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1.

ANTROPOLOGIA COGNITIVA

A Antropologia Cognitiva,citada por Perrenoud, é um campo


teórico-conceitual com ênfase especial no entendimento da
estrutura de significação que membros de uma sociedade utilizam
para construir a vida cotidiana, os significados compartilhados que
fazem a vida social possível, bem como os métodos válidos que
auxiliam o pesquisador a descobrir essas significações e avaliar o
grau em que elas são compartilhadas e distribuídas em relação a
fatores sociais.
A antropologia cognitiva amplia o horizonte de estudos do
pensamento humano de uma forma bastante peculiar. Busca
entender as variações de pensamento e manifestações
comportamentais em diferentes culturas.

2. APRENDIZAGEM EM PIAGET

Na concepção piagetiana, a aprendizagem só ocorre mediante a


consolidação das estruturas de pensamento, desse modo, a
aprendizagem sempre se dá após a consolidação do esquema que a
suporta. Para que ocorra a construção de um novo conhecimento, é
preciso que se estabeleça um desequilibrio nas estruturas mentais,
isto é, os conceitos já assimilados necessitam passar por um
processo de desorganização para que possam novamente, a partir
do contato com novos conceitos se reorganizarem estabelecendo
um novo conhecimento. Este mecanismo pode ser denominado de
equilibração das estruturas mentais, ou seja, a transformação de
um conhecimento prévio em um novo.

3. AUTONOMIA

Esse conceito, tem a ver com a possibilidade do educando,


paulatinamente, construir as competências e habilidades para
continuar aprendendo por conta própria, a possibilidade de tomar
as suas decisões num mundo em constante transformação.
As Diretrizes Curriculares Nacionais definem autonomia como um
objetivo que se inicia no Ensino Infantil, que deve ser construído de
forma gradativa e concretizado no final do Ensino Básico.
Segundo Paulo Freire, o professor, progressista para trabalhar com
a perspectiva da autonomia, contribui positivamente para que o
educando seja artífice de sua formação, e o ajuda no empenho da
busca de investigações, de forma crítica. É indispensável à

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experiência histórica que só acontece onde há problematização do
futuro. Um futuro não determinado, mas que pode ser mudado.
O papel histórico não é só o de constatar o que ocorre, mas
também o de intervir como sujeito de ocorrências, não para se
adaptar, mas para mudar a realidade.
Quando se trata da escola, a autonomia se refere à efetiva
responsabilidade e poder de decisão atribuídos a unidade escolar e
as condições para que ela realize essa responsabilidade; tais como
suporte técnico, financeiro, recursos humanos, mecanismos de
avaliação de resultados e organização da participação dos pais.

4. AVALIAÇÃO

A avaliação, na educação tradicional, está restrita a uma prova, na


qual os alunos sentados separadamente, em silêncio, de cabeças
baixas realizam questões preparadas pelo professor. A estas
questões depois de corrigidas, são atribuídas notas de acordo com
o desempenho de cada um, a partir da perspectiva do professor.
Este procedimento tenta avaliar o desempenho do aprendizado do
aluno, porém, não necessariamente leva o professor a avaliar seu
próprio desempenho.

Na perspectiva abordada, deve levar em conta que, se a média da


classe foi satisfatória, e apenas alguns alunos não apresentaram o
desempenho esperado, é possível concluir que os conteúdos foram
assimilados pela maioria dos alunos e que esses modificaram
atitudes e valores dos educandos. Certamente a metodologia de
trabalho do professor foi bem sucedida, embora um trabalho mais
individual deva ser realizado com os alunos que não obtiveram bom
desempenho.

Porém, se a média da classe foi baixa, pode-se supor que o


desempenho do professor não está sendo satisfatório, que o ensino
não está sendo significativo para os alunos e que, provavelmente, a
metodologia de trabalho adotada precisa de alterações.

A avaliação precisa se entendida como instrumento de


compreensão do nível de aprendizagem dos alunos em relação aos
conceitos estudados e às habilidades desenvolvidas. Ação que
necessita ser contínua, pois o processo de construção de
conhecimentos pode oferecer muitos subsídios ao educador para

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perceber os avanços e dificuldades dos educandos e, assim rever a
sua prática e redirecionar suas ações, se preciso.

Não há lugar para a avaliação autoritária ou classificatória, mas se


abre um longo espaço para outros tipos de avaliação: diagnóstica,
mediadora, integradora, ou por competências, dependendo da
concepção de educação, sendo com certeza, uma forma de
melhorar o trabalho e acompanhar cada aluno, melhorando seu
desempenho escolar e o trabalho do próprio professor.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, "a avaliação


subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua
sobre sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de
trabalho e a retomada de aspectos que devem ser revistos,
ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de
aprendizagem individual ou de todo o grupo. Para o aluno, é o
instrumento de tomada de consciência de suas conquistas,
dificuldades e possibilidades para reorganização de seu
investimento na tarefa de aprender. Para a escola, possibilita
definir prioridades e localizar quais aspectos das ações educacionais
demandam maior apoio."

A avaliação é imprescindível dentro da instituição educacional,


porém quando é utilizada apenas como uma forma de obtenção de
números pode tornar-se um instrumento de segregação do aluno
com dificuldades de aprendizagem. Pode igualmente levar a
taxação dos alunos de uma maneira geral, sem proporcionar ao
professor uma visão do seu próprio trabalho e do aluno como
indivíduo, ou seja, a avaliação quando realizada desta maneira,
nivela os alunos como iguais sem que haja a oportunidade de
serem enxergados como indivíduos únicos.

5. AVALIAÇÃO DE SISTEMAS

A avaliação de sistemas educacionais tem por objetivo o


levantamento de informações relevantes, principalmente sobre
acesso e qualidade educacionais de determinado sistema de ensino,
de modo a subsidiar os elaboradores de políticas públicas e
tomadores de decisão em geral a planejar e implementar ações que
visem à melhoria do sistema avaliado.

Para a avaliação de sistemas educacionais são construídos


instrumentos de avaliação, que podem ser testes de larga escala,

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aliados a questionários de fatores associados que ajudam a
levantar as informações desejadas. A avaliação também pode ser
amostral em que apenas parte da população educacional é
submetida aos testes, ou censitária em que o conjunto total de
estudantes é submetido aos testes. Podem, também, ser
selecionadas uma ou mais disciplinas para a avaliação.
Contexto
Mundialmente, a avaliação de sistemas decorreu, de um lado, da
necessidade de racionalizar os recursos existentes para atender a
uma crescente demanda populacional por educação e, de outro,
para implementar reformas educacionais que buscassem melhor
distribuição das oportunidades, diminuindo a exclusão e a
desigualdade social.
Mais recentemente, na década de 80, crises sociais e econômicas
foram responsáveis por mostrar uma nova dimensão à questão
educacional, uma vez que a competição entre mercados globais
apontou como tendo forte vantagem competitiva nações que
haviam elevado a qualidade educativa de sua população.
Em face desse novo paradigma que associa educação a
desenvolvimento, os olhares se voltaram à eficiência das
instituições escolares. Desse modo, as análises advindas das
avaliações buscaram verificar a influência de todos os fatores
envolvidos na educação, tais como administração escolar,
aprendizagem, currículo e, mais recentemente, competências e
habilidades cognitivas.
No Brasil, a discussão sobre a montagem de um sistema de
avaliação da educação básica surgiu no bojo das discussões sobre
redemocratização e redefinição dos papéis dos estados, municípios
e União, entre 1985 e 1986, tendo em vista a busca de articulação
e cooperação entre as instâncias governamentais e a sociedade
como um todo. Assim, precedido de algumas experiências isoladas,
teve início em 1988 o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica – SAEB, cuja última aplicação ocorreu em 2003.
Inspirados pelo SAEB e pela importância das informações que ele
traz, alguns estados brasileiros têm desenvolvido seus próprios
sistemas de avaliação, como é o caso de São Paulo, Ceará, Goiás,
Maranhão, entre outros. Desse modo, o SAEB, juntamente com os
sistemas estaduais, tem fornecido informações relevantes que
ajudam no desenvolvimento de estratégias de melhoria da
educação brasileira.

6. AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

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É o processo de avaliação que tem como objetivo detectar o
conjunto de conhecimento assimilado pelos alunos no interior do
processo ensino aprendizagem. Sua função é processual diante da
atividade pedagógica, diferente da ação dirigida ao aluno ou ao
conjunto de conhecimento trabalhado, procura observar e integrar
as três dimensões, docente, conhecimento, discente, no interior da
instituição de ensino. A avaliação diagnóstica deve estar sempre
norteada pela proposta pedagógica, tanto no que se refere à
concepção e eixos centrais das áreas de conhecimento quanto aos
pontos de chegada , uma vez que faz parte do trabalho como um
todo. Sabendo aonde quer chegar e como, o professor pode fazer
uma avaliação diagnóstica que não o leve a classificar os alunos,
mas sim indique caminhos para o trabalho. Deve ser um
instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e a
identificação dos caminhos a serem perseguidos. Diante disso a
avaliação da aprendizagem escolar deve ser vista como meio e não
fim em si mesma, não sendo dessa forma apenas uma ação
mecânica, mas com um objetivo a ser seguido.

É uma avaliação pedagógica e não punitiva, que vai além da prova


clássica, cujo objetivo é contabilizar acertos e erros. Com a
avaliação diagnóstica, o professor deve ser capaz de chegar à
matriz do erro ou do acerto, interpretando a produção do aluno. De
acordo com a avaliação diagnóstica, o professor precisa localizar
num determinado momento, em que etapa do processo de
construção/apropriação do conhecimento encontra-se o estudante
e, em seguida, identificar as intervenções pedagógicas que são
necessárias para estimular o seu progresso. Esse diagnóstico, onde
se avalia a qualidade do erro ou do acerto, permite que o professor
possa adequar suas estratégias de ensino às necessidades de cada
aluno. Esse conceito está desenvolvido , principalmente nas obras
de Cipriano Luckesi e se diferencia da Avaliação Mediadora,
principalmente por estar mais adequada à concepção critico social
dos conteúdos do que ao construtivismo.

7. AVALIAÇÃO DIALÓGICA

Conforme definido por Yves de la Taille, a prova clássica, objetiva


contabilizar acertos e erros, enquanto a avaliação dialógica é
pedagógica e não punitiva. Com a avaliação dialógica, o professor
deve ser capaz de chegar à matriz do erro ou do acerto,
interpretando a produção do aluno, para isso, ele precisa localizar,

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num determinado momento, em que etapa do processo de
construção do conhecimento encontra-se o estudante e, em
seguida, identificar as intervenções pedagógicas que são
necessárias para estimular o seu progresso avaliando a qualidade
do erro ou do acerto, permite que o professor possa adequar suas
estratégias de ensino às necessidades de cada aluno, dialogando
com o processo de ensino-aprendizagem.
A idéia de avaliação dialógica surgiu a partir da abolição da
repetência no ensino fundamental nas escolas públicas, com a
chamada progressão continuada.

8. AVALIAÇÃO INTEGRADORA

Segundo Zabala, a avaliação é um processo, no qual o


professor precisa de objetivos claros, saber o que as
crianças já conhecem e preparar o que eles devem aprender
— tudo em função de suas necessidades (avaliação inicial).
O segundo passo é selecionar conteúdos e atividades
adequadas àquela turma (avaliação reguladora).
Periodicamente, ele deve parar e analisar o que já foi feito,
para medir o desempenho dos estudantes (avaliação final).
Ao final, todo o processo tem de ser repensado, de forma a
mudar os pontos deficientes e aperfeiçoar o ensino e a
aprendizagem (avaliação integradora).

9. AVALIAÇÃO MEDIADORA

Jussara Hoffman (Avaliar para Promover, as Setas do Caminho,


2004), na perspectiva de superação das práticas avaliativas
positivistas e classificatórias (baseadas em verdades absolutas,
critérios objetivos, padronização e estatísticas), que tem como
objetivo classificar e selecionar no processo de seriação, provocar
atitudes alienadas e reprodutoras, com visão centrada no professor
e em medidas padronizadas, em disciplinas fragmentadas na lógica
da competição, propõe uma avaliação em favor de uma ação
consciente e reflexiva sobre o valor das situações avaliadas e do
exercício do diálogo entre os envolvidos.
Assim, se confere ao educador uma grande responsabilidade no
compromisso com o objeto avaliado e com sua própria
aprendizagem – daí a avaliação mediadora, fundada na ação
pedagógica reflexiva, com o objetivo explícito de promover
melhoria na situação avaliada.

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Em se tratando da avaliação da aprendizagem, sua finalidade não é
o registro do desempenho escolar, mas a observação contínua das
manifestações de aprendizagem para desenvolver ações educativas
que visem à promoção, a melhoria das evoluções individuais.
A finalidade da avaliação mediadora é subsidiar o professor, como
instrumento de acompanhamento do trabalho, e a escola, no
processo de melhoria da qualidade de ensino, para que possam
compreender os limites e as possibilidades dos alunos e delinear
ações que possam favorecer seu desenvolvimento.
A finalidade da avaliação é promover a evolução da aprendizagem
dos educandos e a promoção da qualidade do trabalho educativo,
colocando a avaliação a serviço da aprendizagem, da formação,
proporcionando cidadania, mobilizando em busca de sentido e
significado da ação, tendo a intenção de acompanhamento
permanente de mediação e intervenção pedagógica favorável a
aprendizagem, tendo visão dialógica, de negociação, referenciado-
se na interdisciplinaridade e na contextualização, respeitando as
individualidades, confiando na capacidade de todos, na interação e
na socialização do processo avaliativo. Segundo a autora, da
mesma forma que o professor media a questão do conhecimento
com o aluno a avaliação deveria mediar este processo, para desta
forma tornar possível a identificação de problemas na
aprendizagem do aluno, bem como no método que o professor
emprega para realizá-lo.

10. AVALIAÇÃO POR COMPETÊNCIAS

A avaliação numa abordagem por competências, segundo


Perrenoud, deve verificar não só os conhecimentos mas a
capacidade do aluno no enfrentamento de novas situações. Ela
deve estar baseada em critérios relacionados com o saber, saber
ser e saber fazer, privilegiar a resolução de problemas, pois as
tarefas devem ser contextualizadas; estimular a colaboração entre
pares; o contrato didático; valorizar os conhecimentos anteriores e
os valores dos alunos e verificar o grau de domínio das
competências visadas; promover a auto-avaliação e definir de
forma clara os critérios para realizá-la.

11. AVALIAÇÕES EXTERNAS

No final dos anos 70, solidificou-se nos Estados Unidos o conceito


de que a educação é a principal mola propulsora do
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desenvolvimento dos povos. Essa idéia acabou se disseminando
pelo mundo, tendo com isso aflorado preocupações muito
significativas sobre algumas questões essenciais. Deixou-se de
supervalorizar a acumulação de conteúdos a fim de priorizar
habilidades e competências.
O importante, quando se fala em avaliações externas, é considerar
que elas devem obedecer a certos quesitos, como isenção, sigilo,
universalidade, seriedade e simultaneidade na aplicação das
provas, para que dessa forma elas sejam confiáveis, oferecendo
segurança aos avaliados, quer sejam eles alunos ou instituições.

Os Objetivos das avaliações Externas são: oferecer subsídios à


formulação, reformulação e monitoramento de políticas públicas e
programas de intervenção ajustados às necessidades
diagnosticadas nas áreas e etapas de ensino avaliadas; identificar
os problemas e as diferenças regionais do ensino;
produzir informações sobre os fatores do contexto socioeconômico,
cultural e escolar que influenciam o desempenho dos alunos;
proporcionar aos agentes educacionais e à sociedade uma visão
clara dos resultados dos processos de ensino e aprendizagem e das
condições em que são desenvolvidos e desenvolver competência
técnica e científica na área de avaliação educacional, ativando o
intercâmbio entre instituições educacionais de ensino e pesquisa.

12. BEHAVIORISMO

O Behaviorismo (behavior, em inglês, comportamento) se trata de


uma corrente técnico-teórica da Psicologia. Teve origem com o
lançamento, em 1913, do manifesto “A Psicologia tal como a vê
um Behaviorista”, de John B. Watson. Ele afirmava que a Psicologia
deveria ser redefinida como estudo do comportamento,
ou uma filosofia de uma ciência do comportamento que estuda a
relação entre comportamento e ambiente. Nesse estudo, que
começou com a observação de animais, é verificado o
comportamento de um indivíduo em ambientes cuidadosamente
controlados, oferecendo uma alternativa para o estudo do
comportamento humano.
Mais tarde, Skinner desenvolveu o conceito de condicionamento
operante, no qual o animal que estava sob observação era
premiado após realizar um determinado comportamento almejado,
sendo reforçado com um prêmio. Skinner ainda desenvolveu uma

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máquina de ensino, onde se aprendia paulatinamente,
encontrando-se as respostas que levavam ao prêmio imediato.

13. BULLYING

É como se caracterizam as formas de atitudes agressivas


intencionais e recorrentes praticadas, sem motivação evidente, por
crianças e adolescentes, executadas dentro de uma relação
desigual de poder. Os atos repetidos entre iguais (estudantes) e o
desequilíbrio de poder são as características essenciais, que
tornam possível a intimidação da vítima. Esse tipo de
comportamento causa nas pessoas que são seu alvo humilhação,
dor e angústia.
Afeta estudantes, pais e professores no mundo inteiro.
A palavra bullying é derivada do verbo inglês bully, que significa
usar a superioridade física para intimidar alguém. Também tem
valor de adjetivo, com o significado de “valentão” e/ou “tirano”.
Não existe uma tradução na língua portuguesa capaz de expressar
as várias situações de bullying, mas, em geral, ela está associada a
ações como colocar apelidos, ofender, humilhar, discriminar,
excluir, isolar, ignorar, intimidar, perseguir, assediar, aterrorizar,
amedrontar, dominar, agredir, bater, chutar, empurrar, ferir,
roubar, etc.

Comumente, vemos, no ambiente escolar, crianças, desde muito


pequenas, e adolescentes, colocando apelidos nos colegas, criando
estigmas, discriminando-os por serem obesos, negros, pobres, pela
sua orientação sexual ou religiosa, por pertencerem a diferentes
tribos e grupos, etc.

Esse cenário pode passar despercebido por parte dos educadores


que vêem às vezes, esses comportamentos como brincadeiras.
Porém, para os que sofrem bullying, é algo muito mais sério e, por
vezes, trágico.

Além de causar danos cruéis, o bullying está disseminado nas


escolas, e seus comportamentos característicos tendem a aumentar
rapidamente com o avanço da idade dos alunos. Os motivos que
levam a esse tipo de violência são extremamente variados e estão
relacionados com as experiências que cada indivíduo tem em sua
família e/ou comunidade.

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As práticas de bullying apresentam características, como
comportamentos deliberados e danosos, produzidos de forma
repetitiva em período prolongado de tempo contra uma mesma
pessoa; mostra uma relação de desequilíbrio de poder, o que
dificulta a defesa da vítima; não há motivos evidentes; acontece de
forma direta, por meio de agressões físicas e verbais, e de forma
indireta, por meio de agressões morais e psicológicas,
caracterizando- se pela disseminação de rumores que visam à
discriminação, ao preconceito e à exclusão .

Mais do que um fenômeno, para BEAUDOIN & TAYLOR, o bullying é


uma cultura na escola, mas não é algo natural e inevitável entre os
jovens. Muitos alunos tem dificuldades, não só de auto-aceitação e
de convivência com seus pares mas também de aprendizagens.

Diante dessa realidade é necessário criar situações favoráveis às


aprendizagens e à formação cidadã dos indivíduos. Assim, para
BEAUDOIN & TAYLOR, ao trabalhar o Bulling na escola, deve-se
fortalecer o vínculo que refere-se ao estar junto e também à
realização de atividades conjuntas, impedindo o surgimento de
sérios problemas entre os alunos, como as brigas, a competição, o
desrespeito, ajudando-os a serem tolerantes uns com os outros, a
aceitar a diversidade em sala de aula e a aproveitar o tempo que
passam na escola.

14. CICLOS

Os ciclos de formação, políticas de ciclos ou ensino por ciclos são


uma alternativa apresentada para a organização do ensino básico
da Educação Básica em resposta aos diversos problemas
apresentados pelo ensino seriado, sistema escolar predominante no
Brasil até o início dos anos 90. No estado de São Paulo, os ciclos
foram implantados a partir de 1997, através do regime de
progressão continuada. Segundo a proposta oficial, o objetivo da
Progressão Continuada seria possibilitar que os alunos
aprendessem cada vez mais, mediante a eliminação de
dificultadores os quais, supostamente, estariam interrompendo o
processo de aprendizagem dos alunos e levando-os à reprovação,
em especial, a desconsideração dos conhecimentos construídos
pelos alunos no decorrer do ano letivo.
As idéias básicas do regime de progressão continuada,
fundamentadas em princípios da psicologia do desenvolvimento, da
aprendizagem e da teoria sócio - construtivista da educação, são:

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-toda criança é capaz de aprender;
-toda interação professor/aluno e aluno/aluno resulta em
aprendizagem;
-a aprendizagem ocorre em um movimento não linear, o que
permite que alunos atrasados em relação ao seu grupo consigam
avançar e dominar conteúdos que, até então, eram considerados
inacessíveis;
-a aprendizagem é um processo contínuo e sem retrocessos,
conseqüentemente, a repetência é capaz de destruir a auto -
estima do aluno e sabotar a sua capacidade de aprender.
Em termos operacionais, a evolução escolar do educando dentro
dos ciclos é de avanço contínuo. Assim, os alunos poderão
progredir do 1o até o 5o ano (ciclo I) e do 6º até o 9º ano (ciclo II)
continuamente. Ao final de cada ciclo (5o série e 9º ano ), caso não
atinjam os parâmetros de aprendizagem, conhecimento e
habilidades desejáveis, têm o direito de fazer a recuperação de
ciclos,por um ano letivo.
O processo de avaliação é contínuo e cumulativo, possibilitando que
necessidade de atividades de reforço e recuperação seja
diagnosticada rapidamente e que as dificuldades detectadas
possam ser solucionadas o mais brevemente possível. Com a
proposta de atender aos agrupamentos de alunos com ritmos e
dificuldades variados sugere-se, além da realização de atividades
coletivas, em pequenos grupos ou individuais, o planejamento de
situações de trabalho diversificado, o que exige do professor a
elaboração, o planejamento de atividades diferentes e o equilíbrio
na formação de grupos mais autônomos, para que os alunos mais
adiantados possam auxiliar aqueles que precisam de maior
colaboração.
O ponto de partida do trabalho deve ser o cotidiano do aluno, seu
real contexto de aprendizagem, trazendo-se para a sala de aula o
que já se conhece para ser retomado e reconhecido e, a partir daí,
ampliar-se em direção a um outro patamar de conhecimento
sistematizado.

15. CIDADANIA

É, juntamente com a preparação para o mundo do trabalho, um dos


objetivos centrais da educação escolar brasileira, definidos pela
Constituição Federal e Pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação). O termo cidadania se refere aos direitos e deveres das
pessoas. Considerando-se como centrais os direitos políticos

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que se referem ao direito de votar e ser votado para ser
representante da população nos poderes executivo, legislativo e
judiciário; e os direitos civis, como o direito à liberdade de
expressão, à vida , a propriedade e também direitos sociais,
como ter acesso à educação, saúde, segurança e moradia.
Foi somente no século V a.C.(antes de Cristo), em Atenas, cidade-
estado da Grécia, que a política passou a ser atividade não só de
soberanos, mas também de um determinado grupo de homens
designados como CIDADÃOS, pois nasceram na própria CIDADE
de Atenas.
Nesse século, após vencerem os persas, os atenienses
transformaram a sua cidade no maior centro intelectual do
mundo grego e construíram um sistema político em que, pela
primeira vez, a soberania era atributo de determinados membros
da cidade. Essa experiência grega é considerada a primeira
proposta de DEMOCRACIA que a humanidade conheceu e
aconteceu no período em que a cidade foi governada por Péricles.
Entre os povos romanos, eram considerados cidadãos todos
aqueles que viviam na cidade de Roma e gozavam dos
benefícios de participar da vida política, como os patrícios
(aristocratas), no século II d.C. O direito de ser cidadão romano
havia se estendido também a alguns habitantes das terras
conquistadas pelos romanos. Mas, o conceito atual de cidadania
remete à Revolução Francesa, na qual o termo foi adaptado aos
objetivos dela e definitivamente associado a ideia de democracia.
Na história dos povos ocidentais, a idéia de cidadania foi sendo
construída e conquistada de várias formas e em vários momentos
diferentes. Atualmente, por vezes, o termo aparece adjetivado
como por exemplo: cidadania responsável, cidadania política, etc.

16. COGNIÇÃO

Cognição é derivada da palavra latina cognitione, que significa a


aquisição de um conhecimento através da percepção. É o ato ou
processo de conhecer, que envolve , percepção, memória,
raciocínio, juízo, imaginação, pensamento e linguagem. A palavra
cognição tem origem nos escritos de Platão e Aristóteles.

É o conjunto dos processos mentais usados no pensamento e na


percepção, também na classificação, reconhecimento e
compreensão para o julgamento através do raciocínio para o
aprendizado de determinados sistemas e soluções de problemas.
De uma maneira mais simples, podemos dizer que cognição é a
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forma como o cérebro percebe, aprende, recorda e pensa sobre
toda informação captada através dos cinco sentidos.

A cognição é mais do que simplesmente a aquisição de


conhecimento e consequentemente, a nossa melhor adaptação ao
meio - mas é também um mecanismo de conversão do que é
captado para o nosso modo de ser interno. É um processo pelo qual
o ser humano interage com os semelhantes e com o meio em que
vive, sem perder a sua identidade existencial. Ela começa com a
captação dos sentidos e logo em seguida ocorre a percepção. É
portanto, um processo de conhecimento, que tem como material a
informação do meio em que vivemos e o que já está registrado na
nossa memória.

17. COMPETÊNCIAS

As competências e habilidades são inseparáveis da ação, mas


exigem domínio de conhecimentos. Competências se constituem
num conjunto de conhecimentos, atitudes, capacidades e aptidões
que habilitam alguém para vários desempenhos da vida. As
competências pressupõem operações mentais, capacidades para
usar as habilidades, emprego de atitudes, adequadas à realização
de tarefas e conhecimentos. De acordo com Vasco Moretto, " as
competências são um conjunto de habilidades harmonicamente
desenvolvidas e que caracterizam por exemplo uma
função/profissão específica: ser arquiteto, médico ou professor de
química. As habilidades devem ser desenvolvidas na busca das
competências."
Para ele um dos sentidos de competência aflora na utilização da
palavra no senso comum quando utilizamos expressões como "vou
procurar um dentista, mas quero que seja competente", ou "meu
irmão é um pianista competente". Todas elas têm o mesmo
sentido: uma pessoa é competente quando tem os recursos para
realizar bem uma determinada tarefa. A expressão isolada "fulano é
competente" não tem muito sentido, provocando outra pergunta:
"competente para fazer o quê?" Poderíamos dizer que Ronaldinho
(jogador de futebol) é mais, ou menos competente que Guga
(tenista)?
Vislumbrando as varias acepções de competências, parece mais
lógico o conceito de competência relacionado à capacidade de bem
realizar uma tarefa, ou seja, de resolver uma situação complexa.
Para isso, o sujeito deverá ter disponíveis os recursos necessários
para serem mobilizados com vistas a resolver a situação na hora
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em que ela se apresente. Educar para competências é, então,
ajudar o sujeito a adquirir e desenvolver as condições e/ou recursos
que deverão ser mobilizados para resolver a situação complexa.
"Assim, educar alguém para ser um pianista competente é criar as
condições para que ela adquira os conhecimentos, as habilidades,
as linguagens, os valores culturais e os emocionais relacionados à
atividade específica de tocar piano muito bem" (Moretto).
A competência tem de ser flexível. Nesta analise, a idéia de
competência é: “como me viro diante de uma situação complexa? A
pessoa que realmente adquiriu uma competência tem condições de
resolver este tipo de situação com criatividade. Assim, a
metodologia com relação a competências precisa dar conta de
situações novas. O trabalho em grupo e a pedagogia de projetos
estão se destacando como facilitadores para uma nova
metodologia. Na prática Não estamos conseguindo separar a idéia
de competência de conteúdos, a escola traz para os alunos
respostas para perguntas que eles não fizeram: o resultado é o
desinteresse; As perguntas são mais importantes que as respostas.
(ver habilidades)”.

18. COMPETÊNCIA RELACIONAL

Essa forma de competência é interdependente, ou seja, não basta


ser muito entendido em uma matéria, não basta possuir objetos
potentes e adequados, pois o importante é o "como esses fatores
interagem". A competência relacional expressa esse jogo de
interações. É comum na escola um professor saber relatar bem um
problema que está acontecendo em sala de aula, mas na própria
aula não saber resolver situações relacionadas com a indisciplina,
espaço ou tempo.

Numa partida de futebol, para fazer gol, não basta que o jogador
saiba chutar a gol, fazer embaixadas, correr com a bola no pé, é
necessário que saiba coordenar tudo isso no momento da partida.

No caso de uma conferência, a qualidade do texto (competência do


objeto) não é condição suficiente para que ela atinja os objetivos
do conferencista, é necessário fazer uma boa leitura (competência
do sujeito), considerando as reações da platéia, o ritmo, as pausas,
etc. (competência relacional).

A situação de jogo é um bom exemplo de competência relacional,


pois essa forma sempre se expressa em um contexto de

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interdependência. "Não se ganha o jogo na véspera", como se diz
usualmente. Na véspera, há muitas ações que se podem realizar
(treinar, estudar outras partidas, etc.), mas são as leituras ou
interpretações, no momento do jogo propriamente dito, as tomadas
de decisão, as coordenações entre ataque e defesa que definirão as
possibilidades de ganhar ou perder. Por isso, o jogo é uma boa
metáfora para tantas outras situações que, como ele, dependem de
competência relacional. A sala de aula é um bom exemplo disso.
Muito se pode e deve fazer previamente: estudar, preparar e
selecionar materiais, escrever o texto ou definir o esquema a ser
seguido. Mas há outros fatores que só podem e devem ser definidos
no momento da aula, em função de outros que não se podem
antecipar, justamente porque são construídos no jogo das
interações entre o professor, seus alunos e os materiais de ensino.

19. COMPOSIÇÃO DOS NÍVEIS DE ENSINO

Nome dado aos diferentes estágios da educação escolar.


A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), no seu Art. 21,
estabelece a divisão da educação escolar em dois blocos: a
Educação Básica (que compreende três níveis, a educação
infantil, o ensino fundamental e o ensino médio) e a Educação
Superior. As outras formas de educação tratadas pela LDB
classificam-se como modalidades, já que podem localizar-se nos
diferentes níveis da educação escolar. (VER MODALIDADES DE
ENSINO)

20. COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM

A sociedade atual vive transformações sociais e produtivas


marcadas por grandes avanços tecnológicos e que exigem das
pessoas maior formação e flexibilidade no desenvolvimento de
novas competências. Essa nova realidade tem sido identificada por
muitos autores como constitutiva da Sociedade de Informação.
Diante de tal contexto, a escola torna-se mais importante do que
em tempos anteriores, como espaço de democratização da
sociedade, podendo garantir o acesso à informação e desenvolver a
capacidade de selecioná-la e utilizá-la, transformando-a em
conhecimento. Segundo Guiomar N. Mello (2002), há um papel
fundamental da escola enquanto espaço público, solidário e
comunicativo, para o qual as tecnologias da informação e da
comunicação (TICs) - bem como os espaços e práticas de

16
potencialização de interações entre diferentes sujeitos - são
fundamentais enquanto ferramentas de transformação da escola,
implica uma transformação social e cultural na escola e no seu
entorno porque envolve mudança de hábitos e atitudes das
famílias, profissionais da educação (incluindo-se professores e
professoras), alunos e alunas e de toda a comunidade em torno da
idéia de construir uma escola onde todas as pessoas aprendam, a
comunidade de aprendizagem.
Na escola, tal transformação envolve a participação de todos os
agentes educativos, por meio de diálogo igualitário, o qual
considera que todas as pessoas, independente de idade, raça, sexo
ou nível escolar podem estabelecer comunicação em busca de
construção de consensos. O importante é que o diálogo busque as
formas de superar os obstáculos à aprendizagem.

21. CONFLITO ESCOLAR

É uma alternativa potente e viável para a diminuição da violência


escolar. Álvaro Crispino nos mostra um estudo onde jovens entre
14 e 18 anos apontam o quanto a escola e a educação povoam o
seu imaginário, o quanto estes ainda vêem na escola e na educação
instrumentos importantes para suas vidas e o quanto a violência na
escola os afasta de seus sonhos ou os amedronta.
Para o autor, a massificação da educação garantiu o acesso dos
alunos mas por outro lado, expôs a escola a um contingente de
alunos cujo perfil ela – a escola – não estava preparada para
absorver. Antes, o aluno tinha um tipo padrão, com expectativas
padrões, com passados semelhantes, com sonhos e limites
aproximados, os perfis eram muito próximos. Com a massificação,
no mesmo espaço escolar, temos alunos com diferentes vivências,
diferentes expectativas, sonhos, valores, culturas hábitos [...], mas
a escola permaneceu a mesma! É este conjunto de diferenças o
causador de conflitos que, quando não trabalhados, provocam uma
manifestação violenta. Essa é a causa primordial da violência
escolar.
Os problemas novos da violência escolar no Brasil são um problema
antigo em outros países e para isso são necessárias políticas
públicas dirigidas aos diversos atores. O conflito é a manifestação
da ordem em que ele próprio se produz e da qual se derivam suas
conseqüências principais. O conflito é a manifestação da ordem
democrática, que o garante e o sustenta.

17
A ordem e o conflito são resultado da interação entre os seres
humanos. A ordem, em toda sociedade humana, não é outra coisa
senão uma normatização do conflito.
No espaço escolar, professores e alunos dão valores diferentes à
mesma ação e reagem diferentemente ao mesmo ato: isso é
conflito. Como a escola está acostumada historicamente a lidar com
um tipo padrão de aluno, ela apresenta a regra e requer dos alunos
enquadramento automático.
Quanto mais diversificado for o perfil dos alunos (e dos
professores), maior será a possibilidade de conflito ou de diferença
de opinião. E isso numa comunidade que está treinada para inibir o
conflito, pois este é visto como algo ruim, uma anomalia do
controle social.
Porém, o mito de que o conflito é ruim está ruindo. O conflito
começa a ser visto como uma manifestação mais natural e, por
conseguinte, necessária às relações entre pessoas, grupos sociais,
organismos políticos e Estados.
O conflito é inevitável e não se devem suprimir seus motivos, até
porque ele possui inúmeras vantagens dificilmente percebidas por
aqueles que vêem nele algo a ser evitado: Ajuda a regular as
relações sociais; ensina a ver o mundo pela perspectiva do outro e
permite o reconhecimento das diferenças, que não são ameaça,
mas resultado natural de uma situação em que há recursos
escassos.

22. CONHECIMENTOS PRÉVIOS

Para a pedagogia contemporânea, não se deve considerar


conhecimentos prévios os conteúdos trabalhados anteriormente
pelo docente, a partir de suas perspectivas e do que ele considera
como conhecimentos necessários visando os conteúdos que
pretende trabalhar. Para a concepção construtivista, a
aprendizagem de um novo conteúdo é produto de uma atividade
mental realizada pelo aluno, atividade na qual constrói e incorpora,
à sua estrutura mental, os significados e representações relativas
ao novo conteúdo. Essa construção, não pode ser realizada a partir
do nada.
Aprender passa pela possibilidade de entrar em contato com um
novo conhecimento a partir de algo que já conhecemos. Esses
conhecimentos prévios são os fundamentos da construção de novos
significados. As aprendizagens serão mais significativas, na medida
em que os educandos consigam estabelecer relações entre seus

18
conhecimentos prévios e o novo conteúdo. Para César Coll,
conhecimento prévio “é a representação que uma pessoa possui em
um determinado momento de sua história, sobre uma parcela da
realidade”.
Os PCNs apontam que “as crianças trazem de sua experiência
pessoal uma série de conhecimentos relativos ao corpo, ao
movimento e à cultura corporal. A escola deve promover a
ampliação desses conhecimentos, permitindo sua utilização em
situações sociais”.

23. CONSTRUTIVISMO

É uma das correntes teóricas empenhadas em explicar como a


inteligência humana se desenvolve partindo do princípio de que o
desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações mútuas
entre o indivíduo e o meio.

Esta concepção do conhecimento e da aprendizagem tem como


base, principalmente, as teorias da epistemologia genética de Jean
Piaget e da pesquisa sócio-histórica de Lev Vygotsky, além da
teoria sobre a afetividade de Henri Wallon. Parte da idéia de que o
homem não nasce inteligente, mas também não é passivo sob a
influência do meio, isto é, ele responde aos estímulos externos
agindo sobre eles para construir e organizar seu próprio
conhecimento, de forma cada vez mais elaborada.

Nesta concepção, o conhecimento não se traduz em atingir a


verdade absoluta, em representar o real tal como ele é, mas numa
questão de adaptação (noção trazida da biologia) do organismo a
seu meio ambiente. Assim, o sujeito do conhecimento está o tempo
todo modelando suas ações e operações conceituais com base nas
suas experiências.

O construtivismo como corrente pedagógica contemporânea,


deriva do escolanovismo de Dewey, movimento que em seu tempo
assumiu uma concepção reformista e uma atitude transformadora
dos processos escolares. Poder-se-ia dizer, em outras palavras, que
o Construtivismo seria, em todo caso, um elo que se desprendeu
desse grande movimento pedagógico, cujas implicações ideológicas
e culturais ainda estão vigentes nas práticas educativas de nosso
tempo.

19
24. CONTEXTUALIZAÇÃO

De forma geral, é o ato de vincular o conhecimento à sua origem e


à sua aplicação. A idéia de contextualização entrou em pauta com a
reforma do ensino médio, a partir LDB (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação), de 1996, que orienta para a compreensão dos
conhecimentos para uso cotidiano. Tem origem nas definições dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que são guias para
orientar a escola e os professores na aplicação do novo modelo. De
acordo com esses documentos, orienta-se para uma organização
curricular que, entre outras coisas, trate os conteúdos de ensino de
modo contextualizado, aproveitando sempre as relações entre
conteúdos e contexto para dar significado ao aprendido, estimular o
protagonismo do aluno e estimulá-lo a ter autonomia intelectual.

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio,


“contextualizar o conteúdo que se quer aprendido significa em
primeiro lugar assumir que todo conhecimento envolve uma relação
entre sujeito e objeto. Na escola o conhecimento é quase sempre
reproduzido das situações originais nas quais acontece sua
produção. Por essa razão quase sempre o conhecimento escolar se
vale de uma transposição didática para na qual a linguagem joga
papel decisivo. O tratamento contextualizado do conhecimento é o
recurso que a escola tem para retirar o aluno da condição de
espectador passivo. Se bem trabalhado, permite, que ao longo da
transposição didática, o conteúdo do ensino provoque
aprendizagens significativas que mobilizam o aluno e estabeleçam
entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade.
A contextualização evoca por isto áreas, âmbitos ou dimensões
presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza
competências cognitivas já adquiridas.” Porém se percebe que raras
vezes conseguimos, em nossas aulas, contextualizar os conteúdos
escolares, o que provoca o desenvolvimento de aulas nas quais
não há uma dimensão mais ampla do conteúdo, em suas inserções
sociais, culturais, políticas e econômicas. O aluno só se motiva
para os estudos quando o assunto trabalhado desperta o seu
interesse, vendo na aprendizagem a satisfação de sua necessidade
de conhecimento. Uma das críticas ao ensino tradicional é o fato
de não considerar interesses da vida do aluno, levando esse ao
desinteresse pelo que é ensinado em sala de aula. Libâneo no seu
livro “Didática (1990) aponta que “ao selecionar os conteúdos da
série em que irá trabalhar, o professor precisa analisar os textos,
verificar como são abordados os assuntos para enriquecê-los com
20
sua própria contribuição e a dos alunos, comparando o que se
afirma com fatos, problemas, realidades da vivência real dos alunos
, Já Paulo Freire, em Educação como Prática de Liberdade (1974)
diz que “ensinar é uma prática social, uma ação cultural, pois se
concretiza na interação entre professores e alunos, refletindo a
cultura e os contextos sociais a que pertence.”. Se não for assim,
não se trata de contextualização.

Portanto,o novo currículo vai exigir que “todo conhecimento tenha


como ponto de partida a experiência do estudante, o contexto onde
está inserido e onde ele vai atuar como trabalhador, cidadão, um
agente ativo de sua comunidade”. A contextualização também pode
ser entendida como um tipo de interdisciplinaridade, na medida em
que aponta para o tratamento de certos conteúdos como contexto
de outros.

Considerando a ação pedagógica ou didática, o conceito


contextualização significa que o educador deve relacionar seus
objetivos e conteúdos com os vários níveis de possíveis ligações
sociais no universo do aluno e da instituição de ensino. Neste
sentido o trabalho docente deve objetivar o maior nível possível de
interações no interno e externo da instituição escolar.

25. CONTRATO DIDÁTICO

O contrato didático é o conjunto de comportamentos do professor


que são esperados pelo aluno e o conjunto de comportamentos do
aluno que são esperados pelo professor, além do conjunto de
comportamentos esperados desses para com a comunidade escolar
e vice versa. São “expectativas”. Esse contrato é renovado e
adaptado por intermédio de alguma forma de negociação. Trata-se
da relação professor/aluno/saber/comunidade e sofrem influência
dos contextos nos quais se estabelecem, ou seja, de fatores
externos.

Pode haver a ruptura contratual. Isso ocorre quando os indivíduos


envolvidos na relação (professores, alunos e comunidade escolar)
manifestam uma conduta não declarada anteriormente, e dessa
forma “rompem o contrato”, quando se torna necessária uma nova
normatização, e portanto, um novo contrato é estabelecido.

É interessante colocarmos, que num primeiro momento, esse


contrato, geralmente, é aceito silenciosamente pelos alunos.

21
Porém, a adesão pode ocorrer por meio de negociação. Além disso,
devem ser feitas considerações na relação
professor/aluno/saber/comunidade porque se trata de relações
implícitas estabelecidas entre eles, sobretudo porque estas
exercem influência no processo ensino aprendizagem, propriamente
dito.

26. CURRÍCULO

A palavra vem do latim e significa percurso, carreira, curso. (...)


Aplicado a educação o currículo sofre transformações em sua
trajetória, tendo definições diferenciadas nos períodos históricos. O
currículo passa por uma dimensão filosófica, uma dimensão, sócio-
antropológica e uma dimensão psicológica.
Até pouco tempo, falar de currículo significava falar dos conteúdos
socialmente construídos pela humanidade e transmitidos na escola,
de forma fragmentada. Muitos consideram, até hoje, apenas a
grade curricular, ou seja, a divisão em disciplinas e os conteúdos
trabalhados por elas. O currículo explicitava e hierarquizava os
graus escolares e os critérios de avaliação por mérito ou prestígio.
O conceito se ampliou para adaptar-se às exigências da sociedade
contemporânea e tem a ver com a forma de ensino e os conteúdos
trabalhados na busca do desenvolvimento do raciocínio e,
portanto, na busca da autonomia nas crianças e jovens.
Atualmente o currículo é visto como um conjunto formado por
todas as atividades pedagógicas realizadas na escola, que além do
conteúdo tradicional propedêutico envolve habilidades e
competências que estejam voltadas para questões valorativas,
procedimentais e atitudinais, em todo o âmbito escolar e não
somente na sala de aula. Não devemos confundir planejamento
com currículo. O planejamento é o ato de organizar na escola os
passos e métodos que serão utilizados para aplicar as questões
curriculares. As questões curriculares são definidas em Lei, nas
diversas Diretrizes Curriculares Nacionais, editadas pela Câmara da
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. A definição de
conteúdos não é estabelecida nacionalmente. As escolas devem ter
autonomia curricular, tendo por base os PCNs (Parâmetros
Curriculares Nacionais), mas devendo ser flexível, respeitando-se o
disposto na LDB: 75% da sua composição levando em conta a Base
Nacional Comum e, 25%, perfazendo a Parte Diversificada que
deve respeitar características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela.

22
27. CURRÍCULO EM AÇÃO

Segundo Geraldi (1994), o currículo em ação é o conjunto de


experiências vividas pelos alunos dentro ou fora da escola, mas sob
responsabilidade desta, no decorrer da trajetória escolar. O
currículo em ação mostra fragmentos marcados pelo massacre dos
alunos e pelo tédio, tendo como referência o livro didático que dá
direção ao processo pedagógico, expropriado do professor, pois
segundo o autor, é o livro didático quem adota o professor e não o
contrário.
As aulas são quase sempre iguais, os alunos ouvem, copiam, fazem
exercícios, falam quando os docentes autorizam, mas normalmente
não tem resposta. As carteiras são enfileiradas e ocorre a
separação entre meninos e meninas, e os docentes reclamam do
não cumprimento correto das ordens, com o fato de não fazer a
lição de casa, não responder o exercício completo, fugir dos limites
do tempo estabelecido, falar e bagunçar quando devem fazer lição,
correr quando devem caminhar, etc.
O padrão de tempo, atividades, formas de relação, da postura
esperada do aluno, a divisão dos alunos fortes e fracos, por
componentes e áreas curriculares, pela separação da escola e do
mundo cultural da criança, hora de copiar e de fazer o copiado, pela
separação de gêneros e pela divisão dos que entram no padrão e
dos que resistem a ele, tudo isso são componentes que ajudam a
compor o mosaico do currículo em ação.

28. CURRÍCULO OCULTO

Para Michel Apple esse é um tema central para ser


examinado. Ele mostra que no passado se enfatizava à formação de
hábitos e práticas automatizadas e não conscientes que pouco
tinham a ver com o conhecimento trabalhado nas escolas. Assim, o
currículo explicito, aquilo que se ensina nas escolas, ficava sem
exame.
Era como se houvesse uma espécie de consenso tão
sedimentado de que os conhecimentos escolares eram os
conhecimentos da humanidade sobre cada uma das disciplinas
escolares, que não havia por que analisá-los. Apple mostra que as
disciplinas escolares se consolidaram de forma a apagar um
processo central na história de sua constituição: “ a tradição
seletiva”.

23
Aquilo que é definido como conhecimento escolar, é na
verdade, um recorte, uma seleção, entre a inúmera variedade de
conhecimentos produzidos por diferentes culturas em diferentes
períodos históricos, ou seja, o currículo oculto não é apenas um
fenômeno presente na geração de comportamentos, mas também
na reprodução tão questionada de conhecimentos escolares
declarados como universalmente válidos e neutros. Aquilo que a
escola chama de conhecimento é na verdade um recorte, que se
estabeleceu como oficial, relegando as outras formas de
conhecimento à periferia. As outras formas de conhecimento são
chamadas pejorativamente de “folclore”, ou “saber popular”. É
crucial atentar para as dinâmicas que reduzem os horizontes dos
alunos ao tratar conhecimentos como neutros. Segundo Tomás
Tadeu da Silva "O currículo oculto é constituído por todos aqueles
aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo
oficial, explícito, contribuem, de forma implícita para aprendizagens
sociais relevantes (...) o que se aprende no currículo oculto são
fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e
orientações..."

29. DIALÉTICA

Dialética era, na Grécia antiga, a arte do diálogo. Aos poucos,


passou a ser a arte de, no diálogo, demonstrar uma tese por meio
de uma argumentação capaz de definir e distinguir claramente os
conceitos envolvidos na discussão.

Na acepção moderna, entretanto, dialética significa outra coisa: é


o modo de pensarmos as contradições da realidade, o modo de
compreendemos a realidade como essencialmente contraditórias
em permanente transformação.

O conceito de dialética é utilizado por diferentes doutrinas


filosóficas e, de acordo com cada uma, assume um significado
distinto.

Para Platão, a dialética é sinônimo de filosofia, o método mais


eficaz de aproximação entre as idéias particulares e as idéias
universais ou puras. É a técnica de perguntar, responder e refutar
que ele teria aprendido com Sócrates (470 a.C.-399 a.C.). Platão
considera que apenas através do diálogo o filósofo deve procurar
atingir o verdadeiro conhecimento, partindo do mundo sensível e
chegando ao mundo das idéias. Pela decomposição e investigação

24
racional de um conceito, chega-se a uma síntese, que também
deve ser examinada, num processo infinito que busca a verdade.

Aristóteles define a dialética como a lógica do provável, do processo


racional que não pode ser demonstrado. "Provável é o que parece
aceitável a todos, ou à maioria, ou aos mais conhecidos e ilustres",
diz o filósofo.

Kant retoma a noção aristotélica quando define a dialética como a


"lógica da aparência". Para ele, a dialética é uma ilusão, pois
baseia-se em princípios que são subjetivos.

O método dialético possui várias definições, tal como a hegeliana


e a marxista entre outras. Para alguns, ela consiste em um modo
esquemático de explicação da realidade que se baseia em oposições
e em choques entre situações diversas ou opostas. Diferentemente
do método causal, no qual se estabelecem relações de causa e
efeito entre os fatos (ex: a radiação solar provoca a evaporação da
água, esta contribui para a formação de nuvens, que, por sua vez,
causa as chuvas), o modo dialético busca elementos conflitantes
entre dois ou mais fatos para explicar uma nova situação
decorrente desse conflito.

30. DIALOGICIDADE

Segundo Paulo Freire, ela está em permitir aos alunos agir e refletir
sobre a ação pedagógica realizada, diferente de um refletir
exclusivo da mente do professor. Aí se chega à práxis, ou a "teoria
do fazer", com ação e reflexão simultâneas, em reciprocidade.

O diálogo ganha importância ao permitir a liberdade de expressão,


ao conceder aos participantes do processo de ensino e
aprendizagem o controle da ação. Dialogar para refletir, dizer para
construir seu entendimento. Não há como questionar sem diálogo,
pois monólogo significa imposição do conhecimento. Dialogar
significa expor-se em público, combater a imposição de conteúdos
e ajustar coletivamente a compreensão dialética do conhecimento
problematizado, por novas vias de esclarecimento.

31. DISLEXIA

Segundo a Associação Brasileira de Dislexia, a dislexia é um dos


muitos distúrbios de linguagem, de origem neurológica,
caracterizado pela dificuldade de decodificar palavras simples.
25
A dislexia não é uma doença, e por isso não podemos falar em
cura. Ela é congênita e hereditária, seus sintomas podem ser
identificados desde a pré-escola, e podem ser aliviados e
contornados com acompanhamento adequado.
Há dados que mostram diferenças entre os dois hemisférios
cerebrais dos disléxicos e alteração do lado direito do cérebro,
justificando o desenvolvimento maior da intuição, da criatividade,
da aptidão para as artes, do raciocínio que dá preferência ao todo,
da subjetividade, e das qualidades que são características do
hemisfério direito.
É o distúrbio de maior incidência nas salas de aula. Ao contrário do
que muitos pensam a dislexia não é o resultado de má
alfabetização, desatenção, desmotivação, condição sócio econômica
ou baixa inteligência.
Os alunos que possuem dislexia, assim como outros distúrbios de
linguagem, são considerados com necessidades educacionais
especiais e, segundo a LDB, devem ser inseridos,
preferencialmente, no sistema regular de ensino. Como é uma
dificuldade de aprendizagem perceptual, pode ser de natureza mais
visual, auditiva ou mista. É dividida em três graus: leve, moderado
e severo.
Como é uma síndrome geralmente detectada na infância, o papel
do professor é muito importante, principalmente na fase da
alfabetização. Perceber algo errado com o aluno é essencial para
evitar traumas futuros.
A dislexia sempre se caracteriza como um distúrbio da organização
das funções cerebrais, que se desenvolvem desde o nascimento e
que são necessárias no momento da aprendizagem da leitura.
Porém, ao contrário do que se possa pensar, não tem a ver com o
nível mental.
As dificuldades de aprendizagem relacionadas com a linguagem
podem ser inicialmente diagnosticadas pelo professor a partir de
algumas observações, como observar por exemplo, se a criança fica
excessivamente tensa ao ler, se segue a linha com o dedo, se a
leitura silenciosa é mais rápida que a oral, se movimenta a cabeça
ao longo da linha, se movimenta os lábios ou murmura ao ler, se é
dispersa, tem atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem,
se tem falta de interesse por livros impressos.
A reeducação consiste, sobretudo, em exercícios e treinamento
adequados das funções necessárias à leitura, que estão imaturas,
assim como esquema corporal, orientação espacial, percepção e
uma revisão da alfabetização feita de maneira a fixar

26
definitivamente os elementos onde se encontrem as maiores
dificuldades.

32. DISCALCULIA

Discalculia é a incapacidade de compreender o mecanismo do


cálculo e a solução de problemas. Porém, não é qualquer
dificuldade para aprender matemática que pode ser considerada
discalculia.
O que geralmente ocorre é a exigência, principalmente nas séries
iniciais, de a criança ir mais além do que consiga operar, o que
pode gerar um distúrbio neurológico decorrente de uma falha na
formação dos circuitos neuronais por onde passam os impulsos
nervosos.
Podemos perceber a discalculia, segundo Andréa Mafra (2005)
"quando há um retardo no aprendizado das relações de tamanho
(menor e maior), contiguidade espacial, identificação dos dedos e,
mais tarde, se expressa através da dificuldade nas funções de
pareamento, reversibilidade e compreensão das quantidades e dos
signos visuais (números)".

33. EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Nome dado ao processo de integração dos portadores de


necessidades especiais ou de distúrbios de aprendizagem na rede
comum de ensino em todos os seus graus. A idéia da educação
inclusiva tem base no princípio da inclusão social, tendo em vista a
equiparação de oportunidades e, conseqüentemente, uma
sociedade para todos.

O processo de inclusão envolve não só o acesso dos alunos


especiais às classes comuns como também o fornecimento de
suporte técnico e serviços na área de educação especial através dos
seus profissionais.

A opção pela educação inclusiva partiu de um consenso geral entre


os que trabalham no campo educacional, que resultou em
documentos produzidos em grandes congressos internacionais
patrocinados pela Unesco (Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e Cultura), e cujo teor tentava estabelecer os
fundamentos de uma nova política educacional mundial, menos
excludente e mais inclusiva. Os principais documentos mundiais
que visam a inclusão social são a Convenção de Direitos da Criança
27
(1988), a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e,
em especial, a Declaração de Salamanca (1994). A tendência
mundial que consolidou a educação inclusiva tem sido atribuída aos
movimentos de direitos humanos e de desinstitucionalização
manicomial que surgiram a partir das décadas de 60 e 70.

34. EDUCAÇÃO PROPEDÊUTICA

Em geral, refere-se a uma educação iniciadora para uma


especialização posterior. Como característica principal, temos uma
preparação geral básica capaz de permitir o desdobramento
posterior de uma área de conhecimento ou estudo.

35. EMPIRISMO

Teoria segundo a qual todo conhecimento provém da observação e


da experiência. Algo é "empírico" quando a sua veracidade ou
falsidade pode ser verificada tendo como referência os fatos que a
experiência revelou. Assim sendo, "empírico" é aquilo que se baseia
exclusivamente pela experiência, baseada não na teoria, mas sim,
em fatos ocorridos. Na ciência, o empirismo deve suas bases
modernas a John Locke e David Hume, e como método científico
defende que as teorias devem ser baseadas na observação
(investigação empírica) e no raciocínio dedutivo.

Locke argumentou que a mente seria, originalmente, um "quadro


em branco" (tabula rasa), sobre o qual é gravado o conhecimento,
cuja base é a sensação. Ou seja, todas as pessoas, ao nascer, o
fazem sem saber de absolutamente nada, sem impressão
nenhuma, sem conhecimento algum. Todo o processo do conhecer,
do saber e do agir é aprendido pela experiência, pela tentativa e
erro.

Historicamente, o empirismo se opõe a escola conhecida como


racionalismo, segundo a qual o homem nasceria com certas idéias
inatas, as quais iriam "aflorando" à consciência e constituiriam as
verdades acerca do Universo. A partir dessas idéias, o homem
poderia entender os fenômenos particulares apresentados pelos
sentidos. O conhecimento da verdade, portanto, independeria dos
sentidos físicos.

28
36. ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio)

Avaliação criada pelo Ministério da Educação (MEC) em 1998 com a


proposta de analisar as competências e habilidades fundamentais
dos alunos do Ensino Médio para a inserção social e o exercício da
cidadania, tirando do centro das atenções as disciplinas escolares.
A criação do Enem encontra-se no contexto da reforma do Ensino
Médio, prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), de 1996, que introduziu importantes mudanças na educação
brasileira.

A prova do Enem geralmente é composta por questões de múltipla


escolha e uma redação dissertativa elaborada a partir de um tema
de ordem social, cultural ou política. Os participantes recebem o
Boletim Individual de Resultados, pelos Correios, com duas notas:
uma para a parte objetiva e outra para a redação e, também, uma
interpretação dos resultados obtidos para cada uma das cinco
competências avaliadas nas duas partes da prova. Muitas
universidades brasileiras utilizam os resultados do Enem nos seus
processos de seleção. Os métodos de uso podem variar: algumas
reservam vagas aos participantes que obtiverem média maior ou
igual à determinada nota; outras acrescentam pontos à primeira ou
à segunda fase de seus vestibulares, e outras ainda substituem a
nota do vestibular pela do Enem.

A idéia do Enem é também servir de referência para o professor


implementar a reforma do Ensino Médio em sala de aula,
desenvolvendo os conteúdos de forma contextualizada e
interdisciplinar.

37. EQUIDADE

Consiste na adaptação da regra existente à situação concreta,


observando-se os critérios de justiça e igualdade. Pode-se dizer,
então, que a equidade adapta a regra a um caso específico, a fim
de deixá-la mais justa, levando em conta a moral social e o regime
político vigente. Não é o mesmo que igualdade. A equidade, requer
o reconhecimento das diferenças. O tratamento não deve ser igual
para todos, as diferenças devem ser consideradas e compensadas,
de acordo com esse conceito, o direito ao acesso aos
conhecimentos deve ser igual para todos, mas o tratamento deve
ser diferente porque as pessoas são diferentes.

29
38. EPISTEMOLOGIA

A expressão "epistemologia" deriva das palavras gregas


"episteme", que significa "ciência", e "logia" que significa "estudo",
podendo ser definida em sua etimologia como "o estudo da
ciência".
Epistemologia ou teoria do conhecimento é o estudo ou tratado do
conhecimento da ciência, ou ainda, o estudo filosófico da origem,
natureza e limites do conhecimento. O desafio da "epistemologia" é
responder "o que é" e "como" alcançamos o conhecimento. Diante
dessas questões da epistemologia surgem duas posições: O
empirismo, para o qual o conhecimento deve ser baseado na
experiência, ou seja, no que for apreendido pelos sentidos e o
racionalismo, que prega que as fontes do conhecimento se
encontram na razão, e não na experiência.

39. ERGONOMIA COGNITIVA

A ergonomia, aplicada aos estudos no campo da educação,


interessa-se pela investigação da dinâmica que considera o sujeito,
a atividade e o contexto como um todo. De modo mais específico,
trata-se de um ponto de vista centrado no desenvolvimento dos
conhecimentos em contexto.

Nessa perspectiva, o ensino é uma "situação situada", ou seja,


uma atividade complexa cujo objetivo é a adaptação a uma
situação. Consequentemente, não se pode descrever, analisar,
compreender esta atividade sem descrever, analisar e
compreender a situação. Portanto, é conveniente considerar
simultaneamente os limites da situação de ensino e as
características dessa atividade profissional, tendo em vista a
análise do saber-ensinar.

Os dois pólos – atividade e situação – são inseparáveis. As regras


da situação impõem uma organização à atividade dos docentes
que, ao mesmo tempo, selecionam e definem as regras às quais
eles respondem. Este duplo controle do sujeito (ator) sobre seu
contexto e do contexto sobre a atividade do ator é polimorfo
(assume diversas formas) e complexo. Trata-se de uma interação
regulada segundo diversas modalidades, das mais diretas (quando
o contexto provoca e controla diretamente alguns componentes da
atividade do ensino), às mais indiretas (quando a ação resulta de
uma deliberação mental).

30
Esta interação pode corresponder a uma adaptação (ou seja, é no
interior da ação que este duplo movimento de controle se opera),
ou a uma diferenciação (uma atividade antecipadora de um lado, e
retroativa de outro lado, que permite um enquadramento
antecipador e metacognitivo da mesma). A análise ergonômica se
esforça para levar em conta estas duas vertentes e integrá-las em
um quadro analítico geral.

40. ESCOLA ABERTA

Trata-se de abrir a escola com projetos esportivos e culturais


abrangendo alunos, professores e comunidade. Esse projeto
determina o passo gigantesco em busca dos saberes educacionais
futuros, pois encontra uma boa relação entre as partes, a
valorização humana e a compreensão da importância educacional e
utiliza o espaço existente e disponível para uma estreita relação
entre inteligência e afetividade.

Segundo Morin, a "Escola de portas abertas" fortalece e introduz,


aleatória e intencionalmente, o estabelecimento da capacidade de
reagir emocionalmente, porque "em um estágio superior da razão
dominante da emoção, propõe um eixo intelecto/afeto que de certa
forma introduz a capacidade de emoções indispensáveis aos
restabelecimentos racionais".

A necessidade da integração, sociedade e escola, nos impõe a


preocupação de fazer do ambiente educacional a parte integrante e
necessária da educação moderna e participativa.

41. ESCOLA APRENDENTE

É a escola que também aprende, que comunga da concepção de


que o conhecimento não é apenas o historicamente acumulado. É
aquela que considera o seu aluno como portador de conhecimentos.
A escola deixa de ser instituição que simplesmente ensina e passa
a ser aquela que também aprende a ensinar.

42. ESCOLA NOVA

Jonh Dewey foi o precursor teórico da Escola Nova, um observador


das relações entre educação e produção e entre educação e
sociedade. O "learning by doing" (aprender fazendo) é o centro da
unidade de instrução e trabalho. Dewey foi um transformador da

31
escola, e não da sociedade; ele tenta adequar a escola à vida
produtiva real, ou seja, à sociedade e aos avanços capitalistas.
Exalta o tema da espontaneidade da criança, da necessidade de
aderir à evolução de sua psique, solicitando a educação sensório-
motora e intelectual através de formas adequadas. O jogo, a livre
atividade, o desenvolvimento afetivo, a socialização e o trabalho
são elementos educativos sempre presentes: é por isso que depois
foram chamadas de ativas. São escolas nos campos, no meio dos
bosques, equipadas com instrumentos de laboratório, baseadas no
auto-governo e na cooperação, onde se procura ao máximo
respeitar e estimular a personalidade da criança. Portanto, o
conhecimento da psicologia infantil e da psicologia da idade
evolutiva, tanto da criança individual como da infância e da
adolescência em geral, são temas essenciais do escolanovismo.
O trabalho, nas escolas, com essa orientação pedagógica, não se
relaciona tanto ao desenvolvimento industrial, mas ao
desenvolvimento da criança: não é preparação profissional, mas de
elemento de moralidade didática. Os representantes desta
tendência são críticos radicais da escola e da educação
tradicionais. Alguns autores, consideram a Escola Nova, precursor
do construtivismo.

43. ESTÉTICA DA SENSIBILIDADE

Em conjunto com a Ética da Identidade e a Política da Igualdade,


são, segundo as Diretrizes Curriculares do Ensino Médio, os
mecanismos de formulação e implementação das políticas públicas
educacionais. Dessa forma,os valores estéticos políticos e éticos
que inspiram a Constituição e a LDB, deve articular-se com a
sensibilidade, a igualdade e a identidade, de maneira
complementar.
Guiomar Namo de Mello, nas Diretrizes, afirma que “a estética da
sensibilidade vem substituir a da repetição e padronização,
hegemônica na era das revoluções industriais. Ela estimula a
criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a
afetividade, para facilitar a constituição de identidades capazes de
suportar a inquietação, conviver com o incerto, o imprevisível e o
diferente. (…) ,valoriza a leveza, a delicadeza e a sutileza(...),
realiza um esforço permanente para devolver ao âmbito do trabalho
e da produção, a criação e a beleza daí banalizados pela moralidade
industrial taylorista.(...) procura não limitar o lúdico a espaços e
tempos exclusivos, mas integrar diversão, alegria e senso de humor

32
as dimensões de vida, muitas vezes consideradas afetivamente
austeras como a escola, o trabalho,os deveres, a rotina cotidiana
(...), transformar o uso do tempo livre num exercício produtivo
porque criador (…) e que aprendam a fazer do prazer, do
entretenimento, da sexualidade, um exercício de liberdade
responsável. Ela facilitará o reconhecimento e valorização da
diversidade cultural brasileira e das formas de perceber e expressar
a realidade próprias dos gêneros, das etnias, e das muitas regiões e
grupos sociais do país. É um substrato indispensável para uma
pedagogia que se quer brasileira, portadora da riqueza de cores,
sons e sabores deste país, aberta à diversidade dos nossos alunos e
professores, mas que não abdica da responsabilidade de constituir
cidadania para um mundo que se globaliza e de dar significado
universal aos conteúdos da aprendizagem”.

44. ÉTICA DA IDENTIDADE

Em conjunto com a Política da Igualdade e a Estética da


Sensibilidade são, segundo as Diretrizes Curriculares do Ensino
Médio, os mecanismos de formulação e implementação das
políticas públicas educacionais. Dessa forma, os valores estéticos
políticos e éticos que inspiram a Constituição e a LDB, deve
articular-se com a sensibilidade, a igualdade e a identidade, de
maneira complementar.
Guiomar Namo de Mello, nas Diretrizes, afirma que “ a Ética da
Identidade substitui a moralidade dos valores abstratos da era
industrialista e busca a finalidade ambiciosa de reconciliar no
coração humano aquilo que o dividiu desde os primórdios da idade
moderna: o mundo da moral e o mundo da matéria, o privado e o
público, enfim a contradição expressa pela divisão entre a”igreja” e
o”estado”. Essa ética se constitui a partir da estética e da política e
não por negação delas. (…)
Reconhece que a educação é um processo de construção de
identidades. Educar sob a inspiração da ética não é transmitir
valores morais mas criar as condições para que as identidades se
constituam pelo desenvolvimento da sensibilidade e pelo
reconhecimento do direito a igualdade a fim de que orientem suas
condutas por valores que respondam as exigências do seu
tempo.”(...) Ela é expressa por “um permanente reconhecimento
da identidade própria e do outro. No reconhecimento reside talvez a
grande responsabilidade da escola como lugar de conviver e, na

33
escola, do adulto educador, para a formação da identidade das
futuras gerações.” (…)
“Tem como fim mais importante a autonomia, constituindo
identidades mais aptas a incorporar a responsabilidade e a
solidariedade. Neste sentido, a ética da identidade supõe uma
racionalidade diferente daquela que preside a dos valores
abstratos, porque visa formar pessoas solidárias e responsáveis por
serem autônomas”.

45. ETIMOLOGIA

É a parte da gramática que trata da história ou origem das


palavras e da explicação do significado de palavras através da
análise dos elementos que as constituem. Por outras palavras, é o
estudo da composição dos vocábulos e das regras de sua evolução
histórica.

Algumas palavras derivam de outras línguas, possivelmente de uma


forma modificada (as palavras-fontes são chamadas étimos). Por
meio de antigos textos e comparações com outras línguas, os
etimologistas tentam reconstruir a história das palavras - quando
eles entram em uma língua, quais as suas fontes, e como a suas
formas e significados se modificaram.

Os etimologistas também tentam reconstruir informações sobre


línguas que são velhas demais para que uma informação direta (tal
como a escrita) possa ser conhecida. Comparando-se palavras em
línguas correlatas, pode-se aprender algo sobre suas línguas afins
compartilhadas. Deste modo, foram encontrados radicais de
palavras que podem ser rastreadas por todo o caminho de volta até
a origem.

46. FLEXIBILIDADE

É um dos conceitos chave da Pedagogia Contemporânea e está


relacionada com a preparação para o mundo do trabalho. No início
do século XX, o mundo do trabalho estava organizado de acordo
com os preceitos do FORDISMO e do TAYLORISMO. Nele, as
funções de cada trabalhador eram definidas de maneira cartesiana.
Cada um era responsável por uma parte e no final, se tinha o
produto completo. Não era necessário dominar o processo de
produção, bastava saber executar a sua parte. A escola, por sua
vez, tinha a função de preparar esses trabalhadores, daí a

34
fragmentação curricular, o foco nas disciplinas e no professor como
centro da transmissão dos conteúdos.

Com a reestruturação produtiva e a necessidade do domínio do


avanço científico e tecnológico da produção moderna, o mundo do
trabalho exige a flexibilização da prática laborativa. Guiomar Namo
de Mello afirma que “ as transformações aceleradas do processo
produtivo, as novas exigências da cidadania moderna, a revolução
da informática e dos meios de comunicação de massa, a
necessidade de se redescobrir e revalorizar a ética nas relações
sociais – enfim, as possibilidades e impasses deste final de século,
colocam a educação diante de uma agenda exigente e
desafiadora...” e dessa forma “ uma grande margem de
flexibilidade poderia também ser aberta as escolas que quisessem,
por exemplo, organizar atividades curriculares diferenciadas,
programas de iniciação profissional, experiências culturais e
artísticas, e outras atividades....” ( Cidadania e Competitividade –
1983 - p. 33 e 145 ), atendendo, dessa forma, a flexibilização do
mundo do trabalho

47. FORDISMO/TAYLORISMO
Em 1911, o engenheiro estadunidente Frederick W. Taylor publicou
“Os princípios da administração científica”, propondo uma
intensificação da divisão do trabalho, ou seja, fracionar as etapas
do processo produtivo de modo que o trabalhador desenvolvesse
tarefas ultra-especializadas e repetitivas, diferenciando o trabalho
intelectual do trabalho manual, fazendo um controle sobre o tempo
gasto em cada tarefa e um constante esforço de racionalização,
para que a tarefa seja executada num prazo mínimo. Portanto, o
trabalhador que produzisse mais em menos tempo receberia
prêmios como incentivos.
O norte-americano Henry Ford foi o primeiro a pôr em prática, na
sua empresa “Ford Motor Company”, o taylorismo. Posteriormente,
ele inovou com o processo do fordismo, que, absorveu aspectos do
taylorismo. Consistia em organizar a linha de montagem de cada
fábrica para produzir mais, controlando melhor as fontes de
matérias-primas e de energia, os transportes, a formação da mão-
de-obra. Ele adotou três princípios básicos:
1) Princípio de Intensificação: Diminuir o tempo de duração com o
emprego imediato dos equipamentos e da matéria-prima e a rápida
colocação do produto no mercado.

35
2) Princípio de Economia: Consiste em reduzir ao mínimo o volume
do estoque da matéria-prima em transformação.
3) Princípio de Produtividade: Aumentar a capacidade de produção
do homem no mesmo período (produtividade) por meio da
especialização e da linha de montagem. O operário ganha mais e o
empresário tem maior produção.

48. FORMAÇÃO CONTINUADA

Expressão entendida no sentido de uma formação complementar,


como atualização de conhecimentos, como resignificação de metas
e padrões que foram superados pelas novas tecnologias e pelos
relacionamentos no mundo do trabalho e na comunicação cultural.

A noção de formação continuada liga-se à percepção da aceleração


das mudanças sociais e técnico-científicas, que constituem-se como
os novos desafios da modernidade. Essa formação considera que a
educação escolar e a formação superior devem conviver com
cenários que se distanciam dos tradicionais padrões de
conhecimento definidos e estabelecidos como patrimônios
universais. O objetivo é adequar os modelos de formação a esse
tempo de constante emergência de novas demandas, afinal não se
poderia mais admitir a formação de competências estáveis.

A idéia de formação continuada entrou em evidência no Brasil


principalmente a partir da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação), de 1996, que na orientação de uma política para o
magistério, busca a valorização do profissional da educação escolar.

Há uma série de disposições na LDB sobre os profissionais da


educação, incluindo a orientação no que se refere a três campos
específicos de formação: a inicial, a pedagógica e a continuada.
Dessa forma, a formação inicial deveria contemplar o atendimento
à formação de professores para as séries terminais do ensino
fundamental e para o ensino médio; a formação pedagógica deveria
atender os "portadores de diplomas de educação superior que
queiram se dedicar à educação básica"; e a formação continuada
deveria atender aos profissionais de educação dos diversos níveis,
aí incluindo também os de nível superior.

A formação continuada é considerada pela LDB direito de todos os


profissionais que trabalham em qualquer estabelecimento de
ensino, uma vez que não só ela possibilita a progressão funcional

36
baseada na titulação, na qualificação e na competência dos
profissionais, mas também propicia o desenvolvimento dos
professores articulados com estes estabelecimentos e seus
projetos.

49. FORMAÇÃO DOCENTE NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA

De acordo com Delors, nas orientações da Comissão Internacional


sobre Educação para o Século XXI, feitas para a UNESCO, a
educação ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e
aprender a ser.
Nesse mesmo sentido, Dewey (1989) afirma que "se não se
compreende o que se aprende, não há uma boa aprendizagem".
Uma das idéias que dá sentido à palavra compreensão é aquela que
relaciona aprendizagem com vida. Todos os processos de
aprendizagem, englobados, levam as pessoas, desde a infância até
o fim da vida, a um conhecimento dinâmico do mundo, dos outros e
de si mesmas, combinando, de maneira flexível, os quatro pilares
citados. A educação é um todo, que deve ser considerada em sua
plenitude. Os primeiros conhecimentos são enriquecidos e
aprofundados, para que as pessoas possam adaptar-se a um
mundo de mudanças.
A competência do professor, nessa perspectiva, está em saber se
desempenhar em situações complexas, embora uma determinada
rotinização do comportamento profissional simplifique tudo isso, de
modo que o que parece complexo e dificilmente governável desde
esquemas conscientes de atuação profissional se torna fácil e quase
automático ou "rotineiro’ para o professor. A competência dos
professores tem a ver muito mais com sua capacidade para prever,
reagir e dar soluções às situações pelas quais transcorre seu fazer
profissional num campo institucionalizado”.
Sua competência profissional se expressa melhor no como enfrenta
as situações que lhe são dadas. Trata-se de ver mais a
originalidade no modelar pessoalmente as situações que lhe são
dadas prefiguradas ou ver como se choca com elas, driblando os
limites impostos ou adotando uma posição de submissão. Diante
dessas afirmações, deduzimos que o desenvolvimento docente é
contínuo e ocorre ao longo da vida. A formação inicial não é a única
responsável pelo processo de formação profissional, devendo
desenvolver-se acompanhando as transformações da sociedade
contemporânea.

37
50. FRACASSO ESCOLAR

O fracasso escolar caracteriza-se por repetências sucessivas,


evasão escolar e dificuldade de aprendizagem de diferentes ordens.
A expressão está relacionada, em geral, ao aluno que não aprende
e não realiza nenhuma das funções sociais da educação, acusando
o fracasso desta e, ao mesmo tempo, sucumbindo a esse fracasso,
conforme definido pela psicopedagoga argentina Sara Pain. Para
ela, existem dois tipos de fracasso escolar. O primeiro tipo é aquele
fracasso das crianças, vindas de famílias pauperizadas, que não
aprendem porque já chegam prejudicadas à escola. Seja porque
não têm o vocabulário exigido por essa escola, ou não convivem
com um ambiente letrado em casa, ou ainda porque não possuem
os materiais mais simples, como um caderno ou um lápis. O
segundo tipo é o fracasso mais pontual, aquele das crianças que
não se adaptam ao sistema escolar por problemas orgânicos,
corporais ou emocionais. Este é que deve ser objeto de tratamento
clínico da psicopedagogia.

51. GESTÃO DEMOCRÁTICA

A gestão democrática da escola realiza-se quando existe a


participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola; da participação das comunidades escolar e
local em conselhos escolares ou equivalentes. Além da participação
dos profissionais da educação e comunidade, para a efetivação da
Gestão Democrática da escola, o poder público deve incentivar
progressivamente a autonomia pedagógica e administrativa de
gestão financeira.

52. HABILIDADES

As competências/habilidades são inseparáveis da ação, mas exigem


domínio de conhecimentos. Habilidades se ligam a atributos
relacionados não apenas ao saber-conhecer mas ao saber-fazer,
saber-conviver e ao saber-ser. De acordo com Vasco Moretto, "as
habilidades estão associadas ao saber fazer: ação física ou mental
que indica a capacidade adquirida. Assim, identificar variáveis,
compreender fenômenos, relacionar informações, analisar
situações-problema, sintetizar,julgar, correlacionar e manipular são
exemplos de habilidades”. Nesse sentido, os alunos, ao invés de
decorar conteúdos, exercitará habilidades, e através delas,

38
adquirirá competências. Caberia então aos professores mediar a
construção do processo de conceituação a ser apropriado pelos
alunos, buscando a promoção da aprendizagem e desenvolvendo
condições para que eles participem da nova sociedade do
conhecimento

53. INDISCIPLINA

A indisciplina é sempre um tema polêmico a ser discutido, porém é


um problema presente e constante nas escolas.

A imagem da escola na atualidade está ameaçada, podemos


afirmar até que ela está passando por uma grande crise, pois seus
moldes não se transformaram seguindo o ritmo da transformação
da sociedade. A sociedade de hoje não se comporta como a
sociedade do início do século passado. Entretanto a escola perdura
com uma estrutura similar a daquela época.

Nesse sentido, o fenômeno da indisciplina pode ser relacionado


intrinsecamente com o problema que a própria estrutura da escola
apresenta, e que seus alunos através de comportamentos
indisciplinares refletem essa "deficiência" ou "ineficiência" da
escola.
A indisciplina escolar indica que existe uma recusa desse novo
sujeito histórico, que a sociedade atual produziu, em relação às
práticas arraigadas no cotidiano escolar. A indisciplina é uma
tentativa de apropriação da escola de outra maneira, mais aberta,
mais fluida, mais democrática diferente da escola de antigamente e
que a escola atual ainda se configura nesses moldes (AQUINO,
1998).
Contudo, a indisciplina sempre é remetida a fatores individuais dos
alunos caracterizando-os como: alunos desrespeitadores, alunos
sem limites, alunos desinteressados, de maneira geral os "alunos-
problema" da escola. Mas o fato do profissional da educação taxar
seus alunos dessa maneira pode ser considerado, de acordo com
Aquino (1998), como um "equívoco ético" já que a disciplina não é
requisito para a ação pedagógica, e sim um dos produtos ou efeitos
do trabalho cotidiano na sala de aula. É como se um médico
dissesse que o principal problema de sua profissão é o surgimento
de novas doenças, ou seja, o fato do aluno estar desinteressado,
não ter limites ou ainda ser desrespeitador é um complicador sim!
Mas não é um impedimento para o trabalho do professor.
Portanto, o professor não deve abandonar sua função justificando

39
que os alunos não dão conta de aprender ou não dão conta de se
comportar e entrar nos padrões exigidos para se estar na escola,
ou ainda que possuem problemas, mas deve transformar suas
ações buscando novas formas de atuação para tornar essa função
altamente atrativa para seus alunos, eis o desafio de ser professor.

54. INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

De acordo com Howard Gardner a inteligência não pode ser medida


só pelo raciocínio lógico-matemático, geralmente o mais valorizado
na escola. Há outros tipos de inteligência, a musical, a espacial, a
interpessoal, a intrapessoal, a corporal, a linguística, a naturalista
e a existencial, o que torna a inteligência múltipla. Antigamente, os
testes de Q.I. apontavam que aqueles que dominavam as
habilidades lógico-matemática eram considerados inteligentes para
tudo. O mesmo valia para aqueles cujos testes indicavam serem
médios ou fracos. Dizia-se que a inteligência era determinada pela
genética.
Gardner afirma que as inteligências são desenvolvidas de forma
diferente pelos seres humanos, tendo seu grau de individualidade.
O pesquisador enfatiza a ideia de individualização, pela qual os
educadores devem conhecer cada um dos seus alunos, e saber
como trabalhar com seus aspectos individuais e atuar para que eles
aprendam, ao mesmo tempo, enfatiza a ideia de pluralização,
onde insiste na necessidade de enfocar o ensino de várias
maneiras: debates, jogos, filmes, exercícios práticos, etc.

55. INTERDISCIPLINARIDADE

Termo que se refere a olhar/estudar os saberes na complexidade


em que estes se estruturam para perceber seus vários aspectos.
Em relação ao currículo escolar, é a forma contrária àquela de
planejar com base no conhecimento fragmentado em disciplinas
que, aparentemente, não têm qualquer relação entre si.
Tendo como perspectiva a articulação interativa entre as diversas
disciplinas no sentido de enriquecê-las através de relações
dialógicas entre os métodos e conteúdos que as constituem. A
interdisciplinaridade parte da idéia de que a especialização sem
limites das disciplinas científicas culminou numa fragmentação
crescente do conhecimento. Dessa forma, pela interdisciplinaridade
há um movimento constante que inclui a integração entre as
disciplinas, mas a ultrapassa - o grupo é mais que a simples soma

40
de seus membros. Supõe troca de experiências e reciprocidade
entre disciplinas e áreas do conhecimento.
O que se busca com tal maneira de lidar com o conhecimento é
relacionar os conteúdos das várias disciplinas para compreender
cada assunto ou fenômeno, na sua totalidade. Mas a
interdisciplinaridade não é apenas integração de conteúdos, mais
que isso, ela permite sempre a criação e a recriação de pontos para
discussão, e já a integração, trabalha sempre com os mesmos
pontos sem permitir o levantamento de novas questões. Também
não é a interdisciplinaridade apenas um amontoado de assuntos de
várias disciplinas sem um planejamento prévio que permite a
contextualização do trabalho a ser desenvolvido.
A interdisciplinaridade está se concretizando, na maioria das vezes,
através de projetos planejados e realizados por uma equipe de
professores em torno de uma questão-problema, que contextualiza
e faz a relação entre as aulas de todos os professores que
trabalham essa questão. É uma estrutura de organização do
processo ensino aprendizagem em que o conhecimento e as
ciências como tal devem ser trabalhados de forma integrada em
suas derivações e dependências. O fundamento desta estrutura é
que o conhecimento em sua totalidade não acontece de forma
isolada pelas classificações científicas feitas pelo racionalismo e sim
estão interdependentes e conectados.

56. INSTITUIÇÕES DE ENSINO

São estruturas sociais voltadas para a educação. O sistema


educacional brasileiro, de acordo com a LDB (Lei de Diretrizes e
Bases da Educação), de 1996, admite o princípio da "coexistência
de instituições públicas e privadas de ensino". Dessa forma, o
ensino é livre à iniciativa privada, atendidas determinadas
condições, como o "cumprimento das normas gerais da educação
nacional e do respectivo sistema de ensino" e a "autorização de
funcionamento e avaliação de qualidade pelo Poder Público". A LDB
delimita a natureza das instituições de ensino ao classificá-las em
duas categorias administrativas:
As públicas, "assim entendidas as criadas ou incorporadas,
mantidas e administradas pelo Poder Público" e as privadas, que
constituem as "mantidas e administradas por pessoas físicas ou
jurídicas de direito privado". As instituições privadas se enquadram
em "particulares em sentido estrito", comunitárias, confessionais e
filantrópicas.

41
A LDB orienta para a "capacidade de autofinanciamento" da
iniciativa privada, assegurando o princípio da "gratuidade do ensino
público em estabelecimentos oficiais". Ao mesmo tempo, definiu
que os recursos públicos seriam "destinados à escola pública,
podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais e
filantrópicas" em forma de bolsa, em casos especiais como
insuficiência de recursos e falta de vagas ou cursos regulares na
rede pública.

57. LIDERANÇA RESPONSÁVEL

A Pedagogia das Competências adjetiva alguns conceitos, desse


modo, um líder deve ter responsabilidade com o Projeto Pedagógico
da Escola. Em geral, mas não necessariamente, o líder será o
gestor. Ele será capaz de definir metas e motivar todo o grupo para
alcançá-las, não se limita a burocracia e está preocupado com o
sucesso pedagógico, estabelecendo uma atmosfera de colaboração
e solidariedade, atendendo as demandas da comunidade escolar.

O líder responsável não pode ser aquela pessoa que só aparece


para dar ordens e ditar as regras. Ele é capaz de apurar as
necessidades da escola, ouvindo e observando aqueles que estão à
sua volta, discutindo com todos e envolvendo a equipe, traçando
metas reais, tendo a gestão participativa e democrática como
princípio para melhorar a qualidade de ensino.

58. METAFÍSICA

Parte da filosofia que busca o princípio e as causas fundamentais de


tudo, tratando de questões que, em geral, não podem ser
confirmadas pela experiência direta. Constitui a filosofia primeira, o
ponto de partida do sistema filosófico. O termo surge por volta de
50 a.C., quando Andronico de Rodes, ao organizar a obra de
Aristóteles, dá o nome de ta metà ta physiká ao conjunto de textos
que se seguiam aos da física ("metà" quer dizer além).

Historicamente, a palavra passa a significar tudo o que transcende


à física, porque nesses estudos Aristóteles examina a natureza do
ser em geral e não de suas formas particulares, postulando a idéia
de deus como substância fundamental. As bases do pensamento de
Aristóteles podem ser encontradas no platonismo. Para Platão, a
filosofia é a única ciência capaz de atingir o verdadeiro

42
conhecimento. Na Idade Média, a metafísica confunde-se com a
teologia.

Tomás de Aquino afirma que a metafísica estuda a causa primeira,


e, como a causa primeira é Deus, ele é o objeto da metafísica. Na
Idade Moderna a experiência passa a ser extremamente valorizada
e a metafísica deixa de ser considerada a base do conhecimento
filosófico. David Hume diz que o homem está completamente
submetido aos sentidos, portanto não pode criar idéias, e não é
possível formular nenhuma teoria geral da realidade. Para ele,
ciência alguma é capaz de atingir a verdade, seus conhecimentos
são sempre probabilidades.

No século XVIII, Immanuel Kant afirma que o domínio da razão e o


rigor científico podem recriar a metafísica como conjunto dos
conhecimentos dados apenas pela razão, sem utilizar os dados da
experiência. Nesse sentido, a metafísica para Kant reduz-se ao
estudo das condições e limites do conhecimento. No século XIX, o
positivismo de Auguste Comte afirque que a metafísica como
ciência está superada.

Segundo ele, a história da humanidade (e, por analogia, o


conhecimento humano) passa por três períodos: o teológico, o
metafísico e o positivo, ou científico, sendo que este último é
superior aos anteriores. No século XX, Martin Heidegger faz uma
revisão da história da metafísica e sustenta que ela confunde o
estudo do ser, o verdadeiro objeto da filosofia, com outros temas,
como a ideia, a natureza e a razão.

59. MODALIDADES DE ENSINO

Classificação dada pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação


Nacional), de 1996, a determinadas formas de organização que
podem localizar-se nos diferentes níveis da Educação Básica.
São modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos,
Educação Profissional, Educação Especial, Educação Escolar
Indígena e a Educação para as questões relacionadas à África e aos
Afrodescendentes. Em geral, entende-se por modalidades todas as
formas de trabalho educacional que não são definidas como níveis.
Dessa forma, por exemplo, a educação de jovens e adultos pode
ser ofertada como ensino fundamental ou médio. A educação
especial, por sua vez, tanto pode acontecer na educação infantil,

43
como nos demais níveis da educação básica e da educação
superior.

60. MULTIDISCIPLINARIDADE

Conjunto de disciplinas a serem trabalhadas simultaneamente, sem


fazer aparecer às relações que possam existir entre elas,
destinando-se a um sistema de um só nível e de objetivos únicos,
sem nenhuma cooperação. A multidisciplinaridade corresponde à
estrutura tradicional de currículo nas escolas, o qual encontra-se
fragmentado em várias disciplinas.

De acordo com o conceito de multidisciplinaridade, recorre-se a


informações de várias matérias para estudar um determinado
elemento, sem a preocupação de interligar as disciplinas entre si.
Assim, cada matéria contribuiu com informações próprias do seu
campo de conhecimento, sem considerar que existe uma integração
entre elas. Essa forma de relacionamento entre as disciplinas é
considerada pouco eficaz para a transferência de conhecimentos, já
que impede uma relação entre os vários conhecimentos.

Segundo Piaget, a multidisciplinaridade ocorre quando "a solução


de um problema torna necessário obter informação de duas ou
mais ciências ou setores do conhecimento sem que as disciplinas
envolvidas no processo sejam elas mesmas modificadas ou
enriquecidas". A multidisciplinaridade foi considerada importante
para acabar com um ensino extremamente especializado,
concentrado em uma única disciplina.

A origem da multidisciplinaridade encontra-se na idéia de que o


conhecimento pode ser dividido em partes (disciplinas), resultado
da visão cartesiana e depois cientificista na qual a disciplina é um
tipo de saber específico e possui um objeto determinado e
reconhecido, bem como conhecimentos e saberes relativos a este
objeto e métodos próprios. Constitui-se, então, a partir de uma
determinada subdivisão de um domínio específico do conhecimento.
A tentativa de estabelecer relações entre as disciplinas é que daria
origem à chamada interdisciplinaridade.

A multidisciplinaridade difere-se da pluridisciplinaridade porque


esta, apesar de também considerar um sistema de disciplinas de
um só nível, possui disciplinas justapostas situadas geralmente ao

44
mesmo nível hierárquico e agrupadas de modo a fazer aparecer às
relações existentes entre elas.

61. NECESSIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAGEM

De acordo com Guiomar Namo de Mello, é “um conceito que tem se


revelado suficientemente amplo e flexível para articular diferentes
níveis de intervenção pelos quais as reformas educativas devem
passar para efetivarem processos de mudança”(Cidadania e
Competividade, 1983, p.29).
Articula os conhecimentos, habilidades, atitudes e valores levando
em conta as necessidades individuais, as demandas do processo
produtivo e as exigências do exercício da cidadania plena, evitando
ideologismos e enfatizando conhecimentos que os indivíduos
precisam dominar para viver melhor, trabalhar e continuar
aprendendo para viver em sociedades de informações, nas quais o
conhecimento passa a ser fator decisivo para a melhoria de vida, o
desenvolvimento produtivo com equidade. Em suma dar prioridade
aos códigos básicos da modernidade, valorizando a capacidade de
resolver problemas com flexibilidade e adaptabilidade a novas
situações, a capacidade de decisões fundamentadas, a seleção de
informações relevantes e a capacidade de continuar aprendendo.

62. PARADIGMA

No conceito científico paradigma é um modelo de padrão a ser


seguido, um conhecimento que sirva de base para um estudo de
uma realização científica com métodos e valores a serem usados
em outras pesquisas e estudos.
No conceito educacional são regras que servem de limites para os
limites relativos a determinados assuntos ou para questões
levantadas através de certos pensamentos ou ações e como ter
sucesso resolvendo as ações dentro destes limites.

63. PEDAGOGIA DE PROJETOS

Projeto é intenção, pretensão.


Projeto é doutrina, filosofia, diretriz.
Projeto é atividade organizada com o objetivo de resolver um
problema.

45
Características incentivadas para realização de projetos de
trabalho: profissionais com maior autonomia para tomar decisões,
valorização do trabalho em grupo, desenvolvimento de vínculos de
solidariedade e aprendizado. Em uma equipe que trabalha com
vistas a realizar um projeto, são mais importantes a solidariedade e
o cuidado com a contribuição de cada um para o todo, do que os
níveis hierárquicos. A questão não é quem manda em quem, mas
se o projeto está se tornando realidade.
Criar um projeto é definir um resultado a ser alcançado
Existem situações em que os resultados de um projeto são fáceis
de definir. Por exemplo, em meados de maio, muitas escolas
começam a pensar na festa junina. Para que não seja apenas um
evento, pode-se então desenvolver um projeto para planejar,
organizar e realizar uma festa junina que envolva toda a
comunidade escolar. Em casos assim, os resultados bem definidos
orientam o planejamento e a implementação do projeto. Para fazer
uma festa junina é preciso escolher uma data e pensar nos
preparativos: decoração da escola, quadrilha, venda de
refrigerantes e comidas, jogos (derrubar latas com bolas de meia,
coelho que entra na casa, argola, etc.). É preciso pensar ainda na
divulgação externa (faixas, cartazes, rádio local, jornal do bairro,
carta aos pais e responsáveis) e interna (comunicação aos alunos,
professores e funcionários). Para cada um dos itens mencionados
acima é preciso haver pessoas que se responsabilizem por sua
resolução. É fundamental destacar que esta e outras festividades
que têm origem na tradição popular devem ser sempre
contextualizadas, possibilitando um enfoque enriquecedor e
envolvendo a família e toda a comunidade.

64. PILARES DA EDUCAÇÃO

Delors, nas orientações da Comissão Internacional sobre Educação


para o Século XXI, feitas para a UNESCO, define que toda a vida
baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Sendo também os
pilares que balisam a educação contemporânea:

Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral


suficientemente vasta com a possibilidade de trabalhar em
profundidade um pequeno número de matérias. O que também
significa aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades
oferecidas pela educação ao longo de toda a vida.

46
Aprender a fazer, a fim de adquirir não somente uma qualificação
profissional, mas de modo mais amplo, competências que tornem a
pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em
equipe. Ainda mais aprender a fazer, no âmbito das diversas
experiências sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens e
adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou
nacional, quer formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino
alternado com o trabalho.

Aprender a viver juntos, desenvolvendo a compreensão do outro


e a percepção das interdependências – realizar projetos comuns e
preparar-se para gerir conflitos – no respeito pelos valores do
pluralismo, da compreensão mútua e da paz.

Aprender a ser, para melhor desenvolver a personalidade e estar


à altura de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de
discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, não
negligenciar na educação nenhuma das potencialidades de cada
indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades
físicas, aptidão para se comunicar .

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais, quando são citados os


Pilares da educação Nacional, a referencia não é aos pilares
definidos acima, de acordo a Unesco e desenvolvidos nos PCNs,
mas ao alicerce que dará sustentação ao desenvolvimento
educacional brasileiro, sendo eles, a flexibilidade, a orientação e
avaliação da qualidade por parte do poder público, o zelo pela
aprendizagem dos alunos, o compromisso com os resultados do
desenvolvimento da capacidade de aprendizagem e
constituição de competências, a autonomia intelectual
progressiva dos alunos e a aquisição da cidadania dentro da
ordem democrática.

65. PLANO DE AULA

É a previsão para uma ou um conjunto de aulas, com um caráter


bastante específico.
Ele deve ser adequado aos objetivos mais gerais (diretrizes
curriculares, políticas educacionais, plano pedagógico da escola,
objetivos gerais da matéria, plano de unidade, etc), para que
ocorra uma coerência na sua elaboração. Ou seja, no plano de aula,
47
o que tinha sido previsto em linhas gerais, agora é especificado e
sistematizado. Através dos objetivos gerais, deve-se considerar os
resultados esperados e estabelecer quais serão os métodos e
procedimentos presentes na aula específica.
O plano de aula deve conter um ou mais objetivos específicos, que
considerem os resultados esperados da assimilação de
conhecimentos e habilidades. A partir de definidos os objetivos,
selecionam-se os métodos e procedimentos de transmissão e
assimilação dos conteúdos e as formas de avaliação.
O desenvolvimento metodológico é desdobrado nos seguintes itens:
preparação e introdução do assunto, desenvolvimento e estudo
ativo do assunto, sistematização e aplicação e tarefas de casa.
Dentro desses itens devem estar especificados os métodos,
procedimentos e materiais didáticos que serão utilizados, para
alcançar os objetivos determinados.
A preparação da aula por escrito resulta em um documento escrito
que orienta as ações do professor e possibilita revisões e
aprimoramentos das aulas de ano para ano.

66. PLANO ESCOLAR

É a apresentação sistemática e justificada do que a escola pretende


realizar e que deve ser traduzida num documento que registre o
que a escola pensa fazer, como fazer, quando fazer com que e com
quem fazer, segundo definição do Instituto Paulo Freire. Para que a
escola tenha um plano escolar é preciso que ela defina suas
finalidades e objetivos, estabeleça um rumo, um horizonte de
trabalho. O plano escolar é um dos temas indicados na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, para
organização das escolas.

67. POLÍTICA DA IGUALDADE

Em conjunto com a Ética da Identidade e a Estética da


Sensibilidade são, segundo as Diretrizes Curriculares do Ensino
Médio, os mecanismos de formulação e implementação das
políticas públicas educacionais. Dessa forma,os valores estéticos
políticos e éticos que inspiram a Constituição e a LDB, deve
articular-se com a sensibilidade, a igualdade e a identidade, de
maneira complementar.
Guiomar Namo de Mello, nas Diretrizes, afirma que a política da
igualdade incorpora a igualdade formal, cunhada no período de

48
constituição dos grandes estados nacionais. O ponto de partida “é
o reconhecimento dos direitos humanos e o exercício dos direitos e
deveres da cidadania, como fundamento da preparação do
educando para a vida civil (…). “Para a sociedade de informação, na
qual vivemos, a política da igualdade “ vai se expressar também na
busca da equidade no acesso à educação, ao emprego, à saúde,
ao meio ambiente saudável, e outros benefícios sociais e no
combate a todas as formas de preconceito e discriminação por
motivo de raça, sexo e religião, cultura, condição econômica,
aparência ou condição física.”
A política da igualdade visa compreender e respeitar o Estado de
Direito e seus princípios constitucionais :o sistema federativo e o
regime republicano e democrático.”
Esse conceito está associado ao respeito ao bem comum e constitui
uma das finalidades mais importantes da política da igualdade e se
expressa por condutas de participação e solidariedade, respeito e
senso de responsabilidade pelo outro e pelo público.
Um dos fundamentos da política da igualdade é a estética da
sensibilidade, pois quando se combate os esteriótipos que
alimentam as discriminações, reconhecendo-se a
diversidade,afirma que oportunidades iguais são necessárias, mas
não suficientes, para oportunizar, tratamento diferenciado “visando
promover igualdade entre desiguais”. A política da igualdade
relaciona-se com os direitos da pessoa humana, do respeito, da
responsabilidade e da solidariedade.
Ela deve ser praticada na garantia de igualdade de oportunidades e
de diversidade de tratamentos dos alunos e dos professores para
aprender e aprender a ensinar os conteúdos curriculares”.
Não se trata de um conceito que propõe a igualdade social ou
econômica, mas está escorado na equidade, ou seja, na
possibilidade de oferecimento de oportunidades iguais, mas com
tratamento diferenciado aos desiguais, mantendo a desigualdade
mas promovendo a igualdade nas oportunidades.

68. PROGRESSÃO CONTINUADA

É a organização pedagógica visando evitar a repetência. É aplicada


com a divisão do tempo escolar em ciclos de aprendizagem. Cada
um desses ciclos terá duração de três ou quatro anos, conforme os
critérios da rede pública que os adota. As formas de avaliação não
são provas, nem notas. O que o educando não aprende será objeto
da aplicação de outras metodologias de ensino como laboratórios e

49
aulas de reforço, geralmente no turno inverso, em classes de
poucos alunos organizados por disciplina. É assim até o fim do
ciclo. Um dos princípios dos ciclos é a crença de que cada indivíduo
possui diferentes ritmos de aprendizado. Parte-se do pressuposto
de que, ao final do período de três ou quatro anos, todos tenham
aprendido a mesma coisa, mas cada um no seu tempo.
A progressão continuada impõe, através dos ciclos, uma nova visão
do ensinar que considera importante o desenvolvimento das
competências cognitivas de cada aluno através de um processo que
não se encerra em um ano letivo e requer, sobretudo, um cuidado
maior na definição dos objetivos que se pretende alcançar ao final
do ciclo.
Com o objetivo de assegurar a qualidade de ensino sem
desconsiderar o processo de aprendizagem do aluno, se faz
necessária à realização de avaliações contínuas com intuito de
diagnosticar problemas e superá-los através do empenho em
recuperar as dificuldades dos alunos.
No Estado de São Paulo, a Progressão Continuada está organizada
em dois ciclos no Ensino Fundamental, no entanto, a legislação não
aboliu a seriação, havendo uma combinação entre seriação e
progressão continuada, o que leva alguns autores a não tratar,
necessariamente, ciclo e progressão continuada como sinônimos.

69. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Instrumento técnico-político utilizado com base no princípio da


escola autônoma, que pressupõe a descentralização administrativa
e a autonomia financeira da escola. O projeto político pedagógico
(PPP) contém a definição do conteúdo que deve ser ensinado e o
que deve ser aprendido na escola. Ele caracteriza-se,
principalmente, por expressar os interesses e necessidades da
sociedade e por ser concebido e construído com base na realidade
local e com a participação conjunta da comunidade. O projeto
político pedagógico passou a ter importância a partir de meados da
década de 90, quando o MEC passou a transferir recursos
financeiros diretamente para as unidades escolares, de acordo com
os princípios da descentralização e da escola autônoma,
estabelecido na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), de
1996.

50
70. PROLETARIZAÇÃO DO ENSINO

A base teórica do conceito, "proletarização do ensino", parte de


uma análise marxista das condições de trabalho no modo de
produção capitalista. Segundo esta teoria, não só as empresas, mas
toda a produção geral, submeteram-se a uma lógica
racionalizadora, cujo intuito é o controle sobre o processo
produtivo. Dentro dessa lógica, esse mesmo processo produtivo foi
sendo subdividido em processos cada vez mais simples, de maneira
que os operários ficaram especializados em tarefas cada vez mais
reduzidas da cadeia produtiva, perdendo, deste modo, a
perspectiva de conjunto do seu trabalho. Isso resultou na
aniquilação de suas habilidades e destrezas, fundamentais
anteriormente para a execução do trabalho. Neste sentido, houve a
perda de sua própria qualificação, enquanto operário, da
capacidade essencial de visão do todo, de decisão sobre
determinada fase da produção, desapossando-o da compreensão do
significado do aspecto totalitário do processo.
Essa lógica racionalizadora transcendeu o âmbito da empresa,
assim como o âmbito privado e de produção, enquanto processo de
acumulação de capital, para invadir a esfera do Estado, obrigando-o
a sustentar a acumulação de capital e, ainda, legitimar a si próprio
e ao processo de acumulação.
No caso do ensino, segundo Contreras, a atenção a essas
necessidades realizou-se historicamente mediante a introdução do
espírito de "gestão cientifica", que pode ser notado tanto no que se
refere ao conteúdo da prática educativa como ao modo de
organização e controle do trabalho do professor. Neste sentido, as
escolas transformaram-se em organizações mais amplas e
começaram a ser introduzidos critérios de sequência e hierarquia.
Surge daí "a organização graduada", que validou a homogeneização
das tarefas dos professores sob a hipótese da também
homogeneização dos alunos aos quais se dirigiam. A hierarquização
de funções dentro da instituição escolar ocorreu mediante a figura
do diretor, que as legitima. Em paralelo, o currículo, um dos modos
de organização da escola, começou a refletir, igualmente, uma
espécie de processo de produção, organizado sob os mesmos
parâmetros de decomposição em elementos mínimos de realização
(objetivos/fragmentação) que se refletiu na descrição das
atividades particulares e específicas da vida adulta para as quais,
supostamente, o educando deveria se preparar.
A racionalização tecnológica do ensino, por sua vez, também
limitou a função docente ao cumprimento de prescrições
51
externamente determinadas. Assim como os operários, os docentes
perderam a visão do conjunto de seu trabalho e o controle de sua
tarefa; a lógica da produção capitalista "arrancou-lhes" a
autonomia, daí o conceito de proletarização do ensino.

71. PROPOSTA PEDAGÓGICA

É um instrumento de caráter geral, que apresenta as finalidades,


concepções e diretrizes do funcionamento da escola, a partir das
quais se originam todas as outras ações escolares. Não há um
padrão de proposta pedagógica que atenda a todas as escolas, pois
cada unidade escolar está inserida num contexto próprio,
determinado por suas condições materiais e pelo conjunto das
relações que se estabelecem em seu interior e entorno social.
Assim, cada escola deve desenvolver o seu modelo, aquele que
melhor expressa sua identidade e seu compromisso com o aluno,
com a comunidade, com a educação.

Entende-se que ela deve ter uma construção coletiva, com a


participação ativa de todos os envolvidos (alunos, pais, professores,
funcionários, representantes da comunidade, etc). Histórico e
identificação da instituição de ensino e da entidade mantenedora;
fins e princípios norteadores; diagnóstico e análise da situação da
escola; definição dos objetivos educacionais e metas a serem
alcançadas; seleção das ações; organização curricular; forma de
gestão administrativa e pedagógica da escola; avaliação;
organização da vida escolar e do regime escolar; capacitação
continuada de pessoal; profissionais envolvidos na proposta
pedagógica; e anexos são alguns aspectos considerados relevantes
na elaboração do documento final.

72. SABERES DOCENTES

As discussões sobre o professor e seus saberes se inserem em um


movimento pela profissionalização do ensino, que visa renovar os
fundamentos epistemológicos do ofício de professor desenvolvendo
e implantando as características do conhecimento profissional
dentro do ensino e na formação de professores. Para ser
considerada profissão a docência tem que contar com um repertório
de saberes reconhecidos perante outras profissões. Isso remete a
uma maior proteção dos docentes, com relação aos saberes que
detêm, e que são necessários ao desenvolvimento de profissionais

52
para atuarem no ensino, renovando seus fundamentos
epistemológicos.

Segundo Tardif, a epistemologia da prática é o estudo dos saberes


utilizados pelos professores em seu cotidiano para desempenhar
todas as suas tarefas. Busca compreender a natureza desses
saberes e como os docentes os produzem, utilizam e transformam
em função das situações de trabalho.
Não existe um consenso sobre a definição de saber. Porém, em
geral, trabalha-se com três concepções:
A primeira diz que saber é o tipo particular de certeza subjetiva
produzida pelo pensamento racional. Então, saber qualquer coisa é
possuir uma certeza subjetiva racional. A segunda coloca que
saber é o julgamento verdadeiro, o discurso que afirma, com razão,
qualquer coisa sobre qualquer coisa e a terceira define saber
como a atividade discursiva que pode validar com argumentos,
operações discursivas e lingüísticas, uma proposição ou uma ação.
Porém, existem particularidades referentes a cada autor sobre a
questão dos saberes.
Tardif (2000) define o saber dentro dessas particularidades,
assim, o saber possui um sentido mais amplo, que engloba os
conhecimentos, as competências, as habilidades (as aptidões) e as
atitudes, o que muitas vezes foi considerado como saber, saber-
fazer e saber-ser. Assim, o saber docente é um saber plural,
formado pelo amálgama de saberes oriundos da formação
profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experiências.
O que caracteriza os saberes práticos ou experienciais é o fato de
se originarem da prática cotidiana da profissão e serem por ela
validados. Para os professores, os saberes da experiência
profissional constituem os fundamentos de sua competência. Por
isso os saberes experienciais surgem como núcleo vital do saber
docente.

73. PROTAGONISMO JUVENIL

"Protagonista" significa, originalmente, a personagem principal de


uma peça teatral, de um filme, de um romance etc. Em sentido
figurado, a palavra é usada para referir à pessoa que desempenha
ou ocupa o primeiro lugar em um acontecimento.
O Protagonismo Juvenil é um tipo de ação de intervenção no
contexto social para responder a problemas reais onde o jovem é
sempre o ator principal. Significa, tecnicamente, o jovem participar

53
como ator principal em ações que não dizem respeito à sua vida
privada, familiar e afetiva, mas a problemas relativos ao bem
comum, na escola, na comunidade ou na sociedade mais ampla.
Outro aspecto do protagonismo é a concepção do jovem como fonte
de iniciativa, que é ação; como fonte de liberdade, que é opção;
e como fonte de compromissos, que é responsabilidade.

É uma forma superior de educação para a cidadania não pelo


discurso das palavras, mas pelo curso dos acontecimentos. É
passar a mensagem da cidadania criando acontecimentos, onde o
jovem ocupa uma posição de centralidade.

Na raiz do protagonismo tem que haver uma opção livre do jovem,


ele tem que participar na decisão se vai ou não fazer a ação. O
jovem tem que participar na execução da ação, na sua avaliação e
na apropriação dos resultados. Existem dois padrões de
protagonismo juvenil: quando as pessoas do mundo adulto fazem
junto com os jovens e quando os jovens fazem de maneira
autônoma. Em relação ao processo ensino aprendizagem pode ser
identificado como a condição de participação efetiva dos discentes
no interior da instituição escolar. Em alguns autores também
aparece como a situação concreta de participação dos jovens nas
instituições sociais da sociedade moderna. O importante que este é
um conceito acompanhado de “referência propositiva” no sentido de
ser sempre uma “ação afirmativa” de valores sociais.

74. SÓCIO-INTERACIONISMO

Os estudos de Vygotsky, postulam uma dialética das interações


com o outro e com o meio, como desencadeador do
desenvolvimento sócio-cognitivo. Para Vygotsky e seus
colaboradores, o desenvolvimento é impulsionado pela linguagem.
Eles acreditam que a estrutura dos estágios descrita por Piaget seja
correta, porém diferem na concepção de sua dinâmica evolutiva.
Enquanto Piaget defende que a estruturação do organismo precede
o desenvolvimento, para Vygotsky é o próprio processo de
aprender que gera e promove o desenvolvimento das estruturas
mentais superiores.Para ele, a cultura molda o psicológico, isto é,
determina a maneira de pensar. Pessoas de diferentes culturas têm
diferentes perfis psicológicos. As funções psicológicas de uma
pessoa são desenvolvidas ao longo do tempo e mediadas pelo
social, através de símbolos criados pela cultura. A linguagem
representa a cultura e depende do intercâmbio social. Os conceitos
54
são construídos no processo histórico e o cérebro humano é
resultado da evolução. Em todas as culturas, os símbolos culturais
fazem a mediação ou a interação com os processos sócio-culturais.
Para Vigotsky, as interações têm um papel crucial e determinante.
Para definir o conhecimento real, sugere que se avalie o que o
sujeito é capaz de fazer sozinho, e o potencial aquilo que ele
consegue fazer com ajuda de outro sujeito. Assim, determina-se a
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) e o nível de riqueza e
diversidade das interações determinará o potencial atingido.
Quanto mais ricas as interações, maior e mais sofisticado será o
desenvolvimento. No campo da educação a interação que é um dos
conceitos fundamentais da teoria de Vygotsky encaixa-se
perfeitamente na concepção de escola que se pretende efetivar no
sistema brasileiro de ensino. E neste caso, o professor e o aluno
passam a ter um papel essencial no processo de ensino e
aprendizagem. Dessa forma é possível desenvolver tanto os
conceitos de ZDP quanto a relação existente entre pensamento,
linguagem e intervenção no ambito da escola, possibilitando assim
um maior nível de aprendizagem.

75. TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO


(TICs)

Muito se houve falar, atualmente, nas Tecnologias de Informação e


Comunicação (TICs). Todas as pessoas, estão em contato com elas,
seja nos caixas eletrônicos , nas linhas de produção das industrias
e, mesmo, em nossas casas, com a Internet, as câmeras digitais,
etc.

As TICs resultam da fusão das tecnologias de informação, antes


referenciadas como informática, e as tecnologias de comunicação,
antes denominadas como telecomunicações e mídia eletrônica. Elas
envolvem a aquisição, o armazenamento, o processamento e a
distribuição da informação por meios eletrônicos e digitais, como
rádio, televisão, telefone e computadores.

A inserção das TICs nas escolas públicas já se tornou um processo


irreversível, pois com o advento do computador entra-se numa
fase de não-retorno no que se refere ao uso das tecnologias na
escola devido à indústria, a revolução tecnológica e ao poder das
crianças que dispõem de computador em casa.

55
A importância da utilização das TICs na educação se deve ao fato
de que podem promover mudanças na prática docente de modo a
inovar o processo de ensino-aprendizagem, ou seja, o professor
pode utilizá-las para realizar atividades que seriam impossíveis sem
essas ferramentas.

O contato dos alunos com as TICs em situações de ensino-


aprendizagem promovem o desenvolvimento cognitivo e intelectual,
principalmente o raciocínio lógico formal, a capacidade de pensar
com rigor e sistematicidade, a criatividade e solução para
problemas. Em uma aula tradicional, o professor é o transmissor do
conhecimento e utiliza-se exclusivamente do livro didático, lousa e
giz para ensinar seus alunos que recebem passivamente
informações. Com o uso das TICs o professor deixa de ser o
detentor do conhecimento e a única fonte de informações dos
alunos, deixa de ser a autoridade incontestada do saber para
passar a ser, muitas vezes, aquele que menos sabe. Professor e
aluno passam a ser parceiros de um mesmo processo de
construção do conhecimento".

Diante da velocidade acelerada das transformações tecno-


científicas, os conteúdos administrados nas diferentes disciplinas
escolares não acompanham as qualidades exigidas nos perfis
profissionais do mercado de trabalho. Se uma das funções da
escola seria a de preparar profissionais para a sociedade é preciso
desenvolver a atualização dos objetivos educacionais ao conjunto
dos atributos demandados pelas profissões modernas, não apenas
no nível das informações, saberes e aptidões adquiridas , mas
sobretudo, nas habilidades atitudinais que as condições de
trabalho modernas reclamam. Daí a importância das TICs no
processo de ensino-aprendizagem.

76. TEMA GERADOR

Esse conceito remete a concepção de “Palavra Geradora”


desenvolvida no trabalho com alfabetização de adultos feito por
Paulo Freire, na década de 1960. É uma proposta metodológica
inspirada na dialética. Segundo o autor, no livro Pedagogia do
Oprimido, “a escola pode deixar de ser campo de reprodução para
ser agente de transformação da realidade, permitindo, desta forma,
estruturar e desenvolver todo processo de conhecimento onde a
atuação educativa é um processo de criação e recriação do
conhecimento”.

56
Assim, os temas são chamados de geradores, porque são gerados
na comunidade escolar e geram respostas para essa comunidade,
sem perder a perspectiva da relação com o mundo, além disso,
contém a possibilidade de desdobrar-se em outros tantos temas,
que provocam novas tarefas a serem cumpridas. O tema gerador,
portanto não pode ser definido, a priori, mas na estreita relação da
escola com a comunidade escolar. Para estabelecê-lo deve-se
diagnosticar quais são as situações significativas para os alunos, os
docentes e a comunidade, naquele determinado contexto, depois, a
partir delas se estabelecer o tema e os subtemas decorrentes. Com
essa definição, os docentes definem quais conteúdos irão trabalhar
para dar respostas a essas situações significativas para, na volta ao
tema, e à comunidade escolar, se definam novos temas e
subtemas, gerando nova pesquisa, decorrente da anterior e novas
respostas.

Desse modo, não é necessário que tendo se estabelecido um tema,


todos os docentes falem do mesmo assunto, como é comum em
alguns projetos desenvolvidos nas escolas. Se fosse assim, o
trabalho não seria interdisciplinar e se tornaria maçante tanto pra
docentes, quanto para alunos, corroborando com a pedagogia
bancária ou tradicional. O tema é chamado de gerador, justamente
pelo método dialético e dialógico como é definido e trabalhado e
não por ser objeto de repetição.

77. TEMAS TRANSVERSAIS

A transversalidade é uma das formas de organizar o trabalho


didático. Os temas devem ser incorporados nas áreas já existentes
e no trabalho educativo da escola.
Os temas transversais traduzem as preocupações cotidianas da
sociedade brasileira no exercício da cidadania. Os PCNs do ensino
fundamental definem como temas transversais: Ética, Pluralidade
Cultural, Meio Ambiente, Saúde, Orientação Sexual e Trabalho e
Consumo. Eles não são definidos aleatoriamente, devem ter como
norte o princípio da dignidade humana, a igualdade de direitos, a
participação e a co-responsabilidade pela vida social. Os critérios
para sua escolha são a urgência social, a abrangência nacional , a
possibilidade de ensino e aprendizagem e o favorecimento da
compreensão da realidade e participação social.
Os temas transversais não constituem novas áreas, não são temas
escolhidos pela equipe docente, por vontade desses, mas temas
relevantes socialmente que atravessam todas as disciplinas e
57
interagem com elas. A proposta de transversalidade traz a
necessidade de a escola refletir e atuar conscientemente via
educação de valores e atitudes em todas as áreas, garantindo que
a perspectiva político-social se expresse no direcionamento do
trabalho pedagógico dos conteúdos e das orientações didáticas. A
perspectiva transversal aponta uma transformação de prática
pedagógica, pois rompe com a pedagogia formal e amplia a
responsabilidade com a formação do aluno,com um trabalho
sistemático e continuo que permita a escola refletir sobre os
objetivos a serem alcançados de forma a se definirem em termos
do trabalho a ser desenvolvido.

78. TRANSDISCIPLINARIDADE

Princípio teórico que busca uma intercomunicação entre as


disciplinas, tratando efetivamente de um tema comum
(transversal). Ou seja, na transdisciplinaridade não existem
fronteiras entre as disciplinas. A idéia de transdiciplinaridade surgiu
para superar o conceito de disciplina, que se configura pela
departamentalização do saber em diversas matérias. Ou seja,
considera que as práticas educativas foram centradas num
paradigma em que cada disciplina é abordada de modo
fragmentado e isolada das demais. Isto resultaria também na
fragmentação das mentalidades, das consciências e das posturas
que perdem assim a compreensão do ser, da vida, da cultura, em
suas relações e inter-relações. Sobre esta lógica, Morin (2000)
afirma: que "a inteligência parcelizada, compartimentada,
mecanística, disjuntiva e reducionista quebra o complexo do mundo
em fragmentos desconectados, fraciona os problemas, separa o que
está unido, unidimensionaliza o multidimensional".
O conceito de transdisciplinaridade está relacionado com a
superação desta fragmentação dos saberes, na busca de uma
compreensão holística e complexa dos processos do mundo. A
transdisciplinaridade é um princípio do qual decorrem várias
conseqüências práticas, tanto nas metodologias de ensino quanto
na proposta curricular e pedagógica. Ela considera que embora
cada um dos campos guarde suas especificidades, há entre eles um
intercâmbio permanente, formando novos campos. Segundo Moacir
Gadotti, “a transdisciplinaridade na educação é entendida como a
coordenação de todas as disciplinas e interdisciplinas do sistema de
ensino inovado sobre a base de uma axiomática geral, ética,
política e antropológica”, e, ainda, para Ubiratan D’Ambrósio, no
58
livro Transdisciplinaridade, "O essencial na transdisciplinaridade
reside na postura de reconhecimento de que não há espaço nem
tempo culturais privilegiados que permitam julgar e hierarquizar
como mais corretos. A transdisciplinaridade repousa sobre uma
atitude mais aberta, de respeito mútuo e mesmo de humildade em
relação a mitos, religiões, sistemas de explicação e de
conhecimentos, rejeitando qualquer tipo de arrogância ou
prepotência".

Segundo Piaget, a interdisciplinaridade seria uma forma de se


chegar a transdisciplinaridade. A interdisciplinaridade considera um
diálogo entre as disciplinas, porém continua estruturada nas
esferas da disciplinaridade. A transdiciplinaridade, por sua vez,
alcançaria um estágio onde não haveria mais fronteiras entre as
disciplinas e se consideraria outras fontes e níveis de
conhecimento.

79. TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA

A transposição didática é a transformação do conhecimento


científico em conhecimento didático, aquele conhecimento ensinado
(aprendido) na sala de aula, presente nos conteúdos curriculares e
nos livros didáticos. Cabe ao professor fazer esta transformação. É
preciso domínio do conteúdo específico para a realização de uma
boa transposição didática, para torná-la compreensível ao aluno.
Perrenoud (1993, p.25), define como transposição didática a
essência do ensinar, ou seja, "a ação de fabricar artesanalmente os
saberes, tornando-os ensináveis, passíveis de avaliação no quadro
de uma turma, de um ano, de um horário, de um sistema de
comunicação e trabalho.
Considerada por alguns autores como a "mais nobre tarefa do
professor", a transposição didática não é uma tarefa trivial. Como
já mencionado, para se obter bons resultados, além de um
conhecimento bastante profundo sobre o conteúdo a ser ensinado,
é necessário muito empenho do professor e conhecimento também
sobre princípios pedagógicos e formas de ensinar e aprender.
A transposição didática pode também estar presente fora da sala de
aula. No processo de produção de material didático, por exemplo,
este conceito é fundamental para garantir a qualidade do material
produzido. Assim, muitos educadores e instituições de ensino
formam grupos especiais para a criação de material didático
personalizado. É importante ressaltar, entretanto, que a adoção de
um material didático, por parte de um professor (ou escola) não

59
elimina a necessidade do professor realizar a transposição didática
em sala de aula.

80. ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL

A abordagem de Vygotsky atribuía, para o desenvolvimento de


funções superiores dos indivíduos, uma grande importância à
escola. Para o autor a instrução e o aprendizado na escola estão
avançados em relação ao desenvolvimento cognitivo da criança.
Vygotsky propõem um paralelo entre o brinquedo e a instrução
escolar: ambos criam uma zona de desenvolvimento proximal e,
em ambos os contextos, a criança elabora habilidades e
conhecimentos socialmente disponíveis que passará a internalizar.
Segundo Vygotsky, essa zona de desenvolvimento proximal é “a
distância entre o nível real de desenvolvimento determinado pela
resolução de problemas independentemente e o nível de
desenvolvimento potencial determinado pela orientação de adultos
ou em colaboração com companheiros mais capacitados.” Daí
surge, a necessidade de classes heterogêneas de forma a
possibilitar o avanço da aprendizagem e do desenvolvimento
através de ações mediadas com os outros, em outras palavras, a
aprendizagem acontece no intervalo entre o conhecimento real e o
conhecimento potencial, ou a distância existente entre o que o
sujeito já sabe e aquilo que ele tem potencialidade de aprender.
Seria neste campo que a educação atuaria, estimulando a aquisição
do potencial, partindo do conhecimento da ZDP do aprendiz, para
assim intervir. O conhecimento potencial, ao ser alcançado, passa a
ser o conhecimento real e a ZDP redefinida a partir do que seria o
novo potencial.

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