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Parte I

Bases conceituais e
metodolgicas
1
Piaget: perspectivas
e limitaes de uma
tradio de pesquisa

Jos A. Castorina

A psicologia gentica como uma


tradio de pesquisa cientfica

A
obra da psicologia de Piaget e a pesquisa sobre psicologia poste-
rior, inspirada em suas ideias uma tradio de pesquisa cient-
fica (Castorina, 1993), ou seja, uma sequncia histrica de hipte-
ses e teorias que surgem e se modificam a partir de um ncleo bsico,
cujos compromissos estabelecem como devem ser enfrentados os proble-
mas da pesquisa. Basicamente, o ncleo duro oferece um conjunto de
pressupostos gerais sobre as entidades e os processos do mbito do ques-
tionamento, bem como os mtodos que devem ser utilizados para inves-
tigar os problemas e construir as teorias no mbito do domnio (Laudan,
1986). A avaliao de uma tradio de pesquisa cientfica como progres-
siva ou retrgrada depende tanto da qualidade emprica da independn-
cia de suas pesquisas como da consistncia interna e externa da totalidade
de suas teses bsicas e elaboraes. necessrio contar com seu poten-
cial para a reviso de seu prprio ncleo, isto , para a recuperao da
consistncia frente s crticas ou exigncias da pesquisa.
Caracterizamos o ncleo da tradio de pesquisa cientfica partindo
da reconstruo histrica das ideias de Piaget, em uma leitura do autor
que no se atm literalmente aos textos nem tenta encontrar ali o verda-
deiro Piaget, mas os questiona com base nos problemas colocados pelas
Desenvolvimento cognitivo e educao: os incios do conhecimento 31

pesquisas de psicologia atuais. Trata-se de articular interpretaes de


dentro e de fora de seus escritos, esboando tanto o projeto intelectual
bsico como as modificaes pelas quais passaram suas teses (Loureno;
Machado, 1996).
O ncleo formado por uma problemtica epistemolgica: como
se produz a passagem de estados de menor a maior nvel de conheci-
mento? Tal pergunta orienta a formulao da psicologia gentica, desti-
nada a oferecer elementos de juzo empricos epistemologia gentica.
Tambm inclui as teses sobre o construtivismo epistemolgico das intera-
es entre sujeito e objeto, as quais fundamentam a pesquisa em psicolo-
gia, e as hipteses gerais sobre os mecanismos funcionais, comeando
pela equilibrao que viabiliza a explicao da construo cognitiva, jun-
to com os mecanismos de abstrao e generalizao associados a ela. Da
mesma maneira, so constitutivas do ncleo bsico as hipteses dos est-
dios cognitivos como momentos de relativa estabilizao no processo de
equilibrao das atividades estruturantes e das teses da relao insolvel
entre a construo individual dos conhecimentos e as interaes sociais.
Por fim, do ponto de vista metodolgico, inclui a abordagem dialtica da
elaborao das unidades de anlise nas pesquisas e no mtodo clnico
crtico, utilizado como instrumento para a coleta de dados.
No presente captulo faremos uma exposio da tradio da pes-
quisa cientfica nos centrando nas teses de seu ncleo, mas deixando de
lado sua realizao nas hipteses especficas do desenvolvimento dos co-
nhecimentos da primeira infncia ou das atividades pr-operatrias (co
mo correspondncias, funes e morfismos), dos sistemas de operaes
concretas (sejam classificaes, conservaes, seriaes ou operaes so-
bre o espao) e das operaes hipottico-dedutivas. Supomos que o lei-
tor conhea as noes principais da psicologia gentica clssica formula-
da por Piaget, particularmente os aspectos que se referem descrio da
formao das noes operatrias. Assim, nos propomos expor em li-
nhas gerais alguns dos processos funcionais do conhecimento que per-
mitem uma compreenso menos tendenciosa da teoria e so mais pro-
missores para o futuro da pesquisa cientfica, e situar essa psicologia do
desenvolvimento nos debates contemporneos. Talvez deste modo, ape-
sar da inevitvel parcialidade da exposio, a psicologia gentica adquira
uma atualidade renovada no mundo acadmico especialmente no anglo-
-saxo que a histria da psicologia lhe conferiu definitivamente. Assim,
abordaremos os processos cognitivos mais relevantes para nosso propsi-
to: a equilibrao, a abstrao, a generalizao e a dialtica. Todos eles
32 Jos A. Castorina e Mario Carretero (Orgs.)

foram elaborados no final da obra piagetiana e so os menos conhecidos


pelos psiclogos. No consideraremos, por motivos de espao, outros
processos muito importantes, como a tomada de conscincia (Piaget,
1976), o saber fazer e a busca de razes (Piaget, 1974), tampouco as in-
tricadas e sugestivas relaes entre o real, o possvel e o necessrio (Piaget,
1983) ou a elaborao dos morfismos (Piaget; Henriquez; Ascher, 1990).
Assim, vamos expor as relaes entre a construo cognitiva e suas condi-
es sociais na histria das ideias de Piaget. Por fim, discutiremos o signifi-
cado da contribuio da tradio de pesquisa cientfica para a psicologia
do desenvolvimento, avaliando tanto as crticas aos aspectos de seu n-
cleo como as revises necessrias deste ltimo.

A EQUILIBRAO dos sistemas cognitivos

A teoria da equilibrao a principal tentativa de Piaget de ofere-


cer uma explicao satisfatria do processo de construo cognitiva. Tra-
ta-se de um componente crucial da pesquisa do desenvolvimento, cuja pri-
meira verso focou os controles de probabilidades crescentes (Piaget;
Apostel; Mandelebrot, 1957), e foi totalmente reorganizada em uma se-
gunda verso (Piaget, 1978b), focada no jogo dinmico da assimilao e
acomodao dos esquemas de conhecimento. Alm disso, Piaget (1978b)
elaborou um modelo que, apesar de ficar incompleto, avanou em rela-
o s dificuldades desta segunda verso, ao analisar os processos de
passagem de um nvel de estruturao a outro, examinando as abstra-
es, a generalizao e a dialtica (Boom, 2009; Garca, 2000).
Voltando-nos segunda verso, a mais sistemtica entre as trs,
mas escrita de modo muito denso em A equilibrao das estruturas cogni
tivas (Piaget, 1978b), destacaremos algumas notas muito significativas
para a psicologia do desenvolvimento. Por um lado, tal tese se aplica a
um sistema de aes em permanente troca com o meio, se mantendo en-
quanto expande seu campo de controle das trocas. Alm disso, o desen-
volvimento deste sistema um processo construtivo no qual Piaget atri-
buiu uma direo e progresso, o que deu lugar a crticas mais significati-
vas, como veremos. Por outro lado, a equilibrao [...] um processo
que conduz de certos estados de equilbrio a outros qualitativamente di-
ferentes, passando por mltiplos desequilbrios e reequilibraes. (Piaget,
1978b, p. 5). Trata-se de um equilbrio dinmico, ou seja, de uma proprie-
dade de um processo constantemente dinmico, que apresenta formas
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com relativa estabilidade, como, por exemplo, as estruturas operatrias


com sua propriedade de fechamento. O sistema que se equilibra, por sua
parte, [...] est aberto, no sentido de que envolve trocas com o meio, e est
fechado, no sentido de que constitui ciclos [...] (Piaget, 1978b, p. 6).
Essa abordagem do desenvolvimento em termos de um sistema
que sustenta uma identidade enquanto modifica a si prpria se relaciona
com a tese da auto-organizao, prpria dos sistemas dinmicos no li-
neares (Boom, 2009). Estes ltimos foram reconhecidos por Piaget quan-
do encontrou semelhanas entre sua interpretao da equilibrao e a
verso de estados dinmicos de Prigogine: genunos estados estacion-
rios envolvidos nas trocas que tendem a manter a ordem funcional e es-
trutural em sistemas abertos. Ele considerou que, se reescrevesse sua
obra, daria maior nfase autorregulao dos processos de equilibrao
(Piaget, 1977a). A ideia central que as trocas dos sistemas de ao cog-
nitiva com o mundo estabilizam as estruturas por meio de regulaes, e
tal estabilidade somente pode ser compreendida por sua histria a partir
de uma srie de sistemas instveis. Com base nesse modelo, Piaget esbo-
a uma incipiente teoria de sistemas, que ainda hoje deveria ser deta-
lhada (Chapman, 1992).
Entretanto, toda equilibrao cognitiva um processo de interao
entre a assimilao e a acomodao, que pode ser de trs tipos (Piaget,
1978b): antes de tudo, a equilibrao que ocorre entre sujeito e objeto,
amplamente estudado pelo autor, que pode ser formulada como a assi-
milao dos objetos aos esquemas de ao conferindo-lhes um signifi-
cado e a simultnea acomodao destes aos objetos, supondo que tal
interao envolve um processo de regulao. Depois ocorre a equilibra-
o nas interaes entre os subsistemas que antes eram independentes.
Estes no so articulados automaticamente, seja por que so construdos
em velocidades diferentes ou por que a incorporao dos objetos requei-
ra esforo. Essa situao pode provocar desequilbrios, que do lugar
assimilao recproca dos esquemas. O terceiro tipo de equilibrao cor-
responde s acomodaes entre os subsistemas, que levam diferencia-
o de um esquema (ou sistema) em subsistemas, e estes podem provo-
car novos desequilbrios com a demanda de assimilao em um novo sis-
tema total. Em certas ocasies, Piaget caracteriza a situao de conjunto
como equilibrao entre diferenciao e integrao, o que agrega um
sentido de hierarquia a respeito do segundo tipo, descrito anteriormente.
Nos trs tipos mencionados necessrio haver relaes entre as afirma-
es e negaes. As primeiras consistem na atribuio de traos positivos
34 Jos A. Castorina e Mario Carretero (Orgs.)

aos objetos, e as segundas a atribuies da ausncia de uma propriedade


especfica. Para exemplificar o primeiro tipo de equilibrao, considera-
remos uma das experincias que Piaget apresenta (1978c), a qual se refe-
re a uma contradio entre previses e um fato que as desmente mediante
uma experincia na qual as crianas olham para letras maisculas usan-
do um espelho. Durante o teste, elas interpretam uma lei segundo a qual
com base em sua experincia com letras assimtricas, como o K todas
as letras ficam invertidas, e se surpreendem quando uma letra simtrica,
como o M, no se inverte na imagem. Isso ocorre ao ponto de alguns dos
sujeitos afirmarem que a letra M no uma letra do alfabeto! A dificul-
dade est no fato de que a criana no construiu o grupo de deslocamen-
tos das posies para todas as letras, uma vez que nem todas as inver-
ses das letras podem ser vistas. Quanto s relaes entre os subsiste-
mas cognitivos, poderamos dizer que, se feita uma coordenao entre
dois deles, preciso que os sujeitos possam pensar na interseo de S1 e
S2, mas, tambm, no que fica de fora: a contraposio entre S1 e no S2
e de S2 e no S1. Ou seja, para construir um sistema totalizador, so ne-
cessrias tanto afirmaes como negaes.
Lembremo-nos de que a ao do sujeito sobre o mundo encontra
uma resistncia, a qual este reage mediante regulaes. Estas ltimas so
um componente da atividade do sujeito que entra em jogo quando a re-
petio da ao modificada por seu resultado, seja uma lacuna ou um
obstculo (Piaget, 1978b). Assim, prprio dos esquemas a repetio de
suas aes graas ao feedback produzido pela realizao de aes seme-
lhantes. Todavia, quando a resistncia pode ser qualificada como uma
perturbao, aparece em primeiro plano o carter cclico das interaes
com o mundo como sistema aberto e, ao mesmo tempo, fechado. Assim,
para assimilar essas perturbaes podem ser necessrias modificaes no
esquema ou no sistema de esquemas.
As regulaes que foram bem-sucedidas, denominadas por Piaget
(1978b) de compensaes, consistem em aes que se opem e ten-
dem a suprimir a perturbao, seja pela inverso ou pela reciprocidade.
Desse modo, obtm-se certa otimizao do equilbrio (Chapman, 1988b),
ainda que, mesmo no sendo completa, provoca conflitos cognitivos,
como os que ocorrem no teste do espelho, quando as crianas sustentam
a hiptese de que as letras sempre se invertem materialmente, o que leva
a contradies nos casos em que isso no ocorre. Do mesmo modo, na co-
nhecida experincia de conservao da substncia (Piaget; Inhelder, 1970),
a compensao completa quando a criana afirma que acontece a
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mesma coisa, por que se pode retornar ao ponto de partida por inverso
em relao transformao gerada ou por reciprocidade se o alonga-
mento da salsicha, por exemplo, neutraliza a transformao. Tais com-
pensaes no levam ao equilbrio inicial, aps os desequilbrios que
acarretam contradies, mas a formas mais avanadas, por que foram
superadas as contradies envolvendo, portanto, construes.
Por ltimo, a relao entre observveis e coordenaes se relacio-
na com as compensaes, no processo de equilibrao. Os primeiros so
aquilo que os sujeitos acreditam constatar, como quando observam so-
mente o alongamento da salsicha na experincia da conservao da subs-
tncia. As segundas vo alm dos observveis, por exemplo, por meio de
uma coordenao entre eles: a salsicha oferece mais para comer por que
mais grossa do que a bola, uma atribuio causal que no observ-
vel. A linha divisria entre ambos apenas relativa, j que, seguindo o
dictum de Hanson (1997), no existem observveis puros ou dados pela
experincia: todo observvel est carregado de teoria (Garca, 2000). No
entanto, admitindo que os observveis prprios de determinado nvel de
conhecimento podem variar quanto s coordenaes, possvel que se
provoquem perturbaes. Trata-se claramente da discrepncia entre os
observveis (p. ex., as mudanas no estiramento da bola de massa de
modelar, que parece se adelgaar), possibilitados pelos esquemas pr-
vios, e as expectativas derivadas das aes do sujeito. Para eliminar tal
conflito, deve ocorrer alguma diferenciao dos esquemas envolvidos.
Uma compensao de sucesso, portanto, uma construo: a modifica-
o de um esquema que no podia assimilar uma situao por que era
inteiramente adequado a ela.
Assim, podem ser distinguidas trs condutas associadas s relaes
entre compensaes e modificaes (Piaget, 1978b): as reaes alfa, onde
predominam de maneira absoluta as afirmaes com desconhecimento
das negaes, que so geradas quando um fato novo uma perturbao
to pequena que no altera o equilbrio do sistema (p. ex., um objeto
que includo em uma classificao j estabelecida) ou uma perturba-
o inassimilvel (p. ex., as crianas menores no fazem sries de obje-
tos alm de orden-los em pares grande/pequeno e, quando no conse-
guem incorporar um terceiro elemento, o deixam de fora). J as reaes
beta inserem no sistema o elemento perturbador por meio de certas mo-
dificaes, embora com o mnimo custo possvel (se as classificaes so
revisadas para incluir um novo elemento, a seriao ser estendida para
incorporar um terceiro elemento). Por ltimo, a reao superior, a gama,
36 Jos A. Castorina e Mario Carretero (Orgs.)

somente ocorre em sistemas muito elaborados que permitem prever as


variaes possveis, que advm em parte daqueles, deixando de ser per-
turbaes, isto , qualquer variao do sistema compensada por uma
transformao contrria (qualquer elemento que se oferece pode ser se-
riado sistematicamente de modo operatrio).
O intricado modelo de desenvolvimento desta segunda verso do
equilibrao defende a melhoria do equilbrio, um incremento da coe-
rncia do sistema cognitivo com o mundo exterior, ainda que diferen-
ciando sua existncia ontolgica (que o que o faz funcionar como um
limite para o conhecimento) de seu significado epistemolgico, enquanto
a realidade est associada a sua transformao cognitiva. Assim, as com-
pensaes que geram essa melhoria so instrumentos da adaptao rea-
lidade estruturada pelas aes (Boom, 2009).
Todavia, a atividade de compensaes progressivas, como as que apre
sentamos, no explica como se passa de um nvel a outro da estabilizao,
isto , como surge a novidade cognitiva, que ser a contribuio da terceira
verso da equilibrao. Em outras palavras, a ltima verso analisa os pro-
cessos de constituio de um sistema a partir de outro e, por isso, se concen-
tra nos mecanismos especficos do desenvolvimento (Garca, 2000).

Abstrao reflexiva e generalizao construtiva

A abstrao reflexiva constitui o segundo mecanismo que permite


reorganizar os sistemas de conhecimento, e, portanto, dos desequilbrios,
mas em relao s equilibraes que incluem novidades, no sentido de
novas conexes e novas distines de conhecimento. Na terceira verso
da equilibrao, este processo mantm sua prpria identidade e se rela-
ciona com a generalizao e o pensamento dialtico. Enquanto a abstra-
o emprica se refere aos objetos exteriores, a respeito dos quais o sujei-
to constata propriedades, separando-as para consider-las de forma in-
dependente, a abstrao reflexiva abstrai propriedades das coordenaes
entre as aes. Caso se isolem as propriedades de um conjunto de obje-
tos, como a cor ou o peso, se faz uma abstrao emprica, mas se os co-
locamos do maior ao menor, se agrega uma propriedade que no proce-
de deles, mas do prprio ato de ordenar as propriedades. No entanto, a
abstrao emprica no puramente emprica, no sentido de que no
deriva somente da experincia, j que, para poder abstrair as propriedades
fsicas, o sujeito precisa utilizar instrumentos de assimilao. Por exem-
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plo, para o caso da cor, vale-se de um esquema de classificao das cores


(Piaget, 1982).
A abstrao reflexiva
[...] deriva das aes e operaes do sujeito e as transfere a um patamar
mais elevado que tomado do nvel mais baixo de atividade. Em funo
dessa transferncia, as diferenciaes mostram necessariamente novas
composies generalizadoras no novo nvel. (Piaget, 1980, p. 29).

Deste modo, se encontram duas fases: a projeo ou o reflexiona-


mento, que leva a estrutura do plano anterior (uma seriao prtica feita
por uma criana) a outro plano superior (a criana representa explicita-
mente a srie); na segunda, enquanto reflexiva, a abstrao reflexio-
nante, j que reorganiza a estrutura anterior em outra nova estrutura, de
nvel mais alto (da srie em ato a uma srie operatria se modifica radi-
calmente o domnio e o significado da seriao). Nesta fase so criadas
novas correspondncias entre as coordenaes do plano conceitual e as
situaes prticas nas quais as correspondncias so feitas. Deste modo,
so criados novos contedos que o sistema prvio no conseguia assimi-
lar, que agora fazem parte de uma nova estrutura. Estamos perante um
processo de assimilao e acomodao entre subestruturas.
Por fim, distinguimos outra forma de abstrao reflexiva, o pensa-
mento refletido, que aplicado aos produtos da primeira como uma te-
matizao retroativa, ou seja, uma reflexo sobre a reflexo. Sem dvi-
da, a conscientizao sobre algo envolve uma atividade de abstrao re-
flexiva, mas o inverso no verdadeiro. Piaget (1976) discute a abstrao
reflexiva, que no precisa envolver a conscincia, da abstrao reflexio-
nada, que a inclui. Neste sentido, a abstrao reflexionada se vincula
com a busca de razes que adequem os fatos a uma estrutura na qual
predominam as relaes necessrias; o local supe um equilbrio entre
afirmaes e negaes. Procurar as razes, alm do sucesso obtido, equi-
vale a uma refocalizao da ao.
Podemos exemplificar com o aprendizado da multiplicao, estu-
dado por Piaget (1980), entendida como o nmero de vezes que se adi-
ciona certo nmero (n vezes x). Seu aprendizado posterior noo,
por que a crianas tm de reconhecer, cada vez, quantas vezes gerou a
adio. Na experincia, pede-se criana que construa duas sries iguais
de peas com conjuntos de cores diferentes, tomando, de um conjunto,
dois de cada vez e de outro, trs de cada vez. Tambm se pede s crian-
as que construam duas torres com blocos de duas cores e tamanhos dife-
38 Jos A. Castorina e Mario Carretero (Orgs.)

rentes, alguns dos quais valem duas unidades e outros, trs. A princpio,
no permitido igualar as filas (exceto por casualidade). Apenas a partir
dos sete ou oito anos de idade, a criana compreende que pode pegar
mais fichas do grupo do qual se pega de dois em dois, ou seja, que o n-
mero de fichas que toma cada vez compensado pelo nmero de vezes
que ela pega fichas. Essa operao se consegue por volta dos 9 ou 10
anos e consiste em uma reflexo, no sentido que uma operao a adi-
o se realiza em um novo nvel, de quantas vezes se deve adicionar fi-
chas a outras. A criana se d conta de que adicionar duas fichas trs ve-
zes d o mesmo resultado que adicionar trs fichas duas vezes. Ao final
do processo, a abstrao reflexiva conduz conceitualizao explcita ou
a tomada de conscincia de seus resultados, e reconhece que o procedi-
mento empregado com as fichas o mesmo que para a construo das
torres com os blocos, apesar da diferena entre os materiais empregados.
Trata-se de prever, mais do que um nmero de fichas ou torres, a equiva-
lncia da operao n vezes x, onde cada x uma operao aditiva.
Sem dvida, tanto o processo do estabelecimento de compensa-
es como a construo de novidades por abstraes reflexivas se inte-
gram dentro da teoria da equilibrao e especificam o processo de pas-
sagem de um sistema de conhecimento a outro. A novidade e o melho-
ramento por compensaes so caractersticas do desenvolvimento que
se relacionam entre si, e ambos os aspectos so indispensveis para a
compreenso da dinmica do desenvolvimento cognitivo.
Piaget (1984) associou intimamente os processos de abstrao re-
flexiva generalizao, j que, a princpio, toda generalizao pressupe
um processo de abstrao. Por um lado, considerou as generalizaes ex-
tensionais, fundamentadas unicamente nos observveis, como no caso
dos adolescentes que veem que os ngulos internos de um quadriltero
somam 360 graus e concluem que o mesmo acontecer com os pentgo-
nos e outras figuras geomtricas. Sejam falsas ou verdadeiras essas indu-
es, elas sempre consistem em passar de alguns fatos ou relaes cons
tatadas, exteriores ao sujeito, para todos, e os observveis so os con-
tedos das constataes. Essa generalizao indutiva parece estar inti-
mamente associada abstrao emprica.
Por outro lado, quando so feitas generalizaes no sobre as pro-
priedades dos objetos externos, mas sobre propriedades das coordena-
es das aes, em vez de assimilar contedos s formas j constitudas,
se [...] engendram novas formas e novos contedos, ou seja, novas or-
ganizaes estruturais. (Piaget, 1984, p. 188). Retornemos ao exemplo
Desenvolvimento cognitivo e educao: os incios do conhecimento 39

da multiplicao: quando o sujeito soma trs fichas duas vezes, o resul-


tado ser o mesmo que somar duas fichas trs vezes e, se ele continuar a
ao, tornar a obter o mesmo nmero de fichas. A base dessa generali-
zao a abstrao reflexiva, que permite prever corretamente o que
ocorrer com uma ou mais repeties. A generalizao correspondente
construtiva, j que envolve uma estrutura cognitiva com novas proprie-
dades referidas tanto s formas quanto aos contedos.
Garca (2000) ressalta que, no desenvolvimento constitudo pela
constatao de fatos e abstraes empricas, estas so reconstrudas me-
diante inferncias e relaes de deduo, o que depende de abstraes
reflexivas. Tal processo supe diferenciaes e integraes: as primeiras
diferenciaes se devem s constataes externas, que do lugar com-
parao das variaes, ao se refletir sobre elas, o que envolve generali-
zaes com integraes. Neste caso h uma caracterstica crucial dos
problemas epistemolgicos que orientam a pesquisa da psicologia: o que
se chama dado ou observao depende de cada nvel de desenvolvi-
mento. Em cada um deles, a observao possvel mediante formas
organizadas de um nvel anterior, de modo que as abstraes empricas
so feitas com base em abstraes reflexivas e generalizaes construti-
vas prvias. Reiteramos: no h dados empricos em si nem circu-
larmente determinados pela carga terica trata-se de uma espiral, no
de um crculo.

A dialtica

A dialtica foi uma metodologia para a abordagem da pesquisa an-


tes de fazer parte de uma teoria explicativa do desenvolvimento. Esse
modo de examinar os processos de desenvolvimento no substitui os m-
todos especficos de pesquisa emprica, mas um mtodo para constituir
a teoria que orienta a pesquisa e reelabora seus resultados. Piaget focou
os problemas como configuraes de relaes bipolares, ou seja, como
unidades dinmicas que envolvem articulaes de componentes opostos.
Assim, ao estudar a gnese dos sistemas operacionais, considerou as re-
laes bipolares entre assimilao e acomodao, sujeito e objeto, aes
e significaes, e estruturas e procedimentos. Deste modo, a construo
de conhecimentos matemticos se apoia em estruturas, mas, ao us-las,
os sujeitos empregam procedimentos que podem ser considerados heu-
rsticos; j uma estratgia pode levar soluo do problema, mas exige
40 Jos A. Castorina e Mario Carretero (Orgs.)

uma estrutura para ser transferida de uma situao a outra (Bidell, 1988;
Inhelder; Piaget, 1979).
Ainda que a dialtica metodolgica no se confunda com a teoria
do desenvolvimento, sua utilizao sistemtica tem dado lugar a uma
rearticulao da explicao psicolgica (Castorina; Baquero, 2005). Deste
modo, o prprio objeto de pesquisa incorpora um processo dialtico. Ou
seja, a elaborao da problemtica especfica da emergncia de novida-
des nos sistemas lgicos e das funes psquicas superiores deu lugar
atribuio de processos dialticos ao desenvolvimento psicolgico.
Antes de abordar a dialtica entendida como um tipo de infern-
cia, precisamos nos deter nas contradies naturais que, ao contrrio das
lgicas, surgem a partir de problemas que o sujeito coloca e que no po-
dia resolver previamente. Por exemplo, uma criana que tenta explicar o
equilbrio de uma balana, na qual os pesos se deslocam sobre uma bar-
ra, pensa no fator peso em separado e se v cheia de contradies. Para
ela, uma mesma ao pode provocar efeitos diferentes, j que, ao colocar
o mesmo peso, o prato pode subir ou baixar, embora normalmente baixe,
ou uma ao e seu contrrio podem no acarretar compensaes com-
pletas: ao agregar pesos a um prato que j tem outros pesos, ele baixa,
mas tambm pode ocorrer o mesmo se forem retirados pesos. Em geral,
no se pode pensar que a articulao das propriedades fsicas provoque
contradies. Por fim, chega-se a interpretar o problema em termos do
momento dos pesos em relao ao centro, e no somente em termos de
cada peso, mediante uma relativizao progressiva da compreenso do
conceito de peso e de um aumento de sua referncia. Desse modo, um
peso maior a uma distncia menor pode corresponder a outro peso me-
nor, mas a uma distncia maior do centro (Piaget, 1978c).
No entanto, as contradies no so o motor do desenvolvimento
cognitivo, mas uma instncia do processo mais amplo de equilibrao
dos sistemas de conhecimento. A reorganizao de tais sistemas expli-
cada, em primeiro lugar, pelos desequilbrios entre afirmaes e nega-
es que provocam os conflitos; porm, mais tarde, se ativam os proces-
sos de reequlibrao que compensam as afirmaes com as negaes,
por meio das abstraes reflexivas e das generalizaes, como vimos. As
contradies, ento, fazem parte de um processo de conjunto que envol-
ve mecanismos de construo que geram a novidade cognitiva.
Piaget (1982) reconsidera a dialtica em termos de uma inferncia
no dedutiva que faz passar de um sistema conceitual a outro mais avan-
Desenvolvimento cognitivo e educao: os incios do conhecimento 41

ado, irredutvel ao anterior. Neste sentido, sustenta a alternncia entre as


inferncias dedutivas, que so prprias do pensamento no plano estrutu-
ral, e as inferncias dialticas, que permitem interpretar a dinmica do de-
senvolvimento cognitivo, entendida como a derivao de um conhecimen-
to a partir de outro durante a interao das crianas com os objetos. Justa-
mente, trata-se de um encadeamento de conhecimentos, de modo que as
novidades no so deduzidas das premissas e que no inclui em seu inte-
rior as contradies.
Graas a este lado inferencial da equilibrao (Piaget, 1982), que
se corresponde com a interao sistmica que produz a novidade cogniti-
va, um nvel de significao se transforma em outro. Tais inferncias dia-
lticas apresentam cinco modalidades.
A primeira consiste na passagem da indiferenciao inicial das
propriedades (em termos do nvel de conhecimento) e sua diferenciao
e integrao ulterior. Em uma experincia de projees espaciais, uma
criana pequena que observa de frente uma cadeia de montanhas imagi-
na que, se a visse do lado oposto, seria como se a visse de frente. Ou
seja, os pontos de vista que adota permanecem indistintos. Somente aos
poucos ela passa a diferenci-los, at construir um sistema operatrio de
perspectivas tal que todas as relaes (direita e esquerda; frente e trs)
se invertem (ao girar 180 graus em torno da cadeia de montanhas) e no
que se considera, simultaneamente, a reciprocidade das relaes em
jogo. Poder-se-ia falar de um processo inferencial que vai desde a indife-
renciao das propriedades at a diferenciao e integrao dos pontos
de vista. Esse processo est associado s abstraes reflexivas e s gene-
ralizaes construtivas.
A segunda modalidade a articulao de sistemas que antes esta-
vam separados ou eram estranhos entre si, como o caso da adio e da
subtrao. Assim, em uma experincia, pede-se aos sujeitos que igua-
lem grupos com quantidades desiguais (p. ex., trs, cinco e sete ele-
mentos). No incio, os sujeitos retiram dois elementos de um grupo de
cinco, os somam a outro de trs, e depois vice-versa, com o qual se re-
torna desigualdade. As crianas agem dessa maneira por que seu pen-
samento somente considera as adies e no as subtraes. Mais tarde,
comeam a articular as somas com as subtraes, mas somente caso
possam apelar a elementos de reserva, disponveis fora dos grupos em
questo. Por fim, conseguem igualar os grupos compensando as dife-
renas, percebendo rapidamente que ao fazer uma soma relativa se faz
42 Jos A. Castorina e Mario Carretero (Orgs.)

uma subtrao, que +n e n so simultneas a uma autntica unidade


de contrrios (Piaget, 1982).
A terceira modalidade corresponde s interaes entre sujeito e ob
jeto, enquanto a interao entre os processos antagnicos de assimilao
da ao sobre o objeto e de acomodao do instrumento de conhecimen-
to se interconectam e presidem o desenvolvimento cognitivo. Neste sen-
tido, o sujeito se conscientiza sobre suas aes por meio de constataes
sobre os objetos relacionadas a um processo de inferncias que resulta
da coordenao de aes (Garca, 2000). Tal interao entre aes e
constataes justifica a tese da construo simultnea do objeto e do su-
jeito de conhecimento.
A quarta modalidade a relativizao, mediante a qual uma pro-
priedade antes considerada pelo sujeito como absoluta ou isolada das
outras passa a ser considerada como parte de um sistema de interde-
pendncias. A superao das contradies reside, em boa medida, em
uma ampliao do referencial das noes e em uma relativizao das
propriedades. Na experincia citada de Piaget (1978c) sobre o equil-
brio da balana com pratos mveis, os conflitos so superados quando
os pesos so relacionados s distncias e o peso deixa de ser absoluto
para o problema. A relativizao do peso consiste em vincul-lo ao fator
posio (a distncia at o centro), o qual permite compensar as afirma-
es e as negaes.
Por fim, a quinta modalidade se refere ao processo de construo
do conhecimento enquanto proativo e retroativo: a interdependncia dos
aspectos envolvidos em um processo construtivo gera um sistema mais
avanado do que o precedente; contudo, tal processo envolve uma reor-
ganizao do nvel menos avanado. Piaget (1974), mostra a autonomia
dos conhecimentos prticos, que levam ao sucesso antes que a compreen-
so possa explicar este ltimo e depois descreve os efeitos de retorno da
segunda sobre os primeiros. Contudo, pode-se dizer que a abstrao re-
flexiva constitui novas formas ao reconstruir os nveis anteriores e nesse
sentido, equivale a uma reao a eles.
Em suma, as contradies naturais e as inferncias dialticas so
caractersticas da fase de estruturao dos sistemas de conhecimento
(Garca, 2000). Por outro lado, as caractersticas da dialtica que apresen-
tamos no resultam da imposio de uma filosofia a priori, mas de um cui-
dadoso questionamento experimental do desenvolvimento de alguns co-
nhecimentos, e sua credibilidade depende indiretamente da verificao
Desenvolvimento cognitivo e educao: os incios do conhecimento 43

das hipteses da tradio de pesquisa cientfica e da verificao se cum-


prem os motivos que levaram a postul-las. crucial a contribuio das
inferncias dialticas para detalhar a terceira verso da equilibrao, j
que a transio de um sistema a outro elucidada pela ideia de fases es-
truturantes com inferncia de novidades por meio da relativizao e de
reorganizaes. Por ltimo, a dialtica metodolgica e a inerente ao de-
senvolvimento so instrumentos-chave para a reconsiderao das rela-
es entre o pensamento de Piaget e a abordagem do desenvolvimento
de Vygotsky (Castorina; Baquero, 2005).

Relaes entre o desenvolvimento


do conhecimento e a sociedade

Piaget no concebeu um sujeito solitrio, como lhe tem sido atribudo
(Cole, 1992), mas elaborou uma teoria da dimenso sociolgica da constru-
o do conhecimento que no homognea e que apresenta diversas abor-
dagens em diferentes instncias de sua obra (Duveen, 1994; Kitchener, 2009;
Piaget, 1992, 1971, 1977a; Piaget; Garca, 1982; Smith, 1995).
No incio de sua obra (Piaget, 1923; Kitchener, 2009), postulou que
o pensamento egocntrico derivava do autista. Este ltimo era definido
como incomunicvel, individualista e independente de qualquer relao
social, sem conscincia do eu, por que carece de conscincia do outro. O
pensamento egocntrico era um intermedirio entre o autismo e o pen-
samento propriamente lgico que articulava o ponto de vista pessoal
com o dos outros. A interao social se torna importante por que, em sua
ausncia, o sujeito epistmico no tem necessidade de dar justificativas,
as quais sempre so feitas em relao aos outros. Tal interao no pare-
ce ser necessria, se considerarmos seus estudos sobre o desenvolvimen-
to sensrio-motor dos bebs, por que ali se trata exclusivamente das re-
laes entre a ao esquemtica e os objetos do mundo. No entanto, em
suas pesquisas focadas nas coordenaes das aes que levam s opera-
es concretas, Piaget abandonou o estudo das interaes e passou da
relao sujeito-sujeito relao sujeito-objeto, ainda que em certos casos
(Piaget, 1970) continuou afirmando que um indivduo no alcanava por
si prprio a completa reversibilidade.
Em O juzo moral na criana (Piaget, 1994), a interao social
constitutiva da produo intelectual. Assim, preciso distinguir dois sen-
44 Jos A. Castorina e Mario Carretero (Orgs.)

tidos do termo social (Faigenbaum et al., 2003): um sentido amplo, se-


gundo o qual o comportamento moral das crianas influenciado pelo
dos adultos mediante o respeito unilateral que d lugar a uma sacraliza-
o de suas regras para eles a sociedade uma comunho entre o eu e
a palavra do adulto. Essa configurao moral heternoma, dado que a
autoridade de uma figura dominante a fonte do conhecimento. Por outro
lado, no sentido estrito, ela se refere s regras morais que regulam a inte-
rao entre pares e que derivam dela. Enquanto as regras do respeito uni-
lateral so sociais, no sentido amplo de que so transmitidas socialmente, as
regras do respeito recproco (da cooperao) so sociais, enquanto coorde-
nam os pontos de vista. Se evocarmos a primeira tese de Piaget (1992) so-
bre a relao entre o indivduo e a sociedade, vemos que no dilogo genu-
no a colaborao no est acompanhada de justificaes, e estas ltimas so
o contedo da cooperao associada a ele.
Portanto, o egocentrismo no s depende da presso social, mas
sua contraparte. Por outro lado, a coordenao entre iguais vai quebran-
do a mstica da autoridade, pois a regra interiorizada graas coopera-
o, ou seja, a relao social estrita tende a eliminar a perspectiva hete-
rnoma e egocntrica do pensamento infantil. Sem a cooperao dos in-
divduos, a conscincia ignoraria o bem moral e o sentimento de culpabi-
lidade.
Em seus Estudos sociolgicos (Piaget, 1977a), Piaget modifica a abor-
dagem e se inclina para um paralelismo entre a lgica e a interao so-
cial e afirma que ambas constituem os dois aspectos de um mesmo pro-
cesso. Essa comunho entre a atividade cognitiva individual e a intera-
o social examinada durante o sucesso dos estados de equilbrio, por
exemplo, os que apresentam o mesmo agrupamento lgico. Neste caso, a
descrio da estrutura das aes em ambos indicaria que as relaes so-
ciais equilibradas em termos de cooperao constituem os mesmos agru-
pamentos que as aes lgicas exercidas sobre o mundo externo pelo in-
divduo (Piaget, 1977a).
A influncia de Goldman (1970), que o aproximou das posies
marxistas na anlise ideolgica, gerou outra mudana na perspectiva de
Piaget sobre os fenmenos sociais e os conhecimentos. Piaget (1977a)
sustenta que a ideologia um socio-centrismo, uma perspectiva distor-
cida e imaginria considerada como um obstculo a ser vencido na his-
tria da cincia, assim como foi o egocentrismo com respeito constru-
o operatria. Em seus ltimos anos, as discusses com o epistemlogo
Desenvolvimento cognitivo e educao: os incios do conhecimento 45

Rolando Garcia deram lugar obra Psicognesis e historia de la cincia


(Piaget, 1982), onde modificou as teses sobre a sociognese da cincia
de Estudios sociolgicos (Piaget, 1977a). Em sua nova abordagem, consi-
derou que toda ruptura ou reorganizao da cincia envolve uma modi-
ficao da concepo do mundo (Weltanschauung) de natureza filosfi-
co-poltica, que expressa relaes de poder social. Sob essa perspectiva,
o ideolgico no um obstculo exterior ao conhecimento que tende
objetivao, em outras palavras, no o outro da cincia, mas, ao con-
trrio, constitui um contexto epistmico que condiciona ou restringe
(enquanto possibilita e, ao mesmo tempo, limita) as zonas de visibilida-
de do mundo para os cientistas.
De modo anlogo, no desenvolvimento cognitivo das crianas, h
uma rede de significados sociais na qual se inserem os objetos a serem
conhecidos, ou seja, estes so portadores de um conjunto de valores e
significados (hoje diramos representaes sociais) preexistentes aos su-
jeitos individuais. Assim, as prticas sociais especficas se encontram in-
seridas nos valores sociais que so propostas como contedos s crian-
as. Esta solidariedade entre universo social e objetos oferecidos s
crianas tambm funciona como possibilitadora e limitadora dos proces-
sos de construo de conhecimento, ainda que no determine seu meca-
nismo construtivo especfico.
A hiptese do contexto epistmico ampliou o papel da concepo
do mundo como uma funo possibilitadora ou condicionante da prtica
cientfica, ao menos no sentido de que as crenas preexistentes mediam
entre a comunidade cientfica e os objetos de conhecimento para qual-
quer momento de seu desenvolvimento e desempenham uma funo mo-
duladora dos processos de desenvolvimento. Pela primeira vez se insinua
a tese de que a assimilao cognitiva no desenvolvimento infantil est
condicionada por um sistema de significaes ou representaes sociais,
particularmente quando a linguagem se converte no meio dominante.
No se assimilam objetos puros. Assimilam-se situaes nas quais os obje-
tos desempenham determinados papis, e no outros[...] (Piaget; Garca,
1982, p. 228). De modo geral, a relao sujeito-objeto depende das in-
terpretaes que provm do contexto social no qual o sujeito se insere e
os objetos funcionam, de certa maneira, em relao a outros objetos ou
com outros sujeitos em uma rede social (Piaget; Garca, 1982).
46 Jos A. Castorina e Mario Carretero (Orgs.)

Reviso do ncleo da tradio:


limitaes e potencialidades

Na introduo deste captulo, caracterizamos a tradio de pesqui-


sa cientfica constituda pela obra de Piaget e as ideias que seu ncleo te-
rico e metodolgico inspirou, as quais acarretaram a independncia his-
trica das hipteses empricas da psicologia do desenvolvimento. Agora
nos ocuparemos de examinar as crticas dirigidas a certas teses de seu
ncleo, bem como as exigncias de sua renovao, e de avaliar as possi-
bilidades que ainda no foram exploradas.

a) Embora no o abordamos extensivamente, o postulado da exis-


tncia de estdios faz parte do ncleo da tradio de pesquisa cientfica e
est entre suas teses mais questionadas (Brainerd, 1978; Bruner, 1983),
basicamente por que no envolve uma sincronia entre as tarefas explica-
das pelo funcionamento da estrutura. Em particular, as defasagens entre
os rendimentos nas tarefas (entre diferentes contedos, como a substncia
e o peso, ou entre verses da mesma tarefa, por exemplo, igualar compri-
mentos) so considerados anomalias ou refutaes s pr-disposies da
abordagem estrutural da teoria. Entretanto, na interpretao dos crticos,
para os quais os estdios so estruturas globais que determinam o pensa-
mento das crianas, discutvel que exista um antecedente hipottico que
se conecte com um desempenho observvel ou consequente (Bibok; Mller;
Carpendale, 2009; Loureno; Machado, 1996). Segundo esta caracterizao,
a aquisio de um nvel de operaes concretas equivale a dizer que estas
determinam de modo homogneo qualquer desempenho operatrio. No
entanto, Piaget nunca afirmou que as estruturas determinaram os desem-
penhos, mas que estes podem ser descritos como uma srie de proprieda-
des comuns, o que no significa que tais propriedades se adquiram de ma-
neira simultnea ou que sejam apropriadas para qualquer tarefa operat-
ria. Alm disso, a inconsistncia com a suposta sincronia se baseia na tese
de que os estdios so fases cronolgicas do desempenho, enquanto na
tradio de pesquisa cientfica so instrumentos preliminares para analisar
os processos de desenvolvimento, no fins em si (Piaget, 1956). Somente
com a interpretao das estruturas como variveis independentes dos
comportamentos de cada estdio se pode exigir que exista uma sincronia
nos desempenhos, enquanto as consideramos como nveis de organizao
das aes, h espao para a heterogeneidade em cada tarefa, o que faz de-
saparecer a anomalia da defasagem.
Desenvolvimento cognitivo e educao: os incios do conhecimento 47

Em seu ltimo trabalho, Piaget (1989) esboa uma modificao


da tese da unicidade das estruturas para caracterizar os estdios como
resultado do avano das pesquisas empricas e da teoria da equilibra-
o. Se os sistemas de conhecimentos se mantm por serem abertos, de-
vido a suas trocas com o mundo, sua gnese se caracteriza por momen-
tos de estabilidade dinmica seguidos por perodos de desequilbrio.
Neste sentido, um estdio um perodo de relativa estabilidade, que in-
clui todo tipo de flutuaes derivadas das situaes que os sujeitos en-
frentam. A abordagem epistemolgica do mecanismo de flutuaes cog-
nitivas substitui a perspectiva lgica dos estdios: para resolver os pro-
blemas que se apresentam, um indivduo apela a diferentes relaes l-
gicas, no somente a uma, e a gnese de cada estrutura assincrnica
em relao s outras. Desta maneira, a presena de estruturas em um
estdio no significa que o estdio seja definido por certa estrutura lgi-
ca (Piaget; Garcia, 1982).

b) Quanto s verses da equilibrao, a crtica mais frequente a


de que so demasiado globais, de modo que no so comprovveis (Klahr,
1999). De fato, deve-se reconhecer as notrias dificuldades para opera-
cionalizar a equilibrao na indagao emprica, embora uma parte rele-
vante das experincias referentes ao desenvolvimento das operaes se
encaixa na caracterizao e seria conveniente buscar com maior rigor os
indicadores para as outras noes. Sobretudo, se esquiva de estabelecer
uma cadeia de causas antecedentes que conduza s transformaes de
atividades como classificar ou conservar, entre outras. Mais uma vez,
nossa crtica se dirige aos crticos: por que a equilibrao deveria respon-
der a tal causalidade? Sem dvida, o modelo de explicao legtima de
antecedentes relativos a variaes de comportamento j dadas inapli-
cvel explicao dos sistemas de equilibrao, devido ao fato de que
aqui se trata do surgimento de novas formas de conhecimento prove-
nientes do prprio funcionamento do sistema aberto de interaes. Um
sistema em equilbrio no pode ser tratado como uma condio antece-
dente cujas variaes impactam nos comportamentos externos: Na ver-
dade, so os prprios sistemas que se modificam, dando lugar novida-
de [...] (Castorina; Baquero, 2005, p. 243).
A busca das transformaes dos sistemas de conhecimento envolve
a interao sujeito-objeto, de modo que os desequilbrios dos sistemas de
ao tendem a novas formas de reequilibrao, segundo as relaes entre
observveis e esquemas ou entre estes dois ltimos. No entanto, cada nvel
48 Jos A. Castorina e Mario Carretero (Orgs.)

de conhecimento no predeterminado pelos anteriores, mas depende


dessas interaes, o que sugere certa indeterminao do surgimento de
um sistema (Piaget, 1978b). Contudo, ao longo de sua obra, predominou a
posio de uma racionalidade imanente, uma tendncia endgena do
processo construtivo em relao a um equilbrio ideal que fechou o equil-
brio indeterminao (Faigenbaum et al., 2003).
Em Psicognesis e historia de la cincia (Piaget; Garcia, 1982), co-
locada pela primeira vez, como j vimos, a interveno restritiva e orien-
tadora dos sistemas epistmicos sociais sobre a construo cognitiva, o
que favorece a incerteza na emergncia de formas novas. Foi apenas a
partir da teoria do sistema complexo de Garca (2000) sobre a qual
no podemos nos deter, por questes de espao , constitudo pela rela-
o entre o sistema cognitivo, o biolgico e o social, que podemos pensar
que a construo de novas ideias no depende somente da dinmica do
sistema cognitivo, mas da interveno de suas condies de entorno,
por exemplo, das representaes sociais de seu contexto epistmico. O
imanentismo de um equilbrio ideal cede, perante a proposta de uma re-
organizao cognitiva condicionada, pelos conhecimentos coletivos pr-
prios do grupo social.
Um sistema de conhecimento como instncia relativamente estvel
de um processo equilibrador abre certas possibilidades mudana, cuja
direo restrita pelo tipo de problemas que possam ser apresentados.
No se podem prever os resultados dessa reorganizao: [...] a incerte-
za sobre o caminho exato que seguir um sistema submetido a perodos
sucessivos de instabilidade (desequilbrio) parece ser uma caracterstica
de todo sistema aberto [...] (Garca, 1989, p. 130).
Claramente, se trata de uma renovao do ncleo da tradio de
pesquisa cientfica: as interaes e as condies sociais comuns de insta-
bilidade do lugar a trajetrias mais frequentes ou a certas regularidades
que podem ser consideradas como uma tendncia, mas no como uma
determinao estrita. Da perspectiva dos sistemas complexos (Garca,
2000), no faz sentido afirmar que uma ideia original de uma criana ou
uma inferncia lgica ainda no adquirida seja causada por habilidades
mentais preexistentes ou pelo impacto da presso social. Ao contrrio,
possvel afirmar que tais novidades emergem do subsistema cognitivo
(dos esquemas de ao e dos observveis), em particular de suas rela-
es com o subsistema social.
Por fim, o princpio de equilibrao defensvel por ser o nico
que explica o conhecimento necessrio (os sistemas de verdades do co-
Desenvolvimento cognitivo e educao: os incios do conhecimento 49

nhecimento lgico matemtico), j que este somente pode derivar da co-


ordenao e regulao das aes por abstrao reflexiva, e no de regu-
laridades sociais ou das generalizaes empricas. Tal princpio foi for-
mulado originalmente para explicar a gnese dos sistemas de pensamen-
to lgico segundo uma perspectiva de domnio geral. No entanto, nas pesqui-
sas da psicologia do desenvolvimento sobre os conhecimentos especficos
de domnio, estes respondem a uma organizao conceitual irredutvel
s formas lgico-matemticas e impem um desafio teoria da equili-
brao. Assim, tm sido explorados com sucesso os conhecimentos de
domnio, caracterizados pela elaborao de conceitos e hipteses em
campos bem delimitados, desde a fsica ao conhecimento social, e que
no derivam das estruturas lgicas.
Por outro lado, de um ponto de vista construtivista, a especificidade
de domnio no depende unicamente das representaes bsicas de ori-
gem inata ou das ferramentas culturais, que esto fora da atividade cog-
nitiva (Castorina; Faigenbaum, 2000). Um domnio de conhecimento pode
ser formado dentro da atividade cognitiva, no contexto de cultura ou in-
clusive se admitindo algum dispositivo gentico, e se construir durante
as interaes que envolvem os indivduos com percursos de elaborao
prprios em relao a um campo de experincia especfico. Tais dom-
nios so definidos pelo conjunto de entidades e relaes suscetveis de
serem pensadas pelos sujeitos em suas hipteses e explicaes, e, portan-
to, se modificam durante essas interaes. Os estudos sobre a aquisio
da escrita (Ferreiro, 1986), ou noes sobre as instituies sociais ou as
regras morais, entre outros (Castorina, 2006) sugerem isso. Contudo,
preciso reconhecer o carter inseguro desta verso do conhecimento de
domnio, devido ao fato de que se deve articular a especificidade das ati-
vidades na interao com os objetos com a interveno da cultura e as
condies do sistema biolgico.
Se a teoria da equilibrao pretende explicar a formao dos novos
conhecimentos, ela deveria se estender da emergncia de inferncias lgi-
cas s teorias e hipteses infantis de domnio. Nesse sentido, seria preci-
so mostrar as desequilibraes desses sistemas na assimilao das situa-
es e nas posteriores reorganizaes dialticas por integrao e diferen-
ciao ou relativizao. Ao postular um mecanismo comum de construo,
se evita, por outro lado, sustentar que os conhecimentos de domnio sejam
taxativamente dicotmicos, ainda que esse processo possa adotar caracte-
rsticas peculiares em cada um deles, outra renovao do ncleo da tradi-
o de pesquisa cientfica da qual podemos esperar uma implementao
50 Jos A. Castorina e Mario Carretero (Orgs.)

bem-sucedida na pesquisa do desenvolvimento cognitivo. Assim, Carey


(1999), ainda que sua procedncia intelectual seja neoinatista, em sua
pesquisa sobre a construo infantil de uma teoria biolgica do ciclo vi-
tal, confirma a dialtica inferencial, em termos de diferenciao, integra-
o e relativizao, ao mostrar uma reelaborao dos significados da vida
em crianas entre os 4 e os 10 anos de idade, a partir de outra teoria
psicologizada da vida. Tais inferncias seriam livres de domnio, no sen-
tido de que atravessam a formao de estruturas de conhecimento e siste-
mas conceituais especficos.
Retomemos agora o significado da teoria da equilibrao e dos pro-
cessos de abstrao reflexiva, generalizao e, especialmente, as infern-
cias dialticas para a psicologia do desenvolvimento. Em primeiro lugar,
um exame comparativo com as teorias contemporneas a propsito do
modo de enfrentar o problema da novidade, em particular, o contextualismo
ou o neoinatismo (Overton, 2006), mostra que a teoria da equilibrao de-
fensvel, principalmente para explicar os aspectos normativos do desenvol-
vimento. Isto , ao estudar a construo do conhecimento lgico-matemti-
co (cujas verdades so necessrias, no sentido de que sua negao acarreta
contradies), a tradio da pesquisa cientfica continua sendo mais pro-
dutiva do que outras alternativas (Boom, 2009). Alm disso, sua reviso
em termos dos sistemas complexos facilita o dilogo com a teoria contem-
pornea dos sistemas dinmicos (Oyama, 1999; Todd Rose; Fischer, 2009) e
se constitui em uma promessa de mtuo enriquecimento.
Alm disso, cabe assinalar que os crticos vm privilegiando a teoria
dos estdios em relao teoria da equilibrao e praticamente nenhum
pesquisador tem utilizado de maneira emprica a generalizao nem as in-
ferncias dialticas, e os textos correspondentes tambm no tm sido tra-
duzidos para o ingls (Campbell, 2009). Por outro lado, temos boas razes
para afirmar que o avano do estudo das inferncias dialticas poderia en-
riquecer o processo de equilibrao e contribuir para refutar a acusao de
predeterminao e logicismo que o prprio Piaget permitiu com seus escri-
tos. Insistimos: a tradio da pesquisa cientfica renovada capaz de tor-
nar inteligvel a novidade, uma questo crucial entre os problemas do de-
senvolvimento cognitivo (Castorina; Baquero, 2005).

c) Podemos fazer um balano crtico da relao entre a prtica so-


cial e a construo individual dos conhecimentos em Piaget, visto que a
diversidade de abordagens e inclusive os perodos nos quais no realizou
nenhuma anlise permitem que se fale de um elemento instvel em sua
Desenvolvimento cognitivo e educao: os incios do conhecimento 51

obra (Duveen, 1994). Pode-se acrescentar que nosso autor no chegou a


dizer como as interaes sociais possibilitam a resoluo dos conflitos
cognitivos nem como a restringem, nem explicitou o papel dos contextos
no desenvolvimento das noes, e que em seus trabalhos de orientao
funcional a equilibrao foi proposta somente dentro do sistema cogniti-
vo, deixando de lado as interaes com outros sistemas (Psaltis; Duveen;
Perret-Clerment, 2009), exceto os esboos de Psicognesis e historia de la
ciencia (Piaget, 1982). Desta maneira, em numerosas passagens de sua
obra, a universalidade (no sentido de um nvel de conhecimentos gerais
para qualquer populao) e a linearidade do conhecimento foram parte
integral da teoria da pesquisa cientfica.
As revises tericas propostas por Chapman (1988a, 1988b, 1992)
apontam, por outro lado, para uma integrao consistente da intersubjetivi-
dade na teoria da equilibrao, formando um tringulo epistmico: um su-
jeito ativo, o objeto de conhecimento e um interlocutor real ou implcito,
em suas relaes, sem destruir o significado e o poder explicativo da teoria
da pesquisa cientfica. Por outro lado, procurou descartar toda unidireciona-
lidade e teleologia do desenvolvimento psicolgico, em uma direo seme-
lhante proposta por Garca (2000) sobre os sistemas complexos. Basica-
mente, ele evidencia o papel do contexto sociocultural, em oposio con-
cepo do progresso do conhecimento da psicologia gentica, que o coloca
como universal e teleolgico, ideias que Piaget refutou com vigor (Piaget,
1978b). Considerando as crticas contextualistas que afirmam que medir os
avanos cognitivos dentro de um contexto cultural particular no autoriza
generaliz-los a qualquer outro contexto, Chapman afirma que a contextua-
lidade no incompatvel com a progressividade do conhecimento. Em ou-
tras palavras, provvel que se possa considerar certos sujeitos dentro de
um contexto cultural como mais avanados do que outros, dependendo se
alcanaram ou no certas noes que so consideradas socialmente valio-
sas. Dessa maneira, se possvel uma diversidade de contextos, pode-se fa-
lar de um modelo multidirecional do desenvolvimento, que caracterize o
progresso desde um ponto de referncia at o mais avanado, sem que isso
implique um ponto de chegada no sentido teleolgico. Curiosamente, o pr-
prio Piaget, ao se referir obra Psicognesis e historia de la ciencia, dizia:

Interessei-me pela cincia chinesa em funo do livro que escrevo com Gar-
ca, sendo o problema a saber se h apenas uma linha possvel de evoluo
no desenvolvimento ou se podem haver caminhos diferentes [...]. Ento me
coloquei o problema de saber se era possvel imaginar uma psicognese di-
52 Jos A. Castorina e Mario Carretero (Orgs.)

ferente da nossa, que seria a da criana chinesa no perodo ureo da cin-


cia chinesa, e penso que este o caso. (Piaget, 1977b, p. 1976).

Essa citao mostra o pensamento no to universalista nem livre


do contexto que Piaget exps em boa parte de seus textos.
Alm disso, a no universalidade do pensamento formal, aceita
por nosso autor (Piaget, 1978a), exige uma explicao conceitual, na me
dida em que existe somente para alguns campos do conhecimento e se-
gue diferentes caminhos de desenvolvimento. Como observa Chapman
(1988a), as operaes interproposicionais tomam as proposicionais co
mo contedo e se situam na metalinguagem reflexiva (Olson; Astington,
1986), qual se vinculam os jogos de linguagem, a reflexo sobre os tex-
tos e a prpria linguagem. Somente nos contextos da cultura erudita e
com as prticas educativas formais, os sujeitos aprendem a falar sobre
textos e podem constituir operaes formais mais avanadas.
Tambm destacamos a exigncia de incorporar os instrumentos se-
miticos s condies sociais da teoria da pesquisa cientfica, j que ha-
via sido verificado que o prprio funcionamento intelectual se transfor-
ma como resultado da estruturao dos sistemas semiticos (Mart, 2006).
Um mapa ou os sistemas numricos, entre outros, permitem operaes
novas nas crianas e as modificam.
Por fim, podemos nos perguntar se as modificaes introduzidas
na teoria da pesquisa cientfica, particularmente na teoria da equilibra-
o, ao admitir os domnios especficos do conhecimento ou as condies
sociais da construo, tm alterado sua identidade. As teses essenciais da
tradio piagetiana, sem as quais no poderiam ser explicados os proces-
sos do desenvolvimento cognitivo, no foram abandonadas, ainda que
tenham sido profundamente tranformadas. Contudo, a corrente neoes-
truturalista eliminou a teoria da equilibrao e tentou substitu-la por
uma sntese entre as estruturas e a psicologia dos processos de informa-
o (Pascual-Leone, 1984), criando, de fato, outra teoria de pesquisa cien-
tfica. Como resultado das mudanas contextuais, a tese construtivista
subsiste, para a elaborao de hipteses originais sobre as crianas, ain-
da que hoje estas sejam situadas em estritas condies sociais e contex-
tuais; a equilibrao tem sido formulada como uma teoria de sistema
complexo (Garca, 2000), ao incluir as relaes intersubjetivas (Chapman,
1992) e, nas futuras pesquisas, necessrio estender os mecanismos fun-
cionais para incluir os conhecimentos de domnio especfico. Neste senti-
do, a tradio parece manter certa continuidade, uma identidade dialti-
ca por meio das modificaes propostas.
Desenvolvimento cognitivo e educao: os incios do conhecimento 53

O potencial de pesquisa que provm das ltimas obras de Piaget e


das revises do programa de pesquisa propostas tem sido explorado em
estudos empricos pelos psiclogos que se inspiram em suas ideias. Ou-
tras tradies na psicologia do desenvolvimento no reconhecem sua d-
vida com o autor, tanto no que diz respeito aos problemas apresentados
por ele que hoje foram adotados por elas quanto no que se refere
robustez de suas teses epistemolgicas ou originalidade de sua aborda-
gem. Elas ganhariam muito se inclussem algumas das ideias sobre a
construo de novidades e aceitassem os desafios que ainda existem no
estado atual dos conhecimentos (Bideau, 2007).

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