Literatura e Educação – 2020 – Profa.

Andrea Saad Hossne

Tema 1: a relação entre literatura canônica/não-canônica, bem como as noções de obra
clássica e de literatura de entretenimento no ensino de literatura e na formação de
leitores no ambiente escolar, na contemporaneidade e sob o contexto da
pandemia/confinamento.
A divisão em temas tem a finalidade de ajudar a organizar o conteúdo e ampliar possibilidades.
Ela tem algo de artificial, porque os temas não são separados, eles têm muitas conexões,
relações, implicam um ao outro mutuamente. Assim, esse tema, mesmo colocado aqui de forma
separada, inevitavelmente vai evocar outros, mesmo que não ocupem o primeiro plano deste
arquivo, tais como: experiências didáticas; o acesso aos bens culturais; possíveis funções e
potencialidades da literatura; Estética da Recepção. Assim não se trata de um material estanque,
fechado em si mesmo, mas de algo que se aglutina a partir de um tema nuclear, e que, por isso,
pode ser lido de modo mais linear (mesmo que implique em relações amplas e nada lineares).
Esse tema “1” apareceu tanto em alguns dos pressupostos que lancei nos fóruns 1 e 2, quanto,
espontaneamente, em algumas das postagens dos estudantes da disciplina.
Ele se articula ao item 1 do Programa da Disciplina: “Leitura e Literatura – ficção e narrativas
canônicas e não-canônicas e a formação de leitores no âmbito escolar”, mas também se estende
à questão do ensino de literatura na educação básica, em especial no Ensino Médio.
A síntese acerca desse tema foi dividida em três etapas: 1) Introdução (pp. 1 – 4); 2) Produção
nos fóruns da disciplina sobre o assunto (comentários postados até o momento) (pp. 4 – 8): 3)
Bibliografia sobre o assunto, com 1 texto principal (inserido no próprio arquivo) e indicações de
textos complementares (p. 8, com texto anexo da pp. 9 – 26).
Obs.: quando o texto já se encontrar no Moodle, estará indicado apenas o tópico em que ele
pode ser localizado.

1) Introdução (pp.1 - 4)

O motivo de trazer à baila a discussão sobre essas divisões feitas pela crítica, pela teoria
e pela própria história literária é porque elas têm uma repercussão direta no modo como são
selecionadas as leituras escolares obrigatórias (inclusive na relação com vestibulares e ENEM),
em geral, vinculadas a dois princípios: 1) seleção do que deve ser ensinado quando se ensina
Literatura (“o que se ensina quando se ensina literatura”? Mais frequentemente, na prática, a
resposta, na educação básica, é “história literária”) e 2) seleção do repertório que, em tese, fará
diferença na vida do aluno (“o que se deve ler e por que?” As respostas variam, mas passam por
ideias como a de tornar-se mais culto; humanizar-se; formar critérios de gosto e de valor etc.).
Esses dois princípios seguem junto não apenas com a iniciação à Literatura e ao estudo
de Literatura, mas com a formação do leitor literário.
Entretanto, esse vasto terreno compreendido pelo que estou chamando de “iniciação à
literatura” (e de seu estudo) e, simultaneamente, pela formação do leitor literário recobre vários
aspectos e diferentes experiências. Vou mencionar apenas algumas:

a) a formação afetiva, sentimental, pessoal, que passa pelo aprendizado de códigos e

signos culturais que circulam num determinado contexto histórico-social. Exemplos:

- quando eu era adolescente, vários de nós copiávamos em cadernos versos como “Que não seja
imortal, posto que é chama/Mas que seja infinito enquanto dure”. O “Soneto de Fidelidade”, de
Vinícius de Moraes, era às vezes conhecido apenas por seus dois últimos versos e repetido por
adolescentes como parte, mais do que de uma linguagem amorosa, de signos sociais
compartilhados acerca de um modo de pensar o amor.
- a própria literatura também traz essa experiência de obras literárias se constituírem em signos
de identificação e de socialização, um modo de conceber afetos e relações sociais e
interpessoais. Cito um exemplo do século XVIII, vindo de uma obra canônica:

“Aproximamo-nos da janela. Os trovões se afastavam, a chuva deliciosa caía sobre a terra,

e até nós subia o perfume exuberante e vivificante do ar tépido. Ela apoiava-se no cotovelo,
olhando os campos, em seguida olhou para o céu e para mim. Seus olhos estavam
marejados de lágrimas, ela pousou a mão sobre a minha e disse: ‘Klopstock!’ Lembrei-me
imediatamente da ode magnífica que lhe tinha vindo à mente, e mergulhei na torrente de
emoções que a menção daqueles versos tinha derramado sobre mim. Não pude conter-me,
curvei-me sobre a sua mão e beijei-a, com lágrimas de felicidade. Em seguida, procurei
novamente os seus olhos – oh, nobre poeta!, quem dera tivesses visto o teu endeusamento
naquele olhar! A partir de agora não desejo nunca mais, ouvir pronunciar o teu nome tantas
vezes profanado.” (GOETHE, J.W. Os sofrimentos do jovem Werther. Trad. Marion Fleischer.
São Paulo: Martins Fontes, 2000, pp.32-33. Obra de 1774.) A referência é ao poeta alemão
Friedrich Gottlieb Klopstock e às odes que compôs (séc. XVIII).

Obs.: é digno de nota que esta obra de Goethe é considerada, pela história literária, além de
canônica, importante marco para o Pré-Romantismo e Romantismo, e também um dos
primeiros “best-sellers” do então nascente mercado editorial, dada a imensa circulação e
repercussão que teve. Para a sociologia da literatura, além de se tratar de obra canônica,
Werther é uma obra relevante para entender o fenômeno cultural em que uma obra repercute
em larga escala numa sociedade e nos comportamentos.

- Um outro exemplo, mais recente, vem de um acontecimento de 27/02/2018, que virou notícia
de jornal e envolve obra não-canônica. Cito um trecho:

“Morador chama polícia após avistar ‘Dementador’ em parque nos EUA.

Cidadão acreditou ter visto uma criatura mágica do universo Harry Potter, mas polícia
descobriu que não passava de um saco de lixo.
[...] O incidente ocorreu em Essexville, Michigam, nesta terça-feira (27).
A polícia relatou que, ao atender ao chamado do cidadão preocupado, encontrou um saco
preto de lixo pendurado de uma árvore, balançando ao vento no parque público Smith.
Em tom de brincadeira, a polícia disse que o Ministério da Mágica assegurou que todos os
Dementadores estão na ilha de Azkaban.
A polícia também recomendou que a população jogue o lixo no lixo.”
Eis a foto que acompanha a notícia:

Fonte: https://g1.globo.com/planeta-bizarro/noticia/morador-chama-policia-apos-avistar-
dementador-em-parque-nos-eua.ghtml

Obs.: não se tratava de trote aplicado na Polícia. O morador, num momento de angústia e medo,
enxergou no saco de lixo a imagem de algo que dava forma ao que ele estava sentindo. Também
não é raro que a figura de Voldemort, do mesmo universo de Harry Potter (série de J. K Rowling,
 cuja publicação completa 20 anos em 2020), seja evocada em situações de confronto político e
mesmo em relações de trabalho ou interpessoais.

Não é apenas a literatura que compõe essa formação sentimental, afetiva e essa socialização
que permeia codificações e signos que passam a circular num contexto histórico-social: música,
imagens, memes, filmes etc. também o fazem. Um exemplo recente interessante, que lida com
várias esferas e aspectos dessa questão, é o filme Yesterday (Dir. Danny Boyle, 2019).

b) as buscas pessoais e subjetivas por aquilo que ajudam um indivíduo a compreender a si mesmo,
a vida que leva, a situação social em que se insere, seja pela via da identificação, seja pela do
estranhamento e desconforto.
Nesse ponto, é preciso levar em conta que somos todos iguais, perante a lei e nos nossos direitos
fundamentais, mas vivemos experiências muito diversas dentro de uma mesma sociedade, na
qual as diferenças entre as pessoas podem rapidamente vir a ser convertidas em deméritos ou
méritos que implicam em tratamentos hostis ou em privilégios (velados ou explícitos): raça,
classe social e poder aquisitivo, gênero, etnia, religião etc. Há, por exemplo, a possibilidade de
que duas crianças tenham reações diferentes diante dos volumes de Sítio do Pica-pau Amarelo,
de Monteiro Lobato, autor canônico, e não apenas por seus gostos individuais, mas pelo fato de
serem brancas ou negras, para ficar apenas em um exemplo que tem gerado controvérsias e
pesquisas no âmbito escolar.

c) o ingresso no imaginário, na ficção, em vertente lúdica, como um modo de experimentar tanto

a imaginação e a fantasia (capacidades inatas dos seres humanos) quanto o desejo de uma
realidade diversa daquela em que se vive, com as mais diversas gradações (do alívio ao escape,
passando tanto pela mobilização política, em sentido lato, quanto pelo seu oposto, a alienação).
Aqui, encontram-se diversas facetas da literatura e da leitura como sonho. É, por exemplo,
Antonio Candido, no seu famoso ensaio “O direito à literatura”, quem diz que “a literatura é o
sonho acordado das civilizações”. Eu preferiria trocar o termo “civilizações”, pelo termo
“humanidade”, porque, mesmo que no plural, a palavra “civilização” pode levar ao mal-
entendido de que se esteja falando apenas da chamada “civilização ocidental” e, dentro dela,
em especial, as classes letradas. Sonhar pode ser entrar em contato com uma realidade mais
profunda, ou pode ser o devaneio que nos permite “descansar” dessa mesma realidade (seja ela
contínua, seja temporária, como num contexto de pandemia, guerra, confinamento). Sonho
pode virar projeto ou pode nos paralisar; pode mobilizar, confortar ou incomodar.
Tais sonhos e devaneios, envolvendo a literatura, às vezes são tematizados por ela própria, e
personagens dão ensejo a criação de neologismos que logo ganham estatuto como substantivos
e adjetivos derivados de seus nomes e dicionarizados em diversas línguas, como, por exemplo:
quixotesco, quixotismo etc. Há mesmo quem veja nessa passagem do específico de um texto ao
âmbito mais geral da língua e da cultura uma marca do chamado “clássico literário”, com pleno
direito de figurar num cânone, já que uma das definições de “clássico” é a da obra que vence o
combate com o tempo. É digno de nota, porém, que por vezes, essa capacidade vem de obras
consideradas como não-canônicas quando lançadas.
Nesse campo da leitura (e da produção) literária como sonho, em seus múltiplos sentidos, é que
às vezes críticos e teóricos localizam duas modalidades literárias vistas, entretanto, não raro
como antagônicas: a literatura de entretenimento e a literatura (politicamente) engajada.

d) a literatura antes do livro, a “leitura” (lato sensu) antes da palavra escrita.

Um último aspecto a considerar nesse âmbito é da introdução à literatura que precede o tornar-
se leitor, no sentido estrito que a alfabetização supõe. Uma das experiências marcantes para
muitos alunos, tornem-se eles ou não estudiosos de literatura ou leitores assíduos, é o de ouvir
histórias contadas por outras pessoas antes mesmo de saber ler. Essas histórias podem ser
desde o que convencionalmente é chamado de “clássicos infantis” até aquilo que ainda
sobrevive na dimensão oral (contos, fábulas, lendas, folclore, transmitidos pela memória
coletiva), ou mesmo, em situações menos frequentes, aquilo que é inventado pela própria
pessoa que conta a história. É o livro antes do livro; o leitor antes da leitura stricto sensu; a
literatura antes do ensino formal de literatura (e esse “antes” pode ser tanto no tempo, na
sequência, quanto na preferência de cada pessoa, numa hierarquia de predileções ou valores).
Não é raro, contemporaneamente, que esse contato com a literatura por vias que não sejam a
do letramento propriamente dito, se dê também pela imagem. Desde o livro ou HQ sem palavras
até o filme ou animações, passando, ainda, pelo teatro infantil e pelo programa de televisão (e
seus desdobramentos em suportes propiciados pela internet).

Pensar em tais aspectos, dentre outros que poderiam ser levantados, tem a ver menos com
propor métodos didáticos para a escolha e a abordagem de obras literárias no ambiente escolar,
sobretudo o da Educação Básica, do que refletir acerca do modo como os diferentes métodos e
abordagens consideram ou não esses mesmos aspectos, e em que medida. É menos, talvez, uma
questão de proposta metodológica e mais a de uma prática autoconsciente e autocrítica de
qualquer metodologia já existente e dos critérios para sua adoção.
Em alguma medida, tais aspectos se vinculam à concepção da leitura como algo que envolve não
apenas a aquisição de competências técnicas e a formação de um repertório social e
academicamente consagrado, mas, além disso, também a experiência afetiva, social e
subjetivamente vivida, por seres humanos em formação e em processo de socialização.

2) Produção nos fóruns da disciplina sobre o assunto (pp. 4 – 8)

Os comentários postados se vinculavam a diferentes propostas e pressupostos, mas em vários

momentos, questões relacionadas ao tema desse arquivo apareceram. Seguem excertos, com
indicação da autoria e da data, para que, se for o caso, diálogos possam ser estabelecidos no
próprio Fórum ou por outros meios por aqueles que assim o desejarem, contribuindo para a
reflexão em pauta. Aqui, aparecem excertos que contemplam a relação pessoal ou coletiva com
a leitura de modo geral, ou com este contexto específico da pandemia e da quarentena;
considerações tecidas a partir de uma obra específica (como o conto de Perec, de 1979, “A
Viagem de Inverno” ou Fahrenheit 451, de Bradbury); experiências com familiares, amigos e
alunos nesse período específico, etc.
Eles não estão em ordem cronológica e nem sempre há uma relação direta entre um excerto e
outro, mas busquei um alinhavo, mesmo que mínimo, que organizasse caminhos para reflexão.
Estão numerados apenas para facilitar a visualização.

I - “Retomo as questões de recepção e produção de literatura para refletirmos acerca da estética

da recepção de Iser e de Jauss. Acho que vale a pena pensar nas condições de recepção de um
determinado tipo de literatura em um contexto de guerra e repressão. O que se busca ler nesse
momento? Textos clássicos? Um livro para entreter? Em paralelo, o que se produz nesse
momento? Certamente, o texto de Perec teria outro impacto no contexto pós-guerra. Será que
quem viveu as condições da guerra, ao ler esse conto, deixaria se levar pela desrrazão de
Degrael? E, nós, enquanto outros leitores, que ainda não passamos por uma guerra, como lemos
esse conto?” (Samara Fernanda Buoso - quinta, 26 mar 2020)

II - “Quando entrei em letras, e entrei justamente porque gostava de ler, o sentimento inicial foi
que eu não havia lido nada relevante, e tinha pouquíssimo repertório para acompanhar as aulas,
a teoria literária e os textos de pensadores famosos. Eu consigo ler Anna Kariênina em uma
semana, mas não me peça para ler um ensaio de 30 páginas sobre o romance. Isso se qualifica
quase como tortura. Acredito que aqui entra uma das perguntas norteadoras da disciplina: "O
que as pessoas leem enquanto os autores do cânone escrevem?"
No entanto, eu entrei no mundo literário não através dos textos de Adorno, mas das histórias
de Pedro Bandeira, e isso me trouxe até aqui. Concordo com quem disse que a literatura tem
um potencial transformador, mas não o poder, e isso me parece estar relacionado ao modo
como as pessoas leem, e se elas entendem o que estão lendo. Por mais horrível que isso possa
soar.
Mesmo que todas as pessoas tenham acesso a tudo que se lê na universidade, por exemplo,
como esperar que todos os leitores extraiam tudo que se tem para extrair de um texto? E
quando isso é mais desejável do que simplesmente a sensação particular que a leitura causa em
cada um? Será que os romances de Dostoiévski, por exemplo, seriam considerados literatura
perigosa por todos os leitores que têm acesso a ele?
[...] reconheço essa relação ambígua com a leitura, que não sei como resolver, e que se resume
em: como as pessoas podem se tornar leitores críticos, que realmente entendem aquilo que
estão lendo, e quando isso seria desejável? Quando é preferível investigar cada referência
encontrada no texto, como o narrador de A viagem de inverno, e quando a relação direta com
a literatura basta? Será que algum dia todos atingirão um estágio de leitores formados, que ao
mesmo tempo em que terão leituras prazerosas, terão também leituras críticas e reflexivas. Por
enquanto, pelo menos no meu caso, e em se tratando de textos teóricos canônicos, salvo
algumas exceções, essa fusão nunca acontece.” (Mariana dos Santos Correia - quarta, 25 mar
2020)

III - “O que "tornou" o leitor um "LEITOR"? De onde "brotou" a "vontade" de, a partir das leituras
mais infantis, adolescentes e de "entretenimento", que é de onde normalmente partimos)
questionamento do próprio ato de ler? Viver, nós vivemos; questionar a vida, nem sempre.
(Por favor, não estou dizendo que há hierarquia entre leitura: entretenimento / universitária /
autoajuda / erótica etc. Questiono aqui que alguns, poucos, tornam o ato de ler algo reflexivo,
outros não. Gosto muito de cinema. Desde minha infância. Vi muitos filmes de terror, kung-fu,
comédia, filmes de ação. Muitos amigos, que comigo conviveram, continuam vendo os mesmos
filmes terror, kung-fu, comédia, filmes de ação... E eu me tornei um chato para eles, os meus
amigos, ao mostrar a eles as infinitas semelhanças (estou sendo eufemista entre os "sempre
mesmos filmes"... Bem... Eles ainda se divertem (sem questionar) a estrutura narrativa dos
"eternos mesmos filmes de sempre").
[...]
Mas como tornar o alfabetizado (ao desescolarizado falta leitura da escrita das letras; a leitura
do mundo ele já a tem!) um leitor. De onde vem esse "clique" da vontade de entender o ATO
DA CONSTRUÇÃO, não somente a CONSTRUÇÃO?
[...] o meu motivo da leitura continuar em mim, depois do fim do livro, é o mesmo para todos?
A "reconstrução" do meu "motivo" é a "verdade" exemplar?” (Carlos Alberto Xavier - terça, 5
mai 2020)

IV - “Há alguns anos vinha alimentando o desejo de ler alguns clássicos da literatura infantil,
contudo, devido às diversas leituras e atividades da faculdade e às tarefas do estágio, era difícil
encontrar tempo. Durante este período de isolamento social consegui, porém, realizar essa
vontade. Esta semana estou lendo O mágico de Oz, de L. Frank Baum.
Minha mãe costumava ler bastante clássicos quando eu era pequena e, como muitas crianças,
também cresci assistindo as adaptações cinematográficas destes livros. Embora não me lembre
muito bem das estórias contadas por minha mãe, sei que de alguma forma esse universo
literário contribuiu para a minha formação como leitora.
Decidi começar a ler alguns destes livros da minha infância não apenas para matar minha
curiosidade de ver as diferenças entre “o original” e “as adaptações”, mas também porque são
leituras prazerosas, que me trazem boas lembranças e me fazem sentir bem. A leitura do livro
de Baum – e também dos outros que li, como O quebra-nozes e Peter Pan – tem me distraído
bastante.” (Ana Cristina Henriques Nunes - terça, 31 mar 2020)
V - “Mesmo sendo parte do corpo de bombeiros, Beatty conserva sua humanidade acumulando
livros. Com efeito, essa é uma característica dos superiores em tempos de distopia. Em
"Admirável Mundo Novo", há mais de uma cena em que os administradores discutem sua leitura
de clássicos como Shakespeare, sendo que o acesso a eles era proibido pelo governo fictício da
história. Ocorre que mesmo Beatty possuindo o acesso à Literatura, a realidade acachapante de
seu tempo não oferece paralelos a serem estabelecidos entre leitor e obra, entre realidade e
ficção - um movimento fundamental e necessário para que ocorra fruição da Literatura [...]”.
Acredito que, essa formação de novos leitores vai sim acontecer por diversas razões. Alunos de
cursinhos, agora, com mais tempo em casa para ler os clássicos exigidos pelos vestibulares,
enquanto estudantes de escolas regulares leem por entretenimento e passagem do tempo.
Haverá, na leitura, a descoberta da imaginação e do imaginário como espaço que pode ser
explorado e por consequência um possível aumento criativo, o que de certa forma tinha sido
preenchido pelas redes sociais com leituras mais mecânicas e rápidas, porém, essa formação de
leitores se antes era restrita para classes com maior acessibilidade financeira da sociedade
brasileira, será ainda mais, já que não há acesso às bibliotecas de escolas ou bibliotecas públicas
(Nas escolas, que fiz estágio para a licenciatura, tinham bibliotecas e eram a principal fonte dos
alunos). [...] A leitura, que sempre teve um caráter elitista no meu ponto de vista, com a crise
na saúde e desemprego, será ainda mais. Acho legal pensar sim que vão vir novos leitores, mas
de onde eles vêm e como vêm? Em alguns países, cestas básicas distribuídas por voluntários
devido a crise tem livros incluídos, pois quem não tem o que comer, dificilmente terá o que ler
ou com o que se entreter. Não sei como seriam as soluções futuras enquanto a isso, é algo que
me preocupa como professor. Mas para agora, acho que uma das soluções poderia ser essa, que
outros países têm tomado, a distribuição de livros junto com cestas básicas. (Henrique Reis Fatel
- quarta, 25 mar 2020)

VI - “Observando dentro do meu círculo de amigos, muitos continuam lendo os textos

obrigatórios exigidos pela suas instituições de ensino. Quando não estão lendo esses textos,
estão fotografando, fazendo vídeos e escrevendo textos livres, soltos, que os fazem sair e
esquecer um pouco desse momento de isolamento.Claro, muitas pessoas com acesso fácil a
livros físicos ou virtuais podem estar lendo mais, ou não. Agora, fico imaginando se a leitura
está acontecendo nas famílias onde esse processo do ler e do prazer pelo que se lê não foi
edificado pelas mais variadas razões. Acho, super interessante essa iniciativa de acesso
“gratuito” aos mais variados títulos de livros, dada por algumas instituições, institutos culturais
e editoras para o público em geral, no entanto, muitas pessoas não terão acesso, devido a
exclusão tecnológica presente e outros por não se sentirem estimulados a ler, porque como
citei acima,i isso não foi construído, não corre nas veias, não faz parte do ambiente de vida de
muitas pessoas” (Edna Rodrigues Lemos - quinta, 30 abr 2020)

VII - “Ao escolher o tipo de leitura que deseja fazer, acredito que o leitor busca uma conexão
com o tema , uma correspondência ele busca uma satisfação.
Na sua ação de ler, ele traz para o texto sua experiência de vida, sua bagagem, sendo esses
instrumentos, suas possíveis ferramentas para dialogar com o texto.
Sim, a escolaridade, seu acesso a cultura, situação socioeconômica, habitacional, nutricional,
desejos, sua saúde mental e física, o momento político, histórias passadas, são alguns dos
determinantes que devem influenciar o modo como diálogo irá acontecer e como ele
interpretará o texto lido.
Um terceiro personagem pode surgir nessa história, que seria um tipo de orientador, que
também trará para essa discussão sua bagagem de vida.” (Edna Rodrigues Lemos - sexta, 10 abr
2020)
VIII - “É interessante pensar também que tenho procurado livros que me distanciem da realidade
em que estamos vivendo. Me afastei das distopias, embora goste muito de livros assim.
Outra observação que tenho é sobre minha mãe. Ela sempre gostou de ler e me levou para a
leitura desde cedo, mas estava há um tempo sem ler. Agora está retomando a leitura, lendo
todos os dias. Acho que essa é a experiência mais interessante que tenho visto.
Acho que é possível relacionar toda essa questão com um livro que tenho gostado de ler
também, chama-se A Literatura como remédio. Ele diz: "Neste contexto de embotamento
afetivo e moral que estamos vivendo, a literatura se ofereceria como um meio - alguns dirão até
mesmo o único - de nos reencontrarmos com as fontes humanas da nossa existência e nos
humanizarmos."” (Édela Janaina Pradela - quarta, 29 abr 2020)

IX - “Faço estágio na gestão de um projeto, financiado pela Prefeitura de São Paulo, de formação
de gestores escolares dos CEIs (Centros de Educação Infantil) da rede parceira do município.
Nesse momento de isolamento social, eu comecei a acompanhar os movimentos que esses
gestores e educadores tem feito para manter suas atividades com os bebês e crianças pequenas
atendidas em suas unidades. Entre as ações que mais me tocaram estão os vídeos que
educadores e coordenadores pedagógicos gravaram lendo livros, contando histórias e enviaram
as famílias.
Confesso que me encantei pelos vídeos não só por seus conteúdos mas também pelo fato das
educadoras escolherem ler os livros preferidos de seus alunos, quase como um "ainda estamos
juntos, bem pertinho". Me admirou as possibilidades que a literatura cria nesse contexto, aqui
ela permitiu que (i) educadores e bebês mantenham seu vinculo, uma vez que criar confiança
nos adultos é extremamente importante para essa fase da infância; e (ii) o acesso a outros
conteúdos, histórias e mundos a crianças que, em grande parte, vivem um contexto de
vulnerabilidade socioeconômica, intensificada no cenário da pandemia.
[...] Observando todo esse movimento, me peguei pensando que devemos valorizar a
construção desse tipo de rede, que parece ter se intensificado nesse momento de isolamento
social, mas que deveria se dar de forma permanente na nossa sociedade, que tanto precisa de
um acesso democrático a literatura desde a primeiríssima infância.” (Leticia Men dos Passos -
terça, 12 mai 2020)

X - “Sempre vi a dança, a música clássica e o acesso ao teatro (menos as que ocorriam nas
associações de bairro, sedes, ruas e comunidades) com algo inacessível e é claro que continua
sendo para uma boa parte da população. Consegui, através projetos culturais, onde o
orientador sempre levava em consideração os contextos locais, dialogar com aquilo que me era
distante, inacessível e diferente. Durante todo nosso processo foi possível, assim, como na
literatura, verificar o poder transformador de cada arte desenvolvida. Havia em cada encontro
uma interação, comunicação, diálogo dos alunos com a arte pesquisada e apresentada.” (Edna
Rodrigues Lemos - quarta, 1 abr 2020)

XI - “Como professores, o que temos sentido mais falta é a troca que acontece em sala de aula,
as interações com os alunos, as dúvidas que dão prosseguimento ao conteúdo, etc. - interações
essas que não acontecem no ensino virtual.
Propusemos, então, uma aula de sensibilização de um poema, para o 6º ano.
O poema, de Ana Martins Marques (poeta que conheci na aula de IEL 1) [...]
A videoaula buscava analisar o poema e levar o aluno a associar essa distância física que a poeta
está experimentando com o distanciamento social que estamos vivendo. Os alunos deveriam
então desenhar um mapa, indicando quem são as pessoas de quem eles gostariam que esse
mapa os aproximasse, dobrá-lo e tirar uma "selfie".
[...] Os alunos enviaram via formulário suas impressões da aula, e muitos diziam que, em
primeira leitura, não entenderam nada do poema, mas, após a videoaula, ficaram espantados
de como "um poeta tão pequeno fala tanta coisa".
Nas imagens, inúmeras crianças expressaram saudades das avós [...]. Muitos apontam também
as saudades de amigos (de maneira geral) ou de amigos específicos, como colegas que estão
com os pais doentes (tivemos muitos casos de covid19 na comunidade escolar). Alguns ainda
escreveram "pai" ou "mãe", pois são filhos de médicos e estão isolados na casa de parentes.
Enfim, foi uma experiência sensível e gratificante, em um momento que o contato com eles não
tem data para voltar, trouxe um aspecto de humanidade para o ensino a distância.” (Giovanna
Liberato Intellicato - segunda, 4 mai 2020)

3 – Bibliografia (pp. 8 – 26)

O texto básico, anexado na sequência, é “Que literatura para os estudantes do Ensino Médio?”,
de Regina Zilberman, conferência proferida no evento III Jornada Leitores e Leituras na
Contemporaneidade, e publicado no e-book (gratuito) HOSSNE, A.S.; NAKAGOME, P.T. (Org.)
Leitores e Leituras na Contemporaneidade. Araraquara: Letraria, 2019, pp. 11 - 26. (A indicação
consta da bibliografia da disciplina, presente no Moodle junto com o Programa)

Textos complementares indicados:

- REZENDE, N. L. “O ensino de literatura sob o viés da Licenciatura”. In: Literatura e Sociedade.
No. 24, 2017, pp.114-124. (Adicionado ao Tópico Leitura, Literatura, Ensino, no Moodle)
- PAES, J.P. “Por uma literatura brasileira de entretenimento”. In: A Aventura Literária. São
Paulo: Companhia das Letras, 1990, pp.25-38. (Está no Tópico Literaturas e Formação de
Público Leitor, no Moodle)
- Dois textos do agora ex-curador do Prêmio Jabuti, Pedro Almeida, que introduziu no prêmio a
divisão na categoria romance (Romance Literário; Romance de Entretenimento). Após suas
declarações negacionistas acerca da Covid-19 e de sua letalidade no país, abaixo-assinados, que
eu própria subscrevi, levaram-no a deixar o cargo. Não sei se isso terá algum reflexo nas
categorias do prêmio, mas acredito que não porque as inscrições já estavam abertas. A polêmica
em torno dessa categoria foi referida no Tópico Proposições prévias para o Fórum no. 2, no
Moodle onde já havia inserido uma entrevista com Pedro Almeida e um artigo seu sobre o
assunto para o site e clipping de notícias Publishnews.
 Andrea Saad Hossne
Patricia Trindade Nakagome
(Organizadoras)

Leitores e leituras
na contemporaneidade

Araraquara
Letraria – 2019
LEITORES E LEITURAS NA
CONTEMPORANEIDADE
PROJETO EDITORIAL
Letraria

PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO

Letraria

CAPA
Letraria

REVISÃO
Autores

APOIO
Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES)

HOSSNE, Andrea Saad; NAKAGOME,

Patricia Trindade. (Org.). Leitores
e leituras na contemporaneidade.
Araraquara: Letraria, 2019.

ISBN: 978-85-69395-40-9

1. Leitores; 2. Leituras;
3. Contemporaneidade; 4. Literatura.
Que literatura para os
estudantes do ensino
médio?
Regina Zilberman
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)

1. O eclipse da literatura
É nos primeiros anos da década de 1970 que a literatura começa
sua paulatina – e pelo menos até agora irreversível – perda de espaço
no contexto da escola brasileira. Até então ela fora – no todo ou em
partes – a base do conhecimento da língua e da tradição cultural
lusófona. A partir do começo daquela década, em decorrência da
nova legislação, sumariada na Lei 5692, privilegia-se o “uso da
língua”, entendida essa como “instrumento de comunicação e
como expressão da língua portuguesa”.1 O vocábulo literatura não
é mencionado no corpo da lei.

A reforma de 1970, decorrente das diretrizes adotadas para

o ensino fundamental e médio, incide na nova configuração da
educação básica, distribuída em dois graus, o primeiro, de oito anos
e obrigatório, e o segundo, de três anos, as quais substituem os até
ali vigentes primário, ginásio, clássico e científico. A disciplina até
então denominada Português adota nova nomenclatura, passando a
chamar-se Comunicação e Expressão, nas séries iniciais do primeiro
grau, e Comunicação em Língua Portuguesa, nas séries finais.

1 Lei no 5692, de 11 de agosto de 1971, Art. 4, # 2. <https://www.planalto.gov.br/

ccivil_03/leis/l5692.htm>. Acesso em: 06 set. 2014.

11
 Os novos rótulos relacionam-se aos conteúdos e propósitos
da disciplina. Conforme sintetiza Magda Soares, em artigo de 1974
(p. 4-25, sublinhas da autora), a língua doravante é entendida, logo,
ensinada, enquanto “instrumento de comunicação”:

[...] nas séries iniciais do 1o grau, a língua está englobada

nas atividades de Comunicação e Expressão, como
instrumento, ao lado de outros, nas experiências de
comunicação e expressão vividas pelos alunos; nas
últimas séries do primeiro grau, a língua aparece
sob a forma de Comunicação em Língua Portuguesa,
denominação que deixa clara a ênfase na aprendizagem
da língua como comunicação; só no ensino de 2o grau
aparece a formulação Língua Portuguesa, sob a qual
se pode já entender não só a aprendizagem da língua
como instrumento de comunicação mas também a
aprendizagem a respeito da língua, tomada esta como
objeto de estudo.

Portanto, ensinar língua não é mais introduzir a gramática

da língua portuguesa ao estudante, procedimento de natureza
descritiva e classificatória. A língua é compreendida enquanto
ferramenta da comunicação, privilegiando o ângulo pragmático de
seu conhecimento.

Comunicação é um termo bastante prestigiado na passagem

dos anos 1960 a 1970, quando se verifica a ascensão da Semiologia
no âmbito dos estudos superiores, fortalecidos com a emergente
institucionalização dos programas de pós-graduação. A Semiologia,
depois preferencialmente denominada Semiótica, herdara da
Linguística Estrutural o conceito de signo, 2 mas estendia sua
abrangência, pois considerava não apenas seu lado verbal, mas
também o icônico e o simbólico. A tradução, no período, das

2 Cf. Saussure (1969).

12
obras de Charles Sanders Pierce e de Umberto Eco3, por exemplo,
é sintomática da atratividade da ciência que aqueles autores
praticavam.

Ao lado da ascensão da Semiótica, aumenta o número de

cursos universitários de Jornalismo e expandem-se pesquisas
sobre os meios de comunicação de massa e a indústria cultural. Não
surpreende que a concepção pragmática e aplicada de comunicação
migre para o ensino básico e instale-se com propriedade na área
que lida com seu material mais nobre – a linguagem verbal. Essa,
porém, não é o único objeto de comunicação privilegiado em sala de
aula, dividindo o espaço com outros produtos em que a linguagem,
não mais necessariamente verbal, está presente, como se verifica
em histórias em quadrinhos, cinema e televisão. Osman Lins (1977)
denuncia, no período, em polêmico artigo, a situação que, segundo o
autor, expõe a população escolar a uma “Disneylândia pedagógica”.

É quando a literatura começa a perder a hegemonia de que

até então gozara.

Por contraditória, é sedutora a ideia de que as disciplinas

encarregadas do ensino da língua (Comunicação e Expressão,
Comunicação em Língua Portuguesa e Língua Portuguesa) tenham
reconhecido que comunicar era o objetivo precípuo da aprendizagem,
à época em que um governo autoritário recorria à censura para cercear
manifestações da imprensa e da cultura quando identificava nelas
algum laivo transgressivo ou contestador. Mas provavelmente não
era por estimular o diálogo ou o debate que educadores e gestores
foram levados a adotar um modelo pragmático para o ensino e a
prática da língua portuguesa. Tratava-se, mais certamente, de uma
adesão aos meios de comunicação de massa e à indústria cultural
em uma época em que a sociedade brasileira empenhava-se em

3 Cf. Eco (1988, 1997) e Peirce (1972).

13
apressar o processo de modernização, e a economia nacional abria-
se generosamente ao capital estrangeiro.

A redemocratização, a partir dos anos 1990, veio acompanhada

de novas alterações no modelo educacional do país. Da perspectiva
da literatura, as mudanças contribuíram para acelerar sua perda de
lugar nos planos de ensino praticados na escola.

A Lei de Diretrizes e Bases, de 1996, acatou a divisão da

educação básica em dois níveis, mas redenominou-os, chamando-
os respectivamente ensino fundamental, em oito anos (hoje, nove),
e ensino médio, em três anos, ambos presentemente obrigatórios.
Antecede a educação básica a educação infantil, sucede-a a educação
superior, as duas facultativas. Alterações revelantes dizem respeito
às disciplinas, que, no fundamental, organizam-se segundo áreas
(Linguagens, incluindo Língua Portuguesa, Arte, Educação Física
e Língua Inglesa; Matemática; Ciências da Natureza; Ciências
Humanas, combinando Geografia e História; Ensino Religioso) e,
no médio, distribuem-se em quatro grandes grupos: Linguagens
e suas Tecnologias; Matemática e suas Tecnologias; Ciências
da Natureza e suas Tecnologias; Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas. Os conteúdos de língua e literatura são abrigados pelo
grupo das Linguagens e suas Tecnologias.

Coube aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) a

exposição dos princípios e conceitos que fundamentam o ensino
em cada grau e em cada área. E, se o período iniciado com a reforma
de 1970 foi inspirado pelas teses da Semiótica, o tempo de produção
dos PCNs foi estimulado pela então recente ascensão da Análise do
Discurso e as teses originalmente formuladas pelo filósofo russo
Mikhail Bakhtin.

14
 Encerra-se o reinado do signo, inicia-se o império do discurso.
Com efeito, o ponto de partida da proposta representada pelos
PCNs é o caráter discursivo da linguagem humana, como se expõe
no volume dedicado à Língua Portuguesa – Ensino Fundamental:
“interagir pela linguagem significa realizar uma atividade
discursiva: dizer alguma coisa a alguém, de uma determinada
forma, num determinado contexto histórico e em determinadas
circunstâncias de interlocução.” (BRASIL, 1998, p. 20-21).

Compete ao texto materializar as características do discurso:

“o discurso, quando produzido, manifesta-se linguisticamente
por meio de textos” (Ibidem, p. 21). Como texto é ainda um termo
impreciso, logo, inclassificável, adota-se, para pormenorizá-lo em
espécies, a noção de gênero, capaz de dar conta das “intenções
comunicativas” dos textos. Os gêneros de discurso existem,
porém, “em número quase ilimitado” (Ibidem, p. 22), o que requer
o estabelecimento de prioridades, quando o objetivo consiste em
migrar do âmbito teórico para o mundo prático da sala de aula.
Reconhece-se que, “mesmo que a escola se impusesse a tarefa
de tratar de todos [os gêneros], isso não seria possível” (Ibidem,
p. 24). Cabe, pois, eleger os gêneros que merecem transitar na sala
de aula, dentre os quais se destaca o “texto literário”, objeto de
consideração particular, dada sua “especificidade”, pois constitui
“uma forma peculiar de representação e estilo em que predominam
a força criativa da imaginação e a intenção estética” (Ibidem, p. 26).

A literatura é, pois, um dos tantos e ilimitados gêneros de

texto, ainda que dotado de algumas especificidades que o elevam
acima dos similares.

As primeiras versões da Base Nacional Comum Curricular

(BNCC), divulgadas entre 2015 e 2016, não desmentem esses
princípios, e sim corroboram-nos. Na edição de 2016, que reformulou

15
a proposta original de 2015, afirma-se que, “em continuidade ao que
foi proposto pelos PCNs, o texto ganha centralidade na organização
dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do componente
Língua Portuguesa.” (BNCC, 2015, p. 37-38). Em documento mais
recente, essa formulação apresenta tão somente ligeiras diferenças:
“Tal proposta assume a centralidade do texto como unidade de
trabalho e as perspectivas enunciativo-discursivas na abordagem,
de forma a sempre relacionar os textos a seus contextos de
produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo
da linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de textos
em várias mídias e semioses.” (BNCC, 2018, p. 65).

Dentre as modalidades de texto, o de natureza literária ocupa um

lugar de destaque, pois compete-lhe a “formação literária” do aluno,
em continuidade ao “letramento literário”, iniciado na Educação
Infantil, conforme a primeira versão da BNCC (2015, p. 37-37). Em
sua segunda edição, aquele objetivo é ampliado, competindo à
educação literária possibilitar a vivência de “experiências literárias
formativas”, além de facultar o conhecimento da “literatura de seu
[do estudante] país” (BNCC, 2016, p. 507).

Na versão dedicada ao Ensino Médio, editada em 2018, a

expressão “letramento literário” fica enfraquecida, mantendo-
se o conceito de “leitura literária”, ainda que mencionado
esporadicamente. Como se observa nesse documento, “em relação à
literatura, a leitura do texto literário, que ocupa o centro do trabalho
no Ensino Fundamental, deve permanecer nuclear também no
Ensino Médio.”. Assim, reconhece-se que, embora “por força decerta
simplificação didática, as biografias de autores, as características
de épocas, os resumos e outros gêneros artísticos substitutivos,
como o cinema e as HQs, te[nham] relegado o texto literário a
um plano secundário do ensino”, “é importante não só (re)colocá-
lo como ponto de partida para o trabalho com a literatura, como
intensificar seu convívio com os estudantes.” (BNCC, 2018, p. 491).

16
 Justifica-se esse tratamento diferenciado, porque, nas
palavras desse documento, a literatura traz consigo a vantagem
de “enriquece[r] nossa percepção e nossa visão de mundo”. Na
sequência do parágrafo, repete-se o argumento:

Mediante arranjos especiais das palavras, ela cria um

universo que nos permite aumentar nossa capacidade de
ver e sentir. Nesse sentido, a literatura possibilita uma
ampliação da nossa visão do mundo, ajuda-nos não só a
ver mais, mas a colocar em questão muito do que estamos
vendo vivenciando. (Ibidem, p. 491).

Mais adiante, reitera-se o raciocínio, ao ser afirmado que “toda

obra expressa, inevitavelmente, uma visão de mundo e uma forma
de conhecimento, por meio de sua construção estética.” (Ibidem,
p. 513).

As concessões configuradas pela admissão de que a literatura

contém particularidades que se manifestam por ocasião da “leitura
literária” não escondem o fato de que aquela matéria perdeu
relevância no contexto da educação e na prática da sala de aula.
Resta-lhe alguma aura, é certo, mas que não ultrapassa o âmbito de
um rodapé explicativo. Justifica-se, assim, perguntar como se deu
esse processo que retirou da literatura a importância que um dia
ela deteve entre os estudantes.

Em primeiro lugar, ela deixou de ser modelo a emular.

Consultem-se livros didáticos e coletâneas anteriores a 1970, e lá
figurarão excertos e poemas de nomes lapidares da tradição literária
em língua portuguesa para exemplificar o modo melhor ou mais
adequado de empregar pronomes oblíquos, certificar a construção
sintática de orações e períodos, garantir o entendimento de figuras
de estilo, afiançar o significado dos vocábulos (prática de validação
que persiste nos dicionários de língua portuguesa). Contudo, esses

17
conteúdos passaram para um segundo plano ou desapareceram dos
manuais escolares, carregando junto seus paradigmas literários.

Ao lado disso, os conteúdos de história da literatura foram

suprimidos do período correspondente ao ensino fundamental. Os
temas que ocupavam o (até o começo dos anos 1970) vigente período
ginasial, correspondendo à aprendizagem das escolas literárias e ao
conhecimento de nomes respeitáveis do panteão preferentemente
oitocentista, foram substituídos por práticas de leitura e produção de
texto, suscitados por gêneros como a crônica ou a literatura infantil,
produtos a que não se atribui a tarefa de representar o patrimônio
artístico nacional. A história literária pode ter-se refugiado no
ensino médio, mas, ainda assim, de modo defensivo, em resposta
a demandas específicas, como a preparação dos estudantes para o
acesso à universidade, quando esse não depende exclusivamente
do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).

A segunda pergunta é consequência da resposta da primeira:

qual literatura perdeu relevância? Pode-se inferir a réplica a partir
da constatação anterior: trata-se da literatura canônica, aquela
qualificada pela crítica literária, catalogada pelas histórias da
literatura, estudada nos cursos de Letras e adotada pela elite culta
de nosso país. Suas peculiaridades são identificadas pela Teoria da
Literatura, que privilegia sobretudo os focos estrutural e recepcional,
o primeiro caracterizado, de uma parte, pela coerência da forma,
de outro, pelos níveis de representação do mundo adjacente à obra
literária, e o segundo, pelos efeitos propiciados em seus leitores
– seja o prazer, a catarse, o conhecimento, juntos ou separados.
Depois, esse material é organizado pela História da Literatura, que
determina e classifica a pertença dos produtos literários a uma
tradição nacional, o grau de expressão identitária, os níveis de
semelhança em termos de estilo, o emprego da língua nacional e
as preocupações temáticas.

18
 Sendo canônica porque abonada pela História da Literatura,
ela pertence ao passado. Porém, destituída da sacralidade que a
condição de modelo lhe conferia, tornou-se, com o tempo, ainda
mais distante – logo, definitivamente pretérita.

É essa a literatura que os projetos governamentais,

configurados da legislação, transformaram em uma exilada na
própria terra. Mas é ela a literatura que circula majoritariamente
na atualidade, mesmo que desprovida do amparo escolar?

2. A elasticidade da literatura
As modificações registradas na legislação brasileira relativa à
organização da educação nacional, ocorridas em 1970 e 1996, podem
ser entendidas enquanto respostas a demandas da sociedade. Não
de toda a sociedade, pode-se afirmar, mas daqueles segmentos
que ocupavam o Estado. Nos anos 1970, o regime implantado
após o golpe civil-militar de 1964 adotava medidas no sentido de
acelerar a modernização brasileira, que se realizaria por meio do
desenvolvimento industrial. O governo proviria infraestrutura –
estradas, hidroelétricas, saneamento urbano, telefonia à distância
– e mão de obra, e o capital estrangeiro, da sua parte, importaria as
plantas industriais e os bancos que usufruiriam dessas benesses
para incrementar sua lucratividade e expansão. A obrigatoriedade
do ensino fundamental e a alfabetização em massa colaboravam para
o suprimento de trabalhadores urbanos minimamente qualificados,
contingente de origem rural que migrava para as grandes cidades
do Sudeste. A nova classe operária estaria apta igualmente ao
consumo, sendo-lhe oferecidas as ferramentas até então tímidas
da indústria cultural: literatura de massa e redes de comunicação
audiovisual de alcance nacional, acessíveis por meio de tecnologia
avançada no âmbito da produção e da circulação.

19
 A literatura servira até então a uma elite letrada, bastando
conferir a origem social e geográfica da maioria dos autores e
autoras em evidência, para aceitar que os novos grupos sociais não
contavam com vozes próprias, a não ser no âmbito da criação oral,
de preferência cantada. Perdendo o estímulo escolar, a literatura
não conquistou os novos públicos agora alfabetizados. Também não
alargou a oferta, gerando a propalada “crise de leitura”, discutida e
combatida a partir dos anos 1980.

Na década de 1990, o projeto de redemocratização supunha

a recuperação do poder dos discursos, palavra-chave dos PCNs e
fundamento do texto, seu suporte material. O reconhecimento de
que toda manifestação verbal é um tipo de discurso significou a
aceitação das vozes diversificadas que compunham a multicultural
e heterogênea sociedade brasileira.

A literatura, porém, não soube encontrar seu lugar entre esses

discursos, porque continuava refém das elites letradas, que não
abriram mão da especificidade de seu objeto. Provavelmente não por
outra razão se observa, nos PCNs e nos documentos subsequentes
oriundos das instâncias governamentais, uma conceituação
contraditória da literatura, oscilante entre diluí-la entre os possíveis
discursos e modos de texto, de uma parte, e, de outra, assegurar-lhe
um domínio diferenciado e superior diante de seus pares. Trata-
se, ainda aqui, da literatura canônica, a dos grandes mestres do
passado, ao lado da qual figuram gêneros com os quais poderia
compartilhar a identidade – a literatura de cordel, a canção, a tira, o
cartum –, o que, todavia, não acontece, conforme uma recusa que, se
é justa de um lado (afinal, as obras literárias provavelmente contêm
algum diferencial, caso contrário não resistiriam tão solidamente
às investidas do tempo e da história), de outro compromete sua
socialização e consumo.

20
 Não que a literatura tenha deixado de desfrutar de criadores e
de público, dentro e fora da escola. Mas esses – criadores e público
– são encontráveis também em outras modalidades de gêneros
usuários da linguagem verbal, combinada essa ou não com música,
áudio, imagem, performance. Podem-se identificar tais gêneros:

- vinculados à cultura popular, especialmente a de ordem rural,

registram-se a poesia de cordel, as narrativas folclóricas, os ritmos
populares, como o frevo, o maracatu, o xaxado, as festas públicas,
como carnaval e vaquejadas, entre outras manifestações;

- os formatos mistos oferecidos pela indústria cultural, como

a novela de televisão (como já houve a novela de rádio), as histórias
em quadrinhos e as novelas gráficas, tiras, cartuns, charges,
produtos veiculados por suportes associados à mídia, como redes
de comunicação audiovisual, revistas ou jornais;

- a produção digital, igualmente mista, incluindo desde a

transposição do impresso para arquivos virtuais até manifestações
exclusivas, transmitidas em redes sociais, como blogues, twitters,
publicações no Facebook, YouTube e equivalentes, o que determina
o aparecimento de formatos específicos, a exemplos de hipertextos,
postagens, twits e games;

- expressões derivadas de segmentos periféricos ou marginais,

nem todas recebidas com agrado pelas autoridades, como grafittis
e pichações, a maioria de ordem sincrética, porque resultantes
da hibridização de elementos de extração rural e urbana, como o
gênero sertanejo, de estilos procedentes do exterior amalgamado
a temas nacionais, como o rock, o rap ou o hip hop, ou da fusão do
tradicional e do novo, como o pagode;

21
 - a renascida ficção fantástica (fantasy fiction), que, cultuada
desde o século XVIII, encontra acolhida entre o público adolescente,
que elege seus heróis entre bruxos, como Harry Potter, vampiros,
como Edward Cullen, protagonista da série Crepúsculo, ou
divergentes, como Tris, personagem da trilogia de Veronica Roth,
criaturas, todos e todas, de boa índole e, sobretudo jovens.

Ainda que abreviado e diverso, esse resumido (e provavelmente

incompleto) mapa de gêneros compartilha aspectos em comum:

a) o hibridismo, que se manifesta por meio:

- da mescla de elementos originários de fontes culturais,

geográficas e econômicas distintas, que se estendem do popular ao
elevado, e do próximo ao distante em termos históricos e ambientais,
incluindo o nacional e o estrangeiro;

- da mescla, no todo e em parte, de recursos verbais, icônicos,

musicais, performáticos;

- da confluência entre criação pessoal, partilha social,

apropriações, adaptações, plágios, paródias e até cópias ou
simulacros, de que a fanfic é exemplo.

b) a transitividade e variedade dos suportes, que se estendem

do impresso ao digital, sem exclusividade de qualquer um deles.

c) a adesão por novos públicos consumidores, detentores de:

- gostos e padrões específicos de criação;

22
 - linguagem própria, conhecida e dominada por seus pares,
segundo um código exclusivo;

- capacidade de interferir no mercado produtor.

Dentre esses públicos, destaca-se o que é constituído

pelos jovens urbanos, especialmente os de classe média, para o
qual escritores, como John Green, há poucos anos, Jojo Moyes
recentemente, entre os estrangeiros, Larissa Manuela e Carina Rissi
entre os nacionais, Kéfera Buchmann, há poucos anos, recentemente
Luccas Neto e Felipe Neto entre os youtubers, elaboram obras de
endereço certo. Também marcante é o público das comunidades
e periferia urbanas, criador de linguagens e modos de expressão
apartados do cânone institucionalizado da escola.

A maioria desses produtos passa ao largo da escola, ainda que

planos educacionais e projetos individuais busquem apropriá-los,
a fim de estabelecer um diálogo fecundo e gratificante em sala de
aula. Contudo, não está em causa aqui sua inclusão no ou exclusão
do ensino, mas sua inclusão no ou exclusão do conceito de literatura.

Com efeito, a maior parte dos gêneros literários que aparecem

acompanhados de um adjetivo – literatura digital, jovem, oral,
infantil, de cordel, marginal, alternativa – parece não pertencer com
legitimidade ao universo da arte com a palavra. Esses gêneros são
literatura, pero no mucho, por isso, aparentemente requerem uma
adjetivação que os coloquem em seu devido lugar.

Contudo, não se trata apenas daquilo que as pessoas usualmente

leem ou consomem, mas de produtos que trazem consigo inovações
a pressionar o conceito propriamente de literatura, inovações essas
aqui enumeradas brevemente:

23
  a. a atualidade;
 b. a permanente mutabilidade;
 c. a vocação para o consumo;
 d. a dependência da cumplicidade do público e do leitor;
 e. a volatividade.

Em outras palavras, elas contradizem interna e externamente

a noção de permanência e universalidade advogada pela Ciência
da Literatura. Também não constituem o patrimônio identitário
almejado e organizado pela História da Literatura. Compõe o –
digamos – lado B da literatura canônica, evidenciando em que essa
virá a se transformar com o passar do tempo, a saber, provavelmente
no resíduo da história. Formam o futuro não-ser da literatura,
o avesso do devenir, logo, dialetizam o acervo do passado, por
pertencerem ao presente e por evidenciarem a fragilidade daquele
acervo, já que construído a partir de hipóteses que poderiam não ter
dado certo e que, se deram certo, foram-no, são e serão por algum
tempo, mas não por todo o tempo.

Sem a literatura contemporânea, mesmo a de consumo mais

imediato e descartável, mas que é também diversa, multicultural,
híbrida, congenitamente efêmera, não existe a literatura clássica,
canônica, uniforme, estruturada pela História da Literatura
conforme paradigmas que, também eles, são mutáveis, instáveis
e temporários. Excluí-la da sala de aula é, pelo mesmo processo,
alijá-la da educação, justificando por que a literatura perdeu,
paulatinamente, espaço nos últimos cinquenta anos da vida escolar
brasileira.

Com efeito, a literatura canônica e institucionalizada foi

encurralada, a partir do ponto em que a sociedade brasileira optou
por acelerar seu processo de modernização. A passagem de um
governo autoritário para uma administração mais liberal não alterou

24
o fato de que à literatura – aquela que seus porta-vozes, como
autores ou entidades representativas (associações de escritores e de
professores, academias de letras, estabelecimentos educacionais,
a crítica literária), definem como tal – sobraram poucos lugares na
escola, bem como nos meios de comunicação de massa. Campanhas
de leitura ou de aquisição de livros para distribuição em sala de
aula, por mais necessárias que sejam, evidenciam, por sua parte,
quão pouco restou às artes verbais mesmo entre as camadas que
a consumiam com regularidade, menos ainda entre as que, tendo
algum tipo de acesso à nova organização da sociedade nacional, a
ignoravam ou até desdenhavam.

Contudo, a leitura figura entre as iniciativas praticadas por

brasileiros e brasileiras, em especial entre os grupos jovens. Obras, em
diferentes formatos e suportes, são produzidas e consumidas. Logo,
é preciso reconhecer que uma literatura está presente na vida das
pessoas, e é essa que precisa ser acolhida pela escola. Desse modo, o
conceito que engloba os objetos lidos deixará de ser exclusivista, e os
planos de ensino deixarão de ser dicotômicos, opondo o bem e o mal,
a boa e a má arte literária, e poderão evidenciar a dialética própria e
congênita que faz a vida cultural.

Referências
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua
portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 20-21.
Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Ministério da Educação,
s. d. [2015].
Base Nacional Comum Curricular. 2. ed. versão revista. Brasília:
Ministério da Educação, 2016.

25
Base Nacional Comum Curricular. Ensino Médio. Brasília: Ministério
da Educação, s. d. [2018]. Lei nº 5692, de 11 de agosto de 1971, Art. 4,
# 2. Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.
htm>. Acesso em: 06 set 2014.
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PEIRCE, C. S. Semiótica e filosofia. São Paulo: Cultrix, 1972.
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SAUSSURE, F. de. Curso de lingüística general. Tradução, prólogo e
notas de Amado Alonso. Buenos Aires: Losada, 1969.

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