Atas do XII Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia.

Braga: Universidade do Minho, 2013

ISBN: 978-989-8525-22-2

INVESTIGAÇÃO SOBRE QUADROS INTERATIVOS MULTIMÉDIA EM

PORTUGAL E ESPANHA: CONTRIBUTOS PARA A SUA SISTEMATIZAÇÃO
GEORREFERENCIADA

João Marques
Bento Silva
Teresa Pombo

Universidade do Minho / Agrupamento de Escolas Carlos Gargaté

joaojosemarques@gmail.com
bento@ie.uminho.pt
teresapombopereira@gmail.com

Resumo: A utilização das tecnologias educativas em educação foi marcada, ao longo da

dos últimos anos, por diversos programas que envolveram não apenas a introdução de
materiais nas escolas mas também formação de docentes para uma correta utilização
pedagógica e metodológica dos mesmos.Os quadros interativos multimédia foram alguns
dos equipamentos mais recentemente introduzidos, com especial destaque nos anos de
execução do Plano Tecnológico da Educação(PTE). Essa introdução, a par da formação que
a acompanhou, permitiu tornar possível a utilização deste equipamento que se tornou
presente num grande número de escolas e de salas.
A presença dos quadros interativos multimédia, a forma como foram introduzidos, a
formação realizada para a sua utilização, as metodologias com que têm sido utilizados e o
impacto que produzem foram alvo de vários estudos académicos e comunicações em
congressos. Procurámos analisar esses estudos, de entre os realizados em Portugal e
Espanha, procurando estudar as suas conclusões mas também o seu alcance e locais de
realização. Da nossa análise faz parte a localização das Universidades onde se sediaram os
estudos, bem como da escola ou escolas que o estudo abrange e a dimensão e conclusões do
mesmo. Neste trabalho, pretendemos oferecer um retrato dos trabalhos de investigação que
analisámos realizando a sua georreferenciação de modo a poder analisar tendências de
estudo e a permitir a instituições e investigadores um conhecimento do trabalho já
realizado, bem como de uma ferramenta específica que, no contexto das Ciências da
Educação, pode auxiliar os investigadores no tratamento e apresentação deste tipo de dados.

Introdução
A introdução nas escolas de novas tecnologias e em particular dos quadros
interativos multimédia foi uma das marcas do Plano Tecnológico da Educação. Num
período curto de tempo, foram colocados em muitas salas de aulas equipamentos ao
dispor de professores e alunos. A forma como estes têm sido utilizados e as alterações
por eles produzidas são o nosso objecto de investigação.
Para melhor conhecermos a realidade da introdução e utilização dos quadros interativos
multimédia em Portugal e Espanha analisamos as investigações produzidas nos dois

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países sobre a introdução e utilização desta ferramenta.No decurso da nossa análise

utilizamos, entre outras ferramentas, as Google Fusion Tables.

Tecnologias educativas em Portugal: o Plano Tecnológico da Educação (PTE)

Os quadros interativos multimédia (QIM) constituíram uma das bandeiras da
modernização tecnológica das escolas no âmbito do Plano Tecnológico da Educação
(PTE). A Resolução do Conselho de Ministros nº 137/2007, que estabeleceu o PTE, ao
efetuar o diagnóstico sobre a modernização do sistema de ensino conclui que:
a) “as escolas mantêm uma relação desigual com as TIC. É necessário reforçar e
atualizar o parque informático na maioria das escolas portuguesas, aumentar a
velocidade de ligação à Internet e construir redes de área local estruturadas e eficientes;
b) As TIC necessitam de ser plena e transversalmente integradas nos processos de
ensino e de aprendizagem, o que implica reforçar a infraestrutura informática, bem
como desenvolver uma estratégia coerente para a disponibilização de conteúdos
educativos digitais e para a oferta de formação e de certificação de competências TIC
dos professores;
c) As escolas necessitam de um modelo adequado de digitalização de processos que
garanta a eficiência da gestão escolar”.

Uma análise internacional (Empirica Country Brief, 2006) que avalia o grau de
modernização tecnológica no ensino com base em três factores críticos — acesso,
competências e motivação — evidenciou que, em Portugal, os principais obstáculos à
modernização prendiam-se com carências ao nível das infraestruturas de TIC.
Importava, portanto, redefinir o processo de modernização tecnológica em Portugal,
incorporando boas práticas internacionais e adequando-as ao contexto nacional. O
principal objetivo enunciado era ambicioso: “colocar Portugal entre os cinco países
europeus mais avançados na modernização do ensino em 2010”. São então definidas
metas para o período 2007-2010. Destacamos o rácio de dois alunos por computador
com ligação à internet, todas as escolas com acesso à internet com banda larga e a
certificação de competências em TIC para alunos (50%) e professores (90%).
No âmbito do projeto chave – Kit Tecnológico Escola – estabelecem-se os
seguintes objetivos: atingir o rácio de dois alunos por computador; assegurar um vídeo
projetor em cada sala de aula; assegurar um quadro interativo em cada três salas de aula,
assegurar que nenhuma escola apresenta um rácio de alunos por computador superior a

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cinco; assegurar a renovação dos equipamentos, garantindo que a proporção de

equipamentos com idade superior a três anos não ultrapasse os 20%; assegurar a
disponibilização de computadores e impressoras para utilização livre, de professores,
alunos e pessoal não docente, na escola.
No que se refere ao eixo Conteúdos do PTE1 considera-se que estes, a par das
aplicações, são essenciais para a alteração das práticas pedagógicas, uma vez que
favorecem o recurso a métodos de ensino mais interativos e construtivistas, permitindo
a criação de uma cultura de aprendizagem ao longo da vida.

Quadros interativos multimédia nas escolas portuguesas

No estudo de diagnóstico que está na base do PTE, é analisada a presença de
quadros interativos multimédia nas escolas e o número de quadro interativos por escola,
constatando-se uma distribuição assimétrica por regiões (Gráfico 1).

Gráfico 1 - Estudo de diagnóstico

Numa publicação Gabinete de Estudo e Planeamento Estatístico do Ministério

da Educação refere-se que: “Atualmente, apenas 32% das escolas possuem quadros
interativos, sendo que a maioria delas (71%) dispõem apenas de uma unidade deste tipo
de equipamentos”(GEPE, 2008, p. 30). Entre os anos letivos de 2006/2007 e 2009/2010,
dá-se uma evolução do número de quadros interativos multimédia presentes nas escolas.
Se, em 2006/2007, apenas 565 escolas possuem quadros interativos, em 2009/2010,
existem já 2609 escolas em que este equipamento está presente.
1
Do PTE fazem parte três eixos de atuação – Tecnologia, Conteúdos e Formação –, que cobrem de forma
integrada e transversal todos os domínios relacionados com a modernização do sistema educativo em
Portugal.

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A construção das tabelas 1, 2 e 3 tem por base o texto “Modernização

tecnológica do ensino em Portugal – Estudo de Diagnóstico” e os textos “Modernização
tecnológica das escolas 2006/07”, “Modernização tecnológica das escolas 2007/08”,
“Modernização tecnológica das escolas 2008/09” e “Modernização tecnológica das
escolas 2009/10” publicados pelo Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação
(GEPE).

Ano Lectivo Escolas com quadro Escolas Sem quadros

interativo interativos

N % N %

2006/2007 565 5 11945 95

2007/2008 1557 13 10263 87

2008/2009 2205 19 9309 81

2009/2010 2609 23,3 8611 76,7

Tabela 1 - Escolas com quadro interativo nos anos lectivos 2006/2007 a 2009/2010

Observando-se o número de escolas do 2º e 3º ciclos do ensino básico e de

escolas secundarias constata-se que o número de escolas onde estão presentes quadros
interativos no ano letivo 2007/2008 é já muito significativo neste período.

Ano lectivo Escolas com Quadro Escolas Sem quadro

Interativo interativo

N % N %

2007/2008 1122 93 85 7
Tabela 2 - Escolas públicas do 5º. ao 12º. ano com quadros interativos

Podemos ainda observar a evolução da presença dos quadros interativos nas

escolas públicas e nas escolas privadas.

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dependente do

independente
Privado

Privado

Privado
Público

estado

Total
Média

Média

Média

Média

Média
N

N
Ano

2006/2007 693 1 284 1 977 1

2007/2008 3522 3 860 4 4382 3

2008/2009 8788 5 460 4 1325 5 10573 5

2009/2010 11088 5 1038 9 2271 6 14397 6

Tabela 3 – evolução do número de quadros interativos multimédia nas escolas públicas
e nas escolas privadas

Ou ainda perceber a importância do Plano Tecnológico da Educação na

instalação desta ferramenta nas escolas.

DRE Previstos Instalados % Estabelecimentos de Nº de salas

Ensino de aula

Norte 1927 1927 100% 378 19915

Centro 1012 1012 100% 205 13966

Lisboa e Vale do Tejo 1970 1970 100% 342 10549

Alentejo 419 419 100% 94 4706

Algarve 285 285 100% 57 2247

TOTAL 5613 5613 100% 1076

Tabela 4 – evolução do número de quadros interativos multimédia

No que respeita aos quadros interativos instalados no âmbito do Plano

Tecnológico da Educação (tabela 4), os dados apresentados foram fornecidos pelo
GEPE. O número de salas de aula por região é relativo ao ano lectivo 2006/2007, e
apenas pode servir de referência uma vez que foram efetuadas obras em inúmeras
escolas e, entretanto, alguns estabelecimentos de ensino encerraram.

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Estudos realizados sobre introdução dos Quadro Interativo Multimédia (QIM)

Selecionámos, de entre os textos portugueses, os trabalhos de investigação

presentes nos repositórios digitais da Universidade do Minho, da Universidade de
Aveiro, da Universidade de Évora e da Universidade Católica Portuguesa. No que
respeita aos textos espanhóis, os trabalhos que analisamos são os presentes na base de
dados de teses de doutoramento2, bem como a lista bibliográfica dedicada a quadros
interativos sugerida por Peres Marques3, que constitui uma referência maior sobre esta
temática, analisando os trabalhos realizados entre 2007-2010. Na análise efetuada
demos especial atenção ao resumo, ao capítulo I e aos resultados e conclusões.
Embora procurássemos obter um conjunto de pesquisas sobre a temática, em
Portugal e Espanha, o mais exaustiva possível, não temos a veleidade de termos
conseguido a plenitude, nem que os estudos analisados nos forneçam uma resposta
completa às nossas questões. Aliás, Glass (1976) alertava para que em educação os
resultados são mais frágeis, variam numa confusa irregularidade através dos contextos,
das classes e inúmeros outros factores. Se 10 estudos podem ser suficientes para
resolver uma questão no campo da biologia, se se estudar o ensino assistido por
computador os mesmos 10 estudos podem falhar na apresentação do mesmo padrão de
resultados. Contudo, os 17 trabalhos pesquisados e analisados fornecem alguns
indicadores, seguros, sobre a relevância dos QIM no processo de ensino-aprendizagem.
De entre os textos portugueses, analisamos 11 trabalhos de investigação: 10
dissertações de mestrado e 1 comunicação. Destes estudos, 2 estão presentes no
repositório da Universidade do Minho (1 comunicação: Santos & Carvalho, 2009) e 1
dissertação de mestrado (Ferreira, 2009); 6 são dissertações de mestrado presentes no
repositório da Universidade de Aveiro (Folhas, 2010; Batista, 2009; Loureiro, 2009;
Antunes, 2008; Pereira, 2008); 2 dissertações de mestrado da Universidade Católica
Portuguesa (Vicente, 2009; e Fernandes, 2009) e 1 dissertação de Mestrado da
Universidade de Évora (Corrente, 2009). Dos estudos espanhóis analisados, 1 é uma
tese de doutoramento da Universitat Ramon (Quintana, 2010), 6 são artigos diversos

2
https://www.educacion.gob.es/teseo/irGestionarConsulta.do;jsessionid=1E678F6295B2881916F7219DC08150B8
3
http://www.peremarques.net/bibliopd.htm

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sobre a utilização de Quadros Interativos Multimédia (Destacamos que estes estudos

(dirigidos pelo grupo DIM do Professor Peres Marques) são dedicados à análise da
utilização de quadros interativos multimédia de algumas marcas especificas.

Contributos para um mapeamento da investigação: sistematização e tendências

A cartografia de investigação («cartography research») é muitas vezes
entendida como uma forma de análise descritiva da investigação realizada em
determinado domínio e que se socorre de dados geográficos como forma possível de
organização.
Our attempt to describe the state of qualitative research in Switzerland starts
out with an impressionist sketch which inevitably is selective, subjective and
culturally biased. In order to reach a more objective stance, we gather some
facts and figures and present them by means of descriptive statistics. (Eberle
& Elliker, 2006)

De acordo com Okada e Santos (2005), os mapas possibilitam reunir um corpus

de investigação de forma mais organizada e estratégica: “o mapeamento da informação
possibilita definir trilhas mais produtivas para pesquisa. Isso significa não apenas
coletar maior quantidade de informações relacionadas ao tema, mas também buscar
maior qualidade”.
O esforço para esse mapeamento investigativo está, por vezes, relacionado não
só com esse desejo de conhecer o que existe e sistematizar esse conhecimento mas,
também, com o desejo de estabelecer redes que possam contribui para a promoção do
trabalho de pesquisa numa determinada área. Um bom exemplo é a sua utilização na
área da estatística.
Nos últimos anos, as possibilidades trazidas pela tecnologia Google Fusion
Tables (GTF) revelaram novas ferramentas de grande utilidade aos investigadores das
áreas de Ciências Sociais e Humanas que necessitem de realizar o tratamento e
sistematização de grandes números de dados.
As Google Fusion Tables são uma tecnologia da Google, ainda pouco difundida
na Europa. Foram pensadas precisamente como ferramenta (e método de auxílio) para
os investigadores das áreas das ciências menos exatas com o objetivo de facilitar tarefas
de partilha, colaboração e, sobretudo, exploração de dados, potenciando os seus modos
de visualização e publicação na web. As GTF explicitam o tipo de tecnologia que está

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por detrás de ferramentas bem mais conhecidas como é o caso dos Google Maps e
Google Earth.
De forma ainda muito preliminar, procurámos contribuir para a utilização da
georreferenciação como ferramenta de análise investigativa em que seja importante a
análise de tendências e a colaboração entre instituições, oferecendo uma perspetiva
geográfica. Sob o pretexto de apresentar o projeto “Viagens literárias mas não só –
recursos educativos digitais com o Google Earth”, apresentamos uma comunicação sob
o título “Recursos educativos digitais para a Investigação e(m) Educação com o Google
Earth” (Pombo, 2013) em que, a partir de um trabalho da investigadora Teresa Cardoso,
da Universidade Aberta, realizamos uma proposta de mapeamento complementar ao
trabalho de investigação «Jogos e Mobile Learning em Portugal: em que nível
estamos?» apresentado no Encontro Jogos e Mobile Learning realizado na Universidade
de Coimbra a 26 de outubro de 2012 e que, de acordo com o resumo procurava:
aferir o nível em que se encontra a investigação em Portugal sobre jogos e
mobile learning. Para o efeito, identificaram-se os documentos do RCAAP
(Repositório Científico de Acesso Aberto de Portugal) que correspondem a
estes descritores, os quais, depois de selecionados, num total de 24,
constituem o corpus de análise. Com base numa estratégia meta-analítica,
inspirada no MAECC® (meta-modelo de análise e exploração do
conhecimento científico®), avançou-se no tratamento e na análise dos
referidos documentos.

Na comunicação então apresentada, mostrámos que ferramentas de

georreferenciação como o Google Earth (software livre) e o Google Maps (web 2.0)
permitem, de forma acessível, visualizar de modo interativo tendências de investigação
quando localizadas as instituições onde determinados trabalhos tinham sido produzidos.
Ora, a tecnologia Google Fusion Tables, traz a esta possibilidade maior facilidade ainda
e maior rapidez visto que o mapa é produzido automaticamente a partir de uma base de
dados (Fusion table) que se constrói com base numa folha de cálculo (por exemplo,
folha de cálculo Google localizada na drive do investigador ou em linha em acesso
aberto).

Descrição da ferramenta utilizada: Google Fusion Tables e Google Maps

Disponível em http://www.google.com/drive/apps.html#fusiontables a
tecnologia Google Fusion Tables funciona com os dados de login do utilizador Google
e é muito intuitiva. Permite alterar as colunas previamente criadas e filtrar a informação.

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Figura 1- Página inicial das Google Fusion Tables

A Google fornece apoio e bibliografia possibilitando uma utilização acessível

pelos investigadores. É possível carregar folhas de cálculo, delimited text files (.csv,
.tsv, or .txt), e ficheiros Keyhole Markup Language files (.kml), o tipo de ficheiro usado
pelo Google Earth e Google Maps. O investigador pode ainda definir a sua própria
tabela.

Figura 2 - Início de uma Google Fusion Table

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Figura 3 - Aspeto geral de uma Google Fusion Table

É possível filtrar a informação da tabela de acordo com a informação específica

que se quer analisar; por exemplo, no caso aqui descrito, o repositório científico:
Para cada item, as Fusion tables criam um cartão:

Figura 4 – Cartões (Cards) com informação de uma Google Fusion Table

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Uma das possibilidades deste tipo de tabelas é a “geo-codificação“. Trata-se de

um processo automático em que, a partir dos dados registados na coluna “location”, são
indexadas todas as informações de um determinado item a uma localização geográfica
(no caso aqui exemplificado – figura 5 – a instituição sede de repositório em que um
trabalho científico está registado e no seio da qual foi produzido).

Figura 5 - Mapa apresentando resultado da geo-codificação de uma Google Fusion

Table

Na nossa opinião, trata-se de uma forma bastante acessível, em que a

visualização permite uma leitura rápida, de tratamento de grandes quantidades de dados.
Realizámos duas outras experiências, usando dados sistemáticos relativos a eventos
científicos com o objetivo de partilhar, no seio de comunidades de investigadores, tendo
como base a Rede Social Facebook, eventos científicos, a sua localização e a data-limite
de apresentação de propostas de artigos e pósteres.

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Figura 6 - Exemplo: Fusion Table «ICT in Education events» disponível em

http://goo.gl/DIYJq

Estas tabelas foram realizadas de modo colaborativo, com forte interação entre
os investigadores envolvidos e permitiram partilhar e reunir informação necessária à sua
realização. De acordo com Madhavan et al. (2012),
“Google Fusion Tables (GFT) offers collaborative data management in the
cloud for such data experts. We emphasize ease of use for tasks such as
sharing, collaboration, exploration, visualization and web publishing. We
support interactive visualizations, such as maps, timelines, and network
graphs, that can be embedded on any web property. Users can update data
and those updates will propagate to all uses of the data. We also enable users
to easily find and reuse related data sets thereby enabling the integration of
data from a myriad of producers. ”

A tecnologia Fusion Tables, apresentada aqui de forma bastante embrionária,

parece-nos ser uma tecnologia a explorar por todos os que se dedicam no contexto das
Ciências da educação ou do de outras áreas das Ciências Sociais à meta-análise e
sistematização.

Principais resultados: tendências de investigação

Uma análise dos estudos aqui sistematizados, dos seus objetivos e questões de
investigação, permite algumas conclusões. De uma forma geral, os estudos pretendem
avaliar o impacto da presença dos quadros interativos na escola. Entre as diversas

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questões centrais, procura-se proceder à análise dos processos de interação, das

alterações do rendimento escolar dos alunos, das suas classificações académicas, das
mudanças das práticas letivas provocadas pela presença dos QIM em sala de aula.
Procura-se, ainda, estudar a mudança que ocorre ao nível das dinâmicas de sala de aula,
as alterações sentidas na motivação e na atenção dos alunos. Identificam-se também as
necessidades de formação por parte do pessoal docente face à presença do QIM, as
dificuldades sentidas por estes na sua utilização, bem como as vantagens e dificuldades
que os professores destacam na planificação de aulas com este recurso. Estudam-se
ainda alterações na relação aluno/professor e ao nível do comportamento dos alunos.

Áreas disciplinares
Entre as disciplinas alvos destes trabalhos de investigação portugueses destaca-
se a disciplina de Matemática, presente em todos os estudos. Entre os 11 trabalhos de
investigação realizados em Portugal, 3 abordam um número alargado de áreas
disciplinares, e 1 aborda apenas a Matemática, a Biologia e Geologia e a Físico-
química, respectivamente. Na maioria dos estudos realizados em Espanha, não se faz a
distinção entre as áreas disciplinares analisadas.

Objetos do estudo
Existem 6 estudos que abordam apenas a perspectiva dos professores (Santos &
Carvalho, 2009; Folhas, 2010; Batista, 2009; Antunes, 2008; Corrente, 2009; Vicente,
2009), 4 onde se abordam as perspectivas de professores mas também as perspectivas
dos alunos (Fernandes, 2009; Pereira, 2008; Spínola, 2009; e Loureiro, 2009) e 1 estudo
onde se procura perceber as alterações ao nível das aprendizagens, em que a amostra é
constituída por seis turmas (3 de controlo) (Ferreira, 2009). Nesse trabalho procura-se
estudar a relação entre “comparar a eficácia relativa da integração do quadro interativo
em sala de aula comparativamente com uma metodologia mais tradicional” (p. 22).
Destaque-se, ainda, que 4 dos estudos decorreram com professores que participaram em
formação dedicada aos QIM (Antunes, 2008; Batista, 2009; Folhas, 2010; Santos &
Carvalho, 2009) e 2 estudos se realizaram com professores que integravam projetos de
introdução de quadros interativos nas escolas (Spínola, 2009; e Loureiro, 2009).

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Entre os estudos que envolveram apenas professores, o estudo de Santos &

Carvalho (2009) envolve duas turmas de formação de professores; os trabalhos de
investigação de Folhas (2009), de Batista (2009), Antunes (2008) envolvem apenas uma
turma de formação de professores cada; o trabalho de investigação de Vicente (2009)
envolve 23 professores de 6 escolas; e o trabalho de investigação de Corrente (2009)
envolve 2 professores.
Nos estudos espanhóis, elaborados sob a coordenação do professor Peres
Marques, foram apenas abordadas as opiniões dos professores. No caso da tese de
doutoramento de Quintana (2010) fazem parte professores e formadores.

Resultados dos Estudos: vantagens, desvantagens e limitações da utilização dos

QIM
Na análise do conjunto dos estudos identificamos diversas vantagens, desvantagens e
limitações da utilização dos QIM, que apresentamos de seguida.

Vantagens identificadas da utilização dos QIM

Para a escola
No que concerne à utilização das TIC na escola, percebemos que as vantagens
são diversificadas: de carácter administrativo/organizacional, financeiro e ao nível
pedagógico. Centrando-nos nas vantagens ao nível pedagógico, estas serão tanto
maiores quanto a presença das TIC redunde numa mudança de práticas e não apenas
como ferramentas que permitem implementar de uma outra forma as mesmas
metodologias, como apontam as conclusões dos estudos Ferreira (2009) e Antunes
(2008).
No que respeita a vantagens de carácter financeiro e organizacional, os QIM
possibilitam poupanças ao nível de serviços de reprografia – “A poupança nos gastos
com a organização escolar, nomeadamente, com fotocópias” (Loureiro, 2009, p. 76) –
mas também permitem rentabilizar algumas ferramentas e plataformas já presentes nas
escolas, seja o material digital dos centros de recursos, seja as plataformas de e-learning
que já se encontram bastante vulgarizadas nas escolas. Loureiro (2009, p. 46) citando
um dos professores do 3º ciclo que participou no seu estudo refere que “o quadro

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interativo é uma ferramenta indispensável nas suas aulas porque assim pode trabalhar na
sala de aula diretamente na plataforma MOODLE”.

Para os professores
Os estudos mencionam que os professores referem algumas vantagens, quer para
si próprios, quer para os alunos, nomeadamente a promoção do aprofundamento
tecnológico, o estímulo à criatividade e ao espírito crítico, o facto de se poderem
complementar os materiais criados e se poderem facultar aos alunos, maior
envolvimento dos alunos com a tecnologia.

Para os alunos
Os alunos são, claramente, os elementos da comunidade escolar mais receptiva
aos QIM. Enquanto “nativos digitais” adaptam-se rapidamente à ferramenta,
considerando positivos, na maioria das vezes, os reflexos provocados nas aulas pela sua
presença. Estes consideram que as aulas se podem tornar mais interessantes, com ensino
mais dinâmico, podendo proporcionar melhorias nos hábitos de estudo, aumentar a
concentração permitindo uma participação mais ativa e dinâmica por parte dos alunos.
Não podemos, no entanto, ignorar algumas posições mais conservadoras por parte dos
alunos, identificando desvantagens em aspectos ligados à atenção à aula.

Para as aprendizagens
Os reflexos ao nível da aprendizagem das TIC e, em particular, dos quadros
interativos não são consensuais. Alguns estudos evidenciam melhorias, enquanto outros
revelam resultados não significativos a este nível. Será importante considerar a relativa
novidade que ainda constituem os QIM. As melhorias registadas ficam a dever-se a um
conjunto de factores, de carácter visual e metodológico, permitidos pelos QIM.
É importante referir, também, a pouca adequação metodológica nalgumas
utilizações por parte de professores e também alguma dificuldade de adaptação por
parte dos alunos a novas formas de organização das aulas.
A motivação, a facilidade de visualizar a matéria e de discutir as “imagens
grandes” são apontadas como características dos QIM que mobilizam os alunos para
uma relação mais positiva com a aprendizagem e, no caso desta investigação, com a

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Matemática. A capacidade de visualização é uma “razão extremamente poderosa” que

justifica a sua utilização, pois a utilização de cores, o movimento, e a facilidade de
controlo nas diferentes fases de um processo de ensino reforçam a aprendizagem de
todos os alunos” (Ferreira, 2009, p. 112).
Nos estudos espanhóis referem-se vantagens ao nível das aprendizagens. É de
referir, no entanto, que as melhorias provocadas ao nível dos resultados académicos são
percepcionadas por um número mais reduzido de professores.

Cuidados a ter
A simples introdução de ferramentas tecnologias em contexto educativo não
produz necessariamente efeitos positivos ao nível da aprendizagem dos alunos. A
integração das TIC e, em particular dos QIM, pode não estar associada a mudanças das
práticas pedagógicas. O quadro pode constituir apenas um adorno que permite que se
utilizem conteúdos “mais vistosos mas pouco significativos em termos de aprendizagem
efetiva” (Spínola, 2009, p. 140). O aumento da participação e do envolvimento dos
alunos depende, assim, da criatividade na produção dos recursos pedagógicos por parte
dos professores. Criatividade que tem, necessariamente, que estar associada ao domínio
das tecnologias de forma a poderem usufruir das suas potencialidades (Fernandes,
2009).

Desvantagens Identificadas na utilização dos QIM

Por parte da tecnologia e metodologia pedagógica

Identificaram-se diversas dificuldades na utilização dos quadros interativas.
Algumas prendem-se com falhas ao nível do hardware e do software, referindo-se
também a lentidão da escrita e as sombras proporcionadas pela projeção como uma
desvantagem. Por outro lado, a presença do QIM e o entusiasmo gerado pela sua
presença provoca alguma agitação por parte dos alunos. Ainda como desvantagem são
identificadas a necessidade de despender mais tempo para preparar os recursos.
“Pero la utilización de la PDI también puede comportar alguns
inconvenientes y asi, los profesores destacan el tiempo extra que deben
dedicar para preparar las clases que se van a realizar con la PDI. También
preocupan a la mitad del profesorado: los problemas de conexión a internet
(lentitud, falta de línea…), la sombra que se produce delante del foco del

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videoproyectores (problema que desaparece utilizando videoproyectores de

ultra-corta distancia), la exigencia de calibrado frecuente y algunas
problemáticas puntuales de funcionamiento del punter” (Marques, 2010, p.
28).

Por parte dos professores

Pelos professores foram sentidas algumas dificuldades de carácter técnico, como
calibração dos quadros, falha na escrita e dificuldades de utilização de outros softwares.
Incluem-se, ainda, o tempo gasto na procura das ferramentas disponibilizadas pelo
software do quadro interativo e as restrições com o número reduzido de quadros
interativos instalados, a necessidade de mais formação nesta área e a ausência de
resultados imediatos, desmotivando a maioria dos docentes envolvidos (Loureiro,
2009). A resistência de alguns docentes à utilização das TIC foi também uma
dificuldade identificada.

Pelos alunos
Os alunos também identificaram algumas dificuldades, seja ao nível de software,
seja na aprendizagem. Para alguns, os QIM provocavam desatenção e outros referiram
algumas falhas ao nível do software. Mesmo alguns alunos que participaram numa aula
com QIM ministrada no ensino superior referiram que a presença do quadro, e a não
obrigatoriedade de tirar apontamento, pode ser um factor que potencie a distração
(Loureiro, 2009).

Conclusões
Da análise destes trabalhos de investigação, fica claro que a introdução dos
quadros interativos multimédia está a mudar a realidade de algumas salas de aula. Os
QIM possibilitam mudanças que implicam os professores (papel desempenhado na
aulas, forma de preparar as aulas, colaboração com colegas), que implicam os alunos
(forma como percepcionam as aulas, forma como participam nas aulas, qualidade das
aprendizagens) e as que implicam a escola enquanto organização. Contudo, o clima de
inovação e de mudança que os QIM podem favorecer “é difícil de interiorizar por
muitos docentes que persistem em aplicar nas suas aulas os mesmos materiais de
sempre, as metodologias tradicionais que adoptaram no início das suas carreiras”
(Antunes, 2008, p. 88).

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Para que essa mudança não seja apenas de aparência, mas também
metodológica, é necessário, como refere (Ferreira, 2009, p. 119), “promover a formação
de professores, quer em ações que os ajudem a melhorar as suas competências no uso
do QI, aprendendo a dominar as suas ferramentas, quer em oficinas de trabalho para
aprender a construir materiais educativos interactivos”.
O QIM, utilizado de forma exigente, requer que os docentes procurem formação,
formal e informal, podendo também contribuir para que se promovam comunidades de
prática que sirvam para a construção e partilha de recursos, e, simultaneamente, para a
reflexão sobre as vantagens e eventuais fragilidades de recursos construídos ou a
construir, bem como sobre as melhores metodologias a empregar para uma utilização de
maior qualidade desta ferramenta pedagógica.

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Agradecimento: Este trabalho é financiado por Fundos Nacionais através da FCT - Fundação para a
Ciência e a Tecnologia no âmbito do projecto PEst-OE/CED/UI1661/2011 do CIEd.

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