papel (braille
variada; com impresso em ambos os lados do papel (braille
interponto) ou no; algumas imprimem tambm desenhos, e j existem
interponto) ou no; algumas imprimem tambm desenhos, e j existem
modelos que imprimem simultaneamente caracteres braille e comuns
modelos que imprimem simultaneamente caracteres braille e comuns
em linhas paralelas (ePUB, 2006). Abaixo (Figura 4) so apresentados
em linhas paralelas (ePUB, 2006). Abaixo (Figura 4) so apresentados
alguns modelos de impressoras Braille;
alguns modelos de impressoras Braille;

Juliet
Blazer Juliet
Blazer Romeo
Romeo

Figura 4 Impressoras Braille


Figura 4 Impressoras Braille
Fonte: http://www.bengalabranca.com.br/informatica.html
Fonte: http://www.bengalabranca.com.br/informatica.html

5
Site dos revendedores: http://www.laramara.org.br/ ou http://www.bengalabranca.com.br/
5
Site dos revendedores: http://www.laramara.org.br/ ou http://www.bengalabranca.com.br/
205

205
205
o Thermoform6: espcie de copiadora para material adaptado. Os
deficientes visuais podem e devem utilizar desenhos, mapas, grficos,
o Thermoform6: espcie de copiadora para material adaptado. Os
etc. Para isso, so confeccionadas matrizes dos mesmos, utilizando
deficientes visuais podem e devem utilizar desenhos, mapas, grficos,
materiais com texturas diferenciadas (barbante, sementes, lixas,
etc. Para isso, so confeccionadas matrizes dos mesmos, utilizando
miangas, entre outros) com o objetivo de possibilitar a utilizao
materiais com texturas diferenciadas (barbante, sementes, lixas,
dessas matrizes por diversas pessoas. As mesmas so reproduzidas no
miangas, entre outros) com o objetivo de possibilitar a utilizao
Thermoform (Figura 5), que emprega calor e vcuo para produzir relevo
dessas matrizes por diversas pessoas. As mesmas so reproduzidas no
em pelculas de PVC;
Thermoform (Figura 5), que emprega calor e vcuo para produzir relevo
em pelculas de PVC;

Figura 5 Thermoform
Fonte: http://www.ibcnet.org.br/Paginas/fotos/Nossa_Historia/Museu.htm
Figura 5 Thermoform
Fonte: http://www.ibcnet.org.br/Paginas/fotos/Nossa_Historia/Museu.htm
7
o Braille falado (Figura 6): sistema porttil de armazenamento e
processamento de informao. A entrada de dados feita mediante um
o Braille falado7 (Figura 6): sistema porttil de armazenamento e
teclado braille de seis pontos, e a sada efetuada por meio de um
processamento de informao. A entrada de dados feita mediante um
sintetizador de voz. Possui um editor de texto, agenda, calendrio,
teclado braille de seis pontos, e a sada efetuada por meio de um
cronmetro e calculadora. Seu peso de, aproximadamente, 450
sintetizador de voz. Possui um editor de texto, agenda, calendrio,
gramas; dispe de sete teclas (uma para cada ponto braille e uma para
cronmetro e calculadora. Seu peso de, aproximadamente, 450
o espao). Por meio desse equipamento, possvel enviar textos
gramas; dispe de sete teclas (uma para cada ponto braille e uma para
diretamente para uma impressora (SAPO, 2006);
o espao). Por meio desse equipamento, possvel enviar textos
diretamente para uma impressora (SAPO, 2006);

6
Site dos revendedores: http://www.laramara.org.br ou http://www.bengalabranca.com.br/
7
Site dos revendedores: http://www.laramara.org.br ou http://www.bengalabranca.com.br/
6
Site dos revendedores: http://www.laramara.org.br ou http://www.bengalabranca.com.br/
7
Site dos revendedores: http://www.laramara.org.br ou http://www.bengalabranca.com.br/
206
206
206
206
206

Figura 6 Braille Falado


Figura 6 Braille Falado
Fonte: http://ergonomiaonline.no.sapo.pt/projectos/especiais/def-visual/
Figura 6 Braille Falado
Fonte: http://ergonomiaonline.no.sapo.pt/projectos/especiais/def-visual/
Figura 6 Braille Falado
Fonte: http://ergonomiaonline.no.sapo.pt/projectos/especiais/def-visual/
Fonte: http://ergonomiaonline.no.sapo.pt/projectos/especiais/def-visual/
o Terminal braille (linha braille): equipamento eletrnico ligado ao
o oTerminal
Terminalbraille
braille (linha
(linhaquebraille):
braille): equipamento
equipamento eletrnico
eletrnico ligado
ligado aoao
computador
Terminal
o computador por cabo,
braille (linha possui equipamento
braille): uma linha rgua de clulas
eletrnico ligadobraille,
ao
computador porpor cabo,
cabo, que
que possui
possui uma
uma linha
linha rgua
rgua dedeclulas
clulas braille,
braille,
cujos pinos se
computador pormovem
cabo,para para cima e uma
quecima
possui para linha
baixorgua
e que de representam
clulas braille,uma
cujos pinos
cujos de
pinos se movem
se movem para e para baixo
cima e paraO baixo e que
e que representam
representam uma
uma
linha
cujos texto
pinos sedada tela do
movem paracomputador.
cima e para nmero
baixo e que de representam
clulas braille umada
linha
linhadedetexto
texto datela
teladodo computador.
computador. OO nmero
nmero de declulas
clulas braille
brailledada
rguade
linha pode
texto ir de
da2020
telaa do
80.computador.
Os terminais Odenmeroacesso de emclulas
braille (Figura
braille 7)7)
da
rgua pode
rgua pode irir de a 80.
de encaixados Os terminais
20 a 80. Os aterminais de acesso
de acesso em braille
em de braille(Figura
(Figura 7)
geralmente
rgua pode so
ir de 20 a 80. Os um teclado
terminais de comum
acesso em computador,
braille (Figura 7)
geralmente
geralmente so so encaixados
encaixados a aumum teclado comum
tecladouma comum dedecomputador,
computador,
podendo
geralmente ser manipulados
so encaixados como
a sese fossem
umfossem
teclado comumlinha a mais de teclas,
podendo
podendo ser
sermanipulados
manipulados como
como se fossem uma
uma linha
linhaa ade
mais computador,
mais dedeteclas,
teclas,
na parte superior
podendo ser ou inferior
manipulados do teclado
como se (MANUAL
fossem uma DIGITAL,
linha a mais 2006).
de Esse
teclas,
nanaparte superior
parte superior ou ouinferior do
inferiorpor teclado
do usurios (MANUAL
teclado (MANUAL DIGITAL, 2006).
DIGITAL, 2006). Esse Esse
dispositivo
na por serou
parte superior utilizado
inferior dousurios surdocegos;
tecladosurdocegos;
(MANUAL DIGITAL, 2006). Esse
dispositivo por ser utilizado por
dispositivo por ser utilizado por usurios surdocegos;
dispositivo por ser utilizado por usurios surdocegos;

Figura 7 Linha Braille


Figura 7 Linha Braille
Fonte: http://www.acesso.mct.pt/abc/Manualv1.doc
Figura 7 Linha Braille
Fonte: http://www.acesso.mct.pt/abc/Manualv1.doc
Figura 7 Linha Braille
Fonte: http://www.acesso.mct.pt/abc/Manualv1.doc
Fonte: http://www.acesso.mct.pt/abc/Manualv1.doc
o Braille lite (Figura 8): assistente pessoal que funciona como um Palm
o oBraille
Braille lite
lite(Figura
(Figura 8):8):assistente
assistente pessoal
pessoalque
quefunciona
funcionacomo
como umum Palm
Palm
Pilot,
Braille
o Pilot, comlite um caderno
(Figura 8): para tomarpessoal
assistente notas, um
que calendrio
funciona e umaum
como agenda.
Palm
com
Pilot,peso
com umum caderno
caderno para tomar notas,
para tomar notas, um calendrio
um comcalendrio e uma agenda.
e umauma agenda.
Seu
Pilot, com um decaderno
1 kg aproximadamente.
para tomar notas, Conta
umcom sete teclas:
calendrio e uma para
agenda.
Seu peso
Seu peso de
de 1 kg aproximadamente.
1 kg aproximadamente. Conta
Conta com sete teclas:
sete teclas:uma para
uma para
cada
Seu ponto
peso braille
1 kge eaproximadamente.
braille
de a tecla de espao, quecom
Conta permitem a digitao
sete teclas: uma parade
cada
cada ponto
ponto braille ea atecla
tecla dedeespao,
espao, que
que permitem
permitem a adigitao
digitaodede
texto ponto
cada em braille,braillee eumaa teclalinhadebraille para
espao, que leitura. Sua capacidade
permitem a digitao207de
de
texto
textoem em braille,
braille,e euma uma linha
linha braille
braillepara
paraleitura.
leitura.Sua
Sua capacidade
capacidade dede
armazenamento
texto em braille, e de
uma dois Mb braille
linha aproximadamente.
para leitura. Pode
Sua ser acopladode
capacidade a
armazenamento
armazenamento de dois Mb aproximadamente.
de dois transferncia
Mb aproximadamente. Pode ser
Pode ser acoplado
acoplado a a
um PC para posterior
armazenamento de dois Mb de arquivos
aproximadamente. Pode ou acoplado
ser impresso a
umum PC PC para para posterior
posterior transferncia
transferncia dede arquivos
arquivos ouou impresso
impresso
(BENGALA
um PC para BRANCA,posterior2005);transferncia de arquivos ou impresso
207
207
207

(BENGALA BRANCA, 2005);


(BENGALA BRANCA, 2005);

Figura 8 Braille Lite


Fonte http://www.bengalabranca.com.br/002.html
Figura 8 Braille Lite
Fonte http://www.bengalabranca.com.br/002.html

Software
Software
o Dosvox8: vem sendo desenvolvido desde 1993 pelo NCE - Ncleo de
o Computao
Dosvox8: vemEletrnica da UFRJ (Universidade
sendo desenvolvido Federal
desde 1993 pelo NCE do Rio de
- Ncleo de
Janeiro), sob aEletrnica
Computao coordenao do professor
da UFRJ Jos Antnio
(Universidade Federal dos
do Santos
Rio de
Borges.
Janeiro),A ideia
sob adecoordenao
desenvolver tal
doprograma
professorevoluiu a partir do
Jos Antnio dostrabalho
Santos
de um aluno
Borges. comde
A ideia deficincia visual
desenvolver tal do referidoevoluiu
programa professor.
a partir do trabalho
de um aluno com deficincia visual do referido professor.
O Dosvox uma interface especializada9 que se comunica com o usurio,
em Portugus, pormeio
O Dosvox uma de
interface de voz10, viabilizando,
snteseespecializada9
desse modo,
que se comunica uso de
com o usurio,
computadores
em Portugus,por
pordeficientes visuais. de
meio de sntese Disponibiliza um sistema
voz10, viabilizando, completo,
desse modo, incluindo
o uso de
desde edio depor
computadores textos,
deficientes visuais. 11Disponibiliza
jogos, browser para navegao na Internet
um sistema e utilitrios.
completo, incluindo
desde Uma
ediodas importantes
de textos, caractersticas
jogos, browser11
desse sistema
para navegao eque
na Internet ele foi
utilitrios.
desenvolvido com importantes
Uma das tecnologia totalmente nacional,
caractersticas dessesendo o primeiro
sistema que sistema
ele foi
comercial a sintetizar
desenvolvido vocalmentetotalmente
com tecnologia textos genricos na lngua
nacional, sendo portuguesa.
o primeiro Tanto o
sistema
software
comercialquanto o hardware
a sintetizar sotextos
vocalmente projetos originais,
genricos de baixa
na lngua complexidade,
portuguesa. Tanto o
software quanto o hardware so projetos originais, de baixa complexidade,
8
A verso atualizada do programa, para Windows, pode ser capturada da Internet gratuitamente em
http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/download.htm Os programas Dosvox, Jaws e Virtual Vision so
8
A versocom
descritos atualizada do programa,pelo
maior profundidade para
fatoWindows,
de terem pode ser capturada
sito utilizados da Internet gratuitamente
pelos participantes da pesquisa. em
9 http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/download.htm
Programa que disponibiliza um sistema completoOs programas
para deficientesDosvox,
visuais, Jaws e Virtual
incluindo desde Vision
edio so
de
descritos
textos com maior na
at navegao profundidade pelo fato
Internet e outros de terem sito utilizados pelos participantes da pesquisa.
utilitrios.
109 Programa que disponibiliza um sistema completo para deficientes visuais, incluindo desde edio de
Reproduo de fonemas que so gerados sem o auxlio da pr-gravao. Significa transformar
textos at navegao
informao na Internet
binria (originria e outros utilitrios.
do computador) em sinais audveis. Uma de suas utilidades transformar
10
Reproduo
entrada de em
de texto fonemas
palavrasque so para
audveis gerados sem o auxlio
os deficientes visuais.da pr-gravao. Significa transformar
11 informao binria (originria do computador) em sinais audveis. Uma de suas utilidades transformar
Tambm chamados de navegadores. Programas que permitem visualizar e explorar informaes na
entrada de texto em palavras audveis para os deficientes visuais.
Internet.
11
Tambm chamados de navegadores. Programas que permitem visualizar e explorar informaes na
Internet.
208
208

adequados nossa realidade.


Como o sistema l e digitaliza o som em portugus, o dilogo
homem/mquina feito de forma simples e sem jarges. Esse programa tambm
utiliza padres internacionais de computao, podendo ser lido e ler dados e textos
gerados por programas e sistemas de uso comum em Informtica. Trata-se de um
software simples para usurios iniciantes, de fcil instalao e utilizao.
Dentre as limitaes do Dosvox, podemos destacar o acesso Internet, que
restrito pelo fato de muitas pginas apresentarem figuras no etiquetadas,
grficos, tabelas e frames12. Mas, como o sistema vem sendo aperfeioado a cada
nova verso, ao que tudo indica, esse problema poder ser minimizado.
Atualmente, da equipe de desenvolvimento do Dosvox participam tambm
programadores deficientes visuais, que dele fazem uso. Alm disso, alunos do curso
de Informtica da UFRJ tm criado uma srie de programas complementares
(PROJETO DOSVOX, 2002). A verso do programa para o Sistema Operacional
Windows tambm chamada de Winvox.
O programa Winvox composto por:

a) Ambiente operacional, que contm os elementos de interface com o


usurio;
b) Sistema de sntese de voz para a lngua portuguesa;
c) Editor, leitor e impressor/formatador de textos;
d) Impressor/formatador para braille;
e) Diversos programas de uso geral para deficientes visuais como caderno de
telefones, agenda de compromissos, calculadora, preenchedor de cheques,
cronmetro, etc;
f) Jogos;
g) Ampliador de telas para pessoas com viso reduzida;
h) Programas para ajuda educao de crianas com deficincia visual;
i) Programas sonoros para acesso internet;

12
Os frames so subdivises da janela principal do navegador. Cada subdiviso funciona como uma
pequena janela, exibindo contedos independentes. Os criadores de sites da web utilizam este recurso
quando necessrio exibir muitas informaes de uma s vez. Normalmente eles montam um frame
esquerda da pgina funcionando como um ndice, enquanto o frame da direita exibe o contedo
relacionado ao link do ndice que o usurio selecionou (SIGLAS, 2003).
209
209

j) Leitor de telas/janelas para DOS e Windows.

Seguem abaixo alguns dos programas que acompanham o Dosvox:

a) Agenvox: uma agenda de compromissos que mantm essencialmente as


informaes: dia, ms e ano, hora e minuto dos compromissos. Esses so
agrupados por dia. Um compromisso armazenado como uma linha de 80
caracteres. Opcionalmente um compromisso pode ser marcado como
especial e, nesse caso, quando ele for "falado", haver um aviso indicando
isso;
b) Calcuvox: uma calculadora vocal que executa as quatro operaes
matemticas bsicas, alm de raiz quadrada e porcentagem. Ela possui 10
memrias onde podem ser armazenados valores lidos ou gravados em um
arquivo editvel pelo Edivox;
c) Cartavox: programa de correio eletrnico do Dosvox. Permite que sejam
enviadas e recebidas cartas eletrnicas atravs da Internet;
d) Cartex: (preparador de cartas padronizadas) - o programa Cartex serve para
criar arquivos de texto a partir de um original, onde os textos a substituir so
colocados entre colchetes. Os textos gerados sero adequados para uma
posterior impresso, que pode ser em um estilo normal ou formatado. O
programa solicita o nome dos arquivos de entrada e de sada e, para cada
informao entre colchetes, a informao de qual ser o texto a ser gerado
no arquivo de sada;
e) Cheqvox: esse programa visa a facilitar as transaes bancrias por
deficientes visuais. Suas principais funes so: emisso de um cheque na
impressora, registro das transaes bancrias, folheamento e edio dessas
transaes com clculo de saldos e emisso de extrato em arquivo. Admite
tambm a configurao para uso de vrios bancos, aceitando a incluso
dos no cadastrados;
f) Cronovox: um multimedidor de eventos consecutivos, no qual podero
ser feitas at 26 (vinte e seis) memorizaes das medies de eventos.
uma espcie de cronmetro digital;
210
210

g) Discavox: esse programa foi criado para facilitar o acesso do deficiente


visual s comunicaes realizadas atravs de uma interface de fax-modem.
Ele apresenta uma srie de opes, dentre as quais a transferncia de
informaes entre dois microcomputadores, entre um microcomputador e
um servidor ou entre um microcomputador e uma mquina de fax. Esse
sistema foi muito utilizado quando o usurio no tinha acesso direto
Internet e conectava-se a uma mquina remota. Hoje, praticamente, no
mais utilizado, pois foi substitudo pelo Webvox e ftpvox, que sero descritos
posteriormente;
h) Edivox: o programa de edio de textos, permitindo que o usurio os
digite para posterior gravao ou impresso. A digitao/teclagem idntica
a uma mquina de escrever convencional, mas nesse sistema cada tecla
sonorizada pela placa de som. Ao final de cada linha, soar um bip
indicativo. Durante a digitao, o texto tambm aparecer na tela do
computador para que um eventual observador (no deficiente visual) possa
acompanhar o trabalho;
i) Fichavox: um fichrio eletrnico que organiza informaes de diversos
tipos, como, por exemplo, receitas, cadastros de pessoas, de animais, etc.
O programa permite entre outras aes: incluso, alterao, seleo,
remoo, impresso, gravao e folheamento das fichas;
j) Ftpvox: programa de transferncia de arquivos do Dosvox entre um
computador qualquer (microcomputador) e outro remoto, onde este ltimo
deve possuir um programa chamado servidor de FTP (File Transfer Protocol
Protocolo de Transferncia de Arquivo). Por isso, no comum a
transferncia de arquivos atravs de FTP entre dois microcomputadores.
Normalmente, esse tipo de transferncia s feito entre um
microcomputador e uma estao de trabalho, ou entre um microcomputador
e um servidor, ou ainda, entre dois servidores;
k) Imprivox: um programa de impresso formatada que permite a sada em
uma impressora de textos com boa qualidade grfica, podendo realizar
diversas operaes de alinhamento automtico de textos e incluso de
controles especiais de formatao, incluindo negritos, itlicos, subescritos e
211
211

sobrescritos. O Imprivox possui trs opes: impresso original, impresso


formatada ou impresso grfica;
l) Intervox: a criao de pginas de Internet, por pessoas cegas e com pouca
vivncia de programao, at pouco tempo, era uma tarefa complexa, pois
era necessrio conhecer a linguagem HTML13 e outros detalhes de
programao. O sistema Dosvox possua uma ferramenta simples para a
criao de pginas chamada de wwwvox, mas como esta apresentava uma
srie de limitaes, foi ento desenvolvido o Programa Intervox. O Editor
Intervox permite criar pginas simples com pouco trabalho. Possui modelos
de home pages14 que estabelecem sua forma grfica (visual), gerando assim
uma pgina de boa qualidade que pode ser lida pelos navegadores mais
utilizados no mercado: Webvox e Lynx (que so browsers textuais), Internet
Explorer, Netscape Navigator e Opera (que so browsers grficos). A home
page criada pelo Intervox composta por trs partes: o cabealho (no qual
se podem incluir diversos elementos, inclusive o ttulo da home page), os
tpicos (que so os trechos do texto; nessa parte possvel, tambm, a
incluso de figuras, filmes ou outros links) e o rodap (local onde so
inseridos o e-mail do autor e outras informaes teis);
m) Jogos: o dosvox contm ainda uma srie de jogos para que seus usurios
possam se divertir e, ao mesmo tempo, familiarizar-se com o sistema. So
eles:

o Forca vox (jogo da forca);


o Memria vox (jogo da memria);
o Mistura vox (jogo de mistura de sons);
o Ninvox (jogo dos palitinhos);
o Senhavox (jogo da senha);
o Questvox (questionrio automtico): criao de questionrios;
o 3x3vox (jogo 3 x 3): apresenta um tabuleiro de 9 casas dispostas em 3

13
Hyper Text Markup Language (Linguagem de Marcao com Hipertexto): Linguagem de Programao
que permite apresentar informaes na Internet inclusive de forma grfica.
14
A primeira e principal pgina de um site da Internet chamada de home page. Um site que contm
apenas uma pgina tambm assim denominado.
212
212

linhas, 3 colunas, e 8 peas numeradas de 1 a 8;


o Pacincia vox (pacincia): jogo de cartas "pacincia";
o Vidavox (dados sobre sua vida);
o Catavox (cata palavras);
o Ichinvox (orculo chins i ching);
o Letravox: esse programa solicita que o usurio digite uma letra e, aps
isso, realiza a leitura da mesma, apresentando exemplos de palavras
que iniciam com ela;
o Suecavox (jogo de Sueca);
o Sqentin (fuga de San Quntin);
o Explorador da caverna colossal: o objetivo do jogo encontrar uma
fortuna nessa caverna que repleta de perigos;
o Contavox (Jogo da Tabuada);
o Letrix (Jogo das Palavrinhas): um jogo destinado queles que esto
na fase de alfabetizao. O usurio digita uma letra ou palavra e o
Dosvox realiza a leitura da mesma. H tambm algumas opes de
configurao como, por exemplo, aumentar/diminuir/alterar a cor da
letra, soletrar a palavra ou no, falar a hora atual, associar um
determinado som a uma palavra, etc;
o Julius, o pirata: o objetivo do jogo encontrar a localizao (longitude
e latitude) da Ilha do Pirata;
o Govox: semelhante ao Jogo da Velha, mas o tabuleiro pode ter at 9
colunas e 9 linhas;
o Cassino: objetiva atingir a cifra de R$ 1.000.000,00 o mais rpido
possvel.

Outros programas que fazem parte do pacote Dosvox so:

Listavox: um programa de impresso de textos no formatados, que so


"jogados" na impressora sem interpretao de qualquer controle, embora
realize algumas operaes bsicas de "embelezamento" como:
estabelecimento das margens direita e esquerda no papel, impedindo que o
213
213

texto saia da rea legvel, respeito aos limites superior e inferior da folha,
possibilidade de insero de nmero de pgina e ttulo em cada folha. O
programa tambm permite a impresso de uma ampla gama de tamanhos
de letra, facilitando assim a leitura de textos por pessoas que apresentam
viso subnormal;
Midiavox: um programa que reproduz cds;
Minied: um pequeno editor destinado a introduzir o deficiente visual s
tarefas de edio de textos. O programa edita apenas arquivos de texto sem
controles de formatao, com capacidade mxima de edio de 5.000
linhas;
Minigrav (Minigravador): utilitrio que permite a gravao de sons a partir
do microfone do computador ou de qualquer outro elemento que esteja
conectado placa de som, como, por exemplo, cds e instrumentos
musicais;
Mixervox: um mixer um dispositivo capaz de misturar sons provenientes
de vrias fontes numa nica. Nessa mistura, podem ser estabelecidos os
volumes de udio dessas fontes, a omisso de algumas delas e a aplicao
de efeitos especiais sonoros;
Monitvox: o responsvel pela monitorao do sistema Dosvox no
ambiente Windows. Este programa estar sempre presente na memria do
computador, a partir da primeira carga do Dosvox;
Papovox: o chat para o Dosvox, ou seja, o programa que possibilita a
comunicao sncrona entre as pessoas atravs da Internet. Esta
comunicao pode ser de duas formas: atravs da teclagem ou da fala. O
Papovox tambm oferece os recursos de salas de bate-papo, transferncia
de arquivos, entre outros;
Pptvox: uma espcie de Power Point do Dosvox, possibilitando a criao
e exibio de apresentaes por deficientes visuais. Em todo o processo,
existe um feedback sonoro e todos os controles so dirigidos para o
teclado. A elaborao das telas semelhante produo de uma pgina
atravs do Intervox. Cria-se um arquivo com o contedo do slide (com
extenso .ppx) onde todos os detalhes da apresentao so includos
214
214

atravs de algumas convenes simples;


Televox: um programa destinado criao e manuteno de cadernos de
endereos e telefones computadorizados, incorporando diversas facilidades
de procura e organizao de informaes, tornando-o bastante verstil para
a consulta e atualizao de dados;
Tnetvox: um programa de comunicao sonora que emula (comporta-se
como) terminais VT-100 atravs de comunicaes em rede. As informaes
que aparecem na tela so transformadas em fala sinttica, possibilitando,
assim, a utilizao de microcomputadores conectados a mquinas,
executando outros sistemas como, por exemplo, Unix ou Mumps;
Webvox: o navegador do Dosvox. Captura a parte textual da home page e
associa diversas caractersticas operacionais da mesma a efeitos sonoros.
Esse sistema tambm permite a leitura de arquivos HTML contidos no
prprio computador. Entretanto, algumas implementaes ainda no foram
feitas: o Webvox no consegue fazer a manipulao de pginas com
proteo por SSL (em especial extratos bancrios e tele-vendas), nem a
interpretao de Java15 e Javascript16;
Wordutil: uma interface entre o editor de textos Word e o usurio.
Apresenta dois mdulos: Mdulo de Leitura, o qual permite apenas a leitura
de um documento, e o Mdulo de Edio, que permite a leitura e edio de
um documento. Cada operao realizada no Wordutil transferida para o
Word, consumindo um determinado tempo. Quando o programa est pronto
para uma nova operao, um bip sonorizado.

Abaixo (Figura 9) apresenta-se a tela de abertura do Dosvox, com o Menu


Principal de Opes e a escolha do submenu Acesso Rede e Internet.

15
Linguagem de programao desenvolvida pela Sun Microsystems para a criao de pequenos
programas (applets) para serem distribudos na Internet.
16
Linguagem de programao desenvolvida para complementar a capacidade do HTML. O cdigo de
JavaScript enviado ao cliente como parte do cdigo HTML de uma pgina, e pode ser utilizado para
criar efeitos especiais, como botes animados, sons etc.
215
215

Figura 9 Interface do Programa Dosvox (tela de abertura e opes do programa)

Linvox17 Dosvox em Linux: esse software uma adaptao do Dosvox,


mas para o ambiente Linux. De acordo com Faanha et al. (2007), "o Linvox
tem um grande impacto social pelos benefcios que traz aos deficientes
visuais, abrindo novas perspectivas de conhecimento no mundo Linux". O
Linvox baseado no Kurumin 6.0 uma das distribuies Linux, e traz a
verso 3.3 do Dosvox rodando em Linux (PROJETO LINVOX, 2008).

4.1.1.3 Leitores de Tela

Os Leitores de Tela so programas que interagem com o Sistema


Operacional, reproduzindo, de forma sonora, os eventos ocorridos no computador.
Essas interfaces leem para o usurio as informaes, botes, enfim, todos os
eventos que se apresentam em forma de texto ou equivalente (imagens etiquetadas)
na tela do computador. Virtual Vision e Jaws so os leitores de tela mais utilizados
no Brasil.

Virtual Vision18: desenvolvido pela MicroPower (empresa de Ribeiro Preto


SP). A primeira verso foi lanada em janeiro de 1998. Pode ser adaptado
em qualquer programa do Windows. uma aplicao da tecnologia de
sntese de voz, um leitor de telas que interage com o sistema operacional

17
Verso gratuita em: http://intervox.nce.ufrj.br/linvox
18
Site do Fabricante: http://www.micropower.com.br/dv/vvision4/index.asp. Software gratuito para
correntistas deficientes visuais do Bradesco (0800 7010237) ou do Banco Real (0800 2864040).
216
216

(Windows) e capaz de informar aos usurios quais controles (boto, lista,


menu, etc.) esto ativos em determinado momento;

Dentre suas principais caractersticas, destacam-se:

o Interage com o sistema operacional windows (nas verses 95, 98, xp, nt e
2000), seus aplicativos office, programas para acesso internet (como o
Internet Explorer), correio eletrnico, programas de OCR (reconhecimento
tico de caracteres), etc;
o Pronuncia as palavras digitadas, letra por letra, palavra por palavra, linha por
linha, pargrafo por pargrafo ou todo o texto. O prprio usurio pode
determinar suas preferncias. Ao teclar a barra de espao, o software l a
palavra inteira digitada;
o Permite o rastreamento do mouse ou, em outras palavras, digitaliza o que
est embaixo do cursor do mouse em movimento (pode-se ligar e desligar
essa opo);
o Pronuncia detalhes sobre os controles do windows, tais como: tipo de
controle, estado, etc. (pode-se ligar e desligar essa opo);
o Seu sintetizador de voz muito bom, alm de ser em portugus;
o Possui um mdulo de treinamento falado e um panorama do ambiente
windows;
o Permite a fcil localizao do cursor, na tela, por meio de teclas de atalho;
o autoinstalvel. Permite a operao do sistema/aplicativos via teclado ou
mouse;
o Pronuncia detalhes sobre a fonte de texto (nome, tamanho, cor, estilo, etc.),
bem como as mensagens emitidas pelos aplicativos;
o No requer nenhum outro equipamento adicional (dispensa o sintetizador
externo);
o Por meio de uma Impressora Braille e um software de converso, o usurio
pode imprimir qualquer pgina da Internet, documentos, e-mails, etc;
o Por meio do Virtual Vision, possvel digitalizar um texto para posterior
impresso em braille, desde que o scanner utilizado possua o programa
217
217
217
217

OCR;
o OCR;
Por
OCR;meio de parcerias com o Banco Bradesco e Brasil Telecom, os
o Por meio de parcerias com o Banco Bradesco e Brasil Telecom, os
o deficientes
Por meio visuais podem
de parcerias utilizar
com os servios
o Banco disponveis,
Bradesco e Brasil acessando
Telecom, osos
deficientes
sites dessasvisuais
deficientes
podem
empresas;
visuais
utilizar os servios disponveis, acessando os
podem utilizar os servios disponveis, acessando os
o sites
sitesdessas
Permite empresas;
a leitura
dessas de pginas da Internet citando, inclusive, os links para
empresas;
o oPermite
outras
Permitea aleitura
pginas,
leitura de
de pginas
embora da
no seja
pginas Internet
dato citando,
eficiente
Internet inclusive,
em sites
citando, os links
com frames
inclusive, os links para
e tabelas
para
outras
outraspginas,
pginas,embora
(MICROPOWER, 2006); no
embora noseja
seja to
to eficiente em sites
eficiente em sites com
comframes
frameseetabelas
tabelas

o (MICROPOWER,
Abaixo 2006);
(Figura 10)
(MICROPOWER, apresenta-se o painel de controle do programa com as
2006);
o oAbaixo
Abaixo(Figura
opes (Figura
de 10)
10)apresenta-se
apresenta-se
configurao oo painel
de leitura. painel de controle
controle do
do programa
programacom
comasas
opes
opesde
deconfigurao
configuraode
deleitura.
leitura.

Figura 10 Painel de Controle do Virtual Vision


Figura 10 Painel de Controle do Virtual Vision
Figura 10 Painel de Controle do Virtual Vision
Jaws1919: criado pela empresa norte-americana Henter-Joyce, o Jaws constitui-
Jaws : criado pela empresa norte-americana Henter-Joyce, o Jaws constitui-
Jaws 19
se um:leitor
criadodepela
telasempresa norte-americana
que, interagindo Henter-Joyce,
com o sistema o Jaws(Windows),
operacional constitui-
se um leitor de telas que, interagindo com o sistema operacional (Windows),
se um leitor
verbaliza de telas
todos que, interagindo
os eventos com ono
que ocorrem sistema operacional
computador. (Windows),
Por meio desse
verbaliza todos os eventos que ocorrem no computador. Por meio desse
verbaliza
programa,todos os eventos
qualquer usurioque ocorremvisual
deficiente no computador.
pode utilizarPor o meio desse
computador,
programa, qualquer usurio deficiente visual pode utilizar o computador,
programa,
atravs dequalquer
teclas deusurio
atalho.deficiente visual de
A velocidade pode utilizar
leitura pode o ser
computador,
ajustvel
atravs de teclas de atalho. A velocidade de leitura pode ser ajustvel
atravs
conforme de teclasdede atalho. A velocidade de leitura pode ser ajustvel
conformeoonvel
nvel de cada
cada usurio.
usurio.
conforme o nvel de cada usurio.
OOJaws
Jaws trabalha
trabalha em
em ambiente Windows, nas
ambiente Windows, nas verses
verses95,
95,98,
98,ME,
ME,NT,XP
NT,XPe e
2000. OAps
Jaws
2000.Aps suatrabalha
sua em que
instalao,
instalao, ambiente Windows,
que tambm
tambm nas verses
verbalizada,
verbalizada, 95, o98,
possibilita
possibilita ME,
ouso
usodadaNT,XP
grande
grande e
2000.
maioriaAps
maioria dos sua
dos instalao,
aplicativos
aplicativos que tambm
existentes
existentes para esse
verbalizada,
esse possibilita
Sistema Operacional,
Sistema o uso
Operacional, da Office,
como:
como: grande
Office,
maioria
Internetdos
Internet aplicativos
Explorer,
Explorer, Outlookexistentes
Outlook Express,
Express,para esse
Chat,
Chat, Sistema
Instant
Instant Operacional,
Messaging,
Messaging, entrecomo:
entre Office,
outros,
outros, sem
sem
Internet Explorer, Outlook Express, Chat, Instant Messaging, entre outros, sem
19 19
Informaes
Informaes e e download
download (demo)
(demo) emem http://www.lerparaver.com/jaws/. Site dos
http://www.lerparaver.com/jaws/. Site dos revendedores:
revendedores:
19
http://www.laramara.org.br/softwares.htm ou http://www.bengalabranca.com.br/.
http://www.laramara.org.br/softwares.htm http://www.bengalabranca.com.br/.
Informaes e download (demo) em http://www.lerparaver.com/jaws/. Site dos revendedores:
http://www.laramara.org.br/softwares.htm ou http://www.bengalabranca.com.br/.
218
218

qualquer dificuldade. Suas caractersticas principais so:

o Facilidade na instalao e apoio por voz durante o processo;


o Possibilita leitura de algumas aplicaes do sistema operacional ms-dos;
o atualizado por volta de duas vezes ao ano;
o Apesar de possuir sintetizador de software prprio, eloquency, pode
tambm utilizar outros externos;
o Possui sntese de voz em vrios idiomas, incluindo o portugus do Brasil (a
partir da verso 3.7), permitindo a alterao do mesmo durante sua
utilizao;
o Faz indicao das janelas ativadas, do tipo de controle e suas
caractersticas;
o Processa a leitura integral dos menus, com indicao da existncia de
submenus;
o Digitaliza as letras e palavras digitadas, estando adaptado ao teclado
portugus;
o A leitura pode ser feita por letra, palavra, linha, pargrafo ou a totalidade do
texto;
o Possibilita a leitura dos textos em qualquer rea de texto editvel;
o Fornece indicao da fonte, tipo, estilo e tamanho da letra que est sendo
utilizada;
o Permite trabalhar com correio eletrnico e navegar na internet, como se
estivesse em um processador de texto;
o Permite o controle do mouse, para as operaes que no o dispensem;
o Permite o rastreamento do mouse, isto , l o que est por baixo dele;
o Possui uma ajuda de teclado, que digitaliza as funes de cada tecla.
o Em qualquer ponto de uma aplicao, pode-se obter ajuda (sobre as
sequncias de teclas, sua aplicao e do prprio Jaws);
o Possibilita a etiquetagem de grficos;
o Possui dicionrios, geral ou especfico, que permitem controlar a maneira
como as palavras, ou expresses, so pronunciadas;
o As definies de configurao podem ser ajustadas para a generalidade das
219
219
219

aplicaes, ou apenas para aplicaes especficas (ACIC, 2006).


aplicaes, ou apenas para aplicaes especficas (ACIC, 2006).

Uma das grandes vantagens do Jaws, de acordo com alguns usurios, o


Uma das grandes vantagens do Jaws, de acordo com alguns usurios, o
fato de ele simular o mouse por meio do teclado (o boto esquerdo acionado por
fato de ele simular o mouse por meio do teclado (o boto esquerdo acionado por
meio da tecla barra (/) e o boto direito, atravs do asterisco (*), ambos do teclado
meio da tecla barra (/) e o boto direito, atravs do asterisco (*), ambos do teclado
numrico), possibilitando o acesso a programas que, anteriormente, eram
numrico), possibilitando o acesso a programas que, anteriormente, eram
dificultados ou mesmo impossveis com outros leitores de tela. Assim, o usurio
dificultados ou mesmo impossveis com outros leitores de tela. Assim, o usurio
pode configurar o sistema de acordo com o tipo de programa que est utilizando,
pode configurar o sistema de acordo com o tipo de programa que est utilizando,
por meio de trs tipos de cursores:
por meio de trs tipos de cursores:

Cursor Jaws: movimenta o cursor (mouse) por meio das setas de direo
Cursor Jaws: movimenta o cursor (mouse) por meio das setas de direo
do teclado. Para ativ-lo utiliza-se a tecla - (menos) do teclado numrico;
do teclado. Para ativ-lo utiliza-se a tecla - (menos) do teclado numrico;
Cursor PC: apresenta funo semelhante a do Virtual Vision. o modo
Cursor PC: apresenta funo semelhante a do Virtual Vision. o modo
normal de trabalho, tambm chamado de cursor do micro. L o contedo
normal de trabalho, tambm chamado de cursor do micro. L o contedo
nele
nele posicionado.
posicionado. Para
Para ativ-lo
ativ-lo utiliza-se
utiliza-se aa tecla
tecla +
+ (mais)
(mais) do
do teclado
teclado
numrico;
numrico;
Cursor
Cursor invisvel:
invisvel: apresenta
apresenta umauma capacidade
capacidade de
de leitura
leitura superior
superior aos
aos
anteriores,
anteriores, lendo
lendo inclusive
inclusive oo que
que se
se encontra
encontra por
por trs
trs das
das janelas
janelas (o
(o
contedo
contedoque
queno
noaparece
aparecenanatela).
tela). Consegue
Consegue ler,
ler, praticamente,
praticamente, todos
todos os
os
botes,
botes,seus
seusdetalhes
detalheseeos
os frames
frames das
das pginas
pginas da
da Internet.
Internet. Para
Para ativ-lo,
ativ-lo,
deve
deveser
serpressionada
pressionadaduas
duasvezes
vezesaatecla
tecla- -(menos)
(menos)do
doteclado
teclado numrico;
numrico;

Outra
Outraimportante
importantefuno
funodo
doJaws
Jawsquequeele
elepermite
permite que
que oo usurio
usurio configure
configure aa
intensidade
intensidadedadaleitura.
leitura.Essa
Essapode
podeser
serdo
dotipo
tipoAmpla,
Ampla, Restrita
Restrita ou
ou Ausente,
Ausente, todas
todas elas
elas
ativadas
ativadaspor
pormeio
meiodas
dasteclas
teclas INS
INS ++ s.s. Assim,
Assim, oo sistema
sistema oferece,
oferece, por
por exemplo,
exemplo, aa
possibilidade
possibilidadeda
daleitura
leituraou
ouno
no de
de frames
frames ou
ou outros
outros recursos
recursos adicionais.
adicionais. AA seguir
seguir
(Figura
(Figura 11)
11) apresenta-se
apresenta-se oo Painel
Painel de
de Controle
Controle do
do Jaws
Jaws com
com as
as opes
opes de
de
configurao
configuraode
deleitura.
leitura.
220
220
220

Figura 11 Painel de Controle do Jaws


Figura 11 Painel de Controle do Jaws

Outros leitores de telas que comeam a ser utilizados pelos deficientes


Outros leitores de telas que comeam a ser utilizados pelos deficientes
visuais so o NVDA e o Orca.
visuais so o NVDA e o Orca.

NVDA20: leitor de telas desenvolvido pela NV Access, uma organizao


NVDA20: leitor de telas desenvolvido pela NV Access, uma organizao
australiana sem fins lucrativos. Trata-se de um software com cdigo aberto
australiana sem fins lucrativos. Trata-se de um software com cdigo aberto
para o ambiente Windows. Disponibiliza sntese em diversos idiomas,
para o ambiente Windows. Disponibiliza sntese em diversos idiomas,
incluindo o portugus do Brasil. Alm da verso para instalao, possui
incluindo o portugus do Brasil. Alm da verso para instalao, possui
tambm uma verso para viagem (NVDA Portable), que pode ser executada
tambm uma verso para viagem (NVDA Portable), que pode ser executada
de um CD ou PenDrive, por exemplo (NVDA, 2007). Abaixo (Figura 12)
de um CD ou PenDrive, por exemplo (NVDA, 2007). Abaixo (Figura 12)
pode-se observar a janela de configurao inicial do NVDA;
pode-se observar a janela de configurao inicial do NVDA;

Figura 12 Tela de abertura do NVDA


Figura 12 Tela de abertura do NVDA

20
Download gratuito em: http://www.nvda.project.org
20
Download gratuito em: http://www.nvda.project.org
221
221
221
221

Orca 21
Orca2121 (Gnome-Orca):
(Gnome-Orca): trata-se
trata-se de de um
um software
software livre,
livre, um
um leitor
leitor de
de telas
telas para
para
Orca (Gnome-Orca): trata-se de um software livre, um leitor de telas para
oo ambiente Linux, em constante desenvolvimento
ambiente Linux, em constante desenvolvimento (GNOME-ORCA, 2007). (GNOME-ORCA, 2007).
o ambiente Linux, em constante desenvolvimento (GNOME-ORCA, 2007).
Atualmente,
Atualmente, oo OrcaOrca jj procede
procede aa leitura
leitura em
em portugus
portugus do do Brasil.
Brasil. NaNa verso
verso
Atualmente, o Orca j procede a leitura em portugus do Brasil. Na verso
6.10 do Ubuntu, uma das distribuies Linux,
6.10 do Ubuntu, uma das distribuies Linux, ao iniciar o sistema ao iniciar o sistema
6.10 do Ubuntu, uma das distribuies Linux, ao iniciar o sistema
operacional,
operacional, possvel
possvel habilitar
habilitar asas funes
funes de de acessibilidade
acessibilidade por por meio
meio da
da
operacional, possvel habilitar as funes de acessibilidade por meio da
tecla F5. Para habilitar o leitor de telas (Screan Reader)
tecla F5. Para habilitar o leitor de telas (Screan Reader) Ora, preciso Ora, preciso
tecla F5. Para habilitar o leitor de telas (Screan Reader) Ora, preciso
teclar
teclar oo nmero
nmero trs
trs ou
ou trs
trs vezes
vezes aa seta
seta direcional
direcional para
para baixo
baixo ()
() ee depois
depois aa
teclar o nmero trs ou trs vezes a seta direcional para baixo () e depois a
tecla
tecla Enter.
Enter. NaNa verso
verso 7.04 7.04 do do Ubuntu,
Ubuntu, oo Orca Orca j j inicializado
inicializado
tecla Enter. Na verso 7.04 do Ubuntu, o Orca j inicializado
automaticamente,
automaticamente, aparecendo na rea de trabalho do usurio. Quando
aparecendo na rea de trabalho do usurio. Quando
automaticamente, aparecendo na rea de trabalho do usurio. Quando
ativo,
ativo, em
em sua
sua tela
tela de
de abertura,
abertura, soso apresentados
apresentados dois dois botes
botes queque permitem
permitem
ativo, em sua tela de abertura, so apresentados dois botes que permitem
editar
editar as as preferncias
preferncias do do leitor
leitor ouou encerr-lo
encerr-lo (Figura
(Figura 13).13). Outra
Outra
editar as preferncias do leitor ou encerr-lo (Figura 13). Outra
funcionalidade
funcionalidade do do Orca
Orca soso asas opes
opes de de ampliao
ampliao de de tela
tela (lente
(lente de
de
funcionalidade do Orca so as opes de ampliao de tela (lente de
aumento)
aumento) ee alto
alto contraste
contraste (FAANHA
(FAANHA et et al.,
al., 2007);
2007);
aumento) e alto contraste (FAANHA et al., 2007);

Figura 13 Interface do Leitor Orca Janela Principal e Preferncias


Figura 13 Interface do Leitor Orca Janela Principal e Preferncias
Figura 13 Interface do Leitor Orca Janela Principal e Preferncias

OpenBook 22
OpenBook2222:: permite
permite acesso
acesso ee edio
edio dede materiais
materiais impressos
impressos mediante
mediante umum
OpenBook : permite acesso e edio de materiais impressos mediante um
processo
processo de
de escaneamento
escaneamento ee digitalizao.
digitalizao. O
O software
software com
com voz
voz sintetizada
sintetizada
processo de escaneamento e digitalizao. O software com voz sintetizada
21
Download gratuito em: http://live.gnome.org/Orca
21
22Download gratuito em: http://live.gnome.org/Orca
21Sites de revendedores:
Download
22 http://www.laramara.org.br ou http://www.bengalabranca.com.br
gratuito em: http://live.gnome.org/Orca
22
Sites de revendedores: http://www.laramara.org.br ou http://www.bengalabranca.com.br
Sites de revendedores: http://www.laramara.org.br ou http://www.bengalabranca.com.br
222
222
222
222
222
faz a leitura de todos os textos e fornece informaes ao usurio sobre
faz a leitura de todos os textos e fornece informaes ao usurio sobre
imagens e legendas,
faz a leitura estrutura
de todos de colunas,
os textos cabealhos
e fornece e outras
informaes informaes
ao usurio sobre
imagens e legendas, estrutura de colunas, cabealhos e outras informaes
faz a leitura de todos os textos e fornece informaes ao usurio sobre
de layout.e Permite
imagens legendas,ainda alterar
estrutura detipos de cabealhos
colunas, fontes, cores e contraste
e outras para
informaes
de layout. Permite ainda alterar tipos de fontes, cores e contraste para
imagens e legendas, estrutura de colunas, cabealhos e outras informaes
usurios com
de layout. baixa ainda
Permite viso (BENGALA
alterar tiposBRANCA, 2005).
de fontes, coresAbaixo (Figura para
e contraste 14)
usurios com baixa viso (BENGALA BRANCA, 2005). Abaixo (Figura 14)
de layout.
segue Permitecontrole
o painel ainda alterar tipos de fontes, cores e contraste para
usurios com debaixa visodo programa;
(BENGALA BRANCA, 2005). Abaixo (Figura 14)
segue o painel de controle do programa;
usurios com baixa viso (BENGALA BRANCA, 2005). Abaixo (Figura 14)
segue o painel de controle do programa;
segue o painel de controle do programa;

Figura 14 OpenBook (Painel de Controle)


Figura 14 OpenBook (Painel de Controle)
Fonte: http://www.acessibilidade.net/trabalho/computador.htm
Fonte: http://www.acessibilidade.net/trabalho/computador.htm
Figura 14 OpenBook (Painel de Controle)
Fonte: http://www.acessibilidade.net/trabalho/computador.htm
Figura 14 OpenBook (Painel de Controle)
Braille Fcil23
: programa que transcreve automaticamente documentos
Fonte:23http://www.acessibilidade.net/trabalho/computador.htm em
Braille Fcil : programa que transcreve automaticamente documentos em
texto para
Braille braille,
Fcil23 para posterior
: programa impresso.
que transcreve O texto pode
automaticamente ser digitado
documentos em
texto para braille, para posterior impresso. O texto pode ser digitado
23
Braille Fcil : programa que transcreve automaticamente documentos em
diretamente
texto para no Braillepara
braille, Fcilposterior
(Figura 15) ou importado
impresso. a partir
O texto de um
pode sereditor de
digitado
diretamente no Braille Fcil (Figura 15) ou importado a partir de um editor de
texto para braille, para posterior impresso. O texto pode ser digitado
textos convencional.
diretamente Foi (Figura
no Braille Fcil desenvolvido pelo Ncleo
15) ou importado dedeComputao
a partir um editor de
textos convencional. Foi desenvolvido pelo Ncleo de Computao
diretamente no Braille Fcil (Figura 15) ou importado a partir de um editor de
Eletrnica (NCE) da Universidade
textos convencional. Federal pelo
Foi desenvolvido do RioNcleo
de Janeiro (UFRJ) em
de Computao
Eletrnica (NCE) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) em
textos
parceria convencional.
com(NCE)
o Instituto Foi desenvolvido
Benjamin Constant pelo Ncleo de Computao
Eletrnica da Universidade Federal(IBC)
do (IBC,
Rio de2005);
Janeiro (UFRJ) em
parceria com o Instituto Benjamin Constant (IBC) (IBC, 2005);
Eletrnica (NCE) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) em
parceria com o Instituto Benjamin Constant (IBC) (IBC, 2005);
parceria com o Instituto Benjamin Constant (IBC) (IBC, 2005);

223

Figura 15 Interface do Braille Fcil


Figura 15 Interface do Braille Fcil
Fonte: http://www.ibc.gov.br/Texto/meios_programastxt.html
Figura 15 Interface do Braille Fcil
23
O download do programa pode serFigura
realizado
15 em: http://www.ibc.gov.br/Texto/meios_programastxt.html
Interface do Braille Fcil
23
O download do programa pode ser realizado em: http://www.ibc.gov.br/Texto/meios_programastxt.html
23
Sistema Letra (Leitura Eletrnica): sistema desenvolvido pelo Servio
O download do programa pode ser realizado em: http://www.ibc.gov.br/Texto/meios_programastxt.html
23
Federal
O download de Processamento
do programa pode ser realizado deem:
Dados (SERPRO). O programa l um arquivo
http://www.ibc.gov.br/Texto/meios_programastxt.html

em texto, identifica letras, interpreta palavras, equaciona a entonao e


transfere o comando ao sintetizador de voz que produzir os sons. Assim, o
software transforma textos em udio (formato wav ou mp3), que pode ser
utilizado pelos deficientes visuais. compatvel com o ambiente Linux. Pode
ser distribudo gratuitamente a instituies que atendam deficientes visuais
223

223
Fonte: http://www.ibc.gov.br/Texto/meios_programastxt.html

Sistema Letra (Leitura Eletrnica): sistema desenvolvido pelo Servio


Federal de Processamento de Dados (SERPRO). O programa l um arquivo
em texto, identifica letras, interpreta palavras, equaciona a entonao e
transfere o comando ao sintetizador de voz que produzir os sons. Assim, o
software transforma textos em udio (formato wav ou mp3), que pode ser
utilizado pelos deficientes visuais. compatvel com o ambiente Linux. Pode
ser distribudo gratuitamente a instituies que atendam deficientes visuais
(SERPRO[1], 2006);
Lynx: criado pelo Grupo de Computao Distribuda e Servio Acadmico
de Computao da Universidade de Kansas, o Lynx (Figura 16) um
navegador web que exibe o contedo das pginas em modo texto. Ideal
para sistemas baseados no teclado ou com poucos recursos grficos,
podendo ser utilizado inclusive por usurios cegos. Foi desenvolvido para o
sistema Linux, mas apresenta verses tambm para Windows. A navegao
no ambiente realizada pelas teclas, especialmente as setas de
movimentao, que servem para o deslocamento pelos links das pginas
(WIKIPDIA, 2006);

Figura 16 Interface do Navegador Lynx


Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Imagem:Lynx_captura.png
224
224
224
224
224
Voice Mail24 (Figura 17): ferramenta para criao de e-mails via voz. O
24
Voice Mail 24 (Figura 17): ferramenta para criao de e-mails via voz. O
Voice Mail
programa permite (Figuraque17): ferramenta
sejam para
gravadas criao dedee-mails
mensagens via voz.um
voz, gerando O
24
Voice Mail (Figura 17): ferramenta para criao de e-mails
programa permite que sejam gravadas mensagens de voz, gerando um via voz. O
programa
arquivo empermite
formatoquewav sejam
relativogravadas mensagens
mensagem gravada,depara
voz,posterior
gerandoenvio
um
programa
arquivo empermite
formatoquewav
sejam gravadas
relativo mensagens
mensagem de para
gravada, voz, gerando
posterior um
envio
arquivo em formato
(como anexo), wav relativo
por meio mensagem
da ferramenta gravada,
de correio para posterior
eletrnico. envio
Esse software
arquivo
(comoem formato
anexo), porwav relativo
meio mensagem
da ferramenta gravada,
de correio para posterior
eletrnico. envio
Esse software
(como
torna-seanexo),
til parapor qualquer
meio da ferramenta
usurio quededeseja
correioenviar
eletrnico. Esse software
um arquivo sonoro
torna-se
(como til por
anexo), parameio
qualquer usurio que
da ferramenta deseja eletrnico.
de correio enviar um Esse
arquivo sonoro
software
torna-se til para qualquer usurio que deseja enviar um arquivo sonoro
para o destinatrio;
torna-se til para qualquer usurio que deseja enviar um arquivo sonoro
para o destinatrio;
para o destinatrio;
para o destinatrio;

Figura 17 Interface do Voice Mail


Figura 17 Interface do Voice Mail
Figura 17 Interface do Voice Mail
Na sequncia, Figura
sero 17 Interface
apontadas do Voice
outras Mail e
limitaesas principais Tecnologias
Na sequncia, sero apontadas outras limitaes e as principais Tecnologias
Na sequncia,
Assistivas serodemais
utilizadas pelos apontadas
PNEsoutras
pelo limitaes
fato destaepesquisa
as principais
estarTecnologias
embasada
Na sequncia,
Assistivas utilizadassero
pelosapontadas outras
demais PNEs limitaes
pelo e as
fato desta principais
pesquisa Tecnologias
estar embasada
Assistivas utilizadas
nos preceitos pelos demais
do Desenho PNEs pelo
Universal, almfatodedesta pesquisa
considerar queestar embasada
pessoas com
Assistivas utilizadas
nos preceitos do pelos demais
Desenho PNEs pelo
Universal, fato de
alm desta pesquisaque
considerar estarpessoas
embasadacom
nos preceitos
deficincia visualdo podem
Desenhoser Universal,
acometidasalm
tambm de considerar
por algumaque pessoas
limitao com
auditiva,
nos preceitosvisual
deficincia do Desenho
podem ser Universal, alm
acometidas de considerar
tambm por alguma quelimitao
pessoasauditiva,
com
deficincia
motora ou na visual
fala. podem ser acometidas tambm por alguma limitao auditiva,
deficincia
motora ouvisual podem ser acometidas tambm por alguma limitao auditiva,
na fala.
motora ou na fala.
motora ou na fala.
4.1.2 Tecnologia Assistiva para usurios deficientes auditivos e
4.1.2 Tecnologia Assistiva para usurios deficientes auditivos e
surdos
4.1.2 T ecnologia Assistiva para usurios deficientes auditivos e
4.1.2 T surdos
ecnologia Assistiva para usurios deficientes auditivos e
surdos
surdos
A tecnologia existente nessa rea baseia-se em trs concepes: oralizao,
A tecnologia existente nessa rea baseia-se em trs concepes: oralizao,
Libras A tecnologia
(Lngua existente
Brasileira de nessa
Sinais)reaou baseia-se
escrita daem trs concepes:
Lngua oralizao,
de Sinais. Destaca-se,
LibrasA tecnologia existentede
(Lngua Brasileira nessa
Sinais)reaou
baseia-se em Lngua
escrita da trs concepes:
de Sinais.oralizao,
Destaca-se,
Libras (Lngua
entretanto, que Brasileira
o intuito de Sinais)
deste livro ou escrita da
apenas Lngua
apontar as de Sinais. Destaca-se,
principais tecnologias
entretanto,
Libras (Lnguaque o intuito
Brasileira dedeste
Sinais)livro
ou escrita
apenas daapontar
Lngua as de principais tecnologias
Sinais. Destaca-se,
entretanto,
associadas que o intuito
limitao deste sem
auditiva, livroentrar
apenas apontar de
na discusso as qual
principais tecnologias
corrente (oralismo
entretanto,
associadas que o intuito auditiva,
limitao deste livro
sementrar
apenas apontar asdeprincipais
na discusso 225
tecnologias
qual corrente (oralismo
associadas
x bilinguismo) limitao auditiva,
seja a mais sem entrar
adequada. Almnadisso,
discusso de qual corrente
as Tecnologias (oralismo
Assistivas (TAs)
associadas limitao
x bilinguismo) seja aauditiva, sem entrar
mais adequada. na discusso
Alm de qual corrente
disso, as Tecnologias (oralismo
Assistivas (TAs)
xaqui
bilinguismo)
apresentadasseja no
a mais
tmadequada.
conotao Alm disso, aspara
de indicao Tecnologias Assistivas
uso, o objetivo (TAs)
apenas
x bilinguismo) seja a no
aqui apresentadas maistm adequada.
conotao Alm
de disso, as Tecnologias
indicao para uso, o Assistivas
objetivo (TAs)
apenas
citar
aqui alguns exemplos
apresentadas existentes.
no tm conotao de indicao para uso, o objetivo apenas
24
aqui apresentadas no tm conotao de indicao para uso, o objetivo apenas
Download freeware disponvel em: http://www.handybits.com/
24
24
Download freeware disponvel em: http://www.handybits.com/
Download freeware disponvel em: http://www.handybits.com/
4.1.2.1
24 Tecnologia
Download freeware baseada
disponvel na Oralizao
em: http://www.handybits.com/

Comunicar e palavras baralhadas: programas compostos por videojogos


educativos, com atividades ldicas que facilitam a aquisio e
desenvolvimento da linguagem dos alunos surdos. Essa tecnologia foi
desenvolvida pela equipe interdisciplinar da Escola Fono de Belo Horizonte -
225

citar alguns exemplos existentes. 225

4.1.2.1 Tecnologia baseada na Oralizao

Comunicar e palavras baralhadas: programas compostos por videojogos


educativos, com atividades ldicas que facilitam a aquisio e
desenvolvimento da linguagem dos alunos surdos. Essa tecnologia foi
desenvolvida pela equipe interdisciplinar da Escola Fono de Belo Horizonte -
MG (ESCOLA FONO, 1998);
Jogos computadorizados: jogos que auxiliam no aprendizado da fala -
controle de respirao, intensidade sonora, pregas vocais (ARAJO e
VIOLARO, 2002 apud LOUREIRO, 2004);
Mtodo teraputico de estimulao global (Figuras 18 e 19): desenvolvido
pelo Programa de Engenharia Biomdica da UFRJ (Universidade Federal do
Rio de Janeiro) e pela Diviso de Fonoaudiologia do INES (Instituto Nacional
de Educao de Surdos). Trata-se de um software voltado oralizao, com
atividades respiratrias de sensibilizao e produo vocal que objetiva
contribuir para o desenvolvimento da linguagem do surdo na modalidade
oral (PINHO et al., 2003);

Figura 18 Sistema de Amplificao Mtodo Teraputico de Estimulao Global


Fonte: Pinho et al. (2003).
226
226

Figura 19 Representao grfica do aparelho fonador Mtodo Teraputico de Estimulao Global


Fonte: Pinho et al. (2003).

4.1.2.2 Tecnologia baseada na Libras

Karytu: software que objetiva enriquecer o processo diferenciado de


letramento de crianas surdas sob a tica bilngue, por meio de um
ambiente tecnologizado. Abrange atividades de criao e montagem de
histrias, alm de jogos. Os cones de ajuda e pistas esto dispostos em
Lngua de Sinais. Tambm integram o programa um editor de textos e um
dicionrio que permite a insero de novas palavras (SILVA, 2003);
Falibras: trata-se de um tradutor de Portugus para Libras, captando a fala
em Portugus (microfone) e exibindo no monitor a interpretao em LIBRAS
(Figura 20), na forma gestual e animada, em tempo real (PROJETO
FALIBRAS, 2006);

Figura 20 - Sequncia de Animao do Sw Falibras


Fonte: http://www.falibras.tci.ufal.br/
227
227

TLibras: software que vem sendo desenvolvido, desde 2001, pela ONG
Acessibilidade Brasil. Permite a traduo, em tempo real, do Portugus para
Libras a partir da captura de informaes sonoras produzidas, apresentando
a traduo por meio de representaes grficas dos sinais. Esse recurso
poder ser utilizado em sala de aula pela futura televiso digital, em vdeos,
Internet e em livros digitais (BARTH, 2006);
Voz do mudo: sistema em desenvolvimento pela Fundao Paulo Feitosa
Manaus/AM, que, de acordo com seus desenvolvedores, permite a
traduo, em tempo real, de Libras para voz sintetizada eletronicamente. O
usurio da Voz do Mudo ir utilizar uma luva instrumentalizada com
transdutores/sensores (Figura 21), distribudos pelas articulaes, que
convertero os movimentos dos dedos e da palma da mo em sinais
eltricos e os transmitiro para uma interface porttil que ficar na cintura do
usurio. Essa interface far a digitalizao e o processamento desses sinais,
de modo a possibilitar o reconhecimento de cada letra ou gesto feito pelo
usurio. Com isso, o usurio poder formar, letra a letra, palavras ou frases
inteiras e, aps ter formado uma palavra e/ou uma frase, poder, com um
simples gesto, padronizado, sintetiz-la em voz eletrnica. No caso de a
pessoa tambm possuir deficincia auditiva, o sistema ser capaz de
mostrar as palavras recebidas durante uma conversao telefnica em um
display localizado na interface porttil (PROJETO A VOZ DO MUDO, 2005).
228
228

Figura 21 Interface de A voz do mudo


Fonte: Projeto A Voz do Mudo (2005)

4.1.2.2.1 Dicionrios

Dicionrio de Libras ilustrado (do Governo do Estado de So Paulo)


(Figura 22): publicado pela Edusp, o Dicionrio Enciclopdico Ilustrado
Trilingue da Lngua de Sinais Brasileira apresenta dois volumes, num total
de 1.620 pginas. Contm trs captulos introdutrios, um corpo principal de
sinais, um dicionrio Ingls-Portugus, um ndice semntico, trs captulos
de Educao e trs de Tecnologia em Deficincia Auditiva (PORTAL DO
GOVERNO DE SO PAULO, 2006);

Figura 22 Dicionrio de Libras do Governo do Estado de So Paulo


Fonte: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/ees_a.php?t=001
229
229
229

Dicionrio de Libras do INES Instituto Nacional de Educao de Surdos,

rgo federal
Dicionrio de voltado educao
Libras do de surdos
INES Instituto (INES,
Nacional 2006). Desenvolvido
de Educao de Surdos,
pela
rgoOng Acessibilidade
federal Brasil (ACESSIBILIDADE
voltado educao BRASIL,
de surdos (INES, 2006).2006). (Figura
Desenvolvido
23);
pela Ong Acessibilidade Brasil (ACESSIBILIDADE BRASIL, 2006). (Figura
23);

Figura 23 Dicionrio de Libras do INES


Fonte: http://www.ines.org.br/libras/index.htm
Figura 23 Dicionrio de Libras do INES
Fonte: http://www.ines.org.br/libras/index.htm
Dicionrio enciclopdico ilustrado trilingue (Figura 24): dicionrio de

Libras Portugus
Dicionrio e Ingls que
enciclopdico se encontra
ilustrado na terceira
trilingue (Figura edio. De acordo
24): dicionrio de
com
LibrasosPortugus
autores Capovilla
e Ingls eque
Raphael (2006), na
se encontra esse trabalho
terceira frutoDedeacordo
edio. cinco
anos deautores
com os pesquisas intensivas
Capovilla no Laboratrio
e Raphael (2006), esse de Neuropsicolingustica
trabalho fruto de cinco
Cognitiva do Institutointensivas
anos de pesquisas de Psicologia da Universidade
no Laboratrio de So Paulo,
de Neuropsicolingustica
conduzidas comInstituto
Cognitiva do informantes
de surdos de diversas
Psicologia organizaes
da Universidade dee So
professores
Paulo,
surdos da FENEIS
conduzidas (Federao
com informantes Nacional
surdos de Educao
de diversas e Integrao
organizaes de
e professores
Surdos).
surdos daA FENEIS
obra compe-se
(FederaodeNacional
trs captulos introdutrios,
de Educao um corpo
e Integrao de
principal
Surdos). de sinais compe-se
A obra (9.500 verbetes em ingls
de trs e portugus),
captulos um um
introdutrios, dicionrio
corpo
ingls portugus,
principal um ndice
de sinais (9.500 semntico,
verbetes ume contedo
em ingls portugus),semntico, trs
um dicionrio
captulos sobre educao
ingls portugus, em surdez
um ndice e trs sobre
semntico, tecnologia
um contedo em surdez.
semntico, A
trs
obra faz parte
captulos sobredoeducao
Programaem
Nacional
surdez do Livrosobre
e trs Didtico do Governo
tecnologia Federal,
em surdez. A
que
obra tem por do
faz parte finalidade
Programadistribuir
Nacionallivros de Didtico
do Livro literaturadoe Governo
dicionrios aos
Federal,
que tem por finalidade distribuir livros de literatura e dicionrios aos
conduzidas com informantes surdos de diversas organizaes e professores
surdos da FENEIS (Federao Nacional de Educao e Integrao de
Surdos). A obra compe-se de trs captulos introdutrios, um corpo
principal de sinais (9.500 verbetes em ingls e portugus), um dicionrio
ingls portugus, um ndice semntico, um contedo semntico, trs
230
captulos sobre educao em surdez e trs sobre tecnologia em surdez. A
230
obra faz parte do Programa Nacional do Livro Didtico do Governo Federal,
que tem por finalidade distribuir livros de literatura e dicionrios aos
estudantes e professores brasileiros;

Figura 24 Dicionrio Trilingue (Capa Vol I)


Fonte: Capovilla e Raphael (2006)

Signofone (Figura 25): sistema computadorizado de sinais de Libras


animados, falantes e selecionveis pelo piscar, para comunicao do surdo
paralisado com o ouvinte, e telecomunicao de surdos (sistema multimdia
para comunicao e telecomunicao baseado nos sinais de Libras). Pode
ser utilizado por surdos para a comunicao face a face, nas formas
sinalizada, escrita e falada e para a telecomunicao em rede local e
Internet. O sistema contm os sinais do Dicionrio Enciclopdico Trilingue
de Libras (descrito anteriormente), apresentados com animao grfica e
associados s palavras escritas e faladas correspondentes em portugus e
ingls. Para a composio das mensagens, o acesso pode ser direto, por
meio de tela sensvel ao toque e mouse; ou indireto, por meio de varredura
automtica customizvel e dispositivos sensveis ao piscar, a movimentos
discretos e ao sopro. Permite aos surdos imobilizados, amputados ou
tetraplgicos compor mensagens baseadas nos sinais Libras, traduzi-las
para a Lngua de Sinais Americana, so-las e imprimi-las em portugus,
ingls ou escrita visual direta (Signwriting), armazen-las e envi-las por
linha telefnica (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2006);
231
231

Figura 25 Layout da tela principal do SignoFone


Fonte: Capovilla e Raphael (2006)

Buscasigno (Figura 26): sistema computadorizado de busca quirmica de


Libras que recupera sinais por forma de mo e no verbete ou classe
semntica. Trata-se de um sistema computadorizado que permite ao
usurio surdo buscar diretamente qualquer um dos sinais de Libras
(selecionado pelo mouse ou pelo teclado) por meio de caractersticas de
forma (composio quirmica) do sinal desejado, a partir de um menu de
formas de sinais. O sistema apresenta os sinais de Libras com base em
caractersticas como: articulao das mos e dos dedos, local da
articulao no espao da sinalizao, movimento envolvido (forma, direo,
frequncia, velocidade e fora) e a expresso facial associada. Na
implementao tradicional do dicionrio como livro impresso, os sinais
encontram-se indexados pela ordem alfabtica das palavras
correspondentes em portugus e ingls. Na implementao do SignoFone,
os sinais encontram-se indexados semanticamente. BuscaSigno substitui
ambas as indexaes (alfabtica e semntica) pela indexao quirmica
(forma de mo) (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2006);
232
232

Figura 26 BuscaSigno (com as guias Movimento e Mos ativas respectivamente)


Fonte: Capovilla e Raphael (2006)

Sw, CDs educativos, vdeos bilngues, dicionrios: o Centro Federal de


Educao Tecnolgica de Santa Catarina (CEFET-SC), por meio do Ncleo
de Estudos e Pesquisas em Educao de Surdos (NEPES), vem
desenvolvendo e divulgando material voltado educao de surdos
(NEPES - CEFET SC, 2006);
Player Ryben: desenvolvido pelo Centro de Tecnologia de Software (CTS
Braslia/DF). De acordo com seus desenvolvedores, selecionando o texto de
pginas da Internet e clicando no selo de acessibilidade do Player Ryben
(Figura 27), o software fornece a interpretao em Libras. possvel tambm
digitar um texto desejado no campo de edio da prpria pgina do
software e clicar na imagem da bandeira do Brasil, dessa forma, o programa
devolve a interpretao em Libras (RYBEN, 2005);
233
233
233

Figura 27 Interface do Player Ryben


Figura 27 Interface do Player Ryben
Fonte: http://www.rybena.org.br/rybena/produtos/webplayer.htm
Fonte: http://www.rybena.org.br/rybena/produtos/webplayer.htm

4.1.2.3 Tecnologia baseada na Escrita da Lngua de Sinais


4.1.2.3 Tecnologia baseada na Escrita da Lngua de Sinais

SignWriting25: desenvolvido por Valerie Sutton, do Center for Sutton


SignWriting25: desenvolvido por Valerie Sutton, do Center for Sutton
Movement Writing (EUA), o SignWriting um sistema para representao de
Movement Writing (EUA), o SignWriting um sistema para representao de
gestos, aplicado s lnguas de sinais (STUMPF, 2006), ou seja, trata-se de
gestos, aplicado s lnguas de sinais (STUMPF, 2006), ou seja, trata-se de
sistema universal para a escrita da Lngua dos Sinais (EVALDT, 2005).
sistema universal para a escrita da Lngua dos Sinais (EVALDT, 2005).
Assim, segundo Stumpf (2006), essa escrita utiliza smbolos visuais para
Assim, segundo Stumpf (2006), essa escrita utiliza smbolos visuais para
representar as configuraes de mo, movimentos, expresses faciais e os
representar as configuraes de mo, movimentos, expresses faciais e os
movimentos do corpo da lngua de sinais, o que a autora chama de alfabeto
movimentos do corpo da lngua de sinais, o que a autora chama de alfabeto
(uma lista de smbolos visualmente delineados, que pode ser utilizada para
(uma lista de smbolos visualmente delineados, que pode ser utilizada para
escrever movimentos de qualquer lngua de sinais do mundo). A autora
escrever movimentos de qualquer lngua de sinais do mundo). A autora
compara esse alfabeto com o alfabeto romano, relatando que este ltimo
compara esse alfabeto com o alfabeto romano, relatando que este ltimo
utilizado para escrever vrias lnguas faladas; no entanto, cada lngua pode
utilizado para escrever vrias lnguas faladas; no entanto, cada lngua pode
adicionar ou subtrair alguns de seus smbolos. O alfabeto romano
adicionar ou subtrair alguns de seus smbolos. O alfabeto romano
internacional, mas a escrita de cada lngua varia. E isso, segundo ela, o
internacional, mas a escrita de cada lngua varia. E isso, segundo ela, o
que acontece com os smbolos do alfabeto da escrita da Lngua de Sinais.
que acontece com os smbolos do alfabeto da escrita da Lngua de Sinais.
Abaixo (Figura 28) apresenta-se a pgina principal do site do SignWriting;
Abaixo (Figura 28) apresenta-se a pgina principal do site do SignWriting;

25
25
Maiores informaes sobre o SignWriting em www.signwriting.org e http://sign-net.ucpel.tche.br/licoes-
Maiores informaes sobre o SignWriting em www.signwriting.org e http://sign-net.ucpel.tche.br/licoes-
sw/licoes-sw.pdf
sw/licoes-sw.pdf
234
234

Figura 28 Pgina do SignWriting


Fonte: http://www.signwriting.org

SignWriter: a partir do SignWriting que surgiu o SignWriter (Figura 29),


editor da Lngua de Sinais em modo DOS (Disk Operation System)
(LOUREIRO, 2004);

Figura 29 Interface do SignWriter


Fonte: Loureiro e Santarosa (2004)

Pacote Sign: de acordo com Evaldt (2005), o Pacote Sign um conjunto de


ferramentas que tem como objetivo possibilitar a escrita de sinais, utilizando
o sistema SignWriting em ambientes computadorizados. Os programas vm
sendo desenvolvidos pelo Grupo de Pesquisa em Informtica na Educao
235
235
235
235

de Surdos (GIES), da Faculdade de Informtica da PUCRS (GIES, 2006).


de Surdos (GIES), da Faculdade de Informtica da PUCRS (GIES, 2006).
de Surdosesse
Integram (GIES), daos
pacote Faculdade
softwares de Informtica
descritos da PUCRS (GIES, 2006).
a seguir;
Integram esse pacote os softwares descritos a seguir;
Integram
Signed2626esse pacote
(Figura 30): os softwares
editor de textodescritos a seguir;
para escrita da Lngua de Sinais que
Signed (Figura 30): editor de texto para escrita da Lngua de Sinais que
Signed 26
permite a(Figura
escrita 30): editordo
por meio dealfabeto
texto para escrita
manual, da como
bem Lnguaa de Sinais
edio deque
um
permite a escrita por meio do alfabeto manual, bem como a edio de um
permite a escrita
sinal novo, por meio
informando as do alfabeto manual,
configuraes bem como
e elementos a edio dedos,
envolvidos: de um
sinal novo, informando as configuraes e elementos envolvidos: dedos,
sinal
mos,novo, informando
braos, pulsos easexpresso
configuraes
facial ee elementos
sua sequnciaenvolvidos: dedos,o
para formar
mos, braos, pulsos e expresso facial e sua sequncia para formar o
mos,
sinal; braos, pulsos e expresso facial e sua sequncia para formar o
sinal;
sinal;

Figura 30 Editor 2D
Figura 30 Editor 2D
Fonte: http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=manual_e
Figura 30 Editor 2D
Fonte: http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=manual_e
Fonte: http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=manual_e

Figura 31 - Interface do SignEd


Figura 31 - Interface do SignEd
Fonte: http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=manual_e
Figura 31 - Interface do SignEd
Fonte: http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=manual_e
Fonte: http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=manual_e
SignSim2727: sistema de traduo da escrita de sinais para a lngua oral e
SignSim : sistema de traduo da escrita de sinais para a lngua oral e
vice-versa
SignSim27(EVALDT,
: sistema2005).
de traduo da escrita
O SignSim uma de sinais para
ferramenta paraaalngua oralda
traduo e
vice-versa (EVALDT, 2005). O SignSim uma ferramenta para a traduo da
vice-versa (EVALDT, 2005). O SignSim uma ferramenta para a traduo da
26
Disponvel em: http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signed
26
27 Disponvelem:
Disponvel em:http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signsim
http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signed
2627
Disponvel
Disponvelem:
em:http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signed
http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signsim
27
Disponvel em: http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signsim
236
236
236

Lngua Brasileira de Sinais para a Lngua Portuguesa e vice-versa. Possui


Lngua Brasileira de Sinais para a Lngua Portuguesa e vice-versa. Possui
um diferencial em relao a outros tradutores: se o usurio no encontrar o
um diferencial em relao a outros tradutores: se o usurio no encontrar o
sinal correspondente palavra desejada, poder criar o sinal e edit-lo em
sinal correspondente palavra desejada, poder criar o sinal e edit-lo em
trs dimenses, para que seja possvel ver a animao do mesmo. Ao clicar
trs dimenses, para que seja possvel ver a animao do mesmo. Ao clicar
duas vezes no cone, para iniciar a utilizao da ferramenta, ser possvel
duas vezes no cone, para iniciar a utilizao da ferramenta, ser possvel
escolher entre duas opes de mdulos para trabalhar no SignSIM, o
escolher entre duas opes de mdulos para trabalhar no SignSIM, o
Mdulo Escrita da Lngua Oral (Figura 32) e o Mdulo Escrita da Lngua de
Mdulo Escrita da Lngua Oral (Figura 32) e o Mdulo Escrita da Lngua de
Sinais;
Sinais;

Figura 32 - SignSim - Tela do Mdulo de Escrita Oral


Fonte:32http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signsim
Figura - SignSim - Tela do Mdulo de Escrita Oral
Fonte: http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signsim

SignHTML28 (Figura 33): editor HTML para construo de sites com suporte
SignHTML28 (Figura 33): editor HTML para construo de sites com suporte
escrita da Lngua de Sinais. Assim como em todas as outras ferramentas
escrita da Lngua de Sinais. Assim como em todas as outras ferramentas
que compem o Pacote SIGN, tambm no SignHTML possvel criar e
que compem o Pacote SIGN, tambm no SignHTML possvel criar e
editar sinais utilizando o Editor 2D; para isso, basta que o usurio abra o
editar sinais utilizando o Editor 2D; para isso, basta que o usurio abra o
editor por meio do cone que se encontra no menu principal. A partir do
editor por meio do cone que se encontra no menu principal. A partir do
menu Modo de Escrita ou do boto, o teclado passa a escrever nesse
menu Modo de Escrita ou do boto, o teclado passa a escrever nesse
modo, no alfabeto oral, permitindo a edio de letras e nmeros comuns
modo, no alfabeto oral, permitindo a edio de letras e nmeros comuns
aos teclados. O modo de escrita no alfabeto manual permite ao usurio
aos teclados. O modo de escrita no alfabeto manual permite ao usurio
escrever utilizando o alfabeto do SignWriting;
escrever utilizando o alfabeto do SignWriting;

28
Disponvel em: http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signhtml
28
Disponvel em: http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signhtml
237
237
237

Figura 33 SignHTML Tela de Edio


Fonte: Figura 33 SignHTML Tela de Edio
http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=manual_h
Fonte: http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=manual_h

SignTalk29 (Figura 34): ferramenta para comunicao sncrona (Chat) com


SignTalk29 (Figura 34): ferramenta para comunicao sncrona (Chat) com
suporte Libras. uma ferramenta de bate-papo online que possibilita a
suporte Libras. uma ferramenta de bate-papo online que possibilita a
comunicao a distncia entre seus usurios, com o diferencial de oferecer
comunicao a distncia entre seus usurios, com o diferencial de oferecer
suporte utilizao de Lngua de Sinais nas interaes;
suporte utilizao de Lngua de Sinais nas interaes;

Figura 34 SignTalk
Figura 34 SignTalk
Fonte: http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=manual_k
Fonte: http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=manual_k

SignMail30 (Figura 35): ferramenta para comunicao assncrona (envio de


SignMail30 (Figura 35): ferramenta para comunicao assncrona (envio de
e-mail) com suporte Libras. O usurio poder ter acesso aos e-mails
e-mail) com suporte Libras. O usurio poder ter acesso aos e-mails
recebidos por qualquer ferramenta de correio eletrnico. Todo e-mail
recebidos por qualquer ferramenta de correio eletrnico. Todo e-mail
enviado por meio do SignMail possui a seguinte mensagem padro: Este
enviado por meio do SignMail possui a seguinte mensagem padro: Este
email foi enviado por meio do software SignMail desenvolvido na
email foi enviado por meio do software SignMail desenvolvido na
PUCRS em 2003 v.0.3.2 e um anexo em formato RTF. O SignMail foi
PUCRS em 2003 v.0.3.2 e um anexo em formato RTF. O SignMail foi
29
29
Disponvel em http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signtalk .
Disponvel
30
Disponvelem
em:http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signtalk
http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signmail.
30
Disponvel em: http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=signmail
238
238

elaborado como uma aplicao independente, porm integrada


ferramenta SignTalk, a fim de proporcionar ao usurio do chat a
possibilidade de envio por e-mail de seu dilogo, de forma simples e rpida;

Figura 35 SignMail
Fonte: http://gies.inf.pucrs.br/index.php?pg=manual_m

De acordo com seus desenvolvedores, o Pacote Sign estar disponvel para


download gratuito assim que finalizarem a etapa dos testes.

Teclado especial (Figura 36): acrescenta ao teclado padro (ABNT) uma


nova configurao, ou seja, para cada tecla foram adicionadas trs ou
quatro configuraes de mo, cabea, ombro, entre outras, utilizando
recursos das ferramentas Autotexto e Autocorreo do Word, alm do
aplicativo Paint. A nvel de hardware, foram representados sobre cada tecla
os smbolos da escrita do sinais (SignWriting). Com isso, o usurio pode
teclar utilizando os smbolos isolados para formar palavras escritas em
sinais e, ao pressionar o comando especificado (F3), visualiza, na tela do
computador, a representao grfica do sinal correspondente. Os recursos
desse teclado foram desenvolvidos para a criao de sinais no MS Word,
possibilitando a transposio para outros aplicativos como o MS Power
Point e Front Page; (LOUREIRO, 2004);
239
239

239

Interfacedo
Interface do teclado
teclado especial
especial Detalhamento dasdas
Detalhamento teclas
teclas

Figura
Figura 36
36- -Teclado
TecladoEspecial
Especial
Fonte:
Fonte:Loureiro
Loureiro(2004)
(2004)

Teclado virtual para escrita de libras (em desenvolvimento) (Figura 37):


Teclado virtual para escrita de libras (em desenvolvimento) (Figura 37):
permite a escrita da lngua de sinais. Os smbolos sero inseridos no Editor
permite a escrita da lngua de sinais. Os smbolos sero inseridos no Editor
Grfico e estaro em estado mvel, para que o usurio possa arrast-los
Grfico e estaro em estado mvel, para que o usurio possa arrast-los
livremente no campo de edio, formando assim o sinal desejado. Tambm
livremente no campo de edio, formando assim o sinal desejado. Tambm
integrar o software um dicionrio com predio de sinais, alm da busca
integrar o software um dicionrio com predio de sinais, alm da busca
desses por meio da digitao de uma palavra em portugus. Outra
desses por meio da digitao de uma palavra em portugus. Outra
funcionalidade do programa ser a descrio, em portugus e em Libras
funcionalidade do programa ser a descrio, em portugus e em Libras
(escrita), em cada cone ou boto, facilitando assim a leitura e compreenso
(escrita),
dos mesmosem cada cone
(BARTH; ou boto, facilitando
SANTAROSA, 2006); assim a leitura e compreenso
dos mesmos (BARTH; SANTAROSA, 2006);
240
240
240

Figura 37 Interface do teclado virtual para escrita da Lngua dos Sinais


Figura 37 Interface Fonte:
do teclado
Barthvirtual para escrita
e Santarosa (2006)da Lngua dos Sinais
Fonte: Barth e Santarosa (2006)

4.1.2.4 Dispositivo para Telefonia


4.1.2.4 Dispositivo para Telefonia

Telefone pblico para surdos: tem como objetivo facilitar o acesso dos
Telefone pblico para surdos: tem como objetivo facilitar o acesso dos
deficientes auditivos ou com paralisia cerebral ao uso dos meios de
deficientes auditivos ou com paralisia cerebral ao uso dos meios de
telefonia, pois permite o envio de mensagens escritas pelo surdo a uma
telefonia, pois permite o envio de mensagens escritas pelo surdo a uma
rede telefnica que repassa a mensagem em formato de voz ou de
rede telefnica que repassa a mensagem em formato de voz ou de
mensagem para outros telefones comuns ou pblicos. Conforme a Lei n
mensagem para outros telefones comuns ou pblicos. Conforme a Lei n
10.098, de 19 de dezembro de 2000:
10.098, de 19 de dezembro de 2000:

O Poder Pblico promover a eliminao de barreiras na comunicao e


O Poder Pblico
estabelecer promover
mecanismo a eliminao
e alternativas de barreiras
tcnicas na comunicao
que tornem acessveis ose
estabelecer mecanismo e alternativas tcnicas que tornem acessveis
sistemas de comunicao e sinalizao s pessoas portadoras de deficincia os
sistemas
sensorialde comunicao
e com dificuldadee sinalizao s pessoas
de comunicao, paraportadoras deodeficincia
garantir-lhes direito de
sensorial
acesso informao, comunicao, ao trabalho, educao, aoo transporte,
e com dificuldade de comunicao, para garantir-lhes direito de
acesso informao,
cultura, ao esporte e ao
comunicao, ao 2000).
lazer (BRASIL, trabalho, educao, ao transporte,
cultura, ao esporte e ao lazer (BRASIL, 2000).

Por isso todas as tecnologias possveis que garantam o acesso informao


Por isso todas as tecnologias possveis que garantam o acesso informao
e, consequentemente, comunicao so um direito de todos, pois atravs delas
e, consequentemente, comunicao so um direito de todos, pois atravs delas
os surdos podem interagir com o mundo e com os acontecimentos ao seu redor. O
os surdos podem interagir com o mundo e com os acontecimentos ao seu redor. O
telefone para surdos, tambm chamado de TDD, composto por um visor onde
telefone para surdos, tambm chamado de TDD, composto por um visor onde
possvel ler as mensagens enviadas e recebidas em um teclado alfa numrico.
possvel ler as mensagens enviadas e recebidas em um teclado alfa numrico.
Todas as mensagens so enviadas atravs da linha telefnica comum (KOLLER;
Todas as mensagens so enviadas atravs da linha telefnica comum (KOLLER;
SINDICIC, 2010).
SINDICIC, 2010).
241

241

Figura 38 Telefone para Surdos


Fonte: http://www.koller.com.br/novosite/telefone-publico-para-surdos.html

4.1.3 Tecnologia Assistiva para usurios com limitaes motoras


e/ou na fala

4.1.3.1 Hardware

Teclados: podemos utilizar uma ampla variedade de teclados (Figura 39),


quais sejam: ampliado, reduzido, de conceitos, para uma das mos,
ergonmico, dentre outros. Referncias a esses dispositivos podem ser
encontradas em Tecnum (2006);

Figura 39 Alguns modelos de teclados especiais


Fonte: http://www.tecnum.net/teclados.htm
242

242

Teclado de conceitos (Figura 40): existem alguns teclados que podem ser
utilizados em conjunto ou em substituio aos teclados padres. Alguns
vm acompanhados de lminas, permitindo ser adaptadas e programadas
(quando o pacote inclui tambm o software para isso) de acordo com as
necessidades do usurio. Um exemplo desses dispositivos so os teclados
IntelliKeys USB. Acompanham esse teclado sete lminas bsicas, alm de
um CD que permite que as configuraes de cada usurio sejam salvas. O
controle do mesmo pode ser realizado via tela ou lmina. Mouse e teclado
convencionais funcionam em paralelo (CLIK, 2006);

Figura 40 Teclado de Conceitos com Lminas


Fonte: http://www.clik.com.br/intelli_01.html

Mscara de teclado (colmeia) (Figura 41): tambm conhecida como


colmeia, a mscara de teclado uma placa de plstico ou acrlico com um
orifcio correspondente a cada tecla, que fixada sobre o teclado, a uma
pequena distncia do mesmo. Sua finalidade a de evitar que o usurio
com limitaes motoras pressione involuntariamente mais de uma tecla ao
mesmo tempo (GALVO FILHO; DAMASCENO, 2002);
243
243

Figura 41 Colmeia
Fonte: Galvo Filho e Damasceno (2002)

Mscara de teclado com tampes: outra possibilidade de adaptao de


hardware a mscara de teclado com tampes de papelo ou cartolina
(Figura 42), que deixam mostra apenas as teclas que sero utilizadas na
aplicao em uso. Dessa forma, o nmero de estmulos visuais diminui,
facilitando assim o acesso aos usurios que possuem limitaes motoras
associadas deficincia mental (GALVO FILHO; DAMASCENO, 2002);

Figura 42 Mscara de teclado com tampes


Fonte: Galvo Filho e Damasceno (2002)

Pulseira de pesos: de acordo com os autores supracitados, alguns alunos


com paralisia cerebral tm o tnus muscular flutuante (atetoide). Com isso,
o processo de digitao para esses usurios torna-se mais lento e penoso.
Um dos recursos que pode ser utilizado para facilitar a digitao a pulseira
de pesos (Figura 43), que ajuda a reduzir a amplitude do movimento
causado pela flutuao do tnus. Trata-se de uma rtese que adaptada ao
brao do usurio. Os pesos na pulseira podem ser ajustveis de acordo
com as caractersticas e necessidades deste;
244
244
244
244

F Figura
F
Figura 4343 Pulseira
Pulseira dede Pesos
Pesos
F: Galvo
Figura
Fonte:
Fonte: 43Filho;
: GalvoFilho;
Pulseira de Pesos
Damasceno
Damasceno (2002)
(2002)
Fonte:: Galvo Filho; Damasceno (2002)

AsAsrteses
rtesesou ouadapta
adapta esfsicas
es fsicassosotodos
todosososaparelhos
aparelhosou ouadaptaes
a adaptaes
a
As rteses ou adaptaes fsicas so todos os aparelhos ou adaptaes a
fixadasno
fixadas nocorpo
corpodo doindivdu
indivduuouoe equequefacilitam
facilitama ainterao
interaodo domesm
mesmmo mocom como o
fixadas no corpo do indivdu uo e que facilitam a interao do mesm mo com o
computador(GALVO
computador (GALVOFILHO; FILHO;DAMASCENO,
DAMASCENO,2002, 2002,p.4).
p.4).Bersch
Bersch(2008)
(2008)coco mplementa
mplementa
computador (GALVO FILHO; DAMASCENO, 2002, p.4). Bersch (2008) complementa
aoaoreferir
referirque
queasasrteses
rtesesss o opeas
peasartificiais
artificiaisque
queso socolocadas
colocadasju untoa aum
ju
unto um
ao referir que as rteses so peas artificiais que so colocadas ju unto a um
segmentode
segmento decorpo,
corpo,garantind
garantind do-lheum
do-lhe ummelhor
melhorposicionamento,
posicionamento,estabiliz
estabilizzaoe/ou
zao e/ou
segmento de corpo, garantind do-lhe um melhor posicionamento, estabilizzao e/ou
funo.Essas
funo. Essaspeas
peasgeralme
geralme nteso
nte soconstrudas
construdassob sobmedida
medidae eauxiliam
auxiliamasasPNEs
PNEsa a
funo. Essas peas geralmente so construdas sob medida e auxiliam as PNEs a
seselocomoverem,
locomoverem,realizarem
realizaremta arefasmanuais
ta
arefas manuaiscomo comodigitar,
digitar,escrever,
escrever,segur
segur arartalheres,
talheres,
se locomoverem, realizarem ta arefas manuais como digitar, escrever, segurar talheres,
corrigirema apostura,
corrigirem postura,dentre
dentreou ouutros.AAFigura
utros. Figura4444ilustra
ilustrao ocitado
citadoacima.
acima.
corrigirem a postura, dentre ou utros. A Figura 44 ilustra o citado acima.
JJ asas prteses,
prteses, segun segun ndo Oliveira
ndo Oliveira etet al.al. (2005),
(2005), soso equipam
equipam mentos ou
mentos ou
J as prteses, segun ndo Oliveira et al. (2005), so equipam mentos ou
dispositivosutilizados
dispositivos utilizadosparaparasubstituir
s substituir
s algummembro
algum membroou oufuno,
funo,ou ouseja,
seja,so
so
dispositivos utilizados para substituir s algum membro ou funo, ou seja, so
componentesartificiais
componentes artificiaisutilizad
utilizad
dosdospara
parasuprir
suprirnecessidades
necessidadesou oufunes.
funes."So
" "So
" todos
todos
componentes artificiais utilizad dos para suprir necessidades ou funes. "So " todos
ososaparelhos
aparelhosou ouadaptaes
adaptaesprresentes
prresentesnos noscomponentes
componentesfsicos fsicosdodocompu
compu utador,nos
utador, nos
os aparelhos ou adaptaes prresentes nos componentes fsicos do compu utador, nos
perifricos,ou
perifricos, oumesmo
mesmoquand quand dodoososprprios
prpriosperifricos,
perifricos,em emsuas
suasconc
conc epesou
epes ou
perifricos, ou mesmo quand do os prprios perifricos, em suas concepes ou
construoso
construo soespeciais
especiaise ead addaptados"(apud
daptados" (apudGALVO
GALVOFILHO; FILHO;DAMASCE
DAMASCE ENO,2002,
ENO, 2002,
construo so especiais e ad daptados" (apud GALVO FILHO; DAMASCE ENO, 2002,
p.4).
p.4).
p.4).

Fig
Fig gura
gura 4444 Exemplos
Exemplos dede rteses
rteses
Fig
guraFonte:
44 Exemplos
Fonte: Bersch
Bersch de rteses
(2008)
(2008)
Fonte: Bersch (2008)
245
245

Estabilizadores de punho e abdutor com ponteira: outros exemplos de


rteses so o estabilizador de punho e o abdutor de polegar com ponteira
para digitao, que so adaptados mo e ao brao do usurio,
principalmente para aqueles com paralisia cerebral (GALVO FILHO;
DAMASCENO, 2002)31;
Apontador ou ponteira de cabea (Figura 45): permitem o acesso do
indivduo, com impossibilidade de movimentao dos membros superiores,
ao teclado ou a qualquer outro dispositivo de acesso. "Os apontadores
podem ser acoplados cabea por meio de bandas elsticas, por exemplo,
podendo afixar diversos acessrios como lpis, pincis, canetas, m, etc., e
com estes teclar, pintar, pegar objetos, entre outras possibilidades. Podem
ainda ser denominados de licrnio" (HOGETOP; SANTAROSA, 2002, p.110);

Figura 45 Ponteira de Cabea


Fonte: Hogetop e Santarosa (2002)

Adaptador bucal: outro dispositivo utilizado para indicar ou apontar,


semelhante ao ponteiro de cabea, mas usado para ter acesso com a boca
aos diferentes tipos de teclado, tela sensvel ao toque ou manipular
objetos (HOGETOP; SANTAROSA, 2002, p.110);
Vocalizador (Figura 46): recurso eletrnico de gravao/reproduo que
ajuda a comunicao das pessoas em seu dia-a-dia. O usurio pressiona
uma mensagem adequada pr-gravada. As mensagens so acessadas por

31
Vrias outras adaptaes de hardware e software podem ser encontradas no trabalho realizado pelo
programa Informtica na Educao Especial (InfoEsp) do Centro de Reabilitao e Preveno de
Deficincias (CRPD) das Obras Sociais de Irm Dulce (CRPD, 2006). Disponvel em:
http://www.infoesp.net/.
246
246
246

teclas sobre as quais so colocadas imagens (fotos, smbolos, figuras) ou


teclas sobre as quais so colocadas imagens (fotos, smbolos, figuras) ou
palavras, que correspondem ao contedo sonoro gravado. Funciona com
palavras, que correspondem ao contedo sonoro gravado. Funciona com
pilhas, independentemente do computador. Seu peso de
pilhas, independentemente do computador. Seu peso de
aproximadamente 350 gramas (CLIK, 2006);
aproximadamente 350 gramas (CLIK, 2006);

Figura 46 Vocalizador
Fonte: http://www.clik.com.br/attainment_01.html#vocalizador
Figura 46 Vocalizador
Fonte: http://www.clik.com.br/attainment_01.html#vocalizador

Mouses e acionadores32: diversos tipos de mouses (acesso direto) ou


Mouses e acionadores 32
: diversos tipos de mouses (acesso direto) ou
acionadores33 (acesso mediado) podem ser adaptados de acordo com as
acionadores33 (acesso mediado) podem ser adaptados de acordo com as
necessidades apresentadas pelos usurios. Seguem abaixo alguns
necessidades apresentadas pelos usurios. Seguem abaixo alguns
modelos:
modelos:
o Roller Mouse (Figura 47): substitui o mouse convencional. Possui dois
o Roller Mouse (Figura 47): substitui o mouse convencional. Possui dois
roletes (horizontal e vertical) para controle dos movimentos direcionais
roletes (horizontal e vertical) para controle dos movimentos direcionais
do cursor, alm de teclas para toque simples ou duplo e chave tipo
do cursor, alm de teclas para toque simples ou duplo e chave tipo
liga/desliga para a funo arrastar (drag) (CLIK, 2006);
liga/desliga para a funo arrastar (drag) (CLIK, 2006);

32
De acordo com Hogetop e Santarosa (2002) existem duas vias de acesso entrada das informaes
32
Depelo computador,
acordo quaisesejam:
com Hogetop acesso
Santarosa direto
(2002) e acesso
existem duasmediado. No primeiro
vias de acesso caso,das
entrada o acesso ocorre
informaes
diretamente entre usurio e mquina, por meio de diferentes dispositivos. J
pelo computador, quais sejam: acesso direto e acesso mediado. No primeiro caso, o acesso ocorre no segundo, so
necessriosentre
diretamente outros dispositivos,
usurio e mquina, comopor acionadores, comutadores
meio de diferentes e/ou interruptores.
dispositivos. Isso seso
J no segundo, faz
necessrio quando o usurio no possui coordenao motora suficiente para efetivar
necessrios outros dispositivos, como acionadores, comutadores e/ou interruptores. Isso se faz uma ao incisiva
sobre o dispositivo
necessrio quando o usual.
usurio no possui coordenao motora suficiente para efetivar uma ao incisiva
33
Comutadores
sobre ou usual.
o dispositivo acionadores so dispositivos de hardware conectados ao computador com a funo
33 de informar ou
Comutadores ao acionadores
programa a soocorrncia de uma
dispositivos resposta. Exemplos
de hardware conectadosdesses dispositivos
ao computador comso: botes,
a funo
alavancas, pedais, acionadores sensveis ao sopro, gemido, toque, proximidade, inclinao,
de informar ao programa a ocorrncia de uma resposta. Exemplos desses dispositivos so: botes, direo do
olhar, piscar ou qualquer outro dispositivo acionado por um movimento voluntrio
alavancas, pedais, acionadores sensveis ao sopro, gemido, toque, proximidade, inclinao, direo do (HOGETOP;
SANTAROSA,
olhar, piscar ou2002).
qualquer outro dispositivo acionado por um movimento voluntrio (HOGETOP;
SANTAROSA, 2002).
247
247

Figura 47 RollerMouse
Fonte: http://www.clik.com.br/shs_01.html

o Switch Mouse (Figura 48): substitui a ao do mouse convencional por


meio de sete acionadores de toque simples, permitindo os movimentos
direcionais do cursor, toque simples ou duplo e tecla direita do mouse.
Cada acionador uma caixa independente, podendo ser disposta
conforme a habilidade/necessidade do usurio. Apresenta chave tipo
liga/desliga para a funo arrastar (CLIK, 2006);

Figura 48 Switch Mouse


Fonte: http://www.clik.com.br/shs_01.html

o Plug Mouse (figura 49): mouse adaptado que apresenta uma entrada
tipo mini-jack para encaixe do plugue de um acionador. Simula o clique
da tecla esquerda do mouse, permitindo comandar por meio de um
acionador, programas de computador que possuam funo de
varredura (CLIK, 2006);
248
248

Figura 49 Plug Mouse


Fonte: http://www.clik.com.br/clik_01.html#acionador

o Acionadores de Mouse Tash (Figura 50): uma pequena presso sobre


sua tampa proporciona o acionamento de diversas aplicaes. Podem
ser usados para acionar desde brinquedos adaptados, controles de
ambiente, at programas de computador com funo de varredura
(utilizado em conjunto com o Plug Mouse) (CLIK, 2006);

Figura 50 Acionador Mouse Tash


Fonte: http://www.clik.com.br/clik_01.html#acionador

o Acionador de Pedal (Figura 51): sensor de pedal. Devido robustez e


rigidez desse sensor, possvel acionar um dispositivo via membros
inferiores. Alguns modelos fornecem feedback sonoro e ttil
(AUSILIONLINE.IT, 2006);
249
249

Figura 51 Acionador de Pedal


Fonte: http://www.ausilionline.it/store/viewItem.asp?idProduct=107

o Acionador Puxe-clik (Figura 52): acionador que funciona por meio de


um cadaro que puxado pelo usurio para produzir o contato eltrico.
O usurio pode t-lo amarrado ao dedo, p, punho ou onde for
indicado. Com uma pequena fora (menos de 50 gramas), possvel
ligar/desligar o que estiver conectado a ele, como um PlugMouse, por
exemplo. fixado com velcro autoadesivo que acompanha o produto,
podendo ser colocado sobre a mesa, a cadeira, etc (CLIK, 2006);

Figura 52 Acionador Puxe-Clik


Fonte: http://www.clik.com.br/clik_01.html

o Jouse (Figura 53): um mouse de sopro (HEIDRICH, 2004). Permite


movimentao, clique esquerdo, direito e duplo clique. A velocidade
pode ser ajustada de acordo com as necessidades do usurio.
Acompanha um filtro de saliva para realizar as funes de higiene do
mesmo (JOUSE, 2006).
250
250

Figura 53 Mouse de Sopro


Fonte: http://www.jouse.com/html/about.html

o Mouse Ocular (Figura 54): utiliza movimentos oculares para controlar o


cursor do mouse. Movimentos oculares e piscadas, detectados por
sensores fixados na face, correspondem ao movimento e clique do
mouse. Permite a utilizao do computador (editor de texto, e-mail, chat,
correio eletrnico, etc.), alm do acionamento de equipamentos
eletroeletrnicos. Vem com o Teclado Virtual - software desenvolvido
para trabalhar em conjunto com o Mouse Ocular. (PROJETO MOUSE
OCULAR, 2005);

Figura 54 Interface do Mouse Ocular


Fonte: Projeto Mouse Ocular (2005)
251
251

4.1.3.2
4.1.3.2 Software
Software3434

Simuladoresde
o o Simuladores Mouse: programas
de Mouse: programas que
que permitem
permitem simular,
simular, por
por meio
meio do
do
tecladonumrico
teclado numrico(Figura
(Figura55),
55),as
asaes
aes ee movimentos
movimentos do
do mouse.
mouse. Importante
Importante
parapessoas
para pessoasespsticas
espsticas ou
ou que
que acessam
acessam oo computador
computador por
por meio
meio de
de um
um
acionador. Exemplos:
acionador. Exemplos: Mouse
Mouse Keys,
Keys, Dragger
Dragger (HOGETOP;
(HOGETOP; SANTAROSA,
SANTAROSA,
2002);
2002);

Figura 55 Teclado numrico (Funes utilizadas em um simulador de mouse)


Figura 55 Teclado numrico
Fonte: (Funes utilizadas em um simulador de mouse)
http://www.daube.ch/share/win02.html
Fonte: http://www.daube.ch/share/win02.html

Simuladores de teclado:
Simuladores de teclado:
o Simulador de teclado do NIEE35 (Figura 56): desenvolvido pelo Ncleo
o Simulador de teclado do NIEE35 (Figura 56): desenvolvido pelo Ncleo
de Informtica na Educao Especial (NIEE) da Universidade Federal do
de Informtica na Educao Especial (NIEE) da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS). Software que permite o uso do
Rio Grande do Sul (UFRGS). Software que permite o uso do
computador para pessoas que possuem deficincias fsicas ou motoras.
computador para pessoas que possuem deficincias fsicas ou motoras.
Simula uma representao do teclado convencional, com um sistema
Simula uma representao do teclado convencional, com um sistema
de varredura contnua, iluminando de forma diferenciada cada um dos
de varredura contnua, iluminando de forma diferenciada cada um dos
caracteres e smbolos representados na tela. composto por vrias
caracteres e smbolos representados na tela. composto por vrias
janelas que so escolhidas pelo usurio de acordo com a necessidade
janelas que so escolhidas pelo usurio de acordo com a necessidade
34
Vrios programas de comunicao alternativa, jogos, entre outros podem ser capturados gratuitamente
34 do site
Vrios de Jordi Lagares.
programas Disponvel
de comunicao em: http://www.xtec.es/~jlagares/
alternativa, jogos, entre outros podem ser capturados gratuitamente
35
Download freeware disponvel em: http://www.niee.ufrgs.br/st.htm
do site de Jordi Lagares. Disponvel em: http://www.xtec.es/~jlagares/
35
Download freeware disponvel em: http://www.niee.ufrgs.br/st.htm
252
252
252

e acionado pelo mouse ou outro dispositivo. Foi desenvolvido dentro do


e acionado pelo mouse ou outro dispositivo. Foi desenvolvido dentro do
programa ibero-americano CYTED e adaptado, avaliado e modificado
programa ibero-americano CYTED e adaptado, avaliado e modificado
pela equipe do NIEE da UFRGS, em 1993, para a realidade portuguesa
pela equipe do NIEE da UFRGS, em 1993, para a realidade portuguesa
(SANTAROSA; MARTINS, 1995);
(SANTAROSA; MARTINS, 1995);

Figura 56 Simulador de Teclado do NIEE


Fonte:
Figura 56 http://www.niee.ufrgs.br/st.htm
Simulador de Teclado do NIEE
Fonte: http://www.niee.ufrgs.br/st.htm

o Teclado amigo36 (Figura 57): desenvolvido pelo Ncleo de Computao


o Teclado amigo36 (Figura 57): desenvolvido pelo Ncleo de Computao
Eletrnica (NCE) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e
Eletrnica (NCE) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e
Projeto da Rede SACI, o Teclado Amigo um conjunto de programas
Projeto da Rede SACI, o Teclado Amigo um conjunto de programas
formados por diversos teclados virtuais com varredura, quais sejam:
formados por diversos teclados virtuais com varredura, quais sejam:
calculadora, editor de textos e um teclado bsico. Exemplos de
calculadora, editor de textos e um teclado bsico. Exemplos de
acionamento: mexer um dedo, fechar olhos ou soprar;
acionamento: mexer um dedo, fechar olhos ou soprar;

Figura 57 Teclado Amigo


Fonte: http://caec.nce.ufrj.br/saci2/kitsaci2.zip
Figura 57 Teclado Amigo
Fonte: http://caec.nce.ufrj.br/saci2/kitsaci2.zip

36
Download freeware disponvel em: http://caec.nce.ufrj.br/saci2/kitsaci2.zip
36
Download freeware disponvel em: http://caec.nce.ufrj.br/saci2/kitsaci2.zip
253
253
253
253

o Teclado virtual da PUC/PR (Figura 58): rene caractersticas de teclado


oo Teclado virtual
virtual da
Tecladosintetizadorda PUC/PR
PUC/PR (Figura rene caractersticas
caractersticasde
deteclado
teclado
virtual, de voz e sistema58):
de rene
predio de palavras37 (MATIAS;
virtual,
virtual,sintetizador
sintetizador de voz e sistema de predio
predio de palavras3737(MATIAS;
de palavras (MATIAS;
NOHAMA, 2003); de voz
NOHAMA,
NOHAMA,2003);2003);

Figura 58 Teclado Virtual PUCPR


Figura
Fonte: 58 Teclado
Teclado Virtual
Virtual PUCPR
http://www.fsp.usp.br/acessibilidade
Figura 58 PUCPR
Fonte: http://www.fsp.usp.br/acessibilidade
Fonte: http://www.fsp.usp.br/acessibilidade

o TFlex: simulador de teclado, desenvolvido por um grupo de


TFlex: simulador
oo TFlex: simulador de
de teclado,
teclado, desenvolvido
desenvolvido por por umum grupo
grupo de de
pesquisadores do Instituto de Computao da UNICAMP. Esse teclado
pesquisadores do Instituto de Computao da UNICAMP. Esse teclado
pesquisadores do Instituto de Computao da UNICAMP. Esse teclado
diferencia-se dos outros por apresentar diversos modos de varredura e
diferencia-se dos outros por apresentar diversos modos de varredura e
diferencia-se dos outros por apresentar diversos modos de varredura e
layouts (JULIATO et al., 2004);
layouts (JULIATO et al., 2004);
layouts (JULIATO et al., 2004);
o Teclado virtual do windows XP (Figura 59): um programa integrado
o Teclado virtual do windows XP (Figura 59): um programa integrado
o Teclado virtual do windows XP (Figura 59): um programa integrado
ao Sistema Operacional, podendo ser utilizado, praticamente, junto a
ao Sistema Operacional, podendo ser utilizado, praticamente, junto a
ao Sistema Operacional, podendo ser utilizado, praticamente, junto a
qualquer software para Windows. O tempo de varredura configurvel
qualquer software para Windows. O tempo de varredura configurvel
qualquer software para Windows. O tempo de varredura configurvel
entre
entre 0,5
0,5 e
e33 segundos.
segundos. Para
Para acessar
acessarooteclado,
teclado,escolha:
escolha:Iniciar
Iniciar Todos
Todos
entre 0,5 e 3 segundos. Para acessar o teclado, escolha: Iniciar Todos
os
os Programas
Programas Acessrios
Acessrios Acessibilidade
AcessibilidadeTeclado
TecladoVirtual;
Virtual;
os Programas Acessrios Acessibilidade Teclado Virtual;

Figura 59
Figura 59 Teclado
TecladoVirtual
Virtualdo
doWindows
Windows
Figura 59 Teclado Virtual do Windows

37
37
Recurso
Recurso que
que objetiva
objetiva auxiliar o usurio
usurio aa diminuir
diminuir oo tempo
tempode deesforo
esforodededigitao,
digitao,provendo
provendouma
umalista
lista
37 de
de palavras
palavras
Recurso mais
mais utilizadas.
que objetiva auxiliar oEsta lista apode
lista
usurio pode servir
servir
diminuir para antecipar
para
o tempo antecipar aaprxima
de esforo prxima
de palavra
palavra
digitao, ououcompletar
provendocompletar
uma listaaa
depalavra
palavra aa ser
palavras sermais
digitada.
digitada. (BARTH;
utilizadas. SANTAROSA,
SANTAROSA,
Esta 2006).
2006).para antecipar a prxima palavra ou completar a
lista pode servir
palavra a ser digitada. (BARTH; SANTAROSA, 2006).
254
254
254

38
Motrix
oo Motrix38 (Figura 60):
(Figura 60): desenvolvido
desenvolvido pelo
pelo NCE/UFRJ.
NCE/UFRJ. Possibilita
Possibilita acesso
acesso
ao computador por pessoas com tetraplegia ou limitaes
ao computador por pessoas com tetraplegia ou limitaes motoras motoras
severasque
severas queimpeam
impeam oo uso
uso efetivo
efetivo dos
dos membros
membros superiores.
superiores. Permite
Permite
queoousurio
que usuriofornea
forneacomandos
comandos de de voz
voz para
para aa maior
maior parte
parte das
das funes
funes
docomputador.
do computador.Este
Esteltimo,
ltimo,por
por sua
sua vez,
vez, trabalha
trabalha com
com reconhecimento
reconhecimento
da voz do usurio (PROJETO MOTRIX, 2002);
da voz do usurio (PROJETO MOTRIX, 2002);

Figura 60 Tela de Configurao do Motrix


Figura 60 http://intervox.nce.ufrj.br/motrix/
Fonte: Tela de Configurao do Motrix
Fonte: http://intervox.nce.ufrj.br/motrix/

o HeadDev39 (Figura 61): desenvolvido pela Fundao Vodafone/Espanha


o HeadDev39 (Figura 61): desenvolvido pela Fundao Vodafone/Espanha
em parceria com a Fundao para a Integrao de Incapacidades, cujo
em parceria com a Fundao para a Integrao de Incapacidades, cujo
objetivo principal facilitar a utilizao das TICs a todos os grupos
objetivo principal facilitar a utilizao das TICs a todos os grupos
sociais. Trata-se de um software gratuito que permite a interao
sociais. Trata-se de um software gratuito que permite a interao
homem-computador sem necessidade do uso das mos, cabos,
homem-computador sem necessidade do uso das mos, cabos,
sensores ou outro tipo de dispositivo. A interao realizada por meio
sensores ou outro tipo de dispositivo. A interao realizada por meio
de uma webcam USB convencional, que reconhece os movimentos e
de uma webcam USB convencional, que reconhece os movimentos e
gestos do rosto do usurio. HeadDev foi concebido para pessoas com
gestos do rosto do usurio. HeadDev foi concebido para pessoas com
limitaes motoras graves (esclerose lateral amiotrfica40, esclerose
limitaes motoras graves (esclerose lateral amiotrfica40, esclerose

38
Download do programa freeware disponvel em: http://intervox.nce.ufrj.br/motrix/download.htm
39
38 Manual do
Download doprograma
programae freeware
downloaddisponvel
freeware disponvel em: http://www.ajudas.com/prdVer.asp?id=188
em: http://intervox.nce.ufrj.br/motrix/download.htm
40
39 Esclerose Lateral Amiotrfica (ELA) uma doena
Manual do programa e download freeware disponvel em: cujo significado vem contido no prprio nome:
http://www.ajudas.com/prdVer.asp?id=188
40 Esclerose significa endurecimento; Lateral, porque a doena
Esclerose Lateral Amiotrfica (ELA) uma doena cujo significado comea geralmente
vem contido emno
umprprio
dos lados do
nome:
corpo e Amiotrfica, porque resulta na atrofia do msculo. Sua caracterstica principal a degenerao
Esclerose significa endurecimento; Lateral, porque a doena comea geralmente em um dos lados do
progressiva dos neurnios motores no crebro (neurnios motores superiores) e na medula espinhal
corpo e Amiotrfica, porque resulta na atrofia do msculo. Sua caracterstica principal a degenerao
(neurnios motores inferiores), ou seja, estes neurnios perdem sua capacidade de funcionar
progressiva dos neurnios motores no crebro (neurnios motores superiores) e na medula espinhal
adequadamente (transmitir os impulsos nervosos) (AVENTIS, 2006).
(neurnios motores inferiores), ou seja, estes neurnios perdem sua capacidade de funcionar
adequadamente (transmitir os impulsos nervosos) (AVENTIS, 2006).
255

255
255
mltipla41, paralisia cerebral, leses medulares, distrofia muscular42,
dentre outras), visto que o sistema utiliza a rea do nariz para o
mltipla41, paralisia cerebral, leses medulares, distrofia muscular42,
movimento do mouse. Pode-se ainda utilizar um teclado virtual para
dentre outras), visto que o sistema utiliza a rea do nariz para o
escrever em qualquer ferramenta (AJUDAS.COM, 2006);
movimento do mouse. Pode-se ainda utilizar um teclado virtual para
escrever em qualquer ferramenta (AJUDAS.COM, 2006);

Figura 61 Janela de Eventos e Janela de Propriedades do HeadDev

Figura 61 Janela de Eventos e Janela de Propriedades do HeadDev


o Comunicao alternativa e aumentativa (CAA): refere-se a qualquer
meio de comunicao
o Comunicao quee complemente
alternativa aumentativa ou substitua
(CAA): os meios
refere-se usuais
a qualquer
de fala
meio ou escrita. A comunicao
de comunicao aumentativa
que complemente quando
ou substitua o indivduo
os meios usuais
utiliza
de umescrita.
fala ou outro Ameio de comunicao
comunicao para quando
aumentativa complementar ou
o indivduo
compensar
utiliza deficincias
um outro meio dequecomunicao
a fala apresenta. Possui alguma
para complementar ou
comunicao,
compensar mas essa no
deficincias que asuficiente para suas trocas
fala apresenta. Possui sociais.
alguma A
comunicao mas
comunicao, alternativa ocorre
essa no quando opara
suficiente indivduo
suas utiliza
trocas outro meio
sociais. A
para se comunicar
comunicao ao invs
alternativa da fala,
ocorre pelo fato
quando de estar utiliza
o indivduo impossibilitado de
outro meio
articular
para ou produzir
se comunicar aosons
invsadequadamente (FERNANDES,
da fala, pelo fato 2000);
de estar impossibilitado de
o articular
Sistemas ou produzir sons adequadamente
de comunicao (FERNANDES,
aumentativa 2000);
e alternativa: Fernandes
o Sistemas de comunicao
(2000) destaca aumentativa
que esses sistemas e alternativa:
se referem Fernandes
aos componentes
(2000) destaca
(smbolos, que recursos,
gestos, esses sistemas se ereferem
estratgias aosutilizados
tcnicas) componentes
pelos
(smbolos,
indivduos gestos, recursos, estratgias
para a comunicao. e tcnicas)
Podem ser Manuais utilizados pelos
ou Grficos. Os
indivduos
primeiros para a comunicao.
so aqueles Podem serajudas
que no requerem Manuais ou Grficos.
externas, Os
tais como:
primeiros so aqueles que no requerem ajudas externas, tais como:

41
Doena inflamatria crnica, bastante rara, que acomete, em geral, indivduos jovens, provocando
41 dificuldades motoras e sensitivas que comprometem muito a qualidade de vida de seus portadores
Doena inflamatria crnica, bastante rara, que acomete, em geral, indivduos jovens, provocando
(VARELLA, 2006).
dificuldades
42 motoras e sensitivas que comprometem muito a qualidade de vida de seus portadores
Grupo de doenas genticas que se caracterizam por uma degenerao progressiva do tecido
(VARELLA, 2006).
42 muscular
Grupo de (DMP, 2006).
doenas genticas que se caracterizam por uma degenerao progressiva do tecido
muscular (DMP, 2006).
256 256

gestos, alfabeto digital e Libras, sem as flexes, alm de outros


marcadores gramaticais complexos que venham a ser utilizados por
ouvintes. Constituem-se Sistemas Grficos fotos, desenhos de alta
iconicidade, desenhos abstratos e a ortografia tradicional. Os sistemas
grficos mais conhecidos no Brasil so: Bliss (Blissymbols), PCS
(Picture Communication Symbols) e PIC (Pictogram Ideogram
Communication Symbols), os quais so descritos a seguir:
o Bliss: os smbolos so compostos por um nmero pequeno de
formas, os elementos simblicos. Esses so combinados para
representar milhares de significados (Figura 62). Os smbolos
podem ser: pictogrficos (desenhos que parecem com aquilo que
desejam simbolizar); arbitrrios (desenhos que no possuem
relao pictogrfica entre forma e aquilo que desejam simbolizar);
ideogrficos (desenhos que simbolizam a ideia de algo, criam uma
associao grfica entre smbolo e o conceito que ele representa) e
compostos (grupos de smbolos agrupados para representar
objetos e ideias). O Sistema Bliss utiliza basicamente smbolos
ideogrficos, que so organizados sintaticamente nas pranchas de
comunicao, em que cada grupo sinttico representado por uma
cor especfica (FERNANDES, 2000);

Figura 62 Representao do Sistema Bliss


Fonte: http://www.clik.com.br/caa_01.html

o PCS (Figura 63): basicamente pictogrfico. Criado para indivduos


com comprometimento na comunicao oral e que no compreendem
o sistema ideogrfico. Segue a mesma diviso sinttica e cores dos
Smbolos Bliss (FERNANDES, 2000);
257

257
257

Figura 63 Representao do Sistema PCS


Fonte: http://www.clik.com.br/caa_01.html

Figura 63 Representao do Sistema PCS


oPIC: sistema basicamente
Fonte: pictogrfico. Os smbolos so desenhos
http://www.clik.com.br/caa_01.html

estilizados em branco com fundo preto (Figura 64). Visualmente so


oPIC: sistema basicamente pictogrfico. Os smbolos so desenhos
fceis de serem reconhecidos, porm, de acordo com Fernandes
estilizados em branco com fundo preto (Figura 64). Visualmente so
(2000), o sistema menos verstil e mais limitado, pelo fato de os
fceis de serem reconhecidos, porm, de acordo com Fernandes
smbolos no serem combinveis;
(2000), o sistema menos verstil e mais limitado, pelo fato de os
smbolos no serem combinveis;

Figura 64 Representao do Sistema PIC


Fonte: http://www.clik.com.br/caa_01.html
Figura 64 Representao do Sistema PIC
Fonte: http://www.clik.com.br/caa_01.html

4.1.3.3 Programas baseados na CSA


4.1.3.3 Programas baseados na CSA
Plaphoons43 (Figura 65): software de comunicao para pessoas com
Plaphoons 43
(Figuragraves,
limitaes motoras 65): software
que node comunicao
conseguem para pessoas
se comunicar come
pela fala
limitaes
possuem motoras graves,
um controle quelimitado
muito no conseguem se comunicar
de sua motricidade. Suapela fala e
finalidade
possuem
principal um controle
dar mais muito limitado de
independncia a sua motricidade.
essas Sua finalidade
pessoas, permitindo que
principal
construam dar mais independncia
mensagens, podendo aassim
essasexpressar
pessoas, permitindo que
suas vontades,
construam
sentimentosmensagens, podendo
e necessidades. Tambmassim
pode expressar suas o vontades,
ser usado para ensino da
sentimentos e necessidades. Tambm pode ser usado para o ensino da

43
Download freeware disponvel em: http://www.xtec.es/~jlagares/eduespe.htm#PLAPHOONS. O manual
43 foi traduzido/adaptado
Download doem:
freeware disponvel Manual original do Plaphoons em espanhol (Disponvel
http://www.xtec.es/~jlagares/eduespe.htm#PLAPHOONS. em:
O manual
foihttp://www.xtec.es/~jlagares/eduespe.htm
traduzido/adaptado do Manual original #PLAPHOONS), pela bolsista
do Plaphoons do Ncleo de
em espanhol Atendimento
(Disponvel em:s
Pessoas com Necessidades Especiais #PLAPHOONS),
http://www.xtec.es/~jlagares/eduespe.htm do Centro Federal de Educao
pela bolsista Tecnolgica
do Ncleo de Bento
de Atendimento s
Gonalves
Pessoas com RS.
Necessidades Especiais do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Bento
Gonalves RS.
258
258

leitura e escrita. O programa permite criar pranchas e, a partir destas,


estruturar smbolos para criar mensagens. Essas mensagens podem ser
visualizadas diretamente na tela do computador, impressas ou escutadas
mediante voz sintetizada ou digitalizada. O programa pode ser utilizado
como: editor de pranchas para imprimir em papel; diretamente como
prancha de comunicao, sendo ativado por tela sensvel ao toque, mouse,
joystick; ou tambm por algum tipo de acionador que faa a funo do
clique esquerdo, utilizando a opo de varredura automtica; e como
comunicador, utilizando a capacidade de voz sintetizada e/ou vozes
gravadas. Quanto ao modo de acesso, pode ser usado de forma direta (tela
sensvel ao toque, mouse) ou com varredura automtica mediante qualquer
tipo de adaptao (joystick, acionador, entre outros). O programa tem duas
formas distintas de atuao: usurio e edio, com duas opes:
comunicao e edio de pranchas. O modo usurio permite a criao de
mensagens a partir de pranchas previamente editadas (PROJETO FRESSA,
2006);

Figura 65 - Interface do Plaphoons

Cobshell44: software de comunicao cuja interface contm seis grandes


botes que cobrem toda a tela e podem ser configurados para ativar
programas e tambm ser associados a imagens (.bmp) e a sons (.wav).
possvel configurar cada boto com uma imagem ou um tipo de som.

44
Informaes em: http://www2.educ.umu.se/~cobian/cobshellplus.htm
259
259

utilizado para simplificar a interao entre o usurio e o computador, como


uma ferramenta de comunicao aumentativa ou de reabilitao, bem como
para atividades com crianas com dificuldades de aprendizagem;
Notevox (Figura 66): programa inspirado pelo sistema utilizado pelo fsico
britnico Stephen Hawking e desenvolvido pela equipe do Laboratrio de
Neuropsicolingustica Cognitiva Experimental do Instituto de Psicologia da
USP. O sistema foi concebido para servir paralisados cerebrais alfabetizados
e portadores de esclerose lateral amiotrfica. O programa foi elaborado em
trs verses: Notevox-teclado, Notevox-mouse e Notevox-chave. O primeiro,
Notevox-teclado, indicado aos usurios que ainda conseguem digitar ao
teclado para produzir fala digitalizada. Notevox-mouse indicado aos
usurios que no conseguem mais digitar ao teclado e precisam selecionar
palavras e slabas diretamente a partir de um banco, por meio do mouse.
Notevox-chave indicado aos usurios severamente comprometidos que
no conseguem operar com o mouse ou teclado, mas precisam selecionar
palavras e slabas a partir de um banco por meio do piscar (CAPOVILLA et
al., 2001);

Figura 66 Interface do Notevox


Fonte: Capovila et AL, (2001)

4.1.3.4 Programas geradores de pranchas de comunicao e auxiliares na


comunicao alternativa

BoardMaker (Figura 67): processo computadorizado no qual as pranchas


260
260
260

de comunicao so montadas e impressas conforme a necessidade do


de comunicao so montadas e impressas conforme a necessidade do
usurio. O sistema composto por 3.500 smbolos do tipo PCS. Possui
usurio. O sistema composto por 3.500 smbolos do tipo PCS. Possui
tambm suporte a Lngua de Sinais (CLIK, 2006);
tambm suporte a Lngua de Sinais (CLIK, 2006);

Figura 67 Interface do BoardMaker


Fonte:Figura
http://www.clik.com.br/mj_01.html#software
67 Interface do BoardMaker
Fonte: http://www.clik.com.br/mj_01.html#software

Speaking Dynamically Pro45 (voz): contm tambm um dicionrio da


Speaking Dynamically Pro45 (voz): contm tambm um dicionrio da
Lngua Americana de Sinais (CLIK, 2006);
Lngua Americana de Sinais (CLIK, 2006);
Writing with symbols46 (escrevendo com smbolos): programa gerador de
Writing with symbols46 (escrevendo com smbolos): programa gerador de
pranchas de comunicao;
pranchas de comunicao;

Apesar de as Tecnologias Assistivas facilitarem a autonomia pessoal e


Apesar de as Tecnologias Assistivas facilitarem a autonomia pessoal e
possibilitarem acesso a alguns ambientes, algumas delas ainda apresentam um
possibilitarem acesso a alguns ambientes, algumas delas ainda apresentam um
custo muito alto, invivel realidade brasileira. Diante disso, so apresentados, na
custo muito alto, invivel realidade brasileira. Diante disso, so apresentados, na
seqncia, a conceituao de Tecnologia Social e alguns exemplos prticos de
seqncia, a conceituao de Tecnologia Social e alguns exemplos prticos de
construo e aplicao de Tecnologia Social Assistiva no contexto do Projeto de
construo e aplicao de Tecnologia Social Assistiva no contexto do Projeto de
Acessibilidade Virtual da RENAPI (Rede Nacional de Pesquisa e Inovao em
Acessibilidade Virtual da RENAPI (Rede Nacional de Pesquisa e Inovao em
Tecnologias Digitais) e NAPNE (Ncleo de Atendimento s Pessoas com
Tecnologias Digitais) e NAPNE (Ncleo de Atendimento s Pessoas com
Necessidades Especiais) do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do
Necessidades Especiais) do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do
Rio Grande do Sul Campus Bento Gonalves.
Rio Grande do Sul Campus Bento Gonalves.

45
Site do revendedor: http://www.clik.com.br/mj_01.html#SDP
4546Sitedo
dorevendedor:
revendedor:http://www.clik.com.br/mj_01.html#SDP
http://www.clik.com.br/mj_01.html
Site
46
Site do revendedor: http://www.clik.com.br/mj_01.html
261
261

4.1.4 Desenvolvimento de Tecnologia Social Assistiva de baixo


custo

A humanidade caminha rumo ao desenvolvimento de novas tecnologias que


visam promover melhorias na qualidade de vida. Todas essas tecnologias, ou pelo
menos a grande maioria delas, surgiram a partir de uma necessidade. Porm, existe
uma parcela da sociedade que vm sendo excluda deste avano tecnolgico, as
pessoas com necessidades especiais (PNEs). Com o surgimento da Tecnologia
Social Assistiva (TSA), esta realidade vem sendo modificada, de modo que se tem
permitido que essas pessoas tenham tambm uma participao mais ativa na
sociedade.
A legislao prev que sejam feitas adaptaes, providas pelo poder
pblico, em mbito geral para pessoas com necessidades especiais, tais como
adaptaes prediais, estruturais, remoo de barreiras e obstculos nas vias
pblicas, meios de transporte e comunicaes, conforme previsto na Lei n10.098
(BRASIL, 2000), sancionada pelo Decreto n 5.296 (BRASIL, 2004).

4.1.4.1 Tecnologia Social Assistiva

De acordo com o Instituto de Tecnologia Social (ITS), Tecnologia Social (TS)


um termo ainda pouco utilizado, que pode ser entendido como tudo aquilo
desenvolvido e/ou adaptado para promover autonomia e melhoria nas Atividades da
Vida Diria (AVD). Estas podem ser desenvolvidas e/ou idealizadas pela sociedade
por meio de Organizaes No Governamentais (ONGs), Instituies Publicas ou
Privadas, Associaes Comunitrias, Movimentos Sociais, Cooperativas,
Universidades, Centros de Pesquisa e rgos Financiadores (ITS, 2007).
A prtica da TSA veio ganhando fora desde o perodo posterior Segunda
Guerra, mais especificamente nos ataques a Hiroshima e Nagasaki e,
sucessivamente, nas guerras seguintes como a do Vietn e Coreia. Os mutilados
sobreviventes dessas guerras necessitavam de adaptaes para que pudessem
retomar total ou parcialmente suas atividades rotineiras. A grande parte da
sociedade no tinha acesso aos recursos de Tecnologia Assistiva da poca,
262
262
262
262

surgindo ento as TSAs, sendo as famlias as responsveis pela produo de suas


surgindo ento as TSAs, sendo as famlias as responsveis pela produo de suas
prprias tecnologias
surgindo ento as TSAs,(ITS, 2007).
sendo Nesse as
as famlias perodo, os estudos,
responsveis as pesquisas
pela produo de suase
prprias tecnologias (ITS, 2007). Nesse perodo, os estudos, as pesquisas e
desenvolvimentos
prprias tecnologias aconteciam em pontos
(ITS, 2007). Nesseisolados.
perodo, os estudos, as pesquisas e
desenvolvimentos aconteciam em pontos isolados.
Em 2004, no
desenvolvimentos Brasil, oem
aconteciam Instituto
pontos de Tecnologia Social (ITS) se props a
isolados.
Em 2004, no Brasil, o Instituto de Tecnologia Social (ITS) se props a
identificar
Eme 2004,
reunir no
informaes
Brasil, o sobre uma
Instituto desrie de experincias
Tecnologia realizadas
Social (ITS) na rea
se props a
identificar e reunir informaes sobre uma srie de experincias realizadas na rea
da Tecnologia
identificar Social,
e reunir adaptadas
informaes ou testadas
sobre uma srie pelos rgos citados
de experincias anteriormente.
realizadas na rea
da Tecnologia Social, adaptadas ou testadas pelos rgos citados anteriormente.
Mais de oitentaSocial,
da Tecnologia instituies compareceram
adaptadas ou testadas para demonstrar
pelos e debater
rgos citados sobre suas
anteriormente.
Mais de oitenta instituies compareceram para demonstrar e debater sobre suas
experincias
Mais de oitenta e experimentos.
instituies compareceram para demonstrar e debater sobre suas
experincias e experimentos.
De modo
experincias geral, os produtos de Tecnologia Assistiva so comercializados por
e experimentos.
De modo geral, os produtos de Tecnologia Assistiva so comercializados por
valores De altos
modoe, geral,
em muitos casos,deinatingveis
os produtos Tecnologiapara grande
Assistiva so parte dos usurios.
comercializados por
valores altos e, em muitos casos, inatingveis para grande parte dos usurios.
Assim,
valoresaaltos
TSA surge
e, empara suprircasos,
muitos esta necessidade, desenvolvendo
inatingveis para produtos
grande parte similares
dos usurios.
Assim, a TSA surge para suprir esta necessidade, desenvolvendo produtos similares
aos
Assim,industrializados,
a TSA surge paraporm maisnecessidade,
suprir esta baratos edesenvolvendo
especialmenteprodutos
adaptados s
similares
aos industrializados, porm mais baratos e especialmente adaptados s
especificidades de cadaporm
aos industrializados, usurio mais
em sua deficincia.
baratos Segundo a Lei 38/2004,
e especialmente adaptados artigo
s
especificidades de cada usurio em sua deficincia. Segundo a Lei 38/2004, artigo
2:
especificidades de cada usurio em sua deficincia. Segundo a Lei 38/2004, artigo
2:
2:
Considera-se pessoa com deficincia aquela que, por motivo de perda ou
Considera-se
anomalia, pessoaou
congnita com deficincia
adquirida, de aquela
funesque,ou por motivo de do
de estruturas perda ou
corpo,
anomalia,
Considera-se congnita
pessoa ou
com adquirida, de
deficincia funes
aquela ou
que, de
por estruturas
motivo
incluindo as funes psicolgicas, apresente dificuldades especficas dedo corpo,
perda ou
incluindo congnita
anomalia,
susceptveis asde,funes
em ou psicolgicas,
adquirida,
conjugao com apresente
de funes ou dificuldades
os fatores meio, lheespecficas
de estruturas
do do corpo,
limitar ou
susceptveis
incluindo
dificultar a as de, em econjugao
funes
atividade comem
a psicolgicas,
participao os condies
fatores dificuldades
apresente dode meio, lhe especficas
igualdade limitar
com ouas
dificultar
susceptveis
demais a atividade
pessoas de,(BRASIL,e a 2004).
participao
em conjugao com emos condies
fatores dodemeio,
igualdade com as
lhe limitar ou
demais pessoas
dificultar (BRASIL,
a atividade 2004).
e a participao em condies de igualdade com as
demais pessoas (BRASIL, 2004).

Um dos objetivos do NAPNE (Ncleo de Atendimento s Pessoas com


Um dos objetivos do NAPNE (Ncleo de Atendimento s Pessoas com
Necessidades
Um dosEspeciais) IFRS (Ncleo
objetivos do NAPNE Campus de Bento Gonalves
Atendimento s Pessoas
desenvolver
com
Necessidades Especiais) do IFRS Campus Bento Gonalves desenvolver
produtos de Tecnologia
Necessidades Especiais)Assistiva
do IFRSque se adaptem
Campus s PNEs
Bento de acordo
Gonalves com suas
desenvolver
produtos de Tecnologia Assistiva que se adaptem s PNEs de acordo com suas
necessidades particulares,
produtos de Tecnologia visando
Assistiva quebaixo custo de
se adaptem s produo. Como com
PNEs de acordo formasuas
de
necessidades particulares, visando baixo custo de produo. Como forma de
subsidiar outrasparticulares,
necessidades instituies, visando
organizaes,
baixo pesquisadores ou pessoas
custo de produo. Como queforma
desejam
de
subsidiar outras instituies, organizaes, pesquisadores ou pessoas que desejam
47
tambm
subsidiarproduzir esses dispositivos,
outras instituies, publicamos
organizaes, manuais ou
pesquisadores e comentrios
pessoas queem nosso
desejam
tambm produzir esses dispositivos, publicamos manuais47 e comentrios em nosso
47
site com produzir
tambm detalhes esses
da construo.
dispositivos, publicamos manuais e comentrios em nosso
site com detalhes da construo.
site com detalhes da construo.
Mouse de baixo custo
Roller Mouse
Roller Mouse
O Mouse
ORoller
Roller de baixo(Figura
Mouse
Mouse custo (Figura
68) foi68) foi construdo
construdo no Ncleo
no Ncleo de Atendimento
de Atendimento s
O Roller Mouse (Figura 68) foi construdo no Ncleo de Atendimento s
s Pessoas
PessoasO comcom
Roller Necessidades
Necessidades
Mouse (Figura Especiais
Especiais (NAPNE)eeNcleo
68) foi(NAPNE)
construdo Ncleo de Acessibilidade
de
no NcleoAcessibilidade Virtual
de AtendimentoVirtual
s
Pessoas com Necessidades Especiais (NAPNE) e Ncleo de Acessibilidade Virtual
Pessoas com Necessidades Especiais (NAPNE) e Ncleo de Acessibilidade Virtual
47
Alguns manuais esto disponveis em: http://www.bento.ifrs.edu.br/acessibilidade/ no menu Manuais,
47
osAlguns
demaismanuais esto disponveis
sero divulgados em breve.em: http://www.bento.ifrs.edu.br/acessibilidade/ no menu Manuais,
47
os demais
Alguns seroesto
manuais divulgados em breve.
disponveis em: http://www.bento.ifrs.edu.br/acessibilidade/ no menu Manuais,
os demais sero divulgados em breve.
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da RENAPI (Rede Nacional de Pesquisa e Inovao em Tecnologias Digitais) do


da RENAPI (Rede Nacional de Pesquisa e Inovao em Tecnologias Digitais) do
IFRS Campus Bento Gonalves. O mouse da Figura 69 um equipamento
IFRS Campus Bento Gonalves. O mouse da Figura 69 um equipamento
comercializado no mercado internacional e que chega ao Brasil com valores
comercializado por um preo que pode no ser acessvel a to