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PROFESSOR(A): A PROFISSO QUE PODE MUDAR UM PAS? 1

Olinda Evangelista2
JocemaraTriches3

RESUMO
Este artigo resulta de pesquisas em andamento que tratam das atuais polticas de formao
docente para a Educao Bsica no pas. Procuramos demonstrar, mediante anlise de
documentos do Estado e de Organizaes Multilaterais ou de seus intelectuais, o iderio
disseminado e como tem sido construdo o consenso em torno da responsabilizao do
professor pelo futuro do Brasil, traduzido como desenvolvimento econmico e social no
horizonte capitalista. Tal intento compe um conjunto de polticas educacionais
consolidadas a partir da dcada de 1990, articuladas reestruturao produtiva tendo em
vista capturar a subjetividade e o exerccio profissional do professor. O slogan Seja um
professor!, construdo pelo Estado, integra um discurso emblemtico e ideolgico. Duas
de suas faces so examinadas: de um lado, enaltece o docente e o responsabiliza pela
ascenso social dos alunos e, de outro, articula seu desprestgio via discursos denegridores
e sua desqualificao por meio de programas formativos aligeirados e pragmticos.
Conclumos que a demanda oficial irrealizvel, posto que os problemas nacionais no se
originam na esfera de atuao do professor, muito menos sua soluo.
Palavras- chave: Poltica educacional 1990-2014; Formao docente; Organizaes
Multilaterais.

TEACHERS: CAN THEY CHANGE A COUNTRY?

ABSTRACT
This article stems from an ongoing research inquiry into the current teacher training
policies for basic education in Brazil. By assessing documents from the Brazilian
government and multilateral agencies, as well as widely disseminate ideas on the topic, we
show how a broad consensus has been built up on holding teachers accountable for the
future of Brazil, as a guide to foster economic and social development. Such attempt
comprises a set of education policies consolidated as of the 1990s that is intimately linked
to the productive restructuring in order to affect the teachers professional subjectivity and
practice. Be a teacher! became therefore the state motto as part of a symbolic and
ideological discourse. Two aspects of this process are hereby examined: first, the motto
praises the teachers and holds them responsible for the students social mobility; second, it
articulates the teachers prestige via disparaging speeches and disqualification through
streamlined and pragmatic training programs. We conclude that the official demand is
unrealistic, given that no national problemmuch less what should be done about it
emerges from the teachers areas of activity.
Key words: Education policy (1990-2014); Teacher training; Multilateral agencies.

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INTRODUO

[...] os lugares-comuns, as frases feitas, os bordes, os narizes-de-cera, as


sentenas de almanaque, os rifes e provrbios, tudo pode aparecer como
novidade; a questo est s em saber manejar adequadamente as palavras
que estejam antes e depois [...]. (SARAMAGO, 2003)

O slogan4 que serve de ttulo a este captulo est registrado no website Seja um
professor (BRASIL, 2013e)5, do Ministrio da Educao (MEC). A convocao
desafiadora: venha construir um Brasil mais desenvolvido, mais justo, com oportunidades
para todos! Seja um professor!; Muitas pessoas j escolheram mudar o Brasil. Conhea
as histrias de quem faz o nosso pas melhor; A Profisso que pode mudar um pas
(BRASIL, 2013e). A convocatria obscurece as intenes abissais presentes na produo
de bordes e brocardos, seja em termos de Educao, da escola ou da formao docente.
Sua aparente singeleza quer convencer-nos de que o desenvolvimento econmico
do pas supe e impe a adeso do professor ao projeto histrico burgus contemporneo.
Temos em vista, precisamente, evidenciar as palavras que [esto] antes e depois deste
slogan, que fazem parte das reformas educacionais iniciadas desde os anos de 1990, no
Brasil, e intensificadas na ltima dcada. Tais reformas se articulam com base em
interesses comuns, com proposies de Organizaes Multilaterais (OM) que tm se
destacado na coordenao e formulao de um conjunto de polticas educacionais para o
mundo. Nosso esforo foi o de demonstrar o iderio que vem sendo disseminado, no
Brasil, em torno do papel do professor, incensado exausto. Tal procedimento se deve
funo de gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes.
(MSZROS, 2005, p. 35).
O cinismo da formulao se assenta sobre o que afirmou o ministro da Educao,
Aloizio Mercadante, ser um problema: o Brasil sofre de falta de eficincia em tecnologia
e inovao. A soluo, como soe acontecer nos projetos governamentais, para aument-la
a mdio e longo prazo a educao. Ou ns formamos pra valer os nossos jovens, ou ns
no teremos competitividade naquilo que importa, que so os setores exportadores de
futuro, neste caso, preciso investir na minimizao das deficincias do pas no
desenvolvimento de tecnologias e na inovao no ramo da produo. (SANTOS, 2012).
No se pode perder de vista que a rea educacional lcus de intenso litgio entre
interesses de classes. Mszros (2005, p. 48) demonstra que essa contenda envolve
posicionamentos antagnicos que esto na base do sentido da educao. De um lado,
encontra-se uma perspectiva cuidadosamente elaborada que desloca a origem dos
problemas socioeconmicos da relao capital-trabalho para seus efeitos aparentes e
imputa educao a tarefa de solucion-los. De outro lado, para o autor, apenas a mais
ampla das concepes de educao nos pode ajudar a perseguir o objetivo de uma mudana
verdadeiramente radical, proporcionando instrumentos de presso que rompam a lgica
mistificadora do capital.. Robertson (2012, p. 299) sintetiza essa dupla possibilidade ao
afirmar que a educao

[...] mais do que um direito humano, ou simplesmente um sistema pelo


qual o conhecimento oficial transmitido e adquirido. tambm mais do
que um bem pblico. um espao altamente disputado, de condio
pblica e potencialmente emancipatria, importante para o nosso futuro,
mas cujo prprio poder de deciso acerca desses valores questionado.

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No surpreende, por conseguinte, que a classe dominante lance mo das alianas


possveis para alcanar seus intentos, nem que a Educao seja a escolhida para compor a
essncia de suas explicaes para os problemas socioeconmicos. Tal racionalizao,
reconstruda pelo neoliberalismo, aps os anos de 1990, no Brasil, insiste em que a falta de
educao formal ou uma de m qualidade produz o atraso nacional, perspectiva prpria da
Teoria do Capital Humano. O oposto disso resultaria no desenvolvimento tecnolgico e na
inovao da produo para os quais o empresariado considerado excelente parceiro.
Os lemas evidenciam o quo conturbado o mbito das disputas em torno da
educao institucionalizada e, nela, da profisso docente. Podemos afirmar que est em
disputa a capacidade de pensar, de refletir, de discernir do professor e, por consequncia,
a de seus alunos, filhos de trabalhadores e trabalhadores que frequentam a escola pblica.
Neste artigo, demonstramos como construdo o consenso em torno da
responsabilizao6 do professor pelo futuro do Brasil, traduzido como desenvolvimento
nacional. Os exemplos oferecidos de slogans formulados de diferentes maneiras
evidenciam o processo de desqualificao da formao docente com a subsequente
proposta de sua reconverso, ou seja, sua formao em novos termos. Esta dualidade na
abordagem da escola e da docncia responsveis pela criao e, simultaneamente, pela
soluo dos problemas socioeconmicos difundida pela mdia, por organizaes no
governamentais (ONG), por organizaes empresariais, pelo aparelho de Estado, por OM,
entre outras instituies. Interessou-nos analisar mais detidamente os bordes produzidos
pelo aparelho de Estado e por OM, evidentemente articulados com os mencionados.
Entendemos que essas organizaes compem organicamente a lgica do capital,
posto que expressam um projeto para o qual se busca a adeso, condio sinequa non para
a coeso que possibilite uma ao social alienadora. Da tica de Fontes (2010, p. 348),
trata-se de um projeto pedaggico que sob direo empresarial, procura reconfigurar a
classe trabalhadora e a prpria sensibilidade social nacional para as novas condies
psicofsicas da diviso internacional do trabalho, nas quais o Brasil passa a atuar como
parceiro do capital-imperialismo. Ademais, o sentido ltimo desse projeto no pode ser
apreendido no mbito da poltica educacional do Estado.
necessrio explodir seus limites para compreendermos que no se trata apenas da
formao adequada ou inadequada do professor, mas das determinaes histricas para
reposio da hegemonia burguesa definida em termos neoliberais, de um modelo
econmico que tem no privilegiamento do setor financeiro e nas polticas assistenciais de
massa seus objetivos centrais.

O DISCURSO DAS ORGANIZAES MULTILATERAIS

Como referido, a dcada de 1990, no Brasil, produziu um modelo poltico de corte


neoliberal, no qual OM tm atuado mundialmente na proposio e realizao de um projeto
tanto econmico quanto educacional. Neste cenrio, a posio do Brasil, como pas
perifrico, subordinada, embora ativa e concordante com as orientaes do grande capital
internacional. Partindo desta compreenso, Neves e Pronko (2008, p. 8) assinalam que

O capitalismo dependente constitui-se, ento, em uma forma especfica


de desenvolvimento capitalista em que as burguesias locais so scias
menores e subordinadas s burguesias dos centros hegemnicos do
capitalismo, e se caracteriza pela hipertrofia de um desenvolvimento
desigual e combinado que concentra riqueza e misria, superexploraoda

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classe trabalhadora e a dominncia de processos educativos e formativos


para o trabalho simples na diviso internacional do trabalho.

Partilhando interesses burgueses com diversos pases, as OM, via diferentes tticas,
estabelecem metas, definem setores prioritrios e estratgicos e organizam a execuo de
sua agenda em mdio e longo prazo (OEI, 2003a; UNESCO; CONSED, 2007; BANCO
MUNDIAL, [2011?]). Entretanto, o projeto internacional capitalista diferentemente
apropriado segundo as conjunturas locais. Conforme demonstrado por Triches (2010), os
elementos que comprovam este consenso podem ser encontrados em documentos de OM
ou em trabalhos publicados por seus intelectuais que, muitas vezes, esto vinculados ao
aparelho estatal de diferentes pases, empresas, organizaes no governamentais,
instituies de ensino, fundaes, entre outros espaos.
O consenso que se busca construir ou consolidar o de que a pobreza se origina na
falta de escolarizao de boa qualidade e a soluo para esse problema encontrar-se-ia na
prpria escola. Entendemos por consenso, de acordo com Gramsci (1989, p.18), as
caractersticas difusas e dispersas de um pensamento genrico de uma certa poca em um
certo ambiente popular. Para Gramsci (1989, p. 11), ele se efetiva pela adeso

[...] espontne[a] dad[a] pelas grandes massas da populao


orientao impressa pelo grupo fundamental dominante vida social,
consenso que nasce historicamente do prestgio (e, portanto, confiana)
que o grupo dominante obtm, por causa de sua posio e de sua funo
no mundo da produo.

A adeso ao iderio capitalista pode ser consciente e voluntria ou inconsciente7.


Neste processo, o intelectual fundamental para que uma concepo de mundo, prpria de
uma classe, torne-se hegemnica. O intelectual orgnico ordena a viso de mundo de uma
classe em detrimento dos interesses de outra classe (GRAMSCI, 1989). A hegemonia
obtida pelos interesses burgueses em relao ao seu projeto educacional est ligada s
aes pretensamente humanizadoras do capitalismo. As mudanas sob tais limitaes,
apriorsticas e prejulgadas, so admissveis apenas com o nico e legtimo objetivo de
corrigir algum detalhe defeituoso da ordem estabelecida, de forma que sejam mantidas
intactas as determinaes estruturais fundamentais da sociedade (MSZROS, 2005, p.
25).
Organizaes multilaterais tm comemorado nos ltimos anos o consenso
estabelecido no Brasil e na Amrica Latina, afirmando que se observan una serie de
caractersticas compartidas en las reformas curriculares de los pases de Amrica Latina
que [...]dan cuenta de la aplicacin de la mayora de los principios y estrategias
planteados en esta etapa [...](UNESCO, 2000, p. 67; 121) e que hum grande empeo
puesto en que los docentes se perfeccionen, reconviertan, actualicen (OEI, 2003b,
p. 1). Por sua vez, o Banco Mundial (BM) (2010), em documento sobre a agenda para os
professores brasileiros, considera haver no pas um compromisso amplo e positivo para
melhorar a educao nacional, mencionando explicitamente o Compromisso Todos Pela
Educao e o crescente nmero de grupos industriais que esto investindo em escolas.
Falleiros, Pronko e Oliveira (2010, p. 51-52) afirmam que o BM, a partir dos anos
1960, foi uma agncia fulcral no mbito do desenvolvimento, pois canalizou recursos
dos pases ricos para a frica e a Amrica Latina investindo em projetos de combate
pobreza e injustia social. O BM tinha ainda outras duas funes: importante papel
educador para os governos perifricos e formar intelectuais capazes de disseminar tais

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ideias [...]. Tratava-se de modelar uma determinada viso de Estado e de gesto pblica,
fortalecendo o sentimento aparente de paz, consentimento e harmonia. Essa foi tambm
estratgia de outras OM (TRICHES, 2010).
Verdugo (1996, p.70), em artigo publicado no Boletim do Projeto Regional de
Educao para a Amrica Latina e Caribe (PRELAC), ligado UNESCO, afirma que a
educao e a escola deben responder a losdesafosdelnuevo contexto econmico
internacional. Complementa essa posio o pensamento da ex-presidenta do Programa de
Promoo da Reforma Educativa na Amrica Latina e Caribe (PREAL) no Brasil, Helena
Bomeny (BOMENY, 2000, p. 17), ao argumentar que a educao o principal
instrumento para o crescimento da economia, aumento de produtividade, alm de propiciar
a superao ou ao menos a diminuio do abismo interno da pobreza e o fosso externo que
separa os pases desenvolvidos daqueles em vias de desenvolvimento.
O Banco Mundial (1999, p. 5) comete o disparate de dizer que existe uma estreita
articulao entre a natureza da formao e da carreira docente e a estrutura econmica e
social do pas. Para a agncia (BM, 2008, p. 28),

O Brasil no pode mais ignorar a economia do conhecimento e isto no


est ocorrendo. Um constante dilogo nacional discute reformas para
apoiar o forte desempenho macroeconmico [...] e adequar os sistemas
educacionais ineficientes e desiguais, que no esto produzindo o tipo de
capital humano necessrio competitividade global de hoje.

A mesma analogia feita em documento da Organizao das Naes Unidas para a


Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) com o Conselho Nacional de Secretrios de
Educao (CONSED) (UNESCO; CONSED, 2007, p. 11) que considera que as
iniquidades em educao reproduzem em grande medida as desigualdades
socioeconmicas, tnico-raciais e espaciais (urbano/rural) que caracterizam as sociedades
da regio. Em outro documento da mesma organizao (UNESCO, 2007, p. 8), l-se que
es preciso reflexionar sobre cmo la educacin puede contribuir al crecimiento
econmico, reducir las desigualdades, promover la movilidad social y ayudar a convivir
en la diversidad [].
Os excertos exibem a preocupao com as implicaes da educao sobre a
economia. A relao estabelecida entre ambas de mo nica, isto , imputa-se
educao a responsabilidade pelo desenvolvimento econmico da sociedade e pela
superao da desigualdade, bem como ao indivduo por suas precrias condies de
reproduo da vida. Shiroma, Campos e Garcia (2005) chamam a ateno para estratgias
discursivas presentes em documentos de poltica educacional, como esta da convocao do
professor, para atuar no desenvolvimento econmico. Assinalam que as prticas
empresariais so consideradas modelo a ser seguido:

Paulatinamente, os problemas educacionais vo sendo traduzidos como


problemas de gesto da educao, de m administrao. Somam-se
lista das palavras mais usadas vocbulos como monitoramento,
gerenciar, avaliar, caracterizando a linguagem da implementao das
medidas recomendadas. (SHIROMA; CAMPOS; GARCIA, 2005, p. 11)

Propaga-se a ladainha de que por meio da educao o sujeito ascender


socialmente. Shiroma e Evangelista (2003, p. 3), ao analisarem a dcada de 1990,
afirmavam que este tipo de discurso representava o artifcio de construir tanto a noo de

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crise educacional quanto a de sua autossoluo. Ou seja, uma educao que se redimiria a
si prpria. Um ano mais tarde, as autoras assinalaram que o que parece estar em causa
precisamente a gesto da crise social pela construo do professor e da escola como
gerentes dessa mesma crise, [...] destinada a construir a desejada aparncia de poder do
professor. (SHIROMA; EVANGELISTA, 2004, p. 527).
Esse debate emrelaoaosprofessores est posto no mbito da reforma educacional
desde meados da dcada de 1990. Lella (1999, p. 1), na ocasio consultor da Organizao
dos Estados Ibero-americanos (OEI), assinalava que constitua una condicin de
posibilidad nodal de tales reformas la participacin activa y creativa del personal
docente, con actitudes y competencias especficas. Desse ponto de vista, os professoresso
vistos como campo de tenso, poisel tema de los docentes sobresale como uno de los ms
crticos y un tema pendiente en todos los pases de la regin. (UNESCO, 2000, p. 134).
Por sua vez, Torres (2001, p. 22) conclamavaorganizaciones docentes,
universidades,ONGs, empresa privada, iglesias, ciudadana en general para seco-
responsabilizarem pela formao docente. Vaillant (2004, p. 6), consultora de vrias OM,
concorda comessa perspectiva: [...] es uno de los problemas ms difciles enfrentados por
los gobiernos y las sociedades por sus implicancias polticas, ideolgicas y financieras.
Posteriormente, afirmou que transformar a educao e reinventar o modelo de docncia
so tarefas sociais, coletivas, que envolvem o Estado, os professores e toda a sociedade.
(VAILLANT, 2005, p. 51).Almdisso, o RelatrioMcKinsey (2008, p. 10)refere, na Lio
1, que a qualidade de um sistema educacional est diretamente relacionada qualidade
dos professores"8.
O discurso que responsabiliza os docentes pela soluo de problemas relativos
pobreza, sob o signo do empoderamento, expe a desqualificao operada contra ele.
Resulta disso o descrdito da formao e do profissional atual, indicado como ultrapassado
e fracassado frente s demandas do prometido e inevitvel novo mundo. Evangelista
(2001), referindo-se s polticas e s diretrizes de formao de professores da dcada de
1990, denunciou essa estratgia discursiva: professor novo versus professor
tradicional. Segundo ela, o que est posto pelas polticas que

[...] se h um novo professor, h um tradicional a ser descartado:


restrito sala de aula; prescritivo; no investigador; distanciado da
prtica; sem domnio das tecnologias; sem capacidade de gerir e atribuir
sentido ao conhecimento; desqualificado para atender as diferenas de
sua clientela crianas, jovens e adultos; crente no voluntariado. A essa
contrape-se o desejado, novo e profissional. (EVANGELISTA,
2001, p. 15).

Para propagar essas ideias, alguns eventos foram realizados no Brasil sobre a
profisso docente, especialmente a partir dos anos 2000, promovidos por OM, destacando-
se a Conferncia Regional O desempenho dos professores na Amrica Latina e no Caribe:
novas prioridades (REGO; MELO, 2002);o Seminrio Internacional sobre Polticas de
Profissionalizao Docente (UNESCO; CONSED, 2007); o 1. Seminrio Internacional
dos Grupos de Pesquisa da Ctedra UNESCO sobre Profissionalizao Docente(FCC,
2011)9 e o Congresso Internacional Educao: uma Agenda Urgente (TPE, 2011). Alm
de eventos, algumas pesquisas sobre o perfil e formao dos professores foram publicadas
nos ltimos anos por OM ou por empresas e instituies nacionais a elas vinculadas, como
os livros Professores so importantes: atraindo, desenvolvendo e retendo professores
eficazes (OCDE, 2006) e Professores do Brasil: impasses e desafios (UNESCO; GATTI;

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BARRETO, 2009). Publicou-se ainda o relatrio Atratividade da carreira docente no


Brasil relatrio preliminar (FCC, 2009). No final de 2012, a UNESCO lanou a iniciativa
Educao em Primeiro Lugar, apoiada por Ban Ki-moon, Secretrio-geral da Organizao
das Naes Unidas (ONU). Nas palavras do Secretrio-geral, quando colocamos a
educao em primeiro lugar, ns podemos reduzir a pobreza e a fome, acabar com o
desperdcio de talentos em potencial e esperar por sociedades mais fortes e melhores para
todos. (UNESCO, 2013).
A divulgao de slogans, como o que d ttulo a esse texto, induz, de imediato, a
um desprestgio dos sujeitos que escolhem ou escolheram a profisso, da formao, da
atuao e da carreira docente (OCDE, 2006). Divulga-se que as consequncias dessa
situao aparecem nos resultados das avaliaes nacionais e internacional, como o Exame
Nacional do Ensino Mdio (Enem), o Programa Internacional de Avaliao de Alunos
(Pisa), entre outros.Mello (2005, p. 26) consultora do Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID) e do BM entre 1993-1996 e, atualmente, da UNESCO , alegou
que os docentes so parte do problema por causa do despreparo, do corporativismo, da
acomodao a uma carreira que expulsa os melhores. Vaillant (2005, p. 47) se excede ao
afirmar que a formao docente tem a honra de ser, simultaneamente, o pior problema e a
melhor soluo em educao.
No caso do BM, seu posicionamento sobre os docentes no sofreu alteraes
substantivas entre fim da dcada de 1990 e final da dcada de 2000: em 1999, afirmavam
que as razes do problema [estavam] na formao dos docentes, tanto em sua etapa inicial
como durante toda a sua carreira profissional [...] (BANCO MUNDIAL, 1999, p. 5); em
2008, seus intelectuais acusavam a formao dos professores de trein-los na filosofia em
vez de na prtica de ensino, centrada na memorizao e repetio e por no haver
penalidades nem recompensas para o desempenho do professor e menos ainda para o
aprendizado do aluno. (RODRIGUEZ; DAHLMAN; SALMI, 2008, p. 39; 185).
As reformas educacionais deflagradas ao longo das duas ltimas dcadas e suas
sucessivas alteraes foram analisadas por Neves e Martins (2010, p. 37) que alertam para
o fato de que estamos vivenciando uma tentativa de reeducao escolar e poltica,
denominada repolitizao da poltica que induz a uma reduo dos

nveis de conscincia poltica coletiva das vrias fraes da classe


trabalhadora, impulsiona seus intelectuais coletivos a pautarem suas
agendas polticas por demandas que, embora realizem mudanas parciais
nas condies de trabalho e de vida das classes dominadas, mantm
praticamente inalteradas as relaes de explorao e de expropriao
concernentes s relaes sociais capitalistas.

Mszros (2005, p. 62) esclarece que

as reformas, na prtica so estruturalmente irrealizveis dentro da


estrutura estabelecida de sociedade. [...] Pois os defeitos especficos do
capitalismo no podem sequer ser observados superficialmente, quanto
mais ser realmente resolvidos sem que se faa referncia ao sistema como
um todo, que necessariamente os produz e constantemente os reproduz.

Na avaliao do BM (2010a, p. 2), o Ministrio da Educao (MEC) do Brasil se


destaca por sua forte funo normativa que tem levado a novos padres para
professores, programas de formao profissional de professores de mais alta qualidade, e

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seleo de livros escolares. Quanto aos padres ideais de docentes, desejvel: que seja
lder, investigador e colaborador na gesto escolar; que trabalhe com a diversidade na
perspectiva da escola inclusiva; que tenha conhecimento e explore contedos artsticos,
corporais, valores ticos, afetivos e morais; que se disponha a aceitar o desafio de um novo
papel; seja reflexivo, flexvel, comprometido com as mudanas, protagonista, crtico de sua
prtica, autnomo, criativo, solucionador de problemas, comprometido com a comunidade,
mobilizador de recursos, que tenha preocupao com as questes ambientais, que saiba
trabalhar eficazmente em equipe e que tenha capacidade de aprender e lidar com novas
habilidades (UNESCO; OEA; MERCOSUL, 2003; OEI, 2003a; UNESCO, 2006;
UNESCO, 2007; UNESCO; CONSED, 2007; BM, 2010b). Comessas caractersticas e
competncias, o professor deve viabilizar um

aprendizado ativo que privilegia a flexibilidade do raciocnio, o


raciocnio conceitual e a habilidade para solucionar problemas em
outras palavras, as mesmas caractersticas necessrias aos trabalhadores
adultos para que possam competir em uma economia baseada em
conhecimento. (RODRIGUEZ; DAHLMAN; SALMI, 2008, p. 39).

Em sntese, um dos objetivos de tais polticas que os professores sejam


reconvertidos e faam o mesmo com seus alunos, tendo no horizonte adapt-los s
demandas do setor produtivo. Este trabalhador facilitaria a efetivao da ampliao da
mais-valia relativa que depende, necessariamente, da produtividade do trabalho que, por
sua vez, envolve conhecimento e tecnologia, gesto do trabalho e qualificao da fora de
trabalho (MARX, 2012). De fato, h um vnculo entre educao e economia. Entretanto,
no se pode perder de vista que nesta sociedade esta articulao de mtua dependncia,
embora o campo econmico seja determinante em ltima instncia. Para Neves (2004, p.
10),

Da depreende-se que ela [educao] se configura em meio empregado


pela classe dominante e dirigente no Brasil de hoje para que a classe
trabalhadora pense minimamente e os que exercem funes intelectuais
se tornem, em sua grande maioria, especialistas comreduzida capacidade
de elaborao da crtica s relaes sociais vigentes.

Os slogans em circulao no Brasil obscurecem essas determinaes. O iderio que


sustenta o projeto histrico subjacente se apoia num conjunto de elementos expressivos das
relaes capitalistas atuais de produo da existncia. Entre eles, ressaltam as tecnologias
de informao e comunicao, a microeletrnica, a nfase sobre reas especficas do
conhecimento escolar, caso da Matemtica e das Cincias, a extensa privatizao da
Educao e da Cultura; a implementao de programas para desenvolvimento do
empreendedorismo. Como indicado por Leher (2012, p. 2), a educao no capitalismo
unilateral, pois tem como pressuposto a diviso social do trabalho que ope o trabalho
intelectual ao trabalho simples (sem esquecer que estes so histricos, tendo seu contedo
alterado pelo grau do desenvolvimento tecnolgico da produo).
Na sequncia, veremos as estratgias usadas pelo Estado brasileiro nas ltimas
dcadas para dar conta do primeiro desafio proposto pelo BM e, conforme demonstrado,
consensual entre outras organizaes e intelectuais , como uma questo em aberto, apesar
das inmeras aes empreendidas pelos governos.

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O QUE O SLOGAN CRIADO PELO ESTADO ESCONDE

A reforma educacional, empreendida a partir dos anos de 1990, respondeu s


demandas de novos posicionamentos estatais caso da reforma do Estado no governo FHC
e reestruturao econmica capitalista. Segundo Neves e Pronko (2008, p. 25), a
efetivao dessa reforma tem se dado com

[...] a ampliao quantitativa dos anos de escolaridade bsica e uma


organizao curricular voltada mais imediatamente para o
desenvolvimento de capacidades tcnicas e de uma nova
sociabilidade das massas trabalhadoras que contribuam para a reproduo
ampliada do capital e para a obteno do seu consentimento ativo para as
relaes de explorao e dominao burguesas na atualidade.

Para que esta nova sociabilidade e consentimento ativo das massas se efetivassem,
outros mbitos da educao foram contemplados com uma profuso de programas.
Destacam-se as aes dirigidas aos professores, tendo em vista sua reconverso, que teve
como uma de suas caractersticas a ampliao quantitativa de programas de formao
(EVANGELISTA, 2009). A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN),
Lei n. 9.394, de 20 de dezembro 1996 (BRASIL, 1996), expressa um dos movimentos mais
importantes nessa direo, em consonncia com a Declarao Mundial sobre Educao
para Todos (DELORS, 2000). O Art. 62 da LDBEN, em sua formulao original, rezava
que a formao de docentes para a Educao Bsica se daria em nvel superior, admitindo-
se a formao mnima em nvel mdio, na modalidade Normal, para o magistrio na
Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental. Complementava o 4, do Art.
87: no prazo de uma dcada os professores deveriam ter nvel superior ou formao em
servio. Como se sabe,essa indicao no se realizou. O 2o do artigo 3 do Decreto
n. 3.276, de 6 de dezembro de 1999 (BRASIL, 1999) definiu a referida formao
exclusivamente em cursos normais superiores, ento criados. O movimento dos
educadores derrubou essa indicao, mantendo-se a formao como atribuies da
licenciatura em Pedagogia, do Curso Normal Superior e do Curso Normal em nvel mdio.
Mais de dez anos passados da LDBEN,o Decreton. 6.755, de 29 de janeiro de
2009,instituiu a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da
Educao Bsica (BRASIL, 2009), assumida como compromisso pblico de Estado. Um
dos objetivos dessa poltica foi o de ampliar o nmero de docentes atuantes na educao
bsica pblica que tenham sido licenciados em instituies pblicas de ensino superior,
preferencialmente, na modalidade presencial (BRASIL, 2009, p. 2), evidenciando um
recuo em relao formao docente em nvel superior, j que, nesse momento, deveria ter
se dado na plenitude10. A Lei n. 12.796, de 4 de abril de 2013 (BRASIL, 2013d), alterou,
entre outros, o Art. 62 da LDBEN,repondo a exigncia de formao superior para a
docncia, mas mantevea formao mnima em nvel mdio, na modalidade normal.
O compromisso pblico de Estado com a formao docente foi motivo de
pronunciamento, em 2008, de DilvoRistoff, ento diretor da Educao Bsica da Capes
(BRASIL, 2008), eivado de uma crtica Universidade pblica como agncia de formao.
Afirmou durante a 60 Reunio da SBPC que existia um apartheid e falta de dilogo
entre campi universitrios e escolas bsicas, entre professores do Ensino Superior e
docentes da Educao Bsica. Para ele,

[...] A FORMAO DO PROFESSOR NAS LICENCIATURAS NO


ACONTECE PARA ATENDER AS NECESSIDADES DA ESCOLA. O

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QUE SE FORMA O QUMICO E NO O PROFESSOR DE


QUMICA, O FSICO E NO O PROFESSOR DE FSICA, O
BILOGO E NO O PROFESSOR DE BIOLOGIA. ENQUANTO
ESTE APARTHEID CONTINUAR, A FORMAO DO PROFESSOR
CONTINUAR SENDO UM RTULO, UM TTULO SEM
CONEXO COM AS DEMANDAS DA ESCOLA. (BRASIL, 2008)

A matria, divulgada pelo portal do MEC, oferecia informaes que atestariam o


compromisso pblico de transformar essa realidade por meio do Programa de Apoio ao
Plano de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (Reuni) (BRASIL, 2007),
dos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (Ifet) (BRASIL, 2013c) e da
Universidade Aberta do Brasil (UAB) (BRASIL, 2006b), exemplos de investimentos
expressivos que vo promover uma expanso significativa na formao de professores
(BRASIL, 2008). Para Ristoff, essas aes tinham em vista pagar a dvida com a
Educao Bsica em 10 anos: Quando [tivermos] pago esta dvida educacional, o Brasil
estar pronto para assumir o seu papel entre os lderes mundiais nas artes, nas cincias e
nas tecnologias de ponta. (BRASIL, 2008).
Aparentemente, o MEC tem dado centralidade aos professores e sua formao no
mbito da regulamentao; contudo, isso no se constata nos nmeros recentes publicados
pelo prprio governo federal. Com base doResumo Tcnico do Censo Escolar da
Educao Bsica de 2011e na Sinopse do Censo Escolar da Educao Bsica de 2013
(BRASIL, 2012; 2013f), comparamos os nmeros dos professores formados entre 2007,
2011 e 2013.

Quadro 1: Total de funes docentesna Educao Bsica no Brasil, por titulao, 2007-2013
2007 2011 201311
TOTAL DE PROFESSORES 1.878.284 2.039.261 2.148.023
Titulao (%)
Ensino Fundamental incompleto 0.2 0.2 --
Ensino Fundamental completo 0.6 0.4 0.3
Normal/ 11,0 14,0
Ensino Mdio 30,8 25,3 25,4 19,0
Magistrio
Ensino Superior 68,4 74,0 74,7
Fonte: Resumo Tcnico do Censo Escolar da Educao Bsica de 2011 (BRASIL, 2012) e Sinopse do Censo
Escolar da Educao Bsica de 2013 (BRASIL, 2013f).

Vemos um aumento na quantidade de professores da Educao Bsica de pouco


mais de 12,5% em seis anos. No que tange formao em nvel superior, o aumento foi de
6,6%. No ano de 2011 ainda tnhamos professores que no concluram o Ensino
Fundamental mais de 4.000 em 2011, mais que em 200712. De outro lado, nem todos os
professores com Ensino Mdio o fizeram na modalidade Normal.
O Relatrio permite compararmos o nvel de atuao e a titulao. No ano de 2011,
na Educao Infantil, 43,1% dos professores no possuam formao superior; nos anos
iniciais do Ensino Fundamental 31,8%; nos anos finais do Ensino Fundamental 15,8% e no
Ensino Mdio 5,9%. (BRASIL, 2012, p. 38). No ano de 2013, dos 6.438 professores que
possuam como titulao mxima o Ensino fundamental quase 50% atuavam na Educao
Infantil. Ademais, nesta etapa do ensino, 40% dos professores no possuam formao
superior; nos anos iniciais do Ensino Fundamental 29,24%; nos anos finais do Ensino
Fundamental 17,2% e no Ensino Mdio 7,04% desses, 204 docentes com Ensino
Fundamental (BRASIL, 2013f). Ou seja, nas etapas iniciais da escolarizao, menor a

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titulao dos professores, ferindo a legislao em relao formao mnima exigida. Os


380 mil profissionais que atuam no magistrio da educao bsica matriculados na
educao superior, significam para o MEC, que est em curso um processo de melhoria
da qualificao dos professores em exerccio na educao bsica (BRASIL, 2012, p. 36).
Tal afirmao requer certo cuidado, pois dos 380.669 professores da Educao Bsica
matriculados no Ensino Superior (ES), 204.044 estavam em cursos presenciais (54%) e
176.625 na modalidade de Educao a Distncia (EaD) (46%). Desse mesmo total,
130.314 (34%) estavam em instituies pblicas, contra 250.355 em instituies privadas
(66%).
Outro dado que merece ateno se refere ao tipo de curso frequentado pelos
professores: 83% estavam matriculados em cursos nas reas de conhecimento da Educao
Bsica (Letras, Geografia, Histria, Fsica, Matemtica etc.), porm os dados no
permitem afirmar se em cursos de licenciatura ou bacharelado; os outros 17% estavam
matriculados em cursos fora da rea da Educao 10.926 em cursos de Direito (9.484 em
instituies privadas); 7.429 em Administrao (4.980 em IES privadas); 4.122 em
Engenharia (2.116 em IES privadas); 3.611 em Psicologia (3.146 em privadas) e 30.253
em outros no identificados13 (desses, 16.504 matrculas em instituies privadas)
(BRASIL, 2012). Havia, pois, grande quantidade de professores 65.291 em cursos no
diretamente ligados docncia.
No caso dos cursos na rea da Educao, o maior nmero de matrculas estava no
de Pedagogia, 185.074 (49% do total), seguido pelos cursos de Letras, 43.605 professores,
Matemtica, 18.487, e Histria, com 13.195 matrculas (BRASIL, 2012). Quanto ao curso
de Pedagogia, do total de professores que exerciam a docncia (185.074), 146.825 estavam
matriculados em instituies privadas (79%). Nessas instituies, 60% dos professores
frequentavam a modalidade EaD. Com exceo da licenciatura em Pedagogia, nenhuma
outra teve mais que 50% de suas matrculas em EaD (BRASIL, 2012). Duas concluses
so bvias: a predominncia da formao em instituies privadas evidencia que a
formao inicial financiada pelos prprios professores, a exemplo da formao
continuada; rompeu-se o compromisso de formao docente preferencialmente na forma
presencial.
No caso da EaD, no Colquio Formao dos Professores da Educao a Distncia,
realizado durante a Conferncia Nacional de Educao (Conae), em 2010, o ento
Secretrio da Educao a Distncia do MEC, Carlos Eduardo Bielschowsky, afirmou estar
promovendo uma mudana significativa no quadro da educao brasileira, dando a esses
professores uma oportunidade de formao (BRASIL, 2010b). Em 2007 essa tendncia
foi claramente assumida por intelectuais do MEC, quando, no documento oficial Escassez
de professores no Ensino Mdio: propostas estruturais e emergenciais, publicado pelo
MEC, l-se: No d para enfrentar a falta de professores no Ensino Mdio sem colocar na
agenda os novos meios de comunicao, principalmente devido ao grande dficit atual e s
dimenses continentais do Brasil, mas preciso verificar e garantir o sucesso e a eficincia
desses mtodos. (RUIZ; RAMOS;HINGEL, 2007, p. 22)14.
Ainda quanto aos dados, na Tabela 2, ampliamos a anlise dos nmeros de
matrculas no Curso de Pedagogia no Brasil para alm dos professores que atuam na
Educao Bsica e identificamos a mesma tendncia.

Quadro 2: Matrculas em Cursos de Graduao em Pedagogia no Brasil, segundo natureza jurdica e


modalidade, 2013

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NATUREZA JURDICA MODALIDADE


Total
Pblico Privado Presencial EaD
Total 614.835 138.741 476.094 319.571 295.264
Pblico = 106.429 Pblico = 32.312
Privado = 213.142 Privado = 262.952
Fonte: BRASIL. Sinopse do Censo da Educao Superior, 2013 (BRASIL, 2015).

Os nmeros indicam a lgica perversa das polticas de formao de professores. A


formao um nicho de mercado para instituies privadas, alm de ser campo de
consumo de toda espcie de materiais didticos e de Tecnologias da Informao e
Comunicao (TIC). A dvida do governo com os professores paga sob a forma de
polticas precrias, com repasse de responsabilidades para o setor privado, o que
compromete o dinheiro pblico com o mercado do conhecimento. (NEVES; PRONKO,
2008). Refora-se tal perspectiva quando o ento Ministro da Educao, Fernando Haddad,
afirmou em 2009 que o objetivo do Plano Nacional de Formao dos Professores da
Educao Bsica Sistema Nacional dar a todos os professores em exerccio condies
de obter um diploma especfico na sua rea de formao. (BRASIL, 2009).
As evidncias dessa poltica perversa no impedem o MEC de tentar criar a
imagem da docncia como profisso promissora, reconhecida socialmente. Recentemente,
o Ministro afirmou, em frase lapidar dirigida ao Grupo de Lderes Empresariais (LIDE)15,
que o professor o maior agente multiplicador de qualquer ao, ele pea fundamental
para a qualidade. Exortava o Lide parceria com o governo tendo em vista arregimentar
seu apoio formao docente (PORTAL PLANETA UNIVERSITRIO, 2013). Para
Freitas (2011, p. 5)

Os reformadores empresariais entendem que a escola boa quando os


alunos tm notas altas em portugus e matemtica no mximo incluindo
cincias. Esta concepo de educao centra a ao da escola no
desenvolvimento de um aspecto do ser humano a habilidade cognitiva.

Da tica de Mercadante, o encontro com o Lide registrou recorde de perguntas e


de presena, um timo indicador de interesse [...]. Isso mostra que o Brasil realmente
est debatendo a educao, que a educao realmente est na pauta. (PORTAL
PLANETA UNIVERSITRIO, 2013)16. Entenda-se por Brasil os empresrios e por
interesse o do capital. Iasi (2013) cita uma passagem exemplar desse esprito de coeso,
oferecida pelo ento candidato vice-presidncia da Repblica, Michel Temer, por ocasio
de uma discusso com investidores estrangeiros na qual

[...] declarou que o pas estava pronto para receber investimentos, uma
vez que se trata de um pas internamente pacificado, no qual se os
movimentos sociais no estivessem pacificados, se os setores polticos
no estivessem pacificados, [...] se aqueles mais pobres no estivessem
pacificados [...] isto geraria uma insegurana. (Folha de S. Paulo, So
Paulo, 27 ago.2010, caderno A, p.8 apud IASI, 2013, p. 287).

Ainda quanto formao docente, em 2011, no I Encontro Nacional do Plano


Nacional de Professores da Educao Bsica (Parfor), o ento Ministro da Educao,
Haddad, afirmava que quem quiser ser professor vai ser financiado pelo poder pblico,
mesmo que seja numa instituio particular. Com a mesma sutileza seu sucessor,

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Ministro, Mercadante, em 2013, em audincia na Comisso de Educao da Cmara dos


Deputados, revelou que,

[...] preocupado com a baixa procura por cursos superiores de licenciatura


em fsica, qumica, matemtica e biologia, o Ministrio da Educao
(MEC) elabora um programa para, desde o ensino mdio, atrair para essas
reas os estudantes que querem ser professores. A proposta, ainda em
construo, prev parceria com universidades e tambm a oferta de bolsas
de auxlio. (CORREIO BRASILIENSE, 2013).

A poltica de incentivo aos professores por parte do Ministrio tem ocorrido via
bolsas, vinculadas a inmeros programas. Ademais, na mesma ocasio, o ento Ministro
afirmou ainda ser preciso estimular a vocao (sic!) de professor. Temos o problema
salarial, de carreira, mas h tambm o problema de despertar o interesse pela educao
desde cedo e valorizar quem tem esse interesse. (CORREIO BRASILIENSE, 2013).
No foi outro o sentido do discurso da presidenta da Repblica Dilma Roussef
Nao em primeiro de maio de 2013: Somente a presso de todos vai fazer os governos,
as empresas, as igrejas, os sindicatos, em suma, toda a sociedade trabalhar ainda mais pela
educao (ROUSSEF, 2013). A articulao proposta por Roussef (2013) sintetiza o
slogan Brasil, ptria educadora!. Alheia talvez aos gravssimos problemas que atingem a
escola e o trabalho docente e, por consequncia, a populao brasileira, mas muito
diretamente os trabalhadores , no se constrangeu ao afirmar que Somente sua dedicao
de mestre far voc, professor, superar as dificuldades que enfrenta.
O poder baseado na dedicao atribudo ao professor nas polticas pblicas para a
rea educacional levou Triches (2010, p. 36) a criticar a posio poltica do Estado, no
declarada, de que ele deveria tornar-se um superprofessor, cujas excessivas atribuies no
encontram correspondncia nem em sua formao, nem em suas condies de trabalho. A
autora, ao analisar as atuais diretrizes curriculares para o curso de Licenciatura em
Pedagogia (BRASIL, 2006a), articuladas s indicaes de OM, afirma que quatro
elementos compem o superprofessor, implcitos no slogan a profisso que pode mudar
um pas:

O primeiro diz respeito ao processo de reconverso ao qual se pretende


submet-lo, propondo-se que se abandone o professor tradicional e adira
ao novo professor, isto , multifuncional, polivalente, responsvel,
flexvel, afeito as tecnologias, inclusivo, tolerante, aprendendo ao longo
da vida e, acima de tudo, sem crtica as determinaes de sua prpria
condio de professor. [...] O segundo elemento, articulado ao primeiro,
refere-se ao alargamento do campo de atuao pela multiplicao de suas
funes e pela ampliao das competncias que dele se espera. O terceiro
relaciona-se ampliao dos contedos da formao, resultando em um
currculo inchado, restringindo-se o tempo e a qualidade da formao.
Nesse caso, discusses tericas verticalizadas tornam-se suprfluas. O
quarto elemento vincula-se a uma impreciso na definio do ser
professor. (TRICHES, 2010, p.151).

Considera ainda que, contraditoriamente, ao se constituir como superprofessor, ele


constitudo como professor-instrumento [...] cujo objetivo seria o de transform-lo em
colaborador para a manuteno da hegemonia burguesa. (TRICHES, 2010, p. 36). Este

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tipo de conclamao coloca o professor como instrumento da poltica estatal e o estereotipa


como um superprofessor, responsabilizando-o por questes alm da sua funo.
Conquanto anlises como a acima tenham sido feitas, a posio do Ministrio a de
que as vrias licenciaturas deveriam ser reformadas, a exemplo da que ocorreu na
Licenciatura em Pedagogia: indispensvel, por conseguinte, a reviso dos currculos das
licenciaturas plenas como j se fez com o curso de Pedagogia e a criao de
licenciaturas abrangentes (licenciaturas por rea). (RUIZ; RAMOS;HINGEL, 2007, p.
19). A lgica da reforma proposta seria a da formao de professores polivalentes, a
princpio, em nvel das universidades mantidas pelo Poder Pblico. (RUIZ;
RAMOS;HINGEL, 2007, p. 21).
Evidencia-se que a pertinncia das polticas do Governo Federal para a formao
docente deve ser interrogada. Os nmeros apresentados permitem perguntarmos pelo
sentido da formao docente no Brasil. Claro est que tais polticas tm em vista o estreito
preparo da fora de trabalho, esclarecendo-se, assim, o que Mszros (2005, p. 45)
assinalou acerca das instituies formais de educao: Uma das funes principais da
educao formal das nossas sociedades produzir tanta conformidade ou consenso
quanto for capaz, a partir de dentro e por meio dos seus prprios limites institucionalizados
e legalmente sancionados. Mas o mesmo autor chama a ateno para o fato de que essa
apenas uma parte de suas funes: Se, entretanto, os elementos progressistas da educao
formal forem bem-sucedidos em redefinir a sua tarefa num esprito orientado em direo
perspectiva de uma alternativa hegemnica ordem existente, eles podero dar uma
contribuio vital para romper com a ordem do capital, no s no seu prprio e mais
limitado domnio, como tambm na sociedade como um todo (MSZROS, 2005, p. 59).
Portanto, a escola pode ter papel importante rumo a uma educao para alm do capital.

ALGUMAS CONSIDERAES FINAIS

A anlise da documentao permite afirmar que a preocupao, de OM, de


organizaes, do Estado e dos intelectuais envolvidos na construo desse iderio,
marcado pela ambiguidade, pela dualidade e pela ubiquidade, a de criar um consenso em
que se torna imperativo tomar o professor como sujeito necessrio e estratgico para
amenizar os problemas sociais e humanizar a ordem capitalista. Neves e Martins (2010, p.
37) assinalam que tais aes e investimentos representam um artifcio de reeducao
escolar e poltica da sociedade que, tendo por objetivo

[...] reduzir os nveis de conscincia poltica coletiva das vrias fraes da


classe trabalhadora, impulsiona seus intelectuais coletivos a pautarem
suas agendas polticas por demandas que, embora realizem mudanas
parciais nas condies de trabalho e de vida das classes dominadas,
mantm praticamente inalteradas as relaes de explorao e de
expropriao concernentes s relaes sociais capitalistas.

Essa abordagem da formao e do trabalho docente teve seu impulso no Brasil no


incio dos anos de 1990, entretanto, foi a partir da primeira gesto de Fernando Henrique
Cardoso na presidncia da Repblica (1995-2002) que se desenvolveu um conjunto de
aes tendo em vista a reforma educacional17. Para que essa reforma se consolidasse, era
necessrio reconverter o professor; torn-lo um sujeito que, diante de todos os problemas,
fizesse a diferena. Contudo, essa diretriz no se realizou plenamente, embora sua
formulao em geral tenha obtido larga concordncia. O excerto que segue elucidativo:

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O design e a implementao das reformas da educao geralmente encontram restries


polticas pelo caminho, dentre elas, por exemplo, a resistncia dos sindicatos dos
professores e de funcionrios pblicos em rgos da educao [...]. (BANCO MUNDIAL,
2010c, p. 15).
O tema da reforma foi, portanto, retomado. Na Estrategia de Educacin 2020
(BANCO MUNDIAL, 2011a) aprendizagem para todos o grande norte e para alcan-
lo o Banco canalizar os seus esforos para a educao em duas vias estratgicas:
reformar os sistemas de educao no nvel dos pases e construir uma base de
conhecimento de alta qualidade para reformas educacionais no nvel global. (BANCO
MUNDIAL, 2011b, p. 5) De sua tica, o Brasil operou uma revoluo na gesto
educacional, conseguiu grandes avanos educacionais nos ltimos 15 anos e elegeu
como objetivo audacioso alcanar os nveis de qualidade da OCDE at 2021. (BANCO
MUDIAL, 2011b, p. 13).
A reforma demandada, de fato, trata apenas dos novos passos a serem dados na
mesma direo18. No que tange formao docente, uma parte da cantilena repetida:
menos cursos tericos, mais programas de treinamento, mais vdeos com aulas, mais
exerccios prticos, mais tcnicas de gerenciamento de classe, mais materiais didticos,
mais engajamento docente e mais observao de prticas exitosas.
A continuidade da agenda capitalista global em termos nacionais, encontrada no
documento do Banco Mundial Atingindo uma educao de nvel mundial no Brasil:
prximos passos (BANCO MUNDIAL, 2010a, p. 6),compe-se de quatro desafios centrais
para a educao 2010-2020: melhorar a qualidade dos professores, garantir o
desenvolvimento infantil das crianas mais vulnerveis, construir um sistema de ensino
mdio de classe mundial e maximizar o impacto das polticas federais de educao bsica.
Para a agncia, os mais de 5.500 sistemas de ensino fazem do Brasil um laboratrio de
ao educacional na medida em que oferece um vasto campo de observao de prticas
educacionais exitosas que devem ser localizadas e difundidas, tendo em vista que poucos
outros pases do mundo tm a mesma escala, alcance e criatividade de ao poltica que se
encontra hoje no Brasil. Por essa razo, dever-se-ia aproveitar o laboratrio atravs de
avaliaes de impacto de programas inovadores e promoo de polticas e prticas com
base em eficincia. (BANCO MUNDIAL, 2010a, p. 8). A suposta qualidade que
emergiria desse laboratrio serviria de base para a transformao da educao, tornando-a
de nvel mundial. Neste caldeiro, pululariam as boas prticas a serem pinadas e
reproduzidas no Brasil, e no mundo!
Desta forma, h um discurso hegemnico entre Organizaes Multilaterais e Estado
que demonstra uma tendncia crescente homogeneizao das polticas em nvel
mundial. (SHIROMA; CAMPOS; GARCIA, 2005, p. 2). Estamos frente, como
assinalado, nova pedagogia da hegemonia (NEVES et al., 2005, 2010) para a qual
interessa a permanncia das relaes de explorao e maximizao dos lucros, ou seja,
para que ocorra a internalizao da lgica do capital (MSZROS, 2005).
Para Fontes (2012, p. 30), essa espcie de formulao contou com uma esquerda
que, formada na luta de classes e gil na retrica, abandonou seu campo original e se
oferece como a melhor qualificada para essa converso. Segundo Neves et al. (2005,
2010), preciso usar a formao e o trabalho docente para colaborar com a permanncia
das relaes de explorao e maximizao dos lucros, para manter o capitalismo
incontestado.

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A demanda oficial falsa, dado que intrinsecamente irrealizvel.A mudana do pas


qualquer que seja no est na esfera de atuao do professor, nem como criao nem
como soluo. Paradoxalmente, o apelo ao professor no significa sua valorizao social,
mas sua desqualificao nos planos discursivo e material. Compe tal apelo a ideia de
ausncia estaria ausente no professor mais vontade de ensinar; capacidade de refletir
sobre sua prtica; boa formao inicial; mobilizao; investimento na formao
continuada; implementar a poltica governamental... A lista das incapacidades do professor
elencadas pelos reformadores longa. No raro, esto ausentes dessas prelees as
condies materiais do trabalho e da existncia do professor.
Seus detratores e a avaliao preconceituosa sobre os docentes e pretendentes ao
magistrio desconsideram que os professores so oriundos de escolas abandonadas pelo
Estado, como eles, precisamente por serem altamente estratgicas para o capital. Nas
palavras de Neves e Pronko (2008, p. 52) a escola brasileira foi se direcionando tambm
para a formao de subjetividades coletivas, com vistas construo de um amplo
consenso social em torno da concepo de mundo burguesa em tempos de novo
imperialismo.
Se em oposio ao velho professor o novo precisa ser alimentado polivalente,
flexvel, inclusivo, tolerante, inovador, tecnolgico, responsabilizado pelo resultado de sua
ao educativa e pela empregabilidade de seus alunos precisamente essa a contradio,
objetiva e concreta, a ser explorada se quisermos consolidar a hegemonia do trabalho. Se
podemos afirmar que, em ltima instncia, pede-se ao professor que seja produtor de sua
prpria alienao, afirmamos tambm que esse pedido petulante possa ser respondido,
posto que h um fantasma a rond-lo, expresso nas palavras de Fontes (2012, p. 30):

Os valores no desapareceram sob os grotes ou nas grandes cidades.


por existirem que a converso necessria. No entanto, esse um jogo
perigoso. O reservatrio transbordante de capitais e de energias
reconvertidas no pode assegurar essa forma de poltica hoje hegemnica.
A crise ronda. Pode retomar formas truculentas, como a ascenso de uma
velha direita na Europa; pode se defrontar com o recrudescimento das
verdadeiras lutas de classes, agora dispostas a destruir esse dique.

O slogana profisso que pode mudar um pas, como afirmamos, ludibrioso e


integra um discurso emblemtico e ideolgico. Os bordes elencados expressam o
tratamento dado ao professor das instituies pblicas, cujas incumbncias, tais como
produzir um pas mais justo, democrtico, forte economicamente, sem misria, tolerante,
carinhoso, entre outras, configuram um processo de superresponsabilizao dos
professores pelos problemas brasileiros. Despolitiza-se sua insero social e se obscurece
tanto a origem dos problemas econmicos quanto suas possveis solues, ambas
implicadas organicamente na relao capital-trabalho.
No imaginemos, entretanto, que somos todos indiferentes ao que sucede conosco,
professores. Gramsci (1917) ilumina nosso caminho: Sou militante, estou vivo, sinto nas
conscincias viris dos que esto comigo pulsar a atividade da cidade futura que estamos a
construir.

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1
Texto originalmente publicado como captulo em 2014 no livro O que revelam os slogans na poltica
educacional de organizao da Profa. Dra. Olinda Evangelista e editado pela Junqueira&Marin Editores nos
formatos impresso e eletrnico/digital/e-book - www.junqueiraemarin.com.br. Para esse artigo os dados
quantitativos foram atualizados.
2
Professora Voluntria no Programa de Estudos Ps-graduados em Educao (PPGE). Centro de Cincias da
Educao (CED), Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Doutora em Educao. Bolsista
Produtividade em Pesquisa do CNPq. Coordenadora do Grupo de Estudos sobre Poltica Educacional e
Trabalho (Gepeto) www.gepeto.ced.ufsc.br. E-mail: olindaevangelista35@hotmail.com.
3
Professora no Departamento de Estudos Especializados em Educao (EED). CED, UFSC. Doutoranda no
PPGE, CED, UFSC. Bolsista Fumdes/SC. Pesquisadora do Grupo de Estudos sobre Poltica Educacional e
Trabalho (Gepeto). E-mail: jtriches@yahoo.com.br.
4
Por slogan se entende expresso concisa, fcil de lembrar, utilizada em campanhas polticas, de
publicidade, de propaganda, para lanar um produto, marca etc. (HOUAISS, 2004). Entretanto, a
problemtica mais complexa que a definio do dicionrio. Ramos cita Reboul assinalando que slogan
evoca A ideia de uma afirmao ou de uma promessa suficientemente vaga para permitir todas as
manipulaes e, por fim, a ideia de uma falta de objetividade, de uma tendncia oculta. (Reboul apud
RAMOS, 2012, p. 25). A sntese pretendida pelos slogans alude impossibilidade de apreender seu sentido,
dado que neles se inscrevem mltiplas interpretaes, perdendo-se de vista sua hipottica objetividade: so
assistemticos, populares e produzidos para serem repetidos de forma veemente ou tranquilizadora, mas no
a serem gravemente meditados; correm o risco de se tornarem portadores de um argumento
pretensamente inquestionvel e irrecusvel [...]. (RAMOS, 2012, p. 26). Shiroma (2002) agrega: slogans so
pretensamente bvios e inofensivos, forjados numa complexa construo de hegemonia, que no
monoltica, mas reiteradamente apela a sofisticadas estratgias lingusticas. Shiroma e Evangelista (2014,
p. 12) argumentam que as insgniasburguesas edulcoram suas promessas como pote no fim do arco-ris,
obliterando a impossibilidade de serem alcanadas no capitalismo. Procede como o canalha que, ciente da
inexistncia do pote, aproveita-se da credulidade do outro que o busca, desenhando-o segundo seus interesses
particulares.
5
No website do MEC Seja um professorconstam informaes sobre como se tornar um professor, mercado de
trabalho, depoimentos, servios, vdeos, materiais aos professores e curiosidades. Disponvel em:
<http://sejaumprofessor.mec.gov.br/>. Acesso em: 20 maio 2013.
6
O termo responsabilizao distingue-se do termo responsabilidade. Entre as definies presentes no
Houaiss, Dicionrio da Lngua Portuguesa, adotamos as seguintes: responsabilizao: imputar
responsabilidade a, tornar ou considerar responsvel; responsabilidade: carter ou estado do que
responsvel.
7
Quando no se consegue o consenso espontneo as mudanas so impostas por meio da coero estatal,
pela fora fsica ou legal (GRAMSCI, 1989).
8
McKinsey&Company, Inc. uma empresa norte-americana de consultoria em gesto global que se
concentra na resoluo de questes que preocupam os gestores sniores. conselheira de empresas, governos
e instituies de vrios pases.
9
Evento realizado entre 15 e 17/08/11, na Fundao Carlos Chagas (FCC), em So Paulo. Teve por objetivo
aprofundar um projeto de pesquisa conjunto sobre o trabalho do professor [...] entre a UNESCO e a
Fundao. Disponvel em: <http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/about-this-office/singleview/news/
international_seminar_discusses_research_on_teaching_profession/>. Acesso em: 20 maio 2013.

Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n 65, p.178-200, out2015 ISSN: 1676-2584 198
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10
Lembra-se que, apesar da determinao legal da formao em nvel superior, durante a primeira dcada do
ano de 2000, o governo federal lanou alguns programas que tinham por finalidade a formao de
professores ainda em nvel mdio e na modalidade de Educao a Distncia (EaD), como o Programa de
Formao Inicial para Professores em Exerccio na Educao Infantil (PROINFANTIL), iniciado em 2005 e
oferecido para professores sem formao atuantes na educao infantil e o Programa de Formao de
Professores em Exerccio (PROFORMAO), destinado aos docentes em servio nos anos iniciais do
Ensino Fundamental e/ou EJA (BRASIL, 2013a; 2013b). Ambos esto em funcionamento.
11
Os dados de 2013, disponveis na Sinopse da Educao Bsica, foram acrescentados neste artigo, visto que
na ocasio de sua primeira publicao (EVANGELISTA, 2014) no haviam sido divulgados pelo INEP.
12
Na Sinopse de 2013 no consta a informao se havia professores com Ensino Fundamental incompleto.
13
O MEC informa que esse nmero inclui todos os docentes da educao bsica, inclusive auxiliares de
ensino na educao infantil, atendimento educacional especializado (AEE) e atendimento complementar. O
mesmo docente matriculado em mais de um curso foi computado em cada um deles. (BRASIL, 2012, p. 38).
14
interessante demarcar que no relatrio produzido para o MEC indicou-se como solues emergenciais
para a carncia de professores para o Ensino Mdio: contratao de profissionais liberais como docentes,
aproveitamento emergencial de alunos de licenciatura, bolsas de estudos para alunos carentes em escolas da
rede privada, incentivo ao retardamento das aposentadorias de professores, incentivo para professores
aposentados retornarem s atividades docentes, contratao de professores estrangeiros em disciplinas
determinadas e uso complementar de tele-salas. (RUIZ; RAMOS; HINGEL, 2007).
15
LIDE uma organizao de carter privado, que rene empresrios em nove pases e quatro continentes.
O LIDE debate o fortalecimento da livre iniciativa do desenvolvimento econmico e social, assim como a
defesa dos princpios ticos de governana corporativa no setor pblico e privado. Fundado no Brasil, em
2003, o LIDE formado por lderes empresariais de corporaes nacionais e internacionais, que promove a
integrao entre empresas, organizaes e entidades privadas, por meio de programas de debates, fruns e
iniciativas de apoio sustentabilidade, educao e responsabilidade social. O LIDE rene lideranas que
acreditam no fortalecimento da livre iniciativa no Brasil e no mundo. De seu Comit diretivo participam,
por exemplo, Celso Lafer e Roberto Klabin. Osmar Zogbi presidente do LIDE Educao. No site, afirma-se
que o LIDE Contribui com a resoluo de um dos problemas mais crticos do Brasil: a Educao. Em
parceria com o Instituto Ayrton Senna (IAS), tem como meta eliminar o analfabetismo no Pas. Zogbi
Empresrio com 40 anos de experincia no Setor de Celulose e Papel, foi presidente da Ripasa e da
Associao Brasileira de Celulose e Papel. Preside, atualmente, a EcoBrasil Florestas e a EAZ
Participaes. (LIDE. Comit. Disponvel em: <http://www.lidebr.com.br/comite.as>. Acesso em: 5 maio
2013).
16
A matria encaminhada pela Assessoria de Comunicao Social do MEC informa que O ministro da
Educao, Aloizio Mercadante, sugeriu a empresrios que firmem parcerias com o MEC para estimular
iniciativas destinadas formao de professores. Em palestra proferida na tarde de segunda-feira, 8, em So
Paulo, durante debate promovido pelo Grupo de Lderes Empresariais (LIDE), o ministro destacou a
importncia da contribuio do empresariado no apoio formao docente, que , segundo Mercadante,
chave no processo educacional. [...] O encontro reuniu mais de 300 empresrios de diversos setores. Quanto
importncia de o empresariado participar do debate educacional, Mercadante comemorou o fato de o tema ser
foco de interesse crescente [...]. (PORTAL PLANETA UNIVERSITRIO, 2013).
17
A introduo do neoliberalismo no Brasil ocorreu, como se sabe, no Governo Collor, no incio dos anos de
1990. Em termos educacionais, porm, foi no Governo FHC que a reforma se consolidou.
18
No documento Estrategia de Educacin 2020 del Banco Mundial. Versin preliminar delresumn, o BM
apresenta diretrizes para uma reforma. So dois os pressupostos: a educao fundamental para o
desenvolvimento de uma nao e a aprendizagem para todos (o slogan anterior era Educao para
Todos). Desses pressupostos decorreriam reformas respaldadas pelo BM tendo em vista fortalecer os
sistemas educativos nos vrios pases, incrementar o uso adequado de recursos pblicos, apoiar
financiamentos para a educao, ajudar o desenvolvimento de uma base de conhecimentos com dados
relativos s polticas que tm xito e que no tm e formular novo conceito de sistema de ensino pela

Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n 65, p.178-200, out2015 ISSN: 1676-2584 199
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incluso de instituies empresariais e outras formas de organizao, assim como pessoas. (BM, 2011a, p. 3).
Na Nota de Conceitos sobre a Estratgia para o Setor da Educao 2020 o BM reafirma seu slogan central:
aprendizagem para todos segundo a necessidade e a capacidade de cada um. O alcance dessa proposta
demanda, da tica do Banco: 1) orientao do sistema para viabilizar aprendizagem para todos; 2)
financiamento baseado em resultados; 3) enfoque multissetorial para o desenvolvimento educacional; 4)
compromisso de fomentar a educao tendo em vista: a) investimento no crescimento a longo prazo e b)
reduo da pobreza, melhora da vida das pessoas. As prioridades elencadas so: vincular novamente a
educao agenda de desenvolvimento; apoiar maior acesso equitativo educao; assegurar melhor
aprendizagem e melhor aquisio de aptides; apoiar investimentos para fortalecer os sistemas educacionais
e abordagem sistmica no trato da Educao. As duas ltimas so novidades em relao s estratgias
anteriores.

Recebido: jun/2015 Aprovado: jul/2015

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