Unid 1

Escola, Currculo e Cultura
Autores: Profa. Dra. Viviane Patrcia Colloca Arajo

Profa. Ms. Cristiane Rodrigues da Silva
Prof. Dr. Nonato Assis de Miranda
Colaboradores: Profa. Silmara Maria Machado
Prof. Nonato Assis de Miranda
Professores conteudistas: Profa. Dra. Viviane Patrcia Colloca Arajo /
Profa. Ms. Cristiane Rodrigues da Silva / Prof. Dr. Nonato Assis de Miranda
A professora Viviane natural de So Carlos, interior do Estado de So Paulo. Cursou graduao em Pedagogia
na Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), mestrado e doutorado em Educao, tambm pela UFSCar. Realizou
estgio no exterior, na Universidade do Porto, em Portugal, durante o doutorado. Lecionou no Ensino Fundamental como
professora da rede municipal de So Carlos, no perodo de 2000 a 2008. Foi professora substituta no Departamento de
Metodologia de Ensino da UFSCar, antes de ingressar na UNIP. Iniciou o trabalho na UNIP como professora no curso de
Pedagogia, nos campus Ribeiro Preto e So Jos do Rio Pardo, em 2009. Em 2011, iniciou a funo de coordenao local
do curso no campus Ribeiro Preto, lecionando somente nesse campus. As principais reas de pesquisa concentramse na
anlise de polticas educacionais, multiculturalismo, formao de professores e currculos educacionais.
A professora Cristiane natural de So Jos dos Campos, interior do Estado de So Paulo. Pedagoga e mestre
em Educao Escolar pela UNESP/Araraquara SP, com a dissertao A construo do currculo da Educao Infantil
nas dcadas de 1980 e 1990. Experincia como professora de Educao Infantil na rede municipal de Araraquara.
Experincia em Cursos de Formao Continuada para professores das sries iniciais do Ensino Fundamental e Educao
Infantil Programa de Formao de Professores Alfabetizadores (Profa/MEC) e no Programa Teia do saber (SEE/SP).
Atua como professora alfabetizadora no Ensino Fundamental da rede municipal de educao de Ribeiro Preto. H
mais de dez anos atua como professora no Ensino Superior, em cursos de graduao e psgraduao. Em 2009, iniciou
as atividades como docente na UNIP, no campus Ribeiro Preto/Vargas. As principais reas de pesquisa concentramse
na discusso sobre formao de professores, alfabetizao, Educao Infantil e avaliao educacional.
O professor Nonato natural da cidade de Sabinpolis, Estado de Minas Gerais. licenciado em Letras pela
Faculdade de Filosofia e Letras Professor Jos Augusto Vieira e em Pedagogia pelas Faculdades Integradas Campus
Salles. mestre em Administrao pela Escola de Comrcio lvares Penteado e em Educao pela Universidade So
Marcos. Obteve o ttulo de doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Atuando na
rea de Educao desde 1990, desenvolve pesquisa na rea de Gesto e Polticas pblicas de educao. Foi professor
da Educao Bsica, ministrando aulas de ingls em escolas pblicas e particulares, de 1990 a 1999, quando passou
a exercer a funo de professor coordenador, at 2002. Em 2003, passou a exercer a funo de diretor de escola,
tornandose titular de cargo em 2008, at o momento. Iniciou sua carreira no Ensino Superior em 2002, na UNIP; a
partir de 2009, passou a acumular as funes de docente e coordenador, em um primeiro momento em nvel local e,
de 2010 em diante, como Coordenador Geral de Pedagogia dessa mesma instituio.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
A663e Arajo, Viviane Patrcia Colloca.
Escola, currculo e cultura / Viviane Patrcia Colloca Arajo, Cristiane

Rodrigues da Silva, Nonato Assis de Miranda. - So Paulo, 2013.
136 p., il.
1. Escola. 2. Currculo. 3. Cultura. I. Ttulo.
CDU 37.015.4
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou
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Material Didtico EaD
Comisso editorial:
Dra. Anglica L. Carlini (UNIP)
Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
Dra. Ktia Mosorov Alonso (UFMT)
Dra. Valria de Carvalho (UNIP)
Apoio:
Profa. Cludia Regina Baptista EaD
Profa. Betisa Malaman Comisso de Qualificao e Avaliao de Cursos
Projeto grfico:
Prof. Alexandre Ponzetto
Reviso:
Andria Andrade
Amanda Casale
Sumrio
Apresentao.......................................................................................................................................................7
Introduo............................................................................................................................................................8
Unidade I
1 Definindo os conceitos: escola, currculo e cultura..................................................... 11
2 Teorias de currculo............................................................................................................................... 22
2.1 Teorias Tradicionais............................................................................................................................... 25
2.2 Teorias Crticas........................................................................................................................................ 29
2.3 Teorias pscrticas............................................................................................................................... 41
3 Mudanas sociais e culturais: o currculo na realidade atual............................. 44
4 O currculo e o trabalho docente: os novos desafios................................................... 55
Unidade II
5 Diretrizes Curriculares Nacionais............................................................................................... 67
5.1 Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica..................................... 69
5.2 Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil......................................................... 76
5.3 Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental.................................................. 80
5.4 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das relaes tnicoraciais e para o
ensino de Histria e cultura afrobrasileira e africana.................................................................. 87
5.5 Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Especial....................................................... 89
5.6 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos (EJA)............ 93
6 Orientaes curriculares................................................................................................................... 96
6.1 Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (RCNEI)...................................... 96
6.2 Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)................................................................................... 97
Unidade III
7 Construo e implementao dos currculos...................................................................106
8 Propostas alternativas projetos..............................................................................................109
Apresentao
Neste material, sero discutidos os diversos conceitos de currculo, suas dimenses, fundamentaes
e as vrias teorias existentes sobre ele, localizado numa relao espaotemporal, sofrendo, portanto, as
influncias dos diversos momentos histricos e lugares nos quais essas teorias foram elaboradas. Dessa
forma, ser possvel verificar que no se trata de algo esttico, neutro ou isolado da sociedade, mas que
h uma intrnseca relao entre currculo, sociedade e cultura. Localizaremos tambm as orientaes
curriculares brasileiras presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais que atualmente orientam e
direcionam os diferentes nveis e modalidades da educao nacional.
Pretendese, com isso, colaborar com a formao de profissionais capazes de compreender as

entrelinhas das orientaes curriculares, perceber suas intenes, seus interesses e ser capaz de adequar
sua atuao, a fim de contribuir para uma sociedade mais justa, democrtica e igualitria para todos.
A capacidade de criticar, avaliar e reelaborar as orientaes curriculares que chegam s escolas s
possvel a partir do conhecimento acerca do currculo e dos aspectos que o envolvem.
Pensando nessas questes e buscando oferecer conhecimentos e subsdios para a atuao profissional,
este livrotexto composto da seguinte estrutura:
Na Unidade I, daremos incio discusso sobre o currculo definindo esse conceito e os diversos
sentidos que lhe foram atribudos em diferentes momentos histricos, alm de pensar um pouco sobre
os conceitos de escola e cultura, buscando estabelecer as relaes entre eles. Em seguida, teremos a
oportunidade de estudar as diferentes Teorias do Currculo que foram elaboradas em trs perspectivas
diferentes: as Teorias Tradicionais, as Teorias Crticas e as Teorias PsCrticas, perpassando, dessa forma,
por diversos autores em diferentes compreenses da relao escola, currculo e cultura. Ainda nessa
unidade, abordaremos os novos desafios ao currculo e a atuao profissional docente face s mudanas
e exigncias atuais de nossa sociedade.
Na Unidade II, buscaremos localizar as principais orientaes curriculares brasileiras, pois so

elas que definem o que deve ou no ser ensinado nas escolas de todo o pas. Assim, estudaremos
diversas Diretrizes Curriculares Nacionais, definindo um panorama geral das orientaes curriculares
na Educao Bsica, na Educao Infantil e no Ensino Fundamental, alm das modalidades Educao
Especial e Educao de Jovens e Adultos, possveis reas de atuao do pedagogo. Tambm abordaremos
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das relaes tnicoraciais e para o ensino de
Histria e cultura afrobrasileira e africana, os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil (RCNEI) e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Na Unidade III, para sistematizar as discusses realizadas, repensaremos o currculo, ou seja,

destacaremos os projetos como alternativas que o professor pode utilizar no sentido de atender s
Diretrizes Curriculares Nacionais sem perder de vista as individualidades e caractersticas locais, ou seja,
formas de construir e implementar o currculo.
7
Introduo
Pensar o currculo pensar a forma como o conhecimento escolar estruturado, escolhido e

desenvolvido nas salas de aula. De uma viso macro da educao chegamos a uma viso micro da
sala de aula. Convidamos voc a pensar conosco, a refletirmos juntos sobre as questes curriculares e
a sua importncia na educao. Provavelmente em outras disciplinas do curso voc pode discutir um
pouco sobre o currculo da Educao Infantil, do Ensino Fundamental; mas faremos aqui uma incurso
mais detalhada no assunto, tentando esmiuar diversos aspectos que envolvem o currculo escolar;
por exemplo, suas vrias formas, seus significados, suas teorias, focando no currculo no Brasil e as
orientaes curriculares nacionais que orientam e regulamentam o ensino em todo o pas.
Voc perceber, ao longo do nosso percurso, que o currculo bastante discutido na literatura
educacional, vrios autores j se debruaram e continuam se debruando sobre o tema, demonstrando
a sua relevncia na educao e na melhoria da qualidade do ensino. A partir da dcada de 1990, no
Brasil, o currculo passou a estar na ordem do dia, ou seja, tornouse alvo privilegiado da ateno
de autoridades, polticos, professores e especialistas. Segundo Moreira (1997, p. 7), sua centralidade
no panorama educacional brasileiro contemporneo pode ser atestada pelas constantes reformas dos
currculos dos diversos graus de ensino, bem como pelo incremento da produo terica do campo.
A elaborao das vrias diretrizes curriculares nacionais, dos referenciais e parmetros curriculares
demonstra claramente essa centralidade do currculo na educao e na sua qualidade.
O currculo corresponde, portanto, a uma seleo da cultura, escolha de determinados

conhecimentos que devero ser ensinados nas escolas, por meio dos contedos das vrias disciplinas
(Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias, entre outras), que se faz em um universo
mais amplo de possibilidades. Essa seleo, por sua vez, no desinteressada, pois, ao enfatizar
determinados saberes e omitir outros, expressa uma posio polticoideolgica que opera a favor
dos interesses de determinados grupos em detrimento de outros. Dessa forma, presenas e ausncias
nos currculos constituem, sim, o resultado de disputas culturais, de embates e conflitos em torno
dos conhecimentos, das habilidades e dos valores que se consideram dignos de serem transmitidos e
apreendidos (CANEN; MOREIRA, 2001, p. 7).
Nesse sentido, o currculo constitui significativo instrumento de poder. Ele pode ser utilizado
tanto para manter a sociedade do jeito que ela est, desenvolvendo processos de conservao, como
possibilitar mudanas e renovao dos conhecimentos historicamente acumulados. So essas questes
em torno do currculo que o fazem um assunto de destaque no conhecimento pedaggico; por isso,
um tema extremamente importante na formao de professores.
Canen e Moreira (2001) advertemnos de que o currculo, assim como a cultura, deve ser visto
como uma prtica de significao que, se desenvolvendo em meio a relaes de poder, contribui para
a produo de identidades sociais. Dessa forma, constituise num territrio de lutas por diferentes
significados do indivduo, do mundo e da sociedade. Nas palavras desses autores,
Nesse territrio, ao se acolherem certas vozes e ao se silenciarem outras,

intentase produzir determinadas identidades raciais, sexuais, nacionais,
8
confirmandose ou no relaes de poder hegemnicas (CANEN; MOREIRA,
2001, p. 7).
Assim, o currculo no inocente nem neutro. Ele est carregado de poder, pois selecionar os
conhecimentos implica atitude de poder, de deciso, de escolha, que normalmente est pautada
numa viso de sociedade, de escola, de cidado, de cultura. Portanto, o currculo no um elemento
transcendente e atemporal, ele tem uma histria, vinculada a formas especficas e contingentes de
organizao da sociedade e da educao (MOREIRA; SILVA, 2002, p. 8).
Tendo em mente esses elementos iniciais do dilogo, convidamos voc a nos acompanhar no
desbravamento da temtica e, para tanto, busque responder s seguintes questes: o que o currculo
e quais as suas implicaes na educao? Por que importante discutir esse assunto no curso de
formao de professores? Que relao h entre escola, currculo e cultura? Por que o currculo envolve
poder? Estaremos, juntos, buscando as respostas sobre o currculo e suas implicaes na educao.
9
Unidade I
CURRCULOS: CONCEITOS E TEORIAS
Iniciaremos nossa discusso buscando compreender as definies de currculo. Para tanto, fazse
necessrio entender alguns conceitos inerentes a esse assunto. Vale ressaltar que, apesar de o termo
currculo ser encontrado em registros do sculo XVII, as discusses a seu respeito, pelo menos numa
perspectiva mais crtica, datam do incio do sculo XX, em especial nos Estados Unidos, cujo conceito,
grosso modo, est relacionado a um projeto de controle do ensino e da aprendizagem, ou seja, da
atividade prtica da escola.
No obstante, em um primeiro momento, o currculo envolvia uma associao entre o conceito de

ordem e mtodo, caracterizandose como um instrumento facilitador da administrao escolar, mas
sofreu muitas modificaes nos ltimos anos, tendo em vista as diferentes correntes de estudos que
passaram a pesquisar o assunto.
Diante disso, propomos, para esta unidade de estudo, um resgate do conceito do termo currculo, a
anlise das teorias curriculares existentes, alm da discusso acerca dos novos desafios ao currculo e
atuao profissional docente decorrentes das mudanas e exigncias da atualidade.
1 Definindo os conceitos: escola, currculo e cultura
Voc pode estar se perguntando se a discusso sobre currculos no seria um assunto a ser tratado nos
cursos de Gesto de pessoas. E mais, por que o curso de Pedagogia traz uma discusso dessa natureza?
Ou, ainda, afinal, o que discute essa disciplina?
Se voc tem essas dvidas, cremos que sero bastante enriquecedoras para a compreenso do texto
e o sucesso na disciplina. Portanto, vamos busca de respostas s suas provveis indagaes.
A priori, vale dizer que o currculo, pelo menos o que vamos estudar no curso de Pedagogia,
tem mltiplos conceitos e significados. Em funo disso, voc perceber que um assunto
bastante interessante e que nos ajuda na compreenso da dinmica da escola com relao, entre
outros aspectos, queles que tratam dos contedos, mtodos, processo ensinoaprendizagem e
avaliao.
11
Unidade I
Figura 1
Considerandose que nossa disciplina intitulada Escola, Currculo e Cultura, entendemos que
necessrio compreender esses conceitos e propsitos tal qual ela nos apresenta, ou seja, de forma
composta.
Por outro lado, acreditamos que, para analisar a relao existente entre os trs termos, seria prudente,
primeiro, compreender o significado de cada um dos vocbulos, para depois justificarmos a juno.
Comearemos com o termo Escola. A escola conhecida e vivida por todos ns! Meninos, meninas,
brancos, negros, pardos, amarelos, catlicos, evanglicos, umbandistas, judeus, americanos, brasileiros,
nordestinos, paulistas, sulistas, ricos, pobres; enfim, independentemente das diferenas, todos tm direito
a frequentar a escola, a vivenciar as experincias educativas que nessa instituio se desenvolvem, ou
seja, a receber instruo e conhecimento. Esse direito de todo ser humano est registrado no artigo 26
da Declarao Universal dos Direitos Humanos.
Saiba mais
Voc encontra a Declarao Universal dos Direitos Humanos no site da

Organizao das Naes Unidas no Brasil (Onubr), disponvel em: <http://www.
onu.org.br/aonuemacao/aonueosdireitoshumanos>. importante ler o
documento e conhecer os direitos universais de todos ns!
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tambm na escola, portanto, que a educao ocorre. A Constituio Federal da Repblica de 1988
falanos da responsabilidade compartilhada da educao, que tanto responsabilidade do Estado como
da famlia.
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser

promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho (BRASIL, 1988).
Dessa forma, a educao oferecida pelo Estado desenvolvida num espao especfico chamado
escola. O termo escola tem sua origem no latim schola e referese ao estabelecimento onde se d
qualquer processo de instruo. No Dicionrio Aurlio Bsico de Lngua Portuguesa, encontramos a
seguinte definio para o verbete escola:
1. Estabelecimento pblico ou privado onde se ministra, sistematicamente,

ensino coletivo. 2. Estabelecimento onde se recebe o ensino primrio. 3.
Alunos, professores e pessoal de uma escola. 4. Edifcio onde funciona a
escola (FERREIRA, 1995, p. 263).
Observao
A escola pode ser caracterizada como um espao fsico localizado ou

uma instituio que oferece ensino. No caso da Educao a Distncia, a
relao espao e tempo no fixa.
Figura 2
O termo escola tambm permite pensar sobre o ensino que oferecido, o conjunto de professores,
o grupo de alunos que frequenta essa instituio, os mtodos de ensino utilizados; enfim, podemos
pensar uma srie de questes quando tratamos do termo escola. Podemos pensar sobre o seu espao
fsico, arquitetnico, material, estado de conservao, disposio dos materiais dentro dos ambientes
escolares. Podemos pensar como esse espao se organiza, os horrios, a hierarquia, a rotina. Podemos
pensar nas relaes humanas, na relao professor/aluno, na relao aluno/aluno, na relao aluno/
direo da escola, na relao professor/direo da escola, na relao escola/comunidade. Podemos
pensar nas questes relacionadas ao ensino e aprendizagem, nos mtodos, nas estratgias, nos
contedos, na avaliao. Enfim, como voc pode observar, possvel analisar o termo escola por vrios
ngulos, tudo depende do seu olhar, do seu objetivo de anlise. Mas voc deve estar se perguntando:
qual ser o nosso objetivo aqui nesta disciplina? Em nosso caso, tomaremos como ponto de anlise as
13
Unidade I
questes relacionadas ao processo de ensinoaprendizagem, mais especificamente no que se refere aos

conhecimentos que so ensinados na escola. A partir disso, podem surgir vrias dvidas, como, o que
se ensina na escola? Por que se ensina isso e no aquilo? Quem define o que ser ensinado: o professor,
a escola, a Secretaria Municipal de Educao, o governo estadual, o Ministrio da Educao? Por que
alguns alunos aprendem e outros no? Ser que o problema da no aprendizagem algo individual do
aluno ou uma questo curricular que deve ser analisada pela escola? Todas as escolas ensinam a mesma
coisa? Quais so os contedos comuns a todos e os contedos especficos de uma localidade? Isso
possvel?
Sero essas questes que nortearo nossas discusses. Buscaremos, juntos, as possveis respostas a
essas indagaes que so fundamentais formao do pedagogo.
Mas e o termo currculo? Vamos agora falar um pouco sobre ele.
Figura 3
Para explicitarmos o conceito de currculo, podemos recorrer a vrios autores que discutem o
assunto. Entretanto, tendo em vista a diversidade de sentidos, talvez isso possa causar certa dificuldade
para a compreenso de seu significado. Sendo assim, apontaremos algumas pistas para a elucidao de
seu conceito.
Mas como fazer isso? Podemos nos valer de alguns recursos, como: recorrer ao lxico ou realizar um
levantamento bibliogrfico, pois so as formas mais comuns de pesquisa, quando buscamos respostas
para algo que desconhecemos do ponto de vista acadmicocientfico. Nesse caso, optamos pelas duas
formas. Portanto, dialogaremos com os dicionrios e os estudiosos que tratam do assunto ao mesmo
tempo.
Observao
Lxico referese ao conjunto de palavras disponveis numa lngua

para que as pessoas possam expressarse de forma oral ou escrita.
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Nesses termos, iniciada a busca ao lxico, mais precisamente no dicionrio Aurlio, verificamos que
currculo definido como programao de um curso ou de matria a ser examinada.
Conforme voc pode observar, tratase de um significado bastante simples de ser compreendido;
mas evidente que no podemos ficar somente com esse, precisamos de outros. Afinal, dissemos, no
incio, que o currculo tem muitos significados, e a partir dessa premissa que pretendemos excursionar
por eles.
Mas como estamos, neste momento, recorrendo ao lxico, antes de prosseguirmos, cabe aqui um
questionamento: desde quando esse termo dicionarizado?
Esse fato no recente. Ao contrrio, data de 1633, quando o termo currculo aparece, pela primeira
vez, no Oxford English Dictionary, e utilizado para designar um plano estruturado de estudos numa
escola ou universidade (PACHECO, 2005); portanto, o termo relativamente similar a alguns dos
conceitos utilizados na atualidade.
Vale destacar, contudo, que a dicionarizao do currculo no significa sua gnese na educao.
Recorrendo literatura especializada que trata do assunto, verificamos que,
[...] por volta da metade do sculo XIX, o uso comum da palavra, significando
apenas um curso de estudos, estava mais ou menos estabelecido e era
aplicado rotineiramente no s s disciplinas estudadas nas escolas
politcnicas e nas universidades, mas tambm aos nveis pruniversitrios
de instruo (JACKSON apud PACHECO, 2005, p. 29).
Diante do exposto, notase que dois sculos aps o processo de dicionarizao de currculo,
possvel observar que o termo foi se expandindo na rea da Educao. Por outro lado, sabemos que a
educao sistematizada anterior a esse perodo, e a podemos questionar se na Antiguidade Clssica,
por exemplo, tnhamos ou no um currculo escolar.
De acordo com Pacheco (2005), embora se localize, por vezes, a origem do termo nesse perodo, o
certo que a realidade escolar sempre coexistiu com a realidade curricular, principalmente quando a
escola se institucionalizou numa construo cultural com fins socioeconmicos. No obstante, ainda se
valendo das contribuies do autor, verificamos que a palavra currculo de origem recente e aparece
com a acepo de organizao do ensino, tendo o mesmo significado de disciplina, que foi relativamente
bem assimilado pelas pessoas.
Pois bem, agora que sabemos um pouco mais sobre a origem, vamos continuar nossa pesquisa em
busca de seus significados.
Do ponto de vista etimolgico, por sua vez, o termo currculo vem da palavra latina Scurrere, que
corresponde a correr, e referese a curso, carreira, a um percurso que deve ser realizado. Portanto,
quando elaboramos um curriculum vitae, por exemplo, apresentamos, conforme sugere Libneo (2004,
p. 169), nossa carreira da vida, nosso percurso de vida.
15
Unidade I
Observao
Etimologia parte da Gramtica que trata da histria ou origem das

palavras e da sua explicao por meio da anlise dos elementos que as
constituem. Algumas palavras derivam de outras lnguas.
Por outro lado, na perspectiva do senso comum, ainda predomina a ideia de currculo como o
conjunto das disciplinas que o aluno deve percorrer, ou seja, o plano de estudos ou a matriz curricular,
a fim de obter uma titulao, um diploma (LIBNEO, 2004).
Dessa forma, percebemos que no h nada de to complexo no processo de conceituao do currculo,

entretanto, analislo apenas na perspectiva lexical e etimolgica talvez seja uma viso reducionista, e
no o que propomos e, muito provavelmente, tambm no seja o que voc espera. Portanto, buscamos
outros significados para ampliar nossa anlise.
A pesquisa bibliogrfica mostranos que significados mais ampliados acerca do currculo surgiram
somente no incio do sculo XX, identificando, segundo Libneo (2004, p. 169), quase sempre o conjunto
de saberes e/ou experincias que alunos precisam adquirir e/ou vivenciar em funo de sua formao.
Grosso modo, podemos afirmar que uma vez dentro do campo pedaggico, apesar das diversas
definies que o termo currculo recebeu ao longo da histria da educao, tradicionalmente, passou a
significar uma relao de disciplinas com seu corpo de conhecimento organizado numa sequncia lgica,
com o respectivo tempo de cada uma, ou seja, matriz curricular. Essa conotao, quando analisada na
perspectiva da dicionarizao do termo currculo, guarda estreita relao com plano de estudos; nesse
caso, tratado como conjunto de matrias a serem ensinadas em cada curso ou srie e o tempo reservado
a cada uma.
No obstante, os significados e sentidos de currculo so muitos, posto que, segundo Schmidt

(2003), se quisermos, podemos listar aproximadamente cinquenta definies para o currculo, cada
uma com uma diferente conotao, pois h, na literatura, dados disponveis para isso. Mas no o que
pretendemos, pois acabaramos criando uma teia de significados que em nada contribuiria para nossa
reflexo.
Diante do exposto, depreendemos que as concepes, os significados e as funes do termo currculo

so variadas e diferentes e nos levam a crer que no existe uma definio certa, nem tampouco a
mais reconhecida ou a mais atual; pois, ao decidirmos por uma delas, estaramos optando por uma
determinada concepo, que inclui compromissos sociais e polticos (SCHMIDT, 2003).
No obstante, considerandose que as principais contribuies sobre a conceituao do currculo

datam do incio do sculo XX, pelo menos enquanto teoria, entendemos, assim como inmeros
pesquisadores da rea, que a publicao do livro The curriculum, em 1918, nos Estados Unidos, por
Franklin John Bobbitt, representa um marco no processo de teorizao do currculo.
16
Saiba mais
Caso queira consultar a obra, o livro est disponvel para acesso pblico
no seguinte site: <http://archive.org/details/curriculum00bobbgoog>.
Mas o que esse autor pensa sobre o assunto? Para Bobbitt (1918 apud PACHECO, 2005), o currculo
todo leque de experincias, sejam essas dirigidas ou no, que visam ao desdobramento das capacidades
do indivduo; ou a srie de experincias instrutivas conscientemente dirigidas que as escolas usam
para completar e aperfeioar o desdobramento.
Conforme podemos observar, Bobbitt definiu o currculo como conjunto ou srie de coisas que as
crianas e os jovens devem fazer e experimentar a fim de desenvolver habilidades que os capacitem a
decidir assuntos na vida adulta.
A partir dessa definio, fica evidente que a educao, na viso de Bobbitt, essencialmente para
a vida adulta, no para a vida infantil. Portanto, sua responsabilidade fundamental preparar para os
cinquenta anos de vida adulta, e no para os vinte anos de infncia e adolescncia (PACHECO, 2005).
No h um conceito nico do termo currculo, como j dissemos anteriormente, nem podemos

escolher um, pois estaramos assumindo uma posio poltica e ideolgica. Todavia, concordando com
Libneo (2004), poderamos ficar com duas definies que, apesar de serem pontuais, nos ajudam a
compreender melhor o significado do termo, pois de um jeito ou de outro se complementam.
Portanto,
[...] o currculo a ligao entre a cultura e a sociedade exterior, escola e

educao; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos
alunos; entre a teoria (ideias, suposies e aspiraes) e a prtica possvel,
dadas determinadas condies (SACRISTN, 1989, apud LIBNEO, 2004, p.
170).
Ademais,
[...] o currculo no um conceito, mas uma construo cultural. Isto , no

se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existncia fora
e previamente experincia humana. , antes, um modo de organizar uma
srie de prticas educativas (GRUNDY, 1987, apud SACRISTN, 2000, p. 14).
Observamos, no primeiro caso, que o currculo visto como a concretizao do posicionamento da

escola, em face da cultura produzida pela sociedade. A esse respeito, Libneo (2004) entende que existe
ensino porque h uma cultura, e o currculo a seleo e a organizao dessa cultura. Portanto, para
Gimeno Sacristn, o papel social da escola realizase por meio do currculo.
17
Unidade I
A segunda opo complementa a primeira, pois o currculo visto como uma construo cultural
que orienta as prticas educativas realizadas na escola a partir do que produzido na sociedade, levando
a crer que o currculo no neutro, ao contrrio, tem uma intencionalidade muito bem definida.
Tambm pode ser entendido, segundo Hrnandez e Ventura (1998, p. 19), como um campo de
conhecimentos no qual confluem decises polticas, pesquisas, propostas dos especialistas e realizaes
dos docentes.
Diante disso, Libneo (2004) afirma que, quando os professores e a equipe escolar planejam o
currculo, eles realizam uma escolha para responder a essas indagaes:
O que nossos alunos precisam aprender?
Para que aprender?
Em funo de que aprender?
Parafraseando o autor, entendemos que h a uma espcie de dilogo com a sociedade e entre a
prpria equipe de professores sobre o que, de fato, relevante que os alunos aprendam, em funo de
suas necessidades pessoais e das necessidades e exigncias de interesses em jogo na sociedade.
Conforme se v, o currculo intencional, pois orientado em funo de objetivos e das aes, ou

seja, conhecimentos, procedimentos, valores, formas de gesto, de avaliao etc., e se torna real a partir
do trabalho dos professores, de determinadas condies previstas pela organizao escolar, tendo em
vista a qualidade do processo de ensinoaprendizagem. Portanto, no de um todo autnomo, mas
construdo socialmente em funo de objetivos e interesses.
Uma vez demonstrado que o conceito de currculo no nico, ao contrrio, multifacetado, vamos
falar um pouco do terceiro termo que compe o ttulo da nossa disciplina, ou seja, cultura.
Comearemos, assim, como fizemos nos conceitos anteriores, pela definio lxica do termo. Segundo
o dicionrio da lngua portuguesa, a palavra cultura tem mltiplos significados, variando desde a criao
de animais a padres de comportamento em uma sociedade. Observe as definies que encontramos:
Cultura: 1. Ato, efeito ou modo de cultivar. 2. Cultivo. 3. O complexo dos

padres de comportamento, das crenas, das instituies e doutros valores
espirituais e materiais transmitidos coletivamente e caractersticos de uma
sociedade; civilizao; 4. O desenvolvimento de um grupo social, uma nao,
etc., que fruto do esforo coletivo pelo aprimoramento desses valores;
civilizao, progresso. 5. Apuro, esmero, elegncia. 6. Criao de certos
animais, em particular os microscpicos (FERREIRA, 1995, p. 190191).
Como voc pode observar, o termo cultura pode significar desde o cultivo da terra at as normas de
comportamento, valores, conhecimentos que so produzidos por uma sociedade. A origem da palavra
18
cultura est no latim colere, significando cultivar. Essas diversas formas de entendimentos do termo
demonstram o longo processo de evoluo que o termo sofreu at apresentarse num sentido figurado.
De acordo com Cuche (2002), a origem desse termo data do final do sculo XIII, momento em que o
termo cultura foi utilizado para designar o estado de cultivo da terra. Em seguida, no comeo do sculo
XIV, o termo passou a significar uma ao o fato de cultivar a terra. Somente no sculo XVIII, o termo
cultura comeou a ser entendido no sentido figurado como cultura do esprito.
Figura 4
A princpio, o sentido figurado do termo cultura aparecia sempre seguido de um complemento

(cultura das artes, cultura das letras, cultura das cincias). Aps algum tempo que comeou a ser
empregado desvinculado de seus complementos, para designar a formao, a educao do esprito,
a ao de instruir. Porm, em um movimento inverso a esse sentido, a cultura passou a ser entendida
como estado o estado do esprito cultivado pela instruo, o indivduo que tem cultura. Esse sentido foi
utilizado pelos pensadores iluministas, que entenderam a cultura como a soma dos saberes acumulados
ao longo da histria e transmitidos pela humanidade. Para eles, o progresso nasce da cultura entendida
como nica e prpria do homem, com toda distino de povos ou de classes (CUCHE, 2002).
A contraposio a esse reducionismo do Iluminismo com relao cultura pode ser encontrada no
pensamento do alemo Johann Gottfried Herder, de 1774, citado por Cuche (2002), que j nessa poca
defendia a diversidade de culturas como uma riqueza da humanidade, contrariando o pensamento
uniformizante e empobrecedor do Iluminismo. Esse autor pretendia devolver para cada povo o seu
orgulho, comeando pelo povo alemo.
Para Herder, na realidade, cada povo, atravs de sua cultura prpria, tem
um destino especfico a realizar. Pois cada cultura exprime sua maneira
um aspecto da humanidade. Sua concepo de cultura caracterizada pela
descontinuidade, que no exclua, no entanto, uma possvel comunicao
entre os povos, era baseada em Uma outra filosofia da histria (ttulo de seu
livro de 1774), diferente da filosofia do Iluminismo (CUCHE, 2002, p. 28).
19
Unidade I
Seguindo o fio temporal da histria e a evoluo desse pensamento, Franz Boas (18581942)
tambm contribui para a reflexo sobre o conceito de cultura. Esse pensador, por meio da etnografia,
buscou pensar a diferena, porque, para ele, a diferena entre os grupos era de ordem cultural, e no
racial. Tambm partindo de uma viso relativista de cultura, Boas (apud CUCHE, 2002) defendia que
cada cultura dotada de um estilo particular que se exprime por meio da lngua, das crenas, dos
costumes, da arte etc. que influem sobre o comportamento dos indivduos. Na nossa perspectiva, sua
maior contribuio para o conceito de cultura est na definio de um princpio tico que afirma a
dignidade de cada cultura e exalta o respeito e a tolerncia em relao s culturas diferentes: Na
medida em que cada cultura exprime um modo nico de ser homem, ela tem o direito estima e
proteo, se estiver ameaada (CUCHE, 2002, p. 46).
Saiba mais
Para saber sobre pesquisa etnogrfica, consulte:
LDKE, M.; ANDR, M. Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas.

So Paulo: EPU, 1986.
O conceito de cultura , segundo Cuche (2002), fundamental na reflexo sobre a unidade da

humanidade na diversidade alm dos termos biolgicos, pois a cultura que fornece a resposta mais
satisfatria questo da diferena entre os povos (ARAUJO, 2009).
A histria remota da humanidade comprova que o homem essencialmente um ser de cultura

(CUCHE, 2002). a cultura que permite a ele no somente se adaptar ao meio como adaptar esse meio
a ele prprio, as suas necessidades e projetos. Sendo assim, a cultura torna possvel a transformao da
natureza.
Se todas as populaes humanas possuem a mesma carga gentica, elas

se diferenciam por suas escolhas culturais, cada uma inventando solues
originais para os problemas que lhe so colocados. No entanto, estas
diferenas no so irredutveis umas s outras, pois considerando a unidade
gentica da humanidade, elas representam aplicaes de princpios culturais
universais, princpios suscetveis de evolues e at de transformaes
(CUCHE, 2002, p. 10).
Essa citao muito esclarecedora porque evidencia algo relevante para nossa compreenso
do conceito de cultura. As populaes, em seus respectivos agrupamentos, desenvolvem e recriam
constantemente suas caractersticas culturais, algumas resultantes de tradies de longa data e outras
que so diariamente criadas e reinventadas, muitas vezes por influncia de outras culturas. Essas
diferenas culturais dos povos representam a diversidade cultural existente no mundo. No entanto,
nessa diversidade h uma caracterstica unificadora de toda a humanidade o fato de todos os povos
serem formados por seres humanos (ARAUJO, 2009).
20
A cultura pode explicar o comportamento do homem e suas aes na sociedade em que vive;
por isso, no h uma cultura nica e, sim, culturas, uma para cada sociedade. Todo comportamento
humano informado pela cultura, desde a diviso sexual dos papis e das tarefas nas sociedades at as
funes fisiolgicas do homem (como fome, sono, desejo sexual etc.). Assim, podese afirmar que [...] as
sociedades no do exatamente as mesmas respostas a estas necessidades (CUCHE, 2002, p. 11), tudo
depende da cultura estabelecida em cada sociedade.
As culturas no so puras, elas sofrem influncias externas pelo contato com outras culturas; por
isso, so dinmicas, esto sempre em processo de desestruturao e reestruturao, que, segundo Cuche
(2002, p. 137), o prprio princpio de evoluo de qualquer sistema cultural: Toda cultura um
processo permanente de construo, desconstruo e reconstruo.
Voc pode estar se perguntando por que fizemos todas essas consideraes sobre esses conceitos,
mas importante compreender a relao existente entre eles.
Como voc pode observar, a cultura fornece ao currculo pistas de conhecimentos e saberes que
devem ser ensinados para cada sociedade, pois so significativos e importantes para aquelas pessoas.
Voc ir perceber durante a leitura deste livrotexto que o currculo no pode ser esttico, rgido, ele
flexvel porque deve absorver aspectos da cultura local onde o ensino (a escola) ocorre.
O currculo sempre uma seleo de conhecimentos a partir de uma gama maior, pense em todo o
conhecimento produzido pela humanidade, em toda a sua existncia, preciso selecionar o que mais
relevante para que as novas geraes possam continuar a progredir e a reconstruir os conhecimentos,
alm de produzir novos a partir de suas necessidades. Lembrando Silva (2003, p. 15), o currculo
sempre o resultado de uma seleo: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes selecionase
aquela parte que vai constituir, precisamente, o currculo. Nesse sentido, ele precisa estar junto com a
cultura, podemos falar em culturas, pois, como vimos, no existe uma nica cultura, cada grupo humano
produz e reconstri a sua.
Partindo do que dissemos at agora, poderamos demonstrar as relaes existentes entre os trs
conceitoschave deste livrotexto no seguinte ciclo interdependente, sendo que um influencia o outro.
Escola
Currculo Cultura
Figura 5
O que voc entende desse ciclo? A escola desenvolve o currculo e por ele constituda, por sua vez,
a cultura influencia o currculo e por ele reconstruda cotidianamente, pois novos conhecimentos so
produzidos e as pessoas daquele grupo cultural passam a se modificar e a modificar seus costumes, suas
21
Unidade I
maneiras, seus gostos, enfim, a sua cultura. No obstante, a cultura influencia a escola e, da mesma
forma, por ela influenciada, porque as novas geraes produzem mudanas culturais em seus grupos.
Agora que conhecemos um pouco mais sobre escola, currculo, cultura e suas relaes, vamos ver o
que alguns estudiosos que ficaram conhecidos como crticos do currculo pensam sobre o assunto. Para
tanto, analisaremos, no prximo tpico, as teorias curriculares.
2 Teorias de currculo
Para comear nosso dilogo acerca das teorias curriculares, recorremos a Silva (2003, p. 11), que
prope uma srie de indagaes sobre o currculo, conforme seguem:
O que uma Teoria de Currculo?
Quando se pode dizer que se tem uma Teoria do Currculo?
Onde comea a teoria e como se desenvolve a histria das teorias do

currculo?
O que distingue uma Teoria do Currculo da teoria educacional mais

ampla?
Quais so as principais teorias do currculo?
O que distingue as teorias tradicionais das teorias crticas do currculo?
E o que distingue as teorias crticas do currculo das teorias

pscrticas?
Observao
Atualmente, Tomaz Tadeu da Silva professor colaborador do Programa

em PsGraduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul. Atua na rea de educao, com nfase em Teoria do Currculo.
A partir dessas indagaes, percebemos que o assunto um tanto complexo e que no podemos nos
ater ao senso comum. Portanto, faremos uma viagem na histria do currculo na busca de respostas que
nortearo nossas discusses.
Grosso modo, o currculo escolar pode ser analisado a partir de dois grandes eixos: as concepes
tradicionais ou conservadoras e as concepes crticas.
22
Diante dessa afirmao, surge um questionamento: qual a origem de cada uma delas? Verificamos que
ambas se originaram nos Estados Unidos e tanto as vises conservadoras como as crticas influenciaram
sobremaneira o campo no Brasil; por isso, as estudaremos. Entretanto, como Silva (2003) prope uma
abordagem mais detalhada acerca das teorias, nos basearemos em sua proposta.
Em primeiro lugar, conforme ressalta o autor, precisamos saber o que uma teoria, pois, em geral,
est implcita, na noo de teoria, a suposio de que a teoria descobre o real, de que h uma
correspondncia entre a teoria e a realidade (SILVA, 2003, p. 11).
Em termos mais especficos, nos valendo das contribuies do autor, podemos dizer que a teoria
uma representao, uma imagem, um reflexo, um signo de uma realidade que cronologicamente,
ontologicamente a precede.
Observao
Uma teoria definese pelos conceitos que utiliza para conceber a

realidade. Os conceitos dirigem nossa ateno para determinados aspectos
dessa realidade que, sem eles, no conseguiramos enxergar (SILVA, 2003).
Mas, como estamos interessados em estudar as teorias curriculares, vamos nos ater ao fato de que
uma teoria de currculo comearia por supor que existe, segundo Silva (2003, p. 11), l fora, esperando
para ser descoberta, descrita e explicada, uma coisa chamada currculo. Portanto, o currculo seria
o objeto que precederia a teoria, a qual s entraria em cena para descobrilo, descrevlo, expliclo,
conforme pretendemos.
No obstante, a questo central que deve servir de pano de fundo para qualquer teoria do currculo
a de saber qual conhecimento deve ser ensinado. Ou seja, mais especificamente, temos como questo
central: o qu?
Como dissemos anteriormente, o currculo sempre o resultado de uma seleo e, portanto, as

teorias do currculo, tendo decidido quais conhecimentos devem ser selecionados, buscam justificar
porque esses conhecimentos e no outros foram e devem ser selecionados. Nas palavras de Silva (2003,
p. 15):
Nas teorias do currculo, entretanto, a pergunta o qu? nunca est

separada de uma outra pergunta: o que eles ou elas devem ser?, ou,
melhor, o que eles ou elas devem se tornar?. Afinal, um currculo busca
precisamente modificar as pessoas que vo seguir aquele currculo. [...]
as teorias do currculo deduzem o tipo de conhecimento considerado
importante justamente a partir de descries sobre o tipo de pessoa que
elas consideram ideal. Qual o tipo de ser humano desejvel para um
determinado tipo de sociedade? Ser a pessoa racional e ilustrada do ideal
humanista de educao? Ser a pessoa otimizadora e competitiva dos atuais
23
Unidade I
modelos neoliberais de educao? Ser a pessoa desconfiada e crtica dos

arranjos sociais existentes preconizada nas teorias educacionais crticas?
A cada um desses modelos de ser humano corresponder um tipo de
conhecimento, um tipo de currculo.
Partindo dessa afirmao, podemos perceber que as discusses das teorias do currculo justificam as
escolhas dos conhecimentos da cultura que sero abordados nas escolas. O que essas teorias iro focar
em suas discusses depende do tipo de sua argumentao; por exemplo, as teorias tradicionais iro
argumentar no sentido de reforar as reafirmaes padres de comportamento e modos de pensar de
acordo com as necessidades do capitalismo. Assim, tendo esse objetivo maior, essas teorias focam no
ensino a sua discusso, no realizando crticas estrutura social existente. J as teorias crticas focam
seu olhar para a crtica da estrutura social existente e como determinados conhecimentos escolhidos
para serem ensinados nas escolas reforam a estrutura capitalista. Dessa forma, essas teorias discutem,
com muita propriedade, a questo do poder, j que selecionar uma operao de poder (SANTOS,
2003, p. 16). Para as teorias pscrticas, a formao da identidade e da subjetividade so os aspectos
mais analisados no currculo.
Dessa forma, discutir o que ensinar no o suficiente na atualidade, as teorias mais recentes afirmam
isso; fazse necessrio tambm pensar o porqu desse conhecimento por meio de um conjunto de
reflexes e prticas vivenciadas na escola.
Vamos sintetizar, segundo Santos (2003), as principais diferenas no modo de argumentao e

raciocnio das teorias de currculo:
as teorias tradicionais pretendem ser neutras, cientficas, desinteressadas das relaes sociais
e econmicas da sociedade mais ampla; por isso, aceitam mais facilmente o status quo, os
conhecimentos e os saberes dominantes, e acabam por se concentrar em questes tcnicas e de
organizao do ensino do currculo que deve ser desenvolvido na escola.
as teorias crticas e as teorias pscrticas, ao contrrio das anteriores, no aceitam a

neutralidade, pois toda teoria est implicada em relaes de poder. Essas teorias no se
limitam pergunta o que ensinar?, querem compreender e denunciar o por que esse
conhecimento e no outro? Quais interesses esto por trs da escolha de determinados
conhecimentos no currculo. Enfim, esto preocupadas com as conexes existentes entre
saber, identidade e poder.
Lembrete
Status quo significa estado atual. Tratase de um termo em latim que

est relacionado ao estado de fatos, situaes e coisas, independentemente
do momento.
24
Para melhor compreenso das teorias curriculares, importante que voc tenha em mente os
principais conceitos abordados por cada uma delas, pois, como dissemos anteriormente, eles organizam
e estruturam nosso olhar para a anlise da realidade, ou seja, o currculo e a escola.
Quadro 1 - Principais conceitos das Teorias de Currculo apresentados por Silva (2003)
Teorias Tradicionais Teorias Crticas Teorias PsCrticas

ensino ideologia identidade, alteridade, diferena
aprendizagem reproduo cultural e social subjetividade
avaliao poder significao e discurso
metodologia classe social saberpoder
didtica capitalismo representao
organizao relaes sociais de produo cultura
planejamento conscientizao gnero, raa, etnia, sexualidade
eficincia emancipao e libertao multiculturalismo
objetivos currculo oculto resistncia
Fonte: Silva (2003).
Abordaremos, a partir de agora, cada uma das principais tendncias de anlise do currculo.
2.1 Teorias Tradicionais
As Teorias Tradicionais foram as primeiras organizadas sobre o currculo. Elas surgiram nos Estados
Unidos, na primeira dcada do sculo XX, a partir das seguintes condies:
[...] associadas com a institucionalizao da educao de massa; a formao

de uma burocracia estatal encarregada dos negcios ligados educao;
o estabelecimento da educao como um objeto prprio de estudo
cientfico; a extenso da educao escolarizada em nveis cada vez mais
altos a segmentos cada vez maiores da populao; as preocupaes com
a manuteno de uma identidade nacional, como resultado das sucessivas
ondas de imigrao; o processo de crescente industrializao e urbanizao
(SANTOS, 2003, p. 22).
Essas teorias pretendem ser neutras e, por isso, acabam por reforar as situaes sociais e econmicas
do jeito que so os ricos continuaro a ser ricos e ter os melhores empregos, e os pobres, a ser pobres,
realizando trabalhos braais e com menores remuneraes. exatamente por querer manter as coisas
como esto que essas teorias tm como principal foco de anlise a identificao dos objetivos da educao
escolarizada, com vistas a formar o trabalhador especializado ou proporcionar uma educao geral,
acadmica, populao. Silva (2003) explica que essas teorias tiveram como principal representante Bobbit,
que escreveu sobre o currculo em um momento em que diversas foras polticas, econmicas e culturais
procuravam envolver a educao de massas para assegurar que sua ideologia fosse mantida. Sua proposta
era de que a escola funcionasse como uma empresa comercial ou industrial. Segundo Silva (2003, p. 23),
25
Unidade I
[...] de acordo com Bobbit, o sistema educacional deveria comear por

estabelecer de forma precisa quais so seus objetivos. Esses objetivos, por
sua vez, deveriam se basear num exame daquelas habilidades necessrias
para exercer com eficincia as ocupaes profissionais da vida adulta.
Conforme se observa, o modelo curricular de Bobbit estava focado na Teoria da Administrao

Cientfica, proposta por Frederick W. Taylor, e tinha como palavrachave a eficincia. Nesses termos,
o currculo era uma questo de organizao e ocorria de forma mecnica e burocrtica. Dessa forma,
a tarefa dos especialistas em currculo consistia em fazer um levantamento das habilidades, em
desenvolver currculos que permitissem que essas habilidades fossem desenvolvidas e, finalmente, em
planejar e elaborar instrumentos de medio para dizer com preciso se elas foram aprendidas. Essas
ideias influenciaram muito a educao nos Estados Unidos at os anos 1980. Mas no foi somente l,
pois foram marcantes em muitos pases, inclusive no Brasil.
Figura 6 John Franklin Bobbitt
Para Bobbitt, a finalidade da educao era preparar as crianas e os jovens para a sociedade tal
qual ela se apresentava. Assim, o currculo deveria proporcionar habilidades para o exerccio de
uma ocupao profissional na vida adulta. Era visto como uma questo de organizao, de tcnica;
portanto, tecnocrata.
No obstante, segundo Silva (2000, p. 23), bem antes de Bobbitt, Dewey escreveu, em 1902, um livro
que tinha a palavra currculo no ttulo, The Child and the Curriculum.
26
Figura 7 John Dewey
Saiba mais
Caso queira consultar a obra, o livro est disponvel para

acesso pblico no seguinte site: <http://archive.org/stream/
childandcurricul00deweuoft#page/n3/mode/2up>.
Vale dizer que Dewey era representante da Teoria Progressista, cuja concepo de currculo, nesse
caso, parte da totalidade de experincias vivenciadas pela criana, sob a orientao da escola, levando
em conta e valorizando os interesses do aluno. Esse autor estava mais preocupado com a construo da
democracia que com o funcionamento da economia (SILVA, 2003).
Ao contrrio das teorias tradicionais, as progressistas comearam a se delinear a partir do sculo

XVIII, e se constituram como tentativa de buscar respostas aos problemas socioeconmicos advindos
dos processos de urbanizao e industrializao ocorridos nos Estados Unidos no final do sculo XIX e
incio do sculo XX. A escola, nesse contexto, era vista como a instituio responsvel pela compensao
dos problemas da sociedade mais ampla. O foco do currculo foi deslocado do contedo para a forma,
ou seja, a preocupao foi centrada na organizao das atividades, com base nas experincias, nas
diferenas individuais e nos interesses da criana.
Entretanto, segundo Silva (2003), a influncia de Dewey no se refletiu da mesma forma que a
de Bobbitt na formao do currculo como campo de estudos, que, por sua vez, teve seu modelo de
currculo consolidado com a publicao do livro de Ralph Tyler, em 1949.
Segundo Silva (2003), as ideias de Tyler dominaram o campo do currculo nos Estados Unidos, com
influncia em diversos pases, inclusive no Brasil, nas quatro dcadas seguintes. Mas, ento, qual era
o paradigma curricular proposto por Tyler? Seu paradigma centrase em questes de organizao e
27
Unidade I
desenvolvimento, pois sendo um discpulo de Bobbitt no poderia ser diferente. Para Tyler, citado por
Silva (2003), o currculo essencialmente uma questo tcnica. Dessa forma, deveria buscar respostas
para quatro questes bsicas:
Que objetivos educacionais a escola deve procurar atingir? A resposta a essa questo define o
currculo.
Que experincias educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcanar esses
propsitos? A resposta a essa questo define o ensino.
Como organizar eficientemente essas experincias educacionais? A resposta a essa questo define
a metodologia.
Como podemos ter certeza de que esses objetivos esto sendo alcanados? A resposta a essa
questo define a avaliao.
Saiba mais
KLIEBARD, H. M. Os princpios de Tyler. Currculo sem fronteiras, v. 11, n. 2,

p. 2335, jul./dez. 2011. Disponvel em: <http://www.curriculosemfronteiras.
org/vol11iss2articles/kliebardtyler.pdf>.
Conforme se observa, no incio do sculo XX tivemos dois modelos de currculo surgindo em um

mesmo local e perodo. Assim, podemos questionar: ser que havia algo em comum entre os modelos? A
resposta sim, pois tanto o modelo de Bobbitt e Tyler quanto o de Dewey constituram, de certa forma,
uma reao ao currculo clssico, humanista, que havia dominado a educao secundria desde sua
institucionalizao.
Observao
E o que era o modelo clssico? Tratavase de um currculo herdeiro

das chamadas artes liberais, originrio da Antiguidade Clssica, focado nas
seguintes reas do conhecimento: trivium, ou seja, gramtica, retrica,
dialtica, e quadrivium: astronomia, geometria, msica e aritmtica.
Cada um dos modelos curriculares contemporneos (o tecnocrtico e o progressista) ataca

o modelo humanista de um jeito ou de outro (SILVA, 2003). O tecnocrtico destacava a abstrao
e a suposta inutilidade para a vida moderna e para as atividades laborais das habilidades e dos
conhecimentos cultivados pelo currculo clssico. J o modelo progressista entendia que o currculo
clssico distanciavase dos interesses e das experincias das crianas e dos jovens.
28
Por fim, ressaltamos que o currculo est intimamente relacionado ao contexto. Dessa forma, os
modelos tradicionais foram contestados a partir dos anos 1970.
Lembrete
As teorias tradicionais de currculo so compostas por teorias

tecnocrticas (que fundamentaram o tecnicismo no Brasil), representadas
principalmente por Bobbitt e Tyler e pela teoria progressista de Dewey, a
qual fundamentou os princpios da Escola Nova.
2.2 Teorias Crticas
Para situar melhor esta discusso, salientamos que a Teoria Crtica, em seu sentido mais formal e
usual, remonta a um perodo anterior ao surgimento das Teorias Curriculares Crticas. Ela surgiu na
Alemanha, a partir dos estudos de autores que faziam parte da Escola de Frankfurt, criada em 1923,
como: Adorno, Horkeimer, Marcuse e Benjamim. A princpio, a Teoria Crtica faz uma anlise minuciosa
das relaes de cultura e poltica cultural de massas no capitalismo e, posteriormente, suas anlises vo
para alm do capitalismo e suas formas, pois se aproximam dos aspectos cognitivos e do conhecimento
tcnico como formas de dominao.
Saiba mais
GIROUX, H. A. Teoria crtica e resistncia em educao: para alm das

teorias de reproduo. Traduo Angela Maria B. Biaggio. Petrpolis: Vozes,
1986.
No que se refere s suas finalidades, em termos mais especficos, podemos dizer que as Teorias
Crticas do Currculo surgiram em oposio s teorias tradicionais e se preocuparam em desenvolver
conceitos que permitissem compreender, com base em uma anlise marxista, o que o currculo faz.
Portanto, efetuam uma completa inverso nos fundamentos das teorias tradicionais (SILVA, 2003, p.
29). Uma caracterstica importante dessas teorias crticas que, a nosso ver deve ser destacada, que,
no desenvolvimento de seus conceitos, existiu uma ligao entre educao e ideologia. Nesses termos,
verificamos que vrios pensadores elaboraram teorias que foram identificadas como crticas e, embora
tivessem uma linha semelhante de pensamento, apresentavam suas individualidades.
Mas, afinal, quais so as contribuies dessas teorias e quando elas surgiram?
No que diz respeito s suas contribuies, a literatura mostra que o mrito dessas teorias est
principalmente em realizar uma inverso nos fundamentos das teorias tradicionais, sendo que isso
ocorre porque elas invertem as perspectivas colocadas pelos enfoques tradicionais ao efetuarem os
necessrios questionamentos com relao formao social dominante.
29
Unidade I
Quadro 2 - Principais diferenas dos fundamentos das teorias tradicionais e das teorias
crticas (Silva, 2003)
tomam o status quo como referncial desejvel, concentram-se nas formas de organizao e
elaborao do currculo.
Teorias tradicionais
restringem-se atividade tcnica de como fazer o currculo.
teorias de aceitao, ajuste e adaptao.
desconfiam do status quo, responsabilizando-o pelas desigualdades e injustias sociais.
Teorias crticas teorias de desconfiana, questionamento e transformao radical.
o importante desenvolver conceitos que nos permitam compreender o que o currculo faz.
Fonte: Silva (2003, p. 25).
Quanto sua origem, entendemos que no podemos dizer que houve uma data especfica para o
fato, mas, sim, um perodo de transio que, por sua vez, veio acompanhado de uma srie de movimentos
sociais e culturais que caracterizaram os anos 1960 em todo o mundo, surgindo, portanto, as primeiras
teorizaes questionando o pensamento e a estrutura educacional tradicionais, em especfico, aqui, as
concepes sobre o currculo.
Grosso modo, podemos dizer que as crticas advindas dos movimentos sociais expressavam a
insatisfao com a escola seletiva e excludente, despreocupada com o processo de aprendizagem dos
alunos e esvaziada de contedos com significados vitais. Diante disso, podemos questionar: o que esses
movimentos sociais tinham a ver com a questo curricular? Valendose de sua no neutralidade, podemos
afirmar que os movimentos que eclodiram nos anos 1960 articularam algumas experincias alternativas
de currculo que, historicamente, representaram outra possibilidade de pensar e fazer uma escola, mas no
como estava e, sim, uma escola inclusiva e que atendesse aos interesses das classes menos favorecidas.
Na dcada seguinte (1970), surgiram vrias publicaes sobre o assunto, sendo que, para exemplificar
o exposto, recorremos a uma cronologia feita por Silva (2003, p. 30), quando apresenta alguns marcos
fundamentais tanto da teoria educacional crtica mais geral quanto da teoria crtica sobre o currculo,
conforme segue:
1970 Paulo Freire: Pedagogia do oprimido.
1970 Louis Althusser: A ideologia e os aparelhos ideolgicos do Estado.
1970 Pierre Bourdieu e JeanClaude Passeron: A reproduo.
1971 Baudelot e Establet: Lcole capitaliste en France.
1971 Basil Bernstein: Class, codes and Control, vol. 1.
1971 Michael Young: Knowledge and control: new directions for the
sociology of education.
30
1976 Samuel Bowles e Herbert Gintis: Schooling in capitalist

America.
1976 William Pinar e Madeleine Grumet: Toward a poor curriculum.
1979 Michael Apple: Ideologia e currculo.
1981 Henry Giroux: Ideologia, cultura e o processo de escolarizao.
A partir da teoria marxista, esses autores, com nfases diversas, investigaram a estreita relao
entre a educao e a produo e disseminao da ideologia, apontando a escola como um espao de
reproduo da sociedade capitalista. Dessa forma, entendemos que as contribuies desses autores, de
uma forma ou de outra, enquadramse em duas correntes tericas que no se excluem, ao contrrio,
complementamse e so compreendidas como:
a sociologia do currculo, com origem nos Estados Unidos, voltouse para o exame das relaes
entre currculo e estrutura social, currculo e cultura, currculo e poder, currculo e ideologia,
currculo e controle social.
De acordo com Moreira e Silva (2002), nesse enfoque, observavase uma preocupao maior no
sentido de entender a favor de quem o currculo trabalha e como fazlo trabalhar a favor dos grupos
e das classes oprimidas. Para tanto, discutese o que contribui, tanto no currculo formal como no
currculo em ao e no currculo oculto, para a reproduo de desigualdades sociais.
A nova sociologia do currculo, com origem na Inglaterra, fortaleceu os elos entre as mudanas na
sociologia e a difuso dos movimentos sociais em defesa dos direitos das mulheres, dos negros, dos
homossexuais etc. Segundo Moreira e Silva (2002), os socilogos voltaram-se, ento, para o exame da
relao entre conhecimento e ao e para a necessidade de eliminar do trabalho sociolgico prevalecente
seus aspectos patriarcais e sexistas.
De acordo com Moreira (1990), a sociologia da educao difundiuse e transformouse, em

decorrncia de dois fatores. O primeiro foi a mudana ocorrida no curso de formao de professores,
que passou de trs para quatro anos, reservandose esse ano adicional para estudos pedaggicos. Tais
estudos incluram a sociologia da educao, o que aumentou a demanda e a formao de professores
para ensinla. O segundo fator foi o fracasso das reformas e iniciativas educacionais promovidas pelo
governo (educao compensatria, educao compreensiva, educao comunitria etc.), buscando
reduzir as desigualdades. Tal fracasso lanou srias dvidas quanto validade da fundamentao
terica dessas iniciativas o funcionalismo. A tradio da aritmtica poltica perdeu sua hegemonia, e
uma nova abordagem comeou a emergir.
Uma vez apresentada uma cronologia, bem como um prembulo da sociologia do currculo e da
nova sociologia do currculo, propomos, a seguir, uma sntese das contribuies dos autores expoentes
desse movimento:
31
Unidade I
Paulo Freire
Ao analisar a obra desse autor, percebemos que, embora no tenha elaborado uma teoria sobre
currculo, acaba discutindo essa questo em suas pesquisas. Percebemos que sua anlise est mais
baseada na filosofia e voltada para o desenvolvimento da educao de adultos em pases subordinados
ordem mundial.
A teorizao de Freire claramente pedaggica, no se limita a analisar como so a educao e a

pedagogia existentes, mas apresenta uma teoria bastante elaborada de como elas devem ser.
Figura 8
A crtica de Freire ao currculo est resumida ao conceito de educao bancria, que concebe
o conhecimento como constitudo por informaes e fatos a serem simplesmente transferidos do
professor para o aluno, instituindo, assim, um ato de depsito bancrio. Critica tambm que a educao
se resume a apenas transmitir o conhecimento e que o professor tem um papel ativo, enquanto o
aluno, de recepo passiva, pois nessa perspectiva o currculo est, na concepo do autor, desligado da
situao existencial das pessoas envolvidas no ato de conhecer (HORNBURG; SILVA, 2007).
Saiba mais
Dica de leitura:
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 44. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

2005.
FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1967.
32
Freire prope uma educao problematizadora, ou seja, uma compreenso diferente do que significa
conhecer como alternativa educao bancria. O autor utilizase do conceito fenomenolgico de
inteno para justificar a educao; sendo assim, o conhecimento sempre intencionado, est
sempre dirigido para alguma coisa. O ato de conhecer no , entretanto, para Freire, um ato isolado,
individual. Conhecer envolve intercomunicao, intersubjetividade (SILVA, 2003, p. 59).
por meio dessa intercomunicao que os homens mutuamente se educam, ou seja, tanto aquele
que ensina quanto aquele que aprende se educam intermediados pelo mundo cognoscvel, pois h
muito o que aprender, ningum sabe tudo de tudo que possvel conhecer. essa intersubjetividade do
conhecimento que permite a Freire conceber o ato pedaggico como um ato dialgico.
Assim, na perspectiva da educao problematizadora, todos os sujeitos esto ativamente envolvidos

no ato de conhecimento. [...] Educador e educando criam, dialogicamente, um conhecimento do
mundo (SILVA, 2003, p. 60).
Na concepo da educao problematizada, o currculo construdo a partir da experincia do

educando, que se torna fonte primria de busca dos temas significativos ou temas geradores que vo
constituir o contedo programtico do currculo dos programas de educao de adultos. Dessa forma,
o contedo programtico da educao no uma doao ou imposio, mas a devoluo organizada,
sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada
(SILVA, 2003). Por isso, os educandos participam ativamente das vrias etapas da construo do currculo.
Paulo Freire realiza, por meio da sua maneira de conceber o currculo, uma resignificao do conceito
de cultura. A escola, na perspectiva da educao bancria, privilegia conhecimentos advindos, ou melhor,
produzidos, por uma elite, denominados cultura alta ou erudita. Para esse educador, no h cultura
melhor que outra, h vrias culturas que devem ser valorizadas, pois todas so produes humanas.
Nesse sentido, o autor apaga as fronteiras entre cultura erudita e cultura popular.
Resumidamente, so essas as contribuies de Paulo Freire para a Teoria Crtica do Currculo.
Louis Althusser
No livro A ideologia e os aparelhos ideolgicos de Estado, esse filsofo fornece as bases para a crtica
marxista da educao. Para ele, a permanncia da sociedade capitalista depende da reproduo de seus
componentes propriamente econmicos (fora de trabalho, meios de produo) e da reproduo de seus
componentes ideolgicos.
Alm da continuidade das condies de sua produo material, a sociedade

capitalista no se sustentaria se no houvesse mecanismos e instituies
encarregadas de garantir que o status quo no fosse contestado. Isso
pode ser obtido atravs da fora ou do convencimento, da represso ou da
ideologia (SILVA, 2003, p. 31).
33
Unidade I
Dessa forma, Althusser identifica os principais aparelhos que reproduzem a ideologia dominante por
meio de dois veculos: os aparelhos repressivos (a polcia, o judicirio) e os aparelhos ideolgicos (a
religio, a mdia, a escola e a famlia) do Estado.
Lembrete
Ideologia, segundo Althusser, citado por Silva (2003, p. 31): a ideologia

a constituda por aquelas crenas que nos levam a aceitar as estruturas
sociais (capitalistas) existentes como boas e desejveis.
Assim, a escola um aparelho ideolgico muito importante porque, segundo o autor, atinge
praticamente toda a populao por um perodo prolongado de tempo. Nesse sentido, como voc acha
que a escola transmite essa ideologia? justamente por meio do currculo que ela reproduz a ideologia
dominante (capitalista, neoliberal), por meio do que ensina. Essa transmisso pode ser observada de
duas formas (SILVA, 2003):
de uma forma mais direta, por meio das disciplinas mais suscetveis divulgao de crenas
explcitas sobre a continuidade das estruturas sociais existentes, como Histria, Geografia e
Estudos Sociais, por exemplo;
ou, de forma indireta, por meio de disciplinas mais tcnicas, como Cincias e Matemtica.
Alm dos contedos ensinados nessas disciplinas, o autor destaca que a ideologia atua de forma
discriminatria ao ensinar as pessoas das classes subordinadas submisso e obedincia, enquanto
as pessoas das classes dominantes aprendem a comandar e a controlar, pois os mecanismos seletivos
da escola no facilitam a chegada dos filhos das classes subalternas aos nveis mais elevados do ensino
(SILVA, 2003).
Como voc pode observar, a anlise de Althusser revoluciona a forma de pensar o currculo. Ele
incorpora conceitos (ideologia, aparelhos ideolgicos do Estado, sendo a escola um deles) que nos
permitem enxergar na escola e no currculo, especificamente, aspectos crticos que nos fazem repensar
os conhecimentos que ensinamos e o que estamos formando com essas ideias. Ser que possvel
ensinar ou desenvolver um currculo neutro, isento de ideologias? Segundo Paulo Freire, ensinar um
ato poltico, impossvel desenvolver educao sem pensar no tipo de homem e de sociedade que se
quer formar. Vamos guardar essas questes, pois as retomaremos em breve.
34
Pierre Bourdieu e JeanClaude Passeron
Figura 9 Pierre Bourdieu Figura 10 JeanClaude Passeron
Esses autores desenvolveram o conceito de reproduo. Eles veem o funcionamento da escola

e da cultura por meio de metforas economia. A cultura funciona como uma economia, como
demonstra, por exemplo, a utilizao do conceito de capital cultural (SILVA, 2003, p. 34).
A reproduo da cultura dominante garante a reproduo mais ampla da sociedade. Assim, a

cultura que tem prestgio e valor social justamente a das classes dominantes. A citao a seguir
demonstra exatamente como adquirido o capital cultural.
[...] a cultura das classes dominantes: seus valores, seus gostos, seus
costumes, seus hbitos, seus modos de se comportar, de agir. Na medida em
que essa cultura tem valor em termos sociais; na medida em que ela vale
alguma coisa; na medida em que ela faz com que a pessoa que a possui
obtenha vantagens materiais e simblicas, ela se constitui como capital
cultural (SILVA, 2003, p. 34).
O capital cultural existe em diversos estados. Ele pode apresentarse em estado objetivado, ou seja,
algo material, palpvel, como, por exemplo, as obras de arte, as obras literrias, as obras teatrais etc.;
ou de forma institucionalizada, sob a forma de ttulos, certificados e diplomas; ou, ainda, de forma
incorporada, introjetada, internalizada, habitus.
Mas e a escola? Como ela fica nesse caso? Mais do que isso, e o currculo? Afinal, estamos discutindo
o currculo escolar!
Na anlise de Silva (2003), fica evidente que a escola no atua pela inculcao da cultura dominante
s crianas e jovens das classes dominadas, ao contrrio, por um mecanismo que acaba por funcionar
como instrumento de excluso. A escola legitima a cultura dominante e exclui aqueles que no
compreendem os valores e cdigos dos quais as crianas pertencentes cultura dominantes aprendem
35
Unidade I
naturalmente em suas famlias, resultando no fracasso daqueles oriundos das classes dominadas, pois
no conseguem reconhecer sua cultura na escola, enquanto aqueles que vm das classes dominantes
conseguem reconhecer e fortalecer seu capital cultural na escola. Assim, por meio dessa reproduo
cultural que as classes sociais se mantm tal como existem, garantindo o processo de reproduo social.
Dessa forma, o currculo da escola estaria baseado na cultura dominante, e as crianas dessa classe
poderiam facilmente compreender o cdigo, pois natural a elas, mas o mesmo no ocorre com as
crianas das classes dominadas. Nesse caso, de acordo com Silva (2003, p. 35), esse cdigo funciona
como uma linguagem estrangeira, sendo, portanto, incompreensvel.
Esses autores propem, ento, uma pedagogia racional, em que as crianas das classes dominadas
pudessem ter na escola uma educao que lhes proporcionasse a mesma imerso duradoura na cultura
dominante que faz parte da experincia das crianas das classes dominantes. Dessa forma, Bourdieu
e Passeron defendem uma pedagogia e um currculo que reproduzam, na escola, para as crianas das
classes dominadas, aquelas condies que apenas as crianas das dominantes tm na famlia (SILVA,
2003).
Christian Baudelot e Roger Establet
Esses autores, na obra A escola e o capitalismo na Frana, desenvolveram uma teoria sobre o
funcionalismo dualista do sistema educacional. Sinalizaram que, longe de ser nico ou homogneo e de
oferecer chances a todos, o sistema escolar profundamente seletivo e gera a desigualdade, na medida
em que se assenta em duas redes bem estanques e pouco visveis, ou seja, de um lado, uma rede primria
e profissionalizante destinada a fornecer uma mo de obra de execuo, e, do outro, uma secundria e
superior que prepara s funes de concepo e de comando.
Esses autores, na verdade, aprofundaram a teoria de Althusser de que a escola contribui para a
reproduo da sociedade capitalista ao transmitir, por meio das matrias escolares, as crenas que nos
fazem ver os arranjos sociais existentes como bons e desejveis (SILVA, 2003 p. 32).
Basil Bernstein
De acordo com Silva (2003), ele elaborou sua teoria na linha sociolgica, definindo que a educao
formal encontra sua realizao em trs sistemas de mensagem: o currculo, a pedagogia e a avaliao.
Diante disso, percebemos que Berstein entende que o currculo define o que conta como conhecimento
vlido, a pedagogia, por sua vez, define o que conta como transmisso vlida do conhecimento, sendo
que a avaliao resgata o que conta como realizao vlida desse conhecimento.
No dizer de Silva (2003), a preocupao de Basil Berstein estava centrada em dois pontos bsicos, a
saber: na organizao estrutural do currculo e como os diferentes tipos de organizao esto ligados a
princpios diferentes de poder e controle.
Esse autor apresenta dois tipos de organizao estrutural do currculo: o currculo tipo coleo e
o currculo integrado. No currculo tipo coleo, as reas e os campos de conhecimento so mantidos
36
fortemente isolados, separados. No h permeabilidade entre as diferentes reas do conhecimento. No

currculo integrado, as distines entre as diferentes reas de conhecimento so muito menos ntidas e
marcadas (SILVA, 2003).
Berstein desenvolveu alguns conceitos importantes ao analisar o currculo (SILVA, 2003):
classificao: quanto maior o isolamento das reas de conhecimento, maior a classificao. A

classificao uma questo de fronteiras. Que coisas podem ficar juntas? Um currculo tradicional
seria fortemente classificado. Um currculo interdisciplinar seria fracamente classificado;
enquadramento: quanto maior o controle do processo de transmisso por parte do professor,

maior o enquadramento;
poder: est essencialmente ligado classificao;
controle: est associado ao enquadramento, ao ritmo, ao tempo, ao espao da transmisso;
cdigo: adquirido diferencialmente pelas pessoas das diferentes classes uma gramtica (regras)
que permite s pessoas distinguir entre os diferentes contextos, distinguir quais so os significados
relevantes em cada contexto e como expressar publicamente esses significados nos contextos
respectivos.
Assim, a posio ocupada na diviso social determina o tipo de cdigo aprendido. O tipo de cdigo
determina a conscincia da pessoa, o que ela pensa e, portanto, os significados que ela realiza ou produz
na interao social. Para o autor, h dois tipos de cdigos: o cdigo elaborado (destinado classe
dominante) e o cdigo restrito (destinado classe dominada). O cdigo implicitamente aprendido
por meio da maior ou menor classificao do currculo ou do maior ou menor enquadramento da
Pedagogia. a estrutura do currculo ou da Pedagogia que determina quais modalidades do cdigo
sero aprendidas.
Michael Young
Segundo Silva (2003), a proposta do terico delinear as bases de uma sociologia do currculo,
pois a antiga Sociologia no questionava a natureza do conhecimento escolar ou o papel do prprio
currculo na produo daquelas desigualdades. O currculo tradicional era simplesmente tomado como
dado e, portanto, como implicitamente aceitvel. Na Nova Sociologia da Educao (NSE), a preocupao
era com o processamento de pessoas, e no com o processamento do conhecimento, ou seja, seu
principal objetivo era destacar [...] o carter socialmente construdo das formas de conscincia e de
conhecimento, bem como suas estreitas relaes com estruturas sociais, institucionais e econmicas
(SILVA, 2003, p. 66). Dessa forma, [...] uma perspectiva curricular inspirada pelo programa da Nova
Sociologia da Educao (NSE) buscaria construir um currculo que refletisse as tradies culturais e
epistemolgicas dos grupos subordinados, e no apenas dos grupos dominantes (SILVA, 2003, p. 69).
37
Unidade I
Assim, na NSE a questo das categorias curriculares, pedaggicas e avaliativas desnaturalizada,

mostrando seu carter histrico, social, contingente e arbitrrio. No fundo, esses autores fazem uma
crtica sociolgica e histrica dos currculos existentes, buscando investigar as conexes entre, de
um lado, os princpios de seleo, organizao e distribuio do conhecimento escolar e, de outro, os
princpios de distribuio de recursos econmicos e sociais mais amplos, ou seja, uma conexo entre
currculo e poder (SILVA, 2003).
Samuel Bowles e Herbert Gintis
Figura 11 Samuel Bowles
Na obra A escola capitalista na Amrica, esses autores introduziram o conceito de correspondncia

para estabelecer a natureza da conexo entre escola e produo. Nesse caso, percebemos a nfase
atribuda aprendizagem, por meio da vivncia das relaes sociais da escola, das atitudes necessrias
para se qualificar como um bom trabalho capitalista. Isso se deve ao fato de que:
As relaes sociais do local de trabalho capitalista exigem certas atitudes

por parte do trabalhador: obedincia a ordens, pontualidade, assiduidade,
confiabilidade, no caso do trabalhador subordinado; capacidade de
comandar, de formular planos, de se conduzir de forma autnoma, no caso
dos trabalhadores situados nos nveis mais altos da escala ocupacional
(SILVA, 2003, p. 33).
Nesses termos, observamos que a escola contribui para esse processo no propriamente por meio
do contedo explcito de seu currculo, mas ao espelhar, no seu funcionamento, as relaes sociais de
trabalho. Assim, por meio da correspondncia (conceitochave na teoria curricular desses autores)
entre as relaes sociais da escola e as relaes sociais do local de trabalho que a escola contribui para
a reproduo das relaes sociais de produo da sociedade capitalista (SILVA, 2003).
38
William Pinar
William Pinar e outros autores comearam a perceber que a compreenso do currculo como uma
atividade meramente tcnica e administrativa, como ocorria com os modelos de Bobbitt e Tyler, no se
enquadrava muito bem nas teorias sociais. Diante disso, instituram um movimento que ficou conhecido
como movimento de reconceptualizao, que exprimia a insatisfao crescente de pessoas do campo do
currculo com os parmetros tecnocratas vigentes at ento.
Mas vamos entender um pouco mais o que pensavam os autores desse movimento terico. A base
terica de anlise do currculo para os reconceptualistas a fenomenologia. Nessa perspectiva, o
currculo visto como experincia e como local de interrogao e questionamento da experincia.
Observao
Fenomenologia um tratado cientfico sobre a descrio e classificao

dos fenmenos que se prope a ser uma cincia do subjetivo, dos fenmenos
e dos objetos como objetos.
No currculo fenomenolgico, os alunos so encorajados a aplicar sua prpria experincia, ao seu

prprio mundo vivido. Os temas submetidos anlise na literatura fenomenolgica sobre currculo
parecem quase sempre banais, porque so retirados da experincia banalizada da vida cotidiana.
O currculo compreendido como um aspecto formativo da experincia vivida. Assim, autores como
Pinar utilizamse de recursos como a autobiografia para anlise do currculo. Ele sugere que examinemos
autobiograficamente nossa vida escolar e educacional: como foi nossa experincia educacional quando
entramos na escola; quais episdios lembramos; quais foram nossos sentimentos nesses episdios; quais
as conexes entre nosso eu e o conhecimento formal? (SILVA, 2003, p. 44). Segundo esse autor, essa
investigao autobiogrfica seria extremamente importante no processo de formao docente.
Michael Apple
Segundo Silva (2003), Apple v o currculo em termos estruturais e relacionais, sua perspectiva
de anlise poltica. A partir da publicao de seu livro Ideologia e currculo (Estados Unidos, 1979),
ele sinaliza que o currculo est estreitamente relacionado s estruturas econmicas e sociais mais
amplas. Nesses termos, fica evidente que o currculo no um corpo neutro, inocente e desinteressado
de conhecimentos. Dessa forma, contrariamente ao que supe o modelo de Tyler, o currculo no
organizado por um processo de seleo que recorre s fontes imparciais da filosofia ou dos valores
supostamente consensuais da sociedade (SILVA, 2003). Apple deixa claro que a questo no saber
qual conhecimento verdadeiro, mas qual conhecimento considerado verdadeiro. Com isso, devemos
nos preocupar com as formas pelas quais certos conhecimentos so considerados como legtimos, em
detrimento de outros, vistos como ilegtimos ao contrrio do que preconizavam os modelos tradicionais
cujo conhecimento existente era tomado como dado e inquestionvel.
39
Unidade I
Na perspectiva poltica postulada por Apple, a seleo que constitui o currculo o resultado de um
processo que reflete os interesses particulares das classes e dos grupos dominantes. Nesse sentido, os
porqus que so importantes: por que esses conhecimentos e no outros? Por que esse conhecimento
considerado importante e no outro? Tratase de conhecimentos de quem? Quais interesses guiaram
a seleo desse conhecimento particular? Quais so as relaes de poder envolvidas no processo de
seleo que resultou nesse currculo particular? (SILVA, 2003).
Apple procura, em sua anlise do currculo, enfatizar tanto os contedos explcitos no currculo oficial
como o ensino implcito nas normas, nos valores e nas disposies. Ele enfatiza as relaes de classe,
embora admita a importncia, secundria, das relaes de gnero e raa no processo de reproduo
cultural e social exercido pelo currculo.
Henry Giroux
Para Giroux, as teorias tradicionais do currculo concentramse em critrios de eficincia e

racionalidade burocrtica, deixando de levar em considerao o carter histrico, tico e poltico das
aes humanas e sociais, e, particularmente, no caso do currculo, do conhecimento, contribuindo para
a reproduo das desigualdades e das injustias sociais.
no conceito de resistncia que o autor busca as bases para sua teorizao crtica. Ele critica o
pessimismo das teorias crticas de reproduo e sugere que existem mediaes e aes no nvel da
escola e do currculo que podem trabalhar contra os desgnios do poder e do controle (SILVA, 2003).
Segundo Giroux, possvel canalizar o potencial de resistncia demonstrado por estudantes e

professores para desenvolver uma pedagogia e um currculo que tenham um contedo claramente
poltico e que seja crtico das crenas e dos arranjos sociais dominantes. Assim, por meio de um
processo pedaggico que permita s pessoas tornaremse conscientes do papel de controle e de poder
exercido pelas instituies e pelas estruturas sociais que elas podem se tornar emancipadas ou libertadas
de seu poder e controle.
De acordo com a anlise de Silva (2003), Giroux v a Pedagogia e o currculo por meio da noo
de poltica cultural. O currculo envolve a construo de significados e valores culturais e no est
simplesmente envolvido com a transmisso de fatos e conhecimentos objetivos. Tratase de um local
onde, ativamente, se produzem e se criam significados sociais. Esses significados esto estreitamente
ligados a relaes sociais de poder e desigualdade.
Um ltimo conceito importante presente nas Teorias Crticas do currculo o currculo oculto. Mas
voc tem ideia do que seja o currculo oculto?
O currculo oculto constitudo por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazerem
parte do currculo oficial explcito, contribuem, de forma implcita, para as aprendizagens sociais
relevantes (SILVA, 2003).
40
Na perspectiva crtica, segundo Silva (2003), o que se aprende no currculo oculto so

fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientaes que permitem ajustes s estruturas
e funcionamento da sociedade capitalista (conformismo, obedincia, individualismo). Numa perspectiva
mais ampla, aprendemse, por meio do currculo oculto, atitudes e valores prprios de outras esferas
sociais, como aqueles ligados nacionalidade.
Mais recentemente, nas anlises que consideram as dimenses de gnero, da sexualidade ou da raa,
aprendese, no currculo oculto, como ser homem ou mulher, como ser heterossexual ou homossexual,
bem como a identificao com uma determinada raa ou etnia.
So vrias as fontes do currculo oculto:
as relaes sociais da escola professores e alunos, entre a administrao e os alunos, entre

alunos e alunos;
a organizao do espao escolar;
tempo pontualidade, controle do tempo, diviso do tempo para cada atividade;
rituais, regras, regulamentos e normas;
divises e categorias os mais capazes, entre meninos e meninas, entre currculo acadmico e
currculo profissional.
Por fim, recorremos a Pacheco (2005), que nos sinaliza que a complexidade dos estudos educacionais
crticos, em que se reconhecem contradies, significa a existncia de lutas por ideias e prticas associadas
a uma problematizao constante daquilo que fazemos e naquilo que pretendemos praticar. Portanto,
no podemos nos esquecer de que o currculo precisa ser visto, mais do que nunca, como um territrio
contestado, e as decises sobre o que deve ser ensinado nas escolas e a forma de ensinar ainda criam
um ambiente de conflito que merece uma ateno especial por parte de todos os atores envolvidos no
contexto educacional.
2.3 Teorias pscrticas
Para a Teoria pscrtica, o currculo uma prtica discursiva que tem autoridade textual, uma
natureza subjetiva e cultural, sendo que podemos ver isso na escola, por conta da diversidade; afinal, nessa
proposta so discutidos assuntos como: identidade, alteridade, diferena, subjetividade, significao
e discurso, saberpoder, representao, cultura, gnero, raa, etnia, sexualidade e multiculturalismo
(SILVA, 2003).
Parafraseando Hornburg e Silva (2007), portanto, podemos comear a falar sobre as Teorias
pscrticas analisando o currculo multiculturalista, que destaca a diversidade de formas culturais
do mundo contemporneo. Mesmo sendo considerado estudo da Antropologia, mostra que nenhuma
cultura pode ser julgada superior outra. Em relao ao currculo, o multiculturalismo aparece como
41
Unidade I
movimento contra o currculo universitrio tradicional, que privilegiava a cultura branca, masculina,
europeia e heterossexual, ou seja, a cultura do grupo social dominante.
Com as Teorias pscrticas do currculo, percebemos que a anlise do poder ampliada para incluir os
processos de dominao centrados na raa, na etnia, no gnero, na sexualidade, na cultura colonialista.
Essas teorias rejeitam a ideia de conscincia coerente e centrada, questionam a ideia de subjetividade
dizendo que ela social. Alm do mais, no existe um processo de conscientizao e libertao possvel
(SILVA, 2003).
Depreendemos, portanto, que o currculo, dentro da viso pscrtica, deve possibilitar a ampliao
do espao poltico e social no interior da escola para discutir no coletivo, o que significa uma boa
sociedade e quais as melhores maneiras de alcanla.
Nesses termos, indagamos: que questes deveriam orientar um currculo na perspectiva das teorias
pscrticas? A ttulo de sugesto, propomos as que seguem:
O que conta como conhecimento?
Como o currculo est implicado na formao da masculinidade?
Que conexes existem entre as formas como o currculo produz e reproduz a masculinidade e as
formas de violncia, controle e domnio que caracterizam o mundo social mais amplo?
Quais so os mecanismos de construo das identidades nacionais, raciais e tnicas?
Como a construo da identidade e da diferena est vinculada relao de poder?
Como a identidade dominante tornouse a referncia invisvel por meio da qual se constroem as
outras identidades como subordinadas?
Quais so os mecanismos institucionais responsveis pela manuteno da posio subordinada de

certos grupos tnicos e raciais?
O que torna algo pensvel?
O que torna algo correto ou incorreto?
O que torna algo moral ou imoral?
O que torna algo normal ou anormal?
Onde, quando, por quem foram criados os contedos ensinados?
Em que medida o currculo moldado pela viso colonial?

42
Por que trabalhamos com diviso rgida de disciplinas em vez de situaesproblema?
Em que medida as definies de nacionalidade e raa, forjada no contexto da conquista e expanso

colonial, continuam predominantes nos mecanismos de formao da identidade cultural e da
subjetividade embutidos no currculo oficial?
De que forma as narrativas que constituem o ncleo do currculo contemporneo continuam

celebrando a soberania do sujeito imperial europeu?
Como, nessas narrativas, so construdas concepes sobre raa, gnero e sexualidade que se
combinam para marginalizar identidades que no se conformam s definies de identidade
considerada normal?
Como as formas culturais que esto no centro da sociedade de consumo contempornea

expressam novas formas de imperialismo cultural?
Qual o papel dessas novas formas de imperialismo cultural na formao de uma identidade
cultural hegemnica e uniforme?
Como o currculo, considerado como um local de conhecimento e poder, reflete e, ao mesmo

tempo, questiona formas culturais que podem ser vistas como manifestaes de um poder
neocolonial ou pscolonial?
Quais conhecimentos so considerados vlidos?
Acreditamos que esses questionamentos so importantes para refletirmos sobre o assunto que no se
esgota nele mesmo, pois eles nos ajudam a ampliar as discusses sobre o currculo na contemporaneidade.
A despeito disso, no podemos nos esquecer de que eles no tm respostas, mas sugerem pistas para
analisarmos o cotidiano escolar nos seus diferentes aspectos.
Por outro lado, entendemos tambm que esses questionamentos so importantes para justificar
o fato de que grande parte da produo que surgiu a partir da dcada de 1990 foi influenciada pelo
pensamento psmoderno, com nfase na anlise da relao entre currculo e construo de identidades
e subjetividades.
Constatamos que essa linha de trabalho est presente nas produes de Giroux (anos 1990),
McLaren, Cherryholmes e Popkewitz. Esses tericos defendem que o currculo constri identidades e
subjetividades, uma vez que, junto com os contedos das disciplinas escolares, se adquirem, na escola,
valores, pensamentos e perspectivas de uma determinada poca ou sociedade. Por isso, os estudos sobre
a cultura escolar, a cultura que a escola privilegia, as diferenas culturais dos grupos sociais e as relaes
entre esses elementos tm sido preocupaes crescentes no campo curricular. Os estudos multiculturais
enfatizam a necessidade de o currculo dar voz s culturas excludas, negadas ou silenciadas.
43
Unidade I
Apenas para ilustrar, no estudo do currculo multicultural, destacamse pesquisadores como: Jos
Gimeno Sacristn, Henry Giroux, Antonio Flvio Moreira, Tomaz Tadeu da Silva, Peter McLaren e Jurjo
Santom.
Verificamos tambm que as questes raciais e tnicas comearam a fazer parte das teorias pscrticas
do currculo quando a problemtica da identidade tnica e racial se inseriu no bojo das anlises e
discusses. Tal fato ocorreu porque o currculo no pode se tornar multicultural apenas se incluindo nele
informaes sobre outras culturas.
Ainda sobre o assunto, precisamos considerar as diferenas tnicas e raciais como uma questo
histrica e poltica. No obstante, para uma anlise mais contemplativa desses aspectos, essencial,
por meio do currculo, desconstruir o texto racial, questionar por que e como valores de certos grupos
tnicos e raciais foram desconsiderados ou menosprezados no desenvolvimento cultural e histrico da
humanidade e, pela organizao do currculo, proporcionar os mesmos significados e valores a todos os
grupos, sem supervalorizao de um ou de outro (HORNBURG; SILVA, 2007).
A seguir, poderemos compreender um pouco mais a ideia do currculo multicultural e suas implicaes
para a educao.
3 Mudanas sociais e culturais: o currculo na realidade atual
Aps termos estudado as principais teorias do currculo, consideramos importante compreender

um pouco da realidade atual, a fim de percebermos as principais indicaes para o currculo e para a
escola na atualidade. Sendo assim, primeiro vamos pensar um pouco sobre a realidade atual em que
vivemos. Voc j parou para pensar nisso? Quais so as demandas atuais? O que se espera do cidado
atualmente? Quais os principais desafios ao estudante? Pensando nessas questes, buscaremos pistas
para desvelar o momento atual e suas exigncias ao currculo e escola.
Para comear, podemos dizer que a questo cultural um fator importante a ser considerado no
currculo escolar atualmente. Por que fazemos essa afirmao?
Vivemos numa sociedade globalizada. Voc sabe o que globalizao? Quais as principais
caractersticas desse processo que mundial?
Segundo Boaventura de Souza Santos, citado por Araujo (2009), o processo de globalizao foi
intensificado nas ltimas trs dcadas e caracterizado como um fenmeno multifacetado com
dimenses econmicas, sociais, polticas, culturais, religiosas e jurdicas interligadas de modo complexo.
Com relao questo econmica, h uma diviso desigual da riqueza mundial. Nesse processo de
globalizao, podemos dividir os pases em trs grupos. Os pases centrais so os mais ricos e presidem
a globalizao hegemnica, e dela tiram vantagens, maximizam as oportunidades criadas e transferem
para outros pases menos desenvolvidos os custos sociais e outros que ela produz. Ao contrrio, os pases
perifricos so aqueles que j eram pobres e, nos ltimos anos, vm sofrendo ainda mais uma degradao
da sua posio no sistema mundial; concomitantemente, uma degradao dos seus j baixos padres de
44
vida, justamente porque so os mais afetados com os custos da globalizao hegemnica, sem terem
condies de usufruir das oportunidades por ela geradas. Alm desses dois, que so extremos, h os
chamados pases semiperifricos, que podem tanto conseguir alcanar as vantagens da globalizao e
prosperar no sistema mundial como culminar na despromoo de sua economia e imagem. Podemos
dizer que o nosso pas encontrase nesta ltima categoria (ARAUJO, 2009).
Esse processo de globalizao foi intensificado no final da dcada de 1970, quando houve a
implantao de polticas neoliberais e a reestruturao econmica global.
Saiba mais
Dica de leitura:
MALAGUTI, M. et al. (Org.). Neoliberalismo: a tragdia do nosso tempo.

2. ed. So Paulo: Cortez, 2000.
SANTOS, B. S. (Org.). A globalizao e as Cincias Sociais. 3. ed. So

Paulo: Cortez, 2005.
A lgica neoliberal intensificouse nas dcadas de 1970 e 1980, quando houve uma enorme expanso
do liberalismo como reao polticoideolgica crise dos anos 1970, quando o Estado de BemEstar
Social foi pressionado a se afastar de seu papel de rbitro entre o trabalho e o capital porque no
estava mais conseguindo cumprir com os seus gastos, devido situao complicada que o capitalismo
atravessava na poca, com os trabalhadores lutando para manter seus altos salrios e os concorrentes
estrangeiros pressionando para reduzir os preos, alm de outros fatores sociais. Assim, essas ideias
neoliberais surgem como funcionais e adequadas aos interesses da classe dominante e, evidentemente,
em contrapartida derrocada do socialismo real na antiga Unio Sovitica (ARAUJO, 2009).
Na dcada de 1990, houve o desenvolvimento do processo de internacionalizao do capital a

globalizao da economia , caracterizado principalmente por: crescimento das atividades internacionais
das firmas e dos fluxos comerciais; ampla mudana da base tecnolgica; reordenao dos mercados,
com maior importncia para a sia; intensificao da circulao financeira, com expanso na mobilidade
e na intermediao do capital internacional; predomnio das trocas intrassetoriais; reorganizao dos
grupos industriais em redes de firmas etc. (CARCANHOLO, 2000, apud ARAUJO, 2009, p. 47).
Assim, dentro dessas mudanas, os pases perifricos e semiperifricos so os mais atingidos pelos
impactos neoliberais, que so transformados pelas agncias financeiras multilaterais (por exemplo,
Banco Mundial e FMI) em condies para a renegociao da dvida externa, por meio dos programas
de ajustamento estrutural. Essas agncias multilaterais, por sua vez, so consideradas responsveis
pela globalizao da pobreza, resultante no da falta de recursos humanos ou materiais, mas pelo
desemprego, pela destruio das economias de subsistncia e da minimizao dos custos salariais
escala mundial.
45
Unidade I
Essa situao agrava ainda mais a pobreza mundial, aumentando e acelerando as desigualdades
sociais. Santos (2005, citado por Araujo, 2009) apresenta dados estatsticos que comprovam essa triste
realidade. Segundo estimativas da Organizao das Naes Unidas (ONU), um bilho e meio de pessoas
( da populao mundial) vivem na pobreza absoluta, ou seja, com rendimento inferior a um dlar por
dia, enquanto outros dois bilhes, com o dobro desse rendimento. De acordo com o Relatrio do Banco
Mundial de 1995, os pases pobres (85% da populao mundial) detm apenas 21% dos rendimentos
mundiais; j os ricos (15% da populao mundial), 79%.
A globalizao produz, tambm, transformaes significativas em nvel cultural, como a mudana

nos meios de comunicao globais (TV a cabo, satlites, internet); a cultura comercial (por exemplo,
McDonalds, Nike e outras marcas); maior mobilidade, com setores de viagens e turismo bastante
ampliados; distribuio mundial de filmes, televiso e produtos musicais; maior presena e visibilidade
de religies globais que mudam rituais locais, transformandoos em rituais transnacionais; mundo
global dos esportes, entre outras.
Nesse sentido, Lingard (2004), citado por Araujo (2009), argumenta que h uma disjuno entre
economia, cultura e poltica que pode ser representada em diversos cenrios; entre eles, cenrios
tnicos, tecnolgicos e ideolgicos. Assim, os cenrios tnicos referemse a um grande e rpido
movimento de pessoas ao redor do globo e entre naes por uma variedade de razes, evidenciando a
desterritorializao da experincia contempornea. Os cenrios tecnolgicos permitem a comunicao
instantnea como parte da relao de distncia espaotemporal da globalizao, facilitando a
comunicao entre legisladores e, assim, aumentando a probabilidade de um campo e uma comunidade
de polticas educacionais globais. Os cenrios ideolgicos referemse ao rpido fluxo global de ideias
recontextualizadas em diferentes contextos nacionais e locais.
Mas e a educao, de que forma ela afetada pela globalizao econmica e cultural?
A educao, por meio de polticas educacionais, tambm afetada pelos impactos da globalizao
hegemnica pautada numa ideologia neoliberal, efetivada por organizaes bilaterais, multilaterais
e internacionais que impem uma agenda educacional, a qual privilegia polticas de avaliao,
financiamento, padres, formao de professores, currculo, instruo e testes (ARAUJO, 2009).
No entanto, os impactos da globalizao na educao variam de pas para pas, segundo sua posio
na ordem econmica: pas central (impactos menores) ou perifrico e semiperifrico (impactos maiores),
por exemplo, do ponto de vista econmico, as presses impostas externamente (como as condies para
emprstimos do FMI) em alguns pases podero levar a redues brutais nos gastos com a educao;
em outros contextos, o desejo por maior competitividade e produtividade poder levar a maiores gastos
com a educao.
Do ponto de vista poltico, alguns contextos iro organizar a educao em torno de uma concepo
revitalizada de nacionalismo e lealdade do cidado; em outros, uma noo de cidadania cosmopolita
pode prevalecer, encorajando viagens, estudo de lnguas estrangeiras e tolerncia multicultural. E, do
ponto de vista cultural, algumas naes iro aceitar, e at encorajar, uma confiana maior na mdia,
na cultura popular, ou novas formas de comunicao e informtica, como uma possibilidade de se
46
localizarem no mundo global; j outras naes mostraro resistncia e suspeio s influncias externas
(ARAUJO, 2009).
Dessa forma, as principais consequncias da globalizao hegemnica para as polticas educacionais

so promovidas por fatores econmicos, polticos e culturais.
Nessa direo, Burbules e Torres (2004), citados por Araujo (2009), destacam algumas
influncias do setor econmico nas polticas educacionais. Num sentido especfico, a educao
profissional dever rever a formao do futuro trabalhador, atendendo e adequandose s
mudanas nesse setor; por exemplo, reconsiderando a sua misso luz de mercados instveis,
com vista a um novo ambiente de trabalho, ou seja, psfordista, buscando novas habilidades
e a flexibilidade de adaptao s novas demandas do trabalho, lidando com uma mo de obra
internacional e cada vez mais competitiva. Num sentido mais amplo, alguns efeitos perpassam
a organizao e a captao de recursos para todos os nveis educacionais, principalmente das
escolas pblicas, que contam, agora, com um Estado neoliberal que busca apenas regular e
gerenciar, e no mais investir e prover recursos.
Os efeitos econmicos mais amplos da globalizao tendem a forar polticas

educacionais nacionais em uma estrutura neoliberal que enfatiza impostos
mais baixos; reduo do setor estatal e fazer mais com menos; aproximao
das abordagens de mercado s escolhas escolares (particularmente por meio
de vales); administrao racional de organizaes escolares; avaliao de
desempenho (testes); e desregulamentao para encorajar novos provedores
(incluindo provedores online) de servios educacionais (BURBULES; TORRES,
2004, p. 23).
Seguindo esse raciocnio, as questes culturais tambm iro fornecer novos desafios educao;
por exemplo, a questo da multiculturalidade, uma realidade incontestvel que no permite mais ser
negada ou ignorada.
De que maneira o discurso do pluralismo liberal que tem sido o modelo

dominante para a educao multicultural em sociedades desenvolvidas
que esto aprendendo a conviver com outras, dentro de um modelo de
tolerncia e respeito mtuos estendese a uma ordem global em que o
leque de diferenas tornase mais amplo, o senso de interdependncia e
interesse comum mais atenuado, os fundamentos da afiliao mais abstratos
e indiretos (se existirem de fato)? Com as crescentes presses globais sobre
as culturas locais, ser papel da educao ajudar a preservlas? De que
maneira a educao deveria preparar os estudantes para lidarem com
elementos de conflitos locais, regionais, nacionais e transnacionais, medida
que culturas e tradies, cujas histrias de antagonismo podem ter sido
mantidas parcialmente suspensas por Estadosnao fortes e poderosos,
se desintegram, quando essas instituies perdem um pouco de sua fora
e legitimidade? At que ponto a educao pode ajudar a sustentar a
47
Unidade I
construo do self e, em um nvel mais geral, a constituio de identidades?

(BURBULES; TORRES, 2004, apud ARAUJO, 2009, p. 56).
Essas questes demonstram que a globalizao oferece educao uma nova realidade que precisa
ser levada em considerao na elaborao e na definio do currculo. A educao no pode mais
restringirse apenas s necessidades locais e individuais dos alunos, deve formar pessoas para viver
num mundo global, alm da sua prpria comunidade. Assim, os objetivos educacionais vo em direo
flexibilidade e adaptabilidade, a aprender a coexistir com o outro em espaos pblicos diversos
(carregados de conflitos) e a ajudar a formar e sustentar um senso de identidade que possa permanecer
vivel dentro de contextos mltiplos de afiliao (ARAUJO, 2009).
Figura 12
Uma caracterstica das instituies sociais hoje, dentre elas, a escola, a presena de diversas culturas
num mesmo espao. Como a mobilidade das pessoas hoje maior, alm da presena da tecnologia,
como a internet, na qual as fronteiras de espao e tempo so redefinidas, a convivncia e as relaes
entre as pessoas de diferentes culturas so inevitveis e precisam ser repensadas. Voc pode estar se
perguntando: que tipo de relao cultural estamos querendo? possvel aceitar, ainda hoje, a supremacia
de uma cultura em relao s demais, como foi o caso do nazismo? No, isso no pode jamais ser aceito;
caso contrrio, corremos o risco de reviver momentos lamentveis da histria da humanidade.
Figura 13
48
Vamos pensar um pouco sobre a realidade da convivncia das diferentes culturas dentro do espao
escolar. Podemos dizer que essa realidade apresentase como multicultural, pois so vrias as culturas
dentro do ambiente escolar. Reconhecendoa, podemos afirmar que no podemos mais olhar o currculo
de forma nica, abordando e destacando apenas aspectos e conhecimentos oriundos de uma nica
cultura, a cultura vinda do homem branco, rico, catlico, heterossexual, ou seja, o currculo no deve
mais ser monocultural. Nesse sentido, fazse necessrio uma nova configurao da escola e do currculo
diante dessa realidade, nas palavras de Candau (2008, p. 13):
O que parece consensual a necessidade de se reinventar a educao

escolar para que possa oferecer espaos e tempos de ensinoaprendizagem
significativos e desafiantes para os contextos sociopolticos e culturais
atuais e as inquietudes de crianas e jovens.
Essa autora destaca que no h educao que no esteja imersa nos processos culturais do contexto
em que se situa, ou seja, a educao, e o currculo mais especificamente, s faz sentido se estiver de
acordo com as necessidades da sociedade, incluindo as questes culturais. No h como conceber um
currculo separado da relao intrnseca entre educao e cultura(s).
A relao entre escola, currculo e cultura foi analisada por autores no sentido de denunciar esse
carter monocultural no currculo escolar e nas prticas educacionais, favorecendo e intensificando
as diferenas sociais e econmicas entre os diferentes grupos existentes. Hoje h uma tendncia em
reconhecer esse carter monocultural do currculo e buscar formas diferenciadas de pensar e refazer o
currculo escolar e as prticas educativas, nos quais a questo da diferena e do multiculturalismo se
faam presentes.
A escola atual deve ser reconhecida como um espao de cruzamento de culturas, fluido e complexo,
carregado de tenses e conflitos. Segundo Candau (2008), a escola caracterizada como um espao
de mediao reflexiva das influncias plurais que as diferenas culturais exercem de forma permanente
sobre as novas geraes. A autora utilizase da fala de Perez Gmez para explicar essa ideia:
O responsvel definitivo da natureza, do sentido e da consistncia do

que os alunos e alunas aprendem em sua vida escolar este vivo, fluido
e complexo cruzamento de culturas que se produz na escola, entre as
propostas da cultura crtica, alojada nas disciplinas cientficas, artsticas e
filosficas; as determinaes da cultura acadmica, refletidas nas definies
que constituem o currculo; os influxos da cultura social constituda pelos
valores hegemnicos do cenrio social; as presses do cotidiano da cultura
institucional presente nos papis, nas normas, nas rotinas e nos ritos
prprios da escola como instituio especfica; e as caractersticas da cultura
experimental adquirida individualmente pelo aluno atravs da experincia
nos intercmbios espontneos com seu meio (PEREZ GMEZ, 2001, apud
CANDAU, 2008, p. 16).
49
Unidade I
Essa citao demonstra que o cruzamento de culturas est presente no contexto escolar e, portanto,
fazse necessrio uma nova dinmica escolar repensando os diferentes componentes curriculares
contedos que so ensinados e as prticas desenvolvidas de forma homogeneizadora e padronizadora.
A escola passa por um momento de crise, justamente porque tem dificuldade em lidar com a
pluralidade e a diferena, pois est acostumada com a homogeneidade e a padronizao. Seu grande
desafio quebrar esse comodismo e abrir espaos para a diversidade, a diferena e o cruzamento de
culturas. Nas palavras de Veiga Neto (2003), citado por Candau (2008, p. 16):
Sentimos que a escola est em crise porque percebemos que ela est cada
vez mais desenraizada da sociedade. [...] A educao escolarizada funcionou
como uma imensa maquinaria encarregada de fabricar o sujeito moderno.
[...] Mas o mundo mudou e continua mudando rapidamente sem que a
escola esteja acompanhando tais mudanas.
Dessa forma, as relaes entre escola, currculo e cultura tendem a passar pelas questes colocadas
hoje pelo multiculturalismo. Mas voc pode estar se perguntando: o que multiculturalismo, do que se
trata? Vamos pensar um pouco sobre esse conceito.
Primeiro, importante destacar que o conceito multiculturalismo possui sentidos muito variados, fato
que o caracteriza como polissmico. Temos, na literatura, muitas interpretaes, correntes de pensamento
que defendem esse conceito e outras que o abominam. De todo modo, importante compreender
algumas dessas interpretaes. Araujo (2009) analisa as vrias compreenses que os autores tm desse
conceito. Segundo a autora, as anlises europeias reduzem o conceito multiculturalismo apenas
constatao, nas instituies sociais, da existncia de grupos ou indivduos de culturas diferentes e, por
isso, utilizam a expresso educao multicultural referindose aceitao passiva da diversidade.
No entanto, esses autores utilizam o termo intercultural para representar um contexto de criao da
igualdade de oportunidades, supondo o conhecimento e reconhecimento de cada cultura, garantindo,
por meio de uma interao crescente, o seu enriquecimento mtuo. Nessa perspectiva, a educao
intercultural seria a busca desse conhecimento e reconhecimento das diferentes culturas, buscando
a interao crescente e o recproco enriquecimento. Alm do acesso escolar, a educao intercultural
proporcionaria um sentido aos alunos para frequentar a escola. Ou seja, para alm da igualdade de
oportunidades de acesso escola, a educao proporcionaria condies de igualdade na sua concretizao.
Assim, Araujo (2009) conclui que essas anlises europeias utilizam o termo multiculturalismo apenas
como constatao da diversidade de culturas numa sociedade. No entanto, o termo intercultural
utilizado para definir um comportamento diante dessa diversidade de culturas, num sentido de
interao e enriquecimento mtuo, utilizado por autores brasileiros e norteamericanos, envolvendo
muito mais que a tolerncia ao outro diferente, implicando o reconhecimento e o dilogo entre os
diferentes grupos sociais/culturais visando construo de um projeto comum, no qual as diferenas
sejam integradas fazendo parte do patrimnio comum. Dessa forma, alguns autores utilizam o termo
multi/interculturalismo para demonstrar que esto entendendo o multiculturalismo americano no
mesmo sentido do termo interculturalismo adotado pelos autores europeus.
50
O multiculturalismo, sendo um conceito polissmico, apresentase com diferentes interpretaes.

Aqui abordaremos a anlise que Peter McLaren (2000) desenvolve sobre o conceito. Esse autor faz uma
tentativa de mapear essas diversas correntes, distinguindo quatro concepes de multiculturalismo:
conservador ou empresarial, humanista liberal, humanista liberal de esquerda e crtico. Essa rotulao
serve apenas como um recurso interpretativo, pois as caractersticas de cada posio tendem a se
misturar umas com as outras dentro da dinmica da sociedade.
O multiculturalismo conservador diz respeito a uma interpretao da diversidade cultural numa

sociedade a partir de vises estereotipadas das pessoas. H duas tendncias principais nesse tipo de
interpretao: as vises coloniais (que veem as pessoas afroamericanas representadas como escravos
e serviais) e as teorias evolucionistas (que biologizam as populaes africanas como criaturas em
estgios primordiais do desenvolvimento humano). Nessa concepo de multiculturalismo, prevalece
o legado colonialista da supremacia branca. Sendo assim, os conservadores aceitam a ideia de que os
negros so cognitivamente inferiores e utilizamse desse argumento para justificar o poder dos brancos
e a manuteno da ordem preestabelecida. Eles pretendem construir uma cultura comum que busque
anular o conceito de fronteira, deslegitimando as lnguas estrangeiras e os dialetos tnicos e regionais.
O multiculturalismo humanista liberal admite, ao contrrio do conservador, uma igualdade natural

entre as pessoas, sejam brancas, afroamericanas, latinas, asiticas, entre outras. Essa igualdade
intelectual entre as raas permite que todas as pessoas possam competir igualmente em uma sociedade
capitalista. Para os adeptos dessa vertente, nos EUA a igualdade entre as pessoas no se efetiva porque
os latinos e negros no possuem as mesmas oportunidades educacionais e sociais e, por isso, no
podem competir igualmente no mercado capitalista. Para eles, as restries econmicas e socioculturais
existentes podem ser amenizadas buscandose uma igualdade relativa entre as pessoas.
O multiculturalismo liberal de esquerda, ao contrrio da vertente anterior que enfatiza a igualdade,

destaca a diferena cultural e sugere que a nfase na igualdade abafa aquelas diferenas culturais
importantes entre elas, que so responsveis por comportamentos, valores, atitudes, estilos cognitivos e
prticas sociais diferentes (MCLAREN, 2000, p. 120). Uma das crticas aos adeptos desse entendimento
do multiculturalismo que eles tendem a essencializar as diferenas culturais, ignorando as condies
histricas e culturais, carregadas de significados e de poder que produziram essas diferenas.
Dessa forma, McLaren (2000) esclarece que, quando o multiculturalismo no est engajado numa
agenda poltica de transformao, ele pode ser mais uma forma de acomodao ao status quo, como
as posies humanista liberal e liberal de esquerda, que no avanam num projeto de transformao
social. Por isso, o autor desenvolve a ideia do multiculturalismo crtico, vislumbrando a transformao
social como seu grande objetivo.
O multiculturalismo crtico compreende a representao de etnia/raa, classe social e gnero como

resultado de lutas mais amplas sobre signos e significaes e enfatiza a linguagem e os discursos como
forma de resistncia e possibilidade de transformar as relaes sociais, culturais e institucionais (aes
concretas) nas quais os significados so gerados, pois so esses significados que produzem as diferenas
dentro das categorias classe social, etnia/raa e gnero.
51
Unidade I
Assim, no multiculturalismo crtico, a cultura vista como conflituosa, desarmoniosa e no consensual,

e a democracia, como um processo de tenso. A diversidade entendida como um compromisso com a
justia social, e as diferenas so sempre produto da histria, da cultura, do poder e da ideologia e produzidas
por meio de uma poltica de significao, isto , de prticas de significao (atitudes e comportamentos)
que so tanto reflexivas quanto constitutivas de relaes polticas e econmicas prevalecentes. Por isso, as
diferenas so produzidas de acordo com a produo e recepo ideolgica de signos culturais e devem ser
compreendidas em termos das especificidades de sua produo (ARAJO, 2009).
Podemos verificar, nessas quatro posies do multiculturalismo, duas abordagens distintas: uma
descritiva ( o caso das interpretaes conversadoras, da humanista liberal e da liberal de esquerda) e
uma propositiva ( o caso da posio crtica).
Vamos compreender um pouco mais as proposies trazidas pela anlise do multiculturalismo crtico.
Araujo (2009) resume, com propriedade, as propostas para a educao a partir do multiculturalismo
crtico. As principais indicaes feitas por McLaren educao so:
prxis revolucionria que se iniciaria pela desconstruo do social, por meio da conscientizao
intersujetiva reflexiva. Essa conscientizao precisa iniciarse no professor por meio de um
esforo pessoal que lhe possibilitar localizarse como pertencente a uma determinada classe
social, a uma etnia/raa e a um gnero e, a partir disso, desnaturalizar conhecimentos arraigados
e refletir criticamente tanto sobre o micro (o seu trabalho, o currculo que desenvolve, as polticas
educacionais etc.) como sobre o macro (as questes polticas, econmicas e culturais do seu pas
e do mundo). Partindo dessa conscientizao intersubjetiva, o professor ter mais facilmente
condies de estimular a conscincia nos seus alunos.
Observao
Paulo Freire, na obra Educao como prtica da liberdade (2006),

argumenta que a criticidade implica a apropriao crescente pelo homem
de sua posio no contexto em que vive. Nesse sentido, a conscientizao
a tomada de conscincia.
narrativas de fronteiras dar nova autoria aos discursos e construir espaos de possibilidade
e de capacitao. Nesse sentido, McLaren (2000) destaca que s a autorreflexo sozinha no
suficiente para a emancipao (apesar de ser uma condio para esta), so necessrias mudanas
nas condies materiais e sociais por meio da ao contrahegemnica.
currculo multicultural que proporcione a integrao de minorias sociais, tnicas e culturais

ao processo de escolarizao. Essa integrao deve ocorrer por meio de um currculo multicultural
que vise a uma educao para acolher a diversidade. Dessa forma, tanto as polticas curriculares
como as escolas precisam rever os currculos que esto sendo desenvolvidos e encarar o assunto da
diferena como algo srio. O multiculturalismo crtico sugere uma reforma no currculo escolar e
aponta algumas atenes ao elaborar um currculo que positivamente responda ao multicultural:
52
ir alm da aceitao de livros que representam apenas as tradies ocidentais, e no a realidade

local. Dessa forma, preciso legitimar mltiplas tradies de conhecimento;
os educadores precisam interrogar os discursos que informam suas prticas curriculares com
respeito etnia/raa, classe social, gnero e orientao sexual;
preciso refletir sobre os nossos discursos, sobre a superioridade branca e a racionalidade do

pensamento ocidental;
a reforma curricular significa reconhecer que os grupos esto diferencialmente situados na

produo do conhecimento superior ocidental e afirmar as vozes daqueles que so oprimidos
nos currculos, permitindo que os alunos faam suas prprias leituras do contedo curricular.
Essas indicaes fornecem algumas pistas em direo a uma educao multicultural. Porm, a
elaborao de um currculo multicultural no algo simples. Segundo Gimeno Sacristn (1995),
citado por Araujo (2009, p. 83), para se elaborar um currculo nessa perspectiva, preciso repensar a
representatividade cultural do currculo; por isso, esse autor destaca que:
[...] o currculo multicultural exige um contexto democrtico de decises sobre

os contedos do ensino, no qual os interesses de todos sejam representados.
Mas, para tornlo possvel, necessria uma estrutura curricular diferente
da dominante e uma mentalidade diferente por parte de professores, pais,
alunos, administradores e agentes que confeccionam os materiais escolares.
Uma educao multicultural requer, portanto, um repensar sobre a escola como um instrumento
de homogeneizao e de assimilao de todos os alunos cultura dominante, independentemente de
suas origens sociais e culturais. O currculo precisa ser pensado no somente como uma declarao de
intenes, mas como a soma de todo tipo de aprendizagens e de ausncias que os alunos obtm como
consequncia de estarem sendo escolarizados. Dessa forma, o currculo escolar constituise tanto
pela inteno, plano ou prescrio que explicam desejos concretos nas escolas, como por aquilo
que realmente ocorre dentro dela, ou seja, as decises prvias acerca do que se vai fazer no ensino,
as tarefas acadmicas reais que so desenvolvidas, a forma como a vida interna das salas de aula e os
contedos de ensino veiculamse com o mundo exterior, as relaes grupais, o uso e o aproveitamento
de materiais, as prticas de avaliao etc. Assim, uma mudana curricular envolveria todos esses
processos e, por isso, no basta mudar apenas as intenes, preciso repensar os processos internos que
so desenvolvidos na educao, ou seja, mudar o currculo real.
Por tudo isso, Araujo (2009) destaca que a mudana curricular s pode ser concretizada a partir de
uma nova formao docente que estimule uma perspectiva cultural, a qual abarque a complexidade da
cultura e da experincia humana. Nas palavras de Gimeno Sacristn (1995), citado por Araujo (2009, p.
84):
Exige sensibilidade diante de qualquer discriminao no trato cotidiano,

evitando que os prprios docentes sejam a fonte de juzos, atitudes e
53
Unidade I
preconceitos que desvalorizem a experincia de certos grupos sociais,

culturais, tnicos ou religiosos; sugere a importncia de se cultivar atitudes
de tolerncia diante da diversidade e de se organizar atividades que as
estimulem. O currculo multicultural exige, pois, mudanas muito profundas
em mecanismos de ao muito mais sutis.
Assim, a escola, na concepo do multiculturalismo crtico, precisa colocar a nfase no planejamento

dos contedos que formam o tronco comum da escolaridade obrigatria de todos os cidados. o
currculo comum para todos que a viso multicultural deve incorporar, para que a integrao de culturas
se realize dentro de um sistema de escolarizao nico que favorea a igualdade de oportunidades. Do
contrrio, s possvel a assimilao de uns por outros (GIMENO SACRISTN, 1995, apud ARAUJO,
2009, p. 84).
Mas como seria construdo esse currculo comum? Araujo (2009) destaca as principais indicaes de
Gimeno Sacristn (2005), no sentido de atender diversidade cultural dentro desse currculo comum.
Primeiro, o autor destaca a necessidade de incluir a diversidade no currculo, e exemplifica isso com
a introduo de unidades especficas de contedos, com seus correspondentes materiais dedicados
a pases, crenas e sistemas culturais diferentes do dominante. O tratamento dos direitos humanos,
individuais e dos povos deve ser refletido na educao como um componente especfico.
Outra indicao modificar as reas curriculares que parecem mais propcias introduo de
elementos interculturais, como os Estudos Sociais, o agrupamento da Histria e Geografia, a Economia,
a Sociologia e a Antropologia, introduzindo o conhecimento dessas reas de outra maneira que a
costumeira forma academicista.
Enfim, a funo bsica do currculo multicultural introduzir os estudantes no conhecimento

acadmico, ordenado de acordo com a lgica disciplinar, mas com o objetivo ltimo de capacitar todos
com uma srie de conhecimentos, habilidades e valores que lhes permitam entender a sociedade e a
cultura na qual vivem, participar dela responsavelmente e melhorla.
Como ressaltamos no incio deste tpico, a presena multicultural inegvel, uma constatao que
no pode ser ignorada na atualidade. Ela afeta todos os setores da sociedade por envolver um novo
olhar para essa constituio social, um reconhecimento da diversidade. Nesse sentido, a educao no
tem como ignorar ou expulsar essa realidade das escolas, e a viso multicultural tem a pretenso de
uma educao democrtica que busque uma relao de convivncia harmoniosa e respeitosa entre os
indivduos de tradies culturais muito diferentes.
Partindo dessas colocaes, no prximo item, buscaremos compreender um pouco mais o papel e o
trabalho docente dentro desse contexto do currculo multicultural.
54
4 O currculo e o trabalho docente: os novos desafios
No Brasil, a preocupao do currculo com a realidade multicultural presente nas escolas comeou
a ser difundida pelo currculo oficial, por meio de documentos oficiais, nos anos 2000. Essa discusso
ser aprofundada na prxima unidade deste livrotexto, mas a priori importante voc ter em mente
que esse currculo oficial que possibilita mudanas no currculo local, no currculo vivido nas escolas.
Assim como no Brasil, em Portugal a introduo das questes multiculturais no currculo oficial, nos
anos 1990, tambm deu uma nova orientao para o currculo desenvolvido nas escolas portuguesas,
como demonstra Leite (2008, p. 129):
Foi difundida a ideia de que o currculo nacional era um referencial a partir

do qual cada escola e cada comunidade educativa devia fazer as adequaes
necessrias, de forma a permitir a concretizao de um currculo comum
dentro de processos de gesto curriculares diversificados.
A introduo dessas questes no currculo oficial importante porque fornece novas diretrizes ao
trabalho desenvolvido nas escolas e redireciona o currculo local. Nessa perspectiva, Leite (2008) destaca
que o currculo passa a enfatizar a importncia das vivncias dos alunos e dos problemas reais vividos
pela comunidade em que se desenvolve o currculo, podendo assim permitir a reflexo dos alunos acerca
do mundo a sua volta, estabelecendo relaes entre o saber escolar e a interveno social. Nesse sentido,
h uma mudana de perspectiva na forma de se pensar o currculo com nfase na sua dimenso social.
Corresponde, pois, a uma opo pedaggica e curricular que, em vez de

impor a cultura do silncio, tem como grande inteno conduzir libertao
dos oprimidos, porque se rege por princpios e atitudes democrticas
(LEITE, 2008, p.130).
Assim, o aluno passa a ter um papel ativo na construo de sua aprendizagem, j que so valorizados
os processos de autoconstruo dos saberes, visando a uma aprendizagem mais significativa para todos
os alunos. Mas e a prtica docente, ser possvel desenvolver um currculo nessa perspectiva com a
mesma concepo de atuao e prtica docente utilizada num currculo pautado pela viso tradicional
de ensino?
Essa nova orientao do currculo oficial precisa repensar a prtica docente dos professores que
fazem o currculo vivido. Nas palavras de Leite (2008, p. 131):
[...] h que perspectivar uma prxis profissional docente que rompa com as
propostas conservadoras, nomeadamente com as que defendem a existncia
de currculos distintos de acordo com os capitais culturais e econmicos de
origem das crianas e jovens em idade escolar.
Primeiro, fazse necessria uma nova maneira de elaborao do currculo. O professor no pode
ser concebido como um mero executor de atividades, precisa fazer parte da elaborao do currculo. O
55
Unidade I
currculo oficial, prescritivo, deve ouvir e atender s indicaes dos professores. A separao entre os
que pensam (normalmente os acadmicos) e os que executam (os professores das escolas da educao
bsica) precisa ser minimizada para que as diferenas entre as diferentes realidade e culturas estejam
representadas no que desenvolvido nas escolas de todo o pas.
O exerccio profissional docente, dentro dessa abordagem do currculo multicultural, passa nas
exigncias, como considerar tanto as ideologias como os valores que orientam o currculo, ou seja, [...]
do para que se ensina, quer o domnio do conhecimento do que se ensina, a quem se ensina e como
se deseja e deve ensinar (LEITE, 2008, p. 133). Dessa forma, fazse necessrio uma postura profissional
ativa e crtica na organizao e no desenvolvimento do currculo, pautada em situaes que primem
pelo princpio da igualdade de oportunidades de sucesso.
O que ensinado nas escolas precisa ser legtimo para quem est aprendendo, ou seja, os contedos
escolhidos e desenvolvidos nas escolas de todo o Brasil precisam ter certas afinidades com a comunidade
que frequenta aquela escola. Segundo Forquin (1993), citado por Leite (2008, p. 135), no h ensino
possvel se o reconhecimento, por parte daqueles a quem o ensino dirigido, de certa legitimidade da
coisa ensinada. Dessa forma, no faz sentido a elaborao de currculos nacionais sem a adequao, ou
possibilidade de tal ao, nos currculos locais, pois a escola s ser de todos se todos tiverem a chance
de se sentirem reconhecidos dentro do ambiente escolar, nos conhecimentos que lhes so ensinados,
reconhecendo e conhecendo as especificidades de cada contexto e de cada situao.
Para Carlinda Leite (2008), o reconhecimento pela escola e na escola de diferentes manifestaes
e comportamentos culturais tem repercusses na autoestima das pessoas pertencentes aos grupos
minoritrios, gerando confiana e predisposio para a aquisio de outros saberes.
Alguns caminhos para a prtica docente e o currculo escolar so apontados por Zeichner (1993)
e analisadas por Araujo (2009). Esse autor destaca que as expectativas que temos dos nossos alunos
interferem em seu sucesso. Assim, os professores precisam acreditar que todos os alunos podem ser
bemsucedidos e devem comunicar essa convico a eles. Do mesmo modo, o professor precisa se
empenhar para conseguir xito de todos.
Outro ponto importante a criao de um contexto na sala de aula no qual os alunos sintamse
valorizados e capazes de obter xito nos estudos. preciso criar lao pessoal entre professor e alunos. O
professor deixa de os ver como os outros e dedicase tanto ao seu desenvolvimento social e psicolgico
como escolar, depositando esperanas nos seus xitos, cuidando para que sejam criadas autoimagens
positivas no sentido de eficincia dos alunos (ARAUJO, 2009)
Zeicher (1993, apud Araujo, 2009) argumenta tambm que no basta elaborar um currculo mais
exigente continuando a desrespeitar as tradies culturais do aluno. O autor destaca a necessidade de
se criar uma ponte entre a cultura da escola e a cultura do aluno, em que o professor busque ajudlos
a aprender a cultura da escola, mantendo, simultaneamente, a identificao e o orgulho pela cultura de
casa. Assim, o programa curricular deveria incluir uma variedade maior de tradies e estar relacionado
com as experincias dos alunos.
56
Outro aspecto destacado pelo autor que os professores precisam ter um sentido muito claro da sua
prpria identidade tnica e cultural, para poder compreender a dos seus alunos e respectivas famlias.
Esse aspecto tambm destacado por Candau (2008), quando salienta a importncia de ns, professores,
reconhecermos nossas identidades culturais. Nas suas palavras:
Tendemos a uma viso homogeneizadora e estereotipada de ns mesmos, em

que nossa identidade cultural muitas vezes vista como um dado natural.
Desvelar esta realidade e favorecer uma viso dinmica, contextualizada
e plural das nossas identidades culturais fundamental, articulandose a
dimenso pessoal e coletiva destes processos. Ser conscientes de nossos
enraizamentos culturais, dos processos de hibridizao e de negao e
silenciamento de determinados pertencimentos culturais, sendo capaz de
reconheclos, nomelos e trabalhlos constitui um exerccio fundamental
(CANDAU, 2008, p. 26).
Dessa forma, podemos perceber que tanto Zeichner (1993) como Candau (2008) destacam a
importncia de os professores se autorreconhecerem como um comeo para respeitar seus alunos e
os ajudar a tambm se reconhecerem, construindo e afirmando suas identidades. Aes desse tipo so
importantssimas para que os alunos desenvolvam sentimentos positivos de suas pertenas tnicoraciais,
culturais e sociais, possibilitando comportamentos mais crticos (ARAJO, 2009).
Zeichner (1993) sugere tambm algumas estratgias para os professores obterem informaes sobre
seus alunos e a comunidade local, que sero importantes para as prticas docente e para a adequao
do currculo prescrito ao currculo da escola: visitas a casa dos alunos, troca de ideias com membros da
comunidade, conversas com os pais e a observao dos alunos dentro e fora da escola. Essas estratgias
so importantes para o professor compreender os padres de comportamento que podem estar
relacionados com background cultural dos alunos.
Com relao s estratgias de ensino, o autor destaca a necessidade do estabelecimento de um

verdadeiro dilogo entre professor e alunos. Nessa abordagem, o dilogo e a escrita so meios de
aprendizagem. Dessa forma, a interao alunoaluno, em um contexto cooperativo de aprendizagem,
seria favorecida com o dilogo.
Outros dois pontos importantes so: a avaliao e a participao dos pais. Os pais precisam ser
encorajados a participar da educao dos filhos e, para isso, necessrio atribuir um papel significativo
na determinao do que uma formao adequada para os alunos pertencentes s minorias em
determinadas escolas, e a avaliao precisa compreender o desempenho do estudante em variados
contextos, por exemplo, cadernetas, listas, inventrios, observaes dos professores, portflios e outros
registros que o professor pode utilizarse para acompanhar a aprendizagem dos alunos.
Essas indicaes e exemplos metodolgicos para uma educao multicultural demonstram que
h alternativas, h formas diferenciadas para o trabalho docente, para uma educao mais justa e
democrtica para todos os alunos. Essas indicaes servem com pistas para cada professor repensar,
replanejar e rever a sua forma de trabalho, seus objetivos, contedos e mtodos.
57
Unidade I
Na prxima unidade, abordaremos o currculo no Brasil, apresentaremos e discutiremos algumas das

diretrizes curriculares nacionais que se configuram como o currculo prescritivo, o currculo nacional,
que deve orientar o currculo vivido, e o currculo local. Alm disso, comentaremos as orientaes
curriculares para a Educao Infantil, os Referenciais Curriculares Nacionais para Educao Infantil
(Rcnei), e para o Ensino Fundamental, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Resumo
O currculo um termo polissmico, pois possui vrios sentidos e

diferentes interpretaes. No entanto, aqui, est sendo entendido como
a ligao entre a cultura e a sociedade exterior, a escola e a educao.
Referese seleo de conhecimentos que sero transmitidos e aprendidos
pelas novas geraes. Portanto, esse conceito referese tanto ao que
prescrito, ao conhecimento que deve ser aprendido na escola para formar
pessoas compatveis com os interesses e necessidades da sociedade como
um todo, como tambm prtica docente realizada nas escolas.
Assim, podemos perceber a estreita relao entre escola, currculo e

cultura: s h ensino (escola) porque h uma cultura, e o currculo a
seleo e organizao dessa cultura. Portanto, o papel social da escola
realizase por meio do currculo. O currculo tambm visto como uma
construo cultural que orienta as prticas educativas realizadas na
escola a partir do que produzido na sociedade, levando a crer que
ele no neutro, ao contrrio, tem uma intencionalidade muito bem
definida.
O currculo, portanto, intencional, pois orientado em funo de

objetivos e das aes, ou seja, conhecimentos, procedimentos, valores,
formas de gesto, de avaliao etc., e tornase real a partir do trabalho dos
professores, de determinadas condies previstas pela organizao escolar,
tendo em vista a qualidade do processo ensinoaprendizagem.
H, basicamente, duas formas diferentes de pensar e interpretar o

currculo, as chamadas Teorias do Currculo. Essas teorias podem ser
agrupadas em Teorias Tradicionais e Teorias Crticas e PsCrticas do
Currculo.
Nas Teorias Tradicionais do Currculo, a tarefa dos especialistas

em currculo consistia em fazer um levantamento das habilidades, em
desenvolver currculos que permitissem que essas habilidades fossem
desenvolvidas e, finalmente, em planejar e elaborar instrumentos de
medio para dizer com preciso se elas foram aprendidas. Essas teorias se
consideram neutras em relao sociedade; no entanto, tomam o status
58
quo como referncia desejvel e concentramse nas formas de organizao

e elaborao do currculo. Elas se restringem atividade tcnica de como
fazer o currculo e, por isso, so denominadas teorias de aceitao, ajuste
e adaptao.
As Teorias Crticas, por outro lado, como o prprio nome diz,

criticam o currculo, desconfiam do status quo, responsabilizandoo
pelas desigualdades e injustias sociais. So teorias de desconfiana,
questionamento e transformao radical. Buscam desenvolver conceitos
que nos permitam compreender o que o currculo faz. Nesse sentido,
encontramos duas vertentes nas anlises curriculares das Teorias Crticas:
as que enfatizam o currculo oculto, de Bowles e Gintis, que chamaram a
ateno para o papel exercido pelas relaes sociais da escola no processo
de reproduo social, e Bernstein, que centrou sua anlise menos naquilo
que transmitido e mais na forma como transmitido. Outras teorias
focaram mais sua anlise no currculo explcito, oficial, no contedo, como
o caso de Althusser, que pontuou que a sociedade capitalista depende
da reproduo de suas prticas econmicas para manter sua ideologia.
Alm disso, sustentou que a escola uma forma utilizada pelo capitalismo
para manter sua ideologia, pois atinge toda a populao por um perodo
prolongado de tempo. Apple, por sua vez, buscou dar igual importncia aos
dois aspectos do currculo, tanto ao papel do currculo oculto quanto ao
do explcito.
O currculo oculto constitudo por todos aqueles aspectos do ambiente

escolar que, sem fazerem parte do currculo oficial, explcito, contribuem,
de forma implcita, para as aprendizagens sociais relevantes, como atitudes,
comportamentos, valores e orientaes que permitem ajustes s estruturas
e ao funcionamento da sociedade capitalista (conformismo, obedincia,
individualismo).
Para as Teorias pscrticas, o currculo uma prtica discursiva que

tem autoridade textual, tem uma natureza subjetiva e cultural, sendo
que podemos ver isso na escola, por conta da diversidade; afinal, nessa
proposta so discutidos assuntos como identidade, alteridade, diferena,
subjetividade, significao e discurso, saberpoder, representao, cultura,
gnero, raa, etnia, sexualidade e multiculturalismo.
Com as Teorias pscrticas do currculo, percebemos que a anlise do

poder ampliada para incluir os processos de dominao centrados na
raa, na etnia, no gnero, na sexualidade, na cultura colonialista. Essas
teorias rejeitam a ideia de conscincia coerente e centrada, questionam a
ideia de subjetividade dizendo que ela social. Alm do mais, no existe um
processo de conscientizao e libertao possvel.
59
Unidade I
O contexto social, cultural, econmico e poltico da atualidade impe

novas demandas e necessidades educao, de forma geral, ao currculo
e escola, de forma mais particular. Nesse contexto, as questes culturais
tambm iro fornecer novos desafios educao, como a questo da
presena de diferentes culturas dentro do ambiente escolar.
O currculo e a educao, na atualidade, precisam ser pensados numa

perspectiva multicultural. Essa ideia requer um repensar sobre a escola
como um instrumento de homogeneizao e de assimilao de todos os
alunos cultura dominante, independentemente de suas origens sociais
e culturais. O currculo precisa ser pensado no somente como uma
declarao de intenes, mas como a soma de todo tipo de aprendizagens
e de ausncias que os alunos obtm como consequncia de estarem sendo
escolarizados. Dessa forma, o currculo escolar constituise tanto pela
inteno, plano ou prescrio que explicam desejos concretos nas escolas,
como por aquilo que realmente ocorre dentro dela, ou seja, as decises
prvias acerca do que se vai fazer no ensino, as tarefas acadmicas reais
desenvolvidas, a forma como a vida interna das salas de aula e os contedos
de ensino se veiculam com o mundo exterior, as relaes grupais, o uso e o
aproveitamento de materiais, as prticas de avaliao etc.
O que ensinado nas escolas precisa ser legtimo para quem est
aprendendo, ou seja, os contedos escolhidos e desenvolvidos nas escolas
de todo o Brasil precisam ter certas afinidades com a comunidade que
frequenta aquela escola.
Alguns caminhos para a prtica docente e o currculo escolar foram

apontados, como acreditar que todos os alunos podem ser bemsucedidos;
criar um contexto na sala de aula no qual os alunos sintamse valorizados
e capazes de obter xito nos estudos; criar pontes entre a cultura da escola
e a cultura do aluno; alm dos professores terem clareza da sua prpria
identidade tnica e cultural, para poderem compreender a dos seus alunos
e suas respectivas famlias.
Exerccios
Questo 1. No estudo sobre o significado de currculo, pudemos observar que h diversas

compreenses e sentidos para esse termo. Tendo em vista a compreenso do currculo na perspectiva da
educao escolar, analise as afirmaes a seguir e assinale a alternativa correta:
A) O termo currculo, ao longo da histria, passou a significar uma relao de disciplinas, com seu
corpo de conhecimento organizado numa sequncia lgica, com o respectivo tempo de cada uma,
ou seja, matriz curricular.
60
B) No sofreu variaes ao longo tempo, significando sempre um conjunto de livros que o aluno
deve consultar para a realizao de exames.
C) Sempre significou o caminho da verdade, um manual para que se alcancem conhecimentos

diversos ao longo da vida.
D) Desde a Antiguidade Clssica, o termo currculo configurase como o conjunto de saberes

empricos a serem apreendidos pelos filhos da classe social dominante.
E) No sculo XVIII, como o Iluminismo, passa a constar de dicionrios filosficos e pedaggicos.
Anlise das alternativas
A) Alternativa correta.
Justificativa: podemos afirmar que, uma vez dentro do campo pedaggico, apesar das diversas
definies que o termo currculo recebeu ao longo da histria da educao, tradicionalmente, passou
a significar uma relao de disciplinas com seu corpo de conhecimento organizado numa sequncia
lgica, com o respectivo tempo de cada uma, ou seja, matriz curricular.
B) Alternativa incorreta.
Justificativa: a definio do termo currculo sofreu, sim, vrias definies ao longo da histria da
educao.
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: o currculo no foi entendido como o caminho da verdade nem como um manual de
conhecimentos ao longo da vida.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: no h registros sobre o termo currculo antes do sculo XVII.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: a dicionarizao do termo currculo aparece, pela primeira vez, no sculo XVII, e no
no sculo XVIII.
61
Unidade I
Questo 2. Pierre Bourdieu e JeanClaude Passeron desenvolveram o conceito de capital. Como esse
conceito pode ser utilizado no mbito da Teoria do Currculo?
A) O currculo da escola estaria baseado na cultura dominante, e as crianas das classes dominantes
poderiam facilmente compreender o cdigo, pois natural a elas. O mesmo no ocorre com as
crianas das classes dominadas.
B) A escola oferece a cultura popular a todos os educandos.
C) No h diferenciao de classe quando o assunto educao.
D) As diferenas culturais so entendidas a partir das diferenas cognitivas entre as crianas da

classe social dominada.
E) No h espao para a crtica da cultura, j que vivemos na sociedade do conhecimento e na era

da informtica.
Anlise das alternativas
A) Alternativa correta.
Justificativa: Pierre Bourdieu e JeanClaude Passeron so crticos da maneira como a cultura da

classe dominante imposta s classes dominadas.
B) Alternativa incorreta.
Justificativa: segundo esses autores, a escola prioriza a cultura dominante, excluindo a cultura popular.
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: para esses autores, h, sim, uma diferenciao de classes quando se analisam o currculo
e a educao.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: as diferenas culturais promovem uma diferenciao na forma como os conhecimentos

so compreendidos pelas crianas da classe dominada, pois a escola prioriza somente a cultura
dominante; mas isso no significa diferenas cognitivas, e sim diferenas culturais.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: precisamos, sim, repensar a cultura, alis, as culturas, pois no existe uma nica cultura.
No contexto em que vivemos hoje, de grande acesso aos meios tecnolgicos, as diferentes culturas
devem ser valorizadas.
62

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Escola, Currculo e Cultura

Autores: Profa. Dra. Viviane Patrcia Colloca Arajo

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

A663e Arajo, Viviane Patrcia Colloca.

Escola, currculo e cultura / Viviane Patrcia Colloca Arajo, Cristiane

136 p., il.

1. Escola. 2. Currculo. 3. Cultura. I. Ttulo.

Prof. Dr. Joo Carlos Di Genio

Prof. Fbio Romeu de Carvalho

Profa. Melnia Dalla Torre

Prof. Dr. Yugo Okida

Profa. Dra. Marlia Ancona-Lopez

Unip Interativa EaD

Profa. Elisabete Brihy

Material Didtico EaD

Pretendese, com isso, colaborar com a formao de profissionais capazes de compreender as

Na Unidade II, buscaremos localizar as principais orientaes curriculares brasileiras, pois so

Na Unidade III, para sistematizar as discusses realizadas, repensaremos o currculo, ou seja,

Pensar o currculo pensar a forma como o conhecimento escolar estruturado, escolhido e

O currculo corresponde, portanto, a uma seleo da cultura, escolha de determinados

Nesse territrio, ao se acolherem certas vozes e ao se silenciarem outras,

No obstante, em um primeiro momento, o currculo envolvia uma associao entre o conceito de

1 Definindo os conceitos: escola, currculo e cultura

Voc encontra a Declarao Universal dos Direitos Humanos no site da

Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser

1. Estabelecimento pblico ou privado onde se ministra, sistematicamente,

A escola pode ser caracterizada como um espao fsico localizado ou

questes relacionadas ao processo de ensinoaprendizagem, mais especificamente no que se refere aos

Mas e o termo currculo? Vamos agora falar um pouco sobre ele.

Lxico referese ao conjunto de palavras disponveis numa lngua

Etimologia parte da Gramtica que trata da histria ou origem das

Dessa forma, percebemos que no h nada de to complexo no processo de conceituao do currculo,

No obstante, os significados e sentidos de currculo so muitos, posto que, segundo Schmidt

Diante do exposto, depreendemos que as concepes, os significados e as funes do termo currculo

No obstante, considerandose que as principais contribuies sobre a conceituao do currculo

No h um conceito nico do termo currculo, como j dissemos anteriormente, nem podemos

[...] o currculo a ligao entre a cultura e a sociedade exterior, escola e

[...] o currculo no um conceito, mas uma construo cultural. Isto , no

Observamos, no primeiro caso, que o currculo visto como a concretizao do posicionamento da

O que nossos alunos precisam aprender?

Para que aprender?

Em funo de que aprender?

Conforme se v, o currculo intencional, pois orientado em funo de objetivos e das aes, ou

Cultura: 1. Ato, efeito ou modo de cultivar. 2. Cultivo. 3. O complexo dos

A princpio, o sentido figurado do termo cultura aparecia sempre seguido de um complemento

Para saber sobre pesquisa etnogrfica, consulte:

LDKE, M.; ANDR, M. Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas.

O conceito de cultura , segundo Cuche (2002), fundamental na reflexo sobre a unidade da

A histria remota da humanidade comprova que o homem essencialmente um ser de cultura

Se todas as populaes humanas possuem a mesma carga gentica, elas

O que uma Teoria de Currculo?

Quando se pode dizer que se tem uma Teoria do Currculo?

Onde comea a teoria e como se desenvolve a histria das teorias do

O que distingue uma Teoria do Currculo da teoria educacional mais

Quais so as principais teorias do currculo?

O que distingue as teorias tradicionais das teorias crticas do currculo?

E o que distingue as teorias crticas do currculo das teorias

Atualmente, Tomaz Tadeu da Silva professor colaborador do Programa

Uma teoria definese pelos conceitos que utiliza para conceber a

Como dissemos anteriormente, o currculo sempre o resultado de uma seleo e, portanto, as

Nas teorias do currculo, entretanto, a pergunta o qu? nunca est

modelos neoliberais de educao? Ser a pessoa desconfiada e crtica dos

Vamos sintetizar, segundo Santos (2003), as principais diferenas no modo de argumentao e