PSICOLOGIA EDUCACIONAL: CONCEPES

DE PROFESSORES DE CURSO DE LICENCIATURA

Educational Psychology: Perceptions of Professors in Education Courses
Psicologia Educacional: concepciones de los profesores del curso de Licenciatura

Maria Ester Rodrigues

Universidade Estadual do Oeste do Paran

Resumo
O objetivo do trabalho apresentar concepes de professores de curso de Licenciatura acerca de diversas
questes relacionadas Psicologia e Educao. Foram entrevistados doze docentes da disciplina Psicologia da
Educao e assemelhadas, que trabalhavam nas cinco instituies de ensino superior que ofertavam licenciaturas
em uma cidade polo no Oeste do Paran. Dentre outros aspectos, verificou-se que os participantes queixam-se
quanto carga horria da disciplina, cada vez mais reduzida; relacionam essa reduo dificuldade de
articulao teoria-prtica e dificuldade de entendimento de contedos extensos e variados pelos aluno se no
esto satisfeitos com os planos de ensino; acreditam que os psiclogos esto despreparados para trabalhar com
problemas de aprendizagem que no sejam de origem emocional e para auxiliar professores; consideram os
contedos excessivamente desenvolvimentistas e no detectam a presena de Psicologia do Ensino. Aspectos j
relatados na literatura como a responsabilizao do aluno e de sua famlia pelo fracasso escolar continuam
sendo mencionados. A pesquisa identifica concepes de profissionais formadores de professores, bem como
fornece indicaes de possveis mudanas a serem realizadas no ensino de Psicologia Educacional, a fim de
auxiliar a construir uma outra realidade formativa.
Palavras-chave: Psicologia da Educao, concepes de formadores, formao de professores.

Abstract
The objective of this work is to present perceptions of professors in education programs on various matters
related to Psychology and Education. Twelve professors of Educational Psychology and similar disciplines,
working in five higher education institutions offering Bachelor degrees in a cluster city in the West of Paran
State were interviewed. Among other aspects, it was observed that participants complain about the course
load of the subject, increasingly smaller. They associate this reduction to the difficulty in theory-practice
articulation, difficulty in understanding extensive and varied contents by students; and they are not satisfied
with teaching plans. They believe that psychologists are unable to work with learning problems that are not
emotional and, consequently, to help teachers to deal with the problem; they considered Educational Psychology
as excessively developmentalist and do not recognize the presence of a Teaching Psychology. Aspects already
reported in literature - as the tendency of professionals to blame the student and their relatives for school
failure -, are also mentioned. The study identifies the perception of professional trainers of future-teachers,
and provides signs of changes to be performed in Educational Psychology, helping to build a differentiated
educational reality.
Keywords: Educational Psychology, perception of professional trainers, Teachers

Resumen
El objetivo de este trabajo es presentar las percepciones de profesionales formadores de profesores acerca
de diversas cuestiones relacionadas a la Psicologa y Educacin. Se entrevistaron, por medio de un guin
semiestructurado, 12 participantes, docentes de la disciplina Psicologa de la Educacin y semejantes, que
trabajaban en cinco instituciones de enseanza superior que ofrecan licenciaturas en una ciudad polo en el
Oeste del Estado de Paran en el ao de 2010. Se presentan datos relativos a la caracterizacin de los sujetos
y los que se destacaron en el anlisis de datos, comparndolos a la luz de la literatura. Los participantes se
quejan con relacin a la carga horaria de la disciplina, cada vez ms reducida, relacionan esta reduccin a la
dificultad de articulacin entre teoria y prctica, a la dificultad de entendimiento de contenidos extensos y
variados por parte de los alumnos y no estn satisfechos con los planes de enseanza; creen que los psiclogos
son, en gran medida, incapaces de trabajar con problemas de aprendizaje que no sean de origen emocional y,

DOI: 10.5935/2175-3520.20160007 Psic. da Ed., So Paulo, 43, 2 sem. de 2016, pp. 69-79
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consecuentemente, auxiliar profesores en el trato de la cuestin; problematizan con relacin al surgimiento

de la profesin de psicopedagogo; consideran los contenidos excesivamente desarrollistas y no detectan la
presencia de una psicologa de la enseanza. Se continan mencionando temas ya exhaustivamente relatados
en la literatura, como la insatisfaccin con la permanencia de la tendencia de profesionales del rea en
responsabilizar al alumno y su familia por el fracaso escolar. El estudio identifica la percepcin de profesionales
formadores de profesores, ofrecen la oportunidad para que hablen de sus xitos y contratiempos, as como
tambin presenten indicios de posibles cambios que se deben realizar en la enseanza de la psicologa de la
educacin, contribuyendo para una otra realidad formativa diferenciada.
Palabras clave: psicologa educacional, percepcin de profesionales formadores, formacion de profesores.

Muitos so os questionamentos acerca da hist-
rica parceria entre Educao e Psicologia (Goldberg,
1978; Mestres, Goi & Gallart, 1997/1999; Antunes,
2008; Guzzo, Mezalira, Moreira e Tizzei, 2010;
Barbosa e Souza, 2012, entre outros); apesar das cr-
ticas recorrentes, a relao entre Psicologia e Educao
continua sendo estreita.
A Abrapee (2007) definiu a Psicologia Escolar
como mais voltada s dimenses subjetivas do ser
humano, sendo a interveno sobre os mesmos o
campo de atuao do psiclogo escolar. J a Psicologia
Educacional seria formada predominantemente por
pesquisadores (no necessariamente psiclogos) que
atuam em instituies educativas, dedicando-se ao
ensino e, principalmente, pesquisa na interseco
Psicologia-Educao, constituindo-se como especiali-
zao profissional que subsidia as demais, alm de ter
a sua prpria forma de atuao. Definio semelhante
foi apresentada por Antunes (2008).
Recentemente, algumas divergncias tm sur-
gido, especialmente por parte de Psiclogos Escolares,
a respeito de haver ou no diferena entre Psicologia
e Psiclogos Escolares e Educacionais (Barbosa &
Marinho-Arajo, 2010; Barbosa & Sousa, 2012).
A terminologia Psicologia Escolar/Educacional em
substituio separao entre ambas advogada.
Porm, psiclogos escolares continuam a se referir em
suas publicaes predominantemente a questes rela-
cionadas formao e atuao do psiclogo (Guzzo,
Mezalira, Moreira & Tizzei, 2010; Cruces, 2010;
Barbosa & Marinho-Arajo, 2010; Brasil, 2012).
Gatti (2010b) considera as denominaes
Psicologia Educacional e Psicologia Escolar como
exemplo da disputa acadmica que teria ocorrido no
final dos anos 1960 e incio dos anos 1970, com a
criao da Faculdade de Educao e do Instituto de
Psicologia na USP. A ausncia de neutralidade na
discusso fica evidente quando se identificam autores
que atribuem um carter de desqualificao atu-
ao do psiclogo, seja ele denominado escolar ou
educacional.
A Psicologia Escolar especialidade do psiclogo,
sendo reconhecida pelo Conselho Federal de Psicologia
(CFP), desde 2007. Apesar de ser especialidade exis-
tente em grande parte dos cursos de formao em
Psicologia, Guzzo, Mezalira, Moreira e Tizzei (2010)
afirmam que o psiclogo escolar, h pelo menos 50
anos, no tem um espao bem definido na escola pro-
priamente dita. Os autores mencionam dados do CFP,
de 2004, segundo os quais apenas 11% dos psiclogos
atuavam como psiclogos escolares e, com as novas
diretrizes curriculares nacionais para a formao do
psiclogo, o contedo de Psicologia Escolar deixou
de ser currculo mnimo para ser eletivo. Em outras
palavras, psiclogos escolares tm estado afastados da
escola propriamente dita; encontram-se em proporo
numrica inferior de demais especialidades e esto
com importncia diminuda na formao do psiclogo.
J a Psicologia Educacional (e no a Escolar)
tem estado presente na denominao e no contedo
integrante dos cursos de formao de professores. A
Psicologia da Educao, em cursos de formao de
professores, efetuada em uma ou duas disciplinas,
privilegiando fortemente teorias de desenvolvimento
e, em alguns casos, de aprendizagem, muito embora
a relao desses contedos (desenvolvimento e apren-
dizagem) com o ensino propriamente dito, com o
como ensinar, nem sempre seja suficientemente clara
(Gatti, 2010a). Tal diagnstico j havia sido realizado
por Goldberg (1978), ao afirmar que, teoricamente,
a Psicologia da Educao serve de fundamentao ao
professor, mas que na prtica, porm, a Psicologia
traria mais promessas que solues para problemas

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 Psicologia Educacional: concepes de professores de curso de Licenciatura
pedaggicos. A autora tambm criticava o privilgio
de contedos de desenvolvimento e aprendizagem
puros no ensino de Psicologia da Educao.
Resumindo, a orientao mais necessria aos
educadores seria a orientao consistente e cumulativa
que promove ensino, e no apenas compreenso de pro-
cessos de aprendizagem e de desenvolvimento. Sendo
o ensino a funo bsica do professor, parece lgico
que, ao ser preparado para exercer sua funo, deva
ser ensinado a ensinar. No entanto, e por absurdo que
parea, esta no uma posio unnime na Educao
ou mesmo em Psicologia. Ao contrrio, os mtodos de
ensino (comparados incompreensivelmente a receitu-
rio) ou o como ensinar tendem a ser menosprezados
e o ensinar no est sendo suficientemente valorizado
na formao do professor.
Em artigo mais recente, que analisa a formao
de professores no Brasil a partir de ementas de todas
as disciplinas de um conjunto representativo de cursos,
Gatti (2010a) menciona ter encontrado pouqussima
relao entre teorias e prticas na formao de peda-
gogos, registros incipientes referentes ao o que e como
ensinar, privilgio de carga horria terica e pouca
associao de contedos com as prticas docentes.
Em resumo, a valorizao de teorias de ensino e do
como ensinar no era o que ocorria (Goldberg, 1978)
e no o que ocorre em momento mais atual (Gatti,
2010a). Assim, a formao oferecida aos professores
continua a no lhes prover de recursos para entender
e alterar condies de ensino, mesmo as que so por
eles utilizadas.
Em meio a tantas dvidas acerca do quo ade-
quada a formao de professores oferecida na atuali-
dade, decidiu-se verificar as concepes de profissionais
formadores de professores, que lecionam Psicologia
da Educao em licenciaturas,sobre a contribuio da
Psicologia na formao de professores, bem como sobre
relaes entre Psicologia e Educao.
MTODO
A pesquisa foi aprovada pelo comit de tica.
Cinco instituies de ensino superior da referida
cidade-polo quatro instituies privadas e uma
pblica oferecem cursos de formao de professores
(pedagogia e licenciaturas), e foi apresentada, aos
dirigentes institucionais,a descrio do trabalho que
seria realizado, obtendo-se autorizao de acesso aos
participantes.
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Participantes
Os participantes professores da disciplina
Psicologia da Educao (ou disciplina equivalente, com
outras denominaes e mesmos contedos) assinaram
um termo de consentimento livre e esclarecido para
a concesso da entrevista, e tambm autorizaram a
sua gravao. Dos treze potenciais professores parti-
cipantes que lecionavam a disciplina no ano de 2010,
apenas um (da instituio pblica) no concordou
em conceder a entrevista. Os 12 participantes eram
formadores de professores em cursos de licenciatura
anuais, quais sejam: Pedagogia (trs disciplinas), Letras
(duas disciplinas), Artes Visuais (uma disciplina),
Histria (uma disciplina), Matemtica (uma disciplina)
e Educao Fsica (uma disciplina). Houve casos de
oferta da mesma disciplina em turmas simultneas,
ministradas por professores diferentes, razo pela qual
o nmero de disciplinas no corresponde ao nmero
de participantes.
Material
O roteiro de entrevista foi composto pelos
seguintes aspectos:
I)viso do professor sobre o curso de Psicologia
em sua instituio; II) opinio sobre o perfil do pro-
fissional da Educao que a disciplina de Psicologia da
Educao ajuda a formar; III a) opinio acerca da arti-
culao entre teoria-prtica no contedo da Psicologia
Educacional, e a visualizao da teoria na prtica esco-
lar; III b) opinio do professor sobre a dificuldade de
interpretao e compreenso das teorias psicolgicas
pelos alunos; III c) opinio acerca do privilgio do
ensino de teorias de Psicologia do Desenvolvimento e,
em menor medida, Psicologia da Aprendizagem, bem
como, possvel derivao de uma teoria de Psicologia do
Ensino advinda das anteriores; IV) viso sobre conhe-
cimentos e temticas contemporneas a serem abor-
dados pela Psicologia da Educao; V) papel atribudo
Psicologia da Educao na formao de professores;
VI) possveis diferenas e similaridades entre Psicologia
escolar e educacional; VII) papel atribudo atuao
do psiclogo educacional na contemporaneidade; VIII
a) opinio sobre do preparo dos psiclogos (clnicos ou
no) para interveno em problemas escolares; VIII
b) opinio sobre a possvel tendncia de professores
a individualizar e patologizar crianas e sua famlia
pelas suas dificuldades escolares; VIII c) opinio sobre
a possvel tendncia de psiclogos a individualizar e
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patologizar a criana e sua famlia pelas suas dificul-
dades escolares; VIII d) opinio sobre o surgimento
da profisso de psicopedagogo e sua atuao junto a
crianas com dificuldades escolares.
Procedimento
Para a coleta de dados, foi realizada, individu-
almente, uma entrevista por participante, a qual foi
gravada. Perguntas que esclarecessem o contedo
da fala das entrevistadas foram efetuadas durante a
entrevista, sempre que necessrio.
Para a anlise dos dados, foram construdas
categorias com base nas reflexes constantes dos textos
previamente indicados, e com base na transcrio inte-
gral e leitura das entrevistas. A anlise das respostas
foi realizada pela identificao dos argumentos e sub-
-argumentos fornecidos pelos participantes, agrupados
pelas similaridades e diferenas apresentadas.
Foi possvel explorar a diversidade de concepes
dos sujeitos a respeito de algumas relaes Psicologia
e Educao, sendo que o rapport estabelecido permitiu
que os sujeitos se posicionassem em relao a assuntos
no previstos inicialmente no roteiro (ex.: carga horria
da disciplina). que apresentaram maior homogeneidade na argumen-
RESULTADOS
A disciplina foi encontrada na maior parte
das instituies pesquisadas com a denomina-
o Psicologia da Educao, mas tambm com neidades e nem muitas disperses na argumentao,
outras denominaes comoPsicologia da Educao: situando-se numa posio intermediria. Os itens
Adolescncia e Aprendizagem e como Psicologia do
Desenvolvimento e da Aprendizagem, essa ltima na
instituio pblica. Nos cursos de Pedagogia observou-
-se uma particularidade a oferta das disciplinas
Psicologia da Educao I e Psicologia da Educao resultados dos itens que geraram mais semelhanas
II (respectivamente, primeiras e segundas sries do
curso).
A maior parte dos entrevistados (10 deles)
tinha graduao em Psicologia e apenas dois em
Pedagogia, que eram professoras colaboradoras na ins-
tituio pblica. Nove participantes relataram terem
cursado Especializao Lato Sensu, sendo cinco em
Psicopedagogia. Os outros trs fizeram especializao
em outras reas alheias disciplina.
Quanto formao Strictu sensu, 75% relataram
ter mestrado. As reas das titulaes de mestrado
foram: Educao (quatro), Psicologia Escolar (uma),
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Psicologia da Sade (trs), Psicologia Social e da
Personalidade (uma), ou seja, menos da metade de
mestrados relacionados rea. A formao em nvel de
Doutorado foi relatada por dois participantes, ambos
funcionrios da instituio pblica de ensino, em
duas reas diferentes: Educao Especial e Psicologia
Escolar.
A abordagem psicolgica de preferncia das
entrevistadas foi variada: Junguiana (uma), Comporta
mental Cognitiva (uma), Histrico-Cultural (duas),
Ecltica (duas), Fenomenolgico-existencial (duas),
Psicanlise (quatro).
O tempo de experincia no ensino de Psicologia
da Educao foi de menos de 6 meses a 20 anos ou
mais, tendo a maioria (nove deles) experincia de at 1
ano e 6 meses, portanto a maioria tinha pouco tempo
de experincia no ensino da disciplina.
Alguns relataram trabalhar em mais de uma
instituio, mas no necessariamente com a mesma
disciplina, caracterizando-se um leque de atuao
profissional que inclua atuao em vrios campos,
disciplinas e nveis de ensino.
A pesquisa gerou uma grande quantidade de
dados, os quais foram organizados em trs grupos: os
tao, os de homogeneidade intermediria e os que
apresentaram dispersividade. Os itens do roteiro diante
dos quais houve mais semelhanas na argumentao
foram os itens III b, VIII c, III a, VI, VIII b e VIII d.
Os itens I, III c, e IV no apresentaram nem homoge-
II, V, VII, VIII a foram os que apresentaram maior
diversidade de respostas, com menor agrupamento
por semelhanas.
Inicia-se com a apresentao dos principais
na argumentao dos entrevistados: III b Opinio
do professor sobre a dificuldade de interpretao e
compreenso das teorias psicolgicas pelos alunos; VIII
c Opinio sobre a possvel tendncia de psiclogos
a individualizar e patologizar a criana e sua famlia
pelas suas dificuldades escolares; III a Opinio
acerca da articulao entre teoria-prtica no contedo
da Psicologia Educacional, e a visualizao da teoria
na prtica escolar;VI Possveis diferenas e simila-
ridades entre Psicologia escolar e educacional; VIII
b Opinio sobre a possvel tendncia de professores
a individualizar e patologizar crianas e sua famlia
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pelas suas dificuldades escolares; VIII d Opinio
sobre o surgimento da profisso de psicopedagogo e
sua atuao junto a crianas com dificuldades escolares.
Dentre esses itens, o que gerou o maior con-
senso entre os entrevistados foi o item III b, pois oito
participantes concordaram com a afirmao de que
os alunos tm dificuldades em interpretar e entender
teorias psicolgicas e, tambm, em efetuar articulao
teoria-prtica (ponto abordado explicitamente em
outro item), especialmente quando o professor no
efetua ou no facilita tal articulao. Afirmaram, ainda,
observar que seus alunos apresentam dificuldades em
entender tambm contedos de outras disciplinas. A
forma como explicam a dificuldade dos alunos diferiu,
mas foram apontadas a ausncia ou dificuldade de lei-
tura de textos cientficos, planos de ensino inadequados
e insuficincia de carga horria, e no exatamente a
complexidade das teorias. Um dos sujeitos ilustrou com
o caso do 1 bimestre de aulas em que, de acordo com
o plano de ensino recebido pronto da matriz institucio-
nal, deveriam ser lecionadas quatro diferentes teorias
em Psicologia, cada qual com bases epistemolgicas
completamente diferenciadas.
Outro sujeito, que lecionava uma disciplina de
51 horas na instituio pblica, relacionou a dificul-
dade necessria reduo de material, tendo em vista
uma ementa com carga horria to reduzida.
Sete participantes concordaram sobre a necessi-
dade de haver articulao teoria-prtica no contedo
da Psicologia (item III a), porm, discordaram sobre a
existncia, a priori, de tal desarticulao. A argumenta-
o de tais profissionais no diferiu substancialmente,
girando em torno da habilidade maior ou menor que
o professor teria de contextualizar o contedo terico
realidade profissional ou aos interesses do aluno.
A inexperincia do professor de Psicologia da
Educao foi abordada por um dos participantes, que
mencionou, alm da ausncia de experincia em escola
propriamente dita, ausncia de conhecimento sobre a
realidade especfica do professor de Educao Fsica,
licenciatura para a qual lecionava.
Quanto ao item VIII c, oito participantes concor-
daram sobre a tendncia de psiclogos a individualizar
e patologizar a criana, e sua famlia, pelas suas dificul-
dades escolares, sob linhas de argumentao diferentes
e complementares entrelaadas pelo argumento da
existncia de um vis clnico que perpassaria, via de
regra, o olhar do psiclogo.
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Como exemplo, os argumentos da tendncia de
os psiclogos esquecerem o contexto social da criana
ou esquecerem de oferecer uma interveno apropriada
aps o diagnstico. Tambm foi mencionado que o
psiclogo investiga psicopatologias como TDAH,
Dislexia, etc., e tende a no investigar fenmenos no
situados no aluno propriamente dito e que interferem
no desempenho escolar. Importante destacar que um
dos sujeitos afirmou que nada estudou na graduao
em Psicologia sobre outros fatores que interferem na
aprendizagem que no sejam os situados na criana
ou na sua famlia.
A presso sobre o psiclogo, que utiliza testes,
para entregar laudos em tempo recorde tambm foi
mencionada como possvel explicao dessa tendncia.
Outro sujeito afirmou observar psiclogos encami-
nharem crianas para neurologistas e psiquiatras sem
necessidade, ao invs de assumir um trabalho mais
longo com a subjetividade da criana. Esse participante
no acredita que o psiclogo possa auxiliar em questes
relacionadas aprendizagem, o que chama de aula
de reforo na clnica. Dentre os que declararam no
concordar com a afirmao ou no saber responder
encontram-se os dois sujeitos no psiclogos.
Sobre a tendncia de professores culparem a
criana e sua famlia sobre o fracasso escolar (VIII
b), os participantes tm opinio muito semelhante
da questo anteriormente apresentada, ou seja, os
entrevistados acreditam que tanto psiclogos quanto
professores culpam a criana e sua famlia(oito e sete
afirmaes, respectivamente). Com mais semelhanas
que diferenas na argumentao, afirmam que os pro-
fessores o fazem como forma de no se responsabilizar
pelo fracasso escolar. Os professores aprenderiam a res-
ponsabilizar o aluno por eventuais problemas durante
sua formao e prtica profissional, no analisando o
processo pedaggico. Isso ocorreria como forma de se
conformar situao e no como forma de obter aux-
lio para o aluno, como se a existncia de uma patologia
atestasse que nada mais pode ser feito pelo professor.
Tal postura vista como negativa, pois revela viso
limitada da educao no permitindo ao professor se
ver como parte da relao de aprendizagem.
A maior parte dos participantes (sete deles)
reconhece diferenas entre Psicologia e psiclogos
escolares e educacionais (Item VI), com vertentes de
argumentao na maior parte convergentes e com-
plementares entre si. Talvez o nico ponto de no
complementaridade seja o fato de alguns considerarem
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a atuao da Psicologia Educacional como mais abran-
gente. A Psicologia Escolar entendida como predo-
minantemente institucional e voltada eficincia do
processo ensino-aprendizagem num contexto dirio
de problemticas que ocorrem no ambiente escolar. O
psiclogo escolar entendido, portanto, como algum
que atua numa instituio escolar, predominantemente
na Educao bsica e fundamental.
A Psicologia Educacional seria uma elaborao
a ser realizada pelo profissional da Educao, sendo
psiclogo ou no, voltada integrao de diversos
conhecimentos entre si, como a que se tem nos cursos
de licenciatura, voltados formao de professores.
O psiclogo da educao pesquisaria e compreenderia
a eficcia de instrumentos utilizados no contexto da
Educao, como as teorias de aprendizagem, de desen-
volvimento e as teorias psicolgicas em geral, procu-
rando responder como o aluno aprende e relaciona
o contexto de aprendizagem com sua vida diria. A
Psicologia Educacional, tal como entendida, ultrapassa
o ambiente escola, sendo uma atuao mais ampla,
tambm com maior amplitude de formao.
Sete entrevistados relatam ver de modo positivo
o surgimento da profisso de psicopedagogo (Item
VIII d) e sua atuao junto a crianas com dificulda-
des escolares, mas, paradoxalmente, apontam muitos
problemas relativos formao e ao modus operandi de
tais profissionais. Apresentam mais similaridades e
complementariedades que diferenas de argumenta-
o. Dos sete, dois deles, especificamente supervisores
de psicopedagogos em formao e recm-formados,
apesar de declararem ver de modo positivo a atuao
desses profissionais, na sequncia da argumentao
tambm apontaram uma srie de limites.
A atuao do psicopedagogo vista pelos
entrevistados como atuao somatria do psiclogo,
havendo uma separao entre atribuies de ambos.
O primeiro visto como mais preparado para tratar
de questes pedaggicas (relativos ao aluno e ao pro-
fessor) e o psiclogo como mais preparado para tratar
de problemas emocionais.
H os que consideram o trabalho do psiclogo
como ameaa aos profissionais de Educao com
formao em psicopedagogia, especialmente se for
um trabalho diferenciado. Dois sujeitos declaram,
sob linhas complementares de argumentao, que o
trabalho do Psicopedagogo impede que as prefeituras
coloquem em prtica a lei local j aprovada de contra-
tao de psiclogos.
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Na argumentao, apontaram questes sobre
a identidade profissional, como a dificuldade de
alguns psicopedagogos entenderem que a utilizao
de testes psicolgicos exclusiva dos psiclogos e que
problemas emocionais no devem ser tratados pelo
psicopedagogo. Tais problemas estariam sendo agra-
vados pela proliferao de cursos com curta durao
(seis meses a um ano e meio), com questionamento
de sua qualidade.
A seguir, sero apresentados os principais
resultados nos itens que concentraram a opinio de
metade dos entrevistados, situando-se em posio
intermediria quanto homogeneidade ou disperso
na argumentao, quais sejam: I)Viso do professor
sobre o curso de Psicologia em sua instituio; III a)
Opinio acerca da articulao entre teoria-prtica no
contedo da Psicologia Educacional, e a visualizao
da teoria na prtica escolar; IV) Viso sobre conheci-
mentos e temticas contemporneas a serem abordados
pela Psicologia da Educao.
Quando inquiridos sobre como avaliam o curso
de Psicologia da Educao em suas instituies (Item
I),seis docentes verbalizaram que o curso muito
importante. Quanto carga horria, quatro sujeitos
mencionaram considerar a carga horria da disciplina
insuficiente, especialmente em outras licenciaturas
que no a de Pedagogia. Trs participantes da insti-
tuio pblica demonstraram insatisfao com a carga
horria de algumas licenciaturas (51 horas), gerando a
necessidade de efetuar um trabalho de contedo muito
sintetizado e resumido. Mesmo na Pedagogia, citaram
ter havido reduo de carga horria em relao a que
existia no passado (quatro horas aula no 1 ano do
curso e quatro no 2, para quatro no 1 e trs no 2),
o que indicaria a necessidade de reflexo dos profis-
sionais da rea em relao a essa perda de espao da
disciplina. Apenas um deles mencionou que, no ano
anterior ao da realizao da entrevista, a carga horria
da disciplina, que era de uma hora aula por semana,
havia aumentado para duas.
O privilgio a teorias (Item III) foi relatado por
dois sujeitos. Um deles assumiu explicitamente sua
preferncia e prioridade ao trabalho com contedos de
Psicanlise. O outro, apesar de no ter formao inicial
em Psicologia e considerar-se generalista, mencionou
sua impresso sobre os profissionais que lidam com a
Psicologia serem marcados por preferncias epaixes
individuais.
 Psicologia Educacional: concepes de professores de curso de Licenciatura
No que concerne ao privilgio do ensino de teo-
rias do desenvolvimento, metade dos participantes con-
cordaram que haveria privilgio do ensino de teorias de
Psicologia do Desenvolvimento, com pouca meno
Psicologia da Aprendizagem. H concordncia no
aluso a uma Psicologia do Ensino. Porm, acreditam
que esse privilgio prejudique a disciplina tornando-a
menos abrangente e menos adequada s necessidades
formativas dos futuros professores.
No item IV, houve grande variedade nos conhe-
cimentos e temticas contemporneas que deveriam
ser abordadas pela disciplina. Verificou-se que foram
feitas referncias a: 1. temticas gerais, relacionadas
ao indivduo, que interferem na aprendizagem (14
menes); 2. temticas relativas a autores e teorias que
poderiam ser ensinados (6 menes); 3. violncia esco-
lar e agressividade (cinco menes); 4. problemas de
aprendizagem (cinco menes); 5. temticas relativas
ao professor (quatro menes); 6. ensino por anlises
atualidades e outras (quatro menes); 7. polticas
pblicas (duas menes).
Considerando-se as duas categorias mais cita-
das (1 e 2), verificou-se que no caso das temticas
gerais relacionadas ao indivduo e que interferem na
aprendizagem (com 14 menes),entre outras foram
citadas motivao, psicopatologias, questes relativas
famlia do aluno, como papel da famlia no processo
ensino-aprendizagem e divrcio/baixa escolaridade
dos pais etc.
No caso das temticas relativas a autores e teo-
rias que poderiam ser ensinados (seis menes), houve
meno necessidade de aprofundamento em termos
tericos de uma dada teoria (um dos sujeitos mencio-
nou o desejo de lecionar mais Psicanlise, para tratar do
desejo de aprender do aluno e do desejo de ensinar do
professor); sugesto de que cada professor lecionasse
apenas uma teoria, sua escolha, dependendo de seu
referencial terico sugesto de se abandonar o ensino
de Psicologia por meio do confronto entre temticas ou
autores (exemplo: Piaget versus Vygotsky) e utilizao
de mais textos clssicos.
A seguir, sero apresentados os resultados
dos itens com maior diversidade de opinies entre
os entrevistados, quais sejam: II) opinio sobre o
perfil do profissional da Educao que a disciplina
de Psicologia da Educao ajuda a formar; V) papel
atribudo Psicologia da Educao na formao de
professores; VII) papel atribudo atuao do psiclogo
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educacional na contemporaneidade; VIII a) opinio
sobre do preparo dos psiclogos (clnicos ou no) para
interveno em problemas escolares.
No que diz respeito ao perfil de profissional da
Educao que a disciplina de Psicologia da Educao
ajuda a formar (Item II),cinco participantes mencio-
naram que a disciplina de Psicologia da Educao deve
ajudar a formar profissionais aptos a compreender
o aluno, sob diferentes vertentes de argumentao.
Para um dos sujeitos o objetivo maior da disciplina
(lecionada no curso de Histria) seria a compreenso
do processo de adolescncia.
Dois sujeitos mencionaram a necessidade de a
disciplina formar profissionais aptos a entenderem
dificuldades de aprendizagem e fracasso escolar, seja
para encaminhar, seja para compreender o fracasso
escolar e suas origens sociais e escolares, rompendo
com a atribuio de culpa ao aluno. Um participante
mencionou que a disciplina de Psicologia da Educao
ajudaria a formar profissionais aptos a conhecer o pro-
cesso de desenvolvimento e de aprendizagem; segundo
ele, os professores, ao compreender as diferentes teorias
psicolgicas que explicam desenvolvimento e apren-
dizagem, automaticamente passariam a compreender
o que acontece na escola:
[...] basicamente eles precisariam compreender as
diferentes teorias que explicam o processo de desen-
volvimento e o processo de aprendizagem pra poder
compreender aquilo que t acontecendo dentro da
escola. (Participante 6)
Dois participantes, ambos da instituio pblica,
opinaram que a disciplina no fundamental para a
formao do profissional professor. Um dos partici-
pantes no psiclogos, que lecionava uma disciplina
de 51 horas aula para a licenciatura em Biologia na
universidade pblica, foi enftico em dizer que a dis-
ciplina no determina o perfil desse profissional e que
a contribuio da mesma bastante limitada.
Quanto ao papel da Psicologia da Educao na
formao de professores (Item V), quatro participan-
tes no utilizaram um adjetivo explcito (importante,
fundamental, pouco importante, etc.), mas todos
utilizaram diferentes argumentaes.
Um sujeito no psiclogo (colaborador na ins-
tituio pblica) apresentou uma concepo de no
responsabilizao pela aprendizagem do aluno, ao
afirmar que a disciplina poderia auxiliar o professor
a entender os fenmenos que no so determinados
Psic. da Ed., So Paulo, 43, 2 sem. de 2016, pp. 69-79
76 Maria Ester Rodrigues
pela sala de aula, o que significa que o professor teria
que conviver com problemas criados em outros lcus
e sobre os quais nada poderia fazer para intervir. Esse
seria, na concepo do participante, o caso dos alunos
sem limites ou sem estrutura familiar. A disciplina
tambm ajudaria no sentido de tirar do professor o
peso das avaliaes sistemticas (como as do Enem,
Provo, entre outras), por ele entendidas como sendo
de atribuio de culpa ao professor pelos maus resul-
tados obtidos.
Trs participantes atriburam atuao do psic- na preferncia dos docentes entrevistados, no sendo
logo educacional o papel de formao de professores.
Um deles declarou acreditar que o termo psiclogo
educacional no exista mais e que o termo tenha cado
em desuso em favor de psiclogo escolar, da dcada
de 1980 at os dias atuais.
Sobre o preparo dos psiclogos para interveno
em problemas escolares (Item VIII a), trs afirmaram
que tais profissionais no estariam preparados para
atender tal demanda, outros trs afirmando que
dependeria do profissional. Apenas um sujeito declarou
que estariam preparados. Nas respostas a esse item,
foram apontados aspectos como a formao voltada
para aspectos emocionais da aprendizagem, deixando
a descoberto outros fatores que podem influenciar a
mesma. Ocorreram, tambm, opinies diversas sobre
serem, ou no, da competncia profissional do psic-
logoos problemas escolares de origem no emocional.
Um sujeito afirmou que no cabe ao psiclogo
lidar com queixas escolares em geral; j o sujeito que
declarou que os psiclogos esto preparados para
atender alta demanda infanto-juvenil de interveno
em problemas escolares, o fez com a ressalva de que se
atenham ao foco de tratar o campo emocional. Para
este sujeito, o psiclogo deve tratar a subjetividade,
porque ele no vai tratar a aprendizagem. Tanto a
identificao quanto o tratamento do problema de
aprendizagem em si, na concepo deste sujeito seriam
atribuies do professor.
DISCUSSO
Em linhas gerais, no possvel dizer que a for-
mao acadmica dos participantes esteja em conformi-
dade com a rea da disciplina Psicologia da Educao,
pois embora psiclogos lecionem a disciplina, eles no
so psiclogos especialistas em Psicologia Educacional/
Escolar. O tempo de experincia em ensino na disci-
plina, no geral, pequeno (at um ano e meio).
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na instituio pblica que foram encontra-
dos tanto os participantes com maior como com a
menor qualificao, tanto em termos de nvel quanto
de adequao da formao. Parte da explicao para
isso pode ser a poltica de tanto contratar professores
temporrios para suprir lacunas no ensino,quanto de
exigir elevada carga horria de ensino, dos docentes da
instituio, o que lhes obriga a lecionar praticamente
qualquer disciplina que se lhes apresente.
H um privilgio muito discreto pela Psicanlise
possvel afirmar homogeneidade na opo por refe-
rencial terico.
Verificou-seque os participantes consideram
que a carga horria da disciplina reduzida, fato que
pode ser um dos fatores relacionados dificuldade da
articulao teoria-prtica, bem como s dificuldades
de entendimento dos alunos quanto ao contedo,
aspectos que se constituem em desafio, ao professor
da disciplina, em ajudar o aluno a se tornar autnomo.
Isso porque h necessidade de os professores proporcio-
narem a vivncia dos princpios tericos em qualquer
disciplina, entre elas a Psicologia da Educao, o que
exige carga horria para execuo de procedimentos
e recursos metodolgicos apropriados. A insatisfao
com o plano de ensino recebido pronto, e no sujeito
a mudanas, tambm se fez presente.
A reduo crescente e historicamente observada
na carga horria da disciplina foi tambm constatada
na presente pesquisa. A diminuio da carga horria
da disciplina nos cursos de formao de professores
discutida nas reflexes e dados de pesquisa de Bergamo
e Romanowski (2006), Larocca (2007), Gatti (2010b).
Tal diminuio de carga horria ocorreu, provavel-
mente, em funo da onda de crtica dirigida s relaes
entre a Psicologia e a Educao, desde 1970, o que
tambm pode ter gerado o afastamento dos psiclogos
escolares do contexto escolar.
H que se considerar, tambm, que no caso da
Psicologia, com tantas vertentes tericas e desdobra-
mentos internos a cada uma, a exatido no seu ensino
perde com a reduo de carga horria, reduzindo-se a
riqueza conceitual e a diversidade terica e histrica a
poucos rtulos. Com o pouco tempo disponvel, um
ensino feito com base em confronto entre autores que
se pretende ensinar (obsoletos versus progressistas,
fulano versus cicrano, fulano versus resto) resulta mais
na elaborao de preconceitos e menos na formao de
atitude crtica. Defende-se, tal como mencionado por
 Psicologia Educacional: concepes de professores de curso de Licenciatura
um dos participantes que passou por essa experincia
de ensino por contrastes como aluno na instituio
pblica pesquisada, que se poderia ter mais contribui-
es com o ensino da Psicologia ensinando-se os seus
diferentes olhares para seus objetos.
As respostas dos participantes tambm ensejam
reflexes acerca do despreparo da formao do psic-
logo para lidar com problemas de aprendizagem que
no sejam de origem emocional e, sim, geradas em
outros contextos, entre eles o escolar. Parte da expli-
cao pode ser a defasagem teoria-prtica presente na
formao do prprio psiclogo (Cruces, 2010; Guzzo,
Mezalira, Moreira & Tizzei, 2010).
A desarticulao teoria-prtica em relao ao
contedo da Psicologia da Educaco foi mencionada
pelos participantes, o mesmo tendo ocorrido nas pes-
quisas realizadas por Almeida e Azzi (2007), Bergamo
e Romanowski (2006) e Lucion e Frota (2009), Larocca
(2007). Esse dado se aproxima de a preocupao gene-
ralizada na literatura sobre o perigo da disciplina ficar
restrita dimenso terica, sob pena de no contribuir
para as decises do dia a dia profissional dos futuros
professores.
Apesar de a maior parte dos entrevistados ser
favorvel ao surgimento da profisso de psicopedago-
goe de sua atuao junto a crianas com dificuldades
escolares, ao longo do discurso passam a efetuar uma
srie de crticas formao recebida e ao modus operandi
de tais profissionais, concentrando-se na escassez de
recursos para realizar diagnsticos e intervenes
precisas.
O surgimento dessa nova profisso(recentemente
aprovada)acaba por ser uma reedio da Psicologia
como cincia subsidiadora de destaque no campo
educacional, agora com outra denominao (Antunes,
2003). Tambm sinaliza a ausncia de insero do
psiclogo em espaos escolares e a no importncia
dada a tal ausncia por psiclogos e por educadores.
A nfase em Psicologia do Desenvolvimento
durante o ensino da disciplina relatada pela lite-
ratura e evidenciada no discurso dos participantes.
Considera-se (em concordncia com Goldberg, 1978;
Gatti, 2010a) que tal nfase no substitua pesquisa e
o ensino de Psicologia do Ensino, com foco na criao
de condies de ensino que favoream a aprendiza-
gem. Levando em considerao que as licenciaturas
formam professores e que a disciplina de Psicologia da
Educao faz parte da grade curricular, considera-se
necessrio ter, como objetivo do ensino dessa disciplina,
77
competncias tcnicas derivadas da pesquisa, isto ,
competncias que sejam objeto de pesquisa de psic-
logos e de pedagogos. Tal repertrio tcnico exigiria a
compreenso do contexto em que as tcnicas devem
ser utilizadas, alm de compreenso das prprias tc-
nicas, j que impensvel um saber-fazer dissociado
do pensar/refletir sobre o que, quando e como fazer.
Os entrevistados esto longe de enfatizara presena da
Psicologia com tal caracterstica.
Grande parte dos fatores que influenciam a
aprendizagem externa ao indivduo, mas so os
fatores individuais que ainda so enfatizados, pelos
entrevistados,como necessrios de serem compreen-
didos pelos professores e, portanto, de serem a eles
ensinados. Tal nfase talvez justifique a crtica de que
a Psicologia ineficaz para a Educao, ou at mesmo
a negao da existncia da Psicologia da Educao, tal
como efetuada por uma entrevistada com formao
em Psicologia Escolar. Tal negao tambm pode ser
detectada na literatura produzida por especialistas em
Psicologia Escolar, os quais problematizamo uso da
terminologia Psicologia Educacional, inferiorizando-
-a em relao terminologia Psicologia Escolar
(Barbosa & Souza, 2012).
Segundo os entrevistados,tanto os psiclogos
quanto os professores responsabilizam a criana, e sua
famlia, pelo seu fracasso escolar,retirando-o de seu
contexto produtor mais abrangente, em consonncia
com crticas encontradas em profuso na literatura
da rea (Sekkel & Machado, 2007; Almeida & Azzi,
2007, Cruces, 2010; Guzzo, Mezalira, Moreira e Tizzei,
2010;entre outros).
Embora psiclogos ainda apresentem a tendncia
de individualizar e patologizar crianas e suas famlias
pelo fracasso escolar, inmeros outros profissionais
fazem o mesmo, incluindo mdicos das mais diferen-
tes especialidades e profissionais da educao, como
pedagogos, psicopedagogos e licenciados das mais
diversas reas.
Tal responsabilizao, que na dcada de 1970
pode ser relacionada adoo do modelo mdico de
atuao do psiclogo escolar (que foi posteriormente
alvo de crtica gerando a retirada do psiclogo da
escola), pode ser vista no fenmeno atual da medi-
calizao crescente,na Educao e na sociedade como
um todo. Nessa forma de atuao h uma espcie
de armadilha ideolgica que, seno produzida pela
Psicologia, deve ser por ela questionada e no adotada
e/ou reproduzida.
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78 Maria Ester Rodrigues
No se descarta a existncia das problemticas
individuais (retardos, deficincias, transtornos de car-
ter neurolgico, patologias variadas com interferncias
no processo ensino aprendizagem) e a necessidade
de com elas trabalhar. No entanto, defende-se que a
maior parte das problemticas que incidem sobre o
desempenho do aluno so originadas de outras fontes,
dentre elas as condies socioeconmicas, as polticas
educacionais e a prpria escola e seus mtodos, os quais
carecem de maior ateno e criatividade com vistas a
esforos preventivos e interventivos, que poderiam
ser realizados pelo psiclogo escolar/educacional. A
Psicologia Escolar/Educacional deveria subsidiar o
professor no sentido de manejar as condies de ensino-
-aprendizagem, de modo a procurar superar dficits,
compreendendo-os em seus contextos produtores.
Souza, Ramos, Lima, Barbosa, Calado e
Yamamoto (2014) analisaram livros publicados basi-
camente por trs editoras do Sudeste e chegaram
concluso sobre a existncia de uma produo cient-
fica crtica e inovadora na rea de Psicologia Escolar/
Educacional, com propostas de interveno abrangen-
tes e pautadas numa dimenso tico-poltica. A atuao
inovadora, no entanto, no foi apontada pelos sujeitos
entrevistados; ao contrrio, problemas vrios foram
mencionados na formao e atuao profissional, bem
como no exerccio da funo de formadoras docentes.
A Educao, no Brasil,poderia se beneficiar da
contribuio diferentes reas de conhecimento, dentre
as quais a Psicologia da Educao que pode oferecer
contribuies, dentre outras, para o aperfeioamento
do ensinar, comprometido socialmente, eticamente e
politicamente (Guzzo et al., 2010; Barbosa & Marinho
-Arajo, 2010; Barbosa & Sousa, 2012; Brasil, 2012;
Souza, Ramos, Lima, Barbosa, Calado & Yamamoto,
2014).
Considera-se necessrio que sejam realizadas
outras pesquisas sobre temas a serem abordados, bem
como procedimentos e recursos metodolgicos a serem
ministrados para os futuros professores, incluindo a
prtica pedaggica dos formadores responsveis pela
disciplina Psicologia Escolar/Educacional.
A presente pesquisa ofereceu informaes sobre
as concepes que profissionais formadores de professo-
res tm acerca de questes relacionadas relao entre
Psicologia e Educao, a partir de um contexto educa-
cional especfico. Os resultados indicam a necessidade
Psic. da Ed., So Paulo, 43, 2 sem. de 2016, pp. 69-79
de mudanas no contexto formativo dos futuros profes-
sores, de modo a auxili-los a bem executar seu papel
de agentes de aprendizagem.
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