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Educação Ambiental PDF
Educação Ambiental PDF
Nilva Nunes Campina: Doutora em Ciências pela Universidade de São Paulo – USP (Faculdade de Medicina), com
apresentação de tese em educação ambiental. Formou-se em Pedagogia pela Faculdade Don Domênico (1999) e em
Biologia pela Universidade Católica de Santos (1989). É professora titular da Universidade Paulista (UNIP).
Acumula, ainda, outras atividades. Atualmente é pesquisadora e coordenadora da área de educação ambiental do
Inaira (Instituto Nacional de Análise Integrada do Risco Ambiental – edital 15/2009 INCT – CNPq) e do Laboratório de
Poluição Atmosférica Experimental da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. Também é pesquisadora
do Cedec (Centro de Estudos de Cultura Contemporânea); professora titular – Secretaria de Educação do município de
Santos –, atuando em projetos especiais (educação ambiental); pesquisadora colaboradora da Universidade Católica de
Santos, fez seu mestrado em Saúde Coletiva na instituição. Seu interesse principal são os estudos sobre meio ambiente,
educação, educação ambiental e poluição ambiental (ar, água e solo) e seus efeitos sobre a saúde.
Fábio Mesquita do Nascimento: Graduado em Ciências Biológicas pela Universidade de São Paulo, possui
mestrado e doutorado pelo Instituto de Biociências da mesma universidade, na área de Biologia/Genética. Foi professor
da rede pública e particular de Ensino Fundamental e Médio. Leciona na Universidade Paulista desde 1998, onde já
ministrou disciplinas com ênfase no meio ambiente para os cursos de Pedagogia, Psicologia e Ciências Biológicas, além
de outras disciplinas voltadas especificamente para a área da saúde.
CDU 37:504
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem
permissão escrita da Universidade Paulista.
Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Comissão editorial:
Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
Dr. Cid Santos Gesteira (UFBA)
Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
Apoio:
Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
Projeto gráfico:
Prof. Alexandre Ponzetto
Revisão:
Ana Maria Bilbao
Sumário
Educação Ambiental
APRESENTAÇÃO.......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO............................................................................................................................................................7
Unidade I
1 A CRISE AMBIENTAL...........................................................................................................................................9
2 HISTÓRICO E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL............................................................ 17
2.1 Por que educação ambiental?.......................................................................................................... 17
2.2 A história................................................................................................................................................... 18
3 LEGISLAÇÃO EM VIGOR................................................................................................................................. 26
4 TENDÊNCIAS ATUAIS....................................................................................................................................... 27
Unidade II
5 ASPECTOS FILOSÓFICO-CONCEITUAIS E PEDAGÓGICOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL......... 35
5.1 Aspectos filosófico-conceituais....................................................................................................... 35
5.1.1 A herança de Tbilisi ................................................................................................................................ 35
5.1.2 Modismo ambiental versus consciência ecológica.................................................................... 37
5.1.3 A psicologia ambiental e os comportamentos pró-ambientais .......................................... 40
5.1.4 Ecocidadania e movimentos sociais ............................................................................................... 41
5.2 Aspectos pedagógicos da educação ............................................................................................. 45
5.2.1 A questão da pluralidade...................................................................................................................... 45
5.2.2 Propostas pedagógicas em educação ambiental........................................................................ 46
5.2.3 Interdisciplinaridade e transversalidade......................................................................................... 48
5.2.4 Habilidades e competências em educação ambiental.............................................................. 53
5.2.5 Educação ambiental na educação formal e não formal ........................................................ 54
6 ASPECTOS PRÁTICOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ............................................................................ 55
6.1 Conhecendo para planejar................................................................................................................ 55
6.1.1 Nível de amadurecimento/desenvolvimento dos participantes .......................................... 56
6.1.2 O ambiente educacional....................................................................................................................... 57
7 O QUE É APRENDIDO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL?......................................................................... 57
7.1 Diretrizes específicas para programas voltados para a primeira infância .................... 58
7.2 Diretrizes específicas para a educação formal.......................................................................... 60
7.3 Diretrizes específicas para a educação não formal: público em geral ........................... 65
8 DESENVOLVENDO E IMPLEMENTANDO PROGRAMAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL ............. 67
8.1 Pensando a educação ambiental para a primeira infância ................................................. 68
8.2 Programando a educação ambiental no contexto da educação formal ....................... 70
8.3 Programando a educação ambiental no contexto da educação não formal:
público em geral............................................................................................................................................ 72
APRESENTAÇÃO
Caro aluno,
Isso se dá, primeiramente, através de texto explicativo sobre a importância do estudo e aprofundamento
em EA, desenvolvido numa perspectiva holística, integrando conhecimentos, valores, atitudes e ações,
promovendo a consciência ética sobre todas as formas de vida.
Em seguida, o assunto é abordado por meio de uma viagem através da história, que envolve os
grandes acontecimentos que contribuíram para que a problemática ambiental ganhasse visibilidade e
preocupação global e que inclui a legislação mais atual. Esse percurso histórico o auxiliará a compreender
e estabelecer reflexões sobre a EA, tornando-o apto a realizar projetos que abordem tal questão com
seus desdobramentos e desafios de aplicabilidade.
Por último, é traçado um panorama atual das principais tendências em EA, a fim de que você,
futuro educador, adquira não só conhecimentos sobre as diversas concepções existentes, mas também
passe a construir um pensamento crítico a respeito, reconhecendo a necessidade da prática educativa e
buscando a total integração entre ciência e escola.
Bons estudos!
INTRODUÇÃO
Segundo as diretrizes do MEC, pela publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) – temas
transversais (1998), a EA deve ser trabalhada nas escolas de maneira interdisciplinar. Como a maioria
dos educadores não teve esse tema abordado no currículo em sua formação inicial, torna-se evidente
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Unidade I
a necessidade da apropriação de seus conteúdos e temas, bem como a sensibilização dos futuros
educadores para a real incorporação da EA nas escolas.
Neste livro-texto buscamos retratar a educação ambiental (EA) de forma geral, fazendo uma
abordagem crítica (que será tratada detalhadamente no tópico 4 – Tendências atuais). A pedagogia
crítica tem como referência maior Paulo Freire, grande educador brasileiro. Consideramos que seus estudos
nos auxiliam a pensar numa perspectiva de autonomia cidadã, que propõe a educação libertadora, no
sentido de que podemos transformar a realidade que ora encontramos.
Transpondo isso para a educação ambiental, podemos dizer que as práticas devem propor uma
observação sensível e crítica do ambiente, incentivando a reflexão e a busca de soluções para os
problemas percebidos pelos estudantes. As práticas da pedagogia tradicional não possibilitam que os
estudantes sejam sujeitos de sua aprendizagem. Queremos um aluno observador, questionador, crítico,
reflexivo, cooperativo, íntegro e ético, porém, como podemos vislumbrar esse caminho se são as práticas
tradicionais que prevalecem nas escolas?
A educação ambiental crítica exige uma nova postura do educador, precisa de um mediador e não
mais de um transmissor de conhecimentos, necessita de um profissional aberto ao diálogo, à escuta de
seus alunos (de suas opiniões, verdades e anseios).
As informações que estão hoje acumuladas nos livros e na internet são importantes conhecimentos
construídos no percurso do homem no planeta Terra. O professor não conhece tudo, nem poderia. Na
concepção expressa no parágrafo anterior, professor e alunos aprendem juntos, observando, pesquisando,
refletindo e dialogando, com o propósito de poder transformar talvez uma realidade próxima que
incomoda, que foi percebida como negativa para a manutenção da boa qualidade de vida.
Enquanto ação educativa, a educação ambiental permite que a escola entre em contato com o
campo ambiental, promovendo reflexões, metodologias e experiências práticas que têm por objetivo
construir conhecimentos e valores ecológicos na atual e nas futuras gerações.
Este livro-texto possibilitará a você, futuro educador, entrar em contato com conhecimentos da
EA e compreender a necessidade do trabalho com essa temática na escola, dada sua relevância social.
Permitirá que você, enquanto educador, se sinta mais confortável e confiante ao abordar o assunto com
seus alunos, almejando uma aprendizagem proativa.
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EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Unidade I
1 A CRISE AMBIENTAL
A seguir, apresentamos o assunto crise ambiental sob uma perspectiva histórica, compartilhando
parte da introdução da minha tese de doutorado, que está disponível, na íntegra, em www.teses.usp.br
– “Projeto Coração Roxo de Biomonitoramento e Educação Ambiental: análise de uma experiência com
alunos de uma escola pública no município de Cubatão – SP” (CAMPINA, 2008).
O século XVIII estabeleceu um marco na história da humanidade quando teve início o processo
da revolução industrial, que alterou as formas de organização social, a economia e o meio
ambiente. Como consequência, a poluição do ar, da água e do solo se incorporaram ao cotidiano
das cidades.
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Unidade I
Figura 2 – Poluição do ar nas grandes cidades, causada por emissões industriais e veiculares.
Figura 3 – Enchente nos grandes centros urbanos, causada por acúmulo de lixo em local inadequado.
Nessa época, a utilização de energia proveniente do uso intensivo da água, da queima de carvão
e, posteriormente, do petróleo nos processos industriais foi determinante para o comprometimento
dos recursos naturais nas décadas que se seguiram. A sociedade industrializada de então desconhecia
a dimensão dos graves problemas que provocaria no meio ambiente em curto e médio prazo e,
consequentemente, seus impactos na saúde humana. Só em meados do século XX, diante do intenso
aumento da poluição nos ambientes urbanos, estabeleceu-se a associação entre alterações na saúde das
populações, e até mesmo a morte, e a exposição a esses poluentes (MELE, 2006).
A vulnerabilidade ambiental e dos seres humanos foi definitivamente desnudada quando acidentes
ambientais de grande magnitude começaram a ocorrer.
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EDUCAÇÃO AMBIENTAL
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Unidade I
Em 1948, na pequena cidade de Donora, localizada no estado da Pensilvânia, nos Estados Unidos,
metade da população adoeceu (seis mil pessoas) e vinte morreram devido ao fenômeno de inversão
térmica que propiciou o aumento das concentrações de poluentes provenientes das indústrias localizadas
no entorno da cidade (CIOCCO, 1961).
Ao longo das décadas posteriores, outros episódios ocorreram. Em 1976, em Seveso, na Itália, um
reator químico explodiu, liberando dioxina e ocasionando 193 casos de cloroacne e a saída de mais
de 700 pessoas da região, fato que produziu um profundo impacto na Europa, que culminou com o
desenvolvimento da Diretiva de Seveso – EC Directive on Control of Industrial Major Accident Hazards,
em 1982 (Cetesb, 2008).
Agora você conhecerá outros episódios, ocorridos durante a década de 1950, que estão relacionados
a contaminantes do solo e da água e tiveram efeitos na saúde das populações que ficaram expostas a
eles.
1
Indústria instalada na localidade despejava seus resíduos químicos, sobretudo mercúrio, no mar, sem qualquer
tratamento, contaminando os peixes que serviam de alimento para as populações das aldeias da região.
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EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Outro caso significativo ocorreu no bairro de Love Canal, na cidade de Niagara Falls, no estado de
Nova York. Em 1892, William T. Love propôs conectar as partes alta e baixa do rio Niagara, abrindo um
canal com aproximadamente 9,6 km de extensão e 85 m de profundidade, para criar uma via navegável
de transporte de carga. O projeto foi abandonado em 1920 e o local vendido para a indústria Hooker
Chemical, que o utilizou como aterro, para deposição final de resíduos tóxicos. Em 1953, quando o aterro
atingiu a capacidade máxima, com mais de 21 milhões de kg de resíduos, foi coberto com camadas de
entulho. Após esse procedimento, a empresa vendeu o local, pelo preço simbólico de 1 dólar, para a
Niagara Falls Board of Education. Uma escola foi construída diretamente sobre o aterro e circundada por
residências. A partir de 1978, os moradores do conjunto habitacional descobriram que suas casas haviam
sido erguidas sobre um aterro contendo dejetos químicos industriais e bélicos durante o período de
1920 a 1953. Estudos constataram vários efeitos na população: alterações nos cromossomos, aumento
do número de abortos, de defeitos congênitos. Mais de 700 famílias foram evacuadas (BECK, 2008).
Na década de 1940, foi fundado pela primeira-dama, D. Darcy Vargas, um complexo educacional
para crianças pobres no município de Duque de Caxias, Estado do Rio de Janeiro. Pouco tempo depois, o
Ministério da Saúde instalou no local uma fábrica de pesticidas para enfrentar a malária, endêmica na
região naquela época. Nos anos 1950, a fábrica foi desativada e todo o material ali abandonado começou
a se espalhar e se infiltrar no solo, provocando um processo de contaminação do meio ambiente e da
população, sem solução até hoje (HERCULANO, 2002).
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Unidade I
Outro evento dessa natureza ocorreu na cidade de Santo Amaro da Purificação, na Bahia, entre 1960
e 1963. Uma fundição primária de chumbo poluiu intensamente a cidade, afetando os trabalhadores
dessa indústria, seus filhos e moradores de regiões próximas à usina. Ainda na Bahia, um estudo de
1995 evidenciou elevadas concentrações de chumbo e cádmio em sedimentos e moluscos de todo o
ecossistema ao norte da Baía de Todos os Santos (CARVALHO, 2003).
Na década de 1950, a cidade de Cubatão, no Estado de São Paulo, foi escolhida pelo governo
federal para instalação da primeira grande refinaria de petróleo do Brasil, a RPBC – Refinaria
Presidente Bernardes de Cubatão –, para produzir mais de 45 mil barris/dia (COUTO, 2003). A
instalação dessa refinaria, associada às vantagens proporcionadas pela localização da cidade
(próxima ao porto de Santos e ao grande centro consumidor que é São Paulo), além da grande
disponibilidade de recursos hídricos, atraiu indústrias cuja produção utilizava derivados do
petróleo (PINTO, 2005).
Nos 20 anos seguintes, mais de cinquenta indústrias químicas, entre elas, siderúrgicas, petroquímicas
e de fertilizantes, foram instaladas ao longo dos vales da cidade. Estava formado o primeiro polo
petroquímico brasileiro.
Com a instalação dessas indústrias, surgiram os problemas ambientais da cidade. Nos anos 1980
tornou-se conhecida mundialmente por causa dos problemas ambientais e pela insatisfatória saúde de
sua população (revista Ciência Hoje, 1982).
Em 1962, Rachel Carson, ecologista norte-americana, alertou para os efeitos danosos que algumas
ações humanas provocam no ambiente. Por meio da publicação de Primavera Silenciosa, questionou de
forma incisiva a confiança cega da humanidade no progresso tecnológico. Essa obra abriu espaço para
o movimento ambientalista que se seguiu. Sua maior contribuição foi a conscientização pública de que
a natureza é frágil diante da intervenção humana, fomentando uma inquietação internacional sobre a
perda da qualidade de vida (GUIMARÃES, 2006).
A questão ambiental emerge como problema mundial significativo em meados dos anos 1970,
mostrando um conjunto de contradições entre os modelos de desenvolvimento adotados até então
e a realidade socioambiental, que se revelou na degradação dos ecossistemas e na qualidade de
vida das populações (ODUM, 1988). Diante do exposto, fica evidente que no século XX se inicia a
crise ambiental. Ao longo dos anos foram se intensificando as discussões sobre o equacionamento
desse problema.
Certamente, ocorrências dessa espécie foram determinantes para despertar a atenção da mídia e,
consequentemente, da opinião pública para os efeitos danosos da poluição sobre a saúde. Isso levou as
autoridades governamentais dos Estados Unidos e de vários países da Europa a estabelecer medidas de
controle para a emissão de poluentes. Para que essas medidas fossem respeitadas, as ações de controle
ambiental passaram a ser discutidas nos grandes centros urbanos.
Todos esses eventos corroboraram para a necessidade de buscar na educação suporte para que
mudanças de comportamento ambiental fossem estabelecidas. Para tanto, houve necessidade de
adjetivar a educação e então surgiu a educação ambiental.
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EDUCAÇÃO AMBIENTAL
É histórico o fato de que as populações de qualquer parte do planeta, em qualquer época, para
assegurar sua sobrevivência e a das gerações subsequentes, utilizaram-se dos recursos naturais a sua
volta. Com o passar do tempo, esse uso foi se alterando, decorrente de mudanças socioeconômicas, do
crescimento do emprego de técnicas e equipamentos para a extração desses recursos e do acúmulo
de riquezas de determinadas sociedades para manter seu poder e supremacia perante o mundo. O
homem, em muitos casos, segundo Pedrini (1997, p. 21), “praticamente extinguiu alguns dos recursos
que poderiam ser renováveis”.
A partir desse contexto, porém dentro de um processo demorado, o homem vem criando
mecanismos para diminuir o seu impacto sobre o meio ambiente, não apenas instituindo leis,
como também, e principalmente, trazendo essa questão para o âmbito da educação ambiental
crítica.
“Os problemas ambientais foram criados por homens e mulheres e deles virão as soluções.
Estas não serão obras de gênios, de políticos ou tecnocratas, mas sim de cidadãos e cidadãs”
(REIGOTA, 2009, p. 19).
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Unidade I
2.2 A história
[...] sempre que posso, tenho enfatizado no meu nomadismo pelo Brasil e
no exterior que a educação ambiental brasileira é uma das melhores e mais
pertinentes do mundo. Essa minha afirmativa não está baseada em nenhum
sentimento nacionalista ou autopromocional, mas sim nas observações e
estudos que tenho feito pelos muitos lugares que tenho visitado e onde
tenho vivido há mais de uma década (NOAL et al, 1998, p. 12).
Falar em história da educação ambiental é falar de algo diversificado e complexo, pois além de
ela ter sua trajetória considerada oficial – pois envolve conferências e acordos internacionais, ou seja,
eventos que marcaram e tornaram essa história evidentemente pública e legítima no mundo todo –,
também é necessário dizer que, antes disso, grupos de pessoas já se organizavam, ainda que de modo
discreto, para discutir e até mesmo colocar em prática a temática ambiental através da literatura, de
reivindicações políticas e de ações educativas que somente mais tarde convencionou-se chamar de
educação ambiental.
Lembrete
Portanto, segundo Carvalho (2008, p. 51), a educação ambiental é “herdeira direta do debate
ecológico” que teve início em meados da década de 1960 e se originou nos chamados novos
movimentos sociais.
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EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Além desses dois aspectos da história apresentados acima, temos também as peculiaridades da EA
no Brasil, que, independentemente do contexto histórico de cada época, tomou direções e dimensões
muito diferentes.
A seguir, você poderá acompanhar o paralelo contextual que traçamos entre a história mundial
oficial e a história da EA no Brasil.
Em 1968 foi criado o Clube de Roma, na Itália, fundado pelo industrial Aurélio Peccei (top manager
da Fiat e da Olivetti) e pelo cientista escocês Alexander King, em que tomavam parte cientistas, políticos
e industriais para discutir problemas relacionados ao consumo, às reservas de recursos naturais não
renováveis e ao crescimento da população mundial até o século XXI. Os principais problemas detectados
por eles, e publicados no relatório que chamaram de Limites do Crescimento, foram:
• industrialização acelerada;
No entanto, mais do que apenas detectar problemas que pontuavam a deteriorização do meio
ambiente causada pelo desenvolvimento social e econômico da humanidade, o Clube de Roma, segundo
Reigota (2009, p. 22), deixou clara a necessidade “de se investir numa mudança radical na mentalidade
de consumo e procriação.” Podemos constatar essa afirmação na parte do relatório que diz:
Se, por um lado, tal debate colocou os problemas ambientais em nível mundial de preocupação, por
outro, foi alvo de muita crítica dos países em desenvolvimento, principalmente dos latino-americanos,
que percebiam, ainda que de forma sutil e por meio de mensagens indiretas, que “para conservar o
padrão de consumo dos países industrializados era necessário controlar o crescimento da população em
países pobres” (REIGOTA, 2009, p. 23).
No Brasil de 1968, entrando na década de 1970, o regime militar ganhava força com um modelo
econômico em que se privilegiava as relações capitalistas de produção. Além disso, os tecnocratas
visavam a um Brasil desenvolvido urbana e industrialmente, de modo que isso acelerasse o processo
de modernização do mercado financeiro. Assim, eles abriram as portas do país para as indústrias de
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Unidade I
potencial poluidor, consolidando o começo da história da degradação ambiental por aqui. Nesse mesmo
período houve a implementação das reformas educacionais, entre elas a que remodelou a universidade
e a que estabeleceu o sistema nacional de 1º e 2º graus, no entanto, ambas tinham como objetivo o
aumento da eficiência produtiva do trabalho.
Como consequência dos relatórios do Clube de Roma e com os olhares voltados para a questão
ambiental, a Organização das Nações Unidas (ONU) realizou em 1972 a Primeira Conferência Mundial
de Meio Ambiente Humano em Estocolmo, na Suécia, como dissemos anteriormente.
Nessa ocasião, além do mérito de se perceber como necessária a educação dos cidadãos, a fim de
serem encontradas soluções para os problemas do meio ambiente, até mesmo fortalecendo o que se
poderia chamar de corresponsabilidade no controle e na fiscalização dos agentes degradadores, o tema
poluição industrial continuou e se acentuou como principal pauta das discussões.
O “milagre econômico” vivido por países como Índia e Brasil, visava a um crescimento que se voltava
prioritariamente para a economia, as indústrias com potencial poluidor que não podiam operar em seus
países de origem e imigravam para os países em desenvolvimento sem tomar as devidas medidas de
segurança necessárias, atitude essa que não foi sem consequências.
Ainda no Brasil, pouco antes de acontecer a Conferência de Estocolmo, foi criada a Sema, Secretaria
Especial do Meio Ambiente, cujo primeiro secretário a assumir o cargo foi Paulo Nogueira Neto, ecólogo
referência na época e professor da Universidade de São Paulo (USP). Segundo Reigota (2009, p. 83), Paulo
20
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Nogueira teve grande importância pela sua atuação à frente do novo órgão, uma vez que nesse período
o movimento ambiental era tido como “inimigo do progresso”, pois assumia uma posição totalmente
contrária à do regime em vigor, isso num momento em que “ser contrário ou taxado de opositor ao
regime poderia levar à cadeia, ao exílio ou à morte”. Ainda segundo Reigota (NOAL et al, 1998, p. 17),
Paulo transformou o espaço da então secretaria “em uma verdadeira escola, por onde passaram técnicos
de alto nível que conseguiram driblar com muita competência as adversidades políticas”.
Tal documento atenta para a importância de um novo tipo de educação, que requer “um novo
e produtivo relacionamento entre estudantes e professores, entre a escola e a comunidade, entre os
sistemas educacionais e a sociedade” (PORTAL MEC, 2008), o que pressupõe uma educação ambiental
contínua, voltada para os interesses nacionais, integrada às diferenças e multidisciplinar.
O seminário teve uma participação multidisciplinar, pois “contou com a presença de especialistas em
educação, biologia, geografia e história, entre outros...” (REIGOTA, 2009, p. 27).
Dois anos depois (1977), em Tbilisi, na Geórgia (ex-União Soviética), realizou-se o Primeiro Congresso
Mundial de Educação Ambiental, que ficou conhecido como Conferência de Tbilisi. Na ocasião, além
21
Unidade I
de serem apresentados trabalhos – voltados para o meio ambiente – que estavam sendo realizados em
diversos países, nos documentos finais elaborados nessa conferência “saíram as definições, os objetivos,
os princípios e as estratégias para a educação ambiental que até hoje são adotados mundialmente”
(IBRAM, 2011).
No Brasil, o regime militar perdia nitidamente sua força, principalmente para os movimentos
estudantis que reivindicavam liberdade, anistia e democratização, entre outras coisas. Nos últimos meses
do ano de 1977, muitas dessas reivindicações estavam garantidas, entre elas: assembleias, manifestações
culturais, reuniões políticas abertas etc. Segundo Reigota (NOAL et al, 1998, p. 15), é justamente nesse
contexto que se situa o “surgimento do pensamento ecologista brasileiro contemporâneo”.
Alguns nomes se destacaram pela sua influência na questão ambiental. Um deles foi José Lutzenberger,
autor de O manifesto ecológico brasileiro (editora Movimento, 1980).
(...)
22
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Entretanto, muitos educadores presentes ao congresso não acreditavam que era possível falar em
temas que envolvessem a formação de cidadãos, pois muitos dos países presentes “continuavam a
produzir armas nucleares e a viver sob regimes totalitários que impediam a participação dos cidadãos e
das cidadãs nas decisões políticas” (REIGOTA, 2009, p. 28).
Ao final desse encontro foi redigido o documento intitulado Estratégia Internacional de Ação em
Matéria de Educação e Formação Ambiental para o Decênio de 90, em que se destaca a necessidade de
atender prioritariamente à formação de recursos humanos nas áreas formais e não formais da educação
ambiental e de incluir a dimensão ambiental nos currículos de todos os níveis de ensino.
É nesse ano que o brasileiro Paulo Nogueira Neto elabora com outros integrantes da Comissão Mundial
Sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento o documento Nosso Futuro Comum. Esse texto se torna
de extrema importância para a educação ambiental até os dias de hoje e aponta pela primeira vez a
incompatibilidade entre desenvolvimento sustentável e padrões de produção e consumo, no entanto, sem
desconsiderar o crescimento econômico, desde que este venha conciliado com as questões ambientais.
Em 1992, o Brasil sediou a Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e
Desenvolvimento, no Rio de Janeiro, mais conhecida como Rio-92 ou ECO-92. Essa conferência,
também denominada Cúpula da Terra, foi especialmente importante por dois motivos: pela primeira vez
foi permitida a participação de entidades da sociedade (ONGs) nos debates – apesar de não terem direito
de deliberar – e foram aprovados cinco acordos oficiais internacionais:
Tal encontro contou com a presença de 103 chefes de Estado e 182 nações que tinham como
objetivo introduzir a ideia de desenvolvimento sustentável – um modelo de crescimento econômico
mais adequado ao equilíbrio natural da Terra, cujas bases já haviam sido criadas em 1972, no relatório
Nosso Futuro Comum – , e buscar mecanismos que repensassem a lacuna existente entre o Norte e o
Sul do planeta, no que se refere ao desenvolvimento.
Por outro lado, alguns autores apontam aspectos tanto positivos quanto negativos que se contrastam
no documento.
“Em particular, a Agenda não possibilitou que os países ricos mudassem o seu modelo consumista
de recursos naturais, inviabilizando o tradicional apelo para o desenvolvimento sustentável” (PEDRINI,
1997, p. 32).
No entanto, se pensarmos nos dias de hoje, talvez o efeito mais visível tenha sido a Convenção
sobre Mudanças Climáticas, que um pouco mais tarde, em 1997, criou o conhecido Protocolo de Kyoto,
componente da Convenção que estabelece a redução da emissão de gases causadores do efeito estufa
por parte dos países do Norte do planeta.
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EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Observação
Paralelamente à Rio-92, no Aterro do Flamengo (Rio de Janeiro) acontecia o Fórum Global. “Sob
grandes tendas, cerca de dez mil Organizações Não Governamentais (ONG’s) e representantes de
entidades da sociedade civil de todos os matizes ideológicos e credos, falando diferentes línguas,
debateram a questão ambiental” (PEDRINI, 1997, p. 31).
Desse encontro saíram produtos importantes para o movimento ambientalista, como a primeira versão
da Carta da Terra (cuja redação final foi concluída em 2000) e a Declaração do Rio, que aponta para a
insustentabilidade do modelo econômico dominante, que “não leva em consideração a finitude da Terra”.
Saiba mais
Dez anos após a ECO-92, em 2002 realizou-se em Joanesburgo, na África do Sul, a Conferência das
Nações Unidas para o Desenvolvimento Sustentável, conhecida como Rio+10.
No entanto, foi nessa conferência que, pela primeira vez, foram colocados em questão os problemas
associados à globalização e à desigualdade.
Além disso, ganhou força o conceito de desenvolvimento sustentável, em que o consumo dos
recursos naturais deve atender as necessidades do presente sem comprometer as reservas para as
gerações futuras.
Entre os principais assuntos discutidos nesse encontro podemos destacar os problemas relacionados
à água, à habitação, aos alimentos, à energia, à saúde, ao saneamento e à segurança econômica.
De 2002 para os dias atuais, além do aperfeiçoamento da legislação – no que se refere ao meio
ambiente –, do aumento significativo, porém nem tanto eficaz, de ONG’s voltadas para a ecologia, de
iniciativas de informação para a população e do modismo em torno da questão ambiental (assunto que
será abordado detalhadamente na Unidade II), não existem muitas mudanças sobre o tema.
De lá pra cá, ainda não foram encontradas soluções para a desigualdade social, o processo de
urbanização continua acelerado, contribuindo efetivamente para o aumento da degradação ambiental
no que se refere à água, ao ar, ao solo e aos riscos socioambientais como enchentes, deslizamento de
encostas, resíduos tóxicos industriais despejados clandestinamente pelas indústrias, entre outros.
Observação
3 LEGISLAÇÃO EM VIGOR
A educação ambiental aparece no Brasil desde 1973, como atribuição da Secretaria Especial
do Meio Ambiente (Sema), como já citado anteriormente. No entanto, é principalmente nas
décadas de 1980 e 1990 que ela ganha força, estimulada por todos os movimentos ambientais
que compõem a história da educação ambiental de forma oficial e não oficial e pelo advento da
consciência ambiental no mundo.
26
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Assim, pode se dizer que desde os anos 1980 foram criadas políticas públicas em prol da educação
ambiental no Brasil.
Saiba mais
4 TENDÊNCIAS ATUAIS
Existem, hoje em dia, muitas maneiras de se conceber, tanto no plano das ideias como no campo da
ação, a educação ambiental.
E existem diversos autores e estudiosos sobre essa questão. Neste texto destacamos dois autores que
discorrem sobre tendências, abrangendo uma vasta gama de opções para estudo.
Segundo Sauvé (2005), existem quinze correntes de educação ambiental no que diz respeito a sua
concepção e prática. Baseados nessa identificação feita pela autora, apresentamos a seguir dois quadros
que mostram quais seriam essas correntes. Sete delas entrariam no escopo do que poderíamos chamar
de “longa tradição”. São elas:
Naturalista Orientada pela relação com a natureza. Enfoque educativo visa aprender coisas sobre a natureza,
viver na natureza, aprender com ela e associar a criatividade humana a ela.
Conservacionista Focada na gestão ambiental. Uma “educação para a conservação” dos recursos naturais, tanto em
relação à qualidade quanto à quantidade.
Científica Centrada na indução de hipóteses a partir de observações e na verificação de hipóteses por meio de
novas observações ou por experimentações, dá ênfase ao processo científico.
Humanista Ressalta o cruzamento da natureza e da cultura, o ambiente não é apreendido exclusivamente sob os
aspectos biofísicos; o patrimônio não é somente natural, é igualmente cultural.
27
Unidade I
Por outro lado, e ainda segundo a autora, as outras oito correntes podem ser consideradas recentes.
São elas:
Holística Leva em conta o conjunto das múltiplas dimensões das realidades socioambientais com as diversas
dimensões da pessoa.
Caracteriza-se por um espaço geográfico definido pelas características naturais e pelo sentimento
Biorregionalista de identidade entre as comunidades que vivem no local e seu desejo de adotar comportamentos
que contribuirão com a valorização natural local.
Práxica Enfoque na aprendizagem e na ação para sua melhoria. Uma aprendizagem que convida a uma
reflexão integrada com a ação e que se retroalimenta.
Inspira-se no campo da “teoria crítica” e fundamenta-se na análise das dinâmicas sociais que se
Crítica encontram nas bases das realidades e problemáticas ambientais. Aponta para a transformação de
realidades, por meio da resolução de problemas locais, e para o desenvolvimento local.
Adota a análise e a denúncia das relações de poder dentro dos grupos sociais. A ênfase está na
Feminista reconstrução das relações de “gênero”, os projetos ambientais oferecem contexto para esse fim,
porque implicam na reconstrução da relação com o mundo.
Etnográfica Aborda o caráter cultural da relação com o meio ambiente. Não impõe uma visão do mundo, leva
em conta a cultura de referência das comunidades envolvidas.
Ecoeducação Não se preocupa somente em resolver problemas, mas também com aproveitar a relação com o
meio para o desenvolvimento pessoal de uma atuação consciente e responsável.
Trata-se de aprender a utilizar racionalmente os recursos naturais para assegurar as necessidades
Sustentabilidade das gerações futuras. É uma ferramenta a serviço do desenvolvimento sustentável, limitada a um
enfoque naturalista, pois não engloba as preocupações sociais.
Quadro 2 – Correntes de educação ambiental que seguem uma linha mais atual.
Outra autora que discorre sobre as tendências da educação ambiental é Silva (2008), especialista
em meio ambiente, que em sua tese de doutorado pela Universidade de São Paulo (USP) categoriza a
educação ambiental sob três aspectos de sua concepção: conservador, pragmático e crítico.
Segundo essa autora, estudar educação ambiental sob a ótica dessas três concepções “estabelece
contribuições teóricas e práticas para a análise de recursos didáticos da área e para a reflexão de
um caminho a ser traçado que busque englobar as características de uma educação ambiental
crítica”.
Veja, a seguir, conceitos resumidos de cada concepção segundo a autora. Na educação conservadora:
28
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Portanto, fica a critério de cada educador, instituição etc., através da caracterização dessas inúmeras
concepções, identificar a que melhor irá satisfazer cada tipo de intervenção.
Observação
Resumo
29
Unidade I
Nome Resultado/
Ano Conferência Brasil
popular Documento
O regime militar
ganhava força com um
modelo econômico que
1968 privilegiava as relações Limites do
Clube de Roma capitalistas de produção. crescimento
Abertura do país para as
indústrias de potencial
poluidor.
O movimento ambiental,
“inimigo do progresso”,
era totalmente
contrário ao regime em
vigor. Entra em cena
Primeira Paulo Nogueira Neto, Declaracão sobre
1972 Conferência Conferência importante ecólogo o Meio Ambiente
Mundial de Meio de Estocolmo daquela época. A Humano
Ambiente Humano poluição das fábricas
começa a dar os
primeiros vestígios dos
males que pode causar.
Cubatão é o principal
exemplo.
“[...] incentivado
por instituições
internacionais,
disseminava-se no país o
ecologismo, deformação
de abordagem
Seminário que circunscrevia
a importância da
1975 Internacional Conferência educação ambiental A Carta de Belgrado
sobre Educação de Belgrado à flora e à fauna, à
Ambiental apologia do verde
pelo verde, sem
que as mazelas
socioeconômicas fossem
consideradas nas
análises.” (QUINTINO,
2011)
30
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Exercícios
Obs.: As políticas end-of-pipe, ou “fim-de-tubo”, são baseadas nas tecnologias de mesmo nome,
desenvolvidas para o tratamento e controle de resíduos ao final de um processo produtivo.
2- tratamento da poluição;
7- procura consciente por produtos e serviços que motivem a existência de processos discutidos pela
óptica da conscientização ambiental;
Análise das correlações entre os processos de conscientização e as ações que visam à proteção
do meio ambiente:
Fase II – Tecnologias limpas: são aquelas que visam implementar atividades produtivas com mínima
eliminação de poluentes, portanto, elas reduzem a necessidade da adoção das tecnologias end-of-pipe.
Entre as ações descritas, as que melhor se enquadram no contexto dessas tecnologias são as identificadas
pelos números 1 (interferência nos processos produtivos que geram poluição) e 6 (tratamento e/ou
reutilização de subprodutos gerados nas atividades produtivas).
Fase III – Produtos limpos: são aqueles delineados desde o início para que seus processos produtivos não
resultem em impactos ambientais, seja na obtenção de matéria-prima ou nas etapas de processamento
que levam ao produto final. As ações 3 (redesenho de produtos) e 8 (desenvolvimento de produtos
sustentáveis) são as que almejam a obtenção de produtos limpos.
Fase IV – Consumo limpo: caracterizado pela seletividade dos consumidores que visam adquirir
produtos sustentáveis, cuja produção não gere impactos ambientais. A adoção generalizada dessa
ação pró-ambiental deve ser fomentada pelo incentivo da educação ambiental nos mais diversos
33
Unidade I
setores sociais. Essa ação parte do pressuposto de que o impacto gerado pelos processos produtivos
é inversamente proporcional à conscientização ecológica da população. Nesse caso, as ações 4
(reorientação para novos comportamentos sociais) e 7 (procura consciente por produtos e serviços
que motivem a existência de processos discutidos pela óptica da conscientização ambiental) são
aquelas que melhor traduzem essa etapa do processo de conscientização ambiental.
Questão 2. (Enade 2005 – Geografia) Das cinco alternativas a seguir, quatro contêm afirmações
que constituem o tratamento transversal dado ao tema meio ambiente. Qual é a alternativa que não
contém?
A) Não existe apenas uma crise ambiental, mas, sim, uma crise civilizatória, sendo necessária uma
profunda mudança na concepção de mundo, de natureza, de poder.
C) A questão ambiental diz respeito, sobretudo, à preservação dos ambientes naturais intocados e
ao controle da poluição.
D) É preciso criar e aplicar formas cada vez mais sustentáveis de interação sociedade/natureza com
a perspectiva de buscar soluções para os problemas ambientais.
E) O crescimento econômico deve estar subordinado a uma exploração racional e responsável dos
recursos naturais para garantir a vida das gerações futuras.
34
Educação Ambiental
Unidade I - Questão 2
a) Alternativa correta.
Justificativa: os problemas ambientais que assolam a sociedade moderna não
ocorrem por si mesmos, como em eras passadas (surgimento e desaparecimento
de geleiras, mudanças ambientais globais etc.). Na atualidade, a origem desses
problemas está no modo predatório e descontrolado como a sociedade humana
moderna explora os recursos ambientais. Assim, é correto afirmar que a crise
ambiental que vivenciamos no momento é consequência de uma crise civilizatória,
que poderá ser debelada apenas se ocorrerem mudanças profundas na concepção
do mundo pelas pessoas.
b) Alternativa correta.
Justificativa: complementando o que foi dito na justificativa da alternativa A, a
mudança na concepção do mundo corresponde, em outras palavras, a mudanças
no comportamento, embasadas em uma nova mentalidade da interação do homem
com a natureza.
c) Alternativa incorreta.
Justificativa: a questão ambiental é muito mais ampla e profunda do que apenas
preservar ambientes naturais intocados e controlar a poluição. Uma mudança de
postura generalizada do mundo civilizado com relação ao consumismo excessivo e
à adoção de procedimentos sustentáveis e conscientes da exploração de recursos
é o principal foco da questão ambiental. E a consequência dessa mudança
resultará, naturalmente, no controle da preservação, da poluição e de outros
aspectos de igual relevância para a problemática ambiental.
d) Alternativa correta.
Justificativa: como foi dito na justificativa da alternativa C, a busca por práticas
sustentáveis é de suma importância para a manutenção de ecossistemas e
recursos, no entanto, não se deve estagnar o desenvolvimento econômico das
nações.
e) Alternativa correta.
Justificativa: a sentença a seguir resume a proposta de desenvolvimento
sustentável: explorar de modo consciente os recursos, de maneira a dar
continuidade ao desenvolvimento econômico e, ao mesmo tempo, garantir, para as
gerações vindouras, a possibilidade de exploração desses mesmos recursos.
Unidade I
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
o desenvolvimento de comportamentos
ecologicamente adequados;
Ar quente
Poluentes e material
particulado
Fonte: http://estudodosgases.blogspot.com.br/2012/11/fumaca-neblina-inversao-termica-e-nevoa.html
Acidentes ambientais importantes:
poluição do ar + inversão térmica
Fonte: http://www.cetesb.sp.gov.br/gerenciamento-de-riscos/analise-de-risco-tecnologico/49-seveso
Fonte: http://profrobertofernandes.blogspot.com.br/2014/09/o-desastre-de-seveso.html
Acidentes ambientais importantes
Fonte: http://www.hindustantimes.com/photos-news/photos-india/bhopaltragedyjusticeburied/Article4-
554502.aspx
Interatividade
Efeitos:
mutações genéticas;
nascimento de pessoas com má-formação dos membros
e do sistema nervoso (problemas neurológicos);
muitos casos de microencefalia e paralisia cerebral.
Acidentes ambientais importantes:
contaminação do solo e da água
Fonte: http://educacaoambientalcolegiodegrau.blogspot.com.br/2013/05/doenca-de-minamata.html
Fonte: http://plingrafias.blogspot.com/
2006/05/photo-by-w.html
Acidentes ambientais importantes:
contaminação do solo e da água
Fonte: http://thesocietypages.org/socimages/2012/02/20/the-economics-of-disease-hint-theres-no-
money-in prevention/
Acidentes ambientais importantes:
contaminação do solo e da água
Fonte: http://www.banksinfo.com/blog/love-canal-disaster-origin-cercla/
Acidentes ambientais ocorridos no Brasil
Fonte: http://www.tomdamata.org.br/homem/exemplo.asp
Primavera silenciosa, de Rachel Carson
Fonte: http://brasilescolar.wordpress.com
Fonte: http://www.abcrede.com.br/
humor/charges/rio20/
Tendências atuais
holística;
biorregionalista;
práxica;
crítica;
feminista;
etnográfica;
ecoeducação;
sustentabilidade.
Tendências atuais
1. conservador;
2. pragmático;
3. crítico.
Tendências atuais
1. Conservador:
2. Pragmático:
3. Crítico:
Unidade II
5 ASPECTOS FILOSÓFICO-CONCEITUAIS E PEDAGÓGICOS DA EDUCAÇÃO
AMBIENTAL
A educação ambiental, enquanto prática que visa à transformação da óptica social a respeito das
questões ambientais, vem merecendo destaque em inúmeras discussões nos mais variados setores da
sociedade. A partir dessas discussões, ocorridas tanto em âmbito local quanto global, foram construídos
os princípios norteadores dos quais nos ocuparemos de agora em diante.
Definir educação ambiental não é uma tarefa particularmente fácil. Vários autores o têm feito de
diferentes modos, o que revela a complexidade do tema. Talvez uma das definições mais abrangentes
seja a sugerida pelo Environmental Education Council Of Ohio – EECO (Conselho de Educação Ambiental
do Estado de Ohio, Estados Unidos). Ela diz o seguinte:
O delineamento de boa parte dos princípios norteadores da educação ambiental se deu durante a
Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, realizada em 1977 em Tbilisi, capital da
Geórgia. A seguir, discutiremos um pouco mais sobre a importância dessa conferência.
De acordo com o conceito acima, as caracterizações das diversas questões ambientais devem levar
em consideração não só os aspectos naturais, mas também os sociais. Essas duas faces do meio ambiente
são complementares e indissociáveis: o meio social depende de recursos do meio natural e, em maior ou
menor grau, interfere no ritmo de modificações ocorridas nele.
Lembrete
Meio Meio
Social Natural
Consta no relatório final da Conferência Internacional de Tbilisi (Unesco 1978), que a educação
deve promover a compreensão do papel dos diversos fatores biológicos, físicos e socioeconômicos nas
interações totais que caracterizam o ambiente.
Essa compreensão não deve ficar restrita ao campo de atuação de especialistas, deve se difundir por
toda a sociedade, seja no âmbito da educação formal ou da não formal.
Cabe à educação ambiental servir de guia, de forma que oriente a transformação do sistema
educacional rumo a práticas que promovam, de modo relevante e realista, o diálogo entre os meios
sociais e naturais, visando, com isso, tornar as pessoas mais intimamente envolvidas com as questões
ambientais.
36
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
• efetuar uma integração entre as diversas disciplinas do ensino formal, de modo a favorecer a
obtenção de novos conhecimentos, bem como o desenvolvimento de valores e comportamentos
úteis para a prevenção e busca de soluções de problemas ambientais;
• promover o estabelecimento de uma visão ampla da complexidade das interações ocorridas entre
o meio natural e o meio social humano;
• estabelecer meios que propiciem a conscientização a respeito da íntima relação entre modo de
vida das pessoas e qualidade ambiental;
• tornar possível a ação crítica das pessoas sobre os padrões causais geradores de problemas
ambientais e não apenas na remissão de seus efeitos imediatos e mais notórios;
• capacitar, em especial, os tomadores de decisões, tanto com conhecimentos científicos e
tecnológicos quanto com o desenvolvimento de valores e atitudes necessários para prevenção e
resolução de problemas ambientais.
• estimular o investimento de recursos públicos e particulares para implementar diferentes
modalidades de educação informal, especialmente aquelas dependentes dos meios de comunicação
em massa.
As discussões efetuadas nas conferências internacionais sobre o meio ambiente e a ampla divulgação
dessa temática na mídia fez com que as pessoas passassem a conversar mais sobre o assunto. Hoje, o
discurso ambiental permeia os diversos setores da sociedade e é, inclusive, uma das principais causas
defendidas por políticos (especialmente em época de eleição...).
Saiba mais
• <http://opiniaoenoticia.com.br/brasil/politica/serra-dilma-marina-
e-plinio-sofrem-de-insensibilidade-ambiental/>
• <http://cbn.globoradio.globo.com/comentaristas/andre-
trigueiro/2010/08/14/AS-PROPOSTAS-DOS-CANDIDATOS-NA-
QUESTAO-AMBIENTAL.htm>
• <http://www.sosmaplataforma.org.br/>
37
Unidade II
Obviamente, como a causa ambiental se tornou assunto popular, há quem tire proveito financeiro da
situação. Não é raro observarmos ao nosso redor motivos ecológicos estampados em camisetas, broches,
adesivos, automóveis, capas de caderno, canetas, pastas, mochilas, sapatos, painéis etc. (figura 15). Esse
marketing ambiental intensivo certamente movimenta grandes somas de dinheiro anualmente.
No entanto, cabem aqui umas perguntas: quanto do discurso ambiental é de fato convertido em ações
pró-ambientais concretas pela população? Quanto do dinheiro arrecadado com o marketing ambiental
é de fato aplicado em melhorias na qualidade ambiental por parte das empresas que comercializam
produtos “ecologicamente corretos”?
A resposta a essas perguntas ainda é: “muito pouco”. Para muitas pessoas, adotar um discurso
ecologicamente correto ou adquirir produtos com estampas ecológicas significa apenas estar na
moda. Esse modismo ecológico, apesar de ter o mérito de manter o foco na questão ambiental,
não representa um compromisso com a proteção ao meio ambiente, pois não resulta de uma
conscientização efetiva.
Esforço é justamente um dos principais empecilhos que travam a fluência das ações no campo da
educação ambiental. Carvalho (2011, p. 153) expõe muito bem essa problemática:
Saiba mais
<http://www.biodieselbr.com/charges/orlandeli/mobi-aquec-global-
190209.htm>
Observação
Compare a charge que convidamos você a ver com a citação anterior
de Carvalho (2011). Perceba que ambas retratam a falta de conscientização
característica da questão ambiental.
Como você pode depreender do que foi dito por Carvalho, existe uma complexidade inerente ao
processo de conscientização ambiental muitas vezes subestimada ou simplesmente ignorada. A questão
ambiental não vai ser solucionada apenas por se falar recorrentemente sobre ela ou pela aquisição de
produtos com estampas ecológicas.
Esse erro pode ser classificado como “consciência ingênua”, nas palavras de Paulo Freire, ou seja,
há uma tendência ao simplismo e à superficialidade na interpretação do problema, deixando de lado a
busca efetiva da compreensão de suas causas.
39
Unidade II
Para debelar a crise ambiental que vivenciamos em nossos dias é necessário, antes de tudo, um
conhecimento aprofundado não só dos aspectos técnico-científicos que a caracterizam, mas também
de suas causas socioeconômicas. Uma educação mbiental que não inclua essas abordagens em seu
planejamento corre sério risco de se esvair em discurso.
Obviamente, além do conhecimento, é também importante uma mudança efetiva de postura. Trata-
se, portanto, do estabelecimento de mudanças comportamentais, motivo pelo qual foi criada uma área
da psicologia voltada para o estudo desses comportamentos.
Saiba mais
A psicologia ambiental é o ramo da psicologia que vem ganhando muitos adeptos. O alvo dos
estudos e elaborações dos psicólogos ambientais é a interação homem-ambiente em escala macro e
microambiental.
Observação
Segundo Kormondy e Brown (2002), macroambiente é um tipo
generalizado de ambiente onde uma espécie é encontrada, e microambiente
é a porção mais circunscrita do hábitat.
Esses psicólogos partem da premissa de que os comportamentos das pessoas são altamente
influenciáveis por atributos ambientais, trate-se de um ambiente doméstico, um ambiente de
trabalho, um ambiente urbano etc. Ao mesmo tempo, esses ambientes são influenciados pela dinâmica
socioeconômica-cultural.
Embora a psicologia ambiental não se atenha exclusivamente às práticas humanas que resultam em
degradação de recursos ambientais, o tema é objeto de seu interesse, uma vez que a conscientização
dos indivíduos sobre a deterioração ambiental no planeta é fundamental para garantir a preservação de
recursos naturais e para a melhoria da qualidade de vida em geral.
Daí existirem linhas de pesquisa no contexto da psicologia ambiental que visam incrementar a
adoção de comportamentos pró-ambientais, ou seja, comportamentos que tenham como meta a
40
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
redução de impactos ambientais a curto e longo prazo, por exemplo, evitar o desperdício de água,
efetuar a coleta seletiva de lixo, entre outros (figura 16). Muitas vezes, em situações como essas, o
indivíduo age de maneira individualista, não pensa na comunidade onde está inserido e muito menos
nas gerações futuras.
41
Unidade II
Mas, afinal de contas, o que é cidadania? Esse é um conceito complexo, cujo significado sofre
reformulações de acordo com o contexto histórico, de forma que não há apenas uma resposta para essa
pergunta. Nas palavras de Castro e Baeta (2011, p. 107), “no que concerne ao interior das relações sociais,
a cidadania refere-se à ordem simbólica, representando, assim, a realidade, os valores e as significações.
Trata-se de uma mediação entre o indivíduo e o Estado”.
De uma maneira simplificada, pode-se dizer que há três dimensões principais que caracterizam a
cidadania: civil, política e socioeconômica. O estabelecimento de cada uma dessas dimensões se deu
em momentos históricos diferentes e foi marcado sempre por um conflito de interesses entre os grupos
dominantes e os demais setores da sociedade.
Esse processo histórico se iniciou por volta do século XVIII com a instituição da cidadania civil. Até
esse momento imperavam as limitações impostas pelo terror instaurado pela Inquisição, e a consagração
da liberdade de expressão, de pensamento e de credo religioso, grandes marcas da cidadania civil, foi
uma grande conquista da humanidade.
No século XIX, mais um passo foi dado ao se constituir a cidadania política, que garantiu aos cidadãos
o direito de voto e de participação no exercício do poder político. No Brasil, foram muitas as restrições
à plena instituição desse direito cidadão, que só foi estendido às mulheres e aos analfabetos em um
período relativamente recente de nossa história.
O direito à educação, à saúde, ao salário digno e à terra, que caracterizam a cidadania social e
econômica, consagraram-se apenas no século XX e ainda são motivo de muitas lutas cotidianas travadas
por diversas entidades representantes de classes.
Mas há uma dimensão da cidadania que ainda está por ser contemplada: a cidadania ecológica.
Sobre essa cidadania, Minc (2005) nos diz:
O grande desafio dos movimentos sociais nos tempos modernos é a manutenção da cidadania em uma
era planetária, marcada por esperanças progressistas renovadas após a Segunda Guerra Mundial. Nesta
era, desenvolvimento é a palavra-chave que está associada à ideia de um futuro livre das piores mazelas
que assolam a humanidade. Eis que se instaura o grande paradigma do progresso: o desenvolvimento
deve assegurar o progresso, que, por sua vez, deve assegurar o desenvolvimento (MORIN et al, 2003).
Lembrete
43
Unidade II
Trabalho
• Ciência
• Industrialização
Produção Renda
• Interesse econômico
• Tecnologias
Consumo
Morin et al. (2003, p. 82) afirmam que o foco no desenvolvimento tem dois grandes aspectos negativos:
Esses mesmos autores ressaltam que “o avesso do desenvolvimento reside no fato de que a corrida
pelo crescimento se processa à custa da degradação da qualidade de vida, pois obedece apenas à lógica
da competitividade” (p. 85). É nesse contexto que se faz necessário o estabelecimento de uma ideia do
mundo como pátria comum.
Loureiro (2011, p. 80) ressalta essa dualidade local/global, que é marca registrada da cidadania planetária:
Para Machado (2000), os ingredientes fundamentais da educação são os projetos e valores. Não
poderia ser diferente com relação à educação ambiental, que pressupõe a existência e a partilha de
projetos coletivos que pretendem conduzir a finalidades prefiguradas.
Você já deve ter percebido que dentro de um mesmo grupo de pessoas existem diferenças marcantes quanto
a conhecimentos, valores e atitudes, entre outras coisas. Essa diversidade é natural e merece ser respeitada.
45
Unidade II
No processo educacional, um dos grandes desafios a ser vencido pelos educadores é a escolha da
forma em que determinado conteúdo deve ser abordado em certo contexto específico.
Assim, um mesmo professor que alterne seu turno de trabalho entre uma escola rural e uma escola
situada em um grande centro urbano deve adequar sua linguagem, gestos e metodologia a cada uma
dessas realidades.
A multiplicidade de interesses que caracteriza uma população é um fator que também dificulta o
exercício da educação ambiental. Os diversos atores sociais (indivíduos, grupos, segmentos) apresentam
características próprias quanto à obtenção e utilização de recursos ambientais.
Nesse contexto, o educador ambiental deve assumir o papel de mediador que facilita o diálogo entre
os atores sociais, de modo a eliminar eventuais barreiras impostas pelos conflitos de interesses.
Lembrete
Portanto, para lidar com a pluraridade socioeconômica, o trabalho do educador ambiental deve
se embasar não só no conhecimento das várias dimensões que caracterizam os problemas ambientais
em si, mas também na forma com que os atores sociais envolvidos interagem com o ambiente. Essa
abordagem contextualizada, marcada pela releitura da realidade, é uma das principais orientações
propostas pela Conferência Intergovernamental de Tbilisi.
O Brasil, particularmente, é marcado por uma grande diversidade cultural, social e econômica.
O reconhecimento da existência desses variados contextos nacionais e, portanto, da existência de
diferentes modos de relacionamento humano-humano e humano-natureza é um passo fundamental
para a implementação de programas de educação ambiental que efetivamente resultem em melhorias
na qualidade de vida da população.
A existência dessa pluraridade de contextos socioambientais leva a um dos grandes objetivos a ser
atingido pela educação ambiental: o da formação de um novo senso comum, que governe as condutas
cotidianas promovendo a sustentabilidade ambiental e a melhora da qualidade de vida do conjunto da
sociedade.
Considerando que a questão ambiental envolve múltiplos fatores e que o meio natural e o meio
sociocultural são duas faces indissociáveis da mesma questão, fica evidente a necessidade da amplitude
do repertório pedagógico em educação ambiental.
Obviamente, esse é um processo que requer capacitação docente eficaz e contínua, de modo que os
professores possam reelaborar permanentemente as múltiplas informações que recebem e decodificá-
las de modo adequado para os alunos.
• Participação dos educandos: tanto mais efetivo será o aprendizado no contexto da educação
ambiental quanto mais participação houver dos educandos durante o processo educacional. Um
bom começo seria a elaboração de projetos que levem os educandos a se envolver em discussões
que partam do aprendizado em classe e/ou da experiência de vida dos alunos e em práticas que
promovam melhorias no próprio ambiente escolar. No entanto, qualquer que seja a metodologia
adotada, é importante tomar cuidado para evitar a formação de uma ideia muito simplificada
do processo de educação ambiental. O aluno deve perceber que a realidade local é apenas parte
componente de uma realidade mais ampla, complexa e de múltiplas faces.
Desenvolvimento Mudanças de
de competências comportamento
Figura 21 – Principais aspectos a serem contemplados nas propostas pedagógicas em educação ambiental
[ilustração baseada em ideias de Jacobi (2004)].
Uma educação ambiental voltada para uma efetiva melhoria da qualidade de vida local e global,
e também comprometida com a ética de manutenção da vida em nosso planeta, requer abordagens
pedagógicas que contrariam o modelo tradicional de ensino, centrado em um currículo composto por
múltiplas disciplinas que apresentam limites conceituais não sobrepostos e que, portanto, não dialogam
entre si. A palavra de ordem, nesse contexto, é interdisciplinaridade.
Em um mundo globalizado como o nosso, regido por uma avalanche de informações, parece cada
vez mais difícil e pouco eficiente o enquadramento de fenômenos que ocorrem fora da escola no âmbito
de uma única disciplina.
Portanto, a interdisciplinaridade surge como uma bandeira aglutinadora, que age a favor do
desenvolvimento de uma visão unificadora, pautada na interação e complementaridade das ações.
A interdisciplinaridade consiste em criar um objeto novo que não pertença a ninguém (MACHADO,
2000).
48
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
49
Unidade II
• a interdisciplinaridade, por sua vez, não pretende a unificação dos saberes, mas deseja a
abertura de um espaço de mediação entre conhecimentos e articulação de saberes, na qual
as disciplinas estejam em situação de mútua coordenação e cooperação, construindo um
marco conceitual e metodológico comum para a compreensão de realidades complexas. A
meta, neste caso, não é unificar as disciplinas, mas estabelecer conexões entre elas, para a
construção de novos referenciais conceituais e metodológicos consensuais, promovendo a
troca entre os conhecimentos disciplinares e o diálogo dos saberes especializados com os
saberes não científicos.
Matemática
Terra/espaço Vida
(sistema solar, ciclo (ecossistemas,
da água) sistemas orgânicos)
Ideia temática
(ex.: sistemas)
Arte Estudos
Linguagem sociais
Física
(circuitos elétricos,
máquinas complexas)
50
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Terra/espaço
Modelos Física Sistemas (plano
(impacto da Ciência da vida de tratamento de
indústria no Tecnologia água, ecossistema
ecossistema) Ciências sociais aquático)
Questão
integrada
(ex.: qualidade
da água)
Escala e
complexidade Constância (níveis
(partes por milhão, de tolerância dos
relação entre pH e organismos)
organismos)
Padrões de mudança
(impactos da
poluição)
Quadro 5 – Neste 2º esquema, a abordagem é interdisciplinar: ideias temáticas são usadas para investigar
um tópico ou questão interdisciplinar. Essa abordagem integra disciplinas de estudo e permite aos alunos fazer
conexões com questões do cotidiano que são relevantes para eles. Os limites disciplinares são esmaecidos
(adaptado de esquema proposto pelo EECO, 2000, p. 25).
Terra/espaço
Matemática
Ciências integradas
Tecnologia Exemplo do tema
Exemplo do tema Ciências sociais
(sistema de (sistema de
Música, arte e comunicação)
saúde) outros
Tema
(ex.: sistemas)
Exemplo do tema
(ecossistemas)
Quadro 6 – Neste 3º esquema, a abordagem é transdiciplinar: os alunos investigam amplas áreas de interesse
que exemplificam um tema. O estudo é feito utilizando-se uma combinação de disciplinas apropriadas
para estudar o assunto. Não há limites entre as disciplinas (adaptado de esquema
proposto pelo EECO, 2000, p. 26).
incorporados nas áreas já existentes e no trabalho educativo da escola” (BRASIL, 1998, p. 17). Além do
meio ambiente, também fazem parte dos temas transversais: ética, saúde, orientação sexual, pluralidade
cultural e trabalho e consumo.
Por se tratar de uma dessas questões importantes da vida cotidiana do aluno, os PCNs reafirmam a
necessidade de uma abordagem interdisciplinar das questões ligadas ao meio ambiente (e aos demais
temas transversais). Portanto, a questão ambiental deve ser inserida nas várias áreas do conhecimento,
discutida em diversos contextos, permeando, assim, toda a prática educacional (figura 22).
Área de
ciências
naturais
Área de Área de
matemática geografia
Área de Área de
língua QUESTÕES língua
portuguesa AMBIENTAIS estrangeira
Área de Área de
arte história
Área de
educação
física
Figura 22 – Caráter interdisciplinar das questões ambientais na educação formal. As linhas tracejadas
representam a conexão e o esmaecimento dos limites existentes entre as disciplinas.
De uma maneira ou de outra, a temática ambiental sempre foi contemplada nos contextos específicos
de cada disciplina. Sobre esse caráter interdisciplinar intrínseco, encontramos a seguinte observação nos
PCNs:
Por mais que as diversas disciplinas tratem, individualmente, de aspectos ambientais, sua natureza
fragmentada, própria da educação tradicional, impede uma abordagem eficiente da problemática
ambiental. Nesse sentido, os PCNs nos dizem:
52
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Saiba mais
• http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ttransversais.pdf
• http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/meioambiente.pdf
Um dos grandes objetivos perseguidos pela educação ambiental, enquanto formação crítica do
cidadão, é o desenvolvimento de uma atitude ecológica. Carvalho (2011) afirma que essa atitude
“poderia ser definida, em seu sentido mais amplo, como a adoção de um sistema de crenças, valores e
sensibilidades éticas e estéticas, orientada segundo os ideais de vida de um sujeito ecológico” (p.177).
A autora ainda ressalta que atitude é diferente de comportamento. Segundo ela, atitudes
“são predisposições para que um indivíduo se comporte de tal ou qual maneira” (op. cit., p.177).
Já um comportamento nem sempre reflete as atitudes do sujeito. Uma pessoa pode cultivar uma
atitude ecológica, mas, por outros motivos, manter hábitos e comportamentos incompatíveis com
tal atitude.
Assim, um grande desafio a ser superado pela educação ambiental (e pela educação como um
todo) é o estabelecimento de uma compatibilidade entre as atitudes que se pretende formar e os
comportamentos efetivamente manifestados pelas pessoas.
Muitas atividades de educação ambiental ensinam o que fazer e como fazer no contexto do
ecologicamente correto, por meio de uma série de procedimentos. No entanto, isso, por si só,
não garante o desenvolvimento de um sistema de valores a respeito de como se relacionar com
o ambiente, sistema esse que guiará, a longo prazo, sua conduta como cidadão ambientalmente
responsável.
53
Unidade II
Apesar disso, a educação ambiental não deve se descuidar da transmissão correta de conteúdos e
de orientações comportamentais, que preparem a pessoa para a correta conversão das atitudes em atos
ambientalmente responsáveis.
Carvalho (2011) resume essa desejável onisciência pedagógica da educação ambiental com a seguinte
frase:
Esse mesmo pensamento é encontrado nas diretrizes elaboradas em 2000 pelo EECO, p. 9. Essas
orientações tratam do que deve ser aprendido em educação ambiental, como esse saber deve ser
organizado e como tudo isso se relaciona à pessoa em formação. Segundo essas diretrizes, os conteúdos
a serem trabalhados incluem:
A educação formal transcorre em ambientes educacionais específicos, tais como as salas de aula de
escolas e universidades, embora também possa se dar em uma viagem de campo ou em uma sala de
reuniões de um hotel.
54
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Por outro lado, a educação não formal dispensa ambientes específicos. Pode ter lugar em parques, zoológicos,
museus etc., que, sem dúvida, também podem servir para o desenvolvimento de atividades de educação formal. O
quadro abaixo apresenta alguns exemplos de locais e atividades de educação formal e não formal.
Nesse sentido, propomos discutir nesta Unidade aspectos práticos da educação ambiental. No Brasil,
poucos autores se dispõem a abordar exclusivamente a prática em educação ambiental, cabendo, aqui,
uma honrosa menção à obra intitulada Dinâmicas e instrumentação para educação ambiental, de
Genebaldo Freire Dias (2009).
Mas, sem dúvida, um dos melhores materiais elaborados sobre o assunto é o que foi preparado
pelo EECO. A obra, intitulada Best practices environmental education: guidelines for success (As
melhores práticas em educação ambiental: diretrizes para o sucesso), apresenta de forma clara
e organizada os aspectos mais fundamentais da prática em educação ambiental. É essa a razão
pela qual baseamos boa parte do conteúdo apresentado nesta Unidade nas orientações contidas
nessa obra.
Nesse sentido, devem ser levados em conta a maturidade e o estado motivacional das pessoas do
grupo para o qual se planejam as atividades. Além disso, é importante que se conheça previamente as
características do ambiente onde serão executadas as atividades, como no caso de atividades realizadas
a céu aberto ou de visitas a instituições.
55
Unidade II
A seguir, discutiremos duas importantes variáveis contextuais que merecem especial atenção
na elaboração de programas e atividades em educação ambiental: o nível de amadurecimento dos
participantes e as características do local onde as atividades serão realizadas.
A maior dificuldade está em elaborar programas de educação ambiental para a primeira das
categorias acima. A maioria dos programas existentes é desenvolvida no contexto da educação
formal, que corresponde à segunda categoria, e no da educação não formal, representada pela
terceira categoria.
Figura 23 – A curiosidade infantil pode ser aguçada pelo contato com a natureza.
Embora a análise dos aspectos motivacionais de cada grupo envolvido nos programas de educação
ambiental seja um tema de elevada complexidade, pode-se imaginá-los como um continuum que se
estende dos aspectos extrínsecos aos intrínsecos.
56
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Por outro lado, a motivação intrínseca inclui desejos ou interesses pessoais do participante. Por
exemplo, o participante pode manifestar interesse em determinado tópico ou atividade, ou algum desejo
de realização pessoal. Essa é a motivação geralmente associada à educação não formal.
Lembrete
Sendo assim, antes de planejar e de desenvolver suas práticas, o educador ambiental deve responder
à pergunta: “Quem são os participantes e o que eles esperam deste programa?”.
As características do local onde o programa será implementado, assim como seu prazo de duração,
também são de grande relevância para o planejamento e efetivação do programa. Em tese, o programa
pode transcorrer em qualquer tipo de ambiente, mas há necessidade de escolher o ambiente educacional
que melhor atenda aos propósitos do programa.
Algumas atividades podem ser melhor desenvolvidas em sala de aula ou em laboratório. Por outro lado, as
atividades realizadas ao ar livre, quando bem conduzidas, podem ser bastante úteis para tornar os participantes
mais sensíveis e familiarizados com o mundo natural, e também para incentivar sua curiosidade natural.
As atividades ao ar livre também podem ser realizadas em ambiente construído, como parques,
estacionamentos, estações de tratamento de água, aterros sanitários e complexos industriais. Esse
tipo de atividade é de grande utilidade para proporcionar aos participantes uma real dimensão das
possibilidades de relação entre humanos e ambiente.
O prazo de duração do programa, que é uma variável importante para qualquer planejamento, seja
ele educacional ou não, pode transcorrer desde um único período diário ou se estender por vários meses.
Os educadores devem sempre ponderar se o prazo estipulado é suficiente para atingir os objetivos
preconizados pelo programa.
Alguns autores afirmam que a educação ambiental pode auxiliar as crianças pequenas a
compreenderem melhor a si mesmas e a descobrir o mundo que as rodeia.
Ruth Wilson (1993, citada pelo EECO, 2000, p. 10-12), em seu livro Fostering a sense of wonder
during the early childhood ears (não publicado em português), contribuiu significativamente para definir
o campo de aplicação da educação ambiental para a primeira infância.
Essa autora apresenta seis metas a serem atingidas nesse contexto, cada uma com um conjunto de
entendimentos a serem desenvolvidos. Essas metas podem ser adotadas como diretrizes específicas para
a elaboração de programas voltados à primeira infância. São elas:
Figura 24 – O estímulo à apreciação das belezas naturais é importante para crianças em idade pré-escolar.
Terceira meta: desenvolver um senso de apreciação e respeito pela integridade do mundo natural.
Quarta meta: desenvolver o senso de cuidado pelo planeta Terra e a compreensão de como diferentes
tipos de poluição podem ser prejudiciais à Terra.
Quinta meta: desenvolver a consciência de que as pessoas são parte do mundo natural e não
separadas dele.
• a saúde e o bem-estar das pessoas são afetados pela qualidade do ambiente natural;
• as ações de indivíduos e grupos afetam outros indivíduos, a sociedade e o ambiente natural;
Para os diversos níveis de educação formal, da Educação Infantil ao Ensino Superior, valem as
recomendações descritas pelo EECO (2000): organizar as diretrizes em quatro vertentes, cada uma
representando aspectos amplos da educação ambiental, visando, ao final do processo, à alfabetização
ambiental. Essas quatro vertentes são descritas a seguir:
Figura 26 – Ilustração que sugere um programa de educação ambiental para crianças em idade formal.
60
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Os participantes devem ser familiarizados com o hábito de inquisição, habilidade fundamental para
reunir e organizar informações. Além disso, é desejável que os estudantes desenvolvam a capacidade de
interpretar e sintetizar informações de modo a elaborar explicações.
• questionamento;
• coleta de informações;
• delineamento de múltiplas formas de investigação;
• precisão e confiabilidade nas avaliações;
• organização de informações;
• desenvolvimento de trabalhos com modelos e simulações;
• desenvolvimento de explicações.
II – O ambiente vivo
62
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
• indivíduos e grupos;
• cultura;
• sistemas políticos e econômicos;
• conexões globais;
• mudanças e conflitos.
Figura 30 – A cultura indígena pode ser utilizada para ilustrar a diversidade humana e suas relações com o ambiente.
IV – Ambiente e sociedade
Cidadãos ambientalmente alfabetizados estão dispostos e aptos a atuar para garantir a qualidade
ambiental. Como os alunos desenvolvem e aplicam conceitos de aprendizagem baseados em habilidades
de investigação, análise e ação, eles também compreendem que o que eles realizam, individualmente ou
em grupo, pode fazer uma grande diferença. As habilidades específicas desta quarta vertente são:
Você deve ter percebido que essas quatro vertentes contemplam mais do que o conhecimento
de informações ecológicas, científicas e tecnológicas. Elas também auxiliam os alunos a desenvolver
importantes habilidades para a vida e para se tornarem cidadãos responsáveis.
64
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Embora esse seja um objetivo louvável, não se pode esperar que todos os alunos alcancem
o mesmo nível de formação após o término do programa de educação ambiental. Os alunos
variam muito em suas habilidades, interesses, respaldos e em muitos outros fatores que
influenciam seu nível de domínio de conteúdo em atividades educacionais.
De qualquer modo, é importante salientar que a aprendizagem não deve acabar quando termina
a educação formal. O aprendizado ambiental é importante em todas as fases da vida e a educação
ambiental deve ser um esforço constante ao longo da vida.
Nesse processo contínuo, Roth (1992, citado pelo EECO, 2000, p. 15-16) definiu três pontos,
caracterizados por comportamentos observáveis. Cada ponto representa um aumento do nível de
sofisticação no que diz respeito à aprendizagem de comportamentos ambientais.
Esses três níveis de alfabetização ambiental descritos por Roth podem servir como diretrizes
específicas para a educação não formal planejada para o público em geral. Os três níveis de
alfabetização ambiental e seus comportamentos associados são descritos a seguir.
65
Unidade II
• reconhecem termos básicos usados nos comunicados sobre o meio ambiente e podem definir os
seus significados;
• possuem consciência e sensibilidade em relação ao ambiente, além de respeito pelos sistemas
naturais. Também se preocupam com os impactos ambientais negativos provocados pela
humanidade;
• apresentam conhecimento rudimentar sobre os sistemas naturais e sobre a interação destes com
os sistemas sociais humanos.
• possuem conhecimento e compreensão amplos das interações existentes entre os sistemas sociais
humanos e os sistemas naturais;
• são conscientes sobre as interações negativas entre os sistemas natural e humano, no que se
refere a uma ou mais questões, e manifestam preocupação a respeito;
• podem analisar, sintetizar e avaliar informações sobre as questões ambientais, utilizando-se para
isso de fontes primárias e secundárias;
• compartilham suas descobertas e sentimentos com os outros;
• demonstram motivação para buscar soluções para os problemas ambientais, munindo-se para
isso de estratégias simples de mudanças sociais e tecnológicas.
66
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Os três níveis de alfabetização ambiental preconizados por Roth podem servir como estrutura para o
desenvolvimento de lideranças, bem como para ajudar principiantes a progredir aos níveis mais elevados
de sofisticação ambiental ao longo de toda uma vida de aprendizagem.
Variedade de programas
Uma grande variedade de programas de educação ambiental pode ser desenvolvida, levando em
consideração de que há, também, grande variabilidade no perfil dos participantes.
Como já mencionado anteriormente, os programas podem ser direcionados para educação formal
ou não formal, seja em ambientes fechados ou abertos. A implementação desses programas pode ser
conduzida ou facilitada por um líder, presente durante as atividades, ou pode transcorrer sem a presença
física dele.
Há também variedade dos locais onde as atividades serão implementadas: salas de aula, salas de
reunião, galerias de museus, ao ar livre, em frente à televisão ou em qualquer outro ambiente.
• simulações e dramatizações;
• programas interativos de computação;
• projetos de serviço à comunidade;
• estudos de caso;
• saídas a campo;
• reconhecer que os alunos se baseiam em experiências e aprendizados prévios para construir seu
próprio conhecimento durante as investigações, discussões, aplicações etc;
• empregar abordagens estimulantes que incluam envolvimento físico (quando possível), resolução
de problemas, raciocínio e criatividade;
• promover um aprendizado centrado no aluno, em que o participante esteja envolvido em todas
as fases do processo, do planejamento à avaliação dos resultados;
• incumbir aos líderes os papéis de facilitadores, treinadores e mentores;
• encorajar o aprendizado cooperativo e colaborativo nas atividades que requeiram a formação de
grupos;
• promover atividades que envolvam todos os participantes, assim como aquelas realizadas
individualmente e em pequenos grupos;
• incluir diferentes estratégias de ensino/aprendizado;
• utilizar diversos ambientes educacionais;
• contemplar diferentes estilos de ensino/aprendizagem, de forma a acomodar múltiplas inteligências
e necessidades pessoais.
• incorporar processos de avaliação apropriados ao programa ou à atividade educacional.
Uma das pioneiras na área de educação ambiental para crianças pequenas é a norte-americana
Ruth Wilson, já mencionada na discussão sobre as diretrizes específicas para esse nível de ensino.
Ela desenvolveu as recomendações (citadas pelo ECCO, 2000, p. 20-22) para o desenvolvimento e
68
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
• começar com experiências simples: o primeiro contato da criança com a natureza deve ser feito
no ambiente mais imediato, de modo que ela se sinta segura e confortável. Por exemplo, pode se
observar inicialmente pequenos brotos de planta (feijão, por exemplo) antes de cuidar de um jardim
inteiro, assim como andar descalço em um gramado antes de adentrar em um pequeno córrego;
• manter as crianças envolvidas ativamente: isso pode ser feito ao facilitar as interações das
crianças com os adultos, com os materiais e com o ambiente ao redor, estimulando, assim, o
interesse e a curiosidade necessários para dar continuidade às atividades;
• promover experiências prazerosas: proporcionar às crianças o prazer de participar de experiências
de educação ambiental é tão importante quanto trabalhar os conteúdos;
• mesclar a experiência com os ensinamentos: para que o aprendizado seja mais bem-sucedido,
é importante que as crianças não só vejam e escutem, mas que participem efetivamente e
compartilhem seu aprendizado;
• elaborar atividades que estimulem intensamente as sensações: as crianças precisam se
envolver com o mundo natural em um nível sensório motor;
• promover experiências multimodais de aprendizado: criar oportunidades de aprender por
meio de mais de um canal de informação;
• manter o foco nos relacionamentos: promover cooperação, comunicação e confiança por
meio de atividades interativas executadas ao ar livre. É importante também ajudar as crianças
a se sentirem confortáveis no ambiente natural, de modo a desenvolverem independência e
autoconceito. É importante fazer com que as crianças compreendam que todas as partes do
mundo natural são interconectadas e que elas próprias fazem parte dessa interconexão;
• demonstrar interesse pessoal e apreço pelo mundo natural e tomar atitudes quanto ao
mundo natural que sirvam de modelo: as crianças pequenas aprendem mais sobre atitudes
e valores a partir de suas observações sobre o comportamento adulto do que a partir do que os
adultos lhes dizem;
• criar uma atmosfera acolhedora para o aprendizado: as crianças pequenas precisam se sentir
valorizadas e saber que podem confiar nos adultos que as estão acompanhando;
• introduzir experiências e perspectivas multiculturais: para apresentar as crianças ao universo
diversificado da cultura, é recomendável a realização de atividades artísticas e literárias, assim
como a promoção de contato com pessoas de diferentes origens culturais;
• ressaltar a beleza e o encanto da natureza: como já discutido anteriormente, a coisa mais
importante a ser aprendida sobre o planeta pelas crianças é que a Terra é cheia de beleza e
encanto.
• promover atividades ao ar livre, sempre que possível: se as crianças estão desenvolvendo um
senso de amor e cuidado pelo mundo natural, elas devem ter tempo de experimentá-lo;
69
Unidade II
Quando se trata de educação formal, um dos principais pontos a ser considerado pelos programas
de educação ambiental é o currículo escolar. Uma das formas de incorporar a educação ambiental
no currículo é a chamada infusão, que corresponde à incorporação de conceitos, exemplos e
atividades ambientais ao que já existe no currículo. A infusão pode ser considerada uma forma
de incluir a educação ambiental no currículo sem considerá-la como mais uma disciplina a ser
ensinada.
Outra forma de incorporar a educação ambiental ao currículo é a inserção. Neste caso, é adicionado
um componente curricular específico ao ensino ambiental. A inserção geralmente significa que algum
outro componente curricular teve de ser removido para ceder espaço à educação ambiental.
Sem dúvida, a infusão é a forma que melhor atende ao caráter interdisciplinar da educação ambiental.
Engleson (1985, citado pelo EECO, 2000) pontua essa questão da seguinte forma:
A educação ambiental deve permear todo o currículo de todas as áreas e todos os níveis de ensino.
Em algumas áreas, devido às características intrínsecas, esse processo ocorre mais facilmente, mas todas
as áreas têm um papel a cumprir nesse contexto (p. 22).
70
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
A infusão é um processo que pode ser facilitado por meio da elaboração de material suplementar,
que sirva como guia para a elaboração de planos de aula em todas as áreas e níveis de ensino. A temática
ambiental se correlaciona com diferentes áreas de estudo, o que a credencia a ser incorporada em todos
os aspectos curriculares.
Engleson (1998, citado pelo EECO, 2000, p. 22-23) elaborou um processo de oito etapas que
podem auxiliar na infusão (incorporação) da educação ambiental no currículo escolar. As etapas são as
seguintes:
Apesar de a infusão e a inserção serem métodos viáveis e muito empregados para o desenvolvimento e
implementação dos programas de educação ambiental no contexto da educação formal, muitos autores
manifestam sua preferência pela chamada abordagem integrada.
A abordagem integrada
A abordagem integrada parte da filosofia de que o mundo funciona holisticamente, sem limitações
artificialmente impostas, e que ele é melhor compreendido quando se analisa inicialmente o todo para
depois se efetuar a análise das partes, e não o contrário. .
A natureza interdisciplinar dos temas e questões ambientais requer esse tipo de abordagem integrada,
que, em sua concepção, tem mais feições de transdisciplinaridade que de interdisciplinaridade. O sucesso
desse tipo de programa em diversas instituições de ensino tem as seguintes características em comum:
71
Unidade II
Diversos programas de educação ambiental têm como alvo os adultos e o público em geral. A base
para a elaboração de diretrizes voltadas para esse perfil de participante é proveniente de alguns estudos
que desenvolveram uma teoria de aprendizagem de adultos, a qual pontua aspectos importantes sobre
como eles aprendem.
72
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
A interpretação é facilitada por produtos e serviços como exposições, folhetos, produtos variados
de mídia etc. Além disso, o processo é facilitado se as pessoas que conduzem o programa, chamadas
genericamente de intérpretes, manifestam plena aderência aos princípios do programa.
73
Unidade II
Poucos são os programas que visam ao desenvolvimento de interpretações para o público em geral.
Para fins ilustrativos, tomaremos como exemplo o Programa de Desenvolvimento Interpretativo (IDP
– Interpretive Development Program) do National Park Service (NPS) norte-americano.
O IDP delineou quatro princípios que norteiam o processo de interpretação do referido programa.
Basicamente, esses princípios se resumem no enfoque (1) no recurso (ou seja, naquilo que será
interpretado, seja o ambiente natural ou um patrimônio histórico), (2) no papel desempenhado pelos
visitantes (participantes), (3) no propósito da interpretação e (4) nos resultados da interpretação. Esses
princípios serão discutidos com mais detalhes a seguir.
Cada recurso tem significados diferentes para diferentes pessoas, e os condutores do programa
devem se preocupar em identificar cada significado e trabalhá-lo individualmente.
O visitante acredita que há algo de valor no recurso, mas pode ou não encontrar um valor para si
mesmo.
• programa de lideranças. Os programas de educação ambiental devem ter uma pessoa ou grupo
de pessoas responsáveis por todos os aspectos da implementação. Essas pessoas devem:
75
Unidade II
– ter formação adequada, de modo a facilitar o programa pelo qual elas são responsáveis;
– ter conhecimento profundo do local em que ocorre o programa e/ou da organização que
patrocina o programa;
– coordenar todos os aspectos da implementação do programa, incluindo, por exemplo, planos de
aula, agendamentos, assim como a aquisição e distribuição de suprimentos.
– normas de segurança, por escrito, que sejam claramente explicadas aos participantes;
– prestação de informações aos participantes sobre o uso de roupas e materiais necessários para
participar do programa;
– revisão contínua dos procedimentos de emergência;
– treinamento para líderes e participantes quanto ao uso e descarte seguro de materiais
potencialmente perigosos;
– treinamento para líderes e participantes sobre como evitar animais ou plantas venenosos;
– abrigos adequados que possam ser usados pelos participantes de programas ao ar livre durante
condições climáticas desfavoráveis.
– tomem providências para garantir o acesso a pessoas com deficiência, ou para adaptar programas
para que pessoas com deficiência possam participar plenamente;
– tomem providêncas para garantir o acesso aos participantes de todas as classes econômicas,
o que pode ser facilitado por meio de mecanismos de captação de recursos, como doações,
angariação de fundos e programas de divulgação.
76
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Resumo
77
Unidade II
Exercícios
Questão 1. (Enade 2005 – Pedagogia) Em uma escola do Ensino Fundamental, algumas turmas
estão envolvidas com um projeto que investiga as mudanças climáticas que vêm ocorrendo no planeta.
Uma das tarefas propostas foi a interpretação do quadro abaixo.
(Revista Veja. Edição 1921, ano 38, nº 36, 7 de setembro de 2005, p. 106).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p. 36) para o ensino de ciências propõem que a compreensão
dos fenômenos naturais, articulados entre si e com a tecnologia, confere à área de ciências naturais uma
perspectiva interdisciplinar.
79
Unidade II
E) Não, por desconsiderar a possibilidade de reversão dos problemas ambientais por meio da ação
humana.
A) Alternativa correta.
B) Alternativa incorreta.
Justificativa: o tema consumo não é um dos eixos conceituais para o ensino de ciências naturais
no Ensino Fundamental.
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: o quadro do enunciado não possibilita uma observação direta dos fenômenos, mas é
resultado da observação e abstração de outros sujeitos da observação.
D) Alternativa incorreta.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: a possibilidade de reversão dos problemas ambientais, por meio da ação humana, não
foi abordada no quadro do enunciado.
Nessa perspectiva, são aspectos relativos aos objetivos do Ensino Fundamental para o ensino da
geografia:
80
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
II- Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas consequências em diferentes
espaços e tempos.
IV- Entender o funcionamento da natureza, de modo a enxergar que as sociedades deixam de intervir
na construção do território, da paisagem e do lugar.
A) I e IV.
B) II e III.
C) III e IV.
D) I, II e III.
E) I, III e IV.
81
FIGURAS E ILUSTRAÇÕES
Figura 1
Disponível em: <http://www.sxc.hu/photo/159428>. Acesso em: 24 ago. 2011.
Figura 2
Figura 3
Figura 4
Figura 5
Figura 6
Figura 7
Figura 8
Figura 9
Figura 10
82
Figura 11
Figura 12
Figura 13
Figura 15
Figura 16
Figura 17
Figura 18
Figura 20
83
Figura 23
Figura 24
Figura 25
Figura 26
Figura 27
Figura 28
Figura 29
Figura 30
84
Figura 31
RECYCLE BINS. SCOTTCHAN/FREEDIGITALPHOTOS.NET. Disponível em: <http://www.freedigitalphotos.
net/images/Other_Government_Pub_g317-Recycle_Bins_p33790.html>. Acesso em: 23 ago. 2011.
Figura 32
Disponível em: <http://www.osvaldocruz.sp.gov.br/noticias/meio-ambiente/osvaldo-cruz-investe-em-
acoes-para-manter-selo-verdeazul/>. Acesso em: 23 ago. 2011.
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Exercícios
Unidade I
Questão 1
88
Questão 2
Unidade II
Questão 1
Questão 2
89
90
91
92
93
94
95
96
Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000
Educação Ambiental
Unidade II - Questão 2
I. Afirmativa correta.
Justificativa: é objetivo do ensino da geografia fornecer aos alunos meios para
conhecer o mundo atual em sua diversidade, auxiliando-os na percepção de como
as paisagens, os lugares e os territórios se constroem.
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Multiplicidade de interesses:
Fonte: livro-texto
Educação ambiental na educação formal e não formal
Fonte: livro-texto
Temas transversais
Aspectos importantes:
1. A maturidade e o estado motivacional dos integrantes do
grupo.
Nível de amadurecimento:
crianças na primeira infância;
estudantes de Educação Infantil e dos Ensinos Fundamental,
Médio e Superior;
público em geral, adulto.
Aspectos práticos da Educação Ambiental (EA)
sala de aula;
laboratório;
ar livre;
parques;
estações de tratamento de água;
aterros sanitários;
complexos industriais;
etc.
ETA – Estação de Tratamento de Água
Fonte: http://www.casan.com.br
ETE – Estação de Tratamento de Esgotos Sanitários
Fonte: https://www.tratamentodeagua.com.br/sabesp-obras-esgoto-barueri-cotia-osasco/
Diretrizes específicas para programas voltados para a
primeira infância
Fonte: http://bionucleobonitoms.blogspot.com.br/2008/10/utilizao-do-mtodo-iapi-para-implantao.html
Interatividade