A CONSTRUO DA AUTONOMIA MORAL NA ESCOLA: A

INTERVENO NOS CONFLITOS INTERPESSOAIS E A APRENDIZAGEM

DOS VALORES

VINHA, Telma Pileggi - FE - UNICAMP

telmavinha@uol.com.br

TOGNETTA, Luciene Regina Paulino - UNIFRAN

lrpaulino@uol.com.br

Eixo temtico:
Violncias e convivncia nas Escolas: Fatores, manifestaes e relaes sociais no espao;

Agncia Financiadora: CAPES

Resumo

A partir de pesquisas que investigaram se o ambiente escolar influencia o desenvolvimento

moral dos alunos e a maneira com a qual eles se relacionam e resolvem seus conflitos
interpessoais, prope-se uma reflexo, fundamentada na teoria construtivista, sobre a forma
como os conflitos tm sido resolvidos na escola em duas perspectivas (tradicional e
construtivista) e uma anlise das conseqncias destes na formao moral dos alunos.
Inicialmente apresentado um breve quadro terico que fundamenta essas investigaes,
descrevendo o desenvolvimento moral segundo a teoria de Jean Piaget e outros pesquisadores
que compartilham dessa concepo, e so estabelecidas algumas reflexes sobre o ambiente
sociomoral da escola e a construo da auto-regulao. Constata-se que, apesar de os educadores
afirmarem que pretendem favorecer a formao de pessoas autnomas que vivam relaes mais
justas, respeitosas e solidrias, nem sempre conseguem fazer com que as crianas e os jovens
pautem suas aes em princpios morais e auto-regulem seus comportamentos. Em seguida, so
apresentados os principais processos utilizados para intervir nas situaes de conflitos
interpessoais tanto pelos educadores que possuem uma perspectiva tradicional quanto na
construtivista, compreendendo que estes transmitem mensagens que dizem respeito
moralidade. Os resultados encontrados indicam que, apesar dos professores terem objetivos
comuns, o processo empregado nas escolas mais tradicionais favorece a manuteno de altos
nveis de heteronomia em seus alunos. Constatou-se ainda que, devido concepo de que os
conflitos so naturais nas relaes e podem ser oportunidades para trabalhar os valores e regras e
ao emprego de intervenes mais coerentes com o processo de construo da moralidade, tais
intervenes contriburam mais efetivamente para a melhoria das relaes interpessoais e para o
desenvolvimento da auto-regulao.

Palavras-Chave: Conflito interpessoal; Desenvolvimento moral; Construtivismo (Educao);

Valores.
 11239

A construo da autonomia e o ambiente escolar

O desenvolvimento da autonomia e de relaes mais justas, respeitosas e solidrias so

algumas das metas encontradas na maioria dos projetos pedaggicos das instituies escolares.
Ao conversarmos com professores durante os cursos de formao, assessorias e nas pesquisas
que realizamos, percebemos que, apesar de almejarem de fato esses objetivos, muitos no se
sentem seguros sobre como esse desenvolvimento ocorre e como podem favorec-lo no contexto
educativo.
Jean Piaget (1932-1977) mostra-nos em seus estudos que o sujeito tem um papel ativo na
construo dos valores, das normas de conduta. H uma interao, isto , um caminho de ida-e-
volta, com o indivduo atuando sobre o meio e o meio sobre ele, e no simplesmente a
internalizao pura desse ambiente. Na realidade, no apenas um ou outro fator isolado
(famlia, traos de personalidade, escola, amigos, meios de comunicao etc.), mas o conjunto
deles que contribui nesse processo de construo de valores morais. Ser durante a convivncia
diria, desde pequena, com o adulto, com seus pares, com as situaes escolares, com os
problemas com os quais se defronta, e tambm experimentando, agindo, que a criana ir
construir seus valores, princpios e normas.
Ao relacionarmo-nos uns com os outros, imprescindvel a existncia de regras que
visam garantir a harmonia do convvio social. Alis, as regras s existem em funo da
convivncia humana e da necessidade de regul-la. Contudo, para Piaget o importante no so as
normas em si, mas sim, o porqu as seguimos. Por exemplo, uma pessoa pode no furtar por
medo de ser apanhada e outra porque os objetos no lhe pertencem. Ambas no furtaram, mas
apesar de ser o mesmo ato, possuam motivaes bastante distintas... Desta forma, o valor moral
de uma ao no est na mera obedincia s regras determinadas socialmente, mas sim no
princpio inerente a cada ao. comum nas situaes em que a criana mente, agride, furta,
desrespeita, no compartilha algo ou mal educada, que o adulto ensine-a a importncia de no
cometer tais atos. A questo como o adulto o faz, pois este processo ir interferir nas razes
pelas quais as normas sero legitimadas.
Piaget mostra que a criana nasce na anomia, isto , h uma ausncia total de regras. O
beb no sabe o que deve ou no ser feito, muito menos as regras da sociedade em que vive.
Mais tarde, a criana comea a perceber a si mesma e aos outros, percebe tambm que h coisas
que podem ou no ser feitas, ingressando no mundo da moral, das regras, tornando-se
heternoma, submetendo-se quelas pessoas que detm o poder. Na heteronomia, a criana j
 11240

sabe que h coisas certas e erradas, mas so os adultos que as definem, isto , as regras emanam
dos mais velhos. Ela naturalmente governada pelos outros e considera que o certo obedecer
s ordens das pessoas que so autoridade (os pais, professor ou outro adulto qualquer que
respeite). A criana pequena ainda no compreende o sentido das regras, mas as obedece porque
respeita a fonte delas (os pais e as pessoas significativas para ela). Alm do amor que a leva a
querer obedecer s ordens, a criana teme a prpria autoridade em si, teme ainda a perda do
afeto, da proteo, da confiana das pessoas que a amam. H tambm o medo do castigo, da
censura e de perder o cuidado. Nessa fase o controle essencialmente externo. H, portanto, uma
aceitao de regras que so exteriores ao sujeito. O desenvolvimento moral foi bem sucedido
quando, com o tempo, esse controle vai se tornando interno, isto , um autocontrole, uma
obedincia s normas que no depende mais do olhar dos adultos ou de outras pessoas. a moral
autnoma.
importante no confundir autonomia com individualismo ou liberdade para fazer o que
bem entende, pois na autonomia preciso coordenar os diferentes fatores relevantes para decidir
agir da melhor maneira para todos os envolvidos, levando em considerao ao tomar decises o
princpio da equidade, ou seja, as diferenas, os direitos, os sentimentos, as perspectivas de si e
as dos outros. O indivduo que autnomo segue regras morais que emergem dos sentimentos
internos que o obrigam a considerar os outros alm de si, havendo a reciprocidade. Desta forma,
a fonte das regras no est mais nos outros, na comunidade ou em uma autoridade (como na
moral heternoma), mas no prprio indivduo (auto-regulao). La Taille (2001, p. 16) ressalta
que a pessoa moralmente autnoma se, apesar das mudanas de contextos e da presena de
presses sociais ela permanece, na prtica, fiel a seus valores e a seus princpios de ao. Assim,
a pessoa heternoma ser aquela que muda de comportamento moral em diferentes contextos.
Na heteronomia, a obedincia ao princpio ou regra no se mantm, pois depende de
fatores exteriores, ou seja, a regulao externa: em alguns contextos a pessoa segue
determinados valores, e em outros no mais os segue. Por exemplo, se a pessoa corre o risco de
ser punida no age de determinada forma, se no corre este risco, age; trata com respeito
algumas pessoas que considera como iguais ou superiores, mas outras no. Constata-se que
se uma ao movida apenas por fatores exteriores, ou seja, motivada pelas circunstncias,
esta tende a desaparecer ou se modificar quando esses fatores externos tambm se modificarem.
Diversos estudos tm confirmado que o desenvolvimento moral est relacionado
qualidade das relaes que se apresentam nos ambientes sociais nos quais a criana interage e,
 11241

obviamente, essas relaes no ocorrem apenas na famlia. Alis, preciso que a criana possa
ter experincias de vida social para aprender a viver em grupo e a escola um local muito
apropriado para essa vivncia. Pesquisas nacionais e internacionais (BAGAT, 1986; ARAJO,
1993; DEVRIES e ZAN, 1998; VINHA, 2000 e 2003; TOGNETTA, 2003) indicam que as
escolas inevitavelmente influenciam de modo significativo na formao moral das crianas e
jovens. Quanto mais o ambiente oferecido for cooperativo, maior o desenvolvimento da
autonomia, e; quanto mais autoritrio, maiores os nveis de heteronomia.
Nos objetivos dos projetos pedaggicos de diferentes escolas analisados em nossas
pesquisas no encontramos, de maneira explcita, a formao de pessoas obedientes, acrticas,
submissas ou heternomas. Nenhum educador pretende formar pessoas que sejam reguladas por
mecanismos exteriores, seguindo ou no determinado princpio moral ou regra dependendo do
contexto (contudo, se os valores morais no estiverem alicerados numa convico pessoal, os
alunos no estaro prontos para seguirem as regras e os princpios, especialmente na ausncia de
uma autoridade). Porm, o que ocorre freqentemente que, no cotidiano da escola, os adultos
utilizam procedimentos que levam as crianas e jovens a se submeterem a essas normas porque
uma autoridade (diretor, professores etc.) assim o quer ou sabe o que melhor para elas e para a
instituio. Na prtica, valorizam a obedincia s normas e regras definidas previamente, nem
sempre se preocupam em explicar s crianas e jovens as razes destas nem consult-las acerca
do assunto, atuando, por conseguinte, por caminhos que promovem mais a obedincia do que a
autonomia.
Nessa complexa rede de interaes na escola h um fenmeno que no pode ser
esquecido pelos educadores: os conflitos1 interpessoais. Refletir sobre essa questo necessrio
no somente pelo fato de os conflitos estarem sempre presentes, mas porque as intervenes
decorrentes apresentam conseqncias significativas na construo dos valores e das regras, ou
seja, na formao moral de nossas crianas e jovens. Mais do que inevitveis, so necessrios
para que essa aprendizagem ocorra, como veremos a seguir.

1
Os conflitos, tanto os que ocorrem no interior do sujeito (cognitivos e morais) como entre os indivduos
(interpessoais), possuem um lugar relevante na teoria de Piaget. Por meio dos conflitos que o processo de
equilibrao ou auto-regulao desencadeado. Ao utilizar simplesmente o vocbulo conflito, estamos referindo-
nos s interaes entre as pessoas em que h algum desequilbrio, questo primria desse trabalho.
 11242

Os conflitos entre os alunos na escola

Atualmente, muitos professores sentem-se impotentes e inseguros ao se depararem com

problemas cada vez mais freqentes de indisciplina, de violncia ou de conflitos, tais como
agresses fsicas e verbais, furtos, insultos, desobedincia s normas, bullying, entre outros. A
forte presena dessas situaes nas instituies educativas comprovada por inmeros estudos
(La Fbrica do Brasil, 2001; Nakayma, 1996; Vasconcelos, 2005). Um exemplo uma recente
pesquisa realizada por Biondi (2008) com base em questionrios respondidos por diretores de
todo o Brasil (Saeb2): a indisciplina por parte dos alunos apontada como problema por 64% dos
diretores das escolas estaduais, 54% das municipais e 47% das instituies particulares. Fante
(2003) tambm constatou que 47% dos professores dedicam entre 21% e 40% do seu dia escolar
aos problemas de conflitos entre alunos. Em uma investigao sobre conflitos em escolas
pblicas e privadas de So Paulo, Leme (2006) encontrou que 52% dos alunos da 6 e 46,9% de
8 sries concordaram com a afirmao de que os conflitos aumentaram nos ltimos anos. Os
conflitos entre os alunos foram apontados por 85,5% dos diretores paulistas com um aspecto
muito importante para garantir o bom funcionamento e convvio escolar.
Apesar desses dados, alguns educadores parecem acreditar que os conflitos sejam
ocorrncias atpicas, que no fazem parte do currculo nem de seu trabalho como professor e
ainda concebem harmonia ou paz como ausncia dos mesmos. Diante das brigas e atritos, esses
educadores sentem-se inseguros e desconhecem como poderiam intervir de forma construtiva.
Os educadores constatam, angustiados, que as brigas esto sendo resolvidas de forma cada vez
mais violenta, mas sentem-se despreparados para realizarem intervenes diferentes de conter,
punir, acusar, censurar, ameaar, excluir, ou mesmo ignorar... Assim, acabam por educar
moralmente agindo de maneira intuitiva e improvisada, pautando suas intervenes
principalmente no senso comum.
No obstante o tempo significativo dispensado a tais fenmenos pelo professor,
raramente os cursos de formao estudam essas questes, deixando o futuro profissional em
educao sem preparo para lidar com mais segurana ao defrontar-se com situaes de conflitos
que ocorrem em qualquer instituio educativa. Nas palavras de Dubet (1998, p. 230), deveria
haver cursos sobre a violncia dizia ele, porque a gente deveria aprender a responder a isto

2
Sistema de Avaliao da Educao Bsica.
 11243

como se aprende as matemticas. E completa: ... um absurdo. Esta formao deveria ser mais
gil, muito mais longa e muito menos ideolgica.
Por conseguinte, acabam por ter reaes impulsivas que, no raro, somente pioram o
problema ou apenas contm o conflito no espao escolar. Um exemplo seria o fato to freqente
de alguns alunos no agredirem dentro da escola, mas resolverem seus conflitos de forma
violenta fora desta instituio; ou, ainda, utilizarem os meios de comunicao eletrnica como a
internet para insultar, vingar-se ou intimidar. Essas situaes tambm denotam a dificuldade de
alguns jovens resolverem seus conflitos de forma no violenta, de chegarem a solues que
beneficiem pelo menos em parte os envolvidos e de expressarem seus sentimentos sem causar
dano aos outros.
A concepo sobre os conflitos do professor e, conseqentemente, o tipo de interveno
realizada por ele ao deparar-se com desavenas entre as crianas e jovens, interfere nas
interaes entre os alunos e no desenvolvimento socioafetivo dos mesmos, transmitindo
mensagens que dizem respeito moralidade. Em nossa pesquisa (Vinha, 2003; Tognetta e Vinha,
2007) comprovamos que, em geral, encontram-se duas grandes concepes sobre os conflitos
interpessoais entre os educadores.
Em uma viso tradicional, os conflitos so vistos como sendo negativos e danosos ao
bom andamento das relaes entre os alunos. Tal concepo evidencia-se porque os esforos so,
em geral, apontados para duas direes: a primeira delas seria evit-los. Para isto, elaboram-se
regras e mais regras, controlam-se os comportamentos por meio de filmadoras ou atravs de
vigilncia sistemtica dos alunos, trancam-se armrios e salas de aula para evitar furtos,
ameaam, coagem.... A segunda direo ainda bastante prezada pela escola a resoluo rpida
desses conflitos. Deste modo, os educadores transferem o problema para a famlia ou
especialista; do as solues prontas; utilizam mecanismos de conteno e punies; incentivam
a delao; culpabilizam; admoestam; associam a obedincia regra ao temor da autoridade, ao
medo da punio, da censura e da perda do afeto. So mecanismos de controle utilizados
cotidianamente na escola, que funcionam temporariamente, mas que, alm de reforar a
heteronomia, no raro contribuem para agravar o problema. Em longo prazo contribuem para
formar jovens que possuem baixo ndice de habilidade social, apresentando dificuldades para:
emitir opinies, argumentar e ouvir perspectivas diferentes sem sentir-se ameaado; tomar
decises, expor e discutir seus sentimentos e coordenar perspectivas em aes efetivas. Na
resoluo de seus prprios conflitos empregam mecanismos ainda primitivos tais como as
 11244

reaes impulsivas, submissas ou agressivas; a no interao; as solues unilaterais; a mentira...

Como so privados de entender as justificativas para os valores e normas nas relaes, esses
jovens tendem a orientar suas aes de modo a receberem gratificaes, evitarem castigos ou por
mero conformismo, demonstrando que os valores morais foram pobremente interiorizados. O
fato de fazer com que um comportamento no seja mais apresentado no significa que a criana
ou jovem percebeu as conseqncias de tal ato e est aprendendo outras formas mais elaboradas
de proceder; pode significar, simplesmente, que est sob controle por temor ou por interesse.
Como nos recorda La Taille (1996, p. 10) o aluno bem-comportado pode s-lo por medo do
castigo, por conformismo. Pouco importa: seu comportamento tranqilo. Ele disciplinado.
Isto desejvel?. a educao do presente, que resolve, momentaneamente, o problema da
escola.
Por certo, os conflitos so inevitveis em salas de aula em que a interao social e o
trabalho em equipe so valorizados. Obviamente, numa escola cujo ambiente sociomoral
cooperativo, ou seja, numa classe em que as interaes sociais entre os pares so favorecidas, em
que os alunos tomam decises, realizam atividades em grupos, assumem pequenas
responsabilidades, fazem escolhas etc., haver bem mais situaes de conflitos do que na escola
tradicional, onde os alunos, em geral, interagem muito pouco uns com os outros, ficando a maior
parte do tempo em silncio, imveis, copiando pontos, resolvendo folhas de exerccios, ouvindo
as explicaes do professor, cabendo ao docente resolver os problemas e tomar todas as
decises. Portanto, pode-se desconfiar de uma classe de alunos silenciosos e que possui poucas
desavenas.
J para o professor que possui uma perspectiva construtivista, os conflitos so
compreendidos como naturais em qualquer relao e necessrios ao desenvolvimento da criana
e do jovem. So vistos como oportunidades para que os valores e as regras sejam trabalhados,
oferecendo pistas sobre o que precisam aprender. Por conseguinte, suas intervenes no
enfatizam a resoluo do conflito em si, o produto (como resolver?; mas sim o processo, ou seja,
a forma com que os problemas sero enfrentados (o que eles podero aprender com o
ocorrido?). Os educadores que possuem esta concepo compreendem o conflito e sua resoluo
como partes importantes do currculo tanto quanto os outros contedos que devem ser
trabalhados e no apenas o vendo como um problema a ser resolvido. De acordo com essa
perspectiva, ao invs de o professor gastar seu tempo e energia tentando preveni-los, deve-se
aproveit-los como oportunidades para auxiliar os alunos a reconhecerem as perspectivas
 11245

prprias e as dos outros e aprenderem, aos poucos, como buscar solues aceitveis e respeitosas
para todas as partes envolvidas. Ao agir assim, o educador demonstra reconhecer a importncia
de desenvolver-se nas crianas e jovens habilidades que os auxiliem na resoluo de conflitos
interpessoais e, conseqentemente, favorecer a formao de pessoas autnomas. Por exemplo:
situaes de mentira constituem-se em oportunidades para refletir sobre a necessidade da
veracidade para manter o elo de confiana; circunstncias em que h agresses fsicas ou verbais
entre os alunos podem ser aproveitadas para trabalhar o reconhecimento dos sentimentos e a
resoluo das desavenas de forma no violenta e mais eficaz, por meio do dilogo; e assim por
diante.
Piaget concebe o conflito, tanto o que ocorre no interior do sujeito como entre os
indivduos, como necessrios ao desenvolvimento. Quando ocorre um conflito na interao com
o outro, o indivduo motivado por esse desequilbrio a refletir sobre maneiras distintas de
restabelecer a reciprocidade. Uma resoluo de conflito considerada como positiva implica em
um equilbrio entre a capacidade de persuaso do outro e a satisfao de si mesmo, sendo
necessrio para isto operar considerando os sentimentos e perspectivas prprias e de uma outra
pessoa (resoluo cooperativa).
Por reconhecer a importncia de favorecer a atividade no interior do sujeito, o professor
que pauta suas intervenes nessa concepo reconhece que o conflito vivido pelos alunos no
lhe pertence, assim sendo, no lhe cabe resolv-lo retirando-os do mesmo. Freqentemente, o
que ocorre o contrrio, ou seja, o professor retira os alunos do controle do prprio conflito ou
problema, atribuindo a si prprio a resoluo dessas situaes vividas pelos alunos, dizendo-lhes
o que deve ser feito (ou induzindo). Todavia, o fato de no solucionar por eles no sinnimo de
larg-los a prpria sorte. Em situaes de conflito, o educador poder intervir explicitando o
problema de tal forma que eles possam entender, ajud-los a verbalizar seus sentimentos e
desejos, promovendo uma interao, e auxili-los a escutar uns aos outros, convidando-os para
colocar suas sugestes e propor solues.
O professor auxilia o autoconhecimento quando ajuda as crianas e jovens a refletirem
sobre seus sentimentos e tendncias de reao, todavia, ele deve evitar tomar partido, falar pelos
envolvidos ou propor a resoluo, estimulando-os a descreverem por si prprios seus pontos de
vista e sentimentos, favorecendo a coordenao dos mesmos. A escola deve ajud-los a controlar
seus impulsos, tornado-os aptos a refletir sobre as conseqncias de seus atos. Ressalta-se,
todavia, que se os esforos do professor para mediar um atrito entre as crianas esto mostrando-
 11246

se ineficientes porque elas esto bravas ou com raiva, ele pode pedir que se separem at se
sentirem mais calmas, podendo escutar e falar.
Quando se tem a concepo de que harmonia no significa ausncia de conflitos, pois
estes so situaes necessrias para a aprendizagem e que lidar com eles no algo desviante
da funo de educador, modificam-se, inclusive, os sentimentos diante dos mesmos.
Compreende-se que os problemas ou desavenas, por serem naturais em qualquer relao, devem
ser administrados, no sofridos. A angstia ou a insegurana leva o sujeito a resolv-los
rapidamente, de forma improvisada, para livrar-se daquilo que gera esses sentimentos, assim,
muitas vezes as intervenes so autoritrias e, no raro, desastrosas. Concebendo-os como
inerentes s relaes e necessrios ao crescimento individual ou de um grupo, lida-se com os
conflitos de forma mais serena, percebendo a necessidade de, muitas vezes, planejar o processo
de resoluo dos mesmos (O que o conflito est indicando? O que os alunos precisam aprender?
Como trabalhar essa questo?), compreendendo que os procedimentos que sero empregados,
as situaes promovidas ou as regras que sero elaboradas no devem apenas atuar sobre as
conseqncias de um problema, mas sim sobre as causas. Uma resoluo considerada eficaz em
um conflito aquela que minimiza ou elimina as causas que o gerou.
Algumas pesquisas (Pereira, 1998; Vinyamata, 1999; Vinha, 2003; Leme, 2004) indicam
que o conflito pode ser um contexto construtivo, mas tambm pode ser destrutivo. Nesse
processo, a postura do professor far grande diferena. Muitas vezes, a interveno descuidada
do adulto s faz com que os educandos tentem esconder o conflito e, outras vezes, a interferncia
do professor pode aumentar as hostilidades e acarretar maiores problemas. Da a importncia de
se estudar e refletir com profundidade sobre esta dimenso das relaes educativas to necessria
para a realizao de um trabalho construtivo na escola, para minimizar a violncia, para a
melhoraria das interaes sociais e para um maior favorecimento do desenvolvimento
sociomoral de suas crianas e jovens.

Consideraes finais

Esse artigo pretendeu enfocar as intervenes em situaes de conflitos interpessoais,

todavia, sabemos que para favorecer o desenvolvimento da autonomia e de relaes mais justas,
respeitosas e solidrias necessrio tomar conscincia de que a tica est presente nas mais
diversas dimenses da escola, tais como: na relao da equipe de especialistas com os integrantes
da instituio e tambm no trabalho docente, ou seja, na postura, nos juzos emitidos, na
 11247

qualidade das relaes que so estabelecidas, nas concepes e intervenes diante da

indisciplina, do bullying, das infraes, dos conflitos... No tipo, quantidade, contedo, forma de
elaborao e legitimao das regras; na maneira pela qual o conhecimento concebido,
trabalhado e avaliado; na relao e nas aes com a comunidade... Sabendo da importncia de
vivenciar a moral, mas de refletir, discutir e analisar as atitudes, alm de se trabalhar contedos
ticos de forma transversal e por projetos interdisciplinares, faz-se tambm necessrio que os
alunos (e adultos) tenham experincias vividas efetivamente com os valores morais, propiciando
uma atmosfera sociomoral cooperativa no contexto educativo. E, preciso, ainda, oferecer
sistematicamente oportunidades para que a construo de valores morais acontea, como um
objeto do conhecimento que depende da tomada de conscincia e, portanto, de momentos em que
se possa pensar sobre o tema. Constata-se que raramente a educao apresenta ao aluno a moral
como objeto de estudo e reflexo. Deseja-se que os alunos ajam moralmente, mas no se abrem
espaos para que haja a reflexo sobre as aes, sobre os princpios e as normas, sobre os valores
e sentimentos que nos movem... Portanto, considerando que a transmisso direta de
conhecimentos pouco eficaz para fazer com que os valores morais tornem-se centrais na
personalidade, para a vivncia democrtica e cooperativa e para resolver problemas que
requerem o desenvolvimento das dimenses cognitivas e afetivas, assim como de habilidades
interpessoais, preciso oferecer nas instituies educativas oportunidades freqentes para a
realizao de propostas de atividades sistematizadas que trabalhem os procedimentos da
educao moral, tais como assemblias3, discusso de dilemas, narrativas morais etc.
Procedimentos estes que favoream a apropriao racional das normas e valores, o
autoconhecimento e o conhecimento do outro, a identificao e expresso dos sentimentos, a
aprendizagem de formas mais justas e eficazes de resolver conflitos e, conseqentemente, o
desenvolvimento da autonomia4.

3
Segundo Puig (2000, p. 86), as assemblias so o momento institucional da palavra e do dilogo. Momento em
que o coletivo se rene para refletir, tomar conscincia de si mesmo e transformar o que seus membros consideram
oportuno, de forma a melhorar os trabalhos e a convivncia. , portanto, um espao para o exerccio da cidadania
onde as regras so elaboradas e reelaboradas constantemente, em que se discutem os conflitos e se negociam
solues, vivenciando a democracia e validando o respeito mtuo como princpio norteador das relaes
interpessoais. As assemblias de classe tratam de temticas envolvendo especificamente determinada classe, tendo
como objetivo regular e regulamentar a convivncia e as relaes interpessoais, assim como a resoluo de conflitos
por meio do dilogo. A periodicidade geralmente semanal, em encontros de uma hora, ou quinzenal, com os mais
velhos, com a durao de 90 minutos a 120 minutos. Esses momentos so inclusos no horrio. So conduzidos
inicialmente por um adulto, como o professor polivalente, o professor-conselheiro ou orientador, e, posteriormente,
pelos prprios alunos-coordenadores (representantes eleitos que se revezam), sob orientao do adulto.
4
Para saber mais sobre os procedimentos da educao moral, expresso de sentimentos, assemblias e resoluo de
conflitos consultar: Vinha (2000, 2003); Moreno e Sastre (2002), Puig (2000, 2004), Tognetta (2003), Tognetta e
Vinha (2007).
 11248

Apesar de boas intenes e nobres objetivos dos educadores, infelizmente constata-se

ainda que o ambiente sociomoral da maioria das escolas requer que os alunos sejam bem
comportados, tranqilos, submissos, passivos e obedientes em todos os aspectos, tanto nos
relacionados autonomia e iniciativa, quanto ao pensamento reflexivo (De Vries e Zan, 1998).
Todavia, uma educao pautada na submisso autoridade e na obedincia acrtica s regras,
sem a compreenso das necessidades ou dos princpios que as embasam, principalmente por
conformismo e pelo temor de situaes constrangedoras ou de punies, poder modificar aes
(externamente), mas dificilmente contribuir para integrar ou situar os valores morais em um
lugar central na personalidade, o que acarretaria em atitudes mais autnomas, isto , coerentes
com estes valores independentemente das presses do meio exterior.
Auxiliar na aprendizagem dos alunos e, ao mesmo tempo, favorecer seu desenvolvimento
sociomoral podem aparentar serem problemas diferentes, mas no o so. Esta dissociao
equivocada, pois so sistemas solidrios, visto que os eventos de desavenas pessoais e os de
aprendizagem esto incorporados, fundem-se. A obteno de relaes equilibradas e satisfatrias
(o que no significa que os conflitos estaro ausentes) no so frutos de um dom gratuito ou de
desenvolvimento maturacional; mas sim, decorrentes de um processo de construo e
aprendizagem. A criana ou jovem no ir aprender por si mesmo uma questo que muito
complexa e para a qual no foram previstas boas intervenes e oferecidas situaes que lhe
auxiliassem a aprender o que necessita. Porm, raramente se percebe a preocupao das
instituies escolares com as possibilidades pedaggicas dos conflitos, sendo que seus esforos
nesta rea esto mais voltados para conseguir um bom comportamento do aluno (muitas vezes
por medo ou conformismo) e para a conteno do conflito do que para a aprendizagem.

REFERNCIAS

ARAJO, U. F. Um estudo da relao entre o ambiente cooperativo e o julgamento moral

na criana. Dissertao de mestrado, Faculdade de Educao, Unicamp. Campinas, 1993.

BAGAT, M. P. Annotazzioni e riflessioni sullautonomia morale. Attualit In Psicologia, Roma,

Italia, vol. 1, n. 2. p. 49-56, 1986.

BIONDI, R. SAEB. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

(INEP) /Ministrio da Educao e do Desporto. Braslia, MEC/SEF, 2008. Disponvel em:
<http://www.inep.gov.br/basica/saeb/>. Acesso em: 12 mar. 2008,

DEVRIES, R.; ZAN, B. A tica na educao infantil. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
 11249

DUBET, F. A formao dos indivduos: a desinstitucionalizao. Revista Contemporaneidade

e Educao, v. 3, p. 27-33, 1998.

FANTE, C. Fenmeno bullying: Estratgias de interveno e preveno da violncia entre

escolares. So Jos do Rio Preto: Ativa, 2003.

LA FABRICA DO BRASIL. Escola e Famlia: instituies em conflito. Observatrio do

Universo Escolar e Ministrio da Educao, 2001. Disponvel em:
<www1.folha.uol.com.br/folha/dimenstein/sonosso/pesquisa%20s%F3%20nosso.ppt.>. Acesso
em: 10 out. 2002.

LA TAILLE, Y. A indisciplina e o sentimento de vergonha. In: AQUINO, J. G. (Org.).

Indisciplina na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1996.

LA TAILLE, Y. Autonomia e identidade. Revista Criana, Braslia, DF. Secretaria de

Educao Fundamental do MEC, dez. 2001.

LEME, M. I. S. Educao: o rompimento possvel do crculo vicioso da violncia. In: MALUF,

M. R. (Org.). Psicologia educacional: questes contemporneas. So Paulo: Casa do Psiclogo,
2004.

LEME, M. I. S. Convivncia, conflitos e educao nas escolas de So Paulo. So Paulo:

ISME, 2006.

MORENO, M.; SASTRE, G. Resoluo de conflitos e aprendizagem emocional. So Paulo:

Moderna, 2002.

NAKAYAMA, A. M. A. Disciplina na escola: o que pensam os pais, professores e alunos de

uma escola de 1 Grau. 1999. Dissertao de mestrado-IP/USP, So Paulo, 1999.

PEREIRA, M. I. G. G. Emoes e conflitos: anlise da dinmica das interaes numa classe de

educao infantil. 1998.Tese de doutorado-Faculdade de Educao, USP, So Paulo, 1998.

PIAGET, J. O julgamento moral na criana. So Paulo: Mestre Jou, 1932-1977.

PUIG, J. Democracia e participao escolar. So Paulo: Moderna, 2000.

______. Prticas morais: uma abordagem sociocultural da educao moral. So Paulo:

Moderna, 2004.

TOGNETTA, L. R. P. A construo da solidariedade e a educao do sentimento na escola:

uma proposta de trabalho com as virtudes numa viso construtivista. Campinas: Mercado de
Letras, 2003.

TOGNETTA, L. R. P.; VINHA, T. P. Quando a escola democrtica: um olhar sobre a prtica

das regras e assemblias na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2007.
 11250

VASCONCELOS, M. S. Indisciplina no contexto escolar: estudo a partir de representaes de

professores do ensino fundamental e mdio. Apresentao de trabalho. ANPEP. Florianpolis,
2005.

VINHA, T. P. O educador e a moralidade infantil numa viso construtivista. Campinas:

Mercado de Letras, 2000.

VINHA, T. P. Os conflitos interpessoais na relao educativa. Tese de doutorado-Faculdade

de Educao da Unicamp, Campinas, 2003.

VINYAMATA, E. La resolucin de conflitos. Cuadernos de Pedagogia. Barcelona, Esp.,

CISSPRAXIS, n. 246, p. 89-91, abr. 1999.