Escolarizao e brincadeira na educao infantil

Tizuko Morchida Kishimoto

Professora Titular da
Faculdade de Educao da USP

Nos tempos atuais, as propostas de educao infantil dividem-se entre as que

reproduzem a escola elementar com nfase na alfabetizao e nmeros (escolarizao) e
as que introduzem a brincadeira valorizando a socializao e a re-criao de
experincias.

No Brasil, grande parte dos sistemas pr-escolares tende para o ensino de letras e
nmeros excluindo elementos folclricos da cultura brasileira como contedos de seu
projeto pedaggico. As raras propostas de socializao que surgem desde a implantao
dos primeiros jardins de infncia acabam incorporando ideologias hegemnicas
presentes no contexto histrico-cultural.

Pretende-se analisar o papel da cultura como elemento determinante do modelo de

escola que prevalece, na perspectiva da nova sociologia da educao, como a de
Forquin( 1996), adotado por Apple (1982, 1979, 1970) e Moreira e Silva ( 1994)
subsidiando pesquisas no campo de currculo.

Fatores de ordem social, econmica, cultural e poltica so responsveis pelo tipo de

escola predominante. Desde tempos passados, a educao reflete a transmisso da
cultura, o acervo de conhecimentos, competncias, valores e smbolos. No se pode
dizer que a escola transmite o patrimnio simblico unitrio da cultura entendido na
acepo de socilogos e etnlogos, como o conjunto de modos de vida caractersticos de
cada grupo humano, em certo perodo histrico ( Forquin,1996, p.14). O repertrio
cultural de um pas, repleto de contradies, constitui a base sob a qual a cultura escolar
selecionada. Ideologias hegemnicas, fruto de condies sociais, culturais e
econmicas tendem a pressionar a escola pela reproduo de valores nelas includas
moldando o tipo de instituio. Os contedos e atividades escolares que da decorrem
resultam no perfil da escola e , no caso brasileiro, geram especialmente pr-escolas
destinadas clientela de 4 a 6 anos dentro do modelo escolarizado.

As razes desse processo encontram-se no longo perodo de colonizao portuguesa,

preservadas pelo irrisrio investimento no campo da educao bsica. A tendncia para
o ensino acadmico, propedutico, a comear pela criao de cursos superiores voltados
para altos estudos destinados elite portuguesa e o pouco empenho com a educao
popular marca a poltica implantada no campo educacional. At hoje, os recursos
financeiros empregados no ensino superior (36.42% - US$2.694.802), superam os da
escola de 1 grau (23,74% - US$ 1.756.500), no universalizada at nossos dias . A pr-
escola corresponde a 0,51% da despesa realizada pela Unio na rea de Educao,
Cultura e Desportos, em 1993. (Boletim de Indicadores Educacionais/Sistema Nacional
de Indicadores Educacionais - n. 1, dez. 1994 - Braslia: Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais, p.18.
Fruto de poucos investimentos, a educao da criana de 0 a 6 anos, em 1989, chega
apenas aos 16,9%, e as de 4 a 6 anos, 32% .(MEC, 1994,p.9)

A introduo da brincadeira no contexto infantil inicia-se, timidamente, com a criao

dos jardins de infncia, fruto da expanso da proposta froebeliana que influencia a
educao infantil de todos os pases. A difuso no uniforme, pois depende de valores
selecionados, apropriaes de elementos da teoria e forma como seus discpulos a
traduzem. A apropriao resume o modo pelo qual cada realidade interpreta um dado
terico que reflete a orientao cultural de cada pas.

Spodek e Saracho ( 1990) comentam que os Estados Unidos foram o modelo inicial
para a grande maioria dos pases. Missionrios cristos, protestantes disseminaram o
jardim froebeliano em muitos pases asiticos e latino-americanos.

Para adaptar a pedagogia froebeliana aos pressupostos da filosofia confuciana que

subsidia culturas orientais, China e Coria modificam idias relativas ao
desenvolvimento individual para justificar a enfase no grupo, a base do sistema desses
pases. Da mesma forma, a implantao do modelo froebeliano no perodo de
modernizao do Japo, na era Meiji ( 1868-1880), sob a influncia americana, exige a
traduo e adaptao da obra Mutter und Koselieder, que inclui msicas e gravuras
coerentes com valores da cultura japonesa.(Spodek e Saracho, 1996)

A apropriao do brincar enquanto ao livre ou supervisionada depende da forma

como foi divulgada pelos discpulos froebelianos: Schrader-Breymann e Bertha von
Marenholz-Bllow. A primeira cria a Casa Pestalozzi-Frbel, com orientao para o
brincar livre, influenciando a Sucia e, a segunda, volta-se para o uso diretivo dos dons
froebelianos, recebendo o apoio dos americanos. ( Haddad e Johansson, 1995)

Marenholz-Bllow, seleciona os dons, deixando de lado o simbolismo das brincadeiras

interativas e a ao livre da criana, tornando a instituio mais parecida com a escola.
Schrader-Breymann, ope-se ao carter disciplinador, faz o jardim de infncia
aproximar-se do lar, introduzindo tarefas domsticas como parte do currculo, que
juntamente com as brincadeiras, representam os eixos do desenvolvimento da criana na
proposta sueca. (Haddad e Johansson,1995)

Nos Estados Unidos, na virada do sculo, a literatura mais recente sugere que os
programas froebelianos enfatizam o brincar supervisionado, que encoraja a
uniformidade e o controle nos estabelecimentos destinados a imigrantes pobres e o
brincar livre prevalece nas escolas particulares de elite ( Bloch e Choi, 1990).

Bloch e Choi (1990) indicam a presena do brincar supervisionado nas creches que
surgem ainda no sculo 19, durante a Guerra Civil, estimuladas pelo Movimento de
Assentamento das Famlias, pelo crescente aumento de pobres urbanos, fruto de
deslocamentos sociais causados pela industrializao, urbanizao e intensa imigrao.
Nessa poca, a Amrica sendo uma sociedade relativamente homognea busca ideais
como liberdade individual, ordem social e unidade nacional. Com a penetrao dos
imigrantes e o crescimento da pobreza urbana, buscam-se meios para americanizar
imigrantes a partir da educao. Predominam crenas acerca da diferena de
necessidades de crianas pobres e de elite, de que as crianas aprendem melhor por
meio do brincar, mas rejeita-se a noo do brincar no supervisionado como educao.
Essa interpretao fortalece a perspectiva do jogo educativo, do brincar orientado
visando a aquisio de contedos escolares, a perspectiva adotada pela Baronesa
Marenholz-Bllow, divulgadora dos jardins de infncia nos Estados Unidos.
(Vandewalder, 1923)

Embora Froebel definisse o brincar como ao livre da criana, a adoo da superviso

relaciona-se com o interesse em conceb-lo como forma eficaz de gerar unidade
ideolgica e social em populaes ticas e classes sociais distintas (Bloch e Choi, 1990).

Sendo a primeira meta da educao infantil americana, daquele perodo, a socializao

(entenda-se americanizao) de crianas de diferentes etnias, de nvel econmico baixo,
a maioria dos jardins urbanos destinadas a essa populao incluem disciplina e ordem
no cotidiano institucional. Tais escolas encorajam o brincar em sua forma estruturada
incluindo msica, jogos formalizados, marchas, atividades contendo programas
estruturados e dirigidos. Ao privilegiar dons e ocupaes, a experincia americana
exclui brincadeiras simblicas livres, justificando as crticas de William Harris e Susan
Blow . ( Kishimoto, 1996)

A teoria froebeliana, ao considerar o brincar como atividade livre e espontnea da

criana e, dons e atividades, um suporte para o ensino, permite a variao do brincar ora
como atividade livre ora orientada.

As concepes froebelianas de educao, homem e sociedade esto intimamente

vinculados ao brincar e expressas em The Education of Man (Froebel, 1912c).

Froebel diverge de Rousseau ao apontar a necessidade da jardineira, o profissional que

deve, semelhana do jardineiro, cuidar da planta, pod-la e reg-la, no jardim de
infncia, a metfora da criana semelhante planta em crescimento. Entretanto, sugere
que, no incio, a educao deve ser "somente protetora, guardadora e no prescritiva,
categrica, interferidora"(Froebel, 1912c, p.7) e que o desenvolvimento da
humanidade requer a liberdade de ao do ser humano, "a livre e espontnea
representao do divino no homem"(Froebel, 1912c, p.7), "objeto de toda educao
bem como o destino do homem"( Froebel, 1912c, p.10). Entende que destino da
criana "viver de acordo com sua natureza, tratada corretamente, e deixada livre,
para que use todo seu poder. (...) A criana precisa aprender cedo como encontrar
por si mesmo o centro de todos os seus poderes e membros, para agarrar e pegar com
suas prprias mos, andar com seus prprios ps, encontrar e observar com seus
prprios olhos" (Froebel, 1912c, p.21). Ao elevar o homem imagem de Deus, criador
de todas as coisas, postula que a criana deve possuir as mesmas qualidades e "ser
produtiva e criativa" (Froebel, 1912c, p.21) . Dessa forma, para que o ser humano
expresse a espiritualidade de Deus, seria necessria "a liberdade para auto-atividade e
autodeterminao da parte do homem, criado para ser livre imagem de Deus. "
(Froebel, 1912c, p.11)

Concepes de homem e sociedade envolvendo a liberdade do ser humano de auto-

determinar-se, buscar o conhecimento para a humanidade desenvolver-se, definem a
funo da educao infantil que se reflete no brincar, considerado " a fase mais
importante da infncia - do desenvolvimento humano neste perodo - por ser a
auto-ativa representao do interno - a representao de necessidades e impulsos
internos," (Froebel, 1912c, p. 54-55) "a atividade espiritual mais pura do homem
neste estgio e, ao mesmo tempo, tpica da vida humana enquanto um todo - da
vida natural interna no homem e de todas as coisas. Ela d alegria, liberdade,
contentamento, descanso externo e interno, paz com o mundo...A criana que
brinca sempre, com determinao auto-ativa, perseverando, esquecendo sua fadiga
fsica, pode certamente tornar-se um homem determinado, capaz de auto-sacrifcio
para a promoo do seu bem e de outros....Como sempre indicamos, o brincar em
qualquer tempo no trivial, altamente srio e de profunda significao. "
(Froebel, 1912c, p.55)

Para Harris, editor das obras froebelianas:

"Froebel o reformador pedaggico que

fez mais que todos os restantes juntos,
por dar valor educao, ao que os
alemes chamam "mtodo de
desenvolvimento pela atividade
espontnea", que permite plena
expresso, porque os atos da criana que
joga so o resultado de suas prprias
decises e motivaes e no obedincia
ao mando ou sinal do mestre. "( Hughes,
1925, p. 194)
Considerado por Blow (1991), psiclogo da infncia, Froebel introduz o brincar
para educar e desenvolver a criana. Sua teoria metafsica pressupe que o
brincar permite o estabelecimento de relaes entre objetos culturais e a
natureza, unificados pelo mundo espiritual. Froebel concebe o brincar como
atividade livre e espontnea, responsvel pelo desenvolvimento fsico,
moral, cognitivo, e os dons ou brinquedos, objetos que subsidiam
atividades infantis. Entende, tambm, que a criana necessita de orientao
para seu desenvolvimento. A perspiccia do educador leva-o a compreender
que a educao ato intencional, que requer orientao, materializados na
funo da jardineira usar materiais para facilitar a construo do conhecimento
de pr-escolares. Entretanto, a aquisio do conhecimento, requer a auto-
atividade, capaz de gerar auto-determinao que se processa especialmente
pelo brincar. Programas froebelianos permitem a incluso de atividades
orientadas subsidiadas por pequenos objetos geomtricos, chamados dons,
materiais como bolas, cilindros, cubos, papis recortados, anis, argila,
desenhos, ervilhas, palitos de madeira pelos quais se realizam atividades
orientadas, as ocupaes, geralmente intercaladas por movimentos e msicas.

Representada pelas brincadeiras interativas entre a me e a criana, h outra

modalidade, de natureza simblica, de imitao de situaes do cotidiano, por gestos e
cantos, o espao propcio para a ao iniciada da criana, que permite a expresso e
determinao. Desta forma, a teoria froebeliana proporciona subsdios para a
compreenso da brincadeira como ao livre da criana e o uso dos dons, objetos,
suporte da ao docente, conhecidos hoje como materiais pedaggicos, permite a
aquisio de habilidades e conhecimentos, justificando os jogos educativos.

A apropriao da teoria froebeliana como brincar supervisionado pode ser analisada a

partir de categorias como: tipo de instituio, classe social de seus freqentadores,
concepes de criana e instituio infantil e a forma de funcionamento das mesmas
( tempo integral ou parcial).

Nos primeiros tempos da educao infantil brasileira, semelhana da experincia

americana, o brincar, no imaginrio dos profissionais apresenta tonalidades
diferenciadas conforme o tipo de instituio e a clientela atendida. Prestam servios
criana pequena: jardins de infncia e instituies de atendimento infantil (asilos
infantis, creches, escolas maternais, parques infantis). Os jardins de infncia
froebelianos penetram nas instituies particulares, como inovao pedaggica,
destinadas elite da poca, como exemplo de modernidade, que oferece um curso
semelhante ao divulgado no ento modelar sistema educacional americano. Entre os
primeiros a adot-los encontram-se o Colgio Menezes Vieira, do Rio de Janeiro
(1875), e a Escola Americana, dirigida por protestantes de So Paulo (1877). A
associao do jardim de infncia a uma unidade de educao, de meio perodo,
destinada elite fica mais clara ainda, quando se cria o Jardim de Infncia da Caetano
de Campos, de So Paulo, em 1896. Mesmo sendo uma escola pblica era freqentado
pela elite da poca, provocando polmica e discursos inflamados de deputados como
Esteves da Silva e Marrey Junior, que reivindicam sorteio para o preenchimento das
vagas. Ao introduzir a metodologia froebeliana no Jardim da Caetano de Campos,
Gabriel Prestes promete uma educao mais adequada aos rebentos da elite paulista
abandonada nas mos de governantes incapazes ( Kishimoto, 1988).

Ao sugerir a criao do jardim de infncia por meio de decreto governamental, Prestes

usa como argumento a necessidade de garantir o ensino intuitivo para qualificar a escola
primria. Desde seu nascimento na escola pblica, o jardim de infncia ganha estatuto
de instituio anexa escola primria, forma de antecipao da escola elementar. No
se questiona sua especificidade e a educao da criana dessa faixa etria.

A descrio das atividades desenvolvidas pela unidade infantil anexa Caetano de

Campos, efetuada pela Revista Escola Pblica, confirma a predominncia do uso de
dons de modo supervisionado. O brincar livre s foi introduzido posteriormente com o
advento do escolanovismo. (Kishimoto, 1996a).

Se os jardins de infncia utilizam a pedagogia froebeliana dos dons e ocupaes, as

creches e escolas maternais, ao funcionarem em tempo integral, parecem impedidas de
faz-la, conforme mostra o Anurio de Ensino de 1935-36 (Kishimoto, 1988):

"A palavra "kindergarten"( jardim da infncia) foi adotada por Froebel, no sculo
passado, para designar instituies correspondentes ao tipo francs da escola maternal,
abrangendo a educaco e a assistncia e destinando-se, de preferncia, criana pobre.
Os americanos distinguem geralmente a escola maternal do jardim da infncia,
entregando quela as crianas de 2 a 3 anos e a este as de 4 a 6 anos. A terminologia do
Cdigo de Educao adotou esse exemplo. Contudo, o uso nosso denominar jardim
da infncia a instituio que se preocupa exclusivamente com a educaco
froebeliana, reservando-se o nome de escola maternal que educa e presta
assistncia " (Kishimoto, 1988, p. 39). Nesse trecho, h clara distino entre os jardins
de infncia, considerados dignos de utilizar uma teoria que educa as crianas, e as
escolas maternais, destinadas a prestar assistncia, o que pressupunha para o imaginrio
da poca, ausncia de educao. Outra diferenciao era o tempo de permanncia da
criana na instituio: jardins de infncia funcionavam em meio perodo e as escolas
maternais, em tempo integral. O Anurio esclarece distines legais e seus usos. Se no
plano legal no se pressupunha diferenciaes, o uso, que cultural, o fazia.

Outra categoria relacionada com a apropriao da teoria froebeliana alm do perodo de

funcionamento e do tipo de instituio a classe social de seus freqentadores.

A longa prtica dos jardins de infncia, tanto particulares como o nico oficial , de
prestar servios apenas s classes de maiores recursos parece ter reforado a idia de
que a situao econmica que diferencia o jardim de infncia de outros
estabelecimentos.

"A Escola Maternal (...) uma instituio para as criancinhas de 2 a 4 anos e o jardim
de infncia para os de 4 a 6 anos. No nosso projeto no a classe social, mas a idade
das crianas que diferencia primeiramente as duas instituies."( Alvim, 1941, p. 33)

Nas escolas maternais, dos tempos de Anlia Franco e das vilas operrias interdita-se
tambm o brincar orientado.

Para a rede de creches e escolas maternais que se desenvolve no Estado de So Paulo,

nas primeiras dcadas deste sculo, sob a superviso da esprita Anlia Franco, no se
utiliza a teoria froebeliana, mas a orientao da escola maternal francesa, por duas
razes: por ser uma metodologia menos dispendiosa e por acreditar que a criana
brasileira necessita no de brincadeiras, mas de ensino, escrita e clculo ( Franco,
1912) . Mais uma vez vence a tendncia de escolarizao.

As escolas maternais criadas nessa poca para atender filhos de operrios tambm no
parecem autorizadas a utilizar a metodologia froebeliana. Somente os jardins de
infncia, de meio perodo, distribudos em 3 anos de curso seqencial, concede-se o
direito proposta do brincar. ( Kishimoto, 1988, 1990)

Quando da criao dos Parques Infantis, por Mrio de Andrade, observa-se mais uma
vez a discriminao da criana pobre. Para o poeta, o brincar deveria ser a expresso de
brincadeiras tradicionais, livres, divulgadas pela oralidade infantil, para educar e
aperfeioar a cultura de qualquer criana, inclusive do operariado paulista dos anos 30.
Entretanto, Nicanor Miranda, seu sucessor, implanta o brincar orientado, controlado e
supervisionado como sendo o modelo ideal para retirar das ruas rebentos do operariado
para educ-los (Faria, 1993). Aqui prevalece, o critrio da classe social. Mais uma vez,
no incio da industrializao em So Paulo, semelhana da experincia americana, o
brincar controlado fica atrelado classe econmica de seus usurios.

A apropriao das teorias infantis presentes no movimento progressivista como as de

Dewey, Montessori, Decroly, Kilpatrick, Freinet e outros mostram outros exemplos na
realidade brasileira ( Kishimoto, 1988, 1990).

No jardim de infncia da Escola Normal Caetano de Campos, de So Paulo, instituio

pblica que recebe a elite paulista, sob a orientao de Alice Meirelles Reis,
desenvolvem-se metodologias escolanovistas, entre os quais centros de interesses e
inmeros jogos divulgados por Decroly, Froebel e Montessori. Entretanto, nas classes
pr-escolares anexas aos grupos escolares estaduais, que atendem crianas de menores
recursos, para ajustar-se ao espao fsico disponvel, com carteiras pregadas no cho,
ausncia de materiais diversificados e professores no qualificados, prevalecem folhas
mimeografadas reproduzindo jogos educativos sugeridos por Decroly, que exigiam
apenas exerccios grficos, geralmente mecnicos. A apropriao de Decroly nessas
classes demonstra a dura realidade da expanso dessas instituies que no conta com
docentes qualificados e nem mesmo salas e recursos apropriados para o trabalho
infantil. Dentre as inmeras sugestes propostas por Decroly como centros de
interesses, oficinas, brincadeiras motoras, e construo de brinquedos, utilizou-se,
apenas, as folhas impressas com desenhos de jogos de identificao. Essa orientao
valeu-lhe a denominao "classes de decepo infantil"( Kishimoto, 1990). Dentro
desse mesmo princpio de privilegiar classes sociais, nota-se a metodologia
montessoriana, que requer materiais dispendiosos divulgar-se entre as escolas
particulares para a elite, notadamente de orientao religiosa.

Tais exemplos demonstram que a teoria froebeliana, nos primeiros tempos da

implantao dos kindergarten, tm seu uso associado a trs critrios j apontados por
Bloch e Choi: classe social, tipo de instituio infantil e perodo de funcionamento
do curso.

Atualmente, a grande maioria das 355 Escolas Municipais de Educao Infantil de So

Paulo destinadas a crianas de 4 a 6 anos, adotam o modelo escolar. Poucos so os
espaos para brincadeiras livres. Os horrios so rgidos, com turmas homogneas,
atividades padronizadas e pouca escolha da criana. A socializao pela brincadeira fica
ausente deste modelo que prioriza a escolarizao e a aquisio de rudimentos de escrita
e clculo.

Os estudos sobre o brincar indicam graduais alteraes especialmente nos materiais

destinados s brincadeiras.

Os materiais froebelianos foram questionados por no atender s necessidades das

crianas. Para G. Stanley Hall, dons e atividades froebelianas propiciam atividades
sedentrias e no desenvolvem os grandes msculos, cujos movimentos precedem a
manipulao, nem oportunizam a linguagem, explorao e criatividade. Tais discusses
redundaram em crticas aos dons e ocupaes, considerados tediosos e sua substituio
por artes, marcenaria, grandes blocos de construo e brincadeiras de faz-de-conta.
Alice Temple, Patt Hill e Caroly Pratts recomendam blocos de construo maiores e
leves, acessrios para brincadeiras de faz-de-conta e animais como novas formas de
suporte material para brincadeiras. ( Bloch e Choi, 1990)

Essa evoluo dos materiais cria a necessidade de adequar o espao da brincadeira, sem
que se perca a caracterstica do brincar como ao livre, iniciada e mantida pela criana.

A prtica pedaggica brasileira por longo tempo no referenda a associao ntima entre
materiais, espaos e brincadeiras.

A dissociao passa a ser revista em propostas que comeam a circular a partir da

expanso das creches, fruto de movimentos sociais que se acentuam nos anos 70 e
avanam nas dcadas seguintes. Questionamentos sobre a natureza das instituies
infantis colocam em destaque o brincar como proposta para educar crianas em idade
infantil. Preocupadas prioritariamente com a educao higinica, emocional, religiosa e
fsica, as creches comeam a discutir a educao das crianas em novas bases. Algumas
adotam propostas conteudsticas incluindo, na rotina diria, atividades grficas voltadas
para tarefas de alfabetizao, outras adotam o brincar espontneo, sem suporte material
e outras comeam a formar grupos de estudos para compreender melhor a natureza de
um trabalho educativo vinculado ao brincar. A concepo biolgica, de criana natural e
espontanesta como opo para instituies destinadas s classes populares recebe o
apoio do governo nos programas de educao compensatria.

O grande vis desse movimento a adoo do brincar livre sem materiais e espaos
adequados s crianas. O brincar livre, embora desejvel, torna-se utpico, uma vez que
a criana no dispe de alternativas, de objetos culturais, ou espaos para implementar
seus projetos de brincadeira. Pretende-se desenvolver a criana a partir do que se tem na
instituio, ou seja, quase nada. A proposta de Vygotski ( 1988) de inserir objetos
culturais para estimular o imaginrio infantil no se expande. Grandes espaos internos
e externos, como sales, salas e corredores sempre vazios, so utilizados para as ditas
brincadeiras livres, que pela ausncia de objetos ou cantos estimuladores, favorecem
correrias, empurres. Alguns exemplares de brinquedos, geralmente doados, por sua
quantidade e natureza, impedem a elaborao de qualquer temtica de brincadeira, regra
que prevalece nas instituies. Naquelas que adquirem brinquedos observa-se uma
inadequao de tipo e uso. Em geral, h predomnio de brinquedos destinados ao
desenvolvimento cognitivo, como blocos lgicos, encaixe e classificao e pouca
representatividade do campo simblico. Nas creches que dispem de berrios, h falta
de brinquedos para a primeira idade (Kishimoto, 1996c).

Os brinquedos ficam expostos como decorao e no servem de suporte ao

desenvolvimento motor da criana. Mbiles so pendurados no alto, nas paredes,
distantes do olhar e da mo da criana. Enfim, o uso do brinquedo prende-se
decorao da sala, no funciona como suporte de brincadeira e explorao do ambiente.

A reviso curricular dos anos 80, reafirmando o valor do folclore, de brinquedos e

brincadeiras tradicionais permite a instalao de Brinquedotecas como instituies que
emprestam brinquedos e oferecem novos espaos de explorao ldica. Divulgada na
Europa a partir dos anos 60, penetra no Brasil nos anos 80, levando as instituies a
voltarem a ateno para o brincar infantil. A introduo de brinquedotecas dentro de
instituies de educao infantis, tradicionalmente de orientao conteudstica ou
sanitrias e higinicas, certamente contribuem para os profissionais repensarem o papel
da brincadeira para crianas dessa faixa etria.

Se a funo da brinquedoteca emprestar brinquedos e oferecer espao para animao

cultural, podemos compreender que o uso corrente, em muitas instituies infantis,
distancia-se dessa prtica. Substituir a falta de brinquedos e materiais para desenvolver
atividades com pr-escolares introduzindo brinquedotecas aparece mais uma vez como
forma de escamotear os objetivos desse nvel de ensino. Adotar uma instituio da
"moda", que valoriza o ldico como um apndice, sem questionar as funes da
brincadeira enquanto proposta educativa outro exemplo que mascara a inconsistncia
de um projeto educativo baseado no brincar (Kishimoto,1995b, 1994). A divulgao da
brinquedoteca no seio de creches e pr-escolas e o desconhecimento de suas funes
aparece no Congresso de Brinquedoteca realizado em Santa Maria, em 1996, com
inmeras questes relacionadas natureza das duas instituies.
Pr-escolas particulares, que funcionam em sobrados, com salas pequenas, geralmente
de orientao acadmica, procuram absorver idias relativas ao uso do brincar, criando
brinquedotecas. Nesse caso, salas abarrotadas de mesinhas e cadeiras para receber cerca
de 20 crianas, impedem a reorganizao do espao fsico com a introduo de
brinquedos e cantos para brincadeiras. Criada em alguma sala disponvel, a
brinquedoteca a alternativa para sanar a dificuldade, e ao mesmo tempo, garantir a
orientao conteudstica. A brinquedoteca enquanto espao distinto, fora da sala de aula
a imagem que predomina no imaginrio de uma profissional de creche: "Teria uma
coisa que eu li, que eu acho que seria interessante, uma brinquedolndia, n? Um
lugar prs crianas brincarem fora da sala de aula. Um espao tambm tampado,
arejado, mas s com brincadeiras, com uma tia diferente. Um tia que no fosse a
deles..."( Veillard, 1996, p. 84).

Pela viso do profissional, o brincar no pode integrar-se s atividades educativas,

ocupa lugar fora da sala, no sendo sua tarefa interagir com a criana por meio da
brincadeira, cabe a outro esse papel. As razes da dicotomia entre o educar e o brincar
indicam as dificuldades enfrentadas pelas profissionais de compreender o ldico: " Voc
ter pessoas, assim, que fossem treinadas, e que tivessem sempre nessa questo da
brincadeira. Porque eu acho que a brincadeira uma coisa muito difcil, porque eu
tenho dificuldade pr criar brincadeiras" ( Veillard, 1996, p. 84). Um olhar para os
currculos dos cursos de Magistrio e de Pedagogia, repletos de contedos que no
qualificam o profissional para a compreenso e insero do ldico no trabalho
pedaggico demonstram a dimenso do problema. Em decorrncia, o desenvolvimento
infantil no privilegia um ser holstico, o brincar restringe-se ao exerccio muscular,
conduzido por um professor de Educao Fsica: "(...)o professor de Educao Fsica,
ele j sabe que tipo de exerccios. Ele tem aquele jeito de bolar, assim, uma brincadeira
que as crianas exercitem os msculos(...) eu acho que ele t habilitado. E(...) seria
uma pessoa s, que poderia trabalhar um dia com cada turma na semana" ( Veillard,
1996, p. 84).

O rodzio de uso da sala por vrias turmas permite que, pelo menos uma vez por
semana, as crianas tenham acesso aos brinquedos e brincadeiras. Mas mesmo nessas
ocasies, nem sempre se garante o uso livre dos brinquedos. Predominam atividades
dirigidas pelos professores selecionando brinquedos educativos ou delimitando o tipo de
brinquedo utilizado pela criana. O brincar enquanto recurso para desenvolver a
autonomia da criana deixa de ser contemplado nesse tipo de utilizao.

Nas instituies em que se permite o uso livre, cantos extremamente estruturados e

fixos, impedem a criao de projetos de brincadeiras por parte da criana. A concepo
de brincar como forma de desenvolver a autonomia das crianas requer um uso livre de
brinquedos e materiais, que permita a expresso dos projetos criados pelas crianas. S
assim, o brincar estar contribuindo para a construo da autonomia. A pr-escola
japonesa d um exemplo muito claro de como possvel acreditar na criana, dar
espao para que cada uma crie seu projeto de brincadeira na companhia de seus pares.
( Kishimoto, 1996a).

A prtica pedaggica nas creches e pr-escolas parece referendar grandes espaos,

vazios de brinquedos e objetos culturais que estimulem o imaginrio infantil e permita a
expresso de temticas de faz-de-conta. Predominam, sempre, salas e corredores
desprovidos de objetos em que se pode apenas correr, pular, rolar, trombar com outros.
Muitas vezes, uma bola ou alguns brinquedos dispersos estimulam a posse e a
manipulao, sem vinculao com qualquer inteno de brincar da criana ou, ainda, o
oposto, salas repletas de mesas e cadeiras em que se desenvolvem atividades coletivas,
consideradas "pedaggicas", sob a superviso do professor. Os brinquedos esto
geralmente guardados em estantes ou armrios, longe do acesso das crianas. Quando
disponveis, no h preocupao em adequ-los faixa etria, se esto em bom estado,
se h quantidade suficiente, se estimulam aes ldicas que propiciem a expresso do
imaginrio. A produo de brinquedos voltada para finalidades externas, como
presentes para os pais, no subsidia a representao simblica. A ao motora que
integra toda brincadeira vista como independente da cognio, afetividade e
sociabilidade, portanto, sem relao com o desenvolvimento da linguagem e
oportunidades de explorao.

Os brinquedos aparecem no imaginrio dos professores de educao infantil como

objetos culturais portadores de valores considerados inadequados. Por exemplo, bonecas
Barbies devem ser evitadas por carregar valores americanos. Bonequinhos guerreiros ,
tanques, armamentos e outros brinquedos, com formas blicas, recebem o mesmo
tratamento por estarem associados reproduo da violncia. Brincadeiras de casinhas
com bonecas devem restringir-se ao pblico feminino. Brincadeiras motoras, com
carrinhos e objetos mveis, pertencem mais ao domnio masculino. Crianas pobres
podem receber qualquer tipo de brinquedo, porque no dispem de nada. A pobreza
justifica o brincar desprovido de materiais e a brincadeira supervisionada. Escolas
representadas por diversas etnias comeam a introduzir festas folclricas, com danas,
comidas tpicas, como se a multiculturalidade pudesse ser resumida e compreendida
como algo turstico, pelo seu lado extico, apenas por festas e exposies de objetos
tpicos, no contemplando os elementos que caracterizam a identidade de cada povo.
Enfim, so tais atitudes que demonstram preconcepes relacionadas classe social, ao
gnero e etnia, e tentam justificar propostas relacionadas s brincadeiras introduzidas
em nossas instituices de educao infantil. Da mesma forma, a concepo de que o
brincar deve restringir-se a espaos como o playground, ou a uma sala como a
Brinquedoteca, mostra o quanto o brincar est ausente de uma proposta pedaggica que
incorpore o ldico como eixo do trabalho infantil.

As instituies infantis selecionam aspectos da cultura relacionados com o saber

institudo da escola elementar: a escrita e os nmeros, excluindo elementos
caracterizadores da cultura do pas como o carnaval, rituais do Bumba meu boi, festa de
coroao dos reis, capoeira, futebol, as lendas... Nota-se, tambm, a falta de materiais
tpicos da fauna e flora brasileiras, como folhas, galhos, pedras, conchas, frutos, flores,
penas etc. A produo de objetos no reflete a riqueza do mundo cultural e natural.
Mesmo o uso da sucata industrial fica empobrecido com a falta de um tratamento que
oferea identidade cultural a tais objetos. O imaginrio infantil no reflete a riqueza
folclrica, com suas lendas como a vitria-rgia, gibia, boto cor-de-rosa, que habitam
regies da Amaznia e Mato Grosso. As lendas e contos, contribuies de indgenas,
negros e brancos, que resultam na pluralidade cultural da populao brasileira e que
habitavam o imaginrio das crianas dos tempos passados excludos do rol de contedos
escolares demonstra a separao entre a escola e a cultura (Kishimoto, 1993a). A
riqueza das lendas e contos divulgadas por pintores como Portinari, que retrata a mula-
sem-cabea representando o pegador nas noites escuras de Brodoski, como memrias de
infncia, Rego (1969), em Menino de Engenho, conta suas lembranas dos tempos do
engenho de acar, em que se brincava de capabode, a brincadeira de faz-de-conta em
que s brancos podiam construir um engenho de acar para ser o proprietrio, em que
se simulava o Antonio Silvino", o cangaceiro do nordeste, empunhando armas e
organizando batalhes ( Kishimoto, 1993a). As imagens sociais dos tempos passados
perdem-se, guardados em gavetas que no foram mais abertas em virtude do novo modo
de vida dos tempos atuais que impede a transmisso oral dentro de espaos pblicos.
Cabe escola a tarefa de tornar disponveis o acervo cultural que d contedo
expresso imaginativa da criana, abrir o espao para que a escola receba outros
elementos da cultura que no a escolarizada para que beneficie e enriquea o repertrio
imaginativo da criana. Vygotski (1988) revoluciona a Psicologia ao mostrar que a
cultura forma a inteligncia e que a brincadeira de papis a atividade predominante do
pr-escolar que favorece a criao de situaes imaginrias, de reorganizao de
experincias vividas; Bruner ( 1996) refora essa perpectiva ao mostrar que a educao
deve entrar na cultura.

Pesquisas efetuadas em creches e pr-escolas demonstram que os materiais

privilegiados pelas instituies infantis continuam sendo os grficos e os educativos.
(Kishimoto, 1996c, 1996b, Canholato, 1990, Pinnaza, 1989), referendando mais uma
vez valores relacionados s atividades didticas, predominando o modelo escolar,
marginalizando a expresso , criatividade e iniciativa da criana. A cultura brasileira
repleta de festas e folclore sistematicamente est ausente dos domnios escolares. essa
seletividade a que se refere Furkin (1996), ao apontar como a educao relaciona-se
com aspectos da cultura. A inverso desse modelo pode efetuar-se por um processo
poltico de introduo dos elementos folclricos no contexto da educao, semelhana
do Japo, que nos anos 70, ao perceber o desaparecimento das brincadeiras tradicionais,
fruto da intensa industrializao e urbanizao do pas, introduz medidas polticas
visando recuper-las, a partir da insero de brinquedos e brincadeiras nos currculos
infantis.(Kishimoto, 1995c, 1996a)

Outro aspecto ausente das discusses de profissionais de educao infantil a interao

criana-criana e criana adulto por meio da brincadeira. Qual o papel do adulto como
representante da cultura, responsvel pela educao infantil? Qual o significado de
objetos do mundo cultural para o desenvolvimento infantil? Pode-se construir
conhecimento a partir de brinquedos e brincadeiras? Pode-se desenvolver a linguagem?
Brincadeiras em grupo servem para socializar crianas, levar `a compreenso de regras?
Brincadeiras de faz-de-conta contribuem para a formao do smbolo? Crianas que
expressam suas representaes mentais se desenvolvem? Quais os tipos de brinquedos
mais adequados a cada faixa etria? Como devem ser utilizados os diferentes
brinquedos? Como introduzir brinquedos e brincadeiras dentro de propostas
pedaggicas? Tais questes certamente preocupam profissionais motivados em oferecer
uma educao infantil de qualidade

Diante de tal situao destacam-se os trabalhos de centros de pesquisa e de estudos. O

Laboratrio de Brinquedos e Materiais Pedaggicos da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo, desde 1993 dispe de um banco de dados sobre brincadeiras
tradicionais brasileiras para subsidiar profissionais no trabalho pedaggico.(Kishimoto,
1993b) A Fundao Carlos Chagas, de So Paulo, realiza e divulga pesquisas no campo
da educao infantil; Universidades como a de Ribeiro Preto, a Federal de Santa
Maria, de Curitiba, dispem de projeto de capacitao de profissionais de creches e pr-
escolas aproximando a cultura da escola com a incluso das brincadeiras infantis.
Apesar de a grande maioria das universidades e centros de formao marginalizarem a
educao infantil h, como tradio no Brasil, centros de excelncia que batalham pela
expanso e melhoria da qualidade de formao tanto de profissionais como da educao
de 0 a 6 anos.

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Crditos da autora

Tizuko Morchida Kishimoto

Professora Titular responsvel pela disciplina de ps-graduao:

Brinquedos e Brincadeiras na Educao Pr-escolar

Coordenadora do Laboratrio de Brinquedos e Materiais Pedaggicos

Autora de livros e artigos sobre a histria da educao infantil e brinquedos e

brincadeiras.