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Revista Lusfona de Educao, 2007, 10, 41-50

Aprender a Ler o Mundo.


Adaptao do mtodo de Paulo Freire
na alfabetizao de crianas

Olivia S.L.Leite * & Jos B. Duarte **

Ao visitar escolas como supervisora pedaggica, a investi-


gadora notou que as aulas de recuperao em alfabetizao
eram uma continuidade das aulas regulares e, numa tentativa
para procurar solues para alfabetizar as crianas analfa-
betas, planificou uma investigao-aco fundamentada na
pedagogia crtica de Freire, em que ela actuou como profes-
sora. Numa escola de 218 alunos, a investigadora escolheu
12, oficialmente situados em classes avanadas mas, na rea-
lidade, analfabetos, e convidou-os para uma turma especial
onde, durante 48 horas e duas vezes por semana, quatro
horas de cada vez, ela tentou ensin-los a ler e escrever. As
actividades foram precedidas de intenso dilogo entre os
estudantes e a investigadora-professora, por reconhecer a
importncia fundamental da oralidade na prtica da alfa-
betizao. Mas aquela participao oral permitiu tambm
Palavras-chave: conhecer os temas da vida real dos estudantes e as palavras
alfabetizao; pedagogia geradoras correspondentes, de modo a fazer aumentar a
crtica; palavras geradoras;
Paulo Freire
sua conscincia crtica, como prope Freire.

*
Mestre em Cincias da
Educao pela Universidade
Lusfona de Humanidades
e Tecnologias de Lisboa.

**
Professor da Universidade
Lusfona de Humanida-
des e Tecnologias, Lisboa.
j.b.duarte@netcabo.pt
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Aprender a ler e escrever , antes de tudo, aprender a ler o mundo, compreen-


der o seu contexto, localizar-se no espao social mais amplo, a partir da linguagem.
Pensamos como Paulo Freire (1979) que o homem est no mundo e com o mundo,
produzindo-o e transformando-o, preenchendo com sua cultura os espaos geo-
grficos e os tempos histricos. Ele se identifica com sua prpria ao: objetiva o
tempo, temporaliza-se, faz-se homem-histria. Por isso, alfabetizar, para Freire, valo-
rizar a sabedoria resultante das experincias culturais locais do alfabetizando, pos-
sibilitando que ele avance para alm de suas crenas em torno de si e do mundo.
Mas importa fazer face a grandes defasagens na alfabetizao. Alguns alunos
no conseguem obter sucesso no decorrer da 1 srie 1, necessitando de uma
(re)alfabetizao, antes de iniciar o estudo dos contedos da 2 srie. Todos os
anos a histria se repete: aps uma breve sondagem, nos deparamos com a mesma
problemtica da defasagem na aprendizagem do ano anterior. Este fato, presente na
maioria das escolas brasileiras, alm de preocupante, causa um srio transtorno na
seqncia do ensino fundamental.
Orientando e acompanhando o desenvolvimento de diversas turmas de 2 s-
rie, como supervisora pedaggica, percebemos que as aulas de recuperao eram
apenas uma continuidade das aulas regulares, ministradas em sala de aula. Na ten-
tativa de buscar solues para alfabetizar crianas com dificuldades de aprendi-
zagem, desenvolvemos uma pesquisa-ao com base na pedagogia crtica de Paulo
Freire, a qual denominamos de Adaptao do Mtodo Paulo Freire para Crianas
(AMPF). O objetivo foi analisar como acontecem as relaes de crianas pouco
escolarizadas com o mundo da leitura e da escrita, com base na leitura de mundo,
luz da pedagogia freireana e suas adaptaes.
Nas prticas de produo escrita de texto, segundo Paulo Freire, as atividades
so sempre precedidas por momentos de intensa troca e de dilogos entre educan-
dos e educador. Desta forma, na nossa adaptao, as crianas vivenciam situaes
de interao verbal, constituem-se sujeitos na relao, apropriando-se e recriando
a fala do outro. Este exerccio da oralidade, segundo Freire e Macedo (1994),
fundamental na prtica da alfabetizao, pois a oralidade e a escrita fazem parte de
um processo contnuo, apesar de possurem caractersticas textuais prprias. Ao
mesmo tempo, nessas situaes, os alunos desenvolvem a competncia comunica-
tiva, ou seja, a capacidade de compreender e produzir mensagens coerentes.
Outro ponto caracterstico do processo de alfabetizao numa perspectiva
crtica refere-se ao tema das produes. Paulo Freire reflete, em suas obras, sobre
a importncia da tematizao da realidade vivida para o desenvolvimento da cons-
cincia crtica. Neste sentido, pensando o universo infantil, ao qual se direciona o
objetivo desta pesquisa, e relembrando as dificuldades apresentadas na primeira
srie, delimitamos o universo da pesquisa a uma Escola Pblica Municipal, locali-
zada na periferia do Municpio de Campo Largo, a quinze quilmetros de Curitiba.
A mesma funcionava desde a pr (educao infantil) at 4 srie do ensino
fundamental, com 218 alunos matriculados, sendo que 47 freqentavam a 2 srie,
divididos em duas turmas. Dessas turmas foram selecionados 12 alunos com graves

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dificuldades de leitura/escrita para as nossas aulas de apoio, que denominamos de


(re)alfabetizao, divididas em 4 horas dirias, perfazendo o total de 48 horas de
aulas especiais.

O planejamento

Os dados foram obtidos por meio da interveno direta da educadora com os


educandos, no transcurso de um processo de (re)alfabetizao, utilizando como
instrumento de ao a nossa adaptao do mtodo de Freire para crianas, respei-
tando e valorizando a sabedoria resultante de suas experincias culturais locais,
que, segundo Freire, so o ponto de partida para a construo do conhecimento
do mundo. Em suas obras, repetiu incansavelmente que:

no podemos deixar de lado, desprezado, como algo imprestvel, o que educan-


dos, sejam crianas chegando escola ou jovens e adultos a centros de educao
popular, trazem consigo de compreenso do mundo, nas mais variadas dimenses
de sua prtica social. Sua fala, sua forma de contar, de calcular, seus saberes em
torno da sade, do corpo, da sexualidade, da vida, da morte, da fora dos santos,
dos conjuros (Freire, 1993, p.86).

Em seu livro Educao como Prtica de Liberdade (2002), Freire prope a elabo-
rao e execuo prtica do Mtodo em cinco fases. A nosssa adaptao diverge
do original apenas no processo das fases de elaborao. Decidimos aglutinar a
quarta fase, que consiste na elaborao de fichas-roteiro, com a quinta fase, que
consiste na feitura das fichas com a decomposio das famlias fonmicas.
No mtodo para adultos, essas fichas-roteiro servem de simples sugestes
para os coordenadores, nunca uma prescrio rgida para ser obedecida (Freire e
Macedo, 1994, p. 76). Assim, unindo as duas ltimas fases, acreditamos que facilitar
ao educador a compreenso e aplicao da adaptao do mtodo para crianas.
Consideramos, tambm, que cada educador tem o dever de preparar seu material
de trabalho, seguindo o mtodo, pelo simples fato de ser o coordenador/anima-
dor/professor e educador a mesma pessoa. Lembramos, ainda, que a construo
das fichas de decomposio das famlias fonmicas faz parte do processo de exe-
cuo do mtodo. Por isso, optamos pela organizao de apenas quatro fases:

1) Levantamento do universo vocabular


2) Escolha das palavras selecionadas do universo vocabular pesquisado.

Como no Mtodo original, a adaptao tambm obedece aos mesmos critrios


para selecionar as palavras geradoras:

a. o da riqueza fonmica;
b. o das dificuldades fonticas (as palavras escolhidas devem responder s dificul-
dades fonticas da lngua, colocadas numa seqncia que v gradativamente das
menores s maiores dificuldades);
c. o de teor pragmtico da palavra, que implica numa pluralidade de engajamento
da palavra numa dada realidade social,cultural, poltica etc.

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3) Criao de situaes existenciais tpicas do grupo com quem se vai traba-


lhar.
4) Confeco de fichas com a decomposio das famlias fonmicas correspon-
dentes aos vocbulos geradores.

Como j mencionamos, esta fase engloba a elaborao de fichas-roteiro, a con-


feco de fichas com as palavras geradoras e a decomposio das famlias fon-
micas dos vocbulos geradores. O material pode ser confeccionado em cartazes,
slides, transparncias etc., conforme os recursos existentes no local de trabalho e
a prpria condio financeira do educador.
O mtodo aponta regras de fazer, mas em coisa alguma impe formas nicas
de fazer. De uma situao para outra, de um tempo para outro, sempre possvel
criar sobre o mtodo, inovar instrumentos e procedimentos de trabalho. Afinal,
cada grupo de educandos faz parte de uma nova realidade, com suas situaes
comuns a serem descobertas e trabalhadas, lembrando sempre que ao procurar as
palavras geradoras, o trabalho de descobri-las , ele mesmo, um momento gerador,
um momento de trabalho comum de que as outras etapas do mtodo sero outras
situaes de uma mesma descoberta aprofundada.

Alfabetizao e conscientizao

Em nossos estudos, compreendemos que a aprendizagem sobre a qual esta-


mos pesquisando no meramente incidental, ou seja, passageira. No se trata de
adotar um mtodo simplesmente para contestar outro. Ao tomarmos a iniciativa
de nos basear em Freire, enfatizamos um princpio considerado pelo autor como
essencial: a alfabetizao e a conscientizao jamais se separam (2002, p.14).
Diante desta afirmao, destacamos a participao livre e crtica dos educandos no
sentido de liberdade com afetividade. Por isso, a avaliao exige que consigamos
olhar para a aprendizagem permanentemente. Para ns, no h um tempo exato
de avaliao. Ela contnua, processual, e s tem sentido se for para melhorar e
qualificar as relaes com o conhecimento e com as pessoas, ou seja, construir
conhecimento, valores e atitudes, com base na experincia comum.
Por isso, durante as aulas de alfabetizao, ou (re)alfabetizao, no h qualquer
nota ou qualificaes atribudas ao desempenho do aluno; apenas a considerao
mxima pelo esforo conjunto entre educador/educando - em busca de um lugar,
na prpria sala de aula, onde o aluno jamais seja discriminado por no saber ler
nem escrever, e seja igual aos seus coleguinhas de turma, que acompanham o en-
sino regular. Cada momento em comum se traduz na construo e (re)construo
de sua prpria histria, produzida pela reflexo-ao-reflexo, face realidade.
As crianas, em qualquer idade, gostam de ser ouvidas, de falar sobre os acon-
tecimentos mais recentes e seus problemas existenciais. Ao professor, cabe explo-
rar a pluralidade cultural e respeitar a pluralidade das vozes, os diversos saberes
e opinies, porm, sem deixar de as orientar e refletir criticamente, objetivando a

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aquisio de novas interpretaes, novas leituras de mundo. E foi assim que inicia-
mos o trabalho de (re)alfabetizao: com as apresentaes individuais dos alunos,
isto , dos alfabetizandos. Eles foram informados sobre o objetivo do trabalho e
a importncia da colaborao de todos para que beneficiassem desses encontros.
A proposta era torn-los capazes de ler e escrever, em igualdade com os colegui-
nhas de turma.
O interesse foi geral. Em clima de esperana, conversamos informalmente sobre
os problemas que o grupo enfrenta na escola e, durante a apresentao individual,
cada educando falou um pouco sobre a constituio de sua famlia. A educadora
dirigiu o debate com o objetivo de verificar dados, que viessem contribuir e gerar
solues para as dificuldades de aprendizagem, comuns ao grupo, e, nesse dilogo,
tambm de levantar o universo vocabular dos educandos, para iniciar o processo
de (re)alfabetizao.
Aplicou-se um roteiro pr-elaborado pela educadora, contendo cinco ques-
tes, relativas vida familiar dos educandos. E de acordo com o mesmo, aps o
intervalo do recreio, conversamos sobre o que eles mais gostam de fazer em casa
e na escola. Surgiram as mais diversas opes, mas soltar pipa 2 foi unanimidade.
A turma contou que era muito legal soltar pipas com cerol.
Eles gostavam de derrubar as outras pipas, por isso fabricavam cerol em casa.
Explicaram que faziam o cerol, pagando cacos de vidro ou garrafas vazias, que pro-
curavam no lixo, colocavam uma meia velha, dentro de uma lata de leite ou azeite,
vazia, e socavam com uma pedra at ele ficar modo. Depois, juntavam cola branca
e misturavam bem, e, ento, passavam com as mos no barbante 3em esticado e na
rabiola 4 das pipas, e esperavam secar para poder brincar. Eles disseram que quan-
do o cerol est molhado, no tem perigo de cortar a mo.
O debate foi direcionado para os perigos de soltar pipa em qualquer lugar. Mes-
mo sendo alertados, responderam que no se importam se tem fio de luz ou no.
at melhor, porque a pipa fica enroscada e a gente pega. A educadora insistiu
na reflexo sobre os perigos da energia eltrica e os locais menos perigosos para
brincar com pipas.
Continuando as histrias de vida, disseram que perto do local onde gostavam
de brincar est o rio Passana. Um dos alunos, o Juca, gostava muito de contar his-
trias de assombrao e lendas que circulam pela cidade. A falta de concentrao
deste educando era notria. Durante todo o tempo, em que trabalhamos juntos,
houve muita dificuldade nos momentos em que era preciso prestar ateno. A
impresso era que ele vivia viajando em seus pensamentos, nas lembranas que
atormentavam sua mente infantil. Com ele, era fundamental falar claramente e
vrias vezes a mesma coisa.
Percebemos, pelos depoimentos nos momentos de discusso, que, alm de pi-
pas voando bem alto, essas crianas tambm pensavam em sexo e bebidas. Outras
crianas se manifestaram sobre o uso de lcool na famlia e falaram sobre sexo e
pornografia, com a naturalidade de quem fala sobre brinquedos, ou, de qualquer
assunto comum na infncia. Outro fato que chamou a ateno da educadora foi

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o uso dos palavres e, como eles os usavam o tempo todo, presumimos fazerem
parte do vocabulrio deles e da famlia. Existia uma certa agresso dissimulada em
alguns e escancarada em outros. Damos assim uma idia de quanto foi difcil o
nosso trabalho.
Os momentos de debate foram importantssimos na execuo deste trabalho.
Aos poucos, foi sendo explorada a histria de vida de cada um. Todos os momen-
tos foram bem aproveitados com reflexes temticas em torno do grupo, ou gera-
o de palavras, visando enriquecer o vocabulrio dos educandos. Houve tambm
uma visvel mudana comportamental. Os valores morais foram sendo assimilados,
aos poucos, os palavres foram desaparecendo e a convivncia ocorreu pacfica
at o final do trabalho. Na execuo da primeira fase, o levantamento do universo
vocabular, escolhemos os seguintes vocbulos: pipa, rabiola, cerol, cola, cortar, bo-
neca, legal, mato, campo, cachoeira, roubar, Passana, cobra, veneno, vidro, martelo,
fino, grosso, pedra, molhado, perigoso, eletricidade, endurecer, brincar, continha,
pio. Desse vocabulrio sairiam as palavras geradoras.
Na segunda fase, conforme ficou estabelecido no primeiro encontro, fizemos
uma votao para identificar qual era a atividade que os educandos mais gostavam
de fazer. E confirmamos que exatamente soltar pipas. Assim, apresentamos a
palavra e o objeto que a nomeia, e ficou combinado que, no dia seguinte, todos
poderiam trazer suas pipas para a escola. Se o tempo estivesse bom, isto , se no
chovesse, ns iramos at o campinho, ao lado da escola, para soltar pipas, durante
vinte minutos. Depois, no espao de trinta minutos, cada um iria apresentar sua
pipa aos companheiros e explicar como ela foi feita: qual o material utilizado; se
algum ajudou a adquirir os materiais ou a confeccionar, enfim, qualquer curiosi-
dade que fizesse parte daquela pipa deveria ser comentada.

Concretizao do projeto

Para nossa sorte, o dia amanheceu lindo e pudemos cumprir com o planeja-
mento do dia anterior. Depois de cada um soltar a sua pipa no campinho ao lado
da escola e das apresentaes, veio o horrio do recreio e todos foram lanchar.
Depois, j em sala de aula, voltamos anlise da palavra pipa. Verificamos que ela
possui apenas uma famlia fonmica, Ficou assim:

pipa
pi-pa
pa pe pe pi po pu

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A seguir, veio a rabiola, que faz parte da pipa :

rabiola
ra bi o la
ra re ri ro ru
ba be bi bo bu
aeiou
la le li lo lu
A palavra pipa possui somente uma famlia e a rabiola tem quatro famlias. Jun-
tando todas as famlias, fizemos casamentos entre elas e nasceram as seguintes
palavras: bala, rio, rua, rei, balo, boi, aura, aula, bolo, rob, bibel, beira, raio, beb,
loura, belo, leira e rabo. Com estas palavras a turma construiu a primeira ficha de
palavras descobertas, porm, sem obedecer a ordem alfabtica, apenas seguindo
a seqncia de suas construes.

Palavras descobertas

bala , rio, rua, balo, boi, aura, aula, bolo, rob, bibel, beira, raio, beb,
loura, belo, leira, rabo, rei...5
A terceira palavra a ser apresentada foi cortar, porque os meninos continuavam
insistindo com a histria de achar legal cortar a pipa dos outros e derrub-las no
cho. Discutimos sobre o porqu parecia ser to legal derrubar a pipa dos outros,
e se eles gostavam quando a derrota era deles, uma vez que, quando suas pipas
eram cortadas, acabava a brincadeira. Nessa brincadeira de cortar a pipa do outro,
to ruim para eles quanto seria para ns. Aproveitamos para retomar a questo
dos perigos que envolvem a fabricao e o uso do cerol.
A palavra cortar foi apresentada, sem o objeto que a nomeia, pois todos sabem
o significado de cortar, mesmo que seja a pipa dos outros meninos.

cortar
car --- - --- - cor cur
tar ter tir tor tur

Lembramos dos sons do ca, co, cu e do ce, ci, que formam outras palavras.
Observamos que para escrever cortar h necessidade de acrescentar um r no
final de cada slaba. Escrevemos e depois tiramos o r na primeira e na segunda
slaba, visando verificar a diferena no significado e na pronncia dos vocbulos
(cota, cotar, corta, cortar). Lemos e relemos a palavra e as respectivas famlias.
Pensamos em diversas palavras que poderiam ser escritas, usando pedacinhos das

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mesmas famlias para construir a ficha da descoberta. Como eles encontraram


dificuldade para compor novas palavras apenas com as duas ltimas famlias, a
educadora problematizou a idia de rever as aulas anteriores e buscar todas as
famlias j estudadas 7.

Famlias reunidas:

pa pe pe pi po po
ra re ri ro ru
ba be bi bo bu
aeiou
la le li lo lu
car --- - --- - cor cur
tar ter tir tor tur
Antes de compor o quadro de palavras descobertas, fizemos a leitura das fa-
mlias, em todos as direes: para a direita, esquerda, em diagonal, de baixo para
cima e vice-versa. Depois, partimos para a escrita das palavras descoberta, sem
preocupao com ordem alfabtica.

Palavras descobertas

pinto, pintado, rato, pia, para, ela(e), papo, rei, Paulo(a), peito, pai, lobo,
caco, corpo, tartaruga, brinco, corda, pato, parto, terra, tira, tirar, torta,
carro, curto (a), bela, babeiro, bala, barata (o), turista, pipoca, pipocar,
tiara, loira, lutar, partir...
A seguir, a educadora sugeriu ao grupo a construo de frases. Foi a maior
dificuldade, pois alguns alfabetizandos teimavam em falar apenas uma palavra e
pensavam estar construindo uma frase completa. Depois de exaustivos exemplos,
finalmente a construo de frases seguiu seu rumo.

A pipa grande.
A grade um porto.
O brinco para colocar na orelha.
O relgio serve para marcar as horas.
A tartaruga anda muito devagar.

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Durante a construo das frases, os alfabetizandos foram escrevendo suas


idias, em papel almao pautado. Notava-se um certo orgulho quando conseguiam
escrever sozinhos, porque faziam questo de mostrar aos colegas o que haviam
produzido. Quando eles no sabiam como escrever um vocbulo, perguntavam, e
em seguida, mostravam educadora se estava correto. Como se v, aparece um
fonema no estudado atravs das palavras geradoras (g), mas que se aprendeu para
compor as frases. O incentivo (elogio positivo) fez parte, permanentemente, de
todo o processo de alfabetizao. Encorajados, os alfabetizandos demonstraram
boa vontade em produzir e queriam sempre mais. Essa atitude positiva motivou a
continuidade das atividades.
Um passo inicial importante do processo foi um ditado da histria tradicional
da cigarra e da formiga, como avaliao diagnstica, e, aps as diferentes atividades
ao longo do processo, o ltimo passo foi a repetio do mesmo ditado. Jlio re-
presenta o sucesso tpico dos companheiros. Para o primeiro ditado, ele escreveu
o seu nome como Julo e no se entendia uma nica palavra no seu texto se no
se soubesse a histria tradicional que continha. Observando os exerccios dele, no
seu caderno (conservados nos anexos ao texto da pesquisa), podemos compren-
der o seu progresso gradual, aps esse primeiro ditado: as palavras geradoras, a
sua decomposio, as primeiras pequenas frases e depois outras um pouco mais
desenvolvidas. Assim, o ltimo texto deste aluno, correspondendo ao segundo di-
tado da mesma, (quase) no surpreendente. Podemos concluir que o Jlio tinha
dominado as competncias bsicas de alfabetizao.

Em jeito de concluso

Os resultados mostraram que a aplicao da adaptao do Mtodo Paulo Frei-


re no processo de (re)alfabetizao na 2 srie eficaz, quando o educador tem
como ponto de partida a histria de vida e a leitura do mundo dos educandos.
Analisando as hipteses concernentes a esta pesquisa, verificamos que a sua apli-
cao para crianas, durante doze dias, correspondentes a quarenta e oito horas
de (re)alfabetizao, apresentou um resultado bastante animador. Dos doze alfabe-
tizandos selecionados, apenas trs demonstraram maior dificuldade na aquisio
da leitura e da escrita, ficando bem abaixo do rendimento esperado. Por meio da
avaliao qualitativa, no decorrer do trabalho de (re)alfabetizao, foi possvel per-
ceber que esses educandos precisam de um encaminhamento psicopedaggico e
maior apoio da professora, da orientao educacional e da famlia. Os outros nove
alunos so capazes de ler e escrever, necessitando, porm, de uma continuidade no
processo de letramento, no sentido de respeitar os seus limites e o tempo para a
aquisio dos contedos de 2 srie, lembrando sempre que acabaram de passar
de alfabetizandos para alfabetizados.
Esta pesquisa-ao contribuiu para auxiliar na identificao de prticas peda-
ggicas referentes ao processo de alfabetizao que, na certeza de estarem in-
completas, permitam ao professor consciente a reflexo e a ao de cri-las e
recri-las a partir de sua realidade, potencializando-as como instrumentos para
o desenvolvimento da conscincia crtica de seus alunos. Pretendeu-se, portanto,
atravs do que Freire denomina prxis - relao dialgica entre teoria e prtica -,

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colaborar com professores das sries iniciais para uma reflexo crtica sobre suas
aes e prticas educativas e, principalmente, sobre seus objetivos educacionais.
Ao trmino deste trabalho uma preocupao se estabeleceu: haver conti-
nuidade do processo educativo, iniciado com os doze alunos selecionados?.
importante lembrar que eles estavam transpondo da condio de alfabetizandos
para educandos. Que o processo de alfabetizao tomou lugar na vida deles,
repentinamente, como uma novidade.
De acordo com a ao pedaggica empregada, ratificamos que a concretizao
da alfabetizao mais eficiente quando o professor explora o universo vocabular
do aluno, ou seja, a sua leitura de mundo. Quanto hiptese de a metodologia
utilizada pela escola influenciar diretamente na aquisio da leitura e da escrita,
independentemente da leitura do mundo de cada sujeito, pudemos confirmar que
nas aulas especiais, a histria de vida de cada educando foi indiscutivelmente faci-
litadora de estmulos para a aprendizagem significativa. Afirmamos que a metodo-
logia utilizada deve ser uma aliada leitura de mundo, sem esquecer do dilogo,
onde as trocas permeiam o ldico e a aquisio das habilidades e competncias
necessrias aprendizagem formal.
Concordamos, ainda, com a hiptese de que a escola pode contribuir positiva-
mente para a aprendizagem significativa, trabalhando a linguagem como um meio
de construir significados. Resta-nos acrescentar que. para que o objetivo especfico
do nosso trabalho fosse alcanado na ntegra, as professoras da 2 srie deveriam
continuar a respeitar os limites e as necessidades de cada educando, tratando-os
com a devida ateno, trabalhando a incluso dos mesmos, permitindo assim a sua
reintegrao no seio da turma.

Notas
O presente artigo uma sntese da sua dissertao de mestrado, orientada por Jos B. Duarte, que cola-
borou no presente texto, em que se mantm a norma escrita brasileira .

1
1 srie equivale a 1 ano de escolaridade em Portugal
2
Papagaio, no portugus europeu.
3
Cordel.
4
Cauda.
5
Deixamos reticncias no final da relao de palavras descobertas para lembrar aos educandos que h
continuidade; sempre tempo para descobrirmos novas palavras e acrescent-las ao quadro.
6
Este procedimento j previsto no desenvolvimento da AMPF para crianas. Todos os vocbulos estuda-
dos anteriormente devem ser retomados para construir novas fichas de palavras descobertas.

Referncias bibliogrficas
Freire, P. (1979). Ao cultural para a liberdade. 4 edio. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Freire, P. (1994). Cartas a Cristina. So Paulo: Paz e Terra.
Freire, P. (2002). Educao como prtica de liberdade. 26 edio. So Paulo: Paz e Terra.
Freire, P., Macedo, D. (1994) Alfabetizao: leitura do mundo, leitura da palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

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