O PROFESSOR E O ATO DE ENSINAR

ELIZABETH TUNES
Faculdade de Educao da Universidade de Braslia
bethtunes@globo.com

MARIA CARMEN V. R. TACCA

Faculdade de Educao da Universidade de Braslia
mctacca@brturbo.com

ROBERTO DOS SANTOS BARTHOLO JNIOR

Instituto Alberto Luz Coimbra de Ps-Graduao e Pesquisa de Engenharia da
Universidade Federal do Rio de Janeiro
roberto.bartholo@capes.gov.br

RESUMO

A sala de aula o espao privilegiado de negociaes e de produo de novos sentidos e

significados a respeito, principalmente, dos diferentes conceitos escolares. Isso acontece em
uma rede interativa complexa em que se tornam presentes e se atualizam a histria de vida,
as experincias e vivncias de professores e alunos, alm do prprio conhecimento formal.
Do professor espera-se que conduza o seu grupo de alunos, buscando compreender e
negociar os diferentes processos de significao que envolvem as situaes de aprendizagem
que planejou. Tem sido comum identificar o professor nesse papel de mediador, atribuindo a
idia abordagem histrico-cultural. O objetivo deste texto discutir a identificao entre
ao docente e mediao, de modo a caracterizar aquilo a que corresponde, segundo nossa
tica, o trabalho desenvolvido pelo professor, tendo como foco o conceito de zona proximal
de desenvolvimento. As consideraes encaminham-se para o entendimento de que os
contedos escolares somente estaro a servio do desenvolvimento dos alunos se forem
operados na conjuntura dos seus processos de significao, tendo em conta que a funo
primordial da educao a de nutrir possibilidades relacionais.
PROFESSORES RELAES PROFESSOR-ALUNO PAPEL DO PROFESSOR SALA
DE AULA

ABSTRACT

THE TEACHER AND THE ACT OF TEACHING. The classroom is the privileged space for
negotiation and production of new senses and meanings, especially concerning the different
school concepts. This takes place within a complex interactive network where, besides for-

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mal knowledge itself, teachers and students life history and experiences become present
and are updated. The teacher is expected to guide his/her group of students, aiming at
understanding and negotiating the different meaning-making processes involved in the learning
situations he/she has planned. The teacher has usually been identified with this mediator role,
and this idea has been assigned to the historical and cultural approach. The objective of this
text is to discuss the identification between teacher action and mediation, in order to
characterize what the work developed by the teacher corresponds to according to our point
of view, focusing on the zone of proximal development concept. The considerations suggest
that learning contents will only be at the service of student development if they are operated
taking into account the conjuncture of their meaning-making processes, and observing that
the utmost role of education is to promote relational possibilities.
TEACHERS STUDENT TEACHER RELATIONSHIP TEACHER ROLE CLASSROOMS

No convvio social, a experincia interpessoal possibilita o processo de

elaborao e reelaborao de sentidos que organizam e integram a atividade
psquica dos participantes da relao. O movimento relacional cria mltiplas
possibilidades de significao, construdas no momento prprio da relao, com
carter intersubjetivo. Do ponto de vista psicolgico, a dinmica relacional no
simples nem linear. Ao contrrio, um acontecimento vivo, contraditrio e
multidimensional, que pode direcionar a constituio de diferentes configura-
es da personalidade, ainda que esta guarde sempre uma unidade interna, uma
relativa estabilidade. Existe, assim, uma dinmica complexa entre o pessoal e
o social, que s pode ser compreendida no contexto de mtuas e contnuas
influncias, o que faz aparecer novas reorganizaes a partir dos sentidos sub-
jetivos que surgem em cada experincia intersubjetiva (Gonzlez Rey, 1997).
Ancorados nessas idias podemos antever a importncia de conceber o
processo de ensino-aprendizagem como espao de relao e delinear perspec-
tivas analticas interessantes. Um grupo de alunos e seu professor esto mer-
gulhados em diferentes possibilidades interativas. A despeito de desempenha-
rem funes inerentes a papis que lhes so reservados, e tidos como
esperados, na instituio escolar esto em processo contnuo de criao
intersubjetiva de significados que, por sua vez, podem gerar novas possibilida-
des de relao. Nesse processo, integram-se histrias de vida com inmeras
experincias e vivncias, tornando-se presentes e se atualizando sentidos sub-
jetivos. Isso no quer dizer, contudo, que os que ensinam e os que aprendem
percebam, a cada instante, o impacto que sofrem e causam um no outro. H
que se ter em conta, entretanto, que o professor planeja aes cujos objeti-
vos realizam-se no aluno. Na esfera de aes do professor, existe um impacto

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no aluno que intencional e esperado como realizao, fato que no se pode

afirmar que existia da parte do aluno.
Assim, para o professor empenhado em promover a aprendizagem de
seu aluno, h o imperativo de penetrar e interferir em sua atividade psquica,
notadamente seu pensamento. Essa necessidade antecede a tudo e, por isso
mesmo, dirige a escolha dos modos de ensinar, pois sabe o professor que os
mtodos so eficazes somente quando esto, de alguma forma, coordenados
com os modos de pensar do aluno. nesse sentido, portanto, que podemos
afirmar que o aluno dirige o seu prprio processo de aprender. Essa idia a
que se apreende de Vigotski quando examina teoricamente as relaes entre
aprendizagem e desenvolvimento e formula o conceito de zona de desenvol-
vimento proximal (Vygotsky, 1987, 1991). Como esse conceito serve de re-
flexo a respeito do contexto educacional e da questo proposta sobre me-
diao pedaggica? Segundo essa tica, o que podemos falar a respeito da
relao professor-aluno?
H muito tempo e para muitos, ao professor caberia o papel de jardinei-
ro. Fertiliza-se o solo, semeia-se, mantm-se o solo mido, protege-se o bro-
to de pragas e ervas daninhas para que possa crescer saudvel e mostrar seus
frutos. No se interfere na planta. necessrio apenas proteg-la das adversi-
dades para que possa desenvolver em plenitude suas potencialidades naturais.
Nada h o que deva limitar a semente. Essa a metfora que se pode fazer da
educao permissiva, com excesso de relaxamento e indulgncia. Uma outra
viso, tambm compartilhada por muitos, admite o professor como uma esp-
cie de escultor. A partir da pedra bruta, delinear e moldar formas reconhecveis,
estritamente conforme o plano gestado na imaginao do escultor. claro que
o material de que feita a pedra bruta impe algumas condies de limites para
a ao do escultor. Limites estes, contudo, muito mais circunscritos aos instru-
mentos a utilizar do que propriamente ao que se pretende esculpir. O que im-
porta, pois, o que foi planejado; o projeto que dirige e justifica todas as aes
e os meios a serem empregados. Nada mais h que deva impor restries ao
plano do escultor. Essa a metfora que se pode fazer da educao autoritria
que desliza nos eixos da restrio e da compulso (Buber, apud Murphy, 1988).
Sobre cada uma das vises, podemos dizer que o educador jardineiro no tem
confiana suficiente; o escultor tem-na em excesso (Murphy, 1988, p.90).
primeira vista, ambas as formas de educao a das tendncias li-
berdade e a do hbito do autoritarismo so individualistas. A primeira confe-

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re pleno exerccio ao individualismo dos alunos por no estabelecer um ideal

comum que limite suas diferenas pessoais, enquanto a segunda permite o li-
vre reinado do individualismo do educador, cuja teoria, aparentemente, d-lhe
o poder de moldar cada aluno sua prpria imagem. Mas essa segunda supo-
sio, de nenhum modo, corresponde verdade. Se cada professor pudesse
confrontar seus alunos com um padro particular a que ele quer que atendam,
o resultado seria o caos, a desordem, e no o individualismo (Buber, apud
Murphy, 1988, p.90-91).
Em um dos textos em que examina o papel do aluno e o do professor,
Vigotski faz afirmaes aparentemente contraditrias. Diz ele, em um mo-
mento:

A rigor, do ponto de vista cientfico, no se pode educar a outrem [diretamen-

te]. No possvel exercer uma influncia direta e produzir mudanas em um
organismo alheio, s possvel educar a si mesmo, isto , modificar as reaes
inatas atravs da prpria experincia. (Vygotsky, 2003, p.75)

Em um outro ponto, afirma: Por isso, o professor desempenha um pa-

pel ativo no processo de educao: modelar, cortar, dividir e entalhar os ele-
mentos do meio para que estes realizem o objetivo buscado (idem, p.79). A
nosso ver, a posio de Vigotski, apenas referida, no pode ser interpretada
como se ele defendesse ora a educao pelo hbito do autoritarismo, ora a das
tendncias liberdade. Um exame cuidadoso de sua obra, tendo em conta,
especialmente, o conceito de zona proximal de desenvolvimento, mostra que
as duas concepes de educao aqui indicadas no correspondem ao seu
pensamento (Tunes, Bartholo Jr., 2004). Tomando como fio condutor algumas
crticas desenhadas por Buber viso progressista ou moderna da educao,
conforme anlise de Murphy (1988), possvel verificar que h, em Vigotski,
uma terceira maneira de ver a ao educativa, pautada por uma orientao
antropolgica especfica.
Uma das crticas tecidas por Buber, diz respeito ao que se entende por
potencialidade individual. Para ele, o ser humano o ente apto ao relaciona-
mento pessoal com a alteridade, o ser-em-relao (Bartholo Jr., 2001, p.77).
Da porque condena a prtica reducionista de identificar as potencialidades
criativas em termos de habilidades e energias especficas e de caracterizar a
criatividade, essencialmente, como uma expresso do eu individual. Diz ele:

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Os psiclogos modernos so inclinados a derivar a multiforme alma humana de

um nico elemento primevo a libido, a vontade de poder e assim por
diante. Mas isso , na verdade, apenas a generalizao de certos estados dege-
nerados em que um nico instinto no apenas domina como se espalha parasi-
tariamente sobre os outros [...] Em oposio a essas doutrinas e mtodos, que
empobrecem a alma, precisamos continuamente indicar que a vida humana in-
terna , originalmente, uma polifonia em que nenhuma voz pode ser reduzida
a uma outra e em que a unidade no conseguida analiticamente, mas apenas
ouvida na harmonia do presente. (Buber, apud Murphy, 1988, p.91-92)

Para Buber, potencialidade e vida interna enrazam-se firmemente na vida

de relao. Logo, a principal funo da educao no poderia ser a de prover
oportunidades para o crescimento e expresso do eu, mas, essencialmente, a
de nutrir possibilidades relacionais.
Uma segunda crtica de Buber viso moderna de educao diz respei-
to ao carter e propsito da liberdade individual. Para ele, a educao moder-
na comete um equvoco e estabelece uma confuso quando escraviza a liber-
dade responsvel, moralmente orientada, liberdade de autodesenvolvimento
e crescimento:

H uma tendncia a entender a liberdade, que poderia ser denominada de

liberdade evolucionria, como o plo oposto de compulso, de estar dominado
por uma compulso. Mas no plo oposto da compulso no se encontra a liber-
dade mas a vida em comunho. A compulso uma realidade negativa; a vida
em comunho, a positiva; liberdade uma possibilidade, possibilidade recon-
quistada [...] A liberdade na educao a possibilidade de comunho; no pode
ser dispensada nem empregada em si mesma; sem ela nada acontece, mas tam-
bm nada acontece por meio dela... (apud Murphy, 1988, p.93)

Apartando-se das duas vises que critica, Buber v o professor como

algum que demonstra uma viso dinmica de afirmao da vida e reala o seu
papel formativo, disciplinador e altamente intencional. O ensino , fundamen-
talmente, dilogo: o importante, para o professor, no falar do ou sobre o
aluno, mas com o aluno, um dilogo verdadeiro que implica a aptido daquele
para o relacionamento pessoal com este, que outro. Admitida como funo
primordial da educao o nutrir possibilidades relacionais, a relao professor-

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aluno deve, necessariamente, pautar-se na confiana mtua, na presena exem-

plar e na inteireza do professor, pela palavra, e na maneira com que o profes-
sor, efetivamente, promove mtodos disciplinados, crticos e reflexivos de
questionamento e indagao, que Buber considera essenciais para a aprendi-
zagem e o conhecimento autnticos (Murphy, 1988).
A psicologia histrico-cultural de Vigotski concebe o psiquismo como uma
construo social e encontra na mediao semitica um conceito importante,
que corresponde idia de interveno de um terceiro elemento que possibi-
lita a interao entre outros dois termos de uma relao (Sirgado, 1991). As-
sim, o termo mediao utilizado, no trabalho de Vigotski, para se referir aos
sistemas de signos e ao papel que estes desempenham nas relaes dos ho-
mens com o seu contexto social. Os seres humanos criam continuamente ins-
trumentos e sistemas de signos, que lhes permitem conhecer e transformar o
mundo, ao mesmo tempo em que estes os transformam, impelindo o desen-
volvimento de novas funes psquicas. A expresso mediao semitica refe-
re-se, portanto, a um elo que se realiza com um sistema de signos, e que pos-
sibilita pensar o psiquismo humano como um processo permanente de
produo que envolve o indivduo e seu mundo social numa interao cons-
tante (Sirgado, 1991, p.48), revelando-se a natureza semitica da constitui-
o de seu psiquismo.
A promoo do desenvolvimento de funes psicolgicas admite a an-
terioridade do processo de aprender, que acontece na relao com um par-
ceiro mais capaz, que oferece a ajuda. Ajudar possibilitar o fazer com; dia-
logar, portanto. Se o ajudante for o professor, a ajuda planejada e sistemtica,
pois o seu impacto no aluno esperado como realizao, conforme j disse-
mos. Logo, preciso conhecer o que j h; novamente, o dilogo. Conhecer
o que h para definir o que poder ser. Nesse jogo assimtrico, professor e
aluno ferem-se, atingem-se mutuamente. O aluno dirige o seu prprio pro-
cesso de aprender, restringindo, ativamente, as possibilidades de ao do pro-
fessor. Por seu turno, o professor quem planeja e cria as condies de pos-
sibilidade de emergncia das potencialidades do aluno, como querem, em
acordo, Buber e Vigotski: criador que cria a criatura em liberdade. Liberdade
no como meio ou como fim, mas como parte constitutiva do ato mesmo de
criao. Por isso, pode-se deduzir que, tambm para Vigotski, educar nutrir
possibilidades relacionais. Nessa perspectiva, ensinar e aprender traduzem-se
num encontro que revela e que compromete. Se, do ponto de vista cientfi-

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co, negamos que o professor tenha a capacidade mstica de modelar a alma

alheia, precisamente porque reconhecemos que sua importncia incomen-
suravelmente maior (Vygotsky, 2003, p.76).
Encontramos, ento, o momento de falar em mediao pedaggica. Tem
sido comum atribuir a Vigotski a idia de que o professor tem um papel me-
diador; um elo entre o conhecimento e o aluno. Queremos trazer esse con-
ceito para a discusso e contestar sua adequao ao pensar a atividade do pro-
fessor na perspectiva histrico-cultural. Se, no processo do ensinar e do
aprender, o aluno sempre se antecipa como oferta, na situao dialgica, in-
terferindo efetivamente com restries nas possibilidades de ao do profes-
sor, este no passa em brancas nuvens pela relao. Logo, no pode ser
concebido como um mero elo intermedirio, um negociador que, em princ-
pio, permaneceria o mesmo ps-negociao. Nem o aluno, nem o professor
so os mesmos depois do dilogo. O processo de ensinar e aprender, visto
como unidade, parece, de fato, constituir um desafio permanncia da mes-
mice. A funo instrumental do professor como mediador do conhecimento
para o aluno carrega, a nosso ver, as duas concepes de educao a que se
aludiu anteriormente e que tanto Buber quanto Vigotski criticam.
O conceito de internalizao de funes psquicas superiores, formula-
do por Vigotski e que se traduz na lei geral de desenvolvimento psquico, re-
fora a nossa posio. A cultura e seus sistemas simblicos, semiticos alcan-
am a condio de intrapsicolgicos passando, necessariamente, por processos
interpsicolgicos. Assim, ganham relevncia as aes sociais que permitem aos
indivduos compartilharem a complexa rede de significados socialmente pro-
duzidos. Portanto, na situao interpsicolgica que brota o significado da re-
lao pedaggica. Esto a circunscritas, a um espao relacional, as aes do
professor e do aluno.
Ao se examinar o conceito de mediao fica evidente sua complicao
e incompletude para se compreender o papel do professor. Ainda que seja
possvel admitir-se o professor como mediador do conhecimento para o alu-
no, isso no esgotaria sua funo, nem daria conta do que lhe primordial. O
professor uma pessoa vulnervel alteridade do aluno. Assim, trabalho pe-
daggico e zona de desenvolvimento proximal no significam outra coisa que
no ao conjunta. O desenvolvimento psicolgico resultado de algo que
acontece no espao da relao professor e aluno, como possibilidade de rea-
lizao futura. O que caracteriza o desenvolvimento proximal a capacidade

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que emerge e cresce de modo partilhado (Ges, 1991, p.20). Portanto so

necessrias parcerias nos espaos pedaggicos para que haja a possibilidade de
empreendimento de novas situaes sociais de desenvolvimento.
Como ilustrao, introduzimos neste texto a fala de duas professoras que
mostram as formas pelas quais so institudas as interaes com seus alunos.
Uma delas pensava sua turma de forma bastante coletivizada, o que a fazia
perder de vista os alunos concretos da sala de aula. Quando desenvolveu uma
atividade especfica com um grupo pequeno de alunos, surpreendeu-se com a
revelao de um deles e assim se pronunciou:

E eu estava te dizendo que descobri um lado do Elizer que eu no conhecia...

Ele tem idias assim to maduras quando voc conversa com ele. Porque voc
olha, ele, aquela coisinha largada l no canto... ele no participa... no se pro-
nuncia, deixa de fazer metade das atividades. E voc acha que um menino
com muito mais dificuldade do que apresenta. Quando vai conversar com
ele... voc descobre um lado to maduro, com idias, assim, a respeito da
vida, das coisas, que fiquei impressionada. Os interesses dele so bem outros,
ele... pode ter l as suas dificuldades, mas tem um lado que eu desconhecia,
que a forma como v o mundo, as coisas, o que pensa em termos de... voc
viu naquele dia? O futuro, que ele falou. Conversei com ele depois. O que
pensa a respeito desse mundo... o futuro dele. Conversando comigo... eu
fiquei impressionada com os sonhos dele, os projetos para o futuro, e questi-
onei: Como que voc pensa em conseguir tudo isso se voc s vezes
incapaz de fazer sua tarefa de pura malandragem? Capacidade intelectual voc
tem. Voc um menino inteligente. Ele olhou bem pra mim e falou: Voc
me acha inteligente?. Eu falei: Acho. Voc inteligente e eu estou conver-
sando com voc porque est me dando provas de que inteligente. Porque
voc no faz as coisas? Por que no pergunta quando tem dvida?. Ah, por-
que eu tenho vergonha.

Percebe-se que a composio coletiva da turma, para a qual os profes-

sores acabam dirigindo-se quase que exclusivamente, chega a dificultar a vida
escolar de algumas crianas. Sobre elas, s vezes bastaria uma ateno espe-
cial, um momento compartilhado, para que fossem entendidos aspectos de seu
percurso de desenvolvimento, o que possibilitaria propor a ajuda necessria,
instigando o prximo passo.

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Uma outra professora tambm tinha um grupo a quem precisava aten-

der em primeiro lugar. Sua atuao pedaggica permitia-lhe contudo sair das
amarras do coletivo e procurar o encontro com alguns alunos em especial.
Desconfiava das informaes que recebia e colocava-se na posio de interagir
com cada um de seus alunos, para que pudesse avali-los adequadamente.
Talvez, por isso, falasse da sua turma de forma cuidadosa:

...porque quando eu recebi a turma, e... Ah, voc est com fulano, voc est
com ciclano, as pessoas acabam fazendo essa avaliao ... assim, assado. E
eu acho horrvel, porque... na primeira semana, uns 15 dias depois... Bom,
aquele menino no nada assim... Porque vai do que a pessoa... vai do profes-
sor. Ento... eu no vi nada do que muitas pessoas falaram pra mim. uma coisa
normal que voc tem que... o desafio est a, voc tem que... arranjar a melhor
maneira para que ele aprenda.

Em concluso, podemos dizer que a compreenso que o professor tem

do aluno e do que deve realizar com ele tem muitas implicaes para o seu
trabalho. Cabe-lhe permitir que o aluno revele-se por si, mostre-se naquilo que
pede como ajuda. Para isto o que lhe compete fazer? A nosso ver, seu papel
desdobra-se em muitas funes que devem ser descobertas e assumidas con-
forme o fluxo do desenvolvimento do aluno. E o professor o organizador do
ambiente social (conforme escreveu Vygotsky, 2003), que o fator educativo
por excelncia. por isso que ele enfatiza a posio do aluno como aquele que
dirige o seu prprio processo de aprendizagem.
Assumir-se como professor requer a clareza de muitos aspectos consti-
tuintes da misso a ser realizada. preciso, sim, ter metas e objetivos, saber
sobre o que se vai ensinar, mas no se pode perder de vista, um segundo se-
quer, para quem se est ensinando e disso que decorre o como realizar. In-
tegrar tudo inclui dar conta de diversas facetas do processo ensino-aprendiza-
gem, ou seja, a do aluno concreto, real, a do conhecimento, a das estratgias
de ensino, e a do contexto cultural e histrico em que se situam (Tacca, 2000).
Conjugar isso exige compromisso e responsabilidade com o aluno, o que per-
mite avanar na exigncia da compreenso da pessoa no processo de ensinar
e aprender.

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Recebido em: maro 2004

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