Abordagem Colaborativa À Gestão Do Conhecimento

v
Adelino António Peixoto Fernandes Amaral
Abordagem Colaborativa à Gestão do Conhecimento:
Soluções Educativas Virtuais

vi
Dissertação submetida para satisfação parcial dos requisitos
do grau de mestre em Informática

vii
UNIVERSIDADE PORTUCALENSE
Departamento de Informática
Porto, Junho de 2002

viii
UNIVERSIDADE PORTUCALENSE
Departamento de Informática
ix
Abordagem Colaborativa à Gestão do Conhecimento:
Soluções Educativas Virtuais

x
Adelino António Peixoto Fernandes Amaral
Licenciado em Matemática – Ramo Científico – Especialização em Computação pela Faculdade

de Ciências e Tecnologia da Universidade de Coimbra
xi
Dissertação submetida para satisfação parcial dos requisitos
do grau de mestre em Informática
Porto, Junho 2002

xii
xiii
xiv
Dissertação realizada sob a supervisão de :
Prof. Doutor Jorge Reis Lima,
Director do Departamento de Informática da Universidade Portucalense

xv
Resumo
A abordagem colaborativa à gestão do conhecimento visa identificar benefícios da abordagem

colaborativa e dos ambientes Internet para optimizar um modelo educacional com vista a
melhorar a gestão do conhecimento(GC) numa escola do ensino secundário.
Para concretizar este objectivo consideramos diversos tipos de desafios à comunidade escolar, em
especial na mudança dos métodos de ensino, nos processos de reestruturação organizacional e na
evolução das tecnologias da informação e comunicação (TIC).
Todas as áreas evidenciam uma maior ênfase na abordagem colaborativa ajudando os indivíduos
e instituições a aprenderem continuamente, e a adaptarem-se às novas exigências da Sociedade da
Informação.
Para sustentar esta tese, o presente trabalho procedeu a uma revisão das fontes de informação
mais relevante e apresenta uma revisão das principais ferramentas usadas em intranets e extranets,
redes colaborativas e em ambientes de ensino baseados na Web.
Neste contexto é analisada a situação actual de uma escola secundária e proposto o modelo
gestão do conhecimento virtual (GCV), único a nível nacional, que visa melhorar a GC. De
seguida procedeu-se à sua implantação e relatadas as experiências decorrentes com este modelo.
Palavras chave : Colaboração, Internet, aprendizagem colaborativa, gestão do conhecimento

xvi
xvii
Abstract
The collaborative approach and knowledge management aims at identifying collaborative learning
approaches and internet environments advantages in order to optimize an educational model that
helps to improve knowledge management in a secondary school.
To reach this aim we considered various types of challenges to apply in the school community,
namely to change teaching methods, restructure organisational processes and evaluate
information and communication technologies.
All areas demonstrate a greater emphasis in the collaborative approach therefore helping
individuals and the institutions to continually learn and adapt to new demands in an information
society.
To support this thesis, the present study made a revision of the most relevant channels of
communication and presents a revision of the main tools used in intranets and extranets,
collaborative networks and in school environments taken from/based on the web.
In this context, the present situation of a secondary school is analysed and the virtual knowledge
management model (VKM), unique at a national level, is proposed/applied aiming at improving
knowledge management (KM). This model was implemented in a secondary school and the
results/experiences are shown.
Key words: Collaborative, Internet, collaborative learning, knowledge management

xviii
xix
Agradecimentos
Ao dar por concluído este trabalho, que constitui simultaneamente um processo de

desenvolvimento pessoal e profissional, gostaria de registar o meu profundo apreço a todos
quantos, de diferentes formas, me apoiaram na sua concretização.
Em primeiro lugar, o meu reconhecimento é dirigido ao Professor Doutor Jorge Reis Lima, pelo
empenho com que orientou este trabalho, pelo rigor, pela oportunidade das críticas e sugestões.
Aos meus filhos Gonçalo e Raul e à minha mulher Elisabete pelo apoio, paciência e colaboração.
Ao meu falecido pai, em vida, e à minha mãe pelo incentivo.
Ao Doutor Belmiro Rego, à Doutora Cristina Azevedo, aos Mestres Albuquerque Santos e Rafael
Machado agradeço as sugestões dadas.
Aos colegas do grupo de informática da Escola Secundária/3 Emídio Navarro agradeço a vossa
colaboração.
xx
xxi
Notações e Siglas Utilizadas
Ao longo desta dissertação adoptou-se como norma de notação a escrita em itálico de expressões
e palavras em inglês, que não se traduziram por serem utilizadas na linguagem corrente.
Utilizaram-se também siglas que se descrevem na lista seguinte, juntamente com o seu
significado.
AC Aprendizagem Colaborativa
ASP Active Server Pages
CDI Centro de Documentação e Informação
CGI Common Gateway Interface
CMC Comunicação Mediada por Computador
ESEN Escola Secundária de Emídio Navarro
FCCN Fundação para a Computação Científica Nacional
FTP File Transfer Protocol
GC Gestão do Conhecimento
GCV Gestão do Conhecimento Virtual
GTI Grupo de Trabalho da Intranet
HTML Hipertext Markup Language
HTTP Hipertext Transfer Protocol
IRC Internet Realy Chat
LAN Local Area Network
MOO Multi-user, Object Oriented environment
ODBC Open Database Connectivity
RCCN Rede da Comunidade Científica Nacional
RDIS Rede Digital de Integração de Serviços
RPG Role Playing Games
SASE Serviço de Apoio Sócio-Educativo
SGBD Sistema de Gestão de Base de Dados
SIP Sistema de Informação Pedagógica
xxii
SPO Serviço de Psicologia e Orientação

SQL Structed Query Language
SSL Secure Socket Layer
S/UTP Screened / Unshielded Twisted Pair
TCP/IP Transmission Control Protocol/Internet Protocol
TIC Tecnologias da Informação e Comunicação
uARTE Unidade de Apoio à Rede Telemática Educativa
UPS Uninterruptible Power Supplies
WCB Web Cource in a Box
xxiii
Índice
Resumo.......................................................................................................................................................... v
Abstract ..................................................................................................................................................... xvii
Agradecimentos......................................................................................................................................... xix
Notações e Siglas Utilizadas .................................................................................................................... xxi
Índice ........................................................................................................................................................ xxiii
Índice de Figuras..................................................................................................................................... xxvi
Índice de Tabelas ..................................................................................................................................xxviii
1 Introdução............................................................................................................................................ 1
1.1 Introdução .................................................................................................................................. 1
1.2 Justificação do tema do trabalho ............................................................................................. 2
1.3 Processo de investigação........................................................................................................... 4
1.4 Estrutura da dissertação............................................................................................................ 5
2 A Sociedade da Informação .............................................................................................................. 7
2.1 Introdução .................................................................................................................................. 7
2.2 O que é a Sociedade da Informação ....................................................................................... 8
2.3 Desafios da Sociedade da Informação.................................................................................. 11
2.4 A educação na Sociedade da Informação em Portugal ...................................................... 14
2.4.1 Os desafios no ensino secundário .................................................................................... 15
2.5 O papel do professor na Sociedade da Informação ........................................................... 16
2.6 Novas tecnologias para a Sociedade da Informação .......................................................... 17
2.6.1 Novas tecnologias para o ensino secundário: uma história recente............................. 17
2.6.2 Uma tecnologia educativa .................................................................................................. 18
2.7 Conclusão.................................................................................................................................. 19
3 Integração da abordagem colaborativa em ambientes Internet ................................................. 21
3.1 Introdução ................................................................................................................................ 21
3.2 Colaboração.............................................................................................................................. 22
3.2.1 Colaboração e cooperação ................................................................................................. 22
3.2.2 Aprendizagem colaborativa ............................................................................................... 23
3.2.3 Fundamentação teórica da aprendizagem colaborativa ................................................. 24
3.2.3.1 Teoria sócio-construtivista........................................................................................ 25
xxiv
3.2.3.2 Teoria sócio-cultural.................................................................................................. 25

3.2.3.3 Teoria da cognição partilhada .................................................................................. 26
3.2.4 A importância da colaboração nos processos de aprendizagem.................................. 27
3.2.5 Diferença entre o modelo tradicional e o modelo construtivista................................. 28
3.3 Teorias administrativas aplicadas à Educação ..................................................................... 30
3.3.1 A Gestão do conhecimento............................................................................................... 30
3.3.2 Qualidade total .................................................................................................................... 33
3.3.3 A aprendizagem organizacional ........................................................................................ 35
3.4 A colaboração e a Internet ..................................................................................................... 36
3.4.1 Ferramentas colaborativas Internet.................................................................................. 36
3.4.2 Benefícios da Internet na aprendizagem construtivista-colaborativa.......................... 39
3.4.3 Experiências práticas da integração da Internet na abordagem colaborativa............. 41
3.4.4 Ambientes ensino-aprendizagem que promovem a colaboração ................................ 43
3.4.5 Sistemas de aprendizagem organizacional baseadas na Internet.................................. 48
3.4.5.1 Intranet e extranet...................................................................................................... 49
3.4.5.2 Rede colaborativa....................................................................................................... 52
3.5 Considerações para a implementação de um sistema que integre a abordagem
colaborativa na aprendizagem organizacional................................................................................... 53
3.5.1 Problemática na implementação de ferramentas colaborativas na sala de aula ......... 54
3.5.2 Implementação do modelo colaborativo ao nível do sistema ...................................... 55
3.5.3 Aspectos importantes e estratégias para a implementação de novos sistemas .......... 56
3.5.4 Algumas considerações sobre usabilidade de sistemas.................................................. 60
3.6 Conclusão ................................................................................................................................. 61
4 Modelo GCV..................................................................................................................................... 63
4.1 Introdução ................................................................................................................................ 63
4.2 Método de investigação .......................................................................................................... 64
4.3 Análise dos pontos fortes e fracos aplicados à intranet..................................................... 65
4.4 Descrição do modelo GCV ................................................................................................... 67
4.4.1 Contexto............................................................................................................................... 69
4.4.2 Conteúdo.............................................................................................................................. 70
4.4.3 Infra-estruturas.................................................................................................................... 70
5 Estudo de caso de aplicação do modelo GCV............................................................................. 75
5.1 Uma experiência no ensino secundário................................................................................ 75
5.2 Análise da situação anterior à implantação do modelo GCV ........................................... 76
xxv
5.2.1 Estrutura da escola.............................................................................................................. 76

5.2.2 Produção académica ........................................................................................................... 77
5.2.3 Conhecimento partilhado................................................................................................... 79
5.2.3.1 Gestão do conhecimento .......................................................................................... 80
5.2.3.2 Métodos pedagógicos ................................................................................................ 80
5.2.4 Sistemas de informação...................................................................................................... 81
5.2.5 Infra-estruturas .................................................................................................................... 82
5.2.5.1 Descrição do equipamento activo de dados........................................................... 83
5.2.6 Necessidades futuras...........................................................................................................84
5.3 Implantação do modelo GCV ............................................................................................... 84
5.3.1 Motivação ............................................................................................................................. 85
5.3.2 Infra-estruturas do modelo GCV ..................................................................................... 86
5.3.3 Processo de implantação da experiência.......................................................................... 87
5.3.4 Descrição da experiência com o modelo GCV .............................................................. 88
5.3.5 Benefícios da utilização da intranet ................................................................................100
5.3.6 Problemas de implantação ...............................................................................................101
5.3.7 Aumentando a eficiência e a participação......................................................................103
5.3.8 Da colaboração para a eficiência.....................................................................................104
5.4 Conclusões..............................................................................................................................106
6 Conclusão.........................................................................................................................................109
6.1 Síntese do trabalho ................................................................................................................109
6.2 Principais contributos ...........................................................................................................112
6.3 Trabalhos futuros...................................................................................................................112
6.4 Conclusão................................................................................................................................113
Bibliografia................................................................................................................................................115
Anexos
Glossário ...................................................................................................................................................129
Programas que promovem o ensino secundário .................................................................................139
Ferramentas colaborativas para gestão do conhecimento .................................................................149
Ecrãs dos vários serviços disponibilizados na intranet.......................................................................155
xxvi
Índice de Figuras
Figura 1.1. – Estrutura da dissertação....................................................................................................... 5

Figura 2.1 – Crescimento do número de servidores na Internet .......................................................... 9
(Fonte: Internet Software Consortium; http://www.isc.org - consultado em 17-04-2002)............ 9
Figura 2.2 – Crescimento do número de utilizadores na Internet por países ................................... 10
(Fonte: The Internet Monitor; http://www.proactiveinternational.com - consultado em 18-04-
2002) ............................................................................................................................................................ 10
Figura 2.3 – Ritmo de crescimento de servidores na Internet ............................................................ 10
Figura 2.4 – Evolução do número de acessos à Internet em Portugal (Fonte: Marktest;
http://www.marktest.pt - consultado em 20-04-2002) ....................................................................... 11
Figura 3.1 – Processo de conversão do conhecimento numa organização (Nonaka e Takeuchi,
1995) ............................................................................................................................................................ 32
Figura 3.2 - Princípio básico da Qualidade Total (Castro, 1995)........................................................ 33
Figura 3.3 - Relação entre o desempenho individual e organizacional, a aprendizagem
colaborativa e as tecnologias de aprendizagem em grupo (Cooper et al, 1998)................................ 36
Figura 3.4 – Esquema simplificado de intranet e extranet................................................................... 50
Figura 3.5 – Rede Colaborativa (http://www.cni.org, consultado em 24-04-2002)........................ 53
Figura 3.6 - Curva "S" representando a adopção de uma inovação ao longo do tempo ................ 57
Figura 3.7 - Curva da capacidade do indivíduo em ser inovador (adaptado do Rogers, 1995)...... 58
Figura 4.1 – Visão tridimensional do modelo GCV............................................................................. 67
Figura 4.2 – Objectivos concorrentes na gestão da implantação do modelo ................................... 68
Figura 4.3 - Diagrama de blocos funcionais .......................................................................................... 73
Figura 5.1 – Home Page da Escola Secundária Emídio Navarro (consultado em 30-04-2002) ....... 78
Figura 5.2 – Esquema geral de interligações do equipamento activo de dados da ESEN ............. 82
Figura 5.3 – Página principal da Intranet ............................................................................................... 89
Figura 5.4 – Notícias de interesse para a escola .................................................................................... 90
Figura 5.5 – Calendário das actividades na ESEN .............................................................................. 90
Figura 5.6 - Acesso ao SIP em função do cargo exercido na ESEN ................................................. 90
Figura 5.7 – Dados biográficos do aluno ............................................................................................... 91
Figura 5.8 – Informação dos alunos acedida pelo professor............................................................... 91
Figura 5.9 – Registo biográfico do professor ........................................................................................ 92
xxvii
Figura 5.10 – Informação estatística da turma....................................................................................... 92

Figura 5.11 – Ficha do aluno.................................................................................................................... 92
Figura 5.12 – Recursos pesquisáveis por temas..................................................................................... 93
Figura 5.13 – Recursos para download ...................................................................................................... 93
Figura 5.14 – Horário da turma ............................................................................................................... 94
Figura 5.15 – Preenchimento de uma convocatória ............................................................................. 94
Figura 5.16 – Convocatória em linha ...................................................................................................... 94
Figura 5.17 – Email interno da Escola Secundária Emídio Navarro ................................................. 96
Figura 5.18 – Assuntos do Fórum “O Euro e a Cidadania Europeia”................................................ 97
Figura 5.19 – Página inicial do ambiente AulaNet................................................................................ 99
Figura A1 - Evolução do número médio de acessos diários à Internet nas Escolas .....................142
xxviii
Índice de Tabelas
Tabela 3.1 – Análise comparativa entre os modelos tradicional e construtivista ............................. 28

Tabela 3.2 - Endereços Web de sistemas de e-Learning ........................................................................ 43
Tabela 3.3 – Endereços Web de instituições ligadas ao ensino secundário que utilizam eLearning 46
Tabela 3.4 - Comparação de serviços e ambientes de ensino baseados na Web (Adaptado de
Lima, 1999) ................................................................................................................................................. 47
Tabela 3.5 – Benefícios das intranets – (Adaptado de Machado, 1999)............................................ 51
Tabela 4.1 – Aspectos contextuais .......................................................................................................... 69
Tabela 4.2 – Definição da plataforma da intranet................................................................................. 71
Tabela 5.1 – Recursos humanos da ESEN ............................................................................................ 76
Tabela 5.2 - Espaços físicos da ESEN ................................................................................................... 77
Tabela 5.3 – Acessos à intranet por grupo disciplinar.......................................................................... 95
Tabela 5.4 – Benefícios funcionais da utilização da intranet............................................................. 101
Tabela 5.5 – Benefícios em termos pedagógicos da utilização da intranet ..................................... 101
Capítulo 1: Introdução 1
Capítulo 1
1 Introdução
1.1 Introdução
Neste mundo em que vivemos, os indivíduos e instituições (organizações, comunidades locais,

cidades e nações) sentem uma constante necessidade de adaptação à mudança (Visser, 1997),
mudança que ocorre de forma acelerada e que torna impossível planear a educação como se fosse
uma sequência de eventos lineares.
A força transformadora resulta da globalização da indústria, finanças, mercados, meio ambiente e

TIC (Strong, 1996). Esta força arrasta a humanidade para uma “aldeia global”, onde os
acontecimentos que ocorrem numa parte do globo podem afectar profundamente as restantes
partes. Em simultâneo, presenciamos a evolução das TIC e, de um modo particular, na área da
educação. As TIC ligam cada vez mais as pessoas à escala mundial, permitindo a criação e troca
de grandes quantidades de informação e um aumento do conhecimento colectivo, cumprindo
tarefas de complexidade há pouco tempo difíceis de concretizar.
Estas constatações reflectem mudanças importantes em três áreas: novos estilos de gestão,
evolução das TIC e novas tendências e possibilidades na educação. Todas as áreas evidenciam a
tendência da colaboração, que permitem formular a seguinte tese: uma maior ênfase na
abordagem colaborativa ajuda os indivíduos e instituições a aprenderem continuamente e a
lidarem com as novas exigências da sociedade da informação e do conhecimento.
No contexto da sociedade da informação, as escolas serão “obrigadas” a gerir eficientemente o

conhecimento e a informação. Este requisito leva-as, por vezes, a passar por um processo de
reengenharia, procurando novas formas de gerir capital e recursos humanos.
Perante esta necessidade de reestruturação, as escolas procuram adoptar princípios de

colaboração entre os seus elementos e técnicas de GC, qualidade total e aprendizagem
organizacional, com vista a alcançar uma melhoria contínua.
Assumindo os vários desafios propostos pela Sociedade da Informação, no contexto da

Educação, é principal objectivo da abordagem colaborativa à gestão do conhecimento identificar
benefícios da abordagem colaborativa e dos ambientes Internet, para optimizar um modelo
educacional que vise melhorar a GC numa escola do ensino secundário.
Para conseguir este desiderato, é necessária a construção de soluções tecnológicas eficazes, com
custos reduzidos e que rentabilizem os equipamentos existentes, onde a participação da
comunidade educativa é um elemento indispensável para se atingir o seu sucesso.
1.2 Justificação do tema do trabalho
O novo regime de autonomia, administração e gestão de estabelecimentos de educação pré-

escolar e dos ensinos básicos e secundários (decreto-lei 115A/98)1 é a base da concretização do
presente trabalho.
Com este decreto-lei surgem novas e importantes responsabilidades para os órgãos de gestão, e é
incentivado o empenho dos profissionais da educação conducentes à promoção e dinamização de
1 Decreto-Lei 115A/98 de 4 de Maio de 1998.

projectos em áreas disciplinares e curriculares não disciplinares (projecto ou projecto

tecnológico). Procura-se integrar saberes e competências no domínio das TIC que permitam
oferecer aos jovens a formação técnica necessária a uma sociedade de informação e do
conhecimento.
Um dos objectivos do ensino secundário é promover o domínio de ferramentas de informação e

comunicação que facilitem e promovam a integração das TIC nas várias disciplinas e na área de
projecto, razão pela qual esses saberes e competências devem cruzar transversalmente todo o
currículo. Esta constatação foi uma das motivações deste trabalho.
Uma outra motivação relaciona-se com a aprendizagem organizacional. A escola atinge a

melhoria contínua quando permite a participação de todos os elementos e incute uma cultura de
colaboração. Para atingir estas metas é necessário dar mais atenção à GC e aproveitar melhor as
TIC existentes na escola, alterando a estrutura organizacional e o modelo pedagógico tradicional.
Neste processo, as ferramentas ligadas à Internet favorecem aspectos cognitivos e sociais da
abordagem colaborativa.
A constatação de todos os factores apresentados deu origem à construção e implantação do

modelo GCV que permitirá a modernização administrativa e pedagógica de uma escola do ensino
secundário. A implementação dos módulos do respectivo modelo, excepto o módulo de ensino a
distância, estarão a cargo de um grupo de trabalho da intranet(GTI), formado por professores da
escola, pelo que contribui para fomentar a colaboração entre os seus membros e reduzir os custos
da implantação. O modelo GCV apresentado neste trabalho é único a nível nacional, conforme
se verificou após contactos com o Departamento de Avaliação Prospectiva e Planeamento e
Departamento do Ensino Secundário do Ministério da Educação, unidade de apoio à rede
telemática educativa (uArte) do Ministério da Ciência e da Tecnologia, Centro de Competências
Nónio e Grupo de Supervisão Pedagógica da Escola Superior de Educação de Viseu,
aumentando a motivação que impulsionou este trabalho.
Após o início deste estudo, o Ministério da Educação criou o grupo coordenador dos programas
de introdução, difusão e formação em TIC2, que apresentou um conjunto de linhas orientadoras
que vão ao encontro dos objectivos do presente trabalho. Esse grupo tem, como principal
2 Despacho nº 16125/2000, de 8 de Agosto de 2000

missão, a articulação das várias medidas e iniciativas lançadas pelos respectivos serviços do
Ministério da Educação e, por outro lado, levar a cabo a elaboração de um plano nacional TIC
para a Educação, a desenvolver ao longo de 2001-2006 (ME, 2002).
1.3 Processo de investigação
Pode definir-se investigação como o processo sistemático e organizado de analisar um

determinado problema que necessita de resolução (Sekaran, 1992).
O problema que se pretende resolver nesta dissertação prende-se com a dificuldade de

implementar uma cultura de colaboração e de melhorar a GC numa escola do ensino secundário,
colocando como hipótese plausível para a sua solução, a implantação do modelo GCV.
O processo de investigação iniciou-se com uma revisão de fontes de informação que

fundamentasse o actual estado das seguintes áreas: vantagens e inconvenientes da abordagem
colaborativa; análise das ferramentas colaborativas da Internet e ambientes virtuais; caracterização
do groupware e a abordagem colaborativa; promoção da utilização da Internet como fonte de
informação e meio de expressão; e melhoramento da comunicação entre professores e alunos.
Uma segunda etapa da investigação culminou com a construção do modelo GCV e

correspondente implantação numa escola do ensino secundário. O modelo GCV disponibiliza
ferramentas personalizadas que proporcionam a GC e aumentam a produtividade com qualidade,
desenvolvendo e adequando ainda uma cultura colaborativa entre alunos e professores, assim
como a utilização de diferentes ferramentas Internet.
Por fim, apresentam-se os resultados da experiência, que evidenciaram problemas e benefícios da

implantação do referido modelo.
A metodologia seguida nesta dissertação baseia-se na combinação entre a pesquisa, a

interpretação e a participação, que depende da forma como o autor vê e interpreta a descrição da
implantação, o que implica que o resultado de um estudo de caso seja subjectivo, baseado em
interpretações e opiniões.
1.4 Estrutura da dissertação
A presente dissertação está estruturada em seis capítulos, como é apresentado na figura 1.1.
Capítulo1: Introdução
O problema e a solução
Rev isão das f ontes de inf ormação
Capítulo 2: A Sociedade da
Inf ormação
Capítulo 3: Integração da abordagem

colaborativ a em ambientes Internet
Capítulo 4: Modelo GCV
Capítulo 5: Estudo de caso de aplicação do

modeloGCV
Capítulo 6: Conclusão
Figura 1.1. – Estrutura da dissertação
O primeiro capítulo resume o trabalho desenvolvido. Faz-se um enquadramento do trabalho,

identificando o problema e aponta-se uma solução. Seguidamente justificam-se as razões deste
trabalho, apresenta-se a motivação que levou ao seu desenvolvimento e identificam-se os
objectivos a atingir.
Ao longo dos capítulos 2 e 3 apresenta-se uma revisão de fontes de informação que foram a base
para a construção e implantação do modelo GCV descrito no capítulo 4.
O capítulo 2 apresenta os principais desafios da Sociedade da Informação relacionados com a

Educação. São focados aspectos ligados ao papel do professor e do aluno, e aspectos genéricos
sobre sistemas de informação relacionados com o ensino secundário.
O capítulo 3 explora a fundamentação teórica da colaboração a nível individual e organizacional.

Apresenta uma visão geral da utilização dos serviços Internet no ensino-aprendizagem actual e
uma análise comparativa de alguns ambientes e-Learning.
O capítulo 4 apresenta o modelo GCV que visa melhorar a colaboração e a GC numa escola do
ensino secundário. O modelo apresentado está fundamentado segundo uma análise
tridimensional segundo as dimensões contexto, conteúdo e infra-estruturas.
O capítulo 5 descreve um estudo de caso onde se analisa a situação actual de uma escola do
ensino secundário e relata uma experiência de implantação do modelo GCV, apresentando
benefícios, problemas e sugestões de melhoria. Todas as ferramentas disponibilizadas nesta
implantação, à excepção do módulo de ensino a distância, foram construídas de raiz pelo GTI
com vista a satisfazer as necessidades dos elementos da comunidade escolar.
Finalmente apresentam-se, no capítulo 6, as conclusões do trabalho. Faz-se uma síntese de todo o

trabalho, discutem-se os resultados obtidos, avaliando-se o grau de satisfação dos objectivos, e
apontam-se futuros trabalhos de investigação.
Capítulo 2: A Sociedade da Informação 7
Capítulo 2
2 A Sociedade da Informação
2.1 Introdução
Uma sociedade em constante mudança coloca um desafio permanente ao sistema educativo. As

TIC, os processos de aprendizagem e os métodos organizacionais são factores importantes dessa
mudança acelerada, a que o sistema educativo tem que ser capaz de dar resposta rápida, antecipar
ou mesmo promover.
Neste capítulo serão abordados os desafios colocados à Sociedade da Informação no contexto

Europeu, em particular no contexto nacional, relacionados com a educação. São focados aspectos
ligados ao novo papel do professor e do aluno, levando à reformulação do processo de ensino-
aprendizagem, bem como aspectos genéricos sobre sistemas de informação relacionados com o
ensino secundário.
De seguida constata-se a importância da tecnologia educativa na Educação, como elemento

fundamental para redefinir o processo de aprendizagem e os métodos organizacionais.
Privilegiam-se ambientes Internet como meio de difusão do saber requerido pela Sociedade da
Informação.
2.2 O que é a Sociedade da Informação
Do Livro Verde para a Sociedade da Informação em Portugal, podemos retirar a seguinte

definição :
“(...) «Sociedade da Informação» refere-se a um modo de desenvolvimento social e
económico em que a aquisição, armazenamento, processamento, valorização, transmissão,
distribuição e disseminação de informação conducente à criação de conhecimento e à
satisfação das necessidades dos cidadãos e das empresas, desempenham um papel central
na actividade económica, na criação de riqueza, na definição da qualidade de vida dos
cidadãos e das suas práticas culturais.”
(Ministério da Ciência e da Tecnologia, 1997)
É evidente que a actual Sociedade da Informação é controlada pela informação e pelas técnicas
que lhe estão associadas.
Em 1994, a União Europeia promoveu a realização de um estudo acerca da Sociedade da

Informação e os resultados desse estudo, sob a forma de recomendações, foram publicados num
relatório que ficou conhecido como relatório Bangemann (Comissão Europeia, 1994). Este
estudo começa por analisar a revolução em curso, comparando-a à revolução industrial, e
definindo-a como uma revolução baseada na informação, caracterizando a informação como a
expressão do conhecimento humano. Por outro lado, constata que o progresso tecnológico
permite o processamento, o armazenamento, a recuperação e a comunicação da informação
independentemente do formato desta (oral, escrita ou visual), sem quaisquer limites de distância,
tempo ou volume.
Esta revolução acrescenta uma enorme capacidade à inteligência humana e constitui um recurso
que está a mudar o modo como trabalhamos e vivemos, sendo possível aproveitar a sociedade da
informação para melhorar a qualidade de vida dos cidadãos da Europa, a eficiência das
organizações sociais, económicas e de reforçar a coesão. Na Europa, e particularmente em
Portugal, está a alterar a sociedade a todos os níveis.
A prova desta revolução presenciamo-la na evolução vertiginosa da Internet em praticamente

todo o mundo, como se pode observar no seguinte gráfico.
Evolução do número de servidores na Internet
160
140
Nº de servidores (x 10 6)
120
100
80
60
40
20
0
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002
Anos
Figura 2.1 – Crescimento do número de servidores na Internet

(Fonte: Internet Software Consortium; http://www.isc.org - consultado em 17-04-2002)
Comparando a evolução do número de servidores à Internet, entre 1991 e 2002, podemos

perceber que, em 1991, esse número comparando com o actual era muito baixo. Em 1997,
observa-se um impressionante crescimento do número de servidores à Internet.
Segundo a Nua Internet Surveys, até Fevereiro de 2002, o número de utilizadores em todo o mundo
ronda os 544,2 milhões e, de modo particular, nos Estados Unidos América e no Canadá ronda
os 181,23 milhões e na Europa 171,35 milhões3. Nos Estados Unidos América, onde nasceu a
Internet, esta evolução foi mais intensa em relação aos outros países. Esta evolução não se deu
somente nos Estado Unidos, outros países tiveram crescimentos significativos como apresenta a
figura 2.2.
3 Dados actualizados periodicamente sobre a Internet podem ser encontrados em diversas fontes, em particular :
http://www.nua.net, www.cs.wisc.edu/~lhl/lhl.html, http://www.marktest.pt, entre outros (consultado em 17-04-
2002).
Cescim ento do núm ero de utilizadores na Internet

por países
80,0%
60,0%
40,0%
20,0%
0,0%
Finlândia
Dinamarca
Itália
Portugal
Alemanha
Espanha
Europa
P. Baixos
Noruega
Bélgica
Suíça
Suécia
França
Áustria
Figura 2.2 – Crescimento do número de utilizadores na Internet por países
(Fonte: The Internet Monitor; http://www.proactiveinternational.com - consultado em 18-04-2002)
Porém é importante aprofundar esta visão em cada país para se entender o quanto e como se dá
essa expansão. Informações baseadas em médias de ligação, revelam que as diferentes camadas
sociais não têm acesso à Internet de forma igual. Como exemplo, Portugal demonstra esta
situação. O crescimento deu-se de forma vertiginosa, entre 1995 e 1999, apresentando uma taxa
média anual de 62%, superior às da União Europeia (52%) e da OCDE (50%)4.
Servidores Internet por mil habitantes
25%
20%
Portugal
15%
Média da EU
10%
Média da OCDE
5%
0%
1995 1996 1997 1998 1999
Figura 2.3 – Ritmo de crescimento de servidores na Internet
Em Portugal verifica-se o crescimento do número de domínios o que pode ser um indicador

desse crescimento. A taxa média de crescimento anual do número de domínios ronda os 125%,
indicando o interesse das instituições portuguesas pela Internet4. O número de utilizadores em
4 Dados disponíveis em http://www.mct.pt/PtSocInfo/indice.htm (consultado em 17-04-2002)

Dezembro de 2001 rondava os três milhões e meio, dos quais 20,4% tem acesso à Internet em
casa e 9,1% tem acesso a partir da escola5.
Acessos à Internet e Portugal
40,0%
36,5%
30,0%
20,0%
10,0%
6,8%
0,0%
Set/Dez 1996 Jan/Mar 2001
Figura 2.4 – Evolução do número de acessos à Internet em Portugal

(Fonte: Marktest; http://www.marktest.pt - consultado em 20-04-2002)
Constatando esta evolução e seguindo o propósito deste trabalho, o processo de construção da

Sociedade da Informação e do Conhecimento em Portugal passa por uma oportunidade histórica
para promover um salto qualitativo no plano da educacional. Desta forma, o ensino actual
depara-se com novas exigências e desafios. O modo de gerir a informação tem que passar por um
processo de transformação que leve a escola à produção de novo conhecimento e novos cenários
de aprendizagem.
2.3 Desafios da Sociedade da Informação
A revolução da informação permite antever profundas transformações na forma como se encara

a sociedade, a sua organização e estruturas, criando um desafio maior. Este desafio tem duas
alternativas: aproveitam-se as oportunidades dadas e superam-se os potenciais riscos ou
desprezam-se, ficando sujeito às mudanças com todas as incertezas que daí possam advir.
5 Dados disponíveis em http://marketest.pt - Marktest, Bareme-Internet, http://www.icp.pt (consultado em 20-04-

2002)
O relatório Bangemann adverte, de uma forma directa, para as consequências dessa opção e para
os potenciais riscos da criação de uma sociedade a dois níveis, composta por aqueles que têm
acesso às tecnologias, sentindo-se por esse facto à vontade e aproveitando ao máximo os seus
benefícios, e pelos outros que não possuem esse acesso, eventuais vítimas marginalizadas por
parte da nova cultura da informação e dos seus instrumentos. Há que encontrar maneiras de
superar os riscos e maximizar os benefícios, sendo da responsabilidade das autoridades públicas a
criação de salvaguardas e o garantir da coesão da nova sociedade emergente. Deve ser
providenciado um acesso razoável às infra-estruturas, devendo, também, ser dispensada uma
especial atenção na difusão e na aceitação do uso das novas tecnologias por parte da população
(Lima, 1999).
A mensagem do Presidente da República dirigida a todos os Portugueses, ilustra as preocupações

que Portugal tem, a este respeito: “Os desafios da chamada Sociedade da Informação existem
para todos nós... Os cidadãos deverão utilizar os recursos da Sociedade da Informação para criar
novos espaços de diálogo entre si... Tenho a certeza de que, em conjunto, saberemos transformar
as novas possibilidades tecnológicas em poderosas vantagens”.
25 Junho de 1999 (na Maia), Dia Nacional do Multimédia,
Um sector prioritário para o sucesso da nova sociedade é o da educação, tendo esta de ser
redefinida. A Comissão Europeia criou um Livro Branco em 1995 (White Paper on Education and
Training – Teaching and Learning Towards the Learning Society) no qual analisa o papel da educação na
Sociedade da Informação. Nele se constata que a nova sociedade assenta as suas bases no
desenvolvimento, no trabalho intelectual, reforçando a ideia fundamental de que, “cada vez mais,
a posição de cada indivíduo perante a sociedade será determinada pelos conhecimentos que este
tiver sabido adquirir”. Por outro lado, afirma-se que a sociedade do futuro será uma sociedade
que saberá investir na inteligência, uma sociedade em que se ensina e se aprende, onde cada um
poderá aprender a construir a sua própria qualificação. Por estes motivos, é necessário a
especialização e a qualificação dos trabalhadores da Sociedade da Informação.
Estas actividades serão suportadas pelas TIC. Em virtude do uso das TIC muitas das actividades
que hoje existem desaparecerão, pelo que se prevê, em consequência, uma desqualificação e um
correspondente aumento do desemprego. Mas novos empregos tecnológicos têm que ser criados,
prevendo a Comissão Europeia que se crie meio milhão de postos de trabalho e prevê-se que até
2002 este número aumente até 1,6 milhões6.
O trabalho na nova sociedade terá uma natureza essencialmente intelectual e criativa valorizando
o papel do indivíduo, com a correspondente libertação das tarefas mecânicas e repetitivas, em
favor da criatividade. Contudo, este papel poderá vir a ser desvalorizado pela submissão à
tecnologia e, estando esta em constante evolução, implicará uma actualização contínua de
conhecimentos e competências individuais.
O trabalho essencialmente criativo pode fazer surgir novas oportunidades para os elementos que
até aqui estavam marginalizados, nomeadamente aqueles que são portadores de deficiências
motoras (Ministério da Ciência e da Tecnologia, 1997).
Este aumento da importância do indivíduo na sociedade desvalorizará o papel do Estado, pois

serão os indivíduos a ter o poder e a iniciativa. Ao Estado competirá garantir as “regras do jogo”,
assegurando em primeiro lugar que a transição seja feita de forma gradual e honesta, e depois,
impedindo que se criem desigualdades sociais ou económicas, garantir que “A sociedade da
informação é uma sociedade para todos” (Ministério da Ciência e da Tecnologia, 1997).
Torna-se imperativo redefinir o papel e os processos da educação e da formação, de forma a

decorrerem continuamente ao longo da vida dos indivíduos, pois só assim estes poderão
enfrentar as novas condições de vida e de trabalho da Sociedade da Informação. A Escola e o
Sistema Educativo serão assim, os berços desta revolução. Novas perspectivas são encaradas,
nomeadamente a aprendizagem colaborativa (AC) e a GC, que mais adiante serão
pormenorizadamente analisadas.
No sentido de melhorar a qualidade das aprendizagens e a GC, a comissão Europeia lançou um

novo plano de acção e-Learning7 (Desenhar a Educação do Amanhã), para o período de 2000-
2004, que visa a promoção da utilização das tecnologias multimédia e Internet facilitando o
acesso a recursos educacionais e serviços bem como a redes de colaboração a distância. Assim, o
6 Publicado no Memorando para a Aprendizagem ao Longo da Vida, pela União Europeia, na cimeira em Lisboa em
Junho de 2000.
7 Disponível em http://www.europa.eu.int/comm/elearning (consultado em 30-04-2002)
plano de acção pretende explorar as oportunidades que as TIC oferecem e a sua integração nos
contextos educativos, em termos de interactividade pedagógica e de trabalho colaborativo entre
professores e alunos. Dele constam como prioritárias quatro grandes linhas de acção que incidem
em: infra-estruturas e equipamentos; formação; conteúdos e serviços de qualidade; e redes e
plataformas de cooperação europeias.
Urge preparar os Europeus para o advento da Sociedade da Informação, como uma tarefa
prioritária. A educação assumirá um papel principal. O objectivo, descrito no Livro Branco, que
garante aos cidadãos o direito à educação ao longo da vida, contribui para a necessidade de
encorajar e promover iniciativas de divulgação (públicas e privadas) a nível regional e local.
Assim, é necessário preparar os Europeus para o advento da Sociedade da Informação com
prioridade, recorrendo à educação e à difusão de inovações.
Por outro lado, será que estaremos preparados para iniciar a revolução? Neste ponto, o relatório
Bangemann (Comissão Europeia, 1994, cap. 3), conclui que a base tecnológica é suficiente.
Contudo, recomenda um especial cuidado para a implementação dos sistemas de informação,
devendo estes, permitir a exploração do valor dos serviços oferecidos aos utilizadores.
2.4 A educação na Sociedade da Informação em Portugal
O conceito actual de educação articula-se com o de sociedade de informação, uma vez que se
baseia na aquisição, actualização e utilização de conhecimentos. Desta forma, a escola deve
garantir o acesso às TIC, de forma a potenciar o acesso à informação digital, permitindo um
enriquecimento contínuo dos saberes (Ministério da Ciência e da Tecnologia, 1997). De facto,
para que nas escolas se possam leccionar programas no âmbito da Sociedade da Informação, há
que promover a revisão de programas e currículos e integrar nestes as TIC (Ministério da Ciência
e da Tecnologia, 1997; Brandão, 2001). Recomenda-se, no entanto, uma avaliação relativamente
ao impacto dessa mesma alteração. Só desta forma se poderão efectuar ajustes na implementação
dos referidos programas. Por outro lado, a escola tornar-se-á um dos pilares do conhecimento, se
puder transformar-se num espaço mais atraente para a comunidade escolar (alunos, professores,
funcionários entre outros) e se for encarada como um lugar de aprendizagem onde o papel do
professor tradicional é complementado por um espaço em que são facultados os meios para
construir o conhecimento, com o aluno em parceria na construção desse conhecimento.
Como muitos dos indivíduos já não estão em idade escolar, e uma vez que a Sociedade da
Informação exige novos conhecimentos e um esforço de aprendizagem permanente, torna-se
obrigatório a criação de novos programas de ensino com suporte nas tecnologias.
Para não se criarem condições de marginalização e de info-exclusão toda a sociedade deverá ser
info-alfabetizada. O livro Verde salienta este facto ao recomendar o fomentar da info-
alfabetização (Ministério da Ciência e da Tecnologia, 1997). De facto, um meio privilegiado de
actuação para combater a desigualdade de condições de acesso é o sistema de ensino. Se os
alunos, nos diversos graus de ensino, estiverem excluídos do acesso aos meios de interacção com
a Sociedade da Informação no interior dos seus estabelecimentos escolares, resultará
irremediavelmente uma estratificação entre aqueles que têm acesso em casa, e os que não têm
esse benefício (idem).
O Estado assume um papel de avalista, ao criar condições e ao incentivar o uso da tecnologia

para a preparação dos cidadãos, e criando novos empregos e oportunidades de base tecnológica,
que podem, inclusive, ser usados para divulgar a própria tecnologia, especialmente ao propor que
os cidadãos devem dispor de ambientes apropriados para conseguir desenvolver actividades
como o trabalho cooperativo e o ensino assistido (Comissão das Comunidades Europeias, 2002).
2.4.1 Os desafios no ensino secundário
O ensino secundário ocupa um lugar de destaque na construção do futuro dos cidadão e das
sociedades. Em Portugal, como noutros países da União Europeia, tomou-se consciência de que
o ensino secundário tem que responder com mais eficiência às necessidades educativas dos
jovens e pais e da sociedade. Tendo em conta que o nível de qualificações da população é muito
inferior ao dos parceiros da União Europeia, o ensino secundário em Portugal enfrenta os
seguintes desafios: a melhoria das aprendizagens; a articulação mais estreita entre a educação, a
formação e a sociedade, numa perspectiva de facilitar a transição para o mercado de trabalho; a
criação de condições que assegurem o acesso à educação e à formação ao longo da vida; a
concretização do ensino experimental no cerne do desenvolvimento de aprendizagens
significativas.
Os desafios propostos exigem que as escolas secundárias sejam capazes de criar ambientes de
aprendizagem estimulantes baseados em projectos claros, coerentes e com real valor educativo e
formativo. Projectos que articulem o currículo definido a nível nacional com o contexto social,
cultural e económico em que aquelas estão integradas. A resposta a estes desafios passará
também pela oferta de disciplinas ou até de cursos tecnológicos próprios que as escolas podem
propor tendo em conta a realidade social, cultural e económica em que se inserem.
2.5 O papel do professor na Sociedade da Informação
Actualmente os professores encontram-se confrontados com novas tarefas: fazer da escola um

lugar mais atraente para os alunos e fornecer-lhes as chaves para uma compreensão da Sociedade
da Informação. O professor tradicional, executor de programas de ensino, detentor de todo o
saber e exigente na imposição do seu modelo de ensino, deverá ser uma espécie em extinção. A
escola tem que ser encarada como um lugar de aprendizagem em vez de um espaço onde o
professor se limita a transmitir conhecimento. Deve tornar-se num espaço onde são facultados os
meios para construir o conhecimento, atitudes e valores e adquirir competências. Só assim a
escola será um dos pilares da sociedade do conhecimento (Machado, 1999).
Como os alunos contam com um instrumento que lhes permite aceder a recursos educativos que
se situam muito para além dos muros da escola, os professores tenderão a transformar-se nos
guias que poderão orientar os alunos na utilização desses recursos, e nos contactos com outros
estudantes e professores, muitas vezes situados em ambientes geográficos, culturais e
linguisticamente diferentes dos seus. Deste modo assistiremos no futuro, por um lado, a uma
alteração do perfil profissional do professor e, por outro lado, em termos de aprendizagem, o
acento tónico será colocado, sobretudo, no desenvolvimento de competências sócio-cognitivas e
de pesquisa de informação, numa perspectiva de colaboração.
Quanto à problemática da qualidade da informação disponível via Internet, o professor poderá

ter um papel de orientador na definição dos critérios de avaliação da informação.
Em suma, no contexto de AC os papéis do professor incluem ajudar a fazer a transição de um

contexto da turma, enquanto um todo, para grupos de aprendizagem, e ajudar essas equipas à
medida que elas trabalham. Dado que cada grupo envolve pluralidade de indivíduos que se
influenciam uns aos outros no decorrer das interacções e partilham relações de interdependência
com o intuito de atingirem metas comuns (Hargie, Saunders e Dikson, 1996), cabe ao professor
monitorar o comportamento dos alunos através da observação directa dos seus comportamentos.
2.6 Novas tecnologias para a Sociedade da Informação
2.6.1 Novas tecnologias para o ensino secundário: uma história recente
Portugal entrou tardiamente num processo essencial para vencer o atraso histórico no âmbito da
Sociedade da Informação. Contudo, no último quadriénio, as escolas melhoraram quer em
termos sociais quer em termos organizacionais (Ministério da Ciência e da Tecnologia, 2000).
Com o objectivo de acelerar a educação para a Sociedade da Informação, e à semelhança do que

acontece um pouco pela generalidade dos países europeus, existem programas, que podem ser
consultados no anexo A, que visam dinamizar a integração das TIC no sistema educativo. O
primeiro grande momento ocorreu na segunda metade da década de 80 com o Projecto Minerva
(1985-1994) com o objectivo de introduzir os meios informáticos no ensino. Em continuidade,
mas em resposta a novas exigências e desafios, foi lançado em finais de 1996 o Programa Nónio -
Século XXI com uma especial incidência no domínio das tecnologias multimédia e das redes de
comunicação. Neste momento, no contexto da iniciativa eEurope, o governo Português
estabeleceu um conjunto de objectivos (uma Internet mais barata, mais rápida e segura; investir
nas pessoas e nas qualificações; e estimular a utilização da Internet) e metas até 2004 para os
vários sectores da sociedade8. No sector da educação foi criado um grupo coordenador dos
programas de introdução, difusão e formação em TIC, encarregado de produzir um plano de
acção para a educação no âmbito das TIC para dar continuidade ao Programa Nónio. Este plano
pretende explorar a oportunidade que as TIC oferecem em termos de interactividade pedagógica
e de trabalho colaborativo entre professores e alunos. Dele constam como prioritárias quatro
grandes linhas de acção: infra-estruturas e equipamentos; formação; conteúdos e serviços de
qualidade; redes e plataformas de cooperação europeias.
8 Disponível em http://www.mct.pt/qca/posi/posi.htm (consultado em 30-04-2002)

Para preparar o futuro, as escolas devem utilizar e aumentar mais a informação na Internet;
generalizar a todas as escolas e agrupamentos de escolas do 1º ciclo do Ensino Básico, a Rede
RCTS, assim como a todas as associações culturais e científicas, em condições de gratuitidade
para os utilizadores e de apoio à produção e exploração de conteúdos (“multiplicação por mil os
conteúdos portugueses na Internet”); estimular os alunos para o uso da Internet; estender o
programa Cidades Digitais a todo o país; associar um diploma de competências básicas em
tecnologias da informação à conclusão da escolaridade obrigatória. Só assim se contribuirá para a
construção da Sociedade da Informação e do Conhecimento.
Para concretizar estas metas espera-se que a evolução e a convergência tecnológica, especialmente
da Internet de banda larga (Internet II e III, a 155Mbps e 40Gbps) e a terceira geração de
comunicações móveis UMTS9, provavelmente venham fazer surgir novos serviços, novas
plataformas, novas tecnologias e novas formas de as utilizar para fins educacionais.
2.6.2 Uma tecnologia educativa
O dicionário da língua portuguesa define tecnologia como um conjunto de instrumentos,

métodos e processos específicos de qualquer arte ou técnica (Costa e Melo, 1998). Constata-se
que a sociedade está dependente da tecnologia e que urge disseminar essa tecnologia, sendo neste
ponto que a educação se assume como suporte da própria tecnologia. Actualmente os
professores estão a deixar de ter o papel de transmissores de conhecimento, para se tornarem em
tecnólogos da sua própria prática. A importância das tecnologias na educação surge porque há
uma exigência de se redefinir o processo de aprendizagem e os métodos organizacionais. A
tecnologia passa a ser considerada como a aplicação de conhecimentos na resolução de
problemas educativos (Silva, 1998). O educador confrontar-se-á perante a situação de ter que
rever as suas conceptualizações teóricas e práticas.
Blanco considera que a tecnologia educativa “surgiu, por um lado, como uma via de acesso ao
problema geral da tecnização da vida, isto é, o homem deve ser educado para actuar
conscientemente num ambiente tecnológico e, por outro lado, como uma ciência aplicada capaz
de contribuir para tornar o processo educativo mais eficiente” (Blanco & Silva,1993). Deste
9 Universal Mobile Telecommunications System

modo, Blanco (Blanco, 1983) caracteriza a tecnologia educativa como um processo complexo e
integrado que implica homens e recursos numa interacção homem-máquina, métodos que exigem
inovação e uma organização eficiente para analisar os problemas e imaginar, implantar, gerir e
avaliar as suas soluções numa nova meta caracterizada por mudança educativa.
De um modo geral, falar de tecnologia educativa significa, essencialmente, tornar o processo

educativo mais eficaz e falar de eficácia significa melhorar a aprendizagem. Para que o processo
de ensino seja eficaz, é necessário professores com formação na área da tecnologia educativa,
nomeadamente os professores do grupo de Informática, do ensino secundário.
2.7 Conclusão
Ao longo deste capítulo abordámos, de uma forma genérica, a evolução da Sociedade de

Informação em Portugal, contextualizada na Europa, com particular destaque para o
enquadramento do ensino secundário.
Parece ser dado adquirido que na Europa e no nosso país, se pretende acompanhar a evolução
em direcção à Sociedade da Informação. Esta evolução irá necessariamente passar pelas
metodologias de ensino motivadas pela necessidade de educação e formação permanente.
As actividades de constante actualização deveram ser suportadas pela tecnologia, muito em

especial pelas TIC, sendo necessário preparar os Europeus para o advento da Sociedade da
Informação, recorrendo à educação e formação. Cabe ao Estado e à União Europeia garantir um
novo modelo de sociedade, ao tentarem antever as modificações e ao incentivarem medidas que
facilitem a sua implementação.
Os programas Projecto Minerva, os cursos tecnológicos, Programa Internet na Escola, Programa

Nónio-Século XXI, Programa Ciência Viva, Programa Cidades Digitais e Programa Boa
Esperança e Boas Práticas descritos no anexo A, indiciam o progresso e comprovam medidas
que, ao serem concretizadas, facilitarão a vida aos cidadãos do nosso país.
A Internet surge como uma resposta providencial, pois é um meio ideal para a difusão da
informação e do saber. Os recursos associados à Internet, permitem disseminar a própria
tecnologia, a implementação e disseminação de conteúdos, permitindo a implantação de sistemas

vocacionados para a auto-aprendizagem.
Ao longo deste capítulo mostrou-se que as TIC(em especial a Internet), serão uma das formas de
difusão do saber requerido pela Sociedade da Informação. Neste contexto, as instituições de
ensino assumem um papel de destaque, porque podem iniciar e preparar uma nova sociedade, em
virtude de possuírem o saber e a tecnologia necessária.
Capítulo 3: Integração da abordagem colaborativa em ambientes Internet 21
Capítulo 3
3 Integração da abordagem colaborativa em ambientes Internet
3.1 Introdução
Este capítulo aborda conceitos de colaboração e de mudança organizacional apoiados por redes
de computadores e pelo modelo construtivista-colaborativo, procurando novas formas de
representar a informação e estimular a aprendizagem, para construir o conhecimento.
Embora a mudança seja importante, não resolve o principal problema: Como tornar uma escola
do ensino secundário mais activa, nesta Sociedade da Informação e do Conhecimento?
Vários autores como, por exemplo, Lewis e Romiszowski (Lewis e Romiszowski, 1999)
evidenciam uma tendência em comparar escolas com organizações, às quais devem aplicar-se
teorias de mudança organizacional. Estas mudanças educacionais devem ter em conta tanto
aspectos administrativos, como pedagógicos e tecnológicos.
Segue-se uma abordagem à Internet como um ambiente que procura melhorar a AC,
evidenciando as várias ferramentas colaborativas que a promovem.
Por fim, procura-se avaliar os problemas e estratégias de implementação de sistemas e

ferramentas colaborativas que visem melhorar a GC.
3.2 Colaboração
3.2.1 Colaboração e cooperação
O dicionário da língua portuguesa define colaboração como “trabalho em comum com outrém;
cooperação” (Costa e Melo, 1998). Arends (Arends, 1995) define cooperação como “conjunto de
actividades nas quais as pessoas trabalham juntas para atingirem objectivos comuns ao grupo”.
Para tornar clara a distinção entre os termos colaboração e cooperação, é importante destacar a
discussão que os envolve. Segundo Dillenbourg (Dillenbourg e Schneider, 1995), os termos
“colaboração” e “cooperação” são utilizados como se tivessem o mesmo sentido. Porém, alguns
investigadores, diferenciam os termos pela forma como a actividade é executada no grupo. A
cooperação seria realizada pela divisão do trabalho entre participantes, como uma actividade em
que cada indivíduo é responsável por uma porção da resolução do problema. A colaboração
caracteriza-se pela participação mútua dos participantes, num esforço coordenado, para juntos
resolverem o problema.
Porém, a diferença não reside em termos da divisão da tarefa, mas na forma como a divisão é
feita, ou seja, como se coordena a divisão das actividades. Na cooperação, a tarefa é dividida
hierarquicamente em subtarefas independentes. Na colaboração, o processo cognitivo pode ser
dividido em camadas entrelaçadas. “A coordenação das actividades cooperativas é apenas
obrigatória na montagem dos resultados parciais, enquanto a colaboração é «uma actividade
coordenada e sincronizada, que é resultado de um esforço continuado para construir e manter,
uma concepção partilhada de um problema»” (idem).
Nos sistemas educativos, a colaboração pode ser feita entre alunos, professores, escolas e
empresas que partilhem ideias e informação, por forma a gerar conhecimento (Bouton and
Garth, 1983; Whipple, 1987).
3.2.2 Aprendizagem colaborativa
A maioria das pessoas recorda uma experiência colectiva quando questionadas sobre uma
situação onde tenha ocorrido a aprendizagem. No entanto, a maioria das teorias e metodologias
pedagógicas referem-se a situações individuais de aprendizagem (Larocque, 1997).
É sabido que a aprendizagem ocorre somente a nível individual, mas quase todos os teóricos da
aprendizagem, entre eles Piaget e Vygotsky, enfatizam a importância das trocas sociais para
promoverem a aprendizagem. Estas actividades colectivas de aprendizagem são designadas por
aprendizagem em grupo (“group learning”), e são normalmente divididas em aprendizagem
cooperativa, quando o processo é imposto e existe uma certa ordenação nas tarefas, ou
colaborativa, quando os elementos possuem uma meta em comum e não existe uma hierarquia.
Harasim (Harasim, 1995) define AC como qualquer actividade na qual duas ou mais pessoas
trabalham juntas para criar significado, explorar um tópico ou melhorar habilidades.
Entre algumas características da AC encontradas em fontes de informação, seleccionamos as

seguintes:
− a aprendizagem é um processo inerentemente individual, não colectivo, que é
influenciado por uma variedade de factores externos, incluindo as interacções em grupo e
interpessoais;
− as interacções em grupo e interpessoais envolvem o uso da linguagem (processo social) na
reorganização e na modificação da compreensão e das estruturas de conhecimento
individuais e, portanto, a aprendizagem é simultaneamente um fenómeno privado e
social;
− aprender em colaboração implica troca entre pares, interacção entre iguais e intercâmbio
de papéis, de forma que diferentes elementos do grupo ou comunidade, possam assumir
diferentes papéis (aluno, professor, pesquisador de informação, facilitador) em diferentes
momentos, dependendo das necessidades;
− a colaboração envolve sinergias e assume que, de alguma maneira, “o todo é maior que a
soma das partes individuais”, de modo que aprender colaborativamente pode produzir
ganhos superiores à aprendizagem “solitária”;
− nem todas as tentativas de aprender cooperativamente serão bem sucedidas, já que em
certas circunstâncias, aprender colaborativamente pode levar à perda do processo, falta de
iniciativa, mal entendidos, conflitos e descrédito, os benefícios potenciais não são sempre
alcançados;
− AC não significa necessariamente aprender em grupo, mas implica a possibilidade de
poder contar com outras pessoas para apoiar a sua aprendizagem e dar retorno, se e
quando necessário, no contexto de um ambiente não competitivo.
Para alguns autores, (Silverman, 1995; Harasim, 1997; Larocque, 1997; Klemm, 1997;
Otsuka,1997) distinguem-se como objectivos principais:
− promover o desenvolvimento cognitivo de um grupo de alunos através da interacção
colaborativa entre estes, durante a realização de uma tarefa de aprendizagem;
− estimular o desenvolvimento da expressão dos alunos, permitindo que estes expressem
melhor as suas ideias, justifiquem as suas opiniões, argumentem e debatam;
− desenvolver socialmente os alunos através da promoção da auto-estima e de
relacionamentos positivos com indivíduos que possuam diferente formações sociais e
culturais;
− estimular a resolução de problemas, o pensamento crítico e a análise, facilitando a
compreensão de conceitos abstractos;
− possibilitar a aprendizagem através de experimentações activas, de acções construtivas e
de discursos reflexivos em grupo;
− assumir o conceito de aprendizagem como uma actividade ao longo da vida e não a
aquisição de um conjunto fixo de conhecimentos. O aluno deve ser capaz de aprender
colaborativamente e aprender a aprender;
− melhorar a motivação do aluno através da contextualização do processo de aprendizagem
em tarefas do mundo real.
Para Kumar (Kumar, 1996), a AC permite que o processo de aprendizagem se torne mais rico e
motivador. A interacção entre os alunos cria um contexto social mais próximo da realidade,
aumentando a efectividade da aprendizagem.
3.2.3 Fundamentação teórica da aprendizagem colaborativa
As teorias cognitivas preocupam-se com o estudo do processo de desenvolvimento cognitivo do

indivíduo, ou seja, como o indivíduo percebe, interpreta e armazena mentalmente as informações
que recebe. Os primeiros estudos sobre a influência da interacção social no desenvolvimento

cognitivo surgiram com as abordagens teóricas que defendem uma visão de interacção do
desenvolvimento cognitivo. Estas abordagens contribuem para a fundamentação e compreensão
da AC, apresentando a importância da participação social e da colaboração no desenvolvimento
cognitivo do indivíduo. Para Dillenbourg (Dillenbourg et al, 1996), a colaboração pode ser vista
segundo três teorias : sócio-construtivista, sócio-cultural e cognição partilhada.
3.2.3.1 Teoria sócio-construtivista
A teoria sócio-construtivista baseia-se em estudos de Piaget. A sua tese principal sustenta que o
conhecimento é construído a partir do conflito cognitivo de pontos de vista. Segundo a teoria de
Piaget, o indivíduo em interacção com os outros, combinando a sua abordagem da realidade com
a realidade dos outros, reconhece melhor as novas abordagens (Valadares e Pereira, 1991). A
partir dessa perspectiva, as experiências ocorrem entre indivíduos de idades diferentes e com
conhecimentos anteriores semelhantes.
A abordagem sócio-construtivista investiga as consequências da interacção social cooperativa, no

desenvolvimento individual, defendendo que o desenvolvimento cognitivo individual resulta de
uma “espiral de relações de causa e efeito”, ou seja, um indivíduo que possui um determinado
nível de desenvolvimento pode participar em determinadas interacções sociais, as quais
produzem novos estados individuais, que por sua vez possibilitam que o indivíduo participe em
interacções sociais mais sofisticadas, e assim por diante (Dillenbourg et al, 1996).
3.2.3.2 Teoria sócio-cultural
A abordagem sócio-cultural foca as relações de causa e efeito entre as interacções sociais e o

desenvolvimento cognitivo individual (Dillenbourg et al, 1996). Segundo esta abordagem, cada
mudança na cognição interna tem a sua causa relacionada ao efeito de uma interacção social
(Kumar, 1996).
De acordo com esta abordagem, a participação de um indivíduo na resolução de um problema

em grupo pode mudar o seu entendimento acerca dele. Esse mecanismo é chamado de
“apropriação”. As experiências de colaboração com base nesta abordagem apoiam-se no conceito

de “zona de desenvolvimento proximal”, ou seja, a diferença entre quanto é possível para um
indivíduo aprender sozinho, e com ajuda de uma outra pessoa. Vygotsky explica que, é “a
distância entre o nível real de desenvolvimento determinado pela resolução de um problema de
forma independente e o nível potencial de desenvolvimento, como determinado através da
resolução do problema sobre orientação de um adulto ou em colaboração com pares mais aptos”
(Kumar, 1996).
Segundo Rego (Rego, 1995), a teoria de Vygotsky sugere um redimensionamento do valor das
interacções sociais no contexto escolar, que passam a ser condição necessária para a produção de
conhecimentos pelos alunos, particularmente aqueles que permitem o diálogo, a cooperação, a
troca de informações, o confronto de pontos de vista divergentes e que implicam na divisão de
tarefas, onde cada um tem uma responsabilidade que, somadas, alcançam um objectivo comum.
3.2.3.3 Teoria da cognição partilhada
Ao contrário das abordagens sócio-cultural e sócio-construtivista que consideram o processo

cognitivo independentemente do ambiente onde a aprendizagem ocorre, a teoria da cognição
partilhada dá especial atenção a este ambiente, considerando-o parte integrante da actividade
cognitiva e não simplesmente um conjunto de circunstâncias nas quais, são realizados processos
cognitivos independentes do contexto. Este ambiente inclui o contexto físico e o contexto social,
dando maior atenção ao contexto social necessário para que a colaboração aconteça, ao contrário
das abordagens anteriores que consideram apenas o contexto físico (“presença” dos
colaboradores) (Dillenbourg et al, 1996).
Brown e Kumar (Brown, 1998; Kumar, 1996) descrevem que na abordagem da cognição
partilhada, o ambiente é parte integral da actividade cognitiva, e não meramente um cenário de
circunstâncias nas quais é desempenhado o processo cognitivo independente do contexto. A
colaboração é vista como um processo de construção e manutenção de conceitos de um
determinado problema, garantindo um ambiente de aprendizagem natural.
Em síntese, pode afirmar-se que os estudos sobre a AC focam três áreas:

- a capacidade de aprendizagem do indivíduo em expressar as suas ideias e de entender
as ideias dos outros;
- a aprendizagem potencial do grupo em relação ao conjunto de habilidades e
conhecimento dos seus elementos;
- a importância do ambiente onde a aprendizagem se realiza.
3.2.4 A importância da colaboração nos processos de aprendizagem
Dillenbourg (Dillenbourg, 1999) aponta algumas razões pelas quais se conclui que a colaboração
é uma estratégia de aprendizagem que produz resultados positivos. Entre elas, as actividades
colaborativas envolvem acções onde o indivíduo precisa explicar o que pensa ao parceiro. Tal
actividade prevê resultados positivos para ambos os lados, tanto para quem recebe a explicação,
que entra em contacto com novos conhecimentos, como, sobretudo, para quem explica, pois tem
a oportunidade de verbalizar e elaborar o seu próprio conhecimento de modo a ser
compreendido pelo outro indivíduo.
As actividades colaborativas envolvem uma constante interacção entre indivíduos. Isso requer
esforço intelectual de ambas as partes para se fazerem compreender. O mesmo ocorre quando é
necessário negociar pontos de conflito ou estabelecer regras relacionadas à actividade que está a
ser debatida. A colaboração é positiva pois proporciona aos participantes a partilha da carga
cognitiva (Kumar, 1996). Outra razão é que a pessoa aprende a partir de situações de conflito,
conclusão que se baseia nas teorias sócio-construtivistas. Desta forma, estas teorias sustentam
que as pessoas aprendem a partir do conflito entre aquilo em que acreditam, com aquilo com que
se confrontam.
Baloche (Baloche, 1998) explica que a chave da AC é a disponibilidade de perspectivas múltiplas

que ela fornece, permitindo a percepção de uma situação sob diferentes pontos de vista. A autora
reforça esta afirmação com um ditado que descreve a situação contrária, “quando a única
ferramenta é um martelo, todo o problema parece um prego”.
Segundo Kumar (Kumar, 1996), “A introdução de parceiros interactivos no sistema educativo

cria um contexto social realístico aumentando, deste modo, a efectividade do sistema. Tal
ambiente ajudaria a sustentar o interesse dos estudantes e providencia um habitat de

aprendizagem mais natural”.
3.2.5 Diferença entre o modelo tradicional e o modelo construtivista
Para melhor compreender o processo de aprendizagem, na tabela 3.1 faz-se uma síntese das
principais linhas orientadoras no contexto das teorias de aprendizagem e suas implicações na AC,
segundo o modelo tradicional e o modelo construtivista.
Tabela 3.1 – Análise comparativa entre os modelos tradicional e construtivista
Modelo Tradicional Modelo Construtivista

Aprendizagem por palestras, disseminação de Aprendizagem concretiza-se mediante a interacção
informação e estudo individualizado. activa dos alunos.
Aprendizagem resulta na organização da A aprendizagem é um processo de construção do
memória em estruturas (modelos mentais). Estas conhecimento dinâmico e único para cada indivíduo, no
estruturas podem ter uma semântica diferente sentido em que é influenciada pelas experiências e
para cada indivíduo mas têm uma sintaxe vivências de cada um.
universal.
Diferentes tipos de aprendizagem requerem São os próprios alunos que definem os objectivos e as
diferentes condições de aprendizagem. estratégias de aprendizagem.
O conhecimento pode ser representado O conhecimento é construído de forma única por cada
externamente ao indivíduo. indivíduo.
Os currículos são entendidos como documentos Os currículos são entendidos como um conjunto de
contendo informação importantes. acontecimentos e actividades de aprendizagem através
dos quais alunos e professores elaboram conjuntamente
conteúdos e significados.
Modelo desenvolvido para servir a sociedade Modelo adequado à sociedade de informação e do
industrial, caracterizado por estruturas altamente conhecimento, dirigido a grupos de alunos cada vez
hierarquizadas, produção em massa, e a ideia de menores com necessidades cada vez mais amplas.
que a informação transmitida aos alunos serviria
para capacitá-lo para toda a vida.
Ensino presencial, exige a presença do professor A presença física do professor é menos necessária, logo
e dos alunos. a aprendizagem pode concretizar-se presencialmente e a
distância.
O papel do professor é “incutir” o conteúdo O papel do professor é de moderador, organizador,
programático nas mentes dos alunos, que são facilitador do processo e disponibilizador de recursos,
organizados em turmas relativamente grandes e quer envolvendo alunos isolados, quer em pequenos
vistas como homogéneas. grupos.
Aprendizagem centrada no professor Aprendizagem centrada no aluno.
Foco em ensinar sequências de capacidades que Foco em ensinar com base em problemas, exploração,
vão das mais simples às mais complexas. desenvolvimento de produtos.
Mais trabalho individual que colaborativo. Mais trabalho de grupo.
Ênfase em métodos tradicionais de ensino e Ênfase em métodos alternativos de ensino e avaliação
avaliação. Lições, exercícios, testes com como explorar problemas abertos. Avaliação por
respostas específicas esperadas. desempenhos e testes de resposta aberta.
Fosnot (Fosnot, 1996) valoriza a perspectiva construtivista a qual descreve o conhecimento como
temporário, não objectivo, construído internamente e mediatizado social e culturalmente e a
aprendizagem como um processo auto-regulador do conflito entre o conhecimento pessoal do
mundo e as novas perspectivas com que o indivíduo se vai deparando. A aprendizagem progride
devido à construção de novas representações e de modelos da realidade e à negociação do novo
saber com os outros, através do diálogo (idem). São rejeitadas noções como a utilização do
reforço, a repetição e a motivação externa, que são preocupações centrais para quem transmite o
saber. Neste sentido, o papel do professor sofre mudanças drásticas quanto aos seu
comportamento (Arends, 1995, p.5).
Segundo Bates, "o modelo de transmissão da informação do professor para o aluno não é
suficiente numa sociedade onde o conhecimento muda rapidamente, e as habilidades necessárias
no trabalho e nas nossas vidas sociais estão a tornar-se cada vez mais complexas" (Bates, 1995, p.
17). Bates sustenta que, actualmente, é necessário um modelo educacional que dê às pessoas a
habilidade "de se comunicar efectivamente, trabalhar em equipes, procurar e analisar novos
conhecimentos, participar activamente na sociedade e gerar, ao mesmo tempo que assimila,
conhecimento" (idem).
Os autores Tiffin e Rajasingham (Tiffin & Rajasingham, 1995) explicam que o modelo tradicional
não aproveita adequadamente as novas tecnologias de informação e comunicação. Segundo os
mesmos autores, este modelo reflecte a forma de comunicação "ponto-a-multiponto" dos média
da sociedade industrial (textos, televisão, rádio), onde a comunicação flui do emissor para
múltiplos receptores. Actualmente, os computadores e as redes permitem um modelo mais
interactivo, que segundo os mesmos autores leva a reflectir quanto à interface que cada modelo de
ensino gera e incorpora, de acordo com o modelo de comunicação.
Para Tiffin & Rajasingham (Tiffin & Rajasingham, 1995), o modelo tradicional é baseado no
ensino presencial, onde os alunos estão organizados numa sala de aula, isolados do mundo
externo por quatro paredes, que os distancia de qualquer interrupção que os possa distrair. O
professor é posicionado para servir como mediador principal, entre a informação do mundo e os
alunos. No modelo colaborativo, os alunos são divididos em pequenos grupos, aprendem entre si
e com o apoio do professor. Eles constróem o conhecimento pelo confronto de diferentes
pontos de vista e pela explicação das suas ideias individuais, baseadas no contexto da sua
realidade e das informações que recolhem ao seu redor.
Harasim (Harasim, 1995) constata que, com a comunicação mediada por computador (CMC),
quase todas as actividades da aula podem ser planeadas como actividades colaborativas. Estes
espaços partilhados dão origem a lugares de experiências ricas e satisfatórias de AC. Isto porque
eles facilitam o trabalho com textos e ideias, e assim promovem o processo de construção de
conhecimento interactivamente e em grupos.
A evolução da informática, as redes de alto débito e o software com interfaces mais intuitivas e
usáveis, proporcionam condições para melhorar a aprendizagem segundo o modelo
construtivista-colaborativo em linha. Os ambientes colaborativos actuais podem ser apoiados por
interfaces 3D, agentes inteligentes e bases de dados distribuídas, permitindo a troca de ideias
representadas não só em formato de texto, como em formato multimédia e, em simultâneo,
proporcionam maior facilidade na armazenagem e recuperação da informação.
Com esta visão, McArthur, Lewis & Bishay (McArthur et al,1993), constatam que existem várias
técnicas alternativas de ensino-aprendizagem que demostraram ser igualmente ou ainda mais
valiosas, do que o modelo tradicional de ensino. Porém, antes da introdução de computadores e
redes, estas eram trabalhosas ou caras demais para incorporar no sistema educativo. Os autores
citam técnicas apoiadas em bases de dados e inteligência aplicada como sejam: a colaboração, o
raciocínio baseado em casos, a aprendizagem por reflexão, a visualização e a simulação, entre
outras. Para Gardner (Gardner, 1995), será mais proveitoso oferecer uma variedade de
abordagens e estratégias pedagógicas ao aluno, com múltiplas formas de representar as
informações (texto, imagens, vídeo, multimédia interactiva, etc.) e ferramentas de apoio às
mesmas, respeitando as várias inteligências e estilos de aprendizagem dos alunos.
3.3 Teorias administrativas aplicadas à Educação
3.3.1 A Gestão do conhecimento
A pesquisa na área da mudança organizacional baseia-se em questões de reengenharia e

reestruturação das organizações, com objectivos de aumentar a produção e a competitividade,
minimizando o custo das mercadorias. Segundo Freire (Freire, 2001), actualmente, a tendência
das organizações é darem maior importância à GC como ponto primordial para o sucesso da
organização.
A GC é uma estratégia orientada a questões como a adaptação, sobrevivência e competência no

contexto da mudança contínua. Procura maximizar a capacidade inovadora das pessoas e da
organização, através da construção de ambientes conducentes à criação de conhecimento. Como
escreve Malhotra (Malhotra, 1998, p. 1): "Essencialmente, a GC engloba processos
organizacionais que combinam a capacidade de processamento de dados e informação possuída
pelas tecnologias de informação e a capacidade inovadora e criadora dos seres humanos”.
Normalmente, a inovação é um processo colectivo pois a interacção entre as pessoas implica um

processo essencialmente criativo. A inovação contínua envolve processos que apelam a
ambientes de colaboração. Desta forma, uma cultura de colaboração agrega os intervenientes (as
pessoas) e a experimentação, a partilha de conhecimento, a inteligência colectiva e o crescimento
da organização e dos seus colaboradores.
Para que a inovação seja contínua é importante conhecer todos os tipos de conhecimento. Este
pode ser dividido em: conhecimento tácito, de base subjectivo, difícil de expressar verbalmente,
adquirido através de experiências ou imagens e reflexões; conhecimento explícito, de base
objectivo, expresso verbalmente ou em qualquer forma tangível como documentos, regras,
rotinas, dados ou outros; conhecimento cultural, constituído pelas crenças da organização acerca
da sua identidade e objectivos, suas capacidades e ambiente (Nonaka e Takeuchi, 1995).
O conhecimento novo é construído através das interacções entre os conhecimentos tácitos e

explícito. Sem a acumulação de conhecimento tácito de boa qualidade, não é possível criar
qualquer tipo de conhecimento que seja possível transformar em conhecimento explícito. A
criação de conhecimento é, segundo Nonaka e Takeuchi (Nonaka e Takeuchi, 1995),
desenvolvida em quatro fases: socialização (conversão de conhecimento tácito para tácito);
externalização (conversão de conhecimento tácito para explícito); combinação (conversão de
conhecimento explícito para explícito); internalização (conversão de conhecimento explícito para
tácito). Para criar conhecimento, a aprendizagem que tem lugar através dos outros e das
capacidades partilhadas pelos outros tem de ser interiorizada, isto é, reformada, enriquecida e
traduzida para se adaptar à auto-imagem e à identidade da organização (Nonaka e Takeuchi,
1995).
explícito
Externalização Combinação
tácito explícito
Socialização
Internalização
tácito
Figura 3.1 – Processo de conversão do conhecimento numa organização (Nonaka e Takeuchi, 1995)
O processo de externalização do conhecimento compreende a criação e classificação de

documentos. Depois de ter criado ou adquirido conhecimento tácito colocam-se as ideias no
papel. Hoje em dia isto é realizado com frequência de forma electrónica mediante documentos
digitais. O próximo passo consiste na classificação destes documentos de modo que,
posteriormente, possam ficar acessíveis a qualquer pessoa. A extracção faz parte do processo de
internalização. Quando desejamos obter informações sobre determinado tema, perguntamos a
quem possui essa informação ou lemos acerca dele.
Para suportar o fluxo de conhecimento, as organizações necessitam de ferramentas de GC que

apoiem a geração, síntese e transmissão do conhecimento. Estas ferramentas devem entender-se
dentro do contexto tecnológico onde operam. O contexto tecnológico reúne desde sistemas
baseados em software até sistemas baseados em hardware, desde Mainframes até computadores
pessoais e servidores, passando pelos dispositivos portáteis; tanto aqueles que se usam com o
computador como aqueles que contribuem apara a disseminação de informação, como os
telemóveis.
Este tipo de ferramentas devem ser desenhadas com o objectivo de diminuir a distância
comunicativa e promover um contexto comum para armazenamento, acesso e partilha do
conhecimento.
A aplicação desta teoria e deste tipo de ferramentas à educação torna-se evidente: o ensino
secundário deve rentabilizar o conhecimento gerado pelos professores e alunos; os professores
devem aproveitar, ao máximo, o conhecimento dos alunos; as TIC devem apoiar este processo de
modo eficaz e rápido.
No seio da comunidade escolar, os aspectos mais importantes da GC visam partilhar o

conhecimento interno da escola, actualizar o conhecimento, processar e aplicar o conhecimento,
encontrar o conhecimento interno, adquirir conhecimento externo, reutilizar conhecimento, criar
novo conhecimento e partilhar o conhecimento com outras comunidades escolares.
3.3.2 Qualidade total
A qualidade total é uma estratégia de melhoria contínua da qualidade de produtos e serviços. De

acordo com Werkema (Werkema, 1998, p.2) "Um produto ou serviço de qualidade é aquele que
atende perfeitamente, de forma fiável, de forma acessível, de forma segura e no tempo certo, as
necessidades do cliente".
Ao mesmo tempo que produz bens e serviços, o trabalho produz conhecimento. Os bens e
serviços são trocados pelos recursos necessários à continuidade do trabalho, enquanto o
conhecimento é utilizado para aumentar a eficácia e eficiência do próprio trabalho. Desta forma,
o conhecimento é o principal factor de inovação disponível ao ser humano (Castro, 1995).
Recursos
são aplicados no
Trabalho
são trocados por
melhora a ef icácia do para produzir para produzir
Conhecimento Bens e serv iços
Figura 3.2 - Princípio básico da Qualidade Total (Castro, 1995)

A qualidade total actua sobre a construção desse conhecimento de modo a coordenar os esforços
de todos os elementos da organização, orientando-os na consecução de objectivos e no estímulo
para a aprendizagem por parte de todos.
Drugg e Ortiz (Drugg e Ortiz , 1994) constatam que a escola deve ser encarada como uma
empresa, procurando a qualidade total e a satisfação dos clientes. Segundo a perspectiva dos
autores, os últimos clientes da educação são a comunidade e a sociedade, à medida que os alunos
sejam absorvidos como cidadãos e profissionais na sociedade. "O sucesso da escola é o sucesso
do aluno e, portanto, é necessário que o ensino seja adequado às expectativas, aos interesses e às
necessidades dos clientes (....) a procura da qualidade total é procurar a melhoria contínua dos
processos pedagógicos, técnicos e administrativos da escola, é o compromisso de todos com a
educação, é a busca permanente da excelência" (idem, p. 50).
De acordo com Gianesi e Corrêa (Gianesi e Corrêa , 1996), o conceito de qualidade total
fundamenta-se em algumas considerações importantes na gestão de uma organização:
− todos na organização podem contribuir para a qualidade final;
− todo o esforço direccionado para a melhoria da qualidade repercute-se na
competitividade;
− há sempre uma forma diferente de fazer as coisas;
− a qualidade deve ser construída ao longo do processo e não verificada no final.
Uma das características fundamentais da qualidade total, que contribui para o sucesso das
organizações, é envolver todos os elementos da organização no processo de inovação e produção
de conhecimento segundo um ambiente colaborativo (Castro, 1995).
A qualidade total enfatiza a maior participação e valorização do conhecimento de todos os

membros da organização, necessitando assim, de uma estrutura organizacional menos
hierárquica. Este modelo transfere-se para a educação na forma de aprendizagem de qualidade
total (Sitkin, 1994; Drügg e Ortiz, 1994), onde é focado o enriquecimento do processo de
aprendizagem, e não somente a avaliação dos resultados finais; onde os alunos, professores,
administradores, enfim, toda a comunidade escolar aprende a aprender, para que possa haver a
melhoria contínua.
3.3.3 A aprendizagem organizacional
Malhotra (Malhotra, 1996), citando Peter Senge, define aprendizagem organizacional como um
processo onde um grupo de pessoas que aumenta continuamente a sua capacidade de criar
conhecimento ao longo da vida e, em consequência, a organização melhora continuamente ao
longo da sua vida.
Niederman, Visser e Prokesch (Niederman, 1991; Visser , 1997; Prokesch, 1997) explicam que o
desafio de melhorar a qualidade das instituições educacionais explicitamente requer que elas
mudem, tanto mais que toda a mudança é, ela própria, um processo de aprendizagem. A teoria da
aprendizagem organizacional implica que as organizações, assim como os indivíduos, sejam
obrigados a adaptarem-se e aprenderem continuamente.
A aprendizagem dos indivíduos dentro da organização é o factor que torna possível a

aprendizagem da organização como um todo. Assim, uma organização só pode aprender
continuamente se promover a actualização contínua das habilidades dos seus membros (Wigand,
Picot & Reichwald, 1997).
Em função dos autores apontados, pode-se deduzir-se que aprender é uma actividade social e que
as organizações existem devido à colaboração. Através do trabalho em grupo as pessoas
conseguem realizar mais do que se o fizessem individualmente. Assim, uma organização de
aprendizagem constrói relacionamentos colaborativos, a fim de se fortalecer pelos diversos
conhecimentos, experiências, capacidades e habilidades, possuídos pelos seus membros.
A implementação de uma cultura de aprendizagem e colaboração dentro de uma organização é

facilitada pela construção de ambientes e espaço, onde todos os indivíduos da organização
possam contribuir com seu conhecimento e possam participar para o melhor desempenho da
organização (Lewis & Romiszowski, 1999). Para Visser (Visser , 1997, p. 7) "devemos pensar em
comunidades de aprendizagem, além de só indivíduos, como elementos cruciais na criação de
ambientes para aprendizagem.".
Investigadores da Sociedade de Aprendizagem Organizacional do MIT criaram uma diagrama

para demonstrar como a colaboração e as tecnologias de aprendizagem em grupos estão
intimamente ligados com o desempenho individual e organizacional:
Tecnologias de
aprendizagem em grupo
+
+ -
Aprendizagem
Desempenho Desempenho Colaborativa
Individual Organizacional
+ +
Figura 3.3 - Relação entre o desempenho individual e organizacional, a aprendizagem colaborativa e as tecnologias de
aprendizagem em grupo (Cooper et al, 1998).
De acordo com Cooper et al. (Cooper et al, 1998), a integração da abordagem colaborativa e das
tecnologias de aprendizagem em grupos servem como uma solução tanto para os indivíduos,
quanto para as instituições competirem e lidarem efectivamente diante das dinâmicas e exigências
do mercado globalizado.
3.4 A colaboração e a Internet
Torna-se agora conveniente, ainda que de uma forma sucinta, apresentar as ferramentas
colaborativas Internet e os seus benefícios, assim como algumas experiências práticas que as
integram na abordagem colaborativa, seguida de alguns ambientes Internet que promovem a
colaboração.
3.4.1 Ferramentas colaborativas Internet
A utilização dos computadores em ambientes de trabalho e aprendizagem colaborativos podem

tomar diferentes formas: colaboração em relação com o computador (um ou mais indivíduos
trabalham num mesmo computador); colaboração baseada numa rede local (um ou mais
indivíduos, trabalham em vários computadores no mesmo lugar); colaboração no ciberespaço,
baseada numa rede alargada (um ou mais indivíduos, trabalham em computadores

geograficamente diferentes).
Por sua vez, os sistemas informáticos de suporte à CMC e de apoio à aprendizagem colaborativa,
vulgarmente conhecidos por groupware, são típica e tradicionalmente classificados por categorias
segundo uma matriz de tempo/localização dos utilizadores: síncronos, assíncronos, presenciais e
remotos.
As ferramentas síncronas suportam a interacção em simultâneo, ou quase em simultâneo, entre

membros do grupo como por exemplo o vídeo e audioconferência10, chat, quadro branco,
sistemas de suporte à decisão, entre outros. As ferramentas assíncronas como email, grupo de
discussão, listas de distribuição de correio electrónico, transferência de ficheiros, páginas Web,
mensagens com vídeo, entre outras, suportam o trabalho individual e em grupo (Ball, 1998;
Pinto, 1998; Ramos, 2000).
Estas ferramentas são normalmente incorporadas em ambientes Web e desenvolvidas recorrendo

a vários tipos de linguagens de programação Web e base de dados: Hipertext Markup
Language(HTML), JAVA, Common Gateway Interface(CGI), C++, Active Server Pages(ASP) e
Structed Query Language(SQL).
O groupware consiste num tipo de software que permite melhorar a comunicação dentro das
organizações, no que diz respeito principalmente à troca de mensagens, troca de documentos,
organização de grupos de trabalho e acompanhamento de projectos (Hills, 1997; Dewan, 2000;
Gouveia, 2002). Portanto, o groupware apoia a comunicação, colaboração e coordenação das
actividades do grupo. Por outro lado, este tipo de software pode representar uma estratégia para
que as organizações possam atingir os objectivos de flexibilidade, agilidade e de diferença face aos
seus concorrentes. Assim, a utilização de ferramentas groupware nas organizações pode melhorar o
seu desempenho, para atingir os desafios, apresentados no capítulo 2, da actual sociedade da
informação.
10 Através da utilização de ferramentas e sistemas disponíveis no mercado como, por exemplo, o Microsoft
Netmeeting (http://www.microsoft.com/windows/netmeeting), o Real Networks (http://www.real.com) ou o
Microsoft Windows Media (http://www.microsoft.com/windows/windowsmedia).
O correio electrónico (e-mail) é uma ferramenta de grande utilidade e eficiência, pois permite aos
alunos e professores corresponderem-se entre si de forma assíncrona, colmatando
indisponibilidade de horário e, em complemento, possibilitando a associação de ficheiros de
texto, gráficos ou outros11.
“Com o correio electrónico, dirigimo-nos a um interlocutor virtualmente real ...” (Arnold, 1998).
Estas mensagens podem ser trocadas pessoalmente ou em grupo, através de grupos de discussão
(fora12).
Uma grande vantagem dos fora é a possibilidade de ler as mensagens dos intervenientes, ver a
resposta do professor, voltar a ler se necessário, ver o histórico de cada uma delas, de forma a
saber quem a leu ou quem respondeu à mesma. Desta forma, os fora são uma boa forma de
disseminação de conhecimento em ambientes colaborativos, proporcionando de alguma forma,
uma GC entre todos os intervenientes.
Enquanto a maioria das conferências por computador é feita de forma assíncrona, existem alguns
sistemas que suportam comunicações em tempo real de modo síncrono.
O IRC (Internet Relay Chat) possibilita uma interacção com respostas rápidas ou, por vezes,
imediatas entre alunos e o professor, em ambientes colaborativos ou em canais temáticos
devidamente organizados.
O Quadro Branco é um serviço integrado que possibilita uma interacção síncrona em ambientes
colaborativos, com a partilha de informação gráfica, trabalho cooperativo, utilização de
ferramentas de desenho ou de texto e gravação de sessões remotas.
Outro serviço que possibilita comunicações interactivas e síncronas consiste na difusão de áudio
ou vídeo em tempo real, e a videoconferência. Nestes casos, a comunicação poderá ser
estabelecida entre dois ou mais pontos, o que possibilita a comunicação áudio e vídeo entre
alunos e professores. A sua reduzida expansão está relacionada com a ainda fraca velocidade de
11 Existe uma grande variedade de sistemas de email: MS Exchange, Pegasus, FirstClass, Eudora, Netscape
Messenger, Groupwise, Sapo, Megamail, Google, Yahoo ou Hotmail.
12 Também conhecidos por BBS – Bulletins Board System.
transmissão (largura de banda) de acesso à Internet, que não suporta comunicações interactivas
de vídeo com elevada qualidade de serviço.
É importante acrescentar à lista anterior as ferramentas Multi-user, Object Oriented environment

(MOOs) e Microworlds, ambientes cooperativos em linha, baseados em texto, para apoiar a
metodologia pedagógica de Role Playing Games (RPG). Através da digitação de comandos, os
alunos definem o seu carácter e perfil no processo de interagir com outros alunos, para alcançar
objectivos de aprendizagem predefinidos (McArthur et al,1993; Boletim EAD, 2001).
A interactividade constatada com este tipo de ferramentas é fundamental. Millbank (Millbank,

1994) estudou a eficiência de uma mistura de áudio e vídeo no ensino colectivo, tendo
introduzido a interactividade em tempo real, ao que constatou que a taxa de retenção de
informação por parte dos alunos passou de 20% para 75%.
Estas ferramentas de comunicação, ao dispor dos alunos, são um importante elemento para a
constituição de um ambiente colaborativo de aprendizagem, já que envolvem os alunos numa
mesma comunidade de partilha. Dias (Dias, 2000) refere aliás, a este propósito, que : “... os
processos participatórios e de imersão nas representações do conhecimento são a expressão do
modelo de AC na Web. A partilha dos meios de comunicação mediada por computador, como o
correio electrónico, a conferência áudio e vídeo, o grupo de discussão, o fórum e o quadro virtual,
promove o envolvimento dos membros da comunidade nos processos de negociação das
representações, do reajustamento continuado dos modelos mentais, da compreensão da
complexidade do conhecimento e ainda do desenvolvimento do pensamento crítico através da
experiência partilhada, enquanto meios de comunicação em rede que se transformam e são
utilizados como prolongamento das capacidades cognitivas do aluno”.
3.4.2 Benefícios da Internet na aprendizagem construtivista-colaborativa
Uma qualidade frequentemente reconhecida à Internet, que contribui para a progressão da AC, é
a possibilidade de se comunicar sem limite de distância e tempo.
A colaboração é uma característica desejável num ambiente em linha. Wolz (Wolz et al, 1997)
refere que é através da troca de dúvidas, perguntas, e comentários que o processo de
aprendizagem se complementa. Assim, ambientes de aprendizagem baseados na Internet devem

oferecer mecanismos que permitam e promovam a colaboração entre indivíduos que têm metas
em comum(Soller et al, 1998). A seguir são citadas outras qualidades, igualmente interessantes.
As fontes de informação evidenciam outras qualidades da Internet ligadas à colaboração:

facilidade de utilização, possibilidade de interagir em tempo real ou não (assíncrono ou síncrono),
possibilidade de publicar e visualizar informações, a capacidade de servir como repositório de
dados e informações ou documentos partilhados, interface navegável e intuitivo.
Santos(Santos, 1995), refere que a Internet é um dos media que possui uma qualidade
revolucionário para a comunicação: a interactividade13 em grande escala. Até recentemente os
medias só permitiam a comunicação "ponto-a-ponto" (exemplo: telefone) e "ponto-a-
multiponto" (exemplo: rádio, televisão). Porém, a Internet é caracterizada como sendo um meio
de comunicação "multiponto-a-multiponto" (exemplo: email, sites WWW).
A utilização da Internet de forma colaborativa também é reconhecida para facilitar a

compreensão de conceitos complexos. Resnick (Resnick, 1996) explica que a natureza
descentralizada da Internet a faz particularmente adequada para a modelagem e a exploração
colectiva de sistemas descentralizados. Desta forma os alunos através de actividades deste género
podem ser capazes de desenvolver conceitos de fenómenos científicos.
O trabalho de Resnick, desenvolvido no ensino secundário, indica que a integração das TIC nos
curriculos alternativos, poderá resultar num aumento do nível de conhecimento dos alunos
jovens, possibilitando a expansão do conhecimento na sociedade da informação.
A próxima secção apresenta exemplos práticos da integração da Internet em propostas

pedagógicas colaborativas, que visam melhorar e ampliar as possibilidades da educação, em
particular no ensino secundário.
13 Vários autores discutem a existência ou não de diferenças semânticas e técnicas entre os termos interactividade e
interacção. Sem negar as razões plausíveis que os autores podem ter para fazer essa discussão, neste trabalho utiliza-
se os termos sem distinção.
3.4.3 Experiências práticas da integração da Internet na abordagem colaborativa
Uma das estratégias mais simples que integra a Internet na abordagem colaborativa é o
desenvolvimento de actividades colaborativas em sala de aula. Um exemplo típico: o professor,
solicita ao(s) aluno(s) a escolha de um assunto predefinido e interessante, assim como um
conjunto de fontes de informação necessárias à consecução da actividade. Depois, de obtida a
informação e realizado o seu tratamento, os resultados são socializados, discutidos, partilhados na
sala de aula e colocados no site da disciplina. O facto do aluno ver a publicação dos seus trabalhos
na Internet exerce uma forte motivação no desenvolvimento de trabalhos futuros. A divulgação e
colaboração com outros colegas de outras escolas promove as interacções sociais neste ambiente
de aprendizagem. O professor Bernard Dogdge da Universidade de San Diego (Dogdge, 1995)
chamou a estas actividades de Webquests.
Exemplos de Webquests podem ser encontradas no site do Instituto de Inovação Educacional14

indicando alguns dirigidos ao ensino secundário : Chuvas Ácidas; Galileu Galilei; Dar novos
Mundos ao mundo; Eureka, Eureka; O Surealismo: Conceitos e exemplos na pintura de Magritte
e Dalí, entre outros.
Outras actividades colaborativas, que decorreram nas escolas secundárias portuguesas, das quais
se resumem aquelas que julgamos mais importantes :
- “Ciber-correspondência: para fazer amigos noutras escolas”, recorrendo ao email,
possibilita aos alunos a troca de ideias, experiências quer em contexto escolar quer de
cultura geral;
- “NetMóvel” tem o objectivo de sensibilizar e esclarecer professores, alunos e
encarregados de educação à cerca do uso educativo da Internet. As sessões do
“NetMóvel” incluem comunicação (os alunos utilizam o IRC para comunicarem com
alunos de outras escolas; elaboração de trabalhos colectivos, etc.), pesquisa (procura de
material pedagógico na Web) e publicação (no final das sessões são colocados na parede
os trabalhos realizados pelos alunos, é emitido um certificado de participação e tirada
uma fotografia de grupo para, posteriormente, ser colocada no sítio Web da escola);
14 Detalhes sobre estas actividades podem ser encontradas em http://www.iie.min-

edu.pt/proj/actividades/webquests/webquests.htm (consultado em 20-04-2002)
- “Atelier uArte”15 é uma iniciativa do Programa Internet na Escola, tem por objectivo
proporcionar às escolas, nomeadamente alunos e professores, uma área de publicação
dos seus projectos na Web;
- “O Clube dos Inventores” é uma actividade no âmbito do Programa Internet na Escola
com a colaboração do escritor Medina Ribeiro. Pretende-se com esta actividade
proporcionar aos alunos do ensino básico e secundário uma aproximação ao mundo da
escrita, ao mesmo tempo que desenvolvem competências na área das TIC. A
colaboração entre alunos e escritor é realizada presencialmente ou recorrendo a
ferramentas Internet colaborativas. Os melhores trabalhos serão publicados na Web
para motivar os alunos.
Para apoiar este processo, são usados portais que remetem para documentos colocados na Web,
peritos num determinado assunto e base de dados pesquisáveis na própria Internet. Impede-se,
desta forma, que o aluno vagueie pela Internet, que lhe dificultaria desnecessariamente a
finalização da tarefa num intervalo de tempo razoável.
As páginas criadas pelos alunos poderão fazer uso de formulários CGI e HTML para permitir a
entrada de dados no ambiente. Este tipo de interacção facilita a colaboração porque os alunos
podem ver facilmente o trabalho dos outros e fazer comentários sobre estes ao longo do seu
desenvolvimento.
Assiste-se ao crescente desenvolvimento de ambientes de aprendizagem construtivistas-

colaborativos, apoiados por computadores e redes. Chamadas de "comunidades de construção de
conhecimento" (Knowledge-Building Communities) (Scardamelia e Bereiter, 1991; Andrade e
Machado, 2001) e "redes de aprendizagem" (learning networks), afinal grupos de pessoas que
utilizam redes de computadores para aprenderem juntas, na hora, no local e ritmo que melhor se
adeque às suas necessidades e à tarefa (Harasim, 1995).
15 Os materiais publicados encontram-se disponíveis em http://atelier.uarte.mct.pt

3.4.4 Ambientes ensino-aprendizagem que promovem a colaboração
Em 1995 na Simon Fraser University (Canadá), com base na ideia de comunidades de

aprendizagem, foi lançado o protótipo da primeira "Universidade Virtual" (Virtual-U). Este
ambiente combinava ferramentas colaborativas como fórum e chat com estratégias construtivistas-
colaborativas para facilitar aulas presenciais e a distância.
Desde então, não pararam de evoluir sistemas Web de ensino-aprendizagem constituídos por
combinações de ferramentas e aplicações Internet, tais como as listadas na secção 3.4.1, e
ferramentas de estatísticas para avaliação, testes em linha de escolha múltipla, contadores de
acessos, etc.
Estes sistemas facilitam a implementação de “turmas virtuais” (Porter, 1997), com a possibilidade
de acesso remoto e distribuído a um conjunto de facilidades como a colocação ou resolução de
exercícios, de questões sobre a matéria, de trabalhos intermédios, de estudos de casos, de
identificação de referências ou pesquisas, de actualizações de conteúdos ou de um ambiente
colaborativo diferido ou em linha para alunos.
Existem disponíveis no mercado vários ambientes colaborativos que podem ser usados em
contexto de ensino presencial utilizando tecnologia e ferramentas Web. Os ambientes
apresentados na tabela 3.2, são iniciativas nacionais e internacionais que demonstram sucesso em
programas de e-Learning.
Tabela 3.2 - Endereços Web de sistemas de e-Learning
Ambientes Educacionais Endereço Web (disponível em 24-04-2002)

AulaNet (LES, PUC-Rio, Brasil) http://guiaaulanet.eduweb.com.br
Virtual U (Simon Fraser University) http://virtual-u.cs.sfu.ca
WebCT (University of British Columbia) http://www.webct.com
Learning Space (Lotus Corporation) http://www.lotus.com/home.nsf/welcome/learnspace
Web Course In a Box (Virginia http://www.wcb.vcu.edu

Commonwealth University)
BlackBoard http://www.blackboard.com
Classnet (Iowa State University http://www.classnet.com
Computation Center)
EFTWeb http://menor.fe.up.pt/
Após consulta dos sítios Web associados a cada ambiente educacional apresentamos, a seguir,
uma breve síntese de cada um, dos quais alguns são aplicados ao ensino secundário.
O AulaNet é um ambiente de aprendizagem colaborativo baseado na Web, desenvolvido no

Laboratório de Engenharia de Software do Departamento de Informática da Universidade
Católica do Rio de Janeiro, para administração, criação, manutenção e assistência de cursos. Os
cursos criados neste ambiente enfatizam a cooperação entre alunos e entre aluno e professor,
sendo apoiados por uma variedade de tecnologias disponíveis na Internet. É um ambiente
concebido para poder ser utilizado de uma forma assíncrona, e com bastante interactividade aos
mais diversos níveis. Foi concebido a pensar naqueles que não dominam os conceitos técnicos
associados à Internet, requerendo o ambiente apenas o uso de um programa de navegação.
Concebido por módulos é facilmente actualizável, podendo nele ser integrados novos recursos e
funcionalidades. Os objectivos do AulaNet são: promover a Internet como ambiente educacional;
contribuir com mudanças pedagógicas, dando suporte à recriação; e encorajar a gestão do
conhecimento de professores e alunos.
O ambiente Virtual-U permite a integração de ferramentas para a autoria, manutenção e consumo

de cursos. Este ambiente incentiva à estruturação de discussões interactivas e à realização de
actividades cooperativas entre alunos, professores ou colaboradores externos, como ainda
permite a partilha de recursos para a disseminação do conhecimento.
O ambiente WebCT (Web Course Tools), desenvolvido pelo grupo Murraw W. Goldberg, da
University of British Columbia fornece um conjunto de ferramentas que facilita a criação de cursos
educacionais baseados em ambientes Web (Goldberg et al, 1996). Não requer na prática, qualquer
conhecimento técnico por parte do professor ou do aluno. A interactividade, a estrutura de
navegação e as ferramentas educativas são fornecidas pelo ambiente, podendo ser incorporadas
outras. Além de ferramentas educacionais que auxiliam a aprendizagem, a comunicação e a
colaboração, o WebCT também fornece um conjunto de ferramentas administrativas que auxilia o
autor no processo de gestão e melhoria contínua do curso. Este ambiente foi inicialmente
desenvolvido para simplificar a criação de cursos internos na University of British Columbia. É um
produto bastante divulgado, por ter sido desenvolvido e adoptado em colaboração com outras
universidades Norte Americanas, surgindo normalmente como referência.
O Lotus Learning Space é um ambiente concebido para o desenvolvimento de serviços de apoio à

educação. O Lotus Learning Space foi desenvolvido segundo a filosofia do Lotus Notes. É um
ambiente com uma vocação essencialmente comercial, sendo também considerado muito
funcional.
O Web Course in a Box (WCB) foi desenvolvido para a criação e manutenção de cursos. Este
ambiente permite a criação de páginas Web para vários serviços tais como o menu do curso, a
agenda e homepages pessoais, além de funções interactivas como os fora de discussão e a realização
de exercícios de correcção automática. A autoria e o consumo do curso são ambos feitos através
de um qualquer programa de navegação e não requerem quaisquer conhecimentos técnicos.
O ambiente Blackboard, desenvolvido pela Blackboard Inc, fornece uma plataforma que permite
realizar a gestão de cursos educacionais baseados em ambientes Web. Não requer na prática,
qualquer conhecimento técnico por parte do professor ou do aluno. Trata-se de um ambiente
utilizado em escolas do ensino secundário, como por exemplo, “eHigh School”
(http://www.cobb.k12.ga.us). Além das ferramentas educacionais que auxiliam a aprendizagem, a
comunicação e a colaboração, o Blackboard fornece um conjunto de ferramentas que auxiliam a
gestão de cursos.
O Classnet é um ambiente de gestão de cursos e de alunos, permitindo a atribuição e gestão de

testes, tarefas, projectos, gerando a avaliação correspondente. A componente didáctica será
sempre realizada em paralelo com recurso a outros produtos ou ambientes.
O protótipo EFTWeb é um ambiente vocacionado para o ensino, formação e treino na Web, e

reúne algumas características dos ambientes anteriores. Procura por outro lado colmatar falhas
existentes, especialmente ao nível da certificação, na qualificação de conteúdos, dos documentos
e demais material de apoio ou suporte. A sua simplicidade e intuitividade na utilização, poderão
torná-lo num produto bastante apetecível em especial para a formação e treino. Utiliza ASP na
geração de página Web, e pode ser facilmente reconfigurado e adaptado.
Em Portugal desenvolvem-se iniciativas ligadas ao e-Leraning, aplicadas ao ensino secundário, com

ambientes não-propriétários, das quais destacamos :
Tabela 3.3 – Endereços Web de instituições ligadas ao ensino secundário que utilizam eLearning
Nome da instituição Endereço Web (disponível em 30-04-2002)

CESAE http://www.e-cesae.pt
Centro Naval de Ensino a Distância http://www.marinha.ptformação/escolas/CNED.html
Prof 2000 http://www.prof2000.pt
A comparação deste tipo de ambientes é útil para obteremos uma visão global do uso de
ferramentas Internet no processo ensino-aprendizagem. Fica evidente que a maioria destes
ambientes visa facilitar as necessidades de professores e alunos, efectivando desta forma, a
aprendizagem individual ou em grupo, mas não aproveita o potencial de colaboração entre
professores, nem entre turmas. Assim, a possibilidade de enriquecer a instituição por gerir o
conhecimento colectivo e a aprendizagem organizacional é prejudicada.
Tabela 3.4 - Comparação de serviços e ambientes de ensino baseados na Web (Adaptado de Lima, 1999)
Ambiente
Learning
→ AulaNet Virtual - U WebCT WCB Blackboard ClassNet EFTWeb
Space
Serviços ↓
- Grupo de - Correio - Correio - Correio - Contacto - Grupo de - Correio - Correio
interesse electrónico electrónico electrónico com o interesse electrónico electrónico
- Grupo de - Grupo de - Grupo de - Grupo de professor - Grupo de - Net forum - Grupo de
Comunicação
discussão discussão discussão discussão - discussão - Conferência discussão

- Mensagens - Debates - Conferência Conferência/ - Contacto /Debates -
ao professor /Debate Debate com o Conferência/
- - WCB professor Debate
Conferência/ Forum -
debate Conferência/
Debate
- Agenda - Agenda - Quadros de - Agenda - Notícias do - Agenda - Gestão de - Agenda
- Notícias/ - Controlo de aviso Curso - Notícias do senhas Gestão de
avisos do progresso - Divulgação - Agenda Curso - Matriculas e senhas
curso de notas - Registo registo - Matrículas e
Administrativos
- Turmas - - Controlo do - Prazos de cadrasto

- Matriculas e Acompanham progresso e entrega - Catalogação
inscrições ento do curso previsão de de conteúdos
- Certificação conclusão
de
documentos e
conteúdos
- Testes - Exercícios - Testes - Exercícios - Exercícios - Tarefas - Exercícios - Exercícios

- Projectos - Tarefas periódicos - Tarefas - Resultados - Exercícios - Tarefas - Tarefas
Avaliação
- Exercícios - Projectos - Créditos

- Tarefas - Resultados
- Avaliação
- Resultados
- Plano de au- - Seminários - Glossário - Centro de - - Plano de - Realizado - Guiões
las moderados indexado recursos Transparência aulas com recurso a - Unidades
- Transparên- por alunos - Facilidade multimédia s - Texto das outros - Conteúdos
cias - Projectos para (Media Referências aulas ambientes e - Pastas
- Apresenta- em grupo anotações de Center) na Web - Recursos produtos partilhadas
ção gravada - aluno multimédia -
- Texto de Estabelecime - Material de O Classnet é Documentos,
Didácticos
aula nto de metas referência do apenas uma material de

- Livro texto - Conferência curso ferramenta de apoio/suport
- Demonstra- em tempo - Quadro gestão e e
ções real branco organização. - Quadro
- Bibliografia partilhado e Branco
- Bloco interactivo partilhado e
individual de interactivo
anotações
- Controlo
remoto
- Perfis - Estatísticas - Área de - Perfis de - Homepage - Tutores para - Net fórum - Perfis
- Tutores de - Partilha de apresentação aluno e dos alunos a utilização - Pasta
Internet recursos de alunos professor - Homepages do sistema pessoal
- Homepages - Arquivos de - Gestor de dos - Motor de - Motor de
dos alunos imagens avaliação instrutores pesquisa busca
- Motor de indexados WCB Forum - Thesaurus
Gerais
pesquisa - Indexação e - Estatísticas

- Estatísticas pesquisa -
- Reutilização automática Quantificação
de conteúdos /Qualificação
de conteúdos
- Reutilização
de conteúdos
cooperativo
Trabalho
Sim Sim Sim Sim Não Sim Sim Sim

Multilíngue
Sim
Sim Não Não Não Não Não (com uso de De momento
Java Classnet) não, mas
possível
Novos ambientes Web deverão ser construídos com ferramentas que facilitam a troca de
conhecimento, tanto a nível institucional quanto entre instituições. Conforme veremos na
próxima secção, existem exemplos de ferramentas e conjuntos de ferramentas colaborativas na
Internet, mais voltados ao modelo de colaboração "estendido" às grandes empresas e
organizações.
3.4.5 Sistemas de aprendizagem organizacional baseadas na Internet
No seio das organizações, os sistemas baseados na Internet associadas à aprendizagem em grupo,

são basicamente constituídos pelas mesmas ferramentas referidas na secção 3.4.1 com algumas
adaptações. Porém os objectivos das aplicações com fins organizacionais são outros e tendem a
focar a gestão e partilha eficiente de informação ao nível da organização como um todo. Neste
sentido, são enfatizadas ferramentas de indexação, pesquisa e recuperação de informação entre
departamentos, aplicações de partilha e edição de documentos (document sharing and editing) , e
sistemas internos de e-mail.
No contexto deste trabalho serão enfatizadas as ferramentas colaborativas não desprezando a

importância dos outros tipos de ferramentas. Desta forma, as ferramentas colaborativas com fins
organizacionais devem permitir gerar processos colaborativos, distribuir e sincronizar as tarefas
na organização, de forma a reduzir o tempo e aumentar a eficácia. Estas ferramentas englobam
processos que podem incluir funcionalidades de pesquisa ou distribuição personalizada de
informação. Em muitos casos podem ser constituídas por pacotes altamente integrados capazes
de realizar uma gestão quase integral do conhecimento da organização. No anexo B, são
apresentados alguns exemplos de ferramentas colaborativas que poderão incrementar valor
quando utilizadas em intranets ou redes colaborativas.
Um factor que diferencia as aplicações Internet utilizadas nas escolas e nas organizações é que,
nestas últimas enfatiza-se a integração da informação entre os departamentos, e os vários grupos
da organização.
3.4.5.1 Intranet e extranet
Nas organizações, o grupo de aplicações que facilitam a colaboração é frequentemente chamado

de intranet. Uma intranet tem a mesma aparência e formato técnico da Web, apresentando as
informações armazenadas em base de dados através de hipertexto e hipermédia na rede local
(LAN – Local Area Networks) da organização.
A grande popularidade da Internet deve-se principalmente à sua natureza aberta, permitindo a

interligação de vários equipamentos com sistemas distintos utilizando o mesmo protocolo de
comunicação, o protocolo TCP/IP (Transmission Control Protocol / Internet Protocol), bem como os
serviços que a mesma disponibiliza. Utilizando o grande potencial da Internet, algumas
organizações aproveitando as infra-estruturas já existentes no seu seio, decidiram construir as
suas próprias intranets com a mesma tecnologia e os mesmos serviços que são usados na
Internet.
Machado (Machado, 1999) define intranet como “uma rede privada de computadores, utilizando
a tecnologia e serviços da Internet, com vista à comunicação e ao aumento da produtividade
interna, através da partilha de recursos informativos coerentes, mas podendo ser acessível, total
ou parcialmente, pelo resto da Internet”. Ampliando a definição, podemos dizer que uma
intranet é um sistema que permite a uma organização apresentar-se como uma entidade
completa, um grupo, uma família, no qual todos têm conhecimento dos papéis individuais, e
onde todos trabalham para a melhoria contínua e a “saúde” da organização.
Sendo a intranet uma rede privada e local, a informação circula geralmente com maior velocidade
pois possui maior largura de banda. Maior largura de banda proporciona o uso de serviços
Internet que, actualmente, nem sempre são viáveis de serem utilizadas, como por exemplo, o real
áudio e vídeo.
Por vezes, certas instituições necessitam de disponibilizar informação a outras instituições. É, por
exemplo, o caso de escolas que têm relações estreitas com um número limitado de outras escolas,
ou o caso de instituições que colaboram frequentemente na realização de projectos.
Nesses casos, os volumes de informação a trocar podem ser consideráveis. Pode, assim, ser
conveniente a interligação das diversas intranets das instituições envolvidas, constituindo-se o que
se chama de extranet.
Como é natural, os mecanismos de segurança são, também nesses casos, essenciais. Nem toda a
informação disponível numa intranet será acessível a partir de outras intranets. De facto, só a
informação comum aos diversos parceiros será livremente acedida por estes.
Há, assim, em cada intranet, uma parte privada, só acessível à própria instituição, e uma parte
pública, acessível aos membros da extranet. A interligação das diversas intranets poderá ser feita
com recurso a redes privadas ou com recurso à própria Internet. Neste último caso, deverão ser
utilizados mecanismos que garantam a confidencialidade e integridade da informação que
atravessa esta rede. A figura 3.4 ilustra os conceitos de intranet e extranet.
Corta-fogo(Firewall)
ServidorWWW Extranet
Base
Dados
Internet
Base
Dados
Intranet
Posto de trabalho
Figura 3.4 – Esquema simplificado de intranet e extranet
Os protocolos usados na Internet e na intranet são os mesmos, os quais se destacam o TCP/IP e

o HTTP (HiperText Transfer Protocol) que permitem a troca de informação entre computadores.
O desenvolvimento de ambientes Web (Internet, intranet ou extranet) recorre às mesmas

linguagens de programação Web e base de dados, referidas em 3.4.1.
Um dos motivos que leva ao interesse crescente e ao desenvolvimento de intranets prende-se

com benefícios que as mesmas podem trazer a uma organização.
A revisão das fontes de informação realçam uma série de benefícios, e vários documentos e
estudos demonstram vantagens para as organizações (Barberá, 1996; May, 1996; Morrell, 1997;
Bater, 1997; Black, 1997; Helm, 1997; Hills, 1997; Fox, 1998; Intrack, 1998; Nanfito, 1998; Pal,
1998; Microsoft, 2001; Lerner, 2002). No entanto, vários autores focam os seguintes benefícios :
ganhos financeiros; aumento da eficiência dos sistemas de informação; implantação com
reduzidos recursos tecnológicos; facilidade de utilização.
Para além destes quatro benefícios, Greer (Greer, 1998) classifica os benefícios das intranets em
função de múltiplos pontos de vista que se podem resumir da seguinte forma:
Tabela 3.5 – Benefícios das intranets – (Adaptado de Machado, 1999)
Ponto de Vista Benefício

Facilidade de utilização (uniformidade, simplicidade de
navegação);
Ponto de vista do utilizador Facilidade de publicar e recuperar informação;
Reforço do sentido de poder;
Redução do tempo desperdiçado em actividades diárias.
Ponto de vista do pessoal das Facilidade na administração e gestão da rede;
tecnologias de informação Facilidade de modificação;
Diminuição das necessidades de apoio aos utilizadores.
Capacidade de atingir rapidamente o público-alvo;
Informação sempre actualizada;
Ponto de vista do departamento Maior rapidez de comunicação;
administrativo A informação provém de uma única fonte, evitando a sua
duplicação, tornando-a fidedigna e criando, desta forma, um
património comum, verificável por todos.
Sentido de comunidade;
Ponto de vista dos parceiros Informação sempre actualizada;
externos Maior rapidez de comunicação;
Redução do tempo desperdiçado em actividades diárias.
Baixos custos de desenvolvimento;
Ponto de vista dos gestores Redução nos custos de materiais;
Aumento da produtividade.
Vale a pena reforçar a facilidade de uso, o alcance mundial e o custo relativamente baixo das
intranets, baseadas na simplicidade dos navegadores e protocolos Internet, o que está a causar
pressão nos grandes fornecedores de softwares empresariais. Um exemplo disso é o Lotus Notes,
provavelmente o software comercial de partilha e gestão de informação mais utilizado (Ehrlich e
Cash, 1999). Foi construído com o objectivo de apoiar grupos de trabalho num ambiente de
negócios e utilizado, para consolidar a comunicação electrónica e partilhar dados e documentos
através de divisões dispersas. A versão inicial não era dedicada à Internet, mas recentemente, foi
lançada uma nova versão para a Web.
3.4.5.2 Rede colaborativa
Um conceito semelhante às "comunidades de aprendizagem" e "redes de aprendizagem" é o de

redes colaborativas. Uma "rede colaborativa" disponibiliza aplicações e serviços Internet que
facilitam a publicação, troca e gestão de informações oficiais de um grupo de pessoas ou
entidades com interesses ou alvos semelhantes. Tecnicamente ela pode ser entendida como uma
espécie de intranet ou extranet. Uma rede colaborativa fornece ferramentas e ambientes em linha
que proporcionam aos membros de uma comunidade, a contribuição com informação para a
construção distribuída de um repositório de conhecimento.
Um exemplo de uma rede colaborativa é a Coalition for Networked Information (http://www.cni.org),

uma organização que visa ampliar a tecnologia de informação em redes para que a comunicação
académica progrida e para que a produtividade intelectual seja enriquecida. Fundada em 1990, os
seus membros são elementos de universidades, editores, redes e telecomunicações, tecnologia de
informação e bibliotecas, formando uma rede de conhecimento que serve como referencial para
o mundo.
Figura 3.5 – Rede Colaborativa (http://www.cni.org, consultado em 24-04-2002)
Resumindo, na secção 3.4. foi visto que existem variados objectivos, formatos e iniciativas que
aproveitam a Internet para facilitar a colaboração, comunicação e construção de conhecimento.
Com estes exemplos, percebe-se a diferença entre uma ferramenta colaborativa e um sistema
colaborativo, que é um grupo de ferramentas. Assim, um sistema colaborativo baseado na
Internet não é apenas uma disciplina onde o professor incorpora estratégias colaborativas e as
apresenta numa página Web, mas um sistema mais próximo dos conceitos da universidade virtual
e rede colaborativa. Não é apenas uma escola com computadores e um gateway para a Internet,
mas um novo modelo educativo, com estratégias pedagógicas que aproveitam as qualidades
inéditas das novas tecnologias de comunicação, com o objectivo de capacitar os alunos e
instituições educacionais para a sociedade de informação.
3.5 Considerações para a implementação de um sistema que integre a

abordagem colaborativa na aprendizagem organizacional
Um sistema de aprendizagem colaborativo pode ser definido como um conjunto de estratégias

colaborativas pedagógicas e ferramentas colaborativas Internet que promovem o processo de
construção de conhecimento em grupo, de modo interactivo, com objectivo de melhoria
contínua. Isto não exclui a atenção dada à capacidade de comunicação do indivíduo, às
habilidades do grupo, e ao fornecimento de um ambiente adequado para a colaboração.
Este ambiente é baseado na Internet pelas qualidades de apoio à colaboração, mas não exclui a
importância dos outros media. Segundo Moran, "A chave do sucesso está em integrar a Internet
com outras tecnologias: vídeo, televisão, jornal, computador. No mesmo sentido, o uso da
estratégia colaborativista também não exclui outras estratégias pedagógicas construtivistas que
ajudam o aluno a cumprir o perfil do trabalhador exigido na sociedade de informação,
significando integrar as mais avançadas tecnologias com as técnicas já conhecidas, dentro de uma
visão pedagógica nova, criativa, aberta" (Moran, 1997).
Se a GC é necessária para elaborar e implementar estratégias que visem alcançar objectivos da

organização e assegurar a disponibilidade deste conhecimento, então talvez seja importante
definir concretamente o objectivo do sistema que irá implementar tais estratégias. Como cumprir
o objectivo de controlar um "sistema de aprendizagem colaborativo", ao nível do ensino
secundário, que permita a GC, qualidade total e aprendizagem organizacional?
3.5.1 Problemática na implementação de ferramentas colaborativas na sala de aula
Podem equacionar-se os vários problemas que podem acontecer durante a implantação de novas
tecnologias e novos modelos pedagógicos na educação. Começando com a implementação na
sala de aula, seguindo para o exame dos problemas ao nível organizacional, e finalmente a
apresentação de estratégias de implementação de acordo com diversos autores e algumas
considerações a ter em conta durante a implementação de sistemas.
Embora existam ferramentas, iniciativas e fontes de informação, nem sempre é fácil ao professor
incorporar ferramentas colaborativas na sala de aula. Existem complexidades. Os problemas são
de vária ordem, desde a escassez de equipamentos informáticos, incompatibilidades de alguns
sistemas até à instalação de ferramentas no servidor da instituição.
A aquisição de serviços a empresas especializadas poderia ser uma opção, mas os custos
associadas tornam impraticável este tipo de serviço. Além de existirem dezenas de ferramentas
colaborativas para escolher, o professor precisa compreender o seu funcionamento para as usar
na sala de aula, de um modo presencial ou a distância. Isto representa uma barreira para muitos
professores que não têm tempo nem saber suficiente, para criar uma página pessoal ou sítio Web
da sua disciplina e, às vezes, têm dificuldades em implementar estratégias colaborativas.
Vários professores revelam que têm falta de apoio nos momentos da construção de materiais
didácticos para a Internet. Este problema, muito comum nas escolas, conduz à reformulação de
projectos travando o sentido da melhoria contínua.
Problemas associados ao currículo e à extensão dos programas “atrofiam” a implantação de

ferramentas colaborativas. O currículo do ensino secundário não integra com clareza espaços e
tempos para concretizar actividades colaborativas. A demasiada extensão dos programas faz com
que se dê menos valor a tarefas mais significativas nos domínios cognitivos e social (Revisão
curricular, 2000).
3.5.2 Implementação do modelo colaborativo ao nível do sistema
As secções anteriores conduzem à utilização de novos media, e à implantação de modelos de

aprendizagem mais eficientes, eficazes e rápidos na organização. Há evidências que levam o
actual modelo tradicional a dar lugar a um novo modelo, mais flexível e interactivo, aproveitando
variadas estratégias alternativas pedagógicas como a colaboração. Porém, segundo McArthur
(McArthur et al, 1993) existe uma barreira muito grande neste processo de mudança: a tendência
em utilizar tecnologias de informação para optimizar metodologias pedagógicas existentes em vez
de implementar novas metas e metodologias. Um exemplo disso são as aplicações feitas para
verificar as respostas de uma prova de escolha múltipla.
No contexto de mudança do paradigma educacional, as instituições enfrentam o duplo desafio de

melhorar a aprendizagem através da incorporação de novas estratégias pedagógicas, e fazer das
tecnologias de informação uma parte integral dela, como a Internet.
Quase todos os sistemas de universidades virtuais têm ferramentas que são reproduções do
modelo tradicional, e assim correm o risco de "dar um verniz de modernidade, sem mexer no
essencial" (Moran, 1997).
Este perigo nem sempre é tido em conta no processo de avaliação dos sistemas, pois factores
relacionados com o sucesso do aluno em reproduzir o conteúdo indicado pelo professor, ou em
termos de usabilidade do sistema, têm peso superior na avaliação. Como tal, sistemas que têm
por objectivo melhorar o modelo tradicional devem ser avaliados segundo novos termos, de
acordo com seus objectivos (Harasim, 1995).
O objectivo da primeira "Universidade Virtual" criada na Simon Fraser University, implicou

mudanças no paradigma educacional para que os alunos adquirissem novas capacidades não
enfatizadas no sistema educacional tradicional (idem). Estas incluem:
− melhorar a aprendizagem através da comunicações e aprendizagem a distância
orientadas a grupos;
− discussão melhorada;
− igualdade de discussão entre todos os membros.
No entanto, as metas de algumas instituições podem também ser outras, como o prestígio, a
modernidade, capacidade de acomodar mais alunos, etc. A integração de um sistema deste tipo
no ensino secundário requer uma reflexão cuidada em termos de objectivos relacionados com o
processo de ensino-aprendizagem e a melhoria contínua dos serviços prestados pela escola.
Muitas vezes, a inserção da informática na educação está associada a uma preocupação excessiva
com a aquisição de equipamentos e software educativo, em vez de uma preocupação com uma
mudança no sistema educacional.
A escola de hoje exige uma nova maneira de pensar sobre a educação. Trata-se de um sistema
complexo, aberto e flexível, que inter-relaciona conceitos, ideias e teorias segundo uma rede
aberta a novas ligações. No relacionamento destas ligações, o conhecimento encontra-se em
movimento contínuo de construção, de reconstrução. A colaboração no entendimento destas
relações permite a construção de novos sistemas.
3.5.3 Aspectos importantes e estratégias para a implementação de novos sistemas
Projectar e criar uma nova ferramenta educativa não significa que seja adoptada. Segundo
Hopper, a implementação da tecnologia instrucional, deve ter em conta os ensinamentos dos
pioneiros da área. Num estudo de vários casos que falharam, ela indica “As razões para o
insucesso incluíram o subestimar da dimensão da tarefa (frequentemente por uma quantidade
superior), o usar um modelo pedagógico inadequado, dificuldades com o sistema, dificuldades em
obter as competências necessárias de programação(Unix, C, Sistemas X-Windows, desenho de

interfaces), e um declínio de interesse por parte dos membros da instituição.”(Hopper, 1997).
Surry explica que vários investigadores confrontados com a falta de usabilidade dos novos
produtos e práticas instrucionais, consultam as teorias de difusão para encontrarem soluções. O
estudo da difusão trata questões de como melhorar a adopção de produtos e práticas inovadoras,
muitas vezes relacionadas com aspectos psicológicos da adopção de novas tecnologias (Surry,
1997).
Rogers (Rogers , 1995) foca quatro factores que influenciam a difusão de uma inovação: a
inovação em si; a forma como a informação sobre a inovação é comunicada; o sistema social no
qual a inovação está a ser introduzida; e, tempo. O factor tempo está relacionado com a taxa de
adopção de uma inovação. Estudos realizados por Rogers revelam que as inovações passam por
um período de crescimento gradual, antes de passar por um período de crescimento
relativamente rápido. Depois desse período, a taxa da adopção estabiliza e eventualmente declina.
Este processo pode ser representado pela típica curva "S":
ou Quantidade
de utilizadores
Percentagem
Tempo
Figura 3.6 - Curva "S" representando a adopção de uma inovação ao longo do tempo
Além dos quatro factores mencionados, Rogers aponta um aspecto psicológico que não pode ser
ignorado no processo de difusão: a capacidade do indivíduo em ser inovador. Quando estiver a
ser implementada qualquer inovação, deve-se levar em conta que algumas pessoas têm
predisposição em adoptar uma nova tecnologia, outras não. Em geral, a distribuição desta
capacidade numa população toma a forma de uma curva em forma de sino, ilustrada na seguinte
figura:
inovadores Primeiros Primeira Última Retardatários

utilizadores maioria maioria
a a
adoptar adoptar
Figura 3.7 - Curva da capacidade do indivíduo em ser inovador (adaptado do Rogers, 1995)
Analisando todos os factores em jogo, a difusão do modelo colaborativo apoiado em redes tem-
se mostrado efectivo desde os anos 80. De acordo com Turoff (Turoff, 1995), vários estudos
sobre o uso de ambientes colaborativos mediados por computador e redes demonstram que, para
os aprendizes maduros e motivados, o modo colaborativo de aprender em linha pode ser mais
interactivo e efectivo que os métodos tradicionais de ensino (citando Welsch, 1982; Quinn et al,
1983; Davie and Palmer, 1984; Harasim, 1990; Hiltz, 1988, 1990, 1992, 1993, 1995, Santos, 2000).
A teoria da difusão por si só não resolve todos os problemas. A conjugação desta teoria com a
teoria da usabilidade poderá dar origem à construção de sistemas mais eficientes, eficazes e
pedagógicos. Uma pequena síntese sobre usabilidade de sistemas será apresentada na secção
seguinte, tendo por objectivo apresentar algumas pistas para a construção do novo sistema.
Segundo Moran, "Ensinar na e com a Internet atingem-se resultados significativos quando se está
integrado num contexto estrutural de mudança do processo de ensino-aprendizagem, no qual
professores e alunos vivenciam formas de comunicação abertas, de participação interpessoal e em
grupo" (Moran, 1997).
Segundo Harasim (Harasim, 1995) as redes de aprendizagem são implementadas com sucesso
quando existem elos entre as actividades curriculares e modelos de gestão de sala de aula. Ela
afirma que há vontade política, e compromisso administrativo em integrar estes ambientes de
aprendizagem.
McArthur et al. (McArthur et al, 1993) acreditam que uma coordenação melhor entre os
diferentes grupos de pesquisadores e educadores, envolvidos no desenvolvimento, avaliação e
design das tecnologias instrucionais é a chave no processo de implementação. Importante é a
coerência entre novo currículo, novos métodos e instrumentos para avaliação, novas práticas de
ensino e formação de professores.
Outras ideias e intuições, sobre a dificuldade de implantar novos sistemas colaborativos vêm da
área da gestão empresarial, enfatizando a evolução e não a revolução no processo de
reestruturação organizacional. Cox explica que a tendência em utilizar planos centrados, como na
época da industrialização, ainda permanece. "Os engenheiros, cientistas, políticos, gerentes e
teóricos educacionais ainda dizem que podemos, devemos e logo precisamos projectar sistemas
humanos inimaginavelmente complexos, como se eles fossem motores a vapor ou carros,
manipulando-os externamente como se o designer não fosse um componente integral na noção
de design " (Cox, 1997, p. 2). Na realidade, segundo Cox, o que governa os sistemas complexos
raramente é a noção do design como é entendido por industriais. Estes sistemas evoluem, da
mesma forma que a interacção entre o sistema e seu ambiente, que um organismo e sua ecologia
(idem).
Para Peter Senge : "A primeira explicação para que a maioria dos esforços de mudança não dê
muito certo é a seguinte: as organizações não são máquinas. Na realidade são organismos vivos.
Insistimos em recorrer a mecânicos, quando, na realidade, precisamos é de jardineiros. Insistimos
em tentar impor mudanças, quando o que precisamos é cultivar mudanças. Essa mentalidade
mecânica pode complicar a vida de quem busca mudanças humanas por meio de aprendizagem
organizacional ou com fusões e reorganizações." (Entrevistado por Weber, 1999)
As teorias da aprendizagem organizacional de Senge indicam que no processo de evolução para

um novo sistema, é necessário uma maior contribuição das ideias e acções de todos os
participantes da organização. O problema emerge na tentativa de transferir mais conhecimento e
responsabilidade, dos níveis altos para as demais partes da organização (Cooper et al, 1999).
Assim, a tentativa de implantar um modelo pedagógico colaborativo integrado com ambientes e

ferramentas colaborativas Internet, mesmo com atenção a todos os factores importantes numa
implementação bem sucedida de novas tecnologias, pode falhar se não existir uma cultura prévia
de colaboração entre todos os utilizadores e uma estratégia de mudanças organizacionais.
Dentro da organização educacional pode-se entender que em vez de abordar a sua mudança de
forma top down, exigindo mudança radical tem que ser dado maior ênfase a cultivar uma cultura de
trabalho e investigação colaborativa, oferecer ferramentas e possibilidades ao próprio utilizador
para alimentar e criar o sistema, de forma gradual, com objectivos bem direccionados.
3.5.4 Algumas considerações sobre usabilidade de sistemas
A usabilidade tem vindo a ser considerada um factor determinante na aceitação e sucesso de um

sistema pelo utilizador (Dix et al, 1993; Nielsen, 1993; Preece et al, 1994, Smith e Mayes, 1996,
Carvalho, 1999).
A usabilidade está directamente relacionada com a interface, que constitui uma das principais
componentes de estudo da Interacção Homem-Computador16 (Nielsen, 1990; Grudin, 1992; Dix
et al, 1993; Hix e Hartson, 1993; Nielsen, 1993; Preece et al, 1994; Baecker et al, 1995; Martins,
1995; Smith e Mayes, 1996; Shneiderman17, 1996; Hackos e Redish, 1998; Carvalho, 2001). Para
Hix e Hartson (Hix e Hartson, 1993), e está relacionada com a eficácia e a eficiência e com a
reacção do utilizador à interface.
Dix (Dix et al, 1993) consideram três categorias gerais para analisar a usabilidade : facilidade de
aprendizagem, a facilidade com que o novo utilizador consegue começar uma interacção eficaz e
atingir o desempenho máximo; flexibilidade, a multiplicidade de modos através dos quais o
utilizador e o sistema trocam informação; e robustez, o nível de suporte proporcionado ao
utilizador para determinar sucesso nas tarefas e nos objectivos. Nielsen (Nielsen, 1993) enumera
cinco parâmetros para medir a usabilidade: fácil de aprender, o utilizador rapidamente consegue
interagir com o sistema, aprendendo as opções de navegação e a funcionalidade dos botões;
eficiência para usar, depois de ter aprendido como funciona, consegue localizar a informação que
precisa; fácil de lembrar, mesmo para um utilizador que usa o sistema ocasionalmente, não tem
necessidade de voltar a aprender como funciona, conseguindo lembrar-se; pouco sujeita a
enganos, os utilizadores não se devem enganar frequentemente, ou se se enganarem devem
16 A Interacção Homem-Computador tem, segundo Martins (Martins, 1995), três entidades envolvidas,
nomeadamente, o utilizador, o sistema computacional interactivo e a interface.

17 Shneiderman (Shneiderman, 1996) indica cinco critérios para medir a interface: tempo necessário para aprender
funções específicas; rapidez na execução da tarefa; identificação de erros; satisfação do utilizador e retenção dos
comandos.
conseguir corrigir; e agradável de usar, os utilizadores sentem-se satisfeitos com o sistema,

gostam de interagir com ele. Para Smith e Mayes (Smith e Mayes, 1996), a usabilidade atenta
basicamente em três aspectos, respectivamente, facilidade de aprendizagem, facilidade de
utilização e satisfação no uso do sistema pelo utilizador.
A aceitação de um sistema informático, segundo Nielsen (Nielsen, 1995), depende, entre outros
elementos, da sua aceitação social18, para a qual contribuem factores culturais. Estes factores
manifestam-se sobretudo através da incompreensão dos ícones, propondo Nielsen (Nielsen,
1995) a expressão “usabilidade internacional”. Assim, a colaboração poderá contribuir para a
aceitação do sistema que, por sua vez, trás reflexos culturais na sociedade actual.
A usabilidade de um sistema hipertexto, que se insere num enquadramento mais abrangente da

usabilidade do sistema informático, é especificamente determinada pela combinação da
apresentação e navegação disponível, do conteúdo e da estrutura do hiperdocumento e,
particularmente, da adequação dos dois últimos elementos (Nilesen, 1995).
3.6 Conclusão
Como conclusão dos pontos abordados neste capítulo:

A AC pode ser útil nos desafios e mudanças com as quais a educação se vê confrontada, tanto a
nível individual como institucional. Para isso, é necessário construir uma infra-estrutura que
possibilite a AC e a GC, visando alcançar a qualidade total e a aprendizagem organizacional.
A Internet é entendida como uma ferramenta adequada à aprendizagem em grupo e à construção

de conhecimento. Existem vários exemplos bem sucedidos da implementação de aplicações
Internet para melhorar o processo de aprendizagem. Porém, sem objectivos claros, elas correm o
risco de serem uma reconstrução do modelo tradicional.
A literatura organizacional veio reforçar a literatura educativa, trazendo para o meio educativo o
interesse pelos processos e métodos organizacionais, enquanto promotores de uma aprendizagem
mais eficaz. Desta forma, na aprendizagem organizacional, o desempenho valioso da integração
18Nielsen (Nielsen, 1995) considera que para a aceitação de um sistema contribuem a aceitação social, os custos, a
compatibilidade com outros sistemas, a fiabilidade, a funcionalidade e a utilidade.
das ferramentas Internet e da abordagem colaborativa foi encontrado num modelo de Intranet.
Uma Intranet pode facilitar a GC, aproveitar o potencial inovador e possibilitar à instituição
organizadora posicionar-se como referencial de conhecimento ("knowledge broker").
A implementação de uma intranet exige mudanças em todos os níveis da instituição educacional,

principalmente: na estrutura administrativa, com maior proveito do conhecimento por todos os
membros da instituição; na adopção de estratégias pedagógicas colaborativas pelo corpo discente;
na organização de grupos de estudo e a consciencialização dos benefícios da colaboração entre
alunos e professores.
Há um desafio a ser superado: a criação de espaço para o modelo colaborativo dentro de um

modelo já construído de conteúdos programáticos, actividades de aula, em que o processo
educacional e avaliação está centrado na instrução e não na construção e gestão do
conhecimento.
Há várias dificuldades na implantação de qualquer nova tecnologia ou sistema. A adopção de uma

ou outra ferramenta na educação depende de factores como a disposição dos utilizadores em
adoptá-la, estratégia pedagógica do professor, entre outros.
Capacitar professores e alunos para o uso de Internet. Estimular a colaboração e o apoio

administrativo são factores críticos para adopção bem sucedida da proposta deste trabalho. A
pesquisa em pedagogia alternativas ao método tradicional, sugere que não se deve substituir um
único método alternativo para o actual. Pelo contrário, será mais proveitoso oferecer uma
variedade de abordagens e estratégias pedagógicas ao aluno, com múltiplas formas de apresentar
informações (texto, imagens, vídeo, multimédia interactiva, etc.) e ferramentas para apoiar as
mesmas.
As tendências indicadas na literatura sugerem que as estruturas organizacionais da educação sejam

mais flexíveis e menos hierárquicas. A inserção de tecnologia no sistema, está a proporcionar uma
evolução do modelo tradicional para o modelo construtiva-colaborativo.
Manter um constante feed-back dos utilizadores relativamente à usabilidade do sistema.

Capítulo 4: Modelo GCV 63
Capítulo 4
4 Modelo GCV
4.1 Introdução
É geralmente aceite que os novos desafios da educação se centrarão nas TIC e nas teorias de
aprendizagem, as quais constituirão as bases de concepção da escola de amanhã e da educação
para a Sociedade do Conhecimento.
Face aos desafios apresentados no capítulo 2, o Ministério da Educação publicou o Decreto-Lei

115/98, de 4 de Maio de 1998, que define um novo regime de autonomia, administração e gestão
dos estabelecimentos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário. Esse regime
anuncia novas e importantes responsabilidades para os órgãos de gestão, e incentiva o empenho
dos profissionais do conhecimento, procurando a promoção e a dinamização de projectos em
áreas inovadoras que deverão ser incluídas no projecto educativo da escola.
No capítulo 3, estabeleceu-se um enquadramento sobre a AC e as teorias organizacionais

aplicadas à Educação com suporte Internet. Face à vastidão e complexidade destes domínios
importa fundamentar as opções tomadas relativamente a este trabalho, clarificando as suas
fronteiras e perspectivando as suas possíveis contribuições.
Após análise dos meios e técnicas para adquirir, produzir e gerir conhecimento numa escola
secundária, este capítulo propõe a criação do modelo GCV, baseado numa intranet, que visa
melhorar a GC, proporcionando o aumento da produtividade com qualidade.
As principais finalidades do presente modelo são as seguintes:

− agregar ferramentas que facilitem a colaboração e troca de informação entre os elementos
da comunidade escolar;
− divulgar conteúdos;
− disponibilizar ferramentas que procedam à alimentação e manutenção de conteúdos por
professores, alunos e funcionários;
− gerir a informação associada a professores e alunos;
− disponibilizar um sistema que realize a gestão de projectos de professores e alunos.
4.2 Método de investigação
Entende-se por método de investigação uma estratégia de pesquisa que vai desde as
considerações filosóficas subjacentes até ao desenho da investigação e recolha de dados (Myers,
1997).
No âmbito deste trabalho pretende-se identificar os benefícios da abordagem colaborativa e das

ferramentas colaborativas Internet para optimizar um modelo educacional que vise melhorar a
GC. Para conseguir este desiderato, apresentam-se os benefícios da abordagem colaborativa,
analisam-se ferramentas colaborativas Internet, promove-se a utilização da Internet como fonte
de informação e meio de expressão, para melhorar a comunicação entre os elementos da
comunidade educativa e analisar como os sistemas de colaboração sustentam a GC.
A metodologia utilizada baseou-se na combinação entre a interpretação, participação e pesquisa,

na medida em que se considera que os resultados do estudo de caso estão dependentes da forma
como o investigador vê e interpreta a implantação do modelo GCV. Os investigadores
interpretam o que observam e o que as pessoas lhes dizem, à luz da sua compreensão da
organização em geral e da natureza humana em particular, o que implica que o resultado de
estudo de caso seja subjectivo, baseado em interpretações e opiniões.
Um estudo de caso examina um fenómeno no seu ambiente natural, empregando vários métodos
de recolha de dados de uma ou mais entidades. Os métodos de recolha de dados que podem ser
usados incluem documentos, registos de arquivo, entrevistas, observação directa e artefactos
físicos (Bell, 1993)
Os métodos de recolha de dados utilizados durante o desenvolvimento do presente modelo

foram essencialmente os seguintes : análise de documentos disponíveis na escola, análise de
registos de arquivos e bases de dados, entrevistas informais com alunos e professores e
observação directa dos acontecimentos que ocorreram durante a implantação da intranet.
4.3 Análise dos pontos fortes e fracos aplicados à intranet
A análise SWOT (Strengths, Weaknesses, Opportunities and Threats) constitui um instrumento que
permite estudar a competitividade de uma organização, de um produto ou de uma solução
tecnológica, segundo quatro variáveis: forças (strengths), fraquezas (weaknesses), oportunidades
(opportunities) e ameaças (threats) (Hendriks e Vriens, 1998). Apresentamos, seguidamente, uma
lista que sintetiza a análise SWOT aplicada à intranet, e que fundamenta a selecção deste sistema.
Forças
− Reduzido investimento inicial em tecnologia.
− Facilidade de utilização.
− Facilidade de actualização dos conteúdos.
− Facilidade de manutenção.
− Facilidade de implementação, com reduzidos recursos tecnológicos.
− Segurança da informação.
− Ganhos financeiros.
− Aumento da eficiência dos sistemas de informação.
− Maior rapidez de comunicação.
− Melhoria da colaboração entre professores, alunos e funcionários.
− Aumento de produtividade.
− Inovação.
− Redução dos custos de impressão e tempo de distribuição.
− Imagem de prestígio junto da opinião pública.
Fraquezas
− Elevados custos de manutenção associados à criação e actualização de conteúdos,
controlo de acessos e segurança do sistema e manutenção de hardware e software.
− Dado que as intranets assentam sobre tecnologia recente, verifica-se uma constante
evolução das mesmas, o que pode levar a situações em que as soluções construídas sobre
infra-estruturas se encontrem rapidamente ultrapassadas ou obsoletas.
− Falta de uma forte cultura de instituição, com subsequente pulverização de vontades.
− Ausência de hábitos de colaboração no sentido de rentabilizarem os processos inerentes à
escola (administrativos e pedagógicos).
− Adesão, ainda insuficiente, a uma vontade de renovação da qualidade pedagógica.
− Carências de instalações, laboratórios e equipamentos, em alguns sectores.
Oportunidades
− As intranets podem ser usadas como poderosas infra-estruturas para suporte de sistemas
de informação ou para a divulgação de conteúdos pedagógicos.
− Aumento da proximidade dos professores que assumem cargos, ao seu grupo.
− Melhorar o conhecimento inerente aos planos curriculares e da instituição.
− Maior coesão social.
Ameaças
− Quando toda a informação da organização estiver disponível (excepto a estritamente
confidencial), passará a existir uma quebra do sigilo, provocando uma certa desconfiança
no seio dos vários membros da organização. Paralelamente ao processo da divulgação da
informação, irá existir uma resistência à mudança.
− Resistência pelas alterações das relações de poder e domínio da informação.
− Concorrência de outras escolas quanto à qualidade dos alunos e imagem junto da opinião
pública.
− Ritmos de trabalho diferentes.
4.4 Descrição do modelo GCV
O desenvolvimento de políticas que elevem os níveis de confiança na comunidade educativa

passam pela possibilidade de dar espaço a todos de acordo com as vantagens proporcionadas
pelo ambiente intranet tendo em conta a melhoria da GC.
A plataforma tecnológica e as orientações gerais para gerir a informação numa escola secundária
devem atender a um modelo19 que assente em três dimensões: contexto, conteúdo e infra-
estruturas, que permite contextualizar uma escola secundária e as suas necessidades. Essas
dimensões encontram-se representadas na figura 4.1 e a sua intersecção possibilita a análise de
aspectos fundamentais a considerar no processo de implantação do modelo.
Conteúdos Contextos
Autonomia
Qualidade
Espaços Web Organização
Base de dados Liderança
Estratégia
Gestão
Inf ra-estruturas
Figura 4.1 – Visão tridimensional do modelo GCV
Este modelo foi inspirado na análise tridimensional aplicada ao ensino proposta por Dias de
Figueiredo (Figueiredo, 1999).
19 Um modelo consiste na interpretação de um dado domínio do problema segundo uma determinada estrutura de
conceitos. Por outro lado, um modelo é sempre uma interpretação simplificada e apresenta uma visão ou cenário da
realidade. A ciência em geral procurou desde sempre representar a “sua realidade” através de modelos mais ou
menos correctos, mais ou menos abrangentes, mais ou menos detalhados. Achamos que é preferível um mau modelo
que nenhum modelo na descrição de qualquer sistema.
Os projectos baseados no modelo GCV devem assentar no princípio de uma autonomia

responsável, estrategicamente liderada a todos os níveis e regida pela qualidade.
Uma das características mais importante na implantação deste modelo é o facto de ser um
esforço que é conduzido por objectivos concorrentes (figura 4.2). Ou seja, qualquer esforço no
sentido de melhorar um determinado objectivo, geralmente irá sacrificar um ou mais dos
restantes. Uma análise pormenorizada de tais objectivos permite gerir o processo de implantação
do modelo.
Figura 4.2 – Objectivos concorrentes na gestão da implantação do modelo
As ferramentas disponibilizadas neste modelo permitem tornar o trabalho colaborativo mais

eficiente, em tempo e custo, por forma de gerir melhor o conhecimento existentes nas escolas.
4.4.1 Contexto
O contexto é formado pela cultura da escola e pelo clima de trabalho. A cultura tem a ver com as
características próprias e relevantes da organização, os seus costumes, a forma como se fazem as
coisas e o que se considera aceitável ou culpável. O clima laboral é o ambiente que se vive devido
ao ânimo das pessoas, geralmente sincronizado com as pressões do ensino, a época do ano, a
competência, etc. A união entre a cultura e o clima laboral é o contexto. Sumariamente, o
contexto descreve os ambientes e estratégias de aprendizagem, a dinâmica dos espaços de
construção de saber, as formas de participação na realidade social e económica, a cultura da
escola, os valores e comportamentos que ela instila.
Na tabela 4.1 são apresentados aspectos contextuais que contribuem para o sucesso da
implantação do modelo, essenciais no desenvolvimento de actividades inerentes à implantação.
Tabela 4.1 – Aspectos contextuais
Aspecto Descrição
É essencial estimular o surgimento de lideranças a todos os níveis do processo.
Liderança Liderança entendida como a capacidade para imprimir direcções estratégicas,
mobilizar vontades, promover a mudança e instilar uma cultura e uma ética.
A capacidade para imprimir estratégias deriva das capacidades de liderança. É
indispensável que todas as iniciativas chave decorram de visões mobilizadoras e
Estratégia sustentáveis no tempo, da identificação das missões, do reconhecimento de
objectivos, da consideração de factores críticos de sucesso, do esclarecimento de
competências a reunir.
A autonomia é condição indispensável para que a escola se desburocratize e se
Autonomia
constitua como elemento integral da realidade em que se inscreve.
É importante imprimir princípios da gestão da qualidade centrados sobre uma
Qualidade cultura de excelência, de melhoria contínua, de racionalidade nos custos, de
participação de todos os parceiros na configuração de um projecto de escola e de
uma auto-avaliação regular.
A estrutura organizativa deverá ser afinada tendo em conta as recomendações
Organização resultantes da gestão da qualidade e os desafios colocados pela gestão responsável
da autonomia.
A gestão deverá ser assegurada por elementos eleitos, devidamente preparados
Gestão para o seu exercício com elevados níveis de profissionalismo e dedicação. Deverão
ser proporcionados cursos de formação para o seu exercício.
Aconselha-se a criação de um GTI constituído por elementos da comunidade educativa, que se

mostrem disponíveis em trabalhar de forma contínua na implantação do modelo GCV. Este
grupo deve conter, obrigatoriamente, elementos com formação sólida em sistema de informação
relacionados com a Internet.
Por outro lado existe uma infindável lista de tarefas que podem ser realizadas por pessoas que
demonstrem pouco ou nenhum conhecimento na área das TIC, os colaboradores. Os
colaboradores, elementos da comunidade educativa que utilizam correctamente as ferramentas do
sistema, têm como principal missão a realização de tarefas de recolha e tratamento de
informação, de forma a ser disponibilizada, no formato correcto, aos vários autores. Todos os
elementos da comunidade educativa são potenciais colaboradores.
4.4.2 Conteúdo
Os dados e a informação são os tijolos para a construção do ambiente intranet, e estes têm de
estar identificados e organizados logicamente. Assim, este modelo deve sustentar-se na existência
de informação para que as pessoas possam aplicá-la à sua experiência, ao seu conhecimento
prévio, e dessa forma, gerar novo conhecimento útil para o ensino: novas oportunidades,
decisões mais acertadas, mais trabalho em menos tempo, etc. Para que a implantação do modelo
GCV seja bem sucedida deve ter-se em conta a informação e assegurar a infra-estrutura que
garanta a sua actualidade, qualidade e usabilidade. Desta forma, o conteúdo descreve os saberes
estruturados fornecidos pelos curricula e suportados por manuais, publicações e outros média.
O alargamento das fronteiras da escola, com conteúdos susceptíveis de interessar à generalidade

da população (cidadãos, empresas, etc.) poderá contribuir em larga medida para a viabilização
dos serviços a disponibilizar pela escola. As empresas poderão fornecer conteúdos gratuitos que
permitam aproximar a escola às empresas contribuindo desta forma para a renovação da
educação.
4.4.3 Infra-estruturas
A infra-estrutura descreve os recursos necessários à criação de contextos onde os conteúdos são

interiorizados: equipamentos, redes, espaços, serviços de apoio, recursos de organização e gestão.
As infra-estruturas, elas próprias, apresentam aspectos contextuais e de conteúdo.
O apetrechamento informático e de rede deve ser iniciado utilizando os equipamentos que a

escola já disponibiliza de forma a minimizar os custos. Quanto à respectiva manutenção esta deve
aproveitar os serviços prestados pelos docentes de informática ou por contractos de manutenção
com empresas especializadas. No que diz respeito à renovação do material informático e de rede
este deve efectuar-se por candidatura a programas nacionais ou internacionais, por concurso
público ou pelo fundo de maneio da própria escola.
Nesta dimensão devem ser tomadas algumas decisões quanto à arquitectura de base sobre a qual
se irá implantar a intranet tomando sempre em consideração a realidade das escolas secundárias.
A tabela 4.2 apresenta uma listagem dos elementos que podem constituir a plataforma para a
implantação da intranet.
Tabela 4.2 – Definição da plataforma da intranet
- Tecnologia utilizada (Ethernet, Fast-Ethernet, ...)

- Cablagem
O tipo de hardware
- Dispositivos de rede (placas de rede, hubs, routers, ...)
- Os computadores (máquinas servidoras e máquinas clientes)
- Sistema operativo multi-utilizador
- Servidor Web
- Navegadores
- Motor de pesquisa
O tipo de software
- Linguagens de programação
- Tecnologia crossware (CGI, API, ASP, ...)
- Ferramentas de autoria e desenvolvimento de conteúdos
- Sistema de gestão de base de dados
- Controlo de acessos
Mecanismos de segurança - Protocolos de segurança
- Corta-fogo (Firewall) e Proxies
Recomenda-se que o gestor de informação e o(s) webmaster(s) façam um levantamento exaustivo

do hardware e do software existente na escola. Deste levantamento dependerá a arquitectura de todo
o sistema, tendo sempre em mente que a implantação da intranet consiste num projecto a médio
prazo, que irá estender os seus tentáculos, gradualmente, até atingir os diversos sectores
funcionais da escola.
Relativamente ao público alvo a atingir, considera-se que a intranet poderá e deverá atingir toda a
comunidade educativa, incluindo os pais e encarregados de educação, numa primeira fase com
acesso dentro da escola e numa fase posterior com acesso através do exterior (via Internet).
A seguir apresentam-se as principais funcionalidades que deve contemplar o ambiente intranet e

que se encontram representadas no diagrama em blocos, inspirado em Machado (Machado,
1999), pela figura 4.3:
- Disponibilização de conteúdos relacionados com a comunidade escolar;
- Disponibilização de um sistema de grupos de discussão;
- Disponibilização de um sistema de conversação (chat) em tempo real;
- Disponibilização de um serviço de correio electrónico, com atribuição de um endereço de
correio electrónico para cada elemento da comunidade educativa;
- Disponibilização de um serviço de FTP para transferência de ficheiros;
- Disponibilização de um motor de pesquisa para localização de informação na intranet;
- Disponibilização de sistema que permita incubar os projectos que se realizam na escola;
- Disponibilização de sistema de informação pedagógica que permita gerir os dados
referentes aos alunos, professores e funcionários;
- Acesso ao sistema de informação da biblioteca para pesquisa de bibliografia;
- Ensino a distância através da disponibilização de aulas em linha, com mecanismos de
auto-aprendizagem, bem como de avaliação e auto-avaliação, servindo também de aulas
de apoio acrescido e de compensação.
Internet
Pais e Fórum de
Chat Correio electrónico
Encarregado Discussão Prof essores
s de
Educação
Sistemade
Sistemade
Pesquisa e
Serv iço de FTP incubação de
Personalização da
projectos
Inf ormação
Alunos Sistemade Sistemade

Inf ormação Inf ormação Ensino a Distância Funcionários
Pedagógica Biblioteca
Legenda :
Fluxo Fluxo
Unidireccional Bidireccional
Figura 4.3 - Diagrama de blocos funcionais
A implantação dos blocos funcionais deve permitir a publicação e distribuição de matérias

educacionais e de temas pedagógicos adequados a diferentes sensibilidades e motivações de
participação. Aqui podemos ver emergir méritos e lideranças circunstanciais que contribuem para
a descentralização da gestão e podem fazer desenvolver o vector da criatividade.
Por outro lado, o cuidado na implantação e utilização dos serviços apresentados nos blocos da
figura 4.3, que não se devem constituir como barreira à entrada e participação dos membros da
comunidade educativa, pode constituir-se como um ambiente facilitador da inovação de
mentalidades e experiências educativas múltiplas. Esta interacção deve ser aliada a um cuidado na
definição de políticas internas da comunidade, em que os seus elementos participem na sua
definição e alteração por forma a desenvolver mecanismos de agregação e de satisfação com o
projecto. Assim sendo, o vector da colaboração formatada em diferentes projectos pode ser uma
realidade. Finalmente um clima adequado de confiança aliado a uma estrutura de debate,
acompanhamento e acesso a informação que cubra exautivamente as áreas de interesse pode

intensificar a participação.
Aprender é uma construção marcadamente social, que decorre dentro e fora da escola,
encontrando na intranet e na Internet um enorme potencial pelo facto de serem redes de
interacções com pessoas e objectos adequados a diferentes ciclos de necessidades.
Capítulo 5: Estudo de caso de aplicação do modelo GCV 75
Capítulo 5
5 Estudo de caso de aplicação do modelo GCV
5.1 Uma experiência no ensino secundário
A implantação do modelo GCV, apresentado no capítulo anterior, é o principal objectivo deste

capítulo. Pretende-se com esta implantação: criar ferramentas colaborativas que proporcionem a
GC e aumentem a produtividade com qualidade; desenvolver e adequar uma cultura colaborativa
entre alunos e professores; e utilizar as ferramentas colaborativas na gestão de alunos, professores
e de conteúdos.
No prosseguimento do objectivo central desta experiência, começa-se, neste capítulo por

apresentar uma análise tridimensional segundo as três componentes do modelo GCV que permite
contextualizar a escola secundária e as suas necessidades. Na segunda parte deste capítulo
descrevem-se vários estudos inerentes à implantação do modelo que contribuem para melhorar a
aprendizagem individual e organizacional, criando uma escola com um espaço autónomo e
responsável pela construção do saber. Por fim são apresentados problemas e sugestões de
melhoria inerentes à implantação do modelo GCV.
Para levar a cabo esta experiência inédita no nosso país foi escolhida a Escola Secundária Emídio
Navarro de Viseu (ESEN) devido à sua história, e à crescente informatização de alguns sectores
da escola. Esta informatização deve-se, em grande medida, ao esforço desenvolvido pelo actual
órgão executivo, que demonstrou um espírito aberto e inovador face às potencialidades das TIC.
Face ao espírito aberto proporcionado pela escola, as ferramentas implementadas durante a

presente implantação foram desenvolvidas, sem custos adicionais, por elementos do grupo de
informática que pertencem ao GTI da ESEN.
5.2 Análise da situação anterior à implantação do modelo GCV
5.2.1 Estrutura da escola
Da análise da legislação publicada em diário da república e da demais documentação existente na

escola conseguimos identificar convenientemente os diversos sectores funcionais da escola: órgão
executivo, sector administrativo, directores de turma, professores, alunos, funcionários, pais e
encarregados de educação.
Das estatísticas publicadas em setembro de 2001 pelo órgão executivo, a ESEN dispõe os
recursos humanos apresentados na tabela 5.1.
Tabela 5.1 – Recursos humanos da ESEN
Ano lectivo 2001/2002 Número de elementos

Corpo docente 201
Corpo discente 1570
Pessoal não docente 63
TOTAL 1834
A organização da escola é constituída pelos seguintes departamentos curriculares: ciências

matemáticas, ciências tecnológicas, ciências experimentais, informática e gestão, ciências humanas
e sociais, línguas germânicas, línguas românicas e clássicas e motricidade humana.
A ESEN disponibiliza diversos espaços físicos dotados de equipamento informático, dos quais
destacamos os mais relevantes :
Tabela 5.2 - Espaços físicos da ESEN
Designação do espaço Número de espaços

Laboratório de Química 2
Laboratório Física 1
Laboratório Biologia 2
Laboratório Informática 6
Biblioteca 1
Museu 1
Serviços administrativos 3
Órgão de gestão 1
Serviços de Psicologia e Orientação 1
Sala professores 1
Sala direcção de turma 1
TOTAL 20
Com o objectivo de articular e colaborar com todos os grupos disciplinares, foram criados
diversos núcleos que lhes servem de apoio: Programa de Promoção de Educação para a Saúde,
Clubes, Serviço de Psicologia e Orientação (SPO), gabinete de apoio aos alunos com
Necessidades Educativas Especiais, Unidade de Inserção na Vida Activa e um Centro de
Documentação e Informação (CDI).
5.2.2 Produção académica
Além da política de colaboração entre os diferentes núcleos, departamentos, grupos de

estagiários, o bom funcionamento da escola deve-se em grande parte, ao investimento na
utilização das TIC, manifestado pelo apetrechamento dos espaços referidos na tabela 5.2, e no
conhecimento de cada elemento da comunidade escolar.
Abrangido pelos objectivos do Programa Internet na Escola (ver anexo A) deu-se início no ano
lectivo de 1998/1999, ao projecto de construção da home page da ESEN20. O referido projecto é
mantido e gerido por elementos da comunidade educativa. Apresenta-se na figura 5.1 a página de
entrada do sítio da ESEN.
20 Disponível em http://www.esenvis.net (consultado em 30-04-2002)

Figura 5.1 – Home Page da Escola Secundária Emídio Navarro (consultado em 30-04-2002)
Foram disponibilizados e organizados os seguintes espaços para a divulgação de conteúdos :

a) Informação geral da escola: historial, actividades, objectivos, etc;
b) Informação específica da escola: informação referente à comunidade educativa da
escola: estrutura administrativa, regulamentos e estatutos, projecto educativo, plano de
actividades, deveres e direitos dos alunos, associações ;
c) Avisos: alunos, professores, encarregados de educação, pessoal auxiliar e administrativo;
d) Calendário escolar: datas mais significativas: início e fim dos períodos escolares, férias,
reuniões fixas, períodos de avaliação, etc;
e) Jornal da escola: possibilidade de ler o jornal;
f) Informação de apoio: assuntos interessantes para encarregados de educação, alunos, e
professores, pessoal administrativo e auxiliar. Legislação escolar, testes de avaliação,
bibliografia, orientação vocacional, gabinete de psicologia;
g) Fórum de discussão: assuntos de interesse organizados por grupos, com possibilidade
dos intervenientes poderem participar em vários grupos: educação, desporto, literatura,
computadores, ciência, etc;
h) Serviço de mail: sistema que permite a troca de conhecimento entre elementos da
comunidade educativa.
i) Centro de Documentação e Informação : coordena as actividades relacionadas com a

biblioteca, centro de estudos, ligação à Internet e os recursos audiovisuais;
j) Serviço de Psicologia e Orientação: assunto relacionados com o apoio
psicopedagógico, orientação escolar e profissional, etc.
Pelas estatísticas do sítio da Internet pode-se concluir que a maioria dos conteúdos publicados
obtiveram poucas consultas contribuindo para o reduzido número de publicações no sítio.
5.2.3 Conhecimento partilhado
O aumento de informação nas escolas tem dado origem à criação e uso de alguns sistemas de
informação, com a finalidade de suportar os fluxos de conhecimentos entre a comunidade
educativa. Por isso, o hardware e, em particular, o software, têm sido projectados com os
objectivos de pesquisa, de classificação, de processamento, de armazenamento, de extracção e de
uso da informação.
A forma como o conhecimento explícito se expande nas escolas é fundamentalmente na forma

documental. Estes documentos contêm informação estruturada e são armazenados quase
exclusivamente em suportes de papel, magnético, óptico, que podem ser interpretados pelas
pessoas a quem se destinam. O conhecimento resulta da interacção entre esta informação e
aquilo que está “dentro do cérebro” (conhecimento tácito): a experiência, as ideias, os valores, as
emoções. Para gerir o conhecimento de modo eficaz e em tempo reduzido são necessárias
ferramentas que cumpram esse objectivo.
Depreende-se que a informação suportada nos documentos, a que se pode aceder, é

conhecimento explícito e que só o processamento humano o converte em conhecimento tácito.
O processo anterior efectua-se mediante a interacção entre os elementos da comunidade escolar,
entre o conhecimento tácito que possuem e o explícito a que podem aceder. Desta interacção
cria-se conhecimento de ambos os tipos, embora a escola aumente o conhecimento explícito
oriundo da prática, dando lugar a novos documentos.
Segundo Berkman gerir bem o conhecimento criando ambientes mais colaborativos reduz a
duplicação de esforço, encoraja a sua partilha poupando tempo e dinheiro (Berkman, 2001).
Como tal, o conhecimento das escolas modernas é considerado como o activo mais importante,
criando-se métodos e ferramentas para obtê-lo, administrá-lo e conservá-lo.
Pretende-se implantar a colaboração incidindo em três áreas estratégicas: na gestão das tarefas
dos directores de turma; no fornecimento de uma caixa de correio electrónico (e-mail) a cada
professor e no acesso gratuito à Internet para todos os elementos da comunidade educativa.
Porém na área da GC e no apoio tecnológico aos métodos pedagógicos segundo a abordagem
colaborativa-construtivista, os benefícios da colaboração não se fizeram sentir.
5.2.3.1 Gestão do conhecimento
Na home page da ESEN não existe nenhum sistema de informação implementado que permita a
partilha e pesquisa pela comunidade educativa, em particular, por alunos e professores. Por
exemplo, não é facultada a possibilidade de pesquisa de artigos, trabalhos, projectos,
apresentações, recorrendo a base de dados, realizados pelos alunos e professores. Esta lacuna
prejudica, em muito, o desenvolvimento de uma cultura de colaboração dentro da escola.
A carência de uma cultura de colaboração e de ferramentas que a facilitem podem, por exemplo,
resultar na produção no mesmo tipo de trabalhos, ou grupos diferentes a pesquisar o mesmo
assunto.
5.2.3.2 Métodos pedagógicos
Segundo Peter Senge (Senge, 1990), o estabelecimento de uma cultura de colaboração entre todos
os indivíduos de uma organização é um pré-requisito para existir aprendizagem organizacional.
Como implementar esta cultura na Educação? Considerando o resumo das fontes de informação
do capítulo 3, um dos processos é a construção de ambientes e de ferramentas colaborativas.
Outro, será através de métodos pedagógicos.
Quanto aos métodos pedagógicos é prática normal os alunos elaborarem trabalhos sobre
conteúdos leccionados pelo professor e no âmbito da área escola ou de projecto (actividades
curriculares e extra-curriculares). Estes trabalhos são entregues ao(s) professor(res) para
correcção. Como normalmente são muitos trabalhos a corrigir, este factor limita o feedback do
professor. De acordo com a abordagem colaborativa, este tipo de método repercute na qualidade
da produção académica e representa um grande desperdício de troca de conhecimento entre
alunos e professor. Por outro lado, estes trabalhos têm vários destinos. Os que ficam na posse
dos professores e os que ficam na posse dos alunos. Ambos os casos atrofiam a disseminação e a
produção de novo conhecimento. Como consequência, existe uma grande dificuldade em
publicar informação em formato digital, nomeadamente na Internet. Embora exista um sítio da
escola na Internet do conhecimento de toda a comunidade escolar, os diversos grupos não fazem
chegar às pessoas responsáveis pela administração do sítio, a informação considerada importante
para publicação.
5.2.4 Sistemas de informação
A análise da estrutura da escola apresentada em 5.2.1 permitiu identificar os diferentes sistemas

de informação existentes na escola. Actualmente, a escola dispõe de nove subsistemas de
informação: gestão de alunos, vencimentos, pessoal, serviço de apoio sócio-educativo (SASE),
contabilidade, inventário, “oficiar”, biblioteca e horários.
Os sete primeiros sistemas foram adquiridos a uma empresa de produção de software

independente, funcionam no ambiente Microsoft Windows e em rede, tendo como sistema de gestão
de base de dados (SGBD) o Microsoft Access. No entanto, o principal problema, que consiste na
fraca fiabilidade das aplicações em termos de acesso e manipulação da base de dados, continua a
persistir, já que a empresa que forneceu o programa revela um conhecimento deficiente
relativamente ao desenho de bases de dados, levando a sucessivas falhas e bloqueios do sistema.
O oitavo sistema de informação, tem por objectivo a elaboração de horários para professores e
para as turmas. Este sistema utiliza um SGBD com uma estrutura interna própria.
Finalmente, o nono sistema de informação situa-se na biblioteca e, para além de constituir uma
base da bibliografia e demais documentação existente na escola, também permite fazer a gestão
dos empréstimos e devoluções dos livros requisitados. Este sistema de informação utiliza o
PorBase, um programa específico para o tratamento de informação bibliográfica, funciona em
MS-DOS e tem um SGBD com uma estrutura interna própria.
5.2.5 Infra-estruturas
A figura seguinte representa o actual esquema de interligações do equipamento activo da ESEN,

resultante de um investimento gradual do actual órgão executivo da escola, aproveitando o
hardware que a escola foi adquirindo ao longo dos anos.
Internet
RDIS
10 Mbps
PISO 2 Sala Prof essores
Biblioteca Router
100Mbps
Museu
Serv idorWWW Serv idor
100Mbps
Sala 26
100Mbps
SPO Switch
10/100Mbps
Sala 27
PISO 1 Secretaria Sala 11
Directores Turma Sala 12

100Mbps 100Mbps
Contabilidade Sala 12A
SASE Switch Sala 15

10/100Mbps
Atrio Sala 15 A
Electrotecnia
Sala 1
PISO 0 100Mbps 100Mbps
Of icina
PES
Switch Univ a
10/100Mbps
Figura 5.2 – Esquema geral de interligações do equipamento activo de dados da ESEN
O dimensionamento das ligações da LAN aos postos de trabalho e aos servidores é feita a
100Mbps ficando previsto o aumento da capacidade de evolução da infra-estrutura.
A ligação ao exterior destina-se ao acesso à Internet para tráfego de email, transferência de

ficheiros e acesso a páginas Web. Esta ligação utiliza um acesso básico de tecnologia RDIS com
débito de 64/128 Kbps.
A infra-estrutura instalada destina-se ao suporte de aplicações de escritório, correio electrónico,

Web, partilha de ficheiro e impressão.
A cablagem está estruturada segundo os seguintes princípios:

normalização – cablagem S/UTP de acordo com as normas internacionais,
concretamente com a norma ISO/IEC 11801 e com a norma europeia EN 50173;
capacidade – instalação de categoria 5 com largura de banda de 100 Mhz;
funcionalidade – suporte das tecnologias de comunicação em rede local (Ethernet e Fast
Ethernet);
adaptabilidade – capacidade de adaptação a mudanças nos equipamentos terminais, de
modo a poder ser instalado qualquer tipo de equipamento informático, com capacidade
de comunicação em rede (10 a 100Mbps), em qualquer dos pontos de trabalho;
flexibilidade – instalação de tomadas para acesso à rede em todos os compartimentos.
Estes princípios garantem a máxima versatilidade de utilização da cablagem e encontram-se de

acordo com as possibilidades presentes e futuras da ESEN.
5.2.5.1 Descrição do equipamento activo de dados
Considera-se equipamento activo de dados todo o equipamento gerador, receptor ou conversor

de sinais eléctricos ou ópticos. As peças mais importantes do equipamento são o router destinado
a garantir o acesso ao exterior e os comutadores 10-Base-T / 100-Base-TX. Consta ainda uma
unidade de alimentação ininterrupta (UPS – Uninterruptible Power Supplies) para alimentação do
equipamento activo que está instalada na sala dos servidores.
O router está instalado no distribuidor de rede e garante o acesso ao exterior. Este equipamento
também desempenha funções de filtragem de endereços, garantindo de alguma forma, a
segurança contra intrusos na rede.
Os comutadores (switch) têm como função o suporte da ligação do servidor Web e a ligação aos
hubs que se encontram em cada compartimento.
A alimentação dos servidores, do router e do comutador que se encontra na sala dos servidores é
efectuada pela UPS.
Os laboratórios de informática e matemática, biblioteca, museu, serviços administrativos e o

órgão executivo, os computadores encontram-se ligados aos outros comutadores.
A manutenção e actualização da rede informática está a cargo de um director de instalações

(docente do grupo de informática), com horas de redução na componente lectiva, contribuindo
desta forma para a redução de custos.
5.2.6 Necessidades futuras
Com a implementação de ferramentas de GC e uma cultura de colaboração, a escola será capaz

de gerar mais e melhor informação e conhecimento em relação à produção actual. A principal
estratégia nesse sentido, é a de melhorar continuamente a gestão pedagógica, tornando útil a
informação e conhecimento produzido na sala de aula, nos trabalhos de projecto e melhorar a
partilha de conhecimento entre laboratórios.
A tese e linha de pesquisa desta dissertação defende que o melhor processo para atingir a
qualidade total, numa escola do ensino secundário, reside na capacidade de gerir o conhecimento
que possui. A GC será conseguida pela capacidade de processamento de informação das
tecnologias, e com a capacidade inovadora e criativa de todos os elementos da comunidade
educativa.
5.3 Implantação do modelo GCV
O projecto de intranet teve início em 1999 com uma proposta de uma metodologia genérica para
o ensino elaborada por Machado (Machado, 1999). Tendo como base o trabalho desenvolvido,
no início do ano lectivo 2000/2001 foi constituído o GTI formado por professores da ESEN e,
com o apoio do conselho executivo procedeu-se à implementação de novas políticas, novas
metodologias de trabalho e mais incentivos à participação.
Após análise dos meios e técnicas da ESEN em gerir conhecimento procedeu-se à implantação
do modelo GCV apresentado no capítulo 4, cuja fundamentação se apresenta em 5.3.1.
A implantação do modelo GCV na ESEN, considerando os benefícios já referidos, permite dar

respostas aos desafios colocados anteriormente, induzindo um maior envolvimento de toda a
comunidade educativa no processo educativo.
Uma das principais finalidades da intranet é a de facilitar o acesso, apresentação e distribuição de

informação, projectos e trabalhos escolares. O sistema é útil para evitar a redundância de
pesquisa, divulgar experiências e diferentes pontos de vista entre professores e alunos, tendo
sempre em vista a melhoria contínua do produto académico. Desta forma, e com o propósito de
manipular o conhecimento, o sistema proposto deverá contemplar ferramentas de software para
pesquisa, processamento e recuperação de informação. Estas ferramentas realizam tarefas
complexas, como proporcionar a interacção efectiva com o conhecimento que interessa e facilitar
a colaboração entre os elementos da comunidade educativa.
A implantação das infra-estruturas do modelo GCV segue uma metodologia genérica para o
ensino, proposta por Machado (Machado, 1999), que permite realizar a gestão pedagógica de uma
escola do ensino secundário.
Esta iniciativa abrange apenas uma parte da instituição. As razões que suportam esta ideia são
várias :
− mais tempo para acompanhar as pessoas envolvidas no projecto e para o monitorar;
− maior probabilidade de sucesso devido à razão anterior;
− e, possibilidade de construir um caso de sucesso para apresentar ao resto da instituição
como elemento de persuasão.
5.3.1 Motivação
A revisão das fontes de informação antes apresentadas demonstra que a tecnologia associada à
Internet está vocacionada para apoiar actividades colaborativas e GC, elementos importantes
numa Sociedade de Informação e do Conhecimento.
Embora exista um sítio onde podem ser publicados os conteúdos da escola, não existe nenhum
sistema de informação que permita cumprir todas as finalidades propostas pelo presente projecto,
nem nenhuma proposta de implementação de uma cultura de colaboração no seio da escola.
Outro argumento importante que contribuiu para a selecção do modelo GCV, é o facto de ser
único no ensino secundário em Portugal.
Segue-se a descrição de detalhes e resultados da implantação do modelo GCV e problemas

deparados, assim como estratégias para os superar.
5.3.2 Infra-estruturas do modelo GCV
A infra-estrutura para o funcionamento da intranet está representada na figura 5.2.
Os sistemas de informação pedagógica, biblioteca, pesquisa, fórum de discussão, chat, correio

electrónico e serviço de ftp, funcionam a partir de um computador com processador Pentium 3 a
1 GHz com 256 Mb de RAM e um disco local de 40GB.
Os dados estruturados encontram-se armazenados em bases de dados Microsoft Access, enquanto

os dados não estruturados estão em ficheiros hipertexto escritos em HTML e ASP 3.0, com uma
interface única para o utilizador.
O Software utilizado foi fornecido pelo Ministério da Educação para cumprimento dos planos
curriculares do curso Tecnológico de Informática, e aproveitado para concretizar esta
implantação. As estações de trabalho funcionam com o sistema operativo Windows 98 e os
servidores com o sistema operativo Microsoft Windows 2000 Server que oferece, entre outras, as
seguintes funcionalidades:
− Servidor Web
− Servidor de FTP
− Servidor de Ficheiros
− Servidor de Aplicações
− Servidor de Impressão
− Acesso a base de dados via ODBC (Open Database Connectivity)
− ASP (Microsoft Server Pages)

− Protocolo TCP/IP
− Processamento de Transações (Microsoft Transaction Server)
− Navegador (Microsoft Internet Explorer)
5.3.3 Processo de implantação da experiência
Na figura 4.3 apresentamos um diagrama em blocos que representa as principais funcionalidades

do modelo GCV aplicado na ESEN.
Todos os blocos que se encontram em funcionamento estão documentados e disponíveis em

linha para toda a comunidade educativa.
Para levar a cabo este estudo foram propostas as seguintes etapas:

Etapa 1 – Projecto das bases de dados para os sistemas SIP, fórum, email, notícias,
recursos e livro de visitas.
Etapa 2 – Implementação dos blocos referidos na figura 4.3.
Etapa 3 – Recolha e transferência de informação do sítio da escola da Internet para a
intranet.
Etapa 4 – Divulgação do modelo GCV por toda a comunidade educativa.
Etapa 5 – Actualização dos dados.
Etapa 6 – Realização de testes aos sistemas.
Etapa 7 – Operacionalização dos sistemas referidos.
Tendo como pilar o projecto da base de dados do SIP (Machado, 1999) e feita a identificação das
necessidades dos utilizadores, foram projectadas e implementadas as base de dados de email,
fórum, notícias, recursos e livro de visitas.
Nesta fase da implantação, não se procedeu à transferência dos conteúdos existentes no sítio da
escola da Internet para a intranet. A não consecução desta tarefa deve-se à falta de
disponibilidade dos elementos do GTI.
Na consecução dos trabalhos, procedeu-se à implantação dos novos sistemas SIP, email, fórum,
notícias, recursos e livro de visitas. A implementação de sistemas desta natureza requer uma forte
colaboração entre os intervenientes. Esta comunicação é realizada por email e por reuniões
presenciais. Destas reuniões são elaborados relatórios para posterior reflexão que serão
publicados em linha.
Procedeu-se à divulgação da intranet para toda a comunidade educativa, sob a supervisão do

GTI, com apoio do conselho executivo, mediante a afixação de cartazes, em reuniões de
conselho pedagógico e conversas informais entre colegas.
Na operacionalização dos blocos funcionais do modelo GCV foi essencial a estimulação de

lideranças a todos os níveis do processo. A principal estratégia para a implementação dos blocos
atrás referidos, pautou-se pela distribuição de tarefas semanais pelos vários elementos do GTI e
alguns colaboradores, seguindo um plano de actuação definido nas várias reuniões para o efeito.
Um dos objectivos definidos para a implantação do modelo GCV assenta na qualidade, como
factor fundamental no processo educativo. Esta qualidade centra-se sobre uma cultura de
excelência, de melhoria contínua, de racionalidade nos custos e de participação.
5.3.4 Descrição da experiência com o modelo GCV
A intranet pode servir toda a comunidade educativa, incluindo os pais e encarregados de

educação que se dirijam à escola, através da disponibilização de terminais com fácil acesso. Prevê-
se, a curto prazo, o seu acesso através do exterior (extranet).
O acesso à intranet é efectuado a partir da página principal, como representado na figura 5.3.
Figura 5.3 – Página principal da Intranet
A seguir e em anexo C, apresentam-se serviços que suportam os conteúdos a disponibilizar e que

possuem as seguintes funcionalidades:
− Espaço informativo
Este espaço está reservado às informações, de interesse quotidiano, para a comunidade
educativa. Neste espaço, constam as noticias do dia, as novidades, as actividades que se irão
realizar, os destaques e a ementa diária do refeitório. O acesso a este tipo de informação é
realizado a partir da página principal (figura 5.3). Alguns ecrãs estão representados nas figuras
5.4 e 5.5.
Figura 5.4 – Notícias de interesse para a escola Figura 5.5 – Calendário das actividades na ESEN
− Sistema de informação pedagógica (SIP)

Este sistema tem a responsabilidade de gerir toda a informação de natureza pedagógica da
escola. Os diversos tipos de informação geridos por este sistema são os seguintes: informação
específica do aluno, do professor, do director de turma, dos alunos e professores, e dos
encarregados de educação. O acesso ao sistema está restrito a utilizadores autorizados, como
podemos observar na figura 5.6.
Figura 5.6 - Acesso ao SIP em função do cargo exercido na ESEN

Informação específica do aluno

Podem ser consultados e inseridos os
dados pessoais do aluno, relatórios,
pautas, processos disciplinares,
assiduidade, avaliações, registo biográfico,
entre outros. Essa informação pode ser
consultada e partilhada entre professores,
contribuindo para o aumento da qualidade
do conhecimento associado aos alunos. Figura 5.7 – Dados biográficos do aluno
Este tipo de informação é gerida por

funcionários administrativos autorizados,
bem como pelos respectivos directores de
turma. Nesta fase da implantação, este
tipo de informação só pode ser consultada
por professores e, numa fase posterior,
será facultado o acesso, a certo tipo de
informação, a encarregados de educação,
pais e outros intervenientes considerados
relevantes no processo educativo.
Informação específica dos professores
Os professores podem consultar o seu

registo biográfico, horário, assiduidade, e
aos dados referentes às suas turmas, como
por exemplo, histórico do aluno dos anos
anteriores, dados e gráficos estatísticos, etc.
Este tipo de informação é introduzida por
funcionários administrativos autorizados e
por professores que assumem cargos(órgão
Figura 5.8 – Informação dos alunos acedida pelo
professor executivo, director de turma, chefe de
departamento e delegado de grupo).
O tratamento da informação associada a

professores é um elemento importante
para o órgão de gestão quando
devidamente contextualizado. Este
tratamento servirá, por exemplo, como
um instrumento auxiliar na avaliação do
desempenho dos docentes (progressão
na carreira docente), contribuindo desta
Figura 5.9 – Registo biográfico do professor
forma para a melhoria dos serviços
prestados pelos docentes na escola.
Informação específica a directores de turma
Os directores de turma podem gerir a sua

direcção de turma. Podem consultar a
caracterização da turma, dados estatísticos
segundo vários parâmetros, fichas
biográficas, processos disciplinares, horário
da turma, classificações por período, faltas
segundo vários parâmetros, plano
curricular, recepção aos pais, reuniões de
turma, etc.
Figura 5.10 – Informação estatística da turma
Além destas consultas, o sistema permite

a inserção de dados inerentes à função
de director de turma, tais como: faltas,
avaliações, relatórios das reuniões com
os pais, etc.
Figura 5.11 – Ficha do aluno

Recursos educativos
Neste espaço, a comunidade educativa

pode disponibilizar e consultar
apontamentos, testes, exames, fichas de
trabalho, projectos, livros, revista, newsletters,
etc. Este tipo de informação pode ser
pesquisada de uma forma personalizada,
Figura 5.12 – Recursos pesquisáveis por temas facilitando o seu rápido acesso, como
podemos observar na figura 5.12.
A inclusão de material didáctico na intranet

facilitou o acesso à informação, porém,
originou dois problemas: o primeiro, a
necessidade de pré-preparação. Poucos
professores têm os conteúdos organizados
em linha . Segundo, a informação tem de
ser introduzida manualmente na intranet, o
que implica muito tempo para
desempenhar estas tarefas. Na figura 5.13,
podemos visualizar alguns recursos
disponíveis em linha.
Figura 5.13 – Recursos para download
Informação específica para alunos e professores
Neste espaço podem ser encontradas

diversas informações: calendário escolar,
avisos para alunos e professores,
distribuição de serviço, convocatórias,
entre outros.
Figura 5.14 – Horário da turma
O sistema de convocatórias permite

elaborar convocatórias para todo o tipo de
reuniões de uma forma automática, bem
como a sua posterior impressão. A
informação é armazenada numa base de
Figura 5.15 – Preenchimento de uma convocatória dados, permitindo a sua consulta, sendo
também enviada para os vários
participantes, via correio interno. A figura
5.15 mostra o ecrã que permite efectuar o
preenchimento de uma convocatória,
enquanto que a figura 5.16 permite
visualizar e imprimir uma convocatória.
Figura 5.16 – Convocatória em linha

O conhecimento gerado pelo SIP é alimentado por funcionários administrativos, directores de

turma e professores que assumem cargos, pelo que se repercute na qualidade do conhecimento
obtido. Desta forma, trata-se de um espaço que promove a participação dos professores e, numa
fase posterior, dos alunos, pais e encarregados de educação.
Da análise estatística, referente ao período de junho/2001 até janeiro/2002, foram obtidos os

seguintes resultados: num universo de 201 professores, 98 acederam, pelo menos uma vez, à
intranet. O número de acessos por grupo disciplinar foi o seguinte:
Tabela 5.3 – Acessos à intranet por grupo disciplinar
Grupo disciplinar Nº Professores Nº de acessos

História 3 26
Filosofia 5 46
Geografia 4 24
Biologia 3 7
Mecânica 1 3
Electrotecnia 9 123
Secretariado 4 21
Educação tecnológica 1 1
Matemática 13 75
Física 10 56
Contabilidade 4 24
Economia 4 69
Português/Latim 4 41
Francês 4 15
Inglês 11 83
Educação Física 7 68
Informática 11 1228
TOTAL 98 1910
O período que registou maior acesso, a rondar os 50%, foi o mês de Novembro de 2001. Este
aumento, deveu-se ao facto de se terem realizado mais actividades durante esse mês.
− Serviço de correio electrónico interno

Este sistema atribuiu, automaticamente, um endereço de correio electrónico para toda a
comunidade educativa (encarregados de educação, alunos, professores, pessoal administrativo
e auxiliar).
Figura 5.17 – Email interno da Escola Secundária Emídio Navarro
O sistema permite a troca de correspondência entre elementos da comunidade educativa

(permite a inclusão de ficheiros em anexo) e disponibiliza um sistema de pesquisa para
identificar o endereço de um dado utilizador.
− Fórum de discussão
O fórum permite a disseminação de conhecimento por todos os elementos da comunidade
educativa, podendo ser utilizado nas várias áreas disciplinares, na área de projecto ou na
criação de pequenas comunidades agrupadas à volta de um interesse em comum. O sistema
evidenciou grande aceitação entre professores e alunos.
Figura 5.18 – Assuntos do Fórum “O Euro e a Cidadania Europeia”
Durante a penúltima semana do mês de Novembro 2001, a escola associou-se ao projecto

“Uma página em Branco, rumo ao Euro” apresentado pelo Centro de Competências Nónio
Sec. XXI da Escola Superior de Educação de Viseu, com uma temática ligada ao Euro. Deste
projecto fizeram parte as ferramentas: questionário dinâmico (Quiz) sobre o Euro e um fórum
de discussão. O referido questionário foi construído com a colaboração de professores do
grupo de informática (programação) e do grupo de economia e contabilidade (perguntas para
o questionário). Em paralelo foi construído o fórum de discussão que permitiu o lançamento,
durante quatro dias, de um tema “forte” por dia, à volta da temática referida.
Nesta actividade estiveram envolvidos 13 professores e 307 alunos e permitiu que se

atingissem os seguintes objectivos: aprender a pesquisar na Internet; comunicar através do
fórum; produzir conteúdos para a intranet; e trabalhar de forma colaborativa utilizando as
principais ferramentas colaborativas Internet (email, chat21 e fórum). Desta actividade resultou
um trabalho colaborativo de qualidade entre alunos, alunos e professores, e entre professores.
21 Foi utilizada a ferramenta shareware mIRC

O fortalecimento da dinâmica e debate de opiniões permitiu a construção de novo

conhecimento com qualidade. Para justificar o sucesso desta actividade foram realizados 223
acessos (número de participantes 46 e 321 leituras às mensagens enviadas para o fórum) ao
fórum e 584 acessos ao Quiz. No final da actividade foram realizados trabalhos escritos, em
grupo, que comprovaram positivamente a produção de conhecimento realizado a partir deste
projecto.
Alguns professores e alunos manifestaram atitudes favoráveis em relação, quer ao trabalho

realizado, quer ao seu contexto tecnológico, e, em particular, aos fora de discussão, não
deixando dúvidas quanto à viabilidade deste tipo de projecto e quanto aos seus efeitos
positivos a nível, quer das aprendizagens, quer da motivação dos intervenientes.
Os professores parecem ter interiorizado algumas das potencialidades dos fora de discussão e
de algumas implicações para o ensino-aprendizagem. No entanto, parece que mais trabalho é
necessário para que os professores fiquem conscientes de todas as implicações e delas
aprendam a tirar o máximo partido, quer para a renovação e inovação das estratégias de
ensino-aprendizagem, quer para o seu próprio desenvolvimento profissional.
− Módulo de ensino a distância

Este módulo é suportado pelo ambiente de aprendizagem AulaNet referido na secção 3.4.4.
Este ambiente ficou disponível em Novembro de 2001, como tal, encontra-se pouco
divulgado. Nesta fase, desenvolvem-se experiências no âmbito do grupo disciplinar de
matemática.
Figura 5.19 – Página inicial do ambiente AulaNet
− Ligação à Internet
A ligação à Internet é feita através de uma linha RDIS disponibilizada pelo Ministério da
Educação “Internet na Escola”, a partir de qualquer terminal existente na escola.
Dado o tempo reduzido para a implantação de todos os blocos funcionais do modelo GCV, o
GTI optou por implementar as funcionalidades atrás referidas, por achar serem as mais
importantes para a comunidade escolar. Ainda no ano lectivo de 2001/2002 está prevista a
implementação das seguintes funcionalidades:
− Informação da biblioteca
Este espaço permitirá dinamizar o funcionamento da biblioteca, através da gestão dos fundos
bibliográficos e disponibilização de livros em formato digital (eBooks).
− Serviço FTP
Este serviço deve permitir enviar ou receber ficheiros, quer para publicação na intranet, quer
para utilização pessoal;
− Motor de pesquisa:
Este sistema deve permitir pesquisar informação personalizada, na intranet, segundo diversos
parâmetros;
− Sistema de Conversação (Chat)

Esta ferramenta permite a interacção de conhecimento entre os utilizadores da intranet. Esta
interacção pode traduzir a opinião dos alunos e professores, as suas necessidades reais, assim
como as suas ideias e pensamentos.
− Sistema de incubação de projectos

Este sistema disponibiliza todas as funções inerentes aos projectos incubados permitindo a
melhoria e qualidade dos futuros projectos.
5.3.5 Benefícios da utilização da intranet
Considerando os benefícios associados às intranets apresentados no capítulo 3 e após a

implantação dos blocos implementados, foram identificados dois tipos de benefícios: benefícios
em termos funcionais e benefícios em termos pedagógicos.
Em termos de benefícios funcionais, os métodos tradicionais de processamento de informação

baseados na manipulação de documentos com suporte em papel, dependem largamente da
disponibilidade das pessoas, são caros, lentos e estão sujeitos a muitos transtornos. Na tabela 5.4
apresentam-se esses benefícios:
Tabela 5.4 – Benefícios funcionais da utilização da intranet
Redução de custos de impressão de papel, através da utilização do correio electrónico interno e

do processamento das principais tarefas administrativas
Benefícios Funcionais
Maior facilidade e rapidez no acesso a informações de cariz geral e de natureza pedagógica

Aumento da precisão e redução de tempo no acesso à informação
Existência de uma única interface afável e consistente, para o acesso ao sistema de informação,
tanto para os alunos, como para os professores, funcionários, pais e encarregados de educação
As informações disponíveis são visualizadas com clareza
Partilha e reutilização da informação
Redução dos custos de suporte técnico
Redução de custos ligados ao arquivo de documentos
Redução no tempo de configuração e actualização dos sistemas
A utilização da intranet veio alterar a concepção tradicional dos instrumentos e ferramentas

tradicionais, levando à reformulação do papel do professor.
Em termos de benefícios pedagógicos salientam-se os constantes da tabela 5.5.
Tabela 5.5 – Benefícios em termos pedagógicos da utilização da intranet
Facilita a pesquisa individual e de grupo, bem como o intercâmbio de professores com

professores, de alunos com alunos e de professores com alunos
Benefício em termos pedagógicos
Incremento e dinamização do trabalho interdisciplinar

Criação de uma nova forma de interacção entre os estudantes na escola e fora da mesma
Utilização de ferramentas para auto-aprendizagem
Valorização do professor enquanto educador e responsável pelo processo de ensino
aprendizagem
Maior interacção e integração com outros alunos e professores da escola
Valorização pessoal como forma de combate ao insucesso escolar
Aumento dos ganhos efectivos ao nível do trabalho colaborativo
Motivação e interacção no trabalho do professor e do aluno
Dinamização da prática educacional
Aumento da comunicação interpessoal
Facilidade no acesso à informação e utilização de novos paradigmas para resolução de problemas
5.3.6 Problemas de implantação
A implantação dos blocos funcionais do modelo GCV assenta sempre na interdisciplinariedade e,

sobretudo, tendo em conta os potenciais utilizadores: as suas necessidades pessoais, laborais e
profissionais. Para conseguir o seu envolvimento torna-se necessário desenvolver uma cultura, no
seio da escola, tendo em conta a percepção e visão dos professores, alunos e funcionários,
originando uma mudança de mentalidades.
A implantação do modelo GCV na escola exige a implicação activa do conselho executivo e do

conselho pedagógico e não ser tarefa exclusiva dos técnicos de informática, dos professores,
alunos e funcionários, mas de todos e durante todo o processo.
Da consulta do livro de visitas da intranet e por entrevistas informais com vários elementos da
comunidade escolar (professores, funcionários e alunos), constataram-se como principais pontos
fracos resultantes da implantação:
− nem todos os elementos têm as mesmas competências ou capacidades em termos de
utilização das TIC;
− falta de comprometimento e empenhamento de professores e alunos;
− desconhecimento do valor dos sistemas de informação;
− produção académica muito reduzida;
− falta de empenhamento dos órgãos de topo da escola, como demonstra a continuação da
publicação de informação (convocatórias, avisos, etc.) em formato de papel;
− os directores de turma preferem utilizar o sistema de informação antigo para realizarem a
gestão da sua direcção de turma, resultante de não ter sido feita uma opção clara, por
parte dos Órgão de Gestão pela obrigatoriedade na utilização do novo sistema (SIP);
− o número de acessos dos professores à intranet é realizado em períodos sazonais (época
de exames, reuniões de fim de período), por poderem consultar a distribuição de serviços
com antecedência, relativamente à sua afixação;
− dificuldades em encontrar trabalhos (apontamentos, fichas, projectos) realizados nos anos
anteriores;
− atraso na disponibilização de informação para alimentar os sistemas;
− falta de um espaço dedicado à informação do pessoal não docente;
− a comunidade educativa, em geral, não contribui com sugestões para a melhoria dos
sistemas de informação implementados na intranet.
Um factor preocupante, é a pouca aceitação de ferramentas colaborativas escritas em inglês.

Exemplo disso, foi a tentativa de utilização da ferramenta Groove22, quer na colaboração da
implementação da intranet, quer no desenvolvimento de trabalhos em sala de aula.
5.3.7 Aumentando a eficiência e a participação
No processo de assimilação de uma tecnologia dinâmica como esta devem ser constantes as
adaptações que facilitem a usabilidade do sistema. Ficou óbvio que a eficiência também é um
factor importante a considerar, que vai mudando de acordo com a taxa de utilização (frequência
de utilização). Para aumentar a eficiência e a eficácia dos sistemas foram realizados, com alguma
regularidade, testes de usabilidade por observação directa e diálogo com os utilizadores. Estes
testes contribuíram para melhorar a interface dos hiperdocumentos, interacção e aceitação com
os sistemas.
Tornou-se evidente que fornecer a tecnologia, evidenciando os benefícios da colaboração,

traduziu-se num obstáculo difícil de transpor. Para aumentar a eficiência e a participação desta
solução surgiram diversas questões, e que poderão estar na base das respostas a outras questões,
das quais se destacam as seguintes :
Como persuadir as pessoas a utilizarem a intranet ?

Que fazer para animar e motivar as pessoas que a utilizam ?
Segundo Machado (Machado, 1999) existe uma infindável lista de tarefas que podem ser
realizadas pelos colaboradores que demonstrem pouco ou nenhum conhecimento na área das
TIC. Este poderá ser um meio de envolver todos os elementos da comunidade educativa na
implantação da intranet.
Uma das formas que leva ao uso da intranet deve-se à mesma filosofia que se segue para
fomentar qualquer web site, o marketing de “guerrilha”. Considera-se marketing de “guerrilha”
como a aplicação de todas as tácticas que permitem alcançar a atenção de grupos ou comunidades
concretas de pessoas potencialmente interessadas na utilização dos serviços ou ferramentas da
22 Informação adicional está disponível em: http://www.groove.net

intranet. É indispensável informar as pessoas de que na intranet existe aquilo que elas precisam
na hora do café, na reunião de grupo, nas conversas de corredor, no correio electrónico, enfim,
de forma insistente e permanente. O maior sucesso foi a divulgação da distribuição de serviço de
exames aos professores, via intranet.
A divulgação de informação e actividades de interesse para os departamentos e grupos, por meio

de boletins, é um serviço específico e de interesse de grupos específicos de pessoas. Desta forma,
sob “comando” do órgão executivo, toda a informação dirigida à comunidade educativa (como
avisos, convocatórias, enunciados de projectos, etc.) deve passar pela intranet evitando o
desperdício de papel e promovendo o uso da TIC. Outro factor importante é fomentar o uso
destes serviços com textos curtos e atractivos, explicando o que há de novo, recorrendo a um
simples clique.
Os fora permitem a discussão quanto ao desenvolvimento dos serviços do modelo GCV,

apelando desta forma à participação. As contribuições são fundamentais para melhorar de forma
contínua os sistemas.
O emprego de meios como reuniões de sensibilização e formação sobre as oportunidades que

oferece o modelo GCV, participação das pessoas no desenvolvimento da intranet como se fosse
sua; abertura a sugestões, jornal e revista de comunicação interna, utilidades para os utilizadores,
conseguir o monopólio informativo, são tarefas estimulantes que promovem a motivação para o
uso da intranet. Na realidade a eficácia e eficiência da participação exigem, obviamente, a
existência de uma política organizacional de tipo moderno, abandonando políticas burocráticas
que não se coadunam com os interesses de uma sociedade actual, europeia, mundial, isto é,
global.
Reconhece-se, no entanto, que ganhando uma primeira batalha, ainda está longe o vencer da
guerra.
5.3.8 Da colaboração para a eficiência
A implantação dos sistemas referidos anteriormente é, por si, um trabalho colaborativo que
envolveu e continua a envolver uma equipa de professores do grupo de informática. A
comunicação realizada durante este trabalho foi apoiada por email, na partilha de ideias e
experiências, e por reuniões presenciais na tomada de decisões.
Durante a experiência com o fórum, a comunicação permitiu aos participantes, não só reflectir nas
contribuições dos outros, mas também colocar no fórum a sua própria reflexão, dando uma
colaboração pensada e preparada. Deste modo é compreensível que a qualidade das respostas
numa discussão em linha aumente, pois há tempo para pensar, processar e relacionar ideias.
Os sistemas implementados estiveram sujeitos a testes de usabilidade. Por exemplo, antes de

disponibilizar o fórum na intranet este foi testado por um grupo de 20 professores durante uma
acção de formação. Os resultados deste teste contribuíram para o melhoramento da interface e
detecção de falhas, entre as quais se salientam:
− o logotipo não se enquadrava na estrutura do fórum;
− a qualidade das mensagens devia estar sujeita a uma avaliação;
− alguns campos, para inserção de informação, não aceitavam informação suficiente.
As falhas apresentadas foram objecto de resolução após a conclusão da acção.
Tendo em atenção todos os benefícios indicados nas tabelas 3.4, 5.3 e 5.4, associados às intranets,
é disponibilizado o acesso a serviços, ferramentas e aplicações para trabalho colaborativo. Estas
ofertas contribuem para a existência de espaços para a publicação de conteúdos, de espaços para
a dinamização, reflexão e debates (fórum, listas de distribuição de correio electrónico, etc) com
uma componente lúdica importante, flexível e aberta.
Uma análise às actividades desenvolvidas durante a implantação do modelo GCV podemos

apresentar os seguintes pontos fortes:
− implementação dos blocos funcionais mais importantes para gestão pedagógica da
escola;
− os teste de usabilidade aos sistemas contribuíram para a melhoria do interface com o
utilizador;
− as reuniões com o GTI fomentaram a participação nas actividades de implantação do
modelo GCV;
− a informação gerada pelos sistemas, nomeadamente o SIP, aumentou o conhecimento
gerado pelos professores e alunos;
− benefícios apresentados nas tabelas 5.4 e 5.5;

− os sistemas implementados aumentaram a participação dos elementos da comunidade
educativa.
5.4 Conclusões
O modelo GCV evidencia uma infra-estrutura que integra harmoniosamente as TIC, centrado
num projecto que dá expressão ao princípio da autonomia responsável e que tenta implementar
uma estratégia liderada a vários níveis, regida pelos fundamentos da gestão da qualidade.
A colaboração entre alunos e professores poderá implementar as estratégias necessárias ao

desenvolvimento e à partilha de contextos, circunstâncias e ligações nos quais o conhecimento é
criado, partilhado e utilizado. São os contextos partilhados que fazem a ligação entre a
informação e o conhecimento. Das experiências realizadas o trabalho colaborativo originou
resultados rápidos, dentro do cenário apresentado e com redução de custos.
As ferramentas e os meios disponíveis na intranet incutiram interesse a quem as utilizou,

melhorando o desempenho e a aquisição de novas competências pedagógicas e organizacionais.
São disso exemplo a experiência com o SIP e com o fórum. O SIP permitiu gerir melhor a
informação individual dos alunos e professores e o fórum permitiu a construção de trabalhos com
qualidade. A utilização das ferramentas contribui para a explicitação e discussão de problemas e
soluções promovendo a AC.
O sistema providenciou um espaço onde a informação e o conhecimento da ESEN se tornaram

mais visíveis e palpáveis. Uma vez que as informações estão organizadas e apresentadas de forma
coerente e integrada, através do uso de ferramentas que facilitam a colaboração de todos os
utilizadores, a aprendizagem contínua da ESEN é incrementada. As informações geradas na
intranet da ESEN podem servir como ponto de referência para outras escolas do país. Qualquer
aumento na quantidade de alunos, professores e conteúdos integrados no sistema repercutir-se-á
na quantidade de conhecimento partilhado, e consequentemente trará benefícios para a qualidade
do ensino.
Outras constatações da experiência permitiram concluir que o papel do professor deve sofrer
uma adaptação constante, quer nas atitudes, quer na orientação das actividades, destacando-se os
seguintes aspectos:
− o professor lança as propostas de trabalho para os grupos, mas não controla a sequência
de acontecimentos que lhe seguem, isto é, a organização do trabalho tem de apresentar
objectivos intermédios bem definidos que sejam passíveis de controlo e comunicação,
isto é, exige-se um planeamento prévio;
− a relação de um para muitos, estabelecida entre professor e alunos muda para uma relação
de muitos para muitos, com os alunos a interagirem, regulados pelo professor;
− a disciplina constatada durante o desenvolvimento da actividade, embora continue a
depender da motivação dos alunos, é agora mais difícil de manter. A interacção constante
entre diferentes alunos é essencial; com esta aumenta também o ruído e potenciais
desvios que a rede vem incrementar: acesso a locais de presença na Internet fora do
âmbito do trabalho, comunicação com elementos exteriores à sala de aula, diálogos, jogos
e utilização de programas diversos que desviam a atenção dos elementos do grupo;
− a parceria entre professor e alunos aumenta, pois a colaboração entre elementos do grupo
aumenta, o que vem redefinir o papel do professor como entidade máxima na sala de
aula;
− a motivação dos alunos passa pelo conhecimento dos resultados do seu desempenho.
Finalmente, pensa-se ser conveniente apresentar algumas recomendações, a saber:

− durante o processo de continuação da implementação da intranet, é fundamental que o
GTI colabore com todos os grupos disciplinares, na divulgação dos benefícios da intranet
e na auscultação das necessidades dos elementos da comunidade, com vista a promover a
colaboração e a GC dos professores e alunos;
− é importante um maior envolvimento do conselho executivo na tomada de decisões,
principalmente nesta fase de implantação do modelo GCV;
− com o objectivo de cativar e incentivar os professores para a utilização da intranet é
importante que os sistemas da intranet estejam todos funcionais. Desta forma, é
importante dar prioridade à implementação dos blocos funcionais ainda não
implementados, relativamente a outras actividades menos importantes, que decorrem na
escola;
− este esforço deve ser acompanhado com a participação de professores e alunos na

alimentação e manutenção dos sistemas da intranet, e na promoção de estratégias
pedagógicas colaborativas, em contexto de sala de aula ou de projecto, que visem o
aumento da qualidade da informação publicada.
Capítulo 6: Conclusão 109
Capítulo 6
6 Conclusão
Ao longo dos primeiros capítulos, apresentou-se o estudo que levou à identificação dos
problemas que resultam da utilização dos actuais sistemas de informação nas escolas do Ensino
Secundário. Ficou claro que a utilização cuidadosa das tecnologias e serviços da Internet, através
da construção de uma intranet, constitui um excelente meio para ultrapassar esses problemas.
Nos capítulo 4 e 5 apresentou-se o modelo GCV e correspondente implantação que,

aproveitando o novo modelo de autonomia das escolas, servirá de referência para a
implementação de uma estratégia de gestão pedagógica de uma escola do Ensino Secundário.
Este capítulo apresenta as considerações finais sobre modelo GCV e pretende simultaneamente
fazer uma síntese do trabalho realizado, apontar os principais contributos, apresentar algumas
sugestões para trabalhos futuros e tirar conclusões.
6.1 Síntese do trabalho
O modelo GCV proposto centrou-se numa questão bastante enfatizada nas fontes de informação
actuais: as organizações públicas do ensino secundário adaptam-se de modo insuficiente às novas
tendências e realidades da Sociedade da Informação e do Conhecimento.
O principal problema prende-se com a dificuldade de implementação de uma cultura de

colaboração que permita melhorar a GC numa escola do ensino secundário.
Na contextualização do problema, foram apresentados desafios e mudanças marcantes em três

áreas importantes: os avanços das TIC, os novos estilos de gestão e, as tendências e as novas
possibilidades na Educação. Revelou-se em todas as áreas a importância crescente da
colaboração. A partir dessa evidência formulou-se a hipótese de que uma maior ênfase na
abordagem colaborativa ajudaria os indivíduos e as organizações a aprenderem continuamente e a
lidarem efectivamente com as exigências da Sociedade da Informação e do Conhecimento. Ficou
claro que, na Europa e em particular em Portugal, o multimédia e as redes de computadores serão
uma das formas de difusão do saber requerido pela Sociedade da Informação. Tendo por base
este pressuposto, as escolas do ensino secundário procuram adquirir bases que lhes permitem
enfrentar os novos desafios.
Tendo em consideração os modelos de gestão, como a qualidade total e aprendizagem

organizacional, constatou-se que uma organização consegue atingir a melhoria continua pois,
possibilita a maior participação de todos os seus membros e nutre uma cultura de colaboração.
Para atingir estas metas é necessário dar atenção à GC e aproveitamento das TIC. A respeito da
mudança organizacional na educação, fica evidente que é necessária uma adaptação tanto na
estrutura organizacional como no modelo pedagógico tradicional. Neste processo, os méritos
cognitivos e sociais da abordagem colaborativa são demonstrados como complemento das
técnicas e serviços Internet, quando aplicadas em formatos como a comunicação mediada por
computadores, universidades virtuais, intranets, redes do conhecimento e redes colaborativas.
Constata-se pelas leituras de fontes de informação, que as instituições do mundo inteiro

encontram-se a experimentar estratégias mais participativas apoiadas nas TIC. Apesar da
evidência de que as estratégias de GC, se mostram vantajosas enfatizando a maior participação e
colaboração entre os demais membros da organização, a metodologia do ensino tradicional ainda
se encontra como estratégia pedagógica predominante nas escolas secundárias, com pouca
incorporação dos benefícios da Internet e intranet nas salas de aula. Desta forma, pode-se dizer
que existe um grande desperdício do potencial inovador dos elementos da comunidade educativa.
Foi analisada a possibilidade de aplicar a tese deste trabalho numa Escola Secundária e escolhido
o modelo que mais se adequa às suas necessidades, o modelo GCV. A incorporação deste
modelo numa escola do ensino secundário, onde uma grande parte do conhecimento será
acessível e alimentado por todos os elementos da comunidade educativa, poderá ser uma
ferramenta fundamental para atingir um alto desempenho dessas escolas. A implementação
rápida do modelo na escola onde decorreu a experiência contribuiu para que esta funcione como
um ponto de referência a nível nacional.
No decorrer da experiência poderia ter existido um melhor desempenho, com mais ênfase na
GC, uma maior participação dos professores, alunos, pais e encarregados de educação.
A experiência demonstrou que a mudança para uma cultura mais participativa é difícil e não
acontece de um dia para o outro. O autor observou que, mesmo no GTI, participativo e
motivado, o processo de mudança requer atenção constante. Pode-se concluir que alguns dos
sistemas implantados não têm nada de inovador, mas é preciso começar de alguma forma no
sentido de motivar os elementos da comunidade educativa.
Os passos que se antevêem, são indicadores de uma melhoria do funcionamento da escola

enquanto organização, mas não se pode esquecer que tudo depende do empenhamento, com que
os elementos da comunidade educativa se envolvam na construção de uma cultura de mudança e
de inovação. Constatada esta melhoria e resolvidos os problemas citados no capítulo anterior,
estamos em condições para continuar a enfrentar os desafios da Sociedade da Informação e do
Conhecimento.
A presente dissertação procurou demonstrar que, qualquer esforço em utilizar as capacidades das
TIC, no processamento de informação em conjunto com a capacidade inovadora das pessoas
através da abordagem colaborativa, é um grande passo para atingir um maior desempenho nas
escolas.
Sintetizando, a experiência com a intranet confirmou as expectativas criadas, sendo por isso um
produto aparentemente natural que consegue cumprir com os seus objectivos. As suas
características, simplicidade, facilidade de utilização, integração de ferramentas e recursos, bem
como a flexibilidade demonstrada, permitiu antever o sucesso deste sistema e por consequência
do modelo GCV.
6.2 Principais contributos
Os principais contributos para o conhecimento científico resultantes desta dissertação,

relacionando-os com os capítulos da dissertação que os originaram, identificaram-se contributos a
vários níveis. Assim:
− A aplicação do modelo GCV na Escola Secundária Emídio Navarro de Viseu
demonstrou que é possível ultrapassar as limitações dos actuais subsistemas de
informação existentes na escola, detectados no estudo levado a cabo neste trabalho;
− o estudo levado a cabo sobre as tecnologias associadas à Internet, utilizadas na intranet,
abriu novos horizontes e perspectivas em termos da sua efectiva aplicação na escola e no
ensino;
− no “Relatório de Avaliação Integrada da Escola” realizado pela Inspecção Nacional de
Educação descreveu como ponto forte a concepção e implantação do modelo GCV;
− a implantação do modelo GCV obrigou a todos os elementos que nela participaram, mais
concretamente ao GTI, a uma “reciclagem” de conhecimentos de cariz tecnológico como
científico;
− alcance dos pontos fortes referidos no capítulo anterior.
6.3 Trabalhos futuros
Dado o tempo reduzido, o prolongamento natural do presente trabalho será a implementação

dos restantes blocos funcionais do modelo GCV, conforme representado no diagrama de blocos
(figura 4.3), melhorar os pontos fracos apresentados no capítulo 5 e uniformizar o interface com
o utilizador. Numa fase posterior, será interessante proceder à avaliação cuidada do modelo
GCV.
Difundir o modelo GCV pelas principais instituições ligadas ao ensino, nomeadamente,

Departamento do Ensino Secundário, Departamento de Avaliação Prospectiva e Planeamento do
Ministério da Educação, unidade de apoio à rede telemática educativa (uArte) e Fundação para a
Computação Científica Nacional (FCCN) do Ministério da Ciência e da Tecnologia, Centros de
Competências Nónio, universidades e todas as escolas secundárias.
Seleccionar escolas piloto que adiram à implantação do modelo GCV. Um estudo comparativo
da implantação do respectivo modelo pelas diversas escolas servirá para melhorar de forma
contínua a estrutura e aplicabilidade do modelo, assim como o modo de gerir as escolas.
Para garantir a evolução do modelo é importante expandir e redefinir o modelo GCV para outros
níveis e tipos de ensino.
As tecnologias associadas à Internet não param de se expandir e crescer em termos de alcance e

capacidade. Este facto implica que, num futuro próximo, as escolas secundárias terão que saber
lidar e aproveitar estas novas tecnologias que se repercutem na qualidade da interconectividade e
comunicação possibilitadas pelas redes de comunicação interactiva (Internet e intranet,
videoconferência por satélite); e, pelo poderoso potencial da computação, armazenamento e
processamento de dados, e técnicas em inteligência artificial.
A interactividade e colaboração mediada por computador não se limitará à troca de textos, inclui
multimédia e novas formas de representar o conhecimento. Espera-se que, a curto prazo, a
pedagogia aplicada aos alunos inclua técnicas mais sofisticadas de simulação, visualização 3D e
agentes inteligentes.
6.4 Conclusão
Não será correcto afirmar que o trabalho até agora realizado tenha conseguido atingir todos os
objectivos propostos, o que já era esperado, atendendo às resistências da comunidade escolar. No
entanto, pensa-se que as virtudes já demonstradas pelo modelo GCV são uma boa base de
trabalho para o seu melhoramento e sua expansão, conduzindo à sua implementação em maior
número de escolas, para que retirem as mesmas vantagens que nós.
É nestas breves linhas de reflexão que se projectam as nossas expectativas quanto à aplicabilidade
do modelo GCV. Esperamos que o trabalho desenvolvido ajude a criar contextos de trabalho que
agarrem de forma esclarecida as potencialidades das TIC.
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Glossário 129
Glossário
Active-X
Componentes utilizadas para permitir a ligação via objectos activos, com aplicações do lado
servidor.
Arquitectura Cliente-Servidor (Client-Server)

É um modelo de computação que visa tirar partido dos sistemas distribuídos. Assim, um servidor
é um programa que responde a pedidos de outro programa, o cliente, fornecendo-lhe
determinado serviço de que este necessita para satisfazer o utilizador. Ambos os programas
podem estar a correr na mesma máquina, mas habitualmente correm em máquinas diferentes.
ASP (Active Server Pages)

O ASP - Active Server Pages - é uma extensão do ISAPI (Internet Server Application Programming
Interface), a interface API do servidor Web da Microsoft, o IIS (Internet Information Server),
disponibilizado na plataforma Windows NT. O ASP permite escrever procedimentos (scripts) que
serão executados no servidor, produzindo páginas dinâmicas e interactivas. Os scripts escritos em
ASP são executados no servidor e não no cliente. É o próprio servidor que transforma os
resultados dos scripts em páginas HTML, fazendo com que qualquer navegador do mercado seja
capaz de ler um sítio que utilize o ASP.
Bandwidth
Largura de Banda. Termo que designa a quantidade de informação passível de ser transmitida por
unidade de tempo, num determinado meio de comunicação (fio, onda rádio, fibra óptica, etc.).
Normalmente medida em bit, kilobit ou megabit por segundo.
Glossário 130
Browser (Navegador/Vasculhador)
Programa de aplicação cliente que permite aceder, geralmente por meio de uma interface gráfica,
de maneira aleatória ou sistemática, a informações diversas, contendo textos, imagens, gráficos,
sons, etc. O acesso ao servidor remoto pode ser feito via rede local ou modem.
CGI (Common Gateway Interface)

Aplicação servidora utilizada geralmente para processar solicitações do navegador (browser)
através de formulários HTML, enviando o resultado como páginas dinâmicas HTML. Pode ser
utilizado para ligação (gateway) a outras aplicações e bases de dados do servidor. Exemplo de
linguagens de programação, usadas geralmente na escrita de CGIs, são: Perl, C, C++, VBScript e
JavaScript.
Comutador (Switch)
Os comutadores permitem obviar os problemas, cada vez mais comuns, de estrangulamento da
largura de banda em segmentos de rede. Um comutador consiste numa expansão do conceito de
ponte e actua de modo idêntico, permitindo ligar várias redes. As suas decisões em termos de
envio de pacotes de dados são tomadas também em função de endereços MAC.
Download
Processo de se transferir uma cópia de um ficheiro num computador remoto para outro
computador através da rede; o ficheiro recebido é gravado no disco do computador local.
E
Ethernet
Padrão muito utilizado nas redes locais, originalmente desenvolvido pelo Palo Alto Research Center
(PARC) da Xerox nos EUA. Descreve o protocolo, ligação de cabos, topologia e mecanismos de
transmissão de dados. Os dados circulam à velocidade de 10 Mbps.
Glossário 131
FAQ (Frequently Asked Questions)

Ficheiro contendo uma lista de perguntas mais frequentes relativas às dúvidas mais comuns sobre
determinado assunto. As respostas a estas perguntas são fornecidas por utilizadores mais antigos,
experientes ou pelo responsável por determinado serviço. As FAQ's em geral são dirigidas para
leigos ou neófitos.
Firewall
”Parede corta-fogo”. Dispositivo que controla o tráfego entre a Internet e um computador ligado
à mesma. Impede que utilizadores não autorizados entrem neste computador, via Internet, ou
que dados de um sistema caiam na Internet, sem prévia autorização. Assim, um firewall é um
sistema que, em última análise, impede a violação dos dados numa Intranet.
FTP (File Transfer Protocol)

Protocolo padrão de transferência de ficheiros entre computadores, utilizado normalmente para
transmitir ou receber ficheiros via Internet.
Gateway
1. Sistema que possibilita o intercâmbio de serviços entre redes com tecnologias completamente
distintas, como BITNET e INTERNET;
2. Sistema e convenções de interligação entre duas redes de mesmo nível e idêntica tecnologia,
mas sob administrações distintas.
Router (terminologia TCP/IP).
Glossário 132
Home Page
Página inicial de um sítio da Web, referenciada por um endereço electrónico. É a página de
apresentação de uma empresa ou instituição. Escrita em HTML, pode conter textos, imagens,
sons, ponteiros ou links para outras páginas ou outros servidores da Internet, etc.
Host
Computador principal num ambiente de processamento distribuído. Na Internet é qualquer
computador ligado à rede, não necessariamente um servidor.
HTML (Hypertext Markup Language)

Linguagem padrão utilizada para escrever documentos para a Web. É uma variante da SGML
(Standard Generalized Markup Language), bem mais fácil de aprender e usar, possibilitando a
preparação de documentos com gráficos e ligações para outros documentos, para visualização em
sistemas que utilizam a Web.
HTTP (HyperText Transfer Protocol)

Este protocolo é o conjunto de regras que permite a transferência de informações na Web,
permitindo que os autores de páginas de hipertexto incluam comandos que possibilitem ligações
para recursos e outros documentos disponíveis em sistemas remotos, de forma transparente para
o utilizador.
Hub
Não passa de um aparelho com uma série de portas RJ-45, às quais são ligados os cabos de rede
provenientes de cada um dos computadores. Este tipo de aparelho permite a ligação dos
computadores numa topologia de estrela.
Internet
1. Com inicial maiúscula, significa a "rede das redes". Originalmente criada nos EUA, tornou-se
Glossário 133
uma associação mundial de redes interligadas, em mais de 70 países.

Os computadores utilizam a arquitectura de protocolos de comunicação TCP/IP.
Originalmente desenvolvida para o exército americano, hoje é utilizada em grande parte para fins
académicos e comerciais. Permite a transferência de ficheiros, login remoto, correio electrónico,
news e outros serviços;
2. Com inicial minúscula significa, genericamente, uma colecção de redes locais e/ou de longa
distância, interligadas por pontes, routers e/ou gateways.
IP (Internet Protocol)
Protocolo responsável pelo envio de pacotes entre dois sistemas que utilizam a família de
protocolos TCP/IP, utilizada na Internet. É o mais importante dos protocolos em que a Internet
é baseada.
Intranet
Rede privada de computadores, utilizando a tecnologia e serviços da Internet, com vista à
comunicação e ao aumento da produtividade interna, através da partilha de recursos informativos
coerentes, mas podendo ser acessível, total ou parcialmente, pelo resto da Internet.
IRC (Internet Relay Chat)

Serviço que possibilita a comunicação escrita em-linha entre vários utilizadores da Internet. É a
forma mais próxima do que seria uma "conversa escrita" na rede.
ISAPI (Internet Server Aplication Program Interface)

São aplicações, similares ao CGI, que são executadas do lado servidor e estendem as
características do Microsoft IIS (Internet Information Server) em maquinas com sistema operativo
Window NT. Estas aplicações são geralmente escritas em C ou C++.
ISP (Internet Service Provider)

Empresa que fornece serviços para os utilizadores da rede Internet. Algumas oferecem serviços
de acesso através de ligação telefónica. Outras oferecem serviços de projectos de sítios Web
(Home Pages), projectos especiais envolvendo sistemas e programação, integração de redes, etc.
Glossário 134
Java
Linguagem orientada por objectos, com sintaxe similar ao C++, que permite o desenvolvimento
de aplicações e applets java. Gera código intermédio (byte codes) que é interpretado em tempo de
execução, o que, juntamente com a sua biblioteca, torna a linguagem multi-plataforma,
permitindo que o seu código seja executado nas mais diversas máquinas e sistemas operativos,
sem a necessidade de adaptação.
LAN (Local Area Network)

Rede formada por computadores localizados no mesmo espaço físico, como uma sala ou um
prédio. Limitada a distâncias de até cerca de 10 km.
Ligações ou Hiperligações (Links ou HiperLinks)

São ponteiros ou palavras chaves destacadas num texto, que quando actuadas com o clique do
rato nos levam para o assunto desejado, mesmo que esteja noutro ficheiro ou servidor.
Linguagem Script
São linguagens de programação cujo código fonte é interpretado pelo programa em tempo de
execução.
Login
O login é o nome digitado pelo utilizador para aceder ao servidor da rede. Para entrar na rede, é
necessário digitar uma identificação (login), seguido de uma senha (password).
MIME (Multipurpose Internet Mail Extension)

Glossário 135
Extensão que permite o envio de ficheiros que não sejam texto, via correio electrónico, como
imagens, áudio e vídeo.
Modem
Dispositivo que permite a ligação de um computador a uma linha telefónica. Converte os sinais
digitais do computador para frequências de áudio (analógicas) do sistema telefónico, e converte as
frequências de volta para sinais digitais no lado receptor.
Navegação
Acto de ligar-se a diferentes computadores da rede, distribuídos pelo mundo, usando as
facilidades oferecidas por ferramentas como os navegadores. O navegador da rede realiza uma
"viagem" virtual explorando o ciberespaço, da mesma forma que o astronauta explora o espaço
sideral.
Newsgroups
Usenet News, Usenet ou News. Serviço de discussão electrónica sobre uma vasta gama de assuntos,
cada qual ligado a um grupo de discussão.
PoP (Point-of-Presence / Post Office Protocol)

Em português Ponto de Presença (PP);
Protocolo utilizado por clientes de correio electrónico para manipulação de ficheiros de
mensagens em servidores de correio electrónico.
Ponte(Bridge)
A função de uma ponte consiste em interligar troços de rede separadas fisicamente entre si,
encaminhando os pacotes entre eles. Permite a ligação de redes com tipologias e infra-estruturas
diferentes ou redes do mesmo tipo.
Glossário 136
RFC (Request For Comments)

Os RFCs constituem uma série de documentos editados desde 1969 e que descrevem aspectos
relacionados com a Internet, como padrões, protocolos, serviços, recomendações operacionais,
entre outros, estando disponíveis na própria Internet.
Router
Dispositivo responsável pelo encaminhamento de pacotes, numa rede ou entre redes. Um router
consiste numa combinação de hardware e software e permite filtrar o tráfego numa rede, ao nível do
protocolo IP, em vez do endereço MAC dos pacotes, ou seja, é visível para o IP. É precisamente
esta a grande diferença entre pontes e routers, já que estes analisam não os endereços MAC, como
as pontes, mas os endereços de rede e estes são atribuídos de acordo com a topologia da rede,
contendo portanto mais informação sobre a organização desta.
Uma instituição, ao ligar-se à Internet, deverá adquirir um router para ligar a sua Rede Local
(LAN) ao Ponto de Presença mais próximo.
Servidor
Numa rede, é um computador que administra e fornece programas e informações para os outros
computadores ligados à rede. No modelo cliente-servidor, é o programa responsável pelo
atendimento a determinado serviço solicitado por um cliente. Referindo-se a equipamento, o
servidor é um sistema que fornece recursos tais como armazenamento de dados, impressão e
acesso telefónico para utilizadores de uma rede de computadores.
Sítio (Site)
Conjunto de documentos (páginas HTML) Web interligados, alojados num ou mais
computadores, no seio de uma instituição ou entidade. No mundo virtual, é um endereço cuja
porta de entrada se designa por home page.
Glossário 137
Tecnologia
Conjunto de instrumentos, métodos e processos específicos de qualquer arte ou técnica.
TCP/IP (Transmission Control Protocol/Internet Protocol)

Família de protocolos que torna possível a comunicação de computadores de redes diferentes. É
um padrão de facto para inter-redes abertas e é a “linguagem” universal da Internet. Neste tipo de
redes, a informação é enviada em pequenos pacotes por diferentes caminhos, sendo reagrupados
no seu destino. Este tipo de rede é, por isso, designada por rede de comutação de pacotes, sem
estabelecimento de circuito, em contraste com redes de comutação de circuitos, como o caso da
rede telefónica.
URL (Uniform Resource Locator)

Localizador de recursos universal. Sistema normalizado de atribuição de nomes, ou de
endereçamento, para documentos e outros meios, acessíveis através da Internet.
Web (World Wide Web, WWW ou W3)

Literalmente, teia de alcance mundial. Baseada em hipertexto, integra diversos serviços da
Internet que oferecem acesso, através de hiperligações, a recursos multimédia da Internet.
Responsável pela popularização da rede, que agora pode ser acedida através de interfaces gráficos
de uso intuitivo, como o Netscape Navigator ou o Microsoft Internet Explorer, a Web possibilita uma
navegação mais fácil pelos recursos da Internet.
Glossário 138
Anexo A: Programas que promovem o Ensino Secundário 139
Anexo A
Programas que promovem o ensino secundário
Projecto Minerva
A primeira tentativa de introdução sistemática de novas tecnologias nas escolas do ensino não
superior deu-se com o Projecto MINERVA (Meios Informáticos No Ensino: Racionalização,
Valorização, Actualização), um projecto do Ministério da Educação, gerido pelo mesmo, que
vigorou entre 1985 e 1994. Este projecto foi criado através do Despacho 106/ME/85, de 15 de
Novembro e o seu principal objectivo é “a evolução acelerada das tecnologias de informação, a
sua difusão crescente e o seu efeito transformador sobre a sociedade”. Este trabalho foi
desenvolvido numa articulação inovadora entre instituições de ensino superior e escolas dos
restantes níveis de ensino (Ministério da Ciência e da Tecnologia, 1997).
Este desenvolvimento efectuou-se nas vertentes da formação de professores e de formadores de

professores, na exploração e desenvolvimento de materiais (incluindo documentação e software
educativo), investigação, apoio directo ao trabalho dos professores nas escolas, e na criação de
condições logísticas para a instalação e utilização destes meios (nomeadamente através da criação
de Centros de Apoio Local e Centros Escolares Minerva), com o objectivo último e amplo de
renovar de uma forma inovadora o sistema educativo.
Um dos domínios em que mais de metade dos Pólos do Projecto MINERVA se envolveu de
forma especial desde 1989/90 foi o da Telemática Educativa, investindo nas componentes de
investigação, acção, formação e desenvolvimento de actividades e projectos telemáticos, de forma
a manter a ligação e a coesão entre escolas, reforçar a sua capacidade de apoio mútuo, facilitar o
lançamento e desenvolvimento de outros projectos educativos e contribuir para a construção e
disponibilização de recursos partilhados por todos.
Depois de 1994, este projecto deu origem ao serviço telemático educativo “BBS-MINERVA”,
sediado na secção de Ciências da Educação da Faculdade de Ciências e Tecnologia da
Universidade Nova de Lisboa e ao Grupo EDUCOM (Grupo Nacional de Telemática
Educativa), que integrou os docentes formadores ligados ao Projecto MINERVA, responsáveis
pela dinamização e acompanhamento das actividades relacionadas com a utilização de meios
telemáticos em contextos educativos.
Pela sua longevidade e implantação a nível nacional (cerca de 25 pólos espalhados pelo país), o
Projecto Minerva foi um marco importante na sensibilização de professores e alunos para as TIC.
No entanto, convém referir que uma das principais causas do insucesso do Projecto Minerva nas
escolas do ensino secundário, se deveu à falta de formação académica adequada na área de
Informática, dos responsáveis pelo mesmo, nas diferentes escolas.
Os Cursos Tecnológicos
A criação dos Cursos Técnico-Profissionais, em particular o Curso Técnico-Profissional de

Informática/Gestão, em 1986, e a sua posterior transformação no Curso Tecnológico de
Informática, veio trazer um novo alento às escolas, em termos da introdução de novas
tecnologias de informação. De facto, a necessidade de equipar as escolas com tecnologias
adequadas ao cumprimento dos programas estabelecidos pelo Ministério da Educação banalizou
o contacto com estas novas tecnologias, bem como o seu uso alargado, no seio das escolas. Em
particular, algumas disciplinas obrigaram ao investimento em tecnologias pouco conhecidas nas
escolas do ensino secundário: as redes de computadores.
Como consequência dos cursos de Informática, no seio das escolas, começaram a aparecer os
primeiros técnicos especializados em Informática, já que se tornou necessária a contratação de
docentes com formação académica na área de Informática, de forma a assegurarem a leccionação

das diferentes disciplinas dos planos curriculares desses cursos.
Estava assim criado um foco dinamizador no seio das escolas, que permitiu dar uma resposta
adequada à revolução tecnológica que se avizinhava: a introdução da Internet nas escolas.
Programa Internet na Escola
O Programa Internet na Escola, do Ministério da Ciência e da Tecnologia23, insere-se no quadro

das iniciativas do Governo orientadas para a Sociedade da Informação, nomeadamente no
conjunto de medidas contidas no Livro Verde para a Sociedade da Informação em Portugal, no
capítulo “A Escola Informada” (Ministério da Ciência e da Tecnologia, 1997).
O programa comprometeu-se assegurar a instalação de um computador multimédia e a sua

ligação à Internet na biblioteca ou mediateca das escolas, pretendendo deste modo contribuir
para uma igualdade e melhoria do acesso à informação, seja em CD-ROM seja através da
Internet, a disponibilização, na rede, de materiais produzidos pela escola e ainda como forma de
permitir às escolas a partilha e cooperação com outras escolas, com a rede da comunidade
científica e outras.
Este programa concretizou-se, numa primeira fase, pela instalação na biblioteca ou mediateca de
todas as escolas do ensino não superior, público e privado, do 5º ao 12º ano, de um computador
com capacidades multimédia e sua ligação à Internet. Foram ainda abrangidas algumas escolas do
1º ciclo, bibliotecas e associações, num total de mais de 1600 escolas ligadas no início do ano
lectivo de 97/98. Numa segunda fase (setembro 1999) estender-se-á a mais de 1900 escolas, cerca
de 250 bibliotecas e 15 museus.
Para esta ligação à Internet, a Fundação para a Computação Científica Nacional24 (FCCN),
organismo que tem fornecido acesso à Internet às instituições de ensino superior, implementou
15 pontos de acesso à rede (PoP – Point of Presence), distribuídos por todo o país e sediados em
23 URL:http://www.mct.pt
24 URL:http://www.fccn.pt
instituições de ensino superior ou laboratórios de investigação do Estado. Esta extensão da já

existente Rede da Comunidade Científica Nacional25 (RCCN), constitui a Rede Ciência
Tecnologia e Sociedade26 (RCTS).
A infra-estrutura disponibilizada, permite o acesso RDIS ( Rede Digital de Integração de

Serviços) a 64/128 kbps a todas as escolas, sem encargos adicionais para as mesmas. Este acesso
permite assim a alunos e professores um acesso gratuito, rápido e fiável à Internet. É importante
referir que, o número médio de acessos diários à Internet nas Escolas teve uma taxa de
crescimento a rondar os 25% em 1998 e 1999.
Evolução do Número Médio de Acessos Diários à Internet nas Escolas
80000
70000
60000
50000
40000
30000
20000
10000
0
1997 1998 1999
19767 59650 74410
Figura A1 - Evolução do número médio de acessos diários à Internet nas Escolas27
Com o objectivo de acompanhar o programa Internet na Escola, foi criada a uARTE28 (Unidade
de Apoio à Rede Telemática Educativa) tendo a seu cargo a tarefa de acompanhamento de todo o
processo, funcionando como elemento de ligação entre escolas e os vários parceiros,
nomeadamente as Associações Científicas, Educacionais e Profissionais, Centros de Formação de
Professores e o Ministério da Educação. A promoção de actividades mobilizadoras do uso da
25 URL:http://www.fccn.pt/rccn/index.html
26 URL:http://www.rcts.pt
27 Fonte: Fundação para a Computação Científica Nacional /Observatório das Ciências e das Tecnologias, 1999;
Consultada em 15-04-2002
28 URL:http://www.uarte.mct.pt/
Internet na escola e de produção de materiais constituem outras vertentes da actuação deste

grupo de trabalho.
Um servidor World Wide Web (Web), criado e mantido por esta equipa, constitui uma das
formas de apoio do programa, que recorrerá ainda ao uso de outros serviços da Internet para
comunicação com as escolas: Correio Electrónico, Conferências Electrónicas, Conversa e
Arquivos de Ficheiros.
Por outro lado, as escolas dispõem dos seus próprios endereços de correio electrónico e espaço
para as suas páginas de WWW, nos respectivos PoPs. Desta forma, podemos dizer que as escolas
não se encontram “de facto” na Internet, uma vez que não possuem um servidor Web próprio e
sofrem de várias limitações, como por exemplo não estarem ligadas 24 horas por dia à Internet.
Pode dizer-se que o Ministério da Educação disponibilizou às escolas uma “janela para a
Internet”.
O computador colocado nas escolas pelo Programa Internet na Escola foi instalado na biblioteca,
no entendimento de que esta deve hoje constituir-se como um centro de recursos multimédia,
funcionando em livre acesso e destinado à consulta e produção de documentos em diferentes
suportes e ser, por isso, o espaço onde é possível a toda a comunidade escolar utilizá-lo directa e
livremente.
É importante que se diga que a instalação de um único computador para a Internet não impede a
ligação em rede a este computador de outros que multipliquem o número de postos de acesso.
Trata-se, no fim de contas, de disponibilizar um instrumento de trabalho que deve possuir um
acesso o mais facilitado possível. Como diz João Pedro da Ponte(Ponte, 1997), o “equipamento
existente será provavelmente muito insuficiente, mas o melhor para justificar a necessidade de
novas aquisições será a boa utilização que se fizer do material existente”. Isto, sem prejuízo de
poderem vir a ser instalados outros computadores com acesso à Internet noutros espaços da
escola. Contudo, correspondendo esta possibilidade apenas a uma ínfima percentagem de escolas
portuguesas, é também na biblioteca que poderão ter que se desenvolver actividades de ensino
que apelem ao uso da Internet. Neste caso, as decisões sobre a sua utilização devem ser tomadas
de acordo com as estratégias de ensino e aprendizagem pensadas pelos professores e implicam
uma articulação de meios, equipamentos e materiais a utilizar, os modos de agrupamento dos
estudantes, a organização do espaço, as formas de comunicação e interacção e, em última análise,

o repensar da própria articulação entre o espaço físico da biblioteca e o espaço físico da aula.
É de salientar que uma medida menos conseguida para ser concretizada no ano de 2000, foi a
instalação de um computador multimédia por sala de aula nos ensinos básicos e secundário,
pressupondo a ligação desses computadores a uma rede local com acesso às redes telemáticas
nacionais e internacionais.
O valor educativo da Internet é hoje unanimemente aceite. A Internet pode constituir um recurso
valioso para a aprendizagem, como fonte de informação, através da consulta de páginas Web,
como meio de comunicação, através do recurso ao correio electrónico, a listas e grupos de
discussão e como meio de difusão de conteúdos, através da construção e publicação de novas
páginas.
Conscientes das potencialidades educativas da Internet, muitos professores e alunos começaram a

explorar os seus serviços, utilizando-a para pesquisa de informação, para dar a conhecer a escola,
as suas actividades e os trabalhos realizados pelos seus alunos e para desenvolver projectos
comuns de telemática educativa, a nível regional, nacional ou internacional.
A este movimento crescente não é certamente estranha a contribuição de outros programas

nacionais como o Programa Nónio-Sec XXI, ou europeus, como o TRENDS (Training Educators
Through Networks and Distributed System), o Socrates, o Web for Schools, entre outros, a que se terão
associado colaborações várias com instituições de ensino superior, o recurso a protocolos com
empresas locais ou o aproveitamento autónomo de recursos dados por servidores que
disponibilizam espaço e serviços gratuitamente.
Programa Nónio-Século XXI
Suportado pela experiência do projecto Minerva, nasce o Programa Nónio-Século XXI, ao abrigo
do despacho 232/ME/96, de 4 de Outubro, uma iniciativa do Ministério da Educação com o
objectivo de apoiar e adaptar o desenvolvimento das escolas às novas exigências colocadas pela
Sociedade de Informação: exigências de novas infra-estruturas, de novos conhecimentos e de
novas práticas.
Tendo em vista as transformações quotidianas na sociedade, o Programa Nónio-Século XXI

pretende, segundo o texto do despacho supra-citado, “a melhoria das condições em que funciona
a escola e o sucesso do processo ensino-aprendizagem; o desenvolvimento do mercado nacional
de criação de software para educação com finalidades pedagógicas e de gestão; a contribuição do
sistema educativo para o desenvolvimento de uma sociedade de informação mais reflexiva e
participada”.
Este programa governamental tem a duração de quatro anos lectivos, estando sujeito a uma
avaliação anual e uma avaliação final.
Apesar das dificuldades em aceder ao programa, devido aos condicionalismos impostos pelo
regulamento de candidatura, são muitas as escolas que têm apresentado projectos bastante
válidos.
Ainda no âmbito do Programa Nónio Século XXI, foi disponibilizado o sistema Profmail. O
Profmail tem o objectivo de facilitar as tarefas quotidianas dos professores (marcações de visitas
de estudo, troca de informações entre professores do mesmo nível de ensino ou das mesmas
áreas disciplinares, dinamização de projectos educativos inter-escolas), fomentando o trabalho
colaborativo, recorrendo desta forma ao correio electrónico, possibilitando a constituição de
redes específicas de conhecimento. As contas de correio electrónico são disponibilizadas
gratuitamente aos professores que as desejarem.
Não podemos deixar de referir que, na actual Sociedade da Informação, uma sociedade para
todos, onde o acesso à informação e ao conhecimento deve estar assegurado para todos, através
de computadores e redes de comunicação acessíveis em locais públicos, particularmente nas
escolas (Ministério da Ciência e da Tecnologia, 1997).
Olhando para as estatísticas29, Portugal, no que respeita ao número de utilizadores apresenta um

crescimento exponencial em relação a 1994, onde programas como o da Internet nas Escolas
contribuem para a criação de novas condições de acesso e massificação. Portugal ocupa um lugar
destacado no panorama europeu em matéria de ligação das escolas à Internet.
29 Fonte: EITO, Task Force, 1999

Com o aumento da utilização e aquisição de telemóveis, o acesso à Internet poderá sofrer um

aumento significativo por parte dos alunos e professores, fazendo com que estes possam assumir
um papel de destaque em relação às tecnologias de comunicação existentes nas escolas. Projectos
como o NetMóvel vêm contribuir para a utilização dos telemóveis no acesso à Internet.
Programa Ciência Viva
O Programa Ciência Viva apoia, desde 1996, projectos que visam a promoção de actividades
experimentais na aprendizagem das ciências, envolvendo as comunidades científica e educativa,
numa perspectiva de partilha de recursos e de conhecimentos.
Todos os anos realiza campanhas nacionais de divulgação científica, estimulando o associativismo

científico e proporcionando à população oportunidades de observação de índole científica e de
contacto directo e pessoal com especialistas em diferentes áreas do saber.
Programa Cidades Digitais
O Programa Cidades Digitais, criado pelo Ministério da Ciência e da Tecnologia, lançado em

1998, no quadro da iniciativa nacional para a Sociedade da Informação, funciona como uma
extensão do Programa Internet na Escola.
O Programa Cidades Digitais, suportado pela RCTS, encontra-se a dinamizar iniciativas viradas
para a produção e utilização de conteúdos de uso cultural e educativo; criação de clubes Internet;
disponibilizar endereços na Internet; lançamento de programas de oferta de equipamentos
informáticos às escolas; dinamização de uma rede de alto débito para fins educativos (RCTS-2).
Programa Boa Esperança/Boas Práticas
O programa Boa Esperança/Boas Práticas tem o objectivo de incentivar a qualidade da educação

e está integrado no projecto internacional “Schooling for Tomorrow”. O programa apoia a
consolidação e desenvolvimento de práticas bem sucedidas e produz conhecimento sobre elas,
por forma a inspirar novas práticas de qualidade nas escolas portuguesas. Estas práticas são
desenvolvidas em diversos domínios, tais como: promoção da qualidade das aprendizagens para
todos; qualidade do funcionamento organizacional e da vida da escola como espaço educativo;
adequação e interacção da acção educativa face às características da comunidade, nomeadamente,
pela resolução de problemas e necessidades; rentabilização educativa das TIC.
Anexo B: Ferramentas Colaborativas para Gestão do Conhecimento 149
Anexo B
Ferramentas colaborativas para gestão do conhecimento
Para reutilizarmos os vários tipos de conhecimento guardados em documentos, são necessárias

ferramentas que ofereçam mecanismos de classificação, pesquisa, armazenamento e extracção.
Encontram-se disponíveis no mercado um grande leque de ferramentas que facilitam tais
processos. A seguir apresentamos várias ferramentas comerciais que facilitam os processos de
trabalho em grupo.
Meta4 KnowNet Oferece à organização a criação eficiente, captura, intercâmbio

http://www.meta4.com/produ e utilização do conhecimento explícito (documental) e de meta
cts/knownet.html
conhecimento. Permite capturar o conhecimento directamente
dos utilizadores através de Dialogue Forum e de Creation
Notebook. Meta4 KnowNet disponibiliza um motor de busca
baseado num contexto, gestor de documentos, informações e
perguntas.
IBM KB2 KnowledgeX Ajuda as pessoas de uma organização a encontrar o que

Workgoup Edition V6.1 necessitam. Permite criar mapas de contactos interrelacionados,
for Windows NT de documentos, sucessos e de outras interacções com a
http://www.software.ibm.com informação, de forma a que os utilizadores possam comentar,

/data/km/knowledgex/
actualizar e explorar os nodos ou destinos no mapa, assim
como criar e mudar relações. Permite a pesquisa de conceitos
chaves em documentos e produz sumários.
Dataware Knowledge Solução muito completa para e-business que permite capturar,
Management Suite 3.0 gerir e partilhar todos os activos do conhecimento de uma
http://www.dataware.com/ organização, incluindo documentos, base de dados e outros
elementos.
Tem a capacidade de fazer Text-mining que permite ao utilizador
descobrir as relações entre conceitos guardados em grandes
depósitos de conhecimento. KMS gera uma lista de conceitos
relacionados que proporciona, ao utilizador, grandes
quantidades de informação que este pode processar e destaca a
informação mais importante.
Lotus Notes Talvez seja o software do tipo groupware mais conhecido. Permite
http://www.lotus.com/home. que as pessoas possam comunicar entre elas num espaço
nsf/welcome/domino
virtual, através do tempo, capturando interacções. O produto
está desenhado segundo um sistema de navegação simples de
utilização. Integra dados de diferentes tipos, página web, e-mail,
mensagens de newsgroup, formulários, etc. O produto
disponibiliza diferentes versões linguísticas com especificações
locais.
CommonSpace Software para escrita colaborativa que permite aos indivíduos

http://www.sixthfloor.com/C interactuar com documentos e concentrarem-se nos elementos
S1.html
centrais do processo de escrita. Os utilizadores podem
trabalhar em diferentes plataformas, escrever em diferentes
processadores de texto e utilizar um espaço comum para
suportar a colaboração no processo de escrita.
Microsoft NetMeeting: Permite combinar vídeo, voz e documentos partilhados num

http://www.microsoft.com/wi escritório individual. Inclui vídeo e áudio conferência,
ndows/NetMeeting/Features/
Whiteboard, Chat, Internet Directory, File Transfer, Program Sharing,
default.ASP
Remote Desktop Sharing, Security y Advanced Calling.
DOCSFulcrum: Shared Shared Proactive Agents é um módulo da DOCSFulcrum que

Proactive Agents: permite aos utilizadores guardar agentes e marca-los para os
http://www.pcdocsfulcrum.co partilhar com outros utilizadores, os quais podem subscrever
m/
ou copiar e modificá-los.
GROOVE Solução para redes do tipo peer-to-peer com suporte Web.

http://www.groove.net Permite melhorar as relações entre grupos de trabalho
recorrendo a chat, fora, planificação de projectos, etc.
Intra Blocks Solução baseada na Web que melhora as relações com os

http://www.intrablocks.com/I clientes mediante a criação de equipas virtuais que trabalham
ntrablocks/
juntos de forma mais efectiva. Fornece um fórum baseado na
Web que facilita o processo de serviços críticos para o cliente,
desde o serviço pré-venda até aos serviços de suporte.
Tango Interactive Tango Interactive é um web collaboratory. Estende as capacidades

http://www.webwisdom.com/ dos navegadores para uma interactividade plena, multimedia e
products/technologies/TANG
colaborativa. Está integrado com a web. Cada vez que se
OInteractive/index.html
utiliza o navegador, o sistema estabelece uma ligação ao
servidor Tango Interactive , possibilitando a execução de
aplicações colaborativas.
Teamware Ferramenta que integra os seguinte módulos: Teamware Plaza,

http://www.teamware.com/ solução que ajuda a criar uma presença na Web interactiva;
Teamware Office 5.3, ferramenta de groupware para profissionais
de negócios; Teamware Secure Mail, permite enviar e receber
mensagens de correio electrónico com assinatura digital e
encriptados.
Picture Talk Software Software que permite a comunicação em tempo real, a troca
http://www.picturetalk.com/p ideias, apresentar informação interactiva no ecrã do
roducts.html
computador e agrupa pessoas em tempo real em qualquer
lugar.
Staffware Oferece um portfólio integrado de ferramentas que permitem o

http://www.staffware.com/ho desenvolvimento robusto de aplicações de workflow, utilizando
me/staffware/index.html
uma arquitectura cliente/servidor e cliente Web.
Teamware Dolphin Interface simples que permite definir e controlar actividades. Os

http://www.teamware.com/te processos de trabalho podem ser visualizados no formato de
amware/Products/Process/dol
lista ou de diagrama. Permite, aos membros do grupo, partilhar
phin.htm
o trabalho de forma estruturada, visível e controlada. Permite
melhorar ou modificar os processos activos, de forma a
possibilitar responder às necessidades da organização e ao
mesmo tempo, que assegura que os grupos que a utilizam
visualizem tais modificações.
Teamware Flow Ferramenta de workflow que permite aos trabalhadores do

http://www.teamware.com/te conhecimento gerir os processos de trabalho colaborativo nas
amware/Products/Process/flo
learning organizations. Divide o processo em distintas partes
w.htm
geriveis, de modo a se poder ver, de forma simples, o que se
está fazer.
OnBase Workflow Módulo de OnBase que permite direccionar documentos e

http://www.onbase.com/prod trabalhar de acordo com regras pré-determinadas ou decisões
ucts/onbase.asp
adhoc. Este módulo de OnBase permite interactuar com outros
módulos para criar uma ampla gama de soluções automatizadas
para operações back-end, como por exemplo, processamento de
aplicações, CRM, etc.
Team Center v3.0 Team Center é uma ferramenta útil para organizações que
http://www.inovie.com/produ tenham necessidades de sincronizar actividades em grupo.
cts.html
Disponibiliza uma grande gama de capacidade de colaboração e
gestão de projectos baseados na web, destacando o sistema de

notificação de e-mail que permite aos utilizadores sincronizar
actividades e aos gestores a tomada de conhecimento das
mudanças nos projectos.
Hyperknowledge Software que cria modelos. É utilizado para capturar

Builder conhecimento e experiências cruciais, particularmente
http://www.hyperknowledge.c conhecimento tácito estruturado. Uma vez os modelos criados,
om/builder.htm
podem-se armazenar os conhecimentos numa base de
conhecimento ou biblioteca central à qual podem aceder a
maioria dos clientes.
Dolphin Navigator Skandia Navigator é uma ferramenta de gestão integrada - holistic

System management- desenhada para ajudar os executivos a organizar,
http://www.icvisions.com/dol comunicar e seguir os indicadores mais importantes. Dolphin é
phin_navigator_system/index.
uma solução Intranet construída segundo o conceito do
htm
Skandia Navigator. É uma ferramenta estratégica para toda a
gestão que se centre na ligação entre a visão, a estratégia e os
principais indicadores.
Synergy: É uma plataforma que suporta o trabalho na Web e está

http://www.itstry.com/ dirigida ao mercado das Intranets cooperativas. Conta com
uma série de aplicações que permitem trabalhar em grupo,
partilhar informação, gerir recursos, etc. de maneira fácil e
intuitiva, favorecendo desta forma a gestão de conhecimento
dentro da organização.
Anexo C: Ecrãs dos vários serviços disponibilizados na Intranet 155
Anexo C
Ecrãs dos vários serviços disponibilizados na intranet


Abordagem Colaborativa À Gestão Do Conhecimento

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v

Adelino António Peixoto Fernandes Amaral

Abordagem Colaborativa à Gestão do Conhecimento:

Soluções Educativas Virtuais

Dissertação submetida para satisfação parcial dos requisitos

do grau de mestre em Informática

Porto, Junho de 2002

Abordagem Colaborativa à Gestão do Conhecimento:

Soluções Educativas Virtuais

Adelino António Peixoto Fernandes Amaral

Licenciado em Matemática – Ramo Científico – Especialização em Computação pela Faculdade

Dissertação submetida para satisfação parcial dos requisitos

do grau de mestre em Informática

Porto, Junho 2002

Dissertação realizada sob a supervisão de :

Prof. Doutor Jorge Reis Lima,

Director do Departamento de Informática da Universidade Portucalense

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Palavras chave : Colaboração, Internet, aprendizagem colaborativa, gestão do conhecimento

Key words: Collaborative, Internet, collaborative learning, knowledge management

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Ao meu falecido pai, em vida, e à minha mãe pelo incentivo.

Notações e Siglas Utilizadas

SPO Serviço de Psicologia e Orientação

3.2.3.2 Teoria sócio-cultural.................................................................................................. 25

5.2.1 Estrutura da escola.............................................................................................................. 76

Figura 1.1. – Estrutura da dissertação....................................................................................................... 5

Figura 5.10 – Informação estatística da turma....................................................................................... 92

Tabela 3.1 – Análise comparativa entre os modelos tradicional e construtivista ............................. 28

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1.4 Estrutura da dissertação

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Capítulo 4: Modelo GCV

Capítulo 5: Estudo de caso de aplicação do

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2.2 O que é a Sociedade da Informação