Línguas Maternas e Escolaridade em Moçambique*

Gilberto Mariano Norte†

Eduardo Rios-Neto‡

Palavras-chaves: lingua materna, étnia, frequência escolar, progressão escolar.

Resumo
Língua materna tem sido apontada como um dos fatores que influenciam o desempenho
educacional. Assim, considerando que Moçambique apresenta uma diversidade
lingüística e étnica, o presente estudo procurou examinar se existem diferenciais
educacionais explicados pela língua materna. Com base no s dados da IDS (DHS) 2003,
os resultados apontam para existência de desigualdades educacionais devido a língua
materna do individuo, mesmo quando as variáveis socioeconômicas são incluídas no
estudo. A língua portuguesa mostra-se vantagem em relação às demais línguas quando se
analisa o analfabetismo e progressão escolar. Porém, não se mostra importante na analise
da freqüência escolar.

*
Trabalho apresentado no XVI Encontro Nacional de Estudos PopulacionaisM, ABEP, realizado em
Caxambú- MG – Brasil, de 29 de Setembro a 3 de Outubro de 2008.
†
Instituto Nacional de Estatística – Moçambique.
‡
Cedeplar – UFMG.

1
 Línguas Maternas e Escolaridade em Moçambique§

Gilberto Mariano Norte**

Eduardo Rios-Neto††

1. Introdução

A semelhança de vários países africanos, Moçambique é um país com alta

diversidade linguística. Tal característica reside no fato de existirem várias línguas no
país, dentre as quais nenhuma delas é falada por mais da metade da população (LOPES,
1995). Esta diversidade linguística, também considerada de indicador de heterogeneidade
étnica ou cultural tem efeitos nos comportamentos sócio-demográficos, especificamente,
na fecundidade, idade ao primeiro casamento, poligamia, como aponta ARNALDO
(2004). Do mesmo modo, acredita-se que existe uma relação entre a língua materna do
indivíduo e o seu desempenho educacional (MAZULA, 1996; NGUNGA, 2000 e
LOPES, 1998).
Assim, tomando a primeira língua como um indicador de etnicidade, este artigo
tem o objectivo de aferir o efeito da heterogeneidade cultural ou étnica no desempenho
educacional, medido pelos seguintes indicadores educacionais: frequência escolar,
analfabetismo e probabilidade de progressão na 1a série. Essencialmente, pretende-se
testar se as desigualdades educacionais estão, de fato, associadas aos aspetos culturais
como a língua materna dos indivíduos ou apenas refletem as diferenças socioeconómicas
entre os indivíduos de diferentes grupos étnicos.
Para atingir os objectivos traçados, a primeira parte faz uma contextualização
sobre a questão das línguas maternas em Moçambique e sua relação com a educação. Já
na segunda parte, apresentam-se os aspetos metodológicos. Por fim, os dois últimos
tópicos são dedicados à discussão dos resultados do estudo e às considerações finais do
estudo.

2. As Línguas Nacionais e Escolaridade em Moçambique

Como acima referido, Moçambique é um país com alta diversidade linguística,

cujo número exato de línguas faladas é difícil de precisar. LOPES (1998), tendo como
referência o Relatório sobre Padronização da Ortografia das Línguas Moçambicanas
(1989) aponta a existência de 20 línguas nacionais. Possivelmente, este número esteja
considerando apenas línguas principais, visto que o número seria muito maior se, para
além das línguas principais, considerassem-se as suas variantes.
De acordo com o Censo 1997, usando a informação das línguas maternas, pode-se
identificar alguns grupos étnicos majoritários. Nesse sentido, tem-se o emankhua,
xixhanghana, elomwe, cisena e português. A língua emakhua, que ao mesmo tempo

§
Trabalho apresentado no XVI Encontro Nacional de Estudos PopulacionaisM, ABEP, realizado em
Caxambú- MG – Brasil, de 29 de Setembro a 3 de Outubro de 2008.
**
Instituto Nacional de Estatística – Moçambique.
††
Cedeplar – UFMG.

2
representa o grupo étnico emakhua, constitue a língua materna de maior parte da
população moçambicana – 26,3%. Em seguida, está o xichamghana com 14,4%. Elomwe
e Cisena surgem na terceira e quarta posição, como a língua materna de 7,9% e 7,0% da
população moçambicana, respectivamente. Por sua vez, o Português, que é a língua
oficial do país, surge como a língua materna de 6,5% da população.
Ainda com base nos dados do Censo 97, ao analisar-se as línguas que a população
fala com mais frequência em casa verifica-se que o padrão é praticamente semelhante
àquele verificado pela distribuição da população segundo as línguas maternas – como
ilustra a Tabela 1. Tal fato indica que a língua materna é comumente adotada na
comunicação em casa.

Tabela 1
Distribuição percentual da população segundo língua materna e
língua que fala com mais frequência em casa – Moçambique, 1997
Língua Língua falada
Línguas materna (%) em casa (%)
Português 6.5 8.8

Emakhuwa 26.3 26.1

Xichangana 11.4 11.3

Elomwe 7.9 7.6

Cisena 7.0 6.8

Echuwabo 6.3 5.8

Outras línguas
33.0 32.0
moçambicanas
Fonte: INE, 1999.

Como se pode notar, o português apesar de ser a língua oficial do país, ela constitue a
língua materna de pequena parcela da população, essencialmente urbana. Ademais, ela é
falada por 40% da população, sendo que o maior contigente de população que sabe falar
português está na faixa etária de 10-14 e 15-19 anos, com 48,6% e 52,5%
respectivamente (INE, 1999).

Dada a referida diversidade linguística e o fato de se ter o português como língua

oficial e a língua do sistema educacional, existe um debate sobre o efeito das línguas
maternas no desempenho educacional da população. Nesse contexto, afirma-se que as
desigualdades educacionais, em termos de frequência e progressão escolar, são, em parte,
explicadas pela questão da língua usada no sistema educacional. Os trabalhos de
UNESCO (2003) e LOPES (2004) apontam que crianças que iniciam a carreira escolar na
sua língua materna têm melhor desempenho escolar nas primeiras séries. Assim sendo,
para o caso de Moçambique, em que apenas 6,5% da população têm português como
língua materna, acredita-se que a adoção desta como a língua do ensino oficial tem sido
desvantajosa para o sistema educacional e reprodutora da desigualdade social (PNUD,
2000). NGUNGA (2000) afirma que, nas primeiras séries do sistema escolar, a língua
tem sido um dos fatores que inviabilizam a progressão escolar, porque a maioria das
crianças que ingressam na escola pela primeira vez não sabem falar a língua oficial de

3
ensino – no caso, a língua portuguesa. O elevado índice de analfabetismo e a baixa
freqüência escolar, em parte, seriam, também, apontados como conseqüências do fator
língua, porque, segundo CONCEIÇÃO et al‡‡, citados por MOÇAMBIQUE (1999), nas
áreas onde a maioria da população não fala português, a escola é percebida como algo
fora do ambiente, como uma instituição que veicula valores e conhecimentos em uma
língua “estrangeira” e estranho ao meio familiar e comunitário.
Como forma de analisar a relação língua materna e escolaridade, está em curso,
desde 1993, um projeto experimental de ensino bilingue, que consiste na introdução de
línguas nacionais nos primeiros anos do ensino primário, para posteriormente adotar-se
apenas o português (como segunda língua) nas restantes classes. De acordo com LOPES,
(1998), este projeto contempla duas escolas na província de Gaza, ao sul de Moçambique,
cuja língua materna é xichangana e três em Tete, que se localiza no Centro, que tem
cinyanja como língua materna. Segundo LOPES (1998), as avaliações da primeira fase
do projecto apontam para resultados positivos na medida que os pais estão interessados
em que os filhos tenham um ensino bilingue. Nesse sentido, a vantagem citada diz
respeito ao aspecto cultural em si, assente na valorização da identidade africana. O
referido autor reconhece que outros resultados positivos da actual experiência podem
estar relacionados a outros aspectos organizativos como a disponibilidade de professores
qualificados, material escolar, etc, uma vez que tais escolas têm um tratamento e atenção
diferente das demais escolas públicas.

Por sua vez, SEVERANO (1997), avaliando o impacto da língua materna na

capacidade de leitura e escrita, constatou que não existiam grandes diferenças entre os
alunos com língua materna português e outros com língua materna xichanghana. Para o
autor, ao comparar o desempenho dos alunos que iniciaram a escolaridade na sua língua
materna – xichope - e aqueles que iniciaram a escolaridade na sua segunda língua - o
português -, “não há diferenças significativas entre aqueles que tiveram a língua materna
como língua de ensino e os que tiveram a segunda língua, isto é, o português como língua
de ensino” (SOVERANO, 1997, p. 35).
Dado o cenário de relativa escassez de estudos sobre a relação línguas maternas e
educação, sob um olhar estatístico, nos próximos tópicos procuraremos analisar a
correlação entre a língua materna e alguns indicadores educacionais.

3. Dados e Aspetos Metodólogicos

3.1 Fontes de Dados

Os dados utilizados no presente trabalho provêm do Segundo Inquérito

Demográfico e de Saúde (IDS/2003), realizado pelo Instituto Nacional de Estatística
(INE) e pelo Ministério da Saúde da República de Moçambique (MISAU), com apoio
técnico da Macro Internacional Inc. A amostra foi desenhada para ser representativa em
nível nacional, abrangendo somente a população residente em domicílios. Dos 12.315

‡‡
Conceição et al (1998). Relatório das pesquisas antropológicas sobre a interação entre cultura e a escola
oficial, realizadas nas províncias de Nampula, Manica e Inhambane. Maputo: Universidade Eduardo
Mondlane, 1998.

4
domicílios inquiridos, foram identificados 8450 indivíduos de 10-14 anos de idade, que
constitui o grupo etário desta análise.
Para este estudo, foram selecionadas variáveis que representam a questão do
desempenho educacional, quais sejam: a freqüência escolar, analfabetismo e progressão
na 1a classe. Também foram utilizadas outras variáveis que têm sido freqüentes nos
estudos sobre determinantes educacionais.

3.2 Aspectos metodológicos

Para aferir o efeito da língua materna na educação, usar-se-á a análise

multivariada tendo a frequência escolar, o analfabetismo e a progressão escolar como
variáveis dependentes. Assim, estes indicadores foram dimensionados como variáveis
categóricas (dummies), conforme ilustra a TABELA 1.
A Taxa de Freqüência Escolar capta a proporção da população em uma determinada faixa
etária que freqüenta a escola§§, podendo avaliar a capacidade do sistema de ensino de
manter as crianças e jovens nas escolas (RIANI, 2005). Ja o analfabetismo mostra a
proporção da população que sabe ler e escrever, enquanto que a probabilidade de
progressão na 1a série capta a proporção da população que concluiu pelo menos a 1a série
(RIOS-NETO, 2004).

A variável independente para o estudo é a língua materna da mãe do indivíduo, que

consta da base de dados do IDS/2003, para algumas mulheres de 15 a 49. Dado o elevado
número de valores missing nesta variável, adoptou-se o seguinte procedimento:
1 – A variável língua materna foi considerada no formato categórico,
considerando missing como uma categoria separada;
2 – Os missings provenientes de mães ausentes (24,5% dos casos), foram
convertidos em categoria omitida, tal como feito para a variável educação da mãe. Com
isso, estas duas dimensões, ou seja, educação da mãe e língua materna, não podem ser
analisadas simultaneamente, a não ser as duas combinadas, mediante interação. Também,
cabe aqui ressaltar que estas mães ausentes apresentam baixo background escolar, cujo
padrão é muito semelhante às mães analfabetas – ver TABELAS 4, 6 e 8.
3 – Já os missings provenientes de mães que não foram selecionadas para
responder sobre língua materna (17,4% dos casos) permanecerão no modelo como
categoria separada. Para fins de análise, esta categoria foi denominada de “Sem Língua”.
Lembre-se que estas mães moravam com os filhos e que só não apresentam informações
sobre língua porque não foram questionadas sobre o assunto.

Uma vez discutidos os passos utilizados para contornar o problema de elevado

número missing, cabe dizer que a base dispõe de 27 categorias de línguas. Contudo, para
análise, optou-se por considerar apenas seis, contando com as duas categorias de missing
acima mencionadas. As categorias destacadas são: Emakhuwa, Xichangana, Português e
Outras. As duas primeiras línguas são as mais faladas no país. Já a categoria Português é
a língua oficial, supostamente ligada as vantagens educacionais, enquanto a variável
Outras engloba as demais línguas.

§§
Neste caso, trata-se da proporção de indivíduos que freqüentavam a escola no momento da entrevista.

5
 Tabela 2
Método, Variáveis dependentes, independentes usadas
na análise dos diferenciais étnicos no desempenho educacional
Modelo de Variáveis Váriáveis de Controle Variáveis
análise Dependentes Independentes
Se a criança de 10 –14
Frequência Regressão
anos frequenta ou não à Idade Línguas:
Escolar Logística
escola. Sexo do indivíduo 1. Português
Sexo do chefe 2. Emakhua
Se a criança de 10 –14 Número de crianças 3.Xichanghana
Progressão Regressão
progrediu da 1a para 2a Orfandade 4. Outras
Escolar Logística
série. Área de residência 5. Sem língua
Região de residência 6. Mães ausentes
Regressão Se a criança de 10 –14 é Educação do chefe
Analfabetismo
Logística analfabeta ou não. Nível econômico

4. RESULTADOS

Análise da Freqüência Escolar

Com base nos dados do IDS 2003 é possível verificar-se a relação entre línguas
nacionais e o desempenho educacional das crianças. Em relação a frequência escolar, a
Tabela 3 mostra que entre as crianças cujas mães têm português como língua materna,
93% delas frequentam à escola. Para as crianças cujas mães falam emakhua, apenas 76%
frequentam uma escola, enquanto para xichanghana esse percentual passa para 92%.
Ao analisar-se a progressão escolar, a relativa vantagem do português e do
xichanghana mantêm-se, já que a taxa de progressão escolar das crianças cujas mães
falam estas línguas é de 92% e 94%, respectivamente. Este padrão repete-se na análise do
percentual de crianças analfabetas, pois verifica-se que as menores taxas parecem estar
associadas às mães cujas línguas maternas é o português e/ou xichanghana.

Tabela 3
Percentual de crianças que frequentam à escola; que
progrediram na 1 série e analfabetas, segundo língua materna da mãe.
Frequência Progressão na Analfabetismo
Escolar (%) 1a série (%) (%)
Português 93 92 20.6
Emakhua 76 71 64
Xichanghana 92,3 94 29,4
Outras 78,7 75 50,5
sem língua 81,4 80,4 41,6
Mães ausentes 75,6 76,9 44,3
Fonte: IDS, 2003. Cálculos do autor.

Estes resultados sugerem uma vantagem do português e xichanghana,

relativamente as restantes línguas.Entretanto, deve-se considerar que os maiores
percentuais nesta categoria podem estar relacionados ao meio urbano, onde parte

6
significante da população fala o português e ao maior desenvolvimento socio-econômico
da região Sul, falante da língua xichanghana. Sendo assim, para captar o efeito líquido
das línguas, efetuou-se a analise multivariada, com a presença de outras variáveis
importantes.

A Tabela 4 apresenta os resultados da análise multivariada na probabilidade de

frequentar à escola. A variável de referência é formada por mães ausentes, que concentra
a menor proporção de crianças que freqüentam a escola – ver Tabela 3. Apesar de não se
conhecer a língua materna inerente a esta categoria e, por conseguinte, o grupo étnico a
qual estas mães/crianças efetivamente pertencem, a hipótese é de que, com base na
freqüência escolar, esta categoria está relacionada ao baixo background educacional.
Os resultados mostram que a introdução das variáveis socioeconômicas não
elimina as diferenças étnicas na probabilidade de freqüentar a escola. No modelo I
observa-se que apenas a língua emakhua não tem relação significativa com a frequência
escolar. Entretanto, o modelo II mostra que, quando controladas pelos outros fatores
socioeconômicos, o efeito da língua materna na freqüência escolar assume outro padrão,
segundo o qual, apenas português e emakhua são as línguas que influenciam
significativamente a frequência escolar. Assim, verifica-se que crianças cuja língua
materna da mãe é o português apresentam 67% mais chances de frequentar à escola em
relação as crianças cujas mães estavam ausentes no inquérito. Já aquelas cuja língua
materna da mãe é emakhua, a chance de frequentar a escola é de 46% em relação a
categoria de referência. Por outro lado, o efeito do xichanghana e outras línguas não
apresentou diferenças significativas em relação à categoria de referência, pois,
possivelmente, estavam refletindo a influência de outras variáveis socioeconômicas e
regionais.
Em relação aos fatores socioeconômicos incluídos no modelo II e III,
educação do chefe, situação econômica familiar e região de residência aumentam em
muito a freqüência escolar. Crianças de famílias consideradas ricas e aquelas residentes
no Centro e Sul têm maiores vantagens que as crianças pobres e as residentes no Norte,
respectivamente. Padrão semelhante é observado pelas varáveis orfandade, parentesco
que refletem a estrutura familiar. Nelas, a desvantagem dos órfãos e dos não-parentes em
relação aos não-órfãos e os filhos do chefe é considerável.

7
 Tabela 4
Razão de chance dos determinantes da freqüência escolar – Moçambique, 2003
Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3
Razão de Razão de
Variáveis Chance Chance
Constant 2,099 0,765 0,867
Língua materna da mãe
Mães ausentes 1,000 1,000
Português 4,011* 1,670***
Emakhua 1,032 1,457*
Xichangana 3,993* 1,169
Outras 1,234* 1,058
Sem língua (missing) 1,467* 1,081
Interação (Língua da mãe X
Escolaridade da mãe)
Português X sem escolaridade 1,102
Português X 1 a 3 anos 1,165
Português X 4 anos e mais 3,479**
Emakhua X sem escolaridade 1,044
Emakhua X 1 a 3 anos 1,861*
Emakhua X 4 anos e mais 7,130*
Xichangana X sem escolaridade 0,972
Xichangana X 1 a 3 anos 1,111
Xichangana X 4 anos e mais 1,882***
Outras X sem escolaridade 0,776**
Outras X 1 a 3 anos 1,423**
Outras X 4 anos e mais 2,821*
Sem língua X sem escolaridade 0,941
Sem língua X 1 a 3 anos 1,122
Sem língua X 4 anos e mais 1,635**
Idade do indivíduo 1,006 1,010
Sexo do indivíduo
Feminino 1,000 1,000
Masculino 1,429* 1,433*
Sexo do chefe do domicílio
Chefia masculina 1,000 1,000
Chefia feminina 1,301* 1,238*
Número de crianças
Número de crianças (0-6 anos) 1,020 1,020
Número de crianças (7-14 anos) 0,974 0,981
Orfandade
Não órfão 1,000 1,000
órfão de pai 0,979 0,963
Órfão de mãe 0,767** 0,755**
órfão de ambos 0,642* 0,641*
Parentesco
Filho 1,000 1,000
Neto 1,062 0,965
Enteados 1,062 1,058
Outros parentes 0,601* 0,604*
Não parente 0,108* 0,111*
Local de residência
Rural 1,000 1,000
Urbano 1,112 1,075
Região de residência
Região Norte 1,000 1,000
Região Centro 1,502* 1,531*
Região Sul 2,969* 2,911*

8
 ..
Educação do chefe do domicílio
Analfabeto 1,000 1,000
1 a 5 anos de estudo 1,990* 1,694*
6 e mais 3,885* 2,877*
Situação Econômica
Pobre 1,000 1,000
Média 1,019 1,000
Rica 1,921* 1,875*
Muito rica 3,275* 3,082*

Fonte: IDS, 2003. Cálculos do autor.

Cabe ressaltar que a língua materna da mãe do indivíduo - usada como proxy para
etnia - assim como a escolaridade da mãe são variáveis altamente co-relacionadas.
Portanto, o modelo III apresenta uma interação entre língua materna e escolaridade da
mãe, com o objetivo de procurar aferir o impacto das línguas materna da mãe no
desempenho educacional do filho, quando a escolaridade da mãe é controlada.
Os resultados deste modelo mostram grandes diferenças no efeito das línguas
maternas na frequência escolar. Nesse sentido, destaca-se que, para as categorias de 1 a 3
anos e 4 anos e mais de escolaridade das mães, o emakhua se saiu melhor do que o
português em termos de razão de chances. Por exemplo, para as mães com 4 anos e mais
de escolaridade, ter o emakhua como língua materna aumenta em 2 vezes as chances dos
seus filhos freqüentarem a escola, em relação às chances associadas aos filhos cujas mães
têm o português como língua materna. Este resultado contrasta com a literatura
(CONCEIÇÃO et al, 1999, NGUNGA, 2000) segundo a qual crianças cuja língua
materna não é o português, tendem a não freqüentar a escola, uma vez que a percebem
como algo exterior ao seu meio.

No que tange as vantagens do background emakhua relativamente às demais

línguas, inclusive o português, desconhece-se a natureza exata desta vantagem.
Entretanto, na medida que é possível identificar-se uma relação entre comunidades,
grupos étnicos e religião (AGADJANIAN, 2004), mantendo constante a escolaridade da
mãe, possivelmente a significativa freqüência da religião islâmica na etnia emakhua pode
estar influenciando a elevada probabilidade dos filhos destas mães freqüentarem a escola,
uma vez que esta religião tende a imprimir uma maior obrigatoriedade das crianças
freqüentarem os ensinos religiosos a partir dos 3 a 4 anos. Com isso, a partir dos 6 anos, a
obrigatoriedade familiar de freqüentar o ensino religioso pode estar sendo transferida
para a educação formal.

9
 Gráfico 1: Razão de Chance da interação entre frequência escolar e
língua m aterna - Moçam bique, 2003

6
razão de chance

0
Sem escolaridade 1 a 3 anos 4 anos e mais

Português Emakhua Xichangana Outras Sem língua (missing)

Fonte: Tabela 4.

Analfabetismo

A Tabela 5 traz resultados da análise multivariada que captou o efeito das línguas
maternas no analfabetismo. No modelo II, todas as línguas apresentam efeitos
significativos. A razão de chance referente às mães cuja língua materna é o português
indica que o risco dos filhos serem analfabetos é 61% menor quando comparados com as
crianças cujas mães estavam ausentes. Para a língua emakhua, a chance é 36% menor,
enquanto para as categorias outras línguas e sem língua, esta passa para 35% e 47%,
respectivamente. Assim sendo, tem-se que o fato da mãe ter o português como língua
materna tem um efeito muito maior na redução do risco de analfabetismo.
Analisando a interação língua materna e escolaridade da mãe, também verifica-se
que, diante do mesmo nível educacional, ter português como língua materna sempre leva
vantagem no processo de alfabetização. Quando se trata de habilidades de leitura e
escrita, ter português como língua materna traz vantagens em relação às demais línguas.
Diferente do comportamento da freqüência escolar, a análise dos resultados do
analfabetismo contrasta com as conclusões de SOVERANO (1997), segundo o qual “os
resultados não nos permitem afirmar que os alunos que tiveram a língua materna como
meio de ensino lêem melhor que os que tiveram a segunda língua como meio de ensino.”
Conclui-se assim que, em termos saber ler e escrever, a influência do português é
considerável.

10
 Tabela 5
Razão de chance dos determinantes do Analfabetismo – Moçambique, 2003
Modelo I Modelo II Modelo III
Variáveis Razão de chance Razão de chance Razão de chance
Constant 0,813* 12,133* 10,712*
Língua materna da mãe
Mães ausentes 1,000 1,000
Português 0,320* 0,386*
Emakhua 2,187* 0,643*
Xichanghana 0,512* 0,904*
Outras línguas 1,253* 0,652*
Sem língua 0,876* 0,531*
Interação (Língua materna da mãe
x Escolaridade da mãe)
Português X sem escolaridade 0,673
Português X 1 a 3 anos 0,347**
Português X 4 anos e mais 0,325*
Emakhua X sem escolaridade 0,718**
Emakhua X 1 a 3 anos 0,734***
Emakhua X 4 anos e mais 0,422*
Xichangana X sem escolaridade 1,171
Xichangana X 1 a 3 anos 1,073
Xichangana X 4 anos e mais 0,552*
Outras X sem escolaridade 0,865
Outras X 1 a 3 anos 0,589*
Outras X 4 anos e mais 0,428*
Sem língua X sem escolaridade 0,610*
Sem língua X 1 a 3 anos 0,598*
Sem língua X 4 anos e mais 0,355*
Sexo do indivíduo
Feminino 1,000 1,000
Masculino 0,839* 0,835*
Sexo do chefe do domicílio
Chefia masculina 1,000 1,000
Chefia feminina 0,741 0,776*
Número de crianças
Número de crianças (0-6 anos) 1,029 1,027
Número de crianças (7-14 anos) 0,928* 0,923*
Orfandade
Não-órfão 1,000 1,000
Órfão de pai 1,000 1,004
Órfão de mãe 0,776** 0,797***
Órfão de ambos 1,085 1,098
Parentesco
Filho 1,000 1,000
Neto 0,708* 0,767*
Enteados 1,041 1,052
Outros parentes 0,758* 0,760*
Não parente / foster 1,409** 1,420***
Local de residência
Rural 1,000 1,000
Urbano 0,664* 0,681*
Região de residência
Região Norte 1,000 1,000
Região Centro 0,636* 0,629*
Região Sul 0,289* 0,294*
Educação do chefe

11
 Anallfabeto
1 a 5 anos de estudo 0,608* 0,682*
6 e mais 0,273* 0,341*
Situação Econômica
Pobre
Média 0,789* 0,807*
Rica 0,563* 0,580*
Muito rica 0,320* 0,342*
* parâmetro significante a 1%; ** parâmetro significante a 5%; *** parâmetro significante a 10%
Fonte: INE e MISAU. IDS, 2003. (estimativas nossas)

Grafico 2: Razão e chance da interação entre analfabetism o e língua

m aterna - Moçam bique, 2003

1,4

1,2
razão de chance

0,8

0,6

0,4

0,2

0
Sem escolaridade 1 a 3 anos 4 anos e mais

Português Emakhua Xichangana Outras Sem língua (missing)

Fonte: Tabela 5

A Progressão na 1ª série

Na análise da progressão na 1ª série, todas as línguas mostraram-se

significativamente importante para explicar as diferenças educacionais. Como mostra a
TAB. 6, o maior impacto em relação à categoria de referência consiste dos filhos cujas
mães têm o português como língua materna, pois eles apresentam 4,7 vezes mais chances
de progressão escolar, relativamente aos filhos de mães ausentes. Em seguida estão os
filhos cujas mães têm o emakhua e xichanghana como língua materna, que apresentam
2,3 e 2,4 vezes mais chances de progressão escolar.
Mais uma vez, interações entre língua e escolaridade da mãe foram testadas e
todas apresentaram significância estatística. Analisando a hierarquia entre as línguas,
percebe-se pela TAB. 6 , e especialmente pelo GRAF. , que entre as mães sem
escolaridade (analfabetas), ter o português como língua materna significa maiores
chances de progressão escolar em relação às demais línguas. De igual modo, dentre as
mães com 1 a 3 anos de escolaridade, a língua portuguesa está associada a maiores
chances dos filhos progredirem na 1ª série, comparativamente às demais línguas,

12
conforme aponta (NGUNGA, 2000). Por outro lado, quando se trata de mães de elevada
escolaridade (4 anos e mais), a língua portuguesa não se sai melhor que a língua
emakhua. Mais uma vez, o background da etnia emakhua traz consigo vantagens em
relação às famílias com língua materna português.

Tabela 6
Razão de chance dos determinantes da Progressão Escolar – Moçambique, 2003
Modelo I Modelo II Modelo III
Variáveis Razão de chance Razão de chance Razão de chance
Constant 3,243* 0,380* 0,440*
Língua materna da mãe
Mães ausentes 1,000 1,000 -----
Português 3,450* 4,670* -----
Emakhua 0,763* 2,332* -----
Xichanghana 4,517* 2,383* -----
Outras línguas 0,942 1,816* -----
Sem língua 1,268* 2,268* -----
Interação (Língua materna da mãe
x Escolaridade da mãe)
Português X sem escolaridade ----- 3,340**
Português X 1 a 3 anos ------ 4,465**
Português X 4 anos e mais ----- 7,374*
Emakhua X sem escolaridade ----- 1,627*
Emakhua X 1 a 3 anos ----- 3,032*
Emakhua X 4 anos e mais ----- 12,133*
Xichangana X sem escolaridade ----- 1,454***
Xichangana X 1 a 3 anos ----- 3,265*
Xichangana X 4 anos e mais ----- 11,446*
Outras X sem escolaridade ----- 1,308*
Outras X 1 a 3 anos ----- 2,506*
Outras X 4 anos e mais ----- 5,717*
Sem língua X sem escolaridade ----- 1,843*
Sem língua X 1 a 3 anos ----- 2,772*
Sem língua X 4 anos e mais ----- 5,864*
Sexo do indivíduo
Feminino 1,000 1,000
Masculino 1,301* 1,303*
Sexo do chefe do domicílio
Chefia masculina 1,000 1,000
Chefia feminina 1,368* 1,293*
Número de crianças
Número de crianças (0-6 anos) 0,992 0,992
Número de crianças (7-14 anos) 0,997 1,004
Orfandade
Não-órfão 1,000 1,000
Órfão de pai 1,115 1,098
Órfão de mãe 1,468** 1,418**
Órfão de ambos 1,053 1,033
Parentesco
Filhos 1,000 1,000
Neto 1,817* 1,629*
Enteados 1,210 1,212
Outros parentes 1,130 1,129
Não parente / foster 0,417* 0,421*
Local de residência
Rural 1,000 1,000

13
 Urbano 1,363* 1,312*
Região de residência
Região Norte 1,000 1,000
Região Centro 1,534* 1,562*
Região Sul 3,532* 3,464*
Educação do chefe
Analfabeto 1,000 1,000
1 a 5 anos de estudo 1,955* 1,601*
6 e mais 4,738* 3,293*
Situação Econômica
Pobre 1,000 1,000
Média 1,381* 1,364*
Rica 2,198* 2,135*
Muito rica 4,893* 4,568*
* parâmetro significante a 1%; ** parâmetro significante a 5%; *** parâmetro significante a 10%

5. Considerações Finais

O presente artigo procurou analisar a questão dos diferenciais étnicos na

freqüência escolar, analfabetismo e probabilidade de freqüentar a escola. A hipótese era
mostrar, que mesmo com a presença de variáveis socioeconômicas, existem diferenciais
educacionais motivados pelas diferenças na língua materna, entendida como proxy de
“fator etnia”. Assim, os resultados parecem corroborar a hipótese segundo a qual existem
diferenciais educacionais relacionados com o fator língua materna.
Com base nas TABs 4, 5, 6 pode-se notar que os fatores socioeconômicos afetam
o impacto das línguas maternas nos indicadores educacionais, diminuindo o nível de
influência mas não o eliminam. Olhando para a freqüência escolar, verifica-se que
português e emakhua é que apresentam uma relação estatisticamente significativa com a
freqüência escolar, sendo que a probabilidade das crianças cujas mães têm estas línguas
como maternas, apresentam maiores probabilidades de freqüentar a escola. Entretanto,
dado que existe uma correlação muito forte entre língua materna da mãe e escolaridade
da mãe, procurou-se, igualmente, apurar o efeito das línguas, quando controladas pela
escolaridade da mãe. Assim, o resultado indica que a escolaridade da mãe parece ter
muito mais importância nas chances da criança freqüentar a escola, em relação a língua
materna da mesma. Por outro lado, as crianças cuja língua materna da mãe é o emakhua,
têm muito mais chances de freqüentar a escola, comparativamente àquelas cujas mães
têm o português como língua materna. Este resultado contradiz as afirmações segundo a
qual a criança cuja língua materna é diferente do português, tende a ver a escola como
algo fora do seu meio, fato que diminui a probabilidade dela freqüentarem a escola
(CONCEIÇÃO et al apud MOÇAMBIQUE, 1999; UNESCO, 2003).
Com base na TAB. 4, dois importantes resultados devem ser analisados. O
primeiro está relacionado ao fato de que a percepção da importância da escola e,
conseqüentemente, da probabilidade da criança freqüentá-la, está ligada a educação da
mãe mais do que a sua língua materna ou grupo étnico. Segundo, ter emakhua como
língua materna aumenta em muito a chance da criança freqüentar a escola em relação ao
português. A principio, o mecanismo desta relação ou a natureza exata da vantagem do
emakhua, relativamente ao português é difícil de ser precisada. Entretanto, na medida que
é possível identificar-se uma relação entre comunidades, grupos étnicos e religião

14
(AGADJANIAN, 2004), mantendo constante a escolaridade da mãe, possivelmente a
significativa freqüência da religião islâmica na etnia emakhua pode estar influenciando a
elevada probabilidade dos filhos destas mães freqüentarem a escola, uma vez que esta
religião tende a imprimir uma maior obrigatoriedade das crianças freqüentarem os
ensinos religiosos a partir dos 3 a 4 anos. Com isso, a partir dos 6 anos, a obrigatoriedade
familiar de freqüentar o ensino religioso pode estar sendo transferida para a educação
formal.

Quando se analisa a variável analfabetismo, verifica-se que do ponto de vista de

aquisição de habilidades de leitura e escrita, crianças cuja língua materna da mãe é o
português, têm maiores vantagens, comparativamente as demais línguas. Assim, este
resultado corrobora as visão de LOPES (2004), UNESCO (2003), ao mesmo tempo que
contraria a afirmativa de SOVERANO (1997), que apontava a fraca evidência de uma
relação entre língua materna das crianças e capacidade delas crianças lerem e escrever.
A análise da progressão escolar também aponta para um resultado semelhante ao
do analfabetismo. Crianças cuja língua materna da mãe é o português têm maiores
chances de progressão na 1ª série, comparativamente às outras cujas línguas maternas das
mães é diferente do português. Este resultado secunda o olhar de NGUNGA (2000),
segundo o qual a progressão nas primeiras classes ou séries de ensino é fortemente
afetada pela língua materna da criança. Sendo assim, aprender a língua de ensino e
simultaneamente, apropriar-se dos conhecimentos por ela transmitidos levava a
desigualdade no desempenho educacional, em desfavor dos alunos de língua materna
diferente do português.

Em resumo, pode-se afirmar que do ponto de acesso à escola, não existem

evidências de que, dado o fato de português ser a língua de ensino, a escola é vista como
algo fora da comunidade e pertencente a um “mundo estrangeiro” pelos indivíduos de
língua materna diferente do português. Por outras palavras, diria-se que o acesso à escola
está muito relacionado com a educação da mãe, que representa um background
socioeconômico da familiar. Deste modo, para minimizar as desigualdades de acesso à
escola, investimentos na qualificação dos professores seria muito mais eficaz, visto que,
aponta-se que professores mais qualificados podem substituir a baixa escolaridade dos
pais (RIOS-NETO et al, 2004). Já para questão do analfabetismo e progressão escolar,
que são indicadores também ligados a proficiência e a habilidades especificas, como a
capacidade de ler e escrever e domínio de conteúdos, o português como língua materna
torna-se uma vantagem, já que a criança não precisa fazer um esforço duplo de
aprendizagem da língua e do conteúdo.

15
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