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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS

PAULO DA SILVA LIMA

A REESCRITA DE TEXTOS NA ESCOLA: TRABALHANDO COM GNEROS


E SEQUNCIAS DIDTICAS

SO PAULO
2014
2

PAULO DA SILVA LIMA

A REESCRITA DE TEXTOS NA ESCOLA: TRABALHANDO COM GNEROS


E SEQUNCIAS DIDTICAS

Tese apresentada ao Programa de Ps-


Graduao em Letras da Universidade
Presbiteriana Mackenzie, como requisito
para obteno do ttulo de doutor em
letras.

Orientadora: Prof. Dr. Vera Lucia Harabagi Hanna

SO PAULO
2014
3

FICHA CATALOGRFICA

L732r Lima, Paulo da Silva.


A reescrita de textos na escola : trabalhando com gneros e
sequncias didticas / Paulo da Silva Lima. 2014.
291 f. ; 15 cm.

Tese (Doutorado em Letras) - Universidade Presbiteriana


Mackenzie, So Paulo, 2014.
Referncias bibliogrficas: f. 245-248.

1. Correo interativa. 2. Produo textual. 3. Gnero textual. 4.


Reescrita. 5. Sequncia didtica. I. Ttulo.

CDD 372.623
4

PAULO DA SILVA LIMA

A REESCRITA DE TEXTOS NA ESCOLA: TRABALHANDO COM GNEROS


E SEQUNCIAS DIDTICAS

Tese apresentada ao Programa de Ps-


Graduao em Letras da Universidade
Presbiteriana Mackenzie, como requisito
para obteno do ttulo de doutor em
letras.

Orientadora: Prof. Dr. Vera Lucia Harabagi Hanna

Aprovado em

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________
Prof. Dr. Vera Lucia Harabagi Hanna Orientadora
Universidade Presbiteriana Mackenzie

_________________________________________________
Prof. Dr. Neusa Maria Oliveira Barbosa Bastos Membro interno
Universidade Presbiteriana Mackenzie

_________________________________________________
Prof. Dr. Maria Lcia Marcondes C. Vasconcelos Membro interno
Universidade Presbiteriana Mackenzie

_________________________________________________
Prof. Dr. Elisa Guimares Pinto Membro externo
Universidade de So Paulo

_______________________________________________
Prof. Dr. Janete de Andrade Sartori Membro externo
Faculdade Mozarteum de So Paulo
5

DEDICATRIA

minha esposa e aos meus filhos, pelo


constante incentivo e companheirismo
durante as difceis fases da realizao
deste trabalho.
6

AGRADECIMENTOS

A Deus, fonte de toda sabedoria, pela fora e pela coragem que me concedeu,
permanecendo ao meu lado em todo o percurso desta caminhada.
Ao Instituto Presbiteriano Mackenzie, pela bolsa de iseno das mensalidades.
Prof. Dr. Elisa Guimares, minha eterna gratido, por ter sido maravilhosa
orientadora desde os tempos do mestrado e em boa parte do doutorado,
amiga, que, com diretrizes seguras, muita pacincia e sabedoria, constante
acompanhamento e incentivo, me ajudou a concluir esta empreitada.
Prof. Dr. Vera Lucia Harabagi Hanna, que, depois da aposentadoria da
professora Elisa Guimares, assumiu minha orientao e com sua competncia
e espontaneidade, conduziu-me para a concluso desta tese.
Prof. Dr. Janete de Andrade Sartori, pelas sugestes apresentadas no
momento do exame de qualificao.
s Professoras Dr. Neusa Maria Barbosa Bastos e Dr. Maria Lcia
Marcondes Vasconcelos por terem aceitado participar da banca examinadora.
A todos os meus professores da Universidade Presbiteriana Mackenzie, pelo
muito que me ensinaram durante minha carreira como professor e pesquisador.
Serei eternamente grato a todos vocs.
A todos os meus professores da Universidade Estadual do Maranho, pois
foram vocs que me ensinaram os primeiros passos dentro dos estudos da
linguagem.
Aos meus professores do antigo Colgio Santa Tereza, instituio que serviu
como alicerce para minha formao intelectual e cidad.
professora Jean, que nos cedeu gentilmente as turmas para realizar a
pesquisa.
Ao meu aluno e bolsista Dalvino Silva Costa, pelo auxlio nos projetos de
pesquisa que culminaram na execuo desta pesquisa.
Dona Iranir Pacheco e s suas filhas e neta, que me acolheram em sua casa
em boa parte do curso.
famlia Pacheco, pelo incentivo e admirao. Pessoas como vocs, que
torcem e ajudam ao prximo, sero eternamente abenoadas por Deus.
Aos meus pais, pelo incentivo e ajuda na minha vida.
Aos meus irmos, avs e demais familiares, pelo companheirismo. Em
especial, minha tia Tet, a quem considero minha segunda me.
Enfim, agradeo s pessoas que sempre estiveram comigo em todos os
momentos desta empreitada, meus filhos, Aida e Carlos Neto, e a minha
mulher, Crizngela, que nos momentos mais difceis foi quem me ajudou a
superar todos os obstculos e a buscar sempre o melhor para ns: te amo,
amor.
7

EPGRAFE

nesse movimento de voltar para o


prprio texto (relendo-o) e de refazer o
prprio texto (reescrevendo-o), que o
sujeito dar o passo acertado na direo
de um novo lugar, um lugar que lhe
garantir o cumprimento do propsito
primeiro de sua escrita: a interao.
(Eliana Ruiz)
8

RESUMO

O presente trabalho trata da correo interativa no ensino da produo textual,


tendo a lista de constataes como parmetro no processo avaliativo. Nosso
objetivo demonstrar que essa forma de interveno nos textos escolares
pode estabelecer um momento de interlocuo entre alunos e professores,
alm de dar aos estudantes orientaes sobre as questes micro e
macrotextuais. Para isso, desenvolvemos duas sequncias didticas em torno
dos gneros dissertao escolar e resenha, buscando proporcionar uma
verdadeira situao de interao verbal. O tema abordado nas dissertaes foi
a reduo da maioridade penal e a resenha foi feita a respeito do filme
Sociedade dos poetas mortos. No final do projeto os textos foram veiculados
no ambiente escolar e fora dele. Assim, nos embasamos principalmente na
teoria textual de Bronckart (2007) e nos estudos de Dolz e Schneuwly (2010) a
respeito da didatizao de gneros textuais. Nosso trabalho foi realizado com
alunos do Ensino Mdio de uma escola pblica, em que foram analisadas as
habilidades lingustico/discursivas. Neste trabalho, pudemos constatar que
houve uma evoluo entre a primeira e a ltima produo dos alunos e que a
correo interativa conscientiza o educando a respeito da importncia da
reescrita para uma produo textual mais proficiente. Alm disso, a interveno
interativa ajudou os estudantes a internalizar as principais caractersticas e
funes sociocomunicativas do gnero.

Palavras-chave: Correo interativa; Produo textual; Gnero textual;


Reescrita; Sequncia Didtica
9

ABSTRACT

The present work aims at researching the interactive correction in the teaching
of writing, focusing on a list of findings as a parameter in the assessment
process. Our objective is to demonstrate that this form of intervention in school
texts can provide an opportunity of dialogue between students and teachers, as
well as offer students guidance on micro and macro-textual issues. In order to
achieve our goal, we developed two teaching sequences directed to two genres
of students writings: school essays and reviews, seeking to provide a real
situation of verbal interaction. The subject addressed in the essays was the
reduction of criminal responsibility and the theme of the review was the film
"Dead Poets Society" (1989). When the project was concluded the students
texts were shown in and outside school. Bronckarts theory of text (2007) and
the studies of Dolz and Schneuwly (2010) regarding the didactisation of genres
were the basis of our investigation. Our work was conducted with students at a
public high school, in which we analyzed the linguistic / discursive skills. In
doing so, we firstly found out that there was an evolution between the first and
last students text production, and secondly, that interactive correction educates
the student about the importance of rewriting to accomplish a more proficient
text production. Furthermore, the interactive intervention helped students to
internalize both, the fundamental characteristics and the social-communicative
functions of the genre.

Keywords: Interactive Correction; text production; textual genre; rewriting;


didactic sequence
10

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Caractersticas fsico-estruturais da escola.....................................22


Quadro 2: As coordenadas dos mundos discursivos.......................................49
Quadro 3: Smbolos metalingusticos da correo classificatria......................98
Quadro 4: Lista de constataes para o gnero dissertao escolar..............109
Quadro 5: Lista de constataes para o gnero resenha................................110

Quadro 6: Agrupamento dos gneros textuais................................................112


Quadro 7: Modelo didtico...............................................................................115
Quadro 8: Capacidades de ao da dissertao escolar................................118
Quadro 9: Capacidades discursivas da dissertao escolar...........................120
Quadro 10: Capacidades lingustico-discursivas da dissertao....................121

Quadro 11 Capacidades de ao da resenha.................................................124


Quadro 12: Capacidades discursivas da resenha...........................................126
Quadro 13: Capacidades lingustico-discursivas da resenha..........................127

Quadro 14: Resumo da sequncia didtica aplicada para a dissertao......138

Quadro 15: Organizao do contexto de produo da dissertao................139

Quadro 16: 1 produo do aluno A-1.............................................................145


Quadro 17: Produo final do aluno A-1.........................................................149
Quadro 18: Produo inicial do aluno A-2.......................................................154
Quadro 19: Produo final do aluno A-2.........................................................160

Quadro 20: Produo inicial do aluno A-3.......................................................169


Quadro 21: Produo final do aluno A-3.........................................................176
Quadro 22: Resumo da SD para a produo da resenha...............................182

Quadro 23: Lista de constataes da resenha................................................185


Quadro 24: Produo inicial do aluno B-1.......................................................190
Quadro 25: Produo final do aluno B-1.........................................................198
Quadro 26: Primeira produo do aluno B-2...................................................206
Quadro 27: ltima produo do aluno B-2......................................................216
11

Quadro 28: Primeira produo do aluno B-3...................................................224


Quadro 29: ltima produo do aluno B-3......................................................231
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

FAEL Faculdade de Estudos da Linguagem


ISD Interacionismo Sociodiscursivo
OCEM Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PCNEM Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
SD Sequncia Didtica
13

Sumrio

INTRODUO ................................................................................................. 14
1 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DA PESQUISA.......................18
1.1 JUSTIFICATIVA.......................................................................................18
1.2 OBJETIVOS.............................................................................................21
1.2.1 Objetivo geral...........................................................................................21
1.2.2 Objetivos especficos...............................................................................21
1.3 O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA................................................22
2 O PROCESSO DE PRODUO TEXTUAL:
QUESTES TERICAS.........................................................................27
2.1 O INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO..........................................27
2.2 GNEROS TEXTUAIS: CONSTRUTOS TERICOS QUE ORGANIZAM
AS PRTICAS DE LINGUAGEM............................................................31
2.3 AS CAPACIDADES DE AO: AS CONDIES
DE PRODUO TEXTUAL.....................................................................41
2.4 AS CAPACIDADES DISCURSIVAS: A INFRAESTRUTURA GERAL
DOS TEXTOS.........................................................................................46
2.4.1 Os tipos de discurso.................................................................................47
2.4.1.1 O discurso interativo .......................................................................... 50
2.4.1.2 O discurso terico .............................................................................. 50
2.4.1.3 O relato interativo .............................................................................. 52
2.4.1.4 A narrao ......................................................................................... 53
2.4.2 Sequncias/tipos textuais: formas de planificao do texto ............. 54
2.4.2.1 A sequncia narrativa ..................................................................... 55
2.4.2.2 A sequncia descritiva .................................................................... 56
2.4.2.3 A sequncia argumentativa..............................................................57
2.4.2.4 A sequncia explicativa.....................................................................58
2.4.2.5 A sequncia dialogal.........................................................................59
2.5 AS CAPACIDADES LINGUSTICO-DISCURSIVAS: MECANISMOS
DE TEXTUALIZAO E MECANISMOS ENUNCIATIVOS ............................. 60
2.5.1 Mecanismos de textualizao: a conexo ........................................... 61
2.5.2 Mecanismos de textualizao: a coeso nominal ............................... 64
2.5.3 Mecanismos de textualizao: a coeso verbal .................................. 66
2.5.3.1 A coeso verbal nos tipos de discurso ................................................ 69
2.5.4 Os mecanismos enunciativos .............................................................. 75
14

3 O ENSINO DA PRODUO TEXTUAL ............................................. 79


3.1 A PRODUO TEXTUAL NO ENSINO MDIO:
UM BREVE PERCURSO HISTRICO..................................................80
3.2 O ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA NO ENSINO
MDIO SEGUNDO OS PCN.........................................................85
3.3 MTODOS DE AVALIAO DA PRODUO TEXTUAL ..................94
3.4 A ATIVIDADE DE REESCRITA E OS TIPOS DE CORREO .........100
3.5 CORREES MONOLGICAS E CORREES DIALGICAS ......103
3.6 A LISTA DE CONSTATAES/CONTROLE COMO
PARMETRO PARA A CORREO INTERATIVA .......................... 106
3.7 A CONSTRUO DE MODELOS DIDTICOS PARA O ENSINO DE
GNEROS ..................................................................................................... 110
3.7.1 O modelo didtico do gnero dissertao escolar ............................. 115
3.7.2 O modelo didtico do gnero resenha............................................... 122
3.8 O PROCEDIMENTO SEQUNCIA DIDTICA NO ENSINO DA
PRODUO TEXTUAL ................................................................................. 128
4 DESENVOLVIMENTO DA SEQUNCIA DIDTICA E ANLISE DOS
TEXTOS: DISSERTAO ESCOLAR............................................................137
5 DESENVOLVIMENTO DA SEQUNCIA DIDTICA E ANLISE DOS
TEXTOS: RESENHA ..................................................................................... 181
CONSIDERAES FINAIS .......................................................................... 239
REFERNCIAS ............................................................................................. 242
ANEXOS..........................................................................................................246
15

INTRODUO

O ensino da lngua portuguesa tem, nos ltimos anos, servido como


base para muitas pesquisas e para a elaborao de inmeros trabalhos
acadmicos, como dissertaes e teses. Isso tem possibilitado cada vez mais
uma diminuio da distncia entre a Universidade e a Educao Bsica, j que
tambm muitos so os projetos de pesquisa e extenso que se ocupam do
fazer pedaggico na rea de lngua materna.
Muitos desses trabalhos tm dado ateno especial ao processo da
produo textual de alunos, devendo-se isso, principalmente, porque a grande
maioria dos estudantes que conclui a educao bsica sai de l com muitas
dificuldades para produzir textos coesos e coerentes dentro de uma situao
especfica. Alm disso, muitos desses jovens fazem parte daqueles que no
conseguem uma boa nota nas redaes do vestibular, Exame Nacional do
Ensino Mdio (ENEM), processos seletivos de empresas e concursos pblicos.
Parte dessa deficincia est associada maneira como o processo de
produo de textos tratado na escola, pois, a reescrita, atividade fundamental
para que o aluno apreenda meios eficazes de escrita de textos, muitas vezes
desprezada pelo professor. Isso acontece, principalmente, porque muitos
desses profissionais tm uma carga horria extensa, ocasionando falta de
tempo para lidar com a refaco em sua sala de aula. Alm disso, falta aos
docentes um conhecimento mais acurado de procedimentos terico-
metodolgicos capazes de auxili-los na preparao de suas prticas
pedaggicas.
Dentro desse contexto, ser que possvel o uso de estratgias de
ensino capazes de ajudar o aluno a se tornar proficiente na produo de textos
escritos? Acreditamos que sim, pois contrariando formas de correo j
convencionais em que o professor apenas emite notas ao texto do aluno, sem
haver uma troca de informaes capaz de levar o educando a aperfeioar sua
escrita, propomos a correo textual-interativa, ferramenta pela qual o docente
intervm dialogicamente nas produes dos estudantes.
Segundo Ruiz (2010), a correo textual-interativa tem como base a
presena de comentrios de ordem interlocutiva, que no se prendem a
16

apenas apontar no texto dos alunos os problemas de ortografia, acentuao ou


concordncia nominal e verbal, mas tambm proporcionar ao estudante a
reflexo sobre outros aspectos envolvidos na produo de um texto. Em nossa
proposta esse tipo de correo deve ser feito por meio de bilhetes instrudos a
partir de uma lista de constatao/controle para cada gnero. Em nosso
trabalho pretendemos, a partir da reviso interativa, preencher algumas
lacunas deixadas por outras metodologias de interveno nos textos escolares.
Alm disso, com essa atividade, o professor, desenvolvendo o papel de leitor
mais experiente, tem reais possibilidades de atuar interativamente com seu
aluno, ajudando-o a melhorar sua escrita.
Assim, atravs dessa forma de corrigir textos, desenvolvemos, nesta
pesquisa, uma interveno no ensino de dois gneros escritos (resenha e
dissertao escolar), por meio de sequncias didticas e com base em listas de
constataes/controle. O trabalho foi realizado em uma escola pblica de
Ensino Mdio, denominada O pequeno Prncipe, localizada na cidade de
Marab-PA. Os sujeitos da pesquisa so alunos do 2 e 3 ano do ensino
mdio e o corpus formado por 12 textos, 6 resenhas e 6 dissertaes.
Nesse sentido, na presente tese almejamos os seguintes objetivos:

Objetivo geral:
Desenvolver sequncias didticas no ensino da escrita/reescrita de
gneros textuais, mediada pela correo interativa, via lista de
constataes/controle, no intuito de ajudar o aluno a construir o sentido
pretendido no texto e a instituir-se como sujeito de seu discurso.

Objetivos especficos:
Investigar at que ponto a reescrita interativa, com base na lista de
constataes/controle e na Sequncia Didtica, doravante SD, capaz
de proporcionar aos estudantes uma maior eficincia comunicativa;
Averiguar se realmente, no momento da utilizao da lista de
constataes/controle e durante a atividade de reescrita, h a presena
de modificaes qualitativas, em comparao com as prticas mais
tradicionais, cujo docente quase sempre o nico que tem a funo de
leitor.
17

Proporcionar aos alunos, no ambiente escolar, verdadeiros momentos


sociocomunicativos por meio da produo escrita dos gneros resenha e
dissertao escolar;

Nossa pesquisa, assim, configura-se como uma pesquisa-ao de cunho


qualitativo, buscando mudar uma situao considerada problemtica. Tal
situao controversa diz respeito ao fraco desempenho dos estudantes ao
produzirem textos escritos. Para isso nos embasamos em trabalhos j
realizados sobre a questo. Dentre eles podemos citar no Brasil os de
Marcuschi (2001), Signorini (2006), Gonalves & Bazarim (2009), Nascimento
(2009), Ruiz (2010), Guimares (2009), entre outros. No exterior, em especial,
apontamos os trabalhos de Dolz & Schneuwly (2010), entre muitos outros.
Portanto, no primeiro captulo fazemos algumas consideraes de cunho
terico sobre o processo de produo textual, destacando os preceitos do
Interacionismo Sociodiscursivo, corrente terica que embasa a concepo de
linguagem desta tese. Tambm discutimos o conceito de gneros
textuais/discursivos, retomando principalmente os postulados de Bakhtin sobre
a questo. Nesse mesmo captulo enunciamos as trs capacidades de
linguagem que, segundo Bronckart (2007), configuram a estrutura semitica de
um ato de comunicao. Assim, dentro das capacidades de ao discutimos
sobre o contexto fsico e sociosubjetivo de produo. Nas capacidades
discursivas, fazemos consideraes sobre o plano geral do texto e as
sequncias lingusticas que o compem. Nas capacidades lingustico-
discursivas, abordamos os mecanismos de textualizao e os mecanismos
enunciativos.
No segundo captulo, tratamos do ensino da produo textual, incidindo
sobre os mtodos de avaliao mais tradicionais da produo de textos e de
outros menos usados, mas que evidenciam resultados mais satisfatrios.
Nessa seo ainda tratamos da atividade de reescrita e dos tipos de correo,
correes monolgicas e correes dialgicas. Tambm discutimos a respeito
da lista de constataes/controle, da construo de modelos didticos e sobre
o procedimento Sequncia Didtica.
No terceiro captulo fazemos consideraes relativas aos procedimentos
metodolgicos da pesquisa. Assim, expomos a justificativa do trabalho, quais
18

objetivos pretendemos alcanar, o porqu da escolha do corpus e dos sujeitos


da pesquisa. Tambm nessa seo discorremos sobre os principais
fundamentos da pesquisa-ao, alm de descrevermos as etapas de nossa
interveno/investigao.
No quarto captulo, incio da anlise do corpus, relatamos como foi
desenvolvida a sequncia didtica, a correo interativa por meio da lista de
controle e as anlises das dissertaes, com base nas capacidades de
linguagem. No quinto captulo, discorremos sobre a sequncia didtica aplicada
para o gnero resenha e, fundamentando-nos nas capacidades de linguagem,
fazemos as anlises dos textos. Na sequncia, expomos as consideraes
finais, as referncias e os anexos.
19

1 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DA PESQUISA

1.1 JUSTIFICATIVA

Diante dos problemas por que passa o ensino pblico no Brasil, muitos
so os trabalhos que fazem referncia s dificuldades que os alunos do Ensino
Mdio encontram para produzir e interpretar textos. Parte dessa deficincia
est associada maneira como o processo de produo de textos tratado na
escola, pois, a reescrita, atividade fundamental para que o aluno apreenda
meios eficazes de escrita, muitas vezes desprezada pelo professor. Isso
acontece, principalmente, porque muitos desses profissionais tm uma carga
horria extensa, ocasionando falta de tempo para lidar com a refaco em sua
sala de aula. Alm disso, falta aos docentes um conhecimento mais acurado de
procedimentos terico-metodolgicos capazes de auxili-los na preparao de
suas prticas pedaggicas.
Contrariando a proposta de correo que j se convencionou na escola
pblica, sendo o papel do professor apenas emitir notas ao texto do aluno, sem
haver uma troca de informaes capazes de levar o estudante a aperfeioar
sua escrita, propomos a correo interativa, por meio da lista de constataes
e de sequncias didticas. Assim, por meio dessa outra maneira de corrigir
textos, tambm j apregoada nos PCNEM (BRASIL, 1999), buscamos
investigar a eficcia da metodologia empregada na elaborao de gneros
escritos na etapa final da educao bsica.
A reescrita interativa tem como base a presena de comentrios de
ordem interlocutiva, que no se prendem a apenas apontar no texto dos alunos
os problemas de ortografia, acentuao ou concordncia, mas levar o
estudante a refletir sobre outros aspectos envolvidos na produo de um texto.
Em nossa proposta essa correo interativa deve ser feita por meio de bilhetes
instrudos a partir da lista de constatao para cada gnero. Em nosso trabalho
pretendemos, a partir da reviso interativa, preencher algumas lacunas
deixadas por outras maneiras de interveno nos textos escolares. Alm disso,
por meio dessa atividade, o professor tem reais possibilidades de atuar de
forma interativa, por meio da escrita, com seu aluno.
20

Assim sendo, a reescrita torna-se atividade indispensvel no processo


da produo textual, j que o texto, visto de forma dialgica, no um produto
acabado, mas dinmico que s se efetiva pela interatividade entre os parceiros
da comunicao.
No Brasil e no exterior, a reescrita, vista como uma das etapas da
produo textual e o trabalho com o texto, de forma modular, tm servido como
objeto de estudo para muitos pesquisadores. Em trabalhos j publicados em
nosso pas podemos destacar os de Marcuschi (2001), Signorini (2006),
Gonalves & Bazarim (2009), Nascimento (2009), Ruiz (2010), entre outros. No
exterior, em especial, apontamos os trabalhos de Dolz & Schneuwly (2010),
entre muitos outros. Esse assunto tem sido, principalmente na ltima dcada,
objeto de estudo de muitas dissertaes e teses de doutorado e, alm disso,
tem sido bastante enfatizado nos PCNEM (BRASIL, 1999) e nas Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006).
No projeto de pesquisa denominado O processo de produo textual na
escola: a reescrita em foco, que desenvolvemos numa escola do Ensino Mdio
da rede pblica de Marab-PA, pudemos constatar que a reescrita sendo
mediada por meio da correo interativa torna a sala de aula um ambiente de
prticas interacionistas. Em sua primeira verso, o referido projeto foi
desenvolvido no primeiro semestre de 2012, entre os meses de maro e abril,
com 33 alunos do 3 ano do Ensino Mdio, na escola O pequeno prncipe. A
realizao do projeto deu-se em uma sequncia didtica de 20 aulas (10
encontros). Nessa atividade, contamos, em algumas aulas, com a colaborao
do professor da classe. Aps essa experincia constatamos que as rotineiras
prticas monolgicas foram suplantadas, tendo as prticas de ensino
proporcionado aos alunos condies mais eficazes para a escrita proficiente do
gnero didatizado (artigo de opinio).
A presente pesquisa props-se a dar continuidade ao projeto
supracitado, cooperando diretamente na busca por resultados mais
satisfatrios no ensino da lngua portuguesa. Com isso, objetivamos intervir no
ensino de dois gneros escritos (resenha e dissertao escolar) por meio do
procedimento sequncia didtica, tendo como base para a correo dos textos
a lista de controle/constataes.
21

Nessa segunda verso, o projeto foi desenvolvido no primeiro semestre


de 2013, durante os meses de maro e abril, com 48 alunos, sendo 23 do 2 e
25 do 3 ano do Ensino Mdio, na referida escola. Vale ressaltar que esse
nmero de participantes diz respeito aos estudantes que fizeram, pelo menos,
duas verses de seu texto, pois houve quem realizou somente uma produo.
Assim, com o 2 ano aplicou-se uma sequncia didtica para a escrita do
gnero resenha e para o 3 ano uma SD para a escrita da dissertao escolar.
A realizao da pesquisa ocorreu em 28 aulas (14 encontros) no terceiro ano e
26 aulas (13 encontros) no 2 ano. Nessa atividade, preferimos no contar com
a colaborao do professor da classe, que apenas nos cedeu as turmas, e ns
mesmos ministramos as aulas.
A originalidade buscada na presente pesquisa refere-se principalmente
aos sujeitos que tero seus textos analisados por ns, ou seja, alunos do
Ensino Mdio de uma escola da rede pblica. Estudantes esses que
apresentam resultados insatisfatrios em provas de redao realizadas no
ambiente escolar e fora dele. Em trabalhos semelhantes j publicados o corpus
diz respeito, principalmente, a alunos do Ensino Fundamental e do nvel
superior, salvo o de Gonalves (2007) desenvolvido com alunos do Ensino
Mdio na rede privada, em que, na maior parte das vezes, o trabalho docente
apresenta resultados mais satisfatrios. Uma outra factvel originalidade diz
respeito aplicao, no contexto educacional brasileiro, da lista de
constataes em gneros da modalidade escrita. Como assevera Ruiz (2010),
as orientaes de reescrita, na maioria das escolas brasileiras, tm se pautado
apenas em indicaes, resolues e classificaes, sendo que as intervenes
do texto do aluno acontecem quase exclusivamente de forma monolgica.
A escolha dos sujeitos da pesquisa diz respeito, primeiramente, como j
mencionado, ao fato de coordenarmos um projeto de pesquisa com
professores da escola onde pretendemos realizar o trabalho, circunstncia
essa que j facilita a coleta de dados. Uma outra razo est condicionada ao
fato de esses estudantes, na ltima etapa da educao bsica, serem
submetidos constantemente a atividades de produo de texto, buscando-se
uma melhor preparao para aqueles que pretendem alcanar uma vaga no
ensino universitrio e tambm no mundo do trabalho.
22

A presente pesquisa tambm se justifica pela grande necessidade de se


levar para as escolas pblicas do Brasil, e em especial s do Sul e Sudeste do
Par, trabalhos que vm sendo desenvolvidos na rea do ensino de gneros
textuais, com base no Interacionismo Sociodiscursivo ISD (BRONCKART,
2007). Esses trabalhos que so realizadas pelo Grupo de Genebra esto a
cada dia ganhando espao no contexto educacional brasileiro, principalmente
no que tange leitura e produo de textos, j que nosso ensino ainda
apresenta muitas falhas em relao ao modo como deve ser trabalhada a
linguagem em sala de aula. Nesse caso, o que se discute nesta tese poder
servir de base para os professores de linguagem por meio de publicaes,
oficinas, apresentao de trabalhos, minicursos, etc. Assim, nossa pesquisa
juntar-se- a muitas outras j desenvolvidas em instituies do nosso pas,
buscando uma melhoria para o ensino da lngua.

1.2 OBJETIVOS
1.2.1 Objetivo geral

Esta pesquisa tem por objetivo central buscar meios mais eficazes para
a complexa atividade de ensinar a produo textual na escola. Por isso,
tomamos a correo interativa, via lista de constataes/controle, no intuito de
ajudar o aluno a construir o sentido pretendido no texto e a instituir-se como
sujeito de seu discurso.

1.2.2 Objetivos especficos

Investigar at que ponto a reescrita interativa, com base na lista de


constataes/controle e na SD, capaz de proporcionar aos estudantes
uma maior eficincia comunicativa;
Averiguar se realmente, no momento da utilizao da lista de
constataes/controle e durante a atividade de reescrita, h a presena
de modificaes qualitativas, em comparao com as prticas mais
tradicionais, cujo docente quase sempre o nico que tem a funo de
leitor.
23

Proporcionar aos alunos, no ambiente escolar, verdadeiros momentos


sociocomunicativos por meio da produo escrita dos gneros resenha e
dissertao escolar;

1.3 O DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

Esta pesquisa, como j mencionado, foi realizada entre os meses de maro e


abril de 2013, com 48 alunos do ensino mdio (23 do 2 e 25 do 3 ano) da
escola pblica O Pequeno Prncipe, situada na cidade de Marab, Sudeste do
Par. Esta instituio de ensino localizada na folha 32, quadra e lote
especial, no Bairro Nova Marab. Possui 1.163 alunos e atende ao nvel mdio
e fundamental. Suas caractersticas fsico-estruturais esto descritas no quadro
abaixo:

- 1 coordenador do Ensino Fundamental;


- 1 biblioteca;
- 1 laboratrio de informtica;
- 1 laboratrio interdisciplinar;
- 1 quadra (sem cobertura);
- 1 cozinha;
- 1 ptio interno;
- 1 sala de professores;
- 1 secretaria;
- 1 diretoria;
- 4 banheiros femininos, 4 masculinos e 1 para professores;
- 1 bebedouro;
- 24 professores;
- 13 apoios (serventes e vigias);
- 1 diretor e uma vice-diretora;
- 9 professores de Lngua Portuguesa;
- 4 turmas de 6, 7, 8 e 9 ano.
- 9 turmas de 1, 2 e 3 ano do Ensino Mdio.

Quadro 1: Caractersticas fsico-estruturais da escola

A escola no exerce funo social alm do ensino, mas desenvolve um


projeto chamado Literatura de cordel e provo. Nele, uma professora de
Lngua Portuguesa trabalha com literatura de cordel nas salas de aula em
parceria com os professores de artes e nessa atividade so abordados temas
como: bullying, preconceito, racismo, dentro outros. H tambm na escola uma
espcie de provo que acontece bimestralmente. Essa avaliao composta
24

por 6 questes de mltipla escolha (de cada disciplina, exceto artes e religio).
Alm disso, os alunos que estudam nessa instituio pertencem a todas as
classes sociais, porm a maioria de classe economicamente baixa e 80%
moram na folha 33, localidade que apresenta muitos problemas sociais.
Esses estudantes durante o trabalho foram mobilizados a, dentro de
uma situao especfica de linguagem, realizarem produes escritas dos
gneros resenha e dissertao escolar. Os textos foram produzidos durante a
aplicao de sequncias didticas, sendo a reescrita, mediada pela lista de
constataes/controle e pela correo interativa, fator determinante nesse
processo. Deve-se ainda mencionar que as atividades didticas foram
aplicadas por ns, fato este que nos coloca na funo de professor-
pesquisador. Assim, o nosso papel como pesquisador foi o de preparar e
desenvolver as atividades modulares em torno dos gneros supracitados.
Mesmo tendo contado com a participao de mais de 40 alunos no
projeto, nesta tese, por questes de espao e objetividade, optamos por uma
amostragem de apenas 6 estudantes, algo que para ns foi suficiente para
demonstrar os resultados da pesquisa. Assim, nosso corpus formado por 12
textos produzidos por estudantes do 2 e 3 ano, 6 resenhas e 6 dissertaes.
Deve-se ressaltar que a escolha desses sujeitos ocorreu de forma aleatria,
tendo-se apenas o cuidado de selecionar os que haviam escrito a primeira e
ltima verso de seu texto.
Selecionamos tais gneros porque a escola o rgo responsvel por
seu ensino sistemtico e, alm disso, de forma geral, os alunos no dominam
esses gneros de maneira adequada. Nossa opo pela dissertao escolar
baseia-se no fato de esse gnero textual possibilitar aos alunos emitir um juzo
de valor a respeito de um tema controverso na sociedade e ser bastante
cobrado no Ensino Mdio, j que o mais solicitado aos que pretendem
ingressar no ensino superior e em outros processos seletivos. J a escolha da
resenha justifica-se por a mesma auxiliar os estudantes a desenvolver as
capacidades de sntese e argumentao a respeito de um texto (filme, livro,
pea teatral, etc.) e tambm ser muito cobrada na universidade, razo pela
qual sua abordagem se faz necessria no Ensino Mdio. Sendo assim, a
escolha desses gneros est associada s possibilidades da ao de
25

argumentar em sala de aula, fato que propicia o exerccio da cidadania por


meio das formas lingustico-discursivas.
Para a realizao de nosso trabalho, adotamos uma pesquisa
qualitativa, cuja denominao pesquisa-ao, de natureza social emprica e
responsvel pela resoluo de um problema coletivo. Neste caso, o
pesquisador deve participar de forma colaborativa, averiguando uma ao
problemtica que realmente carea de uma investigao.
Para Morin (2004), o objetivo da pesquisa-ao fazer a comparao de
informaes, avaliando e discutindo resultados e elaborando generalizaes.
Nesse tipo de pesquisa, os participantes no devem ser vistos como meras
cobaias, mas devem desempenhar papel ativo (em nosso caso, produzir
textos). Nesse sentido, o importante no somente adquirir conhecimentos
sobre a questo, mas obter experincias capazes de contribuir para a
discusso do problema ou avanar o debate.
Ainda segundo Morin (2004, p. 56), a pesquisa-ao permite aos atores
a construo de teorias e estratgias que emergem do campo e que, em
seguida, so validadas, confrontadas, desafiadas dentro do campo e acarretam
mudanas desejveis para resolver ou questionar melhor uma problemtica.
Com isso, a reescrita sendo mediada por meio da lista de
constataes/controle surgir da prtica de sala de aula para se tornar um
mtodo eficiente na produo textual dos alunos.
Para realizarmos nosso estudo seguimos as seguintes etapas:

Construo do modelo didtico dos gneros

Nesse caso, fizemos estudos sobre as funes sociocomunicativas1 da


dissertao escolar e da resenha, buscando apreender e indexar suas
caractersticas lingustico-discursivas. Com isso, elencamos sobre cada gnero
questes referentes ao contexto de produo, planificao geral e

1
No caso das funes sociocomunicativas da dissertao, gostaramos de ressaltar que esse
gnero de texto caracteriza-se por apresentar em seu contexto sociosubjetivo um aluno
emissor que ao escrever sua dissertao para um leitor determinado (professores, colegas,
membros em geral da sociedade) expe suas ideias defendendo-as com base em argumentos
internalizados ao longo de sua experincia de vida. Assim, o objetivo interacional desse gnero
a obteno da adeso do interlocutor em relao a um ponto de vista sobre um determinado
tema.
26

textualizao. Esse estudo nos deu suporte necessrio para iniciarmos o


trabalho de produo textual por meio do procedimento sequncia didtica,
tendo a correo interativa (por meio da lista de constataes/controle), como
mediadora no processo de interveno na escrita dos alunos.

Elaborao das sequncias didticas

Nessa fase, baseando-nos em Dolz et al. (2010), comeamos a construir


as sequncias didticas a serem desenvolvidas em torno da produo de
dissertaes e resenhas, objetivando uma situao real de comunicao.

Aplicao da SD e correo dos primeiros textos

A partir da primeira produo, fizemos a correo, com base na lista de


constataes/controle. Assim, de acordo com a arquitetura interna dos textos
mencionada em Bronckart (2007), em tais correes os textos foram
examinados sob trs subitens: contexto de produo, planificao e
mecanismos de textualizao/enunciativos. Com isso, avaliamos as seguintes
capacidades: modalizao, vozes, coeso e mecanismos de conexo,
planificao, objetivos e gnero.

Mapeamento das capacidades presentes e no presentes

Neste caso, a lista de constataes/controle serviu como base para que


pudssemos identificar a presena ou no das seguintes capacidades no texto
do aluno: o reconhecimento e uso de diversas marcas modais (advrbios,
auxiliares, verbos no futuro do pretrito) etc.; o uso de diferentes vozes (voz do
prprio estudante e a do autor emprico do texto-base); a presena de
organizadores lgico-argumentativos que marcam a segmentao,
empacotamento, encaixamento e ligao; apresentao do texto em sua
estrutura cannica: parte introdutria, apresentao de argumentos e
concluso; envio do texto para destinatrio adequado; e por fim verificamos se
realmente o gnero pode ser classificado como dissertao escolar ou como
resenha.
27

Realizao da correo interativa

Nesta etapa, com base nas capacidades presentes e no presentes,


escreveremos no ps-texto dos alunos as orientaes necessrias capazes de
lev-los a melhorar seu texto at a produo final. Com isso, buscamos
colaborar com o aluno, no sentido de auxili-lo, interativamente, no processo
de reescrita, fato que conforme Gonalves (2009) efetivado quando o
professor usa a lista de constataes/controle para guiar o ensino da produo
de um gnero em um contexto especfico.

Continuao da aplicao da SD

Dando prosseguimento aplicao da SD, elaboramos os mdulos,


atividades que serviram para que os alunos buscassem superar as deficincias
apresentadas na primeira produo do texto. Nessa etapa foram trabalhadas
as seguintes categorias: contexto de produo, a planificao, os mecanismos
de textualizao e os enunciativos. Durante o trabalho os alunos escreveram
mais duas verses de seu texto, sendo a ltima e a primeira as que
escolhemos como nosso objeto de anlise. Com isso, tivemos como analisar a
progresso dos estudantes durante a primeira e a ltima produo textual.
Para preservar a identidade dos sujeitos, identificaremos os produtores
das dissertaes como A-1, A-2 e A-3. Os das resenhas so nomeados de B-1,
B-2 e B-3. Gostaramos de ressaltar tambm que durante a anlise, de acordo
com a amostragem dos dados, poderemos reduzir ou ampliar os
procedimentos e categorias de anlise.
Esboados, pois, os procedimentos metodolgicos deste trabalho, no
prximo captulo, discutiremos a respeito de questes tericas relacionadas ao
processo de produo textual.
28

2 O PROCESSO DE PRODUO TEXTUAL: QUESTES TERICAS

Nesta primeira seo iremos fazer algumas consideraes a respeito do


Interacionismo Sociodiscursivo, corrente terica que considera o texto a
unidade por meio da qual as prticas de linguagem se manifestam. Tambm
apresentaremos o conceito de gneros textuais/discursivos, segundo autores
como Bronckart (2007), Bakhtin (2010) e Schneuwly (2010). Alm disso, este
captulo se destina a abordar as capacidades de ao, capacidades discursivas
e capacidades lingustico-discursivas que esto presentes no processo de
produo textual.

2.1 O INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO

Correntes da filosofia e das cincias humanas tm considerado que os


modos de viver e de agir dos seres humanos so frutos do processo de
socializao ocorrido ao longo da histria, que se tornou possvel devido aos
instrumentos semiticos desenvolvidos para proporcionar a interao entre as
pessoas. voltando-se para o processo histrico do homem que a corrente
interacionista procura investigar, primeiramente, como os seres humanos
conseguiram produzir tipos particulares de organizao e, concomitantemente,
tipos de interao de ordem semitica. Em segundo lugar, essa corrente
epistemolgica objetiva investigar imensamente as caractersticas estruturais e
funcionais das formas de interao semitica e das organizaes sociais
desenvolvidas pelo homem. Por ltimo, procura analisar como tais
propriedades sociossemiticas possibilitam que o homem se constitua como
um indivduo, cooperando com outros de sua espcie para o desenvolvimento
da sociedade em que vive.
O interacionismo sociodiscursivo tem suas razes nos postulados de
Vygotsky (1998), para quem a psicologia tem sua problemtica relacionada aos
fenmenos fsicos e psquicos pertencentes ao homem. Tal problemtica
decorrente de um posicionamento epistemolgico que trata as propriedades
fsicas e psquicas como se fossem de natureza diferente. Com isso, as duas
so investigadas em separado. Ao contrrio disso, Vygotsky acreditava que o
29

fsico e o psquico so pertencentes a um universo nico e que por isso devem


ser considerados num todo e no no particular.
Assim, tanto as capacidades fsicas quanto as psquicas passam a ser
desenvolvidas a partir do momento em que uma criana se apropria da lngua e
com isso comea a constituir-se como sujeito dentro de sua sociedade. Esse
contato da criana com as unidades significativas da lngua mediado por
outras pessoas com quem ela convive. Nesse sentido, a aprendizagem e o
desenvolvimento so organizados por uma Zona Proximal de
Desenvolvimento2em que o adulto, dotado de um certo saber, tem o papel de
ser o mediador e o parmetro das aes de quem o observa, ou seja, da
criana.
Essas unidades constitutivas da lngua, signos ou palavras, so
apreendidas nos textos produzidos e por isso estes so considerados o produto
das atividades por meio das quais a aprendizagem e o desenvolvimento do ser
humano se efetiva. Por isso a corrente interacionista leva em considerao a
dimenso discursiva da linguagem, procurando desvelar as relaes entre as
aes humanas e as aes de linguagem. Alm disso, como afirma Bronckart
(2007, p. 30), deve:

tentar identificar os modos como a atividade de linguagem em


funcionamento nos grupos humanos, ao mesmo tempo que
constitutiva do social, contribui para delimitar as aes imputveis a
agentes particulares e, portanto, para moldar a pessoa humana no
conjunto de suas capacidades propriamente psicolgicas.

O interacionismo sociodiscursivo, portanto, defende que as aes dos


seres humanos devem ser consideradas em seus aspectos sociais e
discursivos, pois assim possvel que o homem seja investigado em sua
verdadeira essncia, ou seja, como um ser que interage e se constitui por meio
da linguagem.

2
De acordo com Vygotsky (1998), a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) a distncia
entre o nvel de resoluo de uma tarefa que uma pessoa pode alcanar atuando sozinha e o
nvel que pode alcanar com a ajuda de um colega mais competente ou experiente para a
tarefa. Sendo assim, ela funciona como o espao em que um indivduo pode trabalhar e
resolver questes problemticas, por meio da interao e ajuda de outras pessoas, algo que
sozinho um indivduo no seria capaz de fazer.
30

Uma criana solitariamente no consegue ter contato com os signos e


recriar a lngua de sua sociedade, pois o convvio com o meio social que d
possibilidades para o indivduo, na fase infantil, fazer, de um lado, relaes
entre objetos, comportamentos e, do outro, produes linguageiras. O meio
social tem o papel de intervir no desenvolvimento do ser humano, dando-lhe as
ferramentas necessrias para agir e interagir pela linguagem.
Quando a criana comea a interiorizar os signos, ela tambm comea a
constituir seu pensamento, mas isso s acontece devido a intervenes de
carter social. Por isso, pode-se dizer que sem a interveno do social
inviabilizvel a construo da linguagem e tambm do pensamento. Isso
configura a mo dupla em que acontece o desenvolvimento do homem e sua
constituio como um ser que vive em sociedade.
Os signos, assim, trazem representaes individuais e sociais que
possibilitam o desenvolvimento das aes do homem. Com isso, eles
funcionam como instrumentos que regulam as atividades coletivas, erigindo-se
como instrumentos de fins cooperativos por meio dos quais as pessoas podem
intervir sobre as representaes e comportamentos uns dos outros. No dizer de
Bronckart (2007, p. 55): quando entra na prtica dos signos, a criana se
apropria de seu valor comunicativo de ao sobre os outros [...] e, quando
interioriza os signos, a criana os interioriza com esse mesmo valor
comunicativo.
Assim, aps compreender que por meio da linguagem possvel agir
sobre os outros indivduos, a criana comea a apreender tambm que pela
linguagem possvel que ela aja sobre seu prprio comportamento e, com
isso, constitui o seu pensamento. Desse modo, em seu princpio, a linguagem
utilizada como forma de comunicao com o social; depois ela institui-se como
um meio que o indivduo usa para controlar seus prprios comportamentos; por
fim ela torna-se uma linguagem interior, pois se desprende de suas
caractersticas exteriores e passa a instrumentalizar a prpria forma de agir do
ser humano.
Esse agir linguageiro3 efetiva-se em forma de gneros textuais
existentes em cada sociedade, sejam eles primrios ou secundrios 4. Por isso,

3
A expresso agir linguageiro ou fenmeno linguageiro neste trabalho diz respeito ao processo de
enunciao, conforme (BRONCKART, 2007).
31

as pessoas interagem sociodiscursivamente por meio de textos de ordem livre,


como a conversa e por meio de textos mais padronizados, como o ofcio e a
procurao. Os gneros encontram-se disponveis em uma espcie de
intertexto construdo pela sociedade ao longo de sua histria para que sejam
possveis as vrias situaes de comunicao. Alm disso, os gneros, como
se fossem um instrumento, reconfiguram as aes do homem no meio social
em que vive.
Isso evidencia que, na constituio do indivduo, o pensamento, a
linguagem e as relaes sociais esto intrinsecamente ligados, funcionando
como um todo no processo de formao do homem. Assim, a existncia de
qualquer pensamento passa por uma semiotizao e nesta subentende-se um
processo de interao social. Nesse sentido, quando um texto produzido, so
acionados, por parte do locutor, conhecimentos de natureza lingustica e no
lingustica, pois muitas formas de conhecimento so operadas nas relaes
sociais concretizadas em forma de linguagem.
Com isso, no quadro terico do Interacionismo sociodiscursivo, o agir diz
respeito a todo meio de interveno orientado por uma ou mais pessoas.
Assim, nessa relao e intermediao que os indivduos vo construindo seu
conhecimento acerca do mundo em que vivem. A atividade considerada uma
leitura que se faz do agir, num aspecto coletivo. Ou seja, a cooperao e
colaborao que evidenciam os aspectos motivacionais, intencionais e
estruturais. A ao diz respeito leitura que se faz do agir em seu nvel
individual, isto , os aspectos motivacionais, intencionais e estruturais so
efetivados, singularmente, por um indivduo que age por suas prprias
motivaes. So, pois, propriedades externas e internas que regulam o
desenvolvimento psicolgico das pessoas.
Desse modo a atividade de linguagem pode ser considerada como um
acontecimento coletivo em que textos so produzidos e circulados, objetivando
a compreenso das atividades em todos os seus aspectos. Nesse sentido,
dentro das possibilidades de uma lngua natural, as representaes dos seres
humanos so semiotizadas e ressemiotizadas. Por outro lado, a ao de
linguagem, de responsabilidade de um produtor individual, corresponde a uma

4
A noo sobre gneros primrios e secundrios ser discutida no tpico Gneros textuais:
construtos tericos que organizam as prticas de linguagem.
32

parte dessa atividade de linguagem. Por isso, a ao de linguagem configura-


se como um ato individual dentro de um agir linguageiro.
Esse panorama revela que o Interacionismo Sociodiscursivo, conforme
Bronckart (2007), apresenta em seu quadro terico/metodolgico cinco
princpios. O primeiro indica que as cincias humanas devem tomar como
objeto de estudo todas as aes ligadas ao desenvolvimento e funcionamento
das condutas do ser humano. No segundo estabelecido que as pesquisas
sobre o funcionamento e o desenvolvimento do comportamento das pessoas
devem ser pautadas na caracterizao e na relao social/histrica dessas
condutas. O terceiro princpio defende que o desenvolvimento humano, em sua
totalidade, efetivado por um agir humano, descartando a tese de que o
desenvolvimento dos indivduos se d exclusivamente por uma atividade
cerebral relacionada a uma alma/esprito. O quarto defende que o processo de
socializao e o processo individual so dois princpios fundamentais para a
realizao do desenvolvimento humano. O ltimo princpio estabelece que a
linguagem tem funo imprescindvel no processo de desenvolvimento do
indivduo, por isso ela ganha o status de insubstituvel nesse quadro. A
linguagem, nesse sentido, deve ser tomada em seu aspecto social e discursivo
e no numa perspectiva meramente sistemtica e estrutural.
Vistas as consideraes epistemolgicas sobre o Interacionismo
sociodiscursivo, passemos em seguida ao conceito de gneros textuais e sua
funo como construtos tericos organizadores das prticas de linguagem.

2.2 GNEROS TEXTUAIS: CONSTRUTOS TERICOS QUE ORGANIZAM


AS PRTICAS DE LINGUAGEM

A produo de um texto est diretamente relacionada s necessidades e


aos interesses das atividades linguageiras dos seres humanos. Em tais
atividades, as pessoas, dentro de contextos sociais bastante diversificados,
interagem umas com as outras por meio de textos tambm muito
diversificados. Essas espcies de textos, por meio das quais os indivduos se
apropriam para efetivarem suas prticas de linguagem, a literatura lingustica
tem denominado de gneros textuais/discursivos.
33

Segundo Marcuschi (2008), a grande diversidade de gneros existentes


tem levado muitos estudiosos durante a histria a se preocuparem com a
delimitao e a classificao das diferentes formas em que se realizam os
textos. E Isso tem acontecido desde a Antiguidade grega, pois Aristteles,
referindo-se literatura e retrica, estabeleceu a classificao de gneros
como o pico, potico, mimtico, ficcional, lrico, judicirio, epidctico,
deliberativo, etc. No decorrer dos sculos muitos outros gneros, com valor
social ou literrio reconhecido, como a notcia, o romance, o editorial, etc.,
foram surgindo e sendo classificados de acordo com critrios referentes ao tipo
de atividade humana implicada, ao efeito comunicativo visado, ao tamanho ou
natureza do suporte.
No entanto, a partir das postulaes do pensador russo Mikhail Bakhtin,
a noo de gnero foi ampliada, englobando todas as produes verbais
organizadas. Com isso, o conceito de gnero textual passou a configurar desde
textos escritos consagrados como o romance e o artigo cientfico at a
produo de textos orais como a palestra e a conversa do dia-a-dia.
Segundo Bakhtin (2010) a linguagem efetivada por meio de
enunciados concretos e nicos que exprimem as especificidades e finalidades
de cada ato enunciativo. Esses enunciados so constitudos por seu contedo
temtico, pelo estilo de linguagem e por sua construo composicional. Nesse
sentido, o enunciado como um todo composto pela aglutinao desses trs
elementos, sendo que a especificidade de cada contexto comunicativo que os
determina. Assim, cada enunciado particular individual, mas cada campo de
utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados,
os quais denominamos gneros do discurso (BAKHTIN, 2010, p. 262).
Portanto, a comunicao discursiva entre os indivduos se concretiza em
enunciados, que por sua vez, so realizados em diferentes gneros do
discurso.
Autores como Bronckart (2007) consideram que o enunciado, no sentido
bakhtiniano, quando diz respeito a produes verbais acabadas, pode ser
chamado de texto e como este se inscreve em um gnero, pode ser
denominado gnero de texto ou gnero textual. Esta, portanto, a posio que
assumiremos neste trabalho. Assim, no faremos distino entre gnero textual
e gnero do discurso, como o faz Rojo (2005).
34

Como so infinitas e inesgotveis as formas de interao pela linguagem


e como esta se realiza em enunciados relativamente estveis, Bakhtin (2010)
faz uma diferena entre gneros discursivos primrios e gneros discursivos
secundrios. Assim, os primeiros so caracterizados como simples e se
desenvolveram a partir de interaes verbais de ordem imediata, ou seja, os
gneros primrios foram se estabelecendo por meio de formas simples de
comunicao. Entre esses tipos de enunciados podemos citar, por exemplo, a
conversa e o cumprimento ou saudao.
Os gneros secundrios so caracterizados como complexos e se
estabelecem em contextos de convvio cultural e social que denotam
organizao e complexidade. Tais enunciados, como por exemplo, o editorial, a
resenha e o edital, realizam-se de forma predominante na linguagem escrita,
incorporando e reelaborando uma diversidade de gneros primrios. Como
afirma Bakhtin (2010, p. 263) Esses gneros primrios, que integram os
complexos, a se transformam e adquirem um carter especial: perdem o
vnculo imediato com a realidade e os enunciados reais alheios. Nesse
sentido, pode-se dizer que os gneros secundrios vo surgindo de acordo
com as necessidades linguageiras e para isso os indivduos tomam como
modelo os gneros ditos como primrios.
Nos gneros primrios os interlocutores efetuam trocas, interagem e
controlam mutuamente a situao de linguagem. Alm disso, exprimindo um
funcionamento imediato, eles controlam o processo em uma s unidade
comunicativa como um todo, mas no detm controle metalingustico sobre a
ao lingustica. Assim, as aes linguageiras, nesses gneros primrios,
dependem exclusivamente da relao imediata entre os sujeitos do discurso.
O gnero primrio, dessa maneira, basta-se a si mesmo; funciona como que
por reflexo ou automatismo; determina a forma da ao como um todo nico
(SCHNEUWLY, 2010, p. 27).
Diferentemente, nos gneros secundrios, a situao de linguagem no
controla diretamente a produo textual, ou seja, o momento discursivo no
regulado pelo contexto imediato, mas sim por outros mecanismos ad hoc.
Assim, no funcionamento dos gneros secundrios possvel serem
identificadas particularidades que diversificam as relaes entre contextos
lingusticos j definidos. Melhor dizendo, devido a sua natureza complexa, o
35

gnero secundrio, refletindo uma autonomia em relao ao contexto que o


produz, possibilita a construo da coeso e de um fechamento interno, por
meio de elementos lingusticos prprios para o contexto discursivo gerador do
texto. Exemplo disso so os operadores discursivos, os marcadores temporais
e as retomadas anafricas.
Alm desses elementos lingusticos que garantem a coeso interna e
uma relao de autonomia com o contexto imediato, h outros que asseguram,
exteriormente, a avaliao, o controle e a definio dos gneros secundrios.
Essa funo desempenhada por gneros que tm o papel de controlar o
processo de produo textual. Como afirma Schneuwly (2010, p. 28), os
gneros secundrios criam seus duplos: gneros, especializados por domnio,
que servem prescrio, avaliao, mas tambm ao controle de sua
produo.
Nesse sentido, conhecer a natureza dos textos e a diversidade dos
gneros do discurso muito importante na maioria dos trabalhos que se
pretende desenvolver com a linguagem, pois como afirma Bakhtin (2010, p.
264):

Todo trabalho de investigao de um material lingustico concreto


seja de histria da lngua, de gramtica normativa, de confeco de
toda espcie de dicionrios ou de estilstica da lngua, etc. opera
inevitavelmente com enunciados concretos (orais e escritos)
relacionados a diferentes campos da atividade humana e da
comunicao [...] de onde os pesquisadores haurem os fatos
lingusticos de que necessitam.

Sendo assim, de fundamental importncia que toda pesquisa


lingustica que se proponha a investigar a natureza da comunicao discursiva
principie-se pelo estudo da essncia do texto e dos gneros que o organizam.
Por isso, analisar o enunciado como unidade concreta comunicativa significa
primeiramente investigar as particularidades do gnero discursivo ao qual
pertence, ou seja, deve-se levar em considerao o seu contedo temtico,
seu estilo e sua construo composicional.
O estilo de linguagem est intrinsecamente acoplado aos textos e seus
gneros. Portanto, cada gnero discursivo apresenta uma forma estilstica
36

particular que pode ser reconhecida pelos sujeitos do discurso, quando estes
se apropriam da lngua para se comunicarem.
O estilo tambm reflete os tipos de relao existentes entre os sujeitos
do discurso, ou seja, por meio do estilo de linguagem possvel identificar os
nveis de proximidade entre falantes/escritores e ouvintes/leitores. Na verdade,
o estilo um elemento integrante do gnero e, por isso, pode-se afirmar que as
mudanas ocorridas com os estilos de linguagem durante a histria esto
intrinsecamente relacionadas com as mudanas dos gneros discursivos.
Como afirma Bakhtin (2010, p.268) os enunciados e seus tipos, isto ,
os gneros discursivos, so correias de transmisso entre a histria da
sociedade e a histria da linguagem. Por isso, todo fenmeno fontico,
gramatical e lexical novo s passa a compor o sistema de uma lngua depois
de ter sido rigorosamente elaborado por meio dos gneros e de seus estilos.
Isso significa que o surgimento de algum elemento no sistema lingustico
depende de uma longa experimentao que se realiza em textos e gneros.
O estilo to importante para a essncia de um gnero que, como
menciona Bakhtin (2010, p.268) onde h estilo h gnero. A passagem do
estilo de um gnero para outro no s modifica o som do estilo nas condies
do gnero que no lhe prprio como destri ou renova tal gnero. Sendo
assim, cada gnero do discurso traz em si uma peculiaridade de estilo de
linguagem to marcante que mud-lo, muitas vezes, significa tambm
transformar ou construir um novo gnero.
importante tambm mencionar que qualquer realizao discursiva se
inicia pela escolha de um determinado gnero, ou seja, antes que algum tome
a palavra, motivado por alguma inteno comunicativa, primeiramente h de se
escolher o gnero por meio do qual ser concretizada a manifestao
discursiva. Por isso, as intenes e proposies enunciativas do falante sero
adaptadas e desenvolvidas na forma do gnero escolhido. Isso acontece
porque as pessoas s se comunicam discursivamente por meio de formas
relativamente estveis de textos e isso faz com que elas disponham de um
vasto conjunto de gneros. Esse rico repertrio d aos sujeitos do discurso
todas as possibilidades de optarem pelas formas estveis de enunciados mais
propcias a cada situao de interao verbal. por isso que se pode dizer que
37

medida que uma criana vai aprendendo sua lngua materna, tambm
concomitante a isso vai apreendendo os gneros existentes nessa lngua.
O gnero, alm de organizar o discurso, tambm rege as formas
gramaticais que organizam o sistema da lngua. Por isso toda e qualquer
escolha sinttica tem dependncia direta do gnero discursivo em atividade. O
gnero, com isso, organiza e configura todo o processo linguageiro e como
afirma Bakhtin (2010, p.283):

se os gneros do discurso no existissem e se ns no os


dominssemos, se tivssemos de cri-los pela primeira vez no
processo do discurso, de construir livremente e pela primeira vez a
cada enunciado, a comunicao discursiva seria quase impossvel.

Isso deixa claro que, no processo enunciativo, o gnero to importante


quanto linguagem, j que esta se realiza naquele.
Nesse sentido, fundamental para o falante dominar bem as formas
relativamente estveis de enunciados que ele utilizar para comunicar-se
discursivamente. Assim, quanto mais se dominar um gnero melhor sero as
possibilidades de seu livre emprego adequadamente nas situaes
linguageiras diversas. Por isso, assim como relevante conhecer as formas
gramaticais que regem um determinado sistema lingustico, tambm
importantssimo ter domnio sobre a estrutura discursiva dos gneros. Isso
porque, em relao forma da lngua, os gneros apresentam-se bem mais
flexveis, mutveis e plsticos, tornando-se, assim, muito mais complexos e
justificando sua definio como tipos relativamente estveis de enunciados.
A produo de textos tambm evidencia a escolha de palavras que so
mais propcias ao momento enunciativo e ao gnero discursivo. Assim, quando
uma palavra utilizada ela se torna uma expresso tpica de um determinado
gnero, pois nas situaes comunicativas ela usada para expressar temas e
significados particulares. Isso no significa que determinadas palavras s
podem aparecer em certos gneros, como se isso fosse uma regra, pois a
prpria essncia do gnero o torna suscetvel a uma plasticidade, dinamicidade
e mutabilidade. O que se quer afirmar que para cada tipo de enunciado existe
aquele conjunto de palavras cujo uso parece ser mais adequado.
38

O que tambm incide sobre a escolha de certas palavras no momento


discursivo o fato de que todo enunciador conhece seu destinatrio, ou seja,
ele sabe quem ser seu parceiro na enunciao e assim se prepara, prevendo
e antecipando a comunicao discursiva. Como assevera Bakhtin (2010,
p.304), sem levar em conta a relao do falante com o outro e seus
enunciados (presentes e antecipveis), impossvel compreender o gnero ou
o estilo do discurso. Esse conhecer o outro tambm acaba determinando o
gnero e seus elementos constitutivos, ou seja, o contedo temtico, a
estrutura composicional e o estilo de linguagem mais adequados para a
produo textual.
Baseando-se nos postulados de Bakhtin, Marcuschi (2007) afirma que o
gnero textual um fenmeno histrico que est intrinsecamente ligado s
questes culturais e sociais. Por isso, os gneros tm a funo de coordenar e
dar estabilidade s prticas comunicativas do cotidiano. Na verdade, por serem
entidades sociodiscursivas, eles surgem e se desenvolvem nas culturas,
caracterizando-se principalmente por suas funes comunicativas, cognitivas e
institucionais.
Com isso, questes de ordem lingustica e estrutural no so to
levadas em considerao para se caracterizar o gnero textual. No entanto,
apesar de as caractersticas de um gnero serem mais estipuladas pelos
aspectos sociocomunicativos e funcionais, h casos em que pela forma ou
suporte que se pode estabelecer sua classificao.
Marcuschi (2007) tambm enfatiza que o termo gnero textual usado
para configurar os textos materializados que fazem parte da vida diria e que,
alm de apresentarem suas caractersticas sociocomunicativas, tambm so
definidos pelos seus contedos, propriedades funcionais, estilo e composio.
Por possibilitarem as vrias situaes de prticas de linguagem, os gneros
tambm so inmeros, podendo-se at afirmar que so infinitos.
Deve-se chamar ateno ainda para o fato de no se poder sempre
definir um gnero apenas considerando determinadas caractersticas tpicas
que lhe pertencem, pois em alguns casos pode acontecer o fenmeno
chamado de intertextualidade intergneros Fix (1997 apud MARCUSCHI,
2007). Isto acontece, por exemplo, quando algum escreve um artigo de
opinio em forma de versos, com rimas, estrofes e, mesmo assim, continua a
39

ser um artigo de opinio e no um poema, como no exemplo a seguir que


extramos de Marcuschi (2007, p. 30):

(Josias de Souza) Elementar, elementar.


Sigo pra Washington.
Um novo Jos E, por favor, poeta,
no me chame de Jos.
Calma, Jos. Me chame Joseph.
A festa no recomeou,
a luz no acendeu, (Folha de So Paulo, Caderno 1, pg. 2
a noite no esquentou,
Opinio, 04/10/1999)
o Malan no amoleceu.
Mas se voltar a pergunta:
e agora, Jos?
Diga: ora, Drummond,
agora Camdessus.
Continua sem mulher,
continua sem discurso,
continua sem carinho,
ainda no pode beber,
ainda no pode fumar,
cuspir ainda no pode,
a noite ainda fria,
o dia ainda no veio,
o riso ainda no veio,
no veio ainda a utopia,
o Malan tem miopia,
mas nem tudo acabou,
nem tudo fugiu,
nem tudo mofou.
Se voltar a pergunta:
e agora, Jos?
Diga: ora, Drummond,
agora FMI.
Se voc gritasse,
se voc gemesse,
se voc dormisse,
se voc cansasse,
se voc morresse...
O Malan nada faria,
mas j h quem faa.
Ainda s, no escuro,
qual bicho-do-mato,
ainda sem teogonia,
ainda sem parede nua,
para se encostar,
ainda sem cavalo preto
que fuja a galope,
voc ainda marcha, Jos!
Se voltar a pergunta:
Jos, para onde?
Diga: ora, Drummond,
por que tanta dvida?
40

Neste caso, apesar de apresentar caractersticas tpicas de um poema, o


gnero, por ter sido publicado em uma pgina do jornal dedicada opinio dos
leitores, passa a ser considerado um artigo de opinio. Esse tipo de fenmeno
caracteriza-se por uma estrutura intertextual, alusiva e em alto grau de hibridez
intergneros.
Essa hibridizao (intergenericidade) tambm se faz presente no texto a
seguir:

(Antonio Prata)

Convenincia

Olhai, oh Senhor, os jovens nos postos de gasolina. Apiedai-Vos dessas pobres criaturas, a
desperdiar as mais belas noites de suas juventudes sentadas no cho, tomando Smirnoff Ice,
entre bombas de combustvel e pes de queijo adormecidos. Ajudai-os, meu Pai: eles no
sabem o que fazem.
So Paulo no tem praas, eu sei. As ruas so violentas, verdade, mas nem tudo est
perdido. Mostrai a esses cordeiros desgarrados a graa dos amassos atrs do trepa-trepa, o
esconderijo ofegante na casa das mquinas do elevador, as infinitas possibilidades da locadora
da esquina, a alegria simplria da Sesso Corujo.
Encaminhai-os para um boliche, que seja, mas afastai suas bochechas rosadas dos vapores
corrosivos dos metanis. Pois nem toda a melancolia de um playground, nem todo o tdio de
um salo de festas ou, v l, a pindaba do espao pblico simbolizada pelo churrasco na laje
justifica a eleio de um posto de gasolina como ponto de encontro. Tudo, menos essa oficina
dentria de automveis, taba de plstico e alumnio, neon e graxa, tmulo do samba e
impossvel novo quilombo de Zumbi. Que futuro pode ter um amor que brota sob a placa troca
de leo, ducha grtis acima de 100 reais?
Dai a essa apascentada juventude o germe da revolta. Incitai-os a atirar pedras ou pintar
muros, a tomar porres de Cynar com Fanta Uva, tal qual formicida, por amores impossveis,
ajudai-os a ouvir msicas horrveis, usar roupas rasgadas, a maldizer pai e me, a formar
bandas punk ou fazer serenatas de amor. Eles tm todo o direito de errar, de perder-se, de ser
ridculos. S no podem, meu Pai, com as camisas para dentro das calas, pomada no cabelo
e barbas bem feitinhas, amarelar a lira de seus vinte anos sob o totem luminoso das
petroqumicas.
Salvai-me do preconceito e da tentao, oh Pai, de dizer que no meu tempo tudo era lindo,
maravilhoso. Passei muitas horas molhando a bunda num ringue de patinao no gelo, ou
vagando a esmo por shopping centers, aguardando a luz no fim do tnel de minha
adolescncia. Talvez fosse a mesma coisa. Talvez exista alguma poesia em passar noite aps
noite sentado na soleira de uma loja de convenincia, em desfilar com a chave do banheiro e
sua tabuinha, em gastar a mesada em chicletes e palha italiana. Explicai-me o mistrio, numa
viso, ou arrancai-os dali. s o que Vos peo, humildemente, no ano que acaba de nascer.
Obrigado, Senhor.
(O Estado de So Paulo, 11/01/2008)

Como visto, o texto acima escrito nos moldes de uma orao,


apresentando splicas por meio de sequncias injuntivas. No entanto, sua
construo demonstra que no se trata de uma orao, mas sim de um outro
41

gnero (crnica) no qual seu autor demonstra sua opinio em relao ao fato
de um posto de gasolina ser escolhido por jovens como um local de encontro.
Segundo Koch & Elias (2008), ao se utilizarem da linguagem, os
indivduos desenvolvem uma competncia metagenrica que lhes permite
interagir de maneira adequada para efetivarem suas prticas sociais. Assim,
por meio dessa competncia metagenrica os seres humanos podem produzir,
compreender e dominar os gneros textuais nas prticas comunicativas. O
gnero, com isso, tem a funo de promover os meios necessrios para
combinar de forma indissolvel o propsito comunicativo, o contedo temtico,
a composio e o estilo.
Em estudo desenvolvido sobre a produo de textos e discursos,
Schneuwly (2010), embasando-se numa concepo filosfica, concebe o
gnero como um instrumento. Assim, como instrumento o gnero passa a ser
apropriado em decorrncia do desenvolvimento das capacidades individuais
dos indivduos. Por isso, para o autor, fazendo uso dos gneros que as
pessoas desenvolvem suas capacidades individuais.
Para explicar como isso se justifica, o autor recorre psicologia e
menciona que a atividade dos indivduos acontece sob dois aspectos: de um
lado tem-se o sujeito e do outro o objeto ou situao na qual esse sujeito age.
Sendo assim, toda atividade decorrente e mediada por objetos especficos
construdos socialmente e originrios das experincias adquiridas pelas
geraes antecedentes ao longo do tempo.
Por isso, o instrumento localiza-se entre o sujeito que age e o objeto por
meio do qual a ao realizada. Assim o instrumento que determina o
comportamento, guia e d o entendimento necessrio para o sujeito nos
momentos em que ele opera. Como afirma Schneuwly (2010, p. 21):

Um instrumento media uma atividade, d-lhe uma certa forma, mas


esse mesmo instrumento representa tambm essa atividade,
materializa-a. Dito de outra maneira: as atividades no mais se
presentificam somente em sua execuo. Elas existem, de uma certa
maneira, independentemente desta, nos instrumentos que as
representam e, logo, significam-nas. O instrumento torna-se, assim, o
lugar privilegiado da transformao dos comportamentos: explorar
suas possibilidades, enriquec-las, transform-las so tambm
maneiras de transformar a atividade que est ligada sua utilizao.
42

Assim funciona o gnero, como instrumento, por meio do qual, um


falante, dependendo da finalidade, dos destinatrios e do contedo, se apropria
para agir em uma situao discursiva. Alm disso, apesar de apresentarem
uma caracterstica mutvel e plstica, os gneros textuais so caracterizados
por sua estabilidade, ou seja, tambm so determinados, em detrimento de sua
funo, por uma estrutura definida ou plano comunicacional.
O gnero no funciona apenas como um instrumento para a produo
de um texto, pois ele tambm tem o papel de ser o organizador e o
esquematizador geral das operaes necessrias para uma ao linguageira.
Assim, o gnero quem articula o tratamento do contedo, o tratamento
comunicativo e o lingustico. nesse sentido que o gnero considerado como
um megainstrumento que se constitui, de forma estabilizada, por uma srie de
subsistemas semiticos capazes de possibilitar a um sujeito o uso da
linguagem de forma eficaz em diferentes momentos de interao discursiva.
Nesse sentido, a essncia do gnero no est apenas em servir como
um instrumento que algum se apropria para comunicar-se, mas, alm disso,
ele que rege todos os nveis de operao que possibilitam as pessoas se
constiturem como sujeitos do discurso. por isso que, segundo Schneuwly
(2010, p. 25):

Pode-se compar-lo ao megainstrumento em que se constitui uma


fbrica: conjunto articulado de instrumentos de produo que
contribuem para a produo de objetos de um certo tipo. Esse
megainstrumento est inserido num sistema complexo de
megainstrumentos que contribuem para a sobrevivncia de uma
sociedade.

Nesse sentido, toda manifestao de linguagem concretizada em


formas relativamente estveis de enunciados, ou seja, os gneros de texto. Por
isso, o trabalho com a linguagem em sala de aula deve ser pautado nesses
megainstrumentos que organizam as prticas sociocomunicativas. Vistas as
consideraes tericas sobre os gneros discursivos, deter-nos-emos, na
sequncia, nas capacidades de linguagem, responsveis pela articulao do
contexto de produo dos textos.
43

2.3 AS CAPACIDADES DE AO: AS CONDIES DE PRODUO


TEXTUAL

Toda lngua natural composta por um conjunto de regras fonolgicas,


lexicais e sintticas cuja articulao proporciona aos falantes interagirem uns
com os outros em situaes de comunicao verbal. Nesse sentido, quando os
sujeitos do discurso acionam tais regras para formar um ato comunicativo, eles
o fazem por meio de textos empricos. Estes, portanto, podem ser
considerados como toda produo de linguagem, seja oral ou escrita.
Os textos mantm uma dependncia com o contexto no qual so
produzidos e apresentam algumas caractersticas comuns na organizao de
seu aspecto referencial, alm de constiturem-se por frases que so articuladas
entre si, seguindo regras restritas de composio. A coerncia interna dos
textos estabelecida por meio de mecanismos de textualizao e enunciativos.
Como afirma Bronckart (2007, p. 71): a noo de texto designa toda unidade
de produo de linguagem que veicula uma mensagem linguisticamente
organizada e que tende a produzir um efeito de coerncia sobre o destinatrio.
As condies de produo dos textos so estabelecidas primeiramente
pela situao de ao de linguagem, ou seja, existem propriedades fsicas,
sociais e subjetivas, pertencentes aos mundos formais, que influenciam no
processo de produo textual. A situao de ao de linguagem pode se
apresentar de forma externa e interna. No primeiro caso, as caractersticas dos
mundos formais so representadas de acordo com a coletividade de uma
comunidade lingustica. Na interna, tais mundos so representados de acordo
como foram interiorizados por cada falante e essa situao de linguagem
interna que, de fato, influencia a produo de um texto.
O contexto de produo funciona como um conjunto de regras que tm a
funo de estruturar o modo como um texto produzido. Apesar de serem
fundamentais, as propriedades do contexto no podem ser consideradas como
algo mecnico, pois sua essncia, assim como a dos gneros, apresentam-se
de forma estvel e plstica. Os elementos constitutivos do contexto dizem
respeito ao mundo fsico, de um lado e ao mundo social e subjetivo, de outro.
No primeiro caso, pressupe-se que a produo de um texto o
resultado de um comportamento lingustico/discursivo real, ou seja, num
44

espao e num tempo determinado (contexto fsico), um sujeito apoderou-se da


linguagem para comunicar-se. Esse contexto fsico no qual se deu uma
manifestao linguageira constitudo por quatro elementos. O primeiro deles
o lugar de produo, isto , o local fsico onde ocorreu a produo textual. O
segundo o momento de produo, ou seja, a dimenso temporal em que o
texto foi produzido. O terceiro diz respeito ao emissor, aquele que
pessoalmente de forma oral ou escrita produz o texto. O ltimo elemento
refere-se ao receptor, aquele (s) que de forma concreta pode (m) receber o
texto.
Na produo de um texto oral, emissor e receptor compartilham do
mesmo espao-tempo, evidenciando uma participao mais direta da interao
verbal por parte do receptor. Este, nesse caso, pode ser considerado o
coprodutor ou interlocutor. Por outro lado, na maioria das vezes, no texto
escrito, o tempo-espao no o mesmo para o produtor e o receptor,
diminuindo assim a possibilidade de uma interao mais imediata entre os dois
no processo de construo do texto. Nesse caso, o receptor no se
caracterizaria como o coprodutor ou interlocutor. Por outro lado, autores como
Koch (2002) e Guimares (2009) consideram que mesmo na produo do texto
escrito o interlocutor tem papel de coprodutor, j que ele quem dar sentido
ao texto lido e isso levado em considerao pelo autor durante a escrita do
texto.
Em seu segundo caso, ou seja, com relao ao mundo social e
subjetivo, o texto produzido numa instncia de interao comunicativa. Por
isso, so implicados nesse processo regras, valores e normas, condizentes
com fatores sociais, de um lado e a representao que o agente faz de si
mesmo, de outro. Essa conjuntura forma o contexto sociosubjetivo de cada
produo textual.
Esse contexto sociosubjetivo decompe-se em quatro partes. A primeira
refere-se ao lugar social, ou seja, a instncia social na qual o texto produzido,
como por exemplo: famlia, academia, tribunal de jri, exrcito, escola, mdia. A
segunda diz respeito posio social do emissor, isto , a posio social que o
torna o enunciador da ao de linguagem. Isso implica o papel social de quem
produz o texto, melhor dizendo, o emissor escreve/fala como amigo, professor,
filho, patro, empregado, cliente, vendedor, etc. A terceira parte do contexto
45

sociosubjetivo a posio social do receptor, posio essa que o erige em


destinatrio. Seu papel social como destinatrio equivale, por exemplo, ao de
um filho, irmo, aluno, que funcionam como o outro na interao verbal. O
objetivo da interao a quarta parte do contexto sociosubjetivo e ele
representa os efeitos de sentido que o enunciador pretende provocar em seu
destinatrio.
Com base nessas observaes pode-se afirmar que o texto produzido
num s tempo por uma entidade fsica e sociosubjetiva (emissor-enunciador)
correspondente, segundo Bronckart expresso agente-produtor ou autor. As
caractersticas sociosubjetivas do autor so representadas pelo enunciador,
pois este designa, na verdade, um construto terico, uma instncia puramente
formal, a partir da qual so distribudas as vozes que se expressam em um
texto (BRONCKART, 2007, p. 95).
Os princpios do contexto fsico so embasados por duas capacidades
cognitivas. Uma a identidade do indivduo, ou seja, o que o diferencia dos
outros e a outra se refere ao tempo/espao da situao de linguagem. O
agente-produtor constri essas capacidades durante a infncia e a partir disso
comea a represent-las no ato da produo textual. Por outro lado, as
representaes voltadas para o contexto sociosubjetivo caracterizam-se como
complexas, pois seu aprendizado segue-se de forma mais duradoura, podendo
perdurar por toda a vida.
Isso se deve porque para conhecermos e compreendermos as regras e
os papeis gerados pelos lugares sociais, necessitamos de nossa experincia
de vida. Por isso, construmos e at reformulamos, de forma lenta, esse
conhecimento que nos possibilita distinguir o que rege os papeis sociais que
devemos desenvolver no contexto sociosubjetivo de uma ao linguageira.
por isso que quando estamos em sala de aula, desempenhando nosso papel
social de professor, no podemos deixar de chamar ateno de algum que
esteja atrapalhando o andamento da aula, mesmo que este seja nosso melhor
amigo, pois naquele espao social ele deve comportar-se como um aluno,
mesmo que fora da escola, em uma outra instncia social, sejamos afetivos
um com o outro.
Nas condies de produo de um texto tambm esto envolvidas
questes que dizem respeito ao contedo temtico, ou seja, o conjunto de
46

informaes que so explicitadas na construo de uma interao verbal. Para


Bronckart (2007, p. 97):

as informaes constitutivas do contedo temtico so


representaes construdas pelo agente-produtor. Trata-se de
conhecimentos que variam em funo da experincia e do nvel de
desenvolvimento do agente e que esto estocados e organizados em
sua memria, previamente, antes do desencadear da ao de
linguagem.

Isso evidencia que antes de produzir, efetivamente, um texto, o autor


evoca uma srie de conhecimentos por ele apreendidos durante sua histria de
vida capazes de proporcionar-lhe dizer/escrever algo sobre um determinado
assunto. Assim, esses conhecimentos so reorganizados de forma lgica e
hierrquica numa cadeia sucessiva, possibilitando que os planos textuais e
suas sequncias sejam ordenados numa linearidade. Os conhecimentos
referentes ao contedo temtico so estruturados em mundos discursivos que
diferem do mundo ordinrio onde se d a ao de linguagem do agente-
produtor. Melhor dizendo, o autor de um texto, ao acionar o conhecimento
prvio para produzir um texto, busca no seu mundo discursivo informaes
sobre o assunto a ser tratado e tambm sobre as formas de planificao do
gnero que ser produzido.
Para a efetivao de uma ao de linguagem, um agente-produtor
mobiliza e integraliza elementos do contexto de produo e do contedo
temtico, articulando os constituintes necessrios para concretizar seu agir
linguageiro. Dessa forma, em uma situao comunicativa, pressupe-se que
seu autor detm a compreenso a respeito de sua posio no espao/tempo e
assim aciona seu conhecimento enciclopdico, organizando o contedo
temtico que o permitir agir verbalmente.
Dentro das condies de produo pertinente ressalvar sobre a funo
do intertexto. Este, diz respeito ao conjunto de gneros textuais construdos ao
longo da histria, que funcionam como uma espcie de reservatrio de
modelos textuais, onde cada autor recorre quando necessita interagir
discursivamente. Cada produtor, de acordo com seu conhecimento
textual/discursivo, sabe quais so os arqutipos textuais prprios para cada
situao verbal. Por isso, dependendo de seus propsitos enunciativos, cada
47

autor saber se pode usar gneros mais formais ou menos formais, orais ou
escritos.
A composio do intertexto fruto de um processo no qual o agente-
produtor foi submetido ao longo de sua histria, em suas prticas de
linguagem. Melhor dizendo, cada autor, durante sua vida, foi produzindo textos
nas mais variadas situaes, ocasionando, com isso, que ele apreendesse as
caractersticas funcionais e lingusticas dos gneros com que teve contato. Por
isso, a escolha de um arqutipo textual baseada nesse conhecimento
adquirido sobre os gneros e sobre suas circunstncias de produo.
O gnero adotado para efetivar uma ao de linguagem deve ser capaz
de ajudar o autor a alcanar os objetivos pretendidos e ser adequado ao lugar
social e aos papis implicados na interao verbal. Nesse sentido, toda
produo textual pressupe um contexto sociosubjetivo e um contedo
temtico, relativamente novos. Por isso, quando so acionados num arqutipo
textual sofrem uma adaptao por parte do agente-produtor. Isso acontece
porque em cada situao especfica de ao de linguagem o lugar social e os
papeis sociais (enunciador/destinatrio), assim como o produto da enunciao,
no sero mais os mesmos.
Aps esse esboo sobre as capacidades de ao, discutiremos no
prximo tpico a respeito das capacidades discursivas, ou seja, as formas de
planificao dos textos.

2.4 AS CAPACIDADES DISCURSIVAS: A INFRAESTRUTURA GERAL DOS


TEXTOS

A estruturao de um texto constituda, segundo Bronckart (2007),


numa espcie de folhado composto por trs partes: a infraestrutura geral do
texto, os mecanismos de textualizao e os mecanismos enunciativos. Essa
subdiviso do folhado textual, de valor hierrquico, funciona como um aporte
metodolgico para se analisar o complexo processo de organizao do texto,
tanto em sua produo quanto na construo de seus sentidos.
A infraestrutura geral de um texto composta pelo plano geral, pelos
tipos de discurso e pelas sequncias textuais/tipologia textual. O plano geral diz
respeito forma como organizado o contedo temtico do texto. Assim, em
48

uma dissertao escolar, por exemplo, temos a parte introdutria com a


exposio da tese, na sequncia a apresentao dos argumentos e contra-
argumentos e, no final, a concluso em forma de avaliao.
Os tipos de discurso referem-se aos variados segmentos constitutivos do
texto. Por isso, em uma mesma produo possvel a presena da narrao,
discurso terico, discurso interativo e relato interativo. Esses segmentos de
tipos de discurso mantm uma relao de dependncia dentro da articulao
textual que pode acontecer por meio de encaixamento ou fuso.
As sequncias textuais dizem respeito s formas de planificao
lingusticas que se sucedem no interior dos textos. Entre elas podemos citar a
narrativa, a descritiva, a argumentativa, explicativa e a dialogal.
Na sequncia falaremos sobre cada elemento que constitui as
capacidades discursivas de um texto, comeando pelos tipos de discurso.

2.4.1 Os tipos de discurso

Para Bronckart (2007), no arcabouo terico do interacionismo


sociodiscursivo as atividades de linguagem funcionam dentro das coletividades
dos seres humanos e se realizam de acordo com as formaes
sociodiscursivas pertencentes a um agente-produtor. Assim, um autor, dentro
de um quadro sociodiscursivo, interage verbalmente efetuando uma ao de
linguagem. Nesse sentido, os textos so considerados como formas
comunicativas que constituem o produto de uma ao de linguagem. Alm
disso, eles so produzidos em gneros de acordo com os propsitos
comunicativos e dentro de uma formao sociodiscursiva.
Os tipos de discurso so considerados como formas lingusticas que
podem ser identificadas nos textos, alm de desvelarem os mundos
discursivos. Esses tipos de discurso podem ser articulados entre si por meio
dos mecanismos de textualizao e dos mecanismos enunciativos,
responsveis pela coerncia sequencial e configuracional do texto.
A natureza semitica das atividades de linguagem implica na criao de
mundos virtuais que funcionam como planos da enunciao acionados pelo
agente na interao lingustico-discursiva. Para Bronckart (2007, p. 151):
49

Esses mundos so sistemas de coordenadas formais que, de um


lado, so radicalmente outros em relao aos sistemas de
coordenadas dos mundos representados em que se desenvolvem as
aes de agentes humanos, mas que, de outro, devem mostrar o tipo
de relao que mantm com esses mundos da atividade humana.

Para o autor, os mundos representados pelos agentes so classificados


como mundo ordinrio e os mundos que so criados pela atividade de
linguagem como mundos discursivos. Nesse sentido, os mundos discursivos
so construdos, primeiramente, por meio de elementos responsveis pela
organizao do contedo temtico dos textos e por elementos do mundo
ordinrio no qual desenvolvida uma ao de linguagem. Por outro lado, os
mundos discursivos se constroem por meio de operaes referentes s
variadas instncias de agentividade, que se assumem no texto, situadas num
espao e num tempo, como as personagens, instituies, etc. Alm disso, os
mundos discursivos mobilizam os elementos fsicos de uma ao de
linguagem, como o agente-produtor, o interlocutor, o espao e o tempo da
produo textual.
Essas operaes de construo dos mundos discursivos levam
distino de dois mundos: um da ordem do narrar e outro da ordem do expor.
No primeiro, o mundo discursivo assenta-se num outro lugar, mas com
caractersticas semelhantes ao mundo ordinrio, ou seja, um mundo capaz
de ser analisado e interpretado pelas pessoas que lero/ouviro o texto.
Conforme Bronckart, mesmo sendo parecidos, os mundos da ordem do narrar
podem apresentar diferenas em ralao s normas do mundo ordinrio.
Assim, pode ser que em uma fbula os animais possam falar e uma pessoa
possa viver dois mil anos. Por outro lado, numa notcia, pode ser que as
caractersticas ou atitudes dos personagens sejam mais prximas ao que de
fato acontece num mundo real (ordinrio).
Por isso, o referido autor estabelece uma diferena entre um narrar
realista e um narrar ficcional. No primeiro, o contedo veiculado possvel de
ser avaliado e interpretado conforme princpios validados no mundo ordinrio.
No segundo, a avaliao dos contedos pode se dar apenas de forma parcial
em relao ao mundo ordinrio.
50

Diferentemente, na ordem do expor, o contedo temtico imbudo nos


mundos discursivos avaliado e interpretado de acordo com os princpios do
mundo ordinrio. Assim, mesmo quando houver fico na ordem do expor, ser
esta submetida a uma avaliao dos critrios que regem a criao do mundo
ordinrio. Por isso, quando isso acontecer, alguns desses contedos podero
ser taxados como falsos, desconexos, caticos ou hipotticos.
As aes de linguagem na ordem do expor podem apresentar, por um
lado, relaes materiais que explicitam as instncias responsveis pela
agentividade do texto. Melhor dizendo, possvel que haja segmentos
lingusticos que indiquem a presena de quem enuncia no texto, os
interlocutores visados, o tempo e o espao. Por outro lado, essa relao de
agentividade com o texto pode ser implcita, ou seja, os agentes demonstram
uma certa independncia em relao construo de uma ao de linguagem.
Pode-se dizer, assim, que no primeiro caso os textos implicam os
parmetros da ao de linguagem por meio de elementos diticos que so
associados ao contedo temtico do texto. Com isso, as condies de
produo constituir-se-o de elementos fundamentais para que os textos sejam
analisados e interpretados de forma completa. J no segundo caso, para a
interpretao dos textos no necessrio que se tenha acesso s condies
de produo, j que os mesmos demonstram uma autonomia em relao aos
parmetros da ao de linguagem.
Essas consideraes acerca dos mundos discursivos levam distino
entre a ordem do narrar e a ordem do expor, de um lado e oposio entre
implicao e autonomia, de outro. Segundo Bronckart, essas distines
possibilitam a definio de quatro mundos discursivos: a) mundo do expor
implicado; b) mundo do expor autnomo; c) mundo do narrar implicado; d)
mundo do narrar autnomo. Esses mundos so, portanto, identificveis por
meio de formas lingusticas responsveis por sua semiotizao.
Tais mundos passam a ser representados em tipos de discurso de
maneira lingustica e psicolgica. Na primeira, o tipo de discurso semiotiza-se
por meio de elementos morfossintticos e semnticos de uma lngua natural.
Na segunda, o tipo de discurso apresenta-se apenas psicologicamente, ou
seja, de forma abstrata sem o constitutivo semntico acionado por meio de
51

recursos morfossintticos. Os tipos psicolgicos correspondentes aos mundos


discursivos podem ser representados da seguinte forma:

COORDENADAS GERAIS DOS MUNDOS


Conjuno Disjuno
Expor Narrar
Implicao Discurso interativo Relato interativo
Autonomia Discurso terico Narrao
Quadro2: As coordenadas dos mundos discursivos

No prximo tpico faremos algumas consideraes sobre o primeiro


desses tipos de discurso, o discurso interativo.

2.4.1.1 O discurso interativo

O discurso interativo possibilita a criao de um mundo discursivo que


conjunto ao mundo ordinrio da interao verbal. Ele configura um expor que
tem como caracterstica a implicao de representaes fsicas da ao
linguagem. Por isso, nele podem-se identificar elementos textuais relacionados
ao produtor, interlocutor, espao e ao momento da produo textual como: eu,
voc, sua, me, aqui nesta sala, nossa casa, esta escola, hoje, agora, etc.
O discurso interativo caracteriza-se pela presena incessante de
elementos diticos, implicando com isso que, para sua total interpretao,
necessrio que se conheam os princpios organizadores da ao de
linguagem. Melhor dizendo, quanto mais se tem o conhecimento do contexto
gerador de um discurso interativo, melhor ser a sua interpretao.
Segundo Bronckart (2007, p. 168) o discurso interativo caracteriza-se
pela presena de unidades que remetem prpria interao verbal, quer seja
real, quer seja encenada, e ao carter conjunto implicado do mundo discursivo
criado. Assim, quando dialogado, esse tipo de discurso apresenta como
caracterstica muitas frases declarativas nos turnos de fala. Alm disso, no
discurso interativo encontram-se elementos lingusticos que se referem ao
autor/receptor, ao tempo e ao espao da ao de linguagem. Com exemplo
disso podemos citar: isso, a, aqui, l, agora, daqui a pouco.
52

Esse tipo de discurso tambm traz em sua configurao nomes prprios,


verbos, adjetivos e pronomes na primeira e segunda pessoa que se referem
aos participantes da interao verbal. Portanto, o discurso interativo, em sua
materialidade lingustica, composto por uma grande presena de verbos e
consequentemente por uma baixa densidade sintagmtica.

2.4.1.2 O discurso terico

No discurso terico, conforme Bronckart (2007), o contedo temtico


organiza-se em um mundo discursivo total ou parcialmente simultneo ao
mundo de quem produz o texto. Nesse mundo, que se configura conjuntamente
ao mundo dos agentes, os contedos so mobilizados por meio de um expor
caracterizado por uma autonomia total em relao aos elementos fsicos da
ao de linguagem que produz o texto.
Nesse sentido, os elementos lingusticos, no discurso terico, no fazem
referncia ao produtor do texto e as instncias de agentividade que podem
aparecer so independentes ou indiferentes desse agente-produtor. Alm
disso, nesse tipo de discurso no aparecem unidades lingusticas que remetem
ao espao e ao tempo da interao verbal. Sendo assim, para se interpretar um
segmento de discurso terico no necessrio que se conheam os princpios
da ao de linguagem produtora do texto.
Por em princpio se apresentar de forma monologada e escrita, o
discurso terico tende a apresentar a ausncia de frases no declarativas,
alm de ter como tempos verbais principais o presente e o futuro do pretrito.
sua caracterstica tambm a no presena de elementos lexicais que se
relacionam diretamente ao autor/receptor e ao espao/tempo da interao
verbal.
Nesse tipo de discurso, no comum a presena de nomes prprios,
adjetivos e pronomes de primeira e segunda pessoa do singular e tambm de
verbos na primeira e segunda pessoa do singular. No entanto, possvel que
no discurso terico sejam encontrados elementos na segunda pessoa do plural
que se relacionam, de forma geral, ao contexto enunciativo, mas que no se
exprimem diretamente com os interactantes da produo textual. Um exemplo
53

disso so construes como: Vivemos numa sociedade democrtica; Devemos


escolher bem nossos representantes.
Alm disso, o discurso terico apresenta como caracterstica a presena
de organizadores lgico-argumentativos como: mas, por outro lado, entretanto,
etc. Uma de suas marcas tambm a presena de modalizaes lgicas e do
verbo auxiliar poder com valor de modalizador. Assim, isso pode ser
identificvel em expresses como: De maneira geral, todos querem a mudana;
Aparentemente a atitude dele no foi correta; Com essa atitude ele poderia
resolver o problema; Ns podemos resolver a questo agora.
Outra caracterstica marcante desse tipo de discurso o uso de frases
passivas, elementos com funo de referncia intratextual/intertextual.
Tambm caracterizado por uma alta quantidade de anforas pronominais,
nominais e referenciao ditica intratextual. Isso pode ser exemplificado em
casos como: Esses dois exemplos mostram que...; Este procedimento usado
em outros pases; A bebida pode causar graves prejuzos. Em suma, o
discurso terico apresenta uma densidade verbal muito baixa e uma elevada
presena de sintagmas.

2.4.1.3 O relato interativo

O tipo de discurso relato interativo caracteriza-se pela criao de um


mundo discursivo disjunto do mundo pertencente ao produtor e ao interlocutor.
Por isso, apesar de ser criado, nele pode-se fazer aluso espao-temporal ao
mundo ordinrio dos agentes. Nesse mundo, que disjunto, um narrar que
apresenta personagens e acontecimentos desenvolvido, caracterizando-se
pela presena de elementos fsicos de uma ao de linguagem. Entre tais
elementos podemos citar aqueles de carter ditico, que remetem ao produtor
ou ao contexto fsico da interao.
O relato interativo um tipo de discurso realizado em princpio de forma
monologada, sendo desenvolvido em uma interao real ou fictcia. Por isso,
ele pode acontecer em um conto, romance ou pea de teatro, caracterizando-
se pela ausncia de frases declarativas e pela presena de tempos verbais
como o pretrito perfeito, o imperfeito, o futuro simples e futuro do pretrito.
Alguns desses tempos verbais tm a funo de marcar a isocronia entre os
54

relatos e acontecimentos da diegese e seus contrastes aspectuais. Outros


tempos verbais marcam a projeo ou retroao, ou seja, a heterocronia entre
o desenvolvimento da narrativa e o desenvolvimento da diegese e seus
contrastes aspectuais.
O relato interativo configurado ainda pelo uso de organizadores
temporais como advrbios, sintagmas coordenativos, subordinativos e
preposicionais, que auxiliam no desenvolvimento de um narrar produzido a
partir de um espao e de um tempo. comum que nesse tipo de discurso
apaream adjetivos e pronomes na primeira e segunda pessoa (singular e
plural) que expressam uma ligao com os participantes da ao de linguagem.
Uma de suas marcas tambm a grande presena de anforas
pronominais que tm a funo de assegurar uma retomada fiel do sintagma
antecedente. Portanto, no relato interativo a densidade verbal alta e a
densidade sintagmtica apresenta-se de maneira mais baixa.

2.4.1.4 A narrao

Na narrao h um mundo discursivo totalmente disjunto do mundo


comum ao autor e ao receptor do texto, ou seja, nela cria-se um mundo parte
em que os acontecimentos, fatos e aes se desenvolvem. Nesse mundo
discursivo os elementos que envolvem a ao de linguagem podem condizer
espao-temporalmente com o mundo ordinrio dos agentes. Muitas vezes a
situacionalidade da narrao independente de elementos explcitos de ordem
espao-temporal que indiquem sua origem. Por isso, quando o princpio
espao-temporal no tem marcao explcita, a situacionalidade do mundo
narrativo pode ser identificada inferivelmente por meio de itens lexicais que se
referem a datas ou lugares. Em outros casos pode ser que a narrao
configure-se por uma no-situacionalidade e isso geralmente marcado por
uma origem espao-temporal que indetermina o mundo discursivo.
Na narrao, independentemente do estado de explicitao de
elementos que originem sua situao, desenvolve-se um mundo discursivo,
envolvendo personagens e acontecimentos de forma autnoma em relao ao
contexto fsico que lhe principia. por isso que nela os itens lingusticos no se
voltam diretamente a quem produz o texto, ou seja, em um segmento de
55

narrao de um conto dificilmente aparecero remisses ao escritor da histria.


Alm disso, possvel que os personagens pertencentes ao fato narrado sejam
identificados sem que se considere o autor do texto.
Esse tipo de discurso, que geralmente escrito, tem como uma de
suas caractersticas ser monologado e portar-se em frases declarativas. Seus
tempos verbais dominantes so o pretrito perfeito e o imperfeito, responsveis
pela marcao da isocronia estabelecida entre o desenvolvimento da narrativa
e da diegese. Alm disso, esses tempos verbais tm a funo de marcar os
contrastes aspectuais. Outros tempos verbais que tambm podem se fazer
presentes na narrao so o pretrito mais-que-perfeito, com funo de marcar
a relao retroativa que se estabelece entre o desenvolvimento da narrativa e
da diegese e o futuro do pretrito, com funo de assinalar a projeo entre o
desenvolvimento da narrativa e da diegese.
A narrao, cujo desenvolvimento inicia-se num espao e num tempo,
tambm caracterizada por apresentar organizadores temporais como
advrbios, sintagmas subordinativos, preposicionais, coordenativos, etc. Alm
do mais, nela no aparecem pronomes e adjetivos de primeira e segunda
pessoa (singular e plural) que faam referncia direta ao autor e seus leitores.
O uso de anforas pronominais e nominais tambm muito frequente nesse
tipo de discurso.
Portanto, a narrao um tipo de discurso que comporta uma
densidade verbal considerada mdia em relao ao discurso interativo e ao
terico. Alm disso, sua densidade sintagmtica tambm considerada mdia
em relao aos outros tipos de discurso.
Depois de termos visto sobre os tipos de discurso, passaremos a outra
forma de planificao, as sequncias textuais.

2.4.2 Sequncias/tipos textuais: formas de planificao do texto

A infraestrutura geral dos textos, alm de ser planificada pelos tipos de


discurso, tambm marcada pela forma linear ou sequencial de como o
contedo temtico organizado. Isso acontece porque o autor de um texto
emprico comporta em sua mente saberes capazes de lev-lo, no momento da
interao, a construir estruturas sintticas que podem ser organizadas de forma
56

sucessiva na cadeia textual. Essas formas de organizao linear, segundo


Bronckart, tm sido classificadas como superestruturas textuais e se
caracterizam por planos, esquemas, sequncias, etc.
Parafraseando a teorizao de Adam a respeito das sequncias
textuais, Bronckart (2007, p. 218) afirma que:

As sequncias so unidades estruturais relativamente autnomas,


que integram e organizam macroproposies, que, por sua vez,
combinam diversas proposies, podendo a organizao linear do
texto ser concebida como o produto da combinao e da articulao
de diferentes tipos de sequncias.

Nesse sentido, num primeiro momento, as sequncias podem ser


consideradas como modelos abstratos por meio dos quais os autores e
receptores podem articular linearmente tanto a produo quanto a
compreenso dos textos. Essas sequncias, que tambm so classificadas
como tipos de textos ou tipos textuais (MARCUSCHI, 2007), apresentam-se
nos gneros por meio de encaixamentos, mas seguindo uma estrutura
hierrquica. Por isso, em determinados gneros possvel que apaream duas
ou mais sequncias, j em outros pode ser que somente um tipo de sequncia
textual possa se fazer presente. justamente isso que caracteriza a
heterogeneidade tipolgica da maioria dos gneros, ou seja, a possibilidade de
em um nico texto aparecerem vrias sequncias, ou no dizer de Marcuschi,
vrios tipos de textos.
Para Adam (2008), existem cinco tipos bsicos de sequncias que
organizam a linearidade dos textos: a narrativa, a descritiva, a argumentativa, a
explicativa e a dialogal. Estas sero discutidas a seguir, iniciando pela
narrao.

2.4.2.1 A sequncia narrativa

A sequncia narrativa tem como caracterstica bsica o desenrolar de


uma histria que implique personagens e acontecimentos que se sustentam
por um processo de intriga. Esse tipo textual tem sido conceituado desde a
57

Potica de Aristteles e ao longo do tempo suas caractersticas vm sendo


descritas por muitos outros autores.
O desenvolvimento de uma sequncia narrativa caracterizado pela
seleo e organizao de acontecimentos, criando uma histria completa, ou
seja, com incio, meio e fim. Nesse sentido, ela inicia-se em um contexto onde
uma situao apresenta-se como normal ou equilibrada, depois ocorre uma
tenso que d incio a transformaes e, no final, devido ao desenrolar dessas
transformaes, uma nova situao de equilbrio passa a ser configurada. Na
narrao a ordem interpretativa se sobrepe ordem cronolgica dos
acontecimentos ocorridos na histria.
Esse tipo de sequncia, composto de forma simples pela situao
inicial, meio e fim, pode apresentar, de forma mais complexa, um prottipo que
se constitui por cinco fases desenroladas de maneira consecutiva. Assim,
primeiramente tem-se a situao inicial em que ocorre uma exposio ou
orientao de um estado equilibrado no qual uma situao de desequilbrio ou
perturbao ser iniciada. Em seguida ocorre a complicao caracterizada pelo
desencadeamento e transformao, com funo de introduzir a perturbao da
narrativa. Depois disso inicia-se a fase das aes, cuja caracterstica ser
responsvel pelo desencadeamento dos fatos que se sucedem no estado de
desequilbrio. A fase seguinte a resoluo, ou seja, etapa na qual ocorre uma
retransformao na narrativa, iniciando-se a amenizao da tenso por meio
de acontecimentos ad hoc. Na situao final, por meio da resoluo,
explicitado o novo quadro de equilbrio da histria.
Alm dessas cinco fases que compem esse prottipo, outras duas
podem tambm aparecer em uma sequncia narrativa. A primeira delas a
avaliao, cuja funo propor um comentrio a respeito do desenvolvimento
da histria. Alm disso, ela no apresenta uma ordem fixa para aparecer na
sequncia narrativa. A segunda a moral e ela tem a funo de explicitar o
todo significativo da narrativa, podendo aparecer no incio ou no final. A ordem
de instaurao desses dois componentes da sequncia narrativa caracteriza-se
como mais flexvel em relao aos outros porque dependente da posio do
narrador em relao ao desenrolar da histria.
Em muitos gneros a sequncia narrativa pode ser efetivada somente
pelas trs fases mais tradicionais (situao inicial, transformao e situao
58

final), mas em outros, como o romance, ela pode aparecer de forma mais
complexa, comportando as sete possibilidades de fases e at mesmo criando-
se e recriando-se novas complicaes e aes ao longo da histria.

2.4.2.2 A sequncia descritiva

A sequncia descritiva compe-se de fases que no se portam


obrigatoriamente de forma linear, ou seja, seguem uma ordem hierrquica, mas
no fixa como na narrao. Esse tipo de sequencia textual composto por trs
partes: ancoragem, aspectualizao e relacionamento.
Na ancoragem apresenta-se o tema da descrio por meio de uma
forma nominal (tema-ttulo). Geralmente esse tema-ttulo apresentado no
incio da descrio e, quando isso acontece, tem-se a ancoragem propriamente
dita. Quando o tema-ttulo introduzido no final da descrio ocorre a afetao
e quando essa introduo feita no decorrer dessa tipologia textual e retomada
na sequncia, tem-se a reformulao.
A outra fase da sequncia descritiva a aspectualizao e nela ocorre
a enumerao de vrios aspectos do tema-ttulo. Isso evidencia a
decomposio do tema em partes, s quais se atribuem propriedades.
Na fase de relacionamento os elementos descritos podem ser
comparados a outros atravs de itens comparativos ou metafricos. Por esse
modelo ser apenas abstrato, sua realizao pode acontecer de forma simples
ou de maneira mais complexa. Por isso, quando complexo:

as propriedades atribudas s partes tornam-se um subtema, que se


decompe em partes, s quais so atribudas propriedades,
propriedades que podem constituir, elas mesmas, um subtema, etc.;
ou ainda, um elemento de comparao se v recortado em partes
e/ou objeto de uma atribuio de propriedades (BRONCKART,
2007, P. 223).

No posicionamento de Adam (2008), a tipologia injuntiva apresenta as


mesmas fases/caractersticas da descrio, fato este que leva o autor a
considerar a injuno como uma sequncia na qual se descrevem aes.

2.4.2.3 A sequncia argumentativa


59

Os estudos sobre a argumentao tm sido desenvolvidos desde a


Antiguidade grega com Aristteles em sua retrica e mais recentemente, no
sculo passado, com Perelman & Olbrechts-Tyteca (2005) foi renovado,
passando a abranger outras reas que se dedicam investigao da
argumentatividade.
Nesse sentido, a sequncia argumentativa fruto de um raciocnio de
cunho argumentativo que pressupe, primeiramente, que haja uma tese sobre
um determinado tema. Para a defesa dessa tese necessria a proposio de
dados ou argumentos sobre os quais se opera um processo de inferncia, que
por sua vez vai nortear a elaborao de uma concluso ou at mesmo uma
nova tese.
No processo de inferncia a argumentatividade pode se sustentar nas
justificativas ou suportes e tambm pode comedir-se atravs de restries. Por
isso, como menciona Bronckart (2007, p. 226) do peso respectivo dos
suportes e das restries que depende a fora da concluso. Ou seja, quanto
mais articulados estiverem os argumentos com o propsito argumentativo,
melhor ser o desfecho ou fechamento da defesa de uma tese.
A sequncia argumentativa apresenta como prottipo quatro fases
consecutivas. A primeira a fase das premissas ou dos dados, momento em
que uma constatao apresentada com o objetivo de gerar a discusso ou
defesa da tese. A segunda fase aquela na qual so apresentados os
argumentos, ou seja, as informaes e pontos de vista, pautados em regras
gerais e exemplos, que tm como funo orientar a concluso pretendida. Na
terceira fase, aquela em que so expostos os contra-argumentos, a orientao
argumentativa restringida atravs de elementos que so embasados ou
refutados por meio de dados, exemplos etc. Na ltima fase, a concluso ou
nova tese, ocorre a integrao dos efeitos produzidos pelos argumentos e
contra-argumentos.
Esse prottipo da sequncia argumentativa pode se desenvolver de
forma mais simples, como por exemplo, passando-se da premissa concluso
ou dos argumentos para a concluso. Ou pode acontecer de forma mais
complexa, mesclando-se argumentos e contra-argumentos, sendo os dois
bastante desenvolvidos at que se chegue a uma concluso.
60

2.4.2.4 A sequncia explicativa

Inicialmente o raciocnio explicativo surge da constatao de um


fenmeno incontestvel, seja ele de ordem natural ou fruto da ao do homem.
Nesse incio tal fenmeno posto de forma no completa, necessitando, com
isso, que sejam respondidas questes que se colocam como aparentemente
contraditrias ou que requerem mais explicaes.
Para que estas questes sejam melhor explicitadas ou desenvolvidas,
um agente-produtor, gabaritado para isso, expe claramente as causas e as
razes apresentadas sobre a afirmao inicial e suas possveis contradies ou
incompletudes. Aps ter sido exposto o desenvolvimento, considera-se que a
constatao inicial tenha sido reformulada e muitas vezes enriquecida.
O prottipo da sequncia explicativa apresenta-se textualmente em
quatro fases. A primeira a fase da constatao inicial, responsvel pela
insero de um objeto, situao ou acontecimento, considerado como um
fenmeno incontestvel. Em seguida vem a fase da problematizao, momento
no qual se pode explicitar questes que, associadas a uma ideia de
contradio, remetem ao como e ao porqu. A terceira fase a da resoluo e
nela so inseridas partes de informaes complementares que do a
possibilidade de resposta s questes que foram expostas. Essa fase
considerada a explicao propriamente dita. A ltima parte da sequncia
explicativa a concluso-avaliao, momento em que se reformula e completa
a situao inicial.
Assim como nos outros tipos de textos j apresentados, o
desenvolvimento do prottipo explicativo pode apresentar variao em sua
extenso e complexidade.

2.4.2.5 A sequncia dialogal

A sequncia dialogal tem como uma de suas marcas fundamentais o


fato de realizar-se somente em trechos de discursos interativos dialogados.
Nesse caso ela desenvolve-se em turnos de fala, seja numa interao verbal
de um mundo ordinrio, ou de um mundo fictcio.
61

Segundo Kerbrat-Orecchioni (2006), a caracterstica bsica do dilogo


o engajamento dos interlocutores em uma conversao, sendo que os
enunciados produzidos por eles so determinados mutuamente numa
coproduo que desencadeia um todo coerente. Melhor dizendo, no dilogo os
interactantes constroem reciprocamente os segmentos que tornam o texto uma
unidade global significativa.
O mesmo autor afirma que o prottipo da sequncia dialogal organiza-
se em trs nveis encaixados. Assim, no primeiro nvel, considerado como
supraordenado, ocorrem trs fases gerais. A primeira delas a abertura e
nela que os interlocutores, dentro de suas formaes sociais, estabelecem um
contato. Essa fase tambm caracteriza-se por ser de natureza ftica. A
segunda a fase transacional, ou seja, momento no qual o assunto ou
contedo temtico da ao de linguagem construdo de forma conjunta pelos
interactantes. A terceira fase desse primeiro nvel o encerramento, que
tambm de ordem ftica, tem como objetivo finalizar a interao verbal.
No segundo nvel as trs fases descritas acima tm a possibilidade de
se decomporem por meio de trocas. Essas trocas so formadas por
intervenes, ou seja, turnos de fala, que podem ser simples ou mais
complexos.
J no terceiro nvel, a sequncia dialogal pode apresentar intervenes
que trazem consigo atos de fala responsveis pela criao de enunciados que
exprimem pedido, ordem, afirmao etc.. Assim como as outras tipologias
textuais, a dialogal, dependendo de sua extenso e complexidade, pode
apresentar variao em seu prottipo.
Depois do esboo feito sobre as cinco sequncias textuais, no tpico
sequente, dando continuidade s capacidades de linguagem, faremos algumas
consideraes a respeito das capacidades lingustico-discursivas.

2.5 AS CAPACIDADES LINGUSTICO-DISCURSIVAS: MECANISMOS


DETEXTUALIZAO E MECANISMOS ENUNCIATIVOS

Toda produo textual tem como princpio apresentar-se como um todo


coerente que visa atingir seus receptores. Assim, a elaborao desse produto
da enunciao, que se constitui por uma coerncia geral, depende da
62

articulao de capacidades lingustico-discursivas. Estas so efetivadas por


meio dos mecanismos enunciativos e dos mecanismos de textualizao.
Para Bronckart (2007), os mecanismos enunciativos tm a funo de
esclarecer os posicionamentos enunciativos e clarificar as modalizaes que se
referem a determinadas propriedades do contedo temtico. Tais elementos,
que apresentam pouca dependncia em relao organizao linear do
contedo temtico, objetivam nortear fundamentalmente os interlocutores na
interpretao do texto. Sendo assim, esses mecanismos, considerados como
configuracionais, j que no so operados numa sequencialidade, so
explicitados por meio de unidades lingusticas que cooperam para a efetivao
da coerncia interativa ou pragmtica da interao verbal.
Por outro lado, os mecanismos de textualizao, assim como acontece
no mbito da infraestrutura textual, ligam-se progresso do contedo
temtico. Esses mecanismos, como expe Bronckart (2007, p. 259):

Explorando as cadeias de unidades lingusticas (ou sries isotpicas),


organizam os elementos constitutivos desse contedo em diversos
percursos entrecruzados, explicitando ou marcando as relaes de
continuidade, de ruptura ou de contraste, contribuindo, desse modo,
para o estabelecimento da coerncia temtica do texto.

Sendo assim, os mecanismos de textualizao so organizados em


sries que, em alguns casos, apresentam-se como extensas, fazendo remisso
s mesmas unidades referenciais. Esse conjunto de elementos opera na
cadeia do texto, podendo ultrapassar os limites das sequncias textuais e dos
tipos de discurso. Muitas vezes a funo desses mecanismos justamente a
marcao da articulao entre esses constituintes textuais.
Os mecanismos de textualizao podem ser distribudos em trs
grupos: conexo, coeso nominal e coeso verbal (BRONCKART, 2007). Estes
sero tratados no tpico a seguir.

2.5.1 Mecanismos de textualizao: a conexo

A conexo concretizada por elementos, denominados organizadores


textuais, cuja funo demarcar ou assinalar as grandes articulaes da
63

progresso temtica do texto. Ela a responsvel pelas mudanas que podem


ocorrer entre os tipos de discurso e as sequncias que compem um texto.
Assim, a conexo que marca as transies que se estabelecem na
planificao textual.
Os mecanismos de conexo elucidam as possveis relaes entre os
variados nveis responsveis pela estruturao textual. Assim, numa categoria
mais geral, tais elementos demarcam as combinaes que se sucedem nos
segmentos do plano textual, assinalando os tipos de discurso que podem
pertencer a cada uma dessas sries. Quando isso ocorre a conexo
representa-se como forma de segmentao.
Quando a conexo opera em um nvel inferior, demarca a organizao
que se estabelece entre os perodos de uma sequncia textual. Nesse caso a
conexo tem sua funo de balizamento ou demarcao. A conexo, quando
se efetiva em um nvel ainda mais inferior, elucida as modalidades que
integram as frases sintticas com as sequncias textuais. Isso, pois, configura
sua funo como empacotamento. Esses mesmos elementos que organizam
duas ou mais frases sintticas numa mesma frase grfica, desempenham, com
isso, a funo de encaixamento, por subordinao ou de ligao, por
justaposio e coordenao.
Os mecanismos de conexo podem ser reunidos em quatro conjuntos
de elementos lingusticos. Assim, um desses conjuntos formado por
advrbios ou locues adverbiais com caracterstica transfrstica. Nele podem
aparecer unidades como: depois, de fato, de um lado, primeiramente, alm de,
finalmente, etc.. Esses elementos no tm como objetivo desempenhar funo
sinttica dentro das frases, no entanto possvel que desempenhem papel de
adjunto adverbial. Nesse caso, tais mecanismos no so regidos por regras de
microssintaxe.
Um outro conjunto pode ser composto por sintagmas preposicionais
dependentes da microssintaxe, desempenhando a funo de adjunto adverbial
como por exemplo: Aps duas semanas, Maria voltou. Ou ainda pode
subordinar-se a uma macrossintaxe, instituindo-se em estruturas adjuntas
como: Para a organizao da proposta, Criz dedicou muitas tardes. Ainda a
esse conjunto de elementos de conexo se juntam sintagmas preposicionados
64

com funo de adjunto adverbial (na noite seguinte, esta tarde, ao meio dia,
etc.).
O terceiro conjunto composto pelo grupo de conjunes
coordenativas em sua forma simples (mas, e, nem, ou, etc.) ou mais complexa
(ou seja, isto , ou melhor, etc.). J o quarto grupo formado pelas conjunes
com valor subordinativo, responsveis pelo encaixamento de frases sintticas
em frases grficas de cunho complexo (pois, porque, antes que, devido a,
desde que, etc.). Conforme Bronckart (2007, p. 266), as marcas de conexo
pertencem s categorias gramaticais diferentes, organizando-se em diferentes
sintagmas e, alm disso, assumem funes especficas no mbito da micro ou
macrossintaxe.
Nesse sentido, os mecanismos que exercem a funo de conexo so
considerados como organizadores textuais, pois so eles que articulam as
diversas relaes sintticas de uma interao verbal. Alm disso, apesar de se
configurarem em quatro subcategorias, podem apresentar certa similitude com
relao s duas funes dentro do texto.
Por isso, organizadores que fazem parte do primeiro e segundo grupo
podem demarcar a segmentao e o balizamento das etapas de uma
planificao textual. Outros como ento, aps e depois podem marcar as
relaes entre frases individuais, desempenhando com isso o papel de
empacotamento. Por sua vez, os organizadores do terceiro grupo, apesar de
em alguns casos assumirem a funo de balizamento como ( assim que,
mas), so necessariamente utilizados com a funo de empacotamento. Por
ltimo, os do quarto grupo precisamente desempenham a funo de
encaixamento.
A utilizao desses mecanismos de conexo mantm relao com o
tipo de discurso no qual podem aparecer. Essas quatro categorias de conexo
que acabamos de expor se distinguem pelo valor semntico que carregam.
Assim, possvel perceber que alguns desses itens apresentam um valor de
cunho temporal (antes que, depois, imediatamente, etc.), h os que esboam
um valor lgico (por isso, porque, por outro lado, etc.), h tambm aqueles que
apresentam valor espacial (mais adiante, daquele lado, mais perto, embaixo,
etc.).
65

Conforme assegura Bronckart (2007, p. 267), os organizadores com


valor temporal aparecem de forma predominante nos discursos da ordem do
narrar; aqueles de tipo lgico frequentemente se apresentam nos discursos da
ordem do expor e os espaciais so mais propensos a se fazerem presentes
nas sequncias descritivas, independente do tipo de discurso em que
apaream.
Essa possibilidade de relao correspondente entre as subclasses dos
mecanismos de conexo mostra-se com efeito parcial ou estatstico, pois
possvel que alguns organizadores temporais se faam presentes em tipos de
discurso da ordem do expor e que organizadores lgicos componham tipos de
discurso da ordem do narrar. De outro modo, pode ser que alguns mecanismos
de conexo ganhem um valor semntico somente quando so inseridos em
algum tipo de discurso ou outros podem at ter seu valor semntico modificado
quando encaixados num determinado tipo de discurso.
Depois dessas consideraes sobre os mecanismos de conexo,
falaremos, no prximo item, sobre a coeso nominal.

2.5.2 Mecanismos de textualizao: a coeso nominal

Os mecanismos de coeso nominal, conforme Bronckart (2007), tm a


funo de marcar as relaes de dependncia que existem entre os segmentos
que mantm relao correferencial. So, pois, sintagmas nominais e pronomes
os responsveis pela explicitao dessas cadeias referenciais, com funo
anafrica, entre as oraes que compem o texto. Nesse caso, tais elementos
podem assumir sintaticamente o papel de sujeito, complemento, atributo, entre
outros.
A coeso nominal pode estabelecer a funo de introduo,
demarcando no texto a intercalao de uma nova unidade de significao, por
meio da qual surge uma cadeia anafrica. Alm disso, a coeso nominal pode
ter a funo de retomada, reavendo e reformulando na cadeia textual uma
unidade antecedente.
O processo correferencial entre as cadeias anafricas pode
estabelecer-se de maneira muito diversa. Por isso, em alguns casos a relao
de correferencialidade do contedo feita de forma direta, ou seja, h uma
66

reciprocidade entre os elementos que mantm relao referencial. Exemplo


disso o caso que se segue: Aida recebeu um presente que combinou muito
com ela. Nesse excerto h uma relao de referencialidade bem ntida entre os
termos Aida e ela. Por outro lado, outros casos de correfenciao so
estabelecidos por relaes mais ou menos lgicas, por meio de contiguidades,
associao, incluso, entre outros. Como exemplo, podemos citar a seguinte
construo: Crizngela uma mulher muito bonita, seus lbios so carnudos e
suas pernas bem grossas. Como bem afirma Marcuschi (2008), a referenciao
muitas vezes demarcada no s por seus aspectos textuais, mas tambm
discursivos.
Geralmente a coeso nominal estabelecida por meio de dois tipos de
anforas. No primeiro, denominado de anfora pronominal, os elementos
responsveis pelas retomadas na cadeia textual so pronomes possessivos,
demonstrativos, reflexivos, pessoais e relativos, alm da elipse, que pode
apagar graficamente um desses pronomes. importante ressaltar que em
alguns casos pronomes pessoais na primeira e segunda pessoa estejam se
referindo no a uma instncia do texto, mas a uma fora dele, como por
exemplo, ao produtor e receptor. Quando isso ocorre esses pronomes exercem
a funo de diticos.
No segundo tipo, formado pela anfora nominal, sintagmas nominais
de ordens diversas assinalam a retomada na cadeia textual. Tais elementos de
referenciao podem ser completamente anlogos ao termo antecedente
(Paulo j chegou. Realmente Paulo bastante pontual). No entanto, na maioria
das vezes, o termo responsvel pela retomada diferente do antecedente
(Carlos Neto parece ter gostado da motinha. O menino brincou a tarde toda.).
Geralmente os objetos de discurso que podem ser retomados durante
o texto so introduzidos por sintagmas nominais indefinidos e o processo de
referenciao, por sua vez, faz-se por meio de anforas pronominais e
sintagmas nominais definidos. (Um homem foi preso no assalto. Ele foi levado
para o DP mais prximo./ Um filhote de elefante foi resgatado das garras de um
leo. O elefantinho foi devolvido a sua me). Mas preciso ressaltar que em
outros casos a introduo desses elementos tambm pode ser feita com o uso
de sintagmas nominais definidos, nomes prprios e at mesmo por pronomes.
67

preciso mencionar tambm que o uso dos elementos anafricos


feito em decorrncia do tipo de discurso no qual se apresentam. Assim, nos
tipos de discurso da ordem do narrar, que apresentam personagens,
frequente a presena de anforas pronominais na terceira pessoa. J nos tipos
da ordem do expor, como nos discursos interativos, geralmente v-se o uso de
pronomes de primeira, segunda e terceira pessoa com funo ditica e
anafrica. J nos discursos tericos, por apresentarem argumentos de cunho
um pouco mais abstrato, o processo de referenciao feito mais
frequentemente por meio de anforas nominais, estabelecendo relaes de
contiguidade, implicao, incluso, associao, etc..
Feitas essas consideraes sobre a coeso nominal, discutiremos na
prxima seo a respeito da coeso verbal.

2.5.3 Mecanismos de textualizao: a coeso verbal

Os mecanismos de textualizao operados pela coeso verbal tm o


objetivo de estabelecer as relaes de continuidade, descontinuidade e
tambm de contraste entre os sintagmas verbais. Assim, ao se acionar esses
elementos para comporem a coerncia temtica do texto, selecionam-se, com
isso, os lexemas verbais e seus determinantes, ou seja, os auxiliares e as
flexes verbais.
As regras gerais da gramtica tm estabelecido que a coeso verbal
deve ser analisada levando-se em considerao o momento da fala/momento
da produo e o momento que expresso pelo verbo. Assim, as formas do
tempo presente marcam as relaes de simultaneidade entre essas duas
circunstncias. De outro lado, as formas do passado explicitam a anterioridade
do momento do processo em relao ao momento da produo. E ainda as
formas do futuro assinalam a posterioridade do processo em relao
circunstncia da produo.
Para Bronckart (2007), a essa abordagem da coeso verbal, que
apresenta-se como binria e fisicalista, deve-se acrescentar mais um item, o
momento psicolgico de referncia. Com isso, em muitos casos, verbos do
presente podem ser configurados a processos de anterioridade e
posterioridade ao momento de produo. Isso pode ser explicitado em: Daqui a
68

dois dias o professor volta do evento. Neste caso o momento psicolgico de


referncia marcado pelo termo Daqui a dois dias.
Nesse exemplo pode-se perceber que o momento do processo
apresenta-se numa relao de incluso com o momento de referncia (Daqui a
dois dias) e numa relao de posterioridade com o momento de produo.
Como afirma Bronckart (2007, p. 277):

Essa abordagem tricotmica decisiva, na medida em que expe


claramente que qualquer anlise da temporalidade implica a
considerao desse terceiro parmetro constitudo pela referncia
temporal psicolgica e na medida em que tambm mostra que o valor
de um tempo verbal resulta de uma deciso de codificao da relao
estabelecida entre o momento do processo, de um lado, e o momento
da fala ou o momento de referncia psicolgica, de outro.

No entanto, preciso ressaltar que esse tipo de mtodo tem valor mais
considervel quando feito em frases simples. Por isso, em exames feitos na
complexidade dos textos, esse esquema suscetvel a mudanas que
possibilitam uma anlise mais plausvel.
No que diz respeito aspectualidade, os sintagmas que operam a
coeso verbal so responsveis por marcar as propriedades internas do
processo, ou seja, so eles que estabelecem sua durao, seu grau de
realizao, sua frequncia, etc.. Segundo Bronckart, o termo processo deve ser
entendido como o significado equivalente ao significante que constitui o lexema
verbal.
A categoria de aspecto, com caracterstica complexa e multiforme,
apresenta duas funes fundamentais: uma a expresso dos tipos de
processo e a outra a expresso dos graus de realizao do processo. Os tipos
de processo correspondem ao reagrupamento dos significados dos verbos em
nmero restrito de classes. Assim, h conjuntos de verbos que designam um
estado, uma relao, uma ao, entre outros. Por meio desse reagrupamento
dos tipos de processo possvel identificar os verbos correspondentes a cada
um deles, sendo com isso feita uma classificao de ordem secundria
denominada de tipos de verbos.
De acordo com Bronckart (2007), a classificao dos verbos tem sido
feita pelos aspectlogos da seguinte forma:
69

- Verbos de estado: dizem respeito aos processos estveis, no permitindo


qualquer forma de mudana. Ex: ser, estar, permanecer.
- Verbos de atividade: referem-se a processos dinmicos, durativos, implicando
uma certa durao e no podem ser resultativos, ou seja, no expressando um
resultado. Ex: andar, tricotar, escrever, etc..
- Verbos de realizao: configuram processos dinmicos, durativos e
resultativos. Ex: beber (um refrigerante), fumar (um charuto).
- Verbos de acabamento: fazem remisso a processos dinmicos, no
durativos e resultativos. Ex: chegar, cair, saltar.
Esse tipo de classificao, como assevera o autor, dependente das
funes de coeso verbal em verdadeiras situaes de interao verbal.
A segunda categoria, que diz respeito ao grau de realizao do
processo, refere-se ao modo como este usado em uma fase de sua
efetivao, sendo isso demarcado por um tempo verbal especfico. Nesse
sentido, esse aspecto, que de natureza morfolgica, incidindo sobre os
processos dinmicos, pode apresentar trs graus de realizao que se
traduzem por verbos de atividade, realizao e acabamento.
No primeiro caso, o processo explicita-se como inconcluso, sendo
utilizado no decorrer de seu desenvolvimento. Ex: As mulheres andavam na
rua quando a chuva chegou. No segundo caso, o processo apresenta-se como
concluso ou acabado, sendo tomado no fim de seu desenvolvimento. Ex: No
ms passado, durante o feriado, eu tinha limpado essa garagem e ela ficou
bem limpinha. No terceiro caso, finalmente, o processo explicitado em sua
realizao total, ou seja, usado na totalidade do seu desenvolvimento e do
seu acabamento. Ex: No ms passado eu limpei essa garagem e ela ficou toda
limpa.
Retomando a concepo tricotmica da temporalidade, Bronckart
esclarece que a mesma carece de uma reformulao, levando-se em
considerao primeiramente que mais pertinente utilizar o termo durao de
produo em vez de momento de produo. Isso porque este designa apenas
situaes de uso breve da fala, uma vez que a produo discursiva, que
efetivada por um agente-produtor, realiza-se no s em curtos, mas tambm
em longos processos de durao, como o caso de um romance.
70

Alm disso, preciso considerar que a ao de linguagem materializa-


se nos textos em decorrncia dos tipos de discurso e estes, por sua vez,
remetem a construo dos mundos discursivos. Nesse sentido, ao tomar a
palavra para interagir, o agente o faz levando em considerao os tipos da
ordem do expor ou do narrar, desenvolvendo nesse processo uma certa
durao de ordem formal ou psicolgica que compe o eixo de referncia
temporal do tipo de discurso acionado.
com base na existncia desse eixo que Bronckart sugere uma
reformulao do sistema temporal, considerando que a anlise dos
mecanismos de coeso verbal deve ser composta por trs categorias. A
primeira a dos processos, sendo estes efetivamente realizados e
apresentando vrias propriedades aspectuais e sua situabilidade temporal. A
segunda refere-se aos eixos de referncia, que pode estar ligado a um eixo
global num tipo de discurso ou em eixos mais simples e locais. A terceira a
durao psicolgica que se relaciona com a ao de produo.
Este quadro o que possibilita a determinao das quatro funes da
coeso verbal, ou seja, a temporalidade primria, a temporalidade secundria,
o contraste global e o contraste local.
As funes de temporalidade tm o objetivo de relacionar o parmetro-
fonte que constitui o processo por um padro de controle, alm de assentar o
processo nesse parmetro de controle. Assim, na temporalidade primria, o
processo tem relao direta com um dos eixos de referncia ou com a durao
relacionada com a ao de produo. Na temporalidade secundria um
processo situado em relao a outro processo, que tambm mantm relao
com um dos parmetros de controle. Nesse caso, tem-se uma funo relativa
ou indireta.
As funes de contraste, por sua vez, tm o objetivo de opor os
processos entre si e no de situ-los nos parmetros de controle. Por isso, na
funo de contraste global, possvel diferenciar sries isotpicas de
processos, pondo uma delas no primeiro plano e as outras no segundo. J na
funo de contraste local, um processo posto localmente como destaque em
relao a um outro processo.
O valor de aspecto que se pode identificar no processo de coeso
verbal consiste nos efeitos de sentido que podem ser construdos nessas
71

quatro funes da coeso verbal. Isso pode ficar um pouco mais claro quando
identificado nos tipos de discurso. justamente isso que pretendemos fazer
no item seguinte.

2.5.3.1 A coeso verbal nos tipos de discurso

De acordo com Bronckart (2007), os tipos de discurso, por serem


caracterizados como o resultado de uma produo de linguagem dentro de
uma determinada durao, carregam em seu contedo temtico um grupo de
propriedades aspectuais variadas. Por outro lado, os eixos de referncia
temporal, que mantm uma ligao com os mundos discursivos, podem variar
em decorrncia do mundo ao qual o tipo de discurso esteja integrado.
Sendo assim, os discursos da ordem do narrar ostentam uma disjuno
em relao ao mundo ordinrio do momento de produo e isso estabelecido
por meio de uma origem espao-temporal. Essa origem, que explcita, pode
ser marcada por expresses como (Um certo dia; No dia 11 de novembro) e
tem a funo de estabelecer o incio do processo narrativo. Esse processo,
conforme Bronckart (2007), tem sido denominado de eixo de referncia
temporal e funciona como a durao formal do processo narrativo que
desenvolvido a partir de uma origem.
Na funo de temporalidade primria da narrao, os tempos verbais
assinalam modalidades especficas responsveis pelo eixo de referncia que
se constitui ao longo da narrativa. Assim, a ordem dos processos reproduz as
etapas da diegese, ocasionando, com isso, que a disposio dos processos e
do andamento da narrativa sejam desenvolvidos paralelamente. Dessa forma,
esses procedimentos configuram-se, em relao ao eixo de referncia
temporal, como objeto de uma localizao isocrnica. Por outro lado, a
disposio dos processos diferente da ordem da diegese, apresentando-se
como uma anterioridade em relao ao contnuo do processo narrativo. Nesse
caso, os processos so objeto de uma localizao retroativa. De outro modo,
pode ser que sejam postos numa funo de posterioridade em relao etapa
atual do processo. Com isso, os processos tornam-se objeto de uma
localizao projetiva.
72

A localizao isocrnica pode ser estabelecida pelo passado simples


(Mariazinha caminhou pela calada./ Fabiana se ocupou com os clientes) e
pelo imperfeito (Mariana era uma mulher jovem e elegante./ O carro estava
prestes a despencar). A localizao retroativa pode ser demarcada pelo uso do
passado anterior e pelo mais-que-perfeito (Naquela poca, Paulo tinha feito
uma casa pequena./ Antes de ser preso aquele bandido tinha assaltado uma
senhora./ Quando morou em Santa Teresa, Joo tivera duas namoradas.). A
localizao projetiva estabelece-se por meio do imperfeito perifrstico (O
prefeito afirmou que ia fazer o pagamento./ Joana disse que ia terminar os
relatrios.) e pelo condicional (Os eleitores asseveraram que se pudessem no
votariam em nenhum candidato.).
J na funo de temporalidade secundria, a relao dos processos
estabelecida numa anterioridade, simultaneidade e posterioridade relativas. Na
primeira, o processo anterior configura-se numa orao encaixada, por meio de
uma subordinada temporal. Isso acontece atravs de um encaixamento de
ordem sinttica, que tambm se estabelece numa oposio dos tempos
verbais. Por isso, na orao principal, o tempo posto numa forma simples e,
na orao subordinada, colocado numa forma composta.
Isso pode ser visto nos seguintes exemplos (Quando tinha digitado 10
pginas, Paulo deu uma pausa./ Paulo tomou um caf e, depois de ter sentado
frente do computador, terminou o relatrio.). Nos dois casos a localizao
isocrnica marcada pelo tempo simples da orao principal e o tempo
composto da orao subordinada demarca a anterioridade relativa do
processo.
A simultaneidade relativa assinalada por meio de um processo de
encaixamento sinttico e suas possveis variaes de ordem verbal tm relao
com as funes de contraste. Esse encaixamento sinttico que assinala a
simultaneidade relativa pode ser exemplificado nos seguintes excertos (No
momento em que Maria e Joana falaram o que tinha acontecido, as pessoas
ficaram perplexas dentro da casa./ Mrcio percebia que no estava bem,
enquanto dirigia para o trabalho.). Nos dois exemplos os verbos sublinhados
so responsveis pelo encaixamento sinttico que proporciona simultaneidade
relativa.
73

J a posterioridade relativa tem sua marcao somente atravs do


encaixamento sinttico de oraes que estejam no infinitivo. Isso acontece em
(Antes de dormir, Ronaldo leu uma passagem da bblia). No enunciado o verbo
no infinitivo estabelece o valor de anterioridade relativa.
O relato interativo, assim como a narrao, pertence a um mundo
discursivo disjunto do mundo ordinrio da ao de linguagem e tem como
caracterstica, por um lado, ser marcado pela origem do processo narrativo. Por
outro, caracteriza-se pela relao que se estabelece entre o incio do processo
e a durao associada ao de linguagem. Isso evidencia que o relato
interativo ancora-se em uma origem ditica como (anteontem, h dois meses,
semana passada etc.), responsvel pela explicitao do princpio do processo
narrativo e pela durao do ato de produo.
Na funo de temporalidade primria, nos tempos verbais do relato
interativo, h processos que se apresentam numa ordem que reproduz os fatos
da diegese. Nesse caso, os processos so objeto da localizao isocrnica do
eixo de referncia temporal. Por outro lado, h processos que se apresentam
numa anterioridade em relao fase atual do desenvolvimento do processo
narrativo. Esse caso em que o processo objeto de uma localizao
retrospectiva. Quando so colocados posteriormente fase atual, tornam-se
objeto de uma localizao prospectiva.
Assim, nesse tipo de discurso, a localizao isocrnica assinalada
pelo passado composto (na manh de ontem uma criana foi encontrada
sozinha numa casa. Devido a uma ligao de moradores a polcia foi chamada
para resolver a questo) e pelo imperfeito (Horas depois, na delegacia, a me
da criana relatou que havia deixado seu filho sozinho porque teve que
trabalhar.). A localizao retrospectiva instituda pelo mais-que-perfeito ou
pelo passado simples composto (Em maio do ano passado, depois de uma
expedio realizada na Amaznia, o presidente falou em pblico que tivera na
ocasio uma oportunidade de rever seus conceitos sobre preservao do meio
ambiente).
A localizao projetiva marca-se por meio do imperfeito perifrstico ou
pelo futuro do pretrito. (Por conta da expedio o presidente ia ser adepto a
medidas mais drsticas em relao preservao da Amaznia).
74

As funes de temporalidade secundria so marcadas no relato


interativo por meio de encaixamento sinttico que, por vezes, associa-se
oposio entre os tempos verbais. Por isso, na anterioridade relativa, o
processo anterior expresso em um tempo composto numa orao
subordinada. J o processo de referncia posto em decorrncia de um tempo
correspondente na orao principal. Os seguintes exemplos podem evidenciar
essas funes de temporalidade secundria no relato interativo (Embora
tivessem procurado a chave durante toda a tarde, acharam-na ao anoitecer.).
Neste caso, a forma verbal no passado simples composto correspondente
forma verbal composta da orao subordinada.
O discurso terico, pertencente ordem do expor, articulado em um
mundo conjunto ao mundo ordinrio do produtor do texto. E a ausncia de
uma origem espao-temporal que estabelece essa conjuno. Esse tipo de
discurso constitui-se em um mundo autnomo em relao a sua produo, ou
seja, as noes, conceitos e teorias so apresentados num valor de verdade,
que independe de circunstncias particulares da ao de linguagem.
Nesse sentido, o eixo de referncia temporal, no qual se desenvolve o
processo expositivo, caracterizado por ser ilimitado e tambm no restrito.
Conforme assevera Bronckart (2007, p. 301), por no ter nenhuma pertinncia
em relao ao ato de produo, no discurso terico, a funo de temporalidade
primria objetiva localizar os processos em relao ao eixo do processo
expositivo. Essa localizao pode ser de ordem neutra, marcando-se pela falta
de sintagmas verbais ou por formas no tempo presente. Assim, nesse tipo de
discurso os processos configuram-se numa temporalidade ilimitada ou numa
atemporalidade de referncia.
O exemplo a seguir mostra que no discurso terico a temporalidade
marcada pela ausncia de sintagma verbal ou pelo verbo no tempo presente
com valor atemporal. (A maioria das pessoas do Estado brasileiro sofre com a
falta de mdicos nos hospitais e postos de sade. Tudo isso culpa do
governo que no fiscaliza com rigor a aplicao das verbas destinadas
sade.).
O discurso terico, segundo o autor, apresenta trs formas de
localizao de temporalidade primria. Assim, tem-se a localizao isocrnica,
estabelecida pelo tempo presente; a retroativa, marcada pelo uso do passado
75

composto e do imperfeito; e a localizao projetiva, assinalada pelo uso do


futuro do presente ou do futuro do pretrito. O excerto a seguir apresenta essas
trs formas de localizao de temporalidade primria. (a reduo da
maioridade dos 18 para os 16 anos estabelece uma mudana significativa no
Estatuto da criana e do adolescente. O assunto, pois, diante de tanta
polmica, tornou-se bastante discutido nas principais mdias do pas. Assim,
como ainda veremos a reduo da maioridade poder ocasionar muitas
discusses at sua votao no Congresso Nacional.).
J o discurso interativo, assim como o discurso terico, configura-se
num mundo que conjunto ao mundo ordinrio do produtor, sendo assim, no
ancorado em nenhuma origem. No entanto, diferentemente do discurso
terico, o interativo traz em si a implicao dos princpios do momento de
produo. Por isso, a durao do ato de produo constitui-se como um
importante parmetro para a anlise da coeso verbal.
No discurso interativo, as funes de temporalidade primria postam-se
de forma complexa. Assim,

a localizao dos processos, primeiramente, pode-se efetuar em


relao temporalidade do ato de produo. Esse relacionamento,
entretanto, no apresenta o carter fisicalista que lhe atribuem as
teorias-padro. O que colocado em relao com o processo no o
momento fsico de produo, mas, sim, uma durao representada,
construda em torno do ato de produo (BRONCKART, 2007, p.
303).

Nesse sentido, quando o processo situa-se na durao temporal, que


adjunta, tem-se a localizao de anterioridade; quando vem posto depois dessa
durao, existe a de posterioridade; e quando vem entre os dois nveis dessa
durao adjunta, ocorre uma localizao de simultaneidade. A localizao de
anterioridade pode ser assinalada pelo passado composto e pelo imperfeito. A
posterioridade marca-se pelo futuro perifrstico, pelo futuro do pretrito e pelo
futuro do presente (No prximo ms terei que fazer o relatrio, alm de ir
participar daquele evento). J a simultaneidade assinalada pelo presente
(Esse projeto bom para a Universidade e nos d a oportunidade de
publicao.).
76

No discurso interativo, tambm, pode ser que advrbios ou sintagmas


temporais tornem-se eixos de referncia delimitados com funo local,
podendo estabelecer uma ligao com a durao adjunta em relao ao
momento de produo e em relao a esse eixo de ordem local. So exemplos
disso as expresses (No prximo ms/ na tarde de ontem/ Em 1 de abril/ Duas
horas atrs etc.).Alm disso, possvel que o discurso interativo apresente um
eixo de referncia temporal ilimitada, constituindo os processos como objeto de
uma localizao neutra, que geralmente marcada pelo tempo presente
(Minha me, eu viajo dentro de duas horas e s volto em torno de dez dias, por
isso peo sua bno.).
Quando o processo de referncia objeto de uma localizao neutra e
de incluso, o que acontece por meio do uso do presente, a funo de
temporalidade secundria no discurso interativo no funciona (BRONCKART,
2007).
Discutidas as questes referentes coeso verbal, na sequncia nos
deteremos nos mecanismos enunciativos.

2.5.4 Os mecanismos enunciativos

Os mecanismos de textualizao, assim como os mecanismos


enunciativos, fazem parte da arquitetura interna dos textos. Estes, por sua vez,
tm a funo de contribuir para a constituio da coerncia pragmtica do
texto. E isso pode acontecer explicitando-se as vrias avaliaes sobre algum
elemento do contedo temtico e, tambm, expondo-se as origens ou fontes
desses julgamentos, ou seja, as instncias que se responsabilizam pelo que
discursivisado.
O autor, na funo de quem produz uma ao de linguagem, torna-se o
responsvel pela escolha do contedo temtico e do gnero que ser o modelo
de texto a ser semiotizado. ele tambm que, dentro de uma situao
discursiva, gerencia os tipos de discurso e os mecanismos de textualizao
necessrios a uma produo textual adequada aos objetivos visados na
interao. Portanto, como afirma Bronckart (2007 p. 321) tanto do ponto de
vista comportamental quanto do mental, o organismo humano que constitui o
autor realmente quem est na origem do texto.
77

Ao efetivar uma ao de linguagem, o autor o faz mobilizando uma


gama de conhecimentos que adquiriu durante sua histria de vida. Assim, ele
detm saberes suficientes para faz-lo agir em um contexto fsico e social,
expondo um contedo temtico sobre o qual ele mesmo o agente. Melhor
dizendo, o autor domina o contexto de produo e o assunto que ir
desenvolver de acordo com suas intenes enunciativas.
Esses conhecimentos que o fazem agir numa situao linguageira so
fruto de representaes que foram sendo construdas em contato com outras
experincias comunicativas e com os discursos dos seus parceiros em
interaes verbais. Como afirma Bronckart (2007, p. 321):

Quer se trate de noes, de opinies ou de valores, as


representaes disponveis no autor so sempre j interativas, no
sentido de que integram as representaes dos outros, no sentido de
que continuam a confrontar-se com elas e a negoci-las.

Sendo assim, a produo de um texto requer de seu autor os


conhecimentos adquiridos ao longo de uma vivncia, alm de saberes
referentes aos gneros textuais, incluindo-se os elementos estruturais e
funcionais. Isso evidencia que, na produo de um texto, algumas instncias
so responsabilizadas pelo que semiotizado e isso se faz por intermdio do
autor. Melhor dizendo, o agente quem transfere para as instncias
enunciativas a responsabilidade do que dito. Nesse sentido, o narrador pode
ser considerado como a instncia responsvel pelo gerenciamento dos mundos
enunciativos da ordem do narrar. J o expositor responsabiliza-se pela
articulao dos mundos do expor.
Convm assim ressaltar que, dentro da anlise dos mecanismos
enunciativos, uma questo que parece ser um pouco complexa diz respeito ao
gerenciamento das vozes enunciativas. Estas so classificadas como as
entidades que podem assumir aquilo que enunciado. E muitas vezes uma
voz, de ordem neutra, que se responsabiliza pelo que dito, tanto nos
discursos da ordem do narrar quanto nos da ordem do expor.
Por outro lado, pode ser que no texto, alm dessa voz neutra,
apaream vozes de personagens, de instncias sociais e do autor emprico do
texto. As vozes de personagens podem ser originadas de seres humanos ou
78

seres humanizados, que se colocam na funo de agentes nos acontecimentos


que se sucedem em trechos de um texto. As vozes sociais so procedentes de
personagens ou instituies sociais que no assumem o papel de agentes do
contedo temtico em um segmento textual, sendo apenas caracterizadas
como entidades externas usadas para a avaliao de algum item do contedo
temtico. J a voz do autor tem uma procedncia de cunho direto com o
indivduo do qual o texto se origina e que objetiva avaliar ou comentar
determinados elementos do contedo temtico.
Outro aspecto a se considerar na anlise dos mecanismos enunciativos
refere-se s modalizaes, j que a partir delas podem-se analisaras
avaliaes ou os comentrios feitos sobre determinados segmentos da
produo textual. As modalizaes so caracterizadas por uma relativa
independncia em relao linearidade do texto, pertencendo ao seu aspecto
configuracional. Com isso, auxiliam na constituio da coerncia pragmtica do
texto e levam o destinatrio compreenso do contedo temtico.
Segundo Bronckart (2007), h quatro tipos clssicos de modalizaes:
lgicas, denticas, apreciativas e pragmticas. As modalizaes lgicas
constituem-se como uma avaliao que tem como base conhecimentos que se
enquadram nos princpios que formam o mundo objetivo. Nesse tipo de
modalizao o contedo posto numa condio de verdade, como algo
confirmado, provvel, possvel, necessrio etc.
So exemplos de modalizaes lgicas: a) Paulo pensava que os
alunos, com as explicaes, produziriam talvez um bom artigo. b)
necessariamente isto que est prejudicando o andamento do projeto. c)
evidente que as explicaes so suficientes para que eles elaborem um bom
artigo.
As modalizaes denticas configuram-se como uma avaliao que se
faz, baseando-se em opinies, valores e regras pertencentes ao mundo social.
Nessa modalizao, constituintes do contedo so apreciados do ponto de
vista do direito, da obrigao social ou de acordo com as normas atuais.
So exemplos de modalizaes denticas: a) O massacre de Eldorado
dos Carajs jamais deve ser esquecido pela sociedade brasileira. b) Para que a
educao melhore, preciso que o governo invista mais no salrio dos
professores. c) A sociedade brasileira no pode mais tolerar tanta corrupo.
79

As modalizaes apreciativas constituem-se como uma avaliao


oriunda do mundo subjetivo pertencente voz que efetiva essa apreciao.
Nesse sentido, de acordo com quem avalia, alguns aspectos do contedo
temtico configuram-se como estranhos, infelizes, benficos etc.
Como exemplos de modalizao apreciativa podemos citar: a)
Crizstomo ficou de trazer as bebidas. Infelizmente, ele no poder mais vir. b)
Aquela atividade de lingustica no foi fcil. Felizmente consegui termin-la e
tirei uma boa nota. c) As amigas de Elda queriam muito falar comigo. Ai de mim
se no tivesse vindo.
As modalizaes pragmticas explicitam elementos da
responsabilidade de uma instncia presente no contedo temtico. A esse
agente so atribudas intenes, razes, causas, responsabilidades e at
mesmo capacidades de ao.
So exemplos dessas modalizaes: a) Mariazinha ficou muito feliz e
quis abraar seu irmo. No entanto, como estava falando com ele por telefone,
no pde exprimir pessoalmente seu sentimento. b) Dion Calisto, se voc
tivesse aceitado aquela proposta de trabalho, no devia, hoje, estar passando
por problemas financeiros.
Segundo Bronckart (2007), as modalizaes so estabelecidas por
meio de elementos ou estruturas lingusticas diferenciadas que podem ser
agrupadas em quatro subconjuntos. O primeiro formado pelos tempos verbais
do condicional, ou seja, do futuro do pretrito (seria, deveria). O segundo
composto pelos auxiliares de modo como: querer, dever, ser necessrio e
poder. Mas ainda pode ser formado por outros verbos que, em alguns casos,
podem desempenhar a funo de auxiliares modais: crer, pensar, desejar,
gostar de, ser obrigado, etc.
O terceiro subconjunto composto por advrbios e locues
adverbiais: certamente, provavelmente, evidentemente, talvez, felizmente,
infelizmente, verdadeiramente, sem dvida, obrigatoriamente, etc. O quarto
formado por oraes impessoais regentes de uma orao subordinada
completiva: provvel que..., admite-se geralmente que..., lamentvel que...
etc.. As oraes adverbiais que regem as subordinadas completivas podem
tambm fazer parte desse grupo.
80

Aps termos explanado sobre os aspectos tericos do processamento


textual, no prximo captulo iremos tratar do ensino da produo textual.

3 O ENSINO DA PRODUO TEXTUAL

O ensino de lngua portuguesa, no Brasil, vem ao longo de sua histria


sofrendo algumas modificaes em relao s perspectivas tericas que o
sustentam. Mais atualmente, desde a dcada de 1980, publicaes como a
organizada por Geraldi (1984), tendo como base a concepo
sociointeracionista da linguagem5, vm alardeando que o texto seja tomado
como objeto de ensino, no s para a leitura e a escrita/oralidade, mas tambm
para o ensino de gramtica (anlise lingustica). Mas, nesses mais de trinta
anos, em muitas escolas brasileiras, principalmente nas pblicas, ainda
comum o texto ser usado apenas como pretexto para o ensino de
nomenclaturas e de regras gramaticais, que em quase nada auxiliam o aluno
na reflexo sobre esses mecanismos lingusticos e sua importncia para a
leitura e a produo textual.
Alm disso, em muitos casos, a falta de dialogismo6 (no sentido
bakhtiniano) nas atividades que envolvem a escrita/oralidade na escola tem

5
Na concepo sociointeracionista, a linguagem vista como forma de interao entre os
indivduos. Por isso, a lngua s tem existncia em suas realizaes concretas ocorridas em
situaes definidas pelos parceiros da interao e com objetivos construdos socialmente.
6
O dialogismo, conforme Bakhtin (1988), constitui-se como as relaes de sentido que se
estabelecem entre os enunciados em qualquer forma de interao verbal.
81

tornado a produo textual algo insignificante. Isso se deve porque,


geralmente, o texto que o aluno produz s tem serventia para o professor
corrigir os problemas superficiais (como pontuao e ortografia) e lanar uma
nota ou conceito, sem que isso proporcione um momento de interao verbal.
No entanto, conforme Geraldi (2007), preciso que o ambiente escolar se
torne um local onde as prticas de linguagem se desenvolvam
verdadeiramente, sendo o texto, com isso, o produto dessas produes
discursivas.
Deve-se mencionar tambm que durante muitos anos o nosso ensino de
lngua materna esteve pautado numa classificao geral dos textos, ou seja, na
concepo das tipologias que, muitas vezes, no refletem a classificao de
determinados gneros, devido a sua pluralidade tipolgica. Com isso, nosso
tratamento ao texto em sala de aula esteve bastante voltado para as tipologias
textuais clssicas: narrao, descrio e argumentao.
No entanto, a partir dos anos de 1990 documentos oficiais que regem
nosso ensino, como Os parmetros Curriculares Nacionais, passaram a
preconizar que, na sala de aula, o texto deve ser trabalhado numa perspectiva
discursivo-enunciativa. Nesse sentido, as orientaes pautadas nas tipologias e
no ensino monolgico passam a dar lugar aos gneros textuais/discursivos e
dialogia na sala de aula.
Sendo assim, o ensino de linguagem, com base nos gneros textuais,
necessita de uma verdadeira mudana terica e prtica por parte da escola e
dos professores. E isso se deve porque trabalhar numa perspectiva dialgica
exige mais tempo para o professor preparar suas aulas, requer que o ambiente
escolar disponha de mais recursos e, tambm, exige dos alunos uma mudana
de perspectiva em relao leitura e produo textual.

3.1 A PRODUO TEXTUAL NO ENSINO MDIO

O ensino da produo textual de forma sistemtica tem feito parte da


rotina das escolas brasileiras no Ensino Mdio, principalmente nos ltimos
trinta anos. Assim, na rede particular h um docente denominado professor de
redao cuja funo ensinar os alunos a produzirem com eficincia um texto,
geralmente classificado em narrativo, descritivo ou dissertativo. Esse tipo de
82

prtica, ou seja, esse fracionamento da disciplina lngua portuguesa, segundo


Kleiman e Moraes (1999), fruto de uma pedagogia da fragmentao, que no
prope um favorecimento da interdisciplinaridade, mas sim uma subdiviso das
disciplinas escolares em blocos. Nesse caso, a redao funciona como uma
subdisciplina.
Tal problema tambm se faz presente na escola pblica, j que, mesmo
sendo ministrada pelo professor da disciplina lngua portuguesa, a aula de
redao fragmentada. Isso acontece porque tanto o material didtico,
quanto a organizao das aulas apresenta uma subdiviso em gramtica,
literatura e redao (produo textual).
Mas para entender o porqu dessa forma de tratamento do texto na sala
de aula preciso retomar parte do percurso histrico referente ao ensino da
produo textual em nosso pas. Assim, conforme afirma Bunzen (2009), desde
o final do sculo XVIII at a metade do sculo XX, a escrita de textos no teve
um destaque nas prticas de ensino como o teve o ensino da gramtica e da
leitura.
Nesse perodo, a produo de textos escritos, na poca denominada de
composio, era uma atividade que s se realizava nas disciplinas de retrica,
potica e literatura nacional, nas sries finais do ensino secundrio 7. Assim,
nas aulas de composio os alunos escreviam com base em ttulos ou em
figuras estipuladas pelo professor. Alm disso, havia os textos, geralmente
trechos de belas obras da literatura nacional, que os discentes deveriam usar
como modelo. Nesse tipo de prtica de ensino, guiado por uma concepo de
linguagem em que a lngua configura-se como uma representao do mundo e
do pensamento, priorizava-se o texto como produto final, pois quem pensava
bem tambm escrevia bem.
Segundo Bunzen (2009), esse modelo de ensino da lngua portuguesa
tambm estava presente nos manuais escolares de prestgio que serviam de
base para as aulas de lngua materna desse perodo. Um exemplo disso a
Antologia nacional, cunhada por Fausto Barreto e Carlos Laet, publicao que
influenciou o ensino de nossa lngua entre os anos de 1895 e 1967. Nesse

7
O ensino secundrio constitui o ensino ministrado aos adolescentes, com idades que podem
ir dos 10 aos 18 anos. No Brasil, o ensino secundrio corresponde segunda metade do
ensino fundamental (a partir do sexto ano) e ao ensino mdio.
83

perodo, no ensino mdio, pouca importncia era dada para as prticas de


ensino voltadas produo de textos escritos.
Isso somente passou a ter uma ligeira mudana a partir das dcadas de
1960 e 1970, quando, segundo Rojo e Cordeiro (2010), houve um incentivo
criatividade do aluno, melhor dizendo, os textos utilizados para leitura
tornavam-se um estmulo para uma escrita posterior. Mesmo assim, o texto
no se tornou um objeto de ensino e aprendizagem, permanecendo apenas
como um material de uso.
Foi na dcada de 1970 tambm que ocorreu um aumento na produo
de livros didticos de redao para o ensino mdio. Isso se deu, conforme
Bunzen (2009), graas Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
n5692/71, que trazia algumas mudanas no ensino da lngua portuguesa em
relao aos objetivos, procedimentos didticos e mtodos de ensino. Assim,
sob influncia de uma concepo de linguagem que considera a lngua como
um instrumento/ferramenta de comunicao, o foco principal nas aulas de
portugus passou a ser a compreenso e o estudo dos cdigos
comunicacionais. Assim, os objetivos de ensino primavam pelo
desenvolvimento e aprimoramento dos alunos com relao emisso e
recepo de mensagens. Com isso, tornaram-se atos de comunicao e
expresso os textos/redaes que os estudantes produziam.
Essa concepo de lngua como cdigo de comunicao tambm foi
preponderante para o Decreto Federal n 79.298, de 24/02/1977, que instituiu a
prova de redao como componente obrigatrio no vestibular, a partir de 1978.
Esse fato gerou uma mudana no tratamento da produo de textos nas
escolas brasileiras, j que estas comearam a enfatizar o ensino da escrita
como forma de preparar os alunos para o ingresso no ensino superior.
Nesse novo panorama do tratamento do texto na sala de aula, o ensino
se resumia a apenas uma abordagem dos elementos gramaticais, ou seja, o
professor tinha como principal objetivo, nas aulas de redao, corrigir apenas
as inadequaes relacionadas s regras da gramtica normativa. Esse tipo de
prtica de ensino, que no trata o texto em seu valor de interao, passou a ser
questionado, chegando a ser alvo de muitas crticas. A esse respeito, Ilari
(1976, p. 75) chega a afirmar que a redao se tornou, nas escolas brasileiras,
84

um ajuste de contas entre o aluno e o professor em relao s regras


gramaticais que eram ensinadas/transmitidas.
Os textos produzidos em sala (redao) no tinham em si uma gama
de dialogicidade/interacionismo, pois os alunos no eram concebidos como
sujeitos de seu prprio discurso e, alm disso, no havia um interlocutor
verdadeiro a quem deveriam ser destinadas essas produes. Na maioria das
vezes, o professor estipulava um tema sem levar em considerao o contexto
de produo e os sujeitos da ao de linguagem. Isso consequentemente
prejudicava o desempenho do aluno na escrita, j que este no se encontrava
dentro de uma situao interlocutiva. A redao escolar, nesse nterim, passou
a ser vista como um no texto, pois, alm de no apresentar, em muitos
casos, determinados padres de textualidade, suas condies de produo
revelam produtos meramente escolares (BUNZEN, 2009, p. 149).
J nos anos de 1980 e 1990, iniciou-se uma mudana nas prticas de
ensino da escrita de textos no ensino mdio e o termo redao passou a ser
substitudo por produo de textos. A perspectiva de mudana, nesse caso,
no se restringe apenas a uma troca de nomenclatura, mas sim a uma nova
forma de insero do texto no ensino de lngua. Isso tambm ocorreu devido a
uma nova concepo de lngua/linguagem presente no nosso ensino, vista
agora como forma de interao. Nessa concepo de lngua, a linguagem
pois um lugar de interao humana, de interao comunicativa pela produo
de efeitos de sentido entre interlocutores, em uma dada situao de
comunicao e em um contexto scio-histrico e ideolgico (TRAVAGLIA
2006, p. 23).
Nesse caso, o estudante deveria tornar-se um locutor, ou seja, teria, no
dizer de Geraldi (2003, p. 137), ter o que dizer; ter razes para dizer o que tem
a dizer; ter para quem dizer o que tem a dizer; assumir-se como sujeito que diz
o que diz para quem diz; e escolher estratgias para dizer. Sendo assim,
percebemos uma nova perspectiva para o ensino da produo de textos, sendo
a redao, considerada apenas como um produto escolar, no mais til para as
prticas de ensino.
O ponto chave, assim, seria a produo de textos dentro de uma
situao especfica de ao de linguagem, ou seja, a escola deveria
proporcionar verdadeiros contextos para a escrita de variados textos e a
85

avaliao do professor no deveria ter como base o produto final, mas sim todo
o processo envolvido na atividade de produo textual.
Assim, entre o final da dcada de 1980 e comeo dos anos 1990, o
termo texto fazia-se presente nas prticas de ensino tanto como produto
quanto como processo. Alm disso, a conceituao do texto, nessa poca,
incidia com mais veemncia sobre aspectos da textualidade8 como a coeso e
a coerncia, um enfoque mais centrado no prprio texto, deixando para
segundo plano aspectos da textualidade relacionados aos interlocutores, como
a situacionalidade, aceitabilidade e a intencionalidade.
Sendo assim, conforme Bunzen (2009), nos anos de 1990, os aspectos
da textualidade foram includos como critrios de avaliao de alguns
vestibulares. Alm disso, os livros didticos de lngua portuguesa para o ensino
mdio comearam a trazer captulos e sees tratando da coeso e da
coerncia textual. Esses livros didticos tambm passaram a inserir uma
diversidade de atividades de produo textual, incluindo-se a a escrita de
notcias, cartas, artigos de opinio, etc.. No entanto, tais atividades de escrita
davam mais nfase estrutura composicional desses textos, no realando os
variados contextos de prtica de linguagem no ambiente escolar.
No dizer de Bunzen (2009, p. 153):

Os alunos continuaram a produzir redaes para o professor com a


estrutura composicional de cartas, notcias e reportagens etc., uma
vez que no houve praticamente alterao no contexto de produo,
circulao e recepo.

Como visto, houve na dcada de 1990 uma tendncia pela diversidade


de textos nas aulas de lngua portuguesa no ensino mdio, mas isso, de fato,
comeou a ser realado a partir, por exemplo, da publicao dos PCN do
ensino fundamental (BRASIL, 1998), dos PCNEM (BRASIL, 1999) e dos PCN +
(BRASIL, 2002). Em tais documentos oficiais do ensino brasileiro, passou-se a
apregoar o texto como unidade de ensino e o gnero discursivo como objeto de

8
A textualidade, segundo Marcuschi (2008), diz respeito ao conjunto de textualizao
responsvel por tornar um texto uma unidade comunicativa e no um amontoado aleatrio de
frases sem sentido. Os fatores da textualidade so classificados em: coeso, coerncia,
situacionalidade, intencionalidade, aceitabilidade, informatividade e intertextualidade.
86

ensino. Com isso, a orientao era a de nas aulas de produo textual os


alunos passarem a no mais produzir descries, narraes e dissertaes
(tipologias textuais), mas sim notcias, receitas, carta de reclamao etc.
(gneros textuais).
Assim, as aulas de produo textual devem levar em conta a leitura e
a anlise lingustica, proporcionado aos alunos, no processo de
ensino/aprendizagem da lngua materna, tornarem-se sujeitos de seu prprio
discurso, alm de desenvolverem atividades de linguagem que englobem as
capacidades lingusticas e lingustico-discursivas. E esse enfoque, baseado
na linguagem como forma de interao, que orienta o uso do texto na sala de
aula, no s no que diz respeito sua produo, mas tambm no ensino de
lngua como um todo, na atualidade. E como todo texto se materializa em
gneros, estes, pois, em suas variadas instncias sociais, devem ser tomados
como objetos de ensino.

3.2 O ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA NO ENSINO MDIO


SEGUNDO OS PCN

Desde o final da dcada de 1990, como j exposto neste trabalho, os


documentos oficiais que regem a educao brasileira comearam a alardear
uma nova perspectiva para o ensino da lngua materna. Assim, a lngua, vista
agora como forma de interao entre sujeitos situados em um contexto
sociocomunicativo, deve proporcionar aos estudantes verdadeiros momentos
de interao no ambiente escolar e prepar-los para as diversas situaes de
prticas discursivas extraescolares. E, para que isso possa ocorrer de maneira
eficaz, o texto, instncia comunicativa que se materializa em gneros, deve ser
tomado como objeto de ensino.
Assim, nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio
(BRASIL, 1999, p. 37), afirma-se que o estudo da lngua materna na escola
deve primar por uma reflexo em relao ao uso da lngua na vida e na
sociedade. Essa nova orientao vem justamente para tentar mudar o tipo de
ensino de lngua estabelecido nas Leis de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional anteriores, que no davam lngua um enfoque sociointeracionista.
Na LDB n 5.692/71, por exemplo, o ensino da lngua materna primava por uma
87

subdiviso em gramtica, estudos literrios e redao. Com isso, na maioria


dos casos, a atividade de produo textual no mantinha uma relao com a
leitura e a gramtica nas aulas de lngua portuguesa.
Como descrevem os PCNEM (BRASIL, 1999), ainda encontra-se nas
escolas brasileiras um estudo de gramtica cujo objetivo principal o ensino da
nomenclatura gramatical, tendo como base anlises de frases desconexas do
texto, ou seja, ministram-se aulas de gramtica sem haver nenhuma
significncia dos elementos lingusticos para a leitura/compreenso e produo
dos sentidos no texto. Assim, um dos grandes problemas que contribuem para
isso o fato de os professores no saberem a diferena entre norma e
gramaticalidade. Por isso, o estudo dos mecanismos gramaticais, algo que tem
como finalidade contribuir para uma produo e uma leitura/compreenso
adequada do texto, acaba se tornando algo insignificante e temeroso pelos
alunos.
A gramtica s tem serventia no ensino da lngua se auxiliar o aluno
(sujeito que interage no seu meio social) dando-lhe os conhecimentos
lingusticos necessrios para usar a lngua como instrumento de comunicao
que o torna capaz de construir e desconstruir significados sociais. Por isso
como apregoam os PCNEM (BRASIL, 1999, p. 138) No h lngua divorciada
do contexto social vivido. Sendo ela dialgica por princpio, no h como
separ-la de sua prpria natureza, mesmo em situao escolar. Com isso os
referidos documentos oficiais da educao brasileira vm enfatizar uma
mudana na concepo de lngua/linguagem em nossas escolas, ou seja,
preciso que o professor tome a lngua como meio sociointerativo e transforme
sua sala de aula num espao dessa interatividade.
Alm disso, a disciplina Lngua Portuguesa deve ocupar uma carga
horria de acordo com a proposta pedaggica de cada escola. Com isso, os
ambientes de ensino, primando pelo alcance de seus objetivos no processo de
ensino/aprendizagem, so livres para estipularem a quantidade de aulas
suficientes para, conforme o Artigo 22 da LDB atual, desenvolver o educando,
assegurar-lhe formao indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-
lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Nos PCNEM tambm mencionado que o estudo da lngua portuguesa
integra-se rea de linguagens, cdigos e suas tecnologias, devendo, por
88

meio da interao, possibilitar que os estudantes desenvolvam suas


capacidades cognitivas. Por isso, ao longo do Ensino Mdio, nas aulas de
portugus, o conceito sobre linguagem verbal deve estar muito claro, j que no
princpio desta, em um espao sociocultural, encontram-se o homem e suas
formas simblicas de comunicao.
Nesse sentido, o texto, o produto das manifestaes discursivas, que
considerado como a unidade bsica da linguagem verbal. E
concomitantemente, o propsito comunicativo que guia e estabelece as
possibilidades de uma ao de linguagem. Assim, o estudante deve ser o
protagonista nesse processo, ou seja, deve ser considerado como aquele que,
de fato, produz textos e que se faz entender por eles em verdadeiras situaes
de comunicao.
Assim, no processo de ensino/aprendizagem o professor tem como
funo principal desenvolver e sistematizar o conhecimento lingustico j
dominado pelos estudantes e, partir disso, promover atividades que
possibilitem a esses alunos o conhecimento de outras formas de uso da lngua.
Com isso o docente respeitar a bagagem lingustica desses jovens, mas
tambm lhes mostrar variedades mais formais e que so cobradas em
diferentes instncias sociais e comunicativas.
Nesse sentido, visando a um novo enfoque para o ensino da lngua
portuguesa no Ensino Mdio, os PCNEM traam algumas competncias e
habilidades a serem desenvolvidas na etapa final da Educao Bsica. Por
isso, ao final dessa fase de nosso ensino, esperado que o aluno considere a
Lngua Materna como fonte de legitimao de acordos e condutas sociais e
como representao simblica de experincias humanas manifestas nas
formas de sentir, pensar e agir na vida social (BRASIL, 1999, p. 142).
Nessa primeira orientao, presente nas competncias e habilidades, a
linguagem verbal, heterognea e capaz de produzir efeitos de sentido de
acordo com os objetivos dos interlocutores, tem o papel de inserir o aluno nas
mais variadas instncias sociais, dando-lhe a experincia necessria para agir
discursivamente como cidado no meio em que vive. Com isso, a lngua
portuguesa, que traz consigo uma gama de construtos socioculturais,
funcionar como uma ferramenta que viabilizar a insero dos alunos em uma
89

rede de interao verbal, onde os sujeitos interagem uns com os outros de


acordo com seus propsitos comunicativos.
Assim, a escola deve proporcionar momentos de interlocuo em que
os estudantes tenham contato com cdigos e subcdigos subjacentes em
situaes extra-verbais, mas que tambm so necessrios para a construo
do discurso. Por isso, atividades textuais que trazem baila verbalizaes do
no-dito, como por exemplo exerccios de interpretao ou produo em que a
discursivizao no esteja no explcito, mas no implcito, podem ajudar o aluno
a construir e reconstruir efeitos de sentido com base tanto no lingustico quanto
no social ou cultural.
Outra orientao nas competncias e habilidades, segundo os PCNEM,
diz respeito ao fato de serem analisados os recursos expressivos da linguagem
verbal, estabelecendo uma ligao do texto/contexto com as condies de
produo/recepo. Com isso, a funo, estrutura e organizao do texto sero
verdadeiramente significativas se estiverem ancoradas inteno, gnero,
momento discursivo, papeis sociais dos interlocutores e veculo de
comunicao. Na verdade, todos os elementos acionados num ato de produo
verbal devem ser levados em considerao no trabalho com o texto.
Por isso, preciso que nas aulas de lngua portuguesa os professores
enfatizem os recursos lingusticos necessrios para que o aluno passe a
dominar com mais eficincia os mecanismos que a lngua dispe para a
leitura/escrita/oralidade. Como bem afirmam os PCNEM (BRASIL, 1999. p.
143) quanto mais dominamos as possibilidades de uso da lngua, mais nos
aproximamos da eficcia comunicativa estabelecida como norma ou a sua
transgresso, denominada estilo.
Nesse processo, a insero de variados gneros textuais na sala de
aula pode viabilizar um trabalho docente capaz de dar aos estudantes a
possibilidade de lidar, por meio dos textos, com inmeras situaes sociais e
culturais do pas e do mundo, algo que vai prepar-los para atuar como
cidados conscientes de seus direitos e deveres perante a sociedade. E para
isso, tanto a forma de como se diz quanto o discurso presente no que dito
precisam estar articulados a uma condio dialgica da linguagem. por isso
que qualquer ao pedaggica voltada o texto, a gramtica e a estilstica s
far sentido se a linguagem estiver sendo concebida em sua dialogicidade.
90

Ainda com relao s competncias e habilidades para o ensino da


lngua portuguesa, os PCNEM (BRASIL, 1999, p. 143) apregoam que preciso
confrontar opinies e pontos de vista sobre diferentes manifestaes da
linguagem. Assim, espera-se que o aluno, no ensino mdio, seja colocado
diante de situaes em que ele tenha de argumentar, de expor seu ponto de
vista diante de determinados assuntos que repercutem na sociedade. Como se
afirma no prprio documento: A opo do aluno por um ponto de vista
coerente, em determinada situao, faz parte de uma reflexo consciente e
assumida, mesmo que provisria (BRASIL, 1999, p. 143).
Por isso, so necessrias, na ltima etapa da educao bsica,
atividades de leitura e interpretao que visem tomada de posio do
estudante, ou seja, preciso que ele leia, reflita e analise textos que tragam
assuntos controversos e, por meio de julgamentos e debates, construa suas
prprias opinies. Dessa forma a escola cumprir seu papel, pois mostrar aos
discentes que a lngua portuguesa, principalmente em situaes formais,
servir para saber avaliar e interpretar os discursos e assim emitir juzos de
valor, de forma consciente, em relao aos fatos que se sucedem na
sociedade.
No ltimo eixo das competncias e habilidades, os PCNEM afirmam
ser necessrio compreender e usar a Lngua Portuguesa como lngua
materna, geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da
prpria identidade (BRASIL, 1999, p. 144). Nesse caso, para se usar a lngua
preciso ter conhecimento sobre a mesma e isso engloba saberes a respeito
dos mecanismos lingusticos, discursivos e dos gneros textuais. Melhor
dizendo, o aluno deve estar munido de conhecimentos sobre sua lngua
materna capazes de possibilit-lo agir e interagir discursivamente de forma
efetiva numa situao de linguagem.
Nessas orientaes manifestas nas competncias e habilidades para a
Lngua Portuguesa no ensino mdio, espera-se que a escola garanta ao
estudante prticas de linguagem que o ajudem a proceder socialmente falando,
ouvindo ou escrevendo por meio de uma variante da lngua materna que
mais valorizada e mais prestigiada em determinados contextos fora do
ambiente escolar. Por isso, afirma-se que pela e na linguagem possvel
transformar/reiterar o social, o cultural, o pessoal; aceitar a complexidade
91

humana, o respeito pelas falas, como parte das vozes possveis e necessrias
para o desenvolvimento humano... (PCNEM, 1999, p. 144).
Analisando tambm os PCN + Ensino Mdio (BRASIL, 2002),
depreende-se que esse documento apregoa a real necessidade de o ensino da
lngua portuguesa, no ensino mdio, primar pela aquisio e desenvolvimento
das competncias interativa, textual e gramatical.
A competncia interativa diz respeito interao que se pode realizar
por meio dos usos da lngua, como por exemplo, inquirir ou praticar aes,
atuando e agindo sobre/com interlocutores em um evento comunicativo. Assim,
para que essa competncia seja desenvolvida na escola, necessrio que
alunos e professores compreendam que a lngua portuguesa funciona como
um instrumento de fundamental importncia para as diversificadas trocas
sociais que acontecem diariamente atravs da comunicao. Por isso, as
instituies de ensino, dentre outras obrigaes, tm que mediar o aluno no
processo de aquisio da competncia interativa.
Nesse sentido, os sujeitos participantes do processo
ensino/aprendizagem devem conscientizar-se da grande variedade lingustica
da lngua portuguesa e respeit-la. Assim, preciso que haja uma
compreenso de que essas variedades so dependentes dos interlocutores e
de suas intenes, situadas num espao e tempo de interao. Isso pode ser
feito na escola, propiciando ao aluno fazer o questionamento do porqu de
certos rtulos serem considerados como certos ou errados. Alm do mais, a
norma considerada culta/padro, segundo os PCN + Ensino Mdio (BRASIL,
2002), deve estar presente, mas no pode ser a nica variedade na escola com
privilgio nas atividades destinadas ao desenvolvimento da competncia
interativa dos sujeitos aprendizes.
No que se refere competncia textual, o referido documento afirma, a
priori, que o texto deve ser entendido como uma unidade lingustica concreta
utilizada pelos interlocutores em uma dada situao comunicativa. Por isso,
para que seja desenvolvida a competncia textual, na etapa final da educao
bsica, faz-se necessrio a insero de gneros discursivos diversos, levando
em considerao seus aspectos temtico, composicional e estilstico.
Assim, na atividade de produo textual, importante que o aluno tenha
em mente o que vai dizer a respeito do tema proposto, articulando isso s suas
92

intencionalidades discursivas. importante tambm que compreenda o lugar


social do qual fala e que saiba a quem seu texto ser destinado. Alm disso,
interessante que o estudante lance mo dos mecanismos composicionais mais
apropriados para sua ao de linguagem e que tenha conhecimento sobre o
suporte textual por meio do qual sua produo ser veiculada.
Em se tratando da competncia gramatical, os PCN + Ensino Mdio
(BRASIL, 2002, p. 81) mencionam que o ensino de gramtica no deve ser
visto como um fim em si mesmo, mas como um mecanismo para a mobilizao
de recursos teis implementao de outras competncias, como a interativa e
a textual. Nesse sentido, o estudo da gramtica deve feito para viabilizar as
prticas de linguagem a serem desenvolvidas em sala de aula, seja na leitura,
seja na produo de textos. Alm disso, o ensino de gramtica deve buscar
descontruir preconceitos e discriminaes em torno do uso de algumas
variedades lingusticas que no pertencem modalidade-padro.
Por isso, a escola pode propor atividades que visem avaliao da
adequao ou inadequao de usos da lngua em diferentes situaes, pode
tambm, observando o fenmeno da variao lingustica, possibilitar aos
alunos a compreenso dos valores sociais e a construo de preconceitos
imbricados nas formas de falar de nossa sociedade. Com relao a questes
textuais, como a coeso e coerncia, por meio da competncia gramatical
podem ser realizados trabalhos que tenham como objetivo a comparao de
diferentes gneros de texto em ralao temtica e aos recursos formais
empregados pelo locutor. Alm do mais, podem ser realizadas aes que
possibilitem aos alunos o estabelecimento da relao entre as estratgias
argumentativas com os recursos coesivos e operadores discursivos
empregados pelo autor do texto.
Assim, fica evidente que para os PCN + Ensino Mdio o professor de
lngua portuguesa deve buscar desenvolver as competncias interativa, textual
e gramatical do aluno de forma conjunta. Melhor dizendo, o referido documento
alardeia que essas competncias no podem ser trabalhadas isoladamente
umas das outras, pois as trs funcionam em comunho na construo dos
sentidos no texto. Assim, quanto mais integrao houver entre elas nas
prticas de linguagem em sala de aula, mais o aluno ter xito no processo de
ensino/aprendizagem da lngua materna.
93

Outro documento que tambm tem a funo de parametrizar nosso


ensino so as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006) e
nele, com relao lngua portuguesa, h instrues que visam possibilitar ao
aluno a consolidao e o aprofundamento do que j se construiu de
conhecimentos no ensino fundamental. Nesse material, menciona-se que as
capacidades desenvolvidas na etapa final da educao bsica devem dar aos
alunos a possibilidade de progredir em etapas mais complexas de estudo,
assegurar meios para que ingressem no mundo do trabalho e prossigam nele
de forma autnoma e que ao conclurem o ensino mdio sejam capazes de agir
com tica e responsabilidade na sociedade.
Para que o aluno consiga esse tipo de formao, a disciplina lngua
portuguesa tem papel fundamental, pois principalmente nela que haver,
atravs de diferentes textos, o aperfeioamento da leitura, escrita, fala e
escuta. Com isso, assuntos relacionados histria, cultura, tica e temas
polmicos da atualidade podem ser explorados nas aulas de lngua materna,
auxiliando os estudantes na complementao de saberes j construdos em
etapas de estudo anteriores.
Por isso, nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM), a
lngua/linguagem s pode ser concebida como forma de interao e na sala de
aula isso no deve ser diferente. Assim sendo, nas atividades de produo e
recepo de textos importante frisar o desenvolvimento da linguagem e de
prticas sociais por meio de gneros discursivos diversos, tendo sempre o foco
de que todo e qualquer texto se constri na interao e de que pela
linguagem que o homem constitudo como sujeito. Como afirma o referido
documento:

se pelas atividades de linguagem que o homem se constitui sujeito,


s por intermdio delas que tem condies de refletir sobre si
mesmo. Pode-se ainda dizer que, por meio das atividades de
compreenso e produo de textos, o sujeito desenvolve uma relao
ntima com a leitura escrita -, fala de si mesmo e do mundo que o
rodeia, o que viabiliza nova significao para seus processos
subjetivos. (BRASIL, 2006, p. 24).

Dessa forma, a lngua, que um sistema semitico construdo histrico


e socialmente, constitui-se como um dos meios pelos quais a linguagem se
94

manifesta. Assim, a construo de sentidos no texto depende tanto dos


recursos lingusticos que o arquitetam, quanto do contexto no qual se d a
interao. Por isso, a disciplina lngua portuguesa tem a funo de viabilizar o
desenvolvimento de aes de linguagem em contextos variados de interao,
por meio de mtodos sistemticos.
Para isso, de acordo com as OCEM, o objeto de ensino nas aulas de
lngua materna deve ser composto pelas narrativas do mundo cotidiano, ou
seja, as aes de leitura e produo textual devem englobar contedos do
domnio literrio, de importantes acontecimentos histricos, de textos orais
relacionados cultura popular, de discursos produzidos no mundo miditico,
como a imprensa, TV e rdio, etc.. Alm disso, importante que os docentes
estimulem em suas aulas, por meio de textos ad hoc, prticas de linguagem
que retratam o contexto social em que a escola est inserida.
As OCEM tambm apregoam que na disciplina lngua portuguesa os
alunos, na etapa final da educao bsica, devem explorar o texto crtica e
ludicamente em atividades de leitura e produo textual, seja de forma escrita,
imagtica, digital ou oral. Isso importante para que os estudantes conheam
e compreendam as mais variadas formas e suportes de interao verbal. Por
isso, em tais atividades devem ser abordadas diferentes instncias sociais,
como a cincia, religio, literatura, poltica, economia, esporte, mdia etc.
Alm disso, faz-se necessrio que o aluno conviva na escola com
prticas de linguagem mais complexas e formais que exijam dele um saber
mais acurado no que tange ao domnio de estratgias lingusticas, textuais e
pragmticas. Com isso o estudante aprender a comportar-se de forma
sapiente nas atividades linguageiras em que o texto deve ser tratado de forma
mais autnoma em relao a contextos mais imediatos.
importante tambm, segundo as OCEM, que ao longo do ensino
mdio o estudante construa as habilidades e os conhecimentos necessrios
para saber refletir a respeito dos usos da lngua e dos elementos que incidem
na variabilidade textual, lingustica e pragmtica dos discursos. Com isso, os
alunos daro ateno ao funcionamento sociopragmtico do texto. Neste caso,
devem-se incluir os domnios de produo discursiva, a manifestao de vozes
e pontos de vista, a atuao dos enunciadores, as possibilidades de
materializao do que se pretende dizer, etc.
95

Dessa forma, o estudante, por meio da linguagem oral/escrita ou de


outras instncias semiticas, far parte de um ambiente de
ensino/aprendizagem de lngua que aborda questes metalingusticas, como
descrio e reflexo sistemtica de elementos lingusticos e tambm de um
espao em que so consideradas as atividades epilingusticas, como as que
proporcionam ao aluno refletir a respeito de um determinado mecanismo
lingustico dentro de uma situao enunciativa. Nesse sentido, esse tipo de
abordagem da lngua/linguagem em muito contribui para que os alunos se
construam, de forma consciente e consistente, sujeitos crticos, engajados e
comprometidos com a cultura e a memria do pas (BRASIL, 2006, p. 33).
Com relao organizao curricular e aos procedimentos de
abordagem dos contedos, As orientaes curriculares para o ensino mdio
(OCEM) alardeiam que as instituies de ensino, juntamente com os docentes,
tm a incumbncia de definir os contedos que devem servir como objetos de
ensino/aprendizagem. Por isso, importante que as prticas de linguagem, na
delimitao dos contedos, sejam organizadas atravs de agrupamentos de
textos, privilegiando-se os processos de efeitos de sentidos nos discursos.
Uma das possibilidades para que isso acontea de forma efetiva
adotando-se a construo de sequencias didticas organizadas em
agrupamentos de textos que levem em considerao os temas abordados, o
suporte textual, domnio discursivo, espao e tempo de produo, sequncias
textuais, gneros textuais e comunidades em que so produzidos.
Depois de termos explanado sobre o ensino de lngua portuguesa, de
acordo com documentos que parametrizam o ensino mdio, no Brasil, faremos
na sequncia uma abordagem de procedimentos que podem ser utilizados na
avaliao dos textos na escola.

3.3 MTODOS DE AVALIAO DA PRODUO TEXTUAL

A produo textual no contexto escolar sempre foi uma tarefa de


grande complexidade, devido s inmeras dificuldades que os estudantes tm
demonstrado ao produzir um texto. Por isso, atualmente, temos visto vrios
trabalhos serem publicados em revistas, livros, etc., abordando, em muitos
casos, problemas encontrados nas produes de estudantes. Essa
96

preocupao com os textos produzidos pelos alunos tambm passou a se


intensificar devido importncia que dada redao nos processos seletivos
para ingresso nas universidades e no mundo do trabalho.
Alm disso, com o surgimento de disciplinas como a Lingustica textual
e a Anlise do discurso, passou-se a enfatizar, nos cursos de formao de
professores, questes relacionadas no s microestrutura, mas tambm
macroestrutura textual. Por isso, parece que nosso sistema de ensino tem dado
uma ateno muito maior questo do tratamento do texto na sala de aula, do
que em outras pocas. Um exemplo disso, como j exposto neste trabalho, so
os PCN + Ensino Mdio (BRASIL, 2002) que vm apregoando algumas
reflexes sobre a escrita e a leitura na inteno de contribuir para o ensino de
lngua portuguesa.
Muitos dos estudos feitos sobre a produo de textos na escola tm
incidido, principalmente, sobre os modos de correo que os professores da
educao bsica adotam ao trabalhar com a produo textual. Nesse sentido,
segundo pesquisa realizada por Serafini (1989), h trs tipos de correo que
costumam predominar nas intervenes dos professores nos textos dos alunos:
a correo indicativa, a resolutiva e a codificada.
A correo indicativa consiste em marcar junto margem as palavras,
frases e os perodos inteiros que apresentam erros ou so pouco claros
(SERAFINI, 1989, p. 115). comum que nesse tipo de correo os professores
apenas indiquem erros que em quase nada contribuem para que o aluno, de
fato, construa um texto adequado. Enquadra-se nessa atividade de interveno
a indicao de problemas relacionados pontuao, concordncia, regncia,
ortografia, etc., ou seja, problemas que dizem respeito, em sua grande maioria,
apenas microestrutura do texto.
Tambm em uma pesquisa sobre a questo, Ruiz (2010) identifica que
a correo indicativa ocorre com enorme frequncia, seja na margem do texto
do aluno, seja no prprio corpo da produo do estudante. Nesse sentido, para
a autora, os professores utilizam algumas estratgias para indicar no corpo do
texto do aluno os problemas existentes.
Assim, em alguns casos, o docente circula ou sublinha a palavra que
apresenta algum problema, como por exemplo, para apontar o erro de
concordncia em: Eles fica feliz; indicar as letras que apresentam erros de
97

ortografia: O camponez; marcar alguma forma problemtica de acentuao: Ele


estava caido; s vezes coloca um X ou trao para demarcar problemas na
pontuao: Maria, estava alegre e deu presente para todo mundo.
Em outros casos, o professor usa a margem do texto do aluno para
fazer sua interveno de ordem indicativa. Assim, costuma colocar um X na
direo da linha em que h algum problema. Alm disso, pode fazer essa
indicao na margem, por meio de asteriscos, linhas verticais paralelas, chaves
ou colchetes na direo da linha onde h o problema, etc.
Com isso, percebe-se que a correo indicativa tem como objetivo
apenas apontar algum problema identificado, por meio de sinalizaes na
margem ou no corpo do texto. Isso evidencia que o professor, utilizando-se
desse tipo de correo, em quase nada contribui para o melhoramento da
escrita do aluno, pois este, ao receber seu texto corrigido, na maioria das
vezes no consegue entender as observaes/indicaes que foram feitas pelo
professor.
Por outro lado, a correo resolutiva aquela que, segundo Serafini
1989, p.113), consiste em corrigir todos os erros, reescrevendo palavras,
frases e perodos inteiros. Nesse caso, o erro eliminado pela soluo que
reflete a opinio do professor. Nesse tipo de correo, o docente arduamente
tem o trabalho de analisar cuidadosamente a produo do aluno, separando o
que pode ser configurado como aceitvel. Alm disso, procura interpretar
aquilo que foi intencionado pelo estudante em determinadas partes do texto,
para em seguida reescrever o que, em sua opinio, deveria ser o correto. A
correo resolutiva d ao professor a possibilidade de interferir por escrito nas
produes, modificando, inclusive, a intencionalidade dos alunos em
determinadas partes do texto.
Esse modelo de correo pode ser entendido como uma forma que o
professor utiliza para assumir, no lugar do aluno, a refaco do texto. Assim,
atividades como a substituio, adio, deslocamento e supresso so comuns
nesse tipo de correo. Para Ruiz, as correes resolutivas, independente de
virem com indicao ou no, geralmente so postas com mais frequncia no
corpo do texto que na margem.
Quando acontece no corpo do texto, a correo resolutiva, sendo
utilizada como estratgia de adio, pode acrescentar palavras ou trechos no
98

espao interlinear superior linha em que h um erro. Quando utilizada como


estratgia de substituio, o professor pode reescrever o item substitutivo no
espao interlinear superior linha em que existe o problema. Quando usada
como estratgia de deslocamento, o docente reescreve o item com problemas
em outra parte do texto, indicando o que deslocado. E, como estratgia de
supresso, o professor pode fazer uso da correo resolutiva, riscando o item
com problemas, indicando que o mesmo deve ser extrado do texto.
Quando esse prottipo de correo ocorre na margem do texto, o
docente escreve o item alternativo na direo da linha onde se encontra o erro.
Alm disso, tal correo pode ser identificada no ps-texto, ou seja, no espao
da folha que sobra aps a escrita. Nesse caso, algumas palavras so postas
nesse espao, mostrando para o aluno como deve ser a escrita correta.
Segundo Ruiz (2010), a grande concentrao das correes resolutivas
ocorre no corpo do texto, sendo pouco frequente na margem e no ps-texto.
Alm do mais, essa forma de interveno, na maioria das vezes, traz consigo
indicaes, que funcionam como uma espcie de reforo, mostrando para o
estudante o que deve ser mudado em seu texto. Isso mostra que a correo
indicativa tambm proporciona o conjunto de reformulao textual apontado
anteriormente, ou seja, a adio, a substituio, o deslocamento e a supresso.
Por isso, quando o docente indica no texto dos estudantes as partes que
apresentam algum problema, ele, na verdade, somente est mostrando quais
os trechos que necessitam ser substitudos, retirados, acrescentados ou
deslocados.
De outro modo, a correo classificatria, no dizer de Serafini (1989, p.
114):

consiste na identificao no ambgua dos erros atravs de uma


classificao. Em alguns desses casos, o prprio professor sugere as
modificaes, mas mais comum que ele proponha ao aluno que
corrija sozinho o seu erro.

Nessa forma de interveno, num trecho como: As flores foi cortada, o


professor sublinha a forma verbal foi cortada e escreve ao lado o cdigo CV,
indicando para o aluno que o problema de concordncia verbal. Nesse caso,
o professor usa um conjunto de cdigos, geralmente letras iniciais ou
abreviaturas de um dos problemas textuais, para especificar o tipo de problema
99

detectado. Esses smbolos, vale ressaltar, so conhecidos pelos alunos. Por


isso, quando veem nas margens de sua produo algum desses elementos, j
sabem o que devem reformular em seu texto, ou, pelo menos, espera-se isso.
importante mencionar que a correo indicativa tambm aparece
associada classificatria, funcionando como um reforo de alta significncia
na interlocuo entre alunos e professores. Baseando-nos em Ruiz (2010, p.
46-47), apresentamos abaixo um quadro dos smbolos metalingusticos que
podem ser utilizados na correo classificatria.

SMBOLO SIGNIFICADO SMBOLO SIGNIFICADO


A Acentuao CV Concordncia verbal
Amb Ambiguidade DG Desvio gramatical
D Dubiedade Cr Crase
Coes Coeso DL Desenho da letra
Coer Coerncia TL Traado da letra
? Confuso DD Discurso direto
CP/ColPron Colocao pronominal DI Discurso indireto
CN Concordncia nominal DS Diviso silbica
C Concordncia EI Erro de informao
EF Estrutura da frase Pf Paragrafao
Fr Frase malconstruda X Ponto final
FN Foco narrativo P Pontuao
FV Forma verbal Prep Preposio
G Grafia Pron Pronome
IL Impropriedade lexical Red/Rd Redundncia
IV Impropriedade Vocabular Reg/Rg Regncia
Voc Vocabulrio R/Rep/Rp Repetio
M Maiscula S/Seq Sequenciao
M Minscula TV Tempo verbal
LO Linguagem oral x Vrgula
O Ortografia X Ponto final
Quadro 3: Smbolos metalingusticos da correo classificatria.
100

Segundo a referida autora, em alguns casos, as classificaes


realmente portam-se como claras e objetivas, mas em outros, isso no
acontece. Melhor dizendo, h casos em que esse tipo de correo mostra-se
incompreensvel para o aluno, levando-o a um no entendimento da
interveno feita pelo professor, por meio dos smbolos classificatrios.
Alm dessas trs formas de correo apontadas por Serafini, h
tambm uma outra denomina de textual-interativa que, segundo Ruiz (2010, p.
47):

Trata-se de comentrios mais longos do que os que se fazem na


margem, razo pela qual so geralmente escritos em sequncia ao
texto do aluno. Tais comentrios realizam-se na forma de pequenos
bilhetes que muitas vezes, dada a sua extenso, estruturao e
temtica, mais parecem verdadeiras cartas.

Essa forma de correo, em forma de bilhete, objetiva, primeiramente,


retratar sobre a tarefa de reviso por parte do aluno, ou seja, sobre os
problemas que aparecem no texto. Em segundo lugar, ela objetiva discorrer, de
forma metadiscursiva, sobre a prpria atividade de correo por parte do
professor.
O uso dos bilhetes justifica-se pela impossibilidade de alguns aspectos
no poderem ser abordados, por meio da escrita, pelas outras formas de
correo. Assim, pela insuficincia de apenas indicar no texto ou classificar
determinados problemas, o docente recorre aos bilhetes para conduzir o aluno
a uma tarefa de reviso e reescrita de seu texto. Geralmente essas orientaes
so colocadas no ps-texto, ou seja, na parte em branco que sobra na folha em
que o texto foi escrito.
O bilhete, como posto em separado do texto analisado, funciona
como o turno do professor em relao ao turno do aluno. Por isso, essa forma
de interveno estabelece uma interlocuo entre quem produz e quem ler o
texto. Assim, por meio dessa ferramenta de reviso, o docente pode elogiar
aspectos da produo textual, mas tambm cobrar do discente aquilo que no
est adequado no texto.
Mas vale ressaltar que, em sua grande maioria, a correo textual-
interativa apresenta-se como uma forma de incentivar o trabalho de reescrita
101

do aluno. Por isso, o bilhete pode ser usado para reforar, de forma positiva, a
reviso que foi feita. E quando isso acontece essa forma de interveno
descortina um carter afetivo entre o professor e o aluno.
Por outro lado, quando os bilhetes so pautados num reforo de ordem
negativa, muitas vezes taxando o aluno como incapaz, incompetente, etc., a
correo textual-interativa pode no exercer sua verdadeira funo, que a de
uma ferramenta capaz de auxiliar o aluno na reflexo sobre sua escrita.
importante mencionar que o uso dos bilhetes no serve apenas como
uma forma de incentivo ou de cobrana, mas, principalmente, como uma
tentativa de ir alm das outras ferramentas de interveno j cristalizadas. No
dizer de Ruiz (2010, p. 52):

A correo textual-interativa , pois, a forma alternativa encontrada


pelo professor para dar conta de apontar, classificar ou at mesmo
resolver aqueles problemas da redao do aluno que, por alguma
razo, ele percebe que no basta via corpo, margem ou smbolo.

Quando o professor intervm usando a correo textual-interativa, via


bilhete, procura analisar no apenas o modo de dizer do aluno, mas tambm o
que dito pelo aluno. Melhor dizendo, com esse tipo de correo, o docente
capaz de se deter s questes mais superficiais do texto, como concordncia,
ortografia, acentuao e tambm aos elementos mais profundos, de ordem
textual-discursiva, que colaboram para a construo dos sentidos do texto. Isso
muitas vezes no se torna possvel se o professor utilizar apenas aquelas
formas de correo consideradas como tradicionais, ou seja, se apenas
apontar, ou reescrever para o aluno.
Por isso, preciso considerar, no ensino da produo textual, os tipos
de correo e a atividade de reescrita. Isso, pois, iremos discutir no prximo
item.

3.4 A ATIVIDADE DE REESCRITA E OS TIPOS DE CORREO

O trabalho do professor, ao corrigir um texto, tem como objetivo


proporcionar ao estudante a uma reflexo sobre sua prpria escrita. Em
seguida, espera-se que haja uma reescrita, levando-se em considerao as
102

intervenes feitas por meio de indicaes, resolues, classificaes, bilhetes,


etc.
Nesse sentido, segundo Ruiz (2010), quando a reescrita feita com
base na correo resolutiva, a reescrita dos alunos estabelece-se de forma que
todas as alteraes propostas pelo professor so levadas em considerao.
Assim, ao refazer seu texto, o estudante procura seguir fielmente as
observaes do docente, incorporando-as a sua produo. No entanto, em
raros casos, pode ser que o aluno no siga com exatido o que foi posto na
interveno e que, por iniciativa prpria, corrija algum elemento no sugerido
pelo professor.
Correes desse tipo mostram que a grande preocupao do docente
apenas dar ao aluno uma soluo para resolver os problemas de seu texto.
No entanto, seria muito mais interessante que a atividade de interveno
proporcionasse ao estudante uma reflexo sobre as possveis solues para
algum problema detectado em sua escrita. Por isso, a correo resolutiva tem a
tendncia de poupar o educando de um esforo que o leva a uma atividade
epilingustica9, j que este simplesmente ter o trabalho de apenas escrever o
que j foi proposto pelo professor.
Isso mostra que em vez de o aluno fazer uma reflexo a respeito de
sua produo, na verdade, de forma mecnica, somente reproduz a ideia do
professor por meio de um exerccio de cpia. Com isso, os estudantes esto
propensos a no se concentrarem na natureza lingustico-discursiva de seus
erros, privando-se de uma anlise que poderia lev-los a evitar tais problemas
em uma outra produo.
Um trabalho de reviso pautado na correo resolutiva pode
caracterizar-se como algo monopolizado, j que o professor acaba repassando
a ideia de que ele quem deve, de forma exclusiva, ler e corrigir os textos.
Com isso, os educandos podem entender que eles, por conta prpria, no so
capazes de ler e descobrir as provveis incorrees, assim como as solues
para o texto que produziram. Quando isso de fato ocorre, tornam-se
desmotivados e incapazes de realizar tal tarefa.

9
Para Geraldi (2003), a atividade epilingustica faz parte da anlise lingustica e tem o objetivo
de refletir sobre a linguagem, ou seja, sobre o uso de recursos expressivos em funo de
alguma atividade lingustica em que se esteja engajado.
103

Provavelmente, os alunos que passam por esse tipo de estratgia de


correo no tero resultados muito significativos durante o ano letivo, j que
no foram conduzidos a uma autocorreo, capaz de propiciar-lhes uma
conscientizao a respeito das vrias possibilidades que a lngua oferece na
produo textual. Por isso, estudantes como esses, muitas vezes, concluem a
educao bsica sem conseguir entender que o texto nunca se encontra
totalmente pronto, pois sempre suscetvel a mudanas por parte de seu
autor.
Por outro lado, nas reescritas ps-indicaes, segundo Ruiz (2010), os
alunos no costumam seguir fielmente as indicaes feitas pelo professor. Isso
pode ocorrer porque, de fato, no gostam de fazer a reviso, no encontram
uma soluo para o que estava errado, ou realmente porque no conseguem
entender os aspectos indicados pelo professor como problemticos.
Ao refazer seu texto, com base na correo indicativa, o aluno pode ter
dificuldades na compreenso do tipo de erro e, em consequncia disso, na sua
resoluo. Assim, pode ser que a palavra (saudavel) tenha sido assinalada,
visando indicar um problema de acentuao e o aluno no tenha entendido
isso, passando a substitu-la por outra, etc. Exemplos como esse do a
entender que, muitas vezes, o educando no compreendendo o porqu de
determinada palavra estar sublinhada, acaba fazendo hipteses a respeito da
correo do professor.
A correo indicativa, quando vem sem nenhum outro elemento de
reforo que guie o aluno no entendimento do problema apontado, torna-se
insuficiente no processo de reviso e reescrita. Nesse caso, essa forma de
interveno pode no fazer sentido para o aluno, algo que incidir sobre o texto
reescrito. Exemplo disso so os casos em que o professor escreve a
expresso: (sem sentido), sem pelo menos acrescentar alguma pista que
possa levar o aluno a pensar sobre o erro indicado. Com isso, o estudante
dificilmente conseguir compreender o que est sem sentido em seu texto e,
muito provavelmente, no ser capaz de reescrev-lo do modo como o
professor espera.
Para Serafini (1989), a correo indicativa quando vem pura e simples
torna-se uma forma de interveno inadequada, j que em muitos casos
configura-se como ambgua. Assim, se esse prottipo de correo no apontar
104

com preciso o que est errado, no levar o estudante a resolver os


problemas de seu texto. Por isso, parece que o uso desse tipo de interveno
plausvel se vier como um reforo para outras formas de correo.
Com relao atividade de reescrita ps-classificaes, pode-se
afirmar que, muitas vezes, os alunos no conseguem alterar seu texto, levando
em considerao a colocao de um smbolo metalingustico que aponta para
um problema. Isso acontece ou porque o estudante realmente no detm os
conhecimentos necessrios ad hoc, ou porque existe alguma dificuldade para
compreender a correo feita pelo professor.
Por outro lado, nas reescritas ps-bilhetes textuais interativos, em
comparao com as outras formas de interveno, pode-se constatar, segundo
Ruiz (2010), que h uma clara diferena. Assim, enquanto o estudante se
restringe a somente cumprir, por meio de cpias, o que foi proposto na
correo resolutiva e a demonstrar dvida, na indicativa e na classificatria, por
meio da textual-interativa, via bilhetes, seu texto demonstra que realmente
houve uma resposta em relao ao que foi observado na interveno do
professor.
O uso do bilhete pode tambm no surtir efeito, ou seja, o estudante
pode no ser capaz de reescrever seu texto com base na interlocuo que o
professor fez por escrito. Isso muitas vezes ocorre quando esse tipo de
correo requer do aluno uma retextualizao mais complexa, como sugestes
que propem alteraes de um pargrafo inteiro ou de toda a estrutura do
gnero.
Em muitos casos, o aluno, na refaco, no demonstra interesse em
fazer tal atividade com base no que asseverado nos bilhetes. Isso acontece
geralmente porque, nesses casos, a correo textual-interativa se detm em
problemas que no esto ligados superficialidade lingustica do texto, mas
sim em outros de ordem mais profunda e mais complexa. Assim, podem ser
identificados dois tipos de correo textual-interativas: o primeiro aborda os
erros que se estabelecem na superfcie do texto e o segundo trata dos
problemas que ocorrem no nvel mais profundo da textualidade.
Como visto, os tipos de correo podem ser configurados ou como
monolgicas ou dialgicas. Isso o que vamos tratar com mais detalhe no
prximo tpico.
105

3.5 CORREES MONOLGICAS E CORREES DIALGICAS

Como foi visto no item anterior, a correo de ordem resolutiva tem


como funo dar ao estudante uma forma j pronta para a resoluo de alguma
problemtica do texto. Com isso, como j mencionado, h uma tendncia de
que as propostas feitas pelo professor sejam em sua maioria executadas por
meio de cpias. Dessa forma, o aluno no refaz sua produo, j que no h
uma reelaborao, uma reestruturao, ou seja, no existe, de fato, a atividade
de reviso.
Diferentemente, por meio das correes indicativa, classificatria e
textual-interativa, via bilhetes, o estudante instigado a executar uma releitura
de cunho analtico em seu texto. Assim, como no encontra prontas as
possveis solues para os erros presentes em sua produo, muitas vezes o
estudante acaba no seguindo, na refaco, todos os aspectos apontados na
interveno do professor.
Isso revela que na correo resolutiva apenas o professor tem a tarefa
de refletir sobre a produo. Por outro lado, nas outras formas de interveno
tanto o professor como o aluno desempenham o trabalho de ler e analisar o
que foi escrito. Dessa forma, por meio de uma interveno resolutiva, o
docente interfere na maneira de dizer, assumindo assim uma responsabilidade
discursiva no texto do aluno. De outro modo, as outras trs formas de correo,
pelo fato de no trazerem uma proposta discursiva considerada como a
correta, exigem que o aluno reflita sobre seu prprio discurso.
Isso mostra que a correo resolutiva no pautada numa
metalinguagem, j as outras se utilizam do recurso metalingustico para
requerer do aluno uma reviso mais analtica de seu texto. Nesse sentido,
pode-se dizer que a correo resolutiva configura-se como monolgica, j que
no proporciona uma dialogia no processo de reviso. As correes indicativa,
classificatria e textual-interativa, diferentemente, so configuradas como
dialgicas, pois estabelecem uma troca discursiva entre professor e aluno no
processo de reviso textual.
Essa dialogia presente nessas trs formas de correo fundamental
para que o aluno tome conscincia de que seu texto ainda no est pronto e
106

que o caminho para melhor-lo a reviso e a reflexo sobre seu prprio


discurso. Por esse motivo, importante que o professor tambm perceba que
correes de carter dialgico so fundamentais para estabelecer uma troca de
informaes entre ele e seus alunos.
No entanto, vale ressaltar que a correo resolutiva tambm tem seu
valor, desde que seja desenvolvida de forma oral, em atividades coletivas de
reflexo sobre a anlise lingustica. Tambm pode ser usada nos casos em que
o aluno ainda no consegue sozinho desenvolver a atividade de reviso e
reescrita, necessitando, com isso, de uma ajuda mais pontual do professor.
Mas mesmo neste caso, a correo resolutiva no deve ser tomada com a
nica forma de interveno no texto do aluno.
importante ainda mencionar que esse tipo de interveno configura-
se como mais simples e menos complexo em relao s outras trs formas de
correo mencionadas acima. Isso se deve porque muito mais fcil para o
professor, de acordo com seu plano discursivo, dizer para o aluno como deve
ser a refaco do texto. E, concomitantemente, para o estudante, mais
simples j ter as respostas prontas na atividade de reescrita.
Nesse sentido, quando o educando tem que refletir sobre sua produo
com base em indicaes, classificaes (por meio de smbolos) ou
observaes contidas num bilhete, claro que a tarefa de reviso torna-se bem
mais trabalhosa. No entanto, por meio desse tipo de interveno que ele
comea a constituir-se como um leitor mais atento de seu prprio texto, capaz
de sozinho procurar reconstruir sua produo, levando em considerao o que
foi observado pelo professor.
Isso mostra o quanto dificultosa tanto para o aluno quanto para o
docente uma atividade de escrita/reescrita pautada numa correo dialgica.
Mas no por causa de um trabalho que ser mais complexo que o professor
dever partir para algo mais simples, como apenas utilizar a correo
resolutiva. preciso, mesmo diante das dificuldades, sempre proporcionar ao
estudante aes que possam lev-lo a produzir textos adequadamente. Isso
tem mais possibilidades de se concretizar quando a interveno do professor
realmente conduz o aluno a pensar, a analisar atentamente seu texto, a rever
suas ideias etc., vendo nas orientaes do professor o ponto de partida para
isso.
107

claro que a opo por uma ou outra forma de correo est


associada a uma srie de fatores que, muitas vezes, no faz parte apenas da
formao do docente, mas tambm das condies de trabalho que este
enfrenta no seu legado de ser educador. Assim, h aqueles profissionais que
s usam uma forma de intervir nos textos dos alunos (geralmente a mais
simples e que no exige tanto tempo) porque desconhecem a existncia de
outras que podem ser at mais produtivas. E existem tambm aqueles que,
mesmo conhecendo outras maneiras de correo que podem ser mais
eficazes, no as adotam em sua prtica devido falta de tempo para ler os
textos e assim intervir dialogicamente na escrita de seu aluno.
Como asseverado, preciso que a correo proporcione a anlise de
aspectos micro e macroestruturais do texto e que se realize por meio de uma
interao entre alunos e professores. Por isso, uma das formas de isso
acontecer utilizando a correo com base na lista de constataes/controle.
Isso, pois, ser visto no prximo tpico.

3.6 A LISTA DE CONSTATAES/CONTROLE COMO PARMETRO


PARAA CORREO INTERATIVA

Em trabalhos j realizados sobre a produo de textos na escola, pde-


se constatar que muitos docentes esto mais preocupados em corrigir somente
os problemas referentes pontuao, ortografia e concordncia, deixando de
lado uma avaliao que tambm abarque o contedo proposicional do texto.
Assim, como bem aborda Ruiz (2010), a interveno feita por muitos
professores pautada em apontamentos, indicaes e comentrios de desvios
da norma gramatical que em quase nada contribuem para uma melhoria da
escrita dos estudantes.
Como visto na seo anterior, correes consideradas dialgicas
(indicativa, classificatria e textual-interativa, via bilhete) parecem ser meios
bastante eficazes para a interveno em textos escolares. No entanto, deve-se
considerar que nem sempre sero capazes de dar conta de muitos problemas
que os alunos venham a apresentar no processo de escrita. Por isso, conforme
Dolz et al. (2010) o professor tambm pode intervir na produo do estudante
por meio de uma lista de constataes/controle, que diz respeito a algumas
108

categorias que sero usadas na anlise dos textos dentro da aplicao de uma
sequncia didtica.
A construo da lista de constataes para um determinado gnero deve
levar em considerao as capacidades de ao, as capacidades discursivas e
as capacidades lingustico-discursivas. Assim, preciso que o professor
conhea bem o gnero que ser utilizado como modelo da produo textual,
pois a base da lista deve ser composta por elementos como o contexto fsico
de produo, o contexto sociosubjetivo de produo, o plano global do texto, os
mecanismos de textualizao e os mecanismos enunciativos.
Isso mostra que, por meio desse aplicativo didtico, no s os
problemas superficiais como acentuao, ortografia, pontuao etc. podem ser
considerados no momento de correo, mas tambm os que esto
relacionados adequao do gnero e construo dos sentidos no texto.
Nesse sentido, uma reviso de ordem interativa, via lista de
constataes, pode ser um meio eficaz de corrigir os textos escolares, suprindo
assim a lacuna deixada por outras formas de interveno. Nessa perspectiva, a
reescrita tem papel fundamental e necessrio que o professor tome a sala de
aula tambm como lugar de interao, onde os alunos escrevero no somente
para obter uma nota, mas tambm para dialogar com um interlocutor de forma
verdadeira.
Segundo Gonalves (2009a, p. 237):

A correo interativa, via lista de constataes, pode fornecer


importante caminho para o educando operar qualificaes com e
sobre a linguagem e, consequentemente, melhorar seu domnio das
capacidades de ao, discursivas e lingustico-discursivas.

Adotando essa perspectiva, o docente tem condies de intervir no


gnero trabalhado e construir, por meio de uma atividade dialgica, uma
ressignificao para o texto do aluno. Com isso, no queremos afirmar que a
correo interativa, por meio da lista, seja uma metodologia capaz de
solucionar todos os problemas referentes produo de texto na escola. Mas
acreditamos que seu uso torna o processo de escrita/reescrita bem mais
dialgico na sala de aula, dando tanto ao educando quanto ao professor a
109

possibilidade de considerarem a produo como uma atividade a ser revista e


retrabalhada.
A lista de constataes uma ferramenta por meio da qual o professor
levado a interagir com seu aluno de forma escrita e oral a respeito do texto
produzido. um recurso que tem como objetivo sintetizar explicitamente as
atividades realizadas no desenvolvimento de uma sequncia didtica. Alm
disso, proporciona um trabalho de escrita/reescrita de ordem modular no qual
as inadequaes apresentadas numa primeira produo so trabalhadas de
forma sequenciada.
A lista de constataes pode ser mostrada por meio de partes tiradas
dos textos escolares, pode ser tambm elaborada pelos prprios alunos, ou
pode representar uma grande lista de controle de um determinado gnero de
texto construda pela classe de forma geral. Em outros casos, poder ser essa
ferramenta didtica elaborada somente pelo professor ou em colaborao com
os alunos. De qualquer forma, dever ser por meio dela que os estudantes
podero compreender de forma adequada os critrios que sero levados em
considerao na correo de seus textos.
Alm disso, a lista de constataes, funcionando como reguladora da
aprendizagem, permite ao educando fazer uma autocrtica sobre sua prpria
produo, podendo assim comparar a sua primeira escrita com as escritas
posteriores. Conforme Bain & Schneuwly (apud GOLALVES, 2009b, p. 22), a
lista de controle e sua utilizao constituem a base de partida para levar os
alunos a uma verdadeira ferramenta psicolgica, mais uma vez no sentido
vygotskiano do termo, permitindo transformar os processos psquicos.
Quando utilizada numa atividade de escrita/reescrita modular, a lista de
constataes torna-se um instrumento de mediao entre alunos e professores,
j que por meio dela ocorre uma interlocuo pautada num vocabulrio mais
comum para ambas as partes. Isso evidencia que a correo de um texto deve
representar um momento de comunicao e trocas, deixando de ser vista, tanto
pelo professor quanto pelo aluno, como uma atividade escolar que serve
apenas para o estabelecimento de uma nota. preciso, alm disso, que o texto
do aluno seja considerado como uma produo mais significativa para sua
aprendizagem.
110

Nesse sentido, a reescrita considerada fundamental na atividade de


produo textual, principalmente se o trabalho docente, nesse processo, for
baseado nos gneros e nas sequncias didticas. Pois, dessa forma, haver
uma distncia de tempo entre a produo inicial e a final, espao adequado
para que o aluno possa pr em prtica aquilo que aprendeu na aplicao da
sequncia didtica, tendo como instrumento regulador de sua aprendizagem a
lista de constataes.
A seguir expomos as duas listas de constataes que utilizamos como
parmetro para a avaliao das resenhas e das dissertaes.

LISTA DE CONSTATAES PARA O GNERO DISSERTAO ESCOLAR

Voc passa a ideia de algum que leu e compreendeu os textos abordados na


apresentao da situao?
O texto pode ser considerado um exemplar do gnero dissertao escolar?
Est adequado aos destinatrios mltiplos e ao veculo a ser veiculado/publicado?
Voc passa a imagem de algum que defende sua ideia por meio de argumentos bem
fundamentados? Mobiliza o esquema argumentativo: premissa/tese, argumentos e
concluso? Elabora contra-argumentos?
Os argumentos utilizados so coerentes com o tema? So suficientes para conseguir
a adeso dos leitores? Foram hierarquizados corretamente de modo a conseguir o
efeito de sentido desejado?
Seu texto apresenta progresso temtica, ou seja, h em cada pargrafo uma nova
informao relacionada ao tema?
Sua subjetividade expressa sem a utilizao de expresses em 1 pessoa (eu acho,
eu acredito), de forma que seja garantido a seu discurso mais veracidade, no
demonstrando uma opinio particular?
A coeso do texto feita por meio de organizadores lgicos, estabelecendo relaes
sinttico-semnticas de causa, consequncia, concluso, concesso etc.? Ou preferiu
no utilizar alguns desses elementos, mas como isso h as relaes lgico-
argumentativas?
Evita repeties desnecessrias por meio da coeso nominal (anforas nominais e
pronominais, referenciao ditica como: este, esse, esta, essa, isto, isso, etc.)?
Existem desvios gramaticais em relao pontuao, frases incompletas/truncadas,
ortografia, concordncia, etc.?

Quadro 4: Lista de constataes para o gnero dissertao escolar


111

LISTA DE CONSTATAES PARA O GNERO RESENHA

Voc selecionou as informaes principais, de forma que o leitor possa avaliar sua
compreenso global do filme? Conseguiu passar a imagem de algum que compreendeu
adequadamente o filme?
Voc apresenta algumas apreciaes sobre o filme por meio de adjetivos, substantivos
etc.?
Seu texto pode ser considerado uma resenha? H indicaes do filme, do diretor,
temtica e contextualizao?
Est adequado aos leitores e ao veculo de publicao?
Sua resenha crtica apresenta os organizadores lgicos (conjunes, por exemplo) que
guiam o leitor organizando o discurso e estabelecendo relaes (sinttico-semnticas)
entre frases e entre pargrafos?
Voc procurou ser polido em suas crticas, evitando agresses ao diretor do filme e, com
isso, assegurar neutralidade emocional ao texto?
Voc conseguiu expressar sua subjetividade sem utilizar expresses em 1 pessoa (eu
acho, eu acredito), garantindo maior veracidade ao discurso e com isso demonstrar no
uma opinio particular, mas uma caracterstica do filme?
Voc evitou a repetio desnecessria de algumas palavras (como o nome do diretor, do
filme, de personagens) utilizando para isso recursos coesivos distintos?
H verbos traduzindo o que o diretor do filme produziu na obra? Tais verbos mostram a
estrutura e organizao do filme, a indicao do contedo global, dos seus objetivos e do
posicionamento do autor do filme?
No h problemas de pontuao, frases truncadas /incompletas, erros ortogrficos, etc.?

Quadro 5: Lista de constataes para o gnero resenha

Depois de vistas as questes referentes ferramenta lista de


constataes, passaremos a seguir a bordar sobre a construo do modelo
didtico, atividade que deve principiar qualquer trabalho com a produo de
gneros textuais.

3.7 A CONSTRUO DE MODELOS DIDTICOS PARA O ENSINO DE


GNEROS

Os gneros textuais por serem instncias reguladoras das operaes de


linguagem esto presentes na vida cotidiana privada e tambm na
comunicao pblica formal. Como no primeiro caso o ser humano, em virtude
112

de uma situao de linguagem mais espontnea, tem mais possibilidades de


apropriar-se do gnero, cabe escola proporcionar aos estudantes momentos
de interlocuo por meio de textos que pertencem ao segundo caso. Assim, a
instituio escolar ter como uma de suas metas levar os alunos a se
apropriarem dos gneros pblicos formais, sejam eles orais ou escritos.
Nesse sentido, a escola tem o papel, segundo Dolz et al.(2010, p. 147)
de levar os alunos a ultrapassar as formas de produo oral cotidianas para os
confrontar com outras formas mais institucionais, mediadas, parcialmente
reguladas por restries exteriores. Os chamados gneros formais pblicos
podem ser considerados como formas de linguagem que dependem de
imposies e regras externas, responsveis pelo condicionamento de seu
domnio em situaes de interlocuo.
Isso mostra que cada gnero textual, ao ser tomado como objeto de
ensino, devido as suas particularidades distintivas, carece de uma adaptao.
Mas mesmo assim, de acordo com algumas regularidades lingusticas,
possvel fazer um agrupamento dessas formas estveis de enunciado, com o
intuito de facilitar a construo de modelos didticos e, consequentemente, o
ensino desses gneros na escola.
Como afirmam Dolz et al. (2011, p. 45-46), para que esse agrupamento
seja realizado preciso levar em considerao trs critrios essenciais. O
primeiro diz respeito s grandes finalidades sociais atribudas ao ensino do oral
e do escrito. O segundo refere-se a algumas distines tipolgicas j
cristalizadas como manuais, planejamentos e currculos. No terceiro critrio
necessrio considerar uma relativa homogeneidade das capacidades de
linguagem presentes no domnio dos gneros a serem agrupados. Com o
objetivo de ilustrar essa possibilidade de agrupamento dos gneros textuais
com um propsito de ensino, expomos o seguinte quadro com base nos
autores acima.
113

DOMNIOS SOCIAIS DE CAPACIDADES DE EXEMPLOS DE GNEROS


COMUNICAO LINGUAGEM DOMINANTES ORAIS E ESCRITOS
Cultura literria ficcional NARRAR Conto maravilhoso
Conto de fadas
Mimeses da ao atravs da Fbula
criao de intriga no domnio Lenda
do verossmil Narrativa de aventura
Narrativa de fico cientfica
Narrativa de enigma
Novela fantstica
Conto parodiado
Romance
Crnica literria
Advinha
Piada
Documentao e RELATAR Relato de experincia vivida
memorizao de aes Relato de viagem
humanas Representao pelo discurso Dirio ntimo
de experincias vividas, Testemunho
situadas no tempo Anedota
Autobiografia
Curriculum vitae
Notcia
Reportagem
Crnica social
Crnica esportiva
Ensaio biogrfico
Discusso de problemas ARGUMENTAR Texto de opinio
sociais controversos Dilogo argumentativo
Sustentao, refutao e Carta do leitor
negociao de tomadas de Carta de reclamao
posio Deliberao informal
Debate regrado
Discurso de defesa
Discurso de acusao
Resenha crtica
Editorial
Ensaio

Transmisso e construo de EXPOR Seminrio


saberes Conferncia
Apresentao textual de Artigo ou verbete de
diferentes formas dos enciclopdia
saberes Entrevista de especialista
Tomada de notas
Resumo de textos
Relatrio cientfico
114

Relato de experincia
cientfica
Palestra
Resenha

Instrues e prescries DESCREVER AES Instrues de montagem


Receita
Regulao mtua de Regulamento
comportamentos Regras de jogo
Instrues de uso
Instrues
Quadro 6: Agrupamento dos gneros textuais
Ainda para os autores, preciso ressaltar que esse agrupamento no
pode ser considerado impermevel, pois a classificao de um gnero dentro
de um ou outro quadro no deve ser vista como algo absoluto. Na verdade, o
objetivo desse agrupamento facilitar, como j dissemos, a didatizao dos
gneros textuais. Por isso, com base nessa agrupao o professor pode
construir um modelo didtico, envolvendo a identificao dos aspectos que
podem ser considerados na construo de atividades e sequncias de ensino.
Nesse sentido, um modelo didtico pode ser classificado como uma descrio
provisria das caractersticas mais importantes de um gnero textual, sendo
elas transformadas em objeto de ensino.
Segundo Dolz & Schneuwly (2010), preciso ressaltar que a construo
do modelo de um gnero a ser didatizado funciona como uma explicitao de
hipteses que se baseiam em certos dados que podem estar disponveis. O
primeiro desses dados diz respeito a resultados de aprendizagem que so
pretendidos e que so apregoados em documentos oficiais, como os
Parmetros Curriculares Nacionais. O segundo refere-se aos conhecimentos
lingusticos existentes, como o funcionamento dos gneros para especialistas e
conhecimentos psicolgicos, como os procedimentos e operaes envolvidos
no funcionamento e apropriao dos gneros textuais. O terceiro dado que
pode embasar a construo do modelo didtico a determinao das
capacidades que os alunos demonstram ao lidar com o gnero.
Esse conjunto de dados, ao serem relacionados, podem possibilitar a
engenharia didtica do gnero, definindo os princpios, os mecanismos e as
formulaes que devero ser estabelecidos como os objetivos da
aprendizagem dos estudantes. A produo do modelo tambm possibilita ao
professor um conhecimento mais acurado a respeito do gnero, levando-o a ter
mais segurana em relao ao gnero e aos objetivos de ensino.
115

Nesse sentido, para os autores a elaborao de um modelo didtico


caracteriza-se pela contnua interao e evoluo de trs aspectos: a) o
princpio da legitimidade, referindo-se a saberes j legitimados atravs do meio
acadmico ou de especialistas; b) o princpio de pertinncia, ou seja, a escolha
dos saberes pertinentes, dependendo das finalidades e dos objetivos de ensino
e das capacidades dos estudantes; c) o efeito de solidarizao, isto , a
produo de algo novo que seja coerente, sendo que os saberes, ao serem
integrados, do forma a um sentido, em partes, novo. Este ltimo aspecto est
relacionado aos efeitos da didatizao dos gneros, pois quando estes so
transpostos para o espao escolar, mesmo que imitem ao mximo uma
situao de linguagem de sua origem (extraescolar), modificam algumas
caractersticas enunciativas, tornando-se, assim, como algo novo
discursivamente.
Nesse sentido, como afirmam Dolz et al. (2010, p. 152):

De certa maneira, o modelo didtico do gnero nos fornece, com


efeito, objetos potenciais para o ensino. So potenciais, por um lado,
porque uma seleo deve ser feita em funo das capacidades dos
aprendizes e, por outro, porque no poderia se ensinar o modelo
como tal: por meio das atividades, das manipulaes, comunicando
ou metacomunicando a respeito delas, que os aprendizes vo,
eventualmente, ter acesso aos gneros modelizados.

Com isso, pode-se afirmar que a grande importncia do modelo didtico


est ligada possibilidade de ele apresentar os elementos que sero
transformados nos contedos de ensino nas atividades escolares. Do modelo,
pois, emanam as vrias possibilidades de ensino do gnero, algo que o torna a
base de dados para a construo das sequncias didticas e seu
desenvolvimento nas aulas de leitura e produo textual.
A fim de ilustrarmos como se configura a base geral de um modelo
didtico, apresentamos o quadro abaixo com algumas orientaes para sua
construo.
116

Contexto fsico de Momento da produo


produo Local de produo
Leitor/receptor
Objetivos da interao

Contexto Em que papel social se encontra o emissor?


sociossubjetivo de A quem se dirige o produtor? Qual ser seu papel social?
produo Em que instituio social se produz e circula o gnero?
Com que atividade social se relaciona o gnero?

O plano global Como o conjunto do contedo temtico costuma ser organizado?


Que tipo de discurso predomina no gnero a ser ensinado?
Quais sequncias textuais costumam predominar?

Mecanismos de Como acontece a coeso nominal no gnero a ser ensinado? H


textualizao retomadas anafricas pronominais, elipses? H expresses
nominais definidas?
Qual tempo e modo verbais predominam para a construo da
coeso verbal? Qual a relao entre o tempo, modo e o gnero?
Aparecem organizadores textuais (elementos de conexo) no
gnero? Qual tipo de organizador aparece com mais frequncia:
espacial? Temporal? Lgico-argumentativo?

Mecanismos No gnero a ser didatizado, que tipo de vozes aparece ou deve


enunciativos aparecer: voz do estudante? Voz do autor? Vozes sociais?
Qual tipo de modalizao aparece com mais frequncia?

Quadro 7: Modelo didtico

Depois dessas consideraes de carter terico sobre o modelo


didtico, iremos, no prximo tpico, nos deter no modelo didtico da
dissertao escolar.

3.7.1 O modelo didtico do gnero dissertao escolar

Em sua tradio como instituio de ensino e aprendizagem, a escola


vem desenvolvendo prticas de linguagem por meio de alguns gneros
textuais. Estes, assim, so considerados gneros escolarizados, j que so
utilizados como objeto de ensino, principalmente da produo escrita. Um
exemplo disso a dissertao escolar, um gnero textual pertencente ao
117

domnio discursivo da escola, cuja funo o desenvolvimento da competncia


comunicativa dos estudantes, com relao capacidade de argumentar.
Segundo Koch (2002), a dissertao, juntamente com a narrao e a
descrio, so gneros de texto que a escola criou com o propsito de
desenvolver a competncia escrita dos estudantes e s existem dentro do
ambiente de ensino. No entanto, como temos visto, a dissertao, funcionando
como uma forma relativamente estvel de enunciado, tem extrapolado os
limites da escola e servido de prottipo textual para prticas de linguagem que
se desenvolvem em outras instncias enunciativas que no seja a escola. Um
exemplo disso o seu uso no Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), no
vestibular, em concursos pblicos e em seletivos de empresas pblicas e
privadas. Nessas outras instncias sociais a dissertao tem sido considerada
como parmetro para a avaliao das competncias lingusticas e discursivas
dos indivduos, sejam estes concluintes do ensino mdio ou com um grau de
escolaridade superior.
Isso evidencia que a dissertao, assim como qualquer outro gnero,
tem seu propsito comunicativo e cabe escola explorar isso com mais
veemncia, possibilitando aos alunos tornarem-se produtores de texto em
situaes reais de interao verbal. preciso, portanto, que isso se concretize,
pois, como muitas vezes acontece, o texto do aluno tem servido apenas para o
professor dar uma nota sem que haja um propsito comunicativo no processo
de produo textual. Conforme Souza (2007, p. 164), preciso suplantar o
carter avaliativo desse gnero, para que, assim, possa ser atenuada a sua
artificialidade. Com isso, o aluno, na funo social de autor, poder
conscientizar-se de que seu posicionamento a respeito de determinado assunto
ser apreciado por outros leitores, aceitando-o ou refutando-o.
A produo do gnero dissertao escolar, por proporcionar o
desenvolvimento da competncia comunicativa, desenvolve-se num processo
cumulativo ao longo da vida do estudante e depende, com isso, de uma srie
de outras competncias necessrias a uma produo textual: competncia
lingustica, discursiva, textual, interdiscursiva, intertextual, pragmtica e
competncia situacional. Ao desenvolver essas competncias o estudante
torna-se capaz de agir discursivamente em quaisquer situaes
sociocomunicativas.
118

De posse desses conhecimentos a respeito do gnero em questo,


torna-se possvel a construo de seu modelo didtico. Assim, com base no
que j foi asseverado no item anterior, o primeiro elemento a se considerar na
elaborao do modelo didtico o contexto de produo. Este, por sua vez,
segundo Bronckart (2007), dividido em dois: contexto fsico e contexto
sociosubjetivo. O primeiro refere-se ao lugar de produo, momento de
produo, emissor e receptor. O segundo diz respeito s normas, valores,
regras e imagem que o produtor faz de si mesmo e de seus interlocutores.
No contexto fsico, o produtor da dissertao algum matriculado numa
instituio de ensino e o momento de produo a hora/aula de lngua
portuguesa. O receptor algum com formao em letras, cuja funo
auxiliar o produtor no desenvolvimento das capacidades de linguagem. Alm
disso, o papel de receptor pode ser desempenhado pelos colegas de turma,
membros da comunidade em geral, etc.
No contexto sociosubjetivo, a escola funciona como uma instituio
social responsvel pelo ensino-aprendizagem dos alunos e sua preparao
para o mundo do trabalho e para se tornarem cidados conscientes de seus
direitos e deveres. Assim, no contexto sociosubjetivo, o emissor um aluno
que produz uma dissertao expondo suas ideias e defende-as atravs de
argumentos que se fundamentam nos conhecimentos internalizados ao longo
de sua vida. O receptor, nesse contexto de produo, inicialmente o
professor, indivduo que desempenhar a funo de leitor e que ser
responsvel pelo primeiro momento de dialogia em relao produo do
gnero. Outras pessoas, como os colegas de turma e da escola, alm de
estudantes universitrios, tambm podem desempenhar a funo de
receptores no contexto sociosubjetivo.
No contexto de produo da dissertao tambm se define o objetivo
interacional desse gnero, que justamente tentar persuadir o leitor em
relao a um determinado assunto. Por isso, o produtor usa os argumentos
necessrios para obter a adeso de seu leitor em relao ao ponto de vista
defendido. A ao de linguagem de uma dissertao baseada em um
contedo temtico pertencente ao mundo sociosubjetivo, explicitando os
conhecimentos que o agente-produtor tem acumulado e organizado em sua
mente.
119

Abaixo expomos um quadro, com base em Souza (2007), que pode


sintetizar as caractersticas do contexto de produo de uma dissertao.

PLANO DA SITUAO DE AO DE LINGUAGEM: Contexto de produo


CONTEXTO FSICO
LUGAR DE PRODUO: Instituio de ensino
MOMENTO DE PRODUO: Aula destinada escrita do gnero
PRODUTOR: Pessoa que escreveu o texto
LEITOR: Pessoa formada em letras, indivduos pertencentes turma do emissor e outras
pessoas que lero o texto.
CONTEXTO SOCIOSUBJETIVO
LUGAR SOCIAL: A escola, instncia responsvel pelo desenvolvimento intelectual,
sociocomunicativo e cidado do aluno, bem como responsvel pela preparao do
estudante para o ingresso no mundo do trabalho.
PAPEL SOCIAL DO PRODUTOR: Aluno que produz seu texto expondo suas ideias e
defendendo-as com base em argumentos bem fundamentados.
POSIO SOCIAL DO LEITOR: Professor, responsvel pela mediao no
desenvolvimento da competncia comunicativa do estudante. Colegas da sala ou da
escola e outros leitores que estejam interessados em conhecer o ponto de vista do
produtor em relao a um determinado tema.
OBJETIVO: O gnero dissertao tem como objetivo conseguir a adeso do leitor ao
posicionamento do produtor em relao a um assunto.
Quadro 8: Capacidades de ao da dissertao escolar

O prximo item do modelo didtico de uma dissertao diz respeito s


capacidades discursivas, ou seja, ao plano discursivo do texto. Nesse quesito,
esse gnero pertence ao mundo do EXPOR autnomo, desenvolvendo um
discurso terico. Seu contedo temtico desenvolve-se com base no mundo
conjunto ao mundo do produtor do texto, ou seja, os fatos expostos so
interpretados e validados de acordo com o mundo ordinrio dos interlocutores e
a interpretao do texto dependente do conhecimento das condies de
produo.
Assim, o tema tratado nas dissertaes integrante do mundo real de
quem produz o texto. Em nosso caso, os alunos produziram uma dissertao
tendo como tema a reduo da maioridade penal no Brasil. Esse gnero
apresenta como elemento fundador de seu plano discursivo a argumentao e
120

sua estrutura composicional formada pela introduo, desenvolvimento e


concluso.
A progresso temtica baseada em um raciocnio lgico, com
encadeamento de ideias, sendo que uma implique no surgimento de outra. A
ordenao de anterioridade e posterioridade dos enunciados no tem
dependncia com a relao espao/temporal. O objeto temtico autnomo
em relao aos parmetros da ao de linguagem, ou seja, o assunto
desenvolvido no dependente do produtor do texto, dos leitores e da situao
espao/temporal. Alm disso, na dissertao, no h unidades lingusticas
fazendo referncia ao produtor e muito menos ao espao/tempo da produo
textual.
por meio do plano discursivo que o leitor tomar conhecimento das
representaes dos mundos formais, da viso de mundo e das crenas e
valores do produtor do texto. Vale ressaltar ainda que cabe ao produtor mostrar
que conhecedor dos fatos, por meio de provas e domnio do conjunto de
argumentos que usar para defender seu ponto de vista.
De acordo com Souza (2007, p. 174) os processos discursivos da
dissertao revelam tanto o momento histrico-social, vivenciado pelo aluno-
produtor, como a manifestao da ideologia das instituies sociais com a qual
esse aluno interage. Por isso, a representao do mundo formal, no processo
discursivo, institui-se atravs da ligao entre a lngua e a histria, sendo que
as formaes ideolgicas que se materializam no lingustico constroem os
efeitos de sentido nas produes textuais, ou seja, nas dissertaes.
Esse plano composto por propriedades do discurso terico, marcando-
se por uma pequena densidade verbal e alta densidade sintagmtica. Alm
disso, como em outros gneros argumentativos, na dissertao h uma
predominncia de frases declarativas.
Nesse gnero, conforme Souza, comum a presena de formas verbais
no presente com valor atemporal. Com isso, as asseveraes do agente-
produtor ganham um valor universal, j que no se referem somente ao
momento atual, mas podem ser vlidas numa temporalidade infinita e em
quaisquer sociedades.
No plano discursivo da dissertao tambm pode aparecer o uso da
primeira pessoa do plural fazendo referncia aos interactantes em geral da
121

interao discursiva. Com isso, a primeira pessoa no se refere, diretamente,


aos participantes do momento discursivo.
O quadro a seguir sintetiza as principais caractersticas discursivas do
gnero:

CAPACIDADES DISCURSIVAS/PLANO DISCURSIVO


A dissertao um gnero de texto que pertence ao mundo do EXPOR autnomo,
desenvolvendo um discurso terico.
A estrutura composicional formada pela introduo, desenvolvimento e concluso.
O assunto tratado pertence ao mundo real do produtor.
H um raciocnio lgico/encadeamento de ideias que fundamenta a progresso
temtica. Assim, pois, cada ideia implica o surgimento de outra sequentemente.
O objeto temtico no dependente do produtor e do leitor.
No h unidades lingusticas que remetam ao produtor e ao espao-tempo da produo
textual.
O leitor assimila a viso de mundo, as crenas e valores do produtor e usa isso para
avaliar e aderir ou no ao ponto de vista defendido pelo autor.
O produtor deve demonstrar o domnio dos argumentos que utilizar para defender sua
tese.
As relaes discursivas indicam o momento histrico/social e as formaes ideolgicas
ligadas ao agente-produtor.
Os conhecimentos internalizados pelos alunos-produtores a respeito do tema so
expostos em suas produes.
Fraca densidade verbal e alta ocorrncia de sintagmas, com predomnio de frases
declarativas.
Predominncia de tempo verbal no presente com valor atemporal.
Presena de formas na primeira pessoa do plural remetendo aos participantes da
interao em geral.
Quadro 9: Capacidades discursivas da dissertao escolar

O outro elemento que compe o modelo didtico da dissertao diz


respeito s capacidades lingustico-discursivas. Assim, esse gnero
caracteriza-se, no processo de referenciao, pela presena de anforas
nominais, pronominais e de elementos com funo ditica intratextual (este,
esse, essa, isto). A coeso sequencial estabelecida por meio de nexos
lgicos como os operadores argumentativos (mas, no entanto, portanto,
conforme).
122

As capacidades lingustico-discursivas da dissertao so


caracterizadas tambm pelo uso de modalizaes lgicas, denticas,
apreciativas e pragmticas. As vozes enunciativas, como as sociais, de
personagens e do autor do texto tambm podem aparecer no gnero.
Alm disso, de acordo com Vilela e Koch (2001), em sua estrutura como
um gnero argumentativo, a dissertao deve apresentar uma relao entre
argumentos e determinada concluso, sendo o verbo ser utilizado na
construo dessa proposio. Devem aparecer verbos que indicam a relao
entre a causa e o efeito, como: ocasionar, causar, originar e verbos dicendi,
como: assegurar, considerar, afirmar, mencionar, etc. Tambm, esse gnero
pressupe o uso de frases que indiquem assero ou interrogao, mas no o
uso de frases no imperativo. Por fim, a dissertao deve ser escrita na
modalidade padro da lngua.
Conforme fizemos anteriormente, apresentamos abaixo, com base em
Souza (2007), um quadro que sintetiza as principais caractersticas lingustico-
discursivas do gnero dissertao escolar.

CAPACIDADES LINGUSTICO-DISCURSIVAS

Existncia de operadores discursivos com funo lgico-argumentativa: mas, no entanto,


entretanto, porque, bem, como, etc.
Presena de anforas nominais ao lado das nominais, alm de mtodos de referenciao
ditica: esse, esta, isso, etc.
Ocorrncia de modalizaes por meio de oraes impessoais, advrbios, auxiliares e
tempos verbais do condicional.
Construo de proposies por meio do verbo ser, estabelecendo uma relao entre
argumentos e concluses.
Uso de verbos que exprimem a relao causa e efeito e tambm de verbos dicendi.
Presena de tipos de frases mais propcias para o ato de argumentar, como frases
assertivas e interrogativas.
Escrita do texto na norma culta da lngua.
Quadro 10: Capacidades lingustico-discursivas da dissertao

Aps essa explanao sobre o modelo didtico da dissertao, no


prximo tpico, deter-nos-emos no modelo didtico da resenha.
123

3.7.2 O modelo didtico do gnero resenha

Conforme asseveram Dolz & Schneuwly (2010, p. 69), o modelo didtico


de um gnero construdo levando-se em considerao conhecimentos
formulados no domnio da pesquisa cientfica e por especialistas. Assim, para a
elaborao de um trabalho didtico com determinado gnero preciso
considerar os saberes tericos, as finalidades e objetivos da escola no
processo de ensino-aprendizagem e transformar esses conhecimentos em algo
coerente com os propsitos de ensino.
Em nosso caso, nos pautamos na pesquisa de Machado et al. (2004)
que afirmam ser a resenha10um gnero que:

Pode ser chamado por outros nomes como resenha crtica, e que
exige que os textos que a ele pertenam tragam as informaes
centrais sobre os contedos e sobre outros aspectos de outro(s)
texto(s) lido(s) como por exemplo, sobre seu contexto de produo
e recepo, sua organizao global, suas relaes com outros textos
etc. , e que, alm disso, tragam comentrios do resenhista no
apenas sobre os contedos, mas tambm sobre todos esses
aspectos (MACHADO et al. 2004, p. 14).

A resenha, ao que se tem visto, bastante utilizada no meio acadmico,


principalmente nos cursos de graduao. Alm disso, professores da educao
bsica tambm costumam trabalhar com esse gnero, no s na disciplina de
lngua portuguesa, mas tambm em outras com o objetivo de que os alunos
desenvolvam a capacidade de sumarizar e de tecer comentrios sobre um
determinado texto (filme, documentrio, etc.).
Em nosso caso, o objeto de referncia para a produo da resenha foi o
filme Sociedade dos poetas mortos do diretor Peter Weir. Assim, um
determinado aluno da segunda srie do Ensino Mdio que assistiu ao filme e

10
Neste trabalho, concordando com Machado et al. (2004), no faremos distino entre
resenha e resenha crtica, visto que acreditamos no haver um texto que seja um prottipo do
referido gnero em que o autor no exponha um juzo de valor, ou seja, sua argumentatividade
em relao obra resenhada.
124

tem conhecimento sobre as capacidades de linguagem necessrias para


produo de uma resenha escreve um texto pertencente a esse gnero como
objetivo de estimular outras pessoas a se interessarem pelo longa-metragem.
Nesse sentido, levando em considerao o que assevera Bronckart
(2007) sobreo estatuto de uma produo textual, o modelo didtico desse
gnero, no seu contexto fsico de produo, tem como lugar de produo a
instituio de ensino O pequeno prncipe e o momento de produo a hora-
aula destinada atividade. O emissor o estudante do 2 ano do Ensino
Mdio e o receptor , no princpio, o professor e posteriormente outras
pessoas.
No contexto sociosubjetivo, temos na funo social de produtor um
estudante que tem como objetivo fazer as pessoas conhecerem os elementos
mais importantes do filme, buscando convencer seu pblico a assistir ao longa
Sociedade dos poetas mortos. O papel social de leitor desempenhado, no
incio, pelo professor-pesquisador (primeiro parceiro na interao
comunicativa), e depois pelos demais membros da comunidade escolar
(alunos, professores, coordenador, etc.) e por estudantes universitrios. O
lugar de produo a instituio pblica de ensino, a escola O pequeno
prncipe, que tem a funo de auxiliar os alunos no desenvolvimento da
competncia comunicativa.
O contedo temtico a ser mobilizado nas capacidades de ao
necessita que o aluno assista ao filme, interprete-o, sumarize-o. Alm disso, o
agente-produtor da resenha pode acionar conhecimentos sobre outras obras
flmicas com o objetivo de fazer comparaes e avaliaes no seu texto. Nesse
caso, ao se posicionara respeito do fato de valer apena ou no o filme ser
assistido, o aluno assume e defende uma opinio sobre uma questo
controversa. Por isso, o autor da resenha tem que expor argumentos bem
fundamentados capazes de convencer seus leitores a respeito do
posicionamento assumido no texto, pois, pelo fato de o contedo temtico
apresentar controvrsia, os demais leitores podem chegar a concluses
diversificadas.
O quadro a seguir sintetiza as caractersticas do contexto de produo
da resenha.
125

CAPACIDADES DE AO: CONTEXTO DE PRODUO


CONTEXTO FSICO
LUGAR DE PRODUO: Instituio de ensino
MOMENTO DE PRODUO: Aula destinada produo textual
PRODUTOR: Pessoa que escreveu o texto
LEITOR: Indivduo com formao em Letras, empregado da instituio, alm de membros da
escola.
CONTEXTO SOCIOSUBJETIVO
LUGAR SOCIAL: A escola, entidade responsvel pela interao sociocomunicativa dos
alunos, alm de ser uma instncia que tem como objetivo principal desenvolver a competncia
intelectual dos estudantes, preparando-os para o mundo do trabalho e para o exerccio da
cidadania.
PAPEL SOCIAL DO PRODUTOR: Aluno-produtor que expressa seu ponto de vista a respeito
de um filme. Para isso, assiste obra com um olhar crtico e depois destaca os pontos mais
importantes e tece comentrios no intuito de levar o leitor a assistir ao longa-metragem.
PAPEL SOCIAL DO LEITOR: O professor desempenha o papel de leitor e assim proporciona
o primeiro momento de interao. Em seguida o texto lido por membros da instituio
escolar em geral (outros alunos, professores, coordenadores, diretores, etc.) e tambm
estudantes do curso de Letras de uma Universidade pblica.
OBJETIVO DA INTERAO: O objetivo da produo da resenha levar o leitor a aderir ao
ponto de vista defendido pelo aluno-produtor, ou seja, convencer os interlocutores a assistirem
ao filme Sociedade dos poetas mortos.
Quadro 11: Capacidades de ao da resenha

O prximo elemento que compe o modelo didtico da resenha refere-se


s capacidades discursivas, que segundo Bronckart (2007) diz respeito
infraestrutura geral do texto, composta pelo plano geral, os tipos de discurso e
pelas sequncias textuais/tipologias textuais. Com relao ao plano geral, a
resenha tem como caracterstica apresentar o nome do filme, resumo, diretor,
atores principais, tema mobilizado na obra, durao, etc. Esses elementos com
grande frequncia so postos no primeiro pargrafo e em seguida costumam
ser retomados no desenvolvimento do gnero.
O plano geral da resenha tambm se caracteriza por apresentar
contedos das diferentes partes (ou diferentes momentos) do longa com a
126

descrio dos atos dos principais personagens. A avaliao do filme no se


realiza em uma parte determinada da resenha, pois isso pode se dar em
momentos variados, por meio de adjetivos e argumentos, s vezes no final ou
s vezes ao longo de todo o texto.
No comum haver unidades lingusticas que tenham relao com o
agente-produtor e nem com o espao-tempo da produo, mas pode ser que
sejam usados mecanismos que indiquem possveis leitores como: o filme nos
retrata/ o filme mostra que devemos lutar). Dessa forma, o uso da primeira
pessoa do plural estabelece no a referncia a um interlocutor determinado,
mas a um leitor/telespectador de carter genrico. Isso depreendido porque o
escritor da resenha no est se dirigindo diretamente a um pblico-alvo, mas a
um destinatrio universal. Tal recurso geralmente ocorre na parte final da
resenha.
Ainda com relao s capacidades discursivas, pode-se asseverar que o
tipo de discurso que predomina na resenha o terico. Assim, constante a
presena do tempo no presente com valor genrico e atemporal, causando um
efeito de distanciamento. Geralmente isso se d por meio de frases
declarativas e pela falta de elementos que indiquem a primeira e a segunda
pessoa do singular. Neste caso, os autores da resenha preferem manter esse
distanciamento e garantir mais veracidade ao que dito utilizando o ns11
genrico.
Na planificao da resenha, geralmente no primeiro pargrafo, no ato de
apresentao do filme, comum o uso de sequncias descritivas. Quando se
aborda o contedo temtico do longa-metragem, so utilizadas as sequncias
explicativas e, tambm, as argumentativas. Para retratar os fatos ocorridos o
autor lana mo das sequncias narrativas e as argumentativas so usadas na
tentativa de convencer o leitor (futuro telespectador) a assistir ao filme.
As sequncias descritivas, segundo Machado (2003), so usadas nas
resenhas com o objetivo de descrever aes, guiando o leitor pelas diferentes
partes da obra. Em nosso trabalho, elas so utilizadas para orientar os leitores

11
Para Fiorin (2010), o ns no pode ser entendido como a multiplicao de objetos idnticos,
mas configura-se como a juno de um eu com um no-eu. Assim, h um ns inclusivo que
representa a unio de eu + tu (singular ou plural) + ele (s). Este ns tem um valor genrico,
pois simboliza as pessoas em geral, em nosso caso os telespectadores do filme Sociedade dos
poetas mortos.
127

nas diferentes partes do filme, levando-os a compreender melhor as intenes


do diretor do filme. Assim, frequente a presena de verbos como: aborda ,
retrata, relata, mostra etc. na construo de sequncias descritivas. Alm
disso, esses verbos evidenciam a atividade interpretativa dos leitores (futuros
telespectadores do longa-metragem).
O quadro abaixo sumariza as caractersticas das capacidades
discursivas do gnero resenha.

CAPACIDADES DISCURSIVAS: PLANO DISCURSIVO


O gnero resenha est situado no mundo do EXPOR autnomo e reproduz um discurso
terico;
No incio da resenha geralmente se apresenta o nome do filme, resumo da obra,
referencia-se o diretor, os atores principais, a durao e o assunto sobre o qual versa o
longa-metragem;
Na sequncia do gnero esses elementos so retomados para a constituio dos sentidos
do texto;
As partes do filme so apresentadas juntamente com os atos dos personagens principais;
A avaliao do filme feita por meio de adjetivos e argumentos, sem seguir uma ordem
fixa, ou seja, pode acontecer em qualquer parte da resenha;
A indicao de possveis leitores pode ser feita por meio da 1 pessoa do plural, fazendo
referncia no a um destinatrio especfico, mas a um leitor genrico;
Podem aparecer frases declarativas por meio do tempo presente com valor genrico e
atemporal;
A resenha pode ser composta por sequncias textuais descritivas, explicativas, narrativas e
argumentativas;
So usados, com frequncia, verbos que descrevem as aes e orientam o leitor no
entendimento da histria. Dentre eles podemos citar: mostra, aborda, relata, fala etc.
Quadro 12: Capacidades discursivas da resenha

O modelo didtico da resenha, nas capacidades lingustico-discursivas,


apresenta, com relao coeso nominal, expresses nominais definidas que
fazem referncia ao filme, diretor, nome do filme, personagens etc.. Assim,
podem ser encontrados elementos como: o filme, o personagem fulano, a
histria etc.. Alm disso, esses objetos de discurso podem ser recuperados por
meio de anforas pronominais, elipses e outras formas de referenciao.
128

O gnero textual em questo tem uma forte presena de operadores


lgico-argumentativos, responsveis pelo estabelecimento da coerncia do
texto. Entre eles podemos citar: mas tambm, entretanto, de fato, por isso,
mas, assim. Tambm podem aparecer organizadores de carter descritivo-
narrativo, responsveis por marcar partes do filme: no incio, no final, em
seguida, depois disso, por fim, na sequncia etc.
Com relao insero de vozes, podem ser encontradas na resenha a
voz do aluno-resenhista e a voz do diretor do filme representada na fala das
personagens. Esse aspecto enunciativo do texto tambm pode ser
estabelecido por meio de aspas, com o intuito de destacar algo ou ironizar, e
pelo uso do discurso indireto que pode ser inserido por meio de verbo dicendi
seguido de conjuno integrante: afirma que, menciona que, fala que, expe
que etc..
Para Machado (2003) as modalizaes tambm costumam se fazer
presentes nas resenhas. Por isso, podem aparecer modalizaes lgicas com
o propsito de produzir efeito de objetividade, modalizaes lgicas e denticas
objetivando expressar dvida ou possibilidade, modalizaes apreciativas e
tambm as pragmticas. Alm disso, as avaliaes so feitas principalmente
por meio de verbos e adjetivos, sendo estes usados com mais frequncia.
Assim como feito anteriormente, apresentamos a seguir um quadro que
resume as principais caractersticas lingustico-discursivas do gnero resenha.

CAPACIDADES LINGUSTICO-DISCURSIVAS: PLANO LINGUSTICO-DISCURSIVO


Presena de expresses nominais definidas que fazem referncia ao filme, diretor, nome
do filme, personagens etc.. O processo de referenciao tambm feito por meio de
anforas pronominais e elipses;
Emprego efetivo de operadores lgico-argumentativos (mas tambm, com isso, entretanto)
e presena moderada de organizadores descritivo-narrativos (no comeo, no final, depois
disso);
Presena de vozes enunciativas como a voz do aluno-produtor e voz do
diretor/personagens;
Existncia de aspas para marcar uma palavra ou expresso e causar um determinado
efeito de sentido. E tambm a aparncia do discurso indireto, introduzido pelos verbos
dicendi (afirma que, fala que, diz que);
Emprego de modalizaes lgicas para produzir efeito de objetividade. Uso de
modalizaes lgicas e denticas com o objetivo de exprimir dvida ou possibilidade. Alm
129

disso, podem aparecer modalizaes apreciativas e pragmticas;


As avaliaes sobre o filme costumam ser feitas por meio de verbos e principalmente por
adjetivos;
Quadro 13: Capacidades lingustico-discursivas da resenha
Depois de termos visto sobre o modelo didtico, passaremos em
seguida a abordar o uso de sequncias didticas no ensino da produo de
textos.

3.8 O PROCEDIMENTO SEQUNCIA DIDTICA NO ENSINO DA


PRODUO TEXTUAL

Os gneros, assim como definidos no primeiro captulo deste trabalho,


so as formas relativamente estveis de enunciados, usados como modelos
textuais para as pessoas se comunicarem. o gnero, pois, que possibilita a
interao entre os indivduos, de acordo com os seus propsitos enunciativos
em diferentes contextos. E nessa perspectiva que devem ser utilizados em
sala de aula, ou seja, os gneros devem proporcionar situaes reais de
comunicao no espao escolar. Por isso, sem esse objetivo seu uso no faz
sentido tanto para os alunos como para os professores.
Para que essa proposta de tornar a sala de aula um local de interao
verbal realmente se efetive, preciso que os alunos tenham contato com textos
de referncia que sirvam de inspirao para suas produes. Alm disso,
necessrio que o ensino seja conduzido modularmente, possibilitando aos
educandos a avaliao de seu desempenho ou progresso ao longo do
trabalho. Nesse tipo de procedimento tambm importante a elaborao de
projetos de classe, sem que a atividade de escrita se torne, exclusivamente,
em algo sistemtico.
Nesse sentido, um dos grandes desafios do professor, segundo Dolz et
al. (2010, p. 82) :

criar contextos de produo precisos, efetuar atividades ou


exerccios mltiplos e variados: isso que permitir aos alunos
apropriarem-se das noes, das tcnicas e dos instrumentos
necessrios ao desenvolvimento de suas capacidades de expresso
oral e escrita, em situaes de comunicao diversas.
130

Todas essas possibilidades podem ser desenvolvidas de maneira eficaz,


propiciando ao aluno lidar com a linguagem de forma consciente em variados
contextos discursivos, principalmente se o professor passar a adotar a
sequncia didtica (SD) como uma ferramenta de ensino no trabalho com os
gneros textuais.
A sequncia didtica configura-se como um conjunto de atividades
escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual
oral ou escrito (DOLZ et al., p. 82). Nesse sentido, ela configura-se como um
instrumento, por meio do qual, o professor poder levar seus alunos a
empregarem com mais eficincia os gneros textuais a serem didatizados.
Alm disso, por meio dessa ferramenta didtica, possvel articular e
desenvolver um trabalho priorizando aqueles gneros que os alunos tm mais
dificuldades para dominar ou aqueles que so pouco escolarizados, mas que
so importantes para desenvolver as capacidades de linguagem dos
estudantes. Com isso, os educandos podero produzir textos orais ou escritos
com mais propriedade e adequao em contextos variados de prticas de
linguagem.
A estrutura bsica de uma SD, segundo Dolz et al. (2010, p. 83) segue o
seguinte esquema:

Apresentao Produo Mdulo Mdulo Mdulo Produo


da situao inicial 1 2 n Final

A primeira etapa de uma SD, denominada de apresentao da situao,


tem o objetivo de mostrar para os estudantes como ser desenvolvida a
atividade comunicativa a ser concretizada, de forma real, na produo final.
Alm disso, nessa fase que os alunos so preparados para a produo
inicial, sendo esta considerada a primeira tentativa de escrita do gnero que
131

ser didatizado. Esse primeiro texto considerado o ponto de partida para que
sejam trabalhados, em forma de mdulos, os problemas iniciais.
Essa primeira etapa do projeto considerada como fundamental e
trabalhosa, pois nela que os educandos construiro uma ideia da proposta
comunicativa e da atividade de linguagem que ser desenvolvida. Sendo
assim, a apresentao da situao constituda por duas dimenses:
apresentao de um problema de comunicao bem definido e preparao dos
contedos dos textos a serem produzidos.
Na primeira dimenso, importante que seja proposto o projeto coletivo
de produo textual, tomando-se um gnero como modelo para uma situao
de prtica de linguagem. Por isso, deve ficar claro para os alunos o porqu da
produo, isto , qual o problema de comunicao que eles devem procurar
elucidar por meio de um texto.
Para Dolz et al. (2010), preciso que, nessa fase, sejam dadas
indicaes que levem os estudantes a responderem algumas questes que os
faro apropriarem-se da razo do projeto comunicativo. A primeira dessas
indagaes diz respeito a qual gnero ser abordado, podendo ser um artigo
de opinio a ser publicado no jornal da escola ou da cidade, uma receita
culinria que ser divulgada no mural da escola ou numa rdio, uma resenha a
ser veiculada no blog da escola ou de uma outra instituio, etc. Para que os
alunos possam assimilar bem a proposta, pode-se fazer alguma atividade que
permita a eles ler ou escutar o gnero em questo. As possibilidades so
muitas, mas o importante que as produes se tornem, de fato, uma situao
real de comunicao.
A segunda questo refere-se a quem se dirige a produo textual, ou
seja, quem so os destinatrios do texto que ser produzido? Os destinatrios,
dependendo do projeto visado, podem ser mltiplos: colegas de classe,
colegas de outras turmas, de outras escolas, pessoas do bairro, autoridades
polticas, ou a sociedade em geral. O terceiro questionamento pauta-se na
forma que assumir a produo, ou melhor, o texto produzido poder ser
gravado em vdeo ou udio, poder ser um bilhete a ser enviado, uma
dissertao publicada no blog da escola e de uma universidade, apresentao
de um seminrio etc. As possibilidades de veiculao do texto devem ser
ajustadas ao que foi proposto e s condies de trabalho que a escola oferece.
132

O quarto e ltimo questionamento refere-se a quem participar da produo.


Essa participao pode englobar todos os alunos, somente alguns, poder ser
em dupla ou grupos maiores e tambm de forma individual.
A segunda dimenso da apresentao da situao, que visa preparar os
contedos que sero produzidos, objetiva mostrar para os estudantes a
importncia desses contedos e quais deles sero mais relevantes para o
desenvolvimento do projeto de produo textual. Assim, caso o gnero
proposto seja um debate, pode-se ler alguns textos ou mostrar vdeos de
tomadas de posio para que os estudantes apreendam os prs e os contras a
respeito do assunto sobre o qual vo se posicionar. Se a atividade de
linguagem tiver como modelo o gnero dissertao escolar, o professor pode
reunir um conjunto de textos (aqui tambm podem ser usados filmes,
documentrios, gravao de programas, etc.) que versam sobre o tema
proposto e fazer leituras e discusses com os alunos, preparando-os para se
posicionarem em sua produo.
A parte inicial da SD, nesse sentido, importantssima, pois explicita a
relevncia do trabalho que ser realizado, alm de mostrar para os estudantes
que eles podero se tornar verdadeiros locutores em uma prtica de
linguagem. Segundo Dolz et al. (2010, p. 85), a fase inicial da apresentao da
situao permite, portanto, fornecer aos alunos todas as informaes
necessrias para que conheam o projeto comunicativo visado e a
aprendizagem de linguagem a que est relacionado.
A segunda etapa da sequncia didtica, a primeira produo, ser o
momento em que os alunos tentaro produzir a primeira verso de seu texto,
tendo o professor no como algum que ir apenas apontar os possveis
problemas e dar uma nota ou conceito, mas sim como um leitor mais
experiente capaz de ajud-los a melhorar sua produo que ser veiculada ao
final do projeto.
Essa primeira produo, algumas vezes, pode apresentar uma srie de
inadequaes em relao ao gnero didatizado. No entanto, se durante a
apresentao da situao, os estudantes tiverem apreendido boa parte do que
foi mostrado, possvel que os textos da primeira verso sejam equivalentes
aos objetivos visados, mesmo que alguns alunos no consigam respeitar todas
133

as caractersticas do gnero modelado. Por isso, mesmo parcialmente,


possvel que os estudantes sigam as orientaes dadas.
Diante dos resultados da primeira produo, possvel mapear as
capacidades de linguagem que os alunos j dominam e aquelas que ainda
precisam melhorar em relao ao gnero. Com base nisso, o professor poder
definir, de forma precisa, os pontos que mais necessitam de sua interveno e
como poder fazer isso. Tal diagnstico tambm serve para o educando
compreender que ainda precisa aperfeioar sua produo em determinados
aspectos, servindo isso at de motivao para as produes futuras.
Como a primeira produo pode configurar-se como incompleta, faltando
ainda a situao real e toda a complexidade que se pretende ao final do
processo, ela pode ser formulada de forma mais simplificada e destinada a um
interlocutor fictcio.
Esse trabalho inicial funciona tambm como regulador, conduzindo as
aes dos professores e dos alunos dentro do desenvolvimento de uma
sequncia didtica. Por isso, quando o aluno escreve seu texto pela primeira
vez, tem a possibilidade de pr em prtica as orientaes ocorridas na
apresentao da situao, alm de poder identificar o que j sabem e o que
carecem saber a respeito do prottipo comunicativo. Para o professor, a verso
inicial funciona como um diagnstico por meio do qual ser conduzida a
sequncia do projeto.
Nesse sentido, Dolz et al. (2010, p.86-87) afirmam que:

A sequncia comea pela definio do que preciso trabalhar a fim


de desenvolver as capacidades de linguagem dos alunos que,
apropriando-se dos instrumentos de linguagem prprios ao gnero,
estaro mais preparados para realizar a produo final.

Esse texto principiador caracteriza-se ainda como uma etapa vantajosa


de observao que possibilitar ao docente aprimorar, modular e adaptar a
sequncia didtica s reais condies de sua turma. Essa fase, rompendo com
a tradicionalidade, no requer o aferimento de notas ou conceitos, mas, como
j dissemos, o apontamento das adequaes e inadequaes. Isso, pois,
classifica esse tipo de avaliao como formativa.
134

Por isso, por meio de critrios avaliativos bem definidos, a correo


ganha um carter diferenciado em relao ao que normalmente tem acontecido
nas aulas de produo textual, permitindo uma avaliao mais preocupada em
mostrar as dificuldades e os caminhos para super-las. Isso levar os alunos a
perceberem que o importante em uma atividade de produo no somente a
nota, mas, principalmente, o seu desempenho em um dado momento de
interao verbal.
Os pontos fortes e fracos evidenciados na primeira produo servem de
parmetro para a articulao da terceira etapa de uma sequncia didtica, que
a criao dos mdulos. Nestes, segundo Dolz et al. (2010, p.87), trata-se de
trabalhar os problemas que apareceram na primeira produo e de dar aos
alunos os instrumentos necessrios para super-los. Essa fase da SD visa a
uma decomposio das inadequaes apresentadas inicialmente nos textos
escolares, para que sejam pontualmente trabalhadas.
Ainda segundo os autores, a elaborao dos mdulos deve ser pautada
em questionamentos como: a) quais dificuldades da oralidade ou da escrita
abordar? b) como deve ser construdo um mdulo para trabalhar um problema
especfico? c) como capitalizar o que adquirido ao longo dos mdulos?
Questionamentos como esses so capazes de conduzir o desenvolvimento de
uma SD, tornando o trabalho do professor bem mais articulado e mais
propenso ao alcance de bons resultados.
Devido complexidade dos gneros, o primeiro dos questionamentos
visa trabalhar dificuldades de nveis psicolgicos variados nos mdulos, dando
aos educandos as condies de solucion-los at a produo final. Assim, ao
escrever um texto, no nvel da representao da situao de interlocuo,
espera-se que o estudante consiga fazer uma imagem precisa de seu
interlocutor, que esteja consciente do propsito comunicativo, que compreenda
seu papel como locutor e que domine o gnero que utilizar para interagir.
No nvel da elaborao dos contedos, almeja-se que o estudante seja
capaz de elaborar os contedos necessrios para seu projeto comunicativo.
Nesse caso, dependendo do gnero, ele poder apropriar-se de alguns
procedimentos como debates, discusses, tomadas de notas, leitura de
verbetes, etc., capazes de lev-lo a construir, de forma eficaz, os contedos
mais apropriados para um ato enunciativo.
135

No nvel do planejamento do texto esperado que os alunos estruturem


sua produo de acordo com seus objetivos de linguagem, ou seja, informar,
divertir, solicitar, convencer, etc. os interlocutores visados na interao. Isso se
torna mais facilitado porque cada gnero j detm uma estrutura convencional,
mas no rgida, por meio da qual poder ser articulada a construo do texto.
O ltimo nvel psicolgico referente a uma produo diz respeito
realizao do texto e nele deseja-se que o estudante selecione a linguagem
mais adequada para produzir seu enunciado. Por isso, deve usar um
vocabulrio condizente com o contexto discursivo, deve, de acordo com o
plano textual, variar o uso dos tempos verbais e, alm disso, lanar mo dos
operadores lgico-argumentativos mais apropriados para a situao
comunicativa.
O segundo questionamento que serve de parmetro para a construo
dos mdulos tem como objetivo variar as atividades e exerccios. Assim, ao
procurar superar as dificuldades aparecidas na produo inicial, de forma
modular, o professor tem uma gama de possibilidades para realizar exerccios
e atividades relacionados leitura e escrita/oralidade que podem enriquecer
suas prticas pedaggicas. Por meio dessa variao de atividades, os alunos
podero compreender melhor as noes e instrumentos capazes de lev-los a
ser mais proficientes em sua produo.
Segundo Dolz et al. (2010), essa pluralidade de exerccios e atividades
pode ser agrupada em trs categorias: as atividades de observao e de
anlise dos textos; as tarefas simplificadas de produo de textos; e a
elaborao de uma linguagem comum.
Com relao primeira categoria, importante ressaltar que, propor
atividades de observao e anlise de textos, constitui o marco referencial para
a aprendizagem dos mecanismos de textualizao responsveis pelo
funcionamento da linguagem. Assim, nessas atividades o professor pode
utilizar partes de textos ou textos completos do mesmo gnero ou de gneros
diferentes visando depreenso do aluno.
Na segunda categoria, pretende-se que os alunos realizem tarefas
simplificadas de produo textual, por meio de exerccios, buscando no se
ater queles problemas que podem ser resolvidos concomitantemente a outros
de maior relevncia. Com isso, o estudante ir se dedicar a questes mais
136

especficas de uma produo textual. Por isso, poder realizar atividades,


como transformar sequncias narrativas em explicativas, transformar um
gnero expositivo em argumentativo, elaborar argumentos para uma tese, etc.
A terceira categoria, que a elaborao de uma linguagem comum,
objetiva o estabelecimento de uma forma interativa mais habitual para o aluno
poder se referir a sua produo no sentido de critic-la, coment-la, melhor-la,
etc. Isso pode ser estabelecido ao longo do desenvolvimento da SD com a
apresentao de critrios para a escrita dos textos.
O terceiro questionamento que deve guiar uma sequncia didtica, cujo
objetivo capitalizar as aquisies, pauta-se no princpio de que durante o
desenvolvimento dos mdulos os estudantes adquirem conhecimentos que
lhes do a possibilidade de falar sobre os gneros. No dizer de Dolz et al.
(2010, p. 89), eles adquirem um vocabulrio, uma linguagem tcnica, que
ser comum classe e ao professor e, mais do que isso, a numerosos alunos
fazendo o mesmo trabalho sobre os mesmos gneros.
Esse conhecimento, que se constri paulatinamente a respeito do
gnero, convertido em palavras tcnicas e em normas, contribuindo para a
reflexo e regulao das aes lingusticas. Quando isso se sucede,
possvel, por exemplo, que os alunos saibam quais as tcnicas para
argumentar e contra argumentar em favor de um ponto-de-vista, transformar
perguntas e respostas em uma notcia, etc.
Todos os conhecimentos, enfim, apreendidos no desenvolvimento de
uma SD podem ser registrados em uma lista de constataes/controle, dando
aos estudantes condies mais palpveis de sintetizar o que passaram a
dominar acerca de um gnero textual.
A ltima etapa da sequncia didtica a produo final e caracteriza-se
como o momento em que o estudante colocar em prtica tudo o que
apreendeu durante a realizao dos mdulos. Nessa fase, pois, espera-se que,
por meio de uma avaliao embasada na lista de constataes, o aluno tenha
um controle a respeito de seu prprio processo de aprendizagem, ou seja, que
perceba o que j aprendeu e o que ainda precisa aprender. Alm disso, a lista
deve servir de instrumento regulador na reviso e na reescrita, implicando no
comportamento do educando como produtor de texto.
137

tambm na etapa final que o professor poder, de acordo com suas


pretenses, realizar uma avaliao somativa, estabelecendo, numa escala, o
desempenho do aluno ao longo da aplicao da SD. Assim, a nota ou conceito
que o estudante receber no final do trabalho representar no um nico
momento, mas, sim, todo o processo de escrita e reescrita do texto. Com isso,
espera-se que a avaliao configure-se como um ato de comunicao e trocas
entre docentes e discentes.
Finalizadas as reflexes acerca do ensino da produo textual, no
prximo captulo iremos iniciar a anlise das Sequncias Didticas e dos textos
que compem nosso corpus.
138

4 DESENVOLVIMENTO DA SEQUNCIA DIDTICA E ANLISE DOS


TEXTOS: DISSERTAO ESCOLAR

Nesta seo, iniciaremos a anlise do corpus. Assim, neste captulo


iremos analisar as dissertaes e suas reescritas (6 textos). Para facilitar o
entendimento das anlises, descreveremos o desenvolvimento da sequncia
didtica elaborada para o gnero dissertao e em seguida apresentaremos a
primeira e segunda verso de cada texto com as respectivas consideraes
sobre os mesmos. Preferimos expor nas anlises os textos dos alunos
digitados, seguindo fielmente a sua escrita e somente nos anexos os
apresentamos escaneados, conforme sua produo na escola.
No processo de ensino da produo do gnero dissertao escolar,
procuramos seguir as orientaes de Dolz et alii (2010) a respeito do
procedimento Sequncia Didtica (SD). Assim, nossa interveno foi
estruturada em: apresentao da situao, primeira produo, mdulos e
produo final.
O quadro a seguir resume a sequncia didtica que desenvolvemos para
a escrita da dissertao.
139

Fase da SD Tema da aula Data da aula Objetivos


Apresentao da Apresentao da 08/04/2013 Apresentar aos alunos
situao proposta de produo os objetivos da escrita
textual. do gnero dissertao
escolar; Situar os alunos
dentro de um contexto
especfico de ao de
linguagem.
Apresentao da Anlise das 10/04/2013 Conhecer as
situao caractersticas e caractersticas e
estrutura da dissertao estrutura do gnero
escolar proposto. Discutir sobre
a temtica da produo.
Apresentao da Discusso a respeito do 15/04/2013 Discutir sobre o tema da
situao tema proposto para a produo e internalizar
produo. os argumentos
necessrios para a
escrita do texto.
Primeira produo Produo da primeira 17/04/2013 Produzir a primeira
verso do gnero verso, levando em
proposto. considerao o que foi
estudado a respeito da
temtica e da estrutura
do gnero.
1 mdulo Reviso da primeira 22/04/2013 Revisar a primeira
produo produo, buscando
entender as
observaes feitas por
meio da lista de controle.
2 mdulo Reviso da estrutura da 24/04/2013 Revisar, por meio de
dissertao exemplares, a estrutura
do gnero.
3 mdulo Estudo da funo 29/04/2013 Internalizar as funes
sinttico-semntica dos sinttico-semnticas dos
operadores operadores
argumentativos. argumentativos.
4 mdulo Organizao da 06/05/2013 Apreender a estrutura da
sequncia argumentativa sequncia
e uso das modalizaes. argumentativa; Analisar
a funo das
modalizaes na
construo da
argumentatividade.
Segunda produo Escrita da verso 08/05/2013 Reescrever o texto
intermediria. levando em
considerao o que foi
apreendido nos
mdulos;
5 mdulo Estudo da referenciao 08/05/2013 Estudar/analisar os
elementos lingusticos
que contribuem para a
referenciao do texto.
6 mdulo Pontuao e acentuao 13/05/2013 Revisar as regras de
pontuao e
140

acentuao, levando em
considerao a funo
desses elementos na
construo dos sentidos
do texto.
7 mdulo Concordncia e regncia 15/05/2013 Refletir sobre o uso/
verbal e nominal regras de concordncia
e regncia na
construo do texto.
8 mdulo Reviso de questes 20/05/2013 Retomar questes
discutidas nos mdulos referentes produo
anteriores do gnero dissertao
escolar.
Produo final Produo da verso final 22/05/2013 Escrever a verso final
da dissertao, levando
em considerao o que
foi apreendido ao longo
da sequncia didtica.
Quadro 14: Resumo da sequncia didtica aplicada para a dissertao

A apresentao da situao durou 6 hora/aulas e, primeiramente,


expusemos para os alunos como seria desenvolvido o projeto de classe, quais
os objetivos do trabalho, qual seria o gnero e a proposta de
publicao/veiculao dos textos. O tema que escolhemos para a produo
textual foi A reduo da maioridade penal no Brasil, assunto bastante
polmico e muito discutido diariamente em notcias de jornais impressos e
televisivos e pela sociedade em geral. um tema, portanto, que faz parte do
mundo dos estudantes e, consequentemente, muito propcio para que os
alunos expressem sua opinio, concordando ou discordando por meio de
argumentos bem fundamentados e capazes de persuadir os leitores.
Assim, aps falarmos sobre o tema, explicamos a eles que, de incio, os
textos seriam corrigidos por ns (professor-pesquisador) e que a verso final
iria ser exposta no mural da escola, tendo a comunidade escolar como
interlocutor e que tambm seriam publicados no blog da Faculdade de Estudos
da Linguagem da Universidade Federal do Par, tendo como possveis leitores
os alunos do Curso de Letras. No quadro abaixo sintetizamos a organizao do
contexto de produo:

Nome do projeto O processo de produo textual na escola: a reescrita


em foco
N de alunos 03
Idade 16 a 18 anos
141

Srie 3 ano do ensino mdio


Gnero Dissertao escolar
Tema da produo A reduo da maioridade penal no Brasil
Veiculao Mural da escola O pequeno prncipe e blog da
Faculdade de Estudos da Linguagem da UFPA.
Quadro 15: Organizao do contexto de produo da dissertao

Aps essa conversa inicial, j na segunda aula, fizemos a leitura da


dissertao A posio da mulher na sociedade ps-moderna de Odete M. B.
Boff, objetivando que os alunos tivessem esse primeiro contato com o gnero,
algo que segundo Dolz et alii (2010) fundamental nesse incio da SD, pois
quando o estudante vai comear a internalizar as principais caractersticas e as
funes sociocomunicativas do gnero a ser didatizado. Assim, procuramos,
por meio da leitura do texto, mostrar aos alunos a estrutura bsica do gnero,
ou seja, a situao-problema (contextualizao do assunto, orientando o
interlocutor na progresso do texto), a discusso (construo da opinio a
respeito do tema proposto por meio de argumentos e contra-argumentos) e a
soluo-avaliao (resposta questo evidenciada, sintetizando o que foi
discutido, por meio de uma reafirmao ou apreciao). Com isso, os
estudantes puderam retomar alguns conhecimentos a respeito da estrutura
cannica desse gnero (introduo, desenvolvimento e concluso), pois o
mesmo j havia sido trabalho com eles em outras sries.
Nas duas aulas seguintes, retomamos a questo referente estrutura da
dissertao e para isso fizemos a leitura e interpretao de mais um exemplar
do gnero (Mulheres insustentveis de Gilberto Dimenstein). Nesse segundo
encontro tambm trabalhamos, com o auxlio das duas dissertaes
supracitadas, as qualidades discursivas desse tipo de gnero que, segundo
Guedes (2002), so quatro: unidade temtica, objetividade, concretude e
questionamento. No final dessa aula, comeamos a falar um pouco sobre a
temtica que seria usada para as produes (A reduo da maioridade penal
no Brasil) e pedimos para os alunos, em casa, procurarem se inteirar sobre o
assunto em jornais, internet ou outra fonte de informao para, na aula
seguinte, discutirmos com mais propriedade sobre a questo.
Nas duas ltimas aulas que usamos para a apresentao da situao,
como havamos solicitado, os alunos procuraram se informar um pouco mais
142

sobreo contedo temtico do texto a ser produzido e debatemos sobre a


questo, com o objetivo de que eles internalizassem argumentos contra e a
favor sobre a possibilidade da reduo da maioridade penal no Brasil. Para
isso, alm de fazermos referncia ao que os alunos expuseram, trouxemos
alguns vdeos com especialistas, entre eles, psiclogos, senadores, etc.,
falando sobre o assunto. O primeiro vdeo12 traz opinies divergentes de
senadores a respeito do tema, pois h os que so favorveis reduo da
maioridade penal e outros que so contrrios aprovao desse projeto de lei.
O segundo vdeo13mostra parte de uma reportagem exibida pelo SBT a
respeito da criminalidade na juventude e a falta de punies mais severas
contra os menores infratores. No final dessa aula, entregamos uma lista de
constataes/controle que resumia as principais caractersticas do gnero
proposto e discutimos sobre cada elemento da mesma. Em seguida,
informamos que tal instrumento seria utilizado como parmetro para a escrita e
avaliao dos textos.
No prximo encontro, que durou 2 hora/aulas, retomamos no incio a
discusso sobre a lista de controle e em seguida os alunos escreveram a
primeira verso de seu texto. Depois disso, com base na lista de constataes,
fizemos uma correo interativa, levando em considerao as capacidades de
linguagem presentes. Nossa correo, como veremos mais adiante, foi dividida
nas quatro partes do modelo didtico do gnero: contexto de produo,
planificao, textualizao e mecanismos enunciativos. Depois de verificadas
essas capacidades iniciais, identificamos os principais problemas, como falta
de argumentatividade, falha na estrutura do gnero (introduo, exposio dos
argumentos e concluso), uso inadequado dos mecanismos de referenciao,
frases incompletas/truncadas, etc. Depois disso, iniciamos a elaborao dos
mdulos.
No primeiro mdulo, devolvemos os textos com as devidas observaes
embasadas na lista de controle e pedimos aos alunos que fizessem uma
reviso, observando o que havia sido pontuado como adequado e inadequado
na correo do texto. Na sequncia, abrimos um espao para eles, de forma
individual, tirassem as dvidas em relao correo e explicamos que isso

12
Vdeo extrado de: http: //www.youtube.com/watch?v=y xffj-dzWA
13
Vdeo publicado em: http: //www.youtube.com/watch?v=RVLANpTqDis
143

fazia parte do processo de escrita/reescrita do texto. Muitos esclareceram suas


dvidas e puderam entender em quais aspectos seus textos precisavam
melhorar. Nessa atividade, percebemos que alguns estudantes no nos
procuraram e, por isso, no final da aula fomos at estes com o intuito de
comentar sobre a avaliao que fizemos em relao primeira produo.
Segundo Ruiz (2010), esse tipo de atividade d correo um carter
dialgico, pois alunos e professores interagem tanto pela escrita como pela
oralidade a respeito dos textos produzidos, algo que leva os educandos a se
constiturem como verdadeiros interlocutores numa interao verbal. Nosso
objetivo, nesse mdulo, foi expor e comentar sobre os problemas mais pontuais
da primeira produo.
No segundo mdulo, retomamos a leitura dos textos usados na primeira
etapa da SD com o intuito de trabalhar mais detalhadamente a estrutura da
dissertao, pois alguns alunos demonstraram dificuldades neste quesito. Para
isso, fizemos a leitura e a interpretao das dissertaes, observando a funo
da estrutura desse gnero, ou seja, a situao-problema, discusso e soluo-
avaliao. Nessa atividade, pedimos aos alunos que comparassem seus textos
com os exemplares do gnero j trabalhados para verificarem se haviam
conseguido escrever adequadamente as trs partes que compem o gnero.
Essa aula teve como objetivo, por meio de uma atividade epilingustica, ajudar
os alunos a projetarem uma reescrita adequada de seu texto.
No terceiro mdulo, com base em trechos da primeira produo,
procuramos trabalhar o uso dos operadores argumentativos e sua funo
sinttico-semntica no gnero proposto. Para isso, expusemos alguns
exemplos14 desses elementos textuais, tentando fazer uma ligao com os que
haviam sido usados nos textos dos estudantes. Assim, entregamos uma lista
de alguns desses operadores com suas devidas funes textual-discursivas e
fizemos exerccios de leitura, buscando identificar as relaes sinttico-
semnticas desses elementos nos textos. O objetivo desse mdulo foi o de
auxiliar os estudantes na compreenso das funes sinttico-semnticas que
podem ser estabelecidas por meio dos nexos lgicos.

14
Os exemplos de operadores argumentativos que utilizamos foram extrados de Kche et alii
(2010), Guimares (2009) e Koch (2002).
144

O quarto mdulo foi desenvolvido em torno da organizao da sequncia


argumentativa e das modalizaes. Assim, focamos na construo de frases e
perodos com estrutura argumentativa, fazendo comparaes de trechos da
primeira produo e excertos retirados de exemplares do gnero proposto.
Com relao s modalizaes, fizemos a leitura de textos e explicamos sua
funo em textos de ordem argumentativa, tambm fazendo comparaes com
as dissertaes produzidas pelos alunos. Nesse caso, focamos no uso dos
tempos verbais do condicional, auxiliares, advrbios e oraes impessoais.
Na aula seguinte, pedimos aos estudantes que reescrevessem seu texto
levando em considerao o que havia sido estudado nos mdulos anteriores.
Assim como havia acontecido com a primeira produo, corrigimos os textos
com base na lista de controle e, na aula sequente, entregamos aos discentes e
promovemos um momento para que eles revisassem suas dissertaes e
tirassem algumas dvidas em relao correo. Nesse mesmo encontro
comeamos o quinto mdulo, quando trabalhamos a referenciao. Por isso,
por meio de uma atividade de leitura mostramos a importncia dos
mecanismos de referenciao na construo da rede coesiva do texto. Com
isso, demos destaque s anforas nominais, pronominais e elipses. Nesse
mdulo tivemos o objetivo de reforar a existncia de elementos lingusticos
que podem ser usados para evitar a repetio desnecessria de palavras no
texto, sem que o sentido deste seja prejudicado.
O sexto mdulo foi pautado na pontuao e na acentuao. Por isso,
primeiramente, retomamos alguns dos erros de pontuao aparecidos nas
duas primeiras produes e, com auxlio de uma gramtica, explicamos
algumas regras de acentuao. Na sequncia, fizemos exerccios escritos,
fazendo comparao com as dissertaes, para que os estudantes
internalizassem as regras de acentuao. Com relao pontuao, demos
mais ateno ao uso da vrgula, j que nessa questo os alunos apresentaram
mais dificuldades. Para isso, analisamos com auxlio das gramticas de Cereja
& Magalhes (2005) e Bechara (1999), alm de trechos das produes, as
regras para o uso da vrgula e de outros sinais de pontuao.
No stimo mdulo procuramos trabalhar a concordncia verbal/nominal
e a regncia verbal/nominal. Nessa atividade retomamos alguns das
inadequaes em relao a essas duas questes textuais encontrados nas
145

produes e tambm com auxlio das gramticas supracitadas reforamos


regras de concordncia e de regncia. Esse mdulo foi desenvolvido com
exerccios escritos e orais, dando oportunidade aos alunos para que refletissem
sobre os problemas de concordncia e de regncia presentes em seus textos,
preparando-se para a produo final.
No ltimo mdulo fizemos um resumo sobre as questes que haviam
sido trabalhadas nas aulas anteriores, dando maior nfase aos problemas que
mais apareceram nas duas primeiras produes. Assim, reforamos questes
ligadas ao plano global do gnero, estrutura da sequncia argumentativa,
contedo temtico, modalizaes, operadores argumentativos e processo de
referenciao.
Na etapa seguinte, os alunos reescreveram seu texto procurando levar
em considerao o que foi trabalhado ao longo dos mdulos. Esses textos,
considerados como a verso final, foram expostos no mural da escola e
publicados no blog da FAEL/UFPA. Para facilitar a compreenso dos leitores,
apresentamos a seguir um quadro que sintetiza a SD realizada para a escrita
da dissertao.
Depois de termos feito um esboo do que foi desenvolvido na SD,
passaremos anlise da primeira e da ltima produo de cada estudante.
Apesar de os alunos terem produzido uma verso intermediria, preferimos
expor nas anlises somente a primeira e a ltima, pois, dessa forma, a nosso
ver, podem-se mostrar os avanos ocorridos entre a verso inicial, antecedida
pelos mdulos e a escrita final, ocorrida depois do desenvolvimento dos
mdulos.
Assim, para essa atividade, primeiramente, faremos as observaes nos
textos com base na lista de constataes do gnero e em seguida nossa
anlise pautar-se- nas capacidades de linguagem conforme Bronckart (2007).
Assim, sero analisadas as capacidades de ao (contexto de produo),
capacidades discursivas (planificao do texto) e as capacidades lingustico-
discursivas (mecanismos de textualizao e mecanismos enunciativos).
Vale ressaltar tambm que todos os textos foram digitados seguindo
rigorosamente a escrita original dos alunos15. Por isso, veremos alguns

15
Os textos originais digitalizados esto disponveis nos anexos deste trabalho.
146

problemas de escrita, inclusive nos trechos que utilizaremos para exemplificar


nossa anlise. Portanto, passemos s anlises da primeira dissertao do
aluno A-1 (18 anos).

Primeira produo Lista de constataes


Jovens de hoje, sociedade futura
Consegue passar a imagem de algum que
No Brasil est ocorrendo uma polmica conhecedor do contedo temtico;
sobre a lei que reduz a maioridade penal, O texto um exemplar do gnero;
onde os indivduos infratores com mais de Sua dissertao est adequada a
16 anos, ao invs de 18, assumam as destinatrios mltiplos;
consequncias de seus atos; sobretudo para Passa a imagem de quem argumenta com
que ocorra a aprovao desta lei esta propriedade, mobilizando o esquema
havendo vrias anlises de autoridades argumentativo. No entanto, a introduo
conforme mostra um vdeo em que a no est bem demarcada;
senadora Ana Rita do PT/ES se diz contra a Os argumentos so pertinentes para a
lei uma vez que no a melhor soluo para adeso do leitor, mas poderia ter exposto
acabar com a violncia entre os jovens. outros mais importantes;
Segundo a ONU de 57 pases apenas 10 H progresso temtica no texto;
tem esta lei em vigor os outros atribuem A subjetividade est adequada, j que no
medidas distintas. emite construes na 1 pessoa do singular
Mas o que falar quando notificado que poderiam parecer como uma opinio
casos como o de Emili de 16 anos morta por particular;
uma menina de 14 anos por causa de um Emprega adequadamente organizadores
garoto? Vale dizer que j vimos lgico-argumentativos (Segundo; Mas;
envolvimentos de menores em crimes cruis como; para que; Contudo; Em sntese).
onde so usados como laranjas e logo se Mas emprega indevidamente o onde em
tornam pequenos traficantes. (onde os indivduos; onde so usados);
Contudo sabemos que as A referenciao est adequada em (seus
penitencirias esto superlotadas e que no atos; desta lei; o vdeo em que; esta lei; os
h citao da construo de novas ou a outros). Mas h repetio desnecessria de
formao de policiais. jovens em (entre jovens/aos jovens) no
Em sntese o governo deve se ltimo pargrafo;
estruturar e seguir o exemplo de vrios H problemas de acentuao na linha 6, de
pases assumindo assim um pulso firme na concordncia na linha 15, de pontuao
execuo desta lei que no vai apenas nas linhas 10, 13, 26, 30. H frase truncada
solucionara violncia entre jovens mas na linha 5.
tambm garantir direitos aos jovens como a Obs.: O primeiro pargrafo poderia ser
habilitao. dividido em perodos, inclusive separando a
introduo da discusso.

Quadro 16: 1 produo do aluno A-1

Nesse primeiro texto, em relao ao contexto fsico, temos um estudante


que ainda no domina completamente o gnero e efetiva uma ao de
linguagem de forma escrita. O leitor, a princpio, o professor com formao
acadmica em Letras. No contexto sociosubjetivo, o aluno desempenha um
147

papel social de algum que apresenta seu ponto de vista, visando conseguir a
adeso de seu interlocutor em relao diminuio da maioridade penal no
Brasil. O leitor, nesse contexto sociosubjetivo, formado pelos colegas da sala
e da escola e por estudantes universitrios, j que os textos foram expostos na
instituio escolar e tambm no blog da FAEL.
Com relao ao contedo temtico, percebe-se que o aluno-produtor
traz para seu texto conhecimentos debatidos durante as aulas que
antecederam a primeira produo, como o caso quando faz referncia ao
vdeo que traz a opinio da senadora e dos dados da ONU a respeito do
assunto. Alm disso, defende sua tese por meio de argumentos oriundos de
seu conhecimento de mundo. No entanto, observa-se que o estudante
demonstra dificuldades para mobilizar outros saberes discutidos em sala que
poderiam lev-lo a expor seu ponto de vista de maneira mais plausvel.
No que se refere planificao, ou plano geral, que no dizer de
(GONALVES, 2009a) diz respeito organizao do contedo temtico,
predominncia de algum tipo de discurso e sequncias textuais mais tpicas no
gnero, o aluno escreve sua dissertao de acordo com o modelo tradicional.
Segundo Kche et alii (2010, p. 77), o modelo tradicional ou cannico da
dissertao composto pela situao-problema (introduo), discusso
(desenvolvimento) e soluo-avaliao (concluso). Nesse sentido, o estudante
constri seu texto apresentando a introduo, desenvolvimento e concluso.
A progresso temtica estabelecida por meio do encadeamento lgico-
argumentativo, sendo uma ideia concatenada seguinte e garantindo com isso
a sequenciao do texto. Assim, no primeiro pargrafo, o agente apresenta sua
tese, afirmando que no Brasil est ocorrendo uma polmica a respeito da lei
que poder reduzir a maioridade penal dos 18 para os 16 anos. No entanto, a
introduo no fica bem demarcada e parece confusa, pois nesse mesmo
pargrafo j introduzida a opinio de uma senadora em relao ao assunto.
No segundo pargrafo, dando continuidade linha argumentativa
contrria reduo da maioridade penal, iniciada no final do pargrafo anterior,
o autor traz dados da ONU que mostram ser pequeno o nmero de pases que
aderiram reduo da maioridade. No terceiro, a orientao argumentativa do
autor mostra-se a favor da reduo e para isso cita um fato em que uma
adolescente de 14 anos assassinou uma outra por motivo banal. No quarto,
148

menciona que muitos menores esto cometendo crimes cruis e se tornando


traficantes, devido a uma impunidade nessa faixa etria.
No quinto pargrafo, o autor problematiza a possibilidade de se reduzir a
maioridade penal, j que h uma superlotao das penitencirias e no existem
propostas para a construo de novas casas de deteno e para a contratao
de mais policiais. No ltimo pargrafo, o autor d uma proposta soluo do
problema, afirmando que o governo deve seguir o exemplo de outros pases e
aderir reduo da maioridade. Alm disso, deixa a entender que o governo
deve garantir direitos aos menores, entre eles a carteira nacional de
habilitao.
H tambm na planificao textual uma predominncia de sequncias
argumentativas e as unidades lingusticas so autnomas, no se referindo aos
parmetros da situao de linguagem, ou seja, no h ndices lingusticos
fazendo referncia ao produtor, leitores e nem ao espao-tempo da produo.
Observa-se ainda que o autor utiliza um estilo de linguagem com
predominncia da norma culta da lngua portuguesa.
Verifica-se tambm que h a presena de frases declarativas,
construo sinttica que segundo Souza (2007) uma marca de gneros
argumentativos. Isso pode ser notado em: (No Brasil est ocorrendo/apenas 10
tem esta lei/so usados como laranjas). Existem tambm formas verbais no
tempo presente com valor atemporal, usadas em afirmaes de valor universal
em: (assumam as consequncias de seus atos/ os outros atribuem medidas
distintas/ as penitencirias esto super lotadas/ no h citao da construo
de novas). Conforme afirmam Vilela & Koch (2001), no texto argumentativo
tambm so usadas frases interrogativas e isso identificado nesse primeiro
texto em: (Mas o que falar quando notificado casos como o de Emili de 16
anos morta por uma menina de 14 anos por causa de um garoto?).
O autor usa formas verbais na primeira pessoa do plural, sem fazer
referncia direta a si e a seus parceiros na interao. Nesse caso, cria-se um
efeito de sentido em que o ns representa os participantes da interao verbal
em geral como se v em: (j vimos envolvimentos/ sabemos que as
penitencirias).
149

No que diz respeito aos mecanismos de textualizao, h no texto a


16
presena de anforas, entre elas as nominais: (a lei/ novas/ jovens/ seus
atos/ desta lei/ esta lei/ desta lei) e anforas decorrentes de elipses (assumam/
so usados). Existem operadores textuais com valor lgico-argumentativo que
guiam o leitor e organizam o discurso, alm de estabelecerem relaes entre
as frases e os pargrafos, como: (que/ ao invs de/ conforme/ para/ segundo/
mas/ como/ contudo/ e que/ em sntese/ assim/ mas tambm).
Com relao aos mecanismos enunciativos, verifica-se a presena de
modalizao lgica, avaliando elementos do contedo temtico com base em
conhecimentos dentro do mundo objetivo: (Vale dizer que j vimos
envolvimentos de menores em crimes cruis...) e modalizao dentica,
avaliando elementos do contedo temtico, com base nas regras constitutivas
do mundo social: (Em sntese o governo deve se estruturar e seguir o
exemplo...).
O aluno-produtor traz vozes enunciativas para seu texto no intuito de
fazer ponderaes mais propcias para conseguir a adeso do leitor. Por isso,
vemos a insero da voz das autoridades em geral (para que ocorra a
aprovao desta lei est havendo vrias anlises de autoridades), de uma
senadora (a senadora Ana Rita do PT/ES se diz contra a lei), a voz da ONU
(segundo a ONU de 57 pases apenas 10 tem esta lei). H tambm a voz do
prprio autor fazendo avaliaes de aspectos do que enunciado (Vale dizer
que j vimos envolvimento de menores/ Contudo, sabemos que as
penitencirias esto super lotadas).
Com relao aos problemas de escrita, ou microestruturais (RUIZ,
2010), vale ressaltar que, em nossa correo, embora tenhamos utilizado a
lista de constataes como parmetro, seguindo as orientaes de Gonalves
(2009a), tambm lanamos mo da correo indicativa, conforme discutido
por Serafini (1989). Optamos por agregar esse tipo de correo porque a lista
no d conta de mostrar aos alunos todos os problemas que podem aparecer
no texto. Assim, em alguns casos, assinalamos ou circulamos alguns erros e

16
Gostaramos de ressaltar que, nos casos em que os sintagmas nominais iniciados por
pronomes desempenharem a funo de anforas, sero denominados de anforas nominais,
como o faz Bronckart (2007, p. 269).
150

em outros fizemos referncia ao problema no final da lista de constataes por


meio do item Obs.
Com esse recurso nos pautamos mais ao ltimo item da lista de
controle, destinado aos problemas mais superficiais do texto. Assim, na
dissertao em anlise identificamos problemas de uso da vrgula (sobretudo
para que ocorra a aprovao desta lei esta havendo.../se diz contra a lei uma
vez que no a melhor soluo.../Contudo sabemos.../ Em sntese...), de
concordncia verbal (o que falar quando notificado casos como).
Depois de termos feito as consideraes sobre a verso inicial,
passaremos anlise da produo final do aluno A-1 (18 anos).

Verso final Lista de constataes


Jovens de hoje, sociedade futura
Voc consegue passar a imagem de
No Brasil est ocorrendo uma polmica algum que conhecedor do assunto
sobre a lei que reduz a maioriodade penal em abordado;
que indivduos infratores a partir de 16 anos, ao Seu texto configura-se como um
invs de 18, assumam as consequncias de exemplar do gnero dissertao
seus atos. escolar;
Sendo assim, para que ocorra a aprovao O texto est adequado a destinatrios
desta lei est havendo vrias anlises de mltiplos, ou seja, professor, colegas da
autoridades, conforme mostra o vdeo em que a escola e estudantes universitrios;
senadora Ana Rita do PT/ES se posiciona Voc conseguiu passar a seu leitor a
contra ao dizer que: esta no a melhor imagem de algum que defende seu
soluo para acabar coma violncia. ponto de vista por meio de argumentos
Segundo a ONU, de 57 pases apenas 10 bem fundamentados. Para isso mobiliza
tm esta lei em vigor, os outros atribuem o esquema argumentativo com
medidas distintas. apresentao da tese, discusso e
Mas o que falar quando so notificados casos soluo-avaliao. H tambm
como o de Emili de 16 anos morta por uma refutao de teses no 4 e 6
menina de apenas 14 anos por causa de um pargrafos.
garoto? Os argumentos utilizados so coerentes
Vale dizer que j vimos envolvimentos de com o tema e organizados de maneira
menores em crimes cruis que so usados adequada para conseguir a adeso do
como laranjas e logo se tornam pequenos leitor;
traficantes. H progresso temtica por meio de
Contudo, sabemos que as penitencirias raciocnio lgico/encadeamento de
esto super lotadas e que no h citao da ideias. Existe em cada pargrafo uma
construo de novas ou a formao tcnica de informao nova relacionada ao tema;
policiais. Sua subjetividade expressa de forma
Por outro lado, quando pensamos nas adequada sem se colocar na primeira
famlias que sofrem com a perda de seus pessoa do singular, dando mais
jovens para a violncia, na precria estrutura veracidade a seu discurso;
escolar pblica, percebemos que tambm se H a presena de organizadores lgicos
precisa investir em educao com urgncia que estabelecem as relaes entre as
dando mais oportunidades queles que ficam a frases e os pargrafos. Isso notado
margem da sociedade. com o uso de (em que, Sendo assim,
Em sntese, o governo deve se estruturar e para que, Mas, como, contudo, Por
seguir o exemplo de muitos pases assumindo outro lado, Em sntese).
assim um pulso firme na execuo desta lei que Procurou evitar repeties
151

no vai apenas solucionar a violncia, mas desnecessrias por meio de elementos


tambm garantir direitos aos jovens como a de coeso nominal (a aprovao desta
habilitao. lei, os outros, novas, seus jovens,
queles);
Percebeu-se na linha 34 um problema
de acentuao (uso da crase).
Quadro 17: Produo final do aluno A-1

Na verso final de seu texto, o aluno demonstra estar mais consciente


em relao ao contexto de produo. Por isso, no papel de enunciador, d seu
ponto de vista sobre a reduo da maioridade penal, pretendendo mostrar que
escreveu um texto de acordo com o propsito comunicativo, visando no s ao
professor, mas tambm a outras pessoas, entre elas membros da comunidade
escolar e tambm estudantes do Curso de Letras.
Por isso, nessa verso final, o estudante ampliou sua proficincia no que
tange ao contedo temtico, escrevendo mais um pargrafo para contra-
argumentar e fazer avaliao sobre possveis medidas que o governo pode
tomar para diminuir a criminalidade na infncia/adolescncia. O aluno, assim,
consegue alcanar o objetivo interacional de sua produo, que era emitir seu
ponto de vista, visando conseguir a adeso dos leitores sobre a reduo da
maioridade penal.
Analisando-se as capacidades discursivas, verifica-se que no texto final,
assim como no primeiro, o tema desenvolvido por meio de argumentos
fundamentados no que foi visto durante as aulas e em outros internalizados
pelo aluno de acordo com sua viso de mundo. A progresso temtica
estabelecida por meio de um raciocnio lgico/encadeamento de ideias e no
h elementos lingusticos que se referem diretamente aos participantes da
interao verbal (agente-produtor e leitores) e ao momento de produo, como
elementos que indiquem o tempo-espao da interao.
A dissertao estruturada no modelo clssico do gnero, apresentando
a introduo, desenvolvimento e concluso. Diferentemente do que aconteceu
no primeiro texto, que foi escrito em seis pargrafos e com uma introduo no
bem demarcada, a verso final apresenta-se em oito pargrafos. Assim, h, no
primeiro pargrafo, uma introduo bem demarcada, deixando clara a tese a
ser defendida.
152

O pargrafo seguinte, que no primeiro texto fazia parte da introduo,


faz meno discusso que est havendo sobre a possibilidade de se reduzir
a maioridade penal no Brasil. Para dar mais fora argumentativa a seu texto, o
autor utiliza, por meio do discurso direto, a fala de uma senadora que contra
a diminuio da maioridade penal. No terceiro pargrafo o agente usa dados da
ONU para mostrar que so poucos pases que tm um sistema penal igual ao
que se quer aprovar no Brasil. Este considerado um argumento que vai ao
encontro do anterior, pois mostra que o problema da criminalidade entre jovens
e adolescentes no vai diminuir com a reduo da maioridade.
No quarto pargrafo, por meio de uma interrogao, recurso que,
segundo Souza (2007), faz parte desse gnero, o autor inicia uma contra-
argumentao relatando um caso em que uma adolescente matou outra por
cimes e, de acordo com nossa constituio, poder ficar apenas trs anos em
uma casa de deteno apenas cumprindo medidas socioeducativas. Ainda
nessa linha terica, no pargrafo sequente, faz referncia a casos em que
menores cometem crimes cruis, sendo usados como laranjas e muitos deles
at se tornam traficantes ainda com idade inferior a 18 anos.
No oitavo pargrafo, mais uma vez deixa a entender que nosso pas
ainda no est preparado para mudar o sistema carcerrio, pois passa por
problemas srios, como a superlotao de celas e a falta de propostas para
atenuar a situao. Com isso, o autor deixa a entender que para haver uma
mudana que leve reduo da maioridade penal, preciso, primeiramente,
que o governo se prepare para isso.
Em seguida, o autor insere um pargrafo novo, em relao ao primeiro
texto, para afirmar que as famlias esto sofrendo com a criminalidade que
afeta jovens e adolescentes. E, segundo o agente-produtor, isso ocorre devido
precria estrutura da escola pblica, sendo necessrio que haja
investimentos na educao com urgncia. Essas medidas, para o aluno,
podero gerar mais oportunidades classe mais desfavorecida da sociedade.
Com esse argumento ocorre uma preparao para a concluso do texto,
que feita no pargrafo seguinte, quando o autor argumenta que o governo
deve se preparar e reduzir a maioridade penal, alm de dar mais oportunidades
para os jovens brasileiros no se tornarem menores infratores.
153

Fazendo uma comparao, observa-se que na verso final o agente-


produtor seguiu a mesma linha argumentativa do primeiro texto, mas procurou
estruturar melhor sua argumentao. Por isso, colocou, no segundo pargrafo,
parte do contedo que estava no primeiro e que fazia parte da introduo. Alm
disso, inseriu mais um pargrafo com o objetivo de preparar a concluso do
texto.
Assim como no primeiro, predominam frases declarativas (a senadora se
posiciona contra/ apenas 10 tm esta lei/ as penitencirias esto super lotadas)
e frases formadas com o verbo ser no presente com valor atemporal (est
havendo anlises de autoridades/as penitencirias esto super lotadas). H
tambm o uso da primeira pessoa do plural referindo-se aos participantes da
interao verbal em geral (j vimos envolvimentos/ sabemos que/ quando
pensamos nas famlias/ percebemos que), sem que isso represente a voz do
autor emprico do texto.
No plano das capacidades lingustico-discursivas pde-se constatar que,
nesse segundo texto, por ser uma reescrita bem prxima da primeira verso,
apresenta os mesmos mecanismos para fazer a relao lgico-argumentativa e
guiar a organizao do discurso (ao invs de/ para que/ para/ segundo/ Mas/
quando/ que/ contudo/Em sntese). No entanto, por haver o acrscimo de dois
pargrafos nesse segundo texto, o autor usa outros operadores lgicos como
(Sendo assim/ Por outro lado/ quando/ tambm/ que) para fazer a relao
lgica entre frases e pargrafos e assim garantir a coerncia da dissertao.
Assim como na primeira verso, na segunda, h o uso de anforas
nominais e pronominais garantindo o processo de referenciao (a aprovao
desta lei/ esta/ novas, queles). H o uso de modalizao dentica com a
finalidade de avaliar um elemento do contedo temtico com base em valores e
regras que constituem o mundo social, indicando as medidas que o governo
brasileiro deve tomar em relao ao problema (o governo deve se estruturar).
Diferentemente do primeiro, nesse segundo texto o autor faz a insero de uma
modalizao lgica que, segundo Bronckart (2007), tem o objetivo de avaliar
elementos do contedo temtico com base no mundo objetivo, sendo os
elementos considerados como fatos possveis, provveis e necessrios
(tambm se precisa investir em educao).
154

Com relao s vozes enunciativas, verifica-se que no texto final, alm


da voz da senadora, no segundo pargrafo, da voz do autor, no quinto e no
sexto, como j havia aparecido no primeiro texto, h tambm a presena da
voz do autor no stimo pargrafo, comentando aspectos do que enunciado
(percebemos que).
No segundo texto, verifica-se que o autor levou em considerao o que
foi posto como inadequado, no primeiro texto, por meio da lista de
constataes. Por isso, procurou rever os problemas relacionados ao uso de
onde com funo lgica/encadeamento de ideias. Assim, os trechos (onde os
indivduos/ onde so usados) foram substitudos por (em que indivduos/ em
que so usados). Um problema de referenciao com o uso excessivo de
jovens em (solucionar violncia entre jovens mas tambm garantir direito aos
jovens como a habilitao) foi sanado com (no vai apenas solucionar a
violncia, mas tambm garantir direitos aos jovens).
Alm disso, os problemas de acentuao e de concordncia verbal que
apareceram em (esta havendo/ quando notificado) foram corrigidos (est
havendo/ quando so notificados). Inadequaes que apareceram no uso da
vrgula tambm foram reparadas na verso final, como, por exemplo, em (se
diz contra a lei, uma vez que no a melhor soluo/Segundo a ONU, de 57
pases/ Em sntese, o governo deve/ no vai apenas solucionar a violncia,
mas tambm garantir...).
A frase truncada que aparecia no primeiro pargrafo da produo inicial,
devido ao uso inadequado do operador (sobretudo), foi corrigida no texto final,
pois o autor dividiu o pargrafo em dois e iniciou o segundo por meio do
organizador (Sendo assim). Com isso, o agente-produtor tambm demarcou
com mais clareza a introduo, dando ao texto um carter mais proficiente em
relao planificao.
Como visto nessa breve anlise dos dois textos, a correo interativa,
por meio da lista de constataes, proporcionou ao estudante uma escrita mais
proficiente do gnero. Isso ocorreu porque as observaes feitas na primeira
correo deram ao aluno o suporte para que este revisasse seu texto e
procurasse rever seus erros, preparando-se assim para a reescrita. Verificou-
se tambm que as atividades desenvolvidas ao longo dos mdulos ajudaram o
agente-produtor a aprofundar alguns conhecimentos em relao s
155

capacidades de linguagem ligadas ao contedo temtico, ao plano discursivo e


s operaes lingustico-discursivas do gnero proposto.
Por isso, viu-se uma evoluo entre o primeiro e o ltimo texto, algo que
nos fez avaliar a produo final como adequada para os objetivos interativos da
situao real de linguagem e tambm para os propsitos de ensino-
aprendizagem. Isso corrobora a posio de Dolz et al. (2010) quando afirmam
que o trabalho com os gneros em sala de aula deve ser pautado na
construo de modelos didticos e no desenvolvimento de sequncias
didticas, pois dessa forma o docente tem maiores possibilidades de realizar
um trabalho mais qualificado com o texto, dando aos alunos a oportunidade de
internalizar as principais caractersticas do gnero, seja em seus aspectos
lingustico-discursivos, seja em sua funo como prottipo para a interao
verbal.
Sendo assim, passaremos, na sequncia, anlise dos textos do aluno
A-2 (16 anos).

Produo inicial Lista de constataes


Maioridade penal
Passou, em parte, a imagem de algum que
crescente o nmero de delitos conhece bem o tema abordado;
cometidos por indivduos considerados Seu texto pode ser considerado uma
pela justia como menores. Por esse dissertao escolar;
motivo existe no Congresso Nacional A produo est adequada a destinatrios
alguns projetos de leis para reduzirem a mltiplos, ou seja, o professor-pesquisador,
maioridade penal e civil mas esse seria o colegas da escola e estudantes universitrios;
caminho adequado para solucionar o real Voc mobiliza o esquema argumentativo com
problema? uma introduo, desenvolvimento e
A reduo da maioridade defendida concluso. No entanto, poderia ter usado mais
por uma parcela significativa na populao, argumentos para defender sua tese e
dado que acreditam que os jovens conquistar a adeso do leitor;
infratores no recebem a devida punio. Os argumentos utilizados so coerentes com
Para eles o Estatuto da Criana e do o tema, mas no h refutao de teses. Alm
Adolescente (ECA) muito tolerante e no disso, poderia ter lanado mo de argumentos
intimida os futuros transgressores, uma ainda mais fortes capazes de dar ao seu texto
vez que a reduo mxima descrita por um carter mais positivo em relao tese
esse de trs anos em instituies scio- defendida;
educativo como a FEBEM. H progresso temtica, ou seja, procurou
Na contemporaneidade, jovens que expor em cada pargrafo uma informao
deveria estar traando o caminho dos nova. Embora pudesse acrescentar mais
estudos da educao esto cada vez mais argumentos relacionados ao tema;
imersos no mundo da violncia. De acordo Sua subjetividade est adequada ao gnero,
com o Datafolha, enquanto 93% da j que no utiliza expresses na 1 pessoa do
sociedade a favor da reduo da singular, dando mais objetividade a seu texto;
maioridade penal, rgos jridicos como a Em sua dissertao encontramos a presena
OAB no acreditam que a reduo mude de organizadores lgico-argumentativos que
algo no cenrio brasileiro, pois acreditam guiam o leitor na construo do sentido do
que seria um retrocesso para o pas, e texto (Por esse motivo/ mas/ por/ Para/ uma
156

isto cria um enorme controversa a cerca do vez que/ De acordo com/ pois/ e/ Em suma/
assunto. com que).
Em suma, quando se fala em reduo Buscou evitar repeties desnecessrias por
da maioridade penal, se fala em menos meio de elementos anafricos como (esse/
vidas perdidas por conta da criminalidade, eles) e por meio de elipses;
se discute a verdadeira justia e refaz com Existem problemas com relao ao uso da
que o caminho do crime seja trilhado por pontuao na linha 5, de concordncia nas
menos jovens do nosso pas. linhas 3, 18 e 21. Problema de ortografia nas
linhas 16 e 26 e h truncamento de frase por
meio do uso indevido de (refaz) no ltimo
pargrafo.
Quadro 18: Produo inicial do aluno A-2

No que diz respeito s capacidades de ao dessa verso inicial, temos


no contexto fsico de produo, a escola como lugar de produo e a hora/aula
destinada escrita do texto como o momento dessa produo. O agente-
produtor o aluno e os leitores so o professor, membros da comunidade
escolar e indivduos pertencentes a uma universidade. No contexto
sociosubjetivo tem-se como lugar social a instituio escolar, o papel social de
produtor desempenhado por um aluno que defende uma tese com base em
argumentos internalizados durante o desenvolvimento da SD e de outros que
fazem parte de seu conhecimento de mundo. Os leitores, no contexto
sociosubjetivo, so formados pelo professor, o primeiro interlocutor, um leitor
mais experiente que auxilia o aluno na elaborao do texto, alm de estudantes
da escola, professores, coordenadores e estudantes do Curso de Letras.
O objetivo da interao conseguir a adeso desses leitores em relao
a um ponto de vista defendido sobre a reduo da maioridade penal no Brasil.
De acordo com o que foi visto no texto, o agente-produtor buscou alcanar seu
objetivo, j que tentou defender a tese de que a reduo da maioridade penal
a melhor soluo para acabar com a criminalidade na infncia. No entanto,
espervamos que o autor pudesse apresentar argumentos ainda mais fortes
capazes de conseguir a adeso do leitor.
Com relao s capacidades discursivas, observa-se que o
desenvolvimento desse primeiro texto situa-se no mundo do EXPOR
autnomo, construindo um discurso terico. Alm disso, nenhuma unidade
lingustica faz meno ao agente-produtor e ao espao-tempo da produo.
Verifica-se tambm que o autor demonstra conhecimento a respeito do tema, j
que h no texto uma argumentao que se baseia em conhecimentos ligados
157

reduo da maioridade no Brasil. Isso pode ser notado em ( crescente o


nmero de delitos cometidos por indivduos considerados pela justia como
menores/ Existe no Congresso Nacional alguns projetos de leis para reduzirem
a maioridade penal e civil/ o (ECA) muito tolerante e no intimida os futuros
transgressores).
A estrutura composicional do texto segue os padres cannicos do
gnero, sendo formada por uma introduo, discusso e soluo-avaliao. A
progresso temtica transcorre por meio de raciocnio lgico, tendo uma ideia
ligada subsequente e construindo, com isso, a orientao argumentativa do
texto.
Assim, no primeiro pargrafo o aluno-produtor apresenta a situao-
problema ao mencionar que constante o nmero de infraes cometidas por
pessoas que tm menos de 18 anos de idade. E que por esse fato existem
projetos no Congresso Nacional com a finalidade de reduzir a maioridade penal
em nosso pas. Sendo assim, ao expor o tema sobre o qual vai se posicionar, o
aluno faz uma pergunta, objetivando levar o leitor a refletir sobre a
possibilidade de ser reduzida a maioridade para criminosos considerados como
menores (mas esse seria o caminho mais adequado para resolver o real
problema?). Depois desse questionamento, o produtor inicia a discusso,
visando adeso de seus leitores.
No segundo pargrafo o locutor menciona que uma boa parte da
populao brasileira defende a reduo da maioridade penal, pois acredita que
os menores infratores no recebem punies justas para os crimes que
cometem. Alm disso, esses brasileiros acham que o Estatuto da Criana e do
Adolescente, de certa forma, contribui para tal fato, visto que o ECA tolerante
e no intimida os menores, algo que pode facilitar a transformao destes em
criminosos. Alm do mais, a pena mxima de recluso sendo de 3 anos outro
fator para o aumento de jovens no mundo do crime.
No terceiro pargrafo o autor afirma ainda que em vez de estarem
envolvidos em seus estudos, muitos jovens esto cada vez mais imbudos na
criminalidade. Em seguida mostra dados do Datafolha que revelam que 93% da
populao brasileira so a favor da diminuio da maioridade penal. E que, por
outro lado, rgos como a OAB acreditam que a reduo no ir contribuir para
a diminuio da criminalidade na juventude. Com essa refutao de teses o
158

autor finaliza o terceiro pargrafo, problematizando a questo e preparando a


concluso do texto.
No pargrafo final, o aluno-produtor deixa a entender, em sua soluo-
avaliao, que reduzir a maioridade penal uma soluo para que haja menos
jovens morrendo por conta da criminalidade e que esse seria o caminho para
haver uma verdadeira justia em relao s infraes cometidas por menores.
Alm disso, segundo o autor, com a reduo menos jovens brasileiros iro
entrar no mundo da violncia, do trfico e de outros problemas que estejam
associados a uma vida ilcita.
Percebe-se, ainda, com relao ao plano discursivo do texto, que no
existem unidades lingusticas que se refiram aos parmetros da situao de
linguagem e ao espao-tempo da produo. Na dissertao h predominncia
de frases argumentativas com teses que implicam o uso de argumentos, como
em (A reduo da maioridade defendida por uma parcela significativa da
populao, dado que acreditam que os jovens infratores no recebem a devida
punio/ rgos como a OAB no acreditam que a reduo mude algo no
cenrio brasileiro, pois acreditam que seria um retrocesso para o pas).
H a presena de muitos sintagmas e uma pouca ocorrncia de verbos.
Predominam frases declarativas como (existe no Congresso Nacional alguns
projetos/ A reduo da maioridade defendida por uma parcela significativa da
populao/ a reduo descrita por esse de trs anos/ 93% da sociedade
contra/ rgos jurdicos como a OAB no acreditam que). O uso do verbo no
tempo presente com valor temporal tambm constante como em ( crescente
o nmero de delitos/ A reduo da maioridade defendida/ isto cria uma
enorme controversa/ se fala em menos vidas perdidas/ se discute a verdadeira
justia). Vale ressaltar tambm que, assim como assevera Souza (2007), o
verbo ser usado nas proposies estabelecendo uma relao entre
argumentos e uma dada concluso.
No que diz respeito s capacidades lingustico-discursivas, identifica-se
que a conexo do texto feita por meio de operadores lgicos responsveis
pela articulao entre frases e pargrafos, dando um carter coerente
dissertao. Isso pode ser notado em (Por esse motivo/ mas seria esse o
caminho/ dado que acreditam/ muito tolerante e no intimida/ De acordo com
o Datafolha/ no acreditam que a reduo/ Em suma).
159

O processo de referenciao estabelecido por meio de mecanismo


ditico intratextual (a reduo mxima descrita por esse ), de anforas
nominais (o real problema/ a reduo da maioridade/ os jovens infratores/ os
futuros transgressores/ assunto), pronominais (esse seria/ eles/ isto), elipses
(acreditam/ no intimida/ esto cada vez mais/ pois acreditam).
Encontra-se nessa verso inicial o uso de modalizaes lgicas no
primeiro pargrafo em ( crescente o nmero de delitos cometidos/ mas esse
seria o caminho adequado para solucionar o real problema?), que ocasionam
uma avaliao de elementos do contedo temtico, baseada em critrios
organizados nas coordenadas que definem o mundo objetivo. Assim, tais
elementos do contedo temtico, ou seja, a afirmao do crescente nmero de
delitos e a possibilidade de a reduo da maioridade penal ser uma soluo
adequada para resolver a criminalidade na infncia configuram-se como
condies de verdade, como fatos atestados, possveis, provveis.
No segundo pargrafo h uma modalizao pragmtica (A reduo da
maioridade defendida por uma parcela significativa na populao, dado que
acreditam que os jovens infratores no recebem a devida punio). Esse tipo
de modalizao, segundo Bronckart (2007), contribui para a explicitao de
alguns aspectos da responsabilidade de uma entidade do contedo temtico.
Nesse caso, o agente-produtor afirma que boa parte da populao brasileira
a favor da reduo da maioridade e justifica a posio dessas pessoas em
relao ao assunto pelo fato de elas crerem que a punio aos jovens
infratores no justa. Desse modo, o autor da dissertao atribui a essa
parcela da sociedade as razes pelas quais apoiam a reduo da maioridade
penal.
No terceiro pargrafo existe uma modalizao lgica (jovens que
deveriam estar traando o caminho dos estudos esto cada vez mais imersos
no mundo da violncia). Nesse caso, o locutor faz uma avaliao baseado em
conhecimentos elaborados nas instncias formais que definem o mundo
objetivo. Com isso, o fato de os jovens no estarem na escola e sim no mundo
do crime dado como um ponto de vista de suas condies de verdade, algo
que certo, provvel, necessrio. Nesse mesmo pargrafo tambm se
apresenta uma modalizao pragmtica que explicita um aspecto da
responsabilidade da OAB, mostrando-se por que esta contrria reduo da
160

maioridade penal no Brasil. Isso posto em (rgos jurdicos como a OAB no


acreditam que a reduo mude algo no cenrio brasileiro, pois acreditam que
seria um retrocesso).
Com relao s vozes enunciativas, identifica-se no texto a voz da parte
da populao que apoia a reduo da maioridade (acreditam que/ Para eles o
estatuto da criana e do Adolescente), a voz do Datafolha (De acordo com o
Datafolha), a voz da OAB (rgos jurdicos como a OAB no acreditam que).
O texto, como um todo, est escrito na norma-padro da lngua, mas
apresenta algumas inadequaes a esse respeito. Isto pode ser confirmado, no
primeiro pargrafo, com a falta de um ponto ou vrgula em (para reduzirem a
maioridade penal e civil mas esse seria o caminho), pela existncia de
problemas de concordncia, na introduo, em (existe no Congresso Nacional
alguns projetos de leis), e no terceiro pargrafo em (jovens que deveria estar/
93% da sociedade a favor). H tambm problemas de concordncia nominal
em (instituies scio-educativo), de ortografia em (a cerca do assunto) e de
inadequao da coeso verbal em (e refaz com que).
Vista a anlise da primeira verso, passaremos, na sequncia, s
consideraes sobre o texto final do aluno A-2 (16 anos).
161

Produo final Lista de constataes


Maioridade Penal
No papel social de enunciador voc passa
crescente o nmer de delitos a imagem de quem conhece o contedo
cometidos por indivduos considerados pela temtico abordado na primeira fase da SD;
justia como menores. Por esse motivo Seu texto se enquadra como um exemplar
existe no Congresso Nacional alguns da dissertao;
projetos de leis para reduzirem a maioridade O texto est adequado aos destinatrios:
penal e civil. Mas essa seria o caminho professor, membros da comunidade
adequado para solucionar o real problema? escolar e universitrios;
A reduo da maioridade defendida por Os argumentos que voc utiliza para
uma parcela significativa na populao, dado defender sua tese so apropriados, mas
que esses acreditam que os jovens poderia ter recorrido a outros na tentativa
infratores no recebem a devida punio. de persuadir seu pblico. O texto segue o
Para eles o Estatuto da Criana e do esquema argumentativo com introduo,
Adolescente (ECA) muito tolerante e no desenvolvimento e concluso. Mas poderia
intimida os futuros trangressores, uma vez ter usado um operador para demarcar a
que a recluso maxima descrita por esse concluso. Alm disso, h refutao de
de trs anos em instituies scio- teses como ocorre no 3 pargrafo;
educativas como a FEBEM. Os argumentos seguem o que foi discutido
Entretanto a reduo da maioridade para em sala sobre o assunto e so organizados
16 anos desenvolveria a curto e longo prazo hierarquicamente de acordo com o efeito
srios problemas sociais, como a de sentido pretendido na tentativa de
superlotao do sistema penitencirio e conseguir a adeso do leitor;
geraria um ciclo vicioso do uso dos menores A progresso temtica estabelecida por
no crime: hoje os criminosos colocam na meio de um raciocnio
linha de fogo os de 16 e 17 anos, mais tarde lgico/encadeamento de ideias, sendo que
com tal reduo utilizaro os de 14 e 15 em cada pargrafo h uma informao
anos, como dizia Jos Saramago: Para nova em relao ao tema;
liquidar o drago preciso cortar-lhe a A subjetividade est adequada com o
cabea, aparar-lhe as unhas no servir para gnero, pois no h o uso de expresses
nada, ou seja, faz-se necessario resolver o na 1 pessoa que demonstrem uma opinio
problema sem causar outros para quaisquer particular, dando mais veracidade ao
setores da sociedade. discurso;
Cabe ressaltar ainda que muitos desses H a presena de organizadores lgicos
jovens no dispuseram de condies dignas que guiam o discurso e estabelecem
e humanas para seu desenvolvimento, no relaes entre frases e pargrafos (Por
tiveram uma educao que ajudassem no esse motivo/ Mas/ dado que/ que/ uma vez
seu amadurecimento scio-psicolgico. Tais que/ Entretanto/ como/ ou seja/ ainda/ para/
indivduos viram no crime a nica soluo e/ a respeito da/ Alm de). Mas faltou usar
para ascenderem na sociedade. Isso no e um organizador com sentido de finalizao
justificativa para poup-los e sim para para iniciar o ltimo pargrafo.
ressocializ-los. Fez corretamente a referenciao,
Urge uma ao conjunta entre o Estado procurando evitar repetio desnecessria
162

e a sociedade. quele cabe reformar as por meio de anforas nominais e


punies para os jovens infratores, levando pronominais e de elementos diticos (esse,
em considerao a sua idade e conscincia esses, eles, futuros transgressores, os, o
a respeito da gravidade do ato que problema, muitos desses jovens, Isso,
cometem. Alm de disponibilizar um sistema quele);
eficaz da ressocializao desses indivduos; Existem problemas de acentuao nas
sociedade patente que atue na incluso linhas: 1, 15, 29, 38. De concordncia
social desses brasileiros com todo aparato nominal na linha: 6 e de concordncia
psicolgico para restaurar sua dignidade. verbal na 4 e 35. Existe falha na pontuao
nas linhas 18 e25. Alm disso, aparecem
problemas de ortografia em
(trangressores).
Quadro 19: Produo final do aluno A-2

Verifica-se nas capacidades de ao do texto final que o contexto de


produo, tanto o fsico como o sociosubjetivo so equivalentes ao que foi
escrito na verso inicial. Assim, com relao ao contexto fsico, temos como
lugar de produo a instituio escolar e o momento de produo a hora/aula
determinada para a produo do gnero. O produtor a pessoa que escreveu
o texto e o leitor um indivduo com formao superior em letras, alm de
pessoas que fazem parte da instituio escolar e de uma universidade.
O contexto sociosubjetivo tem como lugar social a escola, entidade
responsvel pela interao sociocomunicativa de seus alunos, com o objetivo
de prepar-los para os estudos posteriores, ingresso no trabalho e exerccio da
cidadania. O papel social do produtor desempenhado pelo aluno-produtor
que defende seu ponto de vista por meio de argumentos plausveis com o
tema. A posio social do leitor exercida pelo professor, responsvel pelo
primeiro momento dialgico e pelo desenvolvimento da competncia
comunicativa do aluno. Temos tambm a posio social de leitor sendo
ocupada pelos demais membros da comunidade escolar (alunos, professores,
coordenador e diretor) e estudantes universitrios.
O objetivo da produo persuadir esses leitores, por meio de um ponto
de vista, a respeito da reduo da maioridade penal no Brasil. Esse objetivo,
em nossa avaliao, foi cumprido, j que as ideias defendidas sobre o assunto
estavam coerentes com o que discutimos em sala a respeito da questo.
Fazendo uma comparao do primeiro com o segundo texto, verifica-se que
neste o aluno-produtor consegue ampliar sua capacidade de argumentao,
pois desenvolve sua dissertao com a exposio de mais dados capazes de
163

lev-lo persuaso de seu destinatrio. Alm disso, na segunda produo o


agente muda sua posio em relao reduo da maioridade penal, visto que
na primeira verso posicionou-se a favor da reduo e na segunda, por outro
lado, buscou argumentar contrariamente reduo da maioridade penal.
No quadro das capacidades discursivas verifica-se que o texto situado
no mundo do EXPOR autnomo, desenvolvendo um discurso terico. Sua
estrutura composicional formada por uma introduo, desenvolvimento e
concluso. A progresso temtica processada por meio de raciocnio lgico,
sendo uma ideia ligada prxima. No entanto, comparando as duas
produes, verifica-se que o autor modifica a estrutura de seu segundo texto, j
que este foi escrito em 5 pargrafos e o primeiro em 4. Isso altera no s a
quantidade de partes do texto, mas tambm o contedo temtico expresso nos
dois.
Sendo assim, no primeiro pargrafo, assim como ocorreu no primeiro
texto, h a apresentao da situao-problema fazendo referncia ao nmero
crescente de delitos cometidos por menores e que, por isso, existem no
Congresso Nacional projetos de lei para a reduo da maioridade penal. Ainda
na introduo, o agente-produtor usa a interrogao, recurso que, segundo
Benveniste (1989, p. 86), uma enunciao construda para suscitar uma
resposta, por um processo lingustico que ao mesmo tempo um processo de
comportamento com dupla entrada. Por isso, por meio de uma indagao, o
autor problematiza a questo perguntando se realmente essa a melhor
medida para solucionar o problema. E na defesa da tese de que a reduo
no a melhor soluo para o problema que o discurso ser desenvolvido.
Por isso, em conformidade ao que aconteceu no primeiro texto, no
segundo pargrafo, o autor faz meno ao fato de a reduo da maioridade ser
defendida por uma grande parcela da populao brasileira, j que estes acham
que os menores infratores no recebem uma punio adequada. Assim,
segundo o aluno-produtor, as pessoas que defendem esse posicionamento tm
a convico de que o estatuto da Criana e do Adolescente muito tolerante e
no intimida os jovens. Por isso, muitos deles acabam entrando para o mundo
da criminalidade, pois sabem que, no mximo, iro passar apenas trs anos
cumprindo medidas socioeducativas numa FEBEM.
164

No pargrafo seguinte, que se caracteriza como uma informao nova


em relao primeira dissertao, o autor insere um contra-argumento para
mencionar que a reduo da maioridade para os 16 anos geraria problemas
sociais a curto e longo prazo, como a superlotao do sistema carcerrio
brasileiro. Outro problema seria a insero de pessoas ainda mais jovens no
mundo do crime, pois adolescentes com 14 e 15 anos seriam usados por
criminosos para cometerem ou assumirem a culpa em situaes ilcitas. Ainda
para seguir essa linha argumentativa, o agente cita uma fala de Saramago e a
parafraseia com o objetivo de fazer com que seu leitor acredite que a melhor
soluo para o problema no reduzir a maioridade penal.
No penltimo pargrafo, que tambm um dado novo com relao ao
primeiro texto, o aluno-produtor chama ateno para o fato de muitos desses
menores infratores terem vivido em situaes indignas, algo que pode t-los
levado a encontrar na criminalidade uma oportunidade para crescer
economicamente. Assim, o autor esclarece que, apesar de ser um fator para
tal, isso no uma justificativa para poupar esses jovens das punies por
seus crimes, mas um fato que revela que esses menores no precisam ser
trancafiados em celas como se fossem adultos, mas sim necessitam ser
ressocializados.
No ltimo pargrafo, o autor faz sua avaliao em relao ao assunto,
afirmando que deve haver uma ao conjunta entre Estado e sociedade. Por
isso, cabe ao primeiro rever e reformar as punies para os menores infratores,
levando em considerao a gravidade dos crimes e proporcionar medidas
eficazes para a ressocializao desses jovens. sociedade cabe a tarefa de
ajudar essas pessoas a recuperarem sua dignidade.
Ainda com relao ao plano discursivo, assim como se verificou na
verso inicial, percebe-se que no h unidades lingusticas que remetem aos
parmetros da situao de linguagem, como o aluno-produtor e seus leitores.
Alm disso, no existem unidades lingusticas que se refiram ao espao-tempo
da dissertao. Prevalecem as sequncias argumentativas, sendo que a tese
apresentada prope o surgimento de argumentos que orientam para a
concluso do texto.
Depreende-se tambm que h uma fraca densidade verbal e um
frequente uso de sintagmas, algo que, segundo Souza (2007), caracterstico
165

numa dissertao escolar. Assim, v-se um predomnio de frases declarativas


como ( crescente o nmero de delitos/ existe no Congresso Nacional alguns
projetos/ A reduo da maioridade defendida por uma parcela significativa/
muitos desses jovens no dispuseram de condies dignas).
No texto em anlise, verificam-se tambm formas verbais no presente
com valor atemporal, mostrando a pretenso do agente-produtor em emitir
declaraes de valor universal, valendo no apenas para o momento presente,
mas para sempre e para todas as sociedades (o ECA muito tolerante e no
intimida os futuros trangressores/ os criminosos colocam na linha de fogo os de
16 e 17/ a nica soluo para ascenderem na sociedade/ Urge uma ao
conjunta entre o Estado e a sociedade).
Ainda com relao estrutura das frases, assim como posto na primeira
dissertao, identifica-se a presena de uma interrogao, recurso usado na
introduo do texto para provocar um efeito de sentido capaz de levar o leitor a
questionar-se se realmente uma boa medida reduzir a maioridade penal.
Com essa construo o autor conduz a defesa de sua tese, que contrria
aprovao do projeto de lei. A dissertao tambm se apresenta escrita de
acordo com a norma-culta da lngua portuguesa, embora se encontrem
algumas inadequaes.
Com relao s capacidades lingustico-discursivos, no que diz respeito
aos mecanismos de conexo, observa-se no texto uma grande presena de
operadores lgico-discursivos estabelecendo a relao entre frases e
pargrafos e guiando a constituio de sentido na dissertao. Isso pode ser
exemplificado, no primeiro pargrafo, com o uso de (Por esse motivo/para
reduzirem/Mas essa seria/para solucionar); no segundo pargrafo com (dado
que esses/ acreditam que os jovens/Para eles/ tolerante e no intimida/uma
vez que); no terceiro com (Entretanto a reduo/como a superlotao/ou seja);
no quarto com o uso de (ainda que/ para ascenderem/para poup-los e sim
para ressocializ-los) e no ltimo pargrafo por meio de (a respeito da
gravidade/Alm de disponibilizar/para restaurar).
No que tange ao processo de referenciao, identifica-se a presena de
anfora pronominal no primeiro pargrafo (essa), fazendo referncia ao fato de
haver projetos prevendo a reduo da maioridade. No segundo h o uso de
anfora nominal (A reduo da maioridade), recuperando a expresso
166

(reduzirem a maioridade penal e civil), posta no primeiro pargrafo. Ainda no


segundo as anforas pronominais (esses) e (eles) so usadas para retomar
(uma parcela significativa da populao). Em seguida, as anforas nominais
(os jovens infratores/ os futuros transgressores) so utilizadas para retomar
(menores), mencionado no primeiro pargrafo. Tambm nessa segunda parte
do texto final verifica-se a presena de (esse) estabelecendo uma
referenciao com (O estatuto da criana e do Adolescente).
No terceiro pargrafo encontramos mais uma vez as anforas nominais
(a reduo da maioridade/ menores) recuperando objetos de discurso e dando
possibilidade para o desenvolvimento da coerncia do texto. Nessa mesma
parte ainda se encontram anforas pronominais como (os /os) em referncia
(menores) e (outros) estabelecendo uma relao anafrica com (problema).
No quarto pargrafo o autor lana mo de um conjunto de elementos
anafricos utilizados para fazer referncia ao objeto-de-discurso (menores
infratores). Assim, identificados esses casos com anforas nominais (muitos
desses jovens/ Tais indivduos/ seu desenvolvimento/ seu amadurecimento),
anfora estabelecida por meio de elipse (para ascenderem) e de anforas
realizadas por meio de pronomes oblquos (para poup-los/ para ressocializ-
los).
No ltimo pargrafo a referenciao feita por meio de elemento ditico
intratextual (quele), referindo-se ao (Estado) e por meio de anfora nominal
com ( sociedade), recuperando (sociedade). Alm disso, existe uma cadeia
referencial ligada a menores infratores, estabelecida atravs de anforas
nominais (os jovens infratores/ sua idade/ desses indivduos/ desses
brasileiros/ sua dignidade).
Com relao aos mecanismos enunciativos, igualmente ao que ocorreu
na primeira verso, verifica-se a presena de modalizao lgica no primeiro
pargrafo em ( crescente o nmero de delitos cometidos por indivduos),
avaliando um elemento do contedo temtico com base em conhecimentos que
se apoiam no mundo objetivo. Assim, o autor, de acordo com suas convices,
d como certo o fato de haver um crescimento nos crimes cometidos por
menores. Nesse mesmo pargrafo h outra modalizao lgica inscrita em
forma de interrogao (esse seria o caminho adequado para solucionar o real
problema?), que se apoia em fatos do mundo objetivo e apresenta um
167

elemento do contedo temtico como podendo ser possvel ou provvel. Nesse


caso, o agente-produtor modaliza a possibilidade de a reduo da maioridade
ser realmente a melhor soluo para acabar com criminalidade na infncia.
No segundo pargrafo, conforme pde ser descrito na anlise do
primeiro texto, h uma modalizao pragmtica, explicitando aspectos da
responsabilidade de uma entidade que faz parte do contedo temtico (dado
que acreditam que os jovens).
No terceiro pargrafo, que no aparece na verso inicial, encontramos
mais um caso de modalizao lgica quando o autor menciona (Entretanto a
reduo da maioridade para 16 anos desenvolveria a curto e longo prazo srios
problemas sociais). No excerto existe uma avaliao apoiada em valores do
mundo objetivo, atestando algo que possvel ou provvel em relao
reduo da maioridade, ou seja, os problemas que podem ocorrer a curto e
longo prazo. No mesmo pargrafo h outra modalizao de cunho lgico (faz-
se necessrio resolver o problema sem causar outros), j que h uma
avaliao que se apoia em preceitos do mundo objetivo, dando um juzo de
valor em relao ao que necessrio ser feito para resolver a questo da
criminalidade na juventude sem proporcionar o surgimento de outros
problemas.
No quarto pargrafo, que tambm diferente em relao ao primeiro
texto, identifica-se outra modalizao lgica quando mencionado que (Cabe
ressaltar ainda que muitos desses jovens no dispuseram de condies
dignas). No exemplo h uma avaliao do contedo temtico fundamentada
em conhecimentos pertencentes ao mundo objetivo que apresentam os fatos
como certos. Assim, da forma como se coloca, a afirmao deixa a entender
que muitos desses jovens esto no mundo do crime porque no tiveram
condies de vida capazes de ter-lhes proporcionado uma outra sada que no
fosse a criminalidade.
No ltimo pargrafo, que uma concluso diferente da que posta no
texto inicial, existem duas modalizaes denticas, j que avaliam itens do
contedo temtico com base nas regras constitutivas do mundo social, sendo
esses elementos do contedo pertencentes ao domnio do direito, da obrigao
social/conformidade com as normas em uso (BRONCKART, 2007). Isso
verificado primeiramente em (Urge uma ao conjunta entre o Estado e a
168

sociedade. quele cabe reformar as punies para os jovens infratores). Nesse


caso a modalizao aponta para o fato de ser um dever do Estado reformular
as punies aos menores infratores e proporcionar meios para que estes sejam
ressocializados. A segunda modalizao dentica descrita em ( sociedade
patente que atue na incluso social desses indivduos). Nessa modalizao o
autor afirma que a sociedade tem que atuar na incluso dos menores infratores
na sociedade. Assim, nos dois casos a modalizao dentica usada para
avaliar elementos do contedo temtico, embasando-se em preceitos do
mundo social, estando esses elementos em conformidade com o domnio do
direito e da obrigao social.
Com relao s vozes enunciativas, verifica-se que o autor traz para seu
texto, no segundo pargrafo, a voz da parcela da populao que defende a
reduo da maioridade penal em (esses acreditam/ Para eles). Algo que se
assemelha ao escrito na dissertao inicial. Com isso, o agente-produtor usa o
posicionamento de uma parte da sociedade para conduzir a construo de seu
posicionamento a respeito da tese que vai defender. Alm disso,
diferentemente do primeiro texto, no pargrafo seguinte inserida a voz de
Jos Saramago (como dizia Jos Saramago: Para liquidar o drago preciso
cortar-lhe a cabea, aparar-lhe as unhas no servi para nada). Nesse caso o
recurso do discurso direto foi utilizado para o autor, em seguida, parafrasear a
voz do escritor, afirmando que o problema da criminalidade infantil tem que ser
resolvido de forma eficaz sem haver o surgimento de outros que prejudiquem a
sociedade.
Nessa produo pde-se perceber que o nvel de linguagem dominante
foi a norma culta, mas o aluno-produtor apresentou em sua escrita alguns
problemas com relao acentuao (nmer/ maxima/ isso no e
justificativa). Existe problema de concordncia nominal em (Mas essa seria o
caminho), de concordncia verbal (existe no Congresso nacional alguns
projeto/ uma educao que ajudassem). Poderia ter usado a vrgula em
(Entretanto a reduo/ mais tarde com tal reduo colocaro). Alm disso,
existe erro de ortografia na palavra trangressores.
Pelo que analisamos, pode-se depreender que o aluno apresentou uma
evoluo entre a primeira e a segunda produo, com relao ao domnio do
contedo temtico. Afirma-se isso porque na dissertao inicial faltou ao
169

agente-produtor apresentar mais argumentos coerentes com o assunto que o


levassem a conseguir a adeso de seu pblico. E isso foi efetivado no texto
final, j que foram mobilizados os conhecimentos discutidos ao longo da SD
sobre as possveis consequncias de uma reduo da maioridade penal. Alm
disso, a planificao do segundo texto pareceu mais qualificada, inclusive a
concluso ficou bem mais demarcada e mostrou, de fato, uma avaliao-
soluo para o problema discutido.
Houve ainda na produo final o uso de mais modalizaes e a insero
de vozes, recursos enunciativos capazes de estabelecer, com mais adequao,
a construo do discurso e a orientao argumentativa do texto. A falta de
pontuao que aparecia no primeiro pargrafo do texto inicial (para reduzirem a
maioridade penal e civil mas esse seria) foi modificada com xito na segunda
produo ((para reduzirem a maioridade penal e civil. Mas esse seria). O
problema de concordncia nominal no primeiro texto (instituies scio-
educativo) corrigido na verso final (instituies scio-educativas). O
truncamento de frase ocasionado pela m construo da coeso verbal no
ltimo pargrafo do primeiro texto (e refaz com que) no aprece mais,
principalmente porque o agente-produtor procurou refazer a concluso de sua
dissertao de maneira bem mais acertada.
No entanto, mesmo com o que foi estudado nos mdulos, pde-se aferir
que esse aluno, em sua produo final, apresentou problemas que vo de
encontro ao que rege a gramtica normativa da lngua portuguesa. Isso
notado com a repetio de erro de concordncia verbal que aparece tanto no
primeiro como no segundo texto (existe no Congresso Nacional alguns
projetos) e um caso no texto final em (no tiveram uma educao que
ajudassem no seu desenvolvimento). Tambm nesse quesito, a produo final
demonstra que o agente-produtor ainda tem dificuldade para usar devidamente
a vrgula, alm de faltar-lhe, talvez por descuido, um pouco mais de ateno na
acentuao das palavras como se viu nas linhas (1, 15, 29 e 38). Com isso no
estamos querendo afirmar que o uso correto das normas gramaticais algo
imprescindvel para a produo textual. Estamos apenas estamos ressaltando
que, para o gnero proposto, exige-se um estilo de linguagem mais formal e
por isso importante que o aluno produza seu texto seguindo a norma padro
de nosso idioma.
170

A anlise dos dois textos do aluno A2 mostrou que o processo de


produo textual desenvolvido por meio do procedimento Sequncia Didtica
contribuiu para o educando aperfeioar sua escrita, principalmente porque essa
atividade pautou-se na avaliao interativa, mediada pela lista de constataes.
Assim, mesmo a lista de controle no dando conta de abarcar todos os
problemas referentes dissertao, proporcionou ao aluno averiguar em quais
aspectos do gnero ele j estava dominando e em quais deles deveria
melhorar.
Feitas as observaes sobre os textos dos alunos A-1 e A-2, daremos
sequncia a nossa pesquisa com a anlise do processo de escrita/reescrita do
ltimo estudante, cujas dissertaes foram escolhidas como corpus desta tese.
Segue, ento, a primeira produo do aluno A-3 (18 anos).

Produo inicial Lista de constataes


Impunidade: j basta
Passa a imagem de algum que
Nos ltimos anos, os debates em compreendeu o contedo temtico
relao a reduo da maioridade penal tem abordado.
sendo discutida em todos os setores da Seu texto se qualifica como uma
sociedade brasileira. Tal fato, deve-se ao dissertao escolar.
aumento dos ndices de crimes ediondos Sua dissertao est adequada a
cometidos por crianas e adolescentes, onde destinatrios mltiplos e ao local de
os mesmos acabam recebendo proteo do circulao do texto.
ECA (Estatuto da Criana e do Adolescente). Voc passa a imagem de algum que
Muitas pessoas mostram-se defende seu ponto de vista por meio de
contrrias ao projeto do governo que visa a argumentos bem fundamentados. Mobiliza
reduo da maioridade penal, alegando que o esquema argumentativo com
medidas educativas seriam ideais para mudar apresentao da tese, argumentos e
o comportamento desses infratores. No concluso.
entanto, segundo dados do CNJ (Conselho Os argumentos que voc utilizou so
Nacional de Justia) cerca de 70% dos coerentes com o tema e suficientes para
adolescentes que so submetidos a projetos conseguir a adeso dos leitores.
socioeducativos acabam voltando para o Sua dissertao apresenta progresso
mundo do crime. Desse modo, a populao temtica, ou seja, h em cada pargrafo
sente-se insegura com esses jovens perante uma informao nova relacionada ao
a sociedade. assunto.
Outro ponto que contribui para a Sua subjetividade est expressa de forma
aprovao dessa lei a falta de impunidade, adequada. No h expresses em 1
visto que muitos desses jovens infratores pessoa que possam prejudicar a
acabam sendo recrutados por outros veracidade de seu discurso.
criminosos para que sirvam como laranjas A organizao lgico-argumentativa feita
para executar outros crimes, uma vez que de maneira adequada como nas linhas (13-
so menores de idade e no podero 14, 18, 21, 23, 28, 32, 35, 38, 40-41). Mas
responder judicialmente. Alm disso, se um voc usa indevidamente o onde na linha 6.
adolescente de 16 anos teve a maturidade de Voc evita a repetio desnecessria de
cometer um crime, o mesmo tem maturidade palavras por meio de elementos de coeso
o suficiente para respond-lo perante a adequados, como se v nas linhas (4, 13,
justia. Sob este ponto de vista, vrios grupos 22, 31, 32).
se reunem a fim de reivindicar uma mudana H problema de concordncia na linha 2-3,
no cdigo penal brasileiro institudo em 1940. uso inadequado de pontuao na linha 4. A
171

Diante disso, necessrio que o acentuao precisa ser reparada nas linhas
projeto que visa a reduo da maioridade 2, 32 e 36. H ainda problema de ortografia
penal no cdigo penal brasileiro seja na linha 5.
aprovado, a fim de evitar dados alarmantes
como o apresentado e que a populao
brasileira possa sentir-se mais segura. Desse
modo, situaes desagradveis sero
evitadas.

Quadro 20: Produo inicial do aluno A-3

De acordo com o texto acima, podemos afirmar que s capacidades de


ao so semelhantes s j descritas nas dissertaes anteriores. Assim, o
lugar de produo do contexto fsico a instituio de ensino e o momento de
produo refere-se hora-aula destinada escrita do texto. No contexto fsico,
ainda, o produtor representado pelo indivduo que escreveu a dissertao e
os leitores so o indivduo com formao em letras e membros da instituio de
ensino da educao bsica e superior.
No contexto sociosubjetivo, o lugar social a escola, comunidade que
promove a interao verbal entre seus membros e que tem como objetivo
principal o desenvolvimento da competncia intelectual do aluno. O papel
social de produtor formado pelo estudante que defende sua tese com base
em argumentos bem fundamentados, principalmente nas impresses dos
mundos formais internalizadas por ele. Na posio social de leitor, temos o
professor-pesquisador, responsvel por promover o primeiro momento
dialgico, alm de atuar como mediador no desenvolvimento da competncia
comunicativa do aluno. O papel social de leitor tambm constitudo pelos
demais membros da comunidade escolar (colegas de classe e de outras
turmas, professores, coordenadores, diretor, etc.) e por alunos universitrios. O
objetivo interacional da produo do gnero dissertao obter a adeso do
leitor ao ponto de vista do agente-produtor sobre a reduo da maioridade
penal no Brasil.
No que tange s capacidades discursivas, constitudas pelo plano mais
geral do texto, pelas modalidades de articulao entre os tipos de discurso e
pelas sequncias textuais (BRONCKART, 2007), identifica-se que essa
primeira verso da dissertao formada por um discurso terico, pertencendo
assim ao mundo do Expor autnomo. O contedo temtico exposto no texto
oriundo de informaes adquiridas durante a apresentao da SD e de
172

conhecimentos j internalizados pelo autor sobre a proposta da reduo da


maioridade penal. Por isso, so transpostos para a dissertao argumentos
que mostram a posio do agente-produtor sobre o assunto, que ser
favorvel reduo da maioridade. Isso pode ser identificado quando so
mencionados o ndice de crimes hediondos, dados do CNJ e a impunidade.
Com relao planificao, o texto organiza-se de acordo com o modelo
j cristalizado do gnero, sendo o primeiro pargrafo composto pela situao-
problema (apresentao da tese), o segundo e terceiro pela discusso
(apresentao de argumentos) e o quarto pela soluo-avaliao (concluso).
A progresso temtica instituda por uma relao lgico-argumentativa que
garante ao texto uma sequenciao e uma coerncia. Assim, no pargrafo
inicial, o aluno A-3 faz a apresentao de sua tese ao mencionar que nos
ltimos anos no Brasil a reduo da maioridade penal vem sendo bastante
discutida, j que so grandes os ndices que crimes cometidos por menores.
No pargrafo seguinte, o autor traz um argumento de pessoas que no
aprovam a reduo da maioridade, alegando que medidas socioeducativas
podem resolver o problema da criminalidade infantil. Em seguida, o agente-
produtor apresenta um contra-argumento com dados do CNJ que mostram que
a maioria dos jovens submetidos a projetos socioeducativos volta ao mundo do
crime. O terceiro pargrafo composto por um argumento que traz a
impunidade como fator preponderante para os jovens estarem cada vez mais
presentes no mundo do crime e at sendo usados como laranjas por outros
criminosos. Por isso, na tentativa de persuadir seu interlocutor adeso de seu
ponto de vista, o autor argumenta a favor de uma reduo da maioridade para
que assim os jovens sejam realmente punidos por seus atos delinquentes.
No ltimo pargrafo dessa verso inicial da dissertao, o autor conclui
seu texto ratificando ao leitor sua posio em relao ao assunto ao afirmar
que para a populao brasileira passar a se sentir mais segura necessria a
aprovao da reduo da maioridade penal. Com isso, pode-se perceber que
os argumentos apresentados ao longo da dissertao culminaram para a
defesa da tese, finalizada com a soluo-avaliao do ltimo pargrafo, ou
seja, com a posio do agente-produtor sendo favorvel reduo da
maioridade penal no Brasil.
173

Nessa primeira produo do aluno A-3, as unidades lingusticas so


autnomas em relao situao de ao de linguagem, isto , no se
encontram ndices lingusticos que estejam diretamente relacionados ao
produtor, possveis leitores e espao-tempo de produo. Identifica-se tambm
a presena de frases declarativas como em: Os debates em relao a reduo
da maioridade penal tem sendo discutida/ Muitas pessoas mostram-se
contrrias ao projeto do governo/ a populao sente-se insegura/ vrios grupos
se renem a fim de reivindicar uma mudana. O tempo verbal predominante
o presente do indicativo, como se observa nos seguintes excertos: Tal fato,
deve-se ao aumento de ndices/ ao projeto do governo que visa a reduo da
maioridade/ Outro ponto que contribui para a aprovao dessa lei a falta de
impunidade.
Alm disso, as capacidades discursivas tambm so marcadas pela
presena de sequncias textuais argumentativas que guiam o leitor na
construo do discurso. Assim, no primeiro pargrafo, encontra-se um exemplo
desse tipo de sequncia quando o autor afirma que h uma grande discusso a
respeito da reduo da maioridade penal e em seguida justifica sua posio,
mencionando que: Tal fato, deve-se ao aumento de crimes hediondos....
No pargrafo seguinte, identifica-se outra sequncia argumentativa no
trecho em que usado o operador (No entanto) para contrapor o argumento
das pessoas que so contrrias reduo da maioridade penal. Com isso, o
agente-produtor justifica e mostra ao leitor sua posio assumida no texto:
Desse modo a populao sente-se insegura com esses jovens perante a
sociedade.
O terceiro pargrafo tambm iniciado por uma sequncia
argumentativa, pois o aluno A-3 afirma ser a impunidade outro fator para a
aprovao da lei e em seguida esclarece seu posicionamento: Outro ponto que
contribui para a aprovao dessa lei [...] visto que muitos desses jovens
infratores acabam sendo recrutados por outros criminosos... No pargrafo final
o autor finaliza sua dissertao com uma sequncia argumentativa que
reafirma sua tese e mostra ao leitor que a aprovao do projeto de lei diminuir
a criminalidade entre os jovens. Assim, a parte final marcada por uma
argumentao consistente em que o enunciador avalia os fatos expostos a
174

respeito do assunto abordado: Diante disso, necessrio [...] a fim de evitar


dados alarmantes com o apresentado.
No que diz respeito s capacidades lingustico-discursivas, compostas
pelos mecanismos de textualizao e enunciativos (BRONCKART, 2007),
pode-se afirmar que a primeira verso da dissertao apresenta um processo
de referenciao que se estabelece por meio de anforas nominais,
pronominais e elipses. Assim, no primeiro pargrafo, o agente produtor, no
intuito de retomar o que havia afirmado sobre os debates em relao reduo
da maioridade penal, inicia o perodo sequente com a anfora nominal Tal fato
e com isso possibilita uma relao de contiguidade de seu argumento. Para
Koch & Elias (2010, p. 129), esse tipo de retomada anafrica classifica-se
como rotulao, ou seja, um sintagma nominal, em forma de rtulo, posto no
discurso pelo locutor para transformar enunciados anteriores em objetos-de-
discurso e assim imprimir sequencialidade ao texto. No primeiro pargrafo
tambm usada a anfora nominal os prprios para recuperar o objeto-de-
discurso crianas e adolescentes.
No segundo pargrafo, a referenciao se d por meio de elementos de
coeso nominal que explicitam as relaes de dependncia existentes entre
enunciados que compartilham propriedades referenciais. Isso acontece quando
o aluno A-3 escreve novamente o sintagma a reduo da maioridade penal e
tambm quando usa as expresses desses infratores/ esses jovens para se
referir aos objetos crianas e adolescentes postos no incio do texto.
No quarto pargrafo o processo de referenciao acontece por meio de
anforas nominais como em: dessa lei/ impunidade/ jovens infratores/ o
mesmo. Alm disso, h um caso de anfora pronominal em: respond-lo. No
pargrafo final, retoma-se o objeto o projeto do governo por meio da repetio
lexical o projeto.
No que tange ao processo de conexo, essa primeira verso da
dissertao composta por operadores lgico-argumentativos que marcam as
grandes articulaes da progresso temtica. Por isso, aparecem no segundo
pargrafo, com funo de encaixamento, o nexo que, pois articula frases
sintticas numa mesma frase grfica, estabelecendo dependncia entre elas.
Isso posto nos seguintes exemplos: mostram-se contrrias ao governo que
visa a reduo/ alegando que medidas educativas seriam/ cerca de 70% dos
175

adolescentes que so submetidos a projetos... Nesse mesmo pargrafo o


operador Desse modo funciona como empacotamento, j que explicita as
modalidades de integrao das frases sintticas estrutura que constitui uma
fase da sequncia argumentativa. Alm disso, usa-se o nexo No entanto como
balizamento para demarcar as fases da sequncia argumentativa: No entanto,
segundo os dados do CNJ...
Esse mesmo fenmeno de conexo (balizamento) ocorre no incio dos
dois primeiros perodos do terceiro pargrafo, quando o agente-produtor lana
mo do operador Outro ponto e Alm disso, demarcando fases da sequncia
argumentativa: Outro ponto que contribui para a aprovao dessa lei a falta
de impunidade/ Alm disso, se um adolescente de 16 anos... No terceiro
pargrafo ainda so encontrados dois casos de ligao, j que so articuladas
frases sintticas em uma s frase grfica, sem dependncia sinttica entre
elas. Esse fato aparece nos seguintes excertos: Outro ponto que contribui [...]
a falta de impunidade visto que muitos desses jovens acabam sendo
recrutados/ uma vez que so menores de idade e no podero...
No ltimo pargrafo, os nexos Diante disso e Desse modo funcionam
como empacotamento, o e como ligao e o que e o a fim de como
encaixamento.
Nessa primeira produo do aluno A-3, aparecem vozes enunciativas
que representam as entidades que assumem ou s quais se atribui a
responsabilidade do que enunciado no texto (BRONCKART, 2007). Assim,
identifica-se no primeiro pargrafo uma voz social advinda da sociedade
brasileira ao discutir a respeito da diminuio da maioridade penal. Isso se
mostra no trecho: os debates em relao a reduo da maioridade penal tem
sendo discutida em todos os setores da sociedade brasileira. Nesse caso, o
agente-produtor se vale de uma voz social que representa a sociedade
brasileira para dar mais crdito tese que vai defender, mostrando a seu leitor
que o assunto j vem sendo bastante discutido em nosso pas.
No segundo pargrafo, identificam-se duas vozes sociais que
representam a sociedade brasileira. No primeiro caso, o autor traz para seu
texto a voz de parte de nossa sociedade que acredita que a reduo da
maioridade penal no a melhor soluo para diminuir a criminalidade entre os
jovens, mas sim medidas socioeducativas. Essa primeira voz aparece em:
176

Muitas pessoas mostram-se contrrias ao projeto [...] alegando que medidas


socioeducativas seriam ideais para mudar o comportamento desses infratores.
Em seguida, o enunciador contrasta esse argumento por meio de uma voz
enunciativa que provm de dados do CNJ: No entanto, segundo dados do CNJ
[...] cerca de 70% dos adolescentes que so submetidos a projetos
socioeducativos acabam voltando para o mundo do crime. Para reafirmar esse
posicionamento, trazida para o texto uma voz enunciativa que mostra a
insegurana vivida por parte da populao brasileira em relao aos jovens
infratores. Isto exposto em: Desse modo, a populao sente-se insegura com
esses jovens perante a sociedade. Por meio dessa instncia enunciativa o
aluno A-3 contrape a opinio de quem acha que a aprovao do projeto no
a melhor soluo.
No pargrafo sequente, encontra-se a voz social que representa os
grupos que reivindicam uma mudana no cdigo penal brasileiro: Sob este
ponto de vista, vrios grupos se renem a fim de reivindicar uma mudana no
cdigo penal brasileiro institudo em 1940.
No texto tambm podem ser identificadas modalizaes que, segundo
Bronckart (2007), tm como objetivo geral traduzir as avaliaes ou
comentrios relacionados a elementos do contedo temtico do texto. Nesse
sentido, nessa primeira produo, localiza-se uma modalizao lgica no
segundo pargrafo, responsvel por apresentar um elemento do contedo
temtico como sendo possvel. Essa modalizao posta no seguinte excerto:
alegando que medidas educativas seriam ideais para mudar o comportamento
desses infratores.
Ainda nessa verso inicial da dissertao encontra-se uma modalizao
dentica, responsvel por avaliar elementos do contedo temtico com base
nos valores e opinies que advm do mundo social. Assim, os elementos do
contedo temtico pertencem ao domnio da obrigao social. Isso o que
acontece na concluso da dissertao: Diante disso, necessrio que o projeto
que visa a reduo da maioridade penal no cdigo penal brasileiro seja
aprovado.
Como visto, em sua primeira produo, o aluno A-3 realiza uma ao de
linguagem dentro das caractersticas do gnero proposto, ou seja, sua
dissertao, a nosso ver, est adequada aos objetivos da interao verbal.
177

Alm disso, usa um estilo de linguagem com base na norma-padro da lngua


portuguesa e, por isso, so encontrados poucos problemas microestruturais
(RUIZ, 2010). Assim, so identificadas inadequaes com relao
concordncia nas linhas 2 e 3; pontuao na linha 4; acentuao nas linhas 2,
32 e 36; ortografia na linha 5 (ediondo) e problema de escolha lexical na linha
22 (falta de impunidade).
Como fizemos com os outros alunos, aps a correo interativa,
mediada pela lista de controle, iniciamos as atividades dos mdulos,
preparando o estudante para re/escrita do texto final. Assim, conforme j
descrito nesta tese, depois da primeira produo, as aulas tiveram o objetivo de
sanar os principais problemas que apareceram na verso inicial do gnero
dissertao escolar. Por isso, na sequncia, iremos analisar se a aplicao da
SD contribuiu para a produo da verso final do aluno A-3.

Verso final Lista de controle


Impunidade: j basta
Passa a imagem de algum que tem
Nos ltimos anos, os debates em conhecimento sobre o tema abordado.
relao reduo da maioridade penal vem O texto qualifica-se como uma dissertao
sendo discutidos em todos os setores da escolar.
sociedade brasileira. Tal fato, deve-se ao Sua produo est adequada aos leitores
aumento dos ndices de crimes ediondos visados e ao local de veiculao do texto.
cometidos por crianas e adolescentes, que Voc defende seu ponto de vista por meio
acabam recebendo proteo do ECA de argumentos bem fundamentados. Existe
(Estatuto da Criana e do Adolescente). mobilizao do esquema argumentativo,
Muitas pessoas mostram-se com apresentao da tese, argumentos e
contrrias ao projeto do governo que visa a concluso.
reduo da maioridade penal, alegando que Os argumentos utilizados so coerentes
medidas educativas seriam ideais para mudar com o tema e prprios para conseguir a
o comportamento desses infratores. No adeso dos leitores.
entanto, segundo dados do CNJ (Conselho Sua dissertao apresenta progresso
Nacional de Justia) cerca de 70% dos temtica, estando em cada pargrafo uma
adolescentes que so submetidos a projetos informao nova relacionada tese.
socioeducativos acabam voltando para o Sua subjetividade est expressa de forma
mundo do crime. Desse modo, a populao adequada. No h expresses em 1
sente-se insegura com esses jovens perante pessoa que possam prejudicar a
a sociedade. veracidade de seu discurso.
Outro ponto que contribui para a A organizao lgico-argumentativa feita
aprovao dessa lei a falta de impunidade, de maneira adequada.
visto que muitos desses jovens infratores Voc evita a repetio desnecessria de
acabam sendo recrutados por outros palavras por meio de elementos de coeso
criminosos para que sirvam como laranjas adequados.
para executar outros crimes, uma vez que H problema de ortografia na linha 5,
so menores de idade e no podero acentuao na linha 10 e de escolha lexical
responder judicialmente. Alm disso, se um na linha 22.
adolescente de 16 anos teve a maturidade de
cometer um crime, o mesmo tem maturidade
o suficiente para respond-lo perante a
justia. Sob este ponto de vista, vrios grupos
178

se reunem a fim de reivindicar uma mudana


no cdigo penal brasileiro institudo em 1940.
Diante disso, necessrio que o
projeto que visa a reduo da maioridade
penal no cdigo penal brasileiro seja
aprovado, a fim de evitar dados alarmantes
como o apresentado, e que a populao
brasileira possa sentir-se mais segura. Desse
modo, situaes desagradveis sero
evitadas.
Quadro 21: Produo final do aluno A-3

Como visto acima, as capacidades de ao da produo final


correspondem s mesmas da dissertao inicial. Por isso, no contexto
sociosubjetivo, a escola representa o lugar social responsvel por promover a
interao verbal e a competncia intelectual do aluno. O papel social de
produtor representado pelo estudante, que defende uma tese baseado em
argumentos slidos. A posio social de leitor formada pelo professor-
pesquisador, membros da comunidade escolar e alunos universitrios. O
objetivo da ao de linguagem tentar persuadir o leitor em relao posio
assumida na tese.
Na verso final, as capacidades discursivas tambm so semelhantes s
da primeira produo. Por isso, a segunda dissertao composta por um
discurso terico situado no mundo do Expor autnomo. O contedo temtico
provm de conhecimentos adquiridos durante as aulas e de outros j
internalizados pelo aluno em sua vivncia. Nesse sentido, aparecem no texto
argumentos que representam a posio do aluno-produtor como sendo
favorvel reduo da maioridade penal no Brasil.
Igualmente ao primeiro, o segundo texto traz uma planificao segundo
o modelo tradicional do gnero, ou seja, o primeiro pargrafo composto pela
situao-problema, o segundo e terceiro pela discusso e o quarto pela
soluo-avaliao. Observa-se ainda que a progresso temtica formada por
uma relao lgico-argumentativa, estabelecendo no texto o processo de
coeso e coerncia. Conforme ocorreu na primeira dissertao a ltima traz em
cada pargrafo uma informao nova que guia o leitor na construo do
discurso.
179

Tambm na verso final, as unidades lingusticas portam-se como


autnomas em relao situao de ao de linguagem, pois no existem
elementos lingusticos que diretamente se relacionam ao autor, leitores e
espao-tempo de produo. H no segundo texto a presena de frases
declarativas e o tempo verbal predominante o presente do indicativo.
Alm do mais, as capacidades discursivas dessa segunda dissertao
apresentam sequncias textuais argumentativas que orientam o leitor na
construo do discurso. Exemplo disso est nos trechos: Tal fato, deve-se ao
aumento de crimes hediondos cometidos por crianas e adolescentes/ No
entanto, segundo dados do CNJ/ Desse modo a populao sente-se insegura
com esses jovens perante a sociedade/ Outro ponto que contribui para a
aprovao dessa lei [...] visto que muitos desses jovens infratores acabam
sendo recrutados por outros criminosos/ Diante disso, necessrio que [...] a
fim de evitar dados alarmantes com o apresentado.
No que diz respeito s capacidades lingustico-discursivas, a produo
final, igualmente primeira, apresenta um processo de referenciao institudo
por anforas nominais, pronominais e elipses, como: Tal fato/ os prprios/ a
reduo da maioridade penal/ alegando/ sirvam/ desses infratores/ esses
jovens/ dessa lei/ impunidade/ jovens infratores/ o mesmo/ respond-lo/ o
projeto.
Existem tambm na produo final operadores lgico-argumentativos
que marcam as grandes articulaes da progresso temtica do texto. O
exemplo disso pode ser atestado nos seguintes excertos: Muitas pessoas
mostram-se contrrias ao governo que visa a reduo/ alegando que medidas
educativas seriam ideais/ cerca de 70% dos adolescentes que so submetidos
a projetos/ No entanto, segundo os dados do CNJ/ Outro ponto que contribui
para a aprovao dessa lei a falta de impunidade/ Alm disso, se um
adolescente de 16 anos/ visto que muitos desses jovens acabam sendo
recrutados/ uma vez que so menores de idade e no podero/ Diante disso
necessrio/ Desse modo, situaes desagradveis.
Igualmente aconteceu na primeira produo do aluno A-3, a dissertao
final composta por vozes enunciativas que subjazem s entidades que
assumem a responsabilidade do que enunciado. O agente-produtor usa esse
recurso para corporificar ainda mais seu discurso e assim obter xito na
180

persuaso de seus interlocutores. Por isso, no primeiro pargrafo o autor traz


para seu texto uma voz social que representa a sociedade brasileira: os
debates em relao reduo da maioridade penal vm sendo discutidos em
todos os setores da sociedade brasileira.
No segundo pargrafo, assim como no primeiro texto, aparecem duas
vozes sociais que retratam posies diferentes da sociedade brasileira em
relao diminuio da maioridade penal: Muitas pessoas mostram-se
contrrias ao projeto [...] alegando que medias socioeducativas seriam ideais
para mudar o comportamento desses infratores/ Desse modo, a populao
sente-se insegura com esses jovens perante a sociedade. Nesse mesmo
pargrafo o autor tambm usa uma voz enunciativa que provm do CNJ:
segundo dados do CNJ (Conselho Nacional de Justia)...
No penltimo pargrafo o autor, como havia feito na primeira produo,
usa outra voz enunciativa para fortificar ainda mais sua argumentao: Sob
este ponto de vista, vrios grupos se renem a fim de reivindicar uma mudana
no cdigo penal brasileiro institudo em 1940.
Conforme aconteceu na verso inicial, na dissertao final aparecem
modalizaes que traduzem avaliaes do contedo temtico. Por isso, no
segundo pargrafo tem-se uma modalizao lgica em: alegando que medidas
educativas seriam ideais para mudar o comportamento desses infratores. No
pargrafo final o agente-produtor lana mo de uma modalizao dentica no
intuito de avaliar elementos do contedo temtico com base nos valores e
opinies provindas do mundo social. Isso posto em: Diante disso,
necessrio que o projeto que visa a reduo da maioridade penal no cdigo
penal brasileiro seja aprovado.
De acordo com o que pudemos avaliar, a produo final do aluno A-3
apresentou poucas mudanas se comparada sua verso inicial. No entanto,
no segundo texto o aluno procurou reparar alguns problemas microestruturais
descritos na correo, via lista de constataes. Assim, concertou os
problemas de concordncia nas linhas 2 e 3. Mas ainda cometeu os mesmos
erros em relao acentuao nas linhas 2, 32 e 36; ortografia na linha 5
(ediondos) e problema de escolha lexical na linha 22 (falta de impunidade).
Mas isso no foi um fator preponderante para prejudicar a coerncia do texto
final.
181

Desse modo, pode-se dizer que o aluno A-3, j na verso inicial,


escreveu uma dissertao de forma proficiente para a interao verbal
proposta. Na segunda, como no havia mudanas significativas em relao ao
gnero, o agente-produtor fez apenas pequenas modificaes que em nada
prejudicassem o sentido do texto. Isso mostra que esse estudante j tinha um
certo domnio sobre o gnero, que foi ampliado principalmente durante a
apresentao da situao, primeira etapa da SD.
Assim, de acordo com as anlises feitas nas dissertaes dos trs
alunos, pode-se afirmar que o processo de produo textual desenvolvido por
meio da SD deu aos estudantes a possibilidade de aperfeioarem a escrita do
gnero. Isso tambm s foi possvel porque em nossa correo optamos, com
base em Gonalves (2007), por uma avaliao interativa, mediada pela lista de
constataes/controle. Vale tambm ressaltar que a lista de controle s vezes
pode no abarcar todos os problemas referentes produo textual, mas ela
d ao estudante a possibilidade de verificar o que j domina e o que ainda
precisa melhorar em relao ao gnero.
Alm do mais, ao utilizarmos esse tipo de correo em nosso trabalho,
houve espao para que os alunos tirassem suas dvidas a respeito de nossa
interveno, fato que ocorreu quando, aps a devoluo dos textos corrigidos,
conversamos individualmente com cada aluno a respeito do que havamos
pontuado em nossa correo. Isso, segundo Ruiz (2010), muitas vezes no
possvel quando se usa uma correo de carter monolgico, em que o
educando no tem oportunidade de interagir com o professor a respeito do que
foi apontado como inadequado na produo de seu texto. A lista de controle,
por outro lado, permitiu que os alunos dialogassem com um leitor mais
experiente (o professor-pesquisador) capaz de apontar-lhes os caminhos para
uma reescrita mais proficiente do gnero dissertao escolar.
182

5 DESENVOLVIMENTO DA SEQUNCIA DIDTICA E ANLISE DOS


TEXTOS: RESENHA

Para o desenvolvimento da atividade de produo textual do gnero


resenha, assim como fizemos na dissertao, sero analisadas as produes
de 3 alunos (6 textos). Para isso, pautamo-nos no procedimento Sequncia
Didtica (SD) que, no entendimento de Dolz et al. (2010), uma ferramenta
didtica capaz de proporcionar um trabalho com a oralidade ou a escrita de
forma sistemtica, podendo levar os alunos a desenvolverem com mais
proficincia as capacidades de linguagem inerentes ao gnero tomado como
objeto de ensino.
Vale ressaltar que para o autor e seus colaboradores qualquer trabalho
com a produo textual s faz sentido se, de fato, houver uma produo de
linguagem efetiva, ou seja, preciso que ao final desse procedimento didtico
as produes dos estudantes sejam lidas, na escola ou fora dela, efetivando
uma ao de linguagem. Em nosso trabalho, procuramos realizar isso, j que
no final do projeto todos os alunos tiveram suas resenhas expostas no mural da
escola e publicadas no blog da Faculdade de Estudos da Linguagem (FAEL-
UFPA). Para facilitar o entendimento das anlises, descreveremos o
desenvolvimento da sequncia didtica e em seguida apresentaremos a
primeira e ltima verso de cada texto, juntamente com as consideraes
sobre os mesmos.
Nesse sentido, seguindo o modelo da SD, nossa atividade se estruturou
em apresentao da situao, produo inicial, desenvolvimento dos mdulos
e produo final. Assim como fizemos no item anterior, apresentamos a seguir
um quadro com o objetivo de resumir as aes ocorridas na sequncia didtica
para a produo da resenha.
183

Fase da SD Tema da aula Data da aula Objetivos


Apresentao da Apresentao da 09/04/2013 Expor aos estudantes
situao proposta de os objetivos da
produo. produo da
resenha. Situ-los
dentro de um
contexto especfico
de interao verbal.
Apresentao da Estudo das 11/04/2013 Conhecer as
situao caractersticas e principais
estrutura da resenha caractersticas e
estrutura do gnero.
Discutir a respeito do
objeto a ser
resenhado.
Apresentao da Apreciao do filme 16/04/2013 Assistir ao filme para
situao Sociedade dos em seguida resenha-
poetas mortos lo.
Primeira produo Escrita da verso 17/04/2013 Produzir a primeira
inicial da resenha verso do gnero,
considerando o que
foi estudado sobre a
resenha.
Primeiro mdulo Reviso da primeira 23/04/2013 Revisar a produo
produo inicial, levando em
conta o que foi posto
na correo, via lista
de controle.
Segundo mdulo Anlise das partes 25/04/2013 Analisar a estrutura
que estruturam a da resenha, como
resenha resumo, comentrios
e avaliaes.
Terceiro mdulo Estudo da funo 30/04/2013 Apreender as
sinttico-semntica funes dos
dos nexos lgicos operadores
discursivos dentro do
gnero resenha.
Quarto mdulo Reviso de 02/05/2013 Refletir a respeito de
problemas questes gramaticais
gramaticais: que podem ser
concordncia, importantes para a
acentuao, escrita do texto.
pontuao e frases
truncadas
Quinto mdulo Refaco da resenha 07/05/2013 Refazer o texto com
base nas
observaes feitas
184

durante as aulas
anteriores.
Sexto mdulo Estudo dos 09/05/2013 Analisar a funo de
mecanismos de determinados
referenciao Estudo elementos
da subjetividade e lingusticos no
formas de emitir processo de
avaliaes sobre o referenciao textual.
objeto resenhado
Stimo mdulo Estudo da 14/05/2013 Refletir sobre a
subjetividade e subjetividade no
formas de emitir gnero proposto.
avaliaes sobre o Analisar os efeitos de
objeto resenhado sentido produzidos
por determinadas
formas de avaliao
do objeto resenhado.
Oitavo mdulo Anlise das 16/05/2013 Identificar as vozes
diferentes vozes que se fazem
presentes no texto presentes no gnero
e refletir sobre os
efeitos de sentido
provocados pela
insero dessas
vozes enunciativas
no discurso.
Produo final Produo final do 16/05/2013 Escrever a verso
gnero final da resenha,
considerando o que
foi apreendido
durante a sequncia
didtica.
Quadro 22: Resumo da SD para a produo da resenha

Na apresentao da situao, que durou 6 hora/aulas, inicialmente


explicamos para os estudantes a forma como seria desenvolvida a produo do
gnero. Com isso, falamos sobre os objetivos do trabalho, onde seriam
veiculados os textos e qual seria a obra a ser resenhada, que foi o filme
Sociedade dos poetas mortos. Este foi escolhido devido a sua temtica mostrar
o fascinante mundo que se esconde na literatura, apesar de final trgico.
Aps termos comentado um pouco sobre o filme, explicamos melhor os
objetivos da interao, que eram elaborar uma resenha buscando convencer os
leitores a assistirem obra. Alm disso, explanamos um pouco mais sobre a
divulgao/veiculao das resenhas. Assim, alguns alunos ficaram meio
apreensivos e outros empolgados com a proposta de exposio dos textos na
escola e no blog da FAEL. Isso se deu principalmente porque a grande maioria
deles nunca havia feito um trabalho de produo textual em que o professor
185

no fosse o nico leitor. Em seguida, esclarecemos qual seria a nossa funo


como professor-pesquisador e assim informamos que o nosso objetivo era
auxili-los numa escrita o mais adequado possvel em relao ao gnero
proposto.
Na aula seguinte, usamos trs textos (dois resumos e uma resenha)
para fazermos a leitura e a interpretao dos mesmos. Os resumos17 que
utilizamos so referentes aos filmes A Sociedade do anel (2001) e As duas
torres (2002), da saga O senhor dos anis. J a resenha18, cujo ttulo
Fantstico, charmoso e contagiante! referente ao filme As bicicletas de
Belleville. Logo aps, tentando ativar o conhecimento prvio a respeito do
gnero em questo, fizemos alguns questionamentos, como por exemplo: a) os
trs textos apenas resumem o objeto/filme?; b) Qual ou quais deles
apresenta/apresentam um resumo e avaliao da obra? C) Identifique os
trechos que se configuram como resumo e como avaliao da obra. Isso foi
feito com o propsito de instigar os alunos a identificarem nos textos algumas
caractersticas de uma resenha. Depois disso, comeamos a explorar com
mais detalhes os elementos constitutivos do referido gnero, entre eles a
funo do resumo e da avaliao/apreciao do autor do texto em relao ao
objeto resenhado.
No encontro seguinte, retomando a aula anterior, mostramos a diferena
entre um resumo e uma resenha, alm de explicitar as funes
sociocomunicativas deste gnero, que so resumir e tecer apreciaes sobre
um determinado objeto (filme) com a pretenso de convencer o leitor a
conhecer o objeto resenhado. Por isso, fizemos referncia ao papel social do
produtor e dos destinatrios de uma resenha, o local e veculo de publicao e
sobre os objetivos de se produzir e de se ler esse gnero discursivo. Ainda
nessa aula falamos um pouco mais sobre as condies de produo e
informamos que no prximo encontro iramos assistir ao filme Sociedade dos
poetas mortos, obra a ser resumida e comentada. Por isso, entregamos uma
lista de constataes, que apresentamos abaixo, composta pelos principais
itens que devem estar presentes nesse gnero e que norteariam a correo
dos textos. Em seguida fizemos uma explanao sobre cada elemento da lista.

17
Os resumos foram publicados no jornal Folha de So Paulo em 24/12/2003.
18
A resenha foi extrada do site: http://www.cienemaemcena.com.br.
186

LISTA DE CONSTATAES PARA O GNERO RESENHA

Voc selecionou as informaes principais, de forma que o leitor possa avaliar sua
compreenso global do filme? Conseguiu passar a imagem de algum que compreendeu
adequadamente o filme?
Voc apresenta algumas apreciaes sobre o filme por meio de adjetivos, substantivos
etc.?
Seu texto pode ser considerado uma resenha? H indicaes do filme, do diretor,
temtica e contextualizao?
Est adequado aos leitores e ao veculo de publicao?
Sua resenha crtica apresenta os organizadores lgicos (conjunes, por exemplo) que
guiam o leitor organizando o discurso e estabelecendo relaes (sinttico-semnticas)
entre frases e entre pargrafos?
Voc procurou ser polido em suas crticas, evitando agresses ao diretor do filme e, com
isso, assegurar neutralidade emocional ao texto?
Voc conseguiu expressar sua subjetividade sem utilizar expresses em 1 pessoa (eu
acho, eu acredito), garantindo maior veracidade ao discurso e com isso demonstrar no
uma opinio particular, mas uma caracterstica do filme?
Voc evitou a repetio desnecessria de algumas palavras (como o nome do diretor, do
filme, de personagens) utilizando para isso recursos coesivos distintos?
H verbos traduzindo o que o diretor do filme produziu na obra? Tais verbos mostram a
estrutura e organizao do filme, a indicao do contedo global, dos seus objetivos e do
posicionamento do autor do filme?
No h problemas de pontuao, frases truncadas /incompletas, erros ortogrficos, etc.?

Quadro 23: Lista de constataes da resenha

No terceiro momento, antes de assistirmos ao filme, avisamos aos


alunos que para poderem fazer uma boa produo textual deveriam ficar
atentos e anotar informaes referentes ficha tcnica do filme, nomes dos
principais personagens, data e momento histrico em que se passou o filme,
resumo da obra, fatos/acontecimentos que culminaram para o desfecho do
longa-metragem etc.. Em seguida, assistimos na sala de vdeo da escola ao
longa-metragem e no final fizemos comentrios, tentando tirar algumas dvidas
em relao ficha tcnica, nome de personagens, algumas falas que no
ficaram claras, etc. No dia seguinte os alunos vieram para a escola e
187

escreveram a primeira verso de sua resenha. Ao final, recolhemos os textos e


os levamos para correo.
Na aula sequente, iniciando o primeiro mdulo, devolvemos os textos
com as devidas correes, pautadas na lista de constataes. Depois, pedimos
aos alunos que fizessem uma leitura e reviso de sua resenha, buscando
entender o que havamos considerado como bom e o que havia sido posto
como inadequado na correo. Depois disso, abrimos um espao para que os
estudantes pudessem tirar suas dvidas em relao nossa correo sobre as
resenhas, atividade que aconteceu em grupo e individualmente. Vale ressaltar
que a maioria dos alunos teve interesse em revisar sua produo inicial e
buscar explicaes sobre o que haviam feito de inadequado na resenha. Isso
demonstrou o cuidado que estavam tendo com a escrita/reescrita de um texto
que seria destinado no somente ao professor, mas a leitores mltiplos
(membros da comunidade escolar e estudantes um universitrios).
Tambm sentamos individualmente com aqueles que demonstraram
certa resistncia em querer saber um pouco mais sobre nossas consideraes
na avaliao. Nosso objetivo com isso foi proporcionar um momento de
interao, via lista de controle e correo interativa, j que naquela ocasio
tivemos a funo, como leitores mais experientes, de auxiliar e dar suporte
para os alunos reescreverem sua resenha. Isso, segundo Vygotsky (1998),
configura-se como a Zona de Desenvolvimento Proximal, que a distncia
entre o nvel de resoluo de uma atividade que um indivduo pode alcanar
com o auxlio de algum mais qualificado ou experiente para a tarefa.
No segundo mdulo, levamos para a sala um exemplo de resenha19 de
livro e fizemos a leitura com os alunos, buscando explorar as particularidades
desse gnero discursivo. Assim, realizamos uma atividade para que eles
procurassem identificar as caractersticas profissionais do resenhista, a
temtica do livro resenhado, alm de procurar entender por que o autor da
resenha cita outros livros na referncia bibliogrfica. No exerccio tambm
pedimos que os estudantes grifassem os trechos descritivos/resumidores da
obra e os trechos que apresentavam comentrios.

19
Estamos nos referindo resenha Trabalhadores e cidados, de Renato Colistete, publicada
no site:http//www.ifch.unicamp.br/ojs/index.php/rhs/article/download/113/108.
188

Nesse mdulo ainda, por meio do exerccio de compreenso, solicitamos


aos estudantes que verificassem o que havia sido apresentado em cada
pargrafo, observando quais verbos teriam sido usados para representar essa
apresentao. Frisamos nessa atividade o uso de comentrios positivos e
negativos que o autor fez sobre a obra resenhada e sobre a citao de outros
autores que aparecem nas referncias bibliogrficas. No final desse exerccio
os educandos tiveram que determinar a avaliao mais marcante que o
resenhista exps sobre a obra. O objetivo desse mdulo foi levar os alunos a
compreenderem a estruturao de uma resenha, ou seja, as partes que
resumem e as que comentam o objeto tratado. Com isso viu-se que alguns
elementos, como verbos, adjetivos e advrbios podem ser usados para
qualificar os pontos como positivos ou negativos e tambm que a citao de
outros autores pode servir para fazer comparaes com a obra resenhada.
No terceiro mdulo levamos um exemplar do gnero 20 para tratar do uso
dos organizadores textuais, elementos responsveis pela articulao entre as
ideias do texto. Nesse sentido, aps a leitura fizemos um exerccio que
proporcionava a identificao dos organizadores lgicos e sua funo no texto,
ou seja, de causa e justificativa, contraste e complemento adicional. Em
seguida, fizemos uma lista de conectivos, com base em Kche et alii (2010) e
pedimos que os educandos classificassem-nos quanto a sua funo: adio de
ideias, contraste entre ideias ou argumentos contrrios e explicao,
constatao ou confirmao. No final dessa aula entregamos o texto21 Bichos
dormem de formas diversas para que em casa os estudantes procurassem
demarcar os conectivos e explicassem suas respectivas funes no enunciado.
O objetivo desse mdulo foi retratar a respeito dos mecanismos de conexo e
seu papel na constituio de sentido na resenha.
No quarto mdulo abordamos os problemas microestruturais, conforme
(RUIZ, 2010), que apareceram na primeira verso da produo dos alunos.
Com isso, trabalhamos questes de concordncia, acentuao, pontuao,
frases truncadas etc.. Nessa aula, com auxlio das gramticas de Cereja &
Magalhes (2005) e Bechara (1999), fizemos comparaes entre trechos da

20
A resenha utilizada foi: Impactos ambientais urbanos no Brasil, publicada em:
http//www.comciencia.br.
21
O texto foi publicado no Correio Riograndense em 18/06/2008.
189

primeira produo assinalados como inadequados, levando os alunos a


refletirem sobre sua prpria escrita em relao s normas do portugus-
padro. Nessa atividade demos mais ateno pontuao, principalmente ao
uso da vrgula, visto que esse foi um dos itens em que muitos estudantes
demonstraram dificuldades. No final desse encontro passamos exerccios para
serem feitos em casa e retomados na aula seguinte. O objetivo desse mdulo
foi levar os alunos a refletirem e internalizarem as questes gramaticais
supracitadas, que podem ser importantes para a escrita de sua resenha.
No quinto mdulo pedimos aos estudantes que fizessem sua reescrita
considerando as orientaes ocorridas durante o desenvolvimento dos
mdulos. No final recolhemos os textos para a correo pautada na lista de
constataes. Na prxima aula, incio do sexto mdulo, devolvemos as
resenhas corrigidas e demos um espao para os alunos revisarem e tirarem
suas dvidas em relao s nossas observaes. Aps isso comeamos a
trabalhar a questo da referenciao, outro assunto muito importante na
construo textual e que os alunos tambm demonstraram algumas falhas.
Para isso usamos alguns textos j lidos durante os mdulos anteriores e
exemplos extrados das produes dos educandos. Assim, frisamos nas formas
de retomada de elementos textuais, principalmente por meio de anforas
nominais e pronominais, elipses e diticos. Nosso objetivo nesse mdulo foi
enfatizar que existem formas de fazer a referenciao, evitando a repetio
desnecessria de palavras, sem prejudicar o sentido do texto.
No stimo mdulo abordamos a subjetividade do autor da resenha,
explorando as formas de se fazer a avaliao do objeto tratado. Para isso,
realizamos novamente a leitura das resenhas utilizadas nas aulas anteriores,
objetivando que os alunos identificassem as formas como o autor havia feito
seus comentrios em relao obra resenhada. Assim, os estudantes
puderam perceber que as apreciaes foram feitas de forma indireta ou
implcita por meio de verbos, adjetivos e advrbios, causando um efeito de
polidez e evitando agredir o autor da obra tratada. O objetivo desse mdulo foi
mostrar aos alunos que o resenhista deve tentar ser polido em suas avaliaes,
objetivando garantir neutralidade emocional ao que dito.
No oitavo mdulo tratamos dos procedimentos de insero de vozes, ou
seja, sobre as diferentes formas de fazer meno ao que dito pelo autor do
190

texto resenhado e por outros autores. Para essa atividade realizamos leituras e
propomos aos educandos que procurassem identificar os verbos que o
resenhista utilizou para explicitar as aes do autor do objeto resenhado ou as
aes referentes prpria obra. Assim, em cada pargrafo percebeu-se que
havia uma expresso verbal responsvel pela organizao do contedo
temtico tratado no texto base. Tal atividade ajudou os alunos a perceberem
que os verbos no tempo passado remetem a fatos relatados na obra e que os
do tempo presente atribuem atos ao autor do texto original. O objetivo desse
ltimo mdulo foi mostrar aos alunos que existem procedimentos para fazer
meno ao autor da obra e suas diferentes aes, diferenciando-as do que
dito pelo resenhista.
Na aula sequente os estudantes reescreveram a verso final de sua
resenha sobre o filme Sociedade dos poetas mortos, buscando seguir as
orientaes discutidas ao longo do desenvolvimento dos mdulos. Esses
textos, assim como havia sido mencionado na apresentao da situao, foram
veiculados no mural da escola e depois no blog da FAEL.
Aps termos mostrado o esboo do que foi realizado na Sequncia
Didtica, iniciaremos as anlises das resenhas produzidas pelos estudantes.
Para isso, exporemos a primeira e a segunda verso do texto de cada aluno
com a correo baseada na lista de controle e, em seguida, faremos a anlise
das capacidades de linguagem. Sendo assim, buscaremos descrever o que
posto no contexto de produo (capacidades de ao), na planificao textual
(capacidades discursivas) e nos mecanismos de textualizao e mecanismos
enunciativos (capacidades lingustico-discursivas).
Passemos ento primeira produo do aluno B-1 (16 anos).
191

Verso inicial Lista de constataes

A Sociedade dos Poetas Mortos de: Peter Selecionou, em parte, as informaes


Weir principais, possibilitando ao leitor fazer uma
avaliao da compreenso global do filme.
Quando o carismtico professor de ingls Passa a imagem de quem compreendeu o
John Keating chega para lecionar num rgido filme;
colgio para rapazes, seus mtodos de Faz algumas apreciaes sobre o filme por
ensino pouco convencionais transformam a meio de adjetivos, substantivos: um dos
rotina do currculo tradicional e arcaico. Com mais comoventes; Dramtico, potico
humor e sabedoria, Keating inspira seus sensvel;
alunos a seguirem os prprios sonhos e a Seu texto pode ser considerado uma
viverem vidas extraordinrias. Sociedade Dos resenha;
Poetas Mortos, um dos mais comoventes Est adequado aos leitores e ao veculo de
campees de bilheterias dos ltimos anos, publicao;
emocionou o pblico e a crtica com seus Sua resenha apresenta organizadores
desempenhos brilhantes, sua histria lgicos que guiam o leitor na organizao
arrebatadora e sua grande produo. do discurso: Quando; e; com; mas; se; at;
Dramtico, potico e sensvel do incio ao Procurou ser polido em suas crticas,
fim, o filme Sociedade Dos Poetas Mortos evitando agresses ao diretor do filme:
foi nomeado como um dos melhores filmes poderia ter ficado timo se o diretor...;
realizados na dcada de noventa. Narra um Sua subjetividade expressa com a
drama que se desenrola em meados de 1959, utilizao de expresses em 1 pessoa:
num internato masculino chamado Academia para mim; seu fosse dar uma nota. O uso
de Welton. O incio da histria marcado por da primeira pessoa do singular pode causar
uma solenidade, na qual podemos assistir a um efeito de opinio particular e no uma
entrada dos alunos, impecavelmente vestidos caracterstica do filme. Isso pode no
de forma clssica e austera. Esses entram garantir maior veracidade ao discurso;
empunhando estandartes com braso da Voc evitou a repetio desnecessria de
instituio e as palavras que compem os algumas palavras, mas poderia ter
princpios da escola: tradio, honra, substitudo (timo) na linha 26 por (melhor)
disciplina e excelncia. e no penltimo pargrafo h uso excessivo
O filme foi bom, poderia dizer otimo, mas da palavra filme;
poderia ter ficado otimo se o diretor do filme H verbos traduzindo o que o diretor do
Peter Weir muda-se alguns roteiros do filme, filme produziu na obra (emocionou o
como na parte de que o aluno Neil Perry no pblico; foi nomeado; O incio da histria
estive-se morrido, mais para mim o filme foi marcado);
bom como j havia dito, e se eu fosse dar H frase truncada com uso indevido de (de)
uma nota para o filme seria 9,5. ao invs de (em) na linha 31. Falta
No comeo no gostei muito do filme, acentuar a palavra (otimo) nas linhas 25 e
mas a cada captulo que passava eu achava 26. Usa indevidamente a flexo verbal no
o filme cada vez mais interessante, e um filme pretrito imperfeito do subjuntivo (muda-se;
que ajuda at agente um pouco. estive-se). Existe erro de ortografia em
(mais linha 29), deveria ser (mas). O
ltimo perodo fica incompleto, pois no se
sabe em que o filme ajuda seus
192

telespectadores.
Quadro 24: Produo inicial do aluno B-1

Nessa primeira verso do aluno B-1, observa-se no contexto de


produo que o estudante ainda no domina completamente o gnero resenha,
mas seguindo o que foi abordado na SD ele efetiva uma ao de linguagem.
Nesse sentido, no contexto fsico, o lugar de produo a instituio de ensino,
o leitor, em princpio, o professor. No contexto sociosubjetivo, tem-se como
lugar social a escola, rgo responsvel pelo desenvolvimento da competncia
comunicativa dos estudantes. O papel social de produtor exercido pelo aluno,
pessoa que expressa seu ponto de vista sobre o filme assistido, destacando os
pontos mais interessantes e tecendo comentrios com o propsito de
convencer outras pessoas a assistirem ao filme. O papel social de leitor
desempenhado pelo professor, responsvel pelo primeiro momento de
interao. Outros membros da escola como estudantes de outras salas, demais
professores, diretores, coordenadores etc., alm de graduandos em Letras
estaro no papel de leitores. O objetivo da interao produzir uma resenha
sobre o filme Sociedade dos Poetas Mortos para convencer os interlocutores a
assistirem obra.
No que diz respeito ao contedo temtico, pode-se afirmar que o aluno
assistiu ao longa-metragem com ateno, sumarizando-o e interpretando-o de
acordo com suas convices. Isso pode ser notado quando o aluno-produtor
faz meno ao incio da obra (O incio da histria marcado por uma
solenidade), quando narra algumas atitudes do principal personagem (Quando
o carismtico professor de ingls John Keating passa a lecionar num rgido
colgio/ seus mtodos de ensino pouco convencionais transformam a rotina do
currculo tradicional). Alm disso, as apreciaes e os posicionamentos
assumidos sobre a obra so sempre bem fundamentados, j que se pautam
em alguma cena do filme.
Com relao planificao do texto, que conforme Bronckart (2007, p.
120) diz respeito organizao de conjunto do contedo temtico, pode-se
depreender que o agente-produtor traz no primeiro pargrafo um pequeno
resumo da obra, mencionando o ttulo, onde acontece, como inicia e o que vai
193

desencadear as intrigas e desfeche da histria. Assim, inicialmente, faz


referncia principal personagem da histria, o professor Keating, ao afirmar
que este com mtodos de ensino pouco convencionais vai revolucionar uma
escola restrita a rapazes que tem como smbolo a rigidez e a tradicionalidade.
Nesse mesmo pargrafo, o resenhista apresenta o nome do filme e d
algumas informaes, dizendo que este emocionou o pblico e a crtica, que
considerado uma histria brilhante e arrebatadora. Com isso, o autor j
estabelece uma primeira avaliao positiva sobre a obra, pois traz informaes
que podem auxili-lo na tentativa de convencer o leitor a assistir ao longa.
Essas apreciaes so estabelecidas por meio de adjetivos e substantivos (um
dos mais comoventes/ seus desempenhos brilhantes/ sua histria
arrebatadora/ sua grande produo) e de verbos (emocionou o pbico).
O segundo pargrafo inicia com uma avaliao, j que o resenhista
afirma que a obra foi nomeada como um dos melhores filmes realizados na
dcada de 1990. Para fazer essa avaliao e persuadir seu leitor, o autor
qualifica o longa com os seguintes adjetivos (Dramtico, potico e sensvel).Em
seguida, contextualiza melhor a histria mencionando que se trata de um
drama vivido em 1959, num internato masculino chamado academia Welton.
Na sequncia conta como se inicia o filme, inclusive d detalhes das
personagens, como as vestimentas destes. Nesse pargrafo ainda relata sobre
a tradicionalidade do internato como instituio de ensino, declarando que
havia algumas palavras que compunham os princpios dessa escola: tradio,
honra, disciplina e excelncia.
No terceiro pargrafo, o aluno-produtor faz uma avaliao, por meio de
adjetivos, declarando que o filme bom, mas que poderia ser timo se o diretor
tivesse mudado o roteiro, principalmente se no houvesse ocorrido a morte do
personagem Neil Perry. Com isso, o resenhista chega a afirmar que se
pudesse atribuir uma nota ao longa-metragem seria 9,5.
No quarto e ltimo pargrafo o aluno-produtor faz outra avaliao sobre
a obra mencionando que no incio no havia gostado, mas que no decorrer dos
captulos a histria foi se tornando cada vez mais interessante. Mais uma vez o
juzo de valor atribudo por meio de um adjetivo, com a pretenso de levar os
leitores a verem o drama. Depois disso, finaliza seu texto escrevendo que o
filme, por ser to bom, pode at ajudar seus telespectadores. No entanto, como
194

no h explicao sobre o porqu do filme servir de ajuda para quem o assiste,


o final ficou incompleto.
Em grande parte da resenha no encontramos unidades lingusticas que
remetam ao agente-produtor, mas nos dois ltimos pargrafos podemos notar
o uso de expresses que indicam a subjetividade no texto. Isso visto em
(para mim o filme/ como j havia dito/ se eu fosse dar/ no gostei/ eu achava).
Alm disso, identificamos o uso da primeira pessoa plural em (na qual
podemos assistir) e em (a gente), no sentido de ns. Nesse caso, o pronome
representa no s o autor da resenha, mas tambm os telespectadores em
geral. Isso se qualifica como uma estratgia que o agente-produtor lanou mo
com o intuito de convencer seus leitores a assistirem ao drama. Segundo
(BARROS, 2002), esse ns, que classificado como ns inclusivo, representa
eu+ tu + eles= ns, as pessoas em geral, causando um efeito de subjetividade
e aproximao da enunciao. Em nosso caso o uso da primeira pessoa do
plural representa todos os/possveis telespectadores do filme Sociedade dos
poetas mortos. Por isso, quando o autor da resenha afirma que podemos
assistir no incio da obra uma solenidade e o filme pode at nos ajudar, tenta
provocar um efeito de aproximao e de identificao com seu destinatrio.
Na anlise das capacidades discursivas pode-se mencionar ainda que o
tipo de discurso predominante o terico, pois h uma constante ocorrncia de
verbos no tempo presente com valor genrico, causando um efeito de
distanciamento. Isso pode ser exemplificado em (chega para lecionar/
transformam a rotina/ inspira seus alunos/ Narra um drama/ se desenrola em
meados/ podemos assistir/ Esses entram/ compem os princpios/ que ajuda
at). Mesmo assim, como j comentado, h expresses em primeira pessoa do
singular que remetem a quem escreveu a resenha.
Percebe-se no texto, no primeiro pargrafo, a presena de uma
sequncia narrativa, relatando sobre o contexto em que se desenrola o drama
enarrando as aes do personagem responsvel pelos principais
acontecimentos que se sucedero na histria. Neste caso, conforme Bronckart
(2007), a sequncia narrativa pode no apresentar todas as suas partes. Isso
o que acontece no incio do primeiro pargrafo, j que s notamos a presena
da situao inicial e o incio da complicao. Tambm, o tempo de referncia
nessa sequncia narrativa o presente (chega/ transformam/ inspira/ segurem/
195

viverem). Alm disso, a sequncia se inicia por um marcador temporal


(quando). Em seguida, nesse mesmo pargrafo, h a insero de uma
sequncia explicativa, trazendo algumas informaes sobre o filme, como, por
exemplo, o fato de este ser considerado um dos campees de bilheteria dos
ltimos anos. Observa-se com isso que h a utilizao de adjetivos com a
funo de qualificar a obra (desempenhos brilhantes/ histria arrebatadora/
grande produo)
O pargrafo seguinte iniciado por uma sequncia explicativa, quando o
aluno-produtor menciona que a obra, por ser interessante do incio ao fim, foi
nomeada como um dos melhores filmes produzidos na dcada de 1990. Para
isso, o resenhista lana mo de adjetivos para atribuir qualidades ao longa
(Dramtico, potico e sensvel). Depois disso, os trs perodos sequentes so
construdos por sequncias descritivas. No primeiro caso, o autor menciona
que o filme narra um drama acontecido em 1959 no internato Welton,
estabelecendo uma marcao temporal e uma ambientao da histria. As
prximas sequncias descritivas so usadas para relatar como se inicia o filme
e para descrever as atitudes de alguns personagens.
No penltimo pargrafo h uma sequncia argumentativa usada para
fazer a avaliao do filme e tambm tentar convencer o leitor a assistir obra.
Isso pode ser identificado no seguinte trecho (O filme foi bom, poderia dizer
timo, mas poderia ter ficado melhor se o diretor...). No ltimo pargrafo
tambm encontramos sequncias argumentativas que demonstram o juzo de
valor que o resenhista atribui ao longa-metragem. Isso notado em (No
comeo no gostei do filme, mas a cada captulo que passava eu achava o
filme cada vez mais interessante/ um filme que ajuda at a gente).
Com relao s capacidades lingustico-discursivas, observa-se que o
processo de referenciao se deu por meio de anforas nominais, pronominais,
diticos e elipses. Assim, no primeiro pargrafo, encontramos uma anfora
nominal (seus mtodos) recuperando (o carismtico professor de ingls John
Keating), em seguida esse mesmo objeto de discurso retomado por meio das
anforas (Keating) e (seus alunos). Na sequncia alunos reavisto com o uso
da anfora nominal (os prprios sonhos). Nesse primeiro pargrafo ainda o
objeto de discurso (Sociedade dos poetas mortos) retomado atravs de uma
196

elipse (emocionou o pblico) e por meio de anforas nominais (seus


desempenhos, sua histria, sua grande produo).
No segundo pargrafo, Sociedade dos poetas mortos recuperado com
o uso de elipses (narra/ se desenrola), anfora nominal (O incio da histria),
pronominal (na qual). H tambm uma referenciao estabelecida por meio de
elemento ditico com funo intratextual quando se usa (esses) para retomar
(alunos). No terceiro pargrafo faz referncia ao termo (O filme) por meio da
repetio excessiva de uma mesma anfora nominal (do filme/ o filme foi/ o
filme seria). Por fim, no ltimo pargrafo esse mesmo processo de
referenciao feito ao se usar excessivamente a mesma anfora nominal
para recuperar o termo filme (eu achava o filme/ um filme que). No texto
tambm se pde notar que a coeso nominal foi estabelecida por meio do
pronome relativo que, algo que se identificou em (um drama que se desenrola/
as palavras que compem/ a cada captulo que passava).
No que diz respeito ao processo de conexo, identifica-se a presena de
organizadores lgicos no pargrafo inicial com o uso de (quando), marcando a
uma circunstncia temporal (quando o carismtico professor de ingls) e a
insero de (e), ligando as ideias dentro do perodo e estabelecendo a
coerncia do texto (com humor e sabedoria/ inspira seus alunos a seguirem os
prprios sonhos e a viverem vidas extraordinrias/ emocionou o pblico e a
crtica/ sua histria arrebatadora e sua grande produo).
H no segundo pargrafo a presena de um organizador com carter
descritivo-narrativo, marcando uma parte do filme (O incio da histria
marcado por uma solenidade). No penltimo pargrafo encontramos um
operador argumentativo, contrapondo um argumento e orientando uma tomada
de posio (O filme foi bom, poderia ter ficado timo, mas poderia ter ficado
timo). Em seguida o operador se introduzido para indicar uma hiptese ou
condio para que o filme fosse ainda melhor (poderia ter ficado timo se o
diretor do filme mudasse alguns roteiros). O mesmo organizador utilizado em
(e se eu fosse dar uma nota), estabelecendo uma hiptese, ou seja, na
possibilidade de se atribuir uma nota ao filme.
No ltimo pargrafo, usa-se o (mas) para estabelecer contraposio
entre argumentos (No comeo no gostei muito do filme, mas a cada captulo).
Nessa parte ainda introduzido o at para assinalar o argumento mais forte,
197

orientando no sentido de uma dada concluso ( um filme que ajuda at a


gente um pouco).
Com relao aos mecanismos enunciativos, identifica-se a presena de
modalizao lgica no primeiro pargrafo, principalmente, por meio de
adjetivos que qualificam a obra com base em elementos do mundo objetivo
considerados como certos (Sociedade dos poetas mortos, um dos mais
comoventes campees de bilheterias dos ltimos anos). No pargrafo seguinte
esse mesmo tipo de modalizao identificado em (Dramtico, potico e
sensvel do incio ao fim, o filme foi nomeado como um dos melhores). Isso
corrobora o que afirma Machado (2003) sobre esse gnero, ou seja, as
avaliaes responsveis pelo estabelecimento das modalizaes so
efetuadas principalmente por meio de adjetivos.
No terceiro pargrafo h mais um caso de modalizao lgica em (O
filme foi bom, poderia dizer timo, mas poderia ter ficado timo), apresentado
uma avaliao do contedo temtico, apoiada no mundo objetivo, cujos valores
so postos numa possibilidade. Em seguida, h uma modalizao apreciativa
em (para mim o filme foi bom), pois a avaliao do contedo temtico provm
do mundo subjetivo da voz que fonte desse julgamento. No ltimo pargrafo
h tambm uma modalizao apreciativa, emitindo um juzo de valor sobre a
obra por meio de uma voz de carter subjetivo (No comeo no gostei muito do
filme).
Com relao s vozes enunciativas, observa-se a insero da voz do
aluno-resenhista no segundo pargrafo ao usar uma expresso em 1 pessoa
do plural (na qual podemos assistir). Como j mencionado, esse ns, que
inclusivo, tambm representa os telespectadores em geral. Por outro lado, no
terceiro pargrafo o autor se coloca no texto em 1 pessoa do singular (mas
para mim/ como j havia dito/ se eu fosse dar uma nota). No final da resenha
tambm encontramos a voz do resenhista em (No comeo no gostei/ eu
achava) e a voz deste juntamente com a dos telespectadores em geral no uso
de ns representado por a gente (ajuda at a gente um pouco).
Essa primeira produo foi escrita de acordo com a norma-padro da
lngua, embora tenha apresentado alguns problemas no nvel microestrutural.
Assim, pde-se encontrar a repetio desnecessria de algumas palavras,
quando o resenhista poderia ter acionado outras formas de referenciao para
198

evitar essa pequena falha. Diz respeito a isso o uso excessivo de (timo, filme)
no penltimo pargrafo e de (filme) no na parte final da resenha. H tambm
problemas de acentuao em (otimo), de flexo verbal no pretrito imperfeito
do subjuntivo (muda-se, estive-se) e de ortografia em (mais).
Na anlise dessa primeira verso depreende-se que o aluno-produtor
conseguiu escrever um texto dentro dos padres do gnero proposto, pois as
caractersticas principais da resenha foram apresentadas em sua construo.
claro que o estudante ainda no domina completamente o gnero, mas por
meio da correo interativa, pautada na lista de controle, buscamos mostrar-lhe
as capacidades de linguagem j adquiridas e as que ainda necessitam de
aprofundamento.
Assim, como visto na correo, no demos valor somente aos
problemas microestruturais do texto, mas tambm aos macroestruturais. Alm
disso, a correo escrita foi comtemplada com um momento para
esclarecimento de dvidas surgidas pelos alunos em relao ao que foi
comentado sobre seus textos. A nosso ver, o fato de o professor tornar a
correo/reviso um espao para a troca de informaes sobre o texto do
aluno, d correo um carter interativo, algo que pode proporcionar uma
reescrita mais proficiente do gnero.
Como visto, todas as etapas da SD so importantes para levar o aluno a
escrever um texto com mais propriedade. Isso pde ser notado em nosso
trabalho, j que nessa primeira produo os estudantes puderam,
modularmente, estudar sobre cada capacidade de linguagem pertencente ao
gnero. E justamente por isso acreditamos que essa primeira resenha, mesmo
no sendo considerada por completo adequada, foi escrita de acordo com o
modelo desse gnero, seguindo os objetivos da situao sociocomunicativa.
Aps as analises da primeira verso, passemos s consideraes do
texto final do Aluno B-1 (16 anos).
199

Produo final Lista de constataes

A sociedade dos Poetas Mortos de: Peter Voc selecionou algumas informaes
Weir principais, de forma que o leitor possa
avaliar sua compreenso global do filme.
Sociedade dos Poetas Mortos. Produo de Conseguiu passar a imagem de algum
Peter Weir. EUA: Abril Video, 1989. Filme que compreendeu adequadamente a obra.
(128 min). Voc apresenta algumas apreciaes
O filme Sociedade dos Poetas Mortos se sobre o filme por meio de adjetivos,
passa em uma escola/internato masculino substantivos, mas no explora isso com
chamado Welton. Esse internato tem um mais veemncia.
modelo marcado por tempo determinado para Seu texto pode ser considerado uma
cada funo e espao racionalizado, tendo resenha. H indicaes do filme, do diretor,
como finalidade a educao tradicional, temtica e contextualizao.
baseada nos princpios da Tradio, Honra, Est adequado aos leitores e ao veculo de
Disciplina e Excelncia. publicao.
So esses princpios que levam os pais a Sua resenha apresenta organizadores
escolherem o internato como uma condio lgicos (por, para, como, e, que, at,
de que seus filhos ingressem nas melhores Devido a, assim, etc.) que guiam o leitor
universidades. O estilo pedaggico adotado organizando o discurso e estabelecendo
de saber especifico: o cientifico. Os cursos relaes (sinttico-semnticas) entre frases
mais valorizados so Medicina, Direito e e entre pargrafos.
Engenharia: j a Literatura e a Arte Dramtica Voc procurou ser polido em suas crticas,
no so de tanta importncia. Isso fica bem evitando agresses ao diretor do filme e,
visvel numa cena em que o aluno Neil no com isso, assegurar neutralidade
consegue convencer o pai, que exige que ele emocional ao texto.
deixe suas atividades como redator do Voc conseguiu expressar sua
anurio escolar, e at quando o pai aborda-o subjetividade sem utilizar expresses em 1
depois de descobrir que esta participando de pessoa (eu acho, eu acredito),
uma pea teatral. demonstrando no uma opinio particular,
O que a gente nota muito tambm que a mas uma caracterstica do filme.
imagem feminina prevalecida pela razo Voc evitou a repetio desnecessria de
masculina. Prova disso quando o pai de algumas palavras utilizando para isso
Neil fala sobre a decepo e tristeza que ele recursos coesivos distintos (esse internato,
ir causa sua me se insistir nas ideias de esse princpios, Isso, etc.).
abandonar o ingresso na Medicina pra cursar H verbos traduzindo o que o diretor do
Arte Dramtica. O que fica marcado que o filme produziu na obra. Tais verbos
sexo feminino possui um poder menor que o mostram a estrutura e organizao do filme
oposto. Devido a essa opresso por parte do (se passa, tem um modelo, levam os pais,
pai, e a omisso materna, Neil comete Neil no consegue convencer o pai, etc.).
suicdio por se sentir impossibilitado de H problemas de acentuao nas linhas
realizar seus sonhos. Indo de frente assim (14, 21) e do uso do verbo no infinitivo na
com as idias do professor Keating. Esses linha (26).
atos fazem com que o professor Keating se
200

torne um novo modelo de educao, no


seguindo assim o currculo padronizado e
ensinando os alunos a pensarem por si
mesmos.
por isso que Sociedade dos Poetas
Mortos considerado um filme brilhante, j
que nos faz perceber o quanto o papel do
professor perante os alunos importante,
pois como educador este deve estimular a
formao dos cidados, em mais que isso:
que sejamos crticos, criativos e pensadores.

Quadro 25: Produo final do aluno B-1

Nesta verso final pode-se notar, com relao s capacidades de ao,


que o contexto de produo o mesmo da primeira resenha. Por isso, no
contexto sociosubjetivo a funo de produtor desempenhada pelo estudante
que relata sobre as partes principais do filme e em seguida faz avaliaes na
pretenso de convencer os leitores a apreciarem a obra. O papel social de
leitor exercido pelo professor-pesquisador, diretor, coordenador, estudantes e
demais membros da comunidade escolar e tambm alunos universitrios. O
lugar de produo a escola O pequeno prncipe, o contedo temtico o
filme Sociedade dos poetas mortos e o objetivo da ao de linguagem
convencer os leitores da resenha a se tornarem telespectadores do filme.
Analisando as capacidades discursivas, pode-se dizer que o texto
pertence ao mundo do EXPOR autnomo e produzido por um discurso
terico. Nesse caso, aparecem verbos no tempo presente com valor genrico e
atemporal como em (se passa em/ que levam/ Isso fica visvel/ a gente nota/ O
que fica marcado/ o sexo feminino possui/ considerado um filme/ que
sejamos crticos). Como visto, a planificao do discurso terico na resenha se
d geralmente por meio de frases declarativas. Com isso, o aluno-produtor
causa um efeito de distanciamento, objetivando garantir mais veracidade ao
que dito.
Nesse sentido, logo aps o ttulo, diferentemente do que foi posto na
primeira verso, h uma apresentao da obra, como se fosse uma ficha
tcnica, sendo informado o nome, diretor, ano de produo e durao do filme
(Sociedade dos poetas mortos. Produo de Peter Weir. EUA: Abril Vdeo,
1989. Filme (128 min).). Essas informaes, embora venham abaixo do ttulo
da resenha, parece no se configurarem como o primeiro pargrafo do texto.
201

Assim, no pargrafo inicial o agente-produtor faz um breve resumo do filme,


expondo dados importantes com a pretenso de ambientar o leitor sobre a
histria. Isso pode ser notado quando se menciona sobre o sistema de ensino
do internato (internato masculino/ tendo como finalidade a educao
tradicional, etc.).
No pargrafo seguinte, o resenhista continua a descrever o local onde se
passa o drama, frisando no modelo de ensino daquela escola tradicional. Para
isso, o autor cita partes do filme, tentando representar o sistema pedaggico da
academia Welton (So esses princpios que levam os pais a escolherem o
internato/Os cursos mais valorizados so Medicina, Direito e Engenharia/ j a
Literatura e a Arte dramtica no so de tanta importncia).
No terceiro pargrafo h uma avaliao do agente-produtor, afirmando
que na obra a figura feminina sucumbida pela masculina e para sustentar sua
posio, descreve partes do filme como em (quando o pai de Neil fala sobre a
decepo e tristeza que ir causara sua me se insistir nas ideias...). Em
seguida emite mais uma avalio sobre isso ao mencionar (O que fica marcado
que o sexo feminino possui um poder menor que o oposto). Ainda nesse
pargrafo relata que devido opresso dos pais o garoto acaba cometendo
suicdio. No final dessa parte do texto faz-se uma referncia ao professor
Keating e seu mtodo de ensino que vai de encontro s formas tradicionais de
educao.
No ltimo pargrafo o autor faz uma avaliao do filme, ao asseverar
que este considerado uma obra brilhante e que mostra a importncia da
figura do professor na vida dos alunos. Isso corrobora o que afirma Machado
(2003), ao dizer que na resenha as avaliaes costumam ser feitas por meio de
adjetivos e verbos, fato que ocorre em nosso texto de anlise (filme brilhante/
nos faz perceber o quanto). No final h mais uma avaliao sobre o longa,
estratgia utilizada para persuadir os leitores e convenc-los a assistir ao filme
(mais que isso: que sejamos crticos, criativos e pensadores).
Como se observa na resenha, diferentemente do que aconteceu no
primeiro texto, no h unidades lingusticas remetendo ao momento de
produo e ao agente-produtor/destinatrio. No entanto, h o uso de a gente,
no sentido de ns inclusivo, que representa os telespectadores da obra em
geral e no o produtor da resenha e um leitor/telespectador particular.
202

Assim como na primeira produo, a segunda composta por


sequncias que apresentam as partes do filme julgadas pelo produtor como
adequadas para levar o leitor se interessar pelo longa. Assim, o primeiro
pargrafo construdo por meio de sequncias descritivas que apresentam
algumas caractersticas da obra. Para isso so usados verbos no tempo
presente, pois uma das qualidades dessa tipologia textual ser construda de
forma concreta e esttica, sem progresso temporal. Isso se nota em (O filme
se passa/ Esse internato tem um modelo).
O incio do segundo pargrafo tambm marcado por uma sequncia
descritiva, usada para dar detalhes sobre a academia Welton e guiar o leitor
pelas partes do texto, dando a este um panorama do filme. Isso acontece em
(So esses princpios que levam os pais a escolherem o internato/ O estilo
pedaggico adotado de saber especfico: cientfico). H tambm uma
sequncia descritiva usada para retratar o fato de o internato no dar valor
Literatura e Arte Dramtica. Para isso o resenhista menciona algumas cenas
do filme (Isso fica bem visvel numa cena em que o aluno Neil...). Nesse
pargrafo, as sequncias descritivas so construdas com a predominncia de
verbos de estado e no presente, sem marcar uma progresso temporal (So,
que levam, fica, consegue, exige, aborda-o).
No terceiro pargrafo encontramos sequncias argumentativas seguidas
de descritivas, j que estas so usadas como prova do que asseverado pelo
autor a respeito da obra. Isso posto em trechos como (O que a gente nota
tambm que a figura feminina prevalecida pela razo masculina. Prova
disso quando o pai de Neil fala sobre...). Nesse excerto, tanto no primeiro
como segundo perodo, percebe-se o uso de verbos de estado e no tempo
presente, caracterstica essa dessas tipologias textuais. Alm disso, observa-se
que a sequncia descritiva apresenta o marcador narrativo-descritivo (quando).
H nesse pargrafo ainda outra sequncia argumentativa (O que fica
marcado que o sexo feminino possui um poder menor que o oposto) que
serve como uma avaliao do autor da resenha. Nesse pargrafo tambm h
duas sequncias explicativas, uma que mostra o porqu do personagem Neil
ter se suicidado (Neil comete suicdio por se sentir impossibilitado de realizar
seus sonhos) e outra que explana o fato de o professor Keating ser
considerado um novo modelo de educao (Esses fatos fazem com que o
203

professor Keating se torne um novo modelo de educao, no seguindo assim


o currculo padronizado...).
No ltimo pargrafo h uma avaliao introduzida por meio de uma
sequncia argumentativa, cujo objetivo fazer o leitor convencer-se de que o
filme realmente interessante e vale a pena assisti-lo ( por isso que
Sociedade dos poetas mortos considerado um filme brilhante, j que nos faz
perceber o quanto... ).
Com relao s capacidades lingustico-discursivas, pode-se identificar
no texto que o processo de referenciao no primeiro pargrafo estabelecido
por meio de anfora nominal e elipse (Esse internato/ tendo como),
recuperando o objeto de discurso uma escola/internato. No segundo pargrafo
existem as anforas nominais (esses princpios) remetendo aos termos
Tradio, Honra, Disciplina e Excelncia, (seus filhos) recuperando pais. H
tambm anforas pronominais como (Isso), fazendo referncia a prioridade que
se d na escola a disciplinas voltadas para o Direito, Medicina e
Engenharia, (que) como pronome relativo, fazendo remisso a pai, (ele) e
(aborda-o) recuperando Neil. H ainda anforas nominais que se ligam ao
objeto-de-discurso o internato como (Os cursos mais valorizados/ O estilo
pedaggico) e uma repetio do mesmo termo em (o pai).
No terceiro pargrafo o processo de referenciao se d por meio de
anforas pronominais e nominais como: (disso/ ele/ seus sonhos/ essa
opresso/ esses atos/ sua me/ Neil/ o professor Keating). No ltimo pargrafo
a referenciao feita pelo uso das anforas nominais (Sociedade dos poetas
mortos/ um filme brilhante), do pronome ditico intratextual (este), do pronome
(isso) e da elipse (que sejamos).
No que diz respeito ao processo de conexo, observa-se que as sries
isotpicas so ligadas por meio de nexos lgicos, estabelecendo a coeso e
coerncia do texto. Isso se nota no primeiro pargrafo em (determinado para
cada funo e espao tradicional, tendo como finalidade). No segundo
pargrafo encontramos o nexo (de que) com funo de finalidade em (uma
condio de que seus filhos ingressem nas melhores universidades). H a
insero do (que) como conjuno integrante em (que exige que ele deixe suas
atividades). O operador argumentativo (at) posto na funo de escala
argumentativa, ou seja, como elemento que marca um argumento mais forte (e
204

at quando o pai aborda-o depois de descobrir...). Nesse excerto h tambm a


presena dos marcadores descritivo-narrativos quando e depois de que guiam
o leitor nas partes que descrevem a obra.
No penltimo pargrafo encontra-se o que como conjuno integrante (O
que a gente nota tambm que a imagem feminina prevalecida), o quando
na funo de marcador temporal (Prova disso quando o pai), o se com funo
de condicionalidade (sobre a decepo que ele ir causar a sua me se insistir
nas ideias...). Nesse terceiro pargrafo tambm o operador devido aparece
com funo de causa e consequncia em (Devido a essa opresso por parte
do pai, e a omisso materna, Neil comete suicdio por se sentir
impossibilitado...). O assim usado para concluso de ideias em (Indo de
frente assim com as ideias do professor/ no seguindo assim o currculo
padronizado e ensinando os alunos...). Neste exemplo, o e serve como nexo
que liga argumentos para uma mesma concluso.
No ltimo pargrafo o elemento por isso usado para introduzir uma
concluso relacionada a argumentos apresentados anteriormente ( por isso
que Sociedade dos poetas mortos considerado...), em seguida a insero de
j que com funo de explicao relativa ao argumento anterior ( considerado
um filme brilhante, j que nos faz perceber...). Na parte final da resenha o pois
e o que tambm so utilizados com a funo de concluso em (pois como
educador este deve estimular/ em mais que isso: que sejamos crticos, criativos
e pensadores.).
No que diz respeito aos mecanismos enunciativos, pde-se depreender
no texto que existem modalizaes que servem como mecanismos avaliativos
da obra resenhada. Isso pode ser notado no terceiro pargrafo quando o
resenhista, por meio de a gente (ns inclusivo: telespectadores do filme em
geral), afirma que na histria a imagem masculina se sobrepe feminina (O
que a gente nota muito tambm que a imagem feminina prevalecida pela
razo masculina). Nesse caso temos uma modalizao lgica, j que um
elemento do contedo temtico avaliado com base no mundo objetivo, sendo
essa apreciao da obra considerada como algo certo ou atestado.
Nesse mesmo pargrafo h outra modalizao lgica em (O que fica
marcado que o sexo feminino possui um poder menor que o oposto),
avaliando um item do contedo temtico como atestado do ponto de vista do
205

mundo objetivo. Pode-se considerar tambm nessa parte da resenha que o


trecho (Esses atos fazem com que o professor Keating se torne um novo
modelo de educao, no seguindo assim o currculo padronizado) uma
modalizao pragmtica, pois contribui para a explicitao de um aspecto da
responsabilidade de um personagem do filme em relao s aes que ele
mesmo agente.
No ltimo pargrafo h uma modalizao lgica usada para emitir um
juzo de valor sobre o filme, ancorando-se no mundo objetivo e apresentando o
elemento avaliado como certo. Isso identificado em ( por isso que
Sociedade dos poetas mortos considerado um filme brilhante, j que nos faz
perceber o quanto o papel do professor perante os alunos importante). Alm
disso, existe uma modalizao dentica que avalia um elemento do contedo
temtico com base em valores constitutivos do mundo social (pois como
educador este deve estimular a formao dos cidados). Nesse excerto tem-se
um juzo de valor que afirma que o professor tem a obrigao social de
estimular seus alunos a se tornarem verdadeiros cidados.
Com relao s vozes enunciativas, identifica-se, no terceiro pargrafo,
a voz do prprio autor diluda por meio do ns inclusivo, causando um efeito de
sentido no qual a voz assumida em 1 pessoa do plural atenua a subjetividade,
pois quem fala no o locutor emprico, mas os telespectadores do drama de
forma geral (O que a gente nota muito tambm que). H tambm nessa parte
da resenha a voz do personagem Neil emitida por meio de um verbo dicendi
(Neil fala sobre a decepo e tristeza que ele). No ltimo pargrafo
encontramos dois casos em que a voz do resenhista, por meio de expresses
em 1 pessoa do plural, atenua a subjetividade de quem autor emprico do
texto (j que nos faz perceber/ que sejamos criativos).
Fazendo uma comparao entre a primeira e a ltima produo da
resenha, pode-se asseverar que o incio do primeiro texto mais composto por
avaliaes expressas por meio de adjetivos e informaes que validam a obra
como interessante. No segundo texto, o autor, no incio, foi mais objetivo, no
emitindo avaliaes positivas sobre a histria. No entanto, ps uma pequena
ficha tcnica, dando ao leitor uma contextualizao do filme.
O segundo pargrafo da verso inicial composto por sries que
descrevem a obra, relatando partes que podem conduzir o leitor a um
206

entendimento global da histria. Alm disso, o autor insere mais adjetivos que
qualificam positivamente o longa-metragem. No segundo pargrafo da verso
final tambm h partes descritivas da histria, no entanto no h expresses
de cunho adjetivo que qualificam o drama.
No terceiro pargrafo da primeira resenha h algumas avaliaes sobre
o filme/diretor feitas em primeira pessoa do singular, inclusive apontando
sugestes. No texto final o terceiro pargrafo tambm apresenta avaliaes,
mas no em primeira pessoa do singular e sim do plural. Isso mostra que o que
foi posto na correo sobre a questo da subjetividade pode ter induzido o
autor a no se apontar no texto. Isso feito por meio do ns inclusivo, diluindo
a responsabilidade do que dito, ou seja, no atribuindo o que se diz ao autor
emprico do texto, mas aos telespectadores do filme em geral.
No ltimo pargrafo do primeiro texto o autor faz avaliaes em primeira
pessoa do singular que qualificam positivamente o filme, buscando-se
persuadir o leitor a ver a histria. J no ltimo pargrafo da resenha final as
avaliaes tambm fundamentam bem a obra, mas o autor procurou ser mais
objetivo, no se assumindo no texto. Isso feito por meio da primeira pessoa
do plural, tentando diluir a responsabilidade do que afirmado. Nesse caso,
tambm acreditamos que as observaes feitas na lista de constataes, por
meio da correo interativa, levaram o aluno-produtor a expressar sua
subjetividade sem se colocar diretamente no discurso. Identifica-se tambm
que a primeira resenha apresenta mais adjetivaes sobre a obra que na
resenha final.
Com relao aos problemas microestruturais, pode-se dizer que o
segundo texto apresenta menos erros gramaticais que o primeiro, pois neste
vimos frase truncada, palavras no acentuadas, flexo verbal inadequada. J
no segundo apareceram apenas dois problemas de acentuao e uma falha no
uso do verbo no infinitivo. O processo de referenciao tambm pareceu mais
adequado no segundo texto, principalmente na tentativa de evitar emprego
excessivo de mesmas palavras sem prejudicar o sentido do texto. A articulao
do texto foi bem estabelecida nas duas verses por meio dos nexos lgicos,
mostrando que o que foi explicado na apresentao da situao e no mdulo
que tratou especificamente desse assunto auxiliou os alunos na internalizao
207

desses mecanismos de textualizao. Alm disso, o final que parecia


incompleto na primeira resenha foi escrito de forma coerente na segunda.
Em uma avaliao geral, pode-se depreender que o primeiro texto
apresentou mais qualificaes sobre o filme que o segundo, embora este tenha
sido escrito de forma mais objetiva. Portanto, o processo de reescrita,
trabalhado modularmente por meio da SD contribuiu para esse estudante
produzir com mais proficincia uma resenha sobre o filme Sociedade dos
poetas mortos.
Aps termos analisado a escrita/reescrita da primeira resenha,
passaremos s consideraes sobre os textos produzidos pelo aluno B-2 (16
anos).

Primeira produo Lista de constataes


Sociedade dos poetas mortos Em parte, selecionou as informaes
(Peter Weir 1989) principais e suficientes para que o leitor
Quem disse que a poesia no nos fazem pudesse ser capaz de ter uma
ser pessoas melhores, com mais atitudes? Pois compreenso global do filme;
no filme Sociedade dos poetas mortos nos Usa termos para fazer apreciaes
retrata que podemos ir mais longe, como sobre o longa: filme sensacional, boa
podemos expressar nosso sentimento e com histria;
isso sermos mais pensadores, melhores ao O texto se enquadra no gnero resenha;
nosso meio. Sua resenha est adequada a
Nesse filme nos retrata a histria de um destinatrios mltiplos e ao local de
professor que comea a lecionar ne uma escola veiculao;
muito rgida, e o grupinho principal do filme era Faz uso de organizadores lgicos que
formado por um garoto rebelde, outro tmido, guiam o receptor na organizao
temos o apaixonado e outro brincalho. Esse discursiva do texto: Pois, e, que, porm,
professor trs consigo aulas inovadoras e como, ainda mais, mas, etc.
mostra que a pessoa tem que ter atitude e Foi polido nas crticas em relao ao
saber se expressar. Um exemplo foi o rebelde filme: apesar de antigo, lgico que no
do filme que sonhava em ser ator, porm, seu agradar a todos.
pai no aceitava. Eles conseguiram reviver a Sua subjetividade expressa em 1
sociedade dos poetas e o jovem rebelde pessoa do plural: no nos fazem, como
consegue realizar seu sonho, porm, seu pai podemos expressar, nos retrata, nos
no aprova e ele se revolta e acaba se mostra. Na primeira do singular nas
matando. Outro tema central o carpe diem linhas 35 e 41: Recomendo-o. Assim,
(aproveite seu dia). deve tomar cuidado, pois muitas vezes
um filme sensacional! Que nos retrata o uso da 1 pessoa do singular pode
histrias de vidas de pessoas deferentes que ocasionar uma opinio particular e no
atravs da poesia se tornam mais unidos e se uma caracterstica do longa-metragem.
expressam melhor, claro, que a morte s Voc evitou repeties desnecessrias
mostra que devemos aceitar as pessoas como em: nesse filme, esse professor, Eles,
realmente so e com seus prprios sonhos. um filme, etc.
Palmas para o nosso diretor Peter Weir que Faz uso de verbos para traduzir o que
mostra que podemos ir em busca dos nossos se sucede no longa, as aes do diretor
sonhos e que uma simples poesia pode nos e das personagens do filme: retrata que,
fazer melhor. Apesar de antigo, nos contam retrata a histria, trs consigo, mostra
histria que ainda possa acontecer nos dias que, nos retrata histrias, Peter Weir
atuais. mostra que, etc.
Recomendo-o, ainda mais para aqueles Faz uso indevido de nos (linha 3), ne
208

que gostam de uma boa histria e que querem (linha 9) e nesse (linha 8). Faltou
se sentir como se estivessem no filme, com seu expandir informao na linha 22. H
drama e seu elenco conquista o pblico problemas de pontuao na linha 26,
facilmente, lgico que no agradar a todos, ocasionando frase incompleta. A
mas aqueles que gostam de poesia, concordncia verbal no est adequada
recomendo-o! nas linhas 1, 32 e 33. H tambm
problema de pontuao nas linhas10 e
37.
Quadro 26: Primeira produo do aluno B-2

De acordo com o que observamos nessa primeira verso do aluno B-2,


nota-se que em relao ao contexto de produo, capacidades de ao
conforme (BRONCKART, 2007), o agente-produtor no domina por completo o
gnero resenha. No entanto, procura realizar uma ao de linguagem, levando
em considerao o que aprendeu na primeira etapa da sequncia didtica.
Assim, com relao ao contexto fsico, temos como local de produo a
instituio de ensino e o primeiro leitor o professor-pesquisador. No que diz
respeito ao contexto sociosubjetivo, a escola desempenha a funo de lugar
social onde a resenha produzida, alm de ter que possibilitar ao estudante o
desenvolvimento da competncia comunicativa. O aluno tem o papel social de
produtor, ou seja, indivduo que expe seu ponto de vista a respeito do longa-
metragem, procurando destacar as principais caractersticas e tecer
comentrios que possam convencer outros indivduos a assistirem ao filme. O
papel social de leitor exercido pelo professor, parceiro na elaborao da
resenha, e outras pessoas como colegas de classe, professores e demais
membros da comunidade escolar. Alm desses, a funo social de leitor
desenvolvida por estudantes do curso de letras da UFPA/FAEL. O objetivo da
ao de linguagem escrever uma resenha a respeito do filme Sociedade dos
poetas mortos com a pretenso de convencer os leitores a assistirem ao longa.
Nas capacidades discursivas, com relao ao contedo temtico,
observa-se que o agente-produtor buscou assistir ao filme com cuidado para
resumi-lo e interpret-lo da melhor forma possvel na tentativa de persuadir o
leitor. Isso notado em partes como: no filme [...] retrata que podemos ir mais
longe/ retrata a histria de um professor/ um filme sensacional/ ele se revolta
e acaba se matando/ Peter Weir mostra que podemos ir em busca de nossos
sonhos. Faz avaliaes positivas: um filme sensacional/ Palmas para o
209

diretor/ Recomendo-o. No entanto, no demarca com exatido o contexto da


histria e h na resenha informaes incompletas como, por exemplo, o ltimo
perodo do 2 pargrafo (quando menciona o carpe diem e no esclarece a
questo).
No que diz respeito planificao da resenha, nota-se que o aluno B-2
inicia o primeiro pargrafo com uma pergunta, almejando chamar a ateno do
leitor logo de incio: Quem disse que a poesia no nos fazem ser pessoas
melhores, com mais atitudes?. Esse recurso da frase interrogativa utilizado
pelo locutor, conforme Benveniste (1989, p. 86), para suscitar uma resposta do
interlocutor, construindo assim uma enunciao de dupla entrada. E
justamente isso que faz o autor quando inicia sua resenha com uma pergunta
para seu leitor, ou seja, tenta prender a ateno deste desde o princpio da
interao verbal.
Ainda no primeiro pargrafo, o autor apresenta o nome do filme e tenta
fazer um resumo do que se sucede na histria, mas isso no fica claro, pois
no cita onde acontece e como inicia a intriga que desencadear os
acontecimentos do drama. Nesse sentido, o resenhista apenas expe em
linhas gerais que o filme mostra que podemos ir mais longe, a forma como
podemos expressar nossos sentimentos e nos tornarmos melhores em nosso
meio social. Essa forma de iniciar a resenha, com o posicionamento do autor a
favor da obra, a nosso ver, no se configura como uma falha na estrutura da
resenha, mas apenas como uma estratgia do resenhista em iniciar com uma
proposio que exprime os valores sociais que se fazem presentes no filme.
Por isso, tece inicialmente avaliaes a respeito do drama sem contextualiz-lo
inicialmente. Isso reafirma a tese de (BAKHTIN, 2010) quando assevera que os
gneros do discurso so tipos relativamente estveis de enunciados, isto ,
no so estanques nem rgidos, mas dependentes da enunciao.
Na planificao do texto, no primeiro pargrafo, o autor faz uma
apresentao lato sensu do filme, mencionando que Sociedade dos poetas
mortos pode levar o telespectador a expressar melhor seus sentimentos e
tornar-se uma pessoa melhor. No segundo pargrafo, o agente-produtor
comea a retratar com mais exatido a histria, iniciando pela apresentao do
professor John Keating, personagem principal e que dar incio s intrigas que
se sucedem no longa-metragem. Alm disso, faz meno aos estudantes que
210

se apaixonam pelo estilo inovador/motivador do professor de literatura e que


tambm sero responsveis pela intriga e desfeche do filme. Isso mostrado
na resenha em partes como: Esse professor traz consigo aulas inovadoras/
eles conseguiram reviver a sociedade dos poetas. O agente-produtor finaliza o
segundo pargrafo dando nfase ao personagem que protagonizar a parte
mais triste do drama, nomeado na resenha de garoto rebelde.
O terceiro pargrafo iniciado com uma avaliao por meio de um
adjetivo, visando convencer o interlocutor a assistir Sociedade dos poetas
mortos. Isso notado em: um filme sensacional!. Algo que se repete no
perodo seguinte quando exposto: Que nos retrata histrias de vidas e de
pessoas diferentes que atravs da poesia se tornam mais unidos e se
expressam melhor. Na verdade, esse pargrafo inteiro composto por
avaliaes positivas em relao ao filme, fato este que comprova a inteno do
agente-produtor em querer conseguir a adeso de seus interlocutores no
tocante possibilidade de apreciarem a trama.
No quarto pargrafo, o autor tambm faz avaliaes positivas
reverenciando a figura do diretor Peter Weir, mas no cita partes do filme para
guiar o leitor e assim no d a este a possibilidade de uma compreenso geral
da obra. Assim, ver-se a presena de ponderaes como: Palmas para o nosso
diretor/ Apesar de antigo, nos contam histria que ainda possa acontecer nos
dias atuais.
O ltimo pargrafo composto por avaliaes do autor em primeira
pessoa, assumindo-se como enunciador na tentativa de persuadir seu pblico.
Isso posto duas vezes com a expresso: Recomendo-o. Com isso, nesse
pargrafo final o aluno B2 reafirma suas avaliaes positivas em relao ao
drama e para isto faz as seguintes ponderaes: boa histria/ com seu drama e
seu elenco conquista o pblico facilmente. Pelo que vimos, a planificao
dessa primeira produo apresenta apenas no segundo pargrafo avaliaes
embasadas nos acontecimentos do longa. Nas demais partes, encontram-se
juzos de valor que no fazem referncia s intrigas e desfecho da histria.
Informaes como ano de lanamento, contexto histrico, nomes de outros
personagens importantes e relato dos principais acontecimentos do filme no
aparecem na resenha.
211

Observa-se no texto tambm a presena de unidades lingusticas em


primeira pessoa do plural que representam no o agente-produtor, mas os
telespectadores do filme em geral. Isso acontece em passagens como: a
poesia no nos fazem/ nos retrata/ podemos ir em busca. Nesse caso,
conforme Barros (2002), o ns classificado como inclusivo estabelece uma
relao de subjetividade e proximidade da enunciao, j que composto por
um eu+tu+eles = ns (pessoas em geral). Por outro lado, encontra-se na
resenha a subjetividade remetendo-se ao prprio agente-produtor:
Recomendo-o ainda mais para aqueles/ aqueles que gostam de poesia,
recomendo-o. Isso demonstra que o aluno no considerou o uso da primeira
pessoa como algo que pudesse tornar seu texto menos digno de crdito por
parte do leitor. Pelo contrrio, pautou-se em uma marca de subjetividade para
manter uma relao de proximidade com o interlocutor e deixar claro que o
filme merece ser assistido.
Por isso, mesmo com essas marcas de subjetividade, depreende-se que
a resenha pertence ao mundo do EXPOR autnomo, conforme Bronckart
(2007), sendo produzida por um discurso terico, pois este pode ser
identificado no texto pelo uso do tempo presente com valor genrico em: retrata
que podemos ir mais longe/ a pessoa tem que ter/ sensacional/ nos retrata
histrias de vidas/ mostra que podemos ir. Esses verbos foram usados em
frases declarativas causando um efeito de distanciamento e ocasionando mais
veracidade aos sentidos produzidos no discurso.
Ainda com relao s capacidade discursivas, identifica-se no primeiro
pargrafo a presena de uma sequncia argumentativa que aparece como
forma de justificativa/explicao da pergunta que inicia o texto. Assim, tal
sequncia lingustica formada por verbos no presente do indicativo, j que
aborda um tema (o bem que a poesia pode fazer a vida das pessoas)
condizente com o contexto interacional do qual o enunciador faz parte. Isso
demonstrado nos trechos: Sociedade dos poetas mortos nos retrata que
podemos ir mais longe/ e com isso sermos mais pensadores, melhores ao
nosso meio. O uso da tipologia argumentativa demarca a inteno do agente-
produtor em tentar convencer o leitor da resenha a assistir ao longa-metragem.
O segundo pargrafo formado por sequncias descritivas, j que so
expostas propriedades, qualidades e caractersticas do ambiente e aes dos
212

personagens do filme. De acordo com Bronckart (2007), nessa sequncia


lingustica predominam formas concretas e estticas, sem progresso
temporal. Isso notado em trechos como: Nesse filme nos retrata a histria de
uma professor que comea a lecionar ne uma escola muito rgida/ Esse
professor trs consigo aulas inovadoras/ mostra que a poesia tem que ter
atitude e saber se expressar/ Outro tema central o carpe diem.
Por outro lado, h tambm no segundo pargrafo um trecho que pode
ser caracterizado como sequncia narrativa, j que apresenta um processo de
intriga que culminar no desfecho de parte da histria vivida no filme. Essa
tipologia narrativa localiza-se no terceiro e quarto perodos do referido
pargrafo: Um exemplo foi o rebelde do filme que sonhava em ser ator [...] seu
pai no aprova e ele se revolta e acaba se matando.
O agente-produtor inicia o terceiro pargrafo com uma sequncia
argumentativa visando construir sua opinio de modo progressivo. Por isso, faz
uma reflexo/avaliao a respeito do filme e em seguida tece explicaes e
justificativas. Isso acontece no trecho: um filme sensacional! Que nos retrata
histrias de vidas e de pessoas diferentes que atravs da poesia se tornam
mais unidos e se expressam melhor. Como se pode notar, o tempo
predominante nessa sequncia argumentativa o presente do indicativo (;
retrata; se tornam; se expressam). De acordo com Adam (2008) o uso desse
tempo verbal se configura como uma das caractersticas dessa tipologia
textual. Alm disso, o uso da modalizao (claro, que) introduz uma posio do
autor em relao a um dos fatos marcantes do filme, que foi a morte do garoto
que queria ser ator. Com isso o agente-produtor mostra a seu interlocutor mais
um dos episdios que tornam o longa-metragem interessante e digno de ser
apreciado.
No pargrafo seguinte encontra-se tambm outra sequncia
argumentativa quando mencionado mais um dado sobre o drama e em
seguida aparece a expresso Apesar de antigo, marcando o incio de mais
uma proposio de cunho argumentativo. O ltimo pargrafo tambm
composto por uma sequncia argumentativa e isso fica ntido no trecho: lgico
que no agradar a todos, mas aqueles que postam de poesia, recomendo-o!.
Como visto, esta primeira verso da resenha do aluno B2 constituda
por sequncias textuais descritivas, narrativas e argumentativas, corroborando
213

o que afirma Machado (1996) quando menciona que descrever, apreciar e


interpretar so as trs operaes que determinam a estruturao desse
gnero.
No que se refere s capacidades lingustico-discursivas, ver-se que no
primeiro pargrafo o processo de referenciao se d por meio de elipses
(podemos) linha 5, (sermos) linha 6, fazendo referncia ao ns inclusivo das
linhas 3 e 4 (nos retrata que podemos). No final desse pargrafo o agente-
produtor usa o pronome (nosso) para estabelecer referencialidade com o ns
das linhas anteriores.
No segundo pargrafo, h retomadas anafricas de Sociedade dos
poetas mortos em: (Nesse filme) na linha 8 e (do filme) na linha 10. Em
seguida a palavra garoto retomada com o uso de outro nas linhas 11 e 12
(outro tmido/ outro brincalho). Faz-se tambm referenciao ditica em (Esse
professor) estabelecendo relao com o objeto de discurso (um professor)
citado na linha 9. O termo um garoto rebelde retomado nesse pargrafo por
anforas nominais nas linhas 15 e 18 (o rebelde do filme/ o jovem rebelde) e
por meio de anforas pronominais nas linhas 16, 19 e 20 (seu pai/ seu pai/ ele).
O autor faz uso da anfora pronominal (Eles) na linha 17 para retomar o objeto
de discurso o grupinho principal do filme posto na linha 10. Nesse pargrafo
observa-se ainda que h o uso inadequado de um mecanismo anafrico por
meio do termo (Com essa disciplina), j que no estabelece relao de
retomada do que foi mencionado no tpico anterior.
No terceiro pargrafo encontra-se um processo de referenciao em que
Sociedade dos poetas mortos recuperado com a anfora nominal (um
filme). Em seguida h elipses estabelecendo relao de retomada do termo
pessoas diferentes em: (se tornam/ se expressam). No ltimo pargrafo, ver-se
um processo de referenciao em relao ao filme por meio de anforas
pronominais e nominais (Recomendo-o/ seu drama/ seu elenco/ recomendo-o).
De acordo com o exposto, podemos afirmar que o processo de referenciao
se deu na resenha de forma satisfatria, j que houve retomadas anafricas
que evitaram a repetio desnecessria de palavras e assim contriburam para
a coeso do texto.
Analisando-se ainda o processo de textualizao que, segundo
Bronckart (2007), o responsvel pela marcao ou explicitao das relaes
214

de continuidade, ruptura/contraste que contribuem para o estabelecimento da


coerncia temtica do texto, observa-se, com relao conexo, que na
resenha h a presena de organizadores lgicos que contribuem para marcar
as grandes articulaes da progresso temtica. Assim, encontra-se no
primeiro pargrafo o pois com funo de explicao; o que como conjuno
integrante estabelecendo relao de encaixamento; o e ligando partes do
discurso e nexo com isso desempenhando a funo de empacotamento de
frases de uma mesma fase.
No segundo pargrafo, o aluno B2 usa o conectivo e como ligao para
instituir uma articulao entre frases sintticas numa s frase grfica. Isso pode
ser notado nos trechos: comea a lecionar ne uma escola muito rgida, e o
grupinho principal do filme/ traz consigo aulas inovadoras e mostra que/
conseguiram reviver a sociedade dos poetas e o jovem rebelde consegue/ seu
pai no aprova e ele se revolta e acaba. H tambm nesse pargrafo o porm
contrapondo um argumento voltado para uma concluso contrria. Nesse caso,
segundo Bronckart (2007) esse elemento de conexo configura um
balizamento, j que demarca a fase de uma sequncia.
No terceiro pargrafo identifica-se o que como encaixamento em: um
filme sensacional! Que nos retrata/ de pessoas diferentes que atravs da
poesia. Aparece tambm o que como conjuno integrante articulando
sequncias do texto: claro que a morte s mostra que devemos aceitar. No
pargrafo seguinte existe tambm o que como pronome relativo
desempenhando o papel de encaixamento: Palmas para o nosso diretor que
mostra que podemos ir. Alm disso, o autor faz uso do operador e para ligar
sequncias do texto: (ir em busca dos nossos sonhos e que uma simples
poesia pode...).
No ltimo pargrafo da resenha, identifica-se a presena do operador
para indicando uma relao de finalidade e contribuindo para a coerncia
temtica do texto: ainda mais para aqueles. Encontram-se ainda os nexos e e
que em: e que querem se sentir, com funo de ligao e encaixamento
respectivamente, articulando em uma s frase grfica, frases sintticas. No
final do texto o agente-produtor lana mo do mas para o balizamento de uma
sequncia do discurso, ou seja, faz uso desse mecanismo de conexo para
instalar uma contraposio entre um argumento destinado a uma concluso
215

contrria. Isso acontece em: lgico que no agradar a todos, mas aqueles que
gostam de poesia, recomendo-o.
Ainda analisando as capacidades lingustico-discursivas, observa-se que
o autor traz vozes enunciativas para seu texto. Por isso, h no primeiro
pargrafo a voz dos telespectadores do filme em geral inserida elipticamente
pelo uso da primeira pessoa do plural: nos fazem/ que podemos/ nosso
sentimento/ sermos. O uso do ns inclusivo, como assevera Fiorin (2010),
feito no para representar a voz do autor do texto, mas sim a de um grupo de
indivduos que podem ser enquadrados numa mesma categoria. Por isso, na
resenha em anlise a primeira pessoa do plural representa tanto o resenhista
como as demais pessoas que j assistiram ou que possam ter interesse em
assisti-lo. Alm disso, esse recurso enunciativo provoca um efeito de sentido
de proximidade entre o agente-produtor e seus leitores. Nesse pargrafo inicial
o autor tambm evoca a voz que representa o filme ao escrever: Sociedade
dos poetas mortos nos retrata.
No terceiro e quarto pargrafos encontra-se tambm a voz dos
telespectadores em: que devemos/podemos/ nossos sonhos/. J no ltimo
pargrafo aparece a voz do prprio autor da resenha, fato que identificamos
nas linhas 35 e 41: Recomendo-o, ainda mais/ mas aqueles que gostam de
poesia, recomendo-o!. Alm disso, faz-se meno voz do filme ( um filme
sensacional! Que nos retrata/ Apesar de antigo, nos contam histria), do diretor
(Peter Weir que nos mostra).
Analisando-se ainda os mecanismos enunciativos, identifica-se nessa
primeira produo do aluno B2 a modalizao lgica avaliando elementos do
contedo temtico com base no mundo objetivo em: Sociedade dos poetas
mortos nos retrata que podemos ir mais longe, como podemos expressar
nossos sentimentos. Melhor dizendo, esse trecho evidencia as possibilidades
que o filme pode trazer a seus telespectadores. Segundo Neves (2011, p. 160)
esse tipo de modalizao, que classificada pela autora como epistmica, est
relacionada com a necessidade e possibilidade intelectual/cognitiva expressas
em proposies dependentes da realidade do mundo. Com isso, o
conhecimento do agente-produtor se representa nas proposies.
No segundo pargrafo h a presena de uma modalizao dentica, j
que avalia elementos do contedo temtico da resenha com base em regras
216

constitutivas do mundo social. Para isso, o autor apresenta uma proposio


com valor de obrigao social. Tal fato identificado no trecho: a pessoa tem
que ter atitude e saber se expressar. Como afirma Neves (2011), a
modalizao dentica, de um lado, condiciona-se a elementos lexicais que se
ligam ao enunciador e, de outro, requer que o enunciatrio aceite a proposio
como verdadeira para que assim possa execut-la.
O terceiro pargrafo apresenta tambm uma modalizao dentica que
expressa o valor de obrigao social/conformidade com normas sociais em
uso. Isso posto na passagem: devemos aceitar as pessoas como realmente
so. No pargrafo seguinte, o resenhista lana mo de duas modalizaes
lgicas para avaliar elementos do contedo temtico baseando-se no mundo
objetivo. Para isso coloca as proposies como qualidade do que possvel:
mostra que podemos ir em busca/ uma simples poesia pode nos fazer melhor.
Nessa primeira verso da resenha, pode-se verificar que o autor usou
uma linguagem correspondente norma-padro da lngua portuguesa,
cumprindo assim uma das orientaes da primeira etapa da SD. No entanto,
observou-se tambm que essa primeira verso apresenta problemas micro
textuais, entre eles a concordncia verbal indevida em fazem na linha1 e nos
contam na 32; o uso indevido de nos na linha 3; informao incompleta na linha
22; problema de pontuao nas linhas 10, 26 e 37.
Embora tenhamos orientado para que no fossem feitas avaliaes por
meio da primeira pessoa singular, o resenhista nesse primeiro texto
demonstrou marcas de sua subjetividade em: Recomendo-o ainda mais /
aqueles que gostam de poesia, recomendo-o. claro que no impomos isto
como regra para esse gnero, fato este que contradiria a plasticidade do
mesmo, mas apenas recomendamos que a subjetividade se efetivasse sem
parecer que fosse uma opinio particular e assim pudesse se tornar uma
opinio pautada realmente no contedo do filme e no em um juzo de valor
particular do autor.
Por isso, podemos afirmar que mesmo apresentado tais problemas o
aluno B2 demonstrou proficincia ao escrever a primeira verso de seu texto,
fato este que se comprova com a anlise das capacidades de ao, discursivas
e lingustico-discursivas. Cremos tambm que as atividades desenvolvidas na
apresentao da situao foram imprescindveis para que o estudante pudesse
217

produzir sua resenha de forma satisfatria nessa primeira etapa. Alm disso, a
correo interativa pautada na lista de controle nos deu a possibilidade de
avaliarmos o desempenho do estudante e preparar as fases seguintes da SD,
visando contribuir para uma melhora na reescrita, algo que iremos analisar na
sequncia com o texto final do aluno B-2.

Produo final Lista de constataes


Sociedade dos poetas mortos Procurou selecionar as informaes
Sociedade dos poetas mortos nos fala principais possibilitando ao leitor ter uma
sobre a volta de John ao internato Welton, um compreenso geral do que se sucede no
internato s constitudo por homens, ele volta filme. Com isso, voc passou a imagem de
trazendo um modo diferente de se relacionar quem compreendeu adequadamente o
com os alunos. Com esse desenvolvimento longa-metragem;
John Keating mal visto mostrando aos Voc apresenta apreciaes sobre o filme
alunos como a poesia pode ser interessante, em: filme muito privilegiado pelo elenco/
podendo discorda de respectivas convenes uma excelente direo/ o nosso
sociais. Esse filme muito privilegiado pelo maravilhoso filme/ um drama muito
elenco foi lanado em 1989, com uma interessante/ um filme para qualquer
excelente direo de Peter Weir, roteirista idade;
Jom Sehulman e o autor do filme Dead Ports O texto se enquadra perfeitamente no
Society. gnero resenha;
No seu tempo de colegial John tinha Est adequado a leitores mltiplos e ao
feito uma sociedade dos poetas, que era suporte onde ser veiculado o gnero;
quando ele e seus amigos se reuniam para Sua resenha apresenta organizadores
trocarem ideias e lerem poemas, seus alunos textuais que guiam o leitor e organizam o
descobrindo isso ressuscitam essa discurso estabelecendo relaes sinttico-
sociedade, sendo um grupo formado em semnticas entre frases e pargrafos. Isso
classe com cinco alunos com ideias pode ser notado com o uso de: s, como,
controversas: um era o menino tmido, outro o e, que, para, pois, porque, etc.;
mais popular que tinha o sonho de atuar, Voc procurou ser corts em suas crticas
tinha o apaixonado entre outros. Com essa sobre o filme e assim evitou possveis
disciplina os pais no apoiam o novo mtodo agresses ao filme/diretor.
de ensinar e o nosso maravilhoso filme Sua subjetividade expressa em 1 pessoa
termina com uma tragdia, pois, o aluno que do plural em: nos fala, nos mostra, que
tinha sonho de atuar se mata porque seu pai devemos aceitar. Mas tambm se colocou
no aceitara. no texto por meio da 1 pessoa do singular
Palmas para o nosso diretor Peter Weir, em: Aconselho a todos, fato este que pode
pois atravs desse filme nos mostra como a demonstrar uma opinio particular e no
poesia importante e como pode mudar as uma qualidade do filme.
ideias de uma pessoa, um drama muito Evita repeties desnecessrias por meio
interessante, que nos mostra que devemos de elementos como: ele/ Esse filme/ seus
aceitar as pessoas como elas so pois todos amigos/ outro/ desse filme/ assisti-lo, mas
temos sonhos e devemos lutar por eles, tambm falha nesse quesito em: internato
mesmo que no seja fcil, o importante no Welton, um internato na linha 2 e pelo
desistir. Temos como ator principal o Robin emprego desnecessrio do nome do filme
Willians que j fez muitos filmes bons, s de em ingls na linha 10. A referenciao est
ele ser o ator principal j podemos ver o filme inadequada na linha 23-24.
com outros olhos. H a presena de verbos que traduzem as
Sociedade dos poetas mortos foi indicado aes do diretor do filme e outros que
quatro vezes ao Oscar, tendo ganhado o de mostram a estrutura e organizao do
melhor roteiro original. Aconselho a todos que drama. Isso identificado em: nos fala/ foi
gostam de um drama assisti-lo, pois um lanado/ atravs desse filme nos mostra/
filme para qualquer idade e nos ensina lies foi indicado;
de vida. Apesar de apresentar uma linguagem
adequada, h problema de frase
218

truncada/incompleta na linha 19; de


pontuao nas linhas 03, 17 e 32. Falta
acrescentar R em verbo no infinitivo na
linha 8.
Quadro 27: ltima produo do aluno B-2

Nessa verso final do aluno B-2, as capacidades de ao so


semelhantes s do primeiro texto. Assim, no contexto fsico, o lugar de
produo a instituio de ensino, o momento de produo a aula destinada
escrita da resenha, o produtor um estudante do ensino mdio e o leitor o
professor-pesquisador e demais pessoas que tero acesso ao texto.
No contexto sociosubjetivo o lugar social da produo escola,
instituio responsvel pelo desenvolvimento da competncia comunicativa dos
alunos em variados gneros discursivos. No papel social de produtor temos o
aluno que escreve uma resenha para tentar convencer um pblico especfico a
assistir ao filme Sociedade dos Poetas mortos. O papel social de leitor
desempenhado por professores, alunos da escola e estudantes universitrios
do curso de letras. O objetivo da interao resumir e tecer comentrios sobre
o filme para que assim o leitor possa ser estimulado a assistir ao longa-
metragem.
No que tange s capacidades discursivas, nota-se que a resenha
pertence ao mundo do EXPOR autnomo (BRONCKART, 2007), sendo
produzida por um discurso terico, ou seja, o que se aborda na resenha faz
parte do mundo ordinrio de quem produziu o texto. Assim, igualmente
identificou-se na primeira verso, h frases declarativas expressas por meio de
verbos no presente: Sociedade dos poetas mortos nos fala/ John Keating mal
visto/ nosso maravilhoso filme termina com uma tragdia/ nos mostra como a
poesia importante. O uso desse tipo de frase explicita partes do contedo
temtico que servem para sustentar uma ao de linguagem de cunho
argumentativo por parte do agente produtor.
No primeiro pargrafo, diferentemente do que foi posto na primeira
produo, o autor procura fazer um resumo a respeito do filme, dando
informaes sobre o cenrio onde acontece a histria e situao que ir
desencadear a intriga. Isso acontece nos trechos: nos fala sobre a volta de
John ao internato Welton/ um internato s constitudo por homens/ ele volta
219

trazendo um mtodo diferente de relacionar com os alunos. Em seguida, faz


uma avaliao (Esse filme muito privilegiado pelo elenco) e expem dados
tcnicos sobre o longa, como ano de lanamento, nome do diretor e roteirista.
No segundo pargrafo, o resenhista se incumbir de apresentar o
personagem principal e coadjuvantes, juntamente com a situao que
desencadear a intriga e desfecho do drama. Por isso, expem a situao
estvel antes da chegada do professor John e os efeitos de seu revolucionrio
mtodo de ensino da literatura. Assim, mostra que alguns alunos ressuscitaram
a sociedade dos poetas mortos e passaram a viver a poesia contrariando
regras sociais da poca, fato que culminou com o suicdio de um deles.
O pargrafo seguinte iniciado por avaliaes sobre o diretor e o filme,
tentando mostrar ao leitor as qualidades que tornam o drama interessante e
indicado para os telespectadores. Isso posto em trechos como: Palmas para
o nosso diretor/ nos mostra como a poesia importante/ um drama muito
interessante/ mostra que devemos aceitar as pessoas. Alm disso, o
resenhista, no intuito de persuadir seus leitores, expe a figura de Robin
Willians como o ator principal.
No pargrafo final o aluno-produtor mostra a grandiosidade do filme ao
mencionar que o mesmo foi indicado quatro vezes ao Oscar, tendo ganhado
um. Com isso, demonstra ao interlocutor o quo interessante o longa-
metragem e assim que finaliza a resenha, aconselhando os leitores a
apreciarem Sociedade dos poetas mortos.
O agente-produtor tambm faz uso de verbos que descrevem as aes
do filme e orientam o leitor no entendimento do drama. Segundo Machado
(1996) essa uma das caractersticas da resenha, pois a presena desses
verbos d ao interlocutor a possibilidade de uma viso sucinta dos fatos e
aes dos personagens. Alm disso, auxilia na qualificao do diretor e do
longa-metragem. Isso pode ser identificado nos seguintes trechos: Sociedade
dos poetas mortos nos fala/ ele volta trazendo um modo diferente/ Esse filme
foi muito privilegiado/ John tinha feito uma sociedade/ ele e seus amigos se
reunio/ atravs deste filme nos mostra/ um drama muito interessante.
Ainda analisando as capacidades discursivas, ver-se no primeiro
pargrafo a presena de sequncias descritivas, expondo propriedades,
caractersticas, aes e estados a respeito do filme e do personagem principal:
220

Sociedade dos poetas mortos nos fala sobre a volta de John ao internato
Welton, um internato s constitudo por homens/ ele volta trazendo um modo
diferente de se relacionar com os alunos/ Com esse desenvolvimento John
mal visto mostrando aos alunos como a poesia pode ser interessante.
O segundo pargrafo composto por uma sequncia narrativa, j que
mobiliza personagens num tempo e lugar determinados e se sustenta por um
processo de intriga em que so selecionados e organizados os
acontecimentos, formando uma ao com incio, meio e fim. Essa tipologia
textual demarcada em excertos como: No seu tempo de colegial John tinha
feito uma sociedade/ que era quando ele e seus amigos se reuniam/
descobrindo isso ressuscitam essa sociedade/ o aluno que tinha o sonho de
atuar se mata porque seu pai no aceitara.
No terceiro pargrafo pode-se identificar a sequncia argumentativa nas
seguintes partes: Palmas para o nosso diretor, pois atravs desse filme nos
mostra/ um drama muito interessante, que nos mostra que devemos aceitar/
pois todos temos sonhos e devemos lutar por eles/ s de ser ele o ator
principal j podemos ver o filme com bons olhos. Nesses excertos, o autor
lana mo de argumentos coerentes para expor fatos, refletir e apresentar
justificativas que possam tornar o filme cada vez mais interessante aos olhos
dos leitores da resenha.
No ltimo pargrafo, temos no primeiro perodo uma sequncia
descritiva em que so apresentadas qualidades do filme: foi indicado quatro
vezes ao scar, tendo ganhado o de melhor roteiro. No perodo final, o
resenhista faz uso de uma sequncia argumentativa, aconselhando seus
leitores a assistirem ao filme e para justificar que o mesmo destinado a todas
as idades e que ensina lies de vida.
No que se refere s capacidades lingustico-discursivas, com relao ao
processo de referenciao, temos no primeiro pargrafo a presena de
anforas nominais: um internato/ John Keating/ esse desenvolvimento/ Esse
filme; anfora pronominal: ele No segundo pargrafo, temos tambm anforas
nominais e pronominais que contribuem para a coeso textual como: ele/ seus
amigos/ isso/ essa sociedade/ outro/ seu pai/ seus alunos/ John/ o apaixonado/
maravilhoso filme; Identificam-se ainda as elipses: trocarem/ lerem.
221

No pargrafo seguinte, a referenciao se d por meio de anforas


nominais em: Peter Weir/ um drama/ o ator principal/ o filme. Alm disso, temos
as elipses referenciais mostra/ devemos e pronominais como desse filme e
elas. No pargrafo final, a referenciao acontece por anforas nominais
(Sociedade dos poetas mortos/ um drama/ um filme).
Nessa verso final, assim como na inicial, no que diz respeito conexo,
h mecanismos que contribuem para a articulao da progresso temtica da
resenha. Nesse sentido, no segundo pargrafo h o uso do organizador
descritivo-narrativo (No seu tempo de colegial) que funciona como
segmentao, delimitando partes do discurso. Observa-se tambm o conectivo
e estabelecendo ligao entre frases sintticas em: se reuniam para trocarem
ideias e lerem poemas/ no apoiam o novo mtodo de ensinar e o nosso
maravilhoso filme termina. Nesse mesmo pargrafo temos o para indicando
uma relao de finalidade em: seus amigos se reunio para trocarem ideias e o
pois e o porque como explicao, ligando oraes coordenadas.
No penltimo pargrafo, tem-se o como estabelecendo relao de
comparao e encaixamento em: nos mostra como a poesia importante e
como pode nos ajudar. identificado tambm o que como pronome relativo e
conjuno integrante na funo de encaixamento no trecho: um drama muito
interessante, que nos mostra que devemos. Nesse pargrafo ainda o autor faz
uso do operador pois para introduzir uma justificativa ou explicao relativa ao
enunciado anterior nos seguintes excertos: pois atravs desse filme nos
mostra/ pois todos temos sonhos.
No ltimo pargrafo, h o que como conjuno integrante, o pois como
explicao/justificativa e o e, articulando frases sintticas numa s frase
grfica. Assim, pode-se dizer que os mecanismos sinttico-semnticos
(organizadores textuais) utilizados na verso final da resenha contriburam para
a progresso temtica do texto constituindo-o como uma unidade comunicativa
articulada a uma situao com possibilidade de ser compreendida e
interpretada por seus interlocutores.
Com relao aos mecanismos enunciativos, encontramos no texto em
anlise, assim como no inicial, a presena de vozes enunciativas, entre elas a
voz do prprio autor da resenha diluda no ns inclusivo, representando os
telespectadores do filme em geral. Isso pode ser notado nos seguintes trechos:
222

nosso maravilhoso filme/ nos mostra/ devemos/ todos temos sonhos/ Temos
como ator. Essa diluio da voz do autor em um ns genrico causam uma
proximidade entre o resenhista e seus leitores. Por outro lado, ver a presena
explcita da voz do agente-produtor ao se assumir no discurso em: Aconselho a
todos.
H tambm no texto o uso do discurso indireto introduzido por meio de
um verbo dicendi para representar a voz do filme: Sociedade dos poetas
mortos nos fala sobre a volta de John. Existe ainda a voz do personagem
principal em: ele e seus amigos se reuniam para trocarem ideias.
Nessa verso final da resenha, assim como foi visto no primeiro texto do
aluno B2, encontram-se modalizaes que traduzem comentrios e avaliaes
a respeito de elementos do contedo temtico da resenha. Nesse sentido,
temos no terceiro pargrafo duas modalizaes denticas que avaliam
elementos do contedo temtico com base em valores e regras que constituem
o mundo social. Isso posto em: pode mudar as ideias de uma pessoa/
devemos aceitar as pessoas como elas so. Nesse mesmo pargrafo
identificada uma modalizao lgica responsvel por avaliar um elemento do
contedo temtico, concebendo-o como algo possvel e apoiado no mundo
objetivo. Isso est expresso no excerto: s de ele ser o ator principal, j
podemos ver o filme com outros olhos.
Pelo que se observou nessa produo final, o agente-produtor procurou
utilizar uma linguagem condizente com a norma-padro da lngua portuguesa,
mas mesmo assim ainda comete algumas falhas com relao pontuao nas
linhas 3 (s constitudo por homens, ele volta), 17 ( e lerem poemas, seus
alunos) e 32 (ideias de uma pessoa, um drama muito). Alm disso, faz
construo com frase truncada, prejudicando a constituio do sentido do texto
na linha 19 (essa sociedade, sendo um grupo formado em).
De acordo com o que vimos no processo de escrita/reescrita do aluno
B2, pde-se notar que o primeiro texto composto por cinco pargrafos e o
segundo por quatro. No h uma grande diferena entre o contedo abordado
nas duas verses, mas a resenha final escrita de forma mais adequada que a
primeira. Assim, o estudante usou o pargrafo inicial da primeira produo
para exprimir avaliaes positivas na tentativa de mostrar ao leitor que o filme
muito bom. Por outro lado, deixou de expor um pequeno resumo do longa-
223

metragem que pudesse funcionar como uma introduo do restante da


resenha, fato que j se consolida na segunda produo, quando comenta sobre
partes do drama e emite informaes tcnicas como ano de lanamento,
direo e roteirista.
Na produo inicial, o segundo pargrafo composto por sequncias
descritivas que caracterizam tanto o cenrio da histria quanto seus
personagens principais. Por outro lado, o segundo pargrafo da verso final
constitudo pela sequncia narrativa que mobiliza os personagens num tempo e
lugar determinados, sustentando-se por um processo de intriga formado por
uma ao com incio, meio e fim. No quarto e quinto pargrafos das duas
verses encontram-se sequncias textuais argumentativas que visam, por meio
de afirmaes, qualificaes e justificativas, tornar o filme cada vez mais
interessante aos olhos dos leitores da resenha.
Nas duas produes, apesar de algumas falhas, o processo de
referenciao foi bem estabelecido por meio da insero de objetos de discurso
e das retomadas anafricas, contribuindo assim para a progresso textual. A
conexo, responsvel pela articulao entre as sries isotpicas, mostrou-se
mais adequada na segunda produo. Com isso, podemos asseverar que as
aulas voltadas para o uso dos organizadores textuais surtiram efeito e
ajudaram o aluno a dominar melhor esses constituintes da progresso temtica
da resenha.
Vimos nas duas verses a presena de modalizaes lgicas e
denticas avaliando elementos do contedo temtico com base em valores
ligados ao mundo objetivo e social. Foram utilizados nos textos verbos para
traduzir as aes e vozes do filme, diretor e personagens, guindo o leitor para
uma compreenso mais plausvel do drama. No uso dessas vozes viu-se
tambm a voz do autor juntamente com a dos leitores em geral representada
pelo uso da primeira pessoa do plural, fato que se consolidou nas duas verses
da resenha. No entanto, assim como j havia ocorrido no primeiro texto e foi
assinalado na correo interativa, o agente-produtor colocou-se diretamente no
discurso uma vez na produo final, podendo com isso causar um efeito de
sentido que coloca sua posio em relao ao filme como algo particular e no
como uma qualidade do longa.
224

De acordo com o que se avaliou, com relao microestrutura textual, a


primeira resenha apresenta mais problemas que a segunda, ou seja, o aluno
B2 seguiu as orientaes dos mdulos e procurou ter mais cuidado com sua
escrita na resenha final. No entanto, ele ainda demonstra ter dificuldades para
usar adequadamente a pontuao principalmente para demarcar final de
perodos, pois isso foi identificado tanto no primeiro quanto no segundo texto.
Assim, a nosso ver o aluno B2, mesmo no dominando por completo a
resenha, j na verso inicial, demonstrou ter apreendido algumas
caractersticas desse gnero que foram expostas nas aulas destinadas
apresentao da situao, primeira etapa da sequncia didtica. Depois disso,
o trabalho de correo nos deu um norte para as etapas seguintes da
pesquisa. Vale ressaltar que em nossa correo interativa discutimos com toda
a turma os principais problemas aparecidos na produo inicial e depois
fizemos um atendimento individual para comentarmos sobre a avaliao dos
textos. Com isso, tiramos dvidas e mostramos o que estava adequado e
inadequado.
Pelo que se estimou no texto final, a correo interativa, guiada pela lista
de constataes, juntamente com o desenvolvimento dos mdulos deram ao
estudante a possibilidade de uma reescrita mais proficiente. Isso, pois, pde
ser comprovado ao longo de nossa anlise, j que a resenha final mostrou-se
mais adequada em relao outra no plano composicional, contedo temtico
e estilo.
Depois dessas consideraes que fizemos sobre a produo do
segundo estudante, passaremos em seguida anlise dos textos do aluno B-3
(17 anos).
225

Produo inicial Lista de constataes/controle


Sociedade dos poetas mortos
Em parte selecionou as informaes
Aps a admisso de um carismtico principais para assim possibilitar ao
professor de ingls em um rgido colgio para leitor uma avaliao global do filme.
rapazes, seus mtodos de ensino pouco Apresenta poucas apreciaes sobre
convencionais transformam a rotina da escola filme por meio de substantivos e
tradicional e arcaica. Com humor e sabedoria o adjetivos.
professor inspira seus alunos a seguirem seus Embora apaream poucas apreciaes
prprios sonhos e a viverem vidas sobre o longa-metragem, o texto pode
extraordinrias. Sociedade dos poetas mortos, ser considerado uma resenha. Mas
um dos filmes mais comoventes da poca de preciso que sejam feitas mais
noventa, campeo de bilheteria, emocionou o indicaes sobre o filme, diretor,
pblico e gerou crticas com seus desempenhos temtica e contextualizao.
brilhantes, sua histria e sua grande produo, Seu texto est adequado ao pblico, ou
traz como diretor Peter Weir 1989. seja, leitores mltiplos.
O filme traz como cenrio um instituto interno Em sua primeira produo aparecem
que visa o melhor futuro para seus educandos, organizadores lgicos que estabelecem
com o objetivo de lhes proporcionar um bom relaes sinttico-semnticas entre
futuro e uma boa carreira profissional, e como frases e pargrafos, guiando o leitor na
princpios as palavras: tradio honra construo dos sentidos do texto.
disciplina e excelncia. Mas aps a entrada do Quase no h crticas em relao ao
novo professor John Keating na escola os filme, mas na que aparece voc foi
padres comeam a ser modificados, polido.
empolgando um grupo de alunos, eis que so: A subjetividade est adequada ao
Todd Anderson, Neil Perry, Josh Charles, gnero e s suas intenes como
Norman Dloyd, que se interessam por esse agente-produtor.
curioso e envolvente jeito de ensina-los, John os Procurou evitar a repetio
ensina uma expresso que acaba ficando desnecessria de palavras por meio de
corriqueira entre os amigos, Carpe Diem, que elementos como: o filme, eles, seus,
significa aproveite o dia, os mesmos acabam etc.
colocando-a em primeiro plano em tudo o que H alguns verbos que traduzem a
fossem fazer. Eles ento descobrem uma estrutura e organizao do filme e
sociedade j extinta e do continuidade. Ento outros que caracterizam a obra.
comeam a ser encontrar nas madrugadas em Existem problemas de acentuao nas
uma caverna para recitarem e escreverem linhas25 e 39, de pontuao nas linhas
poesias, pois os poetas eram destinados a sugar 28, 31 e 40. Faz uso indevido da
toda a essncia da vida. E o que por fim resulta palavra discussivo na linha 41 e de
na morte de Neil que nunca conseguiu fazer o contrao de preposio com artigo na
que gostava, por opresso de seu pai, que queria linha43. Alm disso, no ltimo pargrafo
que o filho estudasse e no atuasse e ele sofre h truncamento de frase que pode ser
presso psicologica acaba se suicidando. notado na linha 44.
Entretanto o filme aborda um assunto que
bastante discussivo, pois se trata de um modo
diferente de educar os alunos, que nunca foi
aceito pelo fato dos padres escolares serem
bastante rgidos e tradicionais, eles nunca
mostram a essncia da existncia humana ou
dos prazeres de se viver e estudar.
Quadro 28: Primeira produo do aluno B-3
226

Nessa primeira produo do aluno B-3, analisando as capacidades de


ao, temos no contexto fsico a instituio de ensino como lugar de produo
e a aula como o momento de produo. O produtor o aluno e a figura do leitor
formada pelo professor-pesquisador, membros da escola e estudantes
universitrios.
No contexto sociosubjetivo, temos como lugar social a escola, instituio
de ensino responsvel pelo desenvolvimento da competncia comunicativa e
intelectual dos alunos. O papel social de produtor desempenhado pelo
estudante que expressa seu ponto de vista a respeito do filme. Por isso, na sua
resenha destaca os pontos essenciais e emite sua opinio para persuadir o
leitor. O papel social de leitor constitudo no primeiro momento pelo professor
e em seguida pelos demais membros da comunidade escolar, licenciandos em
Letras. O objetivo da interao escrever uma resenha para convencer o leitor
a assistir ao filme Sociedade dos poetas mortos.
Com relao s capacidades discursivas, compostas pelo plano geral do
texto, tipos de discurso e sequncias textuais, conforme Bronckart (2007),
constata-se que em sua primeira verso a resenha situa-se no mundo do
EXPOR autnomo e reproduz um discurso terico. No que diz respeito ao
plano geral, o autor, no primeiro pargrafo, apresenta um breve resumo do
filme, apresentando a situao estvel do rgido colgio onde se passa a trama
e a modificao desse cenrio aps a chegada do professor de ingls. Em
seguida tece apreciaes sobre a obra, mostrando que a mesma foi uma
grande produo do final da dcada de 1980.
No pargrafo seguinte, o agente-produtor retoma a contextualizao do
internato, como suas caractersticas e mtodo de ensino. Depois cita as
mudanas que acontecem aps a chegada do professor Keating, como o
ressurgimento da Sociedade dos poetas mortos. Nessa parte o aluno B3
descreve algumas aes que acontecem no longa que culminaro para seu
desfecho, que a morte de Neil. No ltimo pargrafo, o autor finaliza a
resenha, chamando a ateno para o fato de o filme abordar um assunto
polmico, que ao mtodo diferenciado de se educar.
Como visto, na planificao dessa primeira produo, seu autor
bastante sucinto nas referncias ao diretor e no faz destaque aos atores
principais. Nessa resenha seu autor se detm mais ao resumo da obra e pouco
227

apresenta apreciaes capazes de persuadir seu leitor, convencendo-o a


assistir ao drama. Assim as avaliaes encontram-se no final do primeiro
pargrafo como em: um dos filmes mais comoventes da poca/ campeo de
bilheteria/ emocionou o pblico e gerou crticas/ com seus desempenhos
brilhantes, sua histria e sua grande produo. E tambm no pargrafo final
como em: Entretanto o filme aborda um assunto que bastante discussivo,
pois se trata de um modo diferente de educar.
No h nesse primeiro texto do aluno B3 indicaes de possveis
leitores, demonstrando um estilo de escrita em 3 pessoa do singular.
Aparecem na resenha frases declarativas no tempo presente: transformam a
rotina da escola/ o filme traz como cenrio/ se interessam por esse curioso/
ento descobrem/ E o que por fim resulta na morte de Neil/ se trata de um
modo diferente de educar. H verbos que descrevem as aes e orientam o
leitor no entendimento da histria como em: Com humor e sabedoria o
professor inspira seus alunos/ O filme traz como cenrio/ os mesmos acabam
colocando-a em primeiro plano/ Ento comeam a se encontrar nas
madrugadas/ seu pai queria que o filme estudasse, o filme aborda, etc.
Ainda com relao s capacidades discursivas, encontram-se na
resenha sequncias textuais que contribuem para a organizao do contedo
temtico. Assim, no primeiro pargrafo, temos parte de uma sequncia
narrativa que apresenta a situao estvel por que passava o internato e a
complicao que provocada aps a chegada do carismtico professor de
ingls. Essa tipologia textual encontra-se no primeiro perodo: Aps a admisso
de um carismtico professor de ingls [...] transformam a rotina da escola
tradicional e arcaica. Nesse mesmo pargrafo, a resenha apresenta duas
sequncias descritivas que expem propriedades e qualidades relacionadas ao
personagem principal e ao filme. Isso se situa nos trechos: Com humor e
sabedoria o professor inspira seus alunos a seguirem seus prprios sonhos/
um dos filmes mais comoventes da poca de noventa, campeo de bilheteria,
emocionou o pblico...
No segundo pargrafo temos a presena de uma sequncia narrativa,
pois h um processo de intriga em que so organizados acontecimentos que
formam o grama. Assim, apresenta-se a situao estvel, relatando que o
internato era uma escola tradicional que tinha o objetivo de preparar seus
228

alunos para uma boa carreira profissional. Depois mostra a complicao ou


desequilbrio, mencionando que depois da entrada do professor de ingls os
padres de ensino comeam a ser rompidos e os estudantes passam a se
interessar pela nova forma de se estudar a literatura. Com isso, ressuscitam a
sociedade dos poetas mortos e comeam a viver intensamente a poesia. Em
seguida, o agente produtor, em sua sequncia narrativa, apresenta o clmax,
que foi a morte do aluno Keating. A nosso ver, faltou ao autor apenas expor o
desfecho que foi a expulso do professor Keating, como forma de fazer o
internato continuar com a tradicionalidade de seus mtodos educacionais.
No ltimo pargrafo, o agente-produtor lana mo de uma tipologia
argumentativa, afirmando que o filme aborda um tema bastante discussivo,
que justamente a implantao de uma nova metodologia de ensino em uma
escola bastante rgida e tradicional. Para isso, vale-se do operador entretanto
com funo de contraposio e em seguida do pois para justificar sua
afirmao: Entretanto o filme aborda um assunto que bastante discussivo,
pois se trata...
Analisando-se as capacidades lingustico-discursivas, pode-se perceber
que nessa primeira produo o processo de referenciao estabelecido no
pargrafo inicial por meio de anforas nominais e elipses. Isso se identifica com
o uso de (seus mtodos, o professor e seus alunos), retomando o objeto-de-
discurso (um carismtico professor de ingls). Depois, faz-se referncia
(Sociedade dos poetas mortos) por meio dos verbos elpticos (emocionou e
gerou) e das anforas (sua histria/ sua grande produo).
No pargrafo seguinte, a figura do professor de ingls reavista por
meio de (novo professor John Keating/ John). Tambm o objeto-de-discurso
(um grupo de alunos) retomado com as anforas (os mesmos/ Eles/
comeam/ recitarem/ escreverem. O autor da resenha faz remisso ao
personagem (Neil) atravs dos elementos referenciais (seu pai/ o filho/ ele).
Alm disso, nesse pargrafo h um caso de coeso referencial que se
estabelece pela rotulao, que segundo Koch & Elias (2008, p. 129) o
fenmeno pelo qual, por meio de sintagmas nominais, enunciados anteriores
se transformam em objetos de discurso. Isso ocorre quando o agente-produtor
emprega o termo (esse curioso e envolvente jeito de ensinar) para resumir que
havia mencionado antes sobre a metodologia do professor de ingls.
229

No ltimo pargrafo, encontra-se a anfora (o filme), fazendo referncia


a Sociedade dos poetas mortos, (alunos), retomando os alunos do internato e
(eles), estabelecendo referencialidade com os padres da escola onde
acontece o drama.
Nessa verso inicial da resenha pode-se notar a presena de nexos
lgicos responsveis pelo encadeamento do discurso. Assim, o agente-
produtor inicia o primeiro pargrafo com um organizador descritivo-narrativo
que marca o incio da tenso que ir culminar com o desfeche da histria. Isso
posto no excerto: Aps a admisso... Nesse pargrafo o conectivo (e)
usado para articular frases dentro do perodo, como em: a seguirem seus
prprios sonhos e a viverem vidas extraordinrias/ emocionou o pblico e
gerou crticas.
O processo de conexo, no segundo pargrafo, institudo pelo (mas),
operador que demarca e delimita fases da sequncia narrativa. Esse caso
posto no trecho: Mas aps a entrada do novo professor John Keating... O autor
tambm estabelece a conexo por meio do pronome (que) na funo de
encaixamento, articulando frases grficas em uma s frase sinttica, como em:
um instituto interno que visa o melhor futuro/ empolgando um grupo de alunos
[...] que se interessam/ ensina uma expresso que acaba ficando corriqueira/
por opresso de seu pai, que queria que o filho estudasse.
O segundo pargrafo tambm composto pelo conectivo (e), articulando
e ligando oraes, como nos excertos: descobrem uma sociedade j extinta e
do continuidade/ para recitarem e escreverem poesias/ e ele sofre presso
psicolgica e acaba suicidando. O resenhista usa nesse pargrafo o operador
(ento) para interligar frases estrutura que constitui a fase da sequncia
narrativa. Isso notado em: Eles ento descobrem uma sociedade/ Ento
comeam a ser encontrar. O autor faz uso ainda do (para), indicando relao
de finalidade (comeam a ser encontrar nas madrugadas em uma caverna para
recitarem) e do (pois) como encaixamento, estabelecendo relao de
dependncia entre duas frases: para recitar e escrever poesias, pois os poetas
eram destinados a sugar toda essncia da vida.
No ltimo pargrafo do texto, aparece o nexo (entretanto) como
balizamento, ou seja, demarcando o incio de uma sequncia argumentativa:
Entretanto o filme aborda um assunto que particularmente bastante
230

discussivo. Para estabelecer relao de dependncia entre essa proposio e


a subsequente, usado o (pois) como encaixamento em: pois se trata de um
modo diferente de educar. Por fim, encontra-se no terceiro pargrafo o (que)
como encaixamento em: um assunto que bastante discussivo/ que nunca foi
aceito.
No que diz respeito insero de vozes, h na resenha vozes
enunciativas provindas dos personagens e do internato. Nesse sentido, no
primeiro pargrafo identifica-se a voz do personagem principal no seguinte
trecho: Com humor e sabedoria o professor inspira seus alunos a seguirem
seus prprios sonhos. No segundo pargrafo, encontra-se, primeiramente, a
voz que representa o internato no excerto: um instituto interno que visa o
melhor para seus educandos [...] e como princpios as palavras: tradio
honra disciplina e excelncia. Em seguida, aparece a voz do professor de
ingls: John os ensina uma expresso que acaba ficando corriqueira entre os
amigos, Carpe Diem. Temos na resenha ainda a voz enunciativa dos alunos
que ressuscitaram a sociedade dos poetas mortos: Ento comeam a se
encontrar nas madrugadas em uma caverna para recitarem e escreverem
poesias.
Nessa primeira verso o autor no faz uso de modalizaes para
traduzir os comentrios ou avaliaes sobre unidades do contedo temtico.
De acordo com o que avaliamos na primeira produo do aluno B3,
pde-se constatar que o mesmo procurou produzir sua resenha nos moldes da
norma-padro da lngua portuguesa, mas mesmo assim ainda apresenta
alguns problemas de ordem microestrutural (RUIZ, 2010). Assim, existem
problemas de acentuao nas linhas 25 e 39, de pontuao nas linhas 28, 31 e
40. Faz uso indevido da palavra discussivo na linha 41 e de contrao de
preposio com artigo na linha 43. Alm disso, no ltimo pargrafo h
truncamento de frase que pode ser notado na linha 44.
Na anlise desse primeiro texto, em nossa correo interativa, seguindo
as orientaes de Ruiz (2010), fizemos uso da correo indicativa para mostrar
ao aluno que em sua produo havia alguns problemas que mereciam ser
reparados. Com isso, alm de marcarmos no texto desse aluno o que estava
inadequado, tambm escrevemos na lista de constataes outras orientaes
que abarcassem tambm os aspectos macroestruturais, tanto em sua
231

adequao quanto em sua inadequao. Por isso, ao sentarmos


individualmente com esse estudante, pudemos explicar melhor o que havamos
pontuado em nossa correo.
Depois de feita essa primeira correo interativa, demos incio aos
mdulos, aulas que serviram para trabalharmos com mais preciso os
elementos que compem a resenha, preparando com isso o estudante para
uma reescrita mais proficiente do gnero em questo. Por isso, no texto a
seguir, a produo final, iremos avaliar se houve uma evoluo do aluno em
relao escrita inicial e se, com isso, a correo interativa e a aplicao da
sequncia didtica contriburam para uma produo mais adequada da
resenha.
Portanto, passemos a anlise da verso final do Aluno B-3.
232

Produo final Lista de constataes/controle


SOCIEDADE DOS POETAS MORTOS Voc buscou selecionar algumas
informaes sobre o filme no intuito de
Aps a admisso de um carismtico possibilitar ao leitor uma avaliao geral
professor em um rgido colegio para rapazes e sobre a obra.
moas, seus metdos de ensino pouco Voc faz algumas apreciaes sobre o
convencionais, transformam a rotina da escola longa-metragem por meio de adjetivos e
tradicional e arcaca. Com humor e sabedoria o substantivos, mas isso poderia ter sido
professor, inspira seus alunos a seguirem seus explorado.
prprios sonhos e a viverem vidas O texto pode ser considerado uma
extraordinrias. Sociedade dos poetas mortos, resenha, mas voc no faz com preciso
um dos filmes mais emocionantes, da poca de referncia ao diretor, temtica e
noventa, campeo de bilheteria, emocionou o contextualizao do filme.
pblico e gerou crticas com seus desempenhos O texto est adequado a destinatrios
brilhantes, sua histria e sua grande produo. mltiplos.
Instituto interno que visa o melhor futuro Apresenta organizadores lgicos que
para seus educandos, com o objetivo de lhes organizao o discurso, mas h
proporcionar um bom futuro e uma boa carreira construes que apresentam problemas
profissional, traz como princpios as palavras: na organizao lgica das ideias e das
tradio- honra- disciplina e excelncia. Mas relaes sinttico-semnticas (linhas 17,
que depois da entrada do novo professor na 21, 31).
escola os padres comeam a ser modificados, Suas crticas ao filme foram feitas de
empolgando um grupo de alunos que se forma polida (penltimo pargrafo).
interessam por essa metodlogia e usam uma Voc no consegue expressar a sua
expresso bastante corriqueira ensinada por subjetividade de forma adequada, j que
John, Carpe diem (aproveite o dia), usa a 1 pessoa do singular, fato que
colocando-a em primeiro plano em tudo o que pode demonstrar no uma caracterstica
fossem fazer. Com tudo isso descobrem uma do filme e sim uma opinio particular.
sociedade j extinta, chamada sociedade dos Buscou evitar a repetio desnecessria
poetas mortos, onde do continuidade se de palavras por meio de termos como:
encontrando nas madrugadas em uma caverna seus mtodos, o professor, colocando-a,
para recitar e escrever poesias, pois os poetas seu pai, eles, etc.
eram destinados a sugar toda essncia da vida. H poucos verbos que fazem referncia
E o que por fim, resulta na morte de Neil que ao diretor, estrutura e organizao do
nunca conseguia fazer o que gostava, que era filme: o filme aborda, o filme se deixa.
atuar, por opresso de seu pai e acaba se Seu texto apresenta problemas de
suicidando. pontuao nas linhas 4, 6, 31 e em outras
Entretanto o filme aborda um assunto que que esto assinaladas na resenha. H
particularmente bastante discussivo, pois se problemas de acentuao nas linhas 2, 3,
trata de um modo diferente de educar os 5, 21. Faz uso novamente inadequado da
alunos, que nunca foi aceito, pelo fato dos palavra discussivo (linha36) e onde (linha
padres escolares serem bastante rgidos e 27). O se posto desnecessariamente
tradicionais, eles nunca mostram a essncia da nas linhas 43 e 53.
existncia humana ou dos prazeres de se
estudar. OBS: Outras observaes foram
Porm, o filme se deixa muito a desejar assinaladas em seu texto.
pois no meu ponto de vista no mostra ou
finaliza a participao de alguns personagens,
no diz se Charlie consegue namorar com a
moa ou como fica a famlia de Neil depois de
sua morte, fatos esses que seriam ou fariam o
filme mais interessante se estivessem sido
esclarecidos.
Enfim parabenizo o diretor Peter Weir pela
fantstica obra que me deixou bastante
comovida, filme extraordinrio que se trata de
assuntos fabulosos como a educao.

Quadro 29: ltima produo do aluno B-3


233

Analisando as capacidades de ao dessa verso final da resenha,


pode-se dizer que o contexto fsico o mesmo do primeiro texto. No contexto
sociosubjetivo, o lugar social a escola, instituio de ensino responsvel pelo
desenvolvimento da competncia comunicativa dos alunos. O papel social de
produtor exercido pelo aluno-produtor que expe um juzo de valor a respeito
do filme. Nesse sentido, esse enunciador destaca em sua resenha os pontos
essenciais e emite uma opinio para tentar persuadir o leitor. O papel social de
leitor constitudo pelo professor, demais membros da comunidade escolar e
graduandos em Letras. O objetivo da interao produzir uma resenha no
intuito de convencer o leitor a assistir ao filme Sociedade dos poetas mortos.
Com relao s capacidades discursivas, constata-se, assim como na
primeira verso, que a resenha aloca-se no mundo do EXPOR autnomo,
reproduzindo um discurso terico. No que diz respeito ao plano geral, observa-
se que no primeiro pargrafo o agente-produtor apresenta um pequeno resumo
sobre o drama e para isso cita o nome do filme, tecendo sobre ele algumas
apreciaes (um dos filmes mais emocionantes, campeo de bilheteria, sua
grande produo). No entanto, nesse incio no faz meno ao diretor da obra,
principais atores e durao, ou seja, no expem dados da ficha tcnica do
filme.
No segundo pargrafo o resenhista descreve o internato (instituto interno
que visa o melhor futuro para seus educandos), o ressurgimento da sociedade
dos poetas mortos (do continuidade se encontrando nas madrugadas em uma
caverna) e o desfecho da histria (o que por fim resulta na morte de Neil que
nunca conseguia fazer o que gostava).
No terceiro pargrafo, faz uma contraposio para demonstrar que o
filme trata de um assunto interessante, que a nova metodologia de ensino
abordada na figura do professor John. No quarto pargrafo o autor expe uma
crtica ao filme demonstrando como gostaria que o filme terminasse. E na parte
final da resenha parabeniza o diretor pelo drama, demonstrando que este deve
ser apreciado pelos interlocutores.
No texto so encontradas avaliaes sobre o filme em trechos como: um
dos filmes mais emocionantes/ campeo de bilheteria/ emocionou o pblico/
234

gerou crticas com seus desempenhos brilhantes/ parabenizo o diretor. O


agente-produtor no faz referncia a possveis leitores por meio da 1 pessoa
do plural, ou seja, portou-se principalmente em 3 pessoa. No entanto, no final
do texto coloca-se no discurso por meio do trecho: parabenizo o diretor.
H tambm no texto frases declarativas por meio do tempo presente em:
o professor, inspira seus alunos/ instituto que visa o melhor futuro/ o filme
aborda/ se trata de um modo diferente/ o filme se deixa muito a desejar. Alm
disso, o agente-produtor faz uso de verbos para descrever as aes do filme e
orientar o leitor no entendimento da histria. Isso pode ser identificado em:
transformam a rotina da escola/ emocionou o pblico/ traz como princpios as
palavras/ descobrem uma sociedade j extinta/ que nunca conseguia fazer o
que gostava/ onde do continuidade se encontrando.
Ainda com relao s capacidades discursivas, identifica-se no primeiro
pargrafo parte de uma sequncia narrativa marcada por um acontecimento
que ir gerar o processo de intriga, fato que tambm foi indicado na primeira
produo: Aps a admisso de um carismtico professor em um rgido colgio
para rapazes e moas, seus mtodos de ensino pouco convencionais,
transformam a rotina da escola tradicional e arcaica. Em seguida, igualmente
ocorreu na verso inicial, temos uma sequncia descritiva que apresenta
algumas qualidades do personagem principal do drama: Com humor e
sabedoria o professor, inspira seus alunos a seguirem seus prprios sonhos e
a viverem vidas extraordinrias. O final desse primeiro pargrafo tambm
composto por outra sequncia descritiva.
Semelhante ao que se sucedeu no primeiro texto, o segundo pargrafo
composto por uma sequncia narrativa, j que se apresenta uma situao
estvel: Instituto interno que visa o melhor para seus educandos [...] traz como
princpios as palavras: tradio honra disciplina. Depois disso, vem a
complicao provocada por uma situao perturbadora que instaura um
desequilbrio: Mas que depois da entrada do novo professor na escola os
padres comeam a ser modificados. Depois disso, essa sequncia narrativa
apresenta o clmax que ir determinar o final do drama: descobrem uma
sociedade j extinta, chamada sociedade dos poetas mortos ... E o que por fim
resulta na morte de Neil que nunca conseguia fazer o que gostava.
235

O pargrafo seguinte constitudo por uma sequncia argumentativa,


pois o agente-produtor reflete a respeito de uma questo e apresenta
justificativas para ratificar seu posicionamento: Entretanto o filme aborda um
assunto que particularmente bastante discussivo, pois se trata de um modo
diferente de educar. O pargrafo seguinte tambm se compe por uma
tipologia argumentativa: Porm, o filme se deixa muito a desejar pois no meu
ponto de vista no mostra ou finaliza a participao de alguns personagens.
Como visto, nos dois pargrafos a sequncia argumentativa iniciada por
operadores que indicam contraposio: Entretanto e Porm.
No pargrafo final tambm se encontra uma sequncia argumentativa
que, no caso, iniciada por um operador que indica uma concluso em que o
autor finaliza a resenha apresentando argumentos que avaliam e conceituam o
filme Sociedade dos poetas mortos. Com isso, o enunciador termina sua
resenha, mostrando ao enunciatrio que o longa-metragem comovente e
extraordinrio, qualidades que o tornam digno de ser apreciado/ assistido.
No tocante s capacidades lingustico-discursivas, identifica-se no texto
um processo de referenciao por meio de retomadas anafricas pronominais
e nominais no primeiro pargrafo que recuperam o objeto-de-discurso um
carismtico professor: Isso estabelecido em: seus mtodos, seus alunos, o
professor. O referente seus alunos retomado por meio da anfora (seus
prprios sonhos) e da elipse (viverem). Nesse pargrafo ainda temos o
referente Sociedade dos poetas mortos sendo retomado nas anforas
pronominais: seus desempenhos, sua histria, sua grande produo.
No segundo pargrafo, a figura do personagem principal reavista em
(novo professor). Em seguida a referenciao d-se por meio de rotulao que,
segundo Koch & Elias (2008, p. 129) o fenmeno pelo qual se transformam
enunciados anteriores em objetos-de-discurso. Na resenha isso acontece
quando o autor, na linha 21, lana mo do sintagma nominal (essa
metodologia) para fazer referncia a uma proposio precedente. Na
sequncia, a expresso Carpe diem reavista na anfora pronominal
(colocando-a) e os acontecimentos narrados so recuperados na linha 25 pelo
termo (tudo isso). No final desse segundo pargrafo o autor faz uso de
anforas para se referir ao personagem Neil em: seu pai/ se suicidando.
236

No terceiro pargrafo temos a anfora nominal o filme, retomando


Sociedade dos poetas mortos e eles, recuperando o objeto padres
escolares. No pargrafo subsequente temos a referenciao anafrica
estabelecida por meio de (o filme, sua morte) e mais um caso de rotulao
quando o agente-produtor emprega (fatos esses) para transformar enunciados
anteriores em um objeto-de-discurso. J no ltimo pargrafo o filme retomado
por meio das anforas nominais: fantstica obra/ filme extraordinrio.
Ainda com relao s capacidades discursivas, identifica-se nessa
produo final a presena de mecanismos de conexo que estabelecem as
relaes entre os diferentes nveis de organizao do texto. Assim, no
pargrafo inicial temos o organizador descritivo-narrativo (Aps a admisso...)
que marca o incio do desequilbrio que ir suceder o desfeche do drama.
Temos tambm nesse pargrafo o conectivo (e) articulando frases dentro do
perodo. Isso posto em: a seguirem seus sonhos e a viverem vidas/
emocionou o pblico e gerou crticas.
No segundo pargrafo, a conexo feita por meio do (que) como
encaixamento em: Instituto interno que visa/ um grupo de alunos que se
interessam/ em tudo o que fossem fazer/ nunca conseguia fazer o que gostava,
que era atuar. Na linha 17 encontra-se o (mas) com funo de demarcao,
delimitando fases de uma sequncia em: Mas que depois da entrada do novo
professor [...] os padres comeam a ser modificados. Nesse pargrafo o
agente-produtor lana mo do (e) para ligar oraes coordenadas e
estabelecer ligao entre elas em: se interessam por essa metodologia e usam
uma expresso bastante corriqueira/ e acaba se suicidando. H o uso do termo
(por fim) com funo de empacotamento, interligando uma frase a uma
estrutura que constitui a fase de uma sequncia: E o que por fim resulta na
morte de Neil. Encontra-se ainda o (pois) como encaixamento, estabelecendo
relao de dependncia entre duas frases: para recitar e escrever poesias, pois
os poetas eram destinados a sugar toda essncia da vida.
O terceiro pargrafo iniciado por um operador com funo de
balizamento, j que por meio dele demarcam-se as fases de uma sequncia,
ou seja, a sequncia argumentativa demarcada no incio do seguinte trecho:
Entretanto o filme aborda um assunto que particularmente bastante
discussivo. Em seguida, h o uso do (pois) como encaixamento, demonstrando
237

uma relao de dependncia entre duas frases grficas. Nesse mesmo


pargrafo, o resenhista lana mo do (que), pronome relativo, na funo
tambm de encaixamento: um assunto que bastante discussivo/ trata de um
modo diferente de educar os alunos, que nunca foi aceito.
No incio do quarto pargrafo, temos mais um caso de demarcao ou
balizamento, pois o operador (Porm) demarca as fases de uma sequncia:
Porm, o filme se deixa muito a desejar. Na sequncia aparece o (pois) como
encaixamento, relacionando frases dependentes: pois no meu ponto de vista
no mostra. H tambm nesse pargrafo, a presena do nexo (ou),
introduzindo argumentos alternativos e levando a concluses opostas ou
diferentes: ou finaliza a participao/ ou como fica a famlia/ que seriam ou
fariam o filme mais interessante.
No ltimo pargrafo, encontra-se o operador (enfim) na funo de
empacotamento, interligando frases a estrutura que constitui a fase de uma
sequncia: Enfim parabenizo o diretor Peter Weir. E com isso, introduz uma
concluso relacionada a argumentos apresentados anteriormente. Alm disso,
aparece o pronome relativo (que), estabelecendo relao de dependncia entre
frases grficas (subordinadas): que me deixou bastante comovida/ que se trata
de assuntos fabulosos.
Com relao aos mecanismos enunciativos, temos nessa produo final
do aluno B3 a presena de vozes que, segundo Bronckart (2007), so as
entidades que assumem (ou se atribui a elas) a responsabilidade daquilo que
enunciado no texto. Assim, no primeiro pargrafo encontra-se a voz do
professor no seguinte trecho: Com humor e sabedoria o professor, inspira seus
alunos a seguirem seus prprios sonhos e a viverem vidas extraordinrias.
No segundo pargrafo, temos uma atribuio voz do internato que
mencionado que: traz como princpios as palavras: tradio honra disciplina
e excelncia. Na sequncia encontra-se a voz dos estudantes representada na
passagem: e usam uma expresso bastante corriqueira ensinada por John,
Carpe diem (aproveite o dia). No penltimo e ltimo pargrafo identificada a
voz do prprio resenhista nos seguintes trechos: no meu ponto de vista no
mostra/ Enfim parabenizo o diretor.
Ainda com relao aos mecanismos enunciativos, a resenha final
apresenta modalizaes que tm a finalidade de traduzir comentrios e
238

avaliaes produzidas sobre alguns elementos do contedo temtico. Por isso,


no terceiro pargrafo, encontra-se uma modalizao apreciativa, j que
consiste em uma avaliao de aspectos do contedo temtico que procede do
mundo subjetivo da voz que fonte desse julgamento, ou seja, da voz do
prprio autor da resenha. Isso demonstrado no trecho: Entretanto o filme
aborda um assunto que particularmente bastante discussivo.
No penltimo pargrafo, tem-se uma modalizao lgica, pois consiste
em uma avaliao de elementos do contedo temtico com base nos
conhecimentos elaborados e organizados nas coordenadas do mundo objetivo.
Nesse caso, so apresentados elementos do contedo da resenha como sendo
possveis ou necessrios. Isso est representado no seguinte trecho: fatos
esses que seriam ou fariam o filme mais interessante se estivessem sido
esclarecidos.
De acordo com o que avaliamos na ltima produo do aluno B3, pde-
se constatar que o mesmo procurou produzir sua resenha nos moldes da
norma-padro da lngua portuguesa, mas mesmo assim ainda apresenta
algumas dificuldades em relao a uma escrita mais proficiente. Por isso, como
se pode perceber, existem problemas de pontuao com relao ao uso da
vrgula, separando sujeito e predicado nas linhas 4 e 6 e deixando de marcar a
pausa depois de nexos lgicos, como nas linhas 35 e 52.
Alm disso, o aluno-produtor no domina algumas normas de
acentuao grfica, fato que ficou ntido nas linhas 2, 3, 5, e 21. Faz uso
inadequado de escolha lexical na palavra discussivo (linha36), fato tambm
ocorrido no primeiro texto. Tambm usa inadequadamente o onde (linha 27) e
o pronome (se), caso que ocorre nas linhas 43 e 53.
De acordo com a anlise dos dois textos, observou-se que o uso da
correo interativa, mediado pela lista de controle, permitiu-nos uma avaliao
mais satisfatria em relao a outras formas de corrigir textos escolares.
Assim, ao demarcarmos na lista de constataes as inadequaes e
inadequaes referentes aos elementos micro e macroestruturais da resenha,
possibilitamos aos educandos uma escrita/reescrita que levasse em
considerao as trs capacidades de linguagem acionadas na produo de um
gnero, ou seja, capacidades de ao, discursivas e lingustico-discursivas.
239

O desenvolvimento dos mdulos, aps a correo da primeira resenha,


tambm foi fator determinante para a produo do texto final, pois nessa fase
da pesquisa trabalhamos os problemas mais pontuais diagnosticados na
verso inicial e abordamos outras questes ligadas tanto s capacidades
discursivas quanto s lingustico-discursivas. Foi justamente nesse perodo que
demos mais ateno ao plano geral do texto, mecanismos de coeso verbal e
nominal e elementos enunciativos, como as vozes e as modalizaes.
Por isso, pode-se depreender que no texto inicial o aluno B3 se deteve
mais apresentao do filme, deixando de expor mais avaliaes que
pudessem levar o leitor a se interessar pelo drama. Melhor dizendo, a primeira
resenha composta de poucas apreciaes que culminam para a construo
de argumentos. Por outro lado, houve um cuidado maior com norma-padro da
lngua, com poucos problemas de ordem microestrutural.
Na verso final, diferentemente, a escrita no foi to adequada, ou seja,
apareceram mais problemas com relao pontuao, acentuao, escolha
lexical, etc. No entanto, o agente-produtor apresentou mais apreciaes a
respeito do filme, tentando mostrar a seu leitor que a obra constitui-se como
interessante e digna de ser assistida. Isso ficou claro com a incluso de mais
dois pargrafos de cunho argumentativo, fato que no ocorreu no primeiro
texto, haja vista que este se encerrou sem nenhum argumento que realmente
fosse capaz de mostrar a grandeza do filme.
Desse modo, podemos asseverar que a verso final da resenha, de fato,
est mais adequada ao contexto de produo que foi estabelecido em nosso
projeto de classe (SD). Com isso, corroboramos mais uma vez a posio de
Dolz et alii (2010), ao mencionarem que o processo de ensino da produo
textual pode surtir mais efeito se for trabalhado de forma mais parcelada,
havendo um espao entre a primeira e a ltima verso.
Alm disso, finalizamos esta anlise, afirmando que o ensino de
gneros, com efeito, s faz sentido se os alunos, mesmo que somente no
espao escolar, realmente produzam textos em verdadeiras situaes de aes
de linguagem. Se isso ocorrer, haver na escola um contexto de produo em
o estudante produz enunciados para um interlocutor real (que no seja apenas
o professor) e, assim, desenvolver-se- um momento enunciativo, ou seja, uma
discursivizao.
240

CONSIDERAES FINAIS

De acordo com o exposto ao longo deste trabalho, a pesquisa que


desenvolvemos objetivou, principalmente, buscar meios mais eficazes para a
complexa atividade de ensinar a produo textual na escola. Tarefa esta que
h muito tempo vem merecendo maior ateno nas pesquisas relacionadas ao
ensino da lngua materna, j que testes oficiais, como a Provinha Brasil e o
ENEM, tm revelado que a maioria dos textos produzidos por alunos da escola
pblica no apresenta resultados satisfatrios. Com relao ao Ensino Mdio,
fase final da Educao Bsica e perodo de maior preparao para o ingresso
no mundo do trabalho e no ensino superior, pesquisas e dados vm
diagnosticando que cada vez mais cresce o nmero de estudantes que no
consegue ter um bom desempenho nas provas de redao do Vestibular e
ENEM, por exemplo.
Assim, ao propormos um trabalho que visa ao uso de mtodos na
tentativa de solucionar essa problemtica, acreditamos que estamos
contribuindo para a construo de sujeitos/estudantes mais capacitados para
lidar com as questes discursivo-textuais, tornando-se aptos a apreenderem as
capacidades de linguagem necessrias para a produo de textos coesos e
coerentes, tanto no ambiente escolar quanto fora dele.
Alm disso, entendemos que nosso trabalho pode ajudar muitos
professores das redes pblica e privada, tanto do Ensino Fundamental quanto
do Ensino Mdio, a terem uma viso e uma compreenso melhor do verdadeiro
sentido que deve ser dado ao texto na escola. Isso porque, por meio do estudo
dos gneros textuais e sua insero no contexto escolar, a partir de sequncias
didticas, o docente tem plenas possibilidades de tornar sua sala de aula um
verdadeiro ambiente de interao verbal, sendo as prticas de linguagem
efetivadas de forma interativa e no monolgica.
Pelo que foi desenvolvido na anlise dos textos, pde-se perceber que o
uso de projetos de classe, como a sequncia didtica, pode modularmente
levar os alunos a produzirem textos com mais proficincia em uma situao de
linguagem especfica. Nesse sentido, pertinente mencionar que, quando
adotamos a reescrita como um fator imprescindvel no ensino da produo
textual, cremos, conforme os autores j referidos nesta tese, que o texto no
241

um produto pronto e acabado, pois est sempre sujeito a modificaes que


possam torn-lo cada vez mais coeso e coerente dentro do seu contexto de
produo.
No que foi evidenciado em nossa anlise, pde-se notar a importncia
da correo interativa, via lista de constataes, como um meio essencial para
o professor fazer a interveno no texto do aluno, j que dessa forma o
docente tem condies de demonstrar, de forma interativa, em quais aspectos
os alunos j esto qualificados e em quais precisam melhorar na
escrita/reescrita de seu texto. Assim, as produes dos alunos revelaram que a
correo sendo mediada pela lista de constataes/controle tornou-se um
instrumento eficaz no processo de produo textual, pois a partir dessa
ferramenta didtica fomos capazes de discutir com os alunos as principais
caractersticas dos gneros propostos. Como visto, a correo interativa
mostrou-se uma metodologia dialgica na interveno da produo textual.
Vale ainda ressaltar que a atividade dos mdulos, fase integrante da
Sequncia Didtica, contribuiu para que os estudantes tivessem mais clareza e
assim pudessem apreender as capacidades de linguagem relacionadas aos
dois gneros trabalhados. Com isso, os educandos passaram a dominar as
capacidades de ao (contexto de produo), as capacidades discursivas
(formas de planificao do texto) e as capacidades lingustico-discursivas
(mecanismos de textualizao e enunciativos) da Dissertao escolar e da
Resenha.
Acreditamos ainda que a realizao desta pesquisa vai ao encontro das
orientaes propostas pelos documentos oficiais que regem nosso ensino. Isso
porque, como visto, as duas sequncias didticas realizadas contriburam para
os alunos desenvolverem as competncias interativa, textual e gramatical,
conforme pregam os PCN. Com isso, dentro do que foi proposto nas produes
textuais (situao de interao), os alunos conseguiram desenvolver
habilidades referentes aos elementos pragmticos, s estratgias de
textualizao, aos mecanismos enunciativos, intertextualidade e s aes de
escrita.
Gostaramos tambm de ressaltar que o trabalho com a sequncia
didtica requereu de ns tempo e dedicao, pois como relatado, nesse tipo de
planejamento de aula o prprio docente quem prepara seu material didtico.
242

E isso muitas vezes pode se tornar uma justificativa para que muitos docentes
no trabalhem com os gneros textuais de forma modular, como apregoam os
documentos oficiais que regem nosso ensino (PCN, PCNEM, OCEM, PCN+).
Sendo assim, mesmo diante de muitas dificuldades que o professor possa
encontrar, preciso que o mesmo tenha conscincia de que a Sequncia
Didtica um procedimento muito importante para o desenvolvimento das
capacidades de linguagem de um determinado gnero de texto. Pois, como se
procurou evidenciar nesta pesquisa, por meio do trabalho modular que os
estudantes podem produzir textos de forma mais proficiente.
Vimos tambm durante o tempo que desenvolvemos nosso projeto que
j h uma prtica cristalizada dentro do ensino da produo textual em que a
reescrita quase no tem espao na escola. Isso, muitas vezes, pode se tornar
em uma objeo para o uso da SD. Sendo assim, mesmo que o professor
tente suscitar a prtica de refaco dos textos, encontrar dificuldades, pois os
alunos podem demonstrar certa resistncia para esse tipo exerccio.
Mesmo assim, cabe ao docente buscar superar esse obstculo e primar
por um trabalho com a linguagem que verdadeiramente leve os educandos a
vivenciarem situaes discursivas na escola, capazes de ajud-los a serem
cidados ativos no meio em que vivem. E como visto nesta tese, trabalhar com
a SD e a correo interativa torna-se um dos caminhos para que a escola e o
docente consigam cumprir seu papel social, que promover a interao
sociocomunicativa entre seus membros e, principalmente, ajudar os estudantes
a terem uma postura crtica como cidados.
Portanto, acreditamos que nossa pesquisa tem plenas condies de se
tornar um valioso trabalho cientfico, capaz de auxiliar professores da rea da
linguagem, na busca por caminhos que os levem a alcanar os objetivos
desejados no que diz respeito ao ensino da produo textual na escola. Com
isso, esperamos contribuir para que muitos dos alunos que concluem a
educao bsica sejam capazes de produzir textos (orais ou escritos) de forma
proficiente tanto nos exames que podem proporcionar seu ingresso no mundo
do trabalho e no ensino superior quanto em outras situaes de prticas de
linguagem.
243

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247

ANEXOS

(Primeira produo do aluno A-1)


248
249

(Segunda produo do aluno A-1)


250
251

(Primeira produo do aluno A-2)


252
253

(Segunda produo do aluno A-2)


254
255

(Primeira produo do aluno A-3)


256
257

(Segunda produo do aluno A-3)


258
259

(Primeira produo do aluno B-1)


260
261

(Segunda produo do aluno B-1)


262
263

(Primeira produo do aluno B-2)


264

(Segunda produo do aluno B-2)


265
266

(Primeira produo do aluno B-3)


267
268

(Segunda produo do aluno B-3)


269
270

TEXTOS E OUTROS MATERIAIS USADOS NAS AULAS

As Bicicletas de Belleville

As Bicicletas de Belleville (Les triplettes de Belleville) - 2003. Escrito e


Dirigido por Sylvain Chomet. Msica Original de Benot Charest. Produzido por Didier
Brunner e Viviane Vanfleteren. Les Armateurs, Production Champion, Vivi Film, France
3 Cinma e Rija Films / Frana | Blgica | Canad | UK | Letonia.
A belssima animao As Bicicletas de Belleville (2003) pode ser vista de
duas formas diferentes, ou como uma dramdia simplria e repleta de gags visuais ou
como filme denso, complexo e cheio de significados no to aparentes; isto,
obviamente, depender de cada espectador, da bagagem que este trouxer consigo e
do nvel de ateno dedicado s mensagens no verbais, to bem exploradas pelo
diretor e roteirista Sylvain Chomet. O primeiro aspecto do filme que nos enche os
olhos o seu visual, nele tanto os personagens, quanto os cenrios e objetos
adquirem formas desproporcionais e bizarras, no entanto cada quadro composto
com um equilbrio de cores to bonito, que a desproporo no chega a nos causar
tanto estranhamento, ainda que ela torne esta animao to diferente das
convencionais.
O filme conta a histria de Champion, um menino tristonho que mora com a
av, a Madame Souza, em uma cidade que est localizada em algum lugar do interior
da Frana. Percebendo a melancolia do neto, a av tenta lhe agradar, lhe dando um
filhote de cachorro, mas o mimo pouco adianta, o moleque s se anima de verdade
depois de ganhar um segundo presente, uma bicicleta. A partir da ele no desgruda
mais do veculo, pedalar lhe traz uma satisfao que aparentemente ele no sentia j
h muito tempo. Percebendo a aptido do menino para o ciclismo a av passa a lhe
incentivar prtica do esporte... O tempo passa, a av envelhece, o cachorro cresce
(e muito) e o menino se torna adulto, mas a sua paixo pelo ciclismo permanece, bem
como a vigilncia da Madame, que d asas ao sonho que ele tem, de um dia se tornar
um atleta vencedor.
J adulto, Champion tem a grande oportunidade de realizar aquela que sempre
foi a sua grande ambio, ser um esportista vitorioso, ele se inscreve para o Tour de
France, uma das mais famosas competies de ciclismo do mundo, a sua av lhe d
todo o apoio e durante a prova ela e o seu cachorro, a quem deram o nome de Bruno,
o seguem de perto em um furgo ambulncia. Apesar da dedicao e do treino
rduo, Champion no consegue terminar o percurso, bandidos o sequestram junto
com dois outros competidos e logo aps o trmino da corrida eles so colocados em
um navio e levados para uma grande metrpole que fica do outro lado do oceano.
A Madame Souza e o cachorro Bruno partem em uma jornada para resgatar o atleta e
esta viagem os leva a Belleville, um lugar catico e medonho, povoado por pessoas
frias e de comportamentos reprovveis.
Em sua trama, As Bicicletas de Belleville tece uma contundente crtica
sociedade de consumo e aos valores que a sustentam. A metrpole mostrada no filme
funciona como uma alegoria do mundo ps-moderno, nela e em seus habitantes
possvel perceber representaes de costumes e comportamentos tpicos de nossa
sociedade, dentre eles a ganncia, o apego aos bens materiais e a falta do amor
fraternal. A cidade de Belleville no possui o tom monocrdico de cinza que
caracteriza os grandes centros urbanos, em seu lugar surge uma tonalidade
amarelada, que nos remete ferrugem, o visual composto por tal cromatizao refora
a percepo do mecanicismo e da ausncia de vida daquele lugar.
O filme chega a ser fatalista e um tanto pessimista ao abordar a questo do
decorrer do tempo, numa de suas primeiras sequncias, a que mostra a avanar dos
anos da infncia at a fase adulta de Champion, percebemos atravs da mudana
271

num determinado cenrio que o mundo caminha para uma situao cada vez pior,
aquele cenrio vai se tornando progressivamente mais descolorido e sombrio, at que
um ambiente antes aconchegante se torna ento opressivo e claustrofbico. A ideia
que o filme nos passa a de que a sociedade est 'envelhecida', ou seja, o mundo j
no funciona mais, aquilo que era natural fora substitudo por uma estrutura artificial,
que logo se desgastou.
No filme, a adoo de um estilo de vida no natural favorece a alta incidncia
de obesidade, que uma caracterstica comum a quase todos os personagens
(inclusive o cachorro), no por acaso, Champion e outros ciclistas so alguns dentre
os poucos personagens magros, pois ao contrrio dos demais eles tm uma
motivao que os tira do estado vegetativo, no entanto isto no os realiza e a que
chegamos uma das interpretaes mais interessantes da obra: Champion tambm
era obeso quando criana, a prtica do ciclismo lhe d j na vida adulta um outro porte
fsico, no entanto a alegria que ele experimentara ao ganhar a bicicleta desaparece
medida que o esporte deixa de ser uma diverso para se tornar apenas uma busca por
ttulos. O prazer primrio, simples em sua essncia, cede ento lugar
competitividade, que desumaniza o personagem e suas atitudes - Esta uma evidente
crtica ao triunfalismo, que apontado como um dos nicos caminhos que a sociedade
oferece como alternativa para o estado vegetativo.

H tambm na animao diversos elementos metalingusticos, que so


explorados atravs de referncias prpria stima arte, tais referncias podem ser
percebidas na sequncia inicial, que remete esttica do cinema mudo, nas citaes
diretas a outros filmes (atravs por exemplo de cartazes que aparecem em
determinados momentos e de rpidas sequncias em live-action) e at mesmo atravs
de anedotas visuais, como a que percebida numa curta passagem que mostra um
amontoado de prdios de Belleville, que formam uma imagem que lembra um castelo,
com exploses acontecendo ao fundo; est sequncia uma referncia quase bvia
uma das vinhetas mais clssicas da Disney, que tambm mostra um castelo com
fogos de artifcio ao fundo... J a aparncia grotesca dos personagens e o forte
vis fantstico da histria, me lembram a esttica felliniana, que tambm fora marcada
pela reproduo de uma realidade grotesca com contornos onricos.

No incio desta resenha eu comentei que o filme poderia ser visto de duas
formas diferentes, volto ao assunto para concluir que a percepo e consequente
avaliao que tivermos e fizermos dele dependero da forma com que cada um o
assistir. Sendo assim, a minha dica a de que se voc prefere filmes leves e de fcil
assimilao esquea os significados e mensagens implcitas e aproveite o visual belo
e o vis cmico da animao, pois ela funciona muito bem de tal forma. Mas, se voc
valoriza um roteiro crtico e inteligente, As Bicicletas de Belleville funcionar ainda
melhor, pois a stira social e a ironia (nem sempre politicamente corretas) so na
minha opinio os seus grandes trunfos. Recomendo!

As Bicicletas de Belleville recebeu indicaes ao Oscar nas categorias de Melhor


Animao e Melhor Cano Original.

Extrada do site: http://www.cienemaemcena.com.br.


272

GILBERTO DIMENSTEIN

Mulheres insustentveis

O culto magreza seria colocado


no mesmo patamar das
campanhas contra o fumo e a
bebida

O PARLAMENTO espanhol aprovou, na semana passada, lei que probe


publicidade, na TV, com exaltaes ao "culto do corpo" -a proibio vale das 6h
s 22h, destinada, supostamente, a proteger crianas e adolescentes. A
deciso radical dos espanhis coincide com o ms no Brasil em que os desfiles
de moda no Rio e em So Paulo colocam ainda mais alto no pedestal seres
esquelticos, apresentados como padro mximo de beleza.
O argumento que sensibilizou os parlamentares espanhis: "a
publicidade que associa a imagem do sucesso com fatores como peso ou
esttica incita a discriminao social pela condio fsica". Esse tipo de
argumento sensibiliza tambm polticos da Frana, onde tramita uma lei
determinando que todos os anncios com mulheres e homens retocados
tenham uma advertncia sobre a falsidade da fotografia. O culto magreza
seria colocado, portanto, no mesmo patamar das campanhas contra o fumo e a
bebida.
Considere-se ou no papel do poder pblico meter-se nesse tipo de
publicidade, o fato que se espalha pelo mundo, inclusive no Brasil, uma
reao contra as mulheres insustentveis, cujos corpos s se mantm (salvo
questes genticas) na base da faca e consumo insalubre de alimentos.
Sempre houve, na histria da humanidade, padres de beleza. O problema
que, agora, juntaram-se cultura das celebridades, o culto do narcisismo, a
viso cada vez mais imediatista dos jovens e as bvias questes de sade
para alcanar determinado tipo de padro de beleza, tudo isso embalado pela
publicidade.
A cultura da celebridade visvel nos meios de comunicao, onde as
entrevistas de modelos, repletas de asneiras e banalidades, ganham destaque.
Isso se traduz, por exemplo, nos casos cada vez mais frequentes de anorexia e
bulimia que chegam aos consultrios mdicos. Ou nas cirurgias plsticas feitas
por crianas e adolescentes, quase todas por motivos estticos, em sua
maioria lipoaspirao. Somos um dos pases campees do mundo em cirurgia
plstica: proporcionalmente estamos empatados com os americanos.
O ltimo dado disponvel: das 650 mil cirurgias realizadas no pas, 15% so
feitas em crianas e adolescentes. Psiclogos me informam que, muitas vezes,
h estmulo paterno.
Uma pesquisadora de Harvard (Susan Linn) publicou recentemente
estudo mostrando a relao entre excesso de publicidade e distrbios
alimentares (da obesidade anorexia) entre crianas e adolescentes
americanas -ela tambm mostrou a relao entre marketing e sexo precoce.
Sou dos que defendem que a publicidade deve ser responsvel e fiscalizada
pela sociedade -e, em certos casos, limitada. O perigo imaginar que limitar a
273

publicidade ajuda muito. O exemplo do pai exagerando na bebida muito mais


poderoso para o filho do que todos os anncios.
H um consenso entre psiclogos e educadores de que a doena das
mulheres insustentveis um problema de educao de valores.
Todos sabem que a adolescncia uma fase de desconforto, na qual se
testam, como em nenhum outro perodo, limites e frustraes, em meio a crises
de baixa autoestima. Tambm todos sabem que vivemos uma poca da busca
imediata do prazer, tudo tem de ser em tempo real, num estmulo constante ao
consumo.
A psicloga Rosely Sayo lembra que, nesse contexto, so
reverenciadas, por causa do imediatismo, as drogas legais e ilegais. Muito mais
rpido do que fazer terapia empanturrar-se de alguma plula contra
ansiedade. A tristeza medicalizada, como se no fizesse parte do cotidiano -
como se devssemos sempre parecer algum personagem sorridente de revista
de celebridades ou parte de um anncio, com a famlia feliz, de caldo de
galinha.
Entrar na faca bem mais rpido do que mudar a alimentao ou ficar
malhando. Psiclogos alertam que o problema bem mais fundo do que a
necessidade de malhar ou controlar a alimentao -e a entra a necessidade de
educao de valores, uma das preocupaes das escolas mais srias.
Educao de valores significa discutir o que significa beleza e aprender a
relativizar a esttica -afinal, beleza pode ser simplesmente a pessoa se
conhecer e se gostar. Em sntese, sentir-se bem, apesar das limitaes e
imperfeies.
bem mais fcil e rpido (e menos eficiente) tirar do ar a publicidade
das anorxicas profissionais do que manter, nas escolas, na famlia e nos
meios de comunicao, um debate sobre o que essencial na existncia.
Mas o fato que, para muitos, mulheres insustentveis so feias.
PS - As escolas deveriam aproveitar a obrigatoriedade do ensino de
filosofia (o que considero um avano) para discutir esse tipo de assunto. Seria
uma encantadora aula mostrar a evoluo do corpo desde os tempos gregos.
Se Marilyn Monroe fosse procurar emprego hoje, certamente algum a
mandaria se internar no spa.

Disponvel em: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff1001201018.htm. . Acesso em:


11.04.2013
274

A posio da mulher na sociedade ps-moderna

Odete M. B. Boff

Homens e mulheres desempenham atualmente diferentes papis nas mais


variadas instncias sociais. No que se refere a essa questo, a sociedade vem
reconhecendo a igualdade de condies entre homens e mulheres?

A Declarao Universal dos Direitos Humanos defende a equiparao de


direitos, bem como o princpio da no discriminao, proclamando que todos os seres
humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. No entanto, constata-se que
inmeros obstculos e preconceitos ainda permanecem e prejudicam a igualdade
entre homens e mulheres.

A primeira observao recai sobre o fato de que muitas mulheres, embora


desempenhem as mesmas funes profissionais que o homem, recebem uma
remunerao inferior. Alm disso, ainda no existe credibilidade no mercado de
trabalho, no sentido de as mulheres assumirem cargos de chefia; o exerccio do poder
geralmente est centrado na figura masculina. Sabe-se tambm que determinadas
empresas preferem contratar homens a mulheres, pois elas podero entrar em licena
maternidade e ausentar-se para cuidar dos filhos, desarticulando a organizao. Pude
constatar tal discriminao em uma empresa, quando uma amiga, ao candidatar-se
vaga ofertada, foi preterida a um rapaz, porque estava no incio da gestao, embora o
superasse em todos os quesitos.

Sem dvida alguma, verifica-se que, nas ltimas dcadas, as mulheres tm


obtido vrias conquistas: o direito ao voto, a entrada no mercado de trabalho, o uso de
contraceptivos e a possibilidade de adotar ou no o sobrenome do marido. Hoje,
muitas mulheres marcam presena nos campos que eram restritos aos homens e
ocupam at mesmo espaos de liderana. Desempenham suas atividades
profissionais nas indstrias, no comrcio e nos meios de comunicao, entre outros
setores; tm atuao marcante nas cincias e na cultura, e predominam na educao.
Superam atitudes discriminatrias e abrem mais espaos, inclusive na poltica e
economia.

por isso que no existe motivo para considerar os homens superiores s


mulheres, j que no se verificam diferenas de carter intelectual ou de qualquer
outro tipo, a no ser na fora fsica.

A igualdade de oportunidades, principalmente no mercado de trabalho, ainda


no se concretizou em sua plenitude. Mas, considerando-se o aumento qualitativo da
efetiva presena feminina nos diferentes mbitos sociais, pode-se afirmar que a
obteno da verdadeira equiparao entre os membros de uma sociedade, sem
distino de sexo, apenas uma questo de tempo.

Disponvel em:
http://tiaprinstrumentacaodalinguaportuguesa.blogspot.com.br/2010/10/orientacoes-para-
dissertacao-etica-na.html. Acesso em: 10.04.2013
275

Trabalhadores e Cidados. Nitro Qumica: a Fbrica e as Lutas


Operrias nos Anos 50, de Paulo Fontes. So Paulo, Annablume,
1997.
Renato Perim Colistete

Paulo Fontes oferece-nos nesse estudo sobre os trabalhadores da Nitro


Qumica nos anos 50 uma contribuio que provavelmente ter seu lugar
entre as mais importantes na historiografia do movimento operrio no Brasil
do ps-Segunda Guerra Mundial.

H diversos aspectos notveis no trabalho de Paulo Fontes, a comear


pelo texto claro e objetivo com que apresenta os resultados de sua cuidadosa
pesquisa. Entre outros mritos, o autor foi capaz de conduzir uma
investigao minuciosa das relaes de trabalho na Nitro Qumica sem
perder de vista o amplo contexto econmico, social e poltico em que
operrios, supervisores, administradores e a prpria empresa estiveram
envolvidos. Esta no talvez ao contrrio das aparncias uma tarefa
fcil, muito menos sem maior significado analtico para a histria como
disciplina. O livro de Paulo Fontes particularmente bem-vindo em um
momento em que aspectos fundamentais como as relaes econmicas, as
organizaes estatais e as aes de partidos, por exemplo, tm sido
negligenciados em muitos estudos de histria social realizados no Brasil.

Um exemplo da perspectiva abrangente adotada pelo autor encontrase


j no captulo 1, em que so examinados os passos iniciais e o
desenvolvimento da Nitro Qumica nos anos 40 e 50. Paulo Fontes recupera
a origem do projeto Nitro nas polticas industrializantes dos anos 30 que,
embora ainda incipientes, j eram significativas o bastante para garantir todo o
apoio estatal (e pessoal de Getlio Vargas) proposta de uma empresa que
pretendia tornar-se, a partir da manufatura do raiom, o ncleo de uma
poderosa indstria qumica nacional. O captulo mencionado descreve de
que modo a origem, em um projeto industrializante, fortemente inspirado
pelas ntimas relaes entre empresrios e Estado, marcou diretamente os
desenvolvimentos e dificuldades posteriores da empresa. De fato, a Nitro
revelou-se incapaz de consolidar seu propsito original de tornar-se uma
empresa lder atuando em reas de ponta do setor qumico. Vrios projetos
de diversificao produtiva foram abortados nos anos 50, mostrando os
limites das relaes ntimas com governos em um setor em que os gastos em
Pesquisa & Desenvolvimento e a qualidade de processos produtivos so
decisivos para o sucesso do empreendimento.

As razes da Nitro refletiram-se tambm na ideologia corporativa que


passou a ser veiculada nos discursos de dirigentes da empresa e no
diversificado sistema de benefcios sociais construdo na fbrica. Paulo
Fontes mostra como a Nitro Qumica desenvolveu uma notvel rede de
assistncia, que inclua vila operria, servio mdico, preveno de
acidentes, hospital, maternidade, berrio, cooperativa, restaurante, clube de
lazer, prtica de esporte e Escola Senai. Nas manifestaes pblicas dos
dirigentes da empresa, esse enorme esquema assistencial foi sempre
apresentado no somente como algo a ser valorizado pelo operrio, em seu
276

trabalho dirio, mas tambm como parte de um esforo maior de construo


nacional por meio da indstria. Um aspecto importante da anlise de Paulo
Fontes o de que, apesar de dar grande nfase s estratgias de dominao
da empresa, ele no diminui o significado desse amplo programa
assistencial. O autor argumenta que muitas vezes os servios sociais tiveram
origem na prpria carncia quase absoluta de alternativas de assistncia
pblica ou privada (devido aos baixos salrios); que esses servios
responderam aos vrios problemas enfrentados pelos operrios no local de
trabalho; e, no menos importante, que o objetivo de incremento de
produtividade consistiu em um importante estmulo para a introduo de
merecem ser exploradas com cuidado em outras anlises dos sistemas de
assistncia social estabelecidos por empresas.
O significado que Paulo Fontes atribui anlise da evoluo da Nitro
Qumica, do ponto de vista de sua organizao produtiva, linha de produtos
e servios sociais fica explcito no captulo 3 de seu livro. Nesse captulo o
autor introduz os importantes temas das formas de contratao, alocao de
tarefas e condies de trabalho, que esto diretamente relacionados ao que
foi discutido nos captulos anteriores. De uma maneira geral, a Nitro
demonstrou reduzido empenho em adotar sistemas criteriosos de
contratao, alocao e proteo da grande maioria de sua fora de trabalho.
Dispondo de um sistema produtivo que permitia amplo uso de mo de obra
desqualificada e contando com uma abundante oferta de candidatos
impelidos a aceitar salrios extremamente reduzidos, a empresa geralmente
optava pelo emprego intensivo de trabalhadores sob condies altamente
insalubres e perigosas, tpicas da manufatura de raiom, e agravadas ainda
mais pela ausncia de medidas efetivas que protegessem a sade e a
integridade fsica dos operrios. Mesmo assim, Paulo Fontes apresenta
evidncias de mudanas na poltica de pessoal da Nitro que, com a
ampliao dos servios sociais e outros recursos, teria sido responsvel por
uma significativa reduo da taxa de rotatividade da mo de obra e de
acidentes ao longo dos anos 40 e 50.

Igualmente importante no capitulo 3 do livro a anlise da estrutura


hierrquica dos cargos de superviso na fbrica chefes, contramestres e
encarregados. Os chefes de seo foram, por vrios anos, uma pea central
na execuo das metas estabelecidas por engenheiros e gerentes, o elo de
ligao entre planejamento e produo propriamente dita na Nitro. O poder
discricionrio dos chefes era enorme, pois se encarregavam diretamente
tanto da alocao de trabalhadores entre as diversas reas da seo como da
disciplina na fbrica o que os levava a ter grande influncia em
promoes, punies e demisses. Contudo, tal quadro de proeminncia dos
chefes, argumenta Paulo Fontes, comeou a declinar rapidamente em
meados da dcada de 50, quando a Nitro Qumica introduziu os cursos TWI
(Training Within Industry) destinados a mestres e contramestres. Utilizado
sistematicamente nas fbricas dos Estados Unidos durante a Segunda
Guerra, esse mtodo de treinamento rpido de supervisores foi
posteriormente disseminado na Europa e no Japo com as teses de incentivo
ao crescimento da produtividade industrial. No Brasil, o TWI tambm foi
rapidamente difundido em empresas como a Nitro Qumica, que buscavam
melhorar seu desempenho via controle mais estrito da mo-de-obra e
277

aumento do ritmo de produo. O autor sugere que tais mudanas na


empresa podem ter contribudo sensivelmente para gerar tenses entre os
trabalhadores, tenses estas que levariam s grandes mobilizaes da
segunda metade da dcada de 50.

Os captulos seguintes tratam exatamente do contexto dessas


mobilizaes, partindo da histria da organizao no local de trabalho desde
a fundao da empresa at o evento da greve dos 400 mil, ocorrida em
1957. O captulo 4 pode ser lido como uma breve sntese das relaes entre
governos, trabalhadores, sindicatos e partidos do ps-guerra em So Paulo,
vistas a partir do ngulo dos eventos na Nitro Qumica. Ali estiveram
presentes as intensas mobilizaes nos anos de 1945-1946, a violenta
represso patrocinada pelo governo Dutra em particular a partir de maio
de 1947 a interveno no Sindicato dos Qumicos, a perseguio e a
demisso de operrios comunistas ou considerados como tais, a organizao
surda e informal de trabalhadores no local de trabalho durante os anos de
chumbo do governo Dutra, a lenta e difcil recuperao da atividade
sindical a partir do incio dos anos 50, at o retorno de amplas mobilizaes
na segunda metade da dcada, simbolizadas pela greve de 1957 que recebe
destaque especial no captulo 5.

Assim como acontece em outras partes do livro, h vrias evidncias e


interpretaes instigantes ao longo desses dois captulos. Aqui, trs
exemplos podem ser destacados. Em primeiro lugar, na anlise que faz da
represso que se abateu sobre os trabalhadores em 1947, Paulo Fontes
chama a ateno para o reforo nos mecanismos de controle, disciplina e
organizaes sindicais e o Partido Comunista teve como um de seus efeitos
o recrudescimento do regime de controle existente na fbrica, que
possivelmente se traduziu em maior presso sobre os operrios, maior
produtividade e maiores lucros. Ao mesmo tempo, o autor apresenta
evidncias de que a empresa teria adotado uma poltica mais agressiva de
assistncia social, ampliando benefcios e servios simultaneamente
represso. Se correto, tal fato indica uma atitude por parte da empresa que
merece ser explorada quanto sua representatividade em relao ao
conjunto da indstria, inclusive na tentativa de identificar distintas
estratgias empresariais envolvendo relaes de trabalho, atuao no
mercado e crescimento.

Em segundo lugar, os captulos 4 e 5 mostram o papel destacado da


militncia comunista na histria da Nitro Qumica, tanto na organizao do
sindicato da categoria como nas lutas dirias na fbrica. Sem diminuir o
papel da grande maioria de no-militantes, Paulo Fontes argumenta
convincentemente que os operrios comunistas foram parte fundamental nas
conquistas e derrotas dos trabalhadores da fbrica. Ainda que se refira
somente a uma empresa, as informaes levantadas pelo autor pem em
xeque duas vises que, no obstante opostas, so altamente influentes na
historiografia do perodo: uma que sustenta a alienao dos comunistas das
fbricas, envolvidos como estariam em negociaes de cpula tpicas da
poltica populista; e outra que idealiza a ao dos trabalhadores como
espontnea, no contaminada pela influncia de militantes e pelas idias
278

polticas atuantes na poca. O livro ora resenhado mais um estudo que


clama por uma reviso de teses arraigadas sobre a poltica sindical e
partidria no Brasil dos anos 50.

Em terceiro lugar, os captulos mencionados apresentam outros dados


e opinies que se chocam com boa parte da literatura relacionada ao assunto
e ao perodo no Brasil. Tanto em seu exame da greve dos 400 mil quanto
na parte dedicada a traar a histria das mobilizaes envolvendo a Nitro
profundamente a vida dos operrios da empresa. Uma conseqncia desta
perspectiva, por exemplo, que as condies de trabalho aparecem como
um tema recorrente nos protestos, lembranas e mobilizaes envolvendo os
trabalhadores da empresa. Em lugar de passividade diante do ambiente
hostil e perigoso da fbrica por parte de trabalhadores recm-chegados de
zonas rurais, os registros recolhidos pelo autor mostram uma realidade
muito mais complexa e dinmica, em que mesmo oferecendo servios
sociais inusitados, a empresa teve de enfrentar uma situao que esteve
longe de estar sob controle em suas relaes com os operrios.

O conjunto de assuntos selecionados nesta resenha indica o alcance


das informaes e idias apresentadas por Paulo Fontes em seu livro. Como
foi dito no incio, talvez o grande mrito desse estudo seja o fato de que,
mais do que operrios de uma companhia em seu mundo particular, o autor
foi bem-sucedido em mostrar que a histria dos trabalhadores da Nitro
Qumica esteve intimamente associada s condies e aos destinos da
empresa. Sua organizao produtiva e sua linha de produtos, sua poltica de
benefcios, sua atuao no mercado, sua relao com os governantes, bem
como sua insero nos conflitos ideolgicos e polticos da poca, todas estas
dimenses (entre outras) da Nitro condicionaram profundamente as vidas e
atitudes dos operrios que por l passaram.

O livro de Paulo Fontes, contudo, tambm permite observar a partir


de um outro ngulo a relao entre empresa e trabalhadores, em que a ao
destes ltimos igualmente afetou a vida de uma poderosa companhia
destinada a ser o ncleo da moderna indstria qumica nacional. Direta ou
indiretamente, atravs de salrios e condies de trabalho, qualificao e
organizao, os trabalhadores da Nitro Qumica influenciaram
caractersticas bsicas da empresa, de sua poltica de assistncia social
eficincia produtiva. Trabalhadores e Cidados, enfim, oferece-nos um
estimulante convite a repensar a histria dos anos do desenvolvimentismo
de uma maneira integral, muito mais do que a obra idealizada de um Estado
inovador e de uma elite industrial conquistadora.
Disponvel em:http//www.ifch.unicamp.br/ojs/index.php/rhs/article/download/113/108. Acesso
em: 05/04/2013.
279

Impactos Ambientais Urbanos no Brasil


Antnio Jos Teixeira Guerra e Sandra Baptista da Cunha, Ed. Bertrand Brasil.

por Bruno Buys

Impactos Ambientais Urbanos no Brasil uma coleo de artigos de diferentes


autores, organizados por Antnio Teixeira Guerra e Sandra Baptista da Cunha,
que analisam os impactos ambientais enfrentados por cidades brasileiras em
diferentes contextos econmicos, sociais e histricos da ocupao do territrio
brasileiro.

Em sua grande maioria, as cidades brasileiras nasceram e se desenvolveram


sem nenhuma preocupao de adequada utilizao do solo e do espao.
Conceitos como sustentabilidade, qualidade do ar e da vida aqui por estas
plagas so coisa recente, talvez impulsionados pela Rio-92.

Os artigos escolhidos abordam problemas ambientais em cidades estudadas


pelos organizadores e pelos demais autores de captulos: Pequenas cidades
como Aailndia, no Maranho, cujo nascimento e crescimento estiveram
ligados economia da madeira e da extrao de ferro de Carajs. Sorriso, no
Mato Grosso, tema de um captulo, um assentamento criado pelo governo
federal atravs de polticas pblicas de ocupao do cerrado brasileiro, no
comeo da dcada de 1980. Ocupado principalmente por populao vinda do
sul do pas, Sorriso vive da agricultura de grande escala mecanizada, s
margens do Rio Teles Pires, um sub-afluente do Rio Madeira, que desgua no
Amazonas. Terespolis, Florianpolis e Petrpolis e seus problemas
ambientais so tema de captulos especficos, assim como Rio de Janeiro e
So Paulo.

O que mais chama a ateno do leitor ao longo da obra, independente do


tamanho ou das caractersticas da cidade, a falta de planejamento pelo setor
pblico. Talvez seja esta a maior constante, similar nos casos extremos desde
Sorriso e Aailndia at So Paulo e Rio. Os assentamentos humanos
brasileiros carecem de qualquer esboo de planejamento, sendo seu
crescimento orientado pela lgica do maior lucro, at onde as questes
ambientais comeam a impor um nus to grande que se invoca a ao
pontual e emergencial do Estado.

Neste sentido, apesar da diversidade de autores e estilos, o livro uma sria


crtica ao do Estado nos trs nveis, municipal, estadual e federal. Setores
da populao urbana brasileira convivem com problemas ambientais srios,
capazes de provocar mortes como deslizamentos, desbarrancamentos e
enchentes. Falta de infra-estrutura bsica como saneamento e esgoto em
reas residenciais de classe baixa fornecem o material perfeito para o
desenvolvimento de voorocas, grandes ravinas formadas por eroso do solo,
que podem, em estado avanado, provocar deslizamentos de terra. Em
Sorriso, no Mato Grosso, uma cidade fundada h apenas quinze anos, o
estado de deteriorao ambiental chama a ateno para a facilidade e o curto
prazo em que o homem pode modificar o ambiente natural, tornando-o
inadequado vida. A cidade pontilhada por voorocas que castigam os
280

habitantes cotidianamente. Ruas inteiras somem dentro delas, principalmente


as de bairros mais pobres, claro. A poluio das guas do rio Teles Pires
pelos defensivos e insumos agrcolas tornam a gua inadequada ao consumo.

A populao urbana brasileira, principalmente a de grandes centros, vive


constantemente em situao ambiental muito ruim. Tnues esforos pblicos
so levados a cabo em vspera de desastre, para evitar o mal maior. Mas, de
maneira geral, o brasileiro no est educado nem conscientizado para a
necessidade de mudar de hbitos e efetivamente melhorar o ambiente e a
qualidade de vida urbana, em vez de s evitar o mal maior. Iniciativas - tmidas
- como o rodzio de carros particulares em So Paulo, entre 1996 e 1998,
deram mostras de seu potencial em melhorar a qualidade do ar e de reduzir o
caos no transporte. Porm, esbarram no individualismo da soluo automotiva
e do status que o carro tem na nossa contemporaneidade.

No Rio de Janeiro, habitaes de classe baixa proliferam em reas de risco de


deslizamento. O poder pblico faz vista grossa, por no poder oferecer
melhores condies de habitao a esta populao. No vero e nas enchentes,
o salve-se-quem-puder dos resgates e o denuncismo da mdia so a tnica.

Embora utilize conceitos e terminologias de vrias reas de conhecimento


dedicadas questo ambiental, a obra basicamente um livro de geografia.
Os organizadores so gegrafos e professores do Departamento de Geografia
da Universidade Federal do Rio de Janeiro/ Universidade do Brasil. Embora
tenha sido planejado para alunos e pesquisadores no s de geografia, mas de
reas com preocupaes ambientais como engenharia civil e agronmica,
cincias da terra, biologia/ecologia e geografia, a obra fica aqum do que se
esperaria no quesito clareza de expresso e preocupao com jarges e
terminologias especficas da geografia. O leitor no-gegrafo poder sentir
alguma dificuldade. Por outro lado, o livro muito bem-sucedido na escolha
dos problemas relevantes a serem tratados, que devem interessar a todo o
universo-alvo escolhido, bem como ao brasileiro em geral que esteja
preocupado com os destinos do pas.

A conservao da natureza, da Amaznia, e a preservao da biodiversidade


so temas constantes nos nossos dirios e noticirios. Esto na pauta do dia,
junto com esforos de grandes organismos internacionais como a ONU e o
Banco Mundial. preciso dizer com igual clareza e embasamento cientfico
que o espao das cidades tambm pertence ao universo de preocupaes
ambientais dignas de esforo pblico e investimentos. Nossa modernidade
tecnolgica precisa, definitiva e irreversivelmente, incluir critrios de excelncia
ambiental no planejamento urbano das cidades. No Brasil, este um
imperativo imediato, caso no queiramos endossar o exemplo da cidade de
So Paulo, onde o caos no transporte e o nvel de qualidade do ar beiram
constantemente o limite aceitvel. Em alguns casos ultrapassam.

Disponvel em: http//www.comciencia.br. Acesso em: 02/04/2013.


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Bichos dormem de formas diversas

Todos os animais dormem? Se pensarmos naquele soninho que


fazemos diariamente, a resposta no. Sono como conhecemos s existe em
mamferos, aves e alguns vertebrados. E, mesmo entre estes animais, o sono
varia muito, conforme a anatomia, a fisiologia e a necessidade de adaptao do
animal ao ambiente em que vive.
Muitos animais, no podem dormir em sono profundo como os humanos
porque, certamente, seriam presas fceis para os predadores. Assim, eles
possuem vrios mecanismos para permanecerem vigilantes. A girafa, por
exemplo, geralmente dorme em p e, s em ocasies muito especiais, quando
se sente completamente segura, deita-se no cho para descansar.
Outros animais, como as aves e alguns mamferos aquticos (como
baleias e golfinhos), tm o chamado descanso unilateral do crebro, ou seja,
enquanto um lado do crebro dorme, o outro lado permanece atento.
Esse estado de semi-conscincia que evita que as aves relaxem
totalmente a ponto de despencar da rvore durante o sono. tambm
responsvel por no deixar golfinhos e baleias morrerem sufocados enquanto
dormem, j que eles precisam estar ao menos parcialmente conscientes para
subir superfcie e respirar.
Publicado no Correio Riograndense em 18/06/2008.
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283
284

(KCHE et alii. , 2010, p. 103-105)


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287
288

(KCHE et alii. , 2010, p. 106-109)


289

Folha de So Paulo, Ilustrada, 24/12/2003