UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LINGUSTICA

JOO PAULO DA SILVA FERNANDES

ERA UMA VEZ UM CONTO:

REFLEXES SOBRE UMA PRTICA DE LINGUAGEM
ESCRITA

JOO PESSOA PB
2009
 Joo Paulo da Silva Fernandes

ERA UMA VEZ UM CONTO:

REFLEXES SOBRE UMA PRTICA DE LINGUAGEM
ESCRITA

Dissertao apresentada como parte dos

requisitos para obteno do ttulo de Mestre em
Lingustica, na rea de Lingustica Aplicada do
Programa de Ps-Graduao em Lingustica da
Universidade Federal da Paraba, sob
orientao da Prof Dr Regina Celi Mendes
Pereira.

Joo Pessoa PB
2009
 F363e Fernandes, Joo Paulo da Silva.
Era uma vez um conto: reflexes sobre uma prtica de
linguagem escrita/ Joo Paulo da Silva Fernandes. Joo
Pessoa, 2009.
122f. :il.
Orientadora: Regina Celi Mendes Pereira.
Dissertao (Mestrado) UFPb - CCHLA

1. Linguagem - Atividades . 2. Gneros textuais Escrita.

UFPb/BC CDU: 81232 (043)

Responsvel pela catalogao: Maria de Ftima dos Santos Alves-CRB -15/149

 Joo Paulo da Silva Fernandes

ERA UMA VEZ UM CONTO:

REFLEXES SOBRE UMA PRTICA DE LINGUAGEM
ESCRITA

Dissertao apresentada como parte dos

requisitos para obteno do ttulo de Mestre em
Lingustica do Programa de Ps-Graduao em
Lingustica da Universidade Federal da
Paraba.
rea de concentrao: Lingustica Aplicada

BANCA EXAMINADORA:

_________________________________________
Prof Dr Regina Celi Mendes Pereira Orientadora

_________________________________________
Prof Dr Maria de Ftima Alves - UFCG

__________________________________________
Prof Dr. Pedro Farias Francelino - UFPB

Aprovada em .......... de maro de 2009.

Joo Pessoa PB
2009
s mulheres de minha vida, Incia e Rosngela Neres.
DEDICO.
 AGRADECIMENTOS

A minha famlia e amigos;

Ps-Graduao em Lingustica UFPB;

A minha orientadora, Prof Dr Regina Celi Mendes

Pereira;

queles que contriburam direta ou indiretamente para a

realizao desse trabalho.
Sob a magia do contar, desfiando a imaginao
ao sabor das aventuras, a vida sai vencedora em
seu duelo com a morte. Sherazade, a das Mil e
Uma Noites, conquista o corao do rei valendo-se
da arte de contar estrias (LUZIA DE MARIA,
2004).
 RESUMO

A produo de textos nas escolas tem sido pauta de muitas discusses

acadmicas em busca por mtodos que venham amenizar problemas
presentes nesse contexto. Tais discusses tm permitido novos olhares para
velhos problemas, alm de uma relao estreita entre perspectivas tericas
que possibilitam compreender e buscar meios possveis de implementao
para o ensino-aprendizagem da lngua materna. O nosso objetivo neste
trabalho abordar questes sobre os gneros textuais e suas contribuies
para as prticas sociais de linguagem no ambiente escolar. Desta forma,
apontamos sua pertinncia proposta da sequncia didtica desenvolvida por
Schneuwly e Dolz (2004). Para compreenso da perspectiva terica e dos
aspectos prticos da linguagem, tomamos o gnero textual conto e algumas
verses parodiadas, de modo a observar sua contribuio para o
desenvolvimento da ao humana, relatadas atravs de atividades de
linguagem na produo escrita.

Palavras-chave: Atividades de linguagem; gneros textuais e escrita;

interao.
 ABSTRACT

Writing skills at schools have been widely discussed trying to figure out
methods of reducing serious problems on this activity. Those discussions have
allowed an important relation between new writing approaches and theoretical
perspectives to the understanding and development of teaching and learning
language process. Our main aim on this work is to point out questions on
textual gender and its contributions to social practice of language at school. In
this way, we discuss its correlation to didactic sequence developed by
Schneuwly e Dolz (2004). In order to comprehend theory perspective and
practical aspects of language, we use the short story and some parodist
versions, intending to observe their contributions to human action development,
described through language activities in writing.

Keywords: Language activities; textual skills and writing; interaction.

 LISTA DE GRFICOS

Grfico 1: Alunos da escola E.M.A.R.F. 64

Grfico 2: A preferncia de leitura. 65

Grfico 3: Sobre os textos utilizados em sala de aula. 66

Grfico 4: As leituras exigidas pela escola. 67

Grfico 5: Importncia dos textos para sala de aula. 68

Grfico 6: Quantitativo de textos produzidos. 70

Grfico 7: A preferncia pelo texto escrito. 70

Grfico 8: Direcionamento da produo escrita. 72

Grfico 9: A prtica da escrita fora da escola. 73

 SUMRIO

1 INTRODUO 12

2 CONSIDERAES SOBRE AS CONCEPES DE LINGUAGEM 17

2.1 Breve panorama sobre as concepes de linguagem 17

3 O INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO: PERSPECTIVAS 26

TERICAS

3.1 Bronckart e os princpios norteadores do Interacionismo 26

Sociodiscursivo

3.2 O sujeito e suas implicaes interacionais 29

3.3 Pressupostos bakhtinianos da interao verbal 33

4 OS GNEROS TEXTUAIS E A PRTICA DE LETRAMENTO NA 39

ESCOLA

4.1 Situando a concepo de gneros textuais 39

4.2 Gneros textuais e letramento: um continuum 50

4.3 Sequncia didtica: uma proposta de didatizao dos gneros 57

5 ERA UMA VEZ UM CONTO: ASPECTOS METODOLGICOS E 63

ANALTICOS

5.1 Situando o campo de pesquisa 63

5.2 O processo investigativo e o dizer do aluno 64

5.3 Recontando uma atividade de linguagem escrita 74

5.4 Caracterizao dos mdulos 76

5.4.1 A primeira produo 78

5.4.2 Reescrevendo os textos 90

6 CONSIDERAES FINAIS 99

REFERNCIAS 102

ANEXOS 106
1 INTRODUO

As pesquisas atuais acerca do processo da aquisio da escrita, que

consideram os gneros textuais como ponto de partida para as estratgias que
podem impulsionar o educando a assimilar o texto como instrumento
sociocultural, j a partir das sries iniciais, tm avanado desde a publicao
dos Parmetros Curriculares Nacionais - PCN (1998). A divulgao de tais
pesquisas tem levado reflexo o professor de Lngua Portuguesa que busca,
assim, incrementar a nova prtica nas suas aulas.
Tomado pela perspectiva de mudana no ensino e aprendizagem de
Lngua Portuguesa, uma vez que, mantemos uma estreita relao com a
prtica docente, propomo-nos a investigar a prtica das modalidades do
letramento escrito na sala de aula. Consideramos que esse um problema que
vem sendo estudado por pesquisadores interessados no tema e discutido em
fruns acadmicos, abordando a relao da Lingustica aplicada ao ensino,
mas que ainda no respondem satisfatoriamente os nossos questionamentos,
motivando-nos pesquisa dessa problemtica que concentra as prticas
sociais do interactante.
O ponto de discusso principal desse trabalho incide na problemtica
existente na produo textual, reconhecida tambm como prtica do letramento
escrito, bem como na relevncia da prtica da leitura prvia que subsidie a
prtica da escrita, ou seja, a utilizao dos gneros textuais como estratgia
para o favorecimento da produo textual.
Dessa forma, acreditamos que para inserir os gneros textuais em sala
de aula, necessrio tomar a leitura como parte do processo mais amplo em o
desenvolvimento da competncia escrita requer um contato e manuseio com
textos variados. Por outro lado, reconhecemos tambm a influncia das
prticas sociais e de suas implicaes nas relaes culturais e ideolgicas, por
parte dos educadores, e que incidem na aprendizagem do educando numa
determinada srie no ensino de Lngua Portuguesa. Da, observamos que a
formao do professor de extrema importncia para efetivao de sua prtica
enquanto mediador das atividades que desenvolvam as competncias
lingsticas de seus educandos.
 Tomamos como base terica os postulados bakhtinianos, uma vez que
seus trabalhos refletem a linguagem e seu uso num contexto social, dando ao
indivduo a posio de agente de suas prticas sociais, tomando como
instrumento para tal comunicao os gneros do discurso. O autor (2003,
p.262) considera que:

[...] cada enunciado particular individual, mas cada campo de

utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de
enunciados, os quais denominamos gneros do discurso. A riqueza e
a diversidade dos gneros do discurso so infinitas porque so
inesgotveis as possibilidades da multiforme atividade humana e
porque em cada campo dessa atividade integral o repertrio de
gneros do discurso, que cresce e se diferencia medida que se
desenvolve e se complexifica um determinado campo.

Em consonncia com essa proposta, outros autores abordam a

perspectiva social, promovendo uma relao entre as cincias sociais de cunho
lingustico, filosfico, psicolgico e sociolgico, reunindo elementos que
constituem a proposta do Interacionismo Sociodiscursivo, dentre os quais
destacam-se Jean Paul Bronckart, Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz.
Fundamentados nesta concepo de linguagem, podemos citar os trabalhos de
Bakhtin (2002), (2003); Bronckart (1999), (2006); Gnerre (2003); Rojo (2006).
O embasamento para as concepes de gneros textuais e letramento
se respaldou nos trabalhos de Schneuwly e Dolz (2004); Marcuschi (2005);
Meurer, Motta-Roth (2002); Soares (2003); Kleiman (2001); Kleiman e Matencio
(2005). Tambm nos respaldamos em Vygotsky (1998), uma vez que sua
contribuio em relao ao processo de ensino-aprendizagem bastante
relevante para esse trabalho.
Assim, a prtica do letramento escrito deve ser entendida como um
percurso particular de um indivduo na sua relao com a linguagem.
Particularidade esta que ser observada pela incorporao dos gneros
textuais, institudo no ambiente onde o interactante se encontra, observando o
espao que promova a institucionalizao desses gneros, tornando o discente
praticante dessa modalidade de linguagem.
Aps situar a problemtica de nossa pesquisa, tomamos a Escola
Municipal Agripino Ribeiro Filho, Araagi-PB como sede da coleta dos dados
para nosso corpus de anlise, de modo preciso, abrangendo uma turma do
Nono Ano do Ensino Fundamental.
Tem-se como objetivo geral analisar o processo de produo escrita em
alunos do Nono Ano do Ensino Fundamental com base na utilizao do gnero
textual conto e como objetivos especficos:
(1) verificar a forma como os alunos, atravs de o questionrio
sociocultural so conduzidos prtica do letramento;
(2) compreender a influncia dos gneros textuais no favorecimento da
produo escrita do aluno;
(3) destacar a importncia da sequncia didtica e da reescrita para a
produo dos alunos a partir do gnero conto.
Para essa pesquisa levantamos a seguinte hiptese a ser confirmada:
a) O uso da sequncia didtica na atividade de produo de textos e o
processo de reescrita favorecem a elaborao do texto escrito e a produo
final do interactante1;
O corpus a ser analisado constitui-se dos textos coletados em atividades
de produo desenvolvidas pelo professor pesquisador, os quais obedeceram
critrios pr-estabelecidos desde a produo inicial coletiva at o processo de
reescrita individual. Tais atividades deram-se pela sistematizao das
atividades, de modo que o indivduo tivesse envolvimento no processo de
escrita e reescrita.
A realizao de pesquisas pautadas na produo escrita dos alunos tem
sido desenvolvida por pesquisadores voltados aos estudos da Lingustica
Aplicada, e muitos deles divulgados, com interesse de minimizar os problemas
encontrados no processo de produo. A fim de contribuir para essa
minimizao, reconhecemos que ainda h muito a se investigar, uma vez que
no temos resultados abrangentes.
Trabalhos como esse j tm sido desenvolvidos por pesquisadores
preocupados com a temtica, pretendendo apresentar um panorama da
situao e apontar possveis caminhos capazes de minimizar o problema da

1
O termo interactante utilizado em nosso trabalho categorizando o interlocutor praticante dos
eventos e prticas sociais da linguagem.
escrita na escola. Como exemplo, temos Pereira (2005); Magda Soares (2002);
Costa (2001); Cardoso (2000; 2003); Kleiman (2001); Rojo (2003); Garcez
(1998); Gomes-Santos (2003) entre outros, que pautam a produo dos alunos,
considerando a insero dos gneros textuais como mecanismo facilitador para
compreenso da linguagem.
As oficinas elaboradas pelo pesquisador foram desenvolvidas com a
turma do Nono Ano da Escola Municipal Agripino Ribeiro Filho, na cidade de
Araagi-PB, na disciplina de Lngua Portuguesa. A faixa etria dos alunos
situa-se entre 13 e 19 anos, sendo 25 do sexo feminino e 15 masculino,
perfazendo um total de 40 alunos.
O desenvolvimento das oficinas partiu da primeira produo, a qual foi
apresentada uma situao com o gnero conto, permitindo que os alunos
inferissem e construssem seus textos, sistematizando assim, as oficinas
oferecidas pelo pesquisador, fundamentadas nos gneros textuais e a
interao na sala de aula, obedecendo a uma sequncia didtica modulada de
acordo com os procedimentos metodolgicos seguintes.
Os procedimentos metodolgicos utilizados para esse trabalho
consistiram nos seguintes:

a) Observao de aulas de Lngua Portuguesa, ministradas pelo

professor da turma;
b) Aplicao de questionrios socioculturais, alm de questes
referentes s atividades de leitura e escrita;
c) Apresentao do gnero conto de fadas, mostrando o seu
percurso histrico;
d) Leitura dos contos clssicos e parodiados;
e) Anlise das inferncias feitas pelos alunos no momento da
compreenso dos textos;
f) Atividades de produo escrita;
g) Reescrita das produes;
h) Anlise das produes dos alunos, a fim de constatar a
evoluo e transformaes operadas nos textos.
 Considerando o corpus a ser trabalhado nesta pesquisa podemos
classific-la como uma pesquisa-ao de base qualitativa e terico-analtica. O
nosso trabalho est organizado em quatro captulos. No primeiro,
Consideraes sobre as concepes de Linguagem, situamos o percurso da
linguagem e suas concepes, na perspectiva de tericos como Koch, Geraldi
e Gnerre, os quais mostram como a linguagem e seu contexto mantm uma
estreita relao com o interactante.
O Interacionismo Sociodiscursivo, apresentado no segundo captulo
desenvolvido a partir das tomadas tericas de Bronckart, Vygotsky e Bakhtin,
no correlato de interao; destacamos prticas sociais de linguagem que
coadunam a temtica abordada. As prticas aqui mencionadas esto
diretamente ligadas ao modo de implicao do ISD, o qual desenvolve no
sujeito a compreenso das propostas de atividade de linguagem.
No terceiro captulo, temos o continuum entre os gneros textuais e as
prticas sociais de linguagem, ou seja, o letramento. Nos estudos dos gneros
textuais, mostramos conceitos norteados por Schneuwly, Dolz, Marcuschi e
outros relacionados proposta, alm da dependncia mantida entre eles.
Consideramos tambm como princpio terico para o letramento, as
contribuies de Kleiman e Soares, as quais especificam critrios de
acontecimento lingustico na interao dos sujeitos.
Os procedimentos terico-metodolgicos so expostos no quarto
captulo, no qual utilizamos os pressupostos tericos para a articulao da
proposta de atividade com o gnero conto e uma atividade de linguagem
escrita. No desenvolvimento da proposta de atividade, tomamos como modelo
a seqncia didtica construda por Schneuwly e Dolz, adequando situao e
mdulos de acordo com a necessidade apresentada pela turma. Em seguida,
apresentamos anlises dos textos de cinco alunos que compem o corpus,
explicitando o uso do gnero textual conto e suas contribuies para o
desenvolvimento da leitura e da escrita.
2 CONSIDERAES SOBRE AS CONCEPES DE LINGUAGEM

A linguagem no usada somente para veicular

informaes, isto , a funo referencial denotativa da
linguagem no seno uma entre outras, entre estas
ocupa uma posio central a funo de comunicar ao
ouvinte a posio que o falante ocupa de fato ou acha
que ocupa na sociedade em que vive (GNERRE, 2003).

2.1 Breve panorama sobre as concepes de linguagem

Situar a linguagem acima de qualquer coisa considerar o meio onde

ela se aplica, ou seja, no social, tomando como pressuposto a sua atuao
enquanto elemento comunicacional que permite a interao entre os sujeitos e
promove, assim, sua discursividade.
Essa linguagem utilizada para tais fins possibilita a interao de modo
que torna os sujeitos praticantes de sua cidadania, alm de promover no
contexto coletivo sua participao na construo de sentidos atravs de suas
prticas. Relacionamos essas prticas com o propsito do letramento que, na
sociedade, reconhecido como prticas sociais da linguagem, por promoverem
o conhecimento e participao no ambiente como interactante.
A utilizao da linguagem no contexto social nos faz refletir sobre suas
concepes, uma vez que nessas concepes nos fundamentamos para situ-
la nos mais diferentes contextos. Para Koch (2001), a linguagem pode ser
dividida em trs categorias. A primeira classificada como a linguagem
representativa, aquela que funciona como um espelho das impresses do
mundo, das coisas que nos cercam, do pensamento; a linguagem
informacional, entendida como um instrumento de comunicao, que apropria-
se da ferramenta, enquanto cdigo utilizado pelo emissor, para levar ao
receptor a mensagem; e em um terceiro momento a linguagem tida como
interativa compreendida como uma atividade, uma ao, um modo de interagir
na sociedade, usando elementos como o argumento e o discurso carregados
de significaes, conceitos e ideologias.
Dessa forma, a escrita, em interface com a leitura, est condicionada a
critrios que envolvem os sujeitos, de modo que nesse contexto o indivduo se
caracterize de acordo com as condies oferecidas, obedecendo a questes
que possibilitam maior interpretao do enunciado dado. Aqui, propomo-nos a
revisitar o que mencionamos acima a respeito das concepes de linguagem e,
atendo-nos na terceira, esperamos concatenar as ideias dadas atravs dos
elementos dos textos utilizados no campo de nossa pesquisa, enquanto
proposta de interao.
Retomamos as concepes definidas por Koch (2001), especificando os
elementos pertinentes a cada situao. Diante do referenciado, tomemos, em
primeiro momento, a linguagem enquanto representao do pensamento e do
mundo. Considerada a mais antiga concepo da linguagem, articula-se com
outras concepes no contexto atual, considerando a sua especificidade de
representar o mundo como um modo de o sujeito refletir sobre sua funo no
ambiente de interao.
A utilizao da lngua como um cdigo pelo emissor em funo do
receptor o que norteia a segunda concepo de linguagem. Nesse conceito,
a linguagem tida como uma ferramenta de comunicao, em que o princpio
bsico manter entre os interlocutores a manuteno de uma mensagem,
baseado no esquema criado por Noam Chomsky (apud. GNERRE, 2003), no
qual uma relao necessria entre os elementos lingusticos e suas funes
era mantida.
Com a utilizao dessa concepo de linguagem possvel observar a
transmisso de informao, onde a questo principal levar ao indivduo
informao sem que necessariamente seja redimensionada sua participao na
atividade discursiva. Nesse caso, o indivduo em questo mais um elemento
do esquema de comunicao, mantendo sua funo como emissor ou como
receptor.
Por ltimo, chegamos terceira concepo de linguagem, na qual a
figura do sujeito est condicionada a fatores que vo alm da representao do
pensamento e instrumento de comunicao. Nesse momento, d-se o
processo de interao, no qual o contexto de realizao da atividade
impulsiona a linguagem a uma forma de ao, promovendo a participao do
indivduo enquanto interactante e praticante dos atos sociais. Trata-se aqui de
um processo de interlocuo dentro do funcionamento lingustico que Geraldi
(1991) trata como um jogo que se joga na sociedade, na interao, e no
interior de seu funcionamento que se pode procurar estabelecer as regras de
tal jogo.
Podemos entender essa afirmao como sendo o contexto de um
espao que possibilita a interao no uso da linguagem; alm de promover
uma reflexo sobre o posicionamento do sujeito e seu espao
sociointeracional, de modo que o ponha na funo de produtor e usurio da
lngua em suas dimenses lingusticas, pragmticas ou discursivas.
Dessa forma, a prtica de linguagem est diretamente pautada na
interao, uma vez que atravs dela podemos evidenciar, articular o
pensamento, informao e discusses, levando o sujeito a participar do
contexto sociodiscursivo da linguagem.

Que as interaes no se do fora de um contexto social e histrico

mais amplo; na verdade, elas se tornam possveis enquanto
acontecimentos singulares, no interior e nos limites de uma
determinada formao social, sofrendo as interferncias, os
controles e as selees impostas por esta (GERALDI, 2003, p.6).

Acreditamos na interao enquanto fenmeno capaz de envolver os

indivduos atravs de um objeto comum, a linguagem. Desse modo, surge-nos
um questionamento: como propor uma participao entre os interlocutores de
modo a suscitar questes inerentes ao grupo, alm de favorecer a
compreenso do cdigo utilizado na comunicao?
Repensar esse lugar de interao , antes de tudo, pensar tambm nos
participantes e nos efeitos que o social pode oferecer. Aqui, retomamos o que
Geraldi (2002) considera como concepo de linguagem e seu uso no ensino
de portugus.
Responsabilizar o professor pelo fracasso ou o no-desempenho das
competncias comunicativas seria reduzir o problema; os ndices insatisfatrios
vo alm, principalmente se considerarmos o fator da dimenso real dos
sistemas socioeducacionais e polticos envolvidos nessa prtica. Dessa forma,
podemos revisitar o conceito dado por Geraldi (2002) de que as trs
concepes de linguagem se articulam de fato a trs abordagens de ensino da
lngua.
 [...] o baixo nvel de desempenho lingstico demonstrado por
estudantes na utilizao da lngua, quer na modalidade oral, quer na
modalidade escrita. No falta quem diga que a juventude de hoje no
consegue expressar seu pensamento; que, estando a humanidade
na era da comunicao, h incapacidade generalizada da articular
um juzo e estruturar lingisticamente uma sentena [...] (GERALDI,
2002, p. 39).

Ainda na inteno de situar a terceira concepo de linguagem no

contexto sociocultural, no qual o usurio da lngua passa a ser interactante do
discurso, buscamos uma articulao socioeducacional, considerando que na
escola que a formalizao do conhecimento ocorre, principalmente quando
tratamos do ensino de lngua e suas variantes. A constituio desse saber
dada a partir da interao, em que tambm h a necessidade de inserir outros
elementos sociais, denominados de extralingusticos.
A interao toma como elemento principal a linguagem usada pelos
grupos, e esses grupos so os reais usurios da lngua. Geraldi (2002, p. 42)
afirma que no interior do funcionamento da sociedade que se pode
estabelecer regras para o uso da linguagem. Com isso, entendemos que o
direcionamento para a realizao de um evento lingustico necessita de algo
que reaja situao, de certa forma arbitrria, onde um dos participantes
direciona o acontecimento.

Estudar a lngua , ento, tentar detectar os compromissos que se

criam por meio da fala e as condies que devem ser preenchidas
por um falante para falar de certa forma em determinada situao
concreta de interao (GERALDI, 2002, p. 42).

Nessa perspectiva lingustica, observamos uma relao estreita com o

pensamento de Vygotsky (2005, p. 41) sobre o fato mais importante revelado
pelo estudo gentico do pensamento e da fala, o de que a relao entre ambos
passa por vrias mudanas. Essas mudanas ocorrem no ambiente de
interao, j que nesse momento que os sujeitos tm a possibilidade de
expresso do pensamento, transformando-o em ideias concretas ou
sistematizando sentidos na coletividade.
Nesse momento, h uma articulao entre as concepes de linguagem
e as de leitura, convergindo e correspondendo ao processo de interao. Para
tal, importante partirmos do pressuposto de que a linguagem como meio de
ao e interao o que propicia esse contato do sujeito com os sentidos do
texto. Para Koch (2006, p. 9-10):

A concepo de lngua como representao de pensamento e de

sujeito como senhor absoluto de suas aes e de seu dizer, o texto
visto como um produto lgico - do pensamento do autor, nada mais
cabendo ao leitor seno captar essa representao mental,
juntamente com as intenes do produtor, exercendo, pois, um papel
passivo.

, pois, a leitura nesse momento ainda vista apenas como apreenso

das idias de acordo com o emissor (o autor), sem que haja interferncias por
parte do receptor (o leitor), que mantm a passividade no ato de receber a
mensagem. Tal passividade explicada pelo fato de o leitor absorver apenas
as informaes do autor, caracterizando assim, a linguagem enquanto
representao do pensamento.
Manter o foco no texto a maneira mais simples de falar da lngua
enquanto estrutura, em que o sujeito determinado pelo sistema,
caracterizando-o como um assujeitado2, isto , no expressa a sua
conscincia. A considerao feita que o sujeito se norteia naquilo que lhe foi
imposto, direcionando o comportamento individual, uma vez que segue moldes
de um sistema.
Para compreender esse aspecto da comunicao, o sujeito
direcionado a ver a lngua como mero produto de transmisso de uma idia
linear, dando ao texto uma funo de codificar o pensamento do autor; ou seja,
reconhecer no texto o elemento pr-configurado por um grupo maior. Da surge
a caracterizao do leitor como sendo um mero objeto de atividade de
reconhecimento, de reproduo de palavras e estruturas do texto (KOCH,
2006, p. 10).
Entretanto, quando o foco est na interao autor-texto-leitor, na qual os
sujeitos so os realizadores da linguagem, construindo no texto os sentidos de
modo interactivo, a perspectiva de trabalho com a linguagem completamente
modificada. Existe um espao utilizado nessa construo que o ambiente

2
A terminologia assujeitado est relacionada a aceitao das ideias do autor, sem que haja
questionamentos por partes do receptor da mensagem.
promotor da interao entre os interlocutores, tornando-se, assim, o contexto
sociocognitivo em que a leitura sistematizada.

O sentido de um texto construdo na interao texto-sujeitos e no

algo que preexista a essa interao. A leitura , pois, uma atividade
interativa altamente complexa de produo de sentidos, que se
realiza evidentemente com base nos elementos lingsticos
presentes na superfcie textual e na sua forma de organizao, mas
requer a mobilizao de um vasto conjunto de saberes no interior do
evento comunicativo (KOCH, 2006, p. 11).

Nesse sentido, temos a atividade de linguagem como um mecanismo

que impele os sujeitos a participar, efetivamente, de suas prticas interacionais,
proposta que vem sendo apresentada desde o lanamento dos PCN (1998, p.
23):

O domnio da lngua tem estreita relao com a possibilidade de

plena participao social, pois por meio dela que o homem se
comunica, tem acesso informao, expressa e defende pontos de
vista, partilha ou constri vises de mundo, produz conhecimento.

Dessa forma, a utilizao da linguagem , sem dvida, o meio capaz de

promover a interao social, alm de possibilitar aos sujeitos uma participao
efetiva na discursividade na qual est inserido.
A interao se d a partir do contexto, e nesse contexto outros fatores
devem ser considerados. O primeiro critrio a ser considerado a
denominao do que seria contexto. Koch (2006, p. 64) afirma que o contexto
, portanto, um conjunto de suposies, baseadas nos saberes dos
interlocutores, mobilizadas para sua interpretao de um texto.
Dentro dessa denominao, encontramos outros aspectos relevantes
que esto relacionados compreenso dos sentidos que um texto apresenta.
Para tal, os fatores contextuais so fundamentais na internalizao do
conhecimento. E os contextos podem ser representados por um mais amplo, o
contexto sociocognitivo.

Para que duas ou mais pessoas possam compreender-se

mutuamente, preciso que seus contextos sociocognitivos sejam,
pelo menos, parcialmente semelhantes. Em outras palavras, seus
conhecimentos (enciclopdicos, sociointeracional, procedural, textual
etc.) devem ser, ao menos em parte, compartilhados, uma vez que
impossvel duas pessoas partilharem exatamente os meus
conhecimentos (KOCH, 2006, p. 61).
 Quando o sujeito participa de uma interao, subentende-se que ele
est usando sua cognio, ou seja, a partir da, j se apresenta como um
elemento relevante ao contexto. Para Vygotsky (2005, p. 91) a histria da
linguagem mostra claramente que o pensamento por complexos, com todas as
suas peculiaridades, o fundamento real do desenvolvimento lingustico.
Dessa forma, articulamos o desenvolvimento lingustico no ambiente
sociointeracional, no qual se processa o pensamento e outras atividades
inerentes ao sujeito.
No contexto lingustico, percebemos a efetivao dessa atividade
atravs da interao, usando a palavra enquanto instrumento de comunicao,
dando significados aos elementos constitutivos do evento.

A lingstica moderna estabelece uma distino entre o significado

de uma palavra, ou expresso, e o seu referente, isto , o objeto que
designa. Pode haver um s significado e diversos referentes, ou
significados diferentes e um nico referente (VYGOTSKY, 2005, p.
91).

Atravs dessas diferenas possvel perceber algumas peculiaridades

dos ambientes que proporcionam a interao dos sujeitos. No nosso caso, o
ambiente com maior relevncia o socioeducacional, uma vez que
pretendemos mostrar atividades desenvolvidas no mbito escolar.
Se o objetivo da escola promover o ensino-aprendizagem, o que est
acontecendo para que os problemas educacionais se evidenciem cada vez
mais? O que de fato ocorre nesse ambiente que leva ao fracasso ou a no
efetivao do evento lingustico proposto como poltica pedaggica da escola?
Vygotsky (2007, p. 87) inicia essa discusso sobre interao,
aprendizado e desenvolvimento mostrando que:

Os problemas encontrados na anlise psicolgica do ensino no

podem ser corretamente resolvidos ou mesmo formulados sem nos
referirmos relao entre o aprendizado e o desenvolvimento em
crianas em idade escolar. Este ainda o mais obscuro de todos os
problemas bsicos necessrios aplicao de teorias do
desenvolvimento da criana aos processos educacionais
(VYGOTSKY, 2007, p. 87).

Esse posicionamento nos leva aos questionamentos que suscitam

respostas s prticas escolares e as atividades desenvolvidas por professores
que deveriam ter, prioritariamente, sua efetivao com crianas em idade
escolar3, alm de considerar o conhecimento advindo da sociedade antes
mesmo do seu ingresso na instituio de ensino. Essa tambm a proposta de
Stella Maris Bortoni-Ricardo (2008), uma vez que trabalha nessa perspectiva,
buscando contribuies para a melhoria e aplicao das mais diversas
atividades de linguagem em sala de aula.
Um olhar para os PCN, no entanto, fundamental para fazermos uma
articulao entre a proposta que rege e d diretrizes para o ensino,
possibilitando-nos refletir sobre as prticas de linguagem, principalmente na
escola. Tomemos a escola como marco referencial no desenvolvimento
lingustico do educando, assim, como o seu ambiente de interao.
Buscamos algumas consideraes dadas por Geraldi (2002) no que se
refere ao ensino de Lngua Materna, propondo que, para haver uma interao,
se faz necessrio o desenvolvimento de atividades prticas que atendam s
necessidades do educando. Essas atividades passam a ser a formalizao da
organizao feita pelo professor, subsidiando-o na demonstrao voltada para
a sala de aula, e priorizando a concepo interacionista.
Numa perspectiva de desenvolver a capacidade lingustica, discursiva e
pragmtica do educando as atividades de linguagem precisam de um aporte
sustentvel, em que o alvo dos objetivos seja o ensino-aprendizagem;
propiciando ao aluno a construo de sua conscincia como participante
efetivo das prticas sociais de linguagem. Essa uma preocupao que
ganhou dimenso no campo do ensino, uma vez que as pesquisas tm
contribudo para tal ascenso. Pensando assim, que Geraldi (2002, p. 59)
afirma que essencial que o ensino seja pautado na prtica de leitura de
textos, de produo e de anlise lingustica.
Faz-se relevante percebermos que cada item elencado pode ser
pensado criteriosamente, partindo do princpio bsico da interao, no qual a
participao do indivduo enquanto formador de opinio e crtico do ambiente
que est inserido fundamental.

3
A referenciao idade escolar est diretamente condicionada s especificaes da LDB
9394/96, na qual estabelece que aos quatorze anos seja concludo Ensino Fundamental.
 Quando consideramos essa posio do autor, logo remetemos a outros
tericos que abordam essa perspectiva com maior abrangncia, concebendo
amplamente as prticas sociais da linguagem, alm de evidenciar as
categorizaes da diversidade de textos e desenvolvimento das habilidades e
competncia comunicativa. Assim, Marcuschi (2004) denomina essa prtica
como prtica de letramento efetivamente social.
Da, atribuir escola a funo de promover de forma interativa,
considerando o letramento como uma atividade que se refere ao
desenvolvimento das estratgias socioculturais. Dessa forma, comprovamos
que a prtica do letramento deve ser direcionada ao ambiente onde o sujeito
est inserido; no caso da escola, pelo professor, promovendo a interao dos
interactantes.
Relacionar as atividades de linguagem tambm fazer meno aos
gneros textuais que, a partir das orientaes advindas dos PCN, permitiu que
as consideraes sobre gneros textuais possibilitassem o seu uso nas
escolas. Consideramos em primeira instncia a definio dada por Schneuwly
(2004) quando afirma que o gnero um instrumento, o qual mantm uma
estreita relao com as situaes de acontecimento de atividade de linguagem;
no tocante a essa afirmao, no captulo seguinte exporemos essa discusso,
visando compreenso das abordagens feitas por pesquisadores acerca dos
estudos sobre a linguagem.
3 O INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO: PERSPECTIVAS TERICAS

A palavra o territrio comum do locutor e do

interlocutor (BAKHTIN/ VOLOCHINOV, 2002).

3.1 Bronckart e os princpios norteadores do Interacionismo

Sociodiscursivo

O Interacionismo Sociodiscursivo (ISD)4 est apoiado nas bases da

filosofia, da sociologia, da psicologia e da lingstica; proporcionando maior
fundamentao na organizao da fala e do pensamento. Para tanto,
pensamos no sujeito enquanto elemento principal no uso e desenvolvimento da
linguagem, engajado por essas cincias que consolidam o ISD como princpio
fundamental organizao da fala e do pensamento humano, remetendo s
cincias sociais, como base de sustentao da filosofia, da sociologia, da
psicologia e da lingustica. Isso nos leva a considerar a historicidade do ser
humano, na qual participa das atividades de linguagem.

O ISD aceita todos os princpios fundadores do interacionismo social

e contesta, portanto, a diviso atual das Cincias Humanas/Sociais:
nesse sentido, no uma corrente propriamente lingstica, nem
uma corrente psicolgica ou sociolgica; ele quer ser visto como
uma corrente da cincia do humano (BRONCKART, 2006, p. 10).

A proposta do ISD esclarecer as especificidades das cincias

humanas na construo do pensamento humano e na sua criticidade e
desenvolvimento das habilidades e compreenso. Resgata muito das teorias
saussuriana e vygotskiana, uma vez que prioriza a conscincia humana para
que assim, nas prticas de linguagem presentes nos textos ou discursos,
venha desempenhar o seu papel de instrumento do desenvolvimento humano.
Os aspectos socioculturais so importantes na considerao do ISD,
pois neles o desenvolvimento da linguagem se realiza, de modo que
constituem o extralingstico para formalizao do saber do indivduo.
Outro dado importante da teoria a questo do interacionismo social de
Vygotsky e o construtivismo de Piaget, resultando em um dos primeiros
4
O Interacionisno Sociodiscursivo tambm considerado como ISD, forma tambm utilizada por
ns na feitura desse trabalho.
princpios da proposta de Bronckart, o Interacionismo Lgico. Dessa forma,
temos um direcionamento atravs do quadro e questionamento
epistemolgicos.
Sobre o interacionismo social, percebemos a relao do ISD mantida
com as cincias sociais, o que mostrado pela historicidade do ser humano e
seu contato com a linguagem, resultando na socializao.

[...] essas correntes tem em comum o fato de aderir tese de que as

propriedades especficas das condutas humanas so o resultado de
um processo histrico de socializao, possibilitado especificamente
pela emergncia e pelo desenvolvimento dos instrumentos
semiticos (BRONCKART, 1999, p. 21).

Os instrumentos semiticos aqui representados constituem as imagens

possveis no contexto interacional do sujeito, de modo que a socializao dada
pelo processo histrico importante no uso desses instrumentos, a ponto de
conduzir a compreenso das idias representadas por eles.
O homem continua sendo uma espcie que necessita da comunicao e
essa comunicao tem como espao de desenvolvimento o ambiente, o qual
depende de condies biolgicas e comportamentais possibilitando, assim, sua
condio de interactante.

A posio interacionista implica, portanto, a idia de que ilusrio

tentar interpretar as condutas humanas em sua especificidade, seja
por referncia direta s propriedades do substrato neurobiolgico
humano (direo tomada pelo cognitivismo e pelas neurocincias),
seja como o resultado da acumulao de aprendizagem
condicionadas pelas restries de um meio preexistente (tese
fundada no behaviorismo) (BRONCKART, 1999, p. 22).

Essa questo est voltada para a interao do humano, ou seja, a

aprendizagem depende de condicionamentos pr-estabelecidos pelo meio de
insero do sujeito.
Ao tomar a historicidade como fator explicativo da condio de interao
do homem em sociedade, podemos considerar que:

Levando a srio a historicidade do ser humano, a investigao

interacionista se interessa, em primeiro lugar, pelas condies sob
as quais, na espcie humana, se desenvolveram formas particulares
 de organizao social, ao mesmo tempo que (ou sob o efeito de)
formas de interao de carter semitico (BRONCKART, 1999, p.
22).

A interao dada pelo carter semitico est relacionada com os

processos de filogenia e ontogenia5, pelos quais as propriedades
sociossemiticas fundem elementos que conduzem apropriao e
internalizao do conhecimento, dando racionalidade s pessoas envolvidas no
processo.
Pensando nisso que o ISD se constitui, ou melhor, no existiria se no
houvesse a inter-relao entre as cincias humanas e sociais; como podemos
constatar atravs da perspectivas sociofilosficas de Habermas (1987) e de
Ricoeur (1986). Em seus estudos, partimos do princpio de que:

Para a anlise das estruturas e dos modos de funcionamento

sociais, o interacionismo realimenta-se na teoria original dos fatos
sociais elaborada por Durkheim, em particular na articulao que
prope entre representaes coletivas, sociais e individuais [...]
(BRONCKART, 1999, p. 23).

Com esse reforo, possvel verificarmos as representaes,

principalmente no que diz respeito ordem coletiva, social e individual,
configurando o interacionismo, no seu primeiro instante, enquanto social. A
partir da, passamos a considerar os fatos de linguagem, em que sua
efetivao est condicionada a contextualizao das dimenses psicossociais.
A linguagem na dimenso de contexto vista a partir do conhecimento
do signo, apoiado por Saussure, contribuindo, assim, para a evoluo e
relaes de dependncia entre os elementos lingusticos.

Alm disso, como j sustentamos vrias vezes (Bronckart, 1977,

1987, 1994), a abordagem interacionista no pode se apoiar seno
na anlise saussureana do arbitrrio radical do signo (1916), que
constitui uma atribuio terica essencial para a compreenso do
estatuto das relaes de interdependncia entre a linguagem, as
lnguas e o pensamento humano (BRONCKART, 1999, p. 23).

5
Os termos referenciados esto ligados a filogenia aquilo que se opem a ontogenia, ou
seja, diz respeito a evoluo do sujeito aps determinado nvel de compreenso individual, a
ontogenia termo relacionado ao sujeito e seu desenvolvimento, desde sua fecundao
maturidade de produo.
 Tais procedimentos nos levam a internalizar que o processo de interao
depende de fatores sociais que so compreendidos a partir da noo de
arbitrariedade e da relao que mantida entre a linguagem, a lngua e o
pensamento.
Tudo isso nos remete, mais uma vez, ao estudo de Vygotsky, que est
caracterizado no interacionismo em psicologia, constituindo o fundamento do
ISD, no que diz respeito abordagem da linguagem em dimenso
sociocultural.
Para esclarecermos algumas questes epistemolgicas referentes ao
ISD, precisamos antes de tudo, resgatar os princpios da psicologia dados por
Vygotsky, considerando a historicidade desse campo e suas relaes com
outras cincias humanas. Precisamos tambm tomar como pressuposto que a
psicologia observada no ser humano a partir dos fenmenos interacionais.

O homem , efetivamente, um organismo vivo, dotado de

propriedades biolgicas e que tem comportamentos; mas tambm
um organismo consciente, que se sabe possuidor de capacidades
psquicas que as idias, os projetos e os sentimentos traduzem. A
psicologia tem como tarefa especfica descrever e explicar essas
duas ordens de fenmenos, assim como suas modalidades de
articulao, com um procedimento metodolgico unificado
(BRONCKART, 1999, p. 24).

Diante dessa contextualizao, observamos a diferena que h entre o

ser e o ser pensante, ou seja, a capacidade de raciocinar, pensar, refletir uma
atribuio de ordem psicolgica especfica do sujeito que mantm interao
social, especificamente quando faz uso da linguagem e articula com o efeito de
construo racional.

3.2 O sujeito e suas implicaes interacionais

O pensamento no apenas se expressa em palavras; ele

adquire existncia atravs delas (VYGOTSKY, 2005).

Partindo do pressuposto de que a criana passa a ser membro

integrante da sociedade a partir de sua interao com outras pessoas, temos a
idia de que o seu comportamento define sua posio na sociedade. Dessa
forma, o sujeito participa de um conjunto ideolgico transformacional, que
possibilita seu convvio com outros interactantes, de modo que conduz
formao do seu pensamento. medida que a criana agua seu pensamento
crtico, ela se torna capaz de relacionar elementos a outros, tornando-se
indivduo participante do seu ciclo social.
Bakhtin (2002, p.110) considera que a reflexo lingustica sobre a base
da atividade mental em lngua materna considerada como meio de
desenvolvimento da conscincia e do pensamento. Vygotsky (2007) pensa a
linguagem como representativa da ao do indivduo nas mais diversas formas,
ou seja, no importa qual o meio utilizado, mas como essa mensagem ser
apreendida pelo receptor, categorizando os instrumentos como mecanismos
capazes de lev-lo a compreender o seu papel social enquanto praticante da
linguagem.
Ao considerarmos o contexto de desenvolvimento lingustico como
complexo, estamos conscientes de que ele condiciona o sujeito a ser praticante
do letramento e tambm suas posies e atitudes de acordo com os moldes
sociais pr-estabelecidos. Desse modo, enquanto reflexo de sua formao, a
criana torna-se agente da sociedade na qual est inserida, da a
representao simblica do que se considera ser a identidade social, uma vez
que copiada a partir do modelo adulto.
Os eventos da comunicao vo alm de representaes dadas, j que
a mente humana fruto do estmulo sofrido de acordo com cada situao
social vivida pelo sujeito. Isso explica a situao de alguns sujeitos
desenvolverem suas habilidades de forma no linear, esclarecendo tambm a
diferena que o homem apresenta sob outros animais.
A intelectualidade a condio mediadora entre a fala e a ao,
possibilitando uma interao entre os sujeitos de um mesmo ambiente
denominado, assim, de contexto.
William Hanks (2008, p. 174) afirma que:

Contexto um conceito terico, estritamente baseado em relaes.

No h contexto que no haja contexto de, ou contexto para.
Como este conceito tratado depende de como so construdos
outros elementos fundamentais, incluindo lngua(gem), discurso,
produo e recepo de enunciados, prticas sociais, dentre outros.
 Desse modo, consideramos a interligao de fatores que promovem a
interao como sendo um princpio norteador, envolvendo a lngua(gem) e
seus usurios, conduzindo a conscincia discursiva, alm de proporcionar ao
indivduo situaes pertinentes aos turnos da fala.
A perspectiva vygotskiana de interao parte do pensamento, fenmeno
que envolve outros aspectos, sejam lingusticos, sociais, espaciais, entre
outros, do indivduo. Nesse primeiro momento, tomamos a noo do
pensamento relacionado ao cognitivismo e suas relaes com o social.
Quando falamos em interao relacionada a uma abordagem do
pensamento, remetemos tambm cognio, de modo que essa cognio est
diretamente ligada a fatores culturais que, de certo modo, refletem no social.
Numa estreita relao, Tomasello (2003, p. 281) afirma que:

A cognio humana uma forma especfica, no sentido literal da

palavra, de cognio primata. Os seres humanos compartilham com
outros primatas a maioria de suas habilidades e seus conhecimentos
cognitivos incluindo tanto no mundo sensrio-motor de objetos em
suas relaes espaciais, temporais, categoriais e quantitativas como
o mundo social de co-especficos que interagem vertical
(dominncia) e horizontalmente (associao). E todas as espcies
primatas utilizam suas habilidades e seus conhecimentos para
formular estratgias criativas e perspicazes quando surgem
problemas nos domnios fsico ou social.

Especificamente, nesse momento, a relao entre o indivduo com o

ambiente determina o modo como so desenvolvidas suas habilidades e
conhecimentos. Alm de possibilitar, dentro dessas habilidades, a mobilidade
com outros membros, a fim de compartilhar conhecimentos comuns aos
envolvidos.
Para tanto, vamos considerar o processo de evoluo cognitiva, no qual
o sujeito capaz de desenvolver suas habilidades e competncias, adaptando-
se ao novo modo de interao, uma vez que sua evoluo est condicionada a
outros fatores. Tal adaptao consiste na identificao de sua posio como
agente intencional, onde mantm relao com outros indivduos que participam
do mesmo contexto.

Esse novo modo de compreender as outras pessoas alterou

radicalmente a natureza de todos os tipos de interaes sociais,
 incluindo a aprendizagem social, de modo tal que comeou a ocorrer
uma forma nica de evoluo cultural no tempo histrico medida
que inmeras geraes de crianas em desenvolvimento
aprenderam vrias coisas de seus antepassados e depois as
modificaram de uma maneira que provocou uma acumulao dessas
modificaes geralmente incorporadas em algum artefato material
ou simblico (TOMASELLO, 2003, p. 282).

Ainda para Tomasello (2003, p. 283), no podemos compreender a

cognio humana sem ao menos considerar em detalhes seus
desdobramentos estruturais, sendo elas trs temporais distintas: no tempo
filogentico, no tempo histrico e no tempo ontogentico.
Esse aspecto da linguagem difere o homem dos outros animais,
possibilitando que se utilize do meio para desenvolver suas aes e promover
interao com outros da mesma espcie, dando origem ao agir comunicativo.
Habermas (1987) chamou de agir comunicativo a cooperao do
indivduo na atividade, que regulada e mediada por verdadeiras interaes
verbais. Dessa forma, possibilita ao sujeito condies para a realizao do
evento comunicacional, alm de promover entre os interlocutores a
participao nas interaes em atividades coletivas.
A regulamentao das atividades de interao dada atravs da
cobrana dos indivduos, por sua vez qualificados. Tais mecanismos esto de
acordo com o contexto em que a atividade desenvolvida, como tambm os
instrumentos utilizados para a realizao das atividades. Nessa imerso, temos
a linguagem, que explicita o agir comunicativo e seu contexto.

A linguagem propriamente dita teria ento emergido, sob o efeito de

uma negociao prtica (ou inconsciente) das pretenses validade
designativa das produes sonoras dos membros de um grupo
envolvidos em uma mesma atividade. Portanto, seria na cooperao
ativa que se estabilizariam as relaes designativas, como formas
comuns de correspondncia entre representaes sonoras e
representaes sobre quaisquer aspectos do meio, isto , como
signos, na concepo saussureana mais profunda do termo
(BRONCKART, 1999, p. 33).

Assim, podemos estabelecer relaes existentes no agir comunicativo

com as prticas de linguagem, cooperando com os efeitos sociais, os quais
estabelecem uma aproximao entre os participantes do evento.
A construo do agir comunicativo vai alm da constituio do signo, a
evoluo se d com o psiquismo humano, tanto no contexto individualizado,
quanto no social, constituindo assim o lugar de representao do sujeito.
medida que h a cristalizao do signo, ocorre a validao, de modo que seja
refletida em configuraes de conhecimento que, para Habermas, chamado
de mundos representados.
Os mundos representados podem ser distinguidos em trs. O primeiro
est voltado aos signos em seus aspectos fsicos, ou seja, a representao
atravs dos parmetros do ambiente, sendo assim o mundo objetivo. Em
segundo, temos o mundo social, baseado na organizao das tarefas, tomando
os membros do mesmo grupo para desenvolverem modalidades convencionais
de cooperao. Por ltimo, temos o mundo subjetivo, o qual representa o
engajamento de cada indivduo na tarefa de efeito coletivo, isto , o acmulo de
conhecimentos dos membros.
A interatividade um aspecto importante no desenvolvimento da
linguagem e, conseqentemente, o contexto social de fundamental
importncia para o desenvolvimento das atividades sociais, alm de garantir
integrao entre os sujeitos, validando suas pretenses emitidas. Para tanto,
citamos Habermas (1999, p. 34):

A linguagem , portanto, primariamente, uma caracterstica da

atividade social humana, cuja funo maior de ordem comunicativa
ou pragmtica. s sob o efeito da confrontao do valor ilocutrio
das produes dos interactantes que se estabilizam
progressivamente os signos, como formas compartilhadas (ou
convencionais) de correspondncia entre representaes sonoras e
representaes de entidades do mundo (apud. BRONCKART, 1999,
p. 34-35).

A funo, portanto, da linguagem vai alm de representaes isoladas.

Constitui um conjunto de representaes, as quais possibilitam a compreenso
das representaes individuais e coletivas, onde o contexto o ambiente da
efetivao das atividades em conjunto.

3.3 Pressupostos bakhtinianos da interao verbal

A interao verbal, partindo das crticas do subjetivismo abstrato,

tomada como marco nas prticas sociais da linguagem, uma vez que tem como
ponto de partida a lngua. Assim, Bakhtin (2002, p. 111) explicita que a
categoria da expresso aquela categoria geral, de nvel superior, que engloba
o ato de fala, a enunciao.
As prticas sociais da linguagem, por sua vez, desenvolvem-se em um
determinado contexto, no qual tem o sujeito como locutor; a esse atribuda a
funo de fala, na qual mantm sua discursividade, mostrando sua enunciao
concreta, de modo que se apresenta como usurio da lngua e supre suas
necessidades comunicativas.

Na realidade, o locutor serve-se da lngua para suas necessidades

enunciativas concretas (para o locutor, a construo da lngua est
orientada no sentido da enunciao da fala). Trata-se, para ele, de
utilizar as formas normativas (admitamos, por enquanto, a
legitimidade destas) num dado contexto concreto. Para ele, o centro
de gravidade da lngua no reside na conformidade norma da
forma utilizada, mas na nova significao que essa forma adquire no
contexto (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2002, p. 92).

Desse modo, percebemos a ligao que h entre o sujeito, a fala e o

contexto. O locutor se utiliza do contexto para expressar suas necessidades
atravs da fala, dando significao ao contexto concreto.
Pensar na interao verbal , antes de qualquer coisa, atribuir ao
processo de enunciao as figuras do locutor e receptor, pensando esse
locutor como o agente da enunciao, ou seja, mesmo que de incio esse
locutor no considere importante a forma lingstica de sinal instvel, mantendo
o seu ponto de vista no signo como sendo varivel e flexvel. A partir da, o
locutor deve considerar a que fala o receptor, uma vez que a compreenso da
fala se d atravs da interlocuo em um determinado contexto.
Para tanto, o processo de compreenso se distingue do processo de
identificao, pois o primeiro est voltado para a decodificao do signo e o
segundo preocupa-se em identificar o cdigo. Dessa forma, compreendemos o
cdigo como uma entidade de contedo imutvel; ele no pode substituir, nem
refletir, nem refratar nada; constitui apenas um instrumento tcnico para
designar este ou aquele objeto e/ou acontecimento (BAKHTIN/VOLOCHINOV,
2002, p. 93).
Os cdigos, se no forem bem utilizados, podem contribuir com a
mecanicidade da linguagem, tanto pelos locutores como pelos interlocutores
que, em outros momentos, induziram os pesquisadores a pensarem os sinais
como sendo a chave da compreenso da linguagem e do psiquismo humano
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2002, p. 94). Alm disso, esse conceito tambm
contribuiu com o pensamento de que ao locutor cabia a tarefa de emitir a
mensagem, e ao receptor a de receb-la.
Bakhtin/Volochinov (2002, p. 94) mostram-nos a importncia de se
repensar a questo mecanicista da linguagem:

A pura sinalidade no existe, mesmo nas primeiras fases da

aquisio da linguagem. At mesmo ali, a forma orientada pelo
contexto, j constitui um signo, embora o componente de sinalidade
e de identificao que lhe correlata seja real. Assim, o elemento
que torna a forma lingstica um signo no sua identidade como
sinal, mas sua mobilidade especfica; da mesma forma que aquilo
que constitui a descodificao da forma lingstica no o
reconhecimento do sinal, mas a compreenso da palavra no seu
sentido particular, isto , a apreenso da orientao que conferida
palavra por um contexto e uma situao precisos, uma orientao
no sentido da evoluo e no do imobilismo.

Dessa forma, somos levados a refletir sobre a mecanicidade no

processo das prticas sociais da linguagem, uma vez que, se a limitao for
dada linguagem a palavra no teria seu significado nem ao menos
aplicabilidade no contexto de insero.
A contemporaneidade marcada, quase sempre, pela apresentao da
linguagem escrita, onde o homem assume a posio de locutor ou participante
da interlocuo. Logo, importante acrescentar que a conscincia lingstica
assume um papel fundamental na criticidade do locutor, considerando que para
tal ocorrncia se faz necessria sua utilizao associada ao sentido dado
palavra no contexto de interao. Podemos comprovar tal efeito quando
Bakhtin/Volochinov (2002, p. 95), consideram que a palavra est sempre
carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial.
Outra preocupao esclarecer as questes sobre a conscincia do
indivduo, conduzindo-o s reflexes sobre sua lngua, a qual no est presa s
formas normativas, mas articulada com o contexto.

Assim, a lngua, para a conscincia dos indivduos que a falam, de

maneira alguma se apresenta como um sistema de formas
normativas. O sistema lingstico tal como construdo pelo
objetivismo abstrato no diretamente acessvel conscincia do
 sujeito falante, definido por sua prtica viva de comunicao social
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2002, p. 96).

Observamos a relao mantida entre o indivduo e o social,

considerando que, no social, verificamos questes inerentes s prticas de
linguagem, de modo que a atribuio viva de comunicao se constitua a partir
do contato e interao dos indivduos, promovendo a conscincia lingstica.
Nesse processo, verificamos a existncia de problemas que antecedem
a aquisio da linguagem desde quando ainda associada a uma lngua
estrangeira, s que tais problemas vo alm. A decifrao da lngua o maior
deles, aliada ao ensino de tal lngua.

[...] a reflexo lingstica serviu tambm a outros propsitos, no

mais de pesquisa, mas de ensino; no se trata mais de decifrar um
lngua, mas, uma vez essa lngua decifrada, de ensin-la. [...] criar o
instrumental indispensvel para a aquisio da lngua decifrada,
codificar essa lngua no propsito de adapt-la s necessidades da
transmisso escolar, marcou profundamente o pensamente
lingstico (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2002, p. 99).

Ento, o ensino da lngua, principalmente na escola, no mais se

constitui em moldes isolados, mas de forma contextualizada. Toma o contexto
como pressuposto de construo de sentidos de forma e significado.
Para explicitar tal fenmeno, recorremos a Nicolau Marr (apud.
BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2002, p. 102) que afirma que a lngua uma criao
da sociedade, oriunda da intercomunicao entre os povos provocada por
imperativos econmicos; constitui um subproduto da comunicao social, que
implica sempre populaes numerosas.
Como dito antes, falar de interao verbal tambm falar das reflexes
que acometem a lngua, principalmente, quando nos referimos ao contexto
socioeducacional, de modo que a escola se configure a partir dos participantes
da interao. Tais participantes, vistos como interactantes do evento lingustico,
so capazes de promover a conscincia crtica da linguagem.
Outro aspecto importante nessa reflexo remete ideologia. No basta
apenas enfatizar a importncia do social sem considerar o aspecto ideolgico,
uma vez que o contexto pe os interlocutores em constantes atividades de
interao. Na maior parte dos casos, preciso supor alm disso um certo
horizonte social e da poca a que pertencemos, um horizonte contemporneo
da nossa literatura, da nossa cincia, da nossa moral, do nosso direito
(BAKHTIN/ VOLOCHINOV, 2002, p. 112).
Na interao, a palavra assume o importante papel de ligar o locutor e o
interlocutor e essa palavra, inserida no contexto da enunciao, aumenta ainda
mais as possibilidades de compreenso do indivduo. Para tanto, vale
considerar:

Atravs da palavra, defino-me em relao coletividade. A palavra

uma espcie de ponte lanada entre mim e os outros. Se ela se
apia sobre mim numa extremidade, na outra apia-se sobre o meu
interlocutor. A palavra o territrio comum do locutor e do
interlocutor (BAKHTIN /VOLOCHINOV, 2002, p. 113).

Dessa forma, a explicao para a interao parte da palavra, seja ela

representante da individualidade do locutor ou ainda quando a individualizao
forma um conjunto de interaes, refletindo no social, e constituindo, assim,
uma determinada enunciao. A partir da, Bakhtin (2002, p. 113) considera
que a situao social mais imediata e o meio social mais amplo determinam
completamente e, por assim dizer, a partir do seu prprio interior, a estrutura da
enunciao.
Diante dessas reflexes, podemos verificar a importncia do contexto
social para a interao verbal, explicitando tambm as questes sobre o
sistema abstrato de formas lingusticas, conduzindo-nos a pensar a lngua
como social e seu uso atravs de enunciaes, a fim de configurar a interao
verbal em uma realidade da lngua.
Agora podemos relacionar a interao verbal ao dilogo, o qual constitui
uma das formas mais importantes de interao, de modo que podemos
compreender esse dilogo como sendo, em seu sentido mais amplo, no como
determinante de uma comunicao, mas a toda e qualquer comunicao, como
um pressuposto.
Em um determinado contexto, atribumos o conceito de que a lngua
vive e evolui historicamente na comunicao verbal concreta, no no sistema
lingustico abstrato das formas da lngua nem no psiquismo individual dos
falantes (BAKHTIN, 2002, p. 124). Disso conclui-se que a lngua, em seu
contexto de uso, caracteriza as formas de interao, nas quais as condies
concretas de produo necessitam de uma ateno maior.
A interao social responsvel pela transformao humana, em que o
sujeito capaz de semiotizar seu ambiente e transformar as representaes,
uma vez que compreende o universo no qual est inserido. As semiotizaes
constituem a construo de imagens individuais e coletivas que se agrupam
para o desenvolvimento do pensamento humano.
Na tentativa de explicitar alguns produtos da interao social que
buscamos o trabalho com textos. No uso desses textos, os signos continuam
sendo ndices de determinao, mesmo que considerados estveis ou
momentneos, alm de estabelecerem uma relao estreita com as
significaes que suscitam os mundos representados atravs das aes
humanas. Tais mundos so considerados como meios de transformao
permanentes.
Aos significados construdos atravs do uso da linguagem, podemos
tomar a lngua e sua semntica prpria para entendermos a sua representao
dos mundos, considerados concretamente. Aqui, a semntica particular
representa um ponto que marca as variaes entre as culturas humanas.
Temos, desse modo, a diversidade dos mundos representados.
4 OS GNEROS TEXTUAIS E A PRTICA DE LETRAMENTO NA ESCOLA

Se no existissem os gneros do discurso e se no os

dominssemos, se tivssemos que cri-los pela primeira
vez no processo da fala; se tivssemos de construir cada
um de nossos enunciados, a comunicao verbal seria
quase impossvel (BAKHTIN, 2002).

4.1 Situando a concepo de gneros textuais

Na historicidade da linguagem, conceitos so criados e aperfeioados a

cada fase para melhor atenderem as necessidades dos sujeitos que participam
dos eventos lingusticos e comunicacionais. Para a efetivao do sujeito
enquanto participante da linguagem, tomemos como pressuposto de interao
os gneros discursivos/textuais que participam dessa evoluo lingustica.
O conceito de gneros discursivos est ligado utilizao dos mesmos
no contexto social, no qual o enunciado mantm uma heterogeneidade
especfica a cada gnero discursivo representado. Desse modo, pode parecer
que a heterogeneidade dos gneros discursivos to grande que no h nem
pode haver um plano nico para seu estudo (BAKHTIN, 2003, p. 262).
Uma primeira tentativa de classificar os gneros textuais foi feita por
Aristteles6, quando a prioridade de tal classificao estava situada na
dimenso literria. Atualmente a noo de gnero perpassa essa primeira
categorizao, uma vez que a ampliao do conceito de gnero empregada
para toda atividade de produo textual.
Suscitam-se aqui questes referentes aos gneros do discurso que
perpassam sua historicidade detentora dos gneros literrios. Com a
preocupao de se estudar os gneros por sua natureza verbal, comeam a
suscitar as diferenas entre os gneros e os mbitos da linguagem, ou seja,
quando se estuda o gnero em carter lingstico, a compreenso do
enunciado tambm ganha maior abrangncia de uso pelos indivduos
envolvidos na comunicao.

6
Para Aristteles a definio de gnero estava voltada aos gneros literrios, classificados
como Lrico, pico e Dramtico. (ARISTTELES, 2007).
 Estudavam-se e mais que tudo os gneros literrios. Mas da
Antiguidade aos nossos dias eles foram estudados num corte da sua
especificidade artstico-literria, nas distines diferenciais entre eles
(no mbito da literatura) e no como determinados tipos de
enunciados, que so diferentes de outros tipos, mas tm com estes
uma natureza verbal (lingstica) comum (BAKHTIN, 2003, p. 262-3).

Essa preocupao levou a considerar desde sua heterogeneidade

funcional at os modos de compreenso dos enunciados. A esse legado,
podemos acrescentar que houve uma politizao no estudo de outros gneros,
dando maior ateno natureza verbal dos enunciados e pensamento; sem
que redundasse o gnero a uma nica natureza, seja ela retrica ou lingstica.
A partir da, surge dificuldade em se especificar os gneros discursivos e
suas naturezas, de modo que, as definies para os gneros primrios e
secundrios7 vieram desmistificar e contribuir na diferenciao entre eles.
importante considerar as diferenas entre os gneros primrios e
secundrios que esto na natureza do enunciado. A utilizao dos gneros d-
se por esquema, na qual funciona como instrumento e, por outro lado como
uma situao de linguagem, ou ao discursiva. Esses dois esquemas
determinam os demais, uma vez que, atravs deles, possvel agir e produzir
textos, operando em diferentes nveis com os gneros no tratamento do
contedo, tratamento lingustico e tratamento comunicativo.

O desconhecimento da natureza do enunciado e a relao diferente

com as peculiaridades das diversidades de gnero do discurso em
qualquer campo da investigao lingstica redundam em formalismo
e em uma abstrao exagerada, deformam a historicidade da
investigao, debilitam as relaes da lngua com a vida (...). O
enunciado um ncleo problemtico de importncia excepcional
(BAKHTIN, 2003, p. 265).

A fim de explicitar questes pertinentes aos gneros do discurso,

recorremos aos seus elementos essenciais e indissociveis, como mostra a
estrutura a seguir:

7
Os termos mencionados aqui sero desenvolvidos mais adiante, isto , as consideraes
sobre os gneros primrios e secundrios.
 Neste aspecto, segundo Bakhtin (2002), podemos conceituar a primeira
dimenso constituinte do gnero discursivo como os temas que se tornam
dizveis atravs dos gneros, ou seja, os contedos ideolgicos que se tornam
comunicveis. A segunda est relacionada forma composicional que organiza
os elementos das estruturas comunicativas e semiticas compartilhadas pelos
textos pertencentes ao gnero e, por ltimo, o estilo, que se configura nas
especificidades das unidades de linguagem, isto , traos da posio
enunciativa do locutor.
No que tange ao estilo, imprescindvel que acrescentemos a noo de
que est ligado ao enunciado, s formas tpicas do enunciado. Dessa forma,
concatenado idia bakhtiniana, temos:

Todo enunciado oral e escrito, primrio e secundrio e tambm em

qualquer campo da comunicao discursiva individual e por isso
pode refletir a individualidade do falante (ou de quem escreve), isto
, pode ter estilo individual. Entretanto, nem todos os gneros so
igualmente propcios a tal reflexo da individualidade do falante na
linguagem do enunciado, ou seja, ao estilo individual (BAKHTIN,
2003, p. 265).

Assim, as trs dimenses dos gneros do discurso so determinadas

pelas situaes de produo dos enunciados, respeitando a posio do locutor.
Como afirma Bakhtin (2003, p. 268) que os enunciados e seus tipos, isto , os
gneros discursivos, so correias de transmisso entre a histria da sociedade
e a histria da linguagem; no se pode dissociar a linguagem de seu contexto.
A definio para os gneros discursivos est ligada trivialidade
histrica que apresenta conceito de acordo com os aspectos cultural e social.
Depois de estabelecer relao direta entre o sujeito e o meio, os gneros so
assim, definidos por Marcuschi (2005, p. 19), como entidades sociodiscursivas
e formas de ao social incontornveis em qualquer situao comunicativa.
Ainda para Marcuschi:

Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleveis,

dinmicos e plsticos. Surgem emparelhados a necessidades e
atividades socioculturais, bem como na relao com inovaes
tecnolgicas, o que facilmente perceptvel ao se considerar a
quantidade de gneros textuais hoje existentes em relao a
sociedades anteriores comunicao escrita (MARCUSCHI, 2005,
p. 19).

Com essa caracterizao possvel olhar para o contexto atual dos

gneros textuais e a prtica da escrita comparada a perodos, essencialmente
orais, no qual existia uma limitao de gneros. Para tal efetivao da
comunicao se faz necessria a relevncia dos gneros dentro de uma
sociedade que prima por suas peculiaridades sociocognitivas.

[...] os gneros textuais surgem, situam-se e integram-se

funcionalmente nas culturas em que se desenvolvem. Caracterizam-
se muito mais por suas funes comunicativas, cognitivas e
institucionais do que por suas peculiaridades lingsticas e
estruturais. So de difcil definio formal, devendo ser
contemplados em seus usos e condicionamentos scio-pragmticos
caracterizados como prticas sociodiscursivas (MARCUSCHI, 2005,
p. 20).

De modo que no pretendemos estabelecer padres ou critrios de

eliminao de gneros, mas concaten-los necessidade de uso nos grupos,
nos quais os sujeitos esto inseridos, a fim de desenvolver aes
comunicativas e cognitivas que se do, direta ou indiretamente, nas instituies
sociais. Dessa forma, no h uma diminuio na forma, mas evidencia-se pelas
especificidades de articulao social com os gneros textuais.
Refletir os gneros textuais nesse mbito tambm olhar para velhas
questes em tempos ps-modernos que propiciam a veiculao de novos
gneros, aumentando ainda mais seu nmero e suas aes na sociedade. o
caso dos suportes textuais da ps-modernidade que esto ligados
comunicao: o computador, principalmente a internet. Em pocas de
acelerao comunicacional, retomemos as consideraes bakhtinianas, as
quais mantm estreita concordncia marcuschianas, que j viam os gneros
em transmutao, ou seja, a tecnologia favorece o surgimento de formas
inovadoras, mas no absolutamente novas (MARCUSCHI, 2005, p. 20).
Relacionar aspectos de velhas questes e novos olhares nos conduz
diferenciao entre tipo e gnero textual. Entretanto, no interesse nos
determos a terminologias, mas compreender a necessidade de se comunicar
por algum gnero textual e verificar sua relao com algum texto, quando nos
referirmos ao contato verbal. Essa viso vem perpassando os estudos de
Bakhtin (1997) e Bronckart (1999), considerada por Marcuschi, na qual:

Esta viso segue uma noo de lngua como atividade social,

histrica e cognitiva. Privilegia a natureza funcional e interativa e no
ao aspecto formal e estrutural da lngua. Afirma o carter de
indeterminao e ao mesmo tempo de atividade constitutiva da
lngua, o que equivale a dizer que a lngua no vista como um
espelho da realidade, nem como um instrumento de representao
de fatos (MARCUSCHI, 2005, p. 22).

Com essa afirmao, a lngua tida como um elemento da ao

humana no contexto scio-histrico, sem que seja confundida com a mera
representao da realidade ou dos fatos.
Para uma representatividade de conceitos e diferenas entre tipo e
gnero textual importante considerar o que Marcuschi (2005, p. 24) afirma:

Assim, para a noo de tipo textual predomina a identificao de

seqncias lingsticas tpicas como norteadoras; j para a noo de
gnero textual, predominam os critrios de ao prtica, circulao
scio-histrica, funcionalidade, contedo temtico, estilo e
composicionalidade, sendo que os domnios discursivos so as
grandes esferas da atividade humana em que os textos circulam.
Importante perceber que os gneros no so entidades formais,
mas sim entidades comunicativas. Gneros so formas verbais de
ao social relativamente estveis realizadas em textos situados em
comunidades de prticas sociais e em domnios discursivos
especficos (MARCUSCHI, 2005, p. 25).

Compreendemos, ento, que conceitos dados para os estudos dos

gneros textuais opem-se s formas estticas e estruturais. Para Marcuschi
(2005, p. 29):

Eles so eventos lingsticos, mas no se definem por

caractersticas lingsticas: caracterizam-se, como j dissemos,
enquanto atividades sociodiscursivas. Sendo os gneros fenmenos
 scio-histricos e culturalmente sensveis, no h como fazer uma
lista fechada de todos os gneros (MARCUSCHI, 2005, p. 29).

Atravs dessas definies possvel estabelecer a relao que os

gneros textuais mantm com as instituies sociais, principalmente com a
escola. Alm de considerar sua dimenso, que vai alm dos gneros literrios,
numa tradio ocidental, essa expresso tornou-se uma unidade construda
histrico e socioculturalmente, de modo que no se limita a grupos.
O contexto educacional sofre mutaes que exigem o acompanhamento
e uso das inovaes no ensino, de modo que quando os PCN (1998) foram
lanados com o intuito de melhorar o ensino-aprendizagem dos alunos
brasileiros, muito se colocou de dificuldades na concretizao do uso desse
material. A proposta das pesquisas em lingustica aplicada de que haja uma
interseo entre o que propem os PCN e a efetivao das prticas sociais de
linguagem, a fim de que o processo de ensino-aprendizagem se constitua de
modo mais efetivo.
As consideraes acerca dos textos que devem ser utilizados nas
escolas e o conhecimento dos gneros textuais e sua funcionalidade mais
uma tarefa dos professores, principalmente, no que tange aos professores de
educao bsica, uma vez que nessa fase escolar que o aluno tem o
desenvolvimento de suas competncias lingustica e comunicativa.
Dessa forma, Marcuschi (2005), enfatiza as especificidades dos gneros
textuais, para que haja um esclarecimento enquanto suas definies e a
compreenso de uso.

[...] os eventos a que chamamos propriamente gneros textuais so

artefatos lingsticos concretos. Esta circunstncia ou caracterstica
dos gneros torna-os, como j vimos, fenmenos bastante
heterogneos e por vezes hbridos em relao forma e aos usos.
Da dizer-se que os gneros so modelos comunicativos. Servem,
muitas vezes, para criar uma expectativa no interlocutor e prepar-lo
para uma determinada reao (MARCUSCHI, 2005, p. 33).

A partir da compreenso das definies e da diferena entre tipo e

gnero textual, acreditamos que a efetivao das prticas de linguagem
acontea, satisfatoriamente. E, no que abrange a insero do sujeito em uma
determinada ao comunicativa, Marcuschi (2005, p. 34) afirma que os
gneros textuais fundam-se em critrios externos (sociocomunicativos e
discursivos), enquanto os tipos textuais fundam-se em critrios internos
(lingsticos e formais).
Abordagens sobre linguagem e gneros textuais so consideradas em
trabalhos divulgados por pesquisadores interessados na efetivao das
prticas de linguagem e interao social, subsidiando-nos sobre o aporte
terico que sugere o ensino de novas perspectivas.
No tocante ao ensino, os gneros textuais assumem um papel definitivo
para o desenvolvimento do pensamento humano, do ensino-aprendizagem, de
modo que alm da competncia lingstica, desenvolve a criticidade do sujeito
no que diz respeito atividade sociodiscursiva. Valida-se, assim, o que Bakhtin
(2003) defendia em relao ao enunciado como sendo de natureza histrica,
sociointeracional, ideolgica e lingustica.
Ento, pensar na relao do enunciado, relativamente aos gneros,
investigar as possibilidades de interao social. A escola, por sua vez, abrange
e atua diretamente na perspectiva dessa interao, tomando o gnero na sua
flexibilidade, dinamicidade, socializao e aspectos lingusticos.
A circulao social de um gnero permite que ele sofra mudanas
quanto natureza temtica, mantendo similaridade organizacional e funcional.
Nessa esfera, os gneros que, de incio, so especificamente sociais, podem
passar pelo processo de didatizao e utilizados para a sala de aula.
Como mencionado anteriormente, os PCN marcaram no Brasil o
lanamento de propostas curriculares que pudessem contribuir com o
desenvolvimento do ensino-aprendizagem, tendo o texto como principal
instrumento no processo de leitura e escrita. Nessa mudana de foco, o texto
deixaria de ser um instrumento de representao da estrutura formal para
estabelecer relao com as competncias lingusticas e comunicativas.
Na tentativa de conceituar os gneros textuais, Schneuwly & Dolz (2004)
conceituam-nos, em primeira instncia, como um instrumento. Denominados
assim, os gneros textuais assumem uma interseo com outra unidade, agora
extralingstica, ou seja, para que esse instrumento desenvolva seu papel,
precisa estar ligado a uma unidade de materializao.
 Os instrumentos encontram-se entre o indivduo que age e o objeto
sobre o qual ou a situao na qual ele age: eles determinam seu
comportamento, guiam-no, afinam e diferenciam sua percepo da
situao na qual ele levado a agir (SCHNEUWLY, 2004, p. 23).

Desse modo, os instrumentos condicionam o agir do indivduo na

situao em que ele est envolvido, especialmente no mbito social, no qual
determinada sua materializao. Como afirma Schneuwly (2004, p. 24) o
gnero um instrumento que media uma atividade, d-lhe uma certa forma,
mas esse mesmo instrumento representa tambm essa atividade, materializa-
a.
Atribuies como essas dadas ao gnero levam-nos a repensar os
modos de utilizao desses instrumentos em situaes que envolvem os
indivduos, seja no dia-a-dia, ou atividades institucionalizadas, inclusive no
campo educacional e, como so utilizados para que haja representao dos
significados por parte dos envolvidos no evento enunciativo.

O instrumento torna-se, assim, o lugar privilegiado da transformao

dos comportamentos: explorar suas possibilidades, enriquec-las,
transform-las so tambm maneiras de transformar a atividade que
est ligada sua utilizao (SCHNEUWLY, 2004, p. 24).

Tais afirmaes nos leva a compreender o instrumento em sua

tripolaridade, isto , o esquema de utilizao, artefato material ou simblico, o
sujeito e a situao, como mostra o quadro adotado por Schneuwly (2004, p.
25).

TRIPOLARIDADE DO INSTRUMENTO
Instrumento

Esquema(s) Artefato material

de utilizao ou simblico

sujeito situao
 Tudo se volta para a escolha do gnero que determinada pelos
parmetros da situao que guiam ao, tal ao vital para a atividade
mediada, comprovando assim, a tese de que o gnero um instrumento de
comunicao, enquadrando-se tambm na perspectiva da interao
bakhtiniana.
Aps essa formalizao para o gnero, ainda possvel acrescentar que
ele pode ser considerado um megainstrumento, ao qual Schneuwly (2004, p.
28) atribui mais essa definio por considerar o gnero como uma
configurao estabilizada de vrios subsistemas semiticos (sobretudo
lingsticos, mas tambm paralingsticos), permitindo agir eficazmente numa
classe bem definida de situaes de comunicao.
Ao assumir o carter de subsistemas semiticos, os gneros contribuem
para a efetivao do desenvolvimento da linguagem, no momento em que
consideramos o ingresso da criana na escola, cujo o processo de
desenvolvimento est veiculado a utilizao dos textos e/ou gneros textuais.
Como categorizao dos gneros textuais para a sala de aula,
retomamos a proposta de Bakhtin quando se refere aos gneros primrios e
secundrios. Onde os gneros primrios se constituram em circunstncias de
uma comunicao verbal espontnea e, os gneros secundrios aparecem
em circunstncias de uma comunicao cultural, mais complexa e
relativamente mais evoluda, principalmente escrita: artstica, cientfica,
sociopoltica. Assim, Schneuwly (2004, p. 29) define algumas dimenses
acerca dos gneros primrios.
troca, interao, controle mtuo pela situao;
funcionamento imediato do gnero como entidade global controlando
todo o processo, como uma s unidade;
nenhum ou pouco controle metalingstico da ao lingstica em
curso.
No que os gneros secundrios tenham uma independncia, mas
possibilitam argumentos para interao em ao comunicativa
institucionalizadas, de modo que consideram as dimenses atribudas aos
primrios. Portanto, uma relevncia aos gneros secundrios exatamente por
sua circunstncia de a comunicao acontecer na escrita e a eles ser atribudo
tambm o conceito de complexidade que requer maior interesse e participao
para o desenvolvimento discursivo do sujeito.
A complexidade dada aos gneros secundrios no est ligada
dificuldade de compreenso e uso, mas a particularidades de funcionamento,
que podem ser definidas em ao menos trs (SCHNEUWLY, 2004, p. 30):

1 modos diversificados de referncia a um contexto lingisticamente

criado;
2 modos de desdobramento do gnero;
3 a gesto dos gneros secundrios pressupe a existncia e a
comunicao de um aparelho psquico de produo de linguagem
que no funciona mais na imediatez (comunicao verbal
espontnea, diz Bakhtin).

Em um primeiro momento, referimo-nos ao ligada ao contexto, de

modo que possibilite uma coeso aos elementos do texto e seus
organizadores, no que tange escrita. O desdobramento do gnero est
voltado escolha daquele que ser utilizado para o desenvolvimento da
linguagem da criana, atentando para as questes especficas do
conhecimento e domnio do texto enquanto mecanismo da compreenso. E,
por ltimo, mostra a importncia do gnero no mais como fenmeno
espontneo, mas como produtor de linguagem dentro de sua complexidade e
suas contribuies para o desenvolvimento lingustico.

Por todas as evidncias, os gneros secundrios no so

espontneos. Seu desenvolvimento e sua apropriao implicam um
outro tipo de interveno nos processos de desenvolvimento,
diferente do necessrio para o desenvolvimento dos gneros
primrios (SCHNEUWLY, 2004, p. 32).

Por no apresentar essa espontaneidade, os gneros discursivos

secundrios rompem com o modelo de troca verbal espontnea, ou seja,
aqueles que esto voltados s prticas de linguagem da criana de forma
automtica. E, atravs de pelo menos dois nveis, possvel aproximar a
criana de outros modelos de interao que utilizem os gneros secundrios.

[...] sua forma freqentemente uma construo complexa de vrios

gneros cotidianos que, eles prprios, esto ligados a situaes;
resultam de uma disposio relativamente livre de gneros, tratados
como sendo relativamente independentes do contexto imediato
(SCHNEUWLY, 2004, p. 33).
 Esse primeiro nvel considerado para o desenvolvimento comunicacional
do sujeito mostra a relao que mantida entre os gneros e o contexto, de
modo que a interdependncia entre eles caracteriza a predisposio de
construo de sentidos de forma complexa.
O segundo nvel considerado por Schneuwly (2004, p. 33) consiste em
que: o aprendiz confrontado com gneros numa situao que no est
organicamente ligada ao gnero, assim como o gnero, ele prprio, no est
mais organicamente ligado a um contexto preciso imediato.
Essa situao de uso dos gneros no mais condiciona o sujeito a
repetir modelos automticos, mas possibilita sua participao em motivaes
complexas em que no sejam construdos sentidos a partir de suas
experincias pessoais, mais advindas de um outro circuito do conhecimento,
denominado de um mundo outro que tem motivaes mais complexas, por
construir, que no so mais necessariamente pessoais (SCHNEUWLY, 2004,
p. 33).
Percebemos que h elementos coadunados para o desenvolvimento, o
que Vygotsky chamou de ZPD (Zona proximal de desenvolvimento). Schneuwly
(2004, p. 35) reconhece a importncia dos gneros primrios para o
desenvolvimento dos secundrios: os gneros primrios so os instrumentos
de criao dos gneros secundrios.

, pois, necessrio pensarmos, a um s tempo, na profunda

continuidade e na profunda ruptura que a passagem de um a outro
introduz. Se dizemos ruptura, isso significa ainda duas coisas: h
ruptura no nvel dos princpios de aprendizagem e de seus objetos, o
que justamente a criao de uma zona proximal de
desenvolvimento. Mas essa ruptura no cria automtica e
imediatamente uma ruptura ao nvel do funcionamento: tempo de
ensino e tempo de desenvolvimento tm ritmos profundamente
diferentes (SCHNEUWLY, 2004, p. 35-36).

O levantamento dessas questes que nos aproximam do pensamento

vygotskiano e conduzem a uma reflexo dessas situaes de acontecimento,
leva-nos complexidade do processo ensino-aprendizagem. Entretanto, o
trabalho efetivo com as abordagens aproxima o sujeito da escola, uma vez
tomado para o desenvolvimento institucionalizado das atividades de linguagem.
4.2 Gneros textuais e letramento

[...] a circulao dos gneros textuais na sociedade [...]

mostra como a prpria sociedade se organiza em todos
os seus aspectos. E os gneros so a manifestao
mais visvel desse funcionamento que eles ajudam a
constituir, envolvendo crucialmente linguagem,
atividades enunciativas, intenes e outros aspectos
(BAKHTIN, 2006, p. 30)

As pesquisas de Schneuwly e Dolz (2004) so relevantes para o que j

afirmava Bakhtin sobre os gneros, uma vez que as prticas de linguagem so
consideradas aquisies acumuladas pelos grupos sociais no curso da histria.
Esse estudo reflete uma perspectiva interacionista, de modo que
posteriormente, para o autor, comprova-se que atravs dos gneros que as
prticas materializam-se nas atividades dos aprendizes. A partir dessa
concepo, possvel notar que a produo pode ser influenciada por um dado
gnero, a qual leva o aluno prtica do letramento, seja na modalidade oral ou
escrita.
Para Marcuschi (2005), importante perceber que os gneros no so
entidades formais, mas sim entidades comunicativas. Alm de serem formas
verbais de ao social relativamente estveis realizadas em textos situados em
comunidades de prticas sociais e em domnios discursivos especficos.
A relevncia dada aos gneros com o propsito de desenvolver
atividades comunicativas aos seres praticantes das atividades sociais de
linguagem, levando-os tambm condio de indivduos sociais, ou seja,
passam posio de dominantes do discurso.
Contudo, podemos considerar que, para o desenvolvimento do indivduo,
faz-se necessrio um meio para o desenvolvimento da comunicao, ou seja, o
ambiente social.
Situando o papel dos gneros textuais, podemos destacar a seguinte
afirmao de Marcuschi (2005, p.21):

A linguagem dos novos gneros torna-se cada vez mais plstica,

assemelhando-se a uma coreografia e, no caso das publicidades, por
exemplo, nota-se uma tendncia a servirem-se de maneira sistemtica
dos formatos de gneros prvios para objetivos novos.
 Dessa forma, podemos verificar o quanto importante o uso dos
gneros textuais no processo de construo do conhecimento do aluno como
produtor de seus textos.
A proposta de se trabalhar com gnero no est fixada no simples fato
da reproduo, mas como mediao para construir sentido, trazendo a
perspectiva do aluno-autor enquanto praticante de sua discursividade.
Compreender o universo dos gneros textuais referenciar as prticas
sociais de linguagem, uma vez que eles se concatenam, e possibilitam ao
sujeito tal interao em seu contexto. E, na proposta de contexto, trataremos a
escola enquanto o espao em que se realiza o evento lingustico. Para
Schneuwly & Dolz (2004, p.71), necessrio desenvolver a idia de que o
gnero que utilizado como meio de articulao entre as prticas sociais e
os objetos escolares, mais particularmente no domnio do ensino da produo
de textos orais e escritos.
Os gneros textuais compreendidos no ambiente escolar retomam
algumas questes como sua relao direta com a prtica de linguagem e o
desenvolvimento de atividades, alm de seu funcionamento, o que configura a
efetividade da proposta. Tal conjectura nos leva a entender que a
aprendizagem que conduz interiorizao das significaes de uma prtica
social implica levar em conta as caractersticas dessa prtica e as aptides e
as capacidades iniciais do aprendiz (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004, p. 72).
De acordo com Schneuwly & Dolz (2004), refletir sobre as questes
norteadoras para a produo considerar as prticas, as atividades e os
gneros de linguagem. Cabe aqui fazermos uma apresentao, de forma
sucinta, sobre cada uma dessas noes.
Em um primeiro momento, situamos as prticas de linguagem, as quais
podem ser observadas a partir das categorizaes sociais e, compreendidas
pelo conceito de que as prticas de linguagem implicam tanto dimenses
sociais como cognitivas e lingsticas do funcionamento da linguagem numa
situao de comunicao particular (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004, p. 72-73).
Isso quer dizer que tudo gira em torno da comunicao. Dessa forma,
no diferente para conceituar as atividades de linguagem, j que atravs
delas que podemos estabelecer padres para o desenvolvimento lingustico do
interactante. Dentre as diferentes atividades humanas, a atividade de
linguagem funciona como uma interface entre o sujeito e o meio e responde a
um motivo geral de representao-comunicao (SCHNEUWLY & DOLZ,
2004, p. 73). Essa interseo nos faz compreender as aes de linguagem que
so mecanismos para a formalizao e memorizao da informao.
Para esclarecermos questes pertinentes aos gneros de linguagem,
faz-se necessrio considerar sua articulao com as atividades e prticas de
linguagem, alm da hiptese de que atravs dos gneros que as prticas de
linguagem materializam-se nas atividades dos aprendizes (SCHNEUWLY &
DOLZ, 2004, p. 74). Com esse pressuposto, a integrao das representaes
de atividades e prticas de linguagem so interligadas e passam a contribuir na
efetivao dos interlocutores.
A definio com carter mais abrangente depende de trs dimenses, as
quais so dadas como essenciais e, segundo Schneuwly & Dolz (2004), podem
se vistas como:

1) os contedos e os conhecimentos que se tornam dizveis por meio

dele; 2) os elementos das estruturas comunicativas e semiticas
partilhadas pelos textos reconhecidos como pertencentes ao gnero;
3) as configuraes especficas de unidades de linguagem, traos,
principalmente, da posio enunciativa do enunciador e dos
conjuntos particulares de seqncias textuais e de tipos discursivos
que forma sua estrutura (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004, p. 75).

Dito isso, o gnero pode ser compreendido como o responsvel pela

mediao da atividade, a qual resulta da prtica de linguagem dos sujeitos
envolvidos, rompendo paradigmas e emergindo as regularidades de uso.

A aprendizagem da linguagem se d, precisamente, no espao

situado entre as prticas e as atividades de linguagem. Nesse lugar,
produzem-se as transformaes sucessivas da atividade do
aprendiz, que conduzem construo das prticas de linguagem. Os
gneros textuais, por seu carter genrico, so um termo de
referncia intermedirio para a aprendizagem (SCHNEUWLY &
DOLZ, 2004, p. 75).

As dimenses e aes da linguagem, quando concatenadas, produzem

sentido. Assim, para a realizao da aprendizagem, o contexto outro aspecto
importante. A escola, por sua vez, que sempre trabalhou com os gneros do
texto de maneira no muito eficaz, poderia encontrar nessa ferramenta um
modo coerente de efetivar a proposta de ensino de leitura e escrita.
Com a inverso de propsitos para o ensino-aprendizagem,
preocupante o uso dos gneros textuais apenas como pretexto para as
questes formais da lngua e, os reais objetivos desaparecem, ou seja, a
comunicao j no apresenta a relevncia devida, evidenciando
superficialidade na expresso do conhecimento.

Em razo dessa inverso, o gnero, instrumento de comunicao,

transforma-se em forma de expresso do pensamento, da
experincia ou da percepo. O fato de o gnero continuar a ser
uma forma particular de comunicao entre alunos e professores no
, absolutamente, tematizado; os gneros tratados so, ento,
considerados desprovidos de qualquer relao com uma situao de
comunicao autntica (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004, p. 76).

O gnero, enquanto elemento genrico, pode sim manter uma estreita

relao com situaes de comunicao autntica, de modo que venha
contribuir com o desenvolvimento comunicacional dos envolvidos. Isso pode
ser visto atravs de atividades de linguagem desenvolvidas em sala de aula,
fugindo dos esteretipos acerca das idias j canonizadas sobre os textos
enquanto tipos, e estabelecendo novos paradigmas para o uso dos gneros
textuais.
Dessa forma, no contexto educacional, os gneros so:

[...] autnticos produtos culturais da escola, elaborados como

instrumentos para desenvolver e avaliar, progressiva e
sistematicamente, as capacidades de escrita dos alunos. Eles
constituem, ento, as formas tomadas pelas concepes sobre o
desenvolvimento e a escrita (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004, p. 77).

A cultura letrada atribui escola a funo de desenvolver no aluno

capacidades de produo, alm de sistematizar as atividades que venham
contribuir para critrios pr-estabelecidos de aprendizagem.

Os gneros, sendo concebidos como formas de representao de

diferentes realidades, tm uma forma que no depende de prticas
sociais, mas da realidade mesma. Eles no so, ento, formas,
historicamente variveis, de resoluo de problemas comunicativos
complexos que implicam uma referncia a realidades em funo de
situaes comunicativas mutveis, mas modelos particularmente
 valorizados de representao do real (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004,
p. 77).

A escola, tomada como lugar autntico de comunicao, tem sua funo

invertida quando os gneros clssicos, aqueles j conhecidos no ambiente
escolar como modelos padro, so mencionados como pretexto para o ensino
da forma lingustica estereotipada, contribuindo com o desaparecimento da
comunicao.
Outras questes so atribudas escola enquanto o lugar de
comunicao, principalmente no que tange produo e utilizao de textos. A
responsabilidade maior est no professor, uma vez que, se devidamente
mediada, a atividade de linguagem pode se realizar de forma efetiva na prtica
dos alunos.

A representao do gnero na escola pode, ento, ser descrita como

segue: trata-se de levar ao domnio do gnero, exatamente como
este funciona (realmente) nas prticas de linguagem de referncia.
Assim, estas ltimas constituem, seno uma norma a atingir de
imediato, ao menos um ideal que permanece como um alvo
(SCHNEUWLY & DOLZ, 2004, p. 79).

Aqui apontada a entrada dos textos que circulam socialmente na

escola, os quais no apresentam alterao; mantendo-se seu carter autntico,
fazem-se necessrias adequaes de uso pelos professores e alunos. Uma
vez dentro desta, trata-se de (re)criar situaes que devem reproduzir as das
prticas de linguagem de referncia, com uma preocupao de diversificao
claramente marcada (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004, p. 79).
Dada a essas prticas, a escola quem deve (re)criar as situaes para
as prticas de linguagem, de modo que aborde uma viso de domnio do
gnero trazido de fora, mas que tambm atenda as exigncias das
competncias comunicativas da linguagem.
Quando adentra a escola, se no houver uma sistematizao de uso, os
gneros podem no contribuir com a articulao entre a sociedade e a escola.
Desse modo, a preocupao que haja concatenao entre o domnio formal e
domnio discursivo do gnero, evitando o que Schneuwly & Dolz (2004)
chamam de pontos fortes e fracos.
 Parece-nos que se as atividades de linguagem na escola no seguem
uma sistemtica, acabam por repetir modelos cannicos indissociveis das
prticas comunicativas, repetindo um paradigma sem eficcia para o aluno que,
consequentemente, sentir dificuldades em desenvolver suas habilidades de
produo textual, seja oral ou escrita. Para tanto, as atividades devem ser
elaboradas a partir de modelos didticos, ou seja, organizados por etapas, o
que passamos a considerar enquanto sequncias didticas.
Uma das questes relevantes no processo de produo textual
exatamente a correlao entre a aprendizagem escolar e as prticas sociais.
Marcuschi (2004, p.15-16) aponta o letramento como uma prtica efetivamente
social, considerando suas similaridades e distines a partir de suas aplicaes
no cotidiano. Isso quer dizer que a escrita, admitida como processo distinto em
sua constituio, encontra-se diretamente relacionada ao contexto social.
Ainda segundo o autor, o letramento visto como atividade interativa, no
que se refere ao desenvolvimento das estratgias socioculturais e que se
complementam no que diz respeito elaborao dessas estratgias.
Soares (2003, p.72) explicita o letramento como uma ao social, um
fenmeno que une leitura e escrita a contextos especficos, e denota tais
habilidades como atividades de prtica social. Assim, entende-se que o
letramento no constitui apenas competncias individuais, mas um complexo
de prticas sociais que relaciona leitura e escrita a um mesmo contexto
sociocultural.
Segundo Castilho (apud. FVERO et all, 2002, p.12):

[] no se acredita mais que a funo da escola deve concentrar-se

apenas no ensino da lngua escrita, a pretexto de que o aluno j
aprendeu a lngua falada em casa. Ora, se essa disciplina se
concentrasse mais na reflexo sobre a lngua que falamos, deixando
de lado a reproduo de esquemas classificatrios, logo se
descobriria a importncia da lngua falada, mesmo para a aquisio
da lngua escrita.

Essa afirmao eleva a conscincia de que a leitura desempenha um

papel relevante no ensino da lngua, elucidando uma reflexo para a
importncia da lngua falada na aquisio e desenvolvimento da prtica do
letramento escrito.
 Logo, compartilha-se a perspectiva de que a leitura e a escrita devem se
relacionar mutuamente e que so elementos de um sistema social, mesmo que
se apresentem como habilidades diferenciadas.
Para a prtica do letramento escrito, esses conceitos sero
considerados de modo que contribuam na elaborao do seu produto enquanto
elemento interacionista. Isso quer dizer que o texto, o qual reflete aes do
autor, tambm se constitui das idias advindas do meio social.
Soares (2003, p.47) define letramento como estado ou condio de
quem no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais
que usam a escrita, isto , como um fenmeno alm da prpria habilidade
puramente escolar.
Esse mesmo pensamento desenvolvido por Marcuschi (2004, p.19)
quando aponta o letramento como sendo as variadas prticas de escrita na
sociedade, e quando define o indivduo letrado como participante efetivo dos
contextos de letramento e no somente como aquele que se utiliza
formalmente da escrita. Neste sentido, para o autor, letramento e aquisio da
escrita so objetos distintos.
Kleiman (2001, p.15-16) indica que:

O conceito de letramento comeou a ser usado nos meios acadmicos

numa tentativa de separar os estudos sobre o impacto social da escrita
dos estudos sobre a alfabetizao, cujas conotaes escolares
destacam as concepes individuais no uso e na prtica da escrita.

Evidencia-se nesse aspecto, a chamada cultura de letramento como

uma atividade inerente ao processo social de insero do indivduo
sociedade letrada, caracterizada no apenas pelo domnio das estruturas
lingsticas, mas tambm pelos ambientes culturais e ideolgicos relacionados
a essa atividade.
Ainda para Kleiman (2001, p.156), a escola o domnio social em que o
processo da escrita pode ser sistematizado e intensificado, se incluir os
aspectos culturais e ideolgicos nas experincias realizadas em torno dessa
prtica, transformando-as em estratgias capazes de especificar oralidade e
escrita, e de ao mesmo tempo relacion-las.
 Nessa perspectiva, Street (apud. KLEIMAN, 2001, p.38-39) acrescenta
que:

Qualquer estudo etnogrfico do letramento atestar por implicao,

sua significncia para diferenciaes que so feitas com base no
poder, na autoridade, na classe social, a partir da interpretao
desses conceitos pelo pesquisador. Assim, j que todos os enfoques
sobre o letramento tero um vis desse tipo, faz mais sentido, do
ponto de vista da pesquisa acadmica, admitir e relevar, de inicio, o
sistema ideolgico utilizado, pois assim ele pode ser abertamente
estudado, contestado e refinado.

Logo, considerando-se as mltiplas concepes de letramento, vale

salientar a importncia das prticas sociais no desenvolvimento das estratgias
de ensino.

4.3 Sequncia didtica: uma proposta de didatizao dos gneros

J reconhecemos a importncia da escola para a comunicao e, para

que essa comunicao seja efetivada, faz-se necessria a utilizao de
instrumentos ou, segundo Schneuwly, megainstrumentos. Atribuda aos
gneros essa funo de instrumento que levantamos outro questionamento
tambm pertinente: como ensinar a expresso oral ou escrita?
De acordo com a proposta de Schneuwly & Dolz (2004), no que se
refere prtica de linguagem, o procedimento para a realizao de atividades
deve ser mediado por uma sistemtica, considerada por eles como sequncias
didticas, as quais devem atender e suprir carncias que afligem os
professores e/ou alunos desde as sries iniciais.
As sequncias didticas objetivam responder a essa questo e
apresentar, no em sua totalidade, mas alguns dos subsdios que norteiam as
exigncias para o desenvolvimento das prticas orais e escritas. Schneuwly &
Dolz (2004, p. 95-96) consideram as seguintes exigncias:

permitir o ensino da oralidade e da escrita a partir de um

encaminhamento, a um s tempo, semelhante e diferenciado;
propor uma concepo que englobe o conjunto da escolaridade
obrigatria;
 centrar-se, de fato, nas dimenses textuais da expresso oral e
escrita;
oferecer um material rico em textos de referncia, escritos e
orais, nos quais os alunos possam inspirar-se para suas produes;
ser modular, para permitir uma diferenciao do ensino;
favorecer a elaborao de projetos de classe.

A natureza das sequncias didticas pode ser entendida atravs dos

elementos necessrios para o seu desenvolvimento, os quais caracterizam-se
em um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica,
em torno de um gnero textual oral ou escrito (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004,
p. 97). A seguir, veremos como se organiza esse trabalho com uma seqncia
didtica.
Partimos do trabalho com os gneros, os quais so produzidos em
diferentes situaes e, atravs das diferentes condies de uso podem
contribuir nas atividades, conduzindo s prticas de linguagem. A diversidade
de gneros permite que escrevamos textos com caractersticas semelhantes,
os quais facilitam a comunicao. A escola, por apresentar condio para o
desenvolvimento da comunicao, geralmente escolhe quais gneros devem
ser utilizados em sala de aula. Uma seqncia didtica tem, precisamente, a
finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gnero de texto, permitindo-lhe,
assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situao de
comunicao (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004, p. 97).
O trabalho com os gneros necessita de diretrizes, as quais sero
sistematizadas pelas sequncias didticas, planejadas para compreenso do
gnero em estudo, seja ele oral ou escrito.
O domnio do gnero possibilita ao aluno interao nas atividades de
linguagem desenvolvidas pela escola. Para compreender a sistemtica das
sequncias didticas preciso conhecer sua estrutura. Schneuwly & Dolz
(2004, p. 98) consideram o seguinte esquema:
 ESQUEMA DA SEQUNCIA DIDTICA

Apresentao PRODUO Mdulo Mdulo Mdulo PRODUO

da situao INICIAL FINAL
1 2 n

A sequncia didtica, a partir do esquema acima, estabelece

direcionamentos para a efetivao das atividades em diferentes situaes de
uso. O primeiro passo apresentar a situao em que ser processada a
primeira produo, o que direciona e apresenta qual gnero ser utilizado na
atividade, seja na modalidade oral ou escrita, definindo o trabalho com os
textos e permitindo que o aluno realize sua primeira produo que ser
considerada como a produo inicial. Essa uma parte importantssima no
trabalho com a seqncia didtica, pois atravs dela que o professor toma
conhecimento das reais condies de produo do aluno, no que tange ao
gnero em estudo.

A apresentao da situao , portanto, o momento em que a turma

constri uma representao da situao de comunicao e da
atividade de linguagem a ser executada. Trata-se de um momento
crucial e difcil, no qual duas dimenses principais podem ser
distinguidas: a) apresentar um problema de comunicao bem
definido e b) preparar os contedos dos textos que sero produzidos
(SCHNEUWLY & DOLZ, 2004, p. 99).

Schneuwly & Dolz (2004, p. 99) apontam que, mesmo que a

apresentao da situao no seja uma tarefa fcil, permite ao professor a
organizao das atividades em um momento decisivo que vai refletir na
produo final do aluno. Dessa forma, as dimenses da situao permitem aos
interlocutores compreenso dos objetivos da atividade proposta.
Na primeira dimenso, o projeto de atividade deve esclarecer questes
de carter explicativo que situem os sujeitos participantes da atividade quanto
ao conhecimento do gnero em uso e suas especificidades, bem como forma
que eles devem agir na situao comunicativa. Para tanto, importante o
levantamento de algumas questes relevantes, tais como: Qual o gnero
que ser abordado? A quem se dirige a produo? Que forma assumir a
produo? Quem participar da produo? (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004, p.
99-100).
J na segunda dimenso norteadora da apresentao da atividade,
devemos partir do princpio dos contedos. A mediao deve ser em torno do
conhecimento do gnero, articulando saberes coletivos, de modo a socializar
entre os interactantes da atividade, os contedos especficos do gnero em
questo. A partir da, partimos para a primeira produo.
A primeira produo , sem dvida, aquela que evidencia as
necessidades do aluno e tambm a que mostra as representaes do
conhecimento internalizado.

Contrariamente ao que se poderia supor, a experincia nos tem

mostrado que esse encaminhamento no pe os alunos numa
situao de insucesso; se a situao de comunicao
suficientemente bem definida durante a fase de apresentao da
situao, todos os alunos, inclusive os mais fracos, so capazes de
produzir um texto oral ou escrito que responda corretamente
situao dada, mesmo que no respeitem todas as caractersticas do
gnero visado (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004, p. 101).

Esse um momento que mostra o sucesso da atividade proposta pois,

atravs dele, as questes que coadunam as potencialidades dos alunos so
evidenciadas quando produzem seus primeiros textos. Define tambm a
interferncia do professor no direcionamento do caminho que o aluno precisa
percorrer at chegar ao produto final, desenvolvendo suas competncias
lingustica e comunicativa.
na primeira produo que se evidencia o que a sequncia didtica
deve abordar para supresso dos problemas apresentados. na sequncia
que percebemos o que delineia-se melhor nas suas dimenses comunicativas
e tambm se manifesta como lugar de aprendizagem necessria das
dimenses problemticas (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004, p. 102).
O professor realiza uma avaliao das primeiras produes dos alunos,
sistematizando atividades para a adaptao ou modulao da sequncia
didtica. Essa etapa permite ao professor avaliar as capacidades j adquiridas
e ajustar as atividades e os outros exerccios previstos na seqncia s
possibilidades e dificuldades reais de uma turma (SCHNEUWLY & DOLZ,
2004, p. 98).
Em seguida, partimos para os mdulos. Tais mdulos podem ser
trabalhados de maneira sistemtica, constitudos das atividades que englobem
a natureza lingustica e comunicativa do gnero. Eles permitem a participao
direta do aluno, enquanto este constri o objeto de estudo.

Produzir textos escritos e orais um processo complexo, com vrios

nveis que funcionam, simultaneamente, na mente de um de um
indivduo. Em cada um desses nveis, o aluno depara com
problemas especficos de cada gnero e deve, ao final, tornar-se
capaz de resolv-los simultaneamente (SCHNEUWLY & DOLZ,
2004, p. 104).

Os mdulos consistem em trabalhar os problemas apresentados na

primeira produo. Como a sequncia didtica parte da dimenso maior para a
menor, abordam na problemtica os elementos simples que, separadamente
contribuem para o domnio do gnero. Neste caso, trs questes so
colocadas para se entender o estudo isolado de cada problema apresentado na
produo inicial: 1) Que dificuldades da expresso oral ou escrita abordar? 2)
Como construir um mdulo para trabalhar um problema particular? 3) Como
capitalizar o que adquirido nos mdulos? (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p.
103).
Didaticamente, os gneros, por mais que sejam complexos, quando
trabalhados na escola, contribuem para a produo do aluno. A sistematizao
pode colaborar na feitura das atividades, permitindo que ao final se tenha,
simultaneamente, resolvido a problemtica. Nessa complexidade, quatro nveis
so destacados na produo dos textos: 1) Representao da situao de
comunicao; 2) Elaborao dos contedos; 3) Planejamento do texto; 4)
Realizao do texto.
Para se trabalhar uma problemtica entre todas as apresentadas na
primeira produo, devemos variar as atividades e os exerccios. Tais
atividades ou exerccios devem relacionar fatores como leitura e escrita, os
quais corroborem com o desenvolvimento dos alunos na sala de aula.
 Em cada mdulo, muito importante propor atividades as mais
diversificadas possvel, dando, assim, a cada aluno a possibilidade
de ter acesso, por diferentes vias, s noes e aos instrumentos,
aumentando, desse modo, suas chances de sucesso (SCHNEUWLY
& DOLZ, 2004, p. 105).

No entanto, para esse mdulo, fazem-se necessrias trs grandes

categorias de atividades: as atividades de observao, as atividades de anlise
de textos e as tarefas simplificadas de produo de textos na elaborao de
uma linguagem comum. Quando pensadas, essas categorias aumentam ainda
mais as possibilidades do aluno em compreender e produzir seus textos.
Por ltimo, capitalizar as aquisies conduz o aluno internalizao de
vocabulrio tcnico sobre a linguagem do gnero estudado, alm da
capacidade de falar sobre o gnero abordado, tornando-os compreensveis em
situaes de linguagem e aes comunicativas: Eles constroem
progressivamente o conhecimento sobre o gnero (SCHNEUWLY & DOLZ,
2004, p. 106).

A seqncia finalizada com uma produo final que d ao aluno a

possibilidade de pr em prtica as noes e os instrumentos
elaborados separadamente nos mdulos. Essa produo permite,
tambm, ao professor realizar uma avaliao somativa
(SCHNEUWLY & DOLZ, 2004, p. 106).

O fato de chegar produo final no constitui facilidade nem significa

dar o trabalho por encerrado, pois nessa etapa da sequncia que as
consideraes em torno da produo do aluno levam o professor avaliao
dos resultados.
Revisitados os mdulos, possvel uma investigao baseada no que foi
produzido pelos alunos. Segundo Schneuwly e Dolz (2004, p.108): A avaliao
uma questo de comunicao e de trocas, e tambm o que orienta o
professor enquanto a anlise do produto final. No prximo captulo sero
apresentados os procedimentos didtico-metodolgicos da sequncia
desenvolvida para a nossa pesquisa.
5 ERA UMA VEZ UM CONTO: ASPECTOS METODOLGICOS E
ANALTICOS

Com o propsito de articular o marco terico que fundamenta nossa

pesquisa com as relaes mantidas no contexto socioeducacional, no qual
desenvolvemos a proposta de atividade, relevante mostrar questes
pertinentes que surgiram durante sua feitura.
Uma questo importante e norteadora na prtica de linguagem na escola
est presente nos PCN (1998), quando considera a produo de textos e o
desenvolvimento de sua discursividade, baseados nos critrios de uso dos
gneros textuais e a prtica de leitura.
A escola o ambiente social que institucionaliza os gneros sociais, na
qual os indivduos mantm uma interdependncia; a priori, ela determina o
prestgio que o indivduo ter na sociedade. O que, ento, est ocorrendo
quando os nmeros revelam a incompreenso e no efetivao de atividades
que deveriam contribuir na concretizao de competncias? Para
respondermos essa questo e outras que envolvam aspectos relacionados,
tomamos as condies de produo de textos.
O agente mostra sua competncia comunicativa e lingustica atravs do
texto emprico, que produzido de acordo com as condies que lhe so
dadas, nesse aspecto a situao de ao de linguagem, geralmente conduz as
propriedades dos mundos formais, ou seja, propriedades dos mundos fsico,
social e subjetivo. Pois, acredita-se que a internalizao do conhecimento dos
mundos formais segue o modelo de ao de linguagem interna e efetiva do
sujeito.

5.1 Situando o campo de pesquisa

Em um primeiro contato com o campo de pesquisa, encontramos

divergncias entre a proposta dos PCN e as condies de produo dos alunos
da Escola Municipal Agripino Ribeiro Filho (E.M.A.R.F.), localizada na cidade
de Araagi/PB. Tomamos como amostragem para nossa pesquisa, a turma do
nono ano do Ensino Fundamental, de acordo com o projeto de pesquisa
apresentado ao Programa de Ps-Graduao em Lingustica, da Universidade
Federal da Paraba, e ao Comit de tica sob o nmero de protocolo 0229,
aprovado em 28 de maio de 2008 (cf. anexo 6).
A escola acima citada atende alunos da rea rural e urbana. A turma em
que aplicamos as atividades est representada por vinte e cinco alunos
advindos da rea rural e quinze alunos oriundos da zona urbana do municpio.
A colaborao nas atividades contou com um total de quarenta alunos, entre
eles, quinze do sexo masculino e vinte e cinco do sexo feminino, com idades
compreendidas entre treze e dezenove anos. Vejamos os grficos:

Grfico 1 - Alunos do Nono Ano da E.M.A.R.F. Relacionados por

rea Espacial e Sexo

O incio das atividades constituiu-se na aplicao de um questionrio

que subsidiava questes relativas s prticas de linguagem desses alunos,
perfazendo um total de oito questes. Esse questionrio foi elaborado por ns,
com o objetivo de mediar o primeiro contato com a turma, e conhecer suas
prticas de atividades, trabalhadas pelos professores.

5.2 O processo investigativo e o dizer do aluno

Consideramos as respostas dadas pelos quarenta alunos participantes

da pesquisa, os quais foram utilizados como amostragem de representao de
suas respostas ao questionrio proposto como atividade prvia para o
reconhecimento da turma, tal panorama representacional no nomeia os
envolvidos com o propsito de manter a identidade dos alunos, por mais que
tenhamos permisso para o uso do nome completo dos alunos, pelo Comit de
tica do CCS, da Universidade Federal da Paraba, bem como a autorizao
dos responsveis pelos sujeitos envolvidos em nossa pesquisa.
A primeira pergunta do questionrio est relacionada leitura, uma vez
que esta norteia as prticas sociais de linguagem. Observamos a partir das
consideraes dos alunos que os gneros textuais citados compreendem o
contexto de insero e sua utilizao, tanto social quanto na comunidade
escolar.

Grfico 2 A preferncia de leitura

O que voc gosta de ler?

11 6 Historinhas em
quadrinhos
Livros de histrias,
revistas, gibis etc.
23 Notcias e
documentrios

A partir das respostas dadas pelos alunos, percebemos que a leitura

est presente em suas vidas, assim como a diversidade de gneros textuais
utilizados por eles, os quais deveriam levar esses alunos a produzir textos, uma
vez que, atravs dessas leituras, eles so capazes de evidenciar suas
representaes de mundo, alm do conhecimento j internalizado.
Os gneros mencionados pelos alunos constituem um conjunto de textos
comumente utilizados em atividades escolares e extraescolares, j que alguns
dos exemplos so de circulao social.
 A segunda questo apresentada no questionrio est relacionada s
discusses que os textos apresentados em sala de aula levantam. Aqui
pretendemos verificar como os textos geram tais discusses, uma vez que tem
como funo principal conduzir o leitor a refletir sobre os aspectos textuais e
construir sentidos atravs dele.

Grfico 3 Sobre os textos utilizados em sala de aula

Os textos apresentados em sala de aula

levantam que tipos de discusses?

4
15
Sobre drogas
A vida nos dias de hoje
21
Meios de comunicao

As respostas dos alunos que giram em torno da pergunta legendada

acima possibilitam-nos reconhecer o uso dos textos como pressupostos de
apresentao de temas que cercam ou norteiam essa fase; j que as
descobertas e experincias surgem nesse momento. A maioria focaliza
questes que abordam a atualidade, acontecimentos do tempo presente, de
modo a configurar suas atuaes enquanto sujeitos, uma vez que as questes
acerca dos parmetros para a produo de textos implicam as representaes
do agente-produtor.
Ento, observamos que as representaes do agente-produtor so
construdas de acordo com suas experincias, desde sua infncia, e as
capacidades no se desenvolvem plenamente quando os parmetros do
contexto no atendem o nvel sociosubjetivo, ou seja, se o aluno no faz um
trabalho prvio sobre o texto e no discute sua temtica antes de uma anlise,
ele apenas divagar sobre o que leu.
O agente-produtor ora chamado de interactante necessita de condies
favorveis para expor o que sua mente conseguiu armazenar. Na ao de
linguagem, enquanto formalizada pela escola e baseada na cultura letrada8,
como sustentar a hiptese de que a escola a responsvel pelo ensino do
padro, se relatos no evidenciam tal propsito? Esta a nossa principal
dvida.
A pergunta nmero trs de nosso questionrio prope verificar at que
ponto a escola favorece a difuso da leitura.

Grfico 4 As leituras exigidas pela escola

Quais leituras voc j fez a

pedido da escola?

9 6
Nenhuma

Sobre pocas, povos e

culturas
25
Sobre drogas

As respostas assinaladas no grfico mostram que a ao de linguagem

no est, em sua grande maioria, sendo desenvolvida, ou seja, no
satisfatria no que diz respeito a seleo dos textos e direcionamentos de
leitura, porm a escola ainda sim, proporciona as prticas de leitura. A estreita
relao mantida entre a leitura e escrita no evidenciada nas respostas dos

8
Consideramos cultura letrada a que a sociedade j internalizou enquanto atividade que
privilegia a escrita, formalizada principalmente na escola. Baseada tambm em modelos
estereotipados de que o domnio da escrita faz do sujeito uma pessoa culta, excluindo aqueles
que no participam dessa esfera.
alunos, quando questionados sobre os pedidos de leituras que deveriam partir
da escola.
Dessa forma, notamos a interseo entre os mecanismos de avaliao
que se concatenam no grupo, no qual o indivduo representa o seu
conhecimento.
Apontar responsveis para o primeiro nvel da ao de linguagem no
sanaria problemas, uma vez que, o nvel sociolgico no nico e
exclusivamente uma responsabilidade escolar. Mas, se houvesse ao menos
uma adequao ao que propem os PCN, mudanas seriam notveis no
mbito escolar e, certamente as atividades de linguagem seriam abordadas
com outra perspectiva.
As prticas de letramento so dadas em instncias sociais, seja na
escola ou em outras situaes comunicacionais da sociedade. Se as atividades
para a prtica de linguagem em sala de aula tivessem sistematizao e se
fossem ampliadas e diversificadas permitiriam ao interactante maior
compreenso dos textos nela apresentados e produzidos.
As respostas dadas pelos informantes referentes questo de nmero
quatro de nosso questionrio revelam a necessidade sentida pelos alunos em
se abranger e diversificar o universo de leituras na sala de aula.

Grfico 5 Importncia dos textos para sala de aula

Quais textos voc considera

importantes e que deveriam
ser lidos em sala de aula?
Textos informativos
15 12

13 Alertas para as
questes de sade,
cultura e
desenvolvimento
 Os PCN organizam a distribuio dos contedos em dois eixos da
prtica de linguagem, o primeiro diz respeito ao uso da linguagem e o segundo
reflexo. Enquanto os alunos pedem que sejam lidos textos informativos, que
falem da realidade, percebemos que h ausncia de textos nas aulas, ou
quando apresentados, at atendem solicitao de alguns alunos, de modo
que abordagens no esto de acordo com suas necessidades lingustico-
comunicativas. Pode ser que esteja acontecendo uma inverso de critrios de
aprendizagem.
Ora, para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem se faz necessrio
antes de tudo, sistematizar a atividade que ser trabalhada em sala de aula, de
modo que atenda as necessidades do aluno, priorizando os eixos citados
anteriormente. Para tanto, a sistematizao pode ser dada a partir de um
modelo de sequncia capaz de atingir a compreenso do educando.

Essa escolha apresenta as caractersticas de uma verdadeira

deciso estratgica: o gnero adotado para realizar a ao de
linguagem dever ser eficaz em relao ao objetivo visado, dever
ser apropriado aos valores do lugar social implicado e aos papis
que este gera e, enfim, dever contribuir para promover a imagem
de si que o agente submete avaliao social de sua ao
(BRONCKART, 1999, p. 100).

Ento, para que o professor possa efetivar sua proposta de atividade,

deve se basear nas representaes do aluno, aquelas j adquiridas mesmo
antes de se dar o contato com a escola, alm das imagens que foram
semiotizadas por eles, fazendo dos gneros textuais que circulam na
sociedade um instrumento para a construo de sentidos dos sujeitos
envolvidos na atividade de linguagem.
Com o objetivo de estabelecer parmetros de conhecimento da rea de
investigao, apresentamos atravs da quinta da questo de nmero cinco
quantas produes de texto eram realizadas por semestre, como mostra o
grfico a seguir:
 Grfico 6 Quantitativo de textos produzidos

Quantas produes de texto

voc realiza por semestre?

14
S algumas
23 24 produes
3
Trs

Percebemos, atravs do grfico 5, que alguns dos informantes no

tinham muita certeza do quantitativo referente aos textos produzidos ao longo
do semestre. Desse modo, o valor numrico para o nmero de produes
realizadas oscilou entre um quantitativo muito alto (24) e um muito baixo (2 ou
3), o que indica um desnorteamento do aluno quanto aos trabalhos realizados
na escola e no compreenso da pergunta.
Ainda, atravs do questionrio, as respostas pergunta que diz respeito
prtica de escrita dos alunos, foram bastante objetivas, como podemos
verificar a seguir.
Grfico 7 A preferncia pelo texto escrito

Voc gosta de escrever? Quais

textos prefere escrever?
Sim. Textos que falem
da realidade
4
17
Sim. Textos
relacionados
19 educao, inspiradores
e de emoo.
Mais ou menos. Desde
que traga lio de moral
e passem reflexes.
 Falar da escrita na escola uma atividade complexa que depende de
outros fatores. Alm da proposta de escrita como cumprimento de uma etapa,
necessrio que o professor desperte no aluno o gosto pela escrita, assim como
a sua importncia no mundo letrado, uma vez que o reconhecimento e o
prestgio esto associados queles que detm controle sobre ela.
Quando relacionamos essas questes com as respostas dadas pelos
alunos, constatamos que h um distanciamento entre a proposta de ensino da
escola e a atividade de linguagem trabalhada. Na fala dos alunos, percebemos
a ausncia dessa prtica de linguagem, principalmente da organizao da
escrita, de modo que os argumentos mostram sua compreenso voltada s
preferncias por leitura.

Todo texto emprico o produto de uma ao de linguagem, sua

contraparte, seu correspondente verbal ou semitico; todo texto
emprico realizado por meio de emprstimo de um gnero e,
portanto, sempre pertence a um gnero; entretanto, todo texto
emprico tambm procede de uma adaptao do gnero-modelo aos
valores atribudos pelo agente sua situao de ao e, da, alm
de apresentar as caractersticas comuns ao gnero, tambm
apresenta propriedades singulares, que definem seu estilo particular
(BRONCKART, 1999, p. 108).

A produo emprica do aluno est relacionada ao de linguagem

que, no contexto escolar, depende do direcionamento do professor. A
construo do texto verbal ou no-verbal desencadeia a participao na
atividade de linguagem e, de acordo com o gnero escolhido, o interactante vai
mostrando suas representaes sociais atravs do objeto final, o texto. Dessa
forma, contemplando o gnero textual que melhor desenvolva as competncias
lingustico-comunicativas do aluno.
Ento, tratar da escrita na escola uma preocupao que abrange o
conjunto socioeducacional que necessita da participao dos agentes para a
interao. A situao de linguagem determinante nesse momento, uma vez
que atravs dela o professor expe o que objetiva alcanar, assim como o
papel de cada participante da atividade de linguagem.
A partir das necessidades apresentadas pelo o aluno, o professor tem
condio de elaborar uma proposta de atividade que desenvolva as
competncias sociocomunicativas. A posio do professor no a mais
importante, mas determina a orientao do aluno, no que tange atividade de
linguagem por ele desenvolvida. Atribuies como essa no so nica e
exclusivamente do professor de Lngua Portuguesa, mas a ele dada essa
funo por trabalhar diretamente com a produo de textos. Vejamos o que
referencia a prxima questo:

Grfico 8 Direcionamento da produo escrita

Como o professor de Lngua

Portuguesa orienta as atividades
de escrita?
Ele sempre passa um
17 19 exerccio para tirar as
dvidas
Explica, tira as dvidas e
passa pra gente fazer
4
Copia no quadro e passa
como atividade.

A prtica do professor de Lngua Portuguesa relatada pelos alunos no

questionrio uma amostragem de como o processo de ensino-aprendizagem
conduzido. Nesse eixo, percebemos o mecanismo imposto aos alunos e, que
o ensino de Lngua Portuguesa est, muitas vezes, voltado repetio de
modelos arbitrrios e arraigados no contexto educacional, o qual professores e
alunos tendem a internalizar. O entendimento do aluno quanto s atividades de
escrita distancia-se da escrita como atividade de produo de texto, uma vez
que o uso de um gnero textual como modelo no uma prtica comum que
situa e antecede a produo textual do sujeito.
As atividades de escrita tratadas dessa maneira no caracterizam os
objetivos de se trabalhar as competncias sociocognitivas do educando,
desencadeando lacunas, tanto para o aluno, quanto para o professor. Alm
disso, ainda inibem as possibilidades questionadoras da atividade de leitura e
escrita, sua proposta e sua aplicabilidade.
O trabalho com produo textual no se restringe apenas a questes
formais ou estruturais. O aluno precisa conhecer alm dessas, outras que
tratem do fenmeno lingustico-discursivo-pragmtico. Esses tratamentos
possibilitam efetivao na ao de linguagem, subsidiando o professor no
desenvolvimento sistemtico das atividades selecionadas.
Nesse momento, o professor pode lanar mo de argumentos para
conscientizar os participantes da atividade de linguagem, na qual tero que
conhecer os elementos constituintes do texto que ser produzido, alm de
esclarecer quaisquer dvidas no que diz respeito aos textos utilizados
enquanto ilustrao da proposta apresentada.
As prticas de linguagem, quando pensadas fora do ambiente escolar
levam o sujeito a pratic-las de formas variadas. o que os alunos consideram
importante, quando questionados sobre sua prtica da escrita fora da
institucionalizao.

Grfico 9 A prtica da escrita fora da escola

O que voc costuma escrever fora

da escola?
7
12

Frases rimando, poesia

No orkut e msn
21 Nada
 A falta de sistematizao da atividade de produo de textos conduz o
aluno a no efetivao da prtica da escrita institucionalizada, principalmente
quando esta no requerida nos moldes constitutivos do ensino-aprendizagem
da escrita. Por outro lado, mesmo no se tratando de uma prtica formal,
institucional, observamos a funcionalidade da escrita, a qual se faz necessria
no contexto extraescolar, referenciada pelo uso do Orkut e MSN9.
A escola no tornou o aluno consciente de que o uso da leitura e escrita
no so atividades desenvolvidas apenas na esfera escolar, mas abrange
outros ambientes, nos quais os alunos mantm relao direta. Nesse caso, o
ambiente extra-escolar responsvel pela interao em outras situaes de
linguagem e o aluno deve participar das discusses e construir um pensamento
crtico.

5.3 Recontando uma atividade de linguagem escrita

Quem conta um conto aumenta um ponto

Luzia de Maria (2004)

Desde sua historicidade, o conto apresenta caractersticas de criao e

imaginao do sujeito, permitindo o exerccio da discursividade. Tomamos
como instrumento para nossa anlise o gnero textual conto, considerando sua
denominao histrica assim como a sua funo social na ps-modernidade.
Desse modo, a escolha por esse gnero se deu pela multiplicidade assumida
desde sua primeira concepo enquanto texto, sob o ato mgico do contar,
passando pelas inovaes, recontos, pardias para o gnero.
O conto oferece tambm uma gama de possibilidades de uso pelos
educandos, no que tange construo identitria na escola, j que os
momentos de interao acerca desse gnero textual colocam os alunos na
condio de questionadores e formadores de opinies10. O conto possibilita

9
Orkut e MSN so sites na internet de relacionamentos.
10
O conto, mesmo com a predominncia narrativa predominante e no caracterizado como um
texto argumentativo possibilita a interao dos indivduos e na sua interpretao conduz o
interactante discusso de ordem temtica. Tais especificidades do gnero selecionado
justificam a escolha do material para a atividade, de modo que o conto passa por diversas
atualizaes, desde o maravilhoso ao parodiado, os quais possibilitam maiores interferncias e
inferncias e, a partir delas, constroem-se situaes de participao nas
prticas de linguagem.
Desse modo, o gnero conto justifica-se, como afirma Gancho:

Conto uma narrativa mais curta, que tem como caracterstica central
condensar conflito, tempo, espao e reduzir o nmero de
personagens. O conto um tipo de narrativa tradicional, isto , j
adotado por muitos autores nos sculos XVI e XVII, como Cervantes
e Voltaire, mas que hoje muito apreciado por autores e leitores,
ainda que tenha adquirido caractersticas diferentes, por exemplo,
deixar de lado a inteno moralizante e adotar o fantstico ou
psicolgico para elaborar o enredo (GANCHO, 2006, p.9-10).

Assim, verificamos que o conto um gnero de carter atualizado, ou

seja, permite que elementos sejam inseridos e caractersticas diferentes
constituam um novo enredo, isto , as suas atualizaes permitem a produo
entre o tradicional e o moderno, de modo que compreendemos tais
atualizaes, gerando o conto parodiado.
A escola, tomada como instituio responsvel pela organizao das
prticas de linguagem, torna-se o alvo de crticas e, s vezes de elogios. Nossa
observao no busca apenas evidncias do no desenvolvimento de
estratgias de uso efetivo da linguagem, mas sim como se do as atividades
de linguagem e quais os equvocos praticados na escola.
A sistematizao das atividades de leitura e escrita facilita a
compreenso por parte do aluno acerca das estratgias criadas para os
diversos usos da linguagem. Consideramos, assim, o modelo criado por
Schneuwly e Dolz (2004) e denominado de seqncia didtica. O modelo
sequencial permite que o educando participe ativamente da atividade de
linguagem e seja observado individual e coletivamente, desde a apresentao
da situao inicial produo final.
Exposto em linhas gerais as caractersticas e especificidades do gnero
textual selecionado para a prtica, apontamos os passos que utilizamos na
seqncia didtica organizada para o desenvolvimento de nossas oficinas no
campo de estudo.

inferncias por parte do aluno, assim, estabelecendo uma estreita relao com sua produo
escrita.
5.4 Caracterizao dos mdulos

Enquanto respondiam ao questionrio, os alunos argumentavam sobre

as prticas de linguagem das quais normalmente no costumavam participar. A
inovao da prtica foi bem recebida por eles no primeiro mdulo das oficinas,
quando propusemos o primeiro contato com o gnero conto, que foi
apresentado a partir do clssico e maravilhoso conto de Grimm11, com a
alegao de que antes s concebiam a produo textual como a feitura de uma
redao, a qual costumava ficar restrita apenas leitura dos professores. O
entusiasmo pelas informaes e pelo manuseio do material levou os alunos
aos mais diversos questionamentos, desde a linguagem utilizada a questes
relacionadas ao social e modo de convvio.
O trabalho de leitura e de explorao com o livro e com outras formas de
representao do gnero textual conto, a exemplo da circulao cpias de
outros contos da coleo Sete faces do conto de fadas, o texto do livro-poema
Chapeuzinho Amarelo, de Chico Buarque, permitiram aproxim-los da
discusso. Enquanto forma de manuseio, utilizamos o material da biblioteca
escolar, levando at eles livros adaptados para aquele ciclo escolar, a
referenciao do projeto Literatura em minha casa, do Governo Federal. A
partir desse primeiro contado com o material grfico, sugerimos reflexes
objetivadas pela proposta antes organizada, dando sequncia segunda parte.
O conto e suas classificaes foram identificados pelos alunos logo na
primeira leitura, de acordo com a diversidade dos materiais levados sala de
aula e s informaes prvias conduzidas por ns12. Alm dos livros, os alunos
manusearam cpias de outros contos parodiados, a exemplo da coletnea
organizada pela autora Mrcia Kupstas (2000), que cria uma nova roupagem
para compreenso do universo do conto.

11
O material utilizado foi a adaptao dos irmos Grimm editado em Contos de Andersen,
Grimm e Perrault. So Paulo: Girassol, 2005. Essa parte da oficina previa a utilizao de outras
adaptaes, assim como contos parodiados, constituindo assim o material ilustrativo para as
aulas subsequentes.
12
A atividade sistematizada pelo pesquisador tinha como parte integrante levar diversos contos
para a sala de aula, em suportes como livro, cpias xrox, vdeo etc. Esta estratgia tinha
como objetivo desenvolver no aluno a curiosidade nas diferentes formas de se apresentar um
conto, alm de provocar a discursividade e argumentos.
 Enquanto trabalhvamos a apresentao da situao de produo,
algumas dvidas foram tiradas no que dizem respeito ao gnero utilizado,
esclarecendo que se tratava de um texto narrativo, diferenciando-o da fbula e
da lenda. Na sequncia, os alunos levantaram questes sobre as temticas
presentes em cada conto lido e sobre as realidades fantasiosas que seriam
improvveis nos dias atuais.
Ainda no momento de apresentao da situao, pedimos que os alunos
fizessem a leitura de trs contos, mapeando os pontos relevantes que viessem
a contribuir para a compreenso do tratamento lingustico-discursivo-
pragmtico. Deixamos claro que, aps o mapeamento do texto, eles deveriam
produzir um outro conto, observando os critrios apresentados, de modo que
suas inferncias estivessem presentes no texto escrito.
Os textos utilizados como modelos representativos da situao foram
selecionados a partir do conto clssico ao parodiado. Como modelo de um
conto clssico, tomamos o texto dos irmos Grimm Chapeuzinho Vermelho,
retirado do livro Contos de Andersen, Grimm e Perrault (2005). Para o modelo
revisitado ou parodiado desse conto, consideramos as leituras de Mrcia
Kupstas (2000), Chapu Vermelho II as bocas do lobo, e Chico Buarque
(2007), Chapeuzinho Amarelo.
Definido o gnero a ser abordado na primeira produo pelo aluno,
passamos para os contedos produzidos durante a organizao textual e os
elementos constituintes do gnero.
As abordagens foram expostas de acordo com as consideraes de
Gancho (2006), referentes aos elementos da narrativa como o enredo,
personagens, tempo, espao, ambiente e narrador. Tais explicitaes seriam
consideradas na feitura de seus textos, assumindo lugar relevante para a
estruturao do texto, uma vez que o aluno mostra suas representaes de
comunicao e aprendizagem da linguagem.
Durante as consideraes sobre os elementos constitutivos do conto,
foram observadas no material, entregue previamente, as caracterizaes do
gnero textual conto. Nesse momento acontecia a releitura do conto de Grimm,
quando mapeamos o texto, identificando os trechos relacionados a cada
elemento da narrativa, alm dos vocbulos desconhecidos por parte dos
alunos.
Enquanto revisitvamos o material, os alunos destacavam as partes
consideradas relevantes, de modo a reconhecer descries da ambientao
que j no encontravam hoje. Suas inquietaes eram perceptveis,
principalmente quando se tratava da condio da mulher, alegando que no se
tem tais iluses, aquilo no passava de sonho de menina.
Aps a apresentao da proposta de produo e do primeiro contato dos
alunos com o gnero, partimos para a organizao da primeira produo, na
qual o aluno revela suas impresses a respeito do texto lido, tanto para si
mesmo quanto para o professor. Esta uma etapa importante porque permite
que aos agentes a reflexo sobre suas prticas de leitura e escrita.
Consideramos, em nossa anlise inicial, as representaes de cinco dos
quarenta alunos participantes da pesquisa. Esse nmero de representaes
selecionado permite contemplar o nosso objeto de investigao e ilustra a
anlise das etapas das oficinas, com as quais pretendemos sistematizar a
prtica de linguagem, obedecendo desde a macro a micro-estrutura do gnero
textual utilizado.

5.4.1 A primeira produo

Para a primeira produo, pedimos que os alunos expressassem por

escrito suas representaes, podendo recontar uma situao com elementos
do seu cotidiano, uma vez expostas as caractersticas de um conto, e quais
elementos priorizar para a sua estruturao.
Dessa forma, pudemos verificar a primeira produo dos cinco alunos13
selecionados, representadas a seguir.
O aluno A exps em sua produo caractersticas prprias de sua
regio, considerando principalmente a forma de falar dos seus personagens.
Aqui, verificamos a pertinncia da abordagem, uma vez que h diversas formas

13
Em se tratando da identidade do aluno, e obedecendo os critrios do Comit de tica,
demos preferncia por em no utilizar o nome do aluno, passando a ser chamado de aluno A,
B, C, D e E.
de expressar a comunicao; da, permitindo-nos maiores reflexes sobre as
questes da variao lingustica.
No que caracteriza a composio e organizao de um conto, o aluno A
consegue desenvolver suas idias e sistematizar a linearidade dos fatos. No
entanto, prioriza o modo de fala de uma regio, a qual no obedece a
variedade padro em sua totalidade; h um direcionamento contextual,
chamando a ateno do leitor para os aspectos comunicacionais e discursivos.

Esse nvel mais profundo constitudo pelo plano geral do texto,

pelos tipos de discurso que comporta, pelas modalidades de
articulao entre esses tipos de discurso e pelas seqncias que nele
eventualmente aparecem (BRONCKART, 1999, p.120).

Como exemplificao, tomemos o seguinte trecho:

Recorte do texto de A14:

Ao chegar casa de taipa de sua vovozinha, Sebastiana descarrega

os gales dgua da carroa e descana um pouco, de repente o
Lobo entra
A Vov fala:
- Oxente, que mulesta isso?

O trecho acima exemplifica a posio do agente da escrita, no que diz

respeito ao direcionamento contextual, pois atravs das escolhas lexicais
prprias da regio, o aluno esclarece o uso da linguagem, que observamos na
escrita atravs das aspas, cujo uso simboliza o seu conhecimento dos
aspectos formais da lngua.
Como o propsito de definir os mdulos, no primeiro momento,
observamos as representaes dos elementos lingustico-pragmticos,
propondo revisitar a escrita, de modo que o aluno expressasse seus
argumentos, de acordo com seus conhecimentos prvios.
Dessa forma, a infraestrutura geral do texto obedecida e o aluno
consegue organizar as idias de acordo com o plano geral e a discursividade.
Recorte do texto de A15:

14
Conferir anexo 1.
15
Conferir anexo 1.
 H muito tempo num stio de uma pequena cidade do serto
paraibano, havia uma bela garota chamada Sebastiana (to bonita
quanto o nome).

Dada a construo da sentena possvel perceber o tom de ironia

presente entre parnteses, uma vez que mesmo delimitando a questo do
territrio, verificamos que a aceitao do nome Sebastiana ainda passa pela
rejeio, principalmente quando se trata de uma clientela jovem, assim
retratada pelo autor, o qual est compreendido na faixa etria de treze anos.
No dilogo entre duas personagens do conto, Sebastiana e sua me,
reconhecemos questes especficas de uma regio, a qual mencionada
desde o incio pelo narrador. Tais questes podem ser comprovadas atravs do
fragmento abaixo.
Recorte do texto de A16:

Um dia quando Sebastiana terminou de comer sua rapadura com

farinha e charque no almoo sua me a chamou:
- Bastiana c vai na casa de sua v levar gua que a gua que ela
tinha acabou.
- Oxe, mainha e pru m de que, que oc mesma num vai levar.
- Vou pra casa de farinha, fazer tapioca pra gente.
- E por que ela no vem buscar.
- T muito via no vai ter fora pra carregar a gua.
- Mas eu no quero sair, l fora t fazendo um caloro
- Deixa de ser besta e vai logo.

Ainda no que diz respeito macroestrutura do conto, o autor prioriza as

caracterizaes do ambiente, enfatizando tambm a fala dos personagens,
permitindo-nos refletir sobre as questes da lngua padro e das variedades da
lngua representada na fala de Sebastiana e sua me. A descrio do almoo
de Sebastiana uma forma de mostrar os hbitos alimentares, seja por
questes sociais ou culturais.
Nesse momento, priorizamos a macroestrutura do texto do aluno, sendo
que mais adiante, quando tratarmos das questes formais, obedecendo a
lngua padro, revisitaremos os trechos, fazendo as devidas consideraes. A
seguir, faremos inferncias construo textual do aluno B.

16
Conferir anexo 1.
 As representaes do aluno B so evidenciadas de acordo com a
seleo do tipo discursivo, seguindo sua estruturao narrativa, na qual o aluno
passa a encaixar as idias do enredo do conto. Na construo do texto,
percebemos que, pela descrio do ambiente, o aluno menciona detalhes de
um lugar comum, usando uma linguagem simples e clara e descrevendo como
se comportam as pessoas que habitam o campo, ou que tm contato com ele.
Em sua compreenso, a narrativa no apresenta uma histria de
felicidades que apresente desfecho e um final feliz, uma vez que, na cobrana
por textos que falassem da realidade, ao responder ao questionrio, o aluno se
apresentava incomodado com aspectos fantasiosos, os quais no condizem
com a realidade. E, tendo em vista o ambiente situacional, falar de coisas que
represente seu cotidiano torna-se mais interessante.
Tomado por um contexto de conflitos, o autor denominado de B, ressalta
aspectos peculiares em sua narrativa que configuram os personagens
enquanto egostas e que no pensam no bem comum, da, podemos verificar a
partir das consideraes transcritas a seguir.
Recorte do texto de B17:

Era uma vez trs moos malvados eles gostavam de entra no mato e
caar tudo quanto era bicho. Levavam espingarda de chumbo grosso,
espingarda de cartucho e at revlver de dois canos. Ficavam o dia
inteiro dando tiro matavam arara, papagaio, tucano, bem-te-vi,
sanhao, tiziu, caga-cebo, pintassilgo, Joo-de-barro, andorinha,
rolinha, sofr, sabi, sem-fim e currupio.

No que tange ao aspecto estrutural, o texto do aluno B consegue

solidez, uma vez que comea situando questes relacionadas organizao
das idias e temtica. A inconsistncia, ora apresentada, est na descrio dos
personagens, temtica e do ambiente, que destoam da proposta inicial que lhe
foi apresentada. O ponto relevante que merece destaque o aspecto de
individual que caracteriza os caadores, permitindo reflexes sobre a validade
de suas aes, entre as quais se destaca a de retirar as vidas dos animais.
Conforme havia advertido, o aluno B antecipa em seus comentrios em
sala de aula que no pretende contar uma historinha com final feliz, mas antes,

17
Conferir anexo 2.
mostrar o quo m uma pessoa, principalmente quando se trata de
interesses prprios. Para tanto, observemos suas consideraes expressas
em:
Recorte do texto de B18:

Os trs bandidos caavam por caar. Matavam por divertimento,

gostavam de ver quem tinha melhor pontaria, quem acertava num s
tiro, quem destrua mais.

de conhecimento de grande parte da populao que a subsistncia

necessita da caa, pesca entre outros. Neste caso contado pelo aluno B, as
questes relacionadas caa atingem diretamente as espcies sem menor
propsito de sobrevivncia, mas uma diverso que leva morte de muitos
animais.
O aluno C constri a noo geral do plano do texto explicitando questes
de um contexto ps-moderno, no qual os valores divergem de outras pocas,
de modo que a personagem de seu conto encara outro perfil, construindo e
ressaltando comportamentos conflitantes com sua me.
Recorte do texto de C19:

Era uma vez no estado do Rio de Janeiro uma garota rebelde que
adorava trazer problemas para sua me, ela se chamava Magali, vivia
com a me num apartamento em Ipanema. Ela adorava freqentar
boates, show de rock e fazia parte de uma turma da pesada e ela se
vestia muito vulgar para parecer mais velha e chamar mais ateno
dos rapazes.

De acordo com o trecho acima, possvel verificar marcas de

compreenso, tanto do modelo do gnero utilizado como o desenvolvimento
prprio do aluno, uma vez que recupera uma expectativa tpica dos habitantes
da comunidade, j que essa uma regio do sudeste do pas para onde as
pessoas anseiam viajar em busca de melhoria, construindo assim, uma
imagem de que o trabalho se torna mais fcil em grandes cidades. O interesse

18
Conferir anexo 2.
19
Conferir anexo 3.
pelo Rio de Janeiro sem dvida uma caracterstica marcante para os sujeitos
daquele grupo.
A seleo pelo ambiente e abordagem do comportamento jovem um
tema que abrange no s os habitantes do territrio demarcado pelo autor,
mais tende a categorizar o jovem enquanto ser praticante dessas atitudes na
interseo cultural.
Os valores sociais em um contexto ps-moderno acompanham as
atualizaes culturais de um grupo, o qual vive em contato com outros grupos.
Da, compreendermos que o comportamento, ora apresentado, reflexo de um
convvio em sociedade, firmando suas prprias identidades. Dessa forma,
verificamos que a abordagem temtica feita pelo aluno atende as necessidades
desse grupo de adolescentes, que segundo eles no se trata de agresso ou
ofensa, mas uma forma de demonstrar suas atitudes.
Tal atividade apresenta uma complexidade que pode desviar o olhar do
interactante, como observamos na produo do aluno C. Ele busca uma
tentativa de caracterizar o texto com fatos recorrentes e atuais, como
observamos nas expresses.
Recorte do texto de C20:

E a, gatinha nova no pedao?

E pelo caminho a menina tira a roupa e fica s de top (tomara que
caia) rasga a saia e fica com um short jeans curtinho, coloca uma
bota preta, solta o cabelo e senta-se em banco [...]

J o aluno D, na tentativa de expor a proposta de produo, recorre aos

acontecimentos de seu convvio, recontando Chapeuzinho Vermelho de forma
reordenada. Articula com situaes pertinentes a seu modo de enxergar e
compreender os acontecimentos socioculturais, uma vez que alega com
argumentos implcitos modos de utilizao da linguagem capazes de provocar
questionamentos e posio crtica.
Recorte do texto de D21:

20
Conferir anexo 3.
21
Conferir anexo 4.
 Era uma vez uma famlia que tinha uma plantao de laranjas
deliciosas. Snia chamou Vitria! - Vitria respondeu, o que foi me.
A me de Vitoria disse a ela Vitria leve essa cesta de laranja para
sua av.

Reconhecemos pela apresentao do primeiro pargrafo do texto do

aluno D que suas idias no obedecem construo textual, no que tange ao
desenvolvimento das ideias situacionais do ambiente, dos personagens,
dificultando a compreenso do texto. Mas, a tomada pelo contexto e
atualizao do gnero conto nos chamou a ateno, primeiramente pela
terminologia do laranjal, permitindo constituir seu texto a partir de seu contexto,
j que esse autor um aluno inserido no contexto da agricultura de
subsistncia, e a idia de sistematizar seu personagem uma forma de
expressar o seu dia-a-dia numa proposta de atividade para a escola.
A linguagem que o aluno se apropria uma forma de mostrar a
dualidade de sentido que a sentena assume, principalmente quando h o
duplo sentido da palavra no tocante aos aspectos da sensualidade, que a
modernizao aponta personagem da Chapeuzinho, a qual tratada
implicitamente.
Recorte do texto de D22:

Quando Vitria ia chegando no meio da floresta encontrou o lobo.

- Perguntou o lobo, para onde voc vai?
Respondeu Vitria para a casa da vov.
O lobo perguntou o que Vitria ia levando dentro da cesta para a
casa da vov.
- Vitria disse, pra que voc que saber.
O lobo respondeu, Se voc no me disser o que leva ai dentro vou ti
come.

A intertextualidade presente na construo do reconto do aluno E,

mostra a compreenso da proposta de desenvolver e organizar as idias. No
desenrolar do texto, ele utiliza construes especficas do conto clssico, assim
como encaixa aspectos modernos que se coadunam na construo do produto
final, como podemos observar a seguir:
Recorte do texto de E23:

22
Conferir anexo 4.
23
Conferir anexo 5.
 Margarida mais conhecida como Chapeuzinho Vermelho.
- Morava em uma casa no meio da floresta com sua me dona
Francisca.
- Um dia sua me pediu que Margarida levasse algumas pizzas para
a vov.

A organizao textual no obedece aos critrios apresentados durante a

apresentao da situao de produo, necessitando de algumas adequaes,
no entanto, evidenciamos as marcas de intertextualidade no que se refere s
situaes de ambientao presentes desde os clssicos de Grimm at a
produo apresentada pelo aluno, nos quais possvel situar a moradia e o
percurso feito pela personagem Chapeuzinho Vermelho. Alm da insero e/ou
substituio dos doces pelas pizzas.
Dessa forma, verificamos que, desde a apresentao da proposta, os
direcionamentos e o primeiro contato com o gnero serviram de
amadurecimento para o desempenho das competncias do aluno. Um exemplo
claro o passeio que faz entre perodos distintos, conseguindo articul-los, a
fim de esclarecer a problemtica do contexto de interao.
Esses fatores no podem determinar a produo do aluno, mas contribui
para as prticas de linguagem do sujeito. Tais contribuies so observadas
desde a seleo, exposio e execuo da atividade norteada pela
sistematizao do gnero, nesse caso o conto e suas atualizaes.
A caracterizao dos mdulos seguintes para a seqncia didtica trata
dos problemas ocorridos na primeira produo do aluno, a qual passa a ser
avaliada pelo professor. Durante a avaliao do processo complexo, na sua
macroestrutura de produo, seguimos critrios para a definio dos mdulos
que seriam pertinentes na soluo dos problemas que as produes iniciais
apresentaram, priorizando as dificuldades de expresso da escrita do
pensamento, a organizao estrutural, lingstica e enunciativa.
A partir das representaes apresentadas pela macroestrutura textual
dos alunos, obedecendo programao de que os textos produzidos
individualmente seriam lidos pelos colegas. A nossa proposta era de que os
colegas tivessem conhecimento da proposta de escrita do outro, podendo
assim sugerir, questionar, discutir aspectos convergentes e divergentes ao
gnero apresentado e trabalhado.
Essa parte da atividade ocorreu de forma tranqila, na qual sugestes
foram dadas e acatadas quando teis para a melhoria do texto produzido.
Montados grupos de quatro a seis alunos para as leituras dos textos alternados
entre os escritores e leitores, chegaram-nos sugestes, nas quais se indicava
que o colega produtor de determinado texto observasse alguns aspectos como
a organizao, a estrutura do pargrafo, a norma culta, as idias que, s vezes,
divergiam da proposta, entre outros aspectos.
Um primeiro exemplo de sugesto foi direcionado produo do aluno
A, tomando o seguinte trecho:

- Bastiana, c vai na casa de sua v levar gua que a gua que

ela tinha acabou.
- Oxe, mainha e pru m de que, que oc mesma num vai levar.
- Vou pra casa de farinha, fazer tapioca pra gente.
- E por que que ela no vem buscar.
- Ta muito veia no vai ter fora pra carregar a gua
- Mas eu no quero sair, l fora ta fazendo um caloro.
- Deixa de ser besta e vai logo.

Durante a discusso, um dos alunos, no papel de leitor, sugeriu que o

aluno A fizesse algumas modificaes no texto, alegando que a pontuao,
acentuao e o modo de falar deveriam ser revistos, uma vez que, pelas
caractersticas da personagem Bastiana, ela estava em idade de ir para
escola, logo deveria expressar-se de acordo com as regras aprendidas na
escola. O aluno A, enquanto escritor aceitou algumas das observaes,
prometendo que faria as correes, com exceo da linguagem, pois me e
filha representavam pessoas que falam daquela forma.
Outra relevncia apresentada pelo agente a variao lingstica24, uma
vez que mantm o dialeto caracterizador de autenticidade de seu ambiente, no
qual foi inserido o personagem se sua histria, uma vez que as expresses so
grifadas com aspas.

24
Quando nos referimos ao modo de falar diferente, demos subsdios sobre as questes da
variao lingustica, expondo conceitos e consideraes sobre essa questo, de modo que os
alunos participantes da pesquisa passassem a reconhecer essas formas como variantes.
 Concernente produo do aluno A, podemos comprovar que o texto
construdo de acordo com as conexes que articulam a temtica presente na
feitura do texto; faltam-lhe apenas critrios da norma padro de escrita, no que
tange pontuao e ortografia.
O aluno B, por sua vez, acatou as sugestes do grupo que leu o seu
texto, que questionou acerca do enredo. O grupo leitor mostrou-se contrrio
construo: ... no vou trabalhar nunca mais. Vou passar o resto da vida
comprando coisas, casas, roupas, carros, jias, fazendas... e, sugeriu que pelo
menos um dos envolvidos na trama deveria apresentar algum tipo de virtude,
pois todos os personagens tinham uma ambio doentia e, para eles, aquilo
no era correto na vida em sociedade.
A constituio formada pela preocupao com as questes valorativas
pe o sujeito como participante do mundo subjetivo, j que o acmulo de
conhecimentos nos mundos objetivo e social permite maturidade de
compreenso quando postos em situaes de interveno.
O texto do aluno C foi lido por dois alunos e ambos apontaram
irregularidades no que condiz ao desfecho e clmax do conto. Segundo a dupla,
o perodo E ai gatinha nova no pedao? E ela sem responder saiu
rapidamente tremendo de medo e s faltava apenas uma pequena ladeira a
subir e comeou a andar rapidamente, sem olhar para trs! peca na falta de
organizao da sequncia da narrativa, fazendo com que o leitor no consiga
acompanhar o pensamento do escritor.
Nesse momento, passamos a intervir na compreenso da dupla que leu
o texto do colega, retomando as informaes dadas como situao para escrita
atravs de releitura coletiva; na qual compreenderam o que o agente estava
expressando.
A principal sugesto era a de que o aluno C observasse a coeso e a
concordncia nominal e verbal, alm de obedecer ao momento de fala de cada
personagem, principalmente quanto utilizao da pontuao correta. Neste
caso, o grupo apontou a ausncia do travesso como algo que dificultava
bastante a leitura, pois seu uso indica os turnos de fala de cada personagem.
Ainda foi apontando que o aluno deveria reduzir o tamanho do texto,
conferindo-lhe objetividade, sem que perdesse a coerncia e progresso
temtica.
O aluno D se arrisca em parodiar, assim como o modelo trabalhado em
sala de aula, com o texto do autor Chico Buarque. O conto intitulado pelo aluno
de Chapeuzinho Laranja obedece aos princpios de caracterizao de um
conto. Entretanto, quando oferecido para a leitura coletiva, um dos grupos
aponta uma questo importante: a no especificao do ambiente
descaracteriza a proposta do enredo. Sugeriu-se, ento, que o colega definisse
onde ficava a plantao de laranjas que aparece no texto.

Era uma vez uma famlia que tinha uma plantao de laranja
deliciosa.

Para o aluno E, foram feitas sugestes relacionadas a solucionar os

problemas estticos do texto, como a pontuao, a caligrafia, a estruturao. O
aluno respondeu a sugesto dada pelo colega leitor da seguinte maneira:
Chapeuzinho Vermelho, um reconto de aventuras uma produo
independente que pe a menina do chapu vermelho a se aventurar,
desafiando os conselhos da me. O conto quis mostrar como a maioria das
meninas de hoje se comportam, para isso a personagem Chapeuzinho
caracterizada como um modelo de representao do contexto atual do autor.
A conversa sobre as produes e sobre o que precisaria melhorar nos
textos conduziu a turma a questionar e a conhecer sobre outros aspectos
textuais e discursivos que eles ainda no haviam trabalhado ou percebido nas
atividades de produo.
Ainda como parte do mdulo de leitura e reflexo da produo escrita,
exemplificamos o modo de observar tais aspectos, passamos a uma leitura do
clssico Chapeuzinho Vermelho, adaptado para a tela, pela Goodtimes e
Spectra Nova, mostrando que o conto como desenho animado se tratava de
um novo texto, a partir da leitura do texto original.
O desenho animado, com durao de quarenta e cinco minutos, aqui
baseado no conto clssico dos irmos Grimm relata uma Chapeuzinho
tradicional. Tomado a princpio para mostrar mais uma forma de leitura do
conto, enfatizamos a adaptao textual como uma releitura, um novo olhar
sobre o gnero trabalhado em nossa prtica. Os alunos responderam bem ao
espao aberto para as discusses acerca do filme, alegando que o desenho foi
interessante, mas que as cenas irreais deveriam mudar, j que nem mais as
criancinhas acreditam naquelas coisas.
Para no perdermos a oportunidade, recorremos ao que havamos
planejado para a atividade. Primeiro pedimos que eles falassem sobre o
desenrolar do texto, o discurso utilizado, as categorias da narrativa que mais
chamaram ateno e como o enredo se apresentava. A seguir, fizemos uma
reflexo sobre o texto produzido por eles e o clssico apresentado na primeira
situao da atividade, alm de explorarmos as possibilidades do texto
imagtico, mostrando as semelhanas e diferenas entre os gneros.
Consideradas as reflexes sobre o percurso de produo, estruturamos
um quadro com os elementos do folhado textual, assim como proposto por
Bronckart (1999), constitudos pela infra-estrutura geral do texto, os
mecanismos de textualizao e os mecanismos enunciativos. Tais elementos
configuram os pr-requisitos para a reescrita dos textos.

Quadro 1: Estrutura do folhado textual

O plano geral;

A noo de tipo de discurso;

Infra-estrutura geral dos textos As articulaes entre tipos de discursos;

A noo de seqncia.

A conexo;

Os mecanismos de textualizao A coeso nominal;

A coeso verbal.

Posicionamento enunciativo e vozes;

Os mecanismos enunciativos As modalizaes

 O nosso interesse mostrar a infra-estrutura geral do texto, os
mecanismos de textualizao e os mecanismos enunciativos atravs da
primeira produo do aluno e como adequ-las no processo de reescrita.
Observadas as divergncias entre as caractersticas do gnero abordado e os
critrios de organizao textual que obedecem ao folhado textual, propomos a
reescrita das produes dos alunos.

5.4.2 Reescrevendo os textos

O texto do aluno A foi lido pelos colegas da turma que sugeriram

modificaes no texto. Tomamos os trechos que correspondem s
divergncias, nos quais o aluno A aceitou fazer as adequaes.
Recorte do texto de A25:

De repente um homem pulou na frente da carroa, pense num bicho

feio, corcunda, zambeta, vesgo, manco, s tinha dois dentes da boca
(mesmo assim podres) e fedia feito um gamb.
Todo metido a carioca s porque passou dois dias no Rio, chegou
em Sebastiana e disse:
- Eu me chamo Lobo porque as gatinhas que eu pego uivam por
mim. Vamos ali que eu vou te dar muito amor.

No que tange estrutura do texto, seleo lexical e aos mecanismos

de textualizao, os pargrafos acima apresentam lacunas que so
preenchidas na reescrita do texto, possibilitando a organizao textual. Houve
uma ntida evoluo nesses aspectos no texto reescrito.
Reescrita do texto de A:

De repente, um homem pulou na frente da carroa, com

caractersticas desagradveis, corcunda, zambeta, vesgo, manco, s
tinha dois dentes na boca (mesmo assim podres) e, fedia feito
gamb, afastando dele toda e qualquer pessoa que ali passava.
Todo metido a carioca, cheiro de grias, com um falar diferente, um
jeito diferente s porque passou dois meses no Rio de Janeiro.
Vendo Sebastiana, achou que poderia conquist-la com seu jeito;
foi dizendo:
- Eu me chamo Lobo, nome carinhoso que recebi das gatinhas que
peguei e ainda uivam por mim, fugindo com medo que eu lhes
fizesse mal. Se voc permitir prometo que esse mau cheiro no vai
impedir que lhe d muito amor.

25
Conferir anexo 1.
 A escolha lexical para a estruturao do texto corresponde ao ambiente
no qual o interactante est inserido. Ele expe, de forma clara, esteretipos de
um sujeito no aceito na interao, uma vez que pessoas com essas
caractersticas no so aceitas no grupo, ainda mais quando tm em mente
fazer o mal.
Outro aspecto relevante o fato do Lobo assumir uma identidade de
carioca, denotando o prestgio que as pessoas da comunidade em anlise do
aos nascidos no Rio de Janeiro. Observamos tambm, na escrita do aluno, um
tom de ironia, pois a personagem criada por ele, durante um passeio ao Rio,
adquire um jeito e passa a ser o conquistador.
O aluno B, que escreveu sobre os Trs moos malvados, na primeira
produo descaracterizou um pouco o gnero proposto para a atividade de
escrita. Durante as interferncias dos colegas e na reescrita, ele argumentou
que o enredo conduz a um final infeliz por ter se baseado numa histria real
que aconteceu com pessoas prximas de sua famlia.
Fizemos as devidas consideraes sobre a situao apresentada pelo
aluno, propondo revisitar a primeira produo, com o objetivo de modificar a
estruturao, alterando alguns mecanismos que viessem atender
compreenso do texto.
O primeiro ponto considerado referiu-se ao incio da narrativa, no qual
sentimos a necessidade de especificar os personagens, a partir das
representaes do aluno.
Recorte do texto de B26:

Era uma vez trs moos malvados eles gostavam de entra no mato e
caar tudo quanto era bicho.

Na leitura desse trecho, a ausncia de especificaes dos personagens

e de elementos coesivos dificulta a semiotizao do objeto apresentado,
pedindo complementao da idia. Dessa forma, seguindo as sugestes, o
texto ampliou para:

26
Conferir anexo 2.
 Reescrita do texto de B:

Era uma vez trs rapazes chamados Marcos, Fbio e Carlos que
gostavam de entrar no mato para caar, usando suas armadilhas e
espingardas para matar os bichos (animais) e se alimentarem.

No que configura o incio da narrativa, o aluno B reordena o pargrafo,

dando margem continuao do enredo. Tal enredo situa a complicao.
Recorte do texto de B27:

Os moos acabaram indo parar numa clareira. Debaixo de um

imenso p de jatob encontraram trs sacos cheios de dinheiro.
Festejaram dando tiros para o alto.
- A gente ta podre de rico!
E logo fizeram uma combinao. Enquanto um deles ai cidade
comprar vinho para comemorar, os outros dois ficaram na clareira
tomando conta do tesouro.
Um dos que ficaram, olhando aquele dinheiro comeou a fazer
contas e pensou: - Vou acabar com meu colega. Quando o outro
voltar dou cabo dele tambm.
Assim o dinheiro fica todinho pra mim.
E o malvado no pensou duas vezes. Sacou a arma, atirou-o no
companheiro, matou-o e enterrou o corpo ali mesmo. Depois,
acendeu um cigarro e ficou esperando sentado debaixo do jatob.

A sequncia narrativa no foi prejudicada, mas a introduo de outros

elementos referentes ao contedo temtico, ao detalhamento do contexto
figurativo e narrativo enriqueceram bastante o texto, ampliando seu carter
sequencial especfico e ajudando o leitor a interpretar. o que podemos
visualizar aps o processo de reescrita.
Reescrita do texto de B:

De repente, a mata comea a clarear, sem entender nada os moos

malvados se encontram numa clareira, debaixo de um imenso p de
jatob, l encontraram trs sacos repletos de dinheiro; festejaram
disparando tiros para o alto. A gente est rico, muito rico! Diziam
eles.
Manoel tem a idia de voltar cidade e comprar vinho, enquanto
Fbio e Carlos permanecem guardando o tesouro.
- Vou acabar com voc, Carlos. Quando o Manoel voltar dou cabo
dele tambm, assim no terei que dividir esse dinheiro com mais
ningum.
E o malvado no pensou duas vezes, sacou a arma e matou o
companheiro com um tiro certeiro, enterrando o corpo ali mesmo.

27
Conferir anexo 2.
 Depois, acendeu um cigarro e ficou sobre o jatob, aguardando o
outro amigo.
A caminho da mata, Manoel planeja algo parecido.
- Levo o vinho com veneno de rato e mato os dois de uma s vez,
fico com toda a grana e no preciso de mais ningum.
De volta clareira surpreendido com um tiro no peito, dando o
ltimo suspiro.
Convencido de seu plano, Fbio esfregas as mos. Agora sim,
estou rico! No preciso de mais ningum, vou passar o resto da vida
gastando com casas, gados, roupas, fazendas e jias.
No sabia ele que seu fim estava prximo. Pegou o garrafo de
vinho, arrancou a rolha e bebeu quase tudo de um nico gole e, caiu
duro no cho.

As intervenes dos interactantes na prtica de linguagem durante o

processo coletivo de leitura dos textos renderam acrscimos e reestruturao
das idias do aluno B, alm das adequaes vocabulares que solidificaram a
verossimilhana dos fatos.
Comparar os textos produzidos uma forma de o aluno perceber onde
falhou e entender como pode desenvolver suas habilidades de compreenso
e competncia lingstica e comunicativa na escrita.
Observando a produo do aluno C, percebemos que seu primeiro texto
apresenta uma extenso significativa, o que no corresponde ao desfecho28
ordenado das idias e a formalizao da variedade padro da lngua.
Recorte do texto de C29:

Era uma vez no estado do Rio de Janeiro uma garota Rebelde que
adorava trazer problemas para sua me, ela se chamava Magali,
vivia com a me num apartamento em Ipanema. Ela adorava
frequentar boates, Show de Rock e fazia parte de uma turma da
pesada e ela se vestia muito vulgar para parecer mais velha e
chamar mais ateno dos rapazes.
[...]
Ento saiu Magali carregando uma bolsa, e a me perguntou
desconfiada para que essa bolsa enorme? e a menina respondeu:
so alguns livros para mim estudar na casa da vov.
[...] E ai gatinha nova no pedao? E ela sem responder saiu
rapidamente tremendo de medo e s faltava apenas uma pequena
ladeira a subir e comeou a andar rapidamente, sem olhar para trs!
ento chegou at o apartamento de sua V e entrou assustada,
mais antes que a av fechasse a porta o lobo empurrou com suas

28
De acordo com Gancho (2006) a narrativa proporciona a interpretao a partir das
categorias, dessa forma, o desfecho est diretamente relacionado trama. Com esse propsito
verificamos que o aluno citado no estrutura o texto obedecendo a essa categoria no momento
adequado.
29
Conferir anexo 3.
 patas e disse: quero a sua garotinha e Magali comeou a gritar,
quando de repente chega alguem e lhe d uma paulada na cabea e
o lobo desmaia, era a me dona Zenbia que havia seguido a filha
por desconfiana ento ligaram pra polcia que levaram o lobo pra
algum lugar. Ento Magali olha pra me arrependida e chora lhe
pedindo desculpas por ter desobedecido, e dia que nunca mais vai
fazer isso e dona Zenbia a perdoa.

Com a proposta de reescrever o texto30, acreditamos que o aluno C

tenha conseguido organizar suas representaes, adequando a norma culta, os
mecanismos de textualizao e os enunciativos, como podemos observar na
sua produo final aps as consideraes desde a conversa coletiva e
individual dada pelo professor pesquisador.
Reescrita do texto de C:

No estado do Rio de Janeiro uma garota Rebelde que adorava trazer

problemas para sua me, ela se chamava Magali, morava em uma
rea nobre, em um apartamento no bairro de Ipanema, freqentava
boates, show de rock e fazia parte de uma turma da pesada,
costumava usar roupas, que a deixasse parecer mais velha e
chamar a ateno dos rapazes.
[...]
A pedido da me, saiu Magali at a casa de sua av, carregando
uma bolsa, da qual sua me ficou desconfiada e perguntou. - Para
que essa bolsa enorme? E Magali respondeu: - Estou levando
alguns livros para eu estudar na casa da vov, pois tenho prova
amanh.
A caminho da casa da vov, eis que Magali encontra:
[...] - E ai gatinha, nova no pedao?
E ela sem responder, tentou desviar o caminho, rapidamente um
rapaz de olhos azuis, alto e com um perfume embriagante surge em
sua frente; tremendo de medo, Magali resmunga que no quer
conversa, dizendo:
- Conheo muito bem esse tipinho que se passa por bom moo, mas
no passa de um lobo mal, querendo devorar as meninas que
cruzam seu caminho. Fique longe de mim, no quero que suas patas
me toquem.
Para chegar a casa da vov s faltava apenas uma pequena ladeira
a subir e comeou a andar rapidamente, sem olhar para trs! Ento,
Magali chegou ao apartamento de sua vov e entrou assustada,
mais antes que a av fechasse a porta o lobo empurrou com suas
patas e disse:
- Quero a sua garotinha!
E Magali comeou a gritar. De repente chega algum por trs e d-
lhe uma paulada na cabea do lobo, nisso ele desmaia. Era dona
Zenbia, a me de Magli que havia seguido a filha por desconfiana.

30
A reescrita dos textos foi dada de duas maneiras, a primeira atividade partiu das
consideraes do grupo, na sequncia, sugerimos grupos menores. Para tanto, selecionados
cinco textos, assim, possibilitando atender as necessidades individuais e reescrever os textos,
ora considerados como reflexo de nosso trabalho.
 Nisso ligaram para a polcia que levaram o lobo at a delegacia e
Magali olha arrependida para dona Zenbia e diz:
- Eu prometo ser a melhor filha do mundo, aceito seus conselhos,
mas preciso que me desculpe.
Dona Zenbia perdoa a filha com um abrao muito apertado.

Na conduo da atividade de reescrita, observamos a dedicao do

aluno C em reorganizar seu texto, de forma que as intervenes dos colegas,
desde as indicaes escritas nos bilhetes31 conversao mantida entre eles,
levassem ao produto final desse aluno.
importante destacar que todos os participantes da pesquisa
participaram efetivamente da produo, tanto individual quanto coletivamente,
oferecendo suas contribuies e aceitando idias e sugestes para chegar
produo final com argumentos slidos, proporcionando ao leitor um texto
fluente.
O aluno D recria o personagem de Grimm influenciado pelo texto de
apresentao da proposta, que trazia as representaes de Chico Buarque
para o clssico, intitulado Chapeuzinho Amarelo (2007). A criao da
Chapeuzinho Laranja feita pelo aluno foi pertinente, mostrando outras faces de
uma estria, que ganha ou perde elementos quando recontada ao longo dos
sculos.
Ao reconto do aluno D, foram sugeridas modificaes para a verso final
da escrita, no tocante reorganizao textual.
Recorte do texto de D32:

Era uma vez uma familia que tinha uma platao de laranjas
deliciosas. Sonia chamou Vitria!
- Vitoria respondeu, o que foi mae, A mae de vitria disse a ela
vitoria leve essa cesta de laranja para a sua av.
Respondeu vitoria, por que a senhora no vai!
- Talou Dona Sonia, por que eu estou cuidando da plantaao, Vitoria
saiu resmungando sozinha.
- Vitoria sai com a cesta de laranja em direco a floresta. Quando
Vitoria ia chegando no meio da floresta encontrou o lobo.
- perguntou o lobo, para onde voc vai.
- Respondeu Vitoria, para a casa da vov.
O lobo perguntou o que vitoria ia levano dentro da cesta para a vov.

31
No nosso objetivo analisar/focalizar em profundidade o contedo e caracterstica dos
aspectos metodolgicos dos bilhetes.
32
Conferir o anexo 4.
 - Vitoria disse, pra que vo que saber.
- o lobo respondeu, Se vo no me disse o que leva ai dentro eu
vou ti came. Vitoria correu em direo da casa da vov chegando l
vitoria assustada bateu na porta.
- vov pergutou, quem que esta batendo na porta.
- vitria respondeu, Sou eu vvo sua neta Vitoria.
- Vitoria disse para vov, corra que o lobo vem ai
Vov correu e si arrumou-se e quando o lobo chegou na casa de
vv ela estava lhe esperando.
Enquanto a vov esperava o lobo Vitoria se escondia deibaixo da
cama.
A vovo estava esperando o lobo, e o lobo chegou l a vov se
agarrou e si cazaro e viveram felizes para sempre.

A primeira produo foi transcrita na ntegra por apresentar problemas

de infra-estrutura, de mecanismos de textualizao e mecanismos enunciativos
em todos os perodos construdos. Dessa forma, dedicamos maior ateno ao
aluno.
Reescrever um texto como esse requer ateno de todos os
participantes da atividade, principalmente do professor e do aluno agente. Com
uma seqncia dinmica, foi possvel alcanar os objetivos, tanto no coletivo
quanto no individual. Como proposta de reescrita, elencamos como critrios,
revisitar o texto da primeira situao, considerando as expresses, a forma de
dilogo, as adequaes de algumas palavras no que tangenciam a apropriao
da norma culta. Nesse caso, a reescrita resultou na construo seguinte.
Reescrita do texto de D:

Era uma vez uma famlia que cuidava de uma plantao de laranjas
deliciosas e tinha uma filha chamada Vitria. Ela passava horas
entre as laranjeiras.
Snia, a me de Vitria, preocupada com a ausncia da filha a
chamou:
- Vitria! Aonde voc se meteu? Preciso que v at a casa de sua
av, a laranja dela acabou e voc a nica que pode fazer isso.
Por que a senhora no vai? Questionou Vitria.
- Por que estou cuidando da plantao, e deixe de teimosia menina!
Vitria saiu reclamando sozinha com a cesta de laranja em direo a
casa da vov pela floresta. Antes de chegar, no meio da floresta
encontrou o lobo.
- Para onde voc pensa que vai mocinha? E o que leva nessa cesta?
Perguntou o lobo.
- Vitria retrucou: Para que voc quer saber?
O lobo j furioso perguntou novamente a Vitria, conhecida tambm
como Chapeuzinho Amarelo, o que levava na cesta? Ameaando.
- Se voc no me disser o que leva a dentro eu vou ti comer.
Vitria correu em direo a casa da vov, chegando l muito
assustada, batendo na porta at vov abrir.
Vov perguntou o que estava acontecendo e a doce netinha
respondeu.
 - Tem um lobo atrs de mim, precisamos de um plano rpido.
Vov correu organizou um plano e ficou aguardando o lobo.
Enquanto a vov esperava o lobo Vitria se escondia debaixo da
cama.
Quando o lobo chegou vov executou o plano, prendendo-o numa
sala escura e chamou o guardo florestal.
Vitria saiu debaixo da cama dizendo:
- Agora viveremos felizes at aparecer outro lobo.

O ltimo aluno considerado em nossa pesquisa, o aluno E, recontou a

estria da Chapeuzinho e suas aventuras. Considerando a situao de
reescrita, o aluno reorganizou o texto da seguinte forma, obedecendo s
sugestes dadas aos trechos com problemas.
Para esse agente, sugerimos que acompanhasse as sugestes dos
colegas, os quais sugeriram apenas a mudana do ttulo, o acrscimo e
retirada de travesses e organizao dos pargrafos.
Sentimos muita dificuldade por parte do aluno na feitura das sugestes
e, em pequenos grupos, fizemos dinmicas de construo dos perodos,
eliminando palavras, travesses ou expresses que viessem contribuir com o
texto final. A princpio, tomamos sua primeira produo33, a qual foi observada
com o objetivo de reescrev-lo e, a partir disso apropri-lo s exigncias do
gnero conto. Dessa forma, tivemos:
Recorte da reescrita do aluno E:

Chapeuzinho Vermelho um reconto de aventuras

Recontando as aventuras de Chapeuzinho Vermelho

Enquanto interventor, selecionamos partes do primeiro texto

fragmentadas, pedimos para que identificassem a linearidade de
acontecimentos. Articularam as partes do texto, sugerindo as possveis
modificaes, da contribumos na eliminao de elementos lexicais, sentenas
e pargrafos, feita a distribuio entre os alunos do grupo do agente da escrita,
pedimos que apresentassem proposta para a reescrita de cada trecho,
resultando no construto coletivo.
Reescrita do texto de E:

33
Conferir anexo a digitalizao do documento.
 Recontando as aventuras de Chapeuzinho Vermelho
Margarida mais conhecida como Chapeuzinho Vermelho, que
morava em uma casa no meio de uma floresta com sua me dona
Francisca, sempre ia cidade comprar pizza.
Um dia sua me pediu que Margarida levasse algumas pizzas para a
vov. Margarida com seu jeito aborrecido, amargo e distrado disse:
- No posso ir, porque estou ocupada com minhas atividades
escolares.
Mesmo assim, dona Francisca insistiu que Margarida fosse casa
da vov, mas alertou dos perigos que habitavam o caminho.
Margarida por no escutar sua me passaria por uma situao de
risco e medo. Seguiu at a casa de seu tio Joo, que ficava na
metade do caminho.
- Para onde voc vai Margarida? Perguntou o tio Joo.
-Vou at a casa de a vov levar algumas pizzas para o jantar.
Margarida continuou a andar, j que tinha muito cho pela frente.
De repente uma voz rouca surge entre as rvores, perguntando.
Aonde vai uma menina to bonita?
- Vou casa da minha av!
O lobo mostrou a cara, ficou observando a garota com um olhar
penetrante capaz de hipnotizar, insistindo em acompanhar
Margarida.
-Posso ir muito bem sozinha.
O lobo insistiu em ameaar Chapeuzinho dizendo: - Sorria muito,
pois seus dias de vida vo acabar porque vou devor-la.

As representaes dadas pelos participantes da atividade de linguagem,

tanto individual quanto coletiva, possibilitaram melhorias na verso final do
texto do aluno E, de modo a compreender que as escolhas lexicais, os
argumentos de construo e exposio da linguagem so mecanismos
essenciais na elaborao de um texto.
O modo de reestruturao do texto permitiu aos envolvidos na atividade
maior interveno, principalmente no que diz respeito reflexo da escrita.
Refletir sobre a escrita no quadro atual da escola uma forma de alcanar os
objetivos do ensino de Lngua Materna, uma vez que a interseo de fatores
lingusticos e extralingusticos coadunam na compreenso do sujeito e de suas
prticas de linguagem.
6 CONSIDERAES FINAIS

O percurso terico-metodolgico que constitui nossa pesquisa

representa a busca pela articulao entre as teorias ora apresentadas e o
processo didtico-pedaggico com os gneros textuais. No tocante ao
ambiente escolar, presenciamos situaes que no se efetivam quando se
busca a leitura e escrita dos agentes envolvidos; alm do ambiente
socioeducacional apresentar lacunas em relao s prticas sociais de
linguagem.
Em consonncia com a teoria de concepes de linguagem, gneros
textuais e letramento na perspectiva do Interacionismo Sociodiscursivo,
utilizamos as experincias em sala de aula, concatenando com o contexto
propcio linguagem e propomos uma prtica com o gnero conto de fadas, na
qual evidenciamos aspectos relevantes compreenso da linguagem e sua
prtica social.
Os resultados das produes permitiram a concordncia com outras
pesquisas j realizadas no ambiente educacional, as quais caracterizam os
problemas existentes nas escolas, precisamente na escrita do aluno. Apesar
disso, no podemos generalizar a todo ambiente e contexto de produo a no
efetivao das prticas de letramento.
Consideramos os dados apresentados relevantes na construo da
escrita do aluno, uma vez que permite sua participao em todas as etapas da
atividade de linguagem. medida que refletimos sobre a prtica de linguagem
para a compreenso da escrita, retomamos a importncia que inerente entre
os gneros textuais e as prticas de letramento.
Verificamos que, atravs das propostas tericas apresentadas pelos
estudiosos e utilizadas por ns nesta anlise, o processo de trabalho com os
gneros textuais passvel de efetivao, envolvendo e evidenciando a relao
produtiva de ensino-aprendizagem da Lngua Materna. Conseguimos algo que,
primeira vista configurava-se como um grande desafio, usar um gnero
fantasioso como o conto de fadas para motivar a alunos a produzirem textos
que contemplasse, mesmo que parcialmente, sua realidade sociocultural.
 Desse modo, questionamo-nos sobre o porqu da no utilizao dos
conceitos e abordagens desenvolvidos pelos tericos, no concernente a uma
nova ao educacional que busque subsdios nos gneros textuais para um
melhoramento das atividades sociointeracionais em sala de aula.
Percebemos, assim, que ainda existe um longo caminho a ser percorrido
pelos sistemas de ensino no que diz respeito s prticas de linguagem e ao
entendimento dessas prticas como mtodo eficaz na consolidao de uma
nova postura do professor e do agente da escrita.
Atravs das atividades por ns desenvolvidas, observamos que o uso do
gnero conto de fadas e suas atualizaes contriburam no s para a
interao entre os agentes como proporcionou a efetivao da sequncia
didtica, na qual os mdulos apresentados dinamicamente partiram desde o
conhecimento prvio do aluno a respeito da temtica apresentada, passando
compreenso do gnero na dimenso estrutural e o processo de escrita e
reescrita.
As representaes dos interactantes demonstraram que os mesmos
possuem um conhecimento lingustico-discursivo-pragmtico muito abrangente
e, de certo modo, assistemtico, necessitando que o professor conduza
atividades de linguagem que os incitem a discutir amplamente sobre a leitura
do texto antes da aplicao dos mdulos.
A partir desse primeiro contado com o gnero selecionado, o sujeito
levado a uma participao ativa no processo de uso da linguagem,
vislumbrando, a partir disso, reelaborar seus pensamentos e conceitos
adequando-os a um processo sistmico da produo inicial produo final. As
atividades de reescrita, construdas interativamente, mostraram-se bastante
produtivas, fazendo com que os textos dos alunos evolussem
significativamente em todos os aspectos da arquitetura textual: desde o nvel
macro at o nvel micro.
Em concluso, acreditamos que a utilizao dos gneros textuais na
escola enfrentar ainda um longo caminho de resistncia e inacessibilidade
que prejudica a aplicao de prticas que venham contribuir no processo de
interao. Faz-se necessrio o desenvolvimento de um trabalho
conscientizador a respeito dessas prticas por parte dos profissionais da
educao, a fim de estabelecer critrios relevantes ao ensino-aprendizagem da
lngua.
REFERNCIAS

ARISTTELES. A potica clssica. So Paulo: Cultrix, 2005.

BAGNO, Marcos. Nada na lngua por acaso: por uma pedagogia da variao
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ANEXOS
Anexo 1 Produo do aluno A
Anexo 2 Produo do aluno B
Anexo 3 Produo do aluno C
Anexo 4 Produo do aluno D
Anexo 5 Produo do aluno E
Anexo 6 Certido do Comit de tica