Colégio Pedro II

Pró-reitoria de Pós-graduação, Pesquisa, Extensão e Cultura

Departamento de História
Programa de Pós-graduação Lato Sensu em Ensino de História
Ensino de História e as Ciências: da formulação do conceito de ciências à transdisciplinaridade
Professor Júlio Paixão Santos

Linha de Pesquisa: Ensino de História: Estratégias e Abordagens

Quantidade de sessões: 8 sessões de 4 horas
Módulo: 2º (Maio/Junho/Julho)
Dias: 15/maio; 22/maio; 29/maio; 05/junho;
12/junho; 19/junho; 26/junho; 03/julho.
Horário: Quartas, das 18:00 22:00
Ementa
A disciplina discutirá o conceito de Ciências – tanto das ciências ditas exatas e naturais quanto das
ciências humanas – no intuito de construir um melhor entendimento sobre suas teorias, suas práticas,
seus locais de produção e sobre os modos de agir dos cientistas em seu fazer. Avaliará a bibliografia
da subárea de História das Ciências, conectando-a com os estudos sobre o ensino de História e a
educação na atualidade. Desta forma, destacará as relações de poder existentes no fazer científico,
propondo uma reflexão sobre as relações entre as ciências exatas e naturais e as humanidades.
Apontará para as possibilidades interdisciplinares, transdisciplinares e multidisciplinares do tema,
ressaltando o papel da disciplina histórica na formação de um novo pensamento complexo.

Objetivos
- Apresentar, discutir e problematizar os conceitos de Ciências, Conhecimentos e Saberes, nos
diversos campos da História das Ciências.
- Discutir a bibliografia nacional e internacional sobre a História das Ciências, relacionando-a com
os assuntos debatidos em sala de aula com os estudantes cotidianamente.
- Conectar os temas das Ciências com a História Social e Política.
- Analisar as abordagens do conhecimento presentes nos livros didáticos e outros materiais didáticos.
- Examinar as possibilidades e perspectivas da introdução dos temas caros à História das Ciências na
escola, de forma interdisciplinar, transdisciplinar e multidisciplinar.
- Debater alguns casos específicos da História das Ciências presentes no currículo escolar: revolução
científica; navegações e conhecimento técnico; iluminismo e conhecimento; raça e ciências;
urbanização e problemas sanitários; revolta da vacina; ciência universal e contextos locais.
Justificativa
No início do século XXI, o conhecimento tem sido cada vez mais valorizado. Contudo, muitas
vezes sem a crítica do pensar e do fazer científico. Neste sentido, perceber que as formulações
científicas têm uma história e uma historicidade é fundamental para a construção de uma sociedade
do conhecimento crítica e democrática. A História das Ciências deve, portanto, ser objeto de análise
na escola como forma de compreensão do nosso mundo atual e das possibilidades de agir no mundo.
Dentro do campo da História, em diversos momentos do currículo escolar, aparecem assuntos
relacionados às dimensões da construção dos saberes, dos conhecimentos e das práticas científicas.
Do mesmo modo, a utilização de conhecimento científico é objeto de estudo da História no ensino
básico. Não obstante, pouco se reflete nos livros didáticos, no cotidiano escolar e na opinião pública
sobre as relações entre o saber e o poder, sobre as conexões entre disciplinas e sobre a hierarquização
de ciências e de conhecimentos no nosso mundo.
Atualmente, o Estado brasileiro tem promovido diversas reformas educacionais. Entre as
principais estão a criação da Base nacional comum curricular do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio e a reforma do ensino médio. No tocante a BNCC do Ensino fundamental homologada, vemos
um grande inchaço de conteúdos históricos a serem ministrados, a partir de uma concepção tradicional
de conteúdos históricos como conteúdos factuais e conceituais. Do modo como está colocada hoje, o
que deveria ser o mínimo a ser ensinado se tornou o máximo do tradicional, mantendo os temas que
comumente aparecem nos livros didáticos e dificultando abordagens mais aprofundadas de certas
temáticas ou a introdução de novos temas.
Na nova reforma do ensino médio, instituída pela lei 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, foi
criado um bloco comum – constituído pelos componentes da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) do Ensino Médio –, e por itinerários formativos – (I) Linguagens e suas tecnologias; (II)
Matemática e suas tecnologias; (III) Ciências da natureza e suas tecnologias; (IV) Ciências humanas
e sociais aplicadas; (V) Formação técnica e profissional. Contudo, a BNCC homologada pela portaria
nº 1570, publicada no D.O.U de 21 de dezembro de 2017, apresenta como componentes curriculares
obrigatórios apenas Língua portuguesa e Matemática. Além disso, a composição dos itinerários
formativos não foi organizada, constando apenas uma lista de competências e habilidades por área do
conhecimento. Isto gera uma grande incerteza na área da educação, especialmente no ensino médio,
reformulado sem um debate consistente com os diversos setores dos profissionais da educação.
Se, por um lado, é improvável a não existência da disciplina História no ensino médio, por
outro, como ela será ministrada ainda é uma incógnita. Mudanças na educação necessitam de tempo
para discussão, para que esses debates se efetivem e aconteça um amadurecimento de ideias e práticas.
Esse não é o caso na política educacional da atualidade. Outrossim, pode ser benéfico que estudantes
escolham algumas disciplinas de acordo com seu interesse.
 Essa perspectiva de autonomia tem sido reivindicada por diversos profissionais de educação,
em segmentos mais libertários, ao longo do tempo. Não obstante, tem-se criticado a forma como está
sendo feita. A ideia passada pelo atual governo – de que o estudante poderá escolher uma área de
conhecimento e se aprofundar nela, deixando de lado outras áreas – se opõe diretamente à noção de
complexidade e de religação dos saberes discutida há décadas na área da educação. A divisão em
áreas de conhecimento, através dos itinerários formativos, cria novas repartições de saberes e não
uma religação de saberes. Num mundo complexo do início do século XXI, cada vez mais, se torna
necessário que as disciplinas das diversas áreas – mantendo seus métodos, conceitos e práticas – se
relacionem entre si. Para estudar História, será necessário ter conhecimentos de áreas ditas exatas e
naturais. Para estudar Biologia ou Ciências da Saúde, será necessário ter conhecimento dos impactos
nos humanos e um olhar crítico para a prática desses saberes. Isto torna fundamentais estudos de
ciências humanas e de ciências exatas e naturais, ao mesmo tempo, dentro de uma mesma formação.
Ao criticar o estado atual do ensino de História na sua relação com as ciências, esta disciplina
apontará para a interdisciplinaridade nas aulas de História e para a transdisciplinaridade e a
multidisciplinaridade nos projetos educacionais com a intenção de superar a separação e a
hierarquização de disciplinas. Analisar junto com os estudantes a construção das ideias, dos conceitos
e das práticas científicas e de outros saberes é considerado, nesta perspectiva, um modo importante
de ensinar sobre a historicidade das ciências e sobre a tensão entre indivíduo e sociedade na produção
de ideias e ações.

Dinâmica do Curso
No primeiro dia de aula, serão explicados a ementa e o programa do curso, a dinâmica das aulas e as
avaliações.
No último dia de aula, haverá um debate e avaliação do curso ministrado, buscando melhorar as
próximas edições.

Cada sessão consistirá em dois blocos.

No primeiro, serão discutidos os textos fundamentais para a compreensão do tema, focando nos
conceitos-chave do módulo. Serão abordados, nessa parte, assuntos relevantes de História das
Ciências e sua relação com o ensino de História.
Após o intervalo, o debate consistirá em pensar coletivamente sobre possibilidades didáticas para
o tema discutido no primeiro bloco. Sob o formato de construção de práticas de ensino de História,
levar-se-á em consideração a didatização dos assuntos do primeiro bloco.
Previamente, a turma será dividida em dois grupos, em todas as sessões.
No primeiro grupo, cada pós-graduando ficará responsável pelo apontamento do que considera ser o
objetivo fundamental de 1 (um) dos textos e sua relação com o ensino de História.
No segundo grupo, cada pós-graduando ficará responsável por fazer uma sugestão inicial para a
construção de uma proposta didático-pedagógica disciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar ou
multidisciplinar, baseada nos textos e em experiência didáticas pessoais.
Orienta-se a redivisão dos grupos a cada sessão, de modo que todos possam em algumas aulas fazer
discussões sobre o texto e em outras sugerir propostas didático-pedagógicas.

O professor atuará na abertura inicial, apresentando os conceitos-chave da aula, na mediação das

discussões, na proposição de questões problema da História das Ciências e do Ensino de História, na
apresentação de concepções educacionais e no debate das propostas didático-pedagógicas.

Avaliação
Durante o curso, os pós-graduandos serão avaliados pela participação nas sessões e pelas proposições
para o debate dos textos e para a prática do ensino de História.

Como trabalho formal do curso, o estudante deverá produzir ao longo das aulas um plano de aula ou
atividade pedagógica, com discussão da utilização bibliográfica, dos materiais didáticos a serem
utilizados e da avaliação dos estudantes. Devem-se levar em conta os assuntos da disciplina cursada
e as possibilidades didáticas das relações entre Ciências Humanas e Ciências Exatas/Naturais.
Cronograma e Bibliografia

Sessão 01 – 15/maio
O que é História das Ciências? Por que discutir História das Ciências no Ensino de História?
Introdução ao curso. Explicação da ementa, do programa do curso, da dinâmica das aulas e das
avaliações. Debate sobre aplicabilidade do curso a ser ministrado e sobre transformação educacional
e experiência. Análise interdisciplinar das relações entre História e Ciências.

Bibliografia
BENJAMIN, Walter. “Experiência”. In.: _________. Reflexões sobre a criança, o brinquedo
e a educação. SP: Duas Cidades; Ed. 34, 2002, pp. 21-25.
FIGUEIRÔA, Silvia. “Ciência e Tecnologia”. In.: PINSKY, Carla. (org.) Novos temas nas
aulas de História. SP: Contexto, 2010, pp. 153-171.
VASCONCELLOS, Celso dos S. “Resgate da dignidade profissional” e “Conclusão: o
professor como sujeito histórico de transformação”. In.: _________. Para onde vai o
professor? Resgate do professor como sujeito de transformação. SP: Libertad, 2008, pp. 179-
197.

Bibliografia Complementar
BOURDIEU, Pierre. Os Usos Sociais da Ciência: por uma sociologia clínica do campo
científico. São Paulo: Editora UNESP, 2004.
PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla. “Por uma História prazerosa e consequente”. In.:
KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São
Paulo: Editora Contexto, 2013. pp. 17-36.
RÜSEN, Jörn. Cultura faz sentido: orientações entre o ontem e o amanhã. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2014. (Parte 3 “A cultura da ciência”, pp. 191-249).

Sessão 02 – 22/maio
As Ciências, a Sociedade e a Política: existe uma ciência pura, desvinculada da sociedade e da
política? Existem ciências mais importantes do que outras?
Análise das conexões entre Ciências, Sociedade e Política, compreendendo as questões relativas às
formas e funções do conhecimento. Tratar-se-á dos conceitos de “ciência pura” e “ciência aplicada”,
pela percepção de que toda ciência tem historicidade, não sendo, portanto, deslocada da sociedade. A
abordagem didática, por simetria, tem relação direta com as funções do saber histórico e suas teorias
e metodologias. Assim, para ensinar História é necessário levar em conta uma abordagem tipológica
dos conteúdos (factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais), e não apenas o ensinamento sobre
os fatos históricos.

Bibliografia
RÜSEN, Jörn. História Viva: teoria da História III: formas e funções do conhecimento
histórico. Brasília, DF: Editora da UNB, 2010. (“Introdução”, pp. 9-16; Cap. 2 “Didática –
Funções do saber histórico”, pp. 85-133).
SHAPIN, Steven. Nunca Pura: Estudos Históricos de Ciência como se fora produzida por
pessoas com corpos, situadas no tempo, no espaço, na cultura e na sociedade que se
empenham por credibilidade e autoridade. Belo Horizonte: Fino Traço, 2013. (Cap 1
“Baixando o tom na História da Ciência: um chamado nobre”, pp. 1-14).
ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre, RS: Artmed, 1998. (Cap.
2. “A função social do ensino e a concepção sobre os processos de aprendizagem:
instrumentos de análise”, pp. 27-52).

Bibliografia Complementar
BLOOR, David. Conhecimento e imaginário social. São Paulo: Editora UNESP, 2009 [1976].
(Cap. 1. O programa forte da sociologia do conhecimento, pp.15-44)
GAVROGLU, Kostas. Passado das Ciências como História. Porto: Porto Editora, 2007. (Cap.
1 “Elementos da história da história das ciências”, pp. 17-65; Cap. 2 “Os historiadores das
ciências e as suas questões”, pp. 67-111).
PESTRE, Dominique. “Por uma nova história social e cultural das ciências: novas definições,
novos objetos, novas abordagens”. Cadernos IG/Unicamp 6, n. 1(1996): 3-56.

Sessão 03 – 29/maio
Navegações e conhecimento técnico, ciência universal e contextos locais: a ciência ocidental
surgiu mesmo no ocidente? Existe uma Ciência pertinente em qualquer espaço social?
Busca-se a compreensão da circulação de conhecimentos, em perspectiva global, destacando a
apropriação de ideias científicas em contextos locais. Na tensão entre as ideias de ciência universal e
práticas científicas locais, objetiva-se a percepção do conhecimento como ideias e ações pensadas
através das tradições e dos repertórios intelectuais e sócio-políticos em cada espaço e tempo. Assim,
num contexto de conexões entre culturas diversas, existe a viabilidade de construção de
conhecimentos novos. A perspectiva de um ensino que supere o eurocentrismo possibilita pensar os
problemas sociais em seu próprio ambiente social. As questões educacionais devem, portanto, ter
soluções em seus próprios contextos locais e, ao mesmo tempo, refletir sobre a diversidade histórica
e cultural dos povos.

Bibliografia
GLICK, Thomas. “O mundo científico da Espanha”. In.: NOVINSKY, A.; KUPERMAN, D.
(orgs.). Iberia Judaica: roteiros da memória. Coleção América 500 anos, vol. 6. SP: EdUSP,
1996, pp. 61-84.
GOODY, Jack. O roubo da história: como os europeus se apropriaram das ideias e invenções
do oriente. SP: Contexto, 2013. (“Introdução”, pp. 11-20; “Ciência e Civilização na Europa
Renascentista”, pp. 145-176.)
ARAÚJO, Cinthia Monteiro de. “Por outras histórias possíveis: construindo uma alternativa
à tradição moderna”. In.: MONTEIRO, A. M; GABRIEL, C. T.; ARAÚJO, C. M.; COSTA,
W. Pesquisa em Ensino de História: entre desafios epistemológicos e apostas políticas. RJ:
Mauad X: Faperj, 2014.

Bibliografia Complementar
CALVO, Ana Ramos. “Literatura árabe de viajes antes y despues del descubrimento” In.:
ALFONSO-GOLDFARB, Ana; MAIA, Carlos (orgs.). História da Ciência: o mapa do
conhecimento. RJ: Expressão e Cultura: SP: EdUSP, 1995. pp. 157-174.
LANGERMANN, Y. T. “A Ciência Judaica na Ibéria Medieval.” In.: NOVINSKY, A.;
KUPERMAN, D. (orgs.). Iberia Judaica: roteiros da memória. Coleção América 500 anos,
vol. 6. SP: EdUSP, 1996, pp. 101-113.
MARTINS, Roberto. A óptica de Ibn al-Haytham – 1000 anos de luz. Anais da 67ª Reunião
anual da SBPC. São Carlos, São Paulo, julho / 2015. Disponível em:
http://www.sbpcnet.org.br/livro/67ra/PDFs/arq_3909_1804.pdf
PALMER, Steven. Gênese da Saúde Global: a Fundação Rockefeller no Caribe e na América
Latina. RJ: Editora Fiocruz, 2015. (Cap. 5 Laboratórios de Modernidade Crioula (ou o
demônio que se transformou em vermes)).
ROSSI, Paolo. Os Filósofos e as Máquinas, 1400-1700. São Paulo: Companhia das Letras,
1989. (Prefácio à Segunda Edição, pp. 7-16; I. Artes mecânicas e filosofia no século XVI, pp.
21-61).
SOARES, Luiz Carlos. Do novo mundo ao universo heliocêntrico: os descobrimentos e a
revolução copernicana. SP: Hucitec, 1999. (Cap. 2 “Os descobrimentos marítimos ibéricos,
renascimento e a abertura do mundo”, pp. 57-130).
Sessão 04 – 05/junho
Revolução Científica: seria este o nascimento da ciência moderna? Existiu uma mudança
radical no que chamamos de “revolução científica”? Como esse evento é tratado nas aulas e
materiais didáticos?
Procura-se apresentar a filosofia natural da época moderna e o período conhecido como Revolução
Científica. A ciência e a filosofia dos modernos serão analisadas a partir de diferentes concepções e
abordagens sobre a temática. Veremos a controvérsia entre a existência ou não de uma “revolução
científica”, buscando perceber os argumentos utilizados e o mito de origem da Ciência. Através desse
acontecimento-chave da História da Ciência, se abordará as possibilidades e limites do uso de estudos
acadêmicos específicos em sala de aula e em materiais didáticos. Na análise dos usos da História das
Ciências nos livros didáticos serão abordadas as lacunas e a fragmentação disciplinar a ser superada,
buscando um diálogo entre livro didático e práticas pedagógicas.

Bibliografia
BITTENCOURT, Circe. “Livros e materiais didáticos de História”. In.: ___________. Ensino
de História: fundamentos e métodos. SP: Cortez, 2009. pp. 293-324.
SILVA, Francismary. A revolução científica como chave de leitura para a História das
ciências: reflexões de pesquisa. Anais do XXVI Simpósio Nacional de História – ANPUH.
São Paulo, julho/2011. Disponível em:
http://www.snh2011.anpuh.org/resources/anais/14/1300929109_ARQUIVO_FrancismaryAl
vesdaSilva.pdf
[+ LIVROS DIDÁTICOS UTILIZADOS PELOS PÓS-GRADUANDOS]

Bibliografia Complementar
HENRY, John. A Revolução Científica e as origens da ciência moderna. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Editores, 1998. (Cap. 3 “Magia e as origens da ciência moderna”, pp. 53-65).
KOYRÉ, Alexandre. Estudos de História do Pensamento Científico. Rio de Janeiro: Editora
Forense Universitária, 1991. (“As origens da Ciência Moderna: uma nova interpretação”, pp.
56-79).
KUHN, Thomas S. A Estrutura das Revoluções Científicas. São Paulo: Editora Perspectiva,
1987. (Cap. 5 “A anomalia e a emergência das descobertas científicas”, pp. 77-92; Cap. 6 “As
crises e a emergência das teorias científicas”, pp. 93-105; Cap. 9 “As revoluções como
mudanças de concepções de mundo”, pp. 145-171).
ROCHA, H.; REZNIK, L. MAGALHÃES, M. (orgs.) Livros didáticos de história: entre
políticas e narrativas. RJ: FGV Editora, 2017.
 SHAPIN, Steven. A revolução científica. Lisboa: Difel, 1999. (“Introdução”, pp. 23-35; Cap.
3 “Para que servia o conhecimento?”, pp. 128-171).

Sessão 05 – 12/junho
Iluminismo e Conhecimento: os filósofos produzem suas ideias do nada? As mulheres produzem
conhecimentos?
Discussão sobre a tensão entre o indivíduo e a sociedade no fazer científico. Através do corte
cronológico dos séculos XVII e XVIII, serão colocadas em debate as trajetórias intelectuais no
esclarecimento. Será dada especial atenção às circunstâncias sócio-históricas da prática científica e
às possibilidades e impossibilidades de produção de conhecimento reconhecido, especialmente na
participação feminina. A percepção dos grupos não-hegemônicos terá como foco didático a
abordagem de uma “era da curadoria”, como possibilidade de tornar visíveis os grupos invisibilizados
e produzir histórias plurais e acolhedoras.

Bibliografia
ARAÚJO, Valdei. "O Direito à História: O(A) Historiador(a) como Curador(a) de uma
experiência histórica socialmente distribuída". In.: GUIMARÃES, Géssica; BRUNO,
Leonardo; PEREZ, Rodrigo. Conversas sobre o Brasil: ensaios de crítica histórica. Rio de
Janeiro: Autografia, 2017, pp. 191-216.
BADINTER, Elisabeth. As paixões intelectuais. v.1 Desejo de glória (1735-1751). RJ:
Civilização Brasileira, 2007. (“Introdução”, pp. 11-18, e “O homem que desafiou seus pares
(1735-1741)”, pp. 21-22; “Capítulo IV, A academia humilhada (1740-1741), pp. 101-131).
CORTELLA, Mario; DIMENSTEIN, Gilberto. A Era da Curadoria: o que importa é saber o
que importa! Campinas: Papirus 7Mares, 2015. (“Curadoria do Conhecimento”, pp. 19-28).
TRINDADE, Lais dos S. etal. Práticas e estratégias femininas: história das mulheres nas
ciências da matéria. SP: Ed. Livraria da Física, 2016. (“Introdução”, pp. 9-19; “As práticas
femininas e os conhecimentos sobre a matéria”, pp.21-38).

Bibliografia Complementar
BELTRAN, Maria Helena R. “Os Saberes femininos em imagens e práticas destilatórias”.
Circumscribere 1 (2006), pp. 37-49.
IGNOTOFSKY, Rachel. As cientistas: 50 mulheres que mudaram o mundo. São Paulo:
Blucher, 2017.
MAGGS, Sam; FOSTES-DIMINO, Sophia. Wonder women: 25 mulheres inovadoras,
inventoras e pioneiras que fizeram a diferença. São Paulo: Primavera editorial, 2017.
 MERTON, K. Robert. Sociologia – Teoria e Estrutura. São Paulo: Editora Mestre Jou, 1970.
(“XVIII, A Ciência e a estrutura social democrática”, pp. 651-662).
KOYRÉ, Alexandre. Estudos de História do Pensamento Filosófico. Rio de Janeiro: Editora
Forense Universitária, 1991. (“Da influência das concepções filosóficas sobre a evolução das
teorias científicas”, pp. 201-214).
SCHATZ, Kate; STAHL, Miriam; FARIA, Jules de. Mulheres incríveis: artistas, atletas,
piratas e punks, militantes e outras revolucionárias que moldaram a história do mundo. Bauru,
SP: Altral Cultural, 2017.
SOARES, Luiz Carlos. A Albion revisitada: ciência, religião, ilustração e comercialização
do lazer na Inglaterra do século XVIII. RJ: 7 Letras, Faperj, 2007. (“Introdução”, pp. 11-13;
Cap. 1 “Novas perspectivas para os estudos sobre a ilustração inglesa”, pp. 15-37).
Sessão 06 – 19/junho
Ciências, Conhecimentos e Saberes: será que somente a ciência ocidental europeia é
importante? Como entender os conhecimentos dos povos tradicionais e nativos americanos?
Discussão sobre os conhecimentos e saberes ameríndios, numa perspectiva pós-colonial. Pretende-se
analisar a demarcação produzida entre as ideias de ciências, conhecimentos e saberes, onde os
conhecimentos europeus são vistos como “científicos” enquanto os conhecimentos de outras culturas
são designados como “saberes”. A compreensão das relações entre os conhecimentos de povos
nativos do sul global e do norte ocidental ajudarão a produzir outra visão sobre as relações entre
ciências e mundo globalizado. Para a compreensão da complexidade das ligações entre os
conhecimentos, trataremos da perspectiva inter, multi e transdisciplinar, como forma de repensar o
lugar dos conhecimentos dos povos tradicionais. A lei 11645/2008 determinou a abordagem da
história e cultura indígena, tornando o pensamento sobre as práticas pedagógicas concernentes uma
exigência. Não obstante, ainda distante da ação cotidiana.

Bibliografia
BREVES, Núbia; MOTA, Dalva; SOBRINHO, Roberto. Reflexões sobre as concepções de
ciências e conhecimentos/saberes tradicionais indígenas dos Omágua/Kambeba. Areté –
Revista Amazônica de Ensino de Ciências. Manaus, v. 6, n. 11, pp. 123-136, jul-dez 2013.
FIGUEIREDO, Aldrin. “Anfiteatro da cura: pajelança e medicina na Amazônia no limiar do
século XX.” In.: CHALHOUB, Sidney; MARQUES, Vera Regina Beltrão; SAMPAIO,
Gabriela dos Reis; GALVÃO SOBRINHO, Carlos R. (orgs.) Artes e ofícios de curar no
Brasil: capítulos de história social. Campinas: Editora da Unicamp, 2003, pp. 273-304.
NICOLESCU, Basarab. O manifesto da transdisciplinaridade. São Paulo: Triom, 1999.
 SILVA, Giovani J. da. “Ensino de História Indígena”. In.: WITTMANN, Luisa (org.) Ensino
(d)e História indígena. SP: Autêntica, 2015, pp. 21-46.

Bibliografia Complementar
BAPTISTA, Geilsa. Importância da demarcação de saberes no ensino de ciências para
sociedades tradicionais. Ciência & Educação, v. 16, n. 3, pp. 679-694, 2010.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas
transversais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.
RESENDE, Maria Leônia. “Entre a cura e a cruz: jesuítas e pajés nas missões do novo
mundo”. CHALHOUB, Sidney; MARQUES, Vera Regina Beltrão; SAMPAIO, Gabriela dos
Reis; GALVÃO SOBRINHO, Carlos R. (orgs.) Artes e ofícios de curar no Brasil: capítulos
de história social. Campinas: Editora da Unicamp, 2003, pp. 231-272.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. SP: Cortez: Brasília, DF:
UNESCO, 2011. (Prólogo, pp. 15-18; Cap. 1 A cegueira do conhecimento: o erro e a ilusão,
pp. 19-31; Cap. 2 Os princípios do conhecimento pertinente, pp. 33-42).
MORIN, Edgar. Rumo ao abismo? Ensaio sobre o destino da humanidade. RJ: Bertrand
Brasil, 2011. (Cap. 1 Rumo ao abismo?, pp. 7- 16; Cap. 2 A crise da modernidade, pp. 17-32;
Cap. 3 Além do Iluminismo, pp. 33-46; Cap. 4 O desafio da globalidade, pp. 47-63).
PIRES, Marília. Multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade no ensino.
Interface – Comunicação, Saúde, Educação. Unesp, Botucatu, v. 2, n. 2, fev. 1998, pp. 173-
182.

Sessão 07 – 26/junho
Raça, Ciência e Sociedade: afinal, existe uma ou muitas raças humanas? Raça é um conceito
biológico ou social? Como tratar o assunto num contexto de constante avaliação sócio-política
sobre o tema?
Os conceitos de raça, racismo, racialismo, identidade e etnia serão analisados através de uma
perspectiva sócio-histórica plural, em seus aspectos biológicos e sócio-históricos. Serão discutidas as
formulações conceituais do século XIX e XX, como forma de perceber a conceituação e seus
contextos franco-suiço, brasileiro e estadunidense. No ensino de História, a partir da lei n. 10639 de
2003, torna-se obrigatório o ensino de História da África e dos africanos no Brasil. Contudo, “como
efetivar essa lei?” ainda é uma pergunta a ser respondida nos dias atuais. Dessa forma, a sessão focará
nas possibilidades de compreensão do conceito de raça, numa perspectiva socio-histórica. A partir
dessa temática, será feito um debate sobre o tema da avaliação, tanto dos educandos quanto dos
educadores, numa via de mão dupla para repensar as dinâmicas de ensino-aprendizagem.
Bibliografia
ESTEBAN, Maria Teresa. “Ser professora: avaliar e ser avaliada”. In.: ______ (org.) Escola,
Currículo e Avaliação. SP: Cortez, 2013, pp. 13-37.
GOMES, Nilma L. “Diversidade étnico-racial e educação no contexto brasileiro: algumas
reflexões”. In.: ________ (org). Um olhar além das fronteiras: educação e relações raciais.
BH: Autêntica, 2010.
MUNANGA, Kabengele. Uma abordagem conceitual das noções de raça, racismo,
identidade e etnia. Inclusão Social, um debate necessário? www.ufmg.br/inclusaosocial/ [site
da UFMG de debate sobre inclusão social, com artigos de diversas perspectivas]
TELLES, Edward. Racismo à brasileira: uma nova perspectiva sociológica. RJ: Relume
Dumará; Fundação Ford, 2003. (“Capítulo 2. Da supremacia branca à democracia racial”, pp.
41-67; “Capítulo 2. Da democracia racial à ação afirmativa”, pp. 69-102; “Capítulo 10.
Repensando as relações raciais no Brasil”, pp. 301-328).

Bibliografia Complementar
ABREU, Martha; MATTOS, Hebe; DANTAS, Carolina. “Em torno do passado escravista: as
ações afirmativas e os historiadores”. In.: ROCHA, Helenice; MAGALHÃES, Marcelo;
GONTIJO, Rebeca (orgs). A escrita da história escolar: memória e historiografia. RJ: Ed.
FGV, 2009, pp. 181-197.
ARAÚJO, Ricardo Benzaquen de. Guerra e Paz: Casa Grande e Senzala e a obra de Gilberto
Freyre nos anos 30. Rio de Janeiro: ed. 34, 1994. (“Primeira Parte: A Rússia Americana” pp.
26-103)
HASENBALG, Carlos. “Entre o mito e os fatos: racismo e relações raciais no Brasil”. In.:
MAIO, M. C.; SANTOS, R. V. Raça, Ciência e Sociedade. RJ: Fiocruz: CCBB, 1996, pp.
235-249.
LOPES, Nei. Enciclopédia Brasileira da Diáspora Africana. São Paulo: Selo Negro, 2011.
MAIO, Marcos Chor; SANTOS, Ricardo Ventura. Raça como questão: História, Ciência e
Identidades no Brasil. RJ: Fiocruz, 2010. (Prefácio, pp. 9-18; Apresentação, pp 19-24; Cap.
6. Cientificismo e Antirracismo no pós-2ª Guerra Mundial: uma análise das primeiras
Declarações sobre raça da Unesco (MCM e RVS), pp. 145-170).
SANTOS, Joel Rufino dos. “O negro como lugar”. In.: MAIO, M. C.; SANTOS, R. V. Raça,
Ciência e Sociedade. RJ: Fiocruz: CCBB, 1996, pp. 219-225.
SOUZA, Vanderlei; SANTOS, Ricardo. O Congresso universal de raças, Londres, 1911:
contextos, temas e debates. Boletim do Museu Paranaense Emílio Goeldi. Série Ciências
Humanas. Belém, v. 7, n. 3, pp. 745-760, set – dez. 2012.
Sessão 08 – 03/julho
Urbanização, problemas sanitários e a revoltas populares: viver em cidades é saudável? Quais
foram as relações sócio-históricas entre urbanização, reformas modernizadoras e revolta
popular ao longo do tempo?
A aula tratará das ligações entre o surgimento das grandes cidades contemporâneas, os problemas
sanitários resultantes e as revoltas populares contra a modernização. Utilizaremos especialmente o
exemplo da reforma pereira passos e a revolta da vacina, buscando compreender os diversos aspectos
e discussões sobre o tema. A partir do tema, analisaremos as possibilidades de pensar o ensino de
história das cidades, especialmente do Rio de Janeiro, numa perspectiva multidisciplinar. Dar-se-á
importância para a percepção das raízes culturais negras presentes na revolta da vacina, numa
compreensão das disputas entre versões dos fatos históricos e de seu uso em atividades didáticas.

Bibliografia
BENCHIMOL, Jaime. “Reforma urbana e Revolta da Vacina na cidade do Rio de Janeiro”.
In: FERREIRA, J.; DELGADO, L. de A. N. (Orgs.). O Tempo do Liberalismo Excludente: da
Proclamação da República à Revolução de 1930. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
(O Brasil Republicano, v. 1). pp. 233-286.
FERNANDES, Antonia Terra. História das cidades brasileiras (coleção Como eu ensino). SP:
Melhoramentos, 2012. (“Proposta de estudo das cidades brasileiras como recorte de
problemática para o ensino de História”, pp. 83-90; “Como tem sido o ensino de história das
cidades brasileiras na escola”, pp. 91-106; “Proposta de organização para estudar a história
das cidades brasileiras na escola”, pp. 107-143).
ROSSI, Daiane; WEBER, Beatriz. Apontamentos historiográficos sobre a História da saúde
pública. Anais do XXVII Simpósio Nacional de História. Conhecimento Histórico e Diálogo
Social. Nata/RN, 22 a 26 de julho de 2013. Disponível em:
http://www.snh2013.anpuh.org/resources/anais/27/1363998151_ARQUIVO_ArtigoAnpuhR
N.pdf

Bibliografia Complementar
CARVALHO, José Murilo de. Os Bestializados: o Rio de Janeiro e a República que não foi.
3a ed. São Paulo: Cia. das Letras, 1989. (cap. IV, pp.91-139).
CHALHOUB, Sidney. Cidade Febril: cortiços e epidemias na corte imperial. São Paulo:
Companhia das Letras, 1996. (Cap. 1 “Cortiços”, pp. 15-59; Cap. 3 “Varíola, vacina e
vacinofobia”, pp. 97-185).
CORBIN, Alain. Saberes e odores. O olfato e o imaginário nos séculos dezoito e dezenove.
São Paulo: Companhia das Letras, 1987. (“Primeira parte: revolução perceptiva e o odor
suspeito”, pp.19-115.).
ROSEN, George. Uma História da Saúde Pública. São Paulo: Unesp/Hucitec/Abrasco, 1994.
(Cap. 6 “O industrialismo e o movimento sanitário (1830-1875)”, pp. 157-230).
SEVCENKO, Nicolau. A Revolta da Vacina: mentes insanas em corpos rebeldes. São Paulo:
Editora Brasiliense, 1984.
SILVEIRA, Carmen; FERNANDES, Tania; PELEGRINI, Bárbara. Cidades Saudáveis?
Alguns olhares sobre o tema. RJ: Fiocruz, 2014. (Cap. 1 “A Saúde da Cidade sob suspeita”,
pp. 31-64; Cap. 2 “Cidades Saudáveis: ainda um tema relevante?”, pp 65-81).