HISTÓRIA CULTURAL E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: DIVERSIDADE E

ENTRECRUZAMENTO DE FONTES

Thais Nivia de Lima e Fonseca/UFMG

Análises sobre fontes para a pesquisa em História da Educação já se tornaram

corriqueiras nos debates dos eventos científicos da área e no processo de formação de novos
pesquisadores. Parece não haver discordâncias significativas quanto ao perfil da produção
historiográfica contemporânea e sua relação com os pressupostos de uma história
problematizadora, que dá atenção à diversidade de fontes de investigação, em sintonia com as
tendências predominantes na historiografia. Ainda assim, é sempre pertinente aprofundar a
reflexão sobre a prática do historiador e sua relação não apenas com suas referências teórico-
metodológicas, mas também com as fontes que lhe permitem atingir seu objeto. O que se
pretende neste texto é, pois, aproximar essas duas dimensões da reflexão, discutindo a inserção
das pesquisas em História da Educação no campo da História Cultural, na perspectiva da
diversidade das fontes e de suas possibilidades de entrecruzamento.
É recorrente a afirmação de que a História Cultural tornou-se hegemônica na
historiografia brasileira, principalmente a partir da década de 1990, o que pode ser
evidenciado pela análise das abordagens que predominam nos trabalhos desenvolvidos nos
mais importantes programas de pós-graduação em História do país. Na história da educação a
declaração de vínculos com esse campo historiográfico também é usual, e merece algumas
considerações. Já discuti em trabalhos anteriores aspectos da influência da História Cultural
sobre a historiografia da educação brasileira, destacando que, não obstante o significativo
avanço motivado por tal influência, observa-se também que
a penetração dos pressupostos da História Cultural neste campo é ainda
problemática, superpondo-se às abordagens tradicionais e sendo, muitas vezes,
marcada por uma incorporação superficial dos seus instrumentos conceituais e
metodológicos, quando não apenas como indicações bibliográficas. (Fonseca, 2003.
p. 61).

Embora o procedimento ideal seja uma análise minuciosa da recente produção na

história da educação perspectivada na História Cultural, por ora é suficiente uma aproximação
que permita a verificação da relação proposta para este texto, ou seja, a diversidade de fontes e
suas possibilidades de entrecruzamento. Para isso utilizei os anais de três importantes eventos
realizados recentemente, nos quais foi apresentado expressivo número de trabalhos em história
da educação.1 Considerei, neste conjunto, os trabalhos que atendiam aos seguintes critérios: os
autores declararam trabalhar no âmbito da História Cultural; os trabalhos apresentavam
objetos e abordagens próprios deste campo, mesmo sem esta declaração explícita; os trabalhos
apresentaram expressiva bibliografia própria deste campo, seja em quantidade, seja na
relevância dos autores mencionados.
Embora se possa observar uma tendência à diversificação das fontes – sobretudo
quando se compara essa produção com a mais tradicional – há uma clara predominância das
fontes escritas impressas e é ainda bastante significativa a utilização daquelas de natureza
oficial. Procura-se, evidentemente, dar a elas tratamento mais crítico, além de ficar clara uma
maior preocupação com o entrelaçamento das diversas fontes. Tal procedimento indica um
efeito benéfico da longa discussão travada na historiografia contemporânea acerca da verdade
na construção do conhecimento histórico e dos riscos da atribuição de uma verdade absoluta
ao discurso presente nos documentos.
Entre as temáticas mais recorrentes, o estudo sobre os livros escolares parece ter a
preferência da maioria dos pesquisadores, o que demonstra a força de uma linha de pesquisa
que pode ser considerada razoavelmente consolidada na historiografia da educação, isto é, a
história dos livros e das práticas de leitura, ela mesma corrente importante no âmbito da
História Cultural. Neste campo da investigação, as fontes mais utilizadas são os manuais
didáticos, os livros de leitura, as cartilhas e os manuais pedagógicos, às vezes entrecruzadas
com obras da literatura, com a legislação e com a documentação escolar oficial. Os periódicos
são preferencialmente usados em estudos que, ou buscam a repercussão de debates políticos
sobre a educação ou que estão preocupados com a análise de discursos de sujeitos envolvidos
com ela, principalmente professores, intelectuais e governantes. Mais raros são os documentos
de natureza privada, juntamente com as fontes iconográficas e orais. A utilização mais escassa
dessas últimas pode indicar os limites e/ou dificuldades da historiografia da educação quanto
aos aportes da História Cultural, mesmo quando já razoavelmente familiarizada com conceitos

1
Os eventos são: 25a e 26a Reunião Anual da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação –
ANPED (2002 e 2003) e o II Congresso Brasileiro de História da Educação (2002).
como o de representação, tão característico desta. Essa situação pode ser observada, por
exemplo, em muitos trabalhos que, embora declarem seus vínculos com a História Cultural, ao
proporem trabalhar com a noção de representação, acabam por realizar uma análise de
discurso sem as conexões necessárias com o universo cultural no qual se movem seus objetos
de pesquisa. No entanto, não há como negar a preocupação dos pesquisadores, iniciantes ou
veteranos, na construção de objetos de investigação – temáticas e problematizações – que
permitam, ou até mesmo que exijam, uma razoável diversificação das fontes de pesquisa. Não
se quer dizer que a diversidade seja condição sine qua non da História Cultural. Porém, dada a
complexidade e também os grandes riscos que a cercam por procurar “captar subjetividades e
sensibilidades” (Pesavento, 2003. p.119), tal diversidade vai se impondo e requer
procedimentos cuidadosos.
O estudo dos processos e das práticas educativas no cotidiano escolar nos permite
refletir mais detidamente sobre a questão em foco neste texto e é dele que tratarei a seguir, por
meio dos elementos de uma pesquisa em andamento. O objetivo é analisar a circulação do
discurso da intolerância e as estratégias educativas presentes na escola primária brasileira no
período do primeiro governo de Getúlio Vargas (1930-1945), visando a construção de uma
identidade nacional coletiva. Esta pesquisa está marcada pela utilização de razoável variedade
de fontes (escritas, iconográficas, orais) que se entrecruzam no campo de análise da História
Cultural e de alguns de seus conceitos-chave, principalmente os de representação e de
imaginário2. Ao tratar da questão das apropriações, pelos sujeitos históricos, de práticas e de
discursos, faz-se necessário ampliar o universo documental, procurando pelos vestígios e
testemunhos produzidos por estes sujeitos. O que se pretende demonstrar é, também, a
necessidade do aprofundamento do estudo para além da simples análise do discurso, voltando-
se a atenção do historiador para as experiências históricas efetivas dos sujeitos envolvidos no
processo de construção daquela identidade, no contexto de um governo autoritário e
centralizador, o que exige a busca pelas apropriações e permanências, no universo escolar, de
concepções e de práticas culturais.
A historiografia brasileira já produziu relevantes trabalhos sobre as ações do primeiro
governo de Getúlio Vargas (1930-1945) concernentes à educação escolar. Os projetos, as
reformas, os processos de intervenção, principalmente a partir da implantação do Estado

2
Cf. Chartier (1990, 1998) e Baczko (1984).
Novo, têm sido objeto de muitos pesquisadores, privilegiando perspectivas bastante
diversificadas. O cotidiano das escolas brasileiras neste período, no entanto, não tem merecido
a mesma atenção, bem como muitas práticas educativas que acabaram por constituir parte
importante da cultura escolar contemporânea no país. Preocupado, entre outras coisas, com a
construção de uma identidade nacional coletiva, o governo de Vargas concentrou grande parte
de suas energias na educação, vista como instrumento ideal de difusão dos valores
considerados essenciais para a formação do cidadão desejado para a “nova” nação. Os ensinos
primário e secundário receberam, assim, a missão de tornar as crianças e jovens os protótipos
desse cidadão, acabando por tornar-se, também, instrumentos de propaganda.
A pesquisa acerca deste problema tem demonstrado como se construiu uma sintonia
bastante fina entre as formulações governamentais para a educação brasileira, e o elenco de
materiais e de procedimentos pedagógicos elaborados para as escolas primária e secundária.
Estudos sobre esta temática utilizam-se tanto dos documentos oficiais, quanto de propostas
pedagógicas elaboradas por intelectuais e educadores da época, que acabaram por ser
incorporadas parcialmente nas proposições oficiais do Estado. O espectro de fontes geralmente
se completa com o material didático-pedagógico produzido e utilizado nas escolas do período,
cuja análise, combinada com a das fontes já mencionadas, ajuda a demonstrar as direções
tomadas pelos objetivos definidos pelo Estado para a educação brasileira.
No entanto, o estudo das práticas ocorridas no universo escolar e que têm relação com
as políticas definidas pelo governo de Getúlio Vargas naquele momento implica na busca por
outras modalidades de fontes, que permitam uma aproximação maior com as ações, as
expectativas, as concordâncias e dissonâncias dos sujeitos imersos naquele universo,
principalmente os professores e os estudantes. Sendo assim, documentos por eles produzidos,
nos quais puderam de alguma maneira expressar suas formas de apropriação daquelas políticas
e por meio dos quais podemos captar indícios do movimento de circulação das idéias, valores
e atitudes, acabam sendo incorporados à pesquisa, acrescentados, quando possível, de
depoimentos desses sujeitos, fontes que podem nos aproximar um pouco mais deste objeto de
estudo.
Um dos aspectos que marcou a educação nacionalista durante as décadas de 30 e 40 do
século XX foi o discurso da intolerância, que visava desqualificar elementos indesejados para
a formação da identidade nacional coletiva, ao mesmo tempo em que procurava exaltar os
valores e formas de comportamento que se desejava conformar na construção do novo tipo de
cidadão. Muitas vezes esse movimento de desqualificação/valorização incidia sobre aspectos
bastante precisos e definidos – como o comunismo, por exemplo – e outras vezes aparecia
mais sutilmente, diluído em ensinamentos de natureza moral e comportamental. As conhecidas
associações presentes na construção do imaginário anticomunista no Brasil – utilizando com
muita freqüência referências do imaginário cristão e elementos de uma concepção orgânica da
realidade social – circularam pela escola durante nas décadas de 1930 e 1940, alimentadas
pelas referências culturais presentes no cotidiano da população, o que inclui, obviamente, a
comunidade escolar.
Muitos depoimentos realizados no desenvolvimento do estudo têm demonstrado a
recorrência das referências ao medo que se tinha do comunismo, e como as crianças
assimilavam o discurso circulante. Muitos entrevistados lembram-se de ouvir falar da
“doença”, da “lepra” que era o comunismo, e de associá-lo às posições anti-cristãs, o que era
reforçado pelas aulas de religião que muitos assistiam nas escolas e pelo testemunho de ações
do movimento integralista. Além disso, a mensagem também se difundia por meio do material
de propaganda produzido pelo Estado e distribuído nas escolas, como o Álbum A Juventude
no Estado Novo. Concebido como um instrumento ao mesmo tempo pedagógico e
propagandístico, trazia em suas pranchas imagens de crianças em situações variadas, das quais
eram extraídos temas para a formação moral e patriótica, conectados com trechos de discursos
de Getúlio Vargas. Numa dessas pranchas, Vargas aparece discursando para uma pequena
multidão de crianças uniformizadas que seguram bandeirinhas do Brasil, tendo ao lado a
transcrição de um dos discursos do ditador: “Precisamos reagir em tempo contra a indiferença
pelos princípios morais, contra os hábitos do intelectualismo ocioso e parasitário, contra as
tendências desagregadoras infiltradas pelas mais variadas formas nas inteligências moças,
responsáveis pelo futuro da Nação.” No entanto, não se pode considerar a escola como
portadora exclusiva desse discurso, nem sua única difusora, uma vez que as referências
culturais que sustentavam a propaganda anticomunista no Brasil estavam marcadas pela
formação cristã, principalmente católica, da população.
Embora contivesse elementos inspirados no nazi-fascismo europeu, o regime de
Getúlio Vargas não adotou explicitamente pontos mais polêmicos, como o discurso claramente
racista, problemático num país profundamente mestiço como o Brasil. Isso não significa, no
entanto, que esse discurso não estivesse presente, marcado, inclusive, por preconceitos
históricos, como os relacionados à herança da escravidão. A percepção desse discurso da
intolerância, oculto nos documentos oficiais, fica mais claro quando se privilegia outras
fontes, como o material didático presente nas escolas primária e secundária do período.
Cartazes, cartilhas e livros de leitura se revelam surpreendentes e mostram um fundo de
elementos de longa duração da nossa formação cultural, como o preconceito em relação ao
trabalho manual ou as utopias de um país que para ser civilizado deveria ser também branco.
No já mencionado Álbum A Juventude no Estado Novo, de todas as crianças
representadas nas pranchas, não há uma única que seja negra, mestiça ou oriental. São todas
crianças brancas, não obstante a predominância dos cabelos escuros. A idéia de uma nação
moderna e civilizada continuava a ser fundamentada nos princípios herdados do século XIX,
das propostas de branqueamento da população e da identificação da civilização com o modelo
de sociedade e de povo europeus. A evidência também pode ser encontrada nas relações
presentes em muitos textos de livros de leitura da época, nos quais essas concepções, presença
marcante na formação cultural brasileira, apareciam diluídas em singelas historinhas para
crianças. Num livro de leitura, em sua terceira edição, publicada em 1942, o autor procurava
colocar o pequeno leitor em contato com a cultura indígena por meio de um diálogo entre duas
crianças. O título do texto já indica seus fundamentos preconceituosos e intolerantes: “Feio”.
E inicia-se o diálogo:
- Mas que homem feio, disse Judite ao ver a estampa dum índio, numa revista
que estava folheando.
- Não fale assim que pode ser o retrato de seu tataravô, replicou, brincando, seu
irmão mais velho. Você não sabe que nós descendemos de índios?
- Sei sim, e papai tem muito orgulho disso. Diz sempre que eles eram vigorosos,
de boa estatura, pele e cabelos escuros, os olhos negros e rasgados, valentes e
bem dispostos. Mas esse é muito feio. Não é parente, não. Tem o nariz
achatado, os cabelos raspados, os lábios, as orelhas e o nariz furados com
berloques e os dentes separados em ponta, como os de rato. (Costa, 1942. p.
62).

A descrição do índio do qual se pode ter orgulho corresponde, basicamente, à sua

idealização romântica, típica do século XIX, e que parece continuar a alimentar o discurso de
valorização das origens da nação. O índio feio do diálogo não pode, como disse a menina, ser
parente, devendo estar fora do processo de constituição da nação. Em outro livro do mesmo
autor, um texto cria uma situação análoga, agora incluindo o negro e o branco:
Uma história: “Três garotos se reuniram em baixo duma árvore. Um era
avermelhado, outro branco, outro preto. O primeiro achava que era dono da planta
porque chegara na frente dos outros. Não comera ainda nenhum fruto da árvore
porque não tivera disposição de subir. O branco não se importava que o
avermelhado fosse dono da planta: o que ele queria eram os frutos, mas sem
esforço. O pretinho não se importava de subir e tirar os frutos, mas ignorava a sua
utilidade. De fato nenhum se aproveitava dos frutos. Foi então que apareceu um
mestiço, de olhos vivos, muito ágil, e perguntou aos três o que faziam ali. Quando
soube, ele propôs: - Você , “seu” bronzeado, toma conta da estrada. O preto ajuda o
branco a subir. Eu recolho as frutas neste cesto e iremos lavá-las no rio. Depois
vamos levar para mamãe, que sabe fazer um doce muito gostoso. Vocês não gostam
de doce? Ora se não gostavam... Colheram os frutos, fizeram o doce e os quatro
comeram na melhor harmonia.”(Costa, 1941. p. 90-91)

A escola foi, dessa maneira, um espaço de circulação de elementos que integravam as

concepções do Estado acerca da cultura brasileira, de seu passado e do que poderia vir a ser o
seu futuro. Assim, o discurso favorável à mestiçagem do povo brasileiro, presente no primeiro
governo de Getúlio Vargas, não correspondeu, de fato, às práticas desse regime, ao menos no
que concerne à educação. Além das práticas de leitura, o ensino de História foi também
elemento importante na difusão e na apropriação das representações predominantes sobre a
cultura e o povo brasileiros. Ao privilegiar uma história exaltadora, ancorada no estudo dos
feitos dos grandes vultos do passado, este ensino desprezou a diversidade étnica e cultural
presente no processo histórico do Brasil, o que estava, evidentemente, em sintonia com a
produção historiográfica hegemônica na época. Esse desprezo acabava por se expressar no
cotidiano escolar ou a ele ligado, quando se tratava de lidar com os dados dessa realidade
diversa. Uma célebre pintura de Aurélio de Figueiredo, realizada em 1893 – Martírio de
Tiradentes – tem sido bastante difundida em livros didáticos de História desde as primeiras
décadas do século XX. Nela, Tiradentes é mostrado no cadafalso momentos antes da
execução, tendo de um lado um sacerdote e do outro, o carrasco, um negro. Em desenhos
feitos por crianças de escolas primárias mineiras na década de 1940, nos quais reproduziram
esta pintura ou nela se inspiraram, o carrasco negro desapareceu curiosamente em muitos
deles, e em outros aparecia milagrosamente branco. O ocultamento do personagem, e mais
ainda, de sua cor, muito sugere sobre as relações sociais e culturais estabelecidas no interior da
sociedade brasileira daquela época.
Outros casos, como o dos judeus, por exemplo, aflorava de outras formas, às vezes de
compreensão mais difícil. Um livrinho de leitura em circulação no final da década de 1930
instiga desde o título: Totó Judeu. Conta a história de um menino que nascera muito feio e
que, perdendo a mãe ainda bebê, fora criado por uma mulher mal vista na comunidade, uma
espécie de cigana. Totó cresceu ouvindo os gracejos do povo em relação à sua feiúra, até que
um dia resolveu reagir, tornando-se um jovem violento e perigoso. A partir daí passou a ser
chamado de Totó Judeu. Numa das entrevistas realizadas para esta pesquisa, o entrevistado,
perguntado se havia filhos de imigrantes na escola onde estudara entre o final dos anos 30 e
início dos anos 40, no interior de Minas Gerais, e se ele se lembrava de alguma atitude hostil
ou preconceituosa em relação a eles, respondeu que não, que eram todos amigos, e que havia
muitas crianças filhas de imigrantes: “havia libaneses, italianos, franceses... tinha até um
judeu!”3 Se isso não chegava a se caracterizar como uma reação de intolerância, indica um
claro estranhamento em relação a este “outro”, o que nos sugere um interessante caminho de
reflexão no âmbito do estudo que uso como exemplo neste texto.
Além da reprodução de uma hierarquização racial, que pode ser entendida no quadro
das heranças culturais do escravismo, fica associado também o preconceito em relação ao
trabalho manual, presente em lições de muitos outros livros de leitura utilizados na época,
principalmente quando a relação estabelecida nas historinhas é entre o exercício do trabalho
manual e a pobreza. Não deixa de ser instigante, uma vez que o ideário estadonovista fundava-
se fortemente na valorização do trabalho, mas não, certamente, fora dos quadros
predominantes da formação histórica e cultural brasileira.
A ligeira reflexão desenvolvida neste texto foi motivada pela preocupação com o
movimento da história da educação no campo da História Cultural e da utilização de alguns de
seus instrumentos conceituais. O manejo de uma maior diversidade de fontes é prática
dominante na historiografia contemporânea, e exige o cuidado com as interligações com o

3
Depoimento de Sebastião Danilo de Oliveira. Maio de 2004.
arcabouço conceitual. Mover-se no campo da História Cultural significa considerar que as
experiências culturais – que são evidentemente históricas – de grupos e de indivíduos atuam
de maneira significativa em suas práticas e são fundamentais para o processo de análise das
fontes. O estudo da história da educação escolar, tradicionalmente associado à sua dimensão
oficial e legal – na qual são depositados interesses e diretrizes geralmente emanados do Estado
– pode também ser orientado para o movimento de circulação que promove intensas trocas e
apropriações segundo códigos distintos; para a análise de manifestações presentes na cultura
escolar e que têm suas origens fora da própria escola, carregando em si fortes tradições
culturais, às vezes de longa existência no tempo; para a consideração das relações entre a
educação, a política e a cultura, na construção e na circulação de práticas e de concepções.

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