Saberes docentes e formao inicial de

professores: implicaes e desafios para as propostas

de formao

Patrcia Cristina Albieri de Almeida

Pontifcia Universidade Catlica/SP
Jefferson Biajone
Escola Preparatria de Cadetes do Exrcito

Resumo

Trata-se de um estudo que teve por objetivo discutir as implica-

es e repercusses das pesquisas acerca do knowlwdge base para
a formao inicial de professores. Esse campo de pesquisa surge
em mbito internacional na dcada de 1980 e vem apresentando
expressiva profuso e multiplicao dos estudos na rea. A impor-
tncia desses estudos atribuda, em grande parte, ao seu poten-
cial no desenvolvimento de aes formativas que vo alm de uma
abordagem acadmica, envolvendo as dimenses pessoal, profissi-
onal e organizacional da profisso docente. Foram analisadas obras
de autores de referncia na rea como Tardif, Gauthier e Shulman.
A anlise das produes deu-se a partir de dois enfoques: primei-
ro, buscou-se apreender como definem saberes docentes numa
perspectiva conceitual e tipolgica e, depois, identificou-se indcios
de alternativas de natureza terica e prtica para a formao inici-
al de professores. O estudo revela que a elaborao de um repert-
rio de conhecimentos para o ensino, tendo como referncia os
saberes profissionais dos professores tais como estes os mobilizam
e utilizam em diversos contextos do trabalho cotidiano, permite a
introduo de dispositivos de formao que visem habituar os fu-
turos educadores prtica profissional. Destaca-se a necessidade
de garantir que as formaes cultural, cientfica, pedaggica e dis-
ciplinar estejam vinculadas formao prtica, consolidando, as-
sim, uma Teoria do Ensino.

Palavras-chave

Saberes docentes Formao de professores Projetos de formao.

Correspndncia:
Patrcia Cristina Albieri de Almeida
Rua Polnia, 384 Jd. das Naes
12030-206 Taubat SP
e-mail: patricia.aa@uol.com.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.33, n.2, p. 281-295, maio/ago. 2007 281

Teaching knowledges and initial teacher education:
implications and challenges to proposals of formation

Patrcia Cristina Albieri de Almeida

Pontifcia Universidade Catlica/SP
Jefferson Biajone
Escola Preparatria de Cadetes do Exrcito

Abstract

This work had as its objective to discuss the implications and

repercussions of the studies about Knowledge Base upon the
initial education of teachers. This field of research emerged
internationally in the 1980s, and has been showing signs of
significant diffusion and expansion. The importance of the studies
on this topic is attributed largely to their potential in the development
of formative actions that go beyond the academic approach, to
involve the personal, professional, and organizational dimensions of
the teaching profession. The study analyzes the works of major
authors in this field, such as Tardif, Gauthier, and Schulman. The
analysis of this production was made from two viewpoints: first, it
tried to apprehend how teaching knowledges are defined under a
conceptual and typological perspective, and then it hinted at
alternatives of theoretical and practical natures to teacher initial
education. The study reveals that the creation of a repertoire of
knowledges for teaching, having as its reference the professional
knowledges of the teachers as mobilized and employed by them
in their various daily work contexts allows the introduction of
formation devices aiming at habituating the future educators to
professional practice. It highlights the need of ensuring that the
cultural, scientific, pedagogical, and disciplinary formations are
linked to the practical formation, thereby consolidating a Theory
of Teaching.

Keywords

Teacher knowledges Teacher education Teacher education

projects.

Contact:
Patrcia Cristina Albieri de Almeida
Rua Polnia, 384 Jd. das Naes
12030-206 Taubat SP
e-mail: patricia.aa@uol.com.br

282 Educao e Pesquisa, So Paulo, v.33, n.2, p. 281-295, maio/ago. 2007

 Estados Unidos e Canad iniciaram, no fi-
nal dos anos 1980, um movimento reformista na
formao inicial de professores da Educao B-
sica. As reformas decorrentes desse movimento
tinham por objetivo a reivindicao de status
profissional para os profissionais da Educao.
Apoiados na premissa de que existe uma base de
conhecimento1 para o ensino, muitos pesquisa-
dores foram mobilizados a investigar e sistema-
tizar esses saberes. Buscaram compreender a
genealogia da atividade docente e, assim, con-
validar um corpus de saberes mobilizados pelo
professor com a inteno de melhorar a forma-
o de professores. Buscaram, tambm, iniciar
um processo de profissionalizao que favore-
cesse a legitimidade da profisso e, dessa forma,
transpusesse a concepo da docncia ligada a
um fazer vocacionado.
Compartilhava-se, desse modo, a crena
de que a base de conhecimento permitiria
estruturar a educao do professor e instruiria
diretamente as prticas de formao. As reformas
na Amrica do Norte influenciaram posteriormen-
te vrios pases europeus e anglo-saxes e es-
tenderam-se Amrica Latina.
Borges e Tardif (2001) apontam diferenas
e variaes significativas entre os pases que
vivenciaram ou esto vivenciando essas reformas.
No entanto, identificam, com base em Tardif,
Lessard e Gauthier (2001), objetivos e princpios
comuns s reformas como: conceber o ensino
como uma atividade profissional que se apia num
slido repertrio de conhecimentos; considerar os
professores como prticos reflexivos; ver a prti-
ca profissional como um lugar de formao e de
produo de saberes pelos prticos; instaurar
normas de acesso profisso e estabelecer liga-
o entre as instituies universitrias de forma-
o e as escolas da Educao Bsica.
O knowledge base como campo de pes-
quisa surge em mbito internacional na dca-
da de 1980, e vem apresentando expressiva
profuso e multiplicao dos estudos na rea.
Borges e Tardif (2001), na apresentao do
dossi temtico Os saberes docentes e sua
formao da Revista Educao & Sociedade,
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.33, n.2, p. 281-295, maio/ago. 2007
relatam a existncia de 144 referncias em re-
lao s palavras teacher e knowledge na base
de dados ERIC de 1966, ano esse em que ela
iniciou suas atividades. J em 1996, as 144
referncias iniciais saltaram para 989, o que
demonstrou ser um aumento de 700% nas
produes sobre os saberes docentes. Ainda
que expressivo, esse nmero no contempla a
produo em outras lnguas, cuja existncia no
catalogada pela referida base de dados.
Segundo os autores, o crescimento subs-
tancial das pesquisas quantitativo e qualitati-
vo, tanto no que diz respeito aos enfoques e s
metodologias utilizados, quanto em relao s
disciplinas e aos quadros tericos adotados. A
essa produo, possvel acrescentar inmeros
trabalhos que abordam temticas prximas ao
saber docente, as quais podem ser categorizadas
como crenas, concepes, competncias, pen-
samento do professor, suas representaes, en-
tre outros. Um dos aspectos que caracterizam os
estudos sobre a constituio do trabalho docen-
te a valorizao dos diferentes aspectos da his-
tria individual e profissional do docente, utili-
zando uma abordagem terico-metodolgica
que d voz ao professor, sendo compreendido
como um profissional que adquire e desenvol-
ve conhecimentos, a partir da prtica e no con-
fronto com as condies da profisso.
nessa perspectiva que as produes a res-
peito da temtica saberes docentes tm ocupado
papel de destaque na formao de professores, o
que atribudo, em grande parte, ao seu potencial
no desenvolvimento de aes formativas que vo
alm de uma abordagem acadmica, envolvendo
as dimenses pessoal, profissional e organizacional
da profisso docente.
Assim, considerando que as pesquisas
acerca do knowledge base tem como finalida-
de identificar um repertrio de conhecimentos
do ensino que serviriam para a elaborao de
programas de formao de professores, a nos-
1. Segundo Shulman (2004), em ensino, knowledge base (base de conhe-
cimento) o corpo de compreenses, conhecimentos, habilidades e dispo-
sies de que um professor necessita para atuar efetivamente numa dada
situao de ensino.
283
sa inteno discutir as implicaes e reper-
cusses dessas pesquisas para a formao ini-
cial de professores.
Analisamos algumas das obras de auto-
res de referncia na rea como Tardif (2002),
Gauthier (1998), Shulman (1986; 2004), e al-
gumas das produes que tm como foco de
discusso os saberes docentes.
importante esclarecer que, no Brasil, a
introduo dessa temtica deu-se, especialmen-
te, pelas obras de Tardif e, posteriormente, de
Gauthier e Shulman. No entanto, o tema saber
docente vem sendo direta e indiretamente tra-
tado por autores como Philippe Perrenoud, An-
tnio Nvoa e Keneth Zeichner.
As produes referentes ao saberes docen-
tes foram analisadas a partir de dois enfoques:
primeiro, buscamos apreender como definem sa-
beres docentes numa perspectiva conceitual e
tipolgica e, depois, procuramos indcios de alter-
nativas de natureza terica e prtica para a for-
mao inicial de professores com base nos sabe-
res docentes.
Saberes docentes: concepes e
tipologias
Como destacamos na introduo, dado
ao nmero expressivo de produes a respeito
do knowledge base a partir de concepes e
orientaes variadas, observa-se uma diversida-
de conceitual e metodolgica das pesquisas.
Neste texto, apresentaremos apenas as concep-
es e tipologias sobre os saberes da docncia
na perspectiva de trs autores: Gauthier, Tardif
e Shulman. Nossa inteno pr em evidncia
as contribuies dessas pesquisas para a forma-
o inicial de professores, sem a pretenso de
explorar exaustivamente as diferentes tipologias
e classificaes desse campo de pesquisa.
Iniciaremos com as contribuies de
Gauthier e colaboradores (1998), que realiza-
ram estudos das pesquisas sobre o ensino no
intuito de identificar convergncias em relao
aos saberes mobilizados na ao pedaggica e
com o objetivo de examinar as implicaes, for-
284 Patricia Cristina de ALMEIDA e Jefferson BIAJONE. Saberes docentes e formao inicial...
mular problemticas, avaliar resultados e esbo-
ar uma teoria geral da pedagogia.
O autor usa a sentena conhece-te a ti
mesmo, do orculo de Delfos, para dizer que
ainda se sabe muito pouco a respeito dos fe-
nmenos que so inerentes ao ensino. Argu-
menta que ao contrrio de outros ofcios que
desenvolveram um corpus de saberes, o ensino
tarda a refletir sobre si mesmo (Gauthier,
1998, p. 20). Segundo o autor, avanar na
pesquisa de um repertrio de conhecimentos
sobre o ensino possibilita-nos enfrentar dois
obstculos que historicamente se interpuseram
pedagogia: de um ofcio sem saberes e de
saberes sem ofcio.
O primeiro diz respeito prpria ativida-
de docente que exercida sem revelar os sabe-
res que lhe so inerentes. Explica que, apesar
de o ensino ser uma atividade que se realiza
desde a antiguidade, ainda se sabe muito pou-
co a seu respeito, e que convivemos com cer-
tas idias preconcebidas que contribuem para
o enorme erro de manter o ensino numa ce-
gueira conceitual (Gauthier, 1998, p. 20). Idias
que defendem, por exemplo, que ensinar con-
siste apenas em transmitir conhecimentos, bas-
tando, portanto, conhecer o contedo objeto
de ensino ou que uma questo de talento,
bom senso, intuio ou, ainda, que basta ter
experincia e cultura.
Os saberes referentes ao contedo, ex-
perincia e cultura so essenciais no exerccio
da atividade docente, mas tom-los como exclu-
sivos mais uma vez contribuir para manter o
ensino na ignorncia (Gauthier, 1998, p. 25) e
reforar a perpetuao de um ofcio sem saberes.
O segundo obstculo diz respeito aos
saberes sem ofcio, que tm sua origem nas
Cincias da Educao, ou seja, so os conheci-
mentos produzidos nos centros acadmicos.
Muitos desses conhecimentos, segundo Gauthier
(1998), foram produzidos sem considerar as
condies concretas do exerccio do magistrio.
So saberes que no se dirigiram ao professor
real, cuja atuao se d numa sala de aula
concreta onde esto presentes muitas variveis
que interferem no processo de ensino e exigem
tomadas de deciso, ou seja, [...] buscou-se
formalizar o ensino reduzindo de tal modo a
sua complexidade que ele no mais encontra
correspondente na realidade (p. 25). Para o
autor, esse obstculo contribuiu para a despro-
fissionalizao da atividade docente
[...] ao reforar nos professores a idia de
que a pesquisa universitria no lhes podia
fornecer nada de realmente til, e que, con-
seqentemente, era muito mais pertinente
que uns continuassem se apoiando na ex-
perincia pessoal, outros na intuio, outros
no bom senso etc. (p. 27)
Para Gauthier (1998), o desafio da pro-
fissionalizao docente evitar esses dois erros:
ofcio sem saberes e saberes sem ofcio . Ao
admitir que as pesquisas j revelam a presena
de um repertrio de conhecimentos prprios ao
ensino, prope um ofcio feito de saberes. Em
seu livro Por uma teoria da Pedagogia, conce-
be o ensino como a mobilizao de vrios sa-
beres que formam uma espcie de reservatrio
que utilizado para responder s exigncias das
situaes concretas de ensino. Do ponto de
vista tipolgico, o autor classifica os saberes
em: disciplinar, referente ao conhecimento do
contedo a ser ensinado; curricular, relativo
transformao da disciplina em programa de
ensino; Cincias da Educao, relacionado ao
saber profissional especfico que no est dire-
tamente relacionado com a ao pedaggica;
tradio pedaggica , relativo ao saber de dar
aulas que ser adaptado e modificado pelo
saber experiencial, podendo ser validado pelo
saber da ao pedaggica; experincia, referente
aos julgamentos privados responsveis pela ela-
borao, ao longo do tempo, de uma jurispru-
dncia particular; ao pedaggica, referente ao
saber experiencial tornado pblico e testado.
Para o autor, reconhecer a existncia de
um repertrio de conhecimentos reflete um
olhar ressignificado para o professor, que pas-
sa a ser visto como um
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.33, n.2, p. 281-295, maio/ago. 2007
[...] profissional, ou seja, como aquele que,
munido de saberes e confrontando a uma
situao complexa que resiste simples
aplicao dos saberes para resolver a situa-
o, deve deliberar, julgar e decidir com
relao ao a ser adotada, ao gesto a
ser feito ou palavra a ser pronunciada
antes, durante e aps o ato pedaggico.
(Gauthier, 1998, p. 331)
Outro autor que analisa a questo dos
saberes profissionais e a sua relao na proble-
mtica da profissionalizao do ensino e da
formao de professores Maurice Tardif. A
primeira produo desse autor publicada no
Brasil ocorreu em 1991, por meio de um arti-
go na Revista Teoria & Educao, em parceria
com Lessard e Lahaye. O artigo apresenta con-
sideraes gerais sobre a situao dos docentes
em relao aos saberes, buscando identificar e
definir os diferentes saberes presentes na prti-
ca docente, bem como as relaes estabelecidas
entre eles e os professores.
Em 2002, foi lanado o livro Saberes
docentes e formao profissional , que rene
oito ensaios de Tardif publicados desde 1991.
Esses ensaios representam diferentes momentos
e etapas de um itinerrio de pesquisa e de re-
flexo do autor. importante salientar que ele
situa o saber do professor a partir de seis fios
condutores. O primeiro diz respeito ao saber e
trabalho o saber do professor deve ser com-
preendido em ntima relao com o trabalho na
escola e na sala de aula: so as relaes medi-
adas pelo trabalho que fornecem princpios
para enfrentar e solucionar situaes cotidia-
nas. O segundo fio condutor a diversidade do
saber, pois entende que o saber dos professo-
res plural, compsito, heterogneo, por en-
volver, no prprio exerccio da ao docente,
conhecimentos e um saber-fazer bastante vari-
ados e, normalmente, de natureza diferente. O
terceiro a temporalidade do saber no qual
reconhece o saber dos professores como tem-
poral, uma vez que o saber adquirido no
contexto de uma histria de vida e de uma
285
carreira profissional. O quarto, denominado
como a experincia de trabalho enquanto fun-
damento do saber, focaliza os saberes oriundos
da experincia do trabalho cotidiano como ali-
cerce da prtica e da competncia profissionais.
no contexto em que ocorre o ensino que o
docente desenvolve o habitus , que so certas
disposies adquiridas na e pela prtica real. O
quinto, saberes humanos a respeito de saberes
humanos, expressa a idia de trabalho interativo,
um trabalho em que o trabalhador se relaciona
com o seu objeto de trabalho fundamentalmente
por meio da interao humana. O sexto e lti-
mo, saberes e formao profissional, decorrente
dos anteriores, ou seja, expressa a necessidade
de repensar a formao para o magistrio, con-
siderando os saberes dos professores e as reali-
dades especficas de seu trabalho cotidiano.
Para Tardif (2002), a relao dos docen-
tes com os saberes no restrita a uma funo
de transmisso de conhecimentos j constitu-
dos. Ele explica que a prtica docente integra
diferentes saberes e que mantm diferentes
relaes com eles. Define o saber docente [...]
como um saber plural, formado pelo amlgama,
mais ou menos coerente, de saberes oriundos
da formao profissional e de saberes discipli-
nares, curriculares e experienciais (p. 36).
Nessa perspectiva, os saberes profissionais dos
professores so temporais, plurais e heterog-
neos, personalizados e situados, e carregam as
marcas do ser humano.
Nos ensaios do Tardif (2002), observa-se
uma valorizao da pluralidade e a heteroge-
neidade do saber docente, destacando-se a im-
portncia dos saberes da experincia. Tambm
apresentam algumas caractersticas dos saberes
profissionais segundo a definio de episte-
mologia da prtica profissional dos professores,
compreendida como o estudo do conjunto dos
saberes utilizados realmente pelos profissionais
em seu espao de trabalho cotidiano para de-
sempenhar todas as suas tarefas.
Considerando que esses saberes so pro-
venientes de diferentes fontes e que os professo-
res estabelecem diferentes relaes com eles,
286 Patricia Cristina de ALMEIDA e Jefferson BIAJONE. Saberes docentes e formao inicial...
tipologicamente Tardif (2002) os classifica em:
saberes da formao profissional (das cincias da
educao e da ideologia pedaggica), compreen-
dido como o conjunto de saberes transmitidos
pelas instituies de formao de professores;
saberes disciplinares, correspondentes aos diver-
sos campos do conhecimento sob a forma de dis-
ciplina so saberes sociais definidos e selecio-
nados pela instituio universitria e incorporados
na prtica docente; saberes curriculares, que
correspondem aos discursos, objetivos, contedos
e mtodos a partir dos quais a instituio esco-
lar categoriza e apresenta os saberes sociais por
ela definidos e selecionados como modelos da cul-
tura erudita e de formao para a cultura erudi-
ta; e por fim, saberes experienciais, que so aque-
les saberes que brotam da experincia e so por
ela validados, incorporando a experincia indivi-
dual e coletiva sob a forma de habitus e de ha-
bilidades, de saber-fazer e de saber-ser.
Para o autor, as mltiplas articulaes
entre a prtica docente e os saberes fazem dos
professores um grupo social e profissional que,
para existir, precisa dominar, integrar e mobili-
zar tais saberes, o que condio sine qua non
para a prtica.
Em 2005, Tardif e Lessard publicaram o
livro O trabalho docente: elementos para uma
teoria da docncia como profisso de interaes
humanas. Trata-se de uma obra que tem como
objeto de investigao o trabalho docente no
cotidiano escolar com a inteno de descrever,
analisar e compreender tal como desenvolvi-
do pelos professores. O estudo se fundamenta
em entrevistas realizadas com professores, di-
retores de escolas, funcionrios, orientadores
pedaggicos etc. e observaes nas classes e
no ambiente das escolas em diferentes momen-
tos do ano escolar.
A docncia compreendida, por Tardif e
Lessard (2005), como [...] uma forma particu-
lar de trabalho sobre o humano, ou seja, uma
atividade em que o trabalhador se dedica ao
seu objeto de trabalho, que justamente um
outro ser humano, no modo fundamental da
interao humana. Os autores colocam em
evidncia [...] as condies, as tenses e os
dilemas que fazem parte desse trabalho feito
sobre e com outrem, bem como a vivncia das
pessoas que o realizam diariamente (p. 8), pois
entendem que na ao e na interao dos
atores escolares que se estrutura a organizao
do trabalho na escola.
Outro autor que tem contribudo para o
progressivo fortalecimento do campo educacio-
nal dos saberes docentes Lee Shulman que,
como pesquisador do programa knowledge base,
tem sido referncia para as reformas educativas,
no somente norte-americanas, mas tambm
estrangeiras, dada a influncia de seus trabalhos
nas pesquisas e nas polticas de outros pases.
Ao debruar-se sobre o knowledge base,
Shulman (1986) revela que a essncia dos pro-
gramas de formao nas reformas educacionais
e dos programas de avaliao e certificao de
professores consistia to somente agrupar ha-
bilidades, conhecimentos disciplinares e peda-
ggicos necessrios realizao das atribui-
es docentes num determinado contexto de
ensino. Para o autor, a nfase das pesquisas
que tm servido de referncia para os progra-
mas de formao e certificao docente em
como os professores administram suas classes,
organizam as atividades, alocam tempos e tur-
nos, estruturam tarefas, fazem crticas e elogi-
os, formulam os nveis de suas questes, plane-
jam lies e julgam o entendimento geral dos
estudantes. Shulman (2004) demonstra que os
resultados das pesquisas sobre o ensino efici-
ente, embora valiosos, no so a nica fonte
de evidncia para fundamentar uma definio
sobre a base de conhecimento no ensino. H
um ponto cego com relao ao contedo que
caracteriza essas pesquisas, denominado pelo
autor de paradigma ausente, ou seja, perdem-se
questes sobre o contedo das lies ensinadas,
as questes feitas e as explicaes oferecidas.
Acreditando que essas pesquisas trivializam
a prtica pedaggica, ignorando assim sua com-
plexidade e reduzindo suas demandas, Shulman
opta por contribuir e consolidar a corrente do
knowledge base ao desenvolver seu prprio pro-
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.33, n.2, p. 281-295, maio/ago. 2007
grama de pesquisas, tendo como foco as seguin-
tes questes: Qual conhecimento da matria
ensinada os professores tm em sua mente?
Quais so as fontes dos conhecimentos dos pro-
fessores? O que um professor sabe e quando ele
ou ela vem a saber disso? Como um novo conhe-
cimento adquirido, o velho conhecimento re-
visto e ambos, combinados, formam uma base de
conhecimentos?
Shulman e seus colaboradores dedicam-se,
ento, a investigar a mobilizao dos saberes
passveis de ensino sob uma perspectiva compre-
ensiva dos conhecimentos e das aes dos pro-
fessores, agora vistos como sujeitos dessas aes,
sujeitos estes com histria de vida pessoal e pro-
fissional, produtores e mobilizadores de saberes
no exerccio de sua prtica; plenos de concep-
es sobre o mundo que os cerca: seus alunos,
os contedos que ensinam, os currculos que
seguem etc.
Shulman (1986) distingue trs categorias de
conhecimentos presentes no desenvolvimento
cognitivo do professor: subject knowledge matter
(conhecimento do contedo da matria ensinada);
pedagogical knowledge matter (conhecimento
pedaggico da matria) e curricular knowledge
(conhecimento curricular). Outros de seus posteri-
ores trabalhos, segundo Sztajn (2002), contempla-
ram uma reviso das trs categorias mencionadas,
ora propondo novas, ora eliminando outras, mas
por fim mantendo as propostas originrias de seu
trabalho de 1986, as quais apresentamos a seguir.
O subject knowledge matter refere-se s
compreenses do professor acerca da estrutura da
disciplina, de como ele organiza cognitivamente o
conhecimento da matria que ser objeto de en-
sino. Essa compreenso requer ir alm dos fa-
tos e conceitos intrnsecos disciplina e pres-
supe o conhecimento das formas pelas quais
os princpios fundamentais de uma rea do
conhecimento esto organizados. Assim, o
domnio da estrutura da disciplina no se resu-
me to somente deteno bruta dos fatos e
conceitos do contedo, mas tambm com-
preenso dos processos de sua produo, re-
presentao e validao epistemolgica, o que
287
requer entender a estrutura da disciplina com-
preendendo o domnio atitudinal, conceitual,
procedimental, representacional e validativo do
contedo.
Para Shulman (1986), o professor:
[] needs not only understand that something
is so; the teacher must further understand
why it is so, on what grounds its warrant can
be asserted, and under what circumstances
our belief in its justification can be weakened
and even denied. Moreover, we expect the
teacher to understand why a given topic is
particularly central to a discipline whereas
another may be somewhat peripheral. (p. 9)2
Assim, para Shulman (2004), a primeira
fonte do knowledge base o conhecimento do
contedo que ser objeto de ensino. Esse conhe-
cimento repousa em dois fundamentos: a literatura
acumulada na rea e o conhecimento filosfico e
histrico sobre a natureza do conhecimento no
campo de estudo. O autor explica que o profes-
sor tem responsabilidades especiais em relao ao
conhecimento do contedo, servindo como fonte
primria do entendimento do aluno com a rela-
o disciplina. Isso significa que o modo pelo
qual esse entendimento comunicado leva ao
aluno o que essencial sobre um assunto e o que
perifrico. Ao enfrentar a diversidade dos alu-
nos, o professor deve ter a flexibilidade e a com-
preenso multifacetada, adequada para conceber
explicaes alternativas dos mesmos conceitos e
princpios.
J o pedagogical knowledge matter con-
siste nos modos de formular e apresentar o
contedo de forma a torn-lo compreensvel
aos alunos, incluindo analogias, ilustraes,
exemplos, explanaes e demonstraes. A
nfase est nas maneiras de se representar e
reformular o contedo de tal forma que ele se
torne compreensivo aos alunos.
Este tambm o conhecimento que se
refere compreenso docente do que facilita
ou dificulta o aprendizado discente de um
contedo em especfico. Assim, o conhecimento
288 Patricia Cristina de ALMEIDA e Jefferson BIAJONE. Saberes docentes e formao inicial...
do contedo pedaggico tambm inclui o en-
tendimento do que torna fcil ou difcil a
aprendizagem de determinado tpico, bem
como as concepes errneas dos estudantes e
suas implicaes na aprendizagem.
Argumentando que ensinar antes de
tudo entender, Shulman e seus associados con-
sideram o pedagogical knowledge matter um
conjunto de formas alternativas de representao
que encontram origem tanto na pesquisa como
nos saberes oriundos da prtica docente. O
knowledge base vai, alm do conhecimento da
disciplina por si mesma, para uma dimenso do
conhecimento da disciplina para o ensino. Para
o autor, a chave para distinguir a base do co-
nhecimento do ensino repousa na interseo de
contedos e pedagogia, na capacidade que um
professor tem de transformar o conhecimento
do contedo que ele possui em formas que
sejam pedagogicamente eficazes e possveis de
adaptao s variaes de habilidade e contex-
to apresentados pelos alunos.
O curricular knowledge dispe-se a co-
nhecer a entidade currculo como o conjunto de
programas elaborados para o ensino de assun-
tos e tpicos especficos em um dado nvel, bem
como a variedade de materiais instrucionais dis-
ponveis relacionados queles programas.
Na busca de melhor correlao para
explicar o curricular knowledge, Shulman suge-
re a analogia: os professores precisam dominar
o conhecimento curricular para poder ensinar
aos seus alunos, da mesma forma que um
mdico precisa conhecer os remdios dispon-
veis para poder receitar.
A interdisciplinaridade curricular como
atribuio profissional dos professores tambm
evidenciada por Shulman. Nesse caso, o au-
tor destaca a habilidade do professor em rela-
cionar o contedo de um dado curso ou lio
2. O professor precisa entender no somente que algo assim, mas
tambm por que assim, bem como em que pressupostos pode ele obter
garantias e sob quais circunstncias nossa crena na justificao (desses
pressupostos) pode ser enfraquecida ou at mesmo negada.. Alm disso,
ns esperamos que o professor entenda porque um dado tpico particu-
larmente central para uma disciplina enquanto que um outro qualquer pos-
sa ser perifrico. (Traduo livre)
em tpicos ou assuntos a serem discutidos
simultaneamente em outras disciplinas.
Shulman (2004) apresenta uma concepo
do ensino a partir das pesquisas realizadas com
professores, com a inteno de entender como
eles se tornam professores capazes de compreen-
der a disciplina por si, elucidando-a de novas
formas, reorganizando, promovendo atividades e
emoes, utilizando metforas, exerccios, exem-
plos e demonstraes, de modo que o contedo
possa ser aprendido pelos alunos. Os estudos re-
alizados permitiram entender que o ensino come-
a com um ato da razo, continua com um pro-
cesso de raciocnio, culmina com o desempenho
e, ento, reflete-se mais sobre ele, at que todo
o processo inicie novamente. Desse modo, o
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.33, n.2, p. 281-295, maio/ago. 2007
ensino tido como compreenso e raciocnio,
como transformao e reflexo. Trata-se de um
processo de raciocnio pedaggico em que os pro-
fessores aprendem a pensar pedagogicamente
sobre o contedo da disciplina.
Feita a apresentao das concepes e
tipologias acerca do saber docente a partir de
Gauthier, Tardif e Shulman, finalizaremos esta pri-
meira parte do texto buscando estabelecer algu-
mas relaes e consideraes referentes a esses
autores, apesar das diferenas de concepes e
tipologias. Como podemos observar no Quadro 1,
eles se dedicam a investigar a mobilizao dos
saberes nas aes dos professores e compreen-
dem os educadores como sujeitos que possuem
uma histria de vida pessoal e profissional e que,
289
portanto, so produtores e mobilizadores de sa-
beres no exerccio de sua prtica.
Do ponto de vista tipolgico, apresen-
tam classificaes diferentes, porm no to
singulares a ponto de serem excludentes. As
peculiaridades esto localizadas nos interesses
investigativos. Gauthier (1998), ao defender um
ofcio feito de saberes , implementa esforos
para a constituio de uma Teoria Geral da
Pedagogia. Borges (2001) esclarece que uma das
particularidades dos estudos de Gauthier e cola-
boradores que exploram a literatura internaci-
onal sobre o tema, buscando definir a pedagogia3
e apresentar-lhe um modelo de anlise. E ainda,
[...] traam um panorama da evoluo das
pesquisas, sobre a eficcia no ensino, vi-
sando extrair elementos que possam contri-
buir para a edificao de um repertrio de
saberes. (p. 70)
J os estudos de Tardif (2002) tm como
particularidade o reconhecimento da pluralidade
e heterogeneidade do saber, com destaque para
os saberes da experincia que
[...] surgem como ncleo vital do saber do-
cente, ncleo a partir do qual os professores
tentam transformar suas relaes de exte-
rioridade com os saberes em relaes de inte-
rioridade com sua prpria prtica. Neste senti-
do, os saberes experienciais no so saberes
como os demais; so, ao contrrio, formados
de todos os demais, mas retraduzidos, poli-
dos e submetidos s certezas construdas na
prtica e na experincia. (p. 54)
nessa perspectiva que esses autores
defendem a idia de uma epistemologia da
prtica com a finalidade de revelar os saberes
docentes,
[...] compreender como so integrados con-
cretamente nas tarefas dos profissionais e
como estes os incorporam, produzem, utili-
zam, aplicam e transformam em funo dos
290 Patricia Cristina de ALMEIDA e Jefferson BIAJONE. Saberes docentes e formao inicial...
limites e dos recursos inerentes s suas ati-
vidades de trabalho. (Tardif, 2002, p. 256)
A particularidade de Shulman (1986) re-
side no interesse em investigar o conhecimento
que os professores tm dos contedos de ensi-
no e o modo como estes se transformam no en-
sino. O autor e seus colaboradores tm por in-
teresse esclarecer a compreenso cognitiva dos
contedos das matrias ensinadas e das relaes
entre esses contedos e o ensino propriamente
dito que os docentes fornecem aos alunos.
Os estudos de Borges (2001), de natu-
reza pedaggica, consolidam a corrente do
knowledge base
[...] numa perspectiva compreensiva da
cognio e das aes dos docentes quanto
ao desenvolvimento de projetos, atividades,
teorias implcitas e explcitas que eles utilizam
em seu trabalho, concepes sobre a matria
ensinada, currculo e programa etc. (p. 66)
Na concluso desta primeira parte do
texto, anuncia-se que, preservando as particu-
laridades e singularidades de cada autor estu-
dado, foi possvel identificar similaridades e
pontos de interseco nas relaes entre sabe-
res docentes e formao inicial de professores,
os quais sero apresentados a seguir.
Implicaes dos saberes para
a formao docente
Para analisarmos as implicaes das pes-
quisas a respeito dos saberes docentes para for-
mao inicial de professores no contexto das
reformas, necessrio esclarecer que o movi-
mento de reformulao dos cursos de formao
tem sua origem nas crticas aos pressupostos do
modelo da racionalidade tcnica, que definem
um determinado perfil de educador, bem como
suas competncias para ensinar. Nessa perspec-
3. Os autores preferem utilizar o termo Pedagogia em vez do termo
Ensino, pois entendem que o primeiro envolve as duas dimenses funda-
mentais do ensino: o ensino dos contedos e a gesto da classe.
tiva, a teoria compreendida como um conjunto
de princpios gerais e conhecimentos cientficos,
e a prtica como a aplicao da teoria e tcni-
cas cientficas. Com base nesse pressuposto, os
cursos de formao foram divididos em duas
partes: na primeira, ensinavam-se as teorias e
tcnicas de ensino que eram apresentadas como
saberes cientficos e, portanto, inquestionveis e
universais; na segunda, os futuros professores
realizavam, numa prtica real ou simulada, a
aplicao dessas teorias e tcnicas.
Esse modelo de formao foi muito dis-
cutido e criticado, especialmente na dcada de
1990, por apresentar limitaes como percur-
so formativo. No movimento de oposio a esse
modelo, destacam-se as premissas defendidas
pelo modelo da racionalidade prtica. Esse
modelo tem incio com Donald Schn que, a
partir de observaes da prtica de profissio-
nais e tendo como suporte terico a filosofia,
especialmente influenciado por Dewey, prope
a superao da formao nos moldes de um
currculo normativo e de carter tcnico-profis-
sional. Schn (1995) acredita que essa forma-
o impede o professor de dar respostas a si-
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.33, n.2, p. 281-295, maio/ago. 2007
tuaes inditas em sua prtica, uma vez que
no contar com conhecimentos elaborados
pela cincia, o que dificultar ou at impossi-
bilitar a aplicao de uma soluo tcnica.
Essa concepo de formao de profes-
sores foi amplamente divulgada nos ltimos dez
anos e dela decorreu uma vasta produo na
rea. Tal qual salientado por Sztajn (2002), au-
tores que comearam suas trajetrias de pesquisa
debruando-se sobre os saberes docentes aca-
baram por circunscrever seus estudos no mbi-
to da formao docente, e com Gauthier, Tardif
e Shulman no poderia ter sido diferente.
As concepes e tipologias acerca dos
saberes docentes permitem destacar alguns pres-
supostos de carter terico e metodolgico que
tm influenciado o pensar e o fazer na forma-
o inicial de professores tanto na Amrica do
Norte como na Europa e na Amrica Latina.
Na tentativa de apresentar os indcios de
alternativas de natureza terica e prtica para
a formao inicial de professores, com base nas
concepes e tipologias de Gauthier, Tardif e
Shulman, elaboramos um mapa conceitual
(Quadro 2) que demonstra algumas das impli-
291
caes das pesquisas sobre o knowledge base
para as propostas de formao inicial.
Como podemos observar, o mapa conceitual
revela que as pesquisas acerca dos saberes mobili-
zados pelo professor na ao docente so suscet-
veis de modificar nossas concepes em relao
formao profissional no magistrio.
Reconhecer os professores como sujeitos
do conhecimento e produtores de saberes, va-
lorizando a sua subjetividade e tentando legi-
timar um repertrio de conhecimentos sobre o
ensino a partir do que os professores so, fa-
zem e sabem constitui as bases para a elabo-
rao de programas de formao.
Tardif (2002) explica que a atividade pro-
fissional dos professores de profisso deve ser
considerada como um espao prtico de produ-
o, de transformao e de mobilizao de sa-
beres e, conseqentemente, de teorias, de co-
nhecimentos e de saber-fazer especficos ao
ofcio de professor. O autor prope um repensar
das relaes entre teoria e prtica, pois entende
que tanto a universidade como os professores de
profisso so portadores e produtores de sabe-
res, de teorias e de aes. Ambos comprometem
seus atores, seus conhecimentos e suas subjeti-
vidades. Portanto, a
[...] relao entre a pesquisa universitria e
o trabalho docente nunca uma relao
entre uma teoria e uma prtica, mas uma
relao entre atores, entre sujeitos cuja pr-
tica so portadoras de saberes. (p. 237)
A necessidade de transformao nas prti-
cas formativas e superao do modelo baseado na
racionalidade tcnica aclamada por todos os
pesquisadores que tomam como objeto de estudo
o ensino. Tardif (2002) argumenta que o modelo
baseado na racionalidade tcnica apresenta dois
problemas epistemolgicos: primeiro, por ser ide-
alizado de acordo com uma lgica disciplinar e
no conforme uma lgica profissional centrada no
estudo das tarefas e realidade do trabalho dos
professores; e segundo, por tratar os alunos como
espritos virgens, no levando em considerao
292 Patricia Cristina de ALMEIDA e Jefferson BIAJONE. Saberes docentes e formao inicial...
suas crenas e representaes anteriores a respei-
to do ensino. nessa perspectiva que as transfor-
maes nas prticas formativas implicam superar o
modelo aplicacionista do conhecimento e elevar o
nvel de conhecimento dos professores, tendo em
vista o repertrio de saberes sobre o ensino.
A superao desse modelo aplicacionista
supe valorizar o conhecimento dos professo-
res profissionais e reconhec-los como colabo-
radores e parceiros nas prticas formativas.
Marcelo Garcia (1999), ao analisar o
currculo de formao inicial de professores,
descreve estudos e tendncias na rea que cor-
roboram para uma lgica de formao profis-
sional em que os saberes transmitidos pelas
instituies de formao sejam concebidos e
adquiridos em estreita relao com a prtica
profissional dos professores nas escolas. Pare-
ce ser consenso que a formao inicial deve
possibilitar um saber-fazer prtico racional e
fundamentado para agir em situaes comple-
xas de ensino. Assim, o conhecimento-base
deve constituir-se a partir de vivncias e an-
lise de prticas concretas que permitam cons-
tante dialtica entre a prtica profissional e a
formao terica e, ainda, entre a experincia
concreta nas salas de aula e a pesquisa, entre
os professores e os formadores universitrios.
Para Tardif (2002), a formao inicial
visa habituar os alunos, futuros professores,
prtica profissional dos professores de profisso
e fazer deles prticos reflexivos.
O iderio de Shulman tambm converge
nessa direo. Ao estabelecer importantes para-
lelos e contrastes entre as diversas profisses,
pe em relevo o papel basilar do learning from
experience (aprendizado a partir da experincia)
como componente fundamental do constructo
de saberes constituintes de uma profisso. No
ensino, no poderia ser diferente. Para o autor,
o aprendizado a partir da prtica a melhor des-
crio do que se poderia denominar de apren-
dizado para ensinar, pois por meio dele que se
tem a oportunidade de aprender a lidar com a
surpresa, a incerteza e a complexidade intrnse-
cas ao microcosmo do cotidiano da sala de aula.
 No entanto, para que um aprendizado
do tipo learning from experience possa ser
validado como tal em instncias de formao
docente, necessrio que seja construdo um
repertrio de experincias no formato do que
Shulman denominou de artifact of scholarship4.
Segundo o autor, o artifact of scholarship
seria um arcabouo de experincias, vivncias,
casos, erros, acertos e estratgias cujo contato com
o seu repertrio propiciaria aos professores
incipientes o aprendizado a partir da prtica de
outros professores que j trilharam os seus primei-
ros passos e que esto, ou j estiveram, em pleno
exerccio profissional. Para ele, a imensa maioria das
profisses j possui seus artifacts of scholarship
definidos de longa data. Ns, profissionais da
Educao, que ainda estamos engatinhando no
processo de construo de nossos artefatos.
por esse motivo que o autor nos con-
vida a olhar para a prtica de nossos pares
atravs das janelas de suas salas de aula, a fim
de ver o que esto a fazer e a aprender de suas
prprias prticas. Isso significaria abandonarmos
a individualidade intrnseca de nossa profisso
e estarmos abertos para aprender uns com os
outros. Isso porque, para vermos, precisamos
estar preparados para sermos vistos.
Nessa perspectiva, preciso que os cur-
sos de formao inicial em parceria com os
professores de profisso promovam novas pr-
ticas e novos instrumentos de formao, como
estudos de caso e prticas, estgios de longa
durao, memria profissional, anlise reflexiva,
problematizaes etc. Para Tardif (2002), esse
movimento provoca o surgimento de novos
atores situados na interface entre a formao e
a profisso: professores associados, respons-
veis pelos estgios, mentores, tutores etc.
Concluindo
Analisar as produes referentes ao sa-
beres docentes, mesmo que partindo de pers-
pectivas conceituais e tipolgicas diferentes,
permitiu a constatao de que preciso garan-
tir que as formaes cultural, cientfica, peda-
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.33, n.2, p. 281-295, maio/ago. 2007
ggica e disciplinar estejam vinculadas forma-
o prtica, consolidando, assim, uma Teoria
do Ensino que supere os obstculos que se
interpuseram pedagogia: de um ofcio sem
saberes e de saberes sem ofcio .
A elaborao de um repertrio de co-
nhecimentos para o ensino, tendo como refe-
rncia o knowledge base , ou seja, os saberes
profissionais dos professores, tais como estes os
mobilizam e utilizam em diversos contextos do
trabalho cotidiano, fundamental para introdu-
o de dispositivos de formao que visem
habituar os futuros professores prtica profis-
sional. No obstante, as reformas nos cursos de
formao de professores iniciadas com esse
propsito, na dcada de 1990, nos Estados
Unidos e Canad, apesar de expressivas, tm
revelado alguns problemas e limitaes.
Tardif (2002), ao fazer um balano crtico
a respeito dos resultados e dos problemas gera-
dos pelas reformas, apresenta algumas dificulda-
des como aquelas decorrentes do insuficiente
financiamento das reformas, das dificuldades de
parceria entre as escolas e as universidades etc.
Argumenta ainda que os cursos de formao de
professores, na sua maioria, continuam organiza-
dos por formas tradicionais de ensino e por lgi-
cas disciplinares e no por lgicas profissionais.
Apesar dos problemas enfrentados pelas
reformas, o autor menciona que elas caminham
numa boa direo e que possvel identificar
iniciativas muito positivas ao revelar que a for-
mao de professores tornou-se, nas universi-
dades, assunto-chave nas pautas. Observa-se
que as autoridades tm reconhecido sua cres-
cente importncia ao incentivar a promoo
qualitativa das polticas, das instncias e dos
programas de formao.
Ainda que pesem as dificuldades de re-
lao entre as universidades e as escolas, o
balano crtico demonstra que as parcerias
entre ambas as instncias se multiplicaram e se
estabilizaram, com muitos casos de sucesso. O
4. Artefato de sabedoria, escolaridade, escolstico. A traduo desse
termo permite vrias interpretaes.
293
mesmo se estende pesquisa sobre o ensino:
os progressos so inegveis.
Considerando as possibilidades e limita-
es dos movimentos das reformas nos cursos de
formao de professores, h esperana de que, no
Brasil, os centros formativos faam dessa ocasio
um momento de conquistas e avanos nas pr-
ticas formativas e na profissionalizao docente.
Observa-se que os campos de pesquisa
sobre o pensamento do professor influenciaram
de forma marcante a constituio das atuais Di-
retrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica em nvel superi-
or, aprovada em 08/05/2001 e regulamentada na
resoluo n 01, de 18 de fevereiro de 2002, do
Conselho Nacional de Educao. Faz-se necess-
rio advertir que, mesmo diante de um quadro to
frutfero de produes acadmicas e cientficas
com conseqente perspectivas de superao do
modelo da racionalidade tcnica, os princpios
norteadores das Diretrizes Curriculares tm des-
pertado interpretaes e tratamento que preocu-
pam o meio acadmico atento s interfaces do
neoliberalismo e do ps-modernismo nas polti-
cas educacionais, em especial nas que se refe-
rem formao de professores.
Sem dvida, faz-se necessrio uma refle-
xo crtica acerca das reformas, no entanto sem
se limitar s restries e ambigidades das re-
formas. preciso tambm analisar e viabilizar
as possibilidades de aes e avanos nas pr-
ticas formativas. Concordamos com Macedo
(2003) quando diz que
maximizar a importncia dos mecanismos
de controle acaba por dificultar que sejam
percebidos e eventualmente utilizados os
espaos cotidianos de resistncia. (p. 40)
Desse modo, as universidades e os cen-
tros universitrios tm responsabilidade social
com a formao de professores e com a educa-
o do nosso pas. E mesmo em contextos ad-
versos, possvel construir prticas de formao
inicial e continuada comprometidas com um
ensino de qualidade, que no perca de vista a
dimenso tica e poltica, bem como as discus-
ses e reflexes sobre os fins da educao.

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Recebido em 24.08.06
Aprovado em 27.04.07

Patrcia Cristina Albieri de Almeida, mestre e doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas, desenvolve
atividades de ps-doutorado na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.

Jefferson Biajone, mestre em Educao na rea de Educao Matemtica pela Universidade Estadual de Campinas,
professor de Matemtica da Escola Preparatria de Cadetes do Exrcito. E-mail: aspbiajone@espcex.ensino.eb.br.

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