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ABSTRACT
Writing is important in the 20th century. We questioned if
writing strategies that contribute to qualitative learning in
secondary education? It is understood that the methodologies
used make the student memorize the rules without
understanding the linguistic reasons and the pedagogical
methodologies and strategies are random. It aims to understand
teaching strategies that contribute to the learning of writing
skills. The research was carried out in a secondary school in
Maputo City based on a semi-structured interview and the
observations of classes. It turns out that students do not know
how to write because teachers are not qualified to explain the
nuances of writing.
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INTRODUÇÃO
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A maioria das crianças chega à escola falando pelo menos uma língua africana
como sua primeira língua. Timbane (2015) fala da complexidade de ensino em contextos
multilíngues e chama atenção para a necessidade de formar professores com
conhecimentos psicopedagógicos e socioculturais, pois é necessário compreender que a
língua materna desempenha um papel preponderante na aquisição/aprendizagem das
línguas subsequentes. Os alunos moçambicanos chegam à escola com uma(s) língua(s)
materna(s) complexa(s) que, por natureza linguística, se distancia(m) da língua oficial e do
ensino –, no caso, a Língua Portuguesa. Logo, a metodologia do ensino deve ser adaptada à
realidade situacional daquele(s) aluno(s).
Sabemos que a língua está intimamente ligada à cultura e a interpretação do mundo
se relaciona com a forma como o sujeito atribui significados. Sobre esta questão, Lyons
(2013) dá exemplos da existência de diversas palavras para designar a “neve” no esquimó
(porque para eles há vários tipos de “neve”), diversas palavras para designar “areia” em
línguas australianas (porque para eles há tipos de areias “bem precisos”). Acrescentamos
aos exemplos de Lyons o que acontece na língua xichangana, uma língua do grupo bantu
falada no sul de Moçambique: nela, não existe a palavra “primo” porque “primo” significa
ao mesmo tempo “irmão”; os tipos de mandioca (n’tsumbulà) podem ser “navalatàna”,
“munyàsa”, “gàngasole” para designar tipos de mandioqueira, segundo a qualidade e origem.
Esses nomes carregam marcas de origem e/ou qualidade. Construções do tipo: “... Cheguei
na tua casa, te encontrei enquanto não estavas...” e “...Se demorares, vais me encontrar
enquanto já fui...”1 são possíveis e bem entendidas pelos falantes da variedade
moçambicana de português. A explicação dessas construções se encontra na interferência
das línguas africanas no português, e que fique clara a ideia de que os moçambicanos jamais
falarão como se fala em Portugal, até porque não é lá onde se fala melhor português.
A escrita tem desempenhado um papel preponderante na vida das sociedades do
mundo moderno. A escrita está no cotidiano (nas placas de publicidade, nos nomes de
produtos, nas placas de diversas indicações e orientações, etc.), nas tecnologias, e faz parte
1 Exemplos fornecidos pelo moçambicano Marcelino Velasco, Mestre em Linguística pela UFRJ.
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da vida profissional dos cidadãos, principalmente nas áreas urbanas. Por outro lado, a
escola considera a escrita como a mais importante na avaliação do conhecimento. Por
exemplo, os exames/provas de qualquer nível de ensino são escritos e não orais, o que
significa que o aluno que não domina a escrita (mesmo sabendo explicar oralmente) fica
penalizado, castigado ou ainda punido.
A fala e a escrita surgem em momentos diferentes da história humana. Primeiro
surgiu a fala, pois o homem é por natureza um ser comunicativo. Não é por acaso que a
criança desde o nascimento é sempre motivada e/ou até pressionada a saber falar. Nessa
aquisição (que ocorre no seio familiar), os falantes não procuram compreender a estrutura
da língua, quer dizer, o falante nativo não tem consciência da sua própria língua. Ninguém
fala pensando se a frase está na voz ativa ou passiva, se usou o pretérito mais-que-perfeito
simples, se usou uma conjunção coordenativa copulativa ou se aplicou um adjetivo no grau
comparativo de superioridade. Nascemos e adquirimos a língua no seio familiar, sem nos
preocuparmos em saber como a língua funciona, pois o que importa é a comunicação. A
comunicação é mais importante do que compreender como a língua funciona na sua
estrutura interna.
Para conhecermos nuances da língua, precisamos de um especialista (professor de
Português) que poderá nos ensinar na escola, pois é nesse ambiente que ocorre a
aprendizagem, preparada/planejada antecipadamente com os conteúdos e objetivos bem
delimitados a partir da escolha antecipada da metodologia e dos recursos/materiais. Para
além disso, o professor ensina uma língua diferente da língua aprendida na aquisição (em
casa), a norma-padrão.
Esta norma (baseada na gramática) e a escrita são artificiais e consideradas como
leis, pois no caso do não cumprimento, os infratores são penalizados de diversas formas:
repetição do ano; desconto da pontuação na redação; recusa de pedidos ou do emprego;
inaptidão para assumir certas funções ou tarefas na sociedade. O pior é quando sofrem
todo tipo de preconceito (linguístico), alinhado às seguintes qualidades depreciativas:
incapaz, ignorante, burro, analfabeto (funcional) entre outros. Bagno (2015, p. 22) aponta
que “o preconceito linguístico é tanto mais poderoso porque, em grande medida, ele é
‘invisível’, no sentido de que quase ninguém se apercebe dele, quase ninguém fala dele”,
pois uma das formas que demonstra a artificialidade da norma-padrão é o fato de ela não
ser língua materna de ninguém.
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2 O conceito analfabeto está ligado ao saber ler e escrever. Nesta pesquisa entendemos que a ideia está ligada à
aculturação do mundo para a civilização europeia, porque o domínio da escrita e a leitura não é o único
requisito para que o sujeito domine a ciência. A ignorância não provém do desconhecimento da leitura e da
escrita. Todo ser humano pode ter conhecimento e técnicas da vida em sociedade sem conhecer a leitura e a
escrita. Quer dizer, um agricultor pode conhecer técnicas da agricultura e produzir de forma eficaz, alimentar
sua família e vender os excedentes sem sequer ter frequentado uma faculdade de agronomia, claro, e sem
saber ler e escrever. Por essa razão, o que a civilização europeia chama de “conhecimento popular” é em
algum momento um “conhecimento científico”, mas como o “popular” provém de camadas desfavorecidas e
pobres da sociedade, é preconceituosamente desqualificado.
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e econômicas. Para que o futuro seja melhor, é necessário que hoje tomemos decisões
acertadas que possam libertar o nosso povo das garras do que chamamos de “nova
colonização” camuflada de africanos para africanos, ou, melhor dizendo, exploração de
moçambicanos por moçambicanos. O colonialismo tomou outra forma nos dias atuais.
O analfabetismo do nosso povo tem influenciado bastante na tomada de decisões
político-econômicas erradas que só prejudicam e desaceleram o desenvolvimento da nossa
sociedade. Joseph Ki-Zerbo (historiador de Burkina Fasso), numa entrevista concedida à
Rádio France Internacional questiona: Para quando a África terá autonomia própria? Ele se
indaga sobre quando África e os africanos serão “donos dos seus próprios narizes”, terão
sua independência econômica, política, científica e linguística. Os africanos proclamaram
independências contra colonialismo físico/visível, mas falta combater o colonialismo
camuflado.
O líder histórico sul-africano Nelson Rolihlala Mandela disse em um dos seus
discursos: “A educação é a arma mais poderosa que você pode usar para mudar o mundo”.
Por essa razão lógica, poucos governos investem na educação dos seus povos, até porque
acham que os investimentos na educação são mais altos. Políticos que pensam dessa forma
estão conscientes das palavras de Mandela, pois não querem ver o mundo diferente, mas
sim o mundo emergido na “nova colonização”. Dessa forma, para mudarmos o mundo, é
melhor apoiar, realizar pesquisas que libertem o nosso povo do analfabetismo (real e
funcional3) para que tenhamos um mundo melhor.
Dito tudo isto, dá para compreendermos que a escrita tem um espaço importante e
privilegiado na escola, como também na vida cotidiana dos cidadãos de qualquer nação do
mundo moderno. É importante preparar os alunos para que sejam futuros leitores e
escritores competentes porque o mundo atual exige isso. Segundo Cagliari (2009c, p. 17),
escrever corretamente uma palavra “significa escrever uma palavra com as letras e ela
atribuídas pela tradição ou por leis específicas. Este é um dos objetivos da ortografia, mas,
3 O analfabetismo funcional é fomentado pelos financiadores europeus, que apoiam financeiramente e depois
exigem resultados numéricos estrondosos, fato que leva os governos a se preocupar com a quantidade e não
com a qualidade do ensino. A pressão de organizações como Fundo Monetário Internacional (FMI) e Banco
Mundial (BM) faz com que os governos africanos se preocupem em apresentar números positivos (100%), ao
invés de esse número refletir qualidade. O sistema educativo moçambicano preconiza as passagens
automáticas (aprovação automática). Uma aprovação automática significa: todo ser humano tem a mesma
capacidade de apreender e todas as escolas possuem condições materiais e humanas para desenvolver o
processo de ensino-aprendizagem de forma eficiente. Essas afirmações não são reais no contexto
moçambicano. Não adianta ter um egresso do ensino médio ou superior que não saiba escrever/ler seu
próprio nome, ou melhor, que não saiba exprimir seu próprio pensamento por escrito, pois este (analfabeto
funcional) se torna inofensivo aos sistemas de exploração camuflada. É um canudo sem efeito real.
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na verdade nem é o principal”. É importante que reflitamos juntos sobre como organizar
um ensino da escrita que efetivamente crie melhores escritores do amanhã.
Neste contexto, a aula de língua deve ser um espaço em que se adquirem
capacidades e habilidades comunicativas, permitindo ao aluno organizar e manipular a
língua de acordo com as regras padronizadas. As necessidades comunicativas do aluno
devem ser adaptadas ao tipo de norma a usar em cada situação. Dizer “os menino canta”
só pode estar errado quando usado em situação do uso da norma-padrão, como num
exame ou prova escolar, por exemplo, mas na fala cotidiana esta frase está tão adequada
quanto “Eu tenho três pão” ou “Paguei cinco real”. O professor deve estar consciente das
suas ações, enquanto profissional responsável pela transmissão de conhecimentos, tendo
sempre em mente que, o que se aprende na aula é o que se registra, muitas vezes para
sempre. A variação é sempre presente na língua, e o português moçambicano não é uma
exceção. Os manuais escolares do ensino fundamental e médio moçambicanos não
possuem nenhuma unidade que se atenta ao estudo da variação linguística.
Assim, formula-se como problema a seguinte questão: Até que ponto as estratégias
de ensino da escrita usadas pelos professores contribuem para uma aprendizagem
qualitativa dos alunos do Ensino Secundário Geral do 1º ciclo (ESG1)? Face ao problema,
levantam-se as seguintes hipóteses: as metodologias usadas visam fazer com que o aluno
memorize as regras sem compreender as razões linguísticas que estão por detrás; as
estratégias utilizadas não visam formar um futuro leitor, pois estão viradas para resolver
problemas de um exame preciso (exame para transitar de ano/classe); as metodologias
usadas parecem ser aleatórias sem domínio de estratégias pedagógicas.
De forma geral, a pesquisa objetiva compreender as estratégias de ensino que
contribuem para a aprendizagem das habilidades da escrita por parte dos alunos.
Especificamente, pretendem-se descrever as estratégias usadas pelo professor no ensino da
escrita; comparar as diferentes abordagens (estratégias), enfatizando a criatividade na
atuação do professor para o alcance dos objetivos definidos pelo programa de ensino; e
explicitar de forma teórica e prática as estratégias que contribuem para o ensino da escrita
na sala de aula do ESG1.
A escolha do tema foi motivada pelo fato de que a atividade de ensino da escrita em
sala de aula é complexa, e exige uma formação aprofundada do docente, o que pouco se
discute nos institutos de formação. Este estudo se justifica pelo fato de que os alunos
cometem muitos erros ortográficos em redações simples, fato que prova a insuficiência da
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se transforma em /s/ (ex.: Cecília). O <x> nem sempre é //. Às vezes se transforma em
/z/ (ex. exame), às vezes se torna /s/ (ex. auxílio), às vezes /ks/ (ex. fluxo). Então, as letras
correspondem a sons diferentes dependendo da posição e dos contextos em que estão
envolvidos. Como demonstrar isso ao aluno? Como revelar as nuances da escrita?
É importante demonstrar que a língua escrita “apresenta figuras não conversíveis
em som (letras mudas, pontuação, diacríticos, etc.); espaços em branco sem
correspondência no texto oral, visto que a emissão oral é contínua...” (SIMÕES, 2006,
p. 16). Contrariamente à escrita, apresenta-se o som associado aos recursos particulares
como os gestos, expressão facial, o tom e o timbre de voz e outros que não podem ser
transcritos para a língua escrita. Cagliari aponta que “o alfabeto mais ortografia assim
casados passaram a definir o nosso sistema de escrita. O objetivo do sistema deixou de ser
a representação fonética da fala, passando a ser uma forma gráfica que permite a leitura”
(CAGLIARI, 2008, p. 99, grifos do autor). Cagliari mostra que, para que a ortografia
aconteça, é necessário que haja um alfabeto, e por alfabeto entendemos o conjunto
ordenado de sinais gráficos que são usados na produção escrita. No português, usamos o
alfabeto latino ou romano que surgiu em 600 a.C. Veja-se que a regra da escrita no alfabeto
latino é da esquerda para direita, de cima para baixo, diferentemente do árabe, que se
escreve da direita para a esquerda.
No Brasil, usa-se atualmente o Acordo Ortográfico de 2009, mas em Moçambique
e Angola ainda usam o Acordo de 1990, o que quer dizer que ambos os países ainda se
atrasam cada vez mais e ficarão em desvantagem na competitividade da produção escrita.
Hoje em dia, não adianta anunciar oralmente que se produz o conhecimento. Devem-se
apresentar por escrito artigos, livros, capítulos, relatórios e outros materiais que exigem a
língua escrita. Em muitos momentos, o Acordo Ortográfico está ligado à Política e ao
Planejamento Linguístico (CALVET, 2007). O acordo é uma Lei obrigatória que deve ser
usada pelos usuários de uma determinada língua. Quem não conhece ou quem não usa
corretamente sofre todo tipo de penalizações: reprovação nos exames/provas acadêmicas,
indeferimento de requerimentos, exclusão em concursos de emprego, entre outras. Os
acordos da unificação ortográfica no espaço lusófono têm fins literários, políticos,
econômicos, científicos e culturais. Daí que todos os professores, independentemente do
nível ou grau de ensino, exigem textos que respeitem as normas da ortografia vigente.
A escrita é o processo de registro de caracteres visuais num meio físico, com a
intenção de produzir textos que possam ser lidos e compreendidos. Dessa forma, os textos
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de usar funções psíquicas e motoras, simultaneamente. Para Kato (1990), o ato de escrever
é definido pelo ato tradutório da fala para a escrita, envolvendo uma meta e um plano. O
importante a notar é que a escrita e a leitura nos parecem faces da mesma moeda. Quer
dizer, no momento em que lemos, há um processamento dos códigos da escrita
mentalmente para que possam produzir um significado. Ao escrevermos, lemos cada uma
das letras e cada uma das palavras. Para lermos, não precisamos abrir a boca. Uma leitura
silenciosa é uma leitura, e consequentemente, uma decifração de códigos. Podemos ler
mentalmente e podemos escrever mentalmente. Quando o sujeito imagina como se escreve
uma determinada palavra, ocorre um processo de escrita mental. Essa escrita se materializa
com lápis ou caneta e papel, mas já foi escrita mentalmente. A tinta da caneta por cima de
um papel é a materialização daquilo que escrevemos anteriormente na mente.
Fica clara a ideia de que a escrita é artificial, inventada e regida por critério de
julgamento de aprovação e reprovação na alfabetização (CAGLIARI, 2009a; 2009b). Essa
artificialidade vem responder à questão “variação dialetal”. Segundo Cagliari, para
neutralizar a variação dialetal, a escrita inventou a ortografia, fazendo com que todas as
palavras tenham apenas uma forma de escrita. (CAGLIARI, 2009a, p. 348). Vamos
observar como a questão escrita se realiza em sala de aula.
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possibilidade de ouvir, falar e escrever, tendo em conta que só se aprende a ouvir, ouvindo,
a falar, falando e a escrever, escrevendo (MINED, 2004).
Desta forma, no ensino da escrita apresenta-se um conjunto de etapas que deve ser
visto na perspectiva lógica e psicológica, implicando na preparação, desenvolvimento,
aperfeiçoamento e experimentação; pensamento dirigido e a espontaneidade
(CARVALHO, 1999). Por isso a atuação do professor é fundamental, pois ajuda o aluno a
ganhar confiança em si próprio e a libertar-se da inibição em relação à escrita, uma vez que
escrever implica um código linguístico dotado de normas a serem seguidas. Desta forma,
4 Entende-se por documentoscopia forense a ciência que estuda, analisa, investiga e aponta evidências
criminais ou autenticidade (adulteração e falsificação) de documentos escritos e outros objetos legais tais
como notas e moedas, passaportes, cheques, entre outros.
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5Entende-se por dosificação o planejamento periódico (quinzenal ou trimestral) das aulas feito por grupos de
professores de qualquer disciplina. Geralmente essa reunião de planejamento é chamada de “Reunião de
planificação.”
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menos de aconselhamento. Por essa razão, os professores são agredidos com frequência, tal
como se pode ler nos jornais O Tempo6, BBC7, Jandaia Online8, entre outros.
Nesta pesquisa, entendemos que a escola é uma instituição educacional que
transmite conhecimentos científicos, assim como valores socioculturais presentes numa
determinada sociedade. Tal como na escola tradicional, mais conhecida como ritos de
iniciação ou de passagem, a escola desempenha a função da socialização e formação do
homem do amanhã. Sendo assim, deve ser pensada e desenhada de uma forma que possa
responder aos anseios da sociedade. Se desejamos valorizar a escrita, então é necessário
considerar esse ambiente como um elemento fulcral para a transmissão de ideias, de
pensamentos e da cultura.
Os entrevistados restringem o conceito da escrita ao considerarem-na apenas como
uma forma de comunicação e expressão de sentimentos, que o homem usa para se
comunicar, através de símbolos gráficos, desde a Idade da Pedra. No que se refere às
funções da escrita, os dados revelam que a escrita serve para a comunicação e conservação
da informação. Acrescenta-se que um dos entrevistados refere que a escrita demonstra a
arte do emissor em transmitir ideias, o que significa que a produção e/ou a transmissão de
ideias com recurso ao discurso literário, ou usando os artifícios linguísticos, demonstram o
lado artístico do indivíduo na escrita.
Portanto, a escrita é uma arte útil e poderosa, cujo treino e exercitação dá domínio
de diversas técnicas e capacidades, bastando, para tal, evitar as inibições. De acordo com os
dados coletados, o programa do ESG1 refere-se às estratégias do ensino da escrita de
forma pontual, e não especifica a forma de realização na sala de aula. O único momento
que parece especificar com clareza a produção escrita é o momento da realização de provas
escritas, cópias e apontamentos, cuja finalidade é avaliar o aluno e ter os registros nos
cadernos, sem, contudo, se saber como escreve e que capacidades desenvolver durante o
tempo letivo na componente escrita recreativa.
Os entrevistados referem que o programa do ensino orienta o professor sobre
como conduzir uma aula; prevê atividades de escrita, mas a sua realização noutras
http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2015/05/150528_salasocial_professora_transferida_aluno_futur
o_rs. Acesso em: 04 abr.2018.
8 Disponível em: http://jandaiaonline.com.br/aluno-agride-e-ameaca-professores-em-mandaguari/ Acesso
em: 04 abr.2018.
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disciplinas mostra-se limitada, se não inexistente (E1, E2, E3, E4, E6). Outrossim, os
entrevistados não realizam atividades de ensino da escrita na sala de aula, simplesmente
registram os apontamentos e outros textos já elaborados. Por via disso, os entrevistados
consideram que a escrita se encontra numa situação de “crise” se se olhar para o
desempenho do professor, por um lado, e por outro se levar em conta o trabalho do aluno,
aliado ao perspectivado no programa de ensino.
Igualmente, os entrevistados privilegiam na docência a leitura e interpretação
textual, a produção de frases e outras atividades de escrita para trabalho de casa. Tal
estratégia não parece produtiva, pois não permite a troca de ideias entre os alunos e entre
estes e o professor. Por conseguinte, o professor fica cada vez mais distante do aluno.
Acrescenta-se aos dados coletados que todas as atividades de escrita iniciam na oralidade,
com a explicação da tarefa, entretanto, os entrevistados realizam as atividades de escrita
sem precisão dos objetivos que se pretendem alcançar.
Na observação das aulas, não foi possível visualizar atividades que visam a
desenvolver e/ou a passar ao aluno os mecanismos de estruturação textual e de produção
textual, confirmando que nas escolas ainda não se desenvolvem atividades condizentes ao
desenvolvimento do gosto pela escrita no aluno. No âmbito da prática pedagógica, os
dados revelam que o registro de apontamentos, a produção de notícias, do curriculum e de
requerimentos são as principais atividades de escrita realizadas (E1, E2, E3, E4, E5, E6).
Acrescentam, ainda, os entrevistados que as atividades de escrita são realizadas a
serviço de outras áreas, e circunscrevem-se na produção de textos, como requerimento,
curriculum, ata, notícias, apontamentos, em detrimento de atividade de ensino da escrita
criativa. Ademais, os entrevistados evidenciam dois aspectos durante o ensino da escrita: a)
o uso de documentos fornecidos pela escola, para ensinar – o programa de ensino; e b) o
ensino metódico da escrita, cuja efetivação mostra-se deficiente.
Além disso, os entrevistados entendem que os mecanismos atuais de ensino da
escrita não permitem a interação entre o aluno, o professor e o programa, propondo a
alteração do atual programa de ensino, pensando em estratégias de ensino da escrita.
Outrossim, o programa de ensino contém os conteúdos discriminados e os objetivos
definidos. Ainda, nele são sugeridas as estratégias de ensino, alguns exemplos de atividades
de situações reais e processos de que o professor pode usar para trabalhar, denotando
alguma lacuna nas estratégias usadas pelos professores, na maneira como “leem” o
programa de ensino, na falta de criatividade no manuseamento das matérias. De forma
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geral, as entrevistas, a análise dos documentos, a observação das aulas, cada momento com
as suas particularidades, demonstraram e confirmaram que as estratégias usadas pelos
professores no ensino da escrita não contribuem para o desenvolvimento desta habilidade
no aluno do ESG1.
Olhando para as tabelas, lê-se que o estudo da escrita fica relegado ao segundo
plano. Do Programa de 2004 para o de 2006/2008, houve uma redução de assuntos ligados
à produção escrita. Sabendo que todas as disciplinas curriculares dependem do domínio
dessas competências, por qual razão houve diminuição de conteúdos da produção escrita?
Entendemos que a produção escrita é mais complexa do que a oral. Significa que a escrita
tem exigências inexistentes na oralidade: planejamento anterior à produção, livre consulta,
possibilidade de consulta a dicionários e gramáticas e a possibilidade de revisão. Sendo
assim, escreve-se menos do que se fala.
A produção escrita é mais minuciosa e próxima à norma-padrão. Desta forma, é
necessário que haja mais trabalho e explicação sobre a produção textual. Escrever não é
apenas criar frases, pois deve haver um encadeamento de ideias, coesão e coerência entre as
frases de forma lógica. O Programa de ESG1 (2006-2008) coloca estratégias de ensino da
escrita de forma pontual e ambígua, sem especificar as formas de realização em sala de aula.
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Sabendo que nas escolas há professores com e sem formação psicopedagógica, seria
importante esclarecer para que se possa uniformizar as metodologias.
Com relação às entrevistas, os resultados mostram que os professores reconhecem
a importância da produção escrita no ESG1, mas há pouco domínio sobre como aplicar
metodologias específicas que possam guiar o trabalho docente. Os entrevistados
reconhecem que o Programa prevê atividades de escrita, mas a sua realização prática
mostra-se inexistente. Os entrevistados consideram que o programa de ensino não
corresponde às necessidades reais, pois há lacunas e desajustes entre o programa, as
atividades previstas e o número de alunos por turma e o tempo disponível para realizar tal
atividade.
Outra questão compreendida nas respostas dos entrevistados é a de que não há
planejamento e definição clara dos objetivos. A leitura e interpretação do texto é a atividade
mais recorrente e a produção escrita se limita a respostas a essas perguntas de interpretação.
As correções são feitas oralmente, porque os professores não conseguem corrigir as
atividades em decorrência do número de alunos por turma (variam de 60 a 80 alunos por
turma), mesmo aquelas atividades dadas aos alunos para fazerem em casa não são
suscetíveis de correção individual por essa mesma razão.
Durante as observações das aulas, não foi possível visualizar atividades concretas e
consistentes sobre a escrita. Existem conteúdos que os professores do ESG1 acham que
não vale mais ensinar, porque os alunos deviam aprender no ensino primário. Essa ideia
perpetua as lacunas dos alunos. Por exemplo, em alguns cadernos vistos de passagem,
observa-se a dificuldade do uso de acentos e do til, como também observaram-se
dificuldades de compreensão da diferença dos valores do X (exemplo, enxame, excerto,
xadrez). É preciso explicar ao aluno porque se escreve caça com letra <ç> e não com <ss>.
No ensino primário se aprende que há cinco vogais e a segunda vogal é <e>.
Ninguém explica que esta vogal tem duas leituras. Pode ser /e/ ou /i/, dependendo da
posição em que se encontra. O ESG1 não pode esconder essa explicação também. É
preciso mostrar que a letra <c> tem duas pronúncias: /s/ (ex. cesto) e /k/ (ex. casa). É
preciso deixar claro que a pronúncia de /k/ não apenas provém da letra <c>, mas também
poderá advir de <k> e <qu>. Os alunos sempre têm perguntas ou hesitações sobre a
escrita, mas não conseguem colocar suas questões porque não há espaço para esse debate.
Muitos professores acham que os alunos deveriam ter aprendido a escrita no ensino
primário e o ensino secundário não é espaço para isso.
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sem sequer aprender com exatidão as nuances sobre a escrita. O professor precisa explicar
as diferenças entre a escrita e a fala. É preciso explicar o que é ortografia, a sua função,
assim como as suas ambiguidades. Outra problemática é a caligrafia, que é considerada
como arte (CAGLIARI, 2009a). Os professores exigem caligrafia bonita, que usa uma letra
cursiva específica, mas isso não é fundamental, pois o importante é escrever correto com
respeito às regras da escrita.
Conclui-se que o professor deveria introduzir momentos de reflexão sobre a prática
diversificada da escrita, levando os alunos a tomar a consciência desse processo. Sabe-se
que a escrita é fundamental para ao sucesso de todo o processo de aprendizagem nas
classes e níveis subsequentes. O fracasso desse processo no ensino fundamental afeta, de
certa forma, a aprendizagem no ensino secundário, médio e superior. A dificuldade que os
alunos do ensino superior enfrentam resulta do trabalho mal feito nos níveis inferiores.
Mas é necessário que todos assumamos compromissos de apoiar esses alunos para que
possam superar tais dificuldades. Ficou provado nesta pesquisa que não há metodologias
planejadas para o ensino da escrita no ESG1. Observa-se improvisação e falta de atividades
consistentes que ajudem os alunos na superação das lacunas obtidas no ensino primário.
Os professores precisam diversificar as formas de avaliação para atingir estilos de
aprendizagem. Há alunos que não dominam a escrita, mas conseguem explicar oralmente
questões aprendidas em sala de aula. Seria importante valorizar as pontencialidades dos
alunos.
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