Psicologia e Educação PDF

Psicologia e Educao
Sebastio Marcos Ribeiro de Carvalho

Patricia Unger Raphael Bataglia
(Org.)
Psicologia e Educao:
temas e pesquisas
Marlia
2012
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CINCIAS
Copyright 2012 Conselho Editorial
Diretor:
Dr..Jos.Carlos.Miguel
Vice-Diretor:
Dr..Marcelo.Tavella.Navega
Conselho Editorial
Maringela Spotti Lopes Fujita (Presidente)
Adrin Oscar Dongo Montoya
Ana Maria Portich
Antonio Mendes da Costa Braga
Clia Maria Giacheti
Cludia Regina Mosca Giroto
Marcelo Fernandes de Oliveira
Maria Rosngela de Oliveira
Maringela Braga Norte
Neusa Maria Dal Ri
Rosane Michelli de Castro
Parecerista
Susana Frisancho (Profesora Principal - Departamento de Psicologa - Pontica Universidad
Catlica del Per)
Ficha catalogrca
Servio de Biblioteca e Documentao Unesp - campus de Marlia
P974 Psicologia e educao : temas e pesquisas / Sebastio Marcos

Ribeiro de Carvalho, Patricia Unger Raphael Bataglia (org.).
Marlia : Oficina Universitria ; So Paulo: Cultura Acad-
mica, 2012.
238 p.
Inclui bibliografia
ISBN: 978-85-7983-340-3
1. Psicologia educacional - Pesquisa. 2. Educao. 3. Ha-
bilidades sociais. 4. Gentica do comportamento. 5. Neuroci-
ncias. I. Carvalho, Sebastio Marcos Ribeiro de. II. Bataglia,
Patricia Unger Raphael.
CDD 370.15
Editora aliada:
Cultura Acadmica selo editorial da Editora Unesp

Sumrio
Apresentao................................................................................................. 7
Prefcio......................................................................................................... 11
Indivduo e sociedade na formao da razo: contribuio terica de Piaget

Adrin Oscar Dongo Montoya......................................................................... 15
O Conhecimento Social na Perspectiva Psicogentica: Caractersticas

e Implicaes Pedaggicas
Eliane Giachetto Saravali................................................................................ 33
Neurocincia e Educao: Memria E Plasticidade

Edvaldo Soares; Paulo Estevo Andrade; Flvia Cristina Goulart....................... 51
Princpios da Anlise do Comportamento e sua Aplicao ao

Entendimento da Aprendizagem da Leitura e de Habilidades Pr-Aritmticas
Paulo Srgio Teixeira do Prado......................................................................... 83
Habilidades Sociais, Desenvolvimento Humano e Educao:

Perspectivas Contemporneas
Regina de Cssia Rondina............................................................................... 117
A Construo da Competncia Moral na Formao Superior

Patricia Unger Raphael Bataglia..................................................................... 135
Orientao Profissional Universidade Ajuda Jovens a Encontrarem

Caminhos Profissionais
Gilsenir Maria Prevelato de Almeida Dtilo..................................................... 149
Anlise Psicossocial das Aes Afirmativas na Universidade
Pblica Brasileira: Contribuies das Representaes Sociais
Fabio Lorenzi-Cioldi; Fabrice Buschini; Maria Suzana De Stefano Menin;
Divino Jos da Silva; Alessandra de Morais-Shimizu......................................... 173
A Produo Cientfica da Revista Psicologia Escolar e Educacional: uma Anlise

Bibliomtrica do Perodo 2004/2009
Maria Cludia Cabrini Grcio; Ely Francina Tannuri de Oliveira;
Maria de Lourdes Morales Horiguela .............................................................. 211
Palavras Finais .............................................................................................. 229
Sobre os Autores............................................................................................ 231

Apresentao
com grande satisfao que apresentamos o presente volume,

concebido e organizado pelos professores do Departamento de Psicologia
da Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias da UNESP, campus de
Marlia.
A ideia geradora do livro foi compartilhar com a comunidade
acadmica a produo do corpo docente do nosso departamento para a
pesquisa em psicologia da educao. importante destacar que alguns
dos captulos foram escritos com professores e pesquisadores externos ao
departamento em conjunto com nosso corpo docente.
O ecletismo do departamento, caracterizado pela presena de
pesquisadores de diversas abordagens tericas garante obra Psicologia e
Educao: temas e pesquisas a possibilidade de ser empregada em diferentes
cursos, uma vez que tal diversidade viabiliza a integrao de muitos olhares
sobre os processos educativos.
Iniciamos o livro com o captulo do Prof. Adrian Oscar Dongo
Montoya sobre as relaes entre indivduo e sociedade do ponto de vista
piagetiano. Nesse captulo, o professor Adrian esclarece, retomando os textos
de Piaget, a importncia da vida social para a construo da operatoriedade
e a importncia da construo das operaes para as relaes cooperativas,
caracterizando ambos como aspectos indissociveis do desenvolvimento
humano. Com esse texto, o mito de que Piaget no teria levado em conta
o social e seria, portanto, um maturacionista fica definitivamente obsoleto.
7
Patricia U. R. Bataglia & Sebastio M. R. Carvalho (Org.)
O segundo captulo, da Professora Eliane Giachetto Saravali,

seguindo na abordagem psicogentica se prope a trabalhar o conceito
de conhecimento social. Com base nas interaes estabelecidas entre
a criana e o meio, so construdas noes sobre esse meio. Tais noes
correspondem ao mesmo tempo s possibilidades cognitivas da criana e s
oportunidades oferecidas pelo meio para que ela construa conhecimentos
mais integrados em sistemas do que baseadas unicamente na percepo.
A partir da retomada conceitual que realiza, a professora Eliane discute as
implicaes pedaggicas de a escola trabalhar ou negligenciar a importncia
desse tipo de conhecimento.
O terceiro captulo, escrito por professores membros do Grupo
de Pesquisa em Neurocincias e Comportamento: Memria, Plasticidade,
Envelhecimento e Qualidade de Vida, da Universidade Estadual Paulista
(UNESP), campus de Marlia, trata de traduzir para (e inserir) o leitor no
complexo tema que envolve a compreenso da memria, plasticidade neural
e aprendizado. De forma muito acessvel, os autores discutem as relaes
entre neurocincias e educao, apontando as possibilidades e dificuldades
desta interlocuo. Com texto atualizado, o professor e pesquisador Paulo
Estevo Andrade, musicista e tambm participante do Grupo Sant`Anna
Gomes de Estudos Musicolgicos, da USP, discorre sobre respostas afetivo-
emocionais desencadeadas por estmulos musicais e o uso desta ferramenta
pedaggica, como forma de estimular e integrar as circuitarias neurais em
processos de aprendizados. Da mesma forma, os professores, Edvaldo Soares
e Flvia Cristina Goulart, doutores em neurocincias, traduzem ao leitor,
de forma compreensvel e em uma sistematizao crescente, o conjunto
de conceitos, informaes e contextualizaes da temtica memria x
aprendizado. Possibilitam que o educador, ou qualquer outro leitor, possa
se apropriar dos conceitos fundamentais e raciocnios lgicos que conectam
a plasticidade neural com a memria e a capacidade de aprender, e, por
conseguinte, instrumentalizam o leitor para reflexes abrangentes sobre
a arte de ensinar. um interessante passeio pela intrincada rede neuronal
presente em cada cabea do ser humano.
O quarto captulo foi escrito pelo Prof. Paulo Srgio Teixeira do
Prado. Trata-se de um texto introdutrio Anlise do Comportamento com
nfase em questes educacionais, mais especificamente aprendizagem da
8
Psicologia e Educao: temas e pesquisas
leitura e de habilidades pr-aritmticas. Os conceitos fundamentais so

definidos e o professor relata vrios estudos voltados para a melhoria das
tcnicas e procedimentos da educao. Seu desejo de que o presente texto
possa gerar frutos em forma de contribuies para os processos educativos
deve de fato se concretizar.
O quinto captulo, escrito pela Profa. Regina de Cssia Rondina,
inicia uma segunda parte do livro em que as pesquisas giram em torno da
educao superior. A professora escreve sobre o tema habilidades sociais
e sua importncia nas reas de desenvolvimento humano e educao.
Enfatizaespecificamente a importncia das habilidades sociais para a sade
do indivduo, preveno de comportamentos de risco em adolescentes e
adultos jovens.
O sexto captulo, da Profa. Patricia Unger Raphael Bataglia, trata
do tema Competncia Moral. Seu enfoque a possibilidade de construo
da competncia moral durante o curso de graduao. Tradicionalmente,
a educao superior se preocupa com a formao terica e tcnica, mas
o que dizer a respeito da tica, da capacidade reflexiva? A professora trata
do conceito competncia moral e aborda algumas pesquisas sobre o tema.
O stimo captulo, da Profa. Gilsenir Maria Prevelato de Almeida
Dtilo, trata das possibilidades que a universidade oferece para que jovens
provenientes de classes populares possam ser orientados profissionalmente.
Relata sua recente pesquisa com alunos do Cursinho Alternativo da UNESP
de Marlia (CAUM) em que se evidencia a importncia desse tipo de
interveno que promove a tomada de conscincia dos participantes acerca
da multideterminao dos fatores que envolvem a escolha profissional.
O oitavo captulo escrito pela Profa. Alessandra de Morais-
Shimizu, em coautoria com Fabio Lorenzi-Cioldi e Fabrice Buschini
(ambos da Universidade de Genebra) e Maria Suzana de Stefano Menin
e Divino Jose da Silva (da UNESP de Presidente Prudente). A pesquisa
dos professores gira em torno do intrigante e to atual assunto que so as
polticas de ao afirmativa no ensino superior pblico. Investigando as
representaes sociais de universitrios, os autores realizam uma extensa
anlise psicossociolgica sobre as repercusses subjetivas da implantao
dessas medidas no contexto brasileiro e em relao a outras experincias.
9
Por fim, o nono captulo das professoras Maria Claudia Cabrini

Grcio, Ely Francina Tannuri de Oliveira (professora do Departamento de
Cincias da Informao) e Maria de Lourdes Morales Horiguela (professora
aposentada do Departamento de Psicologia da Educao), apresenta
uma anlise bibliomtrica dos artigos da Revista Psicologia Escolar e
Educacional, no perodo de 2004 a 2009, procurando identificar quais os
pesquisadores, as temticas e instituies que mais tm se destacado nesta
rea que faz interface entre Psicologia e Educao. As autoras apontam
reas de maior produo e a rede de colaborao cientfica institucional a
partir dos dados da revista.
Finalizamos essa apresentao, desejando aos leitores que tirem
bom proveito desses textos preparados cuidadosa e competentemente por
nossa equipe de docentes do Departamento de Psicologia da Educao
e convidados. Divulgar o conhecimento produzido cumpre a misso
da universidade, mas tambm cumpre com um ideal de cada autor na
medida em que encaminha propostas de transformao, de produo dessa
heterotopia, uma vez que Nenhures pode ser um pas imaginrio, mas as
notcias de nenhures so notcias reais. (MUMFORD, 1922, p. 24 apud
SANTOS, 2000, p. 333).
Patricia Unger Raphael Bataglia e Sebastio Marcos Ribeiro de
Carvalho
Referncias
MUMFORD, L. The story of utopias. New York: Boni & Liveright Publishers, 1922.
SANTOS, B. S. Critica da razo indolente: contra o desperdcio da experincia. So.
Paulo: Cortez, 2000.
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Prefcio
A atividade cientifica um constante enfrentamento de desafios

e realizao de escolhas na descoberta e na gerao do conhecimento. Como
tal, a atividade cientifica um percurso trilhado somente por aqueles que
se deixam levar pela busca da verdade submetida a certas condies como
a provisoriedade histrica e as normas da coletividade de pesquisadores. A
busca de verdade nessas condies , portanto, a anttese de uma proposta
doutrinria e de pensamento nico.
Este livro resultado da organizao de trabalhos de investigao
e pesquisa cientifica dos professores do Departamento de Psicologia da
Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias da UNESP - Campus de
Marlia, como tal, os trabalhos nele reunidos correspondem a historia
desse departamento, a sua composio e a sua funo no contexto de uma
unidade acadmica comprometida com a formao dos futuros pedagogos,
licenciados e profissionais de reas afins.
A Psicologia da Educao um desses campos cientficos em que
a divergncia terica e metodolgica a sina da sua existncia e histria,
pois ela tem como objetivo, justamente, explicar a complexidade da
ao humana. A histria do Departamento de Psicologia da Educao
desta unidade universitria no se afasta dessa condio. Seus membros
sempre tiveram conscincia disso, por isso no se permitem esquecer que
a contribuio da rea para a formao dos educadores somente pode ser
feita no respeito pela pluralidade de pensamentos e que as divergncias
11
tericas e metodolgicas devem ser resolvidas pelo debate de nvel e pela

considerao das regras coletivas da descoberta cientifica.
A primeira publicao organizada pelo departamento
Comportamento, cognio e afetividade (1994), produto do seu primeiro
simpsio de Psicologia da Educao, traduz justamente o esprito acima
apontado. Nesse primeiro simpsio foi discutida e debatida a contribuio
das diversas abordagens no campo da Psicologia da Educao, sobretudo da
Psicanlise, do Behaviorismo, da Teoria Scio-histrica de Vygotsky, e da
Epistemologia Gentica. Nessa oportunidade a participao dos principais
estudiosos de cada orientao terica esteve garantida e a defesa dos seus
pontos de vista respeitada. Assim, os membros do departamento sempre
acreditaram que o avano terico e a contribuio da Psicologia para a
Educao seria o produto do conhecimento cada vez mais profundo dos
sistemas tericos em pauta, dos seus alcances e limitaes, e que o debate
de ideias deveria realizar-se de acordo a critrios do trabalho cientifico e
no de acordo a pressupostos ideolgicos. Com isso, no advogamos pela
eliminao da ideologia dos pesquisadores, pois alm de ser impossvel,
temos conscincia de que ela pode promover a busca da inveno e da
descoberta; o que se defende que a fora do sistema terico deve ter
como nico juiz a fora dos fatos acumulados e os argumentos submetidos
s regras da verdade, noutros termos, submeter-se s normas da tica do
trabalho cientifico.
Seguindo essa tradio, os textos aqui reunidos levam em conta a
pluralidade de pensamentos e abordagens dos membros do departamento,
das suas linhas de pesquisa. Entretanto, importante dizer que, se numa
anterior oportunidade o departamento produziu uma publicao a partir,
sobretudo, da contribuio dos seus pares de outras universidades, nesta vez,
se trata de uma obra escrita por todos seus membros com a colaborao de
colegas de outras faculdades e universidades. Desse modo esta obra trata de
mostrar o pensamento do departamento, na sua diversidade e pluralidade.
Trata-se de textos que representam investigaes e pesquisas
experimentais e tericas com vistas a mostrar os alcances do prprio
referencial terico e de contribuir de modo mais direto nas tarefas urgentes
da prtica educativa.
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Um conjunto de investigaes apresentadas inicialmente

Individuo e sociedade na formao da razo: contribuio terica
de Piaget, O conhecimento social na perspectiva psicogentica:
caractersticas e implicaes pedaggicas, A construo da competncia
moral na formao superior - apresenta um ponto de vista anlogo sobre
o desenvolvimento psicolgico e suas implicaes para a educao. Poderia
se dizer que se trata de trabalhos em que, apesar de diferenas de enfoque,
existe um esforo intelectual comum para explicitar e desenvolver os
conceitos da psicologia e epistemologia genticas e buscar suas aplicaes
ao campo da educao.
O artigo Analise psicossocial de aes afirmativas na universidade
publica brasileira: contribuies das representaes sociais procura
evidenciar a fora conceitual da Teoria das Representaes Sociais na
pesquisa de fenmenos novos na realidade educacional brasileira.
O artigo Princpios da Anlise do Comportamento e sua
aplicao ao entendimento da aprendizagem da leitura e de habilidades pr-
aritmticas constitui um esforo de mostrar a pertinncia dos princpios
da analise do comportamento na sua aplicao aos processos de ensino e
aprendizagem da matemtica.
O artigo Habilidades sociais, desenvolvimento humano e
educao: perspectivas contemporneas investiga a problemtica do
desenvolvimento relacionada com a formao de habilidades sociais
abordando essa questo segundo perspectivas contemporneas.
O artigo, Orientao profissional universidade ajuda jovens
a encontrarem caminhos profissionais, apresenta a importncia da rea
da orientao vocacional na pesquisa e na interveno; trata-se de uma
pesquisa e pesquisa interveno e de abordagem qualitativa.
O artigo Neurocincia e educao: memoria e plasticidade
constitui, sobre tudo, uma anlise histrica da neurocincia e das suas
possveis contribuies para a educao.
Finalmente, o artigo A produo cientifica da Revista Psicologia
Escolar e Educacional: uma anlise bibliomtrica do perodo 2004/2009
um trabalho especfico, do ponto de vista bibliomtrico, sobre um perodo
da produo cientifica na rea da psicologia escolar e educacional. Artigos
13
como este complementam as investigaes tericas e praticas na rea da

psicologia da psicologia da educao.
Podemos dizer, portanto, embora existindo escolhas tericas e
conceituais, e mesmo reas de diferentes de atuao, nos diferentes artigos,
observa-se um esforo comum para estabelecer vnculos entre as temticas
e concepes tericas e as suas aplicaes na educao.
Adrian Oscar Dongo Montoya e Patricia Unger Raphael Bataglia
Referncias
DONGO MONTOYA, A. O. (Org.). Comportamento, cognio e afetividade. Cadernos
da FFC / UNESP, Marilia, v. 3, n. 1, 1994.
14
Indivduo e sociedade na formao da razo:
contribuio terica de Piaget
Adrin Oscar Dongo Montoya
1 Controvrsias e solues
So de longa data as controvrsias entre as teorias que procuram

explicar as relaes entre vida individual e vida social, particularmente
no que diz respeito ao desenvolvimento da razo ou do pensamento
lgico. Essas controvrsias comearam a ser mais bem esclarecidas com
o progresso da atividade cientfica nas cincias humanas, sobretudo
quando a objetividade tem como base a organizao dos dados em funo
de composies operatrias do sujeito cognoscente, ou seja, quando a
argumentao se apoia em fatos e em sistemas de interpretao que vencem
a subjetividade egocntrica ou sociocntrica.
O que se quer dizer que, para alcanar uma soluo terica diante
das controvrsias seculares entre indivduo e sociedade, preciso levar em
conta determinadas regras procedimentais do trabalho cientfico. Uma dessas
15
regras definir as relaes necessrias e contingentes dos fatores em jogo e

respeitar os fatos acumulados, a fim de mostrar a novidade terica diante das
solues em disputa. Sem o respeito a essas regras, torna-se difcil avanar na
conquista de solues e corre-se o risco de permanecer na defesa no de uma
teoria cientfica, mas, sim, de uma doutrina e de uma ideologia.
Em relao ao trabalho de Jean Piaget, julgamos que esse autor, no
bojo do seu sistema, construdo aps muitas dcadas de pesquisa emprica
e terica, apresenta uma nova teoria sobre a relao indivduo e sociedade,
na explicao do desenvolvimento do pensamento conceitual.
No demais dizer que, como individualista e biologista, sem,
contudo, querer entender a radicalidade da sua contribuio para a
explicao da cognio humana. evidente que, para um leitor com uma
viso sistmica e dialtica, aquelas atribuies perdem toda a seriedade
e vo de encontro ao esforo desse autor para superar reducionismos e
dicotomias seculares, na explicao do individual e do social.
Assim, o objetivo deste trabalho evidenciar a novidade terica
de Piaget sobre a relao indivduo e sociedade, a partir da anlise do
desenvolvimento do pensamento lgico do indivduo. Dessa forma,
postulamos que esse autor, longe de adotar uma concepo reducionista
em psicologia (individualista) ou sociologia (sociologista), se orienta
na direo de uma explicao dialtica, na superao das dicotomias e
reducionismos seculares entre indivduo e sociedade.
Para cumprir esses objetivos, levaremos em conta as pesquisas
realizadas pelo autor, durante muitas dcadas. Todavia, importante
destacar desde j que, para resgatar a novidade da sua teoria, no podemos
confundir realidade com as regras de exposio do trabalho cientfico. A
exposio do trabalho cientfico se realiza por um esforo de abstrao de
relaes inseridas nas realidades concretas. Em decorrncia, na explicao,
feita por ele, da construo das estruturas operatrias, o indivduo aparece
como um sistema fechado, simplesmente aberto s trocas com o meio fsico,
e sem fazer intervir as relaes interindividuais. Essa estratgia, legtima do
ponto de vista cientfico, levou muitos dos seus detratores a confundirem
realidade com aparncia e, por isso, o tacharem de individualista.
16
2 Hipteses sobre a natureza individual e social do pensamento lgico

A sociedade, segundo a concepo individualista, o resultado
das atividades individuais, ou seja, o todo o resultado de atividades
individuais relacionadas de maneira atomstica. Essa concepo se encontra
ancorada nas teses associacionistas, pois, para estas, as leis de totalidade
perdem toda significao, na ordem estabelecida.
Contrariamente concepo individualista atomstica, para
Durkheim (1952), a sociedade um todo que atua sobre os indivduos, e o
pensamento do indivduo o resultado da ao do grupo sobre ele. Graas
linguagem e s coaes de uma gerao sobre as seguintes, o indivduo
tributrio das aquisies das geraes anteriores. O indivduo, entregue aos
seus prprios recursos, s conheceria a inteligncia prtica e as imagens,
enquanto os conceitos, as categorias e as regras do pensamento consistem
em representaes coletivas, produtos da vida social.
Em cada um de ns, j o vimos, pode-se dizer que existem dois seres.
Um, constitudo de todos os estados mentais que no se relacionam
seno conosco mesmos e com os acontecimentos de nossa vida pessoal;
o que se poderia chamar de ser individual. O outro um sistema
de idias, sentimentos e hbitos, que exprimem em ns, no a nossa
individualidade, mas o grupo ou os grupos diferentes de que fazemos
parte; tais so as crenas religiosas, as prticas morais, as tradies
nacionais ou profissionais, as opinies coletivas de toda espcie. Seu
conjunto forma o ser social. Constituir esse ser em cada um de ns tal
o fim da educao. (DURKHEIM, 1952, p. 41-42, grifo do autor).
Durkheim apresenta dois argumentos para defender sua

hiptese. O primeiro sustenta que as principais noes do pensamento
e as regras lgicas ultrapassam os limites da atividade individual e
supem a colaborao entre os indivduos. Assim, as regras lgicas
consistem em leis normativas, necessrias s trocas de pensamento e,
consequentemente, impostas por essa necessidade social, em oposio
anarquia da representao espontnea do indivduo. O espao e o tempo,
para ele, ultrapassam infinitamente a experincia espacial e temporal do
indivduo e constituem, ao contrrio, meios comuns a todos os indivduos.
O segundo argumento, de ordem histrica e etnogrfica, enfatiza que as
representaes coletivas primitivas, sendo sociomrficas ou calcadas
17
sobre a estrutura mesma do grupo social, constituem a origem da razo.

Nesse sentido, em lugar de falar a favor de uma pluralidade possvel de
mentalidades coletivas, ele v no sociomorfismo inicial o simples anncio
do pensamento comum. Desse modo, com a complexidade das sociedades,
a lgica se tornou permanente e universal. Por isso, para esse autor, a lgica
uma, permanente e universal, porque sob as civilizaes h a civilizao.
Durkheim, aplicando o princpio segundo o qual no necessrio
explicar o todo pelas partes, e que o todo coletivo no idntico soma dos
indivduos que o compem, postula que o todo (a sociedade) um ser
que exerce suas coaes, modifica os indivduos (impe-lhes sua lgica) e
permanece heterogneo s conscincias individuais.
Pode-se conceber uma outra concepo oposta hiptese de
Durkheim? Trata-se do individualismo atomstico, enunciado no comeo
deste item, o qual postula que o todo societrio o simples resultado das
atividades individuais.
Pode-se conceber uma terceira hiptese? Julgamos que sim. Para
tal hiptese, o todo, sem ser equivalente soma dos indivduos, a soma
das relaes entre os indivduos, o que no a mesma coisa que a anterior
soluo. a posio do relativismo ou interao social radical, defendido
por Piaget (1973, p. 167):
[...] cada relao constitui, no seu nvel, um todo no sentido de
Durkheim: j a partir de dois indivduos, uma interao acarretando
modificaes durveis pode ser considerada como fato social e a
sociedade seria a expresso do conjunto destas interaes entre n
indivduos, n podendo estender-se indefinidamente, a partir de 2, e
compreender, no limite, as aes em sentido nico exercidas pelos
ancestrais mais longnquos sobre seus herdeiros sociais.
Porm, preciso compreender que, desse modo, no se volta ao

individualismo, pois o fato primitivo no nem o indivduo nem o conjunto
de indivduos, mas a relao entre indivduos, e uma relao modificando
ininterruptamente as conscincias individuais, como queria Durkheim.
Se se admite a terceira soluo relativista ou dialtica no ser
mais possvel contentar-se em argumentar que a sociedade est sob a
lgica; pelo contrrio, se exigir precisar de quais relaes sociais se trata.
18
Afirmar de modo geral que a sociedade fonte da lgica conduzir

a confundir a fonte da razo com a razo do estado, como mostram
alguns acontecimentos histricos. Nesse sentido, certas geraes novas de
uma grande sociedade podem estar modeladas pela coletividade, a ponto
de adotar sem discusso maneiras irredutveis de superioridade tnica. Esse
fato confirmaria a tese de Durkheim, no sentido da ao do grupo sobre as
conscincias individuais, porm, esse mesmo fato estaria provando a realidade
da coao social, oposta s relaes de cooperao e do respeito mutuo.
Para Piaget, existem dois tipos extremos de relaes
interindividuais: a coao, que implica uma autoridade e uma submisso,
conduzindo assim heteronomia, e a cooperao, que acarreta a igualdade
de direito ou autonomia, bem como a reciprocidade entre personalidades
diferenciadas. evidente que entre esses tipos limites deve ser prevista uma
srie de outras relaes, com misturas ou simples predominncia estatstica
de um ou de outro dos tipos extremos:
[...] a coao social, em lugar de englobar numa massa nica todas as
relaes sociais, s constitui uma relao entre outras e alcana efeitos
intelectuais e morais muito particulares e distintos dos efeitos de outras
interaes sociais. (1973, p. 168).
importante salientar que Piaget no o nico a analisar a

sociedade em termos de interaes sociais. Muitos socilogos examinam
o todo social em termos de interaes; contudo, eles no se perguntam se
a lgica individual deriva da lgica social ou, inversamente, se as duas se
constroem correlativamente. Eles se limitam a marcar seus antagonismos
e no buscam colocar-se no terreno gentico. Dessa forma, terminam
por concluir que as sociedades chegam sempre a subordinar, seja a lgica
individual lgica social (sociedades primitivas, teocracias orientais), seja o
inverso (democracias ocidentais). Assim, certas perguntas permanecem sem
resposta: como se constri a lgica individual e a lgica social? A construo
da lgica individual independente da lgica social? A construo da lgica
das interaes sociais independente da construo lgica individual?
19
3 Desenvolvimento individual das estruturas lgicas do conhecimento

Como frisamos, no incio deste artigo, a anlise do desenvolvimento
individual um artifcio cientfico para entender os processos causais que
envolvem o sistema de relaes como um todo. Desse ponto de vista,
a lgica aparece como forma de equilbrio final das aes, quando elas
conseguem se coordenar num sistema de composies reversveis. Nesse
sentido, a lgica se constitui como um sistema de operaes, isto , de
aes tornadas ao mesmo tempo compostas e reversveis.
Para compreender psicologicamente a construo da lgica,
necessrio iniciar a anlise da sua fonte nas primeiras aes motoras que
se estruturam progressivamente em esquemas da inteligncia sensrio-
motora (PIAGET, 1987) e, depois, em esquemas mentais da inteligncia
conceptual (PIAGET, 1978). Para entender esse processo construtivo,
preciso levar em considerao duas noes fundamentais: continuidade
funcional do desenvolvimento, concebido como marcha progressiva para
o equilbrio, e heterogeneidade das estruturas sucessivas que marcam as
etapas da equilibrao (PIAGET, 1977).
A organizao das estruturas sensrio-motoras, sem alcanar a
natureza da estrutura dos conceitos, anuncia funcionalmente o pensamento
ulterior e constitui uma espcie de lgica dos movimentos e das percepes
(lgica das aes).
Logo a seguir, dos 2 aos 7 anos, a organizao das aes sensrio-
motoras se prolonga, reconstruindo-se em aes executadas mentalmente,
ou seja, em aes que se efetuam sobre os objetos atravs de representaes
e no simplesmente atravs de aes diretas. Contudo, as aes mentais
iniciais ou pensamento representativo inicial nada mais so que uma
espcie de experincia mental ou de traduo em smbolos ou imagens
dos esquemas de ao (esquemas verbais e preconceitos).
A forma superior dessa espcie de pensamento o pensamento
intuitivo que consegue, entre os 4 e os 7 anos, evocar configuraes de
conjunto relativamente precisas, mas somente a ttulo de configuraes
e sem reversibilidade operatria. bvio que essa forma de pensamento
alcana um equilbrio superior ao da inteligncia sensrio-motora,
j que, em lugar de se deter no que dado atualmente percepo
20
e ao movimento, ela ultrapassa o atual, por meio de antecipaes e de

reconstituies representativas. Todavia, comparado etapa seguinte, esse
equilbrio permanece instvel e incompleto, porque est ligado a evocaes
figurativas sem reversibilidade propriamente dita.
Aos 7-8 anos, ao contrrio, as aes efetuadas mentalmente alcanam
um equilbrio estvel, definido pela reversibilidade e constituindo assim
um comeo das operaes lgicas mesmas. Reunir ou separar, seriar
direta ou inversamente etc. adquirem o status de aes componveis
e reversveis que permitem a antecipao e a reconstituio, no mais
somente pela imagem ou intuio, mas pela deduo necessria. Eis a
grande descoberta que marca, na criana, o comeo do pensamento
operatrio: a conservao de um todo, quaisquer que sejam as
transformaes efetuadas sobre as partes. (PIAGET, 1973, p. 175).
Como Piaget explica a passagem da ao mental irreversvel ou

intuitiva para a operao reversvel?
O fato fundamental, para esse autor, que a operao no aparece
num estado isolado: no uma ao particular que, num momento dado,
concebida como reversvel. A constituio da operao est associada a uma
espcie de remanejamento de conjunto, que se produz no fim da equilibrao
progressiva das antecipaes e reconstituies intuitivas, onde as configuraes
intuitivas rgidas se subordinam a todas as transformaes possveis. Tais so os
primeiros conjuntos numricos, as incluses de classes e as sries.
Esses sistemas de conjunto, que engendram as operaes,
apoiando-se umas nas outras, tomam sempre a forma, seja dos grupos
matemticos, seja dos agrupamentos lgicos.
1. Operao direta: a adio de duas classes A +A resulta numa nova
classe B (A + A = B).
2. Operao inversa: operao direta + A corresponde uma operao
inversa A.
3. Operao associativa: + A + (A + B) = (A + A) + B .
4. Operao idntica: + A A = 0.
5. Operao tautolgica. A + A = A (restrito aos agrupamentos).
21
Dessa forma, embora vejamos o indivduo e suas relaes

com o meio fsico como um sistema fechado, necessrio conceber o
desenvolvimento da lgica como uma passagem progressiva da ao
efetiva e irreversvel operao ou ao virtual e reversvel. Pode-se, por
conseguinte, interpretar a lgica como forma de equilbrio terminal das
aes, para a qual tende toda evoluo sensrio-motriz e mental, porque h
equilbrio somente na reversibilidade. O agrupamento aparece assim como
a estrutura exprimindo esse equilbrio.
4 Desenvolvimento interindividual do pensamento lgico

Se deixarmos de lado o artifcio de abstrair o indivduo como
sistema fechado em sua relao com o meio fsico e centrarmos a ateno
sobre relaes de carter intelectual com os outros indivduos, no podemos
deixar de fazer a seguinte indagao: pode-se conceber que o indivduo
consiga sozinho constituir as operaes mentais, ou a interveno de fatores
interindividuais necessria, para explicar o desenvolvimento delas?
Para responder a essa pergunta, preciso antes analisar as etapas
da socializao intelectual do indivduo. Aps essa anlise, deveremos
perguntar se essa socializao a causa do desenvolvimento lgico ou seu
efeito, ou se a relao mais complexa.
Piaget demonstra que s principais etapas do desenvolvimento
das operaes lgicas correspondem, de forma relativamente simples,
estgios correlativos do desenvolvimento social.
No perodo sensrio-motor, embora exista vida social da criana,
no se poderia tratar, rigorosamente, de socializao da inteligncia. Ainda
que a criana aprenda a imitar antes de saber falar, ela no se concebe como
polo de ao em relao a outros indivduos. A criana, nesse perodo,
imita os gestos que ela mesma consegue executar. Quanto aos contatos
afetivos que realmente existem (sorrisos), no so trocas que interessam ao
sujeito como tal (eu) e o outro. Contudo, no se poderia negar a existncia
de vida social, nesse perodo, sobretudo quando se observam as aes do
beb no tocante s pessoas que o rodeiam.
22
Quanto ao perodo que se estende do aparecimento da linguagem

(18 meses aproximadamente) aos 7-8 anos, que se caracteriza como o
perodo pr-operatrio, ele apresenta um comeo muito significativo de
socializao, mas com caractersticas intermedirias entre o individual
simples do primeiro perodo e a cooperao do terceiro. Do ponto de
vista dos meios de expresso (significantes), constata-se que a linguagem,
aprendida do meio social, oferece criana um sistema complexo de
signos coletivos, os quais no so todos compreendidos de antemo. Alm
disso, esses signos so completados por um sistema mais rico de smbolos
individuais, abundantes no jogo da imaginao ou jogo simblico, na
imitao representativa e nas imagens mltiplas que a criana exprime. No
que concerne s significaes, isto , do prprio pensamento, verifica-se
que as trocas interindividuais das crianas de 2 a 7 anos so caracterizadas
pelo egocentrismo, que permanece a meio caminho entre o individual e
o social e que se pode definir como uma indiferenciao relativa do ponto
de vista prprio e do ponto de vista do outro. assim que a criana fala por
si tanto quanto pelos outros, sem levar em conta os pontos de vista, e no
sabe discutir nem expor seu pensamento segundo uma ordem sistemtica.
Nas pesquisas realizadas por Piaget (1994, 1999), observa-se que, nos
jogos coletivos, cada criana joga por si, sem coordenao com os outros.
Para Piaget, existe uma relao estreita entre o carter egocntrico
das trocas interindividuais desse perodo e o carter intuitivo e pr-operatrio
do pensamento das mesmas idades. Por um lado, todo pensamento
intuitivo est centrado numa configurao esttica privilegiada, que ignora
a mobilidade das transformaes operatrias possveis, quer dizer, que
no atinge uma descentrao suficiente. Por outro lado, todo pensamento
egocntrico consiste em centrar os objetos em funo da atividade prpria
do momento, sem levar em conta a perspectiva alheia, com a qual poderia
coordenar.
Quanto s coaes intelectuais exercidas durante esse perodo
pelos adultos ou mais velhos, elas so assimiladas a essa mesma mentalidade
egocntrica e s a transformam superficialmente (sociocentrismo).
Ao perodo das operaes propriamente ditas (7 a 11-12 anos)
corresponde, em compensao, um ntido progresso da socializao: a
criana se torna capaz de cooperao, isto , no pensa mais em funo
23
dela s, mas da coordenao, real ou possvel, dos pontos de vista. dessa

forma que ela se torna capaz de discusso, de colaborao, de exposies
ordenadas e compreensveis para o interlocutor. Seus jogos coletivos
testemunham regras comuns.
Do mesmo modo que existe estreita conexo entre o egocentrismo
do pensamento e seu carter intuitivo, constata-se, tambm, uma correlao
ntima entre a cooperao e o desenvolvimento das operaes lgicas.
Desse modo, torna-se pertinente a questo anunciada no incio
deste pargrafo: se o progresso lgico anda ao lado da socializao, deve-
se dizer que a criana se torna capaz de operaes racionais, porque seu
desenvolvimento social a torna apta cooperao ou se deve admitir,
ao contrrio, que so as aquisies lgicas individuais que lhe permitem
compreender as outras pessoas e que a conduzem cooperao?
Como os dois progressos se conduzem paralelamente, a questo
parece sem soluo. Porm, para Piaget, esse problema revela uma mesma
realidade individual e social: Pois as duas espcies de progresso andam
exatamente lado a lado, a questo parece sem soluo, exceto dizendo que
constituem dois aspectos indissociveis de uma nica e s realidade, ao
mesmo tempo social e individual. (1973, p. 181).
Figura 1 - Desenvolvimento individual e social na teoria de Piaget
24
Quando a estrutura de pensamento tem como base imagens

e preconceitos, no h possibilidade de coerncia de pensamento
(desequilbrio intraindividual) e, por isso, os sujeitos permanecem
centrados no prprio ponto de vista, sem poder coorden-los com os
outros sujeitos (egocentrismo). Essa situao faz que os indivduos aceitem
passivamente os preceitos estabelecidos pelo meio e, portanto, favoream
relaes de submisso e coao (desequilbrio nas relaes interindividuais).
Assim, a relao entre desequilbrio intraindividual e interindividual
parte de um mesmo estado de desequilbrio de conjunto, em que ambos
se reforam mutuamente. Somente quando os esquemas de ao se
interiorizam e se coordenam em sistemas de composio reversveis torna-
se possvel a coordenao equilibrada com os outros sujeitos (cooperao).
Reciprocamente, a participao nas relaes de cooperao (de operaes
com outros) possibilita as coordenaes internas do sujeito. Dessa forma,
nesse novo estado de relao, pode-se constatar a solidariedade positiva
entre a cooperao e a operao, sem que se possa dizer que um determina
unilateralmente o outro.
4.1 Questo de equilbrio e desequilbrio das trocas sociais

Como se pde observar, no item anterior, as operaes lgicas
constituem a forma de equilbrio terminal das aes, alcanada enquanto
estas so agrupadas em sistemas compostos e reversveis. Do mesmo
modo, a cooperao social no deixa de constituir um sistema de aes,
aes interindividuais e no simplesmente individuais, e consequentemente
submetidas a todas as leis que caracterizam os agrupamentos. Assim, as
cooperaes s alcanaram seu equilbrio com a condio de alcanar
igualmente o estado de sistemas compostos e reversveis. Na hiptese de
Piaget, as leis do agrupamento seriam simultaneamente as da cooperao e
as das aes individuais.
A tese individualista consiste em dizer que a lgica se constri
no centro das atividades do indivduo e, uma vez acabada, possibilita o
estabelecimento da cooperao.
25
A tese sociolgica corrente ope precedente, por conseguinte,

uma interpretao global: as relaes sociais constrangem o indivduo a
reconhecer uma lgica.
Para Piaget, a tese sociolgica poderia ser aceita com a condio de
que as relaes sociais apresentem uma lgica. Entretanto, nem sempre isso
acontece, pois os decretos de um ditador no engendram necessariamente
um pensamento lgico; contrariamente, uma cooperao livre conduz
reciprocidade dos julgamentos e torna possvel a operao objetiva.
Trata-se, portanto, de compreender como as relaes sociais
mesmas alcanam a lgica, assim como acontece no plano psicolgico.
Com efeito, segundo esse autor (1973, p. 182),
[...] as aes dos indivduos um com outros, as quais constituem
toda a sociedade, s criam uma lgica com a condio expressa de
adquirirem elas tambm uma forma de equilbrio, anloga estrutura
da qual podemos definir as leis no fim do desenvolvimento das aes
individuais. E isso acontece, pois elas so cada vez mais socializadas
e porque a cooperao um sistema de aes como as outras. Em
suma, as relaes sociais equilibradas em cooperao constituiro,
pois, agrupamentos de operaes, exatamente como todas as aes
lgicas exercidas pelo indivduo sobre o mundo exterior, e as leis do
agrupamento definiro a forma de equilbrio ideal comum s primeiras
como s segundas.
O problema , entretanto, determinar se as condies de equilbrio

podem ser preenchidas em qualquer tipo de trocas interindividuais, ou
supem um tipo particular de relaes. Piaget trata de mostrar que, de fato, a
escala comum de valores, as obrigaes e as reciprocidades em jogo diferem
de um tipo a outro, e que, no caso de uma troca equilibrada, a estrutura
dos processos de troca consiste ela mesma num sistema de operaes
reversveis. Em consequncia, somente a troca equilibrada ocasionar a
formao de um pensamento operatrio, mas porque ela mesma existe em
conformidade com as leis de agrupamento. Entre as operaes individuais
e a cooperao haver, portanto, finalmente, identidade bsica, do ponto
de vista das leis de equilbrio que regem as duas.
26
4.2 Desequilbrios da troca pelo egocentrismo e pela coao

Uma primeira forma de desequilbrio pode dever-se ao fato de
que os parceiros no consigam coordenar seus pontos de vista. o que
se produz sistematicamente na criana que concebe as coisas e os outros
indivduos atravs de sua atividade prpria. Contudo, isso se encontra
naturalmente em qualquer idade, quando os interesses em jogo ou
simplesmente a inrcia do pensamento adquirido se ope objetividade.
Piaget (1973) define trs caracteres do desequilbrio da troca
intelectual devidos ao egocentrismo :
1. No h ainda, ou no h mais, escala comum de referncia, porque os
parceiros empregam as palavras em sentidos diferentes, ou se referem
implicitamente a imagens ou smbolos individuais, com significaes
privadas. Por falta de conceitos comuns ou suficientemente
homogneos, a troca durvel ento impossvel.
2. No h conservao suficiente das proposies anteriores, por falta
de obrigao sentida pelos parceiros. Tudo se passa como se faltasse
uma regulao essencial ao raciocnio: a que obriga o indivduo a levar
em considerao o que admitiu ou disse, e a conservar esse valor, nas
construes ulteriores.
3. No h reciprocidade regulada. Cada parceiro, partindo do postulado
tcito de que seu ponto de vista o nico possvel, toma-o como referncia
da discusso com o outro, em vez de alcanar, sejam proposies comuns,
sejam proposies distintas, mas recprocas e coordenadas entre si.
Que ocorre nos desequilbrios, devido coao?
primeira vista, o pensamento cristalizado pelas coaes sociais
parece ter o mximo de equilbrio, pois susceptvel de durar e de revestir
formas multisseculares. Ao lado dele, a concordncia entre os parceiros da
pesquisa autnoma parece muito frgil, os princpios e as verdades admitidas
parecem continuamente questionveis. Entretanto, os edifcios sociais
rgidos, como so os sistemas totalitrios, no so sempre os mais slidos.
Diante disso, para esse autor, necessrio distinguir entre os
equilbrios verdadeiros ou estveis, reconhecidos pela sua mobilidade
e sua reversibilidade e os falsos equilbrios, sem estabilidade interna. As
27
caractersticas dos falsos equilbrios do pensamento coletivo so as que

seguem:
1. No h dvida de que um pensamento coletivo cristalizado pela
coao das geraes anteriores sobre as seguintes resulta numa escala
comum de valores intelectuais, sob a forma de linguagem uniforme
e de um sistema de conceitos gerais com definio fixa. No entanto,
ocorre que a escala desses valores, em lugar de ser produto das trocas
espontneas, resultando numa livre fixao, estabilizada por medidas
de coao. Isso quer dizer que o sistema das noes de partida,
servindo de escala s trocas, teria sido, no construdo durante trocas
anteriores funcionando segundo um sistema de livre controle mtuo,
mas imposto simplesmente pela autoridade do uso e da tradio.
2. A obrigao dura somente em funo da coao e no constitui
uma obrigao mtua. A conservao dos valores ou a validade das
proposies admitidas s determinada pelo fator exterior da coao,
e nesse sentido que se trata de um falso equilbrio. A estrutura da
coletividade pode assegurar uma durao indefinida, todavia, que no
constitui um equilbrio interno estvel.
3. As obrigaes funcionam, com efeito, num sentido somente, e no no
sentido recproco.
Em resumo, nesse tipo de troca, por conseguinte, existe ausncia
de equilbrio interno, sobretudo porque o sistema das obrigaes no
recproco. Por falta dessa reciprocidade, as proposies produzidas pelas
coaes se tornam irreversveis e no poderiam, pois, conduzir a verdades
e valores de ordem operatria.
A conservao das proposies, num sistema de coao, constitui, com
efeito, no invariantes que resultam de uma sucesso de transformaes
mveis e reversveis, mas um corpo de verdades completamente feitas,
cuja solidez se deve sua rigidez (como as estruturas intuitivas em
relao s estruturas operatrias), e transmitidas num sentido nico
(ao dos mais velhos sobre o mais novos). (1973, p. 190).
28
4.3 O equilbrio das trocas operatrias

Os argumentos de Piaget revelam no somente que o equilbrio
individual assegurado pelas trocas operatrias do pensamento, mas
ainda que esse equilbrio toma necessariamente a forma de um sistema
de operaes recprocas e consequentemente de agrupamentos. Assim,
seriam trs as condies do equilbrio da troca operatria:
1. Uma escala comum de conceitos bem definidos, produto de acordos
construdos. A escala, se for verdadeiramente comum (em oposio
s no- coordenaes devidas ao egocentrismo) e se no resultar de
imposies de noes totalmente feitas, s poderia ser formada por um
sistema de convenes ou hipteses.
2. Quanto s trocas mesmas, o acordo correto revestir a forma de dupla
de operao: 1. A efetuada por A na apresentao da sua proposio
para B. 2. Na falta de autoridade exterior, B poder assegurar sua
concordncia e apreender o pensamento de A somente com a nica
condio de poder efetuar por sua conta a mesma operao.
Em que consiste a obrigao que no devida autoridade de A?
Ela devida, ento, ao princpio de no-contradio. A no-contradio
um efeito direto da reversibilidade do pensamento, porque pensar sem
contradies simplesmente pensar por operaes reversveis. Desse modo,
se B permanece obrigado por sua proposio, isso significar, pois, no apenas
que ele pensa por operaes reversveis, porm, que a correspondncia entre
suas operaes e as de A constitui, enquanto sistemas de correspondncias
assegurados pela troca, numa sucesso de operaes reversveis.
[...] precisamente, porque o carter operatrio e reversvel da
correspondncia interessa aqui a troca mesma, que a no-contradio
se torna neste caso uma regra, isto , uma norma social da troca e
no mais somente uma forma de equilbrio interior ao individuo:
devido a isto que ela se acompanha de um sentimento de obrigao
e no unicamente de harmonia interna. Mas esta obrigao das
que resultam da reciprocidade, e no de uma autoridade de um dois
parceiros sobre o outro, donde sua diferena com a obrigao de
tipo coercitivo. Isto significa. Novamente, que a troca sob sua forma
cooperativa adquire carter normativo de ordem operatria e no mais
simplesmente intuitivo. (1973, p. 192).
29
3. Quanto reciprocidade, ela conduz a inverter as correspondncias e

reciprocidades iniciadas e a generaliz-las. Por isso, o agrupamento
assegurado nos dois sentidos.
Em suma, argumenta Piaget que
[...] a troca de pensamento, quando atinge o equilbrio, conduzida
pelo fato mesmo de constituir uma estrutura operatria. Dito de outra
maneira, a forma de equilbrio atingida pela troca nada mais que
um sistema de correspondncias simples ou reciprocidades, isto , um
agrupamento, englobando os que so elaborados pelos parceiros
mesmos. (1973, p. 193).
5 Concluses tericas e implicaes educacionais

Neste trabalho, constatamos que Piaget, contrariamente
afirmao dos seus crticos, no deixa de explicar o desenvolvimento
do pensamento lgico em funo da vida social. Entretanto, explicar o
desenvolvimento da razo ou do pensamento lgico em funo da vida
social no significa adotar uma postura unilateral (unidirecional) nem
global (sociedade como um todo).
As pesquisas realizadas por ele evidenciam que o desenvolvimento
do pensamento lgico do indivduo est em funo do desenvolvimento de
determinadas relaes sociais, notadamente das relaes de cooperao e
de reciprocidade, e que, reciprocamente, essas relaes sociais se produzem
em funo de coordenaes intraindividuais equilibradas (operaes). Isso
revela, na interpretao desse autor, que ambos os desenvolvimentos so
manifestaes de uma mesma realidade. Noutros termos, os dados sobre o
desenvolvimento das operaes e o desenvolvimento da socializao revelam
no uma determinao unilateral, mas sim uma evoluo correlativa.
desse ponto de vista que se precisa analisar a originalidade do pensamento
desse autor.
Piaget, com base nos dados das suas pesquisas, questiona tanto as
concepes reducionistas em psicologia quanto em sociologia e formula a
hiptese de sociedade como sistema de relaes, nas quais os indivduos se
transformam. Porm, formular a sociedade como sistema de relaes no
basta, pois necessrio distinguir nela a existncia de relaes opostas que
vo desde as relaes de coero at as relaes de cooperao, com todas
30
as misturas e nuances possveis. Ambas as formas de relao social, como

comprovam as pesquisas sociolgicas, etnogrficas, psicossociolgicas e
educacionais, conduzem a efeitos opostos em termos de desenvolvimento
intelectual e moral: falsos equilbrios nas relaes de coao e equilbrios
verdadeiros nas relaes de cooperao.
Para esse autor, assim como no campo psicolgico h um
desenvolvimento individual do pensamento que culmina no equilbrio
operatrio, nas relaes humanas h um desenvolvimento das trocas
interindividuais que culminam tambm em equilbrios operatrios
(cooperao). Essas interaes equilibradas so resultado de um processo
construtivo, visto que elas partem de relaes instveis, por causa de trocas
egocntricas e da coao, e alcanam trocas reguladas de aes compostas em
sistemas reversveis (agrupamentos), as quais se exprimem na cooperao e
na reciprocidade intelectual.
Desse modo, se o progresso lgico anda ao lado da socializao,
deve-se dizer que a criana se torna capaz de operaes racionais, porque
seu desenvolvimento social a torna apta cooperao, ou se deve admitir,
ao contrrio, que so as aquisies lgicas individuais que lhe permitem
compreender as outras pessoas e que a conduzem assim cooperao?
Como observamos num item anterior, esse problema revela para
Piaget uma mesma realidade individual e social: eles constituem dois
aspectos indissociveis de uma mesma realidade, ao mesmo tempo social
e individual.
Nessa perspectiva, esse autor apresenta tanto uma contribuio
experimental para a explicao psicolgica e sociolgica do desenvolvimento
do pensamento, quanto um novo modo de pensar as relaes entre
indivduo e sociedade, como reconhecem autores da grandeza de L.
Goldmam (1972, 1992) e J. Habermas (1989, 1992).
Do ponto de vista das implicaes educacionais, as concluses
acima apontadas sobre as pesquisas de Piaget - indissociabilidade e
solidariedade entre desenvolvimento individual e social e os efeitos opostos
das formas de relaes sociais (coao e cooperao) - so de capital
importncia para a prtica e para a teoria da educao.
31
Sabemos que a educao tradicional por estar centrada na

transmisso de saberes e na autoridade do adulto privilegia as relaes de
coao e no as de cooperao. Desse modo, essa forma de educao, antes
de contribuir para a aprendizagem de conhecimentos e a formao de
indivduos crticos e autnomos contribui para a reproduo mecnica de
saberes e regras morais, e como isso para a formao de indivduos acrticos
e heternomos.
Pensar outra forma de ao pedaggica, que permita a formao
de sujeitos que pensem o mundo de modo operatrio e autnomo, exige,
necessariamente, outra concepo e prtica onde as relaes sociais se
pautem pela cooperao e pelo respeito mutuo, isto , pelo exerccio da
critica e autocritica, pelo dialogo e pela pesquisa permanente. Desse modo,
uma nova escola comprometida com esses princpios poder, efetivamente,
contribuir com a formao de indivduos autnomos intelectual e
moralmente, capazes de produzir novos conhecimentos e de exercer a
cidadania.
Referncias
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GOLDMANN, L. Epistemologa de la sociologa. In: PIAGET, J.; GRCO, P.;
GOLDMANN, L. Epistemologa de las ciencias humanas. Buenos Aires: Proteo, 1972. p.
67-87.
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HABERMAS, J. Conscincia moral e agir comunicativo. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
1989.
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PIAGET, J. Estudos sociolgicos. Rio de janeiro: Forense, 1973.
______. Desenvolvimento do pensamento: equilibrao das estruturas cognitivas. Lisboa:
Publicaes Don Quixote, 1977.
______. Formao do smbolo na criana. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 1978.
______. Nascimento da inteligncia na criana. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987.
______. O juzo moral na criana. So Paulo: Summus, 1994.
______. A linguagem e o pensamento na criana. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
32
O Conhecimento Social na Perspectiva Psicogentica:
Caractersticas e Implicaes Pedaggicas
Eliane Giachetto Saravali
A o estudarmos a teoria de Jean Piaget (1896-1980), observamos

que alguns aspectos e contedos so sempre muito explorados e
divulgados. Assim que, por exemplo, temos muitos estudos no campo do
desenvolvimento moral e dos conhecimentos fsico e lgico-matemtico.
Todavia, alguns aspectos dessa vasta obra so menos explorados,
sobretudo no contexto brasileiro. o caso, por exemplo, da construo do
conhecimento social.
O conhecimento social se refere quilo que se produz nos
diferentes contextos sociais e que vai adquirindo significado, no seio das
relaes com os outros. Esse objeto de conhecimento pode se caracterizar
por diferentes dimenses, tais como: o conhecimento do eu e dos outros
(conhecimento psicolgico ou pessoal), as relaes interpessoais, os papis
sociais, as normas que regulam as condutas dentro do grupo social, o
33
funcionamento e a organizao da sociedade (economia, poltica, entre

outros) (ENESCO et al., 1995).
Embora, em algumas de suas obras, Piaget (1967, 1979, 1983)
aborde questes relacionadas ao conhecimento social, os estudos e pesquisas
sistematizados nesse campo so mais recentes e datam do incio da dcada
de setenta do sculo passado. No Brasil, a ampliao desses estudos se
deu, em grande parte, pelas contribuies advindas do intercmbio com
estudos feitos por Juan Delval e sua equipe, na Espanha (DELVAL, 1988,
1989, 1992; DELVAL; PADILLA, 1997; ENESCO, 1996; ENESCO et
al., 1995; ENESCO; NAVARRO, 1994) e no Chile (DENEGRI, 1998).
a partir de 1994 que se encontram os primeiros estudos, realizados no
Brasil, sobre a compreenso da realidade social de acordo com o referencial
piagetiano (ASSIS, 2003).
Desde ento, aparecem no nosso meio pesquisas acerca das
representaes de diferentes aspectos da realidade social. Entre elas,
destacamos os trabalhos de Tortella (1996, 2001), que observou a evoluo
das representaes das crianas sobre a amizade; a pesquisa de Godoy
(1996), que investigou as ideias infantis sobre a etnia; o trabalho de Saravali
(1999, 2005) a respeito da evoluo do conceito de direito; o estudo de
Borges (2001) sobre o conceito de famlia; os trabalhos de Cantelli (2000,
2009) acerca das representaes de escola e da educao econmica;
a pesquisa de Baptistella (2001) sobre a compreenso de um comercial
televisivo; o trabalho de Braga (2003) a propsito das representaes acerca
do meio ambiente; o estudo de Pires e Assis (2005) sobre a noo de lucro;
a pesquisa de Arajo (2007) sobre o desenvolvimento do pensamento
econmico; o trabalho de Guimares (2007) referente s representaes
de escola e de professor, e a pesquisa de Monteiro (2010) sobre a noo de
violncia em crianas e adolescentes.
O que essas pesquisas e os estudos de Delval e seus seguidores,
que fundamentam os trabalhos brasileiros, provam a existncia de
um longo processo de construo e elaborao mental percorrido pelos
sujeitos, ao se depararem com questes da realidade social. Tais questes
no so absorvidas pela presso ambiental ou somente por fatores externos.
o sujeito, suas interpretaes peculiares e suas deformaes prprias que
do sentido realidade social.
34
Como explica Delval (2007), essa a marca da concepo

construtivista sobre a construo do conhecimento social o papel do
sujeito. Esse papel no pode ser esquecido, sobretudo, quando percebemos,
pelos resultados das pesquisas, crenas bastante curiosas que as crianas
apresentam e que so diferentes das dos adultos e daquilo que existe de
fato, no meio social. Soma-se a isso o carter universal dessas crenas, isto
, muitos pesquisadores encontram respostas semelhantes, ao realizarem
pesquisas sobre as representaes de aspectos especficos da realidade social
em ambientes sociais diferenciados.1
No presente captulo, pretendemos discutir a natureza do
conhecimento social, a partir da teoria de Jean Piaget. A especificidade
desse tipo de conhecimento e os processos percorridos em sua construo
geram necessidades e implicaes pedaggicas bastante singulares, as quais
tambm so apresentadas no texto.
Aspectos essenciais sobre o conhecimento social

Os estudos de Piaget, como tambm de seus seguidores,
demonstraram que nem todos os conhecimentos so da mesma natureza.
Portanto, de acordo com o referencial piagetiano, h trs tipos de
conhecimento: o conhecimento fsico, o conhecimento lgico-matemtico
e o conhecimento social.
Simplificadamente, podemos dizer que o conhecimento fsico
aquele adquirido a partir da experincia direta sobre os objetos, pelo
processo de descoberta e estruturado a partir da abstrao emprica, isto
, a [...] abstrao das propriedades observveis que so inerentes aos
objetos. (ASSIS, 2003, p. 78). Cor, forma, textura, gosto, odor, entre
outros, so alguns exemplos de propriedades que encontramos nos objetos.
O conhecimento lgico-matemtico aquele estruturado a partir
da abstrao reflexionante que tem origem nas coordenaes internas,
realizadas a partir das aes que os indivduos exercem sobre os objetos.
1
Um exemplo disso a semelhana encontrada entre as respostas de crianas e adolescentes sobre o mecanismo
de intercmbio econmico (compra e venda), o lucro, o trabalho, a organizao social (riqueza e pobreza), a
estratificao e a mobilidade social, na Espanha (ENESCO et al., 1995), no Chile (DENEGRI, 1998) e no
Mxico (NAVARRO; PEARANDA, 1998).
35
Por meio da abstrao reflexionante, so criadas e introduzidas relaes

entre os objetos, por exemplo, comparao, quantificao etc.
O conhecimento social o conhecimento proveniente das
transmisses sociais, fruto das determinaes e interaes sociais. Tal
conhecimento adquirido com base em informaes fornecidas pelas
pessoas e pelo ambiente social em que esto inseridas.
Kamii (1996), em muitos dos seus estudos, demonstra as
peculiaridades da natureza do conhecimento expressas por Piaget,
principalmente tratando do conhecimento lgico-matemtico. Num de
seus escritos, ela distingue conhecimento fsico de conhecimento lgico-
matemtico, exemplificando:
O fato de que uma bola rola em uma rampa, que uma certa combinao
de materiais produz cristais e que certos objetos flutuam na gua
um exemplo de conhecimento fsico. A fonte do conhecimento fsico
est, portanto, principalmente no objeto, ou seja, na forma com que
o objeto proporciona ao sujeito oportunidades para observao. O
conhecimento lgico-matemtico, por outro lado, consiste nas relaes
que o sujeito cria e introduz nos, ou entre objetos. Um exemplo de
conhecimento lgico-matemtico o fato de que, no exerccio de
incluso de classe, existem mais cubos que cubos azuis. [os cubos]
no esto organizados dentro da classe de todos os cubos compostos
das subclasses cubos amarelos e cubos azuis at que a criana crie
essa organizao hierrquica e introduza-a entre os objetos. (KAMII;
DEVRIES, 1991, p. 32-33).
Em relao ao conhecimento social, a autora acredita que

sua origem principal esteja nas convenes construdas pelas pessoas, a
caracterstica principal desse tipo de conhecimento seria a arbitrariedade.
Exemplos de conhecimentos sociais so o fato de o Halloween ser no dia
31 de outubro, de uma rvore chamar-se rvore e de mesas no terem sido
feitas para sentar em cima. (KAMII; LIVINGSTON, 1995, p. 21).
importante salientar que, alm dos textos de Kamii, muitos
pesquisadores avanaram em relao natureza dos conhecimentos
e s peculiaridades do conhecimento social, no o entendendo como
um conhecimento construdo por simples transmisso, mas como uma
construo individual e constante do sujeito. Na verdade, os resultados
36
das pesquisas sobre o conhecimento social corroboram aquilo que a teoria

piagetiana acredita ser o papel ativo do sujeito que conhece.
O processo de aquisio do conhecimento social, assim como
dos outros tipos de conhecimento, depende dos processos de assimilao e
acomodao2, uma vez que, medida que interagem com o ambiente, as
crianas transformam os fenmenos sociais em objetos de conhecimento,
transformando suas ideias bastante especficas em conceitos.
Ao tratarmos do conhecimento social, estamos tratando de um
objeto de conhecimento muito complexo. As questes pertencentes a
este rol so muitas vezes multifacetadas, ambguas e com definies bem
distintas, conforme as variveis analisadas e consideradas e os ambientes
pesquisados. Assim que, por exemplo, para observarmos uma representao
construda acerca do fenmeno social da violncia, observamos que h
inmeras possibilidades de definio do termo, diferentes fatores a serem
considerados, vrias possibilidades de se avaliar uma ao como sendo
algo violento ou no. Isso significa que os sujeitos esto em constante
contato com essa gama enorme de informaes e, necessariamente, tero
que relacion-las, organiz-las, interpret-las, a fim de darem um sentido
realidade social. Portanto, a partir das trocas que estabelecem com o meio
social e, sobretudo, da qualidade dessas trocas, que as crianas iniciam a
construo de suas representaes da realidade social. Enesco e Navarro
completam essa ideia:
Esto no significa que los nios inventen la realidad a espaldas de ella,
pero si que construyen representaciones que no son copias de ella, sino
inferencias realizadas a partir de aquelas interacciones u observaciones
que, utilizando la terminologia piagetiana, pueden asimilar. (ENESCO;
NAVARRO, 1994, p. 72).
2
A ttulo de complementao: dois processos-chave da obra piagetiana so assimilao e acomodao. Segundo
Piaget, a assimilao entendida [...] como a acepo ampla de uma integrao de elementos novos em
estruturas ou esquemas j existentes., ou seja, por um lado, implicaria a noo da significao e, por outro,
expressaria a ideia de que todo conhecimento est ligado ao e de que o conhecimento de um objeto ou
acontecimento seria o mesmo que assimil-lo a esquemas de ao (PIAGET, 1978, p. 11). J o processo de
acomodao definido por esse autor como [...] toda modificao dos esquemas de assimilao, por influncia
de situaes exteriores., como, por exemplo, quando um esquema no suficiente para responder a uma
situao, surge a necessidade de o esquema modificar-se em funo da situao (PIAGET, 1978, p. 11). Esses
processos internos so mecanismos inseparveis e complementares que, ao atingirem um equilbrio entre si,
resultam em adaptao.
37
Quando consideramos esses fatos que as crianas podem assimilar

e atentamos para as interpretaes que conseguem realizar, notamos o
desenvolvimento de ideias ou explicaes que no foram transmitidas
ou ensinadas diretamente pelos adultos. Delval (1990) conta que se
surpreendeu a primeira vez que uma criana de 9 anos lhe disse que as
pessoas eram pobres porque [...] no tinham dinheiro para comprar
trabalho, e continuou a se surpreender, quando percebeu que as crianas
da mesma idade de diferentes pases e nveis sociais davam respostas
semelhantes, conferindo-lhes um carter universal. Podemos acrescentar
outros exemplos curiosos, observados em pesquisas brasileiras. No estudo
de Saravali (1999), crianas, ao serem perguntadas sobre os seus direitos,
respondem, apontando o brao, que [...] direito para esse lado. Nesse
mesmo trabalho, ao analisarem uma histria em que pais no permitem
que o filho estude, porque precisa trabalhar, as crianas acreditam que
preciso falar muito com esses pais, para convenc-los ou ento conformar-
se com a deciso deles. No trabalho de Guimares (2007), sujeitos entre 7 e
8 anos acreditam que para uma pessoa ser professor basta ser avaliada pelo
diretor da escola e/ou prefeito da cidade; caso escreva corretamente poder
desempenhar o papel de professor. Na pesquisa de Borges (2001), crianas
admitem que, se um filho de um casal vai morar em outra cidade, ele deixa
de ser da famlia. Estes e outros tantos exemplos podem ser encontrados
nos estudos j citados anteriormente. Essas respostas no revelam uma
prtica comum na sociedade, tampouco algo que ensinado s crianas.
Nesse sentido, Denegri explica que
[...] a criana constri uma representao da organizao social a
partir dos elementos que so proporcionados pelos adultos, os meios
de comunicao de massa, as conversas, as informaes que recebe
na escola e suas prprias observaes. No entanto, ainda que esteja
imersa no mundo social desde que nasce, sua experincia peculiar
e distinta do adulto. Em primeiro lugar, trata-se de uma experincia
muito mais reduzida que a do adulto, e, alm disso, fragmentada.
H muitas coisas e lugares aos quais no tm acesso, no participa da
vida poltica e ainda que esteja submetida a mltiplas restries por
parte dos adultos ignora os deveres e direitos e como exercida a
coao e a participao social. Por outro lado, a insuficincia de seus
instrumentos intelectuais ainda em desenvolvimento, a impedem
de organizar as informaes que recebe e articul-las em um sistema
coerente. Assim, chega a conformar conceitualizaes prprias ou
38
teorias implcitas que so divergentes das adultas e que, curiosamente,

mostram grande semelhana entre crianas de diferentes pases e meios
sociais. (DENEGRI, 1998, p. 45).
A partir das inmeras investigaes que realizou, pesquisando

diferentes aspectos e contedos da realidade social, Delval (2002) props
que os indivduos se apropriam desses contedos percorrendo trs estgios
ou nveis de compreenso.
Num primeiro nvel, os sujeitos se baseiam sempre nos aspectos
mais visveis das situaes em questo, desconsiderando processos ocultos
e subjacentes, to comuns em questes sociais. Apresentam tambm
dificuldades em coordenar perspectivas diferentes, bem como em levar em
conta a existncia de conflitos. As explicaes desse nvel [...] baseiam-
se nas aparncias, no que mais visvel, no que se percebe diretamente.
Os fenmenos sociais apoiam-se em imagens pouco conectadas entre
si e bastante estereotipadas. (DELVAL, 2002, p. 224). H, portanto,
uma compreenso parcial da realidade. Para entendermos os nveis de
compreenso apresentados por Delval, consideremos como exemplo
o estudo de Monteiro (2010) sobre as representaes de crianas e
adolescentes a respeito da violncia urbana; vejamos como respondem
alguns sujeitos que se encontram no nvel I:
HUG (6;8) - E por que ser que a violncia existe? Tambm no sei.
E ser que tem um jeito de acabar com a violncia? Acho que d.
E como? Tendo mais polcia, um pouco de ladro, porque tem
muito ladro e pouca polcia. E como a gente faz para acabar com a
violncia? Por mais polcia.
EVE (9;11) - E o que violncia? Eu acho que matar, que violncia
muito ruim, que est indo para um caminho muito ruim, no
para um caminho bom. Por que voc acha que est indo para um
caminho ruim? Porque mata muitas pessoas, e eles ficam pegando
as crianas para matar e fazer um monte de coisa. Por que voc acha
que violncia matar? Porque passa muito na TV, e as reportagens
quase todas falam que matar. Quando eu falo para voc a palavra
violncia, o que voc pensa? Que uma coisa muito ruim [...] E ser
que tem um jeito de acabar com a violncia? Eu acho que sim. Como?
Ai complicado explicar. Eu acho que tem como, porque assim se
pegasse essas pessoas que matam e matar elas. Ai as pessoas iam ver
isso que uma coisa muito ruim e ia parar com essas coisas. Porque
39
a lei nossa agora muito ruim, porque se rico solta e as pessoas

acham que assim. (p.84, grifos do autor).
Em relao ao segundo nvel, Delval (2002) salienta que os sujeitos

comeam a levar em conta aspectos no visveis das questes analisadas, de
modo que comea a aparecer a considerao de processos que devem ser
inferidos, pois esto inicialmente ocultos. H uma percepo maior dos
conflitos, embora a coordenao de diferentes pontos de vista seja algo
ainda difcil de ocorrer.
Os sujeitos realizaram enormes progressos em sua capacidade de
leitura da experincia, de ver as coisas como so, mas ainda h um
longo caminho a ser percorrido para descobrir os princpios que
regem a realidade e aceitar que as coisas que acontecem so dirigidas e
subordinadas a esses princpios. Sua capacidade para descrever o que
vem melhorou muito, mas as explicaes de por que acontece isso e se
as coisas poderiam ser de outro modo so ainda muito rudimentares.
(DELVAL, 2002, p. 230).
Alguns exemplos:
LUC (12;10) - Ento me explica o que precisa ser mudado aqui para
no ter mais violncia? As pessoas. Como assim? As pessoas tm que
ver o que elas esto fazendo, tm que perceber que esto fazendo
as coisas erradas e mudar. [...] E o que violncia? Aqui na escola j
mostra o que violncia. Como assim? Eles brigam, um batendo
no outro. Para voc isso violncia? Tambm, mas tem outras coisas,
tem violncia com pai e me, violncia contra idoso, essas coisas.
Como assim violncia com pai e me? Assim, tem pais e mes que
tm filhos e colocam eles para trabalharem. Ah! Guerra tambm
violncia, pois tem pessoas matando. E voc j viu alguma violncia?
Eu vejo direto na TV, na rua. Vejo pessoas brigando. E quando eu
falo a palavra violncia, qual a primeira coisa que voc pensa? Penso
em muitas coisas, tipo essas coisas que acontece no mundo, hoje
em dia ningum respeita mais ningum. [...] E ser que tem um jeito
de acabar com a violncia? Tem. E como seria este jeito? As pessoas
tm que parar para pensar no que esto fazendo e tm que mudar.
LAI (14;11) E porque a violncia existe? Porque existe muitas pessoas
que querem seu prprio bem, nunca olham para outras pessoas,
querem somente seu prprio bem... E isso que a pessoas fazem, elas
agem contra as outras pessoas para conseguir o que querem. E ser
40
que tm um jeito de acabar com a violncia? A eu j no sei. Eu acho

que no. (MONTEIRO, 2010, p.75, grifos do autor).
No terceiro nvel, observa-se, nas explicaes dos sujeitos, que os

processos ocultos, bem como as diferentes possibilidades de uma mesma
situao, passam a ser considerados. Os sujeitos esto de posse de mais
informaes sobre o meio social, mas aqui conseguem relacion-las e integr-
las num sistema mais coerente. Os sujeitos se tornam muito mais crticos
em relao ordem social existente, emitem juzos sobre o que certo e o
que no e propem solues alternativas. (DELVAL, 2002, p. 231).
DEU (14;9) - E o que voc acha da violncia? Eu acho que uma
coisa ruim, um problema da sociedade. Por exemplo, um cara
rouba porque no tem emprego, moradia, ento no tem como ele
se sustentar dentro da sociedade, mas isso no justifica o que ele
faz. A gente tambm no pode colocar a culpa s na sociedade,
pois no mundo voc no pode fazer o que quer, existem escolhas,
no porque a pessoa nasce pobre que ela no pode ser nada na
vida. Voc pode mudar seu futuro. E ser que tem um jeito de acabar
com a violncia? Teria, talvez. Tipo no tem como descrever como
acabar com a violncia. Mas voc no tem nenhuma ideia? Assim,
tenho vrias, mas uma concreta que tenha fundamentos que talvez
poderia dar certo, no. Ento me cite alguma hiptese. Por exemplo,
eu vi uma reportagem na semana passada que numa cidade do
interior j existe o toque de recolher para diminuir a violncia.
Tipo uma hiptese que talvez poderia dar certo, mas eu acho
que no, porque de repente voc estuda, vai para faculdade ou quer
sair com seus amigos a noite, mesmo voc tendo aquela segurana
de est em grupo, voc no ia pode fazer isso, por causa do toque de
recolher, voc se sentiria preso, apesar de no ter feito nada. Isso
uma coisa que teoricamente poderia dar certo, mas no em prtica.
DAI (15;4) - E o que violncia? Violncia para mim quando no
s voc bate numa pessoa, mas tambm voc pode agredir com
palavras.
ACM (15;1) - E o que violncia? Violncia tudo que... A essa
pergunta difcil. assim eu no encaro violncia como aquele
negcio assim eu vou chegar em voc e vou bater, tudo que diz
respeito a uma pessoa. Me explica melhor isso? Assim por exemplo,
se eu fizer uma coisa para voc e voc no gostar eu no preciso te
bater para ser considerado uma violncia. S o fato de eu fazer e
voc no gostar j um desrespeito que est sendo encaminhado
41
para a violncia. Porque se eu for falar uma coisa para voc e voc
no gostar, naturalmente voc vai falar uma coisa para mim que eu
tambm no vou gostar. E a j comea desde o comeo a violncia,
no necessariamente que esse debate seja uma violncia, mas o
incio. (MONTEIRO, 2010, p.76, grifos do autor).
Ao analisarmos exemplos como esses, poderamos acreditar

que, com a idade, os sujeitos avanariam na construo de noes
sociais, apresentando explicaes caractersticas do nvel III. Todavia, o
prprio estudo de Monteiro (2010) mostrou que a idade no um fator
determinante para que a construo ocorra, de maneira que podemos
encontrar sujeitos mais velhos com explicaes correspondentes ao nvel I.
Nesse sentido e tendo em vista os aportes da teoria psicogentica,
podemos refletir sobre outro aspecto que contribuiria para o avano
dessa construo, alm das prprias interaes sociais e o contato com
as informaes provenientes do ambiente social. Esse aspecto se refere
ao desenvolvimento cognitivo, mais especificamente aos estgios desse
desenvolvimento, suas caractersticas e principais conquistas. No seria o
prprio avano do desenvolvimento cognitivo que possibilitaria ao sujeito
uma condio melhor de se relacionar com os contedos da realidade
social, interpretando-os de maneira mais complexa? Acreditamos que sim.
Mesmo quando tratou de forma bastante simplista o conhecimento social,
Kamii (KAMII; LIVINGSTON, 1995) j mencionava a necessidade de
um quadro lgico-matemtico que possibilitasse ao sujeito interpretar a
informao social num sistema coerente. A esse respeito, Delval afirma:
[...] as explicaes de nosso primeiro estgio correspondem, na
verdade, fase de preparao das operaes concretas, ou o perodo
pr-operatrio. As particularidades que descrevemos no segundo se
assemelham mais quelas que so caractersticas do subperodo de
acabamento das operaes concretas, e as do terceiro nvel so as que
corresponderiam ao perodo das operaes formais propriamente ditas.
(DELVAL, 2002, p. 233).
Acreditamos que h muito a ser pesquisado ainda sobre essa

relao. Quais seriam os instrumentos cognitivos realmente necessrios
para uma compreenso mais elaborada do conhecimento social? Quais
42
conquistas seriam indispensveis? Isso valeria para todas as noes sociais ou

alguns contedos se processariam de forma diferente? H muitos aspectos
ainda a serem investigados, principalmente no contexto brasileiro. A esse
respeito, vale dizer que Borges (2001) encontrou uma relao direta entre
nveis mais avanados de compreenso da noo de famlia e a evoluo
dos estgios do desenvolvimento cognitivo. Todavia, importante ressaltar
que o fato de entendermos o desenvolvimento cognitivo como um fator
importante para o avano da compreenso sobre as noes sociais no
significa desconsiderarmos as especificidades, necessidades e dificuldades
prprias do processo de construo do conhecimento social.
Em realidade, alm de nos surpreendermos e buscarmos
compreender o que ocorre com os sujeitos, quando interagem com
contedos sociais, importante refletir sobre a necessidade e relevncia
dos estudos nessa rea. A interpretao e o sentido que atribumos s
diferentes questes direcionam nossas aes; por isso, um conhecimento
inacabado ou num nvel I um conhecimento incompleto de uma questo
social. Caso ele assim permanea na mente do sujeito, poder afetar sua
interao e ao em relao a vrias outras questes sociais. Soma-se a isso
a circunstncia de que, ao estudarmos a evoluo dessas representaes,
podemos compreender melhor certas interpretaes existentes em nossa
sociedade e provenientes dos adultos. A esse respeito, Delval (2007) ressalta:
Pero estudiar cmo se forman esas ideas no es um mero entretenimiento
o una curiosidad, pues las representaciones del mundo social
determinam lo que los sujetos hacen y pueden hacer, cmo actuan.
Y para entender las concepciones de los adultos es esencial conocer
su proceso de formacin. Estamos convencidos, por tanto, de que
estudiar la gnesis de los conceptos sociales tiene una enorme utilidad
para entender las ideas adultas sobre la sociedad y es un requisito
indispensable para desarollar una epistemologia gentica de las ciencias
sociales. (p. 49-50).
A cada representao que o indivduo precisar elaborar, ele

recorrer aos elementos que j possui, fruto e/ou pertencentes a outras
representaes que igualmente vai elaborando da realidade social. Sendo
assim, os elementos so combinados, relacionados, reelaborados, formando
as explicaes ou representaes que os sujeitos possuem. Para Delval
43
(2007), no se trata apenas de nos preocuparmos com a compreenso a

respeito de um ou outro contedo escolar, mas de entendermos como
um sujeito se torna adulto dentro de uma sociedade determinada e como
adquire a ideologia dessa sociedade, assim como as instituies sociais, as
regras de funcionamento social etc.
Implicaes pedaggicas
A abordagem psicogentica do conhecimento social, analisada
anteriormente, provoca uma srie de reflexes sobre as aes pedaggicas
envolvendo a construo desse tipo de conhecimento. No possvel mais
pensar numa escola e/ou numa aula em que os contedos da realidade
sejam transmitidos como informaes prontas e acabadas a um aluno
passivo que apenas as absorver.
Os professores necessitam conhecer os processos percorridos por
seus alunos na construo do conhecimento social, a fim de organizarem
as situaes didticas que caminhem ao encontro desses processos. A
esse respeito, Delval (1993) afirma que, quando a escola negligencia essa
construo realizada pelo indivduo, corre um grande risco de estabelecer
dois conhecimentos independentes na mente do aluno: aquele formado
pelas ideias e experincias individuais que cada um busca, na tentativa de
uma melhor compreenso do mundo que o cerca, e um outro, formado
pelas informaes provenientes do ambiente escolar, que so memorizadas
e repetidas nas provas e exames. Esses sistemas podem permanecer
separados, sem que o sujeito consiga estabelecer relao entre eles.
Compreender os resultados das pesquisas sobre o conhecimento
social e o significado destas luz da teoria piagetiana significa, na situao
escolar, refletir com cuidado antes de se fazer escolhas sobre o trabalho com
um determinado contedo. Ou seja, fundamental compreender que a
simples transmisso de uma informao sempre interpretada pelo sujeito
que a recebe, no caso o aluno, que elabora e reelabora suas representaes,
dando um sentido prprio a esses contedos e s transmisses. Nessa
perspectiva, antes mesmo de se pensar em atividades ou procedimentos
didticos para o trabalho de um ou outro contedo, importante conhecer
como se d, para os alunos, a gnese das noes que se quer trabalhar, de
44
tal forma que o trabalho respeite, considere e v ao encontro dos processos

percorridos pelas crianas.
Mesmo em se tratando de um conhecimento estruturado no seio
social, ele no compreendido pela criana somente ao ouvir as informaes
do adulto ou professor. O sujeito precisar agir sobre os objetos relativos ao
que se quer conhecer.
Podemos considerar las representaciones como el conjunto de
propriedades que los indivduos atribuyen a una parcela de la realidad,
lo que incluye las propriedades de los elementos, las relaciones entre
ellos, las explicaciones de por qu acontecen, las relaciones causales, y
otras muchas cosas. (DELVAL, 2007, p. 50).
Sobre todos esses elementos, os sujeitos devero agir, refletir,

debater, trocar etc.
Dessa maneira, podemos ressaltar uma primeira implicao
pedaggica: o trabalho com o conhecimento social necessita de cuidados
e ateno, da mesma forma que se faz com o conhecimento fsico e com
o conhecimento lgico-matemtico. Isso significa que os docentes no
devem descuidar, em seus planejamentos, das atividades envolvendo esse
tipo de conhecimento. muito comum observarmos, em salas de aula, que
h um cuidado e ateno especial, por exemplo, no trabalho com nmeros
e/ou formas, respeitando-se o desenvolvimento da criana, mas o mesmo
no ocorre, quando o assunto , por exemplo, a famlia, uma noo social.
Neste ltimo caso, percebe-se que as atividades tm um carter bem mais
unilateral e de transmisso do docente.
Contedos sociais so diferentes dos de natureza fsica e
lgico-matemtica; so mais complexos e de definies, muitas vezes,
difceis. Por isso, precisam tambm de um trabalho diferenciado do que
se faz normalmente, no ensino tradicional. Alm disso, como vimos
anteriormente, assim como o conhecimento fsico e o lgico-matemtico,
so construdos pelos sujeitos e no podem ser adquiridos somente pela
transmisso.
As pesquisas sobre o conhecimento social revelam que as
crianas no incorporam as informaes sociais passivamente e, por isso,
45
a informao proveniente do docente dever ser reelaborada pelo aluno,

assim como aquelas oriundas dos meios de comunicao, da famlia
etc. Nesse sentido, temos uma segunda implicao: os docentes devem
conhecer e caminhar em prol dos processos percorridos pelas crianas,
durante a estruturao do conhecimento social.
importante que se parta dessa informao para elaborar
projetos, propor atividades, escolher caminhos. Portanto, no somente
o conhecimento dos nveis de compreenso da realidade social, citados
anteriormente, relevante, mas tambm o que se tem encontrado nas
diferentes pesquisas, j realizadas e ainda por realizar, sobre temas especficos
da realidade social.
Um terceiro aspecto, ou terceira implicao, refere-se maneira
como essas atividades necessitam ser conduzidas. Os trabalhos de Saravali
(2005) e Borges (2001) evidenciaram como possvel tornar o ambiente
da sala de aula bastante solicitador e profcuo, para o trabalho com o
conhecimento social e, no caso dessas pesquisas, j na educao infantil.
A valorizao das representaes das crianas, as trocas de informaes
entre os pares, as oportunidades de reflexo advindas, principalmente de
atividades com msicas, histrias e desenhos foram aspectos centrais desses
dois trabalhos, que tiveram como resultado o avano na compreenso
de noes sociais especficas. Por conseguinte, o aspecto essencial dessa
terceira implicao permitir que as crianas expressem suas ideias, suas
representaes e observem as de seus colegas, debatendo e trocando.
evidente que, ao se permitir que os sujeitos possam expressar-
se livremente, no se desconsideram suas percepes j elaboradas sobre
aquele assunto. Assim, uma quarta implicao diz respeito justamente a
no deixar de levar em conta as influncias que as crianas sofrem, em seus
respectivos ambientes (familiar, por exemplo), as quais alteram as prprias
concepes que vo elaborando sobre a realidade social.
Uma quinta implicao sobre o trabalho com o conhecimento
social em sala de aula se relaciona ao fato de que no devemos desvincular
as questes sociais das questes morais. Isso quer dizer que todo o
ambiente precisa ser solicitador, provocativo e rico em possibilidades de
ao e reflexo, no somente acerca dos contedos da realidade social, mas
46
tambm dos de ordem moral. Um ambiente livre de presses, de coaes,

de sanes expiatrias facilitador da interao social e, portanto, das
trocas, dos conflitos, da convivncia entre as crianas. As intervenes
adequadas dos mestres, nestas e em tantas outras situaes, auxiliam as
crianas a avanarem nas prprias percepes que possuem da realidade,
coordenando melhor seus pontos de vista com os dos outros e observando
as diferentes ideias existentes entre seus pares. justamente num ambiente
assim que os sujeitos tero liberdade e espontaneidade para construir,
conflitar e repensar as prprias ideias.
Da mesma forma que no devemos desvincular o conhecimento
social do desenvolvimento moral, no devemos desvincul-lo da construo
do conhecimento lgico-matemtico; esta seria uma sexta implicao
pedaggica. O avano no desenvolvimento cognitivo em relao s
estruturas lgicas-elementares, tais como a conservao, a classificao e
a seriao, bem como as estruturais espaciais, temporais e causais, muda,
radicalmente, as condies de interao dos indivduos com o meio
ambiente. Isso tambm vale para o conhecimento social que necessita,
para sua compreenso, do estabelecimento de relaes, da coordenao de
diferentes fatores e perspectivas, da anlise das propriedades dos elementos
envolvidos etc. Em decorrncia, no suficiente o docente somente se
dedicar ao trabalho com as questes sociais e desconsiderar a construo
dos outros tipos de conhecimento.
Tais implicaes sugerem importantes aspectos que precisam ser
pensados, antes e durante as tomadas de decises em sala de aula. Tratar
o conhecimento social como um contedo de carter apenas informativo,
desconsiderando suas especificidades, contribui para a perpetuao de
concepes distorcidas e pouco elaboradas da realidade social.
Consideraes finais
O que se pretendeu, no presente captulo, foi apresentar alguns
aspectos essenciais e particulares da construo do conhecimento social, na
perspectiva psicogentica.
47
Embora a gnese e a existncia desse tipo de conhecimento se

faam no seio das relaes sociais, os indivduos realizaro uma tarefa
individual, na tentativa de compreender o mundo social.
Essa tarefa no pode ser negligenciada pela escola (seus docentes
e procedimentos didticos), quando se objetiva muito mais do que a
transmisso pura de conhecimentos e a sua repetio passiva. A formao
de indivduos pensantes, as transformaes de aspectos essenciais nas
concepes dos sujeitos e nos prprios processos de desenvolvimento
exigem um trabalho ativo na construo de todos os tipos de conhecimento,
inclusive o conhecimento social.
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50
Neurocincia e Educao:
Memria E Plasticidade
Edvaldo Soares
Paulo Estevo Andrade
Flvia Cristina Goulart
Introduo
Nas ltimas dcadas vrios pesquisadores tm se interessado por

investigar mecanismos que possam esclarecer as disfunes na expresso
entre o crebro e o comportamento. Tais pesquisas tm contribuindo
significativamente para o desenvolvimento da chamada neurocincia
cognitiva, a qual tem, entre suas temticas bsicas, o estudo de funes tais
como aprendizagem, memria, ateno, emoo, bem como as correlaes
entre tais funes (BARROS et al., 2004; GAZZANIGA; HEATHERTON,
2005; MARCUS, 2003). Para Gonalves (2003) um dos objetivos dessa
rea relacionar desenvolvimento cognitivo com o desenvolvimento
neural, com o objetivo de entender melhor a neurobiologia da cognio,
o que significa entender, por exemplo, os mecanismos da aprendizagem.
importante ressaltar que funes tais como ateno, percepo e memria,
51
so bsicos a todos os processos de aprendizagem e, que tais funes

possuem correlatos neurobiolgicos, ou seja, necessitam das estruturas
biolgicas do sistema nervoso para sua expresso (ATKINSON et al., 2002;
GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005; IZQUIERDO; McGAUGH,
2000). Interessante observar que, historicamente, as pesquisas relacionadas
ao desenvolvimento neurocognitivo foram dominados e, de certa forma
abafados pelo debate nature-nurture (qualidades inatas versus adquiridas
por experincias pessoais). Porm, especialmente com o desenvolvimento
das neurocincias, a maioria dos pesquisadores valoriza tanto o papel
do controle biolgico imposto pelo gentipo e o papel do ambiente
na expresso gnica, bem como eventos bioqumicos relacionados ao
desenvolvimento das funes cognitivas. Em sntese, o desenvolvimento
neurocognitivo depende de uma relao dinmica e varivel entre fatores
genticos e ambientais. Tal evidncia no recente. importante ressaltar
que, no decorrer do processo de desenvolvimento neurocognitivo, novas
estruturas so modeladas e remodeladas durante os diferentes estgios de
desenvolvimento. Tais modificaes funcionais e morfolgicas acontecem
como resposta adaptativa do organismo s estimulaes ou solicitaes
do ambiente. De acordo com Mantovani (1976), a partir dessa
interao entre o sujeito e o meio que so desencadeadas as assimilaes
e acomodaes, as quais tendem a novos estados de equilbrios dirigidos
conservao das estruturas ou produo de modificaes. Entender
tal complexidade e relaciona-las educao uma tarefa que requer
uma cooperao multi e interdisciplinar (BARROS et al., 2004; RATO;
CALDAS, 2010;). Contudo, cabe ressaltar que, apesar dos avanos
nas pesquisas em neurocincias, o reconhecimento da importncia
dessas pesquisas para a educao, especialmente acerca de temas como
aprendizagem, memria, plasticidade, ateno, percepo, emoo,
relativamente recente (ANDRADE; PRADO, 2003; GREENLEAF, 1999;
JENSEN, 2000) e que, mesmo considerando os avanos da abordagem
neurocientfica, especialmente no tocante cognio, alguns pesquisadores
tm questionado a suficincia dessa abordagem para analisar e explicar a
relao entre, por exemplo, comportamento humano e funo cerebral
(NICHOLS; NEWSOME, 1999).
52
Se h uma desconfiana em relao abordagem em neurocincias,

por outro lado, os neurocientistas quase no encontram, na literatura
relacionada educao, referncias de pesquisas relativas compreenso
dos correlatos neurobiolgicos da aprendizagem ou mesmo, referncias s
pesquisas acerca da relao entre crebro e comportamento. Em funo de
tal limitao, relatrios da Organizao para a Cooperao Econmica e
Desenvolvimento (OCDE), referentes aos anos de 2002 e 2007 sugerem
uma investigao transdisciplinar que estabelea pontes entre as cincias
do crebro e as cincias da educao (JOLLES et al., 2006). Tambm
importante ressaltar que tem aumentado significativamente o nmero de
artigos cientficos tericos que relacionam neurocincias e a educao;
porm, s um nmero reduzido desses considera o interesse prtico das
pesquisas em neurocincias para a educao (RATO; CALDAS, 2010;
WILLINGHAM; LLOYD, 2007).
Se procurarmos pontos de unio entre neurocincias e educao,
as temticas acerca da trade memria, aprendizagem e plasticidade se
constituiro em tais pontos (GOSWAMI, 2004). Nesse sentido, temos
observado um significativo movimento internacional com o objetivo de
formalizar uma conexo entre as neurocincias, educao e aprendizagem.
Um dos exemplos desse movimento foi a criao, em 2004, do International
Mind, Brain and Education Society (IMBES) e do seu jornal Mind, Brain
and Education, em 2007, os quais tm impulsionado a colaborao
entre neurocintistas, geneticistas, psiclogos e cientistas da educao
(FISCHER, 2009). Tal movimento, conforme Fischer et al. (2007)
salutar, pois, a produo de conhecimento, fundamentado em evidncias
empricas e, no em opinies, modas ou ideologias, pode colaborar
para uma melhor compreenso dos contextos de aprendizagem e, assim
aumentar a possibilidade de melhoria das polticas pblicas de educao e
do aprimoramento das prticas educacionais.
O objetivo deste captulo apresentar de forma didtica, a partir de
uma abordagem neurocientfica, bem como discutir epistemologicamente
e relacionar com a educao, temas relacionados aos mecanismos de
memria, aprendizagem e plasticidade.
53
Memria(s)
Conforme salientamos, a neurocincia cognitiva busca a
compreenso das relaes entre o crebro e funes mentais superiores,
tais como memria, aprendizagem e o comportamento (POSNER;
ROTHBART, 2005).
Por memria podemos entender, de forma genrica, o processo
pelo qual experincias passadas produzem mudanas de comportamento,
mais ou menos duradoras (SOARES, 2003; XAVIER, 1993). De acordo
com Ades (1993, p. 9), memria fundamentalmente uma [...] intruso
do passado no presente, seja sob a forma de imagens, seja como instrues
implcitas ou explcitas de como agir. Tal intruso seria uma viagem
no tempo que, conforme Wheeler, Stuss e Tulving (1997, p. 331), [...]
possibilita uma pessoa reviver experincias retomando situaes que
ocorreram no passado e projet-las mentalmente antecipando o futuro
atravs da imaginao. Ora, essa utilizao das informaes adquiridas
mediante experincias passadas para a interpretao dos eventos presentes
e para o planejamento de aes futuras um dos mais importantes
mecanismos de memria, os quais nos levam a novos aprendizados.
Assim, quando nos referimos memria, estamos na verdade nos
referindo a trs processos ou momentos diferentes: aquisio (quando os
estmulos so processados, de forma consciente ou inconsciente pelo nosso
organismo); armazenamento; quando ocorre a deciso de consolidar ou
armazenar a informao percebida e a evocao de informaes, quando,
de forma voluntaria ou no, recuperamos as informaes consolidadas.
Cabe ressaltar ainda que, memria um termo genrico; ou seja, existem
diferentes tipos de memria, os quais envolvem diferentes mecanismos
de processamento neurofisiolgicos e diferentes estruturas cerebrais. Na
verdade, h diferentes sistemas de memria, os quais podem ser classificados,
de forma genrica, conforme dois critrios bsicos: durao e contedo.
De acordo com o critrio de durao, as memrias podem ser
de curta (short-term memory) e de longa durao (long-term memory).
As memrias de curta durao duram minutos ou horas (p. ex. o que
fizemos na ultima hora), ao passo que, as de longa durao podem durar
dias, semanas, meses, dcadas (p. ex. as lembranas de nossa infncia).
54
Em relao ao critrio de contedo, podemos classificar as memrias em

dois grandes grupos, conforme proposta de Squire e Zola-Morgan (1991)
e Squire (1992): as memrias declarativas (explicitas) e as memrias de
procedimento ou hbitos (implicitas); ambas consideradas pelos autores,
memrias de longa durao.
Memrias explcitas
As memrias declarativas so, como o prprio nome indica, so
aquelas que podemos declarar, ou seja, recuperar conscientemente. So
as informaes acessveis. Em outras palavras, so memrias explicitas, ou
seja, so aquelas sobre as quais podemos falar, como a festa do final de
semana jantar ou os conceitos de qumica discutidos na aula de qumica
de ontem. As memrias explcitas tem como importante caracterstica,
serem flexveis, ou seja, podem ser prontamente aplicveis a novos
contextos. Por isso podemos, inclusive afirmar que, por exemplo, estudar
na verdade relacionar fatos, eventos, contedos, conceitos, idias, etc.
Tais memrias envolvem o pensamento consciente. Salientamos que o
fato de que memrias explcitas envolvam pensamento consciente, no
significa necessariamente que dependam de nossa vontade, tanto em
termos de aquisio, consolidao ou evocao. Tais memrias envolvem
a aquisio e a consolidao de associaes arbitrrias, mesmo aps uma
nica experincia.
o tipo de memria prejudicada em pacientes amnsicos, estando
associada ao funcionamento do lobo temporal medial, o qual envolve estruturas
tais como: o hipocampo, o crtex entorrinal, o crtex parahipocampal
e o crtex perirrinal. Alm dessas estruturas, ainda esto envolvidos no
processamento desse tipo de memria, o diencfalo, o prosencfalo basal e
crtex pr-frontal (MISHKIN; APPENZELLER, 1987; SQUIRE; ZOLA-
MORGAN, 1991). O hipocampo, localizado no lobo temporal medial, talvez
seja a principal estrutura envolvida no processo de aquisio desse tipo de
memria. Leses nessa regio impedem que os indivduos estabeleam novas
memrias explcitas. Porm, tal estrutura no est diretamente envolvida no
processo de evocao ou recuperao desse tipo de memria, pois estudos
clnicos indicam que memrias explcitas mais antigas, que foram consolidadas
55
antes que ocorresse uma leso no hipocampo e estruturas adjacentes, podem

ser evocadas (MAYES; DAUM, 1997; MISHKIN; APPENZELLER, 1987;
NICHOLS; NEWSOME, 1999).
Podemos subdividir as memrias declarativas em dois
subgrupos distintos: episdicas e semnticas. As episdicas so memrias
autobiogrficas, ou seja, se referem quilo que experenciamos (p. ex., a
professora e as aulas de lngua portuguesa no colegial). As semnticas
se referem aos conhecimentos (p.ex., a gramtica da lngua portuguesa)
adquiridos ao longo da vida.
As memrias episdicas ou autobiogrficas se referem, assim,
s lembranas subjetivas de nossas experincias, somos capazes de
voltar ao tempo e ao contexto em que vivemos, o que contrasta com a
armazenagem objetiva e na maioria das vezes descontextualizada, inclusive
por deficincias nos mtodos de ensino, da memria chamada semntica
(Van der LINDEN, 1994). importante ressaltar que, tanto a memria
episdica como a semntica, tm sido consideradas memrias de longo
prazo declarativas que associam ao presente as informaes que ocorreram
no passado. Portanto, so consideradas como memrias retrgradas
(WIGGS; WEISBERG; MARTIN, 1999). As memrias episdicas ou
autobiogrficas fornecem, segundo Wheeler, Stuss e Tulving (1997),
mecanismos cognitivos que possibilitam a viagem pelo tempo. O sistema
nervoso, em seu processo histrico de interao inicial com o ambiente,
reage no apenas a estmulos, mas tambm s contingncias espaciais
e temporais entre os estmulos. Com o acmulo de registros referentes
ocorrncias anteriores, ou seja, de memrias e com a identificao de
regularidades na ocorrncia desses eventos, o sistema nervoso passa a
gerar previses (probabilsticas) sobre o ambiente. Ento, passa a agir
antecipatoriamente e a selecionar as informaes que sero processadas, o
que confere grande vantagem adaptativa (CAMPOS; SANTOS; XAVIER,
1997; HELENE; XAVIER, 2003).
Quando as informaes consolidadas so relacionadas ao tempo
futuro, ou seja, relacionam tempos presentes a futuros, compem aquilo que
alguns autores denominam de memria prospectiva (BRANDIMONTE;
EINSTEIN; MCDANIEL, 1996; PARENTE; SPARTA; PALMINI,
2001). Por exemplo, quando programamos nos encontrar com determinada
56
pessoa no final de semana, ativamos mecanismos especiais de memria

que permitem, por exemplo, entre outras coisas, avaliar a viabilidade de tal
encontro, em funo de experincias passadas; construir expectativas, etc.
Imaginemos tal mecanismo funcionando em um indivduo que tem marcada
uma aula de matemtica para daqui a dois dias; aula esta cujo professor lhe
proporcionou momentos de aprendizagem extremamente agradveis.
Como caractersticas principais desse tipo de memria, Wheeler
e colaboradores (1997), destacam os contedos subjetivos e intencionais
como as principais caractersticas da memria prospectiva. Para Ellis
(1996), a questo temporal crucial. Somente quando se abre um
espao entre o presente e uma ao futura concreta que est se exigindo
uma memria prospectiva. Por esta razo, este sistema de memria tem
recebido diferentes nomes: memria prospectiva (DALLA BARBA, 1993),
memria intencional (GOSCHKE; KUHL, 1996; KVAVILASHVILI,
1987); memria para atividades dirias (COHEN, 1991) e memria do
futuro (EINSTEIN; DANIEL, 1990).
O lobo frontal tem sido descrito como a principal estrutura
envolvida nesse tipo de memria. Cabe destacar que, a regio frontal,
especialmente o lobo pr-frontal so regies envolvidas tambm no
planejamento e no processamento emocional (DAMSIO, 1996, 2000).
Dificuldades em organizar as atividades dirias tm sido descritas em
pacientes portadores de leses frontais adquiridas aps traumatismos,
acidentes vasculares ou tumores (MAYES; DAUM, 1997; STUSS;
BENSON, 1986). Interessante observar que, apesar destes pacientes
manterem preservadas diversas funes, tais como motoras, lingsticas e
vrias formas de raciocnio, apresentam problemas relativos adaptao
social e organizao de atividades que envolvam planejamento. Em
alguns casos, esses pacientes apresentam alteraes significativas em relao
ao controle emocional. A variabilidade dos sintomas que tais indivduos
apresentam pode, segundo alguns autores, decorrer de diferentes
mecanismos cognitivos que dependem da integridade do crtex pr-frontal
(DAMSIO, 1996; FUSTER, 1999; LURIA, 1966).
Burgess e Shallice (1997) estudaram indivduos com leso
frontal e observaram que aqueles que possuam dificuldades de memria
retrospectiva (episdica) tambm possuam dificuldades em memria
57
prospectiva. Mas, alguns pacientes s possuam dificuldades em memria

prospectiva. Essas observaes indicaram que a memria prospectiva
composta de alguns componentes da retrospectiva alm de outros que
lhe so prprios. Entretanto, outros trabalhos sugerem a independncia
da memria prospectiva (BADDELEY, 1978; KVAVILASVILI, 1987).
Burgess e Shallice (1997) observaram ainda que tais pacientes com leso
frontal apresentaram dificuldades de organizar suas atividades, ou seja,
apresentam dificuldade em termos de planejamento. Tais limitaes
foram observadas nas seguintes situaes: a) quando os comportamentos
so guiados por intenes explcitas, geradas anteriormente; b) quando
h necessidade de atuar conforme regras pr-estabelecidas e, c) quando
preciso tomar decises elaboradas em um tempo anterior. De forma geral,
pacientes com leso pr-frontal perdem a capacidade de organizar, por
exemplo, a ordem temporal de elementos verbais ou visuais aprendidos
(MILNER; CORST; LEONARD, 1991). Entretanto, no se pode ignorar
a natureza intencional da memria prospectiva como elemento central,
seguida pelo planejamento e pelos processos de recuperao.
Memrias implcitas
As memrias de procedimento ou hbitos ou associativas esto
entre a categoria de memrias chamadas implicitas, considerando que
normalmente so adquiridas de forma inconsciente. De acordo com
Schacter (1987, p. 501), a memria implcita [...] revelada quando a
experincia prvia facilita o desempenho numa tarefa que no requer a
evocao consciente ou intencional daquela experincia. Por exemplo,
aprender a andar de bicicleta ou dirigir um automvel um conhecimento
de procedimento que depende do aprendizado de habilidades motoras
especficas e normalmente requerem mltiplas repeties, ou seja, a
aquisio deste tipo de conhecimento requer treinamento repetitivo; sua
aquisio ocorre de forma gradual ao longo de diversas experincias. A partir
do momento em que ocorre a aprendizagem, a evocao dos movimentos
se d de forma automtica. Tal capacidade altamente adaptativa. Imagine
como seria antieconmico, para no dizer perigoso, se, por exemplo, ao
dirigirmos um automvel necessitssemos pensar em cada movimento a
ser realizado. Nosso mecanismo atencional estaria altamente distribudo, o
58
que se configura em distribuio de nossa percepo e, conseqentemente,

menor rapidez de resposta aos estmulos. Em sntese, menor qualidade.
H tambm aspectos de memrias explcitas embutidas nesses exemplos.
Podemos recordar a primeira bicicleta que tivemos ou do modelo do carro
com o qual aprendemos a dirigir.
A ativao dos gnglios da base e circuitos associados est
relacionada a esse tipo de aprendizagem. Assim, leses envolvendo tais
estruturas prejudicam o aprendizado de procedimentos. Por exemplo,
portadores da doena de Parkinson ou coria de Huntington possuem
dficits especficos em sua capacidade de aprender habilidades de
procedimento que no so explicadas pelos dficits motores. Cohen (1984)
acrescenta que a aquisio de memrias de forma implcita depende de
mudanas estruturais e funcionais, as quais ocorrem de forma cumulativa
a cada ocasio em que o sistema ou redes neurais acionado. Esse tipo de
aprendizagem inclui habilidades perceptuais, motoras e cognitivas, hbitos,
os quais esto relacionados ao funcionamento do estriado (MISHKIN;
MALAMUT; BACHEVALIER, 1984; KNOPMAN; NISSEN, 1991);
pr-ativao, relacionada ao neocrtex, de forma geral (BUTTERS;
HEINDEL; SALMON, 1990; HEINDEL et al., 1989); condicionamento
clssico simples, relacionado ao funcionamento da amgdala, no que se refere
s respostas emocionais (DAVIS, 1992; LEDOUX, 1987) e ao cerebelo no
que se refere s respostas da musculatura esqueltica (AKSHOOMOFF
et al., 1992; THOMPSON, 1990) e aprendizagem no-associativa
relacionada s vias reflexas (SQUIRE; KNOWLTON, 1995).
De acordo com alguns autores, o controle da ao se d atravs
de um Sistema Atencional Supervisor (SAS). Dessa forma, aes, que
por meio de repetio, foram aprendidas e automatizadas, so guiadas por
esquemas, adquiridos por treinamento prvio e disparados por conjuntos
de estmulos ou contextos do ambiente (NORMAN; SHALICE, 1980;
SHALICE, 1988).
Por exemplo, andar de bicicleta envolve esquemas que ativam sub-

rotinas como pedalar, inclinar, virar, equilibrar e brecar. Ao se andar
de bicicleta, essas sub-rotinas tornam-se pr-ativadas; um obstculo
frente seria um estmulo ambiental suficiente para acionar um
59
esquema para brecar ou para desviar. Eventuais conflitos entre as

atividades (em curso) de diferentes esquemas seriam solucionados
rotineiramente por um catalogador de conflitos, tambm treinado
previamente. Porm, quando atividades novas esto envolvidas, ou
quando um estmulo urgente ou ameaador apresentado, o SAS
assume o controle da ao. Este sistema teria a prerrogativa de inibir e
de ativar esquemas diretamente, e sua atividade predominaria sobre a
do catalogador de conflitos. (HELENE; XAVIER, 2003, p. 14).
Obviamente, pelo ponto de vista neurobiolgico, a funo do SAS,

por estar intimamente ligada memria de procedimento, tambm est
relacionada atividade dos lobos frontais (DUNCAN, 1986; SHALICE,
1982, 1988; SHALICE; BURGESS, 1991, 1993, 1996). Conhecido como
a parte racional e social do crebro, mais especificamente, o crtex pr-
frontal a parte evolutivamente mais recente do neocrtex e se comunica
com importantes regies perceptivas por meio de seus neurnios altamente
multimodais (MESULAM, 1998). Alm de sua extrema importncia para
o SAS e para a linguagem o cortex pr-frontal o principal centro do
planejamento com vastas reas dedicadas memria de trabalho (ou de
curto-prazo) e outras reas dedicadas ao controle dos impulsos emocionais
e do comportamento social em todos os primatas. Ele ocupa uma poro
maior nos primatas do que nos outros animais e maior no crebro humano
do que nos outros primatas (GEAGY, 2002).
Interessante acrescentar que, leses nessa regio, normalmente
levam perseverana comportamental e/ ou ao aumento da distratibilidade.
De acordo com Shallice (1988) a perseverana comportamental seria
decorrncia da predominncia da atividade em um esquema ativado, o
qual inibiria a atividade dos demais esquemas; fato este que acarretaria a
ao repetitiva correspondente ao esquema ativado. J a distratibilidade
seria decorrente da ativao concomitante de diversos esquemas, sem a
preponderncia da atividade de um desses esquemas sobre a dos demais.
Em ambos os casos temos dficits que acarretam problemas na percepo,
causados pela dificuldade no gerenciamento da atividade concomitante de
diversos esquemas (HELENE; XAVIER, 2003).
Atualmente sabemos que dois importantes transtornos da infncia,
o autismo e o transtorno do dficit de ateno e hiperatividade (TDAH),
60
esto relacionados a fatores neurobiolgicos, particularmente alteraes

dos circuitos pr-frontais acima descritos subjacentes ao SAS e cognio
social. Antes se acreditava que o autismo, caracterizado por significativas
dificuldades na interao social e comunicao e interesses restritos apesar
de inato seria exacerbado por pais insensveis, excessivamente intelectuais
e meticulosos e principalmente, por uma me fria tambm chamada de
me-geladeira (GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005). Entretanto,
pesquisas indicam que as crianas autistas apresentam prejuzos no
desenvolvimento da teoria da mente, em inferir os sentimentos e atitudes
do outro, decorrentes de sua fraca capacidade de imitao associada a
uma clara disfuno dos neurnios espelho na rea de Broca, e disfuno
de outras reas do crtex pr-frontal envolvidas no processamento das
emoes (MUNSON et al., 2008).
Por outro lado, o TDAH um distrbio do desenvolvimento
que est relacionado ao sistema atencional e s habilidades sociais, cujos
principais sintomas podem ser agrupados em trs categorias: inateno,
hiperatividade, e impulsividade. Tal transtorno mais comum na infncia e
afeta de 3 a 5% de tas crianas, sendo 2 a 3 vezes mais frequente nos meninos.
Estudos com modelos animais e pesquisas envolvendo mecanismos de
ao dos frmacos sugerem que mecanismos dopaminrgicos no crtex
pr-frontal e nos gnglios da base esto causalmente ligados ao TDAH
(GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005; MUNSON et al., 2008). De
um modo geral, a natureza gentica destes distrbios, como a dislexia e
o TDAH, sustentada por estudos de agregao familiar. Por exemplo,
a incidncia do TDAH aumenta muito em familiares de primeiro grau
daqueles que apresentam o distrbio, quando comparada populao geral
que de no mximo 6%. A incidncia em torno de 32% para irmos
e gmeos diferentes (dizigticos ou perivitelnicos) e de 55% em gmeos
monozigticos (univitelnicos) (GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005).
Conhecer os aspectos sensrio-perceptivos, e os mecanismos
bsicos de representao e memria subjacentes ao desenvolvimento
cognitivo, s aquisies acadmicas e aos respectivos transtornos de
aprendizagem (como TDAH e Dislexia) de suma importncia para
os pais e, principalmente, os profissionais envolvidos na educao. O
conhecimento destes processos permite o desenvolvimento de estratgias
61
pedaggicas que envolvam, de fato, os mecanismos cognitivos principais

subjacentes a determinados domnios acadmicos e, consequentemente,
como estratgias mais efetivas de aprendizado e de interveno em casos
de dificuldades e transtornos de aprendizagem (ANDRADE; PRADO,
2003). Neste aspecto entra em jogo a plasticidade cerebral que permite
a alterao positiva dos circuitos neurais crucialmente envolvidos nestes
domnios acadmicos desde que correta e suficientemente estimulados
(TALLAL; GAAB, 2006).
Em termos de aprendizagem, a memria operacional ou de
procedimento, bem como o treinamento repetitivo, so processos essenciais
de alguns aspectos do aprendizado, no s de domnios acadmicos
tradicionais como leitura e escrita e operaes aritmticas bsicas, mas tambm
da arte como, por exemplo, da msica. Deficincias no processamento
de seqncias ordenadas, mais comumente referido como processamento
seqencial, podem estar relacionadas a um prejuzo no sistema de memria
operacional em crianas com transtornos de linguagem oral e de aquisio
da leitura e escrita, como a dislexia (ULLMAN; PIERPONT, 2005). A
memria de procedimento, a qual envolve principalmente o crtex pr-
frontal e os gnglios da base muito importante, como no poderia ser
diferente, na aquisio e desenvolvimento da automatizao dos processos
fonoarticulatrios seqenciais tanto perceptivos quanto expressivos da
linguagem, tais como a formao de palavras a partir da sequenciao de
unidades fonoarticulatrias menores e de frases a partir da sequenciao
das palavras na sintaxe lingstica (OSTERHOUT; KIM; KUPERBERG,
2009; ULLMAN; PIERPONT, 2005).
Agora, to importantes quanto as memrias declarativas (de
longa ou de curta durao), como as memrias de procedimento, a
chamada memria operacional ou memria de trabalho, a qual no
pode ser confundida com memria de curta durao ou com a memria
de procedimento. Tal confuso, que ainda reforada por muitos
pesquisadores, pode ter tido sua origem em Atkinson e Shiffrin (1971), os
quais no valorizaram o conceito de memria operacional no modelo de
que propunha trs sistemas de memria distintos: sensorial, memria de
curto prazo e memria de longo prazo e, hipotetizaram, equivocadamente,
que a memria operacional pode ser uma memria de curto prazo, conceito
62
este extremamente limitado para explicar a complexidade das operaes

atribudas memria operacional. Assim, considerando a especificidade
das operaes, desenvolveu-se o conceito de memria operacional como
um sistema de capacidade limitada e com mltiplos componentes
(BADDELEY, 1992).
Segundo Richardson (1996), Miller, Galanter e Pribam foram os
primeiros a utilizar, em 1960, o termo memria operacional (working
memory). Esses autores consideravam o lobo frontal como responsvel por
esse tipo de memria. Baddeley e Hitch (1974) realizaram uma srie de
pesquisas que levaram concluso de que a principal funo da memria
operacional a de manter ativadas diferentes informaes pelo tempo
necessrio para a execuo de uma tarefa complexa. Nela os planos podem
ser retidos temporariamente quando esto sendo formados, transformados
ou executados. Em sntese, ela est relacionada ao arquivamento temporrio
da informao para o desempenho de uma diversidade de tarefas cognitivas.
em funo disso que muitos neurocientistas reconhecem a memria de
trabalho como grande sistema gerenciador de informaes do crebro,
j que ela literalmente decide que memrias vamos formar ou evocar
(IZQUIERDO, 2002).
Um dos principais componentes desse tipo de memria, segundo
o modelo inicial de Baddeley e Hitch (1974) a chamada central
executiva. Essa central executiva, que tudo indica ser fracionada em
processos executivos distintos, possibilita, por exemplo, a execuo de
tarefas concomitantes, necessrias em diferentes situaes-problema, como
resoluo de problemas matemticos, compreenso de leitura textual, etc.
(SHALLICE; BURGESS, 1996). Essa central executiva seria, segundo
o modelo de Baddeley e Hitch, auxiliada por dois sistemas de suporte
responsveis pelo arquivamento temporrio e manipulao de informaes,
um de natureza vsuo-espacial e outro de natureza fonolgica. A associao
entre as informaes mantidas nos sistemas de suporte e a integrao destas
com a memria de longa durao foi denominado por Baddeley (2000)
de retentor episdico, o qual corresponderia a um sistema de capacidade
limitada e onde a informao evocada da memria de longa durao
tornar-se-a consciente (BADDELEY, 1992; HELENE; XAVIER, 2003).
63
Assim, central executiva com seus sistemas de suporte mantm

contato com as memrias de longo prazo e coordena, entre outros o
trabalho de processos fonolgicos e/ou visuo-espaciais (PARENTE;
SPARTA; PALMINI, 2001). Neste sentido se pode afirmar que memria
operacional seria um sistema de processamento da informao que atua no
controle executivo da cognio e do comportamento. Ou seja, memria
operacional o tipo de memria utilizada para processar a realidade que
nos rodeia, ou seja, os estmulos do ambiente e poder, assim, efetivamente
formar ou evocar outras formas de memria; a interface entre a percepo
da realidade pelos sentidos e a formao ou evocao de memrias
(IZQUIERDO, 2002, 2005).
Portanto, a memria operacional estaria intimamente relacionada
ateno, aqui entendida como um conjunto de processos que leva
seleo ou priorizao no processamento de certas categorias de informao
(HELENE; XAVIER, 2003).
Segundo Helene e Xavier (2003), diferentes tipos de tarefas vm
sendo empregadas para investigar as caractersticas da central executiva.
Citam, por exemplo, na tarefa de gerao aleatria de letras, na qual o
sujeito deve gerar seqncias de letras em ordem to aleatria quanto
possvel. Os resultados indicam que quanto mais rpida a tarefa, menos
aleatria a seqncia de letras gerada e quanto maior a quantidade de
itens envolvidos na escolha, mais lenta a gerao aleatria (BADDELEY,
1996). Isso sugere, conforme Helene e Xavier (2003) que essa atividade
depende de um sistema de capacidade limitada. Se tal tarefa for relacionada
outra tarefa, como por exemplo, a de classificao de cartes, que
requer memria operacional, a seqncia produzida ser menos aleatria
(BADDELEY, 1996). Norman e Shallice (1980) analisam tais resultados
a partir do modelo por eles apresentado, que concebe a existncia de duas
instncias de controle da ao: os esquemas estabelecidos mediante treino e
o Sistema Atencional Supervisor (SAS), conforme vimos acima. Conforme
este modelo, os esquemas consolidados mediante treino atuam juntamente
com o SAS, caracterizado como um modulador atencional que, por
exemplo, inibe padres de respostas habituais, ou seja, produtos de treino,
quando h demanda de outro comportamento. Assim, a simples gerao
aleatria de letras seria controlada por esquemas consolidados mediante
64
treino. Entretanto, a participao do SAS seria fundamental para inibir

a gerao de seqncia alfabtica produzida pelo esquema previamente
treinado. A participao do SAS tambm seria requerida no caso de tarefas
concomitantes, como por exemplo, no caso em que a gerao aleatria de
letras estaria associada tarefa de classificao de cartes em categorias. Nesse
caso, o SAS atuaria de forma menos efetiva sobre o esquema previamente
treinado de gerao de letras, o que explicaria um pior desempenho na
gerao de seqncias aleatrias. Ou seja, as seqncias geradas se mostram
menos aleatrias e mais estereotipadas (BADDELEY, 1986, 1992). Esses
dados indicam, como vimos, que os recursos de processamento do SAS
apresentam capacidade limitada. Outro exemplo de tal limitao pode
ser o chamado efeito Stroop, no qual se observa que a velocidade de
nomeao da cor de letras impressas se torna mais lenta quando tais letras
apresentam o nome de uma cor diferente daquela usada na impresso das
letras. Por exemplo, apresenta-se a palavra amarelo impressa em vermelho
(STROOP, 1935). Acredita-se que deva haver uma inibio da leitura,
que automatizada em pessoas alfabetizadas, para o direcionamento da
ateno para a cor das letras impressas (Mac LEAD, 1991). Tal inibio
seria realizada pelo SAS. Outras pesquisas indicam tambm que h
uma lentificao da resposta quando outros estmulos secundrios esto
presentes; principalmente quando esses estmulos secundrios pertencem
mesma categoria do estmulo principal, ao qual se deve direcionar a
ateno e reagir (ALPORT; STYLES; HSIEH, 1994). Por exemplo, em
uma sala de aula, o professor verbalizando uma definio em filosofia e,
o colega ao lado cantarolando, mesmo que em voz baixa, um belo funk.
Isso ocorre porque, segundo Baddeley (1996), quanto mais prximas
s caractersticas dos estmulos secundrios, maior ser a demanda de
processamento, antes desses estmulos irrelevantes serem descartados. Em
outras palavras, o esforo para o redirecionamento do foco atencional
bem maior. Tal capacidade de redirecionar a ateno pode estar relacionada
ao funcionamento da central executiva (BADDELEY, 1996; BADDELEY
et al., 1998; POSNER; PETERSON, 1990). importante salientar que o
dficit de desempenho, quando estmulos concorrentes so apresentados,
tende a aumentar com a idade (HASHER; ZACKS, 1988).
65
Neurobiologicamente, o processamento da memria operacional

se d, por exemplo, da seguinte maneira: um indivduo, em uma sala
de aula comea a receber uma srie de estmulos do ambiente. A fala do
professor, o barulho do ventilador desregulado, a conversa paralela dos
colegas entre outros. Nessa situao, os neurnios do crtex pr-frontal e
dos ncleos da amgdala, no lobo temporal, desse indivduo reconhecem
o incio e o fim de cada estmulo proporcionado pelo ambiente, por meio
de circuitos que ligam essas estruturas entre si e com o crtex temporal
inferior e o hipocampo. Tal reconhecimento acontece rapidamente, em
segundos ou poucos minutos, em funo da rapidez de processamento
desses circuitos. Nesse contexto o crebro do indivduo, em sala de aula,
reconhece se a informao que est sendo processada nova ou no, se
importante, ou seja, se faz sentido para o organismo, e se requer uma
resposta imediata ou no. Por exemplo, caso esteja prestando ateno,
o sistema operacional reconhece, no contexto da fala do professor, cada
uma das palavras proferidas, verifica se so novas, busca nas memrias
semnticas o significado de cada uma delas e, inserindo-as e analisando-
as no contexto da fala do professor, constri ou reconstri o significado.
Entretanto, se perguntarmos ao aluno, imediatamente aps a exposio
do professor, qual foi penltima palavra dita, provavelmente ele no se
lembrar. Essa penltima palavra, agora esquecida, um bom exemplo de
memria operacional. Isso acontece simplesmente porque, ao contrrio
dos demais tipos de memria, que deixam traos de curta durao (horas)
ou de longa durao (dias, dcadas), a memria operacional no deixa
traos bioqumicos, ou seja, no promove mudanas neurofuncionais1 e,
portanto no forma arquivos duradouros.
importante salientar que, o organismo no reage de forma
mecnica aos estmulos do ambiente. No so as propriedades fsicas
ou qumicas de um estmulo, tomadas isoladamente, que determinam a
intensidade de uma resposta. Na verdade, o organismo quem d sentido
aos estmulos; assim, a resposta modulada momento a momento, no s
pela realidade ou condio fisiolgica do organismo naquele momento,
mas tambm pelo conjunto de suas memrias, o qual, apesar na no se
reduzir a esta, inclui uma histria de reforamento (GOLDSTEIN, 1995;
1
A memria de trabalho depende da transmisso glutamatrgica no crtex pr-frontal e colinrgica na amgdala
(IZQUIERDO et al., 2003).
66
MERLEAU-PONTY, 1990; SOARES, 2003). A histria de reforamento

pressupe no s modificaes ou adaptaes comportamentais, isto ,
plasticidade comportamental, mas tambm, plasticidade neural. Em funo
disso podemos afirmar categoricamente que no h alterao comportamental
sem modificao estrutural. Em outras palavras, modificaes funcionais
pressupe modificaes estruturais e vice-versa. Este fato nos autoriza a dizer
que o processo ensino-aprendizagem no acontece impunemente, nem em
termos ideolgicos e nem em termos fisiolgicos.
Naturalmente tambm, a compreenso tanto da linguagem
falada quanto da escrita depende do processamento sinttico o que
requer uma adequada capacidade de memria de trabalho fonolgica,
como por exemplo, para extrairmos o significado de uma seqncia de
palavras dentro de uma frase temos de manter em linha as palavras
imediatamente anteriores e relacion-las s posteriores. Estudos recentes,
tanto comportamentais quanto de neuroimagem, tm mostrado que os
mecanismos de processamento seqencial e de memria de trabalho so
de natureza supramodal e tambm esto subjacentes percepo musical,
envolvendo as mesmas reas fronto-temporo-parietais em volta da fissura de
Sylvius (ANDRADE et al., 2010; KOELSCH; SCHROGER; GUNTER,
2002). Por exemplo, Tallal e Gaab (2006) hipotetizaram que o treinamento
musical poderia ser benfico para o processamento auditivo subjacente
linguagem e, de fato, descobriram que os msicos tiveram desempenhos
significativamente melhores do que os no-msicos e apresentaram
ativaes cerebrais superiores em reas lingsticas, particularmente a
rea de Broca no giro frontal inferior esquerdo (TALLAL; GAAB, 2006).
Andrade e colaboradores da Universidade de Harvard demonstraram que
a aquisio da leitura e escrita em crianas brasileiras de 7 anos de idade
est intimamente relacionada s habilidades de processamento e memria
de trabalho fonolgica, mecanismos cognitivos estes que tambm so
altamente correlacionados com o processamento de seqncias musicais
(ANDRADE et al., 2010). Em suma, de um modo geral, as tarefas que
requerem a anlise seqencial dos padres musicais (tanto melodia quanto
ritmo) envolvem reas do hemisfrio esquerdo que antes se acreditava
especficas da sintaxe lingstica e da memria de trabalho fonolgica.
Assim a neurocincias fornecem um lastro cientfico-emprico slido de
67
como as habilidades de memria de procedimento e treinamento repetitivo,

bem como o processamento seqencial, so fundamentais na aquisio de
habilidades to importantes quanto a linguagem oral e escrita, e mostra
como a arte e particularmente a msica pode ser fundamental na avaliao e
estimulao dessas habilidades (ANDRADE; BHATTACHARYA, 2003).
Plasticidade
O repertrio comportamental de um organismo resulta
da interao entre as contingncias filogenticas e ontogenticas. As
contingncias filogenticas atuaram durante a evoluo e selecionaram
classes de comportamento favorveis sobrevivncia da espcie, enquanto
as contingncias ontogenticas so decorrentes das interaes do organismo
com o ambiente. Tal relao dinmica, considerando que o organismo
deve, desde o inicio do desenvolvimento, selecionar classes de respostas
que respondam s demandas de um ambiente em constante mudana.
Neste sentido, podemos afirmar que o comportamento de um indivduo
resultado de um processo dinmico que envolve sua histria filogentica,
ontogentica e cultural, no sentido amplo do termo (BUSSAB, 2000;
CATANIA, 1999; SKINNER, 1981). Assim, as interaes entre os
estmulos ambientais e as respostas de um organismo determinam as
propriedades comportamentais que lhe garantem adaptao a diferentes
situaes e individualidade comportamental. Tal interao tambm
diferencia e molda os circuitos neurais, que caracterizam a plasticidade
e a individualidade neural do organismo. Conforme Carlson (2000), as
mesmas presses evolutivas que determinaram as mudanas na topografia
e na funo das reaes do indivduo ao ambiente tambm determinaram
alteraes na forma, no tamanho e nas funes do sistema nervoso.
Em termos neurofisiolgicos poderamos dizer que os estmulos
ambientais so captados por receptores sensoriais e convertidos em
impulsos eltricos, os quais so analisados pelo sistema nervoso central que,
a partir de um repertorio comportamental, no sentido amplo da palavra,
emite resposta(s), quer seja(m) vegetativa(s), motora(s) e/ou cognitiva(s),
adequada(s). Tais respostas, segundo Catania (1999) constituem padres
comportamentais que atuam sobre e modificam esse ambiente. Nesse
68
processo, da forma que o comportamento altera a probabilidade de outros

comportamentos, a atividade neural altera a probabilidade das funes
neurais em funo do reforamento da conexes sinpticas; fenmeno
estudado por Donald Hebb, em 1949 (HEBB, 1949). Estudos posteriores
mostram que, tanto as situaes simples como a exposio estimulao
ambiental, como as situaes de treinamento sistemtico acarretam
modificaes funcionais (comportamentais) e estruturais (circuitos
neurais) (ROSENZWEIG, 1996; ROSENZWEIG et al., 1962). Ou seja,
subjacentes aos processos comportamentais de aprendizagem e de memria
encontram-se as alteraes funcionais e morfolgicas que ocorrem no
sistema nervoso e que caracterizam a plasticidade neural (CUELLO, 1997;
IZQUIERDO; MEDINA, 1997). Tonghui Xu (2009), em colaborao
com o grupo de pesquisa de Yi Zuo, demonstrou, em camundongos,
que novas conexes e espinhas dendrticas se formavam entre neurnios
piramidais (grande clulas que interligam as camadas corticais do crebro)
logo aps o aprendizado de uma nova tarefa. Os pesquisadores verificaram
que as espinhas dendrticas (reas de contatos sinpticos na dendrite dos
neurnios) formavam sinapses com outros neurnios, e que, ao mesmo
tempo, ocorria eliminao seletiva de espinhas pr-existentes, no
alterando assim a densidade geral das espinhas dendrticas, mas alterando
a localizao e tipos de sinapses. O estudo do grupo de Yi Zuo demonstra,
de forma inequvoca, que o aprendizado de uma nova tarefa pelo animal
requer um processo de remodelagem das sinapses, no qual h consolidao
de novas sinapses, enquanto outras se perdem. Desse modo, verifica-se
que os processos comportamentais e os processos de plasticidade neural
possuem relaes mais estreitas e complexas do que se sups durante muito
tempo. O processo evolutivo resultou em crebros com uma abundncia
de circuitos neurais que podem ser modificados pela experincia. Tais
caractersticas do sistema nervoso, segundo Kandel e Hawkins (1992),
atribuem uma individualidade neural ao indivduo que se relaciona,
conseqentemente, com a sua individualidade comportamental.
Quando nos referimos plasticidade diferenciamos plasticidade
neural e plasticidade comportamental. Entretanto, tal diferenciao tem
finalidade didtica e importante para definio de objeto e problema
de pesquisa, considerando que, na verdade, ambas as dimenses (neural e
69
comportamental) so as faces de uma mesma moeda. Portanto, podemos

definir plasticidade como a capacidade cerebral de alterar funcionalmente,
bioquimicamente ou morfologicamente estruturas em resposta a
experincias, drogas, hormnios e leses (MAREN; BAUDRY, 1995).
As pesquisas acerca da plasticidade neural apresentam uma considervel
amplitude em termos de abordagem. Incluem, por exemplo, manipulao
ambiental com a finalidade de analisar alteraes nas estruturas neurais.
H, por exemplo, pesquisas, clnicas ou com utilizao de modelos animais,
que tem como foco as alteraes comportamentais aps ocorrncia de
leso no sistema nervoso. Diferentes questes relativas fisiologia e ao
comportamento, como tambm morfologia, bioqumica e gentica,
so abordadas (FERRARI et al., 2001).
Memria, aprendizagem e plasticidade

Durante a embriognese do ser humano gerado um nmero
excessivo de neurnios e conexes. Grande parte dessas conexes eliminada
por um processo de morte celular (apoptose) que regulado geneticamente
e que resulta num ajuste fino da populao neuronal (OLIVEIRA, 1999).
Ocorre assim, uma regulao populacional, resultado de uma coordenao
sutil e complexa entre as atividades dos elementos pr e ps sinpticos,
que garantem a integridade e a plasticidade do neurnio Essa regulao
da populao e da circuitaria neuronal que ocorre aps o nascimento
extremamente critica, pois quando so definidas tanto a sobrevivncia
de neurnios que estabeleceram contatos sinpticos eficientes quanto
manuteno dessas sinapses.
Podemos citar duas razes bsicas para tal fenmeno: 1) As
conexes sinpticas existentes ainda so fracas e, s sobrevivem aquelas que
so reforadas (HEBB, 1949) e 2) Passamos, durante o desenvolvimento
normal, mais ou menos, aos 11 ou 12 meses de idade, de quadrpedes
a bpedes, o que conforme Izquierdo (2005), requer um numero
significativamente menor de neurnios e conexes. Ambos os fenmenos
so interessantssimos, pois remetem invariavelmente economia e
otimizao, em termos de funcionamento, do sistema. Apesar de parecer
70
simples, o processo de plasticidade requer uma complexa rede de eventos

neuroqumicos (LOMBROSO, 2004).
Entretanto, o processo de plasticidade no restrito ao inicio do
desenvolvimento. um processo que perdura por toda a vida. Inclusive,
contrariamente ao que se pensava at pouco tempo, a plasticidade ocorre
tambm durante a fase do envelhecimento. Funes, tais como memria e
aprendizagem, invariavelmente pressupe plasticidade neural. Em relao
consolidao de uma informao ocorre por meio de modificaes
permanentes ou, pelo menos, muito duradouras da forma e funo
das sinapses das redes neurais de cada memria. O interessante que a
evocao de uma determinada memria ocorre mediante a reativao de
redes sinpticas para cada uma armazenada. Em relao aprendizagem
no poderia ser diferente, pois aprendizagem supe necessariamente
memria. Por isso, assim como ocorre no processamento de memria, para
que ocorra a aprendizagem, uma srie de eventos intracelulares necessria
para que ocorram as modificaes estruturais das sinapses requeridas para
a aquele tipo de aprendizagem em questo (GEAKE; COOPER, 2003;
HELD, 1965; ROBERSON et al., 1999). Esses processos so modulados,
ou seja, sofrem influencia de mecanismos variados, tais como as emoes,
nveis de conscincia e o estado de nimo, os quais inclusive podem inibir
os processos de memria e aprendizagem (YANG; HUANG; HSU, 2004).
Aprendizagem e ambiente enriquecido

O interesse pelos efeitos da experincia, do treino e do exerccio
sobre o crebro no to moderno como se pensa. H relatos de experimentos
realizados no sculo XVIII, como os de Bonnet e Malacarne que indicaram
que os crebros de animais que recebiam treinamento sistemtico durante
anos tinham um cerebelo mais desenvolvido, com maior nmero de
circunvolues (FINGER, 1994). Contudo, os conceitos e proposies
relacionando plasticidade neural e comportamento, somente foram provados
experimentalmente a partir da dcada de 1960, liderados por Rosenzweig.
O procedimento bsico de Rosenzweig e colaboradores consistiu
na utilizao de gaiolas-viveiro diferentes daquelas usualmente encontradas
em biotrios ou laboratrios que utilizam modelos animais. Foram
71
utilizadas gaiolas-viveiro maiores e, aos animais (ratos) eram apresentados

uma grande quantidade e variedade de estmulos, tais como objetos de
formas diferentes, espelhos, rodas de atividade, escadas, alm de diferentes
possibilidades para conseguir alimento. Os animais eram colocados em
conjunto ou alojados individualmente. Observou- se, consistentemente,
que, em diferentes idades, a interao com esses ambientes ricos em
estimulao resultou em alteraes especficas da estrutura do crebro
desses animais. Entre essas alteraes estavam includos o aumento na
espessura das camadas do crtex visual, no tamanho de corpos neuronais
e de ncleos dos corpos neuronais, no nmero de sinapses e na rea
das zonas de contato sinptico, no nmero de dendritos e de espinhas
dendrticas, no volume e no peso cerebral, alm de alteraes em nveis
de neurotransmissores. Em resumo, todas as caractersticas morfolgicas e
funcionais de reas corticais sofreram alteraes importantes em funo da
mera exposio e da interao com ambientes que fornecem diversidade de
estmulos (ROSENZWEIG, 1996).
Procedimento semelhante, porm adotando abordagem
experimental foi utilizado por Goulart e colaboradores (2009, 2010). Os
resultados demonstraram que ratos submetidos ambiente enriquecido,
durante a fase inicial de sua vida, apresentavam melhor desempenho,
na fase adulta, em tarefas que requeriam memria espacial do que ratos
no estimulados. E o mais interessante, os efeitos plsticos em termos
comportamentais perduraram at a fase adulta, o que aponta para a
hiptese de que as alteraes estruturais induzidas mediante treino, durante
o perodo do desenvolvimento (infncia e adolescncia) tendem a facilitar
a resoluo de tarefas na fase adulta. Em outras palavras, escolas, por
exemplo, estruturadas para oferecer um ambiente desafiador, contedos
trabalhados significativamente e que estimulem a construo de relaes
entre tais contedos, promovem positivamente alteraes estruturais e
comportamentais que podem perdurar por longo tempo durante a vida
dos seus educandos.
72
Relao entre neurocincia e educao

Desde os anos 60 que se tenta relacionar campos relativos ao
estudo do crebro com a educao. H mais de 25 anos atrs se pensou
na criao de neuroeducadores. Acreditavam que, mediante o estudo
do crebro, o processo ensino-aprendizagem poderia ser transformado e
melhorado (CRUICKSHANK, 1981; WILLINGHAM, 2009). Embora
a idia de que a investigao neurocientfica possa melhorar a teoria e
prtica educacional j no seja uma novidade, atualmente, com as novas
descobertas cientficas, a neurocincia e a educao voltam a cruzar caminhos
(GOSWAMI; SZCS, 2007; RATO; CALDAS, 2010). Contudo,
ainda no h consenso em relao possibilidade de interlocuo entre
os dois campos. Alguns autores acreditam que as neurocincias possam
colaborar com o aprimoramento do processo ensino-aprendizagem. H
quem defenda que a investigao em contextos educativos ir moldar as
grandes descobertas no mbito da biologia bsica e processos cognitivos na
aprendizagem e no desenvolvimento. Outros, porm, colocam em dvida a
durabilidade e o real benefcio desta possvel unio, considerando inclusive
o fato de que as neurocincias ainda no deram respostas definitivas acerca
do funcionamento da mente e do crebro (FISCHER et al., 2007).
Atualmente nos deparamos com um grande nmero de
publicaes procurando no s relacionar achados das neurocincias com
a educao, como tambm no sentido de promover a discusso em torno
de tal relao. Contudo, so muitas as barreiras que continuam a adiar o
sucesso desta parceria. Uma delas a falta de uma clara delimitao das
reais contribuies de cada campo cientfico. Outra barreira , segundo
Rato e Caldas (2010), a rpida propagao de mitos que obscurecem
os progressos realizados pelas neurocincias cognitivas em vrias reas
relevantes para a educao. Nesse sentido, podemos encontrar publicaes
pseudocientficas que, funcionando muito mais como manuais de auto-
ajuda, contribuem para obscurecer tal relao.
Ser possvel tal colaborao? Se considerarmos que tal colaborao
s ser possvel quando as neurocincias tiverem respostas definitivas acerca
da relao mente e crebro, achamos difcil, pois, no existem respostas
definitivas no mbito de cincia alguma, inclusive nas neurocincias.
Tambm acreditamos que tal relao ser extremamente complicada se,
73
alguns cientistas da educao, no abandonarem certos pressupostos

ideolgicos e continuarem a pensar e divulgar, equivocadamente, que as
neurocincias se caracterizam pelo reducionismo, pelo mecanicismo e pelo
dualismo. Tambm ser extremamente tensa a relao se, os cientistas da
educao no assumirem uma postura critica frente suas linhas tericas.
Por outro lado, tal relao ser complicada se, os neurocientistas no
encararem os problemas educacionais como verdadeiros problemas de
pesquisa e desenvolverem mtodos que melhor se adqem realidade
macro da educao.
Alm disso, devem os neurocientistas precisam aprimorar as
bases conceituais das neurocincias. Precisam refletir epistemologicamente
acerca da construo do conhecimento em neurocincias, seus mtodos e
fundamentaes tericas e, assim, at quem sabe, construir uma filosofia
das neurociencias. Nesse sentido, Pereira Junior (2011) observa que,
apesar da pesquisa emprica ter gerado um grande nmero de resultados
experimentais, tal conhecimento ainda no foi integrado em um quadro
terico convincente de como os processos cognitivos so realizados pelo
crebro. Entretanto, tais dificuldades apontadas no constituem barreiras
praticas ou tericas para a integrao entre neurocincias e educao. Talvez
a verdadeira barreira e, a mais difcil de transpor seja a barreira ideolgica.
Consideraes Finais
Na obra Russell The analysis of mind (1921) o filsofo Bertrand
Russel ressalta a influncia generalizada da memria no processo de conhecer
o mundo, considerando que praticamente toda forma de conhecimento
pressupe alguma modalidade de memria. No podemos ignorar que
o aprender e o lembrar ocorrem no crebro. Nesse sentido, conhecer os
mecanismos da aprendizagem e da memria e as mudanas estruturais
e comportamentais induzidas por tais mecanismos so de fundamental
importncia para a educao (FISCHER; ROSE, 1998; KOIZUMI, 2004).
Conforme salientamos anteriormente, estmulos ambiente fazem com que
os neurnios formem novas conexes/sinapses. Nesse processo, quando
uma informao aprendida, ocorre uma ativao dessas concexes/
sinapses, tornado-as mais fortes. Tais conexes se constituiro em
74
circuitos de processamento com capacidade molecular de armazenamento

de informaes (KOIZUMI, 2004; MUSSAK, 1999). Tal processo por
si s congrega as Neurocincias e a Educao (LIVINGSTON, 1973;
SAAVEDRA, 2002). Essa relao prxima no significa de forma alguma
que possamos reduzir todo o processo de aprendizagem aos processos
neurofisiolgicos bsicos. Muito pelo contrrio, as Neurocincias apontam
para a necessidade de se compreender o ser humano em todas as suas
dimenses e relaes. Nesse sentido, cabe ressaltar que as Neurocincias
no tm por finalidade propor novas metodologias educacionais.
Entretanto, pela sua aproximao com a Educao pode contribuir para
o melhor entendimento dos processos de aprendizagem e, assim, servir
como subsdio para a elaborao de estratgias educativas mais eficientes
(REYNOLDS, 2000; SMILKSTEIN, 2003).
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82
Princpios da Anlise do Comportamento e sua
Aplicao ao Entendimento da Aprendizagem
da Leitura e de Habilidades Pr-Aritmticas
Paulo Srgio Teixeira do Prado
O presente captulo foi escrito para leitores interessados em

questes relacionadas educao, no familiarizados com a Anlise do
Comportamento. Trata-se de uma apresentao introdutria, que se inicia
com uma exposio de alguns princpios bsicos dessa cincia, seguida
por um resumo da aplicao desses princpios pesquisa sobre ensino-
aprendizagem de leitura e de habilidades pr-aritmticas. Estruturalmente,
o texto assemelha-se ao trabalho escrito por De Rose (2005), o qual, no
entanto, apresenta em maior profundidade uma viso comportamental da
leitura e da escrita, cuja leitura recomendo veementemente. H semelhanas
ainda com o contedo do artigo de Souza e De Rose (2006), que focaliza
uma ampla reviso do programa de pesquisa liderado pelos autores. Sua
leitura tambm altamente recomendvel.
83
Os mesmos princpios que deram origem pesquisa aplicada

sobre leitura estenderam-se igualmente para habilidades importantes
para a aprendizagem da matemtica. Na parte final do captulo, o leitor
encontrar uma breve exposio sobre esse tema, no contemplado nos
textos anteriormente citados. Sua brevidade reflete o fato de a pesquisa
comportamental na rea ser ainda incipiente.
Termos tcnicos foram destacados e sua apresentao
acompanhada dos respectivos significados que lhes so atribudos no
contexto da Anlise do Comportamento, os quais, via de regra, so bastante
diferentes dos usados na linguagem comum.
Quanto s referncias bibliogrficas, tanto quanto possvel, foram
priorizados ttulos em portugus, sejam as publicaes originais, sejam as
traduzidas.
Alguns princpios bsicos da Anlise do Comportamento

O comportamento um processo de interao entre o organismo
e o seu ambiente (DE ROSE, 1997; TODOROV, 1989). Sendo o meio
um todo complexo, usamos o termo estmulo para nos referir a partes ou
aspectos dele, representando-o com a letra S, do latim stimulus. E, quanto
ao organismo, seu comportamento um fluxo contnuo e incessante de
atividades (DE ROSE, 1997), portanto, tambm uma totalidade complexa e
dinmica. Partes ou aspectos do comportamento so designados pelo termo
resposta, representados pela letra R, do latim responsiones. Importante desde
j salientar que, sendo o comportamento um processo eminentemente
interativo, no faz sentido pensarmos em estmulo e resposta isoladamente
(KELLER; SCHOENFELD, [1950]1968), pois o organismo modifica
o meio e por ele modificado (SKINNER, [1957]1978). A apreenso
desse processo implica examinar a situao que antecede a ocorrncia
da resposta (estmulo antecedente), a prpria resposta, a consequncia
produzida por ela, isto , o estmulo consequente e os efeitos deste sobre
aquela (SKINNER, [1953]1981; [1969]1984).
As consequncias produzidas pela resposta (ou que simplesmente
a seguem) podem retroagir sobre o organismo, alterando a probabilidade
de novas emisses da mesma resposta em situaes semelhantes, no
84
futuro. Quando esse efeito no sentido de aumentar sua probabilidade

de ocorrncia, chamamo-lo reforador. Quando o efeito no sentido de
diminuir a probabilidade da resposta, denominamo-lo punitivo. Estas so
diferentes funes de estmulos consequentes. Um comportamento ou
resposta que consistentemente no seguido por consequncia alguma
ter diminuda sua frequncia. Esse processo denomina-se extino. Ele
gera efeitos colaterais, como: a) aumento temporrio na frequncia
da resposta; b) surgimento de respostas emocionais; e c) aumento da
variabilidade comportamental. O primeiro desses efeitos dificulta a
identificao do que poderia estar mantendo o comportamento, em casos
em que isso seja necessrio e, portanto, pode levar a concluses errneas
um observador desatento. O segundo efeito pode explicar parte do
comportamento violento e da depresso. E o terceiro contribui de maneira
significativa para o surgimento de comportamentos novos, isto , que no
se apresentavam anteriormente no repertrio do indivduo. Ora, se por
alguma razo no mais possvel que um determinado comportamento
produza o(s) reforador(es) costumeiro(s) e, por isso, haja um aumento
da variabilidade comportamental, esta, precisamente, que fornecer
a matria prima para a atuao da seleo por meio das consequncias
(SKINNER, 1981). Sendo este um processo contnuo, ele responsvel
no s pelo aparecimento de comportamentos novos, mas tambm pelo
refinamento de respostas j adquiridas.
Os efeitos da estimulao consequente sobre o comportamento
que a produz tm um importante papel na definio da funo a ser
assumida pelo estmulo antecedente. Assim, uma resposta que foi reforada
na presena de um determinado estmulo antecedente tender a ocorrer
novamente em outras situaes em que esse estmulo estiver presente e a no
ocorrer na sua ausncia ou na presena de outros estmulos. A esse processo
chamamos discriminao; por seu turno, funo do estmulo antecedente,
estmulo discriminativo. Em muitos casos, a emisso do comportamento
passa a ser controlada por propriedades do estmulo discriminativo.
Automveis, por exemplo, so diferentes uns dos outros, mas possuem
vrios atributos em comum. Ao processo pelo qual aprendemos a emitir
a resposta carro diante de estmulos semelhantes, porm, no idnticos,
85
chamamos generalizao (para uma discusso mais detalhada sobre a funo

dos estmulos antecedentes, ver SRIO et al., 2002 e MATOS, 1981).
Discriminao interclasses e generalizao intraclasse como
Keller e Schoenfeld ([1950]1968) definiram conceito. bastante comum
que crianas se comportem em relao a determinados estmulos como
se pertencessem mesma classe. Ces e gatos compartilham vrias
caractersticas: tm pelos, cauda, dentes pontiagudos e andam sobre quatro
patas. Uma criana que teve reforada a resposta au au, diante de um co
(provavelmente emitida pela primeira vez por imitao1), poder emitir a
mesma resposta diante de um gato. Fazer isso, no entanto, provavelmente
gerar algum tipo brando de punio, na forma de correo, de modo
que a criana passar a se comportar de maneira diferente, diante de ces
e gatos, isto , discriminar estmulos da classe ces dos de outras classes
e chamar de au au a todos os ces generalizao intraclasse. Ela ter
aprendido um conceito2.
O exemplo acima ilustra, de maneira bastante simplificada, a
importncia das consequncias na determinao dos comportamentos
mais adequados s diferentes situaes. Ilustra ainda sua importncia na
manuteno ou no de comportamentos cuja primeira ocorrncia se d por
imitao e na aprendizagem de conceitos, sobre a qual teremos mais a dizer
adiante. Por ora, ressaltemos que as consequncias tm o importante papel
de selecionar comportamentos adaptativos, no nvel ontogentico. Dito
de outro modo, o comportamento selecionado pelas suas consequncias
(SKINNER, 1981).
Tudo o que se exps at aqui pode ser sintetizado simbolicamente
da seguinte forma: SD: R SR. O paradigma expressa contingncias isto
, relaes de dependncia entre eventos ambientais e comportamentais
(SOUZA, 1997; TODOROV, 1989) de trs termos: 1) o evento
ambiental antecedente (SD) estabelece a ocasio para (:) a ocorrncia
do 2) evento comportamental (R), o qual, por sua vez, produz o ()
3) evento ambiental consequente (SR). Este ltimo pode, na verdade,
ser tanto um estmulo reforador (por isso o R sobrescrito) quanto um
1
No caso da imitao de comportamentos verbais, Skinner ([1957]1978) a denominou ecoica.
2
O exemplo ilustrativo e no significa que o comportamento verbal seja necessrio para toda e qualquer
aprendizagem conceitual.
86
punitivo, lembrando que sua funo ser determinada pelo seu efeito sobre
a resposta. Preferimos usar SR para enfatizar que o reforo sempre melhor
do que a punio. Considerando que ensinar pode se resumir em arranjar
(planejar) contingncias (SKINNER, [1968]1972), saber analis-las um
passo inicial fundamental para o educador. Matos (1992) fornece uma
excelente introduo ao tema.
Contingncias de trs termos encerram discriminaes simples.
Porm, a funo do SD pode ser condicionada pela participao de um
quarto membro na contingncia. Por exemplo, quando estamos dirigindo,
normalmente paramos o automvel ao nos deparar com um semforo com
a luz vermelha acesa. Essa relao pode ser assim expressa: se luz vermelha
(SD), ento, pare (R) e isso evitar acidentes e multas (consequncia3). Em
cidades com altos ndices de assalto, no entanto, perigoso permanecer
com o carro parado no cruzamento aps determinada hora. Por essa razo,
os motoristas apenas reduzem a velocidade nos cruzamentos, mesmo sob
luz vermelha. Portanto, essa contingncia seria descrita de modo mais
completo com a incluso de mais uma clusula se:
Estmulo con- Estmulo discrimi-
Resposta Consequncia
dicional nativo
e isso evitar acidentes e
Se horrio x a y e se sinal vermelho, ento, pare
multas
Se horrio k a z e se sinal vermelho, ento, apenas diminua e isso evitar assaltos
Quadro 1 - Exemplo de contingncia de quatro termos, em que o estmulo condicional
altera a funo do estmulo discriminativo.
Ou, simbolicamente:
{ SC1 / SD1: R1 SR1

SC2 / SD1: R2 SR2
3
Consequncias aversivas como acidentes, multas e inmeras outras tm o efeito de reforar comportamentos
que as evitam ou removem. Por no serem produzidas, mas, ao contrrio, evitadas ou removidas, so chamadas
reforadores negativos.
87
A esse quarto elemento na contingncia chamamos estmulo

condicional (SC). No exemplo, ele qualquer hora dentro ou fora de
determinado perodo, a qual estabelecer uma condio para a maneira
como a luz vermelha (SD) controlar a resposta parar ou diminuir. Nesse
caso, temos um processo comportamental denominado discriminao
condicional.
A anlise de contingncias , portanto, de suma importncia
para a compreenso dos processos comportamentais. Assim como h
situaes em que nos comportamos de modo diferente diante de um
mesmo estmulo, tambm podemos emitir uma resposta de aparncia
(ou topografia) semelhante, diante de estmulos diferentes. Escrever uma
determinada palavra, copiando-a de um modelo impresso, sob ditado
ou em situao de autoditado um bom exemplo de uma mesma
resposta ocorrendo em contextos bem diferentes, cada um dos quais lhe
emprestando diferentes significados (ver DE ROSE, 2005, para uma
discusso mais aprofundada sobre o assunto e suas implicaes com relao
ao comportamento acadmico, particularmente o de leitura-escrita).
Cognio e comportamento simblico

O que foi exposto at aqui ilustra resumidamente como a Anlise
do Comportamento busca compreender as interaes entre o organismo
e o ambiente, numa palavra, o comportamento. No arcabouo terico
dessa disciplina, comportamento e cognio no so vistos como distintos.
Mesmo que muitas aes sejam executadas interiormente, isso no lhes
confere qualquer status especial. So comportamentos como outros
quaisquer, com a diferena de que no so publicamente observveis,
sendo acessveis apenas ao seu prprio autor. A busca pela compreenso de
aspectos do comportamento usualmente designados pelo termo cognio
tambm se d pela anlise das interaes organismo-ambiente.
Vimos um exemplo de aprendizagem de conceito, no qual,
atributos comuns de estmulos diferentes controlam uma mesma resposta.
H casos, no entanto, em que estmulos so includos numa mesma
classe, no por aquilo que tm em comum, mas por algum tipo de relao
estabelecida arbitrariamente entre eles. o que ocorre, por exemplo, na
88
relao simblica estabelecida entre palavras faladas e escritas e objetos,

situaes, aes etc., ou entre numerais e quantidades ou outros smbolos
matemticos e as grandezas que representam. A palavra falada casa, esta
mesma palavra escrita e a casa propriamente dita so todos estmulos de
uma mesma classe, neste caso, uma classe de estmulos equivalentes, isto ,
intercambiveis entre si. O mesmo se pode dizer do nome falado ou escrito
de um nmero, o algarismo e um conjunto com a respectiva quantidade de
elementos. Todos estes so exemplos do que chamamos comportamento
simblico.
O comportamento simblico tem sido estudado de modo
bastante objetivo por meio de procedimentos que requerem discriminao
condicional. O procedimento conhecido como equiparao ao modelo
(matching to sample) se presta bem a esse propsito. Um estmulo
condicional apresentado como modelo (ou amostra ou, ainda, padro).
Uma resposta de observao a ele um toque com o dedo, por exemplo
consequenciada com a apresentao das alternativas de escolha (estmulos
discriminativos), tambm chamadas de estmulos de comparao. A escolha
da alternativa que emparelha corretamente com o modelo normalmente
produz um estmulo reforador, ao passo que uma escolha incorreta pode
levar a algum procedimento de correo, como uma oportunidade para se
refazer a escolha.
O que nessas pesquisas despertou o interesse de analistas do
comportamento foi o fato de o procedimento resumido no pargrafo
anterior ser capaz no s de fazer com que o aprendiz aprenda as relaes
diretamente ensinadas, mas, alm disso, de promover o surgimento
de novas relaes em seu repertrio, mesmo sem que elas tenham sido
ensinadas explicitamente, isto , sem qualquer procedimento de reforo e/
ou correo. Um pouco de histria ser elucidativo aqui.
O trabalho que inaugurou essa linha de pesquisas foi o de Sidman
(1971). Nele, o autor relata um experimento que teve como participante
um jovem com severo atraso de desenvolvimento e microcefalia. Foi usado
um conjunto de 20 palavras monossilbicas de trs letras cada, as quais
eram apresentadas na forma impressa ou ditadas, e figuras correspondentes
a elas. Inicialmente, Sidman verificou que o rapaz selecionava figuras, a
partir de seus respectivos nomes ditados, assim como as nomeava por si
89
mesmo. Para fazer essa verificao, o autor usou um equipamento que

apresentava os estmulos visuais no interior de uma matriz 3 x 3, projetados
numa tela acrlica, como ilustrado na Figura 1a. Estando a matriz
inicialmente vazia, um toque com o dedo na janela central produzia
a apresentao de figuras nas janelas perifricas e de uma palavra falada
(previamente gravada), que se repetia a intervalos regulares. A escolha da
figura correspondente era igualmente feita por meio de toque com o dedo.
A nomeao de figuras foi avaliada expondo-se uma figura de cada vez na
janela central da matriz para que o rapaz as nomeasse, como na Figura 1b.
Figura 1. Adaptada de Sidman (1971). A e B ilustram, respectivamente, os testes de

equiparao de figuras a seus nomes ditados e de nomeao de figuras, conduzidos pelo
autor ao incio da pesquisa. Em C ilustrado o procedimento de ensino, em que o
participante emparelhava palavras escritas a palavras ditadas. De D a F so ilustrados
os testes conduzidos no final da pesquisa: pareamento figura-palavra impressa, palavra-
impressa-figura e nomeao de palavras, respectivamente.
90
Por meio de procedimento semelhante ao descrito acima,

Sidman, ento, ensinou o rapaz a selecionar palavras escritas quando
seus nomes eram ditados, como ilustrado na Figura 1c. Para que o rapaz
aprendesse essa relao entre as 20 palavras ditadas e suas correspondentes
impressas foram necessrios alguns anos de um trabalho planejado
cautelosa e detalhadamente. De qualquer modo, o procedimento bastou
para que o rapaz tanto aprendesse a discriminao condicional que lhe foi
diretamente ensinada, quanto o tornou capaz de selecionar palavras escritas
correspondentes a figuras (Figura 1d), de selecionar figuras correspondentes
a palavras escritas (Figura 1e) e de ler nomear, na verdade as palavras
em voz alta (ver Figura 1f ). O diagrama apresentado na Figura 2 ilustra, de
modo resumido, o procedimento como um todo.
Figura 2. Adaptada de Sidman (1971). O diagrama representa o procedimento adotado

por Sidman (1971). Retngulos representam estmulos, a elipse representa respostas
e as setas as relaes entre eles. Setas com linha cheia fina representam relaes que o
participante da pesquisa j apresentava em seu repertrio no incio da pesquisa. A seta
com linha cheia grossa representa a relao que foi explicitamente ensinada a ele e as com
linha pontilhada representam relaes emergentes.
91
Alguns pontos importantes nos resultados do estudo devem ser

ressaltados. Com base nas relaes entre estmulos que o rapaz j conhecia,
mais o ensino de uma nica relao, vrias outras emergiram (conforme
Figura 2), isto , foram aprendidas sem terem sido diretamente ensinadas.
Este um importante aspecto da cognio: o comportamento novo, quer
dizer, que se apresenta no repertrio comportamental do indivduo sem
nunca antes ter sido reforado. Outro ponto que o fato de o rapaz ter
aprendido a tratar como equivalentes todos aqueles estmulos mostra que
ele aprendeu a ler com compreenso o conjunto de palavras, significando
que o procedimento de ensino usado por Sidman proporcionou a ele um
passo importante em termos de seu desenvolvimento cognitivo, pois, em
outras palavras, o que ele aprendeu foi uma srie de relaes simblicas
necessrias quela habilidade.
Os resultados obtidos por Sidman (1971) foram replicados por
ele mesmo num segundo estudo (SIDMAN; CRESSON, 1973), do qual
participou um outro rapaz com comprometimentos no desenvolvimento
intelectual ainda mais graves do que o do estudo anterior. Ora, se o
procedimento se revelava to produtivo com pessoas com necessidades
especiais, deveria ser eficaz tambm com estudantes com desenvolvimento
tpico. Logo, seria de se esperar que isso inspirasse uma propagao de
aplicaes. Infelizmente, porm, no foi o que aconteceu.
Quase vinte e cinco anos depois, ns e outros estendemos a
generalidade do fenmeno para muito alm de qualquer previso que
nossos primeiros experimentos nos permitiam fazer. Vrias publicaes
foram direcionadas especificamente para professores [...]. At agora,
nenhuma escola que eu conheo est aplicando sistematicamente essa
tecnologia simples para ajudar crianas com desenvolvimento tpico
ou atrasado a aprender nem mesmo um vocabulrio bsico de leitura.
(SIDMAN, 1994, p. 65, traduo nossa).4
O autor se espanta diante da resistncia do sistema educacional a

mudanas e lamenta que a incorporao, pela educao, de conhecimentos
produzidos por pesquisas bsicas, no se d de modo comparvel ao que
4
Nearly twenty-five years later, we and others have extended the phenomenons generality far beyond anything
our first experiments had foreseen. Several publications have been oriented specifically toward teachers [].
Still, no school that I know of is systematically applying this simple technology to help retarded or normal
children learn even an elementary reading vocabulary.
92
ocorre, por exemplo, na medicina, que, com grande rapidez incorpora

conhecimentos sobre gentica, bioqumica, farmacologia etc., ou na
incorporao de novos materiais de construo, princpios de design e
tcnicas de fabricao pela engenharia e arquitetura e assim por diante.
Assim como qualquer outro, o comportamento do pesquisador
est sujeito a modificaes pela ao de reforadores, os quais no se
limitam aos prprios resultados da pesquisa, por mais promissores que
sejam. Consequncias sociais podem redefinir os rumos da pesquisa.
Sidman relata:
Qualquer movimento nosso para compartilhar nossas descobertas com
eles [professores] foi considerado, na pior das hipteses, como uma
invaso de territrio e na melhor delas, como algo bem intencionado,
mas irrelevante. [...]. Rapidamente ficou claro que se quisssemos
mostrar-lhes o que fazer ou fazermos ns mesmos, no seramos
bem-vindos. Confusos e desiludidos, logo voltamos nossa ateno quase
exclusivamente para longe das aplicaes. (SIDMAN, 1994, p. 66, grifos
e traduo nossos).5
Por paradoxal que possa parecer, essa deciso acabou sendo

muito benfica para a cincia, uma vez que as pesquisas posteriores
expandiriam os horizontes da Anlise do Comportamento e ampliariam
nossa compreenso sobre o comportamento humano complexo (para uma
reviso, ver DE ROSE, 1993).
Relaes de equivalncia
Neste ponto, cabe um esclarecimento de natureza conceitual.
quela altura, o termo equivalncia era usado sem um significado especial.
Anos depois, contudo, Sidman e Tailby (1982) o definiriam formalmente
de maneira anloga ao significado que lhe atribudo na teoria matemtica
dos conjuntos. Numa perspectiva comportamental, por conseguinte,
passam a ser considerados equivalentes estmulos cujas relaes apresentem
as propriedades: reflexividade, simetria e transitividade.
5
Any move by us to share our discoveries with them was regarded, at worst, as an invasion of turf and at best, as
well-intentioned but irrelevant. []. It quickly became apparent that whether we wanted to show them how to
do it or to do it ourselves, we were unwelcome. Puzzled and disillusioned, we soon turned our attention almost
exclusively away from applications.
93
Sejam A, B e C estmulos quaisquer, uma vez ensinadas, por exemplo,

as relaes AB e BC, a reflexividade seria atestada por meio de um resultado
positivo em testes das relaes AA, BB e CC (equiparao por identidade,
isto , semelhana fsica). A simetria, por sua vez, seria demonstrada por BA
e CB, enquanto a transitividade seria expressa na relao AC. Na prtica,
o ensino da relao AB pode ser feito apresentando-se A como estmulo
modelo, B e C como estmulos de comparao e reforando-se a escolha
de B. A relao BC pode ser ensinada apresentando-se B como estmulo
modelo e A e C como estmulos de comparao, reforando-se a escolha de
C. Os testes, em geral, so conduzidos sem reforo.
Nos testes de reflexividade, um dos estmulos de comparao ser
idntico ao modelo; nos de simetria, estmulos que s haviam sido apresentados
como de comparao sero apresentados na funo de modelo e vice-versa,
ao passo que, no teste de transitividade, o arranjo incluir estmulos que
nunca haviam sido apresentados juntos. preciso notar, porm, que ambos
foram relacionados a B, pois um elo comum fundamental.
Para que estmulos possam ser considerados equivalentes, portanto,
necessrio que as relaes entre eles apresentem essas trs propriedades
definidoras da equivalncia e que, adicionalmente, seja satisfeito o critrio
de que tais propriedades sejam emergentes. O procedimento leva
formao de uma classe composta pelos estmulos A, B e C. O exemplo
ilustrativo. Na realidade, seja em contexto de pesquisa, seja na vida, a
maneira como as classes so formadas varia enormemente, alm de elas
serem normalmente compostas por nmero varivel de membros (A1, B1,
C1, X1... A2, B2, C2, X2... A3, B3, C3, X3... An, Bn, Cn, Xn...), o qual
dificilmente permanece esttico, pois elas podem se expandir ou reduzir
com a incluso ou excluso de membros (DE ROSE, 1993; SPRADLIN;
SAUNDERS; SAUNDERS, 1992).
Voltando a Sidman (1971), importante destacar que, durante
algum tempo o autor atribuiu as relaes emergentes entre palavras escritas
e figuras e vice-versa, tanto em seu estudo de 1971 como em outros que o
seguiram, ao fato de ambas estarem relacionadas a palavras faladas. Isto ,
a mediao pelo comportamento verbal seria responsvel pela emergncia
de relaes equivalentes (em SIDMAN, 1994, o leitor encontrar
reimpresses de artigos e uma discusso mais exaustiva sobre o tema).
94
Posteriormente, porm, o autor descartaria essa hiptese, embora outros

autores continuassem favorveis a ela (por exemplo, HORNE; LOWE,
1996). Essa discusso dividiu os analistas do comportamento entre os que
defendem a tese de que a formao de classes de estmulos equivalentes
possvel graas ao comportamento verbal e aqueles que defendem que
a equivalncia um processo bsico, do qual derivam outros processos
comportamentais, principalmente os que envolvem relaes simblicas.
Vrias explicaes tericas surgiriam posteriormente e a
discusso se estende at os dias atuais. Como comum entre analistas
do comportamento e prtica salutar na cincia de um modo geral, uma
imensa quantidade de pesquisas, com o consequente acmulo de dados,
as antecedeu e lhes d suporte emprico. Alis, a pesquisa continua, pois
explicaes que competem entre si acabam fomentando a busca de mais
dados que lhes deem sustentao.
A pesquisa analtico-comportamental sobre ensino-aprendizagem de

leitura
Apesar de o trabalho inicial de Sidman (1971)6 ter abordado a

leitura, o fenmeno da equivalncia um processo bem mais geral, no
restrito a essa habilidade. Isso evidenciado por um estonteante volume de
pesquisas, muitas das quais utilizando apenas estmulos visuais abstratos,
compondo uma espcie de minissistema simblico em que cada elemento
partilha com alguns outros o mesmo significado, formando classes de
estmulos equivalentes. Esse recurso isola possveis efeitos de aprendizagem
anterior, assim como dificulta a possibilidade de mediao verbal, embora
no exclua a possibilidade de que o prprio sujeito recorra nomeao
(em voz alta ou inaudvel) para agrupar os estmulos em classes, razo pela
qual, s vezes, os participantes so pessoas no verbais ou animais no
humanos. A quantidade de nuances, implicaes terico-metodolgicas,
de possibilidades de aplicao etc. muito grande para ser abordada aqui
6
Refiro-me, particularmente, produo do autor relacionada equivalncia, que decorreu das pesquisas
sobre leitura. M. Sidman, porm, tem uma longa e produtiva carreira, durante a qual fez muitas e importantes
publicaes sobre temas relevantes, entre os quais o controle aversivo do comportamento (ver, por exemplo,
SIDMAN, [1989]1995).
95
e isso foge ao propsito do texto. Daqui por diante, sero explicitados os

rumos da pesquisa sobre leitura e sobre habilidades numricas.
No Brasil, em meados da dcada de 1980, um grupo de
pesquisadores comeou um extenso programa de pesquisa sobre ensino-
aprendizagem de leitura, dando continuidade ao trabalho iniciado por
M. Sidman. Usando palavras e figuras impressas em folhas de papel
acomodadas em pastas-catlogo, De Rose et al. (1989) ensinaram a leitura
de um conjunto inicial de trs palavras a seis alunos das sries iniciais de
uma escola situada num bairro da periferia de So Carlos (SP), todos
com histrico de fracasso escolar. Isso foi feito de maneira muito simples.
Primeiramente, apresentava-se criana uma determinada palavra ditada
como estmulo-modelo e sua correspondente impressa como nico
estmulo de comparao. Por exemplo: aponte tatu. Ao apontar a
palavra, a criana recebia elogios. Isso se repetia um pequeno nmero de
vezes, trocando-se a posio da palavra impressa. Posteriormente, inclua-
se uma segunda palavra, por exemplo, bolo. E, agora, os estmulos de
comparao seriam em nmero de dois. Quando a criana fizesse 100%
de escolhas corretas, introduzia-se uma terceira palavra (e tambm uma
terceira alternativa de escolha), por exemplo: vela. Note que so palavras
compostas por slabas simples, do tipo consoante e vogal, e todas so
substantivos concretos.
Vale a pena aqui uma pequena glosa, para destacar alguns princpios
importantes que fundamentam o procedimento de ensino. A criana
recebe ateno individualizada e a situao propositalmente configurada
para oferecer o mnimo de dificuldade e o mximo de chances de sucesso.
Cada acerto seguido de elogios sinceros e efusivos, acompanhados de
mensagens explcitas de que a resposta est correta, numa atmosfera afetiva.
Isso fundamental tanto para a aquisio de novos comportamentos,
como tambm, principalmente em se tratando de crianas com histrico
de insucesso acadmico, para a elevao da autoconfiana, da autoestima
e da motivao para prosseguir nos estudos. As dificuldades vo sendo
introduzidas aos poucos e o avano de um passo para o seguinte s feito
quando um determinado critrio de desempenho, normalmente bastante
exigente, alcanado. Isso garante uma suavidade na introduo das
dificuldades e evita lacunas que podem prejudicar aprendizagens futuras.
96
Voltando ao procedimento adotado por De Rose et al. (1989),

o repertrio de trs palavras ensinado inicialmente constituiu uma linha
de base para o aprendizado de novas palavras, a serem ensinadas por meio
de um recurso metodolgico adicional denominado procedimento de
excluso. No contexto do estudo, ele consistiu em apresentar duas palavras
impressas como estmulos de comparao, sendo uma j familiar criana
e outra nova. Como estmulo modelo, apresentava-se uma palavra ditada
correspondente nova palavra impressa, a qual acabava sendo escolhida
por excluso da palavra familiar. Nos primeiros passos do programa de
ensino, duas novas palavras eram includas dessa forma. Em passos mais
avanados, esse nmero aumentou para quatro.
Convm ressaltar que no princpio de cada sesso era conduzida
uma verificao da manuteno da linha de base, isto , uma avaliao da
leitura das palavras at ento ensinadas. Tambm era feito um pr-teste
para se averiguar se as palavras a serem ensinadas faziam ou no parte do
repertrio do aluno, servindo ainda como uma medida de generalizao
da leitura para palavras no ensinadas. E, ao final da sesso, fazia-se um
ps-teste, o qual verificava a leitura das palavras ensinadas naquela sesso
especificamente.
Alm disso, foi dispensado cuidado especial com relao
compreenso da leitura. Na palavra dos autores, ela foi assim monitorada:
Depois de cada dois passos de excluso um passo de equivalncia era
conduzido para verificar se os sujeitos poderiam emparelhar as palavras
impressas dos ltimos passos de excluso com figuras e vice-versa.
Quando isto ocorria, as palavras de treino recentemente ensinadas
passavam a fazer parte da linha de base. Deste modo, a linha de base ia
sendo constantemente ampliada com palavras cuja leitura fora adquirida
por meio de excluso, e que passavam a servir de base para excluso em
passos subseqentes. (DE ROSE et al. 1989, p. 331, grifos dos autores).
O emparelhamento (ou equiparao) de palavras a figuras

e vice-versa testava a simetria das relaes entre esses estmulos. Como
foram usados estmulos de diferentes modalidades sensoriais (auditivos
e visuais), no havia como testar a transitividade. Alm disso, testes
anteriores evidenciaram a capacidade das crianas para reconhecer a
igualdade entre estmulos (equiparao generalizada por identidade),
97
o que indicava que no haveria problemas com relao reflexividade.

Portanto, resultados positivos em testes de simetria foram tomados como
evidncia da equivalncia das relaes, o que, nesse contexto, significa
assegurar a compreenso do significado das palavras aprendidas. Todavia,
era igualmente necessrio verificar se o programa estava produzindo algum
efeito de generalizao.
Em dois pontos do programa foram conduzidos testes extensivos de
generalizao de leitura, em cada um dos quais foi verificada a leitura
de 18 palavras de generalizao. O primeiro destes testes foi conduzido
aproximadamente no meio do programa (passo 9) e o segundo foi
conduzido ao final do programa (passo 19). (DE ROSE et al., 1989, p.
331, grifos dos autores).
As palavras de generalizao eram compostas pela recombinao

de slabas daquelas que haviam sido ensinadas explicitamente. Apenas
guisa de ilustrao, slabas de palavras como tatu, bolo e vela
poderiam ser recombinadas para a avaliao da leitura de palavras como
bota, lobo, lata.
Tambm foi feito um treino de cpia usando-se letras mveis. O
objetivo era garantir que o aluno atentasse para todos os aspectos do estmulo
textual e no para partes dele, apenas. comum, no comeo da aprendizagem
da leitura, a criana atentar para a primeira slaba ou letra e adivinhar o resto,
principalmente quela poca, quando se alfabetizava pelo mtodo silbico. A
Figura 3 resume o procedimento de De Rose et al. (1989).
Os resultados desse estudo de De Rose et al. (1989) revelaram
que, de um modo geral, houve melhora no desempenho dos participantes
do primeiro para o segundo teste extensivo de generalizao de leitura.
Nesses testes foi avaliada ainda a manuteno da linha de base, verificando-
se a mesma tendncia.
Discutindo os resultados, os autores comemoram o fato de o
procedimento de excluso ter-se mostrado eficaz num contexto de aplicao
em situao educacional. At ento, no havia relatos nesse sentido.
Estudos anteriores empregaram estmulos abstratos, bem mais simples e
em menor nmero do que os estmulos textuais usados na pesquisa. O
pareamento, por excluso, de palavras ditadas a palavras impressas, tinha
98
levado os alunos a nomear, eles mesmos, aquelas palavras. Mais do que isso,
os dados evidenciavam que agora os participantes da pesquisa respondiam
a unidades menores do que a palavra, o que imprescindvel para a leitura
generalizada. De acordo com os autores, os dados apoiam [...] a suposio
de Skinner ([1957]1978) de que o controle por unidades mnimas pode se
desenvolver a partir do estabelecimento de controle por unidades maiores.
(DE ROSE et al., 1989, p. 342).
Figura 3. Reproduzida com autorizao. O diagrama resume o procedimento de De Rose

et al. (1989). As setas menores com linha cheia (AB e BD) representam relaes que os
alunos j apresentavam em seu repertrio quando iniciaram sua participao na pesquisa
As setas maiores, tambm com linha cheia (AC e CE) representam as relaes que foram
ensinadas. As setas com linha tracejada representam as relaes que foram testadas e as com
linha pontilhada representam outras possveis relaes emergentes, que, no foram testadas.
Os autores ponderam, em acrscimo, que a adoo de uma

estratgia de ensino a partir de palavras inteiras no implica que ela seja
a melhor forma para o estabelecimento da leitura generalizada. A opo,
justificam eles, aconteceu em funo do perfil dos alunos participantes da
pesquisa, isto , seu histrico de insucesso acadmico. Unidades silbicas
poderiam estar associadas a estimulao aversiva na sua histria escolar, de
modo que o uso de unidades maiores, as palavras, poderia ter maior efeito
99
motivador, uma vez que estariam lendo material com significado, alm de
proporcionar-lhes a oportunidade de, dentro de algum tempo, virem a ler
pequenas sentenas.
Algumas consideraes
O estudo resumido nos pargrafos anteriores foi seguido por
muitos outros, marcando a histria da pesquisa analtico-comportamental
aplicada educao, no Brasil. Vrias consideraes podem ser feitas a
respeito. Para os propsitos deste texto, irei me concentrar em algumas,
como se segue.
Embora os participantes da pesquisa tivessem exibido, de fato,
melhora em seu desempenho, ela no foi homognea. Houve alguma
variabilidade na manuteno da linha de base, a qual foi bem mais acentuada
na generalizao de leitura. No primeiro teste extensivo, a porcentagem de
palavras novas lidas corretamente variou de 0% a 56% entre os seis alunos,
ao passo que, no segundo teste (com um aluno a menos), a variao foi de
0% a 88%.
Apesar de, naquele momento, os autores terem argumentado que
a opo pelo uso de palavras inteiras se baseou no perfil dos alunos, mais
do que na sua eficcia para produzir leitura generalizada, este continuou
sendo utilizado, durante longo tempo, nas pesquisas que se seguiram e
tambm num importante projeto de extenso universitria, comentado
adiante. Quanto pesquisa, houve esforos no sentido de se encontrar um
conjunto adequado de palavras a serem ensinadas, cujas slabas pudessem
ser mais sistematicamente recombinadas, para maximizar a generalizao
da leitura (DE ROSE et al., 1992; MATOS; HBNER-DOLIVEIRA,
1992). A variabilidade nos dados de generalizao, no entanto, tem sido
uma constante (SOUZA; DE ROSE, 2006).
Sidman (1971) havia empregado palavras monosslabas de trs
letras. Seu esforo foi no sentido de garantir a compreenso da leitura do
pequeno conjunto de palavras escritas, usado em sua pesquisa. Na lngua
portuguesa, h poucas palavras desse tamanho com significado, de sorte
que De Rose et al. (1989) tiveram de usar palavras maiores. Replicando
o procedimento de Sidman (1971), esses autores tambm visaram a
100
garantir a compreenso, mas foram alm e testaram a suposio de Skinner

([1957]1978) de que a leitura de palavras inteiras poderia gerar a leitura
baseada em unidades menores, suposio esta que coincide com afirmaes
de Ferreiro e Teberosky (1986), publicadas quase trs dcadas depois.
Observa-se uma interessante confluncia de trs fatores
importantes: aprendizagem de leitura a partir de palavras inteiras, nfase no
significado e uma coincidncia entre parte das ideias de Skinner e de E.
Ferreiro. Tal confluncia parece ter sido bastante propcia, pois aproximava
a Anlise do Comportamento normalmente vista com antipatia, pela
maioria dos educadores de uma corrente da psicologia mais bem aceita
entre esses profissionais. poca, uma das crticas educao era que o
mtodo de alfabetizao produzia ledores e no leitores. Isto , o ensino
do b-a-ba no era capaz de produzir leitores competentes. Duas correntes
antagnicas da psicologia concordavam, afinal, em pontos relevantes em
termos de suas implicaes educacionais e poderiam contribuir para reduzir
os ndices de repetncia e evaso. Essa aproximao (e respectivos pontos de
distanciamento) pode ser mais bem apreciada num texto de De Rose (1994).
A gigantesca lacuna entre pesquisa cientfica sobre a aprendizagem
e as prticas de salas de aula, infelizmente, parece ter diminudo muito
pouco at os dias atuais, se que, de fato, houve alguma reduo. Alguns
dos vergonhosos ndices de desempenho do sistema educacional brasileiro
viriam, posteriormente, a ser reduzidos artificialmente, se assim podemos
dizer, por meio da implantao de medidas tais como a progresso
continuada. Em que pesem todas as possveis diferenas contextuais, fatos
semelhantes aos que levaram M. Sidman a ficar confuso e desiludido
com relao pesquisa aplicada educao, faziam-se (e fazem-se!)
presentes tambm entre ns. Apesar do grande nmero de pesquisadores
e estudantes de graduao e de ps-graduao, de vrias partes do pas,
envolvidos ao longo de vrios anos na pesquisa sobre leitura e do aprecivel
volume de publicaes por ela gerado, os mtodos por ela criados e os
resultados produzidos no tiveram repercusso nas escolas.
Ao contrrio de Sidman, porm, alguns pesquisadores brasileiros
no se deixaram abater pela indiferena do sistema educacional ao seu
trabalho e, ampliando ainda mais seus esforos, criaram um projeto de
extenso que se encontra em plena atividade at o presente. Atualmente,
101
com o nome Liga da Leitura, o projeto funciona nas dependncias da

Biblioteca Comunitria da Universidade Federal de So Carlos e atende
a um grande nmero de crianas, fornecendo-lhe ensino suplementar,
visando a melhorar seu desempenho acadmico. Com os avanos da
informtica e a aquisio de equipamentos como computadores, monitores
com tela sensvel ao toque e outros, o procedimento foi automatizado,
possibilitando que ateno individual seja dispensada a cada criana.
Esses pesquisadores saram de seus laboratrios e aplicaram, eles mesmos,
suas descobertas. Num relato publicado h alguns anos, (SOUZA et al.,
2004), contudo, percebe-se a persistncia da variabilidade dos dados de
generalizao, isto , a maneira como cada criana se beneficia do mtodo
de ensino varia grandemente de indivduo para indivduo.
Outras pesquisas sobre leitura

De Rose et al. (1992) e Matos e Hbner-DOliveira (1992) expem
evidncias de que o ensino de um conjunto de palavras compartilhando
vrias slabas em diferentes posies facilita a generalizao para a leitura
de palavras novas, compostas pela recombinao dessas mesmas slabas. A
ideia tirar vantagem das regularidades fonticas da lngua portuguesa. Em
ambos os casos, os autores basearam seus procedimentos nos princpios
do sistema personalizado de instruo (KELLER, 1999; SOUZA; DE
ROSE, 2006), de comprovada eficcia, segundo a literatura. De fato, os
alunos aprenderam muito bem o que lhes foi diretamente ensinado, mas a
generalizao variou de criana para criana.
H vrios anos vm-se avolumando dados de pesquisas sobre
conscincia fonolgica e suas implicaes para a alfabetizao. Em razo do
propsito deste texto, que focalizar contribuies da pesquisa analtico-
comportamental, no Brasil, para a educao, no me deterei em detalhes,
apenas definindo o conceito e juntando um exemplo. Grosso modo, a
expresso conscincia fonolgica refere-se conscincia (de fato) de que
o discurso pode ser decomposto em unidades menores: um perodo pode
ser dividido em sentenas, estas em palavras, que, por sua vez, podem ser
subdivididas em slabas, as quais, finalmente, em fonemas. Estes so as
menores unidades da palavra e compem um conjunto de elementos cujo
102
nmero (algumas dezenas), embora seja diferente em cada idioma, muito

pequeno, se comparado imensa quantidade de palavras que podem
ser geradas pela sua combinao. Por exemplo, estima-se que a lngua
portuguesa tenha atualmente cerca de 600 mil vocbulos!7 ( evidente que
no se pode deixar de considerar que, a cada dia, novos vocbulos so
criados e outros caem em desuso. Portanto, esse nmero varivel.)
Procedimentos de ensino fonologicamente embasados visam a
produzir a conscincia fonolgica e colocam nfase no ensino da relao
grafema-fonema, como um passo inicial do processo de alfabetizao.
Embora no exista uma relao unvoca entre os sons da fala e os smbolos
grficos que os representam, h regularidades que tornam possvel o ensino
dessa relao at mesmo em lnguas menos regulares que a portuguesa.
Numa investigao feita nos Estados Unidos, Shaywitz et al. (2004)
aplicaram um programa de ensino a estudantes da segunda e terceira sries,
com dificuldades para aprender a ler. Tais dificuldades foram detectadas por
meio da aplicao de uma bateria de testes, cujos resultados permitiram a
formao de dois grupos de participantes: um de crianas que liam bem
e outro de crianas que no eram boas leitoras. Destas ltimas, uma parte
recebia algum tipo de atendimento em suas prprias comunidades e outra
parte participou de um programa de ensino individualizado, que tinha as
caractersticas gerais descritas acima, com durao de um ano letivo, ao
longo do qual houve aulas dirias de 50 minutos. Ao final desse perodo, a
bateria de testes foi novamente aplicada a todos os alunos dos trs grupos.
Os testes avaliaram tanto a leitura de palavras isoladas e de pseudopalavras,
como a acurcia (em termos de velocidade e preciso) da leitura de textos,
tendo sido avaliada tambm a compreenso.
Os resultados mostraram que as crianas que j liam bem
ao incio da pesquisa, continuaram se saindo bem nos testes finais. Os
alunos que recebiam atendimento na prpria comunidade apresentaram
desempenho equivalente na primeira e na segunda aplicao dos testes, em
ambas inferior ao do primeiro grupo. Quanto aos alunos que participaram
do programa desenvolvido pelos pesquisadores, na primeira aplicao dos
testes sua pontuao foi comparvel dos colegas do segundo grupo. Porm,
7
Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/fundamentos/possivel-calcular-quantas-
palavras-surgem-dia-lingua-portuguesa-473887.shtml>. Acesso em: 30 jan. 2011.
103
na segunda aplicao, eles se saram melhor, embora seu desempenho no

alcanasse o mesmo nvel dos alunos do grupo de bons leitores.
Essa uma caracterstica da dislexia, isto , crianas com esse
distrbio podem aprender a ler, mesmo que seja difcil que alcancem o
mesmo nvel de desempenho de crianas sem o distrbio (SHAYWITZ,
2006). E o que a pesquisa resumida acima tentou evidenciar foi que um
procedimento de ensino fonologicamente mediado pode ser bastante
proveitoso para crianas com dislexia. Ora, se proveitoso para elas,
tambm o ser para crianas sem dificuldades para aprender a ler.
Complementando essas informaes, vale a pena destacar que,
alm dos testes comportamentais (isto , de tipo papel-e-lpis), foram
conduzidos testes por neuroimagem, cujos resultados demonstraram que,
antes da interveno, as crianas que no conseguiam ler bem apresentavam
um padro de ativao de reas cerebrais muito diferente do das outras.
concluso do programa, contudo, esse padro havia se modificado e se
tornado praticamente idntico ao de leitores que no enfrentam dificuldades.
Comparaes so difceis, pois pesquisas analtico-
comportamentais empregam metodologia diferente da adotada por
Shaywitz et al. (2004). Esses autores usaram o que tecnicamente chamado
delineamento de grupo, quer dizer, fizeram uma comparao entre grupos
usando procedimentos estatsticos. Analistas do comportamento, em geral,
utilizam o delineamento de sujeito nico (ou de sujeito como o seu prprio
controle), que resumidamente consiste em comparar cada participante
individual consigo mesmo, em momentos diferentes: antes e depois da
interveno. Justamente em razo desse procedimento que possvel
verificar diferenas individuais na generalizao da leitura. Numa pesquisa
como a de Shaywitz et al. (2004), os dados individuais so diludos na
mdia grupal, dificultando tal verificao.
O desvio-padro uma medida estatstica que indica quanto os
dados se distanciam da mdia. Quanto maior o desvio-padro, mais distante
da mdia eles so, isto , maiores suas diferenas individuais. Dados mais
concentrados em torno da mdia, ou seja, com menos disparidades entre
eles, geram, portanto, um desvio-padro menor. Assim, um desvio-padro
igual a zero indicaria ausncia de diferenas entre os dados individuais, o
104
que raramente ocorre, na realidade. No relato de Shaywitz et al. (2004),

observa-se que, particularmente no que diz respeito ao grupo de alunos com
dificuldades para ler, seus escores aumentaram da primeira para a segunda
aplicao dos testes, havendo ainda algum aumento no desvio-padro. Ou
seja, antes da interveno, o desempenho dos alunos apresentava menores
diferenas individuais do que depois dela. Como grupo, seu desempenho
melhorou, mas, individualmente, houve alunos que se beneficiaram mais do
que outros, podendo at ter havido quem simplesmente no se beneficiasse
de modo algum, o que, com base na maneira como os dados so expostos, no
relato, somente possvel afirmar em carter de suposio, embora plausvel.
Variabilidade no desempenho individual algo normal e
esperado, j que cada indivduo tem uma constituio prpria e uma
histria nica de interaes com o ambiente fsico e o social, de sorte que
o ritmo de aprendizagem tambm seja diferente de uma pessoa para outra,
fazendo com que umas aprendam mais rapidamente do que outras e que
essa velocidade varie em funo do que deve ser aprendido. No estudo de
Shaywitz et al. (2004), de se enfatizar que o programa de ensino levou
as crianas ao ponto de lerem textos completos, ao passo que os estudos
analtico-comportamentais resumidos anteriormente limitaram-se leitura
de palavras. Mais uma vez, comparaes requerem cautela, por vrias
razes, mas essa diferena suscita uma questo importante associada ao
tempo necessrio para que um ou outro mtodo transforme aprendizes em
leitores. Como salienta De Rose (2005), possvel aprender a ler tanto a
partir de palavras inteiras como a partir de unidades menores. Pelo menos
logicamente, no entanto, a primeira alternativa parece ser menos vantajosa,
visto que vai do complexo para o simples. Todavia, essa uma discusso
que vem de longa data, como h muitas dcadas j apontava Skinner.
O tamanho da menor unidade funcional do comportamento textual
tem sido um problema muito discutido em educao. melhor ensinar
uma criana a ler por letras isoladas ou sons, ou por slabas, palavras
ou unidades mais amplas? Independentemente de como ele ensinado,
o leitor habilidoso possui eventualmente operantes textuais de muitos
tamanhos diferentes. Ele pode ler uma frase de muitas palavras como uma
nica unidade, ou pode ler uma palavra som por som. Um repertrio
bsico aproximadamente no nvel da letra ou do som da fala isolados
pode desenvolver-se lentamente, quando apenas unidades mais amplas
so reforadas; [...]. (SKINNER, [1957]1978, p. 91, grifo nosso).
105
As afirmaes do autor vo no mesmo sentido da discusso

anterior sobre as diferenas individuais, especificamente no que tange
questo das unidades funcionais do comportamento textual, sendo digna
de nota a observao de que o desenvolvimento de um repertrio de
unidades, no nvel de letras ou fonemas, pode se dar a partir do reforo de
unidades maiores, o que, contudo, aconteceria lentamente.
As pesquisas sobre conscincia fonolgica e o mtodo fnico de
alfabetizao, em geral conduzidas por autores simpticos psicologia
cognitiva, vm conquistando importncia e influncia crescentes (entre
autores brasileiros ver, por exemplo, ANDRADE, 2010; ANDRADE;
PRADO; CAPELLINI, 2011; CAPELLINI; SMYTHE, 2008;
CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2000; CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2004;
CARDOSO-MARTINS; BATISTA, 2005), como se pode verificar na
citao a seguir, extrada de um texto cujos autores so proeminentes
analistas do comportamento:
Se os estudantes no respondem a fragmentos de palavras ditadas, eles
tero dificuldade para relacionar sons a componentes especficos da
sequncia de letras que compem uma palavra impressa. A literatura
sugere que resultados melhores poderiam ser obtidos se os mtodos
usados em nosso programa fossem combinados com o ensino explcito
de relaes entre letras e sons [...]. Isso poderia reunir os benefcios
da equivalncia de estmulos para promover a compreenso, com os
benefcios do ensino explcito das relaes letra-som para produzir
controle mais fidedigno e mais rpido por unidades menores. Apoio
emprico para esta suposio foi obtido recentemente em um estudo
que acrescentou, a nosso programa de ensino, uma tarefa em que os
estudantes tinham oportunidade de emparelhar slabas impressas a
slabas ditadas e, tambm, selecionar slabas impressas e orden-las
para construir uma palavra que correspondia a uma palavra ditada
[...]. Todos os 20 estudantes expostos a este procedimento mostraram
generalizao recombinativa. A mdia foi de 80,0% e apenas quatro
estudantes tiveram escores abaixo de 50%, sendo o escore mais baixo
de 36% (prximo mdia obtida nos estudos anteriores). (SOUZA;
DE ROSE, 2006, p. 92).
A verdadeira atitude cientfica permite ao pesquisador suspender

disputas tericas e ideolgicas e concentrar-se naquilo que pode gerar
mais e melhores benefcios para a sociedade, sem que isso signifique abrir
106
mo de seus princpios e convices. Obviamente, em determinadas

circunstncias, tal atitude tem como implicao at mesmo a reviso de
princpios e leis cientficos etc., porm, o ponto importante a ser destacado
aqui que a Anlise do Comportamento tem muito a oferecer, para que
mtodos de ensino eficazes sejam desenvolvidos.
Mesmo que o tamanho da unidade palavra, slaba, grafema
etc. com base na qual se inicie o processo de ensino-aprendizagem da
leitura se mostre uma varivel relevante, para um melhor aproveitamento
por um nmero maior de aprendizes, assim como outras variveis, sempre
haver casos de indivduos que no aprendem como a maioria. Portanto,
preciso flexibilidade. Quando possvel um atendimento individual, como
em situaes de pesquisa ou clnica, isso relativamente fcil, desde que
o profissional que presta o atendimento tenha suficiente conhecimento
cientfico e uma adequada atitude cientfica. Em sala de aula, porm, as
dificuldades assumem dimenses cuja superao requer medidas que vo
desde a formao do educador at modificaes no sistema educacional
como um todo.
A pesquisa analtico-comportamental sobre habilidades pr-

aritmticas
A descoberta do fenmeno da equivalncia tambm ajudou

a forjar uma viso comportamental do conceito de nmero (CARMO;
PRADO, 2004; PRADO, 2002, 2011) ou comportamento conceitual
numrico, como prefere Carmo (2000, CARMO; PRADO, 2004), com
implicaes sobre a avaliao (PRADO; DE ROSE, 1999) e o ensino de
habilidades numricas (CARMO; GALVO, 2000; ESCOBAL; ROSSIT;
GOYOS, 2010; PRADO, 2001, 2011; PRADO; CARMO, 2004;
ROSSIT, 2004). Resumidamente, trata-se de entend-lo como uma rede
de relaes estmulo-estmulo e estmulo-resposta, em que algumas dessas
relaes so aprendidas por ensino direto e outras emergentes (DE ROSE,
1993), semelhana da rede de relaes que constitui o repertrio inicial
de leitura-escrita, conforme exposio anterior, e tambm de vrios outros
repertrios de comportamento simblico. Nesse caso, estmulos e respostas
so numricos. Estmulos (parte do meio ambiente) podem ser simblicos
107
(como os numerais, nomes de nmeros falados ou escritos etc.) e no

simblicos (como um conjunto de objetos, uma sequncia de sons ou
aes etc.). Respostas (parte do comportamento) incluem nomeao dos
numerais, contagem, equiparao de conjuntos, de conjuntos a numerais e
vice-versa etc. (Ver Figura 4).
Figura 4. O diagrama representa uma rede de relaes entre estmulos (retngulos) e

respostas (elipses) numricos, algumas das quais aprendidas por ensino direto e outras
emergentes.
A rede pressupe elementos que alguns autores reputam

inatos, como a capacidade para discriminar e reconhecer, com exatido,
quantidades at trs ou quatro, encontrada em bebs humanos pr-
linguais e em algumas outras espcies animais (ver PRADO, 2010). Ela
tambm prev elementos transmitidos culturalmente, como a contagem,
indispensvel para a discriminao e o reconhecimento exatos de conjuntos
com nmeros superiores a quatro, os numerais e seus respectivos nomes e
sua sequncia.
108
Em trabalho anterior (PRADO, 1995; PRADO; DE ROSE,

1999), desenvolvi um instrumento que permite avaliar o status da rede de
relaes no repertrio individual. O instrumento possibilitou verificar que
este varia bastante de indivduo para indivduo, de forma relativamente
independente da idade. Foi possvel constatar, no repertrio de cada aluno,
relaes que se encontravam bem estabelecidas, outras a meio caminho de
se consolidarem e outras ainda simplesmente ausentes. A literatura (por
exemplo, SPRADLIN; SAUNDERS; SAUNDERS, 1992) permitia supor
que, em cada caso, o ensino de uma ou algumas relaes poderia produzir
a emergncia das relaes ausentes e o fortalecimento daquelas ainda no
bem estabelecidas.
Num outro trabalho, a suposio acima foi testada empiricamente
(PRADO, 2001, 2011). Dois alunos de pr-escola apresentavam repertrios
semelhantes. Eles se saam bem em tarefas que requeriam a contagem, mas
demonstravam dificuldades com os numerais, isto , no sabiam nomear
todos eles, de 0 a 9, nem orden-los ou emparelh-los a seus nomes
ditados e nem tampouco s quantidades que representam. Em razo dessa
semelhana, cada uma das crianas foi ensinada a selecionar os numerais
diante de seus nomes ditados, a nome-los e a orden-los. Embora com
algumas variaes na maneira como cada uma dessas relaes foi ensinada
a cada criana, em particular, aps elas terem sido aprendidas, uma
reavaliao revelou que, em ambos os casos, a rede havia se completado.
O que se exps nos pargrafos anteriores tange em alguns pontos
importantes, que merecem discusso. Embora habilidades numricas
bsicas como as descritas melhorem com a idade, h diferenas individuais,
principalmente em idade pr-escolar e nas sries iniciais do Ensino
Fundamental, que requerem ateno. Essas diferenas se devem a fatores
diversos. Spradlin et al. (1974), por exemplo, constataram que crianas
com comprometimento no desenvolvimento intelectual podem ter mais
familiaridade com numerais, sem, no entanto, saberem contar. Isso se
deveria, segundo os autores, a uma maior vivncia dessas crianas em
ambientes institucionalizados, onde aquele tipo de estmulos seria mais
valorizado academicamente. Crianas sem necessidades especiais, por sua
vez, em razo de seu contato mais frequente com outras crianas de mesma
idade, em ambientes naturais, onde se envolvem em jogos e brincadeiras de
109
todo tipo, aprenderiam a contar antes de se familiarizarem com os numerais,

como os participantes da pesquisa resumida acima (PRADO, 2011).
Como j havia sido ressaltado anteriormente, constituies
diferentes, histrias nicas de interao com o ambiente e vrios outros
fatores tornam cada indivduo diferente do outro. Portanto, de suma
importncia que disponhamos de instrumentos que nos permitam conhecer
o repertrio de cada um8. Se simplesmente supomos que as crianas j
sabem contar, por exemplo, sem avaliar cuidadosamente essa habilidade,
podemos gerar lacunas em seu aprendizado, com srias implicaes futuras.
Num estudo longitudinal, Koponen et al. (2007) fizeram um
acompanhamento de 178 crianas. Testes foram aplicados na pr-escola e na
quarta srie, alguns deles avaliando habilidades de contagem e aprendizagem
da matemtica, entre outros. As autoras observaram que crianas com
habilidades de contagem bem desenvolvidas na pr-escola tiveram melhor
desempenho em matemtica, na quarta srie, do que seus colegas que
anteriormente no tinham se sado to bem nos testes de contagem.
Note-se que uma habilidade que, s vezes, de maneira inadvertida,
julgamos to simples, pode ter influncia de longo prazo na vida escolar
dos estudantes. Assim, todo cuidado pouco. Conhecimento cientfico do
comportamento e instrumentos pedaggicos desenvolvidos com base nesse
conhecimento so imprescindveis para que possamos conhecer melhor os
alunos e avaliar os resultados de nossas aes educativas.
O papel da nomeao
Como j apontado neste texto, a discusso sobre a nomeao
divide pesquisadores da Anlise do Comportamento entre aqueles que
defendem que a equivalncia um processo bsico subjacente linguagem
e os que afirmam o contrrio que a linguagem que possibilitaria a
formao de classes de estmulos equivalentes.
No caso da linguagem, a escrita codifica a fala. Parafraseando
Shaywitz (2006, p. 46-56), esta a linguagem que o crebro entende.
8
Para instrumentos de avaliao de leitura e outras habilidades relacionadas a ela, ver: Andrade (2010), Capellini
e Smythe (2008) e Fonseca (1997).
110
Portanto, para que um texto possa ser compreendido, ele tem que ser
convertido em sons da fala. Em pesquisa recente com alunos do primeiro
ano escolar (PRADO et al., 2010), encontrei correlaes positivas entre a
nomeao de palavras escritas e o emparelhamento palavra-figura e figura-
palavra (leitura com compreenso). A nomeao de palavras tambm se
demonstrou positivamente correlacionada com a composio de palavras
com letras mveis, a partir de ditado (anloga escrita sob ditado), entre
outras. Ou seja, quanto melhor o desempenho das crianas em nomeao
de palavras impressas, melhor sua compreenso de leitura e sua escrita
(para consideraes ulteriores sobre a relao entre nomeao e leitura, ver
CARDOSO-MARTINS; PENNINGTON, 2001).
No que concerne s habilidades numricas, encontrei igualmente,
em pr-escolares com idade mdia de 5,2 anos, correlaes positivas entre a
contagem e a equiparao de conjuntos de cinco a oito elementos (PRADO,
2008). Isso est de acordo com a literatura segundo a qual numerosidades
superiores a quatro requerem a contagem para sua discriminao e
reconhecimento exatos, ao passo que, para numerosidades menores, a
linguagem no necessria (ver, por exemplo, HAUSER; SPELKE, 2004;
PRADO, 2010).
Pesquisas mostram que o processamento de estmulos numricos
simblicos e no simblicos realizado numa mesma regio do crebro:
os lobos parietais esquerdo e direito (DEHAENE; COHEN, 1997;
DEHAENE et al., 1999; CAPPELLETTI et al., 2007), enquanto estmulos
textuais so processados em outras regies: frontal, parietotemporal e
occipitotemporal esquerdas (SHAYWITZ, 2006). So contribuies das
neurocincias que permitem o seguinte tipo de reflexo: se o conhecimento
de estmulos e comportamentos s faz sentido, quando se foca a relao
entre ambos e se o crebro parte do corpo (SKINNER, 1990), a maneira
como crebro se comporta diante de diferentes estmulos no pode ser
desconsiderada, pois, como mediador (SKINNER, [1969]1984), ele afeta
o comportamento final como um todo.
O que os avanos mais recentes do conhecimento cientfico
parecem apontar que, em alguns casos, a nomeao necessria e em
outros, no. Por conseguinte, na educao regular, no haveria por que
prescindir-se dela, dada a sua indiscutvel importncia. Quanto aos
111
profissionais que atuam na educao especial, faro bem em aprimorar

seus conhecimentos e terem condies cada vez melhores de promover a
aprendizagem e o desenvolvimento de educandos com dficits lingusticos.
Concluso
Este captulo foi elaborado de acordo com uma proposta
de introduzir o leitor em alguns princpios bsicos da Anlise do
Comportamento e na aplicao desses princpios pesquisa sobre
ensino-aprendizagem de leitura e de habilidades pr-aritmticas, as quais
se relacionam cognio. Por essa razo, foi apresentada a definio de
equivalncia, um instrumento conceitual por meio do qual analistas
do comportamento vm pesquisando a cognio e o comportamento
simblico, alm de contribuir para a gerao de procedimentos de ensino.
Tambm foi exposta uma parcela do conhecimento que outros
pesquisadores vm produzindo sobre a aprendizagem da leitura, apontando-
se a possibilidade de cooperao com a Anlise do Comportamento.
Finalmente, foram tecidas algumas consideraes sobre a relao entre a
nomeao e habilidades relacionadas leitura e pr-aritmticas.
Se este texto conseguir produzir mesmo que uma pequena
centelha que ilumine a necessidade da cincia para o avano da educao,
ele ter cumprido sua funo. o que espero.
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Habilidades Sociais, Desenvolvimento Humano e
Educao: Perspectivas Contemporneas
Regina de Cssia Rondina
O campo de estudos e pesquisas em habilidades sociais

vem, progressivamente, despertando o interesse em diversas reas do
conhecimento como psicopatologia, desenvolvimento humano, educao,
entre outras. H evidncia de que o repertrio de habilidades sociais do
indivduo relacionado a fatores como sade fsica e mental, qualidade de
vida e sucesso profissional realizao pessoal, alm de uma gama aspectos
relacionados ao desenvolvimento humano em diferentes fases do ciclo de
vida (DEL PRETTE; Del Prette, 2001; MURTA, 2005).
O termo competncia social refere-se ao desempenho manifesto
pelo indivduo em situaes de interao social. O nvel de competncia
social de algum se exprime pelo seu desempenho ou pelo comportamento
apresentado, em termos de sua funcionalidade/coerncia com os pensamentos
e sentimentos do indivduo. Por outro lado, As habilidades sociais so
aquelas classes de comportamento existentes no repertrio do indivduo que
117
compem um comportamento socialmente competente. (DEL PRETTE;

Del Prette, 2001, p 12). As dimenses comportamentais mais abrangentes ou
bsicas que compem as habilidades sociais so: fazer elogios, aceitar elogios,
fazer pedidos, expressar amor, agrado e afeto, iniciar e manter conversaes,
defender os prprios direitos, recusar pedidos, expressar opinies pessoais,
inclusive desacordo, expressar incmodo, desagrado ou enfado justificados,
pedir a mudana de conduta do outro, desculpar-se ou admitir ignorncia,
enfrentar as crticas (CABALLO, 2005). Alm disso, na determinao das
habilidades sociais, deve-se levar em conta tambm os aspectos no verbais
da comunicao, aspectos cognitivo-afetivos (como autoeficcia e leitura do
ambiente) e aspectos fisiolgicos, alm de aparncia pessoal e atratividade
fsica (MURTA, 2005).
As habilidades referem-se a comportamentos pertinentes a uma
relao interpessoal bem sucedida, segundo os parmetros de cada contexto
e cultura (MURTA, 2005). O sujeito possui um repertrio adequado
quando seu comportamento possibilita agir de acordo com seus interesses
mais importantes, defender-se sem ansiedade inapropriada, expressar de
maneira adequada sentimentos honestos ou exercer os direitos pessoais
sem negar os dos outros (CUNHA, 2007)
O repertrio de habilidades sociais de um indivduo pode
ser desenvolvido em situaes naturais, sem treinamento, atravs de
aprendizagens na interao com os pais, familiares e amigos, por exemplo.
Contudo, podem ocorrer falhas nesse processo, resultando em dficits
relevantes no desenvolvimento de habilidades importantes (CUNHA,
2007). Nas ltimas dcadas, a bibliografia especializada no assunto vem
comprovando que os dficits em habilidades sociais podem estar associados,
de alguma forma, a numerosos problemas emocionais e comportamentais
em diferentes etapas do ciclo de vida, tais como desajustamento e evaso
escolar, problemas com autoconceito, fraco aproveitamento acadmico,
surgimento e/ou evoluo de transtornos psiquitricos, crises conjugais e
desordens emocionais variadas, iniciao do consumo e/ou dependncia de
substncias psicoativas, dificuldades e conflitos nas relaes interpessoais,
piora na qualidade de vida e diversos tipos de transtornos psicolgicos como
a timidez, o isolamento social, o suicdio, e outros (cABALLO, 2002,
2005; CIA; BARHAM, 2009; Del Prette; Del Prette, 2001;
118
FONSECA; RONDINA, 2009; FURTADO; FALCONE; CLARK,

2003; Murta, 2005). Como exemplo, estudos efetuados com pacientes
psiquitricos sugerem que o nvel de competncia social prvia relacionado
ao tempo de internao e s taxas de recadas. Assim, habilidades sociais
so consideradas fatores de proteo durante o desenvolvimento humano
(CABALLO, 2005; CUNHA et al., 2007; MURTA, 2005).
Dficits de aquisio resultam tanto da ausncia de conhecimento
sobre como desempenhar uma dada habilidade social como da inabilidade
em apresentar sequncias de comportamentos sociais; ou ainda, dificuldade
em conhecer qual habilidade social apropriada em situaes especficas.
Por outro lado, dficits de desempenho podem ser definidos como uma
falha no desempenho de uma determinada habilidade social, mesmo
quando se sabe como desempenh-la (DEL PRETTE; DEL PRETTE,
2009). A bibliografia recente vem enfatizando o estudo da natureza das
associaes entre dficits em habilidades sociais e o aparecimento e/ou
a evoluo de quadros psicopatolgicos como esquizofrenia, depresso,
transtornos de ansiedade, transtornos emocionais na infncia e adolescncia,
transtornos de personalidade, transtornos afetivos, transtornos invasivos
como autismo , abuso e dependncia de substncias psicoativas, entre
outros (Caballo, 2005; CIA; BARHAM, 2009; Cunha et al., 2007;
FONSECA; RONDINA, 2009; furtado; falcone; clark,
2003; MURTA, 2005; Wagner; Oliveira, 2009a, 2009b).
H um nmero crescente de estudos destinados a investigar,
especificamente, a relao com transtornos relacionados ao abuso e/ou
dependncia de substncias psicoativas em geral: [...] os dficits em habilidade
social esto no somente associados s principais formas de psicopatologia,
mas tambm com outros comportamentos disfuncionais, como problemas
sexuais, abuso de lcool, consumo de drogas e mau funcionamento do
casal. (Caballo, 2005, p. 316). Diferentes hipteses so apresentadas
sobre a natureza da associao entre transtornos relacionados a substncias
psicoativas e problemas/dificuldades no mbito interpessoal:
No caso especifico de transtornos por uso de substncias, os chamados
dficits em habilidades sociais podem estar presentes sob a forma de
baixa competncia social e dificuldades especficas, como enfrentamento
de situaes de risco auto-estima e resoluo de problemas. Essas
dificuldades levam o jovem a uma fuga, via uso de substncias, as
119
quais ocasionam ainda mais perturbaes em seu desempenho social,

alm de que a presso do grupo de pares pelo uso da droga exige um
comportamento assertivo de saber recusar. Dessa forma, possvel
afirmar que problemas em diferentes reas do funcionamento dirio
do indivduo so fortemente relacionados ao consumo de lcool e
outras drogas entre os jovens. [...] na prtica clnica, constata-se que
muitos indivduos acabam buscando no uso de substncias psicoativas
uma forma de se tornarem mais sociveis e com melhor capacidade de
interao com seus pares. (WAGNER; OLIVEIRA, 2009b, p. 103).
[...] O abuso de lcool nos indivduos com dficits nesta rea serviria
como ferramenta para enfrentar as interaes sociais e diminuir a
tenso por elas gerada, j que faltam aos alcoolistas, principalmente, as
habilidades necessrias para lidar com situaes de conflito. provvel,
portanto, que o lcool seja consumido, em circunstncias diversas, como
maneira de enfrentamento para situaes sociais. (CUNHA et al., 2007).
Um dos principais fatores que contribuem para o aparecimento

e/ou evoluo dos transtornos psicolgicos (e, dentre eles, os transtornos
relacionados ao uso de substncias psicoativas) o estresse (BARLOW;
DURAND, 2008; HOLMES, 2001). interessante notar que j existem
evidncias de associao entre estresse e habilidades sociais (FURTADO;
FALCONE; CLARK, 2003; LIPP, 1996). Assim sendo, possvel supor
que os dficits em habilidades sociais sejam um dos fatores relacionados
ao aparecimento de estresse e que, concomitantemente, tais dficits
predisponham o indivduo ao consumo de drogas. Contudo, a literatura
sugere a necessidade de mais estudos, no sentido de confirmar essas
associaes, bem como elucidar sua natureza.
A maioria dos trabalhos sobre o assunto parte do pressuposto
amplo e geral de que necessrio identificar fatores de risco e de proteo
contra iniciao e consumo de substncias, com a finalidade de desenvolver
estratgias de preveno e interveno para o problema. Supe-se que dficits
em habilidades sociais especficas possam se constituir, de alguma forma, em
fatores de risco para o problema. Por outro lado, a aquisio de determinadas
habilidades sociais poderia se traduzir em fator de proteo contra iniciao
do consumo e/ou desenvolvimento de transtornos relacionados ao uso de
substncias psicoativas (Caballo, 2005; Cunha et al., 2007; Murta,
2005; Pinho; Oliva, 2007; Wagner; Oliveira, 2009a, 2009b).
120
Est bem estabelecido na literatura tambm que Programas

de Treinamento em Habilidades Sociais so teis para reduzir fatores de
risco sade, estimular fatores de proteo ao desenvolvimento humano,
tratar problemas j existentes e reduzir o impacto dos dficits graves em
habilidades sociais em pessoas portadoras de condies crnicas (CUNHA
et al., 2007; MURTA, 2005). As habilidades sociais so entendidas, nessa
perspectiva, como fatores de proteo ao desenvolvimento humano. Parte-
se do pressuposto de que o comportamento socialmente competente
pode minimizar a influncia de uma gama de fatores de risco para o
desenvolvimento saudvel.
De acordo com Murta (2005), os programas de treinamento
em habilidades sociais podem ser efetuados segundo referenciais tericos
diversificados, embora a maioria dos trabalhos publicados sobre o assunto
at o momento sejam norteados por enfoque cognitivo-comportamental.
Em geral, o treinamento em habilidades sociais engloba um conjunto de
procedimentos como fornecimento de instrues, ensaio comportamental,
modelao, modelagem, feedback verbal e em vdeo, tarefas de casa,
reestruturao cognitiva, soluo de problemas, relaxamento, entre outras
estratgias. Os programas de treinamento podem ainda assumir duas
formas distintas. As intervenes multicomponentes apresentam mltiplos
objetivos e temas para discusso. Essa modalidade refere-se a trabalhos de
interveno destinados a objetivos diversos, como o tratamento de quadros
psicopatolgicos, a preveno de violncia domstica, o tratamento de dor
crnica, o manejo de estresse, entre outros. Por outro lado, as intervenes
unicomponentes so focadas em apenas um aspecto, como o desenvolvimento
de habilidades sociais ou outra temtica (MURTA, 2005).
Programas de interveno unicomponentes de natureza
preventiva direcionados a evitar a influncia de fatores de risco durante
o desenvolvimento humano (com foco no treinamento em habilidades
sociais) vm sendo efetuados em uma variedade de contextos e podem
tambm ter natureza primria, secundria e terciria:
Intervenes em preveno primria so dirigidas a grupos ou pessoas
expostas a fatores de risco, mas ainda no acometidos por problemas
interpessoais e visam ao incremento de suas habilidades sociais, como
um fator de proteo, de modo a minimizar a chance de ocorrncia de
problemas interpessoais futuros para estas pessoas e para os que fazem
121
parte de sua rede social mais prxima. Intervenes em preveno

secundria so voltadas para grupos ou pessoas j sob efeito de fatores
de risco para problemas interpessoais, tais como crianas agressivas
criadas por pais com problemas em prticas educativas parentais.
As intervenes focadas em preveno terciria almejam minimizar
conseqncias de dficits acentuados em habilidades sociais j
instalados, sem pretenso de cura, como o caso de pessoas portadoras
de autismo ou esquizofrenia. (MURTA, 2005, p. 283).
No mbito da preveno primria, as instituies escolares/

educacionais tendem a ser espaos privilegiados de interveno. Projetos
dessa natureza, com diferentes formatos e delineamentos, vm sendo
desenvolvidos no Brasil nas ltimas dcadas. A clientela-alvo abrange
principalmente crianas de educao infantil e seus pais, professores da Rede
Pblica de Ensino, adolescentes e professores, estudantes universitrios, entre
outros (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007; MURTA, 2005; NAVES et
al., 2011; PONTES; SOUZA, 2011; SALVO; Mazzarotto; LOHR,
2005). Os objetivos so variados, como preveno de comportamentos
agressivos e/ou antissociais em crianas e adolescentes, melhoria do
funcionamento social de crianas pr-escolares, preveno da indisciplina
escolar em diferentes nveis de ensino, aperfeioamento da dinmica de
interao entre professores e alunos, entre outros.
Por outro lado, e ainda segundo Murta (2005), na esfera da
preveno secundria, o Treinamento em Habilidades Sociais no Brasil vem
sendo realizado primordialmente sob a forma de atividades desenvolvidas
em clnicas-escolas de Psicologia e em escolas de ensino fundamental. Os
trabalhos em geral envolvem crianas, adolescentes, pais e adultos com
problemas de relacionamento interpessoal (DEL PRETTE; DEL PRETTE,
2007; MURTA, 2005; VILA; SILVEIRA; GONGORA, 2003). Finalmente,
a literatura nacional contm estudos com foco em preveno terciria que
englobam, por exemplo, o treinamento em habilidades sociais com pessoas
com gagueira, pais de crianas com deficincia mental e/ou autismo, alm de
crianas com deficincia mental leve, sndrome de Asperger e esquizofrenia
(DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007; MURTA, 2005). Estudos como
esses so efetuados, em grande parte, em contextos clnicos.
122
No tocante preveno primria, as aes preventivas vm

incorporando a atuao de profissionais de reas distintas, como
educadores, psiclogos, terapeutas ocupacionais, assistentes sociais, entre
outros. A literatura nacional e a internacional, durante as ltimas dcadas,
tm destacado os espaos e/ou situaes escolares como o terreno ideal para
a execuo de projetos destinados a evitar o aparecimento de problemas
especficos em momentos considerados especiais (ou crticos) no decorrer
do ciclo de vida do ser humano:
Nesse cenrio, por ser a escola um dos ambientes privilegiados de
convivncia e desenvolvimento da criana, o desenvolvimento de
habilidades sociais apresenta-se como importante contribuio para o
controle do conflito, alm de ir de encontro ao objetivo mais caro do
processo educativo, a formao do sujeito. Nessa direo, a Educao
enfrenta um dos seus principais desafios, trabalhar o conflito atravs
do fortalecimento prprio e do reconhecimento do outro. Para tanto,
ambas estratgias, capacitao e reconhecimento do outro exigem, por
um lado, a identificao de situao de vulnerabilidade e por outro o
desenvolvimento de habilidades sociais que aumentem o repertrio de
respostas mais adaptativas (fatores de proteo) entre elas, empatia.
nessa perspectiva que o desenvolvimento de fatores de proteo surge
como uma estratgia capaz de auxiliar a escola a um maior controle sobre
o conflito e ao mesmo tempo ao cumprimento de um dos seus principais
desafios, transformar a experincia de convivncia escolar no desafio de
desenvolvimento da cidadania. (RAMIREZ; CRUZ, 2009, p. 79).
O conjunto de publicaes, durante as ltimas dcadas, deixa

transparecer que o contexto escolar vem sendo percebido, progressivamente,
como o espao privilegiado de articulao/interseco entre as esferas
da sade e da educao com vistas promoo de qualidade de vida/
desenvolvimento fsico e mental saudvel (CUNHA; MORAES, 2009;
DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2007). possvel notar no iderio cientfico
contemporneo, inclusive, uma tendncia a incorporar o treinamento
de habilidades sociais ao espectro de competncias e habilidades que a
escolarizao deve promover como um todo. Tudo leva a crer, portanto,
que nas ltimas dcadas o treinamento de algumas habilidades sociais
especficas vem sendo inserido em um espectro mais amplo, representado
por um conjunto de aes voltadas para a promoo da sade, preveno
de comportamentos de risco e construo de fatores de proteo ao
123
desenvolvimento humano em geral. Em especial, o treinamento em

habilidades sociais vem sendo incorporado como estratgia, no sentido
de evitar o aparecimento de comportamentos-problema especificamente
durante os trs anos iniciais da adolescncia.
A adolescncia considerada um perodo desenvolvimental que,
por suas caractersticas prprias, torna os jovens mais suscetveis de adotar
comportamentos que coloquem sua sade em risco, como o incio precoce
da sexualidade, sexo desprotegido, consumo de lcool, tabaco e outras
drogas, violncia e acidentes de trnsito, por exemplo. Diante disso, cada
vez mais vm sendo preconizadas intervenes no sentido de prevenir a
ocorrncia desses comportamentos e na implantao de hbitos de vida
saudveis (EPSTEIN; BANG; BOTVIN, 2007; GORAYEB, 2002;
PAIVA; RODRIGUES, 2008).
A literatura como um todo sugere um interesse crescente em
desenvolver intervenes destinadas, especificamente, a evitar a iniciao
do consumo de substncias psicoativas durante os anos iniciais da
adolescncia. Intervenes preventivas de natureza universal, cujo foco
consiste na tentativa de atingir os adolescentes antes que o primeiro
consumo de substncias ocorra, tentam reduzir o impacto de fatores de
risco desenvolvimentais, aumentar a influncia de fatores de proteo e
preparar os adolescentes para lidar com os desafios relacionados sua idade
(WENZEL; WEICHOLD; SILBEREISEN, 2009).
A identificao dos principais fatores relacionados iniciao e
progresso do consumo de substncias importante porque pode nortear
o foco de intervenes (BOTVIN; GRIFFIN, 2007). Segundo os autores,
a iniciao do consumo e sua mudana no decorrer do tempo esto ligadas,
em geral, s transies que ocorrem no perodo compreendido entre o
incio da adolescncia e o comeo da juventude. Os estgios iniciais do
consumo tipicamente incluem a experimentao de lcool e de tabaco
durante o incio e os anos intermedirios da adolescncia. Em geral, o
incio da experimentao ocorre em um contexto de situaes sociais
envolvendo amigos da mesma idade ou ligeiramente mais velhos. O
consumo de substncias um dos muitos comportamentos e papis que
os adolescentes experimentam como um meio de estabelecer a identidade
pessoal ou a crescente autonomia e independncia dos pais. Durante o
124
incio da adolescncia, os jovens comeam a se relacionar mais com seus

colegas, e h uma tendncia desenvolvimental em relao ao aumento de
conformidade e uma preocupao maior com a aceitao por parte do grupo
de amigos. Assim, alguns adolescentes podem fumar, beber ou consumir
drogas para se adaptar ao grupo; ou seja, como uma maneira de entrar
em conformidade com a presso exercida por colegas ou amigos. Alm
disso, os adolescentes frequentemente minimizam o risco associado ao uso
de substncias e superestimam sua prpria capacidade de evitar padres
pessoais destrutivos de consumo, o que caracterstico da crena sobre a
invulnerabilidade e imortalidade que muitos adolescentes experimentam
(BOTVIN; GRIFFIN, 2007).
As taxas de consumo e abuso de substncias geralmente atingem
um pico durante o final da adolescncia e o incio da vida adulta. Isto
tambm pode ser explicado, em parte, pelas mudanas desenvolvimentais
relacionadas s novas liberdades que normalmente os jovens adquirem nessa
fase, tais como viver de forma independente em relao aos pais e frequentar
a Universidade. Pesquisadores sugerem, por exemplo, que ser estudante em
tempo integral ou compartilhar moradias com colegas de faculdade so
fatores associados com maiores nveis de consumo, em especial o alcoolismo
pesado. Isto ocorre, em parte, porque os estudantes passam a sair mais
noite com amigos e podem compartilhar crenas relacionadas baixa
percepo de riscos e forte aprovao do consumo de substncias entre o
circulo de amigos. Similarmente, fatores desenvolvimentais tambm podem
explicar um decrscimo no consumo e no abuso de substncias no incio
da juventude, quando o adulto adota novos papis e responsabilidades.
Muitos jovens adultos que passam a trabalhar em perodo integral, que
se comprometem em relacionamentos amorosos e/ou que formam uma
famlia diminuem o consumo de substncias a partir do momento em
que essas responsabilidades se tornam centrais em suas vidas e identidades.
Estudos revelam, ainda, que mais provvel que o decrscimo do consumo
ocorra entre jovens adultos com poucos amigos que consomem drogas e
entre aqueles que possuem religio (BOTVIN; GRIFFIN, 2007). Assim,
importante desenvolver programas de interveno preventiva, levando em
conta questes especficas relacionadas ao estgio desenvolvimental em que
se encontra o sujeito.
125
A bibliografia especializada no assunto revela, contudo, que a

etiologia do abuso de lcool, tabaco e outras drogas complexa. resultado
de uma interao dinmica entre fatores ambientais e individuais em que
amigos, pais e outras influncias sociais interagem com vulnerabilidades
psicossociais individuais, favorecendo o consumo de substncias
(BOTVIN; KANTOR, 2000; EPSTEIN; BANG; BOTVIN, 2007).
Os fatores que contribuem para a iniciao na adolescncia podem ser
agrupados em amplas categorias: englobam variveis socioculturais, como
fatores demogrficos, aculturao e identidade tnica; variveis familiares,
como prticas familiares, disciplina, monitoramento e consumo de drogas
pelos pais; variveis socioambientais, como disponibilidade de tabaco,
lcool e outras drogas, vnculos com a escola, influncias da mass media
e influncia de colegas; variveis cognitivas, como crenas e atitudes em
relao ao consumo de substancias; habilidades e competncias pessoais e
sociais, tais como tomada de decises, manejo de ansiedade, habilidades de
comunicao e assertividade em recusa oferta de drogas; e, finalmente,
englobam, tambm, fatores de natureza psicolgica, como autoeficcia,
autoestima e bem-estar psicolgico (BOTVIN; KANTOR, 2000;
EPSTEIN; BANG; BOTVIN, 2007).
Como exemplo, especialistas afirmam que algumas pessoas podem
ser motivadas a usar substncias por influncia da mdia, que glamouriza
o consumo, ao passo que outras podem ser influenciadas por familiares
ou amigos que usam substncias ou mantm atitudes e crenas a favor do
consumo. Essas influncias tendem a exercer os efeitos mais pesados em
pessoas que tm expectativas de que consumir substncias psicoativas
normal e em pessoas que, ao mesmo tempo, possuem poucas habilidades
e competncias pessoais e sociais, alm de, em especial, possurem poucas
habilidades para resistir presso social para o consumo de drogas.
Influncias sociais tambm tendem a exercer os maiores efeitos em pessoas
com vulnerabilidades psicolgicas, como ansiedade social, baixa autoestima,
baixa autoeficcia e estresse psicolgico. E, quanto mais fatores de risco
uma pessoa tem, maior a probabilidade de que venha a consumir ou abusar
de substncias. Considera-se, ainda, que jovens com poucas habilidades
pessoais e sociais, diante de desafios/objetivos relacionados ao estgio de
desenvolvimento em que se encontram (como necessidade de aprovao
126
social, autoimagem positiva), tendem mais a se engajar no consumo de

substncias porque percebem isso como um meio ou alternativa vivel
para atingir esses objetivos (BOTVIN; GRIFFIN, 2007). Jovens pouco
competentes pessoal e socialmente, portanto, podem ser mais vulnerveis
a fatores motivacionais, ambientais e sociais que incitam o consumo de
substncias. Ou, ainda, podem transformar o consumo de drogas em
estratgia para regular afetos negativos ou aliviar sentimentos de falta de
sentido, vazio ou impotncia (BOTVIN; GRIFFIN, 2007). A problemtica
do consumo de substncias psicoativas durante a adolescncia, portanto,
deve ser entendida por meio de uma perspectiva sistmica. Relaes
estabelecidas com a famlia, amigos, influncias da mdia, laos com a
comunidade precisam ser levados em conta na formulao de modelos
tericos sobre o assunto (PAIVA; RODRIGUES, 2008).
Nas ultimas dcadas, tm ocorrido avanos em nvel mundial na
preveno do consumo de drogas. A reviso da bibliografia denota que a
maioria das aes preventivas contra a iniciao e progresso do consumo de
substncias psicoativas vm sendo desenvolvidas em instituies escolares.
Muitos prejuzos memria e funcionamento cerebral so causados por
consumo de drogas, e isto cria obstculos aprendizagem e ao desempenho
acadmico. Desta forma, as escolas so consideradas os locais ideais para os
esforos preventivos. A maioria dos programas desenvolvidos at o momento
so designados a atingir todos os estudantes de uma escola ou classe especifica
antes que eles comecem a consumir tabaco, lcool ou outras drogas. Essas
so as principais substncias visadas, por serem as mais consumidas entre
adolescentes e adultos e tambm porque so tipicamente as primeiras com as
quais os jovens tomam contato (BOTVIN; GRIFFIN, 2007).
possvel notar um consenso entre os pesquisadores sobre a
necessidade de se fundamentar essas aes em conhecimentos empricos.
Estudos de reviso e meta-anlise comprovam que as abordagens
preventivas utilizadas em dcadas anteriores, embasadas principalmente
em estratgias como fornecimento de informaes sobre as drogas e/ou
intimidao, no se mostraram eficazes (BOTVIN; KANTOR, 2000;
BOTVIN; GRIFFIN, 2007). Abordagens contemporneas centram-se em
fatores de risco e fatores de proteo que influem na iniciao e nos estgios
iniciais de consumo. Especialistas afirmam que os enfoques preventivos
127
que derivam de teorias psicossociais e que combinam a abordagem baseada

em desenvolver habilidades de resistncia presso social com a abordagem
focada em promover a melhoria da competncia pessoal e social em geral
esto entre os mais efetivos, e que alguns dos programas norteados por esse
modelo tm tido resultados comportamentais de longo termo at o final
do ensino mdio (BOTVIN;GRIFFIN, 2007).
Programas de preveno contemporneos focalizam o ensino
de habilidades de recusa oferta de drogas e aperfeioam habilidades em
competncia social e pessoal. Alm disso, incluem material para modificar
percepes errneas de que o consumo de substncias amplamente
disseminado e normal atravs de educao e informao sobre as reais
prevalncias entre jovens, obtidas em levantamentos, e, principalmente,
focalizam o ensino de habilidades como tomada de deciso, comunicao
interpessoal, assertividade e habilidades de manejo da angstia e ansiedade
(BOTVIN; GRIFFIN, 2007; PAIVA; RODRIGUES, 2008)
A Organizao Mundial da Sade prope a abordagem de
Habilidades de Vida como estratgia para reduo de comportamentos de
risco e aumento dos cuidados com sade fsica e mental, de forma geral
(OMS, 1997; GORAYEB, 2002; PAIVA; RODRIGUES, 2008). As
Habilidades de Vida so definidas pela OMS como aquelas habilidades e
competncias que capacitam crianas e adolescentes a lidar adequadamente
com seus desafios dirios e suas tarefas desenvolvimentais. As principais
habilidades nos domnios intra e interpessoal so agrupadas em habilidades
sociais e interpessoais, habilidades cognitivas e habilidades para manejar
emoes (PAIVA; RODRIGUES, 2008). Assim, a abordagem em
Habilidades de Vida inclui o desenvolvimento de habilidades psicossociais
em comunicao, empatia, assertividade, soluo de problemas, tomada de
decises, manejo de emoes como ansiedade e estresse, pensamento crtico
e criativo e a habilidade de construir e manter relacionamentos positivos
(PAIVA; RODRIGUES, 2008; WENZEL; WEICHOLD; SILBEREISEN,
2009). O ensino dessas habilidades tem demonstrado ser eficaz na preveno
de uma ampla gama de condutas de risco em crianas e adolescentes, tais
como uso e abuso de lcool, tabaco e drogas ilegais, preveno da gravidez
na adolescncia e de doenas sexualmente transmissveis, alm de resistncia
presso social para o engajamento em comportamentos de risco em geral
128
(GORAYEB, 2002; PAIVA; RODRIGUES, 2008; PALOS et al., 2009).

Programas com diferentes delineamentos podem ser desenvolvidos em
escolas, centros comunitrios, unidades bsicas de sade, instituies que
atendem adolescentes, entre outras.
Essa perspectiva vem ao encontro de um conceito ou noo
bastante aceito no cenrio cientifico contemporneo. Trata-se de
promover a resilincia entre os jovens. A resilincia envolve a interao
entre a adversidade e fatores de proteo internos do sujeito, assim como o
desenvolvimento de competncia ou habilidades que permitam s crianas
e adolescentes superar as adversidades (EPSTEIN; BANG; BOTVIN,
2007; PAIVA; RODRIGUES, 2008). Parte-se do principio de que as
crianas e adolescentes de hoje no esto suficientemente preparados para
enfrentar desafios e presses cotidianas (PAIVA; RODRIGUES, 2008).
Dcadas de pesquisa tm demonstrado que intervenes
efetuadas segundo a abordagem das Habilidades de Vida em contextos
escolares exercem, comprovadamente, efeitos de preveno contra o uso
de tabaco, lcool e maconha; enfim, contra o uso de mltiplas substncias
e de drogas ilcitas (BOTVIN; KANTOR, 2000; BOTVIN; GRIFFIN,
2007; PALOS et al., 2009). Ou seja, as Habilidades de Vida podem ser
consideradas fatores de proteo contra consumo de substncias, uma vez
que favorecem o bem-estar psicolgico, reduzem as expectativas positivas
do jovem frente s drogas e aumentam as habilidades de comunicao
assertiva, podendo se configurar em resilincia nos jovens, no sentido de
reduo do consumo (PAIVA; RODRIGUES, 2008; PALOS et al., 2009).
Um dos trabalhos mais conhecidos e eficazes norteado por
essa abordagem o programa de Treinamento em Habilidades de Vida,
desenvolvido por Botvin e colaboradores, na Universidade de Cornell,
Estados Unidos (BOTVIN; KANTOR, 2000; BOTVIN; GRIFFIN,
2004; PAIVA; RODRIGUES, 2008; PALOS et al., 2009). O programa,
caracterizado como interveno preventiva de natureza ou cunho universal,
embasado em trs componentes: desenvolvimento de habilidades de
controle pessoal, como tomada de decises e resoluo de problemas;
competncias utilizadas na interao social, como treino em habilidades
de comunicao e assertividade; aumento do conhecimento dos jovens
a respeito das drogas, alm de promover habilidades de resistncia ao
129
consumo e s influencias sociais, como mdia, famlia e amigos (BOTVIN;

KANTOR, 2000; BOTVIN; GRIFFIN, 2004; PAIVA; RODRIGUES,
2008). As habilidades so ensinadas aos adolescentes atravs da combinao
de um conjunto de tcnicas, como demonstrao e instruo, ensaio
comportamental, feedback, reforo social e extenso da prtica atravs de
tarefas para casa. Nos Estados Unidos, o trabalho desenvolvido durante
um perodo de trs anos e iniciado, preferencialmente, com os alunos
provenientes da 7 srie do ensino fundamental. Durante o primeiro
ano, so realizadas 15 sesses, com aproximadamente 45 minutos de
durao. Nos dois anos seguintes, so efetuadas 10 sesses de reforo
ou manuteno com os adolescentes da 8 srie, e, no ltimo ano, so
feitas 5 sesses com os alunos j no 1 ano do ensino mdio (BOTVIN;
KANTOR, 2000; PAIVA; RODRIGUES, 2008). Os primeiros programas
de treinamento desta natureza foram destinados a prevenir o tabagismo.
Na sequncia, pesquisadores estenderam as pesquisas sobre o assunto a
outros comportamentos-problema, como consumo de lcool e outras
drogas (BOTVIN; KANTOR, 2000)
Em nvel mundial, vm tambm sendo desenvolvidos trabalhos
com diferentes delineamentos com base nessa perspectiva. Como exemplo,
o programa de Habilidades de Vida Ypsi, diferentemente de outros
programas focados em Habilidades de Vida, contm no apenas lies
destinadas ao desenvolvimento de competncias relacionadas ao uso e
abuso de substncias e promoo de conhecimento sobre comportamento
socialmente adequado, mas tambm inclui mdulos interativos,
focalizando, explicitamente, questes relacionadas ao contexto escolar,
de modo a promover o vnculo do adolescente com a instituio escolar
(WENZEL; WEICHOLD; SILBEREISEN, 2009).
Os programas escolares preventivos, em sua maioria, so
direcionados a adolescentes na faixa etria compreendida entre 11 e 13
anos de idade. Contudo, tambm h trabalhos destinados a outros grupos
etrios, como estudantes do ensino fundamental, mdio, universitrio
e adultos jovens. No mbito universitrio, os esforos preventivos, em
sua maioria, so dirigidos preveno do consumo frequente de lcool.
Contudo, pouco ainda conhecido sobre sua efetividade em modificar
comportamentos (BOTVIN; GRIFFIN, 2007). Pases como Estados
130
Unidos, Costa Rica, Colmbia, Mxico, frica do Sul e outros tambm tm

desenvolvido esforos preventivos contra o consumo de drogas com base em
programas efetuados em escolas (PAIVA; RODRIGUES, 2008; PALOS et
al., 2009). Contudo, tendo em vista as diferenas de natureza sociocultural
entre as naes, as intervenes devem ser adaptadas e contextualizadas
por meio da utilizao de diferentes tcnicas e metodologias (PAIVA;
RODRIGUES, 2008).
H consenso entre os estudiosos do assunto sobre a necessidade de
avaliar os efeitos desses trabalhos em curto, mdio e longo prazo. Numerosos
estudos controlados vm sendo desenvolvidos com adolescentes em diferentes
regies do planeta no sentido de testar o grau de eficcia das intervenes,
bem como identificar as caractersticas adotadas nos programas em geral que
favorecem o xito dos mesmos (BOTVIN; GRIFFIN, 2007; STEPHENS
et al., 2009). Especialistas no assunto, contudo, sugerem que ainda so
necessrios mais estudos sobre efeitos dessas intervenes, principalmente a
longo prazo (BOTVIN; GRIFFIN, 2007)
At o presente momento, os trabalhos considerados eficazes
apresentam um conjunto de caractersticas em comum: so norteados
por um modelo terico compreensivo que leva em conta mltiplos
fatores de risco e de proteo; fornecem informaes apropriadas ao nvel
desenvolvimental, direcionadas populao alvo e s respectivas transies
de vida importantes; incluem material para ajudar pessoas jovens a
reconhecer e resistir s presses para se engajar em consumo de drogas;
incluem o treinamento em habilidades pessoais e sociais para construir
resilincia e ajudar os participantes a lidar com tarefas desenvolvimentais;
fornecem informao adequada com relao s reais taxas de consumo
de drogas e reduzem a percepo de que o consumo natural e banal;
so efetuados usando mtodos interativos; so sensitivos culturalmente
e incluem linguagem e contedo audiovisual familiar populao alvo;
incluem dosagens adequadas de apresentao e reforo do material;
possibilitam sesses de treinamento para os apresentadores, de modo a gerar
entusiasmo, melhorar fidelidade implementao e dar aos instrutores
a chance de aprender e praticar novas tcnicas instrucionais (BOTVIN;
GRIFFIN, 2007).
131
A maioria dos estudos cientficos rigorosamente controlados

e randomizados efetuados em escolas tm sido realizados nos Estados
Unidos. Entretanto, nos ltimos anos, vem surgindo um nmero crescente
de trabalhos em outros pases, como Grcia, Noruega, China e Colmbia,
em que os programas preventivos escolares tm sido sistematicamente
planejados, implementados e avaliados (BOTVIN; GRIFFIN, 2007).
No Brasil, especialistas no assunto ressaltam a importncia em
estender programas dessa natureza a diferentes contextos, como Unidades
Bsicas de Sade, Centros de Referncia da assistncia social, entre outras
instituies, envolvidos com a preveno de comportamentos de risco e
promoo da sade, de forma geral (PAIVA; RODRIGUES, 2008).
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134
A Construo da Competncia Moral
na Formao Superior
Introduo
Os estudos sobre moralidade tm recebido ateno crescente

na academia, e isso no demais, uma vez que vivemos j h algum tempo
em uma crise de valores ou de valores em crise, como discutem La Taille e
Menin (2009).
Ao tratarmos de tema to amplo como a moralidade, faz-se
necessria uma delimitao que pode, por exemplo, considerar se estamos
tratando da ao moral, do juzo moral ou dos sentimentos morais.
Podemos ainda pensar na relao entre essas diferentes dimenses da moral.
O presente captulo rene alguns estudos sobre a competncia
moral, conceito elaborado por Lawrence Kohlberg e que se refere
capacidade de elaborar juzos morais e agir de acordo com tais juzos
135
(LIND, 2000). Trataremos de como esse conceito relaciona a ao com o

juzo e tambm com o aspecto afetivo.
Em primeiro lugar, importante retomar a relao entre afetivo
e cognitivo, tal como nos escritos de Piaget (1976, p. 71), quando
salienta que [...] os mecanismos afetivo e cognitivo so inseparveis,
embora distintos: o primeiro depende da energia e o segundo depende
da estrutura. Se afetivo e cognitivo so inseparveis no comportamento
em geral, no h por que ser diferente no agir moral. Entretanto, dizer
que so inseparveis no significa dizer que influenciam igualmente todos
os comportamentos. Racionalmente, podemos chegar a uma deciso que
contraria fortemente toda inclinao afetiva e, justamente por isso, tal
deciso pode ser considerada moralmente correta.
Essa diferena entre a ao moral e a ao movida pela inclinao
j clara em Kant ([1785]1988), quando ressalta que a ao determinada
pela vontade pode ter dois caracteres: o de inclinao, quando a ao se pauta
segundo o objeto; e o do dever, quando a ao se pauta no respeito lei. As
aes, segundo Kant, podem ser basicamente de quatro tipos: contrrias ao
dever; conforme o dever, mas por inclinao; conforme o dever; e por dever.
As aes morais so unicamente as do quarto tipo, isto , aes
que independam de quaisquer determinaes advindas do objeto e que
tenham o carter de necessidade pelo dever e s por ele. O dever definido
por Kant como a necessidade de uma ao por respeito lei moral.
Piaget (1994) coloca como fundamental para a construo da
reciprocidade a relao de afeto com os pais perante os quais a criana
no quer ver sua imagem prejudicada, contudo, preciso lembrar que, na
autonomia, a reciprocidade normativa, baseada na razo mais do que nas
relaes de amizade e simpatia. Freitas (2002) esclarece:
Contudo, se a reciprocidade fosse possvel apenas entre os indivduos
que compartilham os mesmos gostos, opinies e valores, o ser
humano ficaria restrito s classes de co-valorisants. Eis por que Piaget
(1941/1977) estabelece a diferena entre a reciprocidade espontnea -
tpica das relaes de amizade - e a reciprocidade normativa, na qual
a substituio recproca dos pontos de vista torna-se uma obrigao.
Em suas pesquisas empricas, Piaget (1932/1992) no foi alm das
relaes de simpatia, regidas pela reciprocidade espontnea, mas j
nesse momento ele deixa claro que tais relaes esto fora da esfera
136
moral: quanto simpatia, no reveste, aos olhos da conscincia, nada

de moral por si mesma: no basta ser sensvel para ser bom. (p. 315).
Sem dvida, o afeto fundamental para a gnese da moral,

de sorte que uma criana pequena d mostras de sentimentos morais,
como generosidade, solidariedade e altrusmo, por exemplo. Crianas
tambm clamam racionalmente por justia, quando percebem que alguma
distribuio no foi igualitria ou que foram sancionadas por algo que
no fizeram. Entretanto, nem a demonstrao de sentimentos morais nem
o reconhecimento de princpios morais superiores indicam que a ao
empreendida seja de fato moral.
O agir moral depende do desenvolvimento de uma capacidade, a
de aplicar consistentemente os princpios em situaes difceis, dilemticas,
mesmo. Tais situaes so frequentes na vida do dia-a-dia, seja na famlia,
seja no trabalho ou na vida social. Quando nos defrontamos com um
problema que exige de ns uma resposta e os cursos de ao possveis so
conflitantes e mutuamente excludentes, somos mobilizados afetivamente
e, nesse momento, exibimos ou no a capacidade de agir de acordo
com princpios, apesar da comoo. a essa capacidade que Kohlberg
denominou competncia moral.
De fato, Lawrence Kohlberg dedicou seus estudos e pesquisas
descrio de estgios de desenvolvimento do juzo moral, inclusive
propondo uma entrevista padronizada com possibilidade de avaliao
qualitativa e quantitativa. Georg Lind, pesquisador da Universidade de
Konstanz Alemanha, tomou o conceito de competncia como objeto de
seus estudos e tem trabalhado nisso, nos ltimos trinta anos.
O tema da competncia moral se vincula ao de competncia
democrtica, isto , a capacidade que os indivduos tm de resolver
conflitos mediante discusses baseadas nos princpios compartilhados de
justia e respeito mtuo e no pela violncia ou opresso. Ser democrtico
entre iguais no parece ser muito difcil: a questo ser respeitoso e justo
em situaes em que h profunda discordncia entre as partes, de maneira
que uma competncia democrtica inclui a capacidade de agir baseado em
princpios morais, em situaes adversas.
137
Piaget (1994) detecta, na anlise da construo das fases de

conscincia da regra, que a criana egocntrica entende que as regras e leis
so advindas do mais velho (gerontocracia) ou de Deus (teocracia). No
h, do ponto de vista dessa criana de at aproximadamente dez anos de
idade, a possibilidade de construo de regras democrticas, ou seja, as
regras no podem ser construdas por pares.
por isso que Lind (2007) afirma que moral, democracia
e educao so intimamente relacionadas. Desde que, evidente, a
educao no seja tradicionalista, bancria ou autocrtica, do tipo que
promove apenas a conformidade com regras pr-estabelecidas, e desde
que compreendamos o desenvolvimento da competncia moral como um
processo de construo de estruturas que leva possibilidade de reflexo
sobre normas e regras.
Os estudos de psicologia gentica apontam que a possibilidade
da autonomia moral se d a partir do operatrio formal, quer dizer, a
partir da possibilidade do pensamento hipottico dedutivo. A condio
de necessidade dada pelo aspecto cognitivo no , entretanto, tambm
condio de suficincia. Isso explica por que nos deparamos, no ensino
superior, com ndices surpreendentes no que se refere capacidade de
reflexo sobre problemas morais, como ser tratado no prximo item.
O Ensino Superior e a Formao tica do Profissional

O ensino superior se compromete com a construo de diversos
conhecimentos: o conhecimento terico, relativo ao acumulado especfico
de cada rea, o conhecimento tcnico, concernente ao como fazer, tambm
especfico de cada profisso, alm da formao tica, que, nas palavras de
Aristteles (1992), se refere ao conhecimento prtico (prxis). No Livro II
da tica a Nicmaco, o filsofo afirma:
[...] este estudo no terico como os outros (pois estudamos no para
saber o que a virtude, mas para sermos bons, j que de outra maneira
no tiraramos nenhum benefcio dela). (p. 36).
138
A formao tica parte da formao profissional e, portanto,

responsabilidade de quem educa. Mas, como realizar esse trabalho?
possvel ensinar tica? Note-se que a questo no tem a ver com o
cdigo de tica, mas com o desenvolvimento da capacidade reflexiva.
Pode-se desenvolver a moralidade humana, por meio de um processo de
interveno? O homem pode ser tocado pela moralidade? Kant (1988, p.
22) responde afirmativamente:
No h ningum, nem mesmo o pior facnora, contanto que de resto
esteja habituado a usar a razo, que no deseje, quando se lhe apresentam
exemplos de lealdade nas intenes, de perseverana na obedincia a
boas mximas, de compaixo e universal benevolncia (e ainda por
cima ligados a grandes sacrifcios de interesses e comodidades), que no
deseje, digo, ter tambm esses bons sentimentos.
A essa questo tambm vrios estudiosos tm procurado

responder, com investigaes e teses. Vale ressaltar que esse foi o mbil de
Lawrence Kohlberg, ao iniciar suas pesquisas.
Self, Wolinsky e Baldwin (1989) relacionam vrios estudos a
respeito da formao tica do mdico, concluindo que no h nenhuma
melhoria ou apenas melhorias apenas insignificantes estatisticamente, do
ponto de vista do desenvolvimento moral, de modo que a educao recebida
no colabora com a formao tica do profissional. Os pesquisadores usaram
instrumentos como MJI (Moral Judgment Interview), SROM (Sociomoral
Reflection Objective Measure) e o DIT (Defining Issues Test). Sobre esses
instrumentos, alm do prprio Self, Wolinsky e Baldwin (1989), podem-se
encontrar informaes, por exemplo, em Bataglia, Morais e Lepre (2010) e
em Reppold e Hutz (2003).
Lind (2000) relata um estudo em que acompanha uma larga
amostra de estudantes de medicina (746 alunos acompanhados num
estudo longitudinal por seis anos e dois outros estudos transversais, em que
avalia 4966 estudantes) e constata que, embora a profisso de medicina
apresente altas demandas para o desenvolvimento da competncia moral,
os estudantes so treinados para lidar apenas com aspectos tcnicos e no
aspectos ticos. Isso provavelmente leva a uma estagnao ou at corroso
da capacidade reflexiva.
139
Rego (2003) estudou a formao tica dos mdicos, nas escolas

brasileiras, detectando insuficincias e discutindo se possvel reformar
tal educao. A discusso do professor Rego extremamente interessante,
desde o ttulo do livro por ele proposto: A formao tica do mdico
saindo da adolescncia com a vida (dos outros) nas mos. De fato, os jovens
(e agora eu no me refiro apenas formao do mdico) mal saem da
adolescncia e se veem legalmente aptos a atender pessoas em hospitais,
clnicas, consultrios particulares, escolas, empresas, sem que tenham
necessariamente tido oportunidade de se preparar pessoalmente para
tanto. E esse profissional segue atendendo a pessoas numa lgica perversa
de cumprir cotas de atendimento sem qualidade. Rego (2003) cita, em
determinada parte de seu texto, uma fala do mdico Drauzio Varela, na
qual ele alude s filas de atendimento em hospitais pblicos:
Talvez a explicao mais sensata para o tamanho das filas e do
sofrimento imposto aos pacientes constrangidos a utilizar o sistema
pblico de sade no Brasil seja outra: os responsveis pela organizao
do atendimento mdico gratuito no dependem dele (p. 10).
Por mais assustador que parea anunciar isso, talvez no seja

exagero salientar que isso se deve ao fato de que todo aquele que no se
importa com o sofrimento alheio, na verdade, no percebe o outro como
um igual em termos de humanidade. Como lembra Santos (2003), todos
[...] temos o direito de ser iguais quando a diferena nos inferioriza e o
direito de ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza. (p. 56).
Bataglia (1996) avalia os juzos morais de alunos de psicologia,
utilizando a Entrevista de Juzo Moral de Kohlberg. Rene respostas que
so caractersticas do estgio dois e trs de desenvolvimento moral, isto
, a orientao ingenuamente egosta, que leva em conta o que satisfaz
instrumentalmente as prprias necessidades e que se pauta na reciprocidade
do tipo troca de favores, no caso do estgio dois, e orientao good boy
nice girl, busca de aprovao e conformidade com imagens estereotipadas,
no caso de estgio trs.
Esse estado de desenvolvimento moral, encontrado em
profissionais de psicologia, preocupante. As decises tomadas pelo
140
psiclogo, em seu trabalho podem ter e frequentemente tm um alcance

bem maior do que os limites das quatro paredes que o cercam.
Schillinger (2006) dedica-se ao estudo do ambiente acadmico
e sua influncia no desenvolvimento da competncia moral. Investiga
trs cursos de graduao em trs pases diferentes e constata que, de fato,
universidades que promovem maiores oportunidades de assuno de
responsabilidade e reflexo dirigida obtm maiores ndices de progresso,
ao longo da formao.
Piper, Gentile e Parks (1993) realizaram extensa pesquisa com alunos
do curso MBA (Master in Business Administration) de Harvard, detectando
a falta de conscincia que possuam a respeito do aspecto tico das decises
gerenciais tomadas no dia-a-dia. Cito aqui um comentrio de Parks:
Dado o meio cultural em que a maioria deles habita, muitos alunos
chegam com a mentalidade retratada por um estudante que avisou seus
colegas de classe que eles deveriam fazer negcios durante a semana e
esperar para salvar as baleias no fim de semana. Este jovem ainda
inconsciente do nmero de decises empresariais tomadas todos os dias
que afetam diretamente no s as baleias, mas tudo o que ele pretendia
que as baleias simbolizassem. (p. 55, traduo nossa).
Em funo desses resultados, Bataglia (2001) realizou, em seu

doutoramento, uma interveno com discusso de dilemas morais no curso
de psicologia. Usou como forma de controle dos resultados a mensurao
prvia e posterior da competncia moral com o MJT (Moral Judgment
Test). O MJT foi desenvolvido com o objetivo de avaliar resultados em
processos de Educao Moral ou similares. Os sujeitos so solicitados a
avaliar argumentos pr e contra determinada soluo para um dilema.
Tais argumentos so elaborados de acordo com as diferentes orientaes
morais semelhantes aos estgios de desenvolvimento moral descritos por
Kohlberg. Os escores mais altos so concedidos a sujeitos que demonstram
capacidade (competncia) para apreciar a qualidade moral de um dado
argumento, independentemente do fato de estarem de acordo, ou no,
com o contedo da argumentao. Observou-se uma melhora efetiva, aps
a discusso de dilemas, mas no no controle, aps seis meses da interveno,
evidenciando a necessidade de um trabalho mais amplo e continuado.
141
A tica no pode ser algo em que pensamos nos finais de semana,

uma matria parte em nosso currculo, uma disciplina com que tivemos
contato certa vez. Essa foi a concluso a que chegaram os coordenadores
da pesquisa de Harvard, os quais, a partir dela, iniciaram uma proposta de
interveno que e isso talvez seja o mais interessante no se restringiu
a uma atuao na sala de aula e, mais especificamente, no curso de tica,
mas procurou envolver toda a escola, realizando uma alterao em todo o
currculo do curso.
Nessa reformulao, os professores foram envolvidos e receberam
um preparo, no sentido de trazerem para dentro de suas disciplinas a
discusso sobre temas que construssem nos alunos um pensamento
sistmico e crtico, capacidade criativa, cultivo de perspectivas diversas,
dentre outras caractersticas que levassem os alunos sempre a um
posicionamento crtico e ativo.
Um ponto importante que foi discutido nesse trabalho levou em
conta a validade de termos um curso isolado de tica versus elaborarmos
um programa amplo, que inclua trs elementos: um curso obrigatrio,
cursos eletivos e uma distribuio adequada de temas, em cursos existentes
no primeiro ano. Esses trs elementos unidos podem surtir um efeito
muito melhor do que tentativas isoladas.
Overholser e Fine (1990) apontam cinco categorias de elementos
necessrios para prover um servio psicolgico competente: conhecimento
do caso e dos fatos mais atuais, em matria de pesquisa clnica,
habilidades clnicas, habilidades tcnicas, julgamento clnico e atributos
interpessoais. Os primeiros quatro dizem respeito a informao terica e
habilidades tcnicas que devem ser trabalhadas, na formao. A quinta
categoria se refere a atributos pessoais. Nesse item, enquadra-se o fator do
desenvolvimento da moralidade, a capacidade de compreender a situao
do outro, a reciprocidade, enfim, caractersticas que podem ser trabalhadas
em processos de interveno como os que se seguem.
Self, Wolinsky e Baldwinn (1989) estudaram duas formas de
introduo de tica mdica, num curso de medicina: palestras e discusso de
estudos de caso. Constataram um aumento, significante estatisticamente,
no nvel de juzo moral, independentemente do tipo de recurso utilizado.
142
Outro estudo interessante, desta vez na rea do direito, foi uma

experincia conduzida por Murray (1990) com estudantes em um projeto de
um ano de experincia legal apoiados por supervisores. Os alunos conduziam
os casos, discutiam-nos com os advogados instrutores e tinham contato com
diferentes clientes. Houve um pr e um ps-teste, tendo sido verificada uma
melhoria no nvel de juzo moral, atribuda ao face-a-face que os alunos
tiveram oportunidade de vivenciar, nos casos e nas discusses acerca dos
dilemas prticos vividos. Na formao profissional, esse face-a-face existe, em
geral, nos estgios supervisionados. A novidade que parece ter provocado essa
mudana, no nvel de reflexo dos advogados e que tambm provocaria uma
mudana, no caso da formao de outros profissionais, consistiu justamente
nas discusses a propsito de dilemas reais.
Swain (1996) faz consideraes muito importantes, das quais
se destaca uma, atinente necessidade de trabalhar-se todo o currculo.
O processo de educao moral no pode ser encarado como uma vacina,
que, uma vez ministrada, afasta definitivamente a possibilidade de
determinada doena acometer uma pessoa. Trata-se de um processo amplo
e interminvel. O momento da interveno um incio necessrio, que
se tornar parte de um currculo maior, reestruturado, o qual contemple
no s o aspecto de informao, mas tambm de formao profissional.
importante enfatizar isso, pois a modificao no nvel de juzo moral
deve ser persistente, deve resistir a ps-testes e no espelhar o resultado de
um impacto emocional, sofrido naquele determinado momento. Para isso,
deve fazer parte do plano de interveno a continuidade da discusso, em
outras disciplinas curriculares.
Lind (2007) expe um plano de interveno que tem por
objetivo desenvolver as competncias morais-democrticas em um grupo
de adolescentes, em particular suas habilidades para lidar com ideais ou
princpios morais compartilhados, mesmo em situaes em que estejam sob
presso para ceder a fatores no morais, como a opinio da maioria, pr-
conceito, abuso de autoridade ou simplesmente preguia ou mau humor.
O projeto consiste em propor dilemas morais bem selecionados,
e o mtodo descrito nesse artigo inclui discusses em grupos grandes e
pequenos, seguindo um roteiro de solicitaes do professor. A durao
de cada sesso de 90 minutos, aproximadamente, e o autor sugere que
143
sejam feitas a cada quinze dias, para no esvaziar o interesse por parte dos
participantes.
Educar o educador
Tenho me dedicado, atualmente, a estudar especificamente a
formao tica do educador. Sendo o educador aquele que promove a
formao do outro, sua atuao provoca a transformao, catalisa processos.
Quando pensamos assim, bvio que uma formao que contemple apenas
a transmisso de contedos e tcnicas leva formao de um reprodutor de
conhecimentos e no de um educador.
Quais seriam, pois, as condies fundamentais para a formao do
professor? Saviani (1996, p. 150) formula os saberes necessrios ao educador,
separando-os em cinco naturezas distintas: atitudinal, crtico-contextual,
especfica, pedaggica e didtico-curricular. A formao do educador deveria
contemplar no apenas o contedo e a tcnica, mas tambm a reflexo a
respeito da sua prtica. O mbito atitudinal inclui a necessidade da reviso
dos prprios valores e da traduo de tais valores em prxis.
A formao do educador, em termos do saber atitudinal, diz
respeito construo da tica, entendida como capacidade reflexiva do
sujeito autnomo. O professor o profissional [...] reflexivo, racional que
toma decises, emite juzos, tem crenas e gera rotinas prprias do seu
desenvolvimento profissional. (CLARK; YINGER, 1979). Isso implica
um ser autnomo, que tem a capacidade de ajuizar, agir e criticar sua
prpria ao.
O saber atitudinal pode ser compreendido como prprio do
sujeito autnomo, porque se define como a predisposio para a ao
frente a determinado quadro conceitual construdo em sua vivncia, mas
inclui a reflexo sobre essa postura. Nesse sentido, acarreta a colocao de
regras para si prprio. Em oposio a isso, h a heteronomia, que se reduz
a um acatamento de regras externas, ausncia de reflexo e de crtica
prpria atitude.
A relao professor-aluno de tal ordem, que a autonomia do
professor influencia fortemente a construo da autonomia do aluno. Um
144
educador que delegue a uma Esfinge Institucional o poder de deciso, a

formulao de ideais, a elaborao da sua prtica e mais do que isso que
no possibilite a emergncia da singularidade do aluno, est colaborando
para o aprendizado da heteronomia.
A diversidade do ambiente escolar, em termos de origem, etnias,
habilidades, interesses e tantos outros fatores, exige que o profissional
esteja preparado para avaliar, elaborar juzos que subsidiaro sua ao, agir
e refletir sobre sua ao. Em suma, que possa ser autnomo e que isso possa
favorecer a construo de cidados igualmente autnomos.
Silva, Bataglia e Aprile (2008) investigaram a influncia do
ambiente acadmico na construo da competncia moral de graduandos
de Pedagogia, em uma universidade privada de So Paulo. Participaram
da pesquisa 102 alunos. Destes, 68 eram do primeiro ano, 19 do segundo
ano e 15 do terceiro ano. Em relao ao nmero total de alunos do curso
analisado, estes representam as seguintes porcentagens: 100% dos alunos
de primeiro ano, 35% dos alunos de segundo ano e 31% dos alunos de
terceiro ano. O MJT tem uma variao possvel de 0 a 100. Cohen (1988)
estabeleceu limites de classificao dos valores do MJT, da seguinte forma:
C considerado baixo, quando varia de 1 a 9; mdio, de 10 a 29; alto, de
30 a 49, e muito alto, quando acima de 50. As mdias encontradas foram:
10,85, no primeiro ano; 10,3, no segundo ano e 11,8, no terceiro ano. A
variao considerada significativa se localiza acima de seis pontos (LIND,
2000). Assim, durante a formao dos alunos da amostra considerada, no
houve influncia do ambiente acadmico na construo da competncia
moral. As porcentagens to variadas do primeiro para os outros anos
pode ter influenciado as mdias, mas as porcentagens de participantes do
segundo e terceiro anos so muito parecidas (35 e 31) e, ainda assim, no
houve diferena significativa entre as mdias.
As informaes obtidas destacam que a ausncia de reflexo
a respeito de teorias e conceitos cria entre os alunos um indiferentismo
moral; por outro lado, a forma como estes so transmitidos impe todo um
cuidado, para que no assumam um carter ideolgico e, consequentemente,
induzam os futuros professores alienao e heteronomia. O educador,
como orientador e mediador em relao disseminao de contedos e
desenvolvimento da competncia moral, deve se constituir membro de um
145
contrato social democrtico, inserindo-se na comunidade acadmica com a

funo de no somente transmitir informaes aos alunos, mas, sobretudo,
de comprometer-se com o desenvolvimento da capacidade reflexiva. Essa
pesquisa, feita ao longo do ano de 2007, indicou a necessidade de se pensar
em um modo efetivo de integrar e vincular a construo da tica formao
do professor, a quem cabe o desenvolvimento e a internalizao de conceitos,
por meio de prticas e vivncias, respeitando a capacidade de assimilao
e especificidades dos alunos. Mesmo sem estabelecer solues definitivas,
haja vista a propriedade inesgotvel do tema, indicou-se a necessidade de
propor hipteses de prticas viveis e funcionais, para a implementao de
um programa capaz de propiciar a construo dessa tica.
Conclumos, recentemente (SHIMIZU; BATAGLIA; LEPRE;
CABRINI; CARVALHO, 2011), uma pesquisa patrocinada pelo CNPq,
em que se investigou a influncia do curso de graduao em Pedagogia
em duas universidades, uma pblica e outra privada, na construo da
competncia moral e do juzo moral.
Os participantes foram alunos dos primeiros e ltimos anos dos
cursos de Pedagogia (N=540). Os instrumentos utilizados foram o DIT,
em sua segunda verso, chamada DIT-2, e o MJT, em sua verso estendida,
denominada MJT_xt.
Os resultados indicaram uma diferena significativa entre o nvel
de julgamento e competncia moral dos alunos provenientes das duas
universidades, em que os participantes da universidade pblica alcanaram
resultados superiores aos da universidade particular. Contudo, foi
observado que essas diferenas no eram decorrentes da formao oferecida
pelos cursos investigados, mas do tipo de clientela ingressante em cada
curso. Pode-se afirmar isso, em funo de dois fatores: o primeiro que, do
primeiro ao ltimo do ano de curso, no houve progresso significativo em
nenhum dos cursos. A diferena ocorreu justamente quando comparamos
os sujeitos ingressantes. Parece que a qualidade de educao recebida antes
do ingresso na universidade foi um fator importante, j que os sujeitos da
universidade pblica obtiveram mdias significativamente maiores do que
os ingressantes na universidade particular.
146
Consideraes Finais
Cabe, nestas consideraes finais, reafirmarmos nosso interesse e
inquietao pelo tema da formao tica do profissional. preciso admitir
que temos muitas questes abertas. Mais questes do que respostas, mas
algumas convices:
A qualidade da educao e o contato com oportunidades de assuno
de responsabilidades e de reflexo dirigida so essenciais para o
desenvolvimento da capacidade reflexiva.
As intervenes se mostram mais eficazes, quando envolvem maior
nmero de atores do ambiente educacional.
Por fim, temos a convico de que nosso dever, como educadores,
buscar fazer melhor do que temos feito.
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148
Orientao Profissional
Universidade Ajuda Jovens a Encontrarem
Caminhos Profissionais
Gilsenir Maria Prevelato de Almeida Dtilo
O trabalho aqui apresentado se refere interveno em

Orientao Profissional (OP) com alunos de classes populares do Cursinho
Alternativo da UNESP de Marlia SP (CAUM), no primeiro semestre de
2010. Para compreender sua execuo, planejamento, conduo e anlise,
necessrio contextualiz-lo. O captulo tem como objetivo demonstrar
como se tem desenvolvido tal atividade, pela autora e suas alunas do quarto
ano de do Curso de Pedagogia. Resgataremos, inicialmente, a histria do
CAUM, da orientao profissional e os resultados alcanados atravs das
intervenes.
O CAUM um projeto de extenso universitria que atende
jovens e adultos de classes populares, visando formao para o vestibular.
O CAUM iniciou suas atividades no ms de agosto de 1998. Comeou com
60 vagas e hoje tem 120 vagas, e trs salas de aula so disponibilizadas pela
Faculdade de Filosofia e Cincias/Campus de Marlia. As vagas priorizam os
149
alunos egressos de escolas pblicas e se conformam seguinte distribuio: 3

vagas para os primeiros colocados na prova escrita do processo seletivo; 6 vagas
para servidores do Campus de Marlia; 9 vagas para alunos que j pertenceram
ao CAUM, e 102 vagas para os concorrentes que comprovem uma situao
econmica precria, sua e do seu grupo familiar. As aulas ocorrem no perodo
noturno, de 2 a 6 feira e, aos sbados, no perodo da tarde. A mdia anual de
aprovao est situada em 15% de aprovados em Universidades Pblicas e em
25%, em Universidades Privadas (UNESP, 2010).
Entendemos que so nmeros satisfatrios, pois temos como
base de anlise o perfil do aluno que tem assento no CAUM e que, caso
no tivesse a oportunidade de frequentar esse cursinho alternativo pr-
vestibular, dificilmente conseguiria mudar a sua trajetria de excluso
social, cujo roteiro escrito pela situao socioeconmica.
Atualmente (2010), est na Coordenao Geral o Dr. Luiz
Roberto Vasconcellos Boselli,Vice-Coordenador, Dr. Jos Carlos Miguel,
Supervisor Didtico, Dr. Vande Pinto da Silva.
Tem como objetivos oferecer condies ao aluno carente de
ingressar na universidade, preferencialmente pblica, gratuita e de
qualidade; proporcionar ao aluno o contato mais direto com o mundo
universitrio; complementar a formao do aluno adquirida em nvel de
Ensino Mdio, atravs de transmisso e elaborao de conhecimentos
adicionais; oferecer condies para a reflexo que defina as opes de
carreira; proporcionar aos alunos de graduao o envolvimento em projetos
de extenso; articulao terico-prtica, servindo inclusive como campo de
estgio; melhor formao profissional vinculada ao ensino e pesquisa.
Os professores do CAUM so bolsistas PROEX, isto , bolsistas
do Projeto de Extenso da Universidade e os monitores so alunos regulares
dos cursos das reas de Humanas e Biolgicas as duas reas que oferecem
cursos de graduao, no Campus de Marlia. Humanas, com os cursos
de Arquivologia, Biblioteconomia, Cincias Sociais, Filosofia, Pedagogia,
Relaes Internacionais; e de Biolgicas, os cursos de Fonoaudiologia,
Fisioterapia, Terapia Ocupacional.
Os bolsistas e os monitores recebem orientaes em reunies de
planejamento pedaggico que acontecem no incio de cada semestre; em
150
reunies mensais, que objetivam realizar ajustes; em contatos individuais

com o Coordenador de rea pertinente a sua matria, quando nessas
oportunidades resolvem suas dvidas; e em contatos individuais com o
Coordenador e/ou Vice-Coordenador do CAUM, quando se faz necessria
uma conversa reservada, para resolver algum tipo de pendncia. O
postulante a bolsista-professor do CAUM ingressa nesse Projeto de Extenso
como monitor da matria que mais tarde ir ministrar. Ele, passando pela
seleo, atua como monitor, no mnimo por um ano, antes de assumir as
aulas. As selees de monitores so realizadas pelo Coordenador de rea
geralmente, o aluno submetido a uma prova escrita, cujo contedo o
programa da matria a ser trabalhada e, em alguns casos, ocorre tambm
uma entrevista. Durante os anos de funcionamento desse cursinho, vrios
ex-alunos voltaram como bolsistas-professores.
A idia da interveno em Orientao Profissional surgiu no ano
de 2009, a partir de um convite feito pesquisadora, para que realizasse
uma palestra com os alunos do CAUM, centrado no estmulo motivao
para que enfrentassem o vestibular. Foi uma experincia muito boa, quando
tivemos oportunidade de divulgar que alunos nossos, oriundos tambm de
classes populares, escolas pblicas e cursinho alternativo, no s concluram
a graduao em Universidade Pblica, mas tambm conseguiram passar no
exame de seleo para o Programa de Mestrado; inclusive, tivemos, no dia,
a oportunidade de levar uma dessas alunas conosco, e ouvir seu depoimento
de luta, garra, persistncia e vitria. Na ocasio, exibimos tambm um filme,
Desafiando Gigantes, fato que mobilizou ainda mais os alunos. A partir de
relatos de alunos que se diziam inseguros quanto escolha profissional e o
quanto gostariam de mais oportunidades de conversar sobre as expectativas
e ansiedades decorrentes do processo de escolha profissional, bem como
do vestibular e, na poca, ministrando para a graduao de Pedagogia a
disciplina de Orientao Vocacional (OV) , decidimos ofertar Orientao
Profissional para os alunos do CAUM que manifestassem interesse e
disponibilidade de horrio para participar dos encontros.
A divulgao foi feita pessoalmente, atravs da pesquisadora e
de algumas alunas do curso do quarto ano de Pedagogia, nas trs salas
do CAUM, ressaltando-se em todas a importncia de participao do
alunos nesse projeto, onde seriam tratadas questes relacionadas escolha
151
profissional, trabalho, autoconhecimento, informao profissional e projeto

de vida. Combinamos dia, horrio e local, segundas-feiras, das 17h45 s
19h10, na sala 58 do prdio de Atividades Didticas da UNESP Marlia-
SP. Inicialmente, compareceram sete alunos, preencheram o questionrio
inicial (Anexo 1), cadastrando-se no projeto. A posteriori, permaneceram
cinco alunos e, devido dificuldades de horrio, considerando que os
alunos geralmente trabalham durante o dia, a semana toda e sbado
de manh. Foram selecionados, como alvo deste estudo, participantes
que compareceram a todos os encontros, totalizando trs alunos, que
chamaremos de Sujeito 1, Sujeito 2 e Sujeito 3.
Para facilitar o entendimento do assunto, primeiramente, irei
apresentar uma viso geral sobre o referencial terico que embasa as
atividades.
Um pouco da histria da orientao profissional

Segundo Bock (2006), a questo da escolha profissional no
se constitui como um problema universal da espcie humana. Isto , s
recentemente, levando-se em conta a histria da humanidade, os homens
se colocam a questo [...] do que fazer para alcanar sua sobrevivncia.
Os ancestrais da humanidade viviam para sobreviver ou sobreviviam para
viver, isto , seu trabalho organizava-se como atividade de coleta e mais tarde
de caa, para que pudessem se alimentar e se manter. Quando as pessoas
moravam no campo, no se tinham escolhas: a partir de determinada poca,
o menino tinha que ajudar o pai no servio da lavoura e assim era algo
como destino. Mas... as coisas mudaram e para melhor. A forma como
se dava a sobrevivncia no dependia de escolhas, as condies estavam
estabelecidas aprioristicamente pela estrutura da sociedade e pela maneira
como ela se organizava. A posio na sociedade era encarada como se fosse
uma determinao divina, transmitida de pai para filho. O trabalho visava
apenas ao sustento das pessoas. At ento, conforme Bock (1995), Bock
(2006) e Ferreti (1997), a estrutura social era cristalizada e determinava o
que cada um iria fazer, e a Igreja legitimava a ordem social, tudo sendo por
vontade divina.
152
A escolha profissional s assume importncia quando, de forma

definitiva, se instala o modo de produo capitalista (BOCK, 1995;
BOCK, 2006; FERRETI, 1997). Contextualizando um pouco a histria
da Orientao Profissional, s vimos avanar suas teorias e prticas, no
modo capitalista de produo, que mais tarde, na chamada Revoluo
Industrial, introduzir a diviso tcnica do trabalho. A posio do indivduo
no capitalismo no mais determinada pelos laos de sangue. Agora, essa
posio seria conquistada pela pessoa, de acordo com o esforo que o
despende para alcan-la. O conceito de vocao muda; afinal, no se pode
mais utilizar a idia de que [...] Deus quer que a sociedade seja assim,
como se fazia no modo feudal. A revoluo burguesa pregava a idia de
igualdade entre os homens; para justificar as diferenas encontradas no seio
da sociedade, desenvolveu o conceito de Vocao Biolgica, o orgnico na
poca explicando as diferenas individuais e sociais. Se um indivduo no
se deu bem na vida (no obteve, segundo os parmetros da sociedade,
riqueza, prestigio, poder etc.), a justificativa para tal gira em torno da m
escolha de sua profisso, de no ter encontrado a verdadeira vocao, ao
invs de se proceder, como frisa Bock (1986), a uma anlise da realidade
socioeconmica para entender a situao.
Os primeiros trabalhos em orientao profissional surgiram
com base em um referencial da Psicologia, que, na poca, se baseava
na psicometria, estando atrelados s prticas de seleo de pessoal
fundamentadas no uso de testes. Influenciado pelo modelo norte-
americano, buscava-se encontrar o perfil mais adequado para ocupar um
cargo especfico. Bock (1995) nos mostra as teorias trao-e-fator como um
exemplo da abordagem psicomtrica, responsvel por atribuir traos ou
caractersticas de personalidade como constitutivas do perfil profissional
ocupacional dos indivduos. Bock (1995) classifica as teorias trao-e-fator
como parte da Orientao Vocacional Tradicional (Liberal), que se
constitui pela nfase no indivduo como o nico responsvel pela escolha
profissional. Dessa forma, o sucesso ou fracasso estariam relacionados s
aptides individuais, uma vez que, conforme essa abordagem, todos teriam
oportunidades para realizar sua escolha.
Garbulho (2001), sobre as teorias que compem a Orientao
Vocacional Tradicional (Liberal), afirma que nelas a pessoa pode tudo
153
em termos de sua escolha profissional, j que so suas caractersticas

pessoais, individuais, que determinaro seu sucesso ou fracasso. Para Bock
(1995), essa perspectiva vai ao encontro da ideologia liberal, pautada
nos princpios da individualidade, liberdade e igualdade. O modelo
tradicional, segundo Bock (2006), entende que uma boa escolha
aquela que resulta da harmonia mais perfeita entre um perfil profissional
ou ocupacional e o perfil pessoal, delineado a partir de uma tcnica ou
instrumento. O indivduo, nessa abordagem, desde determinada idade,
teria suas caractersticas pessoais cristalizadas, apresentando-se com certos
traos especficos de personalidade, aptides e interesses fixados e quase
que perenes. Isso possibilitaria a comparao do perfil pessoal com os
vrios perfis ocupacionais j preexistentes. Esse modelo esttico, tanto no
que se refere s profisses quanto ao indivduo, caracterizando-se por ser
muito superficial, porque no se d conta de que a sociedade, bem como
suas necessidades, so dinmicas.
Ferreti (1988) questiona a ideologia liberal em orientao
profissional e indaga quais as concepes de indivduo e sociedade que lhes
do sustentao. Ele observa que as teorias at ento estavam preocupadas
em como o indivduo processa a sua escolha; todas pressupem que a escolha
uma deciso individual; admitem que fatores pessoais e sociais interferem
no processo, mas do nfase ao carter biopsicolgico, concebendo os
aspectos sociais como limitadores ou castradores das caractersticas originais
e, por fim, essas teorias, implcita ou explicitamente, consideram que os
indivduos diferem entre si por uma srie de caractersticas (aptides,
interesses, caractersticas de personalidade, ritmo de desenvolvimento,
autoconceito etc). Tais diferenas levariam os alunos a optar por caminhos
profissionais diferentes.
De acordo com Bock (2006), no Brasil, no final da dcada de
1970 e incio da de 1980, em plena ditadura militar, surgiram as teorias
crticas, que examinaram as teorias tradicionais ou liberais, apontando
seu carter ideolgico, como favorecedoras da classe dominante. Cunha
(1977) desmascara a viso liberal, ao apontar que essa escola incapaz
de agir segundo os prprios princpios que estabelece, afirmando que
a anlise do papel atribudo educao de instrumento de equalizao
de oportunidades, pela doutrina liberal, pela pedagogia da escola nova e
154
pelo Estado, mostrou ter essa atribuio a funo ideolgica de dissimular

os mecanismos de discriminao da prpria educao, bem como os da
ordem econmica.
A crtica orientao profissional tradicional, segundo Bock
(2006), coloca em xeque a concepo de que o indivduo escolhe a profisso.
A escolha seria um fenmeno pertencente classe dominante, que,
ideologicamente, transposta para todas as classes sociais, sem qualquer
questionamento, acabando por tornar-se uma idia que mais justifica as
desigualdades e injustias engendradas pelo modo de produo capitalista
do que explica como as pessoas se posicionam, na sociedade, tanto para
atividade ocupacional quanto para as atividades de poder e prestgio.
Bock (2006) refere-se tambm perspectiva das teorias para
alm da crtica como sendo para superar a dicotomia entre indivduo
e sociedade. por isso que prope uma nova abordagem, denominada
scio-histrica, aceitando formulaes desenvolvidas pelas teorias crticas,
mas apontando que necessrio um avano na compreenso da relao
indivduo-sociedade, de forma dialtica, e no idealista ou liberal; isto
, deve-se caminhar para a compreenso do indivduo como ator e, ao
mesmo tempo, autor de sua individualidade, que no deve e no pode ser
confundida com individualismo.
Contribuiu para a construo dessa teoria Bohoslavsky (1993),
que, na dcada de 1970, produziu uma abordagem denominada estratgia
clnica. Bohoslavsky era psiclogo e, atravs da Psicanlise, buscava uma
interpretao de como as pessoas escolhiam suas profisses. Esse autor,
apesar de no ser identificado com a abordagem scio-histrica, colaborou
por ter apontado que as profisses e ocupaes no so apenas pensadas
de modo abstrato pelo indivduo. Bohoslavsky acredita que a escolha se
constri a partir do que se vive, da internalizao do que vivido, resultando
da a dimenso histrica da construo de sua identidade. Para Bohoslavsky
(1993), a pessoa, ao pensar sobre determinadas profisses, mobiliza imagens
que foram construdas por sua vivncia, incluindo, pessoas, mdia, leituras,
novelas etc. A imagem construda sobre determinada profisso o ponto
de partida da opo profissional.
155
A abordagem scio-histrica ser nosso norte, no presente

projeto; na perspectiva de Bock (2006), essa teoria questiona e contra
a forma de aproximao dos indivduos com as ocupaes por meio do
modelo de perfis, enfatizando que as profisses e ocupaes no so perenes
e imutveis. Essa abordagem trabalha com a idia da multideterminao
do humano, negando-se a concepo do ser humano natural ou abstrato.
A abordagem scio-histrica aponta caminhos para entender o
indivduo na sua relao com a sociedade, de maneira forma dinmica e
dialtica. Oliveira (1992) ressalta o nome de Vygotsky como o principal
representante dessa abordagem, que tem como um dos seus pressupostos
bsicos a idia de que o ser humano se constitui enquanto tal, na sua
relao com o outro social. A cultura torna-se parte da natureza humana
num processo histrico que, ao longo do desenvolvimento da espcie e
do indivduo, molda o funcionamento psicolgico do homem. Assim,
conforme o autor, no h ruptura do indivduo com a sociedade, nem a
sua anulao enquanto ser singular.
Bock (2006) afirma que as propriedades que fazem do homem
um ser particular, que fazem desse animal um ser humano, so o suporte
biolgico especfico, o trabalho e os instrumentos, a linguagem, as relaes
sociais e uma subjetividade caracterizada pela conscincia e identidade,
pelos sentimentos e emoes e pelo inconsciente. O ser humano
multideterminado. Segundo o autor, na abordagem scio-histrica, de
acordo com a classe social de origem do indivduo, ele tem mais ou menos
liberdade para decidir, porm, sempre ser multideterminado, isto ,
diversos fatores, como os psicolgicos, sociais, econmicos, interferem na
escolha por uma profisso.
Assim, para as pessoas de classes mais privilegiadas, h tambm
certa determinao social; portanto, no se trata de liberdade absoluta;
de maneira semelhante, para os indivduos das classes menos favorecidas,
h possibilidade de interveno sobre sua trajetria, de sorte que no
h determinao social absoluta. Na abordagem scio-histrica, no se
reconhece como meramente ideolgica a possibilidade de escolha das
classes subalternas; entende-se que nisso reside a possibilidade de mudana,
de alterao histrica, ao se reconhecer que os indivduos podem, de certo
modo, intervir sobre as condies sociais, por meio de aes pessoais ou
156
coletivas. O autor deixa claro que no se pretende, com isso, resgatar a

concepo liberal de homem; da mesma forma, no se assume que se
superaro todos os obstculos colocados pela realidade por mera vontade
pessoal, mas que as pessoas podem lutar para mudar as condies em que
vivem, tanto individual como coletivamente.
Bock (1995) e Bock (2006) elaboraram propostas bastante
semelhantes de orientao profissional, na abordagem scio-histrica.
Para superarem a viso mecanicista e esttica desenvolvida pelo modelo
dos perfis, partiram das contribuies do psiclogo argentino Bohoslavsky
(1993), que, conforme j explicitado, na dcada de 1970, produziu uma
abordagem denominada estratgia clnica. Sob a luz da Psicanlise, o
estudioso procurava uma interpretao de como os indivduos escolhiam
suas profisses. Bohoslavsky (1993) dizia que o orientador deve levar em
considerao os conhecimentos das diversas instncias que influenciam
o sujeito, desde suas caractersticas pessoais at as instncias familiares,
educacionais e mercadolgicas. Embora no seja abordagem scio-
histrica, considera-se que a grande contribuio desse psiclogo tenha
sido apontar que as profisses e ocupaes no so pensadas ou operadas
de modo abstrato pelo indivduo. Ele mantinha uma certa proximidade
com a abordagem scio-histrica, no sentido de negar a viso liberal e
naturalizante do sujeito. Buscava o entendimento de que o sujeito se
constri a partir do que vive, da internalizao do vivido, resultando da a
dimenso histrica da construo de sua identidade.
Segundo Bock (2006), quando uma pessoa pensa em seu futuro,
ao escolher uma forma de se envolver no mundo do trabalho bem como
a atividade que vai desenvolver, mobiliza imagens que adquiriu durante a
vida. Com efeito, aciona uma imagem que foi construda com base em sua
vivncia, por meio de contatos pessoais, de exposio mdia, de leituras
(biografias, livros, revistas), de ouvir dizer (transposio de experincias
de outros), portanto, no s por intermdio de contatos pessoais, como
Bohoslavsky aponta.
Assim, quando uma pessoa diz que pretende ser tal ou qual
profissional, no est pensando em algo genrico e abstrato; existe um
modelo que predispe a essa pretenso. Essa imagem gera uma identificao
ou um afastamento da profisso. Nos modelos tradicionais de orientao,
157
essa imagem desconsiderada, enquanto, na viso scio-histrica, ela

exatamente o ponto de partida de ao profissional. De acordo com Bock
(2006), as pessoas constroem e lidam com a cara da profisso, e esta o
resultado do contato direto ou no, como j afirmado, que ela teve com a
rea profissional. Essa cara no verdadeira nem falsa, no nem mais
prxima nem mais distante da realidade, no correta ou incorreta,
simplesmente uma cara que deve ser trabalhada. As pessoas se identificam
ou no com essas caras. interessante perceber que elas so constitudas na
interiorizao e singularizao do vivido, por isso, so diferentes para cada
pessoa. O processo de identificao valoriza essas caras. Para Bock (2006),
no so processos separados e ocorrem muitas vezes de forma simultnea.
Localizar quais caras agradam e quais no agradam o que aqui se chama
de processo de identificao. Ela no ocorre necessariamente pelo aspecto
objetivo ou racional dessa cara, mas responde a necessidades subjetivas que
tambm foram construdas na relao com a histria e o ambiente social.
Bock (1995) relaciona o trabalho de orientao profissional
com base na abordagem scio-histrica com um trabalho voltado para a
promoo de sade, pois se criam condies para que os indivduos possam,
atravs do trabalho realizado em grupo, se conhecerem melhor como
sujeitos concretos, percebam suas identificaes e singularidades, observem
e analisem suas determinaes, ampliem e transformem, dessa maneira, sua
conscincia e adquiram assim melhores condies de organizar seus projetos
de vida e, especificamente, no momento faam sua escolha profissional.
A autora salienta ser a prtica promotora de sade, na medida em esse
processo estimula e promove reflexes sobre a prpria adolescncia, buscas
e possveis identificaes, suas dvidas a respeito do mundo e da sociedade
onde vive. Nesse processo, emergem conflitos, esteretipos e preconceitos, os
quais devem ser trabalhados para sua superao; em que a desinformao
enfrentada e possveis caminhos so traados, o autoconhecimento adquire
status de algo que se constri na relao com o outro, e no como algo que se
d a partir de uma reflexo isolada, descolada da realidade social, ou que se
conquista atravs de um esforo pessoal.
Um princpio estruturante que necessrio desmistificar,
segundo Bock (2006), a idia de que o orientador far um diagnstico
e um prognstico como frmula de deciso. A estratgia dar condies
158
para que a prpria pessoa faa sua reflexo e possa decidir, compreendendo
de forma mais ampla possvel as determinaes de sua escolha profissional.
O trabalho em grupo, para Bock (1995) e Bock (2006),
privilegiado em relao ao atendimento individual, por se entender que
a dinmica estabelecida enriquece o processo, permitindo a observao
das dificuldades, opinies, valores, interesses e projetos de vida do outro.
A diversidade e heterogeneidade so valorizadas. Cada pessoa enxerga a
vida de modo diferente e, num ambiente e sociedade democrticos, todos
podem aprender com todos; pode-se perceber que no existe uma nica
verdade e um nico caminho a seguir, apesar de todos terem em comum a
exposio constante ideologia da classe dominante.
Hoje, se o jovem tiver condies incluindo aqui as econmicas,
sociais, fsicas e psicolgicas poder escolher como sobreviver, que
faculdade, curso ou carreira escolher. Por outro lado, atualmente, diante
da enorme oferta de informaes sobre as mais variadas profisses, os
jovens que possuem condies de estudar por mais tempo podem sentir-se
perdidos, na hora da deciso de qual faculdade escolher. Nesse momento
to importante de suas vidas, s vezes eles nem se do conta das inmeras
influncias que sofrem: dos amigos, da mdia, da famlia, das profisses
da moda, entre outras. Nessa poca de suas vidas, em que na maioria das
vezes so ainda muito jovens, importante que eles reflitam sobre o que
esperam da vida em termos de ocupao ou trabalho, que reflitam sobre o
que trabalho, quais os valores que o embasam, que consequncias trazem
para as pessoas e para a sociedade, que conheam o cotidiano da profisso
que pensam em seguir.
Os jovens devem pensar, segundo Garbulho, (2009), que tipo
de profissional pretendem ser e como concebem o compromisso social da
categoria escolhida. Ter um projeto de vida, de profisso, que v alm do
individual e que considere o contexto social fundamental. Para isso,
essencial reflexo, compreender o mundo para alm do aparente. Buscar
um sentido e um significado no trabalho, que ultrapasse a mera obteno
de sucesso, de prestgio e dinheiro. Para a realizao desses aspectos
relevante um melhor conhecimento de si mesmo, como se pode ver com
Shakespeare, em Hamlet: E isto acima de tudo: s fiel a ti mesmo. Assim,
e to naturalmente como a noite se segue ao dia, no sers falso para
159
com ningum. Ser fiel a si prprio a primeira condio para uma boa
carreira profissional e para tudo, na vida. Conforme Garbulho (2009), o
autoconhecimento fundamental: o aluno necessita se conhecer, saber o
que lhe desperta interesse e como ele se imagina, daqui a dez ou quinze
anos: so pontos importantes para definir o caminho a ser tomado.
Outro aspecto citado pela autora e por Bock (1995) e Bock (2006) a
questo das iluses e fantasias sobre as profisses; na verdade, estas so
vistas como barreiras a serem derrubadas, para que a deciso do jovem
seja mais condizente com a realidade. Informar-se sobre as profisses, seria
uma maneira de no se iludir. Para tal, alm das informaes tcnicas,
necessrio que o aluno converse com um profissional formado em sua
rea de interesse, se possvel, o acompanhe, mesmo que por um dia, para
observar sua rotina de trabalho.
Bock (1995), Bock (2006) e Garbulho, Lunardelli e Schut (2005)
afirmam que o aluno necessita ter informaes sobre o mercado de trabalho
para o curso escolhido; mas, ao mesmo tempo, precisa saber que ocorrem
mudanas rpidas, de sorte que profisses que esto hoje na moda, no
auge, podem no estar mais quando esses alunos se formarem, em quatro
ou cinco anos.
Na era da ps-modernidade, o aluno precisa refletir e encarar o curso
de graduao como um passo para a construo de sua carreira; Garbulho
(2009) enfatiza a necessidade de aprender a lidar com as instabilidades
e incertezas, de modo que ele tem que se aperfeioar constantemente e
desenvolver habilidades dentro do mercado. importante saber que uma
carreira se constri ao longo dos anos, com experincias e decises tomadas.
Segundo Giacaglia e Penteado (2010), a profisso representa um
aspecto significativo na vida das pessoas, do qual, em grande parte, outras
pessoas tambm dependem. considervel o tempo que se dedica ao
trabalho; pelo menos, um tero do dia, durante trinta anos ou mais. Com
o seu desempenho, o indivduo prov recursos para a prpria subsistncia
e a de sua famlia, assim como contribui para o desenvolvimento
econmico e social da comunidade e do pas. Alm disso, de acordo com
as autoras, por meio da profisso que o indivduo satisfaz a necessidade
de autorrealizao, aplica suas capacidades e potencialidades e expressa
sua personalidade. Por conseguinte, quando ele realiza uma atividade
160
compatvel com suas habilidades e demais caractersticas, num ambiente

favorvel, o trabalho exercido se constitui um fator de ajustamento e de
satisfao pessoal. Quando isso no ocorre, o exerccio profissional, ainda
que necessrio e relevante, passa a ser um fator de desajustamento e de
insatisfao individual e at um problema para os demais. O trabalho
representa um aspecto to capital na vida das pessoas, que elas geralmente
se apresentam e se definem pela respectiva profisso.
Por outro lado, nas sociedades modernas, essa escolha
extremamente difcil e, como a mesma deve ser feita cedo, pelo jovem,
este necessita, cada vez mais, de orientao especializada e eficiente para
tarefa to relevante e complexa e que, nas escolas, responsabilidade do
Orientador Educacional, figura que, infelizmente, poucas escolas possuem.
Em vista dessas razes, visa-se interveno, em nvel de
Orientao Profissional (OP) com alunos de classes populares do Cursinho
Alternativo da UNESP de Marlia (CAUM), para que possam refletir sobre
a escolha profissional e o trabalho, recebendo atividades que os estimulem
para o autoconhecimento e a informao profissional, favorecendo a que
tracem seus projetos de vida.
A partir de agora vamos conhecer os sujeitos

O Sujeito Um do sexo feminino, tem 53 anos, concluiu o Ensino
Mdio aos 52 anos, em escola pblica de ensino regular no municpio de
Marlia. casada, tem um filho, trabalha como domstica de segunda a
sbado, entra s 7h e sai s 17h30; na verdade, quando consegue sair antes
das 18h, vem direto do trabalho para a Orientao e depois j fica para o
CAUM. Demonstra, atravs de sua fala, muito interesse e motivao para
aprender: [...] adoro aprender porque gosto muito tambm de ensinar e
ajudar as pessoas. No comeo das atividades, afirma que far algum curso
onde possa ajudar as pessoas, anotando sempre todas as informaes. Aps
a aula, retorna para casa de nibus, por volta de 22h40, onde prepara o
jantar e o almoo da famlia para o dia seguinte; finalmente, entra para o
banho e vai dormir, para s 6h comear o novo dia.
O Sujeito Dois do sexo masculino, tem 18 anos, solteiro,
concluiu o Ensino Mdio em 2009, no momento est desempregado.
161
No incio das atividades, relata que, em termos de opo de curso, ainda

no sabe o que far, isto , tem dvidas, mas gosta de Ecologia, Nutrio,
Engenharia, Biotecnologia, Medicina e Direito. bastante interessado,
quer saber alm das profisses, sobre bolsas e auxlios que a UNESP oferece
aos seus graduandos.
O Sujeito Trs do sexo feminino, tem 37 anos, casada, tem trs
filhos, concluiu o Ensino Mdio em 2009, em escola pblica de ensino
supletivo em Marlia, o CESMA. No incio dos encontros, destacava
que queria fazer Terapia Ocupacional, ou Pedagogia, ou Fisioterapia ou
Nutrio. Trabalha trs vezes por semana como diarista, saindo do emprego
diretamente para a Orientao (OP) e, em seguida, para a aula do CAUM.
Os sujeitos deste trabalho so oriundos das classes populares,
alunos trabalhadores, os quais reclamam que muito difcil conciliar tudo,
porm, [...] quando a gente quer tudo possvel, conforme fala do sujeito
um, que retornou os estudos e sonha em concluir uma faculdade, mesmo
que todos os seus familiares a desestimulem, garantindo: [...] assim voc
no tem tempo para nada.
Os principais objetivos da interveno realizada foram:
investigar o que significa na vida do aluno do CAUM a escolha
profissional.
identificar qual a concepo que os estudantes possuem, a respeito
do tema trabalho.
propiciar ao aluno atividades que estimulem o autoconhecimento e a
informao profissional.
descrever os projetos de vida dos alunos.
Metodologia
Local da interveno
A interveno foi realizada, em uma sala UNESP Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Campus de Marlia, SP. A
escolha do local de interveno ocorreu por ser no mesmo prdio onde
se desenvolvem as atividades do CAUM, de forma a facilitar transporte
162
e tempo para os alunos. Temos constatado que as intervenes em OP

acontecem geralmente em escolas ou consultrios particulares. Os
estudantes de classes menos favorecidas, no tendo recursos para pagar
esse trabalho, recorrem (quando tm essa informao) s clnicas-escola
das universidades de sua cidade, todavia, s vezes o nmero de vagas no
suficiente. Como as escolas pblicas no oferecem servio de orientao
profissional, na maioria das vezes no existe possibilidade de acesso do
estudante a esse tipo de servio.
Para interpretao dos dados, foi utilizado o estudo de caso,
conforme Yin (2010), no qual as questes como e por que so mais
exploratrias, numa abordagem qualitativa. Essas questes lidam com os
vnculos operacionais que necessitam ser traados, ao longo do tempo,
mais que as meras frequncias ou incidncias. No projeto aqui citado,
foram verificados, atravs de questionrios com questes abertas, os
conceitos que os sujeitos possuam antes e aps a interveno, referentes
escolha profissional, e o que a mesma representa, naquele momento; sobre
a importncia do trabalho para ele (a) e para a sociedade em que vivemos
mercado e campo de trabalho e sua dinmica. Ainda foram indagados sobre
as influncias que receberam, seja da famlia, seja da mdia, livros, amigos etc.,
e uma questo concernente ao projeto de vida pessoal e profissional, naquele
momento e para da a dez an
Populao
Disponibilizamos 15 vagas, mas o grupo foi formado inicialmente
por sete alunos, com idades de 17 a 53 anos: quatro desistiram na
segunda sesso, afirmando ser muito difcil conseguir chegar no horrio.
Permaneceram, em todos os encontros, apenas trs alunos, aqui chamados
de sujeitos 1, 2 e 3. Todos trabalhavam e estudavam residindo com
seus familiares. As atividades eram de empregada domstica, office boy
(temporariamente, depois o sujeito ficou desempregado) e diarista.
163
Os Encontros
Foram realizadas 11 sesses, no primeiro semestre de 2010, com
durao de aproximadamente uma hora, devido impossibilidade de os
alunos chegarem mais cedo, por estarem trabalhando. O horrio escolhido
para a realizao do trabalho foi o nico possvel e acessvel a eles, pois, em
seguida, iniciavam-se as aulas do CAUM.
Na primeira sesso, foram realizadas as apresentaes dos
integrantes, bem como a exposio do Projeto de Orientao Profissional
(OP), alm do preenchimento do questionrio (Anexo 1), relativo
identificao pessoal e de temas como escolha profissional, conceito de
trabalho, projeto de vida e autoconhecimento.
Na segunda sesso, houve uma recapitulao dos conceitos vistos
no encontro anterior, para se introduzir a Dinmica referente Escolha
Profissional; no incio, discutimos a relao do desempenho escolar com
a escolha. Nessa ocasio, utilizamo-nos do procedimento citado por Bock
(2006), denominado Procedimento do Sorvete, em que o objetivo seria
levar os alunos a refletirem que, em ltima instncia, toda escolha resulta
de um ato de coragem. De acordo com Bock (2006), no procedimento do
sorvete, o sujeito necessita escolher entre dois picols de sabores diferentes,
sem ter muitas informaes, quais seriam as vantagens e desvantagens da
escolha, riscos, que estratgias utilizar para ter mais conhecimento sobre
sabores, custo, ingredientes etc., com o objetivo de que fizessem uma
analogia com as profisses existentes ou que lhes gerassem dvidas, no
sentido de buscarem saber mais a respeito das mesmas. Ao trmino da
dinmica, aps muitos questionamentos e discusses, chega-se concluso
de que, apesar de a deciso ser individual, ela multideterminada, o
que possvel no momento e sempre ser um ato de coragem, pois, ao
escolhermos uma profisso, abriremos mo de outra.
Na terceira sesso, tratamos da relao de gnero e escolha.
Trouxemos notcias da Internet e dos jornais, que mostram que os homens
costumam escolher mais a rea de Exatas e as mulheres de Humanas e
Biolgicas. Na sequncia, lanamos a seguinte pergunta: por que homens
e mulheres escolheriam suas profisses de forma diferente? O objetivo
extrado de Bock (2006), onde se evidencia que interesses e personalidades
164
como um todo so construdos por meio da socializao na cultura de que

o indivduo faz parte.
A quarta sesso centrou-se na organizao dos estudos,
perguntando-se a eles como organizavam seus estudos, vendo essa
atividade como mais uma maneira de fortalecer a possibilidade de passar
no vestibular. Foram desenhadas na lousa duas grades horrias contendo
o dia da semana e horas de estudo escolar e outras atividades: na primeira
delas, os sujeitos descreveram o horrio real e, na segunda, o horrio ideal.
O horrio real caracteriza o que o sujeito faz, durante toda a semana, para
avaliar suas lacunas e o tempo mal utilizado. O horrio ideal consiste em
conscientiz-lo do tipo de organizao de estudos necessrio, visando
incluso de horas de estudo, sem priv-los de horas de descanso e lazer.
Por tratar-se de um grupo de estudantes que trabalham durante
o dia, o que ficou evidente como valorizam a aula e o professor, como
uma grande oportunidade de aprender. O final de semana para eles a
oportunidade em termos de tempo maior para o estudo, mesmo assim,
permeado por afazeres domsticos e relaes familiares.
A quinta sesso foi o incio do tema trabalho: pedimos aos alunos
que, em dois grupos (nesse momento, obtiveram o auxilio das estagirias
da Pedagogia), redigissem no papel tudo de que precisariam para construir
duas empresas. Um grupo seria responsvel pela empresa do setor primrio
e o outro por uma do setor secundrio da economia. Cada grupo deveria
montar sua empresa conforme as orientaes que a coordenadora do grupo
passou sobre setor primrio e secundrio. Terminada a tarefa, entramos na
discusso dos resultados, quando os grupos relataram sobre matria-prima
para construo de qualquer objeto, instrumentos de trabalho, capital, mo
de-obra ou trabalhadores. Depois, seguindo as orientaes de Bock (2006),
comparou-se essa lista com aquilo que outros tipos de organizao social
necessitam, para organizar o trabalho, como os ndios. Na comparao,
discutiu-se o tema trabalho, ao do homem sobre a natureza, por meio
de instrumentos de trabalho, para obteno de coisas necessrias para a
vida. Ao final, abordaram-se os tipos de trabalho, manual e intelectual, e o
conceito de setor tercirio da economia, a prestao de servios, a sade, a
educao, o comrcio, telecomunicaes, servios de informtica, seguros,
165
transporte, servios de limpeza, servios de alimentao, turismo, servios

bancrios e administrativos etc.
A sexta sesso, ainda referente ao trabalho, permitiu dialogar sobre
fora de trabalho, mercado de trabalho, salrios. O que fica evidente que
os alunos tm interesse em saber sobre mercado de trabalho, descobrem
que algo dinmico, que varia de acordo com a economia.
A partir da stima sesso, iniciam-se atividades referentes ao
autoconhecimento e informao profissional, respectivamente.
Por autoconhecimento entende-se a anlise da trajetria de vida
de cada um, do que cada um gosta, pelo que se interessam, quais so as
habilidades que desenvolveu e tambm o que pretende desenvolver mais,
mudar, qual o seu projeto de vida. Segundo Oliveira (2008), importante
ter igualmente conscincia do trip o que possvel, o que desejvel e
o que realizvel, naquele momento.
A minha bandeira pessoal foi o tema da stima sesso, onde
foi solicitado aos sujeitos, tambm adaptando Oliveira (2008), que
respondessem a seis questes pessoais relativas a: o maior sucesso realizado,
o que mais valoriza na vida, as trs atividades que faz melhor, o seu
principal sonho e quem a pessoa que mais admira. Os sujeitos colocam a
honestidade e a persistncia, como valores fortes em suas vidas; em comum,
todos tm como sonho, naquele momento, fazer uma faculdade. Aps
essa atividade, foi entregue aos sujeitos uma folha dividida em trs partes:
como cheguei, como estava e como estou, que eles deveriam preencher.
O sujeito 1 preencheu, afirmando:
[...] cheguei sem instruo nenhuma, sem conhecimentos, de que seria
uma orientao profissional, eu estava em duvida, com a Orientao
Profissional eu fiquei mais esclarecida do que possvel o que
realizvel e desejvel. Como estou: cheia de animosidade, tudo que
quero estudar e me formar na profisso que eu gosto. Graas s
orientaes que obtive no curso, agradeo a colaborao da Professora
Gilsenir. (sic).
O sujeito 2 respondeu, quando comecei no grupo:
166
[...] eu j sabia o que queria mas com dvida entre outro curso distinto
mas da mesma rea; Como estava? Um pouco confuso, mas conforme
o tempo fui me acalmando e foi interessante minha permanncia
com vocs.Como estou? Certamente foi vlida minha passagem por
aqui, no me arrependo, continuo com o mesmo objetivo (nutrio),
porm me serviu para conhecer melhor a universidade e mais coragem
em chegar ao ensino superior, foi bom enquanto durou! Ao chegar
apresentava muitas dvidas entre medicina, nutrio, biotecnologia.
Por sua vez, o sujeito 3 escreveu:

[...] eu cheguei aqui atravs do cursinho CAUM, foram avisar a nossa
turma que ia ter aula vocacional e onde a gente vai descobrir qual
a faculdade que vamos escolher. Eu estava com muitas dvidas, sobre
qual a faculdade eu iria prestar, e com aulas vocacionais, foram tirando
minhas dvidas e fui aprendendo cada vez mais o que eu quero, o que eu
posso, qual a minha chance de eu cursar e aprender mais. Hoje estou
com mais confiana, aprendi muitas coisas e minha mente abriu mais,
hoje estou sabendo muitas coisas sobre a faculdade, como funciona, qual
ser a profisso que eu vou escolher, todas elas tm seus altos e baixos,
sua qualidade. Adorei participar desse projeto, continue assim, pois esse
projeto ajuda muito a gente, a saber, o que querer e poder.
Observa-se que os sujeitos sentem, na Orientao, uma

oportunidade no s de pensarem na carreira profissional, mas tambm de
vislumbrarem o mundo da Universidade, do trabalho e de se conhecerem
melhor.
Na oitava sesso, tratamos ainda do autoconhecimento, mas
diretamente ligado escolha, uma escolha ajustada onde o sujeito possa
avaliar suas possibilidades, seus gostos, capacidades e responsabilidades
individuais e sociais; para isso, solicitou-se que fizessem no papel dois
desenhos e os completassem. O primeiro consistia nas possibilidades,
desejos e realizao; o segundo era atinente ao que desejvel, possvel e
realizvel. Entre os vrios temas discutidos, alguns chamaram mais a ateno,
como, por exemplo, o sujeito que relata que desejvel era fazer Terapia
Ocupacional, mas possvel e realizvel talvez fosse prestar vestibular para
algo de que tambm gosta muito Pedagogia: adoro dar aula, crianas
(sic) , sendo a concorrncia menor, ele teria mais chances de obter xito,
167
tornando realidade o que seria apenas uma possibilidade. Nessa sesso, os

sujeitos, dentro do que era desejvel, listaram em mdia cinco cursos cada
um. Alguns conheciam pouco sobre as profisses, mesmo as que listaram e
as dos colegas; em vista disso, distribuiu-se um Guia de Profisses UNESP,
para que lessem, levassem para casa e devolvessem na sesso seguinte, com
o objetivo de ampliar a viso das possveis escolhas de cursos superiores.
Na nona sesso, principiamos com as dvidas e colocaes a
respeito das profisses de que no tinham conhecimento, as cidades onde
havia os cursos, as bolsas de estudos, os termos graduao, bacharelado,
licenciatura, curso de ps-graduao. Pela fala dos sujeitos, verificou-se
que estes gostaram muito das informaes: um sujeito ressaltou que foi
internet pesquisar sobre a profisso pela qual parece estar se interessando
mais, nutrio. Nessa sesso, foi solicitado que preenchessem uma folha
contendo trs afirmativas, de acordo com modelo de Bock (2006) tudo o
que voc quer (desejos, sonhos), tudo o que voc tem que (obrigaes que
a sociedade impe) e voc tem medo de (colocar em discusso os receios
de cada um). A palavra vestibular e escolha apareceram, demonstrando
o grau de ansiedade e preocupao vivido pelos orientandos, naquele
momento, a propsito da situao que vivenciariam, ao final do ano.
A dcima sesso foi voltada para o autoconhecimento, realizada
atravs de uma dinmica de grupo chamada Troca de Presentes, em que
cada participante escreve em pequenas folhas de papel com o nome de
cada participante, um presente que daria para aquela pessoa. Orienta-se
que se pode escrever qualquer tipo de presente, material ou no, grande
ou pequeno, caro ou barato, concreto ou abstrato o importante que
tenha uma relao com a pessoa que o receber. Aps isso, pede-se que
cada um escreva uma cartinha para seu colega de grupo, explicitando a
imagem que a pessoa tem do dono do papel. Instrui-se que no se trata de
um julgamento, e que a pessoa no precisa temer errar, porque se discutir
a imagem descrita no grupo. Em seguida, cada sujeito recebe seus presentes
e a carta, comentando por escrito o que achou deles. Cada sujeito l para
o grupo, mostrando os presentes e a carta que recebeu, para que todos
opinem sobre a imagem criada. Ao final, a prpria pessoa faz comentrios
a respeito da imagem contida nos presentes, na carta e nas falas surgidas no
168
grupo. O objetivo falar sobre imagens quase nunca verbalizadas e refletir

sobre a imagem passada e a vivenciada.
Na dcima primeira sesso, o tema foi: qual seu projeto de vida? Foi
constatado que os trs sujeitos que permaneceram na orientao pretendem
prestar o vestibular, focados na opo que acham ser possvel, no momento.
Verbalizaram que, mesmo que no consigam passar, continuaro tentando.
O sujeito 1 ressaltou [...] estar trabalhando em projetos sociais,
estar colaborando com a sociedade, ensinando. Estar sempre em atividade.
O sujeito 1 se coloca em duas possibilidades profissionais: professora e
assistente social; ir prestar dois vestibulares, um na UNESP Marlia e
outro em universidade particular, atravs do PROUNI. Parei aqui
O sujeito 2 destacou:
[...] meu projeto passar na faculdade e ir ficar uns 5 anos estudando
e trabalhando (atravs do concurso que me inscrevi e espero passar);
depois comear fazer ps-graduao e seguir na carreira acadmica,
trabalhando j como nutricionista onde DEUS quiser e, conquistando
novos espaos sendo em So Paulo ou outro estado. Em relao a
construir famlia assunto que no sei quando e como acontecer, mas
possvel que sim, na hora certa. OBS: Sujeito a alteraes.
Notrio observar que o sujeito 2 est aberto ao novo, e v suas

decises como as possveis nesse momento, mas sujeitas a alteraes.
O sujeito 3 enfatiza:
Daqui dez anos eu j estarei formada em Pedagogia, quem sabe
cursando uma segunda faculdade, a partir do ano que vem eu estarei
aqui e quem sabe voc estar dando aula para mim.
Pelo desejo de estar formada e continuar a estudar, a idia do

profissional do sculo XXI como algum que no para de atualizar seus
conhecimentos parece estar incorporada.
Os sujeitos foram orientados a visitar a Feira de Profisses da
UNESP Marlia, que se realizaria no dia 18 de agosto de 2010, onde,
alm de orientaes para o vestibular, haveria salas com orientaes sobre
cada curso da Unidade, materiais usados nos cursos, folders explicativos,
169
visitas aos laboratrios de anatomia e biblioteca, alm de palestras com

profissionais especializados na rea. O tema abordado, na ocasio, seria
A angstia e ansiedade do vestibular: o desafio da escolha profissional,
pela professora Beatriz Loureiro, especialista em Orientao Vocacional e
docente do Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da UNESP
de Araraquara.
Resultados
Durante as sesses, muitos foram os temas abordados referentes
escolha profissional, dentre os quais se destacam as discusses onde os
sujeitos puderam concluir que as escolhas so multideterminadas e, em
ltima instncia, um ato de coragem, fato esse que vem colaborar com as
idias de Bock (2006). Todas as profisses so teis, cada uma com sua
especialidade... (sic) Tem que escolher uma profisso, no tem jeito,tem
que arriscar, preciso ter coragem (sic). A fala do sujeito 3 confirma a
necessidade de coragem para fazer uma escolha e/ou tomar uma deciso
profissional. Observou-se, no incio, que o sujeito 3 apresentava uma
certa conscincia do que seria necessrio fazer, para chegar ao objetivo
estabelecido, que, no caso, era escolher com maior segurana um curso
superior, que, no momento, seria possvel: A escolha profissional significa
mudar de rumo e gostar de tudo que faz.
Saliento que o sujeito 3 se encontra matriculado na universidade
no to sonhado curso de pedagogia, no trabalha mais como diarista e
tem uma bolsa de auxilio acadmico, desta forma a dedicao ao estudo
maior, relata que quer ser uma tima professora.
Ocorreu uma evoluo no que diz respeito ao processo de
construo da escolha profissional, a qual foi verificada por meio de
depoimentos onde os sujeitos verbalizaram os mltiplos fatores que
influenciam na sua escolha profissional, tais como: famlia, amigos, mdia,
as relaes sociais, culturais e econmicas, mas tambm afirmaram que a
sua escolha seria feita de acordo com o que era possvel naquele momento.
170
Consideraes finais
O desenvolvimento da proposta de atividade de interveno,
realizada juntos aos alunos do CAUM, possibilitou a reflexo a respeito dos
principais conceitos relativos ao mundo do trabalho, bem como contribuiu,
significativamente, para o processo de conscientizao dos mesmos sobre
os diversos fatores scio-histricos, econmicos e culturais existentes na
sociedade moderna, os quais influenciam, direta ou indiretamente, a
tomada de deciso da escolha profissional.
Nesse sentido, constata-se que o projeto de orientao
profissional desenvolvido foi relevante para a conscientizao do processo
de escolha profissional, sendo a universidade um espao de debate, troca de
conhecimento, socializao do saber e prestao de servio comunidade.
Mediante observaes referentes carncia de conhecimento dos jovens
em relao escolha profissional e da procura espontnea por atendimento
atravs da Feira de Profisses da UNESP de Marlia fez-se necessrio a
ampliao deste projeto de Orientao Profissional e atualmente ele
desenvolvido no somente para os alunos do CAUM, mas tambm h
vagas para alunos de escolas pblicas e particulares do ensino mdio do
municpio de Marlia que desejem participar dos encontros.
O trabalho realizado na UNESP e em duas escolas pblicas de
ensino mdio do municpio de Marlia. Contamos como auxilio de trs
estudantes da graduao de pedagogia que so bolsistas PROEX.
Acreditamos ser de fundamental importncia que os educadores
estimulem seus alunos na conscientizao do conceito de trabalho, da
possibilidade do estudo lev-los a alcanar novos e maiores objetivos de
vida, estimulando a busca do conhecimento como atividade primordial
para a construo de uma carreira profissional que proporcione satisfao
e prazer no trabalho a ser realizado.
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172
Anlise Psicossocial das Aes Afirmativas na
Universidade Pblica Brasileira: Contribuies
das Representaes Sociais
Fabio Lorenzi-Cioldi
Fabrice Buschini
Maria Suzana De Stefano Menin
Divino Jos da Silva
Alessandra de Morais-Shimizu
Brasil: democracia racial contra a discriminao racial
A sociedade brasileira, como outras, foi palco de debates sobre

a necessidade de corrigir a desigualdade social. Esses debates tm enfocado
a questo de cotas para negros, especialmente nas universidades. Nesse
ambiente, posies diferentes surgiram e se espalharam na imprensa,
sobretudo em jornais de grande circulao. Essas diferentes posies so
justificadas por vrios argumentos, a favor ou contra as cotas, como uma
medida de ao afirmativa (BRANDO, 2005).
Embora a histria dos movimentos para a melhoria das condies
de vida e cidadania dos negros seja longa, tendo seu incio com as lutas de
libertao de escravos desde os sculos XVI ao XIX e continuando com
vrios movimentos negros, no sculo XX, a ao afirmativa se tornou uma
de suas preocupaes no Brasil apenas recentemente.
173
Autores como Verssimo (2003), Camargo (2005) e Gonalves

e Gonalves e Silva (2000) mostram que, apesar de algumas iniciativas
dispersas, as organizaes e movimentos negros concentraram-se mais na
denncia do racismo e da discriminao, at a dcada de 1980, do que na
proposio de polticas afirmativas. As estatsticas oficiais sobre a situao
dos negros e suas ms condies de vida s aparecem aps os anos 70
(HASENBALG, 1987), o que pode explicar a afirmao anterior. Elas
revelam as desigualdades e mostram que negros e mulatos, mesmo sendo
cerca de 44% da populao brasileira, constituem a grande maioria dos
mais pobres e menos escolarizados no pas. A imprensa fala na existncia de
dois Brasis, um branco, na 44 posio no ranking de desenvolvimento
social, e outro de negros, na 105 posio (FOLHA DE S. PAULO, 2006).
A reivindicao de polticas afirmativas no campo da educao
superior se desenvolveu apenas recentemente, a partir dos anos 90.
Novamente, essa lentido pode ser explicada pela falta de estatsticas
sobre a identidade racial de alunos, que s aparecero a partir de 1998,
confirmando que os negros so praticamente ausentes das universidades
brasileiras, principalmente das universidades pblicas, onde a concorrncia
mais forte. Havia menos de 15% de negros no ensino superior, em 1998,
e eles ainda so menos de 30%, em 2008, conforme o Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatstica (IBGE). Uma proporo que diminui ainda
mais, nas universidades de maior prestgio.
Outra razo dada para o atraso em relao a outros pases,
incluindo os Estados Unidos, onde a ao afirmativa j existia desde a
dcada de 1960, a predominncia, ao longo do sculo XX, no imaginrio
brasileiro, de um mito da democracia racial, em que se desconhece haver
no Brasil preconceitos e discriminao de raa, ao mesmo tempo em que se
defende [...] a mestiagem como padro fortificador da raa. (CHAUI,
2000, p. 8). Segundo esse mito, o Brasil um pas onde reina a igualdade
tnico-racial e as desigualdades so explicadas, exclusivamente, pelos fatores
socioeconmicos. H, tambm, uma suposta identidade nacional, que
v o Brasil como um pas de mestios, onde h convivncia pacfica e
mistura de diferentes raas e etnias (CAMARGO, 2005; CARVALHO;
SEGATO, 2002). De acordo com Silvrio (2003), a representao social
174
de que no h negros no Brasil, mas apenas mulatos, banaliza as prticas

discriminatrias cotidianas e refora a invisibilidade do negro.
Desde 1995, sob presso de manifestaes, o governo criou um
ministrio e secretarias dedicados a melhorar as condies de vida dos
negros e outras minorias. Uma vez que o acesso universidade foi adotado
como parte das reivindicaes que receberam apoio do governo, algumas
universidades pblicas brasileiras, por iniciativa prpria ou atravs da
legislao em seus Estados, passaram a reservar, desde 2001, um percentual
de vagas a serem disputadas somente por candidatos negros, como a
Universidade Estadual do Rio de Janeiro e a Universidade Estadual do Norte
Fluminense, que reservaram 40% de suas vagas como cotas para alunos
negros, e a Universidade Nacional de Braslia, com 20%. A Universidade
Estadual da Bahia implementou a efetivao da reserva de vagas para
negros, em 2002, no s em seus cursos de graduao reservando 40%
das vagas como tambm de ps-graduao. Essas instituies j foram
alvo de ao legal, interposta por aqueles que se sentiram prejudicados,
principalmente candidatos de outras raas (GONALVES; SILVA, 2003).
A situao vivida no Brasil com relao adoo de cotas nas
universidades nos parece um tanto paradoxal, pois, de um lado, temos a
presena de respostas favorveis do governo brasileiro, mas, de outro lado,
essa poltica encontra resistncia na sociedade civil (GUIMARES, 2003).
De fato, a maioria das pesquisas at agora realizadas sobre a poltica de cotas
nas universidades brasileiras, como as de Santos (2003), Camargo (2005),
Augusto Brando (2004) e Veloso (2005), revelam um posicionamento
contrrio s mesmas, fundamentado em alguns argumentos mais comuns.
Quer esses estudos se refiram a estudantes de graduao, estudantes de
ps-graduao, estudantes de cursinhos preparatrios para negros ou
professores, em uma universidade que j implementou cotas, eles mostram
uma franca hostilidade s cotas, mesmo entre estudantes negros.
Cotas: uma medida rejeitada

A oposio s cotas no surpreendente, uma vez que as polticas
de ao afirmativa so, em geral, mais rejeitadas quando so vinculativas,
isto , buscam favorecer um grupo muito especfico (HARRISON et
175
al., 2006 para uma exceo, pode-se consultar LORENZI-CIOLDI;

BUSCHINI, 2005). Tal rejeio se d com base na violao dos princpios
da justia (BOBOCEL et al., 1998; DEUTSCH, 1975; TOUGAS et
al., 1995) e de mrito (CHATARD; LORENZI-CIOLDI; BUSCHINI,
2006; SON HING; BOBOCEL; ZANNA, 2002).
No que diz respeito ao mrito, a criao de um grupo de
ao afirmativa leva a suspeitar-se das competncias dos seus membros
(HEILMAN; BLOCK; LUCAS, 1992); no entanto, essa suspeita
desaparece, quando as informaes garantem explicitamente suas
competncias (HEILMAN; BLOCK; STATHATOS, 1997) ou
desempenho (MATHESON et al., 2000). No caso aqui discutido, com as
cotas, os estudantes negros entrariam na universidade de acordo com a sua
pertena tnica e racial, e no porque teriam a capacidade e competncias
para estar entre os melhores selecionados no vestibular. Esse fato tem
favorecido o argumento segundo o qual a poltica de cotas significaria uma
diminuio da qualidade da educao, porque esses alunos, aceitos pelo
sistema de cotas, no teriam adquirido competncias altura, durante
a sua formao anterior, para acompanhar um curso na universidade.
Alm disso, como o exame vestibular, conforme seus defensores, no
seleciona alunos por critrios discriminatrios, muito menos tnicos e
raciais, mas apenas por mrito, no poderia ser interpretado como espao
de compensao e reparao social, ideia implcita na proposta de cotas
(DURHAM, 2003). Estudos de Camargo (2005) e Augusto Brando
(2004) evidenciaram que at os alunos negros percebem essa maneira de
ingressar na universidade como uma ameaa, na medida em que temem ser
vistos como incompetentes e oportunistas. Assim, as cotas conduziriam a
uma estigmatizao dos beneficirios, que pode lev-los a se comportarem
em desvantagem por conta prpria (LORENZI-CIOLDI, 2002),
reforando o preconceito racial e no o contrrio.
Quanto ao sentido de justia, uma das principais objees s
cotas que elas estabelecem uma garantia em favor de uma categoria, os
negros, sem levar em conta as necessidades de outras minorias, sendo,
portanto, consideradas como uma forma de discriminao. Alm disso,
ao favorecerem um grupo em detrimento de outros, as cotas ameaam o
princpio da igualdade racial, consagrado na Constituio brasileira. Tais
176
acusaes levaram a dar preferncia a polticas mais universalistas, por

vezes referidas como identity-blind (cegas identidade), como a melhoria
das escolas pblicas, em geral, e das condies de vida da populao
pobre ou, ento, o estabelecimento de cotas apenas com base em critrios
socioeconmicos (AUGUSTO BRANDO, 2004; CAMARGO, 2005;
SANTOS, 2004; VELOSO, 2005). Para alguns, a melhoria das condies
de escolarizao deveria ser direcionada, especialmente, aos nveis que
antecedem o ensino superior, com nfase no papel da escola e na formao
dos professores, como forma de superao das distncias sociais entre
negros e brancos (DURHAM, 2003).
O Brasil no uma exceo, nem quanto s resistncias que
se manifestam em relao s aes afirmativas, nem no que concerne
s justificativas para essas resistncias, em termos de justia social e da
meritocracia. No entanto, tem um contexto sociopoltico especfico
que permite o surgimento de uma oposio com base na irrelevncia do
grupo de beneficirios. De fato, como a populao brasileira foi formada
pela mistura e mestiagem de grupos tnicos, alguns autores parecem
considerar difcil, neste momento, delinear uma fronteira de cor entre
negros e brancos. DAdesky (2001), por exemplo, menciona um sistema de
classificao popular, que inclui nada menos que 135 categorias de cor da
pele, o que torna, para o autor, muito complicado identificar os verdadeiros
beneficirios de uma medida de cotas. A ausncia de beneficirios
identificados como membros de um grupo especfico tambm refora a
negao da discriminao, que representa o mito da democracia racial
no Brasil. Todavia, como salienta Telles (2004), esse arco-ris popular,
marcado pela ideologia da democracia racial, posto em questo pelos
partidrios do movimento negro brasileiro. Estes tendem igualmente a
substituir a classificao gradativa tradicional por uma categorizao binria
Negro-Branco. Os rgos do Governo parecem se mover no sentido da
adoo de tal categorizao.
O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) utiliza
atualmente, como mtodo de identificao da cor da pele ou raa, a
autodeclarao, em que a prpria pessoa realiza sua indicao, entre cinco
categorias possveis - branca, preta, parda, amarela ou indgena. Para
fins de anlise, nos ltimos anos, o IBGE agregou as categorias preta e
177
parda em uma nica categoria de negros. Conforme Osorio (2003), essa

juno das categorias de pretos e pardos justificvel em dois aspectos:
estatisticamente, pelas semelhanas nos indicadores socioeconmicos dos
dois grupos e, teoricamente, devido circunstncia de as discriminaes
sofridas, por ambos os grupos, serem da mesma natureza. No que se
segue, neste texto, ns nos basearemos na conveno do IBGE, em que
sero tomados como negros os indivduos pretos e pardos, tal como esse
instituto adota. No obstante, estamos cientes das ressalvas e polmicas em
relao denominao de negro como concernente cor de pele, como
testifica Oliveira (2004), ao indicar que no h cor negra, visto que negro
diz respeito raa e preto se refere cor.
Cotas: um primeiro passo

Todos os argumentos contrrios s cotas so refutados por
intelectuais e ativistas do movimento negro, para quem essas medidas no
so de forma nenhuma inquas. Para eles, a discriminao e o sofrimento por
que passaram os negros, no Brasil, exigem uma indenizao (CARVALHO;
SEGATO, 2002). Polticas afirmativas, incluindo cotas, constituiriam uma
maneira de compensar quatro sculos de discriminao contra negros, e
seguir as experincias de outros pases, como os Estados Unidos, Canad,
Alemanha e Austrlia, onde polticas compensatrias so importantes para
a mobilidade e a transformao socioeconmica dos grupos discriminados
(MUNANGA, 2003). Ao estabelecer cotas para negros, nas universidades,
pretende-se, principalmente, possibilitar aos negros o acesso a nveis
econmicos, sociais e culturais mais elevados na sociedade, aumentando a
existncia de uma classe social mdia-alta para esse grupo, tal como aconteceu
nos EUA (GUIMARES, 2003). Uma das consequncias imediatas seria
a incluso de parcelas da comunidade negra em posies estratgicas, no
mercado de trabalho e nas universidades, iniciando assim um processo
de desracializao dos estratos sociais dominantes, o que favoreceria a
construo de uma democracia livre de fronteiras entre os grupos tnico-
raciais (SILVRIO, 2003). A existncia de negros na universidade tambm
possibilitaria modelos positivos de identificao aos demais membros desse
grupo, mudando uma imagem negativa ou ldica que se tem do negro, no
pas (CARVALHO; SEGATO, 2002; RAMOS, 2003).
178
Cotas para afrodescendentes deveriam ser consideradas to

legtimas como outras polticas pblicas para corrigir as desigualdades,
como a exigncia constitucional de um percentual de mulheres como
candidatas para cada partido poltico ou, ainda, de uma percentagem
mnima de pessoas com deficincia em emprego pblico. Em consonncia
com as ideias defendidas por Rawls (1971), o princpio da igualdade no
desrespeitado, quando os indivduos em condio social inferior recebem
apoio. As desigualdades sociais e econmicas so aceitveis, quando usadas
para promover o bem-estar dos indivduos desfavorecidos ou restaurar a
sua liberdade. A erradicao das desigualdades relacionadas com a origem
tnica, religiosa e econmica pode assim ser acompanhada de medidas
compensatrias, como a ao afirmativa.
Para que a ao afirmativa aparea como legtima, ainda necessrio
que a discriminao ou a desigualdade sejam percebidas (HARRISON et
al., 2006). No entanto, a percepo e o reconhecimento da discriminao
contra os negros, no Brasil, no uma condio suficiente para apoiar as
cotas. Pesquisas de Camargo (2005) e Santos (2003) revelam que os alunos
reconhecem que os negros brasileiros so discriminados, mas se opem s
cotas. Polticas mais universalistas so mais bem recebidas pela maioria dos
estudantes. A ideia de cursinhos pr-vestibulares para estudantes pobres
e/ou negros mais bem acolhida do que as cotas, e esse tipo de medida
est se tornando cada vez mais difundido, no pas, embora fornea apenas
resultados limitados no que tange ao aumento de ingresso de negros nas
universidades pblicas (AUGUSTO BRANDO, 2004; SANTOS, 2004).
Nessa perspectiva, a representao das cotas como um direito dos
negros nova, na populao em geral, sendo mais defendida por militantes
e intelectuais identificados com a causa negra; ultimamente, passa a ser
adotada pelo governo em vrias instncias, entrando em choque com
representaes mais antigas, que negam a discriminao ou que a explicam
por motivos econmicos e no raciais.
Embora os ativistas dos direitos negros, intelectuais e polticos
sublinhem a necessidade de uma maior presena de negros, nas universidades
brasileiras, eles reconhecem, entretanto, que medidas afirmativas foram
restringidas ao uso de cotas, as quais galvanizaram a oposio da populao
(CAMARGO, 2005; VERSSIMO, 2003). De acordo com Munanga
179
(2003), a questo no deveria ser colocada em termos de cotas, mas

deveria incidir sobre a possibilidade de os negros terem acesso aos espaos
dos quais normalmente so excludos, como as universidades pblicas.
As cotas deveriam ser apenas uma medida de emergncia, enquanto se
aguardam outras solues somente um elemento entre um conjunto
mais diversificado de outras medidas. Por isso, fundamental olhar para
as representaes e atitudes que organizam as posies neste debate sobre
o acesso dos negros universidade por cotas ou atravs de outras polticas
menos restritivas, tais como aes afirmativas baseadas na preparao
gratuita para o vestibular, ou, at mesmo, voltadas para outras minorias.
A mobilidade social contra a competio social: cotas e identidade

A teoria da identidade social (TAJFEL; TURNER, 1979, 1986)
fornece um esclarecimento valioso sobre esses sistemas de representao.
Ao enfatizar a importncia simblica que representa para os indivduos
o fato de pertencerem a determinados grupos, ela possibilita superar as
explicaes unicamente socioeconmicas. Os diferentes grupos, a que um
indivduo pertence, tm um impacto sobre sua identidade. A identidade
social, ou seja, esta parte da identidade dos indivduos que provm de
sua pertena a grupos, pode variar de qualidade, dependendo do poder e
do prestgio desses grupos de pertena. De acordo com Tajfel (1981), os
indivduos procuram, atravs de suas pertenas grupais, desfrutar de uma
identidade social positiva. No entanto, no tecido formado por redes de
hierarquias sociais, isso raramente acontece.
Assim, na sociedade brasileira, ser negro e estudante de escola
pblica (mais adiante, trataremos de escolas pblicas e privadas) no
parecem fornecer uma identidade social positiva. Em tal situao, onde
as pertenas propiciam uma identidade social mais negativa do que
positiva, os indivduos procuram melhorar a sua identidade social. As
estratgias que iro adotar dependem da sua percepo das estruturas
sociais hierrquicas. Tajfel (1981) distingue trs dimenses que podem
afetar essa percepo: a estabilidade das estruturas sociais, a legitimidade
das hierarquias sociais e a permeabilidade das fronteiras estabelecidas
entre os diversos grupos que compem a hierarquia social. Os indivduos
180
so motivados a escapar de grupos de adeso cujo baixo status e falta de

prestgio mancham sua identidade social. Se as fronteiras que separam
o seu grupo de pertena dos grupos mais prestigiados, ou de status mais
elevado, parecem-lhes permeveis, ento eles iro buscar a implementao
de estratgias de mobilidade para conseguirem, sozinhos, migrar para
grupos mais gratificantes sua identidade social. Se, contudo, esses limites
so impermeveis e probem a mobilidade social, as pessoas se voltaro
para estratgias que dependero da percepo que se tem da legitimidade
das hierarquias sociais. Se elas parecem ilegtimas, os indivduos se
movero em direo a formas de mobilizao coletiva, para transformar as
relaes hierrquicas existentes entre seus grupos de pertena e os outros.
Caso contrrio, eles tentaro introduzir no seio dos seus grupos inovaes
destinadas a torn-los mais atraentes ou prestigiados (LEMAINE, 1974).
Essas estratgias de criatividade social e de competio social so tanto mais
necessrias quanto mais as estruturas sociais parecem estveis e durveis. A
competio social tambm ajuda a contestar as estruturas hierrquicas, no
que diz respeito a seus traos de inalterabilidade e durabilidade.
No contexto brasileiro, a polmica entre os defensores da ideia de
democracia racial e os de discriminao racial situa, claramente, o debate
no nvel da legitimidade da estrutura social. O grupo de negros, formado
sobre uma caracterstica herdada, biolgica, inerentemente dotado
de fronteiras dificilmente modificveis. O desafio saber se a pobreza,
caracterstica socioeconmica que atinge o grupo dos negros, aplicada
dentro de uma hierarquia em que as fronteiras entre os grupos so bastante
impermeveis, ou se ela apenas reflete a falta de motivao ou a capacidade
de adotar uma estratgia mvel. As estratgias criativas implementadas por
esse grupo, como as competies entre escolas de samba, em vrios carnavais,
so mais uma indicao de barreiras percebidas como impermeveis que
de uma falta de motivao ou recursos. Em tal contexto, que claramente
de discriminao, tanto em termos raciais quanto econmicos, o grupo
dos brancos possui o essencial da riqueza econmica e domina o grupo
de negros que , em grande parte, desprovido. Logicamente, o grupo
dominante deve fazer todo esforo para manter sua posio privilegiada,
enquanto o grupo dominado deve fazer de tudo para mudar a estrutura
hierrquica. Alguns poderiam pensar que o grupo dominado internalizou
181
a ideologia dominante da democracia racial, numa espcie de falsa

conscincia (JOST; BANAJI, 1994), de sorte que no aspira mudana
social, mas os movimentos sociais mencionados anteriormente oferecem
pouco crdito para essa hiptese. O grupo dominante deveria, pois, ser
contrrio s polticas de ao afirmativa, especialmente quando elas so
agressivas, ao passo que o grupo dominado deveria ser favorvel. O caso dos
grupos da sociedade brasileira que combinam caractersticas discordantes
menos bvio. Para os brancos que no tm poder econmico, crucial
para sua identidade social no ser equiparados aos negros. Eles tm, dessa
maneira, de reconhecer a sua participao no grupo de brancos por uma
reconciliao simblica com o grupo dominante. Os brancos pobres,
portanto, deveriam aderir a posies ideolgicas dominantes e, portanto,
rejeitar as polticas de ao afirmativa. Com relao aos negros que tm
uma condio econmica invejvel, o carter indelvel de sua caracterstica
tnica herdada adere a sua pele. Jackman e Jackman (1973) aludem a uma
impregnao esmagadora que os impede de beneficiar-se plenamente do
impacto identitrio positivo de seu status econmico. Face a esse estigma
que, numa cultura discriminatria, degrada a sua identidade social, esses
indivduos devero, para tirar proveito dos benefcios simblicos do seu
estatuto econmico, apresentar-se como membros exemplares do grupo
que detm o poder econmico (CODOL, 1975), adotando as atitudes,
valores e normas desse grupo com fervor. Da mesma forma que, com o
acesso a importantes cargos hierrquicos e que negam a discriminao
sofrida, os negros ricos deveriam banir toda a solidariedade com o grupo
de negros, para adotar as posies ideolgicas dominantes e rejeitar as
polticas de ao afirmativa (STAINES; TRAVIS; JAYARATNE, 1974).
Objetivo da pesquisa e hipteses

O objetivo desta pesquisa identificar as representaes de
estudantes universitrios brasileiros sobre a ao afirmativa para grupos
sub-representados na universidade. Quatro hipteses, explicitadas a seguir,
orientam as investigaes.
O sistema brasileiro tem o vestibular como o exame de admisso
universidade e responde, assim, a um critrio meritocrtico. Nesse sistema,
182
os alunos que podem pagar os servios das escolas privadas, para prepar-
los para o exame, so amplamente favorecidos em relao aos estudantes
que esto na escola pblica. Nas escolas pblicas, de fato, as condies
de preparao para exames de admisso na universidade esto longe do
ideal (MITRILUS; PENIN, 2006; PINTO, 2004). Entre os estudantes
que integraram as universidades pblicas de 2001 a 2006, menos de 30%
so de escolas pblicas (FOLHA DE S. PAULO, 2006). No entanto,
na escola pblica que h as maiores propores de pobres e negros. Esses
dois grupos so claramente excludos do sistema universitrio: como a
preparao necessria no lhes efetivamente oferecida, eles no podem
acess-lo. Eles so, pois, legtimos beneficirios de ao afirmativa orientada
para um sistema universitrio mais igualitrio.
Todavia, a ideia de democracia racial, ainda amplamente
empregada, sugere que a denominao do beneficirio-alvo de ao
afirmativa negros, afrodescendentes ou alunos de escolas pblicas
tem um papel importante. Estudos mostram que as aes afirmativas
so mais aceitveis, quando se referem ao pobre ou desempregado do
que quando se destinam a negro, mesmo no caso em que essas duas
populaes se sobrepem (cf., por exemplo, KINDER; SANDERS, 1990,
1996). Com base nisso, nossa primeira hiptese que as aes afirmativas
para pessoas identificadas por um critrio econmico tero mais apoio que
iniciativas destinadas a populaes identificadas por um critrio tnico-
racial (Hiptese 1). Desse modo, no que diz respeito ao direito de entrar
na universidade, uma medida para incentivar os alunos de escolas pblicas,
ou seja, os mais pobres, ser mais bem recebida do que uma medida para
incentivar os alunos designados por origem tnico-racial.
Alm dessa hiptese geral, necessrio, todavia, considerar o
efeito das novas regras antidiscriminao, que, no contexto brasileiro,
levaram a denominar a populao negra com a expresso afrodescendente
(cf., sobre os Estados Unidos, PHILOGNE, 1999). Essa denominao
permite tambm incluir os diferentes graus de miscigenao. Uma ao
afirmativa cujo alvo identificado por seus antecedentes histricos e
culturais (afrodescendentes) dever reduzir a rejeio da ao afirmativa,
em relao ao esperado, quando a ao afirmativa tem o alvo definido pela
cor de sua pele (Negros). (Hiptese 2).
183
Este estudo aborda quatro processos de seleo de candidatos

para entrar na universidade. Um primeiro procedimento o vestibular,
mtodo usado na universidade pesquisada e na maioria das instituies
de ensino superior brasileiras. Pelo vestibular se pretende usar o mrito,
mensurado pelas notas alcanadas no exame, como critrio de seleo. Os
outros trs processos consistem em variaes do princpio das cotas, com
um tom mais ou menos vinculativo, isto , mais ou menos dirigido ao
favorecimento de um grupo bem especfico de indivduos. O procedimento
menos vinculativo, igualmente usado na universidade de realizao deste
estudo, prope aos indivduos de grupos minoritrios a possibilidade
de acesso universidade, oferecendo-lhes a oportunidade de seguir uma
preparao gratuita ao exame de entrada equivalente s escolas privadas
(Cursinho pr-vestibular). Tal procedimento deveria facilitar aos membros
mais bem sucedidos dos grupos sub-representados passarem no vestibular
e, assim, implicitamente, conduziria a um aumento na proporo de
membros desses grupos admitidos para a universidade. Um procedimento
mais vinculativo do que este (cotas suaves) visa a garantir aos membros
da minoria uma proporo de vagas para a universidade e, dessa forma, a
qualidade do seu desempenho no vestibular seria considerada em relao a
pessoas desse mesmo grupo. A ideia de cotas j est explcita a. O ltimo
procedimento (cotas duras), o mais vinculativo dos procedimentos, retoma
essa ideia, e a refora com uma restrio adicional: se a proporo esperada
de membros de grupos minoritrios ingressantes na universidade no
atingida, o nmero restante de alunos admitidos ser reduzido at alcanar
a proporo, inicialmente prevista, de majoritrios e beneficirios1. Nesse
sentido, a forte restrio inerente ao ltimo processo que estabelece
um destino comum entre os majoritrios e os beneficirios, no acesso
universidade. Consistentes com os resultados documentados na literatura
sobre a ao afirmativa (por exemplo, HARRISON et al., 2006), podemos
antecipar que as atitudes para os procedimentos sero menos favorveis
quanto mais eles sejam vinculativos (Hiptese 3).
De forma mais importante, essa rejeio bem documentada
da ao afirmativa deveria ser nuanada, no contexto brasileiro, onde os
1
Estamos utilizando o termo beneficirios, para identificar aqueles a quem as cotas so dirigidas, enquanto
usamos majoritrios para os demais indivduos que no seriam alvo ou beneficiados pelas cotas e que
constituem a maioria dos alunos ingressantes na universidade.
184
movimentos negros j desafiaram o mito da democracia racial. No entanto,

como j mencionado, essa contestao depende tanto do impacto identitrio
produzido pelas pertenas do grupo quanto da percepo da estrutura
social. Alguns trabalhos no campo das dinmicas identitrias intergrupo
sugerem que, quando os membros de um grupo dominado sob um critrio
herdado, impermevel e estvel, tal como cor da pele, alcana um status
mais elevado, inserindo-se em um grupo dominante, eles tero tendncia
para se conformar com os valores desse grupo. Assim, os indivduos negros,
alcanando um status favorecido, mostraro atitudes semelhantes s dos
brancos (LORENZI-CIOLDI, 2002; TAJFEL; TURNER, 1986). Por
conseguinte, o contexto socioeconmico dos participantes dever ter mais
impacto sobre os negros do que sobre os brancos. Negros ricos e pobres
manifestaro, portanto, atitudes contrastantes, enquanto os brancos ricos
e pobres apresentaro atitudes mais similares (Hiptese 4).
Mtodo
Os participantes da pesquisa
Os participantes da pesquisa foram 403 estudantes (64%
mulheres, com idade mdia de 22 anos) da UNESP (Universidade Estadual
Paulista, Campus de Presidente Prudente, SP), provenientes de vrios
anos de diferentes cursos. Aps a apresentao da pesquisa e do Termo de
Livre-Consentimento, os participantes responderam ao questionrio, de
maneira voluntria. A maioria se declarou branca (73%). Essa proporo
no surpresa: coerente com a discriminao imposta pela seleo da
universidade. Os 27% restantes que declararam sua cor por meio de dez
diferentes gradaes (por exemplo, negra, mulata, morena, parda, mestia,
multitnica etc.) foram reagrupados sob a denominao de negro,
conforme explicitado anteriormente. O salrio do pai foi escolhido como
o indicador da situao socioeconmica dos participantes. Tomados em
conjunto, cerca de metade dos participantes (54%) apresentou um nvel
socioeconmico acima da renda mdia, no Brasil (aproximadamente
R$ 1.000,00), enquanto os restantes 46% foram considerados
socioeconomicamente desfavorecidos. Apenas 26% dos participantes
eram oriundos de famlias cujo pai estudou em nvel universitrio. O
185
nvel cultural da famlia se correlacionou significativamente com o nvel

socioeconmico (rho = 0,50). Alm disso, houve propores iguais de
brancos e negros, nos dois nveis socioeconmicos ( 2 <1). Esta ltima
caracterstica produz um exemplo que, certamente, no representativo da
populao brasileira. No entanto, ele o da populao estudantil.
Material
O questionrio aplicado
Os participantes receberam um questionrio que foi o nico
material de coleta de dados. Com exceo de uma questo em aberto, que
foi discutida em outro texto (MENIN et al., 2008), e de algumas estimativas
de porcentagens, todas as respostas foram enquadradas em escalas de nove
pontos, em que um polo (1) indicava o desacordo em relao afirmativa
apresentada na questo ou a ausncia de uma caracterstica, e o outro
polo (9), a concordncia com a assero realizada ou a presena de uma
caracterstica.
Apresentao
O questionrio foi apresentado como um estudo sobre o acesso
dos membros de um grupo minoritrio universidade. A denominao
desse grupo foi usada para manipular uma primeira varivel independente,
ou seja, o alvo do procedimento de seleo de candidatos para entrar na
universidade (alunos de escolas pblicas ou negros ou afrodescendentes).
Percepo de discriminao e de estrutura social

A primeira tarefa dos participantes foi indicar a percepo da
desigualdade social, no ambiente universitrio brasileiro, com sete itens.
Esses itens incluam uma parte dos contedos diretamente relacionados com
a discriminao sofrida pelo alvo (por exemplo, Os [alvo] so discriminados
em relao aos outros, no que se refere ao seu acesso universidade) e, em outra
parte, contedos relativos a critrios de permeabilidade das fronteiras entre
os grupos (por exemplo, A dificuldade de ingresso na universidade igual para
186
um [alvo] ou para outro estudante) e de legitimidade do sistema hierrquico

(Os critrios das universidades para selecionar os estudantes so justos).
Cenrio
Subsequentemente, apresentou-se aos participantes um texto
em que a segunda varivel independente foi manipulada. Eles leram que,
Diante da constatao de uma fraca representao de [alvo] entre os estudantes,
vrias universidades do pas decidiram adotar medidas com o objetivo de obter,
aps certo perodo, uma proporo de [alvo], entre os estudantes, que fosse similar
proporo de [alvo] no pas. Os participantes foram, a seguir, convidados a
imaginar que uma universidade do pas tinha adotado um procedimento de
seleo, em resposta a esse objetivo. Em um caso, tal procedimento focalizou
o princpio meritocrtico (vestibular), o qual estipulava que Nenhuma vaga
dever ser reservada para grupos particulares de estudantes. O nico critrio
de seleo a aprovao no vestibular. Nos demais casos, o procedimento
introduziu uma ao afirmativa. A primeira medida (cursinho) enunciava
que A Universidade organiza um cursinho gratuito reservado aos [alvo].
A segunda medida (cota suave) previa que Uma certa porcentagem de
vagas dever ser reservada e disputada entre os estudantes [alvo] aprovados no
vestibular. Por ltimo, a mais vinculante das medidas (cota dura) enunciava
que Uma certa porcentagem de vagas ser reservada aos estudantes [alvo]. Se
no houver um nmero suficiente de estudantes dessa categoria aprovados no
vestibular, para ocupar essas vagas, o nmero dos outros estudantes ser reduzido,
a fim de respeitar a proporo buscada.
Julgamentos sobre o procedimento

O questionrio incluiu, ainda, perguntas destinadas a avaliar a
atitude dos participantes em relao ao processo de seleo e suas potenciais
consequncias, e questes sobre uma avaliao comparativa de todos os
procedimentos descritos. Inicialmente, os participantes julgavam o processo
de seleo que havia sido apresentado com dez itens, avaliando a sua
relevncia para o objetivo de uma melhor representao dos estudantes de
minorias na universidade (por exemplo, uma maneira eficaz de aumentar
o nmero de [alvo] entre os estudantes, Responde a um objetivo realista, Tem
187
uma forma aceitvel, uma maneira de compensar as desigualdades sofridas

pelo [alvo], uma forma de incentivar a diversidade de pontos de vista, na
vida universitria, permitindo aos [alvo] terem uma melhor autoestima).
Em seguida, manifestavam a sua atitude em relao a esse procedimento,
indicando quanto concordavam com ele. Os participantes que foram
expostos a um procedimento com referncia especfica a uma cota (cotas
suaves ou duras) tambm estimavam a proporo de vagas que lhes parecia
justo reservar para [alvo], nesse processo de seleo, aquela que seria escolhida
pelos dirigentes da universidade, e a que eles prprios escolheriam.
Consequncias percebidas
Enunciados apresentados como uma possvel consequncia da
aplicao do procedimento foram, tambm, submetidos aos participantes.
Estes avaliavam, especialmente, a confiana que os professores teriam nos
alunos beneficirios da ao afirmativa. Eles apontavam, ainda, a proporo
daqueles que falhariam em seus estudos, e sua opinio, por um lado, sobre a
reduo das oportunidades para os alunos majoritrios de serem selecionados
e sua proporo de fracasso nos estudos e, de outro, sobre a degradao do
clima relacional na universidade. Os participantes deveriam estimar o tempo
necessrio para a poltica explicitada atingir uma proporo de membros
do grupo [alvo], na universidade, semelhante ao que existe no pas. Os
participantes deveriam, em acrscimo, imaginar que o processo que havia
sido apresentado iria ser generalizado para a maioria das universidades do
pas, e avaliar o acolhimento que a opinio pblica teria a respeito.
Comparao de procedimentos
Finalmente, os participantes foram informados de que outros
procedimentos para a seleo dos alunos eram possveis. Todos os
procedimentos utilizados neste estudo eram ento apresentados, a partir do
que eles tinham acabado de julgar. Para cada um dos quatro procedimentos
(mrito ou vestibular, cursinho, cota suave e cota dura), os participantes
foram solicitados a avaliar em que medida eles levavam em conta, por
um lado, as habilidades dos beneficirios e, de outro, as caractersticas
188
sociodemogrficas que definem o grupo de beneficirios (cor da pele ou

nvel socioeconmico, de acordo com o alvo).
Aps o levantamento, os participantes relataram, entre outros
dados sociodemogrficos, a cor da sua pele, escolaridade e renda dos pais.
Antes de receber os agradecimentos, os participantes foram fully debriefed
(plenamente esclarecidos).
Sntese das hipteses

A primeira hiptese prev um efeito do alvo do processo de seleo
(negros, afrodescendentes ou alunos de escolas pblicas) sobre a recepo do
procedimento de seleo. Conforme essa hiptese, um procedimento
destinado a alunos de escolas pblicas ser mais bem recebido do que um
procedimento destinado a um alvo tnico-racial.
A segunda hiptese prev uma menor rejeio do procedimento
de seleo para o alvo cor, quando este identificado pelos seus antecedentes
histrico-culturais (afrodescendentes), ao invs de raciais (negros).
A terceira hiptese diz respeito natureza do procedimento e
prev que, quanto mais vinculativo, isto , dirigido ao favorecimento de
um grupo especfico, menos ele ser bem recebido. Espera-se, alm disso,
uma diminuio da rejeio ao procedimento, quanto menos vinculativo
ele se mostrar.
Finalmente, a quarta hiptese expressa por uma interao
entre cor da pele dos participantes e seu nvel socioeconmico. Ela prev
uma polarizao de atitudes dos negros em funo da sua melhor posio
econmica e uma similaridade destes aos brancos, nas mesmas condies;
ambos os segmentos mostrariam atitudes homogneas em relao s cotas.
Resultados
Devido a certa falta de preenchimento do questionrio, pelos
participantes, sobre dados relacionados ao nvel socioeconmico, o
delineamento da anlise de varincia quanto ao plano intersujeitos restringiu-
se aos principais efeitos das quatro variveis independentes (procedimento
189
de seleo, alvo, cor da pele e nvel socioeconmico) e s interaes dessas

variveis, em relao s hipteses; ou seja, a interao entre cor da pele dos
participantes e seu nvel socioeconmico e a interao de nvel socioeconmico
com o procedimento usado (vestibular, cursinho pr-vestibular gratuito, cotas
suaves e cotas duras). Em contrapartida, para a percepo da discriminao
e da estrutura social, medida antes da introduo de procedimentos, o plano
adotado para anlise foi o seguinte: os principais efeitos das trs variveis
independentes (alvo, cor da pele e nvel socioeconmico) e as trs interaes
dessas variveis tomadas dois a dois.
Percepo de discriminao e de estrutura social

Os sete itens captando essa percepo de discriminao ( =
0,66) foram submetidos Anlise de Componentes Principais (ACP),
com o objetivo de examinar suas inter-relaes e explic-las mediantes as
dimenses que lhes so comuns.2 Duas dimenses explicam, depois da
rotao, 34% e 19% da varincia total. A primeira dimenso inclui, em
direo a seu polo positivo, os seguintes itens:
H uma necessidade urgente de polticas novas de seleo, para facilitar o
acesso do [alvo] universidade;
Os [alvo] so discriminados em relao aos outros, no que diz respeito ao
acesso universidade e
Relaes entre o [alvo] e os outros seria melhor, se houvesse mais [alvo] na
universidade.
No polo oposto, surgem os itens:
A dificuldade de ingresso na universidade a mesma para o [alvo] e
outros candidatos e
Os critrios das universidades para selecionar alunos so justos.
Essa dimenso reflete a denncia de discriminao contra o alvo
para o seu acesso universidade.
2
A Anlise de Componentes Principais uma tcnica de Anlise Multivariada, empregada como um meio para
condensar a informao contida em um nmero de variveis originais em um conjunto menor de variveis
estatsticas, perdendo-se o mnimo de informao (HAIR et al., 2005). Segundo Pereira (2004), por seu
intermdio, possvel estudar a distribuio espacial dos objetos, de forma a identificar os agrupamentos e as
relaes entre eles.
190
A dimenso 2 composta por dois itens:

importante que o [alvo] possa entrar para a universidade como os
outros e
Eu aceitaria ter um [alvo] como professor.
Essa dimenso indica uma posio favorvel ao alvo.
Verificao da induo da vinculao dos procedimentos: o continuum

indivduo-grupo
Lembramos que, ao final do questionrio, os participantes
avaliaram como os quatro procedimentos levavam em conta as habilidades
dos beneficirios e seu pertencimento grupal. Para cada procedimento,
foi realizada uma subtrao entre o julgamento de pertencimento do alvo
aos diferentes grupos e a avaliao de competncia. O ndice resultante
reflete o carter vinculativo do procedimento: quanto maior ele for, isto
, quanto mais os procedimentos se aproximam das cotas duras, mais
vinculativas ao grupo dos negros, mais se v o procedimento como dando
importncia para o pertencimento grupal dos beneficirios custa das suas
competncias. Uma ANOVA3 de medidas repetidas efetuadas nesse ndice
mostra um efeito da comparao dos procedimentos (F (3, 879) = 169.4,
p < .001, p2 = .37). O procedimento meritocrtico d, para os sujeitos da
pesquisa, muito mais importncia para as competncias dos beneficirios
do que ao seu pertencimento grupal. O inverso verdadeiro para todas
as trs medidas afirmativas e mais ainda, quando seu carter vinculante
mais acentuado (Tabela 1). O aumento esperado no carter vinculante
dos procedimentos ressalta um efeito tanto linear (F (1, 293) = 294.54,
p < .001, p2 = .50) quanto quadrtico (F (1, 293) = 103.20, p < .001,
p2 = .26). Tal efeito unicamente linear se se desconsidera o processo
meritocrtico (F (1, 293) = 32.82, p < .001, p2 = .10). Esses resultados
demonstram a importncia da elaborao de procedimentos tendo em
conta a sua distribuio no continuum de vinculao.
3
A Anlise de Varincia (ANOVA) uma tcnica estatstica empregada para comparar as mdias entre trs
ou mais amostras independentes. No caso da ANOVA com medidas repetidas, so utilizadas duas ou mais
respostas de um nico indivduo, na anlise. O intuito desse tipo de delineamento o de controlar as diferenas
de nvel individual que possam afetar a varincia interna do grupo. As medidas repetidas so uma forma de
independncia do respondente. (HAIR et al., 2005, p. 273).
191
Tabela 1- nfase dada pelos procedimentos ao pertencimento ao grupo em

detrimento de caractersticas pessoais
Mrito Cursinho Cota suave Cota dura
N 346 345 344 344
Mdia -3.43 .68 1.72 2.01
SD 3.83 3.30 3.45 3.20
Efeito do alvo dos procedimentos

A primeira hiptese afirmava que um procedimento destinado a
alunos de escolas pblicas seria mais bem recebido do que um procedimento
destinado a alvos tnicos e raciais. A segunda hiptese previa uma rejeio
menos importante para o procedimento com alvo de cor, quando ele
identificado por suas origens histricas e culturais e no raciais. Essas
duas hipteses foram testadas, simultaneamente, decompondo-se o efeito
principal do alvo em dois contrastes ortogonais4.
Antes de examinar a recepo dada aos procedimentos para os
diferentes alvos, constatamos um efeito do alvo sobre a primeira dimenso
extrada da Anlise de Componentes Principais (ACP): uma denncia de
discriminao (F (2, 326) = 4.57, p = .011, p2 = .027). Quando o alvo
relacionado pertena socioeconmica dos alunos est em causa (alunos
de escolas pblicas), a denncia de discriminao mais importante (M
= 0,33, SD = 0,99) do que quando o alvo tnico-racial (F (1, 326) =
9.03, p = .003, p2 = .027). No entanto, a denncia de discriminao no
significativamente diferente (F (1, 326) < 1, ns), quando ela relativa ao
alvo histrico-cultural (M = -. 09, SD = 0,99) e ao alvo racial (M = -. 20,
SD = 1,00).
Um padro semelhante surge, quando os participantes estimam
a porcentagem de vagas que seria justo reservar para os membros do alvo,
a porcentagem que os dirigentes das universidades reservariam e a que
os prprios participantes reservariam, pessoalmente (Tabela 2). No geral,
constata-se um efeito do contexto em que o percentual estimado F (2,
270) = 7.37, p = .001, p2 = .052): os participantes consideraram que os
4
Contrastes ortogonais so comparaes planejadas, estatisticamente independentes, que representam
comparaes nicas de mdias de grupos (HAIR et al., 2005, p. 273).
192
dirigentes da universidade atribuiriam menos lugares para os diferentes

alvos do que o que seria justo atribuir-lhes (F (1, 135) = 4.02, p = .047,
p2 = .029). Todavia, a sua prpria atribuio ultrapassa os dois ltimos (F
(1, 135) = 12.83, p < .001, p2 = .087). Mesmo se o efeito do alvo varie
segundo o contexto de atribuio (F (4, 270) = 3.19, p = .014, p2 = .045),
o alvo socioeconmico sempre v ser-lhe atribuda uma maior proporo
de vagas que os alvos tnico-raciais (F (1, 135) = 4.60, p = .034, p2 =
.033 ; F (1, 135) = 14.47, p < .001, p2 = .097 ; F (1, 135) = 12.78, p <
.001, p2 = .087; respectivamente, para os dirigentes; o que justo; e o que
os participantes escolheriam). Em contrapartida, as porcentagens de vagas
no so significativamente diferentes entre os dois alvos tnico-raciais, seja
qual for o contexto de atribuio (Fs (1, 135) < 1, ns).
Tabela 2 - Percentagem de vagas reservadas para os beneficirios em funo
do contexto de avaliao e do alvo a que pertencem
Alvo da ao afir- Eu reser-
Os dirigentes reservariam Justo de reservar
mativa varia
Negros Mdia 17.02 17.55 20.19
N 52 53 53
SD 18.975 24.800 26.925
Afrodescendentes Mdia 18.15 17.22 19.64
N 54 54 55
SD 14.835 19.587 23.051
Alunos escolas p-
Mdia 25.00 33.55 36.00
blicas
N 54 55 55
SD 18.275 25.993 28.487
Total Mdia 20.09 22.87 25.34
N 160 162 163
SD 17.684 24.708 27.178
No que se refere mais especificamente recepo dos

procedimentos, o padro o mesmo, tanto para a aceitao que os
participantes esto dispostos a dar, quanto para a acolhida que eles atribuem
opinio pblica. O alvo dos procedimentos tem de fato um impacto sobre
a aceitao (F (2, 299) = 8.33, p < .001, p2 = .053): conforme mostrado
na Tabela 3, o apoio dado aos procedimentos mais importante, quando
193
estes se destinam aos alvos socioeconmicos e no aos tnico-raciais ((F (1,

299) = 16.65, p < .001, p2 = .052). Entretanto, quer os procedimentos
sejam para o alvo histrico-cultural, quer para o racial, o apoio no muda
(F (1, 299) <1, ns).
Quando os participantes imaginam o acolhimento pela opinio
pblica, um efeito significativo do alvo reaparece (F (2, 298) = 4.65, p =
.01, p2 = .03). Mais uma vez (Tabela 3), a recepo imaginada melhor,
quando os procedimentos so para estudantes de escolas pblicas do que
aos demais alvos F (1, 298) = 9.26, p = .002, p2 = .03). Em contraste,
nenhuma diferena se nota, quer esses beneficirios sejam negros, quer
afrodescendentes (F (1, 298) <1, ns).
Em seu conjunto, esses resultados confirmam a nossa primeira
hiptese, mas refutam totalmente a nossa segunda hiptese.
Tabela 3 - Acolhimento dos Procedimentos pelos participantes: pessoal
(apoio) e atribudo opinio pblica (opinio), dependendo do alvo ao
qual pertencem os beneficirios
Apoio Opinio
Alvo da ao afirmativa Mdia N SD Mdia N SD
Negros 3.86 120 3.00 4.63 120 2.27
Afrodescendentes 3.79 110 2.66 4.52 110 2.33
Alunos escolas pblicas 5.00 117 2.70 5.36 116 2.63
Total 4.22 347 2.84 4.84 346 2.44
Efeito do procedimento
A terceira hiptese previa que, quanto mais o procedimento
utilizado fosse vinculativo, menos seria bem-vindo. Esperamos aqui uma
diminuio monotnica dos julgamentos positivos, em funo do carter
vinculativo do procedimento.
Essa hiptese parece corroborada pela similaridade dos resultados
obtidos, tanto em nvel do acolhimento do procedimento (apoio pessoal e
opinio pblica) quanto das potenciais consequncias desse procedimento
(reduo de seleo de alunos majoritrios, proporo de fracasso dos
194
majoritrios, confiana dos professores para com os beneficirios e

degradao do clima relacional).
Uma consequncia significativa do procedimento aparece, com
efeito, sobre o apoio concedido ao procedimento (F(3, 299) = 10.47, p
< .001, p2 = .095); sobre o acolhimento da opinio pblica (F(3, 298)
= 2.42, p = .066, p2 = .024); sobre a diminuio das oportunidades
para os no-beneficirios de serem selecionados (F(3, 297) = 9.87, p <
.001, p2 = .091) e sobre a confiana dos professores nos beneficirios do
procedimento (F(3, 298) = 3.67, p < .013, p2 = .036). Esse efeito reflete,
em cada caso, uma oposio entre, por um lado, os dois procedimentos
menos vinculativos (mrito e cursinho) que no diferiram entre si (todos
Fs <1) e, por outro, os dois mais vinculativos (cota suave e cota dura), que
tambm no diferiram entre si (todos Fs <1). Assim, os contrastes so todos
significativos (F (1, 299) = 30.64, p < .001, p2 = .093 ; F(1, 298) = 6.40,
p = .012, p2 = .021 ; F(1, 297) = 29.56, p < .001, p2 = .091 ; F(1, 298) =
9.69, p = .002, p2 = .032 ; respectivamente, para o apoio, para a opinio
pblica, para a diminuio das chances e para a confiana). Essa oposio
evidencia uma rejeio sistematicamente maior dos dois procedimentos
mais vinculativos que so vistos como negativos, no apenas para os
beneficirios que recebem menos confiana dos professores, como no-
beneficirios, para os quais se imagina uma maior diminuio das chances
de que sejam selecionados (Tabela 4).
Tabela 4 - Acolhimento do procedimento, pessoal (apoio) e atribudo
opinio pblica (opinio) e as potenciais consequncias (seleo dos
majoritrios e confiana dada aos beneficirios) com base na natureza do
procedimento
Diminuio da seleo Confiana dos pro-
Apoio Opinio pblica
dos majoritrios fessores
Procedi-
Mdia N SD Mdia N SD Mdia N SD Mdia N SD
mento
Mrito 4.84 91 2.79 5.19 91 2.42 4.08 90 3.19 7.09 91 2.14
Cursinho 5.08 88 2.66 5.18 87 2.44 4.15 88 2.75 6.83 88 2.02
Cotas su-
3.54 88 2.86 4.60 88 2.29 5.72 87 2.91 6.15 88 2.18
aves
Cotas du-
3.34 80 2.66 4.34 80 2.52 5.71 80 2.91 6.24 79 2.40
ras
Total 4.22 347 2.84 4.84 346 2.44 4.89 345 3.04 6.59 346 2.21
195
Para as duas outras consequncias, a degradao do clima

relacional e a proporo de alunos no-beneficirios que fracassariam
em seus estudos, encontramos um perfil de respostas idntico, com uma
exceo (Tabela 5). O efeito do procedimento significativo tanto para
o clima relacional (F(3, 297) = 5.04, p = .002, p2 = .048), quanto para
o fracasso dos majoritrios (F(3, 285) = 4.73, p = .003, p2 = .047). Os
contrastes entre, por um lado, os dois procedimentos menos restritivos que
no diferem entre si (F (1, 297) = 1.40, ns e F(1, 285) < 1, respectivamente,
para o clima e o fracasso) e, por outro lado, os dois procedimentos mais
restritivos so igualmente significativos (F (1, 297) = 10.35, p = .001, p2
= .034 ; F(1, 285) = 10.51, p = .001, p2 = .036, respectivamente para o
clima e fracasso). A diferena com o perfil das respostas anteriores provm
do fato de que, para essas duas consequncias, o procedimento mais
vinculativo (cotas duras) tende a ser avaliado mais negativamente do que o
procedimento que emprega cotas mais flexveis (F (1, 297) = 3.89, p = .049,
p2 = .013; F(1, 285) = 3.37, p = .068, p2 = .012, respectivamente, para
o clima e para o fracasso). Comparados aos procedimentos mais flexveis
(mrito e cursinho), os dois procedimentos mais restritivos, especialmente o
que usa cotas duras, so percebidos como tendo um impacto mais negativo
sobre o clima das relaes entre beneficirios e no beneficirios e como
sendo menos eficazes, uma vez que no reduzem a proporo de alunos
majoritrios que tero sucesso nos estudos, muito pelo contrrio.
Tabela 5 - Avaliao do clima relacional e do percentual de fracasso dos
majoritrios em funo da natureza do procedimento
Ameaa ao clima relacional Fracasso dos majoritrios
Procedimento Mdia N SD Mdia N SD
Mrito 3.18 89 2.61 27.56 88 20.64
Cursinho 2.70 88 2.37 30.89 84 24.09
Cotas suaves 3.49 88 2.92 25.00 84 21.80
Cotas duras 4.29 80 3.08 18.90 77 14.30
Total 3.39 345 2.80 25.75 333 21.00
Quanto avaliao global do procedimento (mdia de 10 itens de

julgamento), o procedimento tem novamente um efeito significativo (F(3,
298) = 15.01, p < .001, p2 = .131). No entanto, o padro de respostas
196
diferente, na medida em que, ao contrrio das variveis anteriores,

o contraste linear (F(1, 298) = 11.70, p < .001, p2 = .038) menos
importante que o quadrtico (F (1, 298) = 26.16, p < .001, p2 = .081).
Em relao s mdias apresentadas na Tabela 6, elas podem ser explicadas
pelo fato de que o procedimento, geralmente mais bem avaliado pelos
participantes para atingir o objetivo, no aquele que tradicionalmente
usado para o exame de admisso (mrito, vestibular), mas a preparao para
esse exame de entrada na forma dos cursinhos. Esse procedimento muito
mais bem avaliado do que todos os outros trs processos avaliados juntos
(F(1, 298) = 36.91, p < .0001, p2 = .110). A admisso por exame vestibular
(mrito) no mais bem avaliada que o procedimento da cota flexvel (F (1,
298) < 1, ns). O procedimento de cota mais rgido e restritivo, portanto
mais vinculativo (cota dura), recebe a avaliao mais negativa, que difere
significativamente de todos os trs outros procedimentos (F (1, 298) =
22.59, p < .001, p2 = .070).
Tabela 6 - Avaliao geral dos procedimentos
Procedimento Mdia N SD
Mrito 4.10 90 1.92
Cursinho 5.40 88 1.91
Cotas suaves 4.29 88 2.05
Cotas duras 3.50 80 1.93
Total 4.34 346 2.06
A respeito da estimativa do tempo necessrio para atingir o objetivo

do procedimento em produzir uma equalizao entre a presena do alvo na
universidade tal qual ela existe na populao, vemos novamente que ressalvas
foram expressas sobre o procedimento meritocrtico - vestibular. Apesar de
um nmero de no-respostas relativamente grande (N = 164), a ANOVA
realizada nesta dimenso mostra um efeito do procedimento (F(3, 193)
= 3.94, p = .009, p2 = .058). A Tabela 7 demonstra que o procedimento
meritocrtico no considerado como capaz de atingir o objetivo de
equalizao (presena do alvo na universidade igual presena na populao),
num prazo razovel; ao contrrio dos outros trs procedimentos, (F (1, 193)
= 11.01, p = .001, p2 = .054). A polarizao observada nesta dimenso, com
197
cerca de 10% da avaliao revelando que tal objetivo seria alcanado num
prazo maior que um sculo, ou at indo para alm do milnio, claramente
expressa dvidas dos participantes sobre a eficcia desse procedimento.
Contudo, o procedimento que oferece uma preparao gratuita para o
exame de entrada para a universidade, o cursinho, tende a se destacar de
outros procedimentos, pela rapidez relativa com que ele poderia alcanar tal
objetivo (F (1, 193) = 3.19, p = .076, p2 = .016).
Tabela 7 - Tempo necessrio para atingir o alvo em funo da natureza do
procedimento
Procedimento Mdia N SD
Mrito 239.02 51 594.14
Cursinho 32.16 62 126.12
Cotas suaves 55.34 65 252.77
Cotas duras 87.30 61 307.28
Total 96.68 239 353.75
Interao cor da pele e nvel socioeconmico
A quarta hiptese previa uma polarizao das atitudes dos negros,

em funo da sua melhor posio socioeconmica, que se manifestaria por
uma semelhana entre os negros nessa posio e os brancos; ambos os
segmentos mostrariam atitudes homogneas.
Dando crdito a essa hiptese, a percepo de discriminao
(primeiro fator de Anlise de Componentes Principais) recebe um impacto
significativo do nvel socioeconmico ((F(1, 326) = 15.53, p < .001, p2
= .045): os mais pobres denunciam mais fortemente a discriminao. O
efeito do nvel socioeconmico, entretanto, qualificado por uma interao
com a cor da pele (F(1, 326) = 4.08, p = .044, p2 = .012). Como ressaltado
na Tabela 8, o nvel socioeconmico modula mais acentuadamente
a percepo dos negros (F (1, 326) = 12.04, p = .001, p2 = .036) que
dos brancos (F(1, 326) = 5.80, p = .017, p2 = .017). Mais precisamente,
so os negros de baixa renda que, em comparao a outros participantes,
denunciam a discriminao sofrida pelos alvos. Nota-se, tambm, que a
cor da pele no produz qualquer impacto entre os participantes de origem
socioeconmica favorecida (F(1,326)<1).
198
Tabela 8 - Percepo de discriminao em funo do status socioeconmico

e cor da pele
Cor Renda do pai Mdia N SD
Menos que 1000 .12 109 1.01
Branco Mais que 1000 -.16 138 1.01
Total -.04 247 1.02
Menos que 1000 .50 45 .97
Negro Mais que 1000 -.21 46 .91
Total .14 91 1.00
Total Menos que 1000 .23 154 1.01
Mais que 1000 -.17 184 .99
Total .01 338 1.02
De acordo com a denncia de discriminao contra as minorias,

uma interao significativa da cor da pele e condio socioeconmica
aparece sobre a avaliao global de procedimentos de (F (1, 298) = 4.03,
p = .046, p2 = .013). Novamente, de acordo com nossa hiptese, o fator
socioeconmico est mais envolvido na modulao da atitude dos negros
(F (1, 298) = 3.17, p = .076, p2 = .011) do que dos brancos (F (1, 298) =
1,57, ns). Ao contrrio dos negros com menor poder aquisitivo, os quais
avaliam os procedimentos como capazes de cumprir os seus objetivos, os
negros de melhor nvel socioeconmico adotam a atitude dos brancos
de mesmo nvel (F (1, 298) <1, ns), que so mais crticos (Tabela 9). A
pobreza no conseguiu, no entanto, reunir participantes, a despeito da sua
cor (F(1, 298) = 4.13, p = .043, p2 = .014).
Tabela 9 - Avaliao geral dos procedimentos em funo do nvel
socioeconmico e da cor da pele
Menos que 1000 4.11 110 1.98
Branco Mais que 1000 4.43 141 2.16
Total 4.29 251 2.08
Menos que 1000 4.85 46 2.18
Negro Mais que 1000 4.14 49 1.81
Total 4.48 95 2.02
Total Menos que 1000 4.33 156 2.06
Mais que 1000 4.36 190 2.07
Total 4.34 346 2.06
199
Um padro de atitudes semelhante se manifesta, ao se avaliar o

impacto dos procedimentos sobre o sucesso nos estudos dos alunos que
sero beneficiados (Tabela 10). A cor da pele e o status socioeconmico
interagem de forma significativa, nesta dimenso (F (1, 287) = 4.99, p
= .026, p2 = .017). Novamente, os brancos, independentemente da sua
renda, tm uma atitude semelhante (F (1, 287) <1, ns); enquanto os
negros reagem de forma significativamente diferente, de acordo com seu
nvel socioeconmico (F (1, 287) = 6.20, p = .013, p2 = .021). Os negros e
brancos de melhor posio socioeconmica antecipam a mesma proporo
de fracasso entre os beneficirios (F (1, 287) <1, ns); enquanto, entre os
mais pobres, os negros preveem menor fracasso de beneficirios em seus
estudos do que os brancos (F (1, 287) = 4.14, p = .043, p2 = .014).
Tabela 10 - Percentual de beneficirios a fracassar nos estudos em funo
da condio socioeconmica e da cor da pele
Menos que1000 36.70 106 29.39
Branco Mais que 1000 34.57 140 26.37
Total 35.49 246 27.68
Menos que1000 24.55 44 22.07
Negro Mais que 1000 39.00 45 26.62
Total 31.85 89 25.40
Total Menos que1000 33.13 150 27.93
Mais que 1000 35.65 185 26.43
Total 34.52 335 27.10
Discusses
Tomados em conjunto, os resultados obtidos neste estudo apoiam
nossas hipteses, exceto a segunda, que definitivamente afastada. Eles no
somente reproduzem bem os fatos comprovados por diversos estudos sobre
a ao afirmativa, mas tambm lanam luz sobre a situao especfica que
existe, no Brasil, sobre a discriminao. Porm, os resultados igualmente
sublinham que, apesar do seu contexto especfico, o Brasil no est imune
dinmica de discriminao consistente com a teoria da identidade
social (TAJFEL; TURNER, 1979, 1986), quando se levam em conta as
assimetrias estatutrias (LORENZI-CIOLDI, 2009).
200
Representaes da desigualdade no Brasil

A ideia da democracia racial parece ter-se constitudo em ideologia,
no Brasil. Na verdade, a nica forma reconhecida de discriminao a que diz
respeito s origens socioeconomicamente desfavorecidas, incluindo alunos
de escolas pblicas. Quando se trata de um critrio racial, como metas para
os negros e afrodescendentes, os participantes parecem ignorar a questo da
discriminao. Por conseguinte, o apoio s aes afirmativas, projetadas e
fornecidas pelos participantes, e proporo de vagas a ser reservada se d,
quando as cotas so para os estudantes oriundos de meios desfavorecidos,
mas desaparecem, quando esses mesmos alunos so indicados por sua cor.
No entanto, em sua recusa em considerar que a discriminao no acesso
universidade ou aos meios de remedi-la pode ser baseada na cor da pele, os
participantes apoiam e contestam, ao mesmo tempo, o mito da democracia
racial. De fato, proclamando sistematicamente a ausncia de uma diferena
entre os negros e os afrodescendentes, os participantes parecem reiterar que
somente os estudantes pobres tm o direito ao afirmativa, colocando
em discusso a representao popular do arco-ris da populao, que atesta
a democracia racial. Ao igualar os afrodescendentes aos negros, igualando,
portanto, vrios graus de mestiagem, os participantes parecem estabelecer,
na populao brasileira, uma ntida distino entre brancos e aqueles
que no o so, reagrupando-os sob a denominao de negros. Tudo se
passa como se os nossos participantes manifestassem atitudes paradoxais,
negando de um lado a discriminao racial e afirmando, de outro lado, o
contrrio, evidenciando um dever de solidariedade para toda a populao
no-branca. Esta realmente uma representao paradoxal, refletindo um
fenmeno de polifasia cognitiva (MOSCOVICI, 2008), ou da presena
de diferentes nveis de expresso referentes, de uma parte, a uma dimenso
pblica, controlada ou explcita e, de outra, a uma mais privada ou
implcita. Questionamos se os participantes realmente acreditam que a
discriminao baseada na cor inexistente, no Brasil, ou se colocam as
populaes branca e negra como diferentes. Parece que, ou reprimem, sob
o efeito da presso normativa, a sua convico sobre um Brasil racista,
recusando-se a declarar qualquer discriminao no-econmica, ou, ao
mesmo tempo, evocam uma oposio entre negros e brancos. Os dados
obtidos neste estudo, infelizmente, no fornecem respostas definitivas
201
para essas dvidas. A repetio, em vrias dimenses, desse paradoxo,

real ou aparente, reflete, entretanto, as transformaes que o Brasil vive
em consequncia de uma crescente organizao do movimento negro em
seus diferentes matizes, articulada a partidos polticos, que tem minado a
ideologia da democracia racial. Esta, todavia, no a nica crtica feita ao
sistema brasileiro.
Crtica da meritocracia
O impacto do procedimento de cotas sobre as opinies dos
participantes consistente com o que normalmente observado em estudos
sobre a ao afirmativa. realmente constatado que os procedimentos
so menos bem avaliados e aceitos, quanto mais eles so vinculativos,
ou seja, quanto mais eles do um lugar importante pertena a um
grupo minoritrio, em detrimento do mrito ou habilidades individuais.
Entre os diversos procedimentos que se possam imaginar (KONRAD;
LINNEHAN, 1995), o papel particular desempenhado pelas cotas, como
medida por excelncia rejeitada, encontrado na presente pesquisa. Os dois
procedimentos de cota propostos aos participantes so realmente aqueles
que so mais rejeitados. Quer se trate de uma cota clssica, quer de uma
cota temperada pela interdependncia introduzida entre os beneficirios
e no beneficirios, a rejeio do procedimento se manifesta, conforme
se pode ver na natureza negativa de algumas das consequncias previstas,
como a desconfiana dos professores com relao aos beneficirios dessas
polticas de cotas e quanto ao nmero de alunos cotistas admitidos.
O endurecimento do procedimento de cotas (cotas duras) amplia a
antecipao de uma deteriorao do clima relacional entre os alunos. Ele
tambm tende a deixar as pessoas mais cticas sobre a eficcia do processo,
e faz-las prever um fracasso dos alunos cotistas, em seus estudos.
Alm dessas nuances que aparecem, quando a cota reduz o nmero
dos alunos majoritrios em caso de seleo insuficiente dos beneficirios,
interessante observar a equivalncia entre os dois procedimentos menos
restritivos (mrito e cursinho), que se assemelham s reaes s cotas, no
que concerne ao apoio que os participantes esto dispostos a conceder aos
procedimentos e avaliao que eles fazem das suas consequncias. Na
202
verdade, no tanto a semelhana das cotas, reunidas por seu estigma,

que surpreendente, mas sim a equivalncia de uma ao afirmativa e um
procedimento meritocrtico. Esse apoio relativo concedido preparao
gratuita para o vestibular, assim como a fraqueza das consequncias negativas
a que ela suposta a levar, poderiam ser interpretados como a promoo
de uma forma de ao afirmativa entre as prticas justas e aceitveis. Mas,
de fato, acontece o inverso: h uma crtica ao procedimento meritocrtico,
o vestibular, que se encontra j degradado e que no vale mais que uma
medida de ao afirmativa. Isso se torna evidente, quando os participantes
se pronunciam sobre uma avaliao global dos procedimentos. O
vestibular, como procedimento atualmente usado para recrutar estudantes,
recebe uma avaliao global pior do que a atribuda ao cursinho gratuito.
Nesse sentido, o vestibular no julgado como capaz de sustentar o
funcionamento equitativo da universidade brasileira e, portanto, no
garante, tambm, um sistema meritocrtico. Nesse sentido, nossa terceira
hiptese deve ser nuanada, pois se trata de avaliar os procedimentos de
uma forma abrangente, isto , sobre sua relevncia para o objetivo a atingir,
mas ainda sobre o tempo necessrio para atingir esse objetivo. Se a hiptese
continua vlida para os procedimentos de ao afirmativa que realmente
so ainda menos bem avaliados quanto mais so vinculativos, ela se revelou
incapaz de prever o status especial do procedimento padro o vestibular.
Devendo ser baseado no mrito, o exame de admisso para a universidade
recebe uma avaliao mais mitigada, que trai uma crtica da meritocracia.
O efeito do traidor
Outro aspecto interessante deste estudo remete ao efeito do
nvel socioeconmico sobre as atitudes dos participantes, em funo da
cor de sua pele. Condies socioeconmicas e cor da pele interagem, na
percepo da discriminao, sobre a avaliao global do processo e seu
impacto sobre o sucesso dos beneficirios em seus estudos. Esse efeito
ainda mais interessante, porque parece insensvel ao contexto, uma vez
que ocorre independentemente do procedimento proposto. O impacto
do status socioeconmico mais pronunciado entre os participantes de
cor. H um profundo contraste entre as atitudes dos ricos e dos pobres:
a riqueza aproxima negros e brancos, em sua indiferena em relao
203
discriminao e baixa aprovao, manifestada por qualquer processo

destinado a promover a minoria. A pobreza, no entanto, isola o negro em
sua denncia da discriminao e da aprovao por todos os processos em
favor de uma minoria.
legtimo perguntar por que a riqueza faz crescer, entre os
participantes negros, a tendncia a no solidarizar-se com aqueles que
so pobres. bem possvel que, quando se trata de indicar o apoio
dado a um procedimento para um determinado grupo ou de pensar nas
consequncias que os procedimentos trazem, os participantes focam sua
ateno nos detalhes do processo ou da consequncia. Na medida em que
se faz necessrio um julgamento especfico, ele fortemente influenciado
pelo contexto, onde as caractersticas do procedimento e do destinatrio-
alvo podem ter impacto. Quando se trata, ao contrrio, de se pronunciar
de um modo mais geral e global sobre a existncia de discriminao no
seio do sistema universitrio, ou sobre a adequao de um procedimento
aos objetivos e resultados almejados, como levar mais excludos do sistema
universitrio a alcanar o ensino superior, os participantes reagem de
forma mais complexa. Evidentemente, eles sempre levam em considerao
o grupo-alvo ou o procedimento que tm impacto sobre suas decises; em
acrscimo, tm em conta um sistema mais complexo, em que sua identidade
social est envolvida. Ao decidir sobre a existncia de discriminao ou
avaliar um processo em relao aos objetivos que devem ser cumpridos
(produzir um sistema mais justo e levar a minoria a ter sucesso, na
universidade), os participantes responderam a mais de um procedimento
ou a mais de uma consequncia particular. Eles avaliam um sistema social
com a sua hierarquia. No surpreendente que dinmicas socioidentitrias
se manifestem, ento.
Em um sistema onde h uma forte assimetria de status econmico
e simblico entre negros e brancos, no de surpreender que os poucos
negros que se beneficiam de um status econmico mais elevado procurem
no ser maculados, na sua identidade social, pelo estigma simblico
constantemente lembrado pela cor da sua pele. Eles fazem isso avalizando
um sistema que se apresenta como cego cor da pele e dando os seus
benefcios para qualquer pessoa que merece. Dessa forma, eles defendem a
ideologia e os valores do grupo que se beneficia desse sistema e o garantem.
204
Atravs de um hiperconformismo, os negros ricos se identificam com os

brancos e, assim, traem um grupo a que pertencem, simbolicamente, ainda
que no mais economicamente. Esse efeito de traio possibilita aos
dominantes obter a concordncia dos dominados, na manuteno de um
sistema hierrquico estvel e essencialmente impermevel. Os membros
dos grupos subalternos que escaparam de seu status normal, erigidos em
exemplos, transformam-se numa clara evidncia de um sistema onde as
fronteiras entre os grupos so permeveis e em que toda a competio
social se torna desnecessria e inadequada. Isso, em acrscimo, garante aos
apstatas ganhos de identidade que, com sua melhoria estatutria, vm
simbolicamente compensar as caractersticas da deficincia herdada de seu
grupo original. sempre difcil esconder as suas origens de dominado,
mesmo quando elas so apenas de pano de fundo socioeconmico. Elas
transparecem atravs de um habitus de classe (BOURDIEU, 1984). Quando
essas caractersticas so biolgicas, como o caso de nossos participantes,
os negros ricos, e como pode ser para as mulheres (STAINES; TRAVIS;
JAYARATNE, 1974), elas permanecem manifestas e so uma lembrana
clara e constante da sua desero, tal como o retrato de Dorian Gray, que
se lembrava de seus atos mais vis. A hiperconformidade com as normas e
valores de seu novo grupo de status provavelmente uma forma de tentar
compensar a desvantagem de pertencer sua identidade social original.
Da a saber se isso lhes possibilita atenuar os efeitos de uma traio que
seria bom esquecer, a questo permanece em aberto.
Concluso
Os resultados deste estudo, comprovando todas as hipteses,
exceto a relacionada distino de estudantes negros e afrodescendentes,
fornecem orientaes valiosas e teis no contexto brasileiro, onde h intensa
polmica sobre as polticas de ao afirmativa e as relaes que elas tm
com a questo racial. Se, no seu conjunto, eles ressaltam as graves ameaas
que acompanham a eventual introduo de cotas e a consequente oposio
forte a elas, eles esto longe de refletir uma hostilidade a toda e qualquer
poltica de ao afirmativa. De fato, mesmo mostrando a presena da
ideia da democracia racial, em que apenas a condenao da discriminao
econmica permitida, os resultados indicam claramente uma denncia ao
205
atual sistema (vestibular), que no pode mais se esconder atrs da cauo de

uma meritocracia a qual ele no consegue fazer valer. O Brasil parece, pois,
pronto para se abrir ao princpio e implementao de polticas de ao
afirmativa, como as medidas j adotadas em vrias universidades pblicas
demonstram. No entanto, essas medidas no podem se apoiar em cotas
ou, principalmente, na cor da pele, sem causar resistncia significativa ou
exposio a problemas de aplicao (por exemplo, o caso dos gmeos Alex e
Alan, na Universidade de Braslia, um dos quais foi classificado como negro
e o outro como branco). Em contraste, uma poltica de ao afirmativa
com base em critrios socioeconmicos e servindo de paliativo para a
incapacidade do atual sistema em assegurar o funcionamento equitativo
com base no mrito, deveria receber uma recepo calorosa, especialmente
se ela toma a forma de uma preparao sria e acessvel para o vestibular
para a universidade. Como a cor da pele e condio a socioeconmica so
altamente correlacionadas, tal medida deve simultaneamente incentivar os
alunos negros, sem incorrer na censura de ser reservada somente a eles.
Ao permitir a uma maior proporo de negros entrar na universidade,
ela deveria, assim, contribuir para uma melhor representao de toda a
populao a posies socioeconomicamente importantes. Por conseguinte,
para eliminar a discriminao racial no Brasil, o caminho ainda longo,
porque, mesmo se o movimento negro est se mobilizando, o acesso a
um estatuto socioeconmico importante causa danos populao negra,
que pode negar sua condio para incorporar e defender os valores e os
interesses da populao branca favorecida. Mas a introduo de uma
preparao para o exame de admisso para aqueles que so geralmente
excludos traria a esperana de criao de uma nova elite negra, cuja
situao econmica seria mais baseada na formao e ensino superior. Se
a luta contra a discriminao e o racismo passa pela educao e por uma
melhor compreenso dos fenmenos que os produzem, possvel esperar
que, tornando essa nova elite consciente desses fenmenos, e notadamente
do efeito do traidor, ela saber, no futuro, driblar os descaminhos a que
a busca de uma identidade social invejvel pode nos levar.
206
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.
210
A Produo Cientfica da Revista Psicologia
Escolar e Educacional: uma Anlise
Bibliomtrica do Perodo 2004/2009
Maria Cludia Cabrini Grcio

Ely Francina Tannuri de Oliveira
Maria de Lourdes Morales Horiguela
Introduo
Os peridicos, como um dos principais instrumentos

de difuso da cincia, tm significativa importncia no processo da
comunicao cientfica. Como veculo de disseminao do conhecimento,
eles constituem-se o espao formal para legitimao e institucionalizao
do conhecimento novo.
Ao veicularmos conhecimentos produzidos nas diferentes reas,
eles desempenham a funo de propiciar uma viso contnua e organizada
do estado da arte de cada disciplina e dos trabalhos de seus colaboradores
mais constantes (SCHWARTZMAN, 1984).
Publicar e disseminando os resultados de suas pesquisas, os
pesquisadores submetem sua produo ao julgamento dos pares, bem
como buscam alcanar visibilidade junto comunidade.
211
Visando a estimular e divulgar pesquisas nas reas de Psicologia

Escolar e Educacional, a Associao Brasileira de Psicologia Escolar e
Educacional (ABRAPEE) tem por finalidade incentivar o crescimento da
cincia e da profisso de psiclogo escolar e educacional, como um meio
de promover o bem-estar e o desenvolvimento humano, enfocando, para
isso, o processo educacional no seu sentido mais amplo. Foi fundada em
1990, por um grupo de psiclogos interessados em congregar os estudiosos
e profissionais da rea (ABRAPEE, [2000-?]).
Entre as atividades dessa associao, ela edita a Revista Psicologia
Escolar e Educacional, que publica trabalhos referentes atuao, formao e
histria da Psicologia, no campo da Educao, textos de reflexo crtica sobre
a produo acadmico-cientfica e pesquisas inditas, nas reas de Psicologia
Escolar e Educacional, bem como na sua interface com a Educao.
O foco desta pesquisa a anlise bibliomtrica do conjunto de
artigos cientficos da Revista Psicologia Escolar e Educacional, da ABRAPEE,
apresentados no perodo de 2004 a 2009. A escolha desse peridico deve-
se primeiramente sua relevncia na rea, e especialmente por ser uma
subrea de pesquisa que tem apresentado aumento significativo de pesquisas
nos diferentes anos, no perodo estudado. A partir do momento em que
um grupo avalia sua produo, propicia a visualizao de parmetros
que tornam possvel avaliar e repensar seus objetivos e d subsdios para
tomadas de decises que viabilizem uma reprogramao das suas estratgias
de crescimento e necessidades. Alm disso, quando o volume da produo
cientfica passa a ser visvel nas instituies ou grupos, faz-se necessria a
utilizao de metodologias para avali-la.
Esta pesquisa tem como objetivo geral analisar, por meio de
procedimentos bibliomtricos, a produo cientfica da Revista Psicologia
Escolar e Educacional, da ABRAPEE, a fim de evidenciar os pesquisadores,
as temticas e instituies que mais se tm destacado nessa rea, que faz
interface entre Psicologia e Educao.
De forma mais especfica, por meio de indicadores de produo
e ligao, objetiva-se evidenciar e retratar os autores mais produtivos, o
tipo de autoria presente nesse grupo, temticas mais frequentes dos autores
mais produtivos, as instituies mais produtivas e a rede de colaborao
212
determinada pelas coautorias institucionais, com os indicadores de

densidade e centralidade, no perodo de 2004 a 2009.
A Psicologia Escolar e Educacional: anlise bibliomtrica de sua

produo cientfica
A Psicologia Escolar e Educacional tem-se constitudo

historicamente como importante campo de atuao da Psicologia.
Psiclogos escolares e educacionais so profissionais que atuam em
instituies escolares e educativas, bem como se dedicam ao ensino e
pesquisa na interface Psicologia e Educao.
As concepes terico-metodolgicas que norteiam a prtica
profissional no campo da Psicologia Escolar so diversas, conforme as
perspectivas da Psicologia enquanto rea de conhecimento, visando
compreender as dimenses subjetivas do ser humano.
Algumas das temticas de estudo, pesquisa e atuao profissional
no campo da Psicologia Escolar so: processos de ensino e aprendizagem,
desenvolvimento humano, escolarizao em todos os seus nveis,
incluso de pessoas com deficincias, polticas pblicas em educao,
gesto psicoeducacional em instituies, avaliao psicolgica, histria
da psicologia escolar, formao continuada de professores, dentre outros
(ABRAPEE, [2000-?]).
Considerando o incremento da produo cientfica nessa rea e em
suas temticas, oportuno empreender anlises e avaliaes que auxiliam
o mapeamento e a visualizao das suas atividades cientficas. As mesmas
subsidiam tomadas de decises para o direcionamento de recursos para a
pesquisa e traam polticas pblicas ou institucionais de desenvolvimento
cientfico e tecnolgico, tendo em vista que o desenvolvimento econmico,
poltico e social de um pas est alinhado com o seu desenvolvimento
cientfico e tecnolgico (OLIVEIRA; GRCIO, 2009).
A produo cientfica entendida como o conjunto de publicaes
gerado durante a realizao e aps o trmino das pesquisas, por um
pesquisador, grupo, instituio ou pas, nas diferentes reas, e registradas
em diferentes suportes. Entretanto, os estudos de produo cientfica
213
enfrentam desafios, na medida em que esta integra um grande sistema

social, a cincia, cujas funes consistem em disseminar conhecimentos,
assegurar a preservao de padres e atribuir crdito e reconhecimento aos
autores de trabalhos de relevante contribuio para o desenvolvimento das
ideias em diferentes campos (MACIAS-CHAPULA, 1998, p.136).
Spinak (1998) afirma que avaliao da atividade cientfica deve levar
em conta o contexto conceitual, social, econmico e histrico da sociedade
em que est inserida, no podendo, assim, ser medida em uma escala absoluta.
Desse modo, os estudos bibliomtricos constituem uma
abordagem objetiva e confivel que, associada s anlises contextuais,
oferece um diagnstico real, amplo e verdadeiro da produo cientfica de
uma rea de especialidade, de um grupo, instituies ou pases, produtores
da cincia e tecnologia. Os estudos bibliomtricos constituem um
mtodo de abordagem para a anlise, e evidenciam o referencial terico-
epistemolgico dominante na rea, as relaes existentes, constituindo um
dos instrumentos metodolgicos que contribuem para a visualizao do
comportamento da cincia em um dado campo.
Nesta pesquisa, com o escopo de analisar a produo cientfica
da Revista Psicologia Escolar e Educacional, da ABRAPEE, utilizam-se os
indicadores bibliomtricos de produo e de ligao, a partir dos quais
se pode sinalizar o que mais importante ou significativo dentro de um
campo ou contexto cientfico, por meio da anlise das tendncias. Os
indicadores bsicos de produo so constitudos pela contagem do nmero
de publicaes do pesquisador, grupo de pesquisadores, instituio ou
pas, e objetivam refletir seu impacto junto comunidade cientfica qual
pertencem, dando visibilidade queles mais produtivos, bem como s
temticas mais destacadas de uma rea do conhecimento.
Os indicadores de ligao, baseados na coocorrncia de autoria, ou
de citaes, ou de palavras, so utilizados para o mapeamento e construo
da rede de colaborao cientfica entre os pesquisadores, instituies ou
pases, por meio da confluncia de tcnicas de anlise estatstica, matemtica
e computacional.
A colaborao cientfica entre autores ou instituies supe
uma consociao de hipteses e objetivos centrais de um projeto,
214
o estabelecimento de uma diviso de trabalho, a interao entre os

investigadores, o compartilhamento de informaes e a coordenao
dessas diferentes relaes do investimento conjunto (OLMEDA GMEZ;
PERIANEZ-RODRIGUEZ; OVALLE-PERANDONES, 2008).
Segundo Balancieri et al. (2005), a colaborao cientfica
contribui para a obteno de melhores resultados e potencializa a
produo cientfica, uma vez que amplia as possibilidades de abordagens e
ferramentas, promovendo uma rede onde os colaboradores se relacionam.
Katz e Martin (1997) apontam a coautoria como indicador da
atividade de colaborao cientfica e apresentam algumas de suas vantagens:
constitui-se de dados objetivos, podendo ser ratificada por estudos de
outros pesquisadores; representa uma metodologia acessvel e amigvel para
quantificar a colaborao; possibilita trabalhar com universos grandes, que
conduzem a resultados estatisticamente mais significantes do que aqueles
em que se utilizam estudos de caso.
Nesse contexto, a anlise de coautoria reflete um rol possvel de
intercmbios e trocas entre os pesquisadores e constitui um procedimento
significativo, sendo medida pelo nmero de publicaes em colaborao
entre autores, instituies ou pases, e empregada para identificar e mapear
a cooperao regional, nacional ou internacional.
De acordo com Spinak (1996, p.30 grifo do autor), a coautoria,
tambm chamada autoria mltipla,
[...] se dice de documentos en que dos o ms autores que participaron
en su creacin. Los autores de esos documentos pueden llamarse
coautores, pero algunos analistas prefieren reservar esa palabra para
documentos en los que colaboraron exactamente dos autores.
A dcada de 1960 marca o incio dos estudos de coautoria como

medida de colaborao entre grupos de pesquisadores, instituies ou
pases. Possibilita descrever e retratar a estrutura de um grupo que pode ser
representada por uma rede social.
Wasserman e Faust (1994, p. 9) afirmam que [...] o termo rede
social se refere ao conjunto de atores e as ligaes entre eles. A anlise de
215
rede tem por objetivo modelar as relaes entre os atores, a fim de retratar,
descrever e representar a estrutura de um grupo.
Segundo Otte e Rousseau (2002), pesquisadores da rea de
Cientometria, a Anlise de Redes Sociais (ARS) um procedimento
interdisciplinar desenvolvido sob muitas influncias, principalmente da
Matemtica e da Cincia da Computao, para a investigao da estrutura
social. Entretanto, h muitas disciplinas relacionadas, em que as redes
desempenham um papel importante, como a Cincia da Computao e
a Inteligncia Artificial (redes neurais), entre outras. Os autores destacam
que a ARS d nfase s relaes entre os atores e atribui s propriedades
dos atores apenas importncia secundria. Salientam, ainda, que tanto os
laos relacionais como as caractersticas individuais so necessrios para
um amplo entendimento de um fenmeno social, e que, na Cientometria,
os pesquisadores estudam redes de estruturas de colaborao, de cocitaes
e outras formas de redes de interao social, que so concretizadas e
visualizadas por meio de uma representao grfica.
A fim de aprofundar a anlise da estrutura de uma rede, utilizam-
se diversos indicadores, tais como: densidade (density), indicadores de
centralidade de grau (centrality degree), de intermediao (betweenness
centrality) e de proximidade (closenness centrality). Os indicadores de
centralidade permitem analisar o papel de cada ator, individualmente, bem
como a rede em seu conjunto.
Os conceitos apresentados, tanto em relao produo cientfica
quanto aos indicadores de produo e de ligao, bem como a anlise de
rede social com seus indicadores prestam-se anlise de toda e qualquer
rea do conhecimento.
Metodologia
O levantamento dos dados se deu a partir de smula constituda
dos 149 artigos presentes nos volumes regulares da revista, no perodo
de 2004 a 2009, onde constou a referncia do trabalho, palavras-chave
correspondentes e texto. Esse universo foi constitudo de 18 artigos,
presentes nos volumes de 2004; dos 23, presentes em 2005; 21 artigos, em
2006; 26, em 2007; 30, em 2008; e 31, de 2009.
216
Foram estudadas as seguintes variveis: tipo de autoria, autoria,

temtica dos autores com maiores quantidades de artigos publicados,
autorias institucionais e coautorias institucionais. A partir dessas variveis,
foram analisados os autores e instituies mais produtivos, tipo de autoria
(simples ou mltipla), as temticas mais estudadas pelos autores com maiores
quantidades de produes, e construda a rede de coautorias institucionais.
Do total de 313 autores encontrados, foram considerados os
mais produtivos na revista aqueles que publicaram pelo menos trs artigos,
no perodo estudado. Por esse critrio, considerou-se que o pesquisador
que publicou um artigo em pelo menos metade dos volumes da revista
no perodo, ou seja, publicou trs artigos no perodo de seis anos (2004-
2009), teve presena significativa na rea.
Para os autores considerados mais produtivos na revista, foi
realizada a consulta dos seus currculos, na Plataforma Lattes, no dia 21 de
setembro de 2010, com o intuito de se observar: Bolsa de produtividade em
Pesquisa (PQ), participao em grupos de pesquisa cadastrados no CNPq,
credenciamento em Programas de Ps-Graduao, formao acadmica e
reas de atuao, com respectivas subreas e especialidades.
Quanto ao registro de filiao dos autores, no caso de mais de
uma filiao institucional, sendo uma por participao como discente
em Programas de Ps-Graduao e as demais por vnculo empregatcio,
optou-se (no caso de vnculo empregatcio como professor/pesquisador)
pela instituio de pesquisa em que exercia a docncia-pesquisa. Quando o
autor exercia a funo de docncia em mais de uma instituio, registraram-
se todas as instituies em que o autor atuava. Nos demais casos, quando o
autor no era docente, mas apresentava vnculo empregatcio e registro em
Programa de Ps-Graduao, registrou-se este ltimo como sua filiao.
Assim, sempre que presente, o pesquisador foi registrado como filiado
instituio de pesquisa de origem.
Ainda em relao filiao institucional, quando se fez necessrio,
consultou-se o Currculo Lattes do autor em questo, para dirimir possveis
dvidas quanto filiao, respeitando-se seu vnculo naquele ano em que
apresentou o trabalho.
217
Em relao s 89 instituies autoras dos artigos publicados no

perodo em estudo, assim como para os pesquisadores mais produtivos,
foram consideradas as mais produtivas aquelas que publicaram pelo menos
trs artigos no perodo estudado (2004-2009).
Para anlise de coautoria institucional, foram consideradas aquelas
que tiveram pelo menos um trabalho em coautoria, seja interinstitucional
ou intrainstitucional. Encontrou-se um total de 81 instituies com
trabalho cooperativo.
Com base nas frequncias das coautorias institucionais, foi
construda uma matriz 81x81, simtrica, a partir da qual se gerou a rede de
colaborao, utilizando-se o software Pajek. Calcularam-se os indicadores de
densidade (density) e de centralidade; a saber, centralidade de grau (degree
centrality) e de intermediao (betweenness centrality) da rede gerada, por
meio do software Ucinet. A medida de centralidade de proximidade (closeness
centrality) no foi calculada, uma vez que a rede no totalmente conectada.
Apresentao e anlise dos dados

A partir da organizao dos dados relativos autoria, registrou-se
um total de 377 autorias realizadas por 313 autores nos 149 artigos, o que
indica uma mdia de aproximadamente 1,2 autorias por autor. A mdia
de autorias por autor aponta uma grande diversidade de pesquisadores que
publicam nessa revista, ou seja, pouca concentrao de pesquisas em torno
de alguns pesquisadores.
Destaca-se que 270 (86%) pesquisadores so autores de um nico
artigo no perodo de tempo estudado, o que pode sugerir que a temtica
apresenta interfaces com vrias reas de conhecimento, o que, de certa
forma, pulveriza as publicaes por diferentes autores.
Observa-se ainda uma mdia de, aproximadamente, 2,5 autorias
por artigo, indicando que h uma tendncia nesse peridico de publicaes
em coautorias, com pesquisas individuais constituindo-se escassas (17%).
Verifica-se, na Tabela 1, a distribuio do tipo de autoria
apresentado nos artigos. Considerando o total de 149 artigos publicados,
aproximadamente 83% deles foram desenvolvidos em colaborao cientfica
218
com dois ou mais pesquisadores trabalhando em coautoria, percentual

considerado significativo. Ainda, observando-se as autorias atravs dos
anos 2004 a 2009, salienta-se que h um crescimento das coautorias, com
especial destaque para as coautorias duplas e triplas.
TABELA 1 - Distribuio dos artigos, por tipo de autoria, no perodo de
2004-2009.
Tipo de autoria 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Total
Simples 5 1 - 4 8 8 26
Dupla 7 14 15 11 13 11 71
Tripla 3 3 2 2 4 8 22
Qudrupla 1 2 4 3 4 3 17
Quntupla ou mais 2 3 - 6 1 1 13
Total 18 23 21 26 30 31 149
Do total de 313 pesquisadores, 10 apresentaram 3 ou mais

trabalhos, no perodo sob anlise, considerado este o conjunto dos autores
mais produtivos, presentes na Tabela 2, a seguir.
TABELA 2 - Autores com maior produo na Revista Psicologia Escolar e
Educacional 1
N de artigos publi-
Pesquisador (instituio)
cados
Denise de Souza Fleith (UNB/DF) 6
Katya Luciane de Oliveira (UEL/PR) 5
Accia Ap. Angeli dos Santos (Univ. So Francisco/SP) 4
Ana Paula Porto Noronha (Univ. So Francisco/SP) 4
Eunice M. Lima Soriano de Alencar (Univ. Catlica de Braslia/DF) 4
Leandro Silva Almeida (Univ. do Minho Portugal) 4
Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly (Univ. So Francisco/SP) 4
Nilza Sanches Tessaro Leonardo (UEM/PR) 4
Alessandra Gotuzo Seabra Capovilla (Univ. So Francisco/SP) 3
Fermino Fernandes Sisto (Univ. So Francisco/SP) 3
1
Os autores em negrito so bolsistas de produtividade em pesquisa do CNPq.
No universo apresentado na Tabela 2, dos dez autores, nove so

brasileiros, apontando que a revista possui abrangncia predominantemente
nacional. Dos nove autores brasileiros, sete (78%) so bolsistas de
produtividade em pesquisa do CNPq, aspecto que mostra que a rea
219
abrangida pela revista se encontra fortemente inserida nos universos

formais de apoio pesquisa e que esses pesquisadores tm efetivamente
buscado socializar e solidificar o conhecimento por eles produzido com
apoio governamental. Ainda, desses sete pesquisadores, seis so bolsistas
produtividade nvel 1.
Outro ponto a ser observado refere-se participao de todos
os autores em Programas de Ps-Graduao na rea de Psicologia, o que
indica que espaos formais de pesquisa constituem lcus fomentador para
o avano da produo do conhecimento cientfica. Destaque-se, ainda, que
todos os autores brasileiros presentes na Tabela 2 so membros ou lderes
de grupos de pesquisa cadastrados no CNPq.
Quanto formao acadmica dos autores, observa-se que
nove deles possuem Graduao em Psicologia e um autor graduou-se
em Pedagogia. Todos os autores apresentaram formao em nvel de Ps-
Graduao, Mestrado ou Doutorado, em Psicologia.
Em relao s subreas e especialidades de atuao dos autores
presentes na Tabela 2, observa-se que todas elas esto inseridas na rea de
Psicologia, com as seguintes temticas, listadas em ordem decrescente de
ocorrncia: Fundamentos e medidas da Psicologia (5); Construo e validade
de testes, escalas e outras medidas psicolgicas (4); Psicologia do ensino e da
aprendizagem (3); Psicologia do desenvolvimento humano (2); Psicologia
Educacional (2); Psicologia Escolar; Psicologia Escolar e Educacional;
Psicologia da criatividade; Psicologia cognitiva; Psicologia e educao
do superdotado; Ensino e aprendizagem na sala de aula; Aprendizagem e
desenvolvimento acadmico; Aprendizagem, construo e validao de
instrumentos; Metodologia, instrumentos e equipamentos em Psicologia;
Programa de condies de ensino; Planejamento ambiental e comportamento
humano; Linguagem escrita; Avaliao psicolgica; e Cognio.
Ainda em relao Tabela 2, nota-se que cinco dos pesquisadores
so docentes da Universidade So Francisco e fazem parte do corpo docente
do Programa de Ps-Graduao, Mestrado e Doutorado, em Psicologia.
Os pesquisadores Ana Paula Porto Noronha e Fermino Fernandes Sisto
pertencem linha de pesquisa Construo, Validao e Padronizao de
Instrumentos de Medida, que tem por objetivo os estudos de aplicao de
220
mtodos sociomtricos e a criao de novos instrumentos de medida. Os

pesquisadores Accia Ap. Angeli dos Santos, Ana Paula Porto Noronha,
Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly e Fermino Fernandes Sisto so
da linha Avaliao em Psicologia Educacional, destinada aos estudos de
avaliao de constructos cognitivos e afetivos no contexto educacional,
relacionados ao desenvolvimento, aprendizagem e escolarizao. A
contribuio desses pesquisadores se reflete na significativa quantidade de
trabalhos publicados sobre os temas dessas linhas e os trabalhos conjuntos
que mostram essa identidade de foco de pesquisas.
Em uma rea como a da Psicologia Escolar e Educacional, que
ainda busca se firmar por problemas enfrentados que vo desde a dificuldade
de compreenso da sua abrangncia e caractersticas da prpria atividade
e compreenso clara de seu papel na escola e no atendimento ao escolar,
a contribuio desses docentes uma demonstrao da importncia que,
cada vez mais, para a redefinio do papel do psiclogo escolar na escola e a
consequente reformulao que tais avanos devem acrescentar na formao
acadmica desses profissionais.
Neves et al. (2002) alertam que o espao de atuao profissional
do psiclogo escolar ainda no est consolidado, existindo a necessidade de
se redefinir o seu papel nas escolas buscando, principalmente, uma prtica
psicolgica mais preventiva e interdisciplinar. As autoras, em pesquisa em
que analisaram as comunicaes apresentadas em Congressos de Psicologia
Escolar e Educacional, enfatizam [...] que a rea da Psicologia Escolar
carece de uma produo terica mais consistente e sistematizada, que
permita aos psiclogos em formao e aos profissionais em exerccio uma
apropriao do conhecimento psicolgico e sua resignificao no contexto
das prticas escolares. (NEVES et al., 2002).
Apresenta-se, na Tabela 3, o rol das 19 instituies que foram
autoras de pelo menos trs trabalhos no universo estudado, representando
aproximadamente 21% do total das 89 instituies autoras dos artigos
analisados.
221
TABELA 3 - Instituies mais produtivas.

N de artigos
Instituio
publicados
Universidade So Francisco (USF)/SP 22
Universidade de Braslia (UNB)/DF 15
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)/RS 10
Universidade de So Paulo (USP)/SP 10
Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (PUC/Campinas)/SP 9
Universidade Federal de So Carlos (UFSCar)/SP 8
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)/SP 7
Universidade do Minho/Portugal 6
Universidade Estadual de Maring (UEM)/PR 5
Universidade Catlica de Braslia/DF 5
Universidade Presbiteriana Mackenzie/SP 5
Universidade Estadual de Londrina (UEL)/PR 4
Universidade Federal de Uberlndia (UFU)/MG 4
Universidade de Aveiro/Portugal 4
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do SUL (PUC/RS)/RS 3
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)/RS 3
Universidad de Salamanca /Espanha 3
Universidade Federal de Juiz de Fora/MG 3
Universidade de So Paulo/Ribeiro Preto (USP/RP)/SP 3
Na Tabela 3, destacam-se as universidades mais produtivas,

concentradas nas Regies Sudeste, Sul, Centro-Oeste e tambm
universidades da Pennsula Ibrica. Ainda, a prevalncia de universidades
pblicas brasileiras (57%), sendo a universidade mais produtiva a
Universidade So Francisco, de carter privada. Destaque-se que essa
universidade a instituio de origem de cinco dos pesquisadores mais
produtivos presentes na Tabela 2, sendo eles todos bolsistas produtividade.
Essa universidade, juntamente com a segunda com maior
produo na revista em estudo, a UNB, foram responsveis por 25% dos
artigos publicados no perodo sob anlise. Assim, a Universidade de So
Francisco, respondeu, em mdia, por mais de quatro artigos por ano, e a
UNB, em mdia, por trs artigos por ano. Considera-se, assim, que essas
222
universidades tm privilegiado a revista, que trata de temticas focais de

Psicologia Escolar e Educacional, veiculada pela prpria Associao da rea,
obtendo, desse modo, visibilidade junto comunidade de especialistas
nesse assunto.
A seguir, apresenta-se a rede de colaborao institucional,
construda pelas 81 instituies de origem dos artigos publicados em
coautoria. Destaca-se que as reas dos crculos so proporcionais
frequncia de coautorias dentro da prpria instituio, e a espessura das
ligaes, intensidade de colaborao institucional. Os crculos azuis
se referem s instituies com colaborao interna e os em branco, sem
coautoria interna.
FIGURA 1 - Rede de colaborao cientfica institucional
Na anlise da rede de colaborao cientfica, observam-se nove

sub-redes, com destaque para a maior, centrada pela USF, que concentra
51 (~64%) dessas instituies. Nessa sub-rede, em relao s coautorias
internas, se destacam a UnB, a USF e a UFU, as duas primeiras com
dez trabalhos em coautoria interna, a terceira com seis e, ainda, a PUC-
Campinas, com cinco coautorias internas. Tambm apresenta instituies
advindas de diferentes regies do pas, alm de concentrar instituies
estrangeiras, tanto de lngua latina como inglesa.
223
As demais sub-redes (8), compostas somente por duas ou trs

instituies (dades ou trades), apresentam-se com ligaes frgeis,
considerando a baixa intensidade de coautoria entre elas. Destaca-se
a UFSCar, com maior nmero de colaborao interna (7). As demais
instituies (12) apresentam somente baixa colaborao intra-institucional,
constituindo-se, desse modo, pontos isolados da rede.
Quanto coeso da rede, encontrou-se densidade igual a 2,4%,
o que aponta uma rede extremamente frgil, considerando que somente
2.4% das ligaes possveis dessa rede de fato ocorreram. Observe-se que a
quase totalidade dessas ligaes ocorre na sub-rede principal.
Em relao aos indicadores de centralidade das instituies da
rede, a centralidade de grau definida como o nmero de ligaes que um
ator (um n) tem com outros atores. Nessa rede, ser uma instituio central
significa que essa instituio tem colaborado (no sentido de coautoria) com
muitas instituies (Otte; Rousseau, 2002).
Quanto ao papel desempenhado pelas instituies na rede
de colaborao cientfica, em relao centralidade de grau, destaca-
se principalmente a USF com centralidade de grau de 15%, indicando
que essa instituio trabalhou em colaborao cientfica com 15%
das instituies. A seguir, vm a UNICAMP, a UFRGS e a USP, com
centralidade de grau 9%, 8% e 8%, respectivamente. Tem-se, por hiptese,
que suas posies centrais se explicam por uma maior consolidao na rea
e, consequentemente, nas temticas em estudo.
Por outro lado, 35 instituies apresentam os menores ndices de
centralidade de grau, prximo a zero, e doze instituies s apresentaram
colaborao intragrupo, portanto com ndice de centralidade de grau igual
a zero.
A centralidade de intermediao de um ator (n) definida
como o nmero de caminhos mais curtos entre outros dois atores, que
passam atravs dele. Atores com uma alta intermediao assumem o papel
de conectar diferentes grupos, atuando como atores-ponte (Otte;
Rousseau, 2002). Assim, a medida de intermediao de um n se
obtm contando quantas vezes ele aparece nos caminhos geodsicos que
ligam todos os pares de ns da rede, onde se compreendem geodsicos
224
como os caminhos mais curtos que um ator deve seguir para se ligar a
outros atores (ns). Em sntese, o indicador de intermediao avalia o
quanto um n facilita o fluxo na rede.
Em relao a essa medida de centralidade na rede de coautorias
institucionais, a USF ocupa uma posio de destaque, com ndice
27%. Destaque-se, ainda, a ULBRA, com ndice de intermediao de,
aproximadamente, 13%.
Das 81 instituies, 61 tm ndice de intermediao zero, isto
, no so mediadoras do fluxo de colaborao cientfica, portanto no
possuem o [...] poder de controlar as informaes que circulam na rede
e o trajeto que elas podem percorrer. (Marteleto, 2001, p. 79). Em
relao s instituies mais produtivas, a Tabela 2 indica que a UFSCar,
a UEM, a UFSM e a UFJF, embora entre as mais produtivas, apresenta
ndice de intermediao zero.
Consideraes finais
Esta pesquisa indicou os pesquisadores e instituies mais
produtivos na Revista Psicologia Escolar e Educacional, da ABRAPEE, no
perodo de 2004 a 2009, peridico de relevncia na rea em questo, bem
como as temticas mais candentes para esses pesquisadores e a rede de
colaborao institucional com os respectivos indicadores.
A quase totalidade dos pesquisadores mais destacados brasileira,
advindos tanto de universidades pblicas como particulares, sendo sete
deles mais expressivos pelo reconhecimento de seus projetos junto ao
CNPq, e esto concentrados na Regio Sul e Sudeste do pas.
Em relao s instituies mais produtivas, tambm h uma
concentrao de instituies brasileiras, mais especialmente nas Regies
Sul e Sudeste do pas, tal qual se observou para os pesquisadores.
No tocante rede de colaborao cientfica, a maior sub-rede
caracteriza-se pela heterogeneidade das instituies, tanto em relao s
diferentes regies do pas, como de carter particular ou pblico e em
mbito nacional ou estrangeiro. A maior nfase acontece em colaboraes
intrainstitucionais, embora, na principal sub-rede, seja observada uma
225
tendncia de maior articulao entre as instituies, j modelando um

grupo de maior consolidao.
Recomenda-se a extenso dessa pesquisa para outros peridicos
relevantes da rea e demais tipologias documentais, para que se possa ter
um panorama mais completo e amplo da realidade da rea em estudo.
Agradecimentos:
Agradecemos aluna Ana Cludia Cardoso da Silva, da Graduao
em Arquivologia e monitora da disciplina Mtodos Quantitativos Aplicados
Cincia da Informao, da UNESP-Marlia, pela colaborao na coleta e
normalizao dos dados.
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227
228
Palavras Finais
Recentemente nos reencontramos com alguns versos de Carlos

Drummond de Andrade (ANDRADE, 1985) que no nos saem da
memria:
A verdade dividida
A porta da verdade estava aberta
mas s deixava passar
meia pessoa de cada vez.
Assim no era possvel atingir toda a verdade,

porque a meia pessoa que entrava
s conseguia o perfil de meia verdade.
E sua segunda metade
voltava igualmente com meio perfil.
E os meios perfis no coincidiam.
Arrebentaram a porta. Derrubaram a porta.

Chegaram ao lugar luminoso
onde a verdade esplendia os seus fogos.
Era dividida em duas metades
diferentes uma da outra.
Chegou-se a discutir qual a metade mais bela.

Nenhuma das duas era perfeitamente bela.
E era preciso optar. Cada um optou
conforme seu capricho, sua iluso, sua miopia.
Todos os captulos aqui apresentados trazem contribuies

para a Psicologia da Educao. A diversidade que apresentam espelha a
riqueza de possibilidades dessa rea que tem seu incio no perodo colonial
(ANTUNES; MEIRA, 2003) e vem se modificando e ganhando cores e
traos diferentes at os dias de hoje.
229
So vrias as fases pelas quais passou a psicologia da educao

desde o sculo XVI quando ainda estava ligada filosofia. Massimi (1984,
1990 apud ANTUNES; MEIRA, 2003) identifica nesse perodo o uso
de termos como aprendizagem, desenvolvimento, funo da famlia,
motivao, controle e manipulao do comportamento, funcionamento
da personalidade, enfim, termos que mais tarde seriam objeto de estudo da
psicologia e especificamente da psicologia educacional.
J no sculo XIX, com a instalao do ensino superior no Brasil
a produo de ideias psicolgicas se liga a vrios campos de conhecimento
como medicina, educao fsica e educao escolar at a formalizao do
ensino da Psicologia em 1890. O sculo XX se caracteriza pela conquista
da autonomia da Psicologia como rea especfica de conhecimento e pela
regulamentao da profisso em 1962. Psicologia e Educao no Brasil, no
sculo XXI, tm desafios que devem ser enfrentados e que podem encontrar
na disciplina Psicologia da Educao campo aberto para pesquisas e
desenvolvimento de projetos de aes interventivas que colaborem para a
transformao da realidade da escola.
Como mencionado no Prefcio, reafirmado a cada captulo, e
ainda retomando os versos do poeta, a divergncia terica e metodolgica
do campo da Psicologia da Educao mostra perfis diversos da verdade
reconstruindo-a e sua pluralidade.
Sebastio Marcos Ribeiro de Carvalho
Referncias
ANTUNES, M.; MEIRA, M.E.M. Psicologia Escolar: prticas crticas. So Paulo: Casa
do Psiclogo, 2003.
ANDRADE, C. D.Contos Plausveis. So Paulo: Jos Olympio, 1985.
230
Sobre os Autores
Adrian Oscar Dongo Montoya Professor Titular do Departamento de

Psicologia da Educao daFaculdade De Filosofia e Cincias da UNESP. Possuio
Ttulo de Livre Docente pela UNESP, fez ps-doutorado na Universidade
LUMIRE Lyon II (Francia) e nos Archives Jean Piaget (Genebra), Doutor
e Mestre em Psicologia Escolar e Psicologia Social pelo Instituto de Psicologia
da USP. Entre as principais obras publicadas: Piaget: a criana favelada.
Epistemologia Gentica, diagnstico e solues, Ed.Vozes, 1986 (Obra publicada
em lingua espanhola);Piaget: Imagem Mentale construo do conhecimento, Ed.
UNESP, 2005 (obra publicada em espanhol, 2011);Teoriada aprendizagem na
obra de Jean Piaget, Ed. UNESP, 2010.
Alessandra de Morais-Shimizu, psicloga, mestre e doutora em Educao,

professora assistente do Departamento de Psicologia da Educao e do Programa
de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Filosofia e Cincias, UNESP,
Campus de Marlia. Sua rea de pesquisa a Psicologia do Desenvolvimento Moral,
os Instrumentos de Medida de Julgamento Moral e a Teoria das Representaes
Sociais.
Divino Jos da Silva, doutor em Filosofia da Educao pela Universidade

Estadual Paulista (UNESP) Campus de Marlia, professor e coordenador do
Programa de Ps-Graduao em Educao da FCT/UNESP/Presidente Prudente.
autor do livro tica e a educao para a sensibilidade em Max Horkheimer
(UNIJU, 2001). organizador de coletneas e autor de artigos e captulos de
livros sobre teoria crtica, tica e educao.
231
Edvaldo Soares, doutor em Neurocincia e Comportamento pela Universidade

de So Paulo USP; professor de Neurocincias, Lgica e Desenvolvimento
Humano do Departamento de Psicologia da Educao da Faculdade de Filosofia e
Cincias FFC da Universidade Estadual Paulista UNESP Campus de Marlia
SP. Desenvolve pesquisas na rea de Neurocincias, com nfase nos estudos relativos
memria, plasticidade e envelhecimento. Coordena o Grupo de Pesquisa em
Neurocincias e Comportamento: Memria, Plasticidade, Envelhecimento e Qualidade
de Vida e o Laboratrio de Neurocincia Cognitiva LaNeC.
Eliane Giachetto Saravali possui Graduao em Pedagogia

(UNICAMP,1995), Mestrado em Educao (UNICAMP,1999) e Doutorado
em Educao (UNICAMP, 2003). Atualmente professora assistente doutora do
Departamento de Psicologia da Educao da Universidade Estadual Paulista Jlio
de Mesquita Filho (UNESP/Campus de Marlia), atuando no curso de Pedagogia
e no Programa de Ps-Graduao em Educao. Tem experincia na rea de
Educao, com nfase em Psicologia da Educao, atuando principalmente
nos seguintes temas: construtivismo e educao, epistemologia e psicologia
genticas, conhecimento social, dificuldades de aprendizagem, educao infantil,
interao social e sociometria. Possui tambm especializao em Psicopedagogia e
desenvolve projeto de extenso vinculado Pr-reitoria de extenso universitria
da UNESP nas reas de Psicopedagogia Clnica e Institucional.
Ely Francina Tannuri de Oliveira professora assistente doutora do

Departamento de Cincia da Informao da Universidade Estadual Paulista em
Marlia e atua na Graduao e Ps-Graduao. Possui graduao em Matemtica
e Ps-graduao em Educao. Ministra as disciplinas Mtodos Quantitativos
aplicados Cincia da Informao, na graduao, e Questes Bibliomtricas em
Organizao do Conhecimento, na ps-graduao em Cincia da Informao.
Atualmente enfoca suas pesquisas nos seguintes temas: Mtodos Quantitativos
em Cincia da Informao, Bibliometria, Cientometria e Patentometria, de modo
mais especial em indicadores de avaliao do comportamento da cincia e redes
de colaborao cientfica. Co-coordena o grupo de pesquisa Estudos Mtricos
em Informao. bolsista de produtividade em pesquisa 2 (CNPq).
Fabio Lorenzi-Cioldi professor titular de Psicologia Social na Universidade

de Genebra, Suia. vice-diretor da escola de doutorado da Universidade de
Genebra e de Lausanne e do Programa Suio de Psicologia. Seu interesse de pesquisa
volta-se ao estudo da dinmica da identidade social, status de relacionamentos
entre grupos, diversidade e aes afirmativas, esteretipos sociais e metodologia
de pesquisa experimental e do tipo survey.
232
Fabrice Buschini, doutor em Psicologia Social pela Ecole des Hautes Etudes
en Sciences Sociales de Paris, Frana, e professor da Universidade de Genebra,
Suia. Suas pesquisas tm como foco a comunicao, a influncia social, as
representaes sociais, as relaes intergrupais, a Psicologia Social aplicada e a
metodologia de pesquisa e de interveno na Psicologia Social.
Flvia Cristina Goulart, doutora em Neurocincias e Comportamento,

pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo (IP -USP) e mestre
em Psicofarmacologia, pelo Instituto de Biocincias, na mesma universidade,
e especialista em Fisiologia do Exerccio pela Universidade Federal de So
Paulo (UNIFESP). Foi, durante 15 anos, professora responsvel pela ctedra
de Psicofarmacologia e Fisiologia para o curso de Psicologia na Universidade
de Marlia. Desde 2004 faz parte do corpo docente da Faculdade de Filosofia
e Cincias (FFC), da Universidade Estadual Paulista (UNESP), onde ministra
disciplinas relacionadas s Cincias Fisiolgicas e Neurocincias. Membro
do Grupo de Pesquisa Educao e Sade de Grupos Especiais e do Grupo
de Pesquisa Neurocincias e Comportamento: Memria, Plasticidade,
Envelhecimento e Qualidade de Vida, vinculados ao CNPq . Atua em pesquisas
na rea de Neurocincias, com enfoque na observao da plasticidade de resposta
neurofisiolgica, em pareceria com diversas universidades. Atua tambm no mbito
da educao, principalmente em propostas educacionais interdisciplinaridades,
permeando metodologias ativas para o ensino na rea de sade. Atuou como
conferencista em Respostas neurobiolgicas na Especializao em Psicanlise,
na Faculdade de Medicina de Marlia (FAMEMA); como professora no Curso
de Especializao em Educao Especial (Unesp e governo do Estado de So
Paulo) e em cursos de atualizaes em Psicopedagogia ( FUNDEPE - Fundao
para o Desenvolvimento do Ensino, Pesquisa e Extenso da Unesp, campus
de Marlia) e ministras palestras e conferncias sobre o tema, nas mais diversas
instituies. responsvel pela criao do Laboratrio da Central de Ensino e
Pesquisa em Neurocincias (CEPEN) na FFC , da UNESP, campus de Marlia,
e coordenadora da Central de Laboratrios dos cursos de Fisioterapia e Terapia
Ocupacional, nos quais docente.
Gilsenir Maria Prevelato de Almeida Dtilo possui graduao em

Psicologia, junto a Universidade de Marlia/UNIMAR Marilia/SP (1981-
1986), aperfeioamento em Psicologia Clinica, junto a Fundao Nacional de
Desenvolvimento a Pesquisa/FUNDAP-FAMEMA (1987-1988), especializao
em Psicologia Hospitalar, junto ao Conselho Regional de Psicologia/CRP (2002-
2002), mestrado em Educao, junto a Universidade Estadual Paulista Jlio
de Mesquita Filho/UNESP (1994-1998) e doutorado em Educao, junto a
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho/UNESP (1999-2002).
Atualmente professora assistente doutora da Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho Marlia/SP, junto ao Departamento de Psicologia
233
da Educao, membro dos grupos de Pesquisa cadastrados no CNPq Grupo

de Estudos e Pesquisas em Incluso Social - GEPIS e Neurocincias e
Comportamento: Memria, Plasticidade, Envelhecimento e Qualidade de Vida.
Ministra as disciplinas Orientao Psico-Educacional e Planejamento e Avaliao
na Perspectiva da Orientao Educacional. Na rea de pesquisa e extenso
desenvolve Projeto de Orientao Profissional e ministra Curso de Extenso sobre
Envelhecimento Mental - Introduo Capacitao de Cuidadores.
Maria Cludia Cabrini Grcio docente do Departamento de Psicologia da

Educao da Universidade Estadual Paulista-UNESP, Campus de Marlia. Possui
bacharelado e mestrado em Estatstica e doutorado em Lgica, pela UNICAMP.
Ministra disciplinas de estatstica em nvel de graduao, Questes Bibliomtricas
em Organizao do Conhecimento na Ps-Graduao em Cincia da Informao
e Lgica na Ps-Graduao em Filosofia da UNESP/Campus de Marilia.
Atualmente, enfoca suas pesquisas nos seguintes temas: estatstica aplicada,
avaliao da produo cientfica, bibliometria, cientometria, particularmente em
indicadores de avaliao do comportamento da cincia e redes de colaborao
cientfica, e lgica estendida por quantificadores generalizados. Co-coordena o
grupo de pesquisa Estudos Mtricos em Informao.
Maria de Lourdes Morales Horiguela docente aposentada do

Departamento de Psicologia da Educao da Universidade Estadual Paulista-
UNESP, Campus de Marlia. Possui graduao em Pedagogia pela Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, mestrado e doutorado em Psicologia
(Psicologia Experimental) pela Universidade de So Paulo. docente do Programa
de Ps-Graduao em Educao da UNESP/Campus de Marilia. Tem experincia
na rea de Psicologia, com nfase em Psicologia do Ensino e da Aprendizagem.
Atuando principalmente nos seguintes temas: Aprendizagem numa perspectiva
da Anlise do Comportamento e sua aplicao Educao; o estudo de mtodos
de pesquisa em Cincia do Comportamento e sua aplicao Educao.
Maria Suzana De Stefano Menin professora titular na UNESP, campus de

Presidente Prudente, tanto na graduao, na disciplinasde Psicologia da Educao
e Psicologia do Desenvolvimento, quanto na ps graduao, na disciplina de
Psicologia da Moralidade: implicaes para pesquisa e educacionais. Sua rea de
pesquisa a da Psicologia da Moralidade e, tambm, refere-se aos problemas da
formao de professores. Usa os referenciais da Psicologia do Desenvolvimento
e da Teoria das Representaes Sociais. A professora autora e organizadora de
livros e publica nos principais peridicos brasileiros. Dentre os livros destacam-se
Representaes de lei, crime e injustia da Mercado das Letras e Fapesp e Experincia e
representaes sociais,com Alessandra de Morais-Shimizu, como autora, publicado
pela casa do Psiclogo. A professora fez dois ps-doutorados na Frana, na rea
234
de Psicologia Social e Representaes Sociais, na Ecole des Hautes Etudes en

Sciences Sociales.
Patricia Unger Raphael Bataglia possui graduao em Psicologia pela

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1986), mestrado em Psicologia
Social pela Universidade de So Paulo (1996) e doutorado em Psicologia Social
pela Universidade de So Paulo (2001). Atualmente professora assistente doutora
do Departamento de Psicologia da Educao da Universidade Estadual Paulista
Julio de Mesquita Filho - UNESP, campus Marlia. conselheira, presidente da
Comisso de tica do Conselho Regional de Psicologia de So Paulo e assessora
cientfica da FAPESP. Tem experincia na rea de Educao, com nfase na
formao tica do profissional, atuando principalmente nos seguintes temas:
competncia moral, tica profissional, desenvolvimento moral e biotica.
Paulo Estevo Andrade, professor de Neurocincia Cognitiva e Neurocognio

Musical da FUNDEPE - Fundao para o Desenvolvimento do Ensino, Pesquisa
e Extenso da Faculdade de Filosofia e Cincias da UNESP - Campus de Marlia.
Pesquisador Grupo de Pesquisa em Neurocincias e Comportamento: Memria,
Plasticidade, Envelhecimento e Qualidade de Vida da Faculdade de Filosofia e
Cincias - UNESP - Campus de Marlia. Professor de Musicalizao do Colgio
Criativo de Marlia. Pesquisador em Neurocincia Cognitiva aplicada Educao
e Psicopedagogia, bem como Psicologia e Neurocognio Musical, com artigos
cientficos publicados no Brasil e no exterior. Desenvolve projetos de pesquisa
em parceria com a Universidade Harvard e Universidade de Londres sobre o
desenvolvimento da cognio musical em crianas do ensino fundamental menor
e suas implicaes psicopedaggicas, incluindo o processamento emocional-
afetivo, as relaes com a linguagem e o aprendizado da leitura e escrita e de uma
segunda lngua.
Paulo Srgio Teixeira do Prado pedagogo e mestre em educao pela

Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), doutor em Psicologia Experimental
pela Universidade de So Paulo (USP) e ps-doutorado em psicologia pela
UFSCar. professor do Departamento de Psicologia da Educao da Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Campus de Marlia), onde leciona
as disciplinas de Psicologia da Educao e Psicologia da Aprendizagem, no curso
de Pedagogia.
Regina de Cssia Rondina possui graduao em Psicologia pela Universidade

Estadual de Londrina (1990), graduao em Licenciatura em Cincias (1 grau)
pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Umuarama (1985), mestrado
em Educao pela Universidade Federal de Mato Grosso (1995) e doutorado
235
em Psicologia pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto

da USP (2004). Atualmente professora da Universidade Estadual Paulista
Julio de Mesquita Filho. Tem experincia na rea de Psicologia, nas subreas de
Educao e Sade, com nfase em Tratamento e Preveno Psicolgica, atuando
principalmente nos seguintes temas: tabagismo, personalidade, tratamento de
transtornos psicolgicos, terapia cognitivo comportamental e preveno de
comportamentos de risco.
236
Sobre o livro
Formato 16X23cm

Tipologia Adobe Garamond Pro
Papel Poln soft 85g/m2 (miolo)

Carto Supremo 250g/m2 (capa)
Acabamento Grampeado e colado
Tiragem 300
Catalogao Telma Jaqueline Dias Silveira
Normalizao Maria Luzinete Euclides
Capa Edevaldo D. Santos
Diagramao Edevaldo D. Santos

2012
Impresso e acabamento
Grfica Campus
(14) 3402-1333
239

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Palavras Finais .............................................................................................. 229

Sobre os Autores............................................................................................ 231

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O segundo captulo, da Professora Eliane Giachetto Saravali,

leitura e de habilidades pr-aritmticas. Os conceitos fundamentais so

Por fim, o nono captulo das professoras Maria Claudia Cabrini

A atividade cientifica um constante enfrentamento de desafios

tericas e metodolgicas devem ser resolvidas pelo debate de nvel e pela

Um conjunto de investigaes apresentadas inicialmente

como este complementam as investigaes tericas e praticas na rea da

Adrin Oscar Dongo Montoya

So de longa data as controvrsias entre as teorias que procuram

regras definir as relaes necessrias e contingentes dos fatores em jogo e

2 Hipteses sobre a natureza individual e social do pensamento lgico

Durkheim apresenta dois argumentos para defender sua

sobre a estrutura mesma do grupo social, constituem a origem da razo.

Porm, preciso compreender que, desse modo, no se volta ao

Afirmar de modo geral que a sociedade fonte da lgica conduzir

importante salientar que Piaget no o nico a analisar a

3 Desenvolvimento individual das estruturas lgicas do conhecimento

e ao movimento, ela ultrapassa o atual, por meio de antecipaes e de

Como Piaget explica a passagem da ao mental irreversvel ou

Dessa forma, embora vejamos o indivduo e suas relaes

4 Desenvolvimento interindividual do pensamento lgico

Quanto ao perodo que se estende do aparecimento da linguagem

dela s, mas da coordenao, real ou possvel, dos pontos de vista. dessa

Figura 1 - Desenvolvimento individual e social na teoria de Piaget

Quando a estrutura de pensamento tem como base imagens

4.1 Questo de equilbrio e desequilbrio das trocas sociais

A tese sociolgica corrente ope precedente, por conseguinte,

O problema , entretanto, determinar se as condies de equilbrio

4.2 Desequilbrios da troca pelo egocentrismo e pela coao

caractersticas dos falsos equilbrios do pensamento coletivo so as que

4.3 O equilbrio das trocas operatrias

3. Quanto reciprocidade, ela conduz a inverter as correspondncias e

5 Concluses tericas e implicaes educacionais

as misturas e nuances possveis. Ambas as formas de relao social, como

Sabemos que a educao tradicional por estar centrada na

Eliane Giachetto Saravali

A o estudarmos a teoria de Jean Piaget (1896-1980), observamos

funcionamento e a organizao da sociedade (economia, poltica, entre

Como explica Delval (2007), essa a marca da concepo

Aspectos essenciais sobre o conhecimento social

Por meio da abstrao reflexionante, so criadas e introduzidas relaes

Em relao ao conhecimento social, a autora acredita que

das pesquisas sobre o conhecimento social corroboram aquilo que a teoria

Quando consideramos esses fatos que as crianas podem assimilar

teorias implcitas que so divergentes das adultas e que, curiosamente,

A partir das inmeras investigaes que realizou, pesquisando

a lei nossa agora muito ruim, porque se rico solta e as pessoas

Em relao ao segundo nvel, Delval (2002) salienta que os sujeitos