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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO______________________________________________03
INTRODUÇÃO_________________________________________________04
CURRÍCULO NA PERSPECTIVA DA
DIVERSIDADE_________________________________________________06
GESTÃO DEMOCRÁTICA,
CURRÍCULO E A CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO–
PEDAGÓGICO_________________________________________________23
FORMAÇÃO E
ACOMPANHAMENTO___________________________________________33
O CEU, A CIDADE E A
EDUCAÇÃO___________________________________________________40
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Apresentação
Este documento apresenta parte das reflexões e do
aprofundamento acerca dos temas priorizados pela Política Educacional da
Secretaria Municipal de Educação (SME) na revista EducAção nº 4 e no
Caderno Temático de Formação 1, estabelecendo uma interlocução entre eles
e atendendo à diretriz Qualidade Social de Educação, compreendida na
integração entre a Democratização do Acesso e Garantia da Permanência e a
Democratização da Gestão.
Os temas aqui apresentados não são novos, pois os mesmos
permeiam o cotidiano das Unidades Educacionais da Rede Municipal de
Ensino e trazem questões conhecidas pelos educadores e educadoras,
educandos e educandas. O que há de novo é a busca de caminhos, em
conjunto, para avançar na qualidade da educação oferecida à população da
cidade de São Paulo.
Esses temas deram sustentação ao processo de Formação e
Acompanhamento desencadeado na cidade desde 2001, sendo reorganizados
no Plano de Metas/2003-2004, na perspectiva da consolidação dos princípios e
dos eixos presentes nas diretrizes traçadas pela Secretaria Municipal de
Educação para esta gestão (2001-2004).
Destaca-se o caráter reflexivo dos textos, na busca do diálogo
com educadores e educadoras, educandos e educandas sobre os temas aqui
apresentados e a construção coletiva dos mesmos, envolvendo as equipes da
Diretoria de Orientação Técnica e das Coordenadorias de Educação das
Subprefeituras, durante o processo de formação desencadeado em 2003 pela
SME.
Assim, a Secretaria Municipal de Educação, atendendo aos
princípios de descentralização, autonomia e participação e na perspectiva de
fortalecer as diretrizes de inclusão, humanização e de cidadania ativa, convida
a todos e a todas a partilharem deste diálogo, buscando garantir a apropriação,
manifestação e produção cultural das crianças, adolescentes, jovens, adultos e
idosos.
Cida Perez
Secretária de Educação
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INTRODUÇÃO
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No texto “Formação e Acompanhamento”, consideramos a
concepção freiriana de Formação Permanente por acreditarmos na
possibilidade de todos e de todas, pela práxis, explicitarem as suas opções
quanto aos saberes eruditos, saberes da experiência e saberes instituídos
propondo a transformação da ação educativa.
Acreditamos que as Unidades Educacionais são pólos de
manifestação e produção cultural e histórica e que possibilitam a culminância
do exercício da tarefa de construir algo que pertence a vários e que não é
posse de um único sujeito. Nesse espaço, a formação pretende transformar as
relações de exclusão e de alienação dos sujeitos, para que não permaneçam
na condição de silenciados e de oprimidos.
No texto, “O CEU, a Cidade e a Educação”, apontamos o Projeto
CEU (Centro Educacional Unificado) como pólo de integração local de
diferentes Secretarias, concretizando a perspectiva da intersetorialidade local e
pretendendo romper com as situações antagônicas vividas simultaneamente na
cidade de São Paulo. Esse texto nos desafia a pensar na concretização da
interação dos espaços de esporte, de lazer e de irradiação e produção cultural
no sentido da construção curricular, potencializando, assim, os pensares e
fazeres de todas as Unidades Educacionais para que transformem todos os
ambientes internos e externos em espaços pedagógicos. Concretiza, assim, o
atendimento integral e integrado prescrito no corpo da legislação construída:
Constituição Federal, Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei de Diretrizes e
Bases, Lei Orgânica da Assistência Social e Lei Orgânica do Município.
Apresentamos também, neste documento, alguns destaques
referentes à avaliação da trajetória da SME, nesta gestão, realizada em
diferentes espaços de atuação e de reflexão de todos os seus integrantes,
bem como propostas para 2004.
Portanto, dando continuidade ao diálogo iniciado pelas revistas
EducAção nos 1, 2, 3 e 4 e pelo Caderno Temático de Formação 1, propomos
refletir sobre as marcas apontadas em direção à construção do currículo sócio-
cultural e histórico sob a perspectiva da diversidade.
Marívia P. S. Torelli
Diretora de Orientação Técnica
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CURRÍCULO NA PERSPECTIVA DA DIVERSIDADE
“Não basta criar um novo conhecimento, é preciso que alguém se reconheça nele. De nada
valerá inventar alternativas de realização pessoal e coletiva, se elas não são apropriáveis por
aqueles a quem se destinam”
Milton Santos
A ausência de uma preocupação efetiva com a escolarização das
mulheres, negros, indígenas e brancos pobres é uma das marcas mais
significativas das ações da metrópole portuguesa, no período colonial, séculos
XV-XVIII, bem como do Estado Brasileiro a partir da sua constituição, ou seja,
no Império ou na República, século XIX. Tal fato se altera apenas no começo
do século XX, quando da expansão industrial e urbana, obedecendo à lógica
dos interesses do capital industrial que, naquele momento, necessitava de
mão-de-obra minimamente qualificada para o trabalho.
As primeiras preocupações com o currículo, no Brasil, datam dos anos 20. Desde então,
até a década de 1980, o campo foi marcado pela transferência instrumental de teorizações
americanas.
(Lopes e Macedo,
2002:13)
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signifiquem processos de legitimação de hierarquias sociais e exclusão. A
educação deve, necessariamente, estar voltada para a humanização.
É nesse contexto que se inserem as reflexões e provocações que
faremos sobre currículo. Conceituamos currículo como construção sócio-
cultural e histórica. Aqui, não estamos falando de currículo como grade
curricular ou rol de disciplinas. Sobre o que estamos falando então?
Refletir sobre currículo no Brasil nos remete à origem etimológica da
palavra currículo que, no latim curriculum, significa pista de corrida. Esta pista
de corrida, que corta e recorta o Brasil em todas as direções, nos revela como
tem sido construída a (in)visibilidade de atores e autores sociais como negros,
indígenas, mulheres, crianças, adolescentes, idosos e dos trabalhadores com
seus marcadores identitários plurais (gênero, sexualidade, religiosidade,
classe, raça/etnias, região e pessoas com deficiência sensorial, física, mental
e distúrbios globais do desenvolvimento) .
É como se olhássemos uma tela de pintura onde diversas pessoas
estivessem presentes, mas poucos conseguissem enxergá-las. As diversas
formas de registro não enfatizam a presença dessas pessoas nessa pista onde
nos formamos.
O silêncio e o silenciamento constituem uma forte marca sobre a
presença desses sujeitos. Mas não os vimos, não encontramos registros que
dão conta desse percurso. É como se não tivessem maior importância na
constituição de nossa formação histórica. A necessidade de assegurar visibilidade
aos silenciados na construção curricular, está articulada a um movimento mais geral de
mudanças na sociedade.
O Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos do Município de São Paulo – MOVA-SP é um verdadeiro
exercício de cidadania, em parceria com os movimentos populares.
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As ações do Projeto Escola Aberta ou do Recreio nas Férias, do
Educom.rádio colocam em foco atores e autores da Comunidade Educativa
que participam da construção curricular, explicitam princípios da diversidade
cultural, praticam a gestão democrática, mobilizam as relações da escola com
a região, fortalecem vínculos, mas são desconsiderados como currículo pela Unidade
Educacional.
Os Centros Educacionais Unificados (CEU), sem dúvida, se inserem
nesta perspectiva de currículo, pois “a arquitetura do CEU, ao integrar
diferentes atividades, forma um ambiente propício para o letramento, não só de
crianças, mas também de jovens e adultos; permite novas relações (formas de
convivência) e, conseqüentemente, novas formas de aprendizagem”. (gestores
do CEU - Formação de Formadores, 13/8/2003).
A concepção do Projeto CEU potencializa a constituição da Rede de
Proteção Social, fundamental para consolidação da Cidade Educadora, cujo
Projeto Político-Pedagógico do CEU, necessariamente, efetiva a relação com
a cultura local, com práticas de letramento existentes, com expectativas de
acesso e inserção da comunidade. Deve ser planejado no coletivo, com
contribuições dos grupos organizados da região, articulando com a
Coordenadoria de Educação, com as Unidades Educacionais próximas e com
as diferentes iniciativas educacionais.
Esse processo de participação coletiva, constitui o CEU como pólo na
interlocução com todas as Unidades Educacionais do entorno, como locus de
participação de todos e todas nas práticas educacionais problematizadoras e
propositivas. Processo que se estende a todas as Unidades Educacionais da
Rede.
Esse quadro evidencia o currículo que está presente nos diversos
tempos e espaços escolares como a convivência entre as pessoas, o intervalo,
os pátios, as refeições, a sala dos professores e professoras, os parques, as
quadras, o portão, a piscina, as demais salas da Unidade Educacional, além da
manifestação e produção de saberes. Currículo como instrumento privilegiado
de construção de identidades - que não se constroem senão na relação com os
outros (crianças e crianças, adultos e crianças, adultos e adultos) - e
subjetividades, num contexto sócio-cultural, político e histórico.Manifesta-se na
relação entre sujeitos, permeada pelo exercício do poder.
Historicamente, a critica às relações verticalizadas, muitas vezes, foi
respondida com exílio, exposição pública, objetivando fragilizar o ato de
divergir. Para que falas dominantes e vozes silenciadas sejam efetivamente
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superadas como um desafio que mobiliza todos os atores e autores presentes
nos fazeres da escola, é necessário “... um sensível olhar pensante”
(Martins,1992), assim como ouvidos atentos.
Como respondemos às críticas em nosso fazer pedagógico?
Partindo do pressuposto que currículo não está desvinculado da
gestão, como está a Gestão na nossa escola? Como exercemos o poder?
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ou bissexual) ou de gestos corporais, vividos por esses, que não condizem com
o padrão imposto pela sociedade para menino ou menina.
Para além da denúncia com base na legislação anti-discriminatória nós,
educadores e educadoras, temos que nos perguntar: como resolver esses
casos numa perspectiva pedagógica?
Existem, ainda, os que categorizam os educandos e as educandas pelo
seu modo de vestir, não considerando calças largas, bonés, miniblusas e tênis
como manifestações culturais e identitárias próprias de uma geração,
encaixando-os em critérios de marginalidade ou promiscuidade.
Sob a perspectiva da diversidade, é fundamental pensarmos naquela
criança, adolescente, jovem, adulto ou idoso com deficiências físicas,
sensoriais ou com distúrbios globais de desenvolvimento, invisíveis nas últimas
carteiras da sala de aula ou nos cantos da Unidade Educacional,
desconsiderados ou desconsideradas no processo de ensino e de
aprendizagem quer pelo preconceito de percebê-los incapazes, quer pelo fato
de não sabermos o que fazer com eles e elas.
A visão de currículo, na perspectiva da inclusão, considera as crianças
e os adolescentes cumprindo medidas sócio-educativas. Eles, muitas vezes,
têm visibilidade extrema nas Unidades Educacionais, mas são colocados à
margem quando pensamos uma Unidade Educacional para todos e todas.
Poderíamos também falar no caso de nossos educandos e educandas,
família, ou mesmo, educadores e educadoras nordestinos ou descendentes
que escondem sua identidade para não serem submetidos a situações
vexatórias e humilhantes nas nossas Unidades Educacionais, vítimas de
preconceitos quanto à sua região de origem.
Para além das situações apresentadas, a concepção de currículo como
construção sócio-cultural e histórica problematiza essas situações de exclusão
e invisibilidade vivenciadas na relação entre educadores e educadoras, entre
educandos e educandas.
Essas situações e tantas outras apresentam o desafio de reconhecê-
las em todas as modalidades de ensino e espaços das Unidades Educacionais:
salas de aula, de coordenação, de direção, de informática e de leitura,
secretaria, parques, berçário, ambientes de recreio e de jogos de faz de conta,
enfim, em todos os espaços relacionais.
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Pensando essas situações, poderíamos perguntar: a prática
pedagógica tem sido transformada nas Unidades Educacionais na visão
de educação inclusiva proposta na revista EducAção 4?
A formação inicial e permanente que propomos tem sido orientada para
o diálogo com o tema da diversidade. Pensamos que a formação do educador
exerce influência direta na sua visão sobre os sujeitos (negros, indígenas,
mulheres, homossexuais, pessoas com necessidades especiais e os vários
agrupamentos urbanos).
Educadores e educadoras, de várias regiões do Brasil, estão repensando o seu fazer
pedagógico, propondo e desenvolvendo experiências de promoção da igualdade no ambiente
escolar.
Essas experiências têm se constituído como referencial no processo de formação de formadores, na
construção de materiais pedagógicos, nas discussões de currículo e na construção do Projeto Político
Pedagógico nas Unidades Educacionais.
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conjuntura. É fundamental compreender as bases da formação do povo
brasileiro e se opor, explicitamente, a qualquer forma de discriminação, no
contexto nacional e internacional.
As escolas ora recusam as perguntas, ora burocratizam o ato de perguntar. A questão não está simplesmente
em introduzir no currículo o momento das perguntas ... A questão nossa não é burocratização das perguntas,
mas reconhecer a existência como um ato de perguntar! ... Radicalmente, a existência humana implica
assombro, pergunta e risco. E, por tudo isso, implica ação, transformação. (Freire, 1988:51).
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e) A avaliação, a partir dos registros e subsídios da prática (vivências
cotidianas), da identidade forjada, das sínteses produzidas provisoriamente,
das pesquisas, dos livros, da produção acadêmica, tendo como foco os
espaços educativos e o trabalho com os educandos e educandas. Ela é um
diálogo entre os atores e autores do processo educacional.
A educação é base para a transformação da dinâmica de uma
sociedade, em que as oportunidades reais de inserção no mercado de trabalho
e a manifestação e produção cultural são determinadas, em parte, pelo grau de
instrução. O fato de sermos herdeiros de uma educação de matizes culturais
europeus faz com que questões relativas à diversidade sejam desconsideradas
e suas especificidades abortadas. Raramente concepções de mundo
relacionadas à territorialidade dos educandos e educandas estão presentes no
currículo.
“O papel do lugar é determinante. Ele não é apenas um quadro de vida, mas um espaço vivido,
isto é, de experiência sempre renovada, o que permite, ao mesmo tempo, a reavaliação das
heranças e a indagação sobre o presente e o futuro. A existência naquele espaço exerce um
papel revelador sobre o mundo.” (Santos, 2000:114)
Como os espaços micro e macro dialogam na construção do
currículo?
Viabilizar a proposta de currículo tem a ver, fundamentalmente, com
o reconhecimento dos sujeitos e sua identidade e a potencialização do ler e
escrever como desafio de todos, a construção da cultura da infância, do
adolescente, do jovem, do adulto e do idoso. Inserir questões relativas à
diversidade no Projeto Político-Pedagógico das Unidades Educacionais e
propor a participação desses sujeitos na vida política e social da região e da
cidade significa melhorar as condições básicas de vida, bem como de ensino e
de aprendizagem. Neste sentido, o papel dos educadores é preponderante,
sobretudo na construção da identidade da Comunidade Educativa.
A Unidade Educacional é local de exposição de idéias, diálogo de
saberes, debates, reflexões e não espaço de omissão e negação das
contradições existentes nas relações educacionais, sociais e étnicas. Ela não
pode negar as diferenças e desigualdades e, muito menos, deixar de ponderar
sobre os fatores históricos, sociais, políticos e econômicos como determinantes
da situação de vida de parcela significativa da população brasileira.
- Como estão as práticas educativas na nossa Unidade
Educacional? Como a diversidade está presente no Projeto Político-
Pedagógico?
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- Que espaços vocês educandos e educandas consideram
importantes para sua participação na Unidade Educacional?
- Que espaço a Secretaria da Escola ocupa no currículo da
Unidade Educacional?
Referências:
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______________. Currículo: Políticas e Práticas. Campinas. Papirus, 1999.
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OS CICLOS NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO
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Em decorrência dessa lógica, o currículo foi tratado de forma
estritamente técnica: as disciplinas consideradas essenciais para o mundo do
trabalho moderno foram divididas ao longo da semana, cabendo a cada uma
delas a duração de um tempo que permitisse ter mais do que uma matéria a
cada dia. A divisão do ensino em séries foi planejada para que as provas finais
antecedessem o período de contratação de novos operários. Com tais
objetivos, os tempos estabelecidos para a escolarização foram tratados de
forma absolutamente alheia às necessidades de formação humana e cidadã.
Do professor exigia-se que fosse um mero técnico em reproduzir
conteúdos pré-estabelecidos. Os professores passaram a ser objetos de
controle externo: enquanto os livros didáticos definiam a quantidade e o ritmo
de conteúdos a serem repassados, o trabalho desenvolvido passou a ser
controlado por meio dos diários de classe e o rendimento de sua produção
(quantidade de alunos preparados para ingressar no mercado de trabalho, a
cada ano) controlado por inspetores. Portanto, não cabia ao professor produzir
e planejar os conteúdos e procedimentos de aprendizagem, o que resultava (e
resulta) na fragmentação dos conhecimentos escolares: produto típico da
escola organizada em séries.
Cerca de 80% das escolas brasileiras são organizadas em séries e 20% em ciclos e em ciclos
de formação. Esses dados demonstram a falácia de se atrelar aos ciclos e ciclos de formação a
presença de alunos e alunas com dificuldades de leitura e escrita ao final do Ensino
Fundamental.
Em síntese, sob tal estrutura, o currículo foi (e é) entendido como
listagens de conteúdos a serem transmitidos aos alunos. Ensinar foi (e é)
sinônimo de transmissão de informações seqüenciadas, desde as mais simples
até as mais complexas. Avaliar foi (e é), pois, selecionar os que aprenderam, o
que foi transmitido pelo professor. Quem consegue provar que aprendeu
continua a seqüência de conteúdos estabelecidos para a próxima série. Caso
contrário, repete de ano, sendo abandonado dentro ou fora da Unidade
Educacional, gerando um histórico de fracasso que vai muito além do escolar -
repercute na história de vida pessoal e profissional dessas pessoas. Podemos
dizer que a organização do ensino de forma seriada é excludente, por
natureza.
A estrutura escolar
por ciclos (blocos de séries)
A estrutura escolar
por ciclos de formação
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interdisciplinaridade, realizadas desde 1989. Nos anos que se seguiram a essa gestão, a falta
de implementação da organização político-pedagógica das escolas em ciclos, que possibilitaria
reflexões permanentes sobre sua concretização, provocou o retorno e a permanência de
muitas escolas, explícita ou implicitamente, às estruturas seriadas ou em blocos de séries.
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histórico que fornece aos sujeitos, e com eles (re) elabora, conteúdos culturais
(materiais ou simbólicos), interpretações, modos de agir, pensar, sentir, ser e
intervir no mundo.
É importante destacar que a organização escolar em ciclos de
formação continua a encontrar no registro um instrumento privilegiado. O
compartilhar entre educadores e educadoras registros contínuos do processo
de ensino e de aprendizagem de seus educandos e educandas possibilita o
levantamento de hipóteses a respeito do que tem garantido ou dificultado a
relação dos educandos e educandas com o saber, com a manifestação e
construção de conhecimento. A concepção de ciclos de formação reforça a
idéia de que todos podem ensinar e aprender.
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A mudança de olhar da Comunidade Educativa sobre ensinar e
aprender, na perspectiva freiriana, propõe também a mudança de olhar sobre a
forma como esses processos se organizam. Fazer valer os ciclos de formação
na Rede Municipal de Ensino exige efetivarmos as mudanças no sentido de
garantir que o educando e a educanda sejam o foco da construção curricular,
rompendo com o esquema tradicional de organização escolar a partir das áreas
de conhecimento.
Conhecer e validar a cultura da criança, do adolescente, do jovem, do
adulto e do idoso no nosso saber e fazer pedagógico é um dos passos para a
inclusão de todos no processo educacional. Entretanto, precisamos refletir
sobre o exercício do direito participativo e da criação de direitos, rompendo ou
não com a perpetuação das vozes dominantes.
Essas e outras problematizações podem alicerçar a Gestão Democrática
pretendida em bases sólidas, sustentadas pela inclusão, diálogo e avaliação
contínua, fortalecendo a construção de novos horizontes, no qual a
participação e o protagonismo sejam marcas inovadoras, revolucionárias e
indeléveis desta administração.
Referências
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SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE PORTO ALEGRE. Ciclos de
formação: proposta político-pedagógica da escola cidadã. In: Caderno
Pedagógico nº 9. Porto Alegre : SME/PA, maio/2003.
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GESTÃO DEMOCRÁTICA, CURRÍCULO E A CONSTRUÇÃO
DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
“ A vida é uma teia intrincada em que cada ser se relaciona com muitíssimos
outros, numa coexistência de complementaridade e interdependência” Darcy Ribeiro
Assumir e defender uma gestão democrática exige de nós um
compromisso maior, muito mais ético, com a construção intencional de um
trabalho coletivo, no qual a participação não seja, simplesmente, o estar
fisicamente, mas sim, assumir uma postura embasada no ser sujeito de cada
um, na participação ativa, isto é, na co-autoria, na construção do coletivo e na
emancipação. A recente reorganização da cidade em Subprefeituras, com o
processo de descentralização do governo,tem dado um bom exemplo e,
embora ainda muito recente, já se pode sentir quais serão os reais benefícios
para a população em geral.
A gestão democrática como diretriz da Secretaria Municipal de
Educação não se resume ao movimento promovido nas Unidades
Educacionais por meio do conjunto das ações propostas pelos diferentes
projetos, como é o caso do Projeto Escola Aberta.
Na construção da Proposta Pedagógica da SME, desencadeamos um
movimento de construção coletiva entre os educadores e educadoras que
compõem as atuais Coordenadorias de Educação e as demais instâncias
dessa Secretaria – Assessoria Técnica de Planejamento e Diretoria de
Orientação Técnica – que objetivou refletir sobre as realizações do atual Ensino
Municipal e projetar as metas para 2003 e 2004. Esse movimento constituiu –
se de plenárias e de momentos de sínteses provisórias que culminaram na
escrita da revista EducAção nº4.
Esta trajetória percorrida, caracterizada pelo exercício da democracia,
consolidou – se como marca no processo de tomada de decisões por meio de
colegiados, considerando o princípio da participação democrática nas
diferentes instâncias da Secretaria.
Assim, buscando problematizar nossas práticas gestionárias, rumo a
uma gestão democrática, crítica e libertadora e trabalhando para a superação
da injustiça e da exclusão social na perspectiva de uma metodologia
investigativa, apresentamos algumas questões:
Quais as práticas de gestão democrática crítica e libertadora que
realizamos?
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Nós, educadores e educadoras, como temos nos comprometido
com a gestão do Projeto Político Pedagógico da nossa Unidade
Educacional?
Os questionamentos se fazem necessários, pois temos atravessado,
especialmente nos últimos vinte anos, momentos na história brasileira de
grandes desafios sociais e políticos, para firmar nossas reivindicações de
direitos como cidadãos. Contextualizadas no momento histórico, político e
social, das décadas de 1970 e 1980, ocorreram grandes mobilizações da
população por meio de movimentos sociais e populares tais como: o contra a
carestia, o de moradia, por saúde, por educação, por creches.
É importante distinguir direitos humanos – inerentes a toda
pessoa humana – dos direitos do cidadão, que podem variar de acordo com leis e vínculos de
nacionalidade (Benevides, 1994:8)
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humana com dignidade. Apesar de nossos conceitos estarem presentes em
nossos diálogos, tal traço histórico, não raro, manifesta–se em nossas práticas
pedagógicas cotidianas, que revelam não apenas o que sabemos fazer, mas os
valores que orientam nossos posicionamentos político–pedagógicos ao nos
confrontarmos com pontos de vista diferentes do nosso.
Assim, adquire importância a reflexão sobre saberes, fazeres e
valores verticalizados, que muitas vezes vêm à tona, quando nos utilizamos de
instrumentos de poder na resolução de inúmeras situações cotidianas.
Realizamos uma gestão educacional voltada para a inclusão e para a
promoção dos direitos, fazendo valer o papel social da educação e garantindo
uma gestão que possibilite em todos os espaços da Unidade Educacional, o
exercício do direito participativo de todos os segmentos nas tomadas de
decisões no que diz respeito aos destinos da Comunidade Educativa.
Este talvez seja o grande desafio da educação: desenvolver exercícios
de práticas cidadãs, pela consolidação da autonomia na realização de projetos
educacionais em que todos se sintam sujeitos na manifestação e construção
coletiva do conhecimento.
Assumimos o compromisso ético e a ousadia inovadora na forma de
gerir os espaços, os saberes, os tempos e as relações humanas, ao propormos
uma prática educacional comprometida com a emancipação individual e
coletiva e com as ações transformadoras das desigualdades e injustiças
sociais. Esse fazer educativo, que objetiva romper com as estruturas políticas e
econômicas que promovem a exclusão, nos desafia a buscar uma práxis que
responda às demandas postas por este tempo histórico.
Nesta perspectiva, indagamos: Qual/quais a(s) concepção /
concepções que sustentam as práticas de gestão defendemos?
Com base nessa pergunta, dialogamos com e sobre as nossas
possibilidades, no contexto das condições reais em que vivemos. Ao
verificarmos como estamos agindo em nossas organizações (estruturas,
normas e conhecimentos), muitas vezes, podemos reconhecer que limitamos
e/ou excluimos crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos da participação
ativa nos processos decisórios da comunidade.
Participação
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Uma gestão pública que vem consolidando, em suas vivências
práticas, conceitos que sustentam a participação de todos os segmentos da
sociedade tem como compromisso ético, em especial na área educacional,
aprofundar experiências e exercitar inovações participativas, superadoras de
qualquer ato que signifique exclusão.
Assim, devemos organizar Conselhos nas Subprefeituras, nas
Coordenadorias de Educação, entre outros, que sejam expressões dos
interesses populares, possibilitando aos novos segmentos, que vêm se
constituindo como autores sociais em nossas comunidades, integrar-se nessa
construção democrática. Decisões coletivas sinalizarão os rumos políticos,
culturais e econômicos de nossas organizações sociais e políticas.
O Conselho de Escola é um colegiado formado por todos os segmentos da comunidade
escolar: pais, alunos, professores, direção e demais funcionários. Através dele, todas as
pessoas ligadas à escola podem se fazer representar e decidir sobre aspectos
administrativos, financeiros e pedagógicos. Assim, esse colegiado torna-se não só um
canal de participação, mas também um instrumento de gestão para a própria escola.
(Antunes, 2002 :21)
O Conselho Gestor dos Centros de Educacionais Unificados -
CEU, os Conselhos de Escola, os Conselhos do Centro de Educação Infantil,
os CRECE, que foram descobertos por muitos como instâncias de poder, e que
têm como responsabilidade maior, constituir decisões que atendam às
demandas públicas, devem estar abertos a alterações, mudanças que
possibilitem corrigir possíveis desvios dos caminhos democráticos,
contemplando assim a diversidade e demandas de nosso tempo.
A gestão do CEU, em particular, que acontece desde os primeiros
momentos de sua organização, articula seus diferentes colegiados (Conselho
Gestor do CEU, Grupo de Ações Integradas, Conselhos e Grêmios)
representativos das diferentes unidades que o constitui. Tal gestão
fundamenta–se numa perspectiva dialógica, socializada e ascendente com um
caráter permanentemente comunicativo e interativo entre os diferentes
equipamentos, respeitando suas especificidades educacionais.
A representação no Brasil permanece, efetivamente, uma representação no sentido
teatral: a representação do poder diante do povo e não a representação do povo diante
do poder. (Benevides, 1994:12)
Diante da realidade vivida no exercício da gestão, as dificuldades
se evidenciam principalmente em relação às questões da representatividade e
da paridade. Assim, a concepção de gestão, que se constrói a partir do CEU e
de experiências que ocorrem na RME, aponta para a ousadia de passos mais
radicais no exercício de uma democracia direta, por meio de assembléias
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setoriais e ou gerais, em que os cidadãos possam decidir e avaliar nossas
diretrizes e políticas educacionais.
Na certeza de nossa coerência ética, devemos responder, na
prática, às questões que firmamos em nossos discursos.
O Conselho da Unidade Educacional tem garantido uma
proporcionalidade entre servidores públicos e população? Como?
Quanto ao funcionamento/reuniões: os horários, os dias, a pauta
(e sua elaboração) têm atendido os interesses e possibilidades da
comunidade?
Como a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e a Educação de
Jovens e Adultos têm sido representados nos espaços de gestão?
Protagonismo infanto-juvenil
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dos grupos nas Unidades Educacionais, diferencia-se do ambiente do jeito de
operar do grupo familiar.
A cidadania exige instituições, mediações e comportamentos próprios, constituindo-se
na criação de espaços sociais de lutas (movimentos sociais, sindicais e populares) e na
definição de instituições permanentes para a expressão política, como partidos,
legislação e órgãos do poder público (Benevides,1994:9)
Além disso, o protagonismo é a semente, a fagulha, a faísca, como nos
diz o professor César Muñoz, para a participação cidadã, um compromisso
político da Unidade Educacional. Falamos tanto em cidadania e que queremos
que nossos educandos e educandas sejam cidadãos, mas não nos
perguntamos, por exemplo, quais são os educadores da Rede Municipal de
Ensino que discutem ou já discutiram com seus educandos e educandas a
Constituição do nosso país? Quem de nós já discutiu o Estatuto da Criança e
do Adolescente, tanto coletivamente, com nossos pares na escola como com
nossos educandos e educandas? O que temos nesses documentos são as
bases para pensarmos a cidadania ativa e devemos, portanto, reportarmo-nos
com mais freqüência a esses documentos.
Se quisermos, de fato, que nossas crianças e adolescentes colaborem
na definição dos rumos da sua Unidade Educacional, do seu bairro, da sua
cidade e do seu país, temos que lhes oferecer instrumentos para tal.
O protagonismo infanto-juvenil se dá, desde a infância e a
adolescência, com o apoio dos educadores, educadoras e adultos. Todos
somos imprescindíveis no processo de mudança social. As crianças,
adolescentes e jovens necessitam ter voz para que possam construir sua
autonomia, promovendo a consciência crítica e a possibilidade de novos
olhares sobre sua forma de ver o mundo e as relações que nele se constituem.
Coerente com essa concepção, a SME desenvolve projetos que
possibilitam a concretização da idéia do protagonismo infanto-juvenil, tais
como: o Orçamento Participativo Criança, o Educom.rádio, o Grêmio Estudantil,
o Recreio nas Férias, o Escola Aberta ou, ainda, a construção coletiva da
brincadeira, do esporte, da cultura.
Neste sentido, nossa meta é a formação dos Grêmios Estudantis em
todas as EMEF. Na Educação Infantil, a criança como protagonista é princípio,
ou seja, as práticas educativas devem considerá-las, pois desde muito
pequenas são capazes de emitir suas opiniões e fazer suas escolhas.
Assim, seja na formação dos Grêmios Estudantis nas EMEF, seja na
constituição de fóruns de participação na Educação Infantil, o protagonismo
infanto – juvenil rompe com a lógica que condena crianças e jovens ao
29
individualismo, à competitividade, ao consumismo e ao discurso único do
adulto.
No protagonismo infantil e juvenil vivido em nossas Unidades
Educacionais, há impedimento, tutela ou autonomia? Como estão sendo
constituídos?
Como podemos efetivar o protagonismo dos bebês?
30
apreensão crítica possibilitam a transformação desta realidade, articulando os
atores e autores da Comunidade Educativa, a fim de que todos e todas tenham
suas vozes ouvidas, suas idéias acatadas e/ou dialogadas e suas co-
responsabilidades definidas.
As transformações permanentes que ocorrem com este movimento
instauram em todos os espaços decisórios a avaliação permanente e coletiva
de nossas práticas institucionais. Comprometemo–nos com a investigação,
problematização, sistematização, apreensão crítica e os processos
avaliativos das práticas gestionárias?
Todos estes questionamentos nos remetem à relevância da Formação
e do Acompanhamento, para que as reflexões sobre currículo e diversidade,
sob a ótica dos temas até aqui tratados, possam verdadeiramente penetrar nos
espaços das Unidades Educacionais. Constituir territórios implica na integração
interna e externa, global e local e no rompimento das relações de poder
estabelecidas.
Referências
31
GOHN, Maria da Glória. História dos movimentos e lutas sociais a construção
da cidadania dos brasileiros. São Paulo: Loyola, 1995.
PARO, Vitor Henrique. Por dentro da Escola Pública. São Paulo: 3ª ed. Xamã,
2000.
32
FORMAÇÃO E ACOMPANHAMENTO
33
espaços coletivos, nos quais educadores e educandos, sujeitos históricos,
sociais e culturais, constroem suas trajetórias. Esses espaços devem promover
novas relações sociais constituídas pela construção compartilhada, envolvendo
a Comunidade Educativa.
As histórias dos autores e atores do cenário educacional tornam–se
elementos preciosos na medida que explicitam seus referenciais, suas matrizes
pedagógicas, entendidas por Furlaneto (2003) como “espaços, nos quais a
prática dos professores é gestada. Conteúdos do mundo interno encontram-se
com os do mundo externo e são por eles fecundados originando o novo”. A
autora ainda nos remete para as seguintes questões:
Como essas matrizes são constituídas? Elas podem ser
modificadas?
Que formatos construímos para que elas sejam avaliadas?
Nesse processo de construção identitária, formar pressupõe o resgate
das trajetórias dos educadores, contextualizadas na história sócio-cultural,
abrangendo a memória documental e a não documental, que, ao se
entrelaçarem, dinamizam todas as ações no interior da Unidade Educacional.
34
pára de educar-se (...) A melhora da qualidade da educação implica a
formação permanente dos educadores. E a formação permanente se
funde na prática de analisar a prática. É pensando sua prática,
naturalmente com a presença de pessoal altamente qualificado, que é
possível perceber embutida na prática uma teoria não percebida ainda,
pouco percebida ou já percebida, mas pouco assumida”
(Freire, 1997:20-72).
Assim, propomos um Programa de Formação Permanente e
Acompanhamento, entendendo que “formar é acompanhar” e “acompanhar é
formar” objetivando reconhecer e considerar as especificidades sociais,
econômicas e culturais de cada localidade a favor da aprendizagem de todos e
implementar a Política Educacional de uma Cidade que se pretende
Educadora.
Os sentidos da formação
35
A Unidade Educacional, onde se produzem diferentes narrativas e
diferentes fazeres, torna-se, portanto, locus privilegiado desta formação. Olhar
para esse cenário implica num distanciamento que possibilite transformar a
ação educativa em objeto de estudo. O processo de formação e
acompanhamento não pode prescindir da opção metodológica que
defendemos, nem da criação de indicadores que permitam avaliar o quanto
nossas intervenções têm possibilitando a efetivação das diferentes diretrizes da
SME. Poderíamos, então nos perguntar: a formação e o acompanhamento
que estamos desenvolvendo têm provocado a transformação das práticas
e a melhoria da aprendizagem?
Os diferentes olhares sobre esse objeto são fundamentais parao
redimensionamento das práticas mediadas pelo diálogo provocado pelos
educadores, nos momentos coletivos, e também pelo olhar do Grupo de
Acompanhamento da Ação Educativa (GAAE).
O Grupo de Acompanhamento
da Ação Educativa (GAAE) iniciou sua trajetória em 2001
e, hoje, foi definido
como prioridade pelas Coordenadorias de Educação,
constituindo–se como fundamental na formação de formadores e na discussão das
práticas em todas as modalidades. Esse processo vem consolidando a parceria entre os
diferentes atores e autores da instância regional e destes com as Unidades
Educacionais, “propiciando a vivência de uma parceria pautada nas possibilidades de
diálogo entre profissionais que desempenham, em espaços múltiplos, diferentes
funções. Diálogo por meio do qual as experiências concretas e plurais dos participantes
serão inseridas no processo de formação como objeto de discussão e reflexão” (Revista
EducAção 2, 2001:10)
36
Esse movimento reitera o caráter de construção coletiva no interior das
Unidades Educacionais, fortalecendo o papel das equipes pedagógicas,
provocando a articulação entre os diferentes segmentos e a interlocução entre
os diferentes espaços de ensino e de aprendizagem e os diferentes saberes.
Assim, a formação e o acompanhamento não se limitam aos pensares
e fazeres “intra-muros”, ampliam-se significativamente para todos os espaços
públicos da cidade, possiblitando o distanciamento do cotidiano imediato e
experiências que constituem sujeitos no coletivo como educadores e
educadoras.
Essas reflexões nos remetem à questão: Atualmente os espaços
coletivos no interior da Unidade Educacional vêm se constituindo efetivamente
em espaços de formação?
Coletivo pressupõe estabelecer vínculos entre todos e todas que dele
fazem parte. Pressupõe despojamento para o debate, oferecendo espaço para
a dúvida das próprias certezas. É espaço privilegiado para que os educadores
flagrem-se diante de suas incoerências na busca da superação. É a partir do
coletivo que o distanciamento de nossas ações cotidianas torna-se possível,
transformando-as, conseqüentemente, em objeto de estudo do educador e,
portanto, do grupo.
Coletivo refere-se a grupo, que refere-se à discussão, que refere-se à
argumentação, que refere-se a conhecimento que, por sua vez, refere-se a
grupo. O círculo que se constitui a partir desse movimento traz, no seu enredo,
a experiência dos educadores e educadoras como protagonistas do texto
tecido pela possibilidade de encontro no grupo. Coletivo imprime o caráter de
negociação dos pontos de vista de forma muitas vezes sofrida, dura, marcada
pela rigidez de fronteiras de cada um dos que ingressam nesse movimento,
que inclui ensinar e aprender. A Unidade Educacional como pólo de produção
cultural e histórica, produtora de saberes, é espaço que possibilita a
culminância do exercício da difícil tarefa de construir algo que é communis, que
pertence a vários, que não é posse de um único sujeito.
Como a formação pode subsidiar a todos os envolvidos na ação
educativa (educadores, crianças, adolescentes, jovens, adultos, idosos e
famílias) para que sejam sujeitos da manifestação e construção de
conhecimento e produtores de história e cultura?
37
Como articularas reflexões de formação, acompanha-
mento, currículo, gestão e Projeto Político Pedagógico?
As ações de formação desenvolvidas pela Unidade Educacional
estão efetivamente voltadas à humanização dos sujeitos, reeducando os
diferentes olhares e respeitando os diferentes tempos dos educadores e
educandos?
Como a formação preocupa-se em subsidiar a todos e a todas
envolvidos na ação educativa para que essa ação garanta o direito à
aprendizagem de todos e de todas ?
Referências
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 10. ed. Rio de Janeiro : Paz e Terra,
1981.
38
REALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues; MIZUKAMI, Maria da Graça N.
(Orgs.). Formação de Professores: práticas pedagógicas e escola. São Carlos
: EdUFSCar, 2002.
SECRETARIA MUNICIPAL DE SÃO PAULO. Diretoria de Orientação Técnica.
Revista EducAção nº2. São Paulo: SME/SP, 2001.
39
O CEU, A CIDADE E A EDUCAÇÃO
1
Professora Universitária e atual Secretária da Assistência Social da PMSP.
40
O Centro Educacional Unificado, como todas as Unidades
Educacionais da Rede Municipal de Ensino, é um espaço de educação
inclusiva, de formação permanente e de humanização das relações sociais. A
elaboração do seu Projeto Político Pedagógico implica uma construção
processual que permite atualização das suas próprias experiências e
contextos, de modo a reconhecer, considerar e trabalhar com as diferenças.
A concepção de Centro Educacional Unificado integra no mesmo
espaço físico, equipamentos das Secretarias de Educação, de Cultura e de
Esporte Lazer e Recreação, com a presença efetiva ainda das Secretarias de
Assistência Social, da Saúde e da Segurança Urbana, na construção do
conceito de intersetorialidade, demonstrando como o poder local das
Subprefeituras, de forma integrada, pode atuar mais próximo das comunidades
locais e mais sintonizado com as reais necessidades do cidadão.
Dentro da nossa concepção de educação para a cidade, o Centro
Educacional Unificado propõe a articulação de uma rede de relações, que
promova o diálogo entre os diferentes equipamentos que o compõem: as
Unidades Educacionais, as Unidades da Cultura e do Esporte e o Telecentro,
concretizando em seu projeto o currículo proposto para a Rede Municipal de
Ensino.
A organização e o funcionamento de cada Centro Educacional
Unificado reflete um novo conceito na gestão do espaço público, propondo a
articulação das forças atuantes nas comunidades locais e, de modo especial,
na composição do Conselho Gestor e pela constituição de instâncias de
participação que contemplem as necessidades e os interesses dos diversos
segmentos ali representados. Reiteramos que esse mesmo conceito de gestão
deve estar presente nas nossas Unidades Educacionais e que o Conselho de
Escola seja de fato instância de participação e representação dos segmentos
escolares.
O Conselho Gestor no Centro Educacional Unificado, constitui uma
instância, ao mesmo tempo, de ampliação da participação política e de
exercício da cidadania ativa, como também de controle social sobre a
educação, a arte a cultura, o esporte e todos os demais serviços públicos que
podem ser oferecidos.
Formação e Acompanhamento - CEU: em 2003, foi constituído o Grupo de Trabalho
Intersecretarial - GTI, com a participação de: gestores dos CEU, representantes das
Coordenadorias de Educação das Subprefeituras e representantes das Secretarias Municipais
de Educação, de Esportes, Lazer e Recreação e de Cultura. O GTI consolidou-se como espaço
de formação e de acompanhamento das ações nos CEU.
41
Cada Centro Educacional Unificado constituirá sua identidade a partir
do contexto sociocultural em que está inserido, mas garantirá a unicidade do
projeto em relação aos fundamentos e princípios que orientam seu
funcionamento:
1- Garantia dos direitos constitucionais de acesso aos bens e serviços
socialmente produzidos: educação, lazer, cultura e esporte.
2- Fortalecimento de uma política pública regionalizada, no contexto da
descentralização da gestão municipal, articulada nos vários setores da
administração pública e da sociedade civil, no atendimento às necessidades
das crianças, jovens, adultos e idosos da localidade.
3- Constituição de uma Rede de Proteção Social e de educação
permanente, articulando o poder público e as organizações da sociedade civil
na sua área de abrangência.
4- Oferta de educação com qualidade social que pressupõe a
conjugação de diferentes espaços de aprendizagem e de gestão democrática.
5- Constituição de pólo de desenvolvimento humano e social da
comunidade na qual está inserido como projeto de educação popular inclusiva
e, portanto, para uma Cidade Educadora.
Nessa perspectiva, a SME dá importante passo na construção da Rede
de Proteção Social para a cidade, passo fundamental para constituir São Paulo
como uma Cidade Educadora, fortalecendo as Subprefeituras, no contexto da
descentralização da gestão municipal.
O envolvimento e a organização da comunidade do entorno são
essenciais para garantir os objetivos educacionais, socioculturais e esportivos
desse equipamento público nas suas dimensões ética, estética e cognitiva,
bem como favorecer a apropriação de diferentes linguagens pela população
como forma de ampliar suas possibilidades de manifestação e de produção
cultural, tornando-se, ao final, um pólo mobilizador e reorganizador das
relações sociais do bairro que estimule o desenvolvimento de uma identidade
local.
O sentimento de pertencimento é fundamental para garantir a
participação da população!
A gestão do Centro Educacional Unificado e das Unidades
Educacionais, a construção do projeto político pedagógico, a apropriação dos
espaços e equipamentos públicos por parte da população organizada, a
42
integração intersecretarial e a integração com equipamentos públicos do
entorno certamente possibilitarão novas relações sociais e humanas, novas
possibilidades de aprendizagem e novas formas de práticas políticas locais,
configurando-se então como um espaço de formação.
A Unidade Educacional, independente da proximidade ou não do
Centro Educacional Unificado, deve dialogar com a região, apropriar-se dos
equipamentos públicos e usar as potencialidades culturais e de lazer da região.
As Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino e o Centro
Educacional Unificado se constituem como pólo cultural para a Comunidade
Educativa, permitindo a construção individual e coletiva da ação pedagógica e,
ao mesmo tempo, propondo a participação e organização dos diferentes
segmentos e movimentos sociais.
Buscam a constituição de espaço de intercâmbio de experiências,
desenvolvidas, promovendo o acesso, a produção e a divulgação de
conhecimento, bem como interlocução entre educadores e educadoras,
educandos e educandas, propiciando a reflexão no que diz respeito à
Qualidade Social da Educação.
Visam também promover a organização e a articulação no que se
refere aos projetos sociais e às ações de interesse local, contribuindo para
integrar as políticas públicas e os movimentos sociais organizados, no âmbito
das Subprefeituras, a favor dos interesses que emergem da comunidade.
As políticas sociais planejadas para a cidade de São Paulo têm no
Centro Educacional Unificado um espaço para o entrelaçamento de atividades
de formação que ampliam a troca de saberes referentes ao mundo do trabalho
e da cultura, bem como possibilidades de realizar atividades que valorizam
suas experiências anteriores e propiciam novos conhecimentos, inclusive do
mundo da tecnologia.
Um dos importantes objetivos do Centro Educacional Unificado é que,
sendo um espaço de formação para e pela cidadania, preocupa-se com a
condição contemporânea das crianças, dos adolescentes, jovens, adultos e
idosos, implementando programas educativos desde e com esses atores e
autores.
O Centro Educacional Unificado constitui-se, portanto, como uma
nova referência nos bairros, uma nova centralidade urbana e, portanto, pólo de
criação de sociabilidade e de identidade cultural. Por ser um equipamento
nunca antes oferecido à população local, ele provoca o estabelecimento de
novas relações entre estes equipamentos e a comunidade, interferindo em seu
43
“além-muros”, modificando o desenho do bairro, qualificando o espaço urbano
de regiões da cidade de São Paulo onde mora a maior parte de seus
trabalhadores.
Que compreensão temos dos Centros Educacionais Unificados
(CEU) como espaço de construção curricular?
Como as todas as Unidades Educacionais da Rede Municipal de
Ensino podem transformar os espaços públicos de lazer e de
manifestação e produção cultural da região em espaços de construção
curricular?
Referências
44
AVALIAÇÃO – SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO 2003
“É importante perceber a
preocupação com os horários coletivos na discussão do
Projeto Político Pedagógico,
fortalecendo as relações e refletindo
na melhoria do processo ensino
aprendizagem.”
(C.E. Jaçanã/Tremembé)
46
ressaltaram que percebem a
revitalização da JEI enquanto espaço de formação dentro
das unidades escolares”
(C.E. São Miguel Paulista).
47
“A formação tem buscado não
apenas apurar o olhar do professor para sua criança, sua
sala de aula; mas também ampliar a idéia de coletivo,
saindo dos espaços ‘intra-muros’. Em nossa região,a
formação alcança grupos de alunos adolescentes /
adultos e grupos de mães / pais, que nos ajudam a
repensar a escola e a formação de seus educadores a
partir da perspectiva da população,do olhar de outros
trabalhadores.”
(C.E. Capela do Socorro)
48
O processo de formação contribuiu para romper com os paradigmas:
50
para a construção coletiva do
Projeto Político Pedagógico, possibilitando que ele se
torne
um documento vivo para elas. As
atividades Propostas no GAAE fortaleceram o trabalho
coletivo das
unidades e contribuíram para a
reflexão sobre a prática e sobre o processo de ensino e
de aprendizagem”
(C.E. Penha).
“As nossas escolas apontam o
acompanhamento da ação educativa pela Supervisão e
STEs, bem como as oficinas e cursos de formação, como
passos importantes de revitalização do trabalho escolar,
da melhoria nas relações dos grupos (coletivos das
U.E.s.)”
(C.E. Cidade Ademar)
2. Gestão Democrática
51
Conselho Regional dos Conselhos de Escola (CRECE) e dos Grêmios; a
Escola Aberta; o fortalecimento do coletivo dos diferentes segmentos:
envolvimento na Reunião Geral de Pólo (RGP) e nas ações do GAAE; a
participação de representantes de todas as Unidades Educacionais no
Conselho da Coordenadoria, fortalecendo a ampliação das discussões do
Conselho de Escola; a gestão dos CEU e suas relações intersecretariais e
com a comunidade.
Em vários espaços da cidade, as Coordenadorias de Educação das
Subprefeituras apontaram os avanços das Unidades Educacionais em relação
à gestão:
52
“Estabelecer parcerias e ações
melhorando a ampliação e participação da comunidade na
escola... Estimular maior participação da comunidade no
Conselho de Escola”
(C.E. Jabaquara).
“A participação de todos os
segmentos das Unidades Educacionais nos processos de
formação foram metas desta Coordenadoria. No
desenvolvimento do Fórum Regional de Educação demos
o grande salto quando trouxemos os movimentos sociais
organizados da região, as escolas particulares, o
Conselho da Coordenadoria e as demais Coordenadorias
da Subprefeitura de M’Boi Mirim para pensar a educação
na região, apontando a Cidade Educadora”
(C.E. M’Boi Mirim).
Aconteceram, no processo de integração dos espaços públicos da
cidade, ações de governo que romperam efetivamente com os muros das
Unidades Educacionais e têm contribuído para transformar o coletivo dos
diferentes segmentos e dialogar com o Projeto Político Pedagógico:
Educom.rádio, Escola Aberta, Recreio nas Férias, entre outros.
54
Nesse sentido, as Coordenadorias de Educação das Subprefeituras
manifestaram suas experiências em relação às repercussões desses projetos
nas Unidades Educacionais:
55
inclusiva como possibilidade de transformação social e
educação para a Paz”.
(C.E. Sé).
Referências
56
ESTEBAN, Maria Teresa (org). Avaliação: uma prática em busca de novos
sentidos. Rio de Janeiro: DP&A. 2001.
57