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Brasília
2002
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ii
SUMÁRIO
Apresentação ................................................................................................................................................ 1
Carta ao professor........................................................................................................................................ 3
1 Introdução .......................................................................................................................................... 6
4 Análise dos Itens do Teste de Língua Portuguesa – 4ª série do Ensino Fundamental .................... 18
4.1 Interpretação dos Resultados do Desempenho dos Alunos da 4ª série do Ensino Fundamental em
Língua Portuguesa – Brasil, Regiões e Unidades da Federação ..................................................... 46
5 Análise dos Itens do Teste de Língua Portuguesa – 8ª série do Ensino Fundamental .................... 50
5.1 Interpretação dos Resultados do Desempenho dos Alunos da 8ª série do Ensino Fundamental em
Língua Portuguesa – Brasil, Regiões e Unidades da Federação ..................................................... 80
6 Análise dos Itens do Teste de Língua Portuguesa – 3ª série do Ensino Médio ............................... 86
6.1 Interpretação dos Resultados do Desempenho dos Alunos da 3ª série do Ensino Médio em
Língua Portuguesa – Brasil, Regiões e Unidades da Federação ..................................................... 97
iii
LISTA DE TABELAS
LISTA DE GRÁFICOS
1 Exemplo de gráfico com o percentual de alunos nos níveis de desempenho nas Regiões
e Unidades da Federação – 2001 ..................................................................................................... 14
LISTA DE QUADROS
iv
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA 1
APRESENTAÇÃO
CARTA AO PROFESSOR
Iza Locatelli
Diretora de Avaliação da Educação Básica
Introdução
6 RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
1 INTRODUÇÃO
O Ministério da Educação, desde 1995, defi- Em que pese a magnitude dos números de alu-
niu como prioridade de sua atuação o Ensino Funda- nos matriculados no Ensino Fundamental, um gran-
mental. O propósito era o de enfrentar os obstáculos de contingente desses alunos encontra-se atrasado em
sinalizados desde o início da década de 1990: a res- relação à série ideal para sua idade.2 De acordo com
trição do acesso à escola; os altos índices de repetência os dados do Inep/MEC, cerca de 39% dos alunos
e de distorção idade-série; o reduzido número de alu- matriculados nas oito séries do Ensino Fundamental
nos que completavam o Ensino Fundamental e, em apresentam distorção idade/série. Já no Ensino Mé-
conseqüência, o baixo número de alunos que ingres- dio, dos 8.398.008 alunos matriculados, 53% não es-
savam no Ensino Médio e o concluíam. tão na série adequada para sua idade. As Regiões
A primeira observação a ser feita é que, com- Norte e Nordeste ainda mantêm taxas bem acima
parados ao longo da década e, especialmente, a par- da média nacional e das demais regiões, notando-se,
tir de 1995, os indicadores expressam melhora mais uma vez, o desequilíbrio entre as regiões do
gradativa em nível nacional e em cada região per se. País.
O primeiro ponto sempre destacado, observado in- Os dados da matrícula, aliados a outros indi-
clusive nos resultados anuais do Inep/MEC e da cadores de movimentação e fluxo escolar, apontam
Pnad/IBGE, é a conquista da universalização do para diferenças entre as regiões brasileiras. Enquan-
acesso à escola no Ensino Fundamental, com o aten- to em algumas regiões os sistemas educacionais es-
dimento da população de 7 a 14 anos, acompanhada tão em estágio avançado de correção do fluxo esco-
pela expansão do atendimento no Ensino Médio. Nos- lar, especialmente em relação à matrícula na 4ª série
sas crianças, jovens e adultos estão chegando ou vol- do Ensino Fundamental, em outras regiões esse pro-
tando à escola, nela permanecendo e avançando ao longo cesso é, ainda, lento.
das séries. Quanto à permanência na escola, os dados
Constata-se, também, que as taxas de mostram que mais estudantes nela permanecem e
escolarização e de escolaridade dos brasileiros au- avançam em seus estudos. Houve, entre os anos de
mentaram na última década. No Brasil como um todo, 1995 e 2001, uma redução de 2% nas matrículas de
e especialmente nos Estados das Regiões Norte e 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental e uma amplia-
Nordeste, amplos segmentos que estavam privados ção de 23% nas matrículas de 5ª a 8ª série do Ensino
de oportunidades educacionais foram incorporados Fundamental, sinal de que o fluxo escolar vem me-
à escola. Grandes contingentes de jovens e adultos lhorando gradativamente. Em todas as regiões do
têm retornado à escola em busca da ampliação de País, houve significativo aumento nas matrículas e
sua escolaridade diante das exigências cada vez mai- decréscimo nas taxas de repetência. Entre 1995 e
ores do mercado de trabalho. 1999, a repetência caiu de 30% para 22% no Ensino
Quando se fala em educação no Brasil, mere- Fundamental e de 27% para 19%, no mesmo perío-
ce destaque o tamanho da rede escolar do Ensino do, no Ensino Médio.
Fundamental: 35.298.089 alunos matriculados em No entanto, entre o ingresso e a conclusão do
2001.1 A rede pública responde pelo atendimento de curso no Ensino Fundamental, manifestam-se, tam-
32.089.803 (91%), ou seja, a maioria inconteste de bém, as mesmas desigualdades entre as regiões bra-
atendimento ao Ensino Fundamental. Os números sileiras: o tempo médio esperado para conclusão do
relativos à rede privada, 3.208.286 (9%), compro- Ensino Fundamental é de 11,1 anos nas Regiões Norte
vam que a escolarização em massa dos brasileiros e Nordeste; já nas Regiões Sudeste e Sul esse nú-
ocorre em escolas da rede pública. mero reduz-se para 9,2 e 9,6 anos, respectivamente,
No entanto, deve-se considerar que a matrícu- e na Região Centro-Oeste é de 10,5 anos.3
la no Ensino Fundamental é bem maior do que a po- No Ensino Fundamental e Ensino Médio, pra-
pulação na faixa etária de 7 a 14 anos: são cerca de ticamente universalizou-se a matrícula na faixa que
26.000.000 de crianças nesta faixa, contra cerca de vai dos 7 aos 14 anos: 97% da população nessa faixa
35.300.000 matrículas. etária está na escola. No entanto, anomalias como
1
Os dados apresentados nesta “Introdução” são fornecidos pelo Inep/MEC. Outras fontes são citadas no próprio texto.
2
Além da população de 7 a 14 anos, deve-se considerar, também, a existência de crianças com menos de 7 anos e com mais de 14 anos
matriculadas no Ensino Fundamental.
3
Cf. Inep/MEC, 1999. O tempo médio esperado para um aluno concluir o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, o percentual esperado
de conclusão e o número médio de séries concluídas são estimativas definidas para um coorte de alunos, supondo as taxas de transição
entre séries relativas a um ano constantes e que o aluno só entra na escola pela 1a série do Ensino Fundamental.
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA 7
as já citadas indicam que ainda não se atingiu a eqüi- de diferentes programas, como os de aceleração, cor-
dade entre as regiões brasileiras. rigir o fluxo escolar. A atenção à formação de pro-
Por outro lado, no Brasil e em todas as regi- fessores com Ensino Superior foi observada, a des-
ões – ainda que de forma diferenciada –, houve um peito da grande distância que ainda preside a com-
aumento significativo de matrículas de jovens e adul- paração entre regiões.
tos. Cada vez mais a educação vem sendo conside- Apesar de as regiões mais pobres terem se
rada necessária pela população que acorre em mas- empenhado na universalização do acesso e na ampli-
sa à escola. Essa modalidade de ensino responde ação da rede, a expectativa de mais e melhor educa-
atualmente por 3.777.989 matrículas, com um cres- ção deixa transparecer as limitações dos próprios
cimento de 37% entre 1995 e 2001. estados, especialmente dos que menos recursos pos-
A qualificação dos professores também me- suem, em responder com pessoal qualificado para a
lhorou, mas, ainda assim, apenas 27,1% dos profes- tarefa (principalmente o corpo docente), com estru-
sores que lecionam nas quatro séries iniciais do En- turas ágeis para responder à diversificação e amplia-
sino Fundamental possuem formação em nível supe- ção dos serviços exigidos e com capacidade de ges-
rior, sendo que, no Ensino Médio, essa proporção sobe tão de um sistema mais complexo que o anterior.
para 88,8%. Os grandes desafios da educação brasileira se
Será preciso um grande esforço dos estados e referem em grande parte às já citadas e conhecidas
municípios para que as determinações da nova Lei desigualdades regionais, à baixa eficiência do siste-
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) ma, à deficiência na formação de professores, para
– Lei nº 9.394, de 20/12/1996 –, relativas a esse mencionar apenas alguns. Faz-se certamente neces-
aspecto, sejam cumpridas. A LDB estabelece que sário ressaltar tais desafios; no entanto é fundamen-
até o fim da “Década da Educação”, final de 2006, a tal que se faça também o exercício de identificar as
formação exigida para docentes que atuam na edu- conquistas da educação brasileira ao longo do tempo.
cação básica far-se-á em nível superior, em curso A década em que se alcançou a universalização
de licenciatura, de graduação plena, em universida- do Ensino Básico no Brasil teve como pano de fundo
des e institutos superiores de educação. Para o exer- a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvi-
cício do magistério na educação infantil e nas quatro mento do Ensino Fundamental e de Valorização do
primeiras séries do Ensino Fundamental, admite-se como Magistério (Fundef) e o lançamento da campanha
formação mínima a oferecida em nível médio, na mo- “Toda criança na escola”. A partir daí, houve uma
dalidade Normal. grande mobilização das três esferas de governo para
Visando garantir o cumprimento de tal deter- matricular as crianças que ainda estavam fora da
minação e assegurar aos professores leigos o prazo escola. Com esses esforços, foi ampliada e supera-
de cinco anos, a partir de 1997, para obtenção da da a meta estabelecida pelo Plano Decenal de Edu-
habilitação necessária ao exercício das atividades cação para Todos, que previa elevar para 94%, pelo
docentes, principalmente para aqueles que não atin- menos, a cobertura da população em idade escolar
giram a formação mínima, o Governo Federal lan- até 2003.
çou o Pró-Formação , curso de nível médio, com ha- Uma das medidas de maior impacto nos últi-
bilitação em magistério, na modalidade de educação mos anos em educação, o Fundef se caracteriza pelo
a distância. Criou-se também a TV Escola, que des- seu caráter redistributivo de recursos, com o objeti-
de 1996, transmite diariamente programação dirigida a vo de diminuir as diferenças regionais e os déficits
professores do Ensino Fundamental e do Ensino na oferta do ensino obrigatório, além de diminuir as
Médio. diferenças entre escolas municipais e estaduais, me-
Os resultados do Saeb 2001 devem ser obser- lhorar a eficiência dos sistemas de ensino e aumentar
vados, à luz desses que podem ser considerados os o salário dos professores.
indicadores gerais de maior preocupação. A questão Impulsionadas pela redistribuição de recursos do
posta no início dos anos 90 permanece desafiando a Fundef, as redes municipais tiveram um crescimento
sociedade brasileira: a qualidade da educação não deu significativo em suas matrículas de Ensino Fundamen-
mostras de progressão, entre as regiões, na mesma tal no período 1995-2001: 98% na Região Norte; 83%
proporção da expansão de oportunidades abertas nos na Região Sudeste; 62% na Região Nordeste; 51% na
sistemas educacionais. Região Centro-Oeste; e 19% na Região Sul.
Ampliou-se a rede pública até praticamente o Nesses anos de funcionamento, o Fundef já
pleno atendimento, ampliou-se o tempo de escolari- contribuiu para gerar resultados significativos.
dade dos estudantes na primeira fase do ciclo funda- Estimulou-se o aumento de matrículas nas escolas,
mental e, gradativamente, os estados de todas as re- já que os recursos desse fundo estão condicionados
giões brasileiras investiram no sentido de absorver ao número de matrículas existentes. Os municípios
crianças e jovens na escola, procurando, por meio mais beneficiados com a complementação da União
8 RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
foram, sem dúvida, os do Nordeste. Embora ainda para a Educação Indígena, além da criação do
não se tenham conseguido condições de eqüidade Proinfo, destinado a introduzir novas tecnologias de
em educação e a Região Nordeste apresente os mais informação e comunicação na escola pública. Mais
baixos indicadores educacionais, pode-se perceber um recentemente, foi implementado o Programa Nacional
esforço direcionado no sentido de reversão desse de Garantia de Renda Mínima, que provê recursos para
quadro. que famílias de baixa renda mantenham os filhos na
Com o objetivo, ainda, de diminuir as desigual- escola.
dades regionais, foi lançado, também, o Fundescola, Além dos aspectos financeiros e legislativos,
um dos maiores programas do MEC e que visa à outra dimensão que permeou grande parte das políti-
melhoria do desempenho dos sistemas públicos de cas educacionais do governo federal foi a de chama-
Ensino Fundamental nas regiões mais pobres do País da à participação. Tanto o Fundef como o Programa
(Norte, Nordeste e Centro-Oeste). O Fundescola Dinheiro Direto na Escola (que destina recursos fi-
financia ações que tenham como finalidade melho- nanceiros diretamente a cada escola, sem interferên-
rar o desempenho do Ensino Fundamental, amplian- cia de outras esferas de governo) exigiram a criação
do o acesso e a permanência das crianças em idade de conselhos para fiscalizar a aplicação desses re-
escolar nas séries correspondentes, melhorando a cursos. Apesar de algumas deficiências naturais em
qualidade da escola e os resultados educacionais e programas recém-implementados, ocorreu grande
aprimorando a gestão das escolas. mobilização em todo o País, gerando o envolvimento
Buscando, ainda, ampliar o direito constituci- da comunidade na melhoria da qualidade do ensino.
onal ao Ensino Fundamental, o governo federal lan- Ficam evidentes os esforços do País, porém
çou o programa Recomeço, voltado à educação de evidencia-se, também, que, embora o panorama edu-
jovens e adultos. De acordo com o Censo Escolar, cacional brasileiro tenha apresentado expressiva
houve um aumento de 147% de alunos matriculados melhoria na última década, com a redução da taxa
em cursos de educação de jovens e adultos nos 1.244 de analfabetismo, o significativo aumento do número
municípios atendidos pelo programa. de matrículas em todos os níveis de ensino e o cres-
Foi criado, também, para corrigir a defasagem cimento da escolarização média da população, o País
idade/série, o Programa de Aceleração da Aprendi- ainda precisa vencer muitos obstáculos para superar
zagem, que permite ao aluno avançar rapidamente as desigualdades historicamente acumuladas.
nos estudos até alcançar a série compatível com a
sua idade.
Mudanças introduzidas com a nova Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional representa-
ram da mesma forma um grande avanço. A LDB
estabeleceu, mediante vinculação constitucional, um
gasto mínimo em educação da ordem de 25% das
receitas totais de Estados e Municípios e de 18%
das receitas da União. Além disso, flexibilizou a or-
ganização da educação básica, permitindo alternati-
vas no ensino seriado e, conseqüentemente, dando
espaço para propostas como a de aceleração da
aprendizagem e a progressão continuada.
Da mesma forma, os programas de Merenda
Escolar e o do Livro Didático foram aperfeiçoados: o
programa de Merenda Escolar teve um aumento de
cerca de 100%, enquanto no segundo houve um au-
mento de cerca de 83% em relação à quantidade de
livros didáticos distribuídos, passando a oferecer, tam-
bém, livros para os alunos de 5ª a 8ª séries do Ensino
Fundamental, além de dicionários e livros de literatura
às escolas.
Nesse período houve também a reforma do
Ensino Médio, o lançamento do Programa de
Expansão da Educação Profissional (Proep), a
implementação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais, dos Referenciais Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil e da Proposta Curricular
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA 9
O Sistema Nacional de
Avaliação da Educação
Básica – Saeb
10 RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
Quadro 1
Evolução da amostra efetiva do Saeb
ANO DE REALIZAÇÃO
PARTICIPANTES
1995 1997 1999 2001
Escolas 2.839 1.933 6.890 6.935
Diretores 2.839 1.933 6.890 6.820
Funções Docentes 4.967 18.077 53.815 21.754
Alunos 90.499 167.196 279.764 287.719
Séries avaliadas 4ª, 8ª, 2ª e 3ª 4ª, 8ª e 3ª 4ª, 8ª e 3ª 4ª, 8ª e 3ª
Disciplinas avaliadas Matemática Matemática Matemática Matemática
Língua Portuguesa Língua Portuguesa Língua Portuguesa Língua Portuguesa
Ciências Geografia
História
Ciências
na 3ª Biologia
série, = Física
Ciências Química
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA 11
O que o Saeb Avaliou em 2001 que os resultados das três séries avaliadas sejam
apresentados em uma escala única, são utiliza-
Em Língua Portuguesa, foram avaliadas as com- dos blocos e itens comuns entre anos e séries.
petências e habilidades descritas nos tópicos a
seguir: O que Informam os Questionários Contextuais
• Procedimentos de leitura;
• Implicações do suporte, do gênero e/ou Durante a realização dos testes, os alunos respon-
enunciador, na compreensão dos textos; dem a um questionário que coleta informações
• Relação entre textos; sobre alguns aspectos da sua vida escolar e fami-
• Coesão e coerência no processamento de liar, hábitos de estudo, nível socioeconômico e ca-
textos; pital social e cultural.
• Relações entre recursos expressivos e efei- Professores e diretores também são convidados a
tos de sentido; responder a questionários que coletam informa-
• Variação lingüística. ções sobre formação profissional, práticas peda-
Em Matemática, os testes constituíram-se, gógicas, nível socioeconômico-cultural, estilos de
prioritariamente, por situações em que a resolu- liderança e formas de gestão.
ção de problemas era significativa para os alu- São coletadas, ainda, informações sobre o clima
nos, sendo avaliados os seguintes temas: acadêmico e disciplinar da escola, recursos pe-
• Espaço e Forma; dagógicos disponíveis, infra-estrutura e recursos
• Grandezas e Medidas; humanos, entre outras variáveis.
• Números e Operações/Álgebra e Funções;
• Tratamento da Informação. Como são Analisados os Resultados do Saeb e
Construídas as Escalas de Desempenho
Como são Construídos os Testes do Saeb
Utilizando itens comuns entre ciclos de aplicação
Os testes aplicados aos alunos contêm itens que e entre séries, por meio da Teoria da Resposta ao
avaliam os descritores relacionados nas Matrizes Item, utilizada desde 1995, pode-se comparar o
de Referência do Saeb. Cada item é construído desempenho dos alunos nas séries e disciplinas
para avaliar um único descritor. Nesses testes, avaliadas. Os testes do Saeb 2001 contêm itens
são utilizados itens de múltipla escolha. Os itens que foram aplicados em 1999 e, por sua vez, os
são construídos por professores especialistas nas testes aplicados em 1999 continham itens comuns
áreas de Língua Portuguesa e Matemática e pas- com os aplicados em 1997. A escala de desempe-
sam por uma revisão pedagógica, técnica e nho permite, portanto, um posicionamento justo dos
lingüística. alunos em função do seu desempenho, em diferentes
Os testes do Saeb contêm 169 itens para cada uma ciclos, por meio de uma medida comum (itens co-
das séries e disciplinas avaliadas. Esse total é dis- muns aplicados entre séries e ciclos diferentes).
tribuído em 13 blocos de 13 itens que, quando As escalas do Saeb, em Língua Portuguesa e
são combinados três a três, por meio de um deli- Matemática, ordenam o desempenho dos alunos
neamento denominado Blocos Incompletos Balan- (do nível mais baixo ao mais alto) num continuum.
ceados (BIB), possibilitam a organização de 26 Interpretar uma escala de desempenho significa
cadernos de testes diferentes para Língua Portu- escolher alguns pontos ou níveis e descrever os co-
guesa e para Matemática, para cada uma das sé- nhecimento e habilidades que os alunos demonstram
ries (4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e 3ª possuir quando situados em torno desses pontos.
série do Ensino Médio). A metodologia para interpretação da escala in-
Como cada caderno contém três blocos com 13 clui dois procedimentos: identificação de itens ân-
itens, significa que cada aluno responde, no má- cora e apresentação desses itens a um painel de
ximo, a 39 itens. Esta metodologia empregada na especialistas. Um item é considerado âncora em
organização dos cadernos permite que se avalie um um determinado nível quando:
amplo espectro do currículo, sem cansar os alunos. • o percentual de acerto do item no nível con-
São utilizados itens com dificuldades ou nível de siderado e nos níveis acima dele é maior que
exigência cognitiva variados, de forma que se 65%;
possa cobrir uma amplitude razoável de níveis de • o percentual de acerto do item nos níveis an-
competência e habilidades construídas. Os itens, teriores é menor que 65%.
nos blocos, são organizados em ordem crescente Depois de identificados os itens âncora de cada
de dificuldade. Para possibilitar a comparação nível, especialistas de cada uma das áreas avalia-
com os resultados de anos anteriores e permitir das procuram explicar o significado pedagógico
12 RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
Apresentando os Resultados
do Desempenho dos Alunos
Avaliados no Saeb 2001
14 RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
Os resultados do Saeb 2001 denotam uma ten- diferentes níveis em cada série, possibilitando, ainda,
dência de estabilidade em relação à avaliação reali- um olhar mais crítico para as competências e as
zada em 1999, em todas as séries e disciplinas, à ex- habilidades que já deveriam ter sido mas não foram
ceção da 4ª série do Ensino Fundamental, que obte- construídas nas séries avaliadas.
ve, tanto em Matemática quanto em Língua Portu- O gráfico exemplificado a seguir apresenta o
guesa, resultados ligeiramente inferiores em algumas percentual de alunos nos níveis da escala de desem-
regiões. penho do Saeb para o Brasil, regiões e unidades da
Esses resultados foram interpretados em esca- Federação. O comprimento da barra de cada nível é
las de desempenho em Língua Portuguesa e em Ma- proporcional ao percentual de alunos no nível.
temática. Cada escala é comum às séries avaliadas:
4a e 8a do Ensino Fundamental e 3a do Ensino Médio.
Para compreensão dessa escala e dos resultados de
aprendizagem do Saeb, alguns pontos ou níveis da
escala foram escolhidos para interpretar o que os
alunos nesses níveis sabem ou são capazes de fazer.
A análise das escalas permite observar o
percentual de alunos posicionados em cada nível de
desempenho. Esse percentual oferece informações
importantes sobre a ação pedagógica que vem sendo
realizada, informando sobre os aspectos curriculares
que necessitam ser melhor explorados. Em
contrapartida, acrescentou-se à escala um exemplo
de um item em cada nível, para possibilitar a melhor
compreensão do que está sendo avaliado e das for-
mas de avaliação empregadas.
A escala de desempenho em Língua Portugue- Gráfico 1
sa foi descrita em oito níveis, a saber, 1, 2, 3, 4, 5, 6, Exemplo de gráfico com o percentual de alunos nos
7 e 8, enquanto a escala de desempenho em Matemá- níveis de desempenho nas Regiões e Unidades da
tica foi descrita em 10 níveis, de 1 a 10. Esses níveis Federação – 2001
são cumulativos, isto é, os alunos posicionados em
um nível dominam as habilidades descritas no(s) ní- O Saeb é uma pesquisa baseada em uma
vel/níveis anterior(es) da escala. Em cada nível é amostra de alunos, e os resultados apresentados são
apresentado o percentual de alunos que dominam as estimativas dos verdadeiros valores para a popula-
habilidades nele descritas para cada série. ção. Dessa maneira, é importante haver uma medi-
Em Língua Portuguesa, em cada nível, as habili- da do grau de imprecisão das estimativas. Essa me-
dades de leitura foram distribuídas nos seis tópicos da dida é dada pelo erro padrão (e.p.) da estimativa. O
Matriz de Referência do Saeb, a saber: Procedimen- uso de intervalos de confiança permite construir in-
tos de leitura; Implicações do suporte, do gênero e/ tervalos que contenham o verdadeiro valor estimado
ou do enunciador na compreensão dos textos; Re- para a população, com uma certa precisão. O inter-
lação entre textos; Coesão e coerência no proces- valo de confiança de 95% significa que, para cada
samento do texto; Relações entre recursos expressi- amostra retirada e cada intervalo de confiança
vos e efeitos de sentido; Variação lingüística. construído, em 95% das vezes, esse conterá o ver-
Em Matemática, as habilidades foram dadeiro valor para a população.
distribuídas nos quatro temas da Matriz de Referência Pode-se testar se o verdadeiro valor para a
do Saeb: Espaço e Forma; Grandezas e Medidas; população difere de um determinado valor dado ve-
Números e Operações; Tratamento da rificando se esse valor está fora do intervalo de con-
Informação. fiança. Neste caso, diz-se que o verdadeiro valor para
Neste Relatório, além da escala comum, serão a população difere significativamente do valor dado.
apresentados os níveis interpretados para cada uma Se este valor estiver dentro do intervalo, diz-se que o
das séries isoladamente, tanto para Língua verdadeiro valor para a população não é significati-
Portuguesa quanto para Matemática. Esta forma de vamente diferente do valor dado.
apresentação atende a pedidos de professores de No Saeb, freqüentemente há interesse em tes-
todo o Brasil, servindo para uma análise mais acurada tar se as médias dos desempenhos dos alunos de
das habilidades já desenvolvidas pelos alunos nos duas UFs ou de duas regiões são diferentes.
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA 15
Pode-se testar essa igualdade de médias verificando relação ao trabalho do professor. Este, que antes tinha
se seus intervalos de confiança se cruzam. o objetivo de “transmitir conhecimentos”, passa agora
Para verificar se há diferenças significativas a objetivar o desenvolvimento de habilidades. Então
entre duas médias, como, por exemplo, se a média muda o foco, muda a prática escolar, pois trabalhar
de desempenho dos estudantes de 4a série do Ensino habilidades lingüísticas implica trabalhar o
Fundamental da Região 1 é significativamente dife- funcionamento da língua.
rente da média da Região 2, traçam-se linhas hori- Ademais, os Parâmetros Curriculares Nacio-
zontais nos limites superior e inferior do intervalo de nais, que traduzem as diretrizes do Ministério da
confiança da média da Região 1. Como uma das li- Educação, consideram que:
nhas cruza o intervalo de confiança da Região 2, não ... o ensino da Língua Portuguesa deve voltar-se para a
se pode dizer que existam diferenças significativas função social da língua como requisito básico para que o
entre as médias dessas duas regiões. Essa situação indivíduo ingresse no mundo letrado e possa construir seu
está exemplificada no gráfico a seguir. processo de cidadania.
Nesse sentido, o texto deve ser entendido
como unidade comunicativa – e significativa – por
excelência. Tanto o estudo da gramática como o das
estruturas lingüísticas que compõem o texto exigem
um redirecionamento do enfoque da prática pedagó-
gica no ensino da Língua Portuguesa. O domínio da
língua culta não é mais o único objetivo. A esse do-
mínio deve aliar-se a busca consciente de comporta-
mentos lingüísticos compatíveis com as diversas si-
tuações de uso lingüísticos, privilegiando-se o uso so-
cial da língua nas suas mais diversas manifestações.
A Matriz de Referência4 que subsidia a cons-
Gráfico 2 trução dos itens dos testes de Língua Portuguesa do
Exemplo de gráfico com médias de desempenho Saeb por meio de seus descritores está estruturada
sobre o foco Leitura. Esse foco requer a competência
Também podemos verificar se há diferenças de apreender o texto como construção de conheci-
significativas entre as médias da Região 1 e da Re- mento em diferentes níveis de compreensão, análise
gião 3. Analisando o gráfico anterior, como o inter- e interpretação. Os objetos de conhecimento ou con-
valo da Região 3 não toca a linha traçada a partir do teúdos, por sua vez, constituem instrumentos de aces-
limite inferior do intervalo da média da Região 1, so às competências lingüísticas que o aluno/leitor
pode-se dizer que há diferenças significativas entre demonstra por meio de um conjunto de habilidades
as médias das Regiões 1 e 3. específicas reunidas no foco Leitura.
Para testar se a média de uma UF é diferente Considerando-se que a Leitura é condição es-
da média de sua Região ou da média do Brasil, como sencial para que o aluno possa compreender o mun-
a UF está contida na Região e no Brasil, este proce- do, os outros, suas próprias experiências e a neces-
dimento não é exato, mas pode ser utilizado como sidade de inserir-se no mundo da escrita, torna-se
uma aproximação, a partir do mesmo procedimento imperativo desenvolver no aluno a capacidade da lei-
descrito acima. tura e fazê-lo ir além da simples decodificação de
palavras. É preciso levá-lo a captar por que o es-
3.1 O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA: UMA critor está dizendo o que o texto está dizendo, ou
REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA seja, ler as entrelinhas. Podemos ir mais além: o
aluno deve ser levado não só a assimilar o que o
Nos últimos anos, surgiram alguns questiona- texto diz, mas também como e para que diz (Kato,
mentos sobre o ensino da Língua Portuguesa que re- 1990).
sultam, em última análise, em dois níveis de exigên-
cias: 1) que o aluno seja um usuário competente da 3.2 CONVERSANDO SOBRE OS RESULTADOS
língua; 2) que ele seja um aluno crítico, reflexivo e
independente. A análise dos resultados dos itens dos testes
Assim, no que se refere ao ensino da Língua de Língua Portuguesa (4ª e 8ª séries do Ensino Fun-
Portuguesa, surge também uma nova exigência em damental e 3ª série do Ensino Médio) apresentada
4
Saeb 2001 – Novas Perspectivas, p. 35–37.
16 RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
neste relatório está apoiada em alguns fatores. En- construção do conhecimento, considerada a totalidade
tre esses, os mais observados são: a) os elementos dos itens apresentados no teste.
estruturais (indicadores sobre a forma, a função e
a estrutura sintática do texto); b) as pistas lingüís-
ticas (elementos verbais e não-verbais); e c) a
complexidade textual (familiaridade com o conteú-
do e fatores lingüísticos – o vocábulo, a sentença e
o texto).
Os itens serão apresentados obedecendo a um
critério de complexidade de construção do conheci-
mento. Os graus de complexidade foram definidos a
partir dos níveis de abrangência e abstração dos con-
teúdos abordados pelos itens.
Dos 169 itens que constituíram os testes de
Língua Portuguesa do Saeb 2001, distribuídos entre
seis tópicos representativos da Matriz de Referência
de Língua Portuguesa, foram selecionados alguns
descritores e itens. Todos os itens analisados são
acompanhados de uma tabela com percentual de res-
postas para cada alternativa.
A análise do item foi realizada levando-se em
consideração o texto-base, os objetos de conhecimento
e o desempenho dos alunos. A partir disso, foi possí-
vel evidenciar o nível de habilidades desenvolvidas e
os conteúdos construídos pelos alunos.
O desempenho dos alunos avaliados pelo
Saeb está representado em escalas. As escalas
de desempenho do Saeb não têm limites determi-
nados, ou seja, elas não têm um valor numérico
inicial e final definidos como as escalas adotadas
para avaliação dos alunos em sala de aula, onde o
limite é fixo e, geralmente, assumem o valor de 0
a 10 ou de 0 a 100.
A escala de desempenho de Língua Portugue-
sa do Saeb 2001 apresenta-se em um continuum com
intervalos que possuem valores demarcados que va-
riam de 1 a 8, assim traduzidos:
Antes de prosseguir com a análise dos itens Portanto, os itens analisados e comentados
de 4ª série do Ensino Fundamental, será apresentada permitem avaliar a competência requerida pelo tópi-
a escala de desempenho dos alunos dessa série em co e demonstrada pelos alunos testados, na medida
Língua Portuguesa, com as devidas interpretações. em que demonstraram o desenvolvimento de um con-
A análise dos itens foi realizada levando-se junto de habilidades específicas e a construção dos
em consideração o critério de complexidade de cons- conteúdos. Os resultados obtidos indicarão em que
trução do conhecimento demonstrado na escala de fase da construção do conhecimento esses alunos se
desempenho. encontram.
(*) O Tópico Relação entre textos não foi contemplado na escala de desempenho – Língua Portuguesa, 4ª série do Ensino Fundamental.
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA 19
de textos simples e souberam encontrar informações a expressão “muita sabedoria”. Esses alunos tiveram,
de fácil localização no texto. Os que se dispersaram pois, dificuldades para interagir com o texto.
pelas alternativas erradas não dominam, ainda, o
processo de leitura de textos simples.
NÍVEL 4
identificaram o referente pessoal de “mulheres”(elas), aparece uma palavra difícil. O sentido para uma palavra
o que facilitou a escolha da resposta requerida pelo ou expressão pode ser construído pelo leitor que tenha
item. Os que foram atraídos pela alternativa errada habilidade de perceber outras marcas que o texto traz.
“A” (30%) são leitores superficiais, que podem ter Neste sentido, uma inferência plausível preci-
seguido pistas verbais falsas como “índio”. sa manter relações lógicas internas com o item, en-
quanto “sentido de uma palavra ou explicação” para
relevar competência cognitiva e cultural e não fan-
NÍVEL 5 tasia, contradição interna ao texto, etc.
Há algumas estratégias que o leitor pode utili-
Leia o trecho. zar para produzir significado para uma palavra des-
conhecida. Ele pode observar marcas fonológicas
Desde que o astrônomo Galileu Galilei apontou, (semelhança de som com outras palavras conheci-
em 1610, sua luneta em direção a Júpiter e desco- das); morfológicas (explorando as partes de que a
briu quatro de seus 16 satélites, este planeta tem palavra se compõe, como prefixos, sufixos, radicais,
sido a maior fonte de fascínios para os cientistas. etc.); sintáticas (a posição e função da palavra na
Fonte: ISTO É , nº.1403, p.43, ago.1996. frase, ou seja, o contexto sintático em que ela apare-
ce); semânticas/pragmáticas, ou seja, o sentido de
O texto afirma que outras partes do texto, o contexto.
(A) em 1610 Galileu Galilei descobriu quatro As palavras ou expressões novas, quando es-
satélites de Júpiter. trategicamente colocadas, não devem, pois, retardar
(B) Galileu Galilei descobriu os 16 satélites a leitura ou prejudicar o seu entendimento.
de Júpiter.
(C) Júpiter tem sido motivo de preocupação
de Galileu Galilei. NÍVEL 1
(D) os 16 satélites de Júpiter foram desco-
bertos em 1610. Leia os quadrinhos
DESCRITOR 03
INFERIR O SENTIDO DE UMA PALAVRA OU EXPRESSÃO
A palavra “Uai”, na historinha, significa
Inferir significa realizar um raciocínio a partir
de informações já conhecidas, a fim de se chegar a (A) susto. (C) emoção.
informações novas, que não estejam explicitamente (B) alegria. (D) coragem.
marcadas no texto. Neste descritor, pretende-se
verificar se o leitor é capaz de inferir o significado Percentual de respostas às alternativas
de uma palavra ou expressão que ele desconhece. A B C D Em branco e nulas
Nem sempre é preciso recorrer ao dicionário quando 79 5 4 6 6
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA 23
Este item permite avaliar se o aluno sabe in- texto facilita a aproximação do leitor, pois os contos
ferir o sentido de uma palavra ou expressão em um de fadas são de domínio do público infantil.
texto. Os alunos demonstram familiaridade com his- Apesar disso, 15% dos alunos escolheram a
tórias em quadrinhos, talvez porque estas represen- alternativa errada “A”, possivelmente porque segui-
tem uma feliz combinação de texto escrito e ilustra- ram a pista falsa da informação contida na primeira
ções. Aqui, os quadrinhos funcionam como pistas linha do texto (... se apaixonou a bruxa horrenda...).
não-verbais que os auxiliam no levantamento do sen- Os demais que se dispersaram quase homogenea-
tido do vocábulo desejado. mente pelas alternativas “B” (6%) e “D” (6%) de-
Sabe-se que as interjeições são de uso cotidi- monstraram pouca aproximação com textos dessa
ano do falante, especialmente a requerida no enun- natureza.
ciado. O contexto apresentado pela história em qua- No entanto, a maioria dos alunos (65%) que
drinhos facilitou a escolha da alternativa correta “A” escolheram a alternativa correta “C” souberam fa-
(79%) demonstrando o entendimento pelo leitor do zer inferência de significado a partir do contexto e
valor da interjeição “uai”, no contexto dado. demonstraram excelente poder de discriminação
As alternativas de resposta apresentam subs- quando colocados diante de alternativas semantica-
tantivos que, mesmo abstratos, representam um con- mente opostas (furiosa/calma).
teúdo semântico familiar aos alunos desde as pri- Pode-se presumir, também, que esses alunos
meiras séries, o que deve ter colaborado na facilita- têm conhecimento prévio sobre o assunto do texto e
ção da escolha da resposta correta. familiaridade com os “contos de fadas”, ainda que
numa contextualização moderna.
NÍVEL 2
NÍVEL 3
Leia o texto.
O Saber da Vovó
O sapo
Na noite chuvosa, Dona Carmelita se preo-
Era uma vez um lindo príncipe por quem todas cupava com Maurinho: febre alta, diarréia, boca
as moças se apaixonavam. Por ele também se apai- seca, suores frios. O médico estava longe daque-
xonou a bruxa horrenda que o pediu em casamen- le sertão e remédios não havia em casa.
to. O príncipe nem ligou e a bruxa ficou muito O que fazer? – pensou Dona Carmelita.
brava. “Se não vai casar comigo não vai se casar Logo ela se lembrou de como sua avó fazia
com ninguém mais!” Olhou fundo nos olhos dele e quando ela era criança. Preparava um remedinho
disse: “Você vai virar um sapo!” Ao ouvir esta fácil: água, açúcar, sal, limão e amido de milho
palavra o príncipe sentiu estremeção. Teve medo. misturadinhos, e oferecia-lhe em bons goles. E as-
Acreditou. E ele virou aquilo que a palavra feitiço sim foi feito...
tinha dito. Sapo. Virou um sapo. Amanheceu. Maurinho dormia tranqüilo e
Dona Carmelita preparava, no fogão-a-lenha, um
ALVES, Rubem. A alegria de ensinar. bom mingau de fubá e dizia:
Ars Poética, 1994 – Esse é forte e dá sustança!
Na frase “O príncipe nem ligou e a bruxa ficou Que sentido tem a expressão usada por Dona
muito brava”, a palavra brava significa Carmelita?
“– Esse é forte e dá sustança!”
(A) apaixonada.
(B) calma. (A) Certeza do efeito do alimento para
(C) furiosa. fortalecer seu filho.
(D) horrenda. (B) Dúvida de que o mingau recuperaria o
menino.
Percentual de respostas às alternativas (C) Incerteza do valor nutritivo do fubá.
A B C D Em branco e nulas (D) Satisfação em atender a vontade de
15 6 65 6 8 Maurinho.
Pela percentagem de acertos (alternativa Este item apresenta o poema de Ziraldo, bas-
“A”), verifica-se que o item foi bem respondido, o tante familiar aos alunos. Como foi dito anterior-
que significa que 60% dos alunos, em contato com mente, a estrutura é simples, apesar da linguagem
textos que apresentam referenciais antigos, demons- figurada presente no texto. Para executar a tare-
tram bom conhecimento de mundo. Pode-se obser- fa exigida pelo enunciado, os alunos deveriam iden-
var, ainda, que esses alunos sabem fazer associação tificar uma das características do Menino
simples entre palavras (água, açúcar, sal, limão e Maluquinho a partir da inferência de significado
amido de milho), como, por exemplo, para inferir da expressão “tinha vento nos pés”. Pelos resul-
que as palavras referem-se a ingredientes de uma tados apresentados, percebe-se que uma maioria
receita de remédio caseiro. expressiva escolheu a alternativa errada “C”. Pre-
É bem possível que as dificuldades surgidas sume-se que esses alunos não souberam seguir a
tenham sido causadas pelo vocábulo “sustança”, pista não-verbal (asas) do desenho e fazer a rela-
que pode não fazer parte do universo semântico das ção semântica com a resposta correta (andava rá-
crianças de séries iniciais e que exigiu a inferência a pido, pulando). Por outro lado, pode-se levantar,
partir do contexto. Neste caso, o vocábulo pode ter ainda, hipóteses como: a) houve uma associa-
sido obstáculo à compreensão da expressão. ção semântica com o tamanho das pernas (re-
A escolha das alternativas erradas “B” (14%) forçada pelo desenho); b) houve a interferên-
e “C” (10%) sugere que, além do desconhecimento cia da informação explícita no poema (...per-
do vocábulo “sustança”, a pouca familiaridade com nas enormes...).
o assunto (remédio caseiro) levou os alunos à dis- Os alunos (34%) que escolheram a
persão verificada nos resultados apresentados. alternativa correta “A” demonstraram maturidade
de leitor competente que apreende o contexto, e
sabe fazer inferências, a partir da linguagem
NÍVEL 4 figurativa, para encontrar o significado de
vocábulos e expressões.
O Menino Maluquinho
Era uma vez um menino
maluquinho DESCRITOR 04
Ele tinha o olho maior que a INFERIR UMA INFORMAÇÃO IMPLÍCITA EM UM TEXTO
barriga
tinha vento nos pés As informações implícitas no texto são aque-
umas pernas enormes (que davam las que não estão presentes claramente na base
para abraçar o mundo) textual, mas podem ser construídas pelo leitor, por
e macaquinhos no sótão meio da realização de inferências que as marcas
(embora nem soubesse o que significava do texto permitem.
macaquinho no sótão) Além das informações explicitamente enun-
Ele era um menino impossível ciadas, há outras que podem ser pressupostas e,
Ele era muito sabido conseqüentemente, inferidas pelo leitor. O leitor
ele sabia de tudo perspicaz é aquele que consegue ler o que está
a única coisa que ele não sabia por trás das linhas.
era como ficar quieto. Neste descritor, pretende-se que o leitor
faça inferências, necessárias para que significa-
Texto e ilustração Ziraldo, O Menino dos importantes e decisivos sejam produzidos; des-
Maluquinho, Círculo do Livro, 1980. cubra os pressupostos e os subentendidos.
A dificuldade desse tipo de tarefa depende
A expressão “tinha vento nos pés” significa que da inferência exigida, ou seja, existem vários níveis
o menino maluquinho de informações implícitas, ou não ditas, no texto.
Dependendo do texto, o leitor pode ter de fazer
(A) andava rápido, pulando. inferências mais simples ou mais complexas,
(B) era muito sabido. como pode ser observado nos itens a seguir.
(C) tinha pernas enormes. Pode-se verificar que os itens representati-
(D) sabia de tudo. vos deste descritor apresentam resultados cujo de-
sempenho é equilibrado, numa demonstração de
Percentual de respostas às alternativas que os alunos apreendem bem o sentido de textos
A B C D Em branco e nulas mais complexos.
34 17 30 12 7
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA 25
Este texto narrativo (fábula) apresenta uma es- O contexto apresentado no texto-base deste
trutura simples e de pouca complexidade. Mesmo no item, de certa forma, é familiar aos alunos. A dificul-
conhecimento de mundo de alunos de 4ª série, há uma dade maior, no entanto, pode ser atribuída ao gênero
infinidade de exemplos vivenciados no dia-a-dia e que textual escolhido. A crônica é pouco trabalhada nas
podem ser resgatados por meio dos ensinamentos con- séries iniciais, e o assunto (reminiscência de infân-
tidos nas fábulas. cia) também dificulta a aproximação do leitor de 4ª
De uma forma lúdica, mas nem por isso menos série com o texto, a menos que ele utilize conheci-
séria, o leitor é levado a perceber as mensagens nas mento de mundo.
entrelinhas e, portanto, inferir as informações requeridas. Pode-se levantar a hipótese de que, a partir
Os alunos com bom domínio de estratégias de da apreensão de fatos acontecidos num passado re-
leitura escolheram a alternativa correta “B” (55%). A cente, os alunos tiveram que inferir a informação
dispersão significativa pelas alternativas “A”, “C” e “D” requerida, ou seja, lembranças de fatos ocorridos num
identifica os alunos com certo grau de dificuldade de passado remoto. A falta de compreensão global do
leitura de textos fabulares. texto pode, também, ter levado um contingente signifi-
cativo de alunos a escolher a alternativa “B” (21%).
NÍVEL 4 No entanto, os alunos que responderam acer-
tadamente à questão (54%) proposta pelo item de-
O Retrato monstram habilidades de leitura de textos mais com-
Outro dia encontrei, na portaria do meu prédio, uma plexos e são capazes de inferir deles informações
meninazinha de blusa branca, saia azul, laço no ca- implícitas que exigem um processo inferencial mais
belo e sorriso nos lábios. Conversamos enquanto complexo, próprio de leitor maduro.
esperava o ônibus do colégio. Perguntei-lhe se esta-
va com saudades das férias. Confessou que sim, mas
disse que o colégio também era ótimo, que adorava o NÍVEL 4
colégio. Abrindo a pasta reluzente, mostrou-me os
livros novos, cuidadosamente encapados, os cader- Porquinho-da-índia
nos limpinhos, a caixa de lápis. Falou entusiasmada Quando eu tinha seis anos
sobre a professora, que era um amor, e as colegas, Ganhei um porquinho-da-índia.
camaradíssimas, todas suas amigas. Contou-me sua Que dor de coração me dava
resolução de estudar muito, de fazer os deveres di- Porque o bichinho só queria estar debaixo do fogão!
reitinho, de portar-se muito bem e tirar notas boas. Levava ele pra sala
Estava cheia de interesse, contente, de fato, de ir Pra os lugares mais bonitos mais limpinhos
para o colégio, e foi dos mais alegres o adeusinho Ele não gostava:
que me deu quando entrou no ônibus. Queria era estar debaixo do fogão.
Sorri com ela, e, quando voltei para casa, fui direto Não fazia caso nenhum das minhas ternurinhas...
olhar o retrato de uma meninazinha de seus sete, oito – O meu porquinho-da-índia foi a minha primeira
anos de idade, vestida com uma saia azul e blusa [namorada.
branca de um uniforme escolar. E tive uma saudade BANDEIRA, Manuel. Estrela da vida inteira.
imensa, infinita, daquela menina que tão atenta olha- Rio de Janeiro, José Olympio, 1986.
va o livro, tão confiante esperava a vida, aquela
meninazinha que fui eu. Na frase “Não fazia caso nenhum das minhas
ternurinhas”, o menino quer dizer que o porquinho
OURO PRETO, Maluh de. O Retrato, (A) não gostava dele.
in: Antologia escolar de crônicas. (B) só queria ficar na sala.
Rio de Janeiro, Ed. de Ouro s.d., 147-8 (C) não ligava para as delicadezas dele.
(D) gostava de lugares bonitos e limpinhos.
A meninazinha despertou na narradora lembran-
ças de quando Percentual de respostas às alternativas
(A) era criança. A B C D Em branco e nulas
(B) estava de férias. 17 11 42 22 8
(C) ganhou uma caixa de lápis.
(D) tinha uma pasta reluzente. O poema de Manuel Bandeira, apesar de ter
uma estrutura simples, vocábulos fáceis e apresen-
Percentual de respostas às alternativas tar uma temática familiar aos alunos, exige do leitor
A B C D Em branco e nulas um nível de interpretação mais elaborado, porque o
54 21 10 9 6 texto alterna sentimentos e atitudes contraditórias
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA 27
Vale ressaltar que o texto poético merece es- 73%), até que se apresente um texto poético em fun-
pecial cuidado ao ser trabalhado nas aulas, para que ção do qual o desempenho sofre uma queda brusca
o aluno aprenda a decodificar a linguagem poética. (37%). Especificamente em relação ao último item deste
“A imagem do poema é responsável pela força sig- descritor, o poema se apresenta em um nível acentuado
nificativa das metáforas e das outras figuras de lin- de dificuldade para a leitura. Os itens selecionados a
guagem” (Maia, 2001). É necessário que o aluno seja seguir demonstrarão as competências dos alunos.
levado a estabelecer a relação texto/leitor e a de-
senvolver o imaginário. DESCRITOR 05
Nesse contexto, a variedade de gêneros tex- INTERPRETAR TEXTO COM AUXÍLIO DE MATERIAL GRÁFICO
tuais será a porta de entrada para o desenvolvimen- DIVERSO
O texto-base deste item constitui-se de sím- Os alunos que acertaram (65%), apontando a
bolos que funcionam como recursos gráficos que alternativa “A”, souberam selecionar a resposta a
apóiam a construção do significado do texto. Esses partir de recursos visuais (figuras simples, ilustra-
símbolos funcionam também como pistas não-ver- ções). Os que foram atraídos para a alternativa “B”,
bais para auxiliar a compreensão do significado de provavelmente não dominam as estratégias de leitu-
palavras mais difíceis. ra e se deixaram enganar por pistas falsas, como,
A competência requerida pelo item exige do por exemplo, a informação da segunda linha do texto
aluno habilidades mais complexas, como a de esco- (...fazendo uma algazarra enorme).
lher, entre três instruções, duas que atendem à exi- A figura do pato em primeiro plano é ressalta-
gência do enunciado. da pela expressão dos olhos e é a pista sinalizadora
Pode-se observar, por conseguinte, que os da resposta esperada.
75% dos alunos que acertaram o item demons- Embora seja um item fácil, apresentou um re-
tram habilidade em entender, com propriedade, re- sultado mediano. Era de se esperar que os alunos,
comendações contidas em um texto instrucional, apoiando-se na ilustração, apresentassem um me-
quando apoiados por material gráfico e pelo co- lhor desempenho.
nhecimento prévio (perigos do álcool). Portanto,
apesar de o item ser de dificuldade média, os alu-
nos, após analisarem o rótulo, puderam fazer NÍVEL 5
inferências sobre o texto e foram capazes de dis-
criminar a resposta requerida.
NÍVEL 2
Lá se foram eles. À beira do lago, meteram-
se na água fazendo uma algazarra enorme. Por úl-
timo, pulou no lago também o patinho feio, com
uma alegria ainda maior.
– Quá-quá-quá! – faziam os patinhos.
Só que o quá do patinho feio era... Era horrí-
vel! Era um grasnido desafinado, alto, qua assus-
tou todos os outros patinhos, que trataram de
nadar para longe dele.
Textos diferentes normalmente têm intenções Ciência Hoje das crianças. Rio de Janeiro:
comunicativas distintas. Algumas vezes, a finalidade SBPC, Ano 11, jul., 1998.
do texto, ou seja, sua função na situação de interlo-
cução, é definida no próprio gênero textual que o Nesse texto, o autor faz recomendações sobre
autor escolheu. Por exemplo, em geral, espera-se
que uma bula de remédio tenha como objetivo infor- (A) a economia de energia.
mar o leitor sobre as propriedades do remédio, suas (B) as fontes de energia.
indicações, a posologia e efeitos colaterais, e não que (C) as vantagens da eletricidade.
ele seja um texto que vise a convencer o leitor dos (D) os riscos da eletricidade.
benefícios do medicamento.
É comum que os gêneros textuais tenham mais Percentual de respostas às alternativas
de uma função ou que um gênero seja usado para A B C D Em branco e nulas
outros fins que não aquele que lhe era característico 77 6 7 6 4
originalmente.
Reconhecer a finalidade do texto é uma tare- O índice de respostas à alternativa correta “A”
fa simples e pode ser considerada fácil. A falta de (77%) mostra que o item é fácil. A questão não ofe-
familiaridade do leitor com o tipo ou gênero de texto receu grandes dificuldades, visto que o texto versa
pode ser um fator de dificuldade. Os itens seleciona- sobre um assunto que faz parte do cotidiano de adul-
dos para exemplificar esse descritor refletem bem a tos e também das crianças, qual seja, a economia de
afirmação acima, pois o percentual de acertos dos energia elétrica. Além disso, as “dicas” claramente
alunos varia de 77% a 37%, sendo que este último permitem o reconhecimento do tipo de recomenda-
se refere a um item que contém um poema ção. O entendimento de vocábulos mais desconhe-
regionalista, gênero e temática pouco familiares aos cidos como “fluorescente” e “incandescente” deu-
alunos. se a partir do contexto em que aparecem.
A ilustração auxiliou a construção de inferên-
cias sobre o conteúdo informativo do texto, em fun-
ção da coerência entre a figura e o conteúdo do
texto.O teto da casa remete à captação da energia
solar e, apesar de a TV estar ligada, a janela encon-
tra-se aberta e sem cortinas.
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA 33
NÍVEL 2 NÍVEL 5
(A) a alguém.
(B) ao cão.
(C) ao instinto.
(D) ao lobo.
No terceiro e último quadrinho, a palavra que com- O texto informativo, pequeno e de estrutura
pleta os balões é simples, apresenta uma temática não muito familiar
aos alunos, o que pode dificultar a leitura.
(A) pai. O percentual de 39% de acertos (alternativa
(B) irmão. “B”) inclui este item na categoria difícil talvez por-
(C) vizinho. que os alunos não conseguiram estabelecer relações
(D) chefe. anafóricas no texto. A distância entre o referente
“ele” e o antecedente “cão” pode representar ou-
Percentual de respostas às alternativas tro fator de dificuldade.
A B C D Em branco e nulas As alternativas incorretas “A” (27%) e “D”
18 7 5 62 8 (20%) apresentam informações verdadeiras, retira-
das do texto, mas que não tomam a referência do
Como já foi dito, os alunos lêem bem histó- pronome “ele”.
rias em quadrinhos. Os que escolheram acertada-
mente a alternativa “D” (62%) são leitores madu-
ros e que demonstram aproximação com esse tipo
36 RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
NÍVEL 3 NÍVEL 4
Quando eu tinha seis anos Certa vez um leão se apaixonou pela fi-
Ganhei um porquinho-da-índia. lha de um lenhador e foi pedir a mão dela em
Que dor de coração me dava casamento. O lenhador não ficou muito ani-
Porque o bichinho só queria estar debaixo do mado com a idéia de ver a filha com um mari-
fogão! do perigoso daqueles e disse ao leão que era
Levava ele pra sala muita honra, mas muito obrigado, não queria.
Pra os lugares mais bonitos mais limpinhos O leão se irritou; sentindo o perigo, o homem
Ele não gostava: foi esperto e fingiu que concordava:
Queria era estar debaixo do fogão. – É uma honra, meu senhor. Mas que
Não fazia caso nenhum das minhas ternurinhas... dentões o senhor tem! Que garras compridas!
– O meu porquinho-da-índia foi a minha primei- Qualquer moça ia ficar com medo. Se o se-
ra namorada. nhor quer casar com minha filha, vai ter de
arrancar os dentes e cortar as garras.
BANDEIRA, Manuel. Estrela da vida inteira. O leão apaixonado foi correndo fazer o
Rio de Janeiro, José Olympio, 1986. que o outro tinha mandado; depois voltou à casa
do pai da moça e repetiu seu pedido de casa-
O dois personagens principais de “Porquinho-da- mento. Mas o lenhador, que já não sentia medo
Índia” são daquele leão manso e desarmado, pegou um
pau e tocou o leão para fora de sua casa.
(A) o menino e a namorada.
(B) o bichinho e o porquinho. Fábulas de Esopo. Compilação de Russel Ash
(C) o menino e o porquinho. e Bernard Higton, tradução de Heloísa Jahn.
(D) a namorada e o porquinho. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1994.p. 20
lenhador...). Uma outra razão pode ser a pouca assim habilidades de leitura, pois conseguiram,
intimidade dos alunos com outros elementos da a partir do contexto, localizar a informação
narrativa, além de personagem e espaço. requerida.
Os que foram atraídos pelas alternativas in-
corretas mostram dificuldade de leitura. Selecio-
naram respostas cujas informações não se encon-
NÍVEL 5 tram explícitas no texto e nem permitem inferências
que pudessem remeter ao ambiente em que se
Leia o texto. passa a história. Outra possibilidade é que os alu-
nos não decodificaram o sentido das palavras “am-
A Costureira das Fadas biente” e “residência” constantes no enunciado.
NÍVEL 2 NÍVEL 3
Alguns lobos queriam surpreender um re- Sempre foi linda, vestiu roupas lindas e mo-
banho de cordeiros. Como não podiam pegá- rou num quarto lindo, de um castelo lindíssimo, no
los, porque havia cães tomando conta deles, vi- reino de Flax. Passou a vida na janela desse
ram que seria preciso usar uma artimanha para quarto, recebeu visitas de príncipes que vinham
fazer isso. E, tendo enviado representantes de- de muito longe e de bem perto também para
les aos cordeiros, diziam que os cães eram os pedi-la em casamento. Mas, sendo linda como
culpados de sua inimizade e que, se eles lhes era, e muito vaidosa da própria lindeza, não acei-
entregassem os cães, haveria paz entre os lo- tava nenhum pedido, pois nenhum príncipe era
bos e os cordeiros. Os cordeiros, sem imaginar forte, rico ou... lindo o suficiente para se casar
o que lhes iria acontecer, entregaram os cães com ela. Com o passar dos anos, os príncipes
aos lobos, que, desse modo, facilmente acaba- cansaram desse papo-furado e desistiram de
ram com o rebanho, que ficara sem guarda. pedi-la em casamento. Hoje em dia, ela já está
bem velhinha, ainda linda, uma linda velhinha.
Esopo: fábulas completas / tradução direta do Sozinha, na janela, espera algum príncipe pas-
grego, introdução e notas por sar e parar para conversar.
Neide Cupertino de Castro Smolka. São Paulo :
Moderna, 1994. p.124. SOUZA, Flávio de. Príncipes e princesas,
sapos e lagartos. São Paulo: FTD, 1989.
Os lobos não conseguiam apanhar os cordeiros
porque eles A princesa do reino de Flax era muito exigente em
relação aos seus pretendentes, por isso ela ficou
(A) viviam muito longe.
(B) eram guardados por cães. (A) sozinha.
(C) não sabiam o que ia acontecer. (B) tranqüila.
(D) não tinham representantes. (C) rica.
(D) vaidosa.
Percentual de respostas às alternativas
A B C D Em branco e nulas Percentual de respostas às alternativas
12 65 12 5 6 A B C D Em branco e nulas
66 5 9 15 5
Esta fábula é uma narrativa curta, de estrutu-
ra simples, e possibilita aproximação do leitor com o Este fragmento do livro Príncipes e prince-
texto. Este é um item fácil, e os alunos (65%) de- sas, sapos e lagartos tem estrutura textual com-
monstraram familiaridade com o conectivo “porque”, pacta, porém o vocabulário é de fácil assimilação. O
de uso comum para marcar as relações de causa/ item apresenta-se fácil, e o nível de desempenho foi
conseqüência. satisfatório.
Os que foram atraídos pelas alternativas in- Os alunos que acertaram o item (66%) de-
corretas “A” e “C” demonstram poucas habilidades monstraram entendimento global da narrativa e sou-
de leitura e podem ter seguido pistas falsas. A dis- beram estabelecer a relação causa/conseqüência
persão homogênea (12%) dessas alternativas revela marcada pela locução conjuntiva “por isso”. O pró-
total desconhecimento do leitor das relações lógico- prio enunciado funcionou como pista para o estabe-
discursivas, notadamente as de causa/conseqüência, lecimento da relação lógica.
como a antecipada no enunciado da questão. Os que escolheram as demais alternativas
demonstraram poucas habilidades de leitura e des-
conhecimento da função dos conectivos como
marcadores textuais.
40 RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
NÍVEL 4 NÍVEL 4
do aluno habilidades que o levem a identificar a linha pontuação e outras notações exercem sobre o texto
de coerência do texto. e sua interpretação. Analisando os itens, verifica-se
Pelo desempenho observado, evidencia-se a que o desempenho não é satisfatório, pois a oscilação
importância e a necessidade de se trabalhar com os do percentual de acertos varia entre 48% e 33%,
alunos a textualidade, que, segundo Koch e Fávero, como se pode observar na análise dos itens a seguir
é “aquilo que faz com que um texto seja um texto” e e que espelham as competências requeridas e o índice
que “depende, em grande parte, de certos fatores de acertos verificados.
responsáveis pela coesão textual”. Sabe-se que “a
coesão é trabalhada parcialmente através da gra-
mática e principalmente através do léxico”. DESCRITOR 14
Na 4ª série, sugere-se trabalhar, principalmen- IDENTIFICAR O EFEITO DE SENTIDO DECORRENTE DO USO
te, a referência pessoal, representada pelos prono- DA PONTUAÇÃO E DE OUTRAS NOTAÇÕES
mes pessoais, e a coesão lexical, através da reitera-
ção de termos sinônimos ou palavras afins que per- Por meio da pontuação e de outros mecanis-
tençam a um mesmo campo semântico. mos de notação (como o itálico, o negrito, caixa alta,
Fica evidenciada, também, a necessidade de tamanho da fonte, etc.), efeitos de sentido podem
se trabalhar com textos narrativos para identifica- ser criados no texto.
ção dos elementos da estrutura da narrativa. O uso de diferentes fontes e estilos costuma ser
A competência sobre as relações lógicas encontrado em vários gêneros de textos, como propa-
estabelecidas no texto está bem construída pelos alu- gandas, notícias, reportagens, didáticos, quadrinhos, ro-
nos de 4ª série. Provavelmente isso faz parte do co- teiros para peças de teatro, filmes, entre outros.
tidiano do falante, que demonstra intimidade na iden- Este descritor requer que o leitor perceba efei-
tificação das marcas lógico-discursivas no texto. tos particulares gerados pelo uso da pontuação e de
outras notações, e pode se tornar mais complexo à
medida que são usados recursos não convencionais
TÓPICO V – RELAÇÃO ENTRE RECURSOS e à proporção que os efeitos provocados por esses
EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO mecanismos gerem informações contrárias às ex-
(DESCRITOR 14) pressas pelos recursos verbais, ou seja, as palavras
dizem uma coisa e a pontuação gera outro efeito,
O uso de recursos expressivos é um poderoso por exemplo. Esse grau de complexidade pode ser
auxiliar do leitor na construção de significados que observado nos itens a seguir.
não estão na superfície do texto. Nesse sentido, o
conhecimento de diferentes gêneros textuais possi-
bilita ao leitor antecipar a compreensão desses signi-
ficados. Além dos textos publicitários que se utilizam
largamente dos recursos expressivos, os poemas tam-
bém se valem deles, exigindo, na exploração do tex-
to poético, atenção redobrada e sensibilidade do lei-
tor para perceber os efeitos de sentido subjacentes
ao texto literário.
No entanto, é preciso observar que determi-
nados sinais de pontuação (e outros mecanismos de
notação, como o itálico, o negrito, caixa alta, tama-
nho da fonte, etc.) nem sempre expressam o mesmo
sentido, o que vale dizer, por exemplo, que o ponto
de exclamação nem sempre expressa surpresa. É
imprescindível, portanto, que o leitor, ao explorar o
texto, verifique como esses elementos constroem a
significação.
Neste tópico foram enfatizadas as competên-
cias de perceber a importância dos valores expressi-
vos da pontuação e de outras relações utilizados no
texto pelo autor.
Os itens representados neste tópico referem-
se apenas ao Descritor 14, que requer do aluno
habilidades de perceber os efeitos que os sinais de
42 RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
competentes seguem pistas erradas quando estas Como já foi comentado, a leitura de histórias
se encontram no final do texto. Revela, ainda, que em quadrinhos é de conhecimento comum do leitor
esses alunos desconhecem o valor expressivo do das primeiras séries do Ensino Fundamental, pela
uso do travessão. combinação de texto e ilustração. No entanto, quan-
do se trata de perceber o efeito de sentido da pontu-
ação (notadamente nesse tipo de texto), surgem al-
NÍVEL 5 gumas dificuldades.
Neste item, os alunos devem demonstrar o
Leia os quadrinhos conhecimento das diversas funções do ponto de in-
terrogação, o que vai além da função genérica de
fazer perguntas.
Talvez a alternativa errada “A” (29%) tenha
sido mais procurada que as outras porque a idéia de
pergunta é muito acentuada quando se trata do ponto
de interrogação. As alternativas erradas “C” (13%)
e “D” (17%) mostraram-se atraentes de modo qua-
se igual, o que denuncia a pouca intimidade com a
análise de efeito de sentido do ponto de interrogação
no texto.
Em resumo, pela análise dos resultados dos três
itens deste descritor, pode-se hipotetizar que os alunos
desta série (4ª) não dominam os valores expressivos
dos sinais de pontuação e de outras notações.
Bortoni-Ricardo, em Bagno (2000), propõe um O grau de dificuldade dessa tarefa vai vari-
modelo de análise em que as variedades lingüísticas ar de acordo com a quantidade e saliência das
são apreendidas ao longo de três categorias: 1) a marcas usadas no texto. Se houver muitas mar-
rural-urbana, em que é possível situar o/a falante em cas e elas estiverem em destaque, a tarefa será
função da zona de nascimento e residência de infân- mais fácil para o leitor do que se houver poucas
cia, mobilidade geográfica, rede de relações sociais, ou se elas não forem facilmente perceptíveis. Em
área de residência ao longo da vida, etc. (antece- suma, quanto mais explícitos forem os sinais que
dentes sociológicos); 2) a oralidade-letramento, que indicam o locutor e o interlocutor, mais simples será
tem, em um de seus pólos as atividades de oralidade a tarefa do leitor.
e, no outro, as atividades de letramento (situação ou
evento); 3) a monitoração estilística, que leva em
consideração o grau de atenção e de planejamento
que o falante confere à sua interação. NÍVEL 2
Portanto, é oportuno salientar que o aluno deve
entender uma linguagem em uso, ou seja, com todas
as variáveis possíveis da fala. Por isso, é importante Texto do caipira
evidenciar para eles que um mesmo fato requer tra-
tamento lingüístico diferenciado, em situações e con- O caipira andava ao longo da estrada segui-
textos também diferentes, descaracterizando-se, in- do de dez cavalos. Nisso, veio um automóvel e o
clusive, a noção de “certo” e do “errado”, privilegi- motorista gritou para o caipira:
ando-se a noção de adequabilidade aos interlocutores – Você tem dez. Mas eu tenho duzentos e
e à situação de comunicação. cinqüenta cavalos! – E – vrruuum! – saiu em dis-
Bagno (2000) defende um ensino crítico da parada!
norma-padrão. Para ele, a escola deve dar espa- O caipira continuou seu passo. E lá na fren-
ço ao máximo possível de manifestações lingüís- te estava o carro virado dentro do rio, ao lado
ticas concretizadas no maior número possível de da ponte.
gêneros textuais e de variedades de línguas: ru- Aí, o caipira falou pro motorista:
rais, urbanas, orais, escritas, formais, informais, – Oi, cumpadre! Dando água pra tropa, é?
cultas, não-cultas, etc.
Neste último tópico, deve-se observar a im- Trecho retirado do livro “As últimas anedotinhas
portância do domínio das competências de identifi- do bichinho de maçã”, de Ziraldo.
car e reconhecer as marcas lingüísticas expressas
no texto. Observando-se o resultado do desempe- Que palavra do texto indica o modo de falar de
nho dos alunos nos itens do Descritor 10 deste tópi- uma pessoa que mora no meio rural?
co, verifica-se que há uma oscilação dos percentuais
de acertos entre 70% e 27%. (A) Cumpadre.
É interessante destacar que a maior ou menor (B) Disparada.
facilidade que o aluno encontra para identificar as (C) Passo.
marcas lingüísticas pode depender da intimidade que (D) Tropa.
tem com gêneros textuais variados e da quantidade
de sinais indicativos do locutor e do interlocutor. Percentual de respostas às alternativas
Podem ser observados, a seguir, os itens que A B C D Em branco e nulas
representam o Descritor 10 deste tópico. 70 8 5 10 7
NÍVEL 4 NÍVEL 5
na nossa língua, resultados da influência de diversos fator determinante para auxiliar o aluno na identifi-
fatores, como o grupo social a que o falante perten- cação dessas variações.
ce, o lugar e a época em que ele nasceu ou vive.
Da análise dos itens do descritor deste tópico,
pode-se observar que os alunos apresentam um de- 4.1 I NTERPRETAÇÃO DOS R ESULTADOS DO
sempenho insatisfatório, sendo necessário que a DESEMPENHO DOS ALUNOS DA 4ª SÉRIE DO
escola lhes proporcione um contato mais intenso com E NSINO F UNDAMENTAL EM L ÍNGUA
todas as variações possíveis da fala, para que eles PORTUGUESA – BRASIL, REGIÕES E UNIDADES
possam perceber a riqueza e as possibilidades lin- DA FEDERAÇÃO
güísticas oferecidas pela Língua Portuguesa, dadas
a dimensão e as diversidades regionais de nosso País. O Gráfico 3 apresenta a distribuição dos alunos
Como o melhor índice de acertos verificou-se da 4a série nos níveis de desempenho em Língua
num texto em que o título já enunciava essa varia- Portuguesa no Brasil, Regiões e Unidades da
ção, é de se supor que o gênero textual é também Federação.
Gráfico 3
Percentual de alunos nos níveis de desempenho no Saeb, em Língua Portuguesa
da 4ª série do Ensino Fundamental – Brasil, Regiões e Unidades da Federação – 2001
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA 47
Pode-se notar que os melhores resultados da De todas as UFs, o Distrito Federal apresenta
4ª série do Ensino Fundamental em Língua Portu- a melhor distribuição de alunos nos níveis da escala.
guesa encontram-se nas Regiões Sul e Sudeste e no O Gráfico 4 traz as médias de desempenho
Distrito Federal, que apresentam maiores percentuais para Brasil, Regiões e Unidades da Federação, com
de alunos situados nos níveis mais altos da escala (4 os respectivos intervalos de confiança.
e acima). Em relação às Regiões Norte e Nordeste,
percebe-se que mais de 80% dos alunos encontram-se
no nível 3 ou abaixo.
Gráfico 4
Médias de desempenho no Saeb, em Língua Portuguesa da
4ª série do Ensino Fundamental – Brasil, Regiões e Unidades da Federação – 2001
Notas:
Intervalos de confiança simultâneos 2 a 2 de 95% pelo procedimento de Bonferroni.
Limite entre níveis de desempenho.
Acima da média do Brasil, encontram-se as Gerais, Espírito Santo e Goiás. (Há pontos em
médias das Regiões Sul e Sudeste, os Estados do comum entre o intervalo de confiança da média
Rio de Janeiro, São Paulo, Paraná, Santa Catarina, brasileira e os intervalos desta região e destes
Rio Grande do Sul e o Distrito Federal. Pode-se afir- Estados).
mar isso porque o limite superior do intervalo de con- Abaixo da média do Brasil estão as Regiões
fiança da média do Brasil ainda é menor que o limite Norte e Nordeste e os Estados do Acre, Pará,
inferior dos intervalos destas regiões e destes esta- Tocantins, Maranhão, Piauí, Ceará, Rio Grande do
dos. Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe,
No mesmo nível da média do Brasil, Bahia, Mato Grosso do Sul e Mato Grosso. (Se
encontram-se a Região Centro-Oeste e os Estados fosse traçada uma linha horizontal passando pelo
de Rondônia, Amazonas, Roraima, Amapá, Minas limite inferior do intervalo da média brasileira,
48 RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
poder-se-ia verificar que todas essas localidades avançados e com os referidos programas melhor
têm os seus intervalos completamente localizados consolidados.
abaixo desse valor). Deve-se considerar que, em educação, o pra-
É importante esclarecer que as escolas da zona zo para a aquisição efetiva de conhecimentos e ha-
rural da Região Norte foram as únicas que não par- bilidades é lento, em comparação ao período de dois
ticiparam da amostra do Saeb 2001, em função da anos que é a periodicidade do Saeb, não se colhendo
dificuldade de acesso às escolas rurais da região, no resultados imediatos dos projetos implementados, por
curto período de cinco dias determinados para apli- melhores que sejam seus objetivos, formas de ges-
cação do Saeb. Para se comparar, adequadamente, tão e montante de recursos empregados.
as médias de desempenho dos alunos das Regiões
Norte e Nordeste, devem ser consideradas apenas
as médias da zona urbana. A média da Região Nor-
deste somente na zona urbana sobe para (151,7) em
relação à média geral, aproximando-se da média da
Região Norte (156,9), com diferença significativa.
Os dados do Saeb 2001 demonstram que, no
Brasil, a média de desempenho dos alunos em Lín-
gua Portuguesa na 4ª série das escolas das capitais
é significativamente superior à das escolas do interi-
or. O mesmo ocorre no nível regional, com exceção
da Região Sudeste, onde as médias nas duas locali-
zações não podem ser consideradas diferentes. As
diferenças mais acentuadas para as regiões ocor-
rem nas Regiões Nordeste e Centro-Oeste.
No Brasil e nas suas regiões, a média de de-
sempenho dos alunos de 4ª série das escolas parti-
culares em Língua Portuguesa é superior à das es-
colas estaduais e municipais. Deve-se considerar que
nas escolas particulares, em geral, estudam alunos
de nível socioeconômico mais elevado, e todas as
pesquisas congêneres, inclusive internacionais, apon-
tam para uma correlação positiva entre desempenho
e nível sócioeconômico. Em termos de Brasil, as mé-
dias dos alunos da rede estadual são maiores do que
as dos alunos da rede municipal. No entanto, a única
região onde a diferença entre as redes estadual e
municipal é significativa é a Região Nordeste. Nas
outras regiões, os dados não permitem afirmar que
há diferenças significativas.
Com base nos dados, pode-se afirmar ainda
que na 4ª série do Ensino Fundamental houve uma
queda nas médias de desempenho em Língua Portu-
guesa entre 1995 e 1999. Comparando-se os resul-
tados entre 1999 e 2001, observa-se que no Brasil
ainda ocorre queda significativa no desempenho.
No período 1995-2001, foi imensa a
incorporação de alunos ao primeiro segmento do
Ensino Fundamental, e foi principalmente a partir
desse período que a maioria dos estados iniciou
projetos para melhoria do fluxo escolar,
implementando, em alguns casos, os ciclos básicos,
programas de aceleração e de incorporação de jovens
que estavam excluídos da escola formal. Deve-se
observar que esses programas foram iniciados em
momentos distintos nas diferentes unidades da
Federação, já encontrando-se alguns em estágios mais
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA 49
Antes de prosseguir com a análise dos itens de habilidades específicas e a construção dos con-
de 8ª série do Ensino Fundamental, será apresen- teúdos. Os resultados obtidos indicarão em que
tada a escala de desempenho dos alunos dessa fase da construção do conhecimento esses alunos
série em Língua Portuguesa, com as devidas in- se encontram.
terpretações.
A análise dos itens foi realizada levando-se TÓPICO I – PROCEDIMENTOS DE LEITURA
em consideração o critério de complexidade de (DESCRITORES 01, 03, 04 E 06)
construção do conhecimento demonstrado na es-
cala de desempenho. Este tópico requer dos alunos estratégias de
Portanto, os itens analisados e comentados leitura para identificar as informações que se encon-
permitem avaliar a competência requerida pelo tó- tram no próprio texto e aquelas que, ao extrapolar
pico e demonstrada pelos alunos testados, já que esse texto, vão exigir do leitor um conhecimento do
demonstraram o desenvolvimento de um conjunto mundo letrado.
(*) Habilidades descritas na escala de 4ª série do Ensino Fundamental e construídas, também, pelos alunos de 8ª série em cada nível.
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA 51
* *
Identificam • que evidenciam o locutor e o interlocutor em textos
marcas informativos.
VI. Variação lingüísticas
• que caracterizam a linguagem
Lingüística
formal e informal, e o nível
de adequação do uso em
relação ao interlocutor.
52 RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
Adaptado da Folha de S. Paulo, os dois textos mudança de classe gramatical – de verbo para
que compõem este item possuem vocabulário aces- substantivo –, os alunos que acertam são 76%,
sível, pois, além de informativos, levam o leitor a fa- maioria, portanto.
zer uma comparação e localizar uma informação A alternativa errada “C”, que atraiu os alu-
comum e explícita nos dois textos. Além disso, a in- nos em segundo lugar, ainda que em número bas-
formação requerida encontra-se no primeiro pará- tante reduzido em relação ao de acerto (apenas
grafo de cada texto. 10% dos alunos), talvez possa ser explicada pela
O excelente nível de desempenho alcançado atração que a palavra de um mesmo campo se-
pela expressiva maioria dos alunos (88%) revela que, mântico exerceu. Esses alunos assinalaram que
neste nível, os alunos identificam facilmente dados um dos piores crimes é “a receita de remédios
explícitos e de fácil localização no texto. falsos”.
NÍVEL 4 DESCRITOR 03
INFERIR O SENTIDO DE UMA PALAVRA OU EXPRESSÃO
Como opera a máfia que transformou o
Brasil num dos campeões da fraude de Inferir significa realizar um raciocínio a par-
medicamentos tir de informações já conhecidas, a fim de se che-
gar a informações novas, que não estejam explici-
É um dos piores crimes que se podem come- tamente marcadas no texto. Neste descritor, pre-
ter. As vítimas são homens, mulheres e crianças tende-se verificar se o leitor é capaz de inferir o
doentes – presas fáceis, capturadas na esperança significado de uma palavra ou expressão que ele
de recuperar a saúde perdida. A máfia dos medi- desconhece. Nem sempre é preciso recorrer ao
camentos falsos é mais cruel do que as quadrilhas dicionário quando aparece uma palavra difícil. O
de narcotraficantes. Quando alguém decide chei- sentido para uma palavra ou expressão pode ser
rar cocaína, tem absoluta consciência do que co- construído pelo leitor que tenha habilidade de per-
loca corpo adentro. Às vítimas dos que falsificam ceber outras marcas que o texto traz. Os níveis
remédios não é dada oportunidade de escolha. de complexidade deste descritor podem ser ob-
Para o doente, o remédio é compulsório. Ou ele servados nos itens a seguir.
toma o que o médico lhe receitou ou passará a Há algumas estratégias que o leitor pode uti-
correr risco de piorar ou até morrer. Nunca como lizar para produzir significado para uma palavra
hoje os brasileiros entraram numa farmácia com desconhecida. Ele pode observar marcas
tanta reserva. fonológicas (semelhança de som com outras pala-
vras conhecidas); morfológicas (explorando as
PASTORE, Karina. O paraíso dos remédios partes de que a palavra se compõe, como prefi-
falsificados. xos, sufixos, radicais, etc.); sintáticas (a posição e
Veja, nº 27. SP: Abril, 8 jul. 1998. p. 40-41. função da palavra na frase, ou seja, o contexto
sintático em que ela aparece); semânticas/
Segundo a autora, “um dos piores crimes que se pragmáticas,ou seja, o sentido de outras partes do
pode cometer” é texto, o contexto. As palavras ou expressões no-
vas, quando estrategicamente colocadas, não de-
(A) a venda de narcóticos. vem, pois, retardar a leitura ou prejudicar o seu
(B) a falsificação dos remédios. entendimento.
(C) a receita de remédios falsos.
(D) a venda abusiva de remédios nas
farmácias.
NÍVEL 5 NÍVEL 5
DESCRITOR 04
INFERIR UMA INFORMAÇÃO IMPLÍCITA EM UM TEXTO
NÍVEL 4 NÍVEL 4
O bicho A Fabrudaxa
Stella Carr
Vi ontem um bicho
Na imundície do pátio
– Será aqui mesmo, Olhorão? Eu nunca vi
Catando comida entre os detritos.
bruxa morar em prédio de apartamentos. Ainda
Quando achava alguma coisa, por cima no 20º andar!
Não examinava nem cheirava: – Deve facilitar a voagem da vassoura – res-
Engolia com voracidade. pondeu Olhorão.
O bicho não era um cão. Quando eles, minutos depois, disseram isso
Não era um gato. pra Fabrudaxa, ela morre de rir.
Não era um rato. – Francamente, rapazes. P, meu aspirador
de pó a jato, não precisa dessas coisas pra levan-
O bicho, meu Deus, era um homem. tar vôo. Bem se vê que vocês andaram lendo his-
tórias do tempo em que as fadas eram boas e as
BANDEIRA, Manoel. Poesias reunidas. bruxas más.
Rio de Janeiro: Ática, 1985 – E não são mais? – perguntou Joãozinho.
– Claro que não! Hoje em dia ninguém faz
O que motivou o bicho a catar restos foi mais só maldades horripilantes ou bondades ma-
ravilhosas. Todo mundo é bom-e-mau ao mesmo
(A) a própria fome. tempo, dependendo da hora e dos interesses. Não
(B) a imundice do pátio. existem mais bruxas nem fadas.
(C) o cheiro da comida. – E você, o que é então?
(D) a amizade pelo cão. – Eu sou uma fabrudaxa e minha maior pre-
ocupação é ver se consigo acabar com a burrice
Percentual de respostas às alternativas humana. Tenho feito tudo que é magia, simpatia,
A B C D Em branco e nulas bruxaria, fadaria e tá difícil!
82 9 5 3 1
In: Olhorão olhorundo. São Paulo,
A interpretação solicitada requer que o aluno Melhoramentos, 1982.
aponte o que levou esse “bicho” a catar restos, o
que não deixa de ser, também, a percepção de uma As palavras que indicam que a bruxa da história é
relação de causa/conseqüência. Parece que os alu- moderna são
nos respondem certo sem muita dificuldade, uma vez
que 82% assinalam a alternativa “A”, que corres- (A) prédio de apartamentos – aspirador de
ponde à causa – a fome do “bicho” – , que teve, pó a jato.
como conseqüência, a ação de pegar os restos de (B) prédio de apartamentos – vassoura.
comida. (C) bruxa boa e má ao mesmo tempo –
Note-se que no texto de Manuel Bandeira não magia.
há menção literal à palavra “fome”. Isso nos induz a (D) magia, simpatia, bruxaria, fadaria.
descrever a operação mental por meio da qual os
alunos puderam acertar como decorrente da articu- Percentual de respostas às alternativas
lação entre conhecimentos prévios e informações A B C D Em branco e nulas
textuais (“catando comida”, “engolia com voracida- 68 10 9 11 2
de”), incluindo, para tanto, informações que dependem
de pressuposições e inferências autorizadas pelo texto. Neste item, a habilidade requerida foi inferir
uma informação implícita no texto. A inferência que
os alunos tiveram de fazer se baseou em conheci-
mentos prévios de várias ordens, tais como: conhe-
cimento sobre outros textos, que é a intertextualida-
de, conhecimento lingüístico, conhecimento de mun-
do, etc. A maioria dos alunos (68%) fizeram correta-
mente a conexão dos dois indicativos que caracteri-
zam a bruxa como moderna: prédio de apartamentos
e aspirador de pó a jato.
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA 57
Espera-se, com esse descritor, verificar se o No caso da leitura deste item, o conhecimento
leitor é capaz de relacionar e perceber como se com- de mundo ganha uma especial relevância, pois é a par-
pletam informações advindas de fontes verbais e não- tir dele que o aluno pode perceber os efeitos de sentido
verbais, na construção de significados para o texto. desencadeados pela figura e pelo texto da propaganda,
O grau de dificuldade dessa tarefa dependerá a ponto de poderem apresentar uma mesma idéia.
da familiaridade do leitor com o tipo de recurso grá- A presença do conectivo porque implica, tam-
fico e com o assunto tratado, bem como da saliência bém, que os alunos têm de possuir mais uma habili-
da informação relevante tanto no texto quanto no dade, que é a de detectar uma explicação que não se
material gráfico. Dependerá também da quantidade encontra explícita.
de informações que o leitor deverá considerar. Isso Aqueles que escolheram a alternativa correta
fica evidenciado no baixo índice de acertos nos itens “A” (57%) perceberam o sentido metafórico da pró-
dos níveis 7 e 8 desse descritor. pria figura que retrata o esforço e o empenho dos
jovens ao escalar a “montanha” de livros. A alterna-
NÍVEL 5 tiva “C” atraiu 30% dos alunos que fizeram uma lei-
tura superficial do texto e da imagem e não soube-
Observe a propaganda. ram captar a mensagem da propaganda.
A pátria
Olavo Bilac
NÍVEL 3 NÍVEL 5
Os itens deste descritor apresentam um percentual de A maioria dos alunos (73%) que assinalaram a
acertos dos alunos que varia de 76% a 41%. A seguir, alternativa correta “D” podem tê-lo feito por algumas
serão analisados itens selecionados para descrever as razões. Uma delas diz respeito ao texto-base deste item,
competências dos alunos em relação ao tópico. que é informativo e pertence à área das ciências, mas
cujo assunto de que trata já é de domínio de alunos de
8ª série do Ensino Fundamental. Em outras palavras:
DESCRITOR 02 o grau de conhecimento prévio dos alunos é relevante
ESTABELECER RELAÇÕES ENTRE AS PARTES DE UM para a atribuição de significado aos conteúdos do texto.
TEXTO, IDENTIFICANDO REPETIÇÕES OU SUBSTITUIÇÕES Um outro fator que também pode ter contribuído para o
QUE CONTRIBUEM PARA A CONTINUIDADE DE UM TEXTO acerto dos alunos estaria no reconhecimento da rela-
ção de hiponímia estabelecida quando o primeiro ele-
O leitor constrói coerência para os textos a mento mantém com o segundo uma relação parte/todo,
partir das marcas de relações de continuidade que elemento/classe, como é o caso da relação entre rã,
os textos sugerem. Os objetos aos quais o texto faz palavra de sentido mais específico, e anfíbio, palavra
referência (pessoas, coisas, lugares, fatos, etc.) são de sentido mais genérico, que apresenta traços semân-
introduzidos e, depois, retomados para se relaciona- ticos comuns com a primeira palavra.
rem à medida que o texto vai progredindo. Para tan-
to, recursos lingüísticos utilizados com essa finalida-
de são chamados de recursos coesivos referenciais. NÍVEL 5
Para compreender um texto, o leitor deve ser
capaz de (re)construir o caminho traçado pelo escri- O homem de meia-idade
tor e estabelecer as relações que foram marcadas (Lenda chinesa)
no texto.
Pretende-se, com este descritor, verificar a Havia outrora um homem de meia-idade que
capacidade dos alunos de relacionar uma informa- tinha duas esposas. Um dia, indo visitar a mais
ção dada com outra informação nova introduzida jovem, esta lhe disse:
por meio de uma repetição, de uma elipse, do uso de – Eu sou moça e você é velho; não gosto de
um pronome. morar com você. Vá habitar com sua esposa mais
O grau de dificuldade desse descritor pode ser velha.
aumentado em função do número de antecedentes Para poder ficar, o homem arrancou da ca-
possíveis para um termo, distância dos anteceden- beça os cabelos brancos. Mas, quando foi visitar
tes, a familiaridade do leitor com o assunto e gênero a esposa mais velha, esta lhe disse, por sua vez:
textual utilizados e a relevância da(s) informação(ões) – Eu sou velha e tenho a cabeça branca; ar-
que o leitor tem a considerar. ranque, pois, os cabelos pretos que tem.
Os itens apresentados a seguir são exemplos Então o homem arrancou os cabelos pretos
significativos da variação do grau de dificuldade que para ficar de cabeça branca. Como repetisse sem
o descritor pode assumir, como se pode observar pela tréguas tal procedimento, a cabeça tornou-se-lhe
diferença entre os índices de acertos dos alunos. inteiramente calva. A essa altura, ambas as espo-
sas acharam-no horrível e ambas o abandonaram.
A interpretação do pronome esta teve de ser se observa é que aqui os alunos não foram tão bem,
buscada em expressões localizadas antes desse seg- pois só 33% acertaram. Vejamos:
mento, no interior do mesmo texto, por ser essa uma No item anterior: a palavra grifada refere-
peculiaridade da própria função do pronome: reto- se à “Mas, quando foi visitar a esposa mais velha,
mar algo já mencionado no texto anteriormente. Neste esta lhe disse...”
item, 60% dos alunos que reconheceram que o pro- Neste item: a palavra pleito, no texto, refe-
nome demonstrativo esta faz referência à esposa re-se a ... solicitando a reposição da antena, pleito
velha dependeram de uma habilidade leitora que vin- que me foi negado dois dias após, por telefone.
cula o pronome a seu referente, configurando esse Em ambas as situações, o referente está ime-
elemento como um dos recursos de coesão sintáti- diatamente antes. A diferença de resultados talvez
co-semânticos, isto é, um dos operadores responsá- se explique pelo gênero ou pelo assunto dos textos.
veis pela articulação do texto. No primeiro caso, já vimos que há uma maior empatia
Os alunos que foram atraídos pela alternativa dos alunos com o texto narrativo e, a isso, acrescen-
errada “A” provavelmente estabeleceram uma rela- te-se uma maior familiaridade dos alunos com o uso
ção metonímica entre “cabeça branca” e “esposa dos pronomes demonstrativos. Já no segundo caso,
velha”, ou seja, escolheram a alternativa que pode- na carta de reclamação de um leitor enviada e
ria designar a partir da relação da parte pelo todo. publicada no jornal, a linguagem e a situação se dis-
tanciam mais dos alunos.
NÍVEL 6
NÍVEL 2 NÍVEL 4
Ariel chega suado na classe. D. Maria Ariel chega suado na classe. D. Maria
Luísa está colocando nas carteiras a prova de Luísa está colocando nas carteiras a prova de
ciências já corrigida. Inda bem que ela colocou ciências já corrigida. Inda bem que ela colocou
a nota para baixo. Ariel acha que deu vexame, a nota para baixo. Ariel acha que deu vexame,
o pior é que vai ter que levar a prova para a o pior é que vai ter que levar a prova para a
mãe assinar. Senta-se devagarinho e olha a pro- mãe assinar. Senta-se devagarinho e olha a pro-
va. O Jair, ao lado, deve ter tirado um notão va. O Jair, ao lado, deve ter tirado um notão
porque está rindo sozinho. Também, grande coi- porque está rindo sozinho. Também, grande coi-
sa! O Jair só faz estudar! É tão grosso no fute- sa! O Jair só faz estudar! É tão grosso no fute-
bol, que nem o professor de ginástica tem cora- bol, que nem o professor de ginástica tem cora-
gem de escalar ele pra algum time! Vê que Irene gem de escalar ele pra algum time! Vê que Irene
tirou dois, mas ela não está nem aí. A mãe dela tirou dois, mas ela não está nem aí. A mãe dela
deve ser dessas que não enchem muito. Se ele deve ser dessas que não enchem muito. Se ele
tirasse dois, ai dele. Vira a ponta da prova bem tirasse dois, ai dele. Vira a ponta da prova bem
devagar. É, só se fosse milagre. devagar. É, só se fosse milagre.
Mas milagre não ia acontecer com ele e jus- Mas milagre não ia acontecer com ele e
to na prova de ciências. Estava lá, bem grande, justo na prova de ciências. Estava lá, bem gran-
em vermelho, no alto da página: Três. Pronto, es- de, em vermelho, no alto da página: Três. Pron-
tava azarado. to, estava azarado.
PINSKY, Mirna. As muitas mães de Ariel. São PINSKY, Mirna. As muitas mães de Ariel. São
Paulo: Melhoramentos, 1980. p. 22-23. Paulo: Melhoramentos, 1980. p. 22-23.
(fragmento) (fragmento)
NÍVEL 4 NÍVEL 4
Niterói
Liliane Schowb
NÍVEL 5 NÍVEL 6
se a mesma relação de causa/conseqüência foi ser muito difícil, o índice de acerto está mostrando
requerida como nos outros itens? que esses fatores só ajudam se acompanhados de
Talvez seja por conta da natureza do texto, outros facilitadores.
que, embora narrativo, apresenta uma situação não Foram 45% dos alunos os que assinalaram de
tão familiar aos alunos, com o diálogo que transcorre acordo com o gabarito, indicando que a relação de
numa repartição pública, na verdade uma discussão causa/conseqüência presente no texto-base se dá en-
metalingüística, isto é, discute-se sobre a linguagem, tre corte e formação de bactérias (alternativa “C”).
mais especificamente sobre o uso de uma vírgula. Outros 27% apontaram a alternativa “B” como
Como isso não costuma ser do interesse dos alunos, a que apresenta a relação causa/conseqüência. Tal-
daí um possível impedimento para a compreensão vez tenham pensado que se um indivíduo se corta e
efetiva do texto. não se cuida, passando mel, infecções à vista.
Além disso, na formulação do item, ao con- Mas há outro fator que pode ter influído tam-
trário do anterior, não há uma marca mais explícita, bém nas distrações dos alunos: a falta de familiari-
como o conectivo porque. A alternativa correta “C” dade com alguns aspectos, que, talvez, sequer per-
não é a primeira, o que torna menos simples a opera- tençam ao universo dos alunos – ter um anti-séptico
ção de relacionar causa e conseqüência que indica a por perto, comer mel com iogurte, por exemplo.
idéia de causa e introduz a oração causal. Observe-
se que esse conector não se encontra na
materialidade lingüística do texto, mas do enunciado. CONSIDERAÇÕES FINAIS SOBRE O TÓPICO IV
NÍVEL 5 NÍVEL 6
NÍVEL 6
NÍVEL 4 NÍVEL 6
Gráfico 5
Percentual de alunos nos níveis de desempenho no Saeb, em Língua Portuguesa da
8ª série do Ensino Fundamental – Brasil, Regiões e Unidades da Federação – 2001
No Gráfico 5, observa-se que se destacam com Pará e de Rondônia. Já na Região Nordeste desta-
maior percentual de alunos, situados nos níveis mais ca-se o posicionamento dos alunos do Rio Grande
altos da escala (6 e 7), as Regiões Sul e Sudeste. Em do Norte e do Piauí.
especial nestas Regiões, os melhores desempenhos Qualquer comparação de resultados entre Re-
situam-se, respectivamente, nos Estados do Rio giões, Unidades da Federação, séries ou anos não
Grande do Sul, Rio de Janeiro e São Paulo. deverá ser somente pontual, devendo-se observar se
Na Região Centro-Oeste destaca-se o Distri- as diferenças efetivamente apresentam significância
to Federal, que apresenta os maiores percentuais de estatística, como descrito nas páginas 14 a 16 deste
alunos situados nesses níveis, enquanto na Região Relatório.
Norte o melhor posicionamento é o dos alunos do
82 RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
Gráfico 6
Médias de desempenho no Saeb, em Língua Portuguesa da 8ª série do Ensino Fundamental
– Brasil, Regiões e Unidades da Federação – 2001
Notas:
Intervalos de confiança simultâneos 2 a 2 de 95% pelo procedimento de Bonferroni.
Limite entre níveis de desempenho.
Em relação à média do Brasil, em Língua Por- Outros dados do Saeb 2001 demonstram que,
tuguesa, na 8ª série do Ensino Fundamental, as mé- no Brasil, nas Regiões Nordeste, Sul e Centro-Oes-
dias das Regiões Sudeste, Centro-Oeste e Norte não te, a média das capitais é significativamente superior
apresentam diferença significativa. A Região Nor- à do interior. Essas diferenças ocorrem, especialmen-
deste está significativamente abaixo da média do te, nessas três Regiões. Já nas Regiões Sudeste e Nor-
Brasil, e significativamente acima, a Região Sul. te tal diferença não é estatisticamente significativa.
Com desempenho médio, sem diferença sig- Deve-se considerar que nas capitais se en-
nificativa com a média do Brasil, estão os seguintes contram, em geral, universidades e cursos de forma-
Estados: Rondônia, Roraima, Pará, Amapá, Tocan- ção de professores mais qualificados, que as escolas
tins, Piauí, Rio Grande do Norte, Sergipe, Bahia, possuem melhor infra-estrutura, e tanto alunos quanto
Minas Gerais, São Paulo, Espírito Santo, Paraná, professores têm acesso à maior variedade de bens
Santa Catarina, Mato Grosso e Goiás. culturais.
Significativamente abaixo da média situam-se É possível observar, ainda, que no Brasil, em
os Estados do Acre, Amazonas, Maranhão, Ceará, todas as regiões, os resultados das escolas particula-
Paraíba, Pernambuco e Alagoas. res são significativamente superiores aos das esco-
Significativamente acima da média estão os las estaduais e municipais. É necessário levar em
Estados do Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Mato conta que nas escolas particulares, em geral, estu-
Grosso do Sul e o Distrito Federal. dam os alunos de nível socioeconômico mais alto,
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA 83
Antes de prosseguir com a análise dos itens Portanto, os itens analisados e comentados
de 3ª série do Ensino Médio, será apresentada a es- permitem avaliar a competência requerida pelo tópi-
cala de desempenho dos alunos dessa série em Lín- co e demonstrada pelos alunos testados, na medida
gua Portuguesa, com as devidas interpretações. em que demonstraram o desenvolvimento de um con-
A análise dos itens foi realizada levando-se junto de habilidades específicas e a construção dos
em consideração o critério de complexidade de cons- conteúdos. Os resultados obtidos indicarão em que
trução do conhecimento demonstrado na escala de fase da construção do conhecimento esses alunos e
desempenho. encontram.
Interpretam texto • publicitário com auxílio gráfico, correlacionando-o com enunciados verbais.
• de jornal, com informações em gráficos (boletins meteorológicos).
• jornalístico, diferenciando informação principal de secundária.
II. Implicações do
Suporte, do • com informações quantitativas.
Gênero e/ou do
Enunciador na
Compreensão do Identificam a • de texto informativo simples em revista de divulgação científica.
Texto finalidade
• de textos curtos de natureza diversificada (anúncio publicitá-
rio, classificado de jornal).
• de textos argumentativos simples (trecho
de capítulo de livro) e de paródias,
reconhecendo a intencionalidade presente
em uma fábula modificada (refábula).
* Habilidades descritas nas escalas de 4ª e 8ª séries e construídas também pelos alunos de 3ª série E.M., em cada nível.
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA 87
(conclusão)
NÍVEIS E PERCENTUAIS DE ALUNOS BRASILEIROS NOS NÍVEIS
TÓPICOS HABILIDADES 5 – 32,11% 6 – 20,43% 7 – 3,91% 8 – 1,44%
250-300 300-350 350-375 375 ou acima
Identificam marcas * • em diálogos simples diferenciando o nível formal e informal
lingüísticas de linguagem.
• próprias da faixa etária do locutor.
• que evidenciam o nível de escolaridade,
a adequação à situação comunicativa e
nível de linguagem empregada em
textos formais e informais.
• usadas intencionalmente como recurso
do autor para aproximar o texto da
VI. Variação linguagem popular.
Lingüística • próprias do
código lingüístico
de um grupo
social.
• próprias da
linguagem pro-
fissional usada
em diálogo
informal em
repartição
pública.
TÓPICO I DESCRITOR 04
PROCEDIMENTOS DE LEITURA INFERIR UMA INFORMAÇÃO IMPLÍCITA EM UM TEXTO
Este tópico requer dos alunos estratégias de As informações implícitas no texto são aque-
leitura para identificar as informações que se encon- las que não estão presentes claramente na base tex-
tram no próprio texto e aquelas que, ao extrapolar tual, mas podem ser construídas pelo leitor, por meio
esse texto, vão exigir do leitor um conhecimento do da realização de inferências que as marcas do texto
mundo letrado. permitem.
O leitor competente será capaz de, por meio dos Além das informações explicitamente enuncia-
itens referentes aos descritores deste tópico, demons- das, há outras que podem ser pressupostas e, conse-
trar um conjunto de habilidades lingüísticas que se es- qüentemente, inferidas pelo leitor. O leitor perspicaz é
tendem desde a habilidade de decodificar palavras es- aquele que consegue ler o que está por trás das linhas.
critas até a capacidade de compreender textos escritos Neste descritor, pretende-se que o leitor faça
de gêneros variados e em diversas situações. Os alu- inferências, necessárias para que significados impor-
nos devem, pois, demonstrar habilidades que vão desde tantes e decisivos sejam produzidos, descubra os pres-
a localização de uma informação explícita até a supostos e os subentendidos.
inferência de uma informação implícita; devem ler as A dificuldade desse tipo de tarefa depende de
entrelinhas e identificar a idéia central de um texto, ou inferência exigida, ou seja, existem vários níveis de
seja, apreender o sentido global do texto e fazer abstra- informações implícitas, ou não ditas, no texto. De-
ções a respeito dele. pendendo do texto, o leitor pode ter de fazer
Os itens escolhidos para representar esse tó- inferências mais simples ou mais complexas. Isso
pico referem-se ao Descritor 04, que vai requerer pode ser observado nos itens a seguir.
dos alunos operações inferenciais.
A análise do desempenho revela que os dois
primeiros itens (níveis 5 e 6) mantiveram uma
homogeneidade no percentual de acerto aos itens.
Já o último item (nível 7) apresenta uma queda acen-
tuada no desempenho. Observando-se estes itens,
apresentados a seguir, pode-se perceber uma varia-
ção decrescente no percentual de acerto aos itens
de 68% para 23%.
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA 89
em Dublin, a um japonês em Chicago – mas que O texto apresenta estrutura sintática mais
em todas as línguas ela guardasse a sua frescura, complexa que os anteriores e exige do leitor um
a sua pureza, o seu encanto surpreendente; e que conhecimento de mundo e alto nível de letramento,
no fundo de uma aldeia da China, um chinês muito o que justifica sua inclusão na categoria difícil.
pobre, muito sábio e muito velho dissesse: “Nunca Para realizar essa operação inferencial, o
ouvi uma história assim tão engraçada e tão boa leitor precisa ler todo o texto, fazer uma síntese e,
em toda a minha vida; valeu a pena ter vivido até a partir da leitura das entrelinhas, inferir a posição
hoje para ouvi-la; essa história não pode ter sido do autor nos dois últimos parágrafos.
inventada por nenhum homem; foi com certeza Pelos resultados obtidos, verifica-se que
algum anjo tagarela que a contou aos ouvidos de apenas 23% dos alunos acertaram a alternativa
um santo que dormia, e que ele pensou que já es- correta “A”. É bem possível que essa dificuldade
tivesse morto; sim, deve ser uma história do céu tenha sido causada pela complexidade textual
que se filtrou por acaso até nosso conhecimento; verificada (familiaridade com o conteúdo e alguns
é divina”. fatores lingüísticos como, por exemplo, a estrutu-
E quando todos me perguntassem – “mas ra dos parágrafos, a presença de discurso direto e
de onde é que você tirou essa história?” – eu indireto e de alguns vocábulos mais difíceis) e o
responderia que ela não é minha, que eu a ouvi tamanho do texto.
por acaso na rua, de um desconhecido que a As alternativas erradas “B” (15%) e “C”
contava a outro desconhecido, e que por sinal (23%) foram responsáveis pela dispersão obser-
começara a contar assim: “Ontem ouvi um su- vada. Presume-se que aqueles alunos que seleci-
jeito contar uma história...” onaram essas alternativas não dominam, ainda, a
E eu esconderia completamente a humilde competência necessária para realizar operações
verdade: que eu inventei toda a minha história em de inferência em textos literários mais complexos.
um só segundo, quando pensei na tristeza daquela
moça que está doente, que sempre está doente e CONSIDERAÇÕES F INAIS SOBRE O TÓPICO I
sempre está de luto e sozinha naquela pequena
casa cinzenta de meu bairro. Levando-se em conta a diversidade de tex-
tos selecionados para o Descritor 04, verifica-se
BRAGA, Rubem. In: Elenco de cronistas que o texto-base do terceiro item (Nível 7) apre-
modernos. 15. ed. Rio de Janeiro: senta características que exigiram do aluno com-
J. Olympio, p. 197-199. petência de leitor experiente.
O esquema de compreensão textual fica
condicionado a tipos específicos de envolvimento
O teor da crônica revela, por parte do autor, entre leitor e texto. No entanto é bom lembrar que
a dificuldade de leitura de um texto pode não es-
(A) consciência da função social do escritor. tar situada apenas nas variantes estruturais, mas
(B) convicção de suas limitações como também na relação texto objeto.
agente motivador. Observa-se, mais uma vez, portanto, a ne-
(C) certeza de que escrever bem é algo cessidade de se trabalhar em sala de aula com
divino, não humano. uma maior variedade de gêneros.
(D) alienação em face da dor dos seme-
lhantes.
(E) certeza em relação às possibilidades da TÓPICO V
R ELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E
sua história. EFEITOS DE SENTIDO
Percentual de Respostas às Alternativas O uso de recursos expressivos é um pode-
A B C D E Em branco e nulas roso auxiliar do leitor na construção de significa-
23 15 23 22 13 4 dos que não estão na superfície do texto. Nesse
sentido, o conhecimento de diferentes gêneros tex-
O que se pretende com este item é avaliar tuais possibilita ao leitor antecipar a compreensão
também a capacidade do aluno de compreender e desses significados. Além dos textos publicitários
deduzir informações implícitas, a partir do contex- que se utilizam largamente dos recursos expressi-
to apresentado no texto de Rubem Braga. Para vos, os poemas também se valem deles, exigindo,
tanto, ele deve recorrer a um conhecimento de na exploração do texto poético, atenção redobra-
mundo e/ou dominar operações de construção de da e sensibilidade do leitor para perceber os efei-
sentido lógico. tos de sentido subjacentes ao texto literário.
92 RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
Com a criação das palavras “sempreamar” e O elemento que prova duplo sentido nesse texto é
“pluriamar”, o autor quis expressar o desejo de
um amor (A) o uso de letras maiúsculas no início dos
versos.
(A) inacessível e unilateral. (B) a divisão do poema em duas estrofes.
(B) sincero e gratuito. (C) a propositada partição de algumas
(C) constante e abrangente. palavras.
(D) complacente e tolerante. (D) a preferência por palavras do vocabulá-
(E) delicado e fiel. rio comum.
(E) o uso de nomes próprios.
Percentual de Respostas às Alternativas
A B C D E Em branco e nulas Percentual de Respostas às Alternativas
6 17 48 7 20 2 A B C D E Em branco e nulas
11 30 27 16 11 5
Este item, da mesma forma que o anterior,
requer do leitor a capacidade de refletir sobre a Embora este texto poético apresente estrutu-
forma do texto e de perceber as marcas utilizadas ra simples, a questão revela-se mais difícil que as
pelo autor na construção de sentidos. duas anteriores, conforme mostra a análise de resul-
O texto aqui se apresenta mais difícil, por- tados. Somente 27% dos alunos foram capazes de
que avalia a capacidade do aluno de perceber o escolher a resposta correta “C”, demonstrando, as-
efeito da linguagem figurada. Especificamente sim, capacidade de reflexão sobre a intencionalida-
neste poema, ele deverá reconhecer o valor ex- de do autor ao usar o recurso de partir algumas pala-
pressivo de uma criação lexical (vocábulo) que vras do poema.
foge aos padrões convencionais das regras de for- Um percentual maior (30%) foi atraído pela
mação de novas palavras. O poeta cria os verbos alternativa errada “B”. As outras alternativas mos-
“sempreamar” e “pluriamar” para expressar o traram-se igualmente atraentes, constatando que os
desejo de um amor constante e abrangente. alunos apresentam dificuldade em refletir sobre o uso
A análise de resultados mostra que este item, de recursos discursivos.
embora trate do mesmo descritor, apresentou-se Em resumo, a expressiva maioria dos alunos
mais difícil que o anterior, pois 48% dos alunos optaram por alternativas erradas “A”, “B”, “D” e
escolheram a resposta correta “C”, revelando uma “E”, o que vale dizer também que eles não atingiram
proficiência significativa na competência requeri- uma proficiência mínima no campo da competência
da pelo item. proposta pelo item.
94 RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
NÍVEL 6
O objetivo deste item é avaliar a capacidade
TEXTO I do aluno de reconhecer diferentes formas de apre-
sentar fatos relacionados a uma mesma temática.
Divorciadas são assassinadas São duas notícias apresentadas dentro dos padrões
em São Paulo e Fortaleza lingüísticos próprios de textos jornalísticos.
polícia crê em crime passional Os alunos que assinalaram a resposta correta
“A” (37%) demonstraram ter um bom conhecimen-
O assassinato de duas mulheres, uma em São to de mundo, certo nível de letramento, familiaridade
Paulo e outra em Fortaleza(CE), intriga a polícia, com textos jornalísticos e outros gêneros textuais que
que até a noite de ontem não havia prendido os não somente os literários, capacidade de análise e
autores. Apesar de não haver nenhuma relação síntese dos fatos apresentados e habilidade para iden-
entre os dois crimes, há muitas coincidências. tificar pistas lingüísticas que ajudem a localizar e a
As duas mulheres estavam na faixa entre os selecionar a resposta requerida.
30 e 40 anos. As alternativas erradas “D” (31%) e “E”
As duas trabalhavam na área médica (uma (18%) respondem pelo alto índice de dispersão da-
era alergista, a outra, bióloga). Ambas eram di- queles alunos que não construíram as competências
vorciadas, moravam sozinhas e nos dois casos há requeridas nem desenvolveram as habilidades de
suspeita de crime passional. comparação e síntese.
Folha de S. Paulo
TEXTO II NÍVEL 7
Gráfico 7
Percentual de alunos nos níveis de desempenho no Saeb, em Língua Portuguesa
da 3ª série do Ensino Médio – Brasil, Regiões e Unidades da Federação – 2001
Gráfico 8
Médias de desempenho no Saeb, em Língua Portuguesa da
3ª série do Ensino Médio – Brasil, Regiões e Unidades da Federação – 2001
Notas:
Intervalos de confiança simultâneos 2 a 2 de 95% pelo procedimento de Bonferroni.
Limite entre níveis de desempenho.
Finalmente, encontram-se abaixo da média do alunos de nível socioeconômico mais alto e que todas
Brasil as Regiões Norte e Nordeste e os Estados do as pesquisas, inclusive internacionais, demonstram
Acre, Amazonas, Roraima, Tocantins, Maranhão, Rio correlação positiva entre nível socioeconômico e
Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas e desempenho. Para todas as regiões brasileiras, a
Sergipe. tendência é a mesma.
As médias de desempenho em Língua Portu- Entre o anos de 1999 e 2001, verificou-se es-
guesa nas escolas da capital, para o Brasil e as Regiões tabilidade nos resultados de desempenho tanto para
Norte e Sudeste, não podem ser consideradas signifi- o Brasil como para todas as regiões. Deve-se levar
cativamente diferentes das médias das escolas do inte- em conta que à acentuada queda no desempenho
rior. Nas Regiões Nordeste, Sul e Centro-Oeste, por entre os anos de 1995 e 2001 correspondeu um acrés-
sua vez, o desempenho nas escolas das capitais é signi- cimo na matrícula de alunos da 3ª série do Ensino
ficativamente maior. Médio, de cerca de 81%.
Para os alunos que estudam em escolas Resultados em educação são obtidos em pra-
particulares, a média de desempenho é zos mais longos do que em outras áreas. Deve-se
significativamente maior do que a dos alunos que considerar o esforço que o País vem realizando para
estudam em escolas públicas. Deve-se considerar, no proporcionar acesso à escola.
entanto, que nas escolas particulares, em geral, estudam
100 RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA 101
O resultado do desempenho dos alunos avali- em acrescentar algo de novo ao texto a partir de um
ados por meio da aplicação dos testes do Saeb em raciocínio. As inferências dependem naturalmente do
2001, em Língua Portuguesa, só poderá servir de ori- alcance de significados explicitados e de pistas verbais
entação para a melhoria da qualidade da educação e não-verbais disponíveis ao aluno. No entanto é o
no País se soubermos interpretar o que esses resul- nível de competência do leitor que lhe permitirá fazer
tados revelam em termos do domínio ou não de cer- ou não inferências lógicas. Exemplos do desempenho
tos conhecimentos ao final das diversas etapas do dos alunos nestes descritores podem ser observados
processo de escolarização. quando da análise dos itens nas páginas 20 a 27.
No caso específico de Língua Portuguesa, pro- Os diferentes níveis em que as competências
curou-se, por meio de testes voltados para a com- e habilidades estão situadas variam dentro de um mes-
preensão de textos, observar quais as competências mo descritor. As características dos itens compre-
que já foram construídas pelos alunos e quais as que endem a estrutura do texto, o vocabulário adotado,
estão em processo de construção, nas diversas sé- gênero e suporte que, se forem familiares aos alu-
ries avaliadas. nos, sem dúvida, podem facilitar as operações de sig-
O termo competência, por dar margem a sig- nificação (conceituais) necessárias às inferências.
nificados diversos, tem provocado discussões entre Durante a organização dos testes, estes fatores fo-
estudiosos da educação. Segundo o modelo teórico ram levados em consideração para que se pudesse
que embasa o Saeb, competência se refere à possi- observar diferentes momentos da construção de co-
bilidade de utilização de determinadas operações da nhecimentos pelos alunos.
inteligência que permitem aos alunos (sujeitos da Para interagir com o texto, os alunos preci-
aprendizagem) classificar, seqüenciar, estabelecer sam ter desenvolvido competência para apreensão
correspondências, fazer inferências, sínteses etc. de atributos e propriedades comuns que se constitu-
As competências e habilidades acima menci- em a partir de operações inerentes a estruturas
onadas se constituem requisitos do leitor que com- cognitivas capazes de realizar classificações, inclu-
preende o que lê e se desenvolvem a partir de cons- sões de classes, relações unívocas e biunívocas,
truções cognitivas próprias do pensamento operató- seqüenciações, permitindo identificar, por exemplo,
rio que é capaz de conservar determinados todos, elementos de uma narrativa, tais como cenários, tem-
tais como as palavras, os parágrafos, o texto, o frag- po da narrativa, contexto histórico, conflito gerador,
mento, etc. No entanto, não basta conservar o todo; fatos que o antecedem e as possíveis soluções, tal
é necessário que o leitor opere com a divisão do todo como é previsto no descritor, Identificar as marcas
em partes, desde a reprodução da ordem dos pará- lingüísticas que evidenciam o locutor e o
grafos até chegar à elaboração de sínteses que lhe interlocutor, da 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamen-
permitam identificar a idéia central ou mesmo o tema tal, sob os nºs. 10 e 13, respectivamente. Os itens
de um texto. referentes a este descritor são demonstrados nas aná-
Sob essa perspectiva, um dos descritores da lises nas páginas 44 e 45 (4ª série) e 78 a 80 (8ª
Matriz de Referência de Língua Portuguesa do Saeb série).
– Identificar o efeito de sentido decorrente do Em contrapartida, o desenvolvimento da com-
uso de pontuação e de outras notações (D14) – petência que se revela na habilidade de compreen-
assume uma importância significativa relativa à ca- der a justificativa lógica é concomitante, no sujeito,
pacidade do leitor/aluno de compreender a seqüên- com a aquisição do pensamento socializado e
cia de um diálogo, as atitudes de dúvida e/ou espanto descentrado, ou seja, colocar-se no lugar do outro
que justificam a seqüência dos parágrafos que re- (autor e/ou personagem do texto).
produzem falas de personagens. Pode-se observar o Deve-se ressaltar, também, que qualquer lei-
desempenho dos alunos em relação a este descritor tor necessita, para entender o que está lendo, com-
verificando-se as respostas dadas aos itens dos ní- preender como as frases se ligam umas às outras.
veis 4 e 5 desse descritor, nas páginas 42 e 43. No entanto, não se pode esquecer que determinadas
Alguns descritores de Língua Portuguesa se relações lógico-discursivas dependem de fatores
referem a Inferir o sentido de uma palavra ou socioculturais e que a linguagem oral de muitos mei-
expressão (D3) e Inferir uma informação implícita os sociais não utiliza conjunções, advérbios, etc., para
de um texto (D4). É claro que estes descritores se marcar relações de causa-efeito, implicação, restri-
diferenciam, e muito, daquele que se refere a ção, concessão. As habilidades que as envolvem,
Localizar informações explícitas em um texto (D1). como as explicitadas no Descritor 12 da 4ª série ou
Neste último, é suficiente que o aluno identifique algo 15 da 8ª série: Identificar-estabelecer relações ló-
que está dito claramente no texto. Já Inferir consiste gico-discursivas presentes no texto, marcadas por
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA 103
conjunções, advérbios, etc., necessitam do apoio de 4ª série do Ensino Fundamental e aptos para con-
de trabalhos práticos envolvendo não apenas a leitu- tinuar seus estudos no segundo segmento deste nível
ra, mas, também, a prática da oralidade. Todas estas de ensino.
considerações aparecem com muita nitidez quando Seria recomendável que as equipes pedagógi-
se analisam as habilidades demonstradas pelos alu- cas e os professores analisassem cuidadosamente
nos nas séries avaliadas, como se poderá observar as habilidades de leitura descritas nos níveis mais
nas descrições sobre o desempenho dos estudantes bra- altos da escala para estabelecer estratégias de ensi-
sileiros, apresentadas a seguir. no que favoreçam a aquisição de uma maior compe-
tência de leitura.
do Nível 4 encontram-se 24,94% dos alunos. Embo- Em contrapartida, vale ressaltar que abaixo
ra demonstrem dominar algumas habilidades ainda do Nível 5, em que se situa a média da 3ª série do
não construídas pelos alunos da 4a série situados nos Ensino Médio, encontram-se 41,31% dos alunos
Níveis 2 e 3, esses alunos da 8a série necessitam, que não demonstram habilidades de leitura com-
ainda, construir habilidades de leitura mais comple- patíveis com a série cursada. Um grande esforço
xas que dêem melhores condições para a continuidade deve ser feito no sentido de serem revistas as es-
de seus estudos no Ensino Médio. tratégias de leitura empregadas, a fim de que es-
A observação do percentual de alunos brasi- tes alunos operem com textos mais complexos,
leiros situados nos níveis descritos na escala para a construam significados em relações intertextuais
8ª série do Ensino Fundamental leva à conclusão de e ampliem seu universo de leitura.
que apenas cerca de 11% dos alunos brasileiros (si-
tuados nos Níveis 4 e 5) apresentam habilidades de
leitura compatíveis e/ou avançadas para o fim da 7.4 CONCLUSÕES
escolaridade do Ensino Fundamental.
Espera-se que a articulação dos resultados
aqui apresentados, com a observação dos alunos, por
7.3 CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESEMPENHO DOS parte dos professores, no cotidiano das salas de aula,
ALUNOS DA 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO EM permita uma reflexão sobre o ensino da Língua Por-
LÍNGUA PORTUGUESA tuguesa em nossas escolas. Atentos à lógica demons-
trada pelos alunos, os professores poderão colher
A média brasileira da 3ª série do Ensino Mé- subsídios para modificar a realidade da educação
dio é 262,33 e encontra-se no Nível 5, entre 250 e brasileira.
300, em que estão posicionados 32,11% dos alunos. Encontrar soluções que ultrapassem os resul-
Nesse nível, os alunos demonstram possuir várias tados do Saeb é, pois, uma tarefa que requer o com-
outras habilidades de leitura além daquelas descritas promisso de gestores e professores em todos os ní-
para os níveis e séries anteriores, tais como: locali- veis de ensino.
zar informações explícitas em fragmentos de textos
narrativos simples; inferir, tanto em provérbios como
em notícias de jornal, o sentido de palavras e ex-
pressões de maior complexidade, levando-se em con-
ta o grau de abstração; inferir o sentido de palavras
ou expressões em textos narrativos simples, relatos
jornalísticos, histórias e poemas.
Identificam, também, informação implícita em
texto narrativo simples; o tema de textos narrativos,
informativos e poéticos. Interpretam textos publici-
tários com auxílio gráfico, correlacionando-o com
enunciados verbais; gráficos sobre boletins meteo-
rológicos; e identificam a finalidade de texto infor-
mativo em revista de divulgação científica. São, ain-
da, capazes de estabelecer relação entre tese e ar-
gumento em pequenos textos jornalísticos de baixa
complexidade e de reconhecer o efeito de sentido de-
corrente da exploração de recursos morfossintáticos.
Sem dúvida, os alunos da 3ª série do Ensino
Médio situados no Nível 5 possuem mais consolida-
das as habilidades de leitura, no entanto ainda não se
apresentam como leitores críticos, aptos a participar
das práticas sociais de leitura do mundo letrado. Os
alunos posicionados no Nível 6 (20,43%) já são ca-
pazes de identificar recursos discursivos mais sofis-
ticados utilizados pelo autor; no Nível 7 (3,91%) e no
Nível 8 (1,44%) apresentam habilidades de leitura
mais compatíveis com a série cursada. Seria desejá-
vel desenvolver as habilidades relacionadas nesses
níveis entre todos os alunos da série em questão.
RELATÓRIO SAEB 2001 - LÍNGUA PORTUGUESA 105
BIBLIOGRAFIA