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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

ESCOLA DE COMUNICAES E ARTES

CLUDIA DE ALMEIDA MOGADOURO

Educomunicao e escola:
o cinema como mediao possvel
(desafios, prticas e proposta)

So Paulo
2011
1

CLUDIA DE ALMEIDA MOGADOURO

Educomunicao e escola: o cinema como mediao


possvel (desafios, prticas e proposta)

Tese apresentada Escola de


Comunicaes e Artes da
Universidade de So Paulo para
obteno do ttulo de Doutora em
Cincias da Comunicao

rea de concentrao: Interfaces


Sociais da Comunicao -
Educomunicao

Orientador: Prof. Dr. Ismar de Oliveira


Soares

So Paulo
2011
2

Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por


qualquer meio convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa,
desde que citada a fonte.

Ficha Catalogrfica

Servio de Biblioteca

Escola de Comunicaes e Artes

MOGADOURO, Cludia de Almeida

Educomunicao e escola: o cinema como mediao possvel


(desafios, prticas e proposta)/ Cludia de Almeida
Mogadouro; Orientador Prof. Dr. Ismar de Oliveira Soares
So Paulo, 2011.

Tese (Doutorado) Universidade de So Paulo, 2011.

428 pginas
3

Cludia de Almeida Mogadouro

Educomunicao e escola: o cinema como mediao possvel


(desafios, prticas e proposta)

Banca Examinadora

Presidente:
______________________________________

Prof. Dr. Ismar de Oliveira Soares

Membros:

______________________________________

______________________________________

______________________________________

______________________________________

So Paulo, maio de 2011.


4

Dedicatria
Dedico este trabalho minha famlia que sempre considerou o cinema e a
educao como fundamentais para a vida.

Aos meus queridos pais Edmundo (in memorian) e Maria Elza

Aos meus irmos Mnica, ngela e Flvio

E s minha filhas Ceclia, Laura e Alice, que so as razes da minha vida


5

Agradecimentos

Minha eterna gratido, em primeiro lugar, ao Prof. Dr. Ismar Soares, meu orientador, pela
acolhida em um momento muito difcil, pela orientao, apoio, confiana, alegria, calma,
pacincia e puxes de orelha. Sua prtica educomunicativa o meu grande referencial. E que
privilgio ter um orientador psiclogo!

Que bno ter os amigos e a famlia que tenho! Uma tese um trabalho to solitrio e eu,
por ser uma pessoa de tribo e de mltipla personalidade, sofri muito com isso. Se no
fosse o carinhos dos amigos que me socorreram nos quarenta minutos finais do segundo
tempo, essa tese no teria sido concluda. Especialmente os que revisaram e opinaram sobre
meus textos, o que amenizou um pouco minha insegurana com a linguagem acadmica (com
a qual brigo o tempo todo). Nesse aspecto, foi um trabalho coletivo.

Sem palavras para agradecer aos amigos do NCE Bel Leo, Salete Soares, Richard Romancini,
Lucy Ferraz, Carmen Gattaz, Antonia Alves, Patrcia Horta e aos revisores da famlia Lucas
Paolo, Luciano Cossina, Cibele Codonho, Lgia, Leandro Duarte e, especialmente, todo o apoio
irrestrito na etapa final das minhas irms Mnica e ngela e de minhas filhas Ceclia, Laura e
Alice.

Agradeo ainda:

Prof Dr Maria Immacolata Vassallo de Lopes, que iniciou a orientao desta tese, amiga a
quem reservo muita admirao e carinho, responsvel por boa parte de minha formao
acadmica.

Aos professores do exame de qualificao, cujos ensinamentos tentei seguir: Prof. Dr. Eduardo
Morettin e Prof Dr Maria da Graa Jacintho Setton.

s pessoas que cederam seu tempo de alguma forma para me ajudar: Prof Dra. Roslia
Duarte, Prof Dr. Marcos Napolitano, Prof Dr Marlia Franco, Laura Piteri, Las Bodanzky,
Henry Grazinoli, Patrcia Dures e Wolney Mallafaia.

Aos amigos do Grupo Cinema Paradiso, que h tantos anos alimentam minha mente e meu
esprito: Marcos Paulino, Janete Palma, Ronilson, Adriana, Rianete, Elisa, Lucy, Mercedes,
Deborah, Esther, Arcelina, Eliete e tantos outros.

Aos meus amigos doutores por quem sempre nutri muita admirao e me mostraram que
fazer tese no seria um bicho de sete cabeas (mas quase foi!): Adriano Duarte, Renato
Porto Gilioli, Renato Pucci, Bel Orofino, Marco Antnio Bin e Srgio Rizzo.

Aos meus professores do curso de gesto, que foi um marco importante na minha vida
profissional: Prof Dr Cristina Costa, Prof Dr Maria Aparecida Baccega, Prof. Dr. Adilson
Citelli, Prof Dr Roseli Fgaro e, in memorian, Prof. Dr. Octavio Ianni e Prof Dr Maria Lourdes
Motter.
6

Dora Machado Lorch, a quem devo tanto pelo meu amadurecimento pessoal.

Ao meu querido professor de Histria do Colgio Equipe Raymundo Bandeira Campos, um dos
responsveis pela minha cinefilia e opo pela Histria.

Aos amigos do corao e dos saraus musicais, cujo carinho, alegria, oraes e paparicao
foram fundamentais: Cris Braga, Mrcio Barbosa Torres, Eliana Severo, Fil Machado, Paulinho
Prado, Luiz Alberto Zakir, Glcia Bezerra e Wania Mallafaia.

Santa Marlene na infra-estrutura da casa, fazendo tantas comidinhas gostosas pra me


sustentar.

Ao importante apoio e pacincia de pessoas muito idealistas e queridas da FDE: Devanil Tozzi,
Eva Margareth Dantas e Mary Kawauchi.

s coordenadoras batalhadoras da Diretoria de Ensino de Marlia: Silmara Lurdes Truzzi e


Maria Mrcia Z. Pedroso que me receberam e me acompanharam to carinhosamente.

s coordenadoras de Arte Slvia Navarro (DE Registro) e Adriana Silvestre (DE


Itaquaquecetuba).

Aos funcionrios da Secretaria de Ps-Graduao e ao Drio, da secretaria do CCA-ECA-USP.

CAPES CNPq , pela importante bolsa de estudos, sem a qual essa tese no teria sido
possvel.
7

Gosto de pensar na experimentao como na vela de um barco. Nunca se pode estar


certo dos ventos, mas com mo segura pode-se manobrar as velas, pode-se ir aonde
quiser; sem isso, no possvel nem mesmo deixar o porto.

Orson Welles
8

RESUMO

MOGADOURO, C. A. Educomunicao e escola: o cinema como


mediao possvel (desafios, prticas e proposta). 2011. 428 fls.
Tese (Doutorado) Escola de Comunicaes e Artes,
Universidade de So Paulo, 2011.
Educomunicao e escola: o cinema como mediao possvel (desafios,
prticas e proposta) busca compreender qual o espao que o cinema,
entendido como cultura e linguagem artstica, pode ocupar na educao
formal. Entendemos que, em geral, o cinema aproveitado como
ilustrao dos contedos das disciplinas, perdendo sua dimenso
artstica, com potencial para uma prtica educativa humanista e dialgica.
Olhamos para relao cinema e educao na perspectiva da
Educomunicao, observando experincias passadas e presentes,
buscando indicadores que nos auxiliem na construo de uma relao
mais igualitria e interdisciplinar entre os dois campos.

Palavras chave: Educomunicao Cinema Educao Audiovisual


Interdisciplinaridade Educao Dialgica Cineclubismo.
9

ABSTRACT

MOGADOURO, C. A. Educomunicao e escola: o cinema como


mediao possvel (desafios, prticas e proposta). 2011. 428 fls.
Tese (Doutorado) Escola de Comunicaes e Artes,
Universidade de So Paulo, 2011.
Educommunication and school: cinema as a possible mediation
(challenges, practices and proposals) try to comprehend what is the
space that cinema understood as artistic culture and language can
achieve in formal education. We understand that, in general, cinema is
taken as an illustration of the disciplines content, missing its artistic
dimension and its humanistic and dialogic potential. We observed the
relation between education and cinema in the perspective of
Educommunication, analyzing past and actual experiences, searching for
indicators that could help us to develop a much equal and
interdisciplinated relation between both areas.

Keywords: Educommunication Cinema Audiovisual Education


Interdisciplination Dialogic Education Cineclub.
10

SUMRIO
INTRODUO

ONDE EST O CINEMA? 15

DE ONDE PARTIMOS - O ENCANTAMENTO COM O CINEMA 28

CONTEXTO HIPTESES 33

PRESSUPOSTOS 35

METODOLOGIA 39

ESTRUTURA DA TESE 42

CAPTULO UM

1 CINEMA E EDUCAO 45
1.1 APROXIMAES 46
1.2 A LINGUAGEM DO CINEMA: DES-ORDEM E TRANSFORMAES 48
1.3 A IMAGEM NA ESCOLA: DESCOMPASSOS 52

1.3.1 OS ESTUDOS DE RECEPO E A CONSTRUO DA SUBJETIVIDADE 61

1.4 PANORAMA HISTRICO E O CINEMA EDUCATIVO 64


1.4.1 NOS PRIMRDIOS DO SCULO XX 65

1.4.2 PRIMEIROS PASSOS: CINEMA EDUCATIVO 70

1.4.2.1 HUMBERTO MAURO 74

1.5 UMA QUESTO DE PARADIGMAS: O QUE O FILME EDUCATIVO? 76

1.6 CINECLUBISMO: MOBILIZAO SOCIAL PELO CINEMA 79

1.6.1. EDUCAO E CULTURA JUNTAS NOS MOVIMENTOS POPULARES 84

1.6.2 O CINEMA NOVO E O CPC 88


11

CAPTULO DOIS

2. ALGUNS ESTUDIOSOS DO CINEMA E EDUCAO NO BRASIL 96

2.1 ROSLIA DUARTE 97

2 2. EXPERINCIA E CONTRIBUIO DE MARCOS NAPOLITANO 103

2.2.1 O OLHAR DO HISTORIADOR PARA O CINEMA 106

2.2.3 PLANEJAMENTO FUNDAMENTAL 110

2.2.3 ARTICULAO: CURRCULO, HABILIDADES E CONCEITOS 114


2.2.4. A DELICADA ESCOLHA DO FILME CERTO 116
CAPTULO TRS

3. FRANA: A CONSTRUO DE UMA CULTURA CINEMATOGRFICA 119


3.1 DE DIVERSO STIMA ARTE 123

3.2 OS CINECLUBES E OS DEBATES IDEOLGICOS 126

3.3 O CINEMA NO SISTEMA DE ENSINO FRANCS 131

3.4 O CINEMA COMO ALTERIDADE PROPOSTA DE ALAIN BERGALA 137

3.4.1 O PROCESSO EDUCATIVO DO ATO DE CRIAO - FAZER FILMES 152

CAPTULO QUATRO

4. ESCOLA CARLITOS 158

4.1 BREVE HISTRICO 158

4.2 O CINEMA EST NO NOME 161

4.3 ALGUNS RESULTADOS DO ANO DE 2010 172


4.4 O PROJETO DA ESCOLA CARLITOS EM 2011 174
4. 5. ALGUMAS PONDERAES SOBRE A ESCOLA CARLITOS 179
12

CAPTULO CINCO

4. O PROJETO O CINEMA VAI ESCOLA


A LINGUAGEM CINEMATOGRFICA NA EDUCAO 185

5.1 A FDE e o Projeto CEDUC Vdeo (1988-1997) 190

5.2 PESQUISA POR AMOSTRAGEM (2007) 196

5.2.1 PESQUISA COM ALUNOS 198

5.3 A PROPOSTA DO PROJETO O CINEMA VAI ESCOLA 207

5.3.1 A IDEALIZAO DO PROJETO E A SELEO DE FILMES 210

5.3.2 AS CAIXAS DE FILMES E CADERNOS DE CINEMA DO PROFESSOR 213

5. 4. AVALIAO DA PRIMEIRA FASE DO PROJ O CINEMA VAI ESCOLA 218

5.4.1 A POLTICA EDUCACIONAL NO ESTADO DE SO PAULO 221

5.4.2. INCOERNCIAS NOS MATERIAIS DIDTICOS 224

5.1. O PROJETO O CINEMA VAI ESCOLA NA REGIO DE MARLIA 228

5.1.1. O MAPEAMENTO PRVIO 231

5.1.1.1. LEVANTAMENTO PRVIO DAS ESCOLAS DE MARLIA 234

5.1.1.2 - PESQUISA DE CAMPO NAS ESCOLAS DE MARLIA 238

5.1.1.2.1 EE PROF NELY CARBONIERI DE ANDRADE 239

5.1.1.2.2 EE LYDIA IVONE GOMES MARQUES 248


5.1.1.2.3 EE PROF SYLVIA RIBEIRO DE CARVALHO 253

5.1.1.2.4 EE AMLIA LOPES ANDERS 258

5.1.1.2.5 EE PROF. AMILCARE MATTEI 261


13

CAPTULO SEIS

6. OUTRAS EXPERINCIAS E CONSIDERAES FINAIS 266

6.1 O PROJETO TELA BRASIL 267

6.2 A EXPERINCIA DO CINEDUC 270

6.3. O OLHAR DA EDUCOMUNICAO 275

6.4. PROPOSTAS EDUCOMUNICATIVAS 281

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 284

FIMOGRAFIA CITADA 290

ANEXOS

Anexo 1 - Entrevista com o Prof. Dr. Marcos Napolitano 1

Anexo 2- Entrevista com Laura Piteri 24

Anexo 3- Fichas dos filmes da Escola Carlitos 35

Anexo 4- Entrevista com Devanil Tozzi FDE 52

Anexo 5- Avaliao do Proj O Cinema vai Escola FDE

Escolas da Capital e Grande So Paulo 68

Anexo 6 - Avaliao do Proj O Cinema vai Escola FDE

Escolas do Interior 74

Anexo 7 - Fotos das Escolas da Regio de Marlia 80

Anexo 8 - Entrevista do Projeto Tela Brasil 86

Anexo 9 Imagens Projeto Tela Brasil 118

Anexo 10 - Entrevista com Bete Bullara CINEDUC 121


14

INTRODUO

ONDE EST O CINEMA?


15

INTRODUO

ONDE EST O CINEMA?

Tomamos a liberdade de introduzir o tema da tese com um texto mais solto, no muito
rigoroso quanto s normas acadmicas. Assumimos essa responsabilidade e esse risco
na introduo. No corpo da tese, acreditamos ter atendido ao rigor necessrio a um
trabalho cientfico.

O cinema e a educao se relacionam h muito tempo, mas nem sempre uma


relao amistosa ou mesmo igualitria. Como em um relacionamento amoroso, onde
h um ciumento no casal, parece que a escola quer dominar ou controlar o
cinema. Por isso, comum nos escritos de vrios estudiosos do tema a acusao de
que a escola didatiza o cinema, tirando do cinema sua essncia artstica. A eterna
acusao feita escola de que o cinema est presente na educao apenas como
ilustrao do contedo das aulas. Tambm achamos que o cinema muitas vezes se
comporta de forma rebelde, porque seu tempo no o da aula, a abordagem do
tema no filme nem sempre se encaixa no contedo da disciplina e a recepo por
parte dos alunos nem sempre tem o resultado esperado. Trata-se de um
relacionamento difcil, porque ambos tm naturezas diversas... Mas, ainda assim,
acreditamos que esse namoro vai longe...

Nossa pesquisa busca compreender qual o espao que o cinema entendido como
cultura e linguagem artstica tem ocupado nessa relao. Trata-se de uma relao
entre o campo da Comunicao e o campo da Educao.

Para a construo de um dilogo entre esses dois campos, Ismar Soares (2011) nos diz
que preciso partir de dois pressupostos: que a educao s acontece quando existe
16

uma ao comunicativa, presente em todos os modos de formao do ser humano. E


que a comunicao, enquanto produo simblica e transmissora de sentidos , sem
si, uma ao educativa.

O cinema, como produo simblica e transmissora de sentidos, como diz Marcos


Napolitano, , ao mesmo tempo, cotidiana e elevada, pois (...) o campo no qual a
esttica, o lazer, a ideologia e os valores sociais mais amplos so sintetizados numa
mesma obra de arte (NAPOLITANO, 2009:11-12).

Brincamos com o comportamento rebelde do cinema no relacionamento com a


educao, mas o que queremos dizer que a dimenso cotidiana e elevada , na
verdade, uma dimenso complexa. O cinema j nasceu com a dicotomia arte-
indstria (o que ser aprofundado na tese). Veremos que na relao com a educao
ele pode ser entendido como mdia e como linguagem artstica. Por isso, to difcil
achar o espao do cinema nesse relacionamento.

Maria da Graa Setton (2010) quando estuda o fenmeno miditico na educao,


define mdias como:

todo aparato simblico e material relativo produo de mercadorias de carter


cultural. Como aparato simblico, considero o universo das mensagens que so
difundidas com a ajuda de um suporte material como livros, CDs, etc, a totalidade de
contedos expressos nas revistas em quadrinhos, nas novelas, nos filmes ou na
publicidade; ou seja, todo campo da produo de cultura que chega at ns pela
mediao de tecnologias, sejam elas as emissoras de TV, rdio ou internet. (SETTON,
2010:7)

Nessa categorizao, como aparato simblico e material, a presena do cinema na


escola pode ser entendida como um meio de se veicular a produo simblica
realizada para o cinema. Trata-se de um produto cultural utilizado dentro da sala de
aula como contedo para problematizar (no necessariamente ilustrar), por exemplo,
um perodo histrico, ou uma obra literria que foi adaptada para a linguagem
17

audiovisual, ou ainda, exibir de forma muito mais dinmica e envolvente que o livro
didtico determinadas paisagens que o professor de Geografia queira trabalhar em
suas aulas.

So muitas as possibilidades do uso do cinema como produto simblico da indstria


cultural articulado ao contedo de uma aula. Esse modo de uso tem sido
potencializado pelos avanos tecnolgicos recentes. Atualmente est acessvel
escola, ao professor e ao aluno, uma quantidade infinita de produtos audiovisuais,
disponveis na internet ou em DVD. Hoje comum que as escolas da rede privada ou
pblica possuam aparelhos de TV, DVD e projetores multimdia. Existem desde
escolas com farto equipamento, com todos esses recursos instalados em cada sala de
aula at escolas com uma sala de projeo, cuja utilizao deve ser agendada. Mas, de
qualquer forma, muito maior a facilidade hoje para o uso do cinema nesse formato
que h cinco anos. Esse modo de uso pode ser muito criativo ou pode cair no uso
ilustrativo to criticado por ns e por vrios estudiosos do tema. A situao mais sria
quando a exibio do filme se transforma em disfarce para a ausncia do professor
ou a falta de planejamento. Esses problemas sero discutidos neste trabalho. Por
enquanto, ao registrar esse modo de uso, consideramos como essa possibilidade foi
favorecida com as novas tecnologias.

Numa perspectiva otimista, ainda dentro da possibilidade do uso do filme articulado a


um determinado tema, acreditamos que a interdisciplinaridade esteja saindo dos
discursos oficiais e intenes e, com tropeos, esteja chegando efetivamente prtica
educativa. No discutimos aqui as dificuldades dessa transio1, mas pensando na
presena do cinema na educao, a possibilidade da ruptura (ainda que gradual) das
grades disciplinares, dentro de um novo paradigma transdisciplinar muito positiva.
O uso dos filmes articulados, por exemplo, aos temas transversais, ganha muito mais
fora e o desconforto, j citado, de que o filme no se encaixa no tempo da aula ou

1
Desde a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 e dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) a importncia de se
abandonar a perspectiva conteudista e fragmentada do conhecimento em direo viso interdisciplinar de ensino
vem sendo contemplada nos documentos oficiais.. Ver http://www.mec.gov.br/pcn. Soares (2011).
18

no assunto da disciplina seria minimizado, principalmente a partir de projetos


interdisciplinares.

Mas queremos tratar aqui nesse texto introdutrio de outro aspecto que envolve o
relacionamento cinema e educao. Trata-se da falta de espao ou de um certo
desconforto do cinema, enquanto linguagem e cultura, no atual cenrio escolar, onde
esto acontecendo muitas mudanas no campo das tecnologias e das reorganizaes
curriculares recentes. Explicamos a seguir o porqu da nossa pergunta: Onde est o
cinema?

Conforme j dissemos, desde os anos 1990 temos diretrizes nos documentos oficiais
do Ministrio da Educao em direo a uma viso interdisciplinar de ensino. Para
relacionar essas mudanas com a matria que queremos tratar quanto a um espao a
ser ocupado pelo cinema na Educao, tomaremos emprestado de Ismar Soares (2011)
sua reflexo sobre o texto oficial do MEC (referncia do site do MEC j indicada)
quanto definio, em 1996, das trs reas de conhecimento, com especificidade para
a que nos interessa no tratamento do tema: Linguagens e Cdigos e suas
Tecnologias2.

O documento oficial do Ministrio da Educao parte da premissa segundo a qual a


produo contempornea essencialmente simblica e o convvio social requer
domnio das linguagens como instrumentos de comunicao e negociao de sentidos.
Ao descrever, por exemplo, a rea das Linguagens, o texto do MEC afirma,
expressamente: Importa ressaltar o entendimento de que as linguagens e os cdigos
so dinmicos e situados no espao e no tempo, com as implicaes de carter
histrico, sociolgico e antropolgico que isso representa. Por isso, adianta o
documento, relevante considerar as relaes com as prticas sociais e produtivas e
a insero do aluno como cidado em um mundo letrado e simblico. Como
consequncia, no mundo contemporneo, marcado por um apelo informativo
imediato, a reflexo sobre a linguagem e seus sistemas (que se mostram articulados
por mltiplos cdigos) e, ainda, sobre os processos e procedimentos comunicativos
possibilitados pelas formas de linguagem, so, mais do que uma necessidade, uma
garantia de participao ativa na vida social, a cidadania desejada (SOARES, 2011:16)

2
As outras duas reas so Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas
e suas Tecnologias.
19

Ismar Soares nos traz essas reflexes para formular as linhas de atuao da
Educomunicao no atual cenrio da educao formal, onde se faz necessrio que a
relao entre a educao e as prticas da comunicao supere a dicotomia que
tradicionalmente subordina uma rea outra (SOARES, 2011:16). No mbito
disciplinar da educao formal, o autor sugere que a comunicao, enquanto
linguagem, processo e produto cultural (seus sistemas, linguagens e tecnologias), se
transforme em contedo disciplinar, objeto especfico dentro da rea Linguagens,
Cdigos e suas Tecnologias, como tem sido o foco desse tema no mbito
internacional3.

A partir dessa proposta, e nos identificando com a linha de pesquisa da


Educomunicao, retomamos o assunto do relacionamento educao e cinema,
tomando este como cultura e linguagem audiovisual, com intuito tambm de superar
seus desencontros.

No filme de animao Wall-E (Disney/Pixar, 2008), um rob programado para reciclar o


lixo do planeta (700 anos depois do abandono dos seus habitantes), diverte-se com os
restos da herana cultural deixada na Terra. Entre os brinquedos herdados, o seu
predileto um filme musical, dos anos 1950, assistido por ele diversas vezes, a partir
do qual ele tenta aprender a danar e a conquistar o seu amor. O desenho futurista
sugere que o cinema uma importante referncia da cultura humana, formador de
sentimentos e comportamentos, e que nossa viso de mundo est, individual e
socialmente, permeada pela experincia com o cinema.

Se o cinema parte da cultura da humanidade e tambm linguagem audiovisual, ele


faz parte da cultura simblica que a escola deve abordar em seu currculo. O domnio
da linguagem audiovisual como comunicao e negociao de sentidos faz parte da
construo do sujeito social que desejamos.

3
O autor cita Media Education, Media Literacy e Educacin em Medios (Soares, 2011:19)
20

O campo da Educomunicao nasceu, entre outras influncias, da corrente intitulada


leitura crtica dos meios, hoje atualizada em leitura crtica da mdia, que defende
como papel da escola o auxlio para que os educandos possam conhecer a linguagem e
a gramtica audiovisual, com objetivo de formar sujeitos crticos diante das mensagens
miditicas. Outro apoio nessa proposio vem da teoria das mediaes que
compreende o receptor como um sujeito ativo, que negocia sentidos nas suas
experincias pedaggicas e culturais. Setton sintetiza: A comunicao de sentidos e
valores faz parte da educao. Nesse sentido, tanto as mdias, como a prtica
pedaggica no viveriam sem o intercmbio de sentidos (SETTON, 2010:10).

Diante disso, nos sentimos confortveis em identificar que a abordagem do cinema


como cultura e linguagem na educao formal estaria contemplada na rea de
conhecimento proposta pelo MEC Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias.

Nos estudos de educao e cinema comum a comparao com os estudos de


literatura. certo que os estudos de Lngua Portuguesa e Literatura sempre gozaram
de maior status na educao formal. Para nos auxiliar a encontrar o espao do cinema
nessa rea, refletimos sobre como tradicionalmente a escola considera a linguagem e a
cultura literria4.

A disciplina Lngua Portuguesa e Literatura tem como objetivo o ensino da


gramtica, da sintaxe da linguagem e das obras literrias. Supe-se que a criana para
aprender a ler e escrever deva dominar os cdigos e regras da lngua portuguesa. De
acordo com o estgio de desenvolvimento da criana e do jovem, a escola deve
promover o encontro com a cultura literria brasileira e universal, de modo a formar

4
Nossa abordagem aqui genrica, baseada no conhecimento geral e emprico do currculo tradicional, em
consultas aos documentos recentes da nova proposta curricular da Secretaria da Educao de So Paulo (SEED-SP) e
em dilogos com professores e coordenadores de Arte da rede pblica.
21

um bom repertrio cultural, conhecer a cultura letrada a partir de vrias obras, de


gneros, estilos e estticas diferentes. Sua competncia para construir sentidos na
leitura do mundo se faz no dilogo com esse repertrio cultural que ela descobre e
ajuda a construir. O domnio da linguagem se relaciona com a ampliao da sua
capacidade de expresso.

A linguagem e a cultura cinematogrfica tambm no mereceriam essa considerao?


Roslia Duarte questiona essa diferena de tratamento e de legitimidade na educao
formal em relao ao cinema e literatura:

Enquanto os livros so assumidos por autoridades e educadores como bens


fundamentais para a educao das pessoas, os filmes ainda aparecem como
coadjuvantes na maioria das propostas de poltica educacional. (...) Por que se
resiste tanto em reconhecer nos filmes de fico a dignidade e a legitimidade
culturais concedidas, h sculos, fico literria? (DUARTE, 2006:20).

O cinema faz parte hoje da nossa cultura audiovisual que, a partir da segunda metade
do sculo XX, passou a ser tambm televiso, vdeo, computador, internet, games e
at telefones mveis. Mas bom lembrar que a linguagem e os recursos audiovisuais
utilizados na publicidade, na fico televisiva, nos desenhos, nos clips e da maioria dos
filmes produzidos nas oficinas audiovisuais vm do imaginrio do cinema (BERGALA,
2008). Portanto, conhecer a sintaxe e a gramtica da linguagem do cinema conhecer
tambm o mundo audiovisual que nos cerca. Novamente Roslia Duarte nos diz da
relevncia da escola abraar a tarefa dessa aprendizagem:

Se o domnio dos cdigos que compem a linguagem audiovisual constitui poder em


sociedades que produzem e consomem esse tipo de artefato, tarefa dos meios
educacionais oferecer os recursos adequados para a aquisio desse domnio e para
a ampliao da competncia para ver, do mesmo modo como fazemos com a
competncia para ler e escrever (DUARTE, 2006:82) (grifo da autora)

O espao mais provvel do ensino do cinema nas escolas seria na disciplina Arte,
tambm inserida na rea Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias.
22

Analisando os Cadernos de Arte da recente proposta curricular de So Paulo 5 e


tambm dialogando com algumas coordenadoras de Arte das Diretorias de Ensino,
vimos que recentemente houve ampliao das expresses artsticas que eram tratadas
no currculo da Educao Artstica. Tradicionalmente, a nfase era dada s artes visuais
e histria da arte clssica. A proposta atual do governo paulista contemplar
tambm a arte contempornea e novos objetos das artes visuais (por exemplo,
instalaes, grafite, escultura), alm das artes do corpo (dana, capoeira), da msica e
do teatro. Bons ventos para a educao artstica. Mas, novamente a pergunta: onde
est o cinema? O cinema est nos cadernos de Arte, mas como indicao de filmes que
ilustram ou complementam atividades das outras expresses artsticas (filmes que
tratem da temtica dana, por exemplo).

O encontro com as grandes obras da arte brasileira e universal, em qualquer expresso


da arte, auxilia no desenvolvimento da criatividade, da sensibilidade e do humanismo.
Ismar Soares (2011), ao falar da relao da Educomunicao com o campo das Artes,
refora que todo estudo da histria e da esttica das artes que representa um valor
em si mesmo est a servio da descoberta da multiplicidade das formas de expresso,
para alm da racionalidade abstrata (SOARES, 2011:47).

Se o estudo de cinema no contemplado no currculo de Arte, a partir de que lugar a


escola poderia proporcionar o encontro do aluno com as grandes obras do cinema?
No seria to importante para a formao do aluno o encontro com as obras de Fritz
Lang, Chaplin ou Walter Salles como com as obras de Van Gogh, Isadora Duncan,
Brecht ou Tom Jobim?

Percebemos que preciso buscar esse espao para o cinema. Ele no est dado.

5
Cadernos de Arte do Professor, Material do Programa So Paulo Faz Escola Secretaria da Educao do Estado de
So Paulo (SEED-SP).
23

Ainda h outras ponderaes nessa parte introdutria deste trabalho. At agora


falamos sobre a importncia do cinema, como parte da cultura miditica e artefato
material e simblico, articular-se com os contedos das aulas. Tambm discutimos
qual seria o espao do conhecimento sobre a cultura e a linguagem de cinema na
educao formal Mas at agora falamos sobre ver cinema. H outro fenmeno
acontecendo nas recentes mudanas na relao comunicao e educao no cenrio
que estamos tratando que o fazer cinema.

Est ganhando espao na educao formal, depois de conquistar largamente a


educao no formal, a chamada educao audiovisual que inclui, entre outras
coisas, a produo audiovisual6. A equipagem das escolas com inmeros aparelhos das
novas tecnologias um fato. Entre os equipamentos ligados ao audiovisual esto os j
citados TV, DVD e projetos multimdias, mas tambm cmeras digitais de fotografia e
filmagem e softwares de edio. No h dvida de que, com uma gesto democrtica
que garanta a disponibilizao desses recursos tecnolgicos, o ensino de cinema s
tem a ganhar com esse cenrio.

Supondo uma escola com boa gesto dos recursos, percebemos que j tem sido
frequente que crianas e jovens usem as cmeras digitais para se expressarem at nas
tarefas escolares, dentro das disciplinas, como antigamente se usava apenas o lpis ou
a caneta. Muitas escolas pblicas esto fazendo parcerias com entidades do terceiro
setor no sentido de oferecer aos alunos da rede pblica oficinas audiovisuais, no
contraturno das aulas.

6
O Ncleo de Comunicao e Educao da USP (NCE) vem acompanhando e participando de projetos de produo
audiovisual educomunicativos, que primam pela educao processual. Um exemplo desses projetos fato o
programa Vdeo para Todos <http://vpteducomunicativo.blogspot.com/> que acontece a distncia. Foi uma
parceria entre o NCE/USP, o Projeto Bem-te-vi e Ponto de Cultura So Sebastio tm alma, respectivamente
coordenados pelo Professor Ismar Soares, Ariane Porto e Tereza Porto. Trata-se de uma realizao em doze pontos
de cultura em vrios estados brasileiros chamados polos, ou seja, desde a Amaznia ao Rio Grande do Sul.
24

Para abordar esse contexto, para o qual tambm olhamos de forma otimista, preciso
voltar rebeldia do cinema, ou melhor, sua dimenso complexa de ser, ao mesmo
tempo arte, indstria e tcnica. Os inmeros projetos educomunicativos dos ltimos
anos, especialmente na educao no formal, tm sido relevantes para que essa
possiblidade, chamada de mediao tecnolgica na educao, esteja ganhando novos
espaos, tanto em projetos escolares, como no-escolares e nas polticas pblicas.

O que nos desafia em relao aos estudos de cinema na escola, dentro da produo
audiovisual, que essa mediao tecnolgica transforma o cinema em vdeo. O
produto da filmagem em uma oficina audiovisual o vdeo, que pode ser de um
minuto, de 20 minutos ou de uma hora. No importa. Trata-se de uma narrativa
audiovisual, feita com base em um roteiro, direo de fotografia, noo de
enquadramento, edio, montagem, enfim, um produto audiovisual que, para ser
realizado, mobilizou uma equipe e desenvolveu algum domnio da linguagem
audiovisual.

Entendemos que a produo audiovisual fundamental hoje para ampliar a


capacidade de expresso das crianas e jovens. Dentre as reas de interveno das
prticas educomunicativas definidas pelo Ncleo de Comunicao e Educao da USP
(NCE-USP) uma dela a mediao tecnolgica na educao, que , segundo Ismar
Soares, a rea voltada para:

[...](os) procedimentos e as reflexes sobre a presena das tecnologias da


informao e seus mltiplos usos pela comunidade educativa, garantindo, alm
da acessibilidade, as formas democrticas de sua gesto. Trata-se de um espao
de vivncia pedaggica muito prximo ao imaginrio da criana e do
adolescente, propiciando que no apenas dominem o manejo de novos
aparelhos, mas que criem projetos para o uso social das invenes que
caracterizam a Era da Informao. Esta rea aproxima-se das prticas
relacionadas ao uso das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC),
sempre que entendidas como uma forma solidria e democrtica de
apropriao dos recursos tcnicos (SOARES, 2011:48).
25

Deixamos claro que no nos dedicamos ao estudo dessas oficinas ou organizaes do


terceiro setor e nem mesmo s experincias de produo audiovisual na educao
formal. No transcorrer do processo de pesquisa, essa relao entre o ver e fazer se
colocou, o que nos instigou a conhecer duas experincias, que consideramos
educomunicativas o Tela Brasil e o CINEDUC para compreender sua relao com a
educao formal. Embora o fazer cinema no seja objeto desta tese, a aproximao
com essas entidades s consolidou nossa suspeita de que o ver e fazer alm de
indissociveis, no se opem. Ao contrrio, se complementam.

Bete Bullara, educadora do CINEDUC, que problematizou na nossa pesquisa a


importncia do ver cinema, isto , de se conhecer a cultura cinematogrfica para se
ensinar a fazer. Bete, que atua h 36 anos como educadora audiovisual no CINEDUC,
promovendo oficinas de ler e fazer cinema, demonstra preocupao com o modismo e
deslumbramento que, com o advento das novas tecnologias, favoreceu a criao de
muitas oficinas que prometem profissionalizao para o cinema em 15 dias, por
serem experincias que ensinam minimamente o manejo de equipamentos, para que
se produza um vdeo. Para ela, esse produto no fruto de reflexo, construo de um
repertrio cultural, simplesmente uma expresso. Ela compara a uma escola que
ensina um mnimo de vocabulrio para que a criana escreva uma frase. Muito bem,
ela passou a dominar o cdigo, mas ainda no conhece a linguagem, que inclui a
cultura.

Bete Bullara7 defende que as oficinas que ensinam a ler e fazer cinema podem realizar
uma densa prtica educativa e social (que caracterizamos como educomunicativa) por
permitir o conhecimento da linguagem audiovisual, voltado para o desenvolvimento
da leitura crtica da imagem; a ampliao do repertrio cultural, a partir do encontro
com a arte e a ampliao da capacidade de expresso, a partir da produo
audiovisual. Para ela, no ensinar a ver cinema o que inclui o conhecimento da
cultura cinematogrfica como uma escola que ensina a escrever, sem ensinar a ler.

7
Em entrevista que nos foi concedida em setembro de 2009, na sede do CINEDUC, Rio de Janeiro/SP.
26

E no possibilitar a produo audiovisual seria o contrrio: uma escola que ensina a ler,
mas no a escrever.

No se trata aqui de ignorar ou desvalorizar a produo audiovisual que vem se


espalhando com a democratizao das tecnologias. A questo nos perguntamos se o
cinema no poderia contribuir nesse processo, de forma a evitar o que Soares (2002)
chama de neotecnicismo da educao, no sentido de aes pautadas pela
descontinuidade e efemeridade.

Sentimos uma falsa dicotomia entre vdeo e cinema, como se o primeiro se ligasse
prtica e o segundo reflexividade (que eventualmente pode estar fora de moda). A
nossa dvida se no estaria havendo um deslumbramento com o fazer ao
desconsiderar a cultura audiovisual que nos constitui8.

Um ltimo exemplo nessa parte introdutria: o Ministrio da Educao (MEC), desde


2007, vem desenvolvendo um programa intitulado Mais Educao, voltado para
ampliar a oferta de prticas educativas nas escolas pblicas por meio de atividades
optativas, em uma nova realidade de educao integral. As atividades optativas foram
agrupadas em macrocampos9, porm o cinema no se encaixava em nenhum desses
espaos10. O macrocampo da Educomunicao desenvolve projetos de jornal
escolar, rdio escolar, histria em quadrinhos, fotografia e vdeo. O macrocampo
Cultura e Artes desenvolve atividades artsticas no mediadas pela tecnologia:
leitura, canto coral, pintura, teatro, capoeira e outras. Mas o cinema no estava em

8
Alm do CINEDUC, destacamos uma proposta educomunicativa com oficinas de vdeo, baseada na Pedagogia dos
Meios e Mediao Escolar, de Maria Isabel Orofino (2005), que agrega prticas pedaggicas dialgicas,
reflexividade, mediao e produo audiovisual.
9
So dez os macrocampos do Programa Mais Educao: acompanhamento pedaggico; meio ambiente; esporte e
lazer; direitos humanos; cultura e artes; cultura digital; preveno e promoo da sade; educomunicao;
educao cientfica e educao econmica.
10
Obtivemos essas informaes na entrevista com Las Bodanzky e Henry Grazinoli, representantes do Portal Tela
Brasil e convidados para desenvolver as atividades de cinema no programa Mais Educao do MEC. Eles nos
informaram que o MEC adquiriu vrios kits de cinema para enviar s escolas, mas que estas no sabiam como usar.
A prpria direo do programa no sabia em que macrocampo o cinema se encaixaria.
27

nenhuma delas. Ser que vdeo cinema? Parece que o MEC entendeu que no,
pois, aps uma certa polmica, recentemente foi includa a atividade cineclube no
macrocampo Cultura e Artes.

Compreendemos que mesmo a Educomunicao, campo em construo, ainda no


tem a resposta para nossa pergunta: Onde est o cinema?

Nosso problema de pesquisa compreender como est esse namoro entre o cinema e
a educao, a partir da identificao dos espaos que essa relao tem ocupado na
educao formal.
28

DE ONDE PARTIMOS - O ENCANTAMENTO COM O CINEMA

A escolha do cinema para a pesquisa tem motivos ancorados na nossa trajetria


pessoal. Na famlia, em primeiro lugar. Enquanto algumas famlias conversam na
cozinha ou ao lado da televiso, o nosso cdigo de convvio o cinema. Nosso
crescimento se deu em torno de comentrios de filmes, diretores e ir ao cinema era
to legtimo quanto ir escola.

No mbito escolar, a experincia marcante foi o Colgio Equipe no final dos anos 1970.
Em especial o professor de Histria Raymundo Bandeira Campos. Sua paixo pelo
cinema nos contagiava. Alm das indicaes dos filmes nas aulas de Histria, havia o
cineclube da escola que nos apresentava muitos filmes de arte (Buuel, Werzog,
Bergman, Glauber Rocha) dos quais, muitas vezes, no entendamos quase nada, mas
a experincia era tima e sua repercusso em nossa alma durava anos...

No mbito da cidade, um aprendizado cultural e poltico intenso: movimento


estudantil, liberao de muitos filmes que estavam proibidos: O ltimo Tango em
Paris, Z, Laranja Mecnica, Encouraado Potenkin, Amor e Anarquia... Cineclube do
Bixiga, Bijou, FGV. O cinema estava misturado campanha pela anistia, depois
campanha das diretas j! Essa atmosfera nos levou a cursar Histria. E o melhor
programa era um cinema com os amigos e depois sair pra conversar sobre o filme.

A vida adulta trabalho e maternidade nos distanciou um pouco dos cinemas. O


vdeo facilitava o contato com filmes clssicos, mas distanciava dos lanamentos e
novidades. A vida cotidiana convidava alienao. Em frequentes momentos, batia
saudades das conversas culturais com os amigos. Essa insatisfao nos levou a uma
iniciativa fundamental para a realizao desta tese: reunimos os amigos e resolvemos,
como uma atitude de resistncia cultural, sistematizar as conversas sobre filmes.
29

O grupo comeou com umas oito ou dez pessoas, em 1995, que combinaram de se
reunir quinzenalmente para discutir um filme previamente escolhido, que estivesse em
exibio em salas de cinema. O detalhe que, diferente dos cineclubes, no era para
assistir ao filme juntos. Para driblar a vida corrida e a agenda cheia, cada um escolheria
o seu horrio para ir ao cinema. O importante da brincadeira no era apenas o filme,
mas a conversa que acontecia a partir dele. Era possvel levar os filhos, que ficavam
brincando ou fazendo lio na sala ao lado. O lanche tambm era coletivo.

Assim, organizou-se o Grupo Cinema Paradiso (batizado tempos depois) e que


permanece ativo e com o mesmo formato at os dias de hoje. Nesses 16 anos,
centenas de pessoas circularam pelo grupo, que se mantm muito informal e
democrtico11. Os critrios bsicos para a escolha do filme incluem a perspectiva de
dar caldo para uma boa conversa e que esteja sendo exibido em salas acessveis, em
vrias sesses. A faixa etria dos frequentadores (os eventuais ou assduos) varia entre
18 e 87 anos (algumas crianas migraram para a sala da frente, tempos depois). Os
frequentadores tm variadas ocupaes, o que enriquece muito a conversa.
Aproximadamente uns quinhentos filmes j foram objeto de conversas apaixonadas.

Na maioria das vezes (at pela composio do grupo, com poucos especialistas em
audiovisual), o filme no passa de um pr-texto para conversas sobre a vida
contempornea, sob pontos de vista diferentes. Os gneros, diretores e pases de
produo tambm so variados, mas os blockbusters dificilmente esto na pauta. Os
membros do grupo, antes da reunio, habituaram-se a buscar informaes adicionais
para enriquecer a discusso, como ler crticas, ver outros filmes do diretor, procurar o
mapa da regio em que o enredo se situa, conhecer melhor a histria de uma nao ou
de um culto religioso... H participantes virtuais que moram fora de So Paulo, ou
no podem ir s reunies, mas escrevem artigos ou contribuem para o enriquecimento
da discusso fazendo alguma pesquisa. A troca de experincias e de pontos de vista

11
Em 1998, foi criado um boletim quinzenal que circula por centenas de pessoas. As reunies renem
aproximadamente vinte pessoas. Tambm foi construdo um site www.grupocinemaparadiso.com.br.
30

o forte do Grupo Cinema Paradiso, que costurado pela paixo ao cinema e pelo
afeto.

O estmulo das discusses do grupo de cinema nos levou a cursar a especializao


Gesto de Processos Comunicacionais12, na ECA-USP, onde travamos contato com o
campo da Educomunicao, que se estruturava na poca (2000-2001).

Nos anos seguintes, nossa dedicao pesquisa de mestrado na ECA-USP nos levou a
uma escola pblica de So Paulo, onde criamos um grupo de recepo de telenovela
com os jovens13. Nosso arcabouo terico para a pesquisa de recepo foi a teoria das
mediaes.

A partir de 2005, uma experincia profissional tambm relevante para o ponto de vista
desta tese: por cinco anos lecionamos a disciplina Tecnologia Educacional em
Licenciatura de Pedagogia, em uma instituio privada, na periferia de So Paulo. O
foco da disciplina era leitura de imagem para formao de futuros educadores. Muitos
filmes e produtos televisivos foram discutidos nesses anos com jovens com formao
escolar deficiente, repertrio cultural ligado produo televisiva e pouco acesso s
salas de cinema. Pudemos vivenciar como a discusso de filmes potencializa a
aprendizagem, amplia a capacidade de expresso dos jovens e estimula a busca por
um repertrio diversificado. Tambm pudemos organizar, por dois anos, um cineclube
para as estudantes de Pedagogia.

Duas experincias de educao a distncia tambm nos trouxeram bagagem


significativa, especialmente por permitir o dilogo e a construo coletiva no ambiente

12
Atualmente o Curso de Especializao Lato Sensu Gesto de Comunicao, Polticas, Educao e Cultura:
www.eca.usp.br/gestcom.
13
Pesquisa que resultou na Dissertao de Mestrado sob a orientao da Prof Dr Maria Immacolata
Vassallo de Lopes, intitulada Do Ptio Sala de Aula: a discusso da telenovela no processo educativo,
disponvel na ECA-USP.
31

virtual. A primeira a formao de professores da rede pblica Mdias na Educao,


da Secretaria de Educao a Distncia do MEC, coordenada em So Paulo pelo Ncleo
de Comunicao e Educao da USP (NCE), atividade a que nos dedicamos por quatro
anos. A segunda, em 2010, foi o trabalho como mediadora no Curso da Escola de
Formao da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo (SEED-SP), etapa do
processo seletivo para professores da rede. Ambas as experincias nos
proporcionaram experincia de debate com professores da rede pblica sobre prticas
escolares e filmes.

Essas experincias de educao a distncia nos trouxeram, virtualmente, o universo


cotidiano das escolas pblicas de forma pulverizada, uma vez que envolve professores
de vrios pontos do estado de So Paulo. Pudemos perceber a potencialidade da
educao a distncia, desde que haja uma mediao efetivamente dialgica. Apesar de
um preconceito inicial de nossa parte, a experincia de seis anos com educao a
distncia, na perspectiva educomunicativa (no caso do Curso Mdias, coordenado pelo
NCE-USP), nos permite pensar nessa opo como complemento da formao
profissional.

Conhecer a Educomunicao em 2000, aps a experincia de alguns anos de discusso


de filmes, nos fez perceber que a prtica educomunicativa pode existir independente
do nome que se d a ela. O Grupo Cinema Paradiso j fazia educomunicao, sem
saber da existncia do termo. Essa perspectiva da experincia informal estendeu-se
posteriormente aos grupos de recepo de telenovelas e prtica docente.

Realizamos um processo formativo dialtico na compreenso do cinema como


instncia formadora e educativa. A partir da experincia prtica de um grupo de
cinema informal, interdisciplinar, dialgico e propiciador da ampliao da capacidade
de expresso dos indivduos conhecemos os pressupostos tericos da
Educomunicao e da Teoria das Mediaes que norteou nossa pesquisa de recepo
32

de telenovelas e nossa prtica docente de incluir a leitura crtica de filmes e fico


televisiva na formao de educadores, em uma prtica dialgica.
33

CONTEXTO - HIPTESES

Entendemos que o cinema pode ter um papel altamente educativo. Se assumido pela
educao formal, um grande aliado na formao humanista e cidad. A partir da
assistncia e discusso sobre as obras do cinema, possvel desenvolver a construo
da subjetividade, praticar a dialogicidade e a interdisciplinaridade.

O cinema, como j dissemos, tem uma dimenso complexa. Podemos consider-lo na


dimenso da cultura, da linguagem e como fenmeno miditico. Neste caso,
consumido por crianas e jovens independente da escola. O que entendemos que a
escola pode assumir um papel de qualificar a assistncia de filmes, a partir do dilogo
(debates) e possibilitar a produo de um conhecimento transdisciplinar.

Nossas hipteses so que o cinema utilizado como recurso didtico secundrio na


educao formal, por vrios motivos, entre eles, elencamos:

Paradigma educacional tradicional, ainda amparado em um saber


enciclopdico, hierarquia rgida professor/aluno, com ambincia e gesto
autoritrias, o que dificulta ou impede a prtica educativa dialgica;
Organizao curricular ainda dividida em disciplinas rgidas que
compartimentam o saber; a interdisciplinaridade est ainda na esfera do
discurso;
A formao audiovisual de professores espontnea e baseada no senso
comum, raramente os professores tm oportunidade de formao audiovisual
formal inicial ou em servio. Essa situao os deixa inseguros para lidar com
filmes em sua prtica educativa;
A escola tem dificuldade em lidar com a polissemia das imagens, porque est
amparada na cultura letrada linear;
Diante desse cenrio, o cinema ainda no encontrou seu espao na educao
formal. O encontro do educando com o cinema de forma criativa se d em
algumas circunstncias especiais que envolvem: disponibilizao de recursos
34

para o uso do cinema, aliada existncia de professores com formao


diferenciada, gesto democrtica e participativa do espao educativo;
35

PRESSUPOSTOS

Nossa experincia terica e prtica nos identifica com a linha de pesquisa da


Educomunicao, o que justificamos a seguir.

A Educomunicao um campo em construo, que tem agregado vrios correntes


que aproximam comunicao e educao na defesa de uma dimenso humana,
filosfica e tica, a partir do dialogismo e no de uma lgica de mercado, cuja face
mais visvel tem sido os neotecnicismos da educao. As contribuies toricas vm
desde Clestin Freinet, passando por Paulo Freire at chegar aos latino-americanos
Mario Kapln e Jess Martn-Barbero, mas uma caracterstica marcante o olhar para
a prtica social e educativa, em um processo dialtico terico-prtico.

Por estar em construo, estamos falando de um conjunto de aes que produzem o


efeito de articular sujeitos sociais no espao da interface comunicao e educao. A
leitura crtica da mdia aliada produo miditica (leitura de mundo somada
expresso) e a gesto da comunicao nos espaos educativos so seus eixos
principais.

Para caracterizarmos uma prtica como educomunicativa no basta que esteja na


interface comunicao e educao ou mesmo no discurso das tecnologias da
informao e comunicao, mas que esteja ancorada no dialogismo e que se proponha
a ampliar o coeficiente comunicativo dos atores envolvidos, desenvolvendo as
habilidades de expresso e a competncia para lidar com as novas tecnologias
(SOARES, 2002).

A interdisciplinaridade vem sendo bastante discutida no meio educacional, porm,


ainda carece de experincias prticas, uma vez que as grades das disciplinas so
bastante rgidas e seu desmonte implica em outra ruptura: a quebra do paradigma da
36

disjuno, reduo e abstrao para compreenso do mundo, que vem do


pensamento cartesiano, suporte secular do desenvolvimento das cincias. Segundo
Edgar Morin, a especializao que constitui a base da separao das disciplinas
escolares indiscutivelmente trouxe diversos avanos tecnolgicos humanidade,
mas caminhou para a hiperespecializao, ou seja, a especializao que se fecha em si
mesma sem permitir sua integrao em uma problemtica global ou em uma
concepo de conjunto do objeto do qual ela considera apenas um aspecto ou parte
(MORIN, 2001:13).

Defendemos que os filmes so poderosos aliados para a realizao dessa ruptura, to


necessria prtica educativa e que permitem conexo e interao com a juventude e
suas novas sensibilidades. Mais uma vez, nos apoiamos em Morin:

So o romance e o filme que pem mostra as relaes do ser humano com o


outro, com a sociedade, com o mundo. O romance do sculo XIX e o cinema do
sculo XX transportam-nos para dentro da Histria e pelos continentes, para
dentro das guerras e da paz. E o milagre de um grande romance, como de um
grande filme, revelar a universalidade da condio humana, ao mergulhar na
singularidade de destinos individuais localizados no tempo e no espao.
(MORIN, 2001:44)

Outro conceito que nos caro o de ecossistema educativo ou educacional, termo


emprestado da ecologia, para significar uma ambincia democrtica, nos espaos
educativos que cuide da sade e do bom fluxo das relaes entre as pessoas e os
grupos humanos, bem como do acesso de todos ao uso adequado das tecnologias da
informao (SOARES, site do NCE14).

Ao decidir pesquisar o lugar do cinema na educao formal, a partir da prtica


dialgica, o conceito de ecossistema comunicativo um pressuposto importante, uma
vez que o dilogo com o cinema exige ambincia democrtica, que permita a ao
comunicativa. O paradigma da educao tradicional mantm-se ainda em uma forte

14
www.usp.br/nce
37

hierarquia na relao professor/aluno. Nossa prtica mostrava que os prprios alunos,


acostumados educao monolgica e unidirecional, cristalizam uma posio passiva.
Dar a voz ao aluno e construir um conhecimento coletivo no se constitui tarefa
simples dentro desse paradigma.

A prtica do debate a partir de filmes, pela nossa experincia emprica, no envolve


apenas disposio para dar voz ao outro, mas estar preparado para ouvir e mediar
temas muitas vezes espinhosos para um professor. Entre outros desafios, o papel do
professor como mediador e uma ambincia democrtica nos espaos educativos so
fundamentais para a caracterizao como ao educomunicativa.

Apesar da grande circularidade de informaes em um mundo altamente


informatizado e frentico, a figura do professor, to crescentemente desvalorizada nas
ltimas dcadas, ainda cumpre seu papel central de formador. Sem a compreenso do
que significa ser mediador subvertendo a idia de mero transmissor de informaes -
e sem a prtica da educao dialgica, no possvel uma boa experincia de filmes na
escola. O debate aps a exibio, articulado ao currculo que contribui para a
construo de sentido que escola e alunos buscam. Sem debate participativo, o aluno
continuar em uma posio passiva diante do audiovisual, sendo que essa experincia
cultural significativa permite preparar o aluno para ser sujeito ou protagonista do seu
conhecimento.

Transformar alunos em sujeitos do conhecimento implica (de fato) descentrar as


vozes, colocando-as numa rota de muitas mos que respeite as realidades da vida e
cultura dos educandos. preciso (de fato) fazer o aluno assumir a sua voz como
instncia de valor a ser confrontada a outras vozes, incluindo-se a do professor. Desse
modo, a sala de aula passaria a ser entendida como lugar carregado de histria e
habitado por muitos atores que circulariam do palco plateia medida que
estivessem exercitando o discurso (CITELLI, 2000:98)

Para um aprofundamento nas dificuldades histricas na relao cinema e educao no


Brasil, nos apoiamos basicamente em Marlia Franco, Cristina Costa, Jess Martn-
Barbero, Milton Jos de Almeida, Marcos Napolitano e Roslia Duarte. Estudamos a
38

proposta de cinema no sistema de ensino francs, a partir de Alain Bergala. No campo


da Educomunicao, nos apoiamos em Ismar Soares e Adilson Citelli.
39

METODOLOGIA

Quando definimos nosso objeto de pesquisa, soubemos que estava se iniciando a


implantao do projeto O Cinema vai Escola, patrocinado pela Secretaria da
Educao do Estado de So Paulo (SEED-SP), atravs da Fundamentao do
Desenvolvimento da Educao (FDE). O que nos chamou a ateno para o projeto,
alm de um grande investimento de poltica pblica do cinema na educao, foi a
seleo de filmes, em formato DVD, a serem enviados a todas as escolas do Ensino
Mdio.

Diferentemente do que se v tradicionalmente, isto , os filmes considerados


educativos so os que esto diretamente ligados e adequados a algum contedo
disciplinar, a coletnea trazia filmes comerciais quase todos de fico que
representavam cinematografias diversas, tanto do ponto de vista do pas de origem,
quanto pela diversidade de gneros e pocas de produo. A partir de nossa
experincia emprica, identificamos no projeto uma viso mais ousada em relao
tradio j apontada.

O projeto, segundo nossa perspectiva, apresentava filmes com abordagem criativa,


no maniquesta, como comum em muitos produtos audiovisuais que se apoiam em
vises simplificadoras da realidade. Por esse motivo, exigiriam um mediador
razoavelmente experiente, com um mnimo de formao audiovisual ou repertrio
cultural para conduzir os debates. O projeto tambm apresentava textos de apoio ao
professor, porm no previa nenhuma capacitao especfica.

Decidimos por acompanhar a aplicao do projeto, no apenas por sua singularidade,


mas tambm por se tratar de poltica pblica de largo alcance.
40

Procuramos a FDE para trilhar um caminho oficial de investigao, partindo de uma


viso macro para a observao em unidades que apresentassem boa utilizao dos
filmes, no nosso ponto de vista.

Por se tratar de universo muito amplo e heterogneo, nossa opo era observar casos
que tivessem subvertido a tradio de uso ilustrativo. Buscamos experincias prticas
que tivessem traado estratgias especiais para superar as dificuldades comuns no uso
de filmes ou em projetos interdisciplinares. A observao direta poderia nos revelar
indicadores educomunicativos como a ambincia democrtica, formao audiovisual
de professores, prticas dialgicas e interdisciplinaridade.

Obtivemos a autorizao para o acompanhamento dos resultados da primeira fase de


implantao, porm, o resultado disponibilizado nos frustrou, uma vez que os dados
eram excessivamente gerais. Mudamos o caminho: solicitamos que a FDE nos indicasse
diretorias de ensino que eles prprios considerassem de bom uso do projeto. Nova
frustrao: foi muito difcil o contato em funo da agenda das coordenadoras.

A coordenadora de Arte da regio de Marlia, interior de So Paulo, se disps a nos


ajudar em sua regio. Enviamos primeiro um questionrio prvio com perguntas
bsicas sobre a utilizao dos filmes, interdisciplinaridade e planejamento das
atividades com o projeto. Em seguida, visitamos cinco escolas, sendo que em uma
delas entrevistamos apenas a coordenadora e nas outras quatro realizamos uma
entrevista coletiva com professores (duas escolas na cidade de Marlia, mdio porte e
duas na cidade de Gara, de pequeno porte).

As entrevistas com professores da regio de Marlia se deram como um grupo de


discusso, com base na tcnica de grupo focal, seguindo a metodologia do Instituto
Sage (Morgan, 1988, Focus Group as qualitative research). Segundo Morgan, um grupo
41

discusso permite coletar informaes de forma descontrada. Trata-se de uma


entrevista coletiva, cuja riqueza de contedo est justamente no conflito de ideias.
necessrio um mediador que conduza a discusso, porm com pouca interferncia.

Outra escola visitada foi a Escola Carlitos da rede particular de ensino, na regio
central de So Paulo. Nesta escola, est sendo aplicada a proposta de cinema-hiptese
de Alain Bergala, educador e cineasta francs. Nela, realizamos uma entrevista semi-
estruturada com a diretora pedaggica de uma das unidades.

Nossa experincia de discusso de filmes do Grupo Cinema Paradiso, experincia


docente e mediao de cursos a distncia esto presentes como pano de fundo nesse
trabalho e, em alguns momentos, nos referimos a elas, como experincia
autobiogrfica no campo da pesquisa.

Pelo fato de citarmos muitos filmes nesse trabalho que no so, em si, analisados,
optamos, na maioria das vezes, por cit-los de forma mais completa em uma
filmografia, aps as referncias bibliogrficas. Mantivemos dados sobre o ano de
produo ou direo no corpo do trabalho quando a informao pertinente ao texto,
como foi o caso das tabelas que apresentam as caixas de filmes do projeto O Cinema
vai Escola, da programao da Escola Carlitos e dos filmes resultantes das enquetes
realizadas pela FDE.
42

ESTRUTURA DA TESE

No primeiro captulo, realizamos um histrico da relao cinema e educao. Em


primeiro lugar, sobre sua relevncia no processo educativo e o impacto causado pelo
surgimento de uma nova linguagem do cinema. Apontamos alguns descompassos
nessa relao, especialmente sobre a dificuldade da escola lidar com a imagem. A
perspectiva da teoria das mediaes fundamental neste tpico. Em seguida, fazemos
uma retrospectiva histrica para pontuar as principais correntes pedaggicas da
primeira metade do sculo XX e sua relao com a criao do Instituto Nacional de
Cinema Educativo (INCE). Discutimos nesse momento, com base nas reflexes de
Marlia Franco, a concepo de cinema educativo construda historicamente. Em um
terceiro tpico, continuamos o panorama histrico, porm com foco na cultura
cineclubista e na efervescncia cultural e poltica dos anos 1950 em diante. Passamos
pelos movimentos de educao e cultura populares e o projeto do Cinema Novo como
parte dessa ambincia cultural.

No segundo captulo, descrevemos algumas reflexes de Roslia Duarte, resultantes de


pesquisa de recepo de jovens com o cinema e analisamos a sistematizao sobre o
uso escolar de cinema proposta pelo historiador Marcos Napolitano.

No terceiro captulo, realizamos outra retrospectiva histrica, desta vez para conhecer
a cultura cineclubista da Frana, cuja amplitude no apenas influenciou a nossa cultura
cineclubista como pano de fundo para a implantao do estudo de cinema no
sistema de ensino pblico francs. O professor e cineasta Alain Bergala, que
coordenou essa implantao, formulou uma proposta sobre a introduo o tema
denominada cinema-hiptese. Descrevemos criticamente a proposta de Alain Bergala.

No quarto captulo, descrevemos a experincia da Escola Carlitos, escola particular da


regio de So Paulo que, desde 2010, utiliza em seu processo educativo a proposta de
Alain Bergala.
43

No quinto captulo, apresentamos o projeto O Cinema vai Escola, implantado desde


o final de 2008, na rede pblica estadual paulista. Descrevemos rapidamente uma
iniciativa anterior de formao audiovisual de professores, tambm da rede pblica
paulista e interrompida em 1997 o projeto CEDUC Vdeo. Em outro tpico
comentamos os resultados da pesquisa por amostragem que deu base FDE para a
elaborao do projeto de cinema atualmente em vigor. Entramos no projeto
propriamente dito, descrevendo suas propostas, o contedo disponibilizado s escolas
na primeira fase e uma rpida avaliao quantitativa. Em seguida, descrevemos nossa
pesquisa de campo realizada na regio de Marlia, interior de So Paulo. Por ltimo,
refletimos sobre o projeto com base na perspectiva da Educomunicao.

No sexto captulo, ao concluirmos, relatamos outras experincias de cinema e


educao. O CINEDUC, entidade sem fins lucrativos do Rio de Janeiro, que h quarenta
anos realiza formao audiovisual com crianas, adolescentes e adultos. O Projeto Tela
Brasil, dos realizadores de cinema Las Bodanzky e Luiz Bolognesi que oferecem
oficinas de vdeo, alm de outras atividades com cinema. Nossa concluso buscou
articular a contribuio dos autores com as experincias prticas conhecidas nesse
processo, apresentando uma proposta educomunicativa a ttulo de contribuio para
os estudos de cinema e educao.
44

CAPTULO UM

CINEMA E EDUCAO
45

1 CINEMA E EDUCAO

Trataremos neste captulo da importncia do cinema estar na escola alm do


entretenimento, mas como parte da produo do conhecimento, uma vez que parte
da cultura. Para fundamentarmos essa possibilidade, trataremos da des-ordem que
significou o surgimento de uma nova linguagem, que alterou a percepo de mundo
das pessoas. Em seguida, refletiremos sobre os descompassos existentes entre o
mundo imagtico e o mundo letrado, em especial quanto resistncia das instituies
escolares em lidar com a imagem. Nesse tpico, nos apoiaremos no pensamento de
Jesus Martn-Barbero, Milton Jos de Almeida, Cristina Costa e Maria Isabel Orofino.

Em outro tpico, com auxlio especial de Marlia Franco e Paulo Ghiraldelli Jr.,
traamos um panorama histrico, uma vez que, para que se construa um bom
relacionamento entre o cinema e a educao, preciso conhecer experincias
anteriores, como a experincia do Instituto Nacional de Cinema Educativo (INCE), alm
de problematizar o conceito de filme educativo. Pontuamos esse panorama com
alguns dados da Histria da Educao, com a inteno de identificar as correntes
pedaggicas predominantes poca da criao do INCE.

Em um terceiro tpico, discutiremos a cultura cineclubista construda nos centros


urbanos brasileiros, a partir dos anos 1940, marcada pela atuao de alguns
intelectuais e da Igreja Catlica progressista. Ainda no tom do panorama histrico,
tratamos rapidamente da efervescncia cultural dos anos 1950 e 1960 que uniu
educadores e artistas engajados em torno dos movimentos populares de base.
nessa poca que esto os pilares de um paradigma mais abrangente para a educao e
a cultura que constitui nossa linha de pesquisa: a Educomunicao.
46

1.1 APROXIMAES

A aproximao entre Comunicao e Educao, como dois campos do saber, mostra


um convvio, algumas vezes conflituoso, de estranhamento e at mesmo de rivalidade
e, em outros momentos, de seduo e mtuo acolhimento. De um lado a Educao:
campo de estudos que vem da Antiguidade, slido, imponente, com tarefas
civilizatrias e, pelo peso da tradio, pouco permevel a mudanas. De outro lado: a
Comunicao, campo legitimado apenas no sculo XX, ligado s estratgias da
indstria cultural e do mercado, campo do imaginrio, da persuaso, da efemeridade e
do entretenimento, portanto, pouco confivel quando pensado pela lgica
educacional.

Independente de mtuas reaes, na interface entre esses dois tradicionais campos,


encontram-se aes que levam a produes de sentido e de cultura. O cinema, tema
ao qual nos dedicamos nesta tese, uma dessas aes de produo de sentido e de
cultura, na interface em estudo. Neste caso especfico, veremos que as impresses
sobre o cinema por parte da escola navegam em vrios departamentos que vo do
acolhimento aos filmes por puro entretenimento at a elaborao de complexas
reflexes que exigem teorias bastante sofisticadas. Nesse contexto, a aproximao
entre a educao formal e o cinema, ainda que antiga, no pode ser definida como
resolvida a partir da perspectiva de uma outra cincia. Os especialistas em crtica
cinematogrfica, por exemplo, reclamam que so poucas as experincias efetivas que
trouxeram o cinema para o espao escolar enquanto obra de arte, prevalecendo
uma viso instrumental que resume o cinema a recurso didtico. No caso, segundo
esses crticos, subsistem obstculos e resistncias que necessitam ser superados para
que o cinema entre no espao escolar sendo o que sempre pretendeu ser: uma
manifestao da expresso artstica.

A verdade que at meados do sculo XX, a discusso sobre a introduo das


tecnologias na Educao se restringiam ao uso do cinema e do rdio, a partir de sua
funo educativa. Com o advento da televiso e com a consolidao de sua forma no
47

imaginrio popular, ampliou-se tambm a perspectiva de dilogo entre a educao e o


agora denominado campo do audiovisual, abrindo-se espao para se considerar o
conjunto desses recursos como sendo um produto cultural assumido tanto como
recurso didtico quanto como expresso artstica.

A denominada cultura audiovisual pode ser muita coisa: os antigos slides, os filmes de
16 mm, as transparncias dos retroprojetores, os vdeos educativos ou de fico, os
DVDS, as fotografias, a internet, os telefones celulares e mesmo as imagens projetadas
em aula que substituram os antigos slides pelo programa Power Point. Em nosso
trabalho, contudo, tomaremos o audiovisual exclusivamente em sua vertente voltada
ao cinema.

O produto do cinema o filme, que pode ser apresentado, hoje em dia, em diversos
suportes. Ao falar de cultura audiovisual, fica claro que o cinema influenciou e
influencia todas as outras possibilidades de produes audiovisuais (clips, publicidade,
fico televisiva, documentrios na televiso e at um filme realizado de forma
domstica), porm, como j adiantamos, no vamos tratar aqui genericamente do
audiovisual na escola, porque seria amplo demais. Citaremos a cultura audiovisual
apenas quando ela se fizer presente no contexto e dialogar com o cinema.

Para pensar as relaes entre cinema e educao, portanto, preciso estar claro que
filme e cinema tm dimenses diferentes, mas indissociveis na constituio da cultura
audiovisual que marcou a personalidade e os hbitos culturais do sculo XX (FRANCO,
2010:6).
48

1.2 A LINGUAGEM DO CINEMA: DES-ORDEM E TRANSFORMAES

O cinematgrafo, exibio pblica da imagem em movimento, causou sensao em


1895, em Paris. A inveno dos Irmos Lumire conseguiu realizar um sonho
perseguido h muito pelos homens: o registro da imagem em movimento como se
fosse real.

Nos primeiros tempos, o cinema apenas registrava acontecimentos, mostrava cenas da


vida cotidiana, o que j era motivo de grande impacto. A inveno do cinema como
espetculo, com edio de imagens resultando em trucagens, atribuda ao
ilusionista George Melis. Essa fase conhecida como o primeiro cinema 15.

Segundo Carrire (2006), o que vai transformar o cinema na experincia cultural mais
importante do sculo XX, constitutiva do nosso imaginrio e nossa sensibilidade, a
criao da linguagem do cinema, resultante da edio e da montagem.

No incio, a linguagem do cinema trouxe elementos to novos, que causavam


sensaes to estranhas, que poucos poderiam absorv-la sem ajuda ou
esforo. Nos primeiros dez anos um filme ainda era uma sequncia de tomadas
estticas, que mais parecia teatro. Eram imagens com cmera parada, portanto
no to difceis de serem entendidas aps algumas experincias. Uma vez
entendido, a reao das pessoas era querer compreender os truques daquela mgica.
E depois assimilavam, entendendo que o trem dos irmos Lumire no
irromperia a tela.

No surgiu uma linguagem autenticamente nova at que os cineastas comeassem a


cortar o filme em cenas, at o nascimento da montagem e da edio. Foi a, na
relao invisvel de uma cena com a outra, que o cinema realmente gerou uma
nova linguagem. No ardor de sua implementao, essa tcnica aparentemente simples
criou um vocabulrio e uma gramtica de incrvel variedade. Nenhuma outra mdia
ostenta um processo como esse (CARRIRE, 2006:16).

Por ser a primeira expresso artstica que surge no sistema industrial, traz consigo a
eterna dicotomia arte versus indstria. seu carter industrial, indissocivel da tcnica

15
chamado o primeiro cinema os primeiros vinte anos aps a primeira exibio, em 1895. o
perodo de registro de imagens em movimento (COSTA, Flvia Cesarina, 2006).
49

de reproduo que possibilitar a distribuio e alcance de sua arte a uma populao


imensa, em todas as classes sociais e em todo o mundo.

O cinema carrega todos os signos pertinentes arte: necessita de autoria, no


passvel de compartimentao, trabalha com a sensibilidade do espectador, no
pode ter seus resultados previstos de antemo. Simultaneamente, necessita de
uma produo racionalizada que resultar na manufatura de um bem de
consumo, denominado filme, que dever atender s regras de um mercado
padronizado (CAPUZZO, 1986:11-12).

O impacto dessa dicotomia mais compreensvel se pensarmos que at finais do


sculo XIX, a reproduo de uma obra de arte trazia o selo da falsificao. A fotografia
e o cinema, medida que lhe atribuem valor de obra artstica (o que comea a ocorrer
no incio do sculo XX), destroem a ideia de aura da obra de arte. Essa alterao de
padres e valores envolve mudana de comportamento e de consumo, o que gera
discusses profundas e que so elaboradas nos anos 30/40, principalmente entre os
pensadores da Escola de Frankfurt, dos quais destacamos Walter Benjamin e seu texto
A obra de arte na poca de suas tcnicas de reproduo (1935). At ento, o conceito
de obra de arte estava relacionado a uma obra nica ligada ao conceito de
autenticidade e aura, o que envolve ritual e culto.

Era o incio da cultura de massa e os pensadores frankfurtianos, incluindo Walter


Benjamin, muito contriburam para um debate que at hoje, independente das suas
atualizaes, permanece relevante:

A prpria noo de autenticidade no tem sentido para uma reproduo, seja tcnica
ou no. Mas, diante da reproduo feita pela mo do homem e, em princpio,
considerada como uma falsificao, o original mantm a plena autoridade; no ocorre
o mesmo no que concerne reproduo tcnica. E isto por dois motivos. De um lado a
reproduo tcnica est mais independente do original. No caso da fotografia, capaz
de ressaltar aspectos do original que escapam ao olho e so apenas passveis de serem
apreendidos por uma objetiva que se desloque livremente a fim de obter diversos
ngulos de viso; graas aos mtodos como a ampliao ou a desacelerao, pode-se
atingir a realidades ignoradas pela viso natural. Ao mesmo tempo, a tcnica pode
levar a reproduo de situaes onde o prprio original jamais seria encontrado. Sob a
forma de fotografia ou de disco permite sobretudo a maior aproximao da obra ao
espectador ou ao ouvinte. (BENJAMIN,1983:7)
50

Nesse ponto de vista, uma vez cultuada, essa obra deveria permanecer distante do
pblico, em funo da sua aura.

Ao definir aura como a nica apario de uma realidade longnqua, por mais prxima
que ela esteja, ns, simplesmente, fizemos a transposio para as categorias do espao
e do tempo da frmula que designa o valor do culto da obra de arte. Longnquo ope-
se ao prximo. O que est essencialmente longe inatingvel. De fato, a qualidade
principal de uma imagem que serve para o culto de ser inatingvel. Devido sua
prpria natureza, ela estar sempre longnqua, por mais prxima que possa estar.
(BENJAMIN, 1983:10) (grifos do autor)

Mas no caso do cinema, a aura no permaneceria longnqua. Ao contrrio: o cinema


ganha o status de arte e se dirige s massas, produzindo encantamento e sonho. E,
ainda, para que seja vivel economicamente, exige altos investimentos. a fbrica de
sonhos desafiando a stima arte:

Quando [os elementos que aproximam o cinema do sonho] atraem milhes de


espectadores em todo o mundo, revelando maciamente enorme carncia do ldico,
tudo indica que o sonho no apenas uma aspirao; transforma-se numa
necessidade de consumo a ser sempre suprida, exigindo do cinema sofisticao cada
vez maior para que esse ritual possa corrigir suas imperfeies e expandir seus limites.
(CAPUZZO, 1986:42)

A expanso de que nos fala Capuzzo tambm se deu muito rapidamente na evoluo
da linguagem e na constituio de uma gramtica audiovisual, mais ou menos
identificada pelas plateias, dependendo do seu repertrio. Queremos dizer que a
linguagem do cinema, medida que foi ganhando complexidade, passou a exigir mais
dos seus espectadores. As inovaes causam estranheza em um primeiro momento e o
filme chamado de vanguarda. Rapidamente a inovao assimilada e naturalizada
na recepo e passa a ser um filme comercial ou facilmente assimilvel. Jean-
Claude Carrire nos fala sobre isso:

(O cinema) inventou a si mesmo e imediatamente se copiou, se reinventou e assim por


diante. Inventou at mesmo funes desconhecidas: operador de cmera, diretor,
montador, engenheiro de som; todos, gradualmente, desenvolveram e aperfeioaram
seus instrumentos de trabalho. E foi atravs da repetio de formas, do contato
cotidiano com todos os tipos de plateias, que a linguagem tomou forma e se expandiu,
com cada grande cineasta enriquecendo, de seu prprio jeito, o vasto e invisvel
dicionrio que hoje todos ns consultamos. Uma linguagem que continua em mutao,
semana a semana, dia a dia, como reflexo veloz dessas relaes obscuras,
51

multifacetadas, complexas e contraditrias, as relaes que constituem o singular


tecido conjuntivo das sociedades humanas. (CARRIRE, 2006:22-23)

O que Carrire identifica o desenvolvimento de uma competncia para ver. O


exerccio de decodificar as linguagens audiovisuais aprimorado medida que se
amplia e se diversifica o repertrio audiovisual 16. Essa decodificao torna-se subjetiva
e passa a integrar nossa memria (COSTA, 2005).

A competncia para ver e se encantar com a nova e mutante linguagem foi se


desenvolvendo no espao do lazer e do entretenimento. O espao destinado ao
conhecimento relutou bastante em compreend-la, como veremos no prximo
tpico.

16
Quando se fala de cultura cinematogrfica ou repertrio cinematogrfico, comum adjetivarmos como de arte
ou cult, quando o filme exige mais do espectador, lembrando que essa exigncia de ateno, de memria, de
mobilizao at dos sonhos pode ter larga elasticidade.
52

1.3 A IMAGEM NA ESCOLA: DESCOMPASSOS

O advento do cinema proporcionou um mal-estar pela des-ordem provocada na


cultura, levando em conta que provocou a formao de um novo sensorium nas
massas. No campo intelectual, o cinema passou a ser visto com desconfiana, uma vez
que desorganiza o saber canonizado, tornando visvel a modernidade de certas
experincias culturais que no se regiam por seus cnones, nem eram apreciveis
segundo seu gosto (MARTN-BARBERO e REY, 2001:33). A desconfiana se consolida no
espao da educao.

Ao considerarmos a aproximao cinema e educao, na perspectiva educomunicativa,


entendemos que o cinema faz o papel do desordeiro, no sentido de abrir a escola para
o mundo da arte e da cultura. Os descompassos entre a cultura audiovisual e a escola
vm do choque entre o novo sensorium e a cultura linear da educao formal.

Compreendemos que hoje no se questiona se o cinema deve ou no entrar na escola,


mas como deve entrar e como deve ser aplicado na escola, ajudando a formar e
transformar para melhor as crianas e jovens que por l passam por um perodo de
suas vidas.

(...) (o cinema na escola) importante porque traz para a escola aquilo que ela se nega
a ser e que poderia transform-la em algo vvido e fundamental: participante ativa da
cultura e no repetidora e divulgadora de conhecimentos massificados, muitas vezes j
deteriorados, defasados (ALMEIDA, 1994:48).

Em termos de polticas pblicas, a presena da linguagem audiovisual tem se


manifestado em projetos de televiso ou cinema dirigidos a alunos e professores,
tanto na educao formal como informal.

Os avanos tecnolgicos dos ltimos vinte anos facilitaram em muito a presena, no


sentido material, do audiovisual na escola. So muitas as escolas hoje, pblicas e
53

privadas, em muitas cidades brasileiras, que j possuem em seu acervo televiso e


DVD, alm de muitos produtos audiovisuais. Contudo, o fato de as escolas estarem
equipadas no significa que disponham dos recursos audiovisuais necessrios, nem
que a complexidade de linguagens trazidas por esses recursos estejam sendo
consideradas nos processos educativos. Para os parmetros educomunicativos, a
disponibilizao dos recursos tecnolgicos deve estar associada a uma pedagogia
dialgica e participao efetiva dos membros da comunidade educativa.

Veremos mais adiante que o manuseio e a disponibilizao desses aparelhos ainda no


so vistos como uma tarefa simples por parte de professores, porm, por enquanto,
vamos nos ater presena da imagem e ao seu uso por parte da educao formal. A
imagem ainda sofre um estigma de texto no confivel e, por isso mesmo, ainda
utilizada prioritariamente apenas como ilustrao do contedo que est no texto,
este, sim, legitimado pela cincia.

Na introduo de Os Exerccios do Ver, Martn-Barbero e Rey j adiantam que:

Desde o princpio, a imagem foi ao mesmo tempo meio de expresso, de


comunicao e tambm de adivinhao e iniciao, de encantamento e cura
(...). Da sua condenao platnica ao mundo do engano, sua
recluso/confinamento no campo da arte e sua assimilao como instrumento
de manipuladora persuaso religiosa, ideolgica, de sucedneo, simulacro ou
malefcio. Inclusive seu sentido esttico se encontra com frequncia
impregnado de resduos mgicos ou ameaado de disfarces do poder poltico
ou mercantil. (MARTN-BARBERO e REY, 2001:15-16)

A cultura letrada se firmou como a nica legtima, desprestigiando outras linguagens. A


oralidade, por exemplo, matriz cultural de toda a Amrica Latina, ainda no adquiriu
status cultural na escola formal. Nos tempos atuais, quando h intenso bombardeio de
imagens no cotidiano, principalmente s populaes urbanas, quer pela publicidade,
internet ou pela televiso, a linguagem audiovisual ainda no encontrou um espao de
considerao na Escola, que perde, dessa forma, a oportunidade de se inserir nos
54

processos comunicacionais atuais, ou no ecossistema comunicativo no qual estamos


imersos.

H o reconhecimento de que vivemos em uma sociedade audiovisual e que os


produtos audiovisuais so formadores culturais por excelncia. No entanto, o sistema
educativo historicamente se manteve numa atitude defensiva, se eximindo de lidar
com essa nova cultura que mescla a cultura letrada, a oral e a audiovisual, mantendo-
se amparada em textos impressos e desconfiando do audiovisual (MARTN-BARBERO,
2004). O senso comum aponta a seduo pela imagem como o grande responsvel
pela crise de leitura nas geraes atuais:

(a escola atribui) a crise da leitura de livros entre os jovens unicamente maligna


seduo que exercem as tecnologias da imagem, o que poupa escola o ter que se
propor a profunda reorganizao que atravessa o mundo das linguagens e das
escrituras; e por conseguinte a transformao dos modos de ler que est deixando sem
cho a obstinada identificao da leitura com o que concerne somente ao livro e no
pluralidade e heterogeneidade de textos, relatos e escritas (orais, visuais, musicais,
audiovisuais, telemticos) que hoje circulam. (MARTN-BARBERO, 2004: 338) (grifo do
autor).

Assim como Martn-Barbero, Cristina Costa (2005) critica o apoio exclusivo da


educao formal no texto impresso e detalha as transformaes ocasionadas com o
advento desta, ajudando-nos a compreender as origens da desconfiana que a
escola manteve historicamente em relao ao audiovisual:

(...) ao passar do ideograma para o alfabeto, o homem deixou de utilizar


preferencialmente o hemisfrio direito do crebro, responsvel pela decodificao das
imagens para fazer uso do hemisfrio esquerdo, especializado na decifrao das
sequncias. O resultado disso foi uma maior racionalidade da cultura e da
predominncia de um sentido horizontal nas formas de expresso humana, em
detrimento da verticalidade tpica das linguagens ideogramticas. (...) A escrita passou
a conduzir o conhecimento humano, fornecendo-lhe tecnologia cognitiva capaz de lhe
garantir uma organizao racional, sistmica e seqencial. (COSTA, 2005:15-16)

A escola, que desde o sculo XIX se apoiou no racionalismo e cientificismo, encontra


na expresso escrita a sua ancoragem, por conta da sua objetividade. Milton Jos de
Almeida (1994), ao discutir a cultura da oralidade, aponta essa segurana que a escrita
55

traz principalmente para os educadores, e que a consagrou como sinnimo de cultura


complexa, em oposio oral:

O carter de mediao que a escrita tem em relao oralidade, a necessidade de


leitura, decodificao, interpretao, entendimento refletido pela inteligncia, a pouca
tenso corporal de seus signos grficos fazem com que a leitura seja um momento de
possvel reflexo, de inteligibilidade plural no mundo, de dvidas e questionamento,
de identificao simblica com o autor, de contigidade ou distanciamento poltico, de
tempo para decises e ensimesmamento. A materialidade da escrita permite uma
acumulao de histria e, portanto, uma viso escrita dessa histria. A materialidade
da fala permite uma dissipao de histria, uma fazer oral constante, no-cumulativo,
sempre presente, uma no-sistematizao e portanto um caos de verdades presentes
numa s pessoa, principalmente naquelas que no foram imersas na escrita.
(ALMEIDA, 1994:44)

Por ter se consolidado como forma de expresso burguesa, a linguagem escrita tem se
desenvolvido e se ampliado na sociedade moderna. O sistema escolar constitudo com
base no iluminismo apoiou-se totalmente na escrita e at hoje responsvel por
mant-la como importante elemento de distino social. No Brasil e no mundo, todos
os ndices de desenvolvimento social colocam a alfabetizao como indicador
prioritrio. No se trata aqui de negar a importncia da tecnologia da escrita para a
reflexo, expresso de idias e circulao do conhecimento, mas de como toda a alta
cultura passou a valorizar apenas a escrita, como forma de controle do pensamento e
da expresso.

Martn-Barbero afirma que:

Ao reivindicar a existncia da cultura oral e da audiovisual no estamos


desconhecendo de forma alguma a vigncia da cultura letrada e sim desmontando sua
pretenso de ser a nica cultura digna desse nome e o eixo cultural de nossa
sociedade. O livro continua e continuar sendo a chave da primeira alfabetizao, essa
que em lugar de se fechar sobre a cultura letrada deve estabelecer as bases para a
segunda alfabetizao que nos abre para as mltiplas escritas que hoje conformam o
mundo do audiovisual e da informtica. (MARTN-BARBERO, 2004:344) (grifos do
autor)
56

Abrir-se para as mltiplas linguagens no tarefa fcil, uma vez que envolve
transformaes na concepo sobre o papel da escola e dos professores, na discusso
sobre contedos e na sedimentao de um saber cannico, relacionado ao texto
escrito. Por envolver questes de poder e controle, embora haja tantos discursos em
favor da modernizao e contrrios ao conservadorismo escolar, a prtica escolar
mantm-se prioritariamente nas cartilhas e no discurso unvoco:

Enquanto o ensino percorre o mbito do livro, o professor se sente forte, mas quando
aparece o mundo da imagem o professor balana, a terra se move: porque o aluno
sabe muito mais e sobretudo maneja melhor as linguagens da imagem que o
professor, porque a imagem no se deixa ler como a univocidade de cdigos que a
escola aplica ao texto escrito. Diante desse desmoronamento de autoridade perante o
aluno, o professor s sabe reagir desautorizando os saberes que passam pela imagem.
(MARTN-BARBERO, 2004:343)

Podemos afirmar que a escola tradicionalmente inibe a criatividade ao fomentar uma


leitura passiva, a partir de um modelo mecnico e unidirecional ao lidar com o texto
impresso. Citando Certeau, Martn-Barbero mostra que os professores se
acostumaram a transmitir uma leitura unvoca e a esperar dos alunos mera
reproduo:

a autonomia do leitor depende de uma transformao das relaes sociais que


determinam sua relao com os textos. A criatividade do leitor cresce na medida em
que cai o peso da instituio que a controla. (CERTEAU, 1980, in MARTN-BARBERO,
2004:337).

Milton Jos de Almeida (1994), falando do campo da lingustica, compara as diferenas


entre os receptores que lidam com a cultura de imagens e sons e os que tambm esto
imersos na cultura escrita. Segundo o autor, a forma de se perceber o mundo e a
ingenuidade/malcia de se receber informaes depende bastante dessa formao.
Tanto as pessoas habituadas oralidade desenvolvem pouca crtica em relao, por
exemplo, aos programas da televiso; como as pessoas da cultura letrada,
desenvolveram preconceito e desconfiana com produtos audiovisuais.

Pessoas, milhares, transportadas dramaticamente do universo oral familiar, s vezes,


rural, antigo-moderno, para o universo oral de imagem-som dos mass media,
permeveis verdade vista-ouvida, que necessitam e se utilizam de exemplos
57

analgicos do senso comum. E, ao contrrio, as pessoas de tradicional cultura escrita,


de uma oralidade formada tambm pela leitura, tm uma histria de inteligibilidade e
confiana nas informaes textuais, mas tambm uma tradio de desconfiana e
malcia frente aos textos, s imagens-sons do mass media e palavra oral. (ALMEIDA,
1994:14) (grifos do autor)

Registra-se aqui o quanto a tradio do controle ideolgico e social pesa fortemente


na instituio escolar, o que visto com evidncia na postura dos professores, no
apenas assimilada no cotidiano profissional, como recomendada pela direo e todas
as esferas hierarquicamente superiores. A perda do controle sobre o que transmitido
e o que avaliado um dos maiores temores das instituies escolares.

Da a antiga e pertinaz desconfiana da escola com relao imagem, em direo sua


incontrolvel polissemia que a converte no contrrio do escrito, esse texto controlado
internamente pela sintaxe e de fora pela identificao da clareza com a univocidade.
(MARTN-BARBERO, 2004:337). (grifos do autor)

Esse temor da polissemia da imagem fez com que o tradicional uso desta na escola se
reduzisse mera ilustrao, em geral acompanhada de legenda explicativa. Dessa
forma, garantido o controle da interpretao. Martn-Barbero bastante
contundente em afirmar que se trata de uma forma de exerccio do poder e controle
da instituio como transmissora do conhecimento legitimado, negando o
descentramento cultural em que vivemos no mundo contemporneo.

Cristina Costa, na mesma linha, tambm aponta a importncia da escola se


desvencilhar desse paradigma:

(...) a educao tem que rever seu paradigma letrado e adentrar o campo das imagens
e das linguagens tecnolgicas para que possa ultrapassar as barreiras que separam
duas culturas: uma, ultrapassada, iluminista e burguesa, baseada na escrita como
forma de produo e controle do conhecimento; e outra, globalizada, massiva,
baseada em mltiplas linguagens e tecnologias de comunicao, dentre as quais se
afirmam de forma hegemnica os meios audiovisuais. (COSTA, 2005:21)
58

Costa (2005) distingue trs tipos de imagens: a primeira delas o estmulo que
recebemos no momento da percepo visual; o segundo o processo mental que nos
permite analisar, qualificar, interpretar e hierarquizar transformando-a em uma
imagem subjetiva, nica e pessoal. Nessa situao, a imagem passa a fazer parte da
nossa memria, do nosso imaginrio, dialogando e sendo catalogada de acordo com
a nossa viso de mundo e repertrio. E o terceiro tipo de imagem a exposio do
mundo subjetivo e imagtico, a imagem que produzimos para nos comunicar com os
outros:

(...) atravs de formas, cores, linhas, gestos, sons, ritmos e expresses corporais;
atravs de tcnicas expressivas e diferentes suportes materiais, conseguimos expressar
nossas imagens internas, devolvendo-as ao mundo exterior e partilhando-as com
nossos pares. (COSTA, 2005:28)

Esse terceiro tipo de imagem subdividido por Walter Benjamin (1983) como imagens
tradicionais que potencializam a expresso do autor, apoiadas em tcnicas manuais ou
gestuais; e as imagens tcnicas, realizadas principalmente com o uso de equipamentos
que interferem de forma significativa no seu processo de produo, onde se encontra o
cinema, ao lado da fotografia e imagens digitais.

Voltemos forma como as instituies educativas lidam com esses vrios tipos de
imagens. J foi dito que a Escola ainda se vale do discurso unidirecional, criando ainda
poucas situaes que permitam a livre expresso dos alunos. O primeiro tipo de
imagem, a percepo e o estmulo so incontrolveis pela escola e indiscutvel como
bombardeia o nosso mundo em todas as instncias. A expresso da imagem quer
pelas tcnicas tradicionais como pelas novas tecnologias ainda esto em
desenvolvimento e desejadas pela escola, pelo menos em teoria. O que mais nos
interessa nesse momento da reflexo o segundo tipo de imagem: a recepo da
imagem moldada por um determinado repertrio do aluno ou do professor, que pode
ser estreito ou amplo, dependendo do seu universo cultural.
59

A compreenso sobre a recepo do audiovisual interfere na relao dos educadores


com os meios produtores do audiovisual. Almeida (1994) no v possibilidade de
interao entre o espectador e as produes audiovisuais (principalmente televisivas
ou do cinema voltado para um pblico massivo). O autor reitera, no incio dos anos 90,
quando era comum o termo comunicao de massa17, que o receptor
completamente passivo, embora reconhea que no podemos nos furtar de
compreender essa sociedade de imagens e sons:

A diferena fundamental, que caracteriza o poder e a persuaso dos meios de


comunicao em imagens e sons, que entre estes e os espectadores no se
estabelece nenhum dilogo, nenhum jogo caracterstico da situao de uma conversa,
no h possibilidade de divergncia nem interveno no discurso do outro, h
somente a possibilidade de uma fala-reflexo, discusso aps sua exibio, e sem sua
presena. (ALMEIDA, 1994:46) (grifo do autor)

A viso de Almeida ainda predominante entre educadores. Pelo menos em discurso,


muitos professores veem no cinema uma produo audiovisual legitimada pela alta
cultura, ao contrrio da produo massiva da televiso. Essa posio nos faz ver
como ainda forte a influncia do pensamento frankfurtiano e o preconceito com a
cultura de massa.

Os estudos de recepo dos meios, que abordaremos no prximo tpico, trouxeram


dados de pesquisas qualitativas que aplacam essa ideia da passividade dos receptores,
mostrando que estes estabelecem uma negociao de sentidos com a experincia
audiovisual e que um exagero achar que os meios de comunicao em especial os
audiovisuais - deformam as mentes, hipnotizam e anestesiam os indivduos,
tirando-lhes a capacidade crtica e criativa.

Desde os anos 1970, com os estudos culturais europeus e com os estudos de recepo
latino-americanos, vem sendo possvel constatar que houve uma supervalorizao dos

17
Originalmente, o termo cultura de massa se referia a uma cultura consumida em larga escala, que atendesse a
um gosto amplo. Hoje esse termo problematizado, uma vez que pressupe um aglomerado de pessoas indistintas,
um consumo homogneo, alm da passividade dos receptores (SETTON, 2010).
60

meios ao no considerar o receptor. Esses estudos ainda esto restritos ao campo de


estudo da Comunicao, pouco chegando aos estudos de Educao. O
aprofundamento desses estudos e seu aproveitamento no campo da Educao, o que
requer esforo de muitas reas do saber, ainda precisa ser cultivado.
61

1.3.1 OS ESTUDOS DE RECEPO E A CONSTRUO DA SUBJETIVIDADE

Os estudos culturais, de inspirao marxista, consideram a capacidade de re-


significao e re-elaborao do receptor. Passam a estudar a produo e a recepo
como prtica complexa de construo social de sentido (LOPES, BORELLI e RESENDE,
2002:28). A recepo comea a ser vista de forma mais elaborada, de forma a serem
consideradas as condies socioculturais do receptor. As mensagens so estudadas a
partir de sua circulao numa dinmica cultural e no apenas de sua transmisso.

A grande contribuio dos estudos culturais britnicos a produo de um amplo


referencial, fortemente ancorado em pesquisas empricas com muitos estudos de
recepo que comprovam a hiptese de que os receptores no so necessariamente
passivos diante dos apelos sedutores da mdia. Os sujeitos sociais produzem leituras
diferenciadas dos contedos veiculados a partir dos seus repertrios e contextos
culturais particulares. (OROFINO, 2008:106)

dos estudos culturais que partem os estudos de comunicao na Amrica Latina,


especialmente a partir dos anos 80, tendo como marcos decisivos as obras de Jess
Martn-Barbero Dos meios s mediaes, 1987 e de Nstor Garcia Canclini Culturas
Hbridas, 1990. Tais estudos se voltam para as culturas populares e seu processo de
hibridizao cultural, despindo-se da arrogncia de estudos anteriores que viam
particularmente a produo televisiva e o melodrama como smbolos da decadncia
cultural, por cobrarem desse meio o paradigma da arte. Portanto, segundo essa viso,
as produes televisivas no poderiam ser consideradas parte da cultura e, sim,
apenas uma questo de comunicao. Dessa forma, no sendo uma questo de
cultura, os estudiosos de televiso ficam isentos de pensar polticas de cultura, uma
vez que a televiso no entendida como formadora cultural.

Novamente me apoio na formulao de Maria Isabel Orofino :

(...) as teorias das mediaes na Amrica Latina marcaram um elo, uma conexo com
um debate internacional mais amplo que fora lanado pelos autores dos Estudos
Culturais de Birmingham. No entanto, e at onde se pode comprovar, as teorias latino-
62

americanas propem um modelo ainda mais integrador, convergente e de


complexidade. (OROFINO, 2008:106)

Os estudos sobre preconceito e esteretipo na psicologia social dialogam muito bem


com esses estudos e nos ajudam na compreenso da construo da subjetividade,
como o caso de Ecla Bosi (2003) que nos mostra o limiar entre opinio e
conhecimento e como o estreitamento do campo mental e a formao dos
esteretipos tm direta ligao com as variadas experincias sob as quais um indivduo
submetido. A autora discute a nossa tendncia ao conforto e acomodao e o
quanto resistimos ao estranhamento de um estmulo novo, diferente dos cdigos
familiares, velhos conhecidos desde que somos bem pequenos.

Quando entramos em um ambiente novo, de estimulao completa, passamos por


instantes de atordoamento. Tudo uma mancha confusa que hostiliza os sentidos. Aos
poucos, as coisas se destacam desse borro e comeam a nos entregar o seu
significado, medida da nossa ateno. o trabalho perceptivo, que colhe as
determinaes do real, as quais se tornam estveis para o nosso reconhecimento,
durante algum tempo. Essa colheita perceptiva, relao de trabalho e de escolha entre
o sujeito e o seu objeto, pode sofrer um processo de facilitao e inrcia. Isto ,
colhem-se aspectos do real j recortados e confeccionados pela cultura. O processo de
estereotipia se apodera da nossa vida mental. (BOSI, 2003: 115)

A percepo tem relao com a nossa capacidade de observao e com o controle das
instituies que nos socializam, como a escola, a famlia, a religio. Nem sempre nos
permitimos aventura da percepo e, se nos mantivermos desatentos, ficamos
sujeitos s mediaes que nos so impostas.

A recepo da imagem passa rapidamente por esse processo mental que dialoga com
o universo do receptor, rejeitando ou simpatizando de acordo com os valores e
categorias familiares. Como nos salvar dos preconceitos penetrantes que governam
nosso processo de percepo? (BOSI, 2003:117)

Segundo Setton (2010), a formao do indivduo se d por uma combinatria de vrias


instncias, sendo as principais: a famlia, a escola, a mdia e a religio. Tomando os
63

conceitos sobre formao do indivduo da psicologia social de Bosi (2003), podemos


pensar como a escola tem um papel relevante a desempenhar na desconstruo de
esteretipos e preconceitos e na tomada de conscincia da cidadania e da alteridade.
Ainda mais se pensarmos que a mdia volta-se normalmente para os interesses de
mercado, tendendo ao consumo rpido e efmero, apoiando-se largamente em
esteretipos. Trata-se claramente de um jogo de foras, no necessariamente opostas.

Articulamos todas essas posies para situar o cinema como um agente possvel para
ocupar o papel da alteridade o outro, o que vem causar estranhamento
fortalecendo a escola na no reiterao do discurso miditico, de forma a contribuir
para o amadurecimento pessoal, para o autoconhecimento de educandos e
educadores, para a formao cidad.
64

1.4 PANORAMA HISTRICO E O CINEMA EDUCATIVO

Para introduzir o tema do cinema educativo, propomos um breve histrico sobre as


principais correntes pedaggicas surgidas principalmente aps a proclamao da
Repblica, porque do embate entre essas correntes que se estabelece uma primeira
relao cinema-escola.

Faremos uma retrospectiva dessas correntes no perodo anterior revoluo de 1930


a fase conhecida como repblica do caf com leite para compreendermos o olhar
dos educadores para a novidade cinema que chegou seduzindo o pblico com sua
magia18. Em seguida, tratamos do escolanovismo na Era Vargas para chegarmos ao
cinema educativo.

18
No Brasil, as primeiras imagens de que se tem notcia so de autoria do mdico, advogado, bicheiro e empresrio
teatral Jos Roberto da Cunha Salles, que em 27 de novembro de 1897 solicitou patente de um invento
denominado fotografias vivas (MORETTIN, 2008:53)
65

1.4.1 NOS PRIMRDIOS DO SCULO XX

Assim como o final do Sculo XIX o momento do aparecimento do cinema, podemos


dizer que esse perodo, em virtude da proclamao da Repblica em 1889, tambm
um marco para o incio de uma poltica educacional sistematizada no Brasil,
especialmente aps a separao Igreja e Estado, conforme a legislao do novo regime
de governo.

A primeira repblica (1989-1930) caracterizou-se inicialmente pelo entusiasmo com


uma possvel democratizao do pas e sua modernizao, mas que durou pouco
tempo, j que as foras republicanas ligadas aos intelectuais e ao exrcito foram
alijadas do poder pelos representantes dos latifundirios, dando incio conhecida
repblica do caf com leite 19.

As preocupaes educacionais no perodo da primeira repblica, embaladas pelo


desejo de modernizao do pas, manifestavam-se em dois polos: a necessidade de
uma expanso da rede escolar e da desanalfabetizao da populao, portanto,
voltava-se para um desenvolvimento quantitativo da educao; e, em contraponto,
uma proposta de otimizao do ensino, uma melhoria qualitativa das condies
didticas e pedaggicas da rede escolar20.

Essas preocupaes daro origem s duas principais correntes poltico-pedaggicas do


incio do sculo XX: A Pedagogia Tradicional associada, grosso modo, aos intelectuais
ligados s oligarquias dirigentes e Igreja; e a Pedagogia Nova emergente dos
movimentos da burguesia e das classes mdias. A primeira est ligada ao filsofo

19
Os acordos polticos alternavam na presidncia da Repblica os representantes dos fazendeiros de caf paulistas
e os fazendeiros de gado de Minas Gerais.
20
As duas tendncias se configuram em dois movimentos ideolgicos ligados s classes dominantes brasileiras: o
entusiasmo pela educao, que enfatizava a necessidade da desanalfabetizao da populao e do qual se
formaro ligas contra o analfabetismo por todo o Brasil; e o otimismo pedaggico. (GHIRALDELLI JR.2001)
66

alemo J.F. Herbart (1776-1841) e ao educador suo J.H.Pestalozzi (1746-1827) que


incentivaram a psicologizao da educao e contriburam para que a Pedagogia
comeasse a se formar como cincia 21.

A Pedagogia Nova baseava-se em experincias escolanovistas europeias e


americanas, mas o principal filsofo dessa corrente o professor universitrio norte-
americano John Dewey (1859-1952) que defendia, entre outras coisas, que o interesse
e a motivao eram condies bsicas para que ocorresse o processo educativo.
Principalmente aps o fim da primeira guerra mundial, com a crescente influncia
cultural dos Estados Unidos, o movimento da Escola Nova ganhou muitos adeptos no
Brasil:

(ao enfatizar) os mtodos ativos de ensino-aprendizagem, deu importncia


substancial liberdade da criana e ao interesse do educando, adotou
mtodos de trabalho em grupo e incentivou a prtica de trabalhos manuais
nas escolas; alm disso, valorizou os estudos de psicologia experimental e,
finalmente, procurou colocar a criana (e no mais o professor) no centro do
processo educacional. (GHIRALDELLI JR, 2001:25).

Importante destacarmos tambm a presena de uma terceira corrente, minoritria,


nesse contexto sociocultural: a Pedagogia Libertria, ligada aos movimentos sociais
populares, em especial ao movimento operrio anarquista e anarcossindicalista, que
desenvolveu-se com base no pensamento do educador Francisco Ferrer y Guardia
(1859-1909). Tal corrente, trazida por trabalhadores imigrantes, perdeu fora com a
represso poltica dos anos dez aos movimentos populares.

21
Apesar de ser uma pedagogia laica, o herbartismo foi apropriado por educadores e tericos catlicos, que o
sistematizaram e o divulgaram. (...) Pode-se dizer tambm que as teorias ligadas ao pensamento de Pestalozzi e ao
positivismo foram acopladas no herbartismo, formando assim as caratersticas gerais da Pedagogia Tradicional
brasileira. (GHIRALDELLI JR, 2001:21).
67

As posies dessas correntes permearam os debates poltico pedaggicos no perodo


da primeira repblica que alimentaram as Conferncias Brasileiras de Educao, que
constituram a Associao Brasileira de Educao (ABE), em 1924, que reunia tanto
professores desconhecidos como nomes conhecidos no cenrio poltico do pas. Se,
por um lado, a Pedagogia Nova conquistou espao entre os chamados profissionais da
educao, inclusive participando das formulaes das polticas pblicas na Segunda
Repblica (1930-1937), a Pedagogia Tradicional estava enraizada na prtica escolar
cotidiana e foi a corrente que mais assimilou a herana pedaggica jesutica:

A pedagogia de cunho catlico-religioso reproduzia, ainda, em muitos


aspectos, os preceitos educacionais dos jesutas, que foram os responsveis
pelo ensino no Brasil por mais de duzentos anos. (...) Um sculo depois da
expulso dos jesutas do Brasil, ainda permanecia, incrustrado nas cabeas dos
professores, um regrrio didtico com origem no Ratio22, o que mostra de
certa forma, a incapacidade do pensamento laico em superar a organizao da
cultura forjada pelo catolicismo no Brasil. (GHIRALDELLI JR, 2001:20).

A Pedagogia Nova ganha fora nos anos 1920, principalmente na formulao de


polticas estaduais de Educao23. O perodo entre os anos 1930 e 1937 conter uma
das fases de maior efervescncia poltica da nossa histria. Com a Revoluo de 1930,
liderada por Getlio Vargas, iniciam-se mudanas significativas em todos os campos da
sociedade brasileira e a formulao de uma nova poltica educacional para o pas. A
publicao do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, em 1932, redigido por
Fernando de Azevedo e assinado por 26 educadores brasileiros um momento
marcante na histria da educao. Embora o grupo seja classificado com o rtulo de
liberal, os signatrios do manifesto tinham posturas diferentes, principalmente
divididas entre os elitistas, como Loureno Filho e Fernando de Azevedo; e
igualitaristas, como Ansio Teixeira, Paschoal Lemme e Roldo de Barros.

22
O autor refere-se ao Ratio Studiorum: a organizao do plano de estudos da Companhia de Jesus, publicado em
1599.
23
Reformas estaduais realizadas por educadores escolanovistas: Loureno Filho no Cear (1923), Ansio Teixeira na
Bahia (1925), Francisco Campos em Minas Gerais (1927), Fernando de Azevedo no Rio de Janeiro (1928) e Carneiro
Leo em Pernambuco (1928).
68

Chamamos ateno para o nome do educador Ansio Teixeira(1900-1970), discpulo de


John Dewey, que defendia uma escola renovada:

Para Ansio, a escola deveria ser democrtica, nica, capaz de servir como contrapeso
aos males e desigualdades sociais provocados pelo sistema capitalista. Era a tese
escolanovista de uma escola renovada, com intuito profissionalizante, regionalizada e
controlada pela comunidade, aberta a todas as camadas e classes sociais no sentido de
possibilitar a construo de uma nova sociedade (GHIRALDELLI JR, 2001:42).

A trajetria de Ansio Teixeira em algum momento acabaria encontrando a de outro


educador, na verdade a do mdico-antroplogo-educador, Edgard Roquette-Pinto
(1884-1954), que depois de consolidada carreira como antroplogo era Diretor do
Museu Nacional apaixonou-se pelo rdio j nos anos 1920.

Como mdico, diagnosticou os problemas do Brasil a educao e, em 1926,


publicou seu primeiro projeto de radioeducao. Sua ideia era organizar uma rede de
emissoras municipais e estaduais que transmitissem aulas para os pontos do pas onde
no houvesse escolas e fosse muito caro instal-las (GILIOLI, 2009:9).

Pensar na Educao a distncia em pleno anos 1920 j mostrava a viso pioneira de


Roquette-Pinto em relao aproximao dos campos da Educao e da Comunicao.
Os dois educadores liberais acabam se encontrando quando Ansio Teixeira, em 1934,
ento Secretrio da Educao do Distrito Federal, aceita colocar em prtica o projeto
de Roquette-Pinto: uma rede de radioescolas que havia sido aprovado em mbito
federal, mas no sara do papel.

Ansio foi o nico que permitiu isso ser realizado em pequena escala, atingindo de
modo efetivo apenas as redondezas da capital do pas. Nenhum poltico concordou em
disponibilizar verbas para montar transmissores e contratar pessoal. O prprio Ansio
Teixeira deu uma pequena verba para comprar um transmissor. S foi possvel iniciar a
emissora em 1934 e mant-la, pois Roquette contou com a colaborao de voluntrios
69

que trabalhavam na sua outra estao, a Rdio Sociedade do Rio de Janeiro. Foi a
soluo para sustentar o projeto (GILIOLI, 2009:9)24.

Podemos afirmar que Roquette-Pinto foi um dos primeiros educomunicadores do


Brasil. Sua viso transformadora na relao Comunicao e Educao ser comentada
no prximo tpico, desta vez em relao ao cinema educativo.

24
O artigo Um Estudo Sociolgico da Trajetria Intelectual de Edgard Roquette-Pinto: da Medicina Educao, da
Antropologia a um projeto civilizador pelo rdio traz resultados da tese de Renato Porto Gilioli intitulada Educao e
cultura no rdio brasileiro: concepes de radioescola em Roquette-Pinto, defendida em maio de 2008 no Programa
de Ps-Graduao em Educao da FE-USP.
70

1.4.2 PRIMEIROS PASSOS: CINEMA EDUCATIVO

Marlia Franco (1992, 1997, 2010) nos fala sobre a importncia de se conhecer a
histria das relaes entre a educao e o cinema (hoje do audiovisual) no apenas
para refletirmos sobre acertos e erros do passado, mas para que conheamos a origem
dos preconceitos e resistncias existentes na relao entre esses dois mundos. A partir
da conscincia do que Franco denomina um preconceito que podemos avanar.
Segundo a autora, por melhores que sejam as novas propostas, preciso entender:

(...) que no vamos comear do zero, mas sim que j temos uma histria construda na
educao brasileira, cheia de contradies, preconceitos e mistrios, pois, de um modo
geral, essas informaes no tm uma ampla difuso na formao do educador
brasileiro, mas mesmo assim ele encarna esse fascnio e esse preconceito e fica muito
perdido diante da proposta de usar filmes dentro da escola (FRANCO, 2010:9)

O cinema educativo, entendido como um importante auxiliar do professor no ensino e


um poderoso instrumento de atuao sobre o social (MORETTIN,1995:13) foi
amplamente defendido nas revistas pedaggicas oficiais da poca e tambm por
revistas de cinema, como Cinearte25, que via no apoio dos educadores oportunidade
do cinema se legitimar com seriedade junto sociedade. A mobilizao dos
pensadores da Educao os leva a participar da elaborao de um Plano Nacional de
Educao, que integrava a Educao ao conceito de progresso e modernizao
hegemnicos no perodo do governo provisrio de Getlio Vargas e posteriormente no
Estado Novo.

Em 1927, criada a Commisso de Cinema Educativo, subordinada Sub-Diretoria


Technica de Instruo Pblica, do Rio de Janeiro. Como resultado dessa comisso,
realizada, em agosto de 1929, a Exposio de Apparelhos de Projeco Fixa e
Animada, na Escola Jos de Alencar, no Largo do Machado, Rio de Janeiro. A
publicao de dois livros em 1931 um fato significativo: Cinema e Educao, de
Jonathas Serrano e Francisco Venncio Filho e Cinema contra Cinema, de Joaquim
Canuto Mendes de Almeida.
25
A revista Cinearte foi um dos mais importantes veculos de crtica de cinema que existiu entre os anos 1926 a
1942. (Campelo, 2008) www.mnemocine.com.br
71

A Revista Fan, publicada pelo Chaplin-Club, apesar da discusso mais elaborada em


termos estticos, tambm demonstra preocupao com o estatuto social do cinema e
com sua positividade tica e pedaggica:

Cludio Mello, num artigo que comenta a exposio de cinema educativo


realizada no Rio de Janeiro (...) elogia o trabalho dos educadores Jonathas
Serrano e Venancio Filho. Sua ateno pelo cinema como fator de educao e
futuro baluarte do ensino contribui para a maior seriedade do ambiente
cinematogrfico nacional (XAVIER, 1978:136).

O conceito do cinema como auxiliar de uma educao modernizante, em consonncia


com as transformaes pelas quais o pas passava, e tambm como instrumento
disseminador dos bons costumes e valores, pode ser visto no prefcio de Loureno
Filho ao livro Cinema contra Cinema, de Joaquim Canuto Mendes de Almeida:

[...] este livro defende uma these de grande interesse para todos quantos se
preocupam com o prprio cinema, ou seja a de que, s exhibies de mau
effeito, sobre crianas e adolescentes, deve contrapor-se o cinema educativo.
Dahi, o ttulo assas expressivo de Cinema contra Cinema (ALMEIDA, 1931:3
in FRANCO, 2004:23)

Curioso pensar que os educadores liberais do movimento escolanovista, defensores


da escola laica, em muitos aspectos discordavam da corrente catlica na Educao,
porm, a idia do controle e at mesmo censura no cinema, em nome de um bom
cinema era comum s duas correntes.

Apesar do "perigo" representado pelo cinema, haveria uma possibilidade de


salv-la, ou melhor, de livrar os indefesos espectadores da "m sugesto"
causada pela stima arte. Estamos falando do seu aproveitamento para fins
educativos.

[...] O cinema identificado com o mal o cine-drama. Este tipo de cinema


corresponderia a uma fase, presente desde sua criao, que seria substituda
pelo cinema educativo. Para os autores, a grande maioria das produes de
ento provocam o "riso e "arranhes" na moral. O alvo de sua crtica a
maioria das comdias, dramas e filmes policiais, com rarssimas excees.
(MORETTIN, 1995:13-15) (grifos do autor)
72

Mas afora o conservadorismo moral vigente na poca, o que diferenciava esses


educadores entusiastas do cinema era sua consonncia com um projeto de pas
moderno, industrializado e sua identificao com o governo ps-revoluo de 30.

Em So Paulo, foi criada, em 1931, pela Diretoria Geral de Ensino, uma Comisso
Especial para organizar a atividade cinematogrfica no mbito da Educao. Marlia
Franco (2004) destaca dois aspectos relevantes das caractersticas e poderes dessa
comisso. O primeiro o rigoroso controle no acompanhamento dos fundos
financeiros do programa (aquisio dos aparelhos e pelculas pelas escolas) e na
aplicao propriamente educativa do programa, atravs de relatrios detalhados. O
segundo aspecto de destaque para a nossa compreenso do plano da Comisso:

(...) que ela propunha dois tipos de sesses cinematogrficas a serem


implantadas nas escolas, servindo a dois objetivos distintos e utilizando
gneros diferentes de filmes: sesses recreativas e sesses educativas. Nas
primeiras, as escolas poderiam cobrar ingressos dos espectadores, de valor
fixado pela Comisso. Com isso construir-se-ia um fundo para aquisio dos
aparelhos, pagos em prestaes, s casas comerciais do ramo. Dessas mesmas
lojas, a Comisso selecionaria, atravs de censura, os filmes, em 16 mm, que
poderiam ser utilizados. Havia ainda a diviso do valor do ingresso um tero
seria destinado caixa da escola e dois teros para o pagamento das
prestaes do aparelho. Uma vez pago o projetor, esse valor seria recolhido a
um fundo, administrado pela Comisso, e destinado constituio de uma
filmoteca. As sesses recreativas tinham, assim, o objetivo de financiar as
sesses educativas, integradas no plano pedaggico da escola e oferecidas
gratuitamente aos alunos. (FRANCO, 2004:25)

O programa dessa comisso no foi bem sucedido, mas o que nos interessa ao
consider-lo pensar como j se via o modelo de diviso da indstria cultural (que era
incipiente, mas que comeava a despontar nesse perodo) de separar o que
comercial do que educativo e, em segundo lugar, alimentar a idia do primeiro
financiar o segundo.

Finalmente em 1935, Edgar Roquette-Pinto encaminhou ao Ministro da Educao


Gustavo Capanema o projeto de criao de um Instituto de Cinematografia Educativa
73

e em 13 de janeiro de 1937, Getlio Vargas oficializava a criao do INCE Instituto


Nacional de Cinema Educativo. Marlia Franco (2004) destaca a viso de Roquette-
Pinto, por ocasio de sua posse no INCE e contratao do grande cineasta Humberto
Mauro como chefe de servios tcnicos do INCE:

No raro encontrar, mesmo no conceito de pessoas esclarecidas, certa


confuso entre o cinema educativo e o cinema instrutivo. certo que os dois
andam sempre juntos e muitas vezes difcil ou impossvel dizer onde acaba
um e comea o outro, distino que alis no tem de fato grande importncia
na maioria das vezes. No entanto curioso notar que o chamado cinema
educativo, em geral no passa de simples cinema de instruo. Porque o
verdadeiro educativo outro, o grande cinema de espetculo, o cinema da
vida integral. Educao , principalmente, ginstica do sentimento, aquisio
de hbitos e costumes de moralidade, de higiene, de sociabilidade, de trabalho
e at mesmo de vadiao... Tem de resultar do atrito dirio da personalidade
com a famlia e com o povo. A instruo dirige-se principalmente inteligncia.
O indivduo pode instruir-se sozinho; mas no se pode educar seno em
sociedade. (RIBEIRO, 1944:4 in FRANCO, 2004:26)
74

1.4.2.1 HUMBERTO MAURO

Destacamos a atuao do grande cineasta Humberto Mauro frente do INCE, cuja


importncia da produo, assinalada por Marlia Franco:

Em 1936 deu-se o grande e histrico encontro do cinema brasileiro com a


educao. Humberto Mauro realizou, em seis meses, 28 filmes, totalizando
150 minutos sobre temas que iam de taxidermia a passos de dana. Antes
disso j havia dirigido, para o Instituto do Cacau, da Bahia, o filme
Descobrimento do Brasil, tendo como roteiro a Carta de Caminha.

Em 1975, quando completou 78 anos e comemorava 50 de dedicao ao


cinema brasileiro, Mauro terminou seu filme educativo n 228 Carro de bois.
Nessa extensa e preciosa filmografia, figuram clssicos do gnero como Velha
a Fiar e a srie Brasilianas. Alm de obras interessantssimas como Preparo e
Conservao de Alimentos, filme de 11 minutos, classificado no catlogo do
INCE como de documentao rural, mas cuja beleza e competncia narrativa
cativam o interesse de qualquer platia26.

Em 1966, foi criado o Instituto Nacional de Cinema - INC - que absorveu as atribuies
do INCE e em seu interior funcionava o Departamento do Filme Educativo. Durante dez
anos, esse departamento comprava filmes de produo independente e distribua
vrias cpias em circuito no comercial (inclusive escolas e outras entidades).

Segundo o cineasta Nelson Pereira dos Santos, em entrevista para Marcelo Ridenti, o
INC foi o mecanismo que o governo militar encontrou para promover a censura antes
do filme ser produzido:

O Instituto Nacional de Cinema foi a reao da ditadura contra o cinema, que


estava sendo muito divulgado no estrangeiro, contra o Brasil, porque
mostrava um Brasil problemtico, as condies do povo, aquela coisa toda.
Uma viso crtica mesmo. Ento, eles inventaram o INC para produzir o filme.
Porque a censura, que deveria ser a barreira, no funcionou: s ia acontecer
depois do filme pronto. E o filme pronto podia viajar. [...] Quase todos os meus
filmes foram proibidos durante algum tempo aqui, tipo Como era gostoso meu
francs, e outros, mas de qualquer forma o filme saa. O Instituto Nacional de

26
A maioria desses filmes est preservada nos arquivos do Centro Tcnico Audiovisual CTAV, no Rio de Janeiro e
alguns esto disponveis em vdeo e DVD, na Coleo Brasilianas, lanada pela FUNARTE www.decine.gov.br.
(Franco, 2004:11)
75

Cinema uma forma de conduzir a criao cinematogrfica a partir da


produo, do roteiro (RIDENTI, 2000:94).

Em 1976, houve a fuso do INC com a Embrafilme e o cinema educativo ficou a cargo
do Departamento de Filme Cultural DFC. Aos poucos, a produo de cpias e sua
consequente distribuio foi declinando at o fechamento da Embrafilme, em 1990.

Uma das heranas dessa experincia a separao entre os filmes que poderiam
trazer entretenimento e os filmes educativos, como se essas duas qualidades no
pudessem andar juntas, dicotomia que gerou preconceito no universo escolar.

Na histria da educao brasileira, duas heranas so muito fortes e de difcil


superao por mais que os documentos oficiais h tempos preguem a direo oposta:
a pedagogia jesutica com severas regras, como j foi dito, e a viso conteudista que se
vale apenas do acmulo de informaes, herana do positivismo, a chamada educao
acumulativa ou bancria, to combatida por Paulo Freire.
76

1.5 UMA QUESTO DE PARADIGMAS: O QUE UM FILME EDUCATIVO?

Considerar esse paradigma tradicional do sistema escolar, aliado fragilidade das


instituies na histria poltica brasileira importante para se compreender o fracasso
de uma srie de iniciativas criativas, ao longo da histria educacional brasileira.
Dizemos fracasso no sentido da incluso do audiovisual na prtica educativa, sem
negar aqui a qualidade dos filmes produzidos no INCE.

Na verdade, as regras severas (ainda to presentes no imaginrio de toda a


comunidade escolar) que levam ao medo do riso, do humor, da irreverncia, da
descontrao, somada herana conteudista (que se refere manuteno de um
saber escolar apoiado nos livros), legitimaram um currculo distante da realidade do
aluno, desprovido de emoo e de seduo para o aprender. O privilgio dos
contedos em detrimento da ao formativa tambm foi responsvel pela
hiperespecializao e diviso rgida de temas em grades curriculares. A escola
tradicional se apoia em uma hierarquia rgida onde no cabe um filme de fico, o j
citado cinedrama, que pudesse emocionar ou divertir.

Ao tecer essas consideraes, Marlia Franco introduz uma questo essencial: os


paradigmas da relao educao/audiovisual. A autora avalia que a viso lcida de
Roquette-Pinto sobre a ginstica dos sentimentos e o prazer da fruio representava
um paradigma de relacionamento que se contrapunha ao paradigma adotado e
vivenciado pelos outros educadores que viam na comdia e no romance o espao da
antieducao, produtor de ms influncias. Segundo Franco, se a viso de Roquette-
Pinto tivesse sido acolhida, provavelmente o cinema educativo no teria recebido a
categorizao de chato. Na verdade, a produo do INCE considerada uma
experincia de frustrao e subaproveitamento, justamente porque se manteve
distante do paradigma defendido por Roquette-Pinto.
77

Os prprios professores desconhecem essa histria, apenas recebem sua herana. A


autora avalia, nesse sentido, que h um problema poltico de gesto dessas
experincias e que urgente olhar para esse preconceito histrico para que se
formulem novos projetos de educao audiovisual para os educadores, a partir do
paradigma do respeito ao prazer da fruio.

O que o pensamento pedaggico fez com a realidade da construo da


mitologia moderna foi esquecer que os mitos sempre foram um instrumento
precioso de educao social, em todos os povos. Em vez de estudar em
profundidade o potencial formador do mundo das sombras e construir uma
metodologia de compreenso e uso dessa nova linguagem, julgou-as e
condenou-a a viver fora dos muros das escolas. (...) O erro cometido na
tentativa de criar o cinema educativo foi, exatamente, querer limpar a
linguagem audiovisual dessa sua vocao de liberdade ante a lgica do tempo
e do espao. Vocao que responde perfeitamente aos parmetros de
construo das narrativas mticas que alimentaram as pedagogias de
perpetuao cultural da Humanidade (FRANCO, 1992:19) (grifo da autora)

O paradigma que entende o cinema educativo como um produto regulado pelas


instituies escolares, pelas autoridades, que deve apresentar um contedo
indiscutivelmente edificante e transmissor de informaes teis formao escolar
ainda uma viso bastante forte no mbito docente. Em coerncia com esse paradigma
tradicionalista, percebemos, em muitos depoimentos de professores e diretores, a
necessidade de se justificar a exibio de um filme, para que ele caiba na grade
curricular, optando preferencialmente pelo documentrio, que tenha um
compromisso com a realidade. A identificao do documentrio com o filme que seja
realmente educativo no privilgio dos brasileiros.

Michell Tardy critica essa opo:

Essa tentao pedaggica, que consiste em valorizar o documentrio em


detrimento da fico, muito esclarecedora e diz respeito a uma sociologia da
educao: ela manifestao dos modelos culturais que constituem a
arquitetura do inconsciente pedaggico. A primazia cronolgica das cincias
naturais sobre as cincias humanas tornou-se sub-repticiamente uma primazia
ontolgica: nossa pedagogia positivista d mais importncia s coisas que aos
homens, e o documentrio, em geral, um reflexo dessas tendncias. O
78

realismo profissional dos pedagogos caminha no mesmo sentido: d-se um


privilgio abusivo aos valores de informao, privilgio que recusado aos
valores da evaso. A pedagogia essa empresa que valoriza a percepo s
expensas da imaginao. O cinema sofre dessa curiosa distribuio dos valores,
justamente agora, quando h chance de se fundar uma pedagogia do
imaginrio. (TARDY, 1976: 32-33) (grifo meu)

Alm do preconceito com o filme de fico, infelizmente consolidou-se uma prtica,


derivada da idia de que as informaes esto no filme, portanto que o filme pode
ser utilizado como substituto de uma aula, eximindo o professor de uma introduo,
de uma problematizao, de um debate posterior exibio ou de atividades
relacionadas quela experincia cultural.

O uso de filmes como ilustrao de um contedo a prtica mais comum (DUARTE,


2006; FRANCO, 1997; NAPOLITANO, 2009) e que muitas vezes s vem reforar outra
prtica muito equivocada que passar o filme no caso de ausncia de um professor ou
quando no houve planejamento da aula (na ingenuidade de se achar que os alunos
no percebem e no se ressentem). Pressupe-se, nesse caso, que o filme esteja
substituindo a aula, os alunos esto assimilando contedos, no caso da ausncia do
professor. Pode-se dizer que esses equvocos praticados sistematicamente ao longo
dos anos so os maiores responsveis pelos preconceitos e resistncias e os piores
inimigos de uma interao profunda entre cinema e educao 27.

Trataremos, a seguir, da cultura cinematogrfica cultivada nos espaos informais, da


formao de cineclubes, cuja fora tem muito a ver com a atuao dos catlicos
progressistas.

27
Em nossa pesquisa de campo, o conjunto de professoras de uma escola da periferia da cidade de Marlia/SP ao
nos relatar uma experincia positiva do uso dos filmes, iniciou um depoimento entusiasmado da seguinte forma:
foi to bom nosso planejamento que os alunos logo perceberam que no se tratava de enganao, que o uso
daqueles filmes dessa vez seria srio, pois perceberam que o filme seria abordado em vrias matrias, no se
tratava de matar aula. Ento, eles pegaram caneta e lpis e passaram a anotar o que viam. (Escola Estadual Sylvia
Ribeiro de Carvalho, de Marlia/SP). Implicitamente o preconceito sobre o qual estamos falando aparece nessa fala
e em muitos outros depoimentos.
79

1.6 CINECLUBISMO: MOBILIZAO SOCIAL PELO CINEMA

Paralelamente s iniciativas no campo da educao formal, a cultura cinematogrfica


se consolidou na sociedade brasileira mediante a prtica do cineclubismo, surgindo
primeiro no mbito da crtica cinematogrfica at chegar formao de cineclubes, a
partir dos anos 1950.

Quando chega o cinema ao Brasil, a elite brasileira ofereceu resistncia favorecida pela
maior incidncia de conotaes ticas negativas sobre a nova atividade (Xavier,
1978:125). O pioneirismo na crtica cinematogrfica no Brasil visto na Revista Klaxon
(1922-1923), rgo divulgador do movimento modernista, especialmente por Mrio de
Andrade.

A partir de 1926 h a presena marcante de Cinearte; nos jornais, a crtica


ganha maior estabilidade e, em alguns casos, se intelectualiza. Exemplos como
o de Oduvaldo Viana no Correio da Manh (Rio), Guilherme de Almeida em O
Estado de So Paulo, Paulo Duarte no Dirio Nacional (So Paulo), a crtica de
Mrio de Andade, testemunham as transformaes. (XAVIER, 1978:136)

No incio, a crtica cinematogrfica marcada pelo encantamento, como vemos na


coluna Cinematographos, de Guilherme de Almeida, em 1926:

Uma sala escura, um silncio, uma projeco forte sobre uma tela branca: e o
milagre sbito se opera. Cria-se a vida, mais do que a vida.Mais do que a vida?
E por que no? Antigamente, o theatro na ansia humana da verdade,
procurava imitar, com gestos, vozes e cores, a vida.Veiu um dia, o cinema: e,
simplesmente sem vozes nem cores, elle, o silencioso movimento branco e
preto foi mais do que a vida, foi melhor que a vida. Porque hoje... a vida que
procura imitar o cinema. Elle a synthese da existencia actual. Que somos ns
no mundo vertiginoso destes tempos? Sombras rpidas, que uma luz mais ou
menos intensa projeta, mais ou menos ntidas, na superfcie inquieta da terra.
E a sala gosa ou dorme... Dormem os que a indifferena ou a morte esfriaram,
entorpeceram; gosam os que a curiosidade anima, ou os novos, os futuros, os
que viro amanhan...(ALMEIDA, in O ESTADO DE SO PAULO, 1926)28

28
Coluna Cinematographos, assinada por Guilherme de Almeida, in: O Estado de So Paulo, 09/11/1926, acervo da
Casa Guilherme de Almeida www.casaguilhermedealmeida.com.br
80

O primeiro clube de cinema, o Chaplin Club, foi fundado em 1928 por quatro jovens
universitrios cariocas: Octavio de Faria, Plnio Sussekind Rocha, Almir Castro e Cludio
Mello. Alm do clube, lanaram a revista Fan (Andrade, 1962; Xavier, 1978). O nome
do clube j demonstra a enorme admirao desses intelectuais pelo tipo de cinema
humanista e criativo apresentado por Charles Chaplin, especialmente na figura de
Carlitos - smbolo da luta pelos pobres e oprimidos. A revista revelava um
enaltecimento do cinema mudo e pode-se dizer tambm uma militncia radical contra
o advento do cinema sonoro. O Chaplin Club durou at 1930, encerrando suas
atividades com a edio nmero 9, da Revista Fan e , embora tenha circulado em um
mbito restrito, sua experincia significativa e reveladora de que os acalorados
debates em torno da esttica cinematogrfica, referentes aos movimentos de
vanguarda europeia29 em contraposio ao cinema industrial estadunidense, tambm
ocorriam entre os brasileiros.

Em 1940, fundado o Clube de Cinema de So Paulo, por Paulo Emlio Salles Gomes -
recm-chegado de Paris e seus amigos Francisco Lus de Almeida Salles, Dcio de
Almeida Prado, Antonio Candido, Ruy Coelho e outros (Lisboa, 2007), com sede na
Faculdade de Filosofia da USP.

O Clube de Cinema alm de exibir filmes europeus considerados engajados e filmes


americanos, promovia discusses sobre cinema de arte e passou a publicar a revista
Clima. A primeira fase desse clube durou pouco, pois foi fechado pelo Estado Novo,
mas ressurgiu em 1946. Os artigos da Revista Clima, de So Paulo, assim como as
crnicas de Vincius de Moraes no jornal A Manh, do Rio de Janeiro, tinham grande
repercusso nos meios intelectuais, consolidando e ampliando as discusses sobre
cinema no Brasil que se dividiam entre os partidrios do cinema europeu e os
admiradores do cinema hollywoodiano.

29
No perodo de existncia do Chaplin Club esto em evidncia os movimentos vanguardistas chamados de
Expressionismo Alemo, a montagem sovitica e o impressionismo francs, enquanto o cinema dos EUA est em
pleno apogeu. A polmica em torno do advento do cinema sonoro, em 1927, ocupou boa maior parte das edies
da revista. O tema tratado com profundidade no livro Stima Arte: um culto moderno, de Ismail Xavier, 1978.
81

na dcada de 1950 que fundada a Cinemateca Brasileira, em So Paulo, seguida da


Cinemateca do MAM, no Rio de Janeiro. Nesse perodo, a figura chave da cultura
cinematogrfica e do incio dos estudos de cinema no Brasil Paulo Emlio Salles
Gomes que trouxe para o Brasil a melhor tradio do cineclubismo, no dizer de Ismail
Xavier:

O Clube de Cinema assinala o plo da cinefilia na vida de Paulo Emilio e de seus


amigos, dado que talvez no tivesse a importncia que adquiriu no fosse
contemporneo de outra iniciativa, esta de maior alcance, do mesmo grupo de
jovens da Faculdade: a criao da revista de cultura Clima. Atravs desta, Paulo
Emilio fez valer seu maior empenho e experincia no debate poltico,
orientando pontos de vista, alm de escrever seus artigos sobre cinema,
contribuindo para ampliar o leque de intervenes e estudos que deu especial
relevo Clima dentro da crtica brasileira, na literatura, no teatro, nas artes
plsticas e no cinema.(...) J neste perodo evidenciou-se a perspiccia de
Paulo Emilio, a viso totalizante da conjuntura que sempre lhe permitiu pensar
o cinema dentro da cultura, inserir a reflexo sobre a imagem nas questes
maiores do sculo. Mas seus vos mais decisivos na interpretao do
fenmeno cinematogrfico e das relaes entre histria do cinema e cultura
popular no Brasil ficaram adiados para os anos 50 e 60. Nova permanncia na
Frana, entre 1946 e 1954, completou a formao do crtico e revelou a
maestria do bigrafo vide os livros sobre Jean Vigo e Almereyda. O contato
estreito com a Cinemateca Francesa refinou o pesquisador (XAVIER, 1994).

Segundo Roslia Duarte, o conceito de cinfilo no Brasil comea a se forjar nesse


perodo da ampliao dos circuitos de cineclubes, das cinematecas e da influncia da
revista de cinema, lanada na Frana em 1951, Cahiers du Cinma30, cujos artigos eram
debatidos nos clubes de cinema. Muitos dos profissionais de cinema diretores ou
tcnicos surgiram nesses clubes que forma, naquele contexto, uma instncia
importante de socializao e de formao de pblico, alm de ser o principal espao
onde eram oferecidos os poucos cursos profissionalizantes na poca, pois ainda no
havia escolas de cinema. (DUARTE, 2006:79)

30
A influente revista de crtica de cinema fundada por Andre Bazin Jacques Doniol-Valcroze e Joseph-Marie Lo Duca
editada at hoje, sendo que, desde maio de 2007, tambm em outros idiomas. Surgida do movimento cineclubista
francs, foi decisiva para o surgimento da nouvelle vague, assunto que ser tratado no captulo 3.
82

Nos meios intelectuais e de crtica de cinema, a dimenso educativa do cinema nunca


foi negada. Nos anos 1950, surgem, no campo da Educao, os estudos
psicopedaggicos que revelam preocupao especial com a influncia do cinema na
formao das crianas e adolescentes, especialmente com o cinema norte-americano
que, a partir do perodo ps-guerra, aumenta ainda mais sua presena no Brasil31.

Em 1952, chega ao Brasil uma misso do OCIC (Office Catolique International du


Cinma), desencadeando uma ao de estmulo formao de cineclubes, cursos e
seminrios nas instituies ligadas Igreja32. Durante a dcada de 1950, a Igreja
Catlica passou a ser a instituio de maior influncia na criao de cineclubes e
discusses sobre cinema, no apenas no quesito moral, mas tambm na compreenso
do cinema como arte.

A Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) criou, em 1953, o Centro de


Orientao Cinematogrfica, destinado formao de espectadores, tendo frente o
padre Guido Logger. A partir da, a atuao catlica se deu em vrias vertentes e em
nvel nacional. Alguns centros mais desenvolvidos como So Paulo, Distrito Federal,
Recife, Porto Alegre e Belo Horizonte (MALUS, 2006:2). E, citando o texto do
Apostolado do Cinema no Brasil:

(...) Em janeiro de 1959, em So Paulo, grande nmero de dirigentes catlicos


estiveram presentes ao Encontro dos Cineclubes Brasileiros. L, tiveram a

31
Ao lado de um documento da Unesco com recomendaes sobre os cuidados que deveriam cercar a aproximao
de crianas e adolescentes do cinema, saram no Brasil vrios textos em revistas especializadas Por exemplo: A
criana e o cinema de Samuel Pfromm Neto, Cinema e sade mental, de J. Carvalho Ribas, Aspectos
pedaggicos da influncia do cinema sobre a criana e o adolescente, de Enzo Azzi. Inclui-se a um interessante
artigo de Paulo Emlio Salles Gomes, Inocncia do cinema, que a propsito do simpsio O menor e o cinema, de
que participou, desliga o cinema das acusaes moralistas que debitavam a ele muito da suposta decadncia da
moral que estaria grassando na juventude (Favaretto, 2004:10).
32
Segundo Vivian Malus (2006): a preocupao da Igreja Catlica com relao ao cinema se coloca oficialmente
em 1936, com o lanamento da Encclica Vigilanti Cura, pelo papa Pio XI, que define sua posio em face ao cinema,
traa diretrizes para a ao dos catlicos e institui a classificao moral dos filmes. (...) Uma Segunda Encclica a
Miranda Prorsus, escrita pelo papa Pio XII, em 1957, no se preocupa exclusivamente com o espectador e com o
crtico cinematogrfico, mas com todo segmento da atividade cinematogrfica. Ainda sobre esse tema, Cludio
Aguiar Almeida (2007:317), discorre sobre a criao, em 1918, pelos catlicos da censura prvia de filmes pelo
Centro da Boa Imprensa. Aps o estabelecimento de um acordo com as principais agncias cinematogrficas,
passou a examinar filmes antes de sua estria no circuito comercial, em sesses promovidas pelos prprios
exibidores. As apreciaes apareciam no jornal A Unio na seo Palcos e Telas, classificados em trs categorias:
inofensivos, aprovados com reservas e prejudiciais.
83

oportunidade de constatar a fora que constituem. Dirigindo clubes de cinema,


cine-frum, palestras em colgios, faculdades, seminrios e associaes,
orientando debates, promovendo cursos de cinema, criticando filmes em
cartaz para o grande pblico, os catlicos devem a essas atividades a sua
grande desenvoltura (APOSTOLADO DO CINEMA NO BRASIL, in: MALUS,
2006:2).

Veremos no prximo tpico como se deram as polticas educacionais e culturais nas


dcadas de 1950 e 1960.
84

1.6.1. EDUCAO E CULTURA JUNTAS NOS MOVIMENTOS POPULARES

O perodo ps-guerra e do Estado Novo bastante frtil no Brasil, em termos polticos


e culturais, mas no campo educacional reflete ainda uma predominncia de posies
elitistas e que se situa muito mais na esfera das polticas educacionais. No cenrio
poltico, h um fortalecimento do populismo, nacionalismo, surgimento do nacional-
desenvolvimentismo e afloramento das grandes contradies entre a nossa vocao
agrria e a vocao industrial. o momento da criao de muitos partidos polticos e
alguma liberdade poltica (lembrando que o Partido Comunista esteve pouco tempo na
legalidade e eram tempos de guerra fria).

No campo educacional, a polarizao continuou entre o escolanovismo e os


defensores das escolas catlicas, disputa que assumiu, respectivamente, a defesa do
ensino pblico e do particular. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao, aps a
queda do Estado Novo, demorou 13 anos para ser aprovada, o que aconteceu em
1961, com definies que atendiam aos anseios dos donos de escolas particulares e
eram totalmente contrrias Campanha de Defesa da Escola Pblica.

O principal documento que deu origem a essa campanha foi o Manifesto dos
Educadores Mais uma Vez Convocados, de 1959, que, assim como o manifesto dos
pioneiros de 1932, era assinado por Fernando de Azevedo.

Em 1960, surge o movimento em defesa da Escola Pblica:

A Campanha de Defesa da Escola Pblica foi organizada formalmente na I


Conveno Estadual em Defesa da Escola Pblica e maio de 1960 (So Paulo),
tendo como presidente de honra Jlio de Mesquita Filho, proprietrio de O
Estado de So Paulo. Apesar da campanha se organizar sob a hegemonia dos
liberais, no seu desenvolvimento cotidiano foram os socialistas, em especial, o
professor Florestan Fernandes, que levaram as discusses pelo interior atravs
de palestras, encontros etc. Foi tambm atravs dos seus setores mais
esquerda que a Campanha saiu do mbito das classes mdias e atingiu as
classes populares, principalmente nas Convenes Operrias de Defesa da
85

Escola Pblica, realizadas em 1960 e 1961 na cidade de So Paulo


(GHIRALDELLI JR, 2001:114)

O perodo entre o incio dos anos 1950 e a primeira parte da dcada de 1960
marcado pelo surgimento de muitos projetos para o Brasil, da esfera poltica cultural,
sem limites para demarcao de campos do conhecimento, embora fosse consenso
que a Educao deveria ser o centro de todas as atenes. Intelectuais e artistas
acreditam que chegado o momento do Brasil sair da secular dependncia econmica,
poltica e cultural. Predomina, nas produes acadmicas e artsticas progressistas, a
defesa de uma cultura nacional-desenvolvimentista33. Destacamos alguns nomes da
histria da cultura brasileira que influenciaram e ainda influenciam muitas geraes:
Antonio Candido, Octavio Ianni, Paulo Freire, Dante Moreira Leite, Alfredo Bosi,
Florestan Fernandes, Otvio Vianna Filho, Celso Furtado, Josu de Castro, Nelson
Pereira dos Santos, Augusto Boal, Gianfrancesco Guarnieri, Vincius de Moraes,
Glauber Rocha, Dias Gomes, Flvio Rangel e tantos outros. O cinema fazia parte dessa
rica atmosfera cultural do perodo34.

A aprovao e sancionamento por parte do Presidente Joo Goulart da Lei de


Diretrizes e Bases da Educao (LDBEN), em 1961, aps tantos anos de indefinio,
causou enorme indignao entre os educadores que defendiam a educao pblica.
Veremos, a partir da, um deslocamento do debate na esfera parlamentar, para os
movimentos de educao popular que se juntam aos movimentos de cultura popular.

Os Centros Populares de Cultura (CPCs), os Movimentos de Cultura Popular (MCPs) e o


Movimento de Educao de Base (MEB) surgiram no incio dos anos 1960 em meio
turbulncia ideolgica do perodo e trouxeram para o cenrio poltico, cultural e
educacional a cultura popular aliada necessidade de uma educao popular. Os MCPs

33
A fundao o Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB) em 1955, subordinado ao MEC, sustentou uma
produo terica simptica industrializao e desenvolvimento do Brasil, com simpatia pelo iderio das
esquerdas.
34
Uma obra que se aprofunda nas produes culturais, especialmente do cinema, nessa poca O Nacional e o
Popular Cinema, de Jean-Claude Bernardet e Maria Rita Galvo (1983).
86

tinham influncia da esquerda crist, assim como parte dos CPCs, mas ligados mesmo
Igreja, vinculados Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) foram os MEBs.

O pensamento do nacional-desenvolvimentismo vigente nos anos cinquenta e


sessenta, o posicionamento da esquerda catlica e, no campo educacional, a
experincia liberal escolanovista, construiro as bases da Pedagogia da Libertao que
tem nos escritos de Paulo Freire a sua sistematizao que pregava uma educao
voltada para a vida. Criticando o autoritarismo da educao tradicional e elitista, o
ensino baseado na memorizao, Paulo Freire prega uma educao que se coloque ao
lado dos oprimidos, que considere as culturas regionais e populares e os saberes do
educando, uma educao para a conscientizao e para a transformao da sociedade.

Dono de uma obra extensa, parte dela marcada pelas circunstncias temporais de sua
produo, Paulo Freire teve seu nome associado s prticas pedaggicas chamadas
libertadoras ou conscientizadoras, termos que incluem objetivos permanentes de
vincular teoria e prtica, reflexo e ao, ao lado de uma postura cientfica e poltica
segundo a qual o conhecimento deve ter dimenses socialmente compromissada e
transformadora (CITELLI, 2000:125).

Paulo Freire indiscutivelmente o educador de maior importncia e influncia no


pensamento pedaggico brasileiro, alm do seu reconhecimento internacional. Sua
atuao com os projetos da Pedagogia da Libertao, em especial o mtodo de
alfabetizao para adultos, desenvolvido no incio dos anos 1960, foram interrompidos
pela imposio do regime militar em 1964 e por seu exlio. Termos como interao,
dialogicidade e educao emancipatria comporo o iderio da maioria das propostas
que entendem a educao como agente de transformao da sociedade 35.

Os movimentos de educao popular esto interligados a uma confluncia de


movimentos culturais e artsticos que se consolidam no incio dos anos 1960 e que

35
A atuao da educao popular da Igreja Catlica e o pensamento freiriano comporo, ao lado do pensamento de
Clestin Freinet as bases da Educomunicao sobre a qual ainda iremos nos aprofundar.
87

representa um dos momentos mais ricos da histria da cultura brasileira, justamente


porque se inter-relacionam aos projetos nacionais j anteriormente citados.
88

1.6.2 O CINEMA NOVO E O CPC

Na indstria de cinema, em oposio ao cinema indstria da Vera Cruz 36 e influenciado


pelo neorrealismo italiano, surge a semente do moderno cinema brasileiro, com Rio 40
Graus (1955) e Rio Zona Norte (1957), de Nelson Pereira dos Santos (Xavier, 2001).

A inspirao no movimento esttico-cultural neorrealista, surgido na Itlia no contexto


ps-guerra, se v no fato dos cenrios serem as ruas e favelas do Rio de Janeiro, com
dilogos naturais e com o calor carioca permeando todas as histrias. Nelson Pereira
dos Santos, que fora militante do PCB, era cineclubista antes de ser cineasta e
considerado um dos grandes precursores do Cinema Novo.

nessa poca, final dos anos 1950, que os principais nomes do Cinema Novo,
despontam com suas primeiras produes. Tambm inspirados no neorrealismo
italiano e no incio da nouvelle vague, Glauber Rocha, Paulo Cesar Saraceni, Joaquim
Pedro de Andrade, David Neves, Leo Hirszman e Carlos (Cac) Diegues, entre outros,
realizaram curtas metragens (alguns na Bahia, outros no Rio de Janeiro) que so
consideradas as obras deflagradoras do movimento.

Assim como os cineastas franceses da nouvelle vague, a trajetria dos


cinemanovistas parecida: cinfilos, membros de cineclube, depois passaram a
escrever crticas de cinema, depois fazem curtas metragens, at se tornarem cineastas
de longas metragens. Os seis nomes de cineastas citados no so os nicos

36
A indstria do cinema at os anos 1940 era representada principalmente pela Cindia, fundada em 1930, por
Adhemar Gonzaga. Conhecida pela produo das comdias musicais populares (as chanchadas) foi responsvel
tambm pela produo de filmes de Humberto Mauro e a obra de vanguarda Limite, de Mrio Peixoto. Atualmente,
dedica-se restaurao dos seus filmes, no Rio de Janeiro. (www.cinedia.com.br). Em contraponto s comdias
populares da Cindia, surge, em 1949, a Companhia de Cinema Vera Cruz - uma espcie de desdobramento do
Teatro Brasileiro de Comdia, TBC, fundado em 1946. A proposta da Vera Cruz foi de investimento em um projeto
ambicioso com inteno de se fazer um cinema de alta qualidade e refinamento, com projeo internacional. Para
isso, so contratados para os cargos tcnicos-chave profissionais italianos e ingleses. O projeto, comandado por
Franco Zampari, no se sustenta economicamente, durando menos de quatro anos (Galvo e Bernardet, 1983).
89

considerados cinemanovistas, porm, segundo Carvalho (2006), so os principais


articuladores do movimento, alm de terem sido os responsveis por, ao longo da
dcada de 1960, dar continuidade a uma proposta de cinematografia coletiva.

A inteno principal do movimento era, (a partir) de perspectivas histricas, discutir a


realidade em seus diversos aspectos social poltico e cultural. De modo mais ou
menos explcito, os filmes do Cinema Novo, em particular os primeiros longas-
metragens do seu ncleo fundador, apresentam um panorama rico e diversificado da
histria brasileira, desde o perodo colonial escravista do sculo XVII at as mudanas
de comportamento nas grandes cidades, sobretudo na segunda metade da dcada de
1960. Alm disso, os jovens cineastas acreditavam que, ao realizarem seus filmes,
tambm escreveriam um novo captulo da histria do Brasil37 (CARVALHO, 2006:291-
292).

O Cinema Novo situa-se, ao lado do Teatro de Arena e do Teatro Oficina, como a


proposta que buscava, atravs da arte e da cultura popular, expressar uma identidade
nacional. Segundo Ridenti (2000), havia um romantismo revolucionrio entre os
artistas engajados com propostas que tambm eram educativas, medida que eles
se sentiam a vanguarda responsvel por falar em nome dos oprimidos 38.

Entre os j citados Centros Populares de Cultura (CPC) um se destaca nessa confluncia


de linguagens artsticas na formao cultural e poltica dos jovens. o CPC, fundado
em 1961, ligado Unio Nacional dos Estudantes (UNE) e ao Partido Comunista
Brasileiro (PCB) que define a arte como:

um dos instrumentos para a tomada do poder e o artista como aquele que


assume um compromisso, ao lado do povo, o CPC defende um laborioso
esforo de adestramento sintaxe das massas, mas de modo a tir-las de seu
lugar de alienao (trecho do Anteprojeto do Manifesto do CPC)39 .

37
A pesquisadora Maria do Socorro Silva Carvalho (2006) destaca trs grandes reas temticas abordadas pelo
Cinema Novo: a escravido, o misticismo religioso e a violncia, predominantes na regio Nordeste. No final da
dcada de 1960, entrariam na pauta tambm os acontecimentos polticos do governo militar e as transformaes
urbanas.
38
Nos anos 70, a publicao de Pedagogia do Oprimido, de Paulo Freire, influencia Augusto Boal, diretor do Teatro
de Arena,a sistematizar o seu processo de produo teatral denominado Teatro do Oprimido, que prev a
democratizao dos meios de produo teatrais, o acesso das camadas sociais menos favorecidas e a transformao
da realidade atravs do dilogo e do Teatro.
39
Elaborado pelo socilogo Carlos Estevam Martins, em 1962 (Enciclopdia do Ita Cultural).
90

Compe tambm esse cenrio cultural o surgimento no meio musical da Bossa Nova
que, embora tenha surgido entre a classe mdia alta do Rio de Janeiro, traduziu-se em
uma esttica muito elaborada e popular 40. A partir da segunda metade dos anos 1960,
a televiso divulgar muitos desses artistas nos Festivais de Msica, continuando o
carter de resistncia poltica de muitas dessas produes musicais e cunhando a
expresso MPB (Msica Popular Brasileira), como signo da cano urbana, de
resistncia cultural.

Carvalho (2006) cita uma frase de Paulo Emlio Salles Gomes: com alguma imaginao
e alguns recursos, era bom ser jovem no Brasil de Juscelino e Joo Goulart 41. Muitos
jovens de classe mdia urbana dos anos 1960, especialmente estudantes, estavam
envolvidos nessa ambincia de reflexo e engajamento poltico. Fazia parte do seu
cotidiano ouvir msica popular, ir ao teatro e, sem dvida, frequentar os cineclubes:

A proliferao de cineclubes, que vinha de longe, os cine-fruns, a fundao de cursos


e revistas de cinema, respondem valorizao do cinema para muito alm do
entretenimento. Instrumento privilegiado de anlise da realidade social, mas tambm
de reflexo e de sondagem do inconsciente, o cinema surge no Brasil, ao lado do
teatro e da msica popular, como a modalidade mais atuante de representao do
imaginrio social e dos imaginrios individuais. Destacam-se nessa ocasio duas
tendncias muito claras: a da formulao de uma cultura cinematogrfica em si mesma
especfica e a da cultura cinematogrfica a servio da educao. (FAVARETTO, 2004:11)

A atuao dos cineclubes universitrios, com forte influncia do CPC da UNE,


fomentava discusses sobre uma pesquisa esttica nacional e aliava-se a uma pesquisa

40
Destaca-se aqui o papel da musa da Bossa Nova, Nara Leo que, aps o reconhecimento internacional do
movimento, rompe com o repertrio que considerava pouco engajado, participando, no Rio de Janeiro, do show
Opinio produzido pelo Teatro de Arena e integrantes do CPC da UNE (que j havia sido fechado pelos militares),
sob direo de Augusto Boal. Nara Leo soma as novas descobertas harmnicas da bossa nova com a busca das
razes da msica popular tanto urbana com Z Keti; como rurais com Joo do Vale. No ano seguinte, Nara Leo
descobre a novata Maria Bethnia, que a substitui e se revela nacionalmente especialmente com a interpretao da
msica Carcar de Joo do Vale. O show Opinio, embora j tenha sido realizado aps o golpe militar de 1964,
tornou-se smbolo da efervescncia cultural dos anos 1960 e do romantismo revolucionrio pesquisado por
Ridenti (2000).
41
Frase de Salles Gomes no prefcio do livro Em Tempo de Cinema, de Jean-Claude Bernardet, 1978, pg 8 (in:
CARVALHO, 2006:289)
91

sociolgica. Segundo Lisboa (2007), desses cineclubes universitrios saram quadros


importantes para os cinemas independentes que se organizavam, favorecendo a fase
em que os cineclubes, pela primeira vez, atingem as camadas mdias da populao,
alm de uma elite culturalista:

medida que o movimento estudantil foi adquirindo importncia (...) ao tentar


assumir o papel de deflagrador poltico e cultural junto aos meios populares, entre
1960 e 1968, o cineclubismo e as revistas de cinema contriburam para a valorizao
da questo nacional e para uma aproximao entre as classes sociais. (...) Grande
parte da iniciativa transformadora e popular do movimento cineclubista cortada
abruptamente pelo golpe militar de 1964 e vemos, ento, um retorno discusso
esttica no centro das atividades dos cineclubes. (...) A represso poltica que se
abateu sobre o pas aps a promulgao do AI-5 no poupou o movimento e o
Conselho Nacional de Cineclubes (CNC), todas as federaes regionais e estaduais,
assim como 90% dos cineclubes cessam suas atividades no ano seguinte a 1969 42.
(LISBOA, 2997:368) (grifo da autora)

Nesse perodo, as transformaes culturais interrompidas com o golpe militar ainda se


situavam na esfera da classe mdia intelectualizada. A popularizao dos cineclubes,
assim como o da cultura popular como um todo, ocorreu mais fortemente no mbito
do ensino universitrio, nos centros urbanos.

A concluso da pesquisadora Ftima Lisboa (2007), em seu estudo comparativo dos


movimentos cineclubistas, que no Brasil e na Argentina o papel dos cineclubes no
atinge o objetivo pedaggico e popular que obteve na Frana43:

Penso que, ao contrrio desse exemplo, no Brasil e na Argentina o cineclubismo no


realiza a comunicao entre a produo nacional, a crtica e os donos de salas
comerciais, no alcanando um pblico vasto, apto a apoiar o produto nacional na
sua empresa de modernizao e pesquisa scio histrica. (LISBOA, 2007:366)

A pesquisa comparativa de Lisboa nos refora o dado de que, assim como os cineastas
franceses que compuseram o movimento francs da nouvelle vague, os cineastas

42
Em 1974, a 8 Jornada de cineclubes, em Curitiba, o movimento ressurge com alta dose de voluntarismo. A
atividade cineclubista ainda existiu com destaque nas grandes cidades, assumindo uma outra caracterstica a partir
da popularizao do videocassete, no final dos anos 80.
43
O cineclubismo na Frana ser tratado no captulo trs.
92

brasileiros do Cinema Novo tambm vieram da prtica cineclubista e do exerccio da


crtica cinematogrfica, com a diferena, como ainda veremos, de que na Frana o
movimento cineclubista adquiriu carter popular, chegando a bairros perifricos e
operrios, construindo mais fortemente uma cultura cinematogrfica no pas.

Encerramos esse captulo com essa reflexo, sobre a prtica cineclubista de ver e
discutir cinema vir a inspirar o fazer cinema. E, para isso relacionamos esse captulo
de retrospectiva histrica a um fato significativo dos tempos atuais.

Um dos filmes representantes do Cinema Novo, patrocinado pelo CPC da UNE, foi
Cinco Vezes Favela, produzido em 1962. Dentro do princpio produo independente
e de baixo custo, o filme trazia cinco histrias que tematizavam o cotidiano em
favelas cariocas, a saber: Couro de Gato, de Joaquim Pedro de Andrade; O Favelado, de
Marcos de Farias, Z da Cachorra, de Miguel Borges; Pedreira de So Diogo, de Leon
Hirszman e Escola de Samba Alegria de Viver, de Carlos Diegues (RIDENTI, 2000).

O mesmo cineasta Carlos (Cac) Diegues produziu, juntamente com Renata Magalhes,
em 2009, o filme Cinco Vezes Favela Agora por Ns Mesmos. Inspirado na primeira
experincia de 1962, o filme traz um conjunto de cinco curtas- metragens, que
compem um todo, uma vez que todos tratam, tambm, do cotidiano das favelas do
Rio de Janeiro. A grande diferena da produo atual, alm da atualizao tecnolgica
e esttica, que, como o nome j diz, o filme emerge de um projeto coletivo, de mais
de duas centenas de moradores de comunidades carentes do Rio de Janeiro.

O filme em questo, que participou da Seleo Oficial do Festival de Cinema de Cannes


(2010), dirigido por jovens estreantes, moradores de favelas: Wagner Novais,
Rodrigo Felha, Cacau Amaral, Luciano Vidigal, Cadu Barcellos, Luciana Bezerra, Manara
93

Carneiro, que foram formados em projetos de oficinas audiovisuais, com grandes


diretores do cinema nacional.

Os roteiros dos episdios (de 20 minutos aproximadamente): Fonte de Renda, Arroz


com Feijo, Concerto para Violino, Deixa Voar e Acende a Luz foram escolhidos por
centenas de moradores das favelas, organizados em torno de cinco organizaes e
comunidades: CUFA (em Cidade de Deus), Ns do Morro (no Vidigal), Observatrio de
Favelas (no Complexo da Mar), AfroReggae (em Parada de Lucas) e
Cidadela/Cinemaneiro (com sede na Lapa, reunindo moradores de
vrias comunidades da Linha Amarela).

Thiago Martins, jovem ator do episdio Concerto para Violino, criado na comunidade
do Vidigal e participante do grupo Ns do Morro, declarou em Cannes:

"O Cinco vezes favela (agora por ns mesmos) mostra uma favela de dentro
para fora, e no de fora para dentro. O Cidade de Deus mostrou uma favela
de bandido. O Tropa de Elite mostrou uma favela de policiais. E este filme
mostra uma favela de trabalhadores, de moradores de verdade"44.

Encerrramos essa reflexo, tomando emprestada parte da crtica de Luiz Zanin Orichio,
publicada em seu blog, por ocasio do lanamento do filme em agosto de 2010:

Cinco Vezes Favela Agora por Ns Mesmos mais que um filme. Marca uma
mudana de paradigma, como alis assinala em seu subttulo, muito bem escolhido.
Trata de no esconder, mas, pelo contrrio, explicitar seu contraste com aquele
clssico do Cinema Novo, de 1962, produto do CPC da Une, que subiu o morro em
busca de contradies sociais numa poca que se julgava pr-revolucionria. Quem
ento filmava os favelados eram jovens de classe mdia, brancos, que se outorgavam a
misso de conscientizar o povo das condies de alienao e explorao (tal era o
jargo) a que ele estava submetido. (...) Na suposio da poca, o explorado, por falta
de lucidez advinda de sua prpria condio de explorado, no estaria em condies de
tornar-se consciente de sua situao e precisaria desse intermedirio o intelectual
para abrir seus olhos e fazer com que lutasse por sua emancipao. (...) A periferia j
no precisa de um olhar estranho, ainda que benevolente, para represent-la na tela.
Ela mesma produz a sua imagem. Essa, a grande novidade (Oricchio, 2010).

44
http://g1.globo.com/pop-arte/noticia/2010/05/cinco-vezes-favela-leva-arroz-com-feijao-e-trafico-cannes.html
94

Olhamos para essa experincia com certeza de que ela faz parte de um processo
poltico e social, cujo paradigma o mesmo da Educomunicao, que essencialmente
prxis social.
95

CAPTULO DOIS

ALGUNS ESTUDIOSOS DO CINEMA E EDUCAO NO BRASIL


96

2. ALGUNS ESTUDIOSOS DO CINEMA E EDUCAO NO BRASIL

Levantamos alguns autores brasileiros que abordam a relao cinema e educao nos
ltimos anos, muitos deles dialogando entre si. Como j dissemos, o advento do
videocassete e do DVD mudou substancialmente essa relao e facilitou muito a
disponibilizao de filmes nas escolas. Os autores que aqui relacionamos, portanto,
so os que discutem o cinema ou os filmes na contemporaneidade e no sistema
escolar brasileiro. So eles: Marlia Franco (USP), Milton Jos de Almeida (UNICAMP),
Ins Assuno Teixeira (UFMG), Roslia Duarte (PUC-RJ), Adriana Mabel Fresquet
(UFRJ) e Marcos Napolitano (USP). Importante frisar que os autores citados esto
discutindo o cinema no sistema de ensino e, portanto, na educao formal.

Apropriamo-nos, especialmente, dos estudos de dois autores brasileiros: (1) Roslia


Duarte e o resultado de uma pesquisa de recepo de cinema com jovens; (2) Marcos
Napolitano que sistematizou sua experincia com formao de professores para o uso
escolar de filmes.

Encontramos nesses autores perspectivas traadas a partir de experincias com


formao audiovisual de educadores e que, em alguns casos, coincidem com o ponto
de vista de Alain Bergala, cineasta e educador francs, cuja proposta ser tratada no
captulo trs.

Em instituies da educao no-formal, imenso o nmero de entidades hoje


envolvidas com educao audiovisual. Excelente mapeamento dessas instituies
encontrado na tese de doutorado de Moira Toledo Dias Guerra Cirello sob o ttulo
Educao Audiovisual Popular no Brasil Panorama 1990-2009, defendida na ECA-USP
em maio/2010.
97

2.1 ROSLIA DUARTE

A ProfDr Roslia Duarte pesquisadora do campo Educao e Mdia, autora de


diversos textos sobre cinema e educao e professora da Faculdade de Educao na
PUC-RJ. A contribuio de sua experincia em nossa pesquisa se d de diversas formas.
Alm de suas publicaes que nos mostram a importncia da stima arte no processo
educativo de todos alunos, professores, cidados a autora nos apresenta reflexes
resultantes de pesquisa de recepo de filmes. Ela nos recebeu para uma conversa 45,
em momento ainda de definio dos limites deste trabalho e contribuiu bastante para
a problematizao do objeto da presente tese.

Roslia Duarte realizou com o GRUPEM - grupo de pesquisa em educao e mdia da


PUC-Rio oficinas de recepo de filmes com jovens universitrios 46 para verificar a
produo de sentido e construo de valores na experincia com o cinema. A
metodologia adotada mesclou anlise dos filmes escolhidos, entrevistas individuais
semi-estruturadas, histrias de vida e recepo coletiva de filmes, o que o grupo
chamou de oficinas de visualizao47.

Para as oficinas de visualizao, Duarte conta que foram escolhidos filmes comerciais,
que haviam alcanados as melhores posies nos rankings das bilheterias brasileiras e
apontados por participantes da oficina 48.

45
Em setembro de 2009, na PUC-Rio.
46
A escolha de universitrios corresponde ao grupo que compe 79% dos espectadores das salas de cinema no
Brasil, segundo levantamento do grupo de pesquisa na poca.
47
Maiores detalhes da metodologia e resultados so encontrados no artigo Produo de Sentido e Construo de
Valores na Experincia com o Cinema, DUARTE, Roslia M., LEITE, Camila, MIGLIORA, R e outrosin Setton (org), A
Cultura da Mdia na Escola ensaios sobre cinema e educao. So Paulo: Annablume-USP, 2004 pginas 37-52.
48
Eram filmes de sucesso comercial relativamente recente nos cinemas do Brasil como O Sexto Sentido (1999,
Shyamalan), Homem Aranha (2002, Sam Raimi), Trfico (2000, Soderbergh), Beleza Americana (1999, Sam Mendes),
Uma Lio de Amor (2001, Jesse Nelson), Ghost, do Outro Lado da Vida (1990, Zucker) e Um Grito de Liberdade
(1994, Darabont). Essas informaes constam no texto Do ato de espectatura ao museu de imagens: produo de
sentido na experincia com o cinema. Revista Educao e Realidade. Porto Alegre, v.30, n.1, pg.25-43, 2005.
98

As oficinas de visualizao buscaram compreender o mapa das associaes produzidas


por cada espectador para dar sentido ao filme, o processo de produo de significados
construdo a partir dessas associaes, a apreenso do contedo moral da narrativa
pelo espectador e a articulao deste contedo com os seus prprios pressupostos.

Os resultados publicados da pesquisa no oferecem contorno muito definido do


objeto, uma vez que nunca se sabe quando comea ou termina o processo de
significao. Apesar disso, as reflexes geradas por esse trabalho so relevantes,
porque se somam a outras experincias empricas como nossa experincia de muitos
anos de discusso de filmes e nos oferecem pistas para um trabalho mais diversificado
no uso de filmes no processo educativo. O GRUPEM reconhece que so hipteses ou
concluses provisrias.

Entre outros pressupostos tericos, est presente a ideia de negociao de sentidos no


momento da recepo e no processo de significao, isto , o sentido do filme dado
tanto pelos elementos do prprio filme, como pelo cruzamento destes com o que o
espectador compreende e interpreta:

Partimos do princpio que o sentido de um filme no dado apenas pelo modo como
seus elementos de significao so organizados tecnicamente na construo da
narrativa (roteiro, imagens, trilha sonora, musical, textos escritos, falas, atores, etc): o
sentido de um filme emerge sempre do cruzamento entre o que se pretende transmitir
e aquilo que o espectador interpreta/compreende.Mesmo que existam significados
internos prpria obra, construdos desse ou daquele modo por quem a realizou
(produtor, diretor, roteirista, etc), nada garante que esses significados sejam
compreendidos ou apropriados pelo espectador exatamente como foram pensados ou
produzidos. A significao um processo dinmico que transita constantemente entre
o universo ntimo e privado da memria e do imaginrio do espectador e o universo
pblico da memria social e do imaginrio cultural. O espectador se apropria do dado
flmico e o integra s imagens mentais que enriquecem e complexificam o sentido do
que foi visto, formando uma rede imaginria de imagens significativas. (DUARTE,
2004:44)
99

Roslia Duarte e o grupo de pesquisa buscou o referencial tambm da semiologia de


Martin Lefebvre que nomeou a produo de sentidos gerada na relao
espectador/filme como ato de espectatura, reportando-se relao do leitor com o
objeto literrio. Trata-se de um fenmeno complexo, entre outras coisas, porque
individual mas tambm coletivo, uma vez que est inscrito na cultura.

O semilogo Lefebvre, traduzido por Duarte (2005), categoriza os recursos


interpretativos do receptor em processos: perceptivo, argumentativo, cognitivo,
afetivo e simblico49.

O conceito de ato de espectatura, trazido por Roslia Duarte, dialoga com o processo
de Projeo/Identificao que o cinema propicia e, segundo Edgar Morin, constitui a
alma do cinema, o que permite que nos coloquemos na pele do personagem,
independente de ser um personagem que tenha nossas caractersticas ou que viva
situaes parecidas com as nossas:

O filme excita assim, tanto uma identificao com o semelhante como uma
identificao com o estranho, sendo esse segundo aspecto o que quebra nitidamente
com as participaes na vida real. Os malditos vingam-se na tela. Ou antes, a nossa
participao maldita. O cinema, como o sonho, como o imaginrio, acorda e revela
vergonhosas e secretas identificaes (MORIN, 1983:164)

Segundo Duarte, essa identificao que cria o vnculo entre o espectador e a trama.

49
Processo perceptivo: permite ao espectador perceber e reconhecer temticas visuais e sonoras e experimentar a
iluso de movimento e profundidade, mobilizando viso, audio e funes cerebrais; Processo cognitivo: Confere
uma significao contextualizada e um valor de informao s imagens e sons percebidos. Para compreender
um filme o espectador precisa assimilar, classificar, hierarquizar, segmentar o fluxo audiovisual de maneira a extrair
as informaes julgadas pertinentes. Processo argumentativo: o modo como o espectador organiza os resultados
do processo cognitivo. Essa etapa assegura o sucesso da compreenso flmica: compreender um filme, nesse
sentido, poder represent-lo em uma forma. Processo afetivo: diz respeito avaliao afetiva do que foi
percebido e/ou organizado pelo espectador, trata do vnculo emocional segundo a histria e perfil psicolgico do
receptor; Processo simblico: integra o ato de espectatura a outros saberes tericos ou prticos e a outros sistemas
de signos. (DUARTE, 2005:40-41)
100

Nesse caso, possvel falar, inclusive em identificao projetiva, mecanismo atravs do


qual o indivduo projeta a si prprio, total ou parcialmente, no objeto que deseja
possuir, conhecer ou controlar. (...) e possibilita que o espectador invista parte de si
na trama, que se veja nas situaes e personagens apresentados mesmo que nunca
tenha vivido circunstncias semelhantes. (DUARTE, 2005:10)

O processo de identificao faz com que o receptor se deixe conduzir pela narrativa
flmica e atribui significados de acordo com suas experincias pessoais ou com seu
repertrio cultural. Duarte avalia, a partir dessa experincia emprica, que h uma
relao entre um repertrio cinematogrfico limitado e a tendncia a construir um
sentido para a recepo do filme com ancoramento em experincias pessoais, ou em
referenciais da realidade veiculados pela mdia. A situao contrria que o receptor
com maior cultura cinematogrfica tem como base de interpretao um universo mais
amplo e diversificado, quase sempre fazendo relaes com outros filmes ou
experincias televisuais.

O registro, descrio e anlise do percurso associativo realizado por jovens com menor
bagagem cinematogrfica para atribuir sentido aos filmes exibidos para eles nas
oficinas de visualizao indicou que eles recorriam pouco a outros filmes e sua
experincia com produtos audiovisuais em geral (novelas, seriados de tev etc); estes
espectadores demonstraram uma exigncia maior de compromisso do filme com a
realidade e uma certa dificuldade para lidar com a fantasia (DUARTE, 2004:47).

Pensando nas experincias de debates sobre filmes nas escolas, essa avaliao do
grupo de pesquisa da PUC-Rio tambm vem iluminar nossa experincia com alunos da
periferia da cidade de So Paulo, com repertrio audiovisual muito calcado em
telenovelas que reiteram o senso comum e pouco se arriscam a experimentaes,
analisando filmes com alcance muito curto, sempre buscando fatos reais, o que
aconteceu com meu vizinho, pouca disposio para a aventura da percepo,
como nos diz Ecla Bosi50.

50
Em 2006, discutindo com alunos de um curso tecnolgico de Comunicao Empresarial o filme Adeus, Lnin,
apesar de termos feito uma introduo sobre a queda do muro de Berlim e suas implicaes no mundo todo, alm
de outras consideraes sobre a produo, uma aluna, aps a exibio, disse ter adorado o filme, porque pensei na
dedicao daquele filho com a me doente e pensei na minha me que est em casa cheia de sade. Embora
tenha gostado do filme, a jovem no conseguiu estabelecer conexes com outra realidade alm de seu mundo
familiar.
101

O mesmo diz Marcos Napolitano acerca da formao audiovisual do professor que tem
pouco repertrio ou que no compreende a importncia de se aprofundar mais no
filme que usar em sala de aula:

(...) o debate tanto mais rico quanto melhor a cultura cinematogrfica de cada um.
Porque mesmo que voc veja outras coisas no filme em relao ao outro, mas voc
ver coisas que esto no filme. (...) Se voc gosta de cinema, se voc sabe o que voc
vai ver, por exemplo, um Pasolini, voc fica at o fim. Voc dialoga com a proposta,
pode no concordar com a soluo esttica, mas voc dialoga...(NAPOLITANO,
dez/2010)

Em relao construo de valores a partir da experincia com filmes, os relatos da


pesquisa do GRUPEM, apesar da provisoriedade dos resultados, trazem outras
reflexes interessantes para a presente tese. O grupo trabalhou com o pressuposto
que filmes funcionam como campos de problematizao moral, colocando valores em
discusso para espectadores de variadas camadas sociais, nacionalidades e tradies.
Os filmes tambm expressam um sistema de crenas de quem os realizou e podem
atuar na conservao ou desestabilizao de valores culturais institudos.

Uma das constataes da pesquisa de recepo relatada mostrou que os filmes no


tm poder, sozinhos, de impor normas de conduta ou configurar um sistema de
crenas ou valores, o que condiz com os estudos de recepo que ancoram a presente
tese e tambm a pesquisa do GRUPEM. Para os autores da teoria das mediaes, os
produtos audiovisuais podem influir, mas no determinam comportamentos.

Os pesquisadores do grupo categorizaram os filmes das oficinas de visualizao em


duas vertentes:

a)tramas simples e lineares, com uma estrutura narrativa semelhante de


fbulas e parbolas, onde as aes ou tomadas de deciso dos personagens
geram consequncias diretas (imediatamente ou em longo prazo) numa
relao evidente de causa-e-efeito e expressam uma lio de moral de
forma mais ou menos explcita;
b) tramas complexas, de estrutura narrativa mais densa, com contedos
morais indiretos, sem relao causa-e-efeito entre atitudes e
102

consequncias, onde os valores so colocados em questo e as situaes de


conflito so apresentadas por ngulos diversos, a partir de distintas
possibilidades de anlise do problema.
Entre esses dois polos esquemticos, muitas variaes so possveis, mas
podem-se identificar elementos de um e de outros, organizados de forma
mais ou menos padronizada, em grande parte dos filmes (DUARTE,
2004:49).

O que o grupo pde aferir, com base no cruzamento de dados coletados (anlise dos
filmes, grupos de discusso e histrias de vida) que os filmes do grupo a com
narrativas simplificadoras, que apresentam mensagens maniquestas e moralizantes
tendem a ser menos eficazes na difuso de valores do que os filmes com
caractersticas do grupo b, que fazem abordagem mais complexa.

Tudo leva a crer que quanto maior for o investimento intelectual e afetivo que
o espectador precisa fazer para compreender a trama, quanto mais ele for
levado a adotar pontos de vista distintos daqueles a partir dos quais
habitualmente pensa os problemas, maiores sero as chances de que as
crenas e pressupostos sejam desestabilizados (DUARTE, 2004:50).

Roslia Duarte e equipe terminam seu artigo (2004) deixando claro que os resultados
dessa pesquisa emprica so provisrios, mas que houve interesse em compartilh-los
como contribuio s pesquisas na interface cinema e educao. a diversidade que
d a qualquer forma de arte o vigor e a vitalidade de que ela necessita para continuar
existindo e produzindo. E conclui lembrando que a escola tem o papel de transformar e
conservar a cultura.

Ajudar a conservar valores como solidariedade e companheirismo to


necessrio preservao de uma cultura como a desestabilizao de crenas
tradicionalmente implantadas, que professam a superioridade de um gnero
sobre o outro, de uma etnia sobre a outra (DUARTE, 2004:51).
103

2 2. EXPERINCIA E CONTRIBUIO DE MARCOS NAPOLITANO

Analisaremos a seguir as propostas do Prof. Dr. Marcos Napolitano, em especial a


publicao Como Usar o Cinema na Sala de Aula, da Editora Contexto51, cuja primeira
edio saiu em 2003 e j revela o dilogo com Milton Jos de Almeida e Marlia Franco,
dentre outros autores.

Napolitano historiador, docente da rea de Histria do Brasil Independente da USP,


autor de vrias obras sobre Cultura Brasileira e consultor da equipe da FDE
responsvel pelo projeto O Cinema vai Escola, atualmente em vigor nas escolas de
Ensino Mdio da rede estadual de So Paulo.

Alm de constatar as resistncias e equvocos da cultura escolar, o autor avana na


sistematizao do uso do cinema na prtica docente, contando tambm com vasta
experincia prtica na mediao de debates com filmes e de capacitao de
professores.

Em seu livro, o autor problematiza alguns dilemas com os quais o professor se depara
como o tipo de abordagem, a faixa etria, a cultura cinematogrfica dos alunos, entre
outros tpicos, levantando vrias possibilidades do cinema na sala de aula (situao
explicitada no prprio nome do livro e da coleo). Embora em muitos momentos ele
sugira atividades interdisciplinares, fica claro que o autor dialoga com o professor e
no com a escola. No se trata, portanto, de um texto que problematize o paradigma
tradicional de ensino52.

51
Essa publicao, cuja primeira edio foi em 2003, faz parte da coleo Como usar na sala de aula, que traz
outros ttulos como Como Usar a Televiso na Sala de Aula (tambm de autoria de Marcos Napolitano), assim como
a msica, o rdio, histria em quadrinhos, entre outros. Embora o nome da coleo sugira um texto de
instrumentalizao, as publicaes oferecem boa sustentao terica e claramente dirigida prtica docente. Na
presente tese trabalharemos com a edio atualizada de 2009. Uma vez que tambm nos valemos de texto do
mesmo autor e mesmo ano, publicada pela FDE, usaremos a referncia, neste ltimo caso, 2009a .
52
Veremos mais adiante que o cinema visto na perspectiva educomunicativa precisa levar em considerao o
ambiente escolar como um todo e no necessariamente a sala de aula de forma isolada.
104

Alm dessa publicao, outras fontes nos ajudaram a traar a sua viso sobre o uso
escolar de filmes, como o texto Cinema: experincia cultural e escolar, no Caderno de
Cinema do Professor Dois do Projeto da FDE j citado. Suas ideias tambm foram
anotadas a partir da palestra ministrada na Orientao Tcnica da FDE, em maio de
2010 e a partir de duas entrevistas fornecidas para a presente tese, em maro e
dezembro de 201053. .

As entrevistas enriqueceram muito nossa pesquisa porque, presencialmente, pudemos


debater questes mais gerais, relacionadas, por exemplo, formao do professor e
desconexo entre as polticas pblicas culturais e educacionais.

Napolitano tambm formou sua cultura cinematogrfica no cineclubismo de So


Paulo, no incio dos anos 1980, e aliou sua preferncia por cinema (e msica)
inicialmente com formao de professores de histria para o uso de filmes. Depois, a
experincia de formao audiovisual se estendeu para as outras reas do
conhecimento54.

O autor e pesquisador demonstrou, em vrios momentos das entrevistas, certa


nostalgia por um ensino que garantisse maior profundidade e seriedade na formao
dos jovens (deficincias que ele sente hoje, como professor universitrio e como
formador de docentes), tanto no aspecto de cultura geral, como da competncia
leitora e escritora.

53
As citaes das entrevistas estaro indicadas como (NAPOLITANO, 2010)
54
Atualmente, o foco de pesquisa do Prof. Dr. Marcos Napolitano a resistncia cultural brasileira no perodo da
ditadura militar.
105

Uma insistncia na fala de Napolitano que, embora ele se autodenomine careta ou


tradicional quando questiona o analfabetismo funcional que assola o ensino atual,
apresenta uma perspectiva integradora da cultura letrada e imagtica:

Minha utopia pessoal: recuperar a capacidade de escrita logo nas primeiras fases da
escola. Paralelamente preciso encarar o desafio do chamado mundo audiovisual. As
duas coisas tm que caminhar juntas... Acho que uma crise mundial, mas a escola
brasileira perdeu muito... No Brasil que a escola j era complicada, com o imprio
audiovisual a coisa ficou mais complicada ainda. Parece que h uma srie de clichs
da educao que voc no pode alfabetizar. A pessoa chega na quinta srie e no
consegue ler, no consegue ler uma legenda. Isso tem implicaes na qualidade do
filme. Por isso que o blockbuster americano faz sucesso, porque pancada, exploso,
movimentao, se voc perde dois, trs, quatro dilogos... no faz diferena. E chega
aqui na faculdade. Essa batalha perdida com 10, 12 anos de idade, complicado
recuperar...(NAPOLITANO, 2010)

Suas contribuies esto situadas na articulao dos filmes com as disciplinas e esse
um dos caminhos que o cinema pode se fazer presente na educao. Um dos pontos
positivos de sua sistematizao sua ligao com a cultura cotidiana das escolas
pblicas. E a partir dessa realidade que ele prope avanos na abordagem do cinema
na educao formal.
106

2.2.1 O OLHAR DO HISTORIADOR PARA O CINEMA

A experincia como formador de professores surgiu a partir da problematizao do uso


dos filmes histricos, de forma a se evitar o que ele chama de efeito tnel do
tempo, prtica que se vale do filme para mostrar como foi naquela poca. O autor
elenca uma srie de possibilidades para que o professor no caia nessa armadilha,
aproveitando, inclusive, o anacronismo dos filmes mais antigos como algo positivo
para fazer um exerccio histrico, ao contextualizar a produo do filme.

Identificamos uma forte ligao entre Histria e Cinema. As muitas publicaes


recentes nessa interface mostram que se trata de uma antiga relao, mas ainda
vigorosa55.

No mbito do Projeto O Cinema vai Escola tambm pudemos identificar essa forte
relao. Devanil Tozzi, gerente de Cultura e Educao da FDE, historiador e idealizador
do projeto, afirma ter clareza que so professores de Histria os que mais usam filmes
nas escolas pblicas. No levantamento realizado sobre a experincia da videoteca da
FDE e as publicaes dirigidas a professores da rede nos anos 90, a maioria refere-se
ao uso do cinema nas aulas de Histria.

No curso a distncia do recente concurso pblico para professores da rede estadual de


So Paulo56, pudemos acompanhar a diferena de repertrio de cinema entre
professores de vrias disciplinas e os de Histria, sendo estes possuidores de um
repertrio mais diversificado identificado com o chamado cinema cult e mais
distante dos sucessos comerciais. Em frum do referido curso, comentava-se que na

55
Alguns exemplos: BERNARDET, J.C e RAMOS, Cinema e Histria do Brasil. So Paulo: Contexto/USP. 1988; ROCHA,
A.P O Filme: um recurso didtico no ensino de Histria. In: Lies com Cinema. So Paulo: FDE, 1993, p. 69-86;
SOARES, M.C e FERREIRA J. (org) A Histria vai ao Cinema. Rio de Janeiro: Record, 2001; CAPELATO, M.H,
MORETTIN, E., NAPOLITANO, M e SALIBA, E.T Histria e Cinema Dimenses Histricas do Audiovisual. So Paulo:
Alameda, 2007, entre tantos outros. H diversos sites que interligam Histria e Cinema, com listas e listas de filmes
que podem ser utilizados conforme o contedo da aula.
56
Proporcionado pela Escola de Formao, da qual fizemos parte, como tutora da rea educativa e de Histria, no
ano de 2010.
107

USP e PUC-SP, por exemplo, os cineclubes universitrios mais atuantes so os ligados


aos cursos de Histria 57. Em seguida, vm os cursos das reas afins, como Geografia,
Filosofia e Sociologia.

Essa forte aproximao entre Histria e Cinema (que podemos estender para os cursos
de humanidades) por um lado nos aponta para a importante identificao do cinema
na escolha da profisso e na formao inicial da licenciatura, o que fazem diferena na
prtica docente.

Por outro lado, um dos equvocos apontados pelos estudiosos de cinema e educao
o uso ilustrativo do cinema em sala de aula. O entendimento de que um filme histrico
relata uma verdade, um fato histrico e que, portanto, pode substituir o livro didtico
ou a aula expositiva uma prtica ainda muito forte no cotidiano escolar. Tais vcios e
equvocos j citados so muito frequentes tambm nas aulas de Histria (em qualquer
nvel de escolaridade) e so fartamente constatados nas pesquisas de campo.

Podemos citar como exemplo clssico o filme de produo britnica A Misso (1986),
dirigido por Roland Joff 58. Este um tpico filme histrico exibido no apenas em
escolas de ensino fundamental e mdio, como nos cursos de Pedagogia, para ilustrar
o tema voltado para a educao jesutica na Amrica colonial. Se sua produo muito
cuidadosa de reconhecida qualidade artstica, sua viso eurocntrica sobre o
presena dos jesutas na Amrica tambm bastante discutvel, merecendo
ponderaes e, por que no, comparaes com cenas de outros filmes, como

57
Outros exemplos: Roslia Duarte relata que, entre os resultados de entrevistas feitas com estudantes cinfilos, um
deles aponta para o professor de Histria como principal influncia para se gostar de cinema. Wolney Mallafaia,
pesquisador de cinema, professor de Histria e atualmente diretor do Colgio Pedro II no Rio de Janeiro, em
conversa conosco em setembro de 2009 conta que sua ligao forte com o cinema e o cineclubismo que o levou a
cursar Histria. Em nossa vivncia no Clube do Professor, essa tambm uma premissa muito comentada.
58
Produo premiada como melhor direo no festival de Cannes (1986), Oscar de melhor fotografia, alm de
muitos outros prmios reconhecidos no mundo do cinema; estrelado por elenco do primeiro time da
cinematografia mundial como Robert de Niro, Jeremy Irons e Liam Neeson, com msica de Ennio Moricone.
108

Desmundo (2003), de Alain Fresnot 59 ou com produtos com outras linguagens,


mostrando a complexidade da questo.

Nossas pesquisas de campo puderam constatar o que j se via como hiptese e como
crtica de diversos estudiosos, de que muitos professores pouco sabem sobre os filmes
ou sobre o que eles representam no contexto de produo ou para a histria do
cinema, e no raro a obra citada usada sem discusso sobre a sua abordagem do
ponto de vista histrico, antropolgico, etc. O que orienta um professor de Histria a
escolher essas produes (ou outras como Spartacus de Stanley Kubrick ou 1492 A
Conquista do Paraso, de Ridley Scott) essencialmente o contedo e seu potencial de
ilustrar a aula e no uma possibilidade de problematizar a cultura.

Marcos Napolitano, em seus dois textos de 2009, problematiza esse uso ilustrativo
tanto dos chamados filmes histricos como dos documentrios, uma vez que estes so
comumente usados pelo contedo que veiculam. Mesmo que bem cuidados e
pesquisados, o autor mostra que os documentrios sempre sero recortes escolhidos
pelo realizador.

Sobre os filmes de fico, o autor lembra ainda que todo filme (1) uma
representao encenada da realidade social e (2) produto de uma linguagem com
regras tcnicas e estticas resultantes de opes dos realizadores. Dessa forma, ele
convida os professores a conhecerem melhor a linguagem cinematogrfica e suas
possibilidades para que o uso escolar seja respeitoso com a arte e com suas
especificidades:

59
Produo brasileira, ambientada em 1570 que mostra a vinda de adolescentes brancas (rfs) para se casarem
com colonizadores brasileiros a fim de evitar a miscigenao. Nesse filme, o jesuta (Lima Duarte), ao contrrio do
filme europeu, tem um claro comprometimento ideolgico com os ideais da colonizao portuguesa. O roteiro
uma adaptao do romance de mesmo nome de Ana Miranda. Alm do prprio diretor, a adaptao para o cinema
contou com Sabina Anzuategui e Anna Muylaert. Os protagonistas so Simone Spoladore, Osmar Prado e Caco
Ciocler e traz a peculiaridade de ser falado em portugus arcaico.
109

Quando afirmamos que um filme um documento importante para o trabalho


escolar, devemos esclarecer que ele um documento mediado por estas duas
caractersticas bsicas. Nada impede o professor e o pesquisador de utilizarem
um filme como documento para pensar a sociedade, a histria, as cincias, a
linguagem. Mas, antes de tudo, um filme um filme, um documento diferente
do texto escrito, da iconografia, do grfico. Um filme um ramo da Arte que
no um livro, um quadro, uma pea musical ou teatral, embora possa
dialogar com todos esses veculos e linguagens. (NAPOLITANO, 2009:14)

Reconhecendo que os professores de Histria so os que mais usam filmes em sala de


aula, Napolitano sugere uma forma mais complexa de sua utilizao:

O professor deve ver o filme histrico como uma representao do passado


produzida em pocas e por sociedades que nem sempre tm ligao imediata
com o acontecimento histrico representado, ou, tampouco so herdeiras
diretas daquela histria encenada. Por isso, mais importante ver o filme
como um documento histrico da sociedade e da poca que o produziu, que
projeta seus valores e suas questes sobre o passado representado.
(NAPOLITANO, 2009:22)

Napolitano v o anacronismo de alguns filmes como algo positivo, pois permite com
mais clareza essa abordagem histrica sobre sua produo, fugindo dos equvocos
mais comuns nas anlises de filmes.
110

2.2.3 PLANEJAMENTO FUNDAMENTAL

Em sua sistematizao, Napolitano (2009) d maior nfase a filmes comerciais


ficcionais, por serem menos discutidos no ponto de vista didtico-pedaggico. Na
introduo de seu livro, o autor deixa claro que tratar de filmes comerciais para fins
escolares e no vdeos educativos ou produes televisuais. Trata-se, portanto, do uso
de obras realizadas para fruio esttica nas salas de projeo.

O autor ainda lembra as vrias dimenses do cinema: a da indstria cultural e do lazer,


sendo ao mesmo tempo obra de arte coletiva e tecnicamente sofisticada, o que faz
com que o cinema faa parte da chamada alta cultura e da vida cotidiana. O
entrelaamento dessas dimenses por um lado traz a familiaridade dos filmes com os
educandos (a presena forte do audiovisual no cotidiano, narrativas sedutoras,
convenes de gneros, atores e atrizes conhecidos e cultuados pela experincia
televisiva, etc), por outro, no deve perder a dimenso da arte, diluindo-se e apenas
reproduzindo expectativas do senso comum. Nesse momento o papel do
mediador/educador fundamental para o autor, na qualificao da apreciao e
discusso dos filmes:

A diferena que a escola, tendo o professor como mediador, deve propor leituras
mais ambiciosas alm do puro lazer, fazendo a ponte entre emoo e razo de forma
mais direcionada, incentivando o aluno a se tornar um espectador mais exigente e
crtico, propondo relaes de contedo/linguagem do filme com o contedo escolar.
Esse o desafio. (NAPOLITANO, 2009:15)

Ainda nessa questo, o autor entende que preciso deixar bem claro que a assistncia
de filmes na escola diferente do lazer domstico. Trata-se de produo de
conhecimento e, por isso, para combater o preconceito de que passar filme para
matar aula, o professor deve criar procedimentos claros, antes da exibio,
explicando a atividade e, inclusive, adiantando que dever ser realizado um trabalho
escolar sobre o filme.
111

Para Napolitano, tal procedimento tambm uma forma de combater posturas


equivocadas de uso de filmes com inteno de amenizar o tdio da sala de aula, como
se o cinema pudesse salvar a instituio escolar de um problema que sistmico,
estrutural e complexo.

Outro equvoco apontado pelo autor, ainda na linha do filme salvador da escola, a
ideia do uso como recurso agradvel e de motivao para alunos desinteressados e
preguiosos para o mundo da leitura (Napolitano, 2009:15). Para ele, o planejamento e
uso sistematizado a melhor maneira de mostrar escola e ao aluno que o filme
compe uma atividade articulada ao currculo.

Napolitano lembra tambm da importncia do planejamento do professor para


garantir a infraestrutura adequada exibio: ambientao apropriada, reserva de
auditrios e de equipamentos, checagem dos equipamentos com antecedncia, entre
outra providncias de ordem prtica60.

Entendemos que o planejamento de tempo da exibio e o bom funcionamento do


suporte tecnolgico interferem na qualidade da atividade, medida que a opo de
exibir o filme na ntegra ou de forma fragmentada deve ser pensada com
antecedncia. A falha dos equipamentos na hora h tambm pode frustrar a

60
Quanto ambientao apropriada, nos permitimos um parte para uma reflexo nossa sobre certo
enaltecimento, no tom do marketing, quanto equipagem das salas de projeo nas escolas, como se esse tipo de
modernizao pudesse dar garantias de uma assistncia de qualidade por parte dos alunos. No h dvida de que a
ambientao interfere no protocolo de assistncia, porm a motivao e o interesse dependem de muitas outras
variveis, eventualmente com maior peso do que a qualidade da sala de projeo. Acreditamos que o papel do
mediador no estmulo experincia com o cinema diretamente proporcional ao interesse dos alunos no momento
da assistncia. Alain Bergala (2008) se refere ao espectador muito interessado em ver um filme em um contexto
desfavorvel (sala no vedada contra a luz suficientemente, tela pequena ou algum rudo) comparando com o leitor
voraz de um livro que l na rua, ignorando o movimento sua volta. Pudemos acompanhar o relato de professoras
na cidade de Marlia muito entusiasmadas com o trabalho que realizaram em salas de exibio precrias.
Conhecemos tambm experincias opostas de desinteresse dos alunos em auditrios muito bem equipados que
veem na atividade do filme um momento de brincadeira, desmerecendo muitas vezes a qualidade da ambientao.
As variveis so muitas, mas acreditamos que o planejamento e o envolvimento do professor/mediador com a
atividade um diferencial poderoso.
112

atividade, o que est bastante relacionado insegurana de professores quanto ao uso


dos filmes.

Nas entrevistas, Napolitano detalhou ainda mais alguns procedimentos da ordem do


planejamento que o professor deveria adotar para que, na sua concepo, ocorra um
uso produtivo do filme na sala de aula. Ele defende que o professor tem que gostar de
cinema, do contrrio ele usar de forma burocrtica ou por modismo. Para ele, o
planejamento deve se iniciar nas frias:

No comecinho do ano, nas frias, (sabe manual de sobrevivncia?) pegue alguns filmes
de acordo mais ou menos com o que voc vai trabalhar. Veja os filmes antes. Assista
em casa. Trs, quatro filmes no ano o ideal. Acho que no precisa mais que isso nas
disciplinas. Se der pra assistir mais de uma vez, melhor. Faa anotaes. V na
internet, v em qualquer lugar, que seja um cyber caf se voc no tiver internet,
sabe? Meia horinha. Busque informaes bsicas. Eu dou endereo de vrios sites que
trazem informaes sobre os filmes, o ano do filme, diretor, uma pequena ficha
tcnica. Feito isso, planeje, isto , pense em que momento voc vai exibir o filme. E
pense desde questes muito bsicas como: vou conseguir exibir o filme inteiro? no
vou? Vou ter que selecionar cenas? Quais cenas? O que eu quero dessa cena? Ento, o
procedimento bsico esse. So informaes cartesianas, nada complicado, no
precisa formao terica pra isso, nada. O professor precisa gostar, ver, buscar
algumas informaes bsicas e exibir o filme de acordo com o que voc quer na sua
disciplina61(NAPOLITANO, 2010)

Aps o planejamento, sua proposta que o professor prepare os seus alunos para a
experincia com o filme escolhido e proponha uma atividade (escrita de preferncia) a
partir do filme, reforando o quanto escrita e imagem devem se complementar no
desenvolvimento da competncia para ver:

[Antes da exibio] dar algumas informaes. Vocs vo ver tal filme, esse filme foi
feito em tal poca, por tal pessoa, esse filme fala de tal coisa, prestem ateno em tais
elementos, personagens. E depois de ver o filme, ou as cenas escolhidas, fazer o aluno
escrever sobre o filme. Nisso eu insisto muito tambm: voc no pode usar o cinema
ou a imagem porque as pessoas no gostam muito de ler. Eu sempre bato muito nessa
tecla. At porque muitos filmes quando so legendados, uma coisa alimenta a outra.

61
Essa dimenso cotidiana fundamental para se entender as dificuldades e/ou resistncias do professor. Pode
parecer bvio que um professor deva assistir ao filme com antecedncia, porm em nossa pesquisa de campo
encontramos mais de uma situao em que professoras assumiram assistir pela primeira vez o filme junto com os
alunos, como se se reportassem a uma atividade ldica em que esto se divertindo juntos. Em outro caso,
tambm da regio de Marlia, o coordenador da EE Prof Sylvia Ribeiro de Carvalho, que usou basicamente o
procedimento orientado por Napolitano, conquistou bons resultados no que tange ao envolvimento dos
professores no planejamento e nas atividades interdisciplinares com filmes.
113

Quanto melhor voc ler, melhor voc vai ver um filme. Sobretudo, se for um filme
legendado. Voc vai poder captar a trama, o dilogo, vai poder entender, porque
tambm tem isso: as pessoas tm dificuldade em ler as legendas. E depois ou
sistematizar discusses coletivas, ou pedir um trabalho individual. A depende da
classe, da dinmica. Ento, em termos de procedimentos, eu insisto nisso
(NAPOLITANO, 2010).

Napolitano reconhece que a solicitao de produo escrita aps o filme pode correr o
risco de didatizar a obra, posio de alguns estudiosos da relao cinema e
educao, mas demonstra preocupao que o debate livre mantenha a experincia na
esfera subjetiva, do achismo. Ele acredita que a produo escrita favorea a
sistematizao do pensamento e a produo do conhecimento a partir do filme, o que
d maior legitimidade experincia do ponto de vista educacional e diferencia da
assistncia domstica, por puro entretenimento:

Eu digo pros professores: ver filme na escola no como ver filme em casa e nem no
cinema. outra atividade. O professor tem que pensar o uso escolar do material
audiovisual. (...) Vai falar do roteiro, do trabalho, vai debater... Ele at pode partir
dessa opinio do aluno, a pede pra ele justificar... um exerccio tambm de aprender
a ver filmes, mas aprender a pensar sobre o mundo. [Escrever sobre o filme] uma
maneira de voc fazer a ponte porque legal, porque o aluno fica quieto e o uso
escolar do filme que eu acho que tem que ter um conceito. (...) No pode
simplesmente partir s da subjetividade, do eu gostei..., fcil, divertido. Isso
legtimo, mas o movimento que se tem em casa. Eu quero ver um filme que eu
gostei, quero chorar, rir, no tenho compromisso com nada, quero ver pancadaria...
Mas esse movimento no pode ser reproduzido na escola (NAPOLITANO,2010).
114

2.2.3 ARTICULAO: CURRCULO, HABILIDADES E CONCEITOS


Napolitano mostra que o cinema tem potencial para auxiliar o processo educativo a
partir da articulao de trs categorias bsicas: currculo/contedo, habilidades e
conceitos.

Quando aos contedos/currculos, o autor faz uma abordagem disciplinar, sem


discusso sobre a compartimentao do ensino em disciplinas. Sua considerao sobre
a interdisciplinaridade breve: em alguns pontos de seu texto diz que a
interdisciplinaridade tambm uma possibilidade interessante, na medida em que
mais professores de diferentes disciplinas estejam integrados s atividades
(NAPOLITANO, 2009a:37). Na maior parte do livro, desenvolve orientaes do uso de
filmes de acordo com os contedos das disciplinas.

Sobre as habilidades que podem ser desenvolvidas a partir do uso do cinema em sala
de aula, posiciona-se claramente no desenvolvimento de um consumidor de cultura
crtico e exigente. Outra habilidade a de leitura e elaborao de textos,
aprimoramento da capacidade narrativa, descritiva, criatividade artstica e intelectual.

A terceira categoria apontada por Napolitano a de conceitos que, segundo ele, h


inmeras possibilidades do professor trabalhar em sala de aula a partir do contedo
dos filmes diretamente abordados ou inferidos inclusive aqueles sugeridos por
debates suscitados pelas atividades com cinema.

No que tange ao uso didtico-pedaggico, Napolitano aponta trs abordagens que


podem ser dadas ao uso de filmes em sala de aula: pelo contedo, pela linguagem
e pela tcnica.

A abordagem pelo contedo indica o filme como fonte, quando o professor direciona
a anlise e o debate dos alunos para os problemas e as questes surgidas com base no
115

argumento, no roteiro, nos personagens, nos valores morais e ideolgicos que


constituem a narrativa da obra (NAPOLITANO, 2009a:28) ou como texto-gerador que
segue a mesma linha da abordagem como fonte, mas sem muito compromisso com o
filme, uma vez que ele tratado como ponto de partida (no como ilustrao) para
discusso de outros temas.

A abordagem tambm pode ser feita a partir da linguagem, isto , no pela histria
do filme em si, mas para exerccios do olhar cinematogrfico, formao de espectador,
elaborao e aprimoramento de outras linguagens expressivas. Nesse caso, pode ser
feita uma anlise das formas narrativas e dos recursos expressivos, como interagir com
outras linguagens (verbais, gestuais e visuais).

A terceira abordagem proposta por Napolitano a tcnica. Essa possibilidade


mostraria aos estudantes o que torna o cinema possvel, portanto, analisaria as
tcnicas e tecnologias que envolvem o cinema. O autor indica essa abordagem para as
disciplinas ligadas s reas de cincias naturais (biologia, fsica e qumica). O professor
poderia analisar materiais utilizados, efeitos mecnicos, pticos e de revelao e
conservao das pelculas, entre outras sugestes dadas.
116

2.2.4. A DELICADA ESCOLHA DO FILME CERTO

Um ponto importante e abordado por Napolitano so os critrios das escolhas dos


filmes. Essa uma das questes mais discutidas, desde o professor que est na sala de
aula at os tericos franceses. Que filmes devem ser usados? Quais seriam os filmes
difceis ou imprprios? Se a escola quer trazer a cultura elevada, problematizar
questes de valores ticos e de conhecimento que considera relevantes na formao
do aluno, teoricamente ela deveria exibir filmes que no coincidam com o repertrio
consumido como lazer e entretenimento. A preocupao de se exibir um filme
imprprio chega a ser desmedida se compararmos com uma suposta indicao de
uma obra literria difcil ou hermtica. Uma hiptese que essa excessiva
preocupao se relacione supervalorizao dos efeitos dos produtos imagticos, na
perspectiva frankfurtiana, nesse caso os filmes teriam maior poder de influncia,
seduo e deformao do que algumas obras literrias62.

Um filme pode ser considerado imprprio se tiver o selo da classificao indicativa


para 16 anos e for exibido no ensino mdio, onde existem adolescentes de 14 ou 15
anos63, porm, mais do que se pautar pela classificao do Ministrio da Justia,
entendemos que o professor deve apurar sua sensibilidade e conhecer o universo
sociocultural do alunado de forma que o filme no cause uma ruptura muito abrupta
nos valores morais do conjunto da classe, tema j abordado no tpico anterior, a partir
da pesquisa de Roslia Duarte.

O autor mostra que se pode correr um risco de bloqueio pedaggico caso o filme
seja mal escolhido:

62
Recente polmica publicada na mdia questionava a presena de um livro includo no acervo das escolas pblicas,
com um conto de Igncio Loyola Brando que seria inapropriado para a faixa etria indicada. Aps muita discusso,
o livro foi novamente includo nas bibliotecas e, segundo a professora Silvinha, da cidade de Gara, os alunos
correram para ler. Ser tratado no captulo cinco, na descrio do Projeto O Cinema vai Escola, a cautela na
seleo de filmes para que eventualmente qualquer reclamao sobre alguma impropriedade que pusesse o
projeto a perder.
63
Ser tratado no captulo cinco, na descrio do Projeto O Cinema vai Escola, a cautela da FDE quanto s
classificaes etrias dos filmes selecionados, por se tratar de uma poltica pblica e envio macio de filmes a todas
as escolas da rede estadual.
117

Mesmo partindo do princpio que a escola no deve necessariamente reproduzir os


valores e as habilidades preexistentes nos alunos e sim ampli-los e problematiz-los,
o incio de todo o processo de ensino-aprendizagem deve partir de um dilogo com
esses valores evitando o fenmeno do bloqueio pedaggico ocasionado pelo choque
sociocultural mal encaminhado pelo professor. O recurso choque no de todo
problemtico, mas o momento e o grau devem ser pensados com cuidado e devem
fazer parte de uma estratgia pedaggica mais ampla (NAPOLITANO, 2009a:20).

Seu ponto de vista est de acordo com a concepo construtivista e dialgica que a
educomunicao tambm defende, no sentido de que o professor precisa conhecer o
universo sociocultural dos educandos para que se realize um processo educativo
emancipatrio. Conhecer os valores predominantes da cultura familiar e social do
aluno contribui para que a experincia com o cinema faa sentido para eles.

Napolitano reconhece que a escola e o educador devem estar frente do gosto a que
os alunos esto acostumados. O uso dos filmes uma grande oportunidade da escola
tratar da cultura elevada, porm ele revela preocupao que esse processo seja
atento e delicado para que se evite o que ele chama de bloqueio pedaggico, isto ,
uma rejeio completa da experincia.Para evitar o bloqueio pedaggico, o autor
sugere que seja feita uma seleo de cenas para o caso de filmes mais difceis ou que
contenham cenas imprprias para a faixa etria em questo.

Mas o que seriam os filmes difceis?

O filme pode ser considerado difcil por apresentar abordagem temtica, esttica ou
de linguagem com muitos elementos novos ou experimentais em relao ao repertrio
mdio dos espectadores. Nesse caso, o filme exigiria, no dizer de Roslia Duarte, muito
investimento intelectual e afetivo para que o receptor possa acompanhar a narrativa
de forma satisfatria e prazerosa. Sem um mnimo de entendimento, h o risco do
espectador desistir de seguir a histria pelo fato da experincia no fazer nenhum
118

sentido para ele. Retomamos, nesse caso, a ideia do desenvolvimento da


competncia para ver, j abordada no captulo um.

Os produtos televisivos, em geral, evitam experimentaes porque se pautam pela


lgica do mercado. Os professores que, como Marcos Napolitano, entendemos que a
escola tem que assumir seu papel educativo e propor filmes fora da lgica de mercado,
se veem em uma situao delicada. O desafio achar o equilbrio entre a cultura
audiovisual dos alunos, que costuma ser muito ligada programao televisiva, e os
filmes que apresentem maior grau de complexidade lingustica, esttica e temtica.
Sem esse equilbrio, a atividade pode no atender ao que se espera, isto , a
emancipao intelectual e afetiva dos educandos.

Para Marcos Napolitano, esse equilbrio pode ser atingido se o professor possuir amplo
repertrio audiovisual e se desenvolver a sensibilidade para compreender o universo
cultural dos seus alunos. Como exemplo, ele cita uma professora que ele conheceu em
uma capacitao que gostava muito dos filmes de Akira Kurosawa e resolveu exibir
Dersu Uzala para seus jovens alunos. Os alunos no gostaram, no entenderam nada
e a professora desanimou. Napolitano recomenda: voc pode chegar em Kurosawa,
no partir dele.

Napolitano, nas entrevistas concedidas, ainda contribuiu com mais trs questes que
apenas citaremos aqui, pois sero aprofundadas no ltimo captulo: a estrutura
emocional que o professor precisa ter para dar conta de debater determinados
temas e filmes; a importncia da formao de professores no se reduzir a rpidas
capacitaes, elas precisam de continuidade (por exemplo, na educao a distncia) e
a importncia de formarem multliplicadores nas escolas, isto , professores que
gostem muito de cinema e faam o papel de capacitadores locais, de forma a
descentralizar essa formao. Questes timas para pensarmos uma proposta
educomunicativa.
119

CAPTULO TRS

FRANA:

A CONSTRUO DE UMA CULTURA CINEMATOGRFICA


120

3. FRANA: A CONSTRUO DE UMA CULTURA CINEMATOGRFICA

Analisaremos neste captulo o cinema inserido no sistema educativo da Frana, por ser
uma experincia paradigmtica e refletir uma conjugao de poltica educacional com
poltica cultural. Para isso, faremos uma rpida retrospectiva da presena do cinema
na vida cultural desse pas, com intuito de compreender como se deu esse fenmeno,
cuja intensidade considerada nica na histria da cultura e tornou-se baliza da crtica
mundial (BAECQUE, 2010).

Oficialmente, o cinema comeou na Frana. Os Irmos Lumire, em 1895, realizaram o


que ficou conhecida como a primeira exibio pblica e paga do seu aparelho
cinematgrafo64, no Grand Caf, em Paris. Os primeiros vinte anos ficaram conhecidos
como o primeiro cinema e consistiam em exibies curtas que se misturavam ao
teatro de variedades.

Auguste e Louis Lumire pertenciam a uma famlia que era a maior produtora europeia
de placas fotogrficas e eles entendiam de negcios e de marketing. Aps a primeira
exibio, eles passaram a fornecer aos vaudeviles os projetores (que eram bem mais
leves que os americanos e no dependiam de luz eltrica, pois eram acionados com
manivela), o suprimento de filmes e os operadores das mquinas. As exibies se
misturavam programao local. Esse tipo de operao garantiu o monoplio dos
Lumire no iniciante mercado exibidor por pelo menos uma dcada.

Em poucos anos, os Lumires ganharam dois fortes concorrentes: George Mlis e a


Companhia Path, ambos produtores e exportadores de filmes para o mundo todo. A
primeira dcada do cinema foi de muitas experimentaes, fase chamada de cinema
de atraes, com fragmentos de cenas filmadas, que no chegavam a se constituir uma

64
O empresrio Thomas A. Edison registrou a patente do seu quinetoscpio em 1893. Em 1895, dois meses antes
da famosa exibio dos irmos Lumire, os irmos Max e Emil Skladanowsky fizeram uma exibio do seu sistema
de projeo de filmes o bioscpio, num teatro em Berlim. Mas os Irmos Lumire que ficaram famosos. (COSTA,
F.C. 2006)
121

narrativa. Em 1907, inicia-se uma fase do primeiro cinema chamada de transio (at
1913-1915), caracterizada pelo incio da organizao do cinema no formato industrial:
vrias etapas de produo e exibio de filmes, com narrativas mais complexas que
chegavam a ter durao de 15 minutos.

Aos poucos, o cinematgrafo, que era apresentado em cafs e vaudeviles, passou a


ocupar grandes galpes, com assentos poucos confortveis, mas que abrigavam muitas
pessoas. O cinema deixava de ser uma curiosidade tcnica e passava a ser espetculo,
programa de entretenimento para as camadas populares. Quem frequentava essas
salas eram artesos e trabalhadores das cidades que viam no cinema apenas diverso
(MARTINS, 2006).

A Europa dominava o mercado internacional de filmes, sendo que a indstria francesa


era a mais forte. Segundo Costa (2006), na poca chamada de transio, entre 60% e
70% dos filmes exibidos nos Estados Unidos eram franceses. Principalmente a Path se
expandiu em escritrios no mundo todo, at porque o mercado francs era limitado.
A Path fabricava os filmes, as cmeras, os projetores, alm da pelcula para as cpias.
Era a maior distribuidora de filmes e ainda representava outras companhias (Costa,
2006:38). Outra produtora que ganhou fora na Europa e no mercado norte-americano
era a Gaumont, que possua o maior estdio do mundo.

A troca entre o cinema europeu, principalmente francs, e o norte-americano no era


apenas comercial: houve intenso dilogo de tcnicas de filmagem e estilos narrativos
entre os dois continentes. Apenas um exemplo interessante: havia diferenas no
posicionamento da cmera. Enquanto nos Estados Unidos realizavam a filmagem com
a cmera na altura dos ombros, na Path os cineastas franceses rodavam os filmes
com a cmera na altura da cintura.
122

Quando, em 1913, os franceses comearam a filmar do jeito dos americanos, em que a


pessoa enquadrada a partir dos joelhos (cmera na altura do ombro), denominaram
esse enquadramento de plano americano. E, entre os americanos quando passaram a
enquadrar os atores numa linha a quatro metros da cmera, denominaram primeiro
plano francs. No desenvolvimento da linguagem nascente do cinema, muitas eram as
experincias tcnicas e estilsticas e havia muita troca nesse modo de fazer norte-
americano e europeu (particularmente na Frana, nessa poca). O grande marco que
abalou esse fluxo foi a primeira guerra mundial que provocou queda brutal da
produo cinematogrfica em toda a Europa.

Nos Estados Unidos, o cineasta D.W. Griffith, destacou-se realizando centenas de


filmes pela produtora Biograph, inclusive o primeiro longa-metragem e o primeiro
fenmeno de pblico da histria do cinema: o filme racista O Nascimento de uma
Nao (1915). Nascia o cinema hollywoodiano. Segundo Morettin (2008), aps o final
da primeira grande guerra, 85% dos filmes exibidos no mundo todo eram americanos.
Supremacia que se mantm at os dias atuais.
123

3.1 DE DIVERSO STIMA ARTE

At a primeira grande guerra (1914-1918), as classes dominantes legitimavam o teatro


como linguagem verdadeiramente artstica. Nesse contexto, a penetrao do cinema
norte-americano na Frana cumpriu papel importante para a elevao do status do
cinema como arte. Fernanda Martins (2006) nos conta que os franceses se encantaram
com Griffith, Cecil B. DeMille, Charles Chaplin, entre outros, pois viram a possibilidade
de uma arte de expresso com a narrativa clssica e a oposio entre cinema e teatro
tomou outro rumo.

Na Europa, mas com muita fora na Frana e Alemanha, eclodiu nos anos 1910 e se
fortaleceu com o final da primeira guerra uma vanguarda artstica (dadasmo,
surrealismo, construtivismo e futurismo) que tambm se manifestava no cinema
buscando a sua especificidade nos elementos visuais e estticos, com forte influncia
das artes plsticas, rompendo com a narrativa realista e naturalista 65. Voltando-se
contra a ditadura do real, as artes ditas de avant-garde desenvolveram correntes que
procuraram fixar sentimentos e sensaes humanas no objeto artstico (Lisboa,
2007:352). Nos anos vinte, especialmente na Frana, so intensas as discusses que
fundam as bases tericas e estticas para a produo e anlises de filmes.

Segundo os principais historiadores do cinema francs, dois nomes se destacam nessa


ambincia cultural francesa e no interesse de se promover o cinema de pesquisa
esttica: Louis Delluc e Riccioto Canudo. O primeiro era um romancista e dramaturgo
francs, que primeiramente identificava-se com a elite intelectual que considerava o
cinema o primo pobre do teatro66.

65
Apesar das diferenas evidentes entre os modos de produo do cinema norte-americano dos grandes estdios e
a vanguarda artstica europeia, o dilogo se mantm e os Estados Unidos atraem muitos dos criadores de vanguarda
(especialmente alemes) para os seus estdios.
66
Convidado para ir ao cinema, Louis Delluc respondeu algo como: sem chance esta noite, nem jamais. (Martins,
2006:104)
124

Durante a guerra, aps ter contato com o cinema americano, no apenas tornou-se
cineasta, como foi um dos mentores do movimento denominado Impressionismo
Francs. Riccioto Canudo era um poeta, crtico de arte, dramaturgo e jornalista italiano
que se radicou na Frana no incio dos anos 1920, poca em que criou o termo stima
arte para identificar o cinema como a sntese das outras artes: arquitetura, msica,
pintura, escultura, poesia e dana. Ambos so os principais responsveis pela criao
do movimento cineclubista francs67:

A primeira seo oficial de um cineclube, projeo de filme seguida de um debate,


deu-se em 14 de novembro de 1921, no cinema Colise, em Paris, onde foi
apresentado o filme expressionista alemo O Gabinete do Doutor Caligari (Robert
Wiene, 1919). Ainda em 1921, Canudo fundou o Club dAmis Du Septime Arte, o CASA.
Em 1923, o crtico italiano publicava o Manifeste des Sept Arts, ttulo de uma palestra
proferida em 1911, onde apresentava o cinema, como arte total agrupando todas as
outras. (LISBOA, 2007:352)

Canudo e Delluc tornaram-se figuras fundamentais para que o cinema adquirisse valor
cultural e esttico. No Manifesto da Stima Arte, Canudo apela para que os cineastas
realizem uma pesquisa esttica e resistam tentao do cinema comercial. O CASA
tornou-se um espao cultural que agrupava intelectuais, artistas e milionrios
diletantes em uma espcie de militncia cultural para afirmar uma teoria e uma crtica
cinematogrfica.

O movimento esttico denominado Impressionismo Francs, pela influncia da pintura


impressionista, estimulou as experimentaes no cinema dando nfase arte visual e
sonora, em forte dilogo com as artes plsticas e a msica, buscando o especfico do
cinema. O cineclubismo surgido nos anos 1920 estava ligado a esse agrupamento
intelectual e artstico, sem ligao com as camadas populares.

67
A expresso cine-club surgiu pela primeira vez em um peridico de 1920, criado por Delluc de nome Journal Du
Cine-Club que depois passou a se chamar apenas Cine-Club.(LISBOA,2006)
125

Nos anos 1930, os cineastas e pesquisadores da esttica cinematogrfica foram


cobrados por um engajamento poltico. Desta forma, o cinema acabou tambm
desempenhando um papel importante no tocante comunicao de ideias teis s
plataformas polticas da poca. Alguns cineclubes operrios foram abertos entre os
anos 1936-1938, ligados Frente Popular, mas, durante a guerra e a ocupao alem,
as reunies e debates foram proibidos (LISBOA, 2007).
126

3.2 OS CINECLUBES E OS DEBATES IDEOLGICOS

Finda a guerra, a liderana da Resistncia instaurou um clima de reconstruo e


solidariedade em que as polticas culturais, especialmente na defesa de uma cultura
nacional desempenharam papel de destaque:

Uma nova gerao entrou na vida pblica, exigindo mudanas na ordem econmica e
social, com o objetivo de fundar um novo pas. Atravs da presso desses grupos o
Estado colocou em prtica um projeto de educao popular de nvel nacional. De
acordo com os ideais do Conseil National de La Rsistance (Conselho Nacional da
Resistncia), uma grande democracia cultural devia nascer no horizonte do novo
Estado; A constituio de 1945 aprovou essas exigncias e buscou garantir a educao
para todos. Diversos movimentos chamados de cultura popular foram criados no
ps-guerra. (LISBOA, 2007:353-354)

Uma das figuras centrais da segunda gerao de cinefilia (ps-guerra) foi Andr Bazin
que viveu apenas quarenta anos (1918-1958). Figura mpar na histria cultural, esse
catlico que no se tornou professor por ser gago, desde o final da segunda guerra
dedicou-se formao de cineclubes estudantis e operrios e tornou-se tambm um
dos principais crticos e tericos de cinema na Frana. Baecque (2010) comenta que
sua gagueira fez com que ele falasse devagar nos debates com estudantes e operrios
e aprendesse a ouvir muito, pois sua marca, apesar de grande conhecimento, era o
respeito s ideias de todos.

Sua participao inicial no esforo da sociedade civil do reerguimento da Frana no


ps-guerra se deu atravs do engajamento no Travail et Culture, associao de
militncia cultural, espcie de cooperativa que reunia espectadores das vrias
linguagens artsticas. Era uma associao de esquerda, ligada ao Partido Comunista
Francs, mas que tambm acolhia militantes culturais cristos, como Bazin, que
encararam o cinema como misso pedaggica, entendendo que a cultura melhoraria a
humanidade.

Andr Bazin um dos mentores desse movimento missionrio do ps-guerra. (...) Seu
discurso direto, sua paixo manifesta, sua abertura ao dilogo, sua escuta e sua
convico operam maravilhas. O crtico entrega-se de corpo e alma a essa misso
127

cultural, a ponto de perder a sade 68. A partir de Jeunesses Cinmatographiques,


monta cineclube atrs de cineclube no seio das redes de associaes estudantis ou de
crculos operrios do sindicalismo. Pois, para Andr Bazin, o cinema a pedra angular
da nova educao popular oferecida aos homens que se reerguem dos infortnios da
guerra, objetivo claramente definido pelos estatutos de Travail et Culture: Todos os
homens, fraternalmente, devem poder participar da vida cultural do nosso pas.
(BAECQUE, 2010:56-57)

A importncia de Bazin no se deu apenas pelo seu empenho na formao de


cineclubes e por sua defesa do dialogismo, mas pela sua prxis. Sua postura
apaixonada pelo cinema fez com que defendesse o cinema popular (sem restries
para o cinema comercial), mas que estimulasse muito o desenvolvimento da crtica e
da teoria do cinema69.

O perodo ps-guerra foi de grande efervescncia cultural em todo o mundo e os


debates sobre arte e ideologia estavam entre os mais quentes. No cinema, chegaram
Europa tardiamente os filmes norte-americanos produzidos a partir de 1939,
incluindo Cidado Kane (1941), de Orson Welles, muitas produes do cinema noir70,
alm de filmes de Hitchcock. Bazin, embora engajado e declaradamente da esquerda
catlica, olhava com generosidade para o cinema mundial, inclusive o norte-
americano, o que gerou intensa polmica. Era respeitado tanto pela intelectualidade
esquerda, como pelos chamados jovens turcos71 que tendiam uma crtica
formalista, sem engajamento poltico72.

68
Bazin teve tuberculose e leucemia, o que o obrigou a muitos recolhimentos, utilizados para formalizar suas
teorias sobre o realismo no cinema e a poltica dos autores, que veio a ser a base da Nouvelle Vague.
69
Fundou, entre outras revistas e cineclubes, a conceituada Cahier du Cinma e ainda se tornou o pai adotivo de
Franois Truffaut, ento um adolescente problema que foi recolhido a um reformatrio. O filme-lanamento da
Nouvelle Vague Os Incompreendidos (1959), primeiro longa metragem de Truffaut, auto-biogrfico, foi concludo
um dia aps a morte de Bazin, a quem dedicado. O primeiro longa metragem de Jean-Luc Godard, Acossado
(1959), tambm dedicado a Bazin.
70
A origem da expresso vem do artigo do crtico francs Nino Frank, publicado, em 1946, no Lcran Franais.
Inspirao na Srie Noire (srie negra) de romances policiais;
71
Como eram chamados os jovens cinfilos que constituram o grupo da Revista Cahier du Cinma e que, pouco
depois, tornaram-se os cineastas da Nouvelle Vague, como Franois Truffaut, Jean-Luc Godard, Jacques Rivette, Eric
Rhomer e Claude Chabrol. Provavelmente o apelido vem do fato de se reunirem em torno da Cinemateca Francesa
que era dirigida por Langlois, de origem turca.
72
Segundo Baecque (2011), a excessiva preocupao com a forma e o estilo, assim como a valorizao de diretores
como Hicthcock, Howard Halks, entre outros, transformava-se em um posicionamento direita, uma vez que o
contexto era da guerra fria. Essa posio destoava dos que defendiam o engajamento poltico dos intelectuais e
artistas como Jean-Paul Sartre, Albert Camus e Louis Aragon. Foram as lies de Andr Bazin, que via o cinema
128

Alm de Bazin, outra figura fundamental na formao da cultura cineclubista francesa


Henri Langlois, fundador junto com Georges Freju, em 1936, da Cinemateca
Francesa, que veio a se tornar uma das mais importantes instituies culturais do
mundo. Sua preocupao era com a preservao dos filmes (ele considerado o
responsvel pela preservao dos filmes dos irmos Lumire, por exemplo), mas com a
finalidade da exibio tambm. Ele se tornou o principal programador de cinema de
Paris, garantindo programao totalmente plural.

Em fevereiro de 1968, uma divergncia com Andr Malraux, ento ministro da Cultura,
resultou em sua demisso da direo da Cinemateca. A revoluo que esse ato
provocou mostrou muito bem a popularidade de Langlois e fez com que Malraux
tivesse que voltar atrs. A revolta, fortemente reprimida pela polcia, teve adeso de
muitos artistas, intelectuais e pela juventude cinfila freqentadora da cinemateca.
Essa revolta prenunciou o Maio de 6873.

O Primeiro Festival de Cannes74, em 1946, consagrou o filme de Rosselini Roma Cidade


Aberta, representante do neo-realismo italiano. Desde seu incio, nesse Festival
construiu-se a dicotomia entre o chamado cinema de arte e de experimentao
(europeu), defensor do humanismo e de qualidade esttica em oposio ao filme
comercial (de Hollywood). A dicotomia mais acirrada vista na crtica e na
intelectualidade nem sempre se confirmava no pblico dos cinemas que consumia
tranquilamente os filmes hollywoodianos75.

como representao do mundo e que deveria se voltar para a exterioridade que salvou a cinefilia de um formalismo
mais claustrofbico (Baecque, 2011). Posteriormente, Godard posicionou-se como maosta. Os movimentos
populares de fevereiro e maio de 1968 na Frana que exigiram desses cineastas uma posio poltica mais clara.
73
Essa revolta abre o filme Os Sonhadores de Bernardo Bertolucci. Outra homenagem a Henri Langlois foi feita por
Franois Truffaut em Beijos Proibidos.
74
O primeiro festival de Cannes deveria acontecer em setembro de 1939 e foi interrompido pela declarao de
guerra da Alemanha Frana. (Lisboa, 2007:362)
75
Lisboa (2007:354) cita um artigo de Jean-Pierre Martin que comenta a ambiguidade cultural que vivia a juventude
francesa, frequentadora das salas de cinema e engajada na revalorizao da cultura nacional e europia, que
criticava os filmes comerciais chamados de navets, mas enchia as salas de cinema para assisti-los.
129

O Centro Nacional de Cinematografia (CNC) apoiava que a cultura cineclubista, vista


como parte da poltica cultural e educacional, fosse ampla, isto , que os filmes
exibidos e seguidos de debate fossem de todas as nacionalidades e propostas, que
estimulasse o hbito de ir ao cinema e, mais ainda, estimulasse uma verdadeira febre
pelo cinema, porque isso que permitiria o desenvolvimento do cinema na Frana. O
CNC observou que o pblico frequentador de cineclubes no se afastava das salas
comerciais, mas se tornava um apaixonado pelo cinema, valorizando principalmente o
cinema francs. (LISBOA:2007:355)

Ftima S.G. Lisboa (2007) - que faz um estudo histrico do movimento cineclubista na
Frana, na Argentina e no Brasil, no perodo entre os anos 1940 e 1970 - reafirma a
importncia do movimento cultural francs ter sido resultante de projetos sociais, com
bases ideolgicas, que ocorreram nos quinze anos seguintes ao trmino da segunda
guerra mundial. Neste pas, o desenvolvimento da cultura cineclubista foi entendido
como um projeto civilizatrio e educativo e a escola deveria desenvolver um programa
de elevao cultural:

O movimento cineclube renasceu, ento, aps a liberao, acrescido do fermento


cultural oriundo desta intensa ao popular, aliado aos objetivos iniciais do
movimento. De acordo com essa anlise, o cineclube francs, na segunda fase, no era
completamente alijado do mercado cinematogrfico, pois, preparando o pblico para
avaliar uma obra de valor cultural, incitava paixo pelo cinema e por uma
apreciao mais profunda no produto cinematogrfico. (LISBOA, 2007:355) (grifo da
autora)

O propsito de realizarmos esse histrico sobre a atmosfera cultural da Frana veio da


vontade de situar como se forma a cultura cinematogrfica em uma nao como
marca identitria. Frisamos que o cineclubismo no criou necessariamente a dicotomia
filme de arte e filme comercial, pois o seu cerne era a paixo pelos filmes e a
prtica do debate sobre eles. Vimos no captulo um, como o intercmbio com essa
cultura francesa tambm formou uma ambincia cultural no Brasil, embora mais
restrita ao meio estudantil.
130

Entendemos que o fenmeno do cineclubismo importante de ser estudado em uma


proposta educomunicativa, pois dialoga muito com o conceito de ecossistema
comunicativo. Embora o advento do vdeo tenha mudado esse cenrio no mundo todo,
ainda existem muitas organizaes cineclubistas, inclusive no Brasil, que,
independente do suporte tecnolgico, primam por ter o cinema como liga e como
prtica dialgica.

Veremos no prximo tpico a forte presena do cinema no sistema de ensino francs a


partir dos anos 1980.
131

3.3 O CINEMA NO SISTEMA DE ENSINO FRANCS

Segundo Sguin (2007), a percepo da funo educativa do cinema na Frana


remonta os tempos da inveno do cinematgrafo e, como j vimos, muitas foram as
iniciativas de polticas culturais de incentivo das produes nacionais para os
franceses. No entanto, ela s foi tratada como parte da educao formal a partir dos
anos 1980, com o governo socialista de Franois Mitterrand (1984).

certo que a maioria dos professores j usava o cinema em sala de aula, como recurso
didtico, porm, foi a partir da gesto de Jack Lang 76 como ministro da educao que o
ensino do cinema como parte do ensino das artes passou a ser um dos eixos da ao
das polticas pblicas para formao e sensibilizao dirigida infncia e juventude 77.

No incio, criaram as chamadas classes A3 no ltimo ano do ensino secundrio, onde


eram ensinadas as tcnicas bsicas de filmagem, a histria do cinema e anlises de
filmes. Ao longo dos anos, houve mudanas de maneira que o cinema passou a fazer
parte de forma opcional da educao secundria do jovem francs. Durante os trs
ltimos anos do ensino secundrio, o aluno pode escolher uma opo artstica.

Nos anos 1980 eram oferecidas trs modalidades: artes aplicadas, artes plsticas e
educao musical. Hoje em dia so oferecidas sete modalidades: artes aplicadas, artes
plsticas, cinema e audiovisual, dana, histria da arte, msica e teatro. Esse ensino
voltado para a formao cultural dos alunos, sem preocupao especfica com
formao profissional78. Ainda segundo Jean-Claude Sguin (2007), a proposta oficial

76
Jack Lang, foi ministro da Cultura na Frana entre 1981 a 1992.
77
Projeto de educao artstica e de ao cultural na Educao Nacional. Hoje chamado de A Misso da educao
artstica e da ao cultural, animada por Claude Mollard e dirigida por Jean-Franois Chaintreau; foi constituda para
implementar, no seio da Educao nacional, a poltica definida pelo Plano de cinco anos para o desenvolvimento
das artes e da cultura na escola, anunciado conjuntamente pelos dois ministros da Cultura e da Educao nacional
Catherine Tasca e Jack Lang, em 14 de dezembro de 2000.
78
O sistema educativo francs possui trs nveis de formao: cole maternelle,entre os 2 e os 6 anos; cole
lmentaire, entre os 6 e 11 anos; collge, entre os 11 e os 15 anos e lyce ou instituto (em alguns documentos),
entre os 15 e os 18 anos. (FRESQUET, 2009; SGUIN, 2007).
132

do ensino de artes do sistema pblico francs fundamenta 79 da seguinte forma sobre


sua importncia:

Auxilia o aluno, como qualquer disciplina, a adquirir conhecimentos, a construir


sua prpria personalidade, a desenvolver seu esprito crtico, a tornar-se um
cidado responsvel e aberto, capaz de se integrar a uma sociedade
democrtica;

Contribui para o projeto educativo, porque graas prtica artstica e ao


conhecimento das obras, criam-se novas relaes e novos valores e reabilitam
em particular a noo de prazer. Mesmo sem ter uma finalidade de
profissionalizao, permite ao aluno conhecer melhor os seus gostos e os seus
centros de interesse, o que contribui para uma futura orientao profissional;

Trata-se de uma proposta de formao humanista mediada pela arte, que cria um
espao claro para o cinema no sistema de ensino francs, resultante da integrao
entre cultura e educao, na esfera das polticas pblicas, o que tem tudo a ver com a
Educomunicao.

O ensino de cinema se faz a partir de trs componentes: o prtico, o cultural e


tcnico/metodolgico. A prtica ocupa um lugar central no programa e tem o trabalho
coletivo como base. O componente cultural envolve o estudo de obras e movimentos
artsticos, com apoio de textos artsticos e tericos, alm de documentos tcnicos. No
ltimo ano, possvel abordar questes relativas Filosofia da Arte e do Cinema e/ou
estudos sobre Esttica.

O ltimo componente tcnico e metodolgico articula-se necessariamente com os


outros dois e estar determinado pelos projetos assumidos pelos alunos. Os projetos

79
[Bulletin Offiiel], Hors srie, 6 de 29 de agosto de 2002 (SGUIN, 2007)
133

podem envolver aspectos tcnicos (manejo dos meios) ou metodolgicos (reflexes


sobre o meio, abordagem de uma determinada problemtica, etc). Essa diviso em
componentes tem funo didtica, pois a proposta prev unicidade na aplicao do
programa.

Os trs anos de estudo so organizados de maneira que no primeiro ano seja


promovida uma formao geral sobre cinema 80 e nos outros dois anos os estudos vo
se verticalizando, at chegar ao final do terceiro ano, quando o aluno deve estudar
especificamente um filme para anlise em profundidade. Aproximadamente trs
quartos do curso cumprem um contedo comum e obrigatrio e uma quarta parte
de escolha livre. Esse formato tem inteno de garantir uma homogeneidade na
formao para cinema, sem tirar a autonomia do professor.

A parte livre pode possibilitar o aprofundamento de um dos pontos da parte comum


da disciplina ou de outras abordagens de interesse particular do aluno. Essa parte
livre do programa permite o estmulo ao desenvolvimento dos interesses
diferenciados de cada aluno, alm de inovaes e experimentaes. No terceiro ano,
essa parte personalizada da disciplina um momento de reflexo tambm para a
profissionalizao no campo do cinema para depois do final dessa formao inicial,
caso seja do interesse do aluno. Esse ltimo ano considerado essencial para as
reflexes em grupo e o trabalho coletivo.

Esse programa oferece aos alunos a possibilidade de dar uma dimenso artstica, com
nfase para o cinema, no ensino secundrio, o que poder resultar em formaes
posteriores, nas universidades e em cursos especializados. Segundo Sguin, nos cursos
de formao superior o cinema no tem estado presente apenas nos cursos especficos
da rea, mas tambm em outros cursos de formao docente, como nas reas de

80
possvel iniciar os estudos no segundo ano, porm, necessria uma adaptao relativa aos contedos tratados
no primeiro ano;
134

Literatura e de idiomas, quando comum que seja escolhido um filme clssico ou um


tema relacionado a cinema, como parte imprescindvel para a formao docente.

Sguin defende que a dimenso cultural na formao dos jovens franceses ganhou
corpo com as gestes do governo socialista na Frana, a partir de 1981 e com a
presena de Jack Lang no ministrio da Cultura, o que fez integrar aes ministeriais da
cultura e da educao. Lang assumiu como desafio poltico colocar a cultura em
primeiro plano na educao francesa e tratou essa ao como forma de fortalecimento
da identidade cultural, da criao artstica em oposio aos interesses mercadolgicos,
valorizao do patrimnio cultural e formao nas artes, entre outros objetivos.

Dentro dessa perspectiva poltica que se desenvolveram, durante sua estada no


ministrio, as relaes entre educao nacional e cultura. Em vrios momentos da
implantao dessa poltica, foram criados recursos para as diferentes fases da
educao formal: as escolas (cole et cinema alunos at 11 anos), os colgios
(Collge au cinema dos 11 aos 15 anos) e os institutos (Lycens au cinema dos 15
aos 18 anos).

Em todo o programa, dos trs grupos etrios citados, os alunos so levados de trs a
seis vezes durante o ano letivo - junto com seus professores a uma sala de cinema para
assistirem a filmes selecionados pelo Centre National de La Cinmatographie (CNC)
que comps um catlogo nacional81. A operao envolve um convnio com algumas
salas de cinema, a disponibilizao das pelculas e formao de professores para o uso
pedaggico desses filmes. Em termos polticos, h o envolvimento e articulao de
vrios ministrios (educao, cultura e comunicao, juventude), associaes regionais
e de profissionais de cinema (exibidores, distribuidores, etc). Em termos burocrticos,

81
No catlogo constam 45 ttulos de filmes cuja seleo foi elaborada pela associao Les Enfant de cinma em
conjunto com uma comisso educativa nacional. O CNC coloca disposio dos cinemas cpias novas dos filmes
selecionados, que so revisadas continuamente. O catlogo encontra-se no endereo:
http://cinegamin.free.fr/cinegam/ecolee2htm.
135

a organizao ocorre a partir de rgos nacionais em consonncia com rgos


regionais e municipais (no caso da Frana, provinciais).

O objetivo que eles descubram obras cinematogrficas e criem laos com o cinema
nas salas de exibio e no apenas em ambiente domstico e escolar. H um trabalho
anterior dos professores e colaboradores culturais, com inteno de constituir uma
base de cultura cinematogrfica, formar o gosto e despertar a curiosidade dos alunos a
partir de pelculas originais.

No caso de no serem obras francesas (quase sempre europeias) os filmes so


apresentados na verso original, com legendas em francs (para os alunos
alfabetizados). Cada filme vem acompanhado de um dossi pedaggico (com
aproximadamente 24 pginas) destinado ao professor, onde constam as sinopses,
informaes sobre a produo do filme, diretores, atores, anlises da estrutura
dramtica e de algumas sequncias, contexto histrico/esttico, entre outras
informaes de apoio ao professor.

Os alunos possuem um caderno de apontamentos especfico de aproximadamente 30


pginas, onde eles anotam elementos de leitura, anlises de filmes, contexto histrico
e esttico, alm de realizarem ilustraes. O aluno recebe tambm um documento
ilustrado, uma espcie de carto postal (cpia nos anexos) e com informaes bsicas
sobre o filme que ir assistir. A ficha tcnica recebida pelo aluno bem mais
simplificada do que o material recebido pelo professor.

Com esse processo de desenvolvimento do cinema na educao desde a infncia at a


juventude, pretende-se que o aluno possa ter acesso a filmes clssicos desconhecidos
136

(inclusive filmes malditos)82, que desenvolva uma reflexo crtica do audiovisual e


capacidade de comparar aspectos essenciais de uma obra cinematogrfica. Durante a
vida escolar, o que se espera que o educando possa constituir um repertrio
cinematogrfico, colocado em perspectiva ao contexto histrico e s escolas estticas.
E, ainda, o desenvolvimento da habilidade de se fazer anlises flmicas, o
conhecimento de vocabulrio tcnico e discusso de temas relevantes.

Sguin avalia que em vinte anos o esforo do cinema fazer parte da cultura e da
educao nacional comea a se tornar realidade. Ele acredita que hoje na Frana o
cinema j no mais considerado unicamente como uma distrao.

Entendemos que um esforo de polticas culturais e educacionais se constri ao longo


de muitos anos e, para os pesquisadores de cinema e educao, essa experincia
precisa ser conhecida.

82
O termo filme maldito citado por Sguin e supe-se a mesma conotao utilizada no meio cinematogrfico,
isto , filmes que no fizeram sucesso de pblico, polmicos, mas valorizados pela crtica especializada.
137

3.4 O CINEMA COMO ALTERIDADE PROPOSTA DE ALAIN BERGALA

Bergala um cineasta francs, crtico de cinema da conceituada Revista Cahiers du


Cinma e docente universitrio. Ele conta que sua relao entre cinema e educao se
estabeleceu desde criana, porque ele foi salvo por essas duas instituies. Morando
em uma aldeia muito pequena, quando o ensino mdio na Frana ainda no era
obrigatrio, um professor insistiu com sua me para que ele fizesse o ensino mdio em
outra cidade. E tambm foi salvo pelo cinema, porque nessa pequena aldeia onde
ele cresceu havia trs salas de cinema que o iniciaram na stima arte e que fizeram
toda a diferena no desenvolvimento da sua sensibilidade, determinando muitas
opes da sua vida, quando ele foi estudar fora.

O cineasta escreveu o livro A Hiptese-cinema (publicao reduzida pela Ed. Booklink,


em 2008) em que relata sua experincia e constri sua proposta do ensino de cinema
no sistema educativo pblico francs. O livro foi publicado na Frana em 2002 e
reeditado em 2006. Por se tratar de uma experincia indita (um cineasta totalmente
inserido no sistema pblico de ensino e a sistematizao dessa experincia),
trataremos nesse momento das suas ideias principais, algumas de forma resumida,
outras com mais detalhes. Trataremos da exposio de sua hiptese-cinema neste
captulo trs e, no captulo quatro, de uma experincia brasileira recentes de sua
proposta: a da Escola Carlitos, em So Paulo.

Convidado por Jack Lang, em junho de 2000, Bergala aceitou compor o Projeto de
Educao Artstica e de Ao Cultural na Educao Nacional (j citado) que envolvia
criar e expandir oficinas artsticas, nas quais se estabelece uma colaborao entre
docentes e artistas de diferentes mbitos. Sua experincia anterior que deu apoio
para o desenvolvimento dessas oficinas. Ele conta que havia tido a oportunidade de
participar de uma iniciativa que reuniu, por dois anos, em condies quase ideais e
com uma equipe de professores entusiastas, um projeto de iniciao ao cinema em
turmas de quinto e sexto anos, cujo princpio era reagrupar num mesmo conjunto
138

arquitetnico um Colgio e equipamentos culturais, desportivos e scio-educativos


trabalhando em concerto (BERGALA, 2008:28). Tambm a partir dessa experincia ele
escreveria e ministraria um curso universitrio sobre a pedagogia do cinema.

Segundo Bergala, a implantao do plano contou com o entusiasmo de professores do


sistema pblico francs, que demonstraram que havia uma lacuna no cotidiano escolar
relacionado ao ensino da arte:

(um) encorajamento importante veio da resposta dos professores a essa proposta


ministerial, que poderia inclusive ter-se revelado uma necessidade imaginria: ficou
provado que um grande nmero de professores esperava apenas esse impulso
ministerial para se apropriar dessa idia e mudar um pouco as condies de exerccio
da profisso, abrindo suas aulas a essa coisa radicalmente outra, a arte. E abrindo-se
eles prprios a uma outra forma de estar presente na relao pedaggica e de dialogar
com seus alunos. (BERGALA, 2008:13)

No entanto, ele tambm conta que enfrentou um sem nmero de resistncias


institucionais (includa a escola pblica), o que ele chama de foras da inrcia, que,
independente de concordarem ou no com um novo plano, refutam toda e qualquer
mudana.

O autor conta que o momento em que essas propostas comearam a ser


implementadas na Frana coincide com alguns fenmenos na relao
cinema/espectador: (1) o crescimento das salas multiplex nas grandes cidades da
Frana; (2) o surgimento do DVD o que muda substancialmente as possibilidades de
assistncia dos filmes83; (3) concentrao cada vez maior das redes de distribuio e de
exibio, o que, para ele, torna mais importante ainda a presena do cinema de arte
nas escolas e (4) a mutao dos recursos tcnicos de cinema - passagem do analgico
ao tudo-digital, o que permitiu o acesso bem mais amplo de equipamentos leves e
bem menos onerosos.

83
No se trata apenas de se ver filmes em casa, pois isso o VHS j permitia, mas de poder desmembrar o filme em
partes, rever cenas prediletas, remontar o filme de acordo com o interesse do espectador. Essa possibilidade trazida
pelo DVD tambm trouxe muita facilidade para o cinema na educao, segundo Bergala.
139

Bergala afirma que houve vontade poltica do governo francs para levar um projeto
ousado ao sistema pblico de ensino, alm dos eternos discursos de boas intenes:
reduzir as desigualdades, revelar nas crianas outras qualidades de intuio e de
sensibilidade, desenvolver o esprito crtico, etc. Segundo ele, o papel do governo
fazer esses discursos, mas a aplicao no necessariamente condiz com isso, pois
depende muito da aceitao de quem est na base do sistema escolar, em especial os
professores que se sentem encurralados no cotidiano escolar, entre as resistncias da
hierarquia superior e a prtica em sala de aula, criando sadas prprias, pragmticas.
Para ele:

(...) O que mais faz falta, na rea da pedagogia da arte, um pensamento entre essas
duas posies, um pensamento ttico que esteja convencido dos grandes princpios
que o guiam digamos, os grandes objetivos da escola laica, sempre por defender e
mais do que nunca na ordem do dia e que esteja atento tanto para as dificuldades de
traduo real dessas idias gerais na prtica pedaggica como quanto para a validade
dos discursos excessivamente pragmticos. (BERGALA, 2008:26)

Bergala relembra que em polticas pblicas, especialmente na educao, sempre h


derrapagens, mas refuta que se busquem resultados prticos, mensurveis, avaliaes
precipitadas e pragmticas de um plano que envolve muito tempo de maturao e
investimento.

O cineasta francs proclama que na educao preciso muito cuidado com resultados,
porque estamos tratando de uma questo processual:

Na pedagogia, mais do que em outras reas, preciso evitar permanentemente tomar


como critrio aquilo que funciona, e que nunca uma validao suficiente: pois a
globalizao funciona, o comrcio funciona, a demagogia funciona; mas mesmo isso
que queremos transmitir e reproduzir? (BERGALA, 2008:27)

Em vrios pontos, a posio do cineasta francs combina com a de Marcos Napolitano,


no que tange ao despreparo dos professores e conseqente insegurana em trabalhar
com filmes sem ter formao apropriada. Bergala tem enorme preocupao que essa
insegurana no venha a trair o cinema ou didatizar o filme:
140

A causa primeira de todos os perigos com freqncia o medo (legtimo) dos


professores que nunca receberam uma formao especfica nessa rea e que se
apegam a atalhos pedaggicos tranqilizadores, mas que, com certeza, traem cinema.
Esses atalhos remetem quase sempre ao filme como produtor de sentido (o autor
escolheu esse ngulo ou esse quadro para significar isso) ou, nos casos menos graves,
como produtor de emoo. O que decisivo (...) no nem mesmo o saber do
professor sobre cinema, a maneira como ele se apropria do seu objeto: pode falar-se
muito simplesmente, e sem temores, do cinema, desde que se adote a boa postura, a
boa relao com o objeto-cinema. (BERGALA, 2008:27)

Mas a hiptese de Alain Bergala bem mais radical no sentido em que critica a
estrutura conservadora do ensino na lgica disciplinar, reducionista, encaixotado em
grades curriculares, o que tiraria da arte a sua potncia de revelao e seu alcance
simblico. A arte, para permanecer arte, deve permanecer um fermento de anarquia,
de escndalo, de desordem. A arte por definio um elemento perturbador dentro da
instituio. (BERGALA, 2008:29-30)

Ele tambm fala das resistncias e agitaes comuns nos meios no interior do aparelho
da educao nacional, em todos os graus hierrquicos. Por sua natureza, a instituio
tem a tendncia de normalizar, amortecer at mesmo absorver o risco que representa
o encontro com toda forma de alteridade, para tranquilizar-se e tranquilizar seus
agentes. (BERGALA, 2008:30).

Para o cineasta francs, Jack Lang se esforou para manter a tenso dessa contradio
entre a instituio e alteridade. H um confronto entre realizao e generalizao
necessria quando se trata de uma poltica pblica que tem que atender a uma
enorme demanda. Sempre estaro colocadas as tenses entre quantidade e qualidade.
Esse um desafio permanente das polticas educacionais.

Sobre a necessidade do cinema como arte estar presente na escola, o autor declara
que v resistncias tambm dos que vm da rea do cinema. H um certo purismo de
achar que o cinema na escola seria didatizado, levando o selo da obrigao e tirando a
141

liberdade individual da criana ou jovem. Bergala se posiciona de forma muito


contundente como algum que prope uma guerra contra os meios massivos de
comunicao, mostrando o mesmo que Milton Jos de Almeida (1994) que nos diz: se
h um espectador ingnuo, no h um produtor de audiovisual ingnuo. A luta
desigual e a escola deve se posicionar na defesa da arte. Sobre os que acham que a
escola tiraria a liberdade da fruio da arte, diz:

Eles nunca falam da obrigao de se ver os filmes que as grandes redes de distribuio
e a presso da mdia fabricam para ns a cada semana. Se o encontro com o cinema
como arte no ocorrer na escola, h muitas crianas para as quais se corre o risco de
no ocorrer em lugar nenhum. (BERGALA, 2008:32-33)

O autor aponta quatro possibilidades de abordagem do cinema na educao: (1) o


cinema instrumentalizado, como ilustrao, para caber nas grades e contedos
curriculares. Fica evidente que ele refuta essa abordagem; (2) a abordagem
linguageira, que ele diz ser a mais comum na Frana, que trata a linguagem
cinematogrfica, o filme como texto a ser compreendido em suas especificidades. Ele
acha que uma forma limitada de ver o filme, que racionaliza excessivamente a obra
de arte, mas v como um mal menor, no sentido de que houve um perodo de muita
predominncia das cincias da linguagem (semitica, anlise do discurso) e que essa
foi a sada encontrada para no se cair no cinema-ilustrao; (3) a abordagem
ideolgica que ele acha negativa, pois trata o cinema como um mau-objeto, como algo
a se defender:

Se pensamos que preciso aprender prioritariamente a se defender contra os filmes,


porque consideramos o cinema perigoso, em primeiro lugar. Mas o perigo designado
sempre o mesmo basicamente, o perigo ideolgico: os filmes podem ser
insidiosamente portadores, com um suplemento de prazer, de valores nefastos
(apologia da violncia, racismo, sexismo, etc). Raramente ouvi ser evocado um outro
perigo, que pode contudo causar estragos mais profundos e mais durveis: o da
mediocridade ou nulidade artsticas. Existe uma coisa pior do que os filmes ruins, so
os filmes medocres. A escola se preocupa de bom grado com os filmes ruins que
poderiam exercer uma ao negativa sobre as crianas, mas nunca se preocupa com as
consequncias devastadoras da mediocridade. Esta, porm, de longe o perigo mais
comum e mais insidioso. (BERGALA, 2008:45-46)
142

Embora reconhea o carter ideolgico da mdia, o autor no acredita que uma leitura
crtica realizada na escola possa formar espectadores crticos. Ele considera ingnua
essa posio porque a seduo do mercado, do consumismo uma concorrncia
desleal. Ele defende que a escola no deve se ocupar de filmes ruins (o que ele
tambm relaciona com programas televisivos), uma vez que a vida curta demais -
dentro e fora da escola. A quarta possibilidade, que seria a opo de uma verdadeira
formao crtica que a escola promova a experincia dos filmes como arte (4). Exibir
e discutir os bons filmes, essa a nica arma contra a mediocridade. O cinema deve
entrar na escola como o outro, como o estrangeiro, aquele que incomoda e
desconcerta.

O que a escola pode fazer de melhor, hoje, falar dos filmes em primeiro lugar como
obras de arte e de cultura. Oferecer aos alunos outras referncias e abordar com eles
os filmes com confiana, sem uma desconfiana prvia muito marcada, seria sem
dvida, hoje, a verdadeira resposta aos filmes ruins. (BERGALA, 2008:46)

Nessa perspectiva, tambm bastante enftico no que tange formao do gosto. O


autor-cineasta prope o contato com grandes obras clssicas do cinema, no faz
concesses a filmes considerados consumveis, isto , de puro entretenimento. Para
ele, a escola se equivoca ao escolher filmes apenas pela abordagem temtica, com
contedo politicamente correto, o que ele chama de uma posio bem-pensante:

A escola continua sendo majoritariamente bem-pensante: ela mostra de bom grado


filmes, mesmo artisticamente nulos ou insignificantes, contanto que tratem com certa
generosidade de algum assunto importante que poder ser debatido em seguida com
os alunos. (Nesse caso), o filme um puro pretexto para se debater uma questo
importante. (...) O problema que os bons filmes so raramente bem-pensantes,
isto , imediatamente digerveis e reciclveis em ideias simples e ideologicamente
corretas.(BERGALA, 2008:47).

Aqui, Bergala toca em um ponto crucial no apenas da Educao como da indstria


cultural como um todo. Sabemos que o desproporcional sucesso comercial de livros e
filmes de autoajuda no um fenmeno exclusivo de pases de terceiro mundo. No
caso do cinema, tambm na Frana a entrada e o sucesso de bilheteria de filmes
hollywoodianos tema de altos debates e de polticas protecionistas. Percebemos que
tambm l a tentao de se valer de filmes com mensagens edificantes com inteno
143

formativa forte. Para ele, a arte no pode ser confortvel e o verdadeiro cinema no
tem que se preocupar em transmitir mensagens:

Os cineastas que j tm as respostas e para os quais o filme no tem que produzir,


mas simplesmente transmitir uma mensagem j pronta instrumentalizam o cinema.
A arte que se contenta com enviar mensagens no arte, mas um veculo indigno da
arte: isso vale tambm para o cinema. (BERGALA, 2008:48)

Ainda sobre a oportunidade nica que a escola tem de possibilitar o encontro com as
grandes obras de arte, Alain Bergala acredita que h um momento na infncia e na
adolescncia em que alguns filmes so decisivos na constituio da sua relao com o
cinema. Esses filmes no necessariamente sero apreciados em outras fases da vida,
mas nada poder substituir essa emoo que vai traar as bases da relao com o
cinema para o resto da vida da pessoa. Segundo o autor, esse encontro tem que se dar
na infncia ou na adolescncia, caso contrrio, esses filmes encontrados tarde demais
permanecero parcialmente no revelados, como uma fotografia cuja revelao foi
interrompida cedo demais e que permanecer plida para sempre, sem o contraste e o
relevo que deveria ter (BERGALA, 2008:6184).

Sobre a preocupao com a adequao idade ou maturidade da criana ou do jovem,


Bergala diz que o contato com a arte nem sempre compreendido de imediato. Quase
sempre necessrio o tempo da maturao:

Os encontros importantes com o cinema so quase sempre com filmes que esto um
tempo frente da conscincia que temos de ns mesmos e de nossa relao com a
vida. No momento do encontro, nos contentamos em recolher com espanto o enigma
e reconhecer seu impacto, seu poder desestabilizador. O momento da elucidao vir
mais tarde e poder durar vinte, trinta anos, ou toda uma vida. (BERGALA, 2008:61)

Bergala critica o dirigismo que a maioria das escolas pratica ao exigir ou desejar que a
criana e o jovem se sensibilizem com aquele filme exibido ou concluam o que os

84
Essa posio problematizada por Roslia Duarte (2004) ao relatar que vrios dos jovens
universitrios cinfilos que participaram das oficinas de visualizao afirmaram que seu amor pelo
cinema se iniciou com blockbusters. Percebe-se uma posio apocalptica de Bergala nesse quesito.
144

professores esperam. Os filmes, livros, msicas que nos tocam em determinados


momentos da vida so encontrados na esfera da intimidade, independente de serem
consumidos em solido ou em grupo. No entanto, a escola no pode se eximir de seu
papel de promover a iniciao com a arte:

Pode-se obrigar algum a aprender, mas no se pode obrig-lo a ser tocado. (...)
Quando a escola obriga a aprender com o objetivo de qualificar os alunos para sua
futura insero social, e ela deve faz-lo ela no tem obrigatoriamente por referncia
primeira favorecer a possibilidade de um encontro individual e decisivo com uma obra.
Esse encontro depende mais de uma iniciao do que da aprendizagem, e a escola
nunca poder program-lo ou garanti-lo. Como todo verdadeiro encontro, ele pode
tambm nunca ter lugar com a sua potncia de revelao e de desestabilizao
pessoais. A escola conserva, porm, um papel no negligencivel nessa questo.
(BERGALA, 2008:62)

Para o autor, esse papel de quatro ordens:

Organizar a possibilidade do encontro com filmes: o que sempre uma tarefa


pesada e de riscos. H uma tendncia de querer agradar, at porque o mundo
do mercado e do consumo de agrado imediato, de prazer rpido. A escola
no mercado, no tem que oferecer algo necessariamente palatvel. Ela deve
oferecer filmes que no sejam comuns de serem encontrados fora dela.
Compreender o repertrio dos alunos, respeitar seu tempo, considerar o
conhecimento prvio so timos hbitos que devem ser cultivados pelos
professores, mas isso muito diferente de oferecer uma obra de arte que no
provoque estranhamento, com medo da rejeio. A influncia do mediador (ou
passador) fundamental para se criar a ponte e transformar o estranhamento
em desejo, em curiosidade, em problematizao. Ainda assim, h experincias
com filmes que demoram a ser elaboradas. Todos ns lembramos de obras a
que resistimos durante muito tempo, s vezes violentamente, e que acabaram,
inesperadamente, entrando no lote daquelas que contam numa vida.
(BERGALA, 2008:63)

Designar, iniciar, tornar-se passador: o professor que propiciar essa


experincia com o cinema no pode ser um mero transmissor, que realiza de
145

forma competente seu ofcio de professor. Segundo Bergala, o passador


aquele que promove a iniciao, aquela pessoa que marca a vida do
educando por ser algum contagiante, apaixonado (por cinema, no caso). Esse
risco de compartilhar suas prprias paixes e convices no faz
obrigatoriamente parte da profisso, nem do talento necessrio a um bom
professor (BERGALA, 2008:64). Aqui entra a questo sobre o perfil desse
profissional que trabalhar com o cinema na escola. Por um lado, necessrio
que todos os professores tenham alguma formao (e, como j vimos, pelo
sistema de ensino, isso garantido minimamente no programa de arte das
escolas pblicas francesas), mas preciso um mediador especialmente
envolvido com cinema e que se permita quebrar a distncia tradicional da
relao professor-aluno. Essa postura apaixonada e contagiante que
caracterizam o passador foge s exigncias oficiais da profisso e deve ser
iniciativa do professor, mas no pode ser confundida com abnegao e
sacrifcio pessoal85.

Aprender a frequentar filmes: aqui o autor fala de se cultivar o hbito de ver e


rever filmes no necessariamente inteiros, mas tambm trechos
significativos. A escola deve facilitar uma relao com os filmes de forma
malevel, permanente e viva, propiciando uma leitura criativa e no apenas
crtica e analtica. O cinema como alteridade no pode ter pressa de ser
analisado, deve ser degustado e permitir que se forme um espectador-criador.

A escola deve aceitar que o processo leva tempo, talvez anos, e assumir que
seu papel no concorrer com as leis e os modos de funcionamento do
entretenimento mas, ao contrrio, aceitar a alteridade do encontro artstico e
deixar a necessria estranheza da obra de arte fazer seu lento caminho por si
mesma, por uma lenta impregnao, para a qual preciso simplesmente criar
as melhores condies possveis. (BERGALA, 2008:65)

85
Lembramos que o imaginrio do professor-missionrio bastante forte, provavelmente em virtude do passdo
jesutico no Brasil e em muitos pases. Em muitas pesquisas realizadas, os professores citam filmes de sua
preferncia cujo protagonismo do professor heri ou missionrio, que abdica de vida pessoal em prol da educao
e que essa postura diferenciada que vai garantir que ele seja marcante na vida de seus alunos.
146

interessante pensar aqui nas propostas de debate ou atividades sobre o filme


logo em seguida exibio que podem no permitir que a obra se revele a cada
um conforme sua sensibilidade. A experincia com a arte produz ressonncias
que duram um tempo bastante varivel e subjetivo. Ver o filme mais de uma
vez tambm interessante, tanto para o professor como para o aluno, porque
o primeiro contato com o filme para desvendar a trama, compreender a
histria, familiarizar-se com os personagens. As maiores sutilezas da obra
costumam ser apreciadas a partir do segundo contato.

Tecer laos entre os filmes: a escola tem o papel tambm de ensinar a criana
ou o jovem a construir um sentido a partir das vrias experincias com as obras
de arte, no necessariamente as flmicas. Um filme visto deve se relacionar a
outros filmes e outras experincias artsticas, alm do conhecimento que a
escola promove. Cada pessoa construir a sua teia e o seu sentido, mas a escola
pode e deve auxiliar nessa construo. Esse um grande desafio em relao
cultura mosaico a que todos estamos submetidos. A escola deve exercer uma
fora contrria efemeridade das experincias da mdia e da cultura do
zapping. Outra recorrncia na recepo de filmes a pura emoo ou do prazer
avulso, isto , a reao ao filme apenas na base do gostei ou no gostei,
me entediou ou me emocionou. Isso se aproxima do consumo e do
modismo. A escola pode e deve qualificar essa experincia, ensinando a
construir esses laos, como parte da aprendizagem que s ocorre na escola.

Aps essa sistematizao de quatro questes que a escola no deve se furtar quanto
ao ensinar a ver, Bergala discorre sobre o dilema para a escolha de filmes com o qual
os educadores se deparam. H sempre a diviso entre o que os estudantes (crianas e
jovens) gostam e aceitam e o que a escola deve oferecer. Para ele, a escola deve ser
firme em apresentar obras que ofeream resistncia. Filmes facilmente assimilveis
em geral so produtos descartveis, com vida efmera na memria individual e
coletiva. H atualmente uma presso social para o consumo dos filmes e msicas da
147

moda. A escola deve fazer a presso contrria e ensinar seus alunos a cultivar o
mistrio, o estranhamento, a resistncia.

A obra que vai contar na vida de algum , em primeiro lugar, aquela que resiste, que
no se entrega imediatamente com todos os atrativos de seduo instantnea dos
filmes descartveis que invadem as telas e as mdias. (...) Uma das caractersticas dos
filmes-que-socialmente--preciso-ter-visto o seu poder de seduo imediato. So
filmes sempre-j amveis, que nunca oferecem resistncia primeira vista, que no
precisam ser domesticados, filmes totalmente assimilveis. (BERGALA, 2008:70)

Mesmo quando faz sucesso entre os jovens algum filme-cult, isto , que oferea
maior densidade e vrias camadas de leitura, se eles no se entrelaam com outras
obras, com uma teia cultural que lhe d sentido, essa experincia se perde em meio
efemeridade geral.

Outro aspecto que Bergala aborda em sua hiptese-cinema a diferena de gosto


entre geraes. Para ele, os adultos no devem se intimidar em apresentar filmes
considerados por eles, adultos, obras de arte, independente da reao dos alunos. No
possvel conhecer de antemo a receptividade do outro. H um universo cultural
prprio de cada gerao e h um percurso individual para a formao desse gosto. Ele
refuta qualquer tipo de paternalismo e prope que o adulto escolha os filmes a partir
do seu gosto, sem tentar pensar em nome das crianas. Ele faz uma provocao
bastante interessante aos educadores para ajud-los na escolha dos filmes voltados
para as crianas:

Todo mundo mesmo o professor de cinema foi criana, e no melhor dos casos, no
conseguiu eliminar ou que ele soube preservar. Ser preciso, portanto, que ele recorra
a essa parte da infncia em si mesmo que uma condio essencial do prazer no
cinema quando assiste a um filme e se coloca o problema da transmisso. Todo bom
espectador de cinema ao contrrio do pseudo-intelectual e do espertinho abre
esse pequeno lugar em si mesmo para a criana que quer acreditar, afastando-se um
pouco do adulto que ele se tornou. (BERGALA, 2008:73-64)

Para o autor, essa sinceridade, confiana no seu prprio gosto e, ao mesmo tempo,
compromisso com seu papel de educador pode oferecer melhores resultados do que
148

tentar agradar aos alunos com filmes assimilveis, que atendam aos modismos.
Quanto ele fala em transmisso est discutindo as tramas geracionais. Para ele, at
h uns vinte anos atrs, por mais que uma nova gerao quisesse marcar posio com
alguma cultura prpria para se distinguir da cultura dos pais, restava ainda algum
repertrio a ser compartilhado: pais e filhos ainda conseguiam cantar juntos no carro,
nas viagens de frias ou de fim-de-semana. Essa trama, segundo ele, se rompeu, talvez
porque hoje as tribos e a mdia exeram maior presso social do que a famlia,
estimulando o cultivo de gostos muito especficos, o que faz com que a escola se veja
numa situao difcil. A escola precisa encontrar um elo entre as geraes,
especialmente com a juventude, porque entre as crianas o acolhimento s propostas
dos adultos mais tranquilo.

Na formao de gosto de cinema, ele mostra que a tendncia, na Frana, que a


herana cultural de cinefilia se esgarce em pouco tempo. Desde que os cursos de
cinema foram introduzidos no sistema de ensino francs, os professores que
ministravam aulas aos jovens nas disciplinas eletivas eram de uma gerao de cinefilia
militante e quase sempre formados pelos cineclubes e revistas de cinema. Ele v com
preocupao que essa herana cultural se perca:

Essa cinefilia histrica no tem mais equivalente nas geraes mais jovens para as
quais as condies de acesso ao cinema no foram as mesmas, para as quais a
formao do gosto cinematogrfico passou pela televiso, pelo vdeo, s vezes pela
transmisso universitria. (BERGALA, 2008:83).

Por isso ele refora o papel da escola e da importncia do aprendizado de cinema


inserido no sistema de ensino pblico da Frana.

Bergala organizou, a partir do programa de arte nas escolas86 a criao de uma


DVDteca de no mnimo cem filmes para cada escola, como capital inicial para o
desenvolvimento do programa. O critrio para a escolha dos filmes seria de alternativa

86
cole et cinma, Collge et cinma e Lycens au cinma.
149

aos filmes de puro consumo, obras que naturalmente as crianas e jovens no


encontrassem ou no se interessassem nas locadoras comerciais. So cem filmes,
disposio da comunidade escolar, que devem permear e participar da vida escolar por
um longo tempo. O cineasta tambm entende, com o formato facilitador do DVD de
localizao de trechos dos filmes, que eles devem ser usados como livros de poesia,
que podem ser abertos e lidos em qualquer parte.

No se trataria de um programa, com obras obrigatrias cujo estudo estaria submetido


ao sistema de notas ou avaliaes, mas um ba de tesouros sempre disponveis, tanto
para os professores quanto para os alunos, que pudessem ser convocados em extratos
a qualquer momento da vida em sala de aula. (BERGALA, 2008:92)

Essa DVDteca deve conter filmes universais, acessveis a todas as pessoas da escola, de
qualquer idade, produzidos em vrias pocas e regies do mundo e de todas as escolas
cinematogrficas. As idas s salas de exibio de cinema no bastam para Bergala. A
escola deve ofertar esses filmes em DVD que devem ser naturalizados no ambiente
escolar. Para ter hoje algum peso na formao do gosto, imperativo que os filmes
estejam tambm na escola para que o cinema entre nos costumes por impregnao
(BERGALA, 2008:95).

O quesito seleo de filmes para serem exibidos s crianas talvez seja o ponto mais
radical de Bergala que defende que a escola no faa a nenhuma concesso cultura
miditica e esttica conhecida pelas crianas, at porque o gosto das crianas
formado pelo marketing. Ele no acredita em um processo gradual, de se iniciar por
filmes mais facilitados at chegar a uma obra mais complexa. Para ele, a obra de arte
tem que desorientar, caso contrrio no cumpre seu papel, por isso, nada de filmes
fceis.

A atitude da escola, em matria de iniciao arte, na pode ser tirar o corpo fora em
termos de cultura, partindo dos pseudo-gostos de marketing. Uma verdadeira cultura
artstica s se constri no encontro com a alteridade fundamental a obra de arte.
150

Somente o choque e o enigma que a obra de arte representa, em relao s imagens e


aos sons banalizados, pr-digeridos, do consumo cotidiano, so de fato formadores. O
resto no passa de desprezo pela arte e pela criana. (...) A arte tem que permanecer,
mesmo na pedagogia, um encontro que desestabiliza o conjunto dos nossos hbitos
culturais. (BERGALA, 2008:97)

O autor insiste em que apenas as idas ao cinema no seriam suficientes, uma vez que o
programa prev trs viagens s salas exibidoras durante o ano letivo. Ao contrrio, sua
proposta de disponibilizar DVDs permite um contato permanente com os grandes
filmes na escola. Nenhuma poltica sria do cinema na escola teria a chance de ser
eficaz sem que os filmes estejam permanentemente presentes na escola, como os livros
e discos. (BERGALA, 2008:100).

Entusiasta do DVD, Bergala elenca as tantas vantagens que essa mdia proporciona
tanto para seleo de trechos como para opes de verses em vrios outros idiomas.
Embora ele seja um defensor da exibio de filmes na TV na verso original, alerta os
educadores sobre a potencialidade do seu uso nos estudos de lnguas estrangeiras e
muitas outras funes educativas. No caso do programa de educao para o cinema,
no v problemas dos filmes serem exibidos dublados para crianas pequenas.
Acredita que o contato com a obra o mais importante e que essa criana ter acesso
verso original quando for mais velha.

Bergala comenta que acompanhou muitas resistncias opo de se enviar uma caixa
de DVDs para as escolas. Duas defesas da ideia so dignas de nota: (1) Ele no acredita
que o DVD na escola possa estragar a magia da experincia no cinema. O culto ao
cinema e a disponibilizao dos DVDs na escola so atividades complementares e, se a
escola souber potencializ-las, os filmes podem ser vistos como um verdadeiro tesouro
para as crianas, em qualquer suporte. Evoca Walter Benjamin e sua reflexo sobre a
aura da obra de arte.
151

Reconhece que a experincia de se ver um filme no cinema, na sala escura nica,


porm em termos de reproduo, a pelcula no deixa de ser uma cpia. Se assistir ao
filme no desconforto de uma sala de aula pode no ser o ideal, o passeio ao cinema
tem a desvantagem da disperso. (2) Muito se ouviu que nos tempos de hoje comprar
DVDs para as escolas seria um desperdcio de dinheiro pblico, uma vez que
rapidamente todos os filmes podero ser vistos e/ou baixados da internet. Ele alega
que essa antecipao do futuro imobilista, uma vez que impede um acervo
necessrio escola em nome de um futuro incerto. Outra questo que a oferta
exagerada da internet pode provocar a desateno e a desorientao de quais obras
seriam realmente prioritrias e relevantes.

Ainda no discurso sobre as vantagens do DVD como ferramenta pedaggica, o autor


faz o elogio do trecho, isto , a facilidade dessa tecnologia em selecionar/localizar
trechos do filme, o que pode ser usado no apenas para instigar a curiosidade para se
ver o filme inteiro (no caso de no ser possvel exibi-lo na ntegra) como para
relacionar trechos com outros trechos, tanto do mesmo filme, como de outros. Para
anlise do filme como linguagem (planos, sequncias, enquadramentos) esse um
artifcio muito vlido.
152

3.4.1 O PROCESSO EDUCATIVO DO ATO DE CRIAO - FAZER FILMES

No captulo do livro, intitulado Para uma anlise de criao, Alain Bergala fala da
anlise criativa e da importncia dos educadores se permitirem ter prazer com o filme,
antes de qualquer anlise racional. Explica, tambm, que no erudio que formar
um bom educador de cinema.

Sempre valer mais um professor que sabe pouco, mas aborda o cinema de modo
aberto, sem trair a sua natureza, que um professor que se agarra a uns fiapos de saber
rgidos e comea dando definies de movimentos de cmera e de escala dos planos,
como se o cineasta, num primeiro momento, pensasse com palavras as escolhas que
faz (BERGALA, 2008:127).

Ele defende que o adulto que se pretenda crtico ou passador deve mergulhar como a
criana na iluso de realidade que um bom filme possibilita, que se ele se abstiver da
suspenso da descrena, no conseguir apreciar o filme como deve se feito.

Por ser cineasta, Bergala discorre sobre as operaes tcnicas e mentais que
acontecem durante a produo de um filme. Ao contrrio do que muitos tericos
tentam sistematizar e didatizar, a realizao real de um filme depende de um cem
nmero de acontecimentos, s vezes do acaso, que se interligam dialeticamente. Nem
sempre as opes de enquadramentos e estilos so as escolhidas previamente pelo
cineasta.

Para isso ele difere as operaes tcnicas (elaborao de roteiro, elenco, montagem de
imagem e som, etc) das operaes mentais que so ligadas criao. Sobre estas, ele
prope uma diviso de trs momentos que nem sempre ocorrem de forma
cronolgica: (1) eleger, isto , a seleo da parte da realidade que ele pretende filmar,
em detrimento de outras (sempre h necessidade de se optar por determinados
atores, cenrios, gestos, ritmos); (2) dispor: o posicionamento dessas coisas
selecionadas, umas em relao s outras (por exemplo, a disposio do ambiente em
153

relao escolha dos atores); e (3) atacar: decidir o ngulo ou o ponto de ataque s
coisas que se escolheu e disps.

O autor, que nesse momento tem aflorada sua poro cineasta, discorre sobre a
dialtica dessas opes no relacionamento criao-realidade, mostrando que essas
trs operaes se entrelaam em todas as fases do fazer flmico. Sua inteno
mostrar o quanto o FAZER importante para que compreenda profundamente um
filme. E d algumas sugestes de atividades que podem ser feitas com alunos para
que, a partir de anlise de algumas cenas, possa se pensar o conjunto do filme ou
mesmo exerccios de imaginar como teria sido o ato de criao que resultou naquela
cena a questo do conjunto e do fragmento est no cerne do ato de criao
cinematogrfico (BERGALA, 2008:146).

O cineasta demonstra o quanto o filme resultado de limitaes de toda ordem em


especial do modo de produo industrial: oramento, tempo, prazo e muitos acasos:

Uma parte significativa das decises que constituiro a realidade do filme so tomadas
muito rapidamente, numa velocidade que nem sempre permite longe disso que se
coloque racionalmente todos os termos de todas as escolhas. A arte, com frequncia,
resolvida num mpeto, e por intuio, questes que no tinham sido colocadas
(BERGALA, 2008:151).

Bergala v essa reao dialtica entre o controle e a imprevisibilidade, entre o racional


e o intuitivo como algo profundamente educativo. Os prprios educadores devem
repensar sua atuao a partir dessa relao.

Outro exerccio em que o cineasta sugere a possibilidade de se escolher uma obra


que foi filmada mais de uma vez, por cineastas diferentes, e comparar uma mesma
cena dos dois filmes. Ele acredita que uma boa forma da escola mostrar aos alunos
como as situaes podem ser resolvidas de vrios jeitos diferentes e encontrar boas
solues.
154

No fim do captulo Para uma anlise da criao, ele fala da pulso criativa ilgica,
que muitas vezes desordena e que, para a lgica do campo educacional, pode ser vista
como negativa:

a escola, desde sempre, tem horror do vazio e do negativo. Certamente, sua vocao
ensinar a construir, antes de falar daquilo que age na contra-corrente dessa
construo, e que muitas vezes da ordem das pulses criativas (BERGALA, 2008:166).

O ltimo captulo de A Hiptese-Cinema, denominado Criar em sala de aula: a


passagem ao ato, discute a importncia da escola no se limitar anlise de filmes e
sim possibilitar que os alunos aprendam a filmar. Para o autor, para que se conhea
cinema indispensvel passar pelo ato de criao, no apenas para que se viva todos
os dilemas de um cineasta e de uma equipe de filmagem, mas tambm pela relevncia
de se fazer um trabalho coletivo. Porm, problematizada a forma como as escolas
comumente exibem os filmes que resultaram desse processo.

H algo se insubstituvel nessa experincia, vivida tanto no corpo como no


crebro, um saber de outra ordem, que no se pode adquirir apenas pela
anlise dos filmes, por melhor que seja conduzida. (...) [Essa experincia]
compete frequentemente com uma outra finalidade, mais visvel e mais fcil
de avaliar, a de produzir uma realizao coletiva para ser apresentada aos
outros, aos pais, ou nos festivais especializados. A questo se coloca
regularmente e com desesperadora monotonia no meio escolar: por que e
para quem se filma? preciso mostrar o resultado? A quem? Em que
condies? (BERGALA, 2008:171-172).

Hoje em dia, com a acessibilidade aos meios tecnolgicos de produo, quando


possvel se filmar at por um telefone celular, tornou-se mais comum a filmagem
solitria, sem inteno de mostr-la a ningum, como quem escreve um dirio (no
um blog) ou como quem tira fotos. No entanto, a experincia do cinema, com exceo
dos filmes experimentais, a expectativa de que algumas pessoas vero o resultado
jogam em favor da finalizao do trabalho.
155

O autor v o lado positivo de se apresentar o filme-resultado, a finalizao, porm


alerta para os perigos dos festivais escolares de final de ano, com espectadores pais
(sempre orgulhosos e condescendentes) em que h o risco do produto final ser mais
importante que o processo educativo. E sugere que a escola, ao apresentar o resultado
de um perodo do trabalho com o cinema, exiba o processo como forma de educar
tambm os pais:

A tradio do espetculo de final de ano muito impregnada na cultura escolar


francesa, com sua mistura de tolice e de auto-satisfao simplria. (...) Os adultos que
acompanharam essas realizaes tm a misso de aproveitar as projees para educar
tambm um pouco o pblico de pais, apresentando-lhes os filmes como o que so:
registros de experincias, etapas de um processo criativo, insistindo sobretudo no
valor da aprendizagem (BERGALA, 2008:173-174) (grifo do autor)

Sobre a avaliao do aluno pela escola, como todo processo artstico, no se pode
esperar como resultado a obra de um profissional, uma vez que so experincias
escolares. O que deve ser avaliado nesse processo o engajamento do estudante, a
coerncia do processo, as escolhas para realizao do filme e sua prova final de
realidade da filmagem e da montagem (entendendo o filme como algo resultante da
imaginao, criao em direo concretude).

Ao apresentar o trabalho coletivo para outras turmas de alunos, as classes tero


chance de se submeter a uma crtica mais sincera que a de pais orgulhosos de seus
filhos, especialmente no que tange comunicao do filme. Nesse momento quando
para os realizadores a obra parecia inteligvel, mas a assistncia no o compreende,
surge uma chance tima dos criadores explicarem suas intenes alm de vivenciar
na prtica a dificuldade de realizao de uma ideia. No entanto, o autor deixa claro
que a escola no deve estimular o adestramento, isto , colocar a necessidade da
inteligibilidade da obra em primeiro plano. preciso que haja estmulo criatividade e
no submisso s regras pseudo-estticas ou de linguagem que regem a comunicao
(BERGALA, 2008:175).
156

O autor refuta as experincias de escolas particulares de cinema na Frana que


ensinam de modo acelerado certas tcnicas para se fazer um filme eficiente do ponto
de vista mercadolgico. A escola deve evitar esse tipo de adestramento quando se
fala de ensino de arte: a obra de arte no nunca cem por cento eficiente, desobedece
s regras acadmicas, reivindica a intuio criativa e a inovao contra os cdigos
(BERGALA, 2008:177).

O cineasta, sugere, com base em suas experincias, uma srie de exerccios de cinema
possveis de serem realizados na escola que respeitam tanto o cinema como arte,
como um estudante em sua plena capacidade de criao e expresso.

Fizemos questo de apresentar praticamente toda a proposta de Alain Bergala porque


h muitas contribuies para os estudos de cinema e educao, inclusive nas posies
mais autoritrias com as quais no concordamos.

Alm da Escola Carlitos, que trataremos no prximo captulo, h outro importante


projeto de pesquisa sendo desenvolvido na Faculdade de Educao da Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), intitulado CINEMA PARA APRENDER E DESAPRENDER
(CINEAD), com apoio do Laboratrio de Imaginrio Social e Educao (LISE), Programa
de Ps-Graduao em Educao (PPGE). A coordenao do projeto da Prof Dr
Adriana Fresquet. Infelizmente no foi possvel estudar essa experincia que tem
aplicado as propostas de Alain Bergala na Escola de Aplicao da UFRJ.
157

CAPTULO QUATRO

ESCOLA CARLITOS
158

4. ESCOLA CARLITOS

4.1 BREVE HISTRICO

A Escola Carlitos vem colocando o cinema como parte da educao desde 2010, a
partir da proposta de Alain Bergala e da experincia do sistema de ensino francs. Por
ser uma experincia recente, entendemos que ainda prematuro avaliar qualquer
resultado, mas achamos oportuno conhec-la e relat-la nesta tese. A maior parte das
informaes que coletamos vem da Diretora da Unidade I Laura Piteri que nos
recebeu em dois momentos87. Algumas das informaes sobre o histrico da escola e
de aspectos administrativos foram extradas do site da escola 88 e da Revista
Panorama89, peridico da instituio.

A Carlitos foi fundada em 1980, na cidade de So Paulo. A criao de uma escola com
proposta de estmulo realizao coletiva, leitura crtica dos meios, com a
perspectiva de ensinar o aprender a aprender e a defesa da diversidade no acontece
por acaso nesse perodo histrico. O contexto era o da abertura poltica brasileira
desse perodo e da disseminao, nos meios pedaggicos, das propostas educacionais
socio construtivistas. Em outras cidades do Brasil isso tambm aconteceu, e surgiram
vrias escolas que foram chamadas alternativas. Essas escolas tinham outras
caractersticas em comum: faziam parte da rede privada de ensino, estavam
localizadas nos grandes centros urbanos, e eram frequentadas por filhos de classe
mdia intelectualizada ou descontente quer com os rumos do ensino tradicional
ministrado na rede privada, quer com o incmodo ritual de morte anunciada do
sistema pblico90 (CITELLI, 2000:115).

87
Em 02/02/0211 e em 17/04/2011. Entrevista no anexo 2.
88
www.escolacarlitos.com.br, acesso em 08/03/2011.
89
A revista Panorama uma publicao da Escola Carlitos Ensino Fundamental II. Tivemos acesso ao n 7, ano VII-
2010.
90
Muitos projetos construdos no iderio da Educao Popular acabaram sendo muito bem aplicados no circuito das
escolas particulares que, a partir dos anos noventa, deixaram de ser pequenas escolas no apenas porque
cresceram, mas porque a proposta pedaggica foi tambm assimilada por escolas tradicionais, de maior porte. As
escolas particulares saram frente da rede pblica em So Paulo em tudo o que diz respeito leitura crtica da
comunicao e no uso das tecnologias aplicadas educao.
159

Atualmente a Escola Carlitos se define como socioconstrutivista, seguidora das ideias


de Philippe Perrenoud, Csar Coll e Antoni Zabala. Sua proposta ensinar com fatos,
conceitos, procedimentos e atitudes.

A Escola Carlitos situa-se em Higienpolis, que um dos bairros mais antigos de So


Paulo e tradicionalmente concentra famlias de alto poder aquisitivo. O bairro que fica
entre o centro da cidade e a Avenida Paulista, oferece fartura de equipamentos
culturais (cinemas, teatros, SESC, livrarias) e bons servios de toda ordem: transporte
pblico, escolas pblicas e privadas, parques pblicos, centros de compras e hospitais.

A Carlitos iniciou suas atividades em uma casa na Rua Minas Gerais, atendendo
crianas da pr-escola ao ensino Fundamental I. Em 2001, abriu outra unidade para o
Ensino Fundamental II na Rua Itpolis, tambm em Higienpolis. Em 2005, a Unidade I
mudou-se para a Rua Conselheiro Brotero, no mesmo bairro (fazendo fronteira com os
bairros Pacaembu e Barra Funda).

A escola atende a um segmento da populao da classe mdia alta de So Paulo 91 e


pode ser considerada de mdio porte, com 549 alunos, sendo 426 o nmero de alunos
de 5 a 14 anos (Grupo 5 ao 9 ano), que participam do projeto de cinema. A mdia de
alunos por classe de 28 alunos.

91
No ano de 2011, para os servios da Educao Infantil (de 1 a 5 anos - G1 ao G5), as famlias desembolsam
anualmente 13 parcelas de R$ 1.730,00, alm de duas parcelas de taxa de material. A criana dessa faixa etria
permanece por 4 horas e 20 minutos na escola, ou na parte da manh ou da tarde. Para os alunos do 1 ano do
Ensino Fundamental I (antigo pr), o valor das 13 parcelas R$ 1.804,00 e a partir do 2 ano at o 9 ano a mdia
das parcelas R$ 2.050,00. O turno de 4 horas e 50 minutos, sendo que duas vezes por semana as crianas
permanecem aproximadamente 8 horas na escola, com uma hora de almoo.
160

Da Educao Infantil ao ensino Fundamental I, a Educao Artstica se faz com as


linguagens de artes plsticas, msica e teatro. A partir do Ensino Fundamental II,
apenas artes plsticas92.

H dois projetos sociais que envolvem profissionais da instituio, pais e alunos. O


primeiro chama-se Santa Maluquice, faz parte da extenso universitria da Santa Casa de
Misericrdia e arrecada brinquedos no final do ano para a brinquedoteca da Clnica
Peditrica do Hospital e presentes para as crianas internadas. O segundo uma

parceria da escola com a Creche municipal CEI Higienpolis que vizinha Unidade I e
atende a 180 crianas de 0 a 6 anos. Nessa parceria, os pais ajudam a arrecadar
recursos para melhoria da infraestrutura da creche, os professores auxiliam na
formao dos educadores e os alunos do Ensino Fundamental II tm encontros
semanais com as crianas, desenvolvendo atividades de leituras de histrias, como
apoio para a alfabetizao.

A Escola Carlitos oferece o ensino de vrias lnguas estrangeiras. Em seu programa


para todo o Ensino Fundamental so ministradas aulas de ingls, francs e espanhol.
Na Educao Infantil, h o estmulo de conhecer as sonoridades das diversas lnguas,
alm de receberem visitantes estrangeiros (parentes de alunos, amigos da escola) para
conversarem com as crianas pequenas sobre as lnguas e outros pases.

Laura Piteri conta que a diretora Manuela Anabuki firmou uma parceria com a
educadora francesa Josette Joliberte, para acompanhamento de um projeto de leitura
e escrita, realizado nas escolas pblicas da Frana. Tal parceria se mantm at hoje:
uma prtica j bem sistemtica, uma troca grande, essas pesquisadoras vem,
trabalham conosco anualmente, muitas de ns vamos tambm para l (Piteri, 2011).

92
So oferecidos cursos extracurriculares de violo, artes plsticas, futebol e jogos, brincadeiras e habilidades
motoras, com mensalidades que variam de R$100,00 a R$ 190,00.
161

4.2 O CINEMA EST NO NOME

A presena do Cinema no currculo da Escola Carlitos afirma verdadeiramente o


respeito da instituio pela stima arte, j veiculado pelo seu nome. Carlitos
referncia ao personagem imortal de Charles Chaplin, um pobre andarilho de maneiras
refinadas que se apresenta usando fraque apertado, calas largas, sapatos grandes
surrados, bengala de bambu, bigode em forma de broxa. Parece mostrar com essa
vestimenta a contradio o apertado e o largo, o pequeno e o grande, o chique e o
desgastado presente no mundo que habita. Mundo que Carlitos luta para que se
torne mais livre e igualitrio.(...)Ao realizar um trabalho sobre cinema, a Escola Carlitos
quer justamente proporcionar aos seus alunos a experincia de assistir a filmes de
excelncia como os de Charles Chaplin, para que se tornem espectadores ativos pelo
conhecimento de obras cinematogrficas de diferentes gneros e pocas, norteadas
pelos mesmos princpios que fundamentam seu projeto educacional. O intuito
favorecer a formao do gosto por essa arte e, portanto, faz-se necessrio colocar os
alunos a ver pelculas, a falar sobre elas, a transform-las e a cri-las com seus pares
para melhor compreend-las. Experincia que propicia viver a emoo provocada
pelas imagens e leva-las na memria, ultrapassando o imediato pelo prazer e reflexo
(ANABUKI, 201093).

Ao completar 30 anos, a parceria com educadores franceses se traduziu tambm no


Projeto Escola e Cinema. Foi contratada uma assessoria do Prof. Alain Rivals,
coordenador do Projeto Escola e Cinema em Val dOise (Frana) e membro do grupo
Les Enfant du Cinema, que est ligado comisso Nacional Escola e Cinema do
Ministrio da Cultura da Frana. A assessoria consiste na formao dos professores da
Carlitos para a aplicao do projeto. A base terica do projeto a hiptese-cinema de
Alain Bergala. Isso fica claro no apenas nas informaes coletadas sobre o formato do
projeto, como na fala e argumentao da diretora Laura Piteri.

Segundo ela, o uso do cinema na sala de aula sempre houve, porm, no estruturado
como a partir de 2010, em que as competncias a serem alcanadas foram
sistematizadas, contando com formao especfica de professores para o cinema 94. Ao
responder se ainda h algum professor que usa o cinema de forma ilustrativa, a
diretora nos responde:

93
Apresentao do projeto Escola e Cinema, 2010 por Manuela de Castro M.L.Anabuki- diretora geral da Escola
Carlitos.
94
Em 2009 a diretora da Unidade II Prof Dr Luciana Zaterka realizou um projeto de Cinema e Filosofia na escola,
com exibio de filmes e debates, O evento foi dirigido a estudantes em geral, pais de alunos e aberto ao pblico
externo.
162

Usa, mas com a conscincia de que voc no est falando de cinema, e nem
desenvolvendo nenhuma competncia ligada a voc ser um bom apreciador de
cinema Voc pode usar, tranquilamente. Agora, no d pra dizer que voc est
ensinando cinema pros alunos (PITERI, 2011)95.

O primeiro passo para a implantao do projeto foi a elaborao do currculo de


cinema dentro das artes visuais com os professores da escola, assessorados pela
equipe francesa. A equipe de direo da escola adequou o currculo s competncias
necessrias para a aquisio de conhecimentos sobre o Cinema a cada faixa etria.

Logo teve incio a formao de professores com um Seminrio Internacional de Cinema


e Educao, em novembro de 2009 96. Participaram do encontro, alm da equipe
francesa e de todos os educadores da escola, a pesquisadora Ins Teixeira e sua
equipe da UFMG e a cineasta Las Bodanzky.

Em janeiro de 2010, foi realizada a formao especfica dos professores da escola, com
Alain Rivals. Foram exibidos e discutidos os filmes que entrariam no projeto do ano e
tambm aprenderam a realizar um filme de um minuto97. Laura Piteri conta que o
material pedaggico referente ao cinema, diferente do usual que preparado pelos
professores de cada rea, foi preparado pela equipe tcnica da direo:

[Nesta formao de janeiro de 2010]estavam todos os professores, de cabo a rabo,


orientadores, diretores, e a [houve]essa formao bastante completa, que deu um
panorama mais aprofundado de todas as questes ligadas ao cinema. Em seguida a
gente partiu para o planejamento. Nesse primeiro ano a gente deu uma coisa bastante
pronta para os professores: o que a gente chama os mdulos de aprendizagem, as
competncias e os objetivos operacionais, que so os objetivos necessrios pro aluno
alcanar aquela competncia. De modo que foi entregue um material bem esmiuado,
pra que os professores conseguissem planejar as atividades das aulas, porque se no a
gente avaliou que seria uma coisa muito difcil, porque realmente uma coisa que se
precisa dominar bastante o contedo. Normalmente, esses mdulos so feitos pelos
prprios professores, mas no caso do cinema ns da equipe tcnica que fizemos. Ento

95
A diretora deu um exemplo do filme Na Natureza Selvagem que usado na aula de Geografia.
96
Est previsto novo seminrio internacional, organizado pela escola, com a presena de Alain Bergala para junho
de 2011.
97
Na Frana, a prtica de se fazer filmes bem curtos, com durao de um minuto, tem o nome de Minuto Lumire.
163

a gente entregou o mdulo pronto e eles foram planejar as atividades. E a houve


coisas bastante interessantes (Laura Piteri, 2011).

O projeto segue passo a passo a proposta do sistema de ensino francs, no que tange a
ir ao cinema com os alunos, escolher o filme com critrios da arte cinematogrfica
(sem vnculo com o programa curricular), desenvolver atividades com os filmes vistos,
proporcionar tambm o ensino de produes audiovisuais bsicas98.

Como o modelo francs prev que as crianas assistam aos filmes em verdadeiras
salas de cinema, foi firmada uma parceria com o Espao Unibanco de Cinema99 (na Rua
Augusta, endereo relativamente prximo s unidades da escola). A periodicidade de
trs idas ao cinema por ano letivo, tambm seguindo a proposta francesa. Os filmes
so escolhidos com muitos meses de antecedncia (o conjunto de filmes do ano todo
escolhido no final do ano anterior) e j encomendados ao cinema100.

As crianas do Grupo 5 (G5 - crianas de 5 anos) ao 9 ano recebem um Caderno de


Cinema (como o projeto francs), com uma logomarca na capa que o diferencia das
outras disciplinas. O Caderno de Cinema possui capa dura de cor preta, com parte das
folhas sem linhas, para desenhos e colagem de imagens; e parte das folhas pautada,
para os registros escritos sobre os filmes.

Todas as aulas [vo] sendo registradas nesse caderno. E as crianas adoram, elas
procuram caprichar. H nesse caderno uma parte pra preencher os filmes que eles vo
ver esse ano. Tem uma parte sem linhas para imagens, ilustraes. E uma parte com
pautas pra realizao dos projetos, anlise dos filmes, discusso, o que eles aprendem
sobre a realizao de um filme, e tem uma parte para um glossrio, para o vocabulrio
que eles vo aprendendo. Ento eles aprendem o que plano e escrevem o que . E
isso super padronizado, porque faz parte da formao do professor. Ento a primeira

98
Provavelmente o fato da escola no oferecer o Ensino Mdio, no houve a preocupao de aplicao do ensino
francs destinado ao Lyce, conforme explicado no captulo trs.
99
Rua Augusta, 1.475 Bela Vista, bem prximo Av. Paulista. O convnio est includo no setor educativo do
Espao Unibanco, cuja responsvel a pedagoga Patrcia Dures que tambm nos concedeu entrevista para a
presente tese no tocante ao Clube do Professor.
100
Embora a exibio ocorra na sala de cinema, a sesso que assistimos do filme Intriga Internacional, de Alfred
Hitchcock, no dia 16 de maro de 2011, foi feita por arquivo de computador e em dois momentos houve
interrupo do filme. Depois, soubemos que nas outras sesses a exibio havia sido feita em DVD e no havia
ocorrido nenhum problema.
164

folha pra ter o ttulo do filme em destaque, com o nome do diretor. Para os alunos
marcarem a obra, localizarem. (Laura Piteri, 2011)

Antes de ir ao cinema os alunos participam de algumas atividades de motivao.


Discutem a sinopse, a atuao do diretor, sua filmografia e fazem uma leitura do
cartaz. Tambm falam sobre suas expectativas a respeito do filme.

(Entendemos que importante) aprender a ler o cartaz de cinema, tanto as


informaes escritas quanto as imagens. Normalmente, no cartaz, o nome do diretor
est mais em destaque quando um diretor mais conhecido. [ verificado onde est] o
nome do filme. Onde ser que est o ttulo? Lembrando sempre que tem criana bem
pequenininha junto... (Laura Piteri, 2011).

Ainda antes de ir ao cinema, as crianas tambm recebem o carto postal do filme.


No apenas o procedimento idntico ao projeto do sistema de ensino da Frana
(citado no captulo trs) mas o prprio modelo do carto uma cpia do carto usado
nas escolas daquele pas. Quando o filme escolhido o mesmo utilizado nas escolas da
Frana101, a escola Carlitos compra o material e utiliza os cartes na lngua original nas
aulas de Francs. No caso da escolha de outros filmes, a escola mandou produzir um
material similar, com fotos e textos (breve sinopse e ficha tcnica) em portugus 102.

E como a gente ensina francs desde o 1 ano, a gente trabalha com esse
material que pro aluno original. A professora de francs trabalha o texto.
Antes de ver o filme, eles recebem o carto postal. A gente mandou fazer igual
pra A Dama e o Vagabundo e Central do Brasil, que a gente comprou do
coleet cinma e Les enfants du cinema . E o aluno tem uma pastinha, e
depois ele vai levar a pasta com todos os filmes que ele assistiu, com imagens,
um resumo da histria, a ficha tcnica, a musiquinha. E a gente fez um modelo
igualzinho com os nossos filmes (Laura Piteri, 2011).

O projeto abarca crianas de 3 a 14 anos, sendo que as pequenas (de 3 e 4 anos) vo


com os pais e professores, em uma manh de sbado, em sesses exclusivas para a
escola. A partir de 5 anos, as crianas vo durante a semana, em turno inverso ao da
aula, tambm em sesses exclusivas, com transporte contratado e vrios professores
da escola.
101
Relao de filmes disponvel no site da Les Enfant du Cinema: http://lesenfantsucinema.free.fr.
102
Cpias dos cartes-postais de filmes no anexo 3
165

Perguntamos sobre as dificuldades mais comuns do uso de filmes na escola que no


esto diretamente vinculados ao currculo escolar, como essa ao se encaixa na rotina
da escola? Como se d a adequao do tempo? E como os professores so envolvidos
no projeto? So todos? De que rea do conhecimento? A diretora nos explicou que
no atrapalha o cumprimento do planejamento normal das aulas, porque as idas ao
cinema ocorrem sempre fora do horrio de aula.

As aulas sobre os filmes j so planejadas no calendrio escolar antes do incio do ano


letivo. No caso dos grupos de alunos pequenos at o 5 ano, as professoras so
polivalentes, portanto, todas se envolvem, mas com nfase nas aulas de Arte. Para as
crianas do 6 ano em diante, quando h maior diviso das disciplinas, so sempre
destacadas para o projeto duas aulas de portugus antes do filme e, depois, so
sempre trs a quatro aulas de Portugus e Arte. Dependendo da srie, algumas
crianas tm atividades de roteiro nas aulas de portugus e exercitada a produo de
texto, embora ainda no tenha sido possvel qualquer aferio de melhora da escrita a
partir da experincia. A escola afirmou que a inteno trazer imagem, a escrita fica
em segundo plano. Em alguns casos, como o de Central do Brasil, o filme tambm foi
bastante trabalhado nas aulas de Geografia. Em 2011, quando ser exibido o filme
Machuca, haver maior participao da professora de Histria.

Em 2010, ao longo do primeiro ano de aplicao do projeto na escola, foram exibidos


trs filmes para cada faixa etria (em abril, maio e agosto/setembro).

Para as crianas pequenas (G3 crianas de 3ano e G4- de 4 anos) foram escolhidos: A
Dama e o Vagabundo, A Tartaruga Manuelita e Kirikou e a Feiticeira, sendo que
somente este ltimo tem origem francesa e faz parte dos filmes trabalhados pela
equipe francesa. Os dois primeiros ttulos, respectivamente estadunidense e
argentino, foram escolhidos pelas educadoras da escola Carlitos, com assessoria da
166

equipe francesa. Foi encomendada a produo de cartes postais no Brasil para esses
filmes com pouco texto, por se tratar de crianas pequenas. A animao da Disney A
Dama e o Vagabundo (1955) bastante conhecida das crianas brasileiras. A
animao argentina A Tartaruga Manuelita entrou no circuito de cinema dito
alternativo na poca de sua estreia no Brasil (2000), mas ficou conhecido em um
circuito restrito de pblico. O desenho francs Kirikou e a Feiticeira, de Michel Ocelot
esteve por bastante tempo em exibio nas salas de cinema e constantemente
exibido em festivais infantis. No entanto, a diretora nos disse que as crianas da escola
no conheciam.

Para as crianas de 5 a 7 anos (G5, 1 e 2 anos), foram exibidos O Circo, Prncipes e


Princesas e O Mgico de Oz, todas as escolhas foram tiradas do projeto da Frana e o
material foi comprado em francs. Segundo Laura Piteri, apenas O Mgico de Oz era
conhecido das crianas, mas o fato de assistirem em uma sala de exibio tornou-se
uma novidade. A animao francesa Prncipes e Princesas,tambm de Michel Ocelot,
seguiu o mesmo percurso de festivais infantis de Kirikou e a Feiticeira, sendo
conhecido em circuito mais segmentado, em pblico mais intelectualizado e urbano.

Para as crianas de 8 a 10 anos (3, 4 e 5 anos) foram exibidos O Circo, Cantando na


Chuva e Carrossel da Esperana. Tambm ttulos que constam no catlogo da
instituio Les enfants du cinema. O Circo, de Charles Chaplin, usado em vrias faixas
etrias pela escola considerado uma das melhores obras do cinema silencioso e
provavelmente conhecido pelos pais das crianas. O mesmo se pode dizer de
Cantando na Chuva, que figura nas listas dos melhores musicais de todos os tempos e
que conta com humor, romance, msica e dana uma parte da histria do cinema
a transio para o cinema sonoro103.

103
Essa obra consta na primeira caixa de filmes do Projeto O Cinema vai Escola da rede pblica de So Paulo.
167

Finalmente, para as crianas de 11 a 14 ou 15 anos (6, 7, 8 e 9 anos) os filmes


escolhidos foram O Circo, Central do Brasil e Carrossel da Esperana, sendo que o
segundo filme foi escolhido pelas educadoras brasileiras, com assessoria da equipe
francesa. Central do Brasil, escolhido para as crianas maiores, um dos mais
importantes filmes nacionais recentes, dirigido por Walter Salles tem tido largo uso
escolar104, tanto na rede pblica como na rede particular. Segunda a diretora, houve
grande participao do professor de Geografia nas atividades relacionadas a ele e
tambm foi produzido carto postal em portugus.

Cabe aqui um comentrio sobre os critrios da escola para as escolhas do filme


Carrossel de Esperana (Jour de Fte), de Jacques Tati, exibido e trabalhado com as
crianas de 8 a 14 anos e escolhido pela equipe francesa. Sobre a escolha desse filme,
Laura Piteri cita Alain Bergala :

o que o Bergala fala nesse livro, o Lhipotse-cinma, em que ele fala todo
esse trabalho de cinema e escola: a questo da formao dos professores, o
que os professores tem que conseguir com os alunos... E uma das coisas que
ele fala isso: o que o aluno no pode ficar indiferente ao filme. Voc no
precisa s passar filmes que voc tem certeza de que eles vo gostar. Por
exemplo, o Carrossel da Esperana, quando eu assisti eu falei: vai ser um
desastre, porque um filme extremamente difcil. um filme extremamente
francs, se passa num vilarejo na Frana, logo depois da 2 guerra. A fui
pesquisar, se voc busca (na internet)em francs: atividades em torno de Jour
de Fte, te d uma lista de 500 sugestes de atividades. E a a gente chamou o
Sthephane, que francs e adora Jacques Tati e veio fazer uma anlise do
filme com a gente. Mas era um filme que precisava de muita compreenso pra
voc conseguir passar um gosto pras crianas (Laura Piteri, 2011)

Perguntada por que escolheram esse filme que ela mesma reconhecia ser uma opo
difcil e quem decidiu, a diretora respondeu:

Ns, a equipe tcnica. Primeiro porque [Jacques]Tati, que a gente acha que
um diretor importante deles conhecerem, seguimos o material que j existia,
porque isso era a base pra gente, ter filmes que j tivessem algum material de
anlise, alguma instrumentalizao pro professor. (...)E teve criana que

104
H indicao do filme Central do Brasil em muitos livros didticos e em manuais sobre o uso do cinema na escola.
Trata-se de um filme que recebeu muitos prmios no Brasil e no mundo, entre eles Melhor Filme Estrangeiro e
Melhor Atriz (Fernanda Montenegro) no Festival de Berlim, Melhor Filme no Globo de Ouro e indicao s mesmas
categorias ao Oscar de 1999.
168

detestou esse filme. [Disseram] me deu sono, me deu fome, achei uma
chatice, queria sair do cinema, mas depois com as atividades eles comearam
a compreender um pouco melhor. E a foi muito engraado, porque no final do
ano a gente fez uma avaliao desse projeto. Pedimos pra eles escreverem no
caderno uma imagem que ficou, o que eles acham que eles aprenderam vendo
esses filmes, com as aulas. E para muitos a imagem que ficou foi uma da
bicicleta andando sozinha, do Jour de Fte, ento lembranas desse filme que
eles tanto tinham detestado. Ento acho que nesse sentido o objetivo foi
bastante alcanado.

Quando perguntado sobre a receptividade dos professores pelo projeto, a diretora


disse que foi tima: quem no gosta de cinema?. Disse tambm que a ttulo de
incentivo a escola tem fornecido regularmente ingressos de cinema aos professores:
no que eles no tenham possibilidade, mas uma forma de incentivar. Ela tambm
nota que os professores que tm hbito de ir frequentemente ao cinema demonstram
maior desenvoltura com o projeto.

Como j foi dito, para o caso do filme Carrossel da Esperana, a escola recorreu ajuda
de um conhecedor de Jacques Tati para auxiliar os professores no trabalho do filme
com os alunos. O mesmo ela diz ter acontecido com Cantando na Chuva e Central do
Brasil, cuja anlise foi enriquecida com a participao de um professor da UNICAMP 105.
Contaram ainda com uma palestra do professor do Instituto Metodista de Ensino que
ela no soube precisar o nome completo, lembro que Eduardo e ele j participou de
jri no Festival de Cannes e de Berlim e tem um conhecimento de filmes
impressionante.

Outro dado que ficou claro que a escola entende ser muito dispendioso e trabalhoso
organizar o material para os professores e alunos no nvel da coleetcinma, por isso
opta ao mximo pelos filmes cujos materiais j esto prontos. Para os textos para
formao do professor, em 2010 foi feita a traduo. No caso dos cartes-postais,

105
Universidade Estadual de Campinas.
169

simplesmente a compra dos cartes em lngua francesa106. Ela cita que as prprias
escolhas do filme se do em funo desse material pronto.

Eles j tm muito material sistematizado, caderno de formao para os


professores, ento a gente tambm escolhe os filmes em funo desse
material, que j meio caminho andado, no que se refere formao dos
professores, porque os professores no tm formao em cinema, n? Nem
cobrado isso deles na escola, porque aqui no uma escola de cinema. Mas
eles precisam ter uma certa formao, e a gente que tem que patrocinar
(Laura Piteri, 2011)

Segue um quadro com os filmes exibidos no ano de 2010, dividido por faixa etria e
com maiores informaes sobre o filme:

106
Em abril de 2011, em nova conversa com Laura Piteri, soubemos que nesse ano a escola tem declinado de
traduzir o extenso material fornecido pela cole et Cinma, em funo do alto custo. No ficou claro se haver
outro material em texto disponvel para os professores.
170

PROGRAMA DE FILMES EM 2010 ESCOLA CARLITOS


G3 e G4 G5, 1 e 2 ano 3, 4 e 5 ano 6, 7, 8 e 9

(de 3 e 4 anos) (de 5 a 7 anos) (de 8 a 10 anos) (de 11 a 14 anos)

A Dama e o Vagabundo O Circo (The Circus)De O Circo (The Circus)De O Circo (The Circus)De
(Lady and The Tramp) Charles Chaplin, EUA, Charles Chaplin, EUA, Charles Chaplin, EUA,
De C. Geronimi, W. 1928, 70 min. Comdia, 1928, 70 min. Comdia, 1928, 70 min. Comdia,
Jackson, H. Luske, EUA, mudo, preto e branco. mudo, preto e branco. mudo, preto e branco.
1955, 76 min.
Animao, colorido. 23/04 sexta-feira 26/04 segunda-feira 26/04 segunda-feira

24/04 sbado

A Tartaruga Manuelita Prncipes e Princesas Cantando na Chuva Central do Brasil


(Manuelita) (PrincesetPrincesses) (SinginintheRain) De De Walter Salles, Brasil,
De Manuel Garcia De Michel Ocelot, Stanley Donen, EUA, 1998, 112 min. Drama,
Ferr, Argentina, 1999, Frana, 1999, 70 min. 1952, 103 min. Musical, colorido.
86 min. Animao, Animao, colorido. colorido.
colorido. 21/05 sexta-feira
21/05 sexta-feira 21/05 sexta-feira
22/05 sbado (alunos da tarde) (alunos da tarde)

24/05 segunda-feira 24/05 segunda-feira


(alunos da manh) (alunos da manh)

Kirikou e a Feiticeira O Mgico de Oz (The Carrossel de Esperana Carrossel de Esperana


(Kirikou et la Sorcire) Wizardof Oz) (Jour de Fte) De (Jour de Fte) De
De Michel Ocelot, Jacques Tati, Frana, Jacques Tati, Frana,
Frana, 1998, 71 min. De Victor Fleming, 1949, 78 min. Comdia, 1949, 78 min. Comdia,
Animao, colorido. 1939, 100 min. Musical colorido. colorido.

28/08 sbado 1/09 quarta-feira 1/09 quarta-feira 08/09 quarta-feira


171

Outras atividades tambm foram realizadas durante o ano de 2010, relacionadas aos
filmes vistos e com produo de animaes 107 e filmes de curta-metragem.

CONJUNTO DE ATIVIDADES NO PROJETO DE CINEMA EM 2010

Projeto Disciplinas

G3 e G4 Exposio em torno dos trs filmes vistos Artes Visuais

G5 Realizao de um pequeno filme de animao Artes Visuais e Lngua


Portuguesa.

1 ano Exposio em trs dimenses de personagens de Artes Visuais e Lngua


filmes de animao Portuguesa.

2 ano Friso ilustrado com a histria do cinema Artes Visuais e Lngua


Portuguesa.

3 ano Exposio sobre o cinema mudo, especialmente Artes Visuais, Lngua Portuguesa
sobre a obra de Charles Chaplin. e Ingls.

4 ano Realizao de um filme de fico cuja histria Artes Visuais, Lngua


tenha alguma relao com o bairro de Portuguesa, Geografia e
Higienpolis. Histria.

5 ano Pesquisa: o gnero burlesco a partir da obra de Artes Visuais, Lngua Portuguesa
Jacques Tati. e Francs.

6 ano Elaborao dos cartazes para os filmes do 4 e do Artes Visuais e Lngua


8 ano. Portuguesa.

7 ano Vdeo de entrevistas sobre o filme Central do Artes Visuais e Lngua


Brasil. Portuguesa.

8 ano Filme documentrio sobre o bairro de Artes Visuais, Lngua


Higienpolis Portuguesa, Geografia e
Histria.

9 ano Exposio sobre a histria do cinema. Artes Visuais, Lngua Portuguesa


e Histria.

107
A escola conta com um diretor de filmes de animao, LorinCardon, que tambm francs e oferece
regularmente cursos de animao. Segundo Laura Piteri, Cardon faz parte de um conjunto de educadores franceses
que vivem no Brasil e tm colaborado nesse projeto.
172

4.3 ALGUNS RESULTADOS DO ANO DE 2010


Sobre os resultados do ano de 2010, pudemos ver algumas das atividades realizadas
pelos alunos nas cpias de cadernos mostrados e relatos feitos pela diretora. Nossa
avaliao rpida dos cadernos, especialmente dos trabalhos com desenhos, que os
filmes ofereceram inmeras possibilidades de atividades criativas na escola. A diretora
relatou especialmente o trabalho feito com o filme O Circo, de Charles Chaplin:

(...) a gente queria que eles tivessem alguma representao do circo, pra poder
se motivar mais pro filme, o que eles j sabem sobre o circo, viram vrias
imagens. A a gente viu o cartaz, (perguntava) o que vocs acham que vai
acontecer no filme O Circo a partir do cartaz? Ento essa criana, que nunca
tinha visto um filme do Carlitos (mostra a anotao da criana no caderno):Eu
acho que o Carlitos um homem safado e muito engraado que sempre que
no consegue uma coisa ele corre atrs, ento ele arranja um emprego no
circo e aprende vrias habilidades mas ele nunca vai deixar de ser um man.

Alm da anlise do cartaz e alguns exerccios de conhecimento prvio dos alunos, a


professora organiza a padronizao da ficha tcnica, para que as crianas se
familiarizem com o vocabulrio especfico do cinema: ano de produo, durao,
gnero.

A primeira atividade realizada na escola quando as crianas voltam do filme uma


conversa em grupo sobre as palavras que vm mente ao pensarmos no filme. Cada
criana escreve em seu caderno individualmente. Em seguida, h uma discusso
coletiva sobre as primeiras impresses do filme, realizam um retrospecto do filme a
partir da memria coletiva. A diretora enfatizou que Alain Rivals refora muito a
importncia da memorizao do filme e dos sentimentos surgidos a partir da
experincia. So mostrados mais dois relatos das crianas:

(...) o filme para mim foi extremamente engraado, pois os gestos utilizados
pelos atores fazem do filme uma comdia.

No primeiro momento pensei que no entenderia nada, porque um filme


mudo, com mmica e sem cores, mas depois entendi tudo, porque os atores
fazem expresses precisas que dizem tudo do filme. Minhas partes favoritas
foram.... (Laura Piteri, 2011)
173

Laura relatou outro episdio sobre a recepo dos alunos sobre o filme O Circo para
exemplificar como o DVD facilita o trabalho na escola, depois de terem ido ao cinema.
H uma cena no filme em que Carlitos fica preso na jaula do leo que esta dormindo.
Um cachorro late muito e Carlitos (assim como a plateia) fica aflito que o cachorro
acorde o leo. Ao conversarem na escola sobre o som do filme,

(...) vieram as atividades de artes, que so mais em cima das imagens. O filme
tem cenas engraadas, tem cenas romnticas, tem cenas tristes. A houve um
trabalho a partir do som, o que a gente pde ouvir? Teve uma discusso muito
legal numa classe. A menina falou assim No, a gente ouve o cachorro latindo.
Quando o cachorro late, que o Carlitos t dentro da jaula do leo e o cachorro
fora latindo, a gente escuta. A outros diziam No, a gente no escuta.
mudo. O cachorro s abre a boca. A gente acha que ele est latindo. E a a
professora, ao invs de dar uma resposta diretamente, que isso tambm
testava bastante a formao dela, ela lanou o filme. Ento a gente ps data-
show e o filme em todas as classes e a ela Vamos ver? E a ela voltou a cena
do filme, e essa criana que falou que o cachorro latia ficou muito surpresa, ela
falou Nossa, eu tinha certeza, eu ouvi.

Laura explica que o filme O Circo, de Chaplin, foi uma feliz escolha porque foi possvel
trabalhar com as crianas a linguagem dos gestos e o quanto a imagem nos comunica e
nos sugere outros elementos:

No se ouve msica, no se ouvem vozes, no se ouve um rudo. Embora no


escutemos, podemos supor os sons pelos gestos, pela expresso facial, pelo
que entendemos da histria. Enfim, e aqui um pouco de como as imagens nos
comunicam, porque no um filme falado, mas voc percebe claramente que
ele t em pnico aqui, enfim. E assim foi.

Ainda sobre o mesmo filme, ela avalia que foi possvel ver o quanto filme foi marcante
porque eles assistiram em abril e houve manifestaes seis meses depois:

Por exemplo, no dia das crianas a gente fez um circo, mas que no tinha nada
a ver com o do Chaplin, a gente nem pensou em fazer uma relao. E os
professores tinham que vir fantasiados, uma das professoras veio de bailarina
e uma criana falou voc t fantasiada de Merna! (a bailarina do filme O
Circo), e as outras ficam [dirigindo-se professora]: Merna, o que isso?.
Isso tambm d um diferencial para os alunos.
174

4.4 O PROJETO DA ESCOLA CARLITOS EM 2011

No incio de 2011, novamente Alain Rivals foi contratado para a formao dos
professores. Descrevemos a seguir algumas informaes, obtidas com Laura Piteri,
sobre essa formao que se dividiu em duas partes: uma preparao para os primeiros
filmes do ano, nos dias 10 e 11 de maro. Uma segunda etapa, aps duas semanas,
quando os alunos j tinham ido ao cinema e o educador francs observou o trabalho
dos professores com os filmes, em sala de aula.

A primeira etapa ocorreu na semana do Carnaval, quinta e sexta-feira e houve


dedicao integral de todos os educadores corpo diretivo e professores porque no
houve aulas naquela semana. O primeiro momento da formao foi a ida ao cinema
para assistirem juntamente com Alain Rivals ao filme Intriga Internacional de Alfred
Hitchcock. Depois foram para a escola e analisaram os crditos do filme e uma das
cenas a do trem, que foi vista plano a plano.

Laura Piteri nos contou que a discusses se davam s vezes com explanao de Alain
Rivals a todos e, em outros momentos, em subgrupos. Ainda nessa formao, o
educador francs passou duas tarefas para a quinzena seguinte: (1) pediu que os
professores analisassem os trs filmes que seriam trabalhados no trimestre (5
Burlescos, Marinheiro por Descuido e Intriga Internacional) e fizessem uma relao
entre os trs filmes; (2) que caracterizassem os personagens dos filmes mudos (os dois
primeiros);

Na segunda etapa, Alain Rivals acompanhou nas salas de aula como os professores
estavam trabalhando os filmes com os alunos 108. Segundo Laura Piteri, ele faz questo

108
Embora a diretora no tenha dado detalhes sobre as atividades desse ano com os filmes, ficou evidente que
seguem as indicaes de Alain Bergala quanto ao uso de trechos significativos em sala de aula.
175

de ir s classes, acompanhar cada passo para depois dar um retorno em grupo e a cada
professor dizendo onde esto acertando e onde esto errando 109.

As crticas mais relevantes do educador, ao analisar a prtica docente na aplicao do


projeto de cinema foram: (1) que as professoras falam com os alunos enquanto est
sendo exibido um trecho do filme e isso no deve acontecer, os alunos devem assistir a
um filme totalmente em silncio; (2) que nos debates os professores falam demais,
que dirigem demais a atividade; os alunos que tm que ter a palavra, alis, todos os
alunos, no apenas alguns; o debate no deve ser apenas professor-aluno, mas alunos-
alunos e o professor includo na coletividade; (3) que h desequilbrio na prtica
escolar entre imagem e escrita; o trabalho com o cinema muito mais de imagem do
que de escrita, sugeriu que os professores insistam mais na produo de imagens e
no de textos;

Os filmes escolhidos para o projeto em 2011 seguem ainda mais de perto a seleo de
filmes da cole et Cinma, com uma nica exceo que o filme Machuca110, de
origem chilena/espanhola dirigido por Andres Wood em 2004, escolhido pela equipe
brasileira, com assessoria da equipe francesa.

Segue o quadro dos filmes e calendrio do projeto em 2011.

109
A prpria diretora comentou que houve professora que assumiu ter ficado constrangida com a
presena do educador francs e da diretora geral, avaliando seu trabalho e talvez no tivesse tido uma
boa atuao.
110
Filme muito sensvel, que trata da amizade de dois meninos de classes sociais diferentes nos dias da queda de
Allende, em 1973. Obteve relativo sucesso de bilheteria entre o circuito cult das grandes cidades brasileiras, na
poca do seu lanamento. No raro que seja exibido em cursos de licenciatura, uma vez que sua ambientao se
d com predominncia no universo escolar. Em uma das entrevistas, Laura Piteri deixou claro que a escolha
desse filme buscava um conhecimento do filme como obra completa e no um pretexto para se tratar
das ditaduras latino-americanas.
176

PROGRAMA DE FILMES EM 2011 ESCOLA CARLITOS

G3 e G4 G5, 1 e 2 ano 3, 4 e 5 ano 6, 7, 8 e 9

(de 3 e 4 anos) (de 5 a 7 anos) (de 8 a 10 anos) (de 11 a 14 anos)

5 Burlescos Marinheiro por IntrigaInternacional


descuido (The (North by Northwest)
No h programao Dois filmes de Charles Navegator) De Alfred Hitchcock,
para essa faixa etria Chaplin, dois de EUA, 1959, 131 min.
no incio do ano; CharleyBowers e um de De Buster Keaton, EUA, Suspense, colorido.
Buster Keaton. 1924, 59 min.
Realizados entre 1917 e
1925, em preto e Comdia,mudo, preto e
branco, mudos. branco.

16/03 quarta-feira 18/03 sexta-feira 16/03 quarta-feira

Os Contos da Me O Castelo Animado As Aventuras de Azur e As Aventuras de Azur e


Galinha (Hauru No UgokuShiru) Asmar (Azur e Asmar) Asmar (Azur e Asmar)

Trs curta metragens De Hayao Miyazaki, De Michel Ocelot, De Michel Ocelot,


de animao iranianos, Japo, 2004, 119 min., Frana, 2006, 99 min., Frana, 2006, 99 min.,
realizados em 2000, animao, colorido. animao, colorido. animao, colorido.
coloridos.
25/05 quarta-feira 23/05 segunda-feira 23/05 segunda-feira
28/05 sbado

Curtas-Metragens Pele de Asno (Peau Onde fica a casa do Machuca (Machuca)


dne) meu amigo? (Khane
Seis curtas-metragens YeDoustKodjast?) De Andres Wood,
de animao coloridos. De Jacques Demi, De Abbas Kiarostami, Chile/Espanha, 2004,
Frana, 1970, 100 min., Ir, 1987, 83 min., 121 min., drama,
03/09 sbado drama, colorido. drama, colorido. colorido.

05/09 segunda-feira 09/09 sexta-feira 05/09 segunda-feira

Quanto s atividades realizadas a partir dos filmes, a Escola Carlitos resolveu, em 2011,
fixar-se nos debates sobre os filmes exibidos nas salas de cinema, com as atividade j
descritas e realizar trabalhos com filmes de animao nas classe de 2s, 5s e 8s
anos.

Em 16 de maro, pudemos acompanhar a sesso de Intriga Internacional, no Espao


Unibanco de Cinema. Praticamente no mesmo horrio, as crianas pequenas de 5 a 7
anos foram assistir, na sala ao lado, ao filme 5 Burlescos. Foi possvel notar que
houve o cuidado das crianas menores chegarem um pouco antes no espao para que
177

se evitasse acmulo de gente no hall do cinema. As crianas foram organizadas em


filas e ficaram sentadas no cho, enquanto aguardavam as ordens para entrarem na
sala de cinema. Havia aproximadamente 9 ou 10 adultos acompanhando as crianas
(entre professores, empregados da escola e do cinema) com atitudes de cuidado,
firmeza, mas no notamos qualquer atitude autoritria da parte desses adultos.
Houve muita obedincia, apesar da euforia.

Assim que as crianas pequenas entraram na sala de exibio, chegaram os nibus


trazendo os maiores (de 11 a 14 anos). O controle dos adultos era evidente e, embora
a atitude irreverente predominasse, tudo transcorreu com muita calma.

Os professores responsveis tiveram que ser razoavelmente rgidos ao combinar o


lugar em que os alunos sentariam. Havia espao de sobra, ento, alguns grupos de
adolescentes queriam ocupar lugares distantes da turma toda (e dos adultos). Alguns
professores no permitiram: sentem-se juntos, aqui na frente, ao lado dos outros
colegas. Nesse momento, um dos adultos que acompanhava os alunos (supostamente
um auxiliar da escola) disse: mais uma tentativa da escola de controlar a
sexualidade dos adolescentes.

No documento sobre o projeto da escola, consta que uma das aprendizagens


esperadas o comprometimento do aluno em relao s condutas necessrias para
assistir a um filme e no causar inconvenientes a si prprio e ao outro. Antes do filme
ser exibido, uma professora lembrou as regras bsicas de uma conduta considerada
correta em uma sala de cinema: no colocar os ps nas cadeiras, no conversar
durante a exibio, desligar os telefones celulares, no sujar o cinema, no comer,
entre outras recomendaes. Essa professora reforou rapidamente alguns objetivos
da atividade de ir ao cinema e o filme comeou.
178

Durante a exibio, por duas vezes o filme foi interrompido (por falhas tcnicas).
Gritaria geral e certo tumulto enquanto o filme no retornava. Ao tentar localizar a
cena em que o filme havia parado (provavelmente o projecionista no estava atento
ao momento em que houve o problema), os alunos ajudavam gritando: a, mais um
pouquinho! O que mostrava que eles estavam extremamente atentos. A cada
intervalo desses, muitos se levantavam, queriam ir ao banheiro, conversavam, mas
durante a exibio, predominou o silncio. Ao final da exibio, houve aplausos.

Ao final do filme, pudemos ouvir comentrios de um garoto para outro: nunca vi um


filme to mal feito na minha vida!, e, em seguida, corrigir: brincadeira.... Enquanto
as filas se organizavam para sair do cinema, pudemos conversar com um professor de
portugus (bastante preocupado em cumprir seu papel de cuidar daqueles pr-
adolescentes). Ele demonstrou bastante entusiasmo com o projeto e relatou que havia
participado da formao na semana anterior e que haviam discutido muito o filme
anteriormente.

Em certo momento, uma garota de uns 11 anos provoca esse professor: por que no
permitiram que eu comprasse pipoca? Eu gosto de ver filmes comendo pipoca. O
professor pacientemente explica que a funo daquela atividade era escolar, portanto,
eles deveriam prestar ateno apenas ao filme e comer durante a exibio desvia a
ateno. A garota no se conformou e mostrava com gestos ao professor como ela
era capaz de comer e prestar ateno ao mesmo tempo. E ainda questionava: nem
uma bala?. E o professor: nem uma bala, a proposta essa!. Esse dilogo como
ainda h uma separao entre o mundo do cinema e o mundo da escola.
179

4. 5. ALGUMAS PONDERAES SOBREA EXPERINCIA DA ESCOLA CARLITOS

Achamos que foi enriquecedora a aproximao, mesmo que inicial, do projeto de


cinema da Escola Carlitos, que se vale da base terica de Alain Bergala a hiptese-
cinema.

No possvel deixar de considerar que se trata de uma escola privilegiada, no


apenas porque da rede privada, mas porque atende a um segmento social
privilegiado e possuidor de recursos de toda ordem para financiar e acompanhar um
projeto como esse.

Em relao oferta desse projeto aos alunos, assinalamos muitos pontos positivos no
apenas na transmisso de um conhecimento da arte cinematogrfica, mas tambm
nos aspectos subjetivos. Percebe-se na fala da diretora que nos exps o projeto, uma
ateno formao humanista, a vontade de ampliar o dilogo, de favorecer a voz do
aluno e o desenvolvimento de sua sensibilidade a partir da experincia com o cinema.

O projeto, tal como descrito, pode possibilitar que a criana venha a ter uma relao
muito criativa com o cinema, com a arte como um todo, com a vida. H preocupao
que a criana construa familiaridade com as muitas estticas e cinematografias, o que
pode vir a se constituir um olhar para o novo, para o diverso, para o outro. Essa
perspectiva pode ser vista, por exemplo, no portfolio que cada criana constri na sua
experincia com os filmes e no desenvolvimento de uma competncia para ver,
aquisio de repertrio e da gramtica audiovisual.

Outro notvel ponto positivo a formao dos professores. H uma ateno muito
grande para que eles adquiram conhecimento sobre as linguagens, os filmes e a
cultura cinematogrfica, reconhecendo que cabe escola providenciar e patrocinar
essa formao. Porm, como prprio das escolas particulares, nota-se pouca
180

autonomia para que o professor desenvolva o projeto em sala de aula de acordo com
sua relao com os alunos, com sua sensibilidade. Sabemos que o docente lida com
pessoas crianas e adolescentes e a intuio e adequao do contedo ao universo
do aluno so qualidades necessrias sua atuao. Ficamos com a impresso que h
um excesso de previsibilidade em cada passo do projeto, no permitindo que o
professor seja tambm um ator nesse processo.

No nos cabe aqui analisar a natureza da relao entre as instituies brasileira e


francesa. O que nos interessa conhecer a concepo do projeto de cinema e
educao e a forma como est se tornando realidade em uma escola brasileira.

Notamos uma contradio entre uma escola que se coloca como socio-construtivista,
portanto, que teoricamente considera o saber do aluno para faz-lo crescer, aplicar de
forma dogmtica uma proposta francesa. Notamos que a proposta da cole et
Cinma, que aparentemente no demonstra preocupaes da ordem da psicologia,
est sendo colocada em uma escola brasileira sem qualquer adaptao ao universo
cultural dos alunos e de suas necessidades cognitivas e emocionais.

De quase vinte filmes utilizados pelo projeto da Carlitos h apenas um filme brasileiro.
Nada contra a exibio de filmes de Hitchcock para alunos pr-adolescentes. O diretor,
mestre do suspense, realizou variadas obras que talvez se encaixassem melhor no uso
escolar do que Intriga Internacional,com mais de duas horas de durao. Uma
suposio: se os educadores da escola fossem chamados a escolher um filme de
Hitchcock para exibir aos alunos, talvez Janela Indiscreta, outro clssico, fosse uma
opo mais interessante, com maiores atrativos e com quase 30 minutos a menos. No
entanto, notamos uma certa dependncia das opes oferecidas pela cole et
Cinema, inclusive porque h material pronto (que a escola compra). Isso nos pareceu
uma deficincia do projeto.
181

A Escola Carlitos convidou para participar de um seminrio internacional em 2009 a


pesquisadora da UFMG111 Ins Assuno Teixeira que tem publicado livros muito
interessantes destinados formao do professor, com crticas e anlises de filmes
com densidade, escritas por autores brasileiros 112. H uma srie de sites especializados
que poderiam dar suporte aos professores para debaterem e se sentirem sbios em
relao ao filme, como a prpria escola diz em seu material sobre o projeto.

Ao analisar a proposta hiptese-cinema, percebemos um radicalismo de Alain Bergala


ao classificar as obras consagradas como incontestveis e nenhuma preocupao com
a adequao ao desenvolvimento da criana. Para o autor francs, as belas obras
devem ser mostradas s crianas para que elas tenham contato com o sublime,
independente da nacionalidade dessa criana, hbitos, universo cultural, condio
scio-econmica ou qualquer disposio que olhe para a criana e no apenas para a
obra.

A Escola Carlitos, em consonncia com a equipe francesa, escolheu para exibir, ao final
do ano de 2011, s crianas de 8 a 10 anos, o belssimo filme do cineasta iraniano
Abbas Kiarostami Onde Fica a Casa do Meu Amigo (Ir, 1997). O filme conta a histria
de um menino que se d conta que ficou por engano com o caderno de seu amigo e
teme que ele seja punido por esse lapso. Ento, durante todo o filme ele circula
tentando descobrir onde o amigo mora, para devolver o caderno. Nesse percurso, tem
contato com vrias situaes e personagens. Para os adultos cinfilos, no h dvida
que se trata de uma obra rica e profunda. Porm, o filme apresenta esttica e ritmo
completamente diferentes do que a grande maioria das crianas do mundo atual esto
habituadas. Alain Bergala cita esse ttulo por diversas vezes em seu livro, porque ele v
inmeras qualidades no filme e defende que a escola o apresente s crianas. Sobre o
estranhamento que pode causar, ele diz:

111
Universidade Federal de Minas Gerais.
112
Coleo Educao e Cinema, organizada por Ins A. C. Teixeira e Jos de Sousa Miguel Lopes, vrios volumes, Ed.
Autntica.
182

No h que se desculpar a lentido do filme de Abbas Kiarostami (...)


preciso que se exponha serenamente a estas obras as crianas habituadas a
outros filmes, a outros ritmos, a outros roteiros. preciso que se aceite
tambm serenamente suas primeiras reaes, ainda que desagradveis,
provocadas pelo choque de serem confrontadas com um cinema que eles nem
imaginavam que existia. A nica experincia real do encontro com a obra de
arte provoca o sentimento de ser expulso do conforto dos nossos hbitos de
consumidor e nossas ideias pr-concebidas. Ela se traduz espontaneamente
nas crianas e sobretudo nos adolescentes em grupo, preocupados com sua
imagem de esperto, em reaes iniciais de rejeio ou de desafio (Bergala,
2008:99).

O que pensamos a esse respeito que no h necessidade de se aliar arte e


sofrimento. H inmeros caminhos para se incentivar que uma criana conhea Abbas
Kiarostami e que passe a ver no cinema iraniano uma opo enriquecedora. Tudo
depende do caminho a ser percorrido com o aluno e tambm do mediador. Um
professor pode mostrar trechos de um filme difcil e estimular que alunos mais
interessados procurem assistir obra inteira 113. No se trata de propor que se
escolham filmes confortveis, que venham a reforar o discurso da mdia. Mas, se h
o investimento de levar alunos ao cinema que envolve os pais, os alunos, os
educadores e o prprio cinema por que no promover um contato mais amoroso
da criana com o cinema?

Comentamos com Laura Piteri em nossa segunda conversa que Alain Bergala diz que os
mais belos filmes para mostrar s crianas no so aqueles em que o cineasta tenta
proteg-las do mundo e, nos exemplos, cita a beleza do filme Alemanha Ano Zero, de
Roberto Rossellini. Comentamos que se trata de um belssimo filme do neorrealismo
italiano, mas que a criana protagonista passa por tanto sofrimento que se suicida ao
final do filme. Ela respondeu: os franceses no tem a menor pena das crianas,
mesmo. Eles acham que esse sofrimento faz parte da Educao.

113
Marcos Napolitano nos sugere opes assim em seu livro Como Usar o Cinema na Sala de Aula.
183

Reafirmamos que a iniciativa da Escola Carlitos deve ser considerada como uma rica
experincia de Cinema e Educao. S esperamos que com o tempo eles possam se
desprender um pouco dos professores franceses e cultivar a autonomia do projeto,
valorizando tambm o seu prprio corpo docente.
184

CAPTULO CINCO

O PROJETO O CINEMA VAI ESCOLA

A LINGUAGEM CINEMATOGRFICA NA EDUCAO


185

5. O PROJETO O CINEMA VAI ESCOLA - A LINGUAGEM CINEMATOGRFICA NA


EDUCAO

Em 29 de outubro de 2008, com a presena de representantes das 91 diretorias de


Ensino do Estado de So Paulo, a Fundao para o Desenvolvimento da Educao
(FDE114), rgo vinculado Secretaria de Educao do Estado de So Paulo (SEE-SP),
lanou solenemente, em evento realizado no SESC Ipiranga, um novo projeto
destinado a promover o uso do cinema em sala de aula, denominado Orientaes
Tcnicas para os Professores Coordenadores das Oficinas Pedaggicas (PCOP). Houve
a opo da FDE de que o evento trouxesse elementos da linguagem ldica do cinema,
ento, preparou-se uma recepo para os professores coordenadores com atores
fantasiados de Chaplin, Marilyn Monroe, entre outros.

Nessa ocasio, foi entregue a cada diretoria de ensino, a primeira caixa com 21 DVDs
(20 de filmes e um DVD denominado Luz Cmera... Educao!, produzido pela TV
Cultura com orientaes sobre os principais elementos da linguagem cinematogrfica)
e o Caderno de Cinema do Professor Um, com fichas tcnicas dos vinte filmes e roteiros
com variadas possibilidades de uso na escola. O projeto previa alcanar as 3.800 115
escolas de Ensino Mdio do Estado de So Paulo e, naquele momento, esse material
foi distribudo s diretorias para que iniciassem um processo de sensibilizao com as
unidades escolares de cada regio.

O projeto O Cinema vai Escola uma das trs iniciativas do Programa Cultura
Currculo, da FDE. As outras duas so Lugares de Aprender A Escola sai da Escola
(visitas a museus, institutos de artes e cultura, parques, etc) e A Escola em Cena (dana

114
A FDE foi criada em 1987, pela Secretaria do Estado da Educao (SEE), juntamente ao Programa Oficinas
Pedaggicas, com o objetivo de melhorar o processo de formao continuada dos profissionais da educao. A FDE
atua em trs frentes: formao profissional, produo- distribuio de material didtico e os aspectos fsicos das
unidades escolares (construo de prdios e mobilirio escolar).
115
Conforme informado por Eva Margareth Dantas, uma das organizadoras do projeto, da Gerncia de Educao e
Cultura da FDE, esse o nmero aproximado de escolas do Ensino Mdio da rede pblica estadual no Estado de So
Paulo. H pequenas variaes de um perodo para outro em funo de criaes de unidades destinadas ao EJA
Educao de Jovens e Adultos, desmembramentos de junes de unidades e municipalizao de algumas escolas;
Em agosto de 2010 o nmero de unidades do Ensino Mdio era 3.807.
186

e teatro, em parceria com o SESC). Embora o projeto de cinema no seja o que


envolveu maior investimento, ele o nico entre os trs que atende totalidade das
escolas de Ensino Mdio da rede estadual.

O projeto nos chamou a ateno por indicar um avano em relao ao uso tradicional
de filmes no ambiente escolar, uso esse quase sempre ilustrativo e criticado pelos
principais estudiosos do tema como Michel Tardy, Alain Bergala, Marlia Franco, Milton
Jos de Almeida, Roslia Duarte, Marcos Napolitano, entre outros.

O avano a que nos referimos identificado no que tange seleo das obras
disponibilizadas. Entre os filmes escolhidos para compor a primeira caixa de DVDs
enviada s escolas estavam comdias como Bendito Fruto; musicais como Cantando
na Chuva; filmes metalingusticos como A Rosa Prpura do Cairo; de terror como
Frankstein; clssicos do cinema nacional como O Pagador de Promessas e um drama
iraniano como A Cor do Paraso.

Todos os filmes citados podem ser considerados improvveis dentro da tradio de


filmes ilustrativos, isto , filmes diretamente ligados a um determinado contedo do
componente curricular, como recurso didtico de segunda ordem ou como sugesto
de uma verdade histrica.

A crtica de um amplo espectro de pesquisadores j citados, aponta que professores


comumente se valem de filmes que possam ser encaixados em um contedo j
estabelecido. O professor identificado com a cultura escolar tradicional dificilmente
escolheria comdias ou filmes de entretenimento que tenham qualidades artsticas.
importante lembrar que os professores, em geral, precisam justificar perante a direo
as suas estratgias didticas, alm de encontrarem dificuldades para o agendamento
de salas e aparelhos de exibio, situao que refora a escolha de filmes que tenham
187

explicitamente carter educativo. O que orienta a escolha de um filme que sirva


educao no , pois, a compreenso de que o cinema fonte de conhecimento por
ser arte, mas o contedo da aula a ser dada.

(...) geralmente, a escolha de filmes que so exibidos em contexto escolar dificilmente


orientada pelo que se sabe sobre cinema, mas, sim, pelo contedo programtico que
se deseja desenvolver a partir ou por meio deles. Nesse caso, o filme no tem valor por
ele mesmo ou pelo que representa no contexto da produo cinematogrfica como
um todo; vale pelo uso que podemos ou no fazer dele em nossa prtica pedaggica.
(DUARTE, 2006:88) (grifo da autora)

Achamos que a concepo de cinema como instncia formativa, como vista na


idealizao e no discurso propositivo do projeto, seria um diferencial interessante para
que sua aplicao fosse objeto da presente pesquisa.

Outro dado interessante que se trata de um projeto de cinema de poltica pblica


portanto de largo alcance que chega s escolas, independente de solicitao de sua
direo. Projetos anteriores como o CEDUC- videoteca da FDE, por exemplo, cujo
histrico nos dedicaremos, em um dos prximos tpicos, implicavam no movimento
do professor em direo videoteca, tanto para escolher os filmes, como para ter
contato com o material de orientao e formao produzido.

Por outro lado, praticamente impossvel mensurar a recepo e/ou utilizao de um


produto como o filme no mbito da rede pblica do estado de So Paulo. Nossa
tentativa foi de aproximao da receptividade do projeto em algumas escolas,
tentando enxerg-lo nesse oceano que o cotidiano das escolas pblicas.

Entendemos a idealizao e a proposta do projeto como inovadoras na abordagem do


cinema para uso escolar, contudo o fato de o projeto no contemplar a formao dos
professores e se estruturar dentro de grades curriculares tradicionais, indica, como
188

hiptese, que o projeto caminharia em direo oposta ao paradigma educacional


vigente.

Para um sistema escolar baseado no paradigma tradicional de Educao com gesto


hierarquizada e pouco participativa, conceito de professor como um transmissor de
conhecimento, grades curriculares ancoradas em viso enciclopdica do ensino, entre
tantas outras caractersticas trazer um projeto que considere o cinema como obra de
arte que, como diz Alain Bergala (2008), um elemento perturbador dentro da
instituio, pode significar uma oportunidade de transformao e resistncia. Ou
pode no significar nada.

Para apresentar o projeto O Cinema vai Escola e uma aproximao com algumas
escolas para investigar seus modos de uso, faremos uma rpida retrospectiva de outro
significativo projeto de formao audiovisual de professores da SEED-SP a Videoteca
Pedaggica da FDE e o CEDUC - Vdeo, que existiu entre 1988 a 1997 e cuja herana
percebemos estar na raiz do projeto atual que escolhemos estudar. O relato desse
projeto anterior tambm nos ajuda a refletir sobre a falta de continuidade das polticas
pblicas educacionais no estado de So Paulo.

Ainda antes de descrever o projeto em questo, relataremos os resultados de uma


enquete, realizada pela FDE em 2007, cujos dados formaram a base para a
estruturao e estabelecimento de critrios para a escolha de filmes do atual projeto.

Ento, a ordem como o assunto ser estudado a seguinte: (1) rpido resumo da
Videoteca CEDUC; (2) resultado da pesquisa, por amostragem, realizada em 2007
com professores e alunos da rede pblica; (3) apresentao do projeto em si:
idealizao, descrio dos filmes e materiais impressos; (4) avaliao realizada pela
189

FDE da primeira caixa de filmes; (5) pesquisa de campo realizada nas escolas da regio
de Marlia sobre a receptividade e modos de uso do projeto;
190

5.1 A FDE e o Projeto CEDUC Vdeo (1988-1997)

A est a originalidade desta videoteca: trata-se de um acervo, em sua maior parte de Cinema
em Vdeo. Constitui-se de ttulos representativos das principais tendncias cinematogrficas
nacionais e estrangeiras; tambm formado, em sua tera parte, por produes nacionais
feitas originalmente em vdeo ou televiso. Esto presentes filmes de todos os gneros:
aventuras, comdias, dramas, documentrios, filmes de animao, musicais.

A opo pelo cinema exclui o conjunto de vdeos didticos, ou seja, aqueles em que a inteno
de transmitir um determinado assunto se sobrepe aos aspectos estticos; a necessidade de
clareza e preciso determina as opes tcnicas e os recursos de linguagem empregados.
possvel considerar que o acervo da videoteca contm vdeos pedaggicos, ou seja, que o uso
feito em sala de aula a lhes conferir esta qualidade ocasional ou postia, que no lhes
intrnseca (FALCO,A.R e BRUZZO, C. FDE , 1993).

O trecho acima citado extrado do artigo Uma Videoteca para a Educao, escrito
pelos idealizadores e organizadores da Videoteca da FDE Antnio Rebouas Falco e
Cristina Bruzzo por ocasio da criao do projeto, em 1993. No difcil perceber
grande semelhana com os propsitos do Projeto O Cinema vai Escola, iniciado em
2007/2008 e coordenado pela mesma FDE.

O estudo desse projeto foi baseado na dissertao de Ana Cristina Venncio Uma
videoteca para a Educao: o projeto CEDUC vdeo e a videoteca pedaggica da FDE,
as publicaes sobre cinema e educao produzidas na Fundao para
Desenvolvimento da Educao entre 1988 a 1997 116.

Segundo Ana Cristina Venncio (2009), o objetivo da criao da Videoteca Pedaggica


era atender a uma demanda de estmulo ao uso do audiovisual na rede atravs da
produo e aquisio de ttulos, bem como sua distribuio. Como suporte, tambm
foram publicados textos de orientaes para o uso da linguagem cinematogrfica pelos
professores, como a srie Apontamentos, as coletneas Lies com o Cinema e a
revista Quadro a quadro. Sua atuao compreendeu praticamente todas as dimenses
do audiovisual, com produes em VHS, depois em DVD at produes com a

116
Disponvel na Biblioteca da FEUSP.
191

Fundao Padre Anchieta, alm de possibilitar o acesso de inmeras produes


audiovisuais a alunos e professores.

A poltica da FDE quanto produo, aquisio e distribuio de audiovisual variou


bastante com o passar dos anos quanto a formato, expectativas, objetivos e
realizaes. Ainda que todas essas questes tenham se submetido a fatores internos e
externos Instituio, o audiovisual sempre se manteve atuante. As divises internas e
seu processo de fragmentao colaboraram, contudo, para que o foco de aes se
mantivesse em espaos institucionais distintos, dificultando a troca de experincias.
Ou seja, cada subdiviso da FDE operou independentemente das outras, sem
intercomunicao, levando, por exemplo, a situaes em que um mesmo projeto
temtico estava sendo desenvolvido por duas reas distintas, concomitantemente.

Dos filmes educativos, em geral, sabe-se que o teor de informao racional se


sobrepe aos tratamentos esttico, narrativo e sensorial, o que acabou por
transformar a ideia de filme educativo em quase um sinnimo de filme
desinteressante. No foi o que ocorreu na FDE, segundo Venncio (2009), pois os
filmes produzidos, ao contrrio, eram bastante equilibrados em forma e contedo,
com muitos recursos audiovisuais de indiscutvel qualidade artstica.

Entre 1991 e 1993, a FDE, atravs de um convnio com a Coordenadoria de Estudos de


Normas Pedaggicas (CENP) e a Fundao Padre Anchieta (FPA), realizou um projeto
de mbito estadual denominado TV Escola. Mais de 100 programas de proposta
educativa foram realizados nesse perodo. Em 1993, contudo, o Departamento de
Cinema e Vdeo foi fechado sumariamente. A substituio dos secretrios da Educao
- de Fernando Morais para Carlos Estevam Martins - fez com que a FDE deixasse de
produzir qualquer projeto audiovisual por meios prprios. Logo, a TV Escola foi
completamente desarticulada e tornou-se inoperante.
192

Em contrapartida, na mesma Diretoria Tcnica, outro projeto educacional de grande


porte foi realizado. O Departamento de Gerncia de Documentao (GDO) incumbiu-
se de instruir, subsidiar, estimular e sensibilizar os professores quanto ao uso do
audiovisual.

Quanto ao acervo da Videoteca Pedaggica da FDE, podemos dizer que foi construdo
aos poucos por muitos meios: produtos audiovisuais doados, comprados ou
produzidos pela autarquia. Porm, vale ressaltar que, apesar das muitas aes da FDE
terem se desenvolvido paralelamente, no que diz respeito aos seus departamentos, o
seu propsito sempre foi o de subsidiar o educador com recursos audiovisuais para
complementar suas prticas docentes.

O Centro de Documentao e Informao para a Educao (CEDUC) passou a ser o


centro responsvel por reunir, classificar e disponibilizar livros, documentos, revistas,
artigos, textos, audiovisuais, etc. Foi ele o responsvel por distribuir um acervo de
filmes em VHS para a rede estadual de ensino pblico. Esse projeto responde
necessidade de maiores informaes sobre as obras audiovisuais disponveis para
uniformizar o acesso a ttulos ao longo do Estado. As especificidades das obras
selecionadas possuem critrios de pblico-alvo muito bem definidos, pois foram
pensados por e para educadores. Entre 1988 e 1997, o projeto CEDUC - vdeo
disponibilizou 551 ttulos de filmes a professores da rede pblica para compor o seu
repertrio cultural e, indiretamente, o dos alunos.

Os critrios de composio do acervo podem ser observado no excerto abaixo:

O que norteou a seleo de vdeos considerados no-didticos a concepo de que o


uso que se faz dele propicia uma situao educativa. (...) O CEDUC-vdeo procurou
buscar uma variedade de ttulos que dessem conta de sanar dificuldades de acesso a
filmes, a que se v condenada boa parte dos professores e alunos, decorrente tanto
dos custos quanto da limitao da distribuio nos cinemas, e mesmo nas locadoras. A
especificidade de nosso interesse fez com que o CEDUC-vdeo, na seleo, tivesse em
mente temas candentes da sociedade brasileira como a questo agrria, sanitria,
193

indgena, o menor abandonado, a violncia urbana etc, e de natureza universal como


prostituio, trabalho industrial, rural, meio ambiente, imigrao, urbanizao,
beligerncia, fome etc., no importando a forma documental ou ficcional. (FDE,
1990:13, in VENNCIO, 2009:199) (grifo da autora).

Dentre os critrios acima, o CEDUC-vdeo passou a instrumentalizar os professores


para o uso do longa-metragem de fico. Disso, veio a necessidade de absorver as
caractersticas artsticas dessa linguagem, ou seja, respeitar o tempo de cada filme e
no edit-lo para que coubesse na grade escolar. Essa questo representou um
empecilho no organizacional de algumas unidades de ensino. Negociar aulas para a
total apresentao de um filme refletiu uma estrutura organizacional que dificultava o
empreendimento de uma iniciativa inovadora como essa.

O perfil dos ttulos do acervo correspondeu aos do mercado por questes de


acessibilidade. Houve tambm alguns ttulos independentes e experimentais que
foram adicionados por professores mais ntimos do universo cinematogrfico 117.
Filmes como Sociedade dos Poetas Mortos e O nome da Rosa eram, e ainda so,
bastante solicitados por professores. O acervo da videoteca era bastante diversificado:
alm de possuir um leque de produes com grande poder de distribuio, que o
caso da indstria hollywoodiana, possua tambm adaptaes de clssicos da literatura
para a stima arte.

Entre 1991 e 1993 o atendimento da Videoteca passou a ser centralizado, ou seja, os


professores dirigiam-se sede e podiam retirar at trs ttulos com o prazo de
restituio de uma semana. J nas unidades do interior, era necessrio fazer um
pedido e receber o filme via Sedex. O custo da restituio do filme ficava a cargo da
Unidade Escolar.

117
Devanil Tozzi gerente de Cultura e Educao da FDE contou-nos que era usurio contumaz da videoteca,
quando era professor da rede. Ele retirava filmes no apenas que seriam interessantes para uso em sala de aula,
mas filmes que o ajudaram a construir seu repertrio cultural, como a obra de Fassbinder, por exemplo.
194

A Videoteca Pedaggica um servio permanente que a FDE oferece s escolas da


Rede Pblica. Suas caractersticas so peculiares e, em certos aspectos, at
surpreendem. H sete anos, cerca de 5.200 fitas de vdeo circulam constantemente,
pelo correio, indo e vindo das escolas, sem que nenhum problema relevante tenha
sido notado: os vdeos no se perderam; o acervo no est sucateado; e o
emprstimo, a reserva e a devoluo no prazo j fazem parte da rotina das escolas.
A FDE mantm a videoteca sempre atualizada, acompanhando os lanamentos
cinematogrficos nas reas de animao, obras literrias adaptadas, documentrios,
filmes histricos etc. (FDE,1997:5, in VENNCIO, 2009:205).

Para arcar com essa demanda, a CEDUC-vdeo criou a Videoteca Volante da FDE. O kit
Videoteca Volante era composto por noventa fitas VHS mais todas as publicaes da
FDE quanto ao uso do audiovisual: apostilas, revistas, material etc. Das produes, so
destacadas o curta Recriando o olhar, com o objetivo aproximar o espectador da
linguagem audiovisual, com um breve apanhado das origens do cinema, com cenas de
filmes importantes no desenvolvimento da arte cinematogrfica. Logo depois veio a
produo Olhar Recortado, recomendado para todos os professores interessados no
uso do cinema em sala de aula. Muito elaborada foi a produo da publicao Lies
com o cinema, cujo contedo foi aproveitado nos Cadernos de Cinema do Professor
Trs do projeto atual O Cinema Vai Escola.

Tambm foram criadas uma biblioteca e uma hemeroteca de cinema para subsidiar os
professores que queriam se aprofundar no assunto. Em quase dez anos de CEDUC-
vdeo da FDE, foi criado um acervo de publicaes de relevante significao. Textos
clssicos da histria e da linguagem cinematogrfica, livros e trabalhos acadmicos
sobre educao, arte e comunicao dentro do universo audiovisual. Esse acervo no
atualizado desde 2007, mas, ainda assim, motivo de interesse e fonte rica de
pesquisas e est disponibilizado atualmente no Centro de Referncia em Educao
Mrio Covas, responsvel pela manuteno e disponibilizao aos professores do
estado. Como os produtos audiovisuais esto no formato VHS so pouco vistos, porm
o material impresso ainda bastante consultado, segundo informaes do professor
Digenes, que atua como auxiliar de pesquisa no CRE Mrio Covas.
195

interessante acrescentar ainda que fora do projeto CEDUC Vdeo, mas no contexto
da formao para o audiovisual, o projeto de formao de quatro mil professores da
rede estadual, ocorrida em 2002, sob os auspcios da FDE. Trata-se da implementao
do projeto do MEC, intitulado A TV e os desafios para a Educao, sob os cuidados
do NCE-USP e da Faculdade de Educao da UNESP, de Bauru. No caso da UNESP
foram usados os subsdios do prprio MEC. J no caso do NCE-USP, foi preparado um
projeto especfico, a partir do conceito de Educomunicao.

No existem estudos comparados sobre os procedimentos e resultados das duas


experincias. No caso do Educom-TV, do NCE-USP, encontramos observaes
interessantes na tese de Eliany Salvatierra Machado (2009) intitulada Pelos Caminhos
de Alice: Vivncias na Educomunicao e a dialogicidade no Educom.TV 118, apontando
para o fato de que o projeto volta-se no exatamente para os desafios da TV, mas para
os desafios da relao dos professores e alunos com o audiovisual e imagens e, porque
no, com o cinema. O sucesso da experincia do NCE pode ser medido pelo alcance da
formao em termos de perseverana dos alunos em um curso a distncia de sete
meses: 89% de alunos chegaram ao final, com projetos aprovados.

118
Disponvel na Biblioteca da ECA-USP.
196

5.2 PESQUISA POR AMOSTRAGEM (2007)

Segundo dados oficiais do projeto O Cinema Vai Escola e informaes coletadas em


entrevista concedida por Eva Margareth Dantas119, coordenadora do projeto antes do
seu incio, foi realizada uma pesquisa, por amostragem, com 290 professores e 606
alunos. A enquete buscou compreender, a partir do consumo de filmes em ambiente
domstico e em salas de exibio, a relao desse pblico com o cinema e quais os
temas de interesse que essa experincia cultural poderia suscitar. Os temas
resultantes, segundo o material oficial do projeto em vigor foram: tica e cidadania;
meio ambiente; sexualidade; educacionais; drogas; violncia; histricos; preconceito;
conflitos da adolescncia; reflexes sobre a realidade, sade e qualidade de vida.

No foi possvel ter acesso a toda elaborao e aplicao metodolgica dessa pesquisa,
mas, sim, ao resultado final (anexos 5 e 6) que ser comentado a seguir. No conhecer
a forma de aplicao da pesquisa, nmero de escolas, distribuio geogrfica, perodos
de aula, tanto de professores como de alunos cria um limite para a interpretao dos
dados.

No h muitas pesquisas empricas sobre formao audiovisual e consumo de filmes


com professores da rede em So Paulo. Duas merecem destaque por estabelecerem
um dilogo com a presente tese: a primeira realizada entre os anos de 1996 e 1997,
com 269 professores da rede pblica municipal e estadual, coordenada pela Prof Dr
Lgia Chiappini Moraes Leite120; a segunda, coordenada pelo Prof. Dr. Adilson Citelli,
entrevistou 79 professores com faixa etria em torno de 30 anos e buscou
compreender a convivncia e trabalho com a cultura miditica 121 e a terceira, realizada
por ocasio do Projeto Educom TV, divulgada por Cristina, em 2005, no artigo

119
Entrevista concedida por Eva Margareth Dantas, na sede da FDE, em 28 de julho de 2010.
120
Os resultados e anlise interpretativa constam na publicao de Adilson Citelli Comunicao e Educao A
Linguagem em Movimento (2000)
121
Dados parciais divulgados na Revista Comunicao e Educao ano XV n.1 jan/abr/2010, Citelli, A. Linguagens
da comunicao e desafios educacionais: o problema da formao dos jovens docentes .
197

intitulado A Cultura Miditica dos Professores Paulista 122. Os resultados dessas


pesquisas, grosso modo, indicam que a preferncia dos professores de filmes
amplamente divulgados pela mdia, premiados pelo Oscar, com grande variao de
temas. Raramente nessas pesquisas apareceu algum dado de filmes de outras
123
cinematografias que no a estadunidense. A pesquisa por amostragem realizada
pela FDE aponta o mesmo tipo de preferncia na escola de filmes.

Seguem algumas consideraes sobre a pesquisa da FDE de 2007, a partir da tabulao


dos resultados.

122
http://www.eca.usp.br/gestcom/pdf/costa_MC.pdf
123
Pudemos frequentar o clube do professor do Espao Unibanco de Cinema, servio gratuto oferecido a todos os
professores, com sesses aos sbados de manh. Os filmes exibidos so os do circuito do Espao Unibanco de
Cinema. H dez anos existe o clube do professor. Pudemos verificar que mesmo entre professores cinfilos, existe
preferncia por filmes premiados no Oscar.
198

5.2.1 PESQUISA COM PROFESSORES

Foram consultados 290 professores de Ensino Mdio, distribudos uniformemente


entre as reas curriculares124, sendo 35% de professores de Linguagens e Cdigos, 32%
de Cincias Humanas e 33% de Cincias da Natureza e Matemtica.

Foi formulada a seguinte pergunta aos professores: Levando-se em considerao os


interesses e as necessidades de seus alunos do Ensino Mdio, cite at dois filmes que
voc gostaria de assistir com eles.

A seguir os resultados dos filmes citados, atentando para o detalhe que os professores
responderam apenas aos ttulos dos filmes, os dados adicionais foram inseridos para
anlise desta pesquisa.

10 FILMES MAIS SOLICITADOS- Pas de Origem Ano de Direo


PROFESSORES Produo

1 O Dia Depois de Amanh EUA 2004 Roland Emmerich

2 O Primo Baslio BRA 2007 Daniel Filho

3 Uma Verdade Inconveniente EUA 2006 Davis Guggenheim

4 O Nome da Rosa FRA/ITA/ALE 1986 Jean-Jacques Annaud

5 Sociedade dos Poetas Mortos EUA 1989 Peter Weir

6 Em Busca da Felicidade EUA 2006 Brad Isaacs

7 Escritores da Liberdade EUA/ALE 2007 Richard LaGravenese

8 Tria EUA 2004 Wolfgang Petersen

9 Uma Mente Brilhante EUA 2001 Ron Howard

10 Ao Mestre com Carinho ING 1967 James Clavell

Foi tambm perguntado aos professores que assuntos/temas deveriam ser a base de
filmes para serem exibidos e discutidos com seus alunos de Ensino Mdio. Percebe-se
que as respostas misturam temas e gneros. O resultado foi o seguinte:
124
Atualmente, o currculo est dividido na educao pblica em Linguagens e Cdigos (portugus, Ingls, Espanhol
e Arte), Cincias Humanas (Histria, Geografia, Filosofia, Sociologia, Psicologia) e Cincias da Natureza e
Matemtica (Fsica, Qumica, Biologia, Matemtica)
199

10 ASSUNTO/TEMAS DE FILMES MAIS VOTADOS PROFESSORES

1 Documentrios em geral

2 Meio Ambiente/Educao Ambiental

3 Sexualidade/Orientao Sexual/Prostituio

4 Resgate de valores morais/Respeito famlia e ao prximo

5 Preconceito/Racismo/Discriminao

6 Drogas

7 Adolescncia (Conflitos) e Gravidez na Adolescncia

8 Violncia

9 Histricos

10 Obras Literrias

Cruzando os dois blocos de respostas possvel verificar alguns encontros e


desencontros entre os filmes citados e os temas sugeridos. A partir dessa amostragem,
percebe-se que h preocupao que os filmes sejam educativos, o que se pode
depreender que eles tenham contedos importantes e edificantes para a formao
dos jovens. No se encontra nessa lista, por exemplos, filmes de mera fruio e
entretenimento, como comdias, musicais, filmes de terror ou ao. Talvez a nica
exceo seja a aventura Em Busca da Felicidade que traz elementos fortes de romance,
mas um filme emotivo, dirigido ao pblico juvenil e apreciado tambm por adultos.

A maioria dos filmes (70%) foi produzida na poca em que foi realizada a pesquisa
(2007), sendo o seu consumo envolto em intensa propaganda e distribuio, o que
sugere que as respostas reflitam o impacto dos lanamentos recentes no cinema e em
DVD. Os filmes mais antigos so dois filmes de escola 125 Ao Mestre com Carinho

125
Termo usado por crticos de cinema, mas tambm por alguns pesquisadores como Roslia Duarte. So filmes
com protagonismo docente e ambientao prioritria em ambiente escolar. H uma srie de publicaes sobre a
questo do imaginrio do universo escolar e do docente no cinema, citando duas muito importantes: TEIXEIRA, I.A.C
e LOPES, J.S.M A Escola Vai ao Cinema, BH:Autntica, 2008 e MORAES, A.C A Escola Vista pelo Cinema: uma
proposta de pesquisa in: SETTON, M.G.J. A Cultura da Mdia na Escola Ensaios sobre Cinema e Educao, So
Paulo: Annablume, 2004.
200

(1967) e Sociedade dos Poetas Mortos (1989) e um filme histrico 126 ambientado na
Idade Mdia O Nome da Rosa, muito usado por professores de Histria,
possivelmente de forma ilustrativa. O filme mais citado pelos professores O Dia
Depois de Amanh (que tambm aparecer na lista dos alunos), uma superproduo
de 2004 que, embora repleta de efeitos especiais, discute questes ambientais, com
crticas ao governo norte-americano. O mesmo tema tambm aparece no terceiro
filme escolhido pelos professores, nesse caso um documentrio - Uma Verdade
Inconveniente - protagonizado por Al Gore, candidato derrotado s eleies norte-
americanas e que traz crticas ferozes ao governo Bush. Curiosamente, esse o nico
documentrio da lista dos professores, embora tenha sido o gnero apontado em
primeiro lugar na lista de assuntos/temas. Essa incoerncia pode revelar um conflito
interno entre os professores que ainda trazem em seu imaginrio o documentrio
como um filme objetivo, isento de emoes, imparcial e mais comprometido com a
realidade. No entanto, ao serem mobilizados para citarem filmes, no lhes ocorre um
documentrio, mas filmes recentes de fico.

Os temas agrupados em um nico item Sexualidade, Orientao Sexual e Prostituio


e o tema Drogas no esto contemplados nos filmes citados pelos professores. Essa
ausncia pode revelar um desejo de que tais temas sejam tratados, porm sem
identificao de nenhuma produo audiovisual com essa abordagem. Os grupos de
temas Conflitos da adolescncia/Gravidez na adolescncia, Preconceito/Racismo e
Discriminao, assim como Resgate de Valores/Respeito Famlia e ao Prximo, esto
contemplados de alguma forma em Escritores da Liberdade, Ao Mestre com Carinho e
Sociedade dos Poetas Mortos. Esses trs filmes, que representam 30% entre os
escolhidos pelos professores, podem ser caracterizados como filmes de escola,
sendo produes que valorizam o professor e problematizam o ambiente escolar. O
filme Uma Mente Brilhante, biografia de John Forbes Nash adaptada para o cinema

126
Filmes contextualizados em pocas passadas, normalmente com representaes sobre grandes acontecimentos
do passado, como guerras, crises, trocas de poder, temticas sobre relaes amorosas do passado, etc. Largamente
usados por professores de Histria, seu uso meramente ilustrativo apontado especialmente, por exemplo, por
Marcos Napolitano como algo nocivo, pois reduz o filme a um recurso secundrio, alm de transmitir viso
equivocada e parcial sobre um fato. Confunde-se muitas vezes a representao com o fato histrico. Seu uso
equivocado, claro, depende do professor e de sua formao para o audiovisual.
201

que narra a histria do matemtico brilhante, diagnosticado como esquizofrnico,


retrata tambm um ambiente acadmico. Valeria uma pesquisa mais detalhada para
investigar os motivos dessas escolhas, mas no absurdo levantar a hiptese de que
se deseja mostrar aos alunos como o professor precisa de valorizao e respeito e de
como ele, aluno, se v no ambiente escolar.

O tema da Violncia citado em 8 lugar pelos professores encontra-se pulverizado


entre os vrios filmes escolhidos. Os Filmes Histricos (9) esto representados nos
filmes O Primo Baslio, O Nome da Rosa, Sociedade dos Poetas Mortos, Troia e Ao
Mestre com Carinho. As Obras Literrias esto contempladas em pelo menos duas
produes: O Nome da Rosa e O Primo Baslio.

Continuando a apresentao dos dados da pesquisa por amostragem com os


professores, as perguntas finais tm a preocupao de levantar dados sobre o
consumo de filmes e hbito de ir ao cinema. Foi lhes perguntado quantos filmes
assistiam por ms em casa (TV, vdeo ou DVD) e ou no cinema. As respostas esto no
quadro a seguir:

FILMES VISTOS NO MS-PROFESSORES

37% At 4 filmes

31% De 5 a 9 filmes

29,3% 10 filmes ou mais

2,7% Nenhum

Constata-se que h um bom consumo de filmes, especialmente quando se sabe da


rotina estressante da maioria dos professores, embora no se saiba, por essa
tabulao, se so filmes em TV aberta, TV paga ou em DVD.
202

A outra questo bem interessante trata do hbito de ir ao cinema. A queda na


frequncia s salas de exibio de filmes ocorre desde os anos 80, com o advento do
videocassete e vem se acentuando cada vez mais. Atualmente, a concentrao de salas
ocorre nos grandes complexos de salas de cinema dos shoppings centers (como rede
Cinemark e Playart), com ingressos de preo elevado e com exibio de filmes com
forte esquema de distribuio e divulgao os chamados blockbusters127.

A pergunta feita aos professores foi Na sua perspectiva, o cinema perto, longe ou
no existe? As respostas resultaram nos seguintes dados:

NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR, O CINEMA:

66,5% perto

22,0% longe

11,4% No existe

V-se que no pequena a frequncia aos cinemas declarada pelos professores. Fica
difcil uma anlise sobre o que significa que 11,4% declarem no ir a cinemas, se no se
sabe se os professores consultados moravam na capital ou no interior, o que faz muita
diferena em relao ao acesso s salas de cinema128.

127
O Brasil, em 1972, tinha 2.648, em 1990, 1.550, e em 2002, 1.650 salas de projeo. A venda anual de
ingressos,em 2000, girou em torno de 80 milhes. Em 1972, foram vendidos 191 milhes de ingressos (Folha de So
Paulo, setembro de 1995 e Filme B), in SETTON, M.G (org) 2004.
128
Em depoimento no Congresso Psicologia & Adolescncia, do EPPA, em 15/10/2010, a cineasta Las Bodanzky,
criadora do projeto de cinema itinerante TELA BR afirmou que apenas 8% de cidades no Brasil possuem salas de
cinema.
203

5.2.2 PESQUISA COM ALUNOS

Entre os 606 alunos pesquisados, houve maior participao de alunos de 1 srie do


Ensino Mdio (40,5%), depois da 2 srie (36,5%), com menor participao da 3 srie
(23%).

10 FILMES MAIS SOLICITADOS Pas de Origem Ano de Direo


ALUNOS Produo

1 Tropa de Elite BRA 2007 Jos Padilha

2 Uma Amor para Recordar EUA 2002 Adam Shankman

3 Jogos Mortais 1, 2, 3 e 4 EUA 2004 a James Wan (1) e Darren


2007 Lynn Bousman (2,3 e 4)
4 Cidade de Deus BRA 2002 Fernando Meirelles e
Ktia Lund
5 Em Busca da Felicidade EUA 2006 Brad Isaacs

6 O Dia Depois de Amanh EUA 2004 Roland Emmerich

7 300 EUA 2006 Zack Snyder

8 Carandiru BRA/ARG 2002 Hector Babenco

9 Piratas do Caribe Trilogia EUA 2003 a Gore Verbinski


2007
10 Tria EUA 2004 Wolfgang Petersen

curioso que trs filmes nacionais apaream na lista dos dez filmes mais requisitados
pelos alunos, sendo que dois eram filmes lanados com muito sucesso cinco anos
antes da poca da pesquisa. Tropa de Elite, de 2007, o primeiro da lista representou
um fenmeno de pblico, no apenas em cpias pirata, mas tambm depois,
quando lanado nas salas de cinema129. Os trs filmes nacionais tratam da violncia
urbana e representam, desde 2002, com o lanamento de Cidade de Deus, a tendncia
de temtica com sucesso de pblico dos filmes brasileiros. Todos os outros filmes

129
Tropa de Elite 2, com o mesmo diretor, corroteirista Brulio Mantovani, tambm com Wagner Moura como o
protagonista Coronel Nascimento o maior fenmeno de pblico do cinema brasileiro, com 7 milhes de
espectadores nas trs primeiras semanas aps seu lanamento em 09/10/2010. O recorde de pblico do cinema
brasileiro o filme Dona Flor e seus Dois Maridos (1976), direo de Bruno Barreto, com 10milhes e 400 mil
espectadores. Fonte: Filme B.
204

citados representam grandes lanamentos de distribuidoras estadunidenses, sendo


que dois deles Tria e 300, aventuras ligadas a acontecimentos histricos.

A primeira questo investigava que filmes os jovens gostariam de assistir com seus
colegas e professores.

10 ASSUNTO/TEMAS DE FILMES MAIS VOTADOS PROFESSORES

1 Violncia

2 Orientao Sexual/ Sexualidade/Prostituio

3 Drogas

4 Comdia

5 Meio Ambiente/Ecologia/Preservao/ Conscientizao Ambiental

6 Histricos/picos

7 Educacionais

8 Realidade/Cotidiano da sociedade/Sociedade Mundial

9 Ao

10 Discriminao/Preconceito/Racismo

V-se mais coerncia na relao entre temas e filmes por parte dos alunos do que dos
professores. Uma hiptese que os professores tenham se expressado preocupados
com sua imagem e os alunos tenham sido mais espontneos.

Os jovens citam filmes de ao e histricos/picos ao mesmo tempo - 300, Tria;


violncia (os nacionais j citados); romances - Em Busca da Felicidade, Um Amor para
Recordar; terror - Jogos Mortais e ao/comdia - Piratas do Caribe, alm da
superproduo/fico cientfica, o primeiro da lista dos professores, O Dia Depois do
Amanh. Nota-se tambm maior variedade de temas que misturam gneros de fruio
com temas mais densos.

A quantidade de filmes vistos por ms revela assistncia um pouco menor que a dos
professores, sendo que mais de 12% afirmam no assistir a nenhum filme.
205

FILMES VISTOS NO MS ALUNOS

35,6% At 4 filmes

20,1% De 5 a 9 filmes

32,1% 10 filmes ou mais

12,2% Nenhum

Novamente, fica difcil inferir uma anlise mais profunda sobre a presena das salas de
cinema entre os jovens sem saber em que cidades a pesquisa foi realizada. De
qualquer forma, o resultado aponta equivalncia entre alunos e professores quanto ao
hbito de ir ao cinema.

NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR, O CINEMA:

55,0% perto

33,0% longe

12,0% No existe

Sobre os filmes comuns escolhidos por professores e alunos para serem exibidos na
escola, aparecem O Dia Depois do Amanh, que trata de questes ambientais, at com
crticas era Bush, mas na chave de filme catstrofe, to bem aceita na cinematografia
norte-americana; Em Busca da Felicidade, um filme que narra a aventura de dois
adolescentes em busca de uma vida melhor e Tria, superproduo que narra a guerra
de tria, com o ator Brad Pitt como Aquiles.

Entre os assuntos/temas que a Secretaria da Educao afirma ter se inspirado para a


escolha dos filmes do Projeto O Cinema Vai Escola, segundo os resultados da
pesquisa por amostragem, houve muitos temas de interesse comum nos dois grupos:
Violncia, Sexualidade / Orientao Sexual / Prostituio, Preconceito/Racismo/
Discriminao, Drogas, Meio Ambiente/Educao Ambiental, Histricos/picos. Entre
206

os estudantes, houve o apontamento de filmes educacionais, enquanto no grupo dos


professores, a indicao de filmes baseados em obras literrias. Assuntos levantados
apenas no grupo de estudantes: comdia, ao, realidade / cotidiano da sociedade /
sociedade mundial. E os temas que apareceram apenas no grupo dos professores
foram: documentrios em geral (primeiro lugar), resgate de valores morais / respeito
famlia e ao prximo e, ainda, adolescncia (conflitos) e gravidez na adolescncia.
207

5.3 A PROPOSTA DO PROJETO O CINEMA VAI ESCOLA

A perspectiva da j citada orientao tcnica em outubro de 2008, que marcou o


lanamento da primeira caixa de filmes e dos Cadernos de Cinema do Professor Um e
Dois, era de sensibilizao para o projeto, de forma que cada diretoria organizasse
autonomamente em sua regio uma formao/orientao para os coordenadores
pedaggicos das escolas. A nfase dada ao projeto era no diferencial de se lidar com
obras de cinema e, apesar de contar com fichas didticas serem trabalhadas em sala
de aula, o projeto no deveria escolarizar os filmes.

O cineasta Eduardo Ramos, colaborador do projeto, presente ao evento de


lanamento, saudou essa nova abordagem do cinema:

Um dos principais pontos do projeto - e que estava muito claro na cabea da


FDE desde o incio, que diferentemente de outros projetos em que o cinema
tinha um recorte absolutamente pedaggico e estava relacionado com as reas
de interesse de um determinado professor, a gente quis ir um pouco alm e
mostrar que o cinema tambm pode ser visto como uma forma de expresso,
as pessoas entenderem o cinema como filme (Informao verbal130).

A formulao dos objetivos do projeto 131 contempla a formao crtico-reflexiva do


aluno a partir da assistncia de filme de boa qualidade, porque espera:

facilitar o acesso dos alunos a produes cinematogrficas que contribuam


para a formao crtico-reflexiva do jovem e do adulto, a ampliao do seu
repertrio cultural, o desenvolvimento da sua competncia leitora e o dilogo
entre o currculo escolar e as questes socioculturais mais amplas. (FDE, on-
line).

O investimento que a FDE prope rede de ensino de que o cinema entre na escola
como prtica educativa, porque seu uso facilita significativamente o dilogo entre os
contedos curriculares e os conhecimentos mais gerais, como vemos na formulao
a seguir:

130
Depoimento de Eduardo Ramos, em 29/10/08.
131
Todos os dados oficiais do projeto foram extrados do folder eletrnico, publicado na pgina da FDE:
http://www.fde.sp.gov.br/PagesPublic/InternaProgProj.aspx?contextmenu=cultcurric
208

Por intermdio da leitura e anlise de imagens e de ferramentas utilizadas pelo


cinema, o trabalho com essa linguagem, entre outros aspectos, contribui para
o desenvolvimento da compreenso crtica do mundo e das novas tecnologias,
tendo em vista os benefcios que proporciona formao do aluno. A cada
exibio cinematogrfica, novos olhares, sensaes e experincias se renovam
e se fortalecem e ainda podem gerar reflexes que se prolongam por toda a
vida (FDE, on-line).

Os universos reais e fictcios projetados na tela simulam contextos e cenrios


que retratam valores individuais e coletivos, que podero ser discutidos e
ampliados por meio do debate com a comunidade escolar (FDE, on-line).

Ainda sobre a proposta oficial relacionamos as competncias que se espera que o


aluno venha a adquirir com o projeto:

conhecer a linguagem cinematogrfica como mais um elemento constitutivo


de sua formao;

analisar produes cinematogrficas, estabelecendo o dilogo entre a


narrativa do cinema, os conhecimentos adquiridos ao longo da escolaridade
bsica e os demais conhecimentos;

incorporar a arte do cinema ao seu repertrio cultural, ampliando, assim, sua


potencialidade no exerccio de uma postura crtica e reflexiva na vida e no
trabalho. (FDE, on-line).

A FDE espera, a partir de uma anlise da proposta oficial e da fala de Cludia Aratangy,
diretora de Projetos Especiais, que a escola possa se valer desses filmes para cumprir
as incumbncias dos parmetros curriculares nacionais (PCNs), de incluir em seu
cotidiano a discusso de temticas que atendam s principais diretrizes para uma
educao equilibrada, com vistas a uma formao tica, cidad, plural, humanista e
que prepare o educando para o mundo do trabalho.

possvel, apenas no que se refere seleo de filmes e da formulao da proposta


ver coincidncias com a perspectiva de Alain Bergala (2008), do cinema como
alteridade. No apenas se nota o cuidado por parte dos idealizadores de superar o
didatismo, porque disponibiliza obras com grande potencial para a discusso de
209

questes contemporneas relevantes, mas tambm na proposta de disponibilizar


escola um conjunto de filmes que possa atuar lentamente na construo de um
repertrio cultural considerado de alto nvel artstico.

Do ponto de vista esttico e informativo, embora se trate de uma pequena amostra, a


seleo revela equilbrio entre densidade, leveza, linguagens inovadoras, produes
diferenciadas das que se costuma assistir na televiso aberta, entretenimento e
representatividade na histria do cinema.

O que nos intriga pensar como a simples disponibilizao de filmes pode ser capaz de
conduzir a tarefa da formao cultural para a cidadania e a alteridade sem a
preocupao com a formao de professores, que atuam em seu cotidiano no
paradigma vigente da educao tradicional.

Identificamos aqui uma grave lacuna do projeto que a ausncia de formao


audiovisual de professores para lidar com o projeto. A prpria pesquisa por
amostragem (que veremos adiante) que deu base ao projeto mostrou que os
professores esto sintonizados com uma cinematografia holywoodiana, como, alis,
todo o grande pblico de filmes. Formar professores, junto com os alunos, seria at
uma excelente oportunidade de aproveitamento dos filmes da caixa que, como se ver
a seguir, traz diversidade de cinematografias. Segundo Devanil Tozzi, a ausncia de
formao dos professores um limite do projeto, no uma falha.
210

5.3.1 A IDEALIZAO DO PROJETO E A SELEO DE FILMES

Segundo Devanil Tozzi, gerente de Educao e Cultura da FDE, que nos concedeu
entrevista em setembro de 2009132 (anexo 4) , o projeto comeou a ser idealizado em
2007. Segundo ele, a equipe, que comeou com trs pessoas, foi sendo ampliada,
inclusive com pessoas da CENP (Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas),
que cuida do currculo. A preocupao era que o projeto de cinema no fosse
desarticulado com o currculo escolar.

Ele relatou que a proposta foi muito bem recebida pela Secretaria da Educao e
Direo da FDE. Tambm foram consultados diretores de ensino, coordenadores de
arte e professores que haviam realizado um bom trabalho na regio leste da capital,
para que eles avaliassem a viabilidade, levantassem as dificuldades. Houve consenso
de que ainda no existe uma cultura para o uso do cinema na escola, mas que a
iniciativa s poderia ser bem-vinda. Segundo ele, o projeto foi considerado
totalmente adequado.

Aps conseguirem a liberao dos recursos, iniciaram o processo de seleo dos filmes
que conta com uma equipe de consultoria que busca seguir determinados critrios que
descrevemos a seguir133.

Temas contemporneos e pertinentes ao universo do adolescente, do jovem;

Que no tivessem uma grande durao, porque causa transtornos aos tempos
da escola;

Dilogo com o cinema mundial: quisemos dialogar, por exemplo, com o


cinema que est se produzindo na Frana. Conseguimos o documentrio O

132
Devanil Tozzi funcionrio da FDE h 20 anos e est h pelos menos 10 na coordenao da rea de Educao e
Cultura. Ele foi professor de Histria na rede pblica, no Experimental da Lapa e demonstrou, alm de significativa
cultura cinematogrfica, larga experincia no uso do cinema nas aulas. Seu entusiasmo revela um tom bem pessoal
na idealizao do projeto.
133
Enquanto Devanil Tozzi explicava a seleo dos filmes da primeira caixa, s vezes, citava tambm filmes da
segunda caixa que j estava, na ocasio, sendo preparada.
211

Planeta Branco. Neste ano (para a prxima caixa), conseguimos colocar o


[Franois] Truffaut: Farenheit 451;

Classificao etria no mximo at 14 anos;

Temas possveis e viveis de serem trabalhados pelo professor. Temos que


pensar na estrutura do professor 134.

Filmes que no fossem muito lentos, devido s condies de assistncia em


sala de aula (nem sempre com iluminao adequada, TV de 20 polegadas,
cadeiras no muito confortveis, alunos do perodo noturno que chegam
cansados);

Possibilidades de usos diferenciadas: alguns podem ser trabalhados em uma


ou duas aulas e outros, mais densos com possibilidades de uso durante um ano
inteiro, como, por exemplo, o documentrio Arquitetura da Destruio.;

Que o aluno passasse a ter prazer em ver cinema: filmes que compem a
primeira caixa como Cantando na Chuva e A Rosa Prpura do Cairo so
verdadeiras homenagens ao cinema.

Oportunizar filmes que no so exibidos na TV: tem professor que o ltimo


filme que viu foi Os Trapalhes, h 20 anos atrs. Foram excludas obras de
muita qualidade como O Auto da Compadecida, que j foi exibida
exaustivamente pela TV;

Cada filme foi avaliado tambm do ponto de vista pedaggico por uma
comisso de Educao de diversas reas;

No bastava ser uma obra de arte, deveria abrir muitas possibilidades para o
debate;

Era necessrio conseguir a liberao dos direitos autorais. J estava selecionado


o filme Luzes da Cidade, do Chaplin, mas no foi possvel a liberao.

134
Foi citado, como exemplo, o filme Anjos do Sol, que trata da explorao sexual comercial de crianas e
adolescentes. Segundo ele, os professores no seguram a onda de discutir um filme como esse.
212

Equilbrio nos temas e na esttica. Por exemplo: h centenas de filmes que


abordam o perodo da segunda guerra mundial e holocausto, mas preciso
dosar para no ficar pesado. Outro Exemplo: Um Beijo Roubado, lindo e d
pra fazer muitas relaes, pois ele lida tanto com o amor que d certo como
com as dores tambm;

Tozzi declara que no houve inteno de se fazer uma capacitao dos professores
com esses cadernos. Deixou claro que isso foi considerado um limite e no uma
falha. Ele indica o roteiro (as fichas didticas que constam no Caderno de Cinema do
Professor) uma sugesto, que o professor pode ou no seguir, desde que no deixe
de usar os filmes.
213

5.3.2 AS CAIXAS DE FILMES E CADERNOS DE CINEMA DO PROFESSOR

A caixa com os primeiros 21 filmes chegou s escolas aos poucos, entre dezembro de
2008 e maio de 2009 com o Caderno de Cinema do Professor Um, onde constam as
fichas didticas dos filmes da primeira caixa.

Algum tempo depois, o material seria completado com o envio do Caderno de Cinema
do Professor Dois, com quatro textos: Cinema: experincia cultural e escolar, de
Marcos Napolitano; A linguagem do cinema no currculo do Ensino Mdio: um recurso
para o professor, de Jos Cerchi Fusari; Uma histria do cinema: movimentos, gneros
e diretores, de Eduardo Morettin; A linguagem cinematogrfica, de Eduardo Ramos.

Um dos filmes da primeira caixa no comercial. Trata-se do j citado Luz Cmera...


Educao, produzido especialmente para o projeto pela TV Cultura, para melhor
compreenso da linguagem cinematogrfica.

Os vinte filmes comerciais da primeira caixa do projeto esto descritos no quadro a


seguir:
214

Ttulo do filme em Gnero, durao, ano de lanamento, pas Direo


portugus de produo e classificao etria
A Cor do Paraso Drama, 86 minutos, 1999, Ir, Livre Majid Majidi

A Rosa Prpura do Cairo Comdia, 72 minutos, 1985, EUA, 12 anos Woody Allen

Arquitetura da Destruio Documentrio, 121 minutos, 1989, Peter Cohen


Alemanha, 14 anos, Narrao: Bruno Ganz
Bendito Fruto Drama, 90 minutos, 2004, Brasil, 10 anos Srgio Goldenberg
consta drama no caderno, mas comdia
Billy Elliot Drama, 111 minutos, 2000, Inglaterra, 12 Stephen Daldry
anos
Cantando na Chuva Comdia musical, 118 minutos, 1952, EUA Stanley Donen / Gene
Livre Kelly
Cinema, Aspirinas e Urubus Drama, 90 minutos, 2005, Brasil, 14 anos Marcelo Gomes

Crash, no Limite Drama, 112 minutos, 2004, EUA, 14 anos Paul Haggis

Crianas Invisveis Drama, 116 minutos, 2005, Itlia, Livre muitos diretores de
vrios pases
Dirios de Motocicleta Drama, 128 minutos, 2004, EUA, 12 anos Walter Salles

Final Fantasy Animao, 106 minutos, 2001, EUA, Livre Hironobu Sakaguchi

Frankenstein Terror, 70 minutos, 1931, EUA, 12 anos James Whale

Lngua, Vidas em Portugus Documentrio, 105 minutos, 2004, Brasil, Victor Lopes
Livre
Narradores de Jav Comdia, 102 minutos, 2003, Brasil, Livre Eliane Caff

O Fim e o Princpio Documentrio, 110 minutos, 2005, Brasil, Eduardo Coutinho


Livre
O Pagador de Promessas Drama, 95 minutos, 1962, Brasil, 12 anos Anselmo Duarte

O Planeta Branco Documentrio, 86 minutos, 2006, Canad, Jean Lemire, Thierry


Livre Piantanida e Thierry
Ragobert
Putz, a Coisa T Feia Animao, 90 minutos, 2006, Frana/ Michael Hegner e
Alemanha/ Irlanda/ Inglaterra/ Dinamarca,
Karsten Kiilerich
Livre
Terra de Ningum Drama, 93 minutos, 2001, Blgica, Bsnia, Danis Tanovic
Frana, Itlia e Inglaterra, 14 anos
Vida de Menina Drama, 101 minutos, 2004, Brasil, Livre Helena Solberg
215

Em 06 e 07 de maio de 2010, no Centro Cultural So Paulo, todos os coordenadores de


Arte (PCOP) das 91 diretorias de Ensino de So Paulo foram novamente reunidos para
a orientao tcnica do Programa Cultura Currculo, dessa vez para receberem
material e orientao referente segunda caixa de filmes e mais dois Cadernos de
Cinema do Professor do projeto O Cinema vai Escola. Tambm foram tratados
assuntos dos projetos Dana em Cena e Lugares de Aprender, mas a nfase foi para o
projeto de cinema.

Alm do lanamento e orientao do novo material, o evento, em tom celebrativo,


exibiu filmes realizados pelos alunos de vrias regies do estado, resultantes do
trabalho de algumas escolas com a primeira caixa de filmes. Destaque para trs regies
do estado consideradas exitosas pela FDE: Itaquaquecetuba, na Grande So Paulo,
que realizou um festival de curtas-metragens entre os estudantes; Registro, no Vale do
Ribeira, onde tambm houve um estmulo produo de filmes pelos alunos e
Guaratinguet, no Vale do Paraba, onde foi produzido, pelos jovens, um musical
contando a histria do cinema, estimulados pelo filme Cantando na Chuva.

Eva Margareth Dantas exps aos participantes os resultados parciais da avaliao


referente primeira caixa de filmes, considerada um sucesso e sobre a qual falaremos
em outro tpico deste captulo.

O Caderno de Cinema do Professor Trs rene uma coletnea de entrevistas realizadas


pela SEE-SP com vrios profissionais ligados ao cinema: o crtico Incio Arajo, os
diretores de cinema Anselmo Duarte e Eduardo Coutinho, o diretor da Cinemateca
Brasileira Carlos Magalhes, e com dois professores da rede pblica: Sandra Haddad e
Gofredo Bonadies. Foi inserido tambm o depoimento do cineasta Walter Lima Jr,
concedido FDE em 1993, durante curso sobre Cinema e Vdeo promovido pelo
CEDUC/FDE.
216

Devanil Tozzi, em nova conversa conosco em fevereiro de 2010, declarou que a equipe
pensou no Caderno Trs por ver importncia em fornecer outro tipo de subsdio aos
professores, alm de textos orientadores, como os roteiros. As entrevistas com
cineastas e vivncias de professores que trabalham com o cinema abriria a
possibilidade de criarem um dilogo cultural.

A segunda caixa com mais 21 filmes e o Caderno de Cinema do Professor Quatro, com
os respectivos roteiros tambm foram distribudos no evento. Porm, para as escolas
esse material s chegou aos poucos, durante o segundo semestre de 2010 135.

Segundo informao de Eva Margareth Dantas, da FDE, por mensagem eletrnica em


abril de 2011, a FDE est cogitando realizar nova avaliao quantitativa, desta vez
referente ao uso da segunda caixa de filmes pelas escolas, no segundo semestre de
2011. Nessa mesma mensagem nos informou que a FDE j est trabalhando na seleo
dos filmes que comporo a terceira caixa de filmes e mais um volume do Caderno de
Cinema, com os roteiros dos filmes da terceira caixa. Est em estudo e possivelmente
a FDE deve aproveitar a prxima avaliao para consulta s unidades escolares novas
caixas de filmes a partir de eixos temticos, como conflitos da modernidade, meio
ambiente, entre outros.

Segue a relao dos filmes da segunda caixa de filmes do projeto O Cinema vai
Escola.

135
A Diretoria de Ensino de Marlia optou por distribuir a segunda caixa de filmes e os cadernos trs e quatro em
maro de 2011. Segundo Eva Margareth Dantas, at o incio de 2011 todas as escolas devem ter recebido o
material.
217

Ttulo do filme em Gnero, durao, ano de lanamento, pas Direo


portugus de produo e classificao etria
A General Comdia/ Guerra/ Romance, 75 minutos, Buster Keaton
1927, EUA, Livre.
Ladres de Bicicleta Drama, 90 minutos, 1948, Itlia, 12 anos. Vittorio de Sica

Fahrenheit 451 Fico Cientfica, 112 minutos, 1966, Reino Franois Truffaut
Unido, 12 anos.
Inocncia Drama, 115 minutos, 1983, Brasil, 14 anos. Walter Lima Jr.

Nas Montanhas dos Gorilas Drama, 129 minutos, 1988, EUA, Livre. Michael Apted

Trem da Vida Comdia, 103 minutos, 1988, Frana/ Radu Mihaileanu


Blgica/ Holanda, 12 anos.
O Povo Brasileiro Documentrio, 280 minutos, 2000, Brasil, Isa Grinspum Ferraz
Livre.
Balzac e a Costureirinha Drama, 116 minutos, 2002, China/ Frana Dai Sijie
Chinesa
Sob a Nvoa da Guerra Documentrio, 95 minutos, 2003, EUA, 12 Errol Morris
anos.
Em Busca da Terra do Drama, 106 minutos, 2004, EUA, Livre. Marc Forster
Nunca
O Banheiro do Papa Drama, 97 minutos, 2007, Brasil/ Frana/ Csar Charlone e
Uruguai, 10 anos.
Enrique Fernandez
Apenas uma vez Drama, 85 minutos, 2006, Irlanda, 12 anos. John Carney

Bem-vindo a So Paulo Documentrio, 100 minutos, 2007, Brasil, Vrios


12 anos.
Donkey Xote Animao, 90 minutos, 2007, Itlia/ Jose Pozo
Espanha, Livre
Mutum Drama, 95 minutos, 2007, Brasil, Livre Sandra Kogut

O Sonho de Cassandra Suspense, 108 minutos, 2007, Inglaterra/ Woody Allen


Frana/ EUA
Um Beijo Roubado Drama, 90 minutos, 2007, China/ Frana/ Wong Kar-Wai
Hong Kong, 10 anos.
A Partida Drama, 130 minutos, 2008, Japo, 10 anos. Yojiro Takita

Gran Torino Drama, 116 minutos, 2008, Austrlia/ EUA, Clint Eastwood
14 anos
Rebobine, Por Favor Comdia, 102 minutos, 2008, EUA, Livre. Michel Gondry

Palavra (En)Cantada Documentrio, 86 minutos, 2009, Brasil, Helena Solberg


Livre.
218

5. 4. AVALIAO DA PRIMEIRA FASE DO PROJETO O CINEMA VAI ESCOLA

Segundo a detalhada pesquisa de mestrado de Venncio (2009) sobre os projetos


CEDUC Video e Videoteca da FDE, de formao audiovisual de professores, no houve
qualquer avaliao dos seus resultados. Os projetos foram sumariamente extintos, por
decises de natureza politica e administrativa. No projeto O Cinema vai Escola, a
FDE decidiu realizar uma avaliao quantitativa da primeira fase do projeto. Segundo
Tozzi (2009) havia uma dvida se a segunda caixa de filmes seria enviada ou no s
escolas que revelassem pouca ou nenhuma utilizao da primeira caixa.

Em dezembro de 2009, foi inserido no site da FDE, um formulrio eletrnico com a


seguinte orientao: as unidades deveriam imprimir o formulrio e preench-lo a
partir de discusses coletivas nos horrios de HTPC (horrio de trabalho e
planejamento coletivo). Aps o preenchimento, um funcionrio da escola enviaria
eletronicamente o resultado FDE. Segundo a FDE houve atraso na avaliao, porque
no havia um software que tabulasse a pesquisa, o que demorou alguns meses para
ser feito. A tabulao dos resultados s foi finalizada e para ns disponibilizada no final
de julho de 2010.

A avaliao (cuja tabulao encontra-se nos anexos 5 e 6) continha perguntas sobre a


utilizao dos filmes, receptividade dos professores, alunos, dificuldades encontradas,
utilizao ou no dos roteiros e atividades sugeridas nos Cadernos de Cinema do
Professor, utilizao por rea curricular e informaes sobre os filmes mais utilizados.
Segundo a FDE, a previso era de que em janeiro de 2010 j haveria retorno e
tabulao das respostas. A orientao era que os formulrios fossem respondidos
coletivamente em reunio de HTPC (horrio de trabalho pedaggico coletivo) e depois
as respostas seriam enviadas por um formulrio eletrnico. Porm, uma srie de
problemas tcnicos no permitiu que esse formulrio ficasse pronto para a tabulao
eletrnica. As escolas tambm demoraram a responder, por esse motivo, somente em
maio a FDE divulgou parcialmente os resultados e oficialmente em agosto de 2010.
219

Na orientao tcnica que a FDE promoveu, em maio de 2010, dirigida aos


coordenadores de Arte das Diretorias de Ensino, houve a apresentao de filmes
realizados por jovens alunos, das regies de Guaratinguet, Registro (Vale do Ribeira) e
Itaquaquecetuba (festival de cinema, derivado do projeto e envolveu 20 das 58 escolas
da regio).

A FDE nos sugeriu que procurssemos as Diretorias de ensino de Registro e


Itaquaquecetuba, por entenderem que nessas regies houve bons trabalhos, incluindo
a produo de vdeos pelos alunos.

Realizamos os contatos com Slvia Navarro e Adriana Silvestre, coordenadoras de Arte


das Diretorias de Educao (DE) Registro e Itaquaquecetuba, respectivamente. Ambas
se destacam por terem formao em cursos de histria do cinema, o que justificaria
seu trabalho de estmulo produo audiovisual nas escolas. Infelizmente, os dados
das escolas dessas regies ficaram imparciais.

Slvia Navarro conversou conosco por telefone e por diversas vezes tentamos agendar
as visitas regio, mas ela no encontrou horrio em sua agenda. Coletamos dados de
um portfolio realizado pela DE e guardado na FDE, porm entendemos que esses
dados se completariam com a visita s escolas, o que no se completou.

Com Adriana Silvestre, conseguimos ir a uma escola EE Jardim Itaqu, porm no


conseguimos estabelecer nexo entre o festival de curta metragens realizados na regio
com as entrevistas realizadas na escola. Adriana conversou conosco pessoalmente e
contou que cursou as oficinas pedaggicas do Projeto Tela Brasil, em Itaquaquecetuba,
em 2008. Quando a caixa de filmes do projeto chegou a ela, empolgou-se porque viu
que poderia realizar o sonho de promover produo audiovisual nas escolas da regio.
Assistimos a vrios dos vdeos realizados pelos alunos e coordenados por alguns
220

professores, porm, no conclumos uma apreciao dessa regio, pela incompletude


da pesquisa de campo.

Insistimos com a FDE para a obteno dos dados de avaliao das escolas, que s nos
foram fornecidos em final de julho de 2010. Diante dos dados excessivamente
genricos, solicitamos um desmembramento por escolas ou, pelo menos, diretorias.
Mas foi alegado que esse projeto no prioridade do governo e no seria possvel que
a rea de sistemas desmembrasse o relatrio. O que foi possvel foi o
desmembramento em duas partes: Capital e Grande So Paulo (anexo 5) e
Interior(anexo 6). Resolvemos, ento, redimensionar a pesquisa para o contato direto
com Silmara Truzzi, coordenadora de Arte da DE Marlia, mesmo sem indicao da FDE,
justamente para no nos situarmos apenas nas indicaes oficiais.

Acertamos com a coordenadora de Arte de Marlia de enviarmos por correio eletrnico


algumas perguntas gerais sobre o foco que nos interessa no projeto em relao s
unidades escolares e professores (formao de professores, planejamento das
atividades na unidade escolar, uso dos filmes com planejamento coletivo e
democrtico, educao dialgica e interdisciplinaridade). A coordenadora de Marlia
optou por centralizar o recebimento das escolas, o que resultou em 15 respostas. A
pesquisa de campo realizada nessa regio est descrita em outro tpico.
221

5.4.1 A POLTICA EDUCACIONAL NO ESTADO DE SO PAULO

A Secretaria de Estado da Educao de So Paulo a maior do Brasil com 5.400


escolas, 4.649.369 alunos e 285.190 profissionais da educao, sendo 210.366
docentes, 14.251 entre dirigentes, supervisores e gestores e 51.583 entre outros
profissionais da educao como agentes escolares, por exemplo.

Com a alegao de buscar a qualidade da educao pblica estadual, a poltica


educacional de So Paulo est baseada em programas estruturantes que resumem
suas prioridades. Tais programas estruturantes organizam-se, por sua vez, em dois
grandes eixos: o eixo da gesto da carreira do magistrio e o eixo dos padres
curriculares para o Ensino Fundamental I e II e para o Ensino Mdio

A Gesto da Carreira do magistrio responsvel pela criao da Escola de Formao e


Aperfeioamento de Professores e processos inovadores de seleo e ingresso no
quadro do magistrio, do Incentivo atravs do bnus por resultado e da Avaliao pelo
mrito. Essas propostas pretendem uma melhoria na qualificao dos profissionais da
educao visando melhoria do desempenho dos alunos nas salas de aula e utiliza
para isso a ideia caracterstica da Gesto do PSDB da meritocracia.

Os Padres curriculares esto representados por dois programas estruturantes: o


Programa Ler e Escrever para o Ensino Fundamental Ciclo I que tem seu foco na
alfabetizao das crianas das sries iniciais e o Programa So Paulo Faz Escola para o
Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Mdio que interessa detalhar um pouco mais,
considerando que a pesquisa apresentada neste trabalho foi realizada junto a
docentes do ciclo II do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio.

Alm dos eixos citados est proposto tambm o Eixo transversal da avaliao que
perpassa os diferentes programas e constitudo pelas avaliaes de desempenho dos
alunos SARESP, pela Avaliao do progresso da escola no ndice de Desenvolvimento
222

da Educao do Estado de So Paulo IDESP e pela Avaliao de competncias


docentes Concursos de Promoo.

O Programa So Paulo faz Escola foi proposto a partir da anlise dos resultados do
SAEB (hoje chamado de Prova Brasil) e do ENEM ambos instrumentos de avaliao
externa aplicados nas escolas de Ensino Fundamental e de Ensino Mdio e
implantado em 2008 em todas as escolas estaduais de So Paulo.

A proposta curricular pretendeu unificar o contedo trabalhado nas escolas criando


uma base curricular comum para toda a rede estadual. Essa unificao supe-se
estar garantida por meio dos materiais didticos e paradidticos fornecidos para as
escolas. Tratam-se do Caderno do Professor e do Caderno do Aluno, alm de vdeos e
outros materiais de apoio aos professores e alunos.

Alm disso, as avaliaes externas, como o SARESP, acabam por, de certa forma,
garantir a utilizao dos materiais e do currculo proposto, j que cobram esses
contedos do aluno nas provas e vinculam os resultados da avaliao premiao da
escola (Bnus por Resultado) e ao professor individualmente (Valorizao pelo
Mrito).

A educao pblica no Estado de So Paulo tem sido marcada, nos ltimos 16 anos,
pelo governo do PSDB e sua poltica de cunho neoliberal. Essa poltica se reflete nas
propostas tratadas aqui pelo princpio da meritocracia por meio das premiaes e do
controle autoritrio disfarado de acompanhamento pedaggico.

Diversos educadores que atuam dentro ou fora das escolas de Educao Bsica tm
criticado esse direcionamento do trabalho do professor que se pretende garantir com
os cadernos do professor e do aluno, que constituem-se como apostilas cujos
223

contedos sero cobrados nas avaliaes externas. A argumentao do governo de


So Paulo ao defender o So Paulo faz a Escola se d no sentido de apenas orientar os
professores e auxiliar os alunos no processo de ensino e aprendizagem, mas o
conjunto das aes propostas acaba por normatizar o trabalho educacional e tolher a
autonomia de educadores e alunos.
224

5.4.2. INCOERNCIAS NOS MATERIAIS DIDTICOS

As dificuldades encontradas para visitas s escolas redirecionaram nossa estratgia de


coleta de dados e as expectativas em relao a uma anlise macro da experincia do
Projeto de cinema da SEED-SP.

Optamos por verificar a recepo do projeto apenas nas escolas da regio de Marlia.
No nos sentimos vontade para fazer alguma avaliao geral do projeto, uma vez que
os bons resultados que a prpria FDE nos indicou, no puderam ser verificados. As
produes audiovisuais dos alunos das regies de Itaquaquecetuba e de Registro so,
sem dvida, bons indicadores, porm, sem conhecer o processo em que foram
realizadas, seria precipitado colocar nossa lente educomunicativa em tais iniciativas.

Ao analisar os resultados da tabulao da pesquisa quantitativa da FDE, apuramos que


havia uma coincidncia de filmes mais utilizados, tanto no Interior como na Capital e
Grande So Paulo. Os cinco filmes mais utilizados no ano de 2010, da primeira caixa do
Projeto O Cinema Vai Escola foram: Crash, no Limite; Crianas Invisveis; Dirios de
Motocicleta; Billy Eliot e Narradores de Jav. A ordem dessas preferncias podem
variar nas regies, mas esses filmes se mantm em todas as listas como os mais
utilizados pelos professores.

Adiantamos aqui um dos temas que ainda ser melhor descrito em outro tpico
porque se refere a uma incoerncia entre o material do projeto de cinema e o Caderno
do Professor do Programa So Paulo Faz Escola, descrito anteriormente.

Um dado que nos chamou a ateno na pesquisa prvia com as escolas de Marlia foi a
citao de ttulos que no pertenciam primeira caixa de filmes do projeto como
225

Escola do Rock, Deu a Louca na Chapeuzinho, Viagem ao Centro da Terra e Olga.


Percebemos que so filmes que tambm constam do acervo da escola, indicados nos
Cadernos do Professor de cada disciplina do Projeto So Paulo Faz Escola. Os critrios
usados nesses cadernos para a indicao de filmes so muito diferentes do Projeto O
Cinema vai Escola. Exemplo: no caderno de Lngua Portuguesa, dirigido ao Professor
de 6 srie, indicado o filme O Sexto Sentido, filme de suspense que obteve timo
desempenho comercial e tirou o sono de muitas crianas 136.

A SEED-SP e a FDE contrataram uma equipe especializada no uso do cinema em sala de


aula e explicitou os critrios de escolha: adequao da faixa etria (14 anos), filmes
com estticas diversificadas e com temticas relevantes para o universo juvenil e,
vimos na entrevista com Devanil Tozzi, preocupao que o professor se sinta em
condies de mediar um debate a partir da abordagem do filme. Constatamos que o
material produzido para distribuio das escolas tem consultoria de equipes que no
estabelecem dilogo entre si.

Outro exemplo que clarifica essa contradio: uma das escolas da cidade de Marlia
EE Prof Amlia Lopes Anders - citou em nosso questionrio prvio o filme Billy Eliot
(do projeto da SEED) juntamente com outros filmes que no so do projeto: Vem
Danar, Bodas de Sangue, Momento de Deciso, Ela dana eu dano e Fale com ela.
Embora com muitas diferenas de poca e pas de produo, tratava-se de um
conjunto de filmes que abordavam a temtica dana. Procurar compreender a
relao construda na escola entre o filme britnico Billy Eliot, um dos mais apreciados
em todo o Estado, seria fruto de investigao.

A citao do filme Fale com Ela, de Pedro Almodvar, nesse conjunto de filmes nos
intrigou por ser um filme de abordagem adulta e traz um dilema tico bastante

136
No filme O Sexto Sentido, um terapeuta tenta tratar um menino que v e conversa com pessoas mortas.
226

denso137, A utilizao desse filme nos interessava em particular, uma vez que,
conforme os modos de utilizao, poderia derivar para um debate bastante complexo
que exigiria grande preparo do professor. Outra possibilidade que a obra fosse usada
em trechos, apenas as cenas de dana.

Silmara Truzzi, coordenadora de Arte da DE Marlia, nos esclareceu que o filme Fale
com Ela foi indicado, entre todos os outros (j citados) com cenas de dana no
Caderno de Arte do Professor, do projeto So Paulo Faz Escola dirigido 2 srie do
Ensino Mdio. Transcrevemos abaixo a atividade proposta:

Situao de Aprendizagem 2 Dana: depois que os alunos trabalharam, no 1


bimestre, com espaos e formas de integrar dana e pblico e, no 2 bimestre, com
poticas na dana, nossa ideia que, para o 3 bimestre, a classe crie uma espcie de
produto fruto de suas experincias anteriores e que possa indicar caminhos para aes
futuras.O que poderia ser isso? Pensamos em algumas possibilidades: uma mostra de
vdeos e DVDs e um pequeno festival: Recreio na dana. (...) Uma possibilidade criar
uma mostra de vdeos e DVDs. Para isso, uma comisso organizadora poder pesquisar
em videotecas vdeos propcios exibio durante a mostra (como os sugeridos a
seguir):

[Ttulos com pequena sinopse de cada obra. Entre os filmes indicados, j citados
anteriormente, consta:]

Fale Com Ela (Hable con Ella). Direo: Pedro Almodvar. Espanha, 2002. 112 min. 14
anos. Duas mulheres: uma bailarina, a outra toureira. Ambas, apaixonadas por suas
respectivas profisses, sofrem acidentes fsicos que vo modificar radicalmente suas
vidas.

[ao final da indicao dos filmes, consta ainda a sugesto:]

Debates: podero ser convidados coregrafos, professores de dana, de teatro,


iluminadores, cengrafos, compositores e diretores, bem como profissionais da
rea artstica, para proferirem palestras. Pessoas que possam suscitar novas questes
no universo da escola em dilogo com sua experincia profissional.138

137
O protagonista um enfermeiro apaixonado platonicamente por uma moa que estuda ballet. Ela sofre um
acidente, entra em estado de coma e ele se oferece famlia para cuidar dela no hospital, conversando com ela por
todo o tempo em que permanece ao seu lado. Descobre-se que a moa est grvida, o enfermeiro preso por
estupro e, aps cumprir parte da pena, comete suicdio. A gravidez faz a moa voltar vida. O filme uma
produo espanhola de 2002 e foi premiado nos mais renomados festivais internacionais e nos EUA (Oscar de
melhor roteiro original, Globo de Ouro de melhor filme estrangeiro).
138
Caderno do Professor ARTE Ensino Mdio 2 srie volume 3 Projeto So Paulo Faz Escola - So Paulo
SEE, 2009 pginas 15-16
227

Silmara informou que incluiu, a ttulo de exemplo, essa atividade na capacitao


dirigida a professores de Arte das escolas da regio. Em nenhum momento da
indicao do material didtico h orientao para que sejam usados apenas trechos do
filme. Constatamos que a coordenadora de Arte, e supostamente outros dirigentes da
Educao, pressupem que haja bom senso no corpo docente para assistirem aos
filmes antes de utiliz-los nas atividades, o que poderia, nesse caso, resultar em
seleo de trechos adequados atividade.
228

5.1. O PROJETO O CINEMA VAI ESCOLA NA REGIO DE MARLIA

Ao participarmos do Encontro de Orientao Tcnica da FDE do Programa Cultura


Currculo, em maio de 2010, tivemos contato com a Prof Silmara Lurdes Truzzi,
coordenadora de Arte (PCOP) da Diretoria de Ensino (DE) Marlia. Ela nos convidou
para visitar as escolas da regio e acompanhar a aplicao do Projeto O Cinema vai
Escola.

A DE Marlia atende a 68 unidades entre escolas e unidades prisionais, sendo 36


situadas na cidade de Marlia 139. A segunda maior cidade Gara, com 8 unidades
escolares140. Os municpios que possuem duas unidades escolares so Glia, Luprcio,
Oriente, Pompeia e Vera Cruz. Vrios municpios possuem apenas uma unidade
escolar, so eles: lvaro de Carvalho141, Alvinlndia, Echapor, Ferno, Jlio Mesquita,
Ocauu e Oscar Bressane.

A ideia inicial era que as visitas s escolas ocorressem no segundo semestre de 2010,
ainda no perodo letivo, aps termos contato com os resultados da pesquisa geral de
avaliao do projeto, apurada pela FDE. Como os dados da FDE nos deram um quadro
genrico, sem indicaes das escolas ou mesmo das regies que melhor teriam
trabalhado com os filmes da primeira caixa, o convite da coordenadora de arte de
Marlia tornou-se ainda mais oportuno. Entendemos que o caminho para se chegar s
escolas que nos trouxessem dados significativos teria que seguir outra lgica e
estratgia. Nesse momento, o apoio e a disposio de Silmara foram fundamentais.

A coordenadora tambm sugeriu que nossa visita s escolas coincidisse com uma
orientao tcnica da DE Marlia dirigida a coordenadores pedaggicos e diretores de

139
Entre as 36, h uma profissionalizante (ETE), duas de Ensino Supletivo (CEES). H, ainda, 5 unidades
de extenso vinculadas a algumas dessas escolas, sendo um centro de lnguas (CEL), uma unidade rural,
uma unidade prisional, uma classe hospitalar e uma unidade na Fundao CASA.
140
Entre as 8 h uma profissionalizante (ETAE) e uma extenso de centro de lnguas (CEL).
141
Com uma unidade prisional vinculada.
229

escolas para o recebimento da segunda caixa de filmes, e nos solicitou uma palestra
considerando que o embasamento terico poderia melhor subsidiar a orientao.
Segundo ela, negativo entregar materiais pedaggicos sem orientao sobre sua
importncia e como usar, porque h uma tendncia a ser mais um material a ficar
esquecido no armrio.

Apesar de todo esse interesse da coordenadora de Arte, que tambm desejava aferir a
receptividade do projeto junto s escolas e aos professores, foi muito difcil
viabilizarmos nossa ida s escolas da regio.

A dificuldade para encontrar espao na agenda das coordenadoras de Arte era geral142.
No segundo semestre de 2010, a quantidade de cursos e orientaes tcnicas que a
Secretaria da Educao promoveu para seus coordenadores fez com que eles quase
no permanecessem nas diretorias durante o semestre.

Silmara contou que sua rotina na Diretoria da Educao apertada, com excesso de
atividades burocrticas e, quando retorna dos cursos oferecidos em So Paulo, tais
tarefas esto acumuladas, no deixando espao nem para visitas s escolas e nem para
multiplicar junto s escolas da regio as orientaes recebidas nos cursos de
formao143.

Logo aps houve a aplicao do Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do


Estado de So Paulo - SARESP. A aplicao da prova realizada em 10 e 11 de novembro
de 2010 mobilizou as Diretorias de Ensino e escolas por muitos dias antes e depois da

142
Nos relatos sobre as regies de Itaquaquecetuba e Registro esse problema ocorreu simultaneamente.
143
Essa frustrao de acmulo de tarefas e falta de tempo para fazer fluir o conhecimento adquirido nas
formaes para as escolas tambm foi manifestada por Adriana Silvestre , PCOP de Itaquaquecetuba. Em maro de
2011, soubemos que para o presente ano a Secretaria cancelou vrios cursos de formao, dando preferncia a
videoconferncias.
230

prova. Como as semanas seguintes eram de provas do final do ano e fechamento de


notas, chegamos praticamente ao final do ano letivo.

Diante de nossa insistncia, Silmara Truzzi concordou em nos receber e nos


acompanhar nas escolas nos primeiros dias de dezembro de 2010, mas no foi possvel
combinar o calendrio com a orientao tcnica dos coordenadores das escolas que
estava planejado, evento que ocorreu em maro de 2011.
231

5.1.1. O MAPEAMENTO PRVIO

Enquanto no encontrvamos a possibilidade da visita presencial, acertamos alguns


procedimentos para mapear os usos das escolas. Silmara preferiu centralizar em sua
pessoa esse mapeamento porque as escolas do mais ateno quando pedido da
diretoria. Formulamos as perguntas e ela encaminhou uma mensagem para os
endereos eletrnicos de todas as escolas. Depois, nos repassou as respostas.

Na mensagem eletrnica enviada s escolas, nos identificvamos como pesquisadora


da USP e solicitvamos a identificao da escola e da pessoa responsvel pelo
preenchimento. As perguntas eram:

1- Quantos filmes da primeira caixa do Projeto O Cinema vai Escola foram


utilizados em atividades com os alunos nesta unidade? Destes, voc destacaria
algum ou alguns que foi ou foram MUITO utilizados? Quais?
2- Sobre a receptividade dos professores. Quantos professores se envolveram
com o projeto e de quais disciplinas? Muitos professores assistiram aos filmes?
Houve trabalho de planejamento entre os professores sobre o projeto?
3- Quais filmes puderam ser usados em algum projeto ou atividade
interdisciplinar? Se houve, cite alguns acordos de professores de mais de uma
disciplina para utilizao de filmes (acordos de horrios, aulas ou atividades
conjuntas, ou algo parecido).

Buscvamos com essas perguntas;

Mapear as escolas que mais e/ou melhor usaram os filmes do projeto, de


forma que pudssemos dirigir nossas visitas s escolas que revelavam boa
utilizao dos filmes do projeto;
Comparar os dados sobre os filmes mais utilizados com a apurao geral
realizada pela FDE;
232

Levantar alguns dados sobre planejamento do uso de filmes e atividades


interdisciplinares;
Aproximarmo-nos da ambientao escolar no que tange comunicao entre
professores e coordenao na busca de solues de planejamento e acordos
para que o tempo dos filmes se adequasse ao tempo das aulas.

Foram 15 as escolas que nos atenderam 144 respondendo s perguntas por correio
eletrnico, o que corresponde a 22% das escolas ligadas DE Marlia. Ao tabular os
resultados, aferimos que a quantidade de filmes do projeto utilizados de cinema O
Cinema vai Escola variou de 3 a 15, com detalhamento variado sobre a forma de
utilizao.

Os filmes do projeto indicados como mais vistos demonstraram a mesma preferncia


apontada no relatrio geral do estado de So Paulo e ratificada nos dois relatrios
setorizados (Capital/Grande SP e Interior): Crash, no Limite foi o mais visto, seguido de
Dirios de Motocicleta, Narradores de Jav, A Cor do Paraso, Crianas Invisveis e Billy
Eliot. O filme iraniano A Cor do Paraso citado por um tero das escolas de Marlia que
responderam s perguntas aponta uma pequena variao nos resultados gerais.

Essas e outras informaes obtidas com o questionrio prvio nos deu base para uma
seleo de escolas a serem visitadas. Algumas escolas responderam que foram usados
90% dos filmes da caixa, o que no se coadunava com o restante dos dados, o que
nos sugere preocupao em agradar a DE. Optamos por visitar as escolas cujos dados
nos pareciam mais realistas e que demonstravam uso criativo e interdisciplinar dos
filmes.

144
Dessas, 7 so do municpio de Marlia, 3 de Gara, 2 de Pompeia, 1 de Luprcio, 1 de Glia e 1 de Jlio Mesquita.
233

A partir dessa seleo, a coordenadora Silmara viabilizou a visita a algumas das


escolas. A visita no foi vivel em todas as escolhidas, por diversos motivos: distncia,
rotina da escola nos dias da nossa presena em Marlia, entre outros. Das quinze
escolas que atenderam s nossas perguntas, pudemos visitar cinco, sendo trs no
municpio de Marlia e duas no municpio de Gara.

Na descrio dessa coleta de dados, a seguir, optamos por, em primeiro lugar,


apresentar os dados das escolas que responderam s perguntas da mensagem
eletrnica, mas no foram visitadas. Entendemos que, embora no tenhamos visitado
essas escolas, h dados reveladores em relao forma como os coordenadores
responderam s perguntas, preferncia de alguns filmes e sobre os professores que
mais se envolveram com o projeto, com ou sem atividade interdisciplinar. Em outro
tpico, apresentaremos os dados das escolas visitadas e, nesse caso, aliaremos os
dados das perguntas prvias com os dados coletados presencialmente.
234

5.1.1.1. LEVANTAMENTO PRVIO DAS ESCOLAS DE MARLIA

Da cidade de Marlia, 7 escolas nos responderam, sendo que pudemos visitar 3, ento,
a seguir organizamos as respostas das 4 escolas cujos dados so oriundos apenas das
pesquisa prvia. So elas: EE Vereador Sebastio Mnaco, EE Gabriel Monteiro da
Silva, EE Neuza Maria Marana Feijo e EE Alfredo Jos de Almeida.

Da parte da EE Vereador Sebastio Mnaco, a informao coletada que no houve


um trabalho de planejamento formal com os professores, mas houve dilogo e
apresentao do material aos novos professores. O planejamento ocorreu
principalmente entre os professores das DACs, Histria, Geografia e Lngua
Portuguesa, o que, no dizer da coordenadora que fez o relato, se aproxima de uma
atividade interdisciplinar;

Sobre os filmes mais usados da caixa do projeto em questo, a resposta da escola foi:

(...) os filmes do acervo da escola so muito solicitados pelos professores,


principalmente os de Histria, Geografia e DAC, porm, os filmes citados como os mais
utilizados no so os da caixa do projeto: Hotel Ruanda, Quem quer ser um Milionrio,
Avatar, Olga, Guerra de Canudos, etc.(EE Sebastio Vereador Mnaco, Marlia/SP)

Foi informado ainda que em 2010 os filmes da caixa no foram muito utilizados,
porque j tinham sido utilizados em 2009, o que nos sugere que se d mais ateno ao
material que acaba de chegar, ou que perdem a novidade no ano seguinte. No
pudemos concluir a forma como foram usados os filmes da caixa em 2009, nesta
escola, mas nos d pistas de como o acervo da escola pode ser visto como um
material do momento, no sendo lembrado no ano seguinte, sendo que,
teoricamente, trata-se de um material que faz parte do patrimnio da escola.

A resposta da EE Gabriel Monteiro da Silva foi um tanto sinttica e afirma


genericamente que os professores aproveitaram bem os filmes de acordo com as
235

sugestes do caderno do professor e para incrementar os assuntos trabalhado; cita


Crash no Limite, como filme de maior destaque e Dirios de Motocicleta e O Planeta
Branco como obras utilizadas nas aulas de Geografia, Cincias e Portugus, de forma
direcionada ao currculo. No h informaes sobre planejamento e atividade
interdisciplinar.

A EE Neusa Maria Marana Feijo informou que 3 filmes da caixa foram utilizados, com
destaque para A Rosa Prpura do Cairo, o que resultou em trabalho interdisciplinar das
matrias de Portugus, Histria e Arte. A escola explica que houve acordo entre esses
professores para agendamento dos horrios das aulas.

Os professores das mesmas disciplinas Histria, Portugus e Arte so citados nas


informaes prestadas pela EE Jos Alfredo de Almeida, dizendo que houve trabalho
interdisciplinar. Os dois filmes citados so Billy Elliot e Olga, sendo que este ltimo no
est na caixa do projeto.

As duas nicas escolas da cidade de Pompeia atenderam s nossas perguntas. So elas:


EE Cultura e Liberdade e EE 17 de Setembro.

O coordenador pedaggico da EE Cultura e Liberdade informou que a receptividade ao


projeto por parte dos professores foi muito boa, entendendo que a caixa de filmes
colabora muito com o currculo. Segundo ele, foram 13 o nmero de ttulos utilizados,
sendo que os dois filmes mais usados foram Narradores de Jav e Crash, no Limite.
Quanto ao trabalho interdisciplinar, foi informado que no ocorreu e o motivo alegado
foi falta de sintonia entre os professores. No entanto, o mesmo coordenador afirma
que aproximadamente 15 professores se envolveram com o projeto, em especial os de
Arte, Lngua Portuguesa, Histria, Geografia e de DACs. Informa tambm que os
professores se apoiaram no Caderno de Cinema do Professor. Se por um lado, nos
236

parece uma resposta sincera a afirmao de que faltou sintonia, curioso pensar que
15 professores usaram ao todo 13 filmes e no h notcia de alguma integrao nesse
trabalho.

As informaes da EE 17 de Setembro revelam que os filmes mais utilizados foram:


Narradores de Jav, O Pagador de Promessas, Crianas Invisveis, Dirio de Motocicleta
e o DVD de orientao sobre a linguagem cinematogrfica Luz, Cmera... Educao.
Segundo o coordenador, a maior parte dos professores assistiu aos filmes e foram
realizadas discusses, orientaes e planejamento nas reunies de HTPC. As disciplinas
que mais se envolveram foram Lngua Portuguesa, Histria e Ingls e seguiram as
orientaes das atividades sugeridas pela FDE no Caderno de Cinema do Professor. O
trabalho interdisciplinar relatado foi com o filme Crianas Invisveis, em atividades de
Histria e Geografia sobre os temas: moral, moralidade e responsabilidade social.
Houve discusses sobre os filmes realizadas durante o horrio de aula.

Da cidade de Glia, a escola que nos respondeu foi EE Graciema Baganha Ferreira. Esta
escola acusa boa receptividade do projeto, com 8 professores envolvidos, das
seguintes disciplinas: Lngua Portuguesa e Leitura, Histria, Arte, Geografia e DAC. A
escola tambm diz que houve planejamento e, ao relacionar os filmes mais utilizados,
mescla filmes da caixa do projeto com outros filmes: A Cor do Paraso, Escola de Rock,
Putz a coisa t feia, Narradores de Jav, Dirios de Motocicleta, Deu a louca na
Chapeuzinho e Viagem ao Centro da Terra, sendo que os dois ltimos, que no
pertencem ao projeto de cinema, so os apontados como filmes usados em atividades
interdisciplinares.

Uma das duas escolas do municpio de Luprcio, a EE Izidoro Daun, atendeu nossa
pesquisa, dizendo que a receptividade foi excelente por parte dos professores, em
especial os de Histria, Lngua Portuguesa e Leitura e Arte. Nestas duas ltimas
disciplinas houve atividade interdisciplinar. A escola relata tambm que os professores
237

levaram os filmes para assistirem em casa. Ocorreram acordos de horrios destinando


at trs aulas de disciplinas diferentes para exibio de um filme.

A nica escola do municpio de Jlio Mesquita, a EE Jos Carlos Monteiro, nos d a


surpreendente marca de 15 filmes utilizados, com destaque para O Pagador de
Promessas, Billy Elliot, Bendito Fruto, Narradores de Jav, Crash no Limite, Putz a Coisa
t Feia e O Planeta Branco. Os dois primeiros foram usados pelos professores de
Linguagens e Cdigos.

A seguir, relataremos as escolas da regio de Marlia que puderam ser visitadas.


238

5.1.1.2 - PESQUISA DE CAMPO NAS ESCOLAS DE MARLIA

Pudemos visitar duas escolas na cidade de Gara e trs escolas na cidade de Marlia,
sendo que em 4 escolas o encontro presencial se deu em Dezembro de 2010. Em
maro de 2011, quando pudemos participar da orientao tcnica organizada pela
coordenadora de Arte Silmara Truzzi, aproveitamos para realizar a visita a outra escola
de Marlia que no pudemos conhecer em dezembro. Primeiramente descreveremos
as quatro primeiras escolas.

Por ser em dezembro, havia poucos alunos circulando pelas escolas, porm foi um
momento muito propcio e tranquilo para conversar com os professores, pois eles
estavam reunidos para o fechamento do ano letivo e demonstraram muita
disponibilidade. A coordenadora de Arte havia nos anunciado e eles nos esperavam.
Alm de Silmara Truzzi, esteve conosco o tempo todo a coordenadora de Lngua
Portuguesa da DE Marlia, Prof Maria Mrcia Zanprnio Pedroso.

Os encontros em cada escola foram agendados com a diretoria dias antes de nossa
visita. A diretoria convocou os professores que estavam trabalhando naquela data
para conversar sobre o projeto de cinema. J se iniciavam as frias escolares, embora
houvesse alguns alunos em algumas escolas. Os professores estavam em fechamento
de notas e foram todos muito disponveis.

Por estarmos na companhia de duas coordenadoras da DE, por um lado havia uma
preocupao com a aprovao da DE no relato da escola, por outro, aproveitava-se
para alguma reivindicao referente s necessidades da escola. Na mesma data,
estava acontecendo um encontro de coordenadores pedaggicos da DE Marlia, de
forma que os coordenadores, que haviam respondido s perguntas prvias, no
estavam presentes em nossos encontros, com exceo da escola que visitamos noite.
239

5.1.1.2.1 EE PROF NELY CARBONIERI DE ANDRADE

A escola funciona em um edifcio muito bem cuidado e com timos recursos de infra-
estrutura: prdio espaoso, corredor largo, com vrias quadras de esportes, pintura
recente e muito colorida, elevador moderno para alunos e professores com dificuldade
de locomoo, salas de aula muito amplas e claras.

A pesquisa prvia havia indicado que a escola trabalhara 6 filmes, com destaque para
Vida de Menina e Narradores de Jav. Sobre os professores envolvidos a resposta foi:
dois professores de Lngua Portuguesa, dois que atuam tanto com Lngua Portuguesa
como com o projeto DAC, um professor de Geografia, um professor de Filosofia, um
professor de Fsica e um professor de Matemtica. No total, oito professores. Quanto
atividade interdisciplinar, a informao que o filme Vida de Menina gerara uma
atividade entre os professores de Fsica, Lngua Portuguesa e Filosofia.

Junto s respostas ao nosso levantamento prvio encaminhado pela escola, foi


anexado um texto com a descrio das etapas de um projeto com o filme Vida de
Menina realizado em 3 turmas de 1 ano do Ensino Mdio. Soubemos depois que o
responsvel pela atividade foi o professor de Fsica, o Prof. Cleber. Tratava-se de um
projeto interdisciplinar bastante completo, bem elaborado, dividido em vrias etapas,
cujo resumo o seguinte:
1 Aps a exibio de Vida de Menina, os alunos deveriam responder a um
questionrio sobre algumas primeiras informaes da obra (nome do filme,
protagonismo, contexto histrico, tema principal, principais preocupaes da
protagonista).
2 Foi solicitada a elaborao de resenha crtica individual. Aps o professor ter
lido as resenhas, os temas principais eram elencados para dar suporte ao
debate que representava a etapa seguinte.
3 Debate sobre alguns temas com sugesto que fosse feita uma comparao
das situaes do filme com o cotidiano dos alunos. Os temas foram: papel da
240

mulher no filme e na sociedade da poca; importncia do registro histrico;


valores familiares e amor entre primos; contexto histrico das minas de
diamantes; explorao do trabalho escravo mesmo aps o fim da escravido;
preconceito racial, de gnero e de classe social e importncia da leitura e da
escrita na formao do carter.
4 Foi exibido um vdeo produzido para a internet chamado 90 dias com Catra
que problematiza alguns dos temas do filme, mas no contexto contemporneo.
5 Aps um trabalho de comparao entre os dois filmes, os alunos
pesquisaram em sites da internet e publicaram algumas resenhas. Detalhe: era
sugerido que as resenhas fossem revisadas antes da publicao 145.
6 Por fim, houve a elaborao de um trabalho coletivo em slides, sobre os
temas mais fortes do debate, com texto escrito, imagens e citaes.

Quando chegamos escola, fomos muito bem recebidos por uma equipe de
professores composta por: Prof. Gilberto, de Geografia; Prof. Cleber, de Fsica; Prof
Silvinha de Lngua Portuguesa (do Ensino Fundamental 2, no leciona no Ensino Mdio,
portanto no usou a caixa de filmes, mas participou bastante da conversa), Prof Maria
Francisca de Cincias e Matemtica (tambm do Ensino Fundamental). As
coordenadoras da DE Marlia Silmara (Arte) e Mrcia (de Lngua Portuguesa) tambm
participaram da conversa, que durou aproximadamente 90 minutos.

O Prof. Cleber Gomes contou que a realizao do projeto acima descrito envolveu
muitas aulas. O professor props coordenao a exibio do filme Vida de Menina
em uma data que sabiam que haveria poucos alunos na escola, porque era emenda
de feriado. O professor aproveitou para propor a exibio do filme, j que buscavam
uma atividade que agrupassem todas as classes de 1 ano do Ensino Mdio. Ele viu isso
como vantagem, j que teve uma manh inteira para exibi-lo, sem interrupes ou
problema de tempo.

145
Foi informado no encontro presencial com os professores que o site em que os alunos publicaram suas resenhas
o www.cineclick.uol.com.br
241

Ao relatar esse acaso aproveitado pelo prof. Cleber, o prof. Gilberto interviu dizendo
que essa situao no a ideal, porque no atendeu a todos os alunos e porque a
exibio de filmes deveria ser planejada. Ficou claro que ela foi planejada pelos
professores de Fsica e de Filosofia e a coordenao aprovou a ideia. Sentimos que
Cleber teve senso de oportunidade, porque ele se entusiasmara com a caixa de
filmes e aguardava um momento propcio para a exibio.

Ele contornou da seguinte forma o fato de que havia muitos alunos faltantes no dia da
exibio:
os que assistiram ficaram to motivados, propusemos pesquisa na internet de
resenhas crticas para que eles pudessem elaborar a deles e isso causou
curiosidade nos alunos que no tinham visto o filme. Ento, eles acabaram
indo atrs e os que no conseguiram ver, depois assistiram apresentao dos
trabalhos dos alunos. (Prof. Cleber)

Chamamos a ateno para o fato de que o Prof. Cleber no se prendeu, nesse caso, s
tarefas para nota ou aos limites da disciplina pela qual responsvel. Ele contou que
lia as resenhas para organizar o debate com os alunos, mas ele no as corrigiu, porque
no professor de Lngua Portuguesa.

Cleber demonstrou que gosta muito de filmes e que aproveita as oportunidades para
se ligar aos outros professores j que sua disciplina no d muita abertura para
discutir filmes. Ainda assim, ele encontra um jeito:
(...) como esse um filme de poca, eu aproveitei pra falar da minerao,
aparecem ferramentas, eu trabalhei como funcionam as alavancas, a evoluo
de vrias ferramentas... E deu, porque ns estvamos vendo, em Fsica, a
evoluo das mquinas e potncia. Eu fiz essa ligao, mas eles no se
interessaram tanto por essa parte, eles gostaram mesmo de discutir as
questes sociais. Eles mesmos perceberam que tinha acontecido a abolio,
mas os negros eram tratados como escravos. (Prof. Cleber)
242

Ele contou que a prof de Filosofia estava trabalhando Epicuro e a Felicidade e


trabalhou com os alunos, a partir do filme, o conceito de felicidade, o papel da mulher,
da religio, da escravido e do preconceito.

Em certo momento surgiu um debate bem rico entre todos, porque a professora
Silvinha, que leciona no Ensino Fundamental, comentou que no se preocupa que os
alunos produzam textos a partir de livros e filmes. Ela espera que eles descubram o
prazer da fruio nessas obras. E comentou: os professores de faculdade que se
incumbam de ensin-los a produzir texto, isso assunto pra mais tarde. Eu gosto do
oba-oba. Cleber, com muita calma, discordou de Silvinha:

A escola o lugar de sistematizar o conhecimento. Tem que haver dois


momentos: o primeiro da motivao. Se o aluno no gosta de ler ou de ver
filmes mais complexos, a escola deve incentiv-lo. Depois que ele descobriu o
prazer, ns temos que ensin-lo a sistematizar o conhecimento. Se ele fica s
no oba-oba, se voc no cobra um relatrio ou uma sistematizao, se ele
no aprende a fazer isso na escola, depois ele vai ter muita dificuldade em
produzir qualquer relatrio na vida. Ele pode descobrir tambm o prazer em
sistematizar o conhecimento. Acho que ele tem que sair da escola sabendo
fazer isso. (Prof. Cleber)

E completou sua argumentao, exemplificando:


Eles tm muita dificuldade em fazer resenhas, por exemplo. Mas porque eles
no costumam ter contato com resenhas. Ento, em Vida de Menina, ns
lemos vrias resenhas na internet sobre o filme. Ento, eles foram percebendo
que eram capazes de fazer tambm. Mas a resenha no era pra mim (...) eram
pra ser publicadas em um site de resenhas para concorrerem a prmios. A
Joyce, aquela menina do 1 ... publicou sua resenha e uma pessoa de outro
lugar comentou, ela ficou super feliz... Eu no fiquei monitorando tudo, eles
mesmos iam olhando o site, vendo o que acontecia... Trabalhamos com a
importncia de se produzir conhecimento, que eles no acham que so
capazes. Isso aumenta a auto-estima deles. Eles no tm costume de produzir
algo no padro correto. H uma tendncia deles entregarem trabalhos sem
padro, de qualquer jeito. Por que no ensinar como eles podem realizar um
trabalho cientfico bem feito? (Prof. Cleber)

Outro exemplo dado em nosso encontro veio do Prof. Gilberto, de Geografia que
contou ter usado o filme Osama, que um filme sobre a condio da mulher no
Afeganisto.
243

Perguntamos os motivos da escolha desse filme. Gilberto contou que conheceu


trechos do filme em uma capacitao organizada pelo coordenador de Geografia da
DE. Depois ele alugou o filme e o assistiu muitas vezes, anotando, selecionando partes
mais importantes e planejando as atividades. Ele usou vrias aulas para exibir o
filme146, no foi de uma s vez. Disse que os alunos, no incio, estranharam o ritmo do
filme, pediam que ele colocasse a verso dublada (o que ele no atendeu), mas ele foi
passando aos poucos, s vezes parava para discutir uma determinada cena. O final do
filme difcil, no tem nada a ver com o que eles esto acostumados nos blockbusters,
mas preciso discutir isso com eles.

Sobre os filmes da caixa do projeto de cinema, eles relataram que alguns professores
haviam exibido Narradores de Jav (nenhum que estivesse em nosso encontro), mas
nada sabiam sobre a repercusso. Eles mesmos mostraram que alguns filmes da caixa
ainda estavam lacrados, mas alguns tinham sido bastante vistos entre eles.

Os professores se manifestaram de forma muito participativa em todos os temas


tratados: se o professor deve usar a verso com legendas, como pode ser o
planejamento, se solicitam ou no relatrios aos alunos, se isso pode afastar ou no o
contato prazeroso com os filmes e como difcil a adequao do tempo do filme e do
trabalho interdisciplinar.

A nica professora que apenas ouvia era a Prof de Cincias e Matemtica, Maria
Francisca. Quanto o debate entrou no tema sobre a necessidade da escola tomar uma
posio sobre o tema da sexualidade, tentando evitar a transmisso de valores morais

146
Comentrio do professor Gilberto: complicado a gente colocar no dirio de classe em 3 ou 4 aulas a mesma
coisa: Filme Osama. A gente tem medo que a coordenao ache que estamos matando aula.
244

muito pessoais e s vezes at preconceituosos 147, os professores insistiram para que


Maria Francisca contasse algumas histrias sobre sua vivncia nesse assunto.

Maria Francisca contou que faz parte do currculo da 7 srie o tema da reproduo e
ela sempre se valeu de um filme chamado: Gravidez. O filme mostra o
desenvolvimento do embrio, desde a concepo e no final existe uma cena de um
parto normal. Sempre utilizei esse filme, disse a professora. Certa vez a me de uma
aluna ligou para o diretor, horrorizada com o fato de sua filha assistir a uma cena de
parto. Fui chamada ateno. O diretor ficou ao lado da me e eu no pude mais
usar o filme.

Outros dois casos foram contados pela professora Maria Francisca em que o
moralismo dos pais a impediu de mostrar o uso do preservativo em sala de aula e uma
exposio de alunas em uma feira de cincias sobre o tema da reproduo. O diretor
censurou as aes, colocando-se ao lado desses pais. Os professores informaram que
no ano que se encerrava, houve 16 casos de gravidez entre as alunas da escola.

Ainda na questo da importncia de se falar sobre sexualidade com os alunos e alunas,


por muitos minutos ocorreu um debate sobre como os professores se sentem
despreparados e como alguns ainda se revelam muito preconceituosos.
Espontaneamente, os professores falaram que seria muito importante que alguns
filmes fossem discutidos entre os educadores primeiramente, para ajudar no preparo
das discusses. A coordenadora Silmara comentou que se trata de um tema que h
bastante tempo consta como parmetro curricular, porm sua presena no cotidiano
da escola ainda no acontece por despreparo dos professores e por interferncia dos
pais e da direo.

147
O tema surgiu em virtude da publicao naquela semana da coluna de Rosely Sayo, na folha Equilbrio,
intitulada Falta Sexo.
245

O Professor Gilberto, empolgado com a conversa, sugeriu a criao de um cineclube e


pediu ajuda ao professor Cleber que mais cinfilo que eu.

Por fim, o prof. Cleber nos contou que sugeriu coordenadora fazer uma apresentao
sobre cinema para os professores na reunio de planejamento (HPTC), porque ele lera
os dois Cadernos do Professor inteiros e preparou uma aula em power point de 30
minutos. A coordenadora disse que permitira uma apresentao de 15 minutos, mas
ele insistia que precisava de 30 minutos. A coordenadora respondeu que iria pensar e
que dependia da da autorizao da DE (o prof. Cleber aproveita o nosso encontro
para pedir autorizao DE).

Em especial os professores Cleber e Gilberto demonstrao vasto repertrio


cinematogrfico. Gilberto contou que estava fazendo o mestrado na UNESP 148 de
Araraquara, na rea de meio ambiente, e sempre buscava filmes para compor seu
currculo.

O debate resultante do nosso encontro na EE Nely Carbonieri de Andrade, na cidade


de Gara, terminou porque tnhamos que visitar outras escolas, mas assuntos no
faltariam para muitas horas de sugestes de atividades que surgiram. Foi possvel
registrar um enorme potencial de criatividade e competncia nessa amostra de
professores da escola.

Outro dado notrio foi o autoritarismo da direo que censura os professores e


impede uma srie de iniciativas importantes para a produo de conhecimento da
escola149. A coordenao aparentemente temerosa em relao a algumas iniciativas,

148
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho.
149
A professora de cincias relatou que, por desnimo, deixou de realizar a feira de cincias no ano de 2010, em
funo da censura da direo no ano anterior.
246

pois inibiu que o professor Cleber fizesse uma apresentao aos colegas professores
sobre o projeto de cinema, alegando que precisava buscar autorizao da diretoria.
Ficou bem claro que o professor, insistente, aproveitou nosso encontro para buscar
junto coordenadora legitimidade para seu intento. Tambm percebemos uma forte
resistncia dos professores ao autoritarismo da direo.

Outro fato referente a essa escola aconteceu meses depois. Em maro de 2011, como
j foi dito, estivemos novamente na DE Marlia desta vez para ajudar a coordenadora
Silmara Truzzi na Orientao Tcnica para a entrega da segunda caixa de filmes do
projeto O Cinema Vai Escola. Estavam presentes aproximadamente 70
representantes das escolas da regio: coordenadores pedaggicos e diretores.

Conforme pedido da coordenadora, fizemos uma comunicao sobre a importncia do


cinema na ampliao do repertrio cultural dos alunos e professores e discutimos
algumas possibilidades do uso do cinema na escola. Preparamos uma apresentao em
slides com imagens de muitos filmes da Histria do Cinema, das variadas
cinematografias e temas antes de entramos na prtica cotidiana do uso do cinema. Ao
final da palestra a supervisora de ensino pediu aos participantes uma avaliao do
evento e da palestra sobre cinema, especificamente. A quase totalidade manifestou-
se muito positivamente sobre a relevncia da palestra, sobre como foi bom refletir
sobre arte fora do ambiente da escola, outros afirmaram ter gostado das orientaes
prticas. Alguns poucos apenas assinalavam um smbolo positivo ao evento. Apenas
uma pessoa de toda a plateia fez uma avaliao negativa do evento e fomos verificar o
que dizia o comentrio: (1) o contedo apresentado no era do alcance das pessoas
que assistiam palestra e (2) trata-se de um assunto sem viabilidade prtica na rotina
da escola.

Qual no foi nossa surpresa ao vermos que se tratava do diretor da EE Nely Carbonieri
de Andrade, cujos relatos anteriores j apontavam para uma postura obscurantista e,
247

nessa rpida avaliao, demonstrou desconhecer a realidade e a capacidade dos


professores da unidade escolar que dirige.
248

5.1.1.2.2 EE LYDIA IVONE GOMES MARQUES

A segunda escola da cidade de Gara que visitamos foi a EE Lydia Ivone Gomes
Marques150, situada em prdio com instalaes bem mais precrias do que a primeira
escola descrita. A fachada da escola cercada por um amplo jardim cheio de rvores.

Nosso encontro se deu em uma grande sala destinada, segundo a diretora Maria Rosa,
a diversas utilidades: sala de reunio, depsito de materiais, mas o mais comum que
a sala tinha a dupla funo de acolher os alunos cujo professor faltou e para projeo
de filmes. Segundo ela: essa a nossa realidade. Muitas vezes, o professor que faltou
de Ingls e o professor eventual de Qumica. O que fazer? Passa filme!.

Na sala existe um telo e um projetor multimdia. A escola tambm possui uma


televiso bem grande (no nos informaram a dimenso) que s vezes levada para a
sala de aula.

Em nosso encontro, estavam presentes, alm da diretora (que demonstrava no ter


nenhum conhecimento sobre o uso dos filmes), trs professoras: Rosiane, de Lngua
Portuguesa (que acabara de voltar de licena maternidade); Meire, de Ingls e Rita, de
Arte.

A resposta s nossas perguntas prvias indicava que essa escola havia utilizado 6 filmes
da caixa do projeto de cinema: Crash, no limite; Crianas invisveis; Dirios de
motocicleta; Final Fantasy; O Planeta Branco e Putz a coisa t feia. Segundo o
coordenador pedaggico que assinou a mensagem o mais utilizado foi Crianas
Invisveis,por serem curtas metragens e trazerem questes prximas a ns. No
entanto, ningum presente ao nosso encontro soube dizer como foi a utilizao desse
filme ou parte dele.

150
A coordenadora de Lngua Portuguesa Mrcia nos informou que a presente escola era considerada na DE uma
das unidades de pior desempenho na regio de Marlia, especialmente nos programas de leitura e escrita. Por esse
motivo, estava entre as escolas que recebiam da CENP verba extra para a compra de materiais, como livros e filmes.
249

Ainda segundo a informao anterior, para o conhecimento do acervo, foi realizado


HTPC com a apresentao do material, organizao de atividades e emprstimos dos
filmes. Todos os filmes foram emprestados para professores dos diferentes
componentes curriculares. No entanto, as professoras disseram que o coordenador
pedaggico no permite que os professores levem os filmes para casa, por ser
material para se usado na escola.

Em outro momento, a Prof Meire disse: quem adora os filmes a secretria da


escola, ela leva todos os filmes pra casa e faz a maior propaganda. Ela que nos conta
quais filmes so bons! E ela l os cadernos de cinema, tambm.

Muitos filmes ainda estavam lacrados e as professoras presentes demonstraram


conhecer apenas os filmes Crash e Vida de Menina.

A professora de Portugus, Rosiani, que voltava h pouco de licena maternidade,


contou o trabalho que fez com o filme O Menino do Pijama Listrado. Em primeiro lugar
ela passou o filme aos alunos que se interessaram por ler o livro. Ela contou que leu
praticamente o livro todo com eles em sala de aula: eles gostaram do livro, mas
gostaram mais do filme.

Perguntamos como o filme Crash, no Limite foi trabalhado em sala de aula. A Prof
Meire relatou que pesquisou palavras cognatas a partir da sinopse e da resenha do
filme. Ela conta que no conhecia o filme, mas os alunos conheciam, eles sabiam que
tinha levado o Oscar, alguns j tinham visto. Perguntada se ela havia visto o filme
antes de exibir aos alunos, ela disse: No, vi junto com os alunos. E no vi o filme
250

inteiro, porque a aula acabou e o filme grande. Ento, pedi ao professor da aula
seguinte se ele podia continuar... Ento, no vi o final.

Ainda assim, insistimos para saber se houve debate sobre o filme. A Prof Meire
respondeu:
Eles gostaram muito, eles gostam muito desse tipo de filme, porque trata de
preconceito e muitos deles so negros. Inclusive, foi bom porque eles fazem
muita brincadeira quando so punidos, dizem que eles no podem ser punidos
porque so negros. Ento, foi bom porque o filme trata desse tipo de coisa
(Prof Meire).

As professoras contaram que foi um sucesso a exibio do filme Escritores da


Liberdade151:
Eles adoraram, porque totalmente a vida deles na sala de aula. A professora
no comeo no consegue dar aula, aos poucos ela vai conseguindo. Eles at se
identificaram com o jeito das pessoas se vestirem no filme. muito difcil
trabalhar filmes na escola, mas esse deu certo... (Prof Meire).

A professora de Arte, perguntada se sua disciplina prev alguma abordagem de cinema


como linguagem, disse: trabalho um pouco a esttica do filme, a movimentao, a
iluminao... Eu gosto muito de trabalhar animao, mas faz tempo que no
trabalho...

As informaes prvias dessa escola sobre possveis acordos de horrios nos dizia:
para a projeo h constantemente acordos com horrios, uma vez que no
possvel a projeo no tempo das aulas e assim h uma explorao dos temas
abordados pelas diferentes reas. No entanto, em vrios momentos as professoras
nos disseram que o mais comum que um professor comece o filme e o professor da
aula seguinte continue. Ficou claro que isso ocorre sem nenhum planejamento.

151
Filme norte-americano, protagonizado por Hilary Swank, em que uma professora que opta por lecionar na
periferia de Los Angeles, para jovens ligados a gangues. A sada encontrada pela professora que os jovens contem
suas histrias em seus dirios. O princpio do aluno protagonista muito apreciado pelo conjunto de professores. A
narrativa segue a linha professor-heroi e final feliz.
251

Quando perguntamos sobre como so conduzidos os debates, fomos informados que,


quando h algum debate, muitas vezes o professor que iniciou a exibio no o
mesmo que est presente nos debates.

A questo do conjunto de filmes com temtica de dana veio tona em certo


momento do encontro. A professora de Arte relatou Silmara Truzzi que a exibio do
filme Vem Danar, que voc nos indicou na capacitao tinha sido um sucesso.
Contou tambm que no o assistira previamente. Mas, por sorte, assistira em sua
casa o Fale com Ela e julgou que os alunos no iriam gostar, por isso optou por no
exibir. Ela contou que normalmente no assiste aos filmes antes, que costuma confiar
nas indicaes.

Nesse momento, Silmara Truzzi demonstrou muito constrangimento e chamou a


ateno da professora, explicando que independente do filme ser indicado por algum
especialista, o professor deve assistir obra, at mais de uma vez, antes de decidir
us-la com seus alunos.

Os equvocos histricos apontados por Marlia Franco e j citados no captulo um so


claramente identificados nessa escola. Fica muito claro que os filmes so exibidos para
substituir uma aula (posio assumida pela diretora) e a mensagem do filme existe
por si s, sem problematizao e nem planejamento.

Aps sairmos da escola, as duas coordenadoras mostravam-se visivelmente


decepcionadas com a precariedade da formao e das condies de trabalho das
professoras da EE Lydia Ivone Gomes Marques. Elas perceberam o quanto algumas
indicaes sem formao adequada podem ser mal interpretadas e demonstraram
252

surpresa com a naturalizao demonstrada pelas professoras com o hbito de


assistirem aos filmes pela primeira vez juntos aos alunos.

As duas escolas visitadas na pequena cidade de Gara nos mostrou realidades muito
dspares em termos de infraestrutura, formao de professores, modelos diferentes de
gesto escolar e, no caso do projeto de cinema, diferenas marcantes no uso de um
mesmo projeto de poltica pblica.
253

5.1.1.2.3 EE PROF SYLVIA RIBEIRO DE CARVALHO

Antes de chegarmos a essa escola, situada em um bairro pobre de Marlia, a


coordenadora Silmara manifestou-se surpresa por termos selecionado essa escola para
a visita, porque sua avaliao sobre a escola (j lecionara l tempos atrs) era de uma
unidade com problemas srios de aprendizagem, principalmente por estar situada em
uma regio com graves desigualdades socioeconmicas que atingiam alunos e
familiares, inclusive trfico de drogas.

Silmara, a partir da avaliao da DE, no demonstrava muita confiana na atuao do


coordenador pedaggico, pois ele era dessas pessoas que falam muito bem, tem
muita teoria, tem at doutorado, mas, na prtica, no apresenta bons resultados. Por
isso, ela estranhara nossa escolha e dava a entender que preferia nos mostrar escolas
com melhores resultados, uma vez que buscvamos bons usos do projeto de cinema.

No questionrio prvio, sobre os filmes mais utilizados, tivemos como resposta:

Esta Escola s recebeu a primeira caixa. Desta caixa os filmes utilizados em


atividades com os alunos foram: Dirios de Motocicleta, Billy Elliot, Crash, no
Limite e A cor do Paraso. O mais utilizado desses filmes foi Billy Elliot. O filme
Escola de Rock, embora no pertena a esse acervo (caixa), tambm est
programado para ser utilizado.

Na pergunta sobre receptividade dos professores e planejamento com os filmes, a


resposta foi:

Todos os professores conhecem o acervo. Todos acharam muito interessante o


acervo. Nas reunies pedaggicas foram projetados trechos de alguns desses
filmes. Vrios professores tm levado os filmes para assistirem em casa. As
disciplinas que utilizaram os filmes em atividades com os alunos foram: as
Disciplinas de Apoio Curricular DAC (Port. Mat. Geo), Arte e Ingls.
Normalmente os professores das disciplinas trocam informaes com seus
pares sobre o contedo dos filmes e planejam as formas de utiliz-los. Aps a
utilizao desses (e de outros filmes), os professores fazem um relatrio sobre
os objetivos, as atividades desenvolvidas e os resultados obtidos, e o entregam
para o Coordenador.
254

Sobre o uso interdisciplinar e acordos de horrios para exibio dos filmes, as


informaes revelavam conhecimento do cotidiano escolar (o que no era indicado em
respostas de outras escolas):

Desse acervo, eu destacaria o Dirio de Motocicleta, que foi utilizado de forma


interdisciplinar entre os professores de DAC (Portugus. Matemtica e
Geografia). O acordo de horrio entre professores sempre preciso haver
quando os filmes so passados na ntegra. s vezes os filmes so passados com
interrupes; por exemplo: metade em um dia e a outra metade na aula/ dia/
semana/seguintes. As atividades com o filme Dirio de Motocicleta foram
desenvolvidas nas aulas de Geografia e Portugus; mas a professora de
Matemtica tambm cedeu espao para a projeo do filme.

A escola tem fachada bem simples e uma das paredes laterais foi pintada pela
professora Rosana, de Matemtica.

As professoras estavam reunidas em uma sala, atendendo a alguns alunos e fechando


notas. Ao chegarmos, foram conosco para a sala de projeo. Eram elas: Slvia Regina,
de Sociologia e Geografia; Rosa, de Ingls; Josiane, de Lngua Portuguesa; Edinalva de
Educao Fsica e Rosana de Matemtica e DAC.

Elas ficaram muito animadas em falar na caixa de cinema, porque demonstraram


gostar muito do trabalho feito com os alunos a partir dos filmes. A professora Rosana,
de Matemtica tomou a palavra:
Os alunos perceberam que era um trabalho diferente, que havia
interligao entre as disciplinas, que ningum estava matando aula
com os filmes, porque ns anunciamos os filmes em vrias aulas, eles
perceberam que era srio e foram ver com caneta e caderno na mo
para anotarem as partes principais. Dessa vez, nosso planejamento foi
dez (Prof. Rosana)

As informaes prestadas pelo coordenador no levantamento prvio foram


confirmadas pelas professoras: o coordenador apresentou na reunio de HTPC, cenas
de alguns filmes e o filme Luz,Cmera ... Educao. Na mesma reunio, mostrou os
Cadernos de Cinema do Professor e apresentou rapidamente a sinopse de cada filme.
255

A partir do projeto poltico pedaggico da escola (PPP), discutiram quais filmes seriam
mais importantes para a realidade daquela escola. Escolheram: Billy Eliot, Dirios de
Motocicleta, A Cor do Paraso e Crash, no Limite.

O grupo estabeleceu o prazo de um ms para todos assistirem aos filmes em casa ou


na escola, em grupo ou individualmente, como preferissem. Tambm deveriam se
inteirar do contedo dos cadernos de cinema. Passado o ms estipulado, os
professores se reuniram em HTPC para discutir os quatro filmes: cada um falava do
ponto de vista da sua disciplina como os filmes poderiam ser trabalhados. As
professoras contaram que em alguns casos assistiram em grupo e, j em seguida
discutiam a apreciao de cada um. Durante aquele ms, havia muitos comentrios na
sala dos professores, nos intervalos, sobre a opinio de cada professor. Na reunio de
HTPC os professores formalizaram as atividades a serem realizadas.

Mais uma vez a professora Rosana, que leciona Matemtica nessa escola desde 1989,
sendo que h trs anos est atuando no DAC, tomou a palavra:
Eu sou da rea da Matemtica e vou contar a verdade: eu no gosto de filmes.
Sou muito prtica, no gosto de lero, lero, no tenho pacincia, os filmes me
do sono. Mas, como dessa vez tnhamos essa tarefa e eu adoro essa
escola, fiz um esforo e acabei apaixonada pelos filmes. Aprendi a ver nas
entrelinhas, eu buscava sempre s a histria principal. Percebi que eu posso
mudar em relao a cinema(Prof Rosana).

As professoras citaram com mais nfase o trabalho realizado com Crash, no Limite e
Dirios de Motocicleta. Nos dois casos, os alunos assistiram aos filmes integralmente
em uma determinada aula. Na aula seguinte, preencheram uma ficha, com os dados
principais, relembram os atores, as tramas, a partir do que eles anotaram. A, acabada
a ficha, comea o conversero. difcil coordenar, porque eles falam ao mesmo
tempo. Fazemos um debate durante a aula inteira.
256

A professora Josiane, de Lngua Portuguesa comentou que fez diferena o preparo


feito antes de usarem os filmes, porque ns, professores, temos muita insegurana,
por isso precisamos muito dessa orientao da HTPC. Ela revelou tambm que teve
uma experincia ruim certa vez quando usou A Cartomante, que est indicado no
Caderno do Professor de Portugus. O filme baseado em Machado de Assis, mas eu
achei que era igual ao livro, mas o filme muito mais pesado, eu passei sem ter visto
antes e me arrependi.

A professora Slvia, de Geografia e Sociologia reivindicou junto s coordenadoras


verbas para comprarem outros filmes que elas precisam, sendo que alguns esto
indicados nos Cadernos do Professor, mas no vieram na caixa e ns no temos como
comprar, como Guerra de Canudos, O Ano que Meus Pais Saram de Frias, O
Jardineiro Fiel e alguns filmes sobre nazismo e sobre Lenin.

As professoras elogiaram muito a unio da equipe de professores liderada pelo


coordenador Valdeir. Falaram que h muitos problemas na escola: de violncia no
bairro, os alunos trazem muitos problemas familiares, mas ns no queremos sair
dessa escola porque a equipe tima!. Informaram que o coordenador est sempre
presente na parte da manh e da noite. Com a equipe da tarde, ele conversa por
bilhetes.

Segundo Rosana, o coordenador muito querido pela equipe: ele quieto, tem muita
pacincia com a gente; ele ouve nossos desabafos, sabe ouvir, depois diz: tudo bem,
mas agora vamos trabalhar....

Quando samos dessa escola, fomos para a Diretoria de Ensino e pudemos conversar
muito rapidamente com Valdeir, o aclamado coordenador. Ele confirmou que doutor
257

pela UNESP e manifestou satisfao por ter seu trabalho apreciado: nosso trabalho
de formiguinha, nem sempre reconhecem....

Avaliamos os usos do Projeto O Cinema vai Escola na EE Prof Sylvia Ribeiro de


Carvalho como criativo e bem conduzido pelo coordenador pedaggico que no usou
nenhuma frmula mgica a no ser planejamento, dilogo e vontade poltica. Foi
possvel identificar que h uma ambincia comunicativa, h participao dos
professores nas decises de planejamento.
258

5.1.1.2.4 EE AMLIA LOPES ANDERS

A segunda escola da cidade de Marlia recebeu nossa visita no perodo da noite, com a
companhia da coordenadora Silmara. Ao contrrio da escola anteriormente descrita, a
coordenadora de Arte tinha boa expectativa nessa visita porque a imagem da escola
junto DE Marlia muito positiva. Trata-se de uma escola situada em prdio muito
simples. A equipe da escola informou que h dois aparelhos de TV na escola, um
projetor multimdia que tem que ser agendado para uso e no possuem sala de
projeo ou telo. Os filmes so exibidos em sala de aula.

Fomos recebidos pelo coordenador pedaggico Maurcio; o Prof. Marcelo, de Lngua


Portuguesa; a Prof Beatriz, de Arte e a Prof Iolanda, de Histria.

O coordenador mostrou logo no incio da reunio, o controle da retirada dos DVDs


pertencentes ao acervo da escola. Havia uma longa lista digitada com a relao dos
filmes do acervo, praticamente em branco, sem apontamentos de retiradas.

Os filmes do Projeto O Cinema vai Escola tambm quase no tinham sido retirados. A
coordenadora de Arte pediu para ver a caixa, porm a chave do armrio onde o acervo
estava guardado estava com a diretora que no se encontrava na escola.

Na pesquisa prvia referente a essa escola, havia a informao de uso do conjunto de


filmes sobre dana, indicado no Caderno do Professor de Arte e, ainda, os filmes da
caixa do projeto: Dirios de Motocicleta, Final Fantasy, Crash no Limite e Billy Eliot,
sendo os dois ltimos os mais utilizados.
259

Com exceo de Billy Eliot, nem os professores presentes, nem o coordenador


pedaggico sabiam informar como os filmes foram usados. A professora de Arte no
soube informar porque foram relacionados na pesquisa prvia os filmes sobre dana.
Dois professores dessa escola com posturas muito diferentes em relao ao cinema
merecem destaque nesse relato: Marcelo e Beatriz.

Marcelo, professor de Lngua Portuguesa, demonstrou vasto repertrio de cinema.


Declarou-se cinfilo. Contou que viu Billy Eliot trs vezes antes de us-lo em sala de
aula. Depois de exibi-lo na ntegra, reprisou alguns trechos na aula seguinte. Deixou a
impresso que as atividades que realiza com filmes correm totalmente revelia da
coordenao e da direo. Falou de vrios filmes de arte, de cinematografias variadas.
Disse na reunio que no sabia da existncia dos cadernos de cinema do professor e
nem da caixa completa. Ficou surpreso ao tomar conhecimento da riqueza da caixa de
filmes. Sabia apenas da existncia Billy Eliot e alguns outros. Usa seu acervo pessoal
nas aulas. O critrio para escolha dos filmes a serem usados o seu gosto e citou: O
carteiro e o Poeta, Moa com Brinco de Prolas, O Pianista.

Da mesma forma, a professora Beatriz, de Arte, usa seu acervo pessoal e o seu gosto
para escolher os filmes. Leciona noite e disse que os filmes que esto fazendo com
que os alunos do noturno venham s aulas. Eles estavam faltando muito s sextas-
feiras, ento, comeamos a passar filmes no horrio das aulas e eles faltam menos.

Estranhando a informao, a coordenadora perguntou se os filmes estavam sendo


exibidos no lugar da aula. Sim, disse o coordenador, mas s nas aulas de Arte.

Ainda sobre a Prof Beatriz, ela tem preferncia por filmes norte-americanos dublados,
exibidos na sesso da tarde (Rede Globo) que ela grava e exibe aos seus alunos: So
lindos, os alunos se emocionam. Eu gosto de passar aquilo que me emociona.
260

Quanto ao Projeto O Cinema vai Escola, a EE Amlia Lopes Anders revelou


desconhecimento e nenhum preparo para sua utilizao. O Prof. Marcelo, se bem
aproveitado, seria um excelente divulgador ou orientador do projeto de cinema junto
equipe da escola. Ele demonstra timo repertrio de cinema, responsabilidade com
o uso de filmes, vontade de conhecer o projeto e novos filmes, mas, at o momento de
nossa visita, seu potencial parecia ser ignorado pelos gestores da escola.

A coordenao pedaggica demonstrou que o simples fato de passar filmes era algo
muito positivo, mostrava a modernidade da unidade, independente da escolha dos
filmes, do momento, do aproveitamento da atividade. Quando encerramos a visita, o
coordenador perguntou Silmara: fomos aprovados?
261

5.1.1.2.5 EE PROF. AMILCARE MATTEI

Essa escola que pudemos visitar em maro de 2011 situa-se no centro da cidade de
Marlia, atende a quase 1000 alunos de Ensino Fundamental 2 e Ensino Mdio.

O levantamento prvio da escola indicava que o Projeto o Cinema vai Escola teve boa
receptividade na escola, que j tinha tradio no uso de filmes. Os mais utilizados da
caixa foram A Cor do Paraso, Crash no Limite e Dirios de Motocicleta, com destaque
para o ltimo:
O filme Dirios de Motocicleta foi trabalhado pelas Disciplinas de Apoio Curricular
(DAC), quando desenvolvido o tema Amrica Latina Identidade e Diversidade. Os
vrios olhares sobre a Amrica foram construdos a partir do filme, onde h a
visualizao do mosaico cultural discrepncias socioeconmicas, polticas, cultural e
seus dilemas e tambm atravs da poesia de Pablo Neruda . As DACs trabalharam os
vrios enfoques em suas respectivas aulas, seguindo o horrio normal . Para que o
trabalho fosse realizado foi feito um planejamento anterior nos horrios de atividades
coletivas.

A coordenadora pedaggica do Ensino Mdio Sandra nos recebeu, contando que a


escola possui boas condies de infraestrutura para o uso de filmes: dois auditrios
bem equipados, um dos auditrios tm at VHS, assim aproveitamos muito material
antigo que existe na escola. H muitos professores bem preparados e que gostam
muito de filmes, sempre planejam juntos e esse corpo docente relativamente estvel
em relao a outras escolas. Ela relatou que o hbito dos professores combinarem
uma atividade interdisciplinar j existe e o planejamento no necessariamente ocorre
nas reunies de HTPC, pois eles se acertam entre eles, mas eles precisam entregar a
coordenao um pequeno projeto onde explicam como ser a atividade, objetivos, os
resultados, etc.

A coordenadora disse que os filmes da caixa do projeto de cinema causaram maior


impacto no primeiro ano em que chegou, 2009, em especial Crash no Limite que foi
muito comentado. Ela percebeu que em 2010, o uso dessa caixa caiu um pouco,
porm, a frequncia de filmes exibidos continua alta. Ela acha que houve perda do
262

interesse, porque os temas mais trabalhados na escola eram outros, no


necessariamente ligados queles filmes.

Deu exemplo de filmes usados, por exemplo, em um trabalho sobre o continente


africano: Invictus, O Jardineiro Fiel e Diamante de Sangue.

Recentemente houve a realizao de duas semanas de eventos com


temas escolhidos no planejamento dos professores. A primeira foi sobre
convivncia pacfica e exibimos A Corrente do Bem e BangBang Voc
Morreu. Outra semana foi sobre Drogas e exibimos Meu Nome no
Johnny e um que eu no lembro o nome, mas mostrava depoimentos de
vrias pessoas. Foi muito bom!

A coordenadora nos mostrou um controle de retiradas de filmes do acervo da escola


que, ao contrrio da escola anteriormente descrita, mostrava utilizao diria do
acervo por parte dos professores. Ela disse que j houve tempo em que o material era
guardado em armrios e muito material desapareceu. J h alguns anos, como eles
no tm bibliotecrio, h um secretrio da escola readaptado152 que atende na
biblioteca e tudo o que chega de material passa primeiro na biblioteca para ser
catalogado. s vezes o professor traz filmes de seu prprio acervo, ou aluga, porque
temos verba para isso.

Sandra nos levou para conhecer os dois auditrios. Havia aula em um deles, ento,
pudemos assistir a um seminrio de Lngua Portuguesa de alunos de 8 srie, cuja
exigncia era apresentar os poemas em slides com imagens. A coordenadora disse
que os alunos produziam muito material em audiovisual slides e filmes. Os auditrios
eram muito requisitados, pois nas salas de aula no h projetor multimdia, o que
exigia planejamento do professor para agendar a atividade nesses espaos.

152
Que esteve afastado por licena mdica.
263

Por fim, ela nos contou que, pelo fato da escola ser central, h muita facilidade para
irem ao cinema do shopping center (rede Cinemark) que se localiza a duas quadras da
escola. O Cinemark regularmente procura a escola para propor a ida ao cinema com os
alunos. O nome do projeto V ao Cinema, ligado Secretaria da Cultura. Ela contou
que o shopping que seleciona o filme, mas eles j foram na pr-estreia do Harry
Potter e acharam o mximo!.

Segundo a coordenadora, quando a rede Cinemark prope um filme (pelo menos uma
vez ao semestre), eles organizam a atividade adequando faixa etria, pedem por
escrito autorizao aos pais e organizam os professores ou funcionrios que iro
acompanhar. Eles vo a p e o custo apenas do ingresso (R$ 2,00). Segundo Sandra,
varia muito a programao, s vezes filme muito comercial, mas s vezes filme
educativo. Os alunos adoram, uma oportunidade deles pagarem barato e
aprenderem a gostar de cinema.

A EE Prof. Amilcare Mattei demonstrou ser uma escola com muita estabilidade do
corpo profissional e com infraestrutura muito boa. Chamou-nos a ateno a
quantidade de grades existentes desde a porta de entrada e em todos os corredores
de passagem.

A postura da coordenadora demonstrou que a escola no burocratiza muito as


atividades: solicita um relatrio aos professores que utilizam filmes, para seu
acompanhamento, mas no centraliza demais. A escola demonstra boa organizao na
guarda do acervo, de forma a fluir bem o uso, ao contrrio da escola anterior que
guarda o acervo trancado e longe do conhecimento dos professores.
264

A ida ao cinema nos pareceu uma atividade comum e tranquila, porm o planejamento
se relaciona logstica. uma atividade de puro entretenimento, at porque a escola
no participa da escolha dos filmes.

Trata-se de uma escola que sempre usou bem os filmes e, por isso, o projeto O Cinema
vai Escola foi bem aproveitado. uma unidade que demonstra autonomia na gesto
o que facilita que o cinema seja usado com propriedade.
265

CAPTULO SEIS

OUTRAS EXPERINCIAS E CONSIDERAES FINAIS


266

6. OUTRAS EXPERINCIAS E CONSIDERAES FINAIS

Antes de concluir a tese, apresentamos brevemente outras experincias que


consideramos educomunicativas, mas que no esto diretamente ligadas educao
formal: o Projeto TELA BRASIL e o CINEDUC. As entrevistas que realizamos,
respectivamente, com Las Bodanzky (com a participao de Henry Grazinoli) e Bete
Bullara (com a participao de Ana Paula Nunes) trouxeram contribuio inestimvel
presente tese. As entrevistas na ntegra esto nos anexos (respectivamente anexo 8 e
e 10).
267

6.1 O PROJETO TELA BRASIL

O Projeto Tela Brasil que primeiro se chamou Cine Mambembe, surgiu como uma
iniciativa do casal Las Bodansky e Lus Bolognesi. Na poca, 1996, Las era recm-
formada em Cinema pela Fundao Armando lvares Penteado (FAAP) e j havia
dirigido o curta-metragem Carto Vermelho (1994). Lus, jornalista e antroplogo,
tambm j havia realizado um curta-metragem Pedro e o Senhor (1996). Sentindo
falta de um pblico de cinema no Brasil, saram pela periferia de So Paulo, com um
carro que levava uma tela montvel e um projetor 16mm, para projetar filmes
brasileiros (curta metragens) em escolas ou praas pblicas. Aps a exibio,
realizavam debates acerca dos filmes, o que era mais vivel nas escolas.

Depois resolveram sair pelo Brasil exibindo os filmes em praas, igrejas e escolas. Essa
experincia durou sete meses, passando por muitos municpios, assentamentos e
aldeias indgenas. O casal filmou a viagem, o que resultou no documentrio chamado
Cine Mambembe O Cinema descobre o Brasil (1998), que foi muito premiado em
festivais nacionais e internacionais.

O premiado documentrio exibe vrias entrevistas com pessoas de todas as idades que
contam a sua surpresa com a experincia do cinema, o que muitas vezes desencadeia a
vontade de narrar tambm suas histrias de vida. Os filmes exibidos so curtas
metragens, entre eles A Velha a Fiar, de Humberto Mauro.

A partir da experincia do Cine Mambembe, Las e Luiz conseguiram patrocnio para


ampliar e aperfeioar o projeto, que passou, em 2004, a se chamar Cine Tela Brasil. O
carro mambembe, agora com patrocnio de empresas privadas e apoiado em leis de
incentivo fiscal, transformou-se em dois caminhes que circulam pelo Brasil,
montando uma grande sala de cinema em cidades onde no h salas de exibio.
268

O Cine Tela Brasil exibe filmes brasileiros para uma populao que no tem acesso s
salas de cinema. Muitas vezes essa a primeira experincia de cinema na vida delas.

O projeto foi se ampliando com o passar dos anos e eles criaram oficinas pedaggicas
itinerantes de vdeo, com o objetivo de ensinar ao pblico local as diversas etapas da
produo cinematogrfica, resultando em produes audiovisuais prprias.

Nem sempre as oficinas pedaggicas e o Tela Brasil acontecem ao mesmo tempo e no


mesmo local. As oficinas tm durao de duas semanas e o Tela Brasil fica trs ou
quatro dias em cada local. No ltimo dia das oficinas, h uma apresentao das
produes audiovisuais realizadas e h um convidado especial: em geral um artista
ligado ao cinema. So duas oficinas pedaggicas e dois caminhes circulando pelo
Brasil.

Em 2009, mais uma vertente do projeto foi criada: um portal virtual que tem como
principal objetivo a educao audiovisual 153. O portal possibilita uma continuidade do
acompanhamento das oficinas de produo audiovisual, que j resultou na formao
de cineclubes em vrios locais por onde passaram e em curtas-metragens premiados.

Neste ano de 2011, o Tela Brasil avana em um novo projeto que pretende integrar
todas essas iniciativas. O Educativo Tela Brasil ter como foco a atividade de cinema
voltada para estudantes e professores de escola pblica e consistir em oficinas,
workshops, e exibio de filmes nacionais seguida de debates. Ser ampliado tambm
o tempo de permanncia do projeto em cada cidade, que passar a ser de trs
semanas.

153
www.telabr.com.br
269

Lus Bolognesi como roteirista e Las como diretora, realizaram trs importantes filmes.
O primeiro, Bicho de Sete Cabeas (2001), trata de um adolescente que, por pequenas
rebeldias preso por seus pais em um manicmio. Chega de Saudade (2008) se passa
em uma noite, em um clube de dana paulistano da terceira idade. As melhores Coisas
do Mundo (2010), tematiza a adolescncia e seus conflitos com a famlia e a escola.
Este ltimo uma livre adaptao dos livros da coleo infanto-juvenil Mano, escrita
por Gilberto Dimenstein e Helosa Prieto. Todos foram muito premiados.

Las Bodanzky e Henry Grazinoli (educador audiovisual) nos concederam longa


entrevista no Estdio da Buriti Filmes, em dezembro de 2010. A entrevista na ntegra
est no anexo 8, com algumas fotos no anexo 9.
270

6.2 A EXPERINCIA DO CINEDUC

Bete Bullara154 conta que no incio (1970) o CINEDUC Cinema e Educao surgiu
como um brao cultural da Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB),
permanecendo assim por aproximadamente trs anos, at ganhar feio prpria. A
proposta era formar educadores para uma leitura crtica do audiovisual, com ateno
para um possvel presena perniciosa da mdia (na poca muito mais o cinema, porque
a presena da televiso no cotidiano das pessoas ainda era considerada insignificante)
e formar crianas e jovens para fazer cinema. Nos primeiros dez anos, o trabalho se
desenvolveu basicamente dentro das escolas particulares. Os cursos duravam trs
anos e terminavam com a produo de um filme super-8. Mais de 1500 alunos eram
atendidos a cada ano e foram realizados 110 filmes 155.

Em uma segunda fase (1980 a 1990), o CINEDUC consegue patrocnios e leva seus
cursos e oficinas para escolas pblicas, tambm criando cursos livres, com filmes de 35
mm, porque o super-8 havia desaparecido. Atravs da OCIC-AL (Organizao Catlica
de Cinema na Amrica Latina) percorre o Brasil e vrios pases latinoamericanos com
cursos de Formao de Professores para o PLAN-DENI (Programa de Educao
Alternativa para a Formao do Receptor a partir da Infncia), cujo objetivo principal
era levar alunos principalmente das escolas catlicas a uma leitura crtica do cinema
e do vdeo, mas tambm desenvolvendo metodologias para produzir produtos
audiovisuais. Em 1980, o CINEDUC publica o primeiro livro brasileiro sobre cinema para
crianas e jovens: Cinema: Uma Janela Mgica, de Marialva Monteiro e Bete Bullara.
Entre 1981 e 1983 veiculado o programa Olho Mgico, na TVE, criado pela entidade.

Na dcada seguinte, a legitimao internacional ocorre com a filiao ao CIFEJ (Centre


International du Film pour l'Enfance et la Jeunesse), rgo da UNESCO. Amplia-se a
presena do CINEDUC nos Festivais de Cinema, seminrios e mesas redondas. , sem
dvida, a entidade mais respeitada na formao audiovisual, no apenas prtica, mas

154
Entrevista concedida em setembro de 2009.
155
http://www.cineduc.org.br/historia.html
271

tambm terica, percorrendo at hoje o Brasil todo com cursos de cinema para
professores pelo SESC Nacional e com forte atuao no Rio de Janeiro, com destaque
para sesses de cinema infantil no CCBB-RJ e projetos ligados Secretaria Municipal de
Educao do Rio de Janeiro (ex.: A Escola vai ao Cinema).

Bete Bullara, uma das coordenadoras do CINEDUC nos concedeu uma entrevista no dia
22/09/2009156, com participao de Ana Paula Nunes157, e atuante no CINEDUC h
mais de 10 anos. Bete Bullara formada em cinema e entrou no CINEDUC em 1975, a
convite de Marialva Monteiro. Desde ento, participa de diversos programas da
entidade, oficinas de ler e fazer cinema, para crianas, adolescentes e adultos.

Segundo Bete, o ideal para um educador lidar adequadamente com a linguagem


audiovisual exige do mesmo um repertrio de filmes que v alm daqueles
apresentados em sala. Essa bagagem de filmes mais densos daria segurana ao
educador na utilizao desse recurso.

Essa proposta de dar elementos ao pblico para que esse, por sua vez, aprimore seu
poder de interpretar os filmes era e, ainda , uma necessidade. As escolas dificilmente
enxergavam uma proposta pedaggica de utilizao do cinema e utilizavam os filmes
apenas como entretenimento. Logo, o CINEDUC, atravs de oficinas dadas no Brasil
inteiro, comeou a apresentar diversos filmes e novas abordagens. No incio,
priorizaram-se os filmes nacionais e, em seguida, os estrangeiros. Isso acabou
instrumentalizando muitos educadores com os detalhes dessa linguagem, embora
alguns mais conservadores insistissem em didatizar (no sentido mais caricato da
palavra) os filmes. Por exemplo: o professor de Histria leva um filme para falar de
Histria (Ana Paula Nunes comenta que h listas na internet com filmes para uso em
sala de aula). Muitas vezes ele no viu o filme. Muitas vezes o filme fala o oposto do

156
Sede do CINEDUC: Av. Graa Aranha, 416 sala 724, centro do Rio de Janeiro/RJ.
157
Graduada em cinema e mestrado em Cinema e Educao pela UFF.
272

que ele gostaria que o filme falasse, mas, segundo as educadoras, o professor ainda
no est preparado suficientemente para fazer uma leitura mais profunda dos filmes.

S fui conseguir ler Cames - e ver como bom - depois dos 30 .A escola sempre se
esmerou em destruir a obra de arte... Eu acho que essa inimizade que a escola cria
com a expresso livre muito sria, tradicional e a gente que felizmente conseguiu
romper com tantas amarras, com tantos problemas ... A gente tem gente como
Vigotsky falando dos processos, a gente tem gente como Paulo Freire mostrando como
importante voc partir de uma vivncia... para as pessoas se abrirem, comear do
seu horizonte, para que seu horizonte possa ser aberto, n? Todo mundo fala isso na
teoria, na questo da psicologia da educao. Mas como colocar isso no cotidiano? E
no entanto a gente continua no fazendo nada disso. Eles j esto a h tanto tempo,
todo mundo cita, mas ningum pratica.(BULLARA, 2009)

Em um projeto da Secretaria da Cultura do Estado do Rio de Janeiro denominado


Pacote Cultural (1970-1978), Bete realizava um brilhante trabalho visitando todos os
municpios com grupos de teatro, msica erudita, msica popular, msica folclrica,
etc. Em muitas ocasies, Bete partia com uma Kombi, um motorista e um
projecionista, com um projetor 16 mm e partiam visitando muitos municpios carentes
desses recursos e realizavam at trs sesses por dia em escolas e tendas bem
improvisadas e, aps as sesses, debates eram promovidos por Beth junto ao pblico.

Invariavelmente, a gente chegava nas escolas, s vezes uma sala cheia, s vezes um
teatro, s vezes tinha crianas sentadas no cho e os professores se mandavam...
ah, bom, j que vai ter filme, a gente pode ir embora e deixavam a gente tomando
conta de 200 ou 300 crianas, dependendo da capacidade do lugar... (BULLARA,
2009)

Esse tipo de obstculo refletia a ignorncia pedaggica dos muitos educadores que
no conseguiam compreender as inmeras capacidades de aprendizado que um filme
comporta. Filmes, obviamente, que fugiam do mainstream hollywoodiano. Esse
despreparo tambm refletia e reflete apenas um dos inmeros equvocos do projeto
nacional de educao.
273

Eu participei de uma experincia aqui no Rio de Janeiro, me convidaram pra fazer um


trabalho de cinema para a primeira experincia do que foi a metodologia dos CIEPs,
antes de comearem os brizoles, num lugar que perto da Quinta da Boa Vista, que
atendia basicamente o pessoal da Mangueira, s vezes a gente tinha reunies com os
professores matemtica, portugus, artes, histria, professor de teatro, e eu ramos
encarregados de entreter os meninos, como professora de cinema, entreter meninos
dentro de um auditrio, 400 crianas de manh, 400 crianas tarde, eu e um
projecionista pra cuidar dessas crianas... passando aqueles desenhos americanos da
Cassel, falados em ingls.. Eu sa no fim do dia e tinha que ir pra Faculdade dar aula,
mas sentei no meio fio (calada) e chorei... (BULLARA, 2009)

Frente a tantos percalos, o CINEDUC empreendeu inmeras intervenes pelo Brasil


apresentando, promovendo, discutindo e entretendo os mais distintos pblicos com a
linguagem cinematogrfica no propsito social de desenvolver no indivduo sua
capacidade de ler o mundo sob as mais diversas perspectivas. Esse carter de
socializao sugeria uma necessidade de reflexo que viesse antes do fazer
cinema. Segundo Bete Bullara, no adianta a produo sem nenhum tipo de reflexo
sobre a linguagem a se produzir. Um obstculo ao CINEDUC , por exemplo, prometer
a profissionalizao nessa rea sem saber a real capacidade e extenso desse mercado
em determinadas regies. Como podemos formar 50 pessoas em Araraquara para
operadores de cmeras, para trabalhar a sua expresso pessoal no audiovisual, sem
conhecer a potencialidade mercadolgica desse lugar?

Entraves como esse mostram, segundo Bullara, a necessidade de desenvolver a


conscincia nos profissionais da educao de seu papel social, compreender que
devem ter um posicionamento perante a vida que v alm do simples mbito
profissional. Bete Bullara entende que um possvel alcance da atuao do CINEDUC
seria o provimento a essas pessoas de materiais (produtos personalizados, fichas dos
filmes para os professores, etc), dentre muitas outras iniciativas, como uma maneira
de desenvolver esse papel social.

Segundo Bullara, qualquer um que no alimente o hbito de extrair dos mais diversos
filmes uma experincia, de fato, significativa, atravs de debates pesquisas, jamais se
274

deslocar do aparente conforto de seu mundinho e passar a lidar com as infinitas


possibilidades de interpretao que um fato, seja ele qual for, comporta. A essa
questo Bete relaciona o princpio da alteridade. O CINEDUC um claro exemplo de
experincia educomunicativa, uma vez que desenvolve uma prtica social e reflexiva,
voltada para a cidadania cultural e audiovisual.
275

6.3. O OLHAR DA EDUCOMUNICAO

Chegamos ao fim da nossa tese com mais perguntas do que respostas. Com mais
impresses do que concluses. Nossas hipteses, de certa forma, foram comprovadas.
Nas poucas experincias que pudemos acompanhar do uso escolar do cinema nas
escolas pblicas, percebemos, principalmente, a enorme insegurana dos professores
em virtude da ausncia de formao audiovisual.

O paradigma educacional predominante ainda o tradicional, com contedos


fragmentados, gesto autoritria, desvalorizao do professor e uma exigncia na
relao professor/aluno, em que o primeiro ainda o transmissor do saber. Na cultura
audiovisual, muitas vezes os alunos sabem mais que o professor, o que s aumenta a
insegurana do docente. Muitos temas urgentes de serem discutidos no ambiente
escolar para uma formao integral e humanista como sexualidade, preconceito,
violncia e consumismo so espinhosos para os professores, que no se sentem
estruturados intelectual e emocionalmente para dialogarem com seus alunos.

Colocamos o nosso foco nos professores e notamos a carncia que eles tm de tempo
para o lazer, para compartilhar alegrias e angstias, para construrem um trabalho
coletivo e para exercitarem a reflexividade. O dilogo que tentamos fazer entre
experincias prticas e proposies tericas mostrou-nos o quanto a instncia dos
professores tem que ser carinhosamente cuidada.

Sabemos do limite de nossa coleta de dados, pois no obtivemos informaes de uma


amostra representativa para uma possvel generalizao cientfica, mas ousamos dizer
que a prtica de discutir filmes deveria, antes de chegar sala de aula, ser praticada na
sala dos professores. Nossa experincia diz que alm de formao adequada, gesto
democrtica, planejamento, urgente que a prtica da alteridade e do dilogo chegue,
instncia dos educadores para que eles elevem sua autoestima e ampliem sua viso
de mundo.
276

Quando foi criado o Ncleo de Comunicao e Educao da USP (NCE), sua primeira
tarefa foi a realizao de uma ampla pesquisa (entre 1997 e 1999) com 176
especialistas de 12 pases ibero-americanos. Essa pesquisa analisou projetos e
identificou prticas sociais e educativas que estivessem na interface entre a
comunicao e a educao, que partilhassem o compromisso com uma educao
emancipatria e democrtica, baseada na dialogicidade e na interdisciplinaridade e
que dirigissem suas aes no sentido da construo de ecossistemas comunicativos.

A partir do olhar para as experincias vivas e atuantes, que se construiu o campo da


Educomunicao, conceituado da seguinte forma por Ismar Soares:

relao dialgica entre os campos da Comunicao e da Educao, problematizando


tanto uma como outra, na expectativa da criao de ecossistemas comunicativos
abertos e eticamente comprometidos, cuja finalidade a formao da competncia
comunicativa dos cidados (SOARES, 2002:115).

No perodo em que desenvolvemos esta tese, tentamos olhar com a lente


educomunicativa as vrias experincias amorosas da relao cinema e educao.
Fizemos uma retrospectiva histrica com intuito no apenas de conhecer os problemas
e preconceitos construdos nessa relao, mas tambm para identificar contextos
favorveis e terrenos frteis em que esse relacionamento desabrochou. Olhar para o
passado, para compreender o presente e construir o futuro.

Reconhecemos que nosso objeto escorregadio e difuso, por isso no temos a


pretenso de concluir com conceitos definidos ou algum manual de instrues para o
bom uso do cinema na escola.

Quando procuramos conhecer boas experincias, embora iniciantes, da aplicao do


projeto O Cinema vai Escola e da Escola Carlitos, porque nos interessavam as
277

rupturas com o paradigma tradicional de ensino que, no nosso entender, enjaula o


conhecimento, dificulta o dilogo, embaa o olhar para o outro e ampara-se em um
saber enciclopdico. O que nos interessava era descobrir ou reconhecer as
experincias criativas que encontraram um espao para o cinema na escola e que
driblaram os obstculos. Queramos descobrir no apenas experincias realizadas por
pessoas empenhadas e quase sempre apaixonadas mas que aconteceram em
ambientes abertos para o dilogo e para a prtica da alteridade.

Os professores que so, no fundo, as pessoas a quem dedicamos este estudo tm


sido considerados a causa de todos os males do Brasil. Foram incontveis as vezes que
ouvimos, durante a pesquisa, frases como: o professorado muito conservador, os
professores s gostam de blockbusters, no sabero usar filmes-cult, os professores
so muito preguiosos, usam os filmes para matar aula, entre outras frases que no
so necessariamente falsas, mas que refletem vises pasteurizadas, estereotipadas e
parciais.

Olhar para o cotidiano das escolas pblicas quer seja nas entrevistas que realizamos,
quer seja nos fruns inflamados da escola de formao nos trouxe-nos uma
realidade repleta de solues criativas que passam longe de um esprito de jogo do
contente e nos faz pensar em Michel De Certeau que nos diz que o cotidiano se
inventa com mil maneiras de caa no autorizada (DE CERTEAU, 2003:39).

Para finalizar esta tese, voltamos os olhos para as prticas educativas que pudemos
conhecer neste percurso e perguntamos: quais podem ser consideradas
educomunicativas?

Onde estaria a Educomunicao, por exemplo, em figuras-chave que podemos


considerar pioneiras, defensoras de uma viso democrtica e transdisciplinar da
educao, temos Roquette-Pinto e Ansio Teixeira, com projetos arrojados para a
278

cultura e a educao no Brasil, seguidos de Paulo Freire que anunciou nos anos 1970
que educao no se faz sem comunicao.

No mbito escolar, vimos o Professor Cleber, da cidade de Gara, cuja cinefilia o levou
para a interdisciplinaridade. Trabalhando em uma escola de gesto autoritria e
conservadora, quebrou as grades das disciplinas com o uso dos filmes e ainda se
preocupou em preparar uma aula de cinema para seus colegas professores, a fim de
contamin-los para o uso dos filmes 158. No temos dvida de que Cleber um
educomunicador e que gostaria muito de ter interlocutores para sentir-se mais forte
na sua luta por mais espao em sua escola.

Em uma escola da periferia da cidade de Marlia, um tmido coordenador pedaggico


que, como disseram as professoras, sabe ouvir, planejou com cuidado o uso dos
filmes, discutiu com a equipe, descentralizou as aes e conseguiu emocionar
professores e alunos com atividades interdisciplinares a partir dos filmes que a escola
recebera. A professora Rosana, da mesma escola, contou que no gostava de filme
cult, mas est aprendendo a ver nas entrelinhas. Provavelmente, antes dessa
experincia, ela considerasse Billy Eliot um filme difcil.

Las Bodankzy e Luiz Bolognesi, do Tela Brasil, descobriram que no basta fazer filmes.
O cinema no o s o filme, mas o pblico e a emoo que as pessoas sentem com
ele. Eles aprenderam a ouvir as pessoas para realizar seus filmes e compartilham seu
conhecimento atravs das oficinas pedaggicas de vdeo. Fazem Educomunicao.

O CINEDUC desenvolve atividades educomunicativas com cinema h 40 anos. Bete


Bullara, entre outros educadores, dedicam-se a ensinar o ver e o fazer cinema.

158
Ainda no soubemos se ele conseguiu autorizao da direo para apresentar a sua aula de
cinema.
279

Na histria do cineclubismo francs, a atuao de Andr Bazin altamente


educomunicativa, pois props que o cinema e o dilogo participassem da reconstruo
cultural da Frana no perodo ps-guerra. No difcil reconhecer a cultura
cineclubista francesa na base da proposta do cinema como alteridade, de Alain
Bergala.

Da mesma forma, os estudiosos do nosso tema aos quais mais nos dedicamos se dizem
cinfilos dos tempos de cineclube, como Roslia Duarte e Marcos Napolitano. Suas
contribuies dizem respeito ao espao, na educao formal, dada importncia do
cinema como instncia de socializao e formao humanista. Nas propostas prticas
de planejamento, repletas de pequenos detalhes operacionais, notamos um cuidado
para que o cinema entre na escola pela porta da frente e seja bem tratado como um
convidado de honra. No esforo para que os professores e a escola se apropriem
desse paradigma mais abrangente da educao, que evita a didatizao do cinema,
percebemos uma resistncia cineclubista.

A ideia de cineclube, s vezes, pode parecer nostlgica, pois muitos advogam que a
prtica foi superada pela chegada do videocassete e do DVD. Entretanto defendemos
que ela est viva ou que pode ser restaurada. Possivelmente com outro formato, mas
tambm com muitas vantagens de suporte tecnolgico e acessibilidade s obras do
cinema.

bom lembrar que cineclube tem a ver com programao alternativa ditada pelo
mercado, com uma ambincia de dilogo e com o desenvolvimento de uma
competncia para ver. O cineclubismo estimula a cinefilia: a paixo pelo cinema. Mas
pudemos ver pela prtica do educomunicador Andr Bazin (cuja gagueira o fez falar
devagar e ouvir muito) que cinefilia no significa o domnio do conhecimento de
filmes de arte no sentido da aura como nica apario de uma realidade
280

longnqua, o que nos levaria a crer que eles se situam na esfera do incompreensvel
para o grande pblico. O cineclubismo na Frana fez-se com filmes de arte e filmes
comerciais.

Vemos como desconfiana a categorizao de filmes de arte ou filmes cult na


relao cinema e educao, porque sugere um distanciamento das obras. Entendemos
que o universo de obras do cinema que tem potencial transformador imenso. Muitas
obras comerciais que no figuram nas listas dos grandes clssicos do cinema, mas
podem fazer a ponte entre a cultura audiovisual dos educandos e os tais filmes
difceis. Como disse Marcos Napolitano, voc no precisa partir de Kurosawa, mas
pode chegar a Kurosawa.
281

6.4. PROPOSTAS EDUCOMUNICATIVAS

Ismar Soares (2011) sistematizou a atuao da Educomunicao no ambiente escolar


em trs mbitos: (1) administrativo (gesto), (2) disciplinar (disciplinas sobre o tema da
comunicao ou educao para recepo dos produtos da mdia) e (3) transdisciplinar.

Segundo essa perspectiva, para que o cinema encontre seu espao na educao formal
no mbito administrativo, entendemos serem necessrias transformaes estruturais,
tanto na esfera das polticas pblicas, mas principalmente da gesto de cada unidade.
A nossa aproximao com a implementao do projeto O Cinema vai Escola
mostrou-nos que a gesto deve ir alm das prticas operativas, pois inclui facilitar o
acesso comunicao e garantir o exerccio de prticas que permitam aos
alunos exercerem seu direito de expresso, numa perspectiva democrtica.

No mbito disciplinar, vimos o exemplo da Escola Carlitos, da rede privada, que est
criando o espao para o cinema na rea de Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias,
o que envolve um grande esforo por parte da gesto (formao de professores,
preparo de material, entre outros investimentos) e por parte de educadores e alunos.

O que vimos ser possvel e, de certa forma, j acontece, o cinema ser desencadeador
de projetos interdisciplinares, o que envolve a gesto e aes comunicativas entre os
professores. Nesse aspecto, a construo de um ecossistema comunicativo
fundamental.

No mbito transdisciplinar, a Educomunicao pode oferecer um amplo leque de


possibilidades para projetos criativos que envolvam cinema como cultura, linguagem e
produo miditica. Projetos de educao integral do MEC (Mais Educao, j citado) e
das secretarias estaduais tm caminhado para que a escola atenda comunidade alm
do horrio normal de aula. Atividades no chamado contra-turno tm sido recorrentes.
282

Escolas abertas aos fins de semana, com atividades culturais para toda a comunidade,
j uma prtica antiga em So Paulo (Escola da Famlia). Os grmios escolares, que j
ocuparam um espao to importante como formao poltica e cultural, hoje voltam a
ser ativados. Entendemos que esses so espaos ideais para a criao de cineclubes
(ver e discutir cinema) e oficinas de produo audiovisual (fazer cinema).

Outra vertente fundamental nesse processo a formao audiovisual de professores.


Alguns chamam de multiplicadores, outros de passadores ou mediadores. Ns
chamamos de educomunicadores. Precisamos de profissionais da relao comunicao
e educao para colocar em prtica tais propostas.

Na esfera universitria, preciso inserir a formao audiovisual em todas as


licenciaturas para tentar reverter esse descompasso entre imagem e texto desde a
formao inicial do professor. Um grande avano recente a criao da primeira
Licenciatura em Educomunicao na USP (j existe um bacharelado no estado da
Paraba e outros cursos universitrios esto nascendo).

Foi possvel detectar o quanto vrios educadores reivindicam a continuidade das


capacitaes, que funcionam como o primeiro encontro com o cinema, que precisa ser
cultivado. Nossa experincia com educao a distncia, especialmente no curso Mdias
na Educao, coordenado pelo NCE, mostrou-nos como essa modalidade de ensino
pode ser bem aproveitada como complemento a formaes iniciais e em servio.
Inclusive, os cursos a distncia permitem que os professores mais criativos e ousados
sintam-se menos solitrios em suas escolas. Nossa experincia diz que os fruns e
outras ferramentas integradoras tm um efeito de estimular esses professores que
atuam em espaos muito autoritrios. O Portal Tela Brasil descobriu esse caminho e j
inicia um novo projeto educativo com interao e continuidade pela internet.
283

Enfim, nos despedimos, justificando que algumas palavras como namoro, relao
amorosa, rebeldia e paixo, que no costumam aparecer em trabalhos
acadmicos, na verdade apareceram em nossa pesquisa nos depoimentos e textos. As
pessoas que se dedicam relao cinema e educao como uma prtica dialgica so
apaixonadas pelo que fazem, seu corao bate mais forte e so capazes de fazer
muitos olhinhos brilharem. Que esse namoro seja longo!
284

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