Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Mathematics PDF
Mathematics PDF
Simone Lovatel
PORTO ALEGRE
2007
1
Simone Lovatel
PORTO ALEGRE
2007
Simone Lovatel
2
AGRADECIMENTOS
Um trabalho de pesquisa no fruto de uma nica pessoa, por isso, neste momento,
cabe expressar meu agradecimento a todos aqueles que contriburam para a execuo do
presente trabalho.
Profa. Dra. Irene Maria Fonseca Strauch pela sua amizade, carinho, dedicao e
competncia.
Aos meus familiares, que me auxiliaram e apoiaram com carinho, durante o perodo de
estudo. Ao meu amor, Eduardo Brandalise Lazzarotto, meu reconhecimento especial pelo
incondicional auxlio e incentivo.
A Deus, por todos os momentos vividos durante este mestrado, pela proteo de todas
as horas e por ter colocado, no meu caminho, todos aqueles que de uma forma ou de outra
contriburam para meu aperfeioamento.
3
RESUMO
ABSTRACT
LISTA DE ILUSTRAES
LISTA DE TABELAS
AC Corrente Alternada
DC Corrente Contnua
SUMRIO
INTRODUO ......................................................................................................................12
1 EDUCAO PROFISSIONAL NO BRASIL .................................................15
1.1 A EDUCAO PROFISSIONAL NA LEI 9.394/96 E O DECRETO FEDERAL
N 2.208/97. ..............................................................................................................................19
2 ESCOLA DE EDUCAO PROFISSIONAL DE FARROUPILHA
ETFAR/UCS ...........................................................................................................................23
2.1 BREVE HISTRICO...........................................................................................23
2.2 ESTRUTURA DA INSTITUIO .....................................................................25
2.3 PERFIL DOS ALUNOS DA ETFAR ..................................................................26
3 CURSO TCNICO DE ELETRNICA INDUSTRIAL DA ETFAR...........30
3.1 A MATEMTICA COMO DISCIPLINA INTEGRANTE DA BASE
CURRICULAR DO CURSO DE ELETRNICA INDUSTRIAL.........................................34
4 A DISCIPLINA DE MATEMTICA APLICADA ........................................38
4.1 HISTRICO.........................................................................................................38
4.2 Perfil do aluno da disciplina de Matemtica Aplicada ...................................38
4.2.1 Sondagem ............................................................................................................41
4.2.2 Anlise dos resultados do pr-teste ...................................................................44
5 UMA PROPOSTA DE ENSINO .......................................................................46
5.1 TEXTO DIDTICO.............................................................................................48
5.1.1 Unidades de medida ...........................................................................................49
5.1.1.1 Sistema Internacional de Unidades (SI) ...............................................................49
5.1.2 Unidades Derivadas do SI..................................................................................50
5.1.3 Prefixos (mltiplos e submltiplos)...................................................................51
5.2 POTNCIAS DE BASE DEZ..............................................................................53
5.2.1 Propriedades da Potenciao.............................................................................53
5.2.1.1 Potncia de 10n .....................................................................................................54
5.2.1.2 Inverso da Potncia de 10n....................................................................................54
5.3.1.3 Produto .................................................................................................................55
5.3.1.4 Quociente..............................................................................................................55
5.3.1.5 Potncia de uma potncia .....................................................................................56
5.3.2 Operaes aritmticas bsicas...........................................................................56
5.3.2.1 Adio e subtrao................................................................................................58
5.3.2.2 Multiplicao ........................................................................................................59
5.3.2.3 Diviso..................................................................................................................60
5.3.2.4 Potncias de dez elevadas a um expoente m.........................................................60
5.3.3 Converso de unidades de medida usando potncias de dez..........................61
5.4 NOTAO...........................................................................................................64
5.4.1 Notao Cientfica ..............................................................................................64
10
INTRODUO
Uma das principais constataes feitas pelo INAF foi a de que 2% da populao
brasileira se encontra em situao de analfabetismo matemtico, ou seja, no consegue
realizar tarefas elementares com nmeros, como ler o preo de um produto ou anotar um
nmero de telefone. Os estudos mostram ainda que apenas 22% da populao jovem e adulta
possui conhecimento pleno de habilidades matemticas. Tais habilidades envolvem a
capacidade de controlar uma estratgia na resoluo de problemas mais complexos, como por
exemplo, elaborar e executar uma srie de operaes relacionadas entre si, ler e interpretar
mapas e grficos e outras representaes matemticas de uso social freqente.
Esses indicadores refletem o que vem acontecendo com o ensino de Matemtica nas
escolas. Sabe-se que o ensino vem se apresentando de forma compartimentalizada e
descontextualizada. No entanto, de acordo com os princpios definidos na atual Lei de
Diretrizes e Bases (LDB) tal no deveria estar acontecendo. O Ministrio da Educao
(MEC), em consonncia com a LDB, num trabalho conjunto com educadores de todo o pas
defende um novo perfil para o currculo do ensino mdio. Esse perfil est apoiado em
competncias bsicas, buscando dar significado ao conhecimento escolar, incentivando,
mediante a interdisciplinaridade, o raciocnio e a capacidade de aprender. Esse , em linhas
gerais, o entendimento proposto pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), lanados
pelo MEC, documento norteador do ensino, cuja finalidade criar uma escola mdia com
13
identidade, que atenda s expectativas de formao escolar dos alunos para o mundo
contemporneo (2000, p. 4). Esse documento prope ainda, na pgina 20, que a
aprendizagem das Cincias da Natureza deve contemplar formas de apropriao e construo
de sistema de pensamento mais abstratos e ressignificados que as trate como processo
cumulativo de saber e de ruptura de consensos e pressupostos metodolgicos. E, referindo-se
Matemtica, ressalta: Os estudos nessa rea devem levar em conta que a Matemtica uma
linguagem que busca dar conta de aspectos do real e que instrumento formal de expresso e
comunicao para diversas cincias. (ibid., p. 20).
Como nosso projeto de pesquisa foi desenvolvido em uma escola tcnica, iniciamos a
presente dissertao, fazendo, no captulo 1, um breve resumo da histria da educao
profissional no Brasil. Como h muitas verses da trajetria poltica da educao profissional
no Brasil, focalizamos apenas os aspectos que julgamos serem os mais importantes.
Segundo essa autora (ibid.), nos primeiros dois sculos aps o descobrimento, na
poca do Brasil Colnia, a economia era baseada na agroindstria aucareira, predominando o
sistema escravocrata de produo. Nessa poca, prevaleciam as prticas educativas informais,
relacionadas s atividades dos engenhos. Com o desenvolvimento da agroindstria aucareira
e a extrao de minrio, formaram-se centros urbanos demandantes de servios
especializados, tais como: ferreiros, carpinteiros, pedreiros, sapateiros e outros. Nesses
centros urbanos, encontravam-se tambm os colgios jesutas, os quais sediaram os primeiros
centros de formao profissional, ou seja, as escolas-oficinas de formao de artesos e
demais ofcios, durante o perodo colonial. Segundo Cunha (apud MANFREDI, 2003, p. 74),
em meados do sculo XVIII, os jesutas mantinham no Brasil 25 residncias, 36 misses e 17
colgios e seminrios. A Companhia de Jesus adotava, em suas escolas, pedagogia, modelos
institucionais e currculos prprios. A expulso da Companhia de Jesus, em 1759, do Brasil,
desorganizou por um perodo o sistema de educao escolar existente. O desmantelamento do
sistema educacional jesutico, contudo, no impediu a rearticulao de iniciativas privadas e
confessionais de educao. Mas as primeiras instituies pblicas fundadas ocorreram a partir
da transferncia da Corte portuguesa para o Rio de Janeiro em 1808.
Manfredi (2003) relata que, no perodo do Brasil Imprio, mudou o status do Brasil,
que deixou de ser colnia para ser a sede do Reino. Em decorrncia desse fato, nas primeiras
16
Ainda, segundo os estudos dessa autora (ibid.), a partir do Brasil Repblica at os anos
30, a configurao escolar e a educao profissional ganharam uma nova forma. Nesse
perodo, houve uma vertiginosa acelerao dos processos de industrializao e de
urbanizao, demandando qualificao profissional no campo da instruo bsica e
profissional popular. Nessa fase, as poucas instituies de ensino de ofcios artesanais e
manufatureiros cederam espao s redes de ensino, fomentadas pelos governos estaduais e
federal, igreja catlica e associaes sindicais. Os destinatrios pertenciam aos setores
populares urbanos, no necessariamente pobres, mas pessoas que iriam se transformar em
trabalhadores assalariados.
importante destacar que o ensino industrial teve incio pelo Decreto n 7.566, de
1909, assinado pelo ento presidente Nilo Peanha. O decreto determinava a criao e a
manuteno, pelo Governo Federal, de 19 Escolas de Aprendizes e Artfices, em quase
todos os estados, exceto no Rio Grande do Sul e no Distrito Federal, dando incio a uma rede
17
federal que culminou nas escolas tcnicas e posteriormente nos Centros Federais de Educao
Tecnolgica (CEFET). As escolas de Aprendizes e Artfices perduraram por 33 anos, at
1942, e por elas passaram 141 mil alunos (em mdia 4.300 por ano), tornando-se obsoletas
devido mudana do perfil de profissionais, exigidos pelo mercado, de fabris para industriais;
acrescentando-se a esse fator, a falta de atualizao dos currculos oferecidos, correspondente
nova realidade.
Na dcada de 60, estimulados pelo disposto no artigo 100 da Lei Federal n 4.024/61,
foram implantados em todo o territrio nacional uma srie de experimentos educacionais
orientados para a profissionalizao de jovens, tais como os Ginsios Orientados para o
Trabalho e o Programa de Expanso e Melhoria do Ensino.
Para Berger Filho (1999), o art. 39, alm de destacar a relao entre a educao escolar
e o processo formativo, quando faz referncias integrao entre a educao profissional e as
diferentes formas de educao, o trabalho, a cincia e a tecnologia, tambm confere
educao profissional a aprendizagem permanente de modo que a mesma proporcione ao
educando um permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva.
b) delegar autonomia a cada instituio para construir com flexibilidade seu currculo
pleno de modo a considerar as peculiaridades do desenvolvimento tecnolgico;
[...] para a elaborao das diretrizes curriculares para o ensino tcnico devero ser
realizados estudos de identificao do perfil de competncias necessrias s
atividades requeridas, ouvindo os setores interessados, inclusive trabalhadores e
empregadores.
Concluindo este captulo, podemos dizer que a legislao em vigor confere um novo
perfil educao profissional no Brasil, talvez, aquele que sempre deveria ter sido, o de ser
uma etapa de consolidao da educao bsica, de aprimoramento do educando como pessoa
22
Art. 47 [...]
5 - A expanso da oferta de educao profissional, mediante a criao de novas
unidades de ensino por parte da Unio, somente poder ocorrer em parceria com
Estados, Municpios, Distrito Federal, setor produtivo ou organizaes no-
24
A escola optou por organizar seu projeto pedaggico na forma de mdulos, atendendo
s recomendaes sugeridas na legislao. Entende-se por mdulo, um conjunto didtico
pedaggico sistematicamente organizado para o desenvolvimento das competncias
profissionais pertinentes. Sua durao foi fixada em 350 horas-aula e rene cinco disciplinas
por semestre letivo, totalizando uma carga horria de 1800 horas. Atualmente, os cursos so
oferecidos no turno da noite das 19 s 22 horas e 30 minutos.
A escola possui uma rea construda de 4,7 mil m, distribuda em trs blocos, com 1,3
mil m cada um, sendo que o Bloco III tem um subsolo com 583,94m. Possui 27 laboratrios
tcnicos, 13 salas de aula, 1 almoxarifado central e 2 de apoio, 1 auditrio com 200 lugares,
lanchonete, biblioteca, sala de professores e demais dependncias administrativas.
A identidade de cada curso definida pelo perfil de seus alunos. Para traar o perfil do
aluno da ETFAR, utilizamos algumas informaes contidas nas fichas de matrculas e dados
coletados pelo Servio de Orientao Escolar (SOE), referentes ao ano de 2006.
a) Gnero
b) Idade
Mais de 75% dos alunos tm menos de 25 anos de idade, demonstrando uma forte
prevalncia de jovens.
27
Como se pode constatar, uma parcela considervel do corpo discente, 85%, teve sua
formao bsica no ensino pblico. Desse total, cerca de 29% cursaram o ensino mdio na
modalidade de Supletivo ou de Educao de Jovens e Adultos (EJA).
Como se verifica, cerca de 60% dos alunos possuem algum tipo de auxlio educao
atravs de bolsas de estudos.
e) Trabalhadores
Como se pode verificar, a maioria dos alunos, 70%, so trabalhadores que buscam
qualificao para sua atividade profissional ou buscam um melhor posicionamento no
mercado de trabalho.
29
Concluso
Base Curricular/ 2002 Base Curricular / 2005
Mdulo III Mdulo III 350 horas
1. Microcontrolador 1. Microcontroladores
2. Mquinas Eltricas 2. Eletrnica de Potncia*
3. Comandos Eletro-eletrnicos* 3. Mquinas Eltricas
4. Fontes de Alimentao** 4. Eletrnica Aplicada***
5. Aplicao Prtica II 5. Aplicao Prtica II
Mdulo IV Mdulo IV 350 horas
1. Aplicao Prtica III 1. Luminotcnica*
2. Desenho Tcnico II** 2. Sistemas Hidrulicos e Pneumticos
3. Sistemas de Aquisio de Dados 3. Aplicao Prtica III
4. Sistemas Hidrulicos e Pneumticos 4. Comandos Eletro-eletrnicos*
5. Sistemas e Gesto da Qualidade* 5. Sistemas de Aquisio de Dados
(*) Indica as disciplinas que continuam existindo no curso, porm em mdulos distintos.
(**) Indica as disciplinas que foram excludas da primeira base curricular.
(***) Indica as disciplinas que foram includas na nova base curricular.
Fonte: Servio de Orientao Escolar da ETFAR. Ano: 2006
a) Mdulo I: Bsico:
Mas, as colocaes que mais nos preocuparam, que mais nos fizeram refletir, foram:
O que vocs, professores de Matemtica, ensinam para os alunos na escola?; O que eles
vo fazer na escola que saem sem saber nada?. E, como se no bastasse, complementavam
seus comentrios dizendo: Na minha poca, o ensino era melhor, aprendia-se mais.
Art. 35 - O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de
trs anos, ter como finalidades:
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies
de ocupao ou aperfeioamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica
e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
- Unidades de Medida
- Sistema Internacional de Unidades (SI)
- Unidades Derivadas do SI
- Prefixos (mltiplos e submltiplos)
- Potncias de base dez
- Propriedades da potenciao
- Potncia de 10n
- Inverso da Potncia de 10n
- Produto
- Quociente
- Potncia de uma potncia
- Operaes aritmticas bsicas
- Adio e Subtrao
- Multiplicao
- Diviso
- Potncias de dez elevadas a um expoente m
- Converso de unidades de medida usando potncias de dez
- Notao
- Notao Cientfica
- Notao de Engenharia
- Arredondamento e Erro
- Teoria do arredondamento
- Teoria do erro:
- Erro relativo
- Erro absoluto
- Sistemas de Equaes Lineares
- Equao Linear:
- Soluo de uma Equao Linear
- Mtodos de resoluo de sistema lineares:
37
- Mtodo da Adio
- Mtodo da Substituio
- Mtodo de Cramer
- Mtodo da Eliminao Gaussiana
- Aplicao do conceito de sistema de equaes lineares no clculo de tenso e
corrente de circuitos eltricos.
- Nmeros Complexos
- Representao dos Nmeros Complexos:
- Forma Retangular, Cartesiana ou Algbrica
- Forma Polar
- Forma Trigonomtrica
- Forma Exponencial
- Operaes com Nmeros Complexos na Forma Algbrica:
- Adio e Subtrao
- Multiplicao
- Diviso
- Operaes com Nmeros Complexos na Forma Polar, Trigonomtrica ou
exponencial:
- Multiplicao
- Diviso
- Potenciao
- Aplicao do conceito de nmeros complexos no clculo de tenso e corrente em
circuitos eltricos.
38
4.1 HISTRICO
A primeira experincia com a disciplina confirmou tudo que havia sido apontado pelos
colegas docentes. Havia, pois, necessidade de investir em novas estratgias de ensino. Ento,
nos dois semestres seguintes, preparamos uma proposta de ensino contemplando aspectos que
considervamos relevantes: sondagem, texto didtico prprio, estratgias de motivao e
otimizao do tempo em sala de aula.
Todo projeto pedaggico deve se preocupar com o perfil de seu pblico-alvo. Neste
caso, so os 27 alunos da disciplina de Matemtica Aplicada, mdulo I, do curso Tcnico de
39
Eletrnica Industrial, do segundo semestre de 2006. Seu perfil com relao idade, ao ano de
concluso do ensino mdio e ao tipo de formao so apresentados nos grficos abaixo:
Grfico 3 - Quantidade de alunos por idade e ano de concluso do ensino mdio na disciplina de
Matemtica Aplicada, do curso Tcnico em Eletrnica Industrial da ETFAR, do segundo
semestre de 2006.
Fonte: Secretaria da ETFAR. Ano: 2006
4.2.1 Sondagem
Para responder s questes, foi permitido utilizar o material que tinham trazido para a
aula, inclusive a calculadora. Foi solicitado que tentassem, ao mximo, resolver as questes.
Caso no chegassem a nenhuma concluso, foi sugerido que, mesmo assim, descrevessem
suas tentativas ou o motivo que os impedia de ir adiante. Ao final do trabalho, foi solicitado
que, no verso da folha, escrevessem o seu parecer em relao atividade proposta.
a) (4,5678 x10 7
)
. 21,1567 x10 3 + 6712,89 x10 6
b)
(345,9785x10 ) 3 5
2,78765x108
8
7 x10
42
Questo 2: Qual(is) o(s) critrio(s) que voc utilizou para arredondar os resultados
dos itens a) e b) da questo 1? Cite-os.
(R1 + R2 )VH
Questo 4: Sendo Vr = , com VH = 5 mV, R1= 820 e R2 = 12 k .
R1
Qual o valor de Vr?
N 2 d 2 A r x10 6
Questo 5: Sendo L = , com N = 100, d = 10 mm, c = 50 mm,
0,46 d + c
r = 5.213 e A = 1. Determine L.
1 1 1 C + C2
inverso de cada capacitor ( C1 , C2 ), ou seja, = + isso implica em Ceq = 1 ?
Ceq C1 C2 C1.C2
Mostre.
Questo 10: Considerando uma fonte de tenso 12V e usando Ceq calculado no item
Os resultados confirmam mais uma vez as deficincias que, ao longo do curso, entre
uma disciplina e outra, vinham sendo constatadas. , realmente, preocupante a falta de
habilidade em matemtica bsica que os calouros do curso tcnico de Eletrnica Industrial
apresentam.
Com essa viso, o texto comeou a ser produzido para cada aula e utilizado pelos
alunos na nossa disciplina. Tivemos tambm a preocupao de elaborar um texto que fosse
auto-suficiente, que contemplasse a parte prtica a ser trabalhada, otimizando o tempo de sala
de aula. Nesse aspecto, foi importante o levantamento do perfil do aluno, pois, sendo ele um
trabalhador, no teria muito tempo para estudar fora dos seus horrios de aula.
Introduzimos, nessa ltima verso, um mapa que mostra a relao da matemtica com
as reas cientfico-tecnolgicas nas suas mais variadas aplicaes, contemplando inclusive
algumas disciplinas do curso, o qual reproduziremos abaixo. Aps visualizarem e
conscientizarem-se da interferncia e importncia dos conhecimentos matemticos como base
terica para o estudo da eletrnica, os alunos no mais questionam a existncia da disciplina
de Matemtica Aplicada no currculo do curso; ao contrrio, manifestam-se no sentido de que
gostariam que ela fizesse parte dos demais mdulos do curso.
Ressaltamos que o material a ser utilizado a cada aula esteja disposio dos alunos
com antecedncia. Isso permitir que eles possam l-lo antes de cada aula e assim, estabelecer
as conexes entre o que j foi dado e o que vir a seguir. No entanto, isso no dispensar a
explanao do contedo pelo professor, tanto no que se refere a sua parte terica quanto aos
respectivos exemplos, os quais so colocados no quadro e resolvidos passo a passo. Essa
estratgia visa, tambm, ateno dos alunos, pois eles no precisaro se dividir entre o ato
de atentar para a exposio e o de copiar, podendo assim, anotar suas prprias observaes
sobre o que est sendo apresentado.
A parte prtica dos contedos est contemplada, tanto nos exemplos resolvidos em
aula como nas listas propostas para os alunos. Em geral, ela composta por atividades
relacionadas eletrnica, proporcionando ao aluno, com isso, a oportunidade de perceber a
aplicao dos conceitos matemticos estudados na sua rea de interesse.
O texto prev, a cada unidade, exerccios a serem resolvidos pelos alunos, com os
respectivos espaos em branco para a resoluo em aula. As tarefas podero ser realizadas em
pequenos grupos, possibilitando a interao e discusso do que est sendo resolvido. Nesse
momento, os alunos que apresentarem maior facilidade sero incentivados a auxiliar os
demais colegas.
de vital importncia, o uso adequado das unidades de medida, para que uma
grandeza seja compreendida.
O SI, conhecido popularmente como sistema mtrico, foi construdo a partir de sete
unidades bsicas as quais seguem na Tabela 3.
Uma unidade de medida pode ser tambm expressa por seus mltiplos e submltiplos
para facilitar ou melhorar a apresentao de uma determinada grandeza.
Na verdade, tanto o quilo quanto o mili, os quais aparecem ligados palavra metro,
no so unidades, mas so prefixos que, ao serem associados s unidades, tambm
representam uma quantidade e podem ser usados em conjunto com quaisquer unidades.
Observaes:
Tabela 6 - Prefixos
Multiplicador na forma
Multiplicador Prefixo Smbolo
de potncia de base 10
1.000.000.000.000.000.000.000.000 yotta Y
1.000.000.000.000.000.000.000 zetta Z
1.000.000.000.000.000.000 hexa E
1.000.000.000.000.000 peta P
1.000.000.000.000 ter T
1.000.000.000 giga G
1.000.000 mega M
1.000 quilo k
100 hecto h
10 deca da
0,1 deci d
0,01 centi c
0,001 mili m
0,000 001 micro
0,000 000 001 nano n
0,000 000 000 001 pico p
0,000 000 000 000 001 femto f
0,000 000 000 000 000 001 atto a
0,000 000 000 000 000 000 001 zepto z
0,000 000 000 000 000 000 000 001 yocto y
53
10 n
Uma potncia de dez, 10n, representa o produto de n fatores todos iguais a 10.
Para deslocar uma potncia de dez do denominador para o numerador, ou para efetuar
a operao inversa, necessrio simplesmente trocar o sinal do expoente.
1 1
n
= 10 n n
= 10 n
10 10
Exemplos:
1 1 1
a) = = 3 = 10 3
1000 10 x10 x10 10
1 1
b) = 5 = 105
0,00001 10
Observao:
5.3.1.3 Produto
Para efetuar o produto entre duas ou mais potncias de dez, conserva-se a base 10 e
somam-se as potncias.
(10 )(10 ) = 10
n m n+m
Exemplos:
( )( )
a) (1.000 )(10.000 ) = 103 10 4 = 10( 3+ 4 ) = 107
( )( )
b) (0,00001)(100 ) = 105 10 2 = 10(5 + 2 ) = 10 3
5.3.1.4 Quociente
Para efetuar o quociente entre duas ou mais potncias de dez, conserva-se a base 10 e
subtraem-se as potncias.
10n
m
= 10(n m )
10
Exemplos:
100.000 105
a) = 2 = 10(5 2 ) = 103
100 10
1.000 103
b) = 4 = 10(3 ( 4 )) = 10(3+ 4 ) = 107
0,0001 10
56
(10 )n m
= 10( nm )
Exemplos:
4
( )
a) (100 ) = 10 2
4
= 10(2 )(4 ) = 108
b) (1.000 ) = 103
2
( ) 2
= 10(3)(2 ) = 10 6
c) (0,01) = 102
3
( )
3
= 10(2 )(3) = 106
Vamos analisar agora a utilizao de potncias de dez, para realizar algumas operaes
aritmticas bsicas, envolvendo nmeros que no so potncias de base dez.
5 x1000
= 5 x10 x10 x10
= 5 x103
4 x0,0001
1
= 4x
10000
57
1
= 4x
10 x10 x10 x10
1
= 4x
10 4
= 4 x10 4
Para que voc possa realizar as operaes com tranqilidade, importante saber
transformar os valores deslocando a vrgula e alterando corretamente o expoente da potncia
de base dez.
Exemplos:
= 3 x 10 8 m/s
2) Dimetro da Terra 13.000.000 m
=13 x 10 6 m
= 1,3 x 10 7 m
3) Distncia Terra Lua 380.000.000 m
= 380 x 10 6 m
= 38 x 10 7 m
= 3,8 x10 8 m
4) Massa do eltron 0,000000000000000000000000000000911 kg
= 911 x 10 33 kg
= 0,911 x 10 30 kg
Observao:
Voc deve ter observado que, ao deslocar a vrgula para a esquerda, o expoente, em
valor absoluto, aumenta; ao deslocar a vrgula para a direita, o expoente, em valor absoluto,
diminui.
Exerccios:
a) 345,901 = ___________x 10 2
c) -0,000004 = ___________x 10 6
A x 10 n B x 10 n = (A B) x 10n
Exemplos:
= 81,3 x 103
= 96 x 10 5 - 8,6 x 10 5
59
= (96 8,6) x 10 5
= 87,4 x 10 5
5.3.2.2 Multiplicao
(A x 10 )(B x 10 ) = (A )(B) x 10
n m n+m
Exemplos:
1) (0,0002)(0,000007) = (2 x 10 4 )(7 x 10 6 )
(
= (2)(7) x 104 10 6 )( )
= 14 x 10 10
( )( )
= (3,4)(61) x 105 10 5
= 207,4 x 100
= 207,4
Observao:
5.3.2.3 Diviso
Quando voc for dividir nmeros no formato de potncias de dez, determine primeiro
o resultado da diviso dos multiplicadores das potncias. Em seguida, determine o expoente
da potncia de dez do resultado, subtraindo o expoente da potncia do denominador do
expoente da potncia do numerador.
A x 10 n A
m
= x 10 n m
B x 10 B
Exemplos:
(A x 10 ) n m
= A m x 10 nm
61
Exemplos:
Observe que, para cada converso, importante ter presente os fatores de converso da
Tabela 6, bem como o efeito causado na alterao da potncia de dez e do seu fator
multiplicativo.
Exemplos:
mega =106
Logo:
20 kHz = 20 x 103 Hz
62
Para transformar em MHz, sabe-se que o expoente da potncia de dez aumenta, por
um fator de trs; portanto, o multiplicador deve diminuir, deslocando-se a vrgula trs casas
para a esquerda, ou seja:
20 kHz
= 20x103 Hz
= 0,020 x10 6 Hz
= 0,02 MHz
micro =106
Logo:
0,01 ms = 0,01 x 10 3 s
0,01 ms
= 0,01x10 3 s
=10 x 10 6 s
= 10 s
Exerccios:
Durante o curso, em vrias situaes voc dever utilizar conceitos que envolvem
operaes com nmeros escritos na potncia de base dez. Veja o exemplo que segue.
N 2 d 2 A r x10 6
L=
0,46 d + c
Onde:
L = indutncia [H]
N = nmero de espiras
A = fator de blindagem
5.4 NOTAO
N x10 n
Onde:
1 N < 10
N um nmero real
n um nmero inteiro
Exemplos:
3) -0,000004 = -4 x 10-6
Exerccios:
a) 0,045 = _________________________
b) -0,00034 = ______________________
c) 543,987 = _______________________
2) A carga de um eltron 0,000 000 000 000 000 000 16 coulomb (C). Expresse-a
em notao cientfica.
A notao de engenharia determina que todas as potncias de dez devem ter expoentes
mltiplos de trs; e a mantissa deve ser maior ou igual a 1, mas menor que 1000. Essa
restrio sobre as potncias de dez, deve-se ao fato de que certas potncias especficas tm
associadas a elas certos prefixos que facilitam a relao entre os dados analisados.
Assim, temos:
N x10 n
Onde:
1 N < 1.000
N um nmero real
Exemplos:
3) -0,000004 = -4 x 10-6
Exerccios:
a) 0,045 = _________________________
b) -0,00034 = ______________________
c) 543,987 = _______________________
a) 10.000 = ________________
b) 0,0001 = ________________
c) 1.000 = _________________
d) 1.000.000 = ______________
e) 0,0000001 = _____________
f) 0,000001 = ______________
g) 0,01 = __________________
a) 15.000 = _____________________
b) 7.400.000 = __________________
c) 0,03000 = ____________________
67
d) 0,0000068 = __________________
e) 0,00040200 = _________________
f) 0,0000000002 = _______________
a) (100)(1000) = _________________________________________________
c) (- 0,01)(-1.000) = _______________________________________________
e) (103)(106) = ___________________________________________________
f) (10-6)(10.000.000) = ____________________________________________
68
g) (-2.000)(0,00003) = _____________________________________________
i) (50.000)(0,0003) = _____________________________________________
0,01
a) = _____________________________________________________
100
(100) 2 = ___________________________________________________
1
b)
0,001
2.000
c) = __________________________________________________
0,00008
0,000234
d) = _______________________________________________
2.000
0,0092
e) = _______________________________________________
7.300.000
0,000215
f) = ________________________________________________
0,00005
78 x109
g) = ___________________________________________________
4 x10 6
a) (10.000)8 = ___________________________________________________
1
2
b) (0,0001) = __________________________________________________
[(100)(0,01)]3 = ____________________________________________
a)
[(100)2 ][0,001]
b) [(40.000)2][(20)-3] = __________________________________________
c)
(0,000027 )13 = ______________________________________________
210.000
d)
[(4.000) ][300] = _____________________________________________
2
0,02
f)
[(0,003) ][(0,00007) ][(800) ] = __________________________________
3 2 2
[(100)(0,0009)]12
Se a pretenso era obter uma quantidade com apenas dois algarismos, o objetivo foi
atingido (37), mas se a idia era que essa quantidade fosse a mais prxima possvel da
quantidade original (37,9387), o procedimento foi INCORRETO, j que a quantidade mais
prxima, com apenas dois algarismos, seria 38.
Exemplos:
Voltagens Volts
V1 257,5
V2 36,24
V3 0,8362
V Total 294,5762
A resposta deve ser arredondada na primeira casa decimal, isto , V Total = 294,6 V.
Observao:
Uma corrente de 2,26 A circula por uma resistncia de 18 . Use a lei de Ohm para
calcular a voltagem atravs da resistncia.
= 2,26 A x 18
= 40,68 V
Observao:
Exerccio:
a) 12,3742 = _____________________
b) 83,7381 = _____________________
c) 24,3937 = _____________________
d) 4,735 = _______________________
73
e) 324,785 = _____________________
f) 183,2651 = ____________________
g) 8,6350001 = ___________________
Os erros podem ser induzidos nas medidas por falha humana na leitura ou falha da
preciso do instrumento utilizado, ou dos arredondamentos. Da mesma forma, os erros podem
ocorrer no resultado de uma operao matemtica, principalmente, quando so utilizados
nmeros irracionais. Assim, torna-se importante um estudo mais detalhado sobre os erros.
M e%
M e
Observao:
Exemplo:
1) Num laboratrio, dois estudantes chegaram aos seguintes resultados de uma medida
de corrente eltrica dada em ampre:
a) 23 8% A
Sabendo que 8% de 23A igual a 1,84A, isso significa que a medida est entre
24,84A e 21,16A.
b) 23 1,84A
Exerccios:
a) 1,5 k 5% = _________________________________
c) 3,8 k 2% = _______________________________
e) 4,7 M 5% = ______________________________
f) 86,6 k 2% = ______________________________
g) 3,57 k 2% = ______________________________
comum, durante um experimento, calcular o erro de uma medida para que se possa
fazer uma anlise do resultado quando se dispe de um valor terico como referncia. Para
essa anlise, deve-se comparar a margem de erro percentual prevista pelo instrumento
utilizado com o erro real percentual obtido.
Como se trata de um erro real, o resultado pode ser tanto positivo quanto negativo
dependendo, respectivamente, se o valor medido foi maior ou menor que o valor terico.
Exerccio:
H pelo menos uns 1800 anos a.C., os povos babilnicos dominavam a tcnica de
resoluo de equaes lineares de duas variveis. Tambm na antiga China, por volta de 250
a.C., na obra Nove Captulos sobre a Arte Matemtica so apresentados problemas sobre
solues de sistemas de equaes lineares.
76
Vrios outros trabalhos a respeito desse assunto surgiram mais tarde na antiga Grcia,
com Diofante de Alexandria (sculo II), e na antiga ndia, com Aryabhata (sculo VI),
Bramagupta (sculo VII) e Bhaskara (sculo XII).
Esses estudos foram, posteriormente, sistematizados nos sculos XVII e XVIII por
Leibnitz, na Alemanha; Kowa, no Japo; Maclaurin, na Esccia; Cramer, na Sua e Etienne
Bzout, na Frana.
Qualquer linha reta no plano xy pode ser representada algebricamente por uma
equao da forma
a1x + a2y = b
Em que a1, a2 e b so constantes reais no nulas. Uma equao dessa forma chamada
equao linear nas variveis x e y. Mais geralmente, define-se uma equao linear a n
variveis x1, x2, ..., xn com uma equao que pode ser expressa na forma
em que a1, a2, ..., an e b so constantes reais. As variveis de uma equao linear so
chamadas de incgnitas.
Exemplos de:
1) Equaes lineares
a) x + 3y = 7
1
b) y = x + 3z + 1
2
c) x1 + 2x2 3x3 + x4 = 7
2) Equaes no lineares:
a) x + 3 y = 5,
b) 3x + 2y +xz = 4
c) y = sen x
Observao:
A soluo de uma equao linear a1x1 + a2x2 + ... + anxn = b uma seqncia de n
nmeros s1, s2, ..., sn tais que a equao satisfeita quando substitumos x1 = s1, x2 = s2, ..., xn
= sn .
78
Exemplos:
Um conjunto finito de equaes lineares nas variveis x1, x2, ..., xn chamado de
sistema de equaes lineares ou sistema linear. Uma seqncia de nmeros s1, s2, ..., sn
chamada de uma soluo do sistema se x1 = s1, x2 = s2, ..., xn = sn uma soluo de cada
equao do sistema.
Sendo x1, x2, ..., xn as incgnitas, e as letras a e b com subscritos denotam constantes.
79
Exemplos:
x y + z = 6
3 x + 4 y = 7
x + y z = 4
x + y = 2 2 x y + 3z = 25
Observao:
O conjunto soluo de um sistema linear pode ser obtido pelo menos de quatro formas
distintas, sendo que em um mesmo sistema, muitas vezes, pode-se aplicar, de maneira
associada, mais de uma forma. Estudaremos os chamados: mtodo da adio, mtodo da
substituio, regra de Cramer e mtodo de eliminao de Gauss.
x + 2 y = 0
Considere o sistema:
x + y = 1
Observe que, se multiplicarmos quaisquer uma das linhas por -1, teremos:
80
x + 2 y = 0 (1) x 2 y = 0
x + y = 1 x + y = 1
ou
x + 2 y = 0 x + 2 y = 0
x + y = 1 (1) x y = 1
Se, aps a multiplicao por -1, em qualquer um dos casos, somarmos as duas
equaes, teremos:
x 2 y = 0
(+)
x + y = 1
( x + x) + (2 y + y ) = (0 1)
0 x y = 1
y = 1
y =1
Para obter o valor de x, basta substituir y, encontrado no item acima, em qualquer uma
das equaes. Vejamos:
x = y = 1
x + 1 = 1
x = 1 1
x = 2
Observao:
Exemplo:
x 2 y = 2
Determine a soluo do sistema
3 x y = 3
81
Soluo:
x 2 y = 2
Se multiplicarmos a segunda equao por -2, teremos:
6 x + 2 y = 6
(x 6 x ) + ( 2 y + 2 y ) = ( 1 6)
5 x = 8
8
x=
5
x 2 y = 2
2 y = 2 x
8
2 y = 2
5
10 8
2y =
5
18
2y =
5
18
y= 5
2
18
y=
10
8 18
Logo, a soluo do sistema , .
5 10
2 x + 3 y = 2
2) Determine a soluo do sistema
3 x 2 y = 3
Soluo:
4 x + 6 y = 4
9 x 6 y = 9
82
(4 x + 9 x ) + ( 6 y + 6 y ) = (4 + 9 )
13 x = 13
x =1
2x + 3y = 2
2 1 + 3 y = 2
2 + 3y = 2
3y = 2 2
3y = 0
0
y=
3
y=0
Exerccios:
2 x 3 y = 13 x + 5 y = 9
a) b)
x + 2 y = 4 3 x y = 5
x = 3 y 2 x y + 4 = 0
c) d)
x + y = 0 3 x + 2 y = 0
3 y + x = 11
e)
4 x y = 5
83
Exemplos:
x + 2 y = 0
1) Considere o sistema:
x + y = 1
x = 0 2 y x = -2y
x + y = 1 x + y = -1
Deste modo, se
x = -2y
ento,
x + y = 1
2 y + y = 1
y = 1
y =1
x = -2y x = -2
2 x + 3 y + 5 z = 3
2) Considere o sistema: x 2 y 3 z = 0
3x y + 2 z = 1
84
Nesse caso, escolhe-se uma das equaes para isolar uma varivel e substitu-la nas
outras duas equaes.
2x + 3 y + 5z = 3
2( 2 y + 3 z ) + 3 y + 5 z = 3
4 y + 6 z + 3 y + 5z = 3
7 y + 11z = 3
3 x y + 2 z = 1
3(2 y + 3 z ) y + 2 z = 1
6 y + 9 z y + 2 z = 1
5 y + 11z = 1
7 y + 11z = 3
5 y + 11z = 1
Caso a opo seja resolver pelo mtodo da adio, pode-se multiplicar uma das
equaes por -1, sendo assim, teremos:
7 y + 11z = 3
5 y 11z = 1
Exerccio:
2 x + 3 y + 5 z = 13
4 x + y = 5
a) b) x y + z = 1
x 2 y = 1 7 y 2 z = 3
85
x + y z = 0 a + 2b + c = 1
c) 2 x + y 2 z = 2 d) 3a + b 11c = 2
7 x + 2 y 5 z = 4 2a + 3b c = 0
O mtodo de Cramer pode ser aplicado para resolver todo sistema linear em que o
nmero de equaes igual ao nmero de incgnitas, desde que o determinante dos
coeficientes das incgnitas seja diferente de zero.
Diagonal Secundria
a11 a12
= (a11.a22 ) (a12 .a21 )
a21 a22
Diagonal principal
Exemplos:
4 3
a) = (4.5) (3.2) = 20 6 = 14
2 5
2 1
b) = (2.3) (1.7) = 6 (7) = 6 + 7 = 13
7 3
O determinante de uma matriz de ordem 3 pode ser determinado pela regra de Sarrus.
Para tal, deve-se seguir os passos abaixo:
2. multiplicam-se:
= (a11.a22 .a33 + a12 .a23 .a31 + a13 .a21.a32 ) (a13 .a22 .a31 + a11.a23 .a32 + a12 .a21.a33 )
Exemplo:
2 1 3 2 1
a) 1 2 4 1 2
3 2 1 3 2
Exerccios:
5 8 3 2
a) b)
4 9 5 4
2 1 1 4 1 2
c) 4 3 1 d) 3 1 5
0 2 5 1 1 2
88
Considere o determinante:
a11 a12
D= , chamado de determinante dos coeficientes de M.
a21 a22
b a12
D x1 = 1 , note que Dx1 obtido substituindo-se, em D, a coluna dos
b2 a 22
a b1
D x2 = 11 , note que Dx 2 obtido substituindo-se, em D, a coluna dos
a 21 b2
Observao:
Gabriel Cramer (1704 - 1752) demonstrou, por volta de 1750, que o sistema linear M
consistente de soluo nica se, e somente se, D 0 e a soluo dada por:
D x1 D x2
x1 = x2 =
D D
Exemplo:
2 x + 3 y + 5 z = 3
Considere o sistema linear: x 2 y 3 z = 0
3x y + 2 z = 1
Soluo:
89
2 3 5 x 3
Na forma matricial temos: 1 2 3. y = 0
3 1 2 z 1
2 3 5 2 3
D = 1 2 3 1 2
3 1 2 3 1
3 5 3 33
Dx = 0 2 3 0 2
1 1 2 1 1
= {[3 (-2) 2] + [3 (-3) (-1)] + [5 0 (-1)] } - {[5 (-2) (-1)] + [3 (-3) (-1)] + [3.0.2]}
= [(-12) + (9) + (0)] - [(5) + (9) + (0)]
= (-3) - (19)
= - 3 - 19
= - 22
2 3
5 2 3
Dy = 1 0 3 1 0
3 1 2 3 1
2 3 23 3
Dz = 1 2 0 1 2
3 1 1 3 1
D x 22 Dy 44 Dz 22
x= = =1 y= = =2 z= = = 1
D 22 D 22 D 22
Exerccios:
1) Use a regra de Cramer para determinar a soluo dos sistemas lineares que seguem.
5 x + y = 1
a)
2 x 3 y = 2
x + y + 2z = 9
b) x + y z = 0
x + z = 4
i1 i2 i3 = 0
c) 34i1 + 10i3 = 10
15i 10i = 5
2 3
Exemplo:
x 2 y 3z = 0
Considere o sistema linear: 2 x + 3 y + 5 z = 3
3x y + 2 z = 1
Soluo:
x y z termos independentes
1 2 3 0
2 3 5 3
3 1 2 1
Observe que a diagonal principal formada pelos nmeros a11 = 1, a22 = 3 e a33 = 2. O
sistema estar escalonado quando os elementos a21, a31 e a32 , localizados abaixo da diagonal,
forem anulados.
92
Para anular os elementos a21 = 2, a31 = 3 das linhas 2 e 3, usa-se o elemento a11 = 1, o
qual ser chamado de lder ou piv.
Assim:
para anular o elemento a21 = 2, multiplica-se a primeira linha por -2 e soma-se com
a segunda linha;
para anular o elemento a31 = 3, multiplica-se a primeira linha por -3 e soma-se com
a terceira linha.
1 2 3 0
0 7 11 3
0 5 11 1
x z y termos independentes
1 3 2 0
0 11 7 3
0 11 5 1
Ficou mais fcil fazer o escalonamento, pois teremos que anular o elemento a32 que,
agora, passa a valer 11, utilizando o elemento a22 que tambm 11. O destaque em negrito na
matriz acima para no esquecer que houve uma mudana na posio das variveis, neste
caso entre y e z.
Para anular o a33 = 11, multiplica-se a segunda linha por -1 e soma-se com a terceira
linha.
1 3 2 0
0 11 7 3
0 0 2 4
93
x 3z 2 y = 0
11z + 7 y = 3
2 y = 4
y =2
11z = 3 7(2)
3 14
z=
11
z = 1
x 3z 2 y = 0
x = 2 y + 3z
x = 2(1) + 3(2)
x =1
Exerccio:
1) Use a regra da Eliminao de Gauss para determinar a soluo dos sistemas lineares
que seguem.
4 x + y = 5
a)
x 2 y = 1
2 x + 3 y + 5 z = 13
b) x y + z = 1
7 y 2 z = 3
94
5.6.2.5 Aplicao dos mtodos de soluo de sistemas lineares: clculo de tenso e corrente
em circuitos eltricos.
Exemplo:
Soluo:
I1 = I 2 + I 3
E1 + V R1 + V R2 + E 2 = 0
E 2 V R2 + V R3 E 3 = 0
96
40 + 6 I 1 + 4 I 2 + 12 = 0
12 4 I 2 + 12 I 3 24 = 0
I1 I 2 I 3 = 0
6 I 1 + 4 I 2 = 28
4 I + 12 I = 36
2 3
Esse um sistema linear de ordem 3 e, para determinar o valor das correntes I1, I2 e I3,
basta resolver o sistema utilizando um dos mtodo de resoluo de sistemas lineares
estudados.
I1 I 2 I 3 = 0 (eq.1)
6 I 1 + 4 I 2 = 28 (eq.2)
4 I + 12 I = 36 (eq.3)
2 3
6(I 2 + I 3 ) + 4 I 2 = 28
6 I 2 + 6 I 3 + 4 I 2 = 28
10 I 2 + 6 I 3 = 28 (eq.2.1)
10 I 2 + 6 I 3 = 28
4 I 2 + 12 I 3 = 36
Para utilizar o mtodo da adio, uma das possibilidades dividir (3) por -2. Assim:
10 I 2 + 6 I 3 = 28
2 I 2 6 I 3 = 18
12 I 2 + 0 I 2 I 3 = 10
12 I 2 = 10
I 2 0,83
97
Para determinar o valor de I3, basta substituir I 2 0,83 em qualquer das equaes
do sistema. Assim,
10 I 2 + 6 I 3 = 28
10(0,83) + 6 I 3 = 28
8,3 + 6 I 3 = 28
6 I 3 = 28 8,3
I 3 3,27 A
I1 = I 2 + I 3
I 1 0,83 + 3,27
I 1 4,11A
2) Mtodo de Cramer
1 1 1 I1 0
6 4 0 . I = 28
2
0 4 12 I 3 36
1 1 1 1 1
D= 6 4 0 6 4 = 144
0 4 12 0 4
0 1 1 0 1
D I = 28 4 0 28 4 = 592
1
36 4 12 36 4
1 0 1 1 0
DI = 6 28 0 6 28 = 120
2
0 36 12 0 36
98
1 1 0 1 1
DI = 6 4 28 6 4 = 472
3
0 4 36 0 4
Para calcular os valores de I1, I2 e I3, atravs da regra de Cramer, sabe-se que:
512
I1 = 4,11
144
120
I2 = 0,83
144
472
I3 = 3,27
144
I1 I2 I3 termos independentes
1 1 1 0
6 4 0 28
0 4 12 36
Para anular o elemento a21 = 6, multiplica-se a primeira linha por -6 e soma-se com a
segunda linha;
1 1 1 0
0 10 6 28
0 4 12 36
Observe que a segunda linha possui elementos mltiplos de 2 e que a terceira linha
possui elementos mltiplos de 4. Assim sendo, para facilitar os clculos, dividiremos a
segunda linha por dois e a terceira linha por trs:
1 1 1 0
0 5 3 14
0 1 3 9
1 1 1 0
0 1 3 9
0 5 3 14
Para anular o elemento a31 = 5, multiplica-se a segunda linha por 5 e soma-se com a
terceira linha:
1 1 1 0
0 1 3 9
0 0 18 59
I1 I 2 I 3 = 0 (1)
I 2 + 3I 3 = 9 (2)
18I 3 = 59 (3)
I 3 = 3,27
I 2 = 0,83
I1 = 4,11
Observao:
Com a resoluo desse exemplo, voc deve ter observado que, independentemente do
mtodo usado, foi possvel obter as informaes desejadas sobre as correntes. Assim, quando
voc for resolver um sistema, escolha o mtodo que lhe for mais conveniente; e, no se
esquea de atender s especificidades de cada um deles.
Assim:
V R 6 . 4,11 24,66 V
1
V R 24 ,66 V
1
V R 3,32 V
2
V R 39,24 V
3
Exerccios:
Faa a anlise dos circuitos abaixo, calculando a corrente e a tenso em cada resistor,
utilizando o mtodo de resoluo de sistemas linear que considerar conveniente.
1)
101
2)
57V
42V 4V
25V 70V
102
3)
+
Vx
0,5Vx -
120V 60V
103
4)
104
Quando lidamos com circuitos de corrente alternada (AC), devemos considerar uma
varivel adicional, o ngulo de fase. Esse simples item pode incrementar muito o tempo e
esforo requerido para a anlise de circuitos. O grau de dificuldade aumenta rapidamente com
o nmero de componentes reativos presentes no circuito. Entretanto, a matemtica ir nos
ajudar a organizar e a simplificar os clculos. O dispositivo matemtico que devemos usar
chamado de operador-j, uma ferramenta dos nmeros complexos.
Em 1572, Raphael Bombelli mostrou que para se obter a soluo de uma equao da
forma x2 + a = 0, ou se aceita o conceito de nmero imaginrio a , ou conclui-se que a
soluo no tem significado. Contudo, graas ao trabalho de importantes matemticos como
Karl F. Gauss, esse conceito prosperou e evoluiu para a slida Teoria dos Nmeros
Complexos.
Algumas definies sero necessrias para mostrar que eles podem ser manipulados
com as mesmas regras, j familiares, da aritmtica e da lgebra. Vejamos como aparecem
esses conceitos fundamentais.
x2 + 2 = 0 x2 = -2 x= 2
105
Mas no existe um nmero real, cujo quadrado -2. O que, ento, queremos
representar com 2 ?
Por outro lado, o nmero resultante da soma de um nmero real com um nmero
imaginrio chamado de nmero complexo.
Assim:
4+ 8 8 4 8 8
x1 = = 2 + e x2 = = 2
2 2 2 2
8 8
A parte real de ambas as razes -2 e a parte imaginria na primeira e
2 2
na segunda.
8 4.2
imaginrio como uma quantidade vezes 1 . Assim, = . 1 = 2 . 1 . Ou
2 2
seja, em cada nmero imaginrio isolamos 1 do resto do nmero. A raiz de -1 chamada
unidade imaginria, indicada simbolicamente pela letra i.
j= 1 ou j2 = -1
x 1 = 2 + j 2 e x 2 = 2 j 2
ou ainda
x 1 = 2 + 2 j e x 2 = 2 2 j
Observaes:
a) Como j vimos j apenas um fator e como tal no importa a ordem em que aparece.
Exerccios:
a) j3 = j
b) j 4 = 1
c) j5 = j
d) j6 = 1
a) 4 = ________________________________
b) 16 = ________________________________
c) 32 = ________________________________
d) 98 = _______________________________
107
b) Forma Trigonomtrica.
c) Forma Exponencial.
Cada uma dessas formas pode ser utilizada, dependendo das operaes matemticas
desejadas.
z = a + jb
Observe que:
e) Se a 0 e b 0, ento z complexo
Esse plano possui as mesmas caractersticas do Plano Cartesiano, porm o eixo das abscissas
passa a se chamar eixo real e nele fica representada a parte real do nmero complexo; e o
eixo das ordenadas passa a se chamar eixo imaginrio e nele fica representada a parte
imaginria do nmero complexo.
Representao Vetorial
eixo imaginrio
a + jb
jb
O a
eixo real
Observao:
Exerccio
a) z1 = 4 + j4
b) z 2 = 3 + j2
c) z 3 = j5 Im (z)
d) z 4 = 4 5
4
e) z 5 = 5 j3
3
f) z6 = 3 + j 4 2
0
Re (z)
-5 -4 -3 -2 -1 1 2 3 4 5
-1
-2
-3
-4
-5
110
Im(z)
z = a+jb
b
|z|
O
Re(z)
a
|z|
Essa notao introduz o conceito de fasor, isto , um vetor de mdulo |z| e ngulo de
fase ( fasor = fase + vetor).
|z|2 = a 2 + b 2 |z| = a 2 + b2
Para ngulos 0 < < 90o (isto , z no primeiro quadrante), a > 0 e b > 0 e, portanto
tan > 0. Para calcular , necessrio que se calcule a funo inversa da tangente.
b b
= arctan ou = tan 1
a a
que 0 < < 90o. Quando o segmento oz estiver localizado em outros quadrantes, preciso
corrigir . Essa correo ser feita da seguinte maneira:
Observao:
Exemplos:
Im(z)
2 3+j2
|z|
1
0
Re(z)
1 2 3 4
b) Clculo do mdulo de z:
z = 32 + 2 2 = 9 + 4 = 13 3,6
c) Clculo do argumento de z:
2 2
= tan-1 = tan-1 33,69o
3 3
3,6 33,69 0
113
|z|
b) Clculo do mdulo de z:
z = (3) 2 + 2 2 = 9 + 4 = 13 3,6
c) Clculo do argumento de z:
2 2
= tan-1 = tan-1 33,69o
3 3
3,6 146,310
114
b) Clculo do mdulo de z:
c) Clculo do argumento de z:
2 2
= tan-1 = tan-1 33,69o
3 3
3,6 213,69 0
115
b) Clculo do mdulo de z:
z = 3 2 + (2) 2 = 9 + 4 = 13 3,6
c) Clculo do argumento de z:
2 2
= tan-1 = tan-1 33,69o
3 3
3,6 326,310
116
Im(z)
a+jb
b
|z|
|z|.sen
0
Re(z)
|z|.cos a
b
sen = b =| z | . sen
|z|
a
cos = a =| z | . cos
|z|
j
cos + j.sen = e
Assim, o nmero complexo na forma trigonomtrica z = |z| (cos + j.sen ) passa ser
escrito na forma exponencial por:
j
z = |z| e
Exemplos:
b) Clculo do mdulo de z:
z = 4 2 + 4 2 = 16 + 16 = 32 5,65
118
c) Clculo do argumento de z:
4 4
= tan-1 = tan-1 = 45o
4 4
d) Forma trigonomtrica de z:
e) Forma exponencial de z:
0
z 5,65 e j 45
b) Clculo do mdulo de z:
z = (3) 2 + 2 2 = 9 + 4 = 13 3,6
c) Clculo do argumento de z:
2 2
= tan-1 = tan-1 33,69o
3 3
119
d) Forma trigonomtrica de z:
e) Forma exponencial de z:
0
z 3,6 e j146,31
b) Clculo do mdulo de z:
z = (4) 2 + (3) 2 = 16 + 9 = 25 = 5
120
c) Clculo do argumento de z:
3 3
= tan-1 = tan-1 36,87o
4 4
d) Forma trigonomtrica de z:
e) Forma exponencial de z:
0
z 5 e j 216,87
Im(z)
0
Re(z)
-1
-1
-2 |z|
-3
-4
-j4
b) Clculo do mdulo de z:
Nesse exemplo, nosso nmero complexo um nmero imaginrio puro, pois sua parte
real nula. Sua representao grfica ao longo do eixo Im(z) e seu mdulo a medida do
segmento oz que igual a 4.
|z| = 0 2 + (4) 2 = 16 = 4
c) Clculo do argumento de z:
Observe que o lugar geomtrico de z o eixo que divide o terceiro e quarto quadrante,
ou seja, ser 270o. Nos textos tcnicos, usual expressar ngulos contidos no quarto
quadrante (270o < 360o) como ngulos negativos compreendidos entre 0 e 90o. Nesse
exemplo, o argumento de z poder ser representado por:
= 270o ou = -90o
d) Forma trigonomtrica de z:
ou
z = 5 (cos -90o+ j.sen -90o)
e) Forma exponencial de z:
0
z = 5 e j 270
ou
z = 5 e j ( 90 )
0
122
b) Clculo do mdulo de z:
z = 4 2 + (3) 2 = 16 + 9 = 25 = 5
c) Clculo do argumento de z:
3 3
= tan-1 = tan-1 36,87o
4 4
ou -36,87o
d) Forma trigonomtrica de z:
ou
e) Forma exponencial de z:
0
z = 5 e j 323,13
ou
z = 5 e j( 36,87 )
0
Exerccios:
a) z = j4 ________________________________________
b) z = 7 ________________________________________
c) z = j2 ________________________________________
d) z = 15 + j25 ____________________________________
e) z = 7 j15 _____________________________________
a) z = 3 j3 ________________________________________
b) z = 3 j _________________________________________
c) z = 6 j2 ________________________________________
d) z = 7 j5 ________________________________________
e) z = 1 + j2________________________________________
a) z = 8 + j9 ________________________________________
b) z = 3 ____________________________________________
c) z = j9 _____________________________________________
d) z = 5 + j3 ___________________________________________
trigonomtrica e retangular.
a) 75 + j100
b) 3,3 + j0,7 A
c) 56 j10 kV
d) 3,5 j9 V
e) j7
= (3 + 4) + j(2 3)
=7j
Exemplo:
= 9900 + j3800
Exemplos:
Im (z)
8
(5+j2) + (1+j4) = 6+j6
6
4
1+j4
2
5+j2
0 Re (z)
-2 2 4 6 8
-2
5.7.2.2 Multiplicao
representado no plano complexo pelo vetor OB . Esse novo vetor perpendicular ao vetor
OA .
Observe que poderamos ter iniciado com qualquer nmero complexo z = a + jb para
mostrar que multiplicar por j resulta numa rotao de 90o. nesse sentido que a unidade
imaginria j tambm referida como operador-j.
Sendo que (a + b)(c + d) igual a ac+ bc+bc+bd, ento o mesmo procedimento pode
ser usado para multiplicar nmeros complexos.
Assim:
= ac + jad + jbc - bd
= 15 + j12 j10 + 8
= 23 + j2
128
Exemplo:
= 20 +j15 + j8 + j26
= 20 +j23 6
= 14 +j23V
5.7.2.3 Diviso
5 + j4
1 j3
Mas o que conjugado? uma palavra que vem do Latim e significa unido. Na
matemtica, conjugado refere-se a expresses que so quase idnticas. Os termos matemticos
conjugados mais comuns so as expresses binomiais que contm dois termos. Se dois
binmios contm termos idnticos, mas diferem apenas nos sinais, separando os termos, eles
so conjugados.
5 + j4 1 + j3 5 + j4 + j15 + j2 12
x =
1 j3 1 + j3 1 + j3 j3 j2 9
5 + j19 12
=
1+ 9
7 + j19
=
10
7 19
= +j
10 10
Exerccios:
a) 7 + (6 j2) = ______________________________________________
b) 2 j5 (3 + j6) = __________________________________________
c) 7 + j5 + 6 j2 + j4 = ________________________________________
d) + j5 + (2 j) = ___________________________________________
f) j2 + 4 (3 + j5) +2 = ____________________________________
130
2) Multiplique
a) 6 (2 j4) = ________________________________________________
b) j5 (3 + j10) = ______________________________________________
3) Divida
5 j2
a) = __________________________________________________
j
16 j20
b) = _________________________________________________
j4
4 + j8
c) = __________________________________________________
1 + j3
3 j
d) = __________________________________________________
2 j3
6 j4
e) = __________________________________________________
5+ j
9 + j8
f) = _________________________________________________
2 + j3
Observao:
Para as voltagens, costuma-se converter de uma forma para outra, vrias vezes,
durante a resoluo de um problema. Voc ter a oportunidade de constatar isso em atividades
posteriores.
5.7.3.1 Multiplicao
A regra bsica para multiplicar quantidades complexas em uma dessas trs formas :
a) Forma Polar:
z1 = |z1| 1 e z2 = 2 , ento:
Exemplo:
Sendo z 1 = 2 | 20 o e z 2 = 3 | 37 o , ento:
z 1 .z 2 = (2 | 20 o )(3 | 37 o )
= 6 | 57 o
132
Graficamente temos:
Im (z)
z1z2
z2
z1
20
0 Re (z)
b) Forma Trigonomtrica:
Exemplo:
= 12(cos1100 + j.sen1100)
133
Graficamente temos:
c) Forma Exponencial:
j 1 j 2
z1 = |z1| e e z2 = |z2| e , ento:
j(1 + 2 )
z1.z2 = |z1| |z2| e
Exemplo:
0
1) Sendo z1 = 2 e j20
0
e z2 = 4 e j45 , ento:
0
0
= 8 e j65
134
Graficamente teremos:
5.7.3.2 Diviso
A regra bsica para dividir quantidades complexas expressas nas formas polar,
trigonomtrica e exponencial :
a) Forma Polar:
z1 | z1 | 1 - 2
=
z2 | z2 |
135
Exemplo:
o
z 1 8 | 60
= = 4 | 40 o
z 2 2 | 20 o
Graficamente teremos:
Im (z)
z1
z1 / z2
z2
20
0 Re (z)
b) Forma Trigonomtrica:
z1 | z1 |
= [cos( 1 - 2 ) + j.sen( 1 - 2 )]
z2 | z2 |
Exemplo:
z1 9(cos 30 o + j.sen 30 o )
=
z2 3(cos 80 o + j.sen80 o )
9
= [cos( 300 - 80 0 ) + j.sen( 300 - 80 0 )]
3
136
= 3[cos(-50o)+ j.sen(-50o)]
ou
= 3[cos310o+ j.sen310o]
Observao:
Graficamente teremos:
c) Forma Exponencial:
j 1 j 2
z1 = |z1|. e e z2 = |z2|. e , ento:
z1 | z 1 | j(1 2 )
= e
z2 | z2 |
Exemplo:
j70 0 j450
1) Sendo z1 = 10 e e z2 = 5 e , ento:
e j(70 45 )
0 0
z1 10
=
z2 5
j25 0
= 2e
137
Graficamente teremos:
5.7.3.3 Potenciao
A regra bsica, para elevar a uma potncia quantidades complexas expressas na forma
polar, trigonomtrica e exponencial, :
a) Forma Polar:
(z)n = |z1|n n
138
Exemplo:
1) Sendo z = 2 32 o , ento
=8 96 o
Graficamente teremos:
Exemplo:
= 9 (cos 60 o + j.sen 60 o )
139
Graficamente teremos:
j 1
d) Forma Exponencial: z = |z|. e , ento:
(z)n = (|z|)
n
e jn1
Exemplo:
0
j80 0
(z)4 = 16 e
140
Graficamente teremos:
Por outro lado, nos circuitos DC, cada corrente e cada voltagem so representadas por
nmeros reais.
razovel supor que as regras desenvolvidas para anlise de circuitos DC possam ser
usadas para analisar circuitos AC, apenas substituindo a representao de nmeros reais por
nmeros complexos.
141
Z = R + jX
em que, X = XL + XC.
V = ZI
V = RI
Exemplos:
1) Dado o circuito
Z1
Z2 j5
CA
20 15 V
b) determine as correntes I Z1 e I Z2 ;
Soluo:
a) Sendo
V
Vtotal = Z eq I o que implica que I =
Z eq
V 20 | 15 o
Pode-se dizer que I = = .
Z eq 3 + j5
Observao:
Mdulo = 32 + 52 = 34 5,8
Sendo Z eq = 3 +j5
5 o
Argumento = tan-1 3 59
Logo,
20 | 15 o
I
5,8 | 59 o
20
| 15 o 59 o
5,8
I 3,45 | 44 o
b) Num circuito em srie, a corrente que passa pelos componentes sempre a mesma.
VZ2 = Z 2 I = ( j5)(3,45 | 44 o ) .
Assim:
VZ 2 = (5 | 90 o )(3,45 | 44 o ) 17,25 | 46 o V
no plano complexo.
Para determinar V, preciso transformar VZ1 e VZ2 para a forma cartesiana. Vejamos
Mdulo 10,35
Argumento 44 o
Para VZ 2 teremos:
Mdulo 17,25
Argumento 46 o
Em resumo:
V = VZ 1 + VZ 2 19,32 + j5,17 20 | 15 o
2) Dado o circuito
a) determine as correntes I Z 1 e I Z 2 ;
c) determine as tenses em VZ 1 e VZ 2 ;
Soluo:
1 1 1
1. nos circuitos em paralelo, Z eq = + + ... + ;
Z1 Z 2 Zn
o
V 10 | 45 10 | 45 o
a) I Z1 = = = = 1 | 45 o A
Z1 10 10 | 0
o
V 10 | 45 10 | 45 o
I Z2 = = = = 1,25 | 135 o A
Z2 j8 8 | 90 o
Observao:
Para I Z 1 , teremos:
Mdulo = 1
- Forma Polar: I Z 1 = 1 | 45 o A
Argumento = 45o
2 2
- Forma cartesiana: I Z 1 = 1 +j 0,71 + j0,71
2 2
Para I Z 2 , teremos:
Mdulo = 1,25
Argumento = 135o
- Forma cartesiana:
2 2
I Z 2 = 1,25 +j 1,25(0,71 + j0,71) 0,89 + j0,89
2 2
Para , I temos:
I = I Z1 + I Z 2
= (1 | 45 o ) + (1,25 | 135 o )
(0,71 + j0,71) + (0,89 + j0,89)
0,71 + j0,71 0,89 + j0,89
I 0,18 + j1,6
148
1,6 o
tan-1 0,18 83,6 corrigindo temos:
Argumento = 96,4o
Observao:
Assim, VZ 1 = VZ 2 = V = 10 | 45 o V
Im (I)
I = IZ1 + IZ2
(-0,18 , 1,6)
1,6
1,4
1,2
0.6
1,
0,4
25
5
,3
10
0,2
0 Re (I)
-1 -0,8 -0,6 -0,4 -0,2 0,2 0,4 0,6 0,8 1
Exerccios:
1) Dado o circuito
Z1
Z2 j4
CA
15 30 V
b) determine as tenses em VZ 1 e VZ 2 ;
2) Dado o circuito
a) determine as correntes I Z 1 e I Z 2 ;
c) determine as tenses em VZ 1 e VZ 2 ;
3) Dado o circuito
a) determine as tenses em VZ 1 e VZ 2 ;
b) determine as correntes I Z 1 e I Z 2 ;
4) Dado o circuito
a) determine as correntes I Z 1 e I Z 2 ;
6 CONSIDERAES FINAIS
aluno traz. Para tal, o professor ter que ser flexvel, determinado, apresentar o contedo de
forma lgica e organizada. importante tambm informar aos alunos os objetivos que
pretende alcanar para, assim buscarem conjuntamente a construo do aprendizado.
Para o docente que quer e que gosta de lecionar, gratificante acompanhar a evoluo
dos alunos, verificar o domnio dos contedos atravs de suas colocaes, das anlises e da
satisfao que isso lhes d. Por outro lado, todo esse processo de ensino-aprendizagem
realimentado pelos comentrios positivos dos professores das demais disciplinas do curso.
Tambm, se constata o bom desempenho dos alunos frente as avaliaes integradas realizadas
no decorrer do semestre.
Sabemos que o presente trabalho apresenta limitaes. Talvez ainda, possamos fazer
adequaes ao material utilizado, considerando que a cada ano muda o perfil do corpo
discente, assim como mudam as necessidades do mercado de trabalho que absorve esse
tcnico.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARKER, Forrest L.; WHEELER, Gershon J. Mathematics for Eletronics. [s.l.]: Adisson-
Wesley Publishing Company, 1968.
HOWARD, Anton; RORRES, Chris. lgebra Linear com Aplicaes. 8. ed. Porto Alegre:
Bookman, 2001.
RIPOLL, Jaime B.; RIPOLL, Cydara C.; SILVEIRA, Jos F. P. Nmeros Racionais, Reais e
Complexos. Porto Alegre: UFRGS, 2006.
2n +1 3 5 7
(i) sen = (-1) n
(2n + 1)!
=
3!
+
5!
7!
+ ...
n =0
2n 2 4 6
(ii) cos = (- 1) (2n )! = 1
n
2!
+
4!
6!
+ ...
n =0
n 2 3 4 5
(iii) e = = 1+ + + + + + ...
n=0
n! 2! 3! 4! 5!
( j ) n (j ) 0 (j )1 (j ) 2 (j ) 4 (j )5 (j ) 6 (j ) 7
e j = n! = 0! + 1! + 2! + 4! 5! + 6! + 7! + ...
n=0
2 j 3 4 j 5 6 j 7
= 1 + j + + + ...
2! 3! 4! 5! 6! 7!
4 2
6 j 3 j 5 j 7
= 1 +
+ ... + j + + ...
2! 4! 6! 3! 5! 7!
2 4 6 3 5 7
= 1 + + ... + j + + ...
2! 4! 6! 3! 5! 7!
= cos + j.sen [ por (i) e(ii)]
Logo,
e j = cos + j.sen
n
1
2, 718 282 e o resultado de um processo de limite da frmula 1 + para n tendendo a
n
valores muito grandes. A maneira de expressar matematicamente esse processo de limite :
n
1
e = lim 1 +
n n
Este limite est ilustrado numricamente na tabela abaixo a qual foi gerada usando
uma calculadora. Compare os resultados da tabela com o valor mencinado acima
n 1 n
1+ 1
n 1 +
n
1 2 2,000000
10 1,1 2,593742
100 1,01 2,704814
1.000 1,001 2,716924
10.000 1,0001 2,718146
100.000 1,00001 2,718268
1.000.000 1,000001 2,718280
Leonhard Euler comeou a usar a letra e para representar a constante em 1727, e o primeiro
uso de e foi na publicao Eulers Mechanica (1736). As verdadeiras razes para escolha da
letra e so desconhecidas, mas talvez seja porque e seja a primeira letra da palavra
exponencial.
z1z 2 = z1 e j1 . z 2 e j 2
= z1 z 2 e j1 e j 2
e j1 e j 2 = e j1 + j 2 = e j(1 + 2 )
Logo,
z1z 2 = z1 z 2 e j(1 + 2 )
ii) Como, e j = cos + j.sen e z1z 2 = z1 z 2 e j(1 + 2 ) ento, para multiplicar nmeros
(
z1z 2 = z1 z 2 cos( 1+ j ) + j.sen(1 + 2 )
z1 z1 e j1
=
z2 z 2 e j 2
z1 e j1
=
z 2 e j 2
e j 1
= e j1 j 2 = e j(1 2 )
j 2
e
Logo,
z1 z1 j(1 2 )
= e
z2 z2
ii) Como, e j = cos + jsen e z1z 2 = z1 z 2 e j(1 2 ) ento, para dividir nmeros
z1
z1
= (cos(1 2 ) + j.sen(1 2 ))
z2 z2
Logo,
z n = z x z x z x. .. (n vezes)
= z1 e j x z1 e j x z1 e j x ... (n vezes)
= z1 x z1 x z1 x ...(n vezes) x e j x e j x e j x ... (n vezes)
( )
= z1 n e j
n
(e j )n = e j(n )
Logo,
z n = z1 e j(n ) , com n
n
ii) Como, e j = cos + jsen e z n = z1 n e j(n ) ento, para elevar nmeros complexos na
n
z n = z1 (cos n + jsen n )
n 2
z e os argumentos diferiro de radianos . Isto implica que as razes n-simas de z esto
n
raiz, ento as demais n 1 razes podem ser obtidas girando essa raiz atravs de incrementos
2
sucessivos de radianos , conforme apresentado no texto (pgina 112).
n
166
( )
a) 4,5678 x10 7 . 21,1567 x10 3 + 6712,89 x10 6
b)
(345,9785x10 ) 3 5
2,78765x108
8
7 x10
167
Questo 2: Qual(is) o(s) critrio(s) que voc utilizou para arredondar os resultados dos itens
a) e b) da questo 1? Cite-os.
(R1 + R2 )VH
Questo 4: Sendo Vr = , com VH = 5 mV, R1= 820 e R2 = 12 k . Qual o
R1
valor de Vr?
168
N 2 d 2 A r x10 6
Questo 5: Sendo L = , com N = 100, d = 10 mm, c = 50 mm, r = 5.213
0,46 d + c
e A = 1. Determine L.
Observao: Os valores de d = 10 mm e c = 50 mm, na frmula devem estar em metros.
169
Q Q
Questo 7: Tendo dois capacitores C1 e C2 associados em srie, sabe-se que V = + .
C1 C2
V 1 1
o mesmo que escrever = + ? Voc concorda? Demonstre.
Q C1 C2
1 1 1 C + C2
cada capacitor ( C1 , C2 ), ou seja, = + isso implica em Ceq = 1 ? Mostre.
Ceq C1 C2 C1.C2
171
Questo 10: Considerando uma fonte de tenso 12V e usando Ceq calculado no item anterior,
Concluses dos alunos, descritas no verso da folha do pr-teste, no que diz respeito as
suas percepes sobre o questionrio e sua autocrtica.
173
174
175
176