Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Bsica

Braslia 2007
Diretora do Departamento de Polticas
de Educao Infantil e Ensino
Fundamental
Jeanete Beauchamp
Coordenadora Geral de Poltica
de Formao
Roberta de Oliveira
Equipe
Ana Cristina Souza da Silva, Ana Paula
dos Santos, Auristela Sebastio Cunha,
Everi Sirac Nogueira, Nara de Sousa
Gonzaga, Emilia Emiko Shibata
Kuribayashi, Mariana Almeida de Faria,
Srgio Alves de Freitas e Silvia Marina
Ribeiro Amaral da Silva
Alfabetizao e Linguagem
Autores
Fascculo 1 - Capacidades Lingsticas: Alfabetizao
e Letramento
Antonio Augusto Gomes Batista, Ceris Salete Ribas
da Silva, Maria das Graas Bregunci, Maria da
Graa Ferreira da Costa Val, Maria Lcia
Castanheira, Sara Mouro Monteiro e Isabel
Cristina Alves da Silva Frade
Fascculo 2 - Alfabetizao e Letramento: Questes
sobre Avaliao
Antonio Augusto Gomes Batista, Ceris Salete Ribas da
Silva, Maria das Graas Bregunci, Maria Lcia
Castanheira e Sara Mouro Monteiro
Fascculo 3 - A Organizao do Tempo
Pedaggico e o Planejamento do Ensino
Ana Lcia Guedes-Pinto (coordenao), Leila
Cristina Borges da Silva, Maria Cristina da Silva
Tempesta, Roseli Ap. Cao Fontana e Aline
Shiohara (fotografia/imagens)
Fascculo 4 - Organizao e Uso da Biblioteca Escolar
e das Salas de Leitura
Adriana Silene Vieira, Clia Regina Delcio Fernandes,
Mrcia Cabral da Silva e Milena Ribeiro Martins
Fascculo 5 - O Ldico na Sala de Aula: Projetos e
Jogos
Telma Ferraz Leal, Mrcia Mendona, Artur Gomes de
Morais e Margareth Brainer
Fascculo 6 - O Livro Didtico em Sala de Aula:
Algumas Reflexes
Artur Gomes de Morais, Ceris Ribas da Silva, Eliana
Borges Albuquerque, Beth Marcuschi, Maria das
Graas C. Bregunci e Andra Tereza Brito Ferreira
Fascculo 7 - Modos de Falar/Modos de Escrever
Mrcia Elizabeth Bortone e Stella Maris Bortoni-
Ricardo
Fascculo Complementar
Maria Beatriz Ferreira
Fascculo do Tutor - Formao de Professores:
Fundamentos para o Trabalho de Tutoria
Beatriz Gomes Nadal e Marin Holzmann Ribas
Projeto Grfico, Editorao e Reviso
Sygma Comunicao e Edio
Coordenao Tcnica Editorial
Selma Corra e Silvana Godoy
 Capacidades Lingsticas:
Alfabetizao e Letramento
fascculo 1
Sumrio
Apresentao ........................................................................... 6

Introduo................................................................................. 8
A seo apresenta os objetivos e a estrutura do texto proposto

Unidade I
Pressupostos da aprendizagem e do ensino da alfabetizao.......... 9
A seo apresenta, na forma de verbetes, conceitos e concepes que
so fundamentos da abordagem proposta.

Unidade II
As capacidades lingsticas da alfabetizao...................................... 14
A seo apresenta, na forma de verbetes e de quadros de sntese, as
capacidades essenciais alfabetizao e sua distribuio ao longo dos
trs primeiros anos do Ensino Fundamental, em cinco grandes eixos:
Eixo da compreenso e valorizao da cultura escrita:
Eixo da apropriao do sistema de escrita;
Eixo da leitura;
Eixo da produo de textos escritos;
Eixo do desenvolvimento da oralidade.

Referncias Bibliogrficas ............................................................ 58

 Apresentao

C Caros Professores e Professoras.

com muito prazer que apresentamos a vocs o material a seguir, que os(as) acompanhar ao
longo do Curso de Formao: um conjunto de sete fascculos e quatro fitas de vdeo, alm de
um fascculo para os Professores Orientadores. Veja a seguir uma sntese dos temas
desenvolvidos em cada fascculo:
Fascculo 1. Capacidades Lingsticas: Alfabetizao e Letramento:
Neste fascculo, apresentam-se vrios conceitos fundamentais, que subsidiam o projeto do Pr-
Letramento e que sero retomados nos fascculos seguintes, tais como: Alfabetizao,
Letramento e Ensino de Lngua. Tambm se apresentam as principais capacidades a serem
desenvolvidas pelos alunos nos anos iniciais da escolarizao.
Fascculo 2. Alfabetizao e Letramento: Questes sobre avaliao:
Neste fascculo discute-se a questo da avaliao, atravs de estratgias de avaliao formativa
e continuada. No ANEXO, apresentam-se sugestes de atividades a serem desenvolvidas em
sala de aula, a fim de se atingirem algumas das capacidades elencadas no fascculo 1.
Fascculo 3. A Organizao do Tempo Pedaggico e o Planejamento do
Ensino:
Analisam-se situaes de ensino e aprendizagem a partir do ponto de vista da organizao do
tempo escolar e do planejamento das atividades por parte do docente, atravs de relatos de
experincias. D-se especial ateno s prticas de leitura e escrita na rotina escolar,
recuperando e desenvolvendo a noo de letramento apresentada no fascculo anterior.
Fascculo 4. Organizao e Uso da Biblioteca Escolar e das Salas de
Leitura:
Discute-se a importncia da Biblioteca Escolar ou da Sala de Leitura, sua organizao e
possibilidades de uso. Analisam-se diferentes modalidades de leitura, a diversidade de suportes
de textos e a fundamental mediao do(a) professor(a) ao longo do processo de letramento. Por
fim, discute-se a relevncia do Dicionrio como aliado no dia-a-dia da sala de aula.
Fascculo 5. O Ldico na Sala de Aula: Projetos e Jogos:
Neste fascculo, veremos alguns exemplos de jogos e brincadeiras realizados por professoras de
escolas pblicas do Estado de Pernambuco. Em todos eles, os alunos colocam em prtica
habilidades diretamente relacionadas Lngua Portuguesa: na produo de um almanaque, em
atividades ldicas de leitura e escrita, de canto e expresso oral e de compreenso do sistema
de escrita alfabtica.
Fascculo 6. O Livro Didtico em Sala de Aula: Algumas Reflexes:
Apresenta questes relacionadas ao uso do livro didtico de Alfabetizao e de Lngua
Portuguesa em sala de aula. Discute o processo de modificao dos livros didticos a partir da
institucionalizao do PNLD; o processo de escolha e as caractersticas dos novos livros
didticos; e o uso que os(as) professores(as) fazem do livro didtico em suas prticas de ensino.

6
Fascculo 7. Modos de Falar / Modos de Escrever:
Discutem-se neste fascculo modos de falar e modos de escrever, bem como a integrao entre
essas duas prticas e as suas relaes com a aprendizagem da escrita. Analisa-se o trabalho de
uma professora de escola pblica do Distrito Federal, em atividades de leitura e produo de
textos que levam em considerao a competncia comunicativa dos alunos.
Fascculo do Tutor. Formao de Professores: Fundamentos para o
Trabalho de Tutoria:
Contm instrues e informaes importantes para o professor orientador de estudos. Discute
sobretudo questes relativas educao de adultos, educao a distncia e formao de
grupos de estudos, a fim de contribuir para a preparao e a organizao do orientador de
estudos em relao ao trabalho a ser desenvolvido junto aos professores cursistas.
Fascculo Complementar:
Este fascculo trata de questes relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem da lngua
escrita, nas sries ou ciclos iniciais do Ensino Fundamental, a partir de relatos sobre ao
pedaggica desenvolvida com o tema Histria de Vida. Retoma e aprofunda tambm questes a
respeito da leitura e da produo textual na formao lingstica do aluno e na sua constituio

E
como sujeito-leitor e produtor de textos.

Este material foi elaborado com toda a dedicao que as aes na rea da Educao
merecem. Procuramos estabelecer um dilogo efetivo entre questes cruciais para o
ensino de Lngua Portuguesa e as condies de trabalho do professor brasileiro.
Esperamos ter contemplado um pouco da diversidade de formao e da realidade das
escolas do nosso pas.

7
 Introduo

E
Este fascculo se organiza em torno de dois objetivos:
apresentar conceitos e concepes fundamentais ao processo de alfabetizao;
sistematizar as capacidades mais relevantes a serem atingidas pelas crianas, ao longo dos trs
primeiros anos do Ensino Fundamental de nove anos1 ;

Em funo desses objetivos, a organizao proposta consta de duas unidades:

na primeira unidade, so introduzidos os pressupostos desta proposta, ou seja, as concepes
relacionadas aprendizagem e ao ensino da alfabetizao, que constituem o ponto de partida
desta abordagem;
a segunda unidade apresenta as capacidades que devem ser desenvolvidas nos trs primeiros
anos do Ensino Fundamental, em funo dos eixos mais importantes da alfabetizao;

Este texto pretende oferecer ao professor ou

professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental:
material para estudo e aprofundamento de conhecimentos sobre
concepes e capacidades essenciais ao processo de alfabetizao;
instrumento de trabalho para organizao do processo de ensino-
aprendizado, orientando a distribuio de capacidades ao longo do tempo
escolar e a seleo de procedimentos para seu desenvolvimento.

Muitos estados e municpios esto promovendo a ampliao da Educao Fundamental, com

a incluso de crianas de seis anos. Este fascculo foi organizado pensando nas turmas de
alfabetizao nesse novo modelo de Ensino Fundamental e dar uma ateno particular ao
trabalho com as crianas nessa faixa de idade.
Como as diferentes redes de ensino adotam distintos sistemas de organizao, alguns optando
por ciclos, outros pela seriao, estamos considerando aqui trs anos do Ensino Fundamental
destinados ao trabalho com as turmas de alfabetizao, quer dizer, as turmas de seis, sete e oito
anos. Nosso objetivo o de concentrarmos um esforo e ateno do aprendizado da lngua
escrita nesses anos decisivos da trajetria escolar de nossos alunos.
No caso de escolas que trabalham com Ensino Fundamental de 8 anos, em que as crianas s
ingressam aos 7 anos, tambm se deve considerar trs anos para a alfabetizao.

8
 Unidade I
Pressupostos da aprendizagem
e do ensino da alfabetizao

C
Como ponto de partida desta abordagem, sero apresentadas algumas concepes que
fundamentaro esta proposta e que, por essa razo, sero retomadas ao longo de todo o texto.
So pressupostos que devem estar presentes em todas as reflexes atualmente desenvolvidas em
torno da aprendizagem e do ensino da alfabetizao, orientando o trabalho docente na escolha
de contedos, procedimentos e formas de avaliar este processo.

Nas duas primeiras unidades deste fascculo, a apresentao ser feita por
meio de verbetes, ou seja, comentrios resumidos ou bastante sintticos, de
forma parecida com as apresentaes de enciclopdias ou dicionrios, para
facilitar a localizao de conceitos e propiciar maior autonomia de leitura.

Conceitos:
 Lngua e ensino de lngua
 Alfabetizao
 Letramento
 Ensino da lngua escrita

Lngua e ensino da lngua

A
A lngua um sistema que tem como centro a interao verbal, que se faz atravs de textos ou
discursos, falados ou escritos. Isso significa que esse sistema depende da interlocuo
(inter+locuo = ao lingstica entre sujeitos).
Partindo dessa concepo, uma proposta de ensino de lngua deve valorizar o uso da lngua em
diferentes situaes ou contextos sociais, com sua diversidade de funes e sua variedade de
estilos e modos de falar. Para estar de acordo com essa concepo, importante que o trabalho
em sala de aula se organize em torno do uso e que privilegie a reflexo dos alunos sobre as
diferentes possibilidades de emprego da lngua.
Isso implica, certamente, a rejeio de uma tradio de ensino apenas transmissiva, isto ,
preocupada em oferecer ao aluno conceitos e regras prontos, que ele s tem que memorizar, e
de uma perspectiva de aprendizagem centrada em automatismos e reprodues mecnicas. Por
isso que uma adequada proposta para o ensino de lngua deve prever no s o

9
 desenvolvimento de capacidades necessrias s prticas de leitura e escrita, mas tambm de
fala e escuta compreensiva em situaes pblicas (a prpria aula uma situao de uso pblico
da lngua).
Ver os verbetes: Ensino da lngua escrita. Eixos da aquisio da lngua escrita.
Alfabetizao

H
Historicamente, o conceito de alfabetizao se identificou ao ensino-aprendizado da
tecnologia da escrita, quer dizer, do sistema alfabtico de escrita, o que, em linhas gerais,
significa, na leitura, a capacidade de decodificar os sinais grficos, transformando-os em
sons, e, na escrita, a capacidade de codificar os sons da fala, transformando-os em sinais
grficos.
A partir dos anos 1980, o conceito de alfabetizao foi ampliado com as contribuies dos
estudos sobre a psicognese da aquisio da lngua escrita, particularmente com os trabalhos de
Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. De acordo com esses estudos, o aprendizado do sistema de
escrita no se reduziria ao domnio de correspondncias entre grafemas e fonemas (a
decodificao e a codificao), mas se caracterizaria como um processo ativo por meio do qual
a criana, desde seus primeiros contatos com a escrita, construiria e reconstruiria hipteses
sobre a natureza e o funcionamento da lngua escrita, compreendida como um sistema de
representao.

Os termos grafemas e fonemas correspondem, aproximadamente,

a som e letra, usados na linguagem corrente. A conceituao de fonema
e grafema apresentada mais frente.

Progressivamente, o termo passou a designar o processo no apenas de ensinar e aprender as

habilidades de codificao e decodificao, mas tambm o domnio dos conhecimentos que
permitem o uso dessas habilidades nas prticas sociais de leitura e escrita. diante dessas
novas exigncias que surge uma nova adjetivao para o termo alfabetizao funcional
criada com a finalidade de incorporar as habilidades de uso da leitura e da escrita em situaes
sociais e, posteriormente, a palavra letramento.
Com o surgimento dos termos letramento e alfabetizao (ou alfabetismo) funcional, muitos
pesquisadores passaram a preferir distinguir alfabetizao e letramento. Passaram a utilizar o
termo alfabetizao em seu sentido restrito, para designar o aprendizado inicial da leitura e da
escrita, da natureza e do funcionamento do sistema de escrita. Passaram, correspondentemente,
a reservar os termos letramento ou, em alguns casos, alfabetismo funcional para designar os
usos (e as competncias de uso) da lngua escrita. Outros pesquisadores tendem a preferir
utilizar apenas o termo alfabetizao para significar tanto o domnio do sistema de escrita
quanto os usos da lngua escrita em prticas sociais. Nesse caso, quando sentem a necessidade
de estabelecer distines, tendem a utilizar as expresses aprendizado do sistema de escrita e
aprendizado da linguagem escrita.
Ver os verbetes: Letramento; Ensino da Lngua Escrita; Dominar as relaes entre
fonemas e grafemas; Compreender a natureza alfabtica do sistema de escrita.

10
Letramento

E
na segunda metade dos anos 1980 que essa palavra surge no discurso de especialistas das
Cincias Lingsticas e da Educao, como uma traduo da palavra da lngua inglesa literacy.
Sua traduo se faz na busca de ampliar o conceito de alfabetizao, chamando a ateno no
apenas para o domnio da tecnologia do ler e do escrever (codificar e decodificar), mas tambm
para os usos dessas habilidades em prticas sociais em que escrever e ler so necessrios.
Implcita nesse conceito est a idia de que o domnio e o uso da lngua escrita trazem
conseqncias sociais, culturais, polticas, econmicas, cognitivas, lingsticas, quer para o
grupo social em que seja introduzida, quer para o indivduo que aprenda a us-la.
Letramento pois, o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever, bem como o
resultado da ao de usar essas habilidades em prticas sociais, o estado ou condio que
adquire um grupo social ou um indivduo como conseqncia de ter-se apropriado da lngua
escrita e de ter-se inserido num mundo organizado diferentemente: a cultura escrita. Como so
muito variados os usos sociais da escrita e as competncias a eles associadas (de ler um bilhete
simples a escrever um romance), freqente levar em considerao nveis de letramento (dos
mais elementares aos mais complexos). Tendo em vista as diferentes funes (para se distrair,
para se informar e se posicionar, por exemplo) e as formas
pelas quais as pessoas tm acesso lngua escrita com
ampla autonomia, com ajuda do professor ou da professora,
Voc ver que...
ou mesmo por meio de algum que escreve, por exemplo,
cartas ditadas por analfabetos , a literatura a respeito .... ao longo dos
assume ainda a existncia de tipos de letramento ou de demais fascculos
letramentos, no plural. desta coleo,
Ver os verbetes: Alfabetizao; Ensino da lngua escrita; continuaremos
Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produo e de utilizando estas
circulao da escrita na sociedade; Conhecer usos e noes
funes sociais da escrita; Desenvolver atitudes e fundamentais de
disposies favorveis leitura; Compreender e Letramento e
valorizar o uso da escrita com diferentes funes, em Alfabetizao.
diferentes gneros.

Ensino da lngua escrita

A
A lngua um sistema que se estrutura no uso e para o uso, escrito e falado, sempre
contextualizado. No entanto, a condio bsica para o uso escrito da lngua, que a apropriao
do sistema alfabtico, envolve, da parte dos alunos, aprendizados muito especficos,
independentes do contexto de uso, relativos aos componentes do sistema fonolgico da lngua e
s suas inter-relaes. Explicando e exemplificando: as relaes entre consoantes e vogais, na
fala e na escrita, permanecem as mesmas, independentemente do gnero textual em que
aparecem e da esfera social em que circule; numa piada ou nos autos de um processo jurdico,
as consoantes e vogais so as mesmas e se inter-relacionam segundo as mesmas regras.
O estgio atual dos questionamentos e dilemas no campo da educao nos impe a necessidade
de firmar posies consistentes, evitando polarizaes e reducionismos nas prticas de
alfabetizao.
Algumas questes relacionadas aos mtodos de alfabetizao podem tornar mais acessveis
essas ponderaes. A opo pelos princpios do mtodo silbico, por exemplo, contempla
alguns aspectos importantes para a apropriao do cdigo escrito, mas supe uma progresso

11
 fixa e previamente definida e reduz o alcance dos conhecimentos lingsticos, quando
desconsidera as funes sociais da escrita.
Da mesma forma, os mtodos de base fnica, embora focalizando um ponto fundamental para a
compreenso do sistema alfabtico, que a relao entre fonema e grafema, restringem a
concepo de alfabetizao, quando valorizam exclusivamente o eixo da codificao e
decodificao pela decomposio de elementos que se centram em fonemas e sinais grficos.
Por sua vez, os mtodos analticos orientam a apropriao do cdigo escrito pelo caminho do
todo para as partes (de palavras, sentenas ou textos para a decomposio das slabas em
grafemas/fonemas). Apesar de procurarem situar a relao grafema/fonema em unidades de
sentido, como palavras, sentenas e textos, os mtodos analticos tendem a se valer de frases e
textos artificialmente curtos e repetitivos, para favorecer a estratgia de memorizao,
considerada fundamental. Essas trs tendncias podem ser consideradas perseverantes e
coexistentes no atual estado das prticas escolares em alfabetizao e da produo de livros e
materiais didticos em geral.
As prticas fundamentadas no iderio construtivista, ao longo das ltimas dcadas, trazem
como ponto positivo a introduo ou o resgate de importantes dimenses da aprendizagem
significativa e das interaes, bem como dos usos sociais da escrita e da leitura, articulados a
uma concepo mais ampla de letramento. Mas, em contrapartida, algumas compreenses
equivocadas dessas teorias tm acarretado outras formas de reducionismo. Isso se verifica
quando essas prticas negam os aspectos psicomotores ou grafomotores, desprezando seu
impacto no processo inicial de alfabetizao e descuidando de instrumentos e equipamentos
imprescindveis a quem se inicia nas prticas da escrita e da leitura. Essa postura prejudica
sobretudo as crianas que vivem em condies sociais desfavorecidas e que, por isso, s tm
oportunidade de contato mais amplo com livros, revistas, cadernos, lpis e outros instrumentos
e tecnologias quando ingressam na escola.
Outra questo controversa diz respeito oposio do construtivismo ao ensino meramente
transmissivo, que limita o aluno a apenas memorizar e reproduzir conceitos e regras. O
problema que, em nome dessa crtica, algumas interpretaes equivocadas do construtivismo
tm recusado a apresentao de informaes relevantes ao avano dos alunos, como se todos os
conhecimentos pertinentes apropriao da lngua escrita pudessem ser construdos pelos
prprios alunos, sem a contribuio e a orientao de um adulto mais experiente. Mais um
problema resultante de interpretaes errneas do construtivismo tem sido a defesa unilateral
de interesses e hipteses das crianas, o que acaba limitando a ao pedaggica ao nvel dos
conhecimentos prvios dos alunos. Essa limitao gera fracassos, porque compromete a
proposio e a avaliao de capacidades progressivas e acaba sendo usada, pela prpria ao
pedaggica, como justificativa para o que no deu certo.
Do mesmo modo que as opes por mtodos e prticas, algumas orientaes inadequadas
fundadas no conceito de letramento podem produzir distores. H propostas pedaggicas e
livros didticos que valorizam de forma parcial importantes conquistas como o prazer pelo ato
de escrever e a insero nas prticas sociais da leitura e da escrita, mas no garantem o acesso
da criana ao sistema alfabtico e s convenes da escrita, deixando em segundo plano a
imprescindvel explorao sistemtica do cdigo e das relaes entre grafemas e fonemas.
Como conseqncia, dissociam, equivocadamente, o processo de letramento do processo de
alfabetizao, como se um dispensasse ou substitusse o outro.
Para selecionar as capacidades analisadas neste fascculo, entende-se alfabetizao como o
processo especfico e indispensvel de apropriao do sistema de escrita, a conquista dos
princpios alfabtico e ortogrfico que possibilita ao aluno ler e escrever com autonomia.
Entende-se letramento como o processo de insero e participao na cultura escrita. Trata-se

12
de um processo que tem incio quando a criana comea a conviver com as diferentes
manifestaes da escrita na sociedade (placas, rtulos, embalagens comerciais, revistas, etc.) e
se prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participao nas prticas sociais
que envolvem a lngua escrita (leitura e redao de contratos, de livros cientficos, de obras
literrias, por exemplo). Esta proposta considera que alfabetizao e letramento so processos
diferentes, cada um com suas especificidades, mas complementares e inseparveis, ambos
indispensveis.
Assim, no se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar; trata-se de alfabetizar letrando.
Tambm no se trata de pensar os dois processos como seqenciais, isto , vindo um depois do
outro, como se o letramento fosse uma espcie de preparao para a alfabetizao, ou, ento,
como se a alfabetizao fosse condio indispensvel para o incio do processo de letramento.
O desafio que se coloca para os primeiros anos da Educao Fundamental o de conciliar esses
dois processos, assegurando aos alunos a apropriao do sistema alfabtico-ortogrfico e
condies possibilitadoras do uso da lngua nas prticas sociais de leitura e escrita.
Considerando-se que os alfabetizandos vivem numa sociedade letrada, em que a lngua escrita
est presente de maneira visvel e marcante nas atividades cotidianas, inevitavelmente eles
tero contato com textos escritos e formularo hipteses sobre sua utilidade, seu
funcionamento, sua configurao. Excluir essa vivncia da sala de aula, por um lado, pode ter o
efeito de reduzir e artificializar o objeto de aprendizagem que a escrita, possibilitando que os
alunos desenvolvam concepes inadequadas e disposies negativas a respeito desse objeto.
Por outro lado, deixar de explorar a relao extra-escolar dos alunos com a escrita significa
perder oportunidades de conhecer e desenvolver experincias culturais ricas e importantes para
a integrao social e o exerccio da cidadania.
Assim, entende-se que a ao pedaggica mais adequada e produtiva aquela que contempla,
de maneira articulada e simultnea, a alfabetizao e o letramento.
Ver os verbetes: Alfabetizao; Letramento; Desenvolver as capacidades necessrias para
o uso da escrita no contexto escolar.

13
 Unidade II
As capacidades lingsticas
da alfabetizao

O O desenvolvimento das capacidades lingsticas de ler e escrever, falar e ouvir com

compreenso, em situaes diferentes das familiares, no acontece espontaneamente. Elas
precisam ser ensinadas sistematicamente e isso ocorre, principalmente, nos anos iniciais da
Educao Fundamental. Por esta razo, o principal objetivo deste texto contribuir para que o
professor e a professora que alfabetizam compreendam os processos envolvidos na aquisio
de nosso sistema de escrita alfabtico e das capacidades necessrias ao aluno para o domnio
dos campos da leitura, da produo de textos escritos e da compreenso e produo de textos
orais, em situaes diferentes das que so corriqueiras no cotidiano da criana.

Um sistema de escrita uma maneira estruturada e organizada com base em

determinados princpios para representao da fala. H sistemas de escrita
que representam o significado das palavras e h aqueles que representam os
sons da lngua, sua pauta sonora. Nosso sistema de escrita (chamado de
alfabtico ou alfabtico-ortogrfico) representa sons ou fonemas, em
geral cada letra correspondendo a um som e vice-versa. Para saber mais,
veja o verbete Compreender a natureza alfabtica do sistema de escrita.

Sabe-se que os trs anos iniciais da Educao Fundamental no esgotam essas capacidades
lingsticas e comunicativas, que se desenvolvem ao longo de todo o processo de escolarizao
e das necessidades da vida social. Sabe-se, tambm, que o trabalho a ser feito nesses trs anos
iniciais no se esgota na alfabetizao ou no desenvolvimento dessas capacidades lingsticas.
Mas elas so importantes porque na alfabetizao e no aprendizado da lngua escrita que vm
se concentrando os problemas localizados no apenas na escolarizao inicial, como tambm
em fracassos no percurso do aluno durante sua escolarizao.
O que se pretende oferecer, nesta abordagem, uma expectativa das capacidades lingsticas
que as crianas devem desenvolver gradualmente, ou seja, daquilo que cada criana deve ser
capaz de realizar a cada ano. O aprendizado e a progresso da criana, entretanto, dependero
do processo por ela desenvolvido, do patamar em que ela se encontra e das possibilidades que o
ambiente escolar lhe propiciar, em direo a avanos e expanses.
Espera-se, por isso, que a consolidao dos princpios aqui definidos possa se combinar com
propostas para os demais anos da Educao Fundamental, bem como com propostas das outras
reas curriculares desenvolvidas na fase inicial da escolarizao.

14
Os termos enfatizados nesta proposta

O
O termo capacidade ser muito utilizado neste texto, quase sempre associado aos termos
conhecimentos e atitudes.
Seria possvel falar das capacidades das crianas usando outros termos e conceitos, como
competncias, procedimentos e habilidades.
Essa escolha por capacidades se deve ao fato de se tratar de um termo bastante amplo, que
pode abranger desde os desempenhos mais simples da criana (como seus primeiros atos
motores), at os mais elaborados (como o ato de ler, de produzir uma escrita ou um conceito
abstrato).

Na organizao de um currculo ou de um programa de ensino,

conhecimentos costumam se referir a contedos (como, por exemplo, a
vegetao de uma regio). O termo atitudes se refere a crenas,
disposies ou preconceitos em relao a algo. Habilidades,
procedimentos, competncias e capacidades abrangem modos de
fazer algo, processos mentais ou comportamentos como, por exemplo, saber
ler e escrever, desenhar, costurar, dirigir um carro.

Alm desses termos, sero utilizados, com bastante freqncia, alguns verbos para descrever as
capacidades, de modo observvel. Isso significa que os procedimentos propostos devero
orientar as aes docentes na definio do tipo de abordagem que deve enfatizar no trabalho
pedaggico. Em outras palavras, esses componentes podem auxiliar o professor ou a professora
a levar em conta as capacidades j desenvolvidas por seus alunos, decidindo o que dever:
introduzir, levando os alunos a se familiarizarem com contedos e conhecimentos (ou
retomar eventualmente, quando se tratar de conceitos ou capacidades j dominados ou
consolidados em perodo anterior);
trabalhar sistematicamente, para favorecer o desenvolvimento pelos alunos;
procurar consolidar no processo de aprendizagem dos alunos, sedimentando os avanos em
seus conhecimentos e capacidades.
Supe-se que a clareza de diagnsticos e avaliaes dessas capacidades propiciar a base para
uma descrio dos desempenhos dos alunos e das condies necessrias superao de
descompassos e inconsistncias em suas trajetrias ao longo dos trs primeiros anos.

Os eixos necessrios aquisio da lngua escrita

A
As capacidades selecionadas esto organizadas em torno dos eixos mais relevantes para a
apropriao da lngua escrita:
(1) compreenso e valorizao da cultura escrita;
(2) apropriao do sistema de escrita;
(3) leitura;
(4) produo de textos escritos;
(5) desenvolvimento da oralidade.

15
 As capacidades associadas a tais eixos sero abordadas da mesma maneira. Inicialmente,
apresentam-se, num quadro, as capacidades mais gerais a serem desenvolvidas, distribudas de
acordo com os trs primeiros anos da Educao Fundamental. Veja o exemplo de um quadro
que ser retomado mais frente:

Para a leitura dos quadros, duas orientaes podem ajudar. Em primeiro lugar
fazer a leitura a cada momento numa direo. Ela pode ser feita no sentido
vertical, identificando, por exemplo, as capacidades a serem trabalhadas ou o
que deve ser trabalhado com mais nfase no 3 ano. Tambm pode ser feita no
sentido horizontal, buscando compreender como trabalhar uma determinada
capacidade a cada ano.

Essa distribuio, evidentemente, no rgida. Ela mostra, apenas, em termos ideais, o

momento em que se deve privilegiar o desenvolvimento da capacidade. Nos quadros, a
nfase a ser atribuda ao trabalho com cada capacidade est simbolizada atravs de dois
recursos grficos:

O
1) A gradao dos tons de cinza.

O tom mais claro significa que a capacidade deve ser introduzida, para possibilitar a
familiarizao dos alunos com os conhecimentos em foco, ou retomada, se j tiver sido
objeto de ensino-aprendizagem em momentos anteriores. O mdio significa que a

16
capacidade deve ser trabalhada de maneira sistemtica, com vista ao domnio pelos alunos.
O tom mais escuro significa que a capacidade, tendo sido trabalhada sistematicamente, deve
ser enfatizada de modo a assegurar sua consolidao.

A
2) As letras inseridas nas quadrculas.

A letra I significa introduzir; a letra R, retomar; seu uso no quadro indica que a capacidade
deve merecer nfase menor, sendo ou introduzida ou retomada, conforme o caso (introduzir a
novidade; retomar eventualmente o que j tiver sido contemplado). A letra T significa
trabalhar sistematicamente. A letra C, consolidar. Quando as trs letras aparecem ao mesmo
tempo, isso significa que a capacidade em questo necessita ser dominada mais cedo e que em
um mesmo ano dever ser Introduzida, Trabalhada e Consolidada.
Aps a apresentao, nos quadros, das capacidades mais gerais, elas sero sintetizadas em
verbetes, como se explicitou anteriormente. Muitas vezes, quando se trata de uma capacidade
de natureza mais complexa, os verbetes desdobram essa capacidade em sub-capacidades. Nos
verbetes, o professor ou a professora poder encontrar uma descrio da capacidade, uma
explicao de sua importncia para a alfabetizao e, para auxiliar sua compreenso, indicaes
gerais de atividades que possibilitam o seu desenvolvimento.

Os verbetes podero ser consultados pelos leitores de acordo com seu

interesse ou necessidade, no obrigando a uma leitura seqencial e linear. Do
mesmo modo, tambm os quadros no dependem uns dos outros; cada um
deles pode ser lido e compreendido sem a leitura dos outros. Por isso, os
Quadros 3 e 4, para funcionarem com autonomia, retomam pontos que
aparecem tambm nos Quadros 1 e 2.

Deve-se ressaltar, mais uma vez, que as aprendizagens relativas s capacidades apontadas no
constituem etapas a serem observadas numa cadeia linear. Elas so simultneas e exercem
influncia umas sobre as outras. A apresentao seqencial que se faz neste volume se deve
apenas necessidade de organizao e busca de clareza na exposio. Alm disso, sempre
necessrio que o professor ou a professora considere qual a melhor organizao e
seqenciao, tendo em mente a efetiva situao de aprendizado de seus alunos.
importante observar que as diferentes redes adotam distintos sistemas de organizao,
algumas optando por ciclos de formao, outras pela seriao. Por essa razo, as referncias
sero sempre aos trs primeiros anos do Ensino Fundamental, ou seja, s turmas de seis, sete
e oito anos, tanto no sistema seriado, quanto no sistema de ciclos.

Capacidades:
 Compreenso e valorizao da cultura escrita
 Apropriao do sistema de escrita
 Leitura
 Produo escrita
 Desenvolvimento da oralidade

17
S
Compreenso e valorizao da cultura escrita
So considerados, aqui, alguns fatores e condies essenciais integrao dos alunos no mundo
letrado. Trata-se do processo de letramento, que deve ter orientao sistemtica, com vista
compreenso e apropriao da cultura escrita pelos alunos. Os verbetes indicam conhecimentos
gerais e capacidades a serem adquiridos e alguns procedimentos pedaggicos que podem ser
adotados para a realizao desses objetivos.
Como j foi dito no verbete Ensino da lngua escrita, ressalta-se que o trabalho voltado para o
letramento no deve ser feito separado do trabalho especfico de alfabetizao. preciso
investir nos dois ao mesmo tempo, porque os conhecimentos e capacidades adquiridos pelos
alunos numa rea contribuem para o seu desenvolvimento na outra rea.
Buscando a visualizao dessa dinmica que foi feita a gradao dos tons de cinza do Quadro
1. O conhecimento e a valorizao da circulao, dos usos e das funes da lngua escrita na
sociedade so capacidades que devem ser trabalhadas com vista consolidao, nos trs anos
considerados, ainda que isso se faa com estratgias didticas diferenciadas a cada ano. J as
capacidades necessrias para o uso dos materiais de leitura e escrita especificamente escolares
devem ser tratadas sistematicamente e consolidadas logo na chegada das crianas e mantidas,
retomadas, sempre que necessrio, at o fim do perodo.

Conhecer, utilizar e valorizar os modos de

A
produo e de circulao da escrita na sociedade
A cultura escrita diz respeito s aes, valores, procedimentos e instrumentos que constituem o
mundo letrado. Esse processo possibilita aos alunos compreenderem os usos sociais da escrita
e, pedagogicamente, pode gerar prticas e necessidades de leitura e escrita que daro
significado s aprendizagens escolares e aos momentos de sistematizao propostos em sala de
aula.
Na nossa civilizao, todo cidado, qualquer que seja seu grau de escolaridade ou sua posio
social, est, de algum modo, inserido numa cultura letrada: tem documentos escritos e realiza,

18
bem ou mal, prticas que dependem da escrita (ex.: tomar nibus, pagar contas, etc.).
Entretanto, sempre possvel alargar as possibilidades de integrao e participao ativa na
cultura escrita, pela ampliao da convivncia e do conhecimento da lngua escrita.
Estar ativamente inserido na cultura escrita significa ter comportamentos letrados, atitudes e
disposies frente ao mundo da escrita (como o gosto pela leitura), saberes especficos
relacionados leitura e escrita que possibilitam usufruir de seus benefcios. A compreenso
geral do mundo da escrita tanto um fator que favorece o progresso da alfabetizao dos alunos
como uma conseqncia da aprendizagem da lngua escrita na escola. Por isso um dos eixos a
serem trabalhados desde os primeiros momentos do percurso de alfabetizao. Isso significa
promover simultaneamente a alfabetizao e o letramento.
A maioria das crianas brasileiras sobretudo as que so atendidas pelas redes pblicas de
ensino tem acesso mais restrito escrita, desconhece muitas de suas manifestaes e
utilidades. Por isso importante que a escola, pela mediao do professor ou da professora,
proporcione aos alunos o contato com diferentes gneros e suportes de textos escritos.

Gneros de textos so as diferentes espcies de texto, escritos ou falados,

que circulam na sociedade, reconhecidos com facilidade pelas pessoas. Por
exemplo: bilhete, romance, poema, sermo, conversa de telefone, contrato de
aluguel, notcia de jornal, piada, reportagem, letra de msica, regulamento,
entre outros.

Os suportes referem-se base material que permite a circulao desses

gneros, com caractersticas fsicas diferenciadas. Por exemplo: o jornal, o
livro, o dicionrio, a placa, o catlogo, a agenda e outros.

O contato com esses diferentes textos poder proporcionar aos alunos vivncia e conhecimento:
dos espaos de circulao dos textos (no meio domstico, urbano e escolar, entre outros);
dos espaos institucionais de manuteno, preservao, distribuio e venda de material
escrito (bibliotecas, livrarias, bancas, etc.);
das formas de aquisio e acesso aos textos (compra, emprstimo e troca de livros, revistas,
cadernos de receita, etc.);
dos diversos suportes da escrita (cartazes, outdoors,
livros, revistas, folhetos publicitrios, murais escolares,
Voc ver que...
livros escolares, etc.);
No Fascculo 4 desta
dos instrumentos e tecnologias utilizados para o
coleo, voltaremos a
registro escrito (lpis, caneta, cadernos, mquinas de
tratar dos temas leitura,
escrever, computadores, etc.).
biblioteca escolar e
Ver os verbetes: Letramento; Conhecer os usos e suportes dos textos,
funes sociais da escrita; Desenvolver atitudes e observando que os
disposies favorveis leitura; Compreender e
formatos dos livros nos
valorizar o uso da escrita com diferentes funes,
transmitem
em diferentes gneros.
informaes
importantes a respeito
de suas destinaes.

19
N
Conhecer os usos e funes sociais da escrita
Nossa vida social se organiza em torno da escrita. No dia-a-dia dos cidados, as prticas de
leitura e escrita esto presentes em todos os espaos, a todo momento, cumprindo diferentes
funes.
H escritas pblicas que funcionam como documentos (a carteira de identidade, o cheque, as
contas a pagar), outras que servem como formas de divulgao de informaes (o letreiro dos
nibus, os rtulos dos produtos, os avisos, as bulas de remdio, os manuais de instruo) e
outras que permitem o registro de compromissos assumidos entre as pessoas (os contratos, o
caderno de fiado). H tambm outras que viabilizam a comunicao distncia (os jornais, as
revistas, a televiso), outras que regulam a convivncia social (as leis, os regimentos, as
propostas curriculares oficiais) e outras, ainda, que possibilitam a preservao e a socializao
da cincia, da filosofia, da religio, dos bens culturais (os livros, as enciclopdicas, a Bblia).
Por outro lado, as prticas pessoais e interpessoais de leitura e escrita nos possibilitam
organizar o cotidiano, nos entender, registrar e rememorar vivncias (agendas, listas de
compras, dirios, cadernos de receita), bem como incrementar as trocas, a comunicao, a
convivncia, enfim (bilhetes, cartas de amor, e-mails).
Trabalhar conhecimentos, capacidades e atitudes envolvidas na compreenso dos usos e
funes sociais da escrita implica, em primeiro lugar, trazer para a sala de aula e disponibilizar,
para observao e manuseio pelos alunos, muitos textos, pertencentes a gneros diversificados,
presentes em diferentes suportes. Mas implica tambm, ao lado disso, orientar a explorao
desses materiais, valorizando os conhecimentos prvios do aluno, possibilitando a ele dedues
e descobertas, explicitando informaes desconhecidas.
Especificamente, o professor ou a professora pode desenvolver atividades que possibilitem aos
alunos:
antes de tudo, ler livros, jornais e revistas e conversar sobre a leitura;
reconhecer e classificar, pelo formato, diversos suportes da escrita, tais como livros, revistas,
jornais, folhetos;
identificar as finalidades e funes da leitura de alguns textos a partir do exame de seus
suportes;
relacionar o suporte s possibilidades de significao do texto.
Ver os verbetes: Letramento; Conhecer e utilizar modos de manifestao e circulao da
escrita na sociedade; Desenvolver atitudes e disposies favorveis leitura;
Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes funes, em diferentes gneros.

Conhecer os usos da escrita na cultura escolar

E
Entre os suportes e instrumentos de escrita do cotidiano escolar nos dias de hoje podemos
listar, por exemplo, livro didtico, livros de histrias, caderno, bloco de escrever, papel ofcio,
cartaz, lpis, borracha, computador. Conhecer esses objetos de escrita significa saber para que
servem e como so usados, identificando suas particularidades fsicas (tamanho, formato,
disposio e organizao do texto escrito, tipo usual de letra, recursos de formatao do texto,
interao entre a linguagem verbal e as linguagens visuais utilizadas com mais freqncia,
etc.).
Muitas crianas chegam escola sem ter tido oportunidade de conviver e se familiarizar intensa
e amplamente com os meios sociais de circulao da escrita. Nessas condies, no de
surpreender que essas crianas faam hipteses inusitadas sobre a natureza, as funes e o uso

20
desses materiais, inclusive daqueles que so indispensveis ao dia-a-dia na escola. Fora da
escola, esse saber adquirido, em geral, quando as crianas tm acesso aos diversos suportes de
escrita e participam de prticas de leitura e de escrita dos adultos e em brincadeiras de crianas.
por meio do uso que elas apreendem a finalidade de objetos de escrita presentes em diferentes
contextos sociais e a maneira adequada de lidar com eles. Assim, na escola, esse conhecimento
deve tornar-se um dos objetivos do processo inicial de ensino-aprendizagem da lngua escrita,
envolvendo uma abordagem didtica, com apresentao, observao e explorao dos suportes
e instrumentos escolares de escrita e de suas caractersticas materiais. Com isso, pretende-se
propiciar aos alunos o desenvolvimento de capacidades cognitivas e procedimentais necessrias
ao uso adequado desses objetos.
Algumas perguntas podem sugerir exemplos de atividades e possibilidades de explorao
sistemtica, em sala de aula, das especificidades dos suportes e instrumentos de escrita usuais
na escola:
nos livros e nos cadernos, como se faz a seqenciao do texto nas pginas (frente e verso,
pgina da esquerda e pgina da direita, numerao)?
como se dispe o escrito na pgina (margens, pargrafos, espaamento entre as partes, ttulos,
cabealhos)?
como se relacionam o escrito e as ilustraes?
como se sabe o nome de um livro e quem o escreveu? qual a sua editora e sua data de
publicao?
como se faz para localizar, no livro didtico ou no livro de histrias, uma informao
desejada? como se consulta o ndice, o sumrio?
como a seqenciao do texto, sua disposio na pgina, sua relao com as imagens e
ilustraes funcionam no computador?
qual a melhor maneira de dispor um texto num cartaz? que tipo de letra e que recursos grficos
deve-se usar (lpis de escrever? lpis de cor? caneta hidrogrfica? tinta guache?)?
como se l uma histria em quadrinhos?
Ver os verbetes: Letramento; Desenvolver as capacidades necessrias para o uso da
escrita no contexto escolar.

21
 Desenvolver as capacidades necessrias para o uso da escrita no
contexto escolar:

H
(i) Saber usar os objetos de escrita presentes na cultura escolar

H algumas aprendizagens que os alunos precisam

desenvolver logo que entram na escola: saber manusear
os livros didticos e de literatura infantil , usar de Voc ver que...
maneira adequada os cadernos, saber segurar e
manipular o lpis de escrever, os lpis de colorir, a O Fascculo 6
borracha, a rgua, o apontador, a caneta, sentar inteiramente dedicado
corretamente na carteira para ler e escrever, cuidar dos ao livro didtico, um
materiais escolares, lidar com a tela, o mouse e o
dos suportes bsicos na
teclado do computador. Esses conhecimentos e
organizao do
capacidades so requisitados nas diversas prticas
cotidianas de leitura e de escrita, dentro da escola e fora trabalho pedaggico
dela. Por isso, esse um tpico da aprendizagem da e tambm o principal
lngua escrita necessrio tanto para que os alunos material escrito
possam obter sucesso ao longo da vida escolar quanto manuseado e lido de
para que eles possam participar plenamente da vida forma sistemtica
social extra-escolar. pelas crianas.
Por exemplo, o professor ou a professora pode discutir
com os alunos como usar os cadernos e cuidar deles,
mostrando um caderno: passando suas folhas, falando sobre as orelhas e explicando como
elas se formam.

Orelhas so as dobras que se fazem nas pontas das folhas de cadernos ou

livros. Em algumas regies do Brasil, so chamadas, pejorativamente,
orelhas-de-burro.

Tambm se pode mostrar ao aluno o que pode acontecer quando ele pe mais fora no lpis do
que o necessrio para se escrever na folha do caderno, apontando e marcando as linhas da folha
que servem de referncia para escrever no caderno, etc. Nesses momentos, o foco para
observao e anlise junto com os alunos o instrumento de escrita caderno e suas
especificidades materiais, que definem a maneira de usar esse material escolar de escrita. Tudo
isso voltar a ser o foco da ateno dos alunos quando eles forem utilizar, de fato, esse
instrumento, escrevendo em sala de aula.

E
(ii) Desenvolver capacidades especficas para escrever
Escrever envolve trabalho cognitivo ou mental, raciocnio e planejamento. Mas o ato de
escrever , tambm, uma atividade motora, seja traando letras na superfcie de um papel, seja
digitando num teclado de computador. As atividades motoras precisam ser aprendidas e, na
maioria das vezes, treinadas. O uso do material escolar de escrita lpis, caneta, borracha,
corretivo, rgua, teclado de computador inclui, alm das capacidades cognitivas, uma
habilidade motora especfica, que exige conhecimento e treinamento.
A aquisio dessa habilidade especfica ultrapassa os limites da mera destreza motora quando
associada ao conhecimento da cultura escrita. Uma das mais importantes funes da escrita
possibilitar a comunicao entre pessoas distantes ou em situaes em que no possvel falar.

22
 O que se escreve para ser lido pelos outros ou por ns mesmos, algum tempo depois. Se os
alunos compreenderem isso, vai fazer mais sentido para eles esforarem-se para conseguir uma
caligrafia legvel e com boa apresentao esttica, como tambm se empenharem na
organizao adequada da escrita nos cadernos ou nos diversos textos que produzirem.
Para escrever rapidamente e de modo legvel, h tcnicas especficas para isso, que envolvem
um modo adequado de segurar no lpis ou na caneta e movimentos especficos para grafar
letras e estabelecer ligaes entre elas. Para desenvolver essas tcnicas, no precisamos de um
perodo especialmente destinado ao trabalho com a psicomotricidade, pois essa dimenso
ligada escrita pode ser desenvolvida quando se desenha, quando se organizam objetos na
explorao de conhecimentos matemticos e, mais importante, quando se escreve e se l.
Assim, no faz sentido adiar o trabalho com a leitura e a escrita para, antes, preparar o aluno
ou desenvolver sua prontido. Pode ser, porm, interessante, em diferentes momentos, fazer
exerccios que auxiliem o aluno no desenvolvimento de sua caligrafia, treinos por meio dos
quais exercite a capacidade de escrever por mais tempo, de progressivamente abandonar o uso
de linhas e pautas, de segurar o lpis durante muito tempo, e escrever adequada e
repetitivamente letras e palavras de acordo com os movimentos que constroem uma caligrafia
legvel e eficiente.

Apropriao do sistema de escrita

E
Esta seo trata dos conhecimentos que os alunos precisam adquirir para compreender as regras
que orientam a leitura e a escrita no sistema alfabtico, bem como a ortografia da lngua
portuguesa. So apresentadas aqui algumas capacidades importantes para a apropriao do
sistema de escrita do portugus e que devem ser trabalhadas de forma sistemtica em sala de
aula.

23
 Utilizamos intencionalmente neste texto a grafia frma, com acento
circunflexo. Embora no conste do Vocabulrio Ortogrfico da ABL, esta grafia
necessria para se distinguir a palavra frma da homgrafa forma.

Antes de passar aos verbetes, insistimos na idia de que o desenvolvimento das capacidades
lingsticas que constam do Quadro 1 e do Quadro 2, bem como dos Quadros 3, 4 e 5, no
acontece de maneira estritamente seqencial, mas sim simultaneamente, umas
contribuindo para a aquisio das outras, e que, portanto, sua abordagem na sala de aula
tambm deve ser concomitante, variando a nfase, o grau de focalizao.
No se trata de contedos ou matrias a serem dados um depois do outro; trata-se de
capacidades interligadas, necessrias ao domnio do sistema de escrita.

24
Compreender diferenas entre escrita e outras formas grficas
(outros sistemas de representao)

U
Um aspecto fundamental para os momentos iniciais da alfabetizao que o aluno faa a
diferenciao entre as formas escritas e outras formas grficas de expresso. Esse tambm no
um saber bvio e que j vem pronto e, por isso, precisa ser trabalhado em sala de aula, em
situaes que levem as crianas a distinguir entre:
(i) letras e desenhos;
(ii) letras e rabiscos;
(iii) letras e nmeros;
(iv) letras e smbolos grficos como setas, asteriscos, sinais matemticos, etc.

, , *, +, =, %, , 9).
(
Como se trata de conhecimento bsico para a compreenso da natureza da escrita, ele precisa
ser introduzido, trabalhado sistematicamente e consolidado logo no perodo inicial da
alfabetizao.
Esse tipo de conhecimento pode ser abordado, por exemplo, atravs da explorao, em livros,
revistas e outros impressos, das diferenas grficas entre o texto escrito e o desenho, entre a
escrita alfabtica e os cones e sinais, muito usados atualmente, mas que no representam a
pauta sonora. Quanto distino entre letras e nmeros, possvel propor aos alunos que
procurem saber ou levantem hipteses sobre a presena dos smbolos que representam os
nmeros em calendrio, listas telefnicas, folhetos com preos de mercadorias, etc.
Ver os verbetes: Alfabetizao; Conhecer os usos e funes sociais da escrita; Conhecer e
utilizar modos de manifestao e circulao da escrita na sociedade.

D
Dominar convenes grficas
Dois tipos bsicos de conveno grfica no sistema de escrita do portugus precisam ser
compreendidos pelos alfabetizandos logo no incio do aprendizado: (i) nossa escrita se orienta
de cima para baixo e da esquerda para a direita; (ii) h convenes para indicar a delimitao
de palavras (espaos em branco) e frases (pontuao). Por isso se recomenda que sejam
introduzidos e trabalhados sistematicamente no 1 ano da Educao Fundamental, objetivando-
se a sua consolidao.

(i) Compreender a orientao e o alinhamento da escrita

U
da lngua portuguesa
Um conhecimento importante a ser ensinado na fase inicial do processo de alfabetizao se
refere compreenso pelo aluno de que os smbolos da escrita obedecem a certos princpios de
organizao, tais como a direo da leitura da esquerda para a direita, de cima para baixo, etc.
Esse conhecimento, que parece bvio e natural para quem domina a leitura e a escrita, pode
ser uma novidade inimaginvel para muitas crianas que chegam pela primeira vez escola e,
por isso, no so identificados como convenes a serem seguidas.
Os alunos precisam, portanto, compreender que escrevemos da esquerda para a direita e de
cima para baixo, isto , que a seqncia das letras nas palavras e das palavras nas frases
obedece a uma ordem de alinhamento e direcionamento que respeitada como regra geral e que
tem conseqncia nas formas de distribuio espacial do texto no seu suporte. Por exemplo: a

25
 escrita ocupa, em seqncia, a frente e o verso da folha de papel; escreve-se dentro das
margens, a partir da margem esquerda. A compreenso desse princpio convencional bsico
que abrange a ordenao das letras nas palavras indispensvel para o aluno desvendar os
segredos da escrita alfabtica.
O avano tecnolgico e as necessidades sociais de comunicao impulsionaram o surgimento
de alguns gneros de texto que, eventualmente, modificam a orientao convencional da
escrita. Isso pode acontecer, por exemplo, em textos veiculados pelo computador, sobretudo na
Internet, nas propagandas impressas e televisivas, nos textos literrios. Os diversos formatos
desses textos sugerem diferentes maneiras de se ler: de baixo para cima, de um lado qualquer
para o outro. Ou seja, excepcionalmente, a direo da escrita pode variar, dependendo do
gnero do texto e do suporte em que ele circula. Os alunos precisam, ento, perceber e aprender
a lidar com essas diferentes formas de ler em suas prticas cotidianas de leitura, o que constitui
um item importante do seu conhecimento da cultura escrita. Para aprender a ler, os alunos
devem saber, logo no incio de sua aprendizagem, em que direo a escrita se orienta. bom
que eles comecem por perceber e aprender a direo convencional e que, aos poucos, possam
analisar outras disposies da escrita, em diferentes materiais. Num momento posterior do
processo, um objetivo a alcanar ser, por exemplo, ensinar aos alunos os princpios direcionais
da leitura de grficos e tabela.
No incio do processo, uma atividade que contribui para o aprendizado da orientao e do
alinhamento convencionais a leitura em voz alta pelo professor ou pela professora,
assinalando com o dedo ou com uma rgua (na lousa ou no quadro) as linhas dos textos que l,
para que os alunos observem a direo da leitura. Nesse caso, os alunos tm um modelo e uma
oportunidade para que observem a relao existente entre o que se l e os signos escritos
presentes no texto. Progressivamente, os alunos devero ganhar autonomia, lendo por conta
prpria textos que ocupam linhas inteiras ou que se organizam em colunas, alm de poemas de
diferentes configuraes.

(ii) Compreender a funo de segmentao dos espaos em branco

T
e da pontuao de final de frase
Tanto a fala quanto a escrita so produzidas em seqncia linear, isto , som depois de
som, ou letra depois de letra, palavra depois de palavra, frase depois de frase. Mas um dos
pontos fundamentais no incio da alfabetizao compreender que essa linearidade acontece de
maneira diferente na fala e na escrita. Para quem j sabe ler, esse conhecimento parece muito
simples e acionado quase que de forma automtica. No entanto, para um aprendiz iniciante, as
questes decorrentes desse fato podem no ter sido ainda percebidas e representar grande
dificuldade.
Em geral, os enunciados da fala parecem aos ouvidos uma cadeia contnua, em que no se
distinguem nitidamente os limites entre as palavras. Quando falamos, articulamos consoantes e
vogais, mas a inteno de nos comunicar com o outro, num determinado contexto, nos leva a
marcar a seqncia sonora com determinada entonao e determinado ritmo, enfatizando
determinadas palavras ou expresses. Na fala de todo dia, que a que a criana domina,
emendamos palavras (ex.: casamarela), deixamos de pronunciar algumas palavras ou partes de
palavras (por exemplo, numa pronncia bem comum em Minas Gerais: Guardei a fita denda
gaveta ao invs de dentro da gaveta).
Quando escrevemos, grafamos as palavras por inteiro, de acordo com as convenes
ortogrficas, e as separamos nitidamente por espaos em branco. A delimitao das palavras
por espaos em branco, bem como a delimitao de frases ou partes de frases por sinais de
pontuao (pontos e vrgulas) e a delimitao de conjuntos de frases pela paragrafao, tudo

26
isso constitui uma conveno que s foi adotada
tardiamente na histria da escrita. Isso significa que as Voc ver que...
marcas que usamos na escrita para distinguir palavras,
frases e seqncias de frases no so bvias nem
naturais, so convenes sociais que precisam ser No Fascculo 7,
ensinadas e aprendidas na escola. estudaremos
detalhadamente as
No comeo do processo de alfabetizao, um bom
relaes que se
procedimento, j utilizado nas prticas escolares, ler
em voz alta para as crianas, apontando cada palavra estabelecem entre
lida e os sinais de pontuao no final das frases. Uma modos de falar modos
outra maneira de chamar a ateno dos alunos para as de escrever. L,
marcas de segmentao da escrita , ao fazer a leitura veremos que o
oral em sala de aula, solicitar que eles prprios domnio das
identifiquem os diferentes marcadores de espao convenes
(espaamentos entre as palavras, pontuao, ortogrficas s se
pargrafos). A explorao desses marcadores no consolida depois de
processo de leitura permite que os alunos descubram muito contato das
diferenas entre a segmentao da fala e a da escrita, o
crianas com textos
que lhes ser til para o domnio da ortografia, da
escritos.
pontuao e da paragrafao, em momentos posteriores
de seu aprendizado da escrita.

Reconhecer unidades fonolgicas como slabas,

N
rimas, terminaes de palavras, etc.
No uso falado da lngua, as pessoas, em geral, cuidam apenas do assunto e no costumam dar
ateno aos sons que produzem. Eventualmente, por alguma necessidade comunicativa, elas
destacam e enfatizam algumas pores sonoras das palavras, por exemplo, escandindo as
slabas ou brincando com rimas e aliteraes. No entanto, para aprender a ler e escrever com
autonomia, o requisito indispensvel ser capaz de operar racionalmente com unidades sonoras
de apreenso mais difcil os fonemas e com as complexas relaes entre os fonemas e o
modo de represent-los graficamente.

O conceito de fonema apresentado no box do prximo verbete.

Por isso, tem-se considerado til, nos primeiros momentos do processo de alfabetizao, criar
situaes em que as crianas prestem ateno pauta sonora da lngua e operem, ludicamente,
com unidades do sistema fonolgico. O sombreado e as letras (I/T/C) nas quadrculas do
Quadro 2, neste item, pretendem indicar que essa
uma habilidade a ser introduzida, desenvolvida e
consolidada j no 1 ano da Educao Fundamental.
Voc ver que...
Uma maneira de introduzir essa questo focalizar as
Jogos e brincadeiras
unidades fonolgicas com as quais os alunos j so
capazes de lidar antes mesmo de entrar para a escola.
com a sonoridade das
So segmentos sonoros como as slabas, comeos ou palavras, (dentre
finais de palavras e rimas. Muitas atividades podem outros) sero
explorar essas unidades. possvel brincar com a apresentados no
posio desses segmentos nas palavras, por exemplo, fascculo 5.
formando listas de palavras que comecem, ou que

27
 terminem, com determinada slaba. H diversas brincadeiras infantis que tambm permitem
essa explorao. Por exemplo, cantigas de roda como Atirei o pau no gato; jogos de salo
como L vai a barquinha carregadinha de (palavras comeadas com [ca], terminadas com
[o], etc.), a lngua do p, os trava-lnguas. Trazendo essa produo cultural para a sala de aula,
podem-se criar situaes ldicas que levaro os alunos a operar deliberadamente com slabas,
rimas, aliteraes, assonncias, etc.
Ver os verbetes: Dominar as relaes entre fonemas e grafemas.

Aliterao a repetio de um fonema numa frase ou numa palavra (por

exemplo: quem com ferro fere, com ferro ser ferido).
Assonncia uma espcie de rima em que no h identidade entre os traos
fnicos do final das palavras. Em geral, vale-se da coincidncia entre as
vogais das palavras, como nos versos de Manuel Bandeira: Belo, belo, belo/
Tenho tudo quanto quero.

Conhecer o alfabeto

C
Com as 26 letras do alfabeto podemos escrever todas as palavras da lngua portuguesa. A
importncia da aprendizagem do alfabeto na fase inicial da alfabetizao est, sobretudo, na
necessidade de o aluno identificar e saber os nomes das letras. Alm disso, um conhecimento
bsico a ser trabalhado nesse momento a regra geral de que o nome de cada letra tem relao
com pelo menos um dos sons da fala que ela pode representar na escrita.

Estamos sempre colocando entre aspas a palavra som, porque, embora

cmoda e fcil de entender, no a expresso mais exata para falar daquilo
que o alfabeto representa. A rigor, os elementos do alfabeto representam
fonemas, isto , unidades fonolgicas abstratas que no correspondem, de
forma estvel, aos segmentos sonoros particulares na fala. Por exemplo: na
palavra cama, o som correspondente letra A na primeira slaba no
igual a nenhum dos sons que pronunciamos em outras palavras com a letra A,
como na palavra lata. Isso significa que o fonema /a/ no apenas um som,
mas uma classe de sons, que abrange diferentes sons que efetivamente
pronunciamos e ouvimos.

Essa relao entre nomes de letras e sons observada na maioria dos casos (a, b, c, d, , efe,
etc.); as excees so poucas e de uso menos freqente (h, y, w, por exemplo).
Conseqentemente, o domnio do nome das letras pode auxiliar na leitura, na compreenso da
grafia das palavras.
Isso significa que o professor ou a professora deve apresentar aos alunos o alfabeto e promover
situaes que lhes possibilitem a descoberta de que se trata de um conjunto estvel de smbolos
as letras, sejam consoantes ou vogais cujo nome foi criado para indicar um dos fonemas que
cada uma delas pode representar na escrita, representando os sons das palavras que falamos.
bom que o estudo do alfabeto se faa com a apresentao de todas as 26 letras,
preferencialmente seguindo a ordem alfabtica, visto que muitos dos nossos escritos se
organizam pela ordem alfabtica.
importante que todas as letras estejam visveis na sala de aula, para que os alunos, sempre que

28
for necessrio, tenham um modelo para consultar. Esse mais um exemplo de como trabalhar
simultaneamente na direo da alfabetizao e do letramento.
Com o sombreamento e as letras do Quadro 2, estamos sugerindo que o aluno comece a se
familiarizar com a natureza e o funcionamento do alfabeto logo no 1 ano e que as capacidades
relativas a esse conhecimento sejam abordadas sistematicamente no 2. Se necessrio, esses
conhecimentos podero ser retomados no 3 ano.

C
(i) Compreender a categorizao grfica e funcional das letras
Conhecer o alfabeto implica, ainda, que o aluno compreenda que as letras variam na forma
grfica e no valor funcional. As variaes grficas seguem padres estticos, mas so tambm
controladas pelo valor funcional que as letras tm. As letras desempenham uma determinada
funo no sistema, que a de preencher um determinado lugar na escrita das palavras. Portanto,
preciso conhecer a categorizao das letras, tanto no seu aspecto grfico, quanto no seu
aspecto funcional (quais letras devem ser usadas para escrever determinadas palavras e em que
ordem). Apesar das diferentes formas grficas das letras em nosso alfabeto (maisculas,
minsculas, imprensa, cursiva), uma letra permanece a mesma porque exerce a mesma funo
no sistema de escrita, ou seja, sempre usada da maneira exigida pela ortografia das palavras.
Dizendo de outra maneira: mesmo variando graficamente, as letras tm valores funcionais
fixados pela histria do alfabeto e, principalmente, pela organizao das palavras em cada
lngua.

Por exemplo, as letras A, a, A, a ou a representam, todas, o mesmo fonema

/a/, apesar de terem formas grficas diferentes.
Para aprofundamento, veja o livro de Luiz Carlos Cagliari, Alfabetizando sem o
b-b-bi-b-bu (So Paulo: Scipione, 1999).

Uma das implicaes do princpio de identidade funcional das letras para o processo de
alfabetizao que o aluno precisa aprender que no pode escrever qualquer letra em qualquer
posio numa palavra, porque as letras representam fonemas, os quais aparecem em posies
determinadas nas palavras.
bom ressaltar que conhecer o alfabeto representa desenvolver capacidades especficas,
conforme se trate de ler ou de escrever. Para ler, indispensvel a capacidade perceptiva que
possibilita identificar cada letra, distinguindo umas das outras. Para escrever, alm da acuidade
perceptiva, necessria a capacidade motora de saber grafar devidamente cada letra.
Embora a unidade foco do alfabeto seja a letra, podem ser propostas atividades em que as letras
sejam situadas em slabas, em palavras e em textos. Por exemplo, diante de textos lidos
mesmo que pelo professor ou pela professora os alunos podem se deter no reconhecimento
das letras e de sua posio, distribuio e funo nas palavras. Do mesmo modo, na tentativa de
escrever mesmo que textos simples como etiquetas, crachs, listas os alunos podero operar
direta e produtivamente com diferentes tipos e funes das letras. Essa sugesto mostra uma das
maneiras de trabalhar simultaneamente um conhecimento especfico do domnio do cdigo
escrito com conhecimentos relacionados insero no mundo letrado (isto , conhecimentos
que incrementam o grau de letramento do aluno), como o emprego til da escrita em textos que
fazem sentido para as crianas.
Ver os verbetes: Desenvolver capacidades especficas para escrever; Conhecer e utilizar
diferentes tipos de letra.

29
A
(ii) Conhecer e utilizar diferentes tipos de letra (de frma e cursiva)
Alguns estudos recomendam o uso exclusivo de letras de frma maisculas nos primeiros
momentos da alfabetizao, pelo menos at que o aluno passe a reconhecer todas as letras e
tenha destreza na escrita das palavras. Essa orientao apia-se em alguns pontos. No mbito
da leitura, um argumento que, por serem unidades separadas (e no contnuas ou
emendadas como as letras cursivas manuscritas), as maisculas de imprensa podem ser
diferenciadas e contadas mais facilmente pelos alunos. Outro argumento que mais fcil
reconhecer as letras que aparecem em seqncia nas diversas palavras quando essas letras se
apresentam com tipos uniformes e regulares, ao invs de mostrarem traos variados (ora
maisculas, ora minsculas; ora letra de frma ou de imprensa, ora letra cursiva). No mbito da
escrita, o principal argumento que as letras maisculas so mais fceis de escrever,
especialmente para as crianas pequenas.
J os defensores do mtodo analtico e/ou global recomendam adotar, no incio do processo de
alfabetizao, a letra de frma minscula e a letra cursiva. A justificativa para essa
recomendao que a memorizao do texto, sentena ou palavra, que a estratgia bsica
nesse mtodo, apia-se na imagem ideovisual, ou seja, na silhueta da palavra, e facilitada pela
configurao grfica diferenciada das palavras, com letras de traado ascendente, isto , para
cima, com relao linha (bola, tatu, farelo), ou descendente, quer dizer, para baixo, com
relao linha ou pauta (pipoca, gago, quase), ou ascendente e descendente (galo,
peteca, galope).
Em sala de aula, essa questo poder ser encaminhada de maneira produtiva com flexibilidade
e sensibilidade para o aprendizado especfico que estiver em foco a cada momento. Por
exemplo, quando buscar desenvolver a capacidade de leitura autnoma dos alunos, ser mais
adequado que o professor ou a professora trabalhe com textos escritos em letras de frma
maisculas, cuja identificao mais fcil para as crianas. No entanto, no recomendvel
que, em nome dessa facilidade, se impea o contato de seus alunos com textos e impressos com
outros tipos de letras, que circulem socialmente em diversos suportes, cumprindo diferentes
funes.

Com vista ao aprendizado da leitura, para introduzir a diversidade de tipos de

letras, uma das estratgias pode ser propiciar aos alunos o manuseio de
escritos diversos, impressos e manuscritos, perguntando-lhes em que gneros
de texto e em que suportes existentes na sociedade se podem encontrar
exemplos de cada tipo de escrita, pedindo-lhes que classifiquem as letras
quanto a suas caractersticas grficas. Com isso, alm de lidar com a
diversidade de tipos de letras, o professor ou a professora estar criando
oportunidades para que os alunos ampliem seus conhecimentos sobre a
natureza e usos sociais da escrita no mundo letrado.

Quanto ao aprendizado da escrita, necessrio orientar os alunos a traar os

diferentes tipos de letra, buscando propiciar-lhes o domnio dos instrumentos
da escrita e tambm o domnio das formas de registro alfabtico. preciso
lidar com o traado de letras isoladas, sem dvida, mas esse procedimento
no precisa ser exclusivo. Pode-se propor aos alunos a escrita de palavras, em
textos curtos mas significativos, como etiquetas, crachs, listas, parlendas,
trovas e canes conhecidas. com estratgias desse tipo que se consegue
aliar alfabetizao e letramento.

30
 tambm importante que professores e professoras fiquem atentos ao momento mais adequado
para apresentarem sistematicamente aos seus alunos as letras minsculas e as cursivas.
Especificamente quanto s funes da escrita cursiva, importante o aluno saber que, alm de
representar estilos individuais de traar as letras, ela tambm serve para se escrever com
rapidez. Compreendendo os usos da escrita cursiva, os alunos podero concluir que possvel
escrever com a letra que quiserem quando fizerem anotaes pessoais, mas que devero
procurar fazer letra boa quando forem escrever para outras pessoas. O desenvolvimento de
uma caligrafia legvel e com boa apresentao esttica, alm da organizao adequada da
escrita nos cadernos, ainda continuam sendo objetivos a serem alcanados pela escola.
Ver os verbetes: Letramento; Desenvolver capacidades especficas para escrever;
Compreender a categorizao grfica e funcional das letras.

N
Compreender a natureza alfabtica do sistema de escrita
Nem todos os sistemas humanos de escrita grafam os sons da lngua falada, e entre os que o
fazem, nem todos so alfabticos. H smbolos da escrita chinesa, por exemplo, que no
representam sons, mas idias, conceitos. So ideogrficos. Na escrita japonesa, h sinais que
representam slabas.
Nosso sistema de escrita alfabtico. Isso significa que seu princpio bsico o de que cada
som representado por uma letra ou seja, cada fonema por um grafema. A histria
da inveno da escrita e a existncia de diferentes sistemas de escrita mostram que a
correspondncia som-letra nem bvia e natural, nem a nica possvel. Isso significa, por um
lado, que perfeitamente plausvel que algumas crianas imaginem que a escrita do portugus
seja ideogrfica, ou silbica, por exemplo. E, por outro lado, significa que necessrio
trabalhar essa questo em sala da aula.
Dizendo de outra maneira, um conhecimento fundamental que os alunos precisam adquirir no
seu processo de alfabetizao diz respeito natureza da relao entre a escrita e a cadeia sonora
das palavras que eles tentam escrever ou ler. Analisando as relaes entre a fala e a escrita,
muitas crianas chegam, por exemplo, a elaborar a hiptese silbica, acreditando que cada letra
representa uma slaba e no um fonema, conforme j descreveram os estudos da psicognese da
escrita.

necessrio que o alfabetizador ou a alfabetizadora saiba identificar e compreender esse tipo

de raciocnio feito pelos alunos, para conseguir orient-los com sucesso na superao dessa
hiptese e na descoberta da explicao que realmente funciona para o sistema de escrita do
portugus.
Esse aprendizado, que representa um avano decisivo no processo de alfabetizao, se realiza
quando o aluno entende que o princpio geral que regula a escrita a correspondncia letra-
som, ou, em termos tcnicos mais apropriados, grafema-fonema. Isso significa compreender a

31
 natureza alfabtica do sistema de escrita e se manifesta
quando a criana comea a tentar ler e escrever de
Voc ver que...
acordo com o princpio alfabtico (uma letra, um
som). O Fascculo
Por outro lado, importante tambm que as prticas Complementar trata
pedaggicas levem em conta algumas dificuldades que das hipteses silbicas.
podem aparecer nos primeiros momentos da
apropriao do sistema alfabtico. Nas primeiras
tentativas de lidar com as relaes entre fonemas e grafemas, alguns alunos podero tender a
ler, por exemplo, beola, em vez de bola. possvel que esses alunos estejam operando com o
seguinte raciocnio: esta palavra comea com a letra B, que tem o som de [b], ento devo ler
be-o-la. Nesse caso, as crianas esto apenas relacionando o nome da letra ao fonema que ela
representa. Pode-se ajud-las a abandonar essa hiptese equivocada explorando contrastes com
palavras em que o fonema consonantal aparea seguido de diferentes vogais, por exemplo,
desafiando-as a ler e escrever bala, bela, bola, bula, ou taco, teco, tico, toco, Tuca, Tuco.
Muitas atividades podem ser (e normalmente so) desenvolvidas em sala de aula para facilitar
aos alunos a indispensvel compreenso do princpio alfabtico. Entre elas, aquelas que
envolvem a identificao de determinada relao fonema-grafema em um conjunto de palavras
que a apresentam, como, por exemplo, a identificao do fonema /f/ nas palavras fita, foto,
futebol, farofa. Outro exemplo o das atividades que exploram a contraposio entre palavras
parecidas, cuja diferena se deve a um fonema, representado na escrita por uma letra: cala e
cola; janela e panela; maleta e muleta; saleta e valeta. Ou, ainda, pedir que as crianas formem
palavras a partir de letras dispostas de forma desordenada (O C A L, por exemplo). Nesse caso,
o desafio descobrir a correspondncia entre sons e letras para obter a grafia das palavras
desejadas.
A sugesto sinalizada pelo sombreamento e as letras, no Quadro 2, que as capacidades
relativas natureza alfabtica do sistema de escrita comecem a ser introduzidas e trabalhadas
no 1 ano da Educao Fundamental e que sejam tratadas sistematicamente, visando
consolidao pelas crianas, no ano seguinte.
Ver os verbetes: Alfabetizao; Letramento; Ensino da Lngua Escrita; Compreender
diferenas entre escrita e outras formas grficas (outros sistemas de representao);
Reconhecer unidades fonolgicas como slabas, rimas, terminaes de palavras, etc.;
Compreender a categorizao grfica e funcional das letras; Conhecer o alfabeto.

A
Dominar as relaes entre grafemas e fonemas
Apropriar-se do sistema de escrita depende fundamentalmente de compreender um de seus
princpios bsicos: os fonemas so representados por grafemas na escrita.
Os fonemas so as entidades elementares da estrutura fonolgica da lngua, que se manifestam
nas unidades sonoras mnimas da fala, como j se definiu em boxe anterior.
Grafemas so letras ou grupos de letras, entidades visveis e isolveis. Exemplos: a, b, c, so
grafemas; qu, rr, ss, ch, lh, nh tambm so grafemas. preciso, ento, que o aluno aprenda as
regras de correspondncia entre fonemas e grafemas, a partir de um trabalho sistemtico em
sala de aula.
Essas regras de correspondncia so variadas. H poucos casos de relaes entre fonemas e
grafemas simples e regulares no sistema alfabtico da Lngua Portuguesa. Isto significa que
nem sempre a relao entre um fonema e um grafema equivale a uma nica correspondncia.
So exemplos dessa correspondncia rara em que um fonema representado por um nico

32
grafema, e esse grafema s representa esse nico fonema:
fonema /p/  grafema P; fonema /b/ grafema B;
fonema /f/ grafema F; fonema /v/  grafema V.
Mas, mesmo assim, h padres bsicos nos valores atribudos aos grafemas, h regras que o
professor ou a professora precisa compreender para saber propor atividades adequadas a seus
alunos e para interpretar com pertinncia as dificuldades que eles apresentam.
As relaes que predominam so as complexas, que dependem da posio do fonema-grafema
na palavra (so posicionais), ou dos fonemas/grafemas que vm antes ou depois (so
contextuais).

Alguns exemplos de atividades propcias para esse aprendizado so as que se

baseiam na decomposio e composio de palavras em slabas. Separar
em slabas palavras faladas e observar de que maneira essa separao se
configura na escrita ajuda os alunos na identificao e percepo da
representao grfica dos fonemas. Outras atividades importantes so as que
pedem a identificao e comparao da quantidade, da variao e da
posio das letras na escrita de determinadas palavras: bingo, texto com
lacunas, colocao de palavras em ordem alfabtica, confronto entre a
escrita produzida pelo aluno e a escrita padro.

Uma questo que no pode ser esquecida o ponto de vista do aprendiz. A criana que est
sendo alfabetizada conhece a fala, no a escrita, e parte de seu conhecimento da fala para
descobrir os segredos da escrita. As palavras da lngua falada so conhecidas, fazem sentido,
mesmo quando decompostas em suas unidades sonoras. Assim, no aprendizado do sistema de
escrita importante para o aluno contar com o apoio do significado, em vez de ser obrigado a
lidar exclusivamente com abstraes tais como fonemas e slabas.
Prever o significado das palavras a serem reconhecidas na leitura pode ser uma chave
importante na decifrao das seqncias de grafemas e no aprendizado das relaes fonemas/
grafemas. Essa proposta corresponde natureza da lngua, na medida em que considera as
dimenses fonolgica e semntica, que funcionam integradamente no sistema lingstico.

A dimenso semntica se refere aos significados e sentidos das palavras.

Palavras como bola, carro e peteca pertencem a um mesmo campo
semntico, porque se referem a brinquedos (um significado comum a esses
objetos que, por isso, podem ser colocados em uma mesma categoria ou
lista).

A busca do sentido pode se valer de elementos como o conhecimento do suporte (livro

didtico? livro de histria? jornal? cartaz?) e do gnero do texto que est sendo lido (lista de
nomes de colegas? lista de materiais escolares? histria? notcia? aviso?). No caso da leitura,
podero ser criadas situaes em que as crianas possam usar elementos dos textos como pistas
para inferir as palavras que devem ser lidas (sabendo, por exemplo, que o que esto lendo
uma lista de brinquedos). Paralelamente, no caso da escrita, possvel prever um conjunto das
palavras que podem ser usadas na produo de determinado texto (por exemplo, um convite de
aniversrio, um comunicado da escola aos pais sobre uma reunio na escola) e, ento, discutir e
explorar com os alunos as possibilidades de grafia dessas palavras. Esses so outros exemplos

33
 em que se aliam esforos que vo na direo da alfabetizao e do letramento para favorecer o
domnio da lngua escrita.
Outro procedimento que pode ser til nesse sentido fazer com que os alunos aprendam de
cor algumas palavras, quer dizer, promover o reconhecimento automtico de algumas palavras
(chamadas de formas fixas ou palavras estveis) e deixar essas palavras visveis na sala de
aula. As palavras conhecidas, expostas, serviro como apoio e recurso para as crianas
analisarem e, da, empregarem corretamente, na leitura e na escrita de outras palavras, as
relaes fonema-grafema pertinentes.
A leitura e a produo escrita, em princpio, seriam atividades que exigiriam o domnio do
sistema ortogrfico de escrita. No entanto, possvel ler e escrever pequenos textos, com
autonomia ou ajuda do professor ou da professora, mesmo antes de ter domnio do sistema de
escrita.
Por exemplo, na situao de escrever listas teis de nomes, de objetos ou de decises, etiquetas
que serviro para organizar a sala de aula, pequenos avisos, etc., o aluno se v desafiado a
grafar as palavras que quer empregar e isso provoca a necessidade de refletir e formular
hipteses sobre como cada fonema e cada slaba pode ser representado na escrita. A criana ter
ento que se esforar para distinguir os fonemas que compem tais palavras e descobrir
possibilidades coerentes de escrever os sons identificados, apoiando-se nos princpios e
regularidades que j tiver apreendido, mas tambm buscando solues inditas.
Considerando a complexidade do sistema, importante que se leve em conta, no trabalho de
alfabetizao, o princpio de progresso do mais simples ao mais complexo.

Adotar um princpio de progresso no significa impedir os alunos de ver o que

ainda no est na ordem prevista nem deixar de responder a perguntas deles
sobre contedos planejados para serem tratados posteriormente. O contato
dos alunos com textos autnticos e a produo de escrita espontnea, em
muitas ocasies, podem estimular discusses sobre relaes fonema-grafema,
mesmo que estas no sejam aprofundadas naquele momento.

Esse princpio pode ser assumido na organizao geral do trabalho de alfabetizao ou pode ser
adotado nos momentos de sistematizao de conhecimentos que tenham sido desenvolvidos por
meio de aprendizagens conduzidas de maneira menos sistemtica.
Dominar as relaes fonema-grafema significa, em ltima instncia, dominar a ortografia. A
discusso sobre qual o papel da ortografia a ser considerado durante o processo de
alfabetizao, tem gerado muita polmica no interior das escolas. Uma posio apresenta
excesso de rigor com os erros ortogrficos dos alunos e defende que estes devem ter aprendido
a ortografia correta de todas as palavras quando chegam ao final do primeiro ano de
alfabetizao. Uma outra posio a de que os erros ortogrficos no devem ser corrigidos nem
tomados como objeto de reflexo, porque o que considerado importante incentivar o aluno a
escrever sem medo de errar, sem se preocupar com as regras que organizam o sistema de
escrita. De acordo com essa concepo, a ortografia deveria ser estudada somente aps o
domnio pelo aluno da base alfabtica.
preciso achar o caminho do meio entre essas duas posies radicais.
O ensino das regras ortogrficas parte indissocivel do processo de alfabetizao. No incio do
processo de alfabetizao, quando o aluno comea a compreender as regras que organizam o
sistema da escrita e, assim, a descobrir como funcionam os mecanismos de codificao e

34
 Voc ver que...
decodificao, no necessria a antecipao das
preocupaes sistemticas com a ortografia. Nessa fase,
as situaes de produo de textos criadas em sala de
aula podem oportunizar o surgimento de diferentes
No Fascculo 7
questes dos alunos sobre a forma correta de grafar
algumas palavras, que devem ser respondidas
voltaremos a tratar da
prontamente pelo professor ou pela professora. ortografia e de outras
normas e convenes
Mas, medida que os alunos vo aprendendo a escrever
da lngua.
com certa fluncia, torna-se necessrio organizar de
maneira sistemtica o estudo de algumas regras
ortogrficas. O importante a ser considerado o fato de
que os alunos no vo conseguir, ao final do primeiro ano, dominar todas as regras ortogrficas.
Esse um trabalho a ser desenvolvido no apenas no decorrer dos trs primeiros anos da
alfabetizao, mas ao longo do Ensino Fundamental, considerando a progresso da
complexidade dessas regras e as situaes de uso.
Para esse aprendizado, so muito teis as discusses coletivas da adequao ortogrfica de
textos produzidos pelos alunos, bem como a orientao do trabalho de autocorreo, a partir do
estabelecimento de critrios compatveis com o desenvolvimento j alcanado pelas crianas e
os avanos que o professor ou a professora pretende desencadear.

U
(i) Dominar regularidades ortogrficas

Uma vez compreendida a natureza alfabtica do sistema, ou seja, quando o aluno demonstrar
ter compreendido que as unidades menores da fala so representadas por letras, o processo de
alfabetizao precisa se orientar pela abordagem sistemtica das relaes entre grafemas e
fonemas, no sentido do domnio da ortografia do portugus.
Conforme j se analisou, essas relaes, na maior parte dos casos, no so biunvocas (isto ,
no h um s grafema para representar determinado fonema, o qual, por sua vez, s pode ser
representado por aquele grafema) e, alm disso, elas envolvem diferentes graus de dificuldade.
Por isso particularmente recomendvel que nesse momento do ensino da escrita a
sistematizao em sala de aula se oriente pelo critrio da progresso, indo do mais simples para
o mais complexo: dos casos nos quais os valores atribudos aos grafemas independem do
contexto para os casos nos quais os valores dos grafemas dependem do contexto.
A seguir, apresentamos rapidamente algumas das regras de correspondncia entre grafemas e
fonemas, organizando-as em dois grupos: o dos grafemas cujo valor no depende do contexto e
o daqueles cujo valor dependente do contexto. Advertimos que com isso estamos longe de
esgotar a questo. Essa apresentao sucinta serve apenas para que o professor tenha uma idia
do quanto importante um aprofundamento nesse tema, para que possa conduzir
adequadamente o seu trabalho.

Para estudar essa questo, o professor ou a professora poder consultar, entre

outros, os seguintes livros:
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o b-b-bi-b-bu. So Paulo:
Scipione, 1999; e SCLIAR-CABRAL, Leonor. Guia prtico de alfabetizao. So
Paulo: Contexto, 2003.

35
 Grafemas cujo valor no depende do contexto Esse o caso dos grafemas considerados
os mais fceis para o aluno aprender, pois a cada grafema corresponde apenas um fonema. So
exemplos desse caso as letras P, B, T, D, F, V e tambm grupos de letras, como o dgrafo NH,
que representa sempre o mesmo fonema e a nica possibilidade de grafar esse fonema em
portugus. Deve-se chamar a ateno para o fato de que os valores desses grafemas no so
pronunciados isoladamente, seus sons so definidos sempre a partir do apoio da vogal que os
segue.

Grafemas cujo valor dependente do contexto

a) Considerando as consoantes Esses casos oferecem mais dificuldades para o aluno,
porque ele ter que optar por um nico grafema para representar determinado fonema, mas, em
princpio, haveria mais de uma possibilidade. Trata-se das situaes particulares em que, na
leitura, deve-se definir o valor sonoro da letra sempre considerando a sua posio na slaba ou
na palavra ou as letras que vm antes e/ou depois. Enquadram-se nesse grupo os grafemas C, G,
H, L, M, N, R, S, X, Z.
Quanto posio, podem-se mencionar, como exemplos o L, o H, os dgrafos CH, LH, NH, o R
e o S.
O L tem valores diferentes conforme esteja no comeo ou no final da slaba (lata, baile, relgio
e alface, papel, golfo, Brasil). Ler e escrever as slabas -la-, -le, -li-, -lo-, -lu- no costuma
trazer grande dificuldade para o aprendiz, porque nesse caso a correspondncia somletra
unvoca (um s grafema para representar certo fonema). Entretanto, difcil ler slabas em que
o grafema L aparece no final e mais difcil ainda escrever esse tipo de slaba, sobretudo para
crianas de muitas regies do Brasil, que ouvem e pronunciam, nessa posio, no o fonema
consonantal /l/, mas sim a semivogal /u/.
A letra H no tem valor sonoro no incio das palavras, mas compe, com valores diferentes, os
grafemas CH, LH, NH. Isso significa que, lendo ou escrevendo hoje ou homem, o aluno se v
violando o princpio alfabtico, porque depara com uma letra que no corresponde a nenhum
som. Por outro lado, assim que ele tenha compreendido que, nesses casos, o grafema um
conjunto de duas letras, no dever ter problema em ler palavras com os dgrafos CH, LH e
NH, que representam, cada um, um nico fonema. Mas podero surgir dificuldades na escrita:
para o CH, h a concorrncia do X; a pronncia corrente de palavras como olhos e leos ou
filho e fio certamente acarretar dvidas na hora de escrever; a nasalidade poder dificultar a
grafia do NH.
Apenas para mencionar mais exemplos de regularidades ortogrficas condicionadas posio,
lembramos as letras S e R, que tm, cada uma, dois valores diferentes, definidos
respectivamente quando se encontram no incio de uma palavra (rato e sapo) ou quando esto
entre vogais (caro e casa). A regularidade tem a ver com o fato de que na posio inicial, tanto
o S quanto o R correspondem, cada um, sempre a um s fonema; h regularidade tambm na
posio entre vogais, em que ocorre a mesma coisa.
Como exemplos de regularidades ortogrficas que dependem do contexto, podem-se mencionar
o C e o G, que tm valores diferentes conforme estejam antes de A, O, U ou antes de E e I. C
antes de A, O, U corresponder regularmente a /k/; antes de E, I, corresponder regularmente a
/s/. G diante de A, O, U corresponde, sem exceo,a /g/; diante de E, I, corresponde, sem
exceo, a /j/.
O importante que o professor e a professora que alfabetizam explorem sistematicamente essas
questes, contrapondo exemplos adequados e observando que a mesma relao fonema-
grafema pode trazer graus diferentes de dificuldade, conforme se trate de ler ou de escrever.

36
b) Considerando as vogais Freqentemente, as escolas tm organizado sua prtica de
alfabetizao apresentando primeiro as vogais (a, e, i, o, u) e adotando uma abordagem que
considera a existncia de apenas cinco vogais na lngua portuguesa. Entretanto, preciso atentar
para o fato de que, embora s haja cinco letras para representar as vogais, o portugus tem, de
acordo com vrios estudiosos do sistema fonolgico da lngua, no mnimo sete vogais orais e
cinco vogais nasalizadas. No se trata, portanto, de um caso transparente de correspondncias
biunvocas entre fonemas e grafemas e, por isso, segundo o princpio da progresso, esse no
seria um bom ponto de partida.
Tendo em vista esses pressupostos, preciso apresentar o estudo das vogais tendo em mente um
conjunto de regras que explicitam as diferenas que as distinguem, conforme o contexto em que
aparecem. So muitos os casos e, como no possvel discutir todos eles aqui, vamos apenas
apontar o exemplo dos grafemas E e O.
Uma regularidade para os aprendizes da escrita de diferentes regies do Brasil que os fonemas
/i/ e /u/ tonos que vm em final de palavra, como em vale e bolo, so sempre grafados,
respectivamente, com E e O.
O professor ou a professora certamente estar favorecendo o aprendizado da escrita se respeitar
essa caracterstica legtima da fala de diferentes regies do pas ao invs de pretender obrigar
as crianas a falar artificialmente como se escreve (val, bol) e se possibilitar aos alunos
descobrir essa regra.
Para contribuir com a superao das dificuldades que as vogais E e O podem acarretar para os
aprendizes, na leitura e na escrita, o docente pode criar situaes didticas que possibilitem aos
alunos enxergar e entender a regularidade que h por trs dessa aparente complicao.
possvel formular, em sala de aula, regras que todos possam entender e usar. O ponto de partida
observar a tonicidade e a posio dos fonemas que podem ser representados por E e O:
Quando essas vogais so tnicas, sero sempre grafadas como E ou O, no importando o timbre
nem a posio na palavra (cabelo, panela; cachorro, cartola; metro, mesa; moda, morro).
Quando essas vogais so tonas e ocupam a posio final na palavra, so pronunciadas como [i]
ou [u], e so sempre grafadas como E ou O, respectivamente (alicate, maluco).
O importante entender que, compreendendo essa regra, no h mais necessidade de obrigar
crianas, por exemplo, a adotar pronncias artificiais como pat nada n lag, nem de
considerar que a fala delas errada porque no corresponde escrita.
Restam, ento, as dificuldades para a leitura e a escrita de E e O quando so vogais tonas e
vm antes da slaba tnica da palavra. Os problemas que aparecem diante de palavras como
pepino, tomate, docinho vo variar conforme a pronncia regional. Assim, para crianas que
falam normalmente [pipino] ou [ducinho], a conveno ortogrfica, nesses casos, pode parecer
mais complicada e ser necessria maior ateno no trabalho em sala de aula.

c) Considerando a morfologia H ainda algumas dificuldades ortogrficas que podem ser

sistematizadas e tornadas mais fceis para os alunos com a ajuda de conhecimentos da
morfologia da lngua, ou seja, a compreenso de como so formadas as palavras, ao longo da
histria. Por exemplo: em todos os substantivos abstratos que expressam qualidades e so
derivados de adjetivos, como beleza, pobreza, riqueza, tristeza, aparece o sufixo -eza, que
sempre escrito com Z. O sufixo -ez, de rapidez, gravidez, escassez, tambm sempre escrito
com Z. A terminao de todos os verbos, sem exceo, conjugados no imperfeito do subjuntivo,
-sse (tivesse, pudesse, quisesse, lavasse, brincasse, vendesse, sorrisse, sasse). Uma das
grafias que mais traz embaraos, sobretudo aos aprendizes iniciantes, so os ditongos finais /

37
 ew/, /iw/, /ow/, que as crianas vem escritos ora com U, ora com L (gol/pegou; anel/cu;
Brasil/partiu). Essa dificuldade pode ser bastante amenizada com a compreenso de que a
terminao de todos os verbos, sem exceo, no pretrito perfeito, sempre com U (pegou,
lavou, vendeu, comeu, sorriu, caiu). Deve-se ressaltar que, para se lidar com essas
regularidades nos anos iniciais da alfabetizao, no necessrio envolver os alunos na
memorizao de conceitos gramaticais, como substantivo, verbo, sufixo ou terminao.
perfeitamente possvel e proveitoso trabalhar com esses casos recorrendo aos conhecimentos
lingsticos intuitivos dos alunos e lidando com muitos exemplos e com formulaes
simplificadas.
A partir da anlise dos exemplos acima, pode-se afirmar que fazem parte da aprendizagem do
aluno a compreenso e o domnio das regras que organizam as relaes entre grafemas e
fonemas em nosso sistema da escrita. Mas, pela complexidade da tarefa, no se pode esperar
que ele descubra sozinho a chave do segredo. O trabalho pedaggico atento, explcito e
sistemtico fundamental na orientao do aprendizado, e pode tornar efetivo o domnio das
regularidades ortogrficas at o 3 ano da Educao Fundamental.
No Quadro 2, o sombreado e as letras nas linhas relativas ao domnio das regularidades
ortogrficas correspondem sugesto de que esses conhecimentos sejam apenas introduzidos
no 1 ano e trabalhados sistematicamente, com vistas consolidao, nos dois anos seguintes.

A
(ii) Dominar irregularidades ortogrficas

As maiores dificuldades para o aprendiz dominar o sistema ortogrfico do portugus se devem

ao fato de haver, por um lado, fonemas que, mesmo quando em contextos idnticos, podem ser
representados por diferentes grafemas, e, por outro lado, casos em que um mesmo grafema,
tambm em contextos idnticos, pode corresponder a diferentes fonemas. Esses casos so
difceis pela impossibilidade de se formular uma regra geral, j que no h como buscar apoio
nem na posio nem no contexto.
O caso mais difcil, do primeiro tipo (um fonema/vrios grafemas) o do fonema /s/ antes de
vogal, que tem o maior nmero de possibilidades de representao escrita na lngua portuguesa.
No comeo de palavras, este fonema pode ser grafado com a letra S (sapo, segredo, sina,
sopapo, subida) e, diante de /e/ e /i/, tambm pela letra C (cego, ciranda). Em slabas de meio
de palavras, aumentam as possibilidades de grafia: entre vogais, o fonema /s/ pode ser escrito
com C (oceano), com SS (ossada), com XC (exceto), com (espao), com SC (nascimento);
antes de vogal e depois das letras N e L, o fonema /s/ pode ser escrito com o grafema C
(vencem, calcem), ou S (pensem, ensaboar, valsa), ou (abenoar, danar, cala).
Por sua vez, o grafema X um bom exemplo do segundo tipo (um grafema representando
vrios fonemas). Entre vogais, ele pode corresponder a /z/ (exame, exemplo, executar, exguo,
xodo) ou a /ks/ (sufixo, txi, reflexo).
Para a criana que est aprendendo: como escrever severo, sina, cebola, cidade? Como ler
exame e vexame?
Muitas dessas grafias sero aprendidas por memorizao, sobretudo em funo da alta
freqncia das palavras nos textos escritos que as crianas vo ler e escrever, porque as
palavras de contedo (substantivos, adjetivos, verbos, por exemplo) mais freqentes
normalmente so aquelas que fazem sentido, que so necessrias e compreendidas. V-se aqui,
mais uma vez, a importncia de integrar ao aprendizado do cdigo escrito e da ortografia a
dimenso semntica da lngua. O professor ou a professora pode contribuir apontando esses
casos, dirigindo para eles a ateno e a memria dos alunos.
possvel promover jogos ortogrficos, como palavras cruzadas, desafios, charadas, caa-

38
 palavras, com palavras cuja grafia precisa ser memorizada. Sobretudo importante deixar os
alunos em alerta para as grafias que podem lhes trazer dificuldades e estimul-los a procurar a
soluo de suas dvidas no dicionrio ou na consulta aos professores, aos colegas, a outros
adultos. Se as crianas puderem ter acesso ao computador, uma boa situao de aprendizado
escrever com o corretor ortogrfico acionado. Na tela do computador, as palavras escritas em
desacordo com as regras ortogrficas que o programa conhece so sempre sublinhadas de
vermelho, o que leva o aluno a se perguntar qual foi o erro cometido e como pode corrigi-lo.
Nessa situao, o professor ou a professora precisar acompanhar atentamente as crianas,
porque pode acontecer de o programa sublinhar uma palavra no porque ela tenha sido escrita
incorretamente, mas simplesmente porque ela no consta do seu dicionrio. Pode acontecer
tambm de o programa no marcar uma palavra porque ela pode ser escrita de duas formas
diferentes, resultando em significados diferentes, como o caso de concerto e conserto. Ou
seja, no trabalho com a ortografia, o computador pode ser um aliado, mas no dispensa, de
modo algum, o saber e a ateno do professor ou da professora.
No Quadro 2, o sombreamento e as letras usadas esto indicando que se considera adequado
comear a lidar apenas preliminarmente com as irregularidades da ortografia no 1 ano e
trabalh-las sistematicamente, buscando consolidao, s a partir do 2 ano. Diante da
complexidade dos casos examinados, que esto longe de esgotar a questo, de se esperar que
algumas dificuldades ortogrficas permaneam mesmo ao final dos anos iniciais da
alfabetizao e que tenham que ser retomadas nos anos posteriores. O mais importante que o
professor ou a professora procure estudar e ter clareza sobre as particularidades de cada tipo de
problema, para saber distinguir os mais simples dos mais complicados, saber lidar com as
dificuldades especficas que cada caso envolve e, assim, poder conduzir adequadamente seu
trabalho e dimensionar com equilbrio suas expectativas.

N
Leitura
Nesta seo esto focalizadas as capacidades Voc ver que...
especficas do domnio da leitura.
A concepo de leitura que orienta a elaborao desta
Este tema, a Leitura,
seo a de que se trata de uma atividade que depende
de processamento individual, mas se insere num
perpassa todos os
contexto social e envolve disposies atitudinais, fascculos da coleo,
capacidades relativas decifrao do cdigo escrito e dada a importncia
capacidades relativas compreenso, produo de do efetivo
sentido. A abordagem dada leitura, aqui, abrange, desenvolvimento de
portanto, desde capacidades necessrias ao processo de prticas de leitura na
alfabetizao at aquelas que habilitam o aluno escola. No fascculo 4,
participao ativa nas prticas sociais letradas, ou seja, dedicamos especial
aquelas que contribuem para o seu letramento. ateno Biblioteca
Por isso, o Quadro 3 e os verbetes que se seguem Escolar.
retomam e desdobram alguns itens das sees
anteriores, acrescentando a eles a indicao e a
descrio de capacidades particularmente necessrias compreenso dos textos lidos.

39
A
Desenvolver atitudes e disposies favorveis leitura

A leitura uma prtica social que envolve atitudes, gestos e habilidades que so mobilizados
pelo leitor, tanto no ato de leitura propriamente dito, como no que antecede a leitura e no que
decorre dela. Assim, o sujeito demonstra conhecimentos de leitura quando sabe a funo de um
jornal, quando se informa sobre o que tem sido publicado, quando localiza pontos de acesso
pblico e privado aos textos impressos (bibliotecas), quando identifica pontos de compra de
livros (livraria, bancas, etc.). Dizendo de outra forma, depois que um leitor realiza a leitura, os
textos que leu vo determinar suas futuras escolhas de leitura, serviro de contraponto para
outras leituras, etc.
Atitudes como gostar de ler e interessar-se pela leitura e pelos livros so construdas, para
algumas pessoas, no espao familiar e em outras esferas de convivncia em que a escrita
circula. Mas, para outros, sobretudo na escola que este gosto pode ser incentivado. Para isso
importante que a criana perceba a leitura como um ato prazeroso e necessrio e que tenha os
adultos como modelo. Nessa perspectiva, no necessrio que a criana espere aprender a ler
para ter acesso ao prazer da leitura: pode acompanhar as leituras feitas por adultos, pode
manusear livros e outros impressos, tentando ler ou adivinhar o que est escrito.

40
Inserir-se nas prticas sociais prprias cultura escrita implica comportamentos,
procedimentos e destrezas tpicos de quem vive no mundo da leitura, tais como: movimentar-se
numa biblioteca, freqentar livrarias, estar atento aos escritos urbanos e aos materiais escritos
que circulam na escola. Implica tambm adquirir, quando se fizer necessrio e quando
aparecerem novos usos para a leitura na sociedade, outras formas de ler.

Um exemplo recente de novas prticas ou formas de ler est relacionado ao

uso do computador: para inserir-se nesse novo uso, preciso manusear a
mquina e adquirir outros comportamentos, como buscar informaes na
Internet, participar de bate-papo nos chats, mandar correspondncias (e-
mails) para diferentes pessoas, entre outras possibilidades.

Essas atitudes e comportamentos no se restringem a um momento especfico, nem podem ser

considerados capacidades relativas a uma idade ou ciclo. Constituem componentes de todo o
processo de escolarizao e so fruto de um trabalho contnuo. Por isso que, no Quadro 3, a
linha referente a essas atitudes e comportamentos est toda sombreada no tom mais escuro de
cinza: essas so capacidades que, introduzidas desde o primeiro ano, devem ser trabalhadas
sistematicamente e consolidadas durante todo o tempo, considerando-se, claro, o gosto e o
desenvolvimento cognitivo das crianas com relao ao material de leitura (histrias, contos,
poemas, notcias acessveis e interessantes, instrues de jogos, etc.).
Com relao aos trs anos iniciais da alfabetizao, desejvel que at o terceiro ano os alunos
sejam capazes de:
utilizar livrarias e bancas como locais de acesso a livros, jornais, revistas;
utilizar bibliotecas para manuseio, leitura e emprstimo de livros, jornais, revistas;
dispor-se a ler os escritos que organizam o cotidiano da escola (cartazes, avisos, circulares,
murais);
engajar-se na produo e organizao de espaos para realizao de leituras, tais como canto
de leitura, biblioteca de classe, jornais escolares, murais, realizando leituras para outros
colegas, para outras classes, para grupos de amigos, para a escola como um todo.
Ver os verbetes: Letramento; Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produo e de
circulao da escrita na sociedade; Conhecer usos e funes sociais da escrita; Conhecer
usos da escrita na cultura escolar; Compreender e valorizar o uso da escrita com
diferentes funes, em diferentes gneros.

C
Desenvolver capacidades de decifrao
Coerentemente com a orientao dada no Quadro 2, mantemos, neste verbete e nos seus
desdobramentos, o sombreado mais escuro na coluna do 2 ano. Isso significa que as
capacidades mais essenciais apropriao do sistema de escrita sejam sistematicamente
trabalhadas nesse ano.

A
(i) Saber decodificar palavras
A decodificao um procedimento utilizado pelo leitor para identificao das relaes entre
grafemas (letras) e fonemas (sons). Conforme j se enfatizou, na alfabetizao, esse um
conhecimento crucial, decisivo. Os leitores iniciantes costumam manifest-lo decifrando letra
por letra, mas tambm descobrindo e utilizando outros procedimentos, como a identificao de

41
 unidades fonolgicas alm do fonema como slabas e partes de palavras. esse processo de
anlise, isto , de decifrao de pequenas unidades, que faz com que, tanto o leitor iniciante
quanto o leitor maduro, consigam ler palavras que nunca foram vistas antes, mesmo sem
compreender o seu significado. Para o aprendiz iniciante a aplicao desse princpio de anlise
fonolgica ainda mais importante, porque, para ele, a maioria das palavras escritas que
aparecem para leitura so realmente novas.

O
(ii) Saber ler reconhecendo globalmente as palavras
O reconhecimento global de palavras outro procedimento bsico, que ajuda a ler e tambm a
compreender, uma vez que, quando algum no precisa analisar cada parte das palavras,
porque j as reconhece instantaneamente, tem acesso imediato ao significado. No incio das
aprendizagens feitas fora e dentro da escola, os alunos reconhecem determinadas palavras ou
textos utilizando vrias estratgias: decoram palavras e pequenos textos, associam certas
palavras a uma imagem ou cor (como nas etiquetas), associam a forma da palavra escrita a um
perfil ou silhueta grfica, ou a um nome que conhecem e que tem para eles valor afetivo e
prtico.
O reconhecimento de palavras, sem ateno anlise de seus componentes internos, como
fonemas e slabas, favorece uma leitura rpida, porque permite que o leitor no se detenha em
fragmentos como sons e nomes de letras. , portanto, uma estratgia global. Da mesma
forma que a decodificao, um procedimento utilizado pelo leitor iniciante e pelo leitor
adulto. O reconhecimento global aplicado por crianas especialmente a palavras ou textos
que so mais familiares e aparecem com mais freqncia (como o caso do nome prprio, das
palavras utilizadas para organizao da classe e dos tempos escolares). Para o adulto que est
h muito tempo exposto cultura impressa, essa estratgia de ler por reconhecimento ajuda
muito na rapidez de leitura e na compreenso. Finalmente, para a criana, esse procedimento
ajuda na compreenso e na formao de atitudes favorveis ao ato de ler, que podem ser
traduzidas pela alegria da expresso: eu j sei ler!
Ver os verbetes: Compreender a natureza alfabtica do sistema de escrita; Dominar
relaes entre grafemas e fonemas.

A
Desenvolver fluncia em leitura
A capacidade de ler com fluncia e silenciosamente est associada a dois fatores principais. Por
um lado, est ligada ao desenvolvimento do conhecimento lingstico da criana, sobretudo da
ampliao de seu vocabulrio, ao domnio progressivo das estruturas sintticas da lngua escrita
e do aumento do conhecimento de mundo. Por outro lado, est relacionada possibilidade de,
com base nesses conhecimentos, diminuir a quantidade de unidades utilizadas para compor o
texto.
Entre os recursos empregados para ler fluentemente h importantes procedimentos de leitura,
que podem ajudar na formulao de hipteses sobre o texto e na busca de compreenso do que
se l. Por exemplo: o reconhecimento global e instantneo de palavras, a leitura de partes
inteiras de frases, a previso do que vir em seguida, o apoio nas pistas do texto ou de fatores
no textuais (como imagens, ilustraes).
Quatro princpios gerais podem auxiliar na seleo e na elaborao de atividades para o
desenvolvimento da fluncia em leitura. O primeiro deles consiste em diminuir a quantidade de
informao visual para apoio do leitor. Isto pode ser feito forando uma leitura mais rpida
(apresentando, por exemplo, rapidamente, fichas com palavras de um mesmo campo semntico,

42
para que sejam lidas pela turma), ou retirando partes da informao visual (mostrando, por
exemplo, apenas parte de um texto).
O segundo princpio est baseado no trabalho com o vocabulrio e com estruturas sintticas
freqentemente utilizadas em textos escritos. Evidentemente, no preciso (nem produtivo)
ensinar anlise sinttica para os alunos iniciantes. Mas vale a pena fazer atividades em que os
alunos, a partir de um conjunto pr-definido de palavras, possam formar frases; ampliar
sentenas por meio do acrscimo de novas unidades e palavras, ou colocar palavras em lacunas
retiradas de frases ou textos.
O terceiro princpio consiste em levar o aluno a usar intensivamente seu conhecimento prvio
para formular hipteses sobre o que ler ou estar lendo, buscando, tambm confirm-las. Isto
pode ser feito pela explorao prvia do texto (com base no ttulo, sobre o que voc acha que
texto vai falar? que tipo de texto ser? com base no conhecimento de outros textos do autor,
como voc acha que o texto ser? de acordo com o que foi lido at agora, o que voc acha que
acontecer?).
O quarto e ltimo princpio faz parte da tradio pedaggica e utilizado por muitos
professores. Trata-se da leitura em voz alta, em situaes mais formais, aps uma preparao
prvia. Para que a leitura em voz alta seja fluente, a criana precisar, progressivamente, fazer
previses, utilizar seus conhecimentos lingsticos com maior intensidade. Nessas situaes,
como manda a boa tradio pedaggica, no seria adequado acompanhar a leitura com o dedo
ou uma rgua, pois isso diminuiria a fluncia (embora em outras situaes tais recursos sejam
necessrios, como por exemplo, nas leituras iniciais feitas pelo professor ou pela professora e
na leitura de uma lista, em que apontar com o dedo pode ter um papel fundamental na
localizao de informaes).

A
Compreender textos
A compreenso dos textos pela criana a meta principal no ensino da leitura. Para chegar a
esse ponto, as estratgias de decifrao e reconhecimento so caminhos e procedimentos
importantes.
Ler com compreenso inclui, entre outros, trs componentes bsicos: a compreenso linear, a
produo de inferncias, a compreenso global. A compreenso linear do texto diz respeito
capacidade de reconhecer informaes visveis no corpo do texto e construir, com elas, o fio
da meada que permite a apreenso de sentidos. Essa capacidade se manifesta na possibilidade
de, ao acabar de ler uma narrativa, saber dizer quem fez o que, quando, como, onde e por qu.
Outra capacidade fundamental para ler com compreenso a de produzir inferncias. Trata-se
de ler nas entrelinhas ou compreender os subentendidos, realizando operaes como associar
elementos diversos, presentes no texto ou que fazem parte das vivncias do leitor, para
compreender informaes ou inter-relaes entre informaes que no estejam explicitadas no
texto. A identificao das informaes pontuais presentes no texto e a produo de inferncias
que vo possibilitar a compreenso global do texto lido, a composio de um todo coerente e
consistente, ou seja, a construo de sentido.
Como a capacidade de compreenso no vem automaticamente nem plenamente desenvolvida,
precisa ser exercitada e ampliada, em diversas atividades com os alunos, durante toda a
trajetria escolar no apenas nos anos iniciais da Educao Fundamental. Por isso que, no
Quadro 3, as linhas que se referem aos desdobramentos deste verbete esto todas sombreadas
no tom mais escuro de cinza. A sugesto que sejam introduzidas desde o primeiro ano e, j a
partir da, trabalhadas sistematicamente, com vistas consolidao. A gradao, necessria,
deve ser feita com base nas caractersticas dos textos lidos (temtica, complexidade de estrutura
e de linguagem, tamanho) e no progresso da autonomia das crianas. Essas duas capacidades

43
 fazem parte da capacidade mais importante, que ler com compreenso, mas no so pr-
requisitos para se chegar a ela.
O trabalho com a compreenso pode e deve ser comeado antes mesmo que as crianas tenham
aprendido a decodificar e a reconhecer globalmente as palavras.

Como j foi dito no verbete Desenvolver atitudes e disposies favorveis

leitura, quando o professor ou a professora l em voz alta e comenta ou
discute com seus alunos os contedos e usos dos textos lidos, est
contribuindo para o desenvolvimento da capacidade de compreenso. Este
um procedimento que pode ocorrer desde a educao infantil, tomando
como objeto contos infantis, poemas, notcias cujo tema interesse s crianas,
entre outros.

(i) Identificar finalidades e funes da leitura, em funo do reconhecimento

P
do suporte, do gnero e da contextualizao do texto

Para contribuir com o desenvolvimento da capacidade dos alunos de ler com compreenso,
importante que o professor ou a professora lhes proporcione a familiaridade com gneros
textuais diversos (histrias, poemas, trovas, canes, parlendas, listas, agendas, propagandas,
notcias, cartazes, receitas culinrias, instrues de jogos, regulamentos), lendo para eles em
voz alta ou pedindo-lhes leitura autnoma. Alm disso, desejvel abordar as caractersticas
gerais desses gneros (do que eles costumam tratar, como costumam se organizar, que recursos
lingsticos costumam usar, para que servem). A capacidade de reconhecer diferentes gneros
textuais e identificar suas caractersticas gerais favorece bastante o trabalho de compreenso,
porque orienta adequadamente as expectativas do leitor diante do texto.

Assim, antes da leitura feita em voz alta pelo professor ou pela professora,
em grupos ou individualmente pelos alunos bom propor s crianas
perguntas como: o texto que vamos ler vem num jornal? num livro? num
folheto? numa caixa de brinquedo? que espcie (gnero) de texto ser esse?
para que ele serve? quem que conhece outros textos parecidos com esse?
onde?
Outro tipo de procedimento importante para desenvolver a capacidade de
compreenso buscar informaes sobre o autor do texto, a poca em que
ele foi publicado, com que objetivos foi escrito. Esses dados permitem situar o
texto no contexto em que foi produzido e ampliam a compreenso e o prazer
pela leitura, alm de contribuir para a formao de um leitor cada vez mais
bem informado e interessado, mais capaz de tirar proveito do que l.

(ii) Antecipar contedos de textos a serem lidos em funo de seu suporte,

A
seu gnero e sua contextualizao
Antes de comear a leitura so tambm produtivos alguns procedimentos ligados antecipao
de contedos, como a elaborao de hipteses (este texto trata de que assunto? uma histria?
uma notcia? triste? engraado?). At o leitor iniciante pode tentar adivinhar o que o texto
diz, pela suposio de que alguma coisa est escrita, pelo conhecimento do seu suporte (livro de
histria, jornal, revista, folheto, quadro de avisos e outros.), de seu gnero, pelo conhecimento
de suas funes (informar, divertir, etc.), pelo ttulo, pelas ilustraes. A contextualizao do

44
texto um procedimento importante nesse momento, que favorece a produo de sentido e
contribui para a formao do aluno como leitor. Essa uma prtica que deve estar presente
desde os primeiros dias do Ensino Fundamental, quando o professor ou a professora l em voz
alta para os alunos, at depois da concluso da trajetria escolar.

(iii) Levantar e confirmar hipteses relativas ao contedo

U
do texto que est sendo lido

Um dos componentes da capacidade de ler com compreenso a estratgia de ler com

envolvimento, prevendo o que o texto ainda vai dizer e verificando se as previses se
confirmam ou no. O leitor interessado e cuidadoso no levanta qualquer hiptese, a troco de
nada. Suas previses se baseiam em elementos do texto informaes, modo de dizer do
narrador ou dos personagens, insinuaes do autor, sinais de pontuao. Baseiam-se tambm
em inter-relaes que ele (leitor) estabelece entre esse texto e outros que conhece, ou entre esse
texto e situaes que j vivenciou. Esse jogo de levantar e confirmar hipteses pode comear
antes da leitura e em geral percorre todo o processo mesmo sem que o leitor perceba que est
fazendo isso. Assim, em sala de aula, o professor ou a professora pode tornar explcito esse
procedimento, por exemplo, interrompendo no meio a leitura de uma histria (ou de outro
gnero de texto) e perguntando aos alunos o que eles acham que vai acontecer, como o texto vai
prosseguir, e por que pensam assim (a partir de que elementos textuais tm essa opinio).
Assim, levantando e checando hipteses interpretativas, a classe vai produzindo o indispensvel
fio da meada, que permite ao leitor compreender o texto.

(iv) Buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas

U
(fazer inferncias), ampliando a compreenso

Um saber importante que integra a capacidade de ler com compreenso diz respeito a prestar
ateno nos componentes formais do texto: a) sua estrutura composicional, isto , sua
organizao em partes; b) os recursos lingsticos que emprega (por exemplo: se usa o discurso
direto ou discurso indireto; se usa muitos diminutivos; em que tempo esto os verbos que
utiliza; se usa gria, ou uma linguagem coloquial, ou linguagem muito culta; se tem mais frases
curtas ou mais frases longas); c) os recursos expressivos e literrios a que recorre, como rimas,
linguagem figurada, jogos de palavras, etc. Tudo isso a estrutura composicional, os recursos
lingsticos e os literrios so elementos importantes da construo do sentido dos textos e da
capacidade de ler com compreenso.
Nesse trabalho de construir sentido produzindo inferncias, os alunos podem se lembrar de
outros textos conhecidos, construindo pontes intertextuais, e tambm utilizar-se de
conhecimentos que j tm (do tema, da sociedade em geral, da lngua, de sua prpria
experincia de vida). Ler nas entrelinhas, produzindo inferncias o jeito mais completo e mais
gostoso de ler, porque proporciona ao leitor o prazer da descoberta, o sentimento de ser
cmplice do autor. o que possibilita ao leitor dizer consigo mesmo: Ah, ento isso!... Bem
que eu desconfiei... Os leitores iniciantes, ainda muito dependentes do processo de
decodificao, precisaro mais da orientao do professor ou da professora para realizar
inferncias. Pode-se, por exemplo, recomendar-lhes buscar pistas auxiliares, como palavras em
destaque, formatos grficos e ilustraes; outras vezes poder fazer uma leitura expressiva e
completa do texto, com o objetivo de dirigir o foco para alguns elementos-chave para a
compreenso.

45
 Veja um exemplo de inferncia:

Maria pediu a Joo para sair.

Qual o sujeito de sair? Pode ser Joo, pode ser Maria. Teremos de inferir o
sujeito com base em outros elementos: pode ser o que vem antes do texto (por
exemplo, Maria precisava ir ao dentista; logo, ela pediu a Joo para ela
sair). Podemos inferir o sujeito tambm em funo de nosso conhecimento
prvio sobre, por exemplo, a relao entre Joo e Maria: se Joo o chefe de
Maria, entendemos que Maria quem pede para sair; se, ao contrrio, Maria
chefe de Joo, quem sai ele.

(v) Construir compreenso global do texto lido, unificando e

L
inter-relacionando informaes explcitas e implcitas
Ler com compreenso implica ser capaz de produzir uma viso global do texto, de tal modo
que, ao final da leitura, o leitor saiba do que o texto fala, por onde ele comea, que caminhos ele
percorre, como ele se conclui. Isso significa ser capaz de resumir o texto lido e de recont-lo ou
repass-lo para algum. tambm importante ser capaz de explicar e discutir o texto lido,
demonstrando para professores(as) e colegas em que se sustenta a prpria interpretao. Essa
compreenso global resultado de uma leitura atenta, que foi formulando e testando hipteses,
relacionando informaes, produzindo inferncias. A capacidade de fazer inferncias, j
descrita anteriormente, merece trabalho especial na sala de aula: deve-se instigar os alunos a
prestarem ateno e explicarem o que est nas entrelinhas, a descobrirem e explicarem os
porqus, a explicitarem as relaes entre o texto e seu ttulo. Insistimos na questo de que tudo
isso pode comear a ser desenvolvido antes de os alunos serem capazes de ler com autonomia, a
partir da leitura oral feita pelo professor ou pela professora, ou da leitura feita em grupo, com o
apoio de outros adultos ou de um colega mais avanado nesse nvel de compreenso da leitura.

D
(vi) Avaliar tica e afetivamente o texto, fazer extrapolaes

Depois da leitura, que pode ter sido feita em voz alta pelo professor ou pela professora, os
alunos podem partilhar suas atitudes diante do texto com os colegas, avaliando e comentando
tica e afetivamente o que leram, concordando ou no com afirmaes e passagens, fazendo
extrapolaes (isto , projetando o sentido do texto para outras vivncias, outras realidades),
buscando outros textos do mesmo autor, ou sobre o mesmo tema. Ser capaz de fazer
extrapolaes pertinentes sem perder o texto de vista importante para o aprendizado de
descobrir que as coisas que se lem nos textos podem fazer parte da nossa vida, podem ter
utilidade e relevncia para ns.

Produo escrita

E
Esta seo trata especialmente das capacidades necessrias ao domnio da escrita, considerando
desde as primeiras formas de registro alfabtico e ortogrfico at a produo autnoma de
textos.
A produo escrita concebida aqui como ao deliberada da criana com vistas a realizar
determinado objetivo, num determinado contexto. A escrita na escola, assim como nas prticas
sociais fora dela, deve servir a algum objetivo, ter alguma funo e dirigir-se a algum leitor.
Assim como foi feito na seo dedicada leitura, o Quadro 4 e os verbetes relativos escrita
retomam e desdobram alguns itens tratados nas sees Compreenso e valorizao dos usos

46
sociais da escrita e Apropriao do sistema de escrita, acrescentando a eles a indicao e
descrio de capacidades especficas do domnio da escrita na produo de textos.
Tambm como foi feito com relao leitura, incluem-se aqui desde capacidades de escrita a
serem adquiridas no processo de alfabetizao at aquelas que proporcionam ao aluno a
condio letrada, possibilitando-lhe a participao ativa nas prticas sociais prprias da cultura
escrita.

47
 Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes funes, em

A
diferentes gneros
A compreenso e valorizao das funes sociais da escrita uma aprendizagem ligada aos
planos conceitual, procedimental e atitudinal, que pode ter incio desde os primeiros momentos
da chegada da criana escola e deve continuar at o final de sua formao estudantil.
Muitas crianas chegaro escola sem saber no s como se escreve, mas tambm por que e
para que se escreve. De acordo com grande nmero de estudos e pesquisas recentes, o sucesso
na apreenso do como est diretamente ligado compreenso do por que e do para que.
Em nossa sociedade, escreve-se para registrar e preservar informaes e conhecimentos, para
documentar compromissos, para divulgar conhecimentos e informaes, para partilhar
sentimentos, emoes, vivncias, para organizar rotinas coletivas e particulares. Essas funes
da escrita se realizam por meio de diferentes formas os diversos gneros textuais , que
circulam em diferentes grupos e ambientes sociais, em diferentes suportes (ou portadores de
texto). Acredita-se que um processo eficiente de ensino-aprendizagem da escrita deve tomar
como ponto de partida e como eixo organizador a compreenso de que cada tipo de situao
social demanda um uso da escrita relativamente padronizado. Essa relativa padronizao,
nascida dos usos e funes sociais, que justifica o empenho da escola em ensinar e o
empenho do aluno para aprender as convenes grficas, a ortografia, a chamada lngua
culta. Isso pode ser feito na sala de aula desde os primeiros dias do Ensino Fundamental. O
professor ou a professora estar orientando seus alunos para a compreenso e a valorizao dos
diferentes usos e funes da escrita, em diferentes gneros e suportes, quando
ler em voz alta para eles histrias, notcias, propagandas, avisos, cartas circulares para os pais,
etc.;
trouxer para a sala de aula textos escritos de diferentes gneros, em diversos suportes ou
portadores e explorar esse material com os alunos (para que servem, a que leitores se destinam,
onde se apresentam, como se organizam, de que tratam, que tipo de linguagem utilizam);
fizer uso da escrita na sala de aula, com diferentes finalidades, envolvendo os alunos (registro
da rotina do dia no quadro de giz, anotao de decises coletivas, pauta de organizao de
trabalhos, jogos e festas coletivos, etc.).
Assim, sugerimos no Quadro 4 que essa capacidade seja introduzida j no 1 ano e, a partir de
sua introduo, seja trabalhada sistematicamente, para que se consolide como disposies e
atitudes permanentes nos alunos.
Ver os verbetes: Letramento; Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produo e
circulao da escrita na sociedade; conhecer os usos e funes sociais da escrita;
Desenvolver atitudes e disposies favorveis leitura.

Produzir textos escritos de gneros diversos, adequados aos objetivos,

U
ao destinatrio e ao contexto de circulao

Uma palavra qualquer, um nome prprio podem ser um texto, se forem usados numa
determinada situao para produzir um sentido. Assim, as crianas que iniciam sua
escolarizao podem produzir textos escritos desde os primeiros dias de aula. Tudo depende de
os exerccios de escrita estarem vinculados a situaes de uso em que eles faam sentido,
tenham razo de ser e obedeam a determinadas convenes ou regras para cumprirem com
adequao seus objetivos (convenes grficas, regras ortogrficas, por exemplo).
No Quadro 4, a linha referente a essa capacidade geral est toda no tom mais escuro de cinza,
com a indicao de que ela deve ser introduzida desde o 1 ano e, da para frente, trabalhada

48
sistematicamente, visando-se consolidao desse conhecimento socialmente importante, que
: sempre que se escreve deve-se ter em mente qual o objetivo da escrita, quem vai ler o texto,
em que situao o texto ser lido e, em razo desses fatores, qual gnero e qual estilo de
linguagem so mais adequados e devem ser adotados.

(i) Dispor, ordenar e organizar o prprio texto de acordo com as convenes

grficas apropriadas e

S
(ii) Escrever segundo o princpio alfabtico e as regras ortogrficas

Saber pegar no lpis e traar letras, compondo slabas e palavras, bem como dispor, ordenar e
organizar o prprio texto de acordo com as convenes grficas apropriadas, so capacidades
que devem ser desenvolvidas logo no incio do processo de alfabetizao.
Mas as primeiras experincias de escrita das crianas no precisam se limitar a exerccios
grafo-motores ou a atividades controladas de reproduzir escritos e preencher lacunas. Mesmo
na realizao desses pequenos trabalhos possvel atribuir alguma funo e algum sentido s
prticas de escrita na sala de aula. Por exemplo, copiar o prprio nome ganha razo de ser
quando se conjuga confeco de um crach que ser efetivamente usado e permitir aos
colegas memorizarem a escrita dos nomes uns dos outros. Distinguir e aprender a traar as
letras e memorizar a ordem alfabtica um aprendizado cuja utilidade se manifesta na
organizao de agenda de telefones dos alunos da turma, ou de um caderno de controle de
emprstimo e devoluo dos livros do cantinho de leitura, ou de listas de alunos escalados para
realizar determinadas tarefas.
Atividades como essas envolvem, simultaneamente, aprendizagens na direo da alfabetizao
e do letramento, porque requerem habilidade motora, perceptiva e cognitiva no traado das
letras e na disposio do escrito no papel, convidam reflexo sobre o sistema de escrita e
suscitam questes sobre a grafia das palavras, ao mesmo tempo em que do oportunidade s
crianas de vivenciarem importantes funes da escrita.
Em momentos posteriores do Ensino Fundamental, a necessria capacidade de dominar o
sistema ortogrfico pode ser associada produo de textos escritos com funo social bem
definida. Por exemplo, cartazes, avisos, murais so gneros textuais que, em razo de seus
objetivos e de sua circulao pblica, devem apresentar a ortografia padro. Assim, se as
crianas se envolverem na produo, individual ou coletiva, de textos como esses, tendo em
mente as circunstncias em que sero lidos, compreendero que, nesses casos, justificvel
dedicar ateno especial grafia das palavras.
Ver capacidades descritas a partir do quadro 2, no eixo da apropriao do sistema de escrita

(iii) Planejar a escrita do texto considerando o tema central e seus

A
desdobramentos
A chamada coerncia textual diz respeito organizao dos contedos do texto de modo que
ele parea, para seus leitores, lgico, bem encadeado e sem contradies.
Essa uma capacidade importante a ser desenvolvida na escola, desde os anos iniciais da
alfabetizao. O prprio convvio social proporciona s crianas boas intuies sobre como
organizar as idias para produzir textos orais que os ouvintes considerem coerentes. No
entanto, a organizao e o encadeamento dos textos da conversa cotidiana so diferentes do que
se espera no caso de textos escritos, principalmente se tiverem circulao pblica. Por isso,
necessrio trabalhar explcita e sistematicamente essa questo em sala de aula.
possvel comear a aprender a planejar o texto que se vai escrever, cuidando deliberadamente
da escolha do tema e da seleo e encadeamento das idias em que ele vai se desdobrar, antes

49
 mesmo de ter domnio da ortografia, antes mesmo de
saber escrever. Essa capacidade pode ser
Voc ver que...
desenvolvida na produo coletiva de diversos gneros,
em textos mais longos ou mais curtos, que o professor No fascculo 4
ou a professora escreve no quadro de giz ou na lousa a trataremos da
partir das sugestes dos alunos por exemplo, um
ilustrao do livro
convite para a festa junina, uma convocao aos pais
infanto-juvenil,
para uma reunio na escola, uma pequena histria.
Estes textos podem ser copiados no suporte adequado observando que, no
pelos alunos (papel de carta, carto, folha avulsa, etc.). processo de leitura,
No processo de produo coletiva, o encaminhamento estabelecemos uma
docente pode ser facilitado por algumas questes: o que ligao ntima entre
que a gente vai dizer? por onde a gente comea? palavra e imagem.
depois que a gente tiver dito isso, como que a gente
vai continuar? como que vai terminar o texto? ser
que no est faltando nada? ser que o leitor vai entender do jeito que a gente quer que ele
entenda?
As crianas precisam aprender que, no planejamento da coerncia do texto escrito, sempre
necessrio levar em conta para que e para quem se est escrevendo e em que situao o texto
ser lido. Normalmente, esses elementos que orientam o processo de escrita, e bom que os
alunos aprendam a lidar com eles desde cedo. Por exemplo: se o aluno considera que seu texto
ser acompanhado de uma gravura, deve saber que pode deixar de escrever algumas
informaes, porque o leitor vai compreend-las olhando a figura; mas deve saber tambm que,
se no houver figura, ser preciso botar no papel, de modo organizado e claro, aquilo que ele
quer que o leitor entenda. Alm disso, deve saber ainda que, quando escrever para um leitor
desconhecido e no tiver clareza do que ele sabe ou deixa de saber, ser recomendvel
explicitar e organizar mais as informaes.

(iv) Organizar os prprios textos segundo os padres de composio

E
usuais na sociedade
Esta capacidade diz respeito ao modo de organizao
do texto em partes. Os diferentes gneros textuais Voc ver que...
costumam se compor de acordo com um padro
estabelecido nas prticas sociais e que tem certa Nos prximos
estabilidade. Por exemplo: uma carta comercial fascculos h
geralmente se compe de data, endereamento,
diferentes atividades
vocativo, abertura, corpo, fechamento e assinatura.
Esses componentes se dispem nessa ordem e cada um
de produo textual
deles tem uma funo, um formato e um tamanho coletiva, nas quais o
tpicos. Esses padres so pontos de referncia professor atua como o
flexveis e no regras fixas, obrigatrias e imutveis. escriba da classe.
Por isso, saber organizar os prprios textos segundo os
padres sociais mais aceitos um aprendizado til e
relevante.
Assim como outras capacidades j discutidas, esta tambm pode comear a ser desenvolvida
antes que a criana saiba ler e escrever com autonomia. Quando o professor ou a professora l
em voz alta, na sala de aula, histrias, poemas, notcias, cartas, convites, avisos, est
possibilitando que os alunos se familiarizem com o padro de composio desses gneros.
possvel e recomendvel, tambm, alm disso, uma abordagem sistemtica, em que se chame a

50
ateno dos alunos explicitamente para essa questo, perguntando a eles como acham que se
deve organizar determinado texto, ou apontando os componentes e explicando sua funo,
quando se tratar de gnero desconhecido. Esse trabalho pode ser feito nas produes coletivas,
em que os alunos ditam e o professor ou a professora funciona como escriba, registrando o
texto no quadro de giz, mas tambm nas produes em grupo ou individuais.

(v) Usar a variedade lingstica apropriada situao de produo

e de circulao, fazendo escolhas adequadas quanto ao vocabulrio e

O
gramtica

O portugus, como todas as lnguas humanas, varia de acordo com as caractersticas dos
diversos grupos de falantes e com as diferentes situaes sociais de uso. As pessoas so capazes
de perceber com facilidade como difere o modo de falar de uma regio para outra, ou como as
pessoas mais escolarizadas falam diferente das que pouco freqentaram a escola, ou como os
jovens falam diferente dos adultos e dos velhos. Alm disso, uma mesma pessoa, em
circunstncias sociais diversas, muda seu estilo de falar: em geral, no se conversa com o bispo
ou com o prefeito da mesma maneira como se conversa
com a famlia, dentro da prpria casa. Essa diversidade Voc ver que...
no uso da lngua o que se chama variao
lingstica e cada um dos modos peculiares de falar
chamado de variedade. A variao lingstica Voltaremos a este
acontece no apenas na fala, mas tambm na escrita. assunto no Fascculo 7,
consensual a crena de que se vai escola para quando procuraremos
aprender uma dessas variedades, a que tem maior responder questo:
prestgio social, que a lngua padro escrita ou Por que temos na
norma culta. lngua variantes que
Na verdade, a escola a instituio socialmente so bem recebidas em
encarregada de possibilitar a todos os cidados o estilos formais e outras
domnio da variedade padro escrita da lngua, para as que no o so?
prticas de leitura e de produo de textos. No entanto,
o aprendizado da escrita no se resume ao domnio do
padro culto, porque circulam na sociedade textos escritos tambm em outras variedades
lingsticas. Aprender a escrever inclui saber escolher a variedade adequada ao gnero de texto
que se est produzindo, aos objetivos que se quer cumprir com o texto, aos conhecimentos e
interesses dos leitores previstos, ao suporte em que o texto vai ser difundido.
Por exemplo: se o aluno quer escrever um caso engraado, deve saber que pode usar uma
linguagem simples, prxima da que usada no seu cotidiano, com grias e expresses
coloquiais, frases curtas, estruturas sintticas
freqentes na conversa descontrada, como o cara,
quando ele viu que eu estava na sala, ele saiu correndo
Voc ver que...
que nem um louco, ou eu vi ele entrando na casa e
eu peguei e fui atrs. Mas se estiver redigindo uma No fascculo 7 Modos
notcia para sair no jornal da escola, dever saber usar de falar, Modos de
outro tipo de vocabulrio e de estruturao sinttica Escrever voltaremos
(por exemplo: No ltimo fim de semana, foram
a observar os usos da
disputadas, no campinho em frente Escola, duas
partidas do campeonato de queimada do turno da
lngua em funo das
tarde.). Grande parte desse aprendizado depende da situaes de fala e de
familiaridade com diferentes variedades e estilos, a escrita.
qual pode ser desenvolvida por meio da escuta de

51
 textos lidos pelo professor ou pela professora, da leitura de textos de gneros diversos, da
participao na redao e na avaliao coletiva de textos na sala de aula.

(vi) Usar recursos expressivos (estilsticos e literrios) adequados ao gnero e

O
aos objetivos do texto

O uso expressivo dos recursos lingsticos se manifesta tanto nos textos literrios quanto nos
textos prticos do cotidiano e pode servir aos objetivos de produzir encantamento, comover,
fazer rir, ou convencer racionalmente. Pode-se avaliar a importncia disso quando se pensa no
poder de seduo das propagandas, ou no poder de persuaso e convencimento de um discurso
poltico ou de um sermo religioso.
Essa tambm uma capacidade de uso da escrita que pode ser ensinada e aprendida na escola.
Saber fazer versos rimados um aprendizado que pode
ter incio com a sensibilizao ldica para as rimas, o
ritmo e a cadncia de textos lidos pelo professor ou
Voc ver que...
pela professora e pelos prprios alunos, ou
memorizados e declamados em pblico (poemas, Os aspectos ldicos
canes populares, cantigas de roda, trovas, da linguagem e da
quadrinhas, etc.). As crianas podem aprender a aprendizagem
produzir, interpretar e apreciar a linguagem potica tambm sero objeto
nos textos lidos e escritos em sala de aula, assim como de estudos neste
podem aprender a criar efeitos de humor com jogos de curso, sobretudo no
palavras. Mas, sobretudo, importante que aprendam a
fascculo 5 O ldico
escolher deliberadamente os recursos adequados aos
objetivos que seu texto deve cumprir junto aos leitores
na sala de aula:
a que se destina. projetos e jogos.

(vii) Revisar e reelaborar a prpria escrita, segundo critrios adequados aos

T
objetivos, ao destinatrio e ao contexto de circulao previstos

Tornar-se um usurio da escrita eficiente e independente implica saber planejar, escrever,

revisar (reler cuidadosamente), avaliar (julgar se est bom ou no) e reelaborar (alterar,
reescrever) os prprios textos. Isso envolve bem mais que conhecimentos e procedimentos,
mais do que saber fazer, porque requer a atitude reflexiva de voltar-se para os prprios

Voc ver que...

conhecimentos e habilidades para avali-los e
reformul-los.
Por sua importncia e necessidade, essa capacidade
pode comear a ser desenvolvida na escola desde os No fascculo
primeiros e mais simples textos que as crianas complementar
produzem. A escrita do nome prprio num crach, por atividades de escrita de
exemplo, vai requerer critrios especficos de reviso e
listas de nomes prprios:
reelaborao: o nome est grafado corretamente? com
letra legvel, de tamanho e cor que facilitam a
as listas, em geral,
visualizao? est disposto adequadamente no papel? constituem escrita
contextualizada, escrita
O domnio das operaes de reviso, auto-avaliao e que faz sentido ao aluno
reelaborao dos textos escritos comea com a
porque diz respeito a
orientao dada pelo professor ou pela professora e
depois vai, gradativamente, se interiorizando e se
coisas relacionadas ao
tornando uma capacidade autnoma. seu mundo.

52
Os alunos devem aprender a considerar diferentes dimenses de seus textos, levando em conta
a adequao aos objetivos, ao destinatrio, ao modo e ao contexto de circulao.
Ver os verbetes: Lngua e ensino de lngua; Alfabetizao; Letramento; Ensino da Lngua
Escrita; Dominar convenes grficas; Compreenso de textos.

E
Desenvolvimento da Oralidade
Esta seo focaliza um ponto que s h pouco tempo passou a integrar as responsabilidades da
escola: o desenvolvimento da lngua oral dos alunos. S recentemente a Lingstica e a
Pedagogia reconheceram a lngua falada, de importncia to fundamental na vida cotidiana dos
cidados, como legtimo objeto de estudo e ateno.
No entanto, vem em boa hora essa novidade, agora incorporada nos documentos oficiais de
orientao curricular. Coexistem, em nossa sociedade, usos diversificados da Lngua
Portuguesa. justo e necessrio respeitar esses usos e os cidados que os adotam, sobretudo
quando esses cidados so crianas ingressando na escola. Os alunos falantes de variedades
lingsticas diferentes da chamada lngua padro, por um lado, tm direito de dominar essa
variedade, que a esperada e mais aceita em muitas prticas valorizadas socialmente; por outro
lado, tm direito tambm ao reconhecimento de que seu modo de falar, aprendido com a
famlia e a comunidade, to legtimo quanto qualquer outro e, portanto, no pode ser
discriminado.
O Quadro 5 e os verbetes que se seguem apontam algumas capacidades relativas lngua
falada que preciso desenvolver nos alunos, para possibilitar a todos a plena integrao na
sociedade.

53
 Participar das interaes cotidianas em sala de aula, escutando com ateno e
compreenso, respondendo s questes propostas pelo(a) professor(a) e expondo opinies
nos debates com os colegas e com o(a) professor(a)
Formar cidados aptos a participar plenamente da sociedade em que vivem comea por
facultar-lhes a participao na sala de aula desde seus primeiros dias na escola. Mas inclui,
alm disso, contribuir para que eles possam adquirir e desenvolver formas de participao
consideradas adequadas para os espaos sociais pblicos. A sala de aula um espao pblico,
de uma instituio pblica, que tem seu modo peculiar de se organizar. Entre as regras de
convivncia dessa instituio esto as que se referem participao nas interaes orais em sala
de aula. Outras instituies sociais tambm tm suas regras de convivncia e de participao
nas interaes orais: na igreja, na cooperativa, no sindicato, na empresa, na fbrica, no
escritrio, no se fala de qualquer jeito nem na hora que se bem entende, sem esperar a prpria
vez, sem respeitar a fala do outro. Por isso importante desenvolver a capacidade de interagir
verbalmente segundo as regras de convivncia dos diferentes ambientes e instituies.
Nos trs anos iniciais do Ensino Fundamental, os alunos devem aprender a escutar com ateno
e compreenso, a dar respostas, opinies e sugestes pertinentes nas discusses abertas em sala
de aula, falando de modo a serem entendidos, respeitando colegas e professores(as), sendo
respeitados por eles. Alm do jogo de pergunta e resposta e da discusso, normalmente
empreendidos nas atividades de interpretao de textos lidos, outras situaes devem ser
implementadas para incentivar a participao oral dos alunos: organizao da rotina diria,

54
 Voc ver que...
produo coletiva de textos, decises coletivas sobre
assuntos de interesse comum, planejamento coletivo
de festas, torneios esportivos, a rodinha e outros
eventos. A organizao da rotina
O sombreamento e as letras inseridas nas quadrculas diria uma
do Quadro 5 relativas a essa capacidade bsica do uso necessidade tanto para
pblico da lngua falada indicam a sugesto de que se o aluno quanto para o
deve comear a cuidar dela desde o primeiro dia de professor. Por isso,
aula e continuar trabalhando-a sistematicamente, dedicamos um
buscando sua apropriao permanente pelos alunos. fascculo todo (no 3)
para a discusso deste
Respeitar a diversidade das formas de expresso tema e para a
oral manifestas por colegas, professores e elaborao de
funcionrios da escola, bem como por pessoas da estratgias de
comunidade extra-escolar organizao do tempo
Faz parte da formao lingstica do cidado pedaggico.
reconhecer a existncia das diversas variedades da
lngua, exigir respeito para com a maneira de falar que
aprendeu com sua famlia e seus conterrneos, mas tambm, em contrapartida, saber respeitar
as variedades diferentes da sua.
Esse aprendizado que envolve atitudes e procedimentos ticos tambm deve ser desenvolvido
na sala de aula, pelo professor ou pela professora, por meio de exposies e argumentaes, do
estmulo ao respeito mtuo, mas, sobretudo, pela prpria atitude respeitosa assumida diante dos
alunos.
Dada a importncia desse conhecimento atitudinal, sugere-se, no Quadro 5, que ele seja
introduzido desde os primeiros dias de aula e seja mantido em foco por todos os anos da
Educao Fundamental, de modo a ser efetivamente dominado pelos alunos.

Usar a lngua falada em diferentes situaes escolares, buscando empregar a variedade

lingstica adequada
Na convivncia social, importante saber qual variedade lingstica usar em diferentes
situaes. No se fala sempre do mesmo jeito, em todas as circunstncias. Numa festa familiar,
numa conversa descontrada, falar bem usar o dialeto cotidiano, de uma maneira coloquial.
Numa reunio de trabalho com o chefe e os colegas, numa discusso com outros membros da
associao comunitria, falar bem saber expor a prpria opinio com clareza e educao,
numa linguagem mais cuidada que a de uso caseiro. Saber adequar o modo de falar s
diferentes interaes uma capacidade lingstica de valor e utilidade na vida do cidado e por
isso que deve ser desenvolvida na escola.

55
 Alm das que foram apontadas no verbete sobre a participao cotidiana na
sala de aula, muitas outras situaes didticas podem ser criadas para
possibilitar aos alunos a aquisio da sensibilidade e da flexibilidade
necessrias a essa capacidade. O importante propor atividades
diversificadas, de modo que, em algumas, como narrar casos e histrias da
cultura popular, ser adequado o uso da variedade coloquial cotidiana; em
outras, como expor oralmente o resultado de trabalhos individuais ou feitos em
grupo, ser necessrio adotar uma linguagem mais cuidada. Um
procedimento relativamente usual e que pode ser til para o desenvolvimento
da fluncia e adequao da lngua falada das crianas solicitar-lhes que
dem avisos ou recados para professores ou alunos de outras turmas.

H
Planejar a fala em situaes formais
H situaes sociais em que, mais do que cuidar deliberadamente da linguagem falada no
decorrer da interao, preciso se preparar para falar adequadamente. So situaes pblicas e
formais, em que muitas vezes necessrio ter controle sobre o tempo de fala, fazendo
exposies concisas e bem organizadas.

As capacidades necessrias para se ter sucesso nessas circunstncias

tambm podem ser desenvolvidas na escola, a partir de propostas ldicas,
interessantes e envolventes. Por exemplo: simulao de jornais falados,
entrevistas e debates na TV e no rdio; realizao de entrevistas com pessoas
da comunidade escolar ou extra-escolar; apresentaes em eventos
escolares que envolvam outras turmas e at outros turnos (festas, torneios
esportivos, desfiles, sorteios, campanhas). Nesses casos, o professor ou a
professora dever orientar os alunos no planejamento da fala, oferecendo e
discutindo roteiros e critrios de avaliao e auto-avaliao, sugerindo o uso
de recursos auxiliares que podem facilitar a compreenso dos ouvintes, como
cartazes, figuras, transparncias em retroprojetores. O sucesso, nessas
circunstncias, est muito relacionado capacidade de levar em conta,
adequadamente, no planejamento, os objetivos de quem fala, as
expectativas e disposies de quem ouve, o ambiente em que acontecer a
fala.

Realizar com pertinncia tarefas cujo desenvolvimento dependa

O
de escuta atenta e compreenso

O desenvolvimento da oralidade inclui no apenas a capacidade de falar mas tambm a

capacidade de ouvir com compreenso. Essa capacidade crucial para a plena participao do
cidado na sociedade: preciso saber ouvir e entender os jornais da TV e do rdio, as
entrevistas e declaraes de polticos e governantes, as demandas e explicaes dos
companheiros e superiores no trabalho.
Quando o aluno acompanha a aula e compreende o que professores(as) e colegas falam, j est
exercitando essa capacidade. Mas h possibilidades de orient-la e desenvolv-la
especificamente em sala de aula, por exemplo, lendo em voz alta textos diversos, de cuja
compreenso depender a realizao de tarefas como fazer um resumo, responder um

56
questionrio, jogar determinado jogo, superar algum obstculo numa gincana, montar ou fazer
funcionar um aparelho, etc.

Aps a apresentao dos cinco eixos de capacidades que devem ser focalizadas no processo de
alfabetizao, passaremos, no prximo fascculo, abordagem de uma dimenso complementar
e indispensvel neste processo: a avaliao dessas capacidades e suas implicaes para a
aprendizagem e o ensino nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

57
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60
Alfabetizao e Letramento:
Questes sobre Avaliao
fascculo 2
Sumrio

Introduo................................................................................. 6
A seo apresenta os objetivos e a estrutura do texto proposto

Unidade I
Concepes atuais em relao avaliao....................................... 7
A seo apresenta uma reviso de aspectos conceituais relacionados ao
processo de avaliao, tendo em vista os trs primeiros anos do Ensino
Fundamental. Sugere alguns instrumentos para registro e anlise do
processo de aprendizagem dos alunos, com nfase nas possibilidades
oferecidas por fichas descritivas. Conclui com propostas de estratgias
para interveno na aprendizagem dos alunos e para avaliao do
trabalho realizado pelas escolas.

Concluindo................................................................................23
Apresentao de uma sntese da proposta

Referncias Bibliogrficas....................................................24

Anexo
Atividades para o(a) professor(a)........................................................ 27
 Introduo

E Este segundo fascculo ser um prolongamento das reflexes apresentadas no fascculo 1,

estruturando-se em torno dos seguintes objetivos:
analisar os significados dos processos de avaliao, de diagnstico e de acompanhamento do
processo de alfabetizao;
apresentar instrumentos e procedimentos pertinentes avaliao da aprendizagem nos trs
primeiros anos do Ensino Fundamental, com nfase no processo de alfabetizao;
apresentar possibilidades de interveno em situaes de dificuldades ou descompasso com as
metas esperadas, para assegurar avanos no processo;
discutir a importncia da avaliao do ensino e do trabalho da escola, simultaneamente
avaliao da aprendizagem.
Esses objetivos, na seqncia apresentada, orientaro os tpicos que sero abordados neste
texto.

66
 Unidade I
Concepes atuais em relao avaliao

NNa ltima dcada, a avaliao educacional passou a ocupar lugar central nas polticas pblicas
de educao no Brasil, em documentos oficiais sobre parmetros e diretrizes para a educao
bsica. Do ponto de vista terico, ampliou-se bastante o conjunto de referncias sobre aes e
estratgias de avaliao, em todas as formas de organizao escolar do processo de ensino-
aprendizagem.

As diferentes redes adotam distintos sistemas de organizao, algumas

optando por ciclos de formao, outras pela seriao.
Por isso continuaremos nos referindo, tambm nesta parte do texto, aos trs
primeiros anos do Ensino Fundamental, ou seja, s turmas de seis, sete e oito
anos.

Em relao ao segmento escolar mais comprometido com a alfabetizao compreendido

pelos trs primeiros anos de escolaridade a avaliao assume uma dimenso formadora
fundamental. Ela representa importante fonte de informao para formulao de prticas
pedaggicas, uma vez que os registros feitos ao longo do processo ajudam a compreender e
descrever os desempenhos e as aprendizagens dos alunos, com nfase em progresses e nas
demandas de interveno.
Nessa perspectiva, duas dimenses tm sido associadas s aes avaliativas:
A dimenso tcnica ou burocrtica da avaliao tem como funo a regulao dos recortes dos
tempos escolares (seja um ciclo ou uma srie), apresentando um carter classificatrio,
somativo, controlador, com objetivo de certificao ou de atendimento ao registro formal exigido
pela instituio e pelo sistema. Envolve sistemas fechados, dominantes em nossa tradio
pedaggica, traduzidos em resultados quantitativos que determinam a promoo ou a reprovao
dos alunos.
A dimenso formativa ou continuada da avaliao tem uma funo diagnstica, processual,
descritiva e qualitativa, capaz de indicar os nveis j consolidados pelo aluno, suas dificuldades
ao longo do processo e as estratgias de interveno necessrias a seus avanos. Envolve,
portanto, sistemas mais abertos de avaliao, a servio das orientaes das aprendizagens dos
alunos e no apenas do registro burocrtico de seus resultados.

7
 Um passo decisivo para o avano da reflexo em torno da progresso
continuada se configurou no captulo da Educao Bsica da atual Lei de
Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996), que estabelece alguns critrios para a
avaliao, em seu artigo 24:
A verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios:

a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com

prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados
ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concludos com xito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao
perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar (...)

Apesar do considervel volume de propostas inovadoras nesse campo, a avaliao das

aprendizagens dos alunos continua representando fonte de muitas dvidas, conflitos e
contradies em relao aos projetos e expectativas do sistema, da escola, dos educadores e
da prpria comunidade escolar.
Em decorrncia dessas dificuldades, tm sido cada vez mais freqentes, por exemplo, as
manifestaes de descrdito quanto s aes avaliativas, em posies expressas por professores
e pais, em reunies formais ou interaes mais espontneas: No existe mais avaliao; o
papel do professor ou da professora anulado, porque no se pode mais reprovar; sem a nota,
acaba a motivao do aluno, que no precisa se esforar para alterar resultados...
Essa perplexidade se traduz em um questionamento central: afinal, o que a criana aprendeu?
Como saber se ela est se desenvolvendo, de fato, na escola?
Na base dessas e de outras incompreenses e equvocos, podem ser localizadas duas situaes
mais freqentes, relacionadas aos sistemas de organizao escolar que temos adotado:
a) no caso da organizao escolar por sries, a reprovao tem assumido uma forma perversa,
pois o fracasso em uma das reas do conhecimento ou do contedo curricular generalizado
para todas as reas. Alm dos efeitos danosos na auto-estima da criana, ela se sente
desestimulada em sua relao com contedos que antes poderiam ser fonte de prazer e
motivao. O resultado que a criana repete o fracasso, sem avanar em novos contedos e
capacidades, o que acarreta abandono ou excluso.
b) no caso da organizao escolar por ciclos, tem ocorrido uma tendncia, igualmente
equivocada, a se considerar a progresso continuada como equivalente a progresso
automtica concepo que retira de professores e professoras sua plena funo avaliativa,
limitando seu papel ao registro burocrtico. Essa perspectiva tem sido responsvel por mascarar
efetivos ndices de fracasso do sistema educacional, produzindo uma nova forma de excluso
dos alunos, ao permitir seu avano no sistema de ensino sem que lhes seja assegurada a devida
aprendizagem dos contedos e capacidades pertinentes a cada nvel de escolarizao.

8
 Uma evidncia das formas de excluso referidas tem sido o crescente nmero
de alunos que chegam ao final do Ensino Fundamental sem nveis adequados
de escrita e leitura ou como analfabetos funcionais. Isso significa que, embora
essas pessoas dominem algumas das capacidades bsicas relacionadas
leitura e escrita descritas anteriormente neste texto, no so capazes de
utilizar a escrita e a leitura nas situaes sociais da vida cotidiana.

Avaliao, diagnstico e monitoramento

A
Avaliar significa, na forma dicionarizada, valorar, estimar o valor ou o merecimento. um
processo, portanto, regulado por valores, que marcaro as concepes sobre o processo de
ensino-aprendizagem. Esses valores mudam em funo das formas de organizao escolar, dos
projetos pedaggicos e das concepes e convices de cada professor, cada professora. Por
isso mesmo, um processo complexo, com muitas possibilidades e limitaes.
O conjunto de iniciativas ou procedimentos que utilizamos para avaliar entendido como uma
ao avaliativa. Ela inclui todas as etapas do trabalho docente e pode ter um perfil mais
pedaggico ou mais burocrtico, como vimos anteriormente: ou serve para orientar e regular a
prtica pedaggica, colocando-se a servio das aprendizagens dos alunos, ou apenas serve
finalidade formal de registro, certificao e comunicao de resultados.
Na concepo de avaliao que estamos enfatizando como reguladora e orientadora do
processo de aprendizagem, duas funes ou aes avaliativas so inseparveis: o diagnstico e
o monitoramento.
A funo diagnstica da avaliao busca responder a duas questes centrais:
a) com quais capacidades (ou conhecimentos e atitudes) o aluno inicia determinado processo de
aprendizagem, em um ciclo ou uma srie?
b) at que ponto o aluno aprendeu ou cumpriu metas estabelecidas, em termos de capacidades
esperadas, em determinado nvel de escolaridade?
Assim, dependendo das respostas desejadas, a avaliao diagnstica pode ser utilizada tanto no
incio de um ano letivo, quando se inicia determinada srie ou fase de um ciclo, como ao final
de um ano, srie ou ciclo.
Se pensarmos no processo de alfabetizao, a funo diagnstica tem como objetivo o
conhecimento de cada criana e do perfil de toda uma turma, no que se refere a seus
desempenhos ao longo da aprendizagem e identificao de seus progressos, suas dificuldades
e descompassos em relao s metas esperadas.
E por que introduzir a funo de monitoramento no conjunto de aes e funes avaliativas?

Monitorar o processo de alfabetizao significa acompanhar e intervir na

aprendizagem, para reorientar o ensino e resgatar o sucesso dos alunos.

9
 Quando se acompanha de perto um processo de aprendizagem, passo a passo, amplia-se a
possibilidade de perceber avanos e rupturas. Mais do que isso: criam-se oportunidades de
alterar a rota traada, propor outras formas de organizao dos alunos, outras aes ou
estratgias de ensino. Pode-se, enfim, replanejar as metas de ensino e corrigir aes
inadequadas.
Por isso, o monitoramento tem uma funo preventiva e permite que a ao docente se oriente
por um prognstico positivo: ele indica o que fazer para que o aluno resgate a oportunidade de
aprender, antes que as avaliaes burocrticas apaream com uma sentena fatal de fracasso,
ou antes que se leve muito tempo para se descobrir que no houve a aprendizagem suposta ou
esperada.

V
Instrumentos de registro do processo de alfabetizao
Vimos que diagnosticar coletar dados relevantes, por meio de instrumentos que expressem o
estado de aprendizagem do aluno, levando em considerao as metas e as capacidades que se
pretende avaliar.
Tendo em vista o foco de nossa abordagem a alfabetizao nos anos iniciais no Ensino
Fundamental a avaliao diagnstica deve se orientar por algumas questes essenciais
reflexo de professores e professoras que se ocupam do trabalho de alfabetizar:
At que ponto as experincias extra-escolares dos alunos em relao escrita tm sido
consideradas como apoio para o trabalho desenvolvido em sala de aula?
At que ponto os alunos desenvolveram ou consolidaram determinadas capacidades em um
certo nvel ou etapa da srie ou do ciclo?
At que ponto os progressos valorizados nas aes avaliativas esto sendo confrontados com
outras produes dos alunos em momentos anteriores de seu processo de aprendizagem?
At que ponto as capacidades desenvolvidas ou aprendidas permitiro aos alunos acompanhar,
com proveito, o nvel ou patamar seguinte?
At que ponto os instrumentos ou procedimentos de avaliao selecionados e utilizados
permitem captar, com indicadores descritivos, os progressos realizados pelos alunos em relao
a essas capacidades?
Para lidar com essas questes, vrios instrumentos tm sido utilizados nas prticas de avaliao
como fontes de informao sobre os processos de aprendizagem dos alunos. Tendo em vista os
requisitos j enfatizados para que a avaliao seja formativa e continuada, alguns desses
instrumentos expressam conquistas que merecem ser consolidadas e aprimoradas.
a) Observao e registro: procedimentos fundamentais ao longo do processo de
aprendizagem, desde o momento de diagnstico dos conhecimentos prvios dos alunos em
relao ao sistema de escrita, at as avaliaes das capacidades desenvolvidas em determinada
etapa de sua trajetria, na srie ou no ciclo. Exigem clara definio de focos, situaes ou
contextos, bem como elaborao de roteiros e seleo de recursos mais adequados ao registro
[fotos, gravaes em udio e em vdeos, fichas descritivas, relatrios individuais, cadernos ou
dirios de campo, nos quais o professor exercita sua reflexo sobre processos vivenciados
pelos alunos e sobre suas prprias prticas e mediaes, valendo-se da parceria com seus
colegas].

10
Um exemplo de ficha descritiva ser proposto no prximo tpico. Outras
orientaes para elaborao de registros de avaliao podem ser
encontradas em: Pedagogia das diferenas na sala de aula (ANDR, 1999) e
Escrever e Ler (CURTO et al., 2001).

Com base nessa complexidade de aspectos, imprescindvel que o registro contemple:

a identificao da escola, do(a) aluno(a) e da turma, do(a) professor(a) e da equipe relacionada
ao processo, dos perodos de registro;
a especificao de objetivos do trabalho no perodo em foco;
a explicitao de contedos trabalhados no mesmo perodo;
a explicitao de atividades e projetos desenvolvidos;
observaes sobre nveis atingidos pela turma (aspectos comuns ou compartilhados pela
maior parte) e pelo(a) aluno(a) particularmente focalizado(a);
sugestes de linhas de ao a serem desenvolvidas na prpria classe, em outros espaos ou
instncias da escola e em interaes com os familiares.

Uma reflexo importante pode ser desenvolvida pelo professor ou pela

professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Trata-se de coletar
modelos de fichas de registro dos desempenhos de seus alunos, que estejam
sendo utilizadas na(s) turma(s) de alfabetizao. A anlise dessas fichas, feita
em conjunto com colegas de trabalho, poder ser uma rica oportunidade de
debate sobre esse instrumento e suas formas de uso na escola.

b) Provas operatrias: instrumentos assim designados devido a sua nfase em operaes

mentais envolvidas nos conhecimentos que esto sendo processados pelos alunos, ao longo de
seu desenvolvimento e de suas aprendizagens. Os focos desse tipo de avaliao se voltam,
portanto, para representaes, conceitos, conhecimentos, capacidades ou estratgias de
pensamento em geral. Algumas delas foram focalizadas anteriormente, na anlise de
capacidades essenciais alfabetizao: levantamento de hipteses, explorao de
conhecimentos prvios, anlise, generalizao, produo de inferncias, aplicao a novas
situaes, entre outras.
Os instrumentos construdos com tais objetivos so mais abertos, exigem interao direta com
os alunos (individualmente ou em pequenos grupos), clareza na definio de focos e de critrios
de avaliao, registros descritivos e qualitativos detalhados.

Eis um exemplo de questo operatria utilizada no contexto da alfabetizao.

Para sondar as hipteses iniciais das crianas sobre a escrita, apresenta-se a
elas uma folha com oito divises (ou oito cartes), pedindo que indiquem:
a) o que se pode ler e o que no se pode ler;
b) o que elas acham que est escrito;
c) as razes do agrupamento feito por elas (ou seja, por que agruparam
daquela forma?)

11


Questes desse tipo podem ser utilizadas na avaliao de um conhecimento mais especfico,
como no exemplo anterior, relacionado compreenso de princpios de nosso sistema de escrita
ou de vrios conhecimentos e capacidades, como no caso de se avaliar uma escrita espontnea
da criana ou sua leitura de um texto. Torna-se possvel, assim, compreender as hipteses
espontneas da criana e as elaboraes conceituais propiciadas pelas intervenes dos adultos
que com ela interagem, em torno das capacidades em construo.

Instrumentos deste tipo so muito usados nas chamadas avaliaes

psicogenticas, como as propostas por Emlia Ferreiro e outros pesquisadores,
para sondagem das concepes das crianas em relao ao sistema de
escrita. [ver Psicognese da lngua escrita (FERREIRO, 1988) e O ensino da
linguagem escrita (NEMIROVSKY, 2002)].

Um dos exemplos mais utilizados no campo da alfabetizao diz respeito

sondagem do realismo nominal. Esse processo ocorre quando a criana
ainda no sabe que a escrita representa sons e sinais convencionais, julgando
que ela representa diretamente o objeto, tal como se apresenta na realidade,
como se fosse um desenho ou fotografia (da o nome realismo nominal).
devido a essa caracterstica que essa criana formula a hiptese, por
exemplo, de que a palavra BOI, quando escrita, deve ser maior que a palavra
PERNILONGO (pois um boi muito maior que um pernilongo).

No cotidiano pedaggico, o professor e a professora que alfabetizam enfrentam srias

limitaes para se dedicar ao registro de situaes avaliativas processadas individualmente ou
em pequenos grupos: as turmas so numerosas e os tempos escolares so restritos para tarefa
to exigente. Contudo, vale a pena investir nessa perspectiva, com a mediao das
coordenadoras de srie ou ciclo, sobretudo nos casos de crianas com dificuldades de
aprendizagem ou descompassos nas progresses esperadas.
c) Auto-avaliao: instrumento que propicia o levantamento de informaes relevantes para
regular o processo de construo de significados pelo prprio aluno. Sua principal finalidade
a tomada de conscincia, pelo aluno, de suas capacidades e dificuldades, de modo a
reestruturar estratgias, atitudes e formas de estudo, direcionadas para os problemas que
enfrenta.
O exerccio da auto-avaliao pode ser iniciado a partir das primeiras percepes do aluno
sobre seu processo de insero no contexto da escrita e da leitura, para que se verifique as
prticas vivenciadas por ele no meio em que vive.

12
O exerccio da auto-avaliao deve se iniciar nos primeiros anos de vida
escolar, a partir de questes prprias s vivncias da criana. importante que
ela seja diretamente envolvida na avaliao diagnstica das prticas de
letramento dos alunos e de seus familiares, em torno das seguintes questes:
O que a criana pensa que j sabe sobre a escrita? O que no sabe? Quantas
pessoas da famlia sabem ler e escrever? O que elas lem? Que materiais de
escrita a criana utiliza na escola e fora da escola? O que mais aprecia? Quais
so suas dificuldades nas aprendizagens da escrita e da leitura?

Progressivamente, os registros de auto-avaliao da criana podem se valer de respostas orais a

questes propostas em sala de aula, debates, elaborao de desenhos, textos individuais ou
coletivos, anlise comparativa de atividades desenvolvidas por ela em perodos diferenciados
medida que as condies de avano no processo lhe permitam acesso a maior variedade de
instrumentos e formas de registro.
d) Portiflio: organizao e arquivo de registros das aprendizagens dos alunos, selecionados
por eles prprios, com inteno de fornecer uma sntese de seu percurso ou trajetria de
aprendizagem.

A forma dicionarizada desta palavra Porta-flio (pasta ou lbum para

guardar folhas de papel, com desenhos, imagens, produes de um artista ou
autor).
Como as tradues em Lngua Portuguesa vm utilizando portiflio,
utilizaremos a traduo que se consagrou, mesmo que a consideremos
inadequada.

H um consenso sobre as dimenses que devem constar da avaliao de um portiflio:

a auto-avaliao pelo aluno;
a avaliao pelo(a) professor(a), a partir de: critrios formais e tcnicos (objetivos
executados, forma de apresentao); critrios qualitativos (relativos aos progressos do aluno,
tendo em vista seus patamares iniciais e as aprendizagens ou capacidades evidenciadas);
a apresentao de dados concretos sobre os progressos dos alunos para os seus pais.

O sentido maior do uso desse instrumento seria o registro acumulativo e progressivo de dados
pertinentes s aprendizagens, em torno de duas direes que o aluno se coloca: O que aprendi?
De que forma aprendi? A partir desses eixos, construir o registro de aes, atividades
espontneas ou dirigidas pelo professor ou pela professora, produes prprias ou reprodues
de informaes e documentos, coletas de informaes em outras fontes, apreciaes e
dificuldades. A periodicidade de sua elaborao determinada pelos objetivos de cada etapa de
aprendizagem e pelas motivaes ao longo do processo, podendo ser trimestral, semestral ou
mesmo anual.

13
 Os portiflios no so registros destinados apenas a crianas ou alunos. Pode
ser muito valiosa e prazerosa a elaborao do portiflio de professor(a)!
As perguntas iniciais para essa produo poderiam ser: o que ensinei? De que
forma ensinei?

importante, ainda, que professores e professoras que alfabetizam

compartilhem suas experincias de uso de portiflios em seu trabalho,
registrando suas impresses sobre o significado desse instrumento em sua
prtica de ensino, seus efeitos nos alunos e nas famlias. Caso no existam
essas experincias, a constituio de grupos de estudo sobre o tema e a
realizao de oficinas podem ser boas estratgias iniciais. Orientaes mais
detalhadas sobre esse tema podem ser encontradas em: Transgresso e
mudana na educao (Hernandez, 1998) e Manual de Portflio (Shores e
Grace, 2001). Nas Referncias Bibliogrficas voc encontra as referncias
completas a estas obras.

Embora todos esses instrumentos estejam colocados a servio da aprendizagem dos alunos, vale
lembrar que a escola tambm lana mo de registros burocrticos ou institucionais, para
informar dados comunidade escolar e ao prprio sistema (atravs de fichas, formulrios,
relatrios, histricos escolares ou outras formas), relativos a avaliaes de final de sries, ciclos
ou a transferncia de alunos.
Isso significa que a conciliao dessas duas dimenses da avaliao a burocrtica e a
pedaggica uma tarefa rdua, que exige a permanente reavaliao do sistema e de cada
projeto institucional, quanto aos procedimentos que demandam: por um lado, mecanismos de
certificao e, por outro lado, mecanismos processuais e formativos. A construo de
instrumentos mais sensveis, nessa perspectiva, somente poder ser implementada pelos
prprios agentes das aes pedaggicas, no podendo ser previamente definida como prescrio
rgida.

A
Utilizao de critrios observveis nas propostas de avaliao
A utilizao de critrios ou indicadores observveis j foi bastante enfatizada na anlise
anterior das capacidades fundamentais alfabetizao. A escolha desses critrios exige
flexibilidade e a perspiccia de anlise, pois sempre ser uma tarefa complexa avaliar se uma
criana progrediu efetivamente, por vrias razes:
um progresso em relao a um critrio pode manifestar-se atravs de condutas diversificadas
em crianas diferentes;
no se pode tomar como referncia apenas o desempenho dos alunos entre si, mas
principalmente a anlise do progresso de cada aluno, tendo em vista a trajetria particular de
sua aprendizagem.
uma mesma conduta, por mais observvel que seja, poder estar sinalizando progresso em
alguns contextos e no em outros, tendo em vista um mesmo critrio de avaliao.
Tambm na perspectiva da correo dos erros dos alunos, deve prevalecer a indicao de
elementos observveis aos olhos dos educandos e dos familiares, para que estes saibam,
objetivamente, em quais aspectos podem auxiliar seus filhos em casa.
Mas o que significa transformar o erro do aluno em algo observvel?

14
 Comecemos pelo que no uma ajuda neste processo. Uma correo vaga, feita pelo professor
ou pela professora, nas produes dos alunos como, por exemplo, apenas riscar uma resposta
considerada errada, ou inserir um ponto de interrogao em uma parte do texto produzido, sem
que sejam apontados indicadores explcitos que reorientem o aluno em sua reviso , no estar
contribuindo para a localizao de problemas ou para a reelaborao de atividades.
Por outro lado, uma contribuio objetiva e observvel ocorre, por exemplo, quando o(a)
professor(a) utiliza cdigos e legendas, com os alunos, para sinalizar aspectos que merecem
ateno especial em suas produes, alm de registrar comentrios mais pontuais nas mesmas,
evidenciando progressos, sugerindo revises e alternativas de reelaborao. At mesmo quando
o retorno se faz coletivamente, possvel evidenciar os erros mais freqentes e propor formas
de correo individual, com ajuda de outros colegas e de outros recursos (dicionrio, fontes
externas, etc.).

A
Avaliao das capacidades relacionadas alfabetizao
As aes avaliativas implementadas nos anos iniciais do Ensino Fundamental necessitam
abranger as capacidades e os contedos curriculares pertinentes a esse segmento. Nos quadros
de capacidades anteriormente apresentados, fizemos questo de abranger conhecimentos,
procedimentos e atitudes que se relacionam a essas capacidades, envolvendo dimenses
motoras, cognitivas, scio-afetivas, ticas, estticas. Isso significa que a avaliao de
capacidades necessita levar em conta esses mltiplos aspectos e eixos do conhecimento.

Nas prticas pedaggicas sustentadas pelos atuais Parmetros Curriculares a

produo de instrumentos de avaliao tem levado em considerao vrias
dimenses ou eixos do conhecimento:
a) conceituais: capacidades para operar com smbolos, imagens, idias ou
representaes, em funo das reas do conhecimento contempladas na
proposta curricular;
b) procedimentais: desempenhos que indicam um nvel de saber fazer, ou
seja, a apropriao de instrumentos ou equipamentos relacionados
aquisio da escrita e da leitura;
c) atitudinais: comportamentos que expressam apreciaes e incorporao
de valores, normas, hbitos ou atitudes relacionadas organizao do
trabalho escolar e socializao, expressa nas interaes com professores,
com os pares e com grupos em geral.
(BRASIL, MEC/SEF. Parmetros Curriculares Nacionais. 1 a 4 sries. Braslia,
1997).

importante reiterar que a abordagem aqui desenvolvida vem focalizando os processos de

alfabetizao e letramento como objeto de reflexo e, especialmente, como meta de aes e
intervenes pedaggicas. Embora a nfase desta proposta se volte para esses focos, no se
pode perder de vista a amplitude que a avaliao formativa deve assumir na escolarizao
inicial, abrangendo todas as reas de contedos curriculares.
Para exemplificar algumas das possibilidades de avaliao das aprendizagens dos alunos em
torno das capacidades j descritas na segunda unidade deste fascculo, discutiremos, a seguir,
uma das possveis formas de registro: a ficha descritiva do desempenho dos alunos.
Antes, porm, deve ser enfatizado que tal proposta apresentada apenas como sugesto mais
geral. As fichas efetivamente utilizadas por professores e professoras devero ser definidas no
mbito da prpria escola, buscando referncias na descrio de capacidades valorizadas nesta

15
 proposta, mas se adequando ao nvel de elaborao dos projetos curriculares e das reflexes
sobre prticas pedaggicas desenvolvidas.
Assim, o objetivo central da exemplificao que se segue o de oferecer maior visibilidade aos
pressupostos que fundamentam um instrumento de avaliao de carter formativo e contnuo,
contemplando:
1. capacidades esperadas para um determinado ciclo, srie ou segmento do Ensino
Fundamental;
2. desempenhos observveis nos alunos, em termos de capacidades mais globais e mais
especficas;
3. possveis metas propostas para a continuidade do processo.
A ficha que apresentaremos a seguir um exemplo de registro feito pela professora de uma
turma de 1 ano do Ensino Fundamental, de uma escola pblica da rede estadual de Minas
Gerais, a partir da aplicao de um dos possveis instrumentos de avaliao diagnstica das
capacidades de alfabetizao anteriormente abordadas. O instrumento utilizado no est sendo
apresentado, neste momento, porque o interesse do exemplo apenas ilustrar uma possibilidade
de registro descritivo.

O instrumento de Avaliao Diagnstica utilizado pela professora do exemplo

apresentado, foi produzido pelo CEALE Centro de Alfabetizao, Leitura e
Escrita/UFMG (2005). A referncia completa est na bibliografia final. Voc
ter uma cpia deste instrumento, juntamente com algumas sugestes de
atividades de avaliao diagnstica das capacidades lingsticas dos alunos,
no ANEXO que est presente no final deste fascculo.

Aps a aplicao e o registro, em fichas individuais, do desempenho de seus 30 alunos, a

professora elaborou um registro consolidado de toda a turma, para uma visualizao mais
precisa do conjunto. Para esse registro, seguindo as orientaes do prprio instrumento, ela
identificou, em sua turma, trs nveis de desempenho nas capacidades avaliadas, apresentados
nas colunas do quadro, com o total de alunos em cada um deles:
Nvel 1: capacidades ainda no desenvolvidas
Nvel 2: capacidades em desenvolvimento (domnio parcial ou transio de nveis)
Nvel 3: capacidades j desenvolvidas pelos alunos.

16
 NVEL 1 NVEL 2 NVEL 3
DESEMPENHO DOS ALUNOS NAS CAPACIDADES N N N
AVALIADAS ALUNOS ALUNOS ALUNOS

1. Compreende diferenas entre o sistema de escrita

e outras formas grficas de representao 3 2 25

2. Conhece o alfabeto e diferentes tipos de letras 3 5 22

3. Domina convenes grficas (orientao,

alinhamento, segmentao) 7 5 18

4. Reconhece unidades fonolgicas (rimas, slabas) 9 4 17

5. Domina a natureza alfabtica do sistema 10 6 14

6. Utiliza princpios ortogrficos nas relaes

(regulares) entre grafemas/fonemas 10 8 12

7. L e compreende palavras compostas por slabas

cannicas (consoante+vogal) 10 6 14

8. L e compreende frases com estrutura simples 10 6 14

9. Compreende globalmente um texto lido

pelo(a) professor (a), identificando o assunto principal 5 3 22

10. Identifica diferenas entre gneros textuais

para localizar informaes 11 9 10

11. Infere informaes a partir do texto lido

pelo(a) professor(a) 10 12 8

12. Formula hipteses sobre contedo de um texto 4 2 24

13. L com maior ou menor fluncia 10 12 8

14. Escreve palavras familiares e memorizadas 3 2 25

15. Escreve palavras com grafia desconhecida 10 8 12

16. Escreve sentenas com pequena extenso 15 3 12

17. Reconta (oralmente ou por escrito)

narrativas lidas pelo(a) professor(a) 18 2 10

18. Produz textos curtos 18 6 6

Algumas observaes podem contribuir para o alargamento dessa compreenso:

a) As referncias gerais s capacidades mais relevantes esto destacadas nos tpicos principais
da primeira coluna. Deve ficar claro que a ao avaliativa no pode se pautar por uma
expectativa de que todas as capacidades sejam dominadas por um mesmo aluno em uma nica
etapa ou por todos os alunos, simultaneamente.

17
 b) A partir do exemplo sugerido, podero ser multiplicadas as possibilidades de registro. Esta
uma operacionalizao que poder ser desdobrada de muitas formas, tanto para registros
coletivos de resultados da turma, como para registros individuais de desempenhos. importante
destacar que qualquer deciso relativa construo e ao uso desses instrumentos depender,
sempre, das propostas compartilhadas no coletivo da escola, para que o procedimento escolhido
seja utilizado, com mais segurana, por professores e professoras.
c) Ao assinalar a coluna correspondente ao nvel de capacidades observadas, o professor ou a
professora poderia tambm registrar comentrios descritivos ou qualitativos sobre os
desempenhos dos alunos, que sejam dignos de ateno. Isso poderia ser feito pelo acrscimo de
mais uma coluna ou por meio de anotaes em um caderno especialmente destinado a esses
comentrios sobre problemas, dificuldades e propostas de ao. A partir desse registro,
poderiam ser percebidas pelo menos trs possibilidades de anlise:
Alguns alunos dessa turma podero no ter desenvolvido, ainda, as capacidades necessrias a
tal processo (nvel 1). Esse nvel poder ocorrer em qualquer momento dos anos iniciais, j que
as aprendizagens no so lineares nem acumulativas, como dissemos antes. Alm disso, esse
processo depender, sempre, do patamar de conhecimentos prvios dos alunos, que podero
estar entrando na cultura escolar com vrios conhecimentos e experincias, mas sem algumas
ou muitas das capacidades por ela valorizadas. Isso poder ocorrer, como j vimos, at mesmo
quanto ao manuseio de objetos ou instrumentos demandados para o uso da escrita. Para esse
nvel de desempenho, a correspondente ao esperada, no plano do ensino, seria, certamente, a
de introduzir esses alunos em atividades ou situaes pertinentes capacidade em questo.
Outros alunos estaro em processo de desenvolvimento quanto a algumas das capacidades
avaliadas (nvel 2). Tambm esse processo depender da trajetria de aprendizagem das
crianas. Esse nvel evidencia progresses em relao aos seus patamares iniciais de
desempenho e, ao mesmo tempo, a distncia que ainda poder separar as capacidades atuais dos
prximos nveis necessrios ao seu pleno processo de alfabetizao e letramento. Este um
nvel de grande significado pedaggico, que diz respeito a um conceito j incorporado no
discurso pedaggico atual: a zona de desenvolvimento proximal, uma das noes centrais das
abordagens scio-interacionistas de desenvolvimento e aprendizagem.

A zona de desenvolvimento proximal, foi um conceito desenvolvido pelo

psiclogo sovitico Vygotsky (1896-1934), de grande importncia para o
ensino e a aprendizagem. Este processo analisado por esse terico como a
distncia entre o que j se encontra consolidado no desenvolvimento da
criana e os desempenhos possveis ou as capacidades que ela poder vir a
desenvolver pela mediao de outros mais experientes ou com mais domnio
em determinados conceitos ou habilidades sejam eles adultos ou colegas.

Esta concepo fundamental na discusso da avaliao, pois as

intervenes do(a) professor(a) a partir das dificuldades do aluno sero as
mediaes capazes de ajud-lo a avanar.

Um aspecto abordado anteriormente deve ser relembrado: a avaliao dessas distncias entre
processos reais e processos esperados deve levar em considerao os progressos de cada aluno
em relao a sua prpria trajetria (o que se modificou tendo em vista seu percurso de
aprendizagens?); em relao turma (como se situam os progressos do aluno tendo como
referncia o coletivo da turma?), e em relao aos patamares de capacidades valorizados como
metas curriculares (quais dessas capacidades j se encontram em desenvolvimento?).

18
 A partir dessa formulao, pode ficar mais ntido que o registro do nvel 2, tal como indicado na
ficha, exigiria uma ao correspondente no plano do ensino: trabalhar as lacunas ou
capacidades ainda no desenvolvidas e sistematizar as que se encontram em patamares mais
avanados.
Outros alunos podero, ainda, estar em um nvel de maior consolidao em uma ou vrias das
capacidades avaliadas (Nvel 3). Algumas dessas capacidades podero at mesmo estar
desenvolvidas no incio da alfabetizao, dependendo das experincias anteriores da criana;
outras, de maior complexidade conceitual, sero consolidadas progressivamente ao longo dos
trs primeiros anos do Ensino Fundamental. Diagnosticado tal nvel, fica evidente que a ao
pedaggica esperada a de reconhecer as consolidaes e avanar. Tais avanos se referem s
possibilidades de novas e mais elaboradas aprendizagens.
O registro das dificuldades reveladas por determinados alunos poder oferecer claras pistas
para as possibilidades de mediao do professor ou da professora, que poder acompanhar e
monitorar as aprendizagens desses alunos, utilizando todas as formas de interveno que
podero ser mobilizadas pela escola. Esses alunos merecero um olhar especial, para que
cheguem ao final dessa primeira etapa com o domnio de algumas das capacidades bsicas que
sero necessrias nos processos de alfabetizao e letramento.

Estratgias de interveno na aprendizagem dos alunos

T Temos enfatizado a importncia da identificao das dificuldades e descompassos dos alunos

ao longo de seu processo de alfabetizao, na perspectiva de um tempo global de trs anos
iniciais do Ensino Fundamental.
A ampliao do tempo escolar destinado alfabetizao, seja ele traduzido em um ciclo ou em
um segmento composto por sries, no pode deixar invisvel o tempo das aprendizagens dos
alunos. Como vimos, esse tempo deve ser traduzido, de forma observvel, em capacidades
consolidadas ao final do processo. Por isso, exige monitoramento constante.
Com base nas avaliaes diagnsticas, alguns encaminhamentos podem ser propostos:
reagrupamento dos alunos na prpria classe, em horrios especficos, para a realizao de
atividades monitoradas pelo(a) professor(a), em certos grupos, enquanto outros realizam
atividades com maior nvel de autonomia;
reagrupamento de alunos em dias e horrios previamente combinados, podendo envolver
alunos de turmas diversas, para atendimento de atividades diferenciadas, acompanhadas ou
monitoradas por professores(as) diferentes;
reagrupamento de alunos para atendimento em tempo integral, levando em considerao o
planejamento da escola e os recursos oferecidos pelo sistema ou pela rede de ensino pertinente;
tais programas se revestem de maior significado nos contextos de atendimento de crianas de
pouco acesso aos recursos da cultura escrita e do lazer, possibilitando-lhes a ampliao de
vivncias ldicas, recreativas, esportivas e artsticas e o acesso a prticas ampliadas de
letramento;
atendimento de necessidades especficas dos alunos por meio de parcerias, trabalhos de
voluntrios e projetos pertinentes a cada rede ou comunidade escolar;
atendimento diferenciado a grupos reduzidos e rotativos de alunos, organizados por nvel de
dificuldade, de acordo com as avaliaes diagnsticas realizadas. Deve-se garantir, entretanto,
que tais alunos no fiquem isolados de suas turmas de origem e que retornem a suas atividades
coletivas e cotidianas.

19
Estratgias para avaliao do trabalho realizado pela escola

T
Tem sido reiterado, nesta proposta, que as dificuldades diagnosticadas ao longo do processo de
alfabetizao so fonte de informaes para as decises relativas ao trabalho docente e ao
projeto pedaggico da escola.
Entretanto, um ponto deve ficar bem evidente: avaliar a aprendizagem do aluno, nesta
perspectiva implica tambm a avaliao das prticas de ensino e das instituies responsveis
por esse ensino. Em outros termos: quando identificamos problemas na aprendizagem dos
alunos, devemos buscar tambm problemas que podem estar ocorrendo nas prticas de ensino.
Afinal, o trabalho docente precisa ser permanentemente avaliado.
Algumas questes poderiam guiar essa reflexo, acompanhando as avaliaes diagnsticas dos
desempenhos dos alunos:
Quais foram as oportunidades de aprendizagem vivenciadas pelo aluno no perodo a que se
refere a avaliao diagnstica em discusso?
Foram explorados contedos e atividades correspondentes s capacidades demandadas aos
alunos? Quais foram as capacidades no trabalhadas?
O professor ou a professora propiciou variedade de recursos, procedimentos e alternativas
metodolgicas para atender aos diversos nveis de aprendizagem e de dificuldades no interior
da turma?
O(a) professor(a) ofereceu suficientes oportunidades de reviso e reelaborao das produes
dos alunos, com sua interveno, com trocas recprocas ou auto-avaliaes dos alunos?
Quais alunos no tiveram oportunidade de participar dessas atividades ou no chegaram a
consolidar e avanar nos conhecimentos e capacidades esperados para essa etapa? Foram
propiciadas a tais alunos outras possibilidades de recomposio de seu processo de
aprendizagem?

Por outro lado, a perspectiva de avaliao no pode se esgotar na relao ensino-aprendizagem

que se processa nos limites da sala de aula. Professores e professoras no so, afinal, os nicos
responsveis pelo processo de ensino-aprendizagem de seus alunos.
responsabilidade de todos os profissionais da escola a criao de um espao coletivo para
discusso e anlise dos problemas de aprendizagem dos alunos, bem como a elaborao
conjunta de planejamentos, a partir de avaliaes diagnsticas e de metas estabelecidas quanto
s capacidades esperadas em cada patamar de aprendizagem. Dessa forma, ser possvel
implementar aes diversificadas de acompanhamento e monitoramento dos alunos que
necessitam de ajuda em sua aprendizagem, bem como investir em polticas de formao e
aperfeioamento dos prprios educadores que enfrentam dificuldades em sua prtica. O(a)
professor(a) no pode se limitar a prticas solitrias, sem parcerias para compartilhar xitos,
dvidas e conflitos, pois tambm precisa de acompanhamento e monitoramento.
A tomada de deciso a partir dos diagnsticos obtidos supe, assim, uma avaliao
abrangente de todo o projeto da escola e das metas estabelecidas junto aos alunos e
comunidade escolar.

20
 Atividade de reflexo e discusso:
Algumas questes adicionais podem continuar guiando essa reflexo, voltada
para a avaliao do trabalho coletivo da escola e do projeto por ela proposto:
A escola estabelece procedimentos e mecanismos de avaliao dos fracassos
evidenciados ao longo do processo e do trabalho realizado em torno da
alfabetizao?
H proposio de Conselhos (de srie ou de ciclo)? Quais so os segmentos
da comunidade escolar representados nesses Conselhos? As progresses e
dificuldades dos alunos so objeto de reflexo nessas instncias?
As decises relativas a possveis reagrupamentos de alunos so discutidas
coletivamente entre os professores?
A escola propicia recursos e oportunidades a alunos que apresentam
dificuldades de aprendizagem? Quais so os programas atualmente oferecidos
para essa finalidade?
A escola implementa alguma proposta de incluso de crianas com
necessidades especiais? Avalia os recursos disponibilizados para fazer face s
dificuldades da derivadas? Investe na preparao de seus profissionais para
atuao nessa rea?

Algumas propostas

P
Pelas questes anteriormente apresentadas, constata-se que muitas outras dimenses do
processo avaliativo passam a desafiar os que atuam em educao: avaliao de projetos
poltico-pedaggicos e curriculares, de programas e inovaes, avaliao institucional,
avaliao do sistema.
As questes problematizadas nesta abordagem apresentam grandes desafios. Entretanto, muito
j tem sido feito em direo ampliao das aes avaliativas e das instncias de participao
nessas aes.
Por outro lado, muito pode ser feito, ainda, para aprimorar esses mecanismos.
Apresenta-se, a seguir, uma sntese de metas principais para se sistematizar a avaliao da
escola, pela prpria escola e por toda a comunidade escolar, tendo como eixo o trabalho
desenvolvido em torno da alfabetizao, nos anos iniciais do Ensino Fundamental:
a consolidao do coletivo de educadores, como instncia de reflexo, estudo, planejamento e
avaliao das aes pedaggicas pertinentes a esse processo;
a valorizao de experincias de sucesso em alfabetizao, atravs de relatos de experincias,
estudos de casos, realizao de oficinas em torno de produes, projetos e portiflios,
envolvendo professores(as) e alunos;
a reflexo crtica sobre o que j existe como acervo de prticas de avaliao utilizadas por
professores e professoras, como base para qualquer redimensionamento proposto;
a anlise de concepes avaliativas implcitas ou explcitas nos referenciais da escola,
principalmente em seu projeto pedaggico-curricular, entendido como um documento que
sistematiza as intenes e metas educativas da instituio;
a tomada de posio em relao s capacidades correspondentes aos objetivos de cada patamar
dos anos iniciais do Ensino Fundamental, seja no sistema de ciclos ou no sistema seriado;
a tomada de deciso em relao aos critrios ou indicadores observveis que sero utilizados
nos instrumentos destinados avaliao de cada etapa ou patamar;

21
 a organizao de conselhos escolares (de srie ou de ciclo) como instncias de ampliao da
participao dos segmentos envolvidos no processo de ensino aprendizagem (educadores,
alunos, pais);
o investimento na comunicao dos resultados dos alunos aos pais, de forma clara e acessvel,
abrangendo sempre o que foi consolidado, o que est em desenvolvimento e o que representa
dificuldades;
o investimento na comunicao das metas de ensino alcanadas, a partir do planejamento
proposto e da avaliao das aprendizagens, bem como das metas que sero objeto de novas
aes.

Atividade de reflexo e discusso:

Discuta com seus colegas: quais destas metas j foram alcanadas por sua
escola? Quais no foram alcanadas? Na sua avaliao, por que no foram?
Que estratgias tornariam possvel alcanar estas metas?

22
 Concluindo

E
Esta proposta buscou oferecer a professores e professoras que atuam nos anos iniciais da
Educao Fundamental uma sntese de concepes essenciais aos processos de alfabetizao e
letramento e de capacidades que devem ser atingidas pelas crianas nessa escolarizao
inicial. Deve-se ressaltar que cabe escola e aos profissionais que alfabetizam analisarem, para
cada realidade, quais sero as condies aptas a garantir essas aprendizagens, levando em conta,
como fator particularmente relevante, as experincias prvias dos alunos com a escolarizao e
sua familiaridade com a cultura escrita.
O sucesso de um projeto pedaggico de alfabetizao depende crucialmente do envolvimento
dos profissionais comprometidos com a alfabetizao. A esses profissionais que cabe, afinal,
perguntar e responder: quem so as crianas que temos nossa frente? como trabalhar
acreditando que toda criana pode aprender a ler e escrever? que condies sero buscadas para
garantir uma alfabetizao de qualidade para todos?
Esta abordagem buscou, ainda, evidenciar a complexidade das aes e estratgias relacionadas
avaliao da aprendizagem, tambm no campo da alfabetizao. Procurou-se deixar claro
que necessrio avaliar as aprendizagens dos alunos, o processo de ensino, a realizao de
metas de planejamento, programas e projetos estabelecidos pela escola e pelo sistema. Por isso,
enfatizou-se a importncia de que a avaliao do desempenho dos alunos seja complementada
pela avaliao do trabalho desenvolvido pela escola. Assim, uma importante conquista ser o
monitoramento de aes desenvolvidas pelo sistema de ensino, com propostas efetivamente
voltadas paras as condies de trabalho do profissional da alfabetizao entre essas, a
ampliao do tempo de professores(as) para atividades de planejamento e avaliao do trabalho
realizado, e a garantia de sua formao continuada, na perspectiva valorizada nesta proposta.
O que importa que todos os instrumentos propostos se coloquem a servio da alfabetizao.
Para os profissionais que trabalham nos anos iniciais do Ensino Fundamental, tais instrumentos
precisam contribuir para o fortalecimento de sua identidade, para sua valorizao como
alfabetizadores(as) e para a consistncia de seu trabalho pedaggico. Para alunos desse
segmento e, por extenso, para suas famlias todas as aes e instrumentos propostos devem
ter como metas a consolidao de suas capacidades em nveis crescentes de autonomia, o
resgate da qualidade de sua alfabetizao e de seu processo de letramento, a restituio de seu
direito a uma escola pblica respeitada.
Para que tais metas sejam alcanadas, importante que o professor tenha condies de
organizar o seu trabalho, de organizar o tempo da aula. deste assunto que trata o Fascculo 3,
intitulado A Organizao do Tempo Pedaggico e o Planejamento do Ensino, seu prximo
objeto de estudos neste curso, ao qual esperamos que voc se dedique depois de analisar e
desenvolver as atividades apresentadas no Anexo deste Fascculo 2.
Bom trabalho!

23
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 Anexo:
Atividades para o(a) professor(a)

C
Caro(a) professor(a).
Voc j estudou neste fascculo sobre as capacidades lingsticas que devero ser objeto de
ensino no seu trabalho de alfabetizao. Estamos propondo agora uma atividade que tem como
objetivo retomar esses conhecimentos e aplic-los em uma situao concreta de sala de aula.
Para isso, recomendamos que voc faa uma leitura cuidadosa do texto abaixo sobre avaliao
diagnstica, analise o instrumento de avaliao que estamos propondo e procure aplic-lo com
seus alunos. Posteriormente, analise os resultados obtidos em sua classe com os seus colegas de
curso.
Boa sorte!

29
 Avaliao diagnstica da alfabetizao
Autores:
Antnio Augusto Gomes Batista
Ceris S. Ribas Silva
Maria das Graas de Castro Bregunci
Maria Lcia Castanheira
Sara Mouro Monteiro

U
A matriz de referncia: pressupostos, objetivos, estrutura
Uma matriz de referncia discrimina conhecimentos e competncias a serem avaliados. Sua
finalidade orientar a elaborao de estratgias ou questes de avaliao. Desse modo, ao se
elaborar uma estratgia ou uma questo, sabe-se, de maneira controlada e sistemtica, as
habilidades que sero avaliadas e, assim, seus objetivos.
importante que se considere a matriz de referncia apenas como uma baliza para professores
e especialistas do perodo de alfabetizao, sem pretenses de esgotar o repertrio de
capacidades ou de procedimentos possveis para avaliao. Tambm importante considerar
que a matriz poder servir avaliao de alunos dos trs primeiros anos do Ensino
Fundamental, pois apresenta capacidades progressivas e diferenciadas quanto ao grau de
complexidade. Assim, enquanto determinadas crianas podero evidenciar o desenvolvimento
de capacidades incipientes ou prprias a alunos de turmas de seis anos, outras podero estar
transitando em domnios esperados para os anos seguintes e outras, por sua vez, podero
demonstrar j ter consolidado capacidades projetadas para o ltimo ano, ao final do perodo de
alfabetizao.
Para que a matriz aqui proposta seja melhor compreendida, apresentam-se, abaixo, algumas de
suas caractersticas.

A
Campo de abrangncia: focos de ateno e capacidades
A matriz de referncia da avaliao diagnstica apresenta capacidades que devem ser
desenvolvidas ao longo de todo o perodo considerado, englobando, de forma indissocivel, os
processos de alfabetizao e letramento. Esses dois processos so os focos principais de
ateno da matriz.
O foco na alfabetizao enfatiza a apropriao do sistema de escrita alfabtico-ortogrfico, bem
como o desenvolvimento de capacidades motoras e cognitivas pertinentes a esse processo. O
foco no letramento, como dimenso complementar e indissocivel da alfabetizao, privilegia
aspectos relativos insero e participao do indivduo na cultura escrita, abrangendo
capacidades de uso do sistema de escrita e de seus equipamentos e instrumentos na
compreenso e na produo de textos, em diversas situaes ou prticas sociais.

Batista, Antnio Augusto Gomes et al. Avaliao diagnstica da alfabetizao. Belo

Horizonte: Ceale / FaE / UFMG, 2005. 86 p. (Coleo Instrumentos da Alfabetizao; 3).

30
 Em contextos de avaliao mais formal, aspectos relativos alfabetizao so mais facilmente
observados. Por isso, a necessria perspectiva do letramento precisa ser explorada e avaliada
nas interaes dos professores com as crianas, nas quais se possa examinar, de forma mais
natural, a relao dos alunos com diversos gneros e suportes textuais (por exemplo, revistas
em quadrinhos, livros, bilhetes, jornais, propagandas).
Assim, situaes efetivas de uso da escrita e da leitura devem ser criadas em sala de aula para
que se possa saber como a criana se relaciona com a escrita no seu dia-a-dia e para que se
possa avaliar o que ela conhece e entende sobre a escrita.
Para articular, na matriz, alfabetizao e letramento (apesar da ressalva que se fez nos
pargrafos acima), foram enfatizados trs eixos ou domnios de capacidades relacionados :
aquisio do sistema de escrita;
leitura;
produo de textos.

A estrutura da matriz

A
A matriz proposta apresentada em quadros. Em uma leitura vertical, apreendem-se as
capacidades a serem dominadas, apresentadas em graus de dificuldade. Quando a perspectiva
de leitura horizontal, a matriz aponta, em trs colunas:
o que est sendo avaliado: as capacidades a serem desenvolvidas;
a discriminao dessas capacidades: os descritores pertinentes s capacidades enumeradas;
como avaliar as capacidades: exemplos de procedimentos e alternativas para operacionalizar a
matriz num instrumento de avaliao.

U
Pontos-chave
Uma matriz de referncia discrimina conhecimentos e competncias a serem avaliados, com a
finalidade de orientar a elaborao de estratgias ou questes de avaliao.
A matriz apresentada abrange os fenmenos da alfabetizao e do letramento e leva em conta
trs eixos:
aquisio do sistema de escrita;
leitura;
produo de textos.

31
 Matriz de referncia da avaliao diagnstica
AQUISIO DO SISTEMA DE ESCRITA
Capacidades
avaliadas
1 Compreender as diferenas
existentes entre os sinais do
sistema de escrita alfabtico-
ortogrfico e outras formas
grficas e sistemas de
representao.
2 Conhecer o alfabeto e os
diferentes tipos de letras
3 Dominar convenes grficas:
orientao da escrita;
alinhamento da escrita;
segmentao dos espaos em
branco e pontuao.
4 Reconhecer palavras e unidades
fonolgicas ou segmentos sonoros
como rimas, slabas (em diversas
posies) e aliteraes (repeties
de um fonema numa frase ou
palavra)
5 Dominar a natureza alfabtica do
sistema de escrita
32
Descritores Procedimentos
de Avaliao
Verificar se a criana faz distines Exemplos de
entre: letras e nmeros; atividades:
____________________________
sinais do sistema de escrita alfabtico-
ortogrfico, marcas ou sinais grficos, 1, 2, 3
como acentos e sinais de pontuao;
_____________________________
outros sistemas de representao.
Verificar se a criana identifica as Exemplos de
letras do alfabeto e se faz distino atividades:
entre as letras de imprensa maiscula
e minscula, e a cursiva maiscula e
minscula. Evidentemente, as 4, 5, 6 , 7
distines entre os tipos de letras
constituem etapas mais avanadas do
domnio da lngua escrita.
Verificar se a criana reconhece: Exemplos de
a direo correta da escrita (esquerda/ atividades:
direita, de cima/para baixo) e utiliza
corretamente a folha (pautada ou no, de
acordo com o planejamento do 8, 9, 10
professor);
as formas grficas destinadas a marcar a
segmentao na escrita (espaamento
entre palavras e pontuao).
Verificar se a criana identifica: Exemplos de
as rimas, as slabas e sons existentes no atividades:
incio, no meio e no final de palavras
compostas com sons semelhantes e
diferentes (ateno: sons e slabas no 11, 12, 13, 14, 15,
incio de palavra so mais facilmente 16
reconhecidos; a tarefa mais difcil
quando se localizam no meio da palavra);
a segmentao oral de palavras em
slabas; a segmentao oral de frases em
palavras.
Verificar se a criana compreende o Exemplos de
princpio alfabtico que regula o sistema atividades:
de escrita do portugus, ou seja, se sabe
17, 18, 19
que nosso sistema de escrita representa
sons ou fonemas e no slabas, por
exemplo.
 Matriz de referncia da avaliao diagnstica
AQUISIO DO SISTEMA DE ESCRITA
Capacidades
avaliadas
6 Dominar relaes entre grafemas
e fonemas, sobretudo aquelas
relaes que so regulares.
Descritores Procedimentos
de Avaliao
Verificar se a criana utiliza os Exemplos de
princpios e as regras ortogrficas do atividades:
sistema de escrita, considerando:
20, 21
as correspondncias entre grafemas e
fonemas que so invariveis, como P, B,
V. F, por exemplo;
as correspondncias que dependem do
contexto (regulares contextuais), ou
seja, em que se define, por exemplo, o
valor sonoro da letra considerando a sua
posio na slaba ou na palavra e os
sons que vm antes e/ou depois. Um
exemplo: a letra S, no incio de palavra,
representa sempre o fonema /s/, como
em SAPO; a mesma letra, na posio
entre vogais, representa o fonema /z/
como em CASA.
33
 LEITURA
Capacidades
avaliadas
7 Ler e compreender palavras
compostas por slabas cannicas e
no cannicas.
8 Ler e compreender frases.
9 Compreender globalmente o texto
lido, identificando o assunto
principal.
10 Identificar diferenas entre
gneros textuais e localizar
informaes em textos de
diferentes gneros.
11 Inferir informaes.
12 Formular hipteses sobre o
contedo do texto.
13 Ler com maior ou
menor fluncia.
34
Descritores Procedimentos
de Avaliao
Verificar se a criana capaz de ler Exemplos de
palavras compostas por diferentes atividades:
estruturas silbicas, considerando-se as
22, 23,24
disposies de consoante (C) e vogal (V):
CV - padro silbico cannico: (ex: s-
la-ba)
V - (ex: a-ba-ca-te)
CVC - (ex: tex-to, ve-ri-fi-car)
CCV - (ex: pa-la-vra).
Verificar se a criana capaz de Exemplos de
compreender frases com estrutura atividades:
sinttica simples (ex: O menino
comprou muitas balas ontem mais
simples que Ontem, muitas balas 25
foram compradas pelo menino.)
Verificar se a criana capaz de Exemplos de
identificar o assunto de que trata um atividades:
texto e de dizer como ele abordado.
25, 26 e 27
Verificar se a criana utiliza diferentes Exemplos de
estratgias de leitura adequadas ao gnero atividades:
textual e ao suporte em que o texto
27, 28, 29 e 30
veiculado, bem como se utiliza
conhecimentos sobre diferentes gneros
de textos para localizar informaes.
Exemplos de
Verificar se a criana capaz de associar
elementos diversos, presentes no texto ou atividades:
que se relacionem sua vivncia, para
31, 32, 33 e 34
compreender informaes no
explicitadas no texto.
Verificar se a criana formula hipteses Exemplos de
sobre o assunto de um texto com apoio de atividades:
elementos textuais e contextuais, como:
33 e 35
manchete, ttulos, formatao do texto e
imagens.
Verificar se a criana l escandindo e com Exemplos de
hesitaes ou se capaz de realizar leitura atividades:
oral de palavras, sentenas e textos com
36
fluncia, expressando
compreenso do que l.
 DOMNIO DA ESCRITA E DA PRODUO DE TEXTOS
Capacidades
avaliadas
14 Escrever palavras de cor.
15 Escrever palavras com grafia
desconhecida.
16 Escrever sentenas.
17 Recontar narrativas lidas pelo
professor.
18 Redigir textos curtos adequados:
ao gnero;
ao objetivo do texto;
ao destinatrio;
s convenes grficas
apropriadas ao gnero;
s convenes ortogrficas.
Descritores Procedimentos
de Avaliao
Verificar se a criana capaz de Exemplos de
escrever de cor palavras como o atividades:
prprio nome e de seus colegas, o
nome da escola e da professora, o
nome da cidade. 19
Verificar se, num ditado, a criana Exemplos de
capaz de escrever, mesmo com erros atividades:
ortogrficos (troca de letras, por
exemplo) palavras cuja grafia
desconhecida. Nesse caso verifica-se 18, 21, 22
se o aluno desenvolveu a capacidade
da codificao.
Verificar se a criana escreve, mesmo Exemplos de
com alguns erros, sentenas, com maior atividades:
ou menor extenso (quanto maior a
extenso, maior a dificuldade, pela
sobrecarga de ateno e pelo esforo 10, 21
motor).
Verificar se a criana capaz de Exemplos de
reproduzir, oralmente ou por escrito, um atividades:
texto lido em voz alta, mantendo no
apenas os elementos do enredo, mas
tambm estruturas da linguagem escrita; 37
quanto maior for a fidelidade leitura
oral, maior a indicao de que a criana
est ampliando seu domnio de estruturas
da linguagem escrita.
Verificar se a criana capaz de produzir Exemplos de
textos com maior ou menor adequao, atividades:
levando em conta sua situao de 37, 38
produo e a situao em que ser lido.
35
 Instrumento de avaliao diagnstica:
sugestes de atividade

A
Ateno professor(a).
As atividades de avaliao propostas so sugestes que podem e devem ser complementadas
com outras atividades elaboradas por voc. O importante que o(a) professor(a) se coloque
como mediador efetivo dessas situaes de avaliao e auxilie os seus alunos a compreenderem
o enunciado dos exerccios, monitore seu desempenho e possibilite que as realizem com
autonomia. Finalmente, lembre-se que a aplicao do instrumento deve ser flexvel quanto ao
tempo e organizao dos alunos. Quanto ao tempo, poder optar por dividir o conjunto de
questes selecionadas em sesses que podero realizadas em diferentes dias. Quanto
organizao dos alunos, vrias questes podero ser realizadas coletivamente, outras em
pequenos grupos e algumas individualmente. No se esquea ainda que tambm fundamental
que investigue as experincias das crianas, dentro e fora da escola, por meio de observaes e
sondagens sobre seu processo de insero na cultura escrita e, em particular, na cultura escolar.

Atividade 1
Professor (a), apresentar criana diferentes suportes (livros, revistas, jornais, folhetos, cartes
e outros) para que, folheando esses suportes, ela possa apontar aspectos que distingam o
sistema de escrita de outros sistemas de representao.

Atividade 2: Observe o quadro abaixo

Use o lpis para colorir de:

- azul o quadrinho com nmeros;
- vermelho o quadrinho com uma
palavra;
- amarelo o quadrinho com os sinais
de pontuao.

36
Atividade 3: Observe o quadro abaixo

Marque com X onde h

desenhos.
Faa um trao onde h
palavras escritas.
Pinte de vermelho onde est
escrita a palavra
borboletinha

Atividade 4
Ao lado voc encontra letras do nosso alfabeto e
outros sinais grficos. circule todas as letras que
aparecem no quadro.

Atividade 5
Observe as letras do nosso alfabeto que esto escritas nos quadrinhos abaixo e faa o que seu
(sua) professor (a) vai ler.

Professor(a), pea aos alunos que:

circulem as letras C-E-O-Q-T
faam um trao nas letras A-F-H-N-V
faam uma cruz nas letras B-L-R-Z-M-X

37
 Atividade 6
Escreva nos quadrinhos abaixo as letras que seu (sua) professor (a) ditar. Se voc no souber
alguma letra, deixe o quadrinho vazio.

Atividade 7
Leia as palavras da primeira
coluna, com ajuda do(a)
professor(a). Ligue as
palavras iguais em cada
coluna, como no modelo.

Atividade 8
Voc conhece a quadrinha
ao lado? Leia para seu
(sua) professor(a).

Atividade 9
Leia a quadrinha ao lado REI CAPITO
com a ajuda de seu SOLDADO LADRO
professor ou professora:
MOA BONITA
Circule cada palavra da
quadrinha. DO MEU CORAO

38
Atividade 10
Entregar uma folha de papel em branco, ditar uma frase para ser escrita. (Ex.: Eu gosto de
brincar.)

Atividade 11
Realizar oralmente a atividade ldica L vai uma barquinha carregadinha de..., pedindo para
cada criana da turma ou do grupo completar a frase com palavras terminadas em -o, -eza, -ol,
-inha, etc.

Atividade 12
Realizar oralmente atividades ldicas como Macaco mandou falar s palavras comeadas
com... (Em momentos mais avanados do processo de alfabetizao, o comando poder ser
para escrever as palavras, de modo a explorar as relaes entre grafemas e fonemas.)

Atividade 13
Ler as seqncias de palavras para os alunos e pedir que identifiquem a palavra que no termina
com os mesmos sons ou rimas.

1- sapateira torneira bola cadeira

2- corao limo banana sabo
3- panela colher janela canela

Atividade 14
Ler para os alunos cada par de palavras e pedir que digam quais pares combinam.

1- gato cachorro
2- anel chapu
3- borracha lpis
4- meia areia
5- po caf
6- limo cho
7- uva- luva
8- sapato p

Atividade 15
Pedir que as crianas digam uma palavra parecida com a palavra que vai ser falada.

Po
Boneca
Cadeira

39
 Atividade 16
Ler para os alunos cada par de palavras e pedir que indiquem os pares que comeam com o
mesmo som.

1- chinelo chave
2- abacate amarelo
3- arroz feijo
4- sabonete cidade
5- meia sapato
6- macaco menino
7- lua rua
8- faca formiga

Atividade 17
Apresentar para as crianas uma folha com as palavras abaixo e pedir que elas faam um X
onde estiver escrita a palavra BOI. (exemplo de instruo falada pelo(a) professor(a): faa um
X onde est escrita a palavra boi.)

PERNILONGO
BOI
FORMIGA

Atividade 18
Escreva nas linhas abaixo as palavras que seu(sua) professor(a) vai ditar.

1___________________________ 7____________________________

2___________________________ 8____________________________

3___________________________ 9____________________________

4___________________________ 10____________________________

5___________________________ 11____________________________

6___________________________ 12____________________________

40
Atividade 19
Escreva nas linhas abaixo palavras que voc sabe escrever sozinho:

___________________________ ____________________________

___________________________ ____________________________

___________________________ ____________________________

Atividade 20
Escreva uma lista com quatro brincadeiras que voc conhece.

Atividade 21
Escreva nas linhas abaixo o texto que seu (sua) professor(a) vai ditar.

Atividade 22
Professor (a), escolha um dos textos apresentados a seguir para ditar aos seus alunos.

Texto 1:
O menor co do mundo

O menor cachorro que j existiu no mundo era do tamanho

de uma fita cassete. Quando ficou adulto, ele media seis
centmetros de altura e dez centmetros de comprimento. Era
da raa Terrier. Em vez de caar gatos, fugia deles.
Pensavam que era um camundongo.
(Folha de So Paulo, Caderno Folhinha, 02/03/1991)

41
 Texto 2:
Dona Barata

A Barata diz que tem

sete saias de fil.
mentira da barata
que ela tem
uma s.
A Barata diz que tem
um anel de formatura.
mentira da barata
que ela tem casca dura.

(Cantiga de domnio popular)

Atividade 23
Observe as fichas de
palavras ao lado.
H cinco palavras em cada
uma. Faa uma cruz nas
palavras que seu (sua)
professor(a) vai ler para
voc.

Atividade 24
Faa um crculo em
volta da palavra que
corresponde
figura.

42
Atividade 25
Leia para o(a) professor(a) o que est escrito em cada quadro.

Atividade 26
Leia este texto:

O segredo da luz do sol

A luz do sol feita de cores que voc pode ver quando aparece um arco-ris no
cu. possvel perceber sete cores bem diferentes, uma ao lado da outra:
violeta, anil, azul, verde, amarelo, laranja e vermelho.
(CIBOUL, Adle. As cores. So Paulo: Moderna,2003. Coleo Criana Curiosa)

Agora responda:
1) Sobre o que o texto est falando?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2) O que voc descobriu sobre a luz do sol ao ler o texto?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Atividade 27
Leia este texto:

Bichos usam disfarce para defesa

Voc j tentou pegar um galhinho seco e ele virou bicho, abriu asas e voou? Se
isso aconteceu porque o graveto era um inseto conhecido como bicho-pau.
Ele to parecido com um galhinho, que pode ser confundido com um graveto.
Existem lagartas que se parecem com raminhos de plantas e esperanas (tipo de
grilo) que imitam to bem uma folha que difcil reconhec-las.
Muitos animais usam esses truques para se defender dos inimigos. Emprestam a

43
 cor, e s vezes a forma, dos lugares em que esto e se sentem protegidos. Os
cientistas chamam esses truques de mimetismo, que significa imitao. (...)
(Fragmento da reportagem - FOLHA DE SO PAULO, Folhinha, 06/11/1993)

Responda:
1) Qual o assunto do texto?
_________________________________________________________________________

2) Como os cientistas chamam o truque que os animais usam para se proteger?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Atividade 28
Leia a notcia ao lado:

Sobre o que nos fala essa notcia?

_____________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

44
Preencha o quadro abaixo com as informaes sobre o golfinho.

Apelido

Peso

Comprimento

Cor

Idade

Atividade 29
Leia o anncio abaixo, retirado de um jornal.

Responda:
Qual o objetivo desse texto?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
O que est sendo vendido?
_____________________________________________________________________________
Segundo o autor, o carro nunca foi batido e est sendo vendido barato. Por que o autor diz isso
no texto?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________

45
 Qual o nome de quem est vendendo?
_____________________________________________________________________________
Como a pessoa que estiver interessada em comprar deve entrar em contato?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________

Atividade 30
Leia esta lista de telefones teis:

Faa um crculo no nmero do telefone do SOS crianas.

Risque o nmero do telefone do Pronto-socorro.
Responda: qual o objetivo desse texto?

46
Atividade 31
Leia o texto abaixo:

Para que serve esse texto?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________________________________________________

Atividade 32
Leia o texto abaixo:

O camaleo assume a cor do lugar em que se encontra. Ele tambm muda de

cor em vrias situaes. Ele pode mudar de cor quando est com medo, quando
est zangado e quando est apaixonado.
(CIBOUL, Adle. As cores. So Paulo: Moderna, 2003; Coleo Criana Curiosa.
Texto adaptado)

Responda: Qual a cor do camaleo quando ele est na grama?

Atividade 33
Leia o texto abaixo:

As minhocas so muito importantes para o homem

As minhocas abrem caminhos na terra cavando tneis. Com essa atividade elas
ajudam a manter a qualidade do solo a terra fica mais ventilada, frtil e
produtiva. Assim, elas fazem muito bem para a terra e para o plantio. Por isso, em
muitos lugares, elas so vendidas para o uso na agricultura.
(REVISTA Semanal da Lio de Casa. So Paulo: Klick Editora, n 21, p.4-5. Texto
adaptado)

47
 Responda:
Por que o ttulo do texto As minhocas so muito importantes para o homem?
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Atividade 34
Leia o texto abaixo:

O Lobo

Apesar da m fama da histria do Chapeuzinho vermelho, o lobo no perigoso

e nem ataca o homem. Ele pode ficar muito manso e a prova que os cachorros
que hoje vivem na casa da gente descendem de lobos selvagens que h
milhares de anos passaram a viver nas cavernas, com nossos antepassados. (...)
(O ESTADO DE SO PAULO. Estadinho, 2/10/1993.)

Responda:
O que acontece na histria do Chapeuzinho Vermelho para que o lobo tenha m fama, como
afirma o autor?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Por que a prova de que o lobo no perigoso so os cachorros que vivem nas casas das
pessoas?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________

48
Atividade 35
Pelo ttulo, que informaes voc acha que essa notcia vai nos dar?

Atividade 36
Professor(a), escolha entre os diferentes textos apresentados no instrumento. Voc vai precisar
de uma cpia do texto para ser usada pelos alunos e vrias cpias onde far suas observaes do
desempenho de cada um deles ao ler o texto.
Solicite a cada aluno que faa a leitura oral do texto e faa anotaes de como o aluno o leu.

Atividade 37
Solicitar criana que reescreva ou reconte (de acordo com o seu desenvolvimento) uma
narrativa curta como, por exemplo:

O leo e o ratinho

Um leo, cansado de tanto caar, dormia espichado debaixo da sombra de uma

boa rvore. Vieram uns ratinhos brincar em cima dele e ele acordou. Todos
conseguiram fugir, menos um, que o leo prendeu debaixo da pata. Tanto o
ratinho pediu e implorou que o leo desistiu de esmag-lo e deixou que fosse
embora. Algum tempo depois, o leo ficou preso na rede de uns caadores. No
conseguindo se soltar, fazia a floresta inteira tremer com seus urros de raiva. Nisso
apareceu o ratinho e, com seus dentes afiados, roeu as cordas e soltou o leo.
Moral: amigos pequenos podem ser grandes amigos.

(Brasil. Braslia: MEC, s/d. p. 8 - Atividade de apoio aprendizagem I verso do aluno.

Fundescola/ Secretaria de Educao Infantil e Fundamental Ministrio da Educao -
MEC)

49
 Atividade 38
Leia o aviso que estava afixado em uma sala de aula.

Agora escreva um aviso, dizendo aos colegas e professores para no se esquecerem de que no
dia seguinte a turma far uma excurso prefeitura da cidade.

Atividade 39
Observe os ces que aparecem nas fotos.

Escolha um cachorro e escreva uma carta. A carta deve ser escrita para algum amigo ou parente
que est ausente. Conte que voc ganhou um cachorro e diga:
Como ele ; O que sabe ou no sabe fazer.
Voc ver que...
As atividades propostas neste Anexo esto
diretamente vinculadas aos conceitos e
capacidades estudadas ao longo do
Fascculo 1. Algumas delas, tambm fazem
referncia a aspectos que sero
desenvolvidos nos demais fascculos.

Ao estudar os demais fascculos, procure

elaborar novas atividades para seus alunos.
Bom trabalho!

50
fascculo 3
Sumrio

Introduo................................................................................. 6

Unidade I
Os tempos da leitura na sala de aula ................................................... 7
Tempo, tempo, tempo, tempo ................................................................ 7
Jeitos e jeitos de viver o tempo da leitura na sala de aula ........................ 7

Unidade II
Os tempos da escrita na sala de aula ................................................... 13
Quanto tempo tem o tempo da escrita?.................................................. 13
Como as situaes apresentadas podem nos ajudar
a organizar o tempo na sala de aula? .................................................... 18

Unidade III
Planejamento ............................................................................................ 22
Planejar: trabalhar com escolhas prvias ............................................... 22
O nosso planejamento e o interesse dos alunos:
22
como se relacionam? .............................................................................
Atividade e reflexo sobre o planejamento ............................................. 24
Ns inclumos as crianas no nosso planejamento?
O ato de planejar contempla os saberes j construdos
24
pela criana? ................................................................................
Planejar viagens e planejar aulas: o que h em comum? ............. 25
E o improviso, no tem lugar na rotina? ........................................ 26
Se planejamento sinnimo de escolhas, como faz-las? ............ 26
Planejamento tambm instrumento de avaliao ...................... 27

Apontamentos finais ................................................................................. 29

Sntese ...................................................................................................... 30
Referncias e sugestes bibliogrficas .......................................... 31
 Introduo

M Muitos de ns, diante de uma proposta pedaggica como a que se apresenta nestes fascculos, j
ouvimos de algum, ou dissemos a ns mesmos: Interessante! Mas como que vou dar conta
disso?
Esse tipo de comentrio revela algumas de nossas preocupaes com o trabalho dirio em sala
de aula. Uma delas refere-se ao tempo. Somos cobrados a respeitar os horrios e os prazos da
escola, a dar conta de projetos comuns a toda a rede de ensino em que nos inserimos, a nos
comprometer com a realizao das festas e das reunies, sem
que nos atrasemos no andamento dos contedos a serem
ensinados. Alm disso, h a realizao das tarefas de avaliao,
de registro e de documentao estabelecidas ao longo dos (...) como vou
bimestres e semestres letivos. Diante desse quadro to familiar, arranjar tempo
perguntamo-nos: como vou arranjar tempo para ler todo dia para ler todo dia
com os alunos, para conversar com eles, para possibilitar que com os alunos,
escrevam e re-escrevam seus textos, para fazer circular o que para conversar
por eles foi produzido?
com eles....
Uma outra preocupao que esse comentrio revela, e que se
liga diretamente primeira, diz respeito organizao do
nosso trabalho atravs do planejamento do ensino. A que dar
maior importncia? Que direo e caminhos seguir? Como organizar temporalmente nossas
escolhas?
Tais preocupaes sero tratadas neste fascculo, em trs grandes unidades:
Nas Unidades I e II, discutiremos: o tempo que dedicamos leitura na sala de aula (o que
lemos, como lemos, quando lemos e com que freqncia?) e o tempo que dedicamos escrita
(que tempo reservamos escrita e com quais tipos de atividade o ocupamos?).
Na Unidade III, voltamo-nos para o planejamento tomando-o como uma ferramenta que possa
contribuir de fato com as escolhas e com os trabalhos a ns solicitados a desenvolver no
cotidiano da escola.
As unidades do texto foram organizadas como um exerccio de anlise e de interveno. Ou
seja, partimos daquilo que fazemos na escola, descrevemos o que ali acontece, procurando
compreender como a escola funciona e como nosso trabalho funciona dentro dela (anlise).
Uma pergunta nos serve de guia no exerccio de anlise: por que fazemos o que fazemos do
jeito que o fazemos? Em seguida, passamos a considerar as possibilidades de modificar nosso
modo de trabalhar e o modo de funcionamento da escola, mesmo que seja um pouquinho
(interveno).

6
 Unidade I
Os tempos da leitura na sala de aula
Tempo, tempo, tempo, tempo...

B
Bate o sinal. Na sala de aula, mais um dia comea. Lem-se textos. Escreve-se na lousa e nos
cadernos. A leitura e a escrita so objeto de conhecimento e instrumento para a apropriao de
outros conhecimentos.
Embora saibamos da presena macia da leitura e da escrita na escola, cabe perguntar: O que se
l? O que se escreve? Para qu se l? Para que se escreve? Quando? Para quem? Com quem?
Em que condies, l-se e escreve-se na escola?

Atividade
Para comear nossa conversa, propomos que voc escreva a rotina de seu
trabalho com a leitura e com a escrita, tendo em conta as perguntas acima
formuladas. Elaborar uma lista das atividades de leitura e de escrita que voc
desenvolve pode ajud-lo(a) nessa tarefa.
Aproveite essa lista para pensar tambm em como voc distribui essas atividades
no dia e na semana e destaque aquelas que so realizadas ocasionalmente ou
s quando sobra tempo. Registre seus apontamentos para que
depois possamos conversar sobre eles.

C
Jeitos e jeitos de viver o tempo da leitura na sala de aula
Compostas a partir de escolhas feitas por ns (ou de escolhas com as quais concordamos ou a
que nos submetemos), nossas rotinas retratam o que fazemos na classe com nossos alunos.
Analisando-as, podemos perceber com que freqncia uma atividade aparece no dia ou na
semana, se essa atividade tem ou no um horrio e um espao definidos para acontecer e em
que momento do dia acontece, a durao prevista para ela e como ela se relaciona com outras
atividades. Esses elementos indicam o que consideramos mais ou menos importante no nosso
trabalho com as crianas e o que de fato mais valorizamos no tempo que compartilhamos com
elas.
De modo a melhor compreendermos como as rotinas escolares do visibilidade a nossos
objetivos e propsitos como professores, mesmo que nem sempre o percebamos, analisemos
algumas situaes que acontecem em nosso cotidiano escolar.

7
 Relato 1:

Final do perodo. As atividades do

dia foram terminadas. Todos esto
espera de poder voltar para casa.
Afinal, mais um dia de lies e
exerccios j se completou. As
crianas recebem orientao para
arrumar o material, organiz-lo e
guard-lo na mochila. Depois disso,
dirigem-se de forma organizada
para sentar-se em roda. A

professora, ento, pega um livro de

histrias e comea a leitura em voz
alta para que todos possam ouvir. As
crianas comeam a prestar
ateno. No entanto, o sinal est
prestes a tocar, as crianas e a
prpria professora esto prontos
para sair da sala. Junto a isso, em
meio leitura que se desenvolve, de
tempos em tempos entra uma
funcionria na sala para avisar que
tal nibus j chegou. Algumas
crianas ento se levantam e
seguem a funcionria. A leitura
interrompida momentaneamente e
depois recomeada. Algumas
crianas viram-se para a porta,
esperando que sejam chamadas a
sair da classe. Nova agitao, nova
chamada por causa da chegada de
um outro nibus... E a leitura?

Nesta cena to corriqueira, a ponto de qualquer um de ns poder ser o professor ou a

professora que a protagoniza, o que se ensina e o que os alunos aprendem com a atividade de
leitura desenvolvida nessas condies?
Muitos professores resolvem ler nos ltimos minutos que ainda tm para estar em sala de aula
com os alunos, por considerarem que seu dever, ao final do dia, j foi cumprido. E, nesse caso,
talvez esperando que essa possa ser uma maneira mais descontrada de encerrar o dia, acabam
demonstrando, com sua atitude, que a leitura de histrias em voz alta algo pouco importante,
que no merece ateno j que pode ser realizada mesmo em condies adversas, como as
interrupes, a disperso e o esvaziamento da classe.
O fato de orientarmos nossos alunos para que guardem todos os materiais na mochila, para
depois ouvirem a histria a ser lida, indicia s crianas que essa leitura no ser seguida de
exerccios, o que as coloca, em certa medida, fora das tarefas prprias da aula. Alm disso,

8
como tudo que considerado
srio na escola as lies
e os exerccios foi
concludo e est guardado na
pasta, tudo indica que a aula
j acabou e s falta esperar
tocar o sinal. possvel que
as crianas estejam
entendendo, neste contexto,
que essa leitura serve para
ocupar o tempo, quando j
no temos o que fazer para
mant-las quietas, at que o
sinal toque.

E o que podemos ns,

professores, ler nas atitudes
dos alunos? Ns tambm
podemos entender que a leitura no considerada por nossos alunos uma atividade to
encantadora como sugerem as propostas pedaggicas, pois muitos deles mostram-se mais
interessados em ir embora e a serem chamados para sair da sala, do que em nos ouvir.
Ao pensarmos assim, no entanto, nos esquecemos de que fomos ns mesmos que provocamos e
montamos essa situao. Fomos ns que, mesmo sem essa inteno definida, acabamos
mostrando aos nossos alunos que a leitura tambm serve para ocupar (matar?) o tempo que
ainda resta para o final da aula.
Considerando ainda esta cena, ocorre-nos perguntar: Que investimento est sendo feito, de fato,
na atividade de leitura descrita? Qual a funo social da leitura nessa situao? H realmente
um espao e um tempo para ela neste contexto?

Relato 2
Uma outra situao de rotina em sala de aula foi-nos narrada por uma professora. Leiamos seu
relato e analisemos o que ela conta em sua narrativa. Antes, importante mencionar que essa
narrativa parte do depoimento que essa professora forneceu a respeito de sua histria com a
leitura:

A menina que no se chamava Maria e o menino que no se chamava Joo

Essa foi uma histria que eu contei para os meus alunos, em partes, porque era
longa. s vezes acontece isso, eu leio um livro que surpresa para mim e
surpresa para as crianas. Esse livro foi muito interessante, forte, mobilizou um
monte de emoo. Tinha hora que eu tinha vontade de chorar. Eu falava: o que
que eu fao? Vamos dar uma respirada e amanh a gente continua.
Tem um outro livro de poesia que a gente leu h pouco tempo. Era um livro de
cores: A histria das cores. um livro narrado em espanhol, tem as duas
verses: portugus e espanhol. Eu li as duas verses para mim. Eles queriam,
claro, que eu lesse em espanhol. Comecei a ler, eles no entenderam muito. A
eu lia as duas verses, lia primeiro em portugus e depois espanhol, o espanhol
depois em portugus. Foi essa brincadeira at o final do livro. O livro tambm era
longo, durou sei l quantos dias, mas teve essa brincadeira.

9
 Qual a idia de organizao do tempo
em sala de aula presente na narrativa da
professora? A professora, ao se referir a
seus momentos de leitura para as
crianas, diz organiz-los de modo a
garantir a continuidade e a intensidade
do trabalho: Era uma histria que eu
contei em partes porque era longa e
O livro tambm era longo, durou sei
l quantos dias, mas teve essa

brincadeira.

Voc ver que...

Tomando como base a fala dessa professora
percebemos que ela no tem a preocupao de escolher A brincadeira
uma histria curta e rpida que seja compatvel com o tambm tem lugar na
tempo delimitado pelo perodo da aula. Ela afasta-se da escola, e ela tambm
fragmentao do tempo linear um dia aps o outro merece ser planejada.
mantendo um fluxo, uma continuidade que dada pelo o que veremos no
livro e pela intensidade da escuta compartilhada da Fascculo 5 O ldico
histria. No o tamanho da histria que se encaixa no
na sala de aula:
tempo disponvel, mas o contrrio: o tempo usado e
projetos e jogos.
gasto conforme o desenrolar da atividade de ouvir as
histrias.
A professora tambm menciona: Esse livro foi muito interessante, forte, mobilizou um
monte de emoo, tinha hora que eu tinha vontade de chorar. No momento em que l
para as crianas, ela vive o momento com intensidade. O momento da leitura em sala de aula
para ela tambm um momento de fruio, ou seja, de prazer.
Sabemos que a leitura como fruio ainda vista, na escola, como um tempo desperdiado, j
que o objetivo predominante da leitura instrutivo, ligando-se realizao de tarefas e de
exerccios.
Isso acontece porque o modo como entendemos o tempo na escola e fora dela, apesar de nos
parecer natural, est diretamente ligado s condies histricas. Ou seja, os modos de viver,
marcar, usar e avaliar o tempo variam na histria e entre os povos, relacionando-se com as
diferentes tecnologias a que os grupos sociais tm acesso e com o modo como o trabalho
organizado socialmente.
Se considerarmos como o tempo era vivido na Idade Mdia, um perodo da histria humana em
que no existia o relgio, o trabalho industrial, o carro ou a televiso, teremos um exemplo de
experincia do tempo diferente da nossa. Nesse perodo, analisam os historiadores, as formas
de marcar o tempo e os usos que dele se faziam eram relacionados s atividades e s variaes
da natureza. As unidades de tempo eram definidas pela durao das tarefas: o tempo do preparo
da terra, o tempo do cozimento de um alimento, o tempo que levava o couro para curtir ou para
fiar-se um tapete, etc., e elas eram afetadas pelas condies naturais, de frio ou de calor, de
luminosidade, dos perodos de chuva e de estio, do movimento das mars variando de uma
estao do ano para outra.
J com o trabalho industrial e com a criao do relgio, resultantes do desenvolvimento de
novos conhecimentos e de novas tcnicas, o tempo passou a ser definido e medido atravs de
unidades externas s atividades de trabalho, externas aos ciclos da natureza, externas vida.

10
Dividido, subdividido e ordenado em segundos, minutos e horas, esse tempo externo a ns, que
passa e no volta, tornou-se o maestro que rege todas as instncias de nossas vidas.
Foi Comenius, o autor da Didtica Magna, o primeiro a sistematizar, em 1657, as rotinas
escolares com base no funcionamento do relgio e da tipografia. Preocupado em organizar uma
escola que ensinasse tudo a todos de modo
padronizado, eficiente e rpido, Comenius defendia a
idia de que o funcionamento dessas duas mquinas, Voc ver que...
baseado na diviso ordenada e complementar de
tarefas, deveria ser o modelo para a organizao da
No fascculo 4
escola.
desenvolveremos
O relgio marcando um tempo impessoal, ordenava a melhor esta questo:
atividade de todos os alunos e do professor sob um a leitura na escola no
mesmo ritmo, estabelecia com preciso os intervalos
precisa ser sempre
de trabalho e de repouso, delimitando seu incio,
durao e trmino, para que nem um minuto fosse
acompanhada de
desperdiado. exerccios; afinal, a
leitura j , em si, uma
Nesse contexto, uma prtica da leitura que no atividade.
contemple uma aplicao, como o a leitura fruio,
condenada por ser vista como desperdcio de tempo.
Alm disso, o fato de no terminarmos, at o final do
dia, todas as atividades iniciadas, tambm costuma ser analisado como falta de planejamento e
de organizao. Para evitarmos esse tipo de julgamento, escolhemos as histrias mais curtas,
limitamos o tempo dedicado a atividades de fruio, acreditando, de modo ingnuo, que em
quaisquer condies garantimos o aprendizado da leitura e da escrita a nossos alunos.
O relato da professora, entretanto, nos mostra como a leitura-fruio, por ela valorizada, pode
ser planejada e ter seu lugar garantido diariamente, ao ser experimentada na escola do mesmo
jeito que praticada na vida cotidiana por muitos leitores. Ou seja, l-se um pouco a cada dia.
Com esse modo de conduzir a leitura, a professora possibilita que tambm na escola, a aula se
encerre, mas a leitura nela iniciada, no.
Para relacionarmos a discusso que viemos fazendo com as experincias que cada um de ns
tem vivido nas salas de aula, propomos dois exerccios: um de anlise e outro de interveno.

Reflexo

Exercitando a anlise:
Procure lembrar quantas vezes voc
realizou atividades de leitura de histrias
para seus alunos e registre como foi que
aconteceu: qual o nome da histria e
em que momento de sua aula ela foi
feita? Seus alunos se envolveram com a
atividade? Se voc acha que a
atividade foi um sucesso, liste e escreva
as razes para isso; caso no tenha sido
bem sucedida, tambm procure
levantar hipteses que possam explicar o no sucesso.
Aps refletir sobre isso, o que voc acha que pode ser importante para que a
atividade de leitura de histrias em voz alta seja gostosa?

11
 Atividade
Praticando

Faa uma lista das histrias que voc j leu e de que mais gostou. Depois
encontre os livros dessas histrias e organize um planejamento em que cada dia
da semana voc dever ler para sua classe.
A cada dia de leitura feita, depois de acabar a aula, anote e registre em uma
folha de seu caderno suas impresses de como foi esse momento, quais as
dificuldades que voc sentiu para realiz-lo, quais foram as reaes dos alunos e
se deixou de realizar alguma outra atividade para garantir a realizao da leitura
da histria (indique a atividade que foi substituda pela leitura da histria).
Planeje mais uma semana de leitura, realize-a e anote novamente suas
impresses, dificuldades, reao dos alunos e alteraes em sua rotina habitual.
Aps essas duas semanas, retome suas anotaes e verifique como se
materializou seu planejamento. Observe e compare se a cada vez que realizou a
atividade planejada, ela saiu tal qual o pensado. Veja em que medida ou em que
aspectos o planejamento permitiu que a atividade fosse bem desenvolvida.
Analise e anote o que voc considera que ficou faltando em seu trabalho em
funo das atividades suprimidas e que aspectos dessas atividades foram
garantidos pela realizao da leitura da histria.

12
 Unidade II
Os tempos da escrita na sala de aula

N
Quanto tempo tem o tempo da escrita?
No tpico anterior, enfatizamos as atividades de leitura, destacando que ns, professores, lemos
com as crianas e para as crianas em diferentes momentos do dia ou da semana e o fazemos de
modos distintos e com interesses diversos. Essa diversidade de modos de ler e os interesses
implicados nas leituras imprimem a elas duraes distintas. No fascculo seguinte sero
abordados os temas da organizao e uso da
biblioteca escolar e das salas de leitura e as muitas
possibilidades de praticar a leitura na escola.

Com relao escrita, tambm podemos dizer que

se escreve bastante na escola, mas que importante
descrevermos o que se escreve, para qu, para
quem e como, pois s assim visualizaremos quais
as prticas de escrita que de fato temos valorizado
em nosso trabalho docente e que o tempo que
dedicamos a elas.

A exemplo do que fizemos com o tema leitura,

analisemos trs situaes de escrita. A primeira
delas uma parte do depoimento de uma professora sobre sua histria escolar. As duas outras
so relatos de experincias desenvolvidas por professoras de 1 srie.

Relato 3

Eu me lembro que esperei na maior ansiedade a hora de entrar na escola. S

que quando eu entrei na 1 srie, chorava muito e no queria ir mais. Eu queria
escrever, no queria ficar copiando o alfabeto, um monto de vezes seguidas...
Eu j sabia escrever o meu nome, que minha irm tinha ensinado, sabia formar
algumas palavras, mas a professora no me deixava escrev-las. Lembro que
escondido dela eu tentava copiar e ler palavras escritas nos cartazes feitos por
alunos da turma que usava a mesma sala em outro perodo.

Esse depoimento chama nossa ateno para o fato de que as crianas chegam escola desejosas
de aprender, ansiosas por escrever e ler. Afinal, convivem com a escrita fora da escola, com
maior ou menor intensidade, sabem de sua importncia em nossa sociedade, sabem que tm
algum conhecimento sobre ela, mas que tambm desconhecem muitos de seus segredos. Elas
tm expectativa de que os adultos lhes ensinem e usem a escrita com elas.

13
 No entanto, ao enfrentarem os exerccios rotineiros de cpia do alfabeto, sentem-se frustradas
em suas expectativas, porque esse tipo de atividade muito distante das funes comunicativas
e expressivas da escrita que elas observam fora da escola.

Voc ver que...

Em suas experincias com as prticas sociais da
escrita elas percebem que quem l e escreve fora da
escola, o faz com alguma finalidade, como registrar
idias, documentar fatos, anotar lembretes, comunicar- No fascculo 1 vimos
se com algum, etc. Assim sendo, difcil para as que o conceito de
crianas enxergarem na cpia do alfabeto algo alm
Letramento leva em
do que ela : o aprendizado do traado convencional
das letras. Um aprendizado necessrio, mas longe de
considerao os usos
ser suficiente para algum que deseja ler e escrever. das habilidades de ler
e escrever em prticas
Na falta de sentido imediato para o desejo de ler e
sociais; portanto, em
escrever, a cpia se torna, aos olhos das crianas,
situaes significativas
perda de tempo, tarefa rdua que ocupa o tempo que
poderia ser dedicado s tentativas de ler e escrever. de leitura e escrita.
um tipo de investimento, que quanto mais prolongado
for durante o dia escolar, mais afasta a criana das
prticas sociais de escrita.
Nessas condies, de acordo com o depoimento apresentado, a possibilidade de aprender a
escrever na escola vivida, pela criana, como desobedincia. Experimentadas escondido da
professora, nas brechas que sobram do tempo investido nas cpias, as atividades de ler e de
escrever tornam-se para a criana uma aventura solitria e fugaz.

Relato 4

O fato de eu ler, todos os dias um livro para minha sala, tem a ver com esse meu
gosto pela leitura por que, se eu no gostasse de ler, eu no faria isso. Eu fui
escrever hoje uma carta com eles para a D1 . Eu estava com as crianas
escrevendo e eles tinham que contar algumas coisas que eles faziam na escola.
A primeira coisa que eles lembraram foi assim: A gente l muita histria. Uma
coisa que eu achei muito legal ter vindo deles que eles disseram: A gente l,
no a professora quem l mas : A gente quem l. Eles fizeram uma relao
de um monte histrias que eu li, e que nem eu lembrava que tinha lido para essa
turma. Para voc ter idia de como aquilo foi marcante para eles! Outro ponto: o
cuidado que eles tm com o livro, por exemplo. Quando acontece o emprstimo
de biblioteca, ao observar seus comportamentos em relao ao manuseio e
conservao, percebo que foi uma coisa que eu passei para eles, principalmente
em funo do modo de me relacionar com a leitura, com os livros.

Em sua narrativa, a professora, cita alguns eventos que fazem parte da rotina de trabalho
estabelecida com as crianas: a leitura coletiva em voz alta, a escrita de cartas pelas crianas na
proposta de correspondncia entre escolas e a ida biblioteca.
Esse modo de referir-se presena da leitura e da escrita no cotidiano de sua sala indicia que as
prticas de escrita e de leitura orientam-se pelo uso real que ambas tm na vida das pessoas.

Refere-se a uma professora de outra turma e escola com a qual as crianas estavam se
comunicando por meio de cartas.

14
Sua rotina de trabalho no se reduz
a exerccios ou lies de leitura e de
escrita que no so
contextualizados.
Em seu relato, a leitura de histrias,

o uso da biblioteca, a vivncia de

prticas reais com diferentes
gneros textuais como a
literatura e a carta aparecem
como atividades integradas ao seu
trabalho pedaggico, que se tornam
familiares para as crianas. To
familiares a ponto de as crianas
assumirem-se como leitoras.
Isso se evidencia no relato da
professora, quando ela faz
referncia s cartas que as crianas
escreveram sobre suas atividades na
escola. Nessas cartas, elas destacam
a importante presena da literatura
no seu cotidiano e escolhem contar
sobre as histrias narradas em sala.
Essa familiaridade que as crianas
demonstram em relao leitura,

nos mostra como o acesso

biblioteca e a participao em

momentos coletivos de leitura

favorecem e as levam a se aperceberem de que esto se apropriando dessa prtica e de suas

funes sociais. Tanto, que elas se incluem como leitores, o que leva a professora a comentar,
orgulhosa, em seu depoimento: Uma coisa que eu achei muito legal ter vindo deles que eles
disseram: A gente l.
Seus dizeres indicam tambm que partes do seu tempo de trabalho dirio em classe so
dedicadas para ler e para escrever junto com as crianas, em prticas colaborativas que
possibilitam a participao de todos os alunos, mesmo daqueles que ainda no dominam os
aspectos mais tcnicos da escrita.
Ao escreverem cartas com a ajuda da professora crianas experimentam-se na autoria do texto
escrito, um texto que circula de fato e lido por outra(s) pessoa(s), alm da prpria professora.
As cartas lidas e respondidas mobilizam, por sua vez, novos momentos de escrita, que
sustentam e expandem suas experincias iniciais de escrita para o outro.

Relato 5

A professora Luciana trabalha com crianas que esto em processo de

aquisio da escrita e da leitura, em uma escola da Rede Municipal de Ensino
da cidade de Campinas, no Estado de So Paulo. Ela props, no incio do ano,
um trabalho de registro (parcial) das histrias de vida das crianas de sua sala.
Para isso, ela organiza diariamente com a turma uma roda que conta com a
presena do responsvel por uma das crianas (me, pai, av, tia

15
 Voc ver que...
necessariamente algum que tenha
disponibilidade e acompanhe a criana
mais de perto).
O responsvel pela criana costuma levar
No Fascculo
alguns objetos que ajudam a lembrar a
histria dela, tais como roupas e sapatos, Complementar leremos
fotografias, e conta um pouco da histria de outros relatos de professores
quando a criana era ainda um beb, a que propuseram atividades
partir do roteiro elaborado coletivamente a partir de elementos da
pela turma. O roteiro possui perguntas sobre histria da vida das
como era a alimentao da criana, sobre crianas.
suas travessuras, a escolha do nome etc.
Algumas pessoas no levam objetos (por se
tratar de crianas de camadas populares nem todos possuem fotografias, por
exemplo), mas todas elas contam a histria das crianas.
A professora fez a opo por registrar a histria de cada criana e organizar
com elas um lbum com texto e fotografias das memrias da turma. Como
escrever um texto (extenso) sobre sua histria de vida pode tornar a tarefa
demasiadamente penosa para a criana em processo de aquisio da escrita,
a professora tem o papel de escriba da sala. Ou seja, ela mesma registra as
informaes e l para os alunos os textos assim produzidos para que eles
sugiram mudanas na sua organizao e em seus modos de dizer. Como o
projeto registrar a histria de todas as crianas da turma, ele vai sendo
desenvolvido ao longo do ano, podendo durar at o seu final.

Nas vivncias descritas pela professora, o

princpio que tambm parece reger as atividades Voc ver que...
desenvolvidas por ela a compreenso da leitura
e da escrita como prticas sociais, colaborativas e
situadas (variam segundo a situao em que se No fascculo 7 leremos um
realizam as atividades de uso da lngua escrita). relato de atividade em que
a professora pergunta a seus
Como seus alunos ainda no escrevem alunos: Vocs sabem o que
convencionalmente e com maior habilidade, ela se um escriba? Antigamente,
torna escriba (escritora) do grupo. Nesse papel, h muitos anos atrs pessoas
ela no s vai organizando com as crianas o adultas no sabiam
roteiro de entrevista e o texto resultante dela, escrever. A elas
como tambm vai compartilhando o prprio ato procuravam algum que
de escrever, pois um texto no uma mera soubesse escrever para
transcrio da fala: uma forma de organizao escrever para elas. Essas
das idias. Assim, como interlocutora e escriba, a pessoas que sabiam
professora d uma forma ao texto que resulta das escrever eram os escribas.
anotaes feitas durante a entrevista. Hoje eu vou ser um escriba
Ao ler para o grupo o texto produzido, a aqui.
professora possibilita s crianas o exerccio da Nesta e em outras situaes,
reviso, discutindo a seqncia e os modos de no fascculo 6, analisaremos
dizer que nele aparecem, aprovando-o ou em detalhes situaes de
sugerindo mudanas. escrita e reescrita de textos
coletivos.
O relato, tal qual est escrito, sugere que a

16
professora, ao planejar com as crianas modos de ter
acesso a suas histrias e de registr-las, assume-se
Voc ver que...
como agente de letramento, promovendo com seus
alunos a possibilidade de utilizarem a escrita em uma Outras sugestes para
situao real de registro, documentao. Nessa formao de acervo,
situao, as crianas esto em contato com regras e bibliotecas ou salas de
modelos de escrita e tambm com o seu uso social, tais leitura, para
como o registro da memria e da histria. ampliao do
Mais do que uma atividade isolada de produo repertrio dos alunos e
textual, o projeto de registro e organizao das maior contato deles
histrias de vida das crianas tambm uma atividade com os livros estaro
de leitura, visto que a documentao produzida, ao disponveis no
longo de sua realizao, e o registro final do trabalho, fascculo seguinte.
podem, alm de constituir o acervo da biblioteca, ser
tambm uma maneira de mobilizar a escola para a
leitura e a escrita como atividades permanentes. Caso a escola no tenha uma biblioteca, o
registro final pode ser um material de leitura disponvel na sala de aula.

Atividade
Vamos a mais um exerccio de anlise e de interveno. Preencha o horrio
semanal desenhado abaixo com as atividades de escrita que voc realiza com
seus alunos.

17
 Atividade
Em seguida, analise e liste o que a criana aprende sobre as prticas de leitura
e escrita quando realiza cada uma dessas atividades. Preencha a tabela
abaixo com os aprendizados que voc identificou em cada atividade.

Voc faria alteraes na sua rotina? Justifique. Caso voc tenha considerado a
possibilidade de alteraes, indique quais seriam elas.

Como as situaes apresentadas podem nos ajudar

a organizar o tempo na sala de aula?

N
Nos relatos apresentados, a leitura e a escrita desenvolvidas
pelas professoras ocupam um lugar distinto na rotina
escolar. A durao, a intensidade e o modo como o tempo
vivido pela professora e pelas crianas, em cada uma delas,
tambm so bem diferentes.

No primeiro relato analisado a atividade da roda de leitura

realiza-se em condies no favorveis participao dos
alunos, parecendo preencher as sobras de tempo que
aparecem na rotina escolar. No relato n 3 a atividade
escolhida pela professora cpia do alfabeto tem um
tempo assegurado e valorizado por ela na rotina, mas esse
tempo no experimentado como relevante pela criana
que protagoniza o episdio. Essa criana, para realizar seu
desejo de aprender a ler e escrever, vive intensamente os pedaos de tempo que sobram na
rotina estabelecida pela professora.

18
Nos demais relatos a
leitura e a escrita tm um

tempo assegurado para sua

realizao, funes em
comum para os
professores e para seus
alunos e so realizadas
com regularidade. E a
regularidade dessas
atividades que permite, aos
professores, avaliar o
sentido que ouvir histrias
e registr-las por escrito
passam a ter para seus
alunos.
O fato de terem esse tempo assegurado na rotina escolar e a constncia com que se realizam,
indicam, nos dois casos, que essas atividades so importantes para os professores, que se
preparam para realiz-las, tanto em termos materiais quanto organizacionais.
Ou seja, para assegurar a realizao diria da roda de leitura, o professor escolhe o que vai ler,
prepara-se para essa leitura, garante a ela um tempo adequado para acontecer sem interrupes,
sem disperso e de modo a ser compartilhada com todos os alunos do comeo ao fim. Ele se
prepara materialmente, assegurando-se desse modo o acesso a um acervo de obras para a
leitura.
No caso da escrita como registro da histria dos sujeitos o professor organiza a seqncia em
que os responsveis pelas crianas viro escola,
combina o horrio e o dia em que cada um
conversar com a turma, dispe do material
necessrio para o registro do depoimento, prepara
as crianas para a realizao desse tipo de
atividade. De modo a garantir condies adequadas
para um projeto de longa durao como esse, o
professor organiza, etapa a etapa, ao longo dos
dias, semanas e meses de sua realizao.

No caso da escrita das cartas, o professor garante

seu envio para outra turma, reserva tempo para a
leitura das respostas recebidas e para a escrita de
novas cartas.
Todo o investimento que as duas professoras
mencionadas anteriormente fazem na
realizao dessas atividades envolve tempos:
o tempo do seu planejamento, o tempo da sua
preparao, o tempo do acontecer no
momento da aula, quando est diretamente
com as crianas.

Por sua vez, o tempo do acontecer na sala de

aula tambm circunscreve tempos: o tempo
de durao da atividade como um todo, o
tempo a ser assegurado para cada uma de suas

19
 partes e para as intervenes de seus participantes.
Por exemplo, o tempo que calculamos para a
Voc ver que...
realizao de uma atividade de produo de textos
diferente quando consideramos o texto como algo Outras sugestes
escrito pelo aluno para ser lido e corrigido pelo para formao de
professor. Ou quando o consideramos como uma acervo, bibliotecas ou
atividade de interlocuo pela escrita, que envolve salas de leitura, para
leitores e um processo de elaborao que necessita do ampliao do
rascunhar de idias e da reviso, tanto durante a repertrio dos alunos e
prpria escrita, quanto depois de um certo maior contato deles
distanciamento em relao a ela. com os livros estaro
Os tempos investidos em cada uma das atividades, por disponveis no fascculo
sua vez, articulam-se a outras atividades que tambm seguinte.
compem a rotina escolar. Ou seja, como parte da
organizao do dia, a leitura feita pelo professor e a
escrita como registro da histria ou como correspondncia situam-se como atividades
relevantes, entre outras atividades igualmente relevantes porque so necessrias ao aprendizado
da leitura e da escrita como prticas sociais.
Assim, para ensinarmos as crianas a ler, a escrever e a utilizar a leitura e a escrita como meios
para a apropriao e elaborao de outros conhecimentos, precisamos garantir-lhes o acesso a
essa diversidade.
A diversidade garantida por uma rotina composta por atividades que possibilitem s crianas
elaborar a leitura e a escrita em suas muitas funes, gneros e estilos, conhecer e explorar seus
suportes diversos como o livro de literatura, o jornal, as revistas, os textos cientficos, as
enciclopdias e livros didticos, os Atlas, os dicionrios, etc. e tambm dominar seus
aspectos tcnicos, relativos ao uso do cdigo da escrita, tais como exerccios de codificao e
decodificao.

Em uma rotina assim organizada, cada atividade tem sentido e importncia em sua relao com
as outras tantas atividades que, com ela, compem nosso dia e nossa semana. Assim, a roda de
leitura, como um momento de contato com a literatura, integra-se a momentos de leitura e
compreenso de textos do livro didtico, de produo e reescrita de textos, de elaborao de
comentrios sobre notcias lidas ou ouvidas e de realizao de exerccios de decodificao,
anlise e reconhecimento da palavra, entre outros. no conjunto dessas atividades diversas que
se amplia o vocabulrio, que se exercita a cpia de informaes pertinentes a um fazer ou de
produes coletivas no impressas, que a leitura ganha fluncia, que as normas da lngua so
aprendidas, que o traado das letras se consolida.
As atividades dirias e semanais no se complementam apenas pela diversidade que garantem,
mas tambm pelos saberes e processos comuns que elas envolvem, possibilitando, no seu
conjunto, a imerso do aluno no mundo da escrita e a articulao entre os tempos investidos
pelos professores e pelos alunos para sua realizao.
Por outro lado, muitos pesquisadores e estudiosos da escola criticam vrias atividades e as
nomeiam como atividades sem sentido.
E o que torna uma atividade sem sentido? Uma atividade torna-se sem sentido quando nos
esquecemos de seus limites e de sua necessria articulao com outras atividades. Nesses casos,
acabamos por investir excessivamente em uma ou outra atividade, o que resulta em situaes de
especializao desastrosas, que bem conhecemos hoje, tais como o aluno copista que no sabe

20
ler, o aluno que no escreve palavras erradas do
ponto de vista ortogrfico, mas no sabe compor
um texto, etc.
Vimos no fascculo 1 uma
O investimento excessivo em algumas atividades srie de capacidades a
decorre de nosso desconhecimento daquilo que elas serem desenvolvidas nos anos
possibilitam ao aluno elaborar em termos do iniciais da escolarizao
conhecimento sobre a escrita e do sentido que tm relacionadas leitura e
para a prtica social da leitura e da escrita. Por escrita. Se julgar necessrio,
desconhecermos o alcance e os limites das lembre-se destas
atividades de leitura e de escrita, tambm perdemos capacidades relendo os
de vista como elas se complementam. quadros e a ficha de
No sentido de nos alertar para a diversidade, a avaliao diagnstica do
constncia e a complementaridade entre as fascculo 2.
atividades, necessrias apropriao e elaborao
das prticas sociais de escrita por nossos alunos, a
construo de uma rotina torna-se relevante. O fato de o dia-a-dia e a semana escolares serem
compostos por momentos diversos, possibilita professora e s crianas organizarem-se para as
atividades, construindo os sentidos do tempo e os sentidos de seus aprendizados. Ou seja, o que
se ensina e o que se aprende em cada um dos momentos da rotina escolar? Qual o valor
escolar e pessoal que se atribui a cada uma das atividades que neles se vive? Mediados pela
rotina, professor(a) e alunos e mesmo os professores e professoras da escola entre si, em suas
interlocues sobre o trabalho, localizam-se no tempo e nas atividades, organizando as
condies necessrias para que o conhecimento da leitura e da escrita possa acontecer de fato e
se consolidar.

Reflexo sobre a rotina:

Volte s primeiras anotaes que voc fez sobre a rotina no incio deste
fascculo. Das atividades que voc listou inicialmente, quais delas voc retiraria
de sua rotina e por qu? De quais delas voc mudaria a freqncia semanal e
por qu? Que atividades no contempladas voc incluiria na rotina e que
ajustes faria para garantir essa incluso?

21
 Unidade III
Planejamento

C
Planejar: trabalhar com escolhas prvias
Comenius, conforme citado anteriormente, j anunciava no sculo XVII que o estudo na escola
deveria ser distribudo por anos, meses, dias e horas. Apontava tambm a necessidade de se
apresentar ao aluno um caminho fcil e seguro de pr o conhecimento aprendido em prtica e
com bom resultado. Havia tambm, j naquela poca, a preocupao de oferecer uma escola em
que houvesse menos barulho, menos enfado, menos trabalho intil, e que, ao contrrio,
ensinasse aos alunos mais recolhimento, mais atrativos na arte de aprender e que esse
aprendizado fosse mais slido e trouxesse progresso a quem o adquirisse.
Segundo definio do dicionrio Houaiss, planejamento o servio de preparao de um
trabalho, de uma tarefa, com o estabelecimento de mtodos convenientes; um conjunto de
procedimentos, de aes visando realizao de determinado projeto.
Na escola sempre ouvimos falar de planejamento. Temos a semana de planejamento, data de
entrega de planejamento, reviso do planejamento, atualizao do planejamento. No entanto, na
maioria das vezes em que somos lembrados ou cobrados do planejamento, ele vem
acompanhado de tarefas que julgamos burocrticas e para as quais no vemos utilidade ou
sentido na rotina escolar.
Propomos neste texto fazer uma reflexo sobre o que vem a ser planejamento. No o
burocrtico e sem sentido que muitas vezes nos vemos solicitados(as) a fazer, mas um
planejamento que possa contribuir para a realizao de um trabalho intencional e tambm para
nossa tarefa de formar alunos com maior domnio dos conhecimentos que a escola deve
trabalhar.
Tomemos o planejamento como uma ferramenta que possa contribuir de fato com as escolhas e
com os trabalhos, os quais ns professores e professoras somos chamados(as) a fazer nas
escolas brasileiras escolas que, ao longo da sua histria, nunca tiveram um nmero to
grande e to diversificado de alunos.

O nosso planejamento e o interesse dos alunos:

como se relacionam?

H
H tempos temos acompanhado as discusses que problematizam a no-incluso dos saberes
dos alunos no planejamento escolar. comum ouvirmos: Deve-se partir da realidade do
aluno; e isso no parece nenhuma novidade nos meios escolares. Porm, quando nos damos
conta de que chegada a hora de planejar nossas aulas, essa afirmao to presente nas
discusses entre os educadores nem sempre ganha visibilidade nas aes educativas.
Algumas vezes a resoluo dos exerccios contidos nos livros didticos ocupa a maior parte do
tempo das aulas, ou melhor, ocupa quase todo o tempo do ano letivo. Resulta da uma idia de

22
que trabalhando o livro didtico no se faz necessrio um planejamento cuidadoso, detalhado,
ou ainda, de que no se faz necessrio planejar aula a aula j que tudo parece to previsto,
to pronto e acabado em suas pginas.
Entretanto, at mesmo quando elegemos o livro didtico como nosso material de trabalho
permanente, o planejamento e a organizao do nosso trabalho so essenciais. Ler os textos, os
exerccios, selecionar pginas, inverter a ordem das unidades, acrescentar idias, levar uma
msica ou um filme relacionados a um conhecimento abordado no livro, questionar dizeres ali
presentes, so posturas que requerem de ns educadores uma atitude diferente daquela de
somente escrever no caderno o nmero a que
corresponde a unidade do livro didtico que se
pretende desenvolver naquela semana: Hoje vou
dar a unidade 1 do livro didtico, amanh a
unidade 2 e assim por diante. Quando optamos
por escrever apenas o nmero da unidade a que
corresponde o trabalho, estamos mostrando
com essa atitude que o nosso planejamento
reduz-se somente a uma aceitao do livro
didtico, tal como ele .
H uma perspectiva de ensino que acredita em

um planejamento flexvel e capaz de considerar

a realidade da criana. Defende a necessidade

de voltar-se diariamente para o j feito e de

reorganizar a rotina, de modo a adequ-la a

cada realidade educacional.

A maneira de trabalharmos com o livro didtico, ou ainda, com os contedos escolares, no
precisa necessariamente ser sempre a mesma; nem desejvel que seja. A maneira como o
usamos faz diferena no trabalho pedaggico, porque o livro didtico no se traduz como o
planejamento em si, ele pode vir a compor parte desse. Sabemos que todas as crianas tm
direito ao acesso e domnio do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade,
porm a maneira de trabalharmos com esse conhecimento que pode ser distinta daquilo que
vem definido e posto pelos livros.
A idia de partirmos de assuntos que estejam
mobilizando o grupo depende do contexto no qual a
Voc ver que...
escola est inserida. Como exemplo, podemos citar
uma professora que trabalhou em suas aulas diferentes O Fascculo 6
artigos de jornais sobre as enchentes que ocorriam no inteiramente dedicado
bairro onde a escola estava situada. As crianas ao Livro Didtico, um
recontaram os artigos oralmente dando suas opinies e dos suportes bsicos na
depois as registraram em um texto coletivo. Nesse organizao do
caso, trata-se de uma prtica pedaggica de uso da trabalho pedaggico e
escrita que contempla as necessidades sociais e no tambm o principal
somente as necessidades definidas internamente pela material escrito
escola. manuseado e lido de
A professora que organizou tais textos com seus alunos forma sistemtica pelas
reconhece que todos eles tm o direito de aprender crianas.
como organizar as informaes oralmente e por meio
da escrita. Ao selecionar uma determinada
problemtica vivida no bairro, a professora planejou

23
 suas aulas. Em seu planejamento de trabalho a professora partiu da realidade do aluno, mas no
permaneceu nela. Assumiu como perspectiva que o prprio conhecimento tambm se
transforma.
O convite que fazemos, ento, para tomarmos o planejamento como possibilidade de fazer da
rotina escolar um momento de escolha e deciso. Aquele professor ou professora que analisa
sua classe, aprende a conhecer seus alunos, enxerga suas necessidades, busca atividades, aes,
interferncias para que os alunos avancem na qualidade do domnio do conhecimento escolar.
Somos ns os responsveis por ouvir, respeitar e considerar o interesse dos alunos, e tambm
somos ns os profissionais que decidem, escolhem e tm autoridade para definir qual o trabalho
mais adequado a ser implementado.
Quem est na sala de aula trabalhando com os alunos sabe que no so s os seus interesses, ou
s o que eles gostam de fazer que devem ser contemplados no planejamento. Somos ns a
autoridade da sala de aula, responsveis pela relao ensino-aprendizagem e pela escolha de
aes que resultem no aprendizado do aluno. Ou seja, importante partir do interesse dos
alunos, mas quem planeja e decide o trabalho somos ns.
Nesse sentido, o planejamento define-se como um instrumento didtico necessrio, flexvel e
inacabado. Por exemplo, dificilmente um professor que, no incio do ano, planeja pela primeira
vez suas aulas pode prever uma enchente que mobilizar seus alunos e que esse fato abrir
excelentes perspectivas de trabalho.
Para contemplarmos imprevistos como a enchente, por exemplo, trabalhamos com a idia de
dois planejamentos. Um cheio2 , elaborado previamente, contendo os objetivos, os contedos
e as estratgias didticas especficas para cada srie e um vazio, que contemple os
imprevistos trazidos pelos alunos ou pelo prprio professor. A partir da idia de planejamento
cheio e vazio fica mais fcil incorporar assuntos e acontecimentos relevantes ao grupo sem
cairmos no espontanesmo que a falta de planejamento gera.

Atividade de reflexo sobre o planejamento

Ns inclumos as crianas no nosso planejamento?
O ato de planejar contempla os saberes j construdos pelas crianas?

1. Tenha em mos o planejamento de uma aula que voc considera ter sido bem
sucedida. Selecione partes desse planejamento, ou dessa aula, que contemple
aes educativas voltadas para a questo da leitura e da escrita e que
demonstrem relao com algumas particularidades do grupo com o qual voc
trabalha.

2. Procure refletir sobre as seguintes questes: que conhecimentos das crianas

sobre a leitura e a escrita consideramos nessa aula? De que maneira esses
conhecimentos se relacionam com os contedos previstos no planejamento
elaborado por ns ou pela escola no incio do ano?

JUNQUEIRA FILHO, Gabriel de Andrade. Linguagens geradoras: um critrio e uma proposta de

seleo e articulao de contedos em educao infantil. IN: Cadernos de Educao
Universidade Federal de Pelotas, Faculdade de Educao, ano 12, n.21, jul./dez. 2003. Pelotas:
FaE/UFPel, 1992 Semestral.

24
Planejar viagens e planejar aulas: o que h em comum?

S
Segundo Amyr Klink3 , famoso
navegador brasileiro, conhecido
em todo o mundo pelas suas
viagens solitrias (...) existe uma
diferena entre viagens e
aventuras. Surfar nas ondas do
Drake4 , atravessar o Atlntico ou
subir o Solimes no eram
aventuras. Mesmo cair na serra da
Quebra-Cangalha e passar dia no
mato abrindo caminho com

canivete preto no teria sido uma

aventura, porque eu tinha, antes

de mais nada, uma bssola e um

lugar para ir. Um rumo e um

destino fazem a diferena em qualquer situao.


Ao ler o trecho mencionado podemos nos perguntar: o que uma viagem tem em comum com
uma sala de aula? Em que as diferenas entre os conceitos de viagem e de aventura
apresentados por Amyr Klink podem contribuir para refletirmos sobre a organizao do nosso
trabalho na escola? Por que um navegante, apesar de ter feito algumas viagens sozinho, d em
suas entrevistas o depoimento de no ter se sentido solitrio em suas viagens?
Talvez, uma das possibilidades de resposta para essas questes esteja dentro desse mesmo
trecho do livro Paratii, pois o autor diz: Um rumo e um destino fazem a diferena em qualquer
situao.
Uma reflexo sobre a diferena entre o conceito de viagem e o de aventura (circunstncia ou
lance acidental, inesperado; peripcia, incidente) talvez possa nos ensinar um pouco sobre o
tempo pedaggico e o planejamento na escola.
Planejam-se viagens, mudanas, rumos, construes. Planeja-se encontrar pessoas queridas, ter
filhos, conhecer novas pessoas. Os acontecimentos que vivenciamos no nosso dia-a-dia, na
maioria das vezes, mostram os resultados ou os efeitos dos planejamentos e das escolhas que
fizemos. Na escola no diferente: para colocarmos em prtica nossas escolhas, utilizamos
instrumentos. Navegadores como Amyr Klink utilizam a bssola (eu tinha, antes de mais nada,
uma bssola) para garantir o rumo de suas viagens e os objetivos que se quer atingir (e um
lugar para ir). O planejamento, ao reunir uma srie de procedimentos que pretendemos
desenvolver com nossos alunos, d uma direo ao nosso trabalho.
No entanto, ao refletirmos sobre nosso trabalho no dia-a-dia na escola, constatamos, algumas
vezes, que ele tem se aproximado mais de uma aventura cheia de espontaneidade, como j
citamos anteriormente, do que de uma viagem, que planejada com cuidado e em que se
considera a importncia de cada detalhe.
So tantas as solicitaes com as quais nos deparamos em nosso cotidiano: das famlias, das
campanhas e dos projetos sociais com informaes sobre sade, alimentao, higiene, trnsito,
violncia e comportamento, que parece no sobrar tempo para trabalhos como os de leitura e de

KLINK, Amir. Paratii: entre dois plos. So Paulo: Companhia das Letras, 1992.
4
Drake: nome de um canal martimo entre a Amrica do Sul e a Antrtida.

25
 escrita. Todos os temas trazidos para a escola so importantes, mas eles j tm espao em outras
instituies sociais. J o trabalho com a sistematizao do conhecimento sobre a leitura e a
escrita, cabe escola. Cabe a ns, professores e professoras, o trabalho em favor do domnio da
leitura e da escrita pelos alunos.
O planejamento - a programao das atividades, a distribuio do tempo de modo a controlar o
trabalho - certamente uma das possibilidades de estabelecer uma rotina que contemple
atividades de leitura e de escrita.
O planejamento da rotina entendido como compromisso com a organizao das atividades
dentro do tempo pedaggico. O planejamento passa a ser visto sob a tica da escolha e do
controle do professor sobre seu prprio trabalho. Com isso, garantimos novas escolhas, que
geram a liberdade para mudanas, adequaes e alteraes necessrias.
Para isso, no devemos ter medo nem nos livrar da responsabilidade de organizarmos cada
atividade da rotina, seja ela dentro ou fora da sala de aula. Ns, professores e professoras,
somos responsveis pela articulao das vrias atividades e reas do conhecimento que
compem o trabalho de ensinar.
O planejamento da rotina , portanto, uma tarefa que cabe a ns, professores e professoras.

V
E o improviso, no tem lugar na rotina?
Vale a pena repensarmos a diferena entre os conceitos de improvisao e de espontaneidade.
Espontneo corresponde a algo no pensado, indito, feito sem premeditao. J a improvisao
no, ela se baseia em experincias anteriores. O msico consegue improvisar um ritmo ou uma
melodia em funo de sua ampla e profunda experincia com a msica, com o instrumento que
toca, com as letras que j conhece. No nosso caso, conseguimos improvisar durante a aula
quando j possumos uma experincia mais ampla. A improvisao se realiza medida que
temos repertrio, que temos vivncias acumuladas.
Assim, a improvisao em uma aula no feita de modo espontneo, sem conhecimento
anterior, de forma instintiva. Quando improvisamos em nossas aulas, buscamos frmulas
antigas, saberes j consolidados a respeito do que vem a ser uma aula, que aspectos fazem parte
dela.
Onde pretendemos chegar com essa histria? A improvisao, na realidade, acontece e
possvel de ser realizada por que j temos um conhecimento, como professores(as), do que vem
a ser uma rotina de aula e quais so os passos que devemos seguir para que o trabalho seja
realizado. Em razo de sermos professores(as) e j termos feito e refeito tantas vezes
planejamentos de ensino, seja do ano, do semestre, do bimestre ou de cada aula, o hbito de
termos elaborado diversos planejamentos e os termos seguido ou no, permite-nos acumular um
conhecimento especfico sobre o que vem a ser uma aula e como ela se desenvolve.
Dominar conhecimentos sobre um determinado trabalho que deve ser realizado nos d pistas de
como proceder, mesmo quando nos encontramos com surpresas ou contrariedades em nosso
trabalho pedaggico.

D
Se planejamento sinnimo de escolhas, como faz-las?
Das vrias reas do conhecimento trabalhadas pela escola, sem dvida, uma das que mais tem
sido questionada, sem dvida, a que se refere ao ensino da lngua materna. A qualidade do
domnio da leitura e da escrita apresentada pelos alunos depois de terem freqentado vrios
anos de escola vem sendo considerada precria pelos prprios professores desde as sries
iniciais at as universidades.

26
Essa preocupao tem sido discutida
pelos educadores, pelos lingistas,
pelos historiadores, entre outros.
Os estudos da Lingstica Aplicada e
da Pedagogia tm destacado
necessidades de mudanas no ensino
da lngua materna de modo a adequ-
la aos valores e s exigncias sociais.
Por isso, sugerem, alertam, orientam e
propem alternativas mais adequadas
realidade dos alunos, dos professores
e do uso da leitura e da escrita.

So os usos sociais da lngua oral e escrita que devem balizar o trabalho da escola, cabendo a
ns professores, principalmente das sries iniciais, aprender a: ouvir, ler, sugerir, corrigir, rever,
refazer, apresentar, formar leitores e oferecer aos alunos o domnio da norma padro do registro
escrito. Por exemplo, o uso do dicionrio em sala de
aula um trabalho que busca implementar o
aprendizado da lngua padro.
Voc ver que...
No entanto, no so os lingistas aqueles que definiro
No fascculo 4
o tempo, a periodicidade, a forma e o espao que
devem ocupar as atividades sugeridas para a 1 4
h uma unidade
srie do Ensino Fundamental. No sero eles que especialmente
apresentaro, sistematizaro e ampliaro os dedicado aos usos do
conhecimentos necessrios ao domnio da lngua Dicionrio na escola.
materna nas sries iniciais, mas sim ns, professores e
professoras, que lemos suas propostas sobre o ensino
da leitura e da escrita.
Alm disso, como professores(as) das sries iniciais, cabe-nos trabalhar com as vrias reas do
conhecimento: Geografia, Histria, Matemtica, Cincias e Lngua Portuguesa. Para fazermos
esse trabalho, necessitamos estudar e dominar os conhecimentos especficos de cada uma
dessas reas para que estejam presentes no planejamento de aulas com atividades, com
pesquisas, com trabalhos individuais ou em grupo, de todas essas disciplinas. Junto a isso, esses
conhecimentos esto necessariamente articulados a atividades de leitura e de escrita, pois so
ensinados, apropriados e elaborados pelas crianas atravs da linguagem.

A
Planejamento tambm instrumento de avaliao
Afora o uso do planejamento como um instrumento
que organiza a semana com intencionalidade,
tambm podemos tom-lo como material de
coleta de informaes e de avaliao sobre a Como vimos no fascculo 2, a
semana que acabou. Estamos entendendo o avaliao diagnstica deve
planejamento como uma ferramenta semanal, incidir no s sobre o aluno, mas
e no como bimestral, semestral ou anual. tambm sobre o trabalho do
Esses planejamentos de longo prazo so
professor e o projeto da escola.
necessrios para definirmos a forma da
Neste sentido, o planejamento ,
abordagem e da abrangncia dos
conhecimentos que sero trabalhados. Eles de fato, uma importante forma
ajudam a escola a definir a linha pedaggica de avaliao.

27
 a ser seguida.
O planejamento possibilita uma avaliao e reviso freqentes do nosso trabalho e dos avanos
dos alunos. Por exemplo, ao analisar uma semana de aula, visualizamos quantas atividades de
leitura e de escrita fizemos e o que ficou faltando.
Vejamos a seguir, a ttulo de exemplo, um quadro de planejamento semanal feito por
professoras que trabalham em uma mesma escola com alunos de 2 srie do Ensino
Fundamental. Elas so parceiras de srie, planejam o trabalho em conjunto e consideram que 06
aulas de Lngua Portuguesa por semana um nmero ideal para desenvolverem o trabalho com
a lngua materna.

2 feira 3 feira 4 feira 5 feira 6 feira

Leitura Leitura Leitura Leitura Leitura

ouvir ouvir ouvir ouvir ouvir
histria histria histria histria histria

Uma aula No h aula Uma aula Duas aulas Duas aulas

1 leitura de de Portugus 2 leitura de Escolher Produo de
carta s teras- carta de outros uma carta, uma primeira
escolhida pela feiras tipos: mostrar as com ela verso de
professora cartas que fazer uma carta do
para iniciar o chegarem e atividades mesmo
trabalho com identificar quem de gnero
esse gnero as envia e em identificao, trabalhado
de texto. quais situaes anlise e no dia
sociais. reflexo anterior.
Para amanh: sobre as
Pedir aos Ler algumas regras Para a
alunos que cartas ortogrficas semana
tiverem exemplificando e as normas seguinte:
qualquer tipo os tipos: de de escrita A primeira
de carta em banco, de da carta. verso ser
casa, que cobrana, de revista na
tragam para a familiares, prxima
escola. empresariais, de semana, at
Professora propaganda, que fique
tambm etc... Evidenciar adequada
separa cartas diferenas de quanto:
para mostrar linguagem ortografia,
aos alunos. presentes nos caligrafia,
textos. adequao
do texto.
Aula Aula Aula

Aula Aula Aula Aula Aula

Intervalo Intervalo Intervalo Intervalo Intervalo
Aula Aula Aula Aula Aula
Aula Aula Aula Aula Aula

28
 Observemos ainda que, alm das seis aulas, h um tempo dirio reservado em todo incio de
perodo para leitura. Nesse momento, so elas quem lem para as crianas histrias escolhidas e
preparadas previamente. As professoras trazem textos de diferentes gneros literrios. As
crianas tambm so incentivadas a trazerem sugestes de leitura que as professoras analisam,
preparam e incluem no cronograma, caso considerem adequada.
No planejamento da semana, elas iniciaram o trabalho com o gnero carta. Como professoras,
elas mostram diferentes modelos de carta; fazem anlise do texto levantando as caractersticas
desse gnero; chamam a ateno dos alunos e informam sobre os modos de diagramao;
identificam com eles os diferentes momentos sociais de uso da carta e, depois dessa primeira
fase de explicaes e anlise coletiva do texto, as professoras propem aos alunos que
comecem o processo de produo de suas prprias cartas.
Os alunos fazem uma primeira verso da carta na primeira semana e na seguinte faro a
reviso, ou seja, re-escrita do texto.
Percebemos ainda que, alm da leitura diria, somadas s seis aulas de Lngua Portuguesa
previstas, h uma quantidade grande de aulas que so distribudas entre as outras disciplinas
(Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Educao Fsica, Educao Artstica) previstas para
essa srie.

A
Apontamentos finais
Ao observarmos o quadro de planejamento semanal proposto anteriormente, percebemos que o
tempo de trabalho controlado e organizado por ns, professores e professoras, pois nele
aparecem diferentes atividades, todas elas importantes em cada etapa da apropriao da leitura
e da escrita pelo aluno.
A leitura diria de diferentes gneros de texto foi garantida. O dia se inicia com a leitura, segue-
se a ela a leitura de cartas e ainda de textos cientficos, informativos e didticos que sero
trabalhados nas aulas de Histria, Geografia, Cincias e Matemtica.
Lembremos ainda que o texto didtico pode e deve ser levado para as aulas de Lngua
Portuguesa para ser lido, interpretado e analisado como um dos muitos gneros textuais.
Analisando o modo como o tempo pedaggico e o planejamento de ensino tm sido
organizados na escola e considerando as exigncias crescentes para a melhoria da qualidade do
trabalho realizado por ns, professores(as), voltemos pergunta com a qual abrimos esse
fascculo:

C
Como que eu vou dar conta?
Conforme procuramos destacar, ao nos referirmos ao planejamento, estamos diante de escolhas,
de intencionalidades. Os textos, os temas, os contedos, os conhecimentos, os assuntos
explorados, o tempo e o ritmo a ser seguido para a realizao de cada trabalho so organizados
e estipulados por ns. claro que essa organizao e essas escolhas sempre se realizam por
meio da relao que temos com nossos alunos.

29
 O planejamento visa a organizao do nosso tempo pedaggico dentro da nossa rotina. Como
lemos na introduo desse texto, vamos nos voltar para aquilo que fazemos na escola,
descrever o que ali acontece, procurar compreender como a escola funciona e como nosso
trabalho funciona dentro dela: por que fazemos o que fazemos do jeito que o fazemos (anlise)
e tambm considerar como podemos modificar nosso modo de trabalhar e o modo de
funcionamento da escola...
... mesmo que seja um pouquinho (interveno).
E esse pouquinho pode fazer toda a diferena...

N
Sntese
Nesse fascculo tratamos da organizao do tempo existente na dinmica da vida escolar.
Enfatizamos os tempos da leitura e da escrita. Mostramos como esses tempos so diversificados
e como possuem uma dinmica prpria. E tambm o modo como so organizados atravs do
planejamento.
Ao analisarmos nosso planejamento de ensino e os vrios modos como ele acontece, pudemos
compreender a importncia dessa ferramenta em nosso trabalho pedaggico. Pela forma como
planejamos nosso dia-a-dia, demonstramos os valores e princpios que norteiam nossa ao
pedaggica com os alunos em sala de aula.
Vimos ainda que pode ser por meio do planejamento que efetivamos nossas intenes de
mudana. Isto , se no estamos satisfeitos com nossa prtica pedaggica e os resultados de
nosso trabalho com os alunos, podemos, como um primeiro passo, alterar e reorganizar esse
trabalho pelo planejamento.
No fascculo seguinte encontraremos orientaes e sugestes a respeito da formao, da
organizao e do uso da biblioteca escolar e das salas de leitura, e tambm do uso do
dicionrio. Com certeza essas orientaes e sugestes podero nos ajudar a ampliar e dinamizar
nossa prtica pedaggica, favorecendo o ensino da leitura e da escrita.

30
 Referncias e sugestes bibliogrficas
CERTEAU, Michel de. Invenes do cotidiano: artes de fazer. Petrpolis: Vozes,
1994.
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Fundao Calouste Gulbenkian, 1996.
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Maria dos Anjos Lopes (org.) Tempo e espaos de formao. Chapec: Argos,
2003.
FONTANA, Roseli A. Cao; e CRUZ, Nazar. Psicologia e Trabalho pedaggico.
So Paulo: Atual, 1997.
HBRARD, Jean. O objetivo da escola a cultura, no a vida mesma.
(entrevistado por Ana Galvo, Antnio Augusto Batista e Isabel Frade). In Presena
Pedaggica. Vol. 06, N. 33. Belo Horizonte: Dimenso, 2000.
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proposta de seleo e articulao de contedos em educao infantil. IN:
Cadernos de Educao Universidade Federal de Pelotas, Faculdade de
Educao, ano 12, n. 21, jul./dez. 2003. Pelotas: FaE/UFPel, 1992 Semestral.
KLEIMAN, ngela B. Modelos de letramento e as prticas de alfabetizao na
escola. In KLEIMAN, Angela B. Os significados do letramento: uma perspectiva
sobre a prtica social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995.
KLEIMAN, ngela B. Preciso ensinar o letramento? No basta ensinar a ler e
escrever? Campinas: CEFIEL/UNICAMP, 2005.
KLEIMAN, ngela B. e MATNCIO, Maria de Lourdes Meirelles. (orgs.) Letramento e
formao do professor: prticas discursivas, representaes e constituio do
saber.Campinas: Mercado de Letras, 2005.
KLINK, Amyr. Paratii: entre dois plos. (2a reimpresso) So Paulo: Companhia das
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LAJOLO, Marisa. Meus alunos no gostam de ler: o que eu fao? Campinas:
CEFIEL/UNICAMP, 2005.
MEC. Poltica de Formao de Leitores. (Verso Preliminar) Braslia, abril de 2005
(mmeo).
PINTO, Ana Lcia Guedes. Hora do Conto: momento de prazer, trocas,
aprendizagem e cumplicidade. In Revista da Educao. N. 03. Campinas:
Sindicato dos trabalhadores no servio pblico municipal de Campinas, 1996.
POSSENTI, Srio. Existe a leitura errada? (entrevistado por Marildes Marinho). In
Presena Pedaggica. N. 40. Belo Horizonte: Dimenso, jul/ago, 2001.
POSSENTI, Srio. Aprender a escrever (re)escrevendo. Campinas: CEFIEL/UNICAMP,
2005.

31
fascculo 4
Sumrio

Introduo................................................................................. 6

Unidade I
7
Biblioteca Escolar ......................................................................................
Biblioteca escolar. Para qu? Como utiliz-la? ........................................ 8
Reflexo sobre a organizao e os usos da biblioteca
e das salas de leitura .............................................................................. 10
Livros grossos ou finos? Com figuras ou sem figuras?
Que tal ouvirmos a opinio do leitor? ....................................................... 11
E as escolas que no possuem biblioteca? ............................................. 13
Os suportes dos textos na formao do leitor ........................................... 16
A ilustrao dos livros infanto-juvenis ...................................................... 17

Unidade II
Atividades de Leitura ................................................................................ 21
Leitura: uma prtica social na escola ...................................................... 21
E na sala de aula, como ficam a leitura e a escrita? ................................ 23
O acesso ao acervo e o papel do(a) professor(a) ................................... 25
Situaes de leitura ..................................................................................... 28
A leitura nossa de cada dia .................................................................... 29
Atividades de leitura .............................................................................. 31

Unidade III
Uso do dicionrio ....................................................................................... 34
34
O uso do dicionrio na escola .................................................................
E na sala de aula? Como podemos utilizar o dicionrio? .......................... 36
Outras atividades de leitura na sala de aula,
com base no dicionrio.......................................................................... 37

Sntese ...................................................................................................... 43
Referncias bibliogrficas ................................................................ 44
 Introduo

C Caro(a) Professor(a),
Neste fascculo vamos refletir, especialmente, sobre a importncia da Biblioteca escolar ou da
sala de leitura, apontando elementos relacionados sua organizao e possibilidades de uso.
Analisaremos tambm diferentes modalidades de leitura e a fundamental mediao do(a)
professor(a) ao longo desse processo. Alm disso,
discutiremos a relevncia do Dicionrio como aliado no
dia-a-dia da sala de aula.
Vrias razes nos fizeram pensar em construir este
material, voltado para a organizao e o uso da Aludimos aqui
biblioteca escolar, salas de leitura ou mesmo um ao conceito apresentado
cantinho de leitura na sua escola. no fascculo 1:
Letramento , pois, o
Vivemos em uma sociedade imersa em letras e imagens. resultado da ao de
A pessoa que ainda l com dificuldade e no consegue ensinar ou de aprender a
estabelecer relaes entre os sentidos do texto e o ler e escrever, bem como
mundo sua volta encontra srios impedimentos para o resultado da ao de
tomar parte dos eventos sociais que envolvem o usar essas habilidades em
letramento e para usufruir os bens culturais por prticas sociais: o estado
direito, de todos. Verifica-se, ento, a grande ou condio que adquire
necessidade de formarmos alunos leitores e produtores um grupo social ou um
de textos, motivo pelo qual a leitura precisa ocupar indivduo como
lugar central no currculo escolar das sries iniciais. conseqncia de ter-se
Por tudo isso, convidamos voc, professor(a), a apropriado da lngua
embarcar conosco nessa histria. Nossa inteno maior escrita e de ter-se inserido
criar um espao de reflexo, onde, juntos, possamos num mundo organizado
apontar alternativas criativas para o dia-a-dia do seu diferentemente: a cultura
trabalho com os alunos. Podemos contar com voc e escrita.
com toda a sua experincia, no mesmo?

6
 Unidade I
Biblioteca Escolar

P
Para comear, vamos acompanhar as primeiras experincias de leitura de uma professora e as
marcas que ficaram em sua vida:

Relato 1:

Foi assistindo ao filme Central do Brasil, vendo as cartas de Dora, viajando no

tempo, lembrei-me que, por volta dos 9 anos, tive uma oportunidade de
colocar o que havia aprendido na escola para ajudar a minha vizinha. D. Luzia,
que lavava roupa para acrescentar no oramento domstico, solicitou a minha
me que me deixasse fazer o rol das roupas lavadas, e, assim, lembro-me
emocionada e nitidamente daquele momento, da importncia do saber ler e
escrever que senti ao poder ajud-la, relacionando pea por pea e somando
o valor a ser cobrado. Lembro-me perfeitamente do orgulho que senti em ser
capaz de fazer a tarefa; foi ali naquela oportunidade que descobri o valor de
ser uma pessoa alfabetizada e, ento, letrada; foi naquele momento que pude
dar sentido a tudo que j tinha aprendido.
Este foi sem dvida um momento marcante para a construo da
aprendizagem da leitura e da escrita e tambm a contribuio de meu pai,
que sempre comprava livros e contava historinhas dos nossos autores
brasileiros, como Monteiro Lobato. Muitos livrinhos chegavam s minhas mos
com lendas, que me levavam muito longe e mexiam com minha criatividade e
emoo.
Portanto, ainda cedo, descobri que a leitura e a escrita so fundamentais para
explicar fatos, acontecimentos e processos, que ocorrem na natureza, na
sociedade e no pensamento humano, mas, principalmente, para ajudar a
transformar a prpria pessoa.
(Ktia, professora e aluna do curso de Pedagogia).

O depoimento desta professora traz tantos elementos interessantes para nossa conversa, no
acha?
As suas primeiras experincias com a leitura e com a escrita mostram como no estamos
falando de atos isolados, que dizem respeito apenas ao ambiente da escola. Ao contrrio, no dia
em que esta professora utilizou seus conhecimentos para colaborar com uma vizinha,
estabelecendo relaes com a vida em sociedade, ficou claro para ela que no estava apenas
alfabetizada, mas tambm letrada.
Por isso ela nos transmite uma grande carga de emoo ao relembrar a importncia da leitura e
da escrita nas trocas, nos eventos sociais de que tomou parte, ainda menina.
Outro elemento muito importante foi o convvio com seu pai em um ambiente rico em

7
 diferentes tipos de leituras. A professora nos fala do contato com autor expressivo da literatura
infanto-juvenil brasileira, Monteiro Lobato, e relembra como as histrias tambm chegavam de
muito longe, despertando-lhe criatividade e emoo.
Achamos que ela tem toda razo! Como formar pessoas leitoras, criativas, envolvidas, se no
houver um ambiente adequadamente organizado para este fim? Da, a necessidade de
pensarmos na organizao e no uso da biblioteca escolar, das salas de leitura. Afinal, grande
parte das crianas brasileiras no tem como comprar livros e, como passa considervel tempo
de sua vida na escola, esses espaos ganham importncia duplamente.
hora, portanto, de refletirmos sobre a biblioteca e suas funes. Para nos inspirarmos, que tal
acompanhar outra histria de leitura?

Biblioteca escolar. Para qu? Como utiliz-la?

Relato n 2

Minhas lembranas de leitura e de escola, espaos para se aprender as coisas

da vida.
Antes mesmo de meu ingresso na escola, que ocorreu l pelos 3 anos e meio, eu
j tinha uma grande afinidade com a leitura e a escrita. Estava inserida em um
ambiente onde os livros, lpis e papel estavam pela casa, pois meu tio e
padrinho estava estudando para o vestibular, o primeiro de muitos que fez. Minha
av tinha verdadeira adorao por livros e em nossa casa havia vrias colees
como: Delta Larousse, Monteiro Lobato, entre outros. Ela no havia concludo o
primeiro grau, mas possua um conhecimento geral de dar inveja a muito letrado.
Para ns, netos, havia uma coleo que era o fascnio: O Tesouro da Juventude.
Ainda lembro bem de sua capa vermelha, com letras douradas, que enchiam
nossas noites de histrias e canes, que vov, alm de contar, nos deixava
manusear. Desde que com o devido cuidado dizia.
(Carolina, professora e aluna do curso de Pedagogia).

R
Repare bem como este depoimento nos ajuda a refletir sobre funes e usos da biblioteca
escolar: Estava inserida em um ambiente onde livros, lpis e papel estavam pela casa; em
nossa casa havia vrias colees, capa vermelha, com letras douradas, que enchiam nossas
noites de histrias e a figura de uma av, que, alm de contar histrias, ainda nos deixava
manusear os livros, desde que com o devido cuidado.
Esses nos parecem elementos essenciais para
comearmos nossas reflexes sobre os significados da
biblioteca escolar e as possibilidades de sua utilizao.
Nos fascculos anteriores
E por que afirmamos isso? Em primeiro lugar, a j nos referimos
biblioteca por excelncia o lugar de acesso a livros, necessidade de oferecer
colees, peridicos, jornais, gibis. Enfim, aos mais ao aluno diferentes
variados tipos e alternativas de material impresso. Alm gneros e suportes
disso, espao com lpis e papel, para que um leitor de textos.
inspirado tenha a chance de fazer os seus registros, Trataremos deste assunto
copiar um poema que o fascinou um ttulo de romance ao longo de todo o curso.
para recomendar a um colega, ou simplesmente para
escrever algo de seu interesse.

8
Na verdade, todas essas alternativas podem ser uma ocasio singular para se fazer uso das
prticas de leitura e de escrita que circulam socialmente: registrar, lembrar, seduzir, orientar.
No assim que usamos a leitura e a escrita na vida?
Um outro elemento fundamental para a compreenso deste espao diz respeito ao acesso
cultura, aos bens simblicos e materiais criados pelos mais distintos grupos sociais ao longo da
histria da humanidade. A biblioteca pode ser, portanto, um lugar em que se possa respirar
cultura e tambm produzi-la, como bem nos lembra Carolina.
H pelo menos dois outros personagens que nessa histria no poderiam ser esquecidos: Paulo
Freire e Ceclia Meireles, que voc possivelmente j relaciona aos estudos no campo da
Pedagogia e da Literatura. Mas, por hora, gostaramos de trazer as suas contribuies no que se
refere s funes da biblioteca e sua utilizao.
Paulo Freire, em uma de suas inesquecveis palestras, alm de discutir a importncia do ato de
ler, refere-se tambm ao valor e ao sentido da biblioteca popular.1
Para ele, trata-se de um verdadeiro Centro Cultural, onde a memria viva das comunidades
deveria ficar registrada. Desse modo, afasta-se da idia bastante conservadora, que a reconhece
apenas como mero depsito de livros. Incentiva-nos, por outro lado, a programarmos momentos
coletivos de leitura, no s para nos aproximarmos dos textos, mas, sobretudo, para
aprofundarmos a sua compreenso.
J Ceclia Meireles, alm dos belos poemas que nos legou, teve grande interesse pela infncia e
sua educao. Talvez por isso, na dcada de 1930, tenha inaugurado a primeira biblioteca
infantil de que temos notcia no Brasil. Localizava-se no bairro de Botafogo, no Rio de Janeiro.
Havia sees de livros, enciclopdias, colees, miniaturas, folclore infantil. Tudo que poderia,
enfim, interessar aos pequenos leitores e onde eles pudessem se movimentar com liberdade e
prazer. A educadora criou naquele espao momentos programados para leitura, pesquisa e
entretenimento.
Acreditamos poder extrair dessas experincias importantes lies. Afinal, foi-se o tempo em
que a idia de biblioteca era a de um lugar austero para se entrar e contemplar as capas dos
livros de longe, sem poder lev-los para casa emprestados ou escolh-los livremente. bem
verdade que no passado, no tempo dos reis e rainhas, a biblioteca j foi pensada como uma
redoma de vidro, a que s uns poucos iluminados e alfabetizados tinham acesso. Se
retornarmos no tempo, Idade Mdia, por exemplo, era comum encontrarmos os livros
manuscritos, de natureza religiosa, copiados e guardados pelos monges. Assim, o saber
permanecia entesourado nas bibliotecas dos mosteiros e restrito a algumas pessoas.2

Veja tambm...
O romance O nome da Rosa, de Umberto Eco, tambm trata deste assunto:
do acesso restrito aos livros no perodo medieval. H um filme, com o mesmo
nome, baseado nesta obra.

Ver a este respeito: FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se
completam. 36a ed. So Paulo: Cortez, 1998.

Ver a este respeito, dentre outros, SCHWARCZ, Lilia Moritz. A longa viagem da biblioteca dos
reis: do terremoto de Lisboa Independncia do Brasil. So Paulo: Companhia das Letras, 2002;
CAMPOS, Arnaldo. Breve histria do livro. Porto Alegre: Mercado Aberto, Instituto Estadual do
Livro, 1994.

9
Reflexo sobre a organizao e os usos

C
da biblioteca e das salas de leitura
Contudo, professor(a), para uma direo bastante oposta a essa que queremos convid-lo(a) a
organizar e pensar nos usos da biblioteca e salas de leitura na sua escola.
Livre acesso aos livros de todas as formas, tamanhos e cores; ambiente acolhedor, onde todos
queiram estar; opes de leitura para todos os gostos e idades; esses nos parecem ingredientes
essenciais para a sua organizao inicial e, lgico, sem esquecer de muitas outras alternativas
que voc possa criar, pois, afinal, voc quem conhece o grupo de crianas com o qual
trabalha, seus sonhos, histrias e interesses.
Ento, mos obra e vamos caprichar na organizao de nossa biblioteca, sem esquecer,
porm, que o leitor a parte mais importante dessa histria.
No custa, entretanto, observarmos juntos alguns detalhes que podem fazer a diferena:

1. Os livros das bibliotecas tm, em geral, uma etiqueta com um cdigo

classificatrio e podem estar agrupados de acordo com diferentes critrios: por
assunto, por sobrenome do autor, por ttulo. A classificao dos livros ajuda no
momento da consulta porque os organiza de acordo com uma lgica universal.
Esta , alis, uma das funes exercidas pelo bibliotecrio. Mas, na ausncia
do especialista, podemos pensar em sees organizadas segundo um critrio
prvio, que possa facilitar a localizao de uma obra, indicada, por exemplo,
por uma determinada cor fixada na lombada do livro e em um canto da
estante. Indicamos algumas sugestes: verde: literatura geral; verde claro:
literatura infanto-juvenil; azul: obras de referncia como dicionrios e
enciclopdias. Vale aqui qualquer outro critrio til que voc possa criar.
2. Mesas e cadeiras do tamanho adequado ao leitor, com papel e lpis para
anotaes.
3. Um canto iluminado, com almofadas, onde os pequenos, especialmente, e
aqueles que assim o desejarem possam se acomodar para lerem e ouvirem
histrias;
4. Um espao diferenciado para organizar revistas, gibis e jornais, como cestos
de vime, caixas de papelo forradas ou outro material que seja acessvel em
sua comunidade.
5. A organizao de um fichrio para catalogao das obras que compem o
acervo e registro do movimento de emprstimo. Na impossibilidade deste
recurso, sugerimos a organizao de um caderno simples, com os registros de
recebimento e sada dos livros. O importante que voc crie uma forma de
organizao do acervo que seja compreendida por voc e por todos os demais
usurios.

10
 A histria contada pela ltima professora, aquela que se
apaixonou pela coleo O Tesouro da Juventude,
tambm nos remete aos cuidados de uso e manuteno Vimos no fascculo 1 que
do acervo. Lembra das recomendaes de sua av? Pode muitas crianas
manusear livros e colees, desde que com o devido chegam escola sem
cuidado. ter tido oportunidade de
evidente que cuidados com os objetos aprendem-se conviver e se familiarizar
por meio do convvio social; observando o manuseio intensa e amplamente
dirio dos diferentes suportes de texto, nos com os meios sociais de
familiarizamos com os usos, at que aquela experincia circulao da escrita.
seja internalizada definitivamente. Voc j reparou nas Especialmente para
primeiras vezes que uma pessoa comea a manusear um estas crianas, a escola
jornal? Por suas vastas dimenses, formato e dobras, o lugar de aprender a
quase sempre resulta numa confuso s. E at pensamos usar os objetos de
c com os nossos botes: sem jeito mandou escrita, dentre eles
lembranas. o livro.
Como ento cobrar das crianas cuidados, zelo e ateno
no manuseio de livros, colees e outros materiais impressos, se elas no estabelecerem o
contato dirio, no tiverem a devida experincia? Experincia constri-se e, a nosso ver, trata-
se de aprendizagem social e cultural.
Portanto, mais um cuidado que devemos ter em relao a essa organizao e utilizao no
mesmo?

Livros grossos ou finos? Com figuras ou sem figuras?

O
Que tal ouvirmos a opinio do leitor?
Outra questo muito freqente dos professores e professoras diz respeito relao entre a faixa
etria de seus alunos e as suas leituras. Sempre ouvimos perguntas do tipo: com que idade a
criana pode ter acesso a livros mais grossos? A criana que ainda no domina fluentemente a
leitura pode ler livros com textos? E muitas outras questes, que dizem respeito a obras
literrias, indicadas para faixas etrias especficas. Mas esse assunto bastante polmico e
talvez no haja uma nica maneira de encar-lo.
Para nos ajudar a ampliar o foco de viso, convidamos outra professora a nos contar as suas
primeiras experincias de leitura:

Relato n 3

Querida Carolina,
Pensei em lhe escrever ao remexer algumas gavetas e encontrar uma foto
minha um pouco antiga. Eu estava na 2 srie do ento chamado primrio,
com minha professora Rosana.
Lembro-me que, neste mesmo ano, ganhei de minha me o livro Alice no Pas
das Maravilhas, de Lewis Carroll, e o li com muito interesse, apesar do nmero
de folhas. No era um livro indicado para minha faixa etria e nele no havia
figuras. Mas, ainda assim, o li vorazmente!
Fui muito incentivada a ler por meus pais. A ler e a escrever, na verdade.
(Carla, professora e aluna do curso de Pedagogia)

11
 Mais uma vez a histria nos ensina que talvez fosse bastante prudente perguntar prpria
criana o que ela acha do assunto. Provavelmente, iramos nos surpreender ao v-la atrada por
livros grossos ou finos, com ou sem figuras.
Porm, na verdade, o que est por trs da viso do livro fino para a criana na faixa etria de
trs anos e livro grosso para a criana na faixa etria de oito anos, por exemplo, uma
concepo bastante limitada de criana, como se ela evolusse por estgios previamente
definidos e fosse incapaz de compreender algo ainda no vivenciado.
Para reforar essa viso equivocada, h tambm os catlogos de editoras, que criaram um sem-
nmero de colees baseadas em faixas etrias definidas.
Conforme pesquisas na rea, esta uma tendncia que se acentuou dos anos 1980 em diante. Ao
desenvolver uma pesquisa sobre a histria do livro no Brasil, Laurence Hallewell3 aborda os
livros destinados criana que foram editados nos anos 80. Destaca que a variedade e a
produo mostraram um aumento considervel na rea, atingindo mais de mil ttulos.
Podemos perceber, portanto, que o mercado de livro voltado para o pblico infanto-juvenil
cresce e, quanto mais se fragmenta a criana, mais livros podem ser vendidos. Lgica de
mercado, no mesmo?
Mas, felizmente, as pesquisas sobre a criana tambm se fortalecem e aprendemos com esses
estudos que a criana no um feixe de faixas etrias reunidas, um corpo biolgico apenas. A
criana um ser de cultura, que, ao se relacionar com o mundo, aprende nos intercmbios com
seus pares e capaz de modific-lo; dotado de uma lgica singular, consegue ir alm do
desenvolvimento alcanado em um dado momento.4
Retomando a carta da professora Carla, podemos perceber que no havia problemas para a
leitora em formao quanto ao nmero de pginas, ausncia de ilustraes naquele momento;
o que parecia mov-la para a leitura era a profunda curiosidade, o seu grande nvel de interesse.
A me, ao presente-la com Alice no Pas das Maravilhas, agiu como uma verdadeira
mediadora entre a criana e a leitura, provocando-a a ir alm de seus limites.
E no seria esse o lugar mais interessante para o(a) professor(a) ocupar naqueles momentos em
que precisa selecionar, indicar a leitura para as crianas, instigando-as a superarem seus
limites?
Exatamente por tudo o que dissemos anteriormente, sugerimos haver mais de uma resposta para
aquelas questes: um(a) professor(a)-mediador(a), que impulsiona o nvel de desenvolvimento
da criana ou um(a) professor(a) que a deixa restringir-se aos seus limites?
Obviamente a escolha de cada um. Contudo, a me da professora de nossa ltima histria nos
parece uma educadora com a viso bastante apurada, no acha?
Para complementar a histria extrada da experincia com a leitura de Alice no Pas das
Maravilhas, talvez seja mesmo prudente ouvir o que alguns leitores, famosos ou no,
relembram sobre diferentes tipos de leitura, especialmente as proibidas, e as modalidades que
mais os atraam.

3
HALLEWELL, Laurence. O livro no Brasil: sua histria. So Paulo: T. A. Queirs; Universidade de So
Paulo, 1985, p.591.
4
A este respeito, ver, entre outros, PERROTI, Edmir. A criana e a produo cultural. In:
ZILBERMAN, Regina. A Produo cultural para a criana. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1990.;
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1991; VYGOTSKY, Lev Semenovich.
Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

12
 Assim, que tal prestarmos ateno no que o escritor Joel Rufino tem para nos contar sobre os
seus primeiros contatos com a leitura?

Relato n 4

As histrias em quadrinhos, como se sabe, surgiram na imprensa americana em

fins do sculo passado. Logo chegaram ao Brasil, mas proliferaram, de fato, aps
a segunda guerra. Surgem as bancas de jornal, fascinantes, oferecendo gibis a
mancheias (...): Capito Marvel, Flash Gordon, Brucutu, Ferdinando (...). Meu
preferido era o prncipe submarino, com suas orelhas de peixe.
Minha me proibia. Queixava-se das mesmas coisas que muitos pais de hoje
com relao televiso: estimula a violncia, o sexo precoce, a
superficialidade, o banditismo... Essa proibio foi o segundo fracasso de minha
me: o gibi ganhou mais um gozo para mim, o do proibido. Eu sonhava ganhar
meu primeiro salrio na vida para arrematar inteira uma banca de jornal.5

Joel Rufino

Esta experincia nos ensina mais uma vez que no adianta muito ficar controlando o leitor e
suas escolhas. Afinal, ele sempre encontra uma brecha para fazer suas opes de leitura e tomar
a direo para o caminho que lhe parea mais interessante.
Ento, ser que o gibi pode fazer parte do acervo de nossa biblioteca? recomendvel para
qualquer faixa etria? Outra vez, o leitor tem razo e, se queremos, de fato, estar a seu lado e
ajudar a form-lo, nada mais saudvel do que lhe oferecer um cardpio bem variado e ir
observando o seu crescimento, a sua fluncia.
Afinal, uma das piores sensaes a indigesto, no acha?

E
E as escolas que no possuem biblioteca?
Em um pas como o nosso, em que a realidade sempre mais difcil do que os planejamentos,
sendo preciso, muitas vezes, fazer adaptaes e mudanas temporrias, para atender a
prioridades, pode acontecer de no existir uma biblioteca escolar, ou de esta precisar ser
desocupada, temporariamente, para ser utilizada como sala de aula. Esta situao aconteceu
duas vezes na infncia de Luciana, que sempre estudou em escolas pblicas:

Relato n 5

Quando eu estava na quarta-srie, nossa turma foi transferida para o perodo da

tarde, e a sala por ela ocupada era a antiga biblioteca. No fiquei sabendo onde
os livros que estavam l foram parar, mas sei que senti pelo fato de aquele lugar,
onde antes cabiam todos os meus sonhos e fantasias, ser transformado em sala
de aula, alm de tudo apertada... Felizmente aquele arranjo durou apenas um
ano, sendo que no ano seguinte os livros voltaram para l, magicamente!
Na segunda escola, onde fiz o colegial, hoje chamado Ensino Mdio, tive outra

5
RUFINO, Joel. Depoimento. In: CONDINI, Paulo e PRADON, Jason. A formao do
leitor: pontos de vista. Rio de Janeiro: Argus, 1999, p. 91.

13
 vez o problema da falta de biblioteca. O espao, em meu terceiro ano, foi
desocupado para dar lugar a uma sala de aula. Isso me deixou triste, pois os livros
foram empilhados no final do corredor e separados por um tapume, sem ningum
para tomar conta do acervo. Falei com o diretor da escola sobre o problema, mas
este no foi resolvido naquele ano. Como no pude pegar os livros da escola
para estudar para o vestibular, fui biblioteca municipal, que ficava ao lado.
Depois que entrei na faculdade, visitei aquela escola e, com alegria, descobri que
os livros haviam voltado biblioteca. (Luciana, aluna do curso de Letras)

Histrias como a de Luciana nos fazem refletir sobre o que fazer quando no h uma biblioteca
na escola. Pensemos em algumas alternativas.
Uma delas seria o(a) professor(a), em consonncia com a Direo escolar, encontrar um meio
de formar um acervo e guard-lo em um armrio na sala de aula, como nos depoimentos de
alguns professores, registrados na revista Leitura, teoria e prtica:

Relato n 6

Na sala de aula havia espaos livres para a circulao dos alunos. As mesas,
encostadas umas nas outras, compunham grupos que ficavam face a face com a
mesa da professora centralizando os trabalhos, com o quadro de giz s suas
costas. No fundo da sala, em uma mesa, empilhavam-se revistas velhas e jornais.
Em outro canto, havia um armrio contendo livros de histrias infantis de
propriedade da professora, uma vez que a escola no possui uma biblioteca ou
uma sala de leitura, ficando assim a cargo da professora, a partir de seu interesse
e seleo, a oferta de textos literrios.6

Outra alternativa seria procurar livros em bibliotecas pblicas, ou mesmo fazer uma visita
monitorada a uma delas, onde os alunos poderiam fazer seus cadastros e tomar livros
emprestados. Se voc tiver uma classe numerosa, pode programar esta visita e dividir os alunos
em duas ou trs turmas, para irem biblioteca em dias alternados, requerendo, para isso, a
ajuda de um(a) professor(a) estagirio(a) ou eventual.
A escola onde Luciana estudava ficava ao lado da biblioteca pblica, e ela, por iniciativa
prpria, a consultava. claro que o fato de ser aluna do Ensino Mdio e de ter iniciativa
fizeram diferena, mas o interesse pode ser despertado por voc, pois a moderna pedagogia
sempre enfatiza que o(a) professor(a) o modelo, o espelho, o exemplo.

6
MATA, Maria Lutgarda; Garcia, Pedro Benjamim; Dauster, Tnia. Prticas de leitura: escola e
centro de lazer. in Revista Leitura: teoria e prtica. Ano 15. Dezembro de 1996, nmero 28, p.56.
O texto um relato da observao do quotidiano de uma escola da zona sul do Rio de
Janeiro, com alunos oriundos de favelas.

14
Numa escola sem bibliotecas, a sala de aula pode e deve se tornar um espao
para serem colocados e expostos os livros e outros materiais de leitura. Se voc
costuma receber ttulos das editoras ou distribuidoras, pode traz-los para seus
alunos. Outra idia seria formar um acervo da classe por meio de doaes da
comunidade, campanhas ou gincanas, ressaltando a importncia dos livros
para a escola e para a prpria comunidade. Alm de livros, podem ser
utilizados outros suportes de textos, como jornais, revistas, gibis, materiais de
propaganda e at mesmo livros compostos pelos prprios alunos.
Os livros e demais materiais de leitura podem ser guardados em caixas de
papelo, organizados por assunto. Alm de serem utilizados em sala de aula,
em momentos de leitura, tambm podem ser emprestados, ressaltando-se a
importncia do registro de emprstimo e do prazo de devoluo. Mas a
burocracia no pode afastar leitor e livro.

Diversas escolas foram contempladas com livros infantis de alta qualidade, que podem
interessar a muitos alunos. Um exemplo de ttulos hoje disponveis para as escolas pblicas
so os 110 ttulos que foram distribudos pelo MEC no ano 2000, por meio do Programa
Nacional Biblioteca na Escola. Trata-se de um material extremamente rico e variado,
abrangendo desde textos contemporneos at os clssicos, e o manual que acompanha as
obras (Histrias e Histrias7 ) oferece vrios exemplos de trabalho com os livros em sala de
aula. Alm disso, pelo ndice do manual o(a) professor(a) pode saber quais os ttulos do
acervo.
E se a sua escola tiver material para leitura, mas no tiver espao para guard-lo de forma
organizada, como aconteceu com Luciana? Nesta hiptese, existe a necessidade de um
funcionrio cuidar da conservao e, principalmente, do acesso ao material de leitura. Se no
houver funcionrio responsvel, voc pode dialogar com seus pares e pedir para ter acesso
aos livros da escola. Algumas vezes a falta da biblioteca apenas temporria: no caso de os
livros j terem circulado anteriormente, uma das formas de encontrar os ttulos que possam
interessar aos alunos a consulta ao registro das obras que eram retiradas quando a
biblioteca funcionava regularmente. Assim, junto com seus (suas) colegas e alunos, voc
pode selecionar e solicitar os ttulos que acreditar serem significativos, retirando
temporariamente alguns deles e deixando-os no armrio de sua sala de aula. Pode tambm
orientar seus alunos sobre a responsabilidade com o material, tarefa que pode ser dividida
entre professores(as) e alunos. Embora este trabalho tome tempo, cria maior intimidade com
o acervo.
No exemplo relatado por Luciana, no faz sentido as obras ficarem empilhadas, acumulando
poeira, quando poderiam ser lidas pelos alunos, principalmente aqueles como ela,
interessados pela leitura. Para tanto, importante fazer com que os livros continuem a
circular, mesmo que a escola passe um perodo sem o espao apropriado. Vale ressaltar que
devem ser tomadas providncias para que este arranjo seja apenas temporrio.
Os catlogos das editoras, que trazem as ilustraes das capas, alm de outras informaes
importantes, tambm so formas de chamar a ateno dos leitores, razo por que voc,
professor(a), quando receb-los, pode apresent-los aos alunos. Mas, sobretudo, importante
que voc sempre tenha curiosidade em se atualizar sobre as obras infantis, entrando em

7
LAJOLO, Marisa et alii. Histrias e histrias; guia do usurio do Programa Nacional Biblioteca
da Escola PNBE/99. Braslia: MEC; Secretaria de Educao Fundamental, 2001.

15
 contato com editoras, livrarias, sebos e bibliotecas, pesquisando catlogos, lendo e analisando o
material a ser empregado em sala de aula.
Se no houver possibilidade de organizar uma sala de leitura, outros lugares podem ser usados
para esse fim. Alm da sala de aula, uma ou outra vez voc pode levar seus alunos para a quadra
de esportes ou o ptio, para deix-los em contato com a natureza. Qualquer cantinho pode servir
para voc sentar-se com seus alunos e contar ou ouvir histrias. o caso da professora Sandra,
que utilizou a obra De repente d certo, de Ruth Rocha, com uma turma de alunos:

Relato n 7

Em meu trabalho como eventual, peguei uma vez uma turma de pr-
adolescentes a quem tinha a misso de contar uma histria. Havia lido o livro
De repente d certo, da autora Ruth Rocha e, acreditando que o assunto iria
interessar quele pblico, me propus a apresent-lo a eles. A princpio, os
alunos mostraram desinteresse pela histria, preferindo outras atividades. Mas,
medida que eu fui contando, seu interesse foi despertado e ao final da
histria, eles se mostraram encantados.
Dias depois, encontrei alguns desses alunos na rua, j que minha cidade
pequena. Eles me cumprimentavam e diziam de repente d certo, no ,
dona?. Fiquei muito feliz, pois esta experincia fez com que o tema da histria
se repetisse na prtica. De repente deu certo. Por qu? Talvez porque no
houve cobrana, porque a atividade foi realizada num ambiente informal e
porque o texto escolhido despertou o interesse dos alunos, que tiveram
empatia pelas personagens, podendo apreciar a histria.
(Sandra, professora de Lngua Portuguesa no Ensino Fundamental e Mdio)

O trabalho desta professora mostra que um arranjo despretensioso acabou por despertar o
interesse dos alunos pela obra. Sandra escolheu uma obra que agradou ao pblico infanto-
juvenil pelo seu tema, o amor. Os temas podem ser sugeridos depois de uma observao daquilo
que agrada aos alunos. E o interesse dos leitores-ouvintes pode ser despertado pelo(a)
professor(a).

S
Os suportes dos textos na formao do leitor
Se, diferente destas experincias, a sua escola tem uma biblioteca, convm conhec-la bem para
utiliz-la da melhor forma possvel. Para isso, convidamos voc a refletir a respeito de alguns
aspectos dos materiais que lemos.
Quando pensamos em leitura, logo imaginamos um conjunto de produes escritas em papel
publicadas em livros, jornais ou revistas. Porm, no s a que esto os textos escritos.
Lidamos com a leitura o tempo todo, j que fazemos parte de uma sociedade grafocntrica, em
que a escrita parte constitutiva das mais diversas atividades do nosso dia-a-dia: h textos
escritos em muros, outdoors, camisetas, papis, cartes, livros, livrinhos e livres. Estes so
alguns dos diferentes suportes do texto.
Conta a Bblia, no livro do xodo, que Moiss recebeu de Deus, no Monte Sinai, as tbuas da
lei, textos escritos diretamente na pedra, que ele depois quebraria, atirando-as ao cho. Por
menos usual que hoje nos parea, a pedra tambm foi um suporte da escrita. E, depois dela,
papiros e pergaminhos foram utilizados com a mesma funo, com a vantagem de serem mais
leves e, portanto, mais portteis.

16
 Voc sabia que, alm do tipo de material utilizado
na confeco de livros, tambm houve variaes, ao
longo dos sculos, no seu formato? At meados do
sculo V d.C., os textos eram publicados em forma Vimos no fascculo 1 que
de rolo. E, como podemos supor, o manuseio do ao longo do processo de
rolo era diferente do manuseio do livro. O formato alfabetizao a criana
da publicao interfere na forma como o leitor lida deve conhecer os usos e
com o texto, como ele o manuseia, como ele escolhe funes sociais da escrita.
o lugar onde pode ler o texto. Para isso, necessrio que
ela aprenda a reconhecer
Ser que isso ainda vigora nos dias de hoje? Pense,
e classificar, pelo formato,
por exemplo, na maneira como lemos uma
diversos suportes da escrita;
enciclopdia, encadernada com capa dura, pesada, e
identificar as finalidades e
na maneira como lemos um livro de bolso ou uma
funes da leitura de alguns
revista.
textos a partir do exame de
Parece que a leitura diferente, no acha? Alguns seus suportes; relacionar o
livros, por exemplo, podem nos acompanhar para suporte s possibilidades de
todos os lugares, outros no. significao do texto.
Os formatos dos livros nos transmitem informaes
importantes a respeito de suas destinaes. Mesmo
que isso no seja uma norma absoluta, as
enciclopdias e dicionrios costumam ter um formato tradicional, facilmente identificvel pelos
leitores. Da mesma maneira, edies de obras completas tambm trazem no seu aspecto
material informaes a respeito da destinao, dos objetivos do editor e do escritor.

Atividade de pesquisa e reflexo:

Procure verificar na biblioteca de sua escola os aspectos materiais dos livros
de que a escola dispe. Compare diferentes edies de um mesmo texto
edies antigas, atuais, textos integrais, adaptaes, antologias. Procure
tambm observar livros antigos e veja que tipos de procedimentos eram usuais
h algumas dcadas ou sculos. E depois disso, reflita e discuta com seus
colegas: se voc fosse editor, como faria o projeto grfico de um livro? E se
fosse publicar os seus prprios textos, que elementos voc faria questo de
escolher?

Os escritores em geral se preocupam com este tipo de coisa que, ao contrrio do que pode
parecer para alguns, no apenas um detalhe.

O
A ilustrao dos livros infanto-juvenis
Os livros destinados infncia recebem, muitas vezes, cuidado especial no que diz respeito a
seus aspectos grficos ilustrao, capa, tipo e tamanho da letra, cores das pginas e das
letras, relevo, tamanho do livro, tamanho do texto, interao entre texto e ilustrao, disposio
de textos e imagens na pgina do livro, etc. O escritor, o editor, o ilustrador, o designer e outros
profissionais participam das escolhas destes elementos grficos. Em geral, este tipo de trabalho
interfere na nossa maneira de ler. Ns no lemos apenas o texto, lemos todo o livro.

17
 Alice, personagem de Lewis Carroll, observando o livro que sua irm lia, aborrece-se e
pergunta: Pra que serve um livro sem figura nem conversa?8 E Mrio Quintana, quase um
sculo depois de Carroll, tambm defende a presena de ilustraes, mas feitas pelos prprios
leitores:

Da Paginao
Os livros de poemas devem ter margens largas e muitas pginas em branco e
suficientes claros nas pginas impressas, para que as crianas possam ench-
los de desenhos gatos, homens, avies, casas, chamins, rvores, luas,
pontes, automveis, cachorros, cavalos, bois, tranas, estrelas que passaro
tambm a fazer parte dos poemas...9

E voc, o que acha disso?

claro que h livros sem ilustraes que so muito interessantes. Mas no podemos desprezar
o fato de que as crianas (sobretudo elas, mas os adultos tambm) se interessam muito pelas
ilustraes dos livros.

Atividade
Que tal fazer com seus alunos uma atividade de ilustrao e edio? Eles
podem ler um determinado texto que voc escolher, sem ilustraes, e depois
podem fazer as suas ilustraes para o texto. Estes textos ilustrados,
encadernados por eles mesmos, podem integrar o acervo da biblioteca da
escola. E assim, nos anos seguintes, novos alunos lero livros ilustrados pelos
colegas da mesma escola.

A ligao bastante ntima que estabelecemos

durante a leitura entre palavra e imagem um
dos motivos pelos quais as ilustraes ganham No fascculo 3 vimos outra
espao e dignidade no mundo das letras. Os proposta de produo de
ilustradores se profissionalizaram e hoje material a ser incorporado
desempenham um importantssimo papel na Biblioteca escolar: o livro
produo de livros, motivo pelo qual devemos contendo histrias da vida das
abrir os olhos para os significados de seu crianas. Pode-se construir, ao
trabalho, estimulando novos leitores a longo dos anos, uma seo da
perceberem as funes das ilustraes nos biblioteca apenas com
livros que lem. Segundo alguns estudiosos do produes da comunidade
assunto10 , a ilustrao no tem a funo apenas escolar!

8
CARROLL, Lewis. Alice no Pas das Maravilhas. [traduo: Ana Maria Machado] So Paulo:
tica, 1997. p.13.
9
QUINTANA, Mrio. Apontamentos de histria sobrenatural. Poesias. So Paulo: Crculo do Livro,
1976. p. 228.
10
Para saber mais, veja, sobretudo, o artigo do escritor e ilustrador Lus Camargo: Para que
serve um livro com ilustraes? publicado em JACOBY, Sissa (org.). A criana e a produo
cultural. Porto Alegre: Mercado Aberto, 2003. p.273-301. E tambm o livro do mesmo autor:
Ilustrao do livro infantil. Belo Horizonte: Editora L, 1995.

18
de ornar ou elucidar o texto, mas ela tambm dialoga com ele, nem sempre representando o que
o autor escreveu.
Ao mesmo tempo em que lemos os textos, lemos tambm as ilustraes. Se isso verdade,
ento as ilustraes podem modificar a compreenso, podem interferir na leitura.
H escritores que ilustram, eles mesmos, seus livros, como o caso de ngela Lago, Eva
Furnari, Lus Camargo, Ricardo Azevedo, Roger Mello e Ziraldo, dentre outros. E h tambm
livros feitos apenas de imagens, que podem ser lidos inclusive por crianas que esto na fase
inicial da aquisio da leitura e da escrita. Veja por exemplo o livro Ida e Volta, de Juarez
Machado, que ganhou da Fundao Nacional do Livro Infanto-Juvenil o prmio de melhor
livro sem texto.

Atividade de pesquisa e reflexo:

Voc conhece outros livros como este, sem texto? Compartilhe com seus
colegas a sua informao. Analise as estratgias de leitura necessrias para a
compreenso de um livro sem texto.

Assim como a ilustrao faz parte do livro, a imagem

tambm desempenha importante papel no processo de
leitura. As descries feitas pelos escritores muitas a leitura das ilustraes
vezes nos estimulam a construir imagens: trata-se da uma das estratgias
associao entre palavra e imagem, construda por utilizadas por leitores para
meio da leitura. Vejamos, por exemplo, num livro que antecipar contedos de
conta as aventuras de Perceval, um cavaleiro medieval, textos e fazer inferncias
da corte do Rei Arthur, como o narrador nos apresenta (vide fascculo 1).
uma personagem:

Nessa mesma noite, o rei, a rainha e os bares fazem grande festa a Perceval
(...). Festejam toda a noite, mais o dia seguinte. Depois, no terceiro dia, vem
chegar uma donzela sobre uma mula amarela, que guia com a mo direita,
duas tranas negras s costas. Homem jamais viu ser to feio, mesmo no
inferno! Homem jamais viu metal to bao como a cor de seu colo e das mos.
Outra cousa porm era bem pior: os dois olhos, dois buracos no maiores que
olhos de ratos. O nariz era um nariz de gato, os lbios de burro ou boi, os dentes
amarelos como gema de ovo. A barba era a de um bode. Peito corcunda,
espinha torcida. Ancas e ombros mui bons para o baile. Outra corcunda nas
costas, pernas tortas como vara de vime, tambm prprias para a dana.11

O livro de onde esta citao foi extrada no traz nenhuma ilustrao. Porm, a narrativa feita
de forma to plstica, como neste trecho, que podemos imaginar e visualizar cenas, cenrios e
personagens. Um ilustrador que quisesse reeditar este livro com outro projeto grfico poderia se
valer desta caracterstica da narrativa medieval para produzir as ilustraes. E ns, leitores,
construmos em nossa imaginao as ilustraes que (ainda) no foram feitas.

11
TROYES, Chrtien. Perceval ou o romance do Graal. [traduo: Rosemary C.
Ablio]. So Paulo: Martins Fontes, 2002. p.85.

19
 Atividade de Pesquisa e Reflexo
Procure tambm na biblioteca de sua escola os livros ilustrados. Verifique quais
so as ilustraes que mais agradam s crianas, os ilustradores que se
destacam, do ponto de vista deles. Estimule-os a comparar diferentes
ilustraes de um mesmo texto, em edies diferentes do livro. Se voc puder,
troque idias a esse respeito com seus (suas) colegas e tambm com
professores(as) de Educao Artstica. Certamente surgiro boas descobertas!

20
 Unidade II
Atividades de Leitura

P
Leitura: uma prtica social na escola
Para que nossos alunos se tornem leitores, efetivamente, e para que a leitura seja uma prtica
social em suas vidas, preciso que ela comece a se tornar uma prtica relacionada a esta
dimenso tambm na escola porque, para muitos alunos, a escola o ambiente em que eles
mais tero contato com materiais e ambiente de leitura.
Alguns escritores, ao contarem como comearam a ler e a se interessar pela escrita, referem-se
s bibliotecas com as quais tiveram contato em sua infncia, bibliotecas de seus pais e avs.
Joo Ubaldo Ribeiro, por exemplo, refere-se com encantamento grande quantidade de livros
que havia em sua casa, em Aracaju:

Relato n 8

No sei bem dizer como aprendi a ler. A circulao entre os livros era livre
(tinha que ser, pensando bem, porque eles estavam pela casa toda, inclusive
na cozinha e no banheiro), de maneira que eu convivia com eles todas as
horas do dia, a ponto de passar tempos enormes com um deles aberto no colo,
fingindo que estava lendo e, na verdade, se no me trai a v memria, de
certa forma lendo, porque quando havia figuras, eu inventava as histrias que
elas ilustravam e, ao olhar para as letras, tinha a sensao de que entendia
nelas o que inventara.1 2

Dada a situao scio-econmica do nosso pas, ter uma biblioteca em casa, ter uma casa
repleta de livros algo impensvel para a maioria dos nossos alunos, para a maioria dos leitores
brasileiros. A escola, ento, a grande biblioteca para muitos deles. claro que, como
dissemos anteriormente, se houver uma outra biblioteca em sua cidade, ser bem interessante
que voc, em sincronia com a Direo da escola, planeje uma visita de toda a turma
biblioteca. Assim multiplicar as possibilidades (suas e dos alunos) de acesso aos livros.
Clarice Lispector, no conto Felicidade Clandestina, criou uma situao bastante diferente
desta vivida por Joo Ubaldo: a de uma menina que desejava ardorosamente ler as Reinaes de
Narizinho, de Monteiro Lobato, livro que uma amiga de escola tinha, mas que insistia em no
lhe emprestar. Ela finalmente conseguiu ter o livro, por interveno da me de sua amiga.
Quando finalmente ela o teve em suas mos, ficou deslumbrada:

12
RIBEIRO, Joo Ubaldo. Um brasileiro em Berlim. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 1995. p.
137.

21
 Era um livro grosso, meu Deus, era um livro para se ficar vivendo com ele,
comendo-o, dormindo-o. E completamente acima das minhas posses (...)
Chegando em casa, no comecei a ler. Fingia que no o tinha, s para depois
ter o susto de o ter. Horas depois abri-o, li algumas linhas maravilhosas, fechei-
o de novo, fui passear pela casa, adiei ainda mais indo comer po com
manteiga, fingi que no sabia onde guardara o livro, achava-o, abria-o por
alguns instantes. Criava as mais falsas dificuldades para aquela coisa
clandestina que era a felicidade.1 3

Na histria destas duas crianas, uma que tinha muitos livros, e outra que no tinha, a leitura
desempenhou um papel fundamental, transformador e ldico. Voc no acha que nossas
crianas de hoje tambm merecem este tipo de experincia?
Observe que, nas duas histrias, a leitura e o acesso aos livros se do por intermdio de outro
leitor, ou de outros leitores, que compartilham com a criana uma experincia vivida, uma
histria lida e apreciada. Na vida de muitas crianas, o(a) professor(a) que desempenha esta
funo de apresentar-lhes os livros, ajud-los a escolher um dentre os vrios ttulos, estimular a
leitura de alguns livros em particular, ensinar a maneira de ter acesso aos livros, por meio das
bibliotecas.

Atividade de pesquisa e reflexo:

Para as reflexes a respeito da prtica de leitura na escola, converse com seus
(suas) colegas professores(as) e com membros da comunidade escolar (por
exemplo, outros funcionrios da escola, pais de alunos) a respeito das histrias
de leitura de cada um deles. Como foi que vocs aprenderam a ler? Que livros
marcaram as suas infncias e adolescncias? Que livros vocs gostariam de
compartilhar com outros leitores? Compartilhar livros oferecer ao outro um
pouco do prazer que tivemos, e tambm uma possibilidade de estabelecer
com o outro um dilogo a partir da leitura.
Neste tipo de conversa, provavelmente aparecero prticas de leitura que
historicamente foram deixadas de lado pela escola, tais como a leitura de
folhetos de cordel, de fotonovelas, gibis e outras publicaes. Procure prestar
ateno s prticas de leitura da comunidade: isso pode ajud-lo a planejar e
a diversificar as atividades de leitura da escola, que devem servir no s para
conhecer melhor a cultura local e valoriz-la, como tambm para ampliar o
repertrio de leitura dos alunos e ampliar seu acesso a outros tipos de textos.

Esta tanto pode ser uma atividade prvia s aulas, feita s entre pais, professores(as) e
funcionrios da escola, como tambm pode ser feita com o envolvimento e a cumplicidade dos
alunos, que assim tomaro contato com as diferentes prticas de leitura de sua famlia e de sua
comunidade.

13
LISPECTOR, Clarice. Felicidade Clandestina in O primeiro beijo e outros contos. Antologia. 9a
ed. So Paulo: tica, 1994. p.54-55.

22
E na sala de aula, como ficam a leitura e a escrita?

importante que, na sala de aula, a leitura e a escrita no

sejam atividades secundrias, que no ocupem apenas o
tempo que sobrou no finalzinho da aula. Leitura e Levamos em
escrita precisam ser planejadas, como atividades considerao, aqui,
cotidianas, no s entre os alunos, mas tambm entre toda a discusso lida no
ns, professores e professoras. Fascculo 3 a respeito
H diversas maneiras de se fazer isso, vrios caminhos, da necessidade de
cada um deles com vantagens e desvantagens, porque planejamento das
sabemos que nem tudo funciona da mesma maneira em atividades didticas e
turmas diferentes. Converse com seus (suas) colegas de organizao do
professores(as), compartilhe com eles(as) as suas tempo pedaggico.
estratgias de leitura: a sua experincia pode ser muito
interessante para outro(a) professor(a), e vice-versa.
Voc, como leitor ou leitora experiente, pode ler com seus alunos e pode ler para os seus
alunos. Pode tambm contar histrias. E pode usar as histrias lidas e ouvidas como estmulo
para a escrita dos alunos. No porque o texto lido seja necessariamente um ponto de partida
para um exerccio. s vezes, a leitura se encerra em si mesma. Podemos ler e depois fazer um
exerccio de escrita, como tambm podemos ter atividades de leitura que no sejam
acompanhadas de exerccio algum, porque a leitura j , em si, uma atividade.
Sabemos que muitas vezes os leitores (fora da escola ou estimulados pela escola) escrevem para
os escritores dos livros de que gostaram! Muitos escritores relatam as conversas que tiveram
com seus leitores, as cartinhas que receberam deles!
Monteiro Lobato no s recebia cartas de seus leitores e
escrevia para eles, como tambm os inseria em suas
histrias: alguns leitores, ento, passaram a fazer parte
das histrias do Stio do Picapau Amarelo14 . Era o que a Lemos no fascculo 3: Ao
leitora criada por Clarice queria fazer: morar no livro. escreverem cartas com a
Nossos alunos, leitores em formao, podem aproveitar ajuda da professora
a leitura para dialogar (por meio da escrita) com os crianas experimentam-
escritores dos livros de que gostaram, como tambm se na autoria do texto
podem dialogar com outros leitores, de perto e de longe. escrito, um texto que
muito comum lermos nas pginas de jornais e revistas circula de fato e lido por
resenhas de livros e filmes, e em funo destas resenhas outra(s) pessoa(s), alm
decidimos ler ou no um livro, assistir ou no a um da prpria professora.
filme. Este tipo de troca de idias e informaes entre Numa atividade de troca
leitores pode ser feito dentro da prpria escola, de correspondncia com
formando uma rede de leitura: leitores escrevem outras escolas ou classes
recomendaes de leitura e assim entram em contato da mesma escola, as
com outros leitores, de hoje ou de amanh. crianas podem usar
como tema as leituras
Um jornalzinho escolar, por exemplo, pode ter sees a
feitas, suas opinies,
respeito das leituras dos alunos. Depois de lidos os
recomendaes, etc.
livros, eles escreveriam recomendaes de leitura,
espcies de resenhas ou cartas a novos leitores. Esta

14
A catarinense Eliane Debus escreveu o livro Monteiro Lobato e o leitor, esse conhecido, em
que ela analisa as cartas trocadas entre Lobato e seus leitores. (Florianpolis-SC, Ed. UFSC/
UNIVALI, 2004.)

23
 seria uma maneira de articular leitura e escrita, fazendo com que a atividade da escrita tenha
em vista outros destinatrios alm do(a) professor(a). Desta forma, o aluno registra os livros
que leu, de que gostou (ou no gostou) e explica por qu. Esta uma forma de se estabelecer
um dilogo entre leitores. E este dilogo pode ser uma estratgia para ampliar a compreenso
do texto lido e tambm as relaes sociais dos alunos.
Quando lemos um livro reagimos a ele. Elaboramos esta reao de diferentes maneiras: dizendo
se gostamos do livro ou no, recomendando o livro a um amigo, escrevendo uma crtica para o
jornal, abraando o livro, falando bem ou mal do escritor... Alguns leitores no param por a.
Resolvem interferir na histria e criam, assim, outras histrias a partir do texto lido. Ana Maria
Machado escreveu A Audcia dessa mulher, estimulada pela leitura de Dom Casmurro. Depois
de lido o livro, recriou a personagem Capitu, modificando a criao de Machado de Assis. A
leitora tornou-se escritora.
O poeta mineiro Carlos Drummond de Andrade tambm no se conformou com o fim da leitura
de Robinson Cruso, no porque no tenha gostado do fim da histria, mas porque queria que
ela continuasse:

FIM
Por que dar fim a histrias?
Quando Robinson Cruso deixou a ilha,
que tristeza para o leitor do Tico-Tico.
Era sublime viver para sempre com ele e com
Sexta-Feira,
na exemplar, na florida solido,
sem nenhum dos dois saber que eu estava aqui.
Largaram-me entre marinheiros-colonos,
sozinho na ilha povoada,
mais sozinho que Robinson, com lgrimas
desbotando a cor das gravuras do Tico-Tico.15

15
ANDRADE, Carlos Drummond de. Poesia Completa. 3a ed. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 2002.
p. 989.

24
 Este envolvimento do leitor com o livro lido
pode ser estimulado por voc, professor(a).
Como faz-lo? Por meio de atividades de
leitura (em voz alta ou em silncio,
individuais ou coletivas, na sala ou na
biblioteca) que sejam planejadas, que
permitam a manifestao de opinies dos
leitores e que estimulem o aluno a fazer do
livro uma parte do seu dia-a-dia.
Para isso fundamental que o leitor perceba
vnculos entre o mundo sua volta e o
mundo trazido pelo enredo da histria lida.
preciso que ele leia, alm das palavras do
livro, as palavras do mundo.
preciso tambm que ele tenha acesso a
livros e outros materiais de leitura. Voc
pode ajudar a promover este acesso, como
veremos a seguir.
Voc ver que...
No fascculo 6 trataremos do livro
didtico, este importante material
de leitura na escola: o professor ou
professora que se propuser a
estimular, com o apoio do livro
didtico, os usos e as prticas
sociais da leitura em sala de aula,
deve estar atento, no momento da
escolha da coleo que pretende
adotar, diversidade de gneros da
coletnea, presena significativa
de textos literrios, e pluralidade
de estratgias de leitura
encaminhada pela obra.

V
O acesso ao acervo e o papel do(a) professor(a)
Vamos compartilhar uma pequena parte da histria de leitura de Maria, que resgata a
importncia da biblioteca em sua formao como leitora:

Relato n 9

Sempre estudei em escola pblica e toda semana tnhamos um horrio

especfico para ir biblioteca. J na segunda srie, com sete para oito anos,
comecei me interessar por livros um pouco mais grossos que o normal para
crianas da minha idade, o que ocasionou duas indisposies com a
bibliotecria: uma vez ela me perguntou se eu realmente lia os livros que
pegava ou se os devolvia sem ler; outra vez me deu uma enorme bronca por
estar procurando livros nas prateleiras da terceira e quarta sries (essa era a
diviso da biblioteca, por sries). Minha autora preferida nesse perodo foi Ruth
Rocha.
No final da segunda srie e incio da terceira comecei a ler a srie Cachorrinho
Samba, li todos que tinham na biblioteca e repeti os que mais gostei. Quando
acabou essa srie comecei (ainda na terceira srie) a ler a Coleo Vaga-
lume. Dessa coleo s no li aqueles cujo ttulo no me despertavam
interesse, e novamente repetia a leitura daqueles que mais gostava. Para
selecionar os que iria ler, olhava uma espcie de catlogo que vinha na capa
de cada livro; primeiro olhava a figura e depois o ttulo.
Durante a quinta e incio da sexta srie, como j havia lido todos os livros da
Coleo Vaga-lume que tinham na biblioteca da escola que estudava,
comecei a emprestar livros na Biblioteca Municipal. Minha me trabalhava no
centro e era quem os pegava pra mim. Eu anotava o ttulo daqueles que ainda
no tinha lido (e que via na capa dos outros livros) e assim consegui ler
praticamente toda a coleo. O interessante da Biblioteca Municipal que
cada livro emprestado era permitido pegar tambm um gibi. Foi a que
desenvolvi o gosto por esse tipo de leitura tambm.
(Maria Aparecida, aluna da Especializao em Literatura Brasileira)

25
 Como voc pode notar neste relato, as visitas semanais biblioteca da escola apesar das
citadas indisposies da bibliotecria foram fundamentais para transformar Maria em uma
leitora apaixonada e freqentadora assdua de bibliotecas. Atualmente, ela professora,
continua lendo muitos livros e aperfeioando seus estudos.
Mas a histria de Maria diferente da de muitas outras Marias. No Brasil, a freqncia de
crianas e adolescentes biblioteca ainda rara. As recentes estatsticas sobre a prtica do
emprstimo nas bibliotecas expostas pela pesquisa Retrato da Leitura no Brasil16 e confirmadas
pelos resultados do INAF 200117 mostram o espao perifrico que a biblioteca ocupa na vida do
brasileiro: apenas 8% das pessoas entrevistadas sempre retiram livros.
A problemtica do acesso aos livros indicada como uma das principais barreiras que
dificultam a promoo da leitura, principalmente na populao de baixo poder aquisitivo, e
pode ser estendida tambm para a leitura e consulta de revistas e jornais.
O(a) professor(a) pode colaborar para alterar essas estatsticas e transformar a imagem e a
rotina da biblioteca ou da sala de leitura em sua escola. Por onde podemos comear? Para
promover e orientar a leitura preciso ser leitor, vivenciar prticas de leitura e dar depoimentos.
Comece com o relato de sua memria de leitura:

Atividade
Procure se lembrar e escrever sobre a sua histria de leitura:
 Quais espaos e objetos foram importantes na sua histria de leitura?
 Quem foram os mediadores importantes na sua histria de leitura?
 Por que eles foram importantes?
 Havia uma biblioteca na sua escola ou na sua cidade? Voc costumava
freqent-la? Voc se lembra de alguma experincia de leitura na biblioteca?
 Quais livros foram significativos para sua leitura do mundo?
Conte sua histria com muito prazer e emoo.

Como voc j sabe, o gosto pela leitura despertado pelo prprio entusiasmo do adulto que
incentiva a criana a aproximar-se dos livros. Ou seja, para formar leitores, preciso que voc
se interesse por livros de tipos variados e que compartilhe suas descobertas e aprendizagens.
Aprender a ler no uma atividade natural, para a qual a criana se capacita sozinha. Entre
livros e leitores h importantes mediadores. O mediador mais importante voc, professor(a),
figura fundamental na histria de cada um dos alunos. A leitura ferramenta essencial para a
prtica de seu ofcio, por isso voc precisa revelar-se um(a) leitor(a) dedicado e uma forte
referncia para seus aprendizes. Cabe a voc o papel de desenvolver no aluno o gosto pela
leitura a partir de uma aproximao significativa com os livros. No h receitas a seguir: cada
professor(a), de acordo com sua histria de leitura e as necessidades de seus alunos, tem
condies de avaliar o melhor caminho a ser desbravado. No entanto, para que haja xito na
formao do leitor, precisamos efetivar uma leitura estimulante, reflexiva, diversificada, crtica,
ensinando os alunos a usarem a leitura para viverem melhor.

16
CBL/BRACELPA/SNEL/ABRELIVROS. Retrato da leitura no Brasil. Cd-rom. So Paulo: Franceschini,
2001, p.56.
17
RIBEIRO, Vera Masago (org.). Letramento no Brasil: reflexes a partir do INAF 2001. So Paulo:
Global, 2003. p. 261.

26
A formao de leitores depende muito da relao que o(a) professor(a) estabelece com os livros,
de um trabalho integrado com toda a equipe escolar, com objetivos claros. Assim, antes de
iniciarmos as atividades com os alunos, vamos nos familiarizar com o acervo da escola?
Podemos aproveitar as reunies pedaggicas e outros momentos oportunos para nos
aproximarmos, com muita sensibilidade e intimidade, dos livros que compem o acervo. E deixar
essa paixo nos invadir de mansinho, aumentar e contaminar toda a comunidade escolar... E os
livros sairo das estantes, caixas e armrios para as mos dos leitores.
Se entendemos a biblioteca como um Centro Cultural, precisamos cuidar de fazer junto com
toda a equipe escolar uma programao com diversas atividades para o ano letivo: contao de
histrias, debates, entrevistas, depoimentos, histrias de leituras narradas pela comunidade
escolar, recital de poesia, concursos, dramatizao, jogos, hora do conto, teatro de fantoches,
coral, etc. Ao elaborarmos essa programao, como uma forma de aproximar alunos e livros,
podemos incluir a divulgao dos recursos da biblioteca, tais como: livros, revistas, discos infantis
ou fitas cassetes com canes e histrias infantis, gibis, informaes, filmes, fotografias, jogos,
brinquedos, etc.
Essas atividades precisam ser muito bem planejadas e variadas para que a biblioteca se torne um
lugar atraente e significativo para as crianas. O uso de diferentes recursos possibilita diferentes
experincias e vises de mundo. Assim, preciso ter clareza de que ouvir ou ler uma histria,
por exemplo, diferente de assistir a uma histria em vdeo, ainda que seja sobre o mesmo
assunto. Cada recurso desenvolve habilidades diferentes no processo de letramento e, portanto,
um no pode substituir o outro.
Lembre-se de que os primeiros contatos com o livro so fundamentais para a formao de um
futuro leitor. importante dispor os livros de maneira que o leitor das sries iniciais possa
escolh-los pelas capas e ttulos. Coloque sua criatividade e conhecimento do acervo para
apresentar os livros de forma interessante e ldica aos leitores. Use e abuse de diversos
recursos: varal de poemas, mural com a reproduo de capas de livros, fantoches, cestos com
diversos trajes e objetos para dramatizaes, tapetes, almofadas, gravadores, etc.
bom que a biblioteca ou sala de leitura esteja, sempre que possvel, de portas abertas, pronta
para acolher os leitores. Tambm preciso escutar sempre o que os freqentadores tm para
dizer. A organizao do acervo deve se adequar ao desejo dos leitores e ao trabalho dos
professores e professoras, disponibilizando diversos tipos
de textos: informaes, estudo, pesquisa, lazer, etc.
Procure planejar com antecedncia os espaos e
horrios para usar a biblioteca ou a sala de leitura,
programando visitas regulares que atendam a diferentes Na organizao do
prticas de leitura. Nessas visitas, interessante tempo pedaggico,
possibilitar o livre acesso aos livros, porque deixar o voc pode reservar
leitor mexer livremente nas estantes ou expor alguns algum tempo para visita
livros sobre as mesas proporciona um contato direto dos da classe biblioteca
alunos com o material da biblioteca, o que estimula a escolar. Algumas das
curiosidade e o interesse individual. atividades de leitura
podem ser realizadas
Para dinamizar o uso da biblioteca e atrair leitores, na prpria biblioteca,
incentive a conversa entre eles e a troca de impresses outras na sala de aula,
para conhecer o gosto e orientar a escolha das obras. outras em casa. O
Oferea aos alunos opes variadas de leitura, convvio importante que todas
permanente com os livros e com a biblioteca. Ao sejam planejadas!
devolver o livro, estimule a criana a comentar o

27
 enredo, os personagens, as ilustraes. Outra sugesto fixar cartazes nas paredes com
opinies das crianas sobre os livros de que mais gostaram.
Se no houver livros suficientes para todos os alunos, a escola pode fazer campanha de doaes,
organizar festas (junina, da primavera, etc.) para arrecadar verbas, dentre outras iniciativas.
Uma idia interessante contada por essa aluna:

Relato n 10

Recordo-me de um fato interessante que julgo ser o princpio do meu gosto

pela literatura. Por volta da 3 srie do Ensino Fundamental, para estimular a
leitura entre os alunos, na escola em que estudava toda a semana os alunos
eram convidados a trazer de casa um livro qualquer que julgasse interessante.
A professora responsvel pela sala recolhia todos os livros dentro de uma caixa
e, depois da aula, deixava que cada aluno escolhesse um para que pudesse
levar para casa, sendo que cada aluno se comprometia em ler e devolver o
livro no mesmo estado em que emprestou. Essa estratgia surtiu um efeito
muito interessante na sala, pois o aluno se responsabilizava por devolver sem
estragar algo que no era dele, criando nas crianas um senso de
responsabilidade e ao mesmo tempo instigando uma certa competio, pois
sempre estvamos dispostos a ler mais do que os nossos colegas.
(Regina, aluna da Especializao em Literatura Brasileira.)

Enfim, o importante que todos tenham acesso aos livros e que voc seja o(a) protagonista
dessa histria que vai dar incio a muitas outras histrias.

Situaes de Leitura

D
Depois de garantir o acesso aos livros, o que podemos fazer para tornar nossos alunos leitores
experientes? Por que muitos deles conseguem decodificar os textos, transformando letras em
palavras, mas no compreendem o que esto lendo? Voc j pensou que oportunidades de
leitura estamos oferecendo aos alunos na escola?
Se concordamos que a leitura uma prtica social, fundamental para entender melhor o mundo,
vamos discutir e encontrar juntos uma maneira de organizar o trabalho para que os alunos
possam aprender e experimentar diversas situaes de leitura na escola e para que se tornem
leitores experientes.
Os estudos atuais sobre leitura mostram algumas descobertas interessantes a respeito do assunto
e apontam alguns caminhos. Voc j deve ter ouvido dizer que o significado de um texto
construdo pelo leitor, a partir da ativao de seus conhecimentos prvios, para interpretar o que
est escrito18 . Quando lemos um texto, importante atribuirmos um significado a ele,
relacionando os seus componentes com nossos entendimentos e sentimentos. Ou seja, o texto s
faz sentido quando ele se articula com as informaes que o leitor possui. Assim, ler palavras
muito mais do que converter letras em sons, atribuir significados s palavras para que
possamos entender o mundo.
Para que a leitura faa sentido em nossas vidas para alm dos muros e obrigaes escolares,
precisamos trabalhar com a variedade de textos que circulam na sociedade, com materiais

18
Veja, por exemplo, KLEIMAN, ngela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas,
SP: Pontes, 1999.

28
 de qualidade, estabelecendo uma diversidade de objetivos e modalidades de leitura (diverso,
informao, estudo, resoluo de problemas, etc.). Antes de iniciarmos qualquer atividade que
envolva uma determinada modalidade de leitura, que tal conversarmos com os alunos sobre os
procedimentos que cada modalidade requer do leitor? Algumas dicas podem esclarecer os
objetivos de uma atividade de leitura. Talvez seja possvel criar um clima de suspense, perceber
as expectativas a partir dos ttulos e das capas dos livros, realizar antecipaes e inferncias a
partir do contexto e dos conhecimentos de que os alunos j dispem.
Promover a interao dos alunos com diferentes textos escritos e mltiplas situaes de leitura
um desafio! Vamos experimentar prticas que coloquem em ao tudo o que o aluno j sabe
para ele aprender o que ainda no sabe?
Como temos visto, muitas histrias de leituras de leitores experientes revelam que seu sucesso
deve-se a uma prtica mais ampla de leitura. Eles foram expostos a diversas situaes:
escutaram histrias na infncia, criaram histrias a partir das ilustraes nos livros, leram
sozinhos, leram tambm com colegas e professores(as), em silncio e em voz alta,
compartilharam leituras em casa, na escola e na vida. Tambm tiveram contato com diversos
materiais escritos: Bblia, jornais, revistas, livros infantis, gibis, lista telefnica, dicionrios,
folhetos de propagandas, cartazes, mapas, etc. Vejamos uma pequena parte do depoimento de
uma escritora de livros infantis:

Relato n 11

Com 7 anos, no Mackenzie, minha professora Dona Nicota nos iniciou nos
mistrios da Cartilha do povo... Tenho viva, gravada, a primeira pgina at
hoje: uma imensa mo, onde cada dedo apontava pruma vogal: a-e-i-o-u...
Mas a grande marca do Mackenzie foi a sua biblioteca, que no registro de
minha memria era imensa, infinita, onde se podia achar tudo! Ia l todos os
dias, pegava emprestado todos os livros, lia vorazmente... Particularmente nos
dois primeiros anos da escola primria, lembro de como era insacivel com O
Tesouro da Juventude, especialmente com O livro dos contos. O que mais me
encantava estava impresso no volume nmero 1: era A dana das doze
princesas, que lia, relia, trelia, sempre fascinada... (s adulta soube que era
dos irmos Grimm...)
Ah, a volpia de poder ler sozinha, de mergulhar no mundo mgico das letras
pretas que remetiam a tantas histrias fantsticas!!! Como era triste e
comovente O soldadinho de chumbo, e tambm triste e dadivosa A
sereiazinha, dois contos de Andersen... Como era deleitoso, delicioso,
lagartear (no ao sol, mas onde fosse e nas condies climticas que fossem...)
com os livros de Monteiro Lobato. (Fanny Abramovich)19

A
A leitura nossa de cada dia
Ao ler o entusiasmado depoimento de Fanny notamos como o ambiente escolar, principalmente
o espao da biblioteca, foi estimulante em sua iniciao na leitura.
Ento, para formar leitores, preciso que a prtica de leitura seja freqente, todos os dias, com
horrio dirio e muita empolgao! Leia e releia muito para e com os seus alunos. Como os

19
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. 2 ed. So Paulo: Scipione, 1991.
p. 11-12.

29
 alunos so expostos a diversos materiais escritos
na vida, no faz sentido limitar-se a um certo tipo
de material, diversifique bastante os textos a
Como vimos no Fascculo 1,
serem lidos e tambm as formas de ler. Oferea a
h uma srie de capacidades
eles uma pluralidade de leituras!
a serem desenvolvidas para a
fundamental que os alunos vivenciem diversas compreenso de textos:
situaes de leitura. Nesse sentido, a leitura deve identificar finalidades e
fazer parte do projeto pedaggico da escola, funes da leitura em razo
envolver toda a comunidade escolar, e ser a sua do reconhecimento do
prioridade nmero 1. Voc, melhor do que suporte, do gnero e da
ningum, conhece seus alunos e sabe os assuntos contextualizao do texto;
de maior interesse para eles. Leia bastante para antecipar contedos de
seus alunos e procure envolv-los com um ritmo textos a serem lidos em
adequado, uma entonao caprichada e funo de seu suporte, seu
compatvel com o gnero textual, usando todos gnero e sua
os recursos possveis para cativar seus ouvintes. contextualizao; levantar e
Alm de voc, o aluno tambm precisa ler para confirmar hipteses relativas
os colegas. ao contedo do texto; buscar
Depois de ouvir voc ou o colega ler em voz alta, pistas textuais, intertextuais e
para que essa leitura faa sentido na vida dos contextuais para ler nas
alunos, seria interessante todos comentarem entrelinhas (fazer inferncias),
sobre o que ouviram, que sentido aquilo teve para ampliando a compreenso;
cada um. Se houver diferenas de interpretao, construir compreenso global
interessante discutir os argumentos, com a sua do texto lido, unificando e
mediao, para negociar os sentidos do texto. Um inter-relacionando
mesmo texto pode ser entendido de diversas informaes explcitas e
maneiras por diferentes leitores, mas h limites implcitas; avaliar tica e
para a liberdade de interpretao. Como j afetivamente o texto, fazer
dissemos, a interpretao de um texto depende extrapolaes.
dos conhecimentos prvios que o leitor aciona
durante a leitura; portanto, a interpretao ser
incorreta se faltar o conhecimento de alguns componentes exigidos pelo texto.
Nesse caso, podemos usar a leitura colaborativa, que consiste no seguinte: o(a) professor(a) faz
a leitura compartilhada do livro em captulos, estabelecendo um dilogo constante com a turma,
por meio da discusso de pistas e questes que possam auxiliar a compreenso do texto. Todos
colaboram para a construo do significado do texto. Leitura bem participativa e democrtica,
no mesmo?
Mas nem s de voz alta e pela escuta de algum que l feita a leitura. Ela tambm pode ser
realizada de forma silenciosa, individualmente, com a livre escolha de uma obra e o
envolvimento total da mente e dos sentidos. Podemos nos inspirar em uma famosa personagem
da literatura infantil, a Professora Maluquinha, criada por Ziraldo, e ficarmos bem quietinhos,
junto com os alunos, lendo nossos livros e revistas prediletos...20

20
PINTO, Ziraldo. Uma professora muito maluquinha. So Paulo: Melhoramentos, 1995. p.43.

30
A
Atividades de leitura
As atividades de leitura podem ajudar no trabalho do(a) professor(a), mas a didtica no prev
toda a complexidade da prtica pedaggica21 . No existem receitas prontas, pois o incentivo
leitura um trabalho complexo e depende da realidade da turma, de modo que os relatos e
sugestes devem passar pelo crivo do(a) professor(a). voc, professor(a), quem deve observar
se uma experincia que deu certo uma vez pode ou no dar certo nas outras.
Vamos refletir sobre as situaes de leitura de textos literrios, como contos e obras curtas, com
pouco texto e grande quantidade de ilustraes.
Muitos alunos universitrios, quando tm contato com a histria da literatura infantil brasileira,
seus autores e obras22 , afirmam que no conheciam a maioria deles. Parece que esta foi uma
falha em sua educao, j que existem vrias obras infantis em circulao, assim como textos a
respeito delas. Por isso importante voc procurar se informar sobre o que existe para seu
pblico e, lendo, definir prioridades, fazer suas escolhas. Essa seleo importante, pois o(a)
professor(a) deve ler os textos anteriormente a fim de analisar o que pode ou no interessar para
seu leitor. Para isso, pode tambm utilizar suas aulas para aprender sobre o gosto de seus
educandos. Muitas vezes a experincia sobre o que agrada ou no aos alunos pode servir para o
trabalho com outras turmas, lembrando o fato de que o (a) professor(a) aprende muito quando
ensina. E aprender a ensinar um ato prazeroso, especialmente quando se trata de textos
infantis, com belas ilustraes.
Dentre as vrias formas de trabalhar com leitura em sala de aula, a apresentao oral de um
texto lido uma das maneiras mais simples e ao mesmo tempo mais eficientes de despertar o
gosto pela leitura. Deixando que o aluno se dirija biblioteca e escolha a obra que lhe aprouver,
voc faz com que o contato com os livros seja estabelecido. O fato de poder ver e tocar os
vrios volumes, as vrias ilustraes, faz com que o aluno desenvolva uma espcie de leitura, a
leitura sensorial23 . Por meio do manuseio dos livros, ele pode escolher o que mais lhe agradar.
Muitas vezes as ilustraes despertam a ateno das crianas, mas h outros itens que apelam
aos outros sentidos como o olfato e o tato. Desta forma, a ida biblioteca importante para as
crianas. Voc, quando vai comprar uma roupa, no acha que h uma grande diferena entre ver
a foto de uma camiseta num catlogo e sentir com as mos a pea, percebendo sua maciez? Pois
, tambm com os livros isso pode se dar, e por isso importante deixar que o aluno veja e
toque o acervo.
H tambm alguns preconceitos que devem ser evitados. J aconteceu de bibliotecrios ou
professores no deixarem que uma criana pegue determinado livro por julgarem-no
inadequado para sua faixa etria. Isso aconteceu com Lgia:

21
SILVA, Ezequiel Teodoro da. A dimenso pedaggica do trabalho do bibliotecrio. In Leitura
na escola e na biblioteca. 9 ed. Campinas-SP: Papirus, 2004.
22
LAJOLO, Marisa e ZILBERMAN, Regina: Literatura infantil brasileira: histria e histrias. 3. ed. So
Paulo: tica, 1987. E tambm, das mesmas autoras, Um Brasil para crianas: para conhecer
melhor a literatura infantil brasileira: histria, autores e textos. So Paulo: Global, 1986.
23
MARTINS, Maria Helena O que leitura. 3a ed. So Paulo: Brasiliense, 1984.

31
 Relato n 12

Quando tinha dez anos de idade, fui biblioteca da escola pra escolher um
livro. Gostei de Cinco semanas num balo, de Jlio Verne. Como sempre
adorei histrias sobre viagens, imaginei que aquele livro me traria a
oportunidade de fantasiar, viajar na leitura e no balo. Mas, quando quis
retir-lo, a bibliotecria me disse que aquele era muito grosso pra mim. Ento
resolvi troc-lo por outro mais fininho, s que em minha opinio muito menos
interessante. (Lgia, professora do Ensino Fundamental.)

Se o profissional da biblioteca no tivesse reparado na quantidade de pginas do livro, a garota

tentaria l-lo. Este depoimento mostra que muitas vezes a interveno do adulto pode atrapalhar
a livre fruio do texto; pois, se a criana estiver motivada, interessada pela histria, no vai se
importar com o seu tamanho.
Uma vez feita a primeira parte que a escolha de um livro, temos uma estratgia de levar o
aluno a contar a histria para a classe. Essa alternativa muito vlida, pois contar e ouvir
histrias so hbitos que sempre fascinaram o ser humano. E quando, em vez de preencher uma
ficha de leitura, a criana tem a oportunidade de compartilhar seu prazer com os colegas, pode
despertar o interesse dos outros em relao obra mencionada.
Estas sugestes so vlidas para qualquer faixa de idade, e, quando a criana ainda no sabe ler,
quem pode despertar este interesse o(a) professor(a). Alm disso, a criana no alfabetizada
poder ler as imagens dos textos e fazer sua interpretao.
Voc pode comear sendo o(a) contador(a) de histrias da classe24 . Na fico, Monteiro
Lobato colocou em vrios livros a personagem Dona Benta como contadora de histrias. Em
suas obras, primeiramente as crianas manifestavam interesse pelas histrias e at reclamavam
quando Dona Benta no tinha o que contar. Nas obras D. Quixote das Crianas, Histria do
mundo para as crianas, Peter Pan e Hans Staden, temos a motivao para a histria partindo
no de Dona Benta, mas daqueles que desempenham o papel de ouvintes. E Dona Benta, como
boa professora, sempre corresponde ao desejo de conhecimento das crianas. Em D. Quixote
das crianas, Emlia e Visconde, ao passarem pela biblioteca, se interessam pelo grande
volume de Cervantes. Depois de derrubar o livro da estante, amassando o Visconde, Emlia
pede a Dona Benta que conte a histria que estava dentro dele. Outro exemplo lobatiano o do
livro aberto, de onde fogem as personagens.25 Com o livro fechado, elas ficavam trancadas;
depois de aberto o livro, elas podem interagir com seus leitores, que passam categoria de
parceiros de aventuras.
Voc pode tambm fazer em sua sala de aula a hora do conto. Para isso, selecione um
momento da aula para ler com a classe, seja um conto, uma crnica, um poema, um livro inteiro
com pouco texto e muitas ilustraes... Mas interessante que tambm exercite com os alunos a
leitura de obras mais extensas. Neste caso, escolha trechos que achar mais interessantes e leia-
os para seus alunos, despertando seu interesse para conhecer o resto da histria. Ou ainda leia a
cada dia um pedao da histria, fazendo suspense para o captulo do dia seguinte.

24
Ver, a esse respeito, o livro de Betty Coelho, Contar histrias, uma arte sem idade So Paulo:
tica, 1995. A autora relata sua experincia, dando alguns exemplos de como contar histrias.
25
Veja no site http://www.cosmo.com.br/galeria/lobato/texto/imag1.shtml esta situao
(personagens que fogem do livro aberto) na ilustrao de G. Villin para a primeira edio de
Reinaes de Narizinho, de Monteiro Lobato, 1931.

32
A escolha do momento da leitura um detalhe importante:
bom que a turma esteja em forma e no cansada ou com
fome. Voc pode, por exemplo, pedir s crianas que se Leve em
sentem no cho, vontade, para depois comear a contar a considerao as
histria. Talvez algumas dinmicas, como um pequeno estratgias de
aquecimento fsico e alongamento, ajudem as crianas a organizao do
despertarem e a se sentirem relaxadas e bem dispostas, seja tempo escolar. Evite
para ler, contar ou ouvir as histrias, sentindo-se tambm mais que o momento da
desinibidas para dar suas opinies e ajudar no processo. Este leitura coincida com
procedimento, usado por atores antes de fazerem suas leituras o final da aula.
e interpretaes, pode servir para uma situao de ler e contar
histrias, pois tambm estas formas do voz a textos escritos.
Alguns contos, como Joo e Maria, podem ser encenados, como aconteceu na infncia de
Rafaela:

Relato n 13

Na dcada de 1970, quando era criana e ainda no sabia ler, eu assistia ao

Stio do Picapau Amarelo na televiso. Gostei muito da histria Joo e Maria,
e tive a idia de chamar alguns amiguinhos para fazermos uma encenao
sobre ela. Um era Joo, outro era Maria, outro a bruxa, e eu era a diretora.
Minha cena preferida era aquela em que a bruxa trancava Joo, pedia para
Maria aliment-lo e ia a cada dia verificar se ele havia engordado, para
devor-lo. Na histria da telinha, ele apresentava um p de galinha, que a
bruxa apertava e achava muito magro, adiando seu sacrifcio. Na falta de um
p de galinha, usvamos, em nossa brincadeira, um graveto com forquilha e a
nossa fantasia. (Rafaela, estudante de Pedagogia)

O exemplo acima mostra que a televiso teve influncia na imaginao de Rafaela e seus
amigos. Talvez a nova verso do Stio do Picapau Amarelo ou outras histrias televisivas
possam servir de inspirao, se no para as crianas, pelo menos para o(a) professor(a). Encenar
alguma histria, inclusive com mscaras, pode despertar nos alunos o interesse pela leitura dos
textos.

33
 Unidade III
Uso do dicionrio

N
O uso do dicionrio na escola
No decorrer das atividades de leitura, para ampliarmos nossos conhecimentos, podemos contar
com um forte aliado o dicionrio.
Dentre todos os livros que compem nossas bibliotecas, alguns deles se destacam dos demais
por serem livros de consultas, e no livros que costumamos ler do incio ao fim. So os
dicionrios, enciclopdias, guias de viagens, listas telefnicas, pginas amarelas, livros de
culinria, etc. So livros nos quais procuramos uma informao pontual, mas nem sempre
lemos apenas aquilo que procurvamos. Uma vez procurando numa enciclopdia um verbete
sobre o escritor Jos Saramago, talvez leiamos tambm, por curiosidade, o verbete sobre Jos
de Arimata. A mesma coisa acontece quando procuramos uma palavra no dicionrio, voc j
percebeu? Seja num dicionrio de lngua portuguesa, seja num dicionrio de lngua estrangeira,
a consulta sempre uma oportunidade de aprendizagem de novas construes lingsticas.
O dicionrio um tipo de livro muito especial, porque nele est registrada uma grande
quantidade de palavras da lngua, palavras que usamos e que j no usamos mais, palavras que
so usadas em algumas regies do pas e no em outras, palavras muito usuais e palavras muito
raras. muito interessante ver a surpresa de algumas crianas quando elas descobrem que esto
no dicionrio palavras que elas no podem ou no devem pronunciar os palavres, palavras
relacionadas ao seu corpo, sua sexualidade, etc.
O dicionrio , ento, uma espcie de registro histrico da lngua, um tipo de arquivo, de
memria da lngua.
Nem tudo, porm, entra nesta memria. Voc j reparou que h algumas palavras que usamos e
que no esto no dicionrio? Em geral, demoram algum tempo para serem incorporadas a este
grande arquivo as palavras novas da lngua, como as grias e as palavras relativas tecnologia.
Por causa dessas inovaes da lngua que os dicionrios so constantemente atualizados:
assim que eles incorporam novas palavras.
A escritora carioca Ceclia Meireles adorava dicionrios:

No sei se muita gente haver reparado nisso mas o Dicionrio um dos

livros mais poticos, se no mesmo o mais potico dos livros. O Dicionrio tem
dentro de si o Universo completo.
Logo que uma noo humana toma forma de palavra que o que d
existncia s noes vai habitar o Dicionrio. As noes velhas vo ficando,
com seus sestros de gente antiga, suas rugas, seus vestidos fora de moda; as
noes novas vo chegando, com suas petulncias, seus arrebiques, s vezes,
sua rusticidade, sua grosseria. E tudo se vai arrumando direitinho, no pela

34
ordem de chegada, como os candidatos a lugares nos nibus, mas pela
ordem alfabtica, como nas listas de pessoas importantes, quando no se
quer magoar ningum...
O Dicionrio responde a todas as curiosidades, e tem caminhos para todas as
filosofias. Vemos as famlias de palavras, longas, acomodadas na sua
semelhana, e de repente os vizinhos to diversos! Nem sempre elegantes,
nem sempre decentes, mas obedecendo lei das letras, cabalstica como
a dos nmeros... O Dicionrio explica a alma dos vocbulos: a sua
hereditariedade e as suas mutaes. E as surpresas de palavras que nunca se
tinham visto nem ouvido! Raridades, horrores, maravilhas... Tudo isto num
dicionrio barato porque os outros tm exemplos, frases que se podem
decorar, para empregar nos artigos ou nas conversas eruditas, e assombrar os
ouvintes e os leitores...26

Como voc pde notar, ela se referiu a dicionrios caros e dicionrios baratos. Eles no so
todos iguais. Voc j fez a experincia de comparar dois dicionrios diferentes? uma
interessante forma de perceber que ali h diferenas, que os escritores dos dicionrios no so
unnimes quanto aos significados das palavras. Talvez porque as palavras mudem de
significado. Talvez tambm por outros motivos; deve haver outras explicaes para essas
diferenas. Qual a sua explicao?
No fcil explicar o significado de uma palavra. Algumas so mais simples, outras no.

Atividade
Faa este exerccio com seus alunos ou com seus (suas) colegas: tente definir
de maneira bem objetiva uma palavra que voc conhea bem. Depois tente
outras. E por fim compare a sua definio com a de um dicionrio. E tambm:
compare sua definio com as definies dadas por alunos ou outros(as)
professores(as).

H palavras mais facilmente definveis que outras. Em Mania de Explicao, belo e inteligente
livro de Adriana Falco, uma menina explica (de maneira bastante pessoal) o significado de
vrias palavras de uso cotidiano. Segundo ela, vergonha um pano preto que voc quer pra se
cobrir naquela hora; raiva quando o cachorro que mora em voc mostra os dentes; e
beijo um carimbo que serve pra mostrar que a gente gosta daquilo27 .
Certamente o dicionrio d outras definies para vergonha e raiva. Mas estas definies, alm
de poticas, parecem nos aproximar de alguns dos sentidos das palavras.

26
MEIRELES, Ceclia. Obra em Prosa. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 1998.
27
FALCO, Adriana. Mania de Explicao. [ilustraes: Mariana Massarani] So Paulo:
Salamandra, 2001.

35
H
E na sala de aula? Como podemos utilizar o dicionrio?
H alguns anos o governo tem comprado dicionrios para distribuir para as escolas pblicas de
todo o Brasil. Verifique se a sua escola recebeu os dicionrios e observe quantos dicionrios h
na biblioteca, para saber que tipo de atividade possvel desenvolver em sala de aula, para
saber se seus alunos vo poder usar os dicionrios individualmente ou coletivamente. Compare,
em diferentes dicionrios, quais so mais adequados para os seus alunos. Afinal, temos uma
grande variedade de dicionrios no mercado, e eles no so todos iguais. a estas diferenas
que se refere a professora Maria da Graa Krieger:
Ao lidar com acervos, o professor ser tambm levado a perceber que os
dicionrios no so todos iguais, diferenciam-se quantitativa e qualitativamente,
exigindo-lhe maior poder explicativo para tratar das diferenas constitutivas da
obra. O reconhecimento das diferenas tambm motivador para que o
professor utilize as obras, considerando a adequao de seus contedos e formas
de tratamento dos dados aos exerccios de apoio alfabetizao e ao letramento
dos alunos do ensino fundamental.28

Atividade
Este exerccio de comparao pode ser feito tanto em sala de aula, como
tambm numa atividade com outros professores. Voc certamente descobrir
tesouros escondidos por trs da aparente neutralidade dos dicionrios!

Assim como ns utilizamos o dicionrio no nosso dia-a-dia, interessante que a criana

aprenda, na escola, a usar o dicionrio e o use cotidianamente para procurar o significado
de palavras que ela no conhece, para se certificar de que o significado de certa palavra aquele
que ela imaginava, para verificar como se escreve uma palavra conhecida, para conhecer novas
palavras, e at mesmo para fazer algum jogo ldico e potico com as palavras.
A procura das palavras no dicionrio enriquece a leitura. Ao mesmo tempo, porm, torna-a
mais lenta. Este deve ser um dos motivos pelos quais nem sempre lemos com um dicionrio nas
mos, mesmo que no conheamos todas as palavras. E no por preguia: porque, como
falantes da lngua, como usurios competentes desse instrumento de comunicao, temos a
capacidade de inferir o significado de vrias palavras a partir do contexto e do conhecimento
que temos do assunto do texto. Quanto mais conhecemos o assunto de que trata o texto, mais
inferncias poderemos fazer, e menos vezes precisaremos recorrer ao dicionrio.
Consultar o dicionrio exige o conhecimento de certas convenes. A ordem alfabtica, por
exemplo, uma delas. Sem o domnio desta ordem, fica muito difcil encontrar uma palavra no
dicionrio. Veja um exemplo desta dificuldade no depoimento de uma professora de Lngua
Portuguesa:

28
KRIEGER, Maria da Graa. Recomendaes para uma poltica pblica de materiais didticos:
rea de dicionrios. Programa Nacional do Livro Didtico 2006. Braslia - DF: MEC; SEB, 2005.

36
 Relato n 14

Quando eu era pequena, 9 ou 10 anos, lembro que estava fazendo lio de

casa e precisava encontrar no dicionrio a palavra moa, para saber como ela
era escrita se com ss ou . Mas eu no sabia como procurar a palavra,
porque eu no sabia onde estava o c-cedilha no dicionrio, eu achava que
esta nem era uma letra do alfabeto. Eu recitava e recitava o a-b-c-d-e... e a
cedilha no chegava nunca! Quando minha me chegou, ela me ajudou a
encontrar o tal c-cedilha naquele livro que me parecia interminvel. Mas a
eu tive outro problema: o dicionrio tinha a palavra mossa e a palavra moa!
At hoje, e olha que j faz tempo, eu acho que nunca usei a palavra mossa. E
at hoje me pergunto: por que que chamam o dicionrio de pai dos burros?
Tinha que ser pai dos inteligentes, isso sim! (Marina, professora)

Procurar a ortografia de uma palavra uma das finalidades do uso do dicionrio. No a nica,
nem talvez a mais importante. No caso acima, depois de encontrar as palavras moa e mossa,
foi preciso que a criana entendesse o significado de cada
verbete para escolher qual deles deveria usar.
Depois de encontrar o verbete procurado, a criana ainda
precisar lidar com os diferentes significados que uma Voc se lembra de que
mesma palavra pode ter. Se quiser procurar uma palavra discutimos questes
no feminino, talvez no a encontre, porque alguns relativas
dicionrios trazem s o masculino. O mesmo acontece aprendizagem das
com o plural... E com os verbos, s no infinitivo. convenes
ortogrficas no
No comeo, usar o dicionrio no uma tarefa simples.
Fascculo 1? Voltaremos
Mas pode ser muito prazerosa e muito instrutiva se
a este assunto tambm
houver, por perto, algum experiente no uso deste livro.
no fascculo 7.
Que tal ser voc esta pessoa que vai fazer a diferena?

Outras atividades de leitura na sala de aula,

com base no dicionrio

A
Agora, ainda apoiados nessa obra de referncia, queramos, junto com voc, pensar sobre outras
atividades para serem desenvolvidas em sala de aula e no dia-a-dia das crianas.
Sabemos que h uma grande variedade de dicionrios: bilnges, de termos e assuntos
especficos, dentre outros. Contudo, nas sries iniciais do Ensino Fundamental, usamos com
freqncia os dicionrios gerais da lngua. Em um rpido passar de olhos, podemos constatar
que as palavras so apresentadas em ordem alfabtica, os verbos encontram-se no infinitivo e os
adjetivos e substantivos so registrados na forma no-flexionada. Nessas observaes, j
constatamos um grande nmero de informaes que ningum procura memorizar. Tais noes
costumam ser assimiladas a partir do seu uso freqente. Pensamos, ento, em algumas
atividades que podem facilitar esse processo:

37
 Atividade de Anlise
Ordem alfabtica e definies
Trazer para a sala de aula mais de um exemplar de dicionrio, de preferncia
um por grupo. Propor exerccios de observao, por meio dos quais podemos
constatar alguns princpios de sua organizao: ordem alfabtica, verbos no
infinitivo, adjetivos no-flexionados. Algumas vezes os dicionrios trazem
informaes sobre a origem e a evoluo da palavra, ou seja, a sua
etimologia, que pode ser explorada. H tambm algumas abreviaturas que,
para um leitor pouco experiente, podem causar confuses ou mesmo
desnimo. Por exemplo: s.m. (abreviatura de singular, masculino), Bras. gir.
(Brasil, gria). De incio, importante fixarmos essas noes, visando a um
melhor aproveitamento de sua consulta. importante tambm mostrar ao
aluno que muitos dicionrios trazem uma lista que explica as abreviaes
utilizadas. A nossa sugesto que haja atividades variadas e instigantes para
esses exerccios de observao, tais como destacar um determinado verbete
e refletir sobre as diversas informaes ali presentes: etimologia, abreviaturas,
dentre outros.

Atividade
Produo de um dicionrio da classe
Depois de observarmos cuidadosamente a apresentao dos textos nos
dicionrios, que tal criarmos um dicionrio da turma, com os nomes das
crianas, relacionado-os em ordem alfabtica? A turma poderia propor
descries de natureza fsica e afetiva sobre os colegas para compor as
definies, por exemplo, incorporando etimologia, abreviaes e outros
conceitos importantes.

Alm disso, voc pode usar estratgias que sirvam tanto para o estudo e uso da ordem
alfabtica, quanto para uma maior integrao entre os alunos. Pode ser, por exemplo, uma
atividade a partir da lista de chamada:

Atividade
Ordem alfabtica dos nomes
Cada aluno escreve em um papel o nome de outro aluno da classe, aquele que
vem logo depois do seu na lista de chamada, sendo que o ltimo da chamada
ficar encarregado de escrever o nome do primeiro. O(a) professor(a)
embaralha todos os nomes e depois solicita que os alunos coloquem os papis
em ordem alfabtica, colando-os numa cartolina para serem visualizados por
todos. Voc tanto pode trabalhar com nomes inteiros, quanto com o primeiro ou
o ltimo nome, e assim, com estas alternativas, pode repetir o jogo algumas
vezes, de maneira diferente.

38
Essa atividade foi inspirada no livro Uma professora muito maluquinha, de Ziraldo:

A primeira chamada que ela fez foi assim: mandou cada um de ns escrever o
nome de um outro aluno. O nome por inteiro. Grande vantagem saber escrever
seu prprio nome ela brincou. Depois embaralhou os nomes de todos ns e
mandou que a gente arrumasse tudo direitinho na exata ordem do ABC.
Gastamos quase a aula inteira s para descobrir que o nome de um colega nosso
chamado Pedro da Silva Marins tinha que ficar na frente do nome de outro colega
que imaginem s! chamava-se Pedro da Silva Martins. Em compensao
ficamos craques em dicionrios e catlogos.29

O trabalho com os nomes completos e com os

sobrenomes pode ser uma forma de mostrar para as
Voc ver que...
crianas que, em textos acadmicos e em catlogos
de bibliotecas, comum citarmos os autores pelo No Fascculo Complementar
ltimo nome. E tambm no dia-a-dia fazemos isso h outras sugestes de
com pessoas que esto nossa volta. s vezes, atividades que tomam
inclusive, sobrenomes so usados como se fossem como ponto de partida os
apelidos. A partir dessas informaes, propor a nomes das crianas
construo de um segundo captulo do dicionrio importante elemento na
da turma, registrando os nomes acadmicos das construo da identidade.
crianas.
H muitas possibilidades de atividades com os
nomes das crianas, a fim de se chegar a um domnio da
ordem alfabtica. Voc pode, por exemplo, confeccionar
Voc ver que...
crachs, em vez de colar os nomes das crianas em um
cartaz. Com crianas pequenas, esta estratgia pode ser O fascculo 5
interessante para que elas identifiquem as letras dos inteiramente dedicado
nomes dos amigos. ao estudo de Jogos
Aps a leitura de um texto mais complexo, cientfico, e Brincadeiras!
por exemplo, propor que os alunos anotem os termos
desconhecidos. Em seguida, a partir de uma atividade
colaborativa, sugerir que os grupos procurem as definies no dicionrio. Por ltimo, o texto
pode ser relido, incorporando-se as diferentes definies encontradas pelos alunos.
Vejamos tambm algumas atividades com o dicionrio, feitas sob a forma de jogos:

Atividade
Jogo de adivinhao:
Cada grupo consulta o dicionrio e escolhe uma palavra de uso pouco
freqente. Em seguida, registra no caderno uma definio extrada do
dicionrio e uma outra inventada pelo grupo. Ento, um grupo l as duas
definies para o outro, que deve dizer qual a definio real e qual a
inventada. Afinal, alm de consolidar os conceitos trabalhados, os jogos
podem tornar as aulas mais alegres e descontradas.

29
PINTO, Ziraldo. Uma professora muito maluquinha. Il. do autor. So Paulo: Melhoramentos,
1995. p.23-24.

39
 Voc conhece outro jogo relacionado consulta do dicionrio? Compartilhe suas idias com
seus (suas) colegas!

Atividade
Jogo do comeo
O (a) professor(a) leva para a classe diversos textos anncios, jornais,
cartazes e capas de revistas e solicita aos alunos que encontrem as palavras
que comeam com a letra A. Os alunos copiam as palavras comeadas por A
no caderno e depois colocam em ordem alfabtica. Em seguida, o(a)
professor(a) pede para encontrarem palavras que comeam com a letra M,
por exemplo, e assim sucessivamente at completar todo o alfabeto.

Este jogo pode ser integrado com a consulta ao dicionrio, para as palavras desconhecidas,
como no jogo abaixo.

Atividade
Campeonato de palavras ou caa-palavras
O (a) professor(a) distribui diversos textos para os alunos, divididos em grupos,
e solicita que eles circulem todas as palavras difceis. Em seguida, cada grupo
vai anotar os vrios significados propostos para cada uma das palavras
circuladas. Depois, os grupos voltam aos textos para discutir qual o significado
que se aproxima do contexto em que a palavra foi utilizada. Se houver
discordncias, o problema ser resolvido numa plenria maior, com a
participao de toda a classe.

Atividade
Stop modificado
O aluno divide uma folha de papel em branco, em colunas verticais com os
seguintes nomes: flores, cores, frutas, meninos, meninas, cidades, carros, etc.
Essa atividade tambm pode ser feita coletivamente no quadro-negro desde o
princpio ou no final para visualizar o resultado geral. Em seguida, o(a)
professor(a) sorteia uma letra do alfabeto e d um tempo para cada aluno
pensar e escrever (5 minutos para cada letra sorteada), por exemplo a letra A:
Amor-perfeito (flor), Amarelo (cor), Abacate (fruta), Amauri (menino), Amlia
(menina), Adamantina (cidade) e Alfa Romeu (carro). Quem no conseguir
encontrar algum nome comeado com A, deixa o local em branco. No final da
atividade, cada um soma sua pontuao (pode estipular 5 pontos para os
nomes repetidos e 10 pontos para os nomes que no se repetem na folha de
outros colegas). Depois de tudo finalizado, os alunos podem juntar todas as
folhas individuais e, juntos, organizarem todos os nomes encontrados em
ordem alfabtica num grande mural, feito com papel manilha.

40
P
Produo de texto e reflexo sobre ortografia
Para a rotina de trabalho semanal, interessante que possamos reservar momentos de aula
visando produo de texto e ao seu aprimoramento. Essa uma ocasio em que o dicionrio
costuma ser um grande aliado:

Atividade
Reviso e reescrita de texto
No momento dedicado ao aperfeioamento do texto, podemos dividir a turma
em grupos e distribuir uma produo diferente para cada um. Um cdigo
acertado com a turma um crculo, por exemplo indicaria incorreo
ortogrfica nos textos analisados previamente pelo(a) professor(a). Os grupos
teriam um tempo estipulado para conferir a ortografia das palavras circuladas
no dicionrio e reescrever os textos, focalizando o seu aprimoramento.

O
Produo de texto e reflexo sobre vocabulrio

Outra atividade interessante refletirmos sobre os textos produzidos, levando-se em conta a

adequao vocabular e a necessidade de evitarmos palavras iguais repetidas em um mesmo
pargrafo. Ento, mais uma vez, podemos recorrer a esse precioso livro.
Observe o texto a seguir e o seu possvel aperfeioamento, com base na utilizao do
dicionrio:

Texto 1: Texto coletivo produzido por alunos da 3 srie do Ensino Fundamental

Naquele dia de sol acordamos com uma vontade danada de jogar futebol e
fomos logo ligar pro pessoal legal da turma. Deu pra falar com oito pessoas. J
dava um time. Legal. Fomos logo trocar de roupa pra no atrasar e fomos logo pro
campinho atrs da escola.

Texto 2: Possibilidades de seu aperfeioamento, por meio da consulta ao

dicionrio:
Naquele dia ensolarado, acordamos com uma vontade grande/louca/medonha
de jogar futebol. Fomos sem demora ligar para os amigos da turma. Conseguimos
falar com oito colegas. J formvamos um time. Que bom!...

Atividade de Reescrita
Quais so as suas sugestes para o aperfeioamento deste texto?

Nossa inteno nesta unidade foi mostrar que os textos

nunca esto prontos, acabados. Dependem das condies
Voc ver que...
de produo, que envolvem as perguntas por que e para
Em outros fascculos
quem estou escrevendo, e podem ser aprimorados a
voltaremos a nos referir
partir de alguns instrumentos bsicos da lngua, dentre
a atividades de
eles o dicionrio e uma de suas possibilidades: a consulta
reescrita de textos.
aos sinnimos das palavras.

41
 Sugerimos aqui algumas estratgias para o uso do dicionrio. Voc certamente conhece outras.
Mas antes de tudo, muito importante que o aluno possa consultar o dicionrio livremente,
quando lhe parecer interessante. A curiosidade um estimulante e tanto da aprendizagem, como
vemos no relato de uma professora:

Relato n 15

O fato de haver um dicionrio na sala de aula j pode ser um motivo de

curiosidade. Me lembro de que, quando estava na quinta srie, a professora de
Cincias deixava uns quatro dicionrios distribudos pelos balces do
laboratrio. A viso daqueles livres bonitos, de capa dura e preta, chamava
nossa ateno. Eles no eram utilizados apenas para buscarmos as palavras
encontradas nos livros didticos, mas principalmente para procurarmos outras
palavras que fossem de nosso interesse. Me lembro da palavra z povinho.
Achei to estranha aquela palavra dentro do Aurlio... Alguns alunos iam
procurar palavres, como normal. Me lembro da decepo dos alunos ao
descobrirem que alguns palavres no constavam no dicionrio, ou ento que
as palavras que procuravam tinham outros nomes, mais cientficos.
(Ana, professora)

Esperamos que, a partir das experincias e sugestes apresentadas neste nosso fascculo, a sua
biblioteca, sala de leitura, canto de leitura e sala de aula dem muitos frutos saborosos. Tomara
que voc possa nos enviar alguns!

42
 Sntese

A
Ao longo deste fascculo tratamos especialmente das seguintes questes: a importncia da
biblioteca escolar ou sala de leitura bem organizada e com acervo de qualidade para a formao
do leitor; a leitura como uma prtica social e cultural a ser resgatada pela escola; a mediao
do(a) professor(a) na formao do leitor experiente e o dicionrio como grande aliado para as
atividades de leitura na sala de aula e na vida em sociedade.
No prximo fascculo, voc ver a utilizao de brincadeiras e jogos em projetos para serem
desenvolvidos com os alunos. E tratar de questes que perpassam todos os fascculos,
sobretudo relacionadas escrita e leitura na escola.
At breve! Desejamos que voc tenha excelentes resultados no processo de formao de
leitores e produtores de textos.

43
 Referncias bibliogrficas
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45
 O Ldico na
Sala de Aula:
Projetos e Jogos
fascculo 5
Sumrio

Introduo................................................................................. 6

Unidade I
1. Almanaque para crianas: o livro que at os professores
e as professoras gostariam de ter .......................................................... 8
Unidade II
2. Mais brincadeiras... lendo e escrevendo ............................................. 17
3. Cantar tambm faz rir e brincar .......................................................... 25

Unidade III
4. Jogar para compreender o sistema de escrita alfabtica e
dominar as suas convenes: mais alguns exemplos ............................... 28
5. Enfim ................................................................................................. 35

Referncias bibliogrficas ................................................................ 37

 Introduo

N No cotidiano da sala de aula, professores e professoras buscam formas de tornar o ensino mais
eficaz e tambm mais estimulante. Uma das alternativas aliar o prazer e o divertimento
aprendizagem. Porm nem sempre isso fcil, mesmo porque os interesses e as solicitaes das
crianas so bem diversos, e no so todas as situaes de ensino-aprendizagem que
possibilitam um trabalho com a dimenso ldica na escola.
No caso especfico de jogos e brincadeiras, no
entanto, quando direcionados para a alfabetizao e
o ensino de lngua materna, isso perfeitamente
possvel. Por meio deles integram-se o prazer e o Entende-se
aprender, sabor e saber. Este fascculo, portanto, alfabetizao como o
tem o propsito geral de auxiliar o professor e a processo de
professora no uso de jogos e brincadeiras para apropriao do
promover tanto a apropriao do Sistema de Escrita sistema alfabtico de
Alfabtica quanto prticas de leitura, escrita e escrita e letramento
oralidade significativas. como o processo de
Como ponto de partida, tomamos a necessidade de insero e
que a escola oferea aos alunos, desde os primeiros participao na
momentos, oportunidades de contato com a leitura e cultura escrita
a escrita como prticas sociais, ou seja, revestidas
de significado, nas quais se busca a interao com o
outro. Nesse sentido, a noo de prticas de
letramento como usos sociais da leitura e da
escrita o pano de fundo para qualquer ao pedaggica no campo da linguagem (e em outros
campos tambm).
Por essa razo, tem-se tornado cada vez mais divulgada a proposta de alfabetizar letrando:
ao mesmo tempo em que a criana se familiariza com o Sistema de Escrita Alfabtica, para que
ela venha a compreend-lo e a us-lo com desenvoltura, ela j participa, na escola, de prticas
de leitura e escrita, ou seja, ainda comeando a ser alfabetizada, ela j pode (e deve!) ler e
escrever, mesmo que no domine as particularidades de funcionamento da escrita. No se
pretende mais que o aluno primeiro se alfabetize e, s depois de pronto, possa usar a escrita
para ler e escrever, seja em tentativas iniciais, em que elabora e reelabora hipteses sobre a
organizao do sistema de escrita alfabtica, seja convencionalmente. Na verdade, hoje se
espera que os dois processos ocorram simultnea e complementarmente.
Efetivar tal proposta na escola, entretanto, no tem sido fcil. Assim, pretendemos, neste
fascculo:

Para a elaborao deste fascculo, contamos com a colaborao de Roseane Pereira da

Silva; Ana Gabriela Seal; Ftima Soares da Silva; Elaine Cristina Nascimento da Silva; e das
professoras participantes: Leila Nascimento da Silva, Niedja Marques de Santana, Cludia de
Vasconcelos, Shalimar da Silva, Ana Carolina Moura Sobral. A reviso foi feita por Neide
Mendona.

6
 Refletir sobre o uso de jogos e brincadeiras no processo de alfabetizao;
Refletir sobre a importncia de aliar o ensino do sistema alfabtico a prticas de
leitura e produo de textos nos anos iniciais do ensino fundamental;
Reconhecer os objetivos didticos que orientam a elaborao de projetos
didticos nos anos iniciais do ensino fundamental;
Analisar alternativas didticas elaboradas em projetos desenvolvidos por
professoras e professores de escolas pblicas;
Planejar atividades voltadas para o domnio do sistema alfabtico, leitura e
produo de textos para os anos iniciais do ensino fundamental.

Tais objetivos sero contemplados a partir da

discusso sobre atividades e projetos didticos
realizados por cinco professoras de escolas
pblicas. Assim, iremos focalizar como cada
situao pde contribuir para concretizar a
proposta de alfabetizar letrando. Algumas
questes centrais nortearo o texto:
Voc viu no ANEXO do segundo
fascculo vrias atividades que
aliam leitura e escrita, pensadas
para crianas que ainda no
tm domnio completo do
sistema alfabtico.

Como os jogos e as brincadeiras contribuem para a apropriao do sistema de

escrita alfabtica? possvel us-los com crianas em diferentes estgios de
conhecimento da escrita? Que tipo de reflexo sobre o sistema de escrita
alfabtica os alunos realizam ao vivenciarem os jogos e as brincadeiras?

De que forma cada projeto permite prticas de leitura significativas? Como lidar
com os alunos que ainda no lem convencionalmente? Que diversidade de
textos pode ser oferecida aos alunos? Como tornar claros os objetivos das
atividades de leitura?

Para a produo de texto, em que momentos os alunos sero solicitados a

escrever? Como explicitar as finalidades e os interlocutores dos textos a serem
escritos? Que orientaes podem ser dadas para elabor-los? Em que situao
essa produo se encaixa, para que faa sentido? Como garantir a anlise e
comparao de modelos para os gneros textuais produzidos?

Como as prticas orais se inseriram na realizao das atividades? Como se

articularam com as prticas escritas?

Vejamos, ento, na discusso dos resultados de algumas experincias vividas, como brincar
pode ser coisa sria na escola!

7
 Unidade I
1. Almanaque para crianas: o livro que at os
professores e as professoras gostariam de ter...

O
O primeiro relato que vamos discutir o de produo de um almanaque. O projeto foi
desenvolvido pela professora Shalimar da Silva, numa 3 srie da Escola Municipal Odette
Pereira Carneiro, localizada em Jaboato dos Guararapes (PE). A turma tinha 27 alunos, com
idades entre 9 e13 anos.
Esse almanaque seria o livro que toda criana gostaria de ter, ou seja, seria composto de textos,
brincadeiras, ilustraes, todos criados e/ou selecionados pelas crianas, conforme nos relata a
professora:

(...) apresentei aos alunos a proposta do projeto, ou seja, a construo do

almanaque que fosse elaborado por eles prprios, constando de tudo aquilo
que uma criana gostaria de ver em um livro. Questionei se era do interesse
deles participarem da proposta de construo de um almanaque. Para isso,
apresentei alguns almanaques e mostrei que, diferente de um livro, o
almanaque apresenta, tambm, alm de textos, algumas atividades atrativas,
do tipo: caa-palavras, palavras-cruzadas, jogo dos sete erros, ligue-pontos,
etc. (...) O interesse em participar foi geral. Logo alguns alunos comearam a
perguntar se, alm de atividades, o almanaque podia tambm conter textos
diferentes do tipo: msicas, poesias, jogos, mgicas, receitas, histrias em
quadrinhos, etc.

Logo no incio, a professora buscou conquistar a turma para a adeso ao projeto, explicando o
que seria o almanaque e levando alguns para serem manuseados pelas crianas. A motivao foi
essencial, especialmente no caso do almanaque, pois nada podia ser feito sem a participao do
grupo, como disse Shalimar:

E mostrei que isso s seria possvel se eles abraassem o projeto, porque, na

verdade, no seria eu quem iria construir o almanaque e, sim, eles. E, estando
este contrato firmado, otimizaria a participao e a aprendizagem.

Como em qualquer projeto didtico, a culminncia e o produto final no so a nica

preocupao, j que cada etapa deve se converter numa boa oportunidade para aprender. Alm
disso, segundo Mendona (2005), a organizao didtica em projetos pode facilitar a
integrao dos eixos de ensino de lngua leitura, produo e anlise lingstica , uma vez
que enfoca competncias e visa a um produto final. Isso no foi diferente para o projeto de
elaborao do almanaque. Vejamos, no planejamento, como os momentos iniciais se
organizaram:

8
 Roteiro do projeto Almanaque para crianas (Parte 1)

Etapas do projeto Descrio

1 Proposta do Projeto: - Leitura e apreciao de almanaques diversos
delimitao dos levados pela professora;
produtos e da - Delimitao dos interlocutores do almanaque:
culminncia eles mesmos, outras crianas, idade, sexo,
(almanaque, interesses, etc.;
organizao do dia do - Delimitao das etapas gerais (definio do que
lanamento do ir compor o almanaque, por meio de aplicao
almanaque). de questionrio; elaborao dos captulos do
almanaque, do sumrio, da apresentao, da
capa, do convite para a divulgao do livro;
lanamento do almanaque);
- Escrita dessas etapas em um cartaz na sala,
deixando espao para o cronograma.

2 Construo de um - Discusso sobre a estrutura do almanaque

questionrio para
definio do que
haver no almanaque:
orientaes gerais
sobre o questionrio (o
que , para que serve).
(Quantos captulos/quantos assuntos devem
compor o material de forma que ele atenda aos
seus objetivos enquanto almanaque? O que deve
conter este almanaque para que uma criana o
deseje? Ele deve ser ilustrado? Como sero as
ilustraes?);
- Planejamento e elaborao de um questionrio
(pelos alunos com a ajuda da professora, que
podero sugerir questes fechadas) para decidir
sobre a estrutura, considerando as questes
discutidas anteriormente.

J no comeo do processo, percebe-se que os alunos envolveram-se em prticas de leitura (dos

almanaques, das etapas do projeto) e de escrita coletiva (do cartaz com as etapas do
questionrio). importante ressaltar o quanto se pode propiciar em termos de momentos
significativos de produo de texto, como ilustra o relato de Shalimar:

Diante de tantas sugestes [de textos] apresentadas pelos alunos, perguntei a

eles se no seria preciso determinar algumas atividades e/ou textos, fazer um
questionrio. E que nesse, pudesse, alm de determinar as atividades e textos,
tambm, organizar o contedo de cada captulo diante da quantidade de
solicitaes de cada atividade e dos textos. E, assim, construmos um
questionrio a ser aplicado no dia seguinte.

9
 A produo do questionrio, assim, tinha uma
clara motivao, pois surgiu diante das dvidas
sobre quais textos seriam includos no almanaque. Vimos nos fascculos
Esse questionrio, dirigido a interlocutores anteriores a necessidade de
definidos (alunos), foi elaborado, respondido por refletir sobre diferentes
eles prprios, aplicado aos colegas de outra turma, possibilidades de ao
com o auxlio da professora, e serviu como pedaggica com o sistema
instrumento de consulta, para ajudar na escolha de escrita, a partir de
final dos textos e do modo de organizao dos contextos significativos de uso
captulos. desse sistema. (Fascculo
Complementar) Aqui, a
produo de um almanaque
torna significativas as
atividades de escrita, dentre
elas o prprio questionrio!

Atividade de Reflexo 1
Discuta com os(as) colegas as questes a seguir, confrontando as respostas de
cada um(a):
Voc avalia que o carter ldico da brincadeira e do prazer foi garantido nos
momentos iniciais do projeto? Por qu?
Qual a funo de se combinar com os alunos as etapas do projeto e de
registr-las num cartaz visvel na sala? Em que isso pode ajudar no processo de
ensino-aprendizagem?
Que funes da escrita foram salientadas nessas primeiras etapas, ou seja,
para que os alunos leram e para que escreveram?

Vamos continuar com a nossa anlise. Observe, agora, as etapas posteriores do projeto, em que
os alunos tiveram novas oportunidades de ler, escrever e de pensar sobre o sistema de escrita
alfabtico:

10
 Roteiro do projeto Almanaque para crianas (Parte 2)

Etapas do projeto Descrio

3 Aplicao do - Preenchimento individual do questionrio;

questionrio - Aplicao do questionrio em outras turmas da
escola.

4 Tabulao dos dados - Distribuio eqitativa dos questionrios entre os

(resultados) do grupos;
questionrio. - Computao, em grupos, dos dados dos
questionrios
(representantes de cada grupo marcam os
resultados em cartazes afixados na sala,
previamente elaborados pela professora, e
organizam os dados em grficos de barra);
- Leitura dos resultados coletados (grficos).

5 Planejamento das - Leitura do planejamento inicial e redefinio das

aes (continuidade prximas etapas;
do projeto) com - Organizao do cronograma no cartaz que tem
avaliao das os produtos finais;
atividades j - Redefinio das etapas (leitura, explorao e
realizadas e definio produo dos gneros escolhidos; produo das
de como o produto ilustraes da capa, sumrio, apresentao;
final ser socializado. preparao para a socializao: convites,
cartazes; socializao).

6 Leitura e explorao - Apresentao de uma cano (alunos ouvem e

dos gneros a serem cantam);
produzidos (no mbito - Interpretao da cano;
literrio: cano). - Explorao das rimas: apresentao da cano
em fichas, mas sem as palavras finais dos versos
que rimam; substituio das palavras destacadas
por outras (pode ser tambm o verso completo),
atentando para garantir a unidade de sentido
(pardia);
- Anlise das pardias: tom cmico, romntico,
trgico, etc.
(trabalho coletivo);
- Escolha, pelo grupo, de uma msica a ser
parodiada;
- Produo, em trio, de pardias e posterior
apresentao para o grande grupo;
- Escolha das pardias que iro compor o
almanaque;
- Arquivamento daquelas escolhidas e divulgao
das demais no mural.

11
 No relato de Shalimar tambm percebemos o envolvimento dos alunos em outras etapas do
projeto, o que foi proporcionado com as estratgias usadas pela professora:

Para trabalhar a msica, pensei na obra de Vincius de Moraes, A arca de No.

Levei o CD e alguns exemplares da obra que foram distribudos por trio. Nossa!
O primeiro dia eles no queriam parar de cantar (...). No segundo dia, voltei a
trabalhar a msica (...) e novamente eles cantaram um pouco. Refletimos um
pouco sobre as msicas, o seu lado cmico, trgico e romntico.

Essas estratgias mesclavam a dimenso ldica,

A sonoridade e a
da brincadeira, a outros aspectos. Por exemplo, no
musicalidade prprias do
trabalho com as rimas, a professora explorou: a)
texto potico so
um trao tpico dos gneros msica e poesia
agradavelmente
(presena de rimas), que permite a constituio do
percebidas pelas crianas
ritmo; b) a reflexo sobre o sistema de escrita
no ato de uma expressiva
alfabtica (para identificar as rimas, os alunos tm
leitura, o que mostra que
de, na comparao de palavras, perceber
esse um gnero que se
semelhanas; para criar novas rimas, pensar em
presta leitura oral,
outras palavras que terminam de forma
individual ou em coro.
semelhante). Vejamos como Shalimar procedeu ao
(Fascculo Complementar)
trabalhar esses aspectos:

Pedi para que eles percebessem que cada uma delas [as msicas] composta
por rimas. Ressaltei que as rimas so palavras que combinam umas com as
outras. Da, pedi para que eles me mostrassem onde apareciam as rimas,
fizemos isso em cada msica. Nesse momento, falei que essas rimas poderiam
ser substitudas por outras palavras, que, dependendo da msica, poderiam
mudar tambm at a histria que tinha na msica. Ento distribu a msica
(digitada em meia folha de ofcio com margens nas laterais para eles
desenharem conforme sua pardia), mas, em cada verso, faltavam as ltimas
palavras, e pedi para que eles completassem com outras palavras. E que,
nessa hora, eles tivessem o cuidado de lembrar da estrutura do texto, o sentido
do mesmo, e eles fizeram. Nossa! Saiu cada msica to linda e engraada.

Com todo esse trabalho, a professora explorou habilidades de leitura e de produo textual ao
mesmo tempo em que permitiu que as crianas pensassem sobre a lgica da nossa escrita,
especialmente na montagem do caa-palavras. Lembramos ainda que cada momento estava
carregado de significao, afinal, estavam produzindo o livro que toda criana queria ter, com
direito a selecionar e criar os textos!
As etapas seguintes tambm foram bastante ricas, com leitura e produo de gneros variados
(receitas, instrues diversas, histrias em quadrinhos). Vejamos:

12
 Roteiro do projeto Almanaque para crianas (Parte 3)

Etapas do projeto Descrio

7 Leitura e explorao - Apresentao de textos instrucionais fotocopiados

dos textos instrucionais para anlise das diferenas e semelhanas entre
a serem produzidos eles;
(Receita e instrues - Elaborao coletiva de um texto instrucional
de mgicas, (apresentao de uma mgica para os alunos e, em
confeco de seguida, pedido para que eles, juntos, elaborassem a
brinquedos e instruo da mgica como se fosse constar do
brincadeiras) almanaque);
- Consulta ao cartaz com o resultado da apurao,
para identificar os textos desse gnero que devero
fazer parte do almanaque;
- Distribuio dos gneros a serem produzidos pelos
grupos (receitas, brinquedos, mgicas);
- Produo dos textos instrucionais que iro compor o
almanaque;
- Socializao da produo com o objetivo, tambm,
de avaliar a clareza do texto elaborado, levando em
conta seu objetivo, que o de dar instrues;
- Reviso e arquivamento das produes para o
almanaque;
- Produo de atividades: jogos dos sete erros, a partir
de transgresses ortogrficas.

8 Leitura e explorao - Leitura livre de Quadrinhos (os alunos tambm

de histrias em podem trazer gibis para a sala);
quadrinhos -Explorao das caractersticas do gnero (registrar
respostas no quadro);
- Distribuio de Quadrinhos fora de ordem, para os
grupos ordenarem;
- Levantamento das pistas utilizadas pelos alunos e
registro no quadro.
- Transformao de uma histria (curta) em uma
histria em quadrinhos;
- Identificao das diferenas entre as histrias em
quadrinhos e outras histrias convencionais e registro
no Quadro das respostas dos alunos;
Sistematizao pela professora: relao texto/
imagem para coerncia do texto, explorao de
elementos como: expresses de oralidade,
marcao de tempo fora dos quadrinhos acima ou
abaixo, falas sempre em bales, marcador FIM,
onomatopias, tipos de letras que tentam representar
a intensidade da fala, diversos tipos de bales de
falas (pensamento, fala, sonho, etc.), etc;
- Produo de histrias em quadrinhos em trio;
- Planejamento da histria em quadrinhos que iro
elaborar (definio de enredo, ttulo, personagens,
cenrio, etc.);

13
 Roteiro do projeto Almanaque para crianas (Parte 3)

Etapas do projeto Descrio

- Produzir ilustraes nos quadrinhos de acordo

com o enredo;
- Preenchimento dos bales;
- Eleio dos quadrinhos que iro compor o
almanaque;
- Arquivamento das produes para o almanaque;
- Produo de atividade: desenhos para colorir.

Atividade de Reflexo 2
Discuta com os (as) colegas as questes a
seguir:
Qual a importncia de se refletir sobre o
gnero que ser produzido, antes de Na produo do
comear a escrev-lo? Como o projeto deu almanaque, a biblioteca
conta disso? escolar ser um importante
No momento de revisar os textos aliado. (ver Fascculo 4)
instrucionais produzidos, qual foi o critrio
usado para avaliar se as produes estavam
boas? Voc concorda com esse critrio? Por
qu?

Percebemos que a produo dos gneros foi sempre precedida por atividades de leitura,
inclusive de leitura-deleite, nas quais os alunos puderam familiarizar-se com os textos, divertir-
se com eles e tambm refletir sobre como eles funcionam nas interaes dirias, para que
servem, como se organizam.
Ao utilizar seus conhecimentos prvios para a anlise dos gneros, as crianas evidenciaram o
fato de que todos os que vivemos em uma sociedade letrada (regulada pelas prticas que
envolvem a escrita) temos alguma experincia com textos escritos, sejamos alfabetizados ou
no. Em outras palavras, mesmo um indivduo que ainda no se alfabetizou letrado em
algum grau, tem alguma experincia com a escrita e elabora hipteses a respeito das suas
funes, como dizem Soares (1998) e outros autores. Esse indivduo pode, portanto, ser
desafiado a ler e a escrever, o que a escola deve proporcionar de forma prazerosa.
nesse sentido que trabalhar numa perspectiva de letramento ganha ainda mais relevncia, pois
permite que as crianas entrem em contato com o mundo da escrita, no apenas como um
cdigo a ser decifrado, mas como um universo de possibilidades para interagir socialmente.
Refletir sobre como os textos circulam e como so produzidos em contextos extra-escolares
fundamental, uma vez que a escola no o nico lugar onde as crianas (e tambm os
adolescentes e adultos) tm contato com textos escritos, seja lendo ou escrevendo.
No momento em que os alunos revisavam os textos que tinham escrito por exemplo, os
instrucionais a professora chamou a ateno para a necessidade de o texto ser compreensvel

14
 pelos leitores, para que estes pudessem seguir as instrues. A esse respeito, afirmam os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN):

preciso que se coloquem as questes centrais da produo desde o incio:

como escrever, considerando, ao mesmo tempo, o que pretendem dizer e a
quem o texto se destina afinal, a eficcia da escrita se caracteriza pela
aproximao mxima entre a inteno de dizer, o que efetivamente se
escreve e a interpretao de quem l. (PCN 1o e 2o - ciclos, 1998: 48)

As etapas finais do projeto se direcionaram para o produto final o almanaque e a

culminncia o lanamento do almanaque. Os alunos elaboraram a capa, o sumrio, a lista de
autores e a apresentao do almanaque, alm de gneros que ajudariam na divulgao do
evento, como cartazes e convites. Mais uma vez, escrever textos no foi apenas o cumprimento
de uma tarefa escolar (escrever para mostrar que sabe escrever), mas uma atividade plena de
significao naquele contexto. Observe:

Roteiro do projeto Almanaque para crianas (Parte 4)

Etapas do projeto Descrio

10 Elaborao da capa e - Definio da capa e das ilustraes (um desenho

ilustraes do grande ou srie de desenhos pequenos produzidos
almanaque por todos, como auto-retrato ou situaes do livro,
etc.);
- Escolha dos desenhos do almanaque
(arquivamento na pasta do projeto).

11 Produo do sumrio, - Discusso sobre o que um sumrio e registro

da apresentao e dos
dados dos autores.
das respostas no quadro, com explorao da
palavra;
- Distribuio de revistas, livros, almanaques, etc.,
entre os alunos, para localizao do sumrio,
identificao de suas funes e caractersticas;
- Produo coletiva do sumrio do almanaque;
- Localizao e identificao das caractersticas
do gnero apresentao;
- Planejamento da apresentao com o grupo;
- Produo coletiva da apresentao;
- Leitura da apresentao para verificar se ficou
adequada - reviso coletiva;
- Produo da lista dos autores e assinatura;
- Arquivamento da produo (solicitao a uma
dupla ou trio para que fique responsvel por fazer
a cpia e arquivar na pasta).

15
 Etapas do projeto Descrio
12 Organizao e - Reviso com os alunos de todas as partes do
reproduo do almanaque;
almanaque - Montagem e ordenao de todo o material;
- Deciso sobre como faro a reproduo e
delimitao da quantidade a ser reproduzida;
- Encaminhamento para reproduo e busca.

13 Organizao do - Planejamento da apresentao de cada captulo

lanamento do do livro por grupos;
almanaque - Discusso sobre a funo da apresentao, o
que o pblico precisa saber, etc.

14 Divulgao do -Produo de cartaz e convites.

lanamento do
almanaque.

15 Lanamento do - Apresentao do livro (oral, pelos alunos);

almanaque. - Dia de autgrafos.

O eixo da oralidade, que j vinha sendo explorado Voc ver que...

com as discusses sobre o almanaque, foi valorizado
especialmente no momento da fala de apresentao
No fascculo 7 trataremos
no lanamento do almanaque. Nesse contexto, de
tambm destas situaes
fala pblica, fora da sala de aula, os alunos tiveram a
de fala pblica:
oportunidade de tentar ajustar sua fala aos ouvintes
Geralmente os modos
(no mais s os colegas de classe e a professora, mas
de falar so marcados
os demais convidados) e aos objetivos do gnero oral
por menos ateno e
que estavam produzindo a apresentao do
menos planejamento que
almanaque que devia informar do que tratava o
os modos de escrever.
livro aos que ainda no o tinham lido.
(...) Mas temos de
Para sintetizar o valor do projeto desenvolvido no observar que h modos
processo de ensino-aprendizagem dos alunos, temos de falar que vo requerer
o depoimento da professora sobre o que eles quase tanta monitorao
aprenderam: quanto os modos de

Porque, neste projeto, intensificamos a leitura, a escrita, a oralidade, atividades

que proporcionam ao aluno a capacidade de fazer as relaes entre grafemas
e fonemas, e mais, estando o aluno no nvel alfabtico, este trabalho, por se
exigir leitura de textos de gneros diversos, possibilita tambm ao aluno a
reflexo ortogrfica (...).

Esperamos que, com a discusso sobre esse projeto, o almanaque possa ser mais do que um
desejo infantil: um livro que todo professor e toda professora gostariam de trabalhar em sala de
aula.

16
 Unidade II

O
2. Mais brincadeiras... lendo e escrevendo
O segundo projeto didtico que vamos discutir com voc o de Brincadeiras populares, que
foi desenvolvido por Leila Nascimento, professora de uma turma da 1 srie do Ensino
Fundamental composta por 21 alunos com idade entre 6 e 8 anos, na Escola Municipal Santa
Catherine Labour, na cidade de Jaboato dos Guararapes / PE.
A professora acompanhava a turma desde a Educao Infantil e adotava o trabalho com
projetos didticos como uma das formas de organizar seu ensino. A turma de Leila era
heterognea quanto aos conhecimentos sobre a escrita alfabtica: parte da turma estava
vivenciando ainda as hipteses iniciais da escrita e outra parte estava mais avanada.
O projeto realizado por Leila encantou no apenas alunos e professora, mas tambm todos
aqueles que tiveram a oportunidade de apreciar o Catlogo de brincadeiras, elaborado por
esses pequenos artistas. No dia em que a professora props o tema a ser estudado, todos se
entreolharam. Afinal de contas, brincar era tudo o que eles queriam. Como nos disse Leila:

Eles ficaram muito empolgados. Apesar de estarem acostumados ao trabalho a

partir de projetos, percebo que, a cada novo tema, o interesse deles se renova.
Quando lancei pra eles a idia desse projeto, envolvendo brincadeiras
populares, notei que o interesse foi imediato. Afinal, descobrir novas
brincadeiras e vivenci-las era tudo de bom. Participaram de todos os
momentos com muito engajamento, inclusive os alunos que no estavam
ainda alfabetizados. Pensaram comigo sobre qual seria o nosso produto final,
quais seriam as etapas gerais do projeto, organizaram o cronograma, sempre
de olho no tempo que podamos contar naquele momento. Tudo ganhou
significado! E, a todo o momento, sabiam o porqu de estarmos realizando
aquelas atividades.

A professora planejou o projeto com as crianas, de modo que foram pensadas nove etapas de
brincadeira, leitura e escrita. No quadro abaixo, descrevemos as primeiras etapas do Projeto.

17
 Roteiro do projeto Brincadeiras Populares (Parte 1)

Etapas do projeto Descrio

1 Apresentao da - Leitura de um texto literrio (Infncia poema

proposta e escrito por Snia Miranda) sobre brincadeiras, para
planejamento coletivo introduzir o tema;
- Levantamento oral das brincadeiras conhecidas
pelas crianas, por meio de conversa em grande
grupo e sistematizao dos nomes das
brincadeiras em cartaz (produo de uma lista);
- Proposta do tema do projeto e conversa para
deciso sobre o produto final (ficou decidido que
seria produzido um catlogo de brincadeiras
populares);
- Planejamento com o grupo das etapas gerais e
elaborao de um cronograma de trabalho.

2 Seleo das -Elaborao de um roteiro da entrevista para

brincadeiras que iro conhecer outras brincadeiras populares;
compor o catlogo de - Aplicao das entrevistas na comunidade;
brincadeiras - Sistematizao dos resultados das entrevistas,
com acrscimo dos nomes no cartaz;
- Leitura do cartaz com o levantamento das
brincadeiras;
- Discusso sobre quantas brincadeiras fariam
parte do catlogo (ficou decidido que seriam
inseridas 8 brincadeiras);
- Votao (no quadro) das brincadeiras que
fariam parte do catlogo.

3 Planejamento da - Discusso e tomada de decises sobre a

estrutura do catlogo organizao do catlogo (ficou decidido que, no
catlogo, seriam inseridos: capa, apresentao,
sumrio, instrues das brincadeiras escolhidas e
alguns depoimentos de pessoas que teriam falado
sobre a brincadeira escolhida);
- Elaborao coletiva de um cartaz com as
decises tomadas em relao ao catlogo.

Atividade de Reflexo 3
Responda s questes abaixo e discuta com seus (suas) colegas as respostas
dadas.
O que voc achou sobre o modo como Leila iniciou o Projeto didtico?
Quais foram os objetivos didticos de Leila, ao propor essa seqncia de
atividades?
O que voc acha que os alunos aprenderam nessas etapas do projeto?

18
Diversos aspectos positivos podem ser destacados em
relao s atividades descritas por Leila. Inicialmente,
gostaramos de salientar que a insero de um texto Vimos no Fascculo 4
literrio para introduzir o projeto reala o tema que a formao de
escolhido para o trabalho. Brincamos para sentir leitores depende muito
prazer! Lemos textos literrios (dentre outros motivos) da relao que o(a)
para nos deleitarmos, para viajarmos! Essa uma das professor(a) estabelece
estratgias que podemos adotar para que os alunos com os livros
descubram a magia dos livros. Muitas, muitas, muitas
histrias para imaginar, muita poesia para sonhar!
Tambm gostaramos de destacar a importncia de ajudarmos os alunos a se organizarem, a
usarem a escrita para planejar as aes dirias. Os textos usados para essa finalidade exigem
capacidades diferenciadas em relao a outros gneros textuais em que a leitura mais linear,
como afirmam Teberosky e Ribera (2000, p. 58):

um conto pode ser lido de maneira linear do princpio ao fim, mas no os

dicionrios, as listas telefnicas ou os horrios de transporte, que so
organizados mais para uma consulta do que para uma leitura linear. Segundo
Walle (1998), a forma, a configurao grfica e a tipografia dos suportes
influem nas estratgias que os usurios devem adotar, tanto para diferenciar
entre ao de buscar, ler e olhar como as combinaes entre elas.

Os cronogramas e os calendrios so exemplos de

textos em que os alunos precisam aprender a localizar
informaes, atentando para a organizao grfica Cronogramas e
prpria das tabelas. Teberosky (2004, p. 156) alerta que calendrios so gneros
outras formas de distribuio grfica, como uma tabela textuais diretamente
com disposies em linhas e colunas, no permitem relacionados com a
uma oralizao e no so lineares, mas devem ser lidas organizao do tempo,
selecionando-se os eixos e as clulas, para encontrar-se com o planejamento das
a interseo. atividades, como vimos
Reafirmamos, assim, que a atividade de produo e no Fascculo 3.
consulta ao cronograma de atividades no projeto
importante por promover situaes de leitura de textos
no lineares.
A etapa em que os alunos fizeram a seleo das brincadeiras que iriam compor o catlogo
tambm se revestiu de uma riqueza imensa. A estratgia utilizada para coletar informaes
(brincadeiras que eles no conheciam) propiciou o contato deles com outro gnero textual:
entrevista. Eles participaram tanto da elaborao das perguntas (roteiro), o que interessante
para um trabalho voltado para a estruturao de sentenas e para o uso da pontuao (mais
especificamente o ponto de interrogao), quanto da fase de organizao dos dados coletados
por meio da entrevista. Por outro lado, os depoimentos tambm poderiam ser usados no livro a
ser escrito pela turma, caso a brincadeira citada pelo entrevistado fosse escolhida.
Outro destaque que podemos fazer quanto ao trabalho com lista. A produo de listas, como
sabemos, uma forma muito interessante para nos concentrarmos nos processos de ensino e
aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabtica, ou seja, para que os alunos aprendam a lgica
da nossa escrita, as listas se oferecem como textos que propiciam ao professor e professora

19
 um espao adequado para reflexes acerca da escrita de palavras. Leila contou-nos detalhes
sobre como realizou a tarefa de escrita da lista de brincadeiras:

O trabalho com lista foi essencial nesse projeto. Uma das primeiras atividades
do projeto foi fazer um levantamento das brincadeiras conhecidas das
crianas. Para isso, distribu tirinhas de papel e formei duplas entre eles. Aps
essa escrita em dupla, pedi para os alunos socializarem com os demais.
medida que cada dupla apresentava sua brincadeira, eu ia escrevendo no
quadro e pedindo que eles confrontassem com a forma que escreveram no
papel. Alguns antes mesmo de olhar j antecipavam seus erros e conseguiram
entender o porqu de a escrita no ser da forma que escreveram. Depois disso,
colocamos os nomes das brincadeiras num cartaz para deixar visvel na sala e,
assim, podermos consultar quando necessrio. Esse trabalho representou um
momento importante de reflexo sobre a escrita das palavras, tanto para os
alunos de um nvel mais avanado como para os demais. Pude explorar muita
coisa nesse momento. Tirei dvidas importantes das crianas. Foi timo!

Atividade de Reflexo 4
Para ampliar nossas discusses sobre a importncia do trabalho com listas em
sala de aula, rena-se com seus (suas) colegas e planeje uma atividade de
escrita de lista. Sugerimos que tal atividade:
Possibilite que os alunos pensem sobre a escrita das palavras;
Incentive os alunos a trocarem idias com seus (suas) colegas sobre como as
palavras podem ser escritas (nmero de slabas, nmero de letras, ordem das
letras...);
Favorea a sua interveno didtica, auxiliando os alunos na escrita e
refletindo com eles a escolha das letras e suas relaes com os sons.

Ainda no quadro do relato inicial sobre este projeto, notamos que a professora discutiu com os
alunos sobre a estrutura do catlogo, decidindo coletivamente o que estaria nele contido. O
registro em cartaz desses dados foi outro momento oportuno de mostrar as diferentes
finalidades da escrita. Nesse caso, ele apareceu como apoio memria e como roteiro de
trabalho. A partir da leitura do cartaz, eles recuperavam, sempre que possvel, o que precisaria
ainda ser feito.
Esse contato com diferentes espcies de textos imprescindvel para a aprendizagem da leitura
e da escrita. No entanto, no podemos esquecer que isso precisa ser feito de modo que os
alunos pensem sobre as finalidades para as quais os textos foram escritos. Leila mostra essa
preocupao na etapa seguinte, quando ela promove atividades de familiarizao com o gnero
instrues de brincadeiras (ver quadro).

20
 Roteiro do projeto Brincadeiras Populares (Parte 2)

Etapas do projeto Descrio

4 Atividades de - Explorao de instrues de brincadeiras em

familiarizao das livros, jornais, caixas de jogos, em grupos;
crianas com o - Escolha de trs brincadeiras que no faro parte
gnero instrues de do catlogo;
brincadeiras - Leitura coletiva das instrues das brincadeiras
para entender como se deve brincar;
- Vivncia das brincadeiras (com leitura das
instrues, quando tiverem dvida);
- Reflexo sobre os textos lidos (estrutura,
finalidades e destinatrios).

A quarta etapa do projeto consistiu na leitura de instrues de brincadeiras. interessante

observar que os alunos estavam lendo os textos para aprender a brincar. Essa , de fato, uma
finalidade clara desse gnero. Desse modo, estamos promovendo situaes em que as crianas
desenvolvem habilidades de leitura de textos injuntivos, que so espcies de textos comuns na
vida diria e devem ser enfocados como objeto de ensino. Segundo Val e Barros (2003, p. 135 e
136), o texto injuntivo...

diz respeito quele tipo de texto que se caracteriza por organizar informaes e
instrues ou ordens com a finalidade de orientar determinado comportamento
do interlocutor. Tambm chamado de instrucional, esse tipo de texto se
manifesta, por exemplo, nos gneros regras de jogo, receitas culinrias,
regulamentos, instrues de uso de mquinas e aparelhos eletrodomsticos,
entre outros.

Alm de desenvolverem estratgias de leitura importantes, as crianas, por meio das reflexes
conduzidas pela professora, preparavam-se para produzir textos desse mesmo gnero, que fez
parte da etapa seguinte do projeto:

21
 Roteiro do projeto Brincadeiras Populares (Parte 3)
Etapas do projeto Descrio

5 Produo das - Escolha, em cada dia, de uma brincadeira que ir

instrues de ficar no catlogo;
brincadeiras - Discusso oral sobre como a brincadeira,
fazendo com que os alunos expliquem professora
e aos colegas as regras da brincadeira;
- Vivncia da brincadeira;
- Produo coletiva das instrues da brincadeira,
com conversa sobre as partes que devem ser
escritas, ajudando os alunos a estruturar o texto, por
meio de planejamento, reviso e reescrita;
- Cpia do texto em papel apropriado (isso pode
ser feito por uma dupla ou trio, por dia).

6 Elaborao da - Discusso sobre como ser a capa;

capa e ilustraes - Discusso sobre a importncia das ilustraes e
do catlogo explorao de ilustraes em livros diversos;
- Leitura da tela Jogos infantis (1560), de Peter
Brueghel (O Velho), com explorao dos tipos de
brincadeiras retratados;
- Realizao de atividade de desenho a partir do
tema brincadeiras populares (nessa atividade,
deve-se realizar a escrita individual do prprio
nome e do ttulo do projeto, com a ajuda da
professora, que deve passar entre os alunos,
refletindo sobre a escrita);
- Deciso sobre quantos desenhos iro compor o
catlogo (sugerir que os outros sejam organizados
em um painel para exposio);
- Escolha dos desenhos do catlogo (arquivar na
pasta do Projeto) e organizao do painel com os
outros desenhos.

7 Produo do sumrio, - Produo coletiva do Sumrio (Solicitar que uma

da apresentao e dupla ou trio fique responsvel por fazer a cpia e
dos dados dos arquivar na pasta);
autores. - Produo coletiva da apresentao (ler antes a
apresentao de um livro, para que as crianas
vejam como se faz);
- Produo dos dados dos autores (Pedir que cada
um escreva seu nome legvel e a idade em uma lista
que ser fotocopiada).

8 Montagem e - Reviso com os alunos de todas as partes do

reproduo do catlogo
catlogo (pegar a pasta do Projeto);
- Montagem de tudo em ordem;
- Encaminhamento para reproduzir e ir buscar.

22
A produo das instrues de brincadeiras, com certeza, ajudou os alunos de Leila a
desenvolverem diversas capacidades textuais. Leal e Brando (2005) citam alguns dos objetivos
que justificam o trabalho com textos instrucionais na escola:

na escola, as crianas podem aprender, por exemplo, sobre a importncia de

organizar seqencialmente as informaes nessas espcies de textos; aprender
a distinguir o que essencial e merece ser dito daquilo que menos
importante e, portanto, pode ser omitido; aprender a flexionar os verbos nos
modos imperativo e infinitivo com maior domnio; aprender a usar os
articuladores textuais pertinentes aos propsitos; aprender a estruturar
sintaticamente as frases, atendendo s exigncias dos textos escritos; aprender
a elaborar inferncias nos casos em que as informaes no esto
explicitamente colocadas no texto, dentre outros.

Em relao escrita das instrues de brincadeiras, os alunos precisariam mobilizar os

conhecimentos prvios que eles tinham sobre como explicar a algum como se deve brincar.
Alguns desses conhecimentos os alunos adquiriram na etapa anterior, em que eles leram
instrues de brincadeiras para brincar, isto , num contexto significativo, estiveram expostos
a modelos reais de instrues semelhantes s que iriam produzir. Outros conhecimentos eles j
tinham adquirido nas prprias situaes de oralidade, em que eles explicam como fazer coisas
ou como jogar.

Atividade de Reflexo 5
Escreva o relato de uma situao didtica em que voc tenha trabalhado com
brincadeiras em sua sala de aula. Nesse relato, descreva as atividades de
leitura e de produo de textos. Caso voc no tenha realizado tais tipos de
atividades, descreva atividades que voc acha que poderiam ser
desenvolvidas com sua turma.
Depois se rena com quatro ou cinco colegas, leiam e discutam sobre os
relatos escritos por vocs. Procurem identificar os objetivos das atividades.
Sugerimos ainda que vocs executem as atividades em suas salas e discutam
com os colegas os resultados.

Alm das instrues de brincadeiras, os alunos

de Leila tambm produziram capa, sumrio e
apresentao. Todos esses gneros textuais Depois de discutir sobre as
foram alvos de ateno, com discusso acerca da brincadeiras realizadas pela
estrutura a ser adotada, tendo como norte, sempre, sua turma, analise tambm
a finalidade e os destinatrios (leitores do as brincadeiras
catlogo). apresentadas em fascculos
interessante ouvirmos um pouco de Leila as anteriores. No fascculo 4, h
estratgias que ela adotava com os alunos que no alguns jogos que supem o
tinham domnio da escrita na atividade de uso do dicionrio.
produo da apresentao que estaria no seu
exemplar do livro:

23
 Todos os alunos participaram de alguma forma. Daqueles que conseguiam
escrever, eu solicitava a escrita do texto. Quanto aos que no escreviam
convencionalmente, eu ajudava na elaborao do texto da apresentao,
juntamente com aqueles de nvel de escrita mais avanado. No havia
moleza! Eles tambm no queriam ficar de fora e sempre davam suas
sugestes.

A preocupao de Leila em promover a escrita de diferentes espcies de textos, com finalidades

reais, pde ser observada at a ltima etapa do projeto (ver quadro da Parte 4, abaixo), quando
eles tiveram que escrever cartazes e convites para divulgar o lanamento do catlogo. Dessa
forma, eles estiveram lendo e escrevendo muito enquanto brincavam. Ler, escrever e brincar,
assim, eram consideradas atividades de lazer e de aprendizagem na escola.

Roteiro do projeto Brincadeiras Populares (Parte 4)

Etapas do projeto Descrio

9 Lanamento do - Organizao do dia do lanamento, com
catlogo tomadas de decises sobre as atividades a serem
feitas;
- Planejamento de tudo o que ser feito
(brincadeiras, mesa de autgrafos...);
- Produo de textos de divulgao do dia da
brincadeira (cartazes e convites para os pais e
para as outras turmas da escola);
- Vivncia do dia do lanamento, com entrega do
catlogo biblioteca.

O projeto foi finalizado com o lanamento do catlogo e entrega do mesmo biblioteca da

escola. Cada criana ficou com um exemplar e, juntas, avaliaram que as atividades vivenciadas
foram muito boas e alegres.

Atividade de Reflexo 6
Para concluir nossas reflexes sobre o projeto desenvolvido por Leila, releia
todos os quadros com o relato do projeto, identificando os objetivos de cada
atividade. Aps a anlise do Projeto, rena-se com um(a) colega ou um grupo
de colegas e planeje um projeto didtico, usando a temtica jogos e
brincadeiras. Recomendamos que vocs pensem sobre:
Qual ser o produto final do projeto (um catlogo, jogos de sucata, semana da
brincadeira ou outro jogo qualquer);
Como sero as etapas do projeto;
Quais atividades de leitura, produo de textos e reflexo sobre o sistema de
escrita sero realizadas.
Depois executem o projeto e socializem com o restante da escola os resultados
obtidos. No esqueam de registrar tudo o que for feito e entregar para o
coordenador de grupo.

24
P
3. Cantar tambm faz rir e brincar...
Para recuperar algumas questes suscitadas durante a discusso, vamos analisar um terceiro
projeto didtico desenvolvido com crianas de escolas pblicas. A professora que desenvolveu
o projeto foi Cludia Vasconcelos, que regia uma turma de 1 ano do 1 ciclo da Escola
Municipal Stio do Berardo, no Recife. A turma tinha 20 alunos com diferentes nveis de
conhecimentos sobre o sistema de escrita alfabtica. Vejamos o esquema que resume as etapas
vivenciadas pelos alunos de Cludia.

Etapas do projeto Descrio

1 Apresentao da - Conversa sobre cantigas populares e sugesto

proposta e
planejamento coletivo
de desenvolver um projeto sobre esse tema.
- Delimitao do produto final (gravao de fita
cassete; construo de um livreto com as cantigas
e as ilustraes e um Sarau para apresentao
final).
- Delimitao das etapas gerais, com elaborao
do cronograma

2 Levantamento de - Levantamento oral das Cantigas Populares

cantigas conhecidas pelas crianas e escrita da lista em
populares um cartaz.
- Elaborao de um questionrio a ser aplicado a
adultos, para conhecimento de novas cantigas.
- Aplicao dos questionrios na comunidade
- Sistematizao dos resultados dos questionrios,
com acrscimo dos nomes de novas cantigas no
cartaz.

3 Atividades de - Vivncia da brincadeira a msica ?: dividiu-se

familiarizao das a sala em grupos de trs e pediu-se para que os
crianas com o alunos escrevessem uma palavra de alguma
gnero cantigas cantiga em um pedao de papel; em seguida,
populares cada grupo mostrou o nome para os outros dois
grupos que tentaram ler e adivinhar qual cantiga
teria essa palavra; o grupo que acertava ganhava
um ponto e, se cantasse a msica toda, ganhava
outro ponto.

4 Seleo das cantigas - Escolha das cantigas que constariam na fita e no

que iriam compor o livro, por meio de uma votao em que as crianas
livreto e a fita cassete escolheram a partir do cartaz com a listagem das
msicas.

5 Produo do livreto - Escrita das cantigas escolhidas, com reviso.

Ilustrao das letras das msicas para confeco
do livro

25
 Etapas do projeto Descrio

6 Produo da fita - Explorao das cantigas escolhidas.

cassete - Brincadeiras e ensaios variados para a gravao
- Gravao da fita cassete
- Elaborao da capa, contracapa da fita, com
ficha tcnica, ndice e ilustrao

7 Lanamento da - Organizao do Sarau

fita e do livro - Planejamento de tudo o que seria feito
(autgrafos, apresentao...)
- Divulgao do Sarau e Lanamento da fita, com
a produo de cartazes e de convites.
- Realizao do dia do Sarau e de Lanamento da
fita e do livro

Muitos aspectos positivos podem ser destacados no trabalho desenvolvido por Cludia. Para
retomar o que vnhamos discutindo anteriormente, salientamos que:
Os alunos estavam engajados em atividades ldicas, por meio das quais eles se divertiram e
aprenderam;
Os alunos ampliaram seus repertrios de msicas, aumentando os conhecimentos e
valorizando a cultura local;
Atividades de leitura e escrita foram realizadas durante todo o projeto, ajudando os alunos a
desenvolver diferentes capacidades textuais;
As atividades de escrita das cantigas, que as crianas sabiam de cor, e de palavras, como na
brincadeira a palavra , com ajuda da professora, foram ricas situaes de reflexo sobre o
sistema de escrita alfabtica.
A explorao das cantigas, particularmente das rimas, contribuiu para o processo de
alfabetizao das crianas, medida que fez com que elas pensassem sobre as semelhanas
entre as palavras e sobre as relaes entre a escrita e a pauta sonora, como explicitou a
professora:

Bem, quando a criana entra em contato com algumas palavras mais

significativas, na msica, por exemplo, comea a perceber que no se escreve
s com vogais, que se escreve com consoantes, e que essas letras tm uma
relao com o som. A criana comea a se apropriar que as cantigas de roda
so mais em versos, que cada verso tem rimas tambm. A gente aproveitou
pra trabalhar muito com rima, e a eles vem que as palavras que rimam
geralmente terminam iguais. Tudo isso a criana vai se apropriando.

Essas concluses provisrias so importantes por mostrar a possibilidade de aliar o ensino do

sistema alfabtico ao trabalho de leitura e produo de textos na alfabetizao.

26
Atividade de Reflexo 7
Antes de iniciarmos o estudo da Unidade III deste fascculo, rena-se com seus
colegas e assistam ao programa de vdeo Jogos e brincadeiras no ensino da
lngua portuguesa. Discutam sobre as concluses mais importantes extradas
pelo grupo. Elaborem um cartaz com as aprendizagens que mais contriburam
para a prtica em sala de aula.

27
 Unidade III
4. Jogar para compreender o Sistema de Escrita Alfabtica e
dominar as suas convenes: mais alguns exemplos

N
Nas trs sees anteriores (nas Unidades I e II), mesmo trabalhando com projetos que
envolviam, sobretudo, a leitura e produo de textos variados (e, s vezes, mais longos), vimos
que, em alguns momentos ao explorar rimas ou palavras de uma lista, por exemplo , as
professoras levavam os alunos a refletir sobre as palavras de nossa lngua, de modo a
examinarem suas caractersticas grficas e sonoras. Na presente seo, vamos nos deter
especificamente em jogos que se voltam para esse objetivo: ajudar os alunos a se apropriarem
de nosso Sistema de Escrita Alfabtica.
Para avanarmos na discusso de como pr essa meta em prtica, partiremos, tambm, de
relatos de professoras que, no cotidiano de suas turmas, vinham sistematicamente usando desse
recurso que permite s crianas gostar de brincar com as palavras e, com tais brincadeiras,
dominar a notao escrita.

Atividade de Reflexo 8
Antes de comearmos a debater aquelas experincias, responda s seguintes
questes e as discuta com seus (suas) colegas:
Que jogos e brincadeiras voc tem usado, que permitem aos alunos refletir
sobre palavras, observando, por exemplo, semelhanas sonoras ou as relaes
entre letras e sons?
Como os alunos participam dessas situaes? Quais jogos tm se tornado
mais atrativos para eles e quais no? A que voc atribui a preferncia dos
alunos por determinados jogos?
Que ganhos e dificuldades voc observa (ou observava) ao desenvolver, em
sua sala de aula, esses jogos voltados pro ensino do sistema de escrita
alfabtica?

Niedja Marques de Santana tinha uma turma de 1 srie na Escola Municipal Odete Pereira
Carneiro. Sua turma era bastante heterognea. Contou-nos que as idades dos alunos variavam
entre 7 e 12 anos e que seus nveis de aprendizagem eram bem diversificados.
J a professora Ana Carolina Sobral ensinava na Escola Municipal Jos Collier, no municpio
de Camaragibe, vizinho ao Recife. Sua turma de primeira srie tinha 19 alunos, com idades
variando entre 5 e 8 anos. Conforme seu depoimento, no que diz respeito ao nvel de
compreenso do sistema de escrita, seus alunos estavam assim distribudos: 40% no perodo
alfabtico, 10% no pr-silbico e os demais no silbico (qualitativo e quantitativo).
A idia de usar, no dia-a-dia, jogos intencionalmente preparados para a aprendizagem da
escrita era algo claro no planejamento de ensino das duas mestras. Como declararam:

28
Os jogos esto presentes no meu planejamento e meus alunos sempre esto
em busca de novos jogos. Por essa razo, decidi desenvolver este trabalho
com minha turma, sabendo que esses jogos iriam ajudar na compreenso do
sistema de escrita alfabtica.
Quando iniciei o trabalho, disse aos alunos que eu iria levar para a sala de aula
novos jogos, para serem desenvolvidos na HORA DE JOGAR, ttulo este
registrado na rotina2 . Eles ficaram muito ansiosos e perguntaram como eram os
jogos, de que eram, se eram grandes ou pequenos... E eu fui respondendo na
medida do possvel. No dia em que levei os primeiros jogos para a sala de
aula, fizemos a leitura do nome daqueles jogos (fui mostrando os envelopes, e
os alunos, lendo). Aps a leitura, fizemos uma lista, coletivamente, dos nomes
dos jogos. Depois eu organizei os grupos, adequando os jogos ao nvel de
escrita de cada aluno. Em seguida, distribu os jogos e fui passando pelos
grupos, ajudando-os a ler as regras dos jogos. Em outros grupos, eu fiz a leitura
das regras. Acompanhei todos os grupos e percebi que os alunos, de um modo
geral, gostaram dos jogos e estavam com o desejo de jogar os outros jogos de
outros grupos (Prof. Niedja)

Os jogos eram vivenciados aps o recreio. Organizei a turma, mudando de

lugar aqueles que poderiam auxiliar os colegas que, normalmente, tm mais
dificuldade, mas de modo a que a disparidade no fosse tanta (evitando, por
exemplo, juntar num s grupo alunos silbicos e alfabticos). Ao apresentar os
jogos, explicava as regras de cada um, deixando claro que, depois, passaria
em cada mesa, para acompanhar a forma como cada um estava jogando
(Prof. Ana Carolina)

Como podemos perceber, a chegada sala de aula dos jogos dedicados ao ensino do sistema de
escrita alfabtica foi algo pensado, planejado. Vemos, pelos depoimentos anteriores, que eles
passaram a constituir parte das atividades permanentes da didtica de alfabetizao das mestras
e algo corriqueiro na rotina dos alunos.
Mas, como fica explcito naqueles registros, preciso selecionar os jogos propostos, pensar
sobre quais se adequam a alunos com diferentes nveis de escrita e familiarizar os aprendizes
com suas regras e materiais. Isso requer, por um lado, cuidados na confeco e escolha do que
ser proposto para alunos com conhecimentos diferentes, o que no elimina a necessidade de
testar e registrar as reaes e dificuldades encontradas no momento de real aplicao, de modo
a fazer os ajustes adequados.

Vimos no Fascculo 2 a importncia da avaliao diagnstica: O registro das

dificuldades reveladas por determinados alunos poder oferecer claras pistas
para as possibilidades de mediao do professor ou da professora, que poder
acompanhar e monitorar as aprendizagens desses alunos, utilizando todas as
formas de interveno que podero ser mobilizadas pela escola. Esses alunos
merecero um olhar especial, para que cheguem ao final dessa primeira etapa
com o domnio de algumas das capacidades bsicas que sero necessrias nos
processos de alfabetizao e letramento.

2
Registro da rotina que a mestra faz todos os dias, no quadro, sobre o que iro fazer durante a
jornada.

29
 A negociao das regras com os alunos e sua familiarizao com o jogo tambm precisam ser
bem conduzidas. s vezes, os(as) docentes optam por fazer essa explicao para o coletivo de
alunos e vivenciar uma primeira jogada com todos juntos, mesmo que, para alguns subgrupos
da turma, o jogo seja pouco ou muito desafiador. Ou, o que pode resultar melhor, dedicar-se a
explicar um novo jogo aos subgrupos que iro, de fato, brincar com ele, enquanto os demais
colegas esto desenvolvendo outra atividade ou jogo. Como nos alertaram as professoras Niedja
e Ana Carolina em alguns de seus registros:

A dificuldade que eu senti foi administrar os grupos com jogos diferentes. Isto ,
aplicar jogos diferentes em grupos diferentes. Mas, depois que eles foram tendo
autonomia nos jogos, ficou mais fcil de observar e de intervir quando
necessrio. (Prof. Niedja)

Apenas uma nica vivncia deste jogo (Corrida das palavras, que ser
analisado mais adiante) ainda no ofereceu elementos suficientes para fazer
uma avaliao mais precisa e profunda. Senti dificuldade de proporcionar a
vivncia daquele jogo juntamente com outros tipos de jogos, pois os alunos
solicitaram muito minha ajuda para conseguir refletir sobre as palavras. Mesmo
assim, achei um jogo rico em sua finalidade pedaggica. (Prof. Ana Carolina).

Em ambas as turmas eram vivenciados jogos variados. Para poder explorar, de forma
comparativa, as prticas ali realizadas, vamos tratar, um a cada vez, os jogos: A Corrida das
Palavras e o Jogo das Vogais.

A Corrida das Palavras

Criao: Edijane Rodrigues de Amorim, Hernandia Farias de Conceio,
Elizngela Maria dos Santos, Patrcia Karla de Oliveira Cunha, Renata Machado
Cavalcanti, Silvnia Lcia de Souza Borba (alunas do curso de Pedagogia da
UFPE)

Objetivo pedaggico: Fazer refletir sobre a relao grafema-fonema, estimular

o uso de pistas
(valor sonoro de letras e sua posio na palavra) ao ler.

Componentes: 1 tabuleiro com uma trilha contendo 23 figuras (em ordem

alfabtica, com a letra inicial da palavra escrita ao lado), 23 envelopes com 3
palavras cada (uma das trs palavras corresponde ao nome de uma das
figuras da trilha e o envelope deve estar marcado com a letra inicial das
palavras), 1 envelope com 6 cartas coringas, 4 marcadores para a trilha
(para indicar em que casa o jogador est), 1 dado.

Finalidade: Ganha o jogador que chegar ao final da trilha.

Nmero de participantes: 4 jogadores

Regras:
- Joga-se o dado para decidir quem comear o jogo (quem tiver o maior
nmero no dado deve ser o primeiro a jogar).

30
- Espalham-se os envelopes sobre a mesa sem abri-los, deixando a letra inicial
das palavras (que est escrita no envelope) virada para cima.
- O primeiro jogador lana o dado e conta as casas que andar
(correspondente ao nmero do dado).
- O jogador verifica a figura que est na casa que ele est ocupando e procura
o envelope com a letra inicial da palavra correspondente figura.
- Dentro do envelope, o jogador encontrar trs palavras e precisar indicar
qual das trs corresponde palavra que identifica a figura da casa ocupada.
Ele dever colocar a palavra em cima da figura.
- Se algum jogador perceber que a palavra no a correta, deve gritar:
coringa.
- O jogador que est com a carta na mo pega uma carta coringa. Se o
coringa estiver sorrindo, ele ter a ajuda dos colegas para encontrar a palavra
correta (o jogo s continuar quando os jogadores encontrarem a palavra
correta). Se o coringa estiver triste, ele no ter direito a ajuda e o jogador que
percebeu o erro ter que achar a palavra correta, mostrar para o grupo e
andar uma casa.
- O jogador que errou dever voltar a sua posio inicial na trilha.

No cuidadoso registro de sua prtica, a professora Ana Carolina fez as seguintes observaes:

Logo que apresentei o jogo Corrida das Palavras, os alunos se mostraram

receptivos e todos queriam jogar. Expliquei que, como no tinha a quantidade
suficiente para todos, teriam que esperar a vez de jogar e, enquanto isso,
poderiam jogar outros jogos. O jogo foi vivenciado em dois grupos de quatro
alunos (quantidade de alunos por mesa).
Alguns se negaram a jogar outros jogos e ficaram esperando a oportunidade,
por vezes, tumultuando aqueles que queriam jogar. Percebi que os alunos que
estavam num processo inicial da leitura aproveitaram a atividade, vinham me
perguntar, por exemplo: Tia, que palavra essa, DADO ou DEDO? Pedia que
observassem a forma como estava escrita e prestassem ateno letra com
que estava escrita e a que ele estava perguntando. Percebi que este jogo foi
muito bem aceito. As crianas conseguiram se concentrar e, ao acertar as
palavras, pareciam bastante motivadas, alegres.
Em uma avaliao preliminar, percebi que o jogo proporciona uma reflexo
sobre a palavra e os sons das letras, tanto das vogais quanto das consoantes.
Tanto os alunos que estavam no silbico de qualidade como os alfabticos
pareciam aproveitar a brincadeira.
Acredito que esse jogo poderia ser tambm adaptado para outros nveis de
alfabetizao, ampliando o grau de dificuldade: faltando letras, em algumas
palavras, ou ainda palavras que os alunos pudessem corrigir ortograficamente.

Estar atento s perguntas e solues que propem os alunos, nestes momentos de brincadeira,
uma tima oportunidade para o docente observar as estratgias usadas por eles e os progressos
que vo fazendo. Gostaramos de enfatizar, ainda, algo que a professora Ana Carolina registrou
no final de sua reflexo: quase sempre possvel reformatar um jogo, usando materiais e
regras semelhantes, mas variando o nvel de complexidade das brincadeiras propostas. No caso
em pauta, a partir de um jogo que foi concebido para alunos que precisam avanar no domnio
do funcionamento das relaes som-grafia, ela concluiu que o mesmo poderia ser remodelado

31
 para ensinar a norma ortogrfica (atravs de uma Corrida onde, a cada jogada, no envelope
recebido, o aluno teria que escolher dentre trs palavras aquela que estava ortograficamente
correta).

O Jogo das Vogais

Criao: Ana Clia Feitoza Guimares, Maria de Ftima Cavalcante Fernandes,

Sandra de Sousa da Silva, Snia Melo da Silva e Vnia Maria das Chagas
(alunas do curso de Pedagogia da UFPE)
Objetivo pedaggico: Promover a reflexo sobre a escrita de palavras,
valendo-se, sobretudo, de uma anlise fonolgica das vogais que aparecem
em suas slabas
Componentes: 1 dado de vogais, com uma vogal em cada face e a ltima
contendo a figura de um rato; 22 cartelas de palavras, cartelas de vogais
avulsas.

Finalidade: Completar, primeiro, cinco cartelas de palavras.

Nmero de participantes: 2

Regras:
- As cartelas de palavras ficam empilhadas sobre a mesa, viradas para baixo.
- As cartelas de letras ficam espalhadas sobre a mesa.
- Inicia o jogo quem ganhar no par ou mpar.
- Perde a vez o jogador que sortear o rato no dado.
- O jogador da vez retira uma ficha de palavra e joga o dado. A vogal que for
sorteada deve ser retirada das cartelas de letras espalhadas.
- O jogador dever confirmar se a letra da cartela preenche a lacuna vazia ou
no.
- No utilizando a cartela de vogal, o jogador a retm, podendo utiliz-la em
outras rodadas.
- O jogador s poder pegar outra cartela de palavras quando completar
corretamente a cartela de palavras que esteja em suas mos.
- Ganha o jogo quem completar primeiro cinco cartelas corretamente, ou seja,
fazendo a correta colocao da vogal.
- Ser permitido, durante o jogo, tirar dvidas com o professor ou professora,
porm ele no pode dar as respostas.

Ao participar desse jogo, os alunos da professora Niedja se mostraram muito interessados.

Como ela analisou:

Todos os alunos adoraram esse jogo. Ele possibilitou desenvolver a leitura de

palavras refletindo sobre os sons. Eles utilizaram pistas para fazerem a leitura.
Por exemplo: abacaxi, termina com i e, assim, iam busca da palavra. Nesse
jogo, o aluno tem a possibilidade de ler, mesmo sem saber ler
convencionalmente. E, quando ele percebe que precisa centrar a ateno no
som, consegue entender a lgica das relaes (som-grafia).

32
Em seu registro, a professora Ana Carolina comentou que, em sua turma, os resultados colhidos
tambm foram bem proveitosos:

A vivncia desse jogo aconteceu com os alunos que ainda no faziam

distino do som das vogais nas palavras, ou o faziam com dificuldade.
Tambm foi jogado por alunos que tinham menos dificuldade nesse aspecto,
por exemplo, aqueles que j percebiam o som das vogais e sua presena nas
palavras, mas ainda no dominavam a escrita destas.
Percebi uma boa receptividade desse jogo, especialmente por parte de um
aluno que apresentava muita dificuldade de perceber a escrita das vogais nas
palavras e, at mesmo, a sua relao com o som nas palavras. Para outros
alunos que possuam essa mesma dificuldade, acredito que tambm ser
importante.
Gostei muito (do jogo) porque abriu uma janela para que eu pudesse trabalhar,
de forma mais especfica, com aqueles alunos que no conseguem
acompanhar o andamento da turma.

Dentre as novas lies que podemos extrair desses relatos, ressaltamos a confirmao de que
certos jogos se prestam mais a promover a reflexo de alunos que se encontram em momentos
especficos no processo de apropriao da escrita alfabtica. preciso ver que, com jogos que
so prazerosos, como o agora enfocado, podemos oferecer um atendimento apropriado para
subgrupos de alunos, respeitando seus tempos de aprendizagens, algo que muitos docentes tm
dificuldade de pr em prtica no dia- a- dia.
Sim, possvel, adequado e necessrio permitir que, brincando (!!!), os alunos avancem em sua
compreenso da escrita alfabtica, diariamente. Como balano de sua experincia, a professora
Niedja relatou:

Todos os jogos estimulam os alunos a refletirem sobre o sistema de escrita

alfabtica e os fazem avanar nas suas hipteses. O que eu acho interessante
que eles no percebem que uma atividade de alfabetizao, na hora em
que esto jogando. Discutem se algum quiser ser o espertinho e passar na
frente da jogada de outro colega, dizem que o colega errou e muito mais.
Porm, quando o jogo termina, eu reflito com eles sobre o que eles
aprenderam no jogo e aparecem respostas valiosssimas, tais como:
Eu descobri que as palavras que rimam terminam igual;
Aprendi que a palavra cachorro escrita com CH;
Aprendi que o PA no a letra A, o PA de Paulo.
Ver as crianas refletindo sobre a palavra, sobre o que aprenderam, confirma a
importncia do professor mediar e diversificar as formas de aprendizagem na
sua rotina de sala de aula.

33
 As atividades ldicas que aqui estamos discutindo permitem algo precioso e fundamental para a
alfabetizao: que o aluno assuma uma atividade metalingstica, isto , uma atitude de reflexo
sobre a lngua, sobre suas unidades (palavras, slabas, sons,letras...). Afinal, como observam
diferentes estudiosos (por exemplo, Leal, 2005, Morais, 2005), para desvendar os mistrios do
sistema de escrita alfabtica, o aprendiz (criana, jovem ou adulto) precisa descobrir uma srie
de propriedades da escrita alfabtica, que implicam, por exemplo:
compreender que utilizamos letras j socialmente definidas para escrever;
compreender que, embora veiculem significados, as palavras escritas so um registro da
seqncia de sons que pronunciamos, ao fal-las;
comparar palavras orais e escritas, observando a quantidade de sons e de letras;
comparar palavras orais e escritas, observando semelhanas e diferenas na sonoridade e na
seqncia grfica;
usar das pistas que j domina para buscar ler e registrar por escrito as palavras.
Dentre os jogos que ajudam nessa empreitada, alguns deles, como vimos, promovem
especialmente as habilidades de reflexo fonolgica. Outros se voltam para a explorao e
domnio das relaes som-grafia, propiciando avanos tanto na fluncia de leitura (ou no uso de
pistas iniciais para ler), como na escrita (inclusive, no domnio da ortografia)3 . O mais
gratificante lembrarmos que naquelas situaes, ao jogar, ao brincar, os alunos esto sempre
partilhando, prazerosamente, com os colegas e o(a) professor(a), as descobertas que vo
conseguindo fazer sobre como escrevemos e lemos as palavras de nossa lngua.

Atividade de Reflexo 9
Antes de concluirmos essa seo sobre jogos especialmente planejados para
promover a compreenso do Sistema de Escrita Alfabtica e o domnio de suas
convenes, faa, com um grupo de colegas (quatro, por exemplo), um plano
de trabalho que inclua o uso de distintos jogos que se prestem ao mesmo fim.
Propomos que cada membro do grupo escolha um jogo com objetivo diferente
e:
Descreva o plano de funcionamento do jogo (objetivo, materiais ou
componentes, participantes, finalidade ou meta, regras);
Justifique seu uso (objetivos e definio dos grupos de alunos que devero se
beneficiar mais com o jogo);
Ponha em prtica o jogo em sua sala de aula e registre as reaes e solues
reveladas pelos alunos;
Analise os aspectos positivos que constatou, as dificuldades que encontrou
para realizar o jogo proposto, registrando o que modificaria o seu
planejamento inicial, para realizar novamente aquela atividade.
Discuta com o grupo e socialize seus produtos (planos, registros e comentrios).
Assim, avanaremos bastante na montagem de um grande banco de jogos
voltados ao ensino do Sistema de Escrita Alfabtica.

3
Para uma ampliao do repertrio de jogos que se prestam a essas diferentes finalidades,
sugerimos a leitura de Leal, Albuquerque e Rios (2005)

34
P
Enfim...
Por meio da anlise dos projetos e atividades realizados, buscamos evidenciar o seu papel na
articulao de momentos significativos e variados de leitura e escrita e de situaes voltadas
para a apropriao do sistema de escrita alfabtica.
Na discusso dos resultados das vivncias relatadas, algumas concluses comuns podem ser
sintetizadas:

Os objetivos pedaggicos devem nortear o uso

de atividades ldicas no processo de
alfabetizao: brincar por brincar pode ser Vimos no fascculo 3 a
divertido, mas no necessariamente contribui diferena entre improvisao
para o processo de ensino-aprendizagem; e espontaneidade. Assim, a
As atividades podem contemplar objetivos improvisao em uma aula,
diversos; cabe ao professor e professora no feita de modo
focalizar, a cada momento e com estratgias espontneo, sem
especficas, o que interessa para uma dada conhecimento anterior, de
turma; forma instintiva. Quando
improvisamos em nossas
O planejamento essencial para o sucesso de aulas, buscamos frmulas
um projeto: cada atividade deve se articular antigas, saberes j
com outras (anteriores e posteriores), para que consolidados a respeito do
a aprendizagem se d progressivamente, que vem a ser uma aula, que
sempre conduzindo ao momento/produto final; aspectos fazem parte dela.
O mero improviso tambm no deve conduzir
a escolha de jogos para a apropriao do
sistema de escrita: realizar determinado jogo como atividade espordica exige reflexo do
professor e da professora sobre a contribuio desse jogo no processo de alfabetizao dos
alunos que dele participaro;
A motivao pelo prazer o princpio de tudo e deve ser realimentada a cada etapa dos
projetos: alunos motivados se envolvem mais facilmente nas atividades e, conseqentemente,
esto mais dispostos a aprender.

Depois dessas reflexes, esperamos que voc, professor(a), se sinta mais preparado(a) e
estimulado(a) para incluir, entre as outras atividades do dia-a-dia, os jogos e as brincadeiras.

Sem a pretenso de ter esgotado todos os aspectos que poderiam ser abordados, priorizamos os que
julgamos mais relevantes. Esperamos que cada professor(a), no seu percurso de autoformao,
amplie as possibilidades aqui oferecidas, refletindo sobre as sugestes e recriando-as nas salas de
aula, de modo a atender as especificidades de suas turmas, de seus alunos.

De fato, nenhuma criana precisa que lhe ensinem a brincar, pois o jogo e a brincadeira fazem
parte da vida das crianas desde o seu nascimento. Podemos sim, como professores e
professoras, apresentar novas facetas das brincadeiras, que escondem um imenso potencial: o
de preciosas oportunidades de se envolver em prticas de letramento diversas, ao mesmo tempo
em que se apropriam das convenes e regularidades do nosso sistema de escrita. Enfim,
brincando tambm se aprende!

35
 Bem, conclumos mais uma etapa de nosso curso. Mas no terminamos por aqui nossa conversa.
Nos prximos encontros, teremos bons momentos de estudo e discusso sobre as relaes entre
fala e escrita, em uma perspectiva de ensino voltada para a reflexo sobre a linguagem e sobre
as prticas sociais de produo e compreenso de textos orais e escritos. Assim como fizemos
nas trs unidades deste fascculo, tambm realizaremos atividades de discusso em grupo acerca
de prticas de professores e professoras do Ensino Fundamental. Nosso objetivo teorizar a
ao docente e os objetos de ensino e de aprendizagem.

36
 Referncias bibliogrficas
BRASIL, Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais
Lngua Portuguesa. Vol 2. Braslia: Ministrio da Educao e Cultura. (PCN 1 E 2 -
Ciclos, 1998).
LEAL, Telma Ferraz e BRANDO, Ana Carolina P. Usando textos instrucionais na
alfabetizao sem manual de instrues. in BRANDO, Ana Carolina P. e ROSA,
Ester Caland de S. (orgs). Guia Didtico: leitura e produo de textos na
alfabetizao. Recife: Autntica, 2005.
LEAL, Telma Ferraz; ALBUQUERQUE, Eliana Borges C. e RIOS, Tnia S. Jogos:
alternativas didticas para brincar alfabetizando (ou alfabetizar brincando?). In:
MORAIS, A.; ALBUQUERQUE, E. e LEAL, T. (orgs.) Alfabetizao: apropriao do
sistema de escrita alfabtica. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
MENDONA, Mrcia. Projetos temticos: integrando leitura, produo de texto e
anlise lingstica na formao para a cidadania. Construir Notcias, 21, 2005. p.
49-53.
MORAIS, Artur Gomes. Se a escrita alfabtica um sistema notacional (e no um
cdigo), que implicaes isto tem para a alfabetizao? In: MORAIS, A.;
ALBUQUERQUE, E. e LEAL, T. (orgs.) Alfabetizao: apropriao do sistema de
escrita alfabtica. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
TEBEROSKY, Ana. Alfabetizao e tecnologia da informao e da comunicao. in
TEBEROSKY, Ana e GALLART, Marta S. Contextos de alfabetizao inicial. [Trad.
Francisco Settineri]. Porto Alegre: Artmed, 2004.
TEBEROSKY, Ana; RIBEIRA, Nria. Contextos de alfabetizao na aula. in:
TEBEROSKY, Ana; GALLART, Marta S. Contextos de alfabetizao inicial. [Trad.
Francisco Settineri]. Porto Alegre: Artmed, 2004.
VAL, Maria de Graa C. & BARROS, Lcia Fernanda P. Receitas e regras de jogo: a
construo de textos injuntivos por crianas em fase de alfabetizao. in ROCHA,
Gladys & VAL, Maria da Graa C. Reflexes sobre prticas escolares de produo
de texto: O sujeito-autor. Belo Horizonte: Autntica, 2003.

37
fascculo 6
Sumrio

Introduo................................................................................. 6

Unidade I ................................................................................................. 7
1. Antigos e novos livros didticos de Lngua Portuguesa
e Alfabetizao ......................................................................................... 7
2. As mudanas nos livros didticos de alfabetizao e o
processo ensino-aprendizagem: algumas reflexes ................................ 10

Unidade II ............................................................................................... 19
3. O livro didtico de Lngua Portuguesa das sries iniciais do Ensino
Fundamental e as mudanas no foco do ensino-aprendizagem .............. 19

Unidade III ............................................................................................. 30

4. A escolha do livro didtico: uma deciso importante sobre
a sua qualidade .................................................................................... 30
5. O uso dos livros didticos de Alfabetizao e de
Lngua Portuguesa ................................................................................. 36
6. Palavras finais... ou at a prxima conversa ........................................ 39

Referncias bibliogrficas ................................................................ 41

 Introduo

E
Este fascculo tem como objetivo refletir sobre algumas questes relacionadas ao uso do livro
didtico em sala de aula. Procuraremos discutir, entre outras coisas, sobre os seguintes
aspectos:
O processo de modificao dos livros didticos de alfabetizao e de Lngua Portuguesa a
partir da institucionalizao do PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico);
As caractersticas desses novos livros didticos;
O processo de escolha dos livros didticos;
O uso que os professores e professoras fazem do livro didtico em suas prticas de ensino.

Para a elaborao deste Fascculo, contamos com a colaborao de Marlia de Lucena

Coutinho, Ana Catarina dos Santos Pereira Cabral, Djrio Dias de Arajo e Priscila Angelina Silva
Leite da Costa.

6
 Unidade I
1. Antigos e novos livros didticos de Lngua
Portuguesa e Alfabetizao

Atividade de reflexo 1
Para iniciar, gostaramos que voc refletisse sobre as seguintes questes:
1) Quando voc estudava, os professores e professoras faziam uso de livros
didticos?
2) Como seus professores e professoras usavam o livro didtico?
3) Quando aluno(a), o que voc achava dos livros didticos com que
estudava?
4) Voc acha que hoje os livros didticos so diferentes dos da sua poca? Em
qu?

N
No parece haver dvidas de que o livro didtico em geral e, no caso da presente anlise, o
Livro Didtico de Lngua Portuguesa (LDLP) e o Livro Didtico de Alfabetizao (LDA)
ocupam um significativo espao na cultura escolar brasileira. De fato, independentemente de
restries ao seu uso, sob o argumento principal de que condiciona a autonomia do professor e
da professora, o livro didtico permanece como um dos suportes bsicos na organizao do
trabalho pedaggico. Nesse sentido, mesmo admitindo-se atitudes de resistncia a esse tipo de
material, mesmo reconhecendo-se sua utilizao por vezes parcial, seletiva ou reinterpretada
por parte dos educadores, no h como menosprezar a fora do livro didtico nas definies
pedaggicas no cotidiano da escola. Alm dessa influncia, no se pode esquecer que o LDA e
o LDLP atuam decisivamente sobre as experincias de letramento2 dos alunos, pois, muitas
vezes, constituem o principal material escrito manuseado e lido de forma sistemtica pelas
crianas e at mesmo pelos professores e professoras que vivem em localidades mais
afastadas dos grandes centros urbanos.
O livro didtico pode constituir um material de regulao de muitos aspectos da prtica do
professor e da professora: os contedos a serem ensinados, a ordem em que eles deveriam ser
trabalhados, as atividades a serem desenvolvidas, os textos a serem lidos, a forma de correo
dos exerccios.
No entanto, se perguntarmos hoje aos professores e professoras se eles usam e seguem um livro
didtico, teremos diferentes tipos de resposta. Alguns diro imediatamente que usam o livro,
sim, mas s como um apoio, e acrescentaro que utilizam vrios materiais. Outros podem dizer
que no usam um livro especfico, mas retiram atividades de diferentes livros. J outros diro

2
Entende-se por letramento, a capacidade do indivduo de relacionar-se com as diversas
dimenses sociais da escrita, competncia essa desenvolvida nas diferentes comunidades de
prtica (SOARES, 1998).

7
 que no usam livro, pois os que tm chegado escola no lhes parecem adequados, porque
apresentam um nvel muito elevado para seus alunos e so difceis de trabalhar. Essas
diferentes respostas se relacionam a duas questes principais: ao surgimento de um forte
discurso contrrio ao uso desse material e s mudanas ocorridas nos livros didticos a partir da
implantao do PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico) pelo MEC.
Desde o final da dcada de 1970 assistimos apario de crticas severas utilizao de livros
didticos. O uso desse material passou a ser vinculado a uma prtica tradicional de ensino,
que precisaria ser ultrapassada.
Por um lado, essa utilizao foi apontada como vinculada desqualificao profissional de
professores e professoras:
Os livros didticos criariam uma dissociao entre aqueles que executam o
trabalho pedaggico os docentes e aqueles que o concebem, planejam e
estabelecem suas finalidades os autores de livros didticos e as grandes
editoras , e a principal conseqncia dessa dissociao consistiria numa
diminuio das exigncias de formao e preparo docente (BATISTA, 2000, p.
538).

Por outro lado, os livros passaram a ser criticados por apresentarem erros conceituais e por
divulgarem preconceitos ou certas ideologias, revelando um ponto de vista parcial e
comprometido sobre a sociedade. No que diz respeito s cartilhas, especificamente, estas
receberam fortes crticas por se basearem em mtodos tradicionais de alfabetizao e por
apresentarem falsos textos, que eram, na realidade, amontoados de frases descontextualizadas.
Nessas ltimas trs dcadas, novas concepes relacionadas ao ensino de Lngua Portuguesa e
de Alfabetizao passaram a ser divulgadas/produzidas no Brasil. Estas concepes foram
desenvolvidas em diferentes reas: Pedagogia, Sociolngstica, Psicolingstica, Anlise do
Discurso, etc. e tiveram um grande impacto sobre as
formas como idealizamos que devam ocorrer o ensino e a
aprendizagem da lngua na escola. Mudanas nas
prticas dos professores e professoras passaram a ser
Vimos no Fascculo 4
exigidas e, para que estas fossem efetivadas, seria
que, com os livros no
necessrio que os mestres parassem de organizar seus
didticos, livros de
trabalhos a partir da utilizao de livros baseados em
leitura para a
orientaes terico-metodolgicas questionadas e
Biblioteca, ocorre
criticadas.
tambm uma seleo e
Compreendendo a importncia dos livros didticos na posterior distribuio
organizao da prtica pedaggica do professor e da por programas do MEC.
professora, e reconhecendo que muitos deles se Os professores e
distanciavam das propostas curriculares e dos projetos professoras, bem como
elaborados pelas Secretarias de Educao, alm de a Direo, tm a
serem desatualizados e apresentarem erros inaceitveis, importante tarefa de
o MEC passou a desenvolver, desde 1995, o Programa garantir o acesso dos
Nacional do Livro Didtico (PNLD). Os livros inscritos alunos a estes livros.
no programa so submetidos a um trabalho de anlise e
avaliao pedaggica3 , que resulta na publicao de
3
O trabalho de anlise e avaliao pedaggica dos livros didticos feito por equipes de
especialistas que atuam nas reas de conhecimento bsico. Responsvel pela avaliao
sistemtica e contnua dos livros didticos, o Programa tambm se encarrega da aquisio do
livro e de sua distribuio s escolas pblicas do Ensino Fundamental e, mais recentemente, do
Ensino Mdio.

8
um Guia de Livros Didticos, que traz informaes sobre esses livros, constituindo-se em um
material que orienta a escolha do livro didtico pelo professor e pela professora.
Assim, desde 1996, os professores e professoras da rede pblica de ensino s podem escolher
livros didticos recomendados no Guia do Livro Didtico. No entanto, para muitos, os livros
que tm chegado escola no correspondem s suas expectativas. Se, como j dissemos, alguns
docentes afirmam que os novos livros so difceis de serem trabalhados, outros, considerando
suas experincias de ensino, criticam o fato de os novos livros apresentarem certas lacunas ou
no priorizarem certos tipos de atividades.
A fim de retomarmos a discusso sobre o PNLD, transcreveremos, a seguir, a apresentao do
Programa Nacional do Livro Didtico, conforme consta no site do MEC (www.mec.gov.br):

O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) tem por objetivo oferecer a

alunos, professores e professoras de escolas pblicas do Ensino Fundamental,
de forma universal e gratuita, livros didticos e dicionrios de Lngua
Portuguesa de qualidade para apoio ao processo ensino-aprendizagem
desenvolvido em sala de aula.
A Secretaria de Educao Bsica coordena o processo de avaliao
pedaggica sistemtica das obras inscritas no PNLD, desde 1996. Esse processo
realizado em parceria com universidades pblicas que se responsabilizam
pela avaliao de livros didticos nas seguintes reas: Alfabetizao, Lngua
Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria e Geografia e Dicionrio da Lngua
Portuguesa.
A fim de assegurar a qualidade dos livros a serem distribudos, a SEB (Secretaria
de Educao Bsica), em parceria com o Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educao (FNDE) lana, a cada trs anos, edital para que os detentores de
direito autoral possam inscrever suas obras didticas. O edital estabelece as
regras para inscrio e apresenta os critrios pelos quais os livros sero
avaliados.
Ao final de cada processo, elaborado o Guia de Livros Didticos. Nele so
apresentados os princpios, os critrios, as resenhas das obras aprovadas e as
fichas de avaliao que nortearam a avaliao dos livros. O Guia enviado s
escolas como instrumento de apoio aos professores e professoras no momento
da escolha dos livros didticos.

O significado das menes utilizadas nos PNLD de 1997 a 2004

Excludo Obras que apresentam erros conceituais, induo a erros,

desatualizao, preconceitos ou discriminaes de qualquer tipo.
No Recomendado Obras nas quais a dimenso conceitual se apresenta
com insuficincia, sendo encontradas impropriedades que comprometem
significativamente sua eficcia didtico-pedaggica (A partir do PNLD/99,
essa meno foi eliminada).
Recomendado com Ressalva Obras que possuem qualidades mnimas que

9
 justificam sua recomendao, embora apresentem problemas que, se bem
trabalhados pelo professor e pela professora, podem no comprometer sua
eficcia.
Recomendado Obras que cumprem corretamente sua funo, atendendo
satisfatoriamente no s a todos os princpios comuns e especficos, como
tambm aos critrios mais relevantes da rea.
Recomendado com Distino Obras que se destacam por apresentarem
propostas pedaggicas elogiveis, criativas e instigantes, de acordo com o
ideal representado pelos princpios e critrios adotados nas avaliaes
pedaggicas.
A partir de PNLD de 2007, os livros didticos no so mais classificados por
menes (Recomendado com Ressalva, Recomendado e Recomendado com
Distino) e sim, organizados com base nas propostas pedaggicas.

Numa busca permanente de aprimoramento, as equipes que avaliam os livros submetidos ao

PNLD esto sempre aperfeioando os critrios adotados, de modo a atender s expectativas de
todos que teorizam e praticam a educao escolar.

Atividade de reflexo 2
Para saber mais sobre o PNLD e outros programas brasileiros de poltica pblica
destinados compra e distribuio de materiais didticos, como o PNLEM e
o PNBE, sugerimos que voc e seus (ou suas) colegas assistam ao Programa 1
da Srie Materiais Didticos: escolha e uso, do programa de Educao a
Distncia Salto para o Futuro4 .

2. As mudanas nos livros didticos de Alfabetizao

e o processo ensino-aprendizagem: algumas reflexes

Atividade de reflexo 3
Professor ou professora, busque resgatar, em suas memrias de alfabetizao,
alguns aspectos que apontem para o livro que voc utilizou nesse perodo (se era
uma cartilha / carta de ABC, se era um livro apenas com atividades para leitura,
como voc o utilizava, etc.):
1) O livro se baseava em alguns dos mtodos de alfabetizao (mtodos sintticos
ou analticos)?

4
Salto para o Futuro um programa de Educao a Distncia realizado pela TV Escola (canal
educativo do Ministrio da Educao) e produzido pela TVE Brasil, que tem como proposta a
formao continuada e o aperfeioamento de docentes que trabalham em Educao, bem
como de alunos dos cursos de Magistrio. Para saber mais informaes e acessar os textos dos
programas da Srie Materiais Didticos: escolha e uso, coordenada pela professora Roxane
Rojo, entrar no site www.tvebrasil.com.br/salto

10
2) Que textos voc lia no livro?
3) Voc se lembra de algumas atividades presentes no livro? Quais?
Socialize oralmente as experincias que voc vivenciou como aluno(a) no que se
refere ao uso de um ou mais livros de alfabetizao, buscando perceber se h
semelhanas entre aquela experincia e a dos demais colegas.

N
No caso particular da alfabetizao, o livro didtico vem ocupando posies muitas vezes
antagnicas nas prticas pedaggicas das escolas. Nas prticas consideradas tradicionais,
organizadas pelos mtodos de alfabetizao de base sinttica (mtodos fnico, silbico e
alfabtico) ou de base analtica (mtodos global, ecltico, sentenciao e palavrao), seu papel
tem sido mais central, ao definir e regular todos os passos
da prtica de ensino da leitura e da escrita.
Nesses casos tambm se controla o acesso das
crianas a outros tipos de textos impressos, uma importante que a criana
vez que essa etapa s ocorre depois que todos j perceba a leitura como um ato
esto alfabetizados. O mtodo silbico, por prazeroso e necessrio e que
exemplo, contempla alguns aspectos importantes tenha os adultos como modelo.
para a apropriao do sistema alfabtico, mas Nessa perspectiva, no
supe uma progresso fixa e previamente definida necessrio que a criana
e reduz o alcance dos conhecimentos lingsticos, espere aprender a ler para ter
quando no explora o uso e as funes sociais da acesso ao prazer da leitura:
escrita. pode acompanhar as leituras
feitas por adultos, pode
Mas, afinal, quais as principais crticas feitas a manusear livros e outros
esse material nas ltimas dcadas? impressos, tentando ler ou
Um dos pontos mais importantes diz respeito ao adivinhar o que est escrito.
(Fascculo 1)
uso de textos forjados, os chamados
pseudotextos, para alfabetizar. Em que
consistem esses textos e por que eles esto
presentes tanto em cartilhas silbicas, como nas
que se baseiam no mtodo fnico?
Um dos pressupostos bsicos daqueles mtodos
tradicionais o de que primeiro tem que se ensinar
as unidades menores das palavras (letras, fonemas
e slabas) para s depois os alunos poderem ler
frases e textos. Assim, para garantir que os alunos
lessem apenas palavras que continham as unidades
j trabalhadas, os autores das cartilhas passaram a
inventar textos, controlando o repertrio das
palavras neles contidas. A seguir, ilustraremos esse
procedimento com um exemplo retirado da cartilha
Pipoca: 1

Essa lio corresponde ao ensino dos padres

silbicos ma-me-mi-mo-mu. O final da pgina
contm um quadro com todos os padres at ento
trabalhados. Assim, podemos ver que o texto

11
 apresentado no incio da lio formado apenas por palavras constitudas das slabas j
ensinadas. Os textos cartilhados se caracterizam, portanto, por um amontoado de frases que,
juntas, no correspondem a um texto, uma vez que no possuem uma unidade de sentido.
Observe que, para garantir a presena de palavras compostas pelas unidades (slabas) j
ensinadas, muitas frases eram artificiais e sem sentido, como as clssicas o boi bebe, o beb
baba, ou Ivo viu a uva.
Enfim, os textos cartilhados correspondem a um gnero textual que foi criado pela escola, para
alfabetizar os alunos atravs de uma prtica descontextualizada. Ao invs de proporem a leitura
e a escrita de textos que circulavam na sociedade, os livros apresentavam textos
completamente artificiais.
Mas as crticas s antigas cartilhas no se
limitam presena dos pseudotextos.
importante discutirmos sobre os tipos de No fascculo 1 analisamos a
atividades presentes nesses manuais e sobre diferena entre alguns mtodos de
como elas ajudariam pouco os alunos a se alfabetizao, dentre eles o
apropriarem do sistema de escrita alfabtica. silbico: A opo pelos princpios
do mtodo silbico (...) contempla
A partir da anlise de trs cartilhas, duas alguns aspectos importantes para
silbicas (Pipoca e Este Mundo a apropriao do cdigo escrito,
Maravilhoso) e uma fnica (Casinha Feliz), mas supe uma progresso fixa e
MORAIS, ALBUQUERQUE e FERREIRA previamente definida e reduz o
(2005) observaram que as atividades alcance dos conhecimentos
presentes nesses livros correspondiam lingsticos, quando desconsidera
principalmente leitura (de slabas, palavras as funes sociais da escrita.
soltas, frases e textos cartilhados); cpia (de
slabas, palavras e frases); escrita de
palavras, explorao dos diferentes tipos de
letras (cursiva, imprensa, maiscula,
minscula).

Tomando ainda como exemplo a cartilha

Pipoca, vimos, pelo exemplo apresentado
anteriormente, que, em cada lio, primeiro
as crianas eram apresentadas a uma palavra
e a um texto cartilhado, depois elas deveriam
revisar os padres j supostamente
aprendidos/memorizados, para poderem
realizar as atividades, tal como ilustrado a
seguir:

12
Assim, na segunda pgina da lio, os alunos
eram solicitados a ler palavras e frases com os
padres silbicos j trabalhados, e a copiar
slabas e palavras, nesse caso fazendo a
transcrio da letra de imprensa para a letra
cursiva. Na continuidade da lio, eles deviam
realizar uma tarefa de separao de slabas, mais
leitura de frases e cpia de palavras, novamente
transcrevendo a letra de imprensa para a cursiva.
Por fim, eles eram solicitados a formar frases
com a palavra menina, mas o modelo da frase j
era apresentado:

Se observarmos com cuidado o conjunto de

atividades que os alunos foram solicitados a
fazer, vemos que todas possuam uma natureza
mecnica e repetitiva, que possibilitava ao aluno
realiz-las sem necessariamente ler e escrever.
Nas atividades de leitura, as palavras com os
padres trabalhados se repetiam, bastando que
os alunos as memorizassem. As atividades de escrita correspondiam, na realidade, cpia de
slabas, palavras e frases. Em relao atividade de separao de slabas, muito comum nas
cartilhas, o autor j estabelecia a quantidade de slabas por palavra, o que facilitava a resposta
do aluno, que talvez pudesse separ-las corretamente, sem ter lido as palavras. No toa que
muitos alunos, ao conclurem o ano letivo, tinham
decorado as palavras e frases da cartilha, mas,
infelizmente, no tinham dominado a lgica e as
convenes do Sistema de Escrita Afabtica
(SEA). As primeiras experincias de
escrita das crianas no
Enfim, as atividades das cartilhas tradicionais se
precisam se limitar a
relacionam a uma perspectiva empirista/
exerccios grafo-motores ou a
associacionista de aprendizagem, que concebe a
atividades controladas de
escrita como um cdigo. A teoria de
reproduzir escritos e
aprendizagem que est por trs dos mtodos
preencher lacunas. Mesmo na
tradicionais pressupe que o aluno aprende de
realizao desses pequenos
forma passiva, recebendo prontas as informaes
trabalhos, possvel atribuir
que o livro ou seu(sua) professor(a) lhe d sobre
alguma funo e algum
letras/fonemas/slabas e memorizando-as pela
sentido s prticas de escrita
repetio. Em nenhum momento os autores
na sala de aula. (fascculo 1)
daqueles materiais consideram que,
diferentemente do adulto, a criana precisa
descobrir como a escrita alfabtica funciona.
Conseqentemente, as tarefas ali propostas nunca levam o aluno a refletir sobre as palavras,
nunca o estimulam a analisar suas propriedades (quantidade e variedade de letras, relao entre
partes escritas e partes pronunciadas, etc.).
Ao mesmo tempo, o artificialismo dos textos encontrados nas cartilhas impedia que os
aprendizes convivessem com a linguagem prpria dos gneros escritos que circulam em nosso

13
 mundo. Expostos a seqncias de frases artificiais, muitos alunos introjetavam a idia de que,
para escrever seus textos, deveriam imitar o que liam nas cartilhas. A maioria de ns j viu
crianas recm-alfabetizadas (com aqueles mtodos) que produziam escritos como:
O cachorro do menino.
O cachorro bonito.
O cachorro branco.
O cachorro da famlia
(etc.)

Atividade de reflexo 4
Responda s questes abaixo e discuta com seus (suas) colegas:

1) Os livros de alfabetizao recomendados pelo PNLD que voc conhece so

diferentes das antigas cartilhas?
2) Em quais aspectos os livros de alfabetizao recomendados pelo PNLD se
diferenciam (ou no) das antigas cartilhas?
3) Em sua prtica de alfabetizao, voc prefere usar uma cartilha
tradicional ou os novos livros de alfabetizao? Por qu?
4) Em sua avaliao, quais so os pontos positivos e negativos dos livros de
alfabetizao recomendados pelo PNLD?

O exame dos atuais Livros Didticos de Alfabetizao, quer recomendados ou

recomendados com ressalvas5 , indica uma adeso de seus autores, no plano do discurso, s
mais recentes perspectivas tericas nas reas de Lingstica e Psicologia. Assim, nos manuais
do professor, comum os autores dos LDA se declararem construtivistas ou
socioconstrutivistas e fazerem referncias explcitas ao papel da diversidade textual e da
imerso no mundo letrado, desde o incio da escolarizao.
De fato, a mudana mais visvel nos novos livros de alfabetizao diz respeito presena de
uma diversidade textual, que se registra tambm nos livros recomendados com ressalvas. No
geral, os livros trazem textos representativos de gneros to variados como bilhete, instruo de
jogo, poesia, conto de fadas, reportagem, receita, verbete de enciclopdia, trava-lnguas, cartaz
publicitrio, notcia de jornal, etc. Neste sentido, constata-se uma diferena gritante em relao
s cartilhas tradicionais, que, quando apresentavam textos diferentes daqueles classificveis
como pseudotextos, o faziam nas ltimas lies, depois que os alunos, supostamente, j
haviam memorizado todas as correspondncias som/grafia. Vemos, portanto, nos atuais livros
didticos de alfabetizao, uma busca de apropriao do conceito de letramento e de suas
implicaes na alfabetizao.
Assim, podemos observar nesses novos livros a presena de textos longos j nas pginas
iniciais e ao longo do livro, em atividades em que o professor ou professora deve ler o texto
para os alunos, assim como a presena de textos mais curtos de diferentes gneros parlendas,
trava-lnguas, cantigas, poemas, entre outros em atividades que solicitam que o aluno leia
sozinho ou com a ajuda do professor ou professora.

5
No houve livros avaliados na categoria recomendados com distino no PNLD/2004

14
O trabalho de produo de textos tambm tem contemplado uma diversidade de gneros e
situaes: escrita coletiva tendo o professor ou professora como escriba, escrita com ajuda do
professor ou da professora, ou escrita realizada individualmente. As condies de produo
esto sendo mais explicitadas, embora o aspecto mais presente seja a delimitao, nos
enunciados, do gnero (carta, histria, poesia, etc.) que o aluno ir produzir. O destinatrio, a
finalidade da produo e o contexto de circulao aparecem menos freqentemente.
Quanto ao ensino do Sistema de Escrita Alfabtica (SEA), a maioria dos autores dos atuais
livros didticos de alfabetizao tem buscado distanciar-se dos princpios empiristas que
permeavam as cartilhas. O processo de alfabetizao tende a no ser entendido meramente
como o ensino para a codificao e a decodificao.
Coloca-se, ento, cada vez mais, a necessidade de os
alunos serem envolvidos em situaes concretas de
leitura e de produo de textos. No Fascculo 1 estudamos
Sabemos que, para se apropriarem do Sistema de algumas capacidades e
Escrita Alfabtica, necessrio que os alunos conhecimentos
compreendam os princpios que regem o sistema e, necessrios para a
com isso, possam ser usurios competentes e apropriao do sistema de
autnomos da lngua escrita. O quadro a seguir escrita. Se preciso, retome
apresenta alguns desses princpios, resumidos a partir o Quadro 2: Apropriao
do que propem Telma LEAL (2004) e Artur do sistema de escrita
MORAIS (2005):

15
 Para se alfabetizarem, os alunos brasileiros precisam compreender alguns
princpios de funcionamento do sistema de escrita. Por exemplo:
1. Na escrita alfabtica, so utilizados smbolos (26 letras) que j existem no
mundo social; no se pode inventar letras e estas so diferentes dos nmeros e
de outros smbolos.
2. As letras apresentam variaes no traado, no entanto alguns traos so
delimitadores e diferenciadores entre as diversas letras.
3. As letras so classificadas em vogais e consoantes.
4. A direo predominante da escrita a horizontal, com traado da esquerda
para a direita. Tambm se escreve, geralmente, de cima para baixo.
5. Numa escrita alfabtica o que registramos a seqncia sonora (ou
significante) das palavras. As palavras escritas no representam caractersticas
fsicas ou funcionais dos objetos a que se referem, nem seu significado.
6. As palavras que pronunciaomos podem ser segmentadas em partes
(slabas) que so compostas de unidades menores (fonemas). As unidades
menores da escrita (letras) quase sempre registram sons menores que as
slabas (isto , os fonemas).
7. As letras podem se combinar seguindo certas restries: uma letra no pode
aparecer junto de qualquer outra e certas letras no podem aparecer em
certas posies das palavras (por exemplo, em portugus o Q sempre vem
junto de U e no existem palavras comeadas por RR).
8. As unidades do texto so as palavras, que so isoladas entre si pelo
espaamento.
9. As slabas podem variar quanto s combinaes entre consoantes e vogais
(CV, CCV, CVV, V, CCVCC, etc).
10. As regras de correspondncia entre letras e sons so ortogrficas e no
fonticas. Dessa forma, pode-se representar um mesmo fonema atravs de
letras diferentes ou uma mesma letra pode representar fonemas diferentes,
assim como um fonema pode ser representado por uma ou mais letras.

Que atividades tm sido propostas para os alunos compreenderem esses princpios? Se alguns
livros recomendados com ressalvas, por um lado, mudaram no que se refere ao trabalho com
textos, substituindo os pseudotextos por textos autnticos e de diferentes gneros, por outro,
no que diz respeito aquisio do sistema alfabtico, continuam presos a algum mtodo de
alfabetizao e, com isso, priorizam atividades mecnicas, como as discutidas anteriormente.
Outros livros (tanto Recomendados com Ressalvas como Recomendados), tm buscado
contemplar atividades que levam a refletir sobre alguns dos princpios de funcionamento do
Sistema de Escrita Alfabtica, dentre as quais: comparao de palavras quanto ao nmero de
slabas e/ou de letras; anlise de correspondncias grafofnicas; composio e decomposio de
palavras; familiarizao com letras de diferentes tipos; identificao e produo de rimas;
escrita de palavras a partir de determinadas letras e/ou slabas; trabalho com palavras estveis
(especialmente com os nomes dos alunos). Alguns tm buscado tambm respeitar e valorizar a
escrita espontnea das crianas, atravs da qual se podem perceber os diferentes nveis de
construo de hipteses alcanados pelos alunos. Mas nem sempre estas propostas tm sido
adotadas ou aparecem de modo sistemtico.

16
Em uma pesquisa recente, MORAIS, ALBUQUERQUE e FERREIRA (2005) realizaram um
cuidadoso trabalho de categorizao das atividades/tarefas propostas em seis livros didticos de
alfabetizao que eram voltados ao ensino do sistema de escrita alfabtica (3 livros
classificados como recomendados e 3 livros classificados como recomendados com
ressalvas). O que eles constataram? O quadro a seguir apresenta algumas concluses:

1. Se os Livros Didticos de Alfabetizao (LDA) tinham muitas tarefas de leitura

e produo de textos, ao desejar ensinar o Sistema de Escrita Alfabtica (SEA),
seus autores privilegiavam atividades que tinham a palavra ou letras como
unidades principais. Com exceo de um Livro Didtico (recomendado com
ressalvas), parecia existir um interesse de no usar slabas como unidades nos
exerccios, talvez a fim de diferenciar-se das antigas cartilhas.

2. Os LDA no promoviam sistematicamente a reflexo metalingstica6 dos

alunos. Eram poucos (ou ausentes) os exerccios que propiciavam s crianas
o desenvolvimento da conscincia fonolgica. Na maioria dos livros havia
poucas tarefas que envolviam, por exemplo, a identificao ou produo de
rimas e aliteraes, a partio, contagem e comparao de palavras quanto
ao nmero de slabas. Isto pareceu um ponto preocupante, j que sabemos o
quanto tais atividades so essenciais para a apropriao do SEA.

3. Na mesma direo, os LDA exploravam pouco os textos curtos (como trava-

lnguas, parlendas e quadrinhas) que so adequados para a promoo da
conscincia fonolgica e que, por serem facilmente memorizados, ajudam o
aluno a refletir sobre as relaes entre partes escritas e faladas das palavras.

4. Embora os autores dos LDA se declarassem adeptos da teoria construtivista e

muitos mencionassem a teoria da psicognese da escrita, observou-se que as
atividades propostas muitas vezes desconsideravam a heterogeneidade dos
alunos, quanto ao nvel de compreenso do SEA. Alguns dos LDA
recomendados com ressalvas no estimulavam a produo escrita
espontnea, por meio de tarefas onde os alunos (que ainda no
desenvolveram uma hiptese alfabtica, nem dominaram as convenes som-
grafia) pudessem revelar seus nveis de psicognese da escrita. Havia em
certos casos um evidente controle, no sentido de as tarefas pressuporem a
produo de escritas nicas, convencionais e corretas.

5. Havia uma certa uniformizao nos LDA, quanto a iniciarem com tarefas de
explorao dos nomes prprios, seguindo certa tendncia j praticada em
escolas da rede privada, que cedo tentaram didatizar a teoria da Psicognese
da Escrita. Dois aspectos, porm, tornavam-se geralmente dominantes: a) a

6
As habilidades de reflexo metalingstica referem-se capacidade do indivduo tomar a
linguagem como um objeto sobre o qual pode refletir conscientemente e no apenas us-la
para se comunicar. Para compreender a escrita alfabtica fundamental que a criana
desenvolva as habilidades que lhe permitem refletir sobre os segmentos sonoros das palavras
(sendo capaz, por exemplo, de contar suas slabas orais, observar a existncia de slabas ou
fonemas idnticos, comparar palavras quanto ao seu tamanho ou semelhana sonora etc.). Isto
o que muitos estudiosos tm chamado de conscincia fonolgica.

17
 nfase sobre a localizao de letras no interior dos nomes, sem fazer-se
acompanhar de uma explorao de sua sonoridade ou quantidade de
unidades (slabas, letras); e b) a realizao deste tipo de atividades apenas na
primeira ou nas primeiras unidades do livro, como se todos os alunos, num
breve espao de tempo, j tivessem compreendido a relao entre partes
escritas e partes faladas em nosso sistema alfabtico.

6. Havia, conseqentemente, uma desconsiderao da heterogeneidade das

turmas com as quais os professores e professoras trabalham, evidenciada
numa expectativa de que, a partir do 3 bimestre, todos os alunos j tivessem
alcanado uma hiptese alfabtica de escrita. Era evidente a sobrecarga de
tarefas de leitura/produo de palavras e textos planejados para o segundo
semestre do ano letivo.

7. Os autores freqentemente no conseguiam articular as atividades de leitura

e produo de textos com aquelas voltadas reflexo sobre palavras e suas
unidades menores e, portanto, mais adequadas ao aprendizado do SEA. Havia
uma dificuldade em conciliar a passagem do nvel macro (do texto, do
letramento) ao nvel micro (das palavras, da alfabetizao)

8. Enfim, vrios autores dos atuais livros didticos de alfabetizao pareciam

estar mais preocupados com o eixo do letramento (diversidade e
representatividade do repertrio textual, natureza e diversidade das prticas de
leitura e produo textual) e, no que diz respeito apropriao do SEA,
estariam deixando a desejar, tanto em relao ao nmero de atividades,
quanto natureza delas.

Atividade de reflexo 5
1) Voc concorda com as concluses acima apontadas?
2) O livro de alfabetizao que se usa em sua escola apresenta, alm de
atividades de leitura e produo de textos, outras que possibilitem a
apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica? Quais?
3) Que aspectos positivos e que lacunas (ou problemas) voc identifica no
modo como aquele livro ensina o Sistema de Escrita Alfabtica?
Discuta com seus (suas) colegas as respostas formuladas.

Apesar das lacunas citadas, importante no esquecermos que os novos livros didticos so de
boa qualidade, alm de serem distribudos para cada aluno, o que facilita o desenvolvimento
das atividades no dia-a-dia da sala de aula. preciso, portanto, saber como us-los, para
garantir que os alunos se alfabetizem em uma perspectiva de letramento. Voltaremos a discutir
sobre isso mais adiante.

18
 Unidade II
3. O Livro Didtico de Lngua Portuguesa das sries
iniciais do Ensino Fundamental e as
mudanas no foco do ensino-aprendizagem

S
Se o Livro Didtico de Lngua Portuguesa (LDLP) ocupa um lugar to significativo na sala de
aula, fundamental que continue a ser descrito, debatido, avaliado, como forma de contribuio
melhoria de sua qualidade e de oferta de subsdios ao professor e professora no processo de
avaliao e seleo da coleo a ser utilizada no ambiente escolar. Alm disso, a anlise do
livro didtico permite no apenas que se dimensione o que se entende, hoje, por saber lngua
portuguesa, mas tambm que se entre em contato com os contedos, habilidades e
competncias considerados como os mais importantes de serem ensinados/aprendidos, no que
diz respeito lngua materna. Mais do que isso, uma anlise das colees de LDLP publicadas
desde meados dos anos noventa permite a visualizao das mudanas que se tem buscado
introduzir no estudo da Lngua Portuguesa na escola, tanto do ponto de vista terico quanto
prtico, ao longo dos ltimos anos. Tal como no caso dos Livros Didticos de Alfabetizao,
essas mudanas, ao lado da contribuio exercida pelas pesquisas advindas das reas da
Linguagem e da Educao, foram fortemente influenciadas pela avaliao de obras didticas
efetuada pelo PNLD, sob a coordenao do Ministrio da Educao (MEC), como veremos a
seguir.
No que tange s pesquisas, importante lembrar que os estudos lingsticos de base enunciativa
e sociointeracionista redimensionaram, entre outras, as concepes de lngua, gnero textual e
texto. Assim, em lugar de uma idia de lngua como algo pronto, acabado e transparente, a
lngua vista agora como atividade histrica e situada, na qual se acham envolvidos os
usurios para construir e reconstruir permanentemente uma verso pblica do mundo. A
concepo de gnero textual, por sua vez, imps-se, sobretudo, com base nas contribuies de
BAKHTIN (1997). Na linha de reflexo inaugurada por esse autor, gneros textuais (como, por
exemplo, cartas, listas, folhetos, dirios, reportagens, rezas, cantos) so vistos como formas
culturais e cognitivas de ao social da linguagem e revelam-se sensveis realidade histrica e
s diversas formas de comunicao existentes. Os gneros sempre se realizam mediante textos
e no como elementos lingsticos isolados e estanques. Por isso mesmo, o texto (oral e escrito)
percebido como um processo, um uso coletivo da lngua, e no como um produto, formado a
partir de um conjunto aleatrio de frases isoladas.
Em decorrncia, entende-se que o sentido textual no est inscrito na superfcie do texto, nem
pode ser pr-estabelecido pelo autor/falante ou imposto pelo leitor/ouvinte, mas est em
permanente negociao no espao social. Os efeitos de sentido de um texto constroem-se na
interao e so fruto das aes realizadas pelos usurios nas atividades de linguagem, tendo em
vista o contexto sociocultural em que os mesmos se acham inseridos.
Ao serem didatizadas, para a sala de aula, as noes acima destacadas tiveram enorme
repercusso no encaminhamento das atividades de leitura e produo de textos orais e escritos,
bem como no estudo dos fenmenos lingsticos e, por isso mesmo, impuseram significativas

19
 revises aos Livros Didticos de lngua materna. Desse modo, o ensino/aprendizagem proposto
nos LDLP, sobretudo a partir da segunda metade da dcada de noventa, passou, paulatinamente,
a:
1) tratar os fenmenos da linguagem em funo das prticas de letramento e a oportunizar
momentos diversificados de trabalho textual em contextos concretos de uso;
2) trabalhar com os gneros textuais da oralidade e da
escrita que circulam socialmente, tanto nas atividades
de compreenso quanto nas de produo;
3) valorizar as variedades7 dialetais e a pluralidade das Gneros textuais,
experincias culturais dos aprendizes; e variedades dialetais,
situaes concretas de
4) estabelecer parmetros diversificados de avaliao e uso da lngua e
de auto-avaliao, levando em conta o percurso avaliao foram
percorrido pelo aluno, o conhecimento em construo, aspectos j abordados
os pequenos ganhos, sem se fixar apenas nos resultados em fascculos anteriores
finais, no produto. desta coleo. Que
Como j dissemos, outra influncia decisiva nas tratamento o seu livro
mudanas introduzidas no Livro Didtico de Lngua didtico d a estes
Portuguesa (LDLP) nos ltimos anos, veio do aspectos do ensino?
Programa Nacional do Livro Didtico, programa
governamental conduzido pelo MEC. A avaliao
pedaggica dos livros ensejou uma ampla renovao da produo didtica brasileira, pois, para
serem oferecidas s escolas para escolha, as colees precisavam atender a determinados
critrios de qualidade (BATISTA, 2003). Com isso, as obras viram-se desafiadas a rever e a
ampliar suas abordagens no ensino de Lngua Portuguesa, de forma a contemplar o ensino de
contedos que se manifestam de modo procedimental8 , como leitura, produo de textos e
prticas orais, postos agora no centro do trabalho pedaggico. Ao mesmo tempo, compreendia-
se que o ensino sobre a lngua deveria se restringir ao estritamente necessrio para a abordagem
e o entendimento dessas prticas (RANGEL, 2002).
Identificadas e analisadas duas das principais causas (no as nicas) impulsionadoras das
mudanas ocorridas no LDLP (as contribuies da pesquisa e do PNLD) nos ltimos dez anos,
cabe agora apontar e exemplificar, com base em algumas obras didticas, como essas alteraes
se materializam. importante lembrar que as colees no seguiram um caminho uniforme na
introduo das modificaes, possibilitando assim que um espectro diversificado de obras
aflorasse. No que tange ao ensino-aprendizagem da lngua materna, a configurao dos LDLP

7
Todas as lnguas variam, isto , refletem as diferenas scio-geogrficas e culturais dos grupos
de falantes, que configuram as variedades. Nenhuma variedade melhor, mais correta do que
as demais. Cada situao de comunicao requer o domnio de uma variedade prpria
(TRAVAGLIA, 1996).

8
Seguindo a perspectiva dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), os saberes apropriados
pelos alunos, em cada rea de conhecimento, podem ser de natureza conceitual, atitudinal ou
procedimental. No caso do aprendizado da lngua materna, as capacidades de ler/
compreender e escrever, por sua natureza e manifestao social, evidenciam-se como
procedimentos. Isto no deve nos levar a pensar que so meras aes prticas. Por exemplo,
para produzir determinado gnero textual, o aprendiz precisa incorporar uma srie de
conhecimentos conceituais sobre o mesmo (sobre a estrutura composicional, e sobre as
peculiaridades do tipo de linguagem adequado quele gnero) bem como desenvolver
disposies para us-lo em determinados contextos (considerando quem so os interlocutores,
que relao social mantm com eles etc.)

20
mltipla, pois traz tona modos distintos de se observar a lngua e de trat-la no espao
escolar, como procuraremos mostrar na seqncia. A reflexo a seguir desenvolvida foi
organizada em funo dos conhecimentos de leitura e produo de textos (orais e escritos); da
abordagem lingstica; e do encaminhamento da proposta avaliativa, aspectos que os
professores e professoras deveriam levar em conta, com proveito, quando da escolha do livro
didtico que pretendem adotar em sala de aula. Na anlise so comparados os
encaminhamentos contemplados em colees didticas do incio da dcada de 90 com os
adotados por obras de publicao mais recente. Esperamos, com essa estratgia, tornar mais
evidentes as alteraes introduzidas no LDLP ao longo dos ltimos dez anos.

A leitura do texto escrito

Atividade de reflexo 6
1) Que gneros textuais so contemplados no livro didtico de Lngua
Portuguesa utilizado por voc? Esses textos so autnticos?
2) Em sua avaliao, os gneros textuais da esfera literria esto
adequadamente representados na coleo didtica adotada por voc?
3) Que tipos de atividades so propostas no encaminhamento do estudo do
texto naquela coleo? Que outras atividades, consideradas relevantes por
voc, esto ausentes?

Discuta com seus (suas) colegas as respostas formuladas.

S
Se observarmos nossas aes dirias nas prticas com a
lngua escrita, poderemos constatar, facilmente, que
lemos muito mais do que escrevemos. Por isso mesmo,
as atividades de leitura devem constituir o foco por
excelncia no encaminhamento do ensino/
aprendizagem da lngua materna na perspectiva do
letramento. Isso significa que o material destinado
Ao lado do livro didtico,
outros livros podem
compor o seu dia-a-dia
na escola. No fascculo
4 tratamos de outras
leitura deve cuidar em expor o aluno a textos questes relativas
autnticos, integrais (na medida do possvel), que leitura na escola.
contemplem uma variedade de gneros textuais (conto Se preciso, retome o
de fada, poema, crnica, tirinha, piada, reportagem, fascculo.
verbete, receita, etc.), de usos sociais (literatura,
jornalismo, publicidade, cincia, cotidiano, arte), de
suportes (livro, revista, jornal, embalagem, cartaz) e de contextos da atuao verbal (rural,
urbano, formal, informal, diferentes regies do pas).
At meados dos anos noventa, as obras didticas disponibilizavam para a leitura quase
exclusivamente textos literrios, sobretudo as narrativas ficcionais. o caso, por exemplo, da
coleo Porta de papel: lngua portuguesa (BRAGANA et al, 1992), cujo volume 4 estava
dividido em 32 unidades, todas contendo um nico texto autntico, no-integral (e sem a
indicao dos cortes feitos!), extrado de obras literrias. A experincia de leitura que se
oferecia aos alunos em livros com esse tipo de coletnea era, nesse sentido, bastante reduzida.
Obviamente, um livro didtico no deve cair no outro extremo, ou seja, apresentar gneros
textuais de contextos sociais diversos mas, ao mesmo tempo, descuidar-se da leitura de autores
representativos da literatura. Com isso, deixaria de contribuir para o cumprimento de uma das
funes primordiais da escola, a formao do leitor literrio. Uma anlise das colees

21
 didticas recentemente editadas permite concluir que um nmero significativo delas est mais
atento qualidade e ao equilbrio na oferta da coletnea, tanto no que tange aos gneros
textuais quanto no que se refere aos temas explorados, ambos provenientes das vrias esferas de
circulao social.
Uma boa seleo de textos favorece (embora no garanta) o desenvolvimento de estratgias
diversificadas de leitura, contribuindo para a formao de leitores capazes de lidar com
diferentes materiais escritos, de compreenderem os textos a partir das pistas mais evidentes, e
tambm das que esto implcitas; de extrapolarem, com coerncia, as fronteiras textuais, de
construirem relaes consistentes entre o que j sabiam e o que vieram a aprender com a
leitura.
Por trabalhar a leitura como uma atividade efetiva de interlocuo, as obras editadas em anos
mais recentes cuidam, com freqncia, de recuperar, para o aluno, o contexto de produo dos
textos selecionados, indo alm da mera indicao dos dados bibliogrficos. Exemplifiquemos.
Em se tratando de narrativas ficcionais, preocupam-se agora em discorrer sobre os autores, em
apresentar um breve resumo da obra ou mesmo em reproduzir a capa do livro, do qual foi
extrado o trecho a ser lido e estudado. Em se tratando de uma reportagem, so observadas as
caractersticas do jornal ou da revista de onde a mesma foi retirada e so indicados data, autoria
e local. Antes de iniciar a leitura, os aprendizes so
convidados a conversar, a levantar e, posteriormente, a
confirmar hipteses a respeito dos personagens, do O fascculo 7 apresenta
ambiente e dos acontecimentos relativos histria ou uma atividade de leitura
reportagem. Com esse encaminhamento, que sofre em que a professora
adaptaes conforme o gnero textual e o tema desenvolve estas
trabalhado, ao mesmo tempo em que se desperta a estratgias (conversa
curiosidade dos estudantes, constri-se um sentido para prvia e levantamento
a leitura. de hipteses),
despertando a
Na seqncia, as atividades exploram elementos que se
curiosidade e garantindo
encontram, em maior ou menor grau, implcitos no
o envolvimento dos
texto e que, por isso mesmo, exigem o investimento de
leitores em formao.
diferentes estratgias de leitura. Assim, o aluno
convidado a realizar inferncias9 ora locais ora globais,
a recorrer a seu conhecimento de mundo, a estabelecer
comparaes entre informaes contidas no prprio texto ou entre diferentes textos, a emitir
opinio, a construir relaes com outras reas do conhecimento, a inter-relacionar o texto verbal
com outros no-verbais, sempre com o propsito de aprofundar a compreenso leitora.
O encaminhamento acima sugerido, no trabalho com o texto, difere de modo significativo do
que vinha sendo realizado pelas obras didticas at meados dos anos 90. Tome, como exemplo,
a unidade 10 do livro Porta de papel: lngua portuguesa (BRAGANA et al, 1992). Nas
pginas 76 e 77, disponibilizado o texto Aquele ovo!, sem qualquer contextualizao ou
indicao de objetivo para a leitura. Percebe-se que o aluno no era minimamente motivado
para a atividade a ser desenvolvida, o que refora uma viso de leitura ento dominante como
mera tarefa escolar. Aps, o aprendiz deveria responder aos questionamentos seguintes:

9
O processo inferencial envolve operaes cognitivas, por meio das quais o leitor articula um
conjunto de informaes e chega a concluses no explicitadas no texto.

22
Exemplo 1
a) O que Guga gostava de fazer quando estava no stio da vov?
b) O que Guga respondia quando a vov lhe perguntava o que estava
fazendo?
c) O que o pai ensinou menina sobre ecologia?
d) O que Guga falou para a vov sobre a utilidade das minhocas?
e) O que Guga encontrou enterrado junto a uma grande rvore?
f) O que Guga resolveu fazer com o ovo?
g) Por que Guga no deixou de ser ecologista quando parou de afofar a terra
para as minhocas?
h) O que voc achou de Guga?

As seis primeiras perguntas pouco exigem do aluno, pois todas as respostas se encontram na
superfcie do texto. O texto , claramente, tomado como suporte de informaes e chega-se ao
sentido textual pela mera localizao e decodificao. Observe-se, ainda, que as questes so
repetitivas, cinco delas iniciando-se com a expresso O que Guga.... A stima (g) a nica
pergunta a solicitar um trabalho inferencial do aluno, enquanto a oitava (h) requer uma opinio
pessoal do aprendiz, sem que da decorra qualquer desdobramento crtico.
Como se pode observar, luz das descries e do exemplo apresentados, o estudo do texto nas
obras didticas sofreu, ao longo da ltima dcada, vrias mudanas. A mais significativa delas,
ao que tudo indica, diz respeito incorporao dos princpios que fundamentam uma viso
sociointerativa e funcional da lngua e, mais especificamente, da textualidade. Nesse sentido, o
professor ou professora que se propuser a estimular, com o apoio do livro didtico, os usos e as
prticas sociais da leitura em sala de aula, deve estar atento, no momento da escolha da coleo
que pretende adotar, diversidade de gneros da coletnea, presena significativa de textos
literrios, e pluralidade de estratgias de leitura encaminhada pela obra.

A produo do texto escrito

Atividade de reflexo 7:
1) Como a produo de texto (redao) era solicitada nos livros didticos
usados por voc, na poca em que era estudante?
2) H diferenas e semelhanas entre aquela abordagem e a dispensada hoje
escrita de texto nos livros didticos? Quais so elas?
3) Que aspectos voc observa, quando escolhe um livro didtico, no que se
refere produo de texto?
Discuta com seus (suas) colegas as respostas formuladas.

P
Produzir um texto uma atividade motivada, ou seja, os usurios elaboram um texto para
alcanar algum objetivo que tm em mente. Quando uma pessoa vai ao supermercado fazer
compras, pode preparar anteriormente uma lista, como apoio memria. Se algum precisa
combinar algo com algum e no quer ou no est em condies de usar o telefone, pode deixar
um bilhete, enviar uma carta ou uma mensagem eletrnica, entre outras possibilidades. Quando

23
 um leitor discorda ou se entusiasma com certa reportagem publicada na mdia, pode escrever
uma carta do leitor, expressando sua opinio, com chances de v-la veiculada no respectivo
jornal ou revista. Se uma pessoa for comemorar seu aniversrio, pode redigir um convite e
distribu-lo entre seus amigos. E assim por diante... Em cada uma das situaes aqui
apresentadas, o tema, o gnero textual, o leitor presumido, o suporte, o contexto social de
circulao, o objetivo da produo distinto. E o escritor letrado, envolvido com as prticas
sociais de escrita, no ter maiores dificuldades em passar de um gnero para outro, em mudar
de um registro informal para um mais formal, em considerar em sua produo o contexto
scio-histrico de circulao do texto. Isso porque, para ele, as condies de produo esto
bastante claras. provvel, ainda, que o escritor revise e reescreva seus textos vrias vezes, at
chegar a uma formulao que julgue adequada e com a qual se d por satisfeito.
No o que ocorre, muitas vezes, na rotina da escola. Historicamente, a redao tem sido
solicitada aos alunos nos livros didticos com base na indicao de um tema ou de um tipo
textual (narrativo, descritivo, argumentativo, injuntivo) a ser desenvolvido. Nesses casos, a
orientao principal dada aos aprendizes escreva um texto, desconsiderando-se
inteiramente que a atividade de escrita precisa fazer sentido, caso contrrio transforma-se num
simples exerccio a ser feito porque o professor ou professora mandou. Outro aspecto
freqentemente deixado de lado pelo livro didtico que a elaborao de um texto necessita
ser aprendida e, em decorrncia, ensinada de modo sistemtico, tendo em vista as
caractersticas estruturais e scio-discursivas do gnero textual focalizado. A postura rotineira
da escola, reproduzida pelos LDLP ao longo da dcada de noventa, associa-se ideologia do
dom, no entendimento de que o aluno possuiria aptides inatas (maior ou menor jeito pra
escrever) e, portanto, saberia naturalmente e logo na primeira verso, redigir corretamente o
texto exigido. Para isso, bastaria que dominasse as regras gramaticais, de pontuao e de
acentuao, tidas como suficientes para o escrever bem e correto.
Vejamos dois exerccios com a escrita, apresentados no exemplo 2 (coleo Eu gosto de
comunicao, PASSOS & SILVA, s/d, v.4, p. 11) e no exemplo 3 (coleo Festa das palavras,
AZEVEDO, 1992, v. 4, p. 38), que adotavam esse tipo de encaminhamento.

Exemplo 2

Pela proposta do exemplo 2, o aluno deveria desenvolver uma histria vista

de gravuras, sem ter recebido qualquer indicao a respeito das condies de
produo do texto. As poucas orientaes fornecidas eram bastante
caractersticas da cultura escolar e, at certo ponto, enigmticas. Como se
pode ler no enunciado, a primeira requeria um texto com comeo, meio e
fim, sem que os elementos integrantes do suposto gnero textual pretendido
(narrativa ficcional) tivessem sido debatidos. Assim, a recomendao (que
talvez tivesse por meta obter do aluno um texto coerente), caa no vazio. A
segunda orientao do exemplo enfatizava a insero de cada assunto num
pargrafo, mas no especificava, mais uma vez, o que estava implicado na
concepo de assunto nem de pargrafo. A ltima recomendava a escrita de
um texto com a pontuao adequada, aspecto que no tinha sido trabalhado
antes do encaminhamento dessa atividade. Contribua, ainda, para a
descontextualizao, o fato de o tema do texto de abertura da unidade no ter
sido relacionado com o tema solicitado na redao. Dessa forma, o aluno no
recebia qualquer ajuda nem para a elaborao temtica nem para a
construo da forma composicional do texto e s podia contar, como num
passe de mgica, com sua inventividade.

24


Exemplo 3

No caso do exemplo 3, o texto disponibilizado para leitura antes da produo

de texto servia apenas de mote solicitao da escrita. Na realidade, tal como
na atividade anterior, tambm aqui nenhuma contribuio de natureza textual
e discursiva era oferecida ao aluno. Em suma, nada lhe era ensinado, apenas
exigido. Ao que tudo indica, acreditava-se que a repetio de exerccios com
as caractersticas aqui mostradas acabaria permitindo que a aprendizagem se
efetivasse. Ignorava-se, assim, que a escrita, na perspectiva do letramento,
deve estar sempre relacionada s prticas sociais e culturais prprias do
ambiente em que o aluno se acha inserido.

25


A compreenso e produo do texto oral

Atividade de reflexo 8:
1) Os livros didticos da primeira a quarta srie que voc conhece tomam a
lngua falada como objeto de ensino/aprendizagem?
2) H uma preocupao dessas obras em explorar as caractersticas dos
gneros orais, tanto em atividades de produo como em exerccios de
compreenso? Como isso feito?
3) Para voc, que aspectos da oralidade o livro didtico deve contemplar,
para ser considerado de qualidade?

Discuta com seus (suas) colegas as respostas formuladas.

possvel que as mudanas mais expressivas no

mbito do LDLP, nos ltimos dez anos, se encontrem
Voc ver que...
na esfera do trato oferecido lngua falada. Mesmo
assim, a escuta e a produo de textos orais Como veremos no
permanecem as atividades menos enfatizadas no livro fascculo 7, hoje a
didtico. Essa aparente discrepncia tem algumas oralidade j tem lugar
explicaes. De fato, apesar de ocupar um lugar garantido na escola e,
significativo em nosso cotidiano, at recentemente a dentro dela, no processo
oralidade era praticamente ignorada como objeto de de alfabetizao!
estudo pela escola e isso se dava por vrias razes.
Uma delas tem a ver com a crena generalizada, no
de todo superada, de que a escola o lugar do aprendizado da escrita e no da fala. Uma
segunda razo est estreitamente relacionada noo de lngua como um conjunto de regras e
normas fixas, por longo tempo dominante nos LDLP. Coerentemente com essa viso, o estudo
da lngua privilegiava, ento, os contedos da gramtica normativa, observados em palavras e
frases isoladas, caracterizando-se como erro toda e qualquer formulao que se desviasse dos
preceitos gramaticais.
Algumas colees didticas, publicadas na primeira metade dos anos noventa, como Porta de
papel: lngua portuguesa (BRAGANA et al, 1992), no dedicavam uma nica pgina s

26
atividades orais. Outras faziam referncias esparsas oralidade, limitando-se a mandar
conversar com o colega, debater, ler em voz alta etc. Na obra Festa das palavras
(AZEVEDO, 1992) apareciam sugestes do tipo: Comente com seus colegas; Discusso
sobre o texto; Vamos cantar. A coleo Gente crescendo: Portugus (PRADO &
CHIQUILLO, 1993) indicava: Leia em voz alta ou em coro; Atividade oral (aqui, deve
ser declamada uma poesia); Vamos cantar?; Vamos dramatizar?. Sobre essa ltima
atividade, no havia qualquer observao especfica, sendo to somente indicados os trechos a
serem recitados apenas por um dos alunos e os a serem encenados por todos, em coro.
No final dos anos noventa, os LDLP passam a conceder um espao maior ao estudo da fala,
destinando inclusive sees especficas para essa modalidade da lngua. tambm nesse
perodo que os equvocos em relao ao tratamento dispensado fala ficam mais evidentes.
comum, por exemplo, confundir-se o estudo da linguagem oral com atividades de oralizao da
escrita, ocasio em que os alunos so convidados a ler determinados textos escritos, prestando
ateno entonao, ao ritmo, musicalidade.
Por sua vez, ao associarem a oralidade apenas aos gneros da esfera privada (conversa entre
amigos, em famlia), que apresentam maior variao, e por compar-los a textos escritos em
dialeto padro (jornalsticos, literrios), sujeitos a normas mais rgidas de produo, os livros
didticos tendem a tratar a fala como o lugar do erro de linguagem, identificando-a com o
registro informal. Em decorrncia, fala e escrita so ainda freqentemente abordadas de modo
dicotmico, enfatizando-se alguns clichs, como, a fala imprecisa, informal, truncada,
repetitiva, enquanto a escrita mais precisa, formal, articulada, viso superada h algum
tempo pelos estudos da Linguagem.
Hoje, temos clareza de que os gneros orais so variados (entrevista, interrogatrio, confisso,
pronunciamento em assemblias) e apresentam diferentes caractersticas textual-discursivas.
Por outro lado, textos como uma fala escutada em uma situao pblica (por exemplo, um
noticirio de TV ou um discurso de formatura) eventualmente tido como um gnero oral , via
de regra, oralizao de textos muito planejados, escritos de fato.
Embora alguns LDLP incentivem a interao oral em sala, os gneros orais pblicos no so
tomados como objeto de estudo e de reflexo, nem h um trabalho efetivo de escuta e
compreenso de textos orais. Embora algumas atividades com gneros orais (como a
entrevista) sejam contempladas na maioria dos atuais livros didticos, no so
sistematicamente acompanhadas de orientaes que considerem a argumentatividade, a
entoao, o interlocutor, o grau de formalidade, o contexto, entre outros aspectos do respectivo
gnero. Perdem-se, assim, excelentes oportunidades de propiciar ao aluno o desenvolvimento
de estratgias discursivas diversas, tendo em vista o gnero e as mltiplas situaes de uso
social da linguagem oral.
Por outro lado, apesar de poucos Livros Didticos de Lngua Portuguesa desenvolverem um
trabalho mais consistente no encaminhamento da oralidade, podemos dizer que eles sinalizam
para um processo de mudana em andamento. Essas obras se ocupam no apenas de gneros
orais variados (transmisso de jogos, propagandas, reportagens, debates radiofnicos, jris
simulados), da variedade lingstica (geogrfica, social, faixa etria, situao comunicativa), de
traos da lngua padro relacionados aos gneros formais e pblicos da linguagem oral
(seminrios, entrevistas, palestras), mas tambm levam o aluno a perceber algumas das
semelhanas e diferenas existentes entre as modalidades oral e escrita da lngua (uso do
lxico, da organizao argumentativa, gestualidade, prosdia, hesitao, modalizadores,
retomadas).
Das reflexes aqui desenvolvidas, conclui-se que, ao selecionar a coleo com a qual ir
realizar seu trabalho pedaggico, o professor ou a professora deve preocupar-se em ter em

27
 mos uma obra que desenvolva adequadamente o
estudo da linguagem oral. No se trata, obviamente, de
ensinar o aluno a falar, habilidade que ele j domina, Parece haver de fato um
nem apenas de mandar o aluno conversar, mas de processo de mudana
exp-lo a situaes de fala distintas das do seu dia-a- em andamento, no s
dia. Isso significa privilegiar uma coleo que leve em nos livros didticos: voc
conta a pluralidade de gneros da oralidade, possibilite o observou quantos relatos
debate de preconceitos lingsticos (de forma a super- de professores, nos
los) que emergem da desigualdade social no pas, e fascculos anteriores,
considere as relaes mtuas e diferenciadas existentes indicam a efetiva
entre a fala e a escrita. utilizao da oralidade
como uma prtica e um
componente do ensino?

A abordagem dos conhecimentos lingsticos

(isto , o que substitui o antigo ensino de gramtica)

Atividade de reflexo 9:
1) Em quais caractersticas os mais recentes livros didticos da primeira
quarta srie se diferenciam dos utilizados alguns anos atrs, no que se refere ao
estudo dos conhecimentos lingsticos (de gramtica)?
2) Que aspectos positivos e que lacunas voc identifica no livro didtico
atualmente usado por voc em sala de aula, quanto ao tratamento dispensado
aos conhecimentos lingsticos?
3) No processo de escolha do livro didtico, voc leva em considerao o tipo
de trabalho realizado pela obra com os conhecimentos lingsticos? Que
aspectos voc observa, principalmente?

Discuta com seus (suas) colegas as respostas formuladas.

TTradicionalmente, o estudo da lngua materna no Brasil esteve associado explorao de

contedos da gramtica, mais precisamente anlise estrutural de conhecimentos fonolgicos,
morfolgicos e sintticos, e memorizao de nomenclaturas e regras. Os livros didticos
reproduziram sempre essa realidade, e o aluno viu-se freqentemente compelido a um ensino/
aprendizagem da Lngua Portuguesa desvinculado dos seus contextos de uso e comprimido nos
limites da palavra e da frase.
Tome-se, como exemplo, a abordagem de tpicos gramaticais, como a classe dos
substantivos realizada na obra Marcha Criana Portugus (MARSICO et al, 1994, v.4).
Aps a explicao de substantivo como a palavra que d nome aos seres (p. 77), eram
fornecidos definies e exemplos de substantivo comum, prprio, concreto e abstrato. No
bastasse a quantidade de informaes dadas de uma s vez ao aluno, os conceitos apresentados
eram estruturais e pobres. Sobre substantivos concretos, por exemplo, dizia-se que so aqueles
que indicam seres reais, isto , seres que tm existncia prpria, acrescentando-se os
exemplos: homem, gato, sapato (p. 78). Alm de ser uma definio que, muito provavelmente,
confunde o aluno, pois atribui existncia prpria tanto a homem como a sapato, em nada
contribui para desenvolver a capacidade de observao, de anlise e de sistematizao do

28
estudante sobre a lngua. No havia preocupao com a construo ou apropriao dos
conhecimentos lingsticos, pois os mesmos passavam ao largo de qualquer reflexo. Esse tipo
de abordagem, calcada em uma viso de lngua como um sistema de estruturas fonolgicas,
morfolgicas e sintticas, reforou a imagem de que a Lngua Portuguesa difcil, sobretudo
por tratar a gramtica de forma estanque e classificatria.
Com a incorporao ao livro didtico das perspectivas discursiva da linguagem e
sociointeracionista da aprendizagem, as obras passaram a centrar sua ateno no estudo do
texto, tanto oral quanto escrito, tanto na produo quanto na compreenso, aspecto j
comentado anteriormente por ns. Com isso, a anlise de palavras e frases isoladas, a
memorizao de regras e nomenclaturas, a realizao de exerccios desprovidos de qualquer
funcionalidade deixaram de satisfazer, pois em nada contribuam na formao do aluno-leitor e
produtor de textos. Por algum tempo, chegou-se mesmo a pleitear que o estudo da gramtica
fosse inteiramente abolido das salas de aula. Passado esse perodo mais radical, hoje h um
consenso entre a maioria dos estudiosos da linguagem a respeito da relevncia da reflexo no
apenas dos usos dos fatos lingsticos, mas tambm sobre a organizao do sistema da lngua,
na formao dos jovens leitores e escritores. Entende-se, portanto, que esse trabalho deve ser
feito de forma a propiciar o desenvolvimento de capacidades como as de generalizar os saberes,
aplicar o aprendido em contextos novos, sistematizar as informaes, inter-relacionar os
contedos entre si e de modo a garantir que os conhecimentos lingsticos estejam associados a
prticas sociais de escrita e de leitura, de produo e compreenso de textos orais.
Assim, caso se pretenda, por exemplo, explorar a funo dos tempos verbais, de nada adianta
solicitar ao aluno que coloque mecanicamente frases soltas, descontextualizadas, no passado ou
no futuro. Muito mais produtivo tomar um trecho trabalhado na leitura, compar-lo com
formulaes em que o tempo verbal se apresenta modificado, e convidar o aluno a refletir sobre
a diferena que a alterao das formas verbais produz nos sentidos do texto.
Com essa estratgia, desenvolve-se uma reflexo em torno do uso dos tempos verbais, sem
sobrecarregar a criana das sries iniciais com nomenclaturas (presente do indicativo, futuro
do presente, futuro do pretrito, etc.) ou definies abstratas. Alm disso, o enfoque
contextualizado contribui no s para uma compreenso mais efetiva do texto lido, mas tambm
para a anlise da funo exercida pelo aspecto focalizado (no caso, os tempos verbais) na
construo discursiva do gnero textual eventualmente trabalhado.
Esperamos ter deixado claro que a abordagem fornecida pelas colees didticas aos
conhecimentos lingsticos deve ser objeto de anlise cuidadosa por parte dos professores e
professoras, no processo de escolha da obra. Assim, no suficiente que o livro oportunize o
estudo dos fenmenos da lngua, mas importante que essa abordagem seja feita em articulao
com a construo dos sentidos do texto (oral e escrito), tanto no que tange a sua compreenso
quanto a sua produo. importante o professor ou a professora estar alerta, ainda, para
possveis lacunas e verificar, por exemplo, se a coleo ajuda os alunos a se apropriarem,
sistematicamente, da norma ortogrfica, se explora adequadamente o emprego da pontuao e
se assume o espao de reviso/reelaborao textual tambm como um momento para o aprendiz
refletir sobre os fenmenos da lngua.

29
 Unidade III
4. A escolha do livro didtico: uma deciso importante

A
sobre a sua qualidade
Antes de iniciarmos uma discusso sobre a escolha do livro didtico, responda s seguintes
questes:

Atividade de reflexo 10:

1) Como voc escolhe os livros de Alfabetizao ou de Lngua Portuguesa?
2) O livro que voc tem escolhido o que tem chegado escola?
3) Voc usa o livro que recebeu?
4) O que voc avalia como pontos positivos e problemticos no modo como
aquela escolha vem ocorrendo?
Socialize as respostas com seus colegas.

No contexto desses debates sobre a escolha e o uso de livros didticos, temos de concordar que
fundamental exigir a qualidade do livro, pois as suas contribuies efetivas na aprendizagem
das crianas dependem desse fator. Parece-nos, a princpio, que essa uma concluso muito
simples, mas de fato no . Isso porque a qualidade do livro didtico tem se revelado h muito
tempo um problema srio na educao brasileira. Para termos uma pequena idia desse
problema, na dcada passada foi feito um diagnstico por especialistas da qualidade dos livros
didticos destinados s quatro primeiras sries do 1 grau (BATISTA e VAL, 2004). O estudo
concluiu pela deficincia e inadequao dos livros, evidenciando que o MEC vinha comprando
e distribuindo s escolas pblicas verdade que por solicitao delas mesmas livros
didticos com graves erros conceituais, espantosa desatualizao de contedo e de metodologia,
inaceitvel induo a preconceitos, enfim, livros inadequados e, mais que isso, prejudiciais
formao do aluno.
Como conseqncia desses problemas de qualidade, vimos que o Ministrio da Educao
(MEC) passou a submeter os livros didticos a avaliao, com o objetivo de orientar os
professores e professoras na escolha. Conseqentemente, a qualidade dos Livros Didticos de
Alfabetizao e de Lngua Portuguesa vem passando por transformaes significativas que
podem ser relacionadas ao processo de avaliao instaurado pelo MEC. Analisando os
resultados das ltimas avaliaes PNLD de Alfabetizao e Lngua Portuguesa, evidenciamos,
entre outros aspectos, um certo investimento das editoras na produo de novos ttulos, um
investimento maior no trabalho de reviso/atualizao das obras mais antigas, ao mesmo tempo
em que ocorre a excluso dos livros de menor qualidade pelos pareceristas que participam das
avaliaes do MEC. Essas mudanas, promovidas pela poltica do Governo, ao repercutirem no
mercado editorial, tm contribudo de forma significativa para a melhoria da qualidade dos
livros didticos produzidos no pas.

30
Mas nem sempre tem havido sintonia entre as orientaes dadas pelos Guias do PNLD e as
escolhas feitas nas redes pblicas de ensino. Cabe ento refletir: Por que as escolas desprezam
as classificaes mais altas dadas ao livro didtico?
Mesmo reconhecendo uma evoluo no padro de qualidade dos livros didticos produzidos
atualmente no pas, as pesquisas mais recentes sobre a escolha e o uso desses novos livros de
alfabetizao tm revelado que a preferncia dos professores e das professoras ainda continua
sendo bastante conservadora, pois o processo de escolha tem recado na seleo de obras que
obtm a menor classificao nas avaliaes do PNLD (BATISTA e VAL, 2004). Ou seja, seis
em cada dez livros didticos de 1 a 4 srie, escolhidos pelos professores e professoras para
uso na rede pblica nos ltimos anos, receberam apenas uma estrela no guia do MEC. Isso
significa que, apesar de estarem dentro dos padres mnimos de qualidade, condio
indispensvel para a incluso na lista de compras, essas obras so recomendadas com ressalvas
pelos especialistas que fizeram a avaliao.
Um outro aspecto importante sobre o processo de escolha de livros didticos de Alfabetizao e
de Lngua Portuguesa, que merece ser comentado, refere-se ao movimento de adeso e
incorporao dos pressupostos sociointeracionista e do letramento, presentes nos livros
Recomendados, s prticas das escolas. Os dados nacionais sobre a escolha de livros didticos
tambm tm revelado que, se em um primeiro momento algumas escolas tendem a escolher os
livros mais representativos desse novo corpus de conhecimentos sobre ensino da lngua escrita,
em um segundo momento tendem a substitu-los por livros que obtiveram a menor
classificao. Ou seja, verifica-se que os livros didticos considerados de melhor qualidade
chegam a ser escolhidos por grupos de escolas, mas, aps o primeiro ano de uso, parte
significativa dos profissionais decide substitu-los por outros organizados com propostas de
alfabetizao ou didtica da lngua mais tradicionais. Dito de outra forma, mesmo em contextos
escolares de mudanas pedaggicas, continua predominando o retorno s prticas que fazem
parte da tradio escolar.
A realidade desses fatos nos leva a indagar quais seriam as razes para essa tendncia de
escolha e uso de livros didticos das escolas: teria predominado a fora mercadolgica das
editoras? A explicao estaria na precariedade da formao dos professores e professoras, que
os tornaria temerosos de enfrentar livros mais atualizados, avanados, considerados por eles
como alm de suas capacidades tcnicas? Ou a explicao estaria nas propostas dos livros, que
se distanciam das expectativas dos professores e professoras?
Podemos concluir com esses dados que a questo da qualidade do livro didtico muito mais
complexa do que tem sido considerada. No simplesmente uma questo de excluir do
mercado os livros de pior qualidade, tambm no simplesmente uma questo de classificar os
livros de melhor qualidade e fazer chegar essa classificao aos professores e professoras. H
toda uma histria por detrs da autoria, da edio, da comercializao do livro didtico; h toda
uma histria por detrs da escola e dos professores e professoras que temos hoje no Brasil.
Precisamos refletir sobre as relaes existentes entre produo, distribuio e uso do livro
didtico no pas e o conjunto de relaes que governam a sociedade e influenciam ou mesmo
determinam as estruturas e os processos educacionais. Ou seja, nem sempre as decises sobre o
livro didtico tomadas no campo das polticas educacionais e no campo editorial representam
aquilo que de fato as escolas necessitam, desejam ou utilizam em sala de aula.
Alguns autores tm procurado explicar as razes dessa pouca procura dos professores e
professoras por livros didticos com a avaliao do PNLD como Recomendados com distino
ou Recomendados, argumentando que positivo o fato de que os materiais didticos mais
apropriados para as diferentes realidades do pas podem e devem ser diferentes. Contudo,
a escolha e o uso do livro didtico dependem de uma srie de condies, materiais e humanas,

31
 existentes em cada escola do pas. Tambm precisamos considerar que as resenhas publicadas
no Guia oferecem um conjunto de informaes importantes sobre as caractersticas pedaggicas
e editoriais das obras, mas no explicam para que tipo de docente ou de comunidade escolar o
livro indicado. Alm disso, no so capazes de prever sua adequao para as diferentes
realidades educacionais existentes nas escolas pblicas do pas. As avaliaes tambm no do
conta dos descompassos existentes entre as teorias mais atualizadas sobre ensino da leitura e da
escrita e a realidade das prticas de ensino existentes nas diferentes localidades brasileiras.
Portanto, a deciso sobre a qualidade do livro didtico indiscutivelmente dos professores e
professoras e da escola.
Desse modo, reconhecemos os mritos da avaliao do MEC, no sentido de retirar do mercado
os livros de baixssima qualidade e incentivar a produo de obras mais atualizadas, mas temos
que questionar as contradies que existem entre as expectativas de quem avalia e de quem usa
os livros nas escolas. Ser que um dos problemas o perfil de quem avalia?
Sabemos que embora alguns pareceristas que avaliam os livros didticos para o MEC atuem no
Ensino Mdio e Fundamental, a maioria dos avaliadores formada por professores e
professoras universitrios. Alguns crticos ao PNLD acusam que muitos desses profissionais
esto distantes da sala de aula, imersos em pesquisas de ponta na rea do ensino da leitura e
escrita. No seria, ento, o caso de se criar uma cultura de avaliao permanente que envolvesse
todos os docentes dos ensinos Fundamental e Mdio? Ou seja, as escolas, representadas pelos
seus diferentes profissionais, deveriam se envolver de forma mais organizada no processo de
avaliao de livros didticos e, aps o seu uso, socializar como avaliam essas obras junto ao
MEC. Ouvir a opinio dos professores e professoras e dos demais profissionais das escolas
sobre os livros didticos adotados de fundamental importncia para que a escolha desse livro
auxilie, de fato, as prticas escolares.
Por todos esses motivos, importante que a escolha do livro didtico seja feita de forma
criteriosa e fundamentada na competncia dos professores e professoras que, juntos com os
alunos, vo fazer dele um instrumento de trabalho. Nesse sentido, a tarefa dos professores e
professoras de escolher o livro didtico que iro utilizar no prximo ano letivo uma
responsabilidade de quem deve procurar decidir pela qualidade desse material.
Alguns estudos tm procurado investigar como ocorre o processo de escolha de livros didticos
nas escolas do pas e apontam algumas falhas dessa poltica de governo que precisam receber
melhor ateno do MEC (BATISTA e VAL, 2004). Destacamos, a seguir, alguns dos argumentos
mais apresentados, nas recentes interaes com os professores e professoras de sries iniciais,
sobre esse processo:
os livros recebidos no correspondem s escolhas originalmente feitas, por vrias razes:
processo acelerado de escolha; desconhecimento do Guia, das resenhas ou das prprias obras;
centralizao de decises em poucas pessoas das equipes pedaggicas e rotatividade de
professores e professoras na instituio;
as obras no atendem s opes metodolgicas dos professores e professoras, exigindo
substituio, elaborao integral ou complementar de materiais mais coerentes com sua
formao e sua proposta didtica para a alfabetizao e sries seguintes; e
os contedos dos livros utilizados no correspondem realidade cultural dos alunos ou ao
perfil da turma.

Como se pode constatar, a escolha e a utilizao de livros didticos ainda representam

problemas e conflitos no conjunto das decises didticas a serem tomadas pelos professores e
professoras e pelos coordenadores de sries ou ciclos iniciais.

32
Para promover uma reflexo crtica sobre os processos de escolha de livros didticos adotados
no interior das escolas, preciso, em primeiro lugar, que os profissionais recuperem informaes
sobre como ocorre esse processo: quem participa dessas decises, quais os critrios mais
adotados para a escolha do livro, como as decises so encaminhadas no interior e fora da
escola, entre outras. Sabemos que os processos vividos nas escolas se diferenciam, uma vez que
a realidade de cada rede pblica de ensino do pas define diferentes condies materiais e
objetivos educacionais para a realizao desse processo. Por exemplo, algumas redes pblicas
de ensino tm decidido pela escolha de um nico livro para todas as escolas, outras redes
deixam essas decises a critrio dos coordenadores pedaggicos. O importante que a reflexo
sobre os processos de escolha vividos por cada escola seja objeto de reflexo dos profissionais,
para que possam tomar decises sobre a melhor forma de conduzi-lo.
Um conjunto de questes poderia orientar esse levantamento de informaes, funcionando
como indicadores dos nveis de envolvimento e de problemas internos de cada escola.

Atividade de reflexo 11
Experimente responder s seguintes questes sobre o processo de escolha de
sua escola. Depois discuta com seus (suas) colegas as respostas dadas.

Processos de escolha Sempre Nunca s vezes

O conjunto dos docentes se organiza coletivamente

para a escolha de livros didticos?

Existe compromisso da coordenao pedaggica

e da direo com as escolhas dos docentes?

H presses ou interferncias de editoras

ou de outros rgos na escolha?

A comunicao dos requisitos e prazos

relacionados escolha do livro didtico ocorre de
forma ampla e adequada?

Os professores e professoras conhecem e

consultam o Guia antes das escolhas?

realizada alguma forma de avaliao de livros

j adotados, antes de novas escolhas?

So feitos e tornados acessveis registros da

escolha, do recebimento e da utilizao efetiva
dos livros?

33
 Tendo essas questes iniciais como eixos de anlise, os professores e professoras podero
levantar outras informaes para investigar o grau de envolvimento e controle nos processos
institucionais existentes em sua escola para a escolha de livros didticos. Julgamos que as
discusses sobre escolha de livros didticos obtero resultados mais positivos quando esse
processo:
resultar de informaes e reflexes coletivas dos profissionais da prpria escola, envolvendo
professores e professoras, coordenao pedaggica e direo, em processos de escolhas
efetivamente institucionalizados;
levar em considerao o nvel especfico a que se destina o livro didtico, para organizao
dos grupos de referncia e de estudo das obras pertinentes;
assegurar o acesso ao Guia de Livros Didticos, alm da anlise cuidadosa das resenhas nele
contidas e da ampliao de acervos das obras didticas disponveis nas escolas, para exame dos
professores e professoras;
estabelecer controles de formas de presses ou interferncias de editoras ou outras instncias
alheias ao processo institucional, para que as decises de carter pedaggico no se submetam a
interesses parciais ou estritamente comerciais, em contrapartida, no se pode prescindir do
papel das editoras no que se refere disponibilizao de obras e a parcerias em projetos
pedaggicos, cabendo s redes de ensino uma sistematizao de tais processos; e
envolver avaliaes contnuas de obras j adotadas institucionalmente, de experincias bem
sucedidas com elas ou de alternativas encontradas pelos professores e professoras para
superao de limites e lacunas dessas obras; uma direo interessante pode ser a prtica de
oficinas especficas em torno de determinados focos ou eixos do ensino de lngua e da
alfabetizao, sob responsabilidade de profissionais com maior experincia ou xito em
alfabetizao, tendo como suporte: a) propostas que usem o livro utilizado como efetivo fio
condutor do trabalho docente; b) propostas que o utilizam como material de apoio, apelando
para outros materiais complementares, didticos e paradidticos; c) projetos de ampliao de
recursos associados a bibliotecas, salas de leitura, Cantos de Leitura, entre outras alternativas;
d) trocas de experincias entre instituies de uma mesma rede, como forma de incentivo a
escolhas coletivas e mais articuladas.
Aps o levantamento das informaes sobre o processo de escolha vivido nas escolas, um
segundo eixo de anlise se refere aos critrios de avaliao dos livros didticos, quanto sua
proposta de alfabetizao e de ensino de Lngua Portuguesa. Um importante ponto de partida
poder ser a reviso crtica dos critrios utilizados pelos professores e professoras para escolher,
manter em uso ou substituir determinado livro didtico. Como nem sempre os professores e
professoras tero sua disposio todas as obras indicadas nas resenhas do Guia de Livros
Didticos, deve-se valorizar, principalmente, a contnua anlise das obras j adotadas na escola,
para melhor fundamentao de suas futuras escolhas. Eis algumas questes que podero
orientar essa reflexo:

Atividade de reflexo 12
Experimente analisar o livro didtico de alfabetizao adotado pela sua
escola, respondendo s questes abaixo. Discuta com seus (suas) colegas as
respostas dadas.

34
Questes Sim Parcialmente No

A obra analisada apresenta um manual destinado

ao docente com contribuies objetivas para sua
atuao e para sua formao?

O livro apresenta sintonia com o projeto

pedaggico da escola e sua proposta
metodolgica para os anos iniciais do ensino
fundamental?

As concepes de ensino, aprendizagem e

linguagem esto claramente consideradas no livro
didtico?

A proposta da obra adequada ao perfil de

alunos com idades de 6, 7 e 8 anos e realidade
especfica da sua escola?

A obra contempla os ncleos mais importantes

do trabalho na rea de alfabetizao?

A proposta didtica apresenta diversidade de

textos (considerando, por exemplo, as temticas,
a autoria, os gneros e as caractersticas do
impresso nos quais circulam) e atividades?

O projeto grfico da obra adequado aos

interesses e s necessidades de aprendizagem
dos seus alunos?

A proposta didtica adequada para alfabetizar

crianas em fase inicial de aprendizagem da
escrita?

Alm dessas questes, j do conhecimento dos professores e professoras que outros critrios
devem ser considerados, tais como: a contribuio da obra para a cidadania, com iseno de
preconceitos e doutrinaes; a correo de conceitos e informaes bsicas; a correo e a
pertinncia metodolgicas; e o atendimento aos principais eixos do ensino da lngua e s
diversas capacidades envolvidas em sua aprendizagem. Deduz-se, a partir da, que a cuidadosa
anlise das resenhas apresentadas aos professores e professoras pelos Guias pode ser um apoio
efetivo ao seu processo de deciso. Elas estaro sinalizando, por exemplo, as obras que
oferecem uma abordagem mais completa e enriquecedora e aquelas cujas ressalvas ou lacunas
exigiro trabalho atento dos professores e professoras para sua complementao e ampliao.

35
 preciso enfatizar, contudo, que
nenhuma avaliao ou indicao prvia
de livros didticos poder retirar dos
professores e professoras a prerrogativa
de tomar essa tarefa em suas mos, para
que se apropriem, de fato, da escolha que
fizerem e confrontem tal escolha com
suas condies cotidianas de trabalho,
com suas consistncias metodolgicas e
com os resultados concretos observados
na aprendizagem dos alunos. Pode-se
afirmar que esse processo faz parte da
formao continuada do professor, que
contribui para torn-lo um profissional
cada vez mais reflexivo e autnomo.
A escolha do Livro Didtico no o
ltimo passo. Depois de escolher,
preciso organizar as aes, planejar:
at mesmo quando elegemos o livro
didtico como nosso material de
trabalho permanente, o
planejamento e a organizao do
nosso trabalho so essenciais. Ler os
textos, os exerccios, selecionar
pginas, inverter a ordem das
unidades, acrescentar idias, levar
uma msica ou um filme
relacionados a um conhecimento
abordado no livro, questionar dizeres
ali presentes, so posturas que
requerem de ns, educadores, uma
atitude diferente daquela de somente
escrever no caderno o nmero a que
corresponde a unidade do livro
didtico que se pretende
desenvolver naquela semana
(Fascculo 3)

5. O uso dos livros didticos de Alfabetizao

e de Lngua Portuguesa

Atividade de reflexo 13
Descreva algumas das estratgias de uso dos livros didticos que voc
emprega em sua prtica. Por exemplo:
1. Voc utiliza um livro didtico com sua turma? Por qu?
2. Caso sim,voc utiliza o livro na seqncia proposta pelos autores?
3. Voc faz adaptaes no livro didtico em funo das necessidades de seu
grupo de alunos? Como voc faz isso?
4. Voc costuma utilizar o livro didtico completamente? Por qu?
Discuta com os (as) colegas as formas de utilizao e os porqus
apresentados.

M Muitos professores e professoras tm achado os livros de Alfabetizao e de Lngua Portuguesa

recomendados pelo PNLD difceis de serem utilizados nas salas de aula das redes pblicas de
ensino. Como j vimos, os motivos para essas dificuldades seriam variados: alguns docentes
dizem que os textos so longos e de difcil compreenso; que o livro no se destinaria a
crianas da rede pblica; que o livro de alfabetizao traz poucas atividades que alfabetizam e
j pressupe alunos que tm um domnio da leitura e da escrita. Tambm se queixam que os
livros de Lngua Portuguesa no trazem a parte da gramtica e da ortografia arrumadinha,
etc.

36
ALBUQUERQUE, FERREIRA, MORAIS e SILVA (2005), em pesquisa realizada com um
grupo de dez professoras, perguntaram sobre como usavam o livro didtico em suas prticas de
alfabetizao. As professoras, no geral, afirmaram que usavam o livro como mais um material
pedaggico de apoio para a organizao de suas prticas de ensino, e no como o nico
material:
Para mim o livro bom, agora s como suporte, no para a pessoa trabalhar
todos os dias. Os alunos gostam muito, principalmente das ilustraes. um bom
apoio didtico (textos, imagens e etc)... (Maria Elesuses Santos)

Entre os outros materiais que usavam para alfabetizar os alunos, algumas professoras, como a
professora Maria Elesuses Santos, citaram as cartilhas tradicionais:
Eu gosto mais dos livros tradicionais, eu tenho um l em casa, o Porta Papel,
ele muito colorido e chamativo, bom para o aluno trabalhar, mas no se pode
deixar o aluno trabalhar sozinho. (Maria Elesuses Santos)

Ao mesmo tempo em que utilizavam outros materiais para alfabetizar, alm do livro didtico,
elas afirmaram que no usavam o livro que receberam na seqncia proposta pela autora.
Geralmente, o livro didtico era incorporado s situaes didticas do planejamento ou
calendrio escolar (unidades do ano letivo). Elas faziam as atividades de acordo com o que
tinham planejado. Por exemplo, no incio do ano, algumas professoras que planejaram trabalhar
com a questo da identidade e da escrita dos nomes dos alunos realizaram leituras de textos e
atividades relacionadas a essa temtica:
A gente tem aproveitado vrios textos para os projetos da escola.
(Lenia Maria Souza).

importante destacar, no entanto, que o livro foi pouco usado, ou no foi utilizado no primeiro
semestre, como declarou a professora Maria Elesuses Santos:
Ainda no trabalhei com os alunos, porque tudo no livro o professor que faz
(professor explique, leia, faa, etc.).

Quando solicitadas a destacarem os pontos positivos do livro, elas citaram os seguintes

aspectos:
Presena de uma diversidade de gneros textuais.
Tentativa de fidelidade ao suporte original do texto.
Organizao do livro em quatro unidades temticas.
Ela (a autora) tambm faz uma boa utilizao da seqncia didtica. Dentro de
um eixo temtico, ela trabalha vrios gneros. O direcionamento dado pelo livro
foi muito bom: as atividades, a diviso das unidades e os temas. (Snia Virgnia
Martins)

Boa diagramao e ilustrao.

A diagramao e as figuras ajudam demais os alunos a acompanharem as
atividades. (Snia Virgnia Martins)

Em relao aos pontos negativos do livro, os seguintes foram destacados:

37
 Poucas atividades que possibilitavam a apropriao do sistema de escrita alfabtica:
Eu acho incompleto, realmente ele rompe com a cartilha, totalmente diferente,
mas existem coisas na cartilha que o aluno precisa aprender. Ele trabalha textos,
vrios gneros textuais, mas poucas atividades de escrita. Falta algo, assim, uma
sistematizao do sistema de escrita e atividades de conscincia fonolgica.
como se ele precisasse de um complemento. (Mnica Valria de Oliveira)

Difcil de ser usado por crianas no incio do processo de alfabetizao (crianas pr-
silbicas).
O livro pressupe uma criana j alfabtica, que no o caso de nossas
crianas da rede pblica, no a nossa realidade, tanto que nos dois primeiros
meses eu no usei o livro, porque eu achava que a minha criana precisava de
uma preparao para receber esse livro. (Snia Virgnia Martins)

Supe um professor ou professora que domine novas perspectivas tericas e metodolgicas

em alfabetizao:
Supe que o professor tenha se apropriado de todos os conceitos que ele
apresenta no manual do professor. (Lenia Maria Souza).

Mas os professores e as professoras, quando usavam o livro didtico, como o faziam? O que
priorizavam? A ttulo de exemplo, vejamos como a professora Cludia de Vasconcelos utilizou,
em uma de suas aulas, o livro didtico adotado na rede. Ela realizou as seguintes atividades:
Leitura de um texto do livro, solicitando que os alunos acompanhassem em seus livros,
seguindo a instruo da atividade;
Realizao da atividade de interpretao oral do texto com base nas questes sugeridas no
livro;
Leitura de um outro texto presente na mesma unidade do livro, que correspondia a uma outra
verso da histria lida anteriormente;
Realizao de atividade de interpretao do segundo texto lido. Uma das questes feitas pela
professora envolvia uma reflexo sobre o modo como os dois textos foram escritos, uma vez
que o segundo correspondia a um poema com rimas. Cludia no s solicitou que os alunos
descobrissem a diferena entre os textos, como tambm pediu que identificassem algumas
palavras que rimavam, atividade esta que no estava presente no livro;
Realizao de algumas atividades de apropriao do Sistema de Escrita Alfabtica sugeridas
no livro;
Leitura de um livro de literatura infantil, relacionada aos textos lidos;
Realizao de uma atividade de produo individual de texto: Cludia solicitou que os alunos
escrevessem um texto, recontando a histria dos textos lidos por ela.

Como pode ser observado nessa aula da professora Cludia, ela no s usava o livro didtico,
como inovava a partir dele: ela lia textos do livro e outros com a mesma temtica; fazia
atividades do livro e outras, como a de segmentao das palavras em slabas. Enfim, a prtica
dessa professora mostra que possvel se beneficiar dos avanos encontrados nos novos LDA,
mas preciso estarmos vigilantes, no sentido de, sistematicamente, praticar com os alunos
atividades diretamente ligadas apropriao do sistema alfabtico.

38
 Enfim, acreditamos que os professores e professoras no devem usar o livro como o nico
material de apoio para a organizao do trabalho pedaggico. Mas entendemos que ele hoje,
com as mudanas que vem sofrendo, um bom material sobre o qual podemos construir e criar
as atividades de alfabetizao.

Atividade de reflexo 14
Professor ou professora, para aprofundar algumas questes relacionadas s
mudanas ocorridas na produo dos livros didticos de alfabetizao e Lngua
Portuguesa e ao uso desse material didtico na organizao da prtica
pedaggica do professor, rena-se com seus colegas e assista ao programa de
vdeo O uso do livro didtico na sala de aula. Discutam sobre as concluses
mais importantes extradas pelo grupo.

Atividade de reflexo 15
Vamos, para finalizar, discutir um pouco mais sobre o uso do livro didtico na
sala de aula. Para isso, pegue um livro didtico recomendado pelo PNLD (de
preferncia o que voc utiliza), selecione uma unidade e, em dupla, tente
planejar uma seqncia de atividades a partir daquelas sugeridas pelo autor
do livro e de outras que voc e seu(sua) colega considerarem importante
acrescentar. Depois, socialize o que foi planejado. Propomos que voc e
seu(sua) colega apresentem para o grande grupo a seqncia de atividades
por vocs planejada. No esqueam de anotar as sugestes dos(as) colegas.

Propomos que voc vivencie com sua turma o que foi planejado. Depois,
pense sobre as seguintes questes:

O que, da seqncia didtica elaborada por voc e seus colegas, foi ou no

realizado?
Que dificuldades voc encontrou para realizar a atividade proposta?
Como seus alunos participaram da atividade? Todos se envolveram?
Alguns tiveram dificuldades? Que dificuldades foram estas?
Voc modificaria o seu planejamento inicial para realizar novamente as
atividades? Que modificaes voc faria?

6. Palavras finais... ou at a prxima conversa.

H
H, atualmente, disponvel no pas, um nmero significativo de colees didticas de Lngua
Portuguesa e Livros de Alfabetizao, com perspectivas diferenciadas no encaminhamento de
suas propostas pedaggicas. Qual deles selecionar? No se pode perder de vista que a qualidade
de um livro didtico vai depender em grande parte das necessidades dos professores e
professoras e de seus alunos; da capacidade da obra em oferecer subsdios e alternativas
produtivas ao trabalho escolar; da concepo de lngua nela explicitada ou a ela subjacente,
entre outros aspectos.

39
 Reconhecer esse pluralismo na oferta no invalida, no entanto, a defesa de determinados
saberes, noes e encaminhamentos como sendo os mais adequados, democrticos e
socialmente justos para o momento scio-histrico em que estamos inseridos. Portanto, se
admitirmos que a educao um direito fundamental e que a escola desempenha um papel
essencial na formao para a cidadania, ser inevitvel concluir que o acesso s prticas de
letramento, aqui entendidas como as prticas sociais que demandam a leitura e a escrita, deve
estar no foco do trabalho em sala de aula. E que, numa etapa inicial prioritrio garantir que a
criana se aproprie eficientemente da escrita alfabtica, a fim de poder exercer aquelas prticas
letradas de modo autnomo e prazeroso.
Essas so preocupaes s quais os professores e professoras e o conjunto da escola no podem
se esquivar. Da sua responsabilidade na avaliao dos materiais didticos que acompanham o
docente e seus alunos no dia-a-dia da sala de aula.

Bem, chegamos ao final do curso e de mais uma etapa da sua formao que, com certeza,
no terminar aqui. Esperamos que as questes discutidas ao longo de todo o curso venham
contribuir para o repensar de sua prtica pedaggica no intuito de aperfeio-la, e
desejamos que continue refletindo com seus/suas colegas sobre suas experincias de ensino
na rea de alfabetizao e de Lngua Portuguesa.

40
 Referncias bibliogrficas
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fabricao de prticas de alfabetizao: o que dizem os professores. Anais do
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Campinas: Mercado de Letras : Associao de Leitura do Brasil; So Paulo:
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BATISTA, Antnio Augusto Gomes. A avaliao dos livros didticos: para entender
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MEC. Guia do Livro Didtico/PNLD 2000/2001. Braslia: MEC, 2000.

MEC. Guia do Livro Didtico/PNLD 2004. Braslia: MEC, 2004.

MORAIS, Artur Gomes. Se a escrita alfabtica um sistema notacional (e no um

cdigo), que implicaes isto tem para a alfabetizao? In: MORAIS, A.;
ALBUQUERQUE, E. e LEAL, T. (orgs.) Alfabetizao: apropriao do sistema de
escrita alfabtica. Belo Horizonte: Autntica, 2005.

MORAIS, Artur e ALBUQUERQUE, Eliana. Novos livros de alfabetizao: as

dificuldades em inovar o ensino do sistema de escrita alfabtica. In: COSTA VAL,
Maria da Graa e MARCUSCHI, Beth (Orgs.). Livros didticos de Lngua Portuguesa:
letramento e cidadania. Belo Horizonte : Ceale ; Autntica, 2005

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prticas de alfabetizao: o que propem os livros didticos, o que fazem os
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Universidade Federal de Pernambuco, 2005.

RANGEL, Egon. Livro didtico de lngua portuguesa: o retorno do recalcado. In: A.

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41
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TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de

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Paulo: Saraiva, 1988.

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BRAGANA, Angiolina Domanico et al. Porta de papel: Lngua Portuguesa. So

Paulo: FTD, 1992, v. 1-4.

MARSICO, Teresa Maria et al. Marcha criana Portugus. So Paulo: Scipione,

1994.

PASSOS, Clia & SILVA, Zeneide. Eu gosto de comunicao. So Paulo:

Companhia Editora Nacional, s/d, v. 1-4.

PRADO, Ignez Barreto de Almeida & CHIQUILLO, Ana Maria Carvalho. Gente
crescendo: Portugus. Curitiba: Arco-ris, 1993, v. 1-4.

42
fascculo 7
Sumrio

Introduo................................................................................. 6

Unidade I
A construo do texto coletivo em sala de aula ................................. 8
Relato 1 ................................................................................................. 8

Reflexo sobre lngua oral e lngua escrita no

processo de construo de textos coletivos......................................... 12

Unidade II
A monitorao na fala e na escrita ........................................................ 13
Relato 2 ................................................................................................ 14
Reflexo sobre regras variveis freqentes nas
comunidades de fala no campo e nas cidades .................................... 15
Reflexes sobre a fala espontnea das crianas .................................... 16

Novas reflexes sobre a produo oral dos alunos ................................ 18

Reflexo sobre falares de comunidades

do campo e das cidades ....................................................................... 20
Reflexo sobre normas de adequao no uso da lngua oral .................. 21
Reflexo sobre a integrao dos saberes da
oralidade na construo da escrita ....................................................... 22
Reflexo sobre convenes da lngua escrita ..................................... 23

Unidade III
Lendo histrias infantis em sala de aula ................................................ 28
Reflexo sobre atividades de leitura em sala de aula .............................. 29

Relato 3 ................................................................................................. 29

Concluindo ........................................................................................... 38

Referncias bibliogrficas ................................................................ 39

 Introduo

N Neste fascculo, vamos discutir modos de falar e modos de escrever, e comentar como se d a
integrao entre essas duas modalidades discursivas. Para tal, vamos retratar, em trs
momentos, o trabalho pedaggico na classe de alfabetizao de uma mesma professora em uma
escola pblica do Distrito Federal. O primeiro momento ocorreu no 4 ms do ano letivo. Nesse
momento direcionamos nossas discusses para a questo da produo textual com crianas em
fase de alfabetizao.
Em um segundo momento, que ocorreu em meados do ano letivo, trabalhamos a questo do
processo de leiturizao com as mesmas crianas, que j estavam comeando a ler e a escrever.
H ainda um 3 momento, no final do ano letivo, em que voltamos a trabalhar a produo
textual.
Neste fascculo queremos atingir os seguintes objetivos:

Objetivos:
1. refletir sobre as caractersticas do texto oral espontneo de alunos de primeira srie e do
texto escrito elaborado coletivamente em sala de aula;
2. trabalhar com regras variveis freqentes nas nossas comunidades de fala, que vo aparecer
na produo oral das crianas;
3. refletir sobre a integrao dos saberes da oralidade na
produo escrita dos alunos;
Competncia
4. refletir sobre convenes da lngua escrita; comunicativa a
capacidade que
5. refletir sobre atividades de leitura e interpretao em
qualquer indivduo tem
sala de aula.
de produzir enunciados
Nesses trs momentos partimos do fato de que nossos em sua lngua,
alunos, ao chegarem escola, j so falantes ajustando o seu discurso
competentes em sua lngua materna, ou seja, j tm uma ao interlocutor e
competncia comunicativa bem desenvolvida, uma vez situao de fala. A
que j so capazes de se comunicar bem, no mbito da competncia
famlia, em conversas com amigos, colegas, professores, comunicativa inclui,
etc. portanto, a capacidade
de formar as sentenas
Podemos assim entender por que esses alunos, quando da lngua e de ajustar-
comeam a ter contato com a lngua escrita, ao se s normas sociais e
aprenderem a ler e escrever, vo-se valer dos culturais que definem a
conhecimentos da oralidade que j detm, para adequao da fala em
construrem suas produes escritas. Torna-se crucial qualquer interao.
entender as relaes que se estabelecem entre os modos
de falar e de escrever, bem como contextualiz-los no
ambiente de sala de aula, mostrando os processos
interacionais que ocorrem nesse ambiente, em eventos que a se estruturam.

6
 importante observar que, no decorrer do
fascculo, alm das reflexes feitas a partir dos
episdios de sala de aula, vocs sero convidados a Esta ser uma importante
fazer diversas reflexes, leituras, exerccios e estratgia de organizao do
outras atividades que possam contribuir com novas tempo escolar e de seus
perspectivas para o seu trabalho docente. Planejem, estudos, cuja relevncia
portanto, com cuidado o seu tempo para que discutimos no fascculo 3.
possam realizar bem essas atividades. medida
que forem trabalhando, registrem suas anotaes
em um caderno e o reservem somente para o trabalho com o fascculo. Nesse caderno anotem
tambm o tempo que vocs esto reservando para cada atividade a cada dia.

7
 Unidade I
A construo do texto coletivo
em sala de aula

E Estamos numa sala de aula de alfabetizao, em

uma escola pblica do Distrito Federal. As
primeiras sries da escola haviam feito um passeio
na vspera a alguns pontos tursticos de Braslia,
para comemorar o aniversrio da cidade. A
professora pede aos alunos que faam desenhos do
Memorial JK e procurem lembrar-se dos detalhes
O Memorial JK um
monumento muito grande e
bonito construdo em
homenagem ao Presidente
Juscelino Kubitscheck,
fundador de Braslia, no Eixo
que lhes chamaram mais a ateno. Depois passa a Monumental da Capital. L
apreciar os desenhos, tecendo comentrios com h um salo nobre onde
eles. repousam os restos mortais
do Presidente e um museu
Os alunos esto sentadinhos no cho, sobre um
com vrias salas onde se
tapete. A professora olha os desenhos e conversa
encontram em exposio
com eles. As falas da professora esto indicadas objetos de seu uso pessoal e
com um P; as falas individuais dos alunos esto de sua esposa, D. Sarah
indicadas com A; as falas coletivas dos alunos Kubitscheck, bem como
esto indicadas com As. E os trechos sublinhados documentos e objetos
remetem a explicaes ou comentrios nas oficiais da Presidncia da
laterais. Repblica no perodo de
1956 a 1960.

Relato 1

P (para uma aluna) Voc gostou do

nibus? Voc desenhou um nibus a. A Professora est chamando
P (para outro aluno) Como foi o passeio? a ateno para a ordem
As crianas estavam educadas, cronolgica dos eventos,
comportadinhas, prestando ateno? que no to importante na
fala porque todos ali j
P E voc desenhou uma bandeira! conheciam os fatos, mas
A Professora se prepara para comear a muito importante na escrita
escrever o texto sobre o passeio. porque um eventual leitor

pode no estar a par dos
fatos narrados, e tem de
entend-los bem.

8
P Eu vou fazer o papel de escriba aqui.
Vocs sabem o que um escriba? Os(as) professores(as) podero
Antigamente, h muitos anos atrs, at mostrar que mesmo hoje em dia
as pessoas adultas no sabiam temos escribas, isto , pessoas
escrever. A elas procuravam algum que sabem escrever e que
que soubesse escrever para escrever escrevem cartas ou outros tipos
para elas. Essas pessoas que sabiam de texto para quem no sabe.
escrever eram os escribas. Hoje eu vou Um bom exemplo disso ns
ser um escriba aqui. vemos no filme de Walter Moreira

Salles, Central do Brasil e
P Como que vamos comear? tambm no filme Narradores de
As Vamos comear do comeo. Jav, de Eliana Caf.

P E o que o comeo? desde o

incio do nosso passeio, no ?
As Quando ns samos ontem, Tia. A palavra ontem um ditico,
isto , s faz sentido em relao
P E o dia? Hoje dia? ao contexto em que a fala est
As 14 sendo produzida. No caso que
estamos vendo, s faz sentido em
P Ento ontem foi que dia?
relao ao dia de hoje. Na
P Ento podemos falar do nosso conversa, era apropriado falar
passeio do dia 13 de abril. em ontem, mas na escrita
temos de ser mais precisos, pois
P Como vai ser o nome do nosso escritor e leitor no partilham o

texto? mesmo contexto.

A O passeio de ontem.

A Eu acho que o texto deve chamar

JK.

A Professora est
P Quem acha que o texto deve se chamar O introduzindo as crianas
passeio de ontem? ao emprego de ttulos,
P Quem acha que o texto deve se chamar JK. que uma conveno
da lngua escrita.
As crianas levantam as mos e ganha a
segunda proposta.
P O ttulo do nosso texto ser JK.

Os alunos fazem sugestes e a Professora A Professora j substituiu

escreve. nome por ttulo,
que a palavra
P Ontem, dia 13 de abril, todo mundo... mais adequada.
P melhor escrever todos...
As Todos os alunos da primeira e da segunda
srie... A Professora est
P Eram todos? mostrando que a
qualquer momento
As No. podemos apagar o que j
P Ento eu vou apagar e escrever de novo. escrevemos e reescrever,

se acharmos um jeito
As Ontem, dia 13 de abril, os alunos da melhor de nos expressar.
primeira e da segunda srie foram...

9
 P Foram ou fomos, como que fica melhor?
Sem interromper a
As Fomos. atividade, a professora
P Ento tem de colocar ns. agrega ao trabalho um
aluno que estava distrado.
P Jefferson, vem aqui, eu preciso de voc.
P (Lendo o que havia escrito)
Ontem, ns, os alunos da primeira
srie da Escola Classe 29 de A Professora est incluindo os detalhes
Taguatinga, fomos ao passeio. que deixaro o texto mais informativo.

Na conversa, esses detalhes podiam
P Fomos a um passeio ou ao ser dispensados, mas na escrita
passeio do aniversrio de Braslia? preciso que o leitor, que porventura
no tenha participado do evento
P Se escrevemos que o passeio
narrado, seja bem informado. A
do aniversrio de Braslia, j
Professora est criando o que na
explicamos o que fomos fazer. narrativa se chama orientao, isto ,
P Samos de qu? De moto? a parte inicial da narrativa na
qual se indica o tempo e o local dos
As De nibus. eventos e os participantes.
A A primeira coisa que fomos ver
foi o Memorial JK.
P Muito bem, o Mateus falou que a primeira Novamente a Professora
coisa que fomos ver foi o Memorial JK. JK est em busca de mais
um apelido. O nome do presidente que preciso e informatividade
para o texto.
construiu Braslia Juscelino Kubitscheck.

Os meninos continuam a fornecer dados para

o texto. A Professora volta a
P Rassa falou que viu as coisas de mdico
chamar a ateno do

de JK. aluno que no est

participando.

P Vimos... posso comear assim?

P Gente, o Jefferson t deitado de novo.

A L esto as coisas de mdico de JK. As A Professora mostra a forma

jias de Sarah. adequada de nos referirmos
esposa do ex-presidente,
P T todo mundo muito ntimo do pessoal. As D. Sarah. uma informao
jias de D. Sarah.
pragmtica, isto , uma
indicao de como
A Tinha um tmulo. Era uma coisa com os
devemos nos referir a
ossos... personalidades histricas,
P Era uma urna com os restos mor... Como que no fazem parte de
que o rapaz l falou?
nosso cotidiano.

A Com os restos mortais do ex-presidente JK.

P Eu queria entender por que vocs ficaram A Professora introduz

a palavra urna e a
com medo de entrar l dentro daquela sala
expresso restos mortais,
circular com um painel colorido que recebe a
que sero incorporadas ao
luz do sol e com um anjo que fica l em cima. texto. Tambm os ajuda a
A Eu no fiquei com medo no. lembrarem-se de outros
detalhes.

10
(Uma aluna lhe mostra o desenho.)
A o vestido de noiva de D. Sarah.
P Muito bem,
P Voc viu a fbrica de carros que o
Juscelino montou?
A Era uma fbrica de um carro chamado
A Professora acata a sugesto
fusca.
da aluna, mas fornece a
A Deixeu fal, tia? Em segundo lugar ns
variante mais apropriada a

saiu de nibus, a depois a gente foi um texto escrito: Ns samos.

conhec a Asa Norte.

P Muito bem, Milene, ns samos de

nibus...

A Professora acolhe a
A Ns samos de nibus e fomos l pra sugesto da aluna, olhando
onde o Presidente fica. para ela e fazendo um sinal
P Depois de visitar o Memorial JK, ns afirmativo com a cabea.
Mas no incorpora a
pegamos o nibus de novo para continuar
referncia ao banheiro
o passeio.
porque no tinha relevncia.
A Tia, a gente esqueceu um negcio.
Lembrei, Tia. A gente foi at o banheiro.

P E depois fomos para o parque. Fomos lanchar no Parque da Cidade.

A Na grama, tia.
P Muito bem, vamos ver como que vai ficar o nosso texto.

JK
Ontem, dia 13 de abril de 2005, ns, os
alunos da primeira srie da Escola Classe A Professora mostra
29 de Taguatinga, fizemos um passeio para que preciso dar um
comemorar o aniversrio da cidade. Fomos
fecho ao texto.

de nibus. A primeira coisa que fomos ver

foi o Memorial JK. Vimos as coisas de

mdico de JK e tambm as roupas e as

jias de D. Sarah. Vimos tambm fotos da

fbrica de carros que foi criada pelo Ela acolhe a sugesto da

aluna, mas lhe lembra que a

Presidente. Depois entramos numa sala

circular onde vimos uma urna. Dentro da narrativa est sendo

construda na primeira

urna esto os restos mortais do Presidente.

pessoa do plural. Muito

Em cima, no teto, fica um anjo.

freqentemente os alunos

Depois de visitar o Memorial JK, tomamos que tm pouca experincia

novamente o nibus e fomos conhecer com a escrita mudam o

outros lugares e depois fomos lanchar no ponto de vista da narrativa.

Parque da Cidade. Comeam na primeira

pessoa do plural e alternam

P O que vamos escrever aqui para fechar para a primeira ou para a

o nosso texto?

terceira pessoa do singular,
A Pe a, eu gostei muito do passeio. por exemplo.

11
 P Muito bem, mas foi s voc que gostou do passeio?
A No Tia, todos gostaram muito do passeio.
P Se todos ns gostamos do passeio, vamos escrever. Todos ns gostamos
muito do passeio.

Reflexo sobre lngua oral e lngua escrita

no processo de construo de textos coletivos

V Vamos agora conversar um pouco sobre o trabalho pedaggico da professora na composio

desse texto coletivo. Sabemos que as crianas ainda no dominam a mecnica da escrita. Mas a
professora j as est introduzindo cultura de letramento, na medida em que as vai
familiarizando com a estrutura de um texto escrito. A principal diferena entre os textos que
produzimos oralmente e os textos que escrevemos que,
nos primeiros, podemos nos valer muito do apoio do
contexto em que o texto est sendo produzido. Por
exemplo, se um falante diz a seu ouvinte: Chegue at Nos fascculos anteriores
aqui, seu interlocutor saber que deve aproximar-se. observamos outras
Ou ento, se uma pessoa se despede falando: Nos situaes de produo
vemos amanh, os participantes da interao sabem textual coletiva.
que h uma previso de se encontrarem no dia seguinte. Aqui, vamos discutir com
Dizemos que palavras e expresses como aqui e mais detalhes questes
amanh nesses exemplos so diticos, isto , para relativas diferena
interpret-las os interagentes valem-se do contexto da entre a fala
interao. Quando estamos escrevendo, no podemos e a escrita tambm
dispor das informaes contextuais porque o leitor nem nestas situaes.
sempre est inserido no mesmo contexto. Muitas vezes
escrevemos uma coisa que vai ser lida por algum em
outro lugar, muito tempo depois. Alm disso, quando estamos falando, enriquecemos nossa
mensagem com gestos, expresses faciais, proximidade maior ou menor com o ouvinte, tom de
voz e outros recursos. Na escrita no podemos nos valer desses recursos. Por tudo isso
podemos afirmar que na interao oral dependemos muito do contexto. Como na escrita h
muito menos apoio contextual, temos de ser mais precisos, tanto na escolha de palavras quanto
na construo das frases, de modo a deixar a mensagem bem clara ao nosso leitor. Se alguma
coisa ficar obscura ou ambgua, ou se faltarem informaes, ns no estaremos l para dar
esclarecimentos ou suprir detalhes.
Ao compor o texto, a professora procurou torn-lo claro e informativo: sugeriu substituir a
palavra ontem, que, por ser um ditico, no transmitiria uma informao precisa no texto
escrito, pela referncia data do passeio; tornou clara a cadeia cronolgica dos eventos
narrados; ajudou os alunos a se lembrarem de detalhes; mostrou a eles que o prenome no a
forma culturalmente adequada de nos referirmos a uma personalidade histrica; encontrou com
eles termos mais precisos, como urna e restos mortais. Alm disso, levou-os a propor um
ttulo e um fecho, preocupando-se tambm em manter o ponto de vista na narrativa, que era o
da primeira pessoa do plural. Com todas essas estratgias a professora estava mostrando aos
alunos que existem diferenas, culturalmente definidas, entre os modos de falar e os modos de
escrever.

12
 Unidade II
A monitorao na fala e na escrita

G
Geralmente os modos de falar so marcados por menos
ateno e menos planejamento que os modos de Estamos introduzindo
escrever. Podemos dizer que quando estamos falando aqui o conceito de
nos monitoramos menos do que quando estamos monitorao da
escrevendo. Isso acontece porque a escrita tem um linguagem. Monitorar a
carter permanente, enquanto a fala, a menos que seja linguagem quer dizer
gravada, momentnea. Mas temos de observar que h prestar mais ateno ao
modos de falar que vo requerer quase tanta que estamos falando ou
escrevendo e cuidar mais
monitorao quanto os modos de escrever.
de um planejamento
Por exemplo, se estamos tratando de um assunto mental em nossa
importante com uma pessoa que conhecemos pouco, ou exposio.
se estamos falando para um grupo, como em uma aula
ou em uma palestra, tendemos a nos monitorar bastante,
quase como se estivssemos escrevendo. Por outro lado,
s vezes escrevemos uma carta, um lembrete ou um Aqui estamos reiterando
bilhete, sem muita preocupao com a monitorao. Em que o processo de
resumo, tendemos a nos monitorar mais na escrita do monitorao de nossa
que na fala, mas tanto em uma quanto em outra o grau da linguagem mais
monitorao que vamos aplicar depende do papel social produtivo na
que estamos desempenhando. Para pensar um pouco modalidade escrita da
mais sobre isso, convidamos voc a realizar uma lngua do que na
modalidade oral.
atividade.

Uma proposta de ensino de lngua deve valorizar o uso

da lngua em diferentes situaes ou contextos sociais,
com sua diversidade de funes e sua variedade de
estilos e modos de falar. (Fascculo 1, pg. 9)

Atividade 1
Reflexo sobre monitorao da fala
Reflita sobre sua preocupao em monitorar a prpria linguagem quando
est escrevendo e quando est falando. Em que circunstncias voc

13
 procura monitorar-se mais? Entre os papis sociais que voc desempenha no
seu dia-a-dia, quais os que levam voc a proceder a uma maior monitorao
de sua linguagem, especialmente nas interaes orais: Como professor ou
professora? Como lder em uma comunidade religiosa? Como cliente em um
consultrio mdico? Como pai ou me em uma reunio na escola de seus
filhos? Como um tcnico chamado a dar uma entrevista? Converse com seus
colegas sobre seu empenho em monitorar-se em certos modos de falar e de
escrever.

Vamos continuar nossa reflexo, atentando

especialmente para a forma como falam os nossos Esses dados foram coletados
alunos de incio de escolarizao. Para iniciar nossa em uma escola pblica do
tarefa, convidamos voc a ler o relato 2 coletado na Distrito Federal pela
sala da mesma professora cujo trabalho j professora Maria Alice
comentamos. Fernandes de Sousa para
sua Dissertao de Mestrado
Trata-se de uma conversa entre ela e alunos de apresentada Faculdade
primeira srie depois que eles assistiram a um vdeo de Educao de
do personagem Chico Bento de Maurcio de Souza. A Universidade de Braslia em
fala de cada aluno est identificada com um A dezembro de 2004.
seguido de um nmero. A fala da professora est
identificada com um P.

Relato 2

A1 Eu quase num consegui entend o que o Chico Bento fal, ele fala muito
enrolado. Fala muito errado. Parece que ele ainda t aprendeno a fal. Acho que t
sem dente.
A2 Ele fala tudo errado mermo. Quando foi dizer olha, fal oia.
A3 Eu acho que ele ainda muito pequeno, t aprendeno a fal agora.
A4 porque ele ainda no estuda. Quando ele for pa escola, ele vai aprend a
fal bem direitim.
P Vocs observaram onde o Chico mora?
A5 Acho que ele mora numa chcara, porque tem uma floresta.
A6 Ele usa ropa de festa junina, ento ele caipira, deve mor na roa.
A7 se ele morasse na cidade ingual ns, ele usava ropa normal, ingual a nossa.
A8 ele usa chapu de paia deve de mor em fazenda. O pai dele deve s
casero.
A9 Agora entendi, ele fala assim, porque ele mora na roa. Eu tenho um tio que
tem um amigo que mora na roa e ele fala parecido o Chico.
P Ento vocs acham que a forma de falar de quem mora na roa diferente da
forma de quem mora na cidade?
A10 Claro, na roa, fala diferente da cidade, eles no tm escola.
P Mas vocs conseguiram entender a conversa do Chico com o Z Lel no filme?
Conseguiram entender a histria?
A11 Sim, at posso cont.
P Ento o que h de diferente entre a fala do Chico e a fala de vocs?
A12 Agora eu t pensando, a diferena porque ele mora na roa, fala igual as

14
 pessoa de l e ns moramo aqui na cidade, falamo igual as pessoa da cidade.
A13 Cada pessoa fala de um jeito, se mora na cidade fala do jeito do povo da
cidade, se mora na roa fala do jeito do povo da roa.
P As pessoas da cidade conseguem entender o que as pessoas da roa querem
dizer ao falarem? E as pessoas da roa conseguem entender as pessoas da
cidade?
A14 Consegue, na minha famlia tem pessoa que mora em chcara e a gente
consegue entender o que eles falam e eles tambm consegue entender o que ns
fala.
P Ento existe jeito certo ou errado de falar?
A1 No. Cada pessoa fala do seu jeito.

Reflexo sobre regras variveis freqentes

V
nas comunidades de fala no campo e nas cidades
Vamos agora conversar sobre o relato que acabamos de ler. Ele muito revelador da
competncia comunicativa dos alunos, de suas habilidades de tecer comentrios pertinentes
sobre o filme que assistiram e de dar respostas adequadas professora. Observe que essas
crianas de primeira srie j so capazes de discorrer sobre diferenas entre a vida na roa e a
vida na cidade. Para interpretar as caractersticas sociodemogrficas do personagem Chico
Bento, que representa a cultura rural, eles as associam a experincias que tm com chcaras,
caseiros e festas juninas. Tambm j so capazes de perceber que as diferenas na fala no
campo e nas cidades no impedem a
compreenso, e acompanham bem o raciocnio da
professora quando esta os leva a concluir que o O Relativismo cultural uma
portugus falado em reas rurais no se postura adotada nas
caracteriza como erro, apenas diferente do Cincias Sociais, inclusive
portugus falado em reas urbanas. Observe que na Lingstica, segundo a
os alunos criam vrias hipteses sobre a fala de qual uma manifestao de
Chico Bento. Comentam que o Chico fala muito cultura prestigiada na
enrolado e que parece que ele est aprendendo a sociedade no
intrinsecamente superior a
falar; que ele no estuda e quando for para a
outras. Quando
escola vai aprender a falar bem direitim. A consideramos que as
professora vai acatando as hipteses e variedades da lngua
apresentando perguntas que os levam a portuguesa empregadas na
desenvolver o raciocnio. Aos poucos, as crianas escrita ou usadas por
substituem os primeiros enunciados em que se pessoas letradas quando
pode perceber uma certa desqualificao da fala esto prestando ateno
de Chico Bento por outros j baseados no fala no so intrinsecamente
Relativismo cultural. superiores s variedades
usadas por pessoas com
Um deles diz: Cada pessoa fala de um jeito, se pouca escolarizao,
mora na cidade fala do jeito do povo da cidade, se estamos adotando uma
mora na roa fala do jeito do povo da roa. A posio culturalmente
essa altura, a Professora introduz duas perguntas- relativa e combatendo o
chave: sobre o entendimento mtuo entre falantes preconceito baseado em
de variedades diferentes e sobre o juzo de valor mitos que perduram em
nossa sociedade.
relativo ao certo e ao errado.

15
 De fato, a questo da inteligibilidade complexa. Os
brasileiros que tm pouca escolarizao e A chamada cultura de
conseqentemente pouco contato com a cultura de letramento se constitui de
letramento podem ter muita dificuldade para entender prticas sociais que
o discurso de um evento de letramento, como o de um envolvem escrita ou
jornal televisivo, uma entrevista de um poltico ou de leitura. Nas prticas
um cientista no rdio ou na televiso. Essa sociais de letramento so
dificuldade de entendimento tem de ser levada em realizados eventos em
considerao porque representa um forte entrave para que as pessoas esto
a incluso social da populao iletrada em nosso pas. lendo, escrevendo ou
rememorando textos que
Contribui tambm para criar nessa populao um
leram anteriormente.
sentimento de insegurana lingstica. Quando a
professora e os alunos argumentam que no h
dificuldades de entendimento entre falantes de variedades rurais e falantes de variedades
urbanas, tm em mente que no existe uma total falta de inteligibilidade, como existe entre os
falantes de dialetos em pases da Europa, sia ou frica. H pases com uma grande quantidade
de lnguas e de dialetos em que a comunicao entre falantes de dois dialetos diferentes muito
difcil.

No Fascculo Complementar, lemos o depoimento de uma professora a

respeito deste tipo de excluso: observei que alguns alunos aqueles
que provm de classe scio-econmica desprestigiada participaram
com relutncia da atividade, como se no gostassem ou tivessem
receio de falar. Em todas as atividades que envolvem a oralidade
acontece a mesma coisa, apesar de eu incentiv-los sempre a falar.

Atividade 2
Pesquisa de situaes comunicativas
Procure imaginar outras situaes comunicativas em que um dos falantes pode
ter dificuldade para entender bem o que o outro est falando. Converse com
seus colegas sobre esses problemas de compreenso.

Q
Reflexes sobre a fala espontnea das crianas
Quando prestamos ateno fala dos alunos no dilogo com a professora, observamos vrias
caractersticas. Vamos comentar algumas delas. O aluno
A12 falou: e ns moramo aqui na cidade, falamo igual
as pessoa da cidade. Veja que o som (ou melhor Sugerimos a voc ficar
dizendo) o fonema /s/ foi suprimido trs vezes. Em as atento(a) ao uso de
plurais nos nomes, tanto
pessoa vemos que o aluno marcou o plural no artigo
em textos que voc
as mas no repetiu a marca de plural no nome estiver lendo quanto na
pessoa. Esse uso muito freqente quando estamos sua prpria fala e na fala
falando sem prestar muita ateno forma de nossa fala. de seus alunos, colegas,
Geralmente fazemos a concordncia nominal colocando amigos...
a marca de plural nos elementos que ocorrem esquerda

16
do nome; podem ser artigos (os, as, uns, umas) ou pronomes (meus, esses, aquelas, todas etc) e
deixamos de marcar o nome que vem em seguida. Se usarmos a marca de plural vrias vezes,
dizemos que estamos marcando o plural redundantemente. Se marcamos o plural s uma vez,
como fez o aluno A12, estamos optando pela marcao no-redundante. A marcao redundante
empregada na lngua escrita e na lngua oral mais monitorada. Para entender isso melhor, leia
o texto seguinte.

Texto complementar

A regra de concordncia no-redundante ocorre com mais freqncia nos

estilos no-monitorados, isto , quando no precisamos ser formais na nossa
fala, mas chega, s vezes, at mesmo, aos estilos monitorados, formais.
Por estar to generalizada na lngua,
certo que nossos alunos vo empreg-la
em seus textos escritos que, por sua
natureza, exigem a regra da concordncia Aqui voc est aprendendo
redundante prevista na gramtica que a concordncia
normativa. Por isso, ns, professores, temos nominal pode ser feita de
que ficar muito atentos ao uso da regra de duas maneiras: usando-se a
concordncia nominal na produo de marca de plural vrias vezes
(marcao redundante) ou
nossos alunos e na nossa prpria produo.
marcando-se apenas os
H duas coisas de que voc no pode se primeiros elementos que
esquecer quando lidar com esse estejam esquerda do
fenmeno: nome. A regra de marcao
redundante usada nos
1) No Portugus do Brasil tendemos a textos escritos e na fala
flexionar os primeiros elementos que monitorada. A regra de
ocorrem esquerda do ncleo do marcao no-redundante
sintagma nominal plural e a no marcar os usada nas nossas falas
demais. Esta uma tendncia que se no-monitoradas,
explica porque geralmente dispensamos espontneas.
elementos redundantes na comunicao e
as diversas marcas de plural no sintagma
nominal plural so redundantes. Ao
escrever sintagmas nominais plurais, seu aluno vai tender a flexionar somente
os primeiros elementos, que podem ser um artigo, um pronome possessivo,
demonstrativo etc. Exemplos:
os amigo; meus brinquedo; aqueles homi; os meus tio.

2) Quanto mais diferente for a forma do plural de um nome da sua forma

singular, mais tendemos a usar a marca de plural naquele nome. Quando a
forma de plural apenas o acrscimo de um /s/, tendemos a no empreg-la.
Pesquisadores que tm estudado a concordncia nominal no-redundante,
como a professora Marta Scherre, a professora Maria Lusa Braga e o professor
Anthony Naro, propuseram uma escala que vai dos nomes em que a diferena
entre singular e plural mnima, com o simples acrscimo de um /s/ at os
nomes em que essa diferena muito marcada.
Veja como ficou a escala.

17
 aluno ~ alunos; casa ~ casas; minha ~minhas; (o plural apenas o acrscimo
do /s/).
menor ~menores; ator ~atores (o plural feito com acrscimo de uma slaba).
rapaz ~ rapazes; vez ~ vezes (o plural tambm feito com acrscimo de uma
slaba, mas a forma singular se confunde com a forma de plural porque termina
em fonema sibilante).
hotel ~ hotis; co ~ ces; caminho ~ caminhes (estes so os chamados
plurais irregulares porque acarretam uma mudana maior na slaba final).
ovo ~ ovos; novo ~ novos (o plural marcado pelo /s/ e pela mudana na
vogal, que conhecida como metafonia).
Bortoni-Ricardo, Stella Maris. Educao em lngua materna. So Paulo: Parbola
Editorial, 2004. p. 89-90.

O aluno A12 deixou de usar o /s/ para marcar o plural redundantemente e tambm na forma
verbal falamo. Para voc refletir mais sobre essa tendncia que temos de suprimir o /s/ que
ocorre em final de palavras, sugerimos que faa a atividade seguinte.

Atividade 3
Pesquisa sobre o emprego de palavras no plural

Preste ateno em sua prpria fala e na fala de seus alunos em diversas

circunstncias: conversas, leituras em voz alta, apresentao em sala de aula e
outras. Faa uma lista das palavras no plural que so pronunciadas sem a
marca de plural. Veja se h uma tendncia no material que voc coletou a se
marcar menos os plurais como amigo-amigos, mo-mos do que os
chamados plurais irregulares, como novo-novos, caminho-caminhes.
Observe tambm a ocorrncia de palavras plurais escritas pelos alunos sem a
marca de plural. Planeje exerccios que voc poder usar em sala de aula
para ajudar seus alunos a se lembrarem de usar a marca de plural nos nomes
quando esto escrevendo ou tm necessidade de monitorar a fala.

V
Novas reflexes sobre a produo oral dos alunos
Vamos voltar agora ao relato 2 de sala de aula que lemos. A aluna A3 disse Eu acho que ele
ainda muito pequeno, t aprendeno a fal agora. Quando no estamos monitorando a nossa
fala, tendemos a suprimir a slaba es nas formas do verbo estar. Dizemos: Ele (es)t,
ns(es)tivemos, (es)t falando com voc. Ao escrever, os alunos tendem a suprimir tambm a
slaba que suprimem na fala. Os(as) professores(as) tm de ficar atentos(as) para essas
ocorrncias na escrita do aluno. Observem tambm que, quando suprimimos a slaba inicial
es, as formas do verbo estar ficam iguais s formas do verbo ter: (es)tiver/tiver,
(es)tivermos/tivermos, (es)tiverem/ tiverem etc. Os alunos precisam saber quando cabe
usar a forma do verbo ter e quando cabe usar a forma do verbo estar. Por exemplo:
Quando eu estiver em So Paulo, vou visitar minha v que mora l./ Se meu pai tiver
dinheiro, ns vamos viajar nas frias.

18
A aluna A3 tambm disse: t aprendeno a fal
agora. Na nossa fala no monitorada, costumamos Aqui voc est
pronunciar as formas do gerndio (falando; aprendendo que nas
aprendendo; vindo) suprimindo o fonema /d/. formas do gerndio que
Isso acontece porque os fonemas /n/ e /d/ so terminam em -ndo,
articulados na mesma regio da boca, com a ponta da tendemos a suprimir o /d/,
lngua tocando internamente as gengivas da arcada pronunciando -no. Quando
superior. Por serem fonemas muito prximos, o /n/ as crianas esto
aprendendo a escrever,
tende a assimilar o /d/. Fique atento(a) para esse
tendem a escrever os
fenmeno na escrita dos seus alunos. Eles tendero a
gerndios como
escrever as formas do gerndio suprimindo a letra pronunciam.
d.
Veja tambm que a aluna disse: a fal agora.
Tendemos muito na nossa fala no-monitorada a
suprimir o fonema /r/ principalmente quando ele Aqui estamos discutindo a
ocorre no infinitivo dos verbos (escrever > tendncia em nossa lngua
escrev; dormir > dormi; comentar > supresso do /r/ final.
coment), e nas formas como estiver > estive
ou ainda em palavras como melhor, governador,
amor etc. A tendncia suprimirmos mais o /r/ final nos verbos do que em outras palavras.
Tambm suprimimos mais o /r/ em palavras de duas slabas ou mais. Nas palavras
monossilbicas, isto , de uma slaba s, tendemos mais a pronunciar o /r/ final. Preste ateno
escrita de seus alunos e observe se eles costumam escrever palavras que terminam com /r/
sem a letra r.
Vamos a uma atividade para fixarmos bem essas novas informaes:

Atividade 4
Pesquisa sobre a supresso de fonemas em final
de palavras e o reflexo disso na escrita

Observe na sua prpria fala e na fala de seus alunos e colegas como

freqente a supresso do /r/ no final das palavras. Pea a um aluno ou a um
colega que leia um texto em voz alta para voc. V anotando as palavras
terminadas em /r/ que forem pronunciadas sem o /r/. Anote tambm as que
forem pronunciadas com o /r/. Verifique depois se houve uma maior
ocorrncia de supresso do /r/ nas formas verbais e nas palavras de mais de
uma slaba. Depois dessa observao sobre a pronncia, preste ateno aos
textos escritos pelos seus alunos e verifique se eles esto suprimindo a letra r
no final de palavras. Planeje fazer com eles um exerccio chamando a ateno
para essa letra no final de palavras.

19
Reflexo sobre falares de comunidades

Q
do campo e das cidades
Quando atentamos para a conversa da professora e
seus alunos no nosso segundo relato, vemos ainda Outros pases onde a lngua
portuguesa falada so:
outros traos interessantes na fala deles. Observe:
Portugal, Angola,
A6 Ele usa ropa de festa junina, ento ele caipira, Moambique, Guin Bissau,
deve mor na roa. Cabo Verde e So Tom e
Prncipe. Tambm se fala
A7 se ele morasse na cidade ingual ns, ele usava portugus em Macau, na
ropa normal, ingual a nossa. sia e em Timor. Para mais
A8 ele usa chapu de paia deve de mor em informaes sobre essas
comunidades, faa uma
fazenda. O pai dele deve s casero.
pesquisa na Internet.
Os alunos A6 e A7 empregam a palavra roupa, que
pronunciam ropa. De fato na lngua portuguesa, no
Brasil e em outros pases onde a nossa lngua tambm
falada, quase sempre pronunciamos o ditongo /ou/
Aqui estamos aprendendo
como /o/. Reduzimos o ditongo /ou/ para /o/ em que o ditongo /ou/ quase
slabas tnicas e em slabas tonas. Dizemos: sempre
estou> est; tesouro> tesoro; outro> pronunciado /o/.
otroetc.
preciso ficar bem atento para a grafia dessas
palavras pois os alunos podero escrev-las como as pronunciam, reduzindo o ditongo.
Tambm os ditongos /ei/ e /ai/ tendem a ser reduzidos, mas a supresso do fonema /i/ s ocorre
em certas palavras, como caixa, beijo, queixo, ribeiro. Em palavras como peito e
seiva o fonema /i/ tende a se conservar.
Veja que a aluna A7, nas duas vezes em que usou a
palavra igual, nasalizou a slaba inicial (ingual). No h, de fato, no Brasil
Esta uma regra muito comum na nossa lngua: a uma fronteira rgida entre
nasalizao de slabas iniciais. Voc certamente j zona rural e zona urbana.
O que h um contnuo:
ouviu essas pronncias: identidade >
em uma extremidade
indentidade; cozinha> cunzinha; italiano> temos as comunidades
intaliano. A nasalizao mais freqente quando rurais mais isoladas; na
na palavra ocorre um outro som nasal. outra as comunidades
interessante notar que a aluna A8, no relato 2 urbanas. Na zona
intermediria do contnuo
pronunciou chapu de paia e no chapu de
encontram-se reas
palha. Essa pronncia mais comum em rurbanas. As periferias de
comunidades que vivem em zona rural do que em cidades ou distritos ligados
comunidades urbanas. No entanto apareceu na fala da sede de um municpio,
menina, que moradora de rea urbana. Isso acontece podem ser consideradas
quando uma pessoa residente na cidade tem bastante regies rurbanas.
contato com pessoas residentes na roa. bom
observarmos se esses traos ocorrem na fala de
nossos alunos. Se conhecermos os antecedentes familiares de nossos alunos, saberemos se eles
so provenientes de zona rural ou se tm parentes ou amigos em zona rural. Essas informaes
sero teis na identificao das caractersticas de sua fala e de problemas que tero ao escrever
e ler. Mas lembre-se: a linguagem usada em reas rurais no uma linguagem errada; apenas
diferente da linguagem empregada nas cidades.

20
 Atividade 5
Pesquisa sobre os antecedentes sociolingusticos
e socioculturais dos alunos

Como vimos, importante que o(a) professor(a) conhea os antecedentes

sociodemogrficos de seus alunos: onde nasceram; em que comunidade esto
sendo criados; qual a profisso dos pais; se na famlia predomina uma cultura
oral ou se combinam no mbito da famlia eventos de cultura oral e de cultura
letrada etc. Levando em conta esses tpicos e outros que voc julgar
relevantes, faa um portflio para cada aluno, com essas informaes. Pea a
eles que tragam, se puderem, cpia da certido de nascimento, e que faam
entrevistas com os pais, avs e outros parentes sobre a histria de sua famlia. A
pesquisa que fizerem poder ser apresentada oralmente e tambm por escrito.
Planeje outras atividades em sala de aula com esses textos orais e escritos dos
alunos.

S
Reflexo sobre normas de adequao no uso da lngua oral
Sempre que temos duas ou mais maneiras de dizermos a mesma coisa, dizemos que estamos
diante de uma regra varivel na lngua. As diferentes maneiras de dizer a mesma coisa so
chamadas variantes. Em uma regra varivel sempre h uma variante que tem mais prestgio
enquanto outras so desprestigiadas ou at
consideradas erro.
As atividades sociais so
Voc pode estar-se perguntando: Por que temos na regidas por normas,
lngua variantes que so bem recebidas em estilos algumas explcitas e outras
formais e outras que no o so? Boa pergunta! Vamos implcitas.
a ela. Um exemplo de normas
explcitas so os cdigos
A lngua de uma comunidade uma atividade social e processuais que definem,
como qualquer atividade social est sujeita a normas entre outras coisas, como
e convenes de uso. se processa um jri em um
tribunal. J as normas
Em qualquer lngua podemos escolher entre usos implcitas no so
mais formais ou menos formais. Mas essa escolha no consignadas em um
totalmente livre. Ela condicionada pelas normas cdigo, mas tambm so
que definem quando e onde adequado usar observadas. Em um jantar
linguagem informal (no-monitorada) e quando e na casa de parentes ou
onde se espera que os participantes da interao usem amigos, por exemplo,
linguagem formal (monitorada). seguimos normas culturais
implcitas que nos informam
Toda vez que duas ou mais pessoas se envolvem como devemos nos
numa interao verbal, cada uma delas cria comportar, quais as
expectativas sobre a forma como ela prpria e seus atitudes que devemos ou
interlocutores vo se comportar. Queremos dizer que, no assumir.
em uma interao face a face e mesmo mediada pelo
telefone ou pelo computador, todas as pessoas
envolvidas seguem normas sociais que definem o seu comportamento, particularmente o seu
comportamento lingstico. Se todas elas consideram a interao em que esto envolvidas como
informal, tendero a empregar formas lingsticas adequadas s interaes informais. Se uma

21
 delas tiver uma interpretao diferente e considerar a
situao como formal, poder vir a empregar formas Recursos comunicativos so
inadequadas para a situao. Da mesma maneira, em palavras, expresses ou as
uma situao formal, se um interlocutor escolher usos maneiras como construmos
lingsticos informais, sua fala resultar inadequada nossos enunciados.
Podemos empregar esses
para a situao. Mas veja bem: s vezes uma pessoa
recursos para ajustar nossa
reconhece que a situao formal, dispe-se a
produo lingstica s
monitorar-se mas lhe faltam recursos comunicativos exigncias da situao
para construir sua fala monitorada. por isso que a social.
escola precisa empenhar-se na ampliao dos
recursos comunicativos dos alunos. Dispondo de uma
gama mais ampla de recursos comunicativos, os
alunos, sempre que precisarem, sabero monitorar sua
fala, ajustando-se s expectativas de seus Por ser prescritivista, a
interlocutores e s normas sociais que determinam gramtica normativa no
como as pessoas devem comportar-se em cada leva em conta se uma forma
situao. Ao fazerem isso estaro seguindo normas lingstica adequada ou
sociais e sero bem recebidos pelos seus no a uma situao. Impe
interlocutores. Lembre-se de que as normas sociais uma forma, considerada
correta e rejeita as formas
que definem um comportamento lingstico adequado
concorrentes, que passam a
podem ser implcitas, isto , fazem parte das crenas ser consideradas erro.
e dos valores que as pessoas tm. Mas podem ser
explcitas tambm. o caso das normas gramaticais,
que so explcitas. Mas no podemos nos esquecer de
que as gramticas normativas no admitem flexibilidade. No levam em conta a noo de
adequao. So prescritivas: abonam uma forma considerada correta e rejeitam as que so
consideradas erro. Neste programa no estamos trabalhando com essa postura prescritivista.
Vemos os usos da lngua sempre em funo de sua adequao situao de fala.

Reflexo sobre a integrao dos saberes

N
da oralidade na construo da escrita
Estamos vendo que os alunos, desde as suas
Aqui estamos vendo que a
primeiras vivncias no ambiente escolar, so competncia na lngua oral
falantes competentes, que se comunicam bem. um recurso importante
Alguns so mais tagarelas que outros mas, de modo na aprendizagem
geral, na fala de todos eles, refletem-se as da lngua escrita.
caractersticas da modalidade oral do portugus do
Brasil e, de um modo mais especfico, as
caractersticas de seu grupo social. Essa competncia que tm no uso da lngua oral forma um
conjunto de saberes a que os alunos recorrem quando comeam a aprender a ler e escrever. A
leitura e a escrita so processos criativos. Quando esto lendo ou escrevendo os alunos
constroem hipteses sobre como ler e escrever, levando em conta o conhecimento que j tm da
lngua. Nos textos que produzem encontramos muitas informaes sobre esse processo de
reflexo e de construo de hipteses sobre a lngua escrita. Vejamos por exemplo estes dois
textos produzidos, no final do ano letivo, por uma aluna da primeira srie da professora cujo
trabalho estamos comentando:
Domingo nos fomu noclubi do sesi la tinha toboagua, pissina comi sanduixi fui com
meu pai minha me e minha irm esse pareio foi legau.
Nos demos um celular depresente para mame no dia das mes ela ficou alegre
avovo fez macaro e feijo, aroz pudim e muce demaracuja foi a sobremesa.

22
Para escrever ns fomos, a aluna se apoiou no
conhecimento que tem da lngua oral, escrevendo como
pronuncia, isto , suprimiu a letra s que representa o Os alunos falantes de
/s/ final, que muito freqentemente suprimido na variedades lingsticas
nossa fala quando no estamos nos monitorando. diferentes da chamada
Tambm elevou o /o/ final para /u/. o que fazemos lngua padro, por um lado,
quando a vogal /o/ ocorre em slaba fraca (tona final). tm direito de dominar essa
variedade, que a esperada
Em noclubi a aluna aglutinou as duas palavras que e mais aceita em muitas
pronuncia como se fosse uma palavra s e elevou a prticas valorizadas
vogal /e/ para /i/. socialmente; por outro lado,
Para escrever a palavra legal, a aluna baseou-se tm direito tambm ao
tambm na sua pronncia e escreveu legau. reconhecimento de que seu
modo de falar, aprendido
A aluna tambm ainda no se familiarizou com com a famlia e a
algumas convenes da escrita: os acentos, a comunidade, to legtimo
pontuao, e os dgrafos sc de piscina, ch em quanto qualquer outro e,
sanduche e ss em passeio. Mas j aprendeu a portanto, no pode ser
usar o dgrafo nh e a indicar a nasalidade da vogal discriminado. (Fascculo 1,
com um til. pg. 53)

Reflexo sobre convenes da lngua escrita

importante observar que nem todos os problemas que as crianas apresentam em sua escrita
podem ser explicados pelos seus hbitos de pronncia. Muitos so simplesmente conseqncia
do carter arbitrrio das convenes da lngua, isto , um mesmo fonema pode ser representado
de duas formas ou mais. Veja por exemplo o fonema /s/ que pode ser representado pelas letras
s, c, , x, z (no final de palavras) e pelos dgrafos ss, sc, s e xc. A forma de
representar o fonema /s/ em cada palavra convencionada pelas regras de ortografia, no
processo de padronizao da lngua, na elaborao dos dicionrios por exemplo.
Para que os alunos de sries iniciais reflitam sobre as convenes da ortografia, especialmente
as referentes representao do fonema /s/, desenvolva com eles atividades como esta pequena
pea de teatro que pode ser representada pelos alunos ou com fantoches.

O Palhao Cocoric e as letras S e C

Personagens:
Palhao Cocoric
Letra C
Letra S
Letra E
Letra I

O Palhao vem vestido com as roupas tpicas de palhao de circo. Pode ser
interpretado pela professora, por outro adulto ou por uma das crianas.

As letras sero interpretadas por crianas. Para sua caracterizao as crianas

podero usar camiseta branca com o desenho colorido da respectiva letra
feito com fita adesiva ou em cartolina.

23
 1 Cena: O Palhao entra fazendo cocoric e batendo com as mos no quadril,
como se fossem asas. D vrias voltas no palco.

Palhao Cocoric (PC): Ol crianada, eu sou o Palhao Cocoric. Trabalho no

circo. Gosto de dar cambalhotas e contar histrias engraadas. Como aquela da
mulher que foi farmcia e pediu:
O Sr. tem a remdio para lombriga?
e o moo da farmcia respondeu:
Depende, qual a idade das lombrigas?

Ah, Ah, Ah, ele pensava que as lombrigas que estavam doentes. Quem que
gostou de minha historinha? Quem gostou pode aplaudir. (o PC bate palmas e
depois faz uma reverncia, agradecendo).

(Enquanto ele conversa com as crianas as letras entram e comeam a

conversar. A letra C e a letra S simulam uma discusso e disputam o E e o I,
puxando-os cada qual para o seu lado).
O palhao PC volta-se para elas e pergunta:

Palhao Cocoric (PC): Quem so vocs? Por que vocs esto brigando? Eu sou
o Palhao Cocoric, muito prazer! Coisa feia ficar brigando!

(As letras continuam a encenar uma briga. O Palhao volta a insistir)

Palhao Cocoric (PC): Ei vocs a, vamos parar de brigar. Digam l, o que

aconteceu que deixou vocs to zangados?

As letras C e S do um passo frente e dizem:

Letra C: Eu sou a letra C.

Letra S: Eu sou a letra S. A letra C muito metida, ela quer aparecer em todas as
palavras.

Letra C: Voc que metida letra S. Comigo podemos escrever muitas palavras.
Vem aqui meu amiguinho I (abraa a letra I). Junto com o I podemos escrever
circo, cineminha, bicicleta, cidade, e muitas outras palavras. Junto com o E
(abraa a letra E) escrevemos Cebolinha, aquele menino que troca letras, vocs
sabem: vou blincar com a Mnica. Depois vou coler pla pegar o Casco.

Letra S: Silncio! Deixe de contar vantagem, Letra C. Com minha amiguinha E

(abraa a letra E) escrevemos semana, e tambm sete e setenta e setecentos...
Com minha amiguinha I (abraa a letra I) posso escrever sinuca e at a sinusite
da minha v.
Palhao Cocoric (PC): Mas vocs no precisam brigar, tem palavras para todos.
Com CI (traz as duas para frente) podemos escrever oncinha (imita uma ona)
com SI (traz as duas letras para frente) podemos escrever ursinho (imita um urso,
abrindo os braos). A letra C nos ajuda a escrever Saci. O Saci Perer de uma
perna s (pula com uma perna s). E com SI podemos escrever sino (faz som de
sino: blm, blm, blm e canta Bate o sino pequenino sino de Belm... 1 ).

Esta msica pode ser substituda por qualquer outra que fale sobre sino.

24
Letra C: Mas comigo que podemos cantar Ciranda, cirandinha vamos todos
cirandar...

Letra S: Mas comigo se escreve seleo brasileira. (Pega um microfone

improvisado e comea a narrar um jogo: Ronaldinho Gacho recebeu a bola
de Roberto Carlos, tabelou com Rivaldo. Ronaldinho est na rea, vai chutar, e
GOOOL do Brasil).

Palhao Cocoric (PC): Com as letras C e S seguidas de I e de E podemos

escrever muitas palavras, no crianas? (Volta-se para as letras) Para vocs
no brigarem mais, vamos escrever no quadro palavras com S e C seguidos de
E e I. (Vai ao quadro e o divide em quatro colunas: SE, SI, CE e CI) Agora,
crianas, vocs vo ditar para o Palhao Cocoric, as palavras para
completarmos esses quadros.

As crianas comeam a sugerir palavras, o palhao as repete e as escreve na

coluna certa. A cada palavra as letras envolvidas se movimentam. Por
exemplo, na palavra agradecer, o C abraa o E, e fazem uns passinhos de
dana, e assim sucessivamente. Quando o quadro estiver completo, o Palhao
se despede.

Palhao Cocoric (PC): (Para as crianas) Parabns crianas, com tantas

palavras aqui, o S e o C no precisam brigar mais. (Para as letras) Venham
fazer as pazes.

As letras C e S se adiantam e cantam: Pirulito que bate-bate, pirulito que j

bateu, quem gosta de mim ela, quem gosta dela sou eu.

Palhao Cocoric (PC): Ento, antes de ir embora, vamos cantar todos juntos:
Ciranda, cirandinha vamos todos cirandar...

Enquanto todos cantam, o PC rege o coro como um maestro e as quatro letras

brincam de roda.

FIM.
Bortoni-Ricardo, Stella Maris. Praler Programa de apoio leitura e escrita, MEC/
Fundescola, unidade 15 (www.fundescola.mec.gov.br)

Para que voc possa entender melhor a diferena entre problemas na escrita dos seus alunos
que refletem a pronncia da palavra e problemas que podem ser explicados pelo sistema
arbitrrio das convenes ortogrficas, leia o
texto seguinte: Voc ver que...
aqui, o teatro uma espcie de brincadeira a ser
organizada com a turma. No fascculo 5 voc ver
outras sugestes de jogos e brincadeiras para
aulas de Lngua Portuguesa.

25
Texto Complementar

Vamos refletir um pouco sobre as convenes do sistema alfabtico do portugus de modo a

desenvolvermos nossa percepo da relao entre os
sons da fala, ou fonemas, e as letras, ou grafemas,
que os reproduzem na escrita. Grafemas so as letras
usadas para representar
Essas convenes foram definidas ao longo de vrios
os sons (fonemas).
sculos, medida que progrediam os estudos
sistematizadores da gramtica normativa.
Em nosso trabalho de sala de aula devemos estar
preparados para antecipar problemas
provveis na produo escrita de nossos
alunos. Temos tambm de aprender a trabalhar
esses problemas de forma positiva, quando Voc se lembra de que j
ns os encontramos, ajudando os alunos a estudamos grafemas e
entenderem por que uma determinada palavra fonemas no fascculo 1?
ou frase contm erros. Apropriar-se do sistema de
escrita depende
Os chamados erros de ortografia podem ter fundamentalmente de
duas origens principais: ou decorrem dos compreender um de seus
hbitos da lngua oral ou so decorrentes do princpios bsicos: os fonemas
carter arbitrrio das convenes ortogrficas. so representados por
Vamos conversar um pouco mais sobre essas grafemas na escrita. (...)
duas fontes de problemas. Para isso, preciso, ento, que o aluno
convidamos voc a ler duas historinhas: aprenda as regras de
correspondncia entre
fonemas e grafemas, a partir
Duas formigas japonesas esto
de um trabalho sistemtico em
conversando:
sala de aula. (Fascculo 1,
Como seu nome?
pg. 32)
Fu.
Fu de qu?
Fu Miga. E voc, como se chama?
Ota.
Ota de qu?
Ota Fu Miga.

Essa historinha ilustra bem a questo das interferncias da pronncia na lngua escrita, que
a primeira fonte de problemas ortogrficos que estudamos.
Como voc percebeu, o componente humorstico da piadinha est justamente na reproduo
da fala: a slaba for inicial da palavra formiga sendo reduzida a fu.
Leia agora a segunda historinha:
Uma turma de formandos resolve fazer um evento para arrecadar dinheiro para
a formatura e envia o seguinte convite:
Venha assistir um conserto de piano, sbado noite, no Clube Municipal.
Chegou o sbado e o clube estava cheio. Um aluno entrou no palco,
cumprimentou os presentes, tirou um martelinho do bolso e bateu com ele na

26
caixa do piano e depois falou:
Vocs acabaram de assistir o conserto do piano.
A platia comeou a reclamar e o rapaz falou:
Leiam novamente o seu convite.
De fato o convite mencionava um conserto e no um concerto de piano.

Estamos a diante de uma trapalhada criada, intencionalmente, pelo fato de que o som /s/
pode ser representado, entre outras, pela letra s e pela letra c. Problemas como esse
esto includos no que consideramos uma segunda fonte de problemas de ortografia: a
arbitrariedade das normas ortogrficas.
O domnio da ortografia gradual, lento, demorado. Quanto mais oportunidades temos de
observar a lngua escrita, refletindo sobre suas caractersticas, mais domnio vamos
adquirindo sobre as convenes que a regem. As crianas levam muito tempo para
automatizar as regras ortogrficas. Seu domnio dessas convenes s vai se consolidar
depois que tiverem muito contato com os textos escritos.

Bortoni-Ricardo, Stella Maris. Praler Unidade 13. www.fundescola.mec.gov.br

27
 Unidade III
Lendo histrias infantis em sala de aula

C Comecemos agora a pensar sobre uma atividade

de leitura observando o seguinte relato de uma
sala de aula de alfabetizao, em uma escola
pblica do Distrito Federal. A atividade
compreender a leitura e interpretao de um
texto literrio (uma fbula) e essa leitura dar-se-
fundamental que os alunos
vivenciem diversas situaes
de leitura. Nesse sentido, a
por meio da contao de histria que faz a leitura deve fazer parte do
professora. projeto pedaggico da escola
Em primeiro lugar, importante esclarecer que envolver toda a comunidade
uma atividade de leitura no implica, escolar, e ser a sua prioridade
necessariamente, que o aluno j saiba decodificar nmero 1. Voc, melhor do
os grafemas. fundamental entender, tambm, que ningum, conhece seus
que um aluno que no saiba ainda decodificar alunos e sabe os assuntos de
pode ser um bom leitor, pois a compreenso do maior interesse para eles. Leia
texto, lido por ele ou por outra pessoa, o que, bastante para seus alunos e
realmente, garante a sua proficincia como leitor. procure envolv-los com um
Portanto a contao de histrias pela professora , ritmo adequado, uma
na realidade, a primeira forma de leitura do aluno. entonao caprichada e
compatvel com o gnero
Vamos leitura do texto: textual, usando todos os
recursos possveis para cativar
seus ouvintes. (Fascculo 4)
MARIA VAI COM AS OUTRAS -
Sylvia ORTHOFF

Era uma vez uma ovelha chamada Maria.

Onde as outras ovelhas iam, Maria ia tambm.
As ovelhas iam pra baixo. Maria ia para baixo.
As ovelhas iam pra cima. Maria ia pra cima.
Maria ia sempre com as outras.
Um dia, todas as ovelhas foram para o Plo Sul.
Maria foi tambm.
Ai, que lugar frio!
As ovelhas pegaram uma gripe!!!
Maria pegou gripe tambm. Atchim!
Maria ia sempre com as outras.
Depois todas as ovelhas
Foram para o deserto.
Maria foi tambm.
Ai, que lugar quente!
As ovelhas tiveram insolao.

28
 Maria teve insolao tambm. Uf! Puf!
Maria ia sempre com as outras.
Um dia, todas as ovelhas resolveram comer salada de jil.
Maria detestava jil. Mas, como todas as ovelhas comiam jil,
Maria comia tambm. Que horror!
Foi quando, de repente, Maria pensou:
Se eu no gosto de jil,
Por que que eu tenho que comer salada de jil?
Maria pensou, suspirou,
Mas continuou fazendo o que as outras faziam.
At que as ovelhas resolveram pular
Do alto do Corcovado pra dentro da Lagoa.
Todas as ovelhas pularam.
Pulava uma ovelha,
No caa na Lagoa, caa na pedra,
Quebrava o p e chorava: m!
Pulava outra ovelha,
No caa na Lagoa, caa na pedra,
Quebrava o p, chorava: m!
Chegou a vez da Maria pular.
Ela deu uma requebrada,
Entrou num restaurante e comeu uma feijoada.
Agora, m, Maria vai para onde caminha o seu p!

V
Reflexo sobre atividades de leitura em sala de aula
Vamos, agora, perceber, passo a passo, o processo interacional construdo pela professora e
como dessa interao resulta uma interpretao adequada do texto.
A professora inicia a aula escrevendo um provrbio no quadro: O tempo o melhor remdio.
Passa a discutir com a turma o significado do provrbio. Em seguida convida os alunos a
sentarem-se no tapete da sala, sem sapatos. Comea a falar sobre o ttulo da histria e relaciona
esse ttulo com a discusso anterior, mostrando que Maria vai com as outras um provrbio
tambm. Na seqncia, mostra o livro e fala sobre a autora dizendo:

Relato 3

P J veio histria dela aqui, a Slvia Orthoff. (Comea a narrativa, pega uma
ovelha de feltro e mostra. Em seguida diz:) esta uma histria de uma... (
mostra a ovelha)
As Uma ovelha.
P Agora eu quero um pra ler o ttulo da histria
As Eu, eu... (Escolhe um aluno que l o ttulo)
P (lendo) Maria vai com as Outras- Slvia Orthoff- Editora tica, que que isso,
uma editora?
P aonde a Slvia Ortoff entregou o livro dela pra eles fazerem os desenhos e
as letras.
(A professora, ento, inicia a leitura e faz a leitura integral do texto. Em seguida,
recomea a leitura, enfatizando os aspectos cruciais para a compreenso,

29
 inclusive convidando os alunos a participarem da contao da histria, fazendo
deles co-autores nesse processo.)
P Onde as ovelhas iam... Maria ia tambm...
P As ovelhas iam pra cima...
As Maria ia pra cima...
P Maria ia sempre com as...
As outras.
P Um dia as ovelhas foram para o Plo Sul. O Plo Sul onde? Em cima ou
embaixo? (faz gestos indicando).
P Maria pegou gripe. Como que elas faziam?
As Atchim!
P Todas as ovelhas iam para o deserto. (Procura no avental, que um painel
de vrias cores que funciona como um recurso para contar histrias, uma cor
que possa representar um deserto.)
P Ai, que lugar quente! (abana-se).
P Quando todas as ovelhas comiam jil...
As Maria comia tambm.
P (lendo) Um dia, todas as ovelhas resolveram comer salada de jil. Maria
detestava jil. Mas, como todas as ovelhas comiam jil, Maria comia tambm.
Que horror! Foi quando, de repente, Maria pensou: Se eu no gosto de jil, por
que que eu tenho que comer salada de jil? O que vocs acham disso?
A Era porque ela ficava fazendo tudo que as outras fazia...
P Retomando a leitura: Maria suspirou. Como que suspirar? (Os alunos
suspiram).
A Eu j sei a histria toda.
P J! Mas bom ouvir uma histria toda. At que as ovelhas resolveram
pular do Corcovado. (Mostra a gravura) Quem sabe o que Corcovado? (Sem
aguardar a resposta, explica:) um morro, l tem um Cristo assim, (faz gestos
com os braos abertos em cruz). Eu fui l, tem um trenzinho e depois um monte
de escadaria.
P Retomando a leitura. As ovelhas resolveram pular. Ser que foram todas?
Ser que todas pularam?
As No, Maria no pulou...
P Como que a ovelha fala?
As M...
P (lendo) Pulava na pedra, no caa na lagoa, caa na pedra e chorava,
quebrava o p.
A X v, tia!
P E assim Lucas, quarenta e duas ovelhas pularam.
P (retoma a leitura) Chegou a vez de Maria pular. Ela deu uma

30
requebrada...Agora a requebrada com voc Gabriel. (A professora apia as
mos nos joelhos e d uma requebrada, que imitada pelo aluno.)
P (lendo) Ela entrou num restaurante e comeu uma feijoada.
P Por que ela foi comer feijoada?
A Porque gostoso...
A Porque di pular na pedra...
P Muito bem, vocs entenderam direitinho...
P Ser que eu leio histrias aqui s para me divertir? Por que ser que eu
escolhi Maria vai com as outras?
A A senhora leu essa histria para a gente aprender que se as pessoas
tiverem fazendo coisa errada para a gente no imitar.
P O Gabriel Carvalho falou que eu trouxe a histria aqui para mostrar, para
ilustrar que a gente no deve imitar as coisas erradas.
A tia, a gente vai escrever a historinha aqui. pra desenhar aqui, ?
P pra desenhar parte da histria ou a histria toda, como voc quiser.
(Os alunos se envolvem no desenho).
P Quem terminou de desenhar (bate duas palmas) pode sair para lanchar l
debaixo da rvore.

Agora, vamos analisar como ocorreu a construo da leitura desse texto em sala de aula. Pelo
relato acima, ficou evidenciado o empenho desta professora em tornar o ato de leitura algo
prazeroso e, principalmente, algo que faz sentido para seus alunos.
Para tal, vamos discutir um pouco sobre o que ler e, em seguida, analisar como este processo
ocorreu.
Como voc j deve ter percebido, para que se obtenha sucesso em uma aula de leitura,
fundamental que o texto lido faa sentido, que seus alunos o compreendam, sendo capazes de
perceber as intenes do autor, entender seus pontos de vista e, at, adivinhar as
possibilidades de desfecho para um determinado texto, entre outros.
Para que estes aspectos da leitura sejam ativados, necessrio que se compreenda uma srie de
componentes do texto, alm daquilo que est escrito na sua superfcie. preciso que o aluno-
leitor no entenda apenas as palavras que compem o texto, mas que perceba o contexto em
que ele est inserido, o gnero textual, com suas caractersticas e formas especficas, as
intenes do produtor do texto e as informaes implcitas que o texto nos d, bem como as
marcas de outros textos nele inseridos, entre outros.
Para compreender os passos utilizados pela professora na construo da leitura de Maria vai
com as outras, temos que refletir sobre as dimenses que compem o texto:
1 dimenso O CONTEXTO que engloba, entre outros, a intencionalidade e a
informatividade, pois contribuem para situar o texto dentro de uma dimenso
sociocomunicativa. Fazem parte do contexto:

1.1. A intencionalidade, que so as intenes do produtor do texto: como produzir

emoes: rir, chorar, enternecer-se, sentir medo, excitao, etc... Persuadir o leitor: convenc-lo

31
 de uma idia, da compra de um produto, etc.. Passar informaes, ensinando, explicando,
instrumentalizando, etc. Alm disso, para que os textos atinjam seus objetivos, necessrio que
eles se estruturem dentro de certas caractersticas, que os fazem pertencer a gneros textuais
especficos. Um poema, por exemplo, geralmente vem em versos, dispostos um abaixo do
outro, formando estrofes. Uma propaganda geralmente vem com gravuras e letras grandes, para
chamar mais a ateno do leitor, etc.

1.2. A informatividade, que consiste nas informaes novas ou nas informaes j

conhecidas que um texto traz. Essas informaes fazem parte do nosso conhecimento de
mundo. Se um texto traz muita informao nova, ele de difcil compreenso; se, ao contrrio,
as informaes, em sua maioria, j so conhecidas, ele um texto de fcil compreenso. As
informaes tambm vo situar o texto em um determinado momento histrico. Um texto
escrito no sculo 19, por exemplo, traz informaes sobre costumes, conceitos, vises de
mundo daquela poca.
O contexto em que est inserido o texto ajuda muito em sua compreenso. Para entendermos
certas informaes no texto, temos que acionar nosso conhecimento de mundo (conhecimento
pragmtico-cultural): estas informaes so, portanto, baseadas em conhecimentos,
experincias, crenas, ideologias e contextos da cultura em que estamos inseridos. Para haver
uma adequada compreenso do texto, muitas vezes temos que partilhar com o autor
informaes que so culturalmente e socialmente determinadas.

Vejamos em alguns trechos como a professora trouxe aos alunos a contextualizao necessria
para a compreenso do texto. Comecemos vendo como ela trabalhou a informatividade na
leitura.

P J veio histria dela aqui, a Slvia Orthoff. (Comea a narrativa, pega uma
ovelha de feltro e mostra. Em seguida diz:) esta uma histria de uma... (mostra
a ovelha)
As Uma ovelha.

Essa a primeira referncia ao contexto. A professora mostra que j h uma familiaridade das
crianas com a autora: j veio histria dela aqui e mostra turma o que uma ovelha. Este
aspecto importantssimo na compreenso do texto. Para a maioria das crianas,
principalmente as que residem em zona urbana, ovelha um animal desconhecido, ausente,
portanto, de suas experincias de vida. Observe, outrossim, como a professora interage com as
crianas, levando-as a serem co-autoras no processo de construo da leitura:

P agora eu quero um pra ler o ttulo da histria

As eu, eu... (Escolhe um aluno que l o ttulo)
P (lendo) Maria vai com as Outras Slvia Orthoff Editora tica, que isso, uma
editora?
P aonde a Slvia Ortoff entregou o livro dela pra eles fazerem os desenhos e as
letras.

A leitura do ttulo, seguida das referncias autora e Editora, caracterizam-se como mais uma
estratgia de contextualizao da leitura. Nesse momento as crianas percebem, por exemplo,
que a ovelha se chama Maria e que o livro foi escrito pela Slvia Orthoff, mas organizado, com
as letras e as gravuras, pela Editora. Observe, tambm, a participao constante da criana na
leitura.

32
P Um dia as ovelhas foram para o Plo Sul. O Plo Sul onde? Em cima ou
embaixo? (faz gestos indicando).

Novamente, a professora contextualiza, indicando que Plo Sul um lugar - um lugar l

embaixo. Como as crianas so bem pequenas, fica difcil entender, geograficamente falando, a
exata localizao, mas, de qualquer forma, ela j traz alguma informao inicial, como o fato
de indicar um lugar ao sul (l embaixo).

P Todas as ovelhas iam para o deserto. (Procura no avental, que um painel de

vrias cores que funciona como um recurso para contar histrias, uma cor
marrom claro que possa representar um deserto.)
P Ai, que lugar quente! (abana-se).

Novamente, ocorre um aparte da professora trazendo mais elementos para o contexto da

histria, como o fato de procurar uma cor que se assemelhe ao deserto, a cor marrom claro,
representando as areias e a indicao do clima do lugar: ai que lugar quente!, acompanhado
do gesto de abanar-se.

P (Lendo) At que as ovelhas resolveram pular do Corcovado. (Mostra a

gravura) Quem sabe o que Corcovado? (Sem aguardar a resposta, explica:)
um morro, l tem um Cristo assim, (faz gestos com os braos abertos em cruz). Eu
fui l, tem um trenzinho e depois um monte de escadaria.

Novamente, a professora traz elementos para

contextualizar o ambiente em que ocorre a
histria: o que o Corcovado; como o
Quando lemos um texto
Corcovado; o que tem no Corcovado...
importante atribuirmos um
importante que vocs, professores(as), percebam
significado a ele, relacionando
que, quanto menores forem as crianas, mais
os seus componentes com
importante se torna trazer elementos que
nossos entendimentos e
caracterizem o contexto em que se insere a
sentimentos. Ou seja, o texto
histria.
s faz sentido quando ele se
Um segundo aspecto da dimenso contextual a articula com as informaes
intencionalidade do autor, o que ele pretende com que o leitor possui. Assim, ler
aquela histria. Alm disso, para que os textos palavras muito mais do que
atinjam seus objetivos, necessrio que eles se converter letras em sons,
estruturem dentro de certas caractersticas, que os atribuir significados s
fazem pertencer a gneros textuais especficos. palavras para que possamos
No caso presente, trata-se de um texto literrio entender o mundo.
que encerra uma moral, caracterizando-se como (Fascculo 4)
uma fbula. Observe como a professora leva seus
alunos, embora to pequenos, a perceberem que a
histria encerra uma lio:

P Ser que eu leio histrias aqui s para me divertir? Para que ser que eu
escolhi Maria vai com as outras?
P A senhora leu essa histria para a gente aprender que se as pessoas tiverem
fazendo coisa errada para a gente no imitar.
P O Gabriel Carvalho falou que eu trouxe a histria aqui para mostrar, para
ilustrar que a gente no deve imitar as coisas erradas.

33
A professora esclarece a intencionalidade da autora do texto e o faz usando dois importantes
recursos de interao: primeiro ela pergunta aos alunos, ativando suas capacidades de
interpretao; em seguida, ela parafraseia o que o aluno diz, ratificando sua resposta, o que
mostra no s a sua concordncia com o aluno, mas principalmente uma avaliao positiva
resposta do aluno.
2 dimenso - O TEXTO Fazem parte da construo textual os seguintes componentes:

2.1. Coeso:
As estruturas coesivas que organizam o texto, fazendo dele um todo coeso. Esses elementos so
responsveis por sua progressividade textual. Por exemplo: Maria saiu, ela foi ao cinema. O
pronome negritado substitui o sujeito Maria da 1 orao e indica ao leitor que se continua a
falar sobre a mesma pessoa, construindo, assim, a progressividade do texto.

2.2. Coerncia:
Para um texto ser coerente, necessrio que os elementos responsveis pela sua progresso
temtica estejam de tal forma organizados que possamos perceber, de forma clara, o
desenvolvimento desse tema em uma seqncia lgica, com comeo, meio e fim. necessrio,
tambm, que o texto se estruture dentro do gnero proposto. Quando evidenciamos esses
elementos bem articulados no texto, dizemos que h coerncia, posto que tal texto possui uma
organizao interna que permite sua compreenso.
A professora teve um cuidado especial em demonstrar essa progresso temtica, enfatizando os
recursos que estruturaram sua organizao interna, como a repetio e a seqenciao. Observe
a forma como ela solicita aos alunos que complementem as informaes, enfatizando essa
estrutura da repetio, que o recurso utilizado pela autora para reforar o fato de que tudo o
que as ovelhas faziam, Maria fazia tambm. Alm disso, importante que percebamos como
ela constri um ambiente interacional extremamente propcio leitura, incentivando, inclusive,
seus alunos a complementarem diversas passagens no texto:

P Onde as ovelhas iam... Maria ia tambm...

P As ovelhas iam pra cima...
As Maria ia pra cima...
P Maria ia sempre com as...
As outras.
P Quando todas as ovelhas comiam jil...
As Maria comia tambm.

3 dimenso - O INFRATEXTO, que tudo

aquilo que est abaixo da superfcie do texto, mas Implcito: o que no
decisivo para sua coerncia. Todo texto carrega inmeras falado abertamente, mas
informaes implcitas que so fundamentais para sua que se levado a
compreenso. Estas informaes completam o sentido do perceber pelas pistas
texto lido. Estas informaes so as inferncias que que o texto nos d.
vamos construindo no decorrer da leitura.
A professora preocupa-se em construir questes que
levem a criana a procurar complementar as informaes implcitas no texto.

34
Como podemos fazer, portanto, a leitura do que est implcito, como complemento do que est
explcito? Para tal, necessrio que, a partir das pistas que o texto nos d, ns sejamos capazes
de perceber outras informaes que completam o sentido do texto, ou seja, ns temos que ativar
a nossa capacidade inferencial.
E o que seria essa capacidade inferencial?
Vejamos um exemplo: voc convidado(a) a ir casa de uma amiga. Embora esteja quente,
chegando l, a casa encontra-se com todas as janelas e portas fechadas. Voc, sentindo-se
incomodado(a), diz: Como est abafado hoje, como tem feito calor, n? Na verdade, voc
espera que sua amiga abra as janelas, ou seja, pratique a ao esperada por voc e no apenas
concorde com voc, dizendo tambm que est abafado. Se ela fizer a ao de abrir janelas ou
portas, ela ter feito uma leitura inferencial do que voc disse, ou seja, ela ter feito uma leitura
de suas intenes que estavam implcitas no dilogo.
No presente texto, a professora criou, em vrios momentos, perguntas cujas respostas no esto
explcitas no texto. Perguntar como ser a reao a certos fenmenos uma maneira de se fazer
inferncias, principalmente considerando a pouca idade das crianas, pois as ajuda a entender
quais as conseqncias negativas de se imitar os outros:

P Maria pegou gripe. Como que elas faziam?

As Atchim!
P Retomando a leitura: Maria suspirou. Como que suspirar? (Os alunos
suspiram).

No decorrer da leitura, a professora constri outras perguntas inferenciais, que objetivam levar
o aluno a perceber a questo central da histria, qual seja, a de que imitar os outros nem sempre
traz bons resultados. Observe como os alunos conseguem inferir adequadamente:

P (lendo) Um dia, todas as ovelhas resolveram comer salada de jil. Maria

detestava jil. Mas, como todas as ovelhas comiam jil, Maria comia tambm.
Que horror! Foi quando, de repente, Maria pensou: Se eu no gosto de jil, por
que que eu tenho que comer salada de jil? O que vocs acham disso?
A Era porque ela ficava fazendo tudo que as outras fazia...

Questionar sobre o desfecho da histria um exemplo de pergunta inferencial, porque a

resposta no est explcita, mas, ao contrrio, necessrio entender o que est implcito no
comportamento de imitao das ovelhinhas, para responder a esta questo:

P Ser que eu leio histrias aqui s para me divertir? Por que ser que eu escolhi
Maria vai com as outras?
A A senhora leu essa histria para a gente aprender que se as pessoas tiverem
fazendo coisa errada para a gente no imitar.
P O Gabriel falou que eu trouxe a histria aqui para mostrar, para ilustrar que a
gente no deve imitar as coisas erradas.

A criana conseguiu fazer uma inferncia fundamental para a compreenso no s do texto,

mas da intencionalidade daquele gnero textual que, como toda fbula, passa ao leitor um
ensinamento, uma moral.
A interao, a co-participao dos alunos na leitura, a aprovao, o estmulo e envolvimento na
histria, bem como a nfase nos aspectos centrais do texto, tudo isso foi decisivo para que

35
 aquela criana captasse, de forma to rpida, a principal inferncia que o texto fazia. Naquele
momento, a professora teve a garantia de que o texto realmente foi compreendido, ou seja, de
que houve, realmente, um processo de leiturizao.

4 dimenso - O INTERTEXTO a intertextualidade a caracterstica que faz de

um texto dependente de outros. Quando lemos um texto e percebemos nele marcas e/ou
referncias a textos anteriormente lidos, estamos diante de uma intertextualidade.
No presente texto, a professora comea a leitura fazendo referncia a um provrbio e, em
seguida, fala que Maria vai com as outras constitui tambm um provrbio, o que ajuda as
crianas a entenderem como a autora usou de um provrbio popular para construir sua histria
(criando, assim, um intertexto), bem como a relao do ttulo com as aes da ovelhinha Maria
na histria.
A professora poderia, para mostrar outros exemplos de intertextos, trazer outros provrbios bem
conhecidos e que so retomados em msicas populares, pequenos poemas etc., bem como
trabalhar com as crianas sobre o significado de cada um.
Um(a) professor(a)-pesquisador(a) , portanto,
aquele(a) que busca novas metodologias que
propiciem aos alunos uma leitura mais competente. A
Reflita sobre a funo do(a)
mudana de atitude do(a) professor(a)-pesquisador(a) professor(a)-pesquisador(a)
tanto na identificao do processo como no de tornar seus alunos
desenvolvimento de uma leitura de construo de leitores competentes
sentido , a nosso ver, o ponto de partida para o
trabalho eficiente e, realmente, significativo, se
objetivamos tornar nosso aluno um leitor competente.

Atividade 7
Reflexo sobre as dimenses de um texto

Agora, voc ir construir a sua aula de leitura, considerando todos os aspectos

discutidos acima:
1. O contexto
2. O texto
3. O infratexto
4. O intertexto No deixe tambm de
E, alm de trabalhar todas essas planejar em que momento do
dimenses, procure refletir sobre quais dia vai desenvolver esta
as possibilidades de interao que voc atividade. Se for preciso, volte
ir promover com seus alunos, com o
ao Fascculo 3, onde tratamos
intuito de:
da importncia do
1. lev-los a se interessar pela leitura;
planejamento.
2. aumentar sua auto-estima e
confiana ao responder s perguntas;
3. fazer deles co-participantes da leitura;
4. lev-los a produzirem um texto sobre a histria lida.

36
Vamos ao texto:

A fada do teatro

ANA BEATRIZ MAGNO (da equipe do Correio). Correio Brasiliense. Caderno Super.
2 de abril de 2005. Trs.

Era uma vez uma menina que queria ser artista. No uma artista como essas
que aparecem na televiso e no cinema.
Maria Clara Machado queria inventar histrias. No histria de livro como as
que seu pai, o escritor Anbal Machado, costumava escrever.
Ela queria contar histria de carne e osso, com personagem que se mexe na
frente de nossos olhos.
Leu sobre vrias profisses e descobriu que s uma capaz de tal magia: a do
teatrlogo, profissional que cria peas de teatro.
Maria Clara Machado foi a maior teatrloga infantil brasileira. Escreveu mais de
30 peas, criou mais de cem personagens e ganhou uma montanha de
prmios.
O segredo para conseguir tudo isso Maria Clara descobriu ainda pequena: a
leitura. A leitura acende o pensamento. S escreve bem, quem l muito desde
criancinha.
Maria Clara Machado tinha 29 anos quando resolveu ir estudar em Paris, a
capital mundial da arte. Voltou para o Brasil cheia de idias.
Em 1955, criou a pea Pluft, o fantasminha, histria engraada de um fantasma
que tinha medo de menino.
Maria Clara era assim: gostava de inverter a ordem das coisas, de bagunar os
medos e as crenas da gente.
Por isso, depois do fantasma medroso, veio A bruxinha que era boa e tantos
outros personagens sados da cachola de Maria Clara.
O personagem que ela mais gostava era o Vicente, o menino pobre da pea
Cavalinho Azul, um garoto pobre que carrega a gente para o mais rico dos
mundos: o da imaginao.
Maria Clara Machado tinha alma de professora. Em 1952, criou O Tablado,
escola de teatro que formou um monte de atores que hoje so famosos, como
a Marieta Severo, a Cludia Abreu, a Regina Cas, a Malu Mader e a Luclia
Santos.
Seus alunos a chamavam de Fada Madrinha. Eles tinham razo. A teatrloga
de sorriso largo morreu de cncer aos 80 anos, em 2001, mas at hoje sua
varinha de condo faz milagres: acende a alma da platia.

37
E
Concluindo
Estamos concluindo aqui o Fascculo MODOS DE FALAR, MODOS DE ESCREVER. Para
ns foi uma satisfao escrev-lo. Esperamos que, para todos vocs, trabalhar com ele seja uma
atividade tambm prazerosa. Esperamos tambm que vocs se sintam motivados a refletir sobre
os modos de falar, especialmente os modos de falar de nossos alunos, em diversas
circunstncias, e sobre as estratgias que podemos empregar, em sala de aula, para produzir
textos coletivos, para comentar com os alunos os textos que produziram e para ler com eles e
para eles textos variados.
Bom trabalho!

38
 Referncias bibliogrficas
BAGNO, Marcos. A lngua de Eullia: novela sociolingstica. So Paulo: Contexto,
1997.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educao em lngua materna: a sociolingstica
na sala de aula. So Paulo: Parbola Editorial, 2004.
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Ns cheguemu na escola e agora?
Sociolingstica e educao. So Paulo: Parbola Editorial, 2005.
DELLISOLA, Regina L.P. Leitura: Inferncias e contexto sociocultural. Belo Horizonte:
Universitria, 2004.
KATO, Mary. A. No mundo da escrita. So Paulo: tica, 1993.
KLEIMAN, Angela B. Oficina da leitura. Teoria e prtica. Campinas: Pontes, 1993.
KOCH, Ingedore G. V. Introduo lingstica textual. So Paulo: Martins Fontes,
2004.
MOLLICA, Maria Ceclia. Da linguagem coloquial escrita padro. Rio de Janeiro:
7Letras, 2003.
MORAIS, Arthur Gomes de (org.) O Aprendizado da ortografia. Belo Horizonte:
Autntica, 2000.
ORTHOFF, Sylvia. Maria vai com as outras. So Paulo: tica, 1982.

39
fascculo complementar
Sumrio

Introduo................................................................................. 7

Unidade I
Atividades relacionadas identidade: possveis contribuies
ao desenvovimento lingstico, afetivo e social do aluno .................. 9
1.1 Outras possibilidades de trabalho com os nomes
nas sries ou ciclos iniciais ..................................................................... 11
1.2 As variedades lingsticas e suas implicaes
no contexto escolar ............................................................................... 13
1.3 As diferentes funes da linguagem e a prtica pedaggica ............. 15
1.4 O trabalho com diferentes gneros textuais ...................................... 18
Sntese da unidade ................................................................................ 19

Unidade II
A contribuio da leitura na formao lingstica
do aluno e na sua constituio como sujeito leitor ............................. 21
2.1 Estratgias de leitura ........................................................................ 21
2.2 Ler para qu? ................................................................................... 24
2.3 A leitura como processo compartilhado de produo de sentido ....... 26
2.4 Articulaes da leitura com oralidade ............................................... 28
Sntese da unidade ................................................................................ 30
Unidade III
Textos de alfabetizandos: uma reflexo
sobre os fatores discursivos e lingsticos .............................................. 31
3.1 A produo de textos na fase inicial da alfabetizao ...................... 31
3.2 A estrutura narrativa .......................................................................... 33

3.3 Produo de textos nas sries iniciais: uma possibilidade de anlise

dos fatores textuais e contextuais ........................................................... 34
3.4 As prticas da produo e da reestruturao de textos ..................... 36
 3.5 Erros mais comuns no processo de alfabetizao e
possveis causas dessas ocorrncias grficas......................................... 39
Sntese da unidade ................................................................................ 41
Concluso ............................................................................................... 42
Referncias bibliogrficas ................................................................ 43
 Introduo

P
Professor(a):

Neste fascculo, a partir de relatos sobre ao pedaggica desenvolvida com o tema Histria de
Vida, voc ter a oportunidade de refletir sobre questes relacionadas ao processo de ensino e
aprendizagem da lngua escrita, nas das sries ou ciclos
iniciais do Ensino Fundamental. Tais relatos foram
produzidos por professoras que atuam nessa
modalidade de ensino, em escola comunitria1 da
No fascculo 1 vimos que
cidade de Ponta Grossa - PR, as quais se dispuseram a
O desafio que se coloca
compartilhar sua prtica com voc e com os demais
para os primeiros anos da
professores que esto participando deste processo de
Educao Fundamental
formao continuada.
o de conciliar esses dois
Dentre os objetivos que embasaram o fazer pedaggico processos, assegurando
das mencionadas professoras, destacam-se dois: a) aos alunos a apropriao
realimentar constantemente o processo pelo qual os do sistema alfabtico-
alunos chegam compreenso do funcionamento do ortogrfico e condies
sistema alfabtico de escrita; b) oportunizar a toda a possibilitadoras do uso da
classe a vivncia da lngua oral e escrita como prtica lngua nas prticas sociais
discursiva que se manifesta por meio de textos de de leitura e escrita.
diferentes gneros.
Portanto, o trabalho relatado assim como a proposta
de estudo que apresentamos est fundamentado na concepo interacionista, que assume a
linguagem em sua funo discursiva, ou seja, como linguagem em ao, cujo sentido depende
de certas condies de produo, especificadas no decorrer deste fascculo. Apiam-se, pois,
em uma concepo de alfabetizao na qual se reconhece a necessidade e a importncia da
apropriao do sistema alfabtico de escrita, para que ele seja utilizado em prticas sociais
cotidianas de leitura e de escrita.
Assim, numa perspectiva dialgica, interativa, que propomos compartilhar com voc
reflexes, experincias e conhecimentos, com vistas a atingir os objetivos a seguir.

Objetivos gerais
Constatar a necessidade e a importncia de uma ao pedaggica que, nas sries ou ciclos
iniciais, possibilite a todas as crianas a participao em prticas sociais de letramento.
Refletir sobre diferentes possibilidades de ao pedaggica com o sistema de escrita, a partir
de contextos significativos de uso desse sistema.

A escola em questo oferta comunidade Educao Infantil e Ensino Fundamental completo,

no qual se mantm a forma seriada.

7
 Identificar a leitura como processo em que, mediados pelo professor, os alunos atuam como
sujeitos que produzem significados e sentidos.
Reconhecer a importncia de uma prtica textual que d condies ao aluno de adequar o seu
discurso aos diferentes contextos interlocutivos e de assumir-se, verdadeiramente, como autor
dos textos que produz.
Compreender a importncia de um processo de formao que garanta a todos os professores a
vivncia constante do trip ao-reflexo-ao.

Voc ver que, no decorrer do fascculo, vrios discursos se entrecruzam: o dos diversos
autores que fundamentam o texto; o das professoras de 1 a 4 srie, ao relatarem suas
experincias pedaggicas; o dos alunos, presente de forma implcita nos relatos docentes; o
meu, fruto de pesquisas e de anos de vivncia em turmas de 1 a 4 srie; e o seu, enquanto
professor(a) que vem a cada dia consolidando sua prtica docente e que, por isso, tem muito a
contribuir neste estudo.
Os relatos vm acompanhados de tpicos cuja finalidade possibilitar-lhe uma reflexo sobre
os contedos trabalhados e a devida articulao entre teoria e prtica. Cada unidade, que
fechada com um pargrafo sntese, apresenta questes para que voc faa uma auto-avaliao
sobre a reflexo realizada.

Sucesso no estudo proposto e em sua prtica pedaggica!

8
 Unidade I
Atividades relacionadas identidade:
possveis contribuies ao desenvolvimento
lingstico, afetivo e social do aluno

V
Voc j observou que a primeira palavra que geralmente os alunos desejam aprender a ler e
escrever o prprio nome? Talvez isso acontea porque eles sentem o nome como algo
realmente seu, algo que faz parte de sua histria pessoal. Por isso nada mais natural que, na 1
srie ou ciclo e, de modo especial, no trabalho com o tema Histria de Vida, propor-se aos
alunos uma apresentao e, depois, usar a leitura e a escrita do nome como um primeiro passo
para seu ingresso deles no mundo alfabetizado (ou para assegurar a participao deles nesse
mundo), como mostra a professora Karine, de 1 srie, a seguir:

Relato 1:

Aps apresentar-me s crianas, pedi a cada uma delas

que contasse seu nome. Ao falar sobre a dificuldade de
lembrar dos nomes de toda a classe, perguntei aos alunos
o que poderamos fazer para que nenhum nome fosse
esquecido. Uma das crianas sugeriu e outras
concordaram com ela que os nomes fossem escritos,
porque da dava pra gente ler o nome de todo mundo.
Combinamos ento que seria feita uma lista dos nomes de
alunos de toda a classe (cada aluno diria seu nome e eu

faria o registro em papelgrafo, ou o prprio aluno faria

esse registro, mesmo que do seu jeito, se assim o

desejasse) e, depois, faramos o crach de cada criana. Em momentos posteriores,

vrias atividades foram realizadas com a lista de nomes e com os crachs, dentre
as quais destaco os jogos lingsticos, de carter ldico, entre eles o domin, o
bingo, o caa-palavras. Alm de favorecerem aos alunos a apropriao de
conceitos como os de letra, vogal, consoante, slaba e palavra, tais jogos
oportunizam a eles uma relao mais ativa e prazerosa com o sistema de escrita.

V
Reflexo sobre as atividades de escrita dos nomes
Vrias questes pontuadas pela professora Karine podem servir de base para sua reflexo. Por
exemplo: ao fazer aos alunos uma pergunta simples o que poderiam fazer para lembrar de
todos os nomes ela desafiou-os a refletir e a perceber que o registro escrito seria a nica
maneira de no se esquecerem dos nomes. Alm de criar naquele momento uma necessidade
real para a escrita dos nomes, a professora oportunizou s crianas vivenciarem a funo social
da escrita e entend-la enquanto registro que pode extrapolar o tempo e o espao. Por outro

9
 lado, ao propor aos alunos que escrevessem os nomes
do seu jeito, ela no s respeitou as hipteses que
eles provavelmente vinham construindo, como os O professor deve estar
incitou a pensar sobre a escrita: quantas e que letras atento s hipteses
usar, em que ordem e posio, como relacionar construdas pelas
fonemas (sons) s respectivas letras. Em outros crianas a respeito da
momentos, a professora propiciou aos alunos essa escrita: necessrio que
reflexo por meio do manuseio, pelas crianas, do o alfabetizador ou a
alfabeto mvel, como voc ter a oportunidade de ver alfabetizadora saiba
no vdeo que acompanha este fascculo. Afinal, como identificar e compreender
afirma Teberosky (1989), escrever o prprio nome esse tipo de raciocnio
parece uma pea-chave para a criana comear a feito pelos alunos, para
compreender o funcionamento do sistema de escrita. conseguir orient-los com
importante destacar, tambm, a contribuio que a sucesso na superao
lista de nomes pode representar quanto ao dessa hiptese e na
aprendizado da lngua escrita, uma vez que as listas, descoberta da
em geral, constituem escrita contextualizada, escrita explicao que
que faz sentido ao aluno porque diz respeito a coisas realmente funciona para
relacionadas ao seu mundo. Alm disso, configuram- o sistema de escrita do
se como gnero textual comumente utilizado no portugus. (Fascculo 1)
cotidiano, dada a inteno prtica que determina a Nos prximos fascculos
opo por elas. voltaremos a este
assunto.
Quanto aos jogos mencionados e outros, no h
dvida de que eles significam para as crianas
interessante e prazerosa possibilidade de
entendimento do sistema de escrita. Contudo, convm lembrar que no so os jogos em si que
conduzem a esse entendimento, e sim a ao do(a) professor(a) e dos alunos sobre tal objeto de
conhecimento (a lngua escrita). preciso lembrar, tambm, que todas as atividades
desenvolvidas com a escrita precisam estar inseridas em contextos significativos e que os
alunos precisam entender em que situaes podero us-la e com que finalidade.

Partindo do princpio de que os nomes constituem modelos estveis para a

criana, servindo de referncia para ela confrontar suas idias com a
realidade da escrita convencional, planeje e execute uma ao pedaggica
que, por meio de atividades diversificadas com os nomes, contribua para o
aprendizado do sistema de escrita. Relate, a seguir, essa prtica. No se
esquea de indicar as aprendizagens decorrentes das atividades realizadas!

10
 Saiba mais
Para Ferreiro e Teberosky (1985), elementos bsicos
da escrita como a quantidade e variedade de
letras usadas para escrever, a diferenciao entre
letras cursivas e de imprensa, a orientao espacial
das letras precisam ser refletidos com os alunos
desde os momentos iniciais da alfabetizao, para
que eles, por meio de procedimentos sistemticos

de identificao, comparao e reconhecimento,

possam ir se familiarizando com o sistema alfabtico

de escrita.

1.1 Outras possibilidades de trabalho com os nomes nas sries
ou ciclos iniciais

P
Por meio das muitas atividades que podem ser realizadas com os nomes, os alunos so
incentivados a ler e a escrever, individualmente e em grupos, ainda que no o faam da forma
convencional. Por isso e pelo fato de o nome constituir uma palavra-texto, j que geralmente se
apresenta carregado de significado (por estar ligado histria de vida de cada um), tambm nas
sries subseqentes ele oferece a professores(as) e alunos ricas possibilidades de trabalho com
a lngua escrita, como mostra a professora Brbara, de 2 srie:

Relato 2:

[...] Embora soubesse que a maioria dos alunos

j se conhecia e que todos sabiam escrever
seus nomes, propus a eles uma apresentao Vimos no Fascculo 4 a
um pouco diferente: cada aluno apresentou- importncia do domnio
se aos colegas dando-lhes dicas sobre seu de convenes dentre
nome, como, por exemplo: Meu nome
as quais a ordem
comea com a letra M e tem trs slabas e
alfabtica para
sete letras (Marcelo). Que nome esse? A
o uso do dicionrio.
seguir, propus s crianas que fizssemos um
cartaz, que poderia ser ilustrado, com todos os
nomes, escritos em ordem alfabtica. Depois
de explicado aos alunos esse tipo de texto, o cartaz foi elaborado
coletivamente e afixado na sala. Outras atividades foram tambm
desenvolvidas com os nomes dos alunos, destacando-se dentre elas as de
diviso e constituio silbica, composio e decomposio de palavras.

11
A
Reflexo sobre as atividades de diviso e composio silbica
Alm de abrir as portas para as interaes que acontecem no dia-a-dia, os nomes possibilitam
diferentes aes lingsticas, principalmente no que diz respeito apropriao do sistema
alfabtico de escrita. No caso de os nomes serem utilizados para o trabalho silbico e, por
conseqncia, para o estabelecimento de relaes entre a fala e a escrita, eles permitem mostrar
s crianas os vrios tipos de slabas, desfazendo assim a hiptese formulada por muitas
crianas, de que as slabas so sempre formadas por consoante + vogal (hiptese essa
decorrente da priorizao, por algumas cartilhas e professores, do trabalho com palavras como
bola, pato, vov). Ao observarem diferentes formaes silbicas, os alunos podero constatar,
com a mediao do(a) professor(a), que todas as slabas contm vogal, o que lhes permitir
perceber que a vogal constitui base silbica. Podero, ainda, usar as diferentes slabas para
formar outras palavras do seu universo vocabular, constatando que com as 26 letras do alfabeto
e um determinado nmero de combinaes silbicas possvel registrar todas as palavras da
lngua (princpio da economia lingstica).

Assim como fez a professora Brbara, planeje com seus alunos a produo de
um cartaz. Reflita com eles sobre tal tipo de texto, a fim de que possam
identificar caractersticas desse gnero textual. Depois de comentar com
colegas a prtica desenvolvida, registre-a. importante que, nesse registro,
voc explicite as questes refletidas com os alunos e indique se eles atingiram
os objetivos propostos para a produo citada.

Dando continuidade ao seu relato, a professora Brbara comenta um fato ocorrido em momento
de interao oral com os alunos.

Relato 3:

[...] Dado o interesse dos alunos pelo assunto, perguntei a eles se sabiam quem
havia escolhido o seu nome e como foi feita essa escolha. Essa pergunta
provocou acalorada conversa: muitos alunos queriam falar e ao mesmo
tempo, o que gerou um certo tumulto na sala. Sem nenhum comentrio, liguei
o gravador e fiquei observando os alunos. Eles ficaram surpresos, ao ouvir a
gravao. Passados alguns minutos, perguntei-lhes: D para entender quanto
todo mundo fala ao mesmo tempo? A resposta de todos foi um sonoro
NO!. Aproveitei ento o momento para explicar aos alunos que o ouvir
imprescindvel no processo comunicativo e que escutar o outro constitui,
tambm, uma questo de respeito e boa educao.

A
Reflexo sobre o trabalho com a oralidade
A atividade de ouvir faz parte da competncia comunicativa do falante, uma vez que possibilita
a ele entender o que o outro diz e, assim, participar do processo interlocutivo. Tal participao
permite, entre outras coisas, que os alunos ampliem seu repertrio vocabular e aprendam a
expor suas idias, usando argumentos para defend-las. Todavia, h momentos em que eles
extrapolam seu direito de falar, como aconteceu na situao relatada. o caso, ento, de o
professor intervir e reorientar o processo de interao na sala de aula, em uma postura no

12
 repressiva, mas firme e esclarecedora, que mostre aos alunos no s a funo interativa do saber
ouvir quem fala como tambm a necessidade de observncia das regras sociais que definem o
comportamento do ouvinte diante dos que falam.

Planeje e realize em sua sala de aula atividades que contribuam para o

desenvolvimento das habilidades de falar e ouvir. Troque idias com alguns
colegas sobre os resultados dessa prtica. Depois, por escrito, indique os
objetivos que nortearam seu trabalho e registre em que sentido ele contribuiu
(ou no) para o exerccio fluente da fala e da escuta e, conseqentemente, da
escrita e da leitura.

Saiba mais
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (BRASIL, 1997)
propiciam aos professores do Ensino Fundamental interessante reflexo sobre a
lngua oral, seus usos e formas. Tambm Antunes (2004), dentre outros autores,
compartilha com os leitores reflexes e atividades pedaggicas que
oportunizam, em sala de aula, o exerccio fluente da linguagem oral e da
linguagem escrita.

1.2 As variedades lingsticas e suas implicaes

no contexto escolar

C
Como voc pde notar pelo relato 3, a maioria dos alunos gosta de participar das atividades que
envolvem a oralidade. Todavia, h aqueles que preferem isolar-se no seu canto e permanecer
no habitual mutismo, quando se trata de expor a um pblico maior o que pensam ou sentem. E
isso acontece, muitas vezes, porque sua maneira de falar criticada, vista como errada,
pelos colegas ou at mesmo pelo prprio professor. O relato a seguir, tambm da professora
Brbara, mostra uma situao de limitada participao de alunos em atividades orais, ao mesmo
tempo em que aponta possibilidade de ao pedaggica quanto questo das variedades
lingsticas:

Relato 4:

Por outro lado, observei que alguns alunos aqueles que provm de classe
scio-econmica desprestigiada participaram com relutncia da atividade,
como se no gostassem ou tivessem receio de falar. Em todas as atividades
que envolvem a oralidade acontece a mesma coisa, apesar de eu incentiv-
los sempre a falar. Tenho explicado classe que, nas interaes dirias,
comum a utilizao de variados dialetos, os quais atendem a diferentes
propsitos comunicativos, e desenvolvido uma prtica que mostra aos alunos o
emprego dessas variedades lingsticas nos diversos contextos de uso. Mas,
mesmo assim, os resultados do meu trabalho me parecem um tanto lentos.

13
 possvel que o limitado envolvimento de alguns
alunos nos atos de fala se deva a situaes escolares
Voc ver que...
por eles vivenciadas, j que em algumas escolas ainda
se mantm uma estrutura seletiva que valoriza os no fascculo 7 Modos de
alunos cujo grupo social usa a chamada lngua culta. falar, Modos de Escrever
Todavia, quando se assume a linguagem como forma apresentam-se diferentes
de interao entre pessoas histrica, geogrfica e situaes de uso da fala
socialmente situadas, no d para desconsiderar os em aulas de Lngua
muitos dialetos ou variedades lingsticas que Portuguesa, a partir das
identificam os indivduos que interagem verbalmente. quais so discutidas
Por isso, a escola precisa livrar-se do mito de que questes relativas
existe uma nica forma de falar e deixar de lado os variao lingstica.
preconceitos lingsticos que, por vezes, parecem
refletir preconceitos contra os falantes que utilizam
dialetos diferentes daquele institudo como padro. Precisa, pois, aceitar os diferentes dialetos
e, partindo deles, ensinar aos alunos a variedade culta da lngua, explicando-lhes as situaes
em que ela deve ser empregada. Mas preciso lembrar que no se mudam atitudes e
representaes de um dia para outro, principalmente quando as interaes do aluno no seu
ambiente familiar e social continuam acontecendo no dialeto que prprio do meio em que
vive. O conhecimento e uso da variedade padro acontece gradativamente, pressupondo uma
ao pedaggica persistente e eficaz.

Como voc v a fala de seus alunos? A variedade lingstica da oralidade

interfere, de alguma forma, na escrita das crianas? Como? Discuta essas
questes com colegas de curso e, juntos, planejem uma ao pedaggica que
possibilite aos alunos o entendimento de que o contexto comunicativo que
determina o uso de uma ou de outra variedade. Compartilhe com o seu grupo
de discusso os resultados dessa prtica.

Saiba mais
A Sociolingstica cincia que trata das relaes entre linguagem e
sociedade vem mostrando que no existem falas certas ou erradas,
superiores ou inferiores: h falares adequados aos diferentes propsitos
comunicativos e aos diferentes contextos de uso da linguagem. Para ampliar
seus conhecimentos sobre o assunto, leia a obra Linguagem e escola: uma
perspectiva social, da professora Magda Soares (1991).

14
1.3 As diferentes funes da linguagem
e a prtica pedaggica

E
Enquanto atividade humana, a linguagem tem uma dimenso histrica e social que atribui a ela
diferentes funes. O relato a seguir, da professora Maria Lcia (tambm de 2 srie) evidencia
o uso, certamente prazeroso para os alunos, da linguagem em sua funo ldica e sonora, como
voc pode constatar:

Relato 5:

[...] Dando continuidade ao trabalho com o

tema Histria de vida, perguntei aos alunos se
lembravam das msicas que eram cantadas
para eles dormirem, quando bebs. As cantigas
de ninar mais lembradas foram Boi da cada
preta e Nana nen; algumas crianas
citaram cantigas de roda (Atirei o pau no gato
e Terezinha de Jesus) que eram entoadas por
suas mes na hora do sono. Essas cantigas
foram cantadas vrias vezes por toda a turma
(quem no sabia, aprendeu-as) e, depois, uma
delas foi escrita no quadro, para posterior

trabalho com as unidades menores de escrita.

Reflexo sobre situaes de trabalho com o sistema de escrita a partir

A
de textos da cultura popular

As conhecidas cantigas de roda e de ninar

constituem prazerosa forma de introduo do aluno
Voc ver que...
no sistema lingstico, ou de ampliao dos
conhecimentos que ele j possui em relao a esse No fascculo 5 voltaremos
sistema. Tais cantigas, assim como outras a tratar dos aspectos
manifestaes ldico-sonoras da cultura popular as ldico-sonoros na
parlendas, os trava-lnguas, as adivinhas e as aprendizagem (atravs
tradicionais quadrinhas, que primam pela de Jogos e Brincadeiras).
expressividade sonora permitem criana tanto a
descoberta das relaes sonoro-grficas como as
possibilidades combinatrias das unidades lingsticas e, de modo especial, representam um
grande estmulo expresso verbal oral e escrita. So, portanto, gneros textuais que precisam
ser amplamente explorados pela escola, inclusive em situaes de sistematizao do sistema de
escrita, principalmente pela aceitao e receptividade que tm nas sries ou ciclos iniciais.

15
 O ludismo sonoro considerado porta aberta para a manipulao das
unidades lingsticas. Planeje e desenvolva uma prtica pedaggica em que,
atravs de um dos gneros prprios da chamada cultura popular (cantigas de
ninar ou de roda, parlenda, trava-lngua, adivinha ou quadrinha), os alunos
possam estabelecer relaes entre os sons da lngua oral e a sua
representao grfica. Aps comentar com os colegas os resultados do seu
trabalho, faa um breve relato da prtica efetivada (por escrito).

Saiba mais
Na srie ou ciclo inicial, em maior ou menor escala, as crianas apropriam-se
das caractersticas lingsticas que diferenciam a linguagem escrita da
linguagem falada. Mesmo tendo conquistado a base alfabtica, essa
apropriao continua acontecendo: nas sries ou ciclos subseqentes, passam
a eleger outros aspectos para observao e anlise, na busca por
compreenderem o funcionamento da lngua. Da a importncia de o(a)
professor(a) continuar trabalhando com textos que, por serem prazerosos,
incitam os alunos a realizar anlises cada vez mais elaboradas sobre as
relaes entre a fala e a escrita.

J o relato da professora Simone, de 3 srie, evidencia a dimenso ou funo intersubjetiva da

linguagem:

Relato 6:

Iniciei o trabalho com o projeto Histria de Vida

perguntando aos alunos Quem so vocs?
Como vocs se vem?. A meu ver, instigados
por essas perguntas, eles se expressariam
livremente, compartilhando informaes sobre
si mesmos. Seria uma maneira de todos,
professora e alunos, nos conhecermos um
pouco mais. Foram momentos de rica
interao, em que as crianas se expuseram
com a sinceridade e a autenticidade que lhes
so prprias.

Ao conhecer as histrias e experincias de vida dos alunos, professores e professoras podem

no s entender certos comportamentos e atitudes que eles por vezes apresentam em sala de
aula, como ajud-los a superar sentimentos adversos (mgoas, tristezas, ressentimentos, por
exemplo), fazendo com que eles aprendam a valorizar-se e a acreditar em si mesmos, condio
primeira para qualquer aprendizagem cognitiva.

16
O(a) professor(a) pode ter esse conhecimento por meio
de avaliaes diagnsticas que, realizadas no decorrer
do ano, lhe forneam informaes no s sobre as j tratamos da
potencialidades, conhecimentos e habilidades de cada avaliao diagnstica
criana, mas, sobretudo, sobre suas dificuldades no Fascculo 2. Vimos
(inclusive as de origem emocional). Ao ter essas que: Quando se
informaes, ele(ela) poder rever seu trabalho e acompanha de perto
planejar aes que lhe permitam lidar com essas um processo de
dificuldades e com os diferentes ritmos de aprendizagem, passo a
aprendizagem dos alunos, agrupando os mais passo, (...) criam-se
adiantados para trabalhar de forma autnoma, enquanto oportunidades de
d ateno queles que necessitam de um atendimento alterar a rota traada,
individual. Outra forma de conhecer o aluno est no propor outras formas de
trabalho com sua histria de vida, desde que o(a) organizao dos
professor(a) coloque-se como interlocutor amigo, alunos, outras aes ou
pronto no s a ouvir a criana como a orient-la no que estratgias de ensino.
for necessrio. Em momentos como esses, a funo Pode-se, enfim,
intersubjetiva da linguagem tem primazia. Mas replanejar as metas de
importante lembrar que graas a uma ao efetiva com ensino e corrigir aes
a oralidade e a escrita que o aluno consegue produzir inadequadas.
discursos que trazem tona situaes e/ou sentimentos
que precisam ser devidamente trabalhados pelo
professor.

O que voc entende por avaliao diagnstica? Aps trocar idias com
colegas sobre o assunto, planejem e desenvolvam em suas turmas algumas
atividades por meio das quais possam levantar um diagnstico de seus alunos,
no aspecto psicolgico e/ou cognitivo. (Se necessrio, retome o fascculo 01).
Depois de comentar com o grupo os resultados dessa ao pedaggica,
registre suas impresses sobre ela.

Saiba mais
De acordo com Jobim e Souza (1995), por meio da linguagem juntando
palavra e emoo que a criana no s anuncia o sonho e a esperana,
como desvela seus medos, inseguranas e frustraes. Essa forma de
intersubjetividade, abordada por Vygotsky (1991), tem sido enfatizada
especialmente pela autora citada (1995) e por Kramer (1993).

17
A
1.4 O trabalho com diferentes gneros textuais
Ao pensar no como falar ou escrever e, de modo
especial, na inteno que permeia essas aes, a pessoa
precisa optar por um determinado gnero discursivo ou No fascculo 4
textual. Assim, a escolha do gnero decorre das propusemos outras
necessidades imediatas dos sujeitos que atuam no atividades que tomam
processo interlocutivo (locutor e interlocutor), do tema como ponto de partida
sobre o qual se fala ou escreve e dos objetivos que os nomes das crianas
determinam tal processo (que tm a ver com a e as suas descries.
intencionalidade do texto). Isso denota que, ao assumir
uma proposta de trabalho que se assenta na vivncia
interativa da linguagem e, por conseqncia, no letramento, o(a) professor(a) precisa
proporcionar aos alunos o convvio e o uso de diferentes gneros textuais. o que fez a j
mencionada professora de 3 srie, ao desenvolver mais algumas atividades relacionadas ao
tema Histria de Vida:

Relato 7:

[...] propus aos alunos que preenchessem uma ficha de identificao com seu
nome, data de nascimento, altura, peso, cor dos olhos, cor dos cabelos,
brincadeiras e comidas preferidas, locais onde gostam de passear e o que
gostam de fazer nas horas vagas. Depois, pedi a cada aluno que trocasse sua
ficha com a do colega ao lado. Cada um deveria fazer cuidadosa leitura da
ficha do outro, expressando sua opinio sobre as informaes registradas. A
seguir, aproveitando informaes contidas nas fichas, os alunos organizaram-
se e fizeram um levantamento da altura e peso de toda a classe. Sob minha
orientao, elaboraram grficos de colunas, com os dados coletados. Com
base nesses grficos, foram criadas situaes-problema que foram lidas,
discutidas, interpretadas e resolvidas pelos alunos.

A atividade de preenchimento, pelos alunos, de uma ficha de identificao gnero muito

utilizado principalmente no mercado de trabalho condiz com uma proposta que assume a
linguagem em sua funcionalidade. Na realidade, no chegou a haver uma produo textual, pois
o aluno devia apenas preencher as lacunas de uma ficha pronta. Contudo, preciso levar em
considerao o fato de que esse tipo de atividade tem sua utilidade no processo de ensino e
aprendizagem da linguagem. Segundo Soares (1999, p. 64), ao mesmo tempo em que o aluno
deve apropriar-se da escrita como atividade discursiva, o que acontece pela criao de situaes
(tanto quanto possveis) reais de produo de texto, ele precisa tambm realizar atividades que
o ensinem a estruturar seu texto escrito, de forma a atender s caractersticas de cada gnero.
Como tais atividades implicam o uso do sistema de escrita, envolvem tambm reflexo sobre
ele e uma possvel sistematizao das relaes fonemas/letras que se mostrarem mais difceis
para os alunos.

18
 Por possibilitarem informaes facilmente visualizadas e entendidas, os grficos
constituem gnero textual muito utilizado nas vrias reas de conhecimento.
Proporcione aos alunos a leitura de grficos simples, em jornais ou revistas. Em
seguida, planeje com as crianas uma pesquisa sobre assunto do interesse
delas e, aps a devida coleta de dados, construam coletivamente um grfico
(de barras ou colunas, que o tipo bsico) com os dados coletados. Depois,
compartilhe a prtica desenvolvida com alguns colegas e registre-a.

Saiba mais
Alm de orientarem o aluno quanto s estruturas textuais, as atividades
controladas, de preenchimento, contribuem para a aprendizagem das
convenes ortogrficas. Mas, cuidado: esse tipo de esquema de produo
textual pode gerar dependncia do aluno, se for utilizado com muita
freqncia.

Como voc certamente tem percebido, as prticas da leitura e da produo de textos, que
envolvem a oralidade e o conhecimento do sistema alfabtico de escrita, se entrecruzam em
todos os instantes. Apesar de reconhecer que, em termos do uso lingstico, no d para separar
essas prticas, neste fascculo visando a uma melhor organizao dos momentos reflexivos
elas sero enfocadas tambm em unidades especficas. Assim, dando continuidade reflexo
ora iniciada, cuja sntese voc ver a seguir, na prxima unidade os relatos e decorrentes
momentos reflexivos estaro centrados na leitura, prtica dialgica hoje entendida
essencialmente como espao de produo de sentido.

U
Sntese da unidade
Utilizar a escrita alfabtica e preocupar-se com a forma
ortogrfica um dos objetivos do trabalho com a
Lngua Portuguesa no primeiro ciclo ou srie do Ensino Estes conceitos
Fundamental. A necessidade do aprendizado do sistema fundamentais podem ser
de escrita decorre do fato de que h uma inter-relao consultados nos verbetes
entre a alfabetizao que consiste basicamente no do Fascculo 1, onde
desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita e vimos que no se trata
o letramento. Este, segundo Soares (2003), supe a de escolher entre
compreenso das funes da escrita, o convvio do alfabetizar ou letrar; trata-
aluno com diferentes gneros textuais e portadores de se de alfabetizar
textos, e o uso das prticas sociais de leitura e escrita. letrando.
Embora processos distintos, a alfabetizao e o
letramento completam-se e se complementam, sendo
indissociveis.
Portanto, vivenciando essas prticas em sala de aula, ainda que no saiba ler e escrever da
forma convencional, que o aluno apropria-se, gradativamente, do sistema de escrita, em um
processo que supe situaes de aprendizagem que o levem a refletir sobre as hipteses que

19
 constri e reconstri em relao ao sistema alfabtico. Dada a complexidade desse sistema, a
mediao do(a) professor(a) fundamental: cabe a ele(a) conhecer o que os alunos pensam
sobre a escrita, escolher os textos que mais condizem com suas necessidades cognitivas em
determinados momentos e situaes, organizar as atividades que melhor se prestam ao trabalho
com o sistema de escrita, envolv-los alunos no processo de ensino e aprendizagem e,
sobretudo, buscar as informaes de que necessita para uma ao pedaggica eficaz.

20
 Unidade II
A contribuio da leitura na formao
lingstica do aluno e na sua constituio
como sujeito leitor

O
O letramento implica a participao das pessoas em prticas sociais de leitura e escrita.
Justamente por isso ele pressupe convivncia com situaes de leitura, um processo em que as
pessoas envolvidas atuam verdadeiramente como sujeitos, compartilhando idias e pontos de
vista, aceitando os argumentos usados pelo autor ou deles discordando, produzindo sentido em
relao ao texto.
Na concepo sociointeracionista de linguagem, a leitura entendida como um processo de
produo de sentido que se d a partir de interaes sociais ou relaes dialgicas que
acontecem entre dois sujeitos o autor do texto e o leitor. Esse processo depende,
fundamentalmente, do uso de estratgias cognitivas de leitura, como voc ver no tpico a
seguir.

P
2.1 Estratgias de leitura
Para Soares (1998), dentre outras habilidades/capacidades, a leitura inclui as de fazer previses
sobre o texto, de construir significado combinando conhecimento prvio e informao textual,
de refletir sobre o significado do que foi lido e tirar concluses sobre o assunto enfocado. Por
outro lado, essas habilidades/capacidades so desenvolvidas medida que o leitor, no ato de
ler, faz uso das chamadas estratgias de leitura. Considerando a necessidade de que voc
reconhea a importncia que as estratgias de leitura tm no processo de construo de sentido
do texto e a necessidade de o (a) professor(a) desenvolver uma prtica em que elas sejam
contempladas, proponho-lhe que leia o relato a seguir, referente a uma prtica de leitura
desenvolvida pela professora Sandra, em turma de 4 srie:

Relato 8:

Em uma das atividades desenvolvidas com o

tema Histria de Vida, os alunos falavam
sobre coisas de que eu gosto e coisas de que
no gosto, quando um deles comentou que
no gostava de ter medo. Diante da pergunta
Medo de qu?, o menino respondeu: Ora,
medo de assombrao. Estava instaurada a
polmica: algumas crianas afirmavam que
assombrao no existe, outras queriam contar

21
 causos de assombrao que tinham ouvido em casa. Lembrei, ento, de
uma histria sobre o tema medo, que levei para a escola no dia seguinte.
Aps chamar a ateno dos alunos para a autoria do texto (transcrito a seguir),
anunciei o nome que lhe foi dado: A Coisa. Antes de iniciar a leitura,
perguntei a eles o que esse ttulo sugeria quanto ao contedo do texto.
Algumas crianas arriscaram-se a fazer previses que, naquele momento, no
foram confirmadas nem desmentidas. Em uma leitura compartilhada, eu ia
apontando pistas aos alunos e instigando-os a fazer inferncias sobre o texto,
as quais iam sendo checadas medida que a leitura avanava. Dessa forma,
juntando pistas e os respectivos significados, os alunos chegaram ao sentido do
texto. Isso aconteceu quando eles perceberam que o crescente medo que os
personagens sentiam no decorrer da histria era fruto da imaginao de cada
um.

A COISA
Ruth Rocha
A casa do av de Alvinho era uma dessas casas antigas, grandes, que tm
dois andares e mais um velho poro, onde a famlia guarda tudo que ningum
sabe bem se quer ou no quer.
Um dia Alvinho resolveu ir l embaixo procurar uns patins que ele no sabia
onde que estavam. Pegou uma lanterna, que as lmpadas do poro estavam
queimadas, e foi descendo as escadas com cuidado.
No que foi, voltou aos berros:
Fantasma! Uma coisa horrvel! Um monstro de cabelo vermelho e uma luz
medonha saindo da barriga.
Ningum acreditou est claro! Onde que j se viu monstro com luz saindo da
barriga? Nem em filme de guerra nas estrelas!
Ento o vov foi ver o que havia. E voltou correndo, como o Alvinho.
A Coisa! ele gritava. A Coisa! pavorosa! Muito alta, com os olhos
brilhantes, como se fossem de vidro! E na cabea uns tufos espetados pra todos
os lados!
Nessa altura a famlia toda comeou a acreditar. E tio Gumercindo resolveu
investigar. E voltou, como os outros, correndo e gritando:
A Coisa! uma Coisa! Com uma cabea muito grande, um fogo na boca.
muito horrorosa!
O Alvinho j estava roendo as unhas de tanto medo. Dona Julinha, a av de
Alvinho, era a nica que no estava impressionada.
Deixa de bobagem, Alvinho. Pra que este medo? Fantasmas no existem!
Mas o meu existe! disse o Alvinho.
T bem, t bem, eu vou disse Dona Julinha. Eu vou ver o que h...
E Dona Julinha foi tirar a limpo o que estava acontecendo. Foi descendo as
escadas devagar, abrindo as janelas que encontrava.
A famlia veio toda atrs, assustada, morrendo de medo do monstro, fantasma,
alma penada, fosse ele o que fosse. At que chegaram l embaixo e Dona
Julinha abriu a ltima janela.
Ento todos comearam a rir, muito envergonhados.
A Coisa era... um espelho!
Dona Julinha tinha levado o espelho para baixo e tinha coberto com um lenol

22
(Dona Julinha no tinha medo de fantasmas, mas tinha medo de raios...).
Um dia o lenol desprendeu e caiu e se transformou na... Coisa...
Cada um que descia as escadas, no escuro, via uma coisa diferente no
espelho. E todos eles pensavam que tinham visto... a Coisa.
A Coisa eram eles mesmos!
No ria, no! Voc j reparou como um espelho no escuro esquisito?

(Texto retirado do livro As Aventuras de Alvinho, de Ruth Rocha).

Reflexo sobre o emprego de estratgias de leitura

N
nas sries ou ciclos iniciais
No momento em que perguntou aos alunos o que o
ttulo do texto sugeria, a professora incitou-os a usar
estratgias de antecipao ou de previso, as quais, Vimos no Fascculo 1 uma
como o nome indica, permitem supor o que est por vir. srie de capacidades a
A sua interferncia instigadora fez com que tambm serem desenvolvidas na
fossem usadas estratgias de inferncia, que leitura e compreenso de
possibilitam ao leitor deduzir o que no est explcito textos. Dentre elas, esto
no texto. Na continuidade da leitura, quando iam a inferncia, a
comparando os fatos com as previses e inferncias que identificao do gnero
haviam feito, os alunos utilizaram estratgias de textual, a antecipao,
verificao, que possibilitam ao leitor checar a atravs da formulao de
veracidade, ou no, das previses e inferncias feitas no hipteses, etc.
decorrer da leitura. E vimos no fascculo 4
Vale lembrar que, para entenderem o texto, os alunos que o(a) professor(a)
utilizaram certos conhecimentos prvios que lhes um importante mediador
permitiram identificar tanto a linguagem conotativa2 , neste processo de
que caracteriza o texto literrio, como o gnero textual construo de sentidos.
(histria, reconhecida pela sua estrutura narrativa) e
outras particularidades do texto, alm de possibilitarem
a eles a utilizao das referidas estratgias e, por decorrncia, o entendimento da histria em
questo. Isso denota a importncia de o aluno utilizar suas experincias, sua histria de leituras
e seus conhecimentos para produzir sentidos em relao aos textos lidos. Mostra, tambm, a
relevncia da leitura colaborativa, na qual professor(a) e alunos, juntos, buscam pistas, juntam
significados e constroem o sentido do texto, como destaca a professora Adriane em cena
apresentada no j mencionado vdeo.

Selecione um texto que corresponda aos interesses de seus alunos e planeje

uma prtica de leitura colaborativa em que, com a sua mediao, eles sejam
naturalmente incentivados a utilizar as estratgias e os conhecimentos prvios
necessrios para o entendimento do texto. Depois, por escrito, faa uma
apreciao da prtica realizada.

2
Linguagem conotativa aquela em que as palavras apresentam um sentido figurado,
subjetivo, relacionado a determinado contexto e s experincias de cada um.

23
E
2.2 Ler para qu?
Entendendo-se que a leitura precisa ter sentido para os alunos, a indagao Ler este texto para
qu? precisa ser objeto de reflexo em sala de aula. Ao fazer essa pergunta, o professor levar
os alunos a perceberem no s as diversas intenes que esto por trs dos textos lidos, como
tambm o fato de que diferentes intenes implicam diferentes formas de escrever, diferentes
gneros textuais.
O relato a seguir da professora Neuza, de 3 srie mostra que, na escola, possvel trabalhar
com diferentes gneros de textos e mostrar para os alunos o para que desse trabalho:

Relato 9:

Depois de ressaltar que o nome como uma marca de cada pessoa, pois
serve para sua identificao, perguntei aos alunos se conheciam mais alguma
coisa que pudesse identific-los. Como eles no acertassem a resposta, contei-
lhes que algumas linhas que temos na pele da ponta dos dedos tambm
servem para nos identificar. Diante da sua surpresa, afirmei que poderiam
entender melhor essa questo aps a leitura do texto a seguir.

Impresso digital
A impresso digital uma marca de identificao das pessoas. Na pele da
ponta dos dedos de cada um h linhas que formam um desenho nico,
diferente para cada pessoa. Por isso esse desenho, a impresso digital,
pode ser usado para a identificao.
comum, em filmes policiais, assistirmos a detetives descobrindo a autoria
de um crime atravs da anlise de objetos tocados pelo suspeito. Isso s
possvel porque na pele h uma camada de suor e leos que imprime a
marca da impresso digital naquilo que tocamos. Segure um copo limpo
durante alguns segundos. Depois, observe-o contra a luz. Voc poder ver
as marcas que seus dedos deixaram.

VVIO, C. L. (coord.). Viver, aprender: educao de jovens e adultos (Livro 1).

So Paulo: Ao Educativa; Braslia: MEC, 1998, p. 34.

Deixei claro para as crianas que essa leitura traria a elas mais informaes
sobre o assunto. Chamei a sua ateno para o fato de que, apesar de o texto
ser predominantemente informativo, no final ele contm um pargrafo
instrucional, com o qual o autor visa ensinar alguma coisa ao leitor. Pedi aos
alunos que lessem com bastante ateno o texto, para ficarem cientes de
todas as informaes e instrues nele contidas sobre o assunto indicado no
ttulo. Depois que o texto foi lido e discutido, propus s crianas a leitura do
texto Coletando impresses digitais, produzido com a inteno de ensinar o
leitor a coletar suas impresses digitais. importante destacar que, no decorrer
das duas leituras, as crianas foram incentivadas a fazer uso das estratgias de
leitura, principalmente das de previso e inferncia.

24
 Coletando impresses digitais

Esfregue a ponta de um lpis em uma folha de papel at que se forme

uma camada de p de grafite. Passe a ponta do polegar sobre o p.
Pressione a ponta do dedo com o p de grafite numa folha de papel em
branco e voc ter sua impresso digital. Agora, pea a um colega que
faa o mesmo. Compare as impresses e observe as diferenas entre
elas.

VVIO, C. L. (coord.). Viver, aprender: educao de jovens e adultos (Livro 1).

So Paulo: Ao Educativa; Braslia: MEC, 1998, p. 34.

O ato de ler supe uma certa experincia textual, como o contato e a familiaridade com
diferentes gneros e estruturas textuais, de forma que o aluno perceba que ler um texto
informativo diferente de ler uma instruo, ler uma notcia diferente de ler uma histria, e
assim por diante. Os gneros textuais constituem, como
voc viu na unidade anterior, tipos especficos de textos
que se caracterizam por determinado contedo temtico,
por certa estrutura ou forma de composio (narrativa,
Esta discusso reitera
descritiva, dissertativa, instrucional, etc.) e por um estilo
algumas questes j
especfico (ligado escolha e uso da linguagem).
apontadas no
Para fazer do aluno um leitor, a escola deve oportunizar-lhe fascculo 4, no item
condies de vivenciar, desde a alfabetizao, a Leitura na Escola.
funcionalidade de cada gnero e da prpria linguagem
escrita. Foi o que aconteceu com os alunos da professora
Neuza, que entenderam por que estavam lendo um e, depois, o outro texto. Compreenderam,
inclusive, o seu papel enquanto sujeitos-leitores: prestar ateno na leitura, identificar as
informaes, reconhecer os enunciados instrucionais (principalmente, pelo uso do modo
imperativo: segure, observe, esfregue...) e descobrir a inteno do autor, ao escrever os dois
textos.

Existem diferentes formas de leitura e algumas delas podem ser praticadas

ainda que o aluno no saiba ler de forma convencional: quando o professor l
para a classe uma notcia ou uma histria, por exemplo, e faz com que os
alunos comentem os textos lidos, eles esto praticando a leitura; quando as
crianas repetem uma quadrinha, uma adivinha, uma histria que tm na
memria, ou quando lem as gravuras de um texto, esto realizando
pseudoleituras que, naquela fase da escolaridade, constituem forma de leitura.
Procure lembrar alguma situao de pseudoleitura vivenciada por voc ou por
outro(a) professor(a) em turma de alfabetizao. Relate-a por escrito e
especifique em que sentido ela contribuiu para o desenvolvimento dos alunos
em relao lngua oral e/ou escrita.

25
 Saiba mais
A pseudoleitura uma leitura simulada que muitas vezes se transforma em
pesquisa para o aluno, que tenta relacionar os smbolos grficos com os
smbolos da fala. Essa simulao favorece a ele a observao de certas
caractersticas da escrita, tais como o traado das letras, as semelhanas e
diferenas que elas apresentam, a sua posio nas palavras.

2.3 A leitura como processo compartilhado

de produo de sentido

C Como voc pde observar nas prticas de leitura relatadas, ela precisa ser trabalhada em sala de
aula como um processo compartilhado entre professor(a) e alunos, principalmente nas sries ou
ciclos iniciais, como mostra a professora Cleusa, de 4 srie:

Relato 10:

[...] Em outro momento, li para a classe o poema

Nome da Gente, de Pedro Bandeira:
Eu no gosto do meu nome,
no fui eu quem escolheu.
Eu no sei porque se metem
Com um nome que s meu.
O nenm que vai nascer
Vai chamar como o padrinho,
Vai chamar como o vov,
Mas ningum vai perguntar
O que pensa o coitadinho.
Foi meu pai quem decidiu
Que o meu nome fosse aquele.
Isso s seria justo

Se eu escolhesse o nome dele.

Quando eu tiver um filho,

No vou pr nome nenhum,

Quando ele for bem grande,
Ele que escolha um!

A seguir propus aos alunos que refletissem e discutissem, em pequenos grupos,

as seguintes questes: por que, no poema, o narrador afirma no gostar do seu
nome? Ser que so sempre os pais que decidem sobre a escolha do nome do
beb? possvel deixar a escolha do nome para quando o(a) filho(a) for bem
grande? Por qu? A que se referem as palavras isso e aquele, usadas na
terceira estrofe? Aps compartilharmos idias e conhecimentos, os alunos
chegaram concluso de que, ao contestar a escolha do nome, primeira
imposio que feita ao ser humano, o poeta possivelmente quis contestar as
muitas imposies que nos so feitas ao longo da vida.

26
Reflexo sobre leitura e interpretao (compartilhadas)

A
de texto potico

A sonoridade e a musicalidade prprias do texto

potico so agradavelmente percebidas pelas
Voc ver que...
crianas no ato de uma expressiva leitura, o que
mostra que esse um gnero que se presta leitura Depois de se exercitar na
oral, individual ou em coro. Por outro lado, a leitura criao de atividades,
de textos poticos criana em fase da alfabetizao veja no fascculo 5
no s a aproxima desse gnero textual como exerce outras sugestes de jogos
papel importante na formao de sua expresso e brincadeiras com a
verbal. Quanto interpretao, importante ressaltar sonoridade das palavras.
que, para Kleiman (2000), o leitor no recebe pronto
o significado do texto: ele o constri, gradualmente.
Logo, cabe ao professor mediar essa construo, seja apontando aos alunos pistas contidas no
texto, seja fazendo perguntas que os levem a refletir mais sobre o assunto enfocado, ou
orientando-os nas relaes que podem estabelecer entre o texto e o contexto histrico-social de
produo e de leitura. Um texto, especialmente o potico, desdobra-se em mltiplas leituras.
Logo, h diversas maneiras de ser lido, que precisam ser experienciadas por professores e
alunos. J no que diz respeito ao emprego, no texto, dos pronomes isso e aquilo, que devem ser
refletidos na medida em que so recursos lingsticos que contribuem para o sentido do texto,
alguns alunos, segundo a professora, demoraram a entender as referncias contextuais
estabelecidas pelas duas palavras. Isso denota a necessidade de se trabalhar com esses e outros
elementos coesivos, uma vez que, apesar de utilizados pelas crianas nas interaes cotidianas
de que participam, elas no tm como reconhecer a funo de tais elementos no texto, se eles
no forem devidamente refletidos em sala de aula.

Troque idias com colegas sobre a prtica que vm realizando com poemas: o
que vocs consideram relevante trabalhar nesse gnero textual? Como
explorar a sonoridade potica? Planejem, juntos, uma ao pedaggica com
esse tipo de texto, desenvolvam-na em suas turmas e, depois, por escrito,
comentem o resultado do seu trabalho.

Saiba mais
De acordo com Cademartori (1987), as parlendas (do tipo Dedo mindinho,
Cad o toicinho daqui?), assim como as cantigas de ninar e de roda,
constituem uma preparao para a sensibilidade verbal que a poesia requer.
recomendvel, pois, que sejam utilizadas em sala de aula tambm com
essa funo.

27
A
2.4 Articulaes da leitura com a oralidade
Ao ser experienciada como uma prtica em que professor e alunos trocam idias sobre o texto,
compartilhando significados e sentidos, a leitura possibilita ricas situaes de oralidade. Foi o
que aconteceu no trabalho com o texto Nome de Gente, o qual, segundo a professora Cleusa,
provocou tantas perguntas e comentrios dos alunos, que acabou desencadeando a leitura de
outro texto com a mesma temtica, como mostra o relato a seguir:

Relato 11:

Por que a gente no pode escolher o prprio nome?

Quando uma criana nasce, os pais tm que registrar essa criana no cartrio,
para ela existir como cidad, como moradora oficial da cidade, do pas, do
mundo. A certido de nascimento o primeiro documento que a gente tem. E
os pais tm que pr o nome e o sobrenome da criana na certido de
nascimento, e no adianta perguntar para um beb que nome ele quer ter,
adianta?

Flvio de Souza. As estripulias de Biba, Pedro e Zeca. So Paulo: Companhia das

Letras, 1997. p. 9.

O texto Por que a gente no pode escolher o prprio nome? serviu como
resposta s insistentes perguntas de alguns alunos, que desejavam saber por
que os pais no podem esperar que a criana cresa, para que ela mesma
escolha o prprio nome. Nele o autor utiliza uma linguagem coloquial e
conclui com a indagao ... e no adianta perguntar para um beb que
nome ele quer ter, adianta?, ressaltando a funo interlocutiva do texto, que
informativo. Tal pergunta gerou muitos comentrios das crianas quanto aos
nomes que indicariam para si mesmas, se pudessem falar quando bebs.
Aproveitei o momento para lev-las a argumentar sobre as escolhas que
fariam, na situao mencionada, e sobre o significado da fraseexistir como
cidad, como moradora oficial de cidade, do pas, do mundo, contida no
texto. Ao perceber que alguns alunos estavam em dvida quanto ao sentido
da palavra cidad, propus a eles que o procurssemos no dicionrio.
Encontrado, o texto-verbete foi anotado no quadro, lido e copiado por todos.

Reflexo sobre o uso da leitura como prtica social

A
articulada com a oralidade
Antes mesmo da leitura, o ttulo do texto provocou grande
discusso entre as crianas, que deram palpites sobre a
pergunta feita pelo autor, utilizando assim estratgias de
antecipao e de inferncia. No h dvida de que a Veja no fascculo 4
professora soube aproveitar a situao surgida para fazer da outras sugestes de
leitura uma prtica social articulada com a prtica da
uso do Dicionrio na
interao oral, ambas necessrias naquele contexto. Como,
segundo Soares (1999, p. 3), o letramento o estado de
escola.
quem ...exerce as prticas sociais de leitura e de escrita
que circulam na sociedade em que vive, conjugando-as com as prticas sociais de interao
oral, possvel afirmar que os alunos praticaram o letramento no decorrer de todo o processo,

28
inclusive quando fizeram uso do dicionrio para procurar um significado que, naquele
momento, era do seu interesse conhecer.

Relate uma situao em que voc conjugou uma atividade de leitura com a
interao oral e comente as contribuies dessa prtica no processo de ensino
e aprendizagem da linguagem.

Saiba mais
A leitura deve ser trabalhada desde a alfabetizao como uma atividade
permanente, fazendo-se do ato de ler um processo de produo de sentido
que deve acontecer em momentos de interao e de reflexo, que podem,
inclusive, gerar outras atividades com a lngua oral e escrita.

Dada a necessidade de se trabalhar qualitativamente e de forma permanente com a leitura, o(a)

professor(a) precisa fazer da sala de aula uma sala de leitura, com diferentes suportes e tipos de
textos, a ser utilizada pelos alunos tanto em momentos formais de leitura, quando toda a turma
l, quanto em momentos informais, em que o aluno que terminou sua tarefa escolhe um texto
para ler enquanto aguarda nova atividade, por exemplo. importante, tambm, que o(a)
professor(a) organize momentos de leitura livre, em que tambm leia (inclusive obras da
preferncia dos alunos, como histrias em quadrinhos). Ele(a) poder aproveitar o momento
para saber das crianas o porqu dessa preferncia, quais os personagens com quem se
identificam, suas histrias prediletas. Tal procedimento pode ser o ponto de partida para a
aproximao de professores(as) e alunos.
Outra ao pedaggica importante em termos da leitura a organizao de passeios com os
alfabetizandos, os quais, ao se depararem com informaes escritas (placas, outdoors,
propagandas, nomes de estabelecimentos, rtulos, etc.), certamente tentaro decodific-las.
Essa a ocasio para a criana observar, com a mediao do(a) professor(a), aspectos
importantes da lngua escrita, assim como para ela perceber que a leitura se apia em smbolos
grficos.
Esses e outros procedimentos contribuem para que o aluno seja introduzido, simultaneamente,
no mundo da escrita e do letramento, e nele atue no apenas como leitor, mas como algum que
faz da comunicao a sua tnica de vida e firma-se como produtor de discursos ou textos por
meio dos quais expressa suas idias, experincias, conhecimentos, sentimentos e emoes,
como voc poder constatar na unidade a seguir, aps ler a sntese da presente unidade.

29
C
Sntese da unidade
Como voc viu no decorrer da unidade na dimenso
dialgica e discursiva que a leitura deve ser
experienciada, desde a alfabetizao, como um ato social Um mesmo texto pode
em que autor e leitor participam de um processo ser entendido de
interativo no qual o primeiro escreve para ser entendido diversas maneiras por
pelo segundo. Tal processo vai depender tanto da diferentes leitores, mas
habilidade do autor no registro de suas idias, quanto da h limites para a
habilidade do leitor na captao de tudo aquilo que o liberdade de
autor colocou e insinuou no texto. interpretao. (...) a
Assim, a produo de significados que implica uma interpretao de um
relao dinmica entre autor/leitor e entre aluno/ texto depende dos
professor acontece de forma compartilhada, conhecimentos prvios
configurando-se como uma prtica ativa, crtica e que o leitor aciona
transformadora, que deve abarcar diferentes tipos de durante a leitura;
textos e gneros textuais. Com base neles, o(a) portanto, a
professor(a) pode planejar uma ao pedaggica que interpretao ser
permita ao aluno no s a leitura de textos para os quais incorreta se faltar o
j tenha construdo uma competncia, como tambm a conhecimento de alguns
produo de textos dentro dos gneros trabalhados, uma componentes exigidos
vez que a leitura e a escrita so prticas que, como voc pelo texto. (Fascculo 4)
ver na unidade a seguir, caminham de mos dadas.

30
 Unidade III
Textos de alfabetizandos: uma reflexo sobre
os fatores discursivos e lingusticos

P Para a produo textual, h necessidade de uma ao pedaggica que desperte no aluno o

interesse pelo ato de escrever, de produzir textos nos quais seja realmente o autor, o dono da
palavra; uma ao que, por meio da reflexo sobre o escrever, aponte ao aluno caminhos de
compreenso do fantstico jogo interlocutivo que acontece por meio da linguagem escrita.
sobre essa ao, que deve ser iniciada j na alfabetizao e mediada em todos os momentos
pelo(a) professor(a), que me proponho a refletir com voc nesta unidade, lembrando-o(a) de
que, apesar de se reconhecer a importncia da apropriao, pelo alfabetizando, do sistema
alfabtico de escrita, importante destacar que, mesmo sem o domnio do cdigo convencional,
as crianas podem produzir textos escritos.

3.1 A produo de textos na fase inicial da alfabetizao

D
De incio, as produes acontecem oralmente, e o(a) professor(a), assumindo a funo de
escriba dos alunos, faz o registro escrito das produes coletivas e de algumas produes
individuais. Aos poucos, as crianas vo participando desses registros, seja assinando os textos
que produziram, seja escrevendo uma ou outra frase, por exemplo. o que aconteceu na
situao apresentada pela professora Marlia, de 1 srie:

Relato 12:

No incio do perodo letivo e do processo de

alfabetizao, quando trabalhava com o
tema Histria de Vida, comentei com as
crianas acontecimentos que, apesar de
no estarem diretamente ligados a ns,

fazem parte da nossa realidade, do contexto

onde vivemos. Elas participaram desse
momento interlocutivo relatando situaes
ocorridas com seus familiares, ou com
pessoas do seu relacionamento. Diante da
proposta de produzirem um texto sobre
algum acontecimento que tivesse chamado
sua ateno, alguns alunos disseram que no sabiam, ainda, escrever textos. No
momento em que lhes disse que poderiam usar desenhos para expressar o que
queriam e/ou produzir oralmente seus textos, que depois eu os ajudaria a
escrev-los, ficaram animados e iniciaram suas produes, dentre as quais eu e
os alunos selecionamos uma para ser afixada no mural do dia.

31
 Como voc pde observar, as crianas iniciam suas
produes textuais usando, simultaneamente, duas
linguagens que esto presentes no seu dia-a-dia: a Vimos no fascculo 1 que
linguagem pictrica (do desenho) e a linguagem verbal, a muitas crianas
qual geralmente utilizada por elas para contar o que chegam (...) a elaborar
dizem os seus desenhos. Foi o que fez o menino que a hiptese silbica,
produziu o texto apresentado acima, que fez questo de acreditando que cada
registrar no balo a fala da me da Susana (COMO VAI letra representa uma
C O NOME OEE), mostrando uma escrita j slaba e no um fonema,
convencional em algumas palavras talvez porque conforme j
tivesse a orientao sobre a grafia, j que muitas vezes descreveram os estudos
as crianas perguntam s professoras como se escreve da psicognese da
esta ou aquela palavra, no momento da produo e, em escrita.
outras, o uso da hiptese silbica, o que comum no
processo de aquisio do sistema de escrita.
O(a) professor(a) pode intervir no referido processo e ajudar o aluno a avanar em suas
hipteses propondo-lhe atividades de reflexo fonolgica e, simultaneamente, de reflexo sobre
a escrita das palavras grafadas silabicamente, dando destaque quantidade de letras e slabas
nelas contidas. Atividades de desmontar e montar palavras, com o uso de alfabeto mvel, e de
as ler em voz alta (a fim de perceber bem os sons e estabelecer suas relaes com as letras
correspondentes) contribuem bastante para a compreenso do sistema alfabtico de escrita,
como a sua experincia provavelmente tem lhe
mostrado. Voc ver que...
O momento em que o(a) professor(a) faz o registro
do texto produzido oralmente pelo aluno bastante
No fascculo 7 h algumas
oportuno para ele refletir com as crianas sobre a
situaes de produo
linguagem escrita, tanto em relao a questes
textual, em que se
discursivas como a questes relacionadas ao sistema
negociam as melhores
alfabtico: enquanto escreve o que o aluno vai lhe
formas de expresso das
ditando, ele(a) pode mostrar turma certas relaes
idias dos alunos.
grafofnicas, especialmente aquelas cujas relaes
entre fonemas e letras so arbitrrias ou irregulares;
pode propor pequenas alteraes no texto, com vistas a melhorar, por exemplo, a estrutura
textual; pode questionar o autor sobre o que ele deseja realmente dizer ao leitor, levando-o a
completar frase(s), se necessrio; ou, ainda, pode propor-lhe a substituio de palavras cujos
significados no condizem com o contexto. Toda a turma precisa participar desse processo
interativo, seja expondo suas idias sobre o que se est refletindo, seja fazendo perguntas ao
professor ou professora, seja apresentando sugestes. Mas as decises sobre possveis
alteraes no texto sero sempre do aluno que o produziu. Afinal, a autoria deve ser respeitada,
no mesmo?!

Discuta com colegas que interferncias pedaggicas podem ser feitas em

textos de alfabetizandos, na fase em que os alunos esto escrevendo com
base nas hipteses que elaboram sobre a escrita. Em que sentido essas
interferncias contribuem para a aprendizagem da lngua escrita? Planeje um
trabalho de interveno em texto de alfabetizando e depois comente por
escrito o resultado desse trabalho.

32
3.2 A estrutura narrativa

D
De acordo com Pazini (1998), o trabalho textual implica momentos de envolvimento do aluno
com a escrita, que vo desde a motivao para a produo do texto; a reflexo, que inicia com a
proposta e que envolve tanto as chamadas condies de produo como todo o processo; at a
reestruturao ou refaco, que constitui prtica reflexiva, por excelncia. Uma das questes
que precisam ser refletidas pelos alunos (e com os alunos) nesses momentos diz respeito ao
como eles vo escrever seus textos, que estrutura condiz com o tema e a situao de produo.

Saiba mais
As condies de produo que determinam os textos: quem escreve; o que
escreve; para quem, para que e por que escreve; quando e onde escreve,
questes essas que conduzem ao uso de uma certa variedade de lngua, um
certo registro, um como escrever (BRASIL, 1997).

O relato a seguir permite no s perceber que a professora Marilene, de 3 srie, vem

oportunizando aos alunos os mencionados momentos de produo textual, como entender que
as condies de produo determinam a estrutura do texto a ser criado:

Relato 13:

No trabalho com a histria de vida, pedi aos alunos que buscassem na

memria um acontecimento que tivesse sido muito importante em sua vida.
Destaquei que todas as pessoas, qualquer que seja sua idade, tm uma histria
de vida que marcada por fatos que vivenciaram: alguns alegres, divertidos,
engraados; outros tristes, que causam medo, inseguranas, sofrimento. Quase
todos os alunos lembraram-se de alguma coisa e quiseram falar. Por vezes
paravam no meio do discurso, mas com a interferncia dos colegas - E da, o
que aconteceu?, O que voc fez, ento? - acabavam concluindo seus
relatos. Para que no nos esquecssemos dos fatos relatados, propus s
crianas que escrevessem sobre eles. Talvez porque a produo escrita
demanda mais tempo para reflexo, algumas delas mudaram suas histrias,
afirmando que lembraram de outros fatos ainda mais significativos.

C
Reflexo sobre os elementos que caracterizam a estrutura narrativa

Como voc pode perceber pelo relato e, com

certeza, pela sua prtica cotidiana, quando se d
ao aluno oportunidade de se expressar, ele O contato dos alunos com
geralmente o faz. Em um primeiro momento, seu narrativas de diferentes tipos
discurso pode apresentar-se fragmentado, fundamental para a
hesitante. Mas, medida que o(a) professor(a) e/ identificao dos elementos
ou colegas o estimulam a falar, mostrando-se estruturais deste e de outros
amigos, interlocutores interessados no que ele gneros textuais. Para isso, no
tem a dizer, o discurso flui naturalmente. deixe de recorrer aos livros da
Em relao aos textos ento produzidos, os quais, biblioteca. Se for preciso,
devido ao tema escolhido, foram marcados pela retome o fascculo 4.

33
 subjetividade, importante observar que a estrutura no foi indicada ou orientada pela
professora: a narrativa foi uma conseqncia natural da proposta de produo. importante
lembrar que essa estrutura, que a mais usada nas interlocues cotidianas, est presente em
relatos, contos, romances, histrias tradicionais ou contemporneas, fbulas, lendas, crnicas,
reportagens e piadas, entre outros gneros textuais. Ela contm os seguintes elementos: ao (o
que aconteceu), personagens (com quem aconteceu), espao (onde aconteceu) e tempo (quando
aconteceu). Apresenta tambm um problema ou conflito que modifica um estado ou situao
anterior, um desfecho que deve apontar soluo para tal conflito e um narrador, que utiliza a 1
pessoa, se for personagem, ou a 3, se assumir a posio de observador. Portanto, tais elementos
precisam ser trabalhados em sala de aula, assim como os que caracterizam as estruturas
correspondentes a outros gneros textuais.

Planeje uma situao ou tema que leve os alunos (em duplas) a produzirem
um texto narrativo. Lembre seus alunos de que, nesse tipo de texto, preciso
responder s perguntas: o qu? Quem? Como? Quando? Onde? Promova
entre eles a troca de idias sobre o assunto. Terminadas as produes, solicite
s duplas que leiam o texto que escreveram e, com os demais alunos, faa
uma apreciao geral desse texto, Depois, por escrito, comente a prtica
desenvolvida.

Saiba mais
Estudos recentes mostram que a reescrita de histrias conhecidas ou de
informaes j divulgadas constitui um momento privilegiado para a
apropriao, pela criana, de modelos de estruturao textual, ou seja, de
caractersticas que a lngua assume em cada tipo de texto, bem como de
caractersticas formais da modalidade escrita, tais como a segmentao das
palavras, a pontuao, a ortografia. (CAVALCANTI, 1997)

3.3 Produo de textos nas sries iniciais: uma possibilidade

de anlise dos fatores textuais e contextuais

P
Quando o professor faz do texto o centro do seu trabalho com a lngua oral e escrita desde a
alfabetizao, os alunos produzem textos que se configuram, verdadeiramente, como prticas
interlocutivas. Para tanto, eles utilizam os recursos lingsticos de que o idioma dispe para
estabelecer as necessrias ligaes textuais e contextuais3 , ou seja, para tornar o texto coerente
e coeso.
Diante da j mencionada proposta feita pela professora Marilene aos alunos (contar um fato
significativo ocorrido na histria de vida deles), a aluna Eliete, de 8 anos, produziu o relato
transcrito a seguir. Dentre os muitos textos ento escritos pelos alunos, foi escolhido esse para
anlise porque, apesar de curtinho, constitui uma unidade de sentido. Com base nele,

3
As ligaes contextuais so aquelas que estabelecem relaes entre o texto e o contexto, o
qual est relacionado s condies de produo j mencionadas.

34
proponho-lhe uma reflexo que poder servir de alicerce para a prtica textual que voc
desenvolve em sala de aula, com alunos das sries ou ciclos iniciais do Ensino Fundamental.

Relato 14:

Aconteseu na praia
Era uma vez eu estava na praia e encontrei um pasarinho. A me dele tinha
morrido e deichou o filhotinho e eu dei para ele o nome de pico. O filhote
creseu e um dia fugiu da minha casa e at oje tenho saudade do pico. E
nunca mais eu vi ele.

O relato de Eliete constitui um discurso significativo, na medida em que a autora tem uma
histria a contar a algum, com a inteno de compartilhar um acontecimento que para ela foi
importante. O texto apresenta todos os elementos que caracterizam a estrutura narrativa. Nele, o
narrador participa dos acontecimentos, ou seja, personagem da histria, por isso o foco
narrativo est em 1 pessoa, o que condiz com a proposta de produo feita pela professora. As
formas verbais foram adequadamente empregadas: por conta de os relatos (e, por decorrncia, a
estrutura narrativa) se referirem a fatos j acontecidos, o pretrito o tempo caracterstico desse
tipo de texto. Vrios recursos de coeso tambm foram bem utilizados no texto: para fazer
referncias a palavras j empregadas, a aluna usou elipses4 (dentre elas, da palavra eu, em
encontrei; da palavra me, em deichou); pronomes (dele, ele, minha); e os substantivos
filhotinho, pico, filhote, em substituio palavra pasarinho. Ao fazer uso desses elementos
de coeso referencial, ela demonstra ter percebido que, nos textos escritos, evitam-se
redundncias.
J no que diz respeito ao emprego dos recursos responsveis pela ligao entre as partes que
constituem o texto recursos de coeso , observa-se no relato apenas o uso do conectivo e.
Possivelmente por influncia da oralidade, a aluna repete-o vrias vezes, fato esse que precisa
ser apontado a ela no momento de reviso ou de reestruturao do texto. Essa e outras marcas
de oralidade (a, da, ento, etc.), empregadas geralmente no incio das produes escritas,
podem ser eliminadas ou substitudas, proporo que o professor reflete com os alunos sobre
as diferentes possibilidades de se estabelecerem ligaes no texto escrito e, conseqentemente,
sobre os fatores que colaboram para que o texto se configure como uma unidade de sentido.

Saiba mais
Dentre os chamados fatores textuais ou fatores de textualidade destacam-se a
coerncia, que possibilita tanto ao autor como ao leitor a atribuio de sentido
ao texto; e a coeso, que diz respeito s ligaes textuais, como voc pode
constatar pela anlise do relato 14.

A unidade temtica, a completude de idias, a no-contradio entre passagens do texto e o

emprego de palavras apropriadas ao contexto contribuem para a coerncia textual. Quando, no
decorrer do texto, o autor muda de assunto ou tema, como aconteceu no relato de um aluno
O meu nome Marcos eu vou ganhar uma bicicleta de grassa do meu amigo. Um dia
aconteseu um asidente eu cai da arvore e cortei o meu olho e levei treis pontos. pode
ocorrer uma quebra de sentido no texto. O fato de o autor no completar a idia colocada no

4
A elipse uma figura de linguagem que consiste no apagamento ou omisso de palavra ou
expresso facilmente subentendida.

35
 texto tambm acarreta essa quebra semntica, conforme podemos observar em um relato cujo
pargrafo inicial traz apenas uma orao subordinada que, como o nome indica, depende de
outra para ser entendida: Quando eu encontrei a Nina!. Nesse caso, o leitor no tem como
atribuir sentido a essa orao sem a presena da outra, a principal (o que teria acontecido em tal
encontro?). Quando se empregam no texto palavras semanticamente inadequadas, como em
Mais eu tive tambem um pezadelo bom, foi um pezadelo que eu e minha familha fiquemos
ricos e compremos um carro e uma fazenda com gados e com tudo que tipo de planta, o
sentido do texto tambm fica um tanto prejudicado.

O que fazer, nessas situaes de quebra do sentido do texto observadas em

textos produzidos pelos alunos? Discuta sobre isso com alguns colegas e, a
seguir, registre o posicionamento do grupo.

Saiba mais
importante destacar que, em geral, a incoerncia no ocorre em todo o
texto. Ela parcial, isto , acontece em parte (ou partes) do texto. Por isso,
observado o problema, h possibilidades de se consertar o texto. Em Koch e
Travaglia (1991), voc obtm mais informaes sobre o assunto.

3.4 As prticas da produo e da reestruturao de textos

A
Apesar dos exemplos apresentados de questes
textuais que precisam ser discutidas com os
alunos, refletidas e melhoradas, a maior parte dos
textos produzidos pelos alunos da professora
Marilene apresenta a clareza necessria a uma
interlocuo e mostra, inclusive, que as crianas j
vm entendendo a funo interlocutiva do texto.
Um aluno, por exemplo, inicia seu texto assim:

Vocs querem saber como foi que eu quebrei o

brao?; outro conclui o texto sobre o seu quase

afogamento com uma indagao ao leitor: Foi por pouco em?; uma garota fecha o texto
desta maneira: Muitas coizas aconteseram comigo mais vou deijar as outras para a prosima
vez, viu profesora.
Embora os referidos textos possibilitem a interlocuo desejada por seus autores, eles podem
melhorar consideravelmente em termos do que se considera a principal qualidade de um texto:
a clareza. Para que isso acontea, o(a) professor(a) precisa enfocar, na prtica da reestruturao,
algumas questes que precisam ser refletidas sempre, dentre elas as indicadas a seguir.
Uma das grandes dificuldades dos alunos a segmentao do texto em pargrafos. Apesar de
no haver uma definio que d conta de explicar exatamente o que o pargrafo, possvel
consider-lo como agrupamento de idias afins, que se articula com outros pargrafos (ou
agrupamentos) para formar um todo coeso. Por isso, o professor pode propor aos alunos uma

36
leitura atenta do texto selecionado e, depois, em uma atividade reflexiva conjunta, professor e
alunos faro a identificao dos blocos de idias afins e a decorrente segmentao do texto,
observando como as ligaes entre os pargrafos foram estabelecidas. Embora a paragrafao
seja uma tarefa relativamente difcil, h alunos que talvez pelos efeitos visuais de uma boa
segmentao conseguem cumpri-la a contento nos textos que produzem, como fez a Cristiane,
de 8 anos, no texto apresentado a seguir:

O dia em que papai caiu

Um dia, eu e os meus pais fomos andar de bicicleta no asfauto. Papai estava
olhando douas garotas. E a minha me falou:
Cuidado com a construo.
Mas ele continuou olhando para elas e derrepente bum! Papai caiu no buraco
da construo.
Quando ele levantou a minha me falou:
Viu, voc quer ser metido. Bem feito.

Outras questes tambm precisam ser refletidas nos textos produzidos pelos alunos, dentre as
quais se destacam estas: o uso da pontuao, que contribui para as ligaes textuais e,
conseqentemente, para o sentido do texto; o emprego dos dilogos direto e indireto,
geralmente utilizados em estruturas narrativas, que so as mais usadas pelas crianas; os
processos argumentativos usados nos diferentes textos; as concordncias verbal e nominal.
Assim, os fatos lingsticos sero entendidos em sua funcionalidade j nas sries ou ciclos
iniciais, por meio de uma reflexo esclarecedora entre professor e alunos e, sobretudo, de uma
interao constante do professor com o autor do texto, como evidencia a professora Jaqueline,
de 3 srie, em cena mostrada no vdeo.
importante lembrar que, na prtica da reestruturao ou refaco, podem ser abordadas
tambm questes ortogrficas, caso essa seja a opo do professor (ele pode apresentar aos
alunos um texto j corrigido e trabalhar apenas com os aspectos discursivos e estruturais).
Mesmo que certas grafias no convencionais no interfiram no sentido do texto, o professor
pode aproveitar o momento para, com os alunos, descobrir as hipteses que esto por trs de
tais erros (como, por exemplo, as que teriam levado Cristiane a escrever asfauto, douas,
derrepente).
O fragmento textual - O meu primo cortou a mo e ele teve que ir no espital para costura
quando ele saiu do ispital ele chorou. Mais no hospital ele ficou queto.- de aluno de 2 srie,
mostra que existem crianas que, por vezes, elaboram mais de uma hiptese sobre determinada
grafia e, talvez, diante da sua insegurana quanto forma convencional, valem-se
(espertamente!) de todas essas hipteses, no mesmo texto5 :

Reflexo sobre particularidades do sistema alfabtico da Lngua

C
Portuguesa e suas implicaes na escrita dos alfabetizandos
Como certamente do seu conhecimento, existem professores que ainda avaliam as produes
textuais dos alunos apenas, ou prioritariamente, por critrios ortogrficos. No percebem que o
chamado erro lingstico advm quase sempre de um processo de reflexo e de hipteses do
aluno quanto quela escrita. Tais hipteses geralmente revelam que, ao escrever, o aluno
procura estabelecer uma ligao entre a fala e a escrita, sem saber ainda que as relaes entre
fonemas e letras so, muitas vezes, irregulares e arbitrrias, no sistema alfabtico de escrita: h

5
Nesse fragmento e em todos os textos transcritos no fascculo, foi mantida a grafia original.

37
 fonemas que tm mais de uma representao grfica (entre outros, o fonema /z/, de casa, exame
e azar; o fonema /s/, de cebola, sino, pssaro, prximo, nascer, cresa, excelente); por outro
lado, h letras que tm mais de uma representao fontica ( o caso da letra x, usada em
xcara, texto, mximo, xito, txi, por exemplo; ou de vogais que, conforme as palavras em que
se encontram, podem ter pronncias abertas, fechadas ou nasaladas, indicadas ou no por sinais
especficos agudo, circunflexo, ou o til). Existem tambm os dgrafos, os quais, como o nome
indica, so constitudos por duas letras que tm um nico som; e a letra h, que, no incio da
palavra, sequer pronunciada. H ainda a questo das variedades dialetais: certas grafias que,
para alguns professores, constituem graves erros, revelam simplesmente a fala de
determinados grupos sociais, o uso de uma variedade de lngua diferente daquela considerada
como padro.

Diante da complexidade do sistema de

escrita, o que fazer, na prtica Procure incorporar discusso
pedaggica: esperar que os alunos o que foi lido no fascculo 1:
tenham um certo domnio do cdigo uma contribuio objetiva e
grfico, para comearem a produzir observvel ocorre, por
seus textos? Deixar eles escreverem, exemplo, quando o(a)
ainda que no tenham esse domnio? professor(a) utiliza cdigos e
Levar os textos para casa e corrigi-los, legendas, com os alunos, para
um por um, erro por erro? Adotar outro sinalizar aspectos que
procedimento? Troque idias com merecem ateno especial
colegas sobre essas questes e, depois em suas produes, alm de
que os vrios grupos expuserem seus registrar comentrios mais
pontos de vista sobre o assunto, pontuais nas mesmas,
compare-os e pense, mais um pouco, evidenciando progressos,
sobre esse o que fazer. Por fim, registre sugerindo revises e
sua opinio quanto s questes
alternativas de reelaborao.
propostas.

Saiba mais
As interferncias devem acontecer aos poucos e nos textos dos alunos.
preciso estabelecer prioridades entre as questes que precisam ser
trabalhadas, pois muitas alteraes ao mesmo tempo e em um mesmo texto
podem confundir as crianas.

Agora, com vistas a ajud-lo(a) a entender certas grafias observadas em textos produzidos por
alunos nas sries ou ciclos iniciais, proponho-lhe refletir, a seguir, sobre a tipologia de erros
apresentada pelo professor e lingista Luiz Carlos Cagliari, em seu livro Alfabetizao &
lingstica (1991).

38
3.5 Erros mais comuns no processo de alfabetizao
e possveis causas dessas ocorrncias grficas

A
A tipologia apresentada pelo mencionado autor pode possibilitar-lhe a identificao das
possveis causas de alguns erros e, conseqentemente, orient-lo na organizao de
atividades sistematizadas que ajudem os alunos no entendimento das diferentes relaes entre
fonemas e letras, entre a oralidade e a escrita. Dentre os tipos de erros citados pelo autor,
destacam-se os seguintes:
1) Transcrio fontica - consiste na reproduo literal da fala, como se pode observar
nestas frases: Na iscola estou aprendendo muitas coisas.; ...fomos andar de bicicleta no
asfauto. 6
2) Dialetao - neste caso, a escrita tambm se baseia na fala, mas em uma variedade ou
dialeto praticado pelos grupos socialmente desprestigiados: O susto que levemo foi de varde
(O susto que levamos foi debalde.); Ento ele puxo a carsa do amigo (Ento ele puxou a
cala do amigo.).
3) Juntura vocabular ou hiposegmentao tambm reflete influncia da fala, que no
mostra criana como separar as palavras de uma expresso ou de um enunciado, como
evidenciam os exemplos: Ele dizia tocumfomi (Ele dizia estou com fome.); Eraumaveiz eu
fui caminha me... (Era uma vez eu fui com a minha me...).
4) Separao indevida ou hipersegmentao decorre, provavelmente, do fato de as
crianas j conhecerem parte da palavra como vocbulo autnomo: De pois fui para casa.
(Depois fui para casa.); Fiquei com tente com o presente que ganhei do meu pai. (Fiquei
contente com o presente que ganhei do meu pai.).
5) Hipercorreo - como conseqncia da nfase exagerada que se d a certas correes,
a criana acaba generalizando os critrios utilizados e usando-os, indevidamente, em outras
situaes: Minha filia, porque voc fez isso? a grafia de filia decorreu, provavelmente,
da correo de alguma palavra escrita, equivocadamente, com lh (como familha, por
exemplo); Papai estava olhando douas garotas. neste caso, possvel que a autora tenha
tomado como base para a escrita douas a correo de palavra em que se suprimiu a
semivogal do ditongo: poco (pouco), por exemplo.
6) Troca, omisso ou acrscimo de letras - como no nosso sistema de escrita nem sempre
se cumpre o j mencionado princpio das escritas alfabticas, muitos erros de grafia advm
das irregularidades do prprio sistema, como j se comentou. o caso, por exemplo, de
grafias como sidade (cidade), jelo (gelo), pisina (piscina), charope (xarope), oje (hoje), etc.
Numa ao previamente planejada, a produo e a reestruturao de textos precisam ser
trabalhadas em um processo que implica construes e reconstrues, nas quais o erro ser
visto no s como indcio de possveis dificuldades do aluno, mas tambm como resultado de
um momento reflexivo que, apesar de equivocado em dada situao, pode ser repensado e
realimentado, com a mediao do professor.
Essa mediao, que consiste na ligao entre os elementos de ensino professor, aluno e
conhecimento pode ser realizada atravs de situaes didticas que envolvem, por exemplo,
a leitura e anlise de textos de diferentes gneros, para que os alunos, ao refletirem
sobre as estratgias textuais, tenham boas referncias para suas produes; a utilizao de
textos em quadrinhos, os quais constituem instrumental eficiente para auxiliar as crianas

6
Todos os exemplos apresentados foram retirados de textos produzidos por alfabetizandos.

39
 na organizao seqencial dos fatos, na percepo de
que a histria precisa ter um princpio, um
Voc ver que...
desenvolvimento e um final; o trabalho com textos
literrios em prosa e verso (incluindo-se a os No fascculo 6
textos folclricos, lendas, parlendas, quadrinhas, analisaremos os livros
adivinhas), pois na faixa etria correspondente s didticos. Em alguns
sries ou ciclos iniciais as crianas fazem uso no s deles, tanto h textos
das experincias diretas e reais, mas tambm da longos, em atividades em
expresso simblica, do imaginrio; a explorao de que o professor ou
situaes interessantes, engraadas, pitorescas professora deve ler para
ocorridas na sala de aula e/ou no cotidiano dos alunos os alunos, como tambm
para a produo de histrias, relatos, notcias, textos textos mais curtos, de
de opinio, cartazes, cartas e outros gneros textuais; diferentes gneros
a criao de oficinas de textos, nas quais os alunos parlendas, trava-lnguas,
recebero subsdios tericos e prticos para suas cantigas, poemas, entre
produes e disporo de materiais de consulta: jornais, outros em atividades
revistas, enciclopdias, dicionrios, textos de que solicitam que o
diferentes gneros; a reflexo/anlise lingstica a aluno leia sozinho ou
partir de problemas em textos produzidos por alunos, com a ajuda do(a)
comparando-se os recursos empregados por eles com professor(a).
os recursos da chamada norma culta, e a partir de
textos publicados, os quais podero ser explorados na
perspectiva de sua construo. No s aspectos lingsticos devem ser refletidos, mas tambm
as condies de produo dos diferentes textos.

Na produo escrita de seus alunos, escolha alguns erros e procure

classific-los segundo a tipologia estabelecida por Cagliari (1991). Observe que
s vezes, uma mesma palavra pode conter mais de um erro! Depois, comente
o procedimento que usaria para trabalhar com tais grafias e compartilhe-o com
os colegas.

Saiba mais
Quando o professor descobre as hipteses da criana, o que geralmente
acontece interagindo com ela, perguntando-lhe por que escreveu desta ou
daquela forma, torna-se mais fcil planejar e desenvolver atividades que
mostrem, por exemplo, as diferenas que h entre fala e escrita, as situaes
de escrita em que d para utilizar o dialeto familiar e aquelas que exigem o
dialeto padro, as diferentes relaes entre certos fonemas e letras.

40
 Por fim, professor(a), desejo compartilhar com voc algumas recomendaes sobre a avaliao
dos textos produzidos por alunos:
a) no avalie o texto como um produto pronto e acabado, mas como um processo passvel de
avanos e melhorias;
b) no veja, nas avaliaes, apenas os erros dos alunos: preciso entend-los como indcios
das dificuldades sentidas pelas crianas e, conseqentemente, como elementos que apontam
possibilidades de ao lingstico-pedaggica;
c) no estabelea parmetros comparativos no que se refere s produes de diferentes alunos.
A nica comparao que pode ser feita aquela que acontece entre textos de um mesmo aluno,
produzidos em diferentes momentos e situaes, para ver no que ele melhorou e o que precisa
ainda aprender;
d) lembre-se de que um bom texto no apenas um texto correto, mas um texto bem
encadeado, bem ordenado, claro, interessante e adequado aos seus objetivos e aos seus
leitores (Antunes, 2004, p. 116).

Sntese da unidade

C
Como voc teve a oportunidade de constatar, no texto que a linguagem se materializa como
discurso significativo, como forma de algum, o autor ou locutor, dizer algo (oralmente ou por
escrito) a outro algum, o interlocutor, com uma determinada inteno e com a clareza
necessria para que a interlocuo realmente acontea. No que se refere produo escrita, essa
materializao pressupe a realimentao constante, pelo(a) professor(a), dos dois processos
que so bsicos no ensino e aprendizagem da lngua escrita: o da alfabetizao, pelo qual as
crianas compreendem o funcionamento do sistema alfabtico de escrita; e o do letramento,
pelo qual elas interagem com a diversidade de textos que permeiam o dia-a-dia.
Foi possvel perceber, no decorrer da unidade, que tanto em relao produo textual quanto
ao trabalho ps-produo (que envolve a reestruturao e a correo), preciso aceitar o
desafio de uma prtica em que, assumindo uma postura dialgica com seus alunos, os
professores e professoras possam contribuir para que eles cheguem almejada competncia
textual e, por conseqncia, ao uso criativo e crtico das prticas sociais de leitura e escrita.

41
 Concluso

O O contedo apresentado no fascculo mostra que, ao desenvolver uma ao pedaggica que

possibilite aos alunos a compreenso e uso da lngua como forma de interao social, o(a)
professor(a) passa a reconhecer a necessidade de renovaes no processo de ensino e
aprendizagem da lngua. Tais renovaes vo desde os objetivos propostos para esse ensino at
as prticas realizadas em sala de aula, as quais abrangem as mais diferentes e significativas
atividades. A meta prioritria, nesse processo, passa a ser o desenvolvimento da competncia
comunicativa, ou seja, da capacidade de o aluno adequar o discurso oral e escrito aos diversos
interlocutores e contextos.
Para que essa meta seja atingida, necessrio dar a vez e a voz s crianas (oralmente e por
escrito) e garantir que todas elas se expressem, que possam falar de si, de sua famlia e do
mundo. Destinando diariamente momentos para esse fim, voc
assegura um espao de troca entre os alunos, e entre eles e
voc, para que aprendam a manifestar-se de forma clara e
organizada, defendendo seus pontos de vista e respeitando os Tratamos da
dos outros, convivendo com as diferenas. organizao do
tempo pedaggico
Vale relembrar que, ao vir para a escola, o aluno j tem
no fascculo 3.
conhecimentos prticos sobre a lngua que utiliza em suas
interaes cotidianas. Portanto, o referido processo precisa
acontecer a partir do cruzamento que o aluno possa fazer entre
o que j sabe e o que lhe est sendo ensinado. assim que cada criana vai construindo a sua
teia de relaes entre o que j foi aprendido, o contexto de aprendizagem e a prpria realidade,
descobrindo o sentido do aprender mais sobre a lngua. E que voc passa a entender o
significado do ensinar a lngua para quem j possui uma experincia lingstica que pode ser
ampliada e estendida escrita, favorecendo a insero dos alunos em prticas reais de leitura e
escrita, em prticas de letramento.

42
 Referncias bibliogrficas
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Parbola Editorial, 2004.
BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto/Secretaria do Ensino Fundamental.
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ROCHA, Ruth. A Coisa. (Coleo: As aventuras de Alvinho) So Paulo: FTD, 1996.
SOARES, Magda. B. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 8. ed. So Paulo:
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VVIO, C. L. (coord.). Viver, aprender: educao de jovens e adultos (Livro 1). So
Paulo: Ao Educativa; Braslia: MEC, 1998.

43
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

DAEB Diretoria de Avaliao da Educao Bsica

SAEB Prova Brasil

Matriz de Referncia
4a Srie do Ensino Fundamental

.............................................
Lngua Portuguesa
..............................................

Braslia 2007
Diretor de Avaliao da Educao Bsica (DAEB)
Amaury Patrick Gremaud

Coordenadora-Geral do Banco Nacional de Itens

Clarice Santos dos Santos

Equipe Tcnica

Lngua Portuguesa
Elba L. Gomes
Patrcia A. Q. Pereira

Matemtica
Miguel de Brito Santos
Bolivar Alves Oliveira
 Introduo

A
A questo da qualidade e da eqidade tem assumido, nos ltimos anos, lugar de destaque nas
discusses sobre polticas pblicas de educao, ressaltando a importncia do processo de
avaliao, em todos os nveis, para a obteno de informaes sobre a realidade educacional no
Pas.
No mbito escolar, a avaliao realizada pelo professor, em sala de aula, uma das etapas do
processo ensino-aprendizagem. Diagnostica as necessidades, os interesses e os problemas dos
alunos, permitindo aos professores e escola acompanhar a construo do conhecimento pelo
aluno, no incio, durante e ao final do processo. Os resultados dessa avaliao subsidiam o
professor tanto para planejar atividades de ensino mais adequadas, quanto para definir novos
rumos.
A necessidade de obter informaes mais gerais sobre a educao no Pas leva adoo da
avaliao de sistema. Essa avaliao utiliza procedimentos metodolgicos de pesquisa, formais e
cientficos, que garantem sua confiabilidade, para coletar dados sobre o desempenho do aluno e
as condies internas e externas que nele interferem.
A anlise dos resultados do desempenho do aluno, nesse tipo de avaliao, permite verificar, por
extenso, o desempenho da escola e dos sistemas de ensino, para fornecer informaes que
permitam a adoo de programas e projetos voltados melhoria da qualidade educacional, uma
vez que funo primordial da avaliao de sistema fornecer elementos para subsidiar polticas
educacionais adequadas realidade, em mbito local, nacional e mesmo internacional.

3
 O Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica (Saeb) e a Prova Brasil

C
Com a finalidade de fornecer aos gestores dos sistemas de ensino informaes que subsidiem o
processo de tomada de deciso e elementos para monitorar as polticas pblicas de educao no
Pas, surgiu, em 1990, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb).
O Saeb avalia o que os alunos sabem e so capazes de fazer em diversos momentos de seu
percurso escolar, considerando as condies existentes nas escolas brasileiras. Para tanto, o
Saeb utiliza instrumentos especficos: provas aplicadas a alunos de escolas selecionadas, por
meio das quais medido o desempenho acadmico dos mesmos; questionrios, pelos quais so
investigados os fatores intra e extra-escolares associados ao desempenho dos alunos. Por isso,
as informaes do Saeb permitem a identificao e a anlise de aspectos que contextualizam o
processo de ensino-aprendizagem em que foram obtidos os resultados de desempenho. Tais
dados so levantados por meio da aplicao de questionrios aos professores, aos diretores e
aos alunos.
Para atingir os objetivos a que se prope, o Saeb avalia, a cada dois anos, o desempenho
cognitivo dos alunos de 4 e 8 sries do Ensino Fundamental e de 3 srie do Ensino Mdio,
assim como os fatores associados a esse desempenho. As informaes resultantes desses
levantamentos permitem, ento, fazer associaes, correlaes, anlises e estudos que oferecem
um quadro da realidade educacional brasileira.
Desde 2005, foi acrescida ao sistema de avaliao a chamada Prova Brasil, cujo nome oficial
Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC). Assim, o Sistema de Avaliao da
Educao Bsica (Saeb), conforme estabelece a Portaria n. 931, de 21 de maro de 2005,
passa a ser composto por dois processos: o de Avaliao Nacional da Educao Bsica (Aneb)
e o de Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (Anresc).
A Aneb realizada por amostragem das Redes de Ensino em cada Unidade da Federao e
foca as gestes dos sistemas educacionais. Por manter as mesmas caractersticas, a Aneb ainda
recebe o nome do Saeb em suas divulgaes; a Anresc mais extensa e mais detalhada que a
Aneb, pois foca em cada unidade escolar. Por seu carter universal, a Anresc recebe o nome de
Prova Brasil em suas divulgaes e aplicada a todas as escolas pblicas urbanas brasileiras,
com mais de 20 alunos na srie avaliada.

4
 As Matrizes de Referncia do SAEB /
Prova Brasil

A
A realizao de uma avaliao de sistema com amplitude nacional, para ser efetiva, exige a
construo de uma matriz de referncia que d transparncia e legitimidade ao processo de
avaliao, informando aos interessados o que ser avaliado. As matrizes descrevem o objeto da
avaliao, so um referencial curricular mnimo a avaliar em cada disciplina e srie, informando
as competncias e habilidades esperadas dos alunos.
Torna-se necessrio ressaltar que as matrizes no englobam todo o currculo escolar. feito um
recorte com base no que possa ser aferido por meio do tipo de instrumento de medida utilizado
no Saeb e na Prova Brasil e que, ao mesmo tempo, seja representativo do que est contemplado
nos currculos vigentes no Brasil.
Assim compreendidas, as matrizes no podem ser confundidas com procedimentos, estratgias
de ensino ou orientaes metodolgicas nem com contedo para o desenvolvimento do trabalho
do professor em sala de aula. Esses elementos esto presentes nos guias ou propostas
curriculares dos sistemas de ensino.
As matrizes tm por referncia os Parmetros Curriculares Nacionais mas foram construdas a
partir de uma consulta nacional aos currculos propostos pelas Secretarias Estaduais de
Educao e por algumas redes municipais. O INEP consultou tambm professores regentes das
redes municipal, estadual e privada, de 4 e 8 sries do Ensino Fundamental e, ainda, examinou
os livros didticos mais utilizados para essas sries, nas mesmas redes.
As matrizes de referncia so a base para a elaborao dos itens dos testes do SAEB e da
Prova Brasil. Reitere-se que Item a denominao adotada para as questes que compem a
prova. Essa nomenclatura deve-se ao entendimento de que o termo item se refere a questes
que abordam, com preponderncia, uma nica dimenso do conhecimento.
Cada matriz de referncia apresenta tpicos ou temas que, com descritores, indicam as
habilidades de Lngua Portuguesa e de Matemtica a serem avaliadas. O descritor uma
associao entre contedos curriculares e operaes mentais desenvolvidas pelo aluno que
traduzem certas competncias e habilidades. Essa associao apresenta um resultado que a
matria-prima a partir da qual possvel elaborar um item de prova. As respostas dadas pelos
alunos a esses itens possibilitam a descrio do nvel de desempenho por eles atingido. A partir
da, dado conhecer o desempenho dos sistemas de ensino.
A preocupao com a articulao interna entre descritores e itens das provas, com vista sua
coerncia e sua consistncia, foi determinada pelo objetivo de avaliar, com mais rigor, o que os
alunos realmente sabem e o que lhes falta alcanar a cada etapa conclusiva de nvel ou ciclo de
escolarizao.

5
 A Matriz de Lngua Portuguesa

O
O ensino da Lngua Portuguesa, consoante diretrizes emanadas do Ministrio da Educao, deve
voltar-se para a funo social da lngua como requisito bsico para que o indivduo ingresse no
mundo letrado e possa construir seu processo de cidadania e integrar a sociedade como ser
participante e atuante. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais,
A leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo
de construo de significado do texto, a partir dos seus objetivos,
do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo que
se sabe sobre a lngua: caractersticas do gnero, do portador, do
sistema de escrita etc. 1

Ler uma atividade complexa que faz amplas solicitaes ao intelecto e s habilidades
cognitivas superiores da mente: reconhecer, identificar, agrupar, associar, relacionar, generalizar,
abstrair, comparar, deduzir, inferir, hierarquizar. No est em pauta apenas a simples
decodificao, mas a apreenso de informaes explcitas e implcitas e de sentidos subjacentes,
e a construo de sentidos que dependem de conhecimentos prvios a respeito da lngua, dos
gneros, das prticas sociais de interao, dos estilos, das diversas formas de organizao
textual.
A matriz de referncia que norteia as provas de Lngua Portuguesa do Saeb e da Prova Brasil
est estruturada sobre o FOCO LEITURA, que requer a competncia de apreender o texto
como construo de conhecimento em diferentes nveis de compreenso, anlise e
interpretao. Em relao ao teste de Lngua Portuguesa, na perspectiva assumida do texto
como objeto de estudo, os descritores tm, como referncia algumas das competncias
discursivas dos sujeitos, tidas como essenciais na situao de leitura.
Os testes de Lngua Portuguesa do Saeb, cujo foco a leitura, tm por objetivo verificar se os
alunos so capazes de apreender o texto como construo de conhecimento em diferentes nveis
de compreenso, anlise e interpretao. A alternativa por esse foco parte da proposio de que,
ser competente no uso da lngua significa saber interagir, por meio de textos, em qualquer
situao de comunicao (Idem, p. 17).
O texto , pois, a unidade significativa que concretiza as competncias e habilidades lingsticas
relacionadas a situaes concretas. , portanto, o ponto central da organizao das atividades e
contedos que compem os testes do Saeb e da Prova Brasil. O prprio texto, que serve de
suporte construo do item, um dos elementos que determina sua complexidade.
Por fim, convm relembrar que os conhecimentos e competncias lingsticas indicadas nos
descritores da Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa esto presentes, de forma
consensual, nos currculos das unidades da Federao e nas Diretrizes Curriculares Nacionais.
Esses descritores so apresentados em trs nveis: 4 e 8 sries do ensino fundamental e a 3
srie do ensino mdio.

1
MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: lngua
portuguesa.v. 2 Braslia, DF. 1997.p.53.

6
 Como visto anteriormente, as matrizes de Lngua Portuguesa do Saeb e da Prova Brasil esto
estruturadas da seguinte forma: na dimenso objeto do conhecimento, foram elencados tpicos;
na dimenso competncia, foram elaborados descritores referentes a cada tema ou tpico.
A matriz de Lngua Portuguesa do SAEB / Prova Brasil est constituda de seis tpicos:
I procedimentos de leitura;
II implicaes do suporte, do gnero e /ou do enunciador na compreenso do texto;
III relao entre textos;
IV coerncia e coeso no processamento do texto;
V relaes entre recursos expressivos e efeitos de sentido; e
VI variao lingstica.
A cada um destes tpicos esto associados alguns descritores que compem a matriz de Lngua
Portuguesa utilizada nas avaliaes do Saeb e /ou da Prova Brasil, como segue.

7
Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa
Saeb / Prova Brasil Tpicos e Descritores
4 Srie do Ensino Fundamental
I. Procedimentos de Leitura
D1 Localizar informaes explcitas em um texto.
D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expresso.
D4 Inferir uma informao implcita em um texto.
D6 Identificar o tema de um texto.
D11 Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato.

II. Implicaes do Suporte, do Gnero e /ou do Enunciador na Compreenso do Texto

D5 Interpretar texto com auxlio de material grfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.).
D9 Identificar a finalidade de textos de diferentes gneros.

III. Relao entre Textos

D15 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na comparao de textos que
tratam do mesmo tema, em funo das condies em que ele foi produzido e daquelas em que
ser recebido.

IV. Coerncia e Coeso no Processamento do Texto

D2 Estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeties ou substituies
que contribuem para a continuidade de um texto.
D7 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.
D8 Estabelecer relao causa /conseqncia entre partes e elementos do texto.
D12 Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunes,
advrbios etc.

V. Relaes entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido

D13 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
D14 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e de outras notaes.

VI. Variao Lingstica

D10 Identificar as marcas lingsticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

8
 Matriz de Lngua Portuguesa de 4 srie
Comentrios sobre os Tpicos e Descritores
Exemplos de itens
Tpico I Procedimentos de leitura

N
Neste tpico, so abordadas competncias bsicas que sero demonstradas por meio de
habilidades, como localizar informaes explcitas e inferir as implcitas em um texto. As
informaes implcitas exigem maior habilidade para que possam ser inferidas, visto exigirem do
leitor que extrapole o texto e reconhea o que no est textualmente registrado e sim
subentendido ou pressuposto.
Os textos nem sempre apresentam uma linguagem literal. Deve haver, ento, a capacidade de
reconhecer novos sentidos atribudos s palavras dentro de uma produo textual. Alm disso,
para a compreenso do que conotativo e simblico, preciso identificar no apenas a idia,
mas tambm ler as entrelinhas, o que exige do leitor um conhecimento de mundo. A tarefa do
leitor competente , portanto, apreender o sentido global do texto.
relevante ressaltar que, alm de localizar informaes explcitas, inferir informaes implcitas
e identificar o tema de um texto, nesse tpico, deve-se tambm distinguir os fatos apresentados
da opinio formulada acerca desses fatos em textos narrativos e argumentativos. Reconhecer
essa diferena essencial para que o aluno possa tornar-se mais crtico, de modo a ser capaz de
distinguir o que um fato, um acontecimento, da interpretao que lhe dada pelo autor do
texto.
A seguir, so apresentados os descritores deste tpico e exemplos de itens a ele relacionados.

D1 Localizar informaes explcitas em um texto.

A habilidade que pode ser avaliada por este descritor relaciona-se localizao pelo aluno de
uma informao solicitada, que pode estar expressa literalmente no texto ou pode vir manifesta
por meio de uma parfrase, isto , dizer de outra maneira o que se leu.
Essa habilidade avaliada por meio de um texto-base que d suporte ao item, no qual o aluno
orientado a localizar as informaes solicitadas seguindo as pistas fornecidas pelo prprio texto.
Para chegar resposta correta, o aluno deve ser capaz de retomar no texto, localizando, dentre
outras informaes, aquela que foi solicitada. Por exemplo, os itens relacionados a esse descritor
perguntam diretamente a localizao da informao, complementando o que pedido no
enunciado ou relacionando o que solicitado no enunciado, com a informao no texto.

9
 O disfarce dos bichos

Voc j tentou pegar um galhinho seco e ele virou bicho, abriu asas e
voou? Se isso aconteceu porque o graveto era um inseto conhecido como
bicho-pau. Ele to parecido com o galhinho, que pode ser confundido
com o graveto.
Existem lagartas que se parecem com raminhos de plantas. E h grilos
que imitam folhas.
Muitos animais ficam com a cor e a forma dos lugares em que esto.
Eles fazem isso para se defender dos inimigos ou capturar outros bichos que
servem de alimento.
Esses truques so chamados de mimetismo, isto , imitao.
O cientista ingls Henry Walter Bates foi quem descobriu o mimetismo.
Ele passou 11 anos na selva amaznica estudando os animais.

MAVIAEL MONTEIRO, JOS. Bichos que usam disfarces para defesa. Folhinha, 6 nov. 1993.

O bicho-pau se parece com

(A) florzinha seca.
(B) folhinha verde.
(C) galhinho seco.
(D) raminho de planta.

D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expresso.

Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno relacionar informaes,
inferindo quanto ao sentido de uma palavra ou expresso no texto, ou seja, dando a determinadas
palavras seu sentido conotativo.
Inferir significa realizar um raciocnio com base em informaes j conhecidas, a fim de se
chegar a informaes novas, que no estejam explicitamente marcadas no texto. Com este
descritor, pretende-se verificar se o leitor capaz de inferir um significado para uma palavra ou
expresso que ele desconhece.
Essa habilidade avaliada por meio de um texto no qual o aluno, ao inferir o sentido da palavra
ou expresso, seleciona informaes tambm presentes na superfcie textual e estabelece
relaes entre essas informaes e seus conhecimentos prvios. Por exemplo, d-se uma
expresso ou uma palavra do texto e pergunta-se que sentido ela adquire.

10
 Bula de remdio

VITAMIN

COMPRIMIDOS
embalagens com 50 comprimidos

COMPOSIO
Sulfato ferroso .................... 400 mg
Vitamina B1 ........................ 280 mg
Vitamina A1 ........................ 280 mg
cido flico ......................... 0,2 mg
Clcio F .............................. 150 mg

INFORMAES AO PACIENTE
O produto, quando conservado em locais frescos e bem ventilados, tem
validade de 12 meses.
conveniente que o mdico seja avisado de qualquer efeito colateral.

INDICAES
No tratamento das anemias.

CONTRA-INDICAES
No deve ser tomado durante a gravidez.

EFEITOS COLATERAIS
Pode causar vmito e tontura em pacientes sensveis ao cido flico da
frmula.

POSOLOGIA
Adultos: um comprimido duas vezes ao dia. Crianas: um comprimido uma
vez ao dia.

LABORATRIO INFARMA S.A.

Responsvel - Dr. R. Dias Fonseca

CCCO, Maria Fernandes; HAILER, Marco Antnio. Alp Novo: anlise, linguagem e pensamento. So
Paulo: FTD, 1999. v. 2. p. 184.

No texto, a palavra COMPOSIO indica

(A) as situaes contra-indicadas do remdio.
(B) as vitaminas que fazem falta ao homem.
(C) os elementos que formam o remdio.
(D) os produtos que causam anemias.

11
D4 Inferir uma informao implcita em um texto.

As informaes implcitas no texto so aquelas que no esto presentes claramente na base

textual mas podem ser construdas pelo leitor por meio da realizao de inferncias que as
marcas do texto permitem. Alm das informaes explicitamente enunciadas, h outras que
podem ser pressupostas e, conseqentemente, inferidas pelo leitor.
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade do aluno em reconhecer uma idia
implcita no texto, seja por meio da identificao de sentimentos que dominam as aes externas
dos personagens, em um nvel bsico, seja com base na identificao do gnero textual e na
transposio do que seja real para o imaginrio. importante que o aluno apreenda o texto como
um todo, para dele retirar as informaes solicitadas.
Essa habilidade avaliada por meio de um texto, no qual o aluno deve buscar informaes que
vo alm do que est explcito, mas que, medida que v atribuindo sentido ao que est
enunciado no texto, ele v deduzindo o que lhe foi solicitado. Ao realizar esse movimento, so
estabelecidas relaes entre o texto e o seu contexto pessoal. Por exemplo, solicita-se que o
aluno identifique o sentido da ao dos personagens ou o que determinado fato desperta nos
personagens, entre outras coisas.

O passageiro vai iniciar a viagem

(A) noite.
(B) tarde.
(C) de madrugada.
(D) pela manh.

D6 Identificar o tema de um texto.

O tema o eixo sobre o qual o texto se estrutura. A percepo do tema responde a uma questo
essencial para a leitura: O texto trata de qu? Em muitos textos, o tema no vem
explicitamente marcado, mas deve ser percebido pelo leitor quando identifica a funo dos
recursos utilizados, como o uso de figuras de linguagem, de exemplos, de uma determinada
organizao argumentativa, entre outros.

12
A habilidade que pode ser avaliada por meio deste descritor refere-se ao reconhecimento pelo
aluno do assunto principal do texto, ou seja, identificao do que trata o texto. Para que o aluno
identifique o tema, necessrio que relacione as diferentes informaes para construir o sentido
global do texto.
Essa habilidade avaliada por meio de um texto para o qual solicitado, de forma direta, que o
aluno identifique o tema ou o assunto principal do texto.

Chapeuzinho Amarelo

Era a Chapeuzinho amarelo

Amarelada de medo.
Tinha medo de tudo, aquela Chapeuzinho.
J no ria.
5 Em festa no aparecia.
No subia escada
nem descia.
No estava resfriada,
mas tossia.
10 Ouvia conto de fada e estremecia.
No brincava mais de nada,
nem amarelinha.
Tinha medo de trovo.
Minhoca, pra ela, era cobra.
15 E nunca apanhava sol,
porque tinha medo de sombra.
No ia pra fora pra no se sujar.
No tomava banho pra no descolar.
No falava nada pra no engasgar.
20 No ficava em p com medo de cair.
Ento vivia parada,
Deitada, mas sem dormir,
Com medo de pesadelo.

HOLLANDA, Chico Buarque de. In: Literatura comentada. So Paulo: Abril Cultural, 1980.

O texto trata de uma menina que

(A) brincava de amarelinha.
(B) gostava de festas.
(C) subia e descia escadas.
(D) tinha medo de tudo.

13
D11 Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato.

O leitor deve ser capaz de perceber a diferena entre o que fato narrado ou discutido e o que
opinio sobre ele. Essa diferena pode ser ou bem marcada no texto ou exigir do leitor que ele
perceba essa diferena integrando informaes de diversas partes do texto e /ou inferindo-as, o
que tornaria a tarefa mais difcil.
Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade de o aluno identificar, no texto, um fato
relatado e diferenci-lo do comentrio que o autor, ou o narrador, ou o personagem fazem sobre
esse fato.
Essa habilidade avaliada por meio de um texto, no qual o aluno solicitado a distinguir partes
do texto que so referentes a um fato e partes que se referem a uma opinio relacionada ao fato
apresentado, expressa pelo autor, narrador ou por algum outro personagem. H itens que
solicitam, por exemplo, que o aluno identifique um trecho que expresse um fato ou uma opinio,
ou ento, d-se a expresso e pede-se que ele reconhea se um fato ou uma opinio.

A raposa e as uvas

Num dia quente de vero, a raposa passeava por um pomar. Com sede e
calor, sua ateno foi capturada por um cacho de uvas.
Que delcia, pensou a raposa, era disso que eu precisava para adoar
a minha boca. E, de um salto, a raposa tentou, sem sucesso, alcanar as uvas.
5 Exausta e frustrada, a raposa afastou-se da videira, dizendo: Aposto que
estas uvas esto verdes.
Esta fbula ensina que algumas pessoas quando no conseguem o que
querem, culpam as circunstncias.

(http://www1.uol.com.br/crianca/fabulas/noflash/raposa. htm)

A frase que expressa uma opinio

(A) a raposa passeava por um pomar. (l. 1)
(B) sua ateno foi capturada por um cacho de uvas. (l. 2)
(C) a raposa afastou-se da videira (l. 5)
(D) Aposto que estas uvas esto verdes (l. 5-6)

14
Tpico II Implicaes do suporte, do gnero e /ou enunciador
na compreenso do texto

E
Este tpico requer dos alunos duas competncias bsicas, a saber: a interpretao de textos que
conjugam duas linguagens a verbal e a no-verbal e o reconhecimento da finalidade do texto
por meio da identificao dos diferentes gneros textuais.
Para o desenvolvimento dessas competncias, tanto o texto escrito quanto as imagens que o
acompanham so importantes na medida em que propiciam ao leitor relacionar informaes e se
engajar em diferentes atividades de construo de significados.
A seguir, so apresentados os descritores deste tpico e exemplos de itens a ele relacionados.

D5 Interpretar texto com o auxlio de material grfico diverso (propagandas,

quadrinhos, fotos etc.).

Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade do aluno em reconhecer a utilizao de
elementos grficos (no-verbais) como apoio na construo do sentido e de interpretar textos
que utilizam linguagem verbal e no-verbal (textos multissemiticos).
Essa habilidade pode ser avaliada por meio de textos compostos por grficos, desenhos, fotos,
tirinhas, charges. Por exemplo, dado um texto no-verbal e pede-se ao aluno que identifique os
sentimentos dos personagens expressos pelo apoio da imagem, ou d-se um texto ilustrado e
solicita-se o reconhecimento da relao entre a ilustrao e o texto.

GRAVEI ESTE VDEO ANTES MESMO NESTE ... PORQUE

DE MORRER PARA MOSTRAR MOMENTO, VOCS ESTOU BEM VOC
QUE NUNCA TEMI A MORTE PODEM SENTIR ATRS DE OLHOU,
SEMPRE ACREDITEI MINHA PRESENA VOC! N?
NA VIDA ETERNA

Jim Meddick. Rob. In folha de So Paulo, 27/04/1993.

No 3 quadrinho, a expresso do personagem e sua fala AHHH! indica que

ele ficou
(A) acanhado.
(B) aterrorizado.
(C) decepcionado.
(D) estressado.

15
D9 Identificar a finalidade de textos de diferentes gneros.

A habilidade que pode ser avaliada por este descritor refere-se ao reconhecimento, por parte do
aluno, do gnero ao qual se refere o texto-base, identificando, dessa forma, qual o objetivo do
mesmo: informar, convencer, advertir, instruir, explicar, comentar, divertir, solicitar, recomendar,
etc.
Essa habilidade avaliada por meio da leitura de textos integrais ou de fragmentos de textos de
diferentes gneros, como notcias, fbulas, avisos, anncios, cartas, convites, instrues,
propagandas, entre outros, solicitando ao aluno a identificao explcita de sua finalidade.

Eva Furnari

EVA FURNARI - Uma das principais figuras da literatura para crianas. Eva
Furnari nasceu em Roma (Itlia) em 1948 e chegou ao Brasil em 1950,
radicando-se em So Paulo. Desde muito jovem, sua atrao eram os livros de
estampas e no causa estranhamento algum imagin-Ia envolvida com
5 cores, lpis e pincis, desenhando mundos e personagens para habit-Ios...
Suas habilidades criativas encaminharam-na, primeiramente, ao universo
das Artes Plsticas expondo, em 1971, desenhos e pinturas na Associao dos
Amigos do Museu de Arte Moderna, em uma mostra individual. Paralelamente,
cursou a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP, formando-se no ano de
10 1976. No entanto, erguer prdios tornou-se pouco atraente quando encontrou a
experincia das narrativas visuais.
Iniciou sua carreira como autora e ilustradora, publicando histrias sem
texto verbal, isto , contadas apenas por imagens. Seu primeiro livro foi
lanado pela tica, em 1980, Cabra-cega, inaugurando a coleo Peixe Vivo,
15 premiada pela Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil -FNLlJ.
Ao longo de sua carreira, Eva Furnari recebeu muitos prmios, entre eles
contam o Jabuti de Melhor Ilustrao Trucks (tica, 1991), A bruxa Zelda e
os 80 docinhos (1986) e Anjinho (1998) setes lureas concedidas pela FNLlJ e
o Prmio APCA pelo conjunto de sua obra.

http:llcaracal. imaginaria. cam/autog rafas/evafurnari/index. html

A finalidade do texto
(A) apresentar dados sobre vendas de livros.
(B) divulgar os livros de uma autora.
(C) informar sobre a vida de uma autora.
(D) instruir sobre o manuseio de livros.

16
Tpico III Relao entre textos

E
Este tpico requer que o aluno assuma uma atitude crtica e reflexiva em relao s
diferentes idias relativas ao mesmo tema encontradas em um mesmo ou em diferentes
textos, ou seja, idias que se cruzam no interior dos textos lidos, ou aquelas encontradas em
textos diferentes, mas que tratam do mesmo tema; assim, o aluno poder ter maior
compreenso das intenes de quem escreve.
As atividades que envolvem a relao entre textos so essenciais para que o aluno construa a
habilidade de analisar o modo de tratamento do tema dado pelo autor e as condies de
produo, recepo e circulao dos textos.
Essas atividades podem envolver a comparao de textos de diversos gneros, como os
produzidos pelos alunos, os textos extrados da Internet, de jornais, revistas, livros e textos
publicitrios, entre outros.
A seguir, so apresentados os descritores deste tpico e exemplos de itens a ele relacionados.

D15 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na

comparao de textos que tratam do mesmo tema, em funo das
condies em que eles foram produzidos e daquelas em que sero
recebidos.

Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade do aluno em reconhecer as diferenas
entre textos que tratam do mesmo assunto, em funo do leitor-alvo, da ideologia, da poca
em que foi produzido e das suas intenes comunicativas. Por exemplo, historinhas infantis
satirizadas em histrias em quadrinhos, ou poesias clssicas utilizadas como recurso para
anlises crticas de problemas do cotidiano.
Essa habilidade avaliada por meio da leitura de dois ou mais textos, de mesmo gnero ou de
gneros diferentes, tendo em comum o mesmo tema, para os quais solicitado o
reconhecimento das formas distintas de abordagem. Por exemplo, so apresentados dois
textos sobre um determinado assunto e pede-se que o aluno identifique alguma diferena
entre eles, ou dois convites, um formal e outro informal e solicita-se que ele reconhea as
caractersticas comuns ou que os diferenciam.

17
 Texto I
Os cerrados

Essas terras planas do planalto central escondem muitos riachos, rios e

cachoeiras. Na verdade, o cerrado o bero das guas. Essas guas brotam das
nascentes de brejos ou despencam de paredes de pedra. Em vrias partes do
cerrado brasileiro existem canyons com cachoeiras de mais de cem metros de
altura!

SALDANHA, P. Os cerrados. Rio de Janeiro: Ediouro, 2000.

Texto II
Os Pantanais

O homem pantaneiro muito ligado terra em que vive. Muitos moradores

no pretendem sair da regio. E no pra menos: alm das paisagens e do mais
lindo pr-do-sol do Brasil Central, o Pantanal um santurio de animais
selvagens. Um morador do Pantanal do rio Cuiab, olhando para um bando de
aves, voando sobre veados e capivaras, exclamou: O Pantanal parece com o
mundo no primeiro dia da criao.

SALDANHA, P. 7. Rio de Janeiro: Ediouro, 1995.

Os dois textos descrevem

(A) belezas naturais do Brasil Central.
(B) animais que habitam os pantanais.
(C) problemas que afetam os cerrados.
(D) rios e cachoeiras de duas regies.

Tpico IV Coerncia e coeso no processamento do texto

O
O Tpico IV trata dos elementos que constituem a textualidade, ou seja, aqueles elementos que
constroem a articulao entre as diversas partes de um texto: a coerncia e a coeso.
Considerando que a coerncia a lgica entre as idias expostas no texto, para que exista
coerncia necessrio que a idia apresentada se relacione ao todo textual dentro de uma
seqncia e progresso de idias.
Para que as idias estejam bem relacionadas, tambm preciso que estejam bem interligadas,
bem unidas por meio de conectivos adequados, ou seja, com vocbulos que tm a finalidade de
ligar palavras, locues, oraes e perodos. Dessa forma, as peas que interligam o texto, como
pronomes, conjunes e preposies, promovendo o sentido entre as idias so chamadas

18
 coeso textual. Enfatizamos, nesta srie, apenas os pronomes como elementos coesivos. Assim,
definiramos coeso como a organizao entre os elementos que articulam as idias de um texto.
As habilidades a serem desenvolvidas pelos descritores que compem este tpico exigem que o
leitor compreenda o texto no como um simples agrupamento de frases justapostas, mas como
um conjunto harmonioso em que h laos, interligaes, relaes entre suas partes.
A compreenso e a atribuio de sentidos relativos a um texto dependem da adequada
interpretao de seus componentes. De acordo com o gnero textual, o leitor tem uma
apreenso geral do assunto do texto.
Em relao aos textos narrativos, o leitor necessita identificar os elementos que compem o
texto narrador, ponto de vista, personagens, enredo, tempo, espao e quais so as relaes
entre eles na construo da narrativa.
A seguir, so apresentados os descritores deste tpico e exemplos de itens a ele relacionados.

D2 Estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeties ou

substituies que contribuem para a continuidade de um texto.

As habilidades que podem ser avaliadas por este descritor relacionam-se ao reconhecimento da
funo dos elementos que do coeso ao texto. Dessa forma, eles podero identificar quais
palavras esto sendo substitudas e /ou repetidas para facilitar a continuidade do texto e a
compreenso do sentido.Essa habilidade avaliada por meio de um texto no qual necessrio
que o aluno identifique relaes entre as partes e as informaes do texto como um todo.

O hbito da leitura

A criana o pai do homem. A frase, do poeta ingls William

Wordsworth, ensina que o adulto conserva e amplia qualidades e defeitos que
adquiriu quando criana. Tudo que se torna um hbito dificilmente deixado.
Assim, a leitura poderia ser uma mania prazerosa, um passatempo.
5 Voc, coleguinha, pode descobrir vrias coisas, viajar por vrios lugares,
conhecer vrias pessoas, e adquirir muitas experincias enquanto l um livro,
jornal, gibi, revista, cartazes de rua e at bula de remdio. Dia 25 de janeiro foi
o dia do Carteiro. Ele leva ao mundo inteiro vrias notcias, intimaes,
saudades, respostas, mas tudo isso s existe por causa do hbito da leitura. E a,
10 vamos participar de um projeto de leitura?

CORREIO BRAZILIENSE, Braslia, 31 de janeiro de 2004. p.7.

No trecho Ele leva ao mundo inteiro vrias notcias... (l. 8), a palavra
sublinhada refere-se ao
(A) carteiro.
(B) jornal.
(C) livro.
(D) poeta.

19
D7 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a
narrativa.

Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade do aluno em reconhecer os fatos que
causam o conflito ou que motivam as aes dos personagens, originando o enredo do texto.
Essa habilidade avaliada por meio de um texto no qual solicitado ao aluno que identifique os
acontecimentos desencadeadores de fatos apresentados na narrativa, ou seja, o conflito gerador,
ou o personagem principal, ou o narrador da histria, ou o desfecho da narrativa

O rato do mato e o rato da cidade

1 Um ratinho da cidade foi uma vez convidado para ir casa de um rato do
campo. Vendo que seu companheiro vivia pobremente de razes e ervas, o rato
da cidade convidou-o a ir morar com ele:
Tenho muita pena da pobreza em que voc vive - disse.
5
Venha morar comigo na cidade e voc ver como l a vida mais fcil.
L se foram os dois para a cidade, onde se acomodaram numa casa rica e
bonita.
Foram logo despensa e estavam muito bem, se empanturrando de
comidas fartas e gostosas, quando entrou uma pessoa com dois gatos, que
10 pareceram enormes ao ratinho do campo.

Os dois ratos correram espavoridos para se esconder.

Eu vou para o meu campo - disse o rato do campo quando o perigo passou.
Prefiro minhas razes e ervas na calma, s suas comidas gostosas com
todo esse susto.
15
Mais vale magro no mato que gordo na boca do gato.

Alfabetizao: livro do aluno 2 ed. rev. e atual. / Ana Rosa Abreu... [et al.] Braslia:
FUNDESCOLA/SEF-MEC, 2001. 4v. : p. 60 v. 3

O problema do rato do mato terminou quando ele

(A) descobriu a despensa da casa.
(B) se empanturrou de comida.
(C) se escondeu dos ratos.
(D) decidiu voltar para o mato.

20
D8 Estabelecer a relao causa /conseqncia entre partes e elementos do
texto.

Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade do aluno em reconhecer o motivo pelos
quais os fatos so apresentados no texto, ou seja, as relaes expressas entre os elementos que
se organizam, de forma que um resultado do outro.
Essa habilidade avaliada por meio de um texto no qual o aluno solicitado a estabelecer
relaes entre as diversas partes que o compem, averiguando as relaes de causa e efeito,
problema e soluo, entre outros.

A raposa e as uvas

Uma raposa passou por baixo de uma parreira carregada de lindas uvas.
Ficou logo com muita vontade de apanhar as uvas para comer.
Deu muitos saltos, tentou subir na parreira, mas no conseguiu.
Depois de muito tentar foi-se embora, dizendo:
Eu nem estou ligando para as uvas. Elas esto verdes mesmo...

ROCHA, Ruth. Fbula de Esopo. So Paulo, FTD, 1992.

O motivo por que a raposa no conseguiu apanhar as uvas foi que

(A) as uvas ainda estavam verdes.
(B) a parreira era muito alta.
(C) a raposa no quis subir na parreira.
(D) as uvas eram poucas.

D12 Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto, marcadas

por conjunes, advrbios, etc.

A habilidade que pode ser avaliada por este descritor refere-se identificao das relaes de
coerncia (lgico-discursivas) estabelecidas no texto. Essa habilidade avaliada por meio de um
texto no qual solicitada ao aluno a identificao de uma determinada relao lgico-discursiva,
enfatizada, principalmente, por locues adverbiais e, por vezes, a identificao dos elementos
que explicam essa relao. Por exemplo, pede-se que o aluno indique a expresso que d uma
idia de lugar, ou vice-versa, d-se uma expresso e pede ao aluno que reconhea que idia
estabelecida por ela.

21
 Pepita a piaba

L no fundo do rio, vivia Pepita: uma piaba miudinha.

Mas Pepita no gostava de ser assim.
Ela queria ser grande... bem grandona...
Tomou plulas de vitamina... Fez ginstica de peixe... Mas nada...
5 Continuava miudinha.
O que isso? Uma rede?
Uma rede no rio! Os pescadores!
Ai, ai, ai... Foi um corre-corre... Foi um nada-nada...
Mas... muitos peixes ficaram presos na rede.
10 E Pepita?
Pepita escapuliu... Ela nadou, nadou pra bem longe dali!

CONTIJO, Solange A. Fonseca. Pepita a piaba. Coleo Miguilim. So Paulo: Nacional, 2004.

No trecho L no fundo do rio, vivia Pepita (l. 1), a expresso sublinhada d

idia de
(A) causa.
(B) explicao.
(C) lugar.
(D) tempo.

Tpico V Relao entre recursos expressivos e efeitos de sentido

O uso de recursos expressivos possibilita uma leitura para alm dos elementos superficiais do

O
texto e auxilia o leitor na construo de novos significados. Nesse sentido, o conhecimento de
diferentes gneros textuais proporciona ao leitor o desenvolvimento de estratgias de
antecipao de informaes que levam o leitor construo de significados.
Em diferentes gneros textuais, tais como a propaganda, por exemplo, os recursos expressivos
so largamente utilizados, como caixa alta, negrito, itlico, entre outros. Os poemas tambm se
valem desses recursos, exigindo ateno redobrada e sensibilidade do leitor para perceber os
efeitos de sentido subjacentes ao texto.
Vale destacar que os sinais de pontuao, como reticncias, exclamao, interrogao etc., e
outros mecanismos de notao, como o itlico, o negrito, a caixa alta e o tamanho da fonte,
podem expressar sentidos variados. O ponto de exclamao, por exemplo, nem sempre expressa
surpresa. Faz-se necessrio, portanto, que o leitor, ao explorar o texto perceba como esses
elementos constroem a significao, na situao comunicativa em que se apresentam.
A seguir, so apresentados os descritores deste tpico e exemplos de itens a ele relacionados.

22
D13 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade do aluno em identificar, no texto, efeitos de
ironia ou humor auxiliados pela pontuao, notao ou ainda expresses diferenciadas que se
apresentam como suporte para esse reconhecimento.
Essa habilidade avaliada por meio de textos verbais e no-verbais, sendo muito valorizadas, neste
descritor, as tirinhas, que levam o aluno a perceber o sentido irnico ou humorstico do texto, por
exemplo, por uma expresso facial da personagem ou por uma expresso verbal inusitada.

Continho

Era uma vez um menino triste, magro e barrigudinho. Na soalheira

danada de meio-dia, ele estava sentado na poeira do caminho, imaginando
bobagem, quando passou um vigrio a cavalo.
Voc, a, menino, para onde vai essa estrada?
5 Ela no vai no: ns que vamos nela.
Engraadinho duma figa! Como voc se chama?
Eu no me chamo, no, os outros que me chamam de Z.

MENDES CAMPOS, Paulo, Para gostar de ler - Crnicas. So Paulo: tica, 1996, v. 1. p. 76.

H trao de humor no trecho

(A) Era uma vez um menino triste, magro. (l. 1)
(B) ele estava sentado na poeira do caminho. (l. 2)
(C) quando passou um vigrio. (l. 3)
(D) Ela no vai no: ns que vamos nela. (l. 5)

D14 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e de

outras notaes.

A habilidade que pode ser avaliada por meio deste descritor relaciona-se ao reconhecimento,
pelo aluno, dos efeitos provocados pelo emprego de recursos de pontuao ou de outras formas
de notao. Em relao aos sinais de pontuao, espera-se que o leitor identifique o efeito
decorrente do uso e no a funo gramatical da pontuao.
Essa habilidade avaliada por meio de um texto no qual o aluno identifica esses efeitos da
pontuao (travesso, aspas, reticncias, interrogao, exclamao, entre outros) e notaes
como tamanho de letra, parnteses, caixa alta, itlico, negrito, entre outros e atribui sentido a
eles. Por exemplo, solicitado ao aluno que indique o sentido do uso das reticncias, ou do ponto
de exclamao em determinado contexto, ou o sentido das aspas, dos parnteses em
determinadas expresses.

23
 Feias, sujas e imbatveis
(fragmento)

As baratas esto na Terra h mais de 200 milhes de anos, sobrevivem tanto

no deserto como nos plos e podem ficar at 30 dias sem comer. Vai encarar?
Frias, sol e praia so alguns dos bons motivos para comemorar a chegada
do vero e achar que essa a melhor estao do ano. E realmente seria, se no
5 fosse por um nico detalhe: as baratas. Assim como ns, elas tambm ficam bem
animadas com o calor. Aproveitam a acelerao de seus processos bioqumicos
para se reproduzirem mais rpido e, claro, para passearem livremente por todos os
cmodos de nossas casas.
Nessa poca do ano, as chances de dar de cara com a visitante indesejada,
ao acordar durante a noite para beber gua ou ir ao banheiro, so trs vezes
maiores.

Revista Galileu. Rio de Janeiro: Globo, N 151, Fev. 2004, p.26.

No trecho "Vai encarar?" (l.2), o ponto de interrogao tem o efeito de

(A) apresentar.
(B) avisar.
(C) desafiar.
(D) questionar.

Tpico VI Variao lingstica

E
Este tpico refere-se s inmeras manifestaes e possibilidades da fala. No domnio do lar, as
pessoas exercem papis sociais de pai, me, filho, av, tio. Quando observamos um dilogo entre
me e filho, por exemplo, verificamos caractersticas lingsticas que marcam ambos os papis.
As diferenas mais marcantes so intergeracionais (gerao mais velha /gerao mais nova).
A percepo da variao lingstica essencial para a conscientizao lingstica do aluno,
permitindo que ele construa uma postura no-preconceituosa em relao a usos lingsticos
distintos dos seus.
importante alm da percepo, as razes dos diferentes usos, quando utilizada a linguagem
formal, a informal, a tcnica ou as linguagens relacionadas aos falantes, como por exemplo, a
linguagem dos adolescentes, das pessoas mais velhas.
necessrio transmitirmos ao aluno a noo do valor social que atribudo a essas variaes,
sem, no entanto, permitir que ele desvalorize sua realidade ou a de outrem. Essa discusso
fundamental nesse contexto.
A seguir, apresentado o descritor deste tpico e um exemplo de item a ele relacionado.

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D10 Identificar as marcas lingsticas que evidenciam o locutor e o
interlocutor de um texto.

Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade do aluno em identificar quem fala no texto
e a quem ele se destina, essencialmente, pela presena de marcas lingsticas (o tipo de
vocabulrio, o assunto etc.), evidenciando, tambm, a importncia do domnio das variaes
lingsticas que esto presentes na nossa sociedade.
Essa habilidade avaliada em textos nos quais o aluno solicitado a identificar o locutor e o
interlocutor nos diversos domnios sociais, como tambm so exploradas as possveis variaes da
fala: linguagem formal, informal etc. Por exemplo, nos itens solicitado que o aluno identifique em
que situaes so utilizados determinados tipos de linguagem (amigos, autoridades, mes, entre
outros), ou de que meio caracterstico determinada linguagem apresentada.

Televiso

1 Televiso uma caixa de imagens que fazem barulho.

Quando os adultos no querem ser incomodados, mandam as crianas ir
assistir televiso.
O que eu gosto mais na televiso so os desenhos animados de bichos.
5 Bicho imitando gente muito mais engraado do que gente imitando
gente, como nas telenovelas.
No gosto muito de programas infantis com gente fingindo de criana.
Em vez de ficar olhando essa gente brincar de mentira, prefiro ir brincar de
verdade com meus amigos e amigas.
10 Tambm os doces que aparecem anunciados na televiso no tm gosto
de coisa alguma porque ningum pode comer uma imagem.
J os doces que minha me faz e que eu como todo dia, esses sim, so
gostosos.
Concluso: a vida fora da televiso melhor do que dentro dela.

PAES, J. P. Televiso. In: Vejam como eu sei escrever. 1. ed. So Paulo, tica, 2001. p. 26-27.

O trecho em que se percebe que o narrador uma criana :

(A) "Bicho imitando gente muito mais engraado do que gente imitando
gente, como nas telenovelas."
(B) "Em vez de ficar olhando essa gente brincar de mentira, prefiro ir brincar
de verdade..."
(C) "Quando os adultos no querem ser incomodados, mandam as crianas
ir assistir televiso."
(D) "Tambm os doces que aparecem anunciados na televiso no tm
gosto de coisa alguma..."

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 Consideraes Finais

T
Tendo em vista que a LEITURA condio essencial para que se possa compreender o mundo,
os outros, as prprias experincias e a necessidade de inserir-se no mundo da escrita, torna-se
imperativo que o aluno desenvolva habilidades lingsticas para que possa ir alm da simples
decodificao de palavras. preciso lev-lo a captar por que o escritor est dizendo o que o
texto est dizendo, ou seja, ler as entrelinhas. Pode-se fazer mais: proporcionar ao aluno
experincias de leitura que o levem no s a assimilar o que o texto diz, mas tambm como e
para quem diz (Kato, 1990).

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