Elizia de Souza Alcântara. Tiras em Quadrinhos Da Turma Do Xaxado - Imagens Desviantes

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS II – ALAGOINHAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CRÍTICA CULTURAL
ELIZIA DE SOUZA ALCÂNTARA
TIRAS EM QUADRINHOS DA TURMA DO XAXADO:

imagens desviantes
Alagoinhas-BA
2015
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS II - ALAGOINHAS/

BAHIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CRÍTICA CULTURAL

imagens desviantes
Alagoinhas-BA
2015

imagens desviantes
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Crítica Cultural do Departamento de Educação –
DEDC II da UNEB como requisito à obtenção do título
de mestre em Crítica Cultural.
Orientador: Prof. Dr. Roberto Henrique Seidel.
Alagoinhas-BA
2015
imagens desviantes
Esta dissertação foi julgada para obtenção do título Mestre em Crítica Cultural. Área de
concentração em Letras e aprovada em sua forma final pelo curso de Pós-Graduação em
Crítica Cultural da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) Campus II.
_____________________________________
Prof.ª Dr.ª Edil Silva Costa
Coordenadora do Pós-Crítica/
BANCA EXAMINADORA
______________________________________
Prof.º Dr.º Roberto Henrique Seidel
Presidente da Banca
______________________________________
Prof.ª Dr.ª Patrícia Kátia da Costa Pina
Examinador interno (UNEB)
______________________________________
Prof.ª Dr.ª Flávia Aninger de Barros Rocha
Examinador Externo (UEFS)
SUPLENTES
______________________________________
Washington Drummond (UNEB)
______________________________________
Claudio Cledson Novaes(UESF)
DEDICATÓRIA
Á minha mãe Maria Dulce que me ensinou a ler a vida.
Saber ler é a pessoa que sabe fazer alguma coisa na vida.
Entra e sai adonde chegar.
Sem a leitura num tem nada na vida.
Primeiro Deus.
Depois a leitura.
A sabedoria.
Tudo é depois.
O que importa é Jesus.
O resto é que se lenhe.
Na minha terra se falava assim:
Que num sabe ler é um tapado. (risos... tudo no nordestino é errado!)
A vontade de ser gente é que fazia o esforço pra ir até a escola.
(79 anos, nascida em Santa Terezinha, Pernambuco em 1936)
Ao meu pai Antonio (in memoriam) que carinhosamente me chamava de “minha índia” e
“meu cheiro”. Obrigada por me mostrar o lado lúdico da vida.
Ao amigo Antonio Cedraz (in memoriam) pelo acolhimento, força e vontade de viver.
AGRADECIMENTOS
À João Assis meu amigo, compadre e parceiro de sonhos pelas altas gargalhadas e incentivo
sempre. (in memoriam)
Ao meu esposo e companheiro Ubiratan por compreender as ausências e se tornar presença

nas horas mais difíceis.
Á minha filha Elis Marcela pela paciência e apoio nas horas de formatar as tiras em
quadrinhos. Sua parceria me fez caminhar com mais entusiasmo.
Ao meu filho Everton Marcel pela confiança no meu trabalho e pelo abraço na hora em que
mais precisava.
Ás minhas irmãs Janaina, Tânia e Leda pelo incentivo.
Á minha sobrinha Mara, minha “pró” das regras da ABNT. Sua disponibilidade na construção
dessa pesquisa foi de extrema importância. Sem ela, teria naufragado...
Ao meu sobrinho Betão pela alegria contagiante.
Ao meu sobrinho Antonio Leonardo pelos “papos” filosóficos sobre a vida e a educação.
Á minha amiga Eluísa pelo companheirismo e cumplicidade.
Á minha amiga Cleonice pela dedicação e carinho.
Á Alice por me mostra a língua francesa de forma prazerosa e significativa.
Á minha apoiadora Sandra. A sua pergunta diária “E aí, pró? Já terminou o texto? indicava-
me que precisava escrever.
Á minha amiga Cristina pelos encontros terapêuticos em sua casa e pela calmaria que me
proporciona.
Ao meu sobrinho Thiago pela paciência em compreender as minhas dúvidas e inquietações.
À amiga Claudia, companheira de lutas e sonhos.
À amiga Jeane por me apoiar na construção desse tecido de pesquisa.
À minha turma do tirocínio pelo respeito e acolhimento.
Á Evanildes por ter-me “adotado” durante todo o curso. A sua presença me fortaleceu nessa
caminhada.
Á Gislene pela alegria, doses de humor e apoio nas horas tão necessárias.
Á Leila por me proporcionar momentos de escuta sensível e pela solidariedade.
À minha turma do mestrado, guerreiros e guerreias na e pela resistência.
Aos professores e professoras do Programa de Pós-Graduação em Crítica cultural pelas

contribuições ao longo dessa jornada acadêmica.
Aos funcionários da Secretaria do Mestrado pela forma acolhedora e atenciosa.
Em especial à Neila pelas orientações sempre nas horas decisivas.
À minha professora regente Dulciene pelo encantamento e responsabilidade como trata a

educação.
Á professora Anória que numa fala conseguiu desatar os meus nós.
Á professora Jailma pelo compromisso com a afirmação da vida.
Ao professor Osmar, meu incentivador. (DES) orientou-me a fazer revoluções pelo

conhecimento.
Ao meu professor orientador Roberto Seidel pelo apoio e tranqüilidade durante todo o meu
processo de escrita. A sua frase célebre “vai dá tudo certo” me acalentou nas horas de
angústia e dúvida.
Á professora Patrícia Pina pela sensibilidade e compromisso com a educação,
Á professora Flávia Aninger pela disponibilidade e atenção.

RESUMO
Na contemporaneidade, novas formações discursivas se instalam no campo estético-cultural e

engendram novos significados à textualidade. Nesse sentido, a linguagem dos quadrinhos se
apresenta como uma “máquina narrativa” em que o jogo combinatório entre palavra e imagem
dramatiza múltiplas histórias, configurando-se dessa forma, como um local de representação e
resistência. Esta Dissertação de Mestrado, apresentada ao programa de Pós- Graduação em
Crítica Cultural propõe analisar em que medida o discurso dos quadrinhos problematiza as
relações entre a linguagem, a cultura e o signo do capital na sociedade contemporânea. Diante
disso, alguns questionamentos foram levantados: Quais os sentidos fixos atribuídos aos
quadrinhos? Como o livro didático reconhece os quadrinhos? De que forma o leitor
contemporâneo recepciona as narrativas imagéticas? É possível criar alternativas para
potencializar um novo leitor de imagens nas escolas brasileiras? Para tanto, o percurso
metodológico tem como referência a pesquisa qualitativa, articulada com a análise
documental das tiras em quadrinhos editadas nas revistas da Turma do Xaxado produzidas
pelo quadrinista baiano Antonio Cedraz entre os anos de 1999 a 2006 e na coleção do livro
didático Lendo e Interferindo elaborada pelas autoras Anna Frascolla, Aracy S. Fér e Naura S.
Paes no ano de 1999 destinado aos estudantes do Ensino Fundamental II. Assim, espera-se
ampliar o debate em torno da potência narrativa dos quadrinhos no cenário contemporâneo
trazendo a produção de imagens para o campo da “leitura desviante”
PALAVRAS – CHAVE: Tiras em quadrinhos; Imagens; Histórias; Leitura; Discurso;

Desvio.
RESUMÉ
Il existe dans la contemporanéité des nouvelles formations discursives qui sont installées
dans le domaine esthétique-culturelle. Elles engendrent des nouvelles singnifications à la
textualité. Ainsi, la langage des bandes dessinneés y montre comme une « machine narrative »
dans laquelle, le jeux conbinatoire entre le mot et l‟image mis en scéne des plusieurs histoires
en configurant de cette façon, ; comme un lieu de représentation et résistance.Ce memoire de
master présenté au programme des études superiéurs en Critique Culturelle propose
d‟analyser la musere dans lequelle le discours de la bande desinné discute le lien entre la
langage, la culture et le signe du capital dans la société contemporaine. Donc, certaines
questions sont soulevées: Quelles sont les sens fixes attribués aux bandes dissinées ?
Comment le livre didactique reconnaît les bandes dessinées ? De quelle manière le lecteur
contemporain réceptionne les narratives d‟imageries? C „est possible créer des alternatives
pour renforcer un nouveau lecteur d‟images dans les écoles brésiliennes ? Partant, la voie
méthodologique a comme référence la recherche quantitative qui est articulé avec la recherche
documentaire des histoires de la bandes dessinées publiées dans les revues « TURMA DE
XAXADO » creés par l‟ecrivain de Bahia, Antonio Cedraz entre 1999 a 2006 et dans la
collection des livres didactiques « Lendo et Interferindo » élaborée par Anna Frascolla, Aracy
S. Fér e Naura S. Paes en 1999 qui sont destinés au éleves de l‟école élémentaire. Alors, il est
prévu d‟élargir le débat autour de la puissance narrative de la bande dessinée dans le scénario
contemporain qui porte la production d'images pour le domaine de la «lecture déviante."
MOTS - CLÉS: Bandes Dessinées; Images; Histoires; Lecture; Discours; Déviation.

INTRODUÇÃO...................................................................................................................10
CAPÍTULO I: A (IN) PRESENÇA DOS QUADRINHOS NOS PARÂMETROS

CURRICULARES NACIONAIS E NO LIVRO DIDÁTICO.........................................19
1.1 O campo do texto imagético nos Parâmetros Curriculares Nacionais: um fim em si
mesmo?..................................................................................................................................21
1.2 As Tiras em Quadrinhos da Turma do Xaxado no livro didático Lendo e Interferindo:
mas, afinal, para que lemos quadrinhos?...............................................................................29
1.3 O discurso dos quadrinhos: uma metáfora de transformação quadro a quadro...............41
CAPÍTULO II: AS NARRATIVAS QUADRINIZADAS DA TURMA DO XAXADO:

DA INDÚSTRIA CULTURAL AO LEITOR
DESVIANTE......................................................................................................................49
2.1 Estratégias da Indústria Cultural X leitor de quadrinhos: a ordem é automatizar!.........51
2.2 O leitor de imagens na contemporaneidade: resistência à homogeneização da indústria
cultural..................................................................................................................................61
2.3 Quadrinhos: histórias de uma literatura menor...............................................................69
CAPÍTULO III: OS ESTEREÓTIPOS HABITAM A TURMA DO XAXADO.........74

3.1 Cada personagem, uma representação............................................................................76
3.2 Produzir quadrinhos é decalcar ou
mapear?.................................................................................................................................95
3.3 Como potencializar um novo leitor de imagens no Ensino Fundamental II (6º ao 9º
ano)?...................................................................................................................................108
3.3.1 As memórias de leitura do sujeito-leitora-
pesquisadora.......................................................................................................................108
3.3.2 Crise na leitura: colapso ou
revolução?...........................................................................................................................116
3.3.3 O uso das tiras em quadrinhos no Ensino Fundamental de 09 anos: remédio para
todos os males?....................................................................................................................125
CONSIDERAÇÕES (IN)FINITAS.................................................................................144
REFERÊNCIAS...............................................................................................................148
INTRODUÇÃO
“Porque escrever é já organizar o mundo, é já pensar... È pois inútil pedir ao outro

que se re-escreva, se não está disposto a re-pensar-se”.
(Roland Barthes)
Foi ao repensar a minha vida que decidi, depois de 12 anos afastada, regressar ao
ambiente acadêmico. Recordo com propriedade o curso que fiz de Especialização em Estudos
Literários, em 1999 , na Universidade Estadual da Bahia/UNEB, campus II, em Alagoinhas.
De lá pra cá, tantas outras narrativas e histórias transitaram no meu caminho como sujeito do
conhecimento, inquieta e desejosa por novos (re) encontros. E foi o que aconteceu...
No ano de 2012, busquei coragem e decidi: prestarei seleção para aluna especial no
mestrado em Crítica Cultural, curso que já namorava há muito tempo. Fui aprovada na
disciplina Literatura, Cultura e Modos de Produção. Nesse período, fui me apropriando da
proposta pedagógica e já articulava conexões entre os conhecimentos adquiridos e meu objeto
de estudo, definido antes mesmo de me tornar aluna regular. Com o apoio de alguns
professores e incentivo dos estudantes da turma regular, cheguei à conclusão de que não
ficaria de fora do processo seletivo.
Comprei livros, debrucei-me sobre as leituras, reaprendi a elaborar roteiro de estudo e

construí um horizonte de expectativas em torno de uma possível aprovação no curso.
Realizada todas as etapas do processo seletivo, o resultado final “aprovada” veio com um
gosto de desafio cumprido. A professora de Língua Portuguesa, do ensino fundamental II e do
ensino médio na rede municipal (Pojuca) e estadual, respectivamente, era agora mestranda da
Linha 1 (um), Literatura, Produção Cultural e Modos de Vida.
Após o estado de euforia, surgiu uma série de questionamentos, como: e agora? Como
enfrentar as disciplinas e atividades se não vivenciei o processo de iniciação científica, a
construção e publicação de artigos, a participação mais efetiva em congressos e anais? De que
forma cumprirei a creditação total se não me vejo embasada nas leituras que fundamentam as
análises teóricas do curso? Enfim, como me posicionar diante de um curso que tem como
11
finalidade preparar “pessoal de alta qualificação e capacidade crítica, criadora e inovadora”,
conforme diz o regimento do programa?
Inicialmente, o apoio da turma foi decisivo para superar as dificuldades. A

cumplicidade e troca de experiências foram os pilares para um crescimento analítico-reflexivo
de cada mestrando. O que não sabia, perguntava. O que sabia, compartilhava. Assim, me senti
mais fortalecida para encarar as disciplinas obrigatórias e eletivas da estrutura curricular do
curso. Da primeira a última disciplina experienciamos legítimos “desmontes” na construção
do conhecimento. A cada encontro, novas pistas e atalhos eram reelaborados. Foram
travessias algumas vezes abruptas, mas significativas para a formação do crítico cultural.
Na disciplina Teorias e Críticas Culturais, a minha reflexão sobre o que é cultura foi
expandida a partir do instante em que desnaturalizamos noções sobre a prática da linguagem,
as produções culturais e os modos de produção capitalista. A problematização em torno de
que “nada é evidente, nada é gratuito, tudo é construído” (BACHELAR, 1966) nos fez
ressignificar a maneira de percebermos as relações sociais e questionarmos o que há por trás
das representações forjadas pela ideologia dominante. Sair do campo de uma visão natural e
linear dos acontecimentos para uma posição analítico-reflexiva diante da produção do saber.
No âmbito do estético, refletimos sobre o percurso da teoria literária e abrimos o debate em
torno importância da teoria como práxis na formação do pesquisador em Crítica Cultural.
Nesse sentido, a teoria nos faz pensar sobre o mundo e reposicionar noções, valores e atitudes.
O encontro com a disciplina Metodologia da Pesquisa em Crítica Cultural nos deu a

impressão que iríamos “fundir a cuca” diante de tantos questionamentos. Para reavaliar a
elaboração do anteprojeto buscou-se partir de algumas linhas de pensamento, tais como:
Qual o problema da minha pesquisa?
Como o problema está sendo colocado?
Como descrever o processo de repensar o problema?
Em que medida é possível alocar o problema no campo da Crítica Cultural?
12
O debate desses aspectos foi ampliado com base no roteiro de análise organizado a
partir das seguintes perguntas: o que é? Como é? Por que é? Para que é? Quando é? Quem é
que é? O propósito desse mapa era engendrar uma revolução do pensamento considerando
que o primeiro passo para se tornar um crítico cultural é desconstruir a noção de signo e as
fronteiras binárias. Assim, o meu anteprojeto sofreu deslocamentos necessários e
significativos. Pensar sobre as produções culturais exige de nós, estudantes, uma releitura
frente às representações do significante forjadas como essência pura das palavras, com
sentidos fixados arbitrariamente e normatizadas pelas relações de força.
O percurso de desmontagem da escrita do anteprojeto veio como um enorme desafio

para mim. No primeiro momento de reescritura, alguns pontos foram observados no que diz
respeito ao processo de investigação tais como: delineamento da pesquisa de acordo com as
estratégias, métodos de coleta de dados, tratamento analítico dos dados e construção e
emancipação dos sujeitos do estudo – elementos importantes para a clareza e ordenação do
projeto. Na organização do campo epistemológico – segundo momento de reelaboração – o
contato com uma caixa de ferramenta enriquecida de operadores como: desconstruir,
inconsciente, mapa, platôs, dispositivos, máquina de guerra, estética da existência, política da
amizade, desejos, ruptura, différance, ontológico, etc., me impulsionou a repensar sobre a
lógica linear sedimentada nos conceitos assimilados por mim. Aprendi a criar “linhas de
fuga” e ativar a produção do conhecimento como um mapa aberto e rizomático, conectável
em todas as direções, reversível, suscetível de receber alterações, segundo as posições de
Gilles Deleuze e Féliz Guattari em Rizoma (1995).
Diante disso, ao redefinir o meu anteprojeto descobri (escapar das sombras é preciso!)
que o deslocamento não se deu apenas no campo de investigação, mas principalmente na
minha posição como sujeito/leitor. Confesso que por diversas vezes considerei as trilhas
escolhidas como perigosas, violentas e inquietantes. Mas o que fazer? Estava lançada a
viagem e não podia regressar.
Segui a próxima trilha: Literatura Comparada. Nessa disciplina, ampliei o meu

horizonte de expectativas ao recepcionar as práticas discursivas como construções dialógicas,
intertextuais e híbridas. Problematizamos as condições implicadas na formação de um leitor
cultural e como potencializar esse leitor nos espaços públicos e privados. E quem é o leitor na
13
contemporaneidade? Ele é visto como um mero consumidor de textos? Automatizado e
fabricado pelas estratégias do mercado editorial? Ou um sujeito/leitor que articula táticas para
irromper com a homogeneização imposta pelo consumismo? Em meio a uma sociedade
marcada pela fragmentação, esvaziamento das singularidades e dominada pelo signo do
capital como resistir à máquina de opressão capitalista?
Foi na tessitura da disciplina Literatura, Cultura e Modos de Produção que me vi

diante de uma fala profícua: “diante de qualquer situação, precisamos afirmar a vida!”. E
pensei: de que adianta questionar sobre a vida, se apropriar de um aporte teórico rico e
diversificado, pesquisar um objeto, defender uma tese e depois arquivar? É necessário ir além
do que prega a instituição acadêmica. Se teorizar é ação, o que faremos depois de defendida a
tese? E o meu local? A minha comunidade escolar? Como retornarei para a minha sala de
aula? Com um título de mestra e pronto? E sigo (in) quieta.
O conflito estava instalado. E se acentuou durante as aulas da disciplina Cultura

Popular e de Massa. E agora? Em quem (des) acreditar? Indústria cultural, sujeito serializado,
sociedade do espetáculo, alienação, mercantilização da vida, coisificação dos sentimentos, etc.
Por outro lado, resistência, enfrentamento, modos alternativos de produção, ações libertárias,
etc. No final (já sabia disso!) compactuei com a postura do professor quando dizia: “podemos
subverter a lógica do signo capital, basta criar táticas para minar o que foi instituído como
caráter totalizante da vida.”.
No final da creditação das disciplinas me senti mais encorajada. Havia composto um

arcabouço teórico e metodológico que subsidiaram as etapas do meu trabalho de pesquisa.
Quanto à realização dos seminários interlinhas, considerei bastante enriquecedora.

Fora alguns entraves na organização do evento, o momento era de trocar experiências,
identificar os avanços na pesquisa, pontuar as limitações, ouvir as contribuições do público,
avaliar as fragilidades no trânsito das “escrevivências”, enfim, um laboratório de linguagem
pós-crítica.
14
E o tirocínio docente? Do meu ponto de vista, a atividade mais envolvente e produtiva.
Ressalto a necessidade de reavaliação dos trâmites legais a fim de tornar mais claro e coeso as
fases de participação nessa atividade. Assim, fiquei responsável em realizar o tirocínio na
disciplina O Estético e o Lúdico na Literatura Infanto-Juvenil, com carga horária de 60 horas,
na turma do 3º semestre, sob a orientação da Professora Regente Dulciene A. de Andrade.
Numa conversa bastante produtiva traçamos as etapas de trabalho a partir da temática

Múltiplas Linguagens, estabelecendo com isso, uma relação de interface entre o estético, o
lúdico e o político na Literatura Infanto-Juvenil e na linguagem dos quadrinhos,
especificamente nas tiras em quadrinhos da Turma do Xaxado do quadrinista baiano Antonio
Cedraz. De resultados qualitativos, o tirocínio me oportunizou inúmeras experiências. Desde
o início até o final, fomos convidadas a repensar o nosso papel como sujeitos de linguagem e
buscar novas formas de atuação na escola, na universidade, enfim, na vida.
Chegamos, dessa forma, a etapa de construção do material para o exame de

qualificação. É a hora de estabelecer os diálogos entre o aporte teórico-metodológico e o seu
objeto de investigação. Nessa fase, ainda persistiam as dúvidas e inseguranças: até que ponto
o meu objeto não foi sucumbido pelas teorias? Consegui mobilizar as contribuições teóricas
sem encapsular o meu material de pesquisa? Com isso, o movimento de reescritura não cessa,
nem após a conclusão dessa fase.
O resultado do exame de qualificação foi bastante significativo. No processo

participaram as professoras doutoras Flávia Aninger de Barros Rocha, do corpo docente da
Universidade Estadual de Feira de Santana (examinadora externa) e Patrícia Kátia da Costa
Pina (examinadora interna), representando a Universidade Estadual da Bahia. As duas
profissionais – com compromisso e responsabilidade – pontuaram alguns aspectos que não
transitaram no corpus da pesquisa, principalmente no que se refere aos trabalhos dos
pesquisadores nacionais e internacionais sobre as narrativas quadrinizadas. Era necessário
fortalecer as referências sobre as histórias em quadrinhos. Foi o que fiz. Adquiri as obras dos
autores citados, fiz as leituras e estabeleci um diálogo com a área de concentração do
programa em Crítica Cultural. Quanto à leitura da tese de mestrado de Claúdio José Menezes
de Oliveira, intitulada Uma história em quadrinhos: representações do sertão nordestino
15
brasileiro em A turma do Xaxado, de 2007 (Letras e Linguìstica da Universidade Federal da
Bahia) não tive condições de realizar. Empenhei-me na busca, mas não obtive sucesso.
Acessei o banco de teses da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior) e não encontrei. Reconheço que a leitura do material seria de extrema relevância
para a minha pesquisa.
E assim, as rotas do meu percurso acadêmico foram delineadas. Germinou o que agora
apresento como título da minha pesquisa: As tiras em quadrinhos da Turma do Xaxado:
imagens desviantes. Esse encontro com os quadrinhos floresceu há muito tempo, na minha
infância em Pojuca. Meus pais foram os meus incentivadores. Com eles aprendi duas
máximas: viver intensamente tudo o que me proponho a fazer e não perder o lado
“brincalhão” da vida.
A minha mãe Maria Dulce, nordestina, infância e adolescência vividas no sertão

pernambucano, “analfabeta”, corajosa e destemida, hoje com 79 anos, me ensinou a valorizar
a vida. Ela sempre diz: “não sei por que esses meninus, tão jovens querem morrer. Eu não, eu
quero é viver!” Toda vez que a “desesperança” quer se alojar lembro-me dessas sábias
palavras. Não sabe ler nem escrever, mas a sua presença, seu texto-vida é que dá sentido às
minhas conquistas e sonhos.
Meu pai Antonio (in memoriam) despertou em mim o prazer pelas imagens. Recordo-
me de uma coleção – de capa dura esverdeada – de contos de fadas que ele comprou quando
tinha por volta de 4 a 5 anos. Nesse tempo, não sabia ler, mas isso não foi impedimento. Meus
finais de tarde eram destinados a ler os desenhos das histórias. Uma personagem me
fascinava: a sereia, do conto A Pequena Sereia, de Hans Christian. O colorido das imagens, o
fantástico ser parte mulher, parte peixe, as aventuras no mar e em terra, etc., tudo era lido com
os olhos e muito entusiasmo. Comecei a ler o mundo por meio das imagens, antes mesmo de
aprender o alfabeto, as palavras, etc.
Assim, falar dos quadrinhos é, indubitavelmente, refletir sobre a minha vivência com a
leitura e o meu papel como professora da área de Língua Portuguesa. Ler para mim sempre foi
desde a infância, uma prática prazerosa e instigante. E durante a minha trajetória como leitora,
16
fui seduzida pelas imagens. Elas me contavam narrativas e davam múltiplos sentidos às
minhas experiências com o ato de ler. Ao mesmo tempo em que me convidavam a reinventar
a minha relação com e no mundo. Da leitora à professora, os quadrinhos sempre transitaram
nos espaços da minha casa, nas horas de leitura com os filhos e nas escolas em que trabalho.
De fato, o meu contato com as histórias em quadrinhos da Turma do Xaxado

aconteceu no ano de 2005, durante a Bienal do Livro em Salvador. Na oportunidade, conheci
o quadrinista Antonio Cedraz e adquiri algumas edições do seu trabalho. Foi a partir desse
encontro que descobri o potencial artístico e crítico das suas produções. Comecei assim, a
utilizar os quadrinhos da sua “turma” nas minhas aulas. E no tocante ao uso dos quadrinhos
nos ambientes escolares, algumas posições me inquietavam: por que alguns profissionais da
minha área demonstravam um olha excludente quanto a utilizar as histórias em quadrinhos
(HQs) nas aulas? E quando empregadas, serviam apenas como suporte para estudar a
gramática normativa além de limitar o estudante a contar e aprender os tipos de balões e
decorar as onomatopeias mais comuns na composição das narrativas. Sem contar que a
linguagem dos quadrinhos era vista puramente como meio de diversão e entretenimento. Ler
quadrinhos é passatempo, não há espaço para eles no ambiente normativo e disciplinar da
escola.
Diante dessas provocações, o problema da pesquisa ficou assim organizado: em que

medida as tiras em quadrinhos problematizam as relações entre a linguagem, a cultura e o
signo do capital na sociedade contemporânea? Nesse sentido, os objetivos da pesquisa ficaram
assim estabelecidos:
Tensionar os significados fixos atribuídos aos quadrinhos;
Refletir sobre o discurso das narrativas quadrinizadas na perspectiva sócio-simbólica-

cultural;
Analisar o papel dos quadrinhos na formação do leitor cultural;
Propor alternativas para potencializar um novo leitor de imagens no Ensino

Fundamental II (6ª ao 9º anos).
O percurso metodológico tem como referência a pesquisa qualitativa, articulada com a

análise documental das tiras em quadrinhos editadas nas revistas da Turma do Xaxado,
produzidas entre os anos de 1999 a 2006 pelo quadrinista baiano Antonio Cedraz e na coleção
17
do livro didático Lendo e Interferindo elaborada pelas autoras Anna Frascolla, Aracy S. Fér e
Naura S. Paes, em 1999, destinada aos estudantes do Ensino Fundamental II e publicado pela
Editora Moderna, recurso pedagógico utilizado durante os 3(três) anos em que trabalhei no
Colégio Municipal Presidente Castelo Branco, em Pojuca, de 1999 a 2001, nas 5ª e 6ª séries.
Nesse período, já me preocupava a maneira como as tiras em quadrinhos se apresentavam no
ambiente educativo.
Para tecer reflexões sobre o problema formulado, a pesquisa foi sistematizada em três
capítulos.
O primeiro capítulo intitulado A (in) presença dos quadrinhos nos Parâmetros

Curriculares Nacionais e no Livro Didático discute como se apresentam as tiras em
quadrinhos nessas categorias pedagógicas e as contradições entre o que propõem e a real
função conferida à linguagem dos quadrinhos, assim como analisar o discurso dos quadrinhos
sob a perspectiva da “metáfora de transformação”. O suporte teórico está embasado nas
contribuições de Stuart Hall, Mikhail Bakthin, Rolan Barthes, Reinaldo Marques, dentre
outros.
No segundo capítulo As narrativas quadrinizadas da Turma do Xaxado: da indústria

cultural ao leitor desviante a abordagem se volta para as artimanhas da indústria cultural no
propósito de automatizar o sujeito/leitor. Nesse contexto, são analisadas também as táticas
empregadas pelo sujeito/leitor no combate ao processo de homogeneização empreendido pela
massificação dos produtos culturais. Aliado a essas reflexões, debate-se a relação entre os
quadrinhos e noção de literatura menor. As argumentações estão ancoradas no pensamento
dos seguintes teóricos: Theodor Adorno, Guy Debor, Walter Benjamin, Félix Guattari, Gilles
Deleuze, etc.
O terceiro capítulo denominado Os estereótipos habitam os quadrinhos da Turma do

Xaxado mobiliza os personagens que participam das histórias e suas respectivas
representações sociais, a relação dos quadrinhos com as noções de decalque e mapa
constituintes do rizoma, além de propor alternativas para potencializar um novo leitor de
imagens no cenário contemporâneo perpassando pelas memórias de leitura da pesquisadora e
a “crise” no ensino de leitura no país e o movimento de interdisciplinaridade e
intertextualidade. A crítica - reflexiva decorre do aporte teórico de Homi Bahabha, Félix
Guattari, Gilles Deleuze, Regina Zilbermam, Marisa Lajolo, etc.
18
No espaço destinado às considerações finais, analiso os resultados obtidos sobre o
trabalho com a linguagem das tiras em quadrinhos no ensino fundamental II e estabeleço
relações entre as situações reais que prevalecem nas práticas pedagógicas e as possibilidades
de ampliação dos estudos sobre quadrinhos na perspectiva da Crítica Cultural.
Assim, espera-se ampliar o debate em torno da potência narrativa dos quadrinhos no

cenário contemporâneo trazendo a produção de imagens para o campo da “leitura desviante”,
problematizando dessa forma, o espaço e a maneira como o texto imagético é recepcionado na
Educação Básica e a minha própria atuação como docente.
Pesquisadora e pesquisa reescrevendo-se!
19
CAPÍTULO I
A (IN) PRESENÇA DOS QUADRINHOS NOS PARÂMETROS

CURRICULARES NACIONAIS E NO LIVRO DIDÁTICO
20
21
1.1 O campo do texto imagético nos Parâmetros Curriculares Nacionais: um fim em si
mesmo?
A práxis do ensino de Língua Portuguesa adquiriu novos contornos com a

implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, sobretudo no que tange ao trabalho
com o texto em sala de aula. De uma prática educativa tradicional, à reconfiguração do que é
linguagem, como é produzida e o seu papel na dinâmica das relações em sociedade. Dessa
forma, o processo de leitura e escrita foi reconfigurado a partir da perspectiva da linguagem
como prática social, afirmando-se como local de enunciação e de produção de sentido. É o ato
de ler e escrever reivindicando o caráter discursivo do trabalho com a língua.
É preciso considerar que no início da década de 80, as estratégias metodológicas

empregadas para ensinar Português foram expressivamente criticadas pelo teor conteudístico
atribuído ao ensino da língua no ensino fundamental II (da 5ª á 8ª séries), hoje, correspondente
ao ensino fundamental de 09 anos, do 6º ao 9º anos, respectivamente.
Sob a perspectiva tradicional, o texto verbal era unicamente valorizado ocupando o

centro das atividades escolares e com uma finalidade demarcada: instrumento para ensinar a
ler. Concomitantemente, o texto era utilizado como disfarce para analisar o funcionamento dos
aspectos gramaticais da língua de forma categorizada e sistematizada. Leitor competente é
aquele que domina as classes gramaticais, emprega corretamente as regras ortográficas,
elabora e organiza um período dentro do que é estabelecido pela sintaxe, tudo isso dentro de
uma prática pedagógica em que o sentido do texto é sequestrado pela análise linguística. Vale
mais a estrutura da língua do que a sua construção discursiva. Nesse sentido, a função do texto
no cotidiano escolar se resumia a levar os estudantes a aprender a ler, interpretar as ideias do
autor e aprender gramática. Negava-se com isso, a força simbólica da linguagem e novas
possibilidades de recepção entre o texto, o autor e o leitor.
Nesse ambiente pragmático de análise e estudo da língua, não havia espaço para outras
produções textuais. Aos leitores- estudantes eram oferecidas as consagradas modalidades
textuais como narração, descrição e dissertação. Cabia aprender e assimilar as características
de cada texto e produzi-los a partir dos modelos delimitados pelo professor e disciplinados
conforme a norma padrão da língua culta. Nas atividades escolares, o texto dissertativo ainda
22
levava vantagem sobre os outros por ser exigido na prova do vestibular. Preparava-se o
estudante para ser aprovado desde que demonstrasse as habilidades necessárias para dissertar,
como dominar a estrutura padrão – introdução (relevância do tópico frasal), desenvolvimento
(argumentação – tese 1, 2,3 ) e conclusão ( conectivos adequados, capacidade de síntese),etc.
Assim, a abordagem da didática tradicional cumpria bem a sua lição: tratar a linguagem como
um instrumento trivial de ensino. Mas, até que ponto os Parâmetros Curriculares Nacionais
ressignificam a atividade com o texto em sala de aula?
No que se referem aos objetivos gerais do ensino fundamental propostos pelos PCNs,
percebemos mudanças na forma de conceber o texto e a abertura para as múltiplas linguagens
quando diz que os alunos devem ser capazes de:
Utilizar as diferentes linguagens – verbais, matemática, gráfica, plástica e corporal –

como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das
produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes
intenções e situações de comunicação. (PCNs, 1998, p.97)
Nessa perspectiva, anuncia-se uma prática pedagógica em que a noção de textualidade

é deslocada. O texto não se constitui mais como um aglomerado de palavras, afastado do
leitor e dissociado de um contexto sócio-político-cultural. Agora, é pertinente a análise e
reflexão do texto como um espaço de inter-relação entre as diversas linguagens presentes nas
dinâmicas de comunicação, além da dialética estabelecida com outras áreas do conhecimento.
É o texto como construção discursiva, produzido nas esferas culturais e articulado com os
mecanismos de consumo da sociedade capitalista. A palavra oral ou escrita, os números, as
imagens, os traços da arquitetura, o corpo, as relações inter e intrapessoais, etc., são recursos
expressivos e, sobretudo, locais de construção de vivências, subjetividades, lutas, resistência,
empoderamento, mas também, de manipulação e homogeneização do indivíduo.
Partindo desse ponto, o encontro com as aulas de Língua Portuguesa não se torna
confinado ao texto verbal. A prática de produção de textos orais e escritos para o terceiro e
quarto ciclos (5ª a 8º séries) rompe com a hierarquização das formações discursivas e com
isso, expande o trabalho com todos os gêneros textuais. O exercício da linguagem não é uma
atividade fechada, dicotômica e arbitrária. Pelo contrário, considerando a pluralidade de
23
enunciados, imagens e vozes que marcam as produções contemporâneas, nos defrontamos
com a abertura de fronteiras textuais e consequentemente com um novo olhar sobre a
linguagem. É o texto que fala de culturas, de identificações, gênero, etnias, etc.
Sendo assim, o texto é legitimado como “fonte de significado”, em que questões de

ordem política, histórica, social são colocadas sob tensão objetivando com isso, engendrar
novas alternativas de ação para discutir as relações de força impregnadas no processo saber-
poder que marcam o cotidiano do indivíduo em sociedade.
No contexto dessa multiplicidade de textos trazido pelos PCNs e a proposta “de dar ao
aluno condições de ampliar o domínio da língua e da linguagem, aprendizagem fundamental
para o exercício da cidadania” (PCNs,1998 p. 58,), encontramos a linguagem das tiras em
quadrinhos como sugestão de gênero para trabalhar a prática de escuta e leitura de textos.
Cabe, agora, perguntar: de que maneira as tiras em quadrinhos são apresentadas nos PCNs?
Qual sentido é atribuído às narrativas quadrinizadas? As respostas transitam pela prática
atribuída ao uso da língua se reduzida a uma formalização dos elementos que a compõem ou
se compreendida como enunciado, produtora de discurso.
Mikhail Bakhtin analisa o diferencial de trabalho entre o artista e o lingüista quanto ao

uso da língua e propõe um redimensionamento para o significado do texto ao afirmar que:
Seria ingênuo imaginar que o artista necessite apenas de uma língua e do

conhecimento dos procedimentos de tratamento dessa língua, mas ele a recebe
precisamente e apenas como língua, isto é, recebe-a do lingüista (porque só o
linguista opera com a língua enquanto língua); essa língua é o que inspira o artista, e
ele realiza nela toda sorte de desígnios sem ir além dos seus limites como língua
apenas, de certo modo: desígnio semasiológico, fonético, sintático, etc. De fato, o
artista trabalha a língua mas não como língua: como língua ele a supera, pois ela não
pode ser interpretada como língua em sua determinidade linguística ( morfológica,
sintática, léxica, etc), mas apenas na medida em que ela venha a tornar-se meio de
expressão artística ( a palavra deve deixar de ser sentida como palavra). (BAKHTIN,
2011, p. 178).
Para o artista/autor, a língua não é concebida como um fim no processo de construções

comunicativas. Ela não tem uma finalidade acabada e fixa. Ao se produzir um texto, a língua
não é aprisionada aos ditames do material linguístico. O texto modelo defendido pelos
linguistas, aquele que privilegia a forma verbalizada e mantém os elementos intrínsecos da
24
língua como base para compreender o processo de criação, experimenta a língua dissociada
das relações dialógicas entre a realidade, as vivências do autor, o posicionamento do leitor e
os múltiplos sentidos que são operados nas situações comunicativas, sejam por via dos textos
verbais, literários, imagéticos e eletrônicos.
Em contrapartida, o texto enunciativo recorre à língua como meio para produzir

discursos. Linguisticamente, o artista/autor no ato de criação textual, sugere outros elementos
para a construção de sentidos, indo além do uso puro da palavra. Transita por caminhos não
lineares. A sua tessitura é organizada a partir das conexões intersemióticas entre a ideia do
texto e como se realiza essa idéia. Cada texto é produzido por homens, sujeitos sociais e
históricos, situados em relações humanas que não podem ser resumidas a um único ponto de
vista. A saber, a vida contemporânea suscita a presença de pluralidade de vozes e por isso, a
comunicação discursiva não assume verdades absolutas até porque não é interesse para a
linguagem prescrever juízos de valor. Não há verdades fixadas quando a linguagem se propõe
a expandir as relações de sentido entre o mundo, as obras, os autores, os leitores e os
mecanismos de poder.
Tal perspectiva defendida por Bakhtin nos remete ao descompasso entre o que se
propõe na reformulação do ensino da Língua Portuguesa no tocante ao texto como unidade
básica de estudo e o tratamento dado ao texto imagético nos PCNs. O procedimento didático
utilizado para caracterizar as tiras em quadrinhos parte de três elementos que são: conteúdo
temático, construção composicional e estilo. Tais especificidades, ainda restringem a potência
das narrativas quadrinizadas.
No que diz respeito ao conteúdo temático, busca-se identificar o que pode ser dito pela
sequência narrativa das tiras em quadrinhos. O jogo combinatório das imagens e das palavras
opera com as práticas culturais e a partir delas, monta o seu repertório de enunciados. No
processo sígnico dos quadrinhos, não há definição de um assunto, de um sentido fixo para a
leitura. Ainda é possível, em sala de aula, nos deparamos com a tradicional atividade de
compreensão do texto imagético subsidiada na pergunta que não quer calar: qual o assunto da
tira? Por conseguinte, o exercício de leitura é visto como uma ação capaz de exaurir todos os
significados do texto. Nem sempre o que o autor quer dizer é dito. O próprio sentido proposto
25
pelo artista é colocado sob suspeita por ele mesmo e pelo leitor. A obra é um texto aberto tanto
para o criador como para o leitor. E nos diversos diálogos com as narrativas, o sentido é
multiplicado e inesgotável.
Quanto à estrutura organizacional das tiras, o esforço nas atividades escolares é a

tentativa de que os estudantes aprendam como se constrói a composição da linguagem
quadrinística. A leitura do texto visual se restringe ao nível pragmático da narratividade.
Pretende-se que o aluno domine os tipos de balão e onomatopeias, o ritmo gráfico-visual, os
blocos significacionais e os cortes gráficos para que o estudo linguístico dos quadrinhos seja
eficiente. A prioridade nesse caso, não é a tira em quadrinhos como uma prática social e suas
interfaces com as questões políticas, históricas e culturais imbricadas nos modos de produção
do sistema capitalista. Tira em quadrinhos é linguagem carregada de sentidos sociais e
subjetivos. Não há como estipular uma análise rígida e sistemática para o discurso
quadrinizado. Palavras e imagens se relacionam com a vida, o mundo, os indivíduos, interroga
as representações arbitrárias, desloca a produção do conhecimento como um processo natural,
ingênuo, marcado por “verdades” indiscutíveis e destituídas de poder como ocorre no “texto
imagem” do mundo – construção humana - correspondente ao reflexo de uma realidade fixa e
unitária, em que o signo é reconhecido como algo fechado, mero decalque de pensamentos,
formas, corpos e imagens.
O último elemento caracterizador das tiras em quadrinhos é o estilo do autor. O

objetivo é explicar como se posiciona o autor frente ao seu fazer artístico e quais as marcas
definidoras da sua linguagem no processo de criação. O trabalho visa particularizar os
mecanismos de produção do autor, atribuindo-lhes apenas um sentido. Nem o próprio autor
pode legitimar o sentido da sua escrita, pois o leitor desdobra o que a obra quer dizer, o que o
autor pretendia declarar e se institui como criador de novos sentidos para o texto.
Baseando-se nas referências dadas pelos PCNs ao processo de leitura dos quadrinhos,
vejamos como se configura o ato de ler imagens a partir da tira em quadrinhos da Turma do
Xaxado:
26
Fig:1
Fonte: Editora e Estúdio Cedraz(2008)
A presença da linguagem dos quadrinhos nos PCNs apresenta-se como um gênero

“privilegiado” para a prática de escuta e leitura de texto. O ato de ler é demarcado por meio de
estratégias como: leitura integral, inspecional, tópica, de revisão, item a item.
Na leitura integral, cabe ao estudante leitor decodificar a sequência narrativa dos

quadrinhos. Ler é compreender a totalidade da mensagem, no caso identificar o que é a seca e
as consequências para o nordestino. A leitura inspecional exige a verificação dos elementos
de escolha do texto quadrinístico para seguir de orientação na escolha de outros textos. Nesse
caso, o estudante\leitor pode se perguntar: por que ler tiras em quadrinhos? Há alguma
utilidade em ler esse texto? O que posso aprender com essa leitura? É importante conhecer o
que diz os quadrinhos? Outros textos como cartum, histórias em quadrinhos são interessantes?
Quanto à leitura tópica, o objetivo é reconhecer aspectos frequentes no texto, como

por exemplo, buscar no dicionário o significado da palavra verde e o sentido mais adequado
nas frases “tá tudo verde...”, “tá tudo verde... de fome...”. No que se refere à leitura de revisão,
cabe no texto, detectar e corrigir os desvios em relação a um modelo estabelecido. Assim, as
frases “Óia só”... tá tudo verde”...” e “ Meus fios tá... “ seriam reorganizadas a partir do
português padrão: “Olha só... está tudo verde “ e “Meus filhos estão”.
O último procedimento de leitura, denominado item a item, se baseia na realização de

atividades que obedeçam a uma disposição ordenada. Aqui, a tira em quadrinhos é analisada a
27
partir do tema tratado, elementos constituintes (articulação da narrativa, ritmo gráfico-visual,
tipo de balão, uso ou não de onomatopeias, etc) e as características de estilo do autor.
Como decorrência dessa tipologia de leitura, a proposta de oferecer ao estudante/leitor

habilidades e competências necessárias para o “domínio” da língua e da linguagem, além do
pleno exercício da cidadania defendida nos PCNs ainda se apresenta desvinculada da prática
linguística quando pede a:
Observação da língua em uso de maneira a dar conta da variação intrínseca ao

processo linguístico, no que diz respeito: aos fatores geográficos (variedades
regionais, variedades urbanas e rurais), históricas (linguagem do passado e do
presente), sociológicos (gênero, gerações, classe social), técnicos (diferentes
domínios da ciência e da tecnologia).(PCNs, 1998, p.60)
Tal perspectiva nos remete ao papel do leitor na contemporaneidade e a forma como

recepciona a multiplicidade de textos, dentre eles, os quadrinhos. E desse modo, fica evidente
a ausência de uma prática de leitura politizada em que o estudante/leitor opere com outros
procedimentos de análise e reflexão ao se relacionar com o texto seja ele verbal, literário
imagético e eletrônico.
Na primeira tira que trata da seca, as modalidades de leitura não problematizam as

condições e modos de vida do sertanejo. Cabe ao aluno dominar as palavras de uma língua em
estado puro e mecanizado ou interrogar as representações arbitrárias nas construções estético-
politico-culturais? Para não encarcerar a linguagem na dimensão meramente linguística, é
preciso notar a tira em quadrinhos como intertexto, onde os fatores geográficos, históricos e
sociológicos tenham relevância nas discussões em torno de como são construídos os
processos comunicativos e como as relações de força perpassam o campo da linguagem.
A tira em quadrinhos ao falar do sertanejo levanta questões sociais significativas e que

não podem ser excluídas do debate em sala de aula. Os conhecimentos em trânsitos
necessitam ser mediados pelo educador no instante em que propõe uma leitura desviante,
aquela na qual o leitor foge da homogeneização imposta pela didática da língua e empreende
alternativas para ler o que a sistematização das palavras encobre. É a atividade do
questionamento: por que o nordestino sofre preconceito linguístico? Quem determinou o uso
28
da língua padrão como legítima? A que se deve o fato da segregação entre o homem\mulher
do campo e o homem\mulher da cidade? O que mudou no falar do nordestino frente às
ferramentas tecnológicas? Quais os esforços da ciência para fomentar uma vida sustentável
para todos? Por que tantas vidas severinas, marginalizadas e excluídas? O trabalho com a
leitura crítica requer primeiramente, um redimensionamento da noção de texto. O texto além
de ser um artefato estético, é também, cultural. Segundo, pensar como os textos chegam às
escolas e como construir atividades que não determinem um fim para as linguagens
engendradas nos ambientes sociais.
Isso implica em reconhecer que o enfoque dado aos cinco níveis de leitura (integral,
inspecional, tópica, de revisão e item a item) corrobora a ideia de que a presença das tiras em
quadrinhos nos PCNs contempla o texto modelo como referência para as práticas pedagógicas
nas escolas. Em primeiro plano, valoriza-se o material linguístico em detrimento do texto
enunciativo, aquele que valida às relações entre imagem e palavra como discurso. A
significação da imagem vai além do uso puro e definitivo da língua. Os signos verbais e
visuais articuladores do discurso quadrinístico reivindicam o seu lócus de sentido e
significação nos espaços contemporâneos de análise e discussão da linguagem, cultura e
educação. Sobre a linguagem e suas conexões com a realidade, Foucault afirma:
Mas, por isso mesmo, a linguagem não será nada mais que um caso particular da
representação (para os clássicos) ou da significação (para nós). A profunda
interdependência da linguagem e do mundo se acha desfeita. O primado da escrita
está suspenso. Desaparece então essa camada uniforme onde se entrecruzavam
indefinidamente o visto e o lido, o visível e o enunciável. As coisas e as palavras vão
separar-se. O olho será destinado a ver e somente a ver; o ouvido somente a ouvir. O
discurso terá realmente por tarefa dizer o que é, mas não será nada mais que o que
ele diz. (FOUCAULT, 2008, p. 59)
Na contemporaneidade, o quadrinista se apropria da linguagem não com o interesse de

formalizá-la como um código que só pode ser explicado pelos meios linguísticos. Nesta ótica,
uma tira em quadrinhos não é um texto objeto, limitado apenas a usar os signos como
representantes fieis de uma determinada realidade visto que a produção humana é dotada de
sentidos constituídos a partir de formas simbólicas e da inter-relação com o mundo histórico-
social. Por sua vez, o processo sígnico não denota mais a semelhança entre o nomeado e o
contexto exterior. Com isso, desestabiliza-se a noção do signo como algo fixo e
29
arbitrariamente fabricado. Partindo desse ponto, o texto adquire um caráter analítico, pois
questiona a representação do real, desnaturaliza as opiniões cristalizadas, a normatividade, as
ideias mais comuns. Por esse viés, o homem ressignifica a recepção dos acontecimentos e
consequentemente, potencializa o papel da linguagem como prática de significação.
No tocante às tiras em quadrinhos, o autor realiza um agenciamento de imagens por

via da densidade histórico-discursiva envolvendo os territórios dos signos e os diversos
saberes, abrindo assim, a possibilidade de “pensar por imagens”. Não um pensar que promova
a homogeneização do saber, mas sim, que visibilize as diversas formas de discursos e a
pluralidade de sentidos.
Partindo dessas reflexões, notamos que as orientações previstas nos PCNs para o
trabalho com o texto imagético ainda se distancia da perspectiva de um leitor de imagens
autônomo, competente e politizado. Os quadrinhos têm o seu espaço garantido nos encontros
com a língua, embora com uma metodologia encapsulada: contar e identificar os tipos de
balões, reconhecer onomatopeias, figuras cinéticas, enfim aprender a gramática normativa é
mais profícuo do que ler as metáforas dos quadrinhos.
1.2 As Tiras em Quadrinhos da Turma do Xaxado no livro didático Lendo e

Interferindo: mas, afinal, para que lemos quadrinhos?
Nas escolas brasileiras, o livro didático é um dos suportes pedagógicos utilizados

pelos professores e estudantes seja nos encontros de Língua Portuguesa ou nas demais áreas
do conhecimento. A sua presença é importante no processo ensino aprendizagem, embora
reconheçamos o quanto é preciso questioná-lo, saber o que é, como é e por que é. Entre o seu
significado, organização e utilização em sala de aula existem alguns problemas que são
visíveis durante as práticas educativas desenvolvidas nas comunidades escolares definindo-o
ora como de má qualidade ora de boa qualidade. Ás vezes empregamos com tanta frequência
o livro didático que nos “acostumamos” a receber todas as suas informações sem desconfiar
das estratégias empregadas na construção da sua linguagem. Faz-se necessário interrogá-lo,
pois “todo conhecimento é resposta a uma pergunta. Se não há pergunta, não pode haver
conhecimento científico” conforme nos alerta Bachelar (1996, p. 18).
30
Defender que o livro didático não é uma construção social, é negar as relações
estabelecidas entre o processo comunicativo, as práticas culturais e os valores capitalistas. Ser
um livro consumível ou não, mercadoria vendida pela indústria cultural, objeto de trabalho
dos autores, editores e livreiros, com finalidade didática, referência para o ensino dos
conteúdos e como instrumento legitimado também para o trabalho com a leitura e escrita nos
espaços educativos, características típicas do livro didático trazem “pistas” significativas para
a análise de qual contexto surge à produção do corpus desse recurso pedagógico. Diante disso,
a equipe escolar deve acompanhar o tratamento dado aos conhecimentos veiculados nos livros
didáticos e de que forma conduzem a uma aprendizagem significativa. Na introdução dos
PCNs temos a seguinte orientação:
No entanto, para que a aprendizagem possa ser significativa é preciso que os

conteúdos sejam analisados e abordados de modo a formarem uma rede de
significação. Se a premissa de que compreender é apreender o significado, e de que
para apreender o significado de um objeto ou de um conhecimento é preciso vê-lo
em suas relações com outros objetos ou acontecimentos, é possível dizer que a ideia
de conhecer assemelha-se à de tecer teia. Tal fato evidencia os limites dos modelos
lineares de organização curricular que se baseiam na concepção de conhecimentos
como “acúmulo” e indica a necessidade de romper essa linearidade. (1998, p. 75).
Problematizar os conhecimentos esboçados pelos livros didáticos requer uma análise

crítica e apurada a fim de levantar as possíveis incoerências epistemológicas, sobretudo no
que diz respeito a como são operadas algumas noções como linguagem, textualidade, cultura,
signo, sentido, etc.
Na contemporaneidade, as situações de comunicação abarcam uma multiplicidade de

textos que são apresentados aos nossos estudantes por intermédio da obra didática. No âmbito
da linguagem imagética, as tiras em quadrinhos possuem o seu lugar garantido no livro que
acompanha professores e alunos. A maneira como a narrativa quadrinística circula no livro
didático é um aspecto relevante para o debate em torno da potência estético-político-cultural
dos quadrinhos e o seu papel na formação de leitores de imagens. Sendo assim, é valioso
investigar o estudo atribuído às tiras em quadrinhos da Turma do Xaxado do quadrinista
baiano Antonio Cedraz dentro do que propõem os encadeamentos metodológicos do livro
didático de Língua Portuguesa e, além disso, refletir sobre a recepção do leitor frente ao
contato com a linguagem dos quadrinhos.
31
Para tanto, foi escolhida a coleção Lendo e Interferindo, destinada aos estudantes da 5ª
a 8ª séries do Ensino Fundamental II, lançada em 1999 pela Editora Moderna. O trabalho de
elaboração contou com a participação de três autoras Anna Frascolla, licenciada em Letras
Vernáculas e Inglês, Naura S. Paes, licenciada em Letras Vernáculas, ambas pela
Universidade Federal da Bahia e Aracy S. Fér, licenciada em Letras Vernáculas pela
Universidade Católica de Salvador.
Num primeiro momento, foi realizada a análise de quantas tiras transitavam na

coleção. O quadro abaixo revela os dados obtidos.
Série Quantidade
5ª 1
6ª 2
7ª 4
8ª 8
Figura 1.
Fonte: Coleção Lendo e Interferindo (1999)
O resultado quantitativo aqui esboçado tem uma forte relação com a finalidade
atribuída às tiras em quadrinhos na coleção em estudo e decorre da proposta pedagógica
defendida pelas autoras. A análise desses números já nos conduz a reconhecer os interstícios
entre o que se pretende “ensinar”, o que é “ensinado” e como deveria ser abordado o discurso
das tiras em quadrinhos nas páginas do livro didático. Vejamos a finalidade da coleção Lendo
e Interferindo quanto ao uso da Língua Portuguesa:
O objetivo da coleção Lendo e Interferindo é habilitar o aluno a utilizar a Língua

Portuguesa, preparando-o para que se torne um cidadão consciente. Por meio da
explicação dos mecanismos internos da língua, pretende formar alunos capazes de
ler a realidade que os cerca e nela interferir.
Moderna e dinâmica, esta coleção apresenta uma grande diversidade de textos e
mostra a língua como um mecanismo vivo, presente no cotidiano dos alunos, os
módulos são organizados de forma a ampliar o conhecimento de mundo dos alunos.
(1999, p. 2)
32
Com respeito à relação entre o aluno-leitor e a linguagem, notamos que o centro da
proposta pedagógica é, portanto, fixar a noção de que ensinar os elementos internos da língua
assegura a leitura de mundo, da realidade e por consequência, torna o estudante apto a
resolver conflitos sociais.
Na página 02 (dois) do livro didático (5ª a 8ª séries), espaço destinado aos objetivos do
trabalho, as autoras perguntam: Mas como tornar o aluno capaz de ler o mundo? As respostas
dadas apresentam uma série de contradições dentre elas:
É preciso fazer algo para que a leitura deixe de ser um ato passivo, repetitivo,
baseado na mera reprodução de sons e imagens, ou seja, para que deixe de ser uma
leitura alienante. (...) Por isso é necessário apresentar a ele textos interessantes, bem
escritos, capazes de ir ao encontro de suas ansiedades e expectativas. (...)
Entendemos o conhecimento explícito do fato gramatical como um meio para a
leitura e/ou a produção de textos de qualidade que utilizam a língua padrão. (1999,
p.2-3)
A concepção acima explicitada traz a marca de conceitos lineares e sedimentados

quanto ao papel da leitura e da escrita na vida social dos indivíduos. Em decorrência disso,
percebemos que embora haja uma abertura para diversos textos, ainda persiste a noção de que
o texto qualificado para formar leitores e escritores é aquele bem escrito. Tal posição nos
remete a dicotomia entre os textos consagrados pela tradição e aqueles considerados
“menores” e/ou “desqualificados” para serem empregados em sala de aula. Nesse processo, o
trabalho com a linguagem se restringe aos textos que utilizam a língua padrão/oficial, como
parâmetro para o estudante “ler” e “escrever” corretamente. Se a elaboração textual obedece
aos padrões determinantes para o uso da língua, como coerência e coesão, a produção é de
qualidade. Caso não apresente tais critérios de organização linguística, é estigmatizado como
texto inferior, “errado” por não atender às prescrições da gramática normativa que preza pela
organização e sequência da mensagem baseada nos dados intrínsecos da palavra em estado
puro, negando com isso, as relações extralinguísticas que permeiam os textos.
Ainda segundo as autoras, é preciso redimensionar o trabalho com a leitura no

ambiente escolar e fora dele. Não se quer uma prática alienante de leitura. Assim, é
imprescindível habilitar o aluno-leitor de “competências básicas” para que possa “bastar-se”
como leitor ativo diante do ato de ler. E pode algum leitor bastar-se a si mesmo? Considerar-
33
se satisfeito com os textos e as leituras que chegam até ele? Isso implica em não reconhecer a
leitura como um espaço aberto ao sentido plural. A leitura é uma linguagem simbólica, por
isso não pode ser esgotada. O aluno-leitor encontra dentro e fora dela, múltiplos
acontecimentos, num movimento coletivo em que autor e leitor reescrevem outras histórias.
No que se refere às competências básicas, o conceito de leitura se volta sobre três tipos
de análise: do conteúdo, da estrutura e do discurso. Iniciemos, então, a leitura das tiras
selecionadas para fins de reflexão sobre a maneira como as narrativas quadrinizadas são
delineadas no livro didático Lendo e Interferindo, nas seções “Sistematizando” e “Aplicando”
e suas respectivas funções. São elas:
Fig: 02. Classifique os termos em destaque nas tiras com objeto direto ou indireto:
Fig: 03. Classifique o predicado das frases destacadas nas tiras a seguir:
34
Fig: 04. Classifique o pronome presente nas orações a seguir como índice de indeterminação do
artícula apassivadora ou pronome reflexivo (Abaixe-se):
Fig: 05. Destaque, das tiras a seguir, a oração coordenada e classifique-a

Fig: 06. Destaque das tiras a seguir as orações solicitadas (uma oração subordinada substantiva
subjetiva):
Como pode ser observado, as tiras em quadrinhos da Turma do Xaxado são utilizadas
como pretexto para trabalhar os mecanismos linguísticos com ênfase no estudo da sintaxe e da
35
morfologia. A língua é concebida como um sistema ordenado com base em normas
gramaticais que são “analisadas, questionadas e aplicadas em diversos contextos, de forma
gradativa e acumulativa” (1999, p. 03). Entretanto, sabemos que no cotidiano escolar a
aprendizagem dos estudos sintáticos e morfológicos se dá de forma estanque e fragmentada.
Nota-se o desespero do professor para “transmitir” as informações fixadas no guia de
orientações pedagógicas - o livro didático- e a angústia dos alunos na busca pela memorização
das regras gramaticais, completamente dissociado de um olhar interdisciplinar e politizado
dos agenciamentos das imagens. Coloca-se a narrativa das tiras em quadrinhos numa esfera
mecanizada de leitura e destituída de potencial analítico e reflexivo. Está instituída a leitura
do conteúdo.
Destarte, o discurso das tiras em quadrinhos se automatiza na identificação dos termos

sintáticos de uma oração ou período ou na classificação morfológica das palavras. Dominar os
conceitos linguísticos não define a formação de um leitor competente, até porque o estudo
apenas do conteúdo e estrutura de um texto não abre espaço para outras dimensões da leitura
tensionada, aquela que encontra as contradições, assimetrias e instabilidade que o texto pode
oferecer. É necessário desmecanizar o estudo da linguagem imagética.
Na utilização das tiras em quadrinhos, percebemos a inexistência de uma proposta de

trabalho com os elementos constituintes da criação quadrinística assegurada no livro didático.
Neste caso, a dimensão estética das tiras é descartada. Propaga-se a noção de que parece fácil
quadrinizar. O autor de quadrinhos só desenha e pronto. É a forma pela forma. Está modelada
a tira, sem quaisquer recursos narrativo-gráfico-visuais. Criar tiras não requer um fazer-
estético. Palavras e imagens agrupadas aleatoriamente. Os recursos expressivos como balões,
onomatopeias, ritmo sequencial dos quadrinhos, cortes espaciais e temporais não têm
funcionalidade. Assim, a leitura da análise estrutural não acontece como foi planejada, mas
vale salientar que o estudo da forma pela forma esvazia a potência expressiva das tiras.
Outro conteúdo também explorado nas tiras diz respeito às funções da linguagem
desenvolvidas pelo formalista russo Ramon Jakobson, assim apresentadas no livro didático:
36
As funções da linguagem são estudadas a partir da análise de textos para que o aluno
perceba as características próprias da linguagem quando utilizada nas mais variadas
situações. Ressalta-se a importância de se identificar o processo de comunicação
para se conhecer essas características. (8ª série, 1999, p. 169).
Mais uma vez, a linguagem é tratada como conteúdo a ser ensinado, com funções
definidas e marcada como fenômeno que pode ser estudado com base nos procedimentos
intrínsecos da sua criação sob os pressupostos do formalismo russo, no século XX. O texto
para ser compreendido basta analisar a sua organicidade estrutural, seus traços lingüísticos,
retóricos e sua funcionalidade. É o texto pelo texto. Valoriza-se a forma sobre o contéudo. A
sua criação é explicada dentro da própria obra através de uma lógica rigorosa de análise. No
caso do texto literário, o que define a sua qualidade é a literariedade, meio que distingue a
linguagem poética de outras narrativas. A exemplo de outro texto temos a tira em quadrinhos
a seguir:
Fig: 07. Identifique as funções da linguagem nos texto(s) a seguir:

No livro didático, a resposta dada como correta é a função poética com base nas
características desenvolvidas tais como: palavras artisticamente selecionadas pelo poeta com
fins de produzir o belo, o original; predomínio da conotação e figuras de linguagem. O
mecanismo de seleção e combinação dos recursos linguísticos tem como eixo norteador a
mensagem.
Ao mesmo tempo, as autoras enfatizam que a função poética é mais presente nos
textos literários, especificamente nos poemas, contudo, outros textos podem apresentar essa
função. Percebe-se aqui, uma pseudo-valorização da tira em quadrinhos. O propósito é
evidenciar que há poeticidade na linguagem dos quadrinhos, embora se estabeleça um fim
37
didático para a leitura da narrativa. Diante disso, notamos que as linguagens dos quadrinhos e
de outras modalidades textuais não apresentam interfaces com as questões sociais. Os fatores
extrínsecos são isolados do processo de criação, ou seja, o que está fora não interessa. As
relações humanas, o cotidiano, os conflitos sociais, os movimentos históricos, as formas de
saber-poder não entram nas cenas narrativas. O que está dentro do texto (aspectos
fonológicos, morfológicos, sintáticos e semânticos) determina a sistematização do que é
narrado verbal ou imageticamente.
Compreender dessa forma o processo de criação significa priorizar o texto-objeto e

negar a sua discursividade. No texto-discurso, há espaço para o acolhimento das
subjetividades do autor e leitor, desalojam-se os conceitos forjados pelo ideal de
homogeneização das relações humanas, bem como questiona a noção de obra como um
produto fechado e completo em si mesmo.
Abre-se, portanto, um novo espaço para a linguagem em que os textos verbais e

imagéticos não podem ser classificados nem pela função e nem pelo grau de literariedade
considerando que os sentidos dos signos não podem ser exauridos e tão pouco hierarquizados
em maior ou menor potência discursiva. A ação e a força da linguagem não cabem para
designar puramente a realidade exterior, ao contrário, mobilizam novas configurações nos
territórios sociais e simbólicos.
No âmbito do território das múltiplas discursividades seja no plano da oralidade ou da

escrita, vejamos como a coleção Lendo e Interferindo trata a próxima tira em quadrinhos:
Fig: 08. Identifique uma marca regionalista na fala da personagem Xaxado e em que região do Brasil
costuma-se verificar o uso desse termo.
38
Na seção Produzindo, do módulo um, a tira em quadrinhos da Turma do Xaxado
apresenta-se como ferramenta para estudar a diversidade linguística do nosso país. O
tratamento dado ao assunto é bastante simplificado e reducionista, limitando-se apenas a
identificar a marca regionalista “Vixe!” e a região em que é falada a expressão. Para entender
o porquê dessa posição, cabe analisar a assertiva levantada pelas autoras quando declaram
que:
No Brasil, devido principalmente à sua grande extensão territorial, as diferenças de

linguagem ocorrem também dentro do território nacional, dependendo da região de
origem do falante. Além da questão geográfica, há outras razões que justificam as
diferenças dialetais como faixa etária, nível de escolaridade, profissão. (1999.p. 20).
A explicitação dos fatores determinantes para as diferenças de linguagem no Brasil

possibilita identificar uma noção ingênua e naturalizada a respeito das variações linguísticas
presentes nas regiões brasileiras. Assim, não foram analisadas as relações saber-poder
instituídas nos espaços culturais públicos ou privados, bem como as estratégias para segregar
aqueles que falam “bem” o português daqueles que falam “errado” a nossa língua. O debate
em torno do preconceito linguístico sofrido pelos nordestinos foi silenciado. Listar as
expressões típicas do falar de cada região é mais significativo do que inquietar-se com as
práticas discriminatórias que marcam as fronteiras entre os detentores da língua oficial,
elitizada e correta daqueles considerados analfabetos na sua própria língua.
A abordagem dada á diversidade linguística parte do princípio de que os modos

operantes do sistema capitalista não interferem nas condições de vida dos falantes brasileiros
e nas relações com a sua língua. Num “país de todos”, os indivíduos têm suas identificações
linguísticas respeitadas e legitimadas nas situações de comunicação. Esta, contudo, não é a
lógica empreendida pelas relações de força impostas pelo signo do capital ao sujeito, língua e
saber. Faz-se necessário romper com os modelos fabricados da linguagem e valorizar a
singularidade de cada falante brasileiro.
No sentido da hierarquização entre o texto verbal e demais formações discursivas, a

tira em quadrinhos quando selecionada para fazer parte dos conteúdos no livro didático ocupa
um espaço reduzido e apresenta pouca visibilidade no transcorrer das atividades com a
39
linguagem. No livro da 5ª série, módulo dois, na seção Construindo Expectativas – momento
em que se pretende valorizar a expressão oral e os conhecimentos prévios dos alunos - a
linguagem verbal e visual é apresentada como meio de comunicação, acompanhada de
perguntas que oportunizam reflexões sobre o respeito ás diferenças. Segue a tira em
quadrinhos:
Fig: 09.
As perguntas elaboradas para os alunos são: Além do humor que a atitude ingênua da
personagem provoca, que mensagem a tira transmite? Você considera importante ter amigos?
Que qualidade um amigo deve ter? Pessoas com maneiras diferentes de pensar, sentir ou agir
podem ser amigas?
Ressalta-se que do ponto de vista da leitura como análise discursiva, as diretrizes

pedagógicas evidenciadas na coleção sustentam uma prática linear e conteudística frente à
pluralidade de sentidos gerado pelo movimento dos signos icônicos que constituem a
linguagem da tira. Além disso, a ênfase do estudo recai primeiramente nos aspectos
humorísticos da narrativa e em seguida, na visão de que existe interpretação acabada para a
mensagem. O sentido da mensagem é decodificada pelo aluno sob a perspectiva da
mecanização das informações transmitidas pelo quadrinista Antonio Cedraz.
E desse modo, ao refletir sobre o respeito às diferenças na sociedade contemporânea,

não se pode descartar que o sentido é multirreferencial tanto para o autor como para o leitor.
Partindo da premissa de que o texto imagético assim como o verbal, literário, etc articula as
diferenças sociais produzidas no cenário cultural e ideológico do nosso país, deve-se
40
ressignificar a maneira como o processo comunicativo é discutido nas salas de aula. O ato de
ler não pode ser estigmatizado como um processo com fim determinado. A leitura é uma
prática significativa em que a cultura segundo Reinaldo Marques (1999, p.112) não pode ser
conceituada como “algo já dado e acabado, mas como algo marcado por uma heterogeneidade
radical, que está sempre se fazendo e se refazendo, incessante e continuamente, por meio da
ação de diversos e diferenciados atores culturais, com suas leituras e escrituras.”.
Por isso, o processo comunicativo entre os quadrinhos, o quadrinista e os leitores de

imagens é produção de significados constituídos de valores socioculturais recepcionados não
de forma unilateral, mas aberta às contradições e conflitos que atravessam o uso da
linguagem.
Quanto à introdução de uma temática no livro didático, a tira em quadrinhos serve

apenas para introduzir o módulo. Depois, cai na invisibilidade. Os textos que seguem são
verbais, qualificados com especificidades privilegiadas para explorar os temas transversais
contemplados nas referências pedagógicas. As demais imagens que aparecem funcionam
apenas como meras ilustrações das narrativas. A partir dessa análise, a função das tiras em
quadrinhos da Turma do Xaxado na Coleção Lendo e Interferindo é subsidiar o estudo morfo-
sintático sistematizado pela gramática normativa. Por sua vez, a leitura de imagens é
sucumbida pelo ensino tradicional, categorizado e mecânico da língua. Sobre os objetivos das
questões criadas para “entender” a mensagem dos textos, as autoras assim se posicionam:
As questões que acompanham o texto levarão o aluno a perceber, ao mesmo tempo,

o que está dito e como foi dito, conduzindo-o a um ato de ler reflexivo, ou seja, à
apropriação de novos conhecimentos para uma posterior tomada de posição. Assim,
ele terá condições de se tornar sujeito ativo na busca da verdade, renovar o seu
próprio acervo cultural e da sociedade em que está inserido. (1999, p.2)
Finalmente, ler imagens é excluir o “não-dito” do processo de criação? É buscar a

“verdade” contida na experiência humana? Portanto, ao contrário de uma visão de leitura que
aposta na previsibilidade e estabilidade dos signos verbais e visuais, o ato de ler imagens
propõe uma desestabilização conceitual do significante e do significado objetivando com isso,
um novo agenciamento para o processo de leitura em sala de aula. Da simplista aula de
interpretação textual a novos encontros com a linguagem desviante e em suspense.
41
1.3 O discurso dos quadrinhos: uma metáfora de transformação quadro a quadro.
Texto e cultura. Foi essa intersecção que marcou a virada linguística e cultural
engendrada pelos Estudos Culturais ao propor novas configurações ao estudo analítico da
linguagem no cenário contemporâneo. Nesse sentido, a noção de textualidade é reposicionada
quando o texto passa a reivindicar a sua atuação enquanto prática discursiva no momento em
que interroga as relações entre o processo de significação, as produções culturais e as formas
de poder imbricadas na dinâmica da vida social.
Fora do campo dos Estudos Culturais, o texto era concebido a partir de uma visão
simplista e fechado. Os fatos narrados eram elaborados como se estivessem desvinculados das
experiências, conflitos e contradições que marcam as condições da vivência humana. Por
conta disso, a utilização do signo limitava-se apenas a nomear as “coisas” fixando a língua
como algo pronto, mera representação da realidade exterior. Assim, o processo sígnico trazia
o significante preso a um significado, ou seja, entre a palavra e o conceito havia uma relação
objetiva e automática sem estabelecer ligações de sentido com outras dimensões além da
linguística. Há, portanto, a valorização do signo abstrato.
No contexto dos Estudos Culturais, a união do significante e do significado para

explicar o sistema de significação passa a ser questionada. Percebe-se a existência de uma
lacuna na combinação dos dois elementos ao privilegiar o significado como referência para
compreender sentido “total” e homogêneo da realidade. A partir de uma releitura do signo
linguístico, o significante é reconhecido como gerador de sentidos multirreferenciais. O
próprio texto é um significante produzido por um autor e recepcionado por um leitor, ambos
posicionados diante de uma escrita potencialmente atravessada pelas dimensões sociais,
ideológicas e políticas que os acompanham.
Deste modo, o conceito de texto é reconfigurado sob o viés da prática discursiva,

dotada de signos relativizantes, enfim um lócus de produção de sentidos. A dinâmica de
construção do texto fomenta a heterogeneidade implicada nas questões sociais e, portanto,
supera a ideia da linguagem difundida como fenômeno totalizante, estabilizada e contínua.
42
O projeto dos Estudos Culturais também questionou o caráter hierárquico empregado
para classificar se o texto era de “maior” ou “menor” qualidade de acordo com os padrões de
uma crítica tradicional que prestigiava o cânone literário em detrimento de outras
modalidades textuais, princípio herdado do modelo social em que a relação binária determina
a divisão de classes entre os indivíduos da “alta” sociedade e os da “baixa” sociedade.
Por defender a produção do conhecimento como ação aberta e instaurar a ruptura de

fronteiras entre as diversas formações discursivas, os Estudos Culturais expande a
importância da linguagem e da textualidade no estudo das práticas culturais. Para isso, Hall
propõe a instauração de novas metáforas com objetivos bem definidos.
As metáforas de transformação devem fazer pelo menos duas coisas. Elas nos
permitem imaginar o que aconteceria se os valores culturais predominantes fossem
questionados e transformados, se as velhas hierarquias sociais fossem derrubadas, se
os velhos padrões e normas desaparecessem ou fossem consumidos em um “festival
de revolução”, e novos significados e valores, novas configurações socioculturais,
começassem a surgir. (2003, p. 204)
A proposta de Hall é deslocar as noções simplificadas que permeiam as relações entre

o conhecimento elaborado pelo sujeito em comunidade e os acontecimentos históricos. No
tocante ás formações discursivas, é necessário repensar sobre como é gerenciada a inter-
relação das esferas sociais, simbólicas e culturais no tecido das narrativas orais, escritas ou
imagéticas. Sendo o texto uma atividade discursiva, ele pode ser articulado a serviço das
estratégias excludentes do capitalismo que modela o sujeito conforme as leis do poder ou
como uma força mobilizadora de alternativas de vida capaz de fazê-lo romper com as
representações forjadas pela ideologia do grupo dominante.
Na visão clássica de texto, predomina a lógica de que o cânone literário é considerado

como discurso legítimo. Supera qualquer outra categoria textual por sua excelência literária.
O que importa é como ele se apresenta esteticamente, ou seja, quanto mais belo e original,
melhor para qualificá-lo como um texto superior.
43
Esta consideração a respeito da hegemonia do texto literário permite formular a
seguinte pergunta: até que ponto, no âmbito dos Estudos Culturais, novas produções textuais
podem ser reconhecidas como práticas de significação e ter seu lugar legitimado como textos
culturais?
Em primeiro lugar, a proposta não é de rejeição aos estudos literários. Os estudos

culturais aprenderam a ler os objetos culturais como textos a partir do diálogo com a
Literatura, embora o corpus literário não tenha obrigatoriedade de enveredar pelas trilhas das
culturas. Segundo, que os demais textos não pretendem aniquilar o literário. O que se almeja é
desmontar o limite fechado entre o que é literário e o que é cultural.
Ao mesmo tempo, os Estudos Culturais investe na ideia de que tanto a Literatura

quanto outras categorias textuais são mecanismos que lidam com as culturas, suas diferenças
e organizações. Dessa forma, o texto abarca as experiências humanas, falando de questões até
então apagadas no processo de criação como a relação entre o social e o simbólico, os
estereótipos fabricados, as relações saber-poder, o devir dos grupos minoritários, movimentos
reivindicatórios, gênero, etnias, etc.
Tomando como referência as proposições de Stuart Hall, podemos identificar na tira

quadrinizada dois aspectos que legitimam o seu estudo na contemporaneidade. O primeiro diz
respeito ao novo contexto de valorização atribuído a textos que não fazem parte dos clássicos
da literatura mundial. O segundo equivale a dizer que além das produções literárias, outras
ordens textuais são construções culturais e, portanto, neles são travadas relações de força que
controlam a vida em sociedade.
Nesse caso, a linguagem dos quadrinhos não pode ser avaliada como ingênua e
desvinculada dos problemas sociais, com a função apenas de entreter e divertir o leitor. O
discurso das tiras em quadrinhos produz um agenciamento de imagens que nos impulsiona a
ler os acontecimentos históricos se pelo parâmetro da história oficial que privilegia os
interesses da classe dominante e silencia outras vozes ou se pelo olhar da história como uma
construção a serviço da vida promovendo movimentos alternativos de resistência visando
desestabilizar os discursos institucionalizados, ao criar táticas de enfrentamento aos
44
dispositivos de poder entranhados nas ações humanas e assim, trazer a produção de imagens
para o campo da “politização” da arte.
Na cena cultural contemporânea, o jogo dos signos da cadeia comunicativa das tiras
em quadrinhos abraça as questões estéticas, culturas e políticas. Assim declara Nelly Richard
quanto ao cruzamento desses aspectos na análise das formações discursivas:
Ao dizer “estética”, falo dos gestos e das marcas que atravessam as práticas
significantes com sua vontade de forma: seu desejo de incisão e de modelagem
expressivos. Ao dizer “cultura”, falo das figurações simbólicas em cujo teatro
sujeitos e linguagens vão desenvolvendo variantes interpretativas, que abrem o real a
deslizamentos plurais. Ao dizer “política”, falo das codificações de poder, das lutas
e dos antagonismos em torno da definição – violenta ou contratual – do social. Ao
dizer “estética”, “cultura‟ e “ política”, não falo de séries isoladas e nem de regiões
separadas, que o ir e o vir de uma certa reflexão crítica poderia, eventualmente,
juntar para completar o marco de leitura requerido por seus objetos, mas da
intercalação destes planos em constante jogo de atrações e refrações, no interior de
um mesmo olhar confuso e perturbado por essa tensão. ( 2002, p.175 – 176)
A tira em quadrinhos como metáfora de transformação traz um novo espaço para a

linguagem quadrinizada ao passo em que desafia a unilateralidade imposta aos sentidos pela
análise epistemológica demarcada nos territórios linguísticos. Das palavras às imagens
marcadas pelos lugares comuns, ao discurso artístico e cultural que não se acomoda a uma
interpretação finita. Mosaico de palavras e imagens disposto a revelar a heterogeneidade,
fluidez e a incompletude dos sujeitos sociais.
Posto isso, vamos acompanhar o convite de leitura proposto pela próxima tira em
quadrinhos da Turma do Xaxado:
Fig: 10.
Fonte Editora e Estúdio Cedraz (2008)
45
Se pensarmos no uso da narrativa visual da tira em quadrinhos em sala de aula
teríamos no plano estético, uma valorização da forma acrítica. O ato de criação se voltaria
basicamente para o trabalho técnico do quadrinista Antonio Cedraz. Quais os recursos
estilísticos empregados por ele na composição da tira? Dessa maneira, a leitura dos
quadrinhos estaria sujeitada e reduzida à forma. A tira diz mais pela forma do que pelas
interfaces entre a percepção do quadrinista, os sentidos recepcionados pelo leitor e o contexto
social. Desativa-se o processo semântico em prol da análise dos elementos caracterizadores da
tira.
Trabalhar a dimensão crítica da forma é reconhecer a sua potência expressiva quando

as palavras e imagens operam com sentidos que se desviam da rota meramente estrutural do
texto-imagem. Por ser uma linguagem simbólica, a tira não pretende conduzir o leitor a
encontrar certezas e definições para a sua vida ou a vida coletiva, mas colocar sob suspeita os
conflitos e contradições da vida social.
Para ler a tira em quadrinhos sob o olhar cultural, o leitor deve se apropriar dos
conhecimentos prévios sobre o que é nação, democracia, respeito ás subjetividades, exclusão
social,etc. Saberes culturais e históricos ativados, o leitor estabelece conexões entre o Brasil
fabricado pelas representações simbólicas e o Brasil real, que não “ é uma país de todos”.
O leitor, ao se deparar com a sequência gráfico-visual da tira pode partir de três níveis
para o entendimento do que pretende dizer as imagens: o informativo, o simbólico e o obtuso
conforme nos indica os estudos de Roland Barthes sobre a semiologia (1984).
A despeito do nível informativo, a tira se apresenta como um texto que informa,

comunica algo. A situação comunicativa se dá pela interlocução entre o que diz o autor e
como a mensagem é recebida pelo leitor. Expõem-se, dessa forma, dois enunciados: o hino
nacional como uma música mais “bunita” do mundo e o sonho\vontade da personagem
feminina de “mudá” para o Brasil.
Quanto ao nível simbólico, o que predomina é o significado, o conceito. No processo

de significação, o leitor capta a mensagem através do óbvio, do que está evidente a sua frente.
46
É o sentido naturalizado do signo icônico. Nesse caso, explicitamente, o hino nacional é um
dos símbolos oficiais da República Federativa do Brasil, representante do sentimento
patriótico dos brasileiros, um canto à grandeza do Brasil. É a pátria “mãe gentil” que acolhe e
protege o cidadão brasileiro e também o “estrangeiro”.
No terceiro nível, denominado obtuso, a produção de sentido adquire uma nova

abordagem. Interessa-se agora, não pelo “dito” e sim, pelo “não dito”. É o caráter relativizante
do signo que se faz múltiplo, móvel, dinâmico. Ao subverter a linearidade do significado e a
essencialização dos fatos, o leitor codifica as relações políticas, ideológicas e culturais
articuladas no texto. A propósito, Barthes afirma:
Sentido óbvio é aquele que se apresenta muito naturalmente ao espírito (...). Quanto
ao outro sentido, o terceiro, aquele que vem a mais, como um suplemento que a
minha intelecção não consegue absorver bem, ao mesmo tempo teimoso e fugidio,
liso e esquivo, proponho chamar-lhe o sentido obtuso (...) o sentido obtuso parece
estender-se para lá da cultura, do saber da informação (2009, p.45).
É por este viés que o leitor desconfia dos significados óbvios. Assim sendo, na tira em
análise temos duas realidades distintas e contraditórias: de um lado, um Brasil “fabricado”
dentro de uma ótica ufanista e de outro, um Brasil “real” , construído em bases sólidas de
exclusão, injustiça social e desrespeito aos direitos humanos.
O Brasil cantado no hino nacional é a “terra adorada”, a “mãe gentil”, a pátria amada
de aproximadamente 16 milhões de brasileiros que vivem em estado total de abandono e
miséria. São os “exilados” dentro do seu próprio país, mas que sonham em mudar para o
Brasil “quimérico” cordial e companheiro. Silviano Santiago nos alerta quanto aos cuidados
com a suposta ideia de um país multicultural que respeita às diferenças
“Pela persuasão de cunho patriótico, os multiculturalistas da comunidade imaginada

desobrigaram a elite dominante de exigências sociais, políticas e culturais, que
transbordam do círculo da nacionalidade econômica. Se se quiser lavar a roupa
sujas, terá de ser em casa. As diferenças étnicas, lingüísticas, religiosas e
econômicas, raízes de conflitos intestinos ou de possíveis conflitos no futuro, foram
escamoteadas a favor de um todo nacional íntegro, patriarcal e fraterno, republicano
e disciplinado, aparentemente coeso e, às vezes, democrático”. (2004, p. 58).
47
Retomando as finalidades pedagógicas da coleção Lendo e Interferindo, as autoras
questionam: como fazer uma leitura que não aliene o aluno? A resposta é assim organizada:
“É necessário que o aluno entre em contato com diversos tipos de texto, produzidos
por pessoas diferentes, com diferentes visões de mundo e opiniões, a fim de que ele
perceba com clareza que textos não apresentam verdades absolutas, mesmo porque
um único texto admite tantas leituras quantas forem as pessoas que a lerem” (1999,
p.3)
De modo diferente, as estratégias metodológicas para o exercício da prática de leitura

ratificam as incoerências entre a resposta dada e o trabalho com a linguagem nos encontros
com o português nas salas de aula do ensino fundamental II.
Para as autoras, ler criticamente é quando o leitor apreende o que está dito e como foi
dito no texto. A ênfase dada ao conteúdo e estrutura da tira em quadrinhos neutraliza a análise
do discurso – atividade proposta e negligenciada no livro didático. Sem a realização da leitura
como análise discursiva, não há lugar para o não-dito na mensagem. Isso porque a mensagem
só apresenta uma variante interpretativa. Lê-se para decodificar a informação e de que forma
foi construída. Aqui, o que é dito se torna verdade. Mas há verdade absoluta no texto verbal
ou imagético?
É preciso considerar que no texto seja qual for o gênero, o real social é escamoteado
pelas representações dramatizadas nas narrativas. Assim, o não-dito perpassa pelos territórios
das formas simbólicas, em que as cadeias semióticas ultrapassam o cruzamento entre o real e
o imaginário, abrindo espaço para outra conexão: a do inconsciente.
Esta via possibilita construir um “entre-lugar”, uma alternativa em que se possa

questionar a essencialização da linguagem, a linearidade dos acontecimentos históricos e os
modelos da realidade natural e espiritual.
O não dito significa, portanto, perceber que a realidade é um emaranhado de relações

incompletas, processos de dominação, barbáries, etc., mas que é possível construir ações
48
politizadas em que a soberania do Estado- nação seja questionada. Quem elabora as leis? Com
quais interesses? Para atender a quem? Tais perguntas nos remetem ao discurso da elite
intelectual e governamental do país que nega aos grupos minoritários o direito de ter a sua
dignidade e qualidade de vidas garantidas. Este é o desafio: criar linhas de fugas para
desmontar os saberes instituídos arbitrariamente. Para isso, experimentamos o movimento de
que qualquer significante apresenta uma multiplicidade de sentidos e histórias, buscando
assim, problematizar como as marcas do real-imaginário-simbólico operam nas construções
discursivas e como estabelecer “rasuras” contra as posições dicotômicas e metafísicas
impregnadas nas construções da realidade social.
Portanto, a tira em quadrinhos como metáfora de transformação na contemporaneidade

é uma produção analítico-reflexiva que nos remete aos processos de significação em que o ser
humano é provocado a inquietar-se diante das estratégias articuladas do fazer cultura numa
sociedade marcada por relações de saber-poder excludentes e violentas. Nas vivências
humanas, na relação com o outro, nas esferas públicas e privadas, na escola, nos bairros, na
comunidade local, em cada texto quadrinizado ou não, que a grande narrativa da vida seja
afirmada como potência da linguagem. Ler e interferir no mundo é isso: reinventar histórias.
49
CAPÍTULO II
AS NARRATIVAS QUADRINIZADAS DA TURMA DO XAXADO:
da indústria cultural ao leitor desviante
50
51
2.1 Estratégias da Indústria Cultural X leitor de quadrinhos: a ordem é automatizar!
Fig: 11.
Fonte: Editora e Estúdio Cedraz (2008)
A tira em quadrinhos que abre esse primeiro tópico do segundo capítulo nos remete às
inter-relações entre a linguagem, a indústria cultural, o signo do capital e os bens de cultura na
contemporaneidade e suas implicações para quem produz e para quem consome os produtos
massificados pelo mercado.
Nisso está implicado a forma como são produzidos os objetos culturais seja a
televisão, o cinema, o rádio ou revista e de que maneira eles são usados pelos indivíduos. Para
isso, é importante problematizar como se caracteriza a cultura diante de uma práxis social
sujeitada a economia e ao mundo do mercado e da publicidade.
Analisar a linguagem dos quadrinhos produzida na cena contemporânea abre-nos a

possibilidade de olhar criticamente para as engrenagens capitalistas que transformam textos
culturais em aparatos mercadológicos. É através da técnica da padronização e seriação que a
indústria cultural classifica o que deve ser vendido, além de despertar no consumidor a
“sensação” de que pode ter acesso a todos os produtos, forjando assim, a idéia da
universalização. Tudo é bom. Todos compram. Todos são iguais perante o que é
comercializado na sociedade. Em virtude disso, os usuários sentem um pseudo-prazer na
aquisição da mercadoria.
Assim, a produção das tiras em quadrinhos como cultura de massa também é

domesticada pela indústria cultural. Nesse contexto, o consumidor \ leitor é o maior alvo da
dinâmica conservadora da tríade do signo capital: Estado, mercado e técnica.
52
No âmbito da linguagem, as tiras em quadrinhos são constituídas de signos e de
discursos, mas segundo a gramática da indústria cultural que prescreve e modela os objetos
culturais, a tira apresenta uma forma que só passa a existir como técnica a partir do momento
em que o seu conteúdo serve para massificar os leitores de quadrinhos. Mas como a técnica de
produzir quadrinhos pode uniformizar quem ler imagens?
Sob o poder da indústria cultural, instaura-se a mercantilização dos artefatos culturais.

A cultura passa a ser subjugada pelo capital e pela mercadoria. Vender cultura é negócio. E
quanto mais próxima do consumidor, melhor para a lógica do mercado que é atingir o
popular, a massa consumista. Com isso, consagra-se a ideia de que todos têm acesso aos bens
culturais, embora saibamos que no cotidiano o que se nota é um pseudo-acesso ao que é
produzido na realidade social uma vez que é negado também o desejo de pertencimento a
outros setores da sociedade contemporânea como educação, saúde, segurança, etc.
No caso da tira, a ordem da indústria cultural é reproduzir a técnica dos quadrinhos

com base na construção do conhecimento com fins de entreter e divertir todos os
leitores\consumidores. Como consequência, a homogeneização e a padronização modelam o
perfil de quem ler. Com isso, a função da leitura por imagens e a fabricação dos quadrinhos
passam a ser ancoradas pelo repertório coercitivo da indústria cultural.
Nesse contexto, a concepção de que as tiras em quadrinhos servem apenas para a

diversão e entretenimento foi forjada pela indústria cultural. Com efeito, as narrativas
quadrinizadas como produção de massa adquirem o rótulo de linguagem para divertir. É um
passatempo. Enfim, o leitor \ consumidor é persuadido a comprar diversão. Theodor
Adorno acrescenta:
Divertir-se significa estar de acordo. Isso só é possível se isso se isola do processo

social em seu todo, se idiotiza e abandona desde o início a pretensão inescapável de
toda obra, mesmo da mais insignificante, de refletir em sua limitação o todo.
Divertir-se significa sempre: não ter que pensar, esquecer o sofrimento até mesmo
onde ele é mostrado. A impotência é a sua própria base. É na verdade uma fuga, mas
não, como afirma, uma fuga da realidade ruim, mas da última idéia de resistência
que essa realidade ainda deixa subsistir. (1985, p. 119).
53
Se atentarmos para a assertiva defendida por Adorno, veremos que a produção de
quadrinhos circula como uma técnica limitada a fazer o leitor\consumidor a divertir-se frente
àquilo que lê, reforçando assim, que o ato de pensar é dispensável porque exige um árduo
trabalho cognitivo. Ora, entre divertir-se e pensar, o mais conveniente é a diversão, um
exercício fácil e que faz os leitores/consumidores se distanciarem da dinâmica social
fragmentada, violenta e excludente. Tal posição condiciona o sujeito social a não resistir aos
problemas sociais. Portanto, limitar a leitura de imagens à diversão e entretenimento é seguir
fielmente a tarefa imposta pelo esquema industrial: formar leitores lineares, adestrados e
submissos ao capitalismo.
Nessa perspectiva, há que se considerar, também, a técnica do fazer quadrinhos como

um dispositivo que determina a relação de força nas ações humanas, sujeitando o indivíduo às
regras do poder. Sendo assim, de acordo com Agamben (2009, p.72) “o dispositivo passa a
ser qualquer coisa que tenha de algum modo a capacidade de capturar, orientar, determinar,
interceptar, modelar, controlar e assegurar os gestos, as condutas, as opiniões e os discursos
dos seres viventes.” O enfoque no entretenimento como função básica da leitura das tiras em
quadrinhos determina a ação manipuladora da indústria cultural que transforma os meios de
comunicação de massa em “ópios do povo”. Entreter-se lendo quadrinhos é uma forma de
esquecer os problemas sociais e desviar a atenção para o que seguramente acontece no
cotidiano.
Dessa maneira, retomando a tira em quadrinhos da Turma do Xaxado, encontramos

algumas trilhas que nos fornecem subsídios para analisar de que forma os modos de produção
capitalista media a circulação dos quadrinhos na contemporaneidade. Por ser uma cultura de
massa, acreditamos que muitas pessoas têm acesso às revistas produzidas por Antonio Cedraz.
Tais leitores/consumidores compram os quadrinhos e iniciam assim, o processo de leitura das
imagens. Em primeiro lugar, já temos materializado o processo que caracteriza o cardápio da
indústria cultural: produto, venda e lucro.
Em segundo lugar, o fazer artístico do autor e a recepção do leitor frente á tira. Nesta
ótica, a tira em quadrinhos é apresentada como um “pacote pronto e acabado” tanto para o
autor como para o leitor. Anula-se o papel do criador, além de fixar o sentido da criação em
54
apenas um aspecto: promover o riso. No que diz respeito ao leitor, cabe a ele somente
entreter-se. Fugir das barbáries da vida. Aqui, é negado ao leitor expandir os múltiplos
sentidos que a tira em quadrinhos proporciona. O único sentido já foi disciplinado: a
necessidade de diversão.
Em terceiro lugar, a tira como dispositivo evidencia as estratégias da relação de força

presentes na técnica da narrativa quadrinizada, bem como no que é dito ou não dito pelas
narrativas quadrinizadas.
Na tira em análise, o personagem Xaxado nos apresenta duas cenas, duas

representações sociais. No primeiro quadro, temos o jogo do consumismo na sociedade do
espetáculo. Pessoas que gastam entre trezentos reais a um mil e quatrocentos e noventa reais
por um abadá. Na máquina do carnaval, um trio elétrico completo custa aproximadamente
seiscentos mil reais. Os foliões querem se divertir. Para isso, investem na aquisição das
mercadorias. O que se pode comprar é a medida do prazer. É prioridade ter o que o outro tem,
mesmo que seja caro. Sentir-se dominante ao ter o produto dos sonhos. No jogo ilusório do
consumo massificado, o indivíduo é domado pelo desejo. Para Debor:
A alienação do espectador em proveito do objeto contemplado ( que é o resultado da

sua própria atividade inconsciente) exprime-se assim: quanto mais ele contempla,
menos vive; quanto mais aceita reconhecer-se nas imagens dominantes das
necessidade, menos ele compreende a sua existência e o seu próprio desejo. (1992,
p.25-26)
Considerando-se a realidade social apresentada na segunda cena e a pseudo-vida

promovida pela sociedade do consumo, a pergunta a ser feita é: o que interessa para o
leitor\consumidor de imagens? A aparência de que tudo o que é consumido é bom ou pensar
sobre como reagir à espetacularização da vida?
Na ordem da indústria cultural, o que prevalece é o desejo de consumo. A

subjetividade do leitor/consumidor/cidadão é modelada pelo modo de produção capitalista.
Padronizam-se valores, atitudes, comportamentos e vontades. O poder do capital não atinge
apenas o setor econômico, mas também a vida do sujeito, sua singularidade, experiência e
vontades.
55
No segundo quadro, o cenário é bastante diferente. Visibilizamos a indústria da seca.
Carro-pipa, barragens, açudes, empresas construtoras, investimento de 22,2 bilhões em 2013
em ações contra os efeitos da estiagem, enfim, a mercantilização da seca não é ficção. Ao
invés de pessoas correndo atrás de um trio-elétrico, temos pessoas correndo desesperadamente
atrás de um carro-pipa. Na zona rural ou nas cidades pequenas a corrida é pela água tão
escassa nas regiões afetadas pela seca. Corre-se para assegurar a vida e a esperança. E pode a
indústria cultural assegurar uma vida de qualidade e sustentável ao consumidor? Pode-se
esperar que a promessa seja cumprida? Adorno assim se coloca:
“A indústria cultural não cessa de lograr seus consumidores quanto àquilo que está
continuamente a lhes prometer. A promissória sobre o prazer, emitida pelo enredo e
pela encenação, é prorrogada indefinidamente: maldosamente, a promessa a que
afinal se reduz o espetáculo significa que jamais chegaremos à coisa mesma, que o
convidado deve se contentar com a leitura do cardápio. Ao desejo, excitado por
nomes e imagens cheios de brilho, o que enfim se serve é o simples encômio do
quotidiano cinzento ao qual ele queria escapar.” (1985, p.115).
Na contemporaneidade, a indústria cultural vive do processo de homogeneização. Seja

na produção social, seja na material, o que predomina é o pensamento fabricado e modelado
pelo poder do signo capital. Assim como as mercadorias, o indivíduo também é visto como
suporte de valor. O pensamento, os territórios subjetivos, as perspectivas de vida, os
enfrentamentos, os modos de afirmação da vida, a vontade de empoderar-se não são
reconhecidos pela ideologia capitalística. Ao criar a ilusão de que todos são tratados da
mesma maneira pela indústria cultural, o leitor\consumidor é forçado a cair na armadilha do
“acesso universal” ao prazer. Os consumidores digerem o cardápio enganador servido pelo
esquema industrial. Desse modo, o contexto social marcado pelas contradições de classe,
exclusão social e relações de força e coisificação do sujeito permanece inalterado. E os
leitores\consumidores? Controlados. Sem meios para escapar da serialização do pensamento e
da ação normatizada pela indústria cultural.
No caso das produções artísticas, nos defrontamos com uma reconfiguração do

conceito de arte operada pela indústria cultural e o seu mecanismo de reprodutibilidade
técnica. O que é produzido acompanha o ritmo serial. Não há circulação de um produto único,
original e autêntico. Em contrapartida, a arte se torna mais próxima dos consumidores.
Ampliam-se os espaços para exposição dos produtos artísticos e também, o acesso ao que é
56
produzido. Assim, com a reprodução técnica os artefatos entram no ciclo massificado em que
o que era singular passa a ser múltiplo.
É a partir dessa reprodutibilidade em série que a arte se liberta do arquétipo aurático.

Na análise da obra de arte, o foco principal era dado ao seu caráter espiritualizado. Buscava-se
o sentido metafísico do fazer artístico, o seu ponto de origem, além da genialidade do artista.
A legitimidade da arte estava e permanecia na sua aura, elemento contemplativo constituído por um
espaço e tempo bem demarcados: o aqui-agora. Se antes, de acordo com a tradição, a arte era
concebida (dentro da esfera da autenticidade) como verdade e beleza, ritual mágico e
religiosa, na contemporaneidade a produção artística conquista um novo espaço fundado na
autonomia, multiplicidade e reprodutibilidade.
O movimento de desauratização da arte no panorama contemporâneo desloca o aqui-

agora. Não há como se estabelecer uma unidade de lugar e tempo quando o movimento
acelerado de reprodução e consumo massificado dos objetos culturais altera a recepção do
usuário. O aqui-agora do consumidor pode ser em qualquer lugar e em qualquer ocasião, pois
é ele quem reposiciona o produto copiado.
A referida relação entre o consumidor e o produto reproduzido se reveste do desejo de

romper com a experiência contemplativa atribuída a arte. Com a reprodutibilidade técnica,
uma nova recepção ocorre entre o leitor\consumidor e a obra de arte. Benjamin afirma que:
A reprodutibilidade técnica da obra de arte modifica a relação da massa com a arte.

(...) Quanto mais se reduz a significação social de uma arte, maior fica a distância,
no público, entre a atitude de fruição e a atitude crítica, como se evidencia com o
exemplo da pintura. (1994, p.187-188)
No âmbito da comunicação de massa, é importante considerar como o

leitor\consumidor percebe as narrativas quadrinizadas no processo de reprodução ditada pela
indústria cultural e até que ponto ler quadrinhos funciona apena como objeto de prazer ou se é
uma prática discursiva a serviço de um olhar politizado sobre a vida, as construções culturais
destinadas a afirmar a subjetividade do indivíduo ou a catalogar o comportamento do homem
57
contemporâneo segundo o caráter padronizado pela indústria cultural. A próxima tira em
quadrinhos da Turma do Xaxado nos oferece algumas pistas para analisarmos como se dá o
encontro mediatizado pelas imagens produzidas por Antonio Cedraz.
Como ponto de partida, é preciso notificar que o trabalho de produção das revistas em
quadrinhos da Turma do Xaxado acontece no Estúdio Cedraz criado e dirigido por Antonio
Luiz Ramos Cedraz, localizado em Salvador. A empresa é assim organizada conforme
informações do site:
O estúdio Cedraz é uma empresa especializada na criação de ilustrações e revistas

com histórias em quadrinhos. Com um know-how de mais de 15 anos prestando
serviços de qualidade, tem produzido trabalhos para empresas e órgãos do setor
público e privado, como Petrobrás, Detran, Postos tvl, Hospital São Rafael, Escola
Módulo Criarte, etc. A equipe do estúdio é formada por ilustradores, redatores,
coloristas e arte-finalistas capazes de criar de uma simples ilustração para cartaz,
jornal ou revista, até elaboradas revistas em quadrinhos (texto e ilustrações) para
treinamentos de funcionários ou promoção de produtos, entidades, idéias e
personalidades.
O espaço de difusão das revistas da Turma do Xaxado abarca jornais e suplementos

semanais da Bahia, outros Estados e Portugal, sites na internet e um projeto de animação com
a TVE iniciado em 2013, ano em que foi lançada a vinheta de chamada do São João na Bahia
com a Turma do Xaxado. Além disso, Cedraz participa de eventos literários e feiras de livros
como palestrante e expositor. Realiza também visitas às escolas públicas e particulares de
ensino fundamental I e II e universidades objetivando a interação com o público leitor, além
de dar visibilidade à sua produção artística.
Vale enfatizar que no dia 28 de novembro de 2013, Cedraz participou do V Colóquio

Modos de Produção e Circulação Cultural realizado pelo Programa de Pós-graduação em
Crítica Cultural, na UNEB – Campus II, em Alagoinhas, com carga horária de 04 horas sob a
coordenação da Professora Doutora Jailma dos Santos Pedreira Moreira. A sua presença foi
bastante significativa, considerando os aspectos explanados por ele, como: memórias e
narrativas da sua caminhada profissional, as referências para compor os personagens da
Turma do Xaxado, as dificuldades encontradas no mercado editorial das histórias em
58
quadrinhos e sua determinação em manter viva a potência dos quadrinhos no cenário
brasileiro.
Esboçado o espaço de trabalho e atuação de Antonio Cedraz, podemos nos encaminhar

para a tessitura imagética da tira da Turma do Xaxado a seguir:
Fig: 12.
No contexto de criação dos quadrinhos, temos a presença do quadrinista, o

acontecimento narrado e a percepção do leitor. No instante em que Antonio Cedraz cria,
desenvolve e publica a tira, atinge o mercado editorial das revistas em quadrinhos e o público
leitor, o sentido de originalidade foi perdido. Multiplicam-se as revistas, as imagens e a
grande massa passa a consumir a linguagem dos quadrinhos. Mas que tipo de imagem é
consumida? A imagem reificada? Ou a imagem com teor político ideológico? Que tipo de
leitor a tira quer seduzir? O leitor linear ou aquele que ressignifica o que já foi articulado por
alguém?
Estas perguntas podem ser analisadas a partir dos múltiplos sentidos veiculados na tira
em questão. Desse modo, transitemos por uma possível recepção do que nos diz a narrativa da
Turma do Xaxado.
A título de esclarecimento, a tira em análise faz referência a um dos amigos do

personagem Xaxado, o Arturzinho. Filho de um abastado fazendeiro defende que o dinheiro é
o mais importante na vida de uma pessoa. Sente-se o “dono do mundo”. Por isso, mostra-se
59
avarento, egoísta e extremamente ostentador. Não perde a chance de explorar e humilhar os
peões que manejam as cabeças de gado da fazenda.
No contexto da tira, verificamos que nela são travadas relações de força que controlam
a dimensão social. O modelo de sistema capitalista fabrica as relações humanas na sociedade,
ora serializando-o, ora condicionando-o a viver de acordo com os parâmetros do capital, do
lucro. Uma das conseqüências mais significativas do modo de produção capitalista é a
concepção de que é natural existir divisão de classes, de pessoas, etc. Nesse processo violento
de naturalização dos fatos sociais, a subjetividade humana também é sucumbida,
considerando que o sujeito social é adestrado a não reagir. Perpetua-se, dessa forma, o lado
passivo e subserviente do ser humano frente ás mazelas de um espaço social construído em
bases sólidas de exclusão, injustiça social e desrespeito aos direitos humanos.
Remetendo-nos a sequência narrativa dos quadrinhos, apreendemos que as diferenças

e desigualdades sociais se constituem a base das práticas discriminatórias em nosso país. De
um lado, temos o grupo dos fazendeiros, detentores de poder, de terras e de “pessoas”. Do
outro, os peões que a muito custo tentam “sobreviver” em meio às péssimas e injustas
condições de trabalho. Mercantilizam-se terras, gados e o próprio homem. Os peões tornam-se
suporte de valor para os ricos fazendeiros. Gados e homens são marcados como se pertencesse
a mesma categoria. São, pois, mercadorias que trazem na pele a marca tatuada do seu dono,
do seu patrão. De fato, o mercado do poder “coisifica” o homem, a vida.
No que se refere aos direitos trabalhistas, ainda são poucos ou quase inexistentes os
locais de trabalho que valorizem a vida do peão, embora o Plenário do Senado já tenha
aprovado o Projeto de Lei da Câmara (PCL) 83\2011 que assegura o direito à carteira de
trabalho assinada, seguro de vida e de acidentes, salário mínimo, equipamentos de proteção
individual, reconhecendo e regulamentando a profissão de vaqueiro. Espera-se ainda que o
projeto seja sancionado pela presidenta do nosso país. Até lá, o peão continuará trabalhando,
recebendo bem menos do que necessita, além de serem descontados gastos com alimentação e
habitação, etc. no seu mísero pagamento. Diz Guattari sobre como se dá a relação entre a vida
humana e a ordem do capital:
60
A ordem capitalística produz os modos das relações humanas até suas
representações inconscientes: os modos como se trabalha, como se é ensinado, como
se ama, como se trepa, como se fala, etc.Ela fabrica a relação com a produção, com a
natureza, com os fatos, com o movimento, com o corpo, com a alimentação, com o
presente, com o passado e com o futuro – em suma, ela fabrica a relação do homem
com o mundo e consigo mesmo. Aceitamos tudo isso porque partimos do
pressuposto de que está é a ordem do mundo, ordem que não pode ser tocada sem
que se comprometa a própria idéia de vida social organizada. (2005, p.42).
Entender os efeitos e conseqüências da fabricação do indivíduo pela ordem

capitalística instiga-nos a refletir sobre como o sujeito contemporâneo pode romper com a
automatização imposta pelos aparatos culturais e quais as alternativas possíveis para
reinventar a sua subjetividade, afirmando os seus desejos, vontades e perspectivas de uma
vida melhor, mais justa e igualitária. Ainda que o capitalismo modele a subjetividade humana,
utilize a indústria cultural, o Estado e o mercado da publicidade para homogeneizarem
condutas e valores cabe sim, engendrar um movimento de resistência capaz de empoderar
aqueles que tiveram suas vidas excluídas e dominadas pela ideologia capitalista. Mas o que
significa ter empoderamento na vida social? Como redefinir o modo de produção da
subjetividade diante de um capitalismo que padroniza desejos e bloqueia os processos de
singularização dos indivíduos?
Quando pensamos no empoderamento dos grupos minoritários, não nos referimos ao

“poder” atribuído às autoridades, nem às estratégias do Estado-Nação para manter o controle
social. Empoderar-se é participar de forma política e cidadã dos movimentos sociais, é fazer
valer nossos interesses, é fortalecer as nossas identificações. Para tanto, é de extrema
relevância conhecer e tomarmos parte das ações realizadas pelos mecanismos institucionais.
Não queremos ser representados por um Estado que nos impede de decidir sobre a vida, os
rumos da educação, saúde, segurança e da gestão dos recursos econômicos. Se votamos no
processo eleitoral, devemos também avaliar e responsabilizar o poder público pela omissão
diante das causas sociais. Vale salientar que construir uma cidadania ativa não significa
apenas votar num candidato, mas exige de nós participação – institucionalizada ou
movimentalista – visando atingir interesses gerais e coletivos. Elenaldo Celso Teixeira assim
se manifesta:
A existência de uma sociedade civil organizada e autônoma em relação ao Estado e

ao mercado constitui elemento importante para efetivação da participação política.
Isto requer a constituição de espaços públicos autônomos em que as diversas
organizações sociais e os indivíduos possam exercer os direitos de informação, de
61
opinião e possam articular-se numa ação coletiva que questione as decisões políticas
do Estado e, ao mesmo tempo, possa oferecer fundamentos e alternativas para novas
decisões e um processo de accountability avaliar os métodos e resultados. (1997,
p.190).
De modo diferente, a leitura da tira em quadrinho pode provocar outras sugestões de

sentido aos diversos leitores\consumidores de textos imagéticos capturados pelas estratégias
de manipulação da indústria cultural, uma delas a de oferecer entretenimento, lazer e diversão
através das produções artísticas massificadas. O ato de comprar a revista em quadrinhos
preenche imediatamente à necessidade de distração. Refletir sobre os efeitos do consumo
massificado e adestrador não é uma necessidade para o consumidor. O que importa é a
satisfação de prazer proporcionada pelo produto.
No caso do leitor/consumidor de quadrinhos, a indústria cultural investe em padronizá-

lo. Todos são seus objetos. Fabricados para não resistirem á produção capitalista. Estão presos
ao poder da imagem coisificada. E tudo parece natural para o leitor\consumidor: a distância
social entre os grandes latifundiários e os “sem terra”, as marcas da exclusão e o esmaecer dos
desejos e vontades. E pode a indústria cultural liquidar o sujeito/leitor pensante?
2.2 O leitor de imagens na contemporaneidade: resistência à homogeneização da

indústria cultural.
“É preciso que cada um se afirme na posição singular que ocupa; que a faça viver,
que articule com outros processos de singularização...; e que resista a todos os
empreendimentos de nivelação da subjetividade.” (Félix Guattari)
Linguagens, culturas, textos, narrativas, memórias, multiplicidade, fragmentação,

poder, consumo, serialização, resistência, liberdade são operadores discursivos que
constituem uma caixa de ferramenta indispensável para questionar como se organiza o
circuito sociocultural e o papel do sujeito do conhecimento na contemporaneidade.
No plano da linguagem, é profícuo refletir sobre as relações construídas entre o capital

cultural e o leitor dentro das situações comunicativas, além de identificar e caracterizar as
62
técnicas empreendidas pela indústria cultural para modelar a subjetividade do indivíduo social
e histórico que lê e consome os produtos massificados pelo sistema econômico capitalista.
Nesse processo, o próprio leitor é um texto capturado pelo regime prescritivo da produção
cultural também subordinada ao mercado e ao lucro.
A partir do que afirma Bakhtin (2012, p. 312) “a atitude humana é um texto em

potencial e pode ser compreendido unicamente no contexto dialógico da própria época” nos
remetemos ao que é feito com o nosso texto-sujeito numa sociedade múltipla de discursos,
fragmentada, desigual e híbrida social e culturalmente. Cabe interpelar: até que ponto a
cultura é capaz de potencializar a liberdade e autonomia do sujeito/leitor? Ou é uma forma
simbólica a serviço da bárbarie e da alienação? A organização da vida contemporânea e seus
agenciamentos sociais, históricos e políticos nos dão pistas para percebermos como as formas
de sentir o mundo, de viver, de expressão e de criação do sujeito/leitor são apreendidas pela
produção da subjetividade capitalista que marca a relação saber-poder em todos os campos da
experiência humana.
No que diz respeito ao processo de leitura, o sujeito/leitor tem acesso a uma

multiplicidade de textos. Lê texto verbal, cinematográfico, imagético, virtual, etc. Seja nos
espaços públicos ou privados, as práticas discursivas são suportes ativos para pensarmos
como são engendradas as relações sociais, com quais finalidades e a quem interessa excluir ou
incluir o sujeito/leitor.
Para tanto, a leitura pode ser sustentada com base em duas perspectivas: a primeira, ler
para adestrar. Nesse caso, o sujeito/leitor é modelado conforme as estratégias da indústria
cultural. A segunda, ler para politizar. Aqui, ao invés de submeter-se a uma leitura linear, o
sujeito\leitor assume uma posição ativa frente ao processo de comunicação discursiva.
Vejamos o que nos diz a seguinte tira em quadrinhos:
63
Fig: 13.
Na sociedade contemporânea, as novas ordens textuais se configuram como

dispositivos providos do que é dito e do não dito numa rede de saber-poder presente na
conjuntura social. Dessa forma, é importante questionar como se caracteriza o processo de
leitura considerando que o significante apresenta uma multiplicidade de sentidos e histórias e
como o leitor se relaciona com a narrativa dos quadrinhos.
Na sequência da narrativa quadrinizada em análise, podemos nos remeter a dois tipos

de leitor: aquele que decodifica a mensagem a partir dos traços engraçados e divertidos da
história. Dessa maneira, não apreende a produção de sentido da imagem do “boi dormindo” e
da sua relação com a expressão popular “conversa para boi dormir”. Nesse caso, ler é rir. E rir
é esquecer os conflitos sociais, é não pensar. É a leitura para “adormecer” leitores.
O outro leitor se apropriará de uma leitura crítica. E desta perspectiva, o ato de ler
passa a ter um significado diferente. Ler também é uma ação política e se configura como
espaço para questionar as representações sociais, além das relações de força imbricadas na
estrutura de uma sociedade contemporânea excludente e desigual. Aqui, ler é resistir.
Problematiza-se sobre a vida. Assim, a construção dos significados assume um caráter
relacional e contextual. As formas simbólicas presentes no texto quadrinizado sempre dizem
algo, mas não podem ter o seu “sentido” fixado definitivamente. Ao contrário, devem ser
desestabilizadas no processo de codificação da mensagem.
Ao pensar sobre o papel desse leitor politizado na vida social, nos defrontamos com as
estratégias da indústria cultural para aprisionar aquele que ousa reagir á classificação de uso
64
do texto como mera mercadoria. E o que pode fazer o leitor para desviar-se do que é dito
arbitrariamente pela mercantilização cultural?
O desafio é desviar-se. Para isso, o leitor constrói a sua tática. Diz como e para quê ler.
Desta tomada de posição, produz-se uma nova prática de leitura: a heterológica. Washington
Drummond nos esclarece a partir das ideias de Bataille:
Seja no campo de nossas ações ou no da crítica, a excreção excessiva desses

procedimentos apontam para a decomposição das formas e anatemizam a tentativa
de reduzir tudo ao pensável. Instauram a heterogeneidade no seio do que se quer
homogêneo, forçando o aparecimento de singularidades que longe de afirmarem
algo preciso, metem-se em jogo, sem reservas, longe de qualquer positividade ou
negatividade. É o deslocamento pelo esgotamento das formas assimiladas, para o
impossível das práticas e da crítica, pondo-as em suspensão. Nenhum sistema ou
modelos apriorísticos podem evocar: as heterogeneidades se movem nas artimanhas
das singularidades, do gasto sem recuperação e do informe. (DRUMMOND, 2013,
p. 30).
Trazendo o conceito de heterologia para o campo da leitura, podemos refletir sobre a

potência do ato de ler na vida social. O processo de leitura não pode ser analisado como se
estivesse distante dos acontecimentos históricos, desconsiderando as experiências de quem
escreve e de quem ler. Ambos declaram as suas experiências ao se lançar sobre a leitura como
uma prática veiculada com os conflitos humanos, as desigualdades sociais, as intempéries do
cotidiano marcado pelas ações discriminatórias e excludentes, etc. A leitura é o espaço em
que o poder encontra-se instalado sistematicamente. É o espaço da presença do
conservadorismo da dinâmica cultural como suporte de valor e a automatização do
sujeito\leitor sucumbido pela trilogia Estado, mercado e técnica, vendedora da falsa
propaganda de que todos os desejos são satisfeitos pela indústria cultural. O slogan da
pretensa universalização corrobora a normatividade dos modos de produzir e consumir.
Se o ato de ler fomenta o enfraquecimento do texto-homem, encapsulando a sua

singularidade e reproduzindo a homogeneização das massas, em contrapartida a leitura pode e
deve ser um local de desvios. Provocando-se novas posições para a noção de leitura, por
conseguinte teremos um movimento de afirmação do sujeito\leitor, valorizando assim, o seu
devir, seu modo de pensar, sentir e agir. Nessa linha, a leitura traz a presença do não dito, do
65
insólito no sentido de desvio do previsível e das normas linguísticas já sedimentadas nas
representações sociais.
Nessa perspectiva, a leitura heterológica deseja instituir o heterogêneo. Convida o

leitor a potencializar uma leitura diferente, aquela que não acomoda o sujeito diante das
interdições arraigadas nas situações de produção do conhecimento, ora alienando, ora
serializando os comportamentos humanos. No contexto de ressiginificação do ato de leitura,
ler é reagir. É resistir. É produção de sentido mobilizando ações micropolíticas para que a
singularidade de cada indivíduo possa ser reconhecida. Instaura-se assim, a leitura que
“acorda” o leitor e o faz afirmar a vida.
Nesse processo de afirmação da vida, o leitor é visto como diferente pelas estratégias
de poder do Estado, da indústria cultural e da publicidade. Quanto mais domesticá-lo, melhor
para as vendas e o lucro. Não se quer um leitor, ativista cultural, manifestante ou “rebelde sem
causa”, promovendo transformações sociais sejam elas no plano individual ou coletivo. Ao
mesmo tempo em que convive com os modos operantes do capital, o leitor busca “linhas de
fuga” para problematizar sobre a vida. Seja o leitor consumidor, trabalhador, operário,
militante, “intelectual da academia”, manifestante, etc, cada um se constitui de identificações
que traduzem seu modo de vida, sua posição diante do mundo. Guattari afirma:
O traço comum entre os diferentes processos de singularização é um devir

diferencial que recusa a subjetivação capitalística. Isso se sente por um calor nas
relações, por determinada maneira de desejar, por uma afirmação positiva da
criatividade, por uma vontade de amar, por uma vontade de simplesmente viver ou
sobreviver, pela multiplicidade dessas vontades. É preciso abrir espaço para que isso
aconteça. O desejo só pode ser vivido em vetores de singularidades. (2005, p. 47).
É, portanto, nessa busca pelo agenciamento da singularidade que reside o devir da

afirmação e do reconhecimento do sujeito/leitor revestido por uma tomada de atitude ético-
analítica diante do discurso alienante e serializado dos modos de produção capitalista. Por
fim, sentir-se texto-homem passivo ou desviante expressa se queremos uma pseudo-vida,
marcada pela barbárie da indústria cultural ou uma vida verdadeira, melhor, possível, potente.
Na organização social contemporânea, a esfera das produções culturais traz as marcas

concretas das interdições infligidas pelo saber-poder. Sob essa perspectiva, torna-se relevante
66
lançar um olhar crítico sobre as angústias do sujeito\leitor no tocante aos efeitos da
mercantilização da vida. Se as práticas textuais que circulam no ambiente estético-político-
cultural são capturadas pela lógica do poder, como pode o leitor afirmar a sua “vontade de
potência” ativa ao ler criticamente a narrativa dos quadrinhos?
Para que se possa mobilizar um novo perfil de sujeito/leitor de imagens na

contemporaneidade, se faz necessário engendrar um novo movimento de leitura nos espaços
públicos e privados. Posto isso, é significativo à abertura do debate sobre como se organizam
as estratégias de leitura nos ambientes escolares e com isso, analisar as questões
socioculturais implicadas no processo de construção do ato de ler, além de operar ações
alternativas para que a leitura dos múltiplos textos difundidos nas práticas pedagógicas
ultrapasse a concepção formalista do texto, que o reduz a um mero suporte para análises
linguísticas.
Nos termos do trabalho com a tira em dos quadrinhos ainda presenciamos uma prática
condicionada ao princípio de que o sentido é uniforme e totalizante. O uso da linguagem
quadrinística aparece como recurso didático para explicar o que quer dizer cada imagem e a
intenção do quadrinista ao criar a sua produção. Nesse caso, a leitura está acorrentada ao
domínio da unilateralidade do signo. Ao sujeito/leitor só resta reproduzir o que vê, sem
espaço para declarar a sua percepção diante da imagem dada e a exercitar sua capacidade de
criar novas rotas de sentido para os quadrinhos. Ler sem a ambição de esgotar a imagem. Os
quadrinhos não querem sem decifrados. Querem estar em suspense. Provocar o sujeito/leitor a
construir os (des) sentidos de cada tira em quadrinhos.
Além dessa perspectiva, há o exercício desenfreado de sustentar os quadrinhos para

fins meramente estruturais. Contar e aprender os tipos de balões, memorizar as onomatopeias
mais comuns, decalcar as figuras cinéticas, etc são algumas atividades permanentes quando se
utilizam os quadrinhos em sala de aula. “Porque, tanto do sentido que a leitura dá à obra como
do significado, nada se sabe, talvez porque esse sentido, sendo o desejo, se estabelece para
além do código da língua”, nos diz Bakhthin (2012, p.76). Como ler a tira em quadrinhos a
seguir partindo da proposta de uma leitura imagética além do pragmatismo enrijecido tão
comum nas escolas?
67
Fig: 14.
É pelo viés do projeto dos Estudos Culturais que a leitura dos quadrinhos passa a se
constituir um espaço de cruzamento entre a linguagem e os campos sócio-político-culturais.
No texto, as representações simbólicas “como local de poder e de regulamentação” (HALL,
2003, p. 198) são reconhecidas pelo sujeito/leitor como construções calcadas a partir das
contradições da experiência humana.
O texto – como elemento cultural – diz sobre o tempo e o espaço dos autores e
leitores, esboça o momento histórico em que se dá a produção textual e problematiza sobre os
territórios demarcados entre as relações de força e o sujeito produtor de conhecimento. O
texto-discurso não escamoteia os conflitos da vida em sociedade, contrariamente a isso, fala
dos intercâmbios entre culturas, das múltiplas formas de produzir saberes, do poder do
Estado-Nação, das lutas dos grupos minoritários, da vida, dos desejos e da esperança que
sustenta o texto-homem. Nesse sentido, Carlos Magno esclarece quanto o lugar do leitor
cultural na contemporaneidade:
Com a aplicação de conceitos referentes ao leitor e à leitura, articulamos um método

de leitura que valorize a experiência do leitor como cidadão. A recepção crítica deve
ser desenvolvida a partir de uma consciência crítica que reconheça as fronteiras
identitárias e passe a produzir o saber de um lugar atual. Ela deve deixar para trás as
velhas performances preconceituosas de identificação social para legitimar a
diferença como prática de aprendizagem contínua. Assim, o lugar da leitura é um
espaço para formação conscientes da diferença como uma possibilidade cultural de
relacionamento. (GOMES, 2011, p.15).
Como o leitor cultural recepciona a tira anterior? De que maneira a linguagem dos
quadrinhos chega até o sujeito/leitor na sala de aula e em outros espaços culturais?
68
Tais questionamentos perpassam por um reposicionamento da noção de textualidade e
de ações que afirmem o papel ativo do sujeito/leitor nos processos de interlocução
vivenciados no meio social.
No contexto da tira, a palavra esperança apresenta sentidos distintos para os

personagens. Diante das consequências da seca para o nordestino, Zé Pequeno afirma que a
“esperança é a última que morre”, porque outros desejos e necessidades já foram mortos. Na
sequencia de perdas, a própria esperança também é aniquilada. Em contrapartida, Xaxado
defende que é possível acreditar naquilo que se quer e sugere outra possibilidade de sentido
para a esperança. Não uma esperança para a morte, mas para a resistência. São as “vidas
severinas” reagindo às mazelas deixadas pelo déficit de chuvas no sertão nordestino.
Esperançar para sobreviver!
No processo de leitura da narrativa quadrinística, o sujeito/leitor é provocado a refletir

sobre as condições de vida do sertanejo, as marcas da exclusão sofrida, a ineficiência das
políticas públicas e programas de combate à seca e a pobreza, conhecimento dos repasses
financeiros pelo governo para minimizar os entraves causados pela seca severa e modos
alternativos para não deixar a vida se esvair. Assim, o aspecto conceitualizador da leitura
como algo inerente aos estudos da linguística é revisto. O ato de ler é provocação. Ao ler, o
sujeito/leitor produz sentidos e reivindica que as suas histórias e narrativas de vida sejam
respeitadas. Por isso, desconsiderar os conhecimentos prévios de quem ler é negar a sua
singularidade.
Em decorrência disso, a leitura conforme os Estudos Culturais é práxis que se liberta

da noção de leitura coisificada e “permite que as questões políticas e teóricas se irritem, se
perturbem e se incomodem reciprocamente, sem insistir numa clausura teórica final” (HALL,
2003, p. 200). E como articular a leitura das tiras em quadrinhos como prática significativa
nas escolas, bibliotecas, universidades, etc.?
È necessário refletir sobre o que sabemos sobre leitura, o que fazemos com ela e o que
esperamos para a comunidade de leitores em nosso país. Nesse sentido, criar espaços de
69
analise e reflexão sobre a aplicabilidade dos Parâmetros Curriculares Nacionais, do livro
didático, das grades curriculares e das metodologias do ensino de Língua Portuguesa nas
escolas brasileiras é o caminho para ações mais libertárias do sujeito/leitor.
2.3 Quadrinhos: histórias de uma literatura menor
“Eu era ousado. Onde eu via que tinha jornal, revista, editora, eu mandava meu
material”.
(Antonio Cedraz, in memoriam)
Durante muito tempo, a linguagem dos quadrinhos foi estigmatizada sob uma série de
preconceitos fomentados por pais, professores, pesquisadores na área de Educação e
Linguagem e críticos de arte. Com isso, o texto imagético permaneceu fora do campo de
estudo dos textos considerados “maiores” e legitimados pela tradição literária, pautada em
padrões hierárquicos e classificatórios.
Nesta ótica, formulada com base em juízo de valor, as narrativas quadrinizadas eram
consideradas como textos “menores”, inferiores e marginais. Mensagem infantilizada e
inocente, mera forma de entretenimento e diversão, conteúdo destituído de informação,
produto massificado e sem qualidade, são alguns dos rótulos aplicados aos quadrinhos. Nas
escolas quando utilizados eram tratados como recurso didático para as aulas de Língua
Portuguesa, com ênfase no ensino da gramática normativa, sem desconsiderar ainda, algumas
falas dos professores, como: ler é coisa séria, quadrinhos não trazem nada de interessante para
o aluno. Se os estudantes não sabem interpretar o texto verbal, imagina se conseguem
entender o que quer dizer cada imagem? E tem mais, não podemos perder tempo com esse
tipo de leitura, nossos alunos devem aprender o que é útil para a prova, etc. E assim, os
quadrinhos eram repudiados no contexto escolar.
Nas universidades, o espaço de pesquisa era destinado aos grandes cânones literários.
Não havia lugar para os quadrinhos. Pesquisar o texto imagético nos espaços acadêmicos
interrompia os parâmetros normativos instituídos para qualificar se o texto é literário ou não
literário, legítimo ou não na sua potência estético-literária. Mais uma vez, os quadrinhos
70
estavam fora da cena de pesquisa e estudo. Cirne, no seu livro Uma Introdução Política aos
Quadrinhos, declara a sua posição quanto ao tratamento dado aos quadrinhos:
“Por outro lado, nada mais reacionário, nada mais elitista, do que afirmar que os
quadrinhos não merecem uma análise “respeitosa”, como a que se faz com um Joyce
(ou Faulkner, Kafka, Mann, Borges, Pound, Guimarães Rosa, Graciliano Ramos, e
assim por diante). Trata-se de um preconceito instituído entre aqueles que “cultuam” as
formas dominantes da (s) ideologias – de igual modo – dominantes (s).” (CIRNE, 1982,
p. 12).
A posição de Moacy Cirne, reconhecido como pioneiro na pesquisa das histórias em

quadrinhos no Brasil evidencia a sua preocupação com a postura de alguns pesquisadores ao
excluírem o discurso dos quadrinhos dos espaços acadêmicos. Aqueles denominados
“intelectuais do saber” defendem a hegemonia dos textos sublimados pelo sistema literário
tradicional em detrimento de outros textos que fogem do modelo de escrita aplicado como
norma para balizar o que pode chegar até o público leitor.
Ainda na contemporaneidade, encontramos professores que valorizam os cânones

literários e seguem fielmente os conteúdos estabelecidos nos programas educacionais. Não se
quer aqui, dicotomizar a relação entre o texto de alta excelência literária ou texto sem
excelência literária, em contrapartida, busca-se subverter a lógica hierarquizante que favorece
a inserção dos textos oficiais e abrir as fronteiras das produções literárias e culturais.
É importante notar que a produção do sentido e do prazer não se restringe apenas ao

fazer literário. A literatura o faz com potencialidade e mantém interfaces com outros saberes,
no entanto, outras práticas discursivas também operam com essa produção. Com isso,
assegura-se a circulação de múltiplos textos – como prática de significação – além de
mobilizar novas perspectivas de análise crítica reflexiva no que diz respeito às conexões entre
o texto e as suas afiliações no campo do estético-político-cultural. Reinaldo Marques nos
esclarece :
Os estudos literários, em particular os da literatura comparada, e os estudos culturais

evidenciam o caráter fluido e esgarçado das fronteiras que delimitam os espaços
disciplinares, que se apresentam não mais como territórios onde se fixar e enrijecer,
dentro da lógica de um pensamento identitário substancialista, mas como territórios a
71
serem atravessados, cruzados e rasurados por novos sujeitos do conhecimento.
(MARQUES, 1999, p.67)
Nesse sentido, abrir as fronteiras discursivas é fazer ressoar o diálogo e o cruzamento

entre as novas formações discursivas sem negligenciar aquelas estabelecidas como maiores,
positivando assim, o lugar de produção, consumo e distribuição dos textos subalternizados
pelas interdições do controle dominante.
Portanto, na dinâmica contemporânea, a linguagem dos quadrinhos sai do anonimato e

alcança visibilidade ao ter o seu lugar de fala legitimado como significação social, embora
ainda existam limitações e obstáculos no modo como os quadrinhos chegam até o
sujeito/leitor.
Na cena cultural baiana, os quadrinhos têm uma força bastante expressiva por meio
das produções do artista Antonio Cedraz, nascido em Miguel Calmon, distrito de Jacobina,
cidade onde foi criado. Iniciou os seus trabalhos com desenhos e histórias em quadrinhos com
16 anos e atualmente é considerado o Mestre do Quadrinho Nacional pela Associação dos
Quadrinistas e Caricaturistas do Estado de São Paulo. “É, muito provavelmente, o mais
importante e premiado quadrinista da região nordeste” afirmação de Chico Castro Júnior,
jornalista da Revista Mundo/A Tarde, na reportagem” A volta do Xaxado.
Em 2008 as tiras em quadrinhos da Turma do Xaxado, volume 2 (dois) participaram

da relação de títulos da PNBE ( Programa Nacional Biblioteca na Escola) que tem como
objetivo “permitir aos estudantes o acesso à cultura e à informação e estimular o hábito
“(VERGUIERO; RAMOS, 2009,p.12).
Ao longo da sua trajetória profissional, criou diversos personagens reunidos nas

histórias em quadrinhos da Turma do Xaxado. No universo gráfico de Cedraz, há também a
produção das tiras do Xaxado criada em 1998 e lançada a primeira coletânea em 1999, na
Bienal do livro da Bahia tendo como personagem principal o Xaxado, neto de cangaceiro,
com perfil alegre, justiceiro e atento ao sofrimento do povo nordestino. Segundo o próprio
Cedraz o seu trabalho “é um quadrinho tipicamente brasileiro. Um dos poucos, acredita.” Para
Claúdio Oliveira, a Turma do Xaxado:
Mergulha sobre as lendas e sobre a dura realidade do sertão, sem descuidar da crítica
social, e produz um resultado eclético que às vezes é difícil precisar a que faixa
72
etária se destinam as histórias. Xaxado agrada igualmente a criança e o adulto.
Diverte, ensina e chama à reflexão. Num mercado editorial saturado de criaturas
super-qualquer-coisa, que só falam inglês, é um colírio encontrar uma publicação
que fale de nossas raízes e dá voz aos que passam por inaceitável desamparo em
pleno século XXI. (OLIVEIRA, 2008, p.4)
E para continuarmos na rota do quadrinho cedraziano, sigamos ao encontro de mais

uma tira em quadrinhos da Turma do Xaxado.
Fig: 15.
Fonte: www.turmadoxaxado.com.br
Os quadrinhos cedraziano se articulam como um movimento de produção “menor”,

no sentido empregado por Gilles Deleuze e Félix Guattari no texto Kafka: por uma literatura
menor. Ser menor é validar a potência das imagens. É transformar espaços comunicativos
com a mesma força ativa das ordens textuais proclamadas como maiores.
Nesta perspectiva, o discurso dos quadrinhos antes silenciado, conquista o direito de

voz e “compartilha uma visão sociodiscursiva da linguagem, em que, em vez de sistemas e
falantes abstratos e idealizados, existem usuários e interlocutor sempre sócio- historicamente
situados e contextualizados”. (SOUZA, 2004, p. 118).
O lócus de enunciação das tiras em quadrinhos agencia imagens que falam sobre o
sujeito/autor e sujeito/leitor, suas incompletudes, suas experiência de vida e devires de
resistência. Para tanto, as três características da literatura menos transitam na linguagem das
narrativas quadrinizadas, são elas: desterritorialização da língua, a ramificação do individual
no imediato-político e o agenciamento coletivo de enunciação.
73
Quanto ao uso da língua, Antonio Cedraz realiza o processo de desterrotorialização ao
trazer a fala do sertanejo para a cena dos quadrinhos e como operacionaliza a sua potência
linguística dentro dos espaços da língua oficial.Assim, a fala do sertanejo torna-se
territorializada, ou seja, se antes excluída, agora emerge como discurso próprio, sem a
submissão à língua maior.
Concernente à posição de que “tudo é político”, percebemos que o fato de ser

escolhido para mesário nas eleições, é uma ação implicada em questões de ordem histórica e
cultural. É democrática uma convocação obrigatória para mesário? Na ocorrência de um
segundo turno, o convocado tem a liberdade para não participar? Como explicar para o
mesário que o domingo não passa a ser um dia perdido? Os questionamentos marcam as
contradições do pleito eleitoral no que diz respeito ao caráter forçoso da chamada para
mesário.
O plano do agenciamento coletivo de enunciação trata do que diz o quadrinista

Antonio Cedraz e como o coletivo recepciona as suas posições. Os leitores podem se
manifestar a favor do que é dito, mas também podem refutar. Quadrinistas, imagens e leitores
compartilham posições através da “máquina” de expressão dos quadrinhos.
Portanto, ser um quadrinho menor é ser maior na sua potencia ativa como linguagem.
È na e pela linguagem do menor que o devir da imagem/sujeito e do sujeito/imagem busca
linhas de fuga para questionar as representações sociais construídas pelos modos de produção
capitalista. “Grande e revolucionário, somente o menor” (DELEUZE e GUATARRI, 1977,
p.40).
74
CAPÍTULO III
OS ESTEREÓTIPOS HABITAM OS QUADRINHOS DA TURMA DO XAXADO
75
76
3.1 Cada personagem, uma representação
“Quadrinhos: uma embarcação capaz de conter um número ilimitado de idéias e

imagens”
(ScottMcCloud)
O leitor\consumidor do século XXI navega por uma multiplicidade de textos que

circulam nos ambientes sociais. Cada suporte textual é um veículo produtor de sentido. Na
esfera quadrinística, os cartuns, as charges, as tiras em quadrinhos e as HQs apresentam
configurações distintas, mas possuem um recurso expressivo comum: imagens que narram
histórias.
As imagens intensificam a significação de tudo o que representam, trazendo

sentidos que extrapolam as fronteiras da própria representação. Palavras e
imagens são meios de reinvenção do mundo, os quais configuram
perspectivas particulares: são significantes que articulam as informações,
sensações, os saberes com que interagimos com o mundo a nossa volta.
(PINA, 2014, p.76)
Na linguagem dos quadrinhos, a imagem – acompanhada ou não da palavra escrita - se

apresenta como uma “contadora de história”. Nesse exercício de narrar histórias, as
experiências humanas são encenadas através de uma sequência organizada de imagens que
seduz o leitor a viajar nos variados caminhos proporcionados pela leitura do texto imagético.
Há histórias para entreter leitores. Histórias para ensinar de forma técnica e objetiva algum
tipo de informação. Algumas meramente contemplativas e outras, destinadas à fruição. E
existem também àquelas que conduzem o leitor a questionar sobre os signos sociais e
culturais empregados na construção das ações narradas. Desse modo, os quadrinhos oferecem
narrativas de vida e abrem um campo vasto de possibilidades de leituras. Uma mesma
realidade pode ser contada por diversas embarcações textuais e lida de formas diferentes pelos
leitores. Não há uma leitura de imagens. Há leituras e leitores numa contínua travessia de
sentidos. Will Eisner nos chama a atenção para a importância das histórias quadrinizadas:
Apesar da grande visibilidade e da atenção compelida pelo trabalho artístico, insisto

em afirmar que a história é o componente crítico de uma revista em quadrinhos. Não
é somente a estrutura intelectual na qual se baseia toda a arte. É mais do que
77
qualquer outro elemento, é aquilo que faz o trabalho perdurar. Este é um grandioso
desafio para um meio que sempre foi considerado coisa de criança. A tarefa é trazer
à tona a reação do leitor através das imagens (2005, p.6)
Considerando o campo das produções do texto imagético, as tiras em quadrinhos

ocupam um espaço relevante e legítimo no processo de interlocução entre as imagens e o
leitor. Constitui-se como um gênero textual que utiliza elementos da linguagem dos
quadrinhos para montar a sua arquitetura discursiva com base na interação de signos visuais e
verbais podendo se apresentar sob o formato de tira cômica, tira cômica seriada e a tira
seriada (também conhecidas como tiras de aventuras). Vale dizer que, nesta pesquisa, os
quadrinhos são analisados como hipergênero, um grande rótulo que dá a direção a outros
diferentes gêneros cada um com suas especificidades. Quanto à conceituação do gênero tira
cômica, vejamos o que nos diz Ramos (2007):
A temática atrelada ao humor é uma das principais características do gênero tira

cômica. Mas há outras: trata-se de um texto curto (dada a restrição do formato
regular, que é fixo), construído em um ou mais quadrinhos, com presença de
personagens fixos ou não, que cria uma narrativa com desfecho inesperados no final.
A tira cômica seriada fica na exata fronteira que separa a tira cômica da tira seriada.
Trata-se de um texto que usa elementos próprios às tiras cômicas, como o desfecho
inesperado da narrativa, que leva ao efeito de humor, mas, ao mesmo tempo, a
história é produzida em capítulos, assim como ocorre com a tira de aventuras.
As tiras seriadas estão centradas numa história narrada em partes. É um mecanismo
parecido com o efeito nas telenovelas. Cada tira traz um capítulo diário interligado a
uma trama maior. (p.24-28)
É importante salientar que essa abordagem teórica sobre a tipologia da tira não é fixa.
Outras nomenclaturas coexistem com base na linha de estudo de outros pesquisadores sobre
quadrinhos, como é o caso de VERGUEIRO (2009) que recorre ao termo tira de humor para
caracterizar o início e desfecho de uma história contada numa única tira com dois ou três
quadrinhos. No âmbito dessa pesquisa sobre a Turma do Xaxado adotou-se o termo tira(s) em
quadrinhos em consonância com a proposta de trabalho da Editora e Estúdio Cedraz quando
organiza a coleção Xaxado ano 4 365 Tiras em Quadrinhos.
Para iniciar uma viagem ao processo de criação das tiras em quadrinhos de Antonio
Cedraz é preciso conhecer o porquê da embarcação imagética se chamar A Turma do Xaxado,
quais os personagens que compõem as tramas narrativas, como se organiza a relação entre o
78
plano ficcional, os estereótipos e a recepção das imagens pelo leitor, além das temáticas
sociais que permeiam as cenas de cada tira em quadrinhos.
No depoimento dado à webtvuneb, em 28 de novembro de 2012, na cidade de

Jacobina, Antonio Cedraz nos conta como tudo começou.
Miguel Calmon. Jacobina. Salvador. Três locais de memórias e narrativas. Arquivos

vivos das minhas experiências.
Até os dez anos não conhecia o significado de ler. Miguel Calmon, cidade pobre, não
me oferecia acesso aos livros e nem a Literatura. Aprendi a ler e a escrever utilizando apenas
um livro: o escolar.
Foi em Jacobina que descobri o mundo fantástico da leitura aos doze anos
aproximadamente. Sentia-me como um tabaréu do interior no seu primeiro encontro com as
palavras, as figuras. As histórias em quadrinhos e o cordel me fascinaram. A leitura ganhou
fôlego e não quis mais parar. A leitura me transformou. Aos quinze e dezesseis anos ainda
não desenhava. Um dia, ao passar numa livraria, vi um rapaz desenhando e perguntei: será
que eu também consigo desenhar? Peguei uma caneta, lápis e comecei a desenhar. Gostei do
resultado. Mostrei o desenho ao meu amigo e ele disse que estava até melhor do que o dele.
Não deu outra: botei na cabeça que queria ser autor, um desenhista como aqueles que tanto
gostava de ler. E não parei mais!
Formei-me em professor. Fui também bancário, mas o meu desejo era publicar meus
trabalhos em jornais, revistas e ter meus próprios livros.
Em Salvador, cursei durante dois anos a faculdade de Belas Artes. Trabalhando como
bancário, família já estruturada, sem tempo de estudar (a faculdade era de dia!), não pude
finalizar os trabalhos acadêmicos, contudo sempre busquei as redações dos jornais para
publicarem os meus desenhos.
O meu sonho era fazer um trabalho que tivesse alguma coisa do Brasil, alguma
coisinha do nordeste, do meu sertão lindo que tanto amo. Assim, tive a ideia de estudar e ler
sobre o nordeste, sua gente, sua fala, etc. Comecei a imaginar como seria...
79
O chapéu de Lampião, daquele de cangaceiro, foi a minha inspiração. Procurei criar
um personagem com a cara do nordeste e usando um chapéu de couro bem estilizado. Nada
melhor do que um chapéu para representar o nordeste. Em qualquer lugar do mundo que
encontrar alguém usando um chapéu como o de Luiz Gonzaga, você sabe que aquela pessoa é
nordestina! Passei a construir a figura de um menino e coloquei nela as minhas características:
pé no chão gostava de acordar cedo, ajudava meu pai a tirar leite da vaca, ia pra escola, enfim,
um garoto que trabalhava, mas era feliz. Eu fiz um menino caipira, lá bem do nordeste com as
referências daquele sertão mesmo de Jacobina. Faltava um nome. Resolvi colocar Xaxado.
Por que Xaxado?
Ora, porque tem tudo a ver como nordeste, com o cangaço. Quando os cangaceiros
conquistavam uma vitória na batalha, eles dançavam o xaxado com muita alegria. O garoto
Xaxado alcançou um sucesso que jamais imaginava. Os personagens anteriores Joinha e
Pipoca não tiverem o mesmo destino. O matuto, o tabaréu Xaxado ganhou o mundo: Portugal,
Itália e França. No Brasil, ganhou reconhecimento em diversos estados, como Rio Grande do
Sul, São Paulo, Minas Gerais, etc. Mas Xaxado viveria sozinho as aventuras no sertão
nordestino? Não, era preciso uma turma animada para encantar os leitores do mundo, do
Brasil e da Bahia.
Minha preocupação com o novo personagem era criar um tipo matuto, um cara que
falasse errado, com uma linguagem estereotipada.
Em algumas idas à Jacobina, costumava fazer pesquisa de “falas erradas”, aquela fala
típica do interior. Anotava tudo para depois, criar um dicionário. Daí veio a ideia de criar um
garoto que usasse a fala típica do interior. Nasceu Zé Pequeno, o mais preguiçoso e
“descansado” da turma. É o que os leitores mais gostam. Roubou a cena.
A turma estava se formando. Como ainda não tinha uma menina, criei um personagem
oposto a Zé Pequeno. Dei-lhe o nome de Marieta, uma garota que falava tudo certinho. Só
anda com um livro debaixo do braço. Incentivadora da leitura quer que todos aprendam a ler.
Zé Pequeno tem orelhas grandes de tanto ela puxá-lo para ir á escola.
Ao lembrar o ambiente da seca, dos grandes fazendeiros e latifundiários, dos peões e

matutos, da desigualdade de classes, etc esbocei a imagem de um garoto riquinho, metido a
80
besta, borsal, que adorava espezinhar o mais fraco, o famoso dono da rua, do pedaço, da
cidade. Da turma é o único que tem nome de poderoso, de rei. Nascia “em berço esplêndido, o
Artuzinho.
Para colocar a turma no ritmo musical do nordeste, criei o personagem Capiba. Toca
violão e adora cantar, principalmente as músicas de Luis Gonzaga, o Rei do Baião. Quer ser
um cantador nordestino.
A turma estava quase formada. Já tínhamos quatro garotos e apenas uma garota. Eis
que chega Marinês para completar o grupo. Ama a Natureza e se preocupa em protegê-la.
Sente-se uma ecologista e aproveita todo o tempo para falar sobre a importância da
preservação, do cuidado com as nossas plantas, animais, etc. É irmã de Capiba.
Xaxado, Zé Pequeno, Marieta, Capiba, Artuzinho e Marinês formaram a turma mais

brasileira das histórias em quadrinhos. Mas há outros personagens que também aparecem nas
histórias, como: os roceiros Tião e Genuíno Gabola, o brincalhão Saci, o Padre guloso, os pais
das crianças, o jumento Veneta, o cachorro Rompe-Ferro, e outros.
Em 1998, as primeiras tiras em quadrinhos da Turma do Xaxado surgiram no Jornal A

Tarde, no caderno Municípios, lido mais por adultos. Decidi criar um humor sério que
agradasse ao pai e a criança também. Humor tem que ser alegre. O povo nordestino é
sofredor, mas não deixa de ser alegre e feliz. Está no cabo da enxada, mas canta para a vida.
Por outro lado, busquei criar tiras que não fossem alienadas. Humor e crítica social transitam
pelas histórias. Falo de política, cidadania, da problemática da seca, do rico que tem água e o
pobre não, dos grandes latifundiários e das terras ociosas.
No início das minhas produções, fazia tudo sozinho. Criava a história, desenhava,
escrevia, pintava e bordava. Hoje, conto com uma equipe formada por desenhista,
argumentista e colorista. Gente que acreditou no meu trabalho e não abriu mão de me
acompanhar nessa aventura pelo universo dos quadrinhos.
81
No mercado dos quadrinhos, nenhuma editora quis apostar no meu trabalho. Acreditavam que
não teria sucesso porque visava à discriminação do nordeste. Só depois de algum tempo
entenderam a minha proposta: compor o mundo do Xaxado com tipos nordestinos e minhas
lembranças quando morava no interior, valorizando dessa forma, a cultura da região nordeste.
Eu sou o Xaxado!!!!
Eis a minha turma:
Fig: 17.
Em Homenagear Cedraz é garantir que sua obra não será esquecida, Chico Castro Jr.,
assim se reporta ao seu trabalho:
Em suas tiras aparentemente infantis, Cedraz e a valorosa equipe do seu estúdio

fizeram todas as perguntas que não ainda cansamos de fazer: por que nosso povo
vive na miséria, na fome e na ignorância enquanto a classe política goza de todas as
benesses? Por que a seca? Por que o racismo? Por que a igreja? Por que os coronéis?
Por que você isso? Por que aquilo? Tudo sem abrir mão da leveza, do humor, da
inteligência. Isso, definitivamente, não é pouco.
Talvez por tudo isso eu, inconscientemente, tenha tido o impulso de pedir a ele para
posar com o mandacaru. Era óbvio que se tratava de semelhantes: sertanejos fortes,
talhados, para prosperar na adversidade. Nunca o esqueceremos. (Jornal A Tarde,
2014 p. 3)
As imagens da Turma do Xaxado nos contam histórias. O teor ficcional emerge

articulado com as construções histórico-sociais representadas nas tramas da narrativa.
Quadrinhos é linguagem. É uma produção cultural. Experiências reais de vida e
comportamentos humanos são identificadas quando o narrador monta a “fisionomia
intelectual da personagem”. Para essa montagem artística e estética, o narrador modela o
82
perfil, caracterizando os traços individuais da personagem: expressões corporais e faciais,
personalidade, postura frente à vida, sentimentos, percepção de mundo, caráter, etc.
Para representar graficamente os personagens, as tiras em quadrinhos recorrem ao

uso do personagem típico. A sua relação com a personagem é de categorização geral. O tipo
generaliza o personagem por meio de traço convencional comum a todos os indivíduos seja
pelos comportamentos, ocupação, grupo social, virtude ou defeito. As imagens que seguem
explicitam a elaboração de uma personagem tipo:
Fig: 18.
Fonte: Eisner, Will. Narrativas Gráficas, 2005
As imagens produzidas por Eisner (2005) denotam a função da personagem típica:

convencer o leitor a aceitar o modelo de representação criado pelo quadrinista. As
características físicas, a expressão facial, a vestimenta e o chocalho são pistas que guiam o
leitor a identificar o curandeiro no período pré-histórico. Delimitam-se todos os médicos a um
conceito abstrato único. Assim, todos os médicos são parecidos. Surge daí, as imagens
estereotipadas, outro recurso utilizado pela linguagem da narrativa gráfica para representar a
realidade, os indivíduos, as ideologias, etc. Conforme assertiva de Eisner:
No dicionário, “estereótipo” é definido como uma ideia ou um personagem que é

padronizado numa forma convencional, sem individualidade. Como um adjetivo,
“estereotipado” se aplica àquilo que é vulgarizado. O estereótipo tem uma reputação
ruim não apenas porque implica banalidade, mas também por causa do seu uso como
uma arma de propaganda ou racismo. Quando simplifica e categoriza uma
generalização imprecisa, ele pode ser prejudicial ou, no mínimo, ofensivo. A própria
palavra vem do método usado para moldar e duplicar as placas na impressão
83
tipográfica. Apesar dessas definições, o estereótipo é bastante comum nos
quadrinhos. Ele é uma necessidade maldita – uma ferramenta de comunicação da
qual a maioria dos cartuns não consegue fugir. Dada a função narrativa do meio, isso
não é de se surpreender. (EISNER, 2005, p.21)
Para o produtor de histórias, a construção de imagens estereotipadas é um “mal

necessário”. As tiras em quadrinhos para atender ao seu papel de comunicação de massa,
recorrem ao estereótipo como ferramenta indispensável na composição das personagens.
Busca-se com isso, estabelecer uma relação de familiaridade entre o leitor e o personagem.
Ao ler uma narrativa, o leitor precisa identificar a personagem representada a partir dos
modelos de referência firmados pelo autor. O estereótipo torna a personagem mais próxima
do leitor e o conduz a uma compreensão entre as suas características, o enredo narrativo e o
contexto sócio-político-cultural. Esteticamente, é preciso estereotipar, contudo outras questões
discursivas devem ser problematizadas ao se analisar o efeito do estereótipo no plano
ideológico. A que e a quem serve o estereótipo?
Para Bhabha (2005, p. 105), “o estereótipo é uma forma de conhecimento e

identificação que vacila entre o que está “sempre no lugar”, já conhecido, é algo que deve ser
ansiosamente repetido”. Nesse sentido, o mecanismo de fixação do estereótipo nas formações
discursivas é ambivalente, ou seja, apresenta dois significados que ratificam a sua
funcionalidade. Primeiro, a subjetividade do sujeito social é reduzida a falsos padrões de
comportamentos e atitudes. Segundo, esse mesmo sujeito social é marginalizado pelo sistema
de poder e relação de força. Há uma montagem de representação sócio-histórica que não pode
ser encarada como uma mera ilusão ou mentira.
“Todo nordestino é preguiçoso”. “Não conheço um nordestino que goste de trabalhar”.

“Quem mora na roça, não sabe falar o português correto.” “Nordestino nasceu pra sofrer”.
“Nordeste: sinônimo de fome, miséria e morte”. A leitura dessas expressões nos remete aos
diferentes estereótipos elaborados na definição do que é ser nordestino no Brasil. Pretende-se,
através de imagens falsas, simplificar arbitrariamente o nordestino de forma rígida e imutável.
Nesse caso, o nordestino está determinado a ser o que o outro quer que ele seja. Nega-se a sua
identificação, a sua linguagem, seus saberes, interesses e vontades. Estereotipar o nordestino é
84
uma operação ideológica que engendra a exclusão não só no plano da textualidade como no
plano da vida.
Como sabemos, a ideologia não é apenas a representação imaginária do real para

servir ao exercício da dominação em uma sociedade fundada na luta de classes,
como não é apenas a inversão imaginária do processo histórico na qual as ideias
ocupariam o lugar dos agentes históricos reais. A ideologia, forma específica do
imaginário social moderno, é a maneira necessária pelo qual os agentes sociais
representam para si mesmo o aparecer social, econômico e político, de tal sorte que
essa aparência ( que não devemos simplesmente tomar como sinônimo de ilusão ou
falsidade), por ser o modo imediato e abstrato de manifestação do processo
histórico, é o ocultamento ou dissimulação do real. Fundamentalmente, a ideologia é
um corpo sistemático de representações e de normas que nos “ensinam” a conhecer e
a agir. A sistematicidade e a coerência ideológicas nascem de uma determinação,
muito precisa: o discurso ideológico é aquele que pretende coincidir com as coisas,
anular a diferença entre o pensar, o que dizer e o ser e, destarte, engendrar uma
lógica da identificação, que unifique pensamento, linguagem e realidade para,
através dessa lógica, obter a identificação de todos os sujeitos sociais com uma
imagem particular universalizada, isto é, a imagem da classe dominante. (CHAUI,
2011, p. 15)
A imagem estereotipada do nordestino implica numa posição ideológica. É uma

prática discursiva que normatiza a produção do conhecimento em sociedade. Aprende-se a
conhecer o nordestino como um segmento social desqualificado e age-se de forma excludente
ao estigmatizar a região nordeste como um local atrasado, pobre, de pessoas analfabetas e sem
visibilidade. O estereótipo tem um propósito bem definido: fabricar o nordestino com base
numa relação de poder construída historicamente e marcada por um processo dicotômico
violento e massacrante. Sulistas x nordestinos, letrados x iletrados, rico x pobre, forte x fraco,
dominantes x dominados são construções que ratificam uma visão separatista da vida
contemporânea sob a perspectiva dos detentores do poder.
Nessa vertente, a identificação do sujeito histórico-social é modelada pelos diferentes

estereótipos. Em qualquer ambiente social, os nordestinos são iguais seja na sua forma de ser,
sua percepção de mundo e sua relação com as situações comunicativas. Na tentativa de
universalizar o ser nordestino sob o olhar do “dominante”, os modos de vida são descartados,
inferiorizados, reforçando a produção de estereótipos não somente no que diz respeito ao
sujeito social como no campo da linguagem.
85
Na perspectiva das produções quadrinísticas, as tiras em quadrinhos criadas por
Antonio Cedraz trazem à tona uma gama de imagens estereotipadas do nordestino, sua
linguagem, aparência física, suas ideias, valores, inquietações, etc. A fala do próprio
quadrinista e a representação gráfica das personagens são sinalizadores do processo de
estereotipização que permeia as narrativas da Turma do Xaxado.
Dos seis principais personagens – de Xaxado à Capiba – temos um vasto campo de

significados sociais. Cada personagem, uma representação. O tipo físico, a maneira de falar, a
vestimenta, os olhares, os gostos, as virtudes, os defeitos, os conflitos, as dificuldades, os
sonhos que o ficcional projeta, reproduzem a composição serializada do nordestino e
consequentemente, o ocultamento da sua subjetividade.
Do ficcional ao real. Do texto imagem ao texto vida. Zé Pequeno, Marieta, Artuzinho,

Xaxado, Marinês e Capiba nos contam histórias de nordestinos. Histórias montadas. Histórias
que podem ser deslocadas. Tudo depende da forma como se olha. Do sentido que se extrai das
imagens. Ou quem sabe da sua incompletude de (des) sentidos?
Naveguemos agora pela tessitura imagética das personagens cedrazianas.
Fig. 19.
Fonte: 365 tiras em quadrinhos. Xaxado ano 4
A tira em quadrinhos nos traz as personagens Xaxado e Zé Pequeno numa situação de

vida marcada por posições bem distintas. Por um lado, temos Xaxado animado e disposto para
o trabalho, no caso a pesca. Nota-se que ele acordou muito cedo para iniciar a atividade
86
pesqueira e convida Zé Pequeno para ir com ele. Entretanto, percebemos o “jogo mole” de Zé
Pequeno para atender ao chamado do amigo, insinuando que está preparando a pesca, não na
prática, mas no sono como indica a última vinheta através do balão pensamento e da
onomatopeia “zzz”. Temos ainda, a presença de uma rede, local de descanso preferido pela
personagem e que denota a sua marca registrada: a preguiça, sua companheira inseparável.
No tocante à composição do nome Zé Pequeno, notamos a junção da abreviatura do

nome José e do adjetivo pequeno. Zé é um nome comum, popular, simples, associado àquele
pessoa desprovida de prestígio social, visto como um anônimo nas relações sociais. O termo
pequeno caracteriza alguém inferior, baixo seja no aspecto físico quanto na questão de classe
social.
Assim, é possível reconhecer – na constituição da personagem – determinadas

representações sociais que classificam o que é ser nordestino especificamente baiano.
Naturalizou-se a idéia de que todo baiano é festeiro. São 365 e\ou 366 dias de festa, folia e
animação. Por conta disso, o baiano não dispõe de vontade para trabalhar. A imagem do
baiano é de preguiçoso. Sempre cansado.
É necessário destacar que a personagem Xaxado foge à regra. E fica a pergunta: todos
os baianos são preguiçosos? A quem interessa a manipulação desses estereótipos?
Na embarcação em quadrinhos da Turma do Xaxado, ao lermos as impressões da

personagem Marieta encontraremos outros estereótipos sociais associados ao que é ser baiano.
Agora, é na e pela linguagem que o saber oficial se sobrepõe ao popular. Existe o português
errado? É a linguagem um instrumento de opressão?
Na Turma do Xaxado, Marieta é a personagem que faz uso da língua culta, formal,
dentro dos padrões normativos impostos pela escola ao ensinar uma língua sistematizada e
pragmática. É a defensora da Língua Portuguesa. Não admite “erros” e exige dos amigos o
emprego correto das construções linguísticas.
Marieta considera o livro como “alimento da alma” e não perde a chance de participar
de feiras de livro, de ler histórias para a turma, de exigir do outro o emprego correto e oficial
da nossa língua materna.
87
Marieta assim se posiciona:
Fig: 20.
A forma como Marieta emprega a língua expressa à preocupação com as regras

gramaticais. É visto a fidelidade à concordância verbal e ao emprego do pronome tu. Tais
marcas caracterizam a norma socialmente prestigiada. Quanto a Zé Pequeno, ele é
apresentado como aquele que fala “errado” o português, não aplica a gramática da norma
culta. Seu personagem reduz e simplifica o repertório linguístico do nordestino. Todo
sertanejo fala “errado”. E quem disse que o sertanejo não pode usar a língua culta?
A leitura das imagens traz a reflexão sobre a uniformidade linguística. Todos os

usuários da língua portuguesa devem falar da mesma forma, restringindo a língua ao mero
fato linguístico, homogêneo e estanque, desconsiderando outros elementos sócio-político-
culturais imprescindíveis na construção da fala humana.
Ainda sobre Marieta, a sua descrição valida à construção simbólica frente a uma
conduta sistemática e metódica diante da vida: cabelo liso, vestimenta discreta, óculos e papel
nas mãos. Nota-se que a composição de Marieta destoa dos outros personagens da turma
assim como afirma uma exclusão ao exigir que Zé Pequeno alcance notas altas, isso só sendo
possível utilizando a gramática conforme é ensinada na escola. Numa turma que divide as
experiências no sertão nordestino, com falares diversos, que sentem na pele o preconceito
lingüístico do “pessoal” da cidade, há Marieta com um lugar de fala dotado de juízo de valor,
88
de julgamento. E é possível, dentro de um grupo minoritário, existir exclusão? Sim, dentro da
diferença há exclusão!
E o que nos fala Arturzinho?
O personagem Arturzinho, filho de fazendeiro, se considera o maior e melhor da turma

por ter dinheiro, empregados, vasta área de terra, etc. O que mais lhe dá prazer é humilhar e
explorar todos ao seu redor. É o mandão da turma. Com a sua riqueza, quer comprar
sentimentos, amizades, produtos, terras, pessoas, etc.
As imagens seguintes nos contam quem é Arturzinho:
Fig: 21.
No enredo, temos a presença de Marieta ressaltando a importância do ato de ler para

os empregados de Arturzinho. Caso eles soubessem ler e tivessem acesso a livros, não seriam
explorados. Arturzinho, dissimulado e sarcástico convence os peões a declarar que preferem
comida ao invés de livro.
Marieta revela-se decepcionada conforme denuncia a sua expressão fisionômica. Se

houvesse um balão pensamento, sua fala seria traduzida em: “não acredito no que estou vendo
e ouvindo”. O comportamento de Arturzinho reforça a incapacidade intelectual atribuída ao
nordestino. O homem da cidade pensa. O homem do campo trabalha. Com isso, o sertanejo é,
antes de tudo, um fraco, Arturzinho parafraseando Euclides da Cunha. Vemos, pois, que o
discurso de Arturzinho decorre de uma articulada relação entre saber e poder. O “letrado”
subjuga o “iletrado”. Quanto mais conhecimento, mais poder. Desse modo, cristaliza-se a
ideia de que a relação de força é estabelecida de cima para baixo. Do maior para o menor.
Está oficializada a divisão de classe e como consequência, a estigmatização das
89
subjetividades, das identificações sociais. A próxima tira em quadrinhos nos conta sobre o
personagem Xaxado:
Fig: 22.
A sequência narrativa traz o personagem Xaxado numa possível galeria em que há

uma exposição de quadro de três personalidades conhecidas mundialmente: Sylvester
Stallone, Arnold Schwarzenegger e Lampião. Os dois atores de filmes americanos atuam
como heróis no gênero de ação. Ambos conquistaram fama e fortuna na área cinematográfica,
além de impressionar o público feminino com o porte físico musculoso, viril, espírito
aventureiro, capaz de vencer grandes lutas e batalhas.
A terceira personalidade corresponde a Virgulino Ferreira da Silva, o popular

Lampião, cangaceiro brasileiro, nascido em Pernambuco. É reconhecido por muito como
herói porque roubava dos ricos –fazendeiros e comerciantes – e dividia os produtos furtados
com os pobres e para outros, como bandido sanguinário devido à violência como tratava os
seus adversários.
A expressão fisionômica de Xaxado nos dois primeiros quadros expressa a ideia de

que não (re) conhece os atores, não há afinidade, familiaridade com o que eles são ou
representam. No último quadro, ao olhar para Lampião, todo o seu corpo reage com euforia.
Os olhos parecem pular de contentamento. Se pudesse falar, no balão fala teria: Ah!Encontrei
alguém parecido comigo!
90
Há várias representações sociais veiculadas nessa imagem. Nesse momento, podemos
destacar a identificação de Xaxado com Lampião com base nos seguintes aspectos: o avô de
Xaxado foi cangaceiro do bando de Lampião, a indumentária – chapéu e sandália de couro e a
esperteza típica dos dois. Stallone e Schwarzenegger não representam Xaxado e sua
subjetividade. O seu herói não é americano. Ele é brasileiro e nordestino. O rei do cangaço!
Em algum momento, a identificação de Xaxado pode sofrer mudança? É legítimo

unificar as identificações do nordestino numa única identidade de Lampião? Parte daí, o
estereótipo de que Lampião representa todos os sertanejos, ou seja, a cultura do nordeste, suas
subjetividades, modos de resistência, etc. E não existiram outros “heróis” ou anti-heróis?
Nas narrativas da Turma do Xaxado, Capiba – irmão de Marinês – se identifica com

outro rei, não do cangaço, mas do baião: Luis Gonzaga. O sonho dele é se tornar um cantor
nordestino tão popular quanto “Gonzagão”.
Fig. 23
O instrumento musical utilizado por Capiba difere daquele usado por Luiz Gonzaga.
Ao invés de tocar sanfona, toca violão. Na musicalidade, o estereótipo recai na limitação de
alguns ritmos definidos como os únicos que devem ser aprendidos pelos nordestinos como é
o caso do baião, do forró e do xaxado. Legitima-se a concepção de que os nordestinos não
podem aprender, ouvir e tocar outros estilos musicais. Nasceram para ouvir as cançoes de
Gonzagão que falam do nordestino emigrando para o Sul , fugindo da seca, do sol inclemente,
do sertão seco e infértil , a saudade e lembranças da terra natal.Inventou-se que o ouvido do
91
nordestino não está aberto para outros ritmos típicos da camada social do eixo Rio\São Paulo:
mpb, bossa nova, samba, etc.
As imagens estereotipadas do nordestino é realidade fixada e simplificadora. Os

rótulos são incorporados sem problematização.O nordestino não se explica.Ele é explicado
pelo olhar excludente e discriminatório. O nordestino é apresentado como vítima da seca e do
destino.O outro é quem define a sua presença scoial. Esse outro é celebrado como referência
de soberania, intelectualidade, progresso e civilidade. E o nordestino está acomodado diante
dos problemas sociais e condições desfavoráveis que o atingem?
Vejamos o que a personagem Marinês nos diz sobre a relação do nordestino com a
natureza. Da turma, ela é a defensora e a amiga número um da natureza. Tem toda uma
preocupação com a preservação do meio ambiente, fauna, flora, etc e aproveita toda a
oportunidade para conscientizar a turma sobre a importância de valorizar os recursos naturais.
Quer ser bióloga. Considera-se ecologista. Quer ver as sementes brotarem em cada pedacinho
de chão. Pensa no seu local embora haja toda uma carga de flagelo por conta das intempéries
climáticas. A natureza para ela é vida!
Fig: 24.
Nessa narrativa quadrinística, Zé Pequeno pensa em esculpir na árvore o seu nome e o

de Marinês. Por sua vez, Marinês repreende a sua ação. De forma veemente, diz que a arvore
tem sentimentos, por que machucá-la? Zé Pequeno desconfia e diz que é invenção dela. Onde
92
já se viu árvore ter emoção? Sentir dor. Chorar. Sofrer. As metáforas visuais mostram a
declaração de amor através dos corações pulsando.
Desse modo, o sentimento de preservação de Marieta nos alerta para o fato de que a
imagem do sertão brasileiro ultrapassa as demarcações físicas e goegráfias. Existem “sertões”
com sertanejos preocupados com o meio ambiente, a sustentabilidade e importância da
natureza para a vida no planeta. Para os nordestinos, a natureza não é má. Quem produz e
ramifica a maldade é a “indústria da seca”, a omissão dos órgãos competentes, o desvio de
verbas, o descaso com a vida no sertão, etc.
No tecido imagético engendrado por Antonio Cedraz, as personagens típicas e

estereotipadas reforçam o discurso ideológico que constrói a imagem do nordestino de uma
forma pejorativa e com base no olhar, na percepção da classe dominante, dos detentores do
poder, aquela que unifica todos os nordestinos a partir de práticas discriminatórias e
excludente. Ser nordestino é vê o seu pensamento (marcado para ser iletrado, incapaz,
inculto), linguagem (sempre errada , desarticulada, inconsistente) e realidade (infértil,
miserável, desfavorável) forjadas a partir do lugar de fala de quem ler o sertão como um
espaço geográfico e físico vitimado pela seca, migração, fome e morte. Essa representação
descarta a leitura dos sertões como um construção sócio-político-cultural.
Nas tiras em quadrinhos da Turma do Xaxado, o quadrinísta traz nas suas imagens o
contraste social, o modo de vida dos nordestinos e dos sulistas, a intenção política de dividir
os sujeitos sociais em fortes e fracos, cultos e incultos e os mecanismos culturais que também
marginalizam os que estão fora do eixo, fora da “nata da sociedade”, dificultando a criação de
modos alternativos de fazer cultura, promover o saber, democratizar os espaços públicos,etc.
De Xaxado à Capiba, todas as personagens representam problemas sociais da
contemporaneidade. Imagens fictícias que falam da (in)visiblidade das minorias, da
fragmentação do sujeito contemporâneo, da precaridade de vida individual e coletiva, dos
conflitos sociais, da fluidez da experiência humana. As imagens leem o mundo e o revelam
ora na perspectiva da inclusão, da afirmação da vida humana ora como local de opressão e
desigualdade social por via do fazer imagético-discursivo que fala das angústias de ser
“gente”. Umberto Eco em Apocalípticos e Integrados assim coloca:
93
O enredo torna-se, assim, uma síntese de ações complexas, e através do conflito
narrativo, toma forma uma paixão, uma atitude mental. Sem mais, é agora legítimo
afirmar que a personagem artística é significativa e típica “quando o autor consegue
revelar os múltiplos nexos que coligam os traços individuais dos seus heróis aos
problemas gerais da época, os problemas gerias do seu tempo, mesmo os mais
abstratos, como problemas individualmente seus, que tenham para ela uma
importância vital. ( ECO, 2011, p.219-220)
Assim, no momento de construção das personagens é possível indagar sobre as

prováveis posições do quadrinista Antonio Cedraz ao produzir as suas narrativas e com quais
perspectivas: seria ele um quadrinista ingênuo e acrítico? Estaria apenas pormenorizando a
estrutura da dinâmica social, sem instigar o leitor a problematizar os quadros imageticos? O
objetivo é provocar? Trazer para a discussão o emaranhado de preconceitos que afetam o
sujeito em sociedade? O próprio Cedraz afirma que “o humor e crítica social transitam pelas
histórias” da Turma do Xaxado. Mais do que propõe o criador, não podemos esquecer do
leitor-consumidor. Como ele recepciona os estereótipos? Está habilitado para saber o que eles
representam? Como analisá-los ? A partir de que olhar? É salutar conhecer o perfil desse
leitor-consumidor, sua relação com o texto, etc.
Na linguagem dos quadrinhos – prática discursiva – o movimento de estereotipar

atinge a todos indistintamente. O quadrinista é visto como autor menor, produtor de sub-
cultura. O gênero das tiras em quadrinhos ainda é concebido por muitos como material que
atrai somente pelo colorido, destinado mais às crianças, mero suporte de entretenimento, não
educa, etc. O leitor de imagens apenas se diverte, não reflete sobre o que diz as imagens O
consumidor de quadrinhos é alienado.
Na discussão sobre os estereótipo especificamente nas tiras em quadrinhos da Turma

do Xaxado é preciso que os interlocutores (autor e leitor) questionem os modos de
representação discursiva e como cada um dentro do seu espaço social de atuação pode recusar
o processo de estereotipização que é “ao mesmo tempo um substituto e uma sobra”, como
discute Bhabha ( 2005).
Sob esse viés, o mais importante ainda é refletir sobre o que é ser substituto e sobra na
constituição da realidade social, construída simbolicamente e com interesses históricos bem
posicionados.
94
Quando um grupo social hegemônico no plano do saber e do poder ocupa o lugar de
condutores da vida social, está instalado a substituição. Haverá sempre o subtituto e o
substituído, numa relação de força e poder. As minoriais, os conhecidos dominados e
subservientes, aqueles marcados pelo estigma da inferioridade têm a sua subjetividade
domesticada pelo lugar de fala da autoridade profícua e manipuladora. Aquela que pensa pelo
outro e diz quem ele é, referendando uma verdade inquestionável. Os substituídos não
merecem gerir suas próprias vidas. São banidos do processo de tomada de decisões. Da
substituição à sobra, o sujeito marginalizado passa a ser o resto, o excedente. De
indispensável, apenas os substitutos. O homem-sobra é homem-objeto, condiconado a ser uma
mentira forjada pela classe dominante, sem direito a legitimar a sua identificação, saberes, etc.
A tira em quadrinhos a seguir revela a cisão entre os dominadores e dominados, “assim,
representar é estar no lugar de, falar por e agir por”, diz CHAUÍ (2011, p.290).
Fig: 25.
No campo da leitura em sala de aula, como seria lida essa tira em quadrinhos pelos
estudantes do Ensino Fundamental de 09 anos? Se ler é produzir sentido, nos resta saber:
Para o professor\professora, o sentido está no dito ou no não-dito?
O trabalho com a linguagem dos quadrinhos se limita apenas a estudar a “gramática “

dos quadrinhos? Ou ler é visto como uma atividade discursiva?
E o estudante-leitor-consumidor? Prende-se a um sentido pronto ou reelaborado?
95
Percebemos, enfim, que analisar as representações sociais seja por meio da palavra
(oral ou escrita) ou imagens, exige um posicionamento crítico frente a significação do
estereótipo e acima de tudo, quanto aos efeitos da fabricação dos sujeitos sociais e históricos.
Na Turma do Xaxado, em outras turmas, em outros gêneros presentes na narrativa
contemporânea, os quadrinhos dramatizam as experiências reais e veiculam modelos fixados.
E possível ler os estereótipos criticamente? Uma pergunta inquietante e desafiadora. E pode, o
professor e estudante provocar “desvios” na leitura dos esteréotipos?
3.2 Produzir quadrinhos é decalcar ou mapear?
“O rizoma procede por variação, expansão, conquista, captura, picada. O rizoma

não é objeto de reprodução.”
(Gilles Deleuze e Félix Guattari)
A noção de linguagem e mundo adquiriu novos sentidos quando Gilles Deleuze e

Félix Guattari engendraram o rizoma como metáfora para refletir sobre a maneira como a
produção de conceitos circula na dinâmica da realidade social recorrendo para isso, à
migração conceitual da área de botânica para a filosofia. Desde 1980, ano em que lançaram a
obra Mil Platôs – Capitalismo e Esquizofrenia, volume 1, as contribuições desses teóricos
influenciam o pensamento contemporâneo. Releituras são feitas em diversas áreas do
conhecimento ratificando que a obra não envelheceu, ao contrário, se mantém como um
manancial capaz de problematizar a constituição da realidade social, fixada por uma
linearidade histórica alicerçada em conceitos “naturalmente” já dados ao sujeito social sem
oferecer-lhe nenhuma condição para interrogá-los.
Para o presente tópico, os conceitos de livro-raiz, livro sistema-radícula e rizoma

subsidiaram a reflexão de como a narrativa dos quadrinhos se organizam na
contemporaneidade. São as tirinhas em quadrinhos da Turma do Xaxado reflexo de imagens
fixas e totalizantes? Ou são elas veículos propagadores de múltiplas conexões semióticas?
96
Para problematizar essas questões, vejamos como se manifestam os conceitos elaborados por
Deleuze e Guattari .
No livro-raiz, a árvore é decalque do mundo. A raiz não se ramifica, permanece a

mesma. Uma cópia que se sustenta na normatização do conhecimento, no fechamento de
noções dicotômicas e binárias, cópia x original. O centro dos fenômenos sociais representa a
visão essencialista dos fatos sociais, nomeado pelos sentidos produzidos pela religião e pela
natureza. Nessa abordagem, descarta-se a presença do sujeito histórico na explicação da
realidade exterior. O uso da linguagem e suas múltiplas formas de expressão, as experiências
humanas, as desigualdades sociais, a castração dos direitos humanos, a negação do desejo
individual e coletivo são frutos de um processo de naturalização sem que tivesse a
participação dos movimentos históricos, dos mecanismos ideológicos, do uso do poder e da
autoridade na marcação do ritmo da vida, dos grupos sociais, etc. Com isso, prevalece uma
única linha de representação do real, do mundo. Não há espaço para a multiplicidade.
Ramificar novas posições, descentralizar as ideias cristalizadas, valorizar outras histórias não
encontra significado na árvore raiz. O crescimento da raiz é limitado e segue apenas uma
horizontalidade sem conexões com outros pontos.
O livro-raiz é linear. Sua constituição é rígida: início, meio e fim. Não permite
rupturas. Tudo é estrutural, rigorosamente definido dentro de um caráter homogêneo dos
signos sociais e culturais.
Por outro lado, no livro sistema-radícula já há uma pretensa ramificação da raiz

rompendo com a fixidez típica do livro-raiz. Ocorre uma multiplicidade, embora ainda presa à
realidade natural sem conexões com outros fenômenos sejam eles sociais, políticos,
históricos, culturais, etc. Não havendo a quebra do fracionamento da unidade-raiz, prevalece a
pseudo-multiplicidade. Desse modo, é mantido o reflexo do mundo. Tanto o livro-raiz quanto
o livro sistema-radícula nomeiam o mundo através do decalque, da imitação. Em ambos os
livros, a construção sígnica é unilateral, com sentidos cristalizados e restritos ao caráter
estrutural da linguagem. Operam com o decalque, a cópia da vida, da linguagem, dos contatos
sociais, da produção do conhecimento.
97
Diferentemente dos fundamentos epistemológicos dos livros raiz e sistema-radícula, o
livro rizoma se organiza baseado em seis princípios, são eles: conexão, heterogeneidade,
multiplicidade, ruptura de a- significante, cartografia e decalcomania que vão ao encontro da
concepção do discurso fechado e rigoroso.
O livro rizoma constrói discursos. Não está condicionado a uma linha de pensamento
única, centralizadora e delimitada num começo e num fim. A proposta é de estabelecer novas
conexões com as formações enunciativas. De um discurso a outro, surgem novos ligamentos e
se instaura a heterogeneidade das produções humanas. As formações discursivas perdem a
condição essencialista e ganha novo devir. Agora, conceito é ação, é ato, é movimento, é
desejo. É também contradição, ruptura, desvio. A produção e recepção do conhecimento
perpassam pela relação entre a enunciação e o enunciado. Seja quem for o autor, ele está
inserido num contexto construído historicamente e a sua fala e\ou produção revela as tensões
sociais, as múltiplas identificações, os conflitos da vida em sociedade.
No livro rizoma, a conexão e a heterogeneidade puxam outro princípio importante: a

multiplicidade. O movimento rizomático é divisível. A produção do saber faz emergir uma
pluralidade de histórias, experiências, narrativas, performances, linhas de fuga, etc. Sendo
assim, não há hierarquização do conhecimento.
No livro rizoma, as cadeias semióticas não trabalham com a previsibilidade do signo

lingüístico. O caráter social e político perpassam a construção simbólica da linguagem, das
narrativas de vida e textuais, dos corpos, dos dramas do cotidiano, etc. O significante existe,
mas não submete o rizoma a um único significado. Os agenciamentos são heterogêneos,
rompendo a análise pragmática da vida em sociedade. No processo de significação, o
significante pode nem apresentar sentido para quem o ler. Entre o significante e o significado
há linhas de fuga que desterritorializam os espaços recusando o modelo estrutural, pronto,
homogêneo e fechado. O livro rizoma engendra novas direções, destitui o princípio da
hierarquização do fazer humano. O início, meio e fim compartimentalizado cede espaço para
a leitura de outras dimensões da experiência social, no campo simbólico, político, histórico,
cultural, etc.
98
Os dois últimos princípios correspondem à cartografia e a decalcomania. Livro-raiz e
o livro sistema radícula operam com o decalque da realidade exterior e racionalizada, por sua
vez pautados em conceitos centralizadores que classificam e nomeiam o sentido no processo
de significação. Por outro lado, o livro-rizoma é mapa. Desmonta a naturalização das idéias
que aprisiona o conhecimento humano ao fazer uso de múltiplas entradas e saídas de
dimensões diferenciadas, suscita a produção de novos enunciados, porque “um rizoma não
começa nem conclui, ele se encontra sempre no meio, entre as coisas, inter-ser, intermezzo
(DELLEUZE E GUATTARI, 1995, p.36).
Refletir na produção do rizoma como mapa significa deslocar o sentido puro e

unilateral do signo. Nesse sentido, movimentos rizomáticos implicam em construir linhas de
fuga, isto é, operar com novas conexões trazendo as contradições e conflitos do sujeito que é
simultaneamente elemento da linguagem e da cultura. Do sujeito-histórico à produção das
narrativas contemporâneas, uma série de enunciação e enunciados são construídos de forma a
opor conceitos e engendrar novos olhares sobre o que é pensar a vida sobre o efeito do verbo
“ser”. Rizomatizar é eclodir a intensidade da experiência humana sem projetar a falsa noção
de que a “vida é”, ao contrário tensiona e pergunta: e se a “vida não fosse”? E quem nomeou
essa vida? E por que se manifesta? E seu significado? Quem o produz? Com isso, o livro-
rizoma que pode ser também o livro-vida, o corpo, a subjetividade, a forma de atuar frente aos
mecanismos socioculturais, construídos por segmentos sociais, denùncia das representações
dos sujeitos, e dos objetos, enfim, quebra com o modelo estrutural impositivo e hierarquizado,
instituindo múltiplas entradas capazes de cartografar o que foi excluído da vida social. É
espaço de experimentação ativa e dinâmica.
Ele pode ser rasgado, revertido, adaptar-se a montagens de qualquer natureza, ser
preparado por um indivíduo, um grupo, uma formação social. Pode-se desenhá-lo
numa parede, concebê-lo como obra de arte, construí-lo como uma ação política ou
como uma meditação. Um mapa tem múltiplas entradas contrariamente ao decalque
que volta sempre "ao mesmo". Um mapa é uma questão de performance.(Deleuze e
Guattari, 1995, p.20-21)
Tomando como referência a metáfora do rizoma e sem querer esgotar as múltiplas

possibilidades de análise desse termo, pretende-se pensar as tiras em quadrinhos como uma
99
narrativa rizomática. Nesse percurso, busca-se, sobretudo, problematizar a relação dos
quadrinhos com as noções de mapa e decalque além de refletir sobre como é operacionalizado
o processo de produção de sentido das narrativas quadrinizadas. Quanto à estrutura das
histórias contadas pelos quadrinhos, Will Eisner assim se pronuncia:
Todas as histórias têm uma estrutura. Uma história tem um início, um fim, e uma
linha de eventos colocados sobre uma estrutura que os mantêm juntos. Não importa
se o meio é um texto, um filme ou quadrinhos. O esqueleto é o mesmo. O estilo e a
maneira de se contar pode ser influenciado pelo meio, mas a história em si não
muda. A estrutura de uma história pode ser diagramada com muitas variações
porque ela está sujeita a diferentes padrões entre o início e o fim. A estrutura é útil
como um guia para manter controle sobre a forma de contar. (2005, p.10)
E explicita também a seguinte imagem para esboçar a estrutura das histórias:
Fig: 26.
Fonte: Will Eisner, Narrativas Gráficas, 2005
Observemos que Will Eisner destaca a estrutura narrativa – início, meio e fim – como
recurso relevante no processo de diagramação das histórias. Entretanto, mesmo ocorrendo à
variação na diagramação, não descarta a função controladora que a estrutura exerce sobre a
maneira como a história deve ser contada. Assim, toda história tem a mesma disposição, um
mesmo modelo estruturante que o autor de quadrinhos deve seguir. Para o leitor-consumidor,
o que é mais significativo? Reconhecer a estrutura da narrativa e decodificar os seus
elementos ou desobedecer à construção dos acontecimentos narrados pelas imagens e
palavras? O trabalho destinado aos quadrinhos nos dá caminhos para identificarmos qual ação
prevalece: se a de mapear ou decalcar a arte seqüencial das imagens.
100
A partir destas considerações podemos ler a próxima tira em quadrinhos da Turma do
Xaxado a partir das posições de Will Eisner e o princípio do decalque, visando com isso,
analisar o processo de construção dos quadrinhos sob a perspectiva do livro-raiz e do sistema-
radícula.
Fig: 27.
Fonte: WWW.turmadoxaxado.com.br
No que diz respeito á estrutura da narrativa defendida por Will Eisner, podemos
atribuir os seguintes significados a cada aspecto proposto no gráfico já apresentado:
Introdução ao cenário: Sertão nordestino. Aridez da terra. Solo seco e

infértil. Presença de mandacaru.
Problema: A carência e/ou distância do trabalho, da escola,

da água e da própria solução.
Lidando com o problema: Reconhecimento de que não há solução para os

problemas e caso haja, está muito distante da
realidade sertaneja.
Fim: Solução dos problemas em longo prazo.
Quanto aos recursos mais básicos da linguagem das tiras em quadrinhos podemos
identificar os seguintes recursos gráfico-expressivos:
Gênero: Tira cômica. Temática atrelada ao humor, uma

das principais características, mas há outras.
Construída em um ou mais quadrinhos, com
presença de personagens fixos ou não, que cria
101
uma narrativa com desfecho inesperado no final.
RAMOS (2014)
Composição: Quatro quadrinhos ou vinhetas “que constituem a

representação, por meio de uma imagem fixa, de
um instante específico ou de uma sequência
interligada de instantes, que são essenciais para a
compreensão de uma determinada ação ou
acontecimento”. VERGUEIRO (2006)
Formato dos quadrinhos: Retangular ou quadrada. “As tiras cômicas, por

terem um formato menor e limitado, tendem a
usar as vinhetas de uma maneira mais
convencional”. RAMOS (2014)
Uso da linha demarcatória nos Reta linear (mais evidentes no 3º e 4º

quadrinhos: quadrinhos). “A linha demarcatória possui dupla
função: marca graficamente a área da narrativa
(que ocorre dentro da vinheta) e indica o
momento em que se passa aquele trecho da
história”. RAMOS (2014)
Tipo de balão: Balão-fala e do apêndice “trata-se de uma

extensão do balão, que se projeta na direção do
personagem”. RAMOS (2014)
Legenda: Ausência. “Aparece no canto superior do

quadrinho, antes da fala dos personagens, para
representar a voz do narrador onisciente”.
VERGUEIRO (2006)
Tipo de letra: “Tradicional, linear, sem negrito, geralmente em

cor preta. Ela indica uma expressividade
“neutra”, uma espécie de grau zero, do qual
outros irão derivar .RAMOS (2014)
Utilização do negrito: Nas expressões “ver solução” e “vê”. “O negrito

pode sugerir tom de uma fala mais emocional
RAMOS (2014) ou para dar destaque a
determinado termo ou expressão, não
necessariamente indicando volume de voz mais
elevado. EGUTI (2001)
Plano de visão: Geral ou panorâmico (1º e 4º quadrinhos). “Vê-

se a figura humana por completo. Na prática, é
amplo o bastante para englobar o cenário e os
personagens representados. No 2º e 3º
102
quadrinhos, predomina o plano médio ou
aproximado de primeiro plano “dos ombros para
cima. Neste caso, o foco está nas expressões
faciais. RAMOS (2014)
Ângulo de visão: Médio. A “cena é observada como se ocorre à

altura dos olhos do leitor”. VERGUEIRO (2006)
Metáfora visual: Duas nuvens sugerindo que as personagens

andaram bastante. A escola é longe. Metáfora
visual, “uma forma de expressar idéias ou
sentimentos por meio de imagens”
VERGUIERO (2006), “atreladas também ao
contexto situacional” RAMOS (2014).
Estilo de desenho: Personagens caricatas que representam o tipo

social sertanejo com distorções propositais para
acentuar o humor, etc. “A imagem do
personagem, independentemente do estilo do
desenho, possui uma gama de informações. A
roupa, o cabelo, os detalhes e o formato do rosto,
o tamanho do corpo, tudo é informação visual.
RAMOS (2014).
Niveís de fala: Língua culta e coloquial. “A variedade de usos

da língua está vinculada a aspectos geográficos e
socioculturais (idade, sexo, profissão, posição
social, escolaridade, situação em que a fala é
produzida. PRETI (2000).
Figuras cinéticas: Ausência. “Indicação de movimento”. RAMOS
(2014)
Onomatopeias: Ausência. “São signos convencionais que
representam ou imitam um som por meio de
caracteres alfabéticos.” O ruído, nos quadrinhos,
mais do que sonoro, é visual. VERGUEIRO
(2014)
Tempo: Astronômico retratando o início do dia e o cair

da tarde. “São os recursos utilizados para indicar
os períodos do dia, como utilização do sol ou da
lua”. RAMOS (2014)
Expressão facial: As feições de Xaxado e Zé Pequeno demonstram

desolação, desesperança. As expressões faciais e
as metáforas visuais se somam aos gestos dos
personagens e à postura do corpo. Devem estar
em perfeita sintonia de modo a reforçar o sentido
pretendido. RAMOS (2014)
103
A questão envolvida nessa forma de leitura, estudo e pesquisa com base na estrutura
fixa da narrativa e na utilização dos recursos expressivos das tiras em quadrinhos nos conduz
à organização do pensamento tomando como base o decalque. Ler para apreender a sequência
convencional início, meio e fim da narrativa quadrinística é decalcar. Aprender, dominar e
utilizar a técnica de fazer quadrinhos é decalcar. Se decalcar é seguir um modelo, o que valida
o uso do texto imagético na contemporaneidade é a aprendizagem da “gramática” dos
quadrinhos que prescreve como ler e produzir quadrinhos. Reproduzir e copiar a gramática
dos quadrinhos é aprender os seus recursos gráfico-visuais. Se for assim, ler quadrinhos é
decodificar o enredo da narrativa obedecendo à linearidade pré-estabelecida pelo quadrinista.
Produzir quadrinhos é reconhecer e identificar a técnica que compõe o conjunto expressivo de
desenho empregado nos diversos gêneros dos quadrinhos.
Frente a essas premissas, faz-se necessário pensar quais são as relações que se
pretendem estabelecer entre as tiras em quadrinhos e o leitor\consumidor. Espera-se que o
leitor\consumidor realize um mero decalque do texto imagético ou engendre uma cartografia
quadrinística? Para mobilizarmos uma reflexão sobre o que é olhar para os quadrinhos como
um mapa veja o que nos diz Eni Pulcinelli Orlandi (2001) quando analisa a não-
homogeneidade do texto mobilizando conceitos como a historicidade do texto e a
historicidade do sujeito-leitor.
A imagem que segue estabelece um diálogo com a noção de mapa ao propor a quebra
da linearidade textual. De um olhar estruturalista – defendido pelo decalque – à um
movimento plural do texto, onde pensar sobre o papel da cultura na construção do que é
escrito redimensiona a relação entre o texto e o sujeito-leitor na contemporaneidade.
Vejamos como se organiza essa configuração:
104
Fig: 28. Representaçãográfica das mediações entre o sujeito-leitor e o texto
Fonte: Leitura e Perspectivas Interdisciplinares, 1992, p.71
Nesta perspectiva, o movimento de produzir um texto brota da relação que se dá entre

o sujeito-autor e a sua história. Os sentidos que circulam no texto são construções sociais.
Estão ali as posições do sujeito-autor e suas histórias, embora o sujeito-autor não seja “dono”
dos sentidos projetados. O texto ao ser lido abre novas perspectivas, pois o “lugar social” do
autor e do sujeito é quem provoca as possíveis leituras. Nessa leitura, o leitor operacionaliza
pontos de entrada e pontos de fuga.
Os pontos de entrada correspondem à posição do sujeito-leitor frente ao texto. Se

existem diversos leitores, há também uma multiplicidade de relações com o texto. A
posicionalidade do sujeito-leitor depende da função social atribuída á leitura e como foi
construído o ato de ler ao longo da sua vida. Sentiu vontade de ler? O que leu? Como leu? Por
que leu? A leitura o conduzia para perceber as relações sociais sob o viés do decalque ou do
mapa? De que forma o seu “lugar social” define um perfil de leitor? Na minha casa, no meu
bairro, na minha comunidade o que leio? Há espaços de leituras? Aprendi a ler? Em quais
circunstâncias? Há, no cenário da leitura contemporânea, uma diversidade de textos, de
leitores e de sentidos.
Ao passo que os pontos de entrada evidenciam as atitudes dos sujeitos-leitores frente

ao texto, no caso dos pontos de fuga, esse mesmo sujeito-leitor produzirá novos e diferentes
sentidos ao que foi dito pelo autor via texto. Múltiplos leitores. Múltiplos sentidos. O sentido
105
é aquele que o sujeito quer que seja. O caminho da leitura quem faz é o leitor. Caminho reto é
caminho sem contradições. Caminho sinuoso é caminho com outras direções, rotas, etc.
Todo texto em relação à leitura teria, pois, vários pontos de entrada e vários pontos
de fuga. Os pontos de entrada corresponderiam a múltiplas posições do sujeito. Os
pontos de fuga são as diferentes perspectivas de atribuição de sentidos: ao
relacionar-se com os vários pontos de entrada, o leitor pode produzir leituras que
encaminham-se em várias direções. Não necessariamente previstas, nem
organizadas, nem passíveis de cálculo. Há várias perspectivas de leituras. Há
diferentes posições do sujeito-leitor. (ORLANI, 2003, 70-71)
Assim, na relação entre texto e sujeito-leitor, a produção de sentido vai além da

organização estrutural do enredo e dos elementos que constituem o corpus do texto. É assim
também que entendemos a linguagem dos quadrinhos enquanto formação discursiva: como
uma cartografia no processo de produção das imagens. Para o mapa dos quadrinhos
interessam os interstícios, as estratégias para subverter a ordem instituída do texto que tem
sempre um início, meio e fim inalteráveis. A intensidade da leitura está no meio, no que se
pode extrapolar do texto. Mapear quadrinhos não é decalcar.
Aprender as características da linguagem dos quadrinhos não é requisito para

recepcionar o texto como potência de significados e perspectivas. Dominar as 72 formas ou
mais de balão e seus recursos gráficos (balão-fala, cochicho, berro, etc), formato do apêndice
(seta, corações, mão, etc), os diferentes valores expressivos da letra, as onomatopeias (bam,
bum, crash, crack, etc), as figuras cinéticas, as metáforas visuais restringe o gênero dos
quadrinhos a uma mera cópia dos seus recursos expressivos. Os quadrinhos decalque –
modelo representativo – podem existir, mas para quebrar o mapa, local em que “o desejo se
move e produz” (Guattari,1995). E que desejo seria esse? O desejo de construir uma leitura
que fuja aos territórios determinados, impostos por construções simbólicas que prescrevem o
dito sem que haja refutação do não-dito.
106
Como transitar com a próxima tira em quadrinhos sob o olhar e construção do mapa?
Vejamos:
Fig: 29.
No ambiente escolar – do ensino fundamental II – é muito comum o trabalho

prioritário com a “gramática” da tira em quadrinhos. Isso significa dizer que ao levar essa
imagem para a sala de aula, o professor daria ênfase às partes que compõe o todo. No caso,
esse texto teria uma leitura ancorada no arcabouço gráfico-visual e num enredo fixo e
condicionado apenas a uma “compreensão” do que diz o quadrinista. Os estudantes
aprenderiam os elementos constituintes de forma simplista e mecânica.
Sob outra vertente, ao considerarmos a tira em quadrinhos como um mapa,

deslocamos o pressuposto de que ler quadrinhos é decodificar a estrutura linear da narrativa e
seus recursos gráficos objetivando com isso, lançar um novo rumo ao processo de leitura do
texto imagético.
Indo ao encontro da concepção dos quadrinhos como decalque, reforçamos a idéia de

que trabalhar apenas como o aspecto estrutural não responde ao desejo de elaborar uma
prática de leitura como espaço de construção de sentidos e também como local de
questionamento sobre a vida, as relações sociais, e conseqüentemente sobre como a
linguagem é usada e para quais fins.
No processo de leitura, o sujeito-leitor assume uma posição de construtor de sentidos

e, através dos múltiplos pontos de fuga, problematiza a situação de comunicação que as
imagens lhes proporcionam, abrindo dessa maneira, interfaces com outros campos seja
político, econômico, histórico, fazendo emergir uma nova posição para o leitor, valorizando o
107
“lugar social” do texto e a sua história enquanto leitor. Aquele leitor que só responde à
pergunta: “o que quer dizer o autor”, não produz uma leitura plural e ambígua.
Na tira em quadrinhos, o personagem Xaxado reconhece e afirma o sertanejo como

“gente batalhadora” o que luta para cultivar a sua terra, molhar a sua plantação não com a
chuva, mas com o seu suor, esforço e sofrimento. Se a proposta é não reproduzir os
estereótipos criados para explicar que é o sertanejo, a leitura em sala de aula é um momento
de provocação: Quem são os leitores desse texto? Moram na zona urbana? Na área rural? Tem
água encanada? Poço artesiano? Não tem água? Já viveram o sofrimento da seca? Como
percebem o sertanejo? Como lutador ou um derrotado?
E quanto aos outros saberes que circulam no texto? O que falta para que o sertanejo
tenha uma vida cidadã? Por que a imagem do sertanejo é sempre associada à fome, miséria,
sofrimento e morte? Por que a água chega pra uns e não para a coletividade? E a indústria da
seca a quem interessa? Por que ações emergenciais como construção de poços, barragens e
cisternas não são levadas a sério? E a educação? Saúde? Em que medida a vida do sertanejo
não é usada como plataforma político-partidária?
É tendo em vista essas questões que nos perguntamos: que tipo de leitura é produzida
na escola? Que tipo de leitor ela valoriza?
Assim instrumento de reprodução, mas também espaço de contradição, a leitura é,

fundamentalmente, processo político. Por isso, aqueles que formam leitores –
alfabetizadores, professores, bibliotecários – desempenham um papel político que
poderá estar ou não comprometido com a transformação social, conforme estejam ou
não conscientes da força de reprodução e, ao mesmo tempo, do espaço de
contradição presentes nas condições sociais da leitura, e tenham ou não assumido a
luta contra aquela e a ocupação deste como possibilidade de conscientização e
questionamento da realidade em que o leitor se insere. (SOARES, 1998, p.28)
Esta afirmação de Magda Becker Soares (1998) mostra a relevância de refletirmos

sobre as condições sociais de leitura nos espaços escolares brasileiro, fator preponderante para
identificarmos o caminho do ato de ler e suas conseqüências para os profissionais de educação
e estudantes. O modo de produção de leitura nas escolas determina que tomada de posição
108
assumimos frente às construções sociais: se reproduzimos os processos de exclusão através
das experiências de leitura ou se buscamos alternativas para problematiza a realidade social na
qual estamos inseridos.
Percebemos, enfim, que a prática social de leitura no processo de escolarização ora

concorre para a leitura “decalque” ora para a leitura “mapa”. Nesses dois trânsitos de leitura,
como se posiciona o professor? Que percurso escolher? O que define essa escolha? E como
fica o estudante sujeito-leitor nessa relação com o ato de ler? Para todos os envolvidos com a
prática de leitura, cabe, portanto reconhecer a leitura como “múltipla, a ser plural, a ser
ambígua. Mas não será nunca qualquer uma, conforme Maria Cristina Leandro Ferreira
(2003).
3.3 Como potencializar um novo leitor de imagens no Ensino Fundamental II (6º ao 9º

ano)?
3.3.1 As memórias de leitura do sujeito-leitora- pesquisadora
“A leitura vai, portanto, além do texto (seja ele qual for) e começa antes do contato
com ele. O leitor assume um papel atuante, deixa de ser mero decodificador ou
receptor passivo. E o contexto geral em que ele atua, as pessoas com quem convive
passam a ter influência apreciável em um desempenho na leitura. Isso porque o dar
sentido a um texto implica sempre levar em conta a situação desse texto e de seu
leitor. E a noção de texto aqui também é ampliada, não mais fica restrita ao que está
escrito, mas abre-se para englobar diferentes linguagens. (MARTINS, 2012, p. 33)
Década de 70. Escola pública. Ensino primário. Nessa época começa o meu itinerário
de leitura, as histórias mais memoráveis, os primeiros contatos com o texto, a difícil relação
com o ato de ler, os medos, as inseguranças e conflitos que a entrada no mundo das letras me
trazia. Lembro-me de duas situações que marcaram a minha vida, o encontro com as palavras,
que, diga-se de passagem, não foi um amor à primeira vista. No lugar do desejo de aprender a
ler, outro sentimento tomou fôlego e força: o medo. O medo de errar. O medo de ler. O medo
da reação da professora.
109
A primeira cena que segue aconteceu no ano de 1976 quando cursava a segunda série
“primária”.
Sala organizada em fileiras. Professora na frente, olhar austero, voz forte e pesada,
dizia: Hoje, vamos ler! Só de ouvir essas palavras, meu corpo tremia todo, pois ainda não lia
“corrido”, apenas soletrava com muita dificuldade. Eu tentava me livrar daquele dedo
impositivo, apontando para quem deveria ler: baixava a cabeça, rezava para não ser chamada,
acompanhava os movimentos do colega da frente na tentativa de me esquivar do olhar
rigoroso da professora, encolhia o corpo todo acreditando que não seria notada. Pura ilusão de
criança! Ninguém escapava da hora da leitura. Tive que ler. O texto me trouxe uma palavra
nova e de extrema complexidade para mim. Nem me recordo do que tratava a mensagem, mas
só sei que no meio do texto tinha uma palavra. Tinha uma palavra no meio do texto. Tinha
uma palavra. No meio do texto tinha uma palavra. Raquítico. E tentei ler...
Fiquei alguns minutos tentando soletrar a palavra. A professora já inquieta com a

minha demora. E a palavra não saia. Decididamente, não saiu. Quem a proferiu, me
corrigindo foi a professora. Alguns colegas riram da minha pífia leitura, outros se condoeram
da minha “dor”. A professora não relutou em expressar um olhar de desagrado e insatisfação.
E deu o veredito final: Elizia não sabe ler, portanto é limitada, tem uma “leitura raquítica”.
Não está alfabetizada.
Naquela época, não tinha noção do sentido da palavra raquítico, contudo “senti na
pele” o efeito de ser estigmatizada, de receber o rótulo de incompetente. Até hoje quando no
meio de um texto – seja ele verbal ou não – encontro a palavra raquítico, rememorizo como
foi dolorida o encontro com as “primeiras letras”, as primeiras palavras.
1978. Ano em que aconteceu a segunda cena. Cursava a quarta série. Com outra
professora pensei: agora, vai ser diferente! Já sabia ler como a escola queria. Outra “amarga”
ilusão! A professora – também rigorosa e exigente – numa aula em que comemorávamos o
Dia do Soldado – 25 de agosto – levou um desenho para a “classe” pintar. A tarefa rodada no
“mimeógrafo” trazia a figura de um soldado segurando com a bandeira do Brasil. Se tinha
uma aula que eu gostava era a de pintura. Nesse dia, recordo-me com detalhes, usei o lápis de
110
cor verde para pintar o uniforme do soldado, conforme orientação da professora. Tudo ia
muito bem até que resolvi pintar o bolso direito do uniforme da cor vermelha. Pra quê? A
professora ficou extremamente irritada e disse: Onde já se viu usar a cor vermelha no
uniforme do soldado brasileiro? Trate de refazer a atividade e não “erre” novamente. Já com
outro desenho em mãos, refiz a pintura como a “pró” desejava. No final da aula, ela teria que
expor os desenhos no varal da sala e não caberia compartilhar com a classe e as demais
professoras, a imagem deturpada do soldado brasileiro.
Desse dia em diante, as aulas de pintura nunca mais foram às mesmas. Ficava a
imaginar as datas comemorativas e as pinturas que viriam. Teria que pintar do “jeito da pró”.
E eu? Não podia escolher as cores? A minha forma de pintar? Por que todos os desenhos
deveriam ser iguais? Não podia ter ao menos um diferente? Assim, continuei a pintar do “jeito
da pró”, mas uma pergunta lá no fundo me acompanhava: seria sempre assim?
E as histórias não pararam. Novas relações com a linguagem, a leitura e escrita de

textos verbais e imagéticos no primeiro grau, ensino de 2º grau (formação para o Magistério),
Estudos Adicionais, Graduação em Letras Vernáculas, Especialização em Estudos Literários e
o Mestrado em Crítica Cultural. Tempos sociais e históricos distintos. Diversas abordagens de
leitura. Múltiplos perfis de leitores nos espaços escolares e acadêmicos. Programas e políticas
de incentivo à leitura. Dificuldades... E por fim, a polêmica “crise de leitura”.
Sob a primeira cena narrada, a concepção de leitura do texto verbal ainda estava
ancorada no método de alfabetização sintético e analítico (silábicos ou tradicionais) que
visava à decodificação das letras e dos sons. Para isso, o aluno no método sintético precisava
“vencer” três etapas do processo a fim de dominar a técnica de leitura: soletração, silabação e
fônico, num processo direcionado da parte para o todo.
Na soletração, exigia-se que o aluno decorasse as letras do alfabeto e em seguida, que

fosse capaz de uni-las em sílabas. Trata aqui, da utilização dos elementos menores que a
palavra, os fonemas, letras e sílabas. Ênfase também na pronúncia correta.
111
Fig: 30.
Fonte: acervohistoricodolivroescolar.blogspot.com.br
Na silabação, ocorre o reconhecimento da família de sílabas.
Fig: 31.
Já o fônico, identifica a correspondência entre os sons e as letras. Estuda-se a

representação gráfica dos fonemas.
112
Fig 32.
Quanto ao método analítico o caminho percorrido nasce do todo para as partes. Nessa
atividade existe a decomposição a partir de frases. O aluno separa palavras, divide em sílabas.
É a chamada setenciação.
Fig: 33.
Fonte acervohistoricodolivroescolar.blogspot.com.br
113
No processo de palavração, a partir da palavra, dividem-se em unidades simples, as sílabas.
Fig: 34.
Fonte acervohistoricodolivroescolar.blogspot.com.br
No global, apresenta-se uma história com começo, meio e fim. Depois o trabalho é
feito na decomposição em frases, palavras, sílabas e letras.
Fig: 35.
Com bases nessas informações, notamos que a concepção de leitura e práticas

pedagógicas na década de 70 estava voltada para a ideia de que no processo de
desenvolvimento da aprendizagem a mente da criança se apresentava como uma tabula rasa –
114
uma folha de papel em branco – desprovida da capacidade de levantar hipóteses, de raciocinar
sem a orientação do professor. A criança não sabe nada quando nasce. Somente através da
experiência do aprendizado previsível e passivo consegue aprender através da modelagem do
comportamento humano (behavior= comportamento, conduta). Condicionado a um estímulo-
resposta segundo as idéias defendidas pelo filósofo John Locke. Vejamos o que nos diz
Angela B. Kleiman:
A abordagem psicossocial da leitura foi precedida por uma longa etapa em que os
estudos behavioristas dominavam o campo, fato este evidente (...) que previam um
leitor que precisava receber um estímulo visual, uma letra, para uni-la a um estímulo
visual anterior para assim formar uma sílaba, procedendo dessa forma em todos os
níveis de significação: letra por letra até completar uma sílaba, sílaba por sílaba, até
completar uma palavra, palavra por palavra até completar uma frase e assim
sucessivamente. (2004, p.16,17)
Como visto, a escola trabalhava com o procedimento linear dos elementos da língua.
Palavra – a – palavra, o aluno era privado dos processos de significação, experimentava a
leitura de controle, baseada no conhecimento lingüístico como fator decisivo para aprender a
ler.
Em relação à segunda cena – que trata da aula de pintura – também caracteriza o ato
de ler ou produzir texto imagético como um processo passivo. Pensar no ensino da leitura
imagética nos manuais didáticos dos anos 70 significa questionar a relação entre a ilustração-
texto-leitor e as suas finalidades. Vejamos as seguintes imagens:
Fig: 36. Fig: 37.

Fonte: www.oliveirasalazar.org Fonte: www.santanolstalgia.com
115
Fig: 38 Fig: 39
Fonte: www.taquiprati.com.br Fonte:acervohistoricodoliroescolar.blogspot.com.br
Com base nesses manuais didáticos, é possível identificar o tratamento dado ao texto
imagético: é limitado a fotografias, ilustrações e desenho que servem de coadjuvantes no
processo de aprendizagem. As finalidades pedagógicas de se usar as ilustrações são:
Tornar mais atrativa e agradável o manual;
Dialogar com o título;
Ancorar o texto;
Servir de suporte para iniciar as unidades;
Visualizar o conteúdo;
Enfeitar a capa;
Prender a atenção do aluno;
Em função dessas finalidades, podemos reconhecer que
116
A imagem inicial exibe uma relação de dependência do texto verbal, sem que se
estabeleça, no entanto, uma relação polissêmica entre a imagem e a linguagem (...).
Assim, os desenhos não parecem significar pelo seu valor simbólico: sua função
estaria limitada a prender a atenção de um leitor a quem não se credita mais a
possibilidade de engajamento contínuo, independente, na leitura do texto verbal.
(KLEIMAN, 2004, p.18)
O trabalho com a imagem na escola primária consistia, portanto, em uma produção de

sentido linear. A imagem como ornamento. O texto verbal – eficiente e relevante – para o
estudo lingüístico e o leitor, esvaziado de uma posição crítica, sem possibilidades de refletir
sobre o processo de significação da linguagem.
Assim, percebe-se a relevância que possui o texto verbal como modalidade

legitimadora na construção de estratégias de leitura. A escola, por sua vez, reduz o texto
imagético a um “co-partícipe da significação” (Kleiman, 2004).
As considerações sobre as condições de acesso à leitura, o uso pedagógico do texto

verbal e o valor atribuído ao texto imagético na década de 70 nos incitam a realizar alguns
questionamentos: em que medida hoje – com os avanços no campo de pesquisa sobre o
processo de leitura – o texto imagético tem seu lugar respeitado nas escolas brasileiras? Como
a escola o recebe? E qual seu papel na formação de leitores?
As histórias da leitura imagética na contemporaneidade têm muito a nos contar.
3.3.2 Crise na leitura: colapso ou revolução?
Tratar a questão da crise na leitura implica em refletir sobre como a sociedade do

conhecimento concebe a função social do ato de ler, como as escolas “ensinam” o processo de
leitura, quais as teorias que fundamentam as práticas pedagógicas do professor e como os
estudantes recepcionam as atividades desenvolvidas em sala de aula. Para isso, sirvo-me de
algumas falas pontuais dos professores que descrevem os conflitos estabelecidos quando se
pensa a leitura nos ambientes educativos da esfera pública.
117
“Nossos alunos não querem nada. Na aula de português, peço para ler e ninguém quer.
Termino lendo para a turma.”
Se tem crise na leitura? E como tem. Todo ano o tema da crise é discutido na jornada
pedagógica. Mas sabe o que acontece durante o ano? Nada. As dificuldades continuam as
mesmas.”
“Lá vem essa coordenadora com as teorias de leitura. Não entendo por que estudá-las,
se na prática, a leitura fica aprisionada ao livro didático.”
“Confesso que não gosto de ler. Tomara que meus alunos nunca saibam disso!”
“A gestora escolar exige um projeto de leitura, mas não dá condição de trabalho. Falta
uma biblioteca equipada, não há uma sala de leitura, se ultrapasso a minha cota de xerox, não
posso solicitar mais textos. Sem falar na omissão dos colegas das outras áreas quando
afirmam que ensinar a ler é uma tarefa apenas do professor. Assim, fica difícil incentivar a
leitura.”
As falas aqui relatadas expressam as inquietações e ansiedades do professor quando o

assunto é o modo de produção de leitura nas escolas. A tão polêmica e discutida crise existe.
Ela está instalada nas escolas e traz em seu bojo a marca das contradições existentes nas
propostas pedagógicas das nossas escolas. Entre a escola real e a escola ideal existe um
descompasso visível a todos os segmentos que fazem parte do espaço escolar. A crise tem
como propósito trazer à tona a desarmonia e a problemática de qualquer setor ou instituição
social. Há quem defenda – e nessa posição existe uma carga ideológica – que a crise seja
apenas uma desordem momentânea, incapaz de prejudicar o planejamento da vida social
articulado, transparente e ordeiro. Chauí no seu livro Cultura de Democracia (o discurso
competente e outras falas (2011) acrescenta:
A noção de crise permite representar a sociedade como invadida por contradições e,

simultaneamente, tomá-las como um acidente, um desarranjo, pois a harmonia é
pressuposta como sendo de direito, reduzindo a crise a uma desordem fatual,
provocada por enganos, voluntários ou involuntários, dos agentes sociais, ou por
mau funcionamento de certas partes do todo. A crise serve, assim, para opor uma
ordem ideal a uma desordem real, na qual a norma ou a lei são contrariadas pelo
acontecimento, levando a dizer que a “conjuntura” põe em risco a “estrutura” ou,
então, que a estrutura é inadequada para absorver a novidade. (p.47)
118
Na medida em que se trata da teorização da leitura no espaço escolar, a crise ratifica
que é a escola que não funciona como deveria. A própria comunidade escolar não sabe
operacionalizar com os métodos e projetos. Os órgãos educacionais entregam o “pacote
pronto” de como organizar e estruturar o fazer pedagógico das escolas e se há erros,
certamente quem responde é toda a comunidade escolar. Quem elabora as leis sempre acerta.
Quem executa conforme a legislação definida mantém o equilíbrio da conjuntura. Havendo
quebra, existem desestruturação e ineficiência do instituído como legal e de direito. A crise
diz que há o problema, mas ao mesmo tempo oculta a sua dimensão.
É, pois, fundamental dizer que a busca por culpados pela crise instituída e oficial não
equaciona o problema. Precisamos compreender as (im) possibilidades de tratar o processo de
leitura como prática libertadora e não como uma atividade de pura mecanização e automação
como se apresenta nas escolas brasileiras.
Menos ou mais sofisticados, os exercícios que sob o nome de interpretação,

compreensão ou entendimento do texto costumam suceder à leitura são,
quase sempre, exercícios que sugerem ao aluno que interpretar, compreender
ou entender um texto (...) é repetir o que o texto diz. O que é absolutamente
incorreto. (LAJOLO, 2002, p. 109)
Nesse momento, pode-se pôr em questão a forma como a escola trata a aprendizagem
da leitura e que tipo de leitor ela constrói. Para isso, é significativo refletir sobre as teorias da
leitura e analisar como cada uma percebe o uso do texto pelo leitor levando em consideração
que um dos motivos atribuídos ao fracasso da leitura nas escolas brasileiras é a pulverização
de diversas teorias simultaneamente, acarretando assim, numa superficialidade do processo de
ler e escrever.
Partindo do princípio da multiplicidade de pesquisas e teorias sobre leitura, cabe

salientar que para esse tópico foi feito uma delimitação com base no trabalho da professora
Mary A. Kato (1990) quando esboça os modelos de leitura, no seu livro No Mundo da Escrita,
uma perspectiva psicolingüística.
119
MODELOS DE LEITURA
Concepção Estruturalista Leitura como um processo instantâneo de decodificação de
letras em sons, e a associação destes com o significado.
(p.62)
Processamento de dados Supõe que cada tarefa cognitiva pode ser analisada em etapas
ordenadas, começando com um estímulo sensorial e
terminando com uma resposta.
É linear e indutivo. (p.62)
Leitura sem mediação Leitura é uma atividade de reconhecimento e de

sonora compreensão, e não como uma atividade que exige uma
recodificação sonora, que, por sua vez, levaria ao significado.
(p.64)
Leitura ascendente, usado para designar o processo linear,

Análise pela síntese sintético e indutivo. Das letras e conjunto de letras até as
palavras e textos.
Leitura descendente, reservada para o processo não-linear,
analítico e dedutivo. Das palavras ou frases com sentido para
os elementos constituintes.
A leitura é composta de três processos: formação de
hipóteses, síntese de dados e confirmação/desconfirmação.
(p.65)
Múltiplas hipóteses A leitura é um processo que ocorre em vários níveis, cada um

dos quais formula hipóteses alternativas. (p.69)
Construtivista A leitura é afetada pelo contexto lingüístico e informação

extratexto. Conhecimento de mundo dos leitores e
experiência do leitor são levados em conta. (p.69)
Reconstrutor A leitura seria um ato de reconstrução dos processos de

produção. Há uma interação do leitor com o próprio autor,
em que o texto apenas fornece as pegadas das intenções do
autor. (p.70)
120
A partir dessas perspectivas teóricas sobre leitura que coexistiram nas décadas de 70 e
80 é possível reconhecer a medida dos conceitos de leitor, a função do texto e os
procedimentos mecânicos e artificiais que marcam o fenômeno da linguagem e como ainda
hoje, alguns desses modelos prevalecem nas aulas de português.
O viés de construção do papel do leitor mobiliza, diretamente, uma noção de

subserviência do leitor ao texto. Podemos denominar de leitor-servo, aquele que reconhece
apenas os elementos internos do texto e se submete a ele, sem voz e vez. O encontro com o
texto é condicionado ao estudo e descrição das formas lingüísticas do texto, desconsiderando
os aspectos histórico-sociais que perpassam as vivências do leitor e do autor. O que dá sentido
ao texto é o lingüístico.
Da concepção estruturalista até as múltiplas hipóteses, persiste o esvaziamento entre o

leitor e o texto. Na abordagem construtivista, o aspecto linguístico se mantém, mas o
conhecimento prévio do leitor aparece como diferencial. O texto faz sentido porque a visão de
mundo do leitor passou a ser valorizada. Sobre o modelo reconstrutor, ocorre a interação entre
o leitor e o autor. Nesse caso, o leitor busca a intencionalidade do autor.
No entanto, é preciso sinalizar que ainda há uma simulação da leitura. Entre “o que o
texto está dizendo” e “por que o escritor está dizendo o que o texto está dizendo” (Kato, 1990,
p.72) existe a marca de uma leitura conteudista, unilateral e explicada sob o olhar lingüístico.
Devido a isso, o processo de leitura silenciava o seu caráter ambíguo. Maria Cristina Leandro
Ferreira suscita a seguinte provocação:
Convém reconhecer que não se pode dizer tudo na língua. E este mecanismo de
indeterminação abre brechas para a ambigüidade (...). longe de encarar a
ambiguidade como uma “problema”, com um fato lingüístico “negativo”, ela deve
ser vista como um lugar de resistência, um lugar de diferença com o sistema e um
modo de se perceber o melhor sujeito que a produz e/ou a detecta). (2003, p. 207)
Vemos, então, que a partir da idéia de Ferreira (2003), de que a leitura é um espaço de
ambigüidades podemos – na cena escolar contemporânea – indagar como as nossas escolas
121
concebem o ato de ler, como o professor media a relação entre leitor e texto, além do tipo de
leitor privilegiado nos ambientes educativos.
Para tanto, me aproprio das minhas experiências como professora de português para
transitar pelo espaço da escola pública – que conheço tão de perto – e mostrar as rotas da
leitura na sala do ensino fundamental de 9 (nove) anos (5ª a 8ª séries).
É muito comum nas reuniões de coordenação e nas trocas de experiências na escola,

ouvirmos o seguinte posicionamento: os alunos chegam na 5ª série sem nenhuma noção de
leitura e escrita. Não sabem ler e nem escrever. Na realidade, eles não foram alfabetizados. E
o que eu faço? Como vão acompanhar o planejamento?
Numa situação real como essa fica nítido o desespero do professor quanto aos meios
de aquisição da leitura por seus alunos. E também, denuncia a concepção de leitura que o
professor acredita e defende: a alfabetização. Se o aluno não chegou alfabetizado na 5ª série,
isso equivale dizer que ele não sabe ler? È iletrado? A sua vivência de leitura se dá apenas no
ambiente escolar? Pensemos sobre isso. Para responder a essas questões, Soares (1998, p.24)
esclarece:
Da mesma forma, a criança que ainda não se alfabetizou, mas já folheia

livros, finge lê-los, brinca de escrever, ouve histórias que lhe são lidas, está
rodeada de material escrito e percebe seu uso e função, essa criança é ainda
“analfabeta, porque não aprendeu a ler e a escrever, mas já penetrou no
mundo do letramento, já é, de certa forma, letrada. Esses exemplos
evidenciam a existência deste fenômeno a que temos chamado de letramento
e sua diferença deste outro fenômeno a que chamamos alfabetização, e
apontam a importância e necessidade de se partir, nos processos educativos
de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita voltados seja para crianças,
seja para adultos, de uma clara concepção desses fenômenos e de suas
diferenças.
Assim, crianças, adolescentes e adultos antes de ingressarem na escola já possuem

conhecimentos prévios, experiências e histórias de vida com a leitura e a escrita. São letrados,
ou seja, nas suas atividades sociais utilizam múltiplas linguagens para se relacionar com o
outro. Bate-papo presencial ou virtual, filmes, músicas, danças, torpedos, facebook, whatsap,
instagram, grafites, etc são situações comunicativas que precedem o uso da língua
sistematizada nas escolas. Efetivamente, são práticas sociais de leitura e escrita.
122
É importante assinalar que diversos fatores interferem nas condições de uso e
aprendizagem da leitura e escrita. Se a escola agrega grupos sociais distintos, de modo algum
podemos negar as tensões e conflitos sociais que transitam nos espaços escolares. Há alunos
sem as mínimas condições financeiras. A ida á escola garante uma merenda ou uma refeição
diária. Uma parcela enorme de pais de alunos não é “alfabetizada”. Não têm capital para
comprar livros, etc. Muitos alunos trabalham no turno oposto para ajudar a família. Enfim,
além desses problemas existem outras questões sociais que separa violentamente aqueles
reconhecidos como “alfabetizados” do grupo rotulado de “analfabeto”
Na escola, o aluno alfabetizado é aquele capaz de ler e escrever. Para isso, ele
necessita dominar as técnicas que envolvem o aprendizado dos sistemas fonológicos e
gráficos da língua. Aluno alfabetizado é aluno que decodifica a “ciência das letras”, de forma
automatizada. Desde 1980 – com a chegada do Letramento na Educação e Ciências
Línguísticas – o conceito de alfabetização sofre questionamentos. Pode-se alfabetizar sem
pensar no social, político, cultural, etc? Basta ser alfabetizado para sentir-se inserido na
sociedade, ter uma atuação cidadã? Nessa discussão, o aluno letrado é aquele que exercita o
Letramento como resultado da “ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e
escrita. O estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como
consequência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais.”, Soares (1998, p. 39).
Não se trata aqui, de desconsiderar ou anular o processo de alfabetizar, o que se coloca

em questão é o direcionamento dado ao ato de ler e escrever no processo de alfabetização.
Busca-se, nas práticas pedagógicas, não somente alfabetizar, mas “alfabetizar letrando” os
nossos estudantes. A viabilidade dessa proposta não é tarefa fácil. Exige-se que a comunidade
escolar oportunize um movimento de leitura e escrita em que a língua não seja asfixiada pela
aprendizagem oficial – mecanicista e pragmática – da nossa língua. Ler e escrever é ativar a
vida, as vivências. É se apropriar de modos alternativos de luta, de conquistas, de inserção
social.
Quando pensamos na reavaliação dos conceitos de analfabeto e letrado e o trabalho

com a linguagem segundo os pressupostos do letramento no espaço escolar (e também fora
123
dele!) pretendemos que a língua seja considerada como potência simbólica, instrumento
imprescindível para ler sobre cultura, estrutura de poder, etc.
Socialmente e culturalmente, a pessoa letrada já não é a mesma que quando era

analfabeta ou iletrada, ela passa a ter uma outra condição social e cultural – não se
trata propriamente de mudar de nível ou de classe social, cultural mas de mudar seu
lugar social, seu modo de viver na sociedade, sua inserção na cultura – sua relação
com os outros, com o contexto, com os bens culturais torna-se diferente. (SOARES,
1998, 37)
Para isso, é preciso considerar que a nossa escola é um ambiente de contradição. A

língua que serve para incluir, também serve para excluir. Como fica o estudante que chega na
5ª serie sem saber ler e nem escrever?
Na prática escolar, o aluno é rotulado de analfabeto. Desconsidera-se que antes de

entrar na escola, ele já sabia ler seu mundo, sua família, sua vizinhança, seu bairro, sua
comunidade local, etc. Suas experiências de vida e seus conhecimentos prévios são
descartados. O trabalho com a língua se limita a identificar os alunos com problemas, indicá-
los para a coordenação pedagógica, solicitar um projeto de leitura e escrita no turno oposto de
aula, etc.
Em sala, as atividades escolares colocam todos num mesmo nível de aprendizagem,

apresentando como parâmetro aqueles que leem com “fluência” (a dita leitura corrida, sem
soletrar!), os que “dominam” o sistema ortográfico, aqueles em que a escrita chega mais
perto da língua culta. Nisso, o papel do professor de português é um ponto chave para a
relação entre aluno, língua, texto, leitura e escrita. Ao mesmo tempo em que pode aproximar o
aluno de uma experiência viva, dinâmica e significativa com a linguagem, o professor pode
afastá-lo, ao usar uma língua “autorizada” e dá ênfase apenas ao ensino tradicional da
gramática.
Além disso, é na sala de aula – num ambiente de educação – em que se firmam as

dicotomias, geradoras de exclusão, etc. Quem sabe ler e escrever terá um futuro brilhante.
Aluno analfabeto não conseguirá ascensão social. A vida é dos mais fortes, inteligentes e
124
competitivos. Se não sabe escrever o nome, nem tão pouco escrever um bilhete, não terá
acesso aos bens culturais. E assim, tais condutas ainda prevalecem na escola. A leitura do
estudante é o tempo todo julgada pelo professor. Ele lê o texto que é autorizado pelo
professor, o livro didático dita os gêneros textuais mais privilegiados, faz atividade avaliativa
para provar que sabe ler, recebe roteiro de leitura para “compreender” os romances
considerados clássicos da literatura, etc. Nesse sentido, institui-se a didatização da leitura.
Antes de entrar na escola, os nossos estudantes têm experiências de leitura e escrita. Após a
sua entrada na escola, ele conhece outra língua: a sistematizada, a oficial, a culta.
Quanto à relação aluno-leitor-texto, ainda prevalece outra realidade: a escola define os

gêneros textuais a serem trabalhadas nos programas das disciplinas, desconsiderando as
preferências de leitura dos alunos. Durante a escolha, não é levada em consideração as
diferentes linguagens que o estudante tem acesso, sobretudo quando se fala nas tecnologias da
informação e comunicação. A escola passou a disputar com os textos eletrônicos e\ou
multimodais – aqueles que mesclam aspectos visuais, escritos e sonoros – com o intuito de
fazer prevalecer à hegemonia do texto verbal.
É muito freqüente nas aulas de português (e nas outras também) o desespero do

professor em ter que lidar com os celulares tocando insistentemente, os fones de ouvido
tomando conta da aula, os alunos desatentos e sem motivação alguma para ler o texto
selecionado pela professora. Quase sempre, o professor faz uso do texto eletrônico, mas só
para registrar os pontos negativos. No cotidiano escolar, não consegue tratar esses
dispositivos eletrônicos como aliados na experiência com a linguagem na sala de aula.
Diante do fato da presença marcante dos textos eletrônicos na vida social dos nossos
estudantes, a comunidade escolar num todo, sofre com a insatisfação dos alunos frente ao
trabalho pedagógico na sala de aula. O “muro das lamentações” caracteriza bem essa situação:
de um lado os professores agonizando com o desinteresse dos alunos e do outro lado, os
alunos que sofrem com uma escola que desvaloriza seus gostos de leitura.
125
Quando atentamos para essas questões e problematizamos as condições de produção
da leitura e da escrita na escola pública brasileira, reconhecemos que a crise efetivamente
existe. “A crise serve para ocultar a crise verdadeira” (CHAUÍ, 2011, p. 48) e nesse processo
de mascaramento, as “autoridades da educação” justificam os obstáculos na aprendizagem por
conta da crise. Não querem desestabilizar os seus projetos. Nem pensar em oficializar que
algo vai errado. Que as contradições e os conflitos não existem. Querem manter a “harmonia”
no processo de aprendizagem. Por isso, são os primeiros a propagar a existência e efeitos da
crise na educação que atinge a todos, sem distinção. Gestor, coordenadores, supervisores,
professore, alunos, etc. Todos são afetados pela crise.
E na crise, todos procuram uma salvação. Mas quem salvará a todos da crise? Existe
uma cura milagrosa para a crise? Precisamos de heróis e heroínas para assegurar o direito
legal de experimentar o exercício de ler e escrever com liberdade e autonomia?
Mas, o que de fato, a crise proporciona? O que podemos extrair dela? É possível falar
das deficiências encontradas nas práticas de leitura e ao mesmo tempo, mobilizar
ações\alternativas na (re) construção de um percurso para a leitura em sala de aula?
É na prática pedagógica que encontramos os caminhos para driblar a crise. Na escola

– espaço de construções de linguagem – é que iremos significar o nosso papel perante a vida:
se para a submissão ou se para uma posição libertária.
3.3.3 O uso das tiras em quadrinhos no Ensino Fundamental de 09 anos: remédio para
todos os males?
“Entrar em uma banca de jornal e revistas para comprar um gibi é,

ainda, no século XXI, comportamento de leitores assíduos ou
eventuais de histórias em quadrinhos. Esse hábito de consumo,
contudo, só teve início em meados do século passado. Desde seu
surgimento, as HQs passaram por mudanças quanto à sua forma de
publicação e distribuição, em relação a seu público e também à
linguagem utilizada pelos artistas e compreendida pelo leitor.”
(Roberto Elísio dos Santos)
126
O gênero tira em quadrinhos faz parte do ambiente escolar contemporâneo. A LDB
(Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), os PCN`s (Parâmetros Curriculares
Nacionais), O PNBE (Plano Nacional Biblioteca da Escola) oficializaram o uso da linguagem
dos quadrinhos como recurso pedagógico nas diversas áreas do conhecimento.É importante
ressaltar que essa aceitação dos quadrinhos como prática pedagógica não ocorreu de uma hora
pra outra; pelo contrário, levou um tempo considerável para que as narrativas quadrinizadas
ocupassem um “status” diferente no século XXI tanto no Brasil como em outros países.
Por muito tempo, os quadrinhos foram estigmatizados por ser um produto fruto da
indústria cultural que tem como propósito fundamental a comercialização das edições e
publicações. Além desse aspecto, as imagens gráficas sofreram profundas críticas dos
intelectuais, pais, professores e demais segmentos sociais que olhavam com descrédito para a
leitura desse meio de comunicação de massa.
De restrições, olhar de desconfiança, preconceitos e vigilância severa, a leitura dos

quadrinhos era considerada como uma “má leitura”. Ler quadrinhos era “coisa de criança”.
Causava preguiça mental e em virtude disso, as crianças e adolescentes teriam seu
desenvolvimento intelectual comprometido com os conteúdos insignificantes trazidos pelos
quadrinhos.
De fato, um acontecimento histórico que marcou a “imagem” dos quadrinhos foi em

1954 quando o escritor alemão Fredric Wertham radicado nos Estados Unidos lançou o livro
A Sedução dos Inocentes. Nessa obra, o autor defendia que a história em quadrinhos do
Batman estimulava a prática do homossexualismo entre o jovem norte- americanos. A relação
entre Batman e Robin indicava que entre os dois havia um desejo de viverem juntos. Era o
sonho de ser homossexual se realizando.
Com isso, o escritor também psiquiatra Frederic Wertham conseguiu propagar as suas
idéias nos Estados Unidos e em outros países do mundo. Se a criança ou adolescente lesse
uma HQs certamente imitariam as ações dos heróis. O livro fez bastante sucesso e atingiu
fortemente a produção e publicação dos quadrinhos que passaram a ser vistos como uma
127
grande ameaça para o público leitor. Ler quadrinhos era muito perigoso, pois criava crianças e
adolescentes desajustados e com sérios desvios de comportamento.
A tese defendida pelo escritor nasceu do atendimento aos jovens considerados

problemáticos que demonstravam anomalia comportamental. Dessa forma, ele deduziu que as
HQs de suspense e terror lidas por esses jovens seriam o motivo para tanto malefícios.
Dos anos 50 a meados da década de 70, nos Estados Unidos e na Europa, os

quadrinhos ganham novo impulso e passam a ser utilizados em campanhas educativas,
manuais para treinamento de tropas dos soldados americanos, suporte para tornar mais lúdica
os assuntos escolares, transmissão de informações escolares, atingindo um numeroso público.
Mesmo com as novas abordagens dada aos quadrinhos, ainda não o reconheciam como uma
publicação com fins didáticos. Assim, os quadrinhos associados apenas ao entretenimento
passam a ser questionado e outras possibilidades de uso dessa ferramenta de comunicação
ganha força.
No Brasil, em 12 de abril de 1939 era lançada a revista Gibi, publicação que fez muito
sucesso na época. A popularidade alcançada fez com que o título da revista passasse a ser
sinônimo de HQs no cenário brasileiro há várias décadas e até hoje, os leitores continuam
utilizando o termo Gibi para se referir unicamente às histórias em quadrinhos, mas quando se
fala em tiras cômicas, o termo não procede. Vejamos as capas do Gibi:
Fig: 40. Capa do Gibi# 1 de 12 de abril de 1939, 32 páginas e formato 21x28 cm

Fonte: Gibi, a revista sinônimo de quadrinhos,2010
128
Fig: 41. Gibi, serviçal indiano, provável fonte do título da revista
Fig: 42. Capa do Gibi# 34, que iniciou a nova periodicidade da revista
129
Fig: 43. Capa do último número do Gibi Semanal.
Quanto à representação do título Gibi, houve também um olhar preconceituoso no que

diz respeito ao significado da palavra. Nos dicionários, o significado do termo corresponde à
negrinho e moleque. Por conta disso, associou-se a leitura de gibis à idéia de vadiagem. Quem
ler HQs não tem nada pra fazer, é um desocupado, um irresponsável. “Antes do surgimento
da revista, a palavra gibi era empregada para designar menino negro, e o personagem-símbolo
que aparece ao lado esquerdo do título nas capas dos primeiros números deixa explícito esse
significado (CHINEN, 2010, p.39).
Assim, essas interpretações revelam o efeito negativo e perigoso da leitura de gibi. “O

leitor de HQs seria impedido de ter contato com a chamada “boa leitura”, aquela que
proporciona uma aprendizagem de qualidade, eficiente e responsável.
Nota-se hoje, com o avanço das diversas estratégias de leitura em sala de aula, uma
permanência do olhar de desconfiança com os gêneros dos quadrinhos. A presença desses
gêneros na escola é uma realidade, mas a forma como são apresentados ao público leitor ainda
carrega as marcas e os rótulos de uma leitura que gera ociosidade, entretenimento sem
nenhum ganho significativo para quem ler. Luyten elucida a importância dos quadrinhos:
130
Quantas vezes todos nós já levamos bronca dos pais, sendo pegos “ em
flagra” com uma revista de quadrinhos não mão e eles diziam: Larga esse
gibi! Não tem coisa melhor para ler?”. Preconceitos como esse ainda existem,
mas estão ficando menos freqüentes. Hoje, a grande maioria das pessoas já
está conscientizada da enorme importância que têm as histórias em
quadrinhos. Tanto na área da educação como nas de lazer e, até, nos campos
da propaganda comercial e política. Em todas as páreas temos, portanto, a
possibilidade de encontrar os quadrinhos. O que importa, porém, é de onde
vêm essas histórias e quem as escreve, pois elas são excelente veículo de
mensagens ideológicas e de crítica social, explícita ou implicitamente.(1993,
p. 7)
Com relação à leitura das tiras em quadrinhos – surgiram primeiro do que as histórias
em quadrinhos – o quadro não é diferente. Nem sempre foram vistas com “bons olhos”. Desde
o seu surgimento no final do século XIX nos Estados Unidos – nossas produções
quadrinísticas receberam influências da indústria cultural americana – até a cena atual
contemporânea, as tiras passaram por enormes transformações no campo da diagramação,
editorial, publicação e teor de conteúdo, organização composicional, estilo de linguagem, o
fazer gráfico e, sobretudo, o reconhecimento dos quadrinistas brasileiros. Vejamos as duas
tiras em quadrinhos a seguir que visualizam bem o processo de evolução do trabalho gráfico
dos quadrinhos.A primeira de Ângelo Agostini, italiano radicado no Brasil, o pioneiro das
histórias ilustradas no Brasil e a segunda de Antonio Cedraz.
Do processo de litografia – Agostini desenhava a lápis em papel vegetal e decalcava

suas ilustrações em cima de uma pedra, jogava-se ácido criando uma chapa de metal que
imprimia o desenho – até o cenário de criação das tiras em quadrinhos na contemporaneidade,
o avanço na área de diagramação e produção editorial evoluiu significativamente. Hoje o
trabalho com as tiras em quadrinhos se reorganiza pela lógica da divisão de tarefas com uma
equipe composta por editor, diagramador, desenhista, roteirista, colorista e letrista. Em ambos
os trabalhos, a marca da sátira social e crítica aos comportamentos do indivíduo em sociedade
se mantêm.
131
Fig: 44. “As aventuras de Nhô Quim, de Angelo Agostini, iniciada em 30 de janeiro de 1869.
Fonte: Fonte: Gibi, a revista sinônimo de quadrinhos, 2010.
Fig: 45.
Fonte: www.turmado xaxado.com.br
Das páginas dominicais no final do século XIX às revistas de grande circulação no

mundo e internet, o gênero tiras em quadrinhos passou por mudanças significativas, preservou
o aspecto cômico através de desenhos satíricos e personagens caricaturais e diversificou
também as suas temáticas sociais com diferentes atribuições de sentido que foram lidas de
acordo com a dinâmica sócio-cultural da época, a acepção de leitura, o perfil do leitor e o
valor da tiras em quadrinhos como forma de leitura.
A questão que se coloca nesse momento é a de refletir sobre como operacionalizar um

novo modo de produção da leitura das tiras em quadrinhos na escola brasileira. É preciso
saber como e de que maneira a linguagem das tiras em quadrinhos é recepcionada nas salas de
aula das escolas públicas do ensino fundamental. Vergueiro no livro Como usar as histórias
em quadrinhos na sala de aula, sinaliza como cada modalidade escolar – da pré-escola até o
ensino médio deve recepcionar os quadrinhos. Assim, no ensino fundamental de 9 anos:
132
Os alunos se integram mais à sociedade que os rodeia, sendo capazes de distinguir
os níveis local, regional, nacional e internacional, relacioná-los entre si e adquirir a
consciência de estar em um mundo muito mais amplo do que as fronteiras entre sua
casa e a escola. O processo de socialização se amplia, com a inserção em grupos de
interesse e a diferenciação entre os sexos. Têm a capacidade de identificar detalhes
das obras de quadrinhos e conseguem fazer correlações entre eles e sua realidade
social. As produções próprias incorporam a sensação de profundidade, a
superposição de elementos e a linha do horizonte, fruto de sua familiaridade com a
linguagem dos quadrinhos. (2009, p. 28)
Nessa afirmação, é preciso considerar uma questão fundamental: os alunos têm a

capacidade de correlacionar as obras de quadrinhos e sua realidade social. Analisando sob o
viés da leitura que se concentra apenas em “alfabetizar” o sujeito-leitor na linguagem dos
quadrinhos – um método puramente didático – nos defrontamos com o ato de ler desvinculado
da relação entre a linguagem e a história social. Se a estrutura organizacional das imagens
gráficas conduz o percurso do ato de ler e escrever, a realidade social não é problematizada.
Com isso, o sujeito-leitor não correlaciona o texto com o processo de significação que
envolve a cultura, a história, o social e a linguagem. E a forma como os textos são trabalhados
na escola oferece essa possibilidade de questionar a vida social? Pode a leitura desenvolver-se
no movimento interdisciplinar?
De modo generalizado, a forma de organização do conhecimento na escola se dá de

maneira estanque, fragmentado e compartimentado em disciplinas. Cada professor – quase
sempre especialista em sua área – quer dissecar o conteúdo definido pelo programa curricular
e na lida diária escolar, experimenta um pseudo-contato com uma proposta de ensino
direcionada para uma metodologia interdisciplinar.
Devido à superficialidade como é desenvolvida nos ambientes escolares, a ação

interdisciplinar está muito distante das práticas pedagógicas que circulam nas salas de aula da
Educação Básica. Especificamente no ensino fundamental II, ensino de 09 anos, o que se
percebe são professores engaiolados, presos a um sistema de ensino que categoriza o saber e o
enquadra a uma fixidez e confronte das disciplinas.
Desde o final da década de 60 que a proposta de se trabalhar com o movimento de

interdisciplinaridade ecoou e invadiu – ainda de maneira distorcida e banalizada – os espaços
133
escolares num esforço de desembaraçar o tecido epistemológico da disciplinaridade que tanto
divide o conhecimento em partes, individualizando acima de tudo, o comportamento de todos
os envolvidos na construção do saber em sala de aula e das ações pedagógicas desenvolvidas
pela comunidade local.
Quando pensamos no cotidiano escolar, imediatamente nos remetemos às trocas de

experiências entre professores e professores, professores e alunos e aluno-professor e, por
conseguinte, o que determina a superficialidade do fazer interdisciplinar nos encontros da
Educação Básica.
Considerando-se a posição do professor, pode-se afirmar que não somente a produção

do conhecimento é vista como algo isolado e distante do processo de aprendizagem,como op a
própria identidade do professor também absorve essas qualificações. Se no ambiente escolar,
o professor deveria fortalecer o diálogo entre os colegas e partilhar inquietações, angústias,
sonhos, etc, na realidade “nua e crua” da escola, o professor se vê cada vez mais fechado,
individualista, preocupado com as dificuldades pedagógicas e absorto em planejar a sua
disciplina, organizar a seleção e distribuição dos conteúdos programáticos por unidades,
elaborar atividades avaliativas, etc. Enfim, quase sempre não sobra tempo para olhar, perceber
o outro colega de trabalho, escutar, compartilhar, dividir os anseios, etc. O resultado é a
formação de professores silenciados. Emudecidos de si e do outro. Distantes do outro, do
desejo de mudar, de reinventar a sua prática, de sentir que é possível – mesmo dentro de uma
rede de fragilidades – interagir e cooperar na construção de relações mais justas, democráticas
e solidárias.
Na relação professor-aluno, o quadro se agrava. É cena comum nas escolas

brasileiras, o desgaste das relações entre docentes e discentes. O professor reclama da
indisciplina, do desrespeito e das posturas agressivas dos alunos. Presencia-se, assim, aquele
velho jogo da culpabilidade. Preparo aulas motivadoras. Trabalho com os textos que eles
gostam, abro espaço para discussão sobre os problemas da juventude, planejo pensando neles,
faço de tudo para ser um bom professor, mas os alunos não “querem nada”. Eles não gostam
da escola, dos professores, das aulas, enfim, eles nem sabem por que estão na escola.
134
Esse tipo de posicionamento do professor – de colocar a culpa no outro – também se
dá entre os alunos. Poxa, que aula chata! O professor nunca traz um texto interessante. Só usa
o que tem no livro didático. Nas aulas, só faço copiar, copiar, copiar. Por que o professor acha
que só ele manda? E nós, alunos, não podemos sugerir? Ah, se eu fosse professor... daria uma
aula bem “maneira”.
Professores e alunos: todos no mesmo barco. O barco da educação. O ponto crucial é

se esse barco está naufragando ou à deriva? Quem defende e acredita na educação opta por
estar à deriva. È melhor não ter um rumo certo e buscar novas rotas e desvios a desejar o
fracasso dos atos de educar, ler, criar, etc.
O questionamento sobre como se configura hoje as relações interpessoais e

intrapessoais na escola, oferece novas possibilidades para as considerações sobre como a
interdisciplinaridade pode acontecer apesar das tensões que marcam a vida escolar seja no
campo das subjetividades seja no pedagógico.
Ivani Fazenda nos convida a refletir sobre o que é interdisciplinaridade:
A interdisciplinaridade não é categoria de conhecimento, mas de

ação. A interdisciplinaridade nos conduz a um exercício de
conhecimento: o perguntar e o duvidar.
Interdisciplinaridade é arte do tecido que nunca deixa ocorrer o
divórcio entre seus elementos, entretanto, de um tecido bem
trançado e flexível. A interdisciplinaridade se desenvolve a partir do
desenvolvimento das próprias disciplinas. (1994, p. 29)
Na prática docente, esses aspectos ainda não são compreendidos e sua aplicabilidade
distante do que se deseja. Nas jornadas pedagógicas um eixo temático é selecionado para ser
trabalhado durante todo o no ano letivo – já vem pronto da secretaria ou departamento de
Educação – e levado às escolas sem que as especificidades de cada unidade de ensino sejam
analisadas. No primeiro encontro com as coordenadoras, é sugerido que os professores
formem grupos por disciplina e montem um projeto interdisciplinar. O eixo temático passa a
ser discutido e ao final da atividade, cada grupo expõe como cada disciplina trabalhará ,
indicando os textos a serem lidos, a metodologia, os recursos e critérios de avaliação,
135
definidos com base na duração das unidades (calendário construído também pelos dirigentes
da educação, sem a presença e acompanhamento dos docentes). Nesse campo de análise,
quase sempre quando ocorre divergência, é motivo para as “guerras de ego” e disputa de
quem sabe mais ou quem sabe menos, sem contar também com a valorização de algumas
disciplinas em detrimento de outras. É assim que a interdisciplinaridade se presentifica nas
escolas.
Com base nessas condições, identificamos os seguintes pontos: o tema norteador (o

todo) é dividido por disciplinas sem que exista uma problematização inicial, seguida de um
diálogo entre os conhecimentos, os alunos só conhecem a proposta depois de elaborada, sem
ter um espaço oportunizado para concordar, negar, sugerir ou ampliar o que foi estabelecido e
no saber fragmentado das disciplinas, o movimento interdisciplinar perde força e fôlego, ou
melhor, é sucumbido pelo saber unificado e também pelo medo do professor de abandonar a
zona de conforto (foi treinado a ensinar em disciplina!) e aventurar-se no compartilhamento
do conhecimento que é linguagem, é coletivo, pertence a todos.
É indiscutível que não podemos escamotear os problemas que atingem as práticas

pedagógicas nos ambientes escolares, sobretudo, porque é na discussão e análise desses
entraves que professores e alunos são desafiados a pôr em relação os conhecimentos e a
atividade de ler – enquanto prática discursiva – trabalhada sob o viés da interdisciplinaridade
nos mostra que “a leitura não é aceitação passiva, mas é construção ativa; é no processo de
interação desencadeado pela leitura que o texto se constitui” (SOARES, 2001, p.26). A leitura
e o texto são linguagens compartilhadas em todas as áreas do conhecimento.
É neste sentido que pensamos a prática de leitura das tiras em quarinhos no ensino
fundamental de 09 anos: sob o fazer interdisciplinar, pois “a compreensão de uma imagem
requer uma comunidade de experiência” (Will Eisner, 1989, p.3)
Há, assim, de se valorizar as múltiplas experiências que constituem o fazer narrativo

das tiras em quadrinhos. Todas as pessoas que vivem e articulam a prática da linguagem dos
quadrinhos – narrativa plural e multifacetada – nos ambientes educativos têm uma enorme
responsabilidade diante de como o texto imagético é tecido na comunidade escolar. Vergueiro
em Como usar as histórias em quadrinhos na sala de aula assim se posiciona: “a alfabetização
na linguagem específica dos quadrinhos é indispensável para que o aluno decodifique as
136
múltiplas mensagens neles presentes e, também, para que o professor obtenha resultados em
sua utilização” (2009, p. 31).
Para desmistificar essa proposição, existem situações em sala de aula que mostram
outros caminhos na relação com os quadrinhos. Muitos alunos não dominam a “gramática”
dos quadrinhos e escrevem (produzem!) narrativas gráficas com propriedade. Outros
conhecem como fazer, dominam os recursos gráficos e não conseguem articular o enredo
seqüenciado da história. Alguns professores não dominam os mecanismos de composição dos
quadrinhos, contudo desafiam os alunos a pensar sobre o uso e prática social, no caso, das
tiras em quadrinhos. Há professores que sabem teorizar sobre o fazer quadrinhos e se
esquivam de proporcionar aos alunos, um encontro com uma leitura que vá além da repetição
mnemônica e formal dos quadrinhos.
Aqueles que priorizam, na leitura dos quadrinhos, apenas a dimensão estrutural

esquecem que o gênero tiras em quadrinhos não se limita apenas aos seus recursos gráficos. O
fato do professor e do aluno aprender e estar familiarizados com os principais recursos dos
quadrinhos não é garantia de leitura uma desviante, aquela na qual os sentidos
homogeneizados são desconstruídos e construídos em novas rotas de significação. Penso que
o próprio Vergueiro defende uma leitura dos quadrinhos numa perspectiva do alfabetizar
letrando e isso é evidenciado quando ele sugere propostas interdisciplinares como alternativas
para trabalhar o texto imagético nos processos educativos de ensino e aprendizagem visando
estabelecer interrelações com as comunidades do saber: o português, a historia, a geografia, a
ciência, artes, etc e os quadrinhos como prática discursiva e social de leitura. Scott Mccloud
no seu livro Desvendando os quadrinhos nos mostra como o leitor é convidado a descobrir as
pistas de sentido que os quadrinhos proporcionam.
137
Fig:46
Fonte: Scott Mccloud, 2005, p.86
A leitura das tiras em quadrinhos, do ponto de vista da descoberta de “pistas” dotadas

de sentidos plurais, é o que um projeto interdisciplinar almeja. A partir de uma situação-
problema comum a todas as disciplinas, o sujeito-leitor-aluno é provocado a construir redes
de conexões entre os conhecimentos e problematizar os sentidos multirreferenciais que cada
disciplina oferece como trilhas para o leitor de quadrinhos. Nessa busca, o conhecimento é de
todos. Professores e alunos, comunidade escolar, enfim, o espaço da escola se abrindo para a
construção coletiva do saber. Ivani Fazenda levanta alguns questionamentos importantes na
capacitação de docentes para o trabalho com projeto interdisciplinar. São eles:
138
Como efetivar o processo de engajamento do educador num trabalho
interdisciplinar, mesmo que sua formação tenha sido fragmentada.
Como favorecer condições para que o educador compreenda como ocorre a
aprendizagem do aluno, mesmo que ele ainda não tenha tido tempo para
observar como ocorre sua própria aprendizagem.
Como propiciar formas de instauração do diálogo, mesmo que o educador
não tenha sido preparado para isso.
Como iniciar a busca de uma transformação social, mesmo que o educador
apenas tenha iniciado seu processo de transformação pessoal.
Como propiciar condições para troca com outras disciplinas, mesmo que o
educador não tenha adquirido o domínio da sua. (1994, p, 50)
Com base nesses questionamentos, percebemos que não é fácil construir um projeto
interdisciplinar de qualquer maneira ou que as ações nas escolas ocorrem como um passe de
mágicas. Pensar sobre a interdisciplinaridade requer mudanças substanciais na prática
pedagógica do professor.
O professor sai da universidade ainda experimentando o saber na perspectiva de

disciplina e frequentemente considera a sua formação acadêmica insuficiente para o exercício
em sala de aula. Por um lado, não encontra saída para as dificuldades de aprendizagem do
aluno e por outro, se culpa por não resolvê-las. No cotidiano escolar tão fragmentado, o
professor nem sempre reavalia a sua práxis nem tão pouco admite que também enfrenta
problemas para aprender. O professor exige o desenvolvimento das competências e
habilidades dos alunos na sua disciplina e quase sempre, ele não as possui. Exige-se que o
aluno leia, desenvolva o hábito da leitura, mas o professor também é um leitor “competente”?
Na vivência desses percalços, o desejo de solidificar o diálogo nas relações se vê

sufocado diante de tantas demandas. Como desmontar a disciplinaridade do conhecimento se
não for a partir de uma constituição dialógica do fazer pedagógico? È preciso quebrar o
silêncio fincado em nossas relações pessoais e na hierarquização do saber. Sair da construção
individual do saber para uma posição compartilhada requer transformação no âmbito pessoal
e social.
A próxima tira em quadrinhos dá algumas pistas sobre o movimento de

interdisciplinaridade e de outro processo também significativo para a leitura do texto
imagético: a intertextualidade:
139
Fig:47
Do ponto de vista do trabalho com o movimento interdisciplinar, as “pistas” textuais

não são visibilizadas apenas por uma disciplina como se ela fosse à única capaz de explicar o
saber problematizado, mas sob o olhar de todas as disciplinas articuladas a partir de um
mesmo tecido de investigação. No âmbito da escola, o objeto problematizado – analisado e
definido coletivamente – percorre os pontos de encontros entre as disciplinas. Neste caso, há
uma abertura para os múltiplos saberes e suas variadas direções.
No entanto, para que de fato essa ação interdisciplinar aconteça é fundamental que o lugar
social e histórico dos envolvidos no processo de leitura seja considerado além de como o texto
é reconhecido pelos professores e alunos. Calvino destaca:
Há o texto multíplice, que substitui a unicidade de um eu pensante pela

multiplicidade de sujeitos, vozes, olhares sobre o mundo. Há a obra que, no
anseio de conter todo o possível, não consegue dar a si mesma uma forma
nem desenhar seus contornos, permanecendo inconclusa por vocação
constitucional. (1990, p.132).
Na leitura dessa tira em quadrinhos, o ponto inicial é apresentá-la como um texto

multíplice. Com base no levantamento da situação problema – o abandono da região e do
sertanejo, por exemplo – a disciplina de Português, História, Geografia, Artes, Ciências,
Matemática, etc suscitam os debates envolvendo as questões socio-polìtico-culturais e
alternativas para exercitar o professor - pesquisador e aluno - pesquisador que existe em cada
sala de aula do nosso país.
Por outro lado, se a tira em quadrinhos fosse estudada pela perspectiva do texto
totalizante, não haveria a leitura do “impossível”, do inusitado, do diferente. Todas as
140
informações possíveis são apresentadas, mantendo a unilateralidade textual. Com isso, o texto
se fecha na sua estrutura organizacional, sem abrir “pistas” para quem ler.
Na construção de sentido dessa tira em quadrinhos, o quadrinista Antonio Cedraz

recorreu a intertextualidade como elemento constituinte da narrativa gráfica. A
intertextualidade pode ser estudada a partir de duas perspectivas como esclarece Tiphaine
Samoyault: a” intertextualidade permite uma reflexão sobre o texto colocado assim numa
dupla perspectiva: relacional ( intercâmbio entre textos) e transformacional (modificação
recíproca dos textos que se encontram nesta relação de troca”. (1991, p.67).
No aspecto relacional, encontramos um diálogo entre a história quadrinizada e o conto

clássico da literatura infanto-juvenil João e Maria, dos irmãos Grimm. A linguagem híbrida
dos quadrinhos – imagem e texto – faz uma reconte das aventuras dos irmaõs perdidos na
floresta. Aqui, já temos a interação entre o quadrinista, o leitor e os gêneros envolvidos.
No que tange à perspectiva transformacional, Cedraz recontou a narrativa adaptando

os elementos literários à realidade social do sertão nordestino: caatinga, tapioca,graúnas,
cangaceira,rapadura, etc. A permuta se dá também quando a figura do contador de história
surge no papel de Marieta, a mulher que conta histórias para homens, no caso para Xaxado e
Zé Pequeno. Essa possibilidade mostra a reciprocidade entre os gêneros textuais. Quadrinhos
dialogando com a Literatura. Literatura dialogando com as imagens. Ambos os gêneros
subvertendo os esteréotipos e as representações socias trazendo para a sala de aula reflexões
obre o modelo de família, a omissão e abandono dos país, o mal , a punição e o temor nas
relações sociais, os problemas existenciais que afligem o ser humano, etc.
Na última vinheta, quando Marieta pensa: “não é fácil adaptar contos de fadas para
esses dois”, a sua declaração nos reporta ao papel do professor na mediação da leitura das
tiras em quadrinhos em sala de aula. Para que o aluno perceba a dialogicidade entre os
gêneros é necessário que a atividade de leitura intertextual seja uma prática vivenciada nos
encontros não somente nas aulas de português, mas nas outras áreas. Para legitimar essa ação
metodológica, a escola deve se abrir para a pluralidade de textos e de leitores que a dinâmica
contemporânea oferece e evitar com isso o descrédito atribuído a alguns gêneros e a
141
valorização exarcebada de outros. Os texto verbais, imagéticos e eletrônicos trabalhados de
maneira intertextual compõem um mosaico de leituras ativas, transformadoras e
potencialmente caregadas de multiplos olhares sobre o mundo, a vida, a linguagem,etc.
Nessas condições, a intertextualidade como elemento dinâmico na construção de

sentido é uma forte aliada no exercício de uma leitura interdisciplinar. De acordo com essa
perspectiva, a comunidade escolar nas figuras da gestora, supervisora, coordenadora,
professores, alunos, pais, bibliotecário e demais funcionários têm a oportunidade de
vivenciarem uma nova construção do saber, alicerçada na troca de experiências, na qual todos
colaboram, apoiam e participam no processo de leitura(s), pois a escola é um local de agregar
leituras,plurais, heterogêneas, multirrerefenciais,etc
A construção de uma didática interdisciplinar baseia-se na possibilidade da

efetiivação de trocas intersubjetivas. Nesse sentido, o papel e a postura do
profissional de ensino que procure promover qualquer tipo de intervenção junto aos
professores, tendo em vista a construção de uma didática trsnformadora ou
interdisciplinar, deverão promover essa possibilidade de trocas, estimular o
autoconhecimento sobre a prática de cada um e contribuir para a ampliação da
leitura de aspectos não desvendados das práticas cotidianas. (FAZENDA, 2002,
p.79)
É, assim, possível no ambiente escolar e fora dele( lemos também em outros locais,
diariamente!) transitar por outras ordens textuais e nesse novo trânsito, o gênero tira em
qaudrinhos é uma potente formação discursiva aberta a todos que queiram navegar na sua
leitura.
Scott Mccloud (2005, p.197) afirma que compreender os quadrinhos é um negócio

sério e que está tão próximo de nós quanto uma caneta, papel e lápis. Os gêneros dos
quadrinhos proporcionam aos interlocutores uma leitura que ganha corpo e significação sob o
viés do olhar desviante, aquele vai além do que é dito. O leitor não se coloque como servo da
imagem, mas opera uma nova relação com o ato de ler em que o leitor esteja presente e
criticamente perceba a multiplicidade de histórias e vozes que ressoam nas narrativas
quadrinizadas.
142
Fig:48
Fonte: Scott Mccloud, Desvendando os quadrinhos, 2005
Os quadrinhos dão as boas-vindas não somente a qualquer criador, mas principalmente

ao todos os segmentos que participam da gestão escolar e principalmente ao sujeito-leitor-
aluno, quase sempre colocado à margem do processo de leitura.
Por fim, Vergueiro sugere uma reflexão sobre a prática de leitura dos quadrinhos nas
escolas:
Os quadrinhos não podem ser vistos pela escola como uma espécie de panacéia que
atende a todo e qualquer objetivo educacional, como se eles possuíssem alguma
característica mágica capaz de transformar pedra em ouro. Pelo contrário, deve-se
buscar a integração dos quadrinhos a outras produções da indústria editorial,
televisiva, radiofônica, cinematográfica etc., tratando todos como formas
complementares e não como inimigas ou adversárias na atenção dos estudantes.
(2009, p. 27)
143
Afirmar que os quadrinhos e seus gêneros – no caso as tiras em quadrinhos – são
remédios para todos os males do processo de aquisição e aprendizagem da leitura e escrita nas
escolas da Educação Básica é uma profunda incoerência. O perigo está em se negar à
presença dos quadrinhos nos encontros em sala de aula ou utilizá-lo apenas como “enfeite”
para simular a leitura do texto imagético.
O grande desafio é oferecer à comunidade escolar o contato com a multiplicidade de

gêneros textos que circulam nos espaços sociais contemporâneos sem privilegiar uns em
detrimento de outros. A literatura, os quadrinhos, as tiras eletrônicas, os filmes, as músicas, as
mensagens eletrônicas, conto de fadas, memórias, bate-papo virtual, etc são formações sócio-
discursivas que oportunizam um grande encontro com a potência da linguagem como
atividade social, histórica e cultural.
Passa-se, na escola, a viver um encontro transformador com o ato de ler e escrever.

Nesse encontro, o leitor tem a sua presença respeitada e é capaz de praticar uma leitura crítica
perante aos suportes textuais e acima de tudo, questionar o seu espaço social. É preciso que o
sujeito-leitor-aluno lance novos voos á procura da imagem, da palavra lida ou escrita
libertando-o do sentido protocolado da leitura.
Fig:49
Fonte: Scott Mccloud, Desvendando os quadrinhos, 2005
144
CONSIDERAÇÕES (IN) FINITAS
“A sanção do crítico não é o sentido da obra, mas o sentido do que dela diz.”
(Roland Barthes).
Elaborar as considerações finais de um trabalho acadêmico ou de qualquer outra

natureza é, para mim, a fase mais conflituosa do processo de escrita. Chega-se ao fim de uma
investigação científica como se efetivamente tivéssemos esgotados todas as análises e
reflexões a respeito do objeto em estudo. Como se ao problematizar o conhecimento
encontrássemos a solução para todas (ou quase todas!) as dificuldades que inviabilizam as
mudanças desejadas no campo de estudo e atuação da pesquisa. Ledo engano! Depois de
investigar o problema e identificar as suas causas, a inquietação do início da pesquisa se torna
gigantesca. E é ela que me impulsiona a “sobreviver” em meio a tantas impossibilidades na
prática de educar. A “crise da leitura” passa primeiro pela crise da subjetividade do professor.
Para cursar o mestrado em Crítica Cultural obtive licença para curso por dois anos.
Com isso, me afastei das atividades escolares. No dia 09 de abril retornarei para as minhas
salas de aula. No município de Pojuca assumirei três turmas de 5ª séries, no turno matutino no
colégio público (Colégio Municipal Presidente Castelo Branco). Na escola estadual, no turno
vespertino, não tenho turmas. A escola esvaziou-se. Perdemos muitos estudantes. Alguns não
querem a seriação regular. Optam em cursar a EJA (Educação de Jovens e Adultos) do ensino
médio. Portanto, ao retornar sou uma professora de português “excedente”. O que restou foi a
retirada do pagamento das aulas complementares (AC), aproximadamente 28% do meu
salário.
Para os colegas de trabalho, o meu retorno às escolas vem com um enorme diferencial:
ela agora é mestra! Mestra em Crítica Cultural! E o que é mesmo ser mestra especificamente
na escola publica municipal? O que vale o título? Como e quando a minha tese terá uma
função social \escolar?
145
Com o título da minha tese “As tiras em quadrinhos da Turma do Xaxado: imagens
desviantes trago para a discussão o texto imagético como signo e produto cultural, sua
potência narrativa e seu papel como suporte textual no trabalho com a leitura em sala de aula.
Ao relacionar os resultados obtidos, faço nesse momento uma ponte com a realidade
do meu espaço escolar ao retornar para a sala de aula.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais não fazem parte do acervo da nossa biblioteca.

Quase sempre estão colocados na estante que fica na sala da diretora ou trancafiados numa
gaveta qualquer da sala da coordenação. Ora ou outra – raramente – são citados para lembrar
a sua importância no desenvolvimento das atividades pedagógicas e refletirmos sobre a
eficiência das metodologias na condução das atividades escolares.
O livro didático mantém a sua posição privilegiada como um recurso pedagógico

imprescindível para o trabalho com a leitura e escrita nas aulas de português. É o guia oficial
do professor. A sua escolha – em todas as disciplinas – é sempre muito rápida e atribulada.
Primeiro, há uma guerra entre as editoras para “vender” o seu produto. Presenteiam os
professores com brindes e exemplares das coleções, oferecem um dia ou dois de encontro para
fazer a propaganda do livro show, etc. Nas discussões em grupo e por área do conhecimento,
os professores defendem aquele autor “x”, preferem o material que trabalha mais com a
gramática, um ou outro se preocupa com a forma de apresentação dos textos e outros, dizem
“por mim tanto faz, o que vocês escolherem está bom pra mim”.
O sentido do texto para o professor ainda permanece pautada na concepção de que o

texto serve para estudar as questões gramaticais. Quando ultrapassa esse limite, explora as
questões de compreensão como: O que o autor quis dizer no texto? Quais as principais idéias
defendidas pelo autor? Que outro título você daria ao texto?
Na construção do planejamento, as atividades de leitura e escrita se sustentam no texto

verbal, privilegiando a descrição, a narração e a dissertação. Os textos imagéticos e
eletrônicos ainda são mal vistos ou pouco trabalhados. Não merecem credibilidade no
processo educativo.
146
O gênero tiras em quadrinhos serve apenas para cobrar os conhecimentos lingüísticos.
No livro didático é assim a sua configuração e nas atividades avaliativas também. Pensar
sobre as representações sociais visibilizadas nos quadrinhos dá muito trabalho. O que adianta
falar sobre preconceito, discriminação, estereótipo se os nossos alunos não estão “nem aí”
para as questões sociais? É mais conveniente e simples pedi que os alunos façam desenhos
utilizando os tipos de balões ensinados nas aulas de português. Fácil de corrigir. Fácil de
atribuir uma nota.
Hora de planejar. Decidir as ações metodológicas para o ano letivo. Analisar o grande
problema da nossa escola: os alunos não sabem ler nem escrever. Está na hora de se montar
um projeto de leitura. Para essa elaboração, todos direcionam os olhares para os professores
de português, são eles que trabalham com a linguagem, corrigem as redações, conhecem as
produções textuais da turma. O professor da outra disciplina diz que não é obrigação dele
ensinar ninguém a ler e escrever. Já tem tanta atividade para corrigir.
A escola recebe as tensões sociais e conflitos da sociedade e não escapa da “crise” de

valores, de comportamentos, de atitudes, da crise pedagógica, da crise na leitura e na escrita.
Uns declaram que não tem mais jeito. Outros até tentam, mas mantém a descrença nas
mudanças. Alguns não perdem a vontade de construir um ambiente escolar baseado na
cooperação, na parceria, nos projetos, nas oficinas, no movimento de pertença, na “revolução
molecular”, de querer mudar, transformar, reinventar o que parece perdido e destópico. Eu
sou uma delas! E junto a mim, do meu lado ou em cada canto do país existem professores e
professoras que não param de sonhar, apesar de todos os embates e descrédito com a
educação em nosso país.
É preciso tecer novos percursos. Redefinir a nossa prática. Construir novas relações
com a produção do conhecimento.
A produção final do texto da dissertação me concede o título de mestre em Critica

Cultural, mas a relação com a linguagem, os signos e a cultura é ininterrupta, não cessa. A
dissertação aqui apresentada abre a possibilidade de novos (des) sentidos para quem a ler.
Agora – para mim – o que prevalece não é simplesmente uma tese concluída, mas como
operacionalizar, na minha práxis pedagógica, o aparato teórico e as perspectivas de mudanças
em sala de aula no trato com as tiras em quadrinhos. O que espero da tese em questão? Quero
147
senti-la no meu cotidiano, na minha sala de aula, nos encontros pedagógicos, enfim, é para
isso que o conhecimento funciona: para tecer revoluções por menor que sejam.
São tantas as travessias. Dificuldades. Expectativas. Vontades e sonhos. Desvios

necessários.
Que a escola, os professores, os alunos, a prática pedagógica se tornem desviantes, na

procura por um espaço escolar mais justo, solidário e libertário.
Para essa caminhada desviante, não há pacote pronto, soluções instantâneas, respostas
completas.
O que há, de fato, é o desejo de construir.
E eu quero construir.
Eu acredito no que faço.
E ser professora é isso:
Acreditar, sempre no texto-vida!
E assim, a pesquisa está aberta!
E quem disse que ela se “fecha”?
Finalizo o meu trabalho – ele seguirá nas relações em sala de aula e fora dela –
driblando as normas das produções acadêmicas, com uma tira em quadrinhos do nosso
Xaxado, Antonio Cedraz falecido no dia 11 de setembro de 2014, dia em que a minha escrita
se entristeceu, quase parou. Obrigada, meu amigo Cedraz! Obrigada pela força dos nossos
encontros.
Fig: 50
Fonte: Guilherme Rossi, homenagem à Cedraz, 2014.
148
REFERÊNCIAS
ADORNO, Theodor W. Dialética do esclarecimento: fragmentos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,

1985.
AGAMBEN, Giorgio. O que é contemporâneo? E outros ensaios. Trad Vinícius Nicastro

Honesko. Chapecó/SC: Argos, 2009.
BACHELAR, Gaston. La formation de l‟ ésprit scientifique. Paris: J. Vrin, 1947. Trad. Estela
dos Santos Abreu. A formação do espírito científico. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
BHABHA, H. K. O local da cultura. Tradução Myriam Ávila et al. Belo Horizonte: UFMG,
2005.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação. São Paulo: Martins Fontes, 2012.
BARTHES, Roland. O óbvio e o obtuso. Portugal: Edições 70, 2009.
____. Crítica e verdade. Lisboa; Ed.70, 1987
____. Elementos de Semiologia. São Paulo. Cultrix, 1984
BENJAMIN, Walter. A obra de arte na época de sua reprodutibilidade técnica. In: Magia e
técnica: ensaios sobre literatura e história da cultura. 7ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.
Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e

quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais/
Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: MEC/SEF, 1998.
CALVINO, Ítalo. Seis propostas para o próximo milênio: lições americanas. Tradução Ivo
Barroso – São Paulo: Companhia das Letras, 1990.
CEDRAZ, Antonio. Tiras em quadrinhos. Disponível em:

http://www.turmadoxaxado.com.br.>. Acesso em: 01 de set. 2014.
___. Revistas e ilustrações. Disponível: http://www.estudiocedraz.com.br>. Acesso em: 01 de

set. 2014.
___. Turma do Xaxado. Salvador: Editora e Estúdio Cedraz, v. 3 II, 2003.
___. Depoimento. Disponível em: webtvuneb, em 28 de novembro de 2012. Acesso em:

25/03/2015
CHAUÍ, Marilena. Cultura e democracia: o discurso competente e outras falas. – 13. /Ed. –
São Paulo: Cortez, 2011.
149
CIRNE, Moacy. Uma introdução política aos quadrinhos. Rio de Janeiro: Achiamé/Angra,
1982.
DEBORD, Guy. A sociedade do espetáculo. São Paulo: Contraponto, 1992.
DELEUZE, Gilles & GUATTARI, Félix. Kafka: por uma literatura menor. Trad. Júlio
Castañon Guimarães. Rio de Janeiro: Imago, 1977.
____. Introdução: Rizoma. In: Mil platôs. Capitalismo e esquizofrenia. Trad. Ana Lúcia
Oliveira. Rio de Janeiro: Editora 34, 1995.
DRUMMON, W. Muros: da cidade capsulada ao surto heterológico. Disponível em:

http/muros.art.br>. Acesso em: 27 set.2013.
ECO, Umberto. Apocalíptocos e integrados. &.ed. São Paulo: Perspectiva, 2011
EGUTI, Clarícia Akemi. A representatividade da oralidade nas hist´roias em quadrinhos. São

Paulo, 2001. 183 f. Dissertação (Mestrado em Folologia e Língua Portuguesa)- Faculdade de
Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo.
EISNER, Will. Narrativas gráficas. 3. ed. São Paulo: Devir, 2005.
____. Quadrinhos e arte sequencial. 3. Ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
FAZENDA, Ivani C. Arantes. Interdisciplinaridade: História, teoria e pesquisa. - Campinas,

SP: Papirus,1994
___. O que é interdisciplinaridade? São Paulo: Cortez, 2008
FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. Tradução de Luiz Felipe Baeta Neves, - 7ª Ed.
Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2008.
____. As palavras e as coisas. Trad. Salma Buchail. São Paulo: Martins Fontes, 1990.
FRASCOLLA, Anna et al. Coleção lendo e interferindo. São Paulo: Moderna, 1999.
GOMES, Carlos Magno. O lugar do leitor cultural. Revista Ponto de Interrogação,

Alagoinhas, v. 1, n. 1, 2011.
GUATTARI, Félix. ROLNIK, Suely. Micropolítica: cartografia do desejo. Trad.Florencia

Gómez. Petropólis: Editora Vozes Ltda, 2005.
HALL, Stuart. Da diáspora: Identidades e mediações culturais. Org Liv Sovik; Trad. Adelaine
La Guardia Resende et alli. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2003.
JUNIOR, Chico Castro. A volta do Xaxado. Revista Muito, Salvador, # 292, nov. 2013.
150
___. Homenagear Cerdaz é garantir que sua obra não será esquecida. Jornal A Tarde,
Salvador, 13/09/2104
KATO, Mary A. No mundo da escrita. Uma perspectiva psicolingüística. São Paulo: Ática,
1990.
KLEIMAN, B. Angela.Abordagens da leitura. Disponível em: //www.ich.pucminas.br/cespuc

Revistas_Scripta Horizonte, v. 7, n. 14, p. 13-22, 1º sem. Acesso em: 20/03/2015
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 2002.
LUYTEN, Sonia M. Bibe. O que é história em quadrinhos. 3ª Ed. São Paulo: Brasiliense,
1993.
MARQUES, Reinaldo. Literatura comparada e estudos culturais: diálogos interdisciplinares.

In: CARVALHAL, Tânia Franco (org.). Culturas, contextos e discursos: limites críticos do
comparatismo. Porto Alegre: Ed. UFRGS, 1999.
MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 2012.
MCCLOUD, Scott. Desvendando os quadrinhos: história, criação, desenho, animação, roteiro.

São Paulo: M. Books, 2005. 217 p.
ORLANDI, Eni Puccinelli. A leitura e os leitores. Campinas, SP: Pontes, 2ª edição, 2003.
Portal do MEC.
Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais/

Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. – 3. Ed.- Brasília: A
Secretaria, 2001
PIETRI, Émerson de. Práticas de leitura e elementos para a atuação docente. - 2.ed.- Rio de
Janeiro: Ediouro, 2009
.PINA, Patrícia Kátia da Costa. A Literatura em Quadrinhos Formando Leitores Hoje.Rio de

Janeiro.Doalogarts, 2014.
PORTELA, Girlene. Participação em bancas de trabalhos acadêmicos. Disponível em:

www2.uefs.br. Acesso em: 30/03/2015
RAMA, Angela (org.); VERGUEIRO, Waldomiro (org.) Como usar as histórias em

quadrinhos na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2009. 155 p.
RAMOS, Paulo. Leitura de Histórias em Quadrinhos. São Paulo: Contexto, 2009.
RAMOS, Paulo; VERGUEIRO, Waldomiro. Quadrinhos na Educação. São Paulo: Contexto,

2009. 224 p.
151
RICHARD, Nelly. Intervenções críticas: arte, cultura, gênero e política. Tradução de Romulo
Monte Alto- Belo Horizonte: Editora UFMG, 2002
ROSSI, Guilherme. Homenagem a Cedraz. Disponível em:
http://www.facebook.com>.Acesso em: 13 de set. 2014.
SAMOYAULT, Tiphaine. A intertextualidade. Trad. Sandra Nitrini. – São Paulo: Aderaldo &
Rothschild,2008
SANTIAGO, Silviano. O cosmopolitismo do pobre. Uma literatura anfíbia. In: O

cosmopolitismo do pobre. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2004.
SANTOS, Roberto Elísio.; VERGUEIRO, Waldomiro; CHINEN, Nobu; RAMOS, Paulo

(Orgs.). Gibi. A revista sinônimo de Quadrinhos. 1. Ed. São Paulo: Via Lettera, 2012. 110.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.
SUASSUNA, Lívia. Ensino de língua portuguesa: Uma abordagem pragmática. Campinas,

SP: Papirus, 1995.
TEIXEIRA, Elenaldo Celso. Democracia, cidadania e pobreza: a produção de novas

solidariedades. Caderno CRH n. 1 (1987) - Salvador, Centro de Recursos Humanos/UFBa,
1997.
VERGUEIRO, Waldomiro. Entrevista. Disponível em: htpp:

//gibitecacom.blogspot.com.br,28 de outubro de 2008. Acesso em: 30/03/2015
www.senado.gov.br
www.eca.usp.br
ZILBERMAN, Regina & Ezequiel Theodoro da Silva. Pedagogia da leitura:movimento e
história. In: Regina Zilberman & Ezequiel Theodoro da Silva. Leitura Perspectivas
Interdisciplinares. 5 Edição. Editora Ática, 1992.
152

Elizia de Souza Alcântara. Tiras em Quadrinhos Da Turma Do Xaxado - Imagens Desviantes

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Elizia de Souza Alcântara. Tiras em Quadrinhos Da Turma Do Xaxado - Imagens Desviantes

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS II – ALAGOINHAS

ELIZIA DE SOUZA ALCÂNTARA

TIRAS EM QUADRINHOS DA TURMA DO XAXADO:

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS II - ALAGOINHAS/

ELIZIA DE SOUZA ALCÂNTARA

TIRAS EM QUADRINHOS DA TURMA DO XAXADO:

TIRAS EM QUADRINHOS DA TURMA DO XAXADO:

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação

Orientador: Prof. Dr. Roberto Henrique Seidel.

ELIZIA DE SOUZA ALCÂNTARA

Washington Drummond (UNEB)

Á minha mãe Maria Dulce que me ensinou a ler a vida.

Saber ler é a pessoa que sabe fazer alguma coisa na vida.

Entra e sai adonde chegar.

Sem a leitura num tem nada na vida.

O que importa é Jesus.

O resto é que se lenhe.

Na minha terra se falava assim:

Que num sabe ler é um tapado. (risos... tudo no nordestino é errado!)

A vontade de ser gente é que fazia o esforço pra ir até a escola.

(79 anos, nascida em Santa Terezinha, Pernambuco em 1936)

Ao meu esposo e companheiro Ubiratan por compreender as ausências e se tornar presença

Ás minhas irmãs Janaina, Tânia e Leda pelo incentivo.

Ao meu sobrinho Betão pela alegria contagiante.

Á minha amiga Eluísa pelo companheirismo e cumplicidade.

Á minha amiga Cleonice pela dedicação e carinho.

Á Alice por me mostra a língua francesa de forma prazerosa e significativa.

Ao meu sobrinho Thiago pela paciência em compreender as minhas dúvidas e inquietações.

À amiga Claudia, companheira de lutas e sonhos.

À amiga Jeane por me apoiar na construção desse tecido de pesquisa.

À minha turma do tirocínio pelo respeito e acolhimento.

Á Leila por me proporcionar momentos de escuta sensível e pela solidariedade.

À minha turma do mestrado, guerreiros e guerreias na e pela resistência.

Aos professores e professoras do Programa de Pós-Graduação em Crítica cultural pelas

Aos funcionários da Secretaria do Mestrado pela forma acolhedora e atenciosa.

Em especial à Neila pelas orientações sempre nas horas decisivas.

À minha professora regente Dulciene pelo encantamento e responsabilidade como trata a

Á professora Anória que numa fala conseguiu desatar os meus nós.

Á professora Jailma pelo compromisso com a afirmação da vida.

Ao professor Osmar, meu incentivador. (DES) orientou-me a fazer revoluções pelo

Á professora Patrícia Pina pela sensibilidade e compromisso com a educação,

Á professora Flávia Aninger pela disponibilidade e atenção.

Na contemporaneidade, novas formações discursivas se instalam no campo estético-cultural e

PALAVRAS – CHAVE: Tiras em quadrinhos; Imagens; Histórias; Leitura; Discurso;

MOTS - CLÉS: Bandes Dessinées; Images; Histoires; Lecture; Discours; Déviation.

CAPÍTULO I: A (IN) PRESENÇA DOS QUADRINHOS NOS PARÂMETROS

CAPÍTULO II: AS NARRATIVAS QUADRINIZADAS DA TURMA DO XAXADO:

CAPÍTULO III: OS ESTEREÓTIPOS HABITAM A TURMA DO XAXADO.........74

“Porque escrever é já organizar o mundo, é já pensar... È pois inútil pedir ao outro

Comprei livros, debrucei-me sobre as leituras, reaprendi a elaborar roteiro de estudo e

Inicialmente, o apoio da turma foi decisivo para superar as dificuldades. A

O encontro com a disciplina Metodologia da Pesquisa em Crítica Cultural nos deu a

Qual o problema da minha pesquisa?

Como o problema está sendo colocado?

Como descrever o processo de repensar o problema?

Em que medida é possível alocar o problema no campo da Crítica Cultural?

O percurso de desmontagem da escrita do anteprojeto veio como um enorme desafio

Segui a próxima trilha: Literatura Comparada. Nessa disciplina, ampliei o meu

Foi na tessitura da disciplina Literatura, Cultura e Modos de Produção que me vi

O conflito estava instalado. E se acentuou durante as aulas da disciplina Cultura

No final da creditação das disciplinas me senti mais encorajada. Havia composto um

Quanto à realização dos seminários interlinhas, considerei bastante enriquecedora.