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Talvez uma das razões que contribuam para esta dificuldade seja o fato de que as
prescrições legais, assim como as pedagógicas, apareçam para a maioria das pessoas
como destituídas de história, deduzidas de princípios abstratos e não como conquistas que
decorrem de longas e penosas disputas na sociedade, vividas por pessoas de carne e osso
(CAMPOS, 1999, p. 125-126).
O atendimento à criança no Brasil não teve uma origem precisa, tendo surgido
em várias frentes: pública, privada, filantrópica e comunitária. De acordo com
Barreto (1998), é possível encontrar registros dessas iniciativas que datam
de mais de cem anos. No entanto, somente em 1934 configurou-se o primeiro
direito garantido em lei, quando funcionárias mães tiveram assegurada a
creche no local de trabalho, conquista esta confirmada pela Consolidação
das Leis do Trabalho (CLT), segundo Campos (1999). Esta lei traz, no art. 389,
a obrigação de que os
[...] estabelecimentos em que trabalharem pelo menos trinta mulheres, com mais de
dezesseis anos de idade, a dispor de local apropriado em que seja permitido às empregadas
guardar, sob vigilância e assistência, os seus filhos no período de amamentação (CAMPOS,
1999, p. 120).
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A educação infantil no Brasil: desenvolvimento e desafios ao longo da história
Já na década de 1960, com a procura cada vez maior por vagas para esta faixa
etária, surgiram várias modalidades de atendimento, tanto nas instâncias
públicas quanto privadas e filantrópicas, com diferentes denominações
(creches, parques infantis, jardins de infância, escolas maternais, pré-
escolas). Esses estabelecimentos se espalhavam pelo país, tendo pouca ou
nenhuma supervisão dos órgãos públicos competentes.
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Diante de todo esse fervilhar de debates e disputas pela garantia dos direitos
da criança, na década de 1990, a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) 9.394/96 trouxe à tona outro tópico que polarizou
os estudos e debates, reforçando o que indicava a Constituição Federal. Esta
lei definia o atendimento à criança de 0 a 6 anos como educacional, passando
a caracterizá-lo como a primeira etapa da educação básica (BRASIL, 1996,
art. 29 e 30). Seguindo os avanços apresentados na nova LDB, o documento
apontou, ainda, as novas exigências quanto à formação dos profissionais que
atendiam diretamente a criança pequena. Esta deveria ser em nível superior,
sendo aceitos os cursos de Pedagogia ou Normal Superior, admitindo-se a
formação mínima em magistério, em nível médio (BRASIL, 1996, art. 31).
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• Aspectos formais
Nossa sugestão é que seja feita uma cuidadosa revisão do texto por pessoas que dominem
também seu conteúdo, pois uma revisão gramatical por si só não dará conta dos diversos
problemas encontrados por todos aqueles que leram cuidadosamente o documento (ANPED,
1998, p. 91).
[...] a abordagem geral adotada, a qual reproduz a estrutura de ensino vigente nas etapas
posteriores da educação básica, representa um retrocesso em relação ao que já se acumulou
de experiência e conhecimento sobre o desenvolvimento das múltiplas linguagens da criança
(ANPED, 1998, p. 96).
[...] a divisão adotada para as faixas etárias é pouco clara: 0 a 3 anos e 3 a 6 anos. Embora
essa imprecisão possa parecer um problema menor, [...] seria importante justificar melhor a
forma como se concebe essa passagem entre as duas subfaixas etárias (ANPED, 1998, p. 92).
- Concepção de currículo:
Muitos comentaristas identificaram a origem do modelo de currículo adotado da proposta
desenvolvida para o sistema educacional espanhol. Entretanto, vários leitores apontaram
para o fato de o Referencial parecer ter adotado uma concepção pedagógica para a educação
infantil mais rígida e conforme uma visão tradicional de ensino do que aquela preconizada
nos documentos espanhóis. Mais ainda, ao não contextualizar a contribuição da proposta
espanhola, explicitando sua grande influência no documento, não se dá plenas condições ao
leitor para uma opção consciente por essa ou outra linha teórica e metodológica (ANPED, 1998,
p. 94).
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Mas, para Kuhlmann Jr. (2007), a forma como o documento foi elaborado,
priorizando a disciplinarização, traz prejuízo à criança pequena que não está
preparada para os níveis de concentração que lhe são impostos. O autor
aponta, em outra discussão sobre o RCNEI, que ainda “[...] não é o momento
de sistematizar o mundo para apresentá-lo à criança: trata-se de vivê-lo, de
proporcionar-lhe experiências ricas e diversificadas” (KUHLMANN JR., 2005,
p. 57).
In: FARIA, A. L. G.; _______. (Orgs.). Educação infantil pós-LDB: rumos e desafios.
Campinas: Autores Associados-FE/Unicamp; São Carlos: Ed. UFSCAR; Florianópolis: Ed.
UFSC, 1999.
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Para pensar...
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Referências
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