Libras Livro

Tópicos em Libras: Surdez e Inclusão
2014
Editorial
Comitê Editorial
Magda Maria Ventura Gomes da Silva
Lucia Ferreira Sasse
Marina Caprio
Rosaura de Barros Baião
Gladis Linhares
Organizadores do Livro
Gabriela Maffei Moreira
Tatiana Palazzo
Autor do Original
Luciana Andrade Rodrigues
© UniSEB © Editora Universidade Estácio de Sá

Todos os direitos desta edição reservados à UniSEB e Editora Universidade Estácio de Sá.
Proibida a reprodução total ou parcial desta obra, de qualquer forma ou meio eletrônico, e mecânico, fotográfico e gravação ou
qualquer outro, sem a permissão expressa do UniSEB e Editora Universidade Estácio de Sá. A violação dos direitos autorais é
punível como crime (Código Penal art. 184 e §§; Lei 6.895/80), com busca, apreensão e indenizações diversas (Lei 9.610/98 – Lei
dos Direitos Autorais – arts. 122, 123, 124 e 126).
Tópicos em Libras:
Surdez e Inclusão
Capítulo 1: Caminhos Históricos da
ri o Educação de Surdos................................................. 7
Objetivos da sua aprendizagem......................................... 9
má
Você se Lembra?..................................................................... 9
1.1 Antiguidade.......................................................................... 10
1.2 Idade Média.............................................................................. 12
Su
1.3 Idade Moderna Até o Século XXI................................................. 12

1.4 Início da Educação de Surdos no Brasil............................................ 18
1.5 As primeiras citações legais.................................................................. 19
1.6 Leis internacionais e a inclusão............................................................... 20
1.7 A legislação educacional no Brasil e a surdez............................................. 23
Atividades............................................................................................................. 26
Reflexão................................................................................................................... 27
Leituras recomendadas.............................................................................................. 28
Referências.................................................................................................................. 29
No próximo capítulo .................................................................................................... 30
Capítulo 2: Questões Clínicas da Surdez e as Nomenclaturas .................................... 31
Objetivos da sua aprendizagem...................................................................................... 31
Você se lembra?............................................................................................................... 31
2.1 Características Clinícas da Surdez........................................................................... 32
2.2 Nomenclaturas e surdez: qual a importância em diferenciar surdos e
deficientes auditivos? ................................................................................................... 37
Atividades..................................................................................................................... 40
Reflexão..................................................................................................................... 40
Leituras recomendadas............................................................................................. 42
Referências........................................................................................................... 42
No próximo capítulo ........................................................................................ 42
Capítulo 3: Comunicação, Línguas Orais e de Sinais.............................. 43
Objetivos da sua aprendizagem................................................................. 43
Você se lembra?..................................................................................... 43
3.1 Comunicação.............................................................................. 44
3.2 Comunicação Oral.................................................................. 46
3.3 Língua de sinais................................................................. 47
3.4 Diferenças Entre Línguas Orais e de Sinais................. 50
3.5 Oralismo.................................................................. 51
3.6 Comunicação Total................................................................................................... 53
3.7 Bilinguismo: L1 e L2 . ............................................................................................. 55
Atividades........................................................................................................................ 59
Reflexão........................................................................................................................... 60
Leituras recomendadas..................................................................................................... 61
Referências....................................................................................................................... 62
No próximo capítulo ....................................................................................................... 62
Capítulo 4: Atendimentos Educacionais Especializados (AEE) para Surdos
e Deficientes Auditivos................................................................................................... 63
Objetivos da sua aprendizagem....................................................................................... 63
Você se lembra?............................................................................................................... 63
4.1 Os atendimentos educacionais especializados (AEE) para surdos ontem e hoje...... 64
4.2 O ensino de língua portuguesa para surdos............................................................... 71
4.3 Os Intérpretes de Libras e a Inclusão de Surdos....................................................... 75
Atividades........................................................................................................................ 76
Reflexào........................................................................................................................... 77
Leituras recomendadas..................................................................................................... 77
Referências....................................................................................................................... 78
No próximo capítulo ....................................................................................................... 78
Capítulo 5: Iniciando o Conhecimento e o Aprendizado da Língua de Sinais......... 79
Objetivos da sua aprendizagem....................................................................................... 79
Você se lembra?............................................................................................................... 79
5.1 Definições importantes para o aprendizado da libras............................................... 80
5.2 O que devemos observar para iniciar o aprendizado................................................ 81
5.3 Composição da língua de sinais................................................................................ 87
5.4 Por onde começar a aprender libras.......................................................................... 93
5.5 Software de dicionário de libras............................................................................. 102
5.6 O msn para o surdo................................................................................................. 102
5.7 Telefone para surdos (TS)....................................................................................... 103
5.8 Telefone celular para surdos................................................................................... 104
5.9 Legenda em televisão (closed-caption)................................................................... 105
5.10 Projeto tlibras – tradutor português x libras (língua brasileira de sinais)............. 106
5.11 Ouvido biônico – implante coclear....................................................................... 106
5.12 Acessibilidade na inclusão.................................................................................... 109
Atividades...................................................................................................................... 110
Reflexão..........................................................................................................................111
Leituras recomendadas................................................................................................... 112
Referências..................................................................................................................... 112
ã o Prezado(a) aluno(a)
Seja bem vindo!

aç
ent
Aqui você estudará temas que envolvem a inclusão
social e educacional, os direitos humanos e as possibi-
lidades de tecno-logias assistivas junto às pessoas com
res
necessidades especiais.
Esse livro está estruturado em cinco capítulos. O capítulo 1, in-
Ap
titulado “Caminhos históricos da educação de surdos” nos levará

a uma viagem na história, para compreendermos os movimentos
que marcaram a luta das pessoas com necessidades especiais. O capí-
tulo 2, chamado de “Questões clínicas da Surdez e as Nomenclaturas”
envolve as características clínicas da surdez e a diferença entre surdos
e deficientes auditivos. O capítulo 3, “Comunicação, Línguas Orais e
de Sinais” traz o estudo da área de Comunicação, Língua de sinais e
Orais, Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo. O capítulo 4, “Aten-
dimentos educacionais especializados (AEE) para surdos e deficientes
auditivos” discutirá as possibilidades de atendimentos especializados,
bem como a importância dos intérpretes. Por fim, o capítulo 5, “Iniciando
o conhecimento e o aprendizado da língua de sinais” traz as definições im-
portantes para o aprendizado da libras, a composição da língua de sinais
e as possibilidades de acessibilidade a partir das tecnologias assistivas.
Vamos caminhar?
Caminhos Históricos
da Educação de Surdos
Prezado aluno, no módulo sobre Língua
C Brasileira de Sinais (LIBRAS), você terá

conhecimento da área da surdez. O objetivo é
CCC
mostrar como ocorreu a educação das pessoas com
surdez até chegarmos ao século XXI, trabalhando em
CC C
busca de um espaço bilíngue.

A Educação neste início de milênio tem como priori-
CCC
dade o processo ensino-aprendizagem dentro de um sistema

que vê no respeito à diversidade o caminho para um futuro
mais democrático, a fim de refletir uma educação de qualidade
para todos. As pessoas são diferentes em vários níveis: intelectual,
econômico, cultural, entre outros. A inclusão de todas as pessoas,
em todos os seus graus e a conscientização dos alunos e professores
no respeito às diferenças é a meta da educação do século XXI. Imber-
nón (2001,p.79) diz que:
[...] a diversidade não pode ser entendida como uma simples ação
que facilita a aprendizagem dos alunos com ritmos diferentes de
maturidade, não é unicamente a apresentação de estratégias di-
dáticas alternativas para estimular os alunos desmotivados, não é
apenas a incorporação das ferramentas educativas adequadas para
cada realidade acadêmica individual, a atenção à diversidade deve
ser entendida como a aceitação de realidades plurais, como uma
ideologia, como uma fórmula de ver a realidade social defendendo
ideais democráticos e justiça social.
A inclusão deveria estar baseada no que Freire (1996,p.139)

aponta:
[...] é preciso desenvolver novas formas de linguagem crítica que
nos permitam, por um lado, desvelar o currículo oculto e, por outro,
descobrir outras maneiras de ver o mundo e a Educação. Nesse
sentido precisamos analisar o progresso de uma maneira não
linear nem monolítica, mas integrando outras identidades
sociais, outras manifestações culturais da vida cotidiana e
outras vozes secularmente marginalizadas.
Pensar na educação das pessoas com necessidades educacionais
especiais, como os surdos, faz com que seja necessário estudar a história,
as filosofias de comunicação (oralismo, comunicação total e bilinguismo),
algumas definições quanto às nomenclaturas “surdo” e “deficiente auditi-
vo”, as diferenças entre as línguas orais e de sinais, entre outros, para que
se entenda como atualmente está organizada a linguística da Língua Bra-
sileira de Sinais (LIBRAS), enfoque principal desta disciplina.
Durante muito tempo, as pessoas com surdez tiveram sua formação
baseada nas línguas orais, mas, com o passar do tempo, percebeu-se que a
língua de sinais que este grupo utilizava era uma língua/idioma, com ca-
racterísticas próprias (gramática, semântica, sintaxe e morfologia), sendo
esta a língua materna para os surdos e a língua oficial do país, a segunda.
Atualmente, uma das principais discussões é como alfabetizar no
segundo idioma, o português; este assunto será abordado, porém seu
aprofundamento ficará para um próximo estudo, pois antes precisamos
conhecer, respeitar e aceitar a LIBRAS como língua/idioma oficial utili-
zado por alunos, cidadãos, pessoas surdas. Nesta disciplina, buscaremos
trazer conhecimentos específicos quanto a educação, língua e inclusão das
pessoas com surdez.
Para melhor entender as mudanças na formação oferecida às pesso-
as com surdez, é necessário saber a trajetória percorrida, para que hoje, no
século XXI, tenhamos um ensino baseado na língua de sinais e a opção de
a educação ser em escolas comuns.
Vamos voltar no tempo e conhecer as principais concepções que
existiam quanto a “ser surdo” e suas possibilidades sociais, educacionais e
legais, sempre contextualizando as questões mundiais, as influências reli-
giosas e as tendências políticas.
Podemos citar o que Darwin dizia quanto à evolução do homem e
de todos os animais que vivem hoje: eles passaram por um processo de
seleção natural constante e severo e depois desta seleção sobreviveram os
mais aptos, para viver segundo as condições de vida do meio e da época
em que existiam. Era uma guerra pela existência, em que somente os “me-
lhores” sobreviviam.
Com a evolução surgiram dúvidas, questionamentos e incertezas
quanto a tudo que rodeava as pessoas: questões sobre a vida, a morte, en-
fim, como se dava a formação da sociedade.
No próximo capítulo, iniciaremos o nosso estudo de como foi a edu-
cação dos surdos desde a Antiguidade até os dias atuais. Vamos fazer uma
viagem no tempo! Além disso, estudaremos as principais legislações da
área, nacional e internacional.
Objetivos da sua aprendizagem

Conhecer os percursos, as barreiras e as dificuldades impostas às
pessoas com surdez da Antiguidade até o século XXI, para que hoje pos-
samos pensar no paradigma de inclusão.
Você se Lembra?
Pergunte a seus pais e irmãos mais velhos e responda também você:
Com quantos alunos surdos vocês estudaram? A maioria das respostas
deve ser “com nenhum”, mas hoje podemos estar contribuindo para mu-
dar essas respostas.
1.1 Antiguidade
Na Antiguidade, a deficiência era vista como incapacidade; as pes-
soas não podiam produzir nem eram livres para “cuidar” de suas vidas.
Segundo Perlin (2002,p.16):
A história dos surdos é escrita pela história da educação e a história
da educação dos surdos foi sempre contada pelos ouvintes. É na-
tural que muitos surdos tenham se apropriado dela como se fosse
verdade absoluta e a tenha absorvido exatamente como lhes foi dito,
isto é, que eles eram deficientes, menos válidos, incapazes [...].
No livro da lei dos hebreus (século XIII a.C) a Torá, podia-se ler:
“[...]quem dá a boca ao homem? Quem o torna mudo ou surdo, capaz de
ver ou cego? Não sou Eu, Javé?” (Êxodo, IV:11).
“— Ser surdo e ser mudo é a vontade do Senhor e, por isso, que
pode o homem fazer?”
A deficiência era justificada pela religião, por castigo. Consequen-
temente, não se prestava atendimento educacional e social. O deficiente
nem mesmo participava da família como um de seus membros.
Entretanto, no século V a.C, Sócrates (470-399 a.C) já afirmava que
os surdos tinham que usar o gesto e a pantomima para se comunicarem.
Sócrates, em 360 a.C, fez a seguinte reflexão: “Se não tivéssemos
voz nem língua, mas apesar disso desejássemos manifestar coisas uns
para os outros, não deveríamos, como as pessoas que hoje são mudas,
empenhar-nos em indicar o significado pelas mãos, pela cabeça e por ou-
tras partes do corpo?”
WIKIMIDIA
Proibida a reprodução – © UniSEB
Sócrates e Platão
10
Caminhos Históricos da Educação de Surdos – Capítulo 1
Naquela época, nascer surdo era visto como uma punição dos deu-
ses. Para Aristóteles (384-322 a.C), a falta da audição fazia com que o
aprendizado fosse comprometido ou mesmo nem ocorresse. Também,
segundo ele, era inútil o Estado investir na educação da pessoa surda, pois
“o pensamento é impossível sem a palavra”. Sêneca faz uma das citações
mais drásticas quanto a nascer com deficiência:
Matam-se cães quando estão com raiva; exterminam-se touros bra-
vios; cortam-se as cabeças das ovelhas enfermas para que as demais
não sejam contaminadas; matamos os fetos e os recém-nascidos
monstruosos; se nascerem defeituosos e monstruosos afogamo-
-os, não devido ao ódio, mas à razão, para distinguirmos as coisas
inúteis das saudáveis. (SÊNECA apud SILVA, 1986, p. 129)
WIKIMEDIA
Aristóteles
Em Roma, aqueles que nasciam surdos eram privados de seus direi-

tos legais, além de não poderem participar de testamentos. Eles nem mes-
mo tinham autonomia para desenvolver seus negócios, necessitando ter
um curador, segundo Guarinello (2007). Influenciados pelo povo grego,
viam os surdos como seres imperfeitos. Era comum lançarem as crianças
EAD-14-Tópicos em Libras: Surdez e Inclusão – Proibida a reprodução – © UniSEB
surdas (especialmente as pobres) ao rio Tibre, para que fossem cuidadas

pelas ninfas.
Naquela mesma época, em função de suas limitações, os deficientes
eram vistos pela Igreja Católica como seres com “almas imortais”, pois
não conseguiam verbalizar os sacramentos. São Paulo (Epístola aos Ro-
manos, X:17), tendo dito que “a fé deriva da pregação e a pregação é o
anúncio da palavra”, também negou aos surdos-mudos o direito à religião,
aos sacramentos e mesmo à salvação da alma, isso já no século I.
11
1.2 Idade Média
WIKIMIDIA
Na sociedade medieval, havia posturas contraditórias em relação às

pessoas com deficiência: a igreja cuidava delas e fazia caridade; os nobres
as usavam como “bobos da corte”.
Com o Cristianismo (400 d.C.), a Igreja Católica passou a ter o po-
der político. A Antiguidade foi um período de exclusão; na Idade Média,
com o monarquismo, houve a ascensão da Igreja Católica, que trouxe o
assistencialismo.
Os surdos eram considerados inaptos à educação e ao sacerdócio.
Somente eram respeitados juridicamente se falassem e casavam-se apenas
com a permissão do papa.
1.3 Idade Moderna Até o Século XXI

No século XVI, a deficiência passou a ser concebida e a ser tratada por
meio da alquimia, da magia e da astrologia, métodos da incipiente medicina.
Naquela época surgiram os asilos e os hospitais psiquiátricos, com
o objetivo não de tratar, mas de segregar as pessoas com qualquer tipo de
deficiência. “Tais instituições eram pouco mais do que prisões”, segundo
Aranha (2001, p.165).
Durante os séculos XVII e XVIII, nos hospitais, houve grande
desenvolvimento no atendimento às pessoas com deficiência. Havia as-
sistência especializada em ortopedia para os mutilados das guerras e para
pessoas cegas e surdas.

Percebia-se o investimento de alguns médicos e educadores para
mostrar que as pessoas com deficiência poderiam ter uma vida acadêmica
e se comunicar.
12
De acordo com Carvalho (2007), Bartolo della Marca d’Ancona

(1314-1357), escritor italiano, foi o primeiro a expor a possibilidade de o
surdo ser ensinado por meio da língua oral ou da “língua gestual”.
WIKIMEDIA
Podemos citar o médico Girolano Cardano, que afirmou que os sur-

dos poderiam ser ensinados – ele passou a se interessar pela surdez porque
seu primogênito era surdo. Nessa mesma época, Pedro Ponce de Leon,
monge beneditino espanhol, iniciou um trabalho educacional com surdos
da elite, com o objetivo de “[...] ensinar a falar, escrever, ler, fazer contas,
orar e confessar pelas palavras, a fim de ser reconhecidos como pessoas
nos termos da lei e herdar seus títulos [...]” (GUARINELLO, 2007, p.21).
WIKIMIDIA
Monge Pedro Ponce de Leon
Na França, Laurent Joubert escreveu sobre surdos. Para ele, a ha-

bilidade existe em qualquer criança, surda ou com audição perfeita, ou
13
mesmo naquelas que possam adquirir a surdez com o tempo. Segundo ele,
a criança com deficiência auditiva aprenderia a falar mesmo sem ouvir.
Sabe-se que, na Europa, as mudanças na postura em relação aos de-
ficientes continuaram ocorrendo. Na Espanha, Juan Pablo Bonet publicou,
em 1620, a primeira obra impressa sobre a educação de deficientes audi-
tivos: Reducción de las letras y artes para enseñar a hablar a los mudos
(Redução das letras e artes para ensinar os mudos a falar). Nessa obra
levantaram-se questões sobre as causas da deficiência auditiva e dos pro-
blemas da comunicação oral, foi citada a idade ideal para as crianças sur-
das serem educadas (de 6 a 8 anos) e também a fala era ensinada por meio
de alfabeto digital, leitura e gramática. Mesmo usando sinais, percebe-se
que o objetivo educacional da época era a oralidade.
Em seu método, Bonet apresentava o alfabeto manual (datilologia)
no ensino da leitura e da escrita. Entretanto, apesar do uso da datilologia,
ele era radicalmente contra o uso da língua gestual.
WIKIMIDIA
Já na Inglaterra, em 1644, o médico John Bulwer publicou Chiro-

nomia, or the art of manuall rhetorique, em que apresenta e defende sua
teoria de que a linguagem das mãos é natural para todos os homens, prin-
cipalmente para pessoas com surdez. (CABRAL,2001)
Um dos maiores educadores da história de surdos foi Charles Michel
de L’Épée, conhecido como Abbé de L’Épée, que publicou Instruction de

sourds et muets par la voix des signes méthodiques (1776). Ele fundou,
em Paris, a primeira escola pública para surdos, que tinha o objetivo de
que os surdos aprendessem a ler e a escrever.
14
L’ Épée iniciou o seu trabalho na educação de surdos ao substi-

tuir seu professor (falecido), que lecionava para duas crianças (gêmeas)
surdas. Observou a comunicação gestual existente entre as duas irmãs,
interessou-se em aprendê-la e buscou sistematizar o ensino desses sinais
(sinais realizados na gramática do francês): sinalizava com uma das mãos
enquanto escrevia na lousa com a outra mão.
WIKIMIDIA
Houve algumas tentativas em mudar o conceito e tratamento das pessoas

deficientes como Jacob Rodrigues Pereira, em 1747, na tentativa de ensinar
surdos congênitos a se comunicar, essas “[...]tentativas foram tão bem suce-
didas que estimulou a busca de formas para lidar com outras populações, es-
pecialmente a de pessoas com deficiência mental.” (ARANHA, 2001, p.166)
Simultaneamente aos avanços feitos pelo Abade de L’Épée, Samuel
Heinike (1778) dirigiu, em Leipzig (Alemanha), uma escola de ensino
exclusivamente oral para surdos, rejeitando todos os outros métodos, que
ele qualificava de inúteis e fraudulentos. Segundo Cabral (2001), ambos
os educadores criaram uma polêmica quanto aos métodos de ensino, que
ficaram conhecidos como método francês e método alemão.
Em 1872, no Congresso de Veneza, foi decido que: o meio humano

para a comunicação do pensamento é a língua oral; se orientados, os sur-
dos leem os lábios e falam; a língua oral tem vantagens para o desenvolvi-
mento do intelecto, da moral e da linguística.
No I Congresso Internacional sobre a Instrução dos Surdos-Mudos,
em 1878, em Paris, concordou-se que só a instrução oral poderia incluir
o surdo na sociedade e que o método articulatório, que abrange a leitura
labial, devia ser a base de todo o trabalho educacional.
O oralismo, ou filosofia oralista, usava a integração da criança surda
à comunidade de ouvintes, dando-lhe condições de desenvolver a
15
língua oral (no caso do Brasil, o português). O oralismo percebe a

surdez como uma deficiência que deve ser minimizada através da
estimulação auditiva. (GOLDFELD, 1997, p. 30 e 31)
No II Congresso Mundial, em Milão (1880), foram estabelecidas

duas resoluções que mudariam toda a história por 100 anos: declarou-se
a superioridade incontestável da fala para incorporar os surdos-mudos à
vida social e considerou-se que a utilização simultânea dos gestos e da
oralidade é prejudicial, pois dificulta a fala, a leitura labial e a precisão das
ideias. O Congresso declarou que o método oral puro era ideal para a edu-
cação dos surdos. Essas recomendações foram aceitas por vários países,
como Alemanha, Itália, França, Inglaterra, Suécia e Bélgica. Somente o
grupo americano, liderado por Edward Gallaudet, foi contrário à decisão.
Nesse evento, dos 255 participantes, só três eram surdos.
Em 1808, Jean-Marc Itard apresentou, na Faculdade de Medicina, as
memórias Sur les moyens de rendre la parole aux sourds-muets e Sur les
moyens de rendre l’ouïe aux sourds-muets. O seu método se baseia no treino
da detecção e da discriminação dos sons, depois das vogais e das consoantes.
Os alunos deviam aprender a ler e a escrever, acedendo depois às palavras e
às frases simples. Entretanto, em 1821 ele reconsiderou a sua posição anterior,
afirmando que a língua gestual é a língua natural dos surdos e pode proporcio-
nar as mesmas vantagens da linguagem falada.
Em 1815, o americano Thomas Hopkins Gallaudet foi à Europa co-
nhecer os diferentes métodos de educação para surdos. No ano seguinte,
voltou aos Estados Unidos com Laurent Clerc, um dos primeiros profes-
sores surdos, para auxiliá-lo na fundação de uma escola.
WIKIMÉDIA
Thomas Hopkins Gallaudet
16
WIKIMEDIA
Gallaudet University: primeira universidade para surdos no mundo.
Também nos EUA, na cidade de Boston, em 1872, Alexander

Graham Bell abriu uma escola oralista para professores de surdos. Re-
gistrou a patente do telefone em 1873. Propôs a eliminação das escolas
residenciais e a proibição do magistério aos professores surdos e do casa-
mento entre surdos.
De acordo com Carvalho (2007), durante a Segunda Guerra Mun-
dial, os nazistas perseguiram todos os surdos, principalmente os judeus,
defendendo seu extermínio. Praticava-se o aborto e a eutanásia em bebês
com surdez. Eram condenados à morte as crianças encaminhadas a cen-
tros especiais (onde os pais acreditavam estar enviando seus filhos para a
cura) e os adultos institucionalizados – os quais Hitler autorizou direcio-
nar para a câmara de gás e, depois, permitiu retirar os órgãos deles para
experiência.
Percebendo-se a necessidade de organizar a educação e os rumos a se-
rem tomados mundialmente quanto à comunicação das pessoas com surdez,
foi fundada a Federação Mundial de Surdos (WFD), em Roma, em 1951.
Com os estudos feitos em 1967 por Roy Holcomb, introduziu-se a
expressão Total Communication como filosofia de comunicação, e não
como um método, associando novamente oralidade e sinais.
Temos como uma das definições para essa filosofia de comunicação:
A filosofia da Comunicação Total tem como principal preocupação
os processos comunicativos entre surdos e surdos e entre surdos e
17
ouvintes. Essa filosofia também se preocupa com a aprendizagem

da língua oral pela criança surda, mas acredita que os aspectos cog-
nitivos, emocionais e sociais não devem ser deixados de lado em
prol do aprendizado exclusivo da língua oral. Por esse motivo, esta
filosofia defende a utilização de recursos espaço-visuais como faci-
litadores da comunicação. (GOLDFELD, 1997, p. 35)
Um dos primeiros países a reconhecer oficialmente a língua gestual

como língua nativa dos surdos foi a Suécia, em 1983.
1.4 Início da Educação de Surdos no Brasil

No Brasil, a história da educação de surdos teve início em 26 de se-
tembro de 1857, quando se criou o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos,
pela lei nº 839, esta tinha sua comunicação baseada no método combina-
do. Essa instituição foi fundada durante o Império
de D. Pedro II, com a chegada do profes-
sor francês Hernest Huet, que era sur- Conexão:
do. O Instituto era um asilo, onde INES
Instituto Nacional de Educação de
só se aceitavam surdos do sexo Surdos, localizado no Rio de Janeiro, com
masculino, que vinham de todos mais de 150 anos de trabalho oferecido na área
da surdez.
os pontos do país, sendo que
É referência nacional e tem atualmente um curso
muitos eram abandonados pelas de graduação Bilíngue de Pedagogia, o
famílias naquele local. Inicial- Primeiro Curso de Graduação Bilíngue
mente, utilizava-se a língua dos (Português/Língua Brasileira de Sinais –
LIBRAS). Para conhecer melhor esse
sinais, mas em 1911 adotou-se o trabalho, acesse: http://www.ines.
oralismo como forma de comuni- gov.br/
cação.
O estado de São Paulo tem algumas
das mais antigas escolas para surdos do Brasil,
como a fundada, em 1929, pelo Bispo Dom Francisco de Campos Barreto,
o Instituto Santa Terezinha, na cidade de Campinas/SP, com atendimento
para meninas. O Instituto foi, em 1933, transferido para São Paulo e, a
partir de 1970, ele passou a atender meninos e meninas surdas. No final da
década de 1970, chegou ao Brasil a filosofia da Comunicação Total.

Outra instituição de grande importância foi fundada em 1954, o
Instituto Educacional de São Paulo (IESP), que em 1969 passou a ser cha-
mado de DERDIC, vinculado à Pontifícia Universidade Católica (PUC)/
18
SP. Atualmente, é referência nacional nos estudos desenvolvidos na área

de surdez.
Para que se organizassem melhor tanto as questões legais como as
questões educacionais brasileiras em relação às pessoas com surdez, em
1987 foi criada a FENEIS (Federação Nacional de Educação e Integração
de Surdos).
Todos os atuais documentos mundiais falam da importância e da acei-
tação da língua de sinais como meio de comunicação dos surdos. Podemos
citar a Declaração de Salamanca, de 1994, que traz no seu conteúdo:
[...] importância da língua gestual como meio de comunicação entre

os surdos [...] deverá ser reconheci-
da e garantir-se-á que os surdos
Conexão:
tenham acesso à educação na Agora vamos assistir ao
língua gestual do seu país. vídeo Orquestra de sinais, que
mostrará o processo de inclusão de
uma criança no Brasil em uma escola
Atualmente, trabalhamos com infantil e pública.
um sistema bilíngue para surdos, Disponível em www.dominiopublico.gov.br
mas, para que se pudesse entender
como se chegou a esta definição, era
necessário ter conhecimento do pro-
cesso educacional por que passaram as
pessoas com surdez até hoje, século XXI,
quando a LIBRAS é reconhecida como um idioma
e, como tal, pode ser estudado e entendido como aquisição de uma língua,
que tem estruturas sintáticas, semânticas e morfológicas próprias.
1.5 As primeiras citações legais

Quanto a sociedade já caminhou, quantas injustiças as pessoas já

sofreram e quantas morreram pelo preconceito, pela busca da perfeição
humana?
Na Declaração Universal dos direitos do Homem (ONU, 1948),
podemos ler: “Todos os seres humanos nascem livres e iguais em digni-
dade e em direitos. Dotados de razão e de consciência, devem agir uns
para com os outros em espírito de fraternidade”. Toda essa discussão
foi iniciada com o advento do cristianismo, que clamava pela igualdade
entre os homens.
19
WIKIMEDIA
A história mostra que, desde a Antiguidade, já existiam alguns indícios

de leis que proibiam a escravatura e aceitavam a liberdade religiosa. Na Roma
antiga havia o conceito de direito à cidadania a todos os romanos.
C.6 Leis internacionais e a incCusão

Na Declaração Universal de Direitos Humanos e na Declaração
Mundial sobre Educação para Todos, tem assegurado o direito de toda
criança à educação.
Em 1990, houve na Tailândia, em Jomtien, a Conferência Mundial
de Educação para Todos. Poderíamos imaginar que, na década de 1990,
a realidade mundial fosse menos crítica, porém o que se conhecia na
época é:
mais de 100 milhões de crianças, das quais pelo menos 60 mi-
lhões são meninas, não têm acesso ao ensino primário;
mais de 960 milhões de adultos – dois terços dos quais são mu-
lheres – são analfabetos, e o analfabetismo funcional é um pro-
blema significativo em todos os países industrializados ou em
desenvolvimento;
mais de um terço dos adultos do mundo não tem acesso ao co-
nhecimento impresso, às novas habilidades e tecnologias, que
poderiam melhorar a qualidade de vida e ajudá-los a perceber e a
adaptar-se às mudanças sociais e culturais; e
mais de 100 milhões de crianças e incontáveis adultos não
conseguem concluir o ciclo básico, e outros milhões, apesar de

concluí-lo, não conseguem adquirir conhecimentos e habilidades
essenciais.
20
A Declaração de Salamanca foi uma assembleia cujo tema principal

foi a Educação Especial. Realizou-se em 1994, na Espanha. Nessa decla-
ração, temos como premissas que:
toda criança tem direito fundamental à edu-
Conexão:
cação e deve ser dada a ela a oportunidade Para se ter acesso a
de atingir e manter o nível adequado de Declaração de Salaman-
ca, basta visitar o site http://
aprendizagem; portal.mec.gov.br/seesp/
– toda criança possui características, in- arquivos/pdf/salamanca.
pdf
teresses, habilidades e necessidades de
aprendizagem que são únicas,
– sistemas educacionais deveriam ser designados
e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido
de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e
necessidades;
– aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter
acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma
Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessi-
dades;
– escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva consti-
tuem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias,
criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade
inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais esco-
las proveem uma educação efetiva à maioria das crianças e apri-
moram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de
todo o sistema educacional. (BRASIL,2010)
Os objetivos da Educação para Todos vieram para trazer mais igual-
dade e dignidade para todos (crianças, jovens e adultos) no acesso à esco-
la e consequentemente ao ensino-aprendizagem. Podemos citar também:
respeito e desenvolvimento da herança cultural, linguística e espiritual,

defender a causa da justiça social, de proteger o meio ambiente e trabalhar
a diversidade de sistemas sociais, políticos e religiosos e o enriquecimen-
to dos valores culturais e morais comuns.
Na Declaração de Salamanca temos itens que reforçam as necessi-
dades de algumas deficiências, como as sensórias.
19. Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as

diferenças e situações individuais. A importância da linguagem de
signos como meio de comunicação entre os surdos, por exemplo,
21
deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de

garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso à educação em
sua língua nacional de signos. Devido às necessidades particulares
de comunicação dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação
deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais
ou classes especiais e unidades em escolas regulares.
Realmente essa declaração foi um marco na Educação Especial,

mostrando que mudanças deveriam ocorrer para que as pessoas com defi-
ciência conseguissem realmente se desenvolver, mostrando suas habilida-
des e competências.
Em 2001, a Convenção da Guatemala, Conven-
ção da Organização dos Estados Americanos, dis-
Conexão:
cutiu e firmou um documento sobre a Eliminação Para se ter conhe-
de Todas as Formas de Discriminação contra as cimento na integra da
Convenção da Guatemala
Pessoas Portadoras de Deficiência. acesse: http://portal.mec.
O objetivo da Convenção da Guatemala gov.br/seesp/arquivos/pdf/
era “prevenir e eliminar todas as formas de dis- guatemala.pdf
criminação contra as pessoas portadoras de defici-

ência e propiciar a sua plena integração à sociedade.”
Nesse mesmo documento temos algumas definições:
O termo “deficiência” significa uma restrição física, mental ou

sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a
capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida
diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social.
2. Discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência
a) o termo “discriminação contra as pessoas portadoras de defi-
ciência” significa toda diferenciação, exclusão ou restrição ba-
seada em deficiência, antecedente de deficiência, consequência
de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou
passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o
reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas porta-
doras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades
fundamentais.
b) Não constitui discriminação a diferenciação ou preferência
adotada pelo Estado Parte para promover a integração social ou
o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência, desde
22
que a diferenciação ou preferência não limite em si mesma o di-

reito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas
a aceitar tal diferenciação ou preferência. Nos casos em que a
legislação interna preveja a declaração de interdição, quando for
necessária e apropriada para o seu bem-estar, esta não constituirá
discriminação.
1.7 A legislação educacional no Brasil e a surdez

Pela primeira vez temos, na LDB/61, a citação de um título referen-
te à educação das pessoas com deficiência, que na época eram chamados
de excepcionais (Título X – Da Educação de Excepcionais).
A atual LDB (Lei 9394/96) tem agora um capítulo voltado para a
educação especial (Capítulo V – Da Educação Especial). Há também a
Resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001, que regulamenta várias ações
com relação à Educação Especial.
Agora vamos conhecer alguns artigos desta resolução para entender
as mudanças ocorridas nesta modalidade de atendimento:
Art. 2º Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,

cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos edu-
candos com necessidades educacionais especiais, assegurando
as condições necessárias para uma educação de qualidade para
todos.
Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar,
entende-se um processo educacional definido por uma proposta
pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais espe-
ciais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacio-

nais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover
o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apre-
sentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e
modalidades da educação básica.
Nesses dois artigos vemos que a matrícula do aluno com necessi-

dades especiais deve ocorrer na escola regular e esta tem que garantir os
recursos e os profissionais necessários para que o aluno consiga se desen-
volver, como solicita a educação para todos. Não se pode vincular ao di-
23
reito da matrícula a existência dos profissionais, uma vez que não se pode
negar vaga em função de uma deficiência. Outra informação importante
é que agora se entende a educação especial como modalidade de aten-
dimento; ela é vista como suporte para que o aluno avance na educação
básica, em salas regulares, como é dito na educação inclusiva.
A Resolução nº2 também define quem é a clientela de alunos com
necessidades educacionais especiais, como cita o artigo 5º:
I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no

processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento
das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou
deficiências;
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos
demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos
aplicáveis;
III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de apren-
dizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedi-
mentos e atitudes.
Conhecer a clientela não é para facilitar a exclusão; pelo contrário, é

para auxiliar a organização das políticas públicas quanto aos recursos e às
adaptações necessários para o processo de inclusão educacional e social.
Na área da surdez, temos a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002,
regulamentada pelo Decreto nº 5.626/05, relacionado com a Língua de
Brasileira de Sinais (LIBRAS), língua reconhecida a partir de 2002 como
materna da comunidade surda.
Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expres-

são a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de
expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais
– Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema
linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical

própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de
ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do
Brasil.
24
Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder público em geral

e empresas concessionárias de serviços públicos, formas institu-
cionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Si-
nais – Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização
corrente das comunidades surdas do Brasil.
Art. 3º As instituições públicas e empresas concessionárias de
serviços públicos de assistência à saúde devem garantir atendi-
mento e tratamento adequado aos portadores de deficiência audi-
tiva, de acordo com as normas legais em vigor.
Art. 4º O sistema educacional federal e os sistemas educacionais
estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a
inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fono-
audiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do
ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como parte inte-
grante dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme
legislação vigente.
Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não pode-
rá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa.
Analisando a lei, percebemos que ela vem ao encontro do que já

estudamos, quando aceita e reconhece a L1 dos surdos como a língua de
sinais e a L2 a língua oficial escrita, como são os parâmetros da educação
bilíngue.
Em 2005 foi aprovado o decreto 5626, que regulamenta a lei de
2002 e tem em um dos seus capítulos:
Capítulo II
Da inclusão da libras como disciplina curricular
Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular

obrigatória nos cursos de formação de professores para o exer-
cício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de
Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas,
do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
§ 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do co-
nhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal su-
perior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são
25
considerados cursos de formação de professores e profissionais

da educação para o exercício do magistério.
§ 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa
nos demais cursos de educação superior e na educação profissio-
nal, a partir de um ano da publicação deste Decreto.
Os atendimentos educacionais especializados (AEE) também são

regulamentados pela legislação por meio do Decreto nº 6.571, de 17 de
setembro de 2008.
§ 1º Considera-se atendimento educacional especializado o con-
junto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos or-
ganizados institucionalmente, prestado de forma complementar
ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular.
Em 2010 foi sancionada a lei 12319, que regulamenta a profissão

dos intérpretes de língua de sinais fazendo com que agora possam ser
criados os cargos para a presença constante destes profissionais em locais
públicos para auxiliarem a comunicação dos surdos.
Enfim, podemos perceber que temos uma legislação muito rica, mas
será que é efetiva? É de conhecimento de todos? Na prática ela é viável?
É importante que cada município conheça e se adapte às leis para que pos-
samos realmente ter uma Educação para Todos na prática, e não somente
no papel.
Atividades
01. Vamos testar os conhecimentos adquiridos. Julgue verdadeiras (V) ou
falsas (F) as assertivas a seguir.
(( ) Aristóteles acreditava que os surdos poderiam ser educados.
(( ) Em 1815, o americano Thomas Hopkins Gallaudet foi à Europa co-
nhecer os diferentes métodos de educação para surdos. No ano seguinte,
voltou aos Estados Unidos com Laurent Clerc, um dos primeiros professo-
res surdos, para auxiliá-lo na criação de uma escola.
(( ) A primeira instituição para surdos criada no Brasil data de 1875, em
São Paulo.
(( ) Sócrates, já na Antiguidade, percebia que a comunicação dos surdos
necessitava dos gestos.
26
(( ) Na Idade Média, surdos eram considerados inaptos à educação e ao

sacerdócio. Somente eram respeitados juridicamente se falassem e casa-
vam-se apenas com a permissão do papa.
(( ) O II Congresso Mundial, em Milão (1880), declarou que a língua ideal
para os surdos se desenvolverem era a língua de sinais.
(( ) O Abade Charles de L’Épée criou a primeira escola pública para sur-
dos na França.
(( ) Na Alemanha, foi criado o método alemão, por Samuel Heinike, que
aceitava o uso dos sinais.
02. F
aça uma análise dos últimos 10 anos e da legislação com relação à
área da surdez.
03. F
ale resumidamente sobre a Convenção da Guatemala e a Declaração
de Salamanca, os avanços e o que está sendo feito efetivamente.
04. Para concluir nosso estudo, responda: Inclusão é legislação ou atitude?

Reflexão
Neste capítulo iniciamos uma contextualização dos caminhos árdu-
os percorridos pelas pessoas com surdez, seja na família, seja na escola ou
na sociedade. A questão central sempre foi a aceitação da diferença.
Em cada época, em função de crenças e de objetivos políticos e eco-
nômicos, vimos a forma como eram tratados aqueles que tinham alguma
27
deficiência. Alguns entendiam a morte como salvação, outros se deixavam

viver, mas em condições subumanas, e, por fim, eles não tinham os seus
direitos garantidos nem eram tidos como membros da sociedade.
O uso da oralidade e da língua de sinais os conflitos para aceitar
qual seria a melhor forma dos surdos se comunicarem e se desenvolverem
educacionalmente e na área social, foram os grandes embates vistos na
historia, porem também foi observado que na maioria das discussões e
tomadas de decisões os surdos pouco participavam ou eram indagados das
suas opiniões.
É importante que o mundo esteja discutindo as necessidades reais
da educação para todos que compõem a nossa sociedade, uma educação
que dê condições para que qualquer pessoa receba um ensino de qualidade
e que forme este aluno para buscar seu espaço no mercado de trabalho e
no ensino superior.
Leituras recomendadas
CAIADO, Katia Regina Moreno; LAPLANE, Adriana Lia Friszman
de. Programa Educação inclusiva: direito à diversidade - uma aná-
lise a partir da visão de gestores de um município-polo. Disponível
em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-
97022009000200006&lng=pt&nrm=iso>.
LACERDA, C.B.F. Um pouco da história das diferentes aborda-

gens na educação dos surdos. Disponível em: <http://www.scielo.br/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32621998000300007&lng=
pt&nrm=iso>. Acesso em: 29/05/2011.
MAZZOTTA, Marcos J. Silveira. Educação especial no Brasil: histó-

ria e políticas públicas. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
Essa obra mostra toda a trajetória da educação especial no Brasil, in-

dicando as principais instituições que foram base para o atendimento
educacional das pessoas com deficiência. Com essa trajetória, também

se mostra o processo de segregação até a discussão da diferença entre
integração e inclusão.
28
MRECH ,Leny Magalhães. Os desafios da educação especial, o pla-

no nacional de educação e a universidade brasileira. Disponível
em: <http://www.educacaoonline.pro.br/index.php?option=com_
content&view=article&id=98:os-desafios-da-educacao-espe-
cial-o-plano-nacional-de-educacao-e-a-universidade-brasilei-
ra&catid=6:educacao-inclusiva&Itemid=17>.
SACKS, O. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. São Pau-
lo: Companhia das Letras, 1998.
Referências
ARANHA, M.S. Paradigmas da relação da sociedade com as pes-
soas com deficiência. Revista do Ministério Público do Trabalho, Ano
XI, no. 21,março, 2001, pp. 160-173.
BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Edu-

cação Nacional - LDB n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário
Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.
GUGEL, Maria aparecida Gugel. Pessoas com Deficiência e o Direito

ao Trabalho. Florianópolis : Obra Jurídica, 2007.
SOARES, M.A.L. A Educação do surdo no Brasil. Editora Autores

Associados, 2002. 2. ed.
_______Decreto nº4176, de março de 2002. Regulamenta a Lei Federal

nº10436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a língua brasileira de
sinais – LIBRAS. Disponível em: <http://www.mec.gov.br/seesp/leis>.
______. Lei nº 10845, de 5 de março de 2004. Institui o Programa de

Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pes-
soas Portadoras de Deficiência. Brasília. Disponível em: <http://www.
mec.gov.br/seesp/leis> .
______.Declaração de Salamanca (1994).Disponível em: <http: //

www.mec.gov.br/seesp/leis> .
29
No próximo capítulo
Estudaremos as questões clínicas, nomenclaturas e se existe dife-
renças entre surdos e deficientes auditivos. Atenção, pois serão quebrados
mitos com relação a preconceito associado a maneira como nos referimos
as pessoas com surdez.
30
Questões Clínicas da
Surdez e as Nomenclaturas
Neste capítulo, conversaremos sobre o
2 que é a surdez e como ocorrem as lesões.

Entenderemos como a surdez é dividida, quais
lo
são seus graus e como isso interfere na vida diária.
Percebe-se que, no decorrer da história, muitas no-
ít u
menclaturas foram sendo alteradas, e na área da surdez

não foi diferente. Será explicado se existe realmente ne-
Cap
cessidade dessas mudanças ou se somente são sinônimos.

Antes de compreender os tipos de comunicação que são utili-
zados pela comunidade de surdos, é fundamental entender como
essa deficiência ocorre e quais são as consequências para a vida
familiar, escolar e social.
Neste capítulo, conheceremos a audição humana e entenderemos
como o som é processado. Também serão discutidas as questões refe-
rentes às nomenclaturas, bem como se existem diferenças ou são ape-
nas sinônimos.

• Conhecer questões clínicas ligadas à surdez, desmistificando várias
nomenclaturas e definições.
Você se lembra?
Várias doenças e infecções ou mesmo a introdução de objetos no ouvido
podem ocasionar a surdez. Você se lembra de ser informado dos cui-
dados com a sua audição? Já conheceu pessoas que tinham a audição
perfeita e, por uma doença ou qualquer outro fato, ficaram surdas?
Pois é, pense nisso. As pessoas não nascem somente com a defi-
ciência e podem no decorrer da vida passar a ser pessoas com
deficiência.
2.1 Características Clinícas da Surdez

A audição é medida em decibéis (db), que é a unidade de medida
referente à intensidade de sons. Uma audição normal está entre 0 e 25 db
e, quanto maior for o número de decibéis, maior será a perda auditiva.
Vamos conhecer como é o caminho percorrido pelo som para que
possamos ouvir ou mesmo entender em qual parte pode ter ocorrido um
problema que poderá levar à surdez.
Ouvido Ouvido
Ouvido Externo
Médio Interno
Canal
Osso
semicircular
temporal Estribo
Martelo Janela
oval Nervo
auditivo
Pavilhão
Auditivo Cóclea
Canal
Auditivo Timpano
externo Bigorna
Trompa de
Lenticular Eustáquio
(2) que vibra os A base do estribo

ossiculos ( 3 ) transmite a vibração
para dentro do líquido
( 1 ) O som chega pelo e a onda se propaga

meato, vibra o tímpano fazendo a
(4)
membrana basilar
ressonar de acordo
a propagação da
( 5 ) sai cóclea para a
trompa de Eustáquio
32
Questões Clínicas da Surdez e as Nomenclaturas – Capítulo 2
Agora que entendemos como é o processo para que possamos ouvir,

fica mais fácil ter cuidado para não lesionar alguma região do ouvido.
Devemos ficar atentos a infecções no ouvido médio (otite).
Continuando o estudo da audição
e do que pode causar a surdez,
CURIOSIDADE
entenderemos a importância do
O ouvido é dividido em três partes:
período de aquisição da lin- externo, médio e interno.Ouvido externo:
guagem, que é fundamental é formado pela orelha e pelo canal auditivo,
com a membrana timpânica no fundo do canal.
para a organização dos aten- Ouvido médio: nele estão os três ossículos (mar-
dimentos às crianças surdas. telo, bigorna, estribo) e a abertura da tuba auditiva.
Ouvido interno: também chamado de labirinto, é
A aquisição está divi- formado pelo aparelho vestibular (equilíbrio) e pela
dida em pré-lingual, ou seja, cóclea (audição).
ocorreu antes da aquisição da A diminuição da audição (surdez) produz re-
dução na percepção de sons e dificulta
linguagem, ou pós-lingual, que a compreensão das palavras.
ocorreu depois da aquisição da
linguagem. Saber esses dados auxilia
na organização das formas de comunica-
ção, oral ou gestual.
DAROLYN / DREAMSTIME.COM
Marchesi (1997) constatou que quase 100% de um segmento signifi-

cativo de adolescentes que haviam perdido a audição após os três anos de
idade tinham desenvolvido uma linguagem interna. Tal afirmativa deve-se
ao fato de que, tendo perdido a audição após essa idade, a criança já havia
tido uma dominância cerebral consolidada, o que lhe permitiu o registro
da experiência auditiva.
33
De acordo com Araujo (2005, p.244):

Como, até os três primeiros anos de vida, a organização das fun-
ções neurológicas está se fazendo, a competência linguística é de-
masiadamente frágil. As crianças que ficam surdas nesse período,
considerado pré-linguístico, fase em que não está estruturada ainda
a linguagem dos ouvintes, não deixam de poder desenvolver uma
linguagem a fim de se comunicar, porém isso ocorre com uma es-
truturação diferente.
Com essas informações, fica evidente o quanto é fundamental saber-

mos a época em que ocorreu a surdez.
A surdez pode ser dividida em dois grandes grupos (BRASIL,
2006):
• congênitas: o indivíduo já nasceu surdo;
• adquiridas: o indivíduo perde a audição no decorrer da sua
vida.
As causas da surdez estão divididas em três grupos:
• pré-natais: surdez causada por fatores genéticos e hereditários,
doenças adquiridas pela mãe na época da gestação (rubéola,
toxoplasmose, citomegalovírus) e exposição da mãe a drogas
ototóxicas (medicamentos que podem afetar a audição);
• perinatais: frequentemente causada por parto prematuro, anó-
xia cerebral (falta de oxigenação no cérebro logo após o nas-
cimento) e trauma de parto (uso inadequado de fórceps, parto
excessivamente rápido, parto demorado);
• pós-natais: doenças adquiridas pelo indivíduo ao longo da
vida, como meningite, caxumba, sarampo. Além do uso de me-
dicamentos ototóxicos, outros fatores também têm relação com
a surdez, como avanço da idade e acidentes.
De acordo com o local onde ocorreu a lesão, têm-se características

distintas:
Condutiva: quando está localizada no ouvido externo e/ou no ou-
vido médio; as principais causas deste tipo são as otites, rolha de
cera, acúmulo de secreção que vai da tuba auditiva para o interior

do ouvido médio, prejudicando a vibração dos ossículos (geralmen-
te aparece em crianças frequentemente resfriadas). Na maioria dos
casos, essas perdas são reversíveis após tratamento.
34
• Neurossensorial: quando a alteração está localizada no ouvido inter-

no (na cóclea ou em fibras do nervo auditivo). Esse tipo de lesão é irre-
versível; as causas mais comuns são a meningite e a rubéola materna.
• Mista: quando a alteração auditiva está localizada no ouvido
externo e/ou médio e ouvido interno. Geralmente ocorre devido a
fatores genéticos, determinantes de má formação.
• Central: a alteração pode se localizar desde o tronco cerebral até
às regiões subcorticais e córtex cerebral. (BRASIL, 2006, p.16)
As características da surdez dependem do tipo e da gravidade do

problema que a causou. De acordo com o grau da surdez, podem-se obser-
var as características que esta perda traz para o indivíduo.
Uma criança com perda leve pode apresentar dificuldade em en-
tender mensagens, sobretudo com palavras de uso pouco frequente, não
identifica totalmente os sons produzidos com voz ciciada, tem melhor per-
cepção quando utiliza uma prótese auditiva e pode apresentar pequenas
dificuldades articulatórias. Normalmente, essas crianças são consideradas
muito distraídas.
GAVRIL BERNAD / DREAMSTIME.COM
Perda leve
Já a criança com uma perda auditiva moderada só identifica palavras

produzidas com elevação de voz; é necessária a colocação de uma prótese
auditiva para que ela consiga perceber os sons; pode não conseguir acom-
panhar uma discussão em grupo; a articulação é bastante imprecisa e a
linguagem expressiva oral apresenta-se limitada. Existe a necessidade de
estas crianças usarem próteses auditivas – elas necessitam de treino audi-
tivo e de grande estimulação da linguagem.
35
OTNAYDUR / DREAMSTIME.COM
Perda auditiva moderada
Quando a criança apresenta perda severa, ela consegue ouvir apenas

os sons próximos; só consegue perceber algumas palavras se estas forem
amplificadas, e o processo de aquisição da linguagem oral não é feito de
forma espontânea. Elas não podem dispensar do uso das próteses e, na
maioria das vezes, utilizam a língua de sinais para se expressar, bem como
para compreender os outros.
MICU MIRCEA / DREAMSTIME.COM
Perda auditiva severa
A deficiência auditiva profunda faz com que a criança não consiga

perceber a fala através da audição, mas ela pode perceber sons altos e vi-
brações e apresenta muitas limitações para a aquisição da linguagem oral.
Deve ser ensinada à criança a língua de sinais.
PHARTISAN / DREAMSTIME.COM
Perda auditiva profunda
36
O quadro a seguir é um resumo dos graus da surdez. É importante

lembrar que podem existir diferenças na abordagem feita por alguns auto-
res, mas adotaremos em nossos estudos os dados que se seguem.
26 a 40 db
VLADIMIR VORONIN / DREAMSTIME.COM Dificuldade para ouvir o som do ti-

Leve que-taque do relógio ou uma con-
versação sussurrada (cochicho).
41 a 70 db
Dificuldade para ouvir uma voz
ANDRAS CSONTOS / DREAMSTIME.COM
fraca ou o canto de um pássaro e

Moderada para participar de discussões em
sala. Usa AASI (aparelho de am-
plificação sonora individual).
71 a 90 db
WIKIMEDIA
Dificuldades para ouvir o telefone

Severa tocando ou os ruídos das máquinas
de escrever num escritório.
Acima de 91 db
Dificuldades para ouvir o cami-

WIKIMEDIA
Profunda nhão, o som na discoteca, o ruído

de um avião decolando.
Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), 1,5% da popula-

ção dos países em desenvolvimento têm problemas relativos à audição, e

a surdez, em seus diversos graus, atinge 10% da população mundial.
2.2 Nomenclaturas e surdez: qual a importância em

diferenciar surdos e deficientes auditivos?
Podemos pensar “o surdo” partindo de duas definições distintas:

uma clínica e outra sócio-antropológica.
37
Na visão clínica, enfatiza-se a perda da audição. Skliar (1997,

p.45) cita:
[...] o surdo é considerado uma pessoa que não ouve e, portanto,
não fala. É definido por suas características negativas; a educação
se converte em terapêutica, o objetivo do currículo escolar é dar ao
sujeito o que lhe falta: a audição, e seu derivado: a fala.
O autor citado também define:

Medicalizar a surdez significa orientar toda a atenção à cura do
problema auditivo, à correção de defeitos da fala, ao treinamento
de certas habilidades menores, mais que a interiorização de instru-
mentos culturais significativos, como a língua de sinais. E significa
também opor e dar prioridade ao poderoso discurso da medicina
frente à débil mensagem da pedagogia.
Entretanto, podemos pensar um indivíduo surdo capaz e uma surdez

não como fim. Assim define Sánchez (1998, p.51):
A surdez não é uma doença que necessita de cura, mas é uma con-
dição que deve ser aceita. Os surdos não são inválidos que precisam
de reabilitação. Eles são membros de uma comunidade linguística
minoritária que deve ser respeitada e possuem o direito inalienável
de receber sua educação nesta língua.
Capovilla (1998, p.1543) também relata o antagonismo da termino-

logia surdo, baseado nestes dois posicionamentos, sendo que a:
[...] posição médica que considera a surdez como um problema a ser
resolvido e o surdo como portador de uma deficiência a ser curada,
há posição antropológica que considera a surdez como uma pecu-
liaridade humana e o surdo como portador de uma cultura e uma
língua própria a serem respeitadas.
Tomando o conceito de surdez enquanto construção social, e não

como falta biológica, conseguimos visualizar possibilidades educacionais,
sociais, mas é de fundamental importância reconhecer que é por meio da
língua de sinais que essas pessoas conseguem realmente participar do

mundo, expressando seus desejos e suas vontades e assumindo realmente
seu papel na sociedade.
38
As questões de nomenclatura sempre são colocadas é de fundamental

importância conhecer como se define tecnicamente, segundo Sassaki (2005):
[...] deficiência auditiva é a “perda parcial ou total bilateral, de 25
(vinte e cinco) decibéis (db) ou mais, resultante da média aritmé-
tica do audiograma, aferida nas frequências de 500HZ, 1.000HZ,
2.000Hz e 3.000Hz” (art. 3º, Resolução nº 17, de 8/10/03, do CONA-
DE – Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Defici-
ência.Porém em 2/12/04, o Decreto nº 5.296, de 2/12/04, alterou de
25 decibéis para 41 decibéis, a definição de Deficiência Auditiva.
Uma das definições que poderíamos adotar é a que coloca os surdos

como pessoas que utilizam a comunicação espaço-visual como principal
meio de conhecer o mundo, em substituição à audição e à fala. Eles são
usuários da língua de sinais; sua audição não é funcional na vida comum.
Para o hipoacústico (deficiente auditivo), a audição, ainda que deficiente,
é funcional com ou sem prótese auditiva.
VLADIMIR MUCIBABIC / DREAMSTIME.COM
Surdo
Marques (1998) define que o surdo compreende o mundo pelo visual.

Este apresenta um pensamento plástico que atravessa ideias e com-

portamentos através de uma linguagem que existe pelas imagens e
representações mentais que informam a percepção, de acordo com
características intelectivas próprias. A visualidade é o principal
canal de processamento de esquemas de pensamento que propicia
a aquisição, construção e expressão de conhecimento, valores e vi-
vências que levam a uma concepção de mundo muito particular. A
linguagem visual para o sujeito surdo é a sistematização e produto
de seu desenvolvimento cognitivo e histórico, tornando-se instru-
mento para a formulação de generalizações que facilitem a transição
39
da reflexão sensorial espontânea para o pensamento racional através

do uso dos signos.(MARQUES,1998 apud DALCIN,2005,p.13)
Para a educação, é de fundamental importância o tipo de comunicação
que a pessoa com surdez utiliza, não somente para que assim se possa ga-
rantir a presença dos intérpretes de LIBRAS nas escolas, mas também para
se organizarem os atendimentos educacionais em LIBRAS e de LIBRAS.
Uma reflexão que poderia ser feita é que talvez o mais importante
não seja como é chamada a pessoa com surdez, mas como se lida com a
deficiência, pois estaríamos discutindo principalmente o preconceito que
pode haver por trás das palavras.
Atividades
Para reforçar nosso estudo vamos associar:
1. Perda leve ( ) até 25db

2. Perda moderada ( ) 71 a 90db
3. Perda severa ( ) 41 a 70db
4. Perda profunda ( ) 26 a 40db
5. Audição normal ( ) acima de 91db
01. Q
ual a definição, de acordo com a sócio-antropologia, de surdo e de-
ficiente auditivo?
02. O
que uma criança com perda auditiva moderada consegue perceber
auditivamente?
Reflexão
Neste capítulo, o objetivo foi mostrar um pouco da deficiência au-
ditiva, suas causas, características e necessidades mais elementares. É im-
40
portante pensarmos que qualquer pessoa pode vir a ser surda se cuidados
não forem tomados para a sua saúde auditiva.
Durante a vida, temos a oportunidade de perceber e ter o prazer de
ouvir vários sons distintos, como sons dos pássaros, uma música, até mes-
mo o barulho dos carros, das buzinas, enfim, podemos perceber o mundo
à nossa volta por meio dos sons. Nossa atenção é guiada, muitas vezes,
pelo sentido da audição. Para muitos, o silêncio incomoda; imagine nunca
ter escutado, nem seu nome, nem a mãe chamando, como seria entender o
mundo sem esse sentido?
Talvez valha a pena citar Helen Keller, que escreveu um texto cha-
mado “Três dias para ver”. Depois faça uma reflexão:
Várias vezes pensei que seria uma bênção se todo ser humano, de
repente, ficasse cego e surdo por alguns dias no princípio da vida
adulta. As trevas o fariam apreciar mais a visão e o silêncio lhe en-
sinaria as alegrias do som.
De vez em quando testo meus amigos que enxergam para descobrir
o que eles veem. Há pouco tempo perguntei a uma amiga que volta-
va de um longo passeio pelo bosque o que ela observara. “Nada de
especial”, foi a resposta.
Como é possível, pensei, caminhar durante uma hora pelos bosques
e não ver nada digno de nota? Eu, que não posso ver, apenas pelo
tacto encontro centenas de objetos que me interessam. Sinto a de-
licada simetria de uma folha. Passo as mãos pela casca lisa de uma
bétula ou pelo tronco áspero de um pinheiro. Na primavera, toco os
galhos das árvores na esperança de encontrar um botão, o primeiro
sinal da natureza despertando após o sono do inverno. Por vezes,
quando tenho muita sorte, pouso suavemente a mão numa arvorezi-
nha e sinto o palpitar feliz de um pássaro cantando.

[...] Eu, que sou cega, posso dar uma sugestão àqueles que veem: usem
seus olhos como se amanhã fossem perder a visão. E o mesmo se apli-
ca aos outros sentidos. Ouça a música das vozes, o canto dos pássaros,
os possantes acordes de uma orquestra, como se amanhã fossem ficar
surdos. Toquem cada objeto como se amanhã perdessem o tacto. Sin-
tam o perfume das flores, saboreiem cada bocado, como se amanhã
não mais sentissem aromas nem gostos. Usem ao máximo todos os
sentidos; gozem de todas as facetas do prazer e da beleza que o mundo
lhes revela pelos vários meios de contacto fornecidos pela natureza.
41
SASSAKI,R.K. Terminologia sobre deficiência na era da in-
clusão. Disponível em <http://www.educacaoonline.pro.br/
index.php?option=com_content&view=article&id=69:termin
ologia-sobre-deficiencia-na-era-da-inclusao&catid=6:educacao-
inclusiva&Itemid=17>.
___________. Nomenclatura na área da surdez. Disponível em

<http://www.educacaoonline.pro.br/index.php?option=com_conte
nt&view=article&id=69:terminologia-sobre-deficiencia-na-era-da-
inclusao&catid=6:educacao-inclusiva&Itemid=17>.
No primeiro texto, o autor discute que pensar na perspectiva da edu-

cação inclusiva nos remete também a pensar na mudança de alguns voca-
bulários para que melhor se encaixem quando se referem a determinados
grupos de pessoas. No segundo material, ele pontua a área da surdez e
desmistifica vários nomes. Também devemos tomar cuidado para não ro-
tular as pessoas, pois elas têm a deficiência, não são a deficiência.
Referências
BRASIL. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competên-
cias para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alu-
nos surdos. 2. ed. SEESP/MEC. Brasília: MEC, 2006.
BUENO, J.G.S. Surdez, linguagem e cultura. Cad. CEDES, vol.19,

nº46, Campinas, set/1998.
SACKS, O. Vendo vozes. São Paulo: Cia. das Letras, 1998.
No próximo capítulo estudaremos as línguas orais e as gestuais,
suas diferenças e quais características têm para ser consideradas idiomas.

E um pouco da história da língua de sinais e da LIBRAS.
42
Comunicação, Línguas
Orais e de Sinais
Neste capítulo, discutiremos as diferen-
3 ças entre as duas línguas: oral e gestual.

Também será mostrado como os sinais passaram,
lo
com o tempo, a terem características de língua/idioma.
Muitas pessoas acreditam que a língua de sinais é
ít u
universal, o que é um grande equívoco. Cada país tem a

sua língua e tem marcas fortes de sua cultura e na maneira
Cap
como percebem o mundo.

As línguas orais têm diferenças de um município para o outro;
as línguas de sinais também.
Vale lembrar a citação do psiquiatra surdo norueguês Terje Basilier:
Quando eu aceito a língua de outra pessoa, eu aceito a pessoa...

Quando eu rejeito a língua, eu rejeito a pessoa porque a língua é
parte de nós mesmos... Quando eu aceito a Língua de Sinais, eu
aceito o surdo, e é importante ter sempre em mente que o surdo tem
o direito de ser surdo. Nós não devemos mudá-los, devemos ensiná-
los, mas temos que lhes permitir ser surdo.
No capítulo 3, estamos falando sobre o foco principal, que é a comuni-

cação. É por meio da comunicação que as pessoas se relacionam, ex-
pressam seus sentimentos, enfim, mantêm contato com o mundo que as
rodeia.

• Compreender a importância da comunicação tanto oral como
gestual.
Você se lembra?
Você se lembra do cinema mudo? Conseguimos entender
Charles Chaplin mesmo sem nada ouvir, apenas observan-
do suas expressões faciais e corporais.
3.1 Comunicação
Antes de iniciarmos o estudo das línguas orais e gestuais, vamos
pensar a respeito da comunicação, que é a base do nosso estudo.
Comunicação vem do latim communicatio, que quer dizer “atividade
realizada conjuntamente”, pois a palavra tem este significado religioso:
No mosteiro aparecera uma prática que recebeu o nome de

communicatio, que é o ato de “tomar a refeição da noite em co-
mum”, cuja peculiaridade era evidentemente não recair sobre a
banalidade do ato de “comer”, mas de fazê-lo “juntamente com os
outros”, reunindo então aqueles que se encontravam isolados. A
originalidade dessa prática fica por conta dessa ideia de “romper o
isolamento”, e nisto reside a diferença entre a communicatio ecle-
siástica e o simples jantar da comunidade primitiva. Não se trata,
pois, de relações sociais que naturalmente os homens desenvol-
vem, mas de uma certa prática, cuja novidade é dada pelo plano
de fundo do isolamento. Daí a necessidade de se forjar uma nova
palavra, para exprimir novidade dessa prática. (HOHLFELDT,
MARTINO, FRANÇA, 2007, p.13)
Ou seja, como diz Vanoye (2003, p.1), “[...] toda comunicação tem por
objetivo a transmissão de uma mensagem”, que traz a ideia mais simples de
conversa, do diálogo entre duas ou mais pessoas (emissor é quem produz a
mensagem – receptor é quem recebe a mensagem), e isso pode ocorrer de
várias maneiras por gestos, fala, escrita, meios de comunicação etc.
A comunicação estabelece uma relação com alguém ou com alguma
coisa e através desta relação ocorrem as modificações, pois vivemos em
sociedade.
Sabe-se que a comunicação nasceu na pré-história, como forma de
expressão que ocorria por meio de desenhos nas paredes das cavernas, de-
pois retorna na invenção da escrita pelos sumérios, em 3.500 a.C. e assim
por diante a comunicação vai se desenvolvendo com as sociedades, pois
tem varias funções que são lhe atribuídas através de mensagens como in-
formar, persuadir, convencer, prevenir e etc.

Durante este capítulo, estudaremos alguns tipos de comunicação, por-
que toda comunicação envolve um comportamento social, principalmente a
linguagem, que vai nos ajudar a entender melhor como ocorrem as intera-
44
Comunicação, Línguas Orais e de Sinais – Capítulo 3
ções entre alunos com e sem deficiência nesse processo de inclusão, pois a
linguagem é tida como um processo fundamental para os homens.
A comunicação humana é um processo que envolve a troca de infor-
mações; ela tem os sistemas simbólicos como suporte para este fim. Exis-
te uma infinidade de maneiras de se comunicar: oralmente ou por meio de
gestos e de mensagens enviadas utilizando-se as redes sociais, bem como
a escrita, que permite interagir com as outras pessoas e efetuar algum tipo
de troca informacional.
Para a semiótica, o ato de comunicar é a materialização do pensa-
mento/sentimento em signos conhecidos pelas partes envolvidas. Estes
símbolos são transmitidos e reinterpretados pelo receptor. Hoje, é interes-
sante pensar também em novos processos de comunicação, que englobam
as redes colaborativas e os sistemas híbridos, que combinam comunicação
de massa, comunicação pessoal e comunicação horizontal.
Para entendermos o que é língua, devemos começar conhecendo a
palavra-chave da linguística bakhtiniana, que é diálogo. Só existe língua
onde há possibilidade de interação social, dialogal. A língua é um traba-
lho empreendido conjuntamente pelos usuários, é uma atividade social, é
enunciação.
SVITLANA10 / DREAMSTIME.COM
A língua, para Bakhtin, remete-nos a um sistema de referências pro-

duzido histórica e socialmente nas relações interativas.
E é no sentido bakhtiniano que se pode entender a pessoa com
surdez como sujeito produtor de sistemas simbólicos, constituída de
consciência, linguagem e pensamento, cuja(s) língua(s) em uso é (são)
sistema(s) de referência, social e historicamente produzido(s) nas relações
interativas/ nas relações dialógicas. Isso nos leva a sustentar que os sujei-
tos surdos se constituem nesse processo, interagindo com os outros, com
seus interlocutores; seu conhecimento de mundo resulta desse processo.
45
3.2 Comunicação Oral

A comunicação, como já foi visto, pode ser oral, gestual, corporal
ou escrita.
Inicialmente, é importante definir que comunicação oral é:
[...] uma modalidade de divulgação científica realizada através da

exposição verbal de tempo variável, com ou sem auxílio de recursos
audiovisuais e amplificadores de voz. O recurso predominantemente
utilizado é, portanto, o próprio corpo do expositor, particularmente
a sua fala, seus gestos, expressões faciais, direcionamento do olhar
e postura. (CARMO, PRADO, 2005, p.2)
As pessoas geralmente utilizam da oralidade para se comunicar e

para isso utilizam a língua para expressar o que sentem e pensam. A fala é
forma dominante de comunicação e expressão social, sendo o vínculo de
compreensão entre os seres humanos.
Segundo Vanoye (2000, p. 209), existem três aspectos que compreen-
dem a comunicação oral: fisiológico, que é a variação de frequência (de altu-
ra), de intensidade e de periodicidade das ondas sonoras; psicolinguístico, que
é o estudo da língua enquanto conjunto de segmentos conhecidos e reconheci-
dos; psicológico, que é vinculado aos problemas de atenção e personalidade.
TORSTEN SCHON / DREAMSTIME.COM
Esses aspectos acontecem quando a comunicação oral passa do apa-

relho fonador ao ouvido humano.
Para que a comunicação oral ocorra bem, ela precisa ser adaptada
à necessidade do interlocutor, para que a mensagem seja transmitida sem
interrupções, a fim de que o receptor possa entendê-la.
E existem dois tipos de comunicação oral:
• Com intercâmbio: quando emissor e receptor podem variar
seus papéis. Exemplo: diálogo conversa.

• Sem intercâmbio: quando só o receptor fala. Exemplo: aula
expositiva, discurso.
46
Para terminar, destaca-se a importância da comunicação oral na so-

ciedade e “[...] enfatizar a importância do emissor e do receptor, visto que
são os sujeitos da comunicação.” (KREUZ, 2003, p.3)
3.3 Língua de sinais

As línguas surgem pela comunicação e pela interação de determi-
nado grupo de pessoas, podendo ser oral ou por meio dos sinais. Ambas
possuem estruturas que possibilitam, segundo Brito (2008):
[...] a expressão de qualquer conceito – descritivo, emotivo, racio-
nal, literal, metafórico, concreto, abstrato, enfim – permite a expres-
são de qualquer significado decorrente da necessidade comunicati-
va e expressiva do ser humano.
O linguista William Stokoe, em 1950, comprovou o status linguís-

tico da língua de sinais, afirmando que ela satisfazia todos os critérios
linguísticos de uma língua genuína, no léxico, na sintaxe e na capacidade
de gerar infinitas combinações a partir de três partes independentes (lo-
calização, configuração de mãos de movimento executado) análogas aos
fonemas da fala (SACKS, 1998).
No Brasil, as pesquisas sobre a Língua Brasileira de Sinais tiveram
início em 1981, quando a linguista Lucinda Ferreira-Brito apresentou o
bilinguismo na área da surdez.
É de 1873 a publicação do mais importante documento encontrado
até hoje sobre a Língua Brasileira de Sinais, o Iconographia dos signaes
dos surdos-mudos, de autoria do aluno surdo Flausino José da Gama, com
ilustrações de sinais separados por categorias (animais, objetos, etc), que
estudava no Instituto de Surdos e Mudos do Rio de Janeiro.
Em 1969, houve a primeira tentativa de registrar a língua de sinais

falada no Brasil. Foi publicado por Eugênio Oates o dicionário Lingua-
gem das mãos. Segundo Ferreira Brito (1993), apresentava um índice de
aceitação por parte dos surdos de 50% dos sinais listados.
Pessoas que ouvem falam diferentes línguas em países diferentes.
Os surdos também possuem línguas de sinais distintas, pois estas sofrem
influência cultural e também sofrem reflexos do meio onde se desenvol-
vem, portanto existem muitas línguas de sinais, como: língua de sinais
francesa, chilena, japonesa, americana, espanhola, venezuelana, portugue-
sa, inglesa, russa, urubus-kaapor (indígena), entre outras.
47
As línguas de sinais são utilizadas pela maioria das pessoas surdas

e, como toda língua, “[...] aumentam seus vocabulários com novos sinais
introduzidos pelas comunidades surdas em resposta a mudanças culturais
e tecnológicas” (BRITO,2010). No Brasil,
existem duas línguas de sinais: Lín- Conexão:
gua Brasileira de Sinais (LIBRAS) O Ministério da Educação (MEC)
não informa quantos dos 163 693
e Língua Brasileira de Sinais indígenas matriculados na rede pública têm
Kaapor (LSKB). A primeira é deficiência auditiva - entre os não-índios são 15
mil. Em 2001, com a aprovação do Plano Nacional
utilizada nos centros urbanos e é de Educação, as escolas indígenas conseguiram
reconhecida como primeira lín- garantir a identidade cultural e linguística de suas
gua pelas comunidades surdas; populações por meio de um currículo diferenciado. Das
2 323 escolas indígenas existentes no Brasil, 1 818 já
já a língua brasileira de sinais oferecem Educação bilíngue.
Kaapor (LSKB) é utilizada pelos Assista ao vídeo Educação Inclusiva de
Índios Surdos - Dourados/MS Dsponí-
índios da tribo Urubu-Kaapor – si- vel em http://www.youtube.com/
tuada ao sul do estado do Maranhão watch?v=Gus1iTA_Eac
–, que possui alto índice de surdez, é
intratribal e há um surdo para cada 75 não
surdos indígenas.
Dados do Censo (2000) do Instituto Brasileiro de Geografia e Es-
tatística (IBGE) apontaram que a surdez é a segunda maior deficiência
no Brasil. Os deficientes auditivos (DA) somam, aproximadamente, 5,7
milhões. Destes, quase um milhão apresentam surdez severa.
Para melhor perceber as diferenças entre as línguas, observe os alfa-
betos de alguns países apresentados a seguir e compare:
48
A B C D E F
G H I J K L
M N O P Q R
S T U V W X
Y Z 1 2 3 4
5 6 7 8 9 0
Alfabeto e números em LIBRAS-Brasil

BASHEERADESIGNS | DREAMSTIME.COM
Alfabeto em LIBRAS-Estados Unidos
49
3.4 Diferenças Entre Línguas Orais E De Sinais

Façamos um quadro para facilitar o entendimento da diferença entre
as línguas orais e visuais:
Línguas orais: português, Línguas de sinais: brasileira,

Diferenças
inglês, espanhol etc. americana,francesa etc.
Orais e auditivas Visual e espacial
BRITO (2008) aponta que as línguas de sinais são diferentes das

línguas orais porque têm como meio ou canal de comunicação o sistema
visual-espacial, e não oral-auditivo. São expres-
sas em determinado espaço e percebidas
Conexão:
pela visão, ou seja, a comunicação ocorre Para poder observar as
através de fontes distintas, mas com os diferenças entre as línguas de
sinais assista aos filmes: “Quatro
mesmos significados. casamentos e um funeral”, nele vocês
Para se chegar à definição de terão a oportunidade de assistir um surdo
se comunicando em língua de sinais da
que as línguas de sinais eram idiomas Inglaterra e para comparar assista “Veloci-
demorou muito tempo: somente no sé- dade Máxima 2” onde é mostrada a
língua de sinais Americana.
culo XX isso aconteceu.
Nos capítulos anteriores, vimos
como ocorreu o desenvolvimento histórico
e educacional das pessoas com surdez e já era
percebida a influência da oralidade em determinadas épocas da história.
As línguas trazem conceitos de determinada cultura, de uma comu-
nidade que muitas vezes não faz parte de outras realidades, como afirma
Faria (2006, p.179).
Os vocábulos das línguas, ao serem concatenados, produzem uma

infinidade de trocadilhos cujos significados flutuam dos mais trans-
parentes aos mais opacos; dos mais simples aos mais inusitados;
dos mais grotescos aos mais poéticos. Essa recursividade encontra-

se carregada da cultura vivenciada pelos indivíduos, na comunida-
de a que pertence. Por isso, muitas vezes, o que se diz é somente
entendido por falantes nativos de dada língua ou por quem se en-
50
contra imerso nessa comunidade, por anos trocando, tropeçando e

descortinando construções e interpretações das mais variadas, origi-
nadas no arcabouço linguístico e criativo das trocas comunicativas.
Exemplo disso está o fato de que questões culturais incorporadas à
LP não têm sido transmitidas naturalmente aos surdos brasileiros,
como acontece com os ouvintes que, quando crianças, ouvem ex-
pressões ‘estranhas’, mas, aos poucos, vão descobrindo o que real-
mente elas significam e as naturalizam.
3.5 Oralismo
Essa corrente metodológica foi precursora na educação dos surdos
no mundo. A crítica central a esse método é que ele enfatiza que somente
depois da aquisição da língua oral os surdos seriam capazes de se desen-
volver, tanto social quanto academicamente.
Com o Congresso de Milão, houve grande avanço e predomínio, por
mais de 110 anos, da língua oral para os surdos. Silva & Favorito (2009)
relatam que foram anos que somente trouxeram atrasos no desenvolvi-
mento da comunidade surda. Os fracassos das crianças no desenvolvi-
mento da fala eram atribuídos à pouca estimulação ou à falha nas técnicas
utilizadas, e tais fracassos comprometiam a escolarização e a profissiona-
lização, que eram quase nulas. (SKLIAR, 1997; PACCINI, 2007; SILVA
& FAVORITO, 2009).
O oralismo tem a fala como objetivo. Para que ela se desenvolva,
utiliza três procedimentos para esse aprendizado: treinamento auditivo,
leitura labial e aparelho de amplificação sonora individual (AASI).
Góes (1996, p.40) faz um breve resumo sobre o oralismo ao afirmar

que “[...] a visão oralista se impôs, com as teses de que só a fala permite
integração do surdo à vida social e de que os sinais prejudicam o desen-
volvimento da linguagem, bem como a precisão das ideias”.
Behares (1990) entende a educação oralista como sendo uma forma
de atendimento que busca minimizar a deficiência auditiva por meio da
fala com a leitura oro-facial.
51
Capovilla (2001, p.102) define:
O método oralista objetiva levar o surdo a falar e a desenvolver

competência linguística oral, o que lhe permitiria desenvolver-se
emocional, social e cognitivamente do modo mais normal possível,
integrando-se como um membro produtivo ao mundo dos ouvintes.
Para Quadros (1997, p.21), “[...] a proposta oralista fundamenta-se

na “recuperação” da pessoa surda, chamada de deficiente auditiva. O ora-
lismo enfatiza a língua oral em termos terapêuticos”. Os autores citados
entendem o oralismo como cura, buscam a fala como única maneira de
inserir o surdo na sociedade e na escola.
Dorziat (1999) define oralismo como um método que utiliza a ree-
ducação auditiva para surdos, por meio da am-
plificação sonora e de técnicas específicas de
Conexão:
oralidade. Para melhor entender
Vários foram os avanços tecnoló- como são as técnicas para o
estimulo da língua oral, assista ao
gicos e metodológicos ocorridos a partir filme “Seu nome é Jonas”, nele são
da década de 1960 até chegarmos aos mostrados as terapias e a busca das
famílias pela melhor abordagem a ser
anos 1990. Podemos citar: Aparelho de escolhida para educar os surdos.
Amplificação Sonora Individual (AASI), Mesmo sendo um filme antigo
mostra com precisão o
intervenção precoce, computadores para Oralismo.
auxiliar a percepção da fala (Phonator e o
Visible Speech) e os implantes cocleares, porém
estes beneficiaram os ganhos com relação ao deficit auditivo, mas não em
relação à aquisição e ao desenvolvimento normais da linguagem pelo surdo,
como relata Capovilla (2000).
Segundo Poker (2008), com o objetivo de normalizar o surdo, a
abordagem oralista requer: esforço e dedicação de tempo por parte da
criança e da família; a reabilitação deve começar precocemente; os de-
fensores do oralismo afirmam que o uso de sinais tornará a criança “pre-
guiçosa” para falar; a comunicação deverá ser na modalidade oral, sem
o auxílio de sinais, gesticulações ou mesmo do alfabeto datilológico; a
participação da mãe e de profissionais especializados (fonoaudiólogos
e pedagogos especializados em surdez) é fundamental e o uso de AASI

(aparelho de amplificação sonora individual) ou do implante coclear são
importantes ou mesmo indispensáveis.
52
3.6 Comunicação Total

Esta “filosofia” teve sua expansão no século XX, com o declínio
do oralismo, que teve muitas dificuldades no processo de integração dos
surdos, pois havia grandes dificuldades para essas pessoas nas esferas
linguística e cognitiva, além de elas não poderem usar sua língua natu-
ral, os sinais. Talvez, a contribuição mais importante da Comunicação
Total tenha sido a mudança na concepção do surdo, pois, antes, o cerne
da questão eram a deficiência e o deficiente; agora, estudamos a pessoa.
De acordo com Ciccone (1996 apud MUNTANER, 2003, p.58), esta “[...]
filosofia educacional entende o surdo como uma pessoa, e a surdez como
uma marca, cujos efeitos adquirem, inclusive, as características de um fe-
nômeno com significações sociais”.
De acordo com a Comunicação Total, é possível utilizar todos os
meios disponíveis para se contemplar uma comunicação com o surdo.
Ao focalizar a comunicação, independentemente do recurso utilizado, a
aprendizagem da língua oral é privilegiada, mas também é aceita a utiliza-
ção de qualquer recurso visuoespacial, inclusive o uso de sinais e gestos
para favorecer o desenvolvimento cognitivo, emocional, social e comuni-
cativo da pessoa surda. Dentro dessa perspectiva é permitido, na comuni-
cação com o surdo, o uso de desenho, escrita, pantomima, sinais, fala oral,
alfabeto manual, gestos, entre outros (SILVA & FAVORITO, 2009).
Um dos defensores da Comunicação Total, Oliveira (2004, p.12)
lembra que o maior mérito dessa filosofia foi:
[...] deslocar a língua oral como o grande objetivo na educação de

sujeitos com surdez, priorizando a comunicação dos mesmos. O
sujeito com surdez deixa de ser visto como portador de uma “pato-
logia”, e passa a ser considerado como uma pessoa capaz.

VLADIMIR MUCIBABIC / DREAMSTIME.COM
53
Ciccone (1990) observa que essa filosofia de comunicação não

pode transformar o uso de sinais em um mero suporte para aprender o
português. Isso porque a utilização simultânea da língua oral e a de sinais
produziria o que chamamos de “português sinalizado”. A fusão das duas
línguas é inviável, pois possuem estruturas gramaticais distintas, o que
dificulta o aprendizado do surdo. Porém, para alguns defensores dessa
filosofia, a fusão é positiva porque:
[...] afirmam que o bimodalismo
deve ser praticado porque no- Conexão:
venta por cento dos surdos O bimodalismo consiste no uso
dos sinais na estrutura gramatical da
são filhos de ouvintes. língua oral, sem respeitar as especificidades
Assim, o uso de uma linguísticas da língua de sinais. Compreen-
demos que uma tradução termo a termo de uma
língua oral normalmen- língua para outra resulta em conflitos na compreen-
te é a escolhida para são da mensagem e, por esse motivo, houve críticas
que os membros da à Comunicação Total referentes a uma comunicação
mais comprometida com a comunidade ouvinte do
família comuniquem-se que com os surdos. No entanto, os defensores
entre si. Por esta razão, dessa “filosofia” acreditam que essa é a melhor
forma para atenuar os obstáculos presen-
o uso da língua oral e de tes na comunicação entre surdos e
uma forma manual dessa ouvintes (POKER, 2008).
língua pode constituir-se em
uma eficiente prática comunicativa.
(CICCONE, 1996, p.71)
Para Quadros (1997), esse tipo de sistema é inadequado, pois descon-
sidera a estrutura linguística da língua de sinais e desestrutura o português.
Um dos recursos utilizados pela filosofia em questão é a soletração
digital, que existe há mais de 300 anos e representa as letras do alfabeto e
os números. Para Freeman, Carbin e Boese (1999,p.171):
A Comunicação Total implica em que a criança com surdez con-
gênita seja introduzida precocemente em um sistema de símbolos
expressivos e receptivos, os quais ela aprenderá a manipular livre-
mente e por meio dos quais poderá abstrair significados ao interagir
irrestritamente com outras pessoas. A Comunicação Total inclui
todo o espectro dos modos linguísticos: gestos criados pelas crian-
ças, língua de sinais, fala, leitura oro-facial, alfabeto manual, leitura
e escrita [...]incorpora o desenvolvimento de quaisquer restos de

audição para a melhoria das habilidades de fala ou de leitura oro-
facial, através [...] de aparelhos auditivos individuais e/ou sistemas
de alta fidelidade para amplificação em grupo.
54
BILLYFOTO / DREAMSTIME.COM
Pantomina
Quanto às críticas ao bimodalismo, elas devem ser feitas, desde que

se considerem a evolução e a história da educação dessas pessoas surdas e
dos profissionais que atuam com elas.
A comunicação total talvez não tenha atingido seus objetivos, por-
que a criança/pessoa com deficiência auditiva exposta a essa filosofia
educacional não consegue adquirir uma ampla compreensão ou da língua
falada ou da língua dos sinais, o que dificulta seu desenvolvimento acadê-
mico. Para Behares (1993) e Marchesi (1987), a comunicação total benefi-
cia mais os familiares e os professores ouvintes, e não o surdo.
No Brasil, a repercussão da Comunicação Total teve início nos anos
de 1970 e auxiliou o resgate da língua de sinais, proibida nos espaços
escolares desde o final do século XIX. Ainda que, conforme Silva & Fa-
vorito (2009), nos “bastidores” a língua de sinais nunca tenha deixado de
circular, principalmente nos recreios e nos locais onde os surdos se encon-
travam.
3.7 Bilinguismo: L1 e L2
O bilinguismo foi evidenciado na década de 1960, com os estudos
e as pesquisas de Stokoe quanto à complexidade linguística da língua de
sinais. Essa corrente destaca que a língua primeira, materna, para o surdo,
é a língua de sinais. Assim, o idioma do país passa a ser o segundo código
de comunicação desse indivíduo. Nessa proposta, a criança surda é expos-
ta, no contexto escolar, às duas línguas. O objetivo central é perceber essa
pessoa enquanto cidadão que faz parte de uma comunidade surda com
uma cultura própria.
55
Ao admitir o surdo como indivíduo bilíngue e bicultural, visibiliza-

mos sua cultura, sua identidade e sua língua. A valorização e legitimação
da LIBRAS propicia ao bilinguismo distanciar o surdo da visão pato-
logizante na qual o oralismo o situou e integrá-lo à posição de minoria
linguística, juntamente com índios e imigrantes, entre outros contextos
minoritários/minoritarizados.
Capovilla (2000, p.1096) define bilinguismo:
[...] filosofia do bilinguismo, em que as línguas faladas e de sinais

poderiam conviver lado a lado, mas não simultaneamente. No bi-
linguismo, o objetivo é levar o surdo a desenvolver habilidades em
sua língua primária de sinais e secundária a escrita. Tais habilidades
incluem compreender e sinalizar fluentemente sua língua de sinais,
e ler e escrever fluentemente no idioma do país ou cultura em que
ele vive.
Para Góes (1996, p.43):
[...] A corrente do bilinguismo assume a língua de sinais como pri-

meira língua da criança surda, que deve ser aprendida o mais cedo
possível; como segunda língua está aquela utilizada pelo grupo so-
cial majoritário.
A maioria dos defensores dessa corrente educacional para surdos

acredita que eles devam frequentar escolas bilíngues desde a Educação
Infantil até o Ensino Médio, pois, assim, por meio da LIBRAS, poderão
ter acesso às atividades curriculares específicas na sua língua primária e
vivenciá-las.
A educação bilíngue pressupõe que o desenvolvimento cognitivo,
afetivo, sociocultural e acadêmico das crianças surdas não depende, ne-
cessariamente, da audição, mas do desenvolvimento espontâneo da sua
língua. A língua de sinais propicia o desenvolvimento linguístico e cogni-
tivo da criança surda, facilita o processo de aprendizagem de língua oral,
serve de apoio para leitura e compreensão de textos e favorece a produção
escrita.
Afeneis (2004) define:
56
O Bilinguismo, tal como entendimento, é mais do que o uso de duas

línguas. É uma filosofia educacional que implica em profundas mu-
danças em todo o Sistema Educacional para Surdos. Enquanto estas
mudanças não se efetuarem, estaremos em plena fase de transição.
A preocupação central do bilinguismo é respeitar a autonomia das

línguas de sinais e estruturar um plano educacional que não afete a experi-
ência psicossocial e linguística da criança surda.
O respeito à aquisição da língua natural já era citado na declaração
da UNESCO (1954):
[...] é um axioma afirmar que a língua materna – língua natural,

constitui a forma ideal para ensinar a uma criança [...] Obrigar a um
grupo utilizar uma língua diferente da sua, mas do que assegurar a
unidade nacional contribui para que esse grupo, vítima de uma proi-
bição, segregue-se cada vez mais da vida nacional [...]
O bilinguismo tem-se fortalecido nos contextos educacionais na-

cional e internacional. Em países como Suécia, Uruguai, Venezuela,
França e, inicialmente, a Inglaterra, vislumbram-se as contribuições da
escolarização que considera a língua de sinais como primeira língua da
comunidade surda. No Brasil, o bilinguismo surgiu por volta dos anos de
1980 e tem sido amplamente difundido, especialmente por linguistas que
estudam a língua de sinais e pedagogos especializados na área da surdez
(SÁ, 1999; POKER, 2008).
O objetivo da educação bilíngue é que a criança surda possa ter
um desenvolvimento cognitivo-linguístico equivalente ao verificado na
criança ouvinte e que possa desenvolver uma relação harmoniosa também
com ouvintes, tendo acesso às duas línguas: a língua de sinais e a língua

majoritária.
Para melhor entendimento do bilinguismo, é necessário conhecer o
que é L1(língua materna – língua primeira). Por exemplo, para os surdos
brasileiros, L1 é a LIBRAS e L2 seria a língua portuguesa escrita.
No Brasil, a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) foi reconhecida
como meio legal de comunicação e expressão das comunidades surdas
pela Lei nº 10.436, de 2002 (BRASIL, 2002), regulamentada pelo Decreto
nº 5.626, em 2005 (BRASIL, 2005).
57
Lodi e Moura (2006, p.6) citam que:
[...] a LIBRAS pode vir a se constituir como a L1 dos sujeitos se

lhes for dada a oportunidade de conviver com pares fluentes nesta
língua, de desenvolvê-la para uso nas diversas esferas de ativida-
de humana e de esta língua ser valorizada e aceita como tendo o
mesmo status da língua portuguesa, pois
nesta relação entre pares e ao tor-
Conexão:
narem-se fluentes na língua, os Para entender o bilinguismo,
surdos podem redefinir as ba- assista ao vídeo Orquestra de
sinais e observe como o processo de
ses ideológicas deles constitu- inclusão e a construção de uma escola
tivas pela linguagem. Melhor bilíngue são possíveis e já acontecem no
Brasil, em várias escolas públicas.
dizendo, pelo conhecimento
Disponível em: http://www.dominiopublico.
da e pela LIBRAS pode ha- gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.
ver uma transformação do eu do?select_action=&co_obra=124138
de cada um pelo olhar do(s)
outro(s) e pelo reconhecimento de
ser “falante” da LIBRAS.
Os bilinguistas defendem a surdez não como doença ou deficiência,

mas sim como diferença (linguística). É importante ressaltar que apenas
5 a 10% das crianças surdas nascem em lares surdos, enquanto 90 a 95%
das crianças surdas são oriundas de lares ouvintes, o que prejudica o de-
senvolvimento da língua de sinais pela criança surda por ela não possuir
uma comunicação efetiva com sua família.
No Brasil, existe a preocupação com o aprendizado da LIBRAS por
parte dos familiares (LOPES, 2000; SILVA; GESUELI; KAUCHAKJE,
2003; GIROTO et al., 2006; GOLDFELD, 2006).
A compreensão que se tem é que a educação bilíngue não pode ser
vista apenas como um ponto de chegada, mas sim como um ponto de
partida, cuja perspectiva política reflita as condições sócio-econômicas,
linguísticas e culturais dos próprios surdos. É uma proposta que precisa
ser construída com a comunidade surda, para que os projetos político-
pedagógicos de educação bilíngue não se restrinjam apenas à implantação
de escolas, mas que possam aprofundar e criar de forma massiva as condi-

ções “de acesso à língua de sinais e à segunda língua, à identidade pessoal
e social, à informação significativa, ao mundo do trabalho e à cultura dos
surdos” (SKLIAR, 1997, p.7, tradução nossa).
58
Atividades
01. O que difere as línguas orais das línguas de sinais?
02. No Brasil, quantas línguas de sinais existem? Quais são elas?
03. Q
uando e por quem foi descoberto o status linguístico da língua de
sinais?
04. O
que fez com que a Comunicação Total não conseguisse atingir o
desenvolvimento dos surdos por completo?
59
05. No oralismo, por que os sinais não são aceitos?
06. E
xplique quais são a L1 e a L2, de acordo com o bilinguismo, para o
surdo brasileiro.
07. Qual é o objetivo da educação bilíngue para a comunidade surda?
08. Q
ual seria a principal diferença entre a comunicação total e o bilin-
guismo?
Reflexão
Depois dos estudos realizados, é importante pensar que, sendo a co-
municação a base dos relacionamentos entre as pessoas, a língua de sinais
ter adquirido caráter de língua auxiliou muito no desenvolvimento das
pessoas surdas, pois existe uma formalização na comunicação. Veremos,

nos próximos capítulos, como a legislação auxiliou no processo para as
línguas orais e de sinais conviverem harmonicamente no mesmo espaço.
60
Agora que conhecemos as três filosofias de comunicação existentes

na área da surdez, vamos refletir sobre a importância de construirmos uma
escola, ou melhor, uma educação bilíngue no Brasil.
Séculos se passaram e as atitudes tomadas comprometeram o desen-
volvimento das pessoas com surdez. Agora é necessário dar voz aos sur-
dos para que eles possam expressar seus desejos e opinar sobre a melhor
maneira de se comunicarem.
BRITO,F. Por uma gramática das línguas de sinais. Rio de Janei-
ro: Tempo Brasileiro, 1995. Disponível em: <http://www.ines.org.br/
ines_livros/FASC7_INTRO.HTM>.
CAVALCANTI, M. 1999. Estudos sobre educação bilíngue e escola-

rização em contextos de minorias linguísticas no Brasil. DELTA,15
Especial: 385-417.
CICCONE, M. Comunicação total. Rio de Janeiro: Cultura Médica,

1990.
LODI,A.C. Plurilingüismo e surdez: uma leitura bakhtiniana da his-

tória da educação dos surdos. Disponível em: <http://www.scielo.br/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022005000300006&lng=
pt&nrm=iso>.
SÁ, N. L. Educação de surdos: a caminho do bilinguismo. Niterói:

EDUFF, 1999.
61
Referências
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nos escrever... O grafocentrismo naturalizado que insiste em normali-
zar o surdo. In: Linguística aplicada, suas faces e interfaces, Campi-
nas: Mercado de Letras, 2007, p. 219-242.
FARIA, S.P. Metáfora na LSB: debaixo dos panos ou a um palmo do

nosso nariz? Educação Temática Digital, Campinas, v.7, n.2, p178-
198, jun. 2006.
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SACKS, O. Vendo vozes. São Paulo: Cia. das Letras, 1998.
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guismo. Série Linguagem em Foco, 2009. MEC/Cefiel/IEL/Unicamp.
ISBN 978-85-62334-03-0.
No próximo capítulo, estudaremos as diferentes filosofias da comu-
nicação na área da surdez. Entenderemos como atualmente se dá a edu-
cação bilíngue, que mostra o surdo com uma pessoa que tem a língua de
sinais como língua materna e o português como segunda língua.
62
Atendimentos Educacionais
Especializados (AEE) para Sur-
dos e Deficientes Auditivos
4 Os contextos educacionais para surdos nos dias
lo
atuais podem seguir uma orientação monolíngue
ou bilíngue, ou seja, é possível encontrar situações de
ít u
ensino em que a língua de sinais desse grupo de pessoas

seja utilizada como língua de instrução, mas isso é bem
Cap
mais raro. Apesar desse alento, o contexto predominante ain-

da é aquele em que há apenas uso da linguagem na modalidade
oral ou escrita, ou seja, em sua maioria os alunos surdos estão
imersos em classes regulares de ensino – ou mesmo em escolas de
surdos – nas quais a língua de instrução corresponde à língua mater-
na da maioria, ou seja, o português escrito e oral.
Agora iniciaremos os estudos dos recursos que foram e são ofer-
tados aos surdos para se desenvolverem nas escolas brasileiras.
Para que a inclusão realmente possa acontecer nas escolas brasi-
leiras, são necessários os atendimentos educacionais especializados que
vêm para dar suporte ao aluno surdo, ao professor e à escola.

Saber quais são os atendimentos educacionais disponíveis na área
da surdez e quais são os profissionais envolvidos nesse processo.
Você se lembra?
Você se lembra de ter estudado com a presença de um intérpre-
te na sala de aula quando você ainda era criança? A presença deste
profissional hoje já é uma realidade em muitas unidades educacio-
nais, em eventos e nos programas de TV.
4.1 Os atendimentos educacionais especializados

(AEE) para surdos ontem e hoje.
Com o passar do tempo, os atendimentos oferecidos às pessoas sur-
das ou aos deficientes auditivos foram sofrendo mudanças em função das
propostas educacionais vigentes.
Os educadores e as próprias pessoas com deficiência ressaltam a im-
portância dos auxílios ou dos recursos educacionais especiais oferecidos
aos alunos incluídos no ensino regular. Mazzotta (1982, p.44) reforça essa
teoria ao enfatizar que:
Quanto maior for a variedade de recursos educacionais especiali-

zados em uma comunidade, maior será a possibilidade de colocar o
aluno excepcional na situação escolar que lhe é mais apropriada.
Na Convenção da Guatemala, pudemos observar que oferecer aten-

dimentos educacionais diferenciados não é discriminação, mas sim respei-
to às necessidades individuais da cada aluno, é permitir que a pessoa com
deficiência possa ter acesso ao que lhe é de direito. Assim, a deficiência é
pensada não para a exclusão do sistema escolar regular, mas para garantir
a permanência e a qualidade do ensino oferecido a todos.
Baseado na Resolução CNE/CEB nº2 (11/09/01), definem-se servi-
ços de apoio pedagógico especializados como sendo “[...] serviços edu-
cacionais diversificados oferecidos pela escola comum para responder às
necessidades educacionais especiais dos educandos”.
Serão citadas definições de vários tipos de atendimentos especia-
lizados que podem ser oferecidos aos alunos incluídos, a todo o sistema
educacional e aos profissionais envolvidos nesse processo.
Mazzotta (1982, p.46) define ensino itinerante como:
[...] modalidade de recurso considerado como auxílio especial, que

se caracteriza pela prestação de serviços, por um professor espe-
cializado, a alunos excepcionais que se encontram matriculados,
de acordo com sua idade, série e grau, em escolas públicas comuns
de sua comunidade. Os professores itinerantes especialistas visitam

diversas escolas onde prestam atendimento aos professores comuns
e aos seus alunos excepcionais.
64
Atendimentos Educacionais Especializados (AEE) para Surdos e Deficientes Auditivos – Capítulo 4
Esse tipo de auxílio não tem, no atendimento sistemático educa-

cional, para o aluno, sua função primeira, mas, principalmente, dar suporte
para o professor e para a escola, além de ser um elo entre a classe regular
e a sala de recurso, a fim de levar informações necessárias para o melhor
desenvolvimento do aluno. Esse profissional orientará sobre as adaptações/
adequações quanto a currículo, avaliações e questões metodológicas.
A Política Nacional de Educação Especial (1994) define o trabalho
do professor itinerante como:
Trabalho educativo desenvolvido em várias escolas por docente es-

pecializado, que periodicamente trabalha com o educando portador
de necessidades educativas especiais e com o professor de classe
comum, proporcionando-lhes orientações, ensinamentos e supervi-
são adequados.
Tanto o ensino itinerante como a sala de recursos são atendimentos

educacionais importantes para o aluno com deficiência auditiva ou surdez,
ou qualquer outra deficiência, inserido na classe comum, já que auxilia e
respeita a diferença. Quando esses dois serviços de apoio trabalham em
parceria, todos ganham, pois ocorre uma complementação do trabalho a
ser desenvolvido para que o processo de inclusão ocorra, com os direitos
garantidos ao aluno com necessidades educacionais especiais. Segundo
Mazzotta (1982, p.48), sala de recurso é:
[...] uma sala de escola, provida com materiais e equipamentos es-

peciais, na qual um professor especializado, sediado na escola, au-
xilia os alunos excepcionais naqueles aspectos específicos em que
precisam de ajuda para se manter na classe comum.
A sala de recurso é definida pela Política Nacional de Educação Es-

pecial (1994), como:
Local com equipamentos, materiais e recursos pedagógicos espe-

cíficos à natureza das necessidades especiais do alunado, onde se
oferece a complementação do atendimento educacional realizado
em classes do ensino comum. O aluno deve ser atendido individu-
almente ou em pequenos grupos, por professor especializado, e em
horário diferente do que frequenta no ensino regular.
65
O professor especializado atua com o aluno surdo ou DA, com a

família do aluno e com o professor da classe comum. Com relação ao
atendimento dos surdos em sala de recursos, é solicitado que, além de ser
especializado nessa área da deficiência, o professor seja bilíngue.
Para o atendimento de alunos com surdez, temos alguns apoios dife-
renciados em função da comunicação.
A LDB (Lei de Diretrizes e Bases) descreve auxílios especializa-
dos para surdos: a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), intérprete de
LIBRAS, instrutor de LIBRAS e ensino da língua portuguesa para sur-
dos. Destaca também a importância do instrutor de LIBRAS, de prefe-
rência surdo e com escolaridade concluída, para ensinar aos alunos com
surdez a língua de sinais quando estes não a dominarem – importante
para as fases iniciais da escolarização, a partir da Educação Infantil, ou
mesmo nas creches.
A criança com deficiência auditiva deve ser exposta e orientada
quanto à sua comunicação, desde a mais tenra idade, além de sua família
ser esclarecida quanto aos tipos de comunicação: oral ou gestual. É de
fundamental importância que, antes de esta criança chegar à escola, ela já
tenha uma comunicação padronizada adquirida, pois interpretará o mundo
ao seu redor e realizará trocas (conversação) com todas as pessoas, o que
é primordial para o desenvolvimento intelectual, emocional e social.
Outro tipo de recurso utilizado para auxiliar na inserção do surdo
na classe comum é a presença do professor intérprete, que, segundo a Res.
CNE/CEB nº 2 (11/09/01), “são profissionais especializados para apoiar
alunos surdos, surdos-cegos e outros que apresentem sérios comprometi-
mentos de comunicação e sinalização”. Ainda podemos citar uma defini-
ção mais completa para professor intérprete, encontrada nas publicações
da SEESP/MEC (2005):
[...] profissional bilíngue (língua de sinais e língua portuguesa) que

atua na interpretação/ tradução dos conteúdos curriculares e ativi-
dades acadêmicas, envolvidas na escola. Sua função principal é a
de permitir o acesso às informações veiculadas, principalmente, em
sala de aula, no mesmo nível e complexidade que as recebem os
demais alunos.
O intérprete de língua de sinais (LIBRAS) proporciona acesso aos

conhecimentos acadêmicos. Lacerda (2001, p.4) comenta:
66
Quando se insere um intérprete de Língua de Sinais na sala de aula,

abre-se a possibilidade de o aluno surdo poder receber a informação
escolar em sinais, através de uma pessoa com competência nesta
língua [...] Com a presença do intérprete de Línguas de Sinais em
sala de aula, o professor ouvinte pode ministrar suas aulas sem se
preocupar em como passar esta ou aquela informação em sinais,
atuando normalmente na língua de que tem domínio.
A profissão de intérprete está regulamentada pelos órgãos compe-

tentes através da Lei nº 12.319, de 1º de setembro de 2010. Não podemos
deixar de citar sua importância, não só no âmbito escolar, mas também
em universidades, programas de televisão, congressos, debates, hospitais,
delegacias, igrejas, entre outros. Sempre se deve buscar a qualidade da
inclusão da pessoa com surdez e dar oportunidade da sua participação em
todos os meios sociais, culturais e legais, como qualquer outro cidadão.
A lei n.º 10.436, de 24 de abril de 2002, reconhece a Língua Brasi-
leira de Sinais (LIBRAS) e foi sancionada pelo então presidente Fernando
H. Cardoso.
Sacks (1998, p.78) lembra o quanto é importante o aprendizado da
língua. A família também deve participar desse processo de aprendiza-
gem, principalmente se os pais forem ouvintes.
Não é só a língua que deve ser introduzida, mas também o pen-

samento. Caso contrário, a criança permanecerá inapelavelmente
presa a um mundo concreto e perceptivo [...]. Esse perigo é muito
maior quando a criança é surda – porque os pais (ouvintes) talvez
não saibam como se dirigir à criança e, se chegarem a se comu-
nicar, podem usar formas rudimentares de diálogos e linguagens
que não favorecem o progresso da mente da criança e, de fato,

impedem seu avanço.
Os atendimentos educacionais especializados seriam mais bem es-

truturados se no processo de inclusão houvesse uma reforma profunda no
sistema educacional, com vistas ao aprimoramento dos recursos tanto pe-
dagógicos quanto humanos ou físicos que viessem a auxiliar na diminui-
ção das desigualdades sociais. Para reforçar esse pensamento, Carvalho
(2003, p.151) afirma:
67
[...] para que o sistema educativo se reformule, há necessidade de

mudar a atitude dos educadores frente à diferença, bem como todo
um conhecimento de como facilitar a experiência de aprendizagem
a alguns alunos, como os deficientes sensoriais, por exemplo, e
que necessitam de recursos educativos especiais e específicos. [...]
a própria Declaração de Salamanca em seu art. 29 determina que
crianças com necessidades educativas devem receber apoio adicio-
nal no programa regular em vez de seguir um programa de estudos
diferente. O princípio diretor será o de dar a todas as crianças a
mesma educação [...].
Em 2007, o MEC elaborou os Atendimentos educacionais especiali-

zados para os alunos com surdez: uma proposta inclusiva. Neste material
faz-se menção a três tipos diferentes de atendimentos oferecidos no ho-
rário inverso ao que o aluno surdo ou DA está incluído. Os atendimentos
são, segundo Damázio (2007, p.25):
• Momento do atendimento educacional em LIBRAS na escola
comum: conteúdos curriculares são explicados nessa língua por
um professor preferencialmente surdo.
• Momento do atendimento educacional especializado para o
ensino da LIBRAS na escola comum: favorecendo o conheci-
mento e a aquisição, principalmente de termos científicos. Este
trabalho é realizado pelo professor e/ou instrutor de LIBRAS
(preferencialmente surdo) [...]
• Momento do atendimento educacional especializado para o
ensino da língua portuguesa, no qual serão trabalhadas as espe-
cificidades dessa língua para pessoas com surdez.
É muito importante a presença do intérprete de LIBRAS nas salas

de aula e em eventos, para que seja garantida a acessibilidade das pessoas
com surdez. Esse profissional é o mediador entre o surdo e as informações
sobre a cultura e o universo ouvinte. Além disso, dado o desconhecimento
da maioria da população, torna-se necessário que existam intérpretes nos
diversos setores da sociedade – públicos e privados –, a fim de permitir
que os surdos tenham seus direitos de cidadania respeitados, da mesma

forma que possam estar livres e conscientes para exercer seus deveres.
Para que esses atendimentos possam ocorrer de forma a atingir
realmente os objetivos propostos, é necessário que os profissionais envol-
68
vidos, tantos os ouvintes como os surdos, tenham total domínio e fluência

em LIBRAS, além de dominarem a língua portuguesa.
Muitas são as mudanças na área da surdez, porém o estudo linguísti-
co e as práticas metodológicas são as ferramentas primordiais.
4.1.1 A escola de surdos

Segundo Silva & Favorito (2009), as salas de aula das chamadas
Escolas de Surdos podem ter uma orientação monolíngue ou bilíngue. No
primeiro caso, apesar de todos os alunos serem surdos, é privilegiado na
sala de aula o uso do português oral ou do português sinalizado e, assim,
podemos observar, como nos outros casos anteriormente analisados, a
reprodução de práticas pedagógicas conservadoras que deslegitimam os
saberes dos alunos, ignorando, sobretudo, seu próprio saber linguístico,
a língua de sinais. Em decorrência disso, a cena que se observa é a de
um professor que não conhece ou não se compromete em aprender a
língua que circula vivamente na comunidade discente (no nosso caso, a
LIBRAS), impedindo que a interação em sala de aula ocorra de maneira
natural e, consequentemente, tirando do aluno toda e qualquer chance de
acesso ao conhecimento.
As escolas especiais são, em geral, instituições de ensino que rece-
bem alunos surdos, geralmente, para um trabalho de 1ª a 4ª série do Ensi-
no Fundamental com o intuito de, mais tarde, incluí-los na rede regular de
ensino. Tais escolas são mantidas, de forma geral, por instituições religio-
sas ou por grupos de voluntários. Porque muitas delas ainda comungam a
visão de surdez enquanto patologia e desenvolvem o currículo da escola
regular multiplicando cada ano de escolarização em dois ou mais anos,
elas são contrapostas ao que se veio denominar, mais recentemente, de
“Escolas para Surdos” ou “Escolas Bilíngues para Surdos”.

Para Cavalcanti & Silva (2008), salas de aulas só para surdos existem
em número ainda reduzido no país, pertencem à rede regular (pública ou
privada de ensino) e atendem, conforme o próprio nome sugere, somente
sujeitos surdos. Tal contexto apresenta diferenças em relação à escola es-
pecial que se tem. O modelo de educação bilíngue reivindicado pela comu-
nidade surda atual é aquele que dê espaço para que a LIBRAS possa ser a
língua de instrução da escola e o português (de preferência o escrito) passe
a ser ensinado como L2. O conteúdo escolar, além disso, pode ser ensinado
por professores (surdos ou ouvintes) proficientes em LIBRAS.
69
Escolas como essas representam, na verdade, uma tentativa de solu-

ção para o problema discutido anteriormente. Falamos agora de contextos
em que professores ouvintes, não suficientemente proficientes em língua
de sinais, atuam em parceria com educadores surdos bilíngues. A presença
desses surdos adultos permite uma organização discursiva em sala de aula
que leve os alunos a uma participação ativa na construção do significado.
É essencial que fique bem claro que o papel do educador surdo não se
confunde com o do intérprete. Ele participa do planejamento das aulas,
atua em sala de aula orientado pelo professor e em diálogo com ele. Nes-
se esquema de trabalho, em que o professor ouvinte e o educador surdo
atuam como parceiros, importantes pistas sobre o processo de ensino-
aprendizagem dos surdos podem ser identificadas, tornando-se objeto de
estudo. O educador surdo – por ser proficiente na língua natural dos alu-
nos e estar inserido na comunidade surda compartilhando suas vivências
e seus modos específicos de significar o mundo – tem mais condições de
observar aspectos da aprendizagem que passam despercebidos aos olhos
do professor ouvinte.
Pelo que acaba de ser exposto, entre a escola real e aquela que os
surdos desejam ainda há um desafiante caminho a percorrer e muito o que
pesquisar e aprender nesse universo educacional.
Instala-se, assim, um verdadeiro paradoxo: os discursos favoráveis à
inclusão de surdos em salas de aula junto aos ouvintes defendem a remo-
ção de barreiras e ambientes o menos restritos possível, mas acabam por
legitimar espaços em que o aluno, no caso o surdo, sente-se limitado: nem
pode compreender por si próprio o que dizem seus colegas e professores
nem tem a chance de desenvolver sua língua e cultura em um ambiente
que possibilite contato com seus pares.
Fernandes (1999, p.79) faz uma séria declaração sobre as necessida-
des dos surdos quando diz:
Há inúmeras ações a serem praticadas que envolvem um projeto de

educação que considere em sua proposta curricular o legado histó-
rico e cultural das comunidades surdas, novas tecnologias educa-
cionais pautadas essencialmente em recursos visuais, formação de
professores edificadas em concepções sócio-antropológicas, maior

participação da comunidade surda na gestão dessa educação, entre
outros aspectos. Não é apenas a mudança na língua em que são
transmitidos os conteúdos ou critérios de avaliação mais justos em
70
relação às diferenças linguísticas que apresentam, o que vai garantir

ou orientar uma nova abordagem curricular, mas a compreensão do
sujeito surdo em sua totalidade sócio-histórico-cultural.
4.2 O ensino de língua portuguesa para surdos

Quando pensamos o surdo como ser bilingue é importante en-
tender o que explica
Salles, Faulstich, Carvalho e Ramos (2004, p.114)
Ao aprender o português do Brasil como uma nova língua, o apren-

diz poderá fazê-lo em duas circunstâncias distintas: português como
língua estrangeira ou como segunda língua. Na primeira, trata-se de
aprender o português num país em que ele não seja língua nacional
ou oficial. Assim, um alemão que aprenda português na Alema-
nha estará diante de uma língua estrangeira. Se o aprendiz for um
dos cidadãos brasileiros que não têm o português como primeira
língua, como os índios, alguns imigrantes e os surdos (falantes de
LIBRAS), ele aprenderá o português como segunda língua.
O aluno surdo apresenta características especiais:
[...] o português é para eles uma segunda língua, pois a língua de si-
nais é a sua primeira língua, só que o processo não é o de aquisição
natural por meio da construção de diálogos espontâneos, mas o de
aprendizagem formal na escola. O modo de ensino/aprendizagem
da língua portuguesa será, então, o português por escrito, ou seja, a
compreensão e a produção escritas, considerando-se os efeitos das
modalidades e o acesso a elas pelos surdos. (SALLES, FAULSTI-

CH, CARVALHO E RAMOS, 2004,p.115)
Trabalhar com textos para alunos surdos pede, sempre que possível,
que estes contenham temas relacionados à experiência dos aprendizes,
levando a um maior envolvimento pessoal e provocando reações e ma-
nifestações. Além disso, é interessante o uso de imagens, que podem ser
retiradas de artigos de revistas e jornais, bem como propagandas.
Os textos a serem usados para o ensino/aprendizagem de português
escrito estão relacionados à concepção interacionista.
71
É garantido pela legislação brasileira que a comunidade surda utili-

ze a LIBRAS para se comunicar e ter acesso às informações, mas a alfa-
betização deve ocorrer em língua portuguesa.
Guarinello (2007, p.53) comenta uma triste realidade dos surdos
brasileiros:
No Brasil, a grande maioria dos surdos adultos não domina a língua

portuguesa. Além disso, há uma considerável parcela de surdos
brasileiros que não têm acesso à língua de sinais, ou por motivo
de isolamento social ou, principalmente, pela opção da família por
uma escola que não utilize língua de sinais, o que causa, além das
defasagens escolares, dificuldades e impedimento quanto à inserção
dessas pessoas no mercado de trabalho.
Toda dificuldade na aquisição da LP, por parte dos surdos, está

centrada na forma como ela é ensinada, muitas vezes da mesma maneira
como se ensina para pessoas ouvintes, desconsiderando a ausência da
audição. Muitas repetições de palavras e falta de contexto. Porém o apren-
dizado da LIBRAS anteriormente é fundamental para que o surdo já tenha
um canal de comunicação adquirido.
Podemos reforçar essa ideia, citando Guarinello (2007, p.55):
[...] a escola tem dificuldade para entender as diferenças no proces-

so educacional do surdo e o surdo, de inserir-se nesse processo.
A falta de atividades significativas com a escrita impede que os
surdos percebam sua função social e as diferenças entre a língua
majoritária e a língua de sinais.
O MEC produziu o material Saberes e práticas da inclusão (2006,

p.77 e 78), no qual cita o que os professores deveriam levar em conside-
ração na hora da alfabetização, com a presença do aluno surdo na sala da
aula comum, e quais recursos poderiam ser utilizados:
[...] alfabeto manual – [...]Vale lembrar que de nada adiantará a

soletração pelo professor se o significado da palavra for desco-

nhecido para o aluno.
– mímica/dramatização –[...]poderá acompanhar ou enriquecer
os conteúdos discutidos em sala de aula e que, embora não exer-
72
çam a função simbólica de uma língua, dão conta de constituir

significados.
– desenhos/ilustrações/fotografias – poderão ser aliados impor-
tantes, pois trazem, concretamente, a referência ao tema que se
apresenta.
– recursos tecnológicos (vídeo/TV, retroprojetor, computador,
slides, entre outros) – constituem instrumentos ricos e atuais para
se trabalhar com novos códigos e linguagens em sala de aula.
– língua portuguesa escrita – apresenta-se como uma possibili-
dade visual de estar representando as informações veiculadas em
sala de aula. O professor poderá organizar um roteiro do conte-
údo a ser abordado, com palavras-chave. Mais uma vez, é bom
lembrar que palavras desconhecidas devem ter seu conteúdo cla-
rificado para os alunos, sob o risco de tornarem-se um indicador
sem efeito.
– língua portuguesa oral / leitura labial – a língua oral desenvol-
vida com os surdos até hoje é baseada, fundamentalmente, no
treino fonoarticulatório/estimulação auditiva. Como consequ-
ência, apenas uma pequena parcela de alunos surdos (não mais
que 20%, segundo as pesquisas) puderam apresentar realmente
a possibilidade de comunicação oral. [...]Entretanto, mesmo en-
tre os surdos treinados para o domínio desta técnica, há estudos
demonstrando ser a leitura labial um meio ineficaz para a com-
preensão plena, entre os interlocutores, uma vez que, na melhor
das hipóteses, 50% da mensagem estará comprometida pela difi-
culdade de leitura de fonemas não visíveis para os surdos e pela
rapidez do fluxo da fala.
Para complementar, a presença do intérprete de LIBRAS será im-

portantíssima.
O MEC (2006), no mesmo material, faz algumas observações im-
portantes referentes ao ensino regular, no qual a LP é a base de todas as
disciplinas e faz-se necessário que o professor elabore suas aulas levando
em consideração que: deve utilizar a escrita na interação com o aluno,
escolher previamente os textos, de acordo com a competência linguística
dos surdos, apresentar referências relevantes (contexto histórico, enredo,
personagens, localização geográfica, biografia do autor etc.) sobre o texto
por meio da língua de sinais (intérprete) ou utilizando outros recursos,
73
antes da leitura explorar o vocabulário, estimular a formação de opinião e

o pensamento crítico, solicitar a interpretação de textos por meio de ma-
terial plástico (desenho, pintura e murais) ou cênico (dramatização e mí-
mica), e a avaliação deve ser diferenciada, considerando-se a interferência
dos aspectos estruturais da língua de sinais.
Nada do que foi solicitado ou observado é benéfico somente para o
surdo, mas para todas as crianças, pois sabemos que cada aluno tem seu
tempo e forma que mais facilita o aprendizado.
Como as pessoas surdas não adquirem os conhecimentos por meio
da fonte auditivo-oral, e sim pelo canal visual-espacial, deve-se pensar
que muitas das regras e organização da LP não serão de fácil assimilação
pelos surdos, como: acentuação tônica, pontuação, estudos comparativos
entre as letras e os fonemas – x com som de z, s, ks... Podemos também
ressaltar que a língua de sinais, por ser uma língua com características
próprias, irá interferir no texto produzido em LP pelo surdo.
Existe boa incorporação das regras ortográficas por parte dos alunos
surdos, porque sua atenção é visual e não há associação dos sons com
a escrita, porém a acentuação é vinculada à oralidade (sílaba átona ou
tônica), portanto os alunos com surdez têm maior dificuldade. Ritmo e
entonação são a base para a pontuação, o que é dificultado sem a presença
dos sinais.
O uso de artigos, elementos de ligação (preposição, conjunção,
pronomes...), gênero (masculino/feminino) e número (singular/plural) é
inadequado, pois não existem em língua de sinais ou não há correspon-
dência exata.
O aprendizado da LP pelos alunos surdos necessita que estes, an-
tes da produção textual, tenham compreensão e que antes da escrita haja
muitas leituras que ampliem seus horizontes e vocabulários, como analisa
Quadros (2006).
Vamos observar as frases produzidas por surdos contidas no mate-
rial do AEE (2006, p.44), todas baseadas nas imagens de situações coti-
dianas, porém a estrutura sempre é simples e usam-se nomes do dia a dia:
Perceber a necessidade e a importância da língua portuguesa pode
ser o primeiro passo para o surdo iniciar sua aprendizagem neste idioma.
Inserir-se no mercado de trabalho e ler revistas, jornais, receitas de bolo,
74
cartas, e-mails e bula de remédio, por exemplo, depende da forma escri-

ta da língua do país, no caso do Brasil, a LP. “A escrita deve ser incor-
porada a uma tarefa necessária e relevante para a vida” (VYGOTSKY,
1984, p.133).
4.3 Os Intérpretes de Libras e a Inclusão de Surdos

Os surdos estão expostos a processos de instrução centrados na lín-
gua portuguesa, como qualquer criança ouvinte. Assim, as crianças surdas
enfrentam complexas demandas adicionais por apre-
sentarem domínio restrito da língua portugue-
sa e por não terem acesso ao conhecimento Conexão:
do currículo escolar por meio da língua Mesmo que o intérprete
escolar seja “atento, ativo e
que lhes é mais acessível, a língua de participante, não transforma o projeto
sinais. Assim, não preparando a crian- educacional ouvinte em um projeto edu-
cacional que pensa também as questões
ça surda para o ensino que se baseia dos sujeitos surdos. O aluno surdo continua
em uma língua que não é a dela, a à deriva, apreendendo aquilo que lhe é
possível, em meio às adversidades”.
escola regular não tem proporcionado (LACERDA, 2000, p. 82)
condições reais de atuação ao professor – Você concorda com isso?
que deverá ensinar aquela criança. Pense, analise!
Diante dessa dificuldade do professor

de atingir o aluno surdo, cria-se um “jogo de faz
de conta”. É fundamental que o surdo tenha precocemente acesso à língua
de sinais para que possa realmente usufruir da presença dos intérpretes de
LIBRAS.
A presença de intérpretes nas salas de aula das escolas regulares tem
sido apontada como solução para a inclusão dos surdos. Há várias ques-
tões em relação a esse contexto sendo debatidas e estudadas (LACERDA,
2000). Tais questões apontam que, no caso de os alunos já serem proficien-

tes em língua de sinais, a presença do intérprete não garante ao aluno surdo
o direito de negociar significados com o professor, o que em tese é possível
aos estudantes ouvintes. A construção do conhecimento demanda um pro-
cesso de trocas discursivas entre os participantes (professores e alunos) e,
nesse esquema interacional (professor/intérprete/aluno), a participação do
aluno surdo está impedida ou sofre muita restrição.
75
Atividades
01. Descreva com suas palavras os AEEs da área da surdez.
02. O
processo de avaliação de um texto em português de um aluno surdo
deve ocorrer respeitando-se quais características?
03. Observe a datilologia abaixo e escreva quais são as palavras:
1.
2.
3.
04. Observe os sinais e escreva seu significado:

a)
____________________
76
b)
____________________
c)
____________________
Reflexào
Sabemos que o processo de inclusão é necessário, e não somente
para as pessoas com deficiência, mas acima de tudo para tornarmos nossas
escolas mais democráticas e humanas. Porém, faz-se necessário que ati-
tudes sejam tomadas; necessita-se de investimento econômico e político
para que realmente tenhamos uma educação que comungue dos ideais de
uma educação que atenda bem a todos.
DAMAZIO,M.F.M.; LIMA,C.V.P. SILVA,A. Atendimento Edu-
cacional Especializado pessoas com surdez. São Paulo: MEC/
SEESP,2007.
FREIRE, A.M.F; FAVORITO, W. Relações de poder e saber na sala de

aula: contextos de interação com alunos surdos. In: CAVALCANTI,
M.C; BORTONI-RICARDO, S.M. (Org.)s Transculturalidade, lin-
guagem e educação. Campinas: Mercado da Letras, 2007.
LACERDA, C.B.F de. O intérprete de língua de sinais no contexto de

uma sala de aula de alunos ouvintes: problematizando a questão. In.:
LACERDA, C.B.F.; GÓES, M.C.R. de (Orgs.). Surdez: processos
educativos e subjetividade. São Paulo: Editora Lovise, 2000.
LACERDA, C.B.F de. A inserção da criança surda em classe de

crianças ouvintes: focalizando a organização do trabalho pedagógico.
Disponível em: <http://www.anped.org.br/1518t.htm>
77
Referências
______.Decreto nº4176, de março de 2002.Regulamenta a Lei Federal
nº10436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a língua brasileira de
sinais LIBRAS. Disponível em: <http://www.mec.gov.br/seesp/leis>.
______. Lei nº 10845, de 5 de março de 2004. Institui o Programa de

Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pes-
soas Portadoras de Deficiência. Brasília. Disponível em: <http://www.
mec.gov.br/seesp/leis>.
______.Declaração de Salamanca (1994).Disponível em: <http: //www.

mec.gov.br/seesp/leis>
BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional – LDB n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial
da União, 23 de dezembro de 1996.
No próximo capítulo, iniciaremos o aprendizado e o conhecimento
da língua brasileira de sinais (LIBRAS), quais seriam os primeiros con-
tatos e por onde devemos iniciar esse processo de ensino-aprendizagem.
78
Iniciando o Conhecimento
e o Aprendizado da Língua
de Sinais
5 Para iniciarmos o aprendizado da LIBRAS,
lo
é fundamental sabermos qual caminho devemos
percorrer. Estudaremos uma língua que necessita ob-
ít u
servar os movimentos, as expressões faciais e corporais

e os sinais.
Cap
Depois de anos de estudos sobre as línguas, passamos a

entender um pouco melhor o funcionamento das línguas de si-
nais, sua estrutura linguística, seu princípio de organização e suas
propriedades formais.
A língua de sinais não é constituída apenas de movimentos
aleatórios das mãos. É uma língua com estrutura própria, que é com-
posta de expressões faciais e corporais e de sinais que expressam fra-
ses ou mesmo expressões.

• Entender a estrutura da língua brasileira de sinais bem como algumas
das tecnologias assistivas que podem contribuir para as pessoas que
apresentam essa necessidade especial.
Você se lembra?
Você conhece o jogo “Imagem e Ação”? Já pensou o quanto usa-
mos nosso corpo para passar as mensagens? Então, saber que o corpo
“fala” e as mãos também faz toda diferença para aprender essa língua.
5.1 Definições importantes para o aprendizado da libras

A atuação de educadores bilíngues (surdos e ouvintes) como inter-
locutores no processo de aquisição da linguagem é de fundamental impor-
tância na execução de um projeto que visa à educação dos surdos nas mes-
mas condições dos outros alunos ouvintes. As crianças com surdez devem
ser expostas desde a infância, ou melhor, desde o nascimento, à língua de
sinais (L1) para que tenham melhores desempenhos acadêmicos, linguís-
ticos e sociais.
A surdez é uma experiência visual que traz ao sujeito a possibilidade
de constituir sua subjetividade através de experiências cognitivo-linguísti-
cas diversas, mediadas por formas alternativas de comunicação simbólica
que encontram na língua de sinais seu principal meio de concretização.
As experiências às quais esse grupo de pessoas é exposto na vida
diferenciam sua percepção e inserção no mundo. Há surdos que têm cons-
ciência de sua diferença e necessitam de recursos essencialmente visuais
nas suas interações. Outros nasceram ouvintes e, portanto, a audição tinha
funcionalidade e o português era L1; outros surdos somente tiveram ex-
periências educacionais oralistas; há ainda os surdos que viveram isolados
de toda e qualquer forma padronizada de comunicação.
O grande desafio para o sistema educacional é lidar com as diferen-
ças e buscar alternativas de como atingir a todos os alunos surdos com
histórias linguísticas tão distintas. Não se nega que a pessoa surda apre-
sente uma limitação auditiva, porém busca-se uma concepção de sujeito
com potencialidades, traduzidas por construções artísticas, linguísticas e
culturais visuais, e não orais-auditivas.
Algumas definições e diferenciações são necessárias para o estudo
da língua de sinais:
– Língua: conjunto do vocabulário de um idioma e de suas regras

gramaticais; idioma. Por exemplo: inglês, português, LIBRAS.
–Linguagem é a capacidade que o homem e alguns animais pos-
suem de se comunicar, expressar seus pensamentos. A linguagem
é tudo o que envolve significação; pode ser humana (pintura, mú-
sica, cinema), animal (abelhas, golfinhos, formigas) ou artificial

(linguagens de computador, código Morse, código internacional
de bandeiras) .
80
Iniciando o Conhecimento e o Aprendizado da Língua de Sinais – Capítulo 5
– Língua de sinais ou língua gestual: refere-se ao uso de gestos

e sinais em vez de sons na comunicação. É a língua dos surdos e
possui a sua própria estrutura gramatical através do canal comu-
nicação visual. A língua de sinais dos surdos urbanos brasileiros
é a LIBRAS; em Portugal é a LGP.
– LIBRAS: Língua Brasileira de Sinais. É um sistema linguístico
de transmissão de ideias e fatos dos surdos brasileiros. Existem
diferenças regionais, variações praticadas em cada unidade da
Federação, como ocorre com qualquer língua.
5.2 O que devemos observar para iniciar o aprendizado

Iniciamos assinalando a importância das expressões faciais e corpo-
rais itens importantes das línguas de sinais uma vez que expressam cate-
gorias gramaticais.
Stokoe, em 1960, já apontava a importância das expressões faciais
que devem ser analisadas como fazendo parte da estrutura gramatical das
línguas de sinais. Expressões faciais são formas de comunicar algo; um
sinal pode mudar completamente seu significado em função da expressão
facial utilizada pelo sinalizador.
Quadros e Pimenta (2006), por exemplo, explicam que existem dois
tipos diferentes de expressões faciais: as afetivas e as gramaticais (lexicais
e sentenciais). Segundo esses autores, as afetivas referem-se a sentimen-
tos e/ou emoções – por exemplo, raiva, medo, alegria, desconfiança, entre
outras. Já as expressões faciais gramaticais lexicais estão ligadas ao grau
dos adjetivos – por exemplo, nos sinais bonito, bonitinho e lindo.
Segundo Ferreira Brito (1993; 1995), a língua brasileira de sinais é
uma língua natural, com estrutura própria e regida pelos princípios univer-
sais. Ainda para esta autora, as expressões faciais e corporais têm funções
importantes na Língua Brasileira de Sinais, uma vez que elas preenchem a
função de entonação, com o intuito de diferenciar as sentenças afirmativas
das negativas, das que têm como objetivo a solicitação, e mesmo das sen-
tenças imperativas.
Quadros e Karnopp (2000) trazem um quadro (mostrado abaixo)
de expressões não manuais da língua brasileira de sinais e confirmam as
informações de outros autores sobre esse fenômeno. Veja:
81
Expressões não-manuais da língua de sinais brasileira

Rosto
Parte superior
sobrancelhas franzidas
olhos arregalados
lance dos olhos
sobrancelhas levantadas
Parte interior
bochechas infladas
bochechas contraídas
lábios contraídos e projetados e sobrancelhas franzidas
correr a língua contra a parte interna da bochecha
apenas bochecha direita inflada
contração do lábio superior
franzir do nariz
Cabeça
balanceamento para frente e para trás (sim)

balanceamento para os lados (não)
inclinação para frente
inclinação para o lado
inclinação para trás

Rosto e cabeça
cabeça projetada para frente, olhos levemente cerrados, sobrancelhas franzidas
cabeça projetada para trás e olhos arregalados

82
Tronco
para frente
para trás
balanceamento alternado dos ombros
balanceamento simultâneo dos ombros
balanceamento de um único ombro

(FERREIRA BRITO e LANGEVIN, 1995 apud
QUADROS e KARNOPP, 2004, p.61)
As expressões não manuais, ou seja, decorrentes de movimentos da

face, dos olhos, da cabeça ou do tronco, têm diferentes papéis nas línguas
de sinais, sendo eles:
a) marcação de construções sintáticas;
b) diferenciação de itens lexicais.
Para essas autoras, as expressões não manuais são aquelas que mar-
cam sentenças interrogativas de resposta tipo “sim” e “não”, sentenças
interrogativas, orações relativas, topicalizações, concordância e foco. Em
relação às expressões não manuais que marcam diferenciação de itens
lexicais.
Os estudos iniciais da Libras buscaram comprovar e descrever a
composição dessa língua:
Unidades mínimas da libras

Configuração de mão (CM)
Ponto de articulação (PA)
Movimento (Mov.)
Orientação da mão (Or.)

Expressões faciais (Exp.)
Para realizarmos a comunicação em língua de sinais, a execução

correta dos movimentos, a posição das mãos e dos dedos, o local do cor-
po, as expressões corporais e faciais são importantíssimos. Observe os
dedos e a posição da mão, do alfabeto e dos números, pois, se houver uma
inversão, muda-se a palavra ou o sinal.
Ex: faca/ taca, foca/toca, (F e T somente invertem a posição do
dedo indicador quando se faz a datilologia dessas palavras.)
83
A B C D E F
G H I J K L
M N O P Q R
S T U V W X
Y Z 1 2 3 4
5 6 7 8 9 0
A Configuração das Mãos pode ser da datilologia (alfabeto manual)

ou possíveis movimentos feitos com a mão predominante (mão direita
para os destros e esquerda para os canhotos) ou com as duas mãos. Para
melhor entendimento, observe:
Mão em L Ontem
Alemanha
84
Água
Todos os sinais acima têm como configuração manual a letra L, po-

rém em pontos diferentes do corpo
Ponto de articulação é o local onde se faz o sinal, podendo tocar al-
guma parte do corpo ou estar em um espaço neutro.
Exemplo:
Pai (toca o rosto)
João
Nome (espaço neutro)
Os sinais podem possuir movimento ou não. A palavra número tem mo-

vimento quando é executada, mas telefone já não apresenta movimento.
1,2,3...
Número (tem movimento)
Telefone (estático)
85
Além disso, os sinais possuem orientação e direção – por exemplo,

os verbos “ir” e “vir” se opõem em relação ao direcionamento.
Ir Vir Subir Descer
Acender Apagar Abrir Fecha
Figura 1
Fonte: LIBRAS em Contexto(2007,p.23)
Como já mencionado, a língua de sinais trabalha o corpo e as ex-

pressões faciais para elucidar, clarear e dar as reais dimensões dos assun-
tos tratados. É necessário que o sinal venha acompanhado de expressões
que o identifiquem.
Ex:
Por que?
Triste
Observe que nas figuras anteriores o sinal está associado a uma ex-
pressão facial correspondente.
86
a. b. c.
d. e. f.
g. h. i.
j. k. l.
As expressões faciais na figura conseguem exprimir:

– Desconfiança (b), medo (l), alegria (f)....
Conexão:
Para iniciar o aprendi-
zado de alguns vocábulos da
5.3 Composição da língua de LIBRAS, acesse o site
sinais www.acessobrasil.org.br ou
www.ines.gov.br
Neles você poderá observar as
Segundo Britto (1995), as sentenças da expressões e as configurações
das mãos.
LIBRAS são mais flexíveis no que diz respeito
à ordem das palavras ou constituintes do que as
sentenças do português, de modo que a topicalização,
muito mais frequente do que no português, pode ser considerada regra
geral na LIBRAS.
Para muitas pessoas, a comunicação por meio dos sinais ocorre pela
soletração das vogais e consoantes, mas o uso do alfabeto datilológico é
apenas um dos recursos das línguas de sinais, cuja função é a soletração
de palavras tais como nomes próprios, siglas, empréstimos, que ainda não
possuem sinais próprios ou que, para determinado grupo ou pesssoa, seja
desconhecido.
Os pronomes são indicados por apontamento.
Segundo Brito (2008), os pronomes pessoais em LIBRAS:
87
[...] possuem um sistema pronominal para representar as pessoas do

discurso:
▪▪ primeira pessoa (singular, dual, trial, quatrial e plural):
EU; NÓS-2, NÓS-3, NÓS-4, NÓS-GRUPO, NÓS-
TOD@;
▪▪ segunda pessoa (singular, dual, trial, quatrial e plural):
VOCÊ, VOCÊ-2, VOCÊ-3, VOCÊ-4, VOCÊ-GRUPO,
VOCÊ-TOD@;
▪▪ terceira pessoa (singular, dual, trial, quatrial e plural):
EL@, EL@-2, EL@-3, EL@-4, EL@-GRUPO, EL@-
TOD@ .
▪▪ .
Eu
El@
Nós
Você
Os pronomes possessivos também não possuem diferenciação no

gênero.
Exemplo: Me@ CADERNO

TE@ IRMÃ
SE@ TRABALHO
88
ME@
SE@
As frases interrogativas – quem, como, quando, onde e por que são

representados por meio da expressão facial e, na maioria das vezes, no
final das frases.
Onde?
Porquê?
?
Qual?
?
2008/2009
maio
Quando?
89
Quantos?
Os sinais de pontuação – vírgulas, ponto final e ponto de interroga-

ção –, às vezes, são desenhados no ar.
!
Os verbos são usados no infinitivo. Segundo Brito (2008):
[...] quando o verbo refere-se a um tempo passado, futuro ou pre-

sente, o que vai marcar o tempo da ação ou do evento serão itens
lexicais ou sinais adverbiais como ONTEM, AMANHÃ, HOJE,
SEMANA PASSADA, SEMANA QUE VEM. Com isso, não há
risco de ambiguidade porque sabe-se que, se o que está sendo nar-
rado iniciou-se com uma marca no passado, enquanto não aparecer
outro item ou sinal para marcar outro tempo, tudo será interpretado
como tendo ocorrido no passado.
Exemplo: LOJA, EU IR.
CHOCOLATE, ELA COMER .
O tempo é marcado sintaticamente por meio de advérbios de tempo

e estes geralmente vêm no começo da frase, mas podem ser usados tam-
bém no final. Para um tempo verbal indefinido, usam-se os sinais:
• HOJE, que traz a ideia de “presente”;
2008/2009
maio
90
• PASSADO, que traz a ideia de “passado”;
2008/2009
maio
• FUTURO, que traz a ideia de futuro.
?
2008/2009
maio
Exemplo: ONTEM PASSEAR CASA MARIA.

PINTAR CABELO AMANHÃ.
Os adjetivos são sinais que formam uma classe específica na LI-

BRAS e sempre estão na forma neutra, não havendo, portanto, marca para
gênero (masculino e feminino) nem para número (singular e plural).
Exemplo: CACHORR@ BONITO,PRET@ ENGRAÇAD@
Usa-se muito os classificadores, que são um:
[...] tipo de morfema gramatical que é afixado a um morfema lexical

ou sinal para mencionar a classe a que pertence o referente desse
sinal, para descrevê-lo quanto a forma e tamanho, ou para descrever
a maneira como esse referente é segurado ou se comporta na ação
verbal.[...] classificadores são afixos incorporados ao radical verbal

ou nominal (BRITO,2008)
CL Classificador
O verbo andar apresenta diferença quando se refere a pessoa e animal.

91
Andar (animal)
Andar (pessoa)
Em LIBRAS, os classificadores são configurações de mãos que,

relacionadas a coisa, pessoa e animal, funcionam como marcadores de
concordância, substituindo o nome que as precede, podendo vir junto ao
verbo para classificar o sujeito ou o objeto que está ligado à ação do ver-
bo. Exemplo: o verbo “cair” para pessoa é diferente do verbo “cair” para
papel.
Existem diferenças entre os numerais cardinais e ordinais. Os núme-
ros também apresentam variações.
Números cardinais para: número do ônibus, da casa, do apartamen-
to, do telefone etc.
FONTE: LIBRAS EM CONTEXTO(2007)
Figura 2
92
171
69
2 3
1
4 5
7 8 6
#
*
9
0
Nº do telefone Nº da casa Nº do ônibus
Figura 3
Números ordinais para quantidades: pessoas, coisas...

Quantidade
Figura 4
5.4 Por onde começar a aprender libras

Falamos até agora em respeito à língua e às pessoas surdas, então o
melhor seria iniciar o aprendizado pelo que é a base de qualquer relacio-
namento: a educação. Esses conceitos aproximam as pessoas e trazem o
respeito.
Aprender a sinalizar: oi, obrigado, por favor, desculpa, bom dia, boa
tarde e boa noite faz toda diferença e aproxima nossa teoria da prática, faz
com que tenhamos uma concepção com uma atitude condizente.
Bom dia
93
Bom dia!
Boa Tarde!
Boa noite!
Qual aluno não gostaria que seu professor chegasse e o cumprimen-

tasse respeitosamente na sua língua, a LIBRAS? Com certeza ele sentiria
que faz parte da sala, do grupo.
Desculpa!
Obrigado!
94
Por favor!
Oi!
Palavras simples mas que são de fundamental importância quando

pedimos aos nossos alunos:
“Por favor, feche a porta!” ou “Por favor, abra o livro na página 32.”
“Obrigado por me ajudar.”
“Oi, bom dia!”
Na educação, o aprendizado ocorre com maior fluidez quando ele
é funcional, quando os alunos percebem sua utilidade no dia a dia. Como
diria Freinet (ano), temos que aproximar a escola e o ensino da vida dos
alunos. Agora que temos um vínculo criado através das atitudes de boas
maneiras, podemos iniciar o aprendizado deste idioma, a LIBRAS, mas
nunca esquecendo que ele precisa ser contextualizado.
Vamos elaborar algo seguindo os caminhos deste material, mas an-
tes é importante que se reflita sobre o texto abaixo que foi escrito por dois
surdos americanos.
“Você precisa ser surdo para entender”
Como é “ouvir” uma mão?

O que é ser uma pequena criança na escola, numa sala sem som com
um professor que fala, fala e fala e então quando ele vem perto de você ele
espera que você saiba o que ele disse?
Ou o professor que pensa que para torná-lo inteligente você deve,
primeiro aprender como falar com sua voz assim colocando as mãos no
seu rosto por horas e horas sem paciência ou fim até sair algo indistinto
assemelhado ao som?
95
Como é ser curioso na ânsia por conhecimento próprio como um

desejo interno que está em chamas e você pede a um irmão, irmã e amigo
que respondendo lhe diz: “Não Importa”?
Como é estar de castigo num canto embora não tenha feito realmen-
te nada de errado a não ser tentar fazer uso das mãos para comunicar a um
colega silencioso um pensamento que vem, de repente, a sua mente?
Como é ter alguém a gritar pensando que irá ajudá-lo a ouvir ou não
entender as palavras de um amigo que está tentando tornar a piada mais
clara e você não pega o fio da meada porque ele falhou?
Como é quando riem na sua face quando você tenta repetir o que foi
dito somente para estar seguro que você entendeu você descobre que as
palavras foram mal entendidas?
E você quer gritar alto: “Por favor, me ajude, amigo!”
Como é ter que depender de alguém que pode ouvir para telefonar
a um amigo ou marcar um encontro de negócios e ser forçado a repetir o
que é pessoal e, então, descobrir que seu recado não foi bem transmitido?
Como é ser surdo e sozinho em companhia dos que podem ouvir e
você somente tentar adivinhar, pois não há ninguém lá com uma mão para
ajudar enquanto você tenta acompanhar as palavras e a música?
Você precisa ser surdo para entender!
Autor: Willerd e Madsen
Esse texto chama a atenção para a importância de pessoas de dife-

rentes locais, profissões, familiares ou não, terem conhecimento da língua
de sinais e mostra como alguns mitos ainda persistem na sociedade, como
falar alto com o surdo.
Cada pessoa tem sua parcela de responsabilidade quando buscamos
uma sociedade mais humana e democrática. Respeitar as diferenças entre
todas as pessoas é o começo.
96
THOMAS PERKINS | DREAMSTIME.COM
Como professor é de suma importância saber aonde se quer chegar

e como se deve proceder para atingir o objetivo. Aqui a busca é aprender
a pensar e entender como é se comunicar em LIBRAS ou pelo menos
mostrar como organizar o aprendizado, como pensar as atividades e sua
relevância.
a) Alfabeto e os números
A B C D E F
FONTE: LIBRAS EM CONTEXTO (2007)
G H I J K L
M N O P Q R
S T U V W X
Y Z 1 2 3 4
5 6 7 8 9 0
Figura 5
97
O aprendizado das letras auxiliará na escrita dos nomes, dos en-

dereços ou de qualquer informação que não tenha sinal padronizado. Os
números ajudam a identificar RG, CPF, telefone, celular ou qualquer coisa
que use numeral.
Qualquer sinal deve ser criado por pessoas surdas, e nunca por ou-
vintes. Este sinal será como uma identificação pessoal, será algo com ca-
racterísticas próprias para determinada pessoa, lugar, comida, bebida etc.
Por exemplo: um homem pode ter um bigode que para a pessoa sur-
da que está elaborando o sinal o caracterize ou uma pessoa pode ter algo
na testa, uma mancha ou uma pinta que chame a atenção ou que seja algo
que somente esta pessoa possui ficando estes o sinal para identificá-las.
Bigode Testa
Fonte: LIBRAS em Contexto (2007, p.34 e 35)
Paulo Freire, em seu método de alfabetização, acreditava que temos

que trabalhar a partir do mundo que cerca o aluno, de tudo o que for real,
vivo, que tenha significado, vocabulários e contexto em que a pessoa está
inserida. Partindo dessas mesmas ideias, após sabermos as letras e os nú-
meros, podemos pensar:
Onde seriam usados esses conhecimentos? Em entrevista de empre-
go, matrícula em escola, cadastro em geral etc.
b) Identificação
Este item seria o complemento do que já foi citado anteriormente,
mas agora com o sinal para as palavras. Todos os itens são úteis em vários
contextos e também para buscar informações.
Os componentes de uma ficha de identificação seriam: nome, idade,
endereço, telefone, bairro, cidade, estado, país, e-mail, celular, RG etc.
98
Nome
Idade
Endereço
1, 2, 3...
Número
Apartamento
Bairro
99
Cidade
CEP
Estado
País
Telefone
Celular
100
RG
Email
A experiência mostra que a aprendizagem de uma língua, oral ou

gestual, ocorre com maior rapidez quando as aulas têm constantemente o
uso da língua que esta sendo ensinada para que o aluno possa pensar e in-
teragir somente nesta língua, sem buscar na sua L1 recursos para L2, uma
que vez cada idioma tem sua estrutura gramatical, sintática, semântica e
morfológica própria.
Aprender língua de sinais requer atenção visual, discriminação visu-
al, memória visual, expressão corporal e facial, além de agilidade manual,
pois é uma língua percebida pela visão.
c) Ensinar LIBRAS por categorias de palavras (família, cores, ani-
mais, frutas) não garante que as pessoas aprendam, pois isoladas ficam
sem significado e contexto, necessitando trazê-las para a conversação e
assim conseguir fazer uso das regras e das estruturas da língua.
d) Pensar em temas geradores para adquirir vocabulário em contex-
to é a ideia central.
Exemplo: “Ir ao supermercado” envolve verbos (comprar, vender,
pagar, procurar, comer, beber, gostar), alimentos (carne, frutas, bolacha,
pão, arroz), bebidas (água, cerveja), uso de dinheiro, entre outras coisas.
Com esse tema podemos enfocar vários assuntos, os diálogos serão
úteis para o dia a dia, pensando que as pessoas podem auxiliar os surdos
em vários locais não somente em ambientes escolares, mas em bancos,
hospitais, delegacias etc.
101
Passeio no shopping center, um dia na escola, uma viagem pelo

mundo são sugestões que fazem a diferença no ensino da LIBRAS. Sem-
pre que possível, usar o teatro como recurso didático indispensável.
e) Agora que já se sabe o que é importante aprender e como apren-
der, os professores devem estar pensando:
O que eu faço se chegar um aluno surdo na minha sala?
Professor, o primeiro passo já foi dado, que é o aprendizado bási-
co da LIBRAS: o conhecimento da história da educação de surdos, o que
é LIBRAS e suas diferenças com a língua portuguesa – enfim, seu alicerce
está feito. Agora vamos falar da aprendizagem.
Se na sua escola ou no seu município não houver atendimentos edu-
cacionais especializados necessários, leve as informações às pessoas res-
ponsáveis para que a legislação seja cumprida e para que os alunos com
surdez ou deficientes auditivos tenham seus direitos garantidos. Solicitar
intérprete em sala de aula é importante e bem como a capacitação cons-
tante do corpo docente.
5.5 Software de dicionário de libras

O dicionário de LIBRAS versão 2.0 – web – 2006 é um software de
auxílio à tradução de palavras e textos de português para LIBRAS (Língua
Brasileira de Sinais). Seu endereço de acesso na internet é: <http://www.
acessobrasil.org.br/libras/>. Nele encontra-se o software bem estruturado,
e a ordem de pesquisa está organizada por: ordem alfabética, assunto, por
busca e por sinal da mão (letras do alfabeto em Libras, usando-se a mão
como sinal). Possui também o recurso de busca por palavra, por exemplo:
acepção e assunto. A resposta da pesquisa é visualizada pelo vídeo, que
mostra a animação e a letra da palavra em libras. Como ele é um software
interativo, o usuário poderá digitar a palavra ou a frase e ele demonstrará
o resultado.
5.6 O msn para o surdo

Essas ferramentas são importantes para a promoção da justiça social
e de oportunidades para o surdo. Estimula o desenvolvimento cognitivo,

aprimora e potencializa a apropriação de ideias, de conhecimentos, de ha-
bilidades e de informações que influenciam a formação de identidade, de
concepção da realidade e do mundo em que vivemos.
102
Amplia as possibilidades de comunicação e de autonomia pessoal,

promovendo o desempenho intelectual e deixando de lado as limitações.
Modifica o seu estilo de vida, promove interações e condutas sociais
ao inovar hábitos e atitudes em relação à educação, ao lazer e ao trabalho,
à vida familiar e comunitária.
TODOS OS DIREITOS RESERVADOS HOTMAIL MESSENGER
O MSN Messenger7 é um programa de bate-papo em tempo real,

utilizando texto, voz, telefone celular ou até conversas com vídeo em tem-
po real, com amigos, família e assuntos profissionais também. Outra pos-
sibilidade é a utilização de Webcam9, o que possibilita que as interações
ocorram em Língua de Sinais, já que o Messenger possui este recurso. O
MSN é um instrumento para a construção do surdo, principalmente na es-
crita, tem importância na sistemática dos estudos a distância e na troca de
informações e sugestões, pois o surdo consegue interagir com professor,
alunos e comunidades virtuais num nível de igual entendimento.
5.7 Telefone para surdos (TS)

TS é um aparelho muito importante para a comunidade surda. Nos

Estados Unidos, é conhecido como TDD. Aqui no Brasil, é chamado de
TS (Telefone para Surdo) 13 e TTS (Terminal Telefônico para Surdo).
Esses aparelhos possuem teclado alfanumérico e visor de legenda para en-
viar e receber mensagens digitais de outra pessoa que também tenha este
tipo de aparelho ligado à linha telefônica.
103
WIKIMEDIA
Figura 7
5.8 Telefone celular para surdos

Entre as novas tecnologias da comunicação, a que mais conseguiu se
adaptar às necessidades do surdo é o telefone celular, por possuir o recurso
de envio de mensagens escritas, recurso de vibrar o aparelho, iluminação do
visor quando recebe mensagem. Entretanto, essa tecnologia é usada ainda por
uma pequena parcela dos surdos, pois estes têm que ser alfabetizados para po-
der digitar e ler em Língua Portuguesa. O surdo com o celular consegue certa
independência de comunicação, expressão e mobilidade na sociedade.
A empresa japonesa Hitachi está desenvolvendo um celular que
exibe animações 3D na linguagem de sinais, utilizada por deficientes
auditivos, de acordo com o pesquisador Hirohiko Sagawa, que mostrou o
protótipo do aparelho em Tóquio.
A Cellcom, considerada a maior empresa de telefonia celular de Israel,
e a Speech Wiew lançaram,em 2002 o LipCcell, novo programa de conversão
de voz em imagem. No formato de um rosto tridimensional cuja boca se mo-
vimenta, o programa sincroniza-se com a voz do interlocutor, possibilitando
ao surdo ler os lábios da imagem transmitida por seu emissor.
É necessário estar conectado a um computador.
Pretende-se difundir e implantar o produto em vários países. O
LipCcell não impõe limitação idiomática: todos os idiomas podem ser

traduzidos pelo programa.
104
5.9 Legenda em televisão (closed-caption)

Closed-caption é uma legenda oculta que foi criada para permitir
aos surdos e às pessoas com dificuldades auditivas o acesso a programas,
comerciais e filmes veiculados na televisão e em vídeo. Esta legenda
oculta funciona como o áudio do programa e são passadas as informações
literais e não literais.
Há duas formas de legendas ocultas: a on-line, que é feita em tempo
real pela estenotipia ou software de reconhecimento de voz, e a off-line,
pós-produzida em programas gravados, utilizando computadores com sof-
twares específicos.
YOUTUBE / TODOS OS DIREITOS RESERVADOS
A diferença entre on-line e off-line é que na primeira apenas as in-

formações literais são descritas na legenda, e na off-line, o aproveitamen-
to do tempo, o posicionamento das legendas e as informações não literais
(ruídos, trilha sonora, indicação do falante etc.) também são descritos na
legenda.
Para os surdos, são muito importantes as legendas em todos os
canais da TV, para que esses indivíduos se mantenham em dia com os
noticiários nacionais e internacionais. Desta forma, as pessoas surdas se
mantêm bem informadas e têm acesso à cultura, como é direito de todo

cidadão.
A obrigatoriedade do uso de legenda oculta nas emissoras de TV
está embasada em duas leis: a primeira – Decreto de lei 5.296, Lei da
Acessibilidade no Capítulo VI – Do Acesso à Informação e Comunicação;
a segunda no Art. 52 lei 10.098, de 19 de Dezembro de 2000, publicada
no D.O.U. de 20.12.2000, no Capítulo VII – Da acessibilidade nos siste-
mas de comunicação e sinalização, Art.17,18 e 19.
105
5.10 Projeto tlibras – tradutor português x libras

(língua brasileira de sinais)
PROJETO TLIBRAS/ACESSIBILIDADE BRASIL
Esse projeto, iniciado em 2001, atualmente é apoiado pelo MEC/

Secretaria de Educação Especial com recursos do FNDE, através de con-
vênio com a FENEIS – Federação Nacional de Educação e Integração dos
Surdos. Coordenado pela Acessibilidade Brasil, está sendo desenvolvido
por três equipes: Equipe de LIBRAS (FENEIS), Equipe de Linguagem
Natural (linguistas especializados em tradutores linguísticos e analistas
de linguagem natural do Núcleo Interinstitucional de Linguística Compu-
tacional – NILC – da USP-São Carlos) e Equipe de Computação Gráfica
(analistas de sistemas e engenheiros de computação gráfica especializados
em jogos e programação de animações gráficas, da organização Acessibi-
lidade Brasil).
O objetivo desse projeto é a integração linguística entre surdos e ou-
vintes, gerando pleno acesso aos meios de comunicação e entretenimento.
5.11 Ouvido biônico – implante coclear

Quem tem acima de 35 anos talvez se lembre do seriado o Homem
ou a Mulher Biônica, que tinham poderes adquiridos por meio de im-

plantes tecnológicos que trouxeram aumento da visão, da audição, entre
outros.
106
Atualmente, temos uma medicina totalmente próxima e cheia de

pesquisas aliando saúde e tecnologia. Na área da surdez, temos o implante
coclear, que, segundo o Dr. Bento (2010), da USP:
O Implante Coclear (ou popular “ou-

Conexão:
vido biônico”) é um equipamento Vamos assistir ao vídeo My
eletrônico computadorizado que smart hands – Bebês e a língua
de sinais, que mostra o contato de
substitui totalmente o ouvido de uma mãe e seu filho implantado.
pessoas que têm surdez total ou Disponível em http://www.libras.
quase total. Assim, o implante info/2010/08/my-smart-hands-bebes-e-
lingua-de-sinais.html
é que estimula diretamente o
nervo auditivo através de peque-
nos eletrodos que são colocados
dentro da cóclea, e o nervo leva estes
sinais para o cérebro. É um aparelho mui-
to sofisticado que foi uma das maiores conquistas da engenharia
ligada à medicina. Já existe há alguns anos e hoje mais de 100.000
pessoas no mundo já estão usando.
O funcionamento do implante coclear difere do Aparelho de Ampli-

ficação Sonora Individual (AASI). O AASI amplifica o som e o implante
coclear fornece impulsos elétricos para estimulação das fibras neurais re-
manescentes em diferentes regiões da cóclea, possibilitando ao usuário a
capacidade de perceber o som.
Atualmente existem, no mundo, mais de 60.000 usuários de implan-
te coclear.
O implante coclear consiste em dois tipos de componentes: interno
e externo. Para melhor compreensão, esses tipos serão descritos separada-
mente.
O componente interno é inserido no ouvido interno por meio de
cirurgia e é composto de uma antena interna com um ímã, um receptor es-
timulador e um cabo com filamento de múltiplos eletrodos envolvido por
um tubo de silicone fino e flexível.
107
WIKIMEDIA
O componente externo é constituído por um microfone direcional,

um processador de fala, uma antena transmissora e dois cabos.
A sensação auditiva ocorre em frações de segundos. Todo o proces-

so inicia-se no momento em que o microfone presente no compo-
nente externo capta o sinal acústico e o transmite para o processa-
dor de fala, por meio de um cabo. O processador de fala seleciona e
codifica os elementos da fala, que serão reenviados pelos cabos para
a antena transmissora (um anel recoberto de plástico, com cerca de
3mm de diâmetro) onde será analisado e codificado em impulsos
elétricos. Por meio de radiofrequência, as informações são transmi-
tidas através da pele (transcutaneamente), as quais serão captadas
pelo receptor estimulador interno, que está sob a pele. O receptor
estimulador contém um “chip” que converte os códigos em sinais
eletrônicos e libera os impulsos elétricos para os eletrodos intra-
cocleares específicos, programados separadamente para transmitir
sinais elétricos, que variam em intensidade e frequência, para fibras
nervosas específicas nas várias regiões da cóclea. Após a interpre-
tação da informação no cérebro, o usuário de Implante Coclear é

capaz de experimentar sensação de audição.
108
Quanto maior o número de eletrodos implantados, melhores serão

as possibilidades de percepção dos sons.
WIKIMEDIA
5.12 Acessibilidade na inclusão

Atualmente, um assunto fundamental para a educação inclusiva é
acessibilidade.
A acessibilidade deve ser discutida por todos os profissionais envolvi-
dos com a qualidade de vida e a autonomia das pessoas com deficiência.
A acessibilidade arquitetônica se faz mediante uma análise das con-

dições do ambiente, numa parceria constante entre profissionais da
educação e profissionais da arquitetura e engenharia dentro de uma
perspectiva ampla de inclusão. É preciso verificar as necessidades
específicas oriundas de cada tipo de dificuldade: motora, sensorial,

de comunicação, cognitiva ou múltipla (MACHADO,2008,p.105)
Em documentos brasileiros temos garantida a acessibilidade nas

escolas.
Com base nos princípios do Desenho Universal e da Lei nª 10.098/00,

toda escola deve promover ambiente acessível, eliminando as barreiras
arquitetônicas e adequando os espaços que atendam à diversidade hu-
mana. Recentemente também foi promulgado o Decreto no 5.296:2004
109
que “estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da

acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade redu-
zida e dá outras providências”. Esse Decreto estipula um prazo de 30
meses, para que os lugares públicos organizem seus espaços de forma a
torná-los acessíveis. (BRASIL, 2008)
Pensar em incluir é importante, mas também temos que dar condi-

ções para que as pessoas com deficiência possam realmente ter seus direi-
tos garantidos.
Atividades
01. Que número são estes?
a) _________________
b) _________________
02. Que sinais são estes?
a) _______________________
b) _______________________
c) _______________________
110
03. Aprender LIBRAS é importante por quê?
04. Cite alguns recursos da tecnologia que auxiliam as pessoas com surdez.
05. Cite alguns recursos da tecnologia que auxiliam as pessoas com surdez.
06. P
ense nos locais que você frequenta. Quais têm acessibilidade para as
pessoas com surdez
Reflexão
Agora vamos pensar por ser uma língua com todas as características
das demais a LIBRAS deve ser estudada e aprofundada por muito tempo.
Além da convivência com surdos fazer com que haja maior fluência e
aprendizado.
Os avanços na área das tecnologias só tem a contribuir para as pes-

soas com deficiência, porém ainda temos que discutir o custo das mesmas.
Pois vale salientar que nem todos tem acesso a bons empregos que pos-
sam custear estes recursos.
Os avanços na área das tecnologias só têm a contribuir para as pes-
soas com deficiência, porém ainda temos que discutir o custo dessas tec-
nologias, pois vale salientar que nem todos têm acesso a bons empregos
que possam custear estes recursos.
111
BRASIL. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competên-
cias para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alu-
nos surdos. 2 ed. SEESP/MEC. Brasília: MEC, 2006.
FELIPE, T.A. Introdução à Gramática de LIBRAS. In: BRASIL,
Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Espe-
cial. Educação especial: Deficiência Auditiva. Brasília, 1997.
FERREIRA-BRITO, L. Por uma gramática de Línguas de Sinais.
Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1995
QUADROS, R. M. de. Educação de Surdos: A Aquisição da Lingua-
gem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
______; KARNOPP, L.B. Língua de Sinais Brasileira: estudos lin-
guísticos. Porto Alegre: Artes Médicas, 2004.
RAIÇA, Darcy (org.). Tecnologias para a Educação Inclusiva. São
Paulo, AVERCAMP.
Este livro retrata o despreparo dos professores e o excesso de alunos

por sala, assim como a falta de apoio no processo de inclusão, costumam
ser foco de queixas e resistência dos professores do movimento inclusivo. O
livro aborda também a resistência ao uso da tecnologia por parte dos profes-
sores nas escolas e à velocidade da tecnologia, que torna necessárias cons-
tantes atualizações por parte dos docentes. Ainda aponta a importância da
inclusão, afirmando ser uma necessidade humana fazer parte da sociedade.
Referências
BRITO, F. Por uma gramática das línguas de sinais. Rio de Janei-
ro: Tempo Brasileiro, 1995. Disponível em: <http://www.ines.org.br/
ines_livros/FASC7_INTRO.HTM>
CAPOVILLA,F.C.&RAFHAEL,W.D. Dicionário enciclopé-
dico ilustrado trilíngue da língua brasileira de sinais. São
Paulo,SP:EDUSP,2001.
MRECH, Leny Magalhães. A informática e a construção do conhecimento
na educação especial. Disponível em: <www.educacaoonline.pro.br>.

SANCHO, Juana María; HERNÁNDEZ, Fernando. Tecnologias para
transformar a educação. Porto Alegre,Artmed, 2006.
112

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Tópicos em Libras: Surdez e Inclusão

© UniSEB © Editora Universidade Estácio de Sá

1.3 Idade Moderna Até o Século XXI................................................. 12

Seja bem vindo!

titulado “Caminhos históricos da educação de surdos” nos levará

C Brasileira de Sinais (LIBRAS), você terá

busca de um espaço bilíngue.

dade o processo ensino-aprendizagem dentro de um sistema

A inclusão deveria estar baseada no que Freire (1996,p.139)

Objetivos da sua aprendizagem

Em Roma, aqueles que nasciam surdos eram privados de seus direi-

surdas (especialmente as pobres) ao rio Tibre, para que fossem cuidadas

1.2 Idade Média

Na sociedade medieval, havia posturas contraditórias em relação às

1.3 Idade Moderna Até o Século XXI

pessoas cegas e surdas.

De acordo com Carvalho (2007), Bartolo della Marca d’Ancona

Podemos citar o médico Girolano Cardano, que afirmou que os sur-

Monge Pedro Ponce de Leon

Na França, Laurent Joubert escreveu sobre surdos. Para ele, a ha-

Já na Inglaterra, em 1644, o médico John Bulwer publicou Chiro-

de L’Épée, conhecido como Abbé de L’Épée, que publicou Instruction de

L’ Épée iniciou o seu trabalho na educação de surdos ao substi-

Houve algumas tentativas em mudar o conceito e tratamento das pessoas

Em 1872, no Congresso de Veneza, foi decido que: o meio humano

língua oral (no caso do Brasil, o português). O oralismo percebe a

No II Congresso Mundial, em Milão (1880), foram estabelecidas

Thomas Hopkins Gallaudet

Gallaudet University: primeira universidade para surdos no mundo.

Também nos EUA, na cidade de Boston, em 1872, Alexander

ouvintes. Essa filosofia também se preocupa com a aprendizagem

Um dos primeiros países a reconhecer oficialmente a língua gestual

1.4 Início da Educação de Surdos no Brasil

década de 1970, chegou ao Brasil a filosofia da Comunicação Total.

SP. Atualmente, é referência nacional nos estudos desenvolvidos na área

[...] importância da língua gestual como meio de comunicação entre

1.5 As primeiras citações legais

Quanto a sociedade já caminhou, quantas injustiças as pessoas já

A história mostra que, desde a Antiguidade, já existiam alguns indícios

C.6 Leis internacionais e a incCusão

conseguem concluir o ciclo básico, e outros milhões, apesar de

A Declaração de Salamanca foi uma assembleia cujo tema principal

respeito e desenvolvimento da herança cultural, linguística e espiritual,

19. Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as

deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de

Realmente essa declaração foi um marco na Educação Especial,

criminação contra as pessoas portadoras de defici-

O termo “deficiência” significa uma restrição física, mental ou

que a diferenciação ou preferência não limite em si mesma o di-

1.7 A legislação educacional no Brasil e a surdez

Art. 2º Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,

suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacio-

Nesses dois artigos vemos que a matrícula do aluno com necessi-

I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no

Conhecer a clientela não é para facilitar a exclusão; pelo contrário, é

Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expres-

linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical

Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder público em geral

Analisando a lei, percebemos que ela vem ao encontro do que já

Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular

considerados cursos de formação de professores e profissionais

Os atendimentos educacionais especializados (AEE) também são

Em 2010 foi sancionada a lei 12319, que regulamenta a profissão

(( ) Na Idade Média, surdos eram considerados inaptos à educação e ao