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Livro - Currículos e Programas PDF
Livro - Currículos e Programas PDF
Programas
Curitiba
2010
Educacional da Lapa
Diretor Acadêmico Osíris Manne Bastos
Diretor Administrativo-Financeiro Cássio da Silveira Carneiro
Diretor de Expansão e Alfredo Angelo Pires
Qualidade Acadêmica
Diretor de Expansão em EaD Alex Rosenbrock Teixeira
Coordenadora do Curso de Vívian de Camargo Bastos
Pedagogia EaD
Secretária Geral Dirlei Werle Fávaro
Editora fael
Coordenador Editorial William Marlos da Costa
Edição Lisiane Marcele dos Santos
Revisão Jaqueline Nascimento
Projeto Gráfico e Capa Denise Pires Pierin
Diagramação Kátia Cristina Oliveira dos Santos
. Prefácio.......................................................................................7
1. História do currículo no Brasil..................................................11
3. Currículo e infância...................................................................31
prefácio
O presente trabalho apresenta um panorama da história do
Currículo no Brasil, do período que vai desde o descobrimento até
os nossos dias. Nesse espaço de tempo, o ensino brasileiro sofreu de
cisiva influência no modo de ver o processo educacional, que, na
verdade, é um modo de ver o mundo com uma resposta educacional
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relacionada a essa visão.
A questão central da discussão sobre Currículo perpassa o pro
cesso de organização e seleção dos conteúdos trabalhados nas escolas.
Ao debater as escolhas feitas pelos professores e professoras, não se
discute apenas as opções, mas as concepções acerca de uma determi
nada sociedade e de como se percebe seu desenvolvimento.
O Currículo é uma construção social que está diretamente ligada
a um momento histórico, a uma determinada sociedade e às relações
que ela estabelece com o conhecimento. Assim, teremos, nas diversas
realidades, uma pluralidade de objetivos acerca do que ensinarmos,
no sentido de que os conteúdos propostos compõem um quadro bas
tante diversificado e ao mesmo tempo peculiar.
Dessa maneira, o Currículo é um processo histórico e estrutura
do por meio do social, não sendo possível, de uma hora para outra,
deixar para trás todas as experiências passadas. Ao percorrer o proces
so histórico do ensino no Brasil, não se pode ignorar como os conteú
dos eram trabalhados nos diversos momentos nem como eram sua
organização e seleção, compreendendo, assim, como eles interferem
na atual realidade.
Currículos e Programas
Currículos e Programas
Currículos e Programas
ResumoResumo
Resumo ResumoResumo
ResumoResumo
Resumo
Vimos que, no período que vai desde o descobrimento do Brasil
até início do século XX, o ensino brasileiro sofreu decisiva influência no
modo de ver o processo educacional, que, na verdade, é um modo de
ver o mundo com uma resposta educacional relacionada a essa visão.
Neste estudo, compreendemos que a educação, portanto, é uma
resposta das instituições escolares: às exigências da sociedade; à expec
tativa de alunos e alunas, também decorrentes das expectativas que
seu meio social e familiar alimenta, em relação a eles e elas; às disputas
de posições dirigentes almejadas por diversos agrupamentos sociais;
ao estágio do desenvolvimento produtivo de um povo, bem como ao
tipo de sua organização econômica.
Currículos e Programas
Currículo e cultura
Os estudos acerca do currículo, na perspectiva cultural, apontam
para discussões que nos proporcionam vislumbrar a compreensão das
relações entre a cultura, o conhecimento e o poder no espaço escolar.
Os estudos culturais se compõem em um campo que compreende
a cultura como uma prática de significação, centrado na linguagem e
no discurso da constituição social. Assim, “cultura é um campo de luta
em torno da construção e da imposição de significados sobre o mundo
social” (SILVA, 2001, p. 42). São significados que estão no interior das
práticas sociais estruturadas e que na escola se constituem em cam
pos de saber. Neles, os elementos ativos no processo escolar, isto é, os
professores, professoras, alunos, alunas e estruturas educacionais, são
importantes para compor os tempos e espaços escolares. Nesse sentido,
alguns conhecimentos são tidos como o mais legítimos, como conhe
cimento oficial.
te, eles já terão esquecido tudo. Por exemplo, depois das férias, é sempre
a mesma coisa, esquecem tudo o que “aprenderam no ano anterior”.
Por que será que essas coisas acontecem?
Essas perguntas poderão ser respondidas a partir do momento que
analisamos a verdadeira função da escola. Afirmamos, no início, que a
escola é ao mesmo tempo transmissora de conhecimentos e difusora de
valores ideológicos. Vamos considerar que em uma sociedade dividida
em classes há duas classes: a dos que trabalham, que é a maioria, e a dos
que se apropriam do trabalho produzido por aqueles que trabalham.
Assim, na sociedade capitalista, o trabalho está destinado às classes pro
dutoras, às classes trabalhadoras. Quem se apropria desse trabalho é a
burguesia. Da mesma forma, o conhecimento se produziu nas relações
entre os seres humanos, nas relações sociais (de trabalho, familiar, cul
tural etc.). Acontece que, nas sociedades típicas de exploração, como é
o caso da sociedade capitalista, o produto do trabalho gerado pelos seres
humanos nas suas relações mútuas é expropriado pela classe detentora
do poder. Assim, o conhecimento é um meio de produção, visto que é
apropriado pela classe dominante que o reelabora para transmiti-lo por 23
meio de uma instituição adequada: a escola.
Para as relações de exploração serem capazes de se perpetuar na
sociedade, é indispensável que, ao transmitir o conhecimento elabo
rado para a classe trabalhadora, a burguesia o faça de modo seletivo.
Isso quer dizer que nem todos aqueles que frequentam a escola têm a
possibilidade de se apropriar do conhecimento da mesma maneira e na
mesma proporção.
Na apresentação que se segue sobre o problema do ensino oficial,
das relações da escola com a sociedade que se estende aos problemas
da democracia e às liberdades escolares, há, também, um ensaio de
resposta às questões colocadas inicialmente.
A escola, por conseguinte, tem um norte ideológico e, por isso,
a questão do conteúdo escolar é importantíssima: questões como a
da metodologia, da sua orientação em relação às correntes pedagó
gicas, entre outras. Se esses conteúdos são conservadores, irão inten
sificar, naturalmente, as discriminações sociais, sexuais e raciais, a
divisão do trabalho, a importância da autoridade do professor ou da
professora. Se são inovadores, irão ampliar o respeito à identidade
Currículos e Programas
eles as misturas sociais. Hoje em dia podemos notar que nas escolas
encontramos o filho ou a filha do operário, a classe média e o burguês.
Isso pode até nos dar a ilusão de que todo mundo tem as mesmas
chances e as mesmas oportunidades educacionais. No entanto, o que
podemos verificar é que isso não é verdadeiramente real, e se deve,
sobretudo, a mecanismos ideológicos que são produzidos no interior
da escola, cujo objetivo é eternizar as desigualdades e as diferenças de
classes existentes na sociedade. Um desses mecanismos é aquilo que
chamamos de currículo oculto.
A imagem inicial que uma criança apresenta de si mesma, na maio
ria das vezes, lhe é dada por meio da escola, das relações com os colegas,
professores e professoras e nas relações intergrupais e interpessoais que
se produzem no espaço-escola. Portanto, é nesse ambiente que, repeti
damente, a representação do fracasso ou do sucesso é introjetada pela
criança desde o maternal. A maioria dos filhos dos trabalhadores não
está preparada para ingressar e se desenvolver nessa escola tal qual ela
é concebida. Entretanto, os filhos das elites, porque estão desde cedo,
ainda no contexto familiar, já entraram, por exemplo, em relação com
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o conhecimento abstrato desvinculado da prática, e já aprenderam a
privilegiar a linguagem verbal nas suas comunicações. As crianças de
poder aquisitivo mais elevado já se habituaram a ser elogiadas toda vez
que fazem um desenho bonito, cantam uma música ou dizem um ver
sinho de maneira original, enquanto as crianças filhas de trabalhadores
e trabalhadoras vivem em outra realidade e aprendem outras coisas.
Assim sendo, quando essas crianças de procedência de classes diferentes
entram no mundo da escola, encontram uma realidade que privilegia
determinados valores como, por exemplo, a competição.
A principal forma de trabalho na escola é a expressão da palavra
na sua variante culta; em outras palavras, a forma de se expressar das
elites. Essa forma trabalha os conteúdos de raciocínio abstrato total
mente desligados da prática, da realidade de alunos e alunas etc. A
criança da classe popular encontra nessa escola um professor ou pro
fessora que valoriza apenas um determinado código de comunicação,
de comportamento e de valores. Percebe-se logo que essa escola, que
de início parecia tão democrática, na verdade, não é. Vamos verificar
que muitas professoras e professores, logo de saída, já formam uma
opinião dos seus alunos e alunas. Ou ele(a) é “bom” ou é “mau”. O que
Currículos e Programas
Currículos e Programas
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O que queremos deixar evidente é que a escola efetivamente não
tem desempenhado a sua função social, que é transmitir os conheci
mentos historicamente construídos, habilidades e valores como os de
solidariedade, tolerância e respeito às diferenças. A escola tem sido,
nesse sentido, muito mais reprodutora da ideologia das elites do que
produtora e difusora do conhecimento.
Urge, portanto, uma mudança de atitude, primeiramente de caráter
ideológico e, depois, de caráter pedagógico. Essa alteração implica uma
modificação de postura que possa, efetivamente, encarar os filhos e as fi
lhas de trabalhadores e trabalhadoras como um componente fundamen
tal para o nosso desenvolvimento.
É necessário que se reconheça o direito de adquirir conhecimentos
e que o professor e a professora não tenham preconceito em relação a
esses alunos e alunas e percebam que é fundamental para o processo
de transformação da nossa sociedade que os filhos e as filhas de tra
balhadores e trabalhadoras tenham acesso, de forma crítica, ao saber
elaborado da escola.
É imperativo que haja uma alteração quanto à forma de se transmitir
os conteúdos tanto pedagógico quanto ideológico. O próprio conteúdo
ResumoResumo
Resumo ResumoResumo
ResumoResumo
Resumo
Neste capítulo, tivemos a oportunidade de perceber que os estudos
acerca do currículo, na perspectiva cultural, apontam para discussões
que nos proporcionam vislumbrar a compreensão das relações entre a
cultura, o conhecimento e o poder no espaço escolar.
Sendo assim, buscamos compreender a identidade como um fenô
meno produzido e não acabado dentro das práticas sociais, que são vis
tas como comuns em um determinado grupo social. Para pensarmos na
possibilidade de uma identidade no espaço escolar, partimos do prin
cípio de que, na escola, as pessoas constroem ideias e representações
acerca das disciplinas e dos rituais que compõe esse universo.
Currículos e Programas
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As crianças não são mais como antigamente
Nas conversas sobre infância sempre surge o assunto: as crianças
não são mais como antigamente. E não são mesmo! O papel que desem
penham, as expectativas em relação a elas, sua maneira de brincar e de se
relacionar com o mundo; tudo isso está em constante transformação.
Na Idade Média, período demarcador e regulador dos valores e da
moral, a organização da escola era multietária, pois a escola medieval
era indiferente à distinção e separação das idades, uma vez que não se
destinava a educar a infância. A Igreja Católica que ocupava um impor
tante espaço nas relações de poder e estabeleceu o término da infância
aos sete anos, pois se entendia que a partir desse período se iniciava a
idade da razão. Na época, não existia uma preocupação com o tempo
da infância, assim como não havia o conceito de adolescência nem o
respeito às diferenças. A escola, no decorrer da história, legitima tal
condição, uma vez que coloca a idade de sete anos como própria para
a alfabetização. Ariès (1981) sugere que essas classificações das fases da
vida têm certa correspondência com os fenômenos naturais e cósmicos:
o número de planetas, os signos do zodíaco, as estações do ano, etc.
qual ela está inserida. Assim, a escola pode criar condições para romper
os limites entre o que lhe é atribuído como “próprio” e aquilo que “per
tence” ao conhecimento da sociedade.
De um modo geral, o currículo tem sido pensado e constituído
com os seguintes pontos:
●● pressupostos e princípios da proposta educacional;
●● objetivos;
●● conteúdos;
●● atividades e procedimentos de avaliação;
●● espaço físico e recursos materiais.
De forma didática, um currículo e seus elementos devem respon
der às seguintes questões:
●● o quê?
●● para quê?
●● com quem ?
●● onde? 33
●● como educar?
●● a favor de quem se educa?
Os educadores e as educadoras que trabalham nesses níveis de en
sino têm a responsabilidade de orientar as propostas curriculares para
uma educação inclusiva, que reconheça e valorize as diferenças de gêne
ro, raça, etnia, competências físicas, mentais e as diferenças etárias, em
permanente debate.
A diferença etária na relação de professores e professoras com
seus alunos e alunas se traduz na relação de adulto-criança. É preciso
lembrar que a escola acolhe crianças – que têm uma história pessoal,
familiar, social, cultural –, e que são histórias diversas, assim como a
sociedade brasileira.
As propostas curriculares precisam considerar a criança e sua hete
rogeneidade de modo a criar espaços das crianças e não apenas para as
crianças. As crianças são sujeitos de direito e cultura. Essa ideia de direi
to à educação está vinculada à visão de que o desenvolvimento humano
acontece a partir da interação com os outros e o ambiente onde se vive.
Currículos e Programas
Currículos e Programas
ResumoResumo
Resumo ResumoResumo
ResumoResumo
Resumo
Neste capítulo, aprendemos que os educadores e as educadoras que
trabalham nesses níveis de ensino têm a responsabilidade de orientar as
propostas curriculares para uma educação inclusiva, que reconheça e
valorize as diferenças de gênero, raça, etnia, competências físicas, men
tais e diferenças etárias, em permanente debate. Vimos também que o
desenvolvimento das capacidades cognitivas acontece por intermédio
das relações estabelecidas pelas crianças com outras crianças e com os
adultos, em situações de interação com os objetos do mundo físico,
social e cultural.
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Currículos e Programas
Currículos e Programas
Currículos e Programas
Currículos e Programas
Currículos e Programas
Currículos e Programas
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ResumoResumo
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Resumo
Neste capítulo, aprendemos que a legislação existente representa as
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conquistas da sociedade no sentido de assegurar os direitos da população
infantil. No entanto, garantir os direitos das crianças é responsabilidade
social. Sendo assim, a educação das crianças, além de direito social,
constitui-se um direito humano em condição de existência. Além disso,
para que a sobrevivência das crianças esteja garantida, seu crescimento
e desenvolvimento sejam favorecidos e o cuidar/educar seja efetivado,
é necessário oferecer às crianças dessa faixa etária condições de usufruí-
rem plenamente das possibilidades de apropriação e de produção dos
significados no mundo, da natureza e da cultura.
Currículos e Programas
também papéis que ainda não pode ser (mãe, pai, motorista de ôni
bus, professora etc.); papéis que aspira ser (cantora, bombeiro etc.)
e papéis que a sociedade censura (ladrão, bêbado etc.). Refletindo
sobre suas relações com essas situações e papéis e os vivenciando, a
criança toma consciência de si e do mundo, construindo significa
dos sobre a realidade.
Rocha (2000) aponta uma contradição vivenciada no processo
de brincar. Essa contradição está na relação dialética entre o já dado
e o novo, entre o vivido/conhecido e o imaginado. Para exemplificar
essas relações contraditórias, podemos notar o uso dos artefatos pela
criança: objetos usados de acordo com suas funções reais (panelinha
para fazer comidinha) e objetos usados com novos significados (pane
linha usada como tambor); ações concretas e literais (mexer com uma
colher a comidinha imaginada) e ações substitutivas (vira a panelinha
para baixo e bate com a colher, imitando o som do tambor). Essa
flexibilidade se apoia no conhecimento, na vivência que a criança
tem do objeto e na habilidade que ela possui para ignorar certas ca
racterísticas, ao mesmo tempo em que deve considerá-las para que a
56 ação substitutiva seja possível (um pedaço de pano não serviria como
tambor, uma vez que não produziria som). Do mesmo modo, pode
mos identificar essas relações dialéticas entre o imaginado e o real: o
convívio do “eu” real da criança com o “eu” dos papéis imaginados;
papéis e relações já vividos e papéis e relações não vivenciados; ações
repetidas e ações antecipadas/criadas; o uso da linguagem nas nar
rativas das circunstâncias imaginadas, como falas dos papéis e sua
utilização como instrumento de planejamento, de negociações, de ex
plicitações, instruções; as formulações em tempo passado daquilo que
se vai fazer no amanhã (“agora eu era cavaleiro”); o desenvolvimento
do jogo em dois planos simultâneos: o tempo e o espaço físico real e
o tempo e o espaço físico figurado.
O processo de imaginação, estritamente pertinente ao brincar, é o
alicerce de qualquer atividade criadora, sendo condição para a criação
artística, científica e técnica. O universo da cultura é produzido pela
atividade fecunda do ser humano que, por sua vez, não é uma capaci
dade inata, mas sim construída historicamente nas relações sociais. São
essas construções que tornam vivas e constituem as relações do sujeito
com o mundo e que permeiam a produção humana no campo das ar
tes, das ciências e das técnicas.
Currículos e Programas
Currículos e Programas
Currículos e Programas
Currículos e Programas
Currículos e Programas
Currículos e Programas
ResumoResumo
Resumo ResumoResumo
ResumoResumo
Resumo
Neste capítulo, aprendemos que, quando analisamos a Educação
Infantil e o Currículo, devemos tomar a criança como ponto de partida
da proposta pedagógica, compreendendo que, para conhecer o mundo,
ela envolve o afeto, o prazer, o desprazer, a fantasia, o brincar, o movi
mento, a poesia, as ciências, as artes plásticas e dramáticas, a linguagem,
a música e a matemática de forma integrada, pois a vida é algo que se
experimenta por inteiro.
Currículos e Programas
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Currículos e Programas
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ResumoResumo
Resumo ResumoResumo
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Resumo
Neste capítulo, aprendemos que a aquisição/construção dos sa
beres dos professores e das professoras não se desenvolvem nem se
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solidificam no seu período de formação inicial, mas durante e, princi
palmente, no desempenho das suas atividades como docentes. Ainda
que faça parte de um ambiente coletivo e que tenha possibilidade de
refletir coletivamente sobre sua prática, compreende-se pelo texto que,
para atingir a eficiência profissional assinalada, o professor ou a pro
fessora precisa estar em um processo contínuo de reflexão sobre sua
própria prática pedagógica.
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Abordagem pedagógica dos conteúdos nos anos
iniciais do Ensino Fundamental
O grande número de propostas curriculares que norteiam o tra
balho pedagógico dos professores e das professoras de educação básica
tem nos conteúdos acadêmicos tradicionais sua fonte central de orga
nização dos conhecimentos disciplinares.
Já nos primeiros anos do Ensino Fundamental, as crianças têm au
las de Matemática, Ciências, História, Artes e assim por diante. Ainda
que todas essas aulas sejam dadas pela mesma professora, cada uma tem
seus tempos e maneiras particulares. Essas vivências escolares ensinam
aos alunos e às alunas, desde a mais tenra idade, que os conteúdos en
contram-se sistematizados em compartimentos que, geralmente, não se
relacionam. Na aula de Matemática fazemos contas; na aula de Língua
Portuguesa lemos e escrevemos; na aula de História aprendemos a data
dos principais fatos históricos e assim sucessivamente.
Por isso, os(as) professores(as) necessitam ter a preocupação de,
já no princípio do Ensino Fundamental, impulsionar os alunos e as
alunas a construírem relações entre os distintos conteúdos presentes
Currículos e Programas
senso comum, embora partindo dele, o que não é uma tarefa fácil. É
necessário incorporar o ensino e a pesquisa de forma sistematizada, rea
lizando, assim, as atividades sugeridas, problematizando e questionando
a realidade, procurando conteúdos históricos que proporcionem o co
nhecimento das experiências humanas.
Ao trabalhar com os conteúdos devemos percebê-los como histo
ricamente construídos, e não cópias fiéis do real; compreendê-los como
registros de relações coletivas, que descrevem o modo de viver, as visões
de mundo, as dimensões materiais e simbólicas de determinadas conjun
turas. Sendo assim, os conteúdos devem ser explicados e compreendidos
enquanto visões construídas da realidade.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais recomendam questionar
os textos e conversar com eles: em que contexto histórico o texto foi
produzido? Quem fala, como fala e para quem fala? Outros sujeitos
e outros contextos poderiam ter sido escolhidos? Como o tempo está
organizado, por quem, pra quem? Quais são os argumentos escolhidos
pelo autor ou autora? Como se organiza o seu ponto de vista? Existem
outras pessoas que defendem as mesmas ideias? Existem pessoas que 85
pensam de outras formas? O que você pensa sobre o que o autor de
fende? Ao trabalhar com a história da comunidade, pode-se conferir os
dados coletados verificá-los com os textos históricos e indagar por que
determinados fatos acontecem.
Os PCN também indicam que uma sala de aula com carteiras fixas
dificulta o trabalho em grupo, o diálogo e a cooperação; que armários
trancados não ajudam a desenvolver a autonomia de alunos e alunas,
como também não favorecem o aprendizado da preservação do bem
coletivo. A disposição do espaço reflete o entendimento metodológico
adotado pela escola e pelos profissionais que nela trabalham. Em um
espaço que expresse o trabalho proposto nos Parâmetros Curriculares
Nacionais é preciso que as carteiras sejam móveis, que as crianças te
nham acesso aos materiais de uso frequente, as paredes sejam utilizadas
para exposição de trabalhos individuais ou coletivos, desenhos, murais
etc. Nessa organização, é preciso considerar a possibilidade de alunos e
alunas assumirem a responsabilidade pela decoração, ordem e limpeza
da classe. Quando o espaço é tratado dessa maneira passa a ser objeto
de aprendizagem e respeito, o que somente ocorrerá por meio de inves
timentos sistemáticos ao longo da escolaridade.
Currículos e Programas
Currículos e Programas
Currículos e Programas
Para saber mais sobre o Ensino Fundamental com duração de 9 anos, você
pode pesquisar os seguintes documentos:
BRASIL. Lei n. 9.394, 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23
dez. 1996.
Currículos e Programas
ResumoResumo
Resumo ResumoResumo
ResumoResumo
Resumo
Neste capítulo, pudemos perceber que o trabalho com projetos e
temas geradores permitem que a sala de aula fique ligada à comunidade,
à sociedade, ao mundo e à cultura. A concretização dessas possibilidades
facilita as abordagens dos assuntos de forma mais abrangente. As ativi
92 dades desenvolvidas por alunos e alunas e mediadas pelo professor ou
professora são priorizadas, no entendimento de que suas observações e
problematizações são fundamentais na construção da sua autonomia.
Currículos e Programas
Currículos e Programas
Programas
A questão central da discussão sobre Currículo perpassa o
processo de organização e seleção dos conteúdos trabalha-
dos nas escolas. Ao debater as escolhas feitas pelos pro-
fessores e professoras, não se discute apenas as opções,
mas as concepções acerca de uma determinada sociedade
e de como perceber seu desenvolvimento. Assim, é possível
compreender que os conteúdos não são sempre os mesmos
e que, historicamente, eles são transformados mediante a
realidade em que se está vivendo. A EaD pode desenhar em
seus cursos uma nova organização curricular, em que pode-
remos esboçar uma arquitetura curricular que rompa com a
disciplinarização dos saberes e suas relações de poder, para
comprometer-se com a transversalidade entre os conheci-
mentos que compõem o currículo.