ISSN 1982 - 0283

Currculo:
conhecimento e cultura

Ano XIX N 1 Abril/2009

Secretaria Ministrio da
de Educao a Distncia Educao
SUMRIO

Currculo: conhecimento e cultura

Aos professores e professoras ................................................................................... 3

Rosa Helena Mendona

Apresentao Currculo: conhecimento e cultura ................................................ 4

Sobre a qualidade na educao bsica e a concepo de currculo
Antonio Flvio Barbosa Moreira

Texto 1 A construo do currculo ................................................................................. 10

Seleo do conhecimento escolar
Lucola Santos

Texto 2 A organizao do currculo ........................................................................ 15

Currculo: entre disciplinaridades, interdisciplinaridades e outras idias!
Slvio Gallo

Texto 3 Currculo: tempos e espaos ...................................................................... 27

Texto A: A escola, o tempo e as crianas
Maria das Mercs Ferreira Sampaio e Alda Junqueira Marin
Texto B: Currculo e espao
Alfredo Veiga-Neto
Currculo: conhecimento e cultura
Aos professores e professoras,
Em 2009, o Salto para o Futuro apresenta uma
nova concepo. O compromisso manter a sua
filosofia e, ao mesmo tempo, utilizar as formas
de comunicao e de interatividade possibilita-
das pelo permanente desenvolvimento tecnol-
gico. A mudana de formato no programa tele-
visivo e no site, em tempos de convergncia de
mdias, sugere que as previses de um futuro
em que a tecnologia efetivamente faria parte do
cotidiano das escolas e da prtica dos professo-
res j se tornaram uma realidade.
E a publicao eletrnica (boletim) tambm mu-
dou. Alm de uma diagramao mais leve, ela
compreende uma apresentao, de autoria do
consultor da srie, e trs textos que correspon-
dem aos eixos temticos das edies dos progra-
mas 1, 2 e 3 (Salto revista). Estes mesmos textos
do subsdios ao programa 4, no qual so apre-
sentados, por meio de entrevistas, novos olhares
sobre os eixos propostos, e ao programa 5, que
dedicado aos debates em torno dos temas veicu-
lados ao longo da semana.
Para esta srie inaugural, dentro desta nova
concepo, revisitamos um tema que, por sua
abrangncia e significado, est sempre em pau-
ta: as questes envolvendo a construo do
1 Supervisora pedaggica do Programa Salto para o Futuro.
currculo escolar. Assim, a srie Currculo: co-
nhecimento e cultura uma retomada da srie
apresentada em 2008. Afinal, este assunto, que
ocupa um lugar central na educao, permite
sempre novos olhares.
A srie Currculo: conhecimento e cultura prope
uma reflexo sobre o currculo escolar, tendo
como pressuposto a diversidade da sociedade
contempornea. Ao longo da srie, so pro-
blematizadas questes que envolvem desde a
construo e a organizao do currculo at sua 3
vivncia nas escolas. Diferentes formas de co-
nhecimento, novas organizaes de espaos e
tempos escolares e uma abordagem que integre
as diversas disciplinas e reas do saber tambm
so pontos em discusso.
A srie Currculo: conhecimento e cultura con-
ta com a consultoria instigante do professor
Antonio Flvio Barbosa Moreira, que tambm
foi o consultor da srie Currculo: questes con-
temporneas, exibida em 2008. Encaminhamos,
para a leitura e debate nas telessalas, a publica-
o eletrnica, que apresenta a proposta peda-
ggica e trs textos, sendo um deles indito.
Rosa Helena Mendona1
APRESENTAO
Currculo: conhecimento e cultura
SOBRE A QUALIDADE NA EDUCAO BSICA
J se tem acentuado o quanto o currculo consti-
tui, nos dias de hoje, tema de importncia crucial
para professores, gestores, pesquisadores, estu-
dantes, pais e polticos. Nos sistemas educacio-
nais e nas escolas, inmeros tm sido os esforos
por elaborar propostas curriculares que venham
a favorecer a construo de uma escola de qua-
lidade no pas. Muitos desses esforos tm apre-
sentado resultados bastante positivos e tm pro-
piciado o sucesso dos alunos em suas trajetrias
escolares, contribuindo para que se consolide a
construo de qualidade na educao bsica.
Talvez seja pertinente, nesse momento, esclare-
cermos o que estamos entendendo por qualida-
de em educao. Inicialmente, enfatizamos que
no nos satisfazem vises restritas de qualidade
que supervalorizem: bons resultados em exames
nacionais; o domnio de conhecimentos, habili-
dades e competncias que se estabeleam pre-
viamente; o emprego de tecnologias avanadas; o
foco na produtividade; a celebrao de novos m-
todos de gesto e de novos procedimentos peda-
ggicos. Ainda que tais elementos possam estar
presentes na concepo de qualidade que adota-
1 Professor e Coordenador do Mestrado em Educao da Universidade Catlica de Petrpolis - UCP. Consultor da srie.
Antonio Flvio Barbosa Moreira1
mos, consideramos que no ultrapassamos o n-
vel instrumental quando a noo de qualidade se
fundamenta, prioritariamente, em pressupostos
tcnicos. Para ns, essa concepo no pode es-
tar distanciada da discusso dos fins da educao,
dos juzos de valor, do comprometimento com
a justia social, bem como da considerao das
aes e dos interesses dos sujeitos que participam
do processo pedaggico (Moreira e Kramer, 2007).
4
Defendemos uma educao de qualidade que
torne o sujeito capaz de se mover de uma forma
restrita de viver seu cotidiano, at uma participa-
o ativa na transformao de seu ambiente. Esse
processo facilitado por um processo educativo
que propicie ao aluno: um bom desempenho no
mundo imediato, a habilidade de criticar e trans-
cender suas experincias culturais, a capacidade
de autorreflexo, a compreenso da sociedade
em que est inserido (e de seus problemas), bem
como o domnio de processos de aquisio de no-
vos saberes e conhecimentos.
Relevncia, nesse enfoque, corresponde ao poten-
cial que certos saberes e certos procedimentos
apresentam para capacitar as pessoas a reconhe-
cer e a aceitar seus papis na mudana de seus
ambientes e no crescimento da sociedade mais
ampla. Relevncia sugere, ento, contedos e ati-
vidades que contribuam para formar pessoas au-
tnomas, crticas e criativas, aptas a compreen-
der como as coisas so, porque so assim e como
podem ser modificadas por aes humanas. Em
resumo, uma concepo renovada de qualidade
incorpora a crena em uma escola reformulada
e ampliada, assim como em uma ordem social
mais justa e menos excludente (Avalos, 1992).
No processo Currculo em movimento: o compro-
misso com a qualidade da educao bsica, desen-
volvido pela Diretoria de Concepes e Orienta-
es Curriculares para a Educao Bsica (Brasil, lidade na educao. por meio do currculo que
Ministrio da Educao, 2008), deseja-se que a
viso de qualidade em educao se materialize
em uma escola que oferea aos seus estudantes a
possibilidade de uma aprendizagem efetiva. Nesse
sentido, uma educao de qualidade busca propi-
ciar aos alunos o desenvolvimento de suas capaci-
dades e potencialidades como sujeitos histricos
e culturais, bem como garantir a apropriao de
conhecimentos historicamente produzidos.
O foco na aprendizagem de conhecimentos esco-
lares, acentuado pelo MEC, associa-se viso de
qualidade e relevncia por ns apresentada, na
medida em que no se pode esperar que um estu-
dante atue crtica e criativamente em processos
de transformao social (tanto de seus ambientes
mais prximos quanto da sociedade como um
todo), sem ter apreendido os conhecimentos ne-
cessrios para se mover adequadamente nesses
ambientes e para atingir nveis mais elevados de
pensamento e de ao.
A nfase no conhecimento escolar justifica-se, as-
sim, por ser a escola um espao privilegiado de
construo e de reconstruo dos conhecimentos
historicamente produzidos. O que sugerimos no
uma absoro passiva de tais conhecimentos,
mas sim uma apreenso ativa que proporcione,
aos estudantes, condies para melhor entender
o mundo em que vivem e nele operar.
Na escola, o currculo espao em que se concre-
tiza o processo educativo pode ser visto como
o instrumento central para a promoo da qua-
as aes pedaggicas se desdobram nas escolas 5
e nas salas de aula. por meio do currculo que
se busca alcanar as metas discutidas e definidas,
coletivamente, para o trabalho pedaggico. O
currculo corresponde, ento, ao verdadeiro cora-
o da escola. Da a necessidade de permanentes
discusses sobre o currculo, que nos permitam
avanar na compreenso do processo curricular
e das relaes entre o conhecimento escolar, a
sociedade, a cultura, a autoformao individual e
o momento histrico em que estamos situados.
Para melhor justificarmos a organizao desta
srie, que se prope a oferecer momentos sig-
nificativos de dilogos e debates sobre questes
curriculares, pode ser til esclarecermos o que es-
tamos entendendo pela palavra currculo.
Sobre a concepo de currculo
A literatura especializada tem registrado, ao
longo dos tempos, vrios significados para a
palavra currculo. Dominam, entre eles, os
que associam currculo a contedos e os que
vem currculo como experincias de apren-
dizagem. Outras concepes apontam para
a idia de currculo como: uma proposta ou
um plano capaz de definir o que fazer nas
escolas, o conjunto de objetivos educacio-
nais a serem alcanados e, ainda, o prprio
processo de avaliao (j que os exames na-
cionais tm tendido a fornecer significativos
subsdios para o processo de elaborao do
currculo). Essas diferentes vises, assim
como as diferentes nfases que nelas se
encontram, expressam o que em um dado
momento se considera ser educao e se
imagina ser um cidado educado. Refletem,
ainda, as influncias tericas e ideolgicas
que se revelem dominantes nesse momento
histrico.
Nossa opo admitir a importncia e a
necessria articulao dos diferentes ele-
mentos ressaltados em cada uma das con-
cepes apresentadas. Ao mesmo tempo,
consideramos o conhecimento como a
matria-prima do currculo, o que nos leva
a entender o currculo como o conjunto de
experincias pedaggicas organizadas e ofe-
recidas aos alunos pela escola, experincias
essas que se desdobram em torno do conhe-
cimento.
Na concepo que defendemos, h um foco
significativo no conhecimento escolar, indis-
pensvel, a nosso ver, nos dias de hoje. H
tambm uma evidente valorizao do pro-
cesso em que o conhecimento ensinado e
organizado pela instituio escolar, em meio
s relaes que se desenvolvem entre os par- 6
ticipantes do processo. H, por fim, a valo-
rizao da escola como o espao educativo
por excelncia, perspectiva que desejamos
privilegiar nesta srie. A despeito de saber-
mos que outros espaos contribuem hoje,
de modo intenso, para a educao de nos-
so estudante, favorecendo-lhe a aquisio
de saberes e valores e, ainda, contribuindo
efetivamente para a construo de sua iden-
tidade, nossa escolha foi ressaltar a centra-
lidade da escola no processo educativo. Jul-
gamos ser necessrio renov-la, ampli-la e
aperfeio-la, bem como articul-la mais es-
treitamente com distintos espaos, grupos e
movimentos sociais. Pensamos, no entanto,
ser indispensvel preserv-la e, sem ingenui-
dade ou romantismos, defend-la como um
espao de resistncia, de produo, de buscas,
de crtica, de investigao, de dilogo. A escola
pode, quem sabe, participar do anncio de no-
vos tempos. No processo em que se volta para
a produo, para o movimento e para a mu-
dana, a escola pode ajudar a formar indiv-
Textos da srie Currculo: conhecimento e cultura2
TEXTO 1 A CONSTRUO DO CURRCULO
Durante muitas dcadas, buscou-se a causa
do fracasso ou do sucesso dos alunos em fa-
tores exteriores a escola, como a renda ou
o nvel cultural da famlia dos estudantes.
Depois dos anos 70, os estudos no campo do
currculo passaram a questionar se os con-
tedos curriculares e a forma como eram
ministrados possibilitavam a aprendizagem
dos alunos das camadas populares, que
geralmente tinham um baixo rendimento
escolar. Nesse contexto, os processos refe-
rentes aos conhecimentos escolares passa-
ram a ter grande importncia no campo do
currculo. Mostrou-se fundamental, ento,
identificar e organizar os contedos que
realmente possibilitem promover o suces-
2 Estes textos so complementares srie Currculo: conhecimento e cultura, com veiculao de 13 a 17 de
abril de 2009 no programa Salto para o Futuro/TV Escola (MEC).
duos no conformistas e sim questionadores,
que rejeitem alguns dos valores celebrados no
mundo contemporneo, como o individualis-
mo, a competitividade e o consumismo. Da,
sua inegvel importncia hoje.
so dos estudantes na escola. Toda teoria
de currculo reserva espao para discutir o
conhecimento a ser ensinado e aprendido
7
nas escolas. Ou seja, examina o processo
de seleo do conhecimento escolar, tendo
em vista a construo do currculo. Outros
aspectos concernentes ao conhecimento,
como os processos de sua organizao, de
hierarquizao e de distribuio nas salas
de aula, tm tambm representado alvos
centrais das teorias crticas e ps-crticas de
currculo. O primeiro programa examinar a
construo do currculo e a importncia do
conhecimento escolar no mundo contem-
porneo, tendo em vista a diversidade cultu-
ral presente na sociedade.
TEXTO 2 A ORGANIZAO DO CURRCULO
Nas escolas, em geral, costume trabalhar
no contexto das chamadas grades curricu-
lares, compostas por disciplinas, cada uma
delas representando uma rea do conheci-
mento humano. Dessa forma, a realidade do
ensino contemporneo a compartimenta-
lizao do conhecimento, fenmeno cons-
tituinte de um todo maior, a especializao
do saber. Quando assiste a uma determi-
nada aula de uma das disciplinas que com-
pem o currculo escolar, cada aluno abre
a gavetinha de seu arquivo mental em
que guarda os conhecimentos especficos
daquela disciplina; ao final da aula, fecha
essa gavetinha e abre aquela referente
matria a ser estudada na prxima aula, e
assim por diante... E como cada uma das
gavetinhas estanque, sem nenhuma re-
TEXTO 3 (A e B) CURRCULO: TEMPOS E ESPAOS
Como percebemos o espao e o tempo e
como fazemos uso do espao e do tempo
no so propriedades ou capacidades natu-
rais e inatas para ns. Nossas percepes,
disposies e representaes espaciais e
temporais so construdas nas complexas
relaes culturais que estabelecemos social-
mente. Tais relaes so particularmente
lao com as demais, os alunos no conse-
guem perceber que todos os conhecimentos
vivenciados na escola so perspectivas di-
ferentes de uma mesma e nica realidade,
parecendo cada um deles autnomo e au-
tossuficiente, quando na verdade s pode
ser compreendido em sua totalidade como
parte de um conjunto. Como podemos, na
medida de nossas possibilidades sem dvi-
da alguma sensivelmente limitadas pela bu-
rocracia escolar , organizar o currculo de
forma a superar esta compartimentalizao
de que vtima nosso sistema educacional?
Como, no contexto de uma grade curricular
disciplinar, podemos promover prticas in- 8
terdisciplinares? So temas em discusso no
segundo programa da srie.
ricas e desafiadoras no ambiente escolar;
na escola que aprendemos e internalizamos
boa parte daquilo que pensamos ser o espa-
o e daquilo que somos capazes de fazer no
espao em que vivemos; o mesmo ocorre
com o tempo. Considerando que o tempo
de escola se passa na fase de crescimento e
desenvolvimento das crianas, importante
que a escola estimule esse processo. Insistin-
do na relao escola-vida, o tempo na escola
deve ser um tempo de convvio, um tempo
de aprendizagem e um tempo de disciplina,
para a realizao de tarefas. Na escola, o
currculo que mais intensa e continuamente
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
AVALOS, B. Education for the poor: quality or
relevance? British Journal of Sociology of Edu-
cation, v. 13, n. 4, p. 419-436, 1992.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria
da Educao Bsica. Diretoria de Concep-
es e Orientaes Curriculares para Educa- zonte: Autntica, 1999.
o Bsica. Currculo em movimento: o com-
promisso com a qualidade da educao bsica.
Braslia: mimeo, 2008.
BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA
GARCIA, R. L. & MOREIRA, A. F. B. Currculo
na contemporaneidade: incertezas e desafios.
So Paulo: Cortez, 2003.
MOREIRA, A. F. B. (org.). Currculo: polticas e
prticas. Campinas: Papirus, 2006.
espacializa e temporaliza as aes humanas.
Neste terceiro programa, discutiremos mo-
dos, limites e possibilidades com que espao
e tempo podem/devem ser tratados nas es-
colas.
MOREIRA, A. F. B & KRAMER, S. Contempo-
raneidade, educao e tecnologia. Educao
& Sociedade, v. 28, n. 100, p. 1037-1057, 2007.
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma
introduo s teorias do currculo. Belo Hori-
9
MOREIRA, A. F. & CANDAU, V. M. (orgs.).
Multiculturalismo: diferenas culturais e pr-
ticas pedaggicas. Petrpolis: Vozes, 2008.
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma
introduo s teorias do currculo. Belo Hori-
zonte: Autntica, 1999.
TEXTO 1

A CONSTRUO DO CURRCULO

Seleo do conhecimento escolar

Lucola Santos1

Ningum tem dvida de que as crianas e os seus estudos e pesquisas para a questo do
adolescentes vo escola para aprender. As- conhecimento escolar. Se a escola trabalha
sim, a importncia dos contedos curricula- com a socializao do conhecimento, esse
res parece bvia, mas existe muita discusso se tornava, para eles, a questo-chave para
e muita divergncia em torno da seleo dos suas reflexes e trabalhos.
contedos curricu-
lares. So algumas Diante do fracas-
(...) os professores so escolar das
dessas discordn-
cias que buscare-
comprometidos com a crianas, esses
mos aqui focalizar. educao de seus alunos no intelectuais se 10

podem deixar de se interrogar perguntaram: se

Durante muito sobre a importncia e grande contingen-
tempo, o fracasso te de crianas no
relevncia daquilo que esto
escolar foi atribu- aprende o que es-
ensinando.
do s dificuldades tamos lhe ensinan-
que as crianas do, no ser por
das camadas po- que estamos lhe
pulares tinham em aprender o que a esco- ensinando as coisas erradas? Nesse mo-
la ensinava. Discutia-se que essas crianas, mento, ao invs de se atribuir s famlias
vindas de meio social desfavorecido, no e s crianas a culpa pelo fracasso escolar,
tinham desenvolvido uma linguagem, h- buscaram-se na prpria escola as razes
bitos e habilidades capazes de garantir a para o insucesso das crianas provenientes
aprendizagem dos contedos escolares. No de lares menos favorecidos econmica e
entanto, no final dos anos 60, um grupo de socialmente.
acadmicos ingleses que trabalhava no cam-
po da Sociologia da Educao decidiu voltar Esse grupo de intelectuais ingleses lanou

1 Pedagoga. Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais UFMG.

diversas questes que passaram, desde en-
to, a inquietar a comunidade acadmica,
tais como: Quais so os critrios, os princ-
pios a partir dos quais se decide o que es-
colar e o que no ? Que interesses presidem
a seleo dos contedos curriculares? Quais
so os conhecimentos que, realmente, vale
a pena ensinar s crianas?
A partir desse momento, os professores com-
prometidos com a educao de seus alunos
no podem deixar de se interrogar sobre a
importncia e relevncia daquilo que esto
ensinando.
A discusso sobre os contedos curriculares
ganhou destaque nos anos 70. Intelectu-
ais americanos, ingleses e de outros pases
comearam a mostrar como os contedos
curriculares eram perpassados por interes-
ses das elites, uma vez que o ponto de vista
desse grupo social, ou seja, sua ideologia,
que dominava os currculos. Exemplo disso
estava no fato de que a forma de falar desse
grupo, denominada de verso autorizada da
lngua, era a nica aceita na escola. Outro
exemplo poderia ser dado, considerando a
disciplina Histria, uma vez que essa disci-
plina se restringia a fazer um relato dos fatos
histricos, de acordo com a verso oficial,
narrada com base nos interesses da classe
dominante. A histria escolar silenciava a
respeito das lutas das camadas populares
ou no lhes atribua a importncia que me-
reciam. Foi nesse contexto que muitas pes-
quisas e estudos demonstraram a ideologia
presente nos livros didticos e nas aulas dos
professores.
Em vista disso, os professores no podem
deixar de questionar se em suas aulas no
esto desvalorizando a cultura das camadas
populares. Ou seja, se no esto, implci-
ta ou explicitamente, tratando de maneira
preconceituosa alguns de seus alunos por
pertencerem a grupos de menor prestgio
social.
Na atualidade, mesmo os que se colocam
ao lado dos interesses das camadas popula-
res, em favor de uma pedagogia crtica, tm
pontos de vista diferentes sobre o que deva
ser ensinado nas escolas. De um lado, esto 11
aqueles que defendem a posio de que a es-
cola deve propiciar s crianas e aos adoles-
centes das camadas populares o acesso ao
conhecimento cientfico, s obras literrias,
enfim produo cultural de maior prest-
gio social, ou seja, chamada verso autori-
zada da cultura ou, ainda, ao conhecimento
historicamente acumulado e validado aca-
dmica e socialmente.
De acordo com essa perspectiva, esses co-
nhecimentos so considerados instrumen-
tos indispensveis na luta poltica desse
segmento social, bem como elementos in-
dispensveis para a participao efetiva na
vida em sociedade Os que defendem essa
posio argumentam que a escola o nico
espao que permite s crianas das camadas Nesse contexto, importante lembrar que
populares o acesso ao conhecimento siste- o fato de um currculo ser universalista, ou
matizado. Essa posio chamada de uni- no ser universalista, no o torna, em si
versalista e os educadores que a defendem mesmo, algo a ser combatido ou valoriza-
afirmam que existem saberes, conhecimen- do. Existem problemas que os dois tipos de
tos e valores que so universais e transcul- currculo podem engendrar. Segundo Grig-
turais, por fazerem parte do patrimnio cul- non (1992) 2, muitas vezes, em nome da pos-
tural da humanidade. sibilidade de ascenso e mobilidade social,
assim como pela
De outro lado, es- possibilidade de
to aqueles que luta pelos direitos
refutam a idia de
(...) importante lembrar sociais, o que seria
que existam co- que o fato de um currculo conquistado com
nhecimentos uni- ser universalista, ou no ser o acesso cultura
versais, uma vez universalista, no o torna, autorizada, a esco-
que se designam la termina excluin-
em si mesmo, algo a ser
como tais os co- do alunos das ca-
combatido ou valorizado. 12
nhecimentos que madas populares,
fazem parte da cul- por desconhecer
tura de um grupo os universos (ma-
especfico. Nesse terial e simblico)
sentido, o currculo escolar deve expressar a vivenciados por essas crianas e adolescen-
diversidade cultural existente em nossa so- tes. Nesse mesmo sentido, esse autor critica
ciedade, organizando-se com base nas ml- algumas formas que assumem os currculos
tiplas experincias presentes nas diferentes centrados nas culturas dos alunos, quando
culturas, de tal modo que os alunos possam propem para as camadas populares uma
se reconhecer e valorizar a cultura do grupo educao escolar centrada no ldico, na es-
social a que pertencem e tambm entender pontaneidade e na criatividade popular, ter-
e respeitar a cultura do outro. No Brasil, es- minando por reservar apenas para as elites
sas duas posies foram representadas pela uma educao que trabalha com abstraes
Pedagogia crtico-social dos contedos, de e capacidade de raciocnio.
carter universalista, e pela pedagogia de
Paulo Freire, de carter no universalista. Com base nessas posies, cabe ao professor

2 Grignon, C. A escola e as culturas populares: pedagogias legitimistas e pedagogias relativistas. Teoria e

Educao, 5:50-54, 1992.
refletir sobre o que est ensinando e suas Partindo dessa concepo de currculo, o
contribuies para que os alunos adquiram professor deve se perguntar se no currcu-
diferentes formas de raciocnio, bem como lo com o qual trabalha h espao para dife-
construam o pensamento abstrato. rentes formas de manifestaes culturais e,
tambm, se permite a integrao dos conhe-
Pode-se dizer que, na atualidade, as pedago- cimentos escolares, possibilitando ao aluno
gias chamadas de novas, alternativas ou cr- uma compreenso mais abrangente dos
ticas rejeitam um contedos com os
currculo centrado quais trabalha. Ou,
apenas em habili- (...) fundamental que o ainda, se os conte-
dades cognitivas. currculo trabalhe com dos selecionados
Defendem a idia habilidades que vo alm do so adequados ao
de que o currculo ciclo de desenvol-
desenvolvimento cognitivo e
escolar deve incluir vimento e aos inte-
envolvam diferentes campos
outros contedos resses dos alunos
como: as artes, a
da cultura, garantindo a
com os quais tra-
cultura corporal, presena de produes balha.
as novas reas dos culturais dos mais diferentes 13

conhecimentos e grupos sociais e culturais Em sntese, pode-

saberes prticos.
Insistem em que o
currculo busque a integrao de contedos
de diferentes campos, rompendo com a orga-
nizao disciplinar. Enfatizam, ainda, a impor-
tncia de o currculo estar centrado em pro-
blemas da vida cotidiana, buscando formas
de trabalho que permitam ao aluno construir
conhecimento, bem como diferentes habilida-
des intelectuais, formas de conduta e valores.
Para isso, importante considerar o desen-
volvimento e os interesses dos estudantes. Os
alunos, dependendo das suas faixas etrias,
vo apresentar certas predisposies e poten-
cialidades no que diz respeito ao desenvolvi-
mento cognitivo, afetivo e motor.
se dizer que a sele-
o dos contedos
curriculares, apesar das controvrsias, inclui
algumas idias comuns. A primeira delas
que os contedos selecionados devem ser
relevantes socialmente e, ao mesmo tempo,
devem atender ao nvel de desenvolvimento
e aos interesses das crianas e adolescentes.
Em segundo lugar, esses contedos devem
envolver questes da vida cotidiana, permi-
tindo ao aluno construir conhecimentos e
habilidades de vrias ordens, assim como
formas de conduta e valores adequados
vida em uma sociedade democrtica. Em
terceiro lugar, os contedos curriculares
devem permitir que os alunos desenvolvam
sua capacidade de argumentao, de ques-
tionamento, de crtica e sua capacidade de
formular propostas de soluo para proble-
mas detectados. Finalmente, fundamental
que o currculo trabalhe com habilidades
que vo alm do desenvolvimento cogni-
tivo e envolvam diferentes campos da cul-
tura, garantindo a presena de produes
culturais dos mais diferentes grupos sociais
e culturais, de tal modo que os estudantes
sejam capazes de lidar com a diferena, va-
lorizando e respeitando a cultura do outro,
condio necessria para a vida em uma so-
ciedade realmente democrtica.

14
TEXTO 2

A ORGANIZAO DO CURRCULO
CURRCULO: ENTRE DISCIPLINARIDADES, INTERDISCIPLINARIDADES E
OUTRAS IDIAS! 1

Slvio Gallo 2

1. ABRINDO A QUESTO...

Estamos acostumados, nas escolas, a traba-
lhar no contexto das chamadas grades cur-
riculares. Em geral, elas so compostas por
disciplinas, cada uma delas representando
uma rea do conhecimento humano. Acostu-
mamo-nos com esta realidade, pensamos que
seja natural que acontea assim e, raramen-
te, nos perguntamos qual a razo disto.
Quando olhamos para a histria, porm,
vemos que esta tendncia antiga. Ainda
durante a antiguidade grega e romana ve-
remos diferentes exemplos de conjuntos
de saberes que eram chamados a compor
o conjunto de artes e cincias a serem
aprendidas. As diferentes reas podemos
dizer disciplinas sofreram uma srie de al-
teraes, culminando na organizao dupla
feita por Marciano Capella (410-439) sob o
nome de trivium (gramtica, retrica e filo-
sofia) e quadrivium (aritmtica, geometria,
astronomia e msica), que dominaria todo
o perodo medieval, articulada com os estu-
15
dos da f, e seria a base mesma da educao
da modernidade.
Subjacente a esta concepo de educao e
de currculo, estava a noo de que o mun-
do, a realidade, constitui uma totalidade
que no pode ser abarcada completamente
pelo esprito humano. Portanto, necess-
rio dividir os saberes em reas, em aspectos
distintos, que devem ser estudados, apren-
didos e articulados, numa viso enciclopdi-
ca (os gregos falavam em enkyklios paidia,
uma formao geral e completa; a palavra

1 Para a construo deste texto, utilizei trechos de artigos e captulos de livros que escrevi sobre este tema,
desde 1994 at o incio desta dcada

2 Professor da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e Pesquisador do

CNPq. Coordenador do DiS Grupo de Estudos e Pesquisas Diferenas e Subjetividades em Educao FE-Unicamp.
enciclopdia deriva da noo de crculo mando distncia podemos ver a rvore em
kyklios , smbolo da totalidade e da comple-
tude para eles). Assim, podemos dizer que
o processo educativo implica a perda da to-
talidade da ignorncia para, atravs da an-
lise (que, por sua vez, significa a diviso em
partes), possibilitar o conhecimento e, final-
mente, recuperar a totalidade, agora como
sabedoria. Eu diria que esse o fundamento
primeiro de uma filosofia do currculo dis-
ciplinar.
Na modernidade, com o advento do mto-
do cientfico, assistimos a uma proliferao
cada vez maior e mais rpida das disciplinas,
que num movimento intenso de especiali-
zao, vo se subdividindo e criando novas
reas. O filsofo, gemetra e matemtico
Ren Descartes, visto por muitos como uma
espcie de pai da modernidade, criou uma
imagem interessante para o conjunto dos
conhecimentos: a rvore dos saberes. Nes-
sa imagem, as razes da rvore representa-
riam o mito, como conhecimento origin-
rio; o tronco representaria a filosofia, que
d consistncia e sustentao para o todo;
os galhos, por sua vez, representariam as
diferentes disciplinas cientficas, que por
sua vez se subdividem em inmeros ramos.
Interessante notar que a imagem da rvore,
por mais que d vazo ao recorte, diviso
e s subdivises, remete sempre de volta
totalidade, pois h uma nica rvore, e para
alm do conhecimento das partes, podemos
chegar ao conhecimento do todo, isto , to-
sua inteireza.
quase impossvel no transportar imedia-
tamente a imagem da rvore para o curr-
culo disciplinar. Tambm a, nesse currculo
que marcou a escola como instituio mo-
derna, podemos ver, subjacente, a imagem
da rvore. E, atravs da rvore, o anseio
totalidade, por mais que se tenha investido
na fragmentao dos saberes, na comparti-
mentalizao das disciplinas na composio
dos currculos.
No movimento essencialmente moderno de
disciplinarizao, de paulatina e crescen-
te especializao dos saberes, assistimos
perda da totalidade (como ignorncia) para 16
possibilitar o conhecimento; nesse proces-
so, vo-se criando as diferentes cincias e
proliferam os novos saberes. Nas escolas,
o processo reproduzido na dimenso do
ensino-aprendizagem, e os currculos mais e
mais se especializam, subdividindo-se cada
vez mais. No entanto, quanto mais nos en-
fronhamos pelos galhos da rvore, mais dif-
cil fica vislumbrar a rvore em sua comple-
tude; s vezes, chega-se mesmo a se perder
a dimenso da unidade, de que a rvore
uma s e que aquele ramo daquele galho
parte deste todo.
curioso que, num determinado momento,
dado todo o avano cientfico e tecnolgico,
certos problemas j no podem ser resolvi-
dos pela especializao cientfica. Na educa- ramente conseguiam fazer a operao lgica
o, por sua vez, os professores comearam para recuperar a totalidade, articulando os
a espantar-se frente ao fato de que os estu- saberes que aprenderam de forma isolada.
dantes, aps aprender disciplinarmente, ra-

2. A EMERGNCIA DA INTERDISCIPLINARIDADE

Por conta disto, nas ltimas dcadas, a
questo da interdisciplinaridade tem estado
muito em moda nos debates educacionais; e
como toda coisa importante que, de repente,
vira modismo, esvazia-se de sentido. Muita
gente tem usado esse conceito como uma
espcie de trava-lnguas, uma palavra da
qual no se faz a menor idia do significado,
do conhecimento que culmina com a total
desarticulao do saber que nossos estudan-
tes (e tambm ns, professores) tm o des-
prazer de experimentar.
A realidade do ensino contemporneo a
compartimentalizao do conhecimento,
fenmeno constituinte de um todo maior, 17

mas que inserida a especializao

no discurso para do saber. Nas so-
dar um certo ar de (...) a interdisciplinaridade ciedades antigas,
intelectualidade, a conscincia da necessidade a produo do co-
de modernidade. E de um inter-relacionamento nhecimento fazia-
uma questo de ex- se em resposta s
explcito e direto entre as
trema importncia necessidades de
disciplinas todas.
vira brincadeira de explicao de uma
criana... realidade misterio-
sa que era experimentada no dia-a-dia, es-
Vamos, ento, em busca de seu sentido, que pantando os nossos ancestrais e levando-os
me parece transparente: a interdisciplinari- a formular questes fundamentais em tor-
dade a conscincia da necessidade de um no do sentido da vida e do universo. As res-
inter-relacionamento explcito e direto entre postas ento construdas estavam inseridas
as disciplinas todas. Em outras palavras, a naquele contexto social e eram necessaria-
interdisciplinaridade a tentativa de supe- mente globalizantes: misturavam religiosi-
rao de um processo histrico de abstrao dade, engenhosidade e praticidade. Deste
modo, os primeiros conhecimentos sobre
o mundo construdos pelo homem no es-
tavam dissociados, mas todos brotavam de
um ponto comum e procuravam explic-lo;
ao surgir a Astronomia, a observao siste-
mtica dos astros no cu, aparecia a neces-
sidade de medir seus movimentos, metrifi-
c-los, dando maior impulso Matemtica
e Geometria; a explicao dos movimentos
que ocorriam na Terra e no Universo levava
Fsica e a mais avanos na Matemtica, e
assim sucessivamente.
Com o crescente acmulo do saber, entre-
tanto, foi ocorrendo uma especializao
cada vez mais radical: um fsico, por exem-
plo, cada vez menos um matemtico, no
sentido de que no mais estuda a Matem-
tica em si mesma, mas apenas se utiliza dos
processos matemticos j existentes para
poder equacionar as questes tericas com
que trabalha na Fsica. E o mesmo ocorre
com as demais cincias, pois quanto mais
conhecimentos so acumulados sobre uma
determinada faceta do saber, mais difcil fica
para que cada indivduo domine a totalidade
do conhecimento global sobre a realidade.
Uma ilustrao bastante prtica desta bru-
tal especializao do saber podemos encon-
trar na medicina. Antigamente, era muito
comum a figura do clnico geral, um m-
dico que procurava entender as doenas do
paciente como um processo somtico global,
envolvendo ento todo o organismo e mais
as ansiedades e contradies psicossociais
do indivduo. Com o crescimento dos conhe-
cimentos mdicos acerca do corpo humano,
esta postura mdica foi cada vez mais relega-
da a um segundo plano, enquanto ficava cada
vez mais importante a figura do especia-
lista, um profissional que conhece a fundo
um dos aspectos ou sistemas de nosso corpo.
Desta maneira, hoje comum que consulte-
mos um cardiologista que se esforar para
descobrir possveis falhas e/ou disfunes em
nosso corao ou sistema circulatrio, sem
na maioria das vezes dar-se conta de que este
sistema, tomado isoladamente, perde todo
seu sentido, pois parte de um organismo
muito mais abrangente...
evidente que a perspectiva da especializa- 18
o nos trouxe inmeros benefcios, promo-
vendo imensos avanos no conhecimento,
mas preciso que no percamos de vista
a necessidade de compreender sempre es-
sas especializaes como parte de um todo
complexo e inter-relacionado, sob pena de
desvirtuarmos o prprio conhecimento ad-
quirido ou construdo.
Mas o que tudo isso tem a ver com a edu-
cao? Acontece que o processo que ocorre
com a medicina emblemtico, anlogo
quele que aconteceu historicamente com
o conhecimento humano sobre o universo,
na aventura do saber que o filsofo Augus-
te Comte, no sculo XIX, descreveu como a
evoluo do pensamento mitolgico, teol-
gico e filosfico para o pensamento cient-
fico. Mesmo discordando da cega f na po-
sitividade da cincia, inegvel o progresso
da cincia e da tcnica ao longo da histria
da humanidade. medida em que aumen-
ta a quantidade de conhecimento, fica mais
difcil se perceber a relao entre as vrias
reas e as vrias perspectivas, processo este
que acaba por culminar na abstrao que vi-
vemos hoje: o total alheamento, a completa
dissociao entre os vrios conhecimentos.
Quando assiste a uma aula de Histria, cada
aluno abre a gavetinha de seu arquivo
mental em que guarda os conhecimentos
histricos; ao final da aula, fecha essa ga-
vetinha e abre aquela referente matria
a ser estudada na prxima aula, e assim por
diante... E como cada uma das gavetinhas
estanque, sem nenhuma relao com as
demais, os alunos no conseguem perceber
que todos os conhecimentos vivenciados
na escola so perspectivas diferentes de
uma mesma e nica realidade, parecendo
cada um deles autnomo e autossuficiente,
quando na verdade s pode ser compreen-
dido em sua totalidade como parte de um
conjunto, pea mpar de um imenso puzzle
que pacientemente montamos ao longo dos
sculos e dos milnios.
Vale ressaltar que essa compartimentaliza-
o sustentada e intensificada pelo apare-
lho burocrtico da escola do qual ns, pro-
fessores, somos fiis instrumentos, atravs
de nossos programas, livros-texto, dirios
de classe etc. Deste modo, que relao pode
haver entre uma aula de Histria e uma de
Geografia ou uma aula de Cincias?
O que devemos inferir dessa breve anlise
do processo histrico de construo do sa-
ber que a responsabilidade pelo desvio da
especializao que acaba por se ver refle-
tido na estrutura de nossa educao no
pode ser imputada aos professores nem,
muito menos, aos alunos. Por outro lado,
os professores podem ter uma participao
extremamente importante no processo de
romper com essa tradio alienante e supe-
rar a contradio histrica entre o saber e a
realidade.
19
Como podemos fazer isso? Quebrando, na
medida de nossas possibilidades sem dvi-
da alguma sensivelmente limitadas pela bu-
rocracia escolar , a compartimentalizao
de que vtima nosso sistema educacional.
O objetivo deste texto no o de for-
necer receitas de como se deve ou de
como se pode trabalhar de forma inter-
disciplinar, nem muito menos desenvol-
ver uma anlise de especialista sobre o
assunto, mas convidar os colegas refle-
xo e ao debate, rompendo antes de tudo
as nossas prprias amarras, aquelas que
nos ancoram nos portos seguros de nos-
sas especialidades, alheios aos monstros
e s tormentas que povoam os mares
desconhecidos das demais reas de co- do real, que ele precisa abstrair para assimi-
nhecimento. lar a compartimentalizao de saberes que
lhe imposta por ns, professores.
Sem dvida alguma, bastante difcil para
qualquer professor trabalhar na perspectiva Se, no lugar de partirmos de racionalizaes
de uma interdisciplinaridade, dado que fo- abstratas de um saber previamente produ-
mos, ns prprios, formados de forma com- zido, comearmos o processo educacional
partimentalizada na realidade que
e de certo modo o aluno vivencia
treinados para
(...) determinadas em seu cotidiano,
trabalhar desta disciplinas so ferramentas poderemos chegar
maneira, reprodu- instrumentais que auxiliam a uma educao
zindo nos alunos na compreenso dos muito mais inte-
as estruturas dos grada, sem disso-
conhecimentos, enquanto
arquivos mentais ciaes abstratas;
outras compem a
estanques. Entre- aparte a nova filo-
tanto, como j vi-
cosmologia contempornea sofia de educao
mos, esse ensino e outras ainda procuram que implica essa 20

compartimenta- explicitar a vivncia e a postura e mesmo a

lizado leva a uma apreenso histrica do nova viso de mun-
abstrao do real, do que ela suscita,
espao humano.
pois o mundo for- tambm experi-
ma um todo com- mentaramos, com
plexo e multifacetado, uma pluralidade de essa postura pedaggica, uma sensvel me-
inter-relacionamentos. Devemos lembrar lhoria no aproveitamento e rendimento dos
que o aluno, na sutil inocncia de sua vir- alunos, pois aquela barreira intuitiva no
gindade acadmica, apreende o mundo en- mais precisaria ser ultrapassada.
quanto essa pluralidade, compreendendo-a
ou no; fica, assim, bastante complicado Sei que estamos, ns professores, em larga
para ele assimilar as compartimentalizaes medida com ps e mos atados pela buro-
que lhe oferecemos na escola. Uma das pri- cracia escolar. O que podemos fazer pou-
meiras barreiras na educao das crianas co, mas a pequena ao transformadora no
e certamente uma das mais difceis de ser espao em que somos autnomos pode ter
transposta essa percepo intuitiva e uma repercusso e um resultado maior do
muitas vezes inconsciente da multiplicidade que o que imaginamos; sem dvida, no m-
nimo conseguiremos mais do que insistindo
na plida apatia conformista que nos reduz
a meros reprodutores da mesmice.
Para as condies atuais de nossa educa-
o, penso que as posturas desejveis se-
riam aquelas que procurassem minimizar
as aparncias da compartimentalizao,
dado que no podemos venc-la de imedia-
to, entranhada que est em nossos currcu-
los. Cada professor poderia, para comear,
tentar mostrar que os contedos que ensi-
na em suas aulas no esto isolados, mas
se relacionam de algum modo com tudo o
mais que o aluno aprende na escola. Seria de
grande importncia que os alunos percebes-
sem aquilo que eu j colocava no incio des-
te artigo: que determinadas disciplinas so
sais. No primeiro caso, a metodologia con-
siste em construir coletivamente projetos
temticos, em torno dos quais os profes-
sores de cada disciplina desenvolvem seus
contedos prprios. No segundo, a idia
a de inverter a lgica da grade curricular:
em lugar de ela ser articulada em torno das
disciplinas, so escolhidos alguns temas
que sero o eixo do currculo, e atravessa-
ro todas as disciplinas. A metodologia dos
temas transversais foi criada por um grupo
de professores espanhis na Universidade
Autnoma de Barcelona e depois adotada no
Brasil, sendo a referncia bsica para os Par-
metros Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental.
21

ferramentas instrumentais que auxiliam na

compreenso dos conhecimentos, enquanto
outras compem a cosmologia contempo-
rnea e outras ainda procuram explicitar a
vivncia e a apreenso histrica do espao
humano. O mnimo que podemos esperar
que o aluno consiga compreender estas in-
ter-relaes bsicas entre as disciplinas que
estuda e, num segundo estgio, possa perce-
ber as relaes da apreenso do espao his-
trico com a cosmologia e assim por diante.

O grande problema que se nos apresenta :

como, no contexto de uma grade curricular
disciplinar, promover prticas interdiscipli-
nares? So duas as principais respostas: a
pedagogia de projetos e os temas transver-
3. OS LIMITES DA INTERDISCIPLINARIDADE
Quando a cincia, por um lado, e a educa-
o, por outro, comearam a ressentir-se da
perda da totalidade, que chega a parecer ir-
recupervel em alguns momentos, apelou-se
ento para o movimento inverso, o de recu-
perao do geral, da completude, que para
os antigos gregos consistiria na verdadeira
sabedoria. Em termos epistemolgicos, j
no sculo XIX comeamos a ver os esforos
interdisciplinares; em termos pedaggicos,
eles tornaram-se visveis no sculo XX. Ora, o
que so as propostas de interdisciplinarida-
de, de colocar em dilogo as diferentes disci-
plinas, seno uma forma de resgatar a tota-
lidade perdida? Que a interdisciplinaridade
seno a tentativa de, para alm dos galhos,
conseguir vislumbrar a rvore completa?
A questo de fundo : a prtica interdisci-
plinar d conta de resgatar essa totalidade?
Ou ela consegue apenas colocar remendos
nos retalhos que a disciplinarizao criou?
Investindo nessa metfora, a realidade seria
uma imensa pea de tecido, recortada em
inmeros pedaos pelas tesouras da espe-
cializao; a interdisciplinaridade seria uma
costura dos retalhos, resultando numa
colcha que, no final das contas, nunca ser
novamente o mesmo tecido de outrora.
Um dos principais crticos contemporneos
da interdisciplinaridade Edgar Morin, com
sua teoria da complexidade. Morin denuncia
que a interdisciplinaridade no d conta de
rearticular os saberes fragmentados, que ela
mais confirma as fronteiras entre os saberes
do que as faz desaparecer. Para o pensador
francs, necessrio algo mais forte que a
interdisciplinaridade, que ele v na transdis-
ciplinaridade. Essa, sim, teria condies de
quebrar as fronteiras rgidas entre as disci-
plinas, promovendo uma religao dos sa-
beres, rumo a uma viso da complexidade e
da totalidade do mundo. Em sua concepo,
a realidade complexa (variada, com ml-
tiplos aspectos), mas una. E o conhecimen-
22
to, se num determinado momento precisa
perder-se nas sutilezas da especializao,
precisa depois resgatar essa viso do todo,
da complexidade de uma realidade nica.
Pergunto, ento: teremos, de fato, uma rea-
lidade nica? Haver uma unidade do mun-
do? Ser o mundo uma grande rvore, que
se ramifica e ramifica, mas que, no fundo,
nica? Ser o currculo, por sua vez, ex-
presso dessa unidade que se fragmenta,
podendo ser recuperada em seguida? Em
outras palavras, a metfora da rvore uma
boa imagem para pensarmos os processos
de produo e circulao dos saberes? Ela
nos faz pensar ainda mais ou, ao contrrio,
paralisa nosso pensamento?
4. FINALIZANDO COM UM CONVITE: PENSAR O MUNDO COMO
MULTIPLICIDADE...

Embora a tradio filosfica insista numa Nessa perspectiva, como pensar uma fi-
unidade do real, na afirmao de que a mul- losofia do currculo? Se a rvore j no
tiplicidade e a diferena so apenas ilus- uma imagem pertinente, pelo seu ape-
rias, aparentes, h uma posio filosfica lo unidade, que imagem pode nos fazer
que ousa investir no contrrio, isso , afir- pensar na multiplicidade, e mais, pensar
mar que a realidade multiplicidade, di- multiplicidades?
ferena. No sculo XX, Gilles Deleuze foi um
dos filsofos a investir nessa posio. Fazendo esse mesmo exerccio, embora
no tivessem como objeto o currculo e
Na perspectiva dessa viso filosfica do sim o livro, Deleuze e Guattari propuse-
mundo, a realidade multiplicidade. No ram a imagem do rizoma em lugar da ima-
podemos falar em uma realidade, mas em gem da rvore.
mltiplas realidades interconectadas. As-
23
sim, em termos de conhecimento, no h Penso que a imagem do rizoma se conver-
uma fragmentao artificial da unidade que te em poderosa ferramenta para pensarmos
precisa ser resgata- uma filosofia do
da, mas a unida- currculo. Com a
de que artificial,
(...) o que precisamos buscar imagem da rvore,
uma fbula criada so formas de dilogo ficamos na com-
por nossas iluses. na diferena, dilogo na partimentalizao:
Em termos de cur- multiplicidade, sem a os galhos vo se ra-
rculo, no h reli- mificando e se es-
inteno de reduzir os
gao dos saberes pecializando cada
diferentes ao mesmo, ao uno.
a ser perseguida, vez mais, perdendo
pois no h como contato, pois cada
religar o que nunca esteve ligado. Ao con- ramo se autonomiza em relao aos demais,
trrio, o que precisamos buscar so formas embora permaneam todos parte da mesma
de dilogo na diferena, dilogo na multipli- rvore. Mas a comunicao entre os ramos
cidade, sem a inteno de reduzir os diferen- de uma rvore fica dificultada, assim como
tes ao mesmo, ao uno. fica dificultada e, quem sabe, impossibilita-
da, a comunicao entre as disciplinas num
currculo escolar. Impossvel no lembrar
aqui tambm a imagem das gavetas: as dis-
ciplinas convertem-se em gavetas de um
arquivo, compartimentos estanques, sem
comunicao entre si. O currculo discipli- do, uma cruz de ferro, uma jia, uma lata,
nar, imageticamente representado na e pela
rvore, faz de ns seres fragmentados, mas
fragmentos que remetem a uma unidade
perdida.
Com o rizoma, as coisas se passam de ma-
neira distinta. Sua imagem remete para uma
mirade de linhas que se engalfinham, como
num novelo de l emaranhado pela brinca-
deira do gato. Ou talvez essa no seja a me-
lhor imagem; um rizoma promiscuidade,
mistura, mestiagem, mixagem de reinos,
produo de singularidades sem implicar o
apelo identidade. Lembro-me de um belo
conto de Michael Ende, do livro O Espelho
no Espelho, que narra a histria de uma ilha,
uma cidade-labirinto, na qual as pessoas
eram condenadas infelicidade. Apenas
uma vez na vida, na adolescncia, cada um
tinha sua chance de escapar da ilha e ser fe-
liz: desenvolvia asas nas costas e, aps um
dia de provas (o rito de passagem), se fosse
julgado apto, poderia voar para fora da ilha,
construir sua vida e ser feliz; caso contr-
rio, estaria condenado a viver ali o resto de
seus dias, na infelicidade. Um garoto passa
pela prova, que consiste em caminhar um
dia todo pela cidade, sem ver sua amada. Ele
caminha, carregando uma rede de pescador.
E vai encontrando pessoas infelizes que pe-
diam a ele que levasse algo delas consigo,
como uma forma de elas mesmas poderem
ser um pouco felizes. E ele vai colocando
coisas em sua rede: a muleta de um aleija-
um saco de dinheiro... No final do dia, todo
esse peso o impede de alar vo e ele, infe-
liz, descobre que sua prova consistia em ter
sido desobediente e egosta. Mas o que me
interessa aqui sua rede de pescador, cheia
dos objetos os mais diferentes possveis: pa-
rece-me essa uma tima imagem de rizoma.
Um emaranhado de multiplicidades, uma
mistura de coisas no misturveis (o chi-
clete com banana, na sabedoria popular de
Jackson do Pandeiro), uma mestiagem.
Se pensarmos o currculo como rizoma e 24
no como rvore, as disciplinas j no se-
riam gavetas que no se comunicam, mas
tenderiam a soar como linhas que se mis-
turam, teia de possibilidades, multiplicidade
de ns, de conexes, de interconexes. Se a
rvore no estimula e mesmo no permite
o dilogo, o rizoma, ao contrrio, em sua
promiscuidade, estimula os encontros e as
conjunes. Mas se a imagem da rvore im-
plica um currculo como sistema fechado e
unitrio, a imagem do rizoma, por sua vez,
implica um currculo como sistema aberto
e mltiplo. Isto , no um currculo, mas
muitos currculos. No um mapa, mas mui-
tos mapas. No um percurso, mas inmeros
percursos. E sempre com pontos de partida
e pontos de chegada distintos. O que no
inviabiliza encontros, mas, ao contrrio, os
possibilita, os promove, os estimula.
Assim chegamos idia de transversalida-
de, criada pela filosofia francesa contempo-
rnea para afirmar uma produo de sabe-
res e uma circulao por entre eles que se
faz de forma livre, no hierrquica, catica.
E produtiva, promotora de encontros, con-
junes, misturas, mestiagens. Se o rizoma
pode ser a imagem do currculo, ou se o cur-
rculo pode ser concebido imagem do rizo-
ma, a transversalidade o tipo de trnsito
por entre os liames de um rizoma, de um
emaranhado de saberes.
Se o currculo disciplinar nos remete a uma
pedagogia da ordem, que investe em hie-
rarquias, planejamentos, organizaes, con-
trole, um currculo rizomtico, por sua vez,
implica uma pedagogia do caos, isto , um
processo educativo que escape ao controle,
traando linhas de fuga, que rompa hierar-
quias, que desfaa planos prvios. Aventu-
rar-se, sem bssola, pelos mares da multi-
plicidade dos saberes.
Fica o convite...

Explicando melhor: se o currculo discipli-

nar implica um planejamento prvio, uma 25

escolha das disciplinas que devero compor

esse currculo e a determinao de seus con-
tedos, para atingir uma srie de objetivos
predeterminados pelo planejamento, num
currculo rizomtico teramos uma abertura
para todo e qualquer percurso, uma aber-
tura para as experincias. Enquanto o cur-
rculo disciplinar fechado, justamente por
supor uma unidade (dada de antemo ou a
ser recuperada posteriormente, tanto faz...),
um currculo rizomtico aberto, sobretudo
por ser uma aposta na multiplicidade, sem al-
mejar uma unidade dada ou a ser construda
mas, exatamente ao contrrio, um investi-
mento no desmonte de qualquer simulacro
de unidade que nos imposto.
Indicaes bibliogrficas
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TEXTO 3 (A e B)
CURRCULO: TEMPOS E ESPAOS
Texto A - Currculo e tempo
A ESCOLA, O TEMPO E AS CRIANAS
Na escola, a criana aprende muito sobre o
tempo, construindo o conceito de tempo e
desenvolvendo modos de viver o tempo, ou
seja, de organizar sua ao sob o parmetro
da organizao dos tempos escolares.
Ao iniciar seu percurso escolar, a criana
tem uma noo de tempo com base em sua
vivncia familiar e social. Em geral, para ela
tempo o que demora a passar, uma coisa
que no pra, o que falta para as frias ou
para seu aniversrio, por exemplo. O passa-
do mais vago, sendo necessrio trabalhar
sua ligao com o presente, bem como de-
senvolver atividades para a aprendizagem
de certas dimenses como durao, veloci-
dade, sequncia e medida do tempo. Para
construir o conceito de tempo essas ativida-
des so importantes a criana vai ultrapas-
sar a noo de tempo vivido medida que
1 Mestre e doutora em Educao pela PUC/SP.
2 Professora da PUC - SP.
Maria das Mercs Ferreira Sampaio1
Alda Junqueira Marin2
perceber melhor o que passa rpido, o que
dura muito, o mais antigo e o mais novo, o
que veio antes e depois, o agora, o amanh,
os ciclos da vida. Tambm a medida do tem- 27
po em anos, meses, semanas, dias, horas,
minutos, segundos ser aprendida com a
ajuda do professor. Essa aprendizagem do
conceito de tempo se associa estreitamente
com a aprendizagem dos contedos das dis-
ciplinas que constituem o currculo do En-
sino Fundamental, especialmente Histria e
Matemtica.
A aprendizagem do tempo, contudo, desdo-
bra-se para alm do que a escola prev em
seu currculo para a formao de conceitos,
atingindo a interiorizao de modos de or-
ganizao pessoal, de acordo com as regras
escolares de emprego do tempo.
Na escola, o tempo um grande organiza-
dor da atividade e o padro que o tempo
escolar seja sempre controlado e ocupado.
De fato, a disciplina do tempo uma das
principais aprendizagens escolares, que se
estende enquanto dura o processo de esco-
larizao, e se desenvolve a cada ano, a cada
ms e a cada dia letivo.
Mas as pessoas tm ritmos biolgicos e dis-
posies emocionais diferentes, e por isso
tambm varia a sua percepo do tempo: a
mesma situao pode parecer muito rpida
para alguns, enquanto outros sentem que
o tempo se arrastou. Mesmo assim, o tem-
po cronometrado parmetro e medida
para todos, independentemente dos tempos
pessoais que ainda persistem, enquanto se
aprende a pensar e viver na sintonia linear,
escalonada e rgida do tempo escolar, subs-
tituindo modos de aprender temporalmente
mais flexveis como os da famlia.
Na escola se aprende o sentido imperativo do
tempo, que nos traz a necessidade de saber,
a cada momento, que horas so, de fazer as
coisas no tempo certo, de no desperdiar
tempo. A cada dia preciso chegar a tempo,
h um tempo certo para cada atividade, no
se pode perder tempo, o tempo voa, no se
deixa nada para depois, tempo no volta, h
que se correr para acompanhar o tempo do
professor, tem de largar a atividade mesmo
sem terminar, se acabou o tempo... pre-
ciso pensar sobre essa questo, pois, desse
modo, o tempo se apresenta como algo fixo,
com valor em si mesmo.
Seria possvel substituir a rigidez da ordem
das coisas no tempo pela flexibilidade na
criao do ambiente educativo desafiador
e convidativo? O que, de fato, ensinamos a
nossos alunos por meio da organizao do
tempo escolar? O que mais gostaramos de
lhes transmitir, favorecendo seu desenvolvi-
mento?
O desenvolvimento humano ocorre num
longo e contnuo processo de aprendizagens
e relaes sociais, ao longo do qual nos in-
serimos na cultura comum e tambm nos
tornamos indivduos singulares. Assim, as
crianas, nas diferentes situaes sociais, 28
enquanto aprendem comportamentos, va-
lores e costumes de sua cultura, tambm
desenvolvem a linguagem, o pensamento,
a conscincia e modos de viver e atuar no
mundo, que as distinguem dos demais. Tem
muita importncia o ambiente oferecido s
crianas, pois ambiente educativo o que
acolhe, abre perspectivas, possibilita esco-
lhas, oferece parmetros para a crtica so-
cial, influindo na formao de indivduos
participantes e criativos.
No exerccio de sua funo, a instituio es-
colar educa as novas geraes de modo pe-
culiar, ao mesmo tempo em que reproduz e
produz a cultura da sociedade. A forma es-
colar de socializao marcada por deter-
minados modos de organizao de tempos,
espaos, saberes, normas e ritos, que per-
mitem distinguir e identificar a escola em
diferentes sociedades. So os traos de sua
cultura institucional, historicamente consti-
tuda e sedimentada em prticas.
Historicamente, espaos e tempos escolares
organizam-se para a ordem e para o mximo
rendimento, para relaes que classificam,
separam e afastam saberes e tambm pesso-
as, emoes, necessidades particulares. Em
relao s regras de emprego do tempo na
escola, sua aprendizagem resulta em autodis-
ciplina, sinalizada pela relao intensa com
o relgio. Observa-se que, nessa organizao,
o currculo sofre a determinao dos tempos
escolares e tambm a organizao do curr-
culo refora a aprendizagem de saberes que
se esgotam nos recortes do tempo.
Assim, formatando as situaes de ensino
e aprendizagem nos recortes horrios em
que se dispe o dia letivo, formata-se tam-
bm o processo de conhecimento. O prprio
conhecedor, por meio dos procedimentos
usuais de descontinuidade e fragmentao,
acaba por limitar-se ao uso das informaes
prontas para aplicar, exercitar e memorizar.
Ento, a aprendizagem escolar do tempo
sempre uma imposio e sempre desfavor-
vel ao desenvolvimento das crianas.
No bem assim, pois a aprendizagem so-
ciocultural do tempo necessria para or-
ganizar a vida das pessoas nos parmetros
da vida social, o que se constri nas relaes
de ajuste e equilbrio das necessidades do in-
divduo aos tempos e costumes da vida em
comum. A questo que o tempo de apren-
der um tempo de cada um, com seu ritmo
prprio e, ainda, o tempo dos estudantes
marcado por vivncias de outros espaos,
por afetos e expectativas de outras situa-
es de sua vida. Para que as crianas che-
guem a organizar-se nos tempos do grupo e
consigam dar sentido a seu prprio tempo,
preciso que encontrem condies para ex-
perimentar, optar e encontrar equilbrio en-
tre necessidades e desejos pessoais e a orga-
nizao coletiva, a favor de todos. E educar
29
nessa direo exige conhecer os estudantes
e pensar cuidadosamente o que se prope,
para que a aprendizagem do tempo esco-
lar amplie os recursos pessoais dos alunos,
e no os empobrea, ignorando os indcios
do que podem atingir e do que faz sentido e
combina com o seu tempo.
Segurar-se sentado por horas a fio no com-
bina com o tempo dos alunos. Isto pode pro-
duzir amortecimento da curiosidade, dis-
perso do pensar, divagaes interminveis,
mas no resulta em aprendizagens signifi-
cativas, no introduz no processo humano
mais sofisticado de conhecer, que relacio-
nal e envolve pensar, perguntar, falar e, tam-
bm, calar e elaborar. Aluno em atividade
precisa sentar, andar, comunicar-se, parar
e retomar o rumo, fazer tentativas e pergun- sobre os modos de organizar o trabalho, os
tar, para que possa compreender o sentido tempos e os espaos na escola, para com-
e a importncia do que lhe proposto em preender as prticas vigentes e o que justifi-
sala de aula, ou no aguenta e acha as aulas ca sua presena, e mais: exige analisar deti-
chatas, insuportveis. damente o currculo, como pea central da
atuao mais especfica e singular da escola.
Quando os educadores buscam transformar
a escola em que atuam, porque acreditam Ou seja, se tempos e espaos forem dispostos
que seu trabalho a servio de uma
pode favorecer o relao de conhe-
crescimento dos Quando os educadores cimento mais rica
alunos e os rumos buscam transformar a escola e fecunda para to-
de sua insero so- dos os alunos, ser
em que atuam, porque
cial. De fato, suas necessrio alongar
acreditam que seu trabalho
prticas tanto po- ou encurtar tem-
dem contribuir
pode favorecer o crescimento pos, abrir ou par-
para sedimentar, dos alunos e os rumos de sua tilhar espaos, tor-
como para com- insero social. nar mais frgeis as 30

bater preconceitos fronteiras entre as

e discriminaes
sociais; podem propiciar a criao de estru-
turas mais rgidas, ou mais flexveis e cria-
tivas de pensar e agir. Atuando numa dire-
o mais transformadora, a escola contribui
para fortalecer e formar pessoas que, mais
do que apenas se adaptar, podem resistir
a imposies, enfrentar limites e desafios,
criar alternativas, defender seus direitos e
ajudar na inveno de modos mais justos e
solidrios de viver em sociedade.
Definir os rumos e inovar, preservando pr-
ticas e tradies que fazem sentido, d mui-
to trabalho e exige reflexo desse coletivo
de educadores. Exige perguntar e perguntar
disciplinas, desco-
brir novos modos de viver a educao esco-
lar e novas relaes dos estudantes com o
conhecimento.
J temos algumas providncias em anda-
mento. Por exemplo: a Lei n. 9.394/96, de Di-
retrizes e Bases da Educao Nacional, legi-
timou a possibilidade de organizar o ensino
por ciclos e no mais por sries anuais, em
respeito a necessidades de aprendizagem
das crianas. Nessa modalidade, permite-se
aos alunos que avancem na aprendizagem
em seu ritmo, de modo mais lento ou mais
rpido, e altera-se a avaliao, que passa a
ser contnua, sem as interrupes ao final
de cada ano para decidir sobre a continui- tido de suas prticas. Quem est no interior
dade, ou no, dos alunos na sequncia dos da escola sabe muito bem que h caminhos
estudos. para inventar a es-
cola do ensinar e
Esse modo de orga-
Quem est no interior da
aprender, na qual
nizar o tempo do escola sabe muito bem que os tempos e espa-
processo de ensino h caminhos para inventar os estaro a servi-
exige outras modi- a escola do ensinar e o da implementa-
ficaes, implica aprender, na qual os tempos o de alternativas
quebra de prticas criadas, para um
e espaos estaro a servio
j sedimentadas h melhor trabalho,
mais de um sculo.
da implementao de
pelo coletivo de
toda a organiza- alternativas criadas, para um seus profissionais.
o da escola que melhor trabalho, pelo coletivo O que se preten-
se altera quando de seus profissionais. de constituir um
o tempo muda. Os ambiente srio e
tempos mais fle- agradvel para um
xveis, na organizao em ciclos, exigem 31
trabalho educativo fecundo e produtivo. No
repensar a seleo e a distribuio dos con- horizonte das buscas, o que se deseja viver
tedos curriculares, tradicionalmente en- tempos alargados e flexveis, para a expan-
gatados ao critrio de seriao. No tendo so das possibilidades humanas de profes-
mais lugar a escolha por sries, retoma-se sores e alunos. O que se pergunta, ento, do
a discusso sobre as aprendizagens bsicas interior de cada escola, : quais seriam as
e inegociveis, sobre os conceitos centrais possibilidades de integrar atividades, alargar
necessrios como ferramentas para pensar os tempos de aprender, utilizar os espaos
e compreender a prtica social. disponveis para diferentes e novas explora-
es educativas, respeitando as necessida-
No entanto, as mudanas s acontecero des dos alunos?
no interior da escola, na atuao dos edu-
cadores, que precisam refletir sobre o sen-
Texto B - Currculo e espao
O currculo um artefato escolar que, alm
de tratar do que e do como ensinar e apren-
der isso , alm de tratar de contedos e
de modos de ensinar e aprender, funciona
como um dispositivo que nos ensina deter-
minadas maneiras de perceber, significar e
usar o espao. Alm disso, o currculo nos
ensina a articularmos o espao com o tem-
po. Pode-se dizer, ento, que o currculo ,
tambm, uma mquina de espacializao e
de temporalizao.
As maneiras como percebemos o espao e
o tempo, como fazemos uso do espao e do
tempo e o que pensamos acerca do espao e
do tempo no so propriedades ou capacida-
des naturais e inatas para ns. No nascemos
com tais capacidades; ao contrrio, elas so
aprendidas desde a nossa mais tenra idade.
Em outras palavras, a percepo do espao e
a do tempo no so atributos daquilo que se
costuma chamar de natureza humana. Am-
bos no esto dados de imediato para ns, mas
so ensinados e apreendidos, de modo que, de
sociedade para sociedade, de cultura para cul-
tura, variam as maneiras como eles so perce-
bidos, vivenciados e utilizados.
No caso do espao, por exemplo, a criana
1 Mestre em Gentica. Doutor em Educao. Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao
(mestrado) da Universidade Luterana do Brasil ULBRA.Professor Convidado do Programa de Ps-Graduao em
Educao (mestrado e doutorado) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS.
Alfredo Veiga-Neto1
aprende a lidar com ele de acordo com o pr-
prio ambiente em que vive, em termos do ta-
manho, forma e distribuio dos objetos, das
distncias entre eles, da sua mobilidade, etc.
Tamanho, forma, distribuio, distncias e
mobilidade funcionam como estmulos com
os quais a criana interage e aos quais ela vai
respondendo, de modo a ir se ajustando ao
seu entorno. Todo esse processo acontece nas
complexas relaes culturais que estabelece-
mos socialmente.
Se tudo isso se inicia no ambiente familiar, 32
na escola que tais relaes passam a ser par-
ticularmente variadas e desafiadoras. O am-
biente social da escola extremamente rico
em diferentes configuraes espaciais e em
mltiplos rituais e prticas que distribuem
espacialmente as coisas. Essas coisas sejam
objetos, sejam pessoas ocupam lugares que
so determinados em funo de suas respecti-
vas funes, importncia, papis que desem-
penham, etc. Afinal, a escola representa, na
maioria das vezes, o primeiro ambiente em
que a criana permanece por vrias horas, dia-
riamente, num espao relativamente confina-
do e com alta densidade populacional.
Em boa parte por causa desse confinamento
concentrado, as salas de aula foram organiza- somos capazes de fazer no espao em que vi-
das de maneira a manter os alunos e as alunas vemos. As expresses a escola prepara para a
distribudos de modos mais ou menos rgidos, vida ou a escola ensina a viver tm, desse
mas sempre bastante codificados. Assim, por modo, mais do que uma importncia retrica:
exemplo, nas salas de aula h lugares tradicio- alm de ensinar conhecimentos e valores, a es-
nalmente previstos para o professor ou a pro- cola, com seus variados e numerosos rituais,
fessora, bem como para os alunos e as alunas. ensina muitos cdigos de convvio social que
Onde e como cada um se senta, como cada um implicam o uso que cada um pode ou deve fa-
se movimenta e usa o espao e o uso de gestos zer do espao.
no so fatos naturais e nem sempre acontece-
ram da mesma ma- Chamamos de cur-
neira. E mesmo que rculo todo o con-
se adotem prticas no ambiente social junto de preceitos
pedaggicas mais da escola, ento, que e procedimentos
inovadoras e tidas que colocam em
aprendemos e internalizamos
como mais livres funcionamento, na
boa parte daquilo que
como a distribuio educao escolar,
pensamos ser o espao e as atividades de en- 33
circular de alunos e
professores , sem- aquilo que somos capazes de sinar e aprender. S
pre possvel iden- fazer no espao em por isso, j se pode
tificar aquilo que que vivemos. dizer que ele funcio-
permitido ou proi- na nos ensinando a
bido, recomendvel usar determinadas
ou reprovvel, normal ou anormal fazer. maneiras de perceber, significar e usar o espa-
Mesmo as prticas menos regradas, menos o. Mas, alm disso, e num sentido mais sutil
disciplinares, tm de obedecer, implcita ou e quase imperceptvel para muitos, o currculo
explicitamente, algumas normas e acordos, promove uma articulao entre o espao e o
sob o risco de se criarem situaes com pouco tempo, de modo que, de uma s vez, ele nos
ou nenhum aproveitamento de aprendizagens ensina sobre o espao, sobre o tempo e sobre
significativas. Na ausncia de qualquer ordem as relaes entre ambos. Vejamos isso mais de
espacial, logo se estabelece o caos. perto, ainda que resumidamente.

no ambiente social da escola, ento, que Como bem sabemos, o currculo foi inventa-
aprendemos e internalizamos boa parte da- do, h menos de 500 anos, com o objetivo de
quilo que pensamos ser o espao e aquilo que ordenar/organizar o que e como ensinar nas es-
colas. ele que articula o que (ensinar e apren- sinar e aprender, o currculo est articulando
der) com o como (ensinar e aprender). Esse o os contedos (que ocupam determinados lu-
que ensinar implica selecionar, a partir de um gares nos espaos de conhecimentos) com os
repertrio cultural muito amplo, o que deve modos ou maneiras (com que tais contedos
ser trazido para a escola, isso , o que deve ser podem ser desenvolvidos ao longo do tempo).
transposto para fazer parte do repertrio da Em outras palavras, enquanto os contedos
educao escolar. claro que a transposio ocupam um espao epistemolgico, os modos
de um mbito mais amplo (da sociedade) para desenvolvem-se ao longo de um tempo.
um mbito mais restrito (da escola) no
feita de modo automtico, linear e sem modi- As conhecidas grades curriculares expres-
ficaes. Isso significa, ento, que o currculo sam claramente tais articulaes; elas re-
um artefato cultu- presentam, ao
ral que, ao mesmo longo de dois ei-
tempo em que faz (...) o currculo um artefato xos, uma sucesso
uma transposio cultural que, ao mesmo temporal de conte-
cultural da cul- dos a serem ensi-
tempo em que faz uma
tura social para a nados e aprendidos.
transposio cultural 34
cultura escolar Assim, o currculo
da cultura social para a no nos ensina ape-
, faz uma trans-
formao daquilo
cultura escolar , faz uma nas determinados
que compunha a transformao daquilo que contedos e habili-
cultura da qual ele compunha a cultura da qual dades. Mais do que
foi extrado. ele foi extrado. isso, ele nos ensina
como tais conte-
Alm disso tudo, dos se relacionam
o currculo promove o acompanhamento e a entre si e, implicitamente, como tais relaes
avaliao tanto do seu prprio funcionamen- acontecem em determinados espaos episte-
to, quanto do que ele consegue atingir, em ter- molgicos e em determinadas sucesses tem-
mos dos resultados alcanados pelos alunos. porais.

A partir de tais entendimentos, fcil compre-

ender que, no ambiente escolar, o currculo
intensa e continuamente espacializa e tam-
bm temporaliza os objetos e as aes hu-
manas. Ao colocar ordem no que e no como en-
Presidncia da Repblica

Ministrio da Educao

Secretaria de Educao a Distncia

Direo de Produo de Contedos e Formao em Educao a Distncia

TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO

Coordenao-geral da TV Escola
rico da Silveira

Coordenao Pedaggica
Maria Carolina Machado Mello de Sousa

Superviso Pedaggica
Rosa Helena Mendona

Acompanhamento Pedaggico
Simone So Tiago

Coordenao de Utilizao e Avaliao 35

Mnica Mufarrej
Fernanda Braga

Copidesque e Reviso
Magda Frediani Martins

Diagramao e Editorao
Equipe do Ncleo de Produo Grfica de Mdia Impressa TV Brasil
Gerncia de Criao e Produo de Arte

Consultor especialmente convidado

Antonio Flvio Barbosa Moreira

E-mail: salto@mec.gov.br
Home page: www.tvbrasil.org.br/salto
Rua da Relao, 18, 4o andar Centro.
CEP: 20231-110 Rio de Janeiro (RJ)
Abril de 2009