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Psicologia Da Aprendizagem Alunos
Psicologia Da Aprendizagem Alunos
Pr-Reitoria de Graduao
Pr-Reitora: Antnia Vitria Soares Aranha
Pr-Reitor Adjunto: Andr Luiz dos Santos Cabral
Coordenador do Ncleo de Apoio Educao a Distncia:
Fernando Fidalgo
Coordenador da Universidade Aberta do Brasil:
Wagner Jos Corradi Barbosa
Editora UFMG
Diretor: Wander Melo Miranda
Vice-Diretor: Roberto Alexandre do Carmo Said
Conselho Editorial
Wander Melo Miranda (presidente)
Flavio de Lemos Carsalade
Heloisa Maria Murgel Starling
Mrcio Gomes Soares
Maria das Graas Santa Brbara
Maria Helena Damasceno e Silva Megale
Paulo Srgio Lacerda Beiro
Roberto Alexandre do Carmo Said
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM I
Belo Horizonte
Editora UFMG
2010
ISBN: 978-85-7041-857-9
CDD: 153.15
CDU: 159.953
Apresentao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Consideraes finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Referncias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Sobre a autora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Caro/a aluno/a,
Apresentamos a disciplina Psicologia da Aprendizagem I, do
curso de Licenciatura em Matemtica, modalidade a distncia,
de 30 horas, cuja ementa contempla: a Psicologia como cincia e
sua contribuio para a rea educacional; estudo das principais
teorias de desenvolvimento e aprendizagem; problematizao dos
processos de ensino e aprendizagem.
Com essa disciplina, iniciamos uma conversa sobre como a Psico-
logia pode estar a servio da Educao. O objetivo desse estudo
aprimorar nossa forma de compreender as relaes entre o ensinar
e o aprender. O contedo aqui apresentado foi distribudo em oito
aulas equivalentes a oito semanas de estudo.
Para apresentar o contedo dessa disciplina, iniciaremos pelo
acompanhamento sucinto do debate que vem sendo travado, desde
o sculo XX, sobre as grandes questes que envolvem o desenvol-
vimento e a aprendizagem humana, ou seja, a forma pela qual a
Psicologia da Educao vem se organizando como cincia e, assim,
contribuindo para a compreenso do fenmeno educativo.
Em seguida, examinaremos as diversas teorias sobre o desenvol-
vimento e a aprendizagem que buscaram respostas para questes
como: viemos ao mundo como uma folha em branco? J nascemos
com a estrutura cognitiva pronta, sendo necessrio apenas esperar
que ela amadurea? Como se d o desenvolvimento do pensamento
e da linguagem?
Finalmente, buscaremos articular o campo da Psicologia da Apren-
dizagem com o campo da Educao, refletindo sobre algumas ques-
tes, como, por exemplo: at que ponto nossa experincia prtica nos
auxilia a educar e a ensinar? O que os profissionais de ensino neces-
sitam saber sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem?
Essas, dentre outras questes, sero debatidas ao longo da disciplina.
O percurso que iremos desenvolver envolve oito aulas (conside-
rando uma aula para cada semana), assim distribudas:
Aula 1: Breve histrico da Psicologia Cientfica e suas reas
de investigao. O objetivo dessa primeira aula identificar os
processos histricos e os sistemas tericos que deram origem
cincia psicolgica. Para isso, faremos uma incurso na Filosofia
para compreendermos as razes do surgimento da Psicologia
Introduo
Atividade 1
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O surgimento da Filosofia
A discusso sobre a origem da razo1 remonta ao incio da Filosofia A palavra razo origina-se
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e permanece at os dias de hoje. De onde veio a capacidade de intuir da palavra latina ratio e
ou raciocinar? Nascemos com ela ou ela nos dada pela educao da palavra grega lgos.
Significa pensar e falar
e pelo costume? Esse grande debate veio sendo travado entre fil- ordenadamente, de modo
sofos como, por exemplo, Plato (400 a.C.), Ren Descartes (sculo compreensvel para os
outros.
XVII), John Locke (sculo XVII), David Hume (sculo XVIII) e
Immanuel Kant (sculo XVIII).
Plato e Descartes, embora to distantes no tempo, defenderam a
posio de que a razo inata. Essa primeira posio conhecida
como inatismo. Segundo o inatismo, nascemos trazendo em nossa
inteligncia no s os princpios racionais, mas tambm algumas
ideias fundamentais. Descartes chega a dizer que essas ideias
so a assinatura do Criador na criatura (CHAUI, 1995, p. 71).
O inatismo, iniciado a 400 a.C., foi reestruturado por Descartes,
muitos sculos depois, e passou a ser conhecido como raciona-
lismo. Para ele, a nica via de reconhecimento da verdade, ou seja,
da busca das ideias inatas, era a razo.
Locke e Hume defenderam posio contrria, que ficou conhe-
cida como empirismo. Para os empiristas, nascemos como uma
tbula rasa, um papel em branco, ou seja, a razo, com suas ideias
e procedimentos, adquirida mediante a experincia. Essa posio
entende que a experincia que nos molda, d forma e imprime os
conhecimentos em nossa razo. Estaramos, assim, totalmente
merc do ambiente em que vivemos.
Outra soluo para essa questo foi dada por Kant, no sculo XVIII.
Para ele, o conhecimento racional no nem inato nem adquirido,
mas uma sntese que a razo realiza entre uma forma universal
inata e um contedo particular fornecido pela experincia. Vamos
nos deter nesse ponto, para compreendermos melhor a posio
desse pensador.
Kant opera uma verdadeira revoluo na Filosofia quando nos diz
que a razo uma forma vazia, uma estrutura universal idntica
para todos os seres humanos, uma estrutura inata. A estrutura da
razo , portanto, anterior experincia. Entretanto, os conte-
dos que a razo conhece so fruto da experincia. Sem eles, ela
seria sempre uma estrutura vazia. Assim, a experincia oferece
a matria, ou seja, os contedos. A razo, por sua vez, oferece a
forma do conhecimento. E essa forma no adquirida, mas, sendo
preexistente, revelada pela matria.
Assim, Kant aponta a parcialidade da viso, tanto dos inatistas
quanto dos empiristas. Os inatistas se enganaram por achar que os
contedos do conhecimento so inatos. Por sua vez, os empiristas se
enganaram quando pensaram que a estrutura da razo adquirida
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Quadro 1
Correspondncias entre pressupostos epistemolgicos da Psicologia e da Pedagogia
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Atividade 3
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Atividade 4
Introduo
Por outro lado, aqueles que acham que a criana nasce como uma
folha em branco muitas vezes usam abusivamente do poder para
inculcar nela o conhecimento. Assim, relaes como as que ocorrem
entre pais e filhos, professores e alunos, podem se revestir de um
poder muitas vezes desmesurado. Dentro dessa perspectiva, as
crianas tm poucas oportunidades de se expressarem e pensarem
livremente.
Essas ideias misturam-se a outras que seriam mais ou menos tradu-
zidas em questes como: que capacidade de aprender contedos
especficos da matemtica teria uma criana ou um adolescente?
Por que, para certas pessoas, torna-se to difcil aprender um deter-
minado conhecimento?
Nossa experincia prtica nos permite educar e ensinar at certo
ponto. Entretanto, quando se trata de uma ao intencional exer-
cida por profissionais dentro da escola, h necessidade de uma
maior clareza sobre os processos que envolvem o ato de ensinar e
aprender. E disso que estamos tratando nesta disciplina.
Nesta aula, portanto, faremos uma reflexo acerca dos diferentes
fatores que envolvem as relaes entre o desenvolvimento pessoal
e a participao em prticas e atividades educativas. Situaremos as
principais alternativas conceituais em relao temtica, bem como
apresentaremos conceitos bsicos de duas abordagens tericas: a
Teoria Inatista-maturacionista e o Comportamentalismo.
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Atividade 1
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Atividade 2
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Atividade 3
As Teorias Psicogenticas
Atividade 4
Inatista-maturacionista
Comportamentalista
Teorias Psicogenticas
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Introduo
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Dessa forma, sem que houvesse uma demanda mais urgente, como
no restante da Europa, que vivia a fome, a guerra e a ruptura com
valores essenciais da vida, Piaget ficou liberado para exercer o livre
pensar, dedicando-se exaustivamente formulao de uma teoria
explicativa do desenvolvimento cognitivo humano.
Sua vasta produo constitui-se como um marco para a Psicologia e
para os estudos do ser humano no sculo XX.
Atividade 1
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ADAPTAO
Processo, atravs do qual, o indivduo interage com o
meio, mantendo um equilbrio entre suas necessidades
de sobrevivncia e as restries impostas pelo ambiente.
Assimilao Acomodao
Processo de incorporao. Atravs dele Processo que modifica as estruturas de
os objetos e os fatos do meio so inse- pensamento do sujeito para poder assi-
ridos em um sistema de relaes que milar os novos objetos e fatos do meio.
passam a ter significado para o sujeito.
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Atividade 2
Com o exemplo colocado acima, vimos um beb em plena atividade tamentos reflexos? So
intelectual. Mas como ser que essa atividade se inicia? Qual a reaes automticas desen-
cadeadas por estmulos. Um
gnese, segundo Piaget, do desenvolvimento intelectual humano? exemplo de comportamento
reflexo seria: ao encostar o
Observando minuciosamente os recm-nascidos, Piaget elaborou dedo na mo de um recm-
um modelo explicativo para o surgimento do pensamento no incio nascido, ele imediatamente
segura seu dedo com fora,
da vida do ser humano. Sua observao partiu dos comportamentos ou ainda, ao roar sua face
reflexos.1 Os reflexos possibilitam uma primeira adaptao do beb prxima ao lbio, ele comea
imediatamente a sugar.
ao ambiente em que vive. atravs deles que as crianas assimilam Alguns comportamentos
objetos do cotidiano, como a mamadeira, o seio materno, os bichi- reflexos permanecem at a
nhos de pelcia etc. Esse contato com o meio vai transformando os fase adulta. o exemplo do
reflexo patelar, quando o
reflexos, dando origem aos esquemas de ao puxar, pegar, sugar, mdico bate em nosso joelho
empurrar etc. e nossa perna se levanta
automaticamente.
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Atividade 3
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Introduo
Atividade 1
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Atividade 2
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Vetor do desenvolvimento
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Atividade 3
Atividade 4
Introduo
Atividade 1
Atividade 2
Aprender ...
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Atividade 3
Meninas lobo
Numa floresta da ndia, foram encontradas, em 1920, duas crianas
de 8 e 1 ano e meio, respectivamente. Essas meninas foram aban-
donadas numa tenra idade nessa floresta e criadas por lobos que ali
viviam. Ao serem encontradas, foram levadas a uma instituio que
passou a se responsabilizar pelos cuidados de ambas.
No sorriam, no choravam, no falavam. Seus corpos desenvol-
veram habilidades para a sobrevivncia na selva e seus membros
assemelhavam-se aos dos lobos: tinham pernas e braos finos e
longos, mos curvas e fechadas. No conseguiam andar apenas com
os dois ps. Para pequenas caminhadas, utilizavam-se dos joelhos
e cotovelos.Para trajetos longos usavam mos e ps. Comiam e
bebiam como animais: apreciavam apenas carne crua ou podre.
Tinham hbitos noturnos. Dormiam todo o dia e uivavam noite.
Ao serem recolhidas, foram nomeadas de Amala e Camala. Amala, a
menor delas, morreu um ano aps a entrada na instituio. Camala
viveu durante nove anos, onde foi humanizando-se progressiva-
mente. Demorou 6 anos para aprender a andar sobre dois ps. Suas
atitudes afetivas foram se desenvolvendo lentamente. Chorou pela
primeira vez quando Amala morreu e, aos poucos aprendeu a sorrir.
Sua inteligncia permitia-lhe comunicar-se por gestos e, perto de
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Atividade 4
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fazer sozinha e o que faz com a ajuda de outra pessoa. Usando suas
prprias palavras:
a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma
determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel
de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de
problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1994, p. 112).
Para Vygotsky, essas funes, que se encontram em processo de
desenvolvimento, so como brotos que iro se desenvolver na inte-
rao com o meio cultural. A zona de desenvolvimento proximal
ocorre quando uma interao deflagrada. Nesse sentido, passa a
ser um instrumento poderoso para o educador. A interveno do
professor ganha, assim, um novo significado. Apenas o contato da
criana com os objetos de conhecimento e o repasse de informaes
no so suficientes para seu pleno desenvolvimento. preciso que
as interaes sejam positivas, que desafiem a capacidade infantil
de pensar sobre as questes colocadas em seu universo cultural.
preciso, portanto, trabalho intelectual, tanto da parte da criana
que aprende quanto da parte do professor que ensina.
Atividade 5
Atividade 6
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Introduo
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direta que temos com o meio em uma relao mediada por conte-
dos culturais. No vemos, por exemplo, uma pessoa colocando
os dedos sobre um objeto que possui teclas que sobem e descem
produzindo sons graves e agudos, mas um pianista tocando uma
sinfonia. Assim, nossa relao com o mundo no se d em termos de
atributos isolados, mas em termos de objetos, situaes e eventos.
Podemos pensar dessa mesma maneira quando nos referimos
ateno. Inicialmente baseada em mecanismos biolgicos, a
ateno vai, aos poucos, sendo submetida a processos de controle
voluntrio, em grande parte fundamentados pela mediao simb-
lica. Ao nascer, o beb humano est sujeito a uma srie de estmulos
intensos provocados pelo meio. Ao longo do desenvolvimento,
a criana aprende a selecionar voluntariamente os estmulos que
tm maior significado, focalizando sua ateno em determinados
fenmenos. A seletividade dos estmulos baseada nos significados
produzidos no meio social.
A memria outro processo psicolgico essencial para o aprendi-
zado humano. Seu desenvolvimento tambm sofre transformaes
que tm por base a mediao simblica. A memria natural atre-
lada ao desenvolvimento biolgico humano. o registro no volun-
trio de experincias que permite o acmulo das informaes. A
memria mediada tem uma natureza bastante diferente. Possibi-
lita ao indivduo controlar seu prprio comportamento, de maneira
deliberada, por meio da utilizao de instrumentos e signos que
provoquem a lembrana do contedo a ser recuperado. O uso de
agendas, calendrios, listas, e o prprio uso do computador so arti-
fcios construdos historicamente pela humanidade que aumentam
significativamente a capacidade humana natural de memorizao.
Nesse caso, a relao com a produo cultural e, portanto, com os
processos de aprendizagem fica claramente estabelecida.
Memria, percepo e ateno so processos largamente utili-
zados em sala de aula. As crianas anotam o que aprendem e
elaboram suas anotaes posteriormente numa tentativa de
retomar os contedos de aprendizagem; percebem letras e nmeros,
contas e equaes, e no rabiscos colocados no papel; focalizam sua
ateno na palavra do professor, na observao de um experimento,
na discusso com os colegas. O comprometimento de uma dessas
funes dificulta, sem dvida, a aprendizagem como um todo.
Mas o que d sentido aos processos de aprendizagem o grau de
comprometimento emocional que o grupo de alunos e profes-
sores atribui ao ato de aprender. A emoo a linguagem antes
da linguagem. Ela responsvel pelas relaes que se estabelecem
dentro da sala de aula, pela construo de vnculos entre as pessoas
do grupo, o que permite o desabrochar do interesse pelo conheci-
mento.
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Atividade 1
Principais caractersticas
Importncia para a
prtica pedaggica
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Por volta dos dois anos de idade, quando a criana comea a falar,
essas linhas do desenvolvimento se cruzam: a linguagem se faz
intelectual e o pensamento, verbal.
Pensamento Linguagem
Atividade 2
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Davi, como tantas outras crianas da sua idade, est tentando dar
significado ao seu mundo. Nesse caso, as palavras festa e comum
esto sendo problematizadas. Para ele, festa significa aniversrio
de criana, com bolo enfeitado com velas e a tradicional msica de
parabns. Davi retira esse significado de sua experincia pessoal.
Churrasco um tipo de festa que ele ainda no conhece. Quando
levado para comer um bolo comum, sua expectativa fica ainda mais
frustrada. Na tentativa de entender a palavra comum, Davi segmenta-
a: comum = com + mum = bolo simples, sem enfeites ou coberturas.
Ento, como ele quer um bolo que seja o contrrio daquele, e, conhe-
cendo a palavra com, Davi expressa seu desejo dizendo o contrrio
daquilo que ouviu: queria um bolo sem mum = bolo enfeitado, com
cobertura. Como podemos perceber, em uma simples fala infantil h
uma infinidade de relaes sendo feitas e de formas complexas de
pensamento sendo elaboradas. Nesse caso, especialmente, a palavra
festa estendeu sua capacidade de generalizao, abrangendo tambm
outros tipos de eventos diferentes das festas de aniversrio.
Para Vygotsky, o pseudoconceito a forma mais elaborada do
pensamento por complexo. Ele coincide com o conceito, mas ainda
est preso a uma relao com o mundo concreto. Lembra-se do
exemplo que demos na aula anterior sobre a observao de uma
gua fervendo? Pois bem, ele ilustra tambm a diferena entre os
pseudoconceitos e os conceitos propriamente ditos. Se explicarmos
como a gua ferve atravs da observao do fenmeno concreto,
teremos:
gua fervendo = gua quente e borbulhante
Nesse nvel, a explicao pseudoconceitual, ou seja, baseada na
observao direta do fenmeno. Entretanto, se, para explicarmos
esse mesmo fenmeno, nos valermos de um modelo conceitual,
teremos:
gua fervendo = mudana de estado fsico de lquido para vapor,
na qual as molculas adquirem maior velocidade e as ligaes entre elas
se desfazem.
Essa forma de explicar envolve a compreenso da mudana de
estado fsico e tambm do comportamento das molculas da gua.
Aqui estaremos trabalhando no nvel conceitual propriamente dito.
Vygotsky, assim como Piaget, concorda que os conceitos aparecem
apenas na adolescncia. Mas, diferentemente de Piaget, alerta
para o fato de que ns, adultos, no operamos em nvel conceitual
em todos os momentos de nossa vida. Na verdade, na maioria do
tempo estamos utilizando conceitos do cotidiano para exprimir
nossos desejos e para viver na comunidade qual pertencemos. J
pensou como ficaria uma balconista de uma loja de roupas se, ao
invs de pedirmos para que ela nos mostrasse um agasalho quente,
solicitssemos que ela nos apresentasse um bom isolante trmico?
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Atividade 3
Conhecimento cotidiano
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Conhecimento escolar
Atividade 4
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Introduo
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Atividade 1
A aprendizagem um fenmeno
individual.
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Um olhar mais apurado pode nos trazer detalhes que nos escapam
no dia a dia. Apesar de o assunto ser interessante, relevante e
imprescindvel, foi uma escolha da professora de Cincias, e no
dos alunos. Como essa professora foi tocada pela discusso na
mdia, procurou compartilhar com seus alunos algo que julgou ser
da maior relevncia e que tambm a emocionou. Ela reconheceu um
problema crucial que estamos vivendo atualmente e, preocupada,
tratou de conhec-lo melhor. Essa a forma mais genuna de moti-
vao para o conhecimento. Tericos como Piaget, Vygotsky, John
Dewey e outros j nos diziam, no incio do sculo passado, que o ser
humano vem se desenvolvendo intelectual e culturalmente porque
tem a necessidade de resolver problemas e de melhorar suas condi-
es de vida.
Com essa motivao, a professora de Cincias conseguiu tambm
tocar a sensibilidade dos outros professores que vieram ajudar na
construo do projeto. Isso aconteceu porque eles prprios tambm
j estavam discutindo esse assunto que, muitas vezes, foi colocado
na roda no momento do cafezinho na sala dos professores.
Pois bem, a forma como esse grupo foi sensibilizado tambm a
que deve tocar os alunos. De corpo e alma. Ou seja, preciso que
eles reconheam que h um problema que deve ser investigado
e resolvido. Trata-se, portanto, como nos diz Fernando Becker
(2001), de reconstruir, na sala de aula, o ambiente investigativo
que os prprios cientistas vivem em seus ambientes de pesquisa.
Veja bem, no se trata de fazer pesquisa na sala de aula da maneira
como os cientistas fazem, porque o que vamos trazer para socializar
com os alunos um conhecimento que j foi produzido ou, como
o caso do exemplo dado, que est sendo discutido tanto na comuni-
dade cientfica quanto na sociedade em geral. Na sala de aula, vamos
criar um clima propcio para a investigao das questes colocadas.
Trata-se de fazer com que as crianas identifiquem os problemas e
as formas como as pessoas (cientistas ou no) tentaram ou tentam
solucion-lo.
No nosso exemplo, a professora de Cincias foi muito hbil na iden-
tificao de uma questo interessante a ser investigada. Mas no
falando sobre ela que iremos atrair a ateno das crianas. preciso
mudar a tica do contedo a ser dado para o problema a ser inves-
tigado.
Observemos, agora, a participao das crianas. Uns acharam inte-
ressante, outros no prestaram ateno ao que a professora dizia,
e outros, ainda, perguntaram se no iria haver aula naquele dia.
Essa pergunta nos mostra que a representao que as crianas tm
de escola ainda muito arcaica. Escola no pra ficar conversando
sobre coisas que acontecem por a. Escola para a professora passar
o contedo no quadro enquanto o aluno copia e decora. A situao
de investigar algo novo , muitas vezes, desconhecida para o aluno
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Atividade 2
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Atividade Motivo
Consciente
Sentido
Individual
Ao Objetivo Consciente
Significado
Referncia
Individual
Operao Condio Automtico
Incorporado
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Atividade 3
Atividade
Ao
Operao
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Introduo
Aprendizagem e participao
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Atividade 1
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Atividade 2
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