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Escola de Ciências
junho de 2015
Universidade do Minho
Escola de Ciências
junho de 2015
DECLARAÇÃO
Título da tese:
Da modelação matemática à simulação computacional
A experimentação matemática no ensino
Orientadores:
Professora Doutora Maria Elfrida Ralha
Professora Doutora Suzana Nápoles
Professor Doutor José Francisco Rodrigues
Assinatura: ________________________________________________
ii
DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE
Declaro ter atuado com integridade na elaboração da presente tese. Confirmo que em todo o
trabalho conducente à sua elaboração não recorri à prática de plágio ou a qualquer forma de
falsificação de resultados.
Mais declaro que tomei conhecimento integral do Código de Conduta Ética da Universidade
do Minho.
Nome completo:
Assinatura:
__________________________________________________________________
iii
iv
Agradecimentos
Ao
Sérgio,
Bruno e
Ricardo
v
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DA MODELAÇÃO MATEMÁTICA À SIMULAÇÃO COMPUTACIONAL
A EXPERIMENTAÇÃO MATEMÁTICA NO ENSINO
Resumo
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viii
FROM MATHEMATICAL MODELLING TO COMPUTATIONAL SIMULATION
MATHEMATICAL EXPERIMENTATION ON TEACHING
Abstract
With recent technological developments and ease of access to knowledge and information,
the teaching paradigm must be in permanent update and change, especially, the teaching
paradigm of Mathematics. The current teaching system must prepare students, both from high
schools and universities, to their entrance in the global labor market that, more than ever before,
demands for more innovation capacity concerning the integrated usage of scientific knowledge,
Mathematics and new technologies.
It's shown that the emphasis on applications and the integration of the new technologies in
Mathematics classes is something that must be implemented on all teaching levels, from basic
school to university. Considering this, a reflection upon the articulation between the actual
mathematics curriculum and the presented methodology to entwine the new technologies in the
teaching of Mathematics will be presented. It will be shown, in depth, several examples of
applications designed in the scope of this thesis, covering mathematics, sciences and
technologies, with the purpose of covering the majority of the areas delivered in the actual
mathematics curriculums, also including the main mathematics topics taught on university
courses of sciences and engineering. These examples are mostly developed using a Spreadsheet
and they cover the programming of interactive modules with dynamic GUIs, shown on this thesis
with the perspective of being developed by students themselves as a way to increase and grow
the learning of Mathematics. Some presented applications have the purpose of showing the
interest and usefulness of the Spreadsheet to: i) study the main topics of the Mathematics
curriculum – numbers, functions, algebra, geometry, differential and integral calculus, series,
Fourier Transforms, differential equations, … and ii) perform computational simulations in the
scope of problems related to the mathematical modeling of natural phenomena, where the
relationship between Mathematics and other sciences is the main point of concern. Results of
various pedagogical experiences performed during classes, developed during this thesis, are
presented. These experiences were conducted with different classes as well as different teaching
levels and were conducted in the scope of projects presented and coordinated by the author of
this thesis and financed by several entities.
Lastly, it's important to remark the role of website development to the publication and
spreading of the obtained results and the organization of teacher formation courses with
partnerships between universities and other institutions, in the perspective of contributing to a
mathematics curriculum that is closer to the newly acquired skills of the students and that it
meets the needs of an ever evolving labor market that more and more often requires innovation
with the increase of competitiveness in sight.
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x
Índice
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 1
xi
3.3 Teorema de Pitágoras ........................................................................................................................ 62
3.7 Estudo da conexão entre as funções trigonométricas cos(x) e sen(x) e a função exponencial e x.
A fórmula de Euler para os complexos. .......................................................................................... 117
xii
4.3.4 Implementação computacional ..................................................................................................... 160
4.7 Movimento oscilatório de um edifício de três pisos. Resultados experimentais e modelação. ... 243
4.7.1 Uma experiência para descobrir os modos naturais de vibração de um sistema mecânico com
vários graus de liberdade .............................................................................................................. 243
4.7.2 Solução analítica. Frequências naturais e modos de vibração ....................................................... 244
4.7.3 Aplicação ao caso do modelo físico de um edifício de três pisos ................................................. 248
4.8 Mecânica dos sólidos. Resolução da equação de Navier pelo método dos elementos finitos ...... 255
4.8.1 Mecânica dos Sólidos: estabelecimento do problema ................................................................... 256
4.8.2 Estado de tensão e de deformação num ponto do interior duma estrutura .................................... 257
4.8.3 Equações fundamentais da mecânica dos sólidos ......................................................................... 258
4.8.4 Equação de Navier ........................................................................................................................ 261
4.8.5 Forma fraca da equação de Navier ................................................................................................ 262
4.8.6 Resolução numérica pelo método dos elementos finitos............................................................... 262
4.8.7 Aplicação ao caso de uma barragem ............................................................................................. 266
4.8.8 Programação do MEF em Excel ................................................................................................... 277
xiii
4.9 Considerações finais ......................................................................................................................... 283
xiv
6 CONCLUSÕES E PERSPETIVAS FUTURAS ..................................................... 363
xv
xvi
Índice de figuras
xvii
Figura 3.14 – Sequência de passos para acompanhar a justificação geométrica do puzzle anterior.
http://www.matematica-interactiva.com/matematica/index.php?ref=38
Figura 3.15 – Aplicação desenvolvida em Excel para conjeturar sobre se a soma das áreas de retângulos
construídos sobre os catetos de um triângulo retângulo é igual à área do retângulo construído sobre a
hipotenusa. http://www.matematica-interactiva.com/matematica/index.php?ref=110
Figura 3.16 – Figura concebida por Euclides para auxiliar a demonstrar o teorema de Pitágoras (Boyer, 2003).
Figura 3.17 – Interface da aplicação demonstrativa do raciocínio de Euclides na demonstração do Teorema de
Pitágoras. http://www.matematica-interactiva.com/matematica/index.php?ref=109
Figura 3.18 – Justificação geométrica da demonstração do teorema de Pitágoras feita por Euclides.
Figura 3.19 - Aspeto global da aplicação TGV.xls. Na primeira figura o conteúdo da célula E3 é zero, logo o
TGV está parado (na posição inicial). Na segunda figura E3=15, o TGV desloca-se.
Figura 3.20 - Dependência das células da coluna B em relação à célula E3.
Figura 3.21 – Estudo da função y kx, k .
Figura 3.22 - Representação gráfica da função y kx, k para k=0,5 e k=4,5.
Figura 3.23 – Aplicação para simular o alongamento de uma mola sob a ação de um peso.
Figura 3.24 – Gráficos peso-alongamento de uma mola para diferentes valores de rigidez.
Figura 3.25 – Representação gráfica da função quadrática. Significado geométrico de diferentes parâmetros.
Figura 3.26 - Aplicação desenvolvida em Excel para visualização do gráfico correspondente à função
y a x x v yv
2
.
Figura 3.27 - Visualização das consequências da alteração dos valores de a e das coordenadas do vértice da
parábola.
Figura 3.28 – Quadrilátero EFGH em que os pontos E, F, G, H são marcados sobre os lados do retângulo
ABCD de tal forma que AE BF CG DH x .
Figura 3.29 – Gráfico da função A(x), área do quadrilátero.
Figura 3.30 – Ligações entre Geometria e Funções com o Excel.
Figura 3.31 – Utilizando razões trigonométricas marcam-se segmentos de reta com a mesma origem, fazendo
entre si ângulos de 300. http://www.matematica-interactiva.com/matematica/index.php?ref=148
Figura 3.32 – Seno e coseno de um número real x.
Figura 3.33 – Gráficos das funções seno e coseno.
Figura 3.34 – Título original da obra de Durer.
Figura 3.35 – “Curva do seno”. Imagem de Albrecht Durer
Figura 3.36 – Traçado da circunferência recorrendo à equação cartesiana.
Figura 3.37 - Desenho de uma circunferência, em Excel, recorrendo a coordenadas polares.
Figura 3.38 - Variação do seno e coseno de um ângulo no circulo trigonométrico e traçado do respetivo gráfico
das funções f(x)=sen(x) e g(x)=cos(x).
Figura 3.39 – Aplicação que simula o movimento das pás de um moinho eólico.
Figura 3.40 – Rotação em torno da origem do referencial e ângulo de amplitude .
Figura 3.41 - Determinação de uma reta tangente como o limite de uma sequência de retas secantes.
http://www.matematica-interactiva.com/matematica/index.php?ref=43
xviii
Figura 3.42 – Relação entre o gráfico de uma função quadrática f e da função derivada.
Figura 3.43 – Relação entre o gráfico de uma função e o gráfico da função derivada.
Figura 3.44 - A reta tangente passa nos pontos de abcissa x1 e x2. cs representa o comprimento do segmento de
reta.
Figura 3.45 - Organização da folha de cálculo.
Figura 3.46 – Visualização dinâmica da aproximação de por excesso e por defeito com recurso a áreas de
polígonos regulares com número crescente de lados, circunscritos e inscritos numa circunferência unitária.
http://matematicadinamica.agpiscinasolivais.com/ficheiros/geometria.html
Figura 3.47 - Regularidades no triângulo e quadrado.
Figura 3.48 - Tabela com vista à introdução das coordenadas polares dos vértices dos polígonos inscritos na
circunferência.
Figura 3.49 – Circunferência inscrita num hexágono com vista à determinação de Rext.
Figura 3.50 - Circunferência circunscrita num hexágono com vista à determinação de Rint.
Figura 3.51 – Organização da folha de cálculo.
Figura 3.52 – Três polígonos inscritos na circunferência.
Figura 3.53 – Três polígonos circunscritos à circunferência.
Figura 3.54- Relação entre as coordenadas polares de dois pontos num referencial cartesiano. OP=r
Figura 3.55- Vista dos planos de projeção em perspetiva. Projeções de um sólido geométrico.
Figura 3.56 - Tabela com as coordenadas dos vértices da pirâmide. Sequência que permite o desenho de todas
arestas.
Figura 3.57 – Vista tridimensional de uma pirâmide e projeções nos três planos.
Figura 3.58 – Implementação no Excel.
Figura 3.59 – Vista tridimensional de um cubo e representação de um “corte”.
Figura 3.60 – Interface da aplicação vvp.xls para interpretação geométrica dos valores e vetores próprios de
matrizes quadradas, reais e simétricas.
Figura 3.61 – Interface da aplicação vvp.xls para interpretação geométrica dos valores e vetores próprios de
matrizes (2x2) quadradas, reais e simétricas.
Figura 3.62 – Interpretação geométrica dos valores e vetores próprios da matriz A (3×3).
Figura 3.63 - Funções seno e coseno.
Figura 3.64 – Relação entre a hipérbole e a função exponencial de base e = 2.71828…
Figura 3.65 - Para qualquer ponto P sobre a curva, o triângulo PAB, cuja hipotenusa é tangente à curva em P,
tem sempre cateto horizontal unitário: AB 1 .
Figura 3.66 – Fórmula de Euler para os complexos: a. “The most remarkable formula in mathematics”. b. “A
mais bela fórmula matemática”.
Figura 3.67 – Fórmula de Euler para os complexos. Demonstração com base no desenvolvimento em série de
MacLaurin das funções cos(x) , sen(x) e ex.
Figura 3.68 – Colapso da ponte de Tacoma Narrows (EUA 1940) sob a ação de forças cíclicas devidas a um
vento de intensidade moderada.
xix
Figura 3.69 - Representação de funções do tipo onda harmónica. a) Interpretação geométrica dos parâmetros
envolvidos. b) Visualização com o módulo ondas.xls.
Figura 3.70 - Decomposição em ondas sinusoidais de uma função f(t), definida num intervalo [0, T] (Oliveira,
et al., 2012).
Figura 3.71 – Utilização do conceito de integral para cálculo do valor médio de uma função num intervalo
0,T .
Figura 3.72 – Representação gráfica da função cos 2 t e do respetivo valor médio 1/2 no intervalo [0,2]
Figura 3.73 – Interface da aplicação desenvolvida em Excel.
Figura 3.74 – Resultados obtidos após utilização da aplicação anterior.
Figura 3.75 – Aproximação de uma função usando séries de Fourier.
Figura 3.76 – Aproximação de uma função por somatórios de Fourier com 5, 10, 20 e 50 ondas.
Figura 4.1 – Bola a cair. Trajetória retilínea.
Figura 4.2 – Lançamento de uma bola ao cesto. Trajetória parabólica.
Figura 4.3 – Fotografias estroboscópicas do lançamento de uma bola na vertical.
Figura 4.4 – Ajuste dos pontos por uma parábola.
Figura 4.5 – Interface da aplicação projetil.xls.
Figura 4.6 – Resultados da aplicação projetil.xls
Figura 4.7 – Gráficos tempo-velocidade e tempo-aceleração para diferentes velocidades iniciais.
Figura 4.8 – Gráfico altura-tempo.
Figura 4.9- A componente horizontal do vetor velocidade é constante.
Figura 4.10 – Simulação do lançamento de uma bola ao cesto.
Figura 4.11 – Simulação do lançamento de uma bala de canhão.
http://projetoespiral.agpiscinasolivais.com/parabolas.html
Figura 4.12 – Poster: Funções quadráticas e o estudo do movimento de projéteis.
Figura 4.13 - Corrente suspensa.
Figura 4.14 - Cabo suspenso e desenho de um arco de alvenaria invertido com a forma do cabo (catenária).
Arcos catenários em alvenaria (material que resiste à compressão).
Figura 4.15 – Parábolas e catenárias. Da observação à modelação.
Figura 4.16 - Equilíbrio de forças num troço de um cabo suspenso sob a ação do peso de um tabuleiro.
Figura 4.17 - Equilíbrio de forças num troço de um cabo suspenso sob a ação do seu peso.
Figura 4.18 - Catenária assimétrica
Figura 4.19 – Representação gráfica de uma catenária assimétrica.
Figura 4.20 – Adaptação de uma parábola à forma de um cabo suspenso da ponte 25 de Abril.
Figura 4.21 - Posições da Terra ao longo de um ano: solstícios e equinócios. Vistas em projeção sobre o plano
da órbita.
Figura 4.22 - Posição do Sol na esfera celeste: traçado da eclíptica. Quando é Inverno no hemisfério norte, o
Sol está abaixo do equador celeste (a); quando é Verão, o Sol está acima do equador celeste (b).
Figura 4.23 - O ângulo entre a linha Sol-Terra e o eixo da Terra varia entre 90º- (Verão, no hemisfério
Norte) e 90º+ (Inverno), tomando o valor de 90º nos equinócios.
xx
Figura 4.24 - Movimento aparente do Sol observável em Lisboa segundo duas vistas diferentes.
Figura 4.25 - Movimento aparente do Sol, observável no Pólo Norte.
Figura 4.26 - Esquema representativo de um relógio de sol equatorial.
Figura 4.27 – Representação visual dos arcos diurnos para uma determinada latitude e época do ano.
Figura 4.28 - Marcações de um relógio horizontal a partir de um relógio equatorial.
Figura 4.29 – Passos para a construção de um relógio de sol horizontal (latitude de Lisboa).
Figura 4.30 – Graduação num plano equatorial e correspondência com a graduação no plano horizontal. Vista
do plano equatorial após rebatimento para o plano horizontal.
Figura 4.31 - Estrutura da folha de cálculo para desenhar um mostrador de um relógio de Sol horizontal para
qualquer latitude. Neste caso a latitude é 360.
Figura 4.32 – Referencial adotado, centrado no Sol, e condições iniciais (t = 0).
Figura 4.33 - Referenciais adotados.
Figura 4.34 - Conceito de área “varrida” pelo vetor posição no instante de tempo t .
Figura 4.35 – Velocidade tangente.
Figura 4.36 – Condições iniciais e outros parâmetros envolvidos na modelação do movimento da Terra.
Figura 4.37 – Tabela com coordenadas polares , r() e coordenadas cartesianas (x, y)
Figura 4.38 - Órbita da Terra. Comparação com uma circunferência.
Figura 4.39 – Resultados da resolução numérica (método de Euler) da equação diferencial não linear que
descreve o movimento da Terra em torno do Sol.
Figura 4.40 – Organização de uma folha de cálculo contendo os valores de (t) e r r(t) bem como a
subrotina em VB.
Figura 4.41 –Movimento da Terra na sua órbita elítica (com excentricidade ampliada). A aplicação permite
visualizar a 2ª Lei de Kepler.
Figura 4.42 – Elipticidade da órbita da Terra.
Figura 4.43 – Estudos para implementação computacional da influência da obliquidade da eclíptica no
movimento da Terra.
Figura 4.44 – Obliquidade da eclítica.
Figura 4.45 - Efeitos da elipticidade da órbita da Terra e da obliquidade da eclíptica.
Figura 4.46 – Programa desenvolvido em MatLab “Relógio de Sol”.
Figura 4.47 - Corte meridional da Terra. Esfera celeste e horizonte para dois observadores colocados em
diferentes locais.
Figura 4.48 - Azimute de uma estrela.
Figura 4.49 - Ilustração das coordenadas horizontais: altura (h) e azimute (z).
Figura 4.50 - Latitude do lugar X e sua relação com a distância zenital z e a declinação d. z d .
Figura 4.51 – Astrolábio Náutico (http://astrolabes.org/pages/mariner.htm).
Figura 4.52 - Corte por um plano da esfera celeste ao meio dia solar.
Figura 4.53 - Aspecto da aplicação astrolabio.xls.
Figura 4.54 – Introdução dos dados na aplicação astrolabio.xls.
Figura 4.55 – Trabalho em grupo. Construção de um relógio de sol.
xxi
Figura 4.56 - Esquema ilustrativo do raciocínio de Eratóstenes.
Figura 4.57 – Aplicação para estudar o processo de Eratóstenes para medir o perímetro da Terra.
Figura 4.58 - Sistema massa-mola. Estabelecimento da equação diferencial através do equilíbrio entre as forças
de inércia, de amortecimento e elástica.
Figura 4.59 - Organização da folha de cálculo.
Figura 4.60 - Gráfico tempo-deslocamento.
Figura 4.61 - Gráfico tempo-deslocamento e curva de estado.
Figura 4.62 - Geometria do desenho da mola.
Figura 4.63 - Tabela contendo os parâmetros da geometria da mola.
Figura 4.64 – À direita: Gráfico dinâmico da mola (posição dos extremos dos segmentos). À direita:
Alongamento e compressão da mola ao longo do tempo.
Figura 4.65 – Tabelas para determinação das coordenadas dos extremos dos segmentos (elos) que compõem a
mola.
Figura 4.66 – Aplicação final.
Figura 4.67 – Influência do valor de k rigidez da mola. No caso (a) k=8 e em (b) k=45.
Figura 4.68 – Influência do coeficiente de amortecimento c. (a) c = 0,3 (b) c = 0.
Figura 4.69 – Influência de u0 e de v0: (a) u0>0 e v0=0 (b) u0 <0 e v0>0.
Figura 4.70 – Curva de estado tempo para o sistema massa mola
Figura 4.71 – Organização da folha de cálculo para o cálculo da matriz de rotação.
Figura 4.72 – Curva estado tempo do problema da mola.
Figura 4.73 - Amortecimento nulo e elevada rigidez.
Figura 4.74 – Amortecimento diferente de zero e baixa rigidez.
Figura 4.75 – Pêndulo. Equilíbrio de forças.
Figura 4.76 – Esquema ilustrativo do método de Euler.
Figura 4.77 – Esquema ilustrativo do método de Heun.
Figura 4.78 – Esquema ilustrativo do método de Runge-Kutta de 4ª ordem.
Figura 4.79 – Implementação do método de Euler, de Heun e de Runge-Kutta numa folha de cálculo.
Figura 4.80 – Utilização do Excel para comparação de métodos numéricos para resolução de equações
diferenciais ordinárias. Método de Euler, de Heun e de Runge-Kutta de 4ª ordem. Discretização do domínio: a)
h = 0,4; b) h = 0,1.
Figura 4.81 – Método de Runge-Kutta de 4ª ordem para estudo do movimento de um pêndulo.
Figura 4.82 – Interface da aplicação pendulo.xls.
Figura 4.83 – Movimento oscilatório de um pêndulo na hipótese de grandes oscilações. Resolução numérica da
equação diferencial ordinária não linear pelo método de Runge-Kutta, na folha de cálculo.
Figura 4.84 - Experiência laboratorial: Observação dos modos de vibração de um edifício de 3 pisos.
Figura 4.85 - Modelo simplificado utilizado para simular o comportamento dinâmico do modelo físico do
edifício de 3 pisos que foi ensaiado.
Figura 4.86 – Movimento oscilatório do edifício de três pisos para uma força sinusoidal de frequência 3.8 Hz
(f = 3.8×2) aplicada no piso superior.
xxii
Figura 4.87 - Decomposição de uma série temporal, de comprimento T (p. ex., série observada num sensor
colocado numa obra sob excitação ambiental), em ondas sinusoidais (Oliveira, 2007).
Figura 4.88 – Modelo físico do edifício de três pisos e acelerogramas medidos em cada um dos pisos.
Figura 4.89 - Decomposição em “ondas” do acelerograma medido no piso superior. Espectro de amplitudes.
Figura 4.90 - Espectros de amplitudes correspondentes aos acelerogramas medidos nos três pisos do edifício.
Figura 4.91 – a) Perspetiva do modelo do edifício em análise e representação esquemática da decomposição em
ondas dos acelerogramas registados em cada um dos pisos do edifício. Em cada piso identificam-se três ondas
principais cujas frequências correspondem às frequências próprias do edifício. b) Análise comparativa das
principais ondas identificadas nos pontos observados, para cada uma das três frequências identificadas
(resultados obtidos pelos alunos de Engenharia Civil nas aulas de MAEC, Isel 2010)
Figura 4.92 – Deformação de um corpo elástico sob ação de forças exteriores.
Figura 4.93 – Mecânica dos sólidos. Estabelecimento do problema para o caso geral tridimensional.
Figura 4.94 – Estado de tensão e estado de deformação num ponto do interior de um sólido.
Figura 4.95 – Incógnitas num problema de mecânica dos sólidos.
Figura 4.96 – Relações entre deformações e deslocamentos.
Figura 4.97 – Relações entre tensões e deformações.
Figura 4.98 – Relações entre tensões e forças mássicas. Equação de equilíbrio.
Figura 4.99 – Equações fundamentais da Mecânica dos Sólidos. Formulação em deslocamentos: equação de
Navier.
Figura 4.100 - Discretização do cabo em quatro elementos finitos (Oliveira, 2005) e representação de uma
solução aproximada dada pela combinação linear de funções simples definidas por troços lineares (funções de
interpolação, Ni(x)).
Figura 4.101 -Funções de interpolação definidas por elemento: a) utilizando um elemento finito de barra com
dois pontos nodais e um grau de liberdade de translação por nó; b) utilizando um elemento finito de placa com
quatro pontos nodais e dois graus de liberdade de translação por nó.
Figura 4.102 – Exemplo utilizado para implementação do MEF em Excel. Barragem em betão.
Figura 4.103 - Modelo bidimensional da barragem sujeita apenas à ação da gravidade.
Figura 4.104 - Malha de elementos finitos (discretização). Coordenadas dos nós da barragem (9 m de altura) e
definição dos elementos (tabela de incidências).
Figura 4.105 - Esquema de mudança de referencial (Oliveira, 2012).
Figura 4.106 – Definição das funções de interpolação em coordenadas locais (no elemento “master”)
Figura 4.107 - Representação dos prismas em que se subdivide o volume sob o gráfico da função (integral).
Pontos de Gauss e respetivos pesos.
Figura 4.108 - Ilustração do processo de assemblagem ou espalhamento das várias matrizes de rigidez
elementares na matriz de rigidez global para o caso em que a secção foi discretizada em 4 elementos finitos.
Figura 4.109 - Representação do vetor elementar das forças nodais equivalentes ao peso próprio para o
elemento finito quadrangular com 2 G.L. de translação por nó.
xxiii
Figura 4.110 - Forças nodais equivalentes ao peso próprio distribuídas pela estrutura. Processo de
espalhamento das forças elementares no vetor das forças globais equivalentes ao peso próprio. Discretização
em 4 elementos finitos.
Figura 4.111 - Representação do vetor dos deslocamentos nos pontos nodais para o elemento finito
quadrangular com 2 G.L. de translação por nó.
Figura 4.112 – Resolução numérica da equação de Navier pelo MEF. Programação em Excel para o caso de
uma barragem discretizada em três elementos finitos planos de quatro nós.
Figura 4.113 – Cálculo da matriz de rigidez elementar para o caso do elemento 1 (página Elem1).
Figura 4.114 - Cálculo da matriz de rigidez elementar para o caso do elemento 2 (página Elem2).
Figura 4.115 - Cálculo da matriz de rigidez elementar para o caso do elemento 3 (página Elem3).
Figura 4.116 – Cálculo da matriz de rigidez global, do vetor das forças nodais e da inversa da matriz de rigidez
com vista à obtenção da solução u .
Figura 4.117 - Programação em Excel para o caso de uma ponte em arco discretizada em onze elementos
finitos planos de quatro nós.
Figura 5.1 – Aula de Matemática (Projeto Matemática Dinâmica).
Figura 5.2 - Trabalhos dos alunos no âmbito do Projeto Matemática Dinâmica.
http://matematicadinamica.agpiscinasolivais.com/
Figura 5.3 – Dois posters que fizeram parte da exposição no âmbito do Projeto Matemática Dinâmica. A
exposição pode ser visitada em
Figura 5.4 – Trabalho desenvolvido pelas alunas, em Excel, para resolverem a questão1.
Figura 5.5 – Resolução da questão 2 em Excel.
Figura 5.6 – À esquerda foto do trabalho no computador e impressão. À direita apresentação feita pelas alunas.
Figura 5.7 – Aplicação desenvolvida em Excel por três alunos do 7º ano de escolaridade. Pode consultar-se em
http://matematicadinamica.agpiscinasolivais.com/ficheiros/numeros.html
Figura 5.8 – Parte da ficha “Legos em torre”. Item do IAVE.
Figura 5.9 – Parte do trabalho realizado por um grupo de alunos do 8º ano sobre o item anteriormente
apresentado.
Figura 5.10 – Interface da aplicação desenvolvida para estudar a função afim.
Figura 5.11 – Relatório realizado por Ana Cardoso e Carolina (8ºA) sobre o estudo da função afim.
Figura 5.12 – Aplicação que recria a demonstração do teorema de Pitágoras feita por Euclides.
Figura 5.13 - Relação entre as células C2 , B6 e C6
Figura 5.14 – Gráfico antes da formatação.
Figura 5.15- Planificação do trabalho a desenvolver com os alunos.
Figura 5.16 – Poster apresentado no Ministério da Educação.
Figura 5.17 - Aplicação mola.xls. Varia-se, de um exemplo para o outro, a rigidez da mola.
Figura 5.18 - Aplicação corridadecarros.xls. No primeiro exemplo os carros percorrem 400 km um a 150 km/h
e outro a 100 km/h. No segundo exemplo os carros percorrem 500 km um a 100 km/h e outro a 200 km/h.
http://www.matematica-interactiva.com/matematica/index.php?ref=114
Figura 5.19 - Picoboard Scratch.
xxiv
Figura 5.20 - Aspeto de alguns trabalhos realizados com os alunos.
Figura 5.21 – Processo de construção de um triângulo isósceles, no Geogebra.
Figura 5.22 – Rotação do triângulo isósceles em torno de um os vértices do triângulo.
Figura 5.23 – Introdução de um seletor no Geogebra.
Figura 5.24 – Aula de matemática do 4º ano. Projeto Espiral.
Figura 5.25 - Estudo dos máximos absolutos de funções. Aplicação desenvolvida em Excel.
Figura 5.26 – Interface da aplicação semelhança.xls.
Figura 5.27 - Desafios numéricos.
Figura 5.28 – Interface da aplicação para apoio ao estudo das frações.
Figura 5.29 – Representação na reta numérica de frações.
Figura 5.30 – Aplicação desenvolvida em Excel
Figura 5.31 – Estudo das funções racionais. Variação dos parâmetros.
Figura 5.32 – Organização da folha de cálculo com vista à construção da aplicação
Figura 5.33 – Lançamento de seis moedas consecutivas.
Figura 5.34 – Simulação em Excel
Figura 5.35 – Aplicação para praticar o cálculo mental. Implementação na sala de aula.
Figura 5.36 – Transformações de uma função cúbica. Trabalho realizado por um professor no âmbito da ação
de formação “Novas Tecnologias”. http://www.matematica-interactiva.com/matematica/index.php?ref=158
Figura 5.37 – Guião para estudar as transformações simples de funções.
Figura 5.38 – Aspeto do manual interativo no tema Teorema de Pitágoras e demonstrações.
Figura 5.39 – Documento publicado na Casa das Ciências. Consultar em
http://www.casadasciencias.org/index.php?option=com_docman&task=search_result&Itemid=23&search_phr
ase=a0002%20semelhan%C3%A7a&search_mode=all&ordering=newest#
Figura 5.40 - http://www.imaginary.org/ (Oliveira, et al., 2013)
Figura 5.41 - http://www.imaginary.org/film/sundials (Nápoles, et al., 2013)
Figura 5.42 - http://www.casadasciencias.org/iencontrointernacional/livro_resumos_final.pdf
xxv
xxvi
Índice de aplicações computacionais desenvolvidas numa folha de cálculo
Página
APLICAÇÃO 1: Rotações (Geogebra) 31
APLICAÇÃO 2: Polígonos regulares (Scratch) 33
APLICAÇÃO 3: Pirâmide de números. Jogo 37
APLICAÇÃO 4: Visualização gráfica do desenvolvimento em série de Taylor
das funções y = cos x, y=sen x e y=ex 37
APLICAÇÃO 5: Representação gráfica de uma “membrana elástica” (MatLab) 38
APLICAÇÃO 6: Divisores de um número 44
APLICAÇÃO 7: Jogo de cálculo mental. Adição de números inteiros. 55
APLICAÇÃO 8: Jogo sobre o sistema de numeração decimal 56
APLICAÇÃO 9: Reta numérica 58
APLICAÇÃO 10: Equações de 1ª ordem 58
APLICAÇÃO 11: Divisores de um número 59
APLICAÇÃO 12: Divisores de dois números 61
APLICAÇÃO 13: Ampliação da aplicação divisores.xls 61
APLICAÇÃO 14: Crivo de Eratóstenes 61
APLICAÇÃO 15: Teorema fundamental da aritmética 61
APLICAÇÃO 16: Demonstração geométrica do Teorema de Pitágoras 65
APLICAÇÃO 17: Investigações geométricas 67
APLICAÇÃO 18: Demonstração de Euclides do Teorema de Pitágoras 69
APLICAÇÃO 19: Coordenadas cartesianas 73
APLICAÇÃO 20: Estudo da função de proporcionalidade direta 76
APLICAÇÃO 21: Alongamento de uma mola 78
APLICAÇÃO 22: Estudo da função quadrática 80
APLICAÇÃO 23: Quadriláteros e função quadrática 82
APLICAÇÃO 24: Relógio mecânico 84
APLICAÇÃO 25: Circunferência 88
APLICAÇÃO 26: Círculo trigonométrico 90
APLICAÇÃO 27: Moinho eólico 91
APLICAÇÃO 28: Reta tangente como limite de uma sequência de retas secantes 93
APLICAÇÃO 29: Relação entre o gráfico de uma função f e o da função derivada 95
APLICAÇÃO 30: Aproximação de 99
APLICAÇÃO 31: Vistas dos planos de projeção em perspetiva de uma pirâmide 107
APLICAÇÃO 32: “Corte” de um cubo 110
APLICAÇÃO 33: Interpretação geométrica de valores e vetores próprios de matrizes 2x2 113
APLICAÇÃO 34: Proporcionalidade inversa e função logarítmica 118
APLICAÇÃO 35: Função exponencial. 119
xxvii
APLICAÇÃO 36: Representação gráfica de uma função do tipo sinusoidal 124
APLICAÇÃO 37: Aproximação de funções através de séries de Fourier 130
APLICAÇÃO 38: Lançamento de uma bola na vertical. 142
APLICAÇÃO 39: Ajuste dos pontos por uma parábola. 142
APLICAÇÃO 40: Lançamento de um projétil 143
APLICAÇÃO 41: Lançamento de uma bala de canhão 148
APLICAÇÃO 42: Catenária assimétrica 160
APLICAÇÃO 43: Arcos diurnos 169
APLICAÇÃO 44: Mostrador de um relógio de sol 173
APLICAÇÃO 45: Dados para simular o movimento da terra 185
APLICAÇÃO 46: Cálculos 187
APLICAÇÃO 47: Órbita elítica da Terra e velocidade angular não constante 188
APLICAÇÃO 48: Elipticidade da órbita da Terra 189
APLICAÇÃO 49: Obliquidade da eclítica 191
APLICAÇÃO 50: Sobreposição dos efeitos da elipticidade da órbita da Terra e da obliquidade da eclíptica 191
APLICAÇÃO 51: Astrolábio 198
APLICAÇÃO 52: Medição do perímetro da Terra pelo método de Eratóstenes 201
APLICAÇÃO 53: Gráfico tempo/deslocamento com animação 214
APLICAÇÃO 54: Gráfico tempo-deslocamento e plano de fases. 215
APLICAÇÃO 55: Desenho esquemático da mola, gráfico tempo-deslocamento e plano de fases. 219
APLICAÇÃO 56: Curva estado-tempo 226
APLICAÇÃO 57: Método de Euler e método de Runge-Kutta 236
APLICAÇÃO 58: Pêndulo 240
APLICAÇÃO 59: Espectro de amplitudes 252
APLICAÇÃO 60: Implementação do MEF na folha de cálculo. Barragem 278
APLICAÇÃO 61 - Implementação do MEF na folha de cálculo. Ponte em arco. 282
APLICAÇÃO 62: Relação entre os valores da área e do perímetro de um quadrado. 292
APLICAÇÃO 63: Simulação do feito de Eratóstenes para medição do perímetro da Terra. 292
APLICAÇÃO 64 – Funções e Geometria 343
xxviii
1
1 INTRODUÇÃO
Na generalidade das áreas de atividade da sociedade moderna, a matemática é cada vez mais
reconhecida como imprescindível, o que está bem resumido na frase do matemático Cédric
Villani, diretor do Instituto de Poincaré desde 2009, detentor da medalha Fields 2010 e do
Prémio Fermat 2009 entre outras condecorações: “Se o mundo fosse um carro, a matemática
seria o motor”. No entanto, parece continuar a ser encarada pela generalidade dos alunos como
uma disciplina sem utilidade. Ao mesmo tempo confrontam-se diariamente, com informação
sobre os constantes avanços tecnológicos (internet cada vez mais rápida, novos equipamentos de
GPS, naves que viajam até Marte ou programadas para se aproximarem de cometas, novos
telemóveis e computadores com ecrãs tácteis, etc.) e, intuitivamente, percebem que tais avanços
resultam do trabalho de cientistas e engenheiros que têm que se apoiar nos seus conhecimentos
de matemática, de ciências experimentais e tecnologias (MST, 2006) (STEM, 2012).
Na sociedade atual parece existir uma preocupação crescente com o facto de uma parte
significativa dos alunos revelar dificuldades em compreender e utilizar conhecimentos de
matemática nas mais diversas áreas. Os professores sentem-se frustrados por constatarem que
não se está a conseguir inverter a situação e os governos, conscientes da importância da
matemática nomeadamente para a competitividade da economia (MST, 2006), têm procurado
implementar diversas medidas com vista à melhoria de resultados (OECD, 2012).
No entanto, e apesar dos esforços, o problema persiste e agrava-se um sentimento
generalizado de que os alunos que saem das nossas escolas e entram na vida ativa, não possuem
os conhecimentos matemáticos essenciais para responderem às exigências da sociedade
moderna, nomeadamente no que diz respeito à capacidade de utilização da matemática para
resolverem problemas e para aplicarem os conhecimentos adquiridos a novas situações (Hoyles,
2014) (Polya, 2004).
Um outro problema é que entre os matemáticos e os especialistas em educação matemática
há diversas correntes de opinião, muitas vezes divergentes, no que se refere à natureza das metas
curriculares para a aprendizagem da matemática. Uns defendem que no ensino da matemática, o
estudo das aplicações deve ter um peso significativo (argumentando que a generalidade dos
alunos na vida profissional irá usar a matemática sobretudo do ponto de vista das suas aplicações
e não como matemáticos profissionais) outros entendem que o importante é ensinar os diferentes
tópicos curriculares numa perspetiva puramente matemática; uns defendem que o formalismo
característico da linguagem matemática deve ser introduzido com toda a generalidade desde
muito cedo, enquanto os especialistas em educação matemática defendem que é possível
aprender e apreciar matemática sem dominar todo o formalismo desde o início e que este pode
ser introduzido de uma forma mais gradual.
Paul Lockhart é um investigador matemático e lecionou a disciplina de matemática para
níveis elementares. O livro “A Mathematician’s Lament” é um pequeno livro da sua autoria, que
ficou popularizado pela eloquente crítica ao ensino da matemática devido ao excesso de
formalismo que os professores normalmente usam e pela ausência de estratégias para apelar à
intuição e mostrar a beleza da matemática. Ele defende que, para os alunos passarem a gostar de
matemática, é urgente mostrar-lhes a sua verdadeira essência. Compara a matemática com a
música a qual, diz, poder ser apreciada sem que se saiba ler ou escrever pautas musicais
(Lockhart, 2010). No seu mais recente livro, “Measurement” Lockhart diz que fazer matemática
é descobrir e depois explicá-la da forma mais simples e elegante que for possível (Lockhart,
2012).
Há ainda quem defenda que a tecnologia não acrescenta nada de significativo no processo de
aprendizagem da matemática enquanto outros consideram fundamental que o ensino da
matemática procure a melhor forma de aproveitar as possibilidades oferecidas pela tecnologia
(estes argumentam que as empresas procuram, cada vez mais, profissionais que sejam capazes de
integrar os conhecimentos de matemática em aplicações computacionais mais ou menos
sofisticadas) (Hoyles, 2014). O que resulta de todas estas diferentes correntes de opinião é uma
enorme dificuldade em encontrar o necessário equilíbrio para se definir um caminho trilhável
para o futuro do ensino da matemática. Na altura em que o presente trabalho teve início,
encontrava-se em vigor o Programa de Matemática do Ensino Básico na sua versão homologada
a 28 de Dezembro de 2007 (Ponte, et al., 2007) e o Programa de Matemática do Ensino
2
Secundário nas suas versões homologadas entre 2001 e 2002 (Secundário, 2003). Com a
mudança de governo, mudaram-se as políticas respeitantes à educação e em particular à
educação matemática e, com a introdução das metas curriculares (Bivar, et al., 2013), acentuou-
se o debate sobre as diferenças de opiniões que acabaram por se extremar. A Associação de
Professores de Matemática disponibilizou na sua página documentos curriculares oficiais tais
como as posições institucionais, pareceres e artigos de vários especialistas sobre esta temática
(APM, 2013) que demonstram bem as divergências acerca daquilo que é considerado relevante
na matemática escolar.
Tendo presente este tipo de dificuldades, alguns países como a Noruega (MST, 2006),
Estados Unidos da América (Officers, 2009) e Reino Unido (Kingdom, 2011) têm reunido
equipas envolvendo matemáticos profissionais, especialistas em educação matemática,
engenheiros, economistas, gestores, investigadores das várias áreas das Ciências Experimentais e
professores dos vários níveis de ensino para que, em conjunto, consigam definir os melhores
caminhos para o futuro do ensino da matemática. Em termos genéricos as conclusões dessas
equipas têm apontado no sentido de que é fundamental desenvolver nos alunos competências ao
nível da utilização conjunta da Matemática, Ciências Experimentais e Tecnologia. A tecnologia,
presente em praticamente todas as áreas da nossa sociedade, continua afastada das nossas aulas
de matemática, e o seu lugar, apesar dos inúmeros esforços, ainda não está claramente definido.
Devido ao rápido desenvolvimento tecnológico, a sociedade moderna tem sofrido nos
últimos anos grandes mudanças associadas geralmente ao denominado efeito da globalização
(Friedman, 2006). Com a rápida proliferação do conhecimento e da informação, e com os
desenvolvimentos que têm ocorrido recentemente nas várias áreas da ciência, o modelo de
ensino tem que ser permanentemente repensado e atualizado, em particular o ensino da
Matemática. Neste sentido, espera-se que o ensino da matemática prepare os alunos, que saem
das escolas secundárias e das universidades, para competirem num mercado de trabalho global,
nas diversas áreas de emprego emergentes (Seeley, 2010) - só assim será possível aumentar os
níveis de competitividade dos países (MST, 2006).
Atualmente é reconhecida a importância de apostar nas áreas da investigação e
desenvolvimento, mas para isso é fundamental desenvolver nos alunos as competências em
matemática, ciências experimentais e tecnologias, (Sutherland, 2011) pois são estas as que
promovem a inovação global e as principais potenciadoras de crescimento. No entanto as escolas
têm encontrado diversos obstáculos que dificultam o acompanhamento dos novos desafios
impostos pelo desenvolvimento tecnológico presente em quase todos os setores de atividade.
Existe um desfasamento entre a escola e a sociedade, que se tem acentuado nos últimos tempos
devido essencialmente ao facto de as tecnologias não estarem a ser devidamente integradas nos
currículos de matemática (Hoyles, et al., 1987), na formação inicial dos professores (Joubert,
2007) na avaliação dos alunos e, em muitos casos, devido ao facto de as escolas ainda não terem
os meios informáticos suficientes.
3
A não integração das tecnologias nos currículos de matemática verifica-se também na
generalidade dos cursos superiores o que inevitavelmente afeta a formação dos professores nesta
área, com as inevitáveis consequências negativas ao nível do trabalho com os alunos. Para se
quebrar este ciclo é necessário intervir simultaneamente nos vários níveis de ensino, repensando
os conteúdos e metodologias de ensino nas disciplinas de matemática dos cursos superiores (o
que se refletirá positivamente na formação inicial dos professores), atualizando os currículos de
matemática do ensino básico e secundário e promovendo a formação contínua dos professores de
matemática no sentido de melhorar as suas competências em Matemática-Ciências Expe-
rimentais-Tecnologia.
Existe atualmente uma grande oferta e diversidade de recursos informáticos vocacionados
para o ensino da matemática. Muitos manuais escolares incorporam aplicações computacionais
normalmente em formato digital e até guiões com sugestões para utilização do computador no
apoio a alguns tópicos do currículo de matemática. Muitas escolas já se encontram
razoavelmente bem apetrechadas com equipamentos informáticos nomeadamente computadores
portáteis e fixos, ligação à Internet com e sem fios, quadros interativos e vídeo projetores. Com a
facilidade de ligação à Internet, as escolas têm oportunidade de aceder facilmente a diversos
tipos de informação e software educacional.
É genericamente reconhecido que nos últimos anos as condições para utilização dos
computadores no ensino da matemática têm melhorado significativamente na generalidade das
nossas escolas, do básico ao superior. Têm sido desenvolvidas diversos projetos envolvendo o
uso dos meios computacionais disponíveis e, no entanto, continuam a persistir dúvidas no que
diz respeito à eficácia e ao “valor acrescentado” que a utilização do computador traz para a
aprendizagem da matemática (Hoyles, et al., 2010). Os professores questionam-se
frequentemente sobre os benefícios reais da utilização do computador nas aulas de matemática,
muitas vezes concluindo que o ganho é insuficiente quando comparado com o tempo
despendido. Perante estas dificuldades, a utilização do computador tende a ocorrer pontualmente
e de forma marginal.
Estudos realizados sobre este assunto identificam algumas razões que justificam a
resistência à utilização dos computadores nas aulas de matemática:
A inexistência de orientações claras e explícitas sobre a utilização dos computadores para
ensinar matemática, nos currículos nacionais; as poucas referências são vagas e
imprecisas, principalmente quando comparadas com outras orientações patentes nos
mesmos programas.
As atuais práticas de avaliação não contemplam o uso das tecnologias; Os exames que os
alunos têm de realizar no final de alguns anos, continuam a condicionar inevitavelmente,
as práticas de ensino.
A insuficiente preparação profissional dos professores na área da utilização das
tecnologias, resultante, em parte, da não adequação dos currículos dos atuais cursos do
ensino superior no que diz respeito à integração das tecnologias no ensino da matemática
4
(Joubert, 2007), mas consequência também da insuficiência de ações de formação
contínua focalizadas na utilização do computador para promover a aprendizagem da
matemática. As rotinas profissionais dos professores condicionam a auto formação.
A perceção que os professores têm de que é uma mais valia recorrer às tecnologias para
melhorar a qualidade da apresentação das matérias, com recurso a ferramentas do tipo
“PowerPoint”; tiram partido da facilidade em adquirir materiais educativos (via Internet),
da estética apelativa de muitos desses produtos construídos por outros e da facilidade de
incorporação nos planos de aula, as quais acabam por assumir um caráter acentuadamente
expositivo (MST, 2006).
Problemas de natureza logística, que mesmo que possam surgir ocasionalmente, são
muitas vezes incontornáveis em tempo útil (tempo que decorre uma aula) o que contribui
para desmobilizar os professores para futuras utilizações (Hoyles, et al., 1987).
Os professores só sentem uma verdadeira necessidade de incorporar as tecnologias no
ensino, quando eles próprios experimentarem o valor de usar uma determinada ferramenta
computacional na resolução de um problema (Hitt, 1998). Em geral há uma tendência para se
reproduzir o tipo de ensino que se recebeu o que dificulta a mudança para a implementação de
novas metodologias de ensino mais baseadas no uso da tecnologia (Selden, et al., 2008). O
investimento na formação contínua dos professores pode ser uma prioridade, mas nem sempre
tem sido fácil orientar esta formação no sentido de proporcionar a exploração e investigação de
problemas de natureza matemática com recurso ao computador. Esta forma de experimentação
matemática, permitiria a perceção direta de que a utilização do computador pode, de facto,
constituir uma importante mais-valia na resolução de alguns tipos de problemas permitindo
estabelecer ligações entre a matemática e outras ciências e aprofundar o conhecimento sobre os
tópicos de matemática estudados. É convicção que reconhecendo a importância da utilização do
computador a este nível, os próprios professores tenderiam naturalmente, a implementar este tipo
de trabalho de experimentação matemática com os alunos.
Existe evidência de que a prática com as tecnologias pode ajudar os alunos a
compartimentar, organizar e estruturar o pensamento de forma a estimular a inovação e
criatividade (Norton, et al., 2006).
Com o presente trabalho pretende-se, estimular o recurso à utilização do computador
recorrendo a ambientes de desenvolvimento como as folhas de cálculo, com as quais professores
e alunos desenvolvem aplicações computacionais interativas, com componentes gráficas e de
animação.
A opção pelas folhas de cálculo prende-se com vários aspetos, resultantes em parte de
pesquisas feitas sobre o assunto mas também da experiência com este tipo de programas,
vivenciada pela autora do presente trabalho, que durante um longo período de tempo que
antecedeu o início da investigação, se colocou no papel de utilizadora/observadora. Desta
experiência resultou uma forte expectativa de que esta ferramenta poderia ser muito poderosa
para complementar o ensino/aprendizagem da matemática.
5
Uma importante vantagem das folhas de cálculo é serem programas de utilização geral
(utilizadas por profissionais das mais diversas áreas) e não estarem dirigidas especificamente
para o ensino: não dispõem, por exemplo, de ferramentas que permitam desenhar gráficos de
funções de forma automática, o que acaba por constituir uma importante vantagem quando se
pretende proporcionar aos alunos um ambiente computacional favorável à construção da
aprendizagem da matemática. O facto da folha de cálculo não possuir automatismos e permitir
usar diferentes tipos de linguagens, tais como a linguagem corrente, numérica e simbólica, e o
facto de todos os procedimentos usados ficarem registados na folha e de uma forma visível, faz
com que seja possível observar as etapas do desenvolvimento da aplicação e receber de uma
forma imediata o feedback (Hillel, 1992) das suas ações, podendo assim ir retificando os erros
cometidos.
As folhas de cálculo permitem que professores e alunos construam as suas próprias
aplicações para todos os níveis de ensino desde as mais simples destinadas aos alunos do ensino
básico, até às mais sofisticadas para os alunos do ensino superior, com possibilidade de
programação de interfaces interativas incluindo botões de controlo para facilitar a mudança de
parâmetros e com possibilidade de incluir facilmente representações gráficas sugestivas com ou
sem efeitos de animação (Baker, et al., 2007). Podem ser desenvolvidas aplicações com o
propósito de estudar os principais temas curriculares de matemática (números, funções, álgebra,
geometria, cálculo diferencial e integral, séries, equações diferenciais, números complexos,
transformadas de Fourier, …) mas também é possível utilizar esta plataforma para efetuar
simulações computacionais no âmbito do estudo de problemas de modelação matemática de
fenómenos naturais onde se privilegiam as relações entre a matemática e as outras ciências. Esta
vantagem ao nível da sua sequencialidade ao longo dos ciclos de ensino parece ser de grande
utilidade pois o investimento feito inicialmente é recuperado nos anos posteriores cada vez com
maiores ganhos (Baker, et al., 2007).
Por todas estas razões, as folhas de cálculo, quando devidamente exploradas, parecem
constituir ferramentas com enormes vantagens para os alunos aprenderem matemática.
6
alguns resultados de Hardy no âmbito da Teoria dos Números viriam a ser utilizados na Física
Quântica e a História já mostrou que o futuro de muitas invenções veio a provar ser muito
diferente do que originalmente se idealizou para a invenção. Mas, a par deste ideal matemático
de Hardy, muitos outros matemáticos realizaram trabalhos que ajudaram a compreender o mundo
que nos rodeia e influenciaram de forma decisiva a história da Humanidade. No livro “Cinco
equações que mudaram o mundo” (Guillen, 1998) ilustra-se bem a importância da matemática no
mundo moderno e como ela tornou possível feitos anteriormente tidos como irrealizáveis: a
descoberta da eletricidade, dos aviões, a energia nuclear, a ida à Lua e mesmo a descoberta das
leis da natureza relacionadas com vida e a morte (entropia).
É certo que os avanços nas ciências experimentais estimularam muitas vezes o aparecimento
de novas ideias em matemática: Newton, por exemplo, para compreender a força gravítica e o
movimento dos planetas em torno do Sol, desenvolveu um novo ramo da matemática (o Cálculo
Diferencial, também descoberto por Leibniz de forma independente). Outras vezes são os
avanços em matemática que conduzem ao progresso das ciências experimentais: a teoria da
relatividade geral de Einstein (1915) encontrou na geometria de Riemann (1850) os fundamentos
matemáticos que necessitava; a descoberta da primeira antipartícula, o positrão ou anti eletrão
(Greene, 2010) foi resultado de uma previsão matemática de Paul Dirac (1928) confirmada
experimentalmente em 1932 por Carl Anderson quando estudava a radiação cósmica; muito
recentemente a descoberta experimental do bosão de Higgs (LHC – Cern 2012) foi muito
celebrada pelo físicos de todo o mundo porque permitiu confirmar a consistência matemática do
denominado modelo padrão da Física que explica as interações entre as partículas elementares
constituintes da matéria através das quatro forças da natureza até agora identificadas (força forte,
força fraca, força eletromagnética e força gravítica).
O inquestionável poder da linguagem matemática para nos ajudar a entender o mundo está
historicamente documentado e a título de exemplo, pode-se salientar o extraordinário feito de
Eratóstenes quando, há bem mais de 2000 anos, já fez uso dos seus conhecimentos de
matemática para determinar o raio da Terra.
Esta interligação da matemática com as ciências experimentais tem sido continuamente
fortalecida com o rápido desenvolvimento tecnológico. A matemática, a física e as engenharias,
aliadas à tecnologia, promovem a inovação e são as principais responsáveis por gerar
crescimento numa sociedade (Walport, et al., 2010).
Negar esta associação seria o mesmo que parar de refletir sobre a importância que as escolas
têm no desenvolvimento de competências nos alunos sobre os quais recai o futuro, dando o seu
contributo para os avanços científicos e tecnológicos de um país. A organização de um sistema
de ensino assente num currículo que incorpora disciplinas sem qualquer ligação entre elas, com
uma carga horária pré-estabelecida e professores focalizados somente nas áreas que lecionam,
não estimula as ligações entre os diversos campos de conhecimento.
Um sistema de ensino alheio às tecnologias e às suas mais-valias na consolidação e
aprofundamento das matérias, não estimula a curiosidade e a inovação. Constitui pois um
7
desafio, a descoberta de um equilíbrio entre a complexidade e o caráter multifacetado da
matemática, a sua aplicabilidade às ciências experimentais bem como uma utilização criteriosa
das tecnologias.
Elon Lages Lima, matemático brasileiro reconhecido amplamente também pelos seus
contributos na área do ensino da matemática (e da geometria em particular), defende que existem
três componentes fundamentais para garantir uma aprendizagem da matemática efetiva, a saber,
a conceptualização, a manipulação e as aplicações (Lima, 2004). Ele considera que é no
equilíbrio destas três componentes que se poderá melhorar o processo ensino-aprendizagem em
todas as suas dimensões. Esta ideia continua atual reconhecendo-se que, apesar de existirem
alterações na natureza da matemática que os alunos hoje precisam e no tipo de raciocínio
matemático necessário, os fundamentos de um currículo de matemática equilibrado, mantêm-se.
No essencial os alunos devem compreender os conceitos e ideias matemáticas de tal forma que a
matemática faça sentido (conceptualização). Devem conhecer factos matemáticos e revelar
destreza na realização de procedimentos matemáticos (manipulação) e devem ainda ser capazes
de resolver um vasto conjunto de problemas em vários contextos, refletindo, raciocinando e
aplicando a matemática que aprenderam (Seeley, 2010).
Pretende-se neste trabalho mostrar como, tirando partido da utilização das folhas de cálculo,
se pode reforçar e ampliar as três componentes de um currículo de matemática equilibrado
(Figura 1.1).
Conceptualização Manipulação
Conceitos Representa- Cálculo
matemáticos/ Cálculo
ção de ideias/ aritmético algébrico/
formulações gráficos simbólico
Tecnologia Tecnologia
Aplicações
Matemática Ciências
modelação
Tecnologia
9
por alunos e professores em ambiente escolar, incluem componentes de animação e
interatividade cuja conceção pode facilitar a compreensão e aprofundamento dos conceitos
matemáticos envolvidos. Algumas delas permitem evidenciar as conexões entre vários tópicos da
matemática, outras evidenciam as ligações entre a matemática e as outras ciências.
Espera-se com este trabalho dar um contributo que leve a repensar os currículos de
matemática, no que diz respeito à explicitação clara dos conhecimentos matemáticos e das
competências necessárias para usar o computador em atividades de modelação matemática e
resolução de problemas, que envolvam a programação.
11
ajudam a interpretar os resultados obtidos e que ajudem a verificar se os resultados do modelo
estão de acordo com as observações que constituíram o ponto de partida.
No capítulo 5 descrevem-se experiências realizadas ao longo do desenvolvimento do
presente trabalho. O Projeto “Matemática Dinâmica” e o projeto “Tópicos de Física em
Experimentação virtual” foram dois projetos, apoiados pela Fundação Ilídio Pinho e
desenvolvidos nos anos letivos 2008/2009 e 2009/2010 respetivamente, envolvendo duas turmas
do ensino básico. Tendo em vista a implementação das abordagens apresentadas,
desenvolveram-se diversas ações de formação para professores ao longo de três anos
consecutivos.
Na sequência do desenvolvimento e implementação do Projeto Matemática Dinâmica no ano
letivo 2008/2009, estabeleceu-se como prioridade, dar continuidade à metodologia adotada, mas
agora de uma forma mais alargada aos restantes níveis de ensino. Considerou-se importante a
criação de oportunidades para que outros professores, com outras turmas, e em diferentes níveis
de ensino, pudessem efetivamente utilizar os computadores, nas aulas de matemática em
contexto curricular. Surge assim o Projeto “Espiral”, financiado pela Fundação Gulbenkian e em
desenvolvimento no ano letivo 2012/2013.
O trabalho termina com a apresentação das conclusões e das perspetivas que se podem
delinear para o futuro. Aponta-se de que forma deve ser feita a articulação entre a aprendizagem
da matemática e a atividade de programação e de que forma essa articulação pode contribuir para
o estabelecimento das ligações entre a matemática, as ciências experimentais e as tecnologias.
Referem-se ainda os desafios que se colocam aos professores no que diz respeito ao seu papel
como principal promotor das atividades em sala de aula.
12
2
2 COMPUTADORES NO
ENSINO DA MATEMÁTICA:
UM NOVO PARADIGMA
O tema das tecnologias no ensino e aprendizagem da matemática, tem sido alvo de amplos
debates, por professores, investigadores e matemáticos, quer a nível nacional quer a nível
internacional. Simultaneamente inúmeras experiências de utilização das tecnologias no ensino,
têm sido desenvolvidas por professores com alunos, e vários projetos de investigação surgem
para se obterem respostas às questões que se vão colocando continuamente.
Há quem considere que, no momento atual, é preciso uma “nova visão” sobre como utilizar
esta enorme oferta tecnológica, com que somos confrontados diariamente, para levar os alunos a
interessarem-se pela matemática e para levar os alunos a estudá-la com gosto curiosidade e
profundidade (Artigue, 2010).
Há quem defenda a ideia de que, o que é mesmo preciso, é uma mudança profunda na
formação inicial e contínua dos professores, e consideram que estes só terão confiança para usar
13
as tecnologias com os alunos quando eles próprios forem capazes de as usar com desenvoltura
(Joubert, 2007).
Celia Hoyles, presidente do Institute of Mathematics and Aplications, refere numa entrevista
concedida à publicação “Mathematics TODAY” que, enquanto presidente do IMA, entre
diversas preocupações, está aquela que diz respeito à exploração das potencialidades das
tecnologias digitais para o ensino/aprendizagem da matemática e nas oportunidades que elas
oferecem na criação de ligações entre a matemática escolar e a matemática que é usada na
sociedade em geral (Hoyles, 2014).
Há ainda quem considere que o ensino da matemática está desatualizado e
descontextualizado e que a solução passa por utilizar os computadores através da programação,
ao mesmo tempo que se desenvolve a modelação matemática e a simulação computacional
(Wolfram, 2010). Conrad Wolfram, na sua famosa palestra intitulada “Stop teaching calculating;
Start Teaching Math” referindo-se aos problemas do ensino da matemática conclui que uma das
soluções para os resolver assenta na utilização dos computadores e em particular na programação
(Wolfram, 2010). O matemático Conrad Wolfram faz uma reflexão sobre o ensino da
matemática e afirma categoricamente, que algo está mal, devido principalmente ao
descontentamento generalizado que se verifica por todos e sugere que se devia usar os
computadores na ótica da programação. Os alunos e professores devem saber programar para se
tornarem autónomos e criativos e para se prepararem devidamente para as diversas funções que
ocuparão na sociedade.
A investigação sobre o papel da programação no ensino/aprendizagem da matemática
remonta há cerca de trinta anos atrás quando Seymour Papert liderou uma equipa de especialistas
que desenvolveram a linguagem de programação, LOGO (LOGO, 2014) que apresentava
características do ponto de vista computacional e educacional que a tornavam numa linguagem
de programação própria para ensinar matemática (Papert, 1991).
Atualmente existem plataformas para programação muito intuitivas que facilitam a tarefa de
programar pois verificam automaticamente a sintaxe, possuem ferramentas que fazem a deteção
automática de erros e ao mesmo tempo têm interfaces muito apelativas. Por essa razão é
pertinente colocar a questão de saber se tais linguagens de programação, quando usadas
criteriosamente, poderão constituir ferramentas poderosas no processo ensino/aprendizagem da
matemática.
O presente capítulo inicia-se com uma análise da utilização dos computadores no ensino da
matemática ao longo das últimas três décadas, em Portugal e a nível internacional destacando-se
os momentos mais significativos, e que de alguma forma constituem marcos importantes.
Dá-se ainda a conhecer algum do software que existe, e que pode ser usado pelos
professores na preparação das suas aulas, salientando os aspetos positivos e negativos que cada
um deles apresenta. Ao longo da descrição do software, apresentam-se exemplos de exploração
desenvolvidos no âmbito desta dissertação, realçando as características próprias de cada um.
14
Os desafios que se colocam atualmente aos professores relacionam-se com a forma como os
computadores podem ser introduzidos nas aulas de matemática com vantagens significativas para
os alunos. Assim, neste capítulo referem-se ainda as novas dificuldades e as novas oportunidades
com que os professores se debatem destacando-se os aspetos didáticos e pedagógicos mais
relevantes.
Tendo em conta que um dos principais objetivos deste trabalho consiste no desenvolvimento
da ideia de que os alunos podem aprender matemática (clarificando conceitos, aprofundando
outros, observando aplicações, desenvolvendo simulações) recorrendo, entre outras tarefas, à
atividade de programação, (entendendo programação não no sentido informático puro, mas no
sentido de, conceção de aplicações dinâmicas intimamente ligadas aos conteúdos matemáticas) é
da maior importância a escolha da plataforma mais adequada que sirva de base a essas
construções. Nesse sentido optou-se pela folha de cálculo que incorpora uma linguagem de
programação denominada Visual Basic for Aplications o VBA. O capítulo termina com uma
descrição das folhas de cálculo (com programação integrada em VBA) e dos aspetos relevantes
que elas evidenciam para desenvolver um ensino da matemática criativo e atual.
15
determinar a solução (numérica) e esta descoberta levou-o à atualmente denominada ciência da
computação. A Von Neumann se deve o computador convencional que hoje se conhece.
John von Neumann propôs que as instruções, lidas na época por cartões perfurados, fossem
gravadas na memória do computador; o que faria com que a sua execução e leitura fossem
significativamente mais rápidas. (Bentley, 2009).
“Duvidamos que as tábuas de logaritmos, como instrumento de trabalho, conservem por muito
tempo a soberania que tiveram. Em certos ramos de aplicação da Matemática à vida corrente, a tábua
de logaritmos está hoje de largo ultrapassada pela máquina de calcular (…).Cada época cria e usa os
seus instrumentos de trabalho conforme o que a técnica lhe permite; a técnica do século XX é muito
diferente da do século XVI, quando os logaritmos apareceram como necessários para efetuar certos
cálculos. O ensino do liceu que é, ou deve ser, para todos, deve ser orientado no sentido de
proporcionar a todos o manejo do instrumento que a técnica nova permite” (Caraça, 1942).
No MIT, em 1980, Seymour Papert lançou o livro “Mindstorms – Children, Computers and
Powerful Ideas” no qual apresentava sugestões para a utilização dos computadores no ensino da
matemática utilizando a linguagem de programação LOGO por ele inventada em 1968. Papert
era um visionário e em plena década de 60 já defendia que cada criança deveria ter um
computador só para si, dentro da sala de aula. Com esta linguagem de programação, pretendia
que os alunos aprendessem a construir, eles próprios, as suas aplicações. Esta ideia, que Papert
defendia acerca da utilização de uma linguagem de programação para aprender matemática, teve
a sua continuidade quando em 2007 foi desenvolvido também no MIT, o Scratch, linguagem de
programação gráfica (esta abordagem de programação gráfica é utilizada pelos profissionais na
área da engenharia eletrónica nomeadamente com o LabVIEW, National Instruments) que
permite às crianças a partir dos 8 anos desenvolverem, criarem e partilharem uma grande
diversidade de projetos ao mesmo tempo que aprendem importantes ideias matemáticas e
aprendem a pensar com criatividade, raciocinar sistematicamente e trabalhar colaborativamente
(MIT, 2007)
Outro marco bastante relevante na história da evolução dos computadores tem a ver com o
aparecimento em 22 de Maio de 1990 do Windows 3.0, uma versão inovadora do sistema
operativo Windows. Começavam assim a abrir-se novas possibilidades para os utilizadores. Nos
anos seguintes a facilidade em interagir com o computador aumentou e as pessoas puderam
17
começar a criar os seus próprios conteúdos digitais e a usar representações digitais para os
textos, dados numéricos, gráficos, mapas etc.
Nesta altura registaram-se também grandes evoluções ao nível do software para apoio à
programação nomeadamente à programação por objetos orientada por eventos. É o caso do VBA
(Visual Basic for Applications) para Excel que surgiu em 1993 mas que tem vindo sofrer
importantes melhoramentos.
18
planos curriculares, na vida das escolas e na formação de professores não foi conseguida (Ponte,
et al., 2007)
A Sociedade Portuguesa de Matemática (SPM) empreendeu diversos debates sobre a
revisão curricular e a Associação de Professores de Matemática (APM) organizou um encontro,
em 1988, que reuniu diversos matemáticos, professores e educadores matemáticos para
debaterem os programas de matemática.
Os programas foram reformulados por uma equipa do Ministério da Educação e pela
primeira vez surge uma referência ao uso das novas tecnologias em que “se admite o seu uso
quando possível e se necessário”.
Por esta altura havia já um sentimento generalizado e fortes convicções de que as
tecnologias eram com certeza muito úteis para o ensino/aprendizagem da matemática, mas havia
também a perceção de que os professores ainda não estavam preparados para as usar e por isso
não se sabia ao certo que caminho seguir. Repare-se que a maioria dos professores em 1990 tinha
feito a sua escolaridade numa altura em que praticamente não havia qualquer contacto com as
tecnologias.
Os programas FOCO e Nónio Séc. XXI surgiram precisamente para responder às
dificuldades sentidas pelos professores.
O Programa FOCO (1991/1993) foi uma iniciativa da Direção do Departamento de
Programação e Gestão Financeira do Ministério da Educação, cujo principal objetivo consistia
em dotar as escolas de equipamento atualizado e em garantir a formação técnica dos professores.
Tal programa não teve o impacto pretendido. Não se chegou a desenvolver modelos concretos de
utilização das tecnologias de informação na sala de aula e a produção nacional e divulgação de
software e de materiais de apoio, apesar de fortemente estimulada, continuou a ser insuficiente
(Ponte, et al., 2007).
O Programa Nónio Século XXI criado em 1996 tinha como objetivos: i) apetrechar com
equipamento multimédia as escolas dos Ensinos Básico e Secundário e promover a formação dos
professores; ii) apoiar o desenvolvimento de projetos de escolas em parceria com instituições
especialmente vocacionadas para o efeito; iii) incentivar a criação de software educativo e
dinamizar o mercado da edição; iv) promover a disseminação e intercâmbio nacional e
internacional de informação sobre educação através do apoio à realização de simpósios,
congressos, seminários e outras reuniões de carácter científico-pedagógico (Santos, et al.).
Com o ajustamento do programa de matemática do ensino secundário em 1997, a
calculadora tornou-se obrigatória e surgem as primeiras referências explícitas ao uso da
tecnologia:
“A utilização obrigatória da tecnologia [calculadoras e computadores] que além de ferramenta,
é fonte de atividade, de investigação e de aprendizagem, pretende preparar os alunos para uma
sociedade em que os meios informáticos terão um papel considerável na resolução de problemas de
índole científica.”
19
Neste ajustamento, refere-se o uso das folhas de cálculo e dos programas Derive e
Mathematica, no entanto a prática demonstrou que tais programas nunca foram efetivamente
usados no ensino da matemática.
Num seminário (24 Abril de 1994) intitulado “Portugal na Internet”, em Lisboa, foi
apresentado ao público pela primeira vez a Internet em funcionamento. Nesse ano o acesso à
Internet estava reservado apenas aos meios científicos e académicos. A comercialização e
acessibilidade da Internet ao grande público só se verificaram a partir de 2000.
Com a generalização da Internet também o correio eletrónico se disseminou.
No início de 2000 os computadores fixos eram muito mais poderosos e mais acessíveis em
termos de custo do que os computadores portáteis, mas em finais de 2008, os portáteis
começaram a tornar-se mais acessíveis e com maior capacidade em termos de velocidade de
processamento de cálculo e de memória e por isso a sua utilização começou a generalizar-se.
As potencialidades dos computadores para trabalhar em rede (usando a Internet) abrem,
naturalmente, novas possibilidades para aprender matemática. Grupos de alunos podem ser mais
interativos e colaborativos, quando uma estrutura de trabalho em rede é implementada para
partilhar e discutir tópicos de matemática e práticas de ensino, quer seja dentro da sala de aula ou
fora (Sinclair, 2005).
Em 2005, o Governo assume como uma prioridade política a criação de um plano de
mudança para a sociedade portuguesa no que diz respeito à problemática das TIC nas escolas.
Apresenta-se o grande objetivo do denominado Plano Tecnológico:
Este plano estabelece que, em Janeiro de 2006, todas as escolas públicas devam estar ligadas
à Internet de banda larga e foi ainda criado um sistema para incentivar os professores e alunos a
adquirirem os seus próprios portáteis com ligação à Internet (rede móvel).
No mesmo ano foi criada a equipa de Missão Computadores, Redes e Internet nas Escolas
(Missão CRIE) que tinha como principais objetivos a promoção da integração das TIC nos
currículos, o apoio, apetrechamento e manutenção dos equipamentos informáticos das escolas, a
dinamização de projetos utilizando as TIC e a promoção de formação de professores nesta área.
Esta equipa de Missão CRIE lançou entre outras a iniciativa “Escolas, Professores e portáteis”
que previa o fornecimento de 10 computadores portáteis por escola, para professores, e 14
computadores portáteis por escola, para desenvolvimento de trabalho com os alunos, acrescidos
de um projetor de vídeo. Apesar do acesso a esta iniciativa ser feito mediante a apresentação de
projetos, cerca de 93% das escolas que se candidataram, viram os seus projetos aprovados,
ficando assim resolvido o problema diagnosticado pelas escolas da dificuldade em aceder às
salas com computadores.
20
Em 2007 é criada a Equipa de Recursos e Tecnologias Educativas/Plano Tecnológico da
Educação (ERTE/PTE) e extinta a equipa multidisciplinar ECRIE. A esta equipa
competia genericamente conceber, desenvolver, concretizar e avaliar iniciativas mobilizadoras e
integradoras no domínio do uso das tecnologias e dos recursos educativos digitais nas escolas e
nos processos de ensino-aprendizagem, com o objetivo de posicionar Portugal entre os cinco
países europeus mais avançados em matéria de modernização tecnológica das escolas até 2010.
O programa e.escolinha surge no âmbito do PTE e visa garantir o acesso dos alunos do 1º
ciclo do ensino público e privado a computadores portáteis pessoais adequados a este nível de
ensino (computadores Magalhães). Com o programa e.escolinha, pretende-se generalizar o uso
das tecnologias de informação e comunicação nas primeiras fases da aprendizagem e contribuir
para a igualdade de acesso ao computador e à Internet de todos os alunos do 1.º ciclo do ensino
básico.
O relatório elaborado pelo Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação sobre o Plano
Tecnológico (Carneiro, et al., 2011) apresenta alguns resultados e recomendações. Entre outros
pode ler-se
“A generalidade dos alunos – 96% - declara utilizar o computador para aceder à internet
(100% declaram utilizar a internet). Para os alunos, computador e internet não são conceitos
dissociáveis. A internet é utilizada para ver o correio eletrónico (94%), jogar (88%), aceder a redes
sociais (64%), relacionar-se com os amigos (64%) mas menos para acesso a notícias (41%) ou
consulta de informação não noticiosa (23%) a não ser que se trate de informação para trabalhos da
escola (73%). Nem o contacto com os professores nem o acesso à comunidade on-line da escola são
usos habituais da internet para este universo.”
21
materiais e ainda numa fase mais avançada até conceber eles próprios, sites e blogues para
inserirem conteúdos e torná-los acessíveis aos alunos e professores.
22
Este projeto procura identificar conceitos e problemas que surgem nos livros de texto e onde
os alunos apresentam habitualmente dificuldades e complementa os textos com ferramentas
baseadas nas tecnologias. As dificuldades são identificadas através de resultados da investigação
existente, das conversas com os professores em sala de aula e mais aprofundadamente através da
análise dos manuais escolares principalmente dos capítulos que levantam mais problemas. As
ferramentas resultantes variam em termos da sua interatividade mas estão sempre relacionadas
com as ideias conceptuais apresentadas nos livros e colocam sempre um problema de exploração
para os professores explorarem com os alunos.
A investigação realizada em sala de aula após a utilização dos materiais produzidos permite
proceder a melhoramentos e aperfeiçoamentos das ferramentas desenvolvidas.
O projeto M@t.abel, desenvolvido em Itália destina-se a alunos da faixa etária 6-10 anos.
Este projeto articula diretamente com o currículo e centra-se particularmente na ideia de um
laboratório de matemática na sala de aula. O projeto envolve, tanto o desenvolvimento de
materiais de ensino e aprendizagem, e talvez mais importante a formação de professores para o
uso destes materiais. Através de um modelo de formação de formadores, o projeto pretende
abranger todos os professores dos alunos desta faixa etária em poucos anos. São usados vários
tipos de software matemático, incluindo o Excel e programas de geometria dinâmica. Os
programas desenvolvidos destinam-se a apoiar as atividades de exploração e a estabelecer uma
mediação entre os significados concretos que os alunos naturalmente trazem consigo, e os
significados científicos mais abstratos. O projeto centra-se em quatro áreas temáticas: números e
algoritmos, geometria, relações e funções e ainda processamento de dados. Existem ainda três
temas transversais: medida, argumentação e conjetura, resolução de problemas. Cada atividade
contém a descrição de um problema bem como um conjunto de diversos recursos incluindo uma
ficha de trabalho e uma aplicação computacional apelativa (usualmente denominada por applet).
As atividades desenvolvem-se a partir de uma situação problemática para a qual não existe um
procedimento rotineiro para a resolver. Aos estudantes são fornecidos vários recursos que podem
ser usados para explorar o problema.
Mais uma vez, uma das vertentes mais importantes do projeto envolve a formação de
professores que depois são responsáveis por dar formação a outros professores.
Outro projeto destinado ao ensino primário (3-8 anos) é o Sketchpad for Young Learners
(SYL) nos Estados Unidos da América. Uma vez que não existe um currículo nacional (o
currículo é estabelecido pelos estados membros ou pelas escolas distritais) o projeto SYL foi
implementado com os currículos que sofreram reformas e desenvolveram-se materiais que se
adequem a estes currículos. O objetivo principal do projeto é desenvolver sketchs e atividades
que usem as capacidades de visualização dinâmica do sketchpad para ajudar os alunos a explorar
e compreender conceitos matemáticos e a resolver problemas. A maior parte das atividades
envolve sketchs interativos, onde os alunos podem arrastar objetos, mudar parâmetros, realizar
construções simples e alterar estilos dos elementos. Cada atividade é acompanhada de um guião
de utilização pormenorizado, com sugestões para o professor adaptar. A maior parte das
23
atividade são destinadas a uma situação de laboratório embora algumas estejam concebidas para
usar com o grupo turma.
(http://www.dynamicgeometry.com/General_Resources/Classroom_Activities/KCPT/Activi
ties_for_Young_Learners/Sketchpad_for_Grades_3-5/Activities.html).
O projeto TELMA ( http://www.ioe.ac.uk/study/departments/cpat/25772.html ) é um projeto
europeu de investigação na área da tecnologia avançada de aprendizagem em matemática,
apoiado pelo Network of Excellence Kaleidoscope. O projeto reúne seis equipas com um
histórico de pesquisas relacionadas com o uso da tecnologia no ensino e aprendizagem da
matemática. O objetivo do projeto é promover a integração de equipas participantes com
diferentes experiências na utilização das tecnologias no ensino/aprendizagem da matemática.
Estas diferentes visões poderão ser de grande valor didático e científico dentro e fora do
Kaleidoscope bem como para a preparação de jovens investigadores.
É importante realçar que, uma característica comum a todos os projetos apresentados
consiste em disponibilizar aplicações computacionais apelativas aos professores, para eles as
usarem posteriormente com os seus alunos. No entanto a programação em ambiente de folha de
cálculo por parte dos alunos, enquanto atividade de elevado valor didático no
ensino/aprendizagem da matemática, não aparece em nenhum destes projetos.
Uma pesquisa mais aprofundada sobre a existência de projetos envolvendo a utilização da
folha de cálculo numa perspetiva de construção de aplicações computacionais por parte dos
alunos (tirando partido da linguagem de programação incorporada, Visual Basic for Aplications),
mostra que este tipo de projetos é inexistente, levando a pensar que existe uma lacuna nesta área
que deverá ser preenchida.
Na dissertação de mestrado intitulada "A aprendizagem da trigonometria num contexto de
Aplicações e Modelação com recurso à folha de Cálculo." (Carreira, 1993) é apresentado um
estudo sobre o papel das aplicações da matemática e da modelação matemática no ensino da
matemática utilizando a folha de cálculo, sem recurso à programação em visual basic.
Michele Artigue num artigo intitulado "From Programming to Visualization and
Experimentation: A First University Experience" (Artigue, 1998) salienta a importância da
programação na aprendizagem de conceitos matemáticos e refere a insuficiência de investigação
nesta área e a urgente necessidade de inverter esta tendência.
Em "Mathematical Modeling with Microsoft Excel" (Neuwirth, et al., 2005) apresentam-se
diversos problemas onde se usa a folha de cálculo Excel para construir modelos que permitam
facilmente visualizar as relações entre determinado problema e o respetivo modelo no
computador. Os autores consideram que, usando a folha de cálculo esbatem-se as barreiras que
normalmente se criam quando se usa uma linguagem de programação mais sofisticada para
desenvolver a modelação matemática.
No relatório "The Final Report of the National Mathematcis Advisory Panel" (Education,
2008), pode ler-se a seguinte recomendação "O Painel recomenda que a programação seja
considerada como uma ferramenta efetiva para os alunos do ensino básico no desenvolvimento
24
de conceitos específicos de Matemática (e aplicações) e para desenvolver a capacidade de
resolver problemas. O relatório refere ainda que ainda não existem estudos rigorosos sobre
categorias de software para fazer recomendações sobre a sua utilização.
Em suma, pode-se afirmar que, desde o primeiro computador pessoal, em 1980, até aos dias
de hoje, as tecnologias tiveram uma grande evolução e continuam a surgir novos equipamentos
tais como os tablets, pocketPC etc. Hoje as pessoas têm ao seu dispôr uma grande diversidade
de equipamento informático e software, com potencialidades muito superiores das que estavam
disponíveis no final da década de 80 quando se começou a generalizar a utilização dos
computadores pessoais do tipo desktop. No entanto, atualmente os professores, ainda procuram o
melhor caminho para incorporar estas tecnologias nas suas aulas de uma forma estruturada e
objetiva. Diariamente os professores debatem-se com a dificuldade de conciliar a utilização das
tecnologias com o cumprimento dos currículos. Hoje, tal como afirmava Bill Gates existe uma
enorme quantidade de informação, facilmente acessível com a ponta dos dedos. Como retirar a
maior vantagem de toda a potência de cálculo dos computadores? Qual o papel do professor e do
aluno neste novo paradigma tecnológico? Que software utilizar? Quais as novas dificuldades que
se colocam aos professores e quais as novas possibilidades?
Atualmente é possível encontrar, com alguma facilidade, recursos digitais para serem
utilizados nas aulas de matemática com um determinado objetivo idealizado pelo professor.
Basta navegar um pouco pela internet ou consultar web sites específicos de educação
matemática, para encontrar aquilo que se pretende. A questão principal está em aferir a
qualidade, adequabilidade e versatilidade dos programas que se encontram.
Neste ponto apresentam-se alguns recursos digitais existentes tendo em conta que, não sendo
possível fazer uma listagem exaustiva de todos, opta-se por aqueles que são mais difundidos e
em última análise mais utilizados nas salas de aula de matemática.
Uma vez que se defende que a programação é uma atividade a ser considerada nas aulas de
matemática como complemento a uma melhor aprendizagem desta disciplina optou-se por
apresentar o software, desde aquele que não exige qualquer tipo de intervenção por parte do
utilizador (neste caso o aluno apenas utiliza os programas) até aos que constituem plataformas de
programação. Começa-se por fazer referência às applets e aos programas utilitários para estudo
de funções. Em seguida far-se-á uma breve incursão pelos programas de geometria dinâmica que
do ponto de vista do utilizador são mais versáteis. Na categoria das ferramentas de programação,
e apesar de existirem inúmeras linguagens de programação optou-se por aquelas que são mais
adequadas ao ensino e aprendizagem da matemática. É o caso do Scratch, folhas de cálculo com
VBA incluído e MATLAB. No final faz-se uma breve referência aos programas tipo CAS.
25
2.3.1 Applets e jogos
26
Figura 2.1 - Aplicações destinadas ao desenvolvimento da capacidade de raciocínio (Instituto
Freudenthal). http://www.uu.nl/en/research/freudenthal-institute/studying/freudenthal-repository
27
matemática. Para além de diversos recursos que a página disponibiliza, existe uma secção
dedicada a aplicações computacionais, que percorrem uma vasta lista de temas matemáticos e
são especialmente destinados ao ensino superior (Figura 2.3).
Figura 2.3 - Applets e atividades destinadas ao estudo da Análise Real (Mathematical Association of
America) http://mathdl.maa.org/.
A utilização de uma metodologia que incorpora a utilização de applets para ajudar os alunos
a apreender melhor os conhecimentos matemáticos, sendo potencialmente muito interessante,
apresenta todavia algumas limitações. Um dos problemas é que as applets oferecem-nos um
produto acabado, não flexível e que não se constrói. E, nestas condições, normalmente a
utilização de uma applet por parte dos alunos não lhes permite aprofundar os conhecimentos
(Boon, 2006).
Embora exista uma enorme variedade de applets disponíveis, e muitas vezes elas constituam
uma vantagem na planificação de uma aula, há no entanto muitas situações, que envolvem
alguma especificidade, onde o que se pretende é uma aplicação com um propósito muito
concreto e definido. Por vezes o professor confronta-se com dificuldades em encontrar tal
aplicação que corresponda exatamente ao seu ideal. Frequentemente o professor tem a perceção
de que a metodologia usada numa aula não foi eficaz, ou que a explicação não foi suficiente para
os alunos compreenderem determinado conceito ou problema. Ao idealizar uma aplicação
computacional interativa e dinâmica, adequada à situação, confronta-se com as dificuldades ao
nível da insuficiência de conhecimentos informáticos que lhe permitam criar tal aplicação
"personalizada". Nesses casos o recurso á programação torna-se determinante (ver 2.3.4).
No que diz respeito ao software para construção de gráficos e estudo de funções existe uma
grande oferta destacando-se o Autograph (Butler, et al., 2000). É um programa gráfico,
28
dinâmico, incorporando um sistema de coordenadas cartesianas, transformações geométricas,
gráficos estatísticos e outros procedimentos relacionados com análise estatística (Oldknow, et al.,
2012). Apresenta uma interface inicialmente preparada para construir gráficos e menus (no topo
e na lateral) contendo comandos. Por exemplo: para construir um gráfico o trabalho consiste
basicamente em escrever a expressão analítica da função e imediatamente surge o gráfico
desenhado.
Ao utilizar este tipo de programas, o aluno reduz o seu trabalho a “abrir” e “fechar”
pequenas caixas de diálogo que vão surgindo no decorrer da execução de determinada tarefa.
Na Figura 2.4 apresenta-se a interface do programa quando se constroem dois gráficos,
y = cos(x) e y = cos(a.x) e em seguida se observa o efeito que o parâmetro tem no gráfico. Neste
caso basta selecionar “Equação” no menu de cima e em seguida introduzir a equação na forma
y = …. Para observar o efeito do parâmetro basta optar pelo “controlador da constante” também
na barra de comandos no topo e em seguida depois de definir a discretização é possível controlar
o parâmetro.
29
aquisição e ao fazê-lo adquirem-se licenças de utilização e atualização. O Geogebra é de acesso
livre bastando fazer o download na página oficial (Geogebra, 2008).
Apresentam-se em seguida, os aspetos mais relevantes e que são comuns a este tipo de
programas:
- Executam rotinas de geometria euclidiana; tais como o traçado de segmentos, retas e
circunferências, perpendiculares, paralelas, mediatrizes e bissetrizes, polígonos ou a
determinação de pontos médios e de pontos de intersecção;
- Efetuam transformações geométricas tais como translação, rotação, reflexões e homotetias;
- Efetuam, e podem escrever no ecrã, os resultados de medições habituais em geometria;
amplitudes de ângulos, áreas, perímetros, declives de retas, etc.
Estes programas têm ainda a possibilidade de construir e memorizar rotinas mais complexas
que podem ser depois escolhidas em determinados contextos. Estas rotinas assumem
denominações diferentes dependendo do programa. No Cabri chamam-se macros, no Sketchpad
são os scripts e no Geogebra ferramentas (Veloso, 1998).
O recurso a programas computacionais de geometria dinâmica, de acordo com o Programa
de Matemática do Ensino Básico (Ponte, et al., 2007), favorece a compreensão dos conceitos e
relações geométricas (2.º ciclo) e deve ser utilizado em tarefas exploratórias e de investigação
(3.º ciclo). Relativamente ao 1.º ciclo embora não exista qualquer referência à utilização deste
tipo de programas menciona-se a importância da utilização do computador em sala de aula de
modo a possibilitar explorações que possam enriquecer as aprendizagens realizadas no âmbito da
Geometria. Atualmente, com a introdução das metas curriculares, este assunto relativo à
utilização dos computadores nomeadamente à utilização deste tipo de programas de geometria
dinâmica, passou para segundo plano e não se encontra qualquer referência a este tema.
A nível internacional as indicações vão no mesmo sentido das diretivas nacionais de 2007.
As orientações expressas pelo National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 2007)
indicam que, desde os primeiros anos de escolaridade, os alunos deverão desenvolver a
capacidade de visualização através de experiências concretas com uma diversidade de objetos
geométricos e através da utilização das tecnologias, que permitem rodar, encolher e deformar
uma série de objetos bidimensionais e tridimensionais
Vários projetos, envolvendo a utilização de programas de geometria dinâmica, têm sido
desenvolvidos, quer em Portugal, quer ao nível internacional. O Geogebra tem adquirido maior
expressividade, pelo facto de ser um software de acesso livre e, dessa forma, os alunos poderem
usá-lo fora da escola, sem qualquer custo adicional.
Em Julho de 2009 realizou-se na Universidade de Linz na Áustria, o primeiro encontro
internacional de Geogebra. Estiveram reunidas cerca de 114 pessoas, desde investigadores,
professores e informáticos, provenientes de 35 países que, durante quatro dias discutiram e
partilharam experiências e ideias acerca do Geogebra, em cinco áreas temáticas distintas:
“Desenvolvimento de software e sistemas on-line”, “experiências de ensino nas escolas
30
primárias e secundárias”, “criação de materiais para a aprendizagem”, “Geogebra nas
universidades e na formação de professores” e “institutos Geogebra”.
A conferência foi caracterizada por um forte sentido de comunidade onde foram
apresentadas várias propostas para melhoramento do próprio software Geogebra como também
para novos projetos de investigação e criação de novos institutos Geogebra em diferentes partes
do mundo. Foram também apresentadas várias comunicações sobre a criação de materiais para a
sala de aula e a sua importância na planificação das aulas de matemática. Surgiram inclusive
contribuições ao nível de representações tridimensionais, usando para o efeito o cálculo matricial
(Oliveira, 2009).
Para avaliar as principais potencialidades do Geogebra foram desenvolvidos, numa primeira
fase, vários módulos computacionais relacionados com os conteúdos curriculares de matemática
de diversos níveis de ensino. Em seguida apresenta-se um pequeno módulo desenvolvido neste
contexto. Trata-se de uma aplicação para ser usada com alunos do 2º ciclo, versando o tema das
transformações geométricas no plano e em particular da rotação. A sua utilização com alunos
prevê uma planificação adequada e pormenorizada para se tirar a maior vantagem da aplicação
computacional. Surge num contexto de aplicação dos conhecimentos a novas situações e como
complemento à planificação da aula com o objetivo de clarificar e aprofundar conceitos.
Pretende-se que a interface da aplicação seja simples e esclarecedora.
A aplicação, cuja interface se apresenta na Figura 2.6 começa por apresentar duas figuras
geométricas em que uma é transformada da outra por uma rotação. De entre os vários pontos
representados no plano apenas um representa o centro de rotação. Utilizando as ferramentas do
Geogebra, o aluno terá de indicar a figura original, o centro de rotação e a amplitude do ângulo
de rotação e confirmar as suas conjeturas. A aplicação apresenta ainda uma opção que permite
esconder a imagem para que o aluno possa ir realizando diversas experiências.
Figura 2.5 - Aplicação desenvolvida em Geogebra para estudo de rotações de uma figura.
31
Em Portugal têm sido dinamizados várias iniciativas para promover o uso do Geogebra nas
aulas de matemática, nomeadamente com a realização de cursos em encontros nacionais
promovidos pela Associação de Professores de Matemática e também com a realização de
diversas ações de formação dinamizadas pela Sociedade de Portuguesa de Matemática bem
como por alguns Centros de Formação Creditados.
Depois da primeira conferência na Áustria, têm surgido muitos outros encontros e vários
institutos Geogebra surgiram por todo o mundo. Os avanços que se têm verificado ao nível do
software são enormes bem como ao nível da divulgação e partilha de experiências.
Existe atualmente uma publicação destinada à partilha e publicação de artigos e experiências
(Antohe, 2010)
SCRATCH
Seymour Papert (1928) matemático, considerado um dos maiores visionários da utilização
das tecnologias nas salas de aula de matemática, desenvolveu no MIT (Instituto de Tecnologia
de Massachusetts) por volta de 1967 uma linguagem de programação destinada exclusivamente à
educação. o Logo deu origem à linguagem Scratch (criada em 2007 no Media Lab do MIT).
Segundo Papert uma das melhores formas de aprender é ensinar e, nesse sentido, ele defendeu
que os alunos ao programarem estão a “ensinar” o computador e assim estão a experimentar um
das melhores formas de aprendizagem.
A partir dos anos 80 começou-se a integrar esta linguagem no ensino da matemática, após a
publicação do livro intitulado Mindstorms, Children, computers and powerful ideas onde Papert
apresentou ideias e sugestões para utilização dos computadores nas aulas de matemática (Teresa,
2009).
A linguagem de programação Scratch (Figura 2.6) apresenta características que a tornam
adequada às crianças pois é baseada em procedimentos muito intuitivos. O aluno apenas tem de
transmitir ordens ou comandos para o gato executar o que pretende. É por isso relativamente
fácil, pelo menos em teoria, o aluno criar novos termos ou procedimentos, com os comandos
básicos que fazem parte do seu quotidiano (Valente, 1998).
Em 2008 surge em Portugal o Scratch, programa educacional resultante de uma parceria
ente a Portugal Telecom e a Universidade MIT de Boston, EUA. Este programa inovador
disponibiliza ferramentas de programação informática com base nas quais é possível desenvolver
vários projetos que permitem exercitar a criatividade e o raciocínio científico, lógico e
matemático. O Scratch é uma ferramenta de aprendizagem que pode ser utilizada precocemente
num ambiente lúdico, com os alunos do 1º ciclo (Scratch, 2008).
Existem inúmeros projetos desenvolvidos no Scratch, abrangendo diversas temáticas, no
entanto este programa apresenta características que o tornam verdadeiramente útil para a
matemática (Scratch, 2008).
32
Para clarificar melhor esta ideia apresenta-se em seguida um exemplo de uma tarefa que
pode ser desenvolvida em Scratch. Trata-se de um programa para desenhar um polígono regular
com um número qualquer de lados (Figura 2.6).
Figura 2.6 – Interface do Scratch 1.4 (linguagem desenvolvida no MIT na sequência do LOGO
desenvolvido por Papert). Exemplo de um programa para desenhar polígonos regulares.
Para o aluno desenvolver um programa em que, dado um número qualquer de lados, surge
no ecrã um polígono regular com esse número de lados terá de começar por definir uma variável
que representa o número de lados do polígono (que poderemos chamar nlados) e em seguida dar
instruções ao sprite (neste caso gato) que avance um determinado número de passos e depois
vire. Será o aluno a determinar qual a amplitude do ângulo necessário, que, neste caso,
corresponderá a 3600/nlados. Na zona gráfica aparece uma barra deslizante que permite variar o
número de lados do polígono. De notar que na zona dos comandos inclui-se um objeto
denominado “Repita nlados” que não é mais do que um ciclo (em linguagem de programação),
no entanto os alunos deste nível de ensino, não necessitam de adquirir a linguagem técnica
rigorosa, uma vez que a necessidade de repetir um procedimento surge naturalmente.
Na Figura 2.7 apresenta-se o trabalho do aluno do ponto de vista matemático. O
procedimento do script, neste exemplo consiste em “andar” 50 passos (matematicamente
significa desenhar um segmento de reta de comprimento 50 unidades) e em seguida “virar”
3600/nlados (matematicamente significa marcar um ângulo de amplitude 3600/nlados. Em
seguida basta repetir este procedimento (“andar” e “virar”) o número de vezes correspondente ao
número de lados. Obtém-se assim um polígono regular.
33
Figura 2.7 – Esquema ilustrativo dos procedimentos para desenhar um polígono regular de 8 lados.
O caráter construtivo deste programa torna-o possível de realizar pelos alunos mais novos.
Nesta plataforma de programação, de acesso gratuito, não existem linhas de código ou comandos
ininteligíveis. O Scratch mostra de uma vez só todos os comandos disponíveis e separados por
categorias. É uma lógica de programação não convencional assente em objetos visuais.
Esta ideia de ser o aluno a transmitir aquilo que o computador deve fazer, está na base do
conceito de programação. Neste caso, é o aluno que passa as informações ao computador.
Para "ensinar" o computador a realizar uma determinada tarefa, o aluno deve utilizar
conteúdos e definir estratégias. Por exemplo, para programar o computador usando uma
linguagem de programação, o aluno realiza uma série de atividades que são de extrema
importância na aquisição de novos conhecimentos. Numa primeira fase a interação com o
computador através da programação requer a descrição de uma ideia em termos de uma
linguagem formal e precisa para que o computador execute fielmente a descrição fornecida e o
resultado obtido é condicionado pelo que foi solicitado à máquina. O resultado obtido permite ao
aluno refletir sobre o que foi solicitado ao computador e se o resultado não corresponder ao
esperado, terá de rever e melhorar a ideia original. A construção do conhecimento acontece pelo
facto do aluno ter que procurar novas informações para complementar ou alterar o conhecimento
que já possui. Além disso, o aluno cria as suas próprias soluções, reflete e aprende sobre como
procurar e usar novas informações. (Valente, 1997)
34
células dependam de outros valores colocados noutras células de tal forma que um conjunto
considerável de cálculos possa ser executado em simultâneo na mesma folha de cálculo.
As fórmulas na folha de cálculo geralmente têm um aspeto diferente das fórmulas
algébricas, embora tenham exatamente a mesma função.
A folha de cálculo também apresenta um processo de copiar uma fórmula para um conjunto
de células. Este procedimento automático é de grande utilidade na geração de tabelas de dados.
Em Outubro de 1979 foi lançada a primeira folha de Calculo denominada VisiCal, por Dan
Bricklin e Bob Frankston para a plataforma Apple II. Foi concebida e desenvolvida para executar
os cálculos repetitivos que Bricklin tinha de realizar no âmbito dos seus estudos em Harvard
Business School (Figura 2.8).
35
fornecer uma alternativa de baixo custo, de alta qualidade e de código aberto. O OpenOffice.org
Calc é uma folha de cálculo semelhante ao Microsoft Excel compatível com os formatos de
arquivo do Microsoft Office, no entanto, certas funções são implementadas de forma diferente
nas duas aplicações. Por exemplo no que diz respeito à linguagem das macros, ela é semelhante
mas quando são importadas e guardadas dentro dos documentos do OpenOffice, não é possível
executá-las diretamente sem antes se procederem a alguns ajustes de linguagem, uma vez que o
Excel usa a linguagem Visual Basic for Applications e o OpenOffice.org usar o StarBasic.
A folha de cálculo é, atualmente, a segunda aplicação mais utilizada nos computadores
pessoais, sendo somente ultrapassada, naturalmente, pelo processamento de textos.
O Excel incorpora, desde 1993, uma linguagem de programação o Visual Basic for
Applications (VBA) - que permite criar programas estruturados diretamente na folha de cálculo e
embora não seja a única folha de cálculo a incorporar uma linguagem de programação, os seus
méritos são inquestionáveis: a facilidade em aceder a botões de controlo, tais como botões de
comando e barras de deslocamento, e inseri-los na folha de trabalho com uma programação
muito reduzida, faz com que o Excel seja considerado uma ferramenta poderosa para o ensino
(Walkenbach, 2004). Isto é especialmente útil para quem está a iniciar-se na programação pois é
possível desenvolver programas com algum grau de sofisticação sem que para isso seja preciso
dominar, com muita profundidade, uma determinada linguagem de programação.
Com o VBA conseguem-se resultados surpreendentes em termos de animações gráficas (de
grande valor pedagógico) à custa de alguns conceitos básicos de programação. O professor pode
assim, construir aplicações de elevado valor didático, destinadas a ultrapassar problemas
específicos que surgem no processo de aprendizagem dos alunos e o investimento que terá de
fazer é mínimo quando comparado com o ganho em termos de planificação das suas aulas. Terá
ainda possibilidade de ir criando as suas próprias aplicações e usá-las posteriormente em
situações semelhantes.
No próximo capítulo irá apresentar-se, em pormenor, de que forma se pode utilizar uma
folha de cálculo com VBA (o Excel) para o desenvolvimento de diversas aplicações com vista ao
estudo de conteúdos matemáticos transversais a todos os ciclos de ensino, no entanto os dois
exemplos que se seguem, servem para ilustrar, as características que se consideram
imprescindíveis para o desenvolvimento do presente trabalho.
Na Figura 2.9 e Figura 2.10 ilustram-se duas aplicações interativas desenvolvidas em Excel,
a primeira destinada ao ensino básico e a segunda ao ensino superior. Em ambos os casos é
patente a simplicidade dos códigos envolvidos.
No primeiro caso trata-se de um jogo para treino da adição de números inteiros relativos. A
folha começa por ser formatada para apresentar o aspeto que tem na figura. As células são
identificadas pelo número da linha seguido do número da coluna (cells(1,2) refere-se à célula
A2) e depois basta definir um botão de comando (neste caso denominado “Novo jogo”) que, ao
ser clicado, faz surgir números aleatórios (positivos e/ou negativos) em determinadas células
previamente definidas. O utilizador (neste caso o aluno) deverá preencher as restantes células
36
tendo em conta a mensagem escrita no ecrã. O botão “pontuação” avalia o número de respostas
certas e erradas atribuindo um ponto por cada resposta correta transmitindo no ecrã o resultado
final. O aluno pode gerar inúmeros casos e assim treinar a adição de números inteiros relativos a
par do cálculo mental.
Figura 2.9 - “Pirâmide de números” – Jogo desenvolvido em Excel para treino da adição de números
inteiros relativos.
37
MATLAB, MATHEMATICA, DERIVE
O MATLAB pertence às plataformas de programação. Trata-se de um sistema interativo,
baseado na representação matricial, que permite, realizar trabalhos de cálculo, resolução
numérica, processamento de dados e visualização recorrendo a uma forma de programação
relativamente acessível. O interface MATLAB é utilizado como ferramenta de cálculo e
visualização em muitos trabalhos de investigação e no apoio à resolução de problemas
quotidianos nas áreas das engenharias. Considera-se que o ambiente de programação
proporcionado pelo MATLAB apresenta uma linguagem de fácil apreensão, disponibiliza várias
ferramentas de apoio ao programador (nomeadamente o “workspace”, que permite visualizar o
conteúdo dos “arrays” em memória) e tem incorporada uma grande diversidade de funções
matemáticas que facilitam a programação de operações matriciais, assim como poderosas
funções para representação gráfica de dados/resultados (Attaway, 2009).
As potencialidades do módulo GUIDE do MATLAB para a programação de interfaces
gráficas são também relevantes, agora na perspetiva de desenvolvimento de aplicações
interativas. Na Figura 2.11 apresenta-se um pequeno programa desenvolvido em MATLAB
(apenas cinco linhas de código). O código mostra como, apenas com algumas funções simples, é
possível utilizar este programa para desenvolver as ligações entre a matemática e a arquitetura.
A par deste tipo de programa encontram-se os Wolfram Mathematica
(http://www.wolfram.com/mathematica/?source=nav)
e o Derive (http://www.chartwellyorke.com/derive.html)
38
WEB SITES PROGRAMAÇÃO/MATEMÁTICA
Ainda pouco difundidos em Portugal, embora em franca expansão, existem várias páginas
web (de elevada qualidade) organizadas com o propósito de desenvolver nos utilizadores,
competências ao nível da resolução de problemas matemáticos num contexto de programação.
Estas páginas apresentam normalmente problemas matemáticos que deverão ser resolvidos
recorrendo à programação, não apresentando limitações quanto à linguagem de programação a
utilizar.
Entre outros projetos destacam-se o “Project Euler” (Euler, 2001), e o “CodeChef”
(CodeChef, 2009). Neste projetos, são apresentados vários problemas com diferentes graus de
dificuldade e os participantes têm de os resolver recorrendo a conhecimentos matemáticos e à
utilização do computador através de competências ao nível da programação. Os participantes
nestes campeonatos vêm de todas as partes do mundo gerando-se assim um clima saudável de
competição. O facto de existir liberdade total quanto à escolha da linguagem de programação a
utilizar faz com que alguns problemas apresentados nem sempre sejam adequados a níveis de
ensino elementares. No entanto, o formato destes campeonatos é atrativo e a ter em conta num
futuro próximo como forma ideal de motivar as novas gerações para o desenvolvimento de
competências ao nível das matemáticas, ciências experimentais e tecnologia. Embora em
Portugal não se conheça qualquer tipo de iniciativa semelhante, crê-se que é um caminho a
seguir como forma de preparar os jovens para uma sociedade em crescimento ao nível das
tecnologias e informação.
39
2.4 Nas aulas de matemática com as novas tecnologias
Embora seja consensual que a grande oferta de recursos ao nível dos meios informáticos
existentes, seja um aspeto positivo, há também a perceção de que tal diversidade conduz por
vezes a uma maior dispersão, tanto nos professores como nos alunos. Para os professores o
desafio consiste em efetuar escolhas (do vasto leque de ofertas disponíveis) adequadas aos
objetivos dos currículos quer ao nível de software quer ao nível de informação específica. A
oferta é grande e corre-se o risco de optar por recursos que se revelem ineficazes. Para os alunos,
40
com os sucessivos incentivos a utilizações lúdicas do computador, a dispersão é muito maior. A
utilização do computador em ambiente de sala de aula é frequentemente percecionada pelos
alunos como uma oportunidade que têm de consultar algo que, a maior parte das vezes, não têm
possibilidade de fazer em casa. Este tipo de atitude provoca sempre alguma turbulência no
funcionamento da aula.
Em termos de utilizações para fins escolares verifica-se que os alunos usam frequentemente
programas utilitários como o processamento de texto e “power point” e acedem à Internet para
realização de trabalhos, mas os resultados ficam-se na maior parte das vezes pelo exercício do
sistema de “copy-paste”.
Em síntese, é necessário analisar convenientemente os currículos, neste caso os de
matemática e não perdendo de vista os objetivos definidos, organizar as aulas integrando os
computadores eficazmente e, se necessário, tomar medidas que diminuam o efeito de dispersão
que a utilização dos computadores em ambiente de sala de aula provoca nos alunos (Joubert).
Normalmente, nas nossas escolas, as experiências que se realizam utilizando os
computadores com alunos resultam de iniciativas individuais ou de pequenos grupos de
professores, não parecendo existir uma cultura estratégica de implementação das TIC, transversal
quer às disciplinas quer aos respetivos professores.
Embora os professores refiram que a utilização das TIC é útil para preparação de aulas e
para ilustrar melhor as matérias, ainda se está muito longe da situação ideal em que os
professores dominam as tecnologias com destreza e confiança para as usarem de uma forma
sistemática (Carneiro, et al., 2011)
Mas as tecnologias também podem, elas próprias potenciar novos desafios e ajudar os
professores a ultrapassarem estas dificuldades de preparação. É necessária uma mudança na
forma como os professores trabalham nas escolas, no sentido de otimizar os recursos humanos
existentes e rentabilizar os conhecimentos informáticos de cada um. Esta partilha de
conhecimento poderá ser facilitada, precisamente, com a oferta ao nível das plataformas de
comunicação e assim diminui-se o risco de exclusão dos professores menos preparados em TIC.
É possível utilizar as novas tecnologias com os alunos, para ensinar um dado tópico, sem
que daí se tire um real proveito em termos da aprendizagem da matemática.
Por exemplo considere-se a situação em que o professor começa por fazer uma pesquisa na
Internet sobre o tema que está no momento a lecionar e encontra um applet que lhe parece
especialmente interessante. Em seguida poderá optar por o apresentar a toda a turma explicando
e realçando os aspetos matemáticos envolvidos.
Neste tipo de abordagem os alunos, com a orientação do professor, concentram-se no
conteúdo matemático. Trata-se de uma aula de matemática em que o aluno utiliza uma aplicação
previamente escolhida pelo professor, num determinado momento da aula, mas não participa na
construção do conteúdo matemático que ela envolve. É uma forma expositiva de encarar a
utilização do computador para ajudar o professor a clarificar determinado conceito. Pode-se
41
considerar que se está perante uma situação em que as tecnologias são fortemente utilizadas!
Começando com a pesquisa na Internet, a utilização do videoprojetor até ao applet propriamente
dito, pode-se afirmar que foram utilizados diferentes meios informáticos. No entanto, neste caso,
o aluno não participa na construção do seu próprio conhecimento, é apenas um mero utilizador.
Considera-se que este exemplo ilustra uma das principais dificuldades no uso das
tecnologias. É evidente que elas são utilizadas mas provavelmente não retirando daí grande
vantagem para a aprendizagem do aluno cujo papel se resumiu a observar a aplicação escolhida
pelo professor. E esta não é, no âmbito da presente investigação, a abordagem – ensino da
Matemática com recurso às novas tecnologias – que se defende.
Figura 2.12 - Exemplo de programa utilitário (applets, jogos e tutoriais) para apoio ao estudo dos
múltiplos e divisores de um número.
43
utilização de conhecimentos matemáticos adquiridos e cuja exploração serve para ampliar os
conhecimentos matemáticos sobre o assunto.
Este trabalho passa por duas fases distintas, ambas com conteúdo matemático: a criação da
aplicação (envolvendo a aplicação de conhecimentos a novas situações) e a sua
utilização/exploração (ampliando os conhecimentos matemáticos). O recurso a alguns
conhecimentos informáticos, embora muito reduzido, surge essencialmente ao longo da primeira
fase que, uma vez incorporados no vocabulário dos professores e alunos, serão facilmente usados
noutras situações.
Na Figura 2.13 apresenta-se uma aplicação, que pode ser desenvolvida em Excel por alunos
do 2º ciclo do ensino básico e que tem como objetivo a determinação dos divisores de um
número.
A sua construção implica a utilização de uma estratégia bem delineada. O trabalho
matemático terá de ser desenvolvido com “papel e lápis” antes de dar início ao trabalho com a
folha de cálculo. O aluno terá de refletir muito bem sobre o significado de divisor de um número,
pois será ele a “dizer” ao computador como os vai calcular. Neste caso, se N é o número de que
se pretendem conhecer os divisores, estes serão os números i menores ou iguais que N tais que a
divisão por i é exata. Para o código associado ao botão de comando há apenas que traduzir esse
facto: basta usar a função Int que calcula a parte inteira dos cocientes N/i e ter em conta que i
será divisor de N se o produto de Int(N/i) por i for igual a N.
44
abordagem que fica facilitada quando se utiliza uma folha de cálculo organizada para esse fim.
Neste caso, a possibilidade de escrever uma lista de divisores de um número, de uma forma
rápida e rigorosa, facilita a exploração do conceito de máximo divisor comum e liberta tempo
para desenvolver outro tipo de competências.
É de salientar que a abordagem apresentada representa um acrescento ao que existe e não
um substituto.
As orientações das Normas Curriculares dos EUA apontam neste sentido:
"Num currículo coerente, as ideias matemáticas estão associadas e construídas umas sobre as
outras, de forma que os conhecimentos e a compreensão dos alunos sejam aprofundados e a sua
capacidade de aplicação da matemática se amplie." (NCTM, 2007).
Tendo esta ideia em mente, é necessário que o professor esteja continuamente atento à
forma como organiza as tarefas. Constitui um desafio para o professor encontrar uma forma de
transmitir aos alunos a ideia de que determinado tópico é relevante e que conduz ao
desenvolvimento de outros conhecimentos, abrindo assim novas perspetivas aos alunos.
Em conclusão, a decisão sobre se é útil ou não utilizar o computador para ensinar
determinado tópico matemático, deve basear-se numa análise prévia da situação para avaliar se,
dessa forma, os alunos adquirem competências que de outra forma não adquiriam ou por outro
lado se a aquisição das competências é comprometida pelo uso de procedimentos meramente
“tecnicistas”.
Tendo em conta a importância de que se revestem as folhas de cálculo (com programação
incluída) neste trabalho, pois é a plataforma escolhida, em torno da qual tudo se irá desenvolver,
justifica-se a atenção dada nos dois próximos pontos. No ponto 2.5 será feita uma breve incursão
no tempo sobre o sucessivo aparecimento das folhas de cálculo no mercado e os seus
melhoramentos. No ponto 2.6 faz-se uma breve análise da importância e da adequabilidade ao
ensino da matemática, do trabalho de programação nas folhas de cálculo.
Por volta de 1984, apenas um ano depois da folha de cálculo Lotus 1-2-3 ter aparecido nos
circuitos comerciais, os potenciais utilizadores começaram a discutir sobre o interesse da sua
utilização em educação. Argumentava-se que, embora se soubesse que os computadores eram
úteis para a educação em geral, uma das principais desvantagens era a de que eles se tinham de
ser programados. Em muitos casos, nesta altura, os alunos tinham mesmo de aprender uma
linguagem de programação para tirarem verdadeira vantagem dos computadores.
As folhas de cálculo vieram ajudar a contornar este problema (Hsiao, 1985). Esta mesma
visão foi também sustentada por vários outros autores que consideraram as folhas de cálculo,
verdadeiros sistemas de programação.
Um projeto que explorou as possibilidades do uso da folha de cálculo para a aprendizagem
da álgebra foi levado a cabo em simultâneo na Inglaterra e no México (Rojano, 1996). Teve
45
origem na constatação das dificuldades manifestadas pelos alunos na utilização de métodos
algébricos aquando da resolução de problemas (relatadas em vários estudos e relatórios), a
tendência em considerarem que a utilização de processos de tentativa-erro constituem um
obstáculo ao progresso na aprendizagem da álgebra e à crescente evidência de que os ambientes
computacionais podem ajudar a superar as dificuldades e a resistência face ao simbolismo
algébrico. Foi também influenciado por algumas perspetivas baseadas na história do pensamento
algébrico, em especial, (i) o risco de se dar ênfase a uma álgebra meramente sintática e
manipulativa sem prévia construção de significados para os símbolos algébricos; (ii) a
importância de trabalhar com problemas que desafiem o conhecimento adquirido pelos alunos; e
(iii) a importância de não negar o conhecimento prévio dos alunos e as suas competências, por
mais informais que sejam.
Este projeto tinha como objetivos principais: (i) investigar a forma como os alunos utilizam
o ambiente da folha de cálculo para representar e resolver problemas algébricos, a sua relação
com as suas experiências anteriores em aritmética e a sua evolução no uso da linguagem
simbólica; (ii) caracterizar os processos de resolução de problemas na dimensão aritmética-
algébrica no ambiente da folha de cálculo; e (iii) desenvolver e avaliar uma sequência didática
que ajude os alunos a fazer ligações entre a folha de cálculo e a sintaxe algébrica tradicional. Foi
desenvolvido em três etapas, ao longo de três anos, simultaneamente no México e na Grã-
Bretanha. A primeira etapa desenvolveu-se com alunos com idades de 10 e 11 anos de idade, a
segunda etapa com alunos com 14 e 15 anos com dificuldades na utilização da Álgebra e,
finalmente, a terceira etapa com alunos de 10 e 11 anos com bom desempenho escolar (Rojano,
1996)
Os autores do projeto concluíram que o ambiente da folha de cálculo é um ambiente
favorável ao estudo da álgebra pois permite distinguir as diferenças entre parâmetros e variáveis
de uma forma intuitiva. (Rojano, 1996).
As pessoas que utilizam as folhas de cálculo para programar são aquelas que nunca tiveram
qualquer tipo de treino em programação, mas que mesmo assim conseguem realizar algumas
tarefas. De facto, um dos grandes méritos das folhas de cálculo é que os utilizadores não pensam
neles próprios como estando a programar. (Robin, et al., 2009).
Sabita D'Souza e Leigh Wood, ambos professores do Departamento de Matemática da
Universidade de Tecnologia em Sidney, desenvolveram um estudo em que comparam a
aprendizagem da matemática baseada na utilização da tecnologia (em particular a utilização da
folha de cálculo) com a aprendizagem mais tradicional (baseada no papel e lápis). Eles estavam
interessados em perceber as diferenças (a existirem) entre estes dois métodos de aprendizagem,
bem como perceber se o uso das folhas de cálculo aumentava a motivação dos alunos (D'Souza,
et al., 2007). Estes autores referem que quando os alunos estão a usar a folha de cálculo
assumem um papel ativo estando constantemente a ter de fazer opções acerca de como gerar,
manipular e apresentar informação. Além disso desenvolvem a capacidade de tomar decisões e
definir objetivos, podendo estar permanentemente a verificar os progressos do seu trabalho.
46
Etsuo Morishita, Yohei Iwata, Kentaro Yuki e Haruhiko Yoshida, professores na Graduate
School of Engineering, Department of Aeronautics and Astronautics, University of Tokyo
realizaram estudos sobre a utilização da folha de cálculo no ensino da dinâmica dos fluidos e
mostram que as equações da dinâmica dos fluidos podiam ser resolvidas de uma forma eficiente
usando uma folha de cálculo. Afirmam que a experiência que têm em computação os leva a
concluir que demora muito tempo a ensinar linguagens de programação e que muitas vezes é
difícil obter resultados aceitáveis num intervalo de tempo aceitável. Uma opção bastante
razoável consiste em usar uma folha de cálculo que consideram muito acessível e possibilita o
desenvolvimento de simulações com base em métodos numéricos. Ao utilizar a folha de cálculo
como plataforma para o desenvolvimento de atividades de programação, o aluno é colocado
perante uma situação em que pode conceber aplicações de elevado valor didático, mesma que a
sua experiência em programação seja reduzida (Martin, 2000). Se o objetivo não é ensinar uma
linguagem de programação, mas alcançar a compreensão de um tema/conceito através da
utilização de determinado software, então as folhas de cálculo (com programação incluída)
deverão ser a primeira escolha (Baker, et al., 2007).
A utilização da folha de cálculo com VBA incorporado, no ensino da matemática tem sido
objeto de estudo por parte de alguns educadores matemáticos internacionais. Sergei Abramovich,
professor em State University of New-York em Potsdam, tem dedicado muito do seu tempo ao
estudo da viabilidade da utilização da folha de cálculo na educação matemática. Tem dezenas de
artigos publicados que relatam algumas das experiências concretizadas por ele próprio e pelos
seus colaboradores. Atualmente é membro da equipa editorial da revista on-line, criada em 2003
"Spreadsheets in education". A revista apresenta vários artigos de investigação na área da
utilização da folha de cálculo no ensino, bem como permite aceder aos ficheiros que
acompanham os artigos, desenvolvidos em Excel. Não está dirigida a nenhum nível de
escolaridade específico e por conseguinte estão publicados artigos que percorrem diversos níveis
de ensino (eJSiE).
Michéle Artigue no artigo "The future of Teaching and Learning Mathematics with Digital
Technologies" apresenta uma reflexão intitulada "From Programming to Visualization and
Experimentation: A First University Experience". Neste tópico refere a importância da
programação na aprendizagem de conceitos matemáticos e termina afirmando a insuficiência de
investigação nesta área (Artigue, 1998).
Erich Neuwirth e Deane Arganbright no livro intitulado "Mathematical Modeling with
Microsoft Excel"(2004) apresentam diversos problemas e usam a folha de cálculo Excel para
construir modelos que permitam visualizar facilmente as relações entre o problema original e o
modelo no computador (Neuwirth, et al., 2004).
No relatório "The Final Report of the National Mathematcis Advisory Panel" concebido pelo
Departamento de Educação dos Estados Unidos da América, editado em Março de 2008, pode
ler-se a seguinte recomendação "O Painel recomenda que a programação seja considerada como
uma ferramenta efetiva, para os alunos do ensino básico, no desenvolvimento de conceitos
47
específicos de Matemática e aplicações e para desenvolver a capacidade de resolver problemas.
Os efeitos são grandes quando se usa uma linguagem de programação, e os alunos são
devidamente orientados nessa tarefa." O relatório refere ainda que ainda não existem estudos
rigorosos sobre outras categorias de software para fazer recomendações sobre a sua utilização
(Education, 2008).
No artigo “Programming as mathematical narrative” (Int. Journal of Continuing
Engineering Education and Life-Long Learning, Vol. 18, No. 2, 214-233) Richard Noss e
Yishay Mor escrevem:
"O nosso argumento é que a programação pode ser a chave para resolver a tensão entre as
diferentes estruturas da representação e do formalismo matemático. Encaramos a programação
como uma atividade expressiva, uma forma de escrever e compor, condicionada ao contexto e
usada propositadamente para realizar ações. Defendemos que a programação pode permitir
desenvolver ambientes favoráveis para representar conceitos matemáticos" (Yishay, et al.,
2008).
Em Portugal, o programa de matemática do ensino básico (Ponte, et al., 2007), integra
algumas referências à folha de cálculo:
"A calculadora e o computador (por exemplo, através da folha de cálculo e applets)
permitem experiências com números e regularidades numéricas e o trabalho com situações reais
que sem estes recursos seriam difíceis de realizar";
"A folha de cálculo é um recurso tecnológico importante no desenvolvimento do
pensamento algébrico uma vez que permite realizar com rapidez experiências com números e pôr
em evidência relações numéricas";
"O computador, com a folha de cálculo, oferece aos alunos amplas possibilidades de
organizar e representar dados em tabelas e gráficos."
"As tarefas a propor aos alunos devem privilegiar a resolução de problemas e a modelação
de situações, usando conceitos e procedimentos algébricos de complexidade crescente, sem
perder de vista a consolidação dos procedimentos algébricos de rotina. O computador (por
exemplo, com a folha de cálculo) é um bom recurso para apoiar os alunos no estabelecimento de
relações entre a linguagem algébrica e os métodos gráficos, na realização de tarefas de
exploração e investigação e na resolução de problemas"
No entanto, talvez a utilização mais comum da folha de cálculo, nas nossas escolas, se
encontre no tratamento e apresentação de informação numérica e a correspondente tradução em
forma de gráficos, para a caracterização das avaliações dos alunos.
Também se podem encontrar algumas boas práticas com suporte nesta ferramenta em
diversos projetos da Área Escola, de Clubes ou de outros espaços curriculares não disciplinares,
mas não se encontram referências à sua utilização dentro da sala de aula, excetuando algumas
incursões na abordagem de temas de estatística.
48
2.6 Programação em Excel
51
centra no papel das folhas de cálculo, como ferramentas eventualmente poderosas para o
desenvolvimento de aplicações pelos alunos, com programação.
52
3
DESENVOLVIMENTO DE APLICAÇÕES
3
COMPUTACIONAIS PARA O ESTUDO DA
MATEMÁTICA. DO BÁSICO AO SUPERIOR
53
Apresentam-se como exemplo dois tipos de aplicações interativas: as que visam
essencialmente proporcionar uma melhor compreensão de conceitos e as que tiram partido dos
conceitos para desenvolvimentos num contexto aplicado.
Em alguns casos estas aplicações são suscetíveis de ser construídas pelos alunos, mediante a
utilização de um guião e sempre com apoio do professor. Noutros casos destinam-se apenas a
constituir uma ferramenta de apoio à lecionação, já que, dificuldades inerentes à sua construção,
quer sejam resultantes da imaturidade dos alunos quer da complexidade envolvida,
desaconselham a sua construção em ambiente escolar. Em cada caso reportamo-nos sempre a
temáticas dos Programas de Matemática nacional e indicam-se os objetivos pretendidos, bem
como o público-alvo.
Neste ponto irá mostrar-se como é que, recorrendo a uma folha de cálculo, é possível criar
ambientes matemáticos que permitem aos alunos realizar exercícios rotineiros sobre um mesmo
assunto. Optou-se pelo desenvolvimento de pequenos jogos com pontuação incluída ou com
opção de verificação da resposta, pois considera-se que o feedback do trabalho do aluno é de
grande utilidade para a consolidação dos seus conhecimentos. Não se trata de desenvolver
aplicações com interfaces gráficas muito sofisticadas, nem contendo efeitos especiais, mas sim o
de desenvolver aplicações estruturadas versando determinado tópico matemático (curricular),
mas onde a geração de vários exemplos é um ponto comum. Este conceito pode ser aplicado a
vários níveis de ensino e a vários conteúdos matemáticos. Começa-se por apresentar o
desenvolvimento de aplicações para o 1º ciclo do ensino básico sobre números e operações.
O estudo das operações com números inicia-se no 1º ciclo, continuando ao longo do ensino
básico. O recurso a programas computacionais para aumento da destreza na execução de
operações, mentalmente, é bem aceite por todos, alunos e professores, pois tais programas
oferecem a possibilidade de gerar uma grande quantidade de casos diferentes e assim
proporcionar experiências diversificadas que enriquecem a aprendizagem da matemática por
parte dos alunos.
Embora se defenda a ideia de que o aluno deve, ser ele próprio a desenvolver as aplicações
para as usar posteriormente, considera-se, que neste nível de ensino o envolvimento dos alunos
na construção de tais aplicações, em folha de cálculo, não constitui uma opção credível devido
principalmente ao facto de esse tipo de trabalho exigir uma capacidade de concentração elevada
em períodos de tempo relativamente longos.
Mas isso não obsta a que os professores possam criar “puzzles” numéricos que
proporcionem o treino das operações usando exclusivamente cálculo mental. Estes “jogos”
podem inclusive ser facilmente adaptados aos diferentes universos de números a trabalhar nos
subsequentes ciclos de ensino.
54
Na Figura 3.1 apresenta-se a interface de um jogo de cálculo mental desenvolvido numa
folha de cálculo. É possível programar botões de comando (neste caso denominados por “Novo
jogo” e “Pontuação”) de uma forma simples e intuitiva bastando para isso utilizar procedimentos
como o RND (random) que gera números aleatórios e INT (inteiro) que fornece, a parte inteira
de um número. Nesta situação, o aluno clica no botão “Novo jogo” para gerar novos números
que são automaticamente colocados nas caixas amarelas e segue as instruções que surgem na
caixa de texto podendo consultar no final a pontuação obtida e melhorar o seu resultado.
Para a construção desta aplicação começa-se por definir o formato visual do jogo. Neste
caso basta selecionar um conjunto de células numa dada disposição, aplicar cores e definir
limites para obter o efeito desejado. Por fim introduzem-se dois botões de comando, um que ao
ser acionado gera aleatoriamente números naturais e outro que informa sobre a pontuação obtida
após a realização do jogo. O código utilizado para programar estes botões é escrito em
Microsoft Visual Basic for Applications, no entanto dada a sua simplicidade, as instruções vão
sendo transmitidas aos alunos de uma forma progressiva à medida que vão sendo necessárias.
Basta para isso desenvolver nos alunos uma nova forma de raciocínio intuitivo e lógico baseado
na ideia de funcionalidade. Por exemplo, no caso do botão “Pontuação” é necessário
questionarmo-nos sobre o que se pretende exatamente obter quando se clica no referido botão. E
a resposta surge naturalmente “Se o valor que se introduzir for igual à soma dos dois valores, que
estão nas caixas amarelas, então é atribuído mais um ponto e assim sucessivamente”. Para
executar este processo basta utilizar uma instrução de controlo denominada por “If… Then”.
55
Na Figura 3.2 apresentam-se duas situações do jogo. Note-se que a pontuação obtida na
Figura 3.2 (a) assinala haver um erro que se constata, comparando com a Figura 3.2 (b) que
traduz o puzzle corretamente preenchido. Isto destina-se a não penalizar o jogador que erra no
preenchimento de uma caixa azul, mas preenche corretamente as caixas cinzentas. Ao verificar
que não tem a pontuação completa o jogador (aluno) pode procurar e corrigir o erro.
(a) (b)
Alterando os códigos dos botões, a geração aleatória pode estender-se a outros universos de
números e as ligações controladas pela pontuação podem contemplar outras operações.
Mas ainda para o 1ºciclo podem construir-se aplicações que ajudem a desenvolver a
compreensão do sistema de numeração decimal, como no exemplo da Figura 3.3. A verificação
do resultado com um simples “click”, o feedback imediato e a possibilidade de tentar de novo
estimula o aluno a gerar outros exercícios e, em vez de resolver apenas o número mínimo é
provável que queira resolver muitos mais.
56
Figura 3.4 – Código de um botão de verificação.
57
APLICAÇÃO 9: Reta numérica
Figura 3.5 – Aplicação para determinação das abcissas de dois pontos localizados numa reta
numérica. http://www.matematica-interactiva.com/matematica/index.php?ref=136
Figura 3.6 – Módulo computacional para resolução de uma equação de 1ª ordem do tipo ax+b = c.
http://projetoespiral.agpiscinasolivais.com/equacoes1Grau.html
O caminho necessário para desenvolver cada uma das aplicações apresentadas anteriormente
é comum a todas elas. Começa-se por fazer o enquadramento curricular e estabelecer as
58
definições matemáticas para, em seguida, explicitar os objetivos que se pretendem atingir com o
desenvolvimento da aplicação computacional. Por fim a passagem para o ambiente da folha de
cálculo exige a escrita de um código em VBA e que incorpore as definições matemáticas e os
conceitos matemáticos estabelecidos e eventualmente outros. Em todas as aplicações
apresentadas, o traço comum a todas elas consiste na introdução de botões de comando que
proporcionam diferentes casos. Nos casos das aplicações 7, 8 e 9, quando se clica no botão de
comando “Novo jogo” são gerados números aleatórios e inseridos nas células para proporcionar
novas situações de jogo. Na aplicação 10 embora não seja apresentada uma situação de jogo, o
objetivo consiste em proporcionar diferentes localizações para pontos na reta numérica, que
ajude o aluno a identificar através de abcissas os respetivos pontos. Por isso quando se clica no
botão “Novas frações” surgem aleatoriamente pontos na reta para que os alunos os identifiquem
posteriormente. Na aplicação 11 (pretende-se obter diferentes equações gerando diferentes
coeficientes.
Em síntese, trata-se de reutilizar conhecimentos informáticos adquiridos, em situações
matemáticas muito diversas. O conceito de “geração de números aleatórios” que do ponto de
vista informático é um conceito elementar acaba por se revelar de grande utilidade numa enorme
diversidade de situações matemáticas. Repare-se que, no desenvolvimento de todas as aplicações
apresentadas anteriormente, o fio condutor de todas elas consiste precisamente na utilização de
apenas três conceitos informáticos, a saber a geração de números aleatórios a escrita de
números em células e a utilização de comandos condicionais “Se...Então”.
Ainda no âmbito do tema “Números e Operações” é possível proporcionar aos alunos o
desenvolvimento de aplicações com vista ao estudo das propriedades dos números (Figura 3.6).
Neste caso, para além dos conceitos informáticos descritos no parágrafo anterior é ainda
necessário acrescentar outros. Apresenta-se na Tabela 3.1 a trajetória a seguir com vista ao
desenvolvimento das aplicações.
59
Tabela 3.1 – Do currículo de matemática para a folha de cálculo. Um exemplo sobre Números e
Operações
Estabelecimento
Enquadramento
dos objetivos da
curricular Definição
aplicação Código VBA
matemática
Divisores.xls e
metas
multiplos.xls
Identificar o máximo
divisor comum de
números naturais por
inspeção dos divisores
de cada um deles.
(Bivar, et al., 2013)
Conhecer e aplicar
propriedades dos
números primos:
Identificar um
número primo como
um número que tem
exatamente dois
divisores: 1 e ele Figura 3.10 – Determinação de números primos utilizando o Crivo de
próprio. Eratóstenes.
Utilizar o crivo de
http://www.matematica-interactiva.com/matematica/index.php?ref=80
Eratóstenes para
determinar os APLICAÇÃO 15: Teorema fundamental da aritmética
números primos
inferiores a um dado
número natural.
…”teorema
fundamental da
aritmética”…
(Bivar, et al., 2013)
Figura 3.11 - Decomposição em fatores primos de um número natural.
http://www.matematica-interactiva.com/matematica/index.php?ref=80
61
3.3 Teorema de Pitágoras
Figura 3.12 – Processo demonstrativo do Teorema de Pitágoras feito por Hermann Baravelle.
63
b) Se A B= então (A B) (A) (B) ;
c) Se A’ é uma figura obtida por um movimento euclidiano partindo da figura A, então
(A ') (A) ;
d) Se Q é um quadrado de lado 1, então (Q) 1 ;
Duas figuras são equidecomponíveis se é possível decompor uma delas num número finito
de partes, e por meio de um rearranjo dessas partes, obter a outra figura.
Esta afirmação foi demonstrado em 1832 por Farkas Wolfgang Bolyai e independentemente,
em 1833 por Phillip Gerwien. É conhecido por Teorema de Bolyai-Gerwien. Desde o início do
século XVIII, a equidecomposição tem surgido na matemática recreativa como forma de
descobrir que diferentes tipos de polígonos uma vez “cortados” e as suas peças reagrupadas, dão
origem a outros polígonos. Mas, esta ideia tem aparecido também em muitas situações da
geometria nomeadamente nas demonstrações do teorema de Pitágoras.
64
APLICAÇÃO 16: Demonstração geométrica do Teorema de Pitágoras
Figura 3.13 - Sequência de passos que ajudam a compreender uma demonstração geométrica do
teorema de Pitágoras. http://www.matematica-interactiva.com/matematica/index.php?ref=38
(Oliveira, et al., 2011)
É possível ampliar o campo de estudos sobre este tema, estimulando os alunos a conjeturar
sobre uma possível generalização do Teorema de Pitágoras, tirando partido das potencialidades
das folhas de cálculo para a construção de aplicações dinâmicas.
Nomeadamente é pertinente colocar questões do tipo será que a soma das áreas de
retângulos construídos sobre os lados de um triângulo retângulo verifica a relação? Mesmo sem
usar qualquer imagem, a intuição sugere que não, uma vez que uma das dimensões de cada um
dos retângulos é livre, o que origina áreas diferentes.
A experimentação pode ser implementada explorando a ligação da álgebra com a geometria,
como se faz na aplicação apresentada em seguida. A utilização de barras de deslocamento para a
experimentação de muitos casos, associada ao cálculo dos cocientes entre as medidas dos lados
do retângulo, leva a conjeturar que é necessário que os três retângulos sejam semelhantes.
A Figura 3.15 apresenta a interface de uma aplicação que incorpora quatro tipos de
representações:
- a zona gráfica onde se visualiza um triângulo retângulo e três retângulos construídos sobre
os catetos e a hipotenusa deste triângulo. As medidas dos comprimentos dos catetos do triângulo
retângulo identificam-se por a e b e as medidas dos retângulos que não dependem de a e b
identificam-se por d, e, f.
66
- a zona das barras de deslocamento que permitem variar as medidas a, b, d, e, f.
- as duas zonas de cálculo que englobam duas tabelas, uma que apresenta os valores das
razões entre os comprimentos dos lados de cada um dos retângulos e outra que apresenta os
valores das áreas do retângulo C e da soma das áreas dos retângulos A e B.
As quatro zonas distintas estão ligadas. Quando se interage com os valores de a, b, d, e, f, os
valores são atualizados e a figura altera-se Repare-se que, apenas quando os quocientes forem
iguais é que se verifica a igualdade entre as áreas. A figura é atualizada à medida que se alteram
estes valores.
Note-se a este propósito o trabalho publicado na Casa das Ciências. Consiste num conjunto
de textos de apoio ao estudo da semelhança de figuras. Ao longo da sua leitura, é possível,
utilizando módulos computacionais desenvolvidos em Excel, estudar e visualizar conceitos
matemáticos relacionados com o tema das semelhanças. Por exemplo, recorrendo a módulos
computacionais interativos é possível visualizar graficamente o efeito da aplicação a figuras
planas de diferentes razões de semelhança. Através da manipulação do comprimento dos lados
de retângulos semelhantes e do facto de escala, o módulo computacional desenvolvido, ajuda a
compreender de que forma os comprimentos dos lados, os perímetros e as áreas de dois
retângulos semelhantes estão relacionados entre si. São ainda sugeridas catividades que tirem
partido dos itens estudados e faz-se um estudo rigoroso do Teorema de Thales (Oliveira, et al.).
O trabalho encontra-se publicado também nas páginas do Projeto Espiral e do manual interativo.
Poderá consultar as referidas aplicações e a respetiva fundamentação matemática em:
http://www.matematica-interactiva.com e http://projetoespiral.agpiscinasolivais.com.
Figura 3.15 – Aplicação desenvolvida em Excel para conjeturar sobre se a soma das áreas de
retângulos construídos sobre os catetos de um triângulo retângulo é igual à área do retângulo construído
sobre a hipotenusa. http://www.matematica-interactiva.com/matematica/index.php?ref=110
67
A construção destas aplicações implica o recurso a simples conceitos de geometria
cartesiana e transformações geométricas. O domínio das técnicas necessárias à construção das
aplicações proporciona a possibilidade de concretizar situações ainda relacionadas com o
teorema de Pitágoras. É o caso da aplicação desenvolvida para ilustrar a demonstração do
teorema de Pitágoras por Euclides. Acompanhar os sucessivos passos de Euclides no seu
raciocínio, envolve vários conceitos matemáticos do currículo do ensino básico.
Os matemáticos indianos na Idade Média, em vez de descreverem os princípios geométricos,
ilustravam-nos com desenhos muito sugestivos e escreviam apenas “Olha!” (Fetissov, 1985). Se
se aplicar este método para compreender a demonstração do Teorema de Pitágoras que surge no
Livro I do tratado “Elementos de Euclides” provavelmente encontram-se algumas dificuldades,
ainda mais se isso for feito com os alunos. No referido livro surge apenas uma figura que bastou
a Euclides para construir uma demonstração do Teorema de Pitágoras. Esta prova consiste na
demonstração de que polígonos não congruentes podem ter a mesma área, usando várias etapas
intermédias e linhas auxiliares.
(i) A área do quadrado em AB iguala duas vezes a área do triângulo FAB, ou duas vezes
a área do triângulo BAD, ou à área da retângulo BDLM.
(ii) A área do quadrado em AC é igual a duas vezes a área do triângulo KAC ou duas
vezes a área do triângulo ACE ou à área da retângulo CELM.
Figura 3.16 – Figura concebida por Euclides para auxiliar a demonstrar o teorema de Pitágoras
(Boyer, 2003).
A demonstração feita por Euclides, oferece uma oportunidade aos alunos para estabelecerem
conexões entre diferentes tópicos de matemática, ao mesmo tempo que refletem sobre o
significado histórico da demonstração e apreciam a sua beleza. A figura apresentada por
Euclides, é insuficiente para os alunos compreenderem na totalidade todo o seu pensamento.
68
Com a ajuda de um módulo computacional é possível integrar esta demonstração, num processo
de resolução de problemas, alternando entre a dedução e a experimentação, usando
representações dinâmicas e interativas. Esta interatividade expressa pela “mão/olho” é essencial
para os alunos compreenderem todas as relações envolvidas na demonstração. Neste caso, a
verdadeira interação consiste em alternar o dinâmico e o estático: dinâmico quando se clica e
arrastam objetos geométricos, estático quando se estabelecem relações matemáticas.
Assim, tirando partido das potencialidades da folha de cálculo como ambiente de
programação, foi desenvolvida uma aplicação (Figura 3.17), que contém sete botões de comando
e uma zona gráfica. Clicando sucessivamente em cada um dos botões pode-se acompanhar uma
sequência de etapas que ajudam a compreender a demonstração de Euclides. É fundamental
existir um domínio dos alunos sobre o seu próprio ritmo de aprendizagem. A aplicação permite
que eles possam parar, refletir e testar usando o feedback dado pelas imagens gráficas.
69
A Figura 3.18 mostra a sequência que pode ser visualizada na aplicação.
Figura 3.18 – Justificação geométrica da demonstração do teorema de Pitágoras feita por Euclides.
O conceito de função que hoje pode parecer simples, é o resultado de uma lenta e longa
evolução histórica iniciada na Antiguidade quando, por exemplo, os matemáticos Babilónios
utilizaram tabelas de quadrados e de raízes quadradas e cúbicas ou quando os Pitagóricos
tentaram relacionar a altura do som emitido por cordas submetidas à mesma tensão com o
seu comprimento. Nesta época o conceito de função não estava claramente definido: as relações
entre as variáveis surgiam de forma implícita e eram descritas verbalmente ou por um gráfico.
Só no séc. XVII, quando Descartes e Pierre Fermat introduziram as coordenadas cartesianas,
se tornou possível transformar problemas geométricos em problemas algébricos e estudar
analiticamente funções. A Matemática recebe assim um grande impulso, nomeadamente na sua
70
aplicabilidade a outras ciências - os cientistas passam, a partir de observações ou experiências
realizadas, a procurar determinar a fórmula ou função que relaciona as variáveis em estudo. A
partir daqui todo o estudo se desenvolve em torno das propriedades de tais funções. Por outro
lado, a introdução de coordenadas, além de facilitar o estudo de curvas já conhecidas permitiu a
"criação" de novas curvas, imagens geométricas de funções definidas por relações entre variáveis
(GrupoVirtuous , 1998).
Um dos objetivos da Matemática é explorar conceitos que permitam estudar uma grande
variedade de situações concretas a que se aplica um sistema de ideias comuns. Identificadas e
selecionadas, essas ideias servem de base à construção de uma noção abstrata que é aplicável às
situações concretas que lhe serviram de modelo por partilhar com elas algumas características
essenciais. É o caso do conceito de função (Sanches, 2002).
O conceito de função estabelece-se como uma ferramenta da matemática que ajuda o
homem a entender os processos de fluência e de interdependência que são intrínsecos às coisas e
aos seres do Universo (Caraça, 2003). Saber que a variação de uma grandeza depende da
variação da outra é um aspeto importante no estudo do conceito de função, mas que se torna
incompleto se não se conseguir dar qualidade e quantificar este processo de variação (Caraça,
2003).
Um estudo sobre o desenvolvimento do ensino de funções polinomiais, do primeiro e
segundo grau e de funções exponenciais e logarítmicas no ensino básico e secundário, mostrou a
predominância de uma abordagem algébrica e estática do conceito de função (Botelho, 2005).
Neste subcapítulo mostra-se como é possível desenvolver pelos alunos, aplicações
computacionais, para a aprendizagem das funções nos vários níveis de ensino, recorrendo a
alguns comandos básicos de uma folha de cálculo como o Excel.
Uma vez que o conceito de função é transversal ao ensino básico e secundário, a escolha
incide sobre as famílias de funções estudadas nos diferentes anos de escolaridade: funções de
proporcionalidade direta (8º ano), funções quadráticas (10º ano) e funções trigonométricas (11º
ano).
É de realçar o recurso sistemático a representações gráficas das funções como forma de
compreender e visualizar os aspetos fundamentais das mesmas. Note-se a importância de
distinguir entre gráfico e representação gráfica.
Dada uma função real de variável real f de domínio D, o gráfico G da função f é um
conjunto de pares ordenados (x,y) em que x percorre o domínio da função f e y é exatamente o
transformado do x correspondente, por meio de f. Ou seja G (x, y) 2 : x D e y f (x) .
O gráfico de uma função real de variável real contém toda a informação sobre o comportamento
da função.
No próximo ponto apresenta-se uma abordagem para o estudo das coordenadas cartesianas,
que contempla a construção de uma aplicação computacional pelos alunos. Dá-se especial
importância a este processo por se considerar que ele é demonstrativo da ideia que se defende
neste trabalho.
71
Na revista Educação e Matemática foi publicado um artigo intitulado “Aprender matemática
com o Excel. Aplicações computacionais” da autora desta dissertação, onde é apresentado com
detalhe de que forma é possível utilizar a folha de cálculo para o estudo das funções de
proporcionalidade direta, quadrática e trigonométrica. É ainda apresentado um exemplo de
modelação matemática desenvolvido com alunos do ensino secundário a propósito do estudo das
funções trigonométricas (Oliveira, et al., 2009).
72
efetuar manualmente o movimento do comboio. Inclui-se ainda um botão que simula
automaticamente o movimento do “TGV” (Figura 3.19).
Figura 3.19 - Aspeto global da aplicação TGV.xls. Na primeira figura o conteúdo da célula E3 é
zero, logo o TGV está parado (na posição inicial). Na segunda figura E3=15, o TGV desloca-se.
http://matematicadinamica.agpiscinasolivais.com/ficheiros/prop_direta.html
Utilizando uma grelha de coordenadas de uma figura, neste caso do “TGV”, faz-se a leitura
das coordenadas de pontos de referência e da sua organização numa tabela. A folha de cálculo
permite criar de uma forma rápida e eficiente a representação gráfica de um conjunto de dados
organizados em tabela.
Para criar a ideia de movimento horizontal do “TGV” é necessário alterar as coordenadas
dos pontos (mais precisamente as abcissas). Utiliza-se para isso uma expressão algébrica, que
exprima as abcissas dos "novos" pontos de referência. Estas serão iguais às abcissas dos pontos
iniciais, adicionadas de uma certa quantidade t (símbolo algébrico). Os valores de t variam entre
0 e um determinado valor máximo.
Apresentam-se em seguida (Tabela 3.3) as sucessivas etapas necessárias ao
desenvolvimento da aplicação e salientam-se os aspetos matemáticos relevantes.
73
Tabela 3.3 - Etapas para o desenvolvimento da aplicação.
Desenho do “TGV” em papel quadriculado.
Determinação das coordenadas de pontos de
referência. Esta etapa não envolve o
computador.
A (0,0)
B (1,3)
C (15,3)
...
74
Para criar a tabela de coordenadas correspondente à posição B é preciso fazer o seguinte:
Na célula E3 (Figura 3.20) introduz-se um valor numérico qualquer (por exemplo 3) que
poderá depois ser alterado. À célula E3 atribui-se um nome (em linguagem da folha de
cálculo): t.
A todas as abcissas dos pontos de referência anteriormente definidos (tabela de posição
A) será adicionado o valor de t. Quando t muda, as abcissas também mudam.
Esta etapa é muito importante na medida em que os alunos começam a interiorizar o valor
da linguagem algébrica com a utilização de um símbolo algébrico para representar uma ideia.
Por outro lado leva-os a apreciar o valor da matemática para alcançar uma generalização ao
perceberem que podem explicitar essa regularidade através de uma expressão matemática.
A utilização da folha de cálculo desta forma, nesta etapa concreta, permite verificar que a
concretização desta ideia proporciona efetivamente a mudança de posição do TGV. Basta alterar
o valor de t (em linguagem matemática poder-se-á dizer que a variável t assume diferentes
valores) e observar os efeitos produzidos no desenho, ou seja observar diferentes posições do
TGV.
A alteração dos valores da variável t (colocada na célula E3) simula o movimento do TGV.
A barra de deslocamento é inserida no final, pois ela irá estar associada à célula. Por fim define-
se o valor mínimo e máximo da barra de deslocamento. Este automatismo, simples de
implementar, produz efeitos visuais surpreendentes pois acionando a barra de deslocamento, esta
altera continuamente os valores da célula E3 do qual dependem todas as abcissas dos pontos da
figura. Esta interdependência das células e entre estas e os gráficos constitui uma vantagem que
poderá ser explorada com benefícios claros para a aprendizagem de conceitos matemáticos.
75
No capítulo 5 apresentam-se resultados da experiência desenvolvidos com os alunos do 7º
ano de escolaridade ( ver 5.2.5).
76
Para além de alguns aspetos relacionados com a parte estética do módulo desenvolvido,
como por exemplo a sua formatação (cor de fundo, espessura do traço, cor do traço), e que não
são de desprezar uma vez que tornam as representações gráficas mais apelativos, é necessária
ainda a redefinição da escala imprescindível do ponto de vista matemático.
Na Figura 3.22 ilustra-se o que acontece ao gráfico da função quando se atua sobre a barra
de deslocamento. No 1º caso a constante de proporcionalidade é 0,5, no 2º caso a constante é 4,5.
Por um processo análogo é possível desenvolver uma aplicação para estudar a função afim,
definida por y kx b k,b , agora com duas barras de deslocamento, uma para controlar a
variação de k e outra para a variação de b.
O conceito de proporcionalidade direta pode ser estudado em vários contextos,
particularmente, nos que realcem as conexões da matemática com as outras ciências. É pertinente
associar o conceito de proporcionalidade direta a fenómenos físicos que concretizem o
significado da constante de proporcionalidade k. Por exemplo, quando se estuda o alongamento
de uma mola com um peso suspenso, é útil os alunos realizarem algumas experiências. Neste
contexto o recurso à folha de cálculo pode constituir uma vantagem pois o ambiente
computacional que é criado favorece a simulação. Por outro lado a utilização de tais simulações
elimina de certa forma os erros inerentes à experimentação física.
Na Figura 3.23 apresenta-se a interface da aplicação com vista a desenvolver a
experimentação num ambiente virtual. Desenvolvida em Excel, simula o alongamento de uma
mola quando aplicado um peso. A aplicação apresenta uma representação gráfica que exprime a
relação de proporcionalidade direta entre o alongamento da mola e o peso aplicado. Esta
aplicação dá um significado físico à constante de proporcionalidade que representa, neste caso, a
rigidez da mola. A experimentação está associada ao facto de ser possível alterar os valores da
rigidez da mola bem como do peso e observar o que acontece à mola e ao gráfico. Consultando o
site com o endereço indicado na Figura 3.23 pode-se ainda ter acesso à exploração feita com
base na aplicação do alongamento da mola.
77
APLICAÇÃO 21: Alongamento de uma mola
Figura 3.23 – Aplicação para simular o alongamento de uma mola sob a ação de um peso.
http://www.matematica-interactiva.com/matematica/index.php?ref=114
Figura 3.24 – Gráficos peso-alongamento de uma mola para diferentes valores de rigidez.
78
compreenderem os parâmetros envolvidos nas expressões analíticas, atribuindo-lhes um
significado geométrico específico. Na Tabela 3.4 apresenta-se na primeira coluna a expressão
analítica definidora da função quadrática, em diferentes formas, e na segunda coluna respetivas
representações gráficas (parábolas) construídas em Excel.
Tabela 3.4 – Representação gráfica de uma função quadrática escrita em diferentes formas
f (x) a x x v yv
2
f (x) ax 2 bx c
f (x) a x x1 x x 2
79
Associando interatividade ao primeiro gráfico da figura anterior através de três barras de
deslocamento (Figura 3.26), e começando por tomar xv= yv =0, observa-se o efeito da variação
do parâmetro a, no formato (mais ou menos “alongada”, mais ou menos “aberto”), o sentido da
concavidade (para cima, para baixo), das parábolas com vértice na origem que as representam
graficamente. Seguidamente, fixando a e yv e fazendo variar xv, observa-se que os gráficos
mantêm a forma, mas sofrem translações horizontais. Analogamente, fixando a e xv e fazendo
variar yv, observa-se que os gráficos mantêm a forma, mas sofrem translações verticais.
http://www.matematica-interactiva.com/matematica/index.php?ref=149
Figura 3.27 - Visualização das consequências da alteração dos valores de a e das coordenadas do vértice
da parábola.
80
Numa perspetiva de favorecer o estabelecimento de conexões entre álgebra e geometria é
possível construir-se uma aplicação computacional que proporcione o estudo da variação de uma
função associada a um problema geométrico. Exemplo: Determinação das dimensões do
quadrilátero EFGH de área mínima, em que os vértices E, F, G, H são marcados sobre os lados
do retângulo ABCD de comprimento c e largura l, de tal forma que AE BF CG DH x ,
como se indica na Figura 3.28.
Figura 3.28 – Quadrilátero EFGH em que os pontos E, F, G, H são marcados sobre os lados do
retângulo ABCD de tal forma que AE BF CG DH x .
Considere-se a função S que associa cada valor de x à área do quadrilátero EFGH . Tem-se
que S(x) = cl – [x (c – x) + x(l – x)]. Tratando-se de uma função quadrática em que o coeficiente
de x2 é positivo (igual a 2), a sua representação gráfica é parte de uma parábola com a
concavidade voltada para cima (Figura 3.29), pelo que o valor de x para o qual a área é mínima
corresponde à abcissa do vértice.
81
APLICAÇÃO 23: Quadriláteros e função quadrática
82
babilónios (Boyer, 2003). Terá sido desenvolvida pelos gregos e indianos, que, na prática,
criaram situações para medição de distâncias inacessíveis.
A partir do século XV, a modernidade dos cálculos criou novas situações teóricas e práticas
relacionadas com o estudo dos ângulos e das medidas. Daí a necessidade de desenvolver um
ensino desta matéria eficaz e baseado na compreensão dos conceitos e não na memorização de
fórmulas.
O conceito de seno de um ângulo é introduzido no ensino básico (9º ano) através das
denominadas razões trigonométricas que relacionam os comprimentos dos lados de triângulos
retângulos. No 10º ano, mediante a introdução do denominado círculo trigonométrico,
generaliza-se o conceito para um ângulo qualquer e, no 11º ano, estuda-se a função que a cada
xIR faz corresponder o seno de x. A forma geral de uma função do tipo f(x)=asen b(x-c)
introduz os conceitos de amplitude (a), frequência (b) e ângulo de fase (c). O estudo das funções
periódicas, nestes níveis de ensino, poderá terminar com o processo de somar duas ou mais
curvas sinusoidais, como preparação prévia para o estudo das séries de Fourier.
O fio condutor natural entre estes três momentos, desenvolvidos em níveis escolares
diferentes e, em muitos casos, por professores diferentes, é frequentemente difícil de se manter.
Como resultado, a abordagem das funções trigonométricas é essencialmente algébrica e
desligada das muitas aplicações que estas funções têm em contextos variados.
A propósito do estudo da trigonometria, ao nível do 9º ano de escolaridade, pode propor-se o
desenvolvimento de uma aplicação, que simule um relógio mecânico. É uma atividade que
implica a aplicação das razões trigonométricas num contexto não matemático e, por essa razão,
proporciona aos alunos momentos de reflexão matemática associada naturalmente à utilização
das tecnologias. Na Figura 3.31 apresenta-se a interface da aplicação e ainda um esquema
auxiliar para desenhar segmentos de reta com a mesma origem fazendo entre si ângulos de 30 0,
uma vez que é necessário efetuar a divisão de um círculo em 12 partes iguais por forma a obter
intervalos de 5 minutos. A aplicação contém um botão que quando ativado acerta o relógio e,
para além de mostrar em tempo real o movimento dos ponteiros, mostra também as horas em
formato digital. Para desenhar o segmento de reta AB, com um dos extremos coincidindo com a
origem do referencial e fazendo um ângulo de 300 com o eixo das abcissas, basta introduzir as
coordenadas dos extremos A e B. Considerando que o comprimento do segmento AB é 10
unidades, as coordenadas de B serão (10, 10tg(300). A partir daqui será possível fazer as
restantes marcações.
83
APLICAÇÃO 24: Relógio mecânico
Construção da aplicação
Figura 3.31 – Utilizando razões trigonométricas marcam-se segmentos de reta com a mesma origem,
fazendo entre si ângulos de 300. http://www.matematica-interactiva.com/matematica/index.php?ref=148
84
Figura 3.32 – Seno e coseno de um número real x.
f(x) = sen(x)
1
2 x
-1
f(x) = cos(x)
1
2 x
-1
Importa neste momento fazer um breve parêntesis para referir, mesmo que brevemente, o
extraordinário trabalho de Albrecht Durer.
Durer tinha um projeto que consistia em fazer da pintura uma arte liberal, fundamentada na
geometria. Publicou assim um tratado de geometria intitulado “Underweysung der messung / mit
dem zirckel und richtscheyt/ in Linien ebnen unnd gantzen corporen/ durch Albercht
Dürerusamen getzogen/ und zu nutz aller kunstliebhabenden mit zu gehörigen figure/ in truck
gebracht/ im jar M. D. XXV.” traduzido “Instruções para a medida/ com régua e compasso/ das
linhas, planos e corpos sólidos/ reunidas por Albrecht Durer/ e impressas com as figuras
correspondentes/ para o uso de todos os amadores da arte/ no ano de 1525” (Flores, 2007)
(Figura 3.34).
85
Figura 3.34 – Título original da obra de Durer.
No tratado de geometria, Durer apresenta um esquema onde explica como construir uma
curva, a que hoje se chama “curva do seno” a partir da projeção de pontos sobre a circunferência
de um círculo (Figura 3.35). É interessante notar o paralelismo com o que se faz atualmente com
os alunos do ensino secundário a propósito do estudo das funções trigonométricas.
O desafio que se coloca aos alunos consiste em criar um ambiente computacional propício
ao estudo das funções trigonométricas, a partir do círculo trigonométrico. Tal ambiente, uma vez
implementado numa folha de cálculo, servirá de base para futuras explorações, no entanto, mais
uma vez a grande vantagem não reside no produto final mas sim nos processos que conduzem a
esse produto final. Se o objetivo consistir em criar uma aplicação para visualizar o círculo
trigonométrico, bem como o aparecimento das funções seno e co-seno, à medida que o ângulo
orientado (referido anteriormente) varia, então é vantajoso concretizá-lo ao longo de
pequenas tarefas, a saber:
86
1. Construção de uma circunferência de raio unitário;
2. Marcação, no círculo trigonométrico, do ângulo, bem como dos seno e co-senos desse
ângulo;
3. Construção das representações gráficas das funções f(x)=sen(x)o e f(x)=cos(x);
4. Implementação de uma vertente dinâmica, para visualização do aparecimento dos
gráficos das funções referidas em 3.
estão sujeitos os pontos da circunferência. Mas para o seu traçado, é preciso reescrever esta
equação de uma forma explícita, isto é escrevê-la em ordem a uma das variáveis, considere-se
em ordem a y, e em seguida definir uma tabela de pontos. Ter-se-á em conta que os valores das
coordenadas do centro a e b e o valor do raio R também poderão ser alterados.
Esta reorganização do trabalho com os alunos, a propósito deste tópico, conduz a uma maior
reflexão sobre os conceitos envolvidos e proporciona, pelo menos, uma nova forma de olhar o
problema. O que se obtem, neste caso, é uma aplicação cuja interface se apresenta na Figura
3.36. É nesta fase que os alunos compreendem que a equação fornece a possibilidade de traçar
duas semicircunferências. É de notar que todos os elementos que surgem no desenho resultam de
instruções dadas pelo aluno para que efetivamente tais elementos possam aparecer. Reforça-se a
ideia de que nada surge automaticamente, mas sim após devidamente programado.
87
APLICAÇÃO 25: Circunferência
x r cos
(3.1)
y rsen
Considerando r = 1 basta definir 3 colunas, uma com alguns valores das amplitudes dos
ângulos, de 0 a 2 , e outras duas com os valores de x e de y (Figura 3.37).
88
Figura 3.37 - Desenho de uma circunferência, em Excel, recorrendo a coordenadas polares.
Para a identificação dos segmentos cujos comprimentos traduzem os senos dos vários
ângulos, é necessário ter presente que à medida que a amplitude do ângulo que o raio faz com o
eixo dos xx vai variando em 0, 2 , o lado extremidade deste ângulo intersecta a circunferência
num único ponto cuja ordenada é o seno desse ângulo.
Para visualizar a representação do gráfico da função f definida por f (x) sen(x) à medida
que a amplitude do ângulo vai variando no círculo trigonométrico, terá de se introduzir um botão
de comando que ficará associado a um código. Sempre que o botão é ativado visualiza-se o
aparecimento da representação gráfica da função definida por f(x) = sen(x) para valores
incrementados de x.
O facto de ser necessário introduzir um botão de comando, está relacionado com o aspeto
visual pois neste caso pretende-se relacionar o gráfico da função definida por f(x)=sen(x) com o
circulo trigonométrico, e observar que à medida que o seno do ângulo varia (no círculo
trigonométrico), o gráfico vai sendo traçado gradualmente. Do ponto de vista da programação
exigida, este objetivo é conseguido utilizando um procedimento de ciclo iterativo.
Na Figura 3.38 é apresentada uma sequência daquilo que é possível visualizar após ativar o
botão de comando que promove a animação.
89
APLICAÇÃO 26: Círculo trigonométrico
Com auxílio desta aplicação é também possível fazer-se o estudo completo das funções seno
e coseno.
Para tirar partido dos conceitos trigonométricos num contexto aplicado foi desenvolvida
uma atividade com um grupo de alunos finalistas da Licenciatura em Ensino da Matemática.
Consiste no desenho de um moinho eólico e simulação do seu movimento. A Figura 3.39
apresenta a forma final do moinho. O botão de comando, quando ativado, faz rodar as pás e a
barra de deslocamento permite efetuar esse movimento manualmente.
Esta tarefa foi ainda proposta a alunos do ensino secundário (11º ano de escolaridade) a
propósito do estudo das funções trigonométricas. O desafio é ambicioso para este nível de
ensino, no entanto, a prática mostrou que os alunos, quando confrontados com um problema para
o qual não têm a resposta imediata e cuja solução envolve aplicação de conhecimentos
matemáticos anteriores, procuram as respostas de uma forma persistente.
90
APLICAÇÃO 27: Moinho eólico
Figura 3.39 – Aplicação que simula o movimento das pás de um moinho eólico.
http://www.matematica-interactiva.com/matematica/index.php?ref=132
91
Figura 3.40 – Rotação em torno da origem do referencial e ângulo de amplitude .
Esta abordagem quando concretizada com os alunos do final do ensino secundário, prepara os
alunos para as potencialidades da álgebra linear em termos de computação gráfica. Mais á frente
irá analisar-se este assunto com mais pormenor.
Neste caso é θ =1200 e θ =2400 para a 1ª pá e 2ª pá, respetivamente.
Para visualizar a rotação das pás do moinho basta inserir numa célula o valor de um ângulo que
irá variar entre 00 e 3600 introduzindo em seguida uma barra de deslocamento que permite fazer
variar o ângulo.
Foi enquanto se dedicava ao estudo de algumas funções que Fermat deu conta das limitações
do conceito clássico de reta tangente a uma curva como sendo aquela que encontrava a curva
num único ponto. Tornou-se assim importante reformular tal conceito e encontrar um processo
de traçar uma tangente a um gráfico num dado ponto - esta dificuldade ficou conhecida na
História da Matemática como o " Problema da Tangente".
Fermat resolveu esta dificuldade de uma maneira muito simples: para determinar uma
tangente a uma curva num ponto P considerou outro ponto Q sobre a curva; considerou a reta PQ
secante à curva. Seguidamente fez deslizar Q ao longo da curva em direção a P, obtendo deste
modo retas PQ que se aproximavam duma reta t a que Fermat chamou a reta tangente à curva no
ponto P. Na Figura 3.41 apresenta-se a interface de uma aplicação desenvolvida em Excel para
visualizar este conceito introduzido por Fermat. A aplicação é suscetível de ser desenvolvida
pelos alunos do ensino secundário. O facto da abordagem ser essencialmente numérica obriga a
92
que seja feita uma reflexão sobre o decréscimo a que está sujeito o valor de h. Matematicamente
trata-se de um limite quando h tende para zero, no entanto isso não é observável.
APLICAÇÃO 28: Reta tangente como limite de uma sequência de retas secantes
Figura 3.41 - Determinação de uma reta tangente como o limite de uma sequência de retas secantes.
http://www.matematica-interactiva.com/matematica/index.php?ref=43
Fermat notou que, para certas funções, nos pontos onde a curva assumia valores extremos, a
reta tangente ao gráfico devia ser uma reta horizontal, já que ao comparar o valor assumido pela
função num desses pontos P(x, f(x)) com o valor assumido no outro ponto Q(x+E, f(x+E))
próximo de P, a diferença entre f(x+E) e f(x) era muito pequena, quase nula, quando comparada
com o valor de E, diferença das abcissas de Q e P. Assim, o problema de determinar extremos e
de determinar tangentes a curvas passam a estar intimamente relacionados.
Estas ideias constituíram o embrião do conceito de derivada e levaram Laplace a considerar
Fermat "o verdadeiro inventor do Cálculo Diferencial". Contudo, Fermat não dispunha de
notação apropriada e o conceito de limite não estava ainda claramente definido.
No séc.XVII, Leibniz algebriza o Cálculo Infinitesimal, introduzindo os conceitos de
variável, constante e parâmetro, bem como a notação dx e dy para designar "a menor possível
das diferenças em x e em y. Desta notação surge o nome do ramo da Matemática conhecido hoje
como "Cálculo Diferencial".
Assim, embora o conceito de limite e o conceito de derivada, só tivesse sido introduzido por
Cauchy, no séc. XIX a partir do séc. XVII, com Leibniz e Newton, o Cálculo Diferencial torna-
se um instrumento indispensável pela sua aplicabilidade aos mais diversos campos da Ciência.
Este assunto, estudado nos cursos do ensino secundário, é da maior importância na medida
em que marca a transição para o ensino superior. É comum as abordagens dos tópicos
curriculares originarem uma compartimentação destes assuntos, que estimula nos alunos a
93
aquisição de procedimentos automatizados em detrimento de uma compreensão global. A
associação da derivada de uma função num ponto, ao declive da reta tangente à curva da função
nesse ponto e a definição de função derivada como sendo a função que a cada valor de x associa
o valor de f’(x), sofrem frequentemente dessa compartimentação: o desenvolvimento do tema
centra-se na utilização das tabelas de derivadas. Esta tendência pode ser invertida tirando partido
de representações que evidenciem estas ligações (Figura 3.42).
No site http://www.matematica-interactiva.com/matematica/index.php?ref=29 encontra-se
um estudo desenvolvido pela autora do presente trabalho sobre o tema das derivadas. O conjunto
de textos contem aplicações para uma melhor compreensão dos conceitos matemáticos. No menu
“Construção de módulos interativos” apresenta-se um guião que apoia o aluno na construção das
aplicações.
Figura 3.42 – Relação entre o gráfico de uma função quadrática f e da função derivada.
A utilização de módulos animados constitui um recurso a explorar, mas há que ter em conta
que a mais valia poderá ser reduzida se os alunos forem meros espetadores. Mas se os alunos
participarem na sua construção a situação pode alterar-se substancialmente.
Apresenta-se em seguida uma aplicação dinâmica e interativa (em Excel) que permite
ilustrar como, à medida que as retas tangentes percorrem o gráfico de f, os correspondentes
declives originam o traçado do gráfico da função derivada f’. A função escolhida é uma função
polinomial de grau 3 expressa analiticamente em função dos seus zeros.
Esta aplicação permite também ilustrar as ligações entre o sentido de variação da função e o
sinal da função derivada e entre a existência de extremos e os zeros da função derivada. Permite
ainda explorar uma generalização da reta tangente já que, regra geral o que os alunos retêm é
94
uma imagem de tangência enquanto interseção/toque em um único ponto (na sequência do que se
passa entre uma circunferência e uma sua reta tangente) (Figura 3.43).
Figura 3.43 – Relação entre o gráfico de uma função e o gráfico da função derivada.
http://www.matematica-interactiva.com/matematica/index.php?ref=29
95
x1 , y1 e x 2 , y2 são as coordenadas dos extremos do segmento de reta tangente ao
gráfico no ponto de abcissa x 0 . Sempre que se altera a abcissa do ponto de tangência, os
valores de x1 e x 2 mudam e consequentemente também os valores de y1 e y 2 (Figura
3.44).
Figura 3.44 - A reta tangente passa nos pontos de abcissa x1 e x2. cs representa o comprimento do
segmento de reta.
96
Figura 3.45 - Organização da folha de cálculo.
Os matemáticos gregos que viviam na época de Euclides pensavam que dois segmentos
quaisquer eram sempre comensuráveis ou seja que era sempre possível encontrar um terceiro
segmento, talvez muito pequeno, que caberia um número inteiro de vezes em cada um dos
segmentos dados.
Dois segmentos AB e CD são comensuráveis se existir um terceiro segmento, que cabe
um número inteiro de vezes no segmento AB e um número inteiro de vezes no segmento CD .
Só admitiam os números naturais imaginando-os como medidas de segmentos e encaravam
a
as frações como razões entre dois números inteiros e não como números racionais.
b
Foi apenas por volta do século IV a.C., quando se tentou determinar o valor da hipotenusa
de um triângulo retângulo de catetos unitários, que se percebeu que os valores respeitantes à
hipotenusa e a cada um dos catetos não eram comensuráveis, ou seja, percebeu-se que não se
conseguia encontrar um terceiro segmento que se pudesse usar como unidade de medida para
97
medir o lado e a diagonal de um quadrado. Esta descoberta originou uma enorme crise mesmo
entre os próprios pitagóricos que ficou conhecida como a “crise dos incomensuráveis”.
Aristóteles refere-se a uma demonstração onde se começa por considerar que a diagonal e o
lado do quadrado são comensuráveis para se chegar a um absurdo.
O método de exaustão consiste em aproximar a área de uma região curva pela inscrição de
um polígono com área conhecida, e duplicar o número de lados desse polígono até que a sua área
seja a mais próxima possível da área da região curvilínea.
Um nome que, na historiografia da matemática se encontra presente quando se trata do
método de exaustão, é o de Arquimedes de Siracusa (287 – 211 a.C.), tido como um dos maiores
matemáticos da antiguidade. Arquimedes utilizou o método de exaustão nos seus trabalhos como
na medição do círculo, quadratura da parábola, sobre espirais, sobre conóides e esferóides e
sobre flutuantes.
O método utilizado por Arquimedes para o cálculo de um valor aproximado do número
consiste em aproximá-lo através do cálculo do perímetro de polígonos inscritos e circunscritos a
uma circunferência. Boyer refere que “Em seu trabalho, desenvolveu também o método de
exaustão, creditado a Eudoxo, pelo qual se aproxima a quantidade desejada pelas somas parciais
de uma série ou pelos termos de um sequência. Obteve aproximações da área de um círculo
comparando-a com as áreas de polígonos regulares inscritos e circunscritos”
O número surge transversalmente nos currículos dos vários ciclos do Ensino Básico e do
Ensino Secundário e em vários contextos.
A aplicação apresentada em seguida (desenvolvida em Excel) é inspirada no método de
Arquimedes. Destina-se a explorar aproximações do número obtidas com recurso à geometria.
98
Este número é aproximado por excesso e por defeito com recurso a áreas de polígonos regulares
com número crescente de lados, circunscritos e inscritos numa circunferência unitária.
Além de permitir permite visualizar de uma forma dinâmica um processo semelhante ao
utilizado por Arquimedes para obtenção do número , a aplicação (Figura 3.46) representa
graficamente as sucessões das áreas dos polígonos regulares inscritos e circunscritos à
circunferência e, à medida que o número de lados dos polígonos aumenta, os valores das áreas
dos polígonos inscritos e circunscritos são atualizados. Proporciona assim a observação de
aproximações por excesso e defeito e a exploração intuitiva da ideia de limite de uma sucessão.
É importante salientar que, embora a sua construção só possa ser proposta a alunos do
ensino secundário, ela pode ser usada para apoio letivo no 3º ciclo do ensino básico. No âmbito
deste nível de ensino a aplicação proporciona uma oportunidade para desenvolver conexões entre
a Álgebra e a Geometria a propósito do estudo dos números irracionais e do estudo dos
polígonos regulares inscritos numa circunferência.
Figura 3.46 – Visualização dinâmica da aproximação de por excesso e por defeito com recurso a áreas
de polígonos regulares com número crescente de lados, circunscritos e inscritos numa circunferência
unitária. http://matematicadinamica.agpiscinasolivais.com/ficheiros/geometria.html
99
De notar que o desenvolvimento da aplicação conduz a uma mobilização de saberes
matemáticos desde a trigonometria à geometria analítica e sintética.
A sua construção desdobra-se em várias etapas:
Traçado da circunferência unitária com centro na origem de um referencial;
Traçado dos polígonos inscritos e circunscritos;
Determinação dos termos gerais das sucessões das áreas dos polígonos inscritos e
circunscritos.
A primeira etapa já foi comentada anteriormente (3.4.4 Funções trigonométricas)
Para desenhar os sucessivos polígonos inscritos na circunferência usa-se um procedimento
semelhante ao utilizado para desenhar a circunferência. É necessário introduzir uma tabela com
as coordenadas dos vértices dos polígonos (em coordenadas polares). Considera-se sempre o raio
da circunferência de comprimento 1 unidade.
A constatação de algumas regularidades poderá ser vantajosa para a posterior introdução de
dados na folha de cálculo.
Comece-se por observar um triângulo e um quadrado inscritos num circunferência (Figura
3.47). Um dos vértices pertence ao eixo das abcissas. Considere-se o ângulo com origem no
centro dos polígonos, lado origem coincidente com o eixo das abcissas e lado extremidade
passando pelo vértice consecutivo do polígono no sentido anti-horário. Pretende-se descobrir
uma expressão que relacione o número de lados dos polígonos (que se designa por nl) e a
amplitude do referido ângulo.
Na Figura 3.47 apresentam-se regularidades verificadas no triângulo e no quadrado. Os
vértices estão numerados, começando em 0, a partir de A, no sentido anti-horário.
0 0
360 360
ângulo ângulo
3
4
A 0 ˆ 0 360
AOA
nl
cos(AOA),sen(AOA)
ˆ ˆ
B 1 ˆ 1 360
AOB
nl
cos(AOB),sen(AOB)
ˆ ˆ
C 2 ˆ 2 360
AOC
nl
cos(AOC),sen(AOC)
ˆ ˆ
cos(AOD),sen(AOD)
ˆ
ˆ 3 360
D 3 AOD ˆ
nl
E 4 ˆ 4 360
AOE
nl
cos(AOE),sen(AOE)
ˆ ˆ
X n ˆ n 360
AOX
nl
cos(AOX),sen(AOX)
ˆ ˆ
Figura 3.48 - Tabela com vista à introdução das coordenadas polares dos vértices dos polígonos
inscritos na circunferência.
Figura 3.49 – Circunferência inscrita num hexágono com vista à determinação de Rext.
101
1 R 1
int R e xt
R e xt 1 R int
Figura 3.50 - Circunferência circunscrita num hexágono com vista à determinação de Rint.
102
matemáticos anteriormente adquiridos e de compreender a sua utilidade num contexto de
resolução de problemas. De notar que o desenvolvimento da aplicação conduz a uma
mobilização de saberes matemáticos desde a trigonometria à geometria analítica e sintética.
Para concluir a aplicação basta construir o gráfico das sucessões das áreas dos polígonos
inscritos e circunscritos. Mais uma vez a observação de regularidades é essencial. Na Figura 3.52
observa-se uma sequência de três polígonos inscritos na circunferência com vista ao
estabelecimento de uma expressão que nos dê a área em função do ângulo .
Número de lados do
Ângulo Área do polígono inscrito
polígono
1800 1800 1800
4 4 sen cos
4 4 4
1800 1800 1800
5 5 sen cos
5 5 5
1800 1800 1800
6 6 sen cos
6 6 6
Para cada polígono de n lados inscrito na circunferência de raio r a expressão que dá a sua
área em função do número de lados é
1800 1800
n sen cos
n n
103
Figura 3.53 – Três polígonos circunscritos à circunferência.
Para cada polígono de n lados, circunscrito na circunferência de raio r=1 a expressão que dá
a sua área em função do número de lados é
1800
n tg
n
Para concluir a aplicação resta implementar em Excel as expressões que traduzem as áreas
dos polígonos inscritos e circunscritos em função do número de lados, tanto para a indicação das
aproximações por excesso e por defeito como para o traçado gráfico das sucessões associadas
(Oliveira, et al., 2011)
104
3.6 Matrizes e folha de cálculo
3.6.1 Métodos gráficos computacionais. Visualização de sólidos geométricos em
perspetiva.
Figura 3.54- Relação entre as coordenadas polares de dois pontos num referencial cartesiano. OP=r
105
O ponto P é definido pelas seguintes coordenadas polares
x r cos
(3.2)
y r sen
x ' r cos
(3.3)
y ' r sen
que é equivalente a
ou
Na forma matricial
cos sen
x ' y ' x y (3.6)
sen cos
106
estudo da geometria espacial e em particular que facilite a compreensão das projeções ortogonais
de sólidos geométricos.
Ao nível do ensino superior e no âmbito de uma disciplina de Álgebra Linear, esta aplicação
pode ser construída pelos alunos no âmbito do estudo do cálculo matricial, dando-lhes a
oportunidade de ver uma aplicação do cálculo matricial na área dos métodos gráficos
computacionais (Figura 3.55) e pôr em prática ligações entre vários tópicos da matemática.
Figura 3.55- Vista dos planos de projeção em perspetiva. Projeções de um sólido geométrico.
http://www.matematica-interactiva.com/matematica/index.php?ref=19
Na construção desta aplicação, após a definição da zona onde se vão posicionar as barras de
deslocamento e da área do desenho, procede-se à construção de uma tabela contendo as
coordenadas espaciais dos vértices do sólido geométrico, numa dada posição denominada
posição inicial (num referencial xyz). As coordenadas dos vértices devem surgir numa sequência
que permita o desenho de todas as arestas. No caso do desenho da pirâmide da Figura 3.55
apesar de este só ter cinco vértices, a tabela que permite desenhar todas as arestas é a seguinte:
Figura 3.56 - Tabela com as coordenadas dos vértices da pirâmide. Sequência que permite o
desenho de todas arestas.
107
Neste caso, não se pretende apresentar apenas a projeção da pirâmide (na posição original ou
rodada) no plano XecranYecran ("plano do ecrã"), mas também a projeção no "plano do ecrã" dos
próprios planos de projeção (xoy; xoz e yoz) e das figuras que correspondem às projeções da
pirâmide (Vista de frente - projeção em xoy; Vista de cima ou planta - projeção em xoz; e Vista
lateral - projeção em yoz). A posição da pirâmide no referencial xyz, é controlada pelas barras de
deslocamento associadas aos ângulos , e ( - rotação em torno do eixo ox; - rotação em
torno do eixo oy e - rotação em torno de oz). A posição do conjunto de todos os elementos a
desenhar no plano do ecrã (a pirâmide numa posição após rotação, o referencial xyz e as três
projeções da pirâmide) no referencial global designado por referencial do ecrã XEcranYEcranZEcran
é controlada por outras três barras de deslocamento associadas a outros três ângulos E, E e E.
A matriz de transformação TL que permite controlar a posição da pirâmide no referencial
local xyz depende dos ângulos , e , e a matriz de transformação TG que permite controlar a
posição do conjunto de todos os elementos a desenhar no referencial global XEcranYEcranZEcran
depende dos ângulos E, E e E.
A matriz de transformação TL é definida para permitir rodar a pirâmide em torno de eixos
paralelos aos eixos do referencial local xyz, mas com origem num ponto CR (Centro de Rotação)
de coordenadas (xCR,yCR,zCR) localizado no interior da pirâmide (as coordenadas do ponto CR
podem ser as do centro geométrico do sólido ou mais simplesmente as médias das coordenadas
dos vértices) (Figura 3.57).
Figura 3.57 – Vista tridimensional de uma pirâmide e projeções nos três planos.
Para obter a rotação da pirâmide em torno dos referidos eixos centrados em CR é necessário
efetuar uma translação da pirâmide para a origem do referencial xyz, em seguida rodá-la (com
base nos valores dos ângulos , e ) e por fim voltar a efetuar uma translação para o centro de
rotação CR. Estas cinco transformações são condensadas na matriz TL a qual é dada pelo
108
seguinte produto que envolve duas matrizes de translação (matrizes de 4x4) e três matrizes de
rotação:
1 0 0 0 1 0 0 0 c 0 s 0 c s 0 0 1 0 0 0
0
0
. 0 1 0 0 . s c 0 0 .
1 0 0 0 c s 0 0 1 0
TL .
0 0 1 0 0 s c 0 s 0 c 0 0 0 1 0 0 0 1 0
-x CR -yCR -z CR 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 x CR yCR z CR 1
Translação para a origem Rotação em torno de ox Rotação em torno de oy Rotação em torno de oz Translação para CR
1 0 0 0 c E 0 s E 0 c E s E 0 0
0 c 0 s E
s E 0 0 1 0 c E 0 0
TG E
. .
0 s E c E 0 s E 0 c E 0 0 0 1 0
0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1
Rotação em torno de OXEcran Rotação em torno de OYEcran Rotação em torno de OZEcran
Para projetar o conjunto pirâmide, referencial xyz e projeções no plano XecrãYecrã basta
multiplicar a matriz Coord pela matriz TG obtendo-se assim uma nova matriz final que servirá de
base à obtenção do desenho.
Seguidamente para efectuar as projeções da pirâmide em xoy basta definir uma matriz com
os valores de x e y calculados anteriormente e em que os valores de z são zero. De uma forma
semelhante se definem mais duas matrizes para as coordenadas das figuras projetadas nos planos
xoz e yoz. Para projetar estas figuras no plano XecrãYecrã procede-se da mesma forma, ou seja
multiplicam-se as matrizes pela matriz TG.
A projeção no "plano do ecrã" XecrãYecrã dos próprios planos de projeção (xoy; xoz e yoz)
efetua-se exatamente da mesma forma.
Criar desenhos em perspetiva é uma atividade que proporciona aos alunos oportunidades de
pensar espacialmente. A possibilidade de usar uma folha de cálculo para implementação dos
desenhos abre novos desafios e proporciona contextos matemáticos ricos. Apreendida a técnica
computacional é possível depois desenvolver muitas outras aplicações.
109
Figura 3.58 – Implementação no Excel.
Na Figura 3.59 apresenta-se uma aplicação desenvolvida com o objetivo de ajudar os alunos
a visualizarem os possíveis “cortes” num cubo. A aplicação permite ainda estudar outros sólidos
desde que se introduzam as suas coordenadas.
110
técnica relativamente acessível, e tendo a folha de cálculo disponíveis, ferramentas para o
desenvolvimento do cálculo matricial, reveste-se de grande importância quer ao nível da
formação de professores quer para os alunos dos primeiros anos dos cursos científicos, pelas
inúmeras possibilidades que oferece.
O cálculo de valores e vetores próprios de uma matriz é um tópico da álgebra matricial que
tem diversas aplicações noutros campos da matemática e em problemas de física e engenharia.
Na análise matemática aplica-se, por exemplo, na resolução de sistemas de equações diferenciais
com o objetivo de efetuar a respetiva diagonalização com vista a obter sistemas de equações
independentes (como se mostra no ponto 4.7). Ao nível da física e da engenharia utiliza-se, por
exemplo, na análise de estados de tensão nomeadamente para cálculo de direções principais de
tensão e correspondentes valores de tensão principais.
Neste ponto mostra-se como o problema do cálculo de valores e vetores próprios de matrizes
reais, quadradas e simétricas pode ser abordado, introduzindo gradualmente o formalismo
matemático que permite a generalização do conceito, recorrendo inicialmente a interpretações
geométricas para os casos mais simples, nomeadamente para os casos bidimensional (recorrendo
ao Excel) e tridimensional (recorrendo ao MATLAB).
Começa-se então por mostrar que para a compreensão do conceito de valores e vetores
próprios de uma matriz de 2x2 é útil perceber que é possível associar a cada matriz uma elipse
que pode ser facilmente desenhada em Excel.
A (3.7)
Como se constata uma solução imediata é o vetor nulo 0 que naturalmente não é uma
solução que nos interesse. A questão é que este problema ou tem a referida solução trivial
(solução nula) ou tem uma solução indeterminada, como se mostra em seguida.
1 adj A I
A 0 A I 0 A I .0 .0 (3.8)
A I
111
ou seja
0
(3.9)
A I
Como se pode ver a única hipótese de a solução anterior ser não nula é impor que o
denominador seja nulo, o que significa que se trata de um problema em que as soluções não
nulas são indeterminadas.
Neste caso obtém-se
2 0.5
A I 0 0 2 5 5.75 0 (3.10)
0.5 3
ou seja, existem dois valores de para os quais a solução é não nula: estes dois valores,
5 2 5 2
1 e 2 , são denominados os valores próprios da matriz A .
2 2
Para cada valor próprio pode-se agora resolver o correspondente sistema A I 0
(indeterminado) e assim calcular o respetivo vetor próprio. Tem-se então:
5 2 1
1 A 1 I 0 1 k , k
2 1 2
(3.11)
5 2 1
2 A 2 I 0 2 k , k
2 1 2
112
APLICAÇÃO 33: Interpretação geométrica de valores e vetores próprios de matrizes 2x2
Figura 3.60 – Interface da aplicação vvp.xls para interpretação geométrica dos valores e vetores
próprios de matrizes quadradas, reais e simétricas.
http://projetoespiral.agpiscinasolivais.com/valoresVetoresProprios.html
Na figura seguinte mostram-se os resultados obtidos com a aplicação vvp.xls para três
matrizes diferentes o que permite ilustrar o interesse e as potencialidades da aplicação.
113
Figura 3.61 – Interface da aplicação vvp.xls para interpretação geométrica dos valores e vetores
próprios de matrizes (2x2) quadradas, reais e simétricas.
114
Caso tridimensional. Matrizes 3×3
A generalização dos resultados anteriores para casos de dimensão superior a 2 é imediata.
Contudo a visualização gráfica não é viável para casos de dimensão superior a 3. Em seguida
mostra-se como se pode utilizar o MATLAB para visualizar elipsoides associados a matrizes
quadradas, simétricas de dimensão 3. Mesmo nestes casos de dimensão 3 também poderemos
utilizar o Excel recorrendo às matrizes de transformação utilizadas em computação gráfica como
se mostrou no ponto anterior, contudo opta-se por mostrar as potencialidades do MATLAB.
5 2 0.35
Considere-se então, como exemplo, a matriz de 3x3 A 2 2 0.25 .
0.35 0.25 2
Neste caso o problema de valores e vetores próprios conduz à resolução de uma equação do
3º grau cujas raízes correspondem aos três valores próprios da matriz. Utilizando o comando
eig() do MATLAB para efetuar o cálculo dos valores e vetores próprios obtém-se uma matriz
com os vetores próprios (um em cada coluna) e uma matriz diagonal com os correspondentes
valores próprios.
Com o programa seguinte obtém-se a pretendida representação tridimensional do elipsoide e
também da esfera de raio unitário definida pelos vários vetores unitários n com diferentes
direções.
115
Na figura seguinte mostra-se o resultado obtido com o programa anterior em que o elipsoide
é semitransparente por forma a que seja possível visualizar no interior a esfera de raio unitário
cujos vetores-raio são utilizados para gerar o elipsoide como se pode ver no código em
MATLAB atrás apresentado.
Figura 3.62 – Interpretação geométrica dos valores e vetores próprios da matriz A (3×3).
Uma importante propriedade referente aos valores e vetores próprios de matrizes quadradas
a qual é utilizada mais à frente (ponto 4.7.3) na resolução de sistemas de equações diferenciais
ordinárias que descrevem o movimento oscilatório de sistemas mecânicos com vários graus de
liberdade (sistemas do tipo massa-mola envolvendo várias massas e molas) envolve a
transformação segundo a qual é possível obter uma matriz diagonal multiplicando a matriz A
pela denominada matriz dos vetores próprios (um vetor próprio em cada coluna),
concretamente, multiplicando à esquerda pela inversa 1 e à direita por para obter uma matriz
diagonal com os correspondentes valores próprios da matriz A.
1A (3.12)
Esta transformação é válida para matrizes quadradas simétricas e não simétricas. Quando a
matriz A não é simétrica podem ocorrer valores e vetores próprios complexos que, como se verá
mais à frente ocorre na diagonalização do sistema de equações diferenciais que descreve
movimentos oscilatórios de sistemas mecânicos de vários graus de liberdade (ponto 4.7.3).
116
3.7 Estudo da conexão entre as funções trigonométricas cos(x) e sen(x) e a
função exponencial ex. A fórmula de Euler para os complexos.
R=1
y c
x x
(rad)
cos =
x c comprimento do arco correspondente ao ângulo
R
c
= amplitude do ângulo , em radianos
R
x
cos =
R
y
sen =
R
(rad)
Quanto ao número e este surge também ligado a uma importante curva: a hipérbole. Na
Figura 3.64 mostra-se como a função exponencial está ligada à hipérbole (função f x 1 x ): a
função que representa a área A sob a hipérbole medida a partir de x=1, com valor positivo para a
direita e valor negativo para a esquerda, é a função logarítmica f x ln x . Quando a referida
área sob a hipérbole é unitária verifica-se que o valor de x deve ser x = 2.71828… ou seja x deve
ser igual ao número e . Isto significa que a função f x ln x assume o valor 1 quando x = e.
A inversa desta função que representa a área sob a hipérbole é a função exponencial.
117
APLICAÇÃO 34: Proporcionalidade inversa e função logarítmica
Um facto interessante relativo às funções f(x) = cos(x) e f(x) = sen(x) está relacionado com
as suas propriedades quanto à derivação: sucessivas derivações acabam sempre por conduzir à
própria função
derivação derivação derivação derivação
Um comportamento deste tipo, mas ainda mais surpreendente, pode ser encontrado no caso
da função exponencial: a derivada da função exponencial e x é exatamente a própria função
exponencial! Considerando a curva f x ex . Em cada ponto P da curva, a distância entre os
pontos A e B onde a vertical e a tangente cortam o eixo dos x é constante igual a 1.
118
APLICAÇÃO 35: Função exponencial.
O declive da tangente é igual em todos os pontos da curva
Figura 3.65 - Para qualquer ponto P sobre a curva, o triângulo PAB, cuja hipotenusa é tangente à
curva em P, tem sempre cateto horizontal unitário: AB 1 .
Talvez estas propriedades relacionadas com a derivação das funções cos(x) , sen(x) e e x ,
tenham levado Euler a procurar estabelecer uma fórmula que permitisse relacionar estas três
funções. Na realidade teve que introduzir o número imaginário i 1 para conseguir o seu
objetivo tendo obtido uma das mais famosas fórmulas de toda a matemática a qual mostra uma
surpreendente relação entre as referidas funções
eix cos(x) i sen(x)
No famoso livro de Richard Feynman “The Feynman Lectures on Physics” esta fórmula é
referida como se mostra na Figura 3.66a. A mesma fórmula foi considerada pelos leitores da
revista “Physics World” como a mais bela das fórmulas da matemática (Figura 3.66b.).
119
a. “The most remarkable formula in mathematics”
“O que pode fazer a beleza de uma fórmula? A resposta dividirá certamente os leitores. Para alguns, a
pergunta será irónica - que beleza poderão ter esses gatafunhos incompreensíveis que se atravessam
manhosamente pelos manuais escolares? Mas, para outros, que ultrapassaram os escolhos académicos da
matemática e ganharam gosto por essa disciplina, certas equações apresentam a informação de forma tão
simples que faz todo o sentido dizer que são belas. Muito belas.
O difícil é explicar as razões de tal beleza. Uma delas reside na estranha condensação da realidade que as
fórmulas comportam. Uma realidade que pode ser geométrica, física, biológica ou puramente ideal. Outra
será a sua flexibilidade, pois uma fórmula pode aplicar-se num número infinito de situações insuspeitas.
Outra ainda pode ser o seu próprio grafismo.
Graham Farmelo, que há dois anos editou a obra It Must Be Beautiful: Great Equations in Modern Science
(Granta, Londres), afirmava aí que «uma equação é a expressão de um equilíbrio perfeito», que se torna
bela quando é uma «síntese da verdade sem um único símbolo desperdiçado». …
Figura 3.66 – Fórmula de Euler para os complexos: a. “The most remarkable formula in
mathematics”. b. “A mais bela fórmula matemática”.
120
Euler, um dos maiores matemáticos de sempre, descobriu a célebre fórmula que relaciona a função
exponencial e as duas principais funções trigonométricas
n=1 n=3 n=5 n=7 n=9 n =1 n=3 n=5 n=7 n=9 n=5
n=4
x (rad) x (rad) n=3
n=2 n=4 n= 6 n=8 n=10 n=2 n=4 n=6 n=8 n=10
n=2
2 4 6 8
x x x x ...
Verifica-se que cos x = 1 - + - + - n=1
2! 4! 6! 8!
x
ix 3 ix 5 ix7 ix 9 ...
+ i sen x = ix -
3!
+ - +
5! 7! 9!
Figura 3.67 – Fórmula de Euler para os complexos. Demonstração com base no desenvolvimento em
série de MacLaurin das funções cos(x) , sen(x) e ex.
No estudo deste tipo de fenómenos, descritos por funções que variam ao longo do tempo de
forma arbitrária, pode-se recorrer a uma interessante propriedade das funções, descoberta por
Fourier (1768-1830), segundo a qual “qualquer função representável graficamente pode ser
decomposta numa soma de infinitas ondas harmónicas”.
Para facilitar a escrita designa-se por "onda" de frequência uma função harmónica do tipo
cuja representação gráfica se apresenta na Figura 3.69a, salientando o significado geométrico dos
parâmetros a, b e . A aplicação ondas.xls (Figura 3.69b) permite alterar os valores da
amplitude e frequência da onda e observar os efeitos produzidos no gráfico.
123
1
T - Período da onda
A - Frequência da onda (rad/s)
f - Frequência da onda em Hz ou cic
u
b = 0 - Posição do ponto máximo (valor
a = u0 - Ângulo de fase (valor entre 0 e 2
0 T/2 t
T/4 3T/4
T= 2
a.
u(t) -A
= a cos(t) + b sen(t)
u(t)
= /
i.(.t - )
u(t) = A cos (. (t -)) u(t) =A cos (.t - ) (
u(t) = Re A e )
A
u(t) = A cos(t - )) u(t) = A cos(t - ))
A= a2 + b2
b b A= a2 + b2
a Representação de uma função do tipo onda harmónica
bb
( )
arctg b a>0 , b>0
arctg ( b )a
b a>0 , b>0
0
T= 2
T/4 T/2 3T/4 t A a
u(t) = a cos (.t) + b sen(.t) = 2 /T
A
f =1/T arctg ( )b 2 a>0 , b<0
== arctg( ba )a + +2 a>0 , b<0
aa aa
( )b
arctg( b ) + +
arctg a<0a<0
u(t) A - Amplitude da onda aa
uharmónica
A= a -A 2
+b 2
ão de uma função do tipo onda
T - Período da onda
0
= 1/
A - Frequência da onda (rad/s)
= a cos (.t) + b sen(.t) = 2 /T
f -f Wave
f =1/T - Frequência
A - Wave amplitude frequencyda
in onda
Hz or em Hz ouf ciclo/s
cycle/s =1/T
T - Wave u
b period
= da0onda - Horizontal
- Posiçãoposition
do ponto máximo
of the maximum(valor entre 00 and
(between e T)T)
2 a = u0 A - Amplitude
- Wave frequency (rad/s) = 2 /T - Phase angle (between
- Ângulo entre 0 e 2 )
0 and 2)
de fase (valor
+ b2
0 T- Período da onda
- T/4
Frequência T/2 (rad/s)3T/4
da onda T= 2
t
f - Frequência da onda em Hz ou ciclo/s
- Posição do ponto máximo (valor entre 0 e T)
b. -A - Ângulo de fase (valor entre 0 e 2 )
3T/4
T= 2
t
= /
APLICAÇÃO 36: Representação gráfica de uma funçãoi.(do tipo sinusoidal
.t - )
u(t) = A cos (. (t -)) u(t) =A cos (.t - ) u(t) = Re A e ( )
2 2
A= a +b
b
b arctg ( b ) a>0 , b>0
a
os (. (t -)) u(t) =A cos (.t - )
i.(.t - )
u(t) = Re (A e )=
A
arctg ( b ) + 2 a>0 , b<0
a
a a
A= a2 + b2 arctg ( b ) + a<0
a
Figura 3.69 - Representação de funções do tipo onda harmónica. a) Interpretação geométrica dos
parâmetros envolvidos. b) Visualização com o módulo ondas.xls.
Na Figura 3.70 mostra-se a representação gráfica de uma função f(t) definida no intervalo
0,T , e a sua decomposição em “ondas” (de frequência crescente), o que corresponde ao
conceito matemático que está base da análise de Fourier.
Em seguida mostra-se que os coeficientes a n e b n , de cada “onda” n, podem ser
determinados recorrendo a conceitos de matemática elementar (nomeadamente recorrendo ao
conceito de valor médio de uma função num dado intervalo) e que o conceito de Transformada
de Fourier pode ser simplificadamente entendido como o resultado de juntar a n e b n numa única
função complexa da forma (a n i bn )T / 2 . Em rigor a n a(n ) e bn b(n ) são funções reais
124
de variável discreta e a transformada de Fourier F(n ) (a n i bn )T / 2 é uma função complexa
de variável discreta (Transformada Discreta de Fourier).
11 Onda 11
10 Onda 10
9 Onda 9
8 Onda 8
7
Onda 7
a n= a(n )
6 Onda 6
an , bn 5 Onda 5 = 2
T
bn= b(n)
4 Onda 4
3
Onda 3
2 Onda 2 Onda n = an cos( n.t) + bn sen( n.t)
n = n. 2 = n.
Onda 1
f(t) T
te
0 Onda 0 =c
Valor médio de f(t) no intervalo T
0 t
T
te
fT(t) = c + Onda 1 + Onda 2 + Onda 3 + Onda 4 + ...
vm vmed 1 = 1. 2 = 2. 3 = 3. 4 = 4.
a1 cos(1.t) + b1 sin( 1.t)
1 = 1. ...
a2 cos(2.t) + b2 sin( 2.t)
2 = 2.
a3 cos(3.t) + b3 sin (3.t)
3 = 3.
F(
T
2
where a n = a(n) and bn = b(n) are real functions representing the waves coefficients.
Figura 3.70 - Decomposição em ondas sinusoidais de uma função f(t), definida num intervalo [0, T]
(Oliveira, et al., 2012).
Fourier, no âmbito dos seus estudos sobre a propagação do calor em sólidos, descobriu que
podia aproximar “qualquer” função f(t) num intervalo de comprimento finito T através de uma
série – série de Fourier – correspondente à soma de uma constante e de um conjunto de infinitas
“ondas” harmónicas com períodos iguais a T e aos seus submúltiplos:
125
T T T
T , , , ... , ... (3.14)
2 3 10
1 2 3 10
, , , ... , ... em Hz (3.15)
T T T T
ou
2 2 2 2
, 2. , 3. , ... 10. ,... (em rad / s)
T T T T (3.16)
2
Considerando , as frequências das referidas "ondas" escrevem-se na forma seguinte
T
Assim, a expressão que corresponde à aproximação em série de Fourier de uma dada função
f(t), num dado intervalo de comprimento T, pode ser escrita simplificadamente da seguinte forma
Nesta expressão cada uma das ondas harmónicas (“onda n”) pode ser escrita como uma
combinação linear das funções trigonométricas (coseno e seno), ou seja
126
3.8.2 Determinação do valor da constante correspondente ao primeiro termo da série de
Fourier
f vm . T = A = vm = 1 A
T O valor médio de uma função num intervalo de
f = f(t) comprimento T corresponde à altura de um
A retângulo de base T cuja área é igual à área sob
vm
a função no referido intervalo:
T
1
T 0
0 T t vm f (t) T
f (t)dt
Figura 3.71 – Utilização do conceito de integral para cálculo do valor médio de uma função num
intervalo 0,T .
Dado que os períodos das várias ondas são submúltiplos de T, então o valor médio de cada
“onda n” no intervalo T é sempre nulo ou seja onda n T 0 , com n = 1,2,3 …
Desta forma pode-se escrever
f T (t) T
c T
onda 1 T onda 2 T
onda 3 T ... (3.21)
0 0 0
donde se conclui que o valor da constante c é igual ao valor médio da função f(t) no intervalo T,
ou seja
T
1
c f (t) T
f (t)dt (3.22)
T0
Para determinar os coeficientes da “onda 1”, é útil verificar que o valor médio em 0,T de
cada onda multiplicada por cos(1t) é sempre nulo, exceto no caso da própria “onda 1.
f T (t).cos 1.t T c.cos 1.t T onda1.cos 1.t T onda2.cos 1.t T onda3.cos 1.t T ...
0 0 0 (3.23)
ficando simplesmente
127
f (t).cos 1.t onda1.cos 1.t
T T (3.24)
ou seja
f (t).cos 1.t T
a1.cos 1.t b1sen 1.t .cos 1.t
T (3.25)
a1
f (t).cos 1.t T
a1.cos 2 1.t b1.sen 1.t .cos 1.t T
(3.26)
T 2
a1 /2 0
dado que o valor médio da função cos2(t) no intervalo 0,2 é precisamente 1/2 (Figura 3.72).
Figura 3.72 – Representação gráfica da função cos 2 t e do respetivo valor médio 1/2 no intervalo
[0,2]
Assim, pode-se obter o coeficiente a1 como o dobro do valor médio em [0,T] da função f(t)
multiplicada por cos(1t) , ou seja
T
2
a1 2. f (t).cos 1.t
T 0
T
f (t) cos(1t)dt (3.27)
Da mesma forma, o valor médio em [0,T] de cada onda multiplicada por sen(1t)
também é sempre nulo, exceto no caso da onda 1, o que permite determinar b1, de forma análoga
à utilizada na determinação de a1. Assim conclui-se que deverá ser
T
2
b1 2. f (t).sen 1.t
T 0
T
f (t) sen(1t)dt
(3.28)
128
Aplicando este raciocínio às subsequentes ondas conclui-se que todos os coeficientes an e
bn podem ser determinados através de expressões análogas às anteriores. Assim, a determinação
dos coeficientes das várias ondas da série resume-se à determinação de valores médios.
2
f T (t) c onda n c a n cos n t bnsen n t , n n ,
n 1 n 1 T
T
2
a n 2. f (t).cos n .t
T 0
T
f (t) cos(n t)dt , n=1, 2, 3, ...
T
2
bn 2. f (t).sen n .t
T 0
T
f (t) sen(n t)dt , n=1, 2, 3, ...
Nesta fase é interessante notar que para o caso da função de variável discreta definida em
intervalos limitados (casos que são ) a aproximação é obtida com base num somatório de
Fourier. No caso de funções de variável contínua definidas em intervalos não limitados ( por
exemplo 0, a aproximação é obtida com base em integrais de Fourier.
3.8.5 Somas de Fourier para aproximar uma função de variável discreta definida por
partes. Aplicação para Excel.
t , 0 t
f (t)
1 , t 2 (3.29)
Para obter a aproximação desta função através de uma série de Fourier pode-se
desenvolver uma aplicação computacional que permita, para cada onda n, calcular
automaticamente os valores de n ,a n , bn .
129
Na Figura 3.73 mostra-se a aplicação desenvolvida em Excel. Constrói-se uma tabela com
os valores de (t, f(t)) e seguidamente acrescentam-se duas colunas para calcular f (t) cos(n t)
e f (t) sen(n t) . Inicialmente reserva-se uma célula para inserir o valor de T e outra para
calcular 2 / T . Para cada onda n (cujo valor é introduzido na célula D5), é calculado o
valor de n n . Uma vez que a n 2 f (t) cos(n t) e a n 2 f (t)sen(n t) , basta recorrer
à função Average() do Excel que permite calcular o valor médio de um conjunto de valores.
A Figura 3.74 mostra os resultados obtidos após a utilização da aplicação anterior para as
ondas 1, 2, 3 e 10.
130
Mean value
vm = 1.2846
vm vm
0 t
T
Wave n = 1 a 1 = -0.6350
( Period T )
b1 = 0.3630
0 t
T
Wave n = 2 a 2 = 0.000975
( Period T ) b2 = -0.4995
2
0 t
T
Wave n = 3 a 3 = -0.0697
( Period T ) b3 = 0.1210
3
0 t
T
Sum of waves 1 to 10
0 t
T
Para completar a aplicação será útil acrescentar um botão de comando que permita
visualizar graficamente a aproximação da função por uma soma de ondas, através de uma
animação.
Na Figura 3.75 mostra-se uma tabela que é construída automaticamente após “clicar” no
botão "Fourier Coefficients". Na coluna BF é introduzida uma fórmula que calcula a soma dos
valores das colunas anteriores recorrendo à função Soma() do Excel.
Ao adicionar esta última série de dados no gráfico, obtém-se a aproximação pretendida.
131
Figura 3.75 – Aproximação de uma função usando séries de Fourier.
Na Figura 3.76 pode-se visualizar a aproximação da função para uma soma parcial de 5, 10,
20 e 50 ondas.
Figura 3.76 – Aproximação de uma função por somatórios de Fourier com 5, 10, 20 e 50 ondas.
f T (t) v med onda1 onda 2 onda 3 ... v med a n cos n t b nsen n t
n 1 (3.30)
132
corresponde à denominada forma trigonométrica da série de Fourier.
Neste ponto mostra-se como esta expressão pode ser escrita de forma mais compacta,
recorrendo à representação complexa das funções coseno e seno, obtendo-se assim a
denominada representação da série de Fourier na forma complexa.
De facto, utilizando a fórmula de Euler eix cos x isenx pode-se escrever
e portanto, com base nestas expressões, obtém-se a pretendida expressão correspondente à forma
a ib0 i0 t
complexa da série de Fourier. De facto, notando que vm 0 e .
2
ein t e in t iein t ie in t
f T (t) v m a n bn
n 1 2 2
a i b n in t a n i b n in t
f T (t) v m n e e
n 1 2 2
o que, admitindo agora n = … ,-3, -2, -1, 0 ,1, 2, 3, … , pode ser simplificado para a seguinte
forma
a n i b n in t
f T (t)
n 2
e (3.33)
a n i bn 1
T
f T (t)ei n t dt (3.34)
2 T0
133
A função FT(n) é, como se vê, uma função complexa cujas partes real e imaginária são,
respetivamente
a(n )
T , Parte real de F(n )
2
e
b(n )
T , Parte imaginária de F(n )
2 (3.36)
A possibilidade de conhecer as “ondas” que constituem uma função, para além de permitir
desenvolver poderosas ferramentas matemáticas para a resolução de equações diferenciais, pode ter uma
aplicação direta e de grande interesse prático na análise de resultados experimentais como se mostra no
ponto 4.7 em que se analisam acelerogramas medidos num edifício de três pisos (acelerogramas medidos
durante sessenta segundos com um intervalo de amostragem de t = 1/250 segundos).
Neste capítulo apresentaram-se vários exemplos sobre como a folha de cálculo pode ser
usada para definir uma nova forma de planificar temas matemáticos que constam nos currículos
em vários níveis de ensino. Uma característica fundamental destas planificações consiste em usar
134
a folha de cálculo como plataforma para construção de aplicações computacionais dinâmicas e
interativas, com objetivos distintos e por parte dos alunos.
Alguns aspetos comuns a todos os exemplos apresentados podem ser salientados:
As técnicas associadas à programação na folha de cálculo resumem-se a
procedimentos elementares do ponto de vista informático, mas com resultados
apelativos do ponto de vista matemático. Tais procedimentos adquirem-se numa
fase inicial de aprendizagem bastando em seguida reproduzi-los em situações
matemáticas distintas.
Note-se a este propósito a abordagem apresentada no tema “Números e operações”.
Com apenas quatro comandos da folha de cálculo é possível desenvolver inúmeras
aplicações ao longo de toda a escolaridade, com grande interesse do ponto de vista
matemático pois tais aplicações permitem estabelecer generalizações (quando, por
exemplo, se constroem aplicações para resolução de equações) permitem
desenvolver o cálculo mental (quando se constroem aplicações de treino) e
permitem também estudar propriedades dos números.
A folha de cálculo permite abordar os assuntos matemáticos utilizando diferentes
formas de representação nomeadamente numérica, visual e algébrica
proporcionando ainda uma ligação natural entre elas. A visualização e a
manipulação concreta de conceitos abstratos pode ser realçada com auxílio da folha
de cálculo, que potencia a construção do conhecimento matemático.
A metodologia associada ao desenvolvimento das aplicações não se restringe única
e exclusivamente ao manuseamento informático, mas passa pelo estabelecimento
prévio das formulações matemáticas. A componente associada à simulação
computacional implica organização e aplicação dos saberes matemáticos a
situações novas. Mas, em muitas situações, obriga a um “novo olhar” sobre os
assuntos por forma a que seja facilitada a implementação computacional.
A possibilidade de usar a mesma abordagem em todos os níveis de ensino, desde o
básico ao superior, constitui uma enorme vantagem pois permite aprofundar os
conhecimentos matemáticos/informáticos e reutilizá-los nas mais diversas
situações. O gasto inicial de tempo é compensado posteriormente.
No manual interativo
http://www.matematica-interactiva.com/matematica/index.php?ref=27 são apresentados textos
com aplicações computacionais dinâmicas e interativas, elaborados pela autora da presente
dissertação que servirão para complementar a leitura do tópico 3.4 relativo ao estudo de funções.
No manual são tratadas as funções racionais e irracionais (11º ano de escolaridade) bem como as
funções exponencial e logarítmica (12º ano).
135
136
4
4 DA MODELAÇÃO MATEMÁTICA À
SIMULAÇÃO COMPUTACIONAL
137
grandezas nomeadamente forças e deslocamentos. Desta forma pretende-se mostrar o interesse
didático do processo que nos permite partir da observação dos fenómenos e com base em
considerações físicas, estabelecer as equações que os descrevem matematicamente. Salienta-se
que na generalidade dos casos a compreensão completa dos fenómenos é conseguida recorrendo
à formulação matemática.
Pretende-se mostrar que a perspetiva de estabelecer a formulação matemática adequada para
a sua implementação computacional conduz a uma compreensão mais profunda do problema em
estudo. Por esta razão o desenvolvimento matemático feito em cada um dos exemplos é
apresentado com detalhe para salientar a diferença de abordagem entre uma formulação
convencional apresentada em livros de matemática e uma formulação construtivista adequada à
implementação computacional. Neste caso, como se verá, existem pormenores de escrita
matemática cujo interesse só se descobre quando a intenção é desenvolver uma aplicação
computacional. Quando estes pormenores são evidenciados no momento em que se programa
uma dada formulação, atinge-se, em geral, uma compreensão mais profunda e mais abrangente
da matemática envolvida e do próprio fenómeno em estudo. Assim, opta-se por escrever com
detalhe as formulações não porque elas não possam ser encontradas em muitos livros de texto
mas porque é na própria reescrita que se vai delineando o caminho para a posterior
implementação computacional. Não perdendo de vista que o objetivo final é o de simular os
fenómenos físicos, numa folha de cálculo, a formulação matemática ganha um significado mais
amplo, na medida em que é necessário um esforço contínuo de antevisão do que se pretende
simular para que todo o investimento que se faça ao nível do estabelecimento das equações seja
útil e passível de implementar computacionalmente.
Os exemplos escolhidos envolvem diversos tópicos da matemática desde o ensino
secundário ao superior, tais como trigonometria, funções e cálculo diferencial e integral, análise
vetorial, séries, transformadas de Fourier, análise complexa, geometria no espaço, álgebra
matricial, equações diferenciais ordinárias e com derivadas parciais e métodos numéricos para
resolução de equações diferenciais.
Mostra-se que estes tópicos podem surgir interligados em estudos que envolvam modelação
matemática de um dado fenómeno físico como por exemplo o movimento oscilatório de um
pêndulo, o movimento oscilatório de um edifício de vários pisos ou a deformação elástica de
uma barragem sob a ação de forças exteriores.
Após a observação dos fenómenos físicos e subsequente formulação das hipóteses iniciais, a
linguagem matemática é usada na escrita dos modelos que descrevem os referidos fenómenos.
Em seguida podem ser utilizados métodos numéricos e ferramentas computacionais como o
Excel (Benacka, 2007) para obter resultados sob a forma numérica e gráfica, resolvendo as
equações estabelecidas e, por fim, comparam-se os resultados obtidos com os resultados
observados.
Em todos os casos apresentados utiliza-se uma folha de cálculo como plataforma
computacional para programar as equações obtidas com vista a obter soluções numéricas e
138
representações gráficas sugestivas, utilizando programação por objetos (VBA - Visual Basic for
Applications, do Excel). Utilizam-se objetos pré-programados como a barra de deslocamento e o
botão de comando, para obter aplicações interativas e animações que facilitam a realização de
estudos paramétricos.
Desde o primeiro exemplo que envolve parábolas e catenárias as quais são apresentadas
como formas estruturais que se utilizam em pontes e em grandes estruturas de pedra como é o
caso de algumas catedrais (Sagrada Família em Barcelona) até ao último exemplo que envolve a
resolução numérica de equações diferenciais com derivadas parciais recorrendo a um dos mais
poderosos métodos utilizados para resolução deste tipo de equações, que é o método dos
elementos finitos (estudado ao nível de cursos de mestrado e doutoramento em cursos de
matemática computacional ou em engenharia mecânica, civil e aeroespacial), que o valor
didático do Excel é salientado através da descrição detalhada da estrutura concebida para
implementação de cada exemplo.
O trabalho que irá ser apresentado neste subcapítulo foi desenvolvido e implementado com
alunos do ensino secundário tendo culminado com a elaboração de posters. Os resultados foram
apresentado no congresso “Didactics of Mathematics as a Mathematical Discipline” que se
realizou em outubro de 2009 na Universidade da Madeira, Funchal. A apresentação intitulada
“From mathematical modelling to computational simulation” focou essencialmente os aspetos
matemáticos que estão na base do desenvolvimento de simulações computacionais relacionadas
com a distinção dos fenómenos físicos da queda dos graves e lançamento de projéteis.
O fenómeno da queda dos graves despertou a atenção dos filósofos da antiguidade que
procuraram descobrir algumas das suas características. O grande filósofo Aristóteles (300 a.C.)
pensava que a velocidade de queda de um corpo era proporcional ao seu peso. Acreditava que a
queda não se processava em movimento uniforme porque o ar, ao preencher o vazio deixado
pelo corpo na sua deslocação, produzia a sua aceleração.
Galileu (1564 – 1642) impôs a experimentação como método de trabalho na análise dos
fenómenos físicos e, através de experiências engenhosas, destruiu as falsas ideias que vigoravam
até então sobre a queda dos graves. Contrariamente a Aristóteles, Galileu não viu no ar a causa
do movimento mas sim um fator perturbador. Conta-se que teria atirado da torre de Pisa, ao
mesmo tempo, esferas de pesos diferentes, mas todas de densidade elevada para reduzir a
resistência do ar, e que teria verificado que todas elas chegavam ao solo em simultâneo. Mas foi
através da utilização de um plano inclinado que realizou as experiências que lhe permitiram
formular as suas conclusões. De facto, à data, os meios de medição não permitiam medir os
intervalos de tempo muito curtos correspondentes à duração da queda livre e o plano inclinado
permitia retardar a queda. Verificou, fazendo variar a inclinação do plano, que as suas
139
conclusões se mantinham, pelo que elas se podiam estender à queda livre, embora nesse caso a
aceleração fosse mais elevada.
Quando se deixa cair uma bola, ou quando uma bola é lançada ao cesto, que características
têm os movimentos?
Uma bola largada de uma certa altura descreve uma trajetória retilínea (Figura 4.1). A partir
do momento em que é largada (instante t=0), a altura a que ela se encontra relativamente ao solo
decresce até ao momento em que ela o atinge (altura=0). Construindo o gráfico que representa a
altura da pedra relativamente ao solo em função do tempo, verifica-se que este é,
aproximadamente, uma parábola.
Quando uma bola é lançada ao cesto, descreve uma trajetória que se identifica com uma
parábola (Figura 4.2)
140
estudo no ensino secundário mas nem sempre é claro para os alunos a diferença entre eles
chegando a haver confusões entre as trajetórias e os gráficos altura/tempo.
O estudo detalhado da função quadrática constitui um tópico do tema Funções e Gráficos a
lecionar no 10º ano. Neste tema recomenda-se a exploração gráfica de famílias de funções
quadráticas (ver 3.4.3), a sua associação a transformações dos respetivos gráficos e à modelação
de fenómenos físicos.
Usando módulos interativos e dinâmicos, devidamente programados pelos alunos, é possível
seguir o caminho que levou à descoberta das leis do movimento da queda e ascensão dos corpos,
exemplificando situações concretas de modelação matemática em que o conceito de derivada
desempenha um papel fundamental.
Vai-se ainda redescobrir as leis do movimento de uma bola quando lançada ao cesto,
constatando a importância do estudo do cálculo vetorial bem como a composição de funções,
uma função linear e uma função quadrática.
141
APLICAÇÃO 38: Lançamento de uma bola na vertical.
142
Calculando a primeira derivada e a segunda derivada da função f, obtém-se
f´(x) = -9,8 x + 4,6 e f´´(x) = -9,8. A partir da expressão da função derivada pode-se concluir
que o movimento do projétil tem velocidade inicial f´(0) = 4,6 m/s e a partir da segunda derivada
que a aceleração é constante.
Esta experiência conduz à formalização da expressão analítica da função que traduz, em
cada instante, a altura a que se encontra o projétil se lançado a partir de uma altura y0. Mais
precisamente, e no caso de o movimento se realizar na Terra, para uma determinada velocidade
inicial v0, a função que melhor se ajusta às posições exprime-se analiticamente por
y(t) = -1/2gt2 + v0t + y0 em que g = 9,8m/s2 é a aceleração da gravidade terrestre. Se v0 = 0, esta
expressão traduz em cada instante a altura a que se encontra um projétil em queda livre a partir
de uma altura y0. Se o projétil for lançado a partir do solo, a expressão analítica toma a forma
y(t) = -(1/2) gt2 + v0t.
Numa folha de Excel, e uma vez obtida a expressão y(t) = -(1/2) gt2 + v0t + y0, que traduz,
em cada instante a altura de um projétil lançado de uma altura y0 com velocidade inicial v0,
podem simular-se lançamentos de diferentes alturas, com diferentes velocidades iniciais e em
locais fora da Terra introduzindo barras de deslocamento que permitem fazer variar os valores de
y0, v0 e g (Figura 4.5)
143
A B
144
Suponhamos que, na superfície terrestre, um projétil é lançado do solo com velocidade
inicial v0 = 49 m/s. Neste caso a altura a que o projétil se encontra em cada instante é dada por
y(t) = - 4,9 t2 + 49 t. O gráfico tempo altura é uma parábola que, neste caso, é simétrica em
relação à reta t = 5, pelo que o tempo de subida e o tempo de descida são ambos iguais a 5
segundos (Figura 4.8).
145
No instante da chegada t 2v0 a velocidade é v(t) g 2v0 v0 v0
g g
Confirma-se assim que a velocidade de chegada é igual à velocidade inicial mas de sinal
contrário.
146
dx
v0x ,t0 x(0)=x 0 (4.1)
dt
d2 y
g ,t 0 y(0)=y 0 e y(0)=v0y (4.2)
dt 2
x(t) v 0x t x 0
1 (4.3)
y(t) gt 2 v 0y t y0
2
A partir daqui é relativamente simples desenvolver uma aplicação computacional que simule
o lançamento da bola ao cesto dada a velocidade inicial v0 e o ângulo α formado pelos braços do
jogador e a com a direção horizontal. O movimento é composto por dois movimentos
independentes, um vertical com velocidade inicial v0y v0 sin() e outro horizontal com
velocidade inicial v0x v0 cos() .
147
APLICAÇÃO 41: Lançamento de uma bala de canhão
Este tópico foi desenvolvido com alunos do 12º ano que elaboraram o seguinte poster-resumo.
A curva obtida quando um cabo é suspenso por dois pontos, chamou a atenção de muitos
estudiosos por volta de 1625. O problema de encontrar a equação que representa essa curva pode
ser considerado um dos mais famosos e difíceis problemas do cálculo. Tal problema foi
abordado, entre outros, por Leonardo da Vinci e por Galileu, que acreditavam que essa curva era
uma parábola.
Os cabos são elementos estruturais que resistem apenas a tensões de tração. Quando
suspensos em dois pontos fixos e sujeitos à ação do seu próprio peso deformam-se formando
149
uma curva conhecida como catenária. No entanto, e como foi demonstrado por Galileu, quando
os cabos sustêm o peso de um tabuleiro, tomam a forma de uma parábola.
Durante muito tempo as curvas catenárias foram confundidas com as parábolas devido à
notória semelhança geométrica destes dois tipos de curvas. Matematicamente a curva “catenária”
foi determinada em 1691, independentemente, pelos matemáticos Leibniz, Huygens e Johann
Bernoulli, em resposta a um repto lançado por Jacob Bernoulli (irmão e rival de Johann), para
determinar, exatamente, a forma de um cabo suspenso entre dois pontos (sob a ação do peso
próprio): estes trabalhos constituíram, na altura, uma das primeiras aplicações do cálculo
diferencial e integral.
Em engenharia, a curva catenária é uma forma geométrica que surge em muitas obras de
alvenaria. Dado que a alvenaria resiste à compressão, contrariamente aos cabos que só resistem à
tração, verifica-se que a deformada de um cabo (catenária), corresponde à forma ideal de um
arco de alvenaria, mas na posição invertida. Gaudi, o famoso arquiteto/engenheiro catalão, usou
esta ideia para projetar algumas das suas famosas obras, como é o caso da catedral da Sagrada
Família em Barcelona (ainda em construção!). Durante a fase de Projeto da Sagrada Família,
Gaudi construiu modelos físicos de cabos suspensos, com pequenos pesos devidamente
distribuídos para representar adequadamente (a uma escala reduzida) o peso da alvenaria de
pedra dos arcos que suportam as abóbadas da catedral.
Figura 4.14 - Cabo suspenso e desenho de um arco de alvenaria invertido com a forma do cabo (catenária).
Arcos catenários em alvenaria (material que resiste à compressão).
Esta dicotomia, parábola versus catenária, pode ser explorada numa cadeira de cálculo de
um curso de Matemática, Engenharia ou Física e proporciona o desenvolvimento de um processo
de modelação que pode ser complementado com a construção de um módulo interativo.
Pretende-se determinar a função que traduz a forma dos arcos descritos por um cabo
suspenso:
i) Sujeito à ação do peso do tabuleiro;
ii) Sujeito à ação de um peso próprio.
150
Para obter uma verdadeira compreensão do problema é vantajoso utilizar diferentes
representações do fenómeno em estudo. Neste caso, é útil começar por fazer uma representação
gráfica indicando, de uma forma esquemática, as forças envolvidas no equilíbrio de um troço de
cabo.
Salienta-se a importância da abordagem assente na experimentação matemática.
Inicia-se o estudo pela observação de algumas obras de arquitetura e da posterior análise da
forma das curvas que surgem. Em seguida opta-se pela representação esquemática das curvas e
da indicação de todos os elementos que virão a ser essenciais para o estudo posterior. Esta fase é
de grande importância pois é necessário utilizar conhecimentos de Física que, embora
elementares, constituem o verdadeiro ponto de partida para o estabelecimento das equações. De
facto, o estabelecimento da equação diferencial resulta do facto de, quando um troço de cabo se
encontra em equilíbrio o somatório das forças envolvidas é nulo.
Para encorajar os alunos a explorar este problema apresenta-se uma tabela (Figura 4.15)
contendo a informação necessária para a compreensão global do problema, realçando as
semelhanças e diferenças entre as duas situações e mostrando os passos do processo de
observação - modelação - simulação computacional. Esta fase, que engloba a compreensão do
problema, deve ser devidamente enquadrada historicamente para que os alunos possam apreciar
o verdadeiro trabalho dos matemáticos e a sua evolução ao longo dos tempos.
Posteriormente apresentam-se todos os processos de cálculo. É de salientar a importância de
resumir numa tabela as principais etapas, na perspetiva de que os alunos (do ensino superior)
possam observar as diferentes representações do mesmo fenómeno e passar de uma
representação para outra. Finalmente a fase em que se implementa computacionalmente numa
folha de cálculo o modelo obtido é fundamental para que seja possível realizar experiências e se
possam efetuar comparações com o modelo teórico.
151
CABO DE UMA PONTE SUSPENSA CORRENTE DE PROTEÇÃO
PARÁBOLA CATENÁRIA
y y
-L 2 L 2 -L 2 L 2
0 x x 0 x x
y = y(x) y = y(x)
Peso
desprezável
Peso
Peso p (kN/m)
p (kN/m)
F(x)
F(x) x
x F0
F0 s
s
ds
p.s dy
dx
p.x
dy p 2
x d2 y p dy
dx F0 1
dx
2
dx F0
Solução geral:
Solução geral:
p 2
y(x) x C p
2F0 y(x) a.ekx b.e kx c , k
F0
152
4.3.2 Equilíbrio de forças e estabelecimento da equação de um cabo suspenso sob a ação
do peso de um tabuleiro
O equilíbrio de um cabo suspenso sob a ação do peso de um tabuleiro pode ser estudado
com base na seguinte representação gráfica onde se mostram as forças envolvidas no equilíbrio
de um troço de cabo, de comprimento s, em que uma das extremidades é coincidente com o
ponto de flecha máxima (no ponto de flecha máxima a força de tração no cabo assume o valor
mínimo, F0 neste caso).
y
-L 2 L 2
y = y(x) 0 x x
Peso
desprezável
Peso
p (kN/m)
F(x)
x
F0 s
p.x
Figura 4.16 - Equilíbrio de forças num troço de um cabo suspenso sob a ação do peso de um
tabuleiro.
F = F(x) - Força de tração na extremidade direita do troço (ponto de abcissa x): força com a
direção da tangente ao cabo;
Para garantir que o troço de cabo indicado está em equilíbrio basta ter em conta que os
somatórios das forças verticais e das forças horizontais são ambos nulos, ou seja
F H 0 F.cos F0 (4.5)
153
Dividindo membro a membro as duas equações anteriores obtém-se uma única equação que
traduz o equilíbrio do troço de cabo em análise
p.x
tan (4.6)
F0
em que tan representa o declive da reta tangente ao cabo no ponto da extremidade direita do
troço em análise (ponto com abcissa x).
Assim, pode-se concluir que o equilíbrio do troço de cabo em análise pode ser traduzido
pela seguinte equação diferencial
dy p.x
(4.7)
dx F0
p 2
y(x) x C (4.8)
2F0
L
y 0 (4.9)
2
pL2
C
8F0
p 2 pL2
y(x) x (4.10)
2F0 8F0
o que confirma que os cabos de uma ponte de suspensão (caso da ponte 25 de abril) assumem a
forma parabólica.
O equilíbrio de um cabo suspenso sob a ação do peso próprio pode ser estudado com base na
seguinte representação gráfica onde se mostram as forças envolvidas no equilíbrio de um troço
de cabo, de comprimento s, em que uma das extremidades é coincidente com o ponto de flecha
154
máxima (no ponto de flecha máxima a força de tração no cabo assume o valor mínimo, F0 neste
caso).
y
-L 2 L 2
0 x x
y = y(x)
Peso
p (kN/m)
F(x)
x
F0 s
ds
p.s dy
dx
Figura 4.17 - Equilíbrio de forças num troço de um cabo suspenso sob a ação do seu peso.
Neste caso a força correspondente ao peso do troço de cabo de comprimento s é dada por p.s.
O equilíbrio do troço de cabo em análise pode ser traduzido pela equação diferencial
dy p.s
(4.11)
dx F0
que pode ser escrita apenas em função das derivadas de y = y(x). De facto dado que
2
ds dy
1 (4.12)
dx dx
d 2 y p ds
(4.13)
dx 2 F0 dx
e substituindo ds/dx pela expressão (4.12), obtém-se a equação diferencial que descreve o
comportamento de cabos suspensos sob a ação do seu peso p (em que p representa o peso por
metro de cabo [kN/m]).
155
2
d2 y p dy
1 (4.14)
dx
2
dx F0
d3 y p d dy
2
. 1 (4.15)
dx 3 F0 dx dx
O problema resume-se agora a calcular a derivada que surge no 2º membro, que é dada por
1
1
d dy 1 dy
2 2
dy d 2 y
2 2
1 dy p ds dy p
1
1 . 2 . 2 . . . (4.16)
dx dx 2 dx dx dx dy
2 dx F dx dx F0
0
p ds
1
F0 dx dx
ds
dx
Desta forma a equação (4.15) pode ser escrita na forma
d3 y p dy p
. . (4.17)
dx 3 F0 dx F0
ou seja
2
d3 y p dy
0 (4.18)
dx 3 F0 dx
ou ainda
d3 y dy p
3
k2 0 ,k (4.19)
dx dx F0
o que mostra que o equilíbrio de um cabo suspenso sob a ação do seu próprio peso pode ser
descrito matematicamente por uma equação diferencial linear homogénea de 3ª ordem.
Para resolvermos esta equação pode-se começar por admitir, por simplificação, que o
coeficiente k = p/F0 é unitário. Neste caso a equação toma a forma
d3 y dy
0 (4.20)
dx 3 dx
156
Uma vez que se trata de uma equação diferencial linear homogénea de 3ª ordem a sua
solução geral deverá corresponder à combinação linear de três soluções particulares linearmente
independentes: procuramos funções y = y(x) tais que a diferença entre a sua terceira derivada e a
primeira derivada seja nula. A função exponencial y = ex é solução da equação anterior e o
mesmo acontece com a função y = e-x e a função constante y = 1.
Assim, a solução geral é da forma
Para o caso geral em que p/F0 corresponde a um coeficiente k não unitário a equação pode
ser escrita na já referida forma geral
d3 y 2 dy
k 0 (4.22)
dx 3 dx
Neste caso há que procurar funções do tipo y ex que sejam solução da equação anterior.
Como
d2 y d3 y
dy
.ex 2
2 .ex 3
3 .ex
dx dx dx
3 k 2 0 2 k 2 . 0 k k 0 (4.25)
kx
Assim as funções y e , y e
kx
e y 1 são três possíveis soluções de (4.20) e a solução
geral de (4.20) é da forma
dy d2 y L
0 2 k y 0
dx x 0 dx x 0 2
157
Com base nestas três condições pode-se determinar o valor das constantes a, b e c como se
mostra de seguida
dy
0 a.k b.k 0 a b
dx x 0 1
ab
d2 y 2.k
2 k a.k b.k k k. a b 1
2 2
dx x 0
L k
L
k
L
1 k L2 k L2
y 0 a.e 2 a.e 2 c 0 e e c 0
2 2.k
1 kx 1 kx 1 k L2 k
L
y(x) e e e e 2
(4.27)
2.k 2.k 2.k
ou
1 L
y(x) cosh k.x cosh k (4.28)
k 2
Para o caso mais geral de um cabo suspenso em dois pontos a cotas diferentes (catenária
assimétrica) a determinação da solução particular, ou seja, a determinação das três constantes a,
b e c que figuram na solução geral dada na forma
requer que sejam utilizadas novamente três condições de fronteira em que uma delas é
tomada no ponto de flecha máxima cuja posição x=LM é agora desconhecida. Assim, para o
sistema de referência apresentado na figura seguinte (flecha máxima no ponto de abcissa x =
LM), devemos adotar uma quarta condição por forma a determinarmos a posição do ponto de
flecha máxima (x=LM)
dy d2 y
y 0 0 y L H 0 2 k
dx x LM dx x LM
158
y
H
LM
0 L x
y = y(x)
Com base nas quatro condições anteriores determina-se o valor de LM e das constantes a, b
ec
y 0 0 a bc 0
y L H a.e kL b.e kL c H
dy
0 a.k.e kLM b.k.e kLM 0
dx x LM
d2 y
2 k a.k 2 .e kLM b.k 2 .e kLM k
dx x LM
Obtendo-se
1 kLM
a 2k .e
1 kL
b .e M
2k
1
a k .cosh(k.L M )
159
4.3.4 Implementação computacional
Na folha de cálculo
No Excel a visualização das soluções particulares da equação diferencial que descreve o
equilíbrio dos cabos suspensos, assume uma grande simplicidade pois basta reservar algumas
células para os dados e em seguida definir uma tabela com os valores de (x,f(x)) e contruir o
respetivo gráfico.
Em seguida fazem-se os estudos paramétricos por forma a atribuir significado geométrico
aos parâmetros envolvidos (Figura 4.19).
No Geogebra
160
Figura 4.20 – Adaptação de uma parábola à forma de um cabo suspenso da ponte 25 de Abril.
161
4.4 Matemática e Astronomia
Para se perceberem os movimentos dos astros que se podem observar a partir da Terra
(também ela em movimento), é fundamental recorrer a conhecimentos de Geometria no Espaço.
Sabe-se que a Terra se move em torno do Sol (movimento de translação) de tal modo que o
seu centro descreve uma órbita aproximadamente elíptica de que o centro do Sol é um dos focos.
Dada a pequena excentricidade da referida elipse é possível, para muitos efeitos, supor que se
trata de uma circunferência centrada no Sol e que o movimento é uniforme (Figura 4.21).
Figura 4.21 - Posições da Terra ao longo de um ano: solstícios e equinócios. Vistas em projeção
sobre o plano da órbita.
De uma forma pouco consciente, o homem primitivo ter-se-á apercebido de que o Sol parece
mover-se e que a sua luminosidade varia, alternando períodos de luz com períodos de escuridão.
Também terá associado os dias mais frios a períodos mais curtos de luz e Sol mais baixo, e os
dias mais quentes a períodos mais longos de luminosidade e Sol mais alto.
Muito provavelmente, para o homem primitivo a primeira unidade de tempo usada terá sido
o intervalo decorrido entre o nascer e o pôr-do-Sol. A este intervalo corresponde um período de
luz solar e um período de escuridão entre o pôr e o nascer do Sol. Cada um destes períodos foi
dividido em 12 partes designadas por horas temporárias.
Como os períodos de luz e escuridão variam ao longo do ano, as horas temporárias tinham
duração variável.
Hiparco (cerca de 190-125 a.C.) dividiu o conjunto dos dois períodos em 24 horas iguais
que, mais tarde, foram divididas por Ptolomeu (séc. II) em 60 minutos e estes em 60 segundos.
163
O movimento aparente do Sol resulta do movimento de rotação da terra em torno do seu
eixo. A variação da duração dos períodos de luz resulta do movimento de translação da Terra em
torno do Sol. Neste movimento a Terra mantém o eixo inclinado relativamente ao plano da sua
órbita, que é aproximadamente elíptica, ocupando o centro do Sol um dos focos.
São a inclinação do eixo da Terra relativamente à sua órbita em torno do Sol e a forma
elíptica desta que originam a variação da altura do Sol.
Esfera Celeste
Designa-se por Esfera Celeste uma superfície esférica imaginária com centro coincidente
com o centro da Terra mas de raio muito superior ao raio da Terra. O raio da esfera celeste é tão
grande comparativamente com o raio da Terra que esta pode ser representada por um ponto no
centro da Esfera Celeste.
Um observador na Terra apenas pode ver a parte da esfera celeste que está acima da linha do
horizonte, ou seja metade da esfera celeste. As estrelas, apesar de estarem a diferentes distâncias
da Terra, surgem como pontos de luz “colados” sobre a Esfera Celeste.
Apenas o Sol, que é a única estrela que se pode considerar próxima da Terra, não ocupa uma
posição fixa na esfera Celeste: o Sol parece mover-se ao longo do ano sobre a Esfera Celeste (a
uma velocidade angular de cerca de 1º por dia) sobre uma linha denominada eclíptica a qual está
contida num plano que faz um ângulo =23,5º com o plano do equador Celeste (coincidente com
o plano do equador da Terra).
Na figura seguinte mostra-se em (a) uma representação da Esfera Celeste quando a Terra
está na posição correspondente ao solstício de Inverno: o Sol está abaixo do plano do equador
celeste (hemisfério Norte da Esfera Celeste). Na mesma figura mostra-se em (b) a Esfera Celeste
quando a Terra está no solstício de Verão: agora o Sol situa-se acima do plano do equador
celeste (hemisfério Sul da Esfera Celeste).
Figura 4.22 - Posição do Sol na esfera celeste: traçado da eclíptica. Quando é Inverno no hemisfério
norte, o Sol está abaixo do equador celeste (a); quando é Verão, o Sol está acima do equador celeste (b).
164
Na Figura 4.23 está representada a órbita da Terra em torno do Sol. O planeta Terra está
representado em quatro posições ao longo da sua órbita. O plano do equador terrestre está
inclinado cerca de 23,50 relativamente ao plano da órbita da Terra. O ângulo entre o eixo da
Terra e os raios do Sol varia ao longo do ano desde um valor máximo de 90º+ no Solstício de
Inverno até um valor mínimo de 90º- no Solstício de Verão, passando pelo valor médio de 90º
nos Equinócios.
A declinação é a amplitude do ângulo que os raios solares fazem com o equador celeste. O
ângulo de declinação, denominado por d, varia sazonalmente, devido à inclinação da Terra sobre
o seu eixo de rotação. Se a Terra não fosse inclinada sobre o seu eixo de rotação, a declinação
seria sempre 0°. No entanto, a Terra está inclinada 23,45° e o ângulo de declinação varia, mais
ou menos este valor. Apenas nos equinócios da Primavera e Outono é que o ângulo de
declinação é igual a 0°.
Figura 4.23 - O ângulo entre a linha Sol-Terra e o eixo da Terra varia entre 90º- (Verão, no
hemisfério Norte) e 90º+ (Inverno), tomando o valor de 90º nos equinócios.
165
Figura 4.24 - Movimento aparente do Sol observável em Lisboa segundo duas vistas diferentes.
Imagine-se que a Terra é uma superfície esférica, cujo eixo de rotação passa pelo centro, e
que se encontra parada enquanto o Sol se move de Este para Oeste e um instrumento constituído
por um disco D atravessado por um eixo que lhe é perpendicular, colocado num local O da
superfície terrestre com latitude L.
À medida que o Sol efetua o seu movimento aparente, a sombra do eixo da Terra “cai” no
plano equatorial e move-se 15º por hora (150 = 3600/24). No disco D, se a partir da posição da
sombra quando o Sol passa no meridiano do lugar (meio-dia solar) marcarmos ângulos múltiplos
de 15º, obteremos a marcação das horas do dia. Com efeito, o instrumento constituído pelo disco
e pelo eixo reproduz respetivamente, o plano equatorial e o eixo da Terra, pelo que a sombra do
eixo sobre o disco move-se 15º por hora, independentemente da estação do ano (Figura 4.26).
166
Figura 4.26 - Esquema representativo de um relógio de sol equatorial.
A aplicação arcosdiurnos.xls
As considerações feitas anteriormente são fundamentais para compreender não só o
funcionamento dos relógios de sol como também a sua construção. Realce-se a importância de
recorrer a desenhos e esquemas rigorosos. Para ajudar o desenvolvimento do estudo dos relógios
de sol no âmbito do ensino básico, desenvolveu-se uma aplicação computacional dinâmica e
interativa, numa folha de cálculo.
O programa “arcosdiurnos.xls” elaborado numa folha de cálculo, permite visualizar, numa
determinada latitude (Hemisfério Norte), o movimento aparente do Sol ao longo de um
determinado dia, bem como a sombra (projetada num plano horizontal com a graduação de um
Relógio de Sol) de uma estaca com a direção do eixo da Terra (denominada “gnómon” pelos
antigos gregos).
O programa tem por objetivo facilitar a compreensão da geometria envolvida no
funcionamento de um relógio de Sol, mostrando-se o gnómon devidamente apontado para a
Estrela Polar e o plano horizontal com a respetiva graduação (diferente para cada latitude). As
167
animações propostas mostram que a velocidade angular da sombra não é, em geral, constante ao
longo de um dia solar. Apenas no Pólo Norte a velocidade angular da sombra é constante ao
longo de um dia solar, pois é o único ponto da Terra em que o gnómon (eixo da Terra) fica
perpendicular ao plano horizontal em que se projeta a sombra.
O programa permite igualmente visualizar a variação do comprimento da sombra projetada
no plano horizontal (variação com a hora solar e com o dia do ano) (Figura 4.27)
Com auxílio do programa, o utilizador introduz a latitude pretendida, utilizando a barra de
deslocamento (fazendo variar a latitude de 00 até 900 ) ou diretamente. Surgirá o desenho
atualizado para a nova latitude, com a graduação da base do relógio de Sol, de acordo com os
ângulos correspondentes às horas (ao meio dia solar a sombra aponta exatamente para Norte).
Ao lado da barra de deslocamento surge um esquema (em corte) que representa a posição do
gnómon, no local correspondente à latitude escolhida. Repare-se que o gnómon tem sempre a
direção do eixo da Terra.
Em seguida é possível escolher a época do ano em que se pretende visualizar o relógio de
0
Sol. As posições de Inverno, Primavera, Verão ou Outono, correspondem respetivamente a 0 ,
900 , 1800 e 2700 ; utilizando a respetiva scrollbar o utilizador pode escolher qualquer época do
ano. Para uma dada latitude a posição do Sol nascente varia ao longo do ano o que pode ser
visualizado facilmente com esta opção. Do lado direito da “Época do ano” surge um esquema
(vista de cima) que representa a posição da Terra correspondente à época do ano escolhida.
O utilizador poderá visualizar que o Sol nasce exatamente a Este, nos Equinócios da
Primavera e Outono e, a Sul ou a Norte do ponto Este, consoante seja Inverno ou Verão
respetivamente.
Após a escolha da latitude e da época do ano, pode-se finalmente visualizar o movimento
aparente do Sol ao longo de um dia, optando pelo botão de “Animação” ou usando o Scrollbar
em que o arco diurno do Sol vai surgindo no ecrã.
É ainda possível visualizar um esquema que representa o plano horizontal do Relógio de
Sol, com a graduação respetiva dependente da latitude escolhida, e onde se marca o “rasto” da
sombra do gnómon.
Este programa pode ser utilizado em diferentes níveis de ensino, com diferentes propósitos.
Ao nível do ensino básico e secundário para exploração por parte dos alunos. Ao nível do ensino
superior é possível propor aos alunos a construção do programa com vista à aplicação dos
conteúdos matemáticos e sua interligação. A construção deste programa envolve a manipulação
das expressões matemáticas que descrevem os fenómenos observáveis e ainda a aplicação de
conhecimentos da álgebra matricial (apresentados em 3.6).
O programa fez parte da exposição “Medir o Tempo, Medir o Mundo, Medir o Mar” que
esteve em exibição no Museu Nacional da Universidade de Lisboa desde outubro de 2009 até
abril de 2010.
168
APLICAÇÃO 43: Arcos diurnos
Figura 4.27 – Representação visual dos arcos diurnos para uma determinada latitude e época do ano.
http://www.matematica-interactiva.com/matematica/index.php?ref=57
Construção de um relógio de sol horizontal para a nossa latitude. Transferidor, régua e lápis.
Na figura Figura 4.29 apresentam-se os passos necessários para a construção de um relógio
de sol horizontal.
170
1. Colocação do gnómon num relógio de Sol com mos- 2.Utilização de uma folha de acetato para materializar
trador horizontal. O gnómon corresponde ao cateto do o mostrador de um relógio de Sol Equatorial.
triângulo retângulo, cujo ângulo é a latitude do lugar.
5. Mostrador do relógio de Sol equatorial. 6. Colocação de uma vara metálica para materialização
do gnómon do relógio equatorial.
7. Marcação das linhas horárias no mostrador horizontal 8. Aspeto final do relógio de Sol horizontal
partindo das linhas do mostrador equatorial.
Figura 4.29 – Passos para a construção de um relógio de sol horizontal (latitude de Lisboa).
171
Mostrador de relógios de sol em diferentes latitudes. A folha de cálculo.
Com vista à construção de um relógio de sol para usar num local qualquer, do hemisfério
Norte, é necessário proceder à graduação do seu mostrador para a latitude do lugar. O desafio
que se coloca aos alunos será o de construir uma aplicação em Excel de tal modo que, após a
introdução do valor da latitude de um local, surja o desenho do mostrador com a graduação.
Observando a Figura 4.30 que corresponde à parte b ampliada da Figura 4.28, pode-se
constatar que aquilo que se pretende determinar é exatamente os comprimentos dos segmentos
O'F, O'H, O'J e O'K para determinado valor de L (latitude do lugar).
Figura 4.30 – Graduação num plano equatorial e correspondência com a graduação no plano
horizontal. Vista do plano equatorial após rebatimento para o plano horizontal.
0
tan 15º = FH e tan FO’H = FH = FO tan15 isto é tan FO’H = (sin L) (tan 15º).
FO FO ' FO '
tan FO’J = (sin L) ( tan 30º), tan FO’K = (sin L) ( tan 45º) e assim sucessivamente.
172
para uma latitude qualquer. Para obter o mostrador começa-se por desenhar uma circunferência
e reserva-se uma célula (no exemplo a célula C3) para o valor da latitude. Na coluna E
introduzem-se as amplitudes dos ângulos de 15º em 15º, a começar em 0º. Na coluna F a fórmula
para determinação dos ângulos de um relógio horizontal determinada anteriormente e, nas
colunas G e H, as coordenadas dos extremos dos segmentos de reta (Figura 4.31).
Colocando na célula C3 o valor da latitude do lugar onde se pretende implantar o relógio,
será imediatamente desenhado o mostrador com as marcações horárias.
Figura 4.31 - Estrutura da folha de cálculo para desenhar um mostrador de um relógio de Sol
horizontal para qualquer latitude. Neste caso a latitude é 360.
http://www.matematica-interactiva.com/matematica/index.php?ref=57
173
4.4.3 Relação que existe entre as horas assinaladas por um relógio de Sol e por um
relógio mecânico no mesmo local
Comparando a hora de um relógio de sol com a hora dos nossos relógios de pulso verifica-se
que existem diferenças que, por exemplo, em Lisboa chegam a atingir, no verão, mais de 100
minutos. Esta discrepância pode ser quantificada experimentalmente se ao longo de um ano, à
mesma hora de cada dia (no nosso relógio), marcarmos um ponto no mostrador de um relógio de
Sol a assinalar a extremidade da sombra do gnómon. Unindo os pontos obtidos a figura tem a
forma de um oito alongado, assimétrico e ilustra a posição do Sol ao longo do ano. É
denominada analema. Geralmente a hora escolhida é o meio-dia mas pode obter-se o analema de
qualquer hora do período diurno.
174
Do anteriormente exposto resulta que a forma da órbita da terra e a obliquidade da eclíptica
determinam a equação do tempo. Irá estudar-se separadamente estes dois efeitos, registando
graficamente e em separado as variações que eles originam e, por fim, verificar como a sua
sobreposição dos dois efeitos permite o registo gráfico da equação do tempo. Para isso começa-
se por analisar a forma da órbita da terra e simular computacionalmente as duas primeiras leis de
Kepler.
Johannes Kepler (1571-1630) concluiu que as órbitas dos planetas eram elipses (e não
circunferências perfeitas) em que o Sol ocupava um dos focos, sendo a velocidade dos planetas
maior quando estes passavam mais próximo do Sol. As denominadas leis de Kepler, publicadas
em 1609 e que revolucionaram a astronomia e a física do seu tempo, foram obtidas
empiricamente a partir da análise dos resultados da observação dos movimentos planetários
compilados meticulosamente pelo astrónomo dinamarquês Tycho Brahe ((1546-1601).
1ª lei – Lei das órbitas elípticas: Os planetas descrevem órbitas elípticas em torno do Sol,
que ocupa um dos seus focos.
2ª lei – Lei das áreas: O raio vetor que liga cada planeta ao Sol descreve áreas iguais em
tempos iguais.
3ª lei – Lei dos tempos: Os quadrados dos períodos de revolução são proporcionais aos
cubos das distâncias médias do Sol aos planetas.
M.m
F G ur (4.31)
r2
175
em que u r é um vetor unitário com a direção da linha Sol-planeta e em que
G 6,67 1011 N.m2 .kg2 é uma constante de proporcionalidade denominada constante da
gravitação universal (esta constante foi determinada experimentalmente por Cavendish através
de uma famosa experiência que envolveu a construção da denominada “balança” de Cavendish).
Juntando a lei da gravitação universal de Newton à sua também famosa lei da dinâmica F m.a
(conhecida como 2ª lei de Newton: a força é igual ao produto da massa pela aceleração).
Mm
F G 2 u r Lei da Gravitação
r
2
(4.32)
F m d r 2ª Lei de Newton
dt 2
d2 r M
2
G 2 u r
dt r (4.33)
cuja solução, coincide exatamente com os resultados de Kepler! Newton conhecia bem as
famosas Leis de Kepler obtidas empiricamente a partir da análise dos resultados da observação
dos movimentos planetários compilados meticulosamente por Tycho Brahe. De facto, algumas
dezenas de anos antes de Newton, Kepler havia concluído, surpreendentemente, que as órbitas
dos planetas eram elipses (e não circunferências perfeitas) em que o Sol ocupava um dos focos e
que a velocidade dos planetas era maior quando estes passavam mais próximo do Sol.
O facto de Newton ter conseguido demonstrar matematicamente os resultados experimentais
de Kepler e Tycho Brahe relativos aos movimentos planetários é ainda hoje considerado um dos
maiores feitos científicos de sempre! Nos pontos seguintes apresenta-se uma sequência com a
resolução da anterior equação diferencial - versão moderna da demonstração de Newton de que
os planetas se movem em órbitas elípticas, com velocidade não uniforme. A abordagem
geométrica utilizada por Newton é depois apresentada sumariamente, recorrendo a uma
interpretação de Richard Feynman a qual é facilmente apreendida se for utilizado um programa
de Geometria dinâmica, como se ilustra com o GeoGebra.
176
é conveniente começar por se considerar um referencial com origem no centro do Sol e ao
qual associamos uma base unitária e1 , e2 .
Admite-se que no instante inicial (t = 0) a Terra ocupa uma determinada posição no eixo dos
xx, a uma distância r0 da origem e com velocidade inicial v 0 representada por um vetor
velocidade (tangente à trajetória) e perpendicular ao eixo dos xx (Figura 4.32). À medida que o
tempo passa, a Terra descreve um movimento de translação sobre uma trajetória curvilínea que
deverá corresponder a uma linha fechada.
A posição da Terra sobre a sua trajetória pode ser descrita por intermédio de coordenadas
cartesianas (x,y) ou por intermédio de coordenadas polares (r, ) em que r é o módulo de um
vetor posição r que forma um ângulo com o semieixo horizontal Ox (Figura 4.32). No
instante inicial, 0 0 .
e2
e1 r0 T x
x2
u
ur
r
x1
177
Os vetores u r e u escrevem-se à custa dos vetores da base e1 , e2 da seguinte forma:
u sen e1 cos e2
u r cos e1 sen e2
Pode-se notar desde já que as derivadas destes vetores em ordem ao ângulo revelam uma
interessante propriedade:
du r
sen e1 cos e2 u
d
e
du
cos e1 sen e2 u r
d
Nesta fase também é útil notarmos que a variação da área varrida pelo vetor posição r em
função do tempo pode ser relacionada com a variação do ângulo (t) e com o módulo do
vetor posição r r . Recorrendo à conhecida fórmula que nos dá a área de um sector circular
2
A r pode-se associar a um incremento infinitesimal d um elemento infinitesimal de área
2
dA através da seguinte relação (Figura 4.34).
d 2
dA r (4.35)
2
dA 1 d 2
r (4.36)
dt 2 dt
Derivando em ordem ao tempo obtém-se a seguinte relação que, como veremos, será de
grande utilidade no desenvolvimento que se segue.
d2A 1 2 1
dt 2
2 2
1
r 2rr r r 2r
2
(4.37)
178
y
d
r
d
e2
e1 x
Figura 4.34 - Conceito de área “varrida” pelo vetor posição no instante de tempo t .
Fundamentação matemática
Uma vez que se pretende fazer uma simulação na folha de cálculo das 1ª e 2ª Leis de Kepler,
isto é, criar uma aplicação dinâmica onde seja possível visualizar a elipticidades das órbitas dos
planetas e a variação da velocidade angular, irá proceder-se a manipulações algébricas de modo a
facilitar a implementação computacional. Esta etapa é fundamental do ponto de vista matemática
pois implica não só o domínio de técnicas como envolve a compreensão dos conceitos na medida
em que é necessário compreender muito bem o que se pretende obter.
partindo da igualdade r r u r
dr
Comecemos por calcular
dt
dr dr d d r u r d dr du
ur r r (4.38)
dt d dt d dt d d
dr dr dr
u r ru u r ru (4.39)
dt d d
d2 r du du
ru r r r ru r u (4.40)
2
dt d d
ou
d2 r
ru r r u r u r u r 2 u r (4.41)
dt 2
179
Por fim obtem-se
d2 r
dt 2
r r 2 u r 2r r u (4.42)
portanto a equação fundamental da gravitação pode ser escrita em coordenadas polares na forma
r r u 2r r u
2
r
G
M
r2
ur (4.43)
M
r r G 2
2
r (4.44)
2r r 0
A segunda equação do sistema anterior pode ser desenvolvida conforme se segue, tendo em
conta os resultados obtidos anteriormente
2r r 0 2 d2A
2
0
d2A
2
0
dA
c te
r dt dt dt
É de notar que este resultado significa que a área varrida pelo raio vetor r , durante o
movimento é sempre a mesma para iguais intervalos de tempo! Isto corresponde exatamente ao
enunciado da 2ª Lei de Kepler e como se acabou de ver resulta diretamente do facto da força de
gravidade ser uma força central ou seja, uma força que aponta sempre para um centro, neste caso
o Sol (portanto a 2ª Lei de Kepler ou “Lei das áreas varridas” não depende do facto da força ser
proporcional ao inverso do quadrado da distância).
Retomando o resultado anterior obtém-se por fim as seguintes equivalências
dA 1 d 2
cte r cte r 2 cte (4.45)
dt 2 dt
Conclui-se portanto que o produto da velocidade angular pelo quadrado da distância Sol-
Terra deve ser constante ao longo do movimento. Pode-se assim adotar os valores iniciais 0 e r0
como sendo, por exemplo os correspondentes à velocidade e à posição da Terra no periélio.
Assim, tendo em conta que 0 r0 v0 a equação anterior escreve-se usualmente na seguinte forma
180
r 2 0 r02 r 2 v0 r0
v
s= r
r =r
(t)
Nota: no caso da Terra sabe-se que, quando esta passa no periélio, 0 r0 v0 68,3 km / s e
r0 47862400 km .
M v02 r02 M
r r2 G 2 r 3 G 2
r r r
(4.46)
v0 r0 v0 r0
r2
r2
Neste ponto mostra-se que, através da resolução do sistema anterior, pode-se obter
analiticamente a pretendida função r r() e, em seguida, pode-se determinar numericamente a
função (t) pelo método de Euler.
Cálculo de r = r ( )
v02 r02 M
r 3
G 2 (4.47)
r r
dr
Considerando p(r(t)) pode-se escrever
dt
d 2 r dp dp dr dp
2
p (4.48)
dt dt dr dt dr
181
dp v0 2 r0 2 GM
p 3 2 (4.49)
dr r r
que pode ser resolvida em ordem a p p(r) por integração direta. De facto, multiplicando
por 2 e integrando em ordem a r obtém-se a solução geral seguinte
v0 2 r0 2 2GM
p2 C1 (4.50)
r2 r
Dado que no instante inicial (t=0) é r(0) 0 ou seja p(r(0)) 0 então deverá ser
2GM
C1 v02 (4.51)
r0
Com este resultado, e tendo em conta que p r , a equação diferencial anterior pode ser
escrita na forma
r2 1 1
r 2 v02 1 02 2GM (4.52)
r r r0
que corresponde agora a uma equação diferencial de primeira ordem (não linear) em que a
incógnita é r = r(t).
Contudo, como o objetivo é exprimir r em termos de , pode-se dividir ambos os membros
da equação pelo quadrado dos membros correspondentes da equação r r0 v0 (segunda equação
2
2 r02 1 1
2 v 0
1 2
2GM
1r r r r0
4 (4.53)
r 2 2
r0 v0
r dr dt dr
como obtém-se finalmente uma equação diferencial de segunda ordem, não
d dt d
linear em que a incógnita é a pretendida função r r()
1 1 2GM 1 1
2
1 dr
4 2 2 2 2 (4.54)
r d r0 r r0 v0 r r0
GM
h (4.55)
r02 v02
182
e efetuar a seguinte mudança de variável
2 2
1 1 du 1 dr du 1 dr
u , u0 , 2 , 4 (4.56)
r r0 d r d d r d
2
du
u 0 u 2hu 2hu 0
2 2
(4.57)
d
ou
du
u h u h
2 2
(4.58)
d
0
Agora a questão é decidir qual o sinal que deve ser adotado. Sabe-se que r0 v0 r é
2
positivo. Também sabemos que r tem um mínimo em t = 0 e por isso deve ser r 0 na
vizinhança de t = 0. Assim pode-se concluir que
dr r du 1 dr
0 e 2 0 (4.59)
d d r d
uh
cos 1 C2 (4.61)
u0 h
A constante C2 deverá ser zero porque para = 0 temos u u 0 e cos1 (1) 0 . Portanto fica
uh
cos (4.62)
u0 h
ou seja
u h u 0 h cos (4.63)
183
Uma vez que u 1 r conclui-se finalmente que
1
r (4.64)
h (u 0 h) cos
ou
r r()
1 e r
T 0
(4.65)
1 eT cos
o que corresponde à equação de uma elipse (em coordenadas polares) com excentricidade
r0 v02
eT 1 (4.66)
GM
Cálculo de = ( t )
Se, para além da forma da órbita se pretender construir um módulo computacional numa
folha de cálculo (Excel) que permita visualizar a não uniformidade da velocidade angular do
movimento da Terra em torno do Sol, tem de se resolver a segunda equação do sistema (4.46).
Esta equação assume a forma não linear seguinte (1ª ordem) pelo que será resolvida
numericamente mais à frente.
1 eT cos
2
vr d
02 0 v0 (4.67)
1 eT r0
2
r dt
Tirando partido da folha de cálculo irá apresentar-se de que forma se pode criar um módulo
computacional que permita visualizar o movimento da Terra em torno do Sol.
A preparação da folha de cálculo deve iniciar-se com a introdução das várias constantes
envolvidas devidamente identificadas como se mostra na Figura 4.36.
184
APLICAÇÃO 45: Dados para simular o movimento da terra
Figura 4.37 – Tabela com coordenadas polares , r() e coordenadas cartesianas (x, y)
Numa dada coluna introduz-se o valor do ângulo variando de 0º até 360º com um
1 eT r0
espaçamento de 1º , por exemplo. Na coluna seguinte introduz-se a expressão r() .
1 eT cos
Por fim nas 3ª e 4ª colunas as expressões x a ec r cos e y r cos .
Na Figura 4.38 mostra-se a representação gráfica da órbita da Terra obtidas a partir de uma
tabela como a anterior, ampliando o desenho.
Mostra-se a pequena diferença entre uma circunferência (a vermelho) e a forma real da
órbita da Terra (a azul).
No caso da Terra, a excentricidade é mínima e por isso a diferença entre o movimento de
translação e um movimento circular uniforme não é muito significativa. Contudo é suficiente
para, ao longo de um ano, se acumularem alguns minutos de diferença entre as horas “reais”
medidas num relógio de Sol e as horas dos relógios mecânicos baseados na hipótese de que o
movimento de translação da Terra é circular e uniforme.
185
Figura 4.38 - Órbita da Terra. Comparação com uma circunferência.
Utilizando a folha de cálculo, é possível, para além do simples traçado da órbita elíptica,
construir um pequeno módulo computacional que permita visualizar uma animação que se
mostre o movimento da Terra em torno do Sol, e verificar assim que a velocidade da Terra varia
consoante esteja mais ou menos próxima do Sol: a velocidade é mínima quando a Terra está
mais próxima do Sol (periélio).
Como vimos anteriormente, a equação diferencial que descreve o movimento da Terra em
torno do Sol, é uma equação diferencial de 1ª ordem não linear. Mais precisamente é a seguinte
equação diferencial cuja função incógnita é uma função (t) .
1 eT cos
2
d
v0 (4.68)
1 eT r0
2
dt
Sendo uma equação diferencial não linear só pode ser resolvida numericamente. Opta-se
pelo Método de Euler pois é um dos métodos mais simples para a resolução numérica de
equações diferenciais e que, no caso de equações de 1ª ordem se revela eficiente.
Para implementar o Método de Euler na folha de cálculo começa-se por discretizar o
domínio (tempo) em sub intervalos de igual comprimento h e em seguida aplica-se a fórmula de
Euler n 1 n h'n
Considerando, por exemplo, h= 30000 s (0,34 dias) obtêm-se os seguintes resultados
(Figura 4.39):
186
APLICAÇÃO 46: Cálculos
Figura 4.39 – Resultados da resolução numérica (método de Euler) da equação diferencial não linear
que descreve o movimento da Terra em torno do Sol.
Para se obter o efeito de animação pretendido ( A Terra a rodar em torno do Sol!) basta
encontrar uma forma de escrever sucessivamente em duas células da folha de cálculo os valores
de (t) e r r(t) , obtidos a partir dos resultados anteriores. Em seguida bastará passar destas
coordenadas polares para coordenadas cartesianas e construir o gráfico.
Para isso, é necessário recorrer a alguns conhecimentos básicos de programação para
escrever uma pequena sub-rotina (em Visual Basic), que ficará associada a um botão
“Animação” e cuja função será apenas o de ir transportando sucessivamente os valores de (t)
para uma dada célula (Figura 4.40 e Figura 4.41).
Figura 4.40 – Organização de uma folha de cálculo contendo os valores de (t) e r r(t) bem
como a subrotina em VB.
187
APLICAÇÃO 47: Órbita elítica da Terra e velocidade angular não constante
Figura 4.41 –Movimento da Terra na sua órbita elítica (com excentricidade ampliada). A aplicação
permite visualizar a 2ª Lei de Kepler.
http://www.matematica-interactiva.com/matematica/index.php?ref=56
Em cada dia do ano a diferença entre a duração de um dado dia solar verdadeiro e a duração
do dia solar médio (ao qual chamaremos dia de referência e que corresponde a 24h=1440min) é
proporcional à diferença entre o ângulo θ(t) calculado no ponto anterior e um ângulo de
referência θref (t) correspondente ao movimento circular uniforme.
Com a animação feita em Excel é possível visualizar o “atraso” e o “adiantamento” da Terra
na sua órbita elíptica (Figura 4.42). É possível ainda traçar o gráfico que representa a diferença
entre a duração de um dia solar verdadeiro e um dia solar médio ao longo de um ano. É uma
sinusoide com período anual e amplitude máxima de 7,6 minutos. Assim, a partir do periélio o
desvio cresce até aos 7,6 minutos, enquanto em torno do afélio há um abrandamento da
velocidade angular da Terra e consequentemente um encurtamento do dia solar.
Em Janeiro, quando a Terra está mais próxima do Sol (periélio), a diferença entre a duração
de um dia solar verdadeiro e um dia solar médio é zero. A partir de Janeiro a diferença vai-se
acumulando diariamente até Abril. De Abril até Julho este desvio vai diminuindo até Julho altura
em que essa diferença volta a ser zero (Figura 4.42).
188
APLICAÇÃO 48: Elipticidade da órbita da Terra
tg
p p (t) arctan (4.69)
cos
em que (t) é o ângulo medido sobre o plano da eclíptica e que tem uma variação uniforme ao
longo do tempo na hipótese de independência do efeito da elipticidade.
189
Projeção da eclíptica sobre o plano do equador celeste. Vista de cima
Considere-se AB 1
DB
sen DB
AB
AD
cos AD
AB
DC DC
cos donde DC sen cos
DB sen
DC sen cos
tg p tg cos donde p tg 1 (tg cos )
AD cos
A diferença entre a duração de um dado dia do ano e a duração do dia de referência (dia
solar médio: 24h=1440min) depende diretamente da diferença (em cada dia do ano) entre o
ângulo p p (t) calculado a partir da equação anterior e o ângulo de referência (t)
correspondente ao movimento circular uniforme sobre o plano do equador celeste. Utilizando
uma folha de cálculo pode-se traçar o gráfico que representa a diferença entre a duração de um
dia solar verdadeiro e um dia solar médio ao longo de um ano. É uma curva sinusoidal, com um
período aproximado de 6 meses. (Figura 4.44)
190
APLICAÇÃO 49: Obliquidade da eclítica
191
Um aluno do curso de engenharia civil, tendo frequentado a cadeira de MAEC (matemática
aplicada à engenharia civil), e tendo tido a oportunidade de desenvolver diversos módulos
computacionais em folha de cálculo, revelou grande destreza e eficiência no desenvolvimento de
programas associados a diversos assuntos matemáticos. A desenvoltura com que criou diversos
módulos na folha de cálculo permitiu-lhe com bastante facilidade passar para outras plataformas
de programação mais sofisticadas nomeadamente em MatLab. Esta competência foi
inclusivamente valorizada no momento da seleção para o seu primeiro emprego.
Na sequência das atividades a que tem estado ligado, o aluno tendo como base as anteriores
aplicações, desenvolveu um programa em MatLab precisamente para o estudo do tema
astronomia e matemática. Considerando a importância do tema para todos os alunos que
frequentam as escolas, sentiu-se a necessidade de se dispor de um programa que se adequasse a
cada faixa etária. Surge assim o programa “Relógio de Sol” . O programa contém sete menus
auto suficientes que contém informação e aplicações dinâmicas e interativas.
192
4.4.4 Orientação em alto mar
Posição dos astros tomando como base a linha do horizonte: coordenadas horizontais
Na Figura 4.47 esquematiza-se um corte da Terra por um dos seus meridianos, e dois
observadores em diferentes locais. Para cada observador A e B existe um zénite diferente. O
zénite corresponde ao ponto mais alto do céu que se encontra sobre a cabeça do observador.
193
Figura 4.47 - Corte meridional da Terra. Esfera celeste e horizonte para dois observadores colocados
em diferentes locais.
(a) (b)
Figura 4.48 - Azimute de uma estrela.
194
Traça-se a semi-reta que une o observador e o astro e a semi-reta que une o observador ao
ponto de intersecção L da linha zénite-estrela com o horizonte (Figura 4.49). O ângulo formado
por estas duas semi-retas é a altura do astro.
Figura 4.49 - Ilustração das coordenadas horizontais: altura (h) e azimute (z).
195
à medida do arco compreendido entre a linha observador-zénite (vertical do lugar) e a linha
observador-estrela. Mostra-se também a declinação d. Na figura a declinação assume um valor
negativo pois o sol situa-se a sul do equador celeste. Aplicando conhecimentos sobre ângulos de
lados paralelos pode-se concluir que o ângulo é igual à soma dos valores correspondentes à
distância zenital e à declinação.
Figura 4.50 - Latitude do lugar X e sua relação com a distância zenital z e a declinação d. z d .
O astrolábio
O astrolábio é um instrumento astronômico que teve muita importância na astronomia,
principalmente na astronomia náutica, quando os astros visíveis no céu constituíam o principal
referencial dos primeiros grandes navegadores.
O astrolábio que existia no início da época das Descobertas era o chamado astrolábio
planisférico, que foi introduzido na Península Ibérica pelos árabes resultando de uma ideia antiga
da Grécia (sec. IX A.C).
O astrolábio náutico resulta de uma simplificação do anterior, feita por navegadores
portugueses. É constituído simplesmente por um aro graduado, com um eixo no centro, seguro
por uma armação em cruz, e uma mira, chamada medeclina, que roda nesse eixo (Figura 4.51).
196
Figura 4.51 – Astrolábio Náutico (http://astrolabes.org/pages/mariner.htm).
O astrolábio náutico era utilizado para medir a altura de astros, nomeadamente da Estrela
Polar ou do Sol ao meio-dia. Para o efeito, a medeclina tinha duas pequenas placas, as pínulas,
com orifícios nas partes centrais através dos quais se espreitava para as estrelas ou se projetava a
luz do Sol, para alinhar essa mira com a direção do astro.
O esquema da Figura 4.52 mostra um corte por um plano da esfera celeste ao meio dia solar
e um diagrama do astrolábio. Esta representação é fundamental para se compreender o seu
funcionamento. O observador aponta a medeclina do astrolábio para o Sol e lê diretamente no
mostrador do instrumento a distância zenital. Considerando que a declinação do Sol depende do
dia do ano, e se encontrava em tabelas que acompanhavam os navegadores nas suas viagens,
bastava então verificar que a latitude correspondia à diferença entre a distância zenital e a
declinação.
Figura 4.52 - Corte por um plano da esfera celeste ao meio dia solar.
197
Simulação de um astrolábio em Excel. A aplicação astrolabio.xls
Esquema 2
Esquema 1
Esquema 3
198
Apresentam-se em seguida alguns aspectos relevantes para a construção desta aplicação.
Basicamente, é necessário introduzir três barras de deslocamento, uma para escolher o local,
outra para escolher o dia do ano e para simular a medição com o astrolábio (Figura 4.54)
199
4.4.5 Eratóstenes e a determinação do raio da Terra
A evolução no que respeita aos processos e técnicas para realização de medições das
dimensões da Terra tem sido muito grande e atualmente já é possível realizá-las através da
utilização de satélites, obtendo assim resultados rigorosos. No entanto não é possível deixar de
fazer referência ao grande feito de Eratóstenes que por volta do ano 230 a. C. Mediu com uma
precisão notável o raio da Terra através de um processo muito simples e suscetível de ser
explorado com alunos do ensino básico.
Através de documentos da biblioteca de Alexandria, Eratóstenes terá tomado conhecimento
de que, ao meio dia do Solstício de Verão, em Siena (atual Assuão), situada no trópico de
Câncer, o Sol não produzia qualquer sombra. Este facto terá resultado da observação da imagem
deste astro no fundo de um poço. Colocando duas colunas iguais, uma em Siena e outra em
Alexandria,(Figura 4.56) verificou que, ao meio dia do solstício de verão, apenas a coluna
colocada em Alexandria, que fica 792km (5000”stadium) a norte, produzia sombra. Nesse
momento, mediu o ângulo formado pela direção dos raios solares com a vertical do lugar um
ângulo igual. Verificou que este ângulo é igual a 7,2º, o que corresponde a 1/50 de uma
circunferência. Designando por P a medida do perímetro da Terra e por d a distância entre
Alexandria e Siena. Como, neste caso, o ângulo ao centro θ correspondendo ao arco de
d P
comprimento d é igual a , tem-se que P = 50 x 792 km, uma vez que = . Para obter a
θ 360
medida do raio da terra, basta dividir P por 2π.
Esta experiência pode ser feita em qualquer outro dia ou hora. Nesse caso ambas as colunas
produzem sombra, pelo que há que medir dois ângulos α e β. Uma vez que α = +, tem-se que
θ = α – β.
200
Note-se que os cálculos matemáticos envolvidos na determinação do raio da Terra são
extremamente simples baseando-se apenas numa proporção. É por isso uma oportunidade de
transmitir aos alunos todo este procedimento.
A possibilidade de recriar esta experiência num ambiente computacional permite abordar o
assunto de uma forma rápida. A aplicação Eratóstenes.xls representa um corte por um meridiano
(meridiano de Assuão) da Terra, onde se podem ver a localização das duas cidades, Alexandria e
Assuão. Neste mesmo esquema estão representados os raios solares cuja inclinação varia ao
longo do dia, como se simula atuando sobre a barra de deslocamento que se encontra no topo. Os
alunos poderão recriar a experiência fazendo com que os raios solares incidam verticalmente na
coluna em Assuão e verificar qual o ângulo que os raios solares fazem com a coluna em
Alexandria. Como neste caso , ao introduzirem esse valor na célula indicada, serão
realizados os cálculos automaticamente e surge uma mensagem sobre a correção desse mesmo
valor, assim como a medida do raio de Terra. Podem também verificar que, no caso de ambas as
colunas produzirem sombra, se tem sempre .
Figura 4.57 – Aplicação para estudar o processo de Eratóstenes para medir o perímetro da Terra.
http://www.matematica-interactiva.com/matematica/index.php?ref=103
201
Em seguida apresenta-se um roteiro de uma possível abordagem, desde o 1º ciclo ao ensino
superior, situando os temas matemáticos na Astronomia e no contexto dos currículos nacionais
(básico, secundário e superior).
A Tabela 4.1 apresenta uma abordagem para os 1ºe 2º ciclos, assente sobretudo na
observação dos fenómenos e experimentação materializada.
As Tabela 4.2 e Tabela 4.3 apresentam possíveis trajetórias de aprendizagem, para o 3º
ciclo, que contemplam as medições de distâncias inacessíveis. Neste ciclo a possibilidade de
simular computacionalmente alguns fenómenos irá abrir novas perspetivas de aprendizagem da
matemática.
A Tabela 4.4 apresenta uma possível abordagem no ensino secundário com principal
enfoque no 11º ano a propósito do estudo das funções trigonométricas. Realce-se neste ciclo a
possibilidade de desenvolver ligações entre a Física e a Matemática.
Finalmente o ensino superior é apresentado na Tabela 4.5 onde se privilegia a construção de
aplicações tendo como suporte para essas construções os vários conhecimentos matemáticos
desde equações diferenciais até álgebra matricial.
202
Tabela 4.1 - 1º e 2º ciclos. Observação de fenómenos
203
Tabela 4.2 – 3º ciclo. Medição de distâncias
204
Tabela 4.3- 3º ciclo. Medição de distâncias
205
Tabela 4.4 – Ensino Secundário. Geometria no espaço, trigonometria.
Estudo do Analema;
Estudo da Equação do
tempo.
206
Tabela 4.5 – Ensino Superior. Astronomia e Matemática
Equações diferenciais;
Cálculo matricial;
Métodos numéricos.
207
4.5 Estudo do movimento oscilatório de um sistema massa-mola
208
4.5.1 Estabelecimento da equação diferencial e determinação da solução exata
Fi Fa Fe F 0 (4.70)
ou
mu(t) cu(t) ku(t) F (4.72)
209
v0
1
u0
Fe = -k u .
Fd = -c u
0
t
No external
force
F=0
..
Fi = -m u
Fi + Fd + Fe = 0
mu cu ku 0
(4.73)
u(0) u 0 u(0) v 0
Matematicamente, este problema de valores iniciais (PVI) tem uma única solução: Se um
corpo é colocado em movimento a partir de uma certa posição inicial e com uma dada
velocidade inicial, a sua posição pode ser determinada em cada instante. A posição do objeto em
cada instante é determinada pelo problema de valor inicial (4.73). No entanto muitas vezes não é
imediato encontrar as soluções de equações diferenciais. Uma abordagem possível será procurar
de entre as funções mais conhecidas as que pareçam ser a solução da equação diferencial, sendo
depois relativamente simples verificar se tal função é de facto solução ou não, bastando para
isso efetuar uma substituição.
Neste caso é usual procurar se existem valores de que façam com que as funções do tipo
u(t) et sejam solução do problema (4.73).
Substituindo u(t) et , u(t) et e u(t) 2et na equação inicial (4.73) obtém-se
m 2 c k e t 0 (4.74)
polinómio caracteristico
210
que conduz a uma equação algébrica de segunda ordem
m 2 c k 0 (4.75)
c c2 4mk c c2 4mk
cujas raízes e conduzem à solução geral da
2m 2m 2m 2m
equação diferencial:
u(t) aet bet a, b (4.76)
Existem três tipos de soluções diferentes consoante o discriminante (c2 – 4mk) seja positivo,
negativo ou nulo. Para elevados valores de c, o valor do discriminante é positivo e, neste caso,
não há oscilação. Isto pode ser observado no caso de uma massa e uma mola imersos num meio
viscoso (óleo por exemplo) a que corresponde um elevado amortecimento que impede o
movimento oscilatório (Braun, 1991).
Em seguida apresenta-se apenas o caso em que existe oscilação, isto é, o caso
correspondente a baixos valores de amortecimento c, tais que c2 < 4mk (o valor 4mk
corresponde ao denominado amortecimento crítico: ccrítico 4mk ). Neste caso pode-se escrever
λ = -α + ωi e λ = -α -ωi
4mk - c2
com α =
c
e ω= 4mk - c2 > 0 .
2m 2m
u(0) u 0 a b u 0
(4.77)
u(0) v0 a b v0
A - Bi
a
2 u 0 v0
, A u0 , B (4.78)
b A + Bi
2
t t it
Substituindo a e b na equação (4.76) e tendo em atenção que e e e , tem-se
211
eit eit eit eit t
u(t) A B i e (4.79)
2 2
1
Tendo em conta que i e usando a fórmula de Euler para os números complexos vem
i
eit eit e it
e it
t
u(t) A B e (4.80)
2 2i
cos( t ) sin( t )
u v0
u(t) u 0 cos(t) 0 sin(t) e t (4.81)
4mk - c2
O parâmetro ω = é usualmente denominado frequência natural amortecida
2m
(quando o coeficiente de amortecimento c não se anula).
n i n 1 2
(4.82)
n i n 1 2
4.5.2 Como usar a folha de cálculo para obter uma representação gráfica da solução
Usando uma folha de cálculo pode-se obter o gráfico da solução calculada no ponto anterior
u(t) que expressa a relação entre o tempo t, desde o instante inicial, e o deslocamento da massa
u(t). Ao mesmo tempo é também possível visualizar a denominada curva de estado que
representa, de uma forma paramétrica, o gráfico posição velocidade em cada instante do
movimento.
Uma vez que a solução particular do problema é uma função dependente apenas dos
parâmetros m (massa), c (amortecimento) e k (rigidez) e ainda da posição inicial da massa u 0 e
212
velocidade inicial v0 , irá apresentar-se uma construção de gráficos que podem ser
interactivamente modificados usando barras de deslocamentos.
Organizar a folha de cálculo antecipadamente é por si só um trabalho fundamental para o
posterior desenvolvimento da aplicação. Deve ser dada especial atenção a esta fase. É um
momento de estruturação do pensamento matemático sobre o assunto em questão. Por esta razão
é importante projetar a estrutura do módulo computacional, não apenas em termos da matemática
envolvida, mas também em termos do especto visual que se pretende obter. É fundamental
definir células para os parâmetros m, c e k e ainda para as condições iniciais u 0 e v 0 .
Na Figura 4.59 apresentam-se os valores da massa m (célula C4), do coeficiente de
amortecimento c (célula C5) e da rigidez da mola k (célula C6) os quais serão controlados
através de barras de deslocamento. Nas células J4 e J5 introduzem-se os valores das condições
iniciais, u 0 e v 0 respetivamente. Nas células C7 e E7 introduzem-se as fórmulas relativas
respetivamente, à frequência natural amortecida e ao parâmetro α.
Com estes parâmetros é possível construir uma representação gráfica em que se representa o
deslocamento da massa em função do tempo t. Este gráfico é construído com base numa tabela
com os valores de t e u(t). A variável independente t (tempo) assume valores desde 0 até um
dado valor máximo (tmax, célula C9) com incrementos Δt (célula J7) (Figura 4.60).
213
APLICAÇÃO 53: Gráfico tempo/deslocamento com animação
Para incluir barras de deslocamento (Scrollbar) que permitam controlar os valores dos
parâmetros m, c, k e as condições iniciais u0 e v0 é necessário escrever para cada uma delas umas
linhas de código em Visual Basic indicando apenas os valores máximo, mínimo e a célula
associada a cada scrollbar. Apresenta-se em seguida, como exemplo, o código associado à barra
de deslocamento que controla o valor de m (o objeto scrollbar1 é acionado por dois eventos:
scroll e change):
214
Seguindo um procedimento semelhante ao anterior, programam-se as restantes barras de
deslocamento para os outros parâmetros e para as condições iniciais.
Para concluir a aplicação inclui-se a denominada curva de estado (Figura 4.61). Trata-se de
uma representação da solução através de um gráfico paramétrico (parâmetro t) em que no eixo
das abcissas se representam os valores do deslocamento u(t) e no eixo das ordenadas os valores
da velocidade v(t). Este gráfico é construído de uma forma semelhante ao anterior mas agora
com base na tabela (u(t), v(t)).
215
Na Figura 4.62 mostra-se uma representação esquemática de uma mola, incluindo elementos
imprescindíveis para efetuar um desenho dinâmico. Note-se que foram numerados alguns pontos
relevantes começando pelo centro da massa (0) e terminando no ponto onde se segura a mola
(24). Indicou-se por L0, o comprimento do segmento de reta que vai do ponto 0 até ao 24.
Salienta-se a vermelho o segmento de reta (correspondente a um elo) de comprimento S e um
triângulo retângulo cujo ângulo irá variar à medida que a mola se comprime e alonga.
23
24 L0 20
22
21
20
.. .. S
. . Sy
L0 Sx
7
6
5
4
3
2
1
0 . L0 10
L0
Ls = L 0 - u - 3
20
216
Ls Sy S cos
Sy sin 1 Sx
N 1 S 2
Todos estes valores são organizados numa tabela como a que é apresentada na Figura 4.63 e
em seguida define-se uma tabela com as coordenadas dos extremos dos segmentos que forma a
mola (Figura 4.62).
Parâmetros da
geometria da mola
Na Figura 4.64 apresenta-se um esquema que irá ajudar na conceção da parte dinâmica da
aplicação da mola, em Excel.
..
.
u + L 0 + Sy + 2Sy
. u + L 0 u + 10 + 2
L 0 Sy
L 0 Sy u + 10 + 2 + Sy 10 2
u 10
Figura 4.64 – À direita: Gráfico dinâmico da mola (posição dos extremos dos segmentos). À direita:
Alongamento e compressão da mola ao longo do tempo.
217
A posição horizontal de cada vértice é ajustada tendo em conta a rotação de cada segmento
em torno do seu ponto médio.
Na tabela da Figura 4.65 apresentam-se algumas fórmulas para calcular as coordenadas dos
primeiros pontos. Observando o padrão existente, para calcular as coordenadas dos outros pontos
basta usar as potencialidades do Excel no que diz respeito à repetição.
n x y Parâmetros da
geometria da mola Geometria da mola
0 0 =u
L0
1 0 u
10
Sx L0 Sy
2 = u
2 10 2
Sx L0 Sy
3 = u Sy
2 10 2
Sx L0 Sy
4 = u 2 Sy
2 10 2
. . .
. . .
. . .
Figura 4.65 – Tabelas para determinação das coordenadas dos extremos dos segmentos (elos) que
compõem a mola.
Finalmente, é possível, a partir da tabela da Figura 4.65 construir o desenho da mola com
animação.
Para obter uma aplicação que permita visualizar o movimento da mola em simultâneo com o
desenho do gráfico do tempo/deslocamentos e a curva de estado é preciso programar um botão
de comando que quando acionado pelo utilizador, reconstrói gradualmente as tabelas
correspondentes aos gráficos anteriores (ciclo For ... Next) o que resulta numa animação em que
os gráficos anteriores vão sendo desenhados de forma automática durante alguns segundos ( a
velocidade da animação pode ser controlada no código através da instrução DoEvents). O código
do botão de comando para obter a pretendida animação é o seguinte:
218
Private Sub CommandButton1_Click()
End Sub
219
4.5.4 Estudos paramétricos
Irá agora mostrar-se como se pode usar a aplicação computacional para analisar a influência
dos diferentes parâmetros no comportamento do sistema massa-mola que foi matematicamente
descrito pelo problema de valores iniciais
mu cu ku 0
u (0) u0 u (0) v0
A introdução das barras de deslocamento na aplicação computacional (uma por cada um dos
parâmetros) é de grande interesse pois permite analisar a sua variação de uma forma interativa
dando uma visualização imediata dos gráficos correspondentes à solução do problema de valores
iniciais.
220
Influência do parâmetro k – rigidez da mola
(a)
(b)
Figura 4.67 – Influência do valor de k rigidez da mola. No caso (a) k=8 e em (b) k=45.
A comparação das Figura 4.67 (a) e Figura 4.67 (b) permitem-nos concluir que à medida que
a rigidez da mola aumenta, a sua frequência de oscilação (número de ciclos por unidade de
tempo) também aumenta. Repare-se que se pode obter a frequência de oscilação (em ciclos/s)
contando os “ picos” que ocorrem no intervalos de tempo considerado (0 a 20 neste caso).
221
Influência do parâmetro c – amortecimento da mola
(a)
(b)
É interessante verificar que o gráfico da Figura 4.68 (a) tem uma assintota horizontal
correspondente ao eixo do tempo, o que significa que as amplitudes das oscilações vão
decrescendo ao longo do tempo. A curva de estado é uma espiral paramétrica em que os pontos
(0, u(0)) e (0, v(0)) coincidem, respetivamente, com a posição e a velocidade iniciais e, ao longo
do tempo, os valores de u(t) e v(t) vão-se aproximando de zero.
222
Na Figura 4.68 (b) apresenta-se uma situação em que não há amortecimento (esta é uma
situação idealizada pois não ocorre normalmente). Neste caso as amplitudes mantêm-se
constantes ao longo do tempo sendo a curva de estado uma linha fechada.
(a)
(b)
Figura 4.69 – Influência de u0 e de v0: (a) u0>0 e v0=0 (b) u0 <0 e v0>0.
Na Figura 4.69 (a) a tangente ao gráfico no instante inicial tem declive igual a zero. Na
Figura 4.69 (b) o declive da reta tangente é positivo e igual à velocidade inicial.
223
4.5.5 Curva de estado tempo. Visualização tridimensional
Para cada valor de t num determinado intervalo o ponto t, u(t), u(t) descreve no espaço uma
curva denominado curva de estado tempo.
Pode-se construir esta curva associada à solução obtida para o sistema massa mola.
Com o objetivo de construir o gráfico da curva de estado – tempo, tem de se ter em conta
que o gráfico é um gráfico tridimensional e por essa razão é necessário recorrer ao cálculo
matricial. Definem-se inicialmente os ângulos de rotação em torno de cada um dos eixos: Rv, Ru
e Rt. Na folha 2 da aplicação apresentada, estes valores estão respetivamente nas células F2, F3 e
F4.
Em seguida definem-se as matrizes de rotação em cada um destes eixos (já apresentadas no
capítulo anterior).
T Rv Ru Rt
224
No Excel definem-se as matrizes Rv , Ru e Rt e em seguida utiliza-se a função Mmult que
efetua a multiplicação de duas matrizes.
Uma vez que se quer representar a curva tridimensional t , u(t ), v(t ) no plano (ecrã do
computador) basta descobrir as coordenadas no plano bidimensional (x’, y’, z'). Para isso basta
fazer o seguinte produto:
e tomar apenas duas colunas da matriz x ' y ' z ' escolhidos em função do plano de projeção
pretendido. Por exemplo a projeção no plano x' y' obtêm-se fazendo o gráfico correspondente às
duas primeiras colunas.
Na Figura 4.71 pode-se observar a organização da folha de cálculo (sheet 2) com vista à
representação da curva de estado. Estão representadas as três matrizes anteriormente referidas
bem como a matriz final de rotação.
Em seguida basta multiplicar os valores calculados na folha 1 referentes a t, u(t) e v(t) e que
estão nas células B3:D513 (499x3), com a matriz de rotação (3x3). O resultado é uma matriz
(499x3). Representando graficamente as soluções u(t) e v(t) obtém-se a curva de estado – tempo.
O Excel dispõe de ferramentas para o desenvolvimento do cálculo matricial no entanto é
necessário conhecer bem a técnica de o realizar. Por exemplo para multiplicar duas matrizes tem
de selecionar primeiro um bloco de células onde se quer que apareça o resultado. Em seguida
escreve-se na barra de fórmulas o comando Mmult e depois com o rato seleciona-se a primeira
matriz e em seguida a segunda. Finalmente fazemos Ctrl-Shift-Enter em vez de apenas Enter.
Na Figura 4.72 pode-se observar nas colunas A, B e C, a começar na linha 13 os resultados
obtidos bem como o gráfico relativo a uma situação concreta.
225
APLICAÇÃO 56: Curva estado-tempo
Na Figura 4.73 e na Figura 4.74 apresentam-se alguns resultados após alterações nos
parâmetros da equação.
Curva de estado tempo (u,v,t)
25
20 t
15
10
u
0
-25 -20 -15 -10 -5 0 5 10 15 20 25
-5
-10 v
-15
-20
-25
25
20 t
15
10
u
0
-25 -20 -15 -10 -5 0 5 10 15 20 25
-5
-10 v
-15
-20
-25
226
Experiências curriculares
O estudo completo de um sistema massa mola, tal como o que foi apresentado
anteriormente, abrange conhecimentos que atravessam várias áreas do conhecimento, a Física
quando é necessário estabelecer a equação diferencial governativa do movimento com base nas
leis físicas, a Matemática quando se resolve a equação diferencial homogénea ordinária de 2ª
ordem, e às tecnologias, quando se simula computacionalmente o movimento da mola.
A abordagem apresentada, dirigida aos alunos que frequentam a disciplina de matemática
dos primeiros anos dos cursos técnicos e científicos, pode no entanto ser apresentada a alunos de
outros níveis de ensino com as devidas adaptações.
No Programa de Matemática do Ensino Básico aponta-se como um dos principais objetivos
do ensino da matemática o de que os alunos “devem ser capazes de estabelecer conexões entre
diferentes conceitos e relações matemáticas e também entre estes e situações não matemáticas”
(Ponte, et al., 2007) e no Programa de Matemática do Ensino Secundário pode ler-se que “As
funções trigonométricas são importantes noutras disciplinas como “Física” e “Química”, pelo
que o estudo das funções trigonométricas para os alunos dos respetivos cursos gerais deverá
levar em conta este facto. Por isso, é bastante importante haver uma colaboração estreita entre os
professores de Matemática e os das outras disciplinas. A utilização de exemplos concretos dessas
disciplinas, a realização de catividades comuns ou a lecionação de algum aspeto numa dessas
disciplinas para posterior aprofundamento na disciplina de Matemática são algumas das
possibilidades que se oferecem aos professores.” (Ponte, et al., 2001).
Tendo estas orientações presentes, considera-se que é possível iniciar o estudo da mola logo
no 7º ano de escolaridade a propósito do estudo da função de proporcionalidade direta.
Neste caso trata-se de estudar uma família de funções do tipo y=kx mas em que as variáveis
assumem significados físicos, y corresponde ao alongamento da mola e x ao peso do corpo
suspenso.
Neste nível de ensino os alunos podem construir uma aplicação computacional, e em
seguida utilizá-la para formular e resolver problemas e ir descobrindo o poder da modelação
matemática como forma de compreender os fenómenos físicos.
No capítulo 5 apresenta-se com mais pormenor o trabalho realizado com alunos do 7º ano de
escolaridade a propósito deste tema no âmbito do desenvolvimento do Projeto “Tópicos de Física
em experimentação virtual”.
No 12º ano a propósito do estudo das derivadas e das funções trigonométricas e como forma
de interligar os conceitos matemáticos, é possível realizar uma atividade transversal às
disciplinas de Física e de Matemática que passa pela construção de um modelo matemático pelos
próprios alunos. A equação diferencial mu ku 0 equivalente a mu ku não é mais do que
procurar uma função cuja segunda derivada seja igual ao simétrico da própria função! O
conhecimento das derivadas das funções deverá estimular nos alunos novas formas de
pensamento matemático e a constatar que, da mesma forma que para verificar se um número é
solução de uma equação, também para verificar se uma função é solução de uma equação
227
(diferencial) basta substituir a função na equação (diferencial). A função u(t) = sen(t) é uma
opção interessante para resolução da equação anterior.
Neste nível de ensino embora algumas etapas da sequência anterior não possam ser
concretizadas, existe naturalmente uma abordagem baseada na intuição e na experimentação que
estimula nos alunos a curiosidade por este tipo de problemas.
Finalmente no caso em que o coeficiente de amortecimento não é nulo, estamos em presença
de uma solução da equação diferencial que envolve funções trigonométricas e a função
exponencial. Neste caso será interessante desenvolver um estudo conjunto com a disciplina de
Física baseado na utilização do modelo e na sua interpretação e análise. A aplicação
computacional atrás apresentada poderá ser usada pelos alunos como ambiente de
experimentação matemática.
Apresenta-se uma possível sequência para desenvolver este tema no terceiro ciclo do ensino
básico no ensino secundário e superior.
228
Tabela 4.6 – Estudos do sistema massa-mola ao longo de três ciclos de escolaridade.
modelação de u(0) u 0 u(0) v0 u(0) u 0 u(0) v0
situações reais. u(t)=sen(t) e u(t)=cos(t) verificam a equação. Em geral uma
combinação linear das duas também verifica
u(t) u 0 cos(t) v0sen(t)
Desenvolver uma aplicação (mass-mola.xls) para estudar os casos
do movimento de uma mola com amortecimento nulo.
Desenvolver estudos paramétricos.
http://epublications.bond.edu.au/ejsie/vol3/iss3/2/
ENSINO SUPERIOR Estudar o comportamento de um sistema massa mola em que existe
amortecimento.O problema resume-se a descobrir uma função
Equações diferenciais u u(t) que verifique
mu(t) cu(t) ku(t) 0
u(0) u 0 u(0) v0
Desenvolver estudos paramétricos.
http://epublications.bond.edu.au/ejsie/vol3/iss3/2/
229
4.6 Movimento de um pêndulo
Um pêndulo simples pode ser construído com uma haste rígida de comprimento L (massa
desprezável) em que uma das extremidades é fixa num dado ponto, em torno do qual a haste
pode rodar num dado plano, e na outra extremidade é colocado um corpo de massa m.
Suponhamos que o corpo se encontra na posição OA e em seguida é libertado.
O pêndulo oscilará até uma posição simétrica de A, mais precisamente OF se não existisse
amortecimento (Figura 4.75).
A F
0
B E
O
L
= (t) F=
I
m.s
m F= d
c.s
s
D
C F= mg sin
F= m g
Atendendo a que o deslocamento da massa m ocorre sobre uma trajetória circular de raio L,
a distância percorrida pela massa m sobre a trajetória é dada por s = θL . Para obter a equação
diferencial que descreve o movimento oscilatório basta ter em conta que, em cada instante t, o
somatório de todas as forças aplicadas sobre a massa m deve ser zero.
Esta condição de equilíbrio de forças deve verificar-se tanto para as componentes das forças
na direção radial como para as componentes da direção tangencial.
230
Para o estudo do movimento do pêndulo, é suficiente considerar apenas o equilíbrio de
forças na direção tangencial (direção do movimento).
Neste caso trata-se do equilíbrio entre as componentes tangenciais da força de inércia FI , da
força de amortecimento Fd e da força gravítica Fg que é traduzido pela seguinte equação
FI Fd Fg 0 (4.83)
em que
m s c s m g sen 0 (4.84)
a qual pode ser escrita em termos do ângulo (t) . De facto atendendo a que s = L e,
d d 2
portanto, s L e s L 2 vem:
dt dt
d 2 d
mL c mg sen 0 (4.85)
dt 2 dt
Como se pode constatar trata-se de uma equação diferencial de 2ª ordem não linear, devido à
presença do termo que envolve sen e por isso não tem solução analítica trivial.
A teoria matemática e os métodos para resolução de equações diferenciais lineares estão
amplamente desenvolvidos no entanto para as equações diferenciais não lineares os métodos
para encontrar as soluções passam pela utilização de métodos numéricos.
No ponto seguinte apresentam-se os três métodos numéricos mais utilizados e desenvolve-se
um módulo computacional em Excel para implementação dos referidos métodos explicando com
detalhe os procedimentos usados (Oliveira, et al., 2011).
231
4.6.2 Métodos numéricos para resolução de equações diferenciais ordinárias
MÉTODO DE EULER
É um dos métodos mais simples para a resolução numérica de equações diferenciais. Trata-
se de um método que se aplica a equações diferenciais ordinárias de 1ª ordem ou a sistemas de
equações diferenciais de 1ª ordem.
Consideremos então o seguinte problema de valor inicial em que a função incógnita é
u = u(t)
u ' f (t, u) , t 0,
(4.86)
u(t 0 ) u 0
t n 1 t n 1
tn
u '(t) dt
tn
f (t, u(t)) dt (4.87)
equivalente a
t n 1
u(t n 1 ) u(t n ) f (t, u(t)) dt (4.88)
tn
Aproximado pela área do
rectângulo
ou
ou ainda
u n 1 u n h .f t n , u n (4.90)
232
u u(x) u' u'(x)
u'n
u n+1
un
x0 xn x n+1 x x x0 xn x n+1 x x
u n 1 u n h .f t n , u n
u n h.u 'n
Assim o valor final de u n 1 pode ser calculado pela fórmula de Heun (Figura 4.77).
u '(t n ) u '(t n 1 )
u(t n 1 ) u(t n ) h . (4.92)
2
Área do trapézio
ou
u 'n f t n 1 , u n h u 'n
u n 1 u n h. (4.93)
2
233
u u(x) u' u'(x)
u'n+1
u'n
u n+1
un
x0 xn x n+1 x x xn x n+1
x0 x x
f (t n , u n ) f t n 1 , u n h u 'n
u n 1 u n h.
2
u'n
u n+1
un
x0 xn x n+1 x x x0 xn x n+1 x x
h h
2 2
234
(f1 2f 2 2f3 f 4 )
u n 1 u n h (4.94)
6
em que
f1 f (t n , u n )
h h
f 2 f (t n , u n f1 )
2 2
(4.95)
h h
f3 f (t n , u n f 2 )
2 2
f 4 f (t n 1 , u n h f 3 )
du
ku t 0,5
dt (4.96)
u(0) u 0
Esta equação é uma equação diferencial de 1ª ordem linear cuja solução é a função
u(t) u 0e kt . U ma vez que a solução exata é conhecida, não é necessário obviamente recorrer
aos métodos numéricos para resolver o problema de valores iniciais. No entanto, o facto de
conhecermos a solução exata permite-nos avaliar a precisão dos métodos numéricos e a sua
fiabilidade.
Na folha de cálculo (Figura 4.79) começa-se por introduzir numa célula o valor de h por
forma a discretizar o domínio em intervalos de comprimento igual. Em seguida estabelecem-se
os valores para os parâmetros k e u0. Neste caso k=2 e u0=4.
235
O valor inicial corresponde a u0 e o valor da derivada no instante inicial é o valor da
derivada da função incógnita em t = 0. Nas células G12, I12 e K12 é introduzido o valor 4 e nas
células H12, J12, L12 é introduzida a expressão –kG12, -kI12 e –kK12 respetivamente,
correspondentes às derivadas da função incógnita em t=0. Nas células G13, I13 e K13 são
introduzidas as fórmulas de cada um dos métodos.
u n 1 u n h .f t n , u n
=G12+h*H12
(f1 2f 2 2f3 f 4 )
u n 1 u n h
6
f (t n , u n ) f t n 1 , u n h u 'n =K12+h/6*(L12+2*M12+2*N12+O12)
u n 1 u n h.
2
=I12+1/2*(J12-k*(I12+J12*h))*h
Figura 4.79 – Implementação do método de Euler, de Heun e de Runge-Kutta numa folha de cálculo.
236
a)
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y
5
u(0) u 0
u0 = 4
6 h = 0,4
7
8 Solução
Método de Euler Método de Heun Método de Runge-Kutta
9 exacta 5
-kt
10 t u0e n t un u'n un u'n un f1 = u'n f2 f3 f4 u(t)
11 0,000 4,000 0 0,00 4,000 -6,000 4,000 -6,000 4,000 -6,000 -4,200 -4,740 -3,156 Solução exata
12 0,001 3,994 1 0,40 1,600 -2,400 2,320 -3,480 2,198 -3,296 -2,307 -2,604 -1,734
13 0,002 3,988 2 0,80 0,640 -0,960 1,346 -2,018 1,207 -1,811 -1,268 -1,431 -0,953 Método Euler
14 0,003 3,982 3 1,20 0,256 -0,384 0,780 -1,171 0,663 -0,995 -0,696 -0,786 -0,523
4
15 0,004 3,976 4 1,60 0,102 -0,154 0,453 -0,679 0,364 -0,547 -0,383 -0,432 -0,288 Método Heun
16 0,005 3,970 5 2,00 0,041 -0,061 0,263 -0,394 0,200 -0,300 -0,210 -0,237 -0,158
17 0,006 3,964 6 2,40 0,016 -0,025 0,152 -0,228 0,110 -0,165 -0,115 -0,130 -0,087 Método Runge-Kutta
18 0,007 3,958 7 2,80 0,007 -0,010 0,088 -0,132 0,060 -0,091 -0,063 -0,072 -0,048
19 0,008 3,952 8 3,20 0,003 -0,004 0,051 -0,077 0,033 -0,050 -0,035 -0,039 -0,026
20 0,009 3,946 9 3,60 0,001 -0,002 0,030 -0,045 0,018 -0,027 -0,019 -0,022 -0,014 3
21 0,010 3,940 10 4,00 0,000 -0,001 0,017 -0,026 0,010 -0,015 -0,011 -0,012 -0,008
22 0,011 3,935 11 4,40 0,000 0,000 0,010 -0,015 0,006 -0,008 -0,006 -0,007 -0,004
23 0,012 3,929 12 4,80 0,000 0,000 0,006 -0,009 0,003 -0,005 -0,003 -0,004 -0,002
24 0,013 3,923 13 5,20 0,000 0,000 0,003 -0,005 0,002 -0,002 -0,002 -0,002 -0,001
25 0,014 3,917 14 5,60 0,000 0,000 0,002 -0,003 0,001 -0,001 -0,001 -0,001 -0,001
26 0,015 3,911 15 6,00 0,000 0,000 0,001 -0,002 0,001 -0,001 -0,001 -0,001 0,000 2
27 0,016 3,905 16 6,40 0,000 0,000 0,001 -0,001 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
28 0,017 3,899 17 6,80 0,000 0,000 0,000 -0,001 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
29 0,018 3,893 18 7,20 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
30 0,019 3,888 19 7,60 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
31 0,020 3,882 20 8,00 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
1
32 0,021 3,876 21 8,40 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
33 0,022 3,870 22 8,80 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
34 0,023 3,864 23 9,20 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
35 0,024 3,859 24 9,60 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
36 0,025 3,853 25 10,00 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
37 0,026 3,847 26 10,40 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0
38 0,027 3,841 27 10,80 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0 1 2 3 4 5
39 0,028 3,835 28 11,20 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 t
40 0,029 3,830 29 11,60 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
41 0,030 3,824 30 12,00 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
b)
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y
5
u(0) u 0
u0 = 4
6 h = 0,1
7
8 Solução
Método de Euler Método de Heun Método de Runge-Kutta
9 exacta 5
-kt
10 t u0e n t un u'n un u'n un f1 = u'n f2 f3 f4 u(t)
11 0,000 4,000 0 0,00 4,000 -6,000 4,000 -6,000 4,000 -6,000 -5,550 -5,584 -5,162 Solução exata
12 0,001 3,994 1 0,10 3,400 -5,100 3,445 -5,168 3,443 -5,164 -4,777 -4,806 -4,443
13 0,002 3,988 2 0,20 2,890 -4,335 2,967 -4,451 2,963 -4,445 -4,112 -4,137 -3,824 Método Euler
14 0,003 3,982 3 0,30 2,457 -3,685 2,555 -3,833 2,551 -3,826 -3,539 -3,560 -3,292
4
15 0,004 3,976 4 0,40 2,088 -3,132 2,201 -3,301 2,195 -3,293 -3,046 -3,064 -2,833 Método Heun
16 0,005 3,970 5 0,50 1,775 -2,662 1,895 -2,843 1,889 -2,834 -2,622 -2,638 -2,439
17 0,006 3,964 6 0,60 1,509 -2,263 1,632 -2,449 1,626 -2,439 -2,256 -2,270 -2,099 Método Runge-Kutta
18 0,007 3,958 7 0,70 1,282 -1,923 1,406 -2,109 1,400 -2,100 -1,942 -1,954 -1,807
19 0,008 3,952 8 0,80 1,090 -1,635 1,211 -1,816 1,205 -1,807 -1,672 -1,682 -1,555
20 0,009 3,946 9 0,90 0,926 -1,390 1,043 -1,564 1,037 -1,555 -1,439 -1,448 -1,338 3
21 0,010 3,940 10 1,00 0,787 -1,181 0,898 -1,347 0,893 -1,339 -1,238 -1,246 -1,152
22 0,011 3,935 11 1,10 0,669 -1,004 0,774 -1,160 0,768 -1,152 -1,066 -1,072 -0,991
23 0,012 3,929 12 1,20 0,569 -0,853 0,666 -0,999 0,661 -0,992 -0,917 -0,923 -0,853
24 0,013 3,923 13 1,30 0,484 -0,725 0,574 -0,861 0,569 -0,854 -0,790 -0,794 -0,734
25 0,014 3,917 14 1,40 0,411 -0,617 0,494 -0,741 0,490 -0,735 -0,680 -0,684 -0,632
26 0,015 3,911 15 1,50 0,349 -0,524 0,426 -0,638 0,422 -0,632 -0,585 -0,589 -0,544 2
27 0,016 3,905 16 1,60 0,297 -0,446 0,367 -0,550 0,363 -0,544 -0,503 -0,507 -0,468
28 0,017 3,899 17 1,70 0,252 -0,379 0,316 -0,474 0,312 -0,468 -0,433 -0,436 -0,403
29 0,018 3,893 18 1,80 0,215 -0,322 0,272 -0,408 0,269 -0,403 -0,373 -0,375 -0,347
30 0,019 3,888 19 1,90 0,182 -0,274 0,234 -0,351 0,231 -0,347 -0,321 -0,323 -0,299
31 0,020 3,882 20 2,00 0,155 -0,233 0,202 -0,303 0,199 -0,299 -0,276 -0,278 -0,257
1
32 0,021 3,876 21 2,10 0,132 -0,198 0,174 -0,261 0,171 -0,257 -0,238 -0,239 -0,221
33 0,022 3,870 22 2,20 0,112 -0,168 0,150 -0,224 0,148 -0,221 -0,205 -0,206 -0,190
34 0,023 3,864 23 2,30 0,095 -0,143 0,129 -0,193 0,127 -0,190 -0,176 -0,177 -0,164
35 0,024 3,859 24 2,40 0,081 -0,121 0,111 -0,166 0,109 -0,164 -0,152 -0,153 -0,141
36 0,025 3,853 25 2,50 0,069 -0,103 0,096 -0,143 0,094 -0,141 -0,131 -0,131 -0,121
37 0,026 3,847 26 2,60 0,058 -0,088 0,082 -0,123 0,081 -0,121 -0,112 -0,113 -0,104 0
38 0,027 3,841 27 2,70 0,050 -0,075 0,071 -0,106 0,070 -0,105 -0,097 -0,097 -0,090 0 1 2 3 4 5
39 0,028 3,835 28 2,80 0,042 -0,063 0,061 -0,092 0,060 -0,090 -0,083 -0,084 -0,077 t
40 0,029 3,830 29 2,90 0,036 -0,054 0,053 -0,079 0,052 -0,077 -0,072 -0,072 -0,067
41 0,030 3,824 30 3,00 0,031 -0,046 0,045 -0,068 0,044 -0,067 -0,062 -0,062 -0,057
Figura 4.80 – Utilização do Excel para comparação de métodos numéricos para resolução de equações
diferenciais ordinárias. Método de Euler, de Heun e de Runge-Kutta de 4ª ordem. Discretização do
domínio: a) h = 0,4; b) h = 0,1.
237
4.6.3 Equação diferencial que descreve o movimento de um pêndulo de haste rígida.
Programação em Excel.
Para problemas que envolvem equações diferenciais de segunda ordem, a aplicação deste
método requer que a equação de segunda ordem seja expressa por um sistema de duas equações
de primeira ordem onde as incógnitas são o deslocamento angular e a velocidade angular .
A equação diferencial que descreve o movimento de um pêndulo é
d 2 d
mL c mg sen 0 (4.97)
dt 2 dt
(4.98)
mL c mgsen 0
c g
sen (4.99)
mL L
(0) 0 e (0) 0
Usando uma folha de cálculo (Excel) é possível obter o gráfico da solução numérica discreta
(t) , que estabelece a relação entre o tempo t, desde o instante inicial, e a posição angular de um
corpo de massa m.
Pode-se ainda visualizar o denominado plano de fases que não é mais do que a representação
paramétrica da posição angular versus velocidade angular em cada instante do movimento.
Uma vez que uma solução particular do problema é uma função que depende dos parâmetros
m (massa), c (amortecimento), L (comprimento) e g (gravidade), e também da posição inicial 0
do corpo de massa m bem como da velocidade angular inicial 0 , irá mostrar-se como construir
gráficos que podem ser modificados interactivamente usando barras de deslocamento.
A organização da folha de cálculo é um processo fundamental para o desenvolvimento do
módulo computacional devendo dar-se uma atenção especial. É uma fase em que se estrutura o
pensamento matemático sobre este assunto. Por todas estas razões é importante planificar
cuidadosamente toda a estrutura do módulo computacional, quer em termos da matemática
238
envolvida, quer em termos do aspeto visual desejado. É importante definir à partida as células
que se irão utilizar para os parâmetros m, c, L e g e ainda para as condições iniciais 0 e 0 .
A folha de cálculo será organizada inicialmente de forma a que seja possível uma
visualização simultânea dos parâmetros m, c, g e L e as condições iniciais. Em seguida será
introduzido o valor h numa célula (C13) por forma a implementar os métodos numéricos (Figura
4.81).
A implementação do método da Runge-Kutta na folha de cálculo obriga a uma redefinição
do problema de valores iniciais em termos da notação utilizada.
f (t, , )
c g
sen g(t, , ) (4.100)
mL L
(0) 0 e (0) 0 (0) 0 e (0) 0
f1 f (t n , ωn ,θ n ) = ωn
c 9,81
g1 g(t n , ωn ,θ n ) = - ωn sen θ n
mL L
h h h h
f 2 = f (t n , ωn g1 ,θ n f1 ) = ωn g1
2 2 2 2
h h h c h 9,81 h
g 2 g(t n , ωn g1 ,θ n f1 ) = - ωn g1 sen θ n f1
2 2 2 mL 2 L 2
h h h h (4.101)
f3 = f (t n , ωn g 2 ,θ n f 2 ) = ωn g 2
2 2 2 2
h h h c h 9,81 h
g 3 g(t n , ωn g 2 ,θ n f 2 ) = - ωn g 2 sen θ n f 2
2 2 2 mL 2 L 2
f 4 = f (t n 1 , ωn hg 3 ,θ n hf3 ) = ωn hg 3
c 9,81
g 4 g(t n 1 , ωn hg 3 ,θ n hf3 ) = - ωn hg3 sen θ n hf 3
mL L
A folha de cálculo poderá ser organizada conforme a Figura 4.81. As fórmulas são
introduzidas nas células e em seguida por “arrastamento” são preenchidas as restantes até ao
valor t=30.
239
Figura 4.81 – Método de Runge-Kutta de 4ª ordem para estudo do movimento de um pêndulo.
240
Amortecimento e
velocidade inicial
nulos. O pêndulo
não pára.
Existência de
amortecimento e
velocidade inicial
nula.
Amortecimento e
velocidade inicial
não nulos.
241
O pêndulo dá uma
volta e continua no
seu movimento
oscilatório até
estabilizar.
242
4.7 Movimento oscilatório de um edifício de três pisos. Resultados
experimentais e modelação.
243
Estes resultados correspondem a uma verificação experimental de que o edifício tende a
vibrar preferencialmente nas frequências de 4 Hz, 12 Hz e 18 Hz.
Repetindo a experiência, agora com o objetivo de analisar, para cada uma daquelas
frequências preferenciais, de que forma os pisos se movimentam uns relativamente aos outros
verifica-se que:
- para a frequência de 4 Hz, os três pisos movimentam-se sincronizadamente da direita para
a esquerda e vice-versa;
- para a frequência de 12 Hz, quando o piso superior se movimenta para a direita os dois
pisos inferiores movimentam-se para a esquerda e vice-versa;
- para a frequência de 18 Hz, quando o piso superior se movimenta para a direita o piso
intermédio movimenta-se para a esquerda e o inferior movimenta-se para a direita em sintonia
com o piso superior.
Na Figura 4.84 representa-se esquematicamente os modos próprios de vibração do edifício.
Figura 4.84 - Experiência laboratorial: Observação dos modos de vibração de um edifício de 3 pisos.
244
mu c u k u f
(4.102)
Condições iniciais : u (0) u 0 u (0) v0
em que
v u
m v c v k u f (4.103)
Condições iniciais : u(0) u 0 v(0) v 0
u v
1 1 1
(4.104)
v m k u m c v m f
matricialmente fica
u 0 I u 0
v m 1k
m c v f
1
A F
(4.105)
u u
v A v F
ou
x Ax F
(4.106)
Condições iniciais : x(0) x 0
245
Com o objetivo de obter um sistema de equações diferenciais independentes, a anterior
equação diferencial pode ser diagonalizada calculando os valores e os vetores próprios da matriz
A (ponto 3.6.2) denominada matriz de estado (eq. (3.12)). Sendo a matriz dos vetores próprios
de A e a matriz dos correspondentes valores próprios (diagonal), e considerando a seguinte
mudança de variável
z 1x (4.107)
ou seja
x z e x z (4.108)
obtém-se
z A z F (4.109)
z z 1F
Q (4.110)
1
Condições iniciais : z(0) z 0 x 0
que corresponde a um sistema de equações diferenciais independentes dado que é uma matriz
diagonal.
Para o caso do sistema de 3 graus de liberdade correspondente ao edifício de três pisos
apresentado anteriormente, esta equação matricial corresponde a seis equações diferenciais
independentes de 1ª ordem
zm m zm Qm m 1, 2....,6 (4.111)
em que os valores próprios correspondem, neste caso, a três pares de números complexos
conjugados da forma n n in 1 n2 como foi obtido atrás, na equação (4.82) para o caso
de um sistema massa-mola com 1 grau de liberdade. Neste caso n é a frequência natural do
modo de vibração n (em rad/s) e n é o correspondente amortecimento modal relativo. Note-se
que n n e n Re n / n . O significado físico dos modos naturais de vibração de
um sistema mecânico e correspondentes frequências foi atrás referido para o caso de um edifício
de três pisos (oscilador de 3 graus de liberdade).
246
A solução geral de cada uma das seis equações anteriores (m = 1 a 6) é da forma
t
z m ae m t
em (t ) f () d ,a (4.112)
Solução geral 0
da equação
homógenea Solução particular
t
z m (t) z 0m em t em (t ) f () d (4.113)
0
A solução final pretendida, x x(t) , obtém-se, por fim, recorrendo à equação (4.108)
x z . Assim, para cada instante calcula-se
É de notar que se obtêm sempre valores reais como resultado do anterior produto entre a
matriz complexa e o vetor complexo z(t i1) .
Em seguida apresenta-se um exemplo de aplicação ao caso do modelo físico de um edifício
de três pisos, para o qual se calculam pelo método anterior as frequências naturais dos modos de
vibração comparando os resultados obtidos com os correspondentes valores determinados
experimentalmente.
247
1 F = 4kp F= - 4kp
F= 0
x2
F= - 4k p 1 F = 8kp F= - 4k p
F= - 4kp 1 F = 8kp
F= 0
u1(t)
Reacção= - 4k p
m p massaAplicação
4.7.3 ao caso do modelo físico de um edifícioMatriz
de três pisos
de cada piso L de rigidez
u 2(t)
( 5 kg ) k= 4k p - 4k p 0
- 4k p 8k p - 4kp
k p Rigidez
Cálculo das
de um pilarfrequências naturais com base nos valores 0próprios da
u3(t) - 4kmatriz
p 8k p
estado
k p= 4500 N/m Matriz de massas
Considerando o modelo físico do edifício de três pisos m p atrás referido
0 com uma 0 altura total de
x1 m =
60 cm, mostra-se que, com o anterior modelo matemático 0 m p de liberdade),
(3 graus 0 é possível
0 0 mp
simular com boax3
aproximação,
o comportamento medido experimentalmente, nomeadamente em
termos das frequências naturais
e da configuração dos
Matriz de três primeiros
amortecimento modos hip.
(proporcional, de de
vibração.
Rayleigh)
Na
c= m + k
1 F = 4kp F= - 4kp
F= 0
x2
F= - 4k p 1 F = 8kp F= - 4k p
F= - 4kp 1 F = 8kp
F= 0
u1(t)
Reacção= - 4k p
m p massa
de cada piso L Matriz de rigidez
u 2(t)
( 5 kg ) k= 4k p - 4k p 0
- 4k p 8k p - 4kp
k p Rigidez
de um pilar u3(t) 0 - 4k p 8k p
k p= 4500 N/m Matriz de massas
mp 0 0
x1 m= 0 mp 0
0 0 mp
x3
Matriz de amortecimento (proporcional, hip. de Rayleigh)
c= m + k
Figura 4.85 - Modelo simplificado utilizado para simular o comportamento dinâmico do modelo
físico do edifício de 3 pisos que foi ensaiado.
248
Utilizando a formulação de estado que foi apresentada no ponto anterior determinaram-se os
modos de vibração e as respetivas frequências naturais e amortecimentos modais, através do
cálculo dos valores e vetores próprios da matriz de estado A tendo-se obtido para as frequências
naturais, f n / 2 (em Hz) os valores f1=4,25 Hz, f2=11,9 Hz e f3=17,2 Hz, (valores próprios
n
calculados com o comando eig(A) do MATLAB). Para o caso de uma força sinusoidal aplicada
no piso superior (correspondente à existência de um motor rotativo de massa excêntrica) com
uma frequência f e uma amplitude af obtêm-se resultados do tipo indicado na figura
Figura 4.86 – Movimento oscilatório do edifício de três pisos para uma força sinusoidal de
frequência 3.8 Hz (f = 3.8×2) aplicada no piso superior.
Figura 4.87 - Decomposição de uma série temporal, de comprimento T (p. ex., série observada num
sensor colocado numa obra sob excitação ambiental), em ondas sinusoidais (Oliveira, 2007).
251
APLICAÇÃO 59: Espectro de amplitudes
252
Figura 4.90 - Espectros de amplitudes correspondentes aos acelerogramas medidos nos três pisos do
edifício.
É interessante notar que, a cada um dos “picos” dos anteriores espetros de amplitude,
corresponde uma “onda” harmónica como se mostra esquematicamente, em perspetiva, na Figura
4.91. Portanto, pode-se verificar que para o acelerograma de cada um dos pisos são identificadas
três ondas principais cujas frequências correspondem às frequências próprias do edifício.
253
a)
ONDAS DE FREQUÊNCIA 4,017 Hz 1ºModo
0.15
0,135
0.1
Piso Superior
0.05 Piso Intermédio 0.087
Amplitude
Piso Inferior
0
0.0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 t (s) 0.038
-0.05
-0.1
-0.15
0.127
Piso Inferior
0.00
0.0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 t (s)
-0.05 0.132
-0.10
-0.15
0.1
Piso Superior
0.05 Piso Intermédio
Amplitude
0,097
Piso Inferior
0
0.0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 t (s) 0.122
-0.05
-0.1
-0.15
b)
254
4.8 Mecânica dos sólidos. Resolução da equação de Navier pelo método dos
elementos finitos
O estudo das deformações e das tensões em corpos elásticos sob a ação de forças exteriores
(ver Figura 4.92), que é o objetivo principal da mecânica dos sólidos, é efetuado
matematicamente com base na equação de Navier, que é uma equação diferencial que envolve
derivadas parciais de segunda ordem de um campo vetorial (campo de deslocamentos: incógnita
principal do problema), em ordem às coordenadas espaciais.
A deformação de uma grande ponte ou da fuselagem de um avião sob a ação das forças
exteriores atuantes é muitas vezes estudada considerando a hipótese de comportamento elástico
dos materiais (o betão e os metais como o aço ou o alumínio têm um comportamento que, em
geral, é bem descrito admitindo as hipóteses da teoria da elasticidade e, em particular, admitindo
a hipótese de comportamento elástico linear: numa ponte verifica-se que o comportamento é
elástico-linear, ou seja, “para o dobro da carga ocorre o dobro do deslocamento”).
Na generalidade dos problemas que se colocam em Física e em Engenharia envolvendo a
deformação de corpos sólidos com geometria complexa verifica-se que não é possível recorrer a
métodos analíticos para resolver a equação de Navier e as respetivas condições de fronteira.
Assim, torna-se necessário recorrer a métodos numéricos que permitam resolver a referida
equação com uma aproximação aceitável, em problemas de qualquer tipo de complexidade.
O mais conhecido dos métodos numéricos para resolução de equações diferenciais, e
largamente utilizado na mecânica dos sólidos, é o método dos elementos finitos1, o qual envolve,
naturalmente, a discretização espacial do domínio em estudo (corpo sólido).
1
As primeiras referências à utilização do Método do Elementos Finitos na resolução numérica de equações
diferenciais datam do final da década de 40 e surgiram no âmbito do programa de exploração espacial da NASA. Tal
como tem acontecido em muitos outros domínios da Matemática, as ideias fundamentais que estão na base do MEF
surgiram da necessidade de resolver problemas práticos: neste caso era necessário encontrar uma boa aproximação
da solução de equações diferenciais governativas de problemas complexos referentes à condução do calor e à
Mecânica dos Sólidos em domínios geometricamente irregulares e com condições de fronteira que tornavam
impossível a utilização de métodos analíticos e dos métodos numéricos conhecidos. nte a década de 1960 e, com a
evolução dos meios computacionais, surgem importantes aplicações à indústria durante a década de 1970.
255
Grande parte dos programas de cálculo automático de estruturas (utilizados na indústria
aeronáutica e aeroespacial, na engenharia civil, na engenharia mecânica, etc.) baseiam-se
precisamente na resolução da equação de Navier com base no método dos elementos finitos
(MEF), e adotando os deslocamentos como incógnitas principais (deslocamentos nos pontos
nodais da discretização espacial do domínio). Salienta-se que o facto de o Excel permitir a
resolução deste tipo de problemas envolvendo equações diferenciais com derivadas parciais,
recorrendo a um dos mais poderosos métodos numéricos, mostra bem as enormes
potencialidades desta ferramenta computacional ficando claro que, efetivamente, o Excel pode
ser usado com os alunos desde os primeiros níveis de escolaridade até aos últimos anos dos
cursos superiores de engenharia e ciências. Mostra-se que neste tipo de problemas o Excel é de
grande valia na aprendizagem do método dos elementos finitos e que facilita o processo que
permite aos alunos evoluírem para outras plataformas de desenvolvimento como o MATLAB,
também muito utilizado no ensino, e a nível profissional.
u = u (x ,x ,x ,)t )
~ 1 2 3
(3 1) 2
Fronteira livre u3(x ,x ,x ,)t )
1 2 3
Aceleração da gravidade
0
u2 g =
P u1 ~
0
-2
u3 -9.81 m.s
Forças mássicas aplicadas:
- Forças gravíticas mg
~ .. .
- Forças sísmicas - m (u+as ) - c ~u
~ ~
Propriedades do material
.. .
E = 30 GPa f = mg -m (u+a s) - c u~
~ ~ ~ ~
= 0,2
Acelerograma sísmico na base
m =2,4 ton/m 3
x2 aS
(3 1) ~
0
T t
x1 Fronteira com
DADOS: deslocamento imposto (nulo)
- Geometria da estrutura
- Propriedades elásticas do material
- Forças mássicas
RESULTADOS A OBTER:
- Condições de fronteira:
Tensões aplicadas na fronteira - Campo de deslocamentos ~u
Deslocamentos impostos na fronteira - Campo de deformações e de tensões
~ ~
Figura 4.93 – Mecânica dos sólidos. Estabelecimento do problema para o caso geral tridimensional.
256
4.8.2 Estado de tensão e de deformação num ponto do interior duma estrutura
Enquanto que para descrever o estado térmico num ponto P do interior de um sólido se
utiliza um único número (por exemplo TP = 27 ºC pois a temperatura é uma grandeza escalar),
para descrever o deslocamento desse ponto já são necessários três números correspondentes às
componentes de um vetor no espaço, pois o deslocamento é uma grandeza vetorial.
Para descrever o estado de tensão em P (e o estado de deformação) é necessário recorrer ao
conceito de grandeza tensorial. No caso geral tridimensional, a tensão em P é matematicamente
descrita por um tensor de segunda ordem que, num dado sistema de eixos ortogonal x1, x2, x3 é
representado por uma matriz de 3×3 denominada matriz de tensões como se mostra na Figura
4.94a. O mesmo se passa para o caso do estado de deformação (Figura 4.94b).
Fisicamente, para se conhecer o estado de tensão num ponto P é necessário conhecer todos
os vetores de tensão em qualquer faceta de corte em P (estes vetores de tensão formam o
denominado elipsoide de Lamé que, matematicamente, corresponde a uma representação
geométrica de uma matriz de 3x3, como foi atrás tratado no ponto 3.6.2, e representado na
Figura 3.62, para uma matriz genérica A, a qual, neste caso, corresponderá à matriz de tensões
que a seguir se define). Na prática pode-se verificar que basta conhecer os vetores de tensão em
três facetas de corte mutuamente ortogonais, e, por esta razão, o estado de tensão em P fica
perfeitamente definido através de uma matriz 3x3 que, em cada linha, contém as componentes de
cada um dos três vetores de tensão referidos (Figura 4.94a).
Da mesma forma, o estado de deformação num ponto fica perfeitamente definido
conhecendo os três vetores de deformação associados a três fibras ortogonais (Figura 4.94b).
Em geral ocorrem situações com sobreposição dos três casos acima identificados.
A sobreposição dos casos II e III permite definir o estado de deformação num ponto.
x3 (1)
= ( , , )
(1)
= ( , , )
33
33
32
11 12 13
11 12 13
32
(2) 31 23 (2)
= ( , , ) = ( , , )
31 x3
23
13 22
21 22 23
x1 x2
21 22 23
13
22
(3) (3)
12
21 x2 = ( , , )
31 32 33 11
12
21
= ( , , )
31 32 33
x1 11
11
três componentes
11
=
três componentes
normais
=
22
11 12 13 normais
=
11 12 13 22
~ ~=
33
21 22 23 33
2
21 22 23 (x x x )
1 2 3
(x x x )
1 2 3 23 31 32 33
três componentes
2
31 32 33 23
tangenciais três componentes
31
de distorção
2
31
12
12
Figura 4.94 – Estado de tensão e estado de deformação num ponto do interior de um sólido.
257
4.8.3 Equações fundamentais da mecânica dos sólidos
u1
u
~ = u2
u3 No cálculo de uma estrutura submetida
u3
P objectivo é conseguir determinar para q
~ =
u2
11 11
u1
= 22 22
i) O deslocamento
~u
(vector com
~ 33 33
258
DE DEFORMAÇÃO NUM PONTO
ESTADO DE DEFORMAÇÃO
CASO I CASO II CASO III
du 2
du1
dx 2 P' dx 2
dx2 du 1 du 2
Pequenas
P dx1 P dx1 P dx 1 deformações
x2 = tg
x1 = tg [rad]
Deslocamento sem Deformação em P só com varia- Deformação em P só com
ocorrência de defor- ção de comprimento das fibras variação do ângulo entre fibras
mação em P
11= dx
du1
22= dx
du 2
12= 21 + 12= 21 dx
du 1 du 2
+
1 2
2
dx1
Em geral ocorrem situações com sobreposição dos três casos acima identificados.
A sobreposição dos casos II e III permite definir o estado de deformação num ponto.
3122= x 2
22
u 11 12 13
u3
2
23 (2)
= ( , , )x
x3 2 33
u 3
3
13 33= 2
L u
x2 21 22 23
x1
x3
x3 x 2
22 23
(3)
11 =
1 12 u 2 21 u 3
+
= 2( , , )
31 32 33 ~ ~
2 x3 x2
(6 1) (3 1)
x x
31
23
3 1
2 12
31= 2 x 3 + x 1
1 u u
x 2 x 1
u u
1 3 11
três componentes
==21 x
+x
11
1
12
2
13
~L=diferencial
Operador
22 normais
12
221 221 23 33
2
(x x x )
1 2 3
(6 3)
31 32 33
2
23
três componentes
de distorção
2
31
Figura 4.96 – Relações entre deformações e deslocamentos. 12
259
Material elástico e isotrópico (dois parâmetros elásticos: E, )
- -
=
11
E E E
11 22 33
11
1 - - 11
E E
- -
E
= E = - E E1 -
22 11 33
22 22
E
E E
- E - E
22
- -
1
D
33 33
= E
33 11
E E
22
2
E
33 1
2
23
G
23
~ ~
2 23= 22 (6 1) (6 1)
1
23 31 31
G
2
G
1
12 12
G
2 31=
31 11
G 11 -1
33 (material
D Matriz de
isotrópico) elasticidade inversa
2 12=
12
G
D
-1
E - módulo de
elasticidade ~ ~
- coeficiente G = 2(1E+ ) de
módulo
distorção
dePoisson
21+ 21
11 21 + 31
Equilíbrio de um
Fx = 0
x1
+
x2 x3
+ f1 = 0 cubo infinitesimal
1
x2 31
Fx = 0 12 22 + 32 11 f1 11+ 11
+ + f2 = 0 x1 x2
2
x1 x2 x3 x3
x 3
31+ 31 x 1 21
Fx = 0 13 +
23 + 33 + f3 = 0 11x2x3 + 21x1 x3 + 31x1 x2 + f1 x1 x2 x3 = 0
x1 x2 x3
3
f1
L f 0
11
x1 x 3 x 2 T
f2
22
x 2 x3 x 1
33 f3 ~ ~ ~
(3 6) (6 1) (3 1) (3 1)
23
x 3 x2 x1
31
12
260
4.8.4 Equação de Navier
Como se mostra na Figura 4.99 é possível obter uma equação diferencial que relaciona os
deslocamentos com as forças mássicas a qual é denominada equação de Navier. Trata-se da
equação fundamental da mecânica dos sólidos (formulação em deslocamentos).
x3 f1 u1(x1,x2,x3)
x1
x2
f= f Forças Equação de Navier u = u2(x1,x2,x3)
~ 2
mássicas Deslocamento ~
L(DLu) f = 0
T
u3 f3 f u u3(x1,x2,x3)
u1
P
u2 ~ ~ ~ ~ ~
3 Equações de
x1 6 Equações de
equilíbrio Operador
compatibilidade
x 2 diferencial
Lf 0
L u
T x 3
L=
~ ~ ~ (6 3)
x3 x 2
~ ~
x 3 x1
x 2 x 1
Tensões Deformações
11
~ =
11
= 22
~ ~ 22
~ 33
33
2
D
23
2
23
31
2
31
12 ~ ~ 12
6 Equações constitutivas
Comportamento elástico linear
NOTA:
As forças mássicas f podem ser
~
forças gravíticas (peso específico),
forças de inércia associadas a acelera-
ções sísmicas ou ainda forças de
amortecimento.
Num problema de mecânica dos sólidos formulado em deslocamentos, há então que resolver
o seguinte problema de valores de fronteira, envolvendo a equação de Navier (equação
diferencial com derivadas parciais de segunda ordem da função incógnita u ).
Com exceção de alguns casos elementares, não é possível obter uma solução analítica exata
para o anterior problema de valores de fronteira. Em geral recorre-se a métodos numéricos,
nomeadamente ao MEF que é, atualmente, o método mais utilizado para obter soluções
aproximadas das equações da mecânica, em problemas de qualquer tipo de complexidade.
261
4.8.5 Forma fraca da equação de Navier
Para se utilizar o MEF com vista a obter soluções numéricas da equação de Navier atrás
apresentada é necessário começar por obter a correspondente forma integral ou forma fraca o que
se consegue através da aplicação do Lema Fundamental do Cálculo Variacional2 e do teorema de
Green Gauss à anterior forma forte (nota: utilizando o Princípio dos Trabalhos Virtuais pode-se
obter diretamente a forma fraca da equação de Navier).
A aplicação do LFCV à equação (4.116) permite escrever :
v T . LT DLu f dV = 0
, v CV
V (4.117)
Condições de fronteira
Lv T D L u dV = v T f dV
, v CV
V V (4.118)
Condições de fronteira
sendo de notar que nesta forma apenas surgem derivadas parciais de primeira ordem da função
incógnita u .
Na resolução numérica de problemas de valor de fronteira pelo método dos elementos finitos
(Zienkiewicz, 1967) (Oliveira, 1968) o domínio é discretizado em NE elementos de dimensão
finita ligados entre si por pontos nodais e o problema, no caso da mecânica dos sólidos, reduz-se
à determinação dos deslocamentos em todos os NP pontos nodais (no caso de problemas
tridmensionais há que determinar três componentes de deslocamento por nó). A ideia chave do
MEF consiste em adotar a hipótese de que o campo de deslocamentos u = u x1 , x 2 , x 3 pode ser
2
Lema Fundamental do Cálculo Variacional (LFCV)
Se F(x) é uma função contínua definida em V 0, L então,
Nota: as funções de teste v (x) referidas neste Lema são funções contínuas infinitamente diferenciáveis de suporte
compacto em V, que correspondem ao conceito de campos de deslocamentos virtuais que é utilizado no enunciado
do Princípio dos Trabalhos Virtuais.
262
aproximado através de uma combinação linear de funções Ni com valor unitário nos nós,
denominadas funções de interpolação (para um dado nó i a função de interpolação Ni assume o
valor 1 nesse nó e valor nulo em todos os outros nós). Para ilustrar graficamente o conceito de
funções de interpolação e respetiva combinação linear para aproximar a solução, mostra-se na
Figura 4.100 a aplicação do MEF à análise de um cabo elástico suspenso nas extremidades
(Oliveira, 2005).
u1 = 0 2 3 4 4 5
u5 = 0
1 1 2 3
u2 u4 u(x)
u3
Solução aproximada (MEF)
u(x) = N 1 u1 + N2 u2 + N3 u3 + N4 u4 + N5 u5
263
a. Elemento finito unidimensional com dois nós (1 grau de liberdade por nó)
N1 N2 u1e1
u P N1 N 2 P e2
u1
u e1
u P 0, 75 u1e1 0, 25 u1e2 0, 75 0, 25 1e2
1 1
0,75
0,25 u1
1
u1e1 P uP 2
ue2
1
b. Elemento finito bidimensional com quatro nós (2 graus de liberdade por nó)
u1e1
N1 N4 e1
u2
e1
1 u1 e1 1 ue4 u1e2
1
u2
1º ue4
u1 N1 0 u e2
2
N2 2 0 N2 0 N3 0 N4
P N3 u 0 N 4 P u1e3
1
ue2 1 2 P N1 0 N2 0 N3 0
e3
1 e2 ue3
2º
u2 1
e3
(2x1) N (2x8) u2
3º u2 u e4
1
uP N P u e u e4
2
(21) (28) (81) (8x1)
Figura 4.101 -Funções de interpolação definidas por elemento: a) utilizando um elemento finito de barra com dois
pontos nodais e um grau de liberdade de translação por nó; b) utilizando um elemento finito de placa com quatro
pontos nodais e dois graus de liberdade de translação por nó.
264
O campo de deslocamentos em cada elemento finito é dado pela combinação linear das
correspondentes funções de interpolação de acordo com a seguinte expressão
u Nu e (4.119)
v Nv e (4.120)
então a forma fraca da equação de Navier apresentada em (4.118) pode ser escrita para um
elemento finito de volume Ve introduzindo as duas expressões anteriores, obtendo-se
L N v D L N u dV = N v
T
e e e T
f dV , v = N v e (4.121)
Ve Ve
A condição anterior pode ser verificada considerando apenas as funções N que formam a base
do espaço linear das funções v = N v ficando
e
LN D L N dV N
T
ue = T
f dV (4.122)
Ve Ve
em que surge a matriz LN com as derivadas parciais das funções de interpolação que
usualmente é designada por B = LN (Zienkiewicz, 1967), escrevendo-se então
B D B dV N
T
ue = T
f dV (4.123)
Ve Ve
ou
Ke u e Fe (4.124)
em que,
Ke B D B dV
T
é a matriz de rigidez do elemento finito;
Ve
Fe N
T
f dV é o vetor das forças nodais do elemento, equivalentes às forças mássicas.
Ve
265
4.8.7 Aplicação ao caso de uma barragem
5m
30 m
E = 20 GPa
20 m = 0.20
Figura 4.102 – Exemplo utilizado para implementação do MEF em Excel. Barragem em betão.
Admitindo que se trata de uma barragem de betão e que está sujeita apenas à ação da
gravidade (peso próprio: betão 24 kN/m ), pretende-se calcular os deslocamentos da barragem
3
resolvendo a equação de Navier através do MEF, programando uma folha de cálculo com vista a
determinar o referido campo de deslocamentos e também o campo de tensões.
x2
u2
u
P u1
x1
266
Visto tratar-se de um exemplo de elasticidade bidimensional há que determinar, em cada
ponto, duas componentes de deslocamento, três componentes de deformação e três componentes
de tensão:
11 11
u
u 1 22 22 (4.125)
u 2 212 12
estado plano de deformação (E.P.D.) em que 33 0 e 23 31 0 . A tensão normal 33 ,
segundo o eixo x3 não será nula, e a matriz de elasticidade assume a seguinte forma [Chen &
Saleeb, 1994]:
E(1 ) E
(1 )(1 2) (1 )(1 2)
0
11 11
E E(1 )
22 (1 )(1 2) (1 )(1 2)
0 22
12 212
E
0 0
2(1 )
D
(4.126)
E
33 (11 22 )
(1 )(1 2)
267
componentes de deslocamento são dadas por u1 N1u1e1 N2u1e2 N3u1e3 N4u1e4 e
u1e1
e1
u2
u1e2
u1 N1 0 u e2 (4.127)
2
0 N2 0 N3 0 N4
u 0 N 4 P u1e3
2 P N1 0 N2 0 N3 0
e3
(2x1) N (2x8) u2
u e4
1
u e4
2
(8x1)
Figura 4.104 - Malha de elementos finitos (discretização). Coordenadas dos nós da barragem (9 m de
altura) e definição dos elementos (tabela de incidências).
(3)
Os valores N1, N2, N3 e N4 correspondem aos valores das funções de interpolação no ponto P do interior do
elemento finito, sendo que N1 N2 N3 N4 1 .
268
V. Equação de equilíbrio de um elemento finito e da barragem discretizada
Neste caso, de elemento finitos planos de 4 nós (com 2 G.L. de translação por nó), a equação
de equilíbrio assume a forma matricial seguinte (atrás deduzida eq. (4.124)) onde se indica a
dimensão da matriz de rigidez elementar, do vetor elementar das forças nodais equivalentes e do
vetor de deslocamentos nodais,
K e u e Fe (4.128)
(88) (81) (81)
Figura 4.105).
269
As funções de interpolação e as respetivas derivadas são facilmente definidas no elemento
“master” em termos das coordenadas locais como se mostra na Figura 4.106.
Elemento "master"
ue32 1 u2
e2 y2
u1
e3 e2
u1 (-1,1) (1,1)
(e3) eixos locais
3º uP2 2º (e2) (e3) (e2)
(y1 , y2 )
uP1
P y1
2 (e4) (e1) A =1 u1e1
e1
Local
e4 PG1
u2 e1
u2
(-1,-1) (1,-1)
u2
e4
u1 e1
u1
(e4) 4º 1º u1e2
(e1)
u1 N1 0 N2 0 N3 0 N4 0 u e2 2
u 0
x2 3
2 P N1 0 N2 0 N3 0 N 4 P u1e3
e3
NP u2
x1 u e4
1
N3 = 14 (1 - y ) (1 + y ) N 2 = 14 (1 + y )(1 + y ) u e4
2
1 2 1 2
y2 y2 ue
1
2º nó (-1,1) 3º 1 2º
(1,1)
uP NP u e
3º
1 (1+y) 1 (1+y)
1
2 y2 4 1 2 y2 2 1 2 2
4 2 4 1
3º 2º 3º 2º
N3 1 (1-y )(1+y ) N3 1
y2
dN dy dN dy - 1 (1+y) 1 (1-y)
4 1 2 3º 2º nó
3 1 3 2
4 2 4 1
1
y y
(-1,-1) N4 1 (1-y )(1-y
1
) 1 y
1
1
dN dy dN dy - 1 (1-y) - 1 (1-y)
4º 4 1 2
4º 4º
4 1 4 2
PG1
4 2 4 1
PG11º
1º
1º (1,-1)
1o nó 2o nó 3o nó 4o nó -1
J Figura
J J 4.106 x– Definição
x x das funções
x dNde
dy interpolação
dN dy
e1 em coordenadas
dNdx dN dxlocais
e2
dN dx(no=elemento
dN dy “master”)
e3
dN dy J e4 11 J 12
11 = 12 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 2
J J x x x x e1 e2 e3 J e4 21 J 22
21 22 e das respetivas derivadas
dN dy dN dy parciais em ordem
2
dNadx
2 y1 edNydx
2. 2
dN dy dN dy 2
2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2
xe dN dy dN dy
3 1 3 2 dN dx dN dx
3 1 3 2 dN dy dN dy
3 1 3 2
ponto para ponto no interior do elemento finito: traduz, em cada ponto, “o grau de distorção” do
elemento finito
B dNnodx referencial
0 dN dx geral
0 relativamente
dN dx 0 aodxelemento
dN 0 “master” (referencial local).
Estado de tensão num ponto
1 1 2 1 3 1 4 1
~ = conhecer
11 e
Para obter a0 matriz
dN dxjacobiana
0 em cada
dN dx 0 ponto
dN dx de
0 umdNelemento
dx finito, é necessário = D B asu
1 2
~ 2 2 3 2 4 2
PG1
PG1 22
21
dN dx x
coordenadas gerais dN edx x dNdos
dx pontos
dN dx dNnodais
dx dN dx
e asdNderivadas
dx dN dx parciais das funções de interpolação
2 1 2 1 2 1 2 1
PG1
1 2 1
PG1
1 2 2 3 3 4 4
em ordem às coordenadas locais. A matriz jacobiana em cada ponto P do interior dum elemento
finito é então dada pelo seguinte produto matricial:
N1 N1
y y 2
1
N 2 N 2
y 2
J11 J12 x1e1 x1e2 x1e3 x1 y1
e4
JP e1 . N (4.130)
J 21 J 22 P x 2 x e2 x e3 x e4
2 3 N3
(2x 2) 2 2
1y y 2
N N 4
4
y1 y 2 P
270
VII. Cálculo da matriz de rigidez elementar
f (y1,y2)
1 1,00 1,00
f ( y1 , y 2 ) dy1dy2 H1H1. f ( y1 , y 2 ) PG1 H 2 H1. f ( y1 , y 2 ) PG 2
1 y1 0,57735 y1 0,57735
4º nó y 2 0,57735 y 2 0,57735
1º
PG3 PG4 H2 =1,0
1,00
1
,00
y
1 H1 =1,0 H1H 2 . f ( y1 , y 2 ) PG 3 H 2 H 2 . f ( y1 , y 2 ) PG 4
2º
PG1 PG2
H1 =1,0 H2 =1,0
3º y1 0,57735 y1 0,57735
y 2 0,57735 y 2 0,57735
y2
Figura 4.107 - Representação dos prismas em que se subdivide o volume sob o gráfico da função
(integral). Pontos de Gauss e respetivos pesos.
271
e
Deste modo, o cálculo numérico da matriz de rigidez K é dado pelo seguinte somatório:
Determinação da matriz B
Para concluir o cálculo da matriz de rigidez elementar falta apenas conhecer a matriz B. Esta
matriz, definida em cada ponto, contém as derivadas parciais das funções de interpolação em
relação às coordenadas gerais x1 , x 2 . Como se mostrou anteriormente, a matriz B é obtida
N1 N1 N1 N1
x x2 y y2
1 1
N2 N2 N2 N2
x x2 y y2
1 1 J 1 (4.134)
N3 N3 N3 N3 PG
x1 x2 y1 y2
N4 N4 N4 N4
x1 x 2 PG y1 y 2 PG
N1 N 2 N3 N 4
0 0 0 0
x1 x1 x1 x1
N1 N 2 N3 N 4
BPG 0 0 0 0 (4.135)
(3x8) x 2 x 2 x 2 x 2
N1 N1 N 2 N 2 N3 N3 N 4 N 4
x 2 x1 x 2 x1 x 2 x1 x 2 x1
272
Assim, a matriz de rigidez Ke é uma matriz quadrada com um número de linhas e colunas
igual ao número total de graus de liberdade do elemento.
273
6 4
2 4 5 3
1 3 3 8 1 2
1 6 1 2
7 2
5 8 1
7 4 1 6 4
3 4 5 3
3 2
2
10 12 2 6
9 8 2 4
11 5 3
5 6 7 1
4 3 2
1
3 3
14 16 8 2
7 13 8 15 7
4 1 1
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8
1 k11 k12 k13 k14 k15 k16 k17 k18
Ke2
1 k11 k12 k13 k14 k15 k16 k17 k18
Ke3
1 k11 k12 k13 k14 k15 k16 k17 k18
Ke1 2 k21 k22 2 k21 k22
2 k21 k22
(8x8) 3 k31 k33 (8x8) 3 k31 k33
(8x8) 3 k31 k33
4 k41 k44 4 k41 k44
4 k41 k44
5 k51 k55 5 k51 k55
5 k51 k55
6 k61 k66 6 k61 k66
6 k61 k66 (falta completar)
7 k71 k77 7 k71 k77
7 k71 k77
8 k81 k88 8 k81 k88
8 k81 k88
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
1 k55 k56 k53 k54 k57 k58 k51 k52 1 1
2 k 65 k66 2 2
K= 3 k 35 k33 3 3
(16x16)
4
5
k 45
k 75
k44
k77 +
4
5 k55 k56 k53 k54 k57 k58 k51 k52 + 4
5
6 k 85 k88 6 k 65 k66 6
7 k 15 k11 7 k 35 k33 7
8 k 25 k22 8 k 45 k44 8
9 9 k 75 k77 9 k55 k56 k53 k54 k57 k58 k51 k52
10 10 k 85 k88 10 k 65 k66
11 11 k 15 k11 11 k 35 k33
12 12 k 25 k22 12 k 45 k44
13 13 13 k 75 k77
14 14 14 k 85 k88
15 15 15 k 15 k11
16 16 16 k 25 k22
274
IX. Cálculo do vetor elementar das forças nodais equivalentes ao peso próprio
Na Figura 4.109 deduziu-se a equação que traduz o equilíbrio de um elemento finito
(formulação em deslocamentos) em que o vetor elementar das forças nodais equivalentes ao peso
próprio era dado por:
onde f é o vetor das forças mássicas atuantes (que neste caso equivale ao peso específico do
material).
De forma idêntica ao que foi apresentado para a matriz de rigidez elementar, o integral
anterior pode ser transformado no seguinte somatório (método de integração de Gauss):
Área da Área da Área da Área da
base base base base
Fe H1H1 N f J H1H 2 N f J H 2 H1 N f J H 2 H 2 N f J
T T T T
(4.137)
PG1 PG 2 PG3 PG 4
y1 0,57735 y1 0,57735 y1 0,57735 y1 0,57735
y2 0,57735 y 2 0,57735 y 2 0,57735 y 2 0,57735
Assim, o vetor elementar das forças nodais equivalentes ao peso próprio da estrutura
apresenta um número de linhas igual ao número total de graus de liberdade do elemento (Figura
4.109).
F1,H
Nó 1
F1,V
F2,H
Nó 2
e F2,V
F = F3,H
(8x1) Nó 3
F3,V
F4,H
Nó 4
F4,V
Figura 4.109 - Representação do vetor elementar das forças nodais equivalentes ao peso próprio para o
elemento finito quadrangular com 2 G.L. de translação por nó.
275
6 4
2 4 5 3
1 3 3 8 1 2
1 6 1 2
7 2
5 8 1
7 4 1 6 4
3 4 5 3
3 2
2
10 12 2 6
9 8 2 4
11 5 3
5 6 7 1
4 3 2
1
3 3
14 16 8 2
7 13 8 15 7 1
4 1
e1 1 f 11
f e2 1 f 11
f e3
1 f 11
f 2 f 21
(8x1)
2 f 21
(8x1)
2 f 21
(8x1) 3 f 31 3 f 31 3 f 31
4 f 41 4 f 41 4 f 41
5 f 51 5 f 51 5 f 51
6 f 61 6 f 61 6 f 61
7 f 71 7 f 71 7 f 71
8 f 81 8 f 81 8 f 81
1 f 55 1 1
2 f 65 2 2
F= 3 f 35 3 3
(16x1)
4
5
f 45
f 75 +
4
5 f 55 + 4
5
6 f 85 6 f 65 6
7 f 15 7 f 35 7
8 f 25 8 f 45 8
9 9 f 75 9 f 55
10 10 f 85 10 f 65
11 11 f 15 11 f 35
12 12 f 25 12 f 45
13 13 13 f 75
14 14 14 f 85
15 15 15 f 15
16 16 16 f 25
Figura 4.110 - Forças nodais equivalentes ao peso próprio distribuídas pela estrutura. Processo de
espalhamento das forças elementares no vetor das forças globais equivalentes ao peso próprio.
Discretização em 4 elementos finitos.
Então o vetor das forças globais equivalentes ao peso próprio apresenta um número de
linhas igual ao número total de graus de liberdade em toda a estrutura.
Ku F
(4.138)
u K 1 F
276
tendo o vetor de deslocamentos um número de linhas igual ao número total de graus de liberdade
de toda a estrutura, como se mostra na Figura 4.111.
A matriz B apenas tem de ser calculada no ponto P e o vetor com os deslocamentos nodais
u1,H
u1,V
u 2,H
u 2,V
u = .
(2NPx1) .
.
.
.
.
u NP,H
u NP,V
NP – número de pontos total da estrutura
Figura 4.111 - Representação do vetor dos deslocamentos nos pontos nodais para o elemento finito
quadrangular com 2 G.L. de translação por nó.
277
APLICAÇÃO 60: Implementação do MEF na folha de cálculo. Barragem
Figura 4.112 – Resolução numérica da equação de Navier pelo MEF. Programação em Excel para o
caso de uma barragem discretizada em três elementos finitos planos de quatro nós.
http://projetoespiral.agpiscinasolivais.com
Como se mostra nas três figuras seguintes (Figura 4.113 à Figura 4.115) o cálculo da matriz
de rigidez de cada elemento finito é efetuado em páginas separadas da folha de cálculo. Neste
caso, logo a seguir à página inicial surge uma página (Figura 4.113) denominada Elem1 na qual
se efetuam os cálculos necessários para obter a matriz de rigidez elementar do elemento 1 assim
como o respetivo vetor das forças nodais equivalentes às forças aplicadas (peso próprio). Como
se pode ver esta página está organizada por forma a permitir o cálculo da matriz BT DB J em
cada um dos quatro pontos de Gauss e a respetiva soma conduz à pretendida matriz de rigidez
elementar que é devidamente inserida na matriz de rigidez global com a referida técnica de
assemblagem ou espalhamento. Observando detalhadamente a organização desta página
denominada Elem1 e apresentada na Figura 4.113 torna-se mais fácil compreender a sequência
apresentada em doze passos no ponto anterior para a programação do cálculo da matriz de
rigidez de um elemento finito. Neste sentido entende-se que a melhor forma de compreender o
MEF e em particular os detalhes da sua programação é mesmo recorrer a uma folha de cálculo.
Para calcular a matriz de rigidez dos restantes elementos basta copiar duas vezes a página
Elem1 para se obter as páginas Elem2 (Figura 4.114) e Elem3 (Figura 4.115) correspondentes
aos dois elementos finitos restantes. Nestas páginas a programação é efetuada de forma a que
alterando apenas o número do elemento surge automaticamente a matriz com as coordenadas
gerais dos pontos nodais do novo elemento e os cálculos de todas as restantes matrizes são
278
efetuados também automaticamente sendo de notar que também o espalhamento pode ser
programado.
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z AA AB AC AD AE AF AG AH AI
1 Elem. 1
2 1 2 3 4 E= 20 D= 20,8 4,2 0 f= 0
3 1 2 2 0 0 = 0,2 4,17 21 0 -0,024
4 2 7,5 9 9 7,5 0 0 8,333
5
6 PG1 d/dy1 d/dy2 d/dx1 d/dx2 BT.D.B.|J | NTf
7 y1= 0,57735 N1 0,39 -0,39 J= 1 0 N1 0,39 -0,5 B= 0 0 0 0 -0 0 -0 0 4,2 -1,9 -1,1 0,3 -1,1 0,5 -2,0 1,1 0,0000
8 y2= -0,57735 N2 0,11 0,394 -0 0,75 N2 0,11 0,5 0 -1 0 0,5258 0 0 0 -0,1409 -1,9 5,3 1,1 -4,1 0,5 -1,4 0,3 0,2 -0,0112
9 N3 -0,1 0,106 N3 -0,1 0,1 -1 0 1 0,1057 0 -0 -0 -0,3943 -1,1 1,1 1,9 0,5 0,3 -0,3 -1,1 -1,3 0,0000
10 N4 -0,4 -0,11 J-1= 1 0 N4 -0,4 -0,1 0,3 -4,1 0,5 4,4 -0,1 1,1 -0,7 -1,4 -0,0030
11 6E-16 1,33 N= 1 0 0 0 0 0 0 0 -1,1 0,5 0,3 -0,1 0,3 -0,1 0,5 -0,3 0,0000
12 0 1 0 0,1667 0 0 0 0,16667 0,5 -1,4 -0,3 1,1 -0,1 0,4 -0,1 0,0 -0,0008
13 |J |= 0,75 -2,0 0,3 -1,1 -0,7 0,5 -0,1 2,6 0,5 0,0000
14 1,1 0,2 -1,3 -1,4 -0,3 0,0 0,5 1,3 -0,0030
15 PG2 d/dy1 d/dy2 d/dx1 d/dx2
16 y1= 0,57735 N1 0,11 -0,39 J= 1 0 N1 0,11 -0,5 B= 0 0 0 0 -0 0 -0 0 1,9 -0,5 -1,1 -1,1 -1,1 1,3 0,3 0,3 0,0000
17 y2= 0,57735 N2 0,39 0,394 3E-16 0,75 N2 0,39 0,5 0 -1 0 0,5258 0 0 0 -0,1409 -0,5 4,4 -0,3 -4,1 0,7 -1,4 0,1 1,1 -0,0030
18 N3 -0,4 0,106 N3 -0,4 0,1 -1 0 1 0,3943 0 -0 -0 -0,1057 -1,1 -0,3 4,2 1,9 -2,0 -1,1 -1,1 -0,5 0,0000
19 N4 -0,1 -0,11 J-1= 1 0 N4 -0,1 -0,1 -1,1 -4,1 1,9 5,3 -0,3 0,2 -0,5 -1,4 -0,0112
20 -0 1,33 N= 0 0 1 0 0 0 0 0 -1,1 0,7 -2,0 -0,3 2,6 -0,5 0,5 0,1 0,0000
21 0 0 0 0,622 0 0 0 0,04466 1,3 -1,4 -1,1 0,2 -0,5 1,3 0,3 0,0 -0,0030
22 |J |= 0,75 0,3 0,1 -1,1 -0,5 0,5 0,3 0,3 0,1 0,0000
23 0,3 1,1 -0,5 -1,4 0,1 0,0 0,1 0,4 -0,0008
24 PG3 d/dy1 d/dy2 d/dx1 d/dx2
25 y1= -0,57735 N1 0,11 -0,11 J= 1 0 N1 0,11 -0,1 B= 0 0 0 0 -0 0 -0 0 0,3 -0,1 0,5 -0,3 -1,1 0,5 0,3 -0,1 0,0000
26 y2= 0,57735 N2 0,39 0,106 3E-16 0,75 N2 0,39 0,1 0 -0 0 0,1409 0 1 0 -0,5258 -0,1 0,4 -0,1 0,0 0,5 -1,4 -0,3 1,1 -0,0008
27 N3 -0,4 0,394 N3 -0,4 0,5 -0 0 0 0,3943 1 -0 -1 -0,1057 0,5 -0,1 2,6 0,5 -2,0 0,3 -1,1 -0,7 0,0000
28 N4 -0,1 -0,39 J-1= 1 0 N4 -0,1 -0,5 -0,3 0,0 0,5 1,3 1,1 0,2 -1,3 -1,4 -0,0030
29 -0 1,33 N= 0 0 0 0 1 0 0 0 -1,1 0,5 -2,0 1,1 4,2 -1,9 -1,1 0,3 0,0000
30 0 0 0 0,1667 0 1 0 0,16667 0,5 -1,4 0,3 0,2 -1,9 5,3 1,1 -4,1 -0,0112
31 |J |= 0,75 0,3 -0,3 -1,1 -1,3 -1,1 1,1 1,9 0,5 0,0000
32 -0,1 1,1 -0,7 -1,4 0,3 -4,1 0,5 4,4 -0,0030
33 PG4 d/dy1 d/dy2 d/dx1 d/dx2
34 y1= -0,57735 N1 0,39 -0,11 J= 1 0 N1 0,39 -0,1 B= 0 0 0 0 -0 0 -0 0 2,6 -0,5 0,5 0,1 -1,1 0,7 -2,0 -0,3 0,0000
35 y2= -0,57735 N2 0,11 0,106 -0 0,75 N2 0,11 0,1 0 -0 0 0,1409 0 1 0 -0,5258 -0,5 1,3 0,3 0,0 1,3 -1,4 -1,1 0,2 -0,0030
36 N3 -0,1 0,394 N3 -0,1 0,5 -0 0 0 0,1057 1 -0 -1 -0,3943 0,5 0,3 0,3 0,1 0,3 0,1 -1,1 -0,5 0,0000
37 N4 -0,4 -0,39 J-1= 1 0 N4 -0,4 -0,5 0,1 0,0 0,1 0,4 0,3 1,1 -0,5 -1,4 -0,0008
38 6E-16 1,33 N= 0 0 0 0 0 0 1 0 -1,1 1,3 0,3 0,3 1,9 -0,5 -1,1 -1,1 0,0000
39 0 0 0 0,0447 0 0 0 0,62201 0,7 -1,4 0,1 1,1 -0,5 4,4 -0,3 -4,1 -0,0030
40 Espalhamento |J |= 0,75 -2,0 -1,1 -1,1 -0,5 -1,1 -0,3 4,2 1,9 0,0000
41 Ke -0,3 0,2 -0,5 -1,4 -1,1 -4,1 1,9 5,3 -0,0112
42 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
43 Geral Local 5 6 3 4 7 8 1 2 9 9 9 9 9 9 9 9 Fglobal Ke = 22,3 -7,8 -2,7 -2,6 -11,1 7,8 -8,4 2,6 0 Fe = 0,0000
44 1 5 22,3 -7,8 -8,4 2,6 -2,7 -2,6 -11,1 7,8 0 0 0 0 0 0 0 0 0,0000 -7,8 28,4 2,6 -20,5 7,8 -14,2 -2,6 6,4 0 -0,0180
45 2 6 -7,8 28,4 -2,6 6,4 2,6 -20,5 7,8 -14,2 0 0 0 0 0 0 0 0 -0,0180 -2,7 2,6 22,3 7,8 -8,4 -2,6 -11,1 -7,8 0 0,0000
46 3 3 -8,4 -2,6 22,3 7,8 -11,1 -7,8 -2,7 2,6 0 0 0 0 0 0 0 0 0,0000 -2,6 -20,5 7,8 28,4 2,6 6,4 -7,8 -14,2 0 -0,0180
47 4 4 2,6 6,4 7,8 28,4 -7,8 -14,2 -2,6 -20,5 0 0 0 0 0 0 0 0 -0,0180 -11,1 7,8 -8,4 2,6 22,3 -7,8 -2,7 -2,6 0 0,0000
48 5 7 -2,7 2,6 -11,1 -7,8 22,3 7,8 -8,4 -2,6 0 0 0 0 0 0 0 0 0,0000 7,8 -14,2 -2,6 6,4 -7,8 28,4 2,6 -20,5 0 -0,0180
49 6 8 -2,6 -20,5 -7,8 -14,2 7,8 28,4 2,6 6,4 0 0 0 0 0 0 0 0 -0,0180 -8,4 -2,6 -11,1 -7,8 -2,7 2,6 22,3 7,8 0 0,0000
50 7 1 -11,1 7,8 -2,7 -2,6 -8,4 2,6 22,3 -7,8 0 0 0 0 0 0 0 0 0,0000 2,6 6,4 -7,8 -14,2 -2,6 -20,5 7,8 28,4 0 -0,0180
51 8 2 7,8 -14,2 2,6 -20,5 -2,6 6,4 -7,8 28,4 0 0 0 0 0 0 0 0 -0,0180 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,0000
52 9 9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,0000
53 10 9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,0000
54 11 9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,0000
55 12 9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,0000
56 13 9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,0000
57 14 9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,0000
58 15 9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,0000
59 16 9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,0000
60
Figura 4.113 – Cálculo da matriz de rigidez elementar para o caso do elemento 1 (página Elem1).
279
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z AA AB AC AD AE AF AG AH AI
1 Elem. 2
2 1 2 3 4 E= 20 D= 20 0 0 f= 0
3 1 5,266 2 0 0 = 0,2 0 20 0 -0,024
4 2 4 7,5 7,5 4 0 0 10
5
6 PG1 d/dy1d/dy2 d/dx1 d/dx2 BT.D.B.|J | NTf
7 y1= 0,57735 N1 0,4 -0,4 J= 2,29 -1,29 N1 0,17 -0,1 B= 0,17 0 0 0 -0 0 -0 0 2,8 -0,7 -0,4 -0,2 -0,7 0,2 -1,6 0,7 0,0000
8 y2= -0,57735 N2 0,1 0,4 0 1,75 N2 0,05 0,26 0 -0,1 0 0,2593 0 0 0 -0,1872 -0,7 2,0 1,8 -1,7 0,2 -0,5 -1,3 0,3 -0,0598
9 N3 -0,1 0,1 N 3 -0,05 0,03 -0,1 0,17 0 0,0462 0 -0 -0 -0,1724 -0,4 1,8 2,9 0,5 0,1 -0,5 -2,6 -1,8 0,0000
-1
10 N4 -0,4 -0,1 J = 0,44 0,32 N 4 -0,17 -0,19 -0,2 -1,7 0,5 5,5 0,0 0,5 -0,3 -4,2 -0,0160
11 0 0,57 N= 0,62 0 0 0 0 0 0 0 -0,7 0,2 0,1 0,0 0,2 0,0 0,4 -0,2 0,0000
12 0 0,62 0 0,1667 0 0 0 0,1667 0,2 -0,5 -0,5 0,5 0,0 0,1 0,3 -0,1 -0,0043
13 |J |= 4 -1,6 -1,3 -2,6 -0,3 0,4 0,3 3,8 1,3 0,0000
14 0,7 0,3 -1,8 -4,2 -0,2 -0,1 1,3 4,0 -0,0160
15 PG2 d/dy1d/dy2 d/dx1 d/dx2
16 y1= 0,57735 N1 0,1 -0,4 J= 1,35 -1,29 N1 0,08 -0,17 B= 0,08 0 0 0 -0 0 -0 0 1,0 -0,3 -0,7 -1,2 -0,5 1,2 0,2 0,3 0,0000
17 y2= 0,57735 N2 0,4 0,4 0 1,75 N2 0,29 0,44 0 -0,17 0 0,4411 0 -0 0 -0,1182 -0,3 1,5 0,8 -2,9 -0,3 0,7 -0,2 0,8 -0,0094
18 N3 -0,4 0,1 N 3 -0,29 -0,16 -0,17 0,08 0 0,2932 -0 -0 -0 -0,0786 -0,7 0,8 8,6 3,0 -5,7 -3,0 -2,3 -0,8 0,0000
-1
19 N4 -0,1 -0,1 J = 0,74 0,55 N 4 -0,08 -0,12 -1,2 -2,9 3,0 11,2 -1,1 -5,2 -0,8 -3,0 -0,0351
20 0 0,57 N= 0,17 0 1 0 0 0 0 0 -0,5 -0,3 -5,7 -1,1 4,6 1,1 1,5 0,3 0,0000
21 0 0,17 0 0,622 0 0 0 0,0447 1,2 0,7 -3,0 -5,2 1,1 3,2 0,8 1,4 -0,0094
22 |J |= 2,35 0,2 -0,2 -2,3 -0,8 1,5 0,8 0,6 0,2 0,0000
23 0,3 0,8 -0,8 -3,0 0,3 1,4 0,2 0,8 -0,0025
24 PG3 d/dy1d/dy2 d/dx1 d/dx2
25 y1= -0,57735 N1 0,1 -0,1 J= 1,35 -0,35 N1 0,08 -0,04 B= 0,08 0 0 0 -0 0 -0 0 0,3 -0,1 1,0 -0,3 -1,3 0,3 0,0 0,1 0,0000
26 y2= 0,57735 N2 0,4 0,1 0 1,75 N2 0,29 0,12 0 -0,04 0 0,1182 0 0 0 -0,2408 -0,1 0,2 0,2 0,3 0,3 -0,9 -0,4 0,4 -0,0025
27 N3 -0,4 0,4 N 3 -0,29 0,17 -0,04 0,08 0 0,2932 0 -0 -0 -0,0786 1,0 0,2 4,4 0,8 -3,6 -0,8 -1,8 -0,2 0,0000
-1
28 N4 -0,1 -0,4 J = 0,74 0,15 N 4 -0,08 -0,24 -0,3 0,3 0,8 2,7 1,2 -1,1 -1,7 -1,9 -0,0094
29 0 0,57 N= 0,04 0 0 0 1 0 0 0 -1,3 0,3 -3,6 1,2 4,7 -1,2 0,1 -0,3 0,0000
30 0 0,04 0 0,1667 0 1 0 0,1667 0,3 -0,9 -0,8 -1,1 -1,2 3,3 1,7 -1,4 -0,0351
31 |J |= 2,35 0,0 -0,4 -1,8 -1,7 0,1 1,7 1,7 0,4 0,0000
32 0,1 0,4 -0,2 -1,9 -0,3 -1,4 0,4 2,9 -0,0094
33 PG4 d/dy1d/dy2 d/dx1 d/dx2
34 y1= -0,57735 N1 0,4 -0,1 J= 2,29 -0,35 N1 0,17 -0,03 B= 0,17 0 0 0 -0 0 -0 0 2,4 -0,2 0,6 0,0 -0,9 0,0 -2,1 0,2 0,0000
35 y2= -0,57735 N2 0,1 0,1 0 1,75 N2 0,05 0,07 0 -0,03 0 0,0695 0 0 0 -0,2593 -0,2 1,2 0,5 0,2 1,5 -0,8 -1,8 -0,6 -0,0160
36 N3 -0,1 0,4 N 3 -0,05 0,22 -0,03 0,17 0 0,0462 0 -0 -0 -0,1724 0,6 0,5 0,4 0,1 0,4 -0,1 -1,4 -0,5 0,0000
-1
37 N4 -0,4 -0,4 J = 0,44 0,09 N 4 -0,17 -0,26 0,0 0,2 0,1 0,5 0,4 1,1 -0,5 -1,8 -0,0043
38 0 0,57 N= 0,17 0 0 0 0 0 1 0 -0,9 1,5 0,4 0,4 2,0 -0,4 -1,6 -1,5 0,0000
39 0 0,17 0 0,0447 0 0 0 0,622 0,0 -0,8 -0,1 1,1 -0,4 3,8 0,5 -4,2 -0,0160
40 Espalhamento |J |= 4 -2,1 -1,8 -1,4 -0,5 -1,6 0,5 5,1 1,8 0,0000
41 Ke 0,2 -0,6 -0,5 -1,8 -1,5 -4,2 1,8 6,6 -0,0598
42 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
43 Geral Local 9 9 9 9 5 6 3 4 7 8 1 2 9 9 9 9 Fglobal Ke = 16,2 -3,1 1,2 -4,2 -8,4 4,2 -9,0 3,1 0 Fe = 0,0000
44 1 9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,0000 -3,1 12,3 8,3 -10,5 4,2 -3,8 -9,4 2,0 0 -0,0877
45 2 9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,0000 1,2 8,3 40,6 11,2 -21,8 -11,2 -20,0 -8,3 0 0,0000
46 3 9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,0000 -4,2 -10,5 11,2 49,5 1,3 -11,9 -8,3 -27,1 0 -0,0649
47 4 9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,0000 -8,4 4,2 -21,8 1,3 28,9 -1,3 1,2 -4,2 0 0,0000
48 5 5 0 0 0 0 28,9 -1,3 -21,8 1,3 1,2 -4,2 -8,4 4,2 0 0 0 0 0,0000 4,2 -3,8 -11,2 -11,9 -1,3 26,2 8,3 -10,5 0 -0,0649
49 6 6 0 0 0 0 -1,3 26,2 -11,2 -11,9 8,3 -10,5 4,2 -3,8 0 0 0 0 -0,0649 -9,0 -9,4 -20,0 -8,3 1,2 8,3 27,8 9,4 0 0,0000
50 7 3 0 0 0 0 -21,8 -11,2 40,6 11,2 -20,0 -8,3 1,2 8,3 0 0 0 0 0,0000 3,1 2,0 -8,3 -27,1 -4,2 -10,5 9,4 35,6 0 -0,0877
51 8 4 0 0 0 0 1,3 -11,9 11,2 49,5 -8,3 -27,1 -4,2 -10,5 0 0 0 0 -0,0649 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,0000
52 9 7 0 0 0 0 1,2 8,3 -20,0 -8,3 27,8 9,4 -9,0 -9,4 0 0 0 0 0,0000
53 10 8 0 0 0 0 -4,2 -10,5 -8,3 -27,1 9,4 35,6 3,1 2,0 0 0 0 0 -0,0877
54 11 1 0 0 0 0 -8,4 4,2 1,2 -4,2 -9,0 3,1 16,2 -3,1 0 0 0 0 0,0000
55 12 2 0 0 0 0 4,2 -3,8 8,3 -10,5 -9,4 2,0 -3,1 12,3 0 0 0 0 -0,0877
56 13 9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,0000
57 14 9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,0000
58 15 9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,0000
59 16 9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,0000
60
Figura 4.114 - Cálculo da matriz de rigidez elementar para o caso do elemento 2 (página Elem2).
280
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z AA AB AC AD AE AF AG AH AI
1 Elem. 3
2 1 2 3 4 E= 20 D= 20 0 0 f= 0
3 1 9 5,3 0 0 = 0,2 0 20 0 ####
4 2 0 4 4 0 0 0 10
5
6 PG1 d/dy1d/dy2 d/dx1 d/dx2 BT.D.B.|J | NTf
7 y1= 0,57735 N1 0,4 -0,4 J= 4,1 -1,5 N1 0,1 -0,1 B= 0,1 0 0,03 0 -0 0 -0 0 2,8 -1,0 -1,8 -0,3 -0,8 0,3 -0,2 1,0 0,0000
8 y2= -0,57735 N2 0,1 0,4 0 2 N2 0 0,22 0 -0,1 0 0,22 0 0,03 0 -0,12355 -1,0 3,4 1,7 -4,3 0,3 -0,9 -1,0 1,8 -0,1226
9 N3 -0,1 0,1 N3 -0 0,03 -0,1 0,1 0,22 0,03 0,03 -0 -0 -0,09605 -1,8 1,7 3,9 0,5 0,5 -0,5 -2,6 -1,7 0,0000
-1
10 N4 -0,4 -0,1 J = 0,2 0,2 N4 -0,1 -0,1 -0,3 -4,3 0,5 7,7 0,1 1,1 -0,3 -4,6 -0,0328
11 0 0,5 N= 0,62 0 0,17 0 0,04 0 0 0 -0,8 0,3 0,5 0,1 0,2 -0,1 0,1 -0,3 0,0000
12 0 0,62 0 0,17 0 0,04 0 0,16667 0,3 -0,9 -0,5 1,1 -0,1 0,2 0,3 -0,5 -0,0088
13 |J |= 8,2 -0,2 -1,0 -2,6 -0,3 0,1 0,3 2,8 1,0 0,0000
14 1,0 1,8 -1,7 -4,6 -0,3 -0,5 1,0 3,3 -0,0328
15 PG2 d/dy1d/dy2 d/dx1 d/dx2
16 y1= 0,57735 N1 0,1 -0,4 J= 3 -1,5 N1 0 -0,2 B= 0,03 0 0,13 0 -0,1 0 -0 0 1,9 -0,4 -2,5 -1,4 -0,1 1,4 0,7 0,4 0,0000
17 y2= 0,57735 N2 0,4 0,4 0 2 N2 0,1 0,29 0 -0,2 0 0,29 0 -0 0 -0,07853 -0,4 3,6 0,6 -5,8 -0,1 0,6 -0,2 1,6 -0,0242
18 N3 -0,4 0,1 N3 -0,1 -0 -0,2 0,03 0,29 0,13 -0 -0,1 -0 -0,0349 -2,5 0,6 7,3 2,3 -2,8 -2,3 -1,9 -0,6 0,0000
-1
19 N4 -0,1 -0,1 J = 0,3 0,2 N4 -0 -0,1 -1,4 -5,8 2,3 11,4 -0,3 -2,6 -0,6 -3,1 -0,0904
20 0 0,5 N= 0,17 0 0,62 0 0,17 0 0 0 -0,1 -0,1 -2,8 -0,3 2,2 0,3 0,8 0,1 0,0000
21 0 0,17 0 0,62 0 0,17 0 0,04466 1,4 0,6 -2,3 -2,6 0,3 1,3 0,6 0,7 -0,0242
22 |J |= 6,1 0,7 -0,2 -1,9 -0,6 0,8 0,6 0,5 0,2 0,0000
23 0,4 1,6 -0,6 -3,1 0,1 0,7 0,2 0,8 -0,0065
24 PG3 d/dy1d/dy2 d/dx1 d/dx2
25 y1= -0,57735 N1 0,1 -0,1 J= 3 -0,4 N1 0 -0 B= 0,03 0 0,13 0 -0,1 0 -0 0 0,3 -0,1 0,3 -0,4 -1,0 0,4 0,4 0,1 0,0000
26 y2= 0,57735 N2 0,4 0,1 0 2 N2 0,1 0,08 0 -0 0 0,08 0 0,17 0 -0,20405 -0,1 0,3 0,2 -0,2 0,4 -1,2 -0,4 1,1 -0,0065
27 N3 -0,4 0,4 N3 -0,1 0,17 -0 0,03 0,08 0,13 0,17 -0,1 -0 -0,0349 0,3 0,2 2,4 0,6 -1,2 -0,6 -1,5 -0,2 0,0000
-1
28 N4 -0,1 -0,4 J = 0,3 0,1 N4 -0 -0,2 -0,4 -0,2 0,6 1,8 1,4 0,6 -1,6 -2,2 -0,0242
29 0 0,5 N= 0,04 0 0,17 0 0,62 0 0 0 -1,0 0,4 -1,2 1,4 3,8 -1,4 -1,6 -0,4 0,0000
30 0 0,04 0 0,17 0 0,62 0 0,16667 0,4 -1,2 -0,6 0,6 -1,4 4,6 1,6 -4,0 -0,0904
31 |J |= 6,1 0,4 -0,4 -1,5 -1,6 -1,6 1,6 2,7 0,4 0,0000
32 0,1 1,1 -0,2 -2,2 -0,4 -4,0 0,4 5,1 -0,0242
33 PG4 d/dy1d/dy2 d/dx1 d/dx2
34 y1= -0,57735 N1 0,4 -0,1 J= 4,1 -0,4 N1 0,1 -0 B= 0,1 0 0,03 0 -0 0 -0 0 1,6 -0,3 0,2 -0,1 -0,9 0,1 -0,9 0,3 0,0000
35 y2= -0,57735 N2 0,1 0,1 0 2 N2 0 0,06 0 -0 0 0,06 0 0,19 0 -0,21612 -0,3 0,9 0,5 -0,1 1,5 -1,3 -1,7 0,4 -0,0328
36 N3 -0,1 0,4 N3 -0 0,19 -0 0,1 0,06 0,03 0,19 -0 -0 -0,09605 0,2 0,5 0,4 0,1 0,8 -0,1 -1,4 -0,5 0,0000
-1
37 N4 -0,4 -0,4 J = 0,2 0 N4 -0,1 -0,2 -0,1 -0,1 0,1 0,6 0,4 1,8 -0,5 -2,3 -0,0088
38 0 0,5 N= 0,17 0 0,04 0 0,17 0 1 0 -0,9 1,5 0,8 0,4 3,1 -0,4 -3,0 -1,5 0,0000
39 0 0,17 0 0,04 0 0,17 0 0,62201 0,1 -1,3 -0,1 1,8 -0,4 6,1 0,5 -6,6 -0,0328
40 Espalhamento |J |= 8,2 -0,9 -1,7 -1,4 -0,5 -3,0 0,5 5,4 1,7 0,0000
41 Ke 0,3 0,4 -0,5 -2,3 -1,5 -6,6 1,7 8,4 -0,1226
42 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
43 Geral Local 9 9 9 9 9 9 9 9 5 6 3 4 7 8 1 2 Fglobal Ke = 16,6 -4,3 -9,4 -5,1 -7,1 5,1 -0,1 4,3 0 Fe = 0,0000
44 1 9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,0000 -4,3 20,7 7,4 -25,9 5,1 -7,0 -8,2 12,2 0 -0,1861
45 2 9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,0000 -9,4 7,4 35,0 8,8 -6,9 -8,8 -18,7 -7,4 0 0,0000
46 3 9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,0000 -5,1 -25,9 8,8 53,8 3,7 2,4 -7,4 -30,3 0 -0,1563
47 4 9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,0000 -7,1 5,1 -6,9 3,7 23,4 -3,7 -9,4 -5,1 0 0,0000
48 5 9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,0000 5,1 -7,0 -8,8 2,4 -3,7 30,5 7,4 -25,9 0 -0,1563
49 6 9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,0000 -0,1 -8,2 -18,7 -7,4 -9,4 7,4 28,3 8,2 0 0,0000
50 7 9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,0000 4,3 12,2 -7,4 -30,3 -5,1 -25,9 8,2 44,1 0 -0,1861
51 8 9 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,0000 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0,0000
52 9 5 0 0 0 0 0 0 0 0 23,4 -3,7 -6,9 3,7 -9,4 -5,1 -7,1 5,1 0,0000
53 10 6 0 0 0 0 0 0 0 0 -3,7 30,5 -8,8 2,4 7,4 -25,9 5,1 -7,0 -0,1563
54 11 3 0 0 0 0 0 0 0 0 -6,9 -8,8 35,0 8,8 -18,7 -7,4 -9,4 7,4 0,0000
55 12 4 0 0 0 0 0 0 0 0 3,7 2,4 8,8 53,8 -7,4 -30,3 -5,1 -25,9 -0,1563
56 13 7 0 0 0 0 0 0 0 0 -9,4 7,4 -18,7 -7,4 28,3 8,2 -0,1 -8,2 0,0000
57 14 8 0 0 0 0 0 0 0 0 -5,1 -25,9 -7,4 -30,3 8,2 44,1 4,3 12,2 -0,1861
58 15 1 0 0 0 0 0 0 0 0 -7,1 5,1 -9,4 -5,1 -0,1 4,3 16,6 -4,3 0,0000
59 16 2 0 0 0 0 0 0 0 0 5,1 -7,0 7,4 -25,9 -8,2 12,2 -4,3 20,7 -0,1861
60
Figura 4.115 - Cálculo da matriz de rigidez elementar para o caso do elemento 3 (página Elem3).
281
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T
1 MATRIZ DE RIGIDEZ GLOBAL (K) E VETOR GLOBAL DAS FORÇAS NODAIS (F)
2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 F
3 1 22,28 -7,81 -8,39 2,60 -2,75 -2,60 -11,14 7,81 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,000
4 2 -7,81 28,36 -2,60 6,37 2,60 -20,54 7,81 -14,18 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 -0,018
5 3 -8,39 -2,60 22,28 7,81 -11,14 -7,81 -2,75 2,60 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,000
6 4 2,60 6,37 7,81 28,36 -7,81 -14,18 -2,60 -20,54 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 -0,018
7 5 -2,75 2,60 -11,14 -7,81 51,19 6,48 -30,16 -1,27 1,21 -4,24 -8,35 4,24 0,00 0,00 0,00 0,00 0,000
8 6 -2,60 -20,54 -7,81 -14,18 6,48 54,54 -8,56 -5,53 8,26 -10,50 4,24 -3,79 0,00 0,00 0,00 0,00 -0,083
9 7 -11,14 7,81 -2,75 -2,60 -30,16 -8,56 62,85 3,36 -20,01 -8,26 1,21 8,26 0,00 0,00 0,00 0,00 0,000
10 8 7,81 -14,18 2,60 -20,54 -1,27 -5,53 3,36 77,87 -8,26 -27,12 -4,24 -10,50 0,00 0,00 0,00 0,00 -0,083
11 9 0,00 0,00 0,00 0,00 1,21 8,26 -20,01 -8,26 51,18 5,64 -15,92 -5,64 -9,38 -5,13 -7,07 5,13 0,000
12 10 0,00 0,00 0,00 0,00 -4,24 -10,50 -8,26 -27,12 5,64 66,12 -5,64 4,41 7,37 -25,94 5,13 -6,97 -0,244
13 11 0,00 0,00 0,00 0,00 -8,35 4,24 1,21 -4,24 -15,92 -5,64 51,18 5,64 -18,74 -7,37 -9,38 7,37 0,000
14 12 0,00 0,00 0,00 0,00 4,24 -3,79 8,26 -10,50 -5,64 4,41 5,64 66,12 -7,37 -30,31 -5,13 -25,94 -0,244
15 13 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 -9,38 7,37 -18,74 -7,37 1,00E+12 8,19 -0,15 -8,19 0,000
16 14 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 -5,13 -25,94 -7,37 -30,31 8,19 1,00E+12 4,31 12,18 -0,186
17 15 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 -7,07 5,13 -9,38 -5,13 -0,15 4,31 1,00E+12 -4,31 0,000
18 16 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 5,13 -6,97 7,37 -25,94 -8,19 12,18 -4,31 1,00E+12 -0,186
19
20
21 INVERSA DA MATRIZ DE RIGIDEZ K -1 Solução
22 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 u
23 1 0,333 0,136 0,299 -0,02 0,177 0,108 0,181 -0 0,053 0,052 0,041 -0,03 6,62E-13 1E-12 3,38E-13 -1E-12 -0,0161
24 2 0,136 0,14 0,131 0,008 0,061 0,09 0,062 0,029 0,012 0,038 0,012 -0 2,2E-14 1E-12 -2,2E-14 8,04E-28 -0,0207
25 3 0,299 0,131 0,333 -0,03 0,181 0,107 0,178 -0 0,052 0,052 0,042 -0,03 6,63E-13 1E-12 3,37E-13 -1E-12 -0,0159
26 4 -0,02 0,008 -0,03 0,09 0,009 0,029 0,007 0,04 0,004 0,022 0,005 0,005 1,03E-14 7,78E-13 -1E-14 2,22E-13 -0,0140
27 5 0,177 0,061 0,181 0,009 0,148 0,06 0,133 0,008 0,045 0,04 0,038 -0,02 6,57E-13 8,33E-13 3,43E-13 -8,3E-13 -0,0110
28 6 0,108 0,09 0,107 0,029 0,06 0,09 0,063 0,029 0,012 0,038 0,012 -0 2,17E-14 1E-12 -2,2E-14 6,95E-28 -0,0201
29 7 0,181 0,062 0,178 0,007 0,133 0,063 0,143 0,007 0,048 0,04 0,035 -0,02 6,51E-13 8,33E-13 3,49E-13 -8,3E-13 -0,0110
30 8 -0 0,029 -0 0,04 0,008 0,029 0,007 0,039 0,004 0,022 0,005 0,005 9,96E-15 7,78E-13 -1E-14 2,22E-13 -0,0134
31 9 0,053 0,012 0,052 0,004 0,045 0,012 0,048 0,004 0,04 0,011 0,02 -0,01 6,2E-13 4,44E-13 3,8E-13 -4,4E-13 -0,0028
32 10 0,052 0,038 0,052 0,022 0,04 0,038 0,04 0,022 0,011 0,038 0,012 -0 2,34E-14 1E-12 -2,3E-14 3,49E-28 -0,0142
33 11 0,041 0,012 0,042 0,005 0,038 0,012 0,035 0,005 0,02 0,012 0,033 -0,01 6,54E-13 4,44E-13 3,46E-13 -4,4E-13 -0,0030
34 12 -0,03 -0 -0,03 0,005 -0,02 -0 -0,02 0,005 -0,01 -0 -0,01 0,02 -1,4E-14 4,15E-13 1,37E-14 5,85E-13 -0,0039
35 13 7E-13 2E-14 7E-13 1E-14 7E-13 2E-14 7E-13 1E-14 6E-13 2E-14 7E-13 -0 1E-12 -1,2E-38 1,05E-23 9,05E-39 0,0000
36 14 1E-12 1E-12 1E-12 8E-13 8E-13 1E-12 8E-13 8E-13 4E-13 1E-12 4E-13 4E-13 -1,2E-38 1E-12 -5E-39 1,42E-38 0,0000
37 15 3E-13 -0 3E-13 -0 3E-13 -0 3E-13 -0 4E-13 -0 3E-13 1E-14 1,05E-23 -5,1E-39 1E-12 3,33E-39 0,0000
38 16 -0 9E-28 -0 2E-13 -0 9E-28 -0 2E-13 -0 5E-28 -0 6E-13 7,38E-39 7,11E-39 3,22E-39 1E-12 0,0000
39
Figura 4.116 – Cálculo da matriz de rigidez global, do vetor das forças nodais e da inversa da matriz
de rigidez com vista à obtenção da solução u .
Note-se que o processo atrás apresentado pode ser aplicado a outras estruturas, adotando
eventualmente uma discretização diferente. Na Figura 4.117 apresenta-se o resultado da
programação em Excel do MEF para o caso de uma ponte em arco discretizada em onze
elementos finitos planos de quatro nós.
Figura 4.117 - Programação em Excel para o caso de uma ponte em arco discretizada em onze
elementos finitos planos de quatro nós.
http://projetoespiral.agpiscinasolivais.com
282
4.9 Considerações finais
283
284
5
5 EXPERIÊNCIAS LETIVAS,
PROJETOS, AÇÕES DE
FORMAÇÃO, MANUAL
INTERATIVO
Neste capítulo apresentam-se diversas ações desenvolvidas durante o tempo que decorreu a
presente investigação. Uma vez que um dos objetivos deste trabalho, consistia em avaliar de que
forma a conceção de aplicações dinâmicas e interativas numa folha de cálculo, pode facilitar a
compreensão e aprofundamento dos conceitos matemáticos envolvidos, considerou-se
importante analisar o problema em questão sob diferentes perspetivas. Para além das
experiências em sala de aula com o grupo turma, com vista a analisar as reações dos alunos face
a um tipo de trabalho com o qual não estavam familiarizados, desenvolveram-se ainda ações de
formação junto dos professores e futuros professores no sentido de perceber se este tipo de
metodologia poderia ser passível de ser implementada por outro professor de matemática. As
ações desenvolveram-se num formato em que se transmitiu não só os procedimentos técnicos
inerentes à folha de cálculo, necessários para a implementação deste tipo de metodologia, mas
também o enquadramento matemáticos dos assuntos tratados.
285
Um aspeto transversal a todas as experiências e ações realizadas consistiu no
desenvolvimento de tarefas para os alunos e na avaliação constante da sua adequabilidade ao
grau de ensino a que se destinavam.
As experiências assumiram um "caráter" crítico, na medida em que permitiram confirmar,
alterar ou ampliar o conhecimento sobre o objeto em estudo, neste caso perceber como o
trabalho de programação articulado com o trabalho matemático, num contexto de aula de
matemática, pode ajudar os alunos a desenvolverem competências que lhes permitam
compreender a matemática que estudam e a sua relação com o mundo que nos rodeia.
No decorrer do desenvolvimento destas ações houve sempre a preocupação de interpretar os
dados, no sentido de obter explicações para aspetos particulares. Apesar de não se poder falar em
generalização dos resultados no sentido tradicional do termo, espera-se que os resultados
alcançados, possam ser devidamente analisadas por outros professores e incorporados nas suas
práticas letivas em contextos semelhantes.
Houve ainda a preocupação de que o estudo fosse fiável no sentido em que fosse possível
diferentes investigadores, utilizando os mesmos instrumentos chegarem a resultados idênticos
(Schofield, 1993). Neste tipo de estudo, esta questão da fiabilidade encontra alguns obstáculos
pois efetivamente as situações são irrepetíveis e dificilmente podem ser reconstruídas. As turmas
apresentam, cada uma, as suas características, e os professores têm estilos próprios e motivações
diferentes. No entanto, para que o projeto tenha pertinência e validade, a questão da fiabilidade
deve ser colocada. Yin aborda esta questão da fiabilidade e incentiva os intervenientes a
realizarem descrições pormenorizadas de todos os fatores envolvidos e a "conduzir os trabalhos
como se alguém estivesse sempre a espreitar por cima do seu ombro" (Yin, 1994). Ao longo da
investigação foram registados aspetos considerados relevantes para que os resultados deste
estudo possa sugerir pistas para investigações futuras. Frequentemente recorreu-se a registos em
formato digital com a criação de páginas web e foi ainda criado um manual interativo (em fase
de desenvolvimento).
Outro aspeto importante consiste na validade interna do estudo e isto relaciona-se com o
rigor ou precisão dos resultados obtidos. É importante reduzir ao mínimo a influência da
subjetividade inerente ao autor da ideia. É importante garantir que as interpretações que o
professor envolvido faz, não são fragmentos da sua vontade e imaginação e que não existe falta
de objetividade nas conclusões obtidas. Para minimizar os efeitos da subjetividade, as
experiências letivas foram alargadas a outros professores e a outros níveis de ensino
nomeadamente ao 1º ciclo do ensino básico e ao ensino superior.
Foram desenvolvidos projetos decorrentes de candidaturas (feitas pela autora do trabalho, na
sua escola - Escola E.B. 2,3 Piscinas Lisboa) a Fundações nomeadamente à Fundação Ilídio
Pinho, à Fundação Calouste Gulbenkian, ao Proalv através do Programa Comenius
(AgênciaProalv) e mais recentemente à Fundação Montepio.
No ano letivo 2008/2009 foi ainda proposta (e aprovada) para ser integrada no plano de
estudos do 2º ano do curso de engenharia civil do Instituto Superior de Engenharia de Lisboa,
286
uma área curricular denominada Laboratório de Matemática Aplicada à Engenharia Civil
lecionada por um professor da área da engenharia com vasta experiência em modelação
matemática, que tinha como objetivo desenvolver essencialmente atividades de modelação
matemática em ambiente de folha de cálculo.
A solicitação constante por parte de professores e alunos, de materiais e documentação sobre
a metodologia proposta, que possibilitasse uma maior autonomia, levou a que se iniciasse o
desenvolvimento de um manual digital interativo. Composto por diversos módulos que poderão
ser utilizados em diferentes níveis de escolaridade e em diferentes contextos disciplinares e não
disciplinares, este livro pode constituir um apoio ao professor nas aulas de Matemática para
clarificar determinados conceitos matemáticos ou pode ser utilizado para levar os alunos a
construir as suas próprias aplicações. O livro está dividido em cinco partes: a primeira parte
dirigida ao 3º ciclo do ensino básico, a segunda parte dirigida ao ensino secundário, e a terceira
parte com pequenos projetos interdisciplinares e transversais a vários níveis de escolaridade e a
quarta parte dedicada à exemplificação da construção de algumas das aplicações computacionais
que figuram nas três primeiras partes. Há ainda uma secção dedicada à apresentação de trabalhos
feitos por professores no âmbito das ações de formação. Cada módulo inicia-se com a
apresentação do tema ou conteúdo programático bem como os objetivos que se pretendem atingir
e propõe-se um problema que crie situações de interdisciplinaridade entre a Matemática e as
outras ciências e evidencie também conexões entre temas de Matemática, que será explorado
recorrendo às potencialidades do Excel.
Ao longo do presente capítulo começa-se por apresentar o Projeto Matemática Dinâmica que
se desenvolveu no triénio 2008/2011 seguindo-se o Projeto “Tópicos de Física em
Experimentação virtual” implementado no ano letivo 2009/2010. Foram desenvolvidos no
âmbito de uma candidatura feita à Fundação Ilídio Pinho que anualmente abre a possibilidade às
escolas de desenvolverem projetos nas áreas das ciências e tecnologias.
Os projetos receberam uma menção honrosa e um prémio pecuniário no valor de 5 000 euros
cada um para além de um financiamento inicial para a sua execução.
Segue-se a apresentação do Projeto Espiral no âmbito de uma ação mais alargada, da
Fundação Calouste Gulbenkian, intitulado “Estímulo à melhoria das aprendizagens”. O
programa lançado pela Fundação a nível nacional, selecionou oito projetos a nível nacional. O
Projeto Espiral contou assim com um financiamento no valor de 26 mil euros para a sua
implementação. É de salientar um aspeto bastante inovador, que esteve sempre presente neste
projeto e que consistiu na criação de uma nova área disciplinar denominada Mattic (Matemática
e Tecnologias da Informação e Comunicação), com um programa próprio, e cujo objetivo
consistiu em proporcionar aos alunos a possibilidade de estudarem matemática com recurso às
tecnologias, em particular recorrendo às folhas de cálculo.
Os três projetos tiveram um papel determinante na presente investigação, pois permitiram
estudar, em ambiente de sala de aula, os efeitos produzidos nos alunos quando se utilizam os
computadores numa perspetiva criativa de programação, tendo em conta as necessidades atuais
287
impostas pela sociedade, e a necessidade de os alunos utilizarem software profissional que com
elevada probabilidade encontrarão, no futuro, nos seus locais de trabalho. Nos dois primeiros
projetos a professora das turmas envolvidas foi a autora do presente estudo, e foram direcionados
a alunos do 3º ciclo, enquanto que o Projeto Espiral surge pela necessidade de alargar as
experiências, em sala de aula, a outros professores e aos dois outros dois ciclos de ensino (1º e 2º
ciclos).
A importância de dar continuidade a este tipo de trabalho com os alunos, obrigou a uma
reflexão sobre o ensino da matemática ao nível superior. Apresenta-se o trabalho desenvolvido
no Instituto Superior de Engenharia de Lisboa (ISEL) por dois professores que, ao longo do
semestre desenvolveram com os alunos e em articulação com os professores da disciplina de
Equações Diferenciais, diversas aplicações computacionais numa folha de cálculo, por forma a
levar os alunos a compreenderem os conceitos matemáticos estudados nas aulas teóricas. O
presente trabalho encontra-se também documentado na página www.Maecisel.com
Tendo em conta a importância de alargar este tipo de trabalho a todos os professores surge a
necessidade de refletir sobre a versatilidade das ferramentas computacionais utilizadas.
Apresenta-se em 5.6 uma descrição do trabalho desenvolvido com os professores no âmbito de
diversas ações de formação realizadas ao longo do presente estudo. As ações, dirigidas a
professores de todos os ciclos de ensino, tiveram como objetivo dotar os professores dos
procedimentos necessários para serem eles próprios a criar as aplicações consideradas úteis para
ajudar a melhorar e a clarificar o ensino de conceitos matemáticos.
O capítulo termina com referência aos trabalhos publicados nomeadamente ao trabalho
publicado no portal da Casa das Ciências da Fundação Calouste Gulbenkian, e ainda a dois
artigos publicados na revista “Spreadsheets in Education”.
288
Este prémio visa motivar todos os alunos, da Educação Pré-Escolar, do 1º, 2º e 3º Ciclos do
Ensino Básico e Ensino Secundário, das diferentes vias de educação e formação, para a
aprendizagem das ciências e para a escolha de áreas tecnológicas.
Pretende-se estimular o interesse dos alunos pelas ciências através do apoio a projetos
inovadores.
Tais projetos deverão ter um caráter eminentemente prático e multidisciplinar, mobilizando
as várias áreas curriculares para o seu desenvolvimento, e envolver os estudantes em
experiências e trabalhos de grupo permitindo-lhes avaliar a importância do conhecimento e do
método científico nas suas atividades futuras.”
A experiência começou a ser desenvolvida no ano letivo 2008/2009 na Escola EB 2,3
Piscinas-Lisboa, com duas turmas do 7º ano de escolaridade, tendo continuidade nos dois anos
letivos subsequentes e consistiu na utilização da folha de cálculo para levar os alunos a
compreenderem melhor os conceitos matemáticos que constam no currículo nacional da
disciplina de Matemática. Nos dois anos seguintes estes mesmos alunos, uma vez familiarizados
com o software, demonstraram elevada autonomia na realização das tarefas propostas.
Na Figura 5.1 apresenta-se uma fotografia de uma aula de matemática, de uma das turmas
envolvidas no projeto. Note-se que os alunos trabalhavam sempre em pares, dispondo de
computadores portáteis.
É de salientar que na altura, (em 2008), o debate em Portugal sobre a integração das
tecnologias no ensino e em particular no ensino da Matemática era intenso, assistindo-se com
frequência a iniciativas do Ministério da Educação, já referidas no capítulo 2, de alta
envergadura, nomeadamente o Projeto CRIE, que contemplou a dotação às escolas de
computadores portáteis (e outro material informático) após a apresentação de projetos. A par
desta preocupação havia também um debate sobre os resultados dos alunos nas provas
internacionais de Matemática (Pisa) e foi criado um Plano de Ação da Matemática (conhecido
289
por PAM) com vista a apoiar os professores nas suas práticas letivas. Estas circunstâncias terão
contribuído para aumentar a reflexão sobre qual a melhor forma de integração dos computadores
nas aulas de Matemática e motivado a apresentação de um projeto nessa área muito concreta. Na
escola onde o Projeto foi desenvolvido, a área curricular não disciplinar de Estudo
Acompanhado, foi atribuída à professora de matemática das duas turmas.
No âmbito das reuniões de Acompanhamento do Plano de Ação da Matemática foram
apresentados resultados do projeto, favorecendo o debate sobre questões e dúvidas que iam
surgindo no decorrer da experiência. Uma dessas apresentações relacionou-se com o tema da
geometria. Pode-se ver a referida apresentação em
http://projetoespiral.agpiscinasolivais.com/presentations.html
Ainda sobre este tema foram desenvolvidas diversas aplicações em geogebra sempre na
perspetiva do desenvolvimento de capacidades como a resolução de problemas.
290
Organização das aulas.
As atividades foram desenvolvidas nas aulas de Estudo Acompanhado, que decorriam
semanalmente e tinham a duração de 90 minutos dispondo-se de 15 computadores portáteis e de
uma sala equipada com um quadro interativo. Nestas aulas foram sempre tratados assuntos em
articulação com os conteúdos matemáticos que estavam a ser trabalhados nas aulas de
Matemática. No entanto as tarefas não se restringiam exclusivamente a um determinado
conteúdo matemático, mas desenvolviam-se em torno de um problema ou desafio. A aula
decorria a partir de uma proposta inicial e posteriormente teria diferentes níveis de
concretização. Os alunos trabalharam normalmente em grupos de dois ou três alunos com um
computador portátil, com o apoio da professora e auxílio de guiões e tarefas. Elaboraram
trabalhos que enviavam para a professora através do correio eletrónico que posteriormente lhos
devolvia com anotações e sugestões de melhoramento.
Um dos principais objetivos do projeto consistia em levar os alunos a desenvolver
aplicações computacionais para usarem posteriormente nas aulas de matemática. Enquanto
constroem as aplicações, têm de usar conhecimentos matemáticos e começam a compreender as
razões porque têm de aprender tantos assuntos e a compreender os conceitos de diferentes pontos
de vista.
Uma componente importante do projeto consistiu em desenvolver um trabalho contínuo
(semanal), para que os procedimentos básicos inerentes à conceção dos programas e
indispensáveis para desenvolver as aplicações, fossem rapidamente interiorizados pelos alunos.
Na Figura 5.2 apresentam-se quatro exemplos de aplicações computacionais desenvolvidas
pelos alunos na sala de aula. No estudo das propriedades dos números, os alunos elaboraram em
Excel, tabelas de múltiplos e divisores recorrendo à formatação condicional e em seguida
resolveram diversos problemas sobre esse tema. No início têm de se concentrar na definição de
múltiplos e divisores, para conseguirem obter uma aplicação o mais generalista possível e
posteriormente usam a aplicação para resolverem problemas de procura de regularidades e
padrões. Pode-se consultar o guião utilizado pelos alunos em
http://matematicadinamica.agpiscinasolivais.com/ficheiros/multiplos.pdf
Para o estudo da proporcionalidade direta os alunos partiram do seguinte problema: Sabendo
que o valor do perímetro de um quadrado varia linearmente com o valor do comprimento do lado
será que o valor da área também? No Excel, os alunos desenvolveram uma aplicação para ajudar
a responder a esta questão.
Partindo das coordenadas dos vértices, desenharam um quadrado de lado variável e os
gráficos dos valores do perímetro e dos valores da área em função do comprimento do lado. Em
seguida exploraram a aplicação e tentaram responder ao problema inicial. Para desenvolverem a
referida atividade usaram um guião que pode ser consultado em
http://matematicadinamica.agpiscinasolivais.com/ficheiros/Perimetro_Area_Quadrado.pdf
291
No tema dos ângulos os alunos estudaram o grande feito de Eratóstenes, há cerca de 2200
anos quando mediu o raio da Terra. Os alunos recriaram o processo construindo em Geogebra
uma aplicação onde fosse possível visualizar todos os passos seguidos por Eratóstenes e
utilizaram algumas aplicações em Excel construídas para clarificar conceitos. Em
http://matematicadinamica.agpiscinasolivais.com/ficheiros/geometria.html podem-se consultar
os trabalhos realizados pelos alunos a propósito do estudo da Geometria (7º ano)
292
relativamente ao desenvolvimento do projeto. Os encarregados de educação mostraram sempre
grande interesse e reagiram de uma forma muito positiva, disponibilizando-se inclusivamente
para colaborar no que fosse necessário, o que efetivamente veio a acontecer no 3º período
quando se fez uma exposição com todos os trabalhos dos alunos. Há a acrescentar que durante o
período em que as aulas decorriam, houve várias manifestações de interesse por parte dos pais
relativamente ao que estava a ser feito, por interpelação direta à professora ou via diretora de
turma chegando mesmo a haver a participação de encarregados de educação nas aulas.
Foi fundamental a colaboração de um conjunto de pais na montagem da exposição e na
elaboração dos posters. Na Figura 5.3 apresentam-se dois dos posters que integraram a
exposição. Os trabalhos “Escolha de tarifários” e “Segredos no bilhete de identidade” (Buescu,
2001) que constam nos posters dizem respeito a dois dos trabalhos desenvolvidos pelos alunos e
que são representativos da natureza das atividades.
Os encarregados de educação participaram intensamente chegando a manifestar
expressamente o seu agrado neste tipo de colaboração com a escola, por considerarem que assim
também tinham acesso a conhecimento matemático que de outra forma não teriam. Esta ligação
que se estabeleceu com os encarregados de educação foi muito importante na medida em que
havia um reforço positivo que era dado aos alunos, pelos pais, que valorizaram sempre o trabalho
que estava a ser realizado na área da matemática. Em alguns casos alguns pais pediram à
professora o esclarecimento de dúvidas relativamente ao Excel pois acompanhavam os alunos no
desenvolvimento das aplicações computacionais e verificavam que não dominavam todos os
procedimentos.
Figura 5.3 – Dois posters que fizeram parte da exposição no âmbito do Projeto Matemática
Dinâmica. A exposição pode ser visitada em
http://matematicadinamica.agpiscinasolivais.com/ficheiros/exposicao.html
293
Natureza das tarefas
A aula era sempre organizada em torno de uma ideia central a partir da qual se desenvolvia
todo o trabalho dos alunos. Os momentos de exposição por parte da professora eram escassos,
havendo tarefas concretas para fazer, sempre em pequenos grupos e com a ajuda de uma ficha de
trabalho e/ou um guião. A natureza das tarefas no que diz respeito ao grau de complexidade foi
variando ao longo do ano letivo e posteriormente ao longo dos outros dois anos, pois no início os
conhecimentos que os alunos tinham no manuseamento dos programas quer do Excel quer do
Geogebra eram reduzidos ou inexistentes.
Mas existiram vários aspetos que foram variando ao longo dos três anos em que decorreu o
Projeto. Se por um lado no início do 7º ano de escolaridade, os alunos revelavam uma enorme
inexperiência no trabalho em grupo, esse problema foi completamente ultrapassado nos dois
anos seguintes.
Também a grande novidade que consistia em dispor de um computador todas as semanas na
aula de Matemática foi recebida no início com grande euforia e por vezes grande agitação muitas
vezes até dificultando a realização dos trabalhos, e mais tarde já encarada com tranquilidade. No
entanto também a forma como o computador foi usado, constituiu uma novidade para os alunos,
que tinham tendência para dizer que sabiam “tudo” sobre computadores, ficando depois
surpreendidos quando verificavam que afinal eram confrontados com uma folha de cálculo
“vazia” e que tinham de ser eles próprios a construir aquilo que depois iriam utilizar. Esta nova
forma de trabalhar com o computador, conjugando a matemática e as tecnologias através de uma
simples folha de cálculo, alternando entre o papel/lápis para refletir sobre os aspetos
matemáticos, e o computador para criar uma representação do que se está a estudar, foi sendo
interiorizada ao longo dos três anos. No início, os alunos estavam completamente dependentes da
professora e colocavam questões com muita frequência, não demonstrando hábitos de reflexão e
ponderação. Esta situação foi melhorando tendo atingido o seu auge no 8º ano de escolaridade
onde se notou uma elevado grau de autonomia e uma elevada qualidade nos trabalhos
produzidos.
O papel da professora revelou-se complexo pois era necessário apoiar os alunos e
simultaneamente criar estímulos para eles se tornarem cada vez mais autónomos. Era preciso por
um lado melhorar as aplicações construídas na aula (que eram corrigidas pela professora que
enviava sugestões de melhoramento para o aluno) mas também propor a construção de novas.
O primeiro trabalho – construção de uma aplicação para simular a deslocação de um TGV
(ponto 3.4.1) constituiu um momento importante pois foi a primeira vez que os alunos utilizaram
a folha de cálculo. A vertente dinâmica da aplicação foi determinante para gerar uma atitude de
grande entusiasmo, no entanto logo nesta primeira fase do trabalho se verificou uma discrepância
na qualidade dos trabalhos produzidos e no tempo despendido na sua conceção. Este facto foi
objeto de reflexão por parte da equipa do projeto que considerou que era necessário otimizar a
relação, tempo de execução/qualidade, das aplicações desenvolvidas.
294
Embora o programa mais utilizado tivesse sido a folha de cálculo, o Geogebra também
constituiu um recurso muito importante ao longo do primeiro ano principalmente no tema da
Geometria. No ponto seguinte apresenta-se a planificação das atividades, por temas, para a
implementação do Projeto ao longo dos três anos.
Na Tabela 5.1 apresenta-se um quadro resumido com algumas das propostas feitas aos
alunos (durante o desenvolvimento do projeto) bem como do respetivo enquadramento
curricular. Este resumo pode servir de recurso e orientação a todos os que pretendam usar a folha
de cálculo como ferramenta computacional estruturante de apoio/complemento à aprendizagem
da matemática. Todas as propostas apresentadas apresentam endereços de páginas eletrónicas
para sua visualização.
Todas as tarefas apresentadas foram realizadas com os alunos e tiveram um grau de
concretização elevado a todos os níveis. Baseiam-se no princípio de que os alunos devem
também aprender matemática compreendendo-a e não apenas memorizando-a e ainda no
princípio de que os alunos devem assumir uma atitude crítica face à matemática que lhes é
apresentada bem como à forma como ela é apresentada. Essa atitude crítica permitirá aos alunos
ter vontade de “ver” realmente como é que a matemática “funciona” e de ter vontade de divulgar
aquilo que sabem.
Todas as tarefas começavam naturalmente com a apresentação do problema mas
contemplavam sempre a conceção de documentos escritos, desde relatórios até apresentações em
power point, para divulgação junto dos restantes colegas da turma e/ou colegas da escola.
Sendo manifestamente impossível apresentar no âmbito deste trabalho todas as tarefas
desenvolvidas com os alunos, adotou-se um formato que descreve sucintamente o objetivo de
algumas tarefas remetendo-se para a página do projeto uma consulta mais pormenorizada.
295
Tabela 5.1 - Quadro-Resumo das principais tarefas desenvolvidas ao longo do Projeto
Matemática Dinâmica.
ENQUADRAMENTO
TAREFAS PROPOSTAS
CURRICULAR
1.
Dado um número natural, programar um botão de comando que, após
clicado, apresente todos os seus divisores e alguns múltiplos (autoria:
alunos 7º ano). Resolver problemas relacionados.
http://matematicadinamica.agpiscinasolivais.com/ficheiros/numeros.html
2.
Estudar propriedades dos números primos utilizando o Crivo de
Eratóstenes e explicar os seus fundamentos. A aplicação computacional
CrivoEratostenes.xls foi desenvolvida pela professora para o efeito (7º
ano). Estudar a conjetura de Goldbach.
http://matematicadinamica.agpiscinasolivais.com/ficheiros/Primos.pdf
http://matematicadinamica.agpiscinasolivais.com/ficheiros/multiplos.pdf
3.
Criar uma aplicação computacional (BI.xls) para verificar se um dado
número é ou não o dígito de controlo de um bilhete de identidade. (autoria:
NÚMEROS E alunos 7º ano).
OPERAÇÕES
http://matematicadinamica.agpiscinasolivais.com/ficheiros/Fich-B.I..pdf
http://matematicadinamica.agpiscinasolivais.com/ficheiros/numeros.html
4.
Utilizar a folha de cálculo como ferramenta para desenvolvimento de
cálculos extensos a propósito do estudo da evolução dos calendários
(autoria: alunos 7º ano).
http://matematicadinamica.agpiscinasolivais.com/ficheiros/ev-calend-meu-
livro.pdf
5.
Utilizar a folha de cálculo para verificar a descoberta de Leibniz de que
“Qualquer número natural pode ser escrito como a soma de termos
distintos da sequência binária” e em seguida realizar um truque baseado
neste conceito, junto de outros colegas.( autoria: alunos 7º ano).
http://matematicadinamica.agpiscinasolivais.com/ficheiros/Truque.pdf
6.
Construir uma aplicação computacional para descobrir qual o melhor
tarifário de telemóvel perante duas ofertas (autoria: alunos 8º ano)
http://matematicadinamica.agpiscinasolivais.com/ficheiros/numeros_racion
ais.html.
7.
Contruir aplicações computacionais com vista ao desenvolvimento do
cálculo mental. (autoria: alunos 8º ano). Em seguida os alunos usam as
mesmas aplicações para treino.
http://matematicadinamica.agpiscinasolivais.com/ficheiros/numeros_racion
ais.html
296
ENQUADRAMENTO TAREFAS PROPOSTAS
CURRICULAR
1.
Elaborar um módulo computacional para simular o movimento
de um TGV é uma tarefa de elevado valor didático. O trabalho
desenvolvido pelos alunos, atravessa várias fases sendo a primeira a
introdução das coordenadas dos pontos que constituem o desenho.
Em seguida a introdução de uma barra de deslocamento para
visualizar o movimento do comboio é fundamental.
Com o mesmo objetivo os alunos desenvolvem também um
módulo computacional que representa um foguetão e em seguida
introduzem duas barras de deslocamento uma que faça o foguetão
subir ou descer e outra que faça o foguetão deslocar-se para a direita
ou esquerda. (alunos - 7º ano).
http://matematicadinamica.agpiscinasolivais.com/ficheiros/prop_direta.html
2.
Recorrer a um módulo computacional desenvolvido em Excel pelos
próprios alunos, para abordar o problema físico de um automóvel
que se desloca com uma velocidade uniforme. Estudar a relação entre
o espaço percorrido e o tempo dada pela fórmula d v t bem como
o significado físico da constante de proporcionalidade direta. (alunos
ÁLGEBRA E FUNÇÕES - 8º ano).
http://matematicadinamica.agpiscinasolivais.com/ficheiros/prop_direta.html
3.
É fundamental que sejam apresentados aos alunos exemplos de
situações em que não exista proporcionalidade direta. A construção
de um módulo computacional em Excel para estudar a relação y
= ax+b e a variação dos parâmetros a e b constitui um bom ponto de
partida para o estudo de situações da vida real em que não exista
proporcionalidade direta. (alunos - 8º ano).
http://matematicadinamica.agpiscinasolivais.com/ficheiros/prop_direta.html
4.
Construir uma aplicação computacional para responder à questão
O perímetro de um quadrado varia linearmente com o comprimento
do lado e a área será que também? Começa-se por desenhar um
quadrado de lado variável e os gráficos do perímetro e da área em
função do comprimento do lado. (alunos - 7º ano).
http://matematicadinamica.agpiscinasolivais.com/ficheiros/prop_direta.html
5.
Construir uma aplicação computacional para resolver equações do
1º grau. (alunos - 7º ano)
http://matematicadinamica.agpiscinasolivais.com/ficheiros/equacoes.html
297
ENQUADRAMENTO
TAREFAS PROPOSTAS
CURRICULAR
1.
Construir uma aplicação computacional para estudar as
semelhanças de figuras geométricas (alunos 7º ano)
http://matematicadinamica.agpiscinasolivais.com/ficheiros/semelhancas.html
2.
A propósito deste tema foi elaborado um conjunto de textos e de
aplicações computacionais, publicados no site da casa das ciências.
Ao longo da leitura deste texto de apoio, é possível, utilizando
módulos computacionais desenvolvidos em Excel, estudar e
visualizar conceitos matemáticos relacionados com o tema das
semelhanças.
http://www.casadasciencias.org/index.php?option=com_docman&task=sear
ch_result&Itemid=23&search_phrase=a0002%20semelhan%C3%A7as&se
arch_mode=all&ordering=newest
3.
GEOMETRIA Utilizar uma aplicação computacional para estudar os possíveis
“cortes” num cubo. Visualização geométrica com auxílio do Excel.
(aplicações desenvolvidas pela professora) (7º, 9º anos)
http://matematicadinamica.agpiscinasolivais.com/ficheiros/geometria.html
“A Matemática das sombras”
Projeto trianual que tinha como objetivo estudar a importância de
saber olhar para as sombras e descobrir de que forma elas nos ajudam
a calcular distâncias.
1º- Medição do comprimento da sombra de um candeeiro ao
longo de um dia.
2º- Cálculo da altura do candeeiro com base na semelhança de
triângulos. Utilização de uma aplicação computacional desenvolvida
em Excel que permite estudar este tipo de problemas de medição de
alturas que estão inacessíveis.
3º- Compreensão de alguns aspetos básicos de Astronomia com
vista à construção de um relógio de Sol. Construção do mostrador
em Excel.
4º- Como é que os navegadores se orientavam no mar?
Construção de um quadrante. Construção do mostrador em
Geogebra. (alunos 7º ao 9º ano)
http://matematicadinamica.agpiscinasolivais.com/ficheiros/geometria.html
298
ENQUADRAMENTO
TAREFAS PROPOSTAS
CURRICULAR
1.
Decifrar mensagens codificadas
No Excel construir uma aplicação computacional para estudar a
frequências das letras do alfabeto português em diferentes textos. Com tal
compreender os fundamentos dos códigos. (7º ano)
http://matematicadinamica.agpiscinasolivais.com/ficheiros/estatistica.html
2.
Será que alguém faz anos no mesmo dia do que eu?
O objetivo deste trabalho foi estimular nos alunos o gosto pela estatística.
Aproveitando a existência de um concurso que premeia trabalhos de
ESTATÍSTICA E estatística foi solicitado aos alunos que desenvolvessem um trabalho nesta
PROBABILIDADES área.
O tema escolhido foram as coincidências nos aniversários e o título do
trabalho é “Será que alguém faz anos no mesmo dia do que eu?”.
Todos os alunos colaboraram na recolha das datas de aniversário da
população da nossa escola e com ajuda do Excel elaboraram tabelas e
construíram gráficos.
Por fim utilizaram o Word para elaborar o trabalho final e o poster
ilustrativo do trabalho (alunos – 8º ano).
http://matematicadinamica.agpiscinasolivais.com/ficheiros/na_escola.html
O André comprou um telemóvel novo da rede Falabarato, mas ficou indeciso na escolha do tarifário:
“Tarifário A” ou “Tarifário B”.
Tarifário A
Destino por minuto Tarifário B
1. Qual é o tarifário mais económico se, em média, o André realizar o mesmo o mesmo número de chamadas
para a rede Falabarato e para outras redes nacionais? Justifica a tua resposta.
2. Se o André realizar 10 chamadas por um mês para outras redes nacionais, qual é o nº mínimo de
chamadas que terá de realizar para a rede Falabarato para que o “Tarifário A”seja mais económico do que o
“Tarifário B”? Justifica a tua resposta.
300
1. É o tarifário B, pois para todas as redes, por minuto, o André gasta 0.508 enquanto que
no tarifário A para realizar o mesmo número de chamadas, para a rede falabarato e para
outras redes nacionais, fica mais caro com o preço de 0.751. Fizemos os cálculos no Excel
(Figura 5.4).
Figura 5.4 – Trabalho desenvolvido pelas alunas, em Excel, para resolverem a questão1.
2. Para que o “Tarifário A” seja mais económico o André terá que realizar, no mínimo, 34
chamadas. Fizemos os cálculos no Excel (Figura 5.5).
A explicação feita pelas alunas foi considerada por todos os alunos muito clara e
elucidativa (Figura 5.6). Este foi o trabalho mais apreciado por todos os alunos da turma. As
alunas correspondiam a um nível médio/baixo a Matemática. A elaboração deste trabalho,
com auxílio do Excel, foi marcante para ambas as alunas que referiram que, inicialmente,
tinham tentado resolver a tarefa apenas com calculadora mas que depois se lembraram que
com o Excel podiam calcular rapidamente uma grande quantidade de dados. Contruíram
inicialmente apenas as tabelas e só depois, com o incentivo da professora contruíram os
respetivos gráficos. É de referir que o trabalho foi iniciado numa aula sendo terminado
posteriormente fora da aula, a pedido das duas alunas, com o apoio da professora. As alunas
301
demonstraram um desempenho excelente tendo mais tarde referido que a utilização do Excel
“tornou tudo mais claro principalmente coisas que não tínhamos percebido bem. Os gráficos
ajudaram muito a perceber até outras coisas.”
Figura 5.6 – À esquerda foto do trabalho no computador e impressão. À direita apresentação feita
pelas alunas.
Na Figura 5.7 apresenta-se o aspeto da aplicação produzida por um grupo de três alunos
Figura 5.7 – Aplicação desenvolvida em Excel por três alunos do 7º ano de escolaridade. Pode
consultar-se em http://matematicadinamica.agpiscinasolivais.com/ficheiros/numeros.html
302
Este grupo de alunos elaborou um relatório sobre este trabalho:
“Com este trabalho aprendemos que o número que aparece à frente dos bilhetes de
identidade não é o número de pessoas com o mesmo nome como quase todas as pessoas acham.
É para ajudar aquelas pessoas que têm de meter muitos números todos os dias.
Mas afinal porque é que a soma tem de ser divisível por 11 e não pode ser por 10?
Primeiro porque tem de ser um número primo. Por exemplo se dividíssemos 28 por 4 dava 7
mas se dividíssemos 28 por 2 também estava certo. Por isso, para testar, não dá se ele não for
primo.
Depois tem de ser 11 porque é o primeiro número primo a seguir ao 10. No mínimo a soma
dos dígitos de um número de BI é 8 (se forem , no mínimo todos 1) Logo, o primeiro primo a
seguir ao 8 é 11. Mas nos códigos de barras já são mais dígitos e é a mesma coisa. “Rui Coelho
e Lucas 7ºB
Refira-se ainda que esta atividade desenvolveu-se em duas aulas e numa delas contou com a
presença de uma professora da escola que, tendo percebido pelos alunos que estavam a trabalhar
este tema, pediu autorização para assistir à aula. A professora (de Ciências) acabou por ficar
muito surpreendida com a justificação matemática dada pelos alunos estimulando-os a divulgar o
que tinham aprendido a outros colegas seus e professores, o que aconteceu no Dia do
Agrupamento. A importância da utilização da folha de cálculo como ferramenta privilegiada para
generalizar, revelou-se muito útil na divulgação, pois permitiu criar um clima de algum mistério
quando os alunos “adivinhavam” o dígito de controlo de qualquer pessoa, desde que esta lhe
fornecesse o número do BI. E isso acontecia num espaço de segundos…Bastava claro ter um
computador com a aplicação desenvolvida pelos alunos.
SEQUÊNCIAS NUMÉRICAS
ATIVIDADE DESENVOLVIDA NO 8º ANO DE ESCOLARIDADE
303
A tarefa proposta aos alunos consistiu na resolução de um problema que consta no Projeto
1001 itens disponibilizado pelo IAVE:
http://bi.Iave.min-edu.pt/bi/3eb/802/1728
304
140
120
100
80
60
40
20
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011121314
Figura 5.9 – Parte do trabalho realizado por um grupo de alunos do 8º ano sobre o item
anteriormente apresentado.
Estudar o significado dos parâmetros m e b da função afim recorrendo à folha de cálculo (ver
3.4.2) .
As alunas Ana Cardoso e Carolina começam por construir a aplicação apresentada na (Figura
5.10) e depois resolvem fazer uma aplicação com duas barras de deslocamento para fazer
variar o m e o b para exporem à turma. Em seguida fazem um guião com todos os
procedimentos usados (Figura 5.11).
305
Figura 5.11 – Relatório realizado por Ana Cardoso e Carolina (8ºA) sobre o estudo da função afim.
306
DEMONSTRAÇÃO DO TEOREMA DE PITÁGORAS FEITA POR EUCLIDES
A tarefa foi apresentada aos alunos do 8º ano, numa aula de matemática e teve a duração de
noventa minutos. Pretendia-se dar seguimento ao tratamento do tema relativo ao Teorema de
Pitágoras do qual tinham sido lecionadas várias aulas.
A aula foi planificada por forma a alternar momentos de exposição, discussão grupo-turma,
reflexão e análise da aplicação apresentada e finalmente redação de um pequeno relatório sobre o
assunto (ver 3.3).
Foi apresentada a aplicação e os alunos começaram a experimentá-la clicando nos
sucessivos passos. A possibilidade de clicar nos botões e recomeçar para observar novamente
revelou-se muito importante pois permitiu aos alunos concentrarem-se exatamente nas
justificações que se pretendiam.
Figura 5.12 – Aplicação que recria a demonstração do teorema de Pitágoras feita por Euclides.
http://www.matematica-interactiva.com/matematica/index.php?ref=109
307
308
Explica o que observas.
é igual à do
309
5.2.5 Aspetos didáticos do trabalho desenvolvidos pelos alunos
Após a leitura das coordenadas dos pontos de referência (a partir do desenho fornecido pela professora) e
construção do respetivo gráfico, alguns alunos observam que não surgiu no ecrã o desenho que esperavam. Isso
obrigou-os a rever as coordenadas e verificar os erros cometidos na leitura das mesmas. Este processo ajudou a
reforçar a aprendizagem do tópico matemático coordenadas cartesianas e a fazer a distinção entre abcissa e
ordenada.
Linguagem de programação.
É de notar que o desenvolvimento da tarefa em ambiente de sala de aula exige um equilíbrio
entre um trabalho dirigido pelo professor e um trabalho autónomo por parte dos alunos. Tendo
sido esta a primeira atividade no âmbito do projeto Matemática Dinâmica, houve uma maior
orientação por parte do professor. Foi necessário transmitir aos alunos a ideia de que eles se
estavam a colocar no papel de "pequenos programadores" e transmitir os procedimentos básicos
inerentes à linguagem de Visual Basic. Nas tarefas seguintes esse trabalho já não foi necessário.
De um ponto de vista computacional, todas as operações necessárias são simples e tornam-se
repetitivas.
Alguns alunos revelaram dificuldades na utilização da linguagem associada à programação e a sua correspondência
com a linguagem matemática. Esta dificuldade só foi ultrapassada no decorrer do trabalho ao longo dos anos.
Outros alunos no entanto demonstraram muito à vontade. Estes alunos passariam a desempenhar o papel de
monitores em aulas seguintes, detetando rapidamente os erros de sintaxe cometidos pelos colegas. O João M.,
aluno com dificuldades de aprendizagem na disciplina de Matemática, e com uma atitude negativa face a esta
disciplina, revelou grande destreza no desenvolvimento deste tipo de aplicações em Excel e demonstrou sempre
grande participação e empenho. Ao longo do desenvolvimento do projeto este aluno teve uma mudança grande
quer ao nível da atitude como ao nível do seu desempenho chegando mesmo a atingir nível positivo na disciplina
no 3º período.
Aula 2:
A propósito do estudo das funções linear e afim no 8º ano de escolaridade os alunos do 8º
ano realizaram uma tarefa que consistiu na construção da aplicação para estudar as funções y=kx
e y=kx+b com k e b reais.
Com a inclusão de duas “barras de deslocamento” associadas às células que contêm os
valores dos parâmetros k e b, o módulo é munido de uma interatividade controlada pelo
utilizador que permite a observação do efeito gráfico da variação de k e de b.
A tarefa desenvolveu-se em duas aulas. A professora apresentou a aplicação e comunicou
aos alunos que eles iriam construir a aplicação desde o início usando-a posteriormente para
estudar as funções linear e afim.
As primeiras reações surgem apenas quando, após a construção da tabela, inserem o gráfico
e surge algo bastante diferente do que esperavam (Figura 5.15).
311
Gráficos na folha de cálculo
312
alterá-las e alargar assim o seu campo de conhecimentos. Todos os passos da construção são
importantes para a consolidação dos conhecimentos.
Neste ponto apresenta-se a análise das tarefas desenvolvidas com os alunos do ponto de
vista da organização da aula e do papel do professor e do aluno. Também se estabelecem
algumas considerações acerca da escolha do software bem como dos aspetos logísticos que
realçam deste tipo de trabalho. O percurso dos alunos e o seu passado escolar será também
objeto de análise.
313
O papel do professor e do aluno
Neste contexto inicial há que destacar o papel da professora que se revelou fulcral para o
bom desenvolvimento das aulas, em vários níveis. A autonomia e a tomada de decisões foram
competências difíceis de alcançar e só no meio do período correspondente ao desenvolvimento
do projeto é que se começaram a verificar atitudes por parte dos alunos que revelavam uma
maior autonomia e iniciativa. Já não questionavam tudo, decidiam se usar ou não o computador
em determinadas tarefas e frequentemente recorriam a trabalhos antigos para recuperar algum
conceito esquecido.
Por esta razão pode considerar-se que o 8º ano foi o momento alto do projeto pois foi o ano
em que os alunos demonstraram uma grande autonomia e a qualidade dos trabalhos foi muito
elevada. Gerou-se um ambiente de aula muito favorecedor para a aprendizagem da matemática.
Os alunos com maiores dificuldades contaram com o apoio dos outros alunos da turma. Todos os
alunos foram capazes, com maior ou menor apoio, individualmente ou em pequenos grupos, de
desenvolver aplicações informáticas na folha de cálculo, interativas e/ou dinâmicas, aplicações
essas que envolviam conhecimentos matemáticos. Pode considerar-se que foi possível
aprofundar conteúdos matemáticos que sem o recurso à folha de cálculo não seria possível.
Destacam-se as aplicações desenvolvidas pelos alunos para estudar a função linear e a função de
proporcionalidade inversa, suas representações gráficas e estudos paramétricos e a
contextualização em situações reais.
No 9º ano de escolaridade, a carga horária do Estudo Acompanhado passa a ser apenas 45
minutos, e tornou-se difícil desenvolver um trabalho semelhante ao realizado nos anos anteriores
onde se contava com 90 minutos. Neste ano foram propostas tarefas muito simples e diretas para
serem realizadas neste curto espaço de tempo, no entanto considera-se que mesmo assim os
resultados foram bastante positivos face à limitação temporal.
Folha de cálculo?
Sendo uma das questões centrais desta investigação procurar saber se a programação
computacional com a folha de cálculo deve ou não constituir uma forma de trabalho para
aprender matemática, considera-se que é fundamental integrá-la no ensino da matemática como
principal ferramenta informática para o desenvolvimento de diversas representações das ideias
matemáticas. A experiência mostrou que os alunos, quando interiorizam os principais
procedimentos inerentes à folha de cálculo, desenvolvem aplicações com elevado valor didático,
mostrando-se mais predispostos para aprender matemática recorrendo a conhecimentos
intuitivamente. A experiência mostra também que a aquisição de competências ao nível da
informática é feita muito rapidamente e o ganho posterior é muito elevado.
Aspetos logísticos
Um outro aspeto a ter em conta quando se pretende desenvolver uma metodologia baseada
na construção de aplicações em Excel, em sala de aula e pelos alunos, relaciona-se com questões
314
logísticas. Para que a sequência de aulas seja realmente concretizada sem interrupções é
necessário um esforço adicional por parte do professor para se certificar de que tudo funciona,
desde os portáteis até ao DataShow incluindo a verificação das baterias, ratos e Internet. É
preciso ainda que o professor mantenha uma grande disponibilidade para a resolução das dúvidas
que vão surgindo por parte dos alunos, quer dentro da sala de aula, mas principalmente fora da
sala de aula, via correio eletrónico ou plataforma Moodle. É neste espaços que os alunos
encontram, frequentemente, à vontade para colocar as suas dúvidas, para enviar um trabalho ou
para mostrar os avanços feitos numa determinada aplicação. Por isso o professor deverá
responder sempre que possível aos alunos com sugestões de melhoramento para trabalhos ou
mesmo esclarecimento de dúvidas relativamente a determinado aspeto mais técnico da folha de
cálculo. Este investimento no feedback (quase imediato) às ações dos alunos gera um clima de
confiança.
315
Outro aspeto positivo consistiu no elevado número de níveis superiores ou iguais a 4 (31%
de níveis 4 e 5: 10% de níveis 5 e 21% de níveis 4). Pode considerar-se que o tipo de trabalho
desenvolvido promove a excelência e estimula os alunos mais fracos.
É possível desenvolver um trabalho equilibrado com diferentes níveis de proficiência. Todos
os alunos conseguem atingir determinado objetivo. Todos conseguem mobilizar conhecimentos
de matemática no sentido de os aplicar em contextos computacionais por forma a construir uma
aplicação que “funcione” e onde se percebam os conceitos. Uma vez que todos os alunos
participam nas tarefas com maior ou menor profundidade vão adquirindo ao longo do tempo
competências ao nível da utilização dos seus conhecimentos a novas situações permitindo-lhes
responder com eficácia às avaliações externas.
Na Figura 5.16 apresenta-se um poster, solicitado pelo Ministério da Educação, para estar
presente numa exposição de materiais.
316
5.3 O Projeto Tópicos de Física em Experimentação virtual.
5.3.1 O Projeto
317
descoberta, dois aspetos essenciais no ensino das Ciências Experimentais. Desenvolve-se assim a
experimentação virtual.
O projeto Tópicos de Física em Experimentação Virtual foi implementado nas mesmas
turmas que participaram no Projeto Matemática Dinâmica (quando estes se encontravam no 8º
ano).
As atividades apresentadas contemplaram tópicos dos currículos de Matemática e Física do
3º ciclo do ensino básico, tendo os alunos explorado aplicações computacionais e efetuado
pequenos trabalhos de investigação.
As atividades foram desenvolvidas em contexto de sala de aula e de clube ao longo de todo
o ano letivo e revestiram-se de elevado carácter experimental.
A escolha de software adequado ao desenvolvimento de simulações foi fundamental e recaiu
naturalmente em programas computacionais de fácil/gratuito acesso. O recurso ao Excel com a
sua componente de programação em Visual Basic bem como ao Geogebra, software de
geometria dinâmica foram opções naturais uma vez que os alunos já tinham tido experiência de
trabalho com os programas referidos no ano anterior. Mas também a linguagem de programação
Scratch foi introduzida e utilizada frequentemente.
A equipa do projeto constituiu-se por forma a incluir professores das áreas de TIC, Física e
Matemática.
As tarefas que foram realizadas ao longo do ano letivo, semanalmente, percorreram várias
áreas e incidiram essencialmente naquelas onde as relações entre a matemática e a física eram
mais evidentes.
O projeto foi apresentado na International Technology, Education and Development
Conference, em Valência (Espanha), em março de 2011 (Oliveira, et al., 2011).
318
Figura 5.17 - Aplicação mola.xls. Varia-se, de um exemplo para o outro, a rigidez da mola.
http://www.matematica-interactiva.com/matematica/index.php?ref=114
É de salientar que esta aplicação, em particular, foi usada por vários professores em contexto
de sala de aula a propósito do estudo da proporcionalidade direta. A sua exploração cuidadosa
permite aos alunos compreenderem o significado geométrico da constante de proporcionalidade
que não é mais do que o valor que se obtém quando se divide o alongamento (em cm) pelo peso
(em kgf). Esta constante (em cm/Kgf) de 1,5 significa então que para provocar um alongamento
de 1,5 cm é necessário aplicar um peso de 1 kgf. Uma mola mais rígida, tem um alongamento
menor, para o mesmo peso de 1 kgf. Uma mola com menor rigidez sofre um maior alongamento
para o peso de 1 kgf.
319
Figura 5.18 - Aplicação corridadecarros.xls. No primeiro exemplo os carros percorrem 400 km um a
150 km/h e outro a 100 km/h. No segundo exemplo os carros percorrem 500 km um a 100 km/h e outro a
200 km/h. http://www.matematica-interactiva.com/matematica/index.php?ref=114
320
Figura 5.19 - Picoboard Scratch.
Foi notório o entusiasmo dos alunos quando viram os seus programas a “reagir” ao que se
passava fora do computador. Por exemplo:
Quando o valor detetado numa certa "porta" indica que a temperatura diminui ( porque se
colocou o sensor sob um cubo de gelo) ouve-se uma voz entretanto gravada “Ai que frio!” .
Um carro num programa Scratch desloca-se para a direita porque um aluno esta a rodar um
volante sobre o qual foram colocados 4 sensores interruptores de mercúrio que permitem que o
carro se desloque em quatro direções.
Mostra-se no Scratch a uma abelha para que flor deve ir colocando sobre a mesma um
sensor de luz.
Calcula-se a distância percorrida por uma roda que gira tendo colocado sobre ela um íman
que quando passa por determinado ponto aciona um sensor magnético. Uma imagem cheia de
cores e formas altera-se dinamicamente em função do som ou da luz detetada por um sensor
(Figura 5.20).
5.4.1 Enquadramento
322
Concluído o projeto Matemática Dinâmica, novas perspetivas de trabalho ficaram em aberto.
Por um lado a experiência adquirida permitia agora desenvolver as atividades de uma forma mais
consistente, rigorosa e alargada. Por outro lado, foi possível durante o desenvolvimento deste
projeto observar as reações dos alunos e a forma como eles encararam as propostas apresentadas
que incluíam a utilização dos computadores. Considerava-se que estavam reunidas as condições
para implementar uma metodologia assente no desenvolvimento das ligações Matemática -
Ciências Experimentais -Tecnologia, em todos os níveis de ensino e com diferentes professores.
Mas as dificuldades começaram imediatamente a surgir.
Constatou-se que o equipamento informático já não estava atualizado e verificaram-se
grandes limitações a este nível. Não existiam computadores portáteis suficientes para cada grupo
de dois alunos, e se se pretendia desenvolver um projeto alargado a todos os níveis de ensino do
agrupamento, então era necessário a aquisição de mais computadores, o que aparentava ser
impossível com as limitações financeiras com que a escola se deparava.
A autora da presente dissertação elaborou um projeto para apresentar à Fundação Calouste
Gulbenkian a fim de obter financiamento. A candidatura foi aprovada e em 2011/2012 deu-se
início então ao desenvolvimento do Projeto Espiral (coordenado pela autora) nos três ciclos de
ensino, dispondo-se de uma verba de cerca de 26 mil euros.
323
desenvolvam o hábito de pensar de forma organizada e apliquem os seus
conhecimentos e os mobilizem no sentido de resolverem novas situações;
Implementar com os alunos, uma estrutura de trabalho em rede (utilizando a
plataforma Moodle) para partilha de materiais, discussão de tópicos de
matemática abrindo assim novas possibilidades de comunicação entre os
professores e os alunos;
Desenvolver com os alunos trabalhos de natureza interdisciplinar, realçando
as aplicações da matemática num contexto experimental e computacional;
Estimular os professores a utilizarem os computadores nas aulas de
matemática, de uma forma criativa e adequada à abordagem de cada conteúdo
matemático, tentando ir ao encontro das dificuldades de cada aluno, bem como
dos seus interesses e motivações. Para isso deverão ficar aptos para elaborarem
instrumentos computacionais em Excel e/ou Geogebra, suscetíveis de criar
abordagens inovadoras de temas curriculares;
Desenvolver ações de formação para professores, com o objetivo de os dotar
dos conhecimentos técnico/científicos e didáticos para posteriormente
desenvolverem um processo de interação com os alunos através da referida forma
de utilização conjunta da matemática, ciências e tecnologia;
Criar páginas web (em português e em inglês) contendo todos os materiais
desenvolvidos, descrição das atividades e aplicações computacionais criadas pelos
professores e/ou pelos alunos.
Continuar a elaboração do manual interativo "Estudar Matemática com a
folha de cálculo", e alargar o projeto aos restantes níveis de ensino.
Metodologia
Apresentam-se em seguida algumas opções, nomeadamente o software escolhido, a forma
como o trabalho foi organizado, a planificação das atividades e as modalidades de formação
escolhidas.
É de salientar ainda que, ao longo do seu desenvolvimento, optou-se frequentemente pela
exploração de aplicações da matemática, nomeadamente ao nível da modelação de fenómenos
naturais, o que implica ter em conta os quatro passos seguintes:
1. Observação/compreensão de fenómenos (Física e Astronomia) e estabelecimento de
hipóteses simplificativas;
2. Desenvolvimento de modelos matemáticos adequados à descrição dos fenómenos em
análise e definição de métodos matemáticos para obtenção das soluções;
3. Implementação computacional dos métodos adotados, tendo em conta os modelos
escolhidos;
324
4. Exploração dos modelos computacionais desenvolvidos (estudando a influência dos
vários parâmetros do modelo) e comparação dos resultados obtidos numericamente com os
dados da observação.
Intervenientes
A experiência começou a ser desenvolvida em Outubro de 2012 e teve a duração de 6 meses.
A tabela seguinte apresenta esquematicamente todos os intervenientes no projeto:
Escolha do software
Para os alunos
Foram usadas ferramentas tecnológicas de simples utilização e acessíveis na generalidade
dos computadores disponíveis na escola. Nesta ótica considerou-se (após a experiência com o
projeto Matemática Dinâmica) que as folhas de cálculo apresentavam potencialidades e,
devidamente exploradas, proporcionavam ambientes de aprendizagem muito ricos.
325
Existiu um acompanhamento do trabalho dos alunos, por parte dos professores, recorrendo
ao correio eletrónico, por forma a garantir que fosse fornecido aos alunos todo o apoio
necessário para dar continuidade aos seus trabalhos.
5.4.5 MATTIC
No final do ano letivo 2010/2011 foi divulgado um despacho ministerial que apresentava
uma revisão do currículo do ensino básico. Este documento continha uma nova matriz curricular
e contemplava, para além de outras medidas, o fim das áreas curriculares não disciplinares,
Estudo Acompanhado, Área de Projeto e Formação Cívica. As cargas horárias de algumas
disciplinas também sofreram alterações e surge ainda a possibilidade de a escola, por sua
iniciativa, oferecer uma componente curricular complementar com carga horária flexível que
contribuísse para a promoção integral dos alunos em áreas de cidadania, artísticas culturais,
científicas ou outras.
No Agrupamento de Escolas Piscinas-Lisboa a autora da dissertação propôs à direção da a
criação de uma oferta complementar denominada MATTIC (Matemática e Tecnologias da
Informação e Comunicação) para todos os alunos dos 8º anos de escolaridade. Essa oferta
complementar foi aprovada e lecionada por uma professora da equipa do Projeto Espiral sendo a
sua carga horária de 50 minutos semanais.
326
O programa de MATTIC
Não é ambição desta dissertação ter uma definição completa e acabada daquilo que deve ser
um currículo de matemática integrando a utilização sistemática do computador na ótica da
programação. Existe ainda muito trabalho a fazer, no entanto a mensagem parece ser muito clara:
“As folhas de cálculo facilitam a implementação de vários estilos de aprendizagem que podem
ser caracterizados por “situações abertas/fechadas, resolução orientada de problemas,
construtivismo, investigação, descoberta orientada, centrado no aluno.”
Para a lecionação da disciplina de Mattic, elaborou-se um documento onde se apresentava as
finalidades e objetivos de aprendizagem no âmbito da referida disciplina. Uma vez que se trata
de uma experiência curricular inovadora, o documento foi sendo atualizado com vista a integrar
os resultados obtidos.
O programa começa por apresentar um breve resumo sobre as grandes finalidades para o
ensino de Mattic, seguindo-se a apresentação de objetivos específicos.
O documento pormenorizado encontra-se na página do projeto para consulta
http://projetoespiral.agpiscinasolivais.com.
Na tabela seguinte apresenta-se um resumo onde se mostra como pode ser utilizada a folha
de cálculo tendo em conta o enquadramento curricular e o nível de ensino a que se destina.
Percorre-se todos os níveis de ensino desde o básico (1º ciclo) até ao superior. Apresenta-se
ainda o endereço de páginas web onde se poderão encontrar as aplicações computacionais e/ou
tarefas e/ou guiões de ajuda à construção das aplicações.
Espera-se que este documento possa servir de inspiração para a construção de novas
aplicações computacionais.
327
Tabela 5.2 - UTILIZAÇÃO DA FOLHA DE CÁLCULO. ENQUADRAMENTO CURRICULAR NO 1º CICLO
NÚMEROS
1º CICLO
ENQUADRAMENTO
FOLHA DE CÁLCULO NOTAS
CURRICULAR
328
Tabela 5.3 - UTILIZAÇÃO DA FOLHA DE CÁLCULO. ENQUADRAMENTO CURRICULAR NO 1º CICLO
NÚMEROS (CONTINUAÇÃO)
1º CICLO
329
Tabela 5.4 - UTILIZAÇÃO DA FOLHA DE CÁLCULO. ENQUADRAMENTO CURRICULAR NO 2º CICLO
2º CICLO
ENQUADRAMENTO
FOLHA DE CÁLCULO NOTAS
CURRICULAR
330
Tabela 5.5 - UTILIZAÇÃO DA FOLHA DE CÁLCULO. ENQUADRAMENTO CURRICULAR NO 3º CICLO
3º CICLO
ENQUADRAMENTO
FOLHA DE CÁLCULO NOTAS
CURRICULAR
Um dos principais propósitos Aplicação divisores.xls: Ver tarefas
do ensino da matemática ao Calcula os divisores de qualquer “Estudo dos números primos e
longo do 3º ciclo consiste em lista de números indicando ainda compostos.
desenvolver nos alunos as os que são primos. Situações problemáticas”
capacidades de resolver Os alunos devem resolver a tarefa Números perfeitos , deficientes
problemas, de raciocínio e de com auxílio da aplicação e/ou criar e abundantes em
comunicação matemática. aplicações mais simples www.matematica-interactiva.com
O estudo detalhado dos relacionadas com múltiplos e Ver
números primos e compostos divisores. (ver Tabela 3.1), www.matematicadinamica.agpiscin
constitui um tópico do tema Aplicações relacionadas: asolivais.com
“Números e operações” a Crivo_eratostenes.xls
lecionar no 2º ciclo. Primos.xls
No início do 3º ciclo Multiplos_comuns.xls
recomenda-se a exploração de
problemas envolvendo números
e os seus divisores.
Conceber e pôr em prática Aplicação BI.xls http://matematicadinamica.agpis
estratégias de resolução de Depois de introduzido um número cinasolivais.com/ficheiros/nume
problemas, verificando a de um bilhete de identidade é ros.html
adequação dos resultados possível verificar se o dígito de Aplicação e tarefa proposta aos
obtidos e dos processos controle está correto ou não, ou alunos.
utilizados. então “adivinhar” o dígito de
controle.
A semelhança de figuras Aplicação razaodesemelhança.xls No site
planas é um tópico do tema Destina-se a ajudar a compreender http://www.casadasciencias.org/
Geometria do 7º ano do ensino melhor o conceito de semelhança Foi publicado um material
básico que é posteriormente de figuras. interativo “Semelhanças de
utilizado em contextos variados. aplicação retangulo_ang.xls figuras” onde os alunos poderão
Além da formulação do aplicação Quadri.xls estudar este tema recorrendo às
conceito e identificação de aplicação TRI.xls aplicações interativas referidas.
figuras planas semelhantes, Relaciona as áreas de dois
estuda-se a relação entre triângulos retângulos isósceles,
perímetros e áreas de figuras com um vértice comum e
semelhantes e utiliza-se a hipotenusas sobrepostas
semelhança de triângulos para a aplicação Sombra.xls
determinação de distâncias Recria a determinação da altura de
inacessíveis. um objeto inacessível através da
Para o tratamento deste tópico comparação da sua sombra com a
propõe-se uma associação entre sombra de uma vara, processo que
construções geométricas com Thales de Mileto terá usado para a
régua e compasso e aplicações determinação da altura de uma
computacionais. coluna.
331
Tabela 5.6 - UTILIZAÇÃO DA FOLHA DE CÁLCULO. ENQUADRAMENTO CURRICULAR NO 3º CICLO
3º CICLO (CONTINUAÇÃO)
ENQUADRAMENTO
FOLHA DE CÁLCULO NOTAS
CURRICULAR
Teorema de Pitágoras A aplicação Pitagoras.xls No site
Prevê-se neste nível de ensino apresenta um triângulo retângulo e http://www.matematica-
que os alunos façam uma três quadrados construídos sobre
interactiva.com/matematica/index.php?ref=
aprendizagem progressiva de os catetos e a hipotenusa.
deduções curtas. Os alunos O quadrado construído sobre o 38
332
Tabela 5.7 - UTILIZAÇÃO DA FOLHA DE CÁLCULO. ENQUADRAMENTO CURRICULAR NO 3º CICLO
3º CICLO (CONTINUAÇÃO)
ENQUADRAMENTO
FOLHA DE CÁLCULO NOTAS
CURRICULAR
“Propor a análise de gráficos que Aplicação http://www.matematica-
traduzam casos de proporcionalidade_inversa.xls interactiva.com/matematica/index.php?ref=
proporcionalidade inversa em permite visualizar os gráficos de
16
contextos da vida real” (Ponte, et f(x)=k/x + c correspondentes a
al., 2007). diferentes valores reais de k e c.
Aplicação
retangulos_area_constante.xls
permite trabalhar a relação de
proporcionalidade inversa tirando
partido de um problema
geométrico: a relação entre as
dimensões dos lados de retângulos
com a mesma área. Propõe-se uma
abordagem interativa que permita
observar o gráfico que traduz a
relação entre as medidas dos
lados.
“Compreender a noção de Aplicações http://projetoespiral.agpiscinasolivais.com/s
termo geral de uma sequência números_triangulares.xls; eqNum.html
numérica e representá-lo usando numeros_pares.xls;
símbolos matemáticos quadrados_perfeitos.xls http://matematicadinamica.agpiscinasolivais
333
Tabela 5.8 - UTILIZAÇÃO DA FOLHA DE CÁLCULO. ENQUADRAMENTO CURRICULAR NO SECUNDÁRIO
SECUNDÁRIO
ENQUADRAMENTO
FOLHA DE CÁLCULO NOTAS
CURRICULAR
O número surge Aplicação Arquimedes.xls: Ver tarefa
transversalmente nos currículos Destina-se a explorar as “O número pi”
dos vários ciclos do Ensino aproximações de obtidas com http://matematicadinamica.agpiscinasolivais
Básico e do Ensino Secundário recurso à geometria. Este número .com/ficheiros/geometria.html
em vários contextos. é aproximado por excesso e por
(separador geometria)
defeito com recurso a áreas de
polígonos regulares com número
crescente de lados, circunscritos e
inscritos numa circunferência
unitária.
Permite várias utilizações e no
contexto do 10º ano poderão ser
exploradas questões como as
seguintes:
Determinação, com recurso
às razões trigonométricas, de
expressões analíticas que
permitam determinar o
comprimento dos lados dos
polígonos regulares com n
lados.
Determinação rigorosa das
áreas de polígonos inscritos e
circunscritos.
Observação de aproximações
por excesso e defeito e
exploração intuitiva da ideia
de limite de sucessões.
No estudo das funçõesAs aplicações destinam-se a
Ver tarefa
quadráticas recomenda-se a “Estudo da função quadrática”
ilustrar visualmente as diferentes
exploração gráfica de famílias de “famílias” de funções quadráticas
http://www.matematica-
funções quadráticas, a sua tal como são referidas na interactiva.com/matematica/index.php?ref=
associação a transformações dos generalidade dos manuais
149
respetivos gráficos e à modelação escolares. Com a aplicação
(II Parte, 10º ano Funções)
de fenómenos físicos. quadratica-vertice.xls estudam-
Para o estudo deste tópico se as quadráticas expressas em
propõe-se uma associaçãofunção das coordenadas do vértice
sistemática a aplicaçõese com a aplicação quadratica-
computacionais que completarão canonica.xls estudam-se as
uma abordagem analítica
quadráticas na forma canónica,
rigorosa. Propõe-se também uma f(x) = ax2+bx+c, com a≠0.
sequência de propostas de
trabalho associadas às referidas Os alunos constroem uma das
aplicações, explorando aspetos aplicações e usam.
concretos ligados a situações
reais e aspetos gerais
relacionados com transformações
geométricas de gráficos
associadas à variação de
coeficientes da função quadrática.
334
Tabela 5.9 - UTILIZAÇÃO DA FOLHA DE CÁLCULO. ENQUADRAMENTO CURRICULAR NO SECUNDÁRIO
SECUNDÁRIO (CONTINUAÇÃO)
ENQUADRAMENTO
FOLHA DE CÁLCULO NOTAS
CURRICULAR
O estudo analítico e gráfico das Aplicação tri_Isosceles.xls: Ver
funções envolvendo radicais é Proporciona o estudo das funções Funções irracionais
parte integrante do currículo do irracionais num contexto http://www.matematica-
11º ano. De acordo com as geométrico: dados triângulos interactiva.com/matematica/index.php?ref=
orientações programáticas devem isósceles em que a medida do par
127
ser privilegiadas funções que de lados iguais é fixa, estudar a
relacionem variáveis com relação das respetivas áreas com a
significado concreto. medida do terceiro lado.
335
Tabela 5.10 – UTILIZAÇÃO DA FOLHA DE CÁLCULO. ENQUADRAMENTO TEMÁTICO
SUPERIOR
TEMAS DE MATEMÁTICA FOLHA DE CÁLCULO NOTAS
Álgebra linear e geometria Sugere-se a construção de uma Ver
analítica: Cálculo matricial. aplicação que permita visualizar as http://projetoespiral.agpiscinasoli
projeções de um sólido nos três vais.com/calculoMatricial.html
planos ortogonais de um referencial
tridimensional.
Equações diferenciais ordinárias Deverá usar-se uma metodologia Ver
e métodos numéricos. baseada no estabelecimento das http://www.matematica-
equações que descrevem os interactiva.com
Movimento vertical de um corpo fenómenos descritos e em seguida
num campo gravítico (sem atrito) realizar as manipulações
Movimento oscilatório de um necessárias tendo em vista a http://epublications.bond.edu.au/e
sistema massa-mola; implementação computacional jsie/vol3/iss3/2/
Movimento de um pêndulo; numa folha de cálculo.
Cabo suspenso sujeito à ação do http://projetoespiral.agpiscinas
peso próprio; Recomenda-se que se desenvolva
Movimento da Terra em torno do um trabalho por forma a criar um
Sol; ambiente computacional integrado http://projetoespiral.agpiscinasoli
Movimento oscilatório de um onde as diferentes representações vais.com/catenarias.html
edifício de três pisos; estejam interligadas para
proporcionar uma visão completa
do fenómeno em estudo.
Séries de Taylor A construção de uma aplicação http://projetoespiral.agpiscinasoli
dinâmica onde se visualize (em vais.com/seriesTaylor.html
filme) a aproximação de uma
função através de funções.
Séries de Fourier e Transformada A importância de desenvolver
de Fourier. representações visuais que facilitem
a compreensão deste tema leva ao
desenvolvimento de um conjunto
de aplicações computacionais
dinâmicas e interativas.
Equações diferenciais com
derivadas parciais. Método dos
Elementos Finitos.
Deslocamentos, tensões e
deformações em sólidos de
comportamento elástico sob a
ação de forças exteriores.
336
5.4.6 4º ano de escolaridade. Simulação de um moinho em movimento em geogebra
337
Figura 5.21 – Processo de construção de um triângulo isósceles, no Geogebra.
A passagem à segunda fase surge naturalmente quando os alunos se apercebem que têm de
repetir este processo para obter as restantes pás do moinho. Mais uma vez o papel do professor é
fundamental para questionar os alunos sobre a existência de uma outra forma de as desenhar. De
que recursos matemáticos dispõem para facilitar este trabalho? O conceito de rotação surge
imediatamente havendo que definir o centro de rotação, o ângulo de rotação e o sentido.
O comando do geogebra utilizado, rodar em torno de um ponto com uma amplitude,
revela-se útil e intuitivo. Os alunos têm de indicar o centro e a amplitude do ângulo. A
possibilidade de visualizar imediatamente o resultado da sua ação proporciona confiança naquilo
que projetaram fazer. Caso errem podem rapidamente verificar o erro e corrigi-lo.
338
Figura 5.23 – Introdução de um seletor no Geogebra.
A motivação associada à utilização dos computadores faz, por si só, com que os alunos
estejam predispostos a aprender matemática, sendo elevado o seu grau de atenção e participação.
É importante salientar que o facto de o trabalho ser desenvolvido quinzenalmente, criou nos
alunos uma rotina e uma interiorização do funcionamento das aulas que permitiu ir apresentado
tarefas cada vez mais ambiciosas do ponto de vista matemática e da conceção das aplicações.
Também a familiarização com os comandos do Geogebra foi sendo feita gradualmente, tendo os
alunos demonstrado uma evolução muito rápida.
As aulas revestiram-se de um caráter muito prático, e atingem-se níveis de entendimento
diferentes sobre o que se está a estudar, no entanto, o facto de o aluno estar simultaneamente a
realizar um trabalho individual (cada aluno traz o seu computador magalhães) e a observar o que
o colega está a fazer, faz com que exista um estímulo natural proveniente muitas vezes de
perceberem que outros colegas já terminaram a aplicação e demonstraram efusivamente o seu
agrado.
A motivação para as aulas era enorme sendo muito frequente os alunos chegarem antes do
início da aula e saírem muito depois de a aula ter terminado. O facto de disporem de um
computador e utilizarem uma folha de cálculo para o desenvolvimento das aplicações, não
deixava de os surpreender. Mas a mais valia deste tipo de aulas consistiu fundamentalmente na
possibilidade que abriu à compreensão da matemática que aprendiam nas aulas teóricas e no
paralelismo que estabeleceram entre os conceitos matemáticos e os problemas físicos.
É ainda de realçar que o trabalho desenvolvido com os alunos, no 2º ano da licenciatura em
engenharia civil, baseado na utilização da folha de cálculo para compreender conceitos
matemáticos, permitiu posteriormente (no último ano da licenciatura), desenvolver um trabalho
mais aprofundado ao nível da programação, utilizando uma plataforma de programação
diferente, a saber o MatLab.
Uma das dificuldades sentidas, pelos professores que lecionam disciplinas específicas dos
cursos de engenharia, quando pretendem que os seus alunos desenvolvam programas sofisticados
que porventura usarão na sua vida profissional, relaciona-se com a falta de raciocínio algorítmico
e estruturado. No entanto, os alunos que tiveram a possibilidade de frequentar a cadeira de
MAEC revelaram, quando confrontados com a necessidade de programar, uma enorme destreza
nesta tarefa, produzindo programas elaborados. As semelhanças entre o ambiente da folha de
cálculo (grelha matricial) e o ambiente do MatLab permitiu criar ligações e transferir
procedimentos e rotinas que se revelaram muito úteis para o desenvolvimento dos referidos
programas.
No final do ano letivo, os alunos organizaram uma exposição intitulada expMat. A
exposição apresentou um conjunto de posters ilustrativos do trabalho realizado nas aulas de
MAEC e decorreu no átrio do Isel.
341
desenvolvimento de uma nova forma de olhar a Matemática, realçando as suas aplicações e a sua
vertente experimental e computacional. Os formadores foram dois professores do Departamento
de Matemática e a autora do presente estudo.
Durante as sessões, os formandos foram desafiados a criar aplicações computacionais, em
Excel e/ou GeoGebra suscetíveis de criar abordagens inovadoras de temas curriculares, com
especial destaque para os temas transversais a vários níveis de ensino. Os resultados foram
surpreendentes, tanto no que respeita à participação nas sessões como à qualidade da
generalidade dos trabalhos produzidos autonomamente.
O curso teve como principal objetivo, recorrendo apenas a algumas funções básicas de uma
folha de cálculo e ao Software de geometria dinâmica Geogebra, a criação de modelos
computacionais interativos que evidenciassem aplicações da Matemática e conexões entre os
vários tópicos curriculares nomeadamente:
Semelhanças;
Função quadrática e aplicações;
Representação gráfica de funções;
Representação gráfica de sucessões definidas recursivamente;
Experimentação computacional em probabilidades.
Com exemplos criteriosamente escolhidos pretendeu-se mostrar a necessidade de um
completo domínio dos conceitos matemáticos envolvidos na construção das aplicações. Por
exemplo, um dos problemas ilustrado virtualmente (Figura 5.25) proporciona o estudo dos
máximos absolutos de funções associados a um problema geométrico: determinação das
dimensões do retângulo de perímetro máximo com dois vértices no eixo das abcissas e os outros
dois sobre o gráfico de uma função quadrática da família f(x)= ax2+ b com a e b números reais
positivos e a diferente de zero. Para a construção da aplicação é necessário ir resolvendo o
problema, respondendo nomeadamente às seguintes questões:
342
APLICAÇÃO 64 – Funções e Geometria
Figura 5.25 - Estudo dos máximos absolutos de funções. Aplicação desenvolvida em Excel.
http://www.matematica-interactiva.com/matematica/index.php?ref=163
343
Na sequência desta formação foram realizadas mais ações de 15 horas dirigidas a
professores do 1º e do 2º ciclo do ensino básico. Nestes níveis de ensino a implementação do uso
de módulos interativos é necessariamente diferente. Com efeito, a limitação de recursos
matemáticos que os alunos possuem, torna-os essencialmente utilizadores de applets previamente
construídos, desejavelmente pelos respetivos professores.
A folha de cálculo constitui uma ferramenta muito adequada para experimentar, explorar e
exercitar o cálculo mental. Estas características propiciam a sua utilização para o
desenvolvimento de pequenos módulos computacionais que constituam um apoio efetivo ao
estudo das propriedades de números. Podem construir-se desafios muito elementares, como os
representados na Figura 5.27, trabalhando apenas adições e subtrações com números inteiros não
negativos para utilização no primeiro ano de escolaridade e comparação de números racionais no
2º ciclo. Considera-se que estes módulos destinados a trabalhar o cálculo mental têm grandes
vantagens em contraponto com a realização de exercícios com carácter repetitivo que constam da
generalidade dos manuais. Com efeito, a confrontação imediata com a justeza do resultado e a
capacidade de gerar aleatoriamente novas situações cria uma empatia com a repetição que não
está presente na generalidade dos alunos quando se trata de resolver exercícios de um manual.
http://projetoespiral.agpiscinasolivais.com
A programação deste desafio constituíram uma boa ocasião para os professores reverem os
algoritmos das operações elementares e construírem novos desafios envolvendo, por exemplo, as
quatro operações elementares em diferentes universos de números, a ordenação de números, a
decomposição de um número em fatores primos, a determinação do máximo divisor comum ou
menor múltiplo comum de dois ou mais números naturais.
Este tipo de aplicações permitiu adaptações a vários anos de escolaridade e despertou muito
interesse junto dos formandos que criaram autonomamente variações muito interessantes.
O Excel proporciona ainda a construção de módulos destinados a trabalhar as propriedades
dos números tirando partido de aspetos figurativos. A aplicação que se apresenta na Figura 5.28
344
destina-se a apoiar o estudo das frações facilitando as várias representações usando apenas dois
cursores.
345
O entusiasmo dos alunos quando confrontados com a construção e utilização de aplicações
reforça a ideia que este tipo de módulos interativos, construídos com software disponível na
generalidade dos PC, pode ter um papel importante na compreensão dos conceitos matemáticos e
na resolução de problemas. Pode também contribuir para a formulação de conjeturas e para o
desenvolvimento do raciocínio dedutivo. Com a ajuda das aplicações torna-se simples testar
diferentes casos o que permite formular questões que levam a percorrer o caminho da descoberta
e evidenciam a importância das demonstrações.
O interesse despertado por estas ações de formação e a adesão dos participantes às
atividades desenvolvidas, manifestada tanto ao longo das sessões como na avaliação da acão,
leva a pensar que esta aposta na ligação da modelação matemática à simulação computacional
pode de facto criar dinâmicas diferentes na sala de aula que conduzam ao desenvolvimento de
uma nova forma de olhar a Matemática.
346
Tabela 5.11 – Problema de otimização de Euclides
“De todos os retângulos de perímetro igual a 24 cm, qual é o que tem área máxima?”
http://www.matematica-interactiva.com/matematica/index.php?ref=157
347
Tabela 5.12 – Estudo das hipérboles
ACTIVIDADE em Excel:
Dada a seguinte família de funções e o seu gráfico (hipérbole)
k
f (x) b
x c
Esta atividade tem como principal objetivo referir o seguinte facto :
O produto das distâncias de qualquer ponto da hipérbole às assimptotas é constante.
348
Tabela 5.13 - Probabilidades
2 Sim
3 Não
4 Não
5 Sim
6 Sim
349
Figura 5.34 – Simulação em Excel
Manuel Pereira
Figura 5.35 – Aplicação para praticar o cálculo mental. Implementação na sala de aula.
http://www.matematica-interactiva.com/matematica/index.php?ref=162
350
No âmbito das ações de formação desenvolvidas para os professores do ensino básico e
secundário, refira-se a importância dos professores adquirirem conhecimentos elementares ao
nível informático nomeadamente no manuseamento das folhas de cálculo que, quando
devidamente exploradas permitem desenvolver trabalhos de grande utilidade para utilização com
os alunos. A autonomia que a utilização deste tipo de ferramenta pode proporcionar aos
professores permitir-lhes-á conceber aplicações que, em dado momento, e para determinados
alunos sejam fundamentais. A constatação do professor de determinada dificuldade leva-o
frequentemente a procurar algo que dificilmente encontra por ser demasiado específico. O
domínio de uma ferramenta poderosa como o Excel juntamente com o Visual Basic abre novas
possibilidades de resolução de problemas concretos aos professores. Por exemplo a aplicação
que se apresenta na Figura 5.36 criada por uma professora (participante da ação de formação)
vem ao encontro da necessidade sentida por esta professora de ter disponível um módulo
computacional interativo que permitisse mostrar aos alunos de uma forma dinâmica o assunto
relativo às transformações de funções aquando do estudo das funções no 10º ano de escolaridade.
Figura 5.36 – Transformações de uma função cúbica. Trabalho realizado por um professor no âmbito da ação de
formação “Novas Tecnologias”. http://www.matematica-interactiva.com/matematica/index.php?ref=158
351
Figura 5.37 – Guião para estudar as transformações simples de funções.
Estudo de caso
No âmbito do desenvolvimento de uma tese de mestrado intitulado “ Formação Contínua de
Professores em TIC: Auto-eficácia e Utilização” foi desenvolvido um trabalho da autoria da
professora Joana Vaz com vista a avaliar o grau de auto-eficácia dos professores face à
utilização das TIC após a frequência de cursos de formação e a frequência de utilização de TIC
em contexto educativo pelos professores, após a frequência dos referidos cursos.
Para a realização do estudo foram aplicados questionários a um pequeno grupo de
professores a frequentar uma das ações de formação contínua atrás mencionada. Foram tidos em
conta dois momentos de observação, sendo que posteriormente foram analisados os dados de
cada momento per se e comparativamente.
A recolha de dados deste estudo foi efetuada na Faculdade de Ciências da Universidade de
Lisboa, onde decorreu, entre 25 de fevereiro e 24 de março 2012, uma formação contínua de
docentes intitulada “Matemática e Tecnologia no 3º ciclo do Ensino Básico e no Ensino
Secundário”. Esta ação de formação contou com duas turmas das quais, tendo em conta o âmbito
deste estudo, foi selecionada uma amostra de 16 professores.
Para se proceder à recolha de dados, foi realizado um inquérito que se encontra subdividido
em três partes: Parte 1 - Informação pessoal e profissional; Parte 2 - Formação na área das TIC;
Parte 3 - Questionário sobre auto-eficácia e utilização das TIC.
Os participantes foram informados acerca do propósito e da confidencialidade dos dados
recolhidos através do inquérito e elucidados quanto ao modo de preenchimento do mesmo.
352
O questionário, que corresponde à parte 3 do inquérito, foi respondido duas vezes pelos
professores, em dois momentos distintos, na sessão inicial e na última sessão da formação, de
forma a comparar o impacto da ação de formação frequentada nas variáveis em análise: auto-
eficácia docente face à utilização de TIC e utilização de TIC com os alunos. Assim sendo, a
recolha de dados concretizou-se em dois momentos de observação distintos:
Observação1: Aplicação das três partes do inquérito, no início da formação;
Observação2: Repetição da aplicação da terceira parte do inquérito, no final da formação.
Um aspeto interessante a salientar após a análise dos resultados prende-se com as razões que
levaram os professores a escolher a ação em causa, que se inserem na categoria do
“Conhecimento”, para uma maior atualização dos conhecimentos e também na categoria
“Interesse pedagógico”, para criar materiais mais apelativos para os alunos em software como o
Excel e melhorar a prática pedagógica.
O estudo mostrou que no final da ação os professores se sentiram mais preparados para
utilizar as tecnologias na prática letiva e na preparação de materiais.
Alguns comentários dos professores:
“Esta formação fará toda a diferença na minha prática letiva na medida em que será possível
produzir os meus próprios guiões e planificar atividades para fornecer aos alunos no âmbito das novas
tecnologias da educação, consoante os conteúdos lecionados e objetivos pretendidos, bem como apoiar
os alunos sem qualquer dificuldade em atividades sugeridas nomeadamente nos novos manuais.”
Guiomar
Os professores
As reações dos professores ao tipo de trabalho proposto ao longo das sessões de formação,
foram de grande recetividade e adesão. No início, quando confrontados com a folha de cálculo
em branco, estranharam, pois porventura a expectativa que tinham, era a de que iriam utilizar
programas educacionais já desenvolvidos. Construir aplicações computacionais com fins
educativos numa folha de cálculo constituiu para todos os formandos uma surpreendente
novidade e rapidamente alcançaram o objetivo da ação. A necessidade de recorrer ao papel e
lápis para realização de um eventual cálculo, ou para conceber a estrutura da folha de cálculo
tornou-se uma prática que consideraram positiva pois significava que se conseguia conciliar o
trabalho matemático com o trabalho com as tecnologias e que o papel do aluno não se resumia a
usar algo.
353
Nesta perspetiva, verificou-se que na realização do trabalho final, os professores optaram
por desenvolver aplicações que serviriam para a sua prática letiva e que vinham ao encontro de
uma necessidade já sentida anteriormente. Foram aplicações que percorreram os diferentes anos
de escolaridade e diferentes temas sendo algumas delas acompanhadas por um guião
pormenorizado de construção (o objetivo era fornecer o guião aos alunos para eles próprios as
construírem).
Alguns professores optaram pela implementação em sala de aula, com os alunos, da
metodologia de construção apresentando o resultado desse trabalho. A grande maioria dos
professores apontou como principal razão para a dificuldade em desenvolver aulas recorrendo ao
computador, as questões relacionadas com a falta de equipamento e/ou o seu fraco
funcionamento e o facto de haver normalmente necessidade de mudar de sala. Todas estes
fatores são obstáculos práticos que provocam um enorme desgaste e consumo de tempo quando
se pretende utilizar o computador em sala de aula.
5.7 Divulgação
5.7.1 Manual interativo
354
Figura 5.38 – Aspeto do manual interativo no tema Teorema de Pitágoras e demonstrações.
355
5.7.2 Portal Casa das Ciências
O Portal “Casa das Ciências” é um projeto da Fundação Calouste Gulbenkian que visa
recolher materiais dirigidos ao ensino das ciências e que utilizem as tecnologias da informação e
comunicação. Os materiais são avaliados do ponto de vista científico e didático por uma equipa
de pessoas qualificadas (refrees) que após essa avaliação o disponibiliza para a comunidade em
geral.
Foi publicado no portal um texto de apoio ao estudo da semelhança de figuras pela autora do
presente estudo e pela Prof. Suzana Nápoles. Ao longo da leitura do texto, é possível, utilizando
módulos computacionais desenvolvidos em Excel, estudar e visualizar conceitos matemáticos
relacionados com o tema das semelhanças. Por exemplo, recorrendo a módulos computacionais
interativos é possível visualizar graficamente o efeito da aplicação a figuras planas de diferentes
razões de semelhança. Através da manipulação do comprimento dos lados de retângulos
semelhantes e do fator de escala, o módulo computacional desenvolvido, ajuda a compreender de
que forma os comprimentos dos lados, os perímetros e as áreas de dois retângulos semelhantes
estão relacionados entre si. São sugeridas atividades que tirem partido dos itens estudados e faz-
se um estudo rigoroso do Teorema de Thales.
356
objetivo é o de proporcionar uma maior compreensão sobre a utilização criativa das folhas de
cálculo em contextos educacionais construtivistas.
A revista possibilita a partilha de ideias e permite que sejam publicados artigos que são
previamente revistos por peritos em diferentes áreas. Para além dos artigos, também se pretende
que sejam publicados os ficheiros em Excel criados pelos autores.
No âmbito do presente trabalho, foram publicados dois artigos “Using a spreadsheet to study
the oscillatory movement of a mass-spring system” e “Fourier Analysis: Graphical Animation
and Analysis of Experimental Data with Excel”. Desde a data em que foram publicados, os
editores da revista enviam para os autores o números de downloads registados. Relativamente a
estes dois artigos foram feitos 6271 downloads, sendo ainda importante referir que o artigo
“Fourier Analysis: Graphical Animation and Analysis of Experimental Data with Excel” se
encontra, desde o início da sua publicação até ao momento, numa rubrica denominada Most
Popular Papers que apresenta os dez artigos mais visualizados através do número de downloads
efetuados.
357
Figura 5.41 - http://www.imaginary.org/film/sundials (Nápoles, et al., 2013)
358
5.8 Considerações finais
360
System”. Desde que foi publicado, o primeiro artigo apresenta um número bastante elevado de
downloads, mantendo-se sempre na categoria “Most Popular Papers”.
361
362
6
6 CONCLUSÕES E PERSPETIVAS
FUTURAS
363
pouco desenvolvido e a internet dava apenas os primeiros passos. Ao longo destes últimos 25
anos a situação nas escolas alterou-se o que levou a repensar o papel das tecnologias no ensino.
Este trabalho, concluído em 2015, é o resultado de uma atividade iniciada em 2007 e que,
nos primeiros anos foi marcada sobretudo por uma análise pormenorizada das folhas de cálculo e
avaliação das suas potencialidades no ensino da matemática. Assim, o presente estudo começou
precisamente com a conceção de aplicações computacionais em folha de cálculo versando temas
matemáticos muito diversos. Este trabalho prévio por parte da autora do trabalho, permitiu
desenvolver uma visão mais completa do fenómeno em estudo. Durante cerca de três anos foram
analisados currículos de matemática (desde o básico ao secundário e também alguns currículos
de matemáticas de cursos superiores) e criadas simulações computacionais relacionadas com
alguns tópicos de matemática. Este longo trabalho prévio foi determinante para o desenrolar da
investigação pois durante este período foi possível ir delineando o caminho que se pretendia
seguir. O facto de a autora do trabalho se ter colocado num papel participativo construindo todas
as aplicações computacionais, tornou-se a melhor forma de compreender as vantagens desse tipo
de trabalho. Colocando a si própria diferentes desafios em termos de implementações
computacionais foi possível desenvolver um verdadeiro trabalho de experimentação matemática
vivenciando as dificuldades e obstáculos e procurando as soluções. O passo seguinte consistiria
apenas em transpor a experiência pessoal para os alunos e professores.
364
alunos de competências ao nível da estruturação do raciocínio e de um conhecimento básico de
ferramentas de programação que, por serem muito elementares, são facilmente apreendidas e
aplicadas em contextos muito diversos. A folha de cálculo potencia o desenvolvimento de
aplicações bastante sofisticadas recorrendo a procedimentos muito simples que, uma vez
incorporados na linguagem dos alunos, podem ser utilizados inúmeras vezes.
No capítulo 3 apresentaram-se aplicações computacionais que foram desenvolvidas na folha
de cálculo, em temas variados, e em diferentes níveis de ensino. Os exemplos apresentados
mostraram que, para se criarem aplicações computacionais numa folha de cálculo, era necessário
“fazer” matemática, isto é era necessário raciocinar matematicamente. Ao mobilizarem os seus
conhecimentos matemáticos com vista ao desenvolvimento de uma aplicação computacional, os
alunos estão a reforçar a aprendizagem dos mesmos.
A conceção de uma aplicação computacional numa folha de cálculo, proposta pelo
professor, ou idealizada pelo aluno, é um trabalho que o obriga a desenvolver ações como
formulação matemática, validação dos resultados e ainda a fazer transições constantes entre o
ambiente de programação e o campo estritamente matemático. Todas estas ações, quando
devidamente realizadas, dão um resultado visível e funcional, materializado pela própria
aplicação computacional que apenas funcionará se se tiver realizado todos os passos
corretamente. Uma vez que o ambiente da folha de cálculo (como foi visto no capítulo 2) é um
ambiente não direcionado para o estudo da matemática, não contendo automatismos que
reduzam o trabalho matemático, o professor tem a garantia que o aluno teve mesmo de aplicar
os seus conhecimentos matemáticos para pôr a aplicação computacional a “funcionar” porque de
outra forma não há possibilidade de obter resultados.
O investimento que o aluno faz na conceção da aplicação computacional desde a tomada de
decisões que protagoniza, a habilidade que desenvolve para aprender rapidamente e eficazmente,
até ao estimulo da sua criatividade constituem motivos mais do que suficientes para concluir que
a atividade de programar deve ser contemplada nos currículos escolares quer integrada nos
currículos de matemática ou porventura como disciplina autónoma mas de complemento à
matemática.
6.1.2 Modelar, programar, simular! Desde quando? Que tipo de linguagem? Até
quando?
366
no mercado de trabalho, temos de nos preocupar em desenvolver um ensino atual e criativo. Por
estas razões, conclui-se que o investimento que se faz numa ferramenta específica é fundamental
para tirar proveitos futuros.
O papel do professor
Para o professor assegurar o bom desenvolvimento de uma aula em que se faça uso dos
computadores, para além das preocupações habituais, o professor tem uma preocupação
acrescida que emerge das condições físicas e materiais. O sucesso na utilização dos
computadores depende do bom funcionamento do hardware e do software. Por exemplo se o
professor pretende desenvolver uma aula em que os alunos utilizem uma folha de cálculo para
realizar determinada tarefa e pretendem que posteriormente imprimam o resultado do seu
trabalho e depois o enviem para o professor, então várias condições têm de estar asseguradas. O
programa deverá estar devidamente instalado nos computadores, a Internet deverá estar ligada e
a impressora a funcionar.
Durante muito tempo (e ainda atualmente), as aulas de matemática obedeciam a um roteiro
tradicional que consistia basicamente em exposição da matéria por parte dos professores,
explicação de um algoritmo ou demonstração para resolver determinado problema e resolução de
exercícios normalmente retirados dos manuais escolares.
A introdução de ferramentas tecnológicas nas aulas de matemática influencia o papel do
professor, não o substituindo mas dando-lhe uma nova dimensão de mediador. O professor
assumirá um papel de orientador do trabalho do aluno. Por um lado ajuda-o no desenvolvimento
das tarefas ao nível da utilização do computador e por outro lado ajuda-o a explicitar e a realçar
os aspetos matemáticos envolvidos. Os conhecimentos matemáticos construídos e desenvolvidos
num ambiente digital podem ficar escondidos ou dissimulados dentro do contexto tecnológico, a
menos que os professores tenham o cuidado de os tornar explícitos.
Existe naturalmente uma tensão entre as dimensões técnicas e conceptuais da atividade
matemática e os aspetos técnicos resultantes da utilização de determinado software. Os
professores devem reduzir esta tensão particularmente nos casos em que os alunos revelam
pouco experiência de utilização do software envolvido. O papel do professor será pois o de
ensinar os alunos a utilizarem as ferramentas tecnológicas sem prejudicar a atividade
matemática.
Um outro aspeto não menos importante que surge quando se utiliza o computador nas aulas
de matemática relaciona-se com o tipo de feedback dado. Muitas vezes esse feedback não é
familiar para o aluno. Por exemplo quando é pedido ao aluno que construa, no Excel, um gráfico
de uma função linear e faça variar o parâmetro, é usual o gráfico surgir, numa primeira análise,
totalmente desformatado não permitindo assim tirar conclusões acerca da variação do parâmetro
367
e efeitos produzidos nos gráficos. Aqui é fundamental a intervenção do professor no sentido de
transmitir ao aluno a necessidade de formatar o gráfico e em particular a escala.
O professor tem um papel crucial no desenvolvimento da aula. No início deverá apresentar
o trabalho que irá ser feito durante a aula e posteriormente deverá devolver os problemas aos
alunos. Esta fase de devolução do problema aos alunos é muito importante, na medida em que o
professor deve estabelecer um equilíbrio entre aquilo que constitui o trabalho autónomo dos
alunos e as sugestões que fornece ao aluno para que ela possa progredir no trabalho. Se estas
sugestões forem excessivas a resposta do aluno será apenas uma "ilusão". Existe um
compromisso social do professor, como que se ele se visse obrigado a ensinar algo acerca de
uma determinada matéria e os alunos, especialmente quando falham reclamam por esse
conhecimento.
A perspetiva do aluno
Papert, há quase 30 anos deu ênfase ao valor afetivo da utilização das tecnologias, quando
observava como é que a aprendizagem podia ser melhorada quando a motivação dos alunos
aumentava. Papert valorizava o facto de a utilização dos computadores fornecia um feedback
imediato e sem juízos de valor. Uma atividade baseada na utilização das tecnologias pode
envolver "experimentar qualquer coisa, observar os efeitos e responder ao feedback". A natureza
quase instantânea da resposta num envolvimento digital acompanhado de uma motivação natural
facilita a exploração de ideias.
É inevitável que quando a aula de matemática contempla a utilização do computador,
algumas mudanças ocorrem no comportamento quer dos alunos quer dos professores. O
comportamento dos alunos pode ser afetado por uma diversidade de fatores. Por exemplo a
forma de trabalhar pode mudar. Os alunos trabalham em grupos de dois ou em pequenos grupos,
pois não é frequente encontrar situações em que exista um computador por aluno. Por outro lado,
o fato de haver necessidade de interagir com o computador, e isso é feito usualmente através do
rato e do teclado, implica que seja apenas um aluno a faze-lo e o outro tenha um papel mais
passivo. Isto afeta o modo como os alunos colaboram nas atividades consequentemente com
graus de envolvimento diferentes. O trabalho dos alunos aparece no ecrã do computador o que
pode ser visto como tendo importantes implicações na educação. O "carácter público do ecrã"
fornece um ambiente natural para os alunos trabalharem em conjunto. O ecrã do computador
pode ajudar a tornar explícito o que é implícito. Nesta forma de trabalho, podem ocorrer
situações de interajuda espontânea entre os alunos.
Neste trabalho apresentou-se uma abordagem sobre a utilização das tecnologias, numa
perspetiva de contribuir para o aperfeiçoamento das metodologias de ensino e aprendizagem da
matemática em todos os níveis de ensino, optando-se por centrar o estudo na utilização das folha
de cálculo.
368
Recorrendo a diversos exemplos, foram sendo introduzidos, no capítulo três, os aspetos
fundamentais das folhas de cálculo que se encontram disponíveis em quase todos os
computadores pessoais, bem como os aspetos matemáticos inerentes à tarefa de conceção das
referidas aplicações computacionais. No sentido de melhor responder aos objetivos
estabelecidos, a estrutura do texto foi pensada de tal forma que um professor com interesse pelo
tema possa naturalmente adotar as metodologias apresentadas com os seus alunos. Por esta razão
foram percorridos variados temas da matemática escolar, desde o 1º ciclo ao ensino superior.
No capítulo cinco descreve-se em pormenor as experiências realizadas com alunos de
diferentes níveis de ensino. Verifica-se que, ao nível do 1º ciclo, a criação e desenvolvimento de
aplicações computacionais em ambiente de folha de cálculo é desadequada face à complexidade
dos conhecimentos informáticos exigidos. No entanto não é de excluir a possibilidade de colocar
estes alunos como potenciais criadores de aplicações computacionais, desde que se opte por um
ambiente computacional mais intuitivo como é o caso de um programa de geometria dinâmica
em particular o geogebra. O trabalho realizado com três turma de 4º ano, apresentado no capítulo
5.4, revela a adequabilidade deste software e da importância que ele tem junto destes alunos mais
novos se for adotada uma perspetiva construtivista.
À medida que se avança nos níveis de ensino é possível observar o aumento da destreza e
manuseamento das folhas de cálculo com benefícios claros na sua utilização com vista a
implementar computacionalmente situações matemáticas puras ou aplicadas. Esta metodologia,
quando incorporada por alunos e professores abre novas perspetivas e permite “olhar” a
matemática como um assunto com significado. Constata-se a elevada importância em encarar a
implementação computacional como uma mais valia, como um ganho relativamente às
metodologias existentes. Não se trata de substituir algo existente mas o de complementar.
Programação/folha de cálculo
Considera-se que foi feita uma reflexão sobre qual a melhor forma de usar a tecnologia para
tirar maior vantagem para a aprendizagem da matemática. Com este trabalho mostrou-se um
caminho concreto para dar resposta às dúvidas existentes nesta matéria. Trata-se de optar por
uma solução construtiva, interventiva, isto é uma opção que dê aos alunos oportunidades para
usarem a sua criatividade e desenvolverem programas computacionais diretamente relacionados
com os tópicos de matemática estudados ou então aplicações computacionais que simulem
fenómenos físicos. Mostrou-se ao longo do trabalho que esta opção vem colmatar uma lacuna
existente no ensino da matemática, que é o abismo existente entre, as exigências da sociedade
369
moderna ao nível das competências matemáticas e a matemática que é ensinada na maioria das
escolas muitas vezes dando enfâse a processos meramente rotineiros e de memorização. Os
problemas reais com que nos deparamos exigem cada vez mais um entendimento global ao nível
da modelação matemática e simulação computacional
O debate à volta da melhor utilização do computador para ajudar os alunos a
compreenderem a matemática que lhes é ensinada e qual a sua aplicação, não é recente, no
entanto a literatura especializada mostra-nos que se tem vivido um grande impasse por não se ter
ainda concluído claramente qual a melhor opção de utilização. Com este trabalho pretende-se
contribuir para uma maior clarificação do papel do computador no ensino/aprendizagem da
matemática. É necessário que os alunos o utilizem de uma forma crítica, ativa e criativa e não se
coloquem no papel de espectadores, num papel passivo onde a sua ação se resume a um click de
resposta. O maior contributo reside no facto de que os alunos devem programar, devem interagir
com o computador de tal forma que o feedback resultante das sua ações seja proveitoso, em
conclusão devem acima de tudo criar e inovar, e devem fazê-lo o mais cedo possível, logo no
final do 1º ciclo. Não se trata de um trabalho de programação no verdadeiro sentido do termo
pois isso implicaria um investimento acrescido na aprendizagem de uma linguagem de
programação e de todos os formalismos daí decorrentes.
Na folha de cálculo é possível desenvolver aplicações dinâmicas, interativas tirando partido
da possibilidade de introduzir fórmulas e da interdependência entre células ou tirando partido da
programação por objetos. O manuseamento de uma folha de cálculo implica um conhecimento
prévio de algumas das suas funcionalidades, o que pode ser feito em paralelo com o próprio
desenvolvimento das aplicações, como aliás se viu ao longo do trabalho. Para além disso o
investimento que se vai fazendo significam ganhos para desenvolvimentos futuros. De facto tudo
se resume à aprendizagem de um código, tal como se aprende uma língua, que depois de
interiorizado pode ser sempre usado em qualquer momento.
370
- salientar que o tema da dissertação requer a utilização integrada de conceitos de várias
áreas da matemática, permitindo assim visualizar conexões entre vários ramos da matemática o
que pode potenciar o desenvolvimento do gosto e interesse pela matemática.
Espera-se assim contribuir para aumentar o reconhecimento de que os assuntos matemáticos
estão não só eles próprios interligados como também se relacionam com outras matérias tais
como Física e Astronomia.
A utilização de exemplos físicos, das novas tecnologias e o uso das capacidades gráficas
dos computadores atuais, pode constituir uma via importante para a comunicação matemática,
quer na transmissão da informação quer na sua receção.
Quanto à folha de cálculo, e como foi apresentado no ponto 4.8, considera-se que se trata de
uma forma original de implementação do método dos elementos finitos, em que a folha de
cálculo é organizada de tal forma que, os passos para executar um cálculo, realçam de uma
forma lógica os passos correspondentes do método e a sua relação com o problema físico. Por
todas estas razões, considera-se até que é a forma mais adequada à implementação do MEF,
quando se está em fase de iniciação. Outro aspeto importante a salientar consiste no facto de,
sendo este método numérico bastante sofisticado e intrincado, ele é habitualmente lecionado nos
anos terminais dos cursos superiores científicos e de engenharia, não deixando tempo para os
alunos verem as suas aplicações. A abordagem aqui apresentada permite iniciar mais cedo este
assunto.
Pretende-se também que, com a construção e análise de algoritmos se abra um caminho para
a compreensão de conceitos matemáticos e simultaneamente para o desenvolvimento de um
raciocínio lógico cuidado.
Espera-se ainda que a forma como é apresentado o capítulo das aplicações, possa servir de
incentivo e inspiração para quem pretenda continuar a estudar este tipo de assuntos
371
animações gráficas (de grande valor pedagógico) apenas com alguns conceitos básicos de
programação em Visual Basic (VBA – Visual Basic for Aplications). A execução de aplicações
tridimensionais envolve a utilização de ferramentas algébricas (cálculo matricial) que não
constam dos programas em vigor no ensino secundário. Algumas delas figuram na 3ª parte com
sugestões de utilização para a sala de aula.
Composto por diversos módulos que poderão ser utilizados em diferentes níveis de
escolaridade e em diferentes contextos disciplinares e não disciplinares, este livro pode constituir
um apoio ao professor nas aulas de Matemática para clarificar determinado conceito ou pode ser
utilizado para levar os alunos a construir as suas próprias aplicações.
O livro está dividido em quatro partes: a primeira parte dirigida ao 3º ciclo do ensino básico,
a segunda parte dirigida ao ensino secundário e a terceira parte com pequenos projetos
interdisciplinares e transversais a vários níveis de escolaridade e a quarta parte dedicada à
exemplificação da construção de algumas das aplicações computacionais que figuram nas três
primeiras partes.
Cada módulo inicia-se com a apresentação do tema ou conteúdo programático que irá ser
abordado bem como os objetivos que se pretendem atingir e propõe-se um problema que crie
situações de interdisciplinaridade entre a Matemática e as outras ciências e evidencie também
conexões entre temas de Matemática, que será explorado recorrendo às potencialidades do Excel.
372
Retoma-se a ideia da enorme importância do computador no ensino da matemática
atualmente, mas procura-se aprofundar quando se propõe concretamente a atividade de
programação como principal forma de o usar pois o feedback daí resultante representa uma
acréscimo de qualidade significativo e que não pode nem deve deixar de ser considerado.
Ao longo de todo o estudo, esta ideia esteve sempre presente e norteou todas as intervenções
para que fosse possível extrair o máximo de informação sobre o assunto. Desde o investimento
pessoal que antecedeu o início da investigação, na procura, análise e reflexão do melhor caminho
a seguir, passando por todas as experiências junto dos alunos de todos os níveis de ensino, às
ações de formação para os professores de todos os níveis de ensino, até à preocupação constante
com a divulgação, com a criação de páginas web, publicação de artigos e desenvolvimento de
manuais, considera-se que foi dado um contributo relevante na investigação ao nível da educação
matemática.
Como se mostrou no capítulo 5 em particular em 5.6 houve uma preocupação em dar a
conhecer esta metodologia aos professores através das ações de formação e da publicação no
portal da Casa das Ciências. Constata-se que os professores desconhecem as potencialidades das
folhas de cálculo para a aprendizagem da matemática. Os resultados mostram a necessidade de
uma maior atualização por parte dos professores ao nível da sua formação contínua mas também
nos cursos de formação inicial deverá existir uma maior preocupação em integrar nos planos de
estudos a vertente tecnológica.
373
curricular deverá ter um currículo próprio (à semelhança do MATTIC) e integradora no sentido
em que deverá conter ações que visem a ligação entre a matemática as ciências experimentais e
as tecnologias.
O Projeto MatCode
O projeto MatCode surge para dar resposta à questão que inevitavelmente se coloca de saber
qual a melhor forma de alargar a metodologia e o conceito apresentado, a outros professores e
alunos. O projeto, apresentado a concurso à Fundação Montepio, está perspetivado para ser
implementado em 2015/2018 e prevê a criação de uma página web, estruturada de tal forma, que
contemple a programação em Visual Basic do Excel em articulação com os currículos de
Matemática.
O projeto irá ser coordenado pela autora desta dissertação e conta com um financiamento de
12500 euros para a sua execução. Pretende-se desenvolver ações que visem desenvolver o
pensamento computacional aplicado a situações de matemática, em todos os níveis de ensino.
Pretende-se desenvolver uma plataforma de comunicação disponibilizando tutoriais para
promover o trabalho autónomo por parte dos professores.
374
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