Libras

LIBRAS
Professora Dra. Clélia Maria Ignatius Nogueira

Professora Me. Marília Ignatius Nogueira Carneiro
Professora Esp. Beatriz Ignatius Nogueira Soares
GRADUAÇÃO
Unicesumar
Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor Executivo de EAD
William Victor Kendrick de Matos Silva
Pró-Reitor de Ensino de EAD
Janes Fidélis Tomelin
Presidente da Mantenedora
Cláudio Ferdinandi
NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Diretoria Executiva
Chrystiano Mincoff
James Prestes
Tiago Stachon
Diretoria de Graduação e Pós-graduação
Kátia Coelho
Diretoria de Permanência
Leonardo Spaine
Diretoria de Design Educacional
Débora Leite
Head de Produção de Conteúdos
Celso Luiz Braga de Souza Filho
Head de Curadoria e Inovação
Jorge Luiz Vargas Prudencio de Barros Pires
Gerência de Produção de Conteúdo
Diogo Ribeiro Garcia
Gerência de Projetos Especiais
Daniel Fuverki Hey
Gerência de Processos Acadêmicos
Taessa Penha Shiraishi Vieira
Gerência de Curadoria
Giovana Costa Alfredo
Supervisão do Núcleo de Produção
de Materiais
Nádila Toledo
Supervisão Operacional de Ensino
Luiz Arthur Sanglard
Coordenador de Conteúdo
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a
Marcia Maria Previato Souza
Distância; NOGUEIRA, Clélia Maria Ignatius; CARNEIRO, Marília
Ignatius Nogueira; SOARES, Beatriz Ignatius Nogueira. Designer Educacional
Isabela Agulhon
LIBRAS. Clélia Maria Ignatius Nogueira; Marília Ignatius
Iconografia
Nogueira Carneiro; Beatriz Ignatius Nogueira Soares.
Amanda Peçanha dos Santos
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. Reimpresso em 2019.
424 p. Ana Carolina Martins Prado
“Graduação - EaD”. Projeto Gráfico
Jaime de Marchi Junior
1. Libras 2. Linguagem . 3. Sinais 4. EaD. I. Título. José Jhonny Coelho
Arte Capa
ISBN 978-85-459-0662-9
CDD - 22 ed. 370 Arthur Cantareli Silva
CIP - NBR 12899 - AACR/2 Editoração
Daniel Fuverki Hey
Fernando Henrique Mendes
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário Qualidade Textual
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828 Pedro Afonso Barth
Impresso por: Kaio Vinicius Cardoso Gomes
Em um mundo global e dinâmico, nós trabalhamos
com princípios éticos e profissionalismo, não so-
mente para oferecer uma educação de qualidade,
mas, acima de tudo, para gerar uma conversão in-
tegral das pessoas ao conhecimento. Baseamo-nos
em 4 pilares: intelectual, profissional, emocional e
espiritual.
Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos
de graduação e 180 alunos. Hoje, temos mais de
100 mil estudantes espalhados em todo o Brasil:
nos quatro campi presenciais (Maringá, Curitiba,
Ponta Grossa e Londrina) e em mais de 300 polos
EAD no país, com dezenas de cursos de graduação e
pós-graduação. Produzimos e revisamos 500 livros
e distribuímos mais de 500 mil exemplares por
ano. Somos reconhecidos pelo MEC como uma
instituição de excelência, com IGC 4 em 7 anos
consecutivos. Estamos entre os 10 maiores grupos
educacionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos educa-
dores soluções inteligentes para as necessidades
de todos. Para continuar relevante, a instituição
de educação precisa ter pelo menos três virtudes:
inovação, coragem e compromisso com a quali-
dade. Por isso, desenvolvemos, para os cursos de
Engenharia, metodologias ativas, as quais visam
reunir o melhor do ensino presencial e a distância.
Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é
promover a educação de qualidade nas diferentes
áreas do conhecimento, formando profissionais
cidadãos que contribuam para o desenvolvimento
de uma sociedade justa e solidária.
Vamos juntos!
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está
iniciando um processo de transformação, pois quando
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou
profissional, nos transformamos e, consequentemente,
transformamos também a sociedade na qual estamos
inseridos. De que forma o fazemos? Criando oportu-
nidades e/ou estabelecendo mudanças capazes de
alcançar um nível de desenvolvimento compatível com
os desafios que surgem no mundo contemporâneo.
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógica
e encontram-se integrados à proposta pedagógica, con-
tribuindo no processo educacional, complementando
sua formação profissional, desenvolvendo competên-
cias e habilidades, e aplicando conceitos teóricos em
situação de realidade, de maneira a inseri-lo no mercado
de trabalho. Ou seja, estes materiais têm como principal
objetivo “provocar uma aproximação entre você e o
conteúdo”, desta forma possibilita o desenvolvimento
da autonomia em busca dos conhecimentos necessá-
rios para a sua formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cresci-
mento e construção do conhecimento deve ser apenas
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita.
Ou seja, acesse regularmente o Studeo, que é o seu
Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns
e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe das dis-
cussões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe
de professores e tutores que se encontra disponível para
sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de
aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranqui-
lidade e segurança sua trajetória acadêmica.
AUTORAS

Doutora em Educação pela UNESP – Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho. Mestra em Matemática pela USP – Universidade de São Paulo.
Licenciada em Matemática pela FAFIT – Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras de Tupã, SP. Professora de Libras da Unicesumar desde 2010. Membro
do Grupo de Estudos e Pesquisas em Surdez e Ensino de Matemática, da
Universidade Estadual Paranaense – UNESPAR; do Projeto de Apoio a Difusão
da Libras do Departamento de Língua Portuguesa da UEM e do Projeto de
Apoio a Difusão da Libras – Palotina – UFPR.
Para maiores informações, acesse o link disponível em: <http://lattes.cnpq.

br/7001703570357441>.

Mestra em Educação pela UEM. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas
em Surdez e Ensino de Matemática, da Universidade Estadual Paranaense
– UNESPAR, Campus de Campo Mourão. Licenciada em Letras Libras pela
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina. Bacharel em Gastronomia
pela Unicesumar – Maringá. Professora de Libras do Departamento de Língua
Portuguesa da Universidade Estadual de Maringá e Coordenadora do Projeto
de Apoio a Difusão da Libras – UEM.

br/4034205128370041>.

Especialista em Educação Especial – Instituto Paranaense de Ensino
e Faculdade Maringá. Licenciada em Artes Visuais pela Unicesumar e
Licenciada em Letras Libras pela UFSC – Universidade Federal de Santa
Catarina. Professora de Libras da UFPR – Universidade Federal do Paraná –
Campus de Palotina. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Surdez
e Ensino de Matemática, da Universidade Estadual Paranaense – UNESPAR
e Coordenadora do Projeto de Apoio a Difusão da Libras – Palotina - UFPR.

br/9086666373114923>.
APRESENTAÇÃO
LIBRAS
SEJA BEM-VINDO(A)!
Olá caro(a) aluno(a)! Você certamente deve estar se perguntando por que estudar a Lín-
gua Brasileira de Sinais, a Libras. Afinal, essa é a língua dos surdos brasileiros e provavel-
mente você nem conhece ninguém surdo!
Algo que você provavelmente não sabe é que atualmente existem no Brasil cerca de 5.7
milhões de pessoas surdas e que, segundo dados do MEC - Ministério da Educação, em
2001, existiam 50 mil estudantes surdos matriculados no Ensino Fundamental, a maioria
deles em classes comuns, em escolas inclusivas, vivenciando uma situação de fracasso
escolar, principalmente porque a metodologia mais utilizada ainda é a explicação oral.
Este dado de 2001 é importante porque deu origem a diversas ações do Ministério da
Educação do Brasil, mudando, radicalmente e para melhor, a educação do surdo brasi-
leiro. Dentre elas, destacamos o Decreto Federal 5626 de 22 de dezembro de 2005, que
tornou obrigatório o ensino de Libras - Língua Brasileira de Sinais - em todos os cursos
de formação de professores e também de fonoaudiologia do Brasil, além de se constituir
como disciplina optativa dos demais cursos. É por isso que você está tendo esta disci-
plina!
A surdez pode ser caracterizada de duas maneiras distintas: seguindo o modelo médico,
em que ela é vista como uma deficiência, uma limitação de natureza patológica, com
o surdo sendo rotulado por aquilo que não é capaz de fazer, ou seguindo a concepção
sócio-antropológica da surdez, como uma diferença linguística, encarando o surdo a
partir de suas possibilidades, que poderão ser mais ou menos aproveitadas em função
da educação que lhe for ofertada.
Ao elaborar este livro texto, procuramos atender prioritariamente a três grandes ob-
jetivos: proporcionar a constituição de uma imagem positiva da surdez e dos surdos;
favorecer a inclusão educacional e social do surdo e promover a difusão da Libras.
Pelo nosso sobrenome, você já deve ter percebido que nós três somos parentes! É verda-
de. Somos mãe (Clélia) e filhas. A mãe é ouvinte e as filhas são surdas e nós vivenciamos
um período muito difícil na educação do surdo brasileiro, no qual os professores não
aprendiam a se comunicar com seus alunos e mais, os próprios surdos eram proibidos
de usar a Libras!
Esse período foi muito difícil e isso acontecia porque as pessoas, incluídas aí os profes-
sores e a família, acreditavam que aprender falar oralmente era a única forma do surdo
- que naquela época era designado por deficiente auditivo - se integrar à sociedade.
Atualmente, muita coisa mudou. Até a maneira de se referir aos surdos, e na Introdução
da Unidade I, nós vamos discutir isso melhor. Vamos mostrar porque hoje os surdos não
querem mais ser chamados de deficientes auditivos e mais, vamos mostrar porque a
maneira como nós utilizamos as palavras é importante! Sem uma boa discussão parece
implicância querer que se utilizem algumas palavras. A tal da história do “politicamente
correto”, afinal, o que isso importa, se as pessoas entendem do que estamos falando,
independente da palavra usada? Esta resposta está lá, na Introdução da Unidade I.
APRESENTAÇÃO
Com a Unidade I - O surdo, a surdez, a educação, a cultura e identidades surdas - nosso

objetivo é introduzir você no mundo surdo, mostrando, por exemplo, que nem sem-
pre os surdos tiveram direito à educaçãoe que, que começou somente por volta do
século XV, quando os surdos começam a ser educados e, desde seu início, a grande
discussão sempre foi se esta educação deveria ser feita sustentada essencialmente
na oralização ou se poderia ser apoiada em gestos.
Em seguida, o objetivo é discutir como se efetiva a educação do surdo no Brasil
atual. Quais são as políticas, as leis e os programas públicos de atendimento edu-
cacional ao surdo, além dos recursos tecnológicos para a sua inclusão social e edu-
cacional. Estes temas são abordados na Unidade II, que trata, como o próprio título
indica, de maneira direta, e Legislação, Políticas Públicas e Recursos Tecnológicos para
a Educação de Surdos.
Na terceira unidade - Aspectos Gerais e Fonológicos da Libras -, começamos a apre-
sentar a Libras, em seus aspectos gerais e fonológicos e, já a partir da introdução da
Unidade III, você vai ficar sabendo que a Libras é uma língua com gramática própria
e proporciona para os surdos tudo que a língua oral proporciona aos ouvintes. E ain-
da, que cada país tem a sua língua de sinais. A Libras é a Língua Brasileira de Sinais,
falada pelos surdos brasileiros. Finalizamos a parte teórica da Unidade III discutindo
as restrições para a criação de sinais em Libras. Nesta unidade também iniciamos a
construção do seu vocabulário em Libras, com o Léxico de Categorias Semânticas,
isto é, sinais para um grupo de palavras relacionadas entre si por um grande tema.
Esta construção de vocabulário também está presente nas Unidades IV e V. Em fun-
ção da limitação de espaço em um texto como este, nos limitamos ao vocabulário
mais básico para a sala de aula. Para o estudo dessas três unidades, os vídeos são
fundamentais, assim como a consulta aos sites indicados.
Na Unidade IV - Aspectos Morfológicos da Libras - o objetivo principal é discutir as re-
gras que determinam a formação de sinais abordando, também, os Classificadores,
poderosos auxiliares da Libras.
Na Unidade V - Aspectos Sintáticos da Libras -, o objetivo é apresentar a sintaxe es-
pacial, ou seja, como se caracteriza o “espaço gramatical” em Libras; discutindo as
regras para a formação de frases em Libras, por exemplo. Tratamos também da mo-
dulação de sinais em Libras como processo análogo ao da entonação na Língua
Portuguesa.
Sabemos que aprender Libras é uma tarefa difícil e quase impossível de acontecer
só com esta disciplina. Nós esperamos que você se interesse pelos surdos, pela sua
língua e procure estudar mais e mais!
Finalizamos esta apresentação com esta frase que nos faz refletir: “O que importa a
surdez da orelha, quando a mente ouve? A verdadeira surdez, a incurável surdez é a
da mente” (FERDINAND BERTHIER, surdo francês, 1854).
Abram suas mentes e bons estudos!
09
SUMÁRIO
UNIDADE I
O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO, A CULTURA E IDENTIDADES

SURDAS
15 Introdução
16 História da Educação de Surdos
23 Abordagens Educacionais para Surdos: Oralismo, Comunicação Total e

Bilinguismo
32 Cultura e Identidades Surdas
41 Considerações Finais
47 Referências
49 Gabarito
UNIDADE II
LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E RECURSOS TECNOLÓGICOS PARA

A EDUCAÇÃO DE SURDOS
53 Introdução
54 Inclusão como Princípio da Educação Especial
57 A Legislação Brasileira Referente à Educação de Surdos
71 A Educação de Surdos e as Políticas Públicas do Brasil
77 Tecnologias de Acessibilidade para a Comunicação do Surdo
92 Referências
93 Gabarito
10
SUMÁRIO
UNIDADE III
ASPECTOS GERAIS E FONOLÓGICOS DA LIBRAS
97 Introdução
98 Paralelos Entre Libras e Língua Portuguesa
109 Aspectos Fonológicos da Libras
130 Léxico De Categorias Semânticas I – Tempo e Elementos da Natureza
153 Referências
154 Gabarito
UNIDADE IV
Aspectos morfológicos da Libras
157 Introdução
158 Aspectos Morfológicos da Libras
175 Classificadores
190 Léxico de Categorias Semâticas II
266 Referências
267 Gabarito
11
SUMÁRIO
UNIDADE V
ASPECTOS SINTÁTICOS DA LIBRAS
271 Introdução
272 O Espaço Gramatical
295 Verbos em Libras
300 Léxico De Categorias Semânticas III
422 Referências
423 Gabarito
425 Conclusão
I
O SURDO, A SURDEZ, A
UNIDADE
EDUCAÇÃO, A CULTURA E
IDENTIDADES SURDAS
Objetivos de Aprendizagem
■■ Refletir sobre o percurso histórico da Educação de Surdos.
■■ Cotejar as principais abordagens pedagógicas na Educação de
Surdos.
■■ Refletir sobre cultura e processo de construção de identidades
surdas.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■■ História da educação de surdos
■■ Abordagens educacionais para surdos: oralismo, comunicação total e
bilinguismo
■■ Cultura e identidades surdas
15
INTRODUÇÃO
Apesar de, aparentemente, não ter importância a denominação escolhida para

designar uma pessoa ou um grupo de indivíduos, ela revela nossa concepção, a
maneira como consideramos a pessoa, o grupo ou o fenômeno a que nos referimos.
É comum entre as pessoas, por exemplo, a utilização da expressão surda-muda
para designar a pessoa surda.
A palavra mudo não corresponde à realidade do surdo, pois ele não é mudo,
no sentido de possuir comprometimentos no sistema fonoarticulatório, mas, a
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
maioria das vezes, a pessoa surda não fala porque não consegue aprender, pois
não possui o feedback auditivo. Há casos de pessoas que ouvem (portanto, não
são surdas), mas têm um distúrbio da fala e, em decorrência disso, não falam,
são mudas.
A expressão deficiente auditivo está ligada ao período que refletia a concepção
do Modelo Médico, que entendia o surdo como deficiente e, para torná-lo efi-
ciente, a ênfase no trabalho era a de reabilitação (trabalho de reabilitar a audição
e a fala, na tentativa de minimizar os efeitos provocados pela alteração auditiva).
Atualmente, dentro da concepção defendida por diversos autores como
Carlos Skliar (1998), Ronice Quadros (1997), Lucinda Brito (1995), Paula Botelho
(2002), Gladys Perlin (2004) entre outros, a surdez é entendida muito mais como
uma “diferença” do que como deficiência.
Segundo esses estudiosos, a surdez é uma experiência visual “e isso significa
que todos os mecanismos de processamento da informação e todas as formas
de compreender o universo em seu entorno, se constroem como experiência
visual” (SKLIAR, 1998, p. 28).
Nesta primeira unidade, vamos estudar a história da educação de surdos,
para compreendermos melhor a evolução dessa educação e das diferentes aborda-
gens ou filosofias educacionais; o oralismo, a comunicação total e o bilinguismo,
bem como suas consequências para a formação da identidade da pessoa surda.
Introdução
16 UNIDADE I
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS
A principal questão da educação dos surdos, desde seu início, sempre foi se os
surdos deveriam desenvolver a aprendizagem utilizando a língua de sinais ou a
língua oral. E essa decisão, durante muito tempo, foi tomada pelos ouvintes. Só
recentemente, os surdos podem dizer como preferem ser educados, e a maioria
decidiu que o melhor para eles é a língua de sinais.
Como não é possível viver no mundo dos ouvintes sem o conhecimento
da língua pátria, os surdos defendem que a língua de sinais (no caso do Brasil,
a Libras) deve ser considerada sua primeira língua e depois devem aprender o
português, de preferência na modalidade escrita.
Mas, para os surdos poderem conquistar o direito de se expressarem em
Libras, que hoje é língua oficial brasileira desde 2002, eles lutaram muito e por
séculos!
Os poucos relatos encontrados
sobre a educação dos surdos durante a
Antiguidade e por quase toda a Idade
Média falavam de curas milagrosas
dizendo que qualquer sucesso dos sur-
dos era devido à “interferência divina”.
Durante muito tempo, os surdos
eram considerados incapazes de ser ensi-
nados, por isso, eles não frequentavam
escolas. As pessoas surdas, principal-
©shutterstock
mente as que não falavam, eram excluídas

da sociedade, sendo proibidas de casar, Figura 1 - Livro Arte para ensinar
possuir ou herdar bens e viver como as
demais pessoas.
Até o final do século XV não havia escolas com ensino especializado para
surdos, mas, na verdade, a figura do preceptor (professor particular) era muito
comum para todas as crianças e jovens, principalmente das famílias ricas. Famílias
nobres e influentes que tinham um filho surdo contratavam os serviços de pro-
fessores particulares para que ele aprendesse a falar, pois a aprendizagem de uma
O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO, A CULTURA E IDENTIDADES SURDAS

17
língua era essencial para que os surdos pudessem herdar os títulos e as proprie-
dades de suas famílias.
É apenas no início do século XVI que se começa a acreditar que os surdos
podiam aprender mediante a educação e aparecem relatos de educadores que
apresentam resultados obtidos com seus trabalhos utilizando diferentes métodos.
Uma pessoa importante para a educação dos surdos no século XVI é o médico,
matemático e astrólogo italiano Gerolamo Cardano (1501-1576), que tinha um
filho surdo. Ele é considerado um educador de surdos, mas seus estudos eram
mais relacionados à medicina. Cardano afirmou que a escrita poderia represen-
tar os sons da fala e as ideias do pensamento e, por isso, o fato de não falar não
era impedimento para que o surdo adquirisse conhecimento. Assim, Cardano
já recomendava o uso de sinais e o ensino da linguagem escrita.
O espanhol Pedro Ponce de Leon (1520-1584) é considerado o primeiro pro-
fessor de surdos por ter ensinado crianças surdas da nobreza espanhola. Frei Ponce
de Léon usava na educação dos surdos, sinais, treinamento de voz e leitura labial.
Quarenta anos após a morte de Frei Ponce de Leon, já no século XVII,
Juan Pablo Bonet publicou o que seria o primeiro livro do mundo para ensi-
nar língua de sinais a surdos, contendo o alfabeto manual. Bonet dava grande
importância à expressão e ao treino oral nos primeiros anos de vida da pessoa
e sempre utilizava a comunicação gestual. A primeira intervenção pedagógica
de Bonet com seus alunos era ensinar o alfabeto gestual e as letras correspon-
dentes na forma escrita.
Posteriormente, Bonet ensinava a articulação das letras para, finalmente,
apresentar as estruturas gramaticais. Os gestos eram considerados importantes
para os surdos entenderem o significado das palavras e como ele adotava os ges-
tos para ajudar os surdos a falarem, o método de Bonet pode ser considerado a
base para a Comunicação Total, que é utilizada até os dias de hoje e que estuda-
remos no próximo tópico.
No século XVIII, a educação dos surdos avança bastante, principalmente
com os trabalhos do Abade Charles Michel De L’Epée, na França; de Thomas
Braidwood, na Inglaterra e de Samuel Heinicke, na Alemanha. Apesar de uti-
lizarem metodologias diferentes, o que os aproxima é o fato de terem criado as
primeiras escolas coletivas para surdos em seus países.
História da Educação de Surdos

Fonte: Bonet (1680)1.
18 UNIDADE I
Thomas Braidwood fundou, em 1760,

em Edimburgo, a primeira escola para surdos
de toda Grã-Bretanha. Braidwood utilizava
um alfabeto digital envolvendo ambas as
mãos para apoiar o ensino da escrita e da fala.
Este alfabeto ainda é utilizado na Inglaterra.
Samuel Heinicke criou, em 1778, uma
escola em Liepzig, na Alemanha. A sua meto-
dologia defendia que a coisa mais importante
no ensino da criança surda seria a linguagem
falada e que a linguagem por meio de ges-
tos poderia prejudicar esta aprendizagem.
Heinicke é considerado o fundador do ora-
lismo (que vamos estudar melhor na seção
Fonte: Bonet (1680, on-line)
1
seguinte) e de uma metodologia que ficou

conhecida como o “método alemão”.
Na época era comum manter em segredo o modo como se conduzia a
educação dos surdos. Cada professor trabalhava sozinho e não era comum
trocar experiências, por isso, conhecemos pouco do “método alemão” de
Heinicke. Ele mesmo escreveu que seu método de educação não era conhe-
cido por ninguém, exceto por seu filho, pois ele dizia ter passado por muitas
dificuldades para criar seu método e por isso não pretendia dividir suas con-
quistas com ninguém.
Considerando que os estudos linguísticos objetivam conhecer os princípios
de funcionamento das línguas, suas semelhanças e diferenças, podemos dizer
que os estudos linguísticos acerca das línguas de sinais tiveram início com o
abade francês Charles De L’Epée, no final do século XVIII. O abade, a partir da
observação de grupos de surdos, verificou que estes desenvolviam um tipo de
comunicação apoiada no canal viso-gestual, que era muito satisfatória. Partindo
dessa linguagem gestual, ele desenvolveu um método educacional, apoiado na
linguagem de sinais da comunidade de surdos franceses, acrescentou alguns
sinais que tornavam a estrutura da língua dos surdos mais parecida com o fran-
cês e denominou esse sistema de “sinais metódicos”.

19
Em 1775, De L’Epée fundou uma escola para surdos, a primeira em seu gênero,
com aulas coletivas, na qual professores e alunos usavam os chamados sinais metó-
dicos. A proposta educativa da escola era que os professores deveriam aprender
tais sinais para se comunicar com os surdos. Os professores aprendiam com os
surdos e, utilizando os “sinais metódicos”, ensinavam o francês falado e escrito.
Diferente de Heinecke, que escondia seu método, De L’Epée divulgava seus
trabalhos em reuniões periódicas e propunha-se a discutir seus resultados. Em
1776, publicou um livro no qual divulgava suas técnicas. Seus alunos usavam
bem a escrita, e muitos deles ocuparam mais tarde o lugar de professores de
outros surdos.
Nesse período, alguns surdos se destacaram e ocuparam posições impor-
tantes na sociedade de seu tempo. Alguns deles, como por exemplo, Ferdinand
Berthier, escreveram vários livros falando de suas dificuldades de comunicação
e dos problemas causados pela surdez. Ainda no século XVIII, o abade Roch
Sicard (1742-1822), que havia estudado com De L’Epée, objetivando ser pro-
fessor de surdos, criou uma escola em 1782, na cidade de Bordéus, na França.
Escreveu o livro A Teoria dos Signos, acerca dos sinais metódicos e também
publicou um dicionário.
A partir do século XVIII, dois grupos foram criados na educação de sur-
dos: um grupo que defendia o oralismo puro, não permitindo o recurso gestual
e outro que buscava a aquisição da língua oral, tendo como suporte a linguagem
gestual (metodologia combinada).
No início do século XIX, Thomas Hopkins Gallaudet criou a primeira escola
para surdos dos Estados Unidos da América usando sinais. Em 1835, a língua
americana de sinais (ASL) foi reconhecida como língua dos surdos dos Estados
Unidos e oficializada como língua americana, feito que os surdos brasileiros só
conseguiram em 2002, com a oficialização da Libras.
As duas abordagens metodológicas avançaram, surgindo, então, encontros
mundiais de educadores de surdos, para divulgação das práticas pedagógicas.
O primeiro desses encontros foi o I Congresso Internacional sobre a Instrução
de Surdos, realizado em 1878, em Paris. Nesse congresso, apesar de todos os
participantes entenderem que era melhor usar sinais, vários grupos defendiam
que o oralismo era muito importante para a criança poder se comunicar com

20 UNIDADE I
os ouvintes. É somente a partir deste congresso em Paris que os surdos adquiri-

ram o direito de assinar documentos.
Os debates sobre qual metodologia era mais adequada para a educação dos
surdos continuaram, e, em 1880, foi realizado o II Congresso Internacional, em
Milão, que provocou uma reviravolta nas práticas pedagógicas para o ensino
dos surdos. Organizado praticamente apenas por oralistas, o objetivo velado do
Congresso de Milão era tornar o oralismo obrigatório na educação de surdos.
Nesse congresso, o inventor do telefone Graham Bell exerceu enorme influên-
cia a favor do oralismo.
Para conseguirem seus objetivos, os oralistas apresentaram diversos sur-
dos que falavam bem e, na assembleia de encerramento, realizada no dia 11 de
setembro de 1880, com exceção dos cinco membros americanos e de um pro-
fessor britânico, todos os participantes, em sua maioria europeus e ouvintes,
votaram por aclamação a aprovação do uso exclusivo e absoluto da metodolo-
gia oralista, proibindo, a partir de então, a utilização da linguagem de sinais na
educação de surdos.
Assim, a partir do Congresso de Milão, no mundo todo, com exceção do
Instituto Gallaudet nos Estados Unidos, o oralismo foi o referencial assumido e
suas práticas educacionais foram amplamente desenvolvidas e divulgadas, não
sendo questionadas por quase um século.
Todavia, o trabalho educacional realizado na abordagem oralista não mostrou
bons resultados, pois a maioria dos surdos profundos não conseguiu desenvolver
uma linguagem oral que lhe permitisse conviver em sociedade, além de apresen-
tarem muitas dificuldades para aprender ler e escrever.
Apesar desse fracasso evidente, o oralismo ganhou nova força na década de
50 do século XX quando, com o avanço da tecnologia, surgem os primeiros apa-
relhos de audição para crianças surdas muito pequenas, os AASI - Aparelhos
de Amplificação Sonora Individual. Os oralistas acreditavam que, com a pro-
tetização (uso dos aparelhos) desde muito cedo, os surdos poderiam “ouvir” e,
então, aprender a falar. Todavia, isso também não se concretizou, na prática,
para todas as crianças.
Com o passar do tempo, a garantia do direito de todos à educação e o avanço
da tecnologia dos aparelhos auditivos fizeram com que as crianças surdas de

21
diversos países passassem a ser encaminhadas para as escolas regulares comuns.

No Brasil, as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação passaram a coor-
denar o ensino das crianças com necessidades educacionais especiais e surgiram
as Salas de Recursos e Classes Especiais para surdos, além de algumas Escolas
Especiais, com recursos públicos ou privados.
Na década de 1960 surgiu, no Brasil, o primeiro estudo linguístico sobre lín-
guas de sinais, não considerada até então uma língua verdadeira. Realizado por
William Stokoe, Klima e Bellugi, nos Estados Unidos, este estudo demonstrou as
características que fazem da linguagem de sinais uma língua equivalente à oral.
Entre 1960 e 1970, chega ao Brasil a Comunicação Total, que basicamente

tirava a língua oral como o grande e principal objetivo da educação de surdos,
considerando mais importante a comunicação. Para isso, todos os recursos eram
usados, como gestos convencionados no próprio grupo, língua de sinais, leitura
orofacial, alfabeto manual, leitura e escrita etc.
Em 1969, temos a primeira tentativa de registrar a Língua de Sinais falada
no Brasil, por meio de um pequeno dicionário, Linguagem das Mãos - orga-
nizado pelo missionário americano Eugênio Oates -, que apresentou um bom
índice de aceitação por parte dos surdos.
Somente em 1980 iniciaram os Estudos Linguísticos no Brasil sobre a Língua de
Sinais, saindo o primeiro boletim do GELES - Grupo de Estudos sobre Linguagem,
Educação e Surdez-, da Universidade Federal de Pernambuco, no Recife.
Em 1986, a Língua de Sinais passou a ser defendida no Brasil por profissio-
nais influenciados pelos estudos divulgados pela Gallaudet University. Nessa
mesma época, a língua de sinais utilizada pelos surdos das capitais do Brasil foi
denominada pela sigla LSCB - Língua de Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros.
Também foi descoberta a existência de outra língua de sinais no Brasil, a LSUK
- Língua de Sinais dos índios Urubus-Kaapor.
Os avanços nas pesquisas sobre as línguas de sinais recomendam que a
criança surda tenha acesso o mais cedo possível à língua de sinais e que, poste-
riormente, aprenda a língua de seu país, se necessário, apenas na modalidade
escrita. Essa filosofia de educação dos surdos é a que está valendo atualmente e
se chama Bilinguismo. Para que os surdos brasileiros pudessem ter direito a uma
educação bilíngue, muitas lutas aconteceram.

22 UNIDADE I
Um acontecimento importante foi a criação da FENEIS (Federação Nacional

de Educação e Integração dos Surdos), em 1987, que é uma entidade sem fins
lucrativos, a máxima representativa dos surdos, que trabalha em prol da socie-
dade surda garantindo, entre outras coisas: a inclusão do surdo no mercado de
trabalho, pesquisas para a sistematização e padronização do ensino de Libras
(Língua Brasileira de Sinais) para ouvintes e a defesa dos direitos linguísticos e
culturais da comunidade surda.
Em 2001, foi lançado em São Paulo, o Dicionário Enciclopédico Ilustrado de
Libras, em projeto da USP – Universidade de São Paulo, e em 2002 o Dicionário
LIBRAS/Português em CD-ROM, trabalho realizado pelo INES/MEC, com
apoio da FENEIS.
Nacionalmente, a Libras foi recentemente oficializada através da Lei
10.436/2002, enquanto língua dos surdos brasileiros, marcando o início de uma
nova e promissora era no que diz respeito à pessoa surda, sua capacidade, iden-
tidade e formação. Essa lei reconhece não somente a Libras como uma Língua
e que como tal deve ser respeitada, mas que a comunidade surda, sua cultura e
sua identidade devem ser respeitadas.
Com tantos avanços, a discussão da educação dos surdos agora se prende a
Inclusão ou Escolas Especiais. Mas essa é outra história.
ABORDAGENS EDUCACIONAIS PARA SURDOS:

ORALISMO, COMUNICAÇÃO TOTAL E BILINGUISMO
Conforme vimos no texto anterior, até o Congresso de Milão, as duas principais

correntes metodológicas da educação de surdos, o oralismo e o gestualismo (con-
forme era denominada na época) conviviam “pacificamente” e o objetivo maior
dessa educação era que o surdo aprendesse a língua que falavam os ouvintes da
sociedade na qual viviam.

23
Em seu início, a educação de surdos além da atenção dada à fala, enfa-

tizava também a língua escrita e, por isso,
os alfabetos digitais eram muito utilizados.
Esses alfabetos digitais eram inventados pelos
próprios professores, que defendiam a ideia
de que se o surdo não podia ouvir e nem se
expressar na língua falada, ele podia comu-
nicar-se pela escrita.
Mesmo os professores de surdos que
defendiam o oralismo iniciavam o ensina-

mento de seus alunos pela leitura e escrita e,
com este apoio, utilizavam diferentes técni-
cas para desenvolver outras habilidades, tais
como leitura labial e articulação das palavras.
©shutterstock
Apesar desses aspectos em comum, já

no começo do século XVIII, começa a sur-
gir uma brecha que “[...] se alargaria com o
passar do tempo e que separaria irreconciliavelmente oralistas de gestualistas”
(LACERDA, 1998, p. 70).
De maneira ampla, o que diferencia oralistas de gestualistas é que os pri-
meiros exigiam que os surdos falassem e se comportassem como se não fossem
surdos. Os gestualistas entendiam melhor as dificuldades do surdo com a língua
falada e perceberam que os surdos desenvolviam uma linguagem que permi-
tia a comunicação e “[...] lhes abria as portas para o conhecimento da cultura,
incluindo aquele dirigido para a língua oral” (LACERDA, 1998, p. 70).
O que é importante destacar dessa divergência entre os defensores do oralismo
e do gestualismo é o fato de que existem diferentes maneiras de se enfrentar as
consequências da surdez e que ainda não existem estudos que permitam deter-
minar com certeza, se uma única abordagem metodológica seria a mais indicada
para a educação de todos os surdos. O ideal seria que a família, juntamente com
os profissionais, conhecendo as particularidades de cada criança, pudessem esco-
lher qual abordagem ou mesmo uma combinação delas seria mais indicada.
Abordagens Educacionais para Surdos: Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo

24 UNIDADE I
De maneira geral, costuma ser indicado para as crianças que possuem resíduos
auditivos, isto é, as que conseguem ouvir alguma coisa, uma educação que favoreça
a aquisição da fala, ou seja, uma abordagem oral e; para aquelas que não possuem
um resíduo auditivo suficiente ou que possuem muita dificuldade para desenvol-
ver a oralidade, o indicado é uma abordagem que privilegia a Língua de Sinais.
Atualmente, são três as principais abordagens que fundamentam diferentes
metodologias na educação de surdos: Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo.
ORALISMO
O alemão Heinicke, que viveu no século XVIII, é considerado o fundador do

oralismo por ter criado uma metodologia que ficou conhecida como o “método
alemão”. Para Heinecke, o pensamento dependeria da língua oral para existir e
assim, a língua escrita deveria ser aprendida somente após a língua oral.
O oralismo entende a surdez como uma deficiência que precisa ser direcio-
nada para a normalidade, mediante à estimulação auditiva e à reabilitação da fala
da criança surda, buscando assemelhá-la o máximo possível à criança ouvinte e
assim integrá-la na comunidade (GOLDFELD, 1997).
Segundo Goldfeld (1997), o objetivo do oralismo, ou filosofia oralista, é a
integração da criança surda na comunidade de ouvintes, mediante o desenvol-
vimento da língua oral, o português, no caso do Brasil.
Mesmo com o avanço das pesquisas linguísticas sobre as línguas de sinais,
alguns oralistas continuam defendendo que para a criança surda se comunicar com
o mundo ela precisa ser oralizada, isto é, precisa saber falar. Assim, a abordagem de
enfoque oralista é contra o uso da Língua de Sinais ou de qualquer código gestual,
porque acredita que com a utilização de “gestos” os surdos se acomodariam e não
iriam se esforçar para aprender a língua oral. Os oralistas vão além, e afirmam que o
uso da língua de sinais torna impossível o desenvolvimento de hábitos orais corretos.
Nessa abordagem, a educação do surdo deve começar com os bebês e deve
aproveitar todos os recursos disponíveis para se desenvolver a linguagem interior,
da mesma forma como acontece aos ouvintes, isto é, utilizando apoios sonoros
de forma que os resíduos auditivos e a amplificação sonora sejam explorados

25
ao máximo. Também são incentivados e treinados à exaustão, a leitura labial, a

percepção das vibrações vocais e demais recursos que favoreçam a emissão e a
recepção da língua oral.
Ensinar e aprender a falar não são tarefas fáceis e exigem muita dedicação
da família e da escola, além de muito esforço por parte da criança, sem que, con-
tudo, se possa garantir sucesso.
Dentro da filosofia oralista existem correntes que se diferem, tanto na teo-
ria quanto na prática, originando diversas metodologias de oralização: método
acupédico, método Perdoncini, Método Verbotonal, entre outros, porém, qual-
quer que seja a metodologia adotada, um programa oralista se fundamenta nos

seguintes pressupostos:
■■ O único meio de comunicação aceito é a língua oral.

■■ O trabalho para a aquisição da fala deve ser iniciado assim que se
descobre a surdez da criança, atualmente, com o “teste da orelhinha”,
seria desde o seu nascimento.
■■ A educação oral deve começar no lar, exigindo a dedicação de todas
as pessoas que convivem com a criança, especialmente a mãe, durante
todas as horas de cada dia do ano.
■■ O trabalho de aquisição da fala ou educação oral necessita de fonoau-
diólogos e pedagogos especializados para atender o aluno e orientar
e acompanhar a ação da família
■■ A educação oral requer equipamentos especializados como o apare-
lho de amplificação sonora individual.
Entretanto, as pesquisas apontam que crianças com perda auditiva pro-

funda, mesmo atendendo à risca as orientações para aprender a falar, realizando
incansavelmente exercícios de voz e de articulação, em sua grande maioria, não
conseguem desenvolver a fala com fluência.
Mesmo com treinamento para realizar leitura labial, o período crítico
para a aquisição de linguagem (até os 4 anos, aproximadamente) seria
perdido, por causa da complexidade dessa aprendizagem, com preju-
ízos importantes para o desenvolvimento cognitivo e o desempenho
escolar da criança (REILY, 2004, p. 122).

26 UNIDADE I
Enfim, a aquisição da língua portuguesa oral depende do grau e natureza da

perda auditiva, do bom uso dos resíduos auditivos proporcionados pelo AASI
e do apoio de profissionais e família. No entanto, também os AASI não são
“mágicos”, isto é, não basta protetizar a criança (colocar o aparelho). É necessá-
rio ensiná-la a ouvir. E de novo, precisa-se de recursos, métodos e profissionais
especializados para realizar o treinamento auditivo.
Um aparelho auditivo que é colocado, mesmo que esteja conforme as necessi-
dades da criança, sem o devido treinamento, pode inclusive prejudicar a criança,
pois esta passará a receber uma intensidade de estímulos sonoros simultâneos
que precisam ser inicialmente identificados para que em seguida ela selecione
aqueles aos quais vai direcionar sua atenção auditiva. Portanto, nem sempre o
uso do aparelho auditivo permite que a criança escute a voz humana, e mesmo
que a escute que faça o uso correto desta informação, pois
[...] os aparelhos não atuam na decodificação instantânea da lin-
guagem apenas ao serem agregados ao ouvido, do mesmo modo
que uma pessoa completamente cega, por exemplo, não passa a en-
xergar utilizando óculos ou lentes de grau (GESSER, 2009, p. 75).
O implante coclear, muitas vezes apresentados pela mídia em matérias carrega-

das de emoção, ainda é visto com muita desconfiança pelos surdos, familiares e
profissionais, pois a recuperação da surdez não depende apenas do sucesso da
intervenção cirúrgica, mas de inúmeras variáveis como idade do surdo, tempo
de surdez, condições do nervo auditivo, época de instalação da surdez, adapta-
ção anterior ao AASI, trabalho com fonoaudiólogo etc.
Mas, o que é preciso ficar claro é que os surdos, mesmo com surdez profunda,
podem apresentar uma comunicação oral funcional, desde que se submetam
aos procedimentos adequados e, principalmente, se assim o desejarem, pois de
acordo com Gesser (2009, p. 56):
[...]o grande problema herdado da filosofia oralista é o efeito colateral
que se instaurou na comunidade surda, ou seja, o sentimento de indig-
nação, frustração, opressão e discriminação entre usuários dos sinais,
uma vez que, durante as sessões de fala e treinos repetitivos pregados
pelo oralismo do passado, a língua de sinais foi banida e rejeitada em
prol do uso exclusivo da língua oral.

27
Como já dissemos anteriormente, ao final de várias décadas, o trabalho educa-

cional realizado na abordagem oralista não apresentou bons resultados, pois a
maioria dos surdos profundos não conseguiu desenvolver uma linguagem oral
satisfatória que lhe permitisse conviver em sociedade, além apresentarem mui-
tas dificuldades na aquisição das habilidades de leitura e escrita.
Vimos também que mesmo diante desse fracasso visível, o oralismo ganhou
nova força na década de 50 do século XX, quando, com o avanço da tecnologia,
surgem os primeiros aparelhos de audição para crianças surdas muito peque-
nas. Os oralistas acreditavam que com a protetização (uso dos aparelhos) desde
muito cedo, os surdos poderiam “ouvir” e, então, aprender a falar. Contudo, isso
também não se concretizou na prática, para todas as crianças.
Essa crença de que o aparelho de amplificação “resolve” o problema dos sur-
dos persiste até hoje, porém, não basta a colocação do aparelho para que o surdo
escute. O som que “entra” pelo aparelho é o som total do ambiente, como o som
da gravação que fazemos de uma aula, que, juntamente com a voz do profes-
sor, traz ruídos de folhas de caderno sendo viradas, cadeiras arrastadas, veículos
passando pela rua, sussurros dos alunos, risadas e passos no corredor etc.; difi-
cultando a compreensão do que foi dito pelo mestre. Para poder se beneficiar
da prótese auditiva, o surdo precisa passar por um longo processo de “treina-
mento auditivo”, para desenvolver sua atenção auditiva e poder identificar os
diferentes sons.
O predomínio do oralismo começou a diminuir na década de 60 do século
passado, a partir de fortes críticas a esta abordagem, principalmente pelos edu-
cadores e pesquisadores dos Estados Unidos e pela realização de diversos estudos
sobre as línguas de sinais que as comunidades de surdos desenvolviam apesar da
proibição de sua utilização no espaço escolar. Desses estudos surgiram as abor-
dagens gestualistas para a educação de surdos.
GESTUALISMO
O principal criador do que se conhece como abordagem gestualista foi abade

francês Charles M. De L’Epée, que no século XVIII, na mesma época em que

28 UNIDADE I
Heinecke, criava o “método alemão”, criou o “método francês” de educação de

surdos, que ficou conhecido como “sinais metódicos”. Para De L’Epée, a lingua-
gem de sinais seria a língua natural dos surdos e possibilitaria o desenvolvimento
do pensamento e sua comunicação. Falamos aqui em “linguagem” de sinais e
em abordagem “gestualista”, porque em seu início, os sinais eram confundidos
com gestos e a comunicação por sinais ainda não possuía o status de língua.
Atualmente, já está comprovado que sinais não são gestos e que as línguas de
sinais possuem todos os requisitos para serem reconhecidas como “idiomas”.
Esses aspectos são tratados com mais detalhes em nossa terceira unidade, mas
adiantamos aqui, a distinção entre sinais e gestos.
Em função de suas características, os sinais podem parecer movimentos
aleatórios de mãos e corpo, acompanhados por expressões faciais variadas, ou
seja, seriam apenas “gestos”. De acordo com Pereira et al. (2011, p. 18), esta des-
crição para sinais seria equivalente a descrever uma língua oral como “ruídos”
feitos com a boca. Além disso, os gestos são traços das línguas orais, isto é, acom-
panham as línguas orais e favorecem a comunicação. Os sinais são produzidos
combinando-se, simultaneamente, configuração de mãos, ponto de articulação
ou localização, movimento, orientação das palmas das mãos e componentes não
manuais, que são os parâmetros constituintes da língua de sinais, conforme você
verá na Unidade III.
Assim, daqui em diante, não utilizaremos mais a palavra gestualismo. Duas
são as principais abordagens sustentadas na utilização de sinais a Comunicação
Total, que ganhou impulso nos anos 1970, e o Bilinguismo, que é a mais ado-
tada atualmente no mundo todo.
COMUNICAÇÃO TOTAL
Na Comunicação Total, como o próprio nome indica, todos os esforços são empre-
gados no sentido de uma comunicação mais efetiva entre surdos e entre surdos
e ouvintes, utilizando, portanto, modelos auditivos, manuais e orais. Apesar da
oralização não ser o principal objetivo da educação de surdos nessa abordagem,
seus defensores entendem que tudo o que é falado pode ser expresso por gestos

29
e mímica, ou seja, pode ser visualizado e, dessa forma, os sinais são utilizados
como apoio para a aquisição da língua oral e da escrita.
A filosofia da Comunicação Total tem como principal preocupação os
processos comunicativos entre surdos e surdos, e entre surdos e ouvin-
tes. Essa filosofia também se preocupa com a aprendizagem da língua
oral pela criança surda, mas acredita que os aspectos cognitivos, emo-
cionais e sociais, não devem ser deixados de lado em prol do aprendi-
zado exclusivo da língua oral. Por esse motivo, esta filosofia defende a
utilização de recursos espaço-visuais como facilitadores da comunica-
ção (GOLDFELD, 1997, p. 35).
A Comunicação Total foi adotada no Brasil, no final da década de 1970, parti-

cularmente nos estados do Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul.
Um dos aspectos considerados pelos defensores da Comunicação Total é
que crianças que foram educadas segundo o oralismo, desde muito cedo, não
tiveram desenvolvimento social e emocional satisfatório, mesmo quando con-
seguiam relativo sucesso na aprendizagem da língua oral.
A surdez é entendida pelos defensores da Comunicação Total não como
uma patologia (doença), nem como uma deficiência que precisa ser normali-
zada, como os oralistas entendem, mas como uma “marca” com “significações
sociais” (CICCONE, 1990, p. 7).
A família, da mesma forma que no oralismo, desempenha papel fundamen-
tal na educação dos surdos segundo a Comunicação Total, mas aqui, a família
não desempenha o papel de profissional especializado na aquisição da lingua-
gem, mas o de compartilhar experiências, valores e significados, contribuindo,
assim, para o desenvolvimento social e emocional do surdo.
De acordo com Ciccone (1990), um programa de Comunicação Total uti-
liza técnicas e recursos para:
■■ Estimulação auditiva.
■■ Adaptação de aparelho de ampliação sonora individual (AASI - prótese
auditiva).
■■ Leitura labial.
■■ Oralização.
■■ Leitura e escrita.

30 UNIDADE I
Além desses procedimentos, a Comunicação Total utiliza também a datilologia

e a língua de sinais. Autores como Sanches (1990) e Dorziat (1997), acreditam
que o maior problema desta metodologia ou filosofia, seria a mistura das duas
línguas (Português + Língua de Sinais), que resultaria numa terceira modalidade
que é o Português Sinalizado.
Os resultados obtidos com essa abordagem não foram satisfatórios, nem
para a aquisição da língua oral e nem para a escrita. Esses resultados e o apro-
fundamento dos estudos realizados sobre línguas de sinais foram direcionando
a educação dos surdos para uma abordagem bilíngue. Porém,
[...]o que a comunicação total favoreceu de maneira efetiva foi o conta-
to com sinais, que era proibido pelo oralismo, e esse contato propiciou
que os surdos se dispusessem à aprendizagem das línguas de sinais,
externamente ao trabalho escolar. Essas línguas são frequentemente
usadas entre os alunos, enquanto na relação com o professor é usado
um misto de língua oral com sinais (LACERDA, 1998, p. 76).
BILINGUISMO
A abordagem bilíngue tem como ponto de partida que os surdos podem

desenvolver uma língua que permite uma comunicação eficiente. Essa lín-
gua, apoiada na visão e utilizando as mãos, a Língua de Sinais, é, para os
bilinguistas, a primeira língua dos surdos, que a aprendem com naturali-
dade e rapidez.
O bilinguismo começou a ganhar força a partir da década de 1980 e, no
Brasil, a partir de 1990. Na Suécia esta filosofia já é adotada há bastante tempo
e no Uruguai e na Venezuela o bilinguismo é adotado de maneira oficial, ou
seja, nas instituições públicas, a exemplo do que está ocorrendo atualmente no
Brasil. Todavia, assim como a inclusão, a adoção do bilinguismo nas escolas
públicas brasileiras ainda é incipiente, reduzida exclusivamente à presença de
intérpretes em sala de aula, e, eventualmente, a um Atendimento Educacional
Especializado – AEE, no contraturno, cuja proposta de funcionamento apresen-
tarmos na Unidade II.

31
De acordo com essa filosofia, a criança surda deve adquirir, o mais cedo pos-
sível, primeiro a língua de sinais, considerada a sua língua natural. Essa aquisição
deve ser feita com a comunidade surda. Somente como segunda língua deve-
ria ser ensinada, na escola, a língua oficial do país, mas de preferência, na sua
forma escrita. Apenas quando as condições forem favoráveis deve ser ensinada
a Língua Portuguesa na modalidade oral.
Para alguns estudiosos do bilinguismo, a criança surda deve adquirir a língua
de sinais e aprender a língua falada de maneira separada (com pessoas e locais
diferentes), o mais cedo possível e, só depois, deve aprender a língua escrita.
Para outros, o que importa é o desenvolvimento cognitivo, social e emocional

do surdo, o que só seria possível mediante a consolidação da língua de sinais.
Assim, nesse último caso, a criança primeiro deve adquirir a língua de sinais e
depois, no momento adequado, ser alfabetizada e não se ensinar a língua falada.
O bilinguismo entende a surdez como diferença linguística e não como uma
deficiência a ser normalizada por meio da reabilitação como o oralismo. E assim,
os surdos constituiriam uma comunidade particular, com cultura e língua pró-
prias, como veremos no último texto que compõe esta primeira unidade.
Para os bilinguistas a “problemática global do surdo” é “[...] intimamente
dependente de seu desenvolvimento lingüístico” e “[...] só mesmo o respeito à
língua de sinais conduzirá a um maior sucesso educacional e social do surdo”
(FERREIRA-BRITO, 1995, p. 16).
O bilingüismo tem como pressuposto básico que o surdo deve ser
Bilíngüe, ou seja, deve adquirir como língua materna a língua de sinais,
que é considerada a língua natural dos surdos e, como segunda língua,
a língua oficial de seu país (GOLDFELD , 1997, p. 39).
Tornar-se letrado numa abordagem bilíngüe pressupõe a utilização de
língua de sinais para o ensino de todas as disciplinas. [...]. Faz também
parte do projeto bilíngüe que todo o corpo de funcionários da escola,
surdos e ouvintes, e os pais, aprendam e utilizem a língua de sinais
(BOTELHO, 2002, p. 112).
O bilingüismo é uma proposta de ensino usada por escolas que se pro-
põem a tornar acessível à criança duas línguas no contexto escolar. Os
estudos têm apontado para essa proposta como sendo a mais adequa-
da para o ensino das crianças surdas, tendo em vista que considera a
língua de sinais como língua natural e parte desse pressuposto para o
ensino da língua escrita (QUADROS, 1997, p. 27).

32 UNIDADE I
Ainda segundo Quadros (1997), a preocupação do bilinguismo é respeitar a auto-

nomia das línguas de sinais organizando-se um plano educacional que respeite
a experiência psicossocial e linguística da criança com surdez.
Por essas razões atualmente se dá tanta importância ao fato do professor
ouvinte conhecer e usar a Língua de Sinais, no caso do Brasil, a Libras. A comuni-
cação adequada entre professores ouvintes e alunos surdos é a condição primeira
para uma escola realmente inclusiva.
CULTURA E IDENTIDADES SURDAS
Já vimos que a partir do Congresso de Milão e durante quase todo o século XX,
a Educação dos Surdos teve o oralismo como ideologia dominante, pensando no
surdo como deficiente, não considerando sua diferença linguística.
A educação oferecida aos surdos dava muita importância à oralização, e os
educadores ficavam tão ocupados ensinando os surdos a falar, que não perce-
biam a importância da formação da Identidade e Cultura Surda para o Surdo.
Assim, a educação não formava os surdos como cidadãos críticos e muito
pouco se discutia a importância de se buscar a igualdade sem, entretanto, eli-
minar a diferença.
Os surdos educados no oralismo não se reconheciam como surdos, mas sim
como não ouvintes, não normais. Ele era visto e obrigado a se ver a partir da pers-
pectiva do que ele não podia fazer, e toda tentativa de formação de identidade
cultural era considerada como uma tentativa de formação de guetos e segrega-
ção e, portanto, desprezada e mesmo proibida.
Isso acontecia porque para o ouvinte a surdez significa a perda de comunica-
ção, e assim, o surdo seria alguém que não pode fazer parte do mundo ouvinte.
É alguém que é menos do que aquele que ouve e precisa ser sempre ajudado.
Dessa forma, as escolas e entidades de ouvintes para os surdos sempre basea-
ram suas ações na filantropia e no assistencialismo.

33
Quando se fala em identidade e em cultura surda, estamos pensando na

surdez como uma diferença. Primeiro é preciso entender que diferença não é o
contrário de igualdade. O contrário de igualdade é desigualdade. A diferença não
deve ser entendida como uma coisa que é contrária à normalidade. Entender a
surdez como diferença significa a uma minoria linguística que faz uso de outra
língua - Língua de Sinais -, e constituem uma comunidade específica.
Entender o surdo como deficiente auditivo, é considerar que ele tem uma
patologia e necessita de especialista para aprender a falar e ficar o mais parecido
possível com o ouvinte. Assim, o que se faz é não reconhecer o direito do surdo de
ser diferente, é não aceitar a Língua de Sinais, a Cultura e as Identidades Surdas.

Durante muito tempo se acreditou que a linguagem oral era a única respon-
sável pelo funcionamento cognitivo humano, e a dificuldade encontrada pelos
surdos para falar foi considerada como quase impeditiva do desenvolvimento
do pensamento. A língua de sinais durante muito tempo foi confundida com
mímica e assim, estaria presa ao mundo concreto, não permitindo a compreen-
são de conceitos abstratos. Por isso, o oralismo dominou em todo o mundo, até
a década de 1970. Porém, outros estudos sobre cognição e linguagem, como os
de Piaget e de Vygotski mostraram que o que é importante é a comunicação e
não a língua que se usa.
Assim, a surdez não torna a criança um ser que tem possibilidades a
menos, ou seja, ela tem possibilidades diferentes e não menores. Ao reconhe-
cer a língua de sinais como língua natural dos surdos e admitir sua condição
bilíngue, emerge outra questão: a do biculturalismo, uma vez que o surdo
vivencia dois grupos culturais distintos, o dos surdos e o dos ouvintes. Ora,
esse trânsito entre dois “mundos” culturalmente diferentes acaba por fazer
emergir uma discussão que até antes da adoção do bilinguismo não existia:
como se processa a construção da identidade do sujeito surdo, ante a exposi-
ção a dois modelos culturais?
Partindo disso, entra em questão um novo fator, pois, junto com uma lín-
gua distinta para os surdos, surge também uma nova cultura, ou seja, junto ao
bilinguismo, veio o biculturalismo, revelando um processo antes ignorado, que
é o processo de construção da identidade cultural surda, uma vez que o surdo
tem contato com dois grupos culturais distintos, o ouvinte e o surdo.
Cultura e Identidades Surdas

34 UNIDADE I
Somente a partir da década de 1980 é que foi entendida a necessidade de

reconhecer o verdadeiro valor da cultura e da linguagem surda para o desenvol-
vimento cognitivo e da identidade dos surdos.
Existem muitas formas de definir identidade, mas o significado melhor para
o caso dos surdos é o da busca pelo direito de ser surdo.
Gladis Perlin é uma pesquisadora surda que escreve muito sobre cultura e
identidades surdas e diz que a influência do poder ouvintista prejudica a cons-
trução da identidade surda. Ela também fala que a oralização foi imposta aos
surdos pelos ouvintes.
Na educação oralista, as crianças surdas eram proibidas de ter contato com
surdos adultos que sinalizavam e, como a maioria das crianças surdas são filhas
de pais ouvintes, por vontade da família ou mesmo por vontade própria, os sur-
dos tentavam oralizar e mesmo surdos profundos falavam que ouviam. Não
existia uma identidade definida.
Com o bilinguismo e com o reconhecimento da Libras como uma língua
oficial do Brasil, há contato com os surdos adultos sinalizadores e todos come-
çam a se identificar como surdos. Ao sinalizarem e conviverem em um grupo no
qual todos sinalizam, ou seja, na comunidade surda, os surdos não mais querem
se parecer com os ouvintes, agora querem a interpretação das falas dos ouvin-
tes em Libras.
No oralismo é desenvolvido no surdo o desejo de ouvir. Tanto o processo
de aquisição da fala, quanto o de treinamento auditivo são complexos, o surdo
sofre muito e fica sempre se sentindo deficiente e incapaz. Na educação oralista,
também se praticava a integração escolar, com os surdos estudando em salas
comuns, sem apoio algum, gerando uma situação de não aprendizagem. O surdo
então, não apenas se sentia um fracassado, mas também tinha a construção da
sua identidade prejudicada, pois o modelo ideal a ser seguido era o do ouvinte.
Assim, o surdo construía sua identidade em um mundo no qual se via como
diferente das outras pessoas, com o estigma de incapacidade e de deficiência. O
surdo ficava transitando em dois mundos e não se sentia parte de nenhum. Não
fazia parte do mundo ouvinte, porque não sabia se comunicar bem, e também não
participava de um mundo surdo, porque era proibido de usar a língua de sinais,
processo denominado pelo estudioso Carlos Skliar (1998) de identidade flutuante.

35
Felizmente, alguns surdos conseguiram sobreviver a toda essa relação de

poder e lutaram muito para estabelecer e defender a cultura surda, que é fun-
damental para a construção da identidade surda. Para isso, no mundo todo, o
Movimento Surdo criou Associações de Surdos como uma resistência contra a
cultura dominante, contra a ideologia ouvintista. Existe uma história de lutas
na qual se procura marcar, entre os próprios surdos e na sociedade em geral,
discussões sobre a língua de sinais, a cultura e as identidades surdas. Essa luta e
as conquistas alcançadas têm permitido que a cultura surda se fortaleça e, por
causa disso, identidades surdas sejam construídas.
Para Perlin (1998, p. 52), a identidade é algo em questão, em construção,

uma construção móvel que pode frequentemente ser transformada ou estar em
movimento. A construção da identidade depende de modelos e da forma como
o outro enxerga o sujeito. Assim, é de fundamental importância defender a cul-
tura surda porque é dentro dela que se constrói a identidade surda.
Mas, a existência da cultura surda depende da língua de sinais. A aquisição
da Libras pelo surdo é de extrema importância para o desenvolvimento de uma
identidade pessoal surda. Para acontecer a construção de nossa identidade, como
somos seres sociais, precisamos identificar-nos com uma comunidade social
específica e, com ela, interagir de modo pleno, ou seja, precisamos de uma iden-
tidade cultural, e, para isso, não basta uma língua e uma forma de alfabetização,
mas, sim, um conjunto de crenças, conhecimentos comuns a todos.
Não podemos separar a noção de cultura da de grupo e classes sociais, pois
cultura é o espaço no qual se dá a luta pela manutenção ou superação das divi-
sões sociais. Talvez seja por isso, por exemplo, que podemos falar de uma cultura
surda. É dentro desse espaço que os sujeitos surdos passam a se identificar como
sujeitos culturais.
O estudo do mundo dos surdos mostra que as capacidades do homem - lin-
guagem, pensamento, comunicação e cultura - não se desenvolvem de maneira
automática, não se compõem apenas de funções biológicas, mas também têm
origem social e histórica. Essas capacidades são, como diz Sacks (1998), um
presente - o mais maravilhoso dos presentes - de uma geração para outra, refor-
çando a importância do grupo, da cultura surda para a construção da identidade
e desenvolvimento cognitivo do surdo.

36 UNIDADE I
Para podermos compreender o que é “cultura surda”, é preciso estabelecer

o que estamos considerando como “cultura”. De acordo com o senso comum,
existiria “A” cultura, no singular, se refere às manifestações artísticas e às tra-
dições de um povo, representadas (e contadas) em lendas, festas, trajes típicos,
ritos, comida e língua.
Atualmente, os estudiosos admitem a existência de múltiplas culturas inte-
ragindo entre si, sendo possível a multiplicidade de manifestações e grupos
culturais de naturezas diferentes, ampliando o conceito de cultura e permitindo
falar de cultura no plural.
De acordo com Strobel (2008, p.17):
[...]a humanidade, ao longo do tempo, adquire conhecimento através
da língua, crenças, hábitos, costumes, normas de comportamento den-
tre outras manifestações. Partindo do suposto que cultura é a herança
que o grupo cultural transmite a seus membros através de aprendiza-
gem e de convivência, percebe-se que cada geração e sujeito também
contribuem para ampliá-la e modificá-la.
Outro uso da palavra cultura está relacionado à agricultura, ao cultivo da terra. Falamos
em “cultura da cana-de-açúcar”; “cultura de milho” etc. O termo cultura está tão rela-
cionado à lavoura, que compõe literalmente o termo agriCULTURA. Considerando
este outro uso para a palavra cultura, Strobel (2008, p. 18) afirma que “o cultivo da
linguagem e da identidade são, então, elementos fundamentais de uma cultura”.
Mas não é fácil definir o que é cultura surda. Para entender a cultura surda
é necessário enxergar o surdo como diferente e não deficiente.
Segundo Perlin (2004), ser surdo é pertencer a um mundo de experiência
visual e não auditiva. E viver uma experiência visual é ter como primeira língua
a Língua de Sinais, uma língua visual, pertencente à outra cultura, que é tam-
bém visual. A identidade surda se constrói dentro de uma cultura visual. Essa
é também a visão de Quadros e Karnopp (2004, p. 10), para quem a cultura do
povo surdo “é visual, ela traduz-se de forma visual”.
Na história, constata-se que os surdos sofreram perseguições pelas pessoas
ouvintes, que não aceitavam as diferenças e exigiam uma cultura única por meio
do modelo ouvintista ou ouvintismo. São muitas as lutas e histórias nas comu-
nidades surdas, em que o povo surdo se une contra as práticas dos ouvintes que
não respeitam a cultura surda (STROBEL, 2008).

37
Ainda hoje, muitos ouvintes tentam diminuir os surdos para que vivam iso-
lados e assumam a cultura ouvinte, como se esta fosse uma cultura única; ser
“normal” para a sociedade significa ouvir e falar oralmente. Os ouvintes não pres-
tam atenção aos surdos que se comunicam por meio da Libras. Consequentemente,
não acreditam que os surdos sejam capazes de estudar em faculdade ou realizar
mestrado e doutorado, por exemplo. “Os sujeitos ouvintes veem os sujeitos sur-
dos com curiosidade e, às vezes, zombam por eles serem diferentes” (STROBEL,
2008, p. 22).
Ainda de acordo com Strobel (2008), os surdos constituem uma comuni-
dade que se caracteriza particularmente pela sua diferença linguística, que gosta
de interagir entre si, e “criam” espaços para desenvolverem, em conjunto, dife-
rentes atividades de educação, trabalho, esporte e lazer. Os espaços “dos surdos”
são associações e clubes de surdos, além de ambientes escolares e religiosos onde
podem manifestar-se livremente em sua língua, constituindo, ao mesmo tempo,
refúgio e trincheira da língua de sinais, da identidade e da cultura surda.
Se não é fácil definir o que é a cultura surda, podemos mostrar que ela existe
e a sua presença pode ser confirmada pelas transformações culturais e cotidianas
dos surdos. Percebe-se que o sujeito surdo está descentrado da cultura domi-
nante e possui outra cultura.
Diante da comunidade majoritariamente ouvinte, as comunidades
surdas apresentam suas próprias condutas linguísticas e seus valores
culturais. A comunidade surda tem uma atitude diferente diante do
déficit auditivo, já que não leva em conta o grau de perda auditiva de
seus membros. Pertencer à comunidade surda pode ser definido pelo
domínio da língua de sinais e pelos sentimentos de identidade grupal,
fatores que consideram a surdez como uma diferença, e não como uma
deficiência (PEREIRA et al., 2011, p. 34).
Em seus espaços, em sua língua, da mesma forma que acontece em qualquer

comunidade minoritária, os surdos compartilham valores, crenças, comporta-
mentos e, constroem, preservam e difundem sua cultura. Para Perlin (2004) a
língua de sinais é uma das maiores produções culturais dos surdos.
Para Perlin (2004), cultura surda é a diferença que contém a prática social
dos surdos e que comunica um significado. É o caso de ser surdo homem, de
ser surdo mulher, deixando evidências de identidade, o predomínio da ordem,

38 UNIDADE I
como, por exemplo, o jeito de usar sinais, o jeito de ensinar e de transmitir cul-
tura, a nostalgia por algo que é dos surdos, o carinho para com os achados surdos
do passado, o jeito de discutir a política, a pedagogia etc.
Para Strobel (2008, p. 24), “Cultura surda é o jeito de o sujeito surdo enten-
der o mundo e de modificá-lo a fim de torná-lo acessível e habitável, ajustando-o
com suas percepções visuais”, que contribuem para a definição das identidades
surdas e das ‘almas’ das comunidades surdas.
Apesar da luta constante da comunidade surda pelo respeito e aceitação
como grupo cultural distinto, ainda há uma dificuldade muito grande de desen-
volvimento, da inclusão dos surdos com base no respeito a suas diferenças. Há
que se considerar, por exemplo, que a maioria das crianças surdas (mais de 90%)
possui pais ouvintes, o que causa maiores dificuldades na construção das iden-
tidades, pois os modelos não estão dentro de casa. Além disso, a dificuldade de
comunicação entre pais e filhos surdos causa, às vezes, problemas de ordem social
e cognitiva.
Durante muito tempo os próprios surdos não compreenderam a importân-

cia da Língua de Sinais para o processo de construção de sua identidade
cultural. Em sua opinião, esta situação está mudando?
Esses problemas poderiam ser minimizados se houvesse, por parte dos familia-
res ouvintes, disposição em assumir formas de comunicação e intervenção que
considerem mais as particularidades da surdez do que as dificuldades inerentes à
ausência de audição. Partindo disso, é fundamental que instituições escolares, os
pais, enfim, todos que estão perto da criança surda, preocupem-se em entender
o modo pelo qual ela se comunica, para que as trocas possam existir de forma
satisfatória para ambas as partes.

39
Assim, em função da existência de barreiras na comunicação entre o mundo

surdo e o mundo ouvinte, existem dificuldades para o desenvolvimento cultu-
ral; por isso, é necessário que se construam meios especiais para a sua realização,
como, por exemplo, que os ouvintes conheçam a Libras.
Por isso o Decreto 5626, que vamos estudar na próxima unidade e que, na
prática, vai permitir que muitos mais ouvintes aprendam porque Libras é tão
importante para os surdos. Ele representa um grande avanço para o desenvolvi-
mento pleno do surdo. E traz de volta os professores surdos que desapareceram
depois do Congresso de Milão. Com professores surdos, as crianças surdas terão
modelos para se identificar!

É importante que os ouvintes entendam a importância do professor surdo
e respeite esse espaço. É como se fosse ensinar japonês, o que seria melhor?
Um japonês que conhece seu idioma na forma correta e tem o português como
segunda língua, conhecendo as semelhanças e diferenças entre as duas línguas,
para ensinar japonês aos brasileiros, ou um brasileiro que aprendeu japonês
como segunda língua?
Há, ainda, as novas tecnologias, como centrais telefônicas, celular digital, por-
teiros luminosos, facilidades para a vida dos surdos. Em algumas cidades, raros
lugares estão fora do alcance da cultura surda, inclusive o preconceito está dimi-
nuindo. Os surdos não estão mais escondidos, estão surgindo novas maneiras
de ser surdo, com seu modo de comprar, olhar, comunicar, escolher, socializar.
É preciso e necessário, para um adequado desenvolvimento tanto físico
quanto psíquico dos surdos, que os ouvintes deixem de se considerar modelo de
normalidade e percebam que diferença não significa inferioridade.
Importa salientar a diferença das pessoas. Respeitá-las como surdas,
índias, nômades, negras, brancas... Importa deixar os surdos construí-
rem sua identidade, assinalarem suas fronteiras em posição mais soli-
dária do que crítica.
A educação, ainda que já esteja saindo do domínio do oralismo, tem
que desaprender um grande número de preconceitos, entre eles o de
querer fazer do surdo um ouvinte.
Novas hipóteses podem ser levantadas, novos achados são necessários.
Entre eles sobressai a urgência de dizer que o surdo é sujeito surdo
(PERLIN, 1998, p. 72).

40 UNIDADE I
Atualmente buscamos relacionar o processo educacional e as experiências cul-

turais dos surdos, para que seu desenvolvimento alcance maior êxito. Como
consequência, a discussão sobre as formas de atenção às pessoas e aos grupos
surdos tem sido deslocada do campo da educação especial para o campo antro-
pológico, pois a educação deveria dar acesso aos bens culturais de acordo com
as características singulares decorrentes da surdez.
Por isso, a inclusão escolar dos surdos precisa ser bem discutida, pois a
relação da surdez com as sociedades culturalmente ouvintes é constituída pelas
barreiras de comunicação e participação. Assim, o campo da surdez pode ser
comparado com uma situação de pobreza e, reclama da falta de acesso a uma
educação de qualidade, condições dignas de vida, informações adequadas e ao
respeito a sua língua, cultura e identidade.

41
Para compreendermos melhor alguns conceitos abordados em nossa uni-

dade:
Identidade surda: constitui-se no interior da cultura surda. Está em situação
de dependência, de necessidade do outro surdo. As identidades surdas são
multifacetadas, fragmentadas, em constante mudança; jamais se encontra
uma identidade mestra, um foco. Os surdos passam a ser surdos por meio da
experiência visual, de adquirir certo jeito de ser surdo.
Diferença: por exemplo, se perguntarmos: porque os surdos querem es-

colas de Surdos? A resposta identifica a caminhada para a diferença: “para
tornarem-se sujeitos de sua história”, saírem da exclusão, construírem sua
identidade em presença do outro surdo, para terem direito à presença cul-
tural própria.
Língua de Sinais: uma das maiores produções culturais dos surdos refere-
-se a língua de sinais. Os estudos mais recentes sobre ela têm atestado a
incomensurabilidade da sua riqueza linguística.
Fonte: Perlin (1998, p. 53).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Começamos esta primeira unidade pela história da educação dos surdos, des-
tacando que a decisão sobre qual deveria ser a melhor maneira de educar esses
sujeitos, ou seja, se a educação de surdos deveria ser sustentada na oralização ou
no uso de sinais foi, durante séculos, tomada pelos ouvintes.
Como, para o ouvinte, ouvir e falar são fundamentais na interação social, os
profissionais (ouvintes) envolvidos com a Educação de Surdos, durante séculos
estabeleceram que o melhor para os surdos seria a oralização e o oralismo, como
abordagem educacional, chegando ao abuso ocorrido no Congresso de Milão,
com a proibição da utilização de sinais nas escolas.
Só recentemente os surdos puderam opinar sobre sua própria educação e
optaram pelo ensino em língua de sinais. No caso do Brasil, pela educação bilín-
gue: Libras e Língua Portuguesa, essa última, preferencialmente na modalidade
Considerações Finais
42 UNIDADE I
escrita. Conquistaram este direito, razão pela qual os futuros professores agora
precisam aprender Libras.
É certo que a Libras é um conhecimento necessário que visa uma melhor
qualificação para o exercício profissional na Educação Básica, uma vez que, com
a implementação das propostas inclusivistas, a escola já vem recebendo muitos
surdos, os quais muitas vezes não conseguem prosseguir na sua escolarização
porque o contexto escolar não atende às suas especificidades linguísticas. Porém,
apenas ter uma comunicação funcional em Libras no contexto escolar não é sufi-
ciente para a atuação pedagógica com os surdos.
É importante também ter conhecimento sobre a história da educação de sur-
dos e sobre as diferentes abordagens educacionais criadas para os alunos com
surdez, pois estes conhecimentos permitem a compreensão da forte relação
existente entre a especificidade linguística dos surdos, suas interações sociais e
a formação de sua identidade.
Conhecer os aspectos legais e as políticas públicas da educação de surdos tam-
bém é fundamental, razão pela qual são abordados em nossa próxima unidade.

43
O texto a seguir foi publicado na revista ETD – Educação Temática Digital. Escolhemos
alguns fragmentos, pois este é um relato importantíssimo para o futuro professor.
A PRESENÇA DE UMA ALUNA SURDA EM UMA TURMA DE OUVINTES: POSSIBILIDADE
DE (RE)PENSAR A MESMIDADE E A DIFERENÇA NO COTIDIANO ESCOLAR
Carmen Sanches Sampaio
Investigo, em uma escola pública do Estado do Rio de Janeiro, o processo alfabetizador

experienciado por uma turma formada por crianças ouvintes e uma criança surda.
A presença, nesta escola, de uma aluna surda tornou mais visível, para algumas pro-
fessoras, a característica de toda sala de aula – a diferença. A surdez dessa aluna não
pode ser ignorada e nem tão pouco facilmente apagada como tantas outras diferenças
constitutivas do espaço-tempo escolar. Seu modo de ser – alguém que não escuta e não
se comunica através da linguagem oral – tem desafiado a escola a pensar e praticar ou-
tros modos outros de se relacionar e compreender a alteridade. Nesse sentido, algumas
questões têm surgido: como pensar uma escola que, de fato, reconheça as singulari-
dades linguísticas e culturais, ao invés de apenas se propor a incluir uma aluna surda?
Como reconhecer politicamente a surdez como diferença?
Em 2003, participando de um Conselho de Classe a fala, angustiada, de uma das profes-
soras alfabetizadoras, chama minha atenção: “Eu não sei o que fazer [...] Há quase dois
anos estou com Carla. É muito difícil, para mim, trabalhar com uma aluna surda! Como
avaliar? Ela é uma criança alegre, se dá bem com todos os colegas, mas... A turma está
lendo, menos ela”.
Como alfabetizar uma aluna que não ouve se o dizer, o pensar e o conhecer, no dia-a-
-dia da sala de aula, nessa escola, como em tantas outras, são mediados pela oralidade,
linguagem ainda privilegiada no processo de ensinar/aprender? Sua fala/pedido de so-
corro ecoava pela sala de reunião mediante o silêncio existente. A responsabilidade pelo
trabalho com essa aluna era, basicamente, dela, professora de turma, pois as crianças
que não “acompanham a turma”, as que não aprendem e/ou não se comportam de acor-
do com as expectativas da escola/professoras, as que fogem dos padrões compreendi-
dos como “normais”, são selecionadas, destacadas e encaminhadas para atendimentos
“especiais” dentro e/ou fora da escola. Com essa aluna não era diferente. A força da ar-
madilha que nos captura para a compreensão da diferença como deficiência é forte.
A professora que trabalha com a aluna surda, desde 2004, quando, juntas, começamos
a investigar o processo alfabetizador vivenciado por esta aluna e seus colegas ouvintes,
desenvolve uma ação alfabetizadora que investe na dialogicidade, na produção de tex-
tos escritos e orais, de modo que as crianças possam aprender a ler e a escrever usando,
praticando e experienciando a linguagem escrita, procurando fugir de uma prática pe-
dagógica que tem a memorização e a repetição como eixos do trabalho. Carla, provoca-
da a participar das atividades realizadas, dentro e fora da sala de aula, foi evidenciando
44
a subordinação do currículo ao ensino da oralidade e, ao mesmo tempo, foi instigan-

do-nos a pensar e a compreender a surdez como uma experiência visual, embora se
comportasse como se ouvinte fosse, pois praticamente não convivia com surdos. Várias
vezes, quando solicitada a ler, lia emitindo sons incompreensíveis e se posicionando
(desde segurar o papel ou livro, até o movimento com o corpo) como seus colegas ou-
vintes faziam. Em casa e na escola usava gestos mímicos, desenhava, dramatizava, re-
corria à datilologia (dizia as palavras utilizando o alfabeto manual em Língua de Sinais),
usava sinais. Ela e os que com ela conviviam usavam de todos os recursos possíveis de
modo a garantir a comunicação.
A pressão exercida junto a Gerência de Inclusão e equipe técnico-pedagógica da escola
garantiu, quase no final do 1º semestre do ano de 2005 a contratação de uma professora
surda para atuar nesta turma.
A surpresa vivenciada por Carla foi evidente. [...] Interagir com a professora surda, mais
do que qualquer outra experiência vivida no cotidiano da escola, foi crucial para que
começasse a se perceber como surda, pois foi o encontro surdo/surdo.
A presença na escola de uma professora surda tem evidenciado a dificuldade encon-
trada, pelas próprias professoras, em lidar com essa questão. Era comum, em 2005, nas
reuniões pedagógicas, se a aluna bolsista, usuária da língua de sinais não estivesse pre-
sente, a exclusão da professora surda. Inexistia a preocupação em falar mais devagar
(essa professora é oralizada e “lê” os lábios) e de frente para professora surda ou uma das
professoras da escola, usuária da língua de sinais, realizar a “tradução” das discussões em
andamento. Mesmo sem perceber, a própria professora surda e a aluna bolsista, (que
atuava como intérprete) por várias vezes, se colocavam em uma posição física na sala
de reuniões mais afastadas do grupo e fora da roda de discussão. Inclusive a própria
professora surda ao ser solicitada a falar, por mais de uma vez resistiu alegando não ter
o que dizer. Eu e Ana Paula, professora de Carla, insistimos e a provocamos para que
participe efetivamente das discussões e estudos realizados, embora a língua pela qual
se expressa e constrói conhecimentos não seja a língua dos professores e profissionais
ouvintes da escola.
A investigação com o cotidiano, a partir de uma perspectiva complexa, possibilita a per-
cepção e o aprendizado de que a mesmidade da escola proíbe e não proíbe a diferença,
pois a permanente tensão entre os conhecimentos, regulação e emancipação, presente
no cotidiano escolar, revela o confronto entre ações que legitimam relações com o outro
que, a todo momento, demonstram: está mal ser o que se está sendo ou está bem ser o que
nunca poderá ser e, ações com a alteridade que nos desafiam a experienciar uma edu-
cação, uma relação pedagógica inspirada em dois princípios radicalmente novos: “não
está mal ser o que se é e não está mal ser além daquilo que já se é”.
45
1. Considerando a História da Educação dos Surdos, qual foi a conquista mais

importante para eles?
2. Estabeleça as diferenças entre as concepções de surdez dos defensores do oralis-
mo, da comunicação total e do bilinguismo.
3. Qual a importância da comunidade e da cultura surda para o desenvolvimento
das identidades surdas?
4. Em sua opinião é importante para o professor de uma escola inclusiva conhecer
Libras? Por quê?
5. O século XVIII foi importantíssimo para a educação dos surdos graças à atuação
de três grandes educadores. Quais foram, qual sua nacionalidade, qual abor-
dagem educacional seguiam e qual fato tinham em comum, além de serem
educadores de surdos?
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIBRAS? Que língua é essa? Crenças e preconceitos

em torno da língua de sinais e da realidade surda
Audrei Gesser
Editora: Parábola, 2009
Sinopse: para complementar seus estudos sobre o tema,
indicamos o livro de autoria da doutora em linguística
Audrei Gesser e professora da Unicamp. Esse livro é uma
leitura obrigatória para quem pretende conhecer um pouco
do mundo surdo e dessa língua tão exótica, que é a Libras.
A própria autora insiste em dizer que muito do que ela traz
aos leitores é o óbvio, mas que ainda precisa ser dito. E, no
prefácio do livro, Pedro Garcez complementa, “[...] precisa ser
dito para que mais ouvintes tenham conhecimento do rico universo humano que se faz nas línguas
de sinais, com as línguas de sinais, e particularmente com a Língua Brasileira de Sinais, essa LIBRAS
que nos toca de perto, se soubermos escutar para vê-la”.
Biblioteca Virtual do INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos

Ao acessar a Biblioteca Virtual do INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos e clicar em
pesquisas bibliográficas, você encontrará muitas informações acerca de todo o conteúdo dessa
disciplina.
Acesse o link: <www.ines.gov.br/Paginas/biblioteca.asp>. Acesso em: 19 jun. 2016.
47
REFERÊNCIAS
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ticas pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
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grama de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental, Deficiência
Auditiva. Vol. I . Brasília: Secretaria de Educação Especial-MEC, 1997.
FERREIRA-BRITO, L. Por uma gramática de Línguas de Sinais. Rio de Janeiro: Tem-
po Brasileiro, 1995.
GESSER, A. Libras? Que língua é essa?: crenças e preconceitos em torno da língua
de sinais e da realidade surda. São Paulo: Parábola, 2009.
GOLDFELD, M. A criança surda. São Paulo: Pexus, 1997.
LACERDA, C. B. F. Um pouco da história das diferentes abordagens na educação dos
surdos. Cad. CEDES. Campinas-SP, v.19, n. 46, set. 1998.
LACERDA, C. B. F; SANTOS, L. F (org). Tenho um surdo e agora? Introdução à Libras
e educação de Surdos. São Carlos: EdusFSCar, 2013.
NOGUEIRA, C. M. I.; CARNEIRO, M. I. N.; NOGUEIRA, B.I. Surdez, libras e educação
de surdos: uma introdução à língua brasileira de sinais. Maringá/Pr: EDUEM, 2012.
PEREIRA, M. C. C.; CHOI, D; VIEIRA, M. I.; GASPAR, P.; NAKASATO, R. Libras: conheci-
mento além dos sinais. 1. ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2011.
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Signos_(Juan_Pablo_Bonet,_1620)_A.jpg>. Acesso em: 20 jun. 2016.
49
GABARITO
1. A principal conquista dos surdos no que se refere à sua educação foi o direito de
ser educado em sua própria língua, a Libras.
2. Para os adeptos do oralismo, a surdez é uma deficiência, uma patologia que pre-
cisa ser minimizada. Para os defensores da comunicação total, a surdez é um
estigma, uma marca com consequências sociais, e para os que assumem o bilin-
guismo, a surdez é uma diferença linguística, uma experiência visual.
3. A convivência com surdos adultos estabelece modelos para as crianças, adoles-
centes e jovens surdos, colaborando para o desenvolvimento das identidades
surdas. A cultura surda, aqui entendida como a maneira do surdo ver o mundo,
também estabelece vínculos entre os iguais, favorecendo o desenvolvimento
das identidades surdas.
4. Porque, em primeiro lugar, demonstra o respeito do professor pela identidade
do aluno surdo e, em segundo lugar, permite não apenas uma ação pedagógica
mais efetiva, mas também o estabelecimento de laços afetivos essenciais para o
sucesso da ação docente.
5. Foram os educadores: Samuel Heinecke, alemão e oralista; Charles Michell de
L’Epée, francês e precursor da adoção da Língua de Sinais; Thomas Braidwood,
inglês, adotava um método combinado, próximo à comunicação total. Em co-
mum, tinham o fato de que os três criaram, em seus países de origem, escolas
coletivas para surdos.
II
LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS
PÚBLICAS E RECURSOS
UNIDADE
TECNOLÓGICOS PARA A
EDUCAÇÃO DE SURDOS
■■ Compreender a inclusão como princípio da Educação Especial.
■■ Conhecer e refletir sobre a Legislação Educacional brasileira referente
aos surdos.
■■ Conhecer as Políticas Públicas para a educação dos surdos brasileiros.
■■ Conhecer as novas tecnologias disponíveis para a comunicação e
educação dos surdos.
Plano de Estudo
■■ Inclusão como princípio da Educação Especial
■■ A Legislação brasileira referente à educação de surdos
■■ A Educação de Surdos e as Políticas Públicas do Brasil
■■ Tecnologias de acessibilidade para a comunicação do surdo
53
INTRODUÇÃO
Em qualquer congresso, palestra, atividades de formação continuada ou grupo

de estudos destinados a professores da Educação Básica, de maneira direta ou
indireta, atualmente, se fala de escola inclusiva. Embora a inclusão diga res-
peito a qualquer estudante que encontra barreiras para aprender ou ter acesso
ao que a escola oferece - em qualquer momento da escolarização -, a maioria
das pessoas envolvidas ou não com a educação acredita que a escola inclusiva se
destina apenas àqueles com necessidades educativas especiais. A principal razão
para isso é que nessas crianças, as diferenças são mais específicas e exigem ações
pedagógicas igualmente específicas, para as quais os professores, em geral, jul-
gam estar despreparados.
Em uma escola inclusiva, todos são considerados iguais e têm o mesmo valor.
Assim, a escola que é inclusiva está em contínuo processo de mudança para se
adaptar aos diferentes alunos que recebe, pois incluir significa muito mais do
que a simples presença física da criança na sala de aula. Infelizmente, ainda não
saímos do discurso para a prática, uma vez que nossa escola pública continua
excluindo os pobres, os culturalmente diferentes e, principalmente, os que pos-
suem necessidades educativas especiais.
Dentre os alunos com necessidades educativas especiais que encontram
maiores dificuldades nesse processo de inclusão estão os surdos, pois o processo
de ensinar e aprender ainda se sustenta quase que exclusivamente na comuni-
cação oral.
Como a comunicação oral é sensivelmente prejudicada, a educação de surdos
apresenta dificuldades e limitações, exigindo práticas pedagógicas diferenciadas,
que mudaram radicalmente ao longo dos anos.
Apresentamos nesta unidade a legislação e as Políticas Públicas brasileiras
para a Educação de Surdos, discutindo desde os princípios da educação especial
que sustentam a proposta inclusiva até os principais recursos tecnológicos que
constituem parte da tecnologia assistiva para a educação de surdos.
Introdução
54 UNIDADE II
INCLUSÃO COMO PRINCÍPIO DA EDUCAÇÃO

ESPECIAL
©shutterstock
Atualmente, as agências gover-
namentais e os especialistas
recomendam a inclusão como a
principal estratégia educacional
para as pessoas com deficiência.
Da maneira como são apresen-
tadas as propostas de inclusão,
temos a impressão de que elas
são resultados apenas dos estu-
dos científicos ou são “bondade”
dos governantes. Isso não é ver-
dade. A proposta de inclusão que
hoje ocupa o centro das discus-
sões da Educação Especial é resultado de longas e difíceis batalhas das pessoas
com deficiência ao longo da história.
A Educação Especial é uma modalidade de educação escolar integrante da
educação geral direcionada a indivíduos com necessidades especiais.
Educação Especial, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – lei 9394/96, é a modalidade de educação escolar, ofereci-
da preferencialmente na rede regular de ensino para educandos que
por possuírem necessidades próprias e diferentes dos demais alunos no
domínio das aprendizagens curriculares correspondentes a sua idade,
requer recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas e
adaptadas para que possam apropriar-se dos conhecimentos oferecidos
pela escola. As diferenças ocorrem em função de altas habilidades, con-
dutas típicas, deficiência física motora, visual, auditiva, mental, bem
como condições de vida material precária (SHIMAZAKI; MORI, 2012,
p. 31, GRIFO NOSSO).
Observe que a LDB estabelece que a Educação Especial deva ser ofertada, pre-
ferencialmente, na rede regular de ensino, ou seja, a Educação Especial não se
opõe à escola regular. Existe um equívoco muito grande neste sentido, pois as
pessoas consideram que a escola que não é especial, seria a escola regular. Uma
LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E RECURSOS TECNOLÓGICOS PARA A EDUCAÇÃO DE SURDOS

55
escola é regular quando oferece o ensino seriado, isto é, todos (ou alguns) anos
referentes à Educação Básica (Ensino Fundamental e Médio). Temos escolas
especiais que são regulares, como o Instituto Nacional de Educação de Surdos
(INES), especializado na educação de surdos oferecendo ensino regular desde a
Educação Infantil até o Ensino Superior. A modalidade de educação que se opõe
ao ensino regular é o ensino supletivo, que se caracteriza por não ser seriado e
sim concretizado por meio de componentes curriculares ou disciplinas isoladas.
Assim, a educação de pessoas com deficiência pode ser realizada no Brasil em
escolas regulares especiais, escolas comuns, escolas supletivas comuns, escolas
supletivas especializadas ou, como se pretende atualmente, em escolas inclusivas.

Para compreender esta caminhada, iniciamos pela caracterização da inclusão
como princípio da Educação Especial. Para isso, apresentamos, primeiramente,
os princípios de Normalização e de Integração, por serem os princípios dos quais
teve origem a inclusão.
O princípio de Normalização surgiu na Dinamarca, com uma lei de 1959
que estabelecia: “É necessário criar condições de vida para a pessoa retardada
mental semelhantes, tanto quanto possível, às condições normais da sociedade
em que vive”.
O espírito da lei se referia a criar condições normais da sociedade e não do
indivíduo. Porém, a partir de diferentes interpretações, a maioria equivocadas,
passou-se a considerar que o princípio da normalização se aplicava à pessoa com
deficiência e, assim, a Educação Especial buscava tornar a criança especial o mais
normal possível. No caso específico da surdez, isso significava que o surdo deve-
ria aprender a falar e, assim, o oralismo passou a ser a principal metodologia de
trabalho para com os surdos.
Apesar dessas interpretações equivocadas, o princípio da normalização foi
muito importante para o desenvolvimento da Educação Especial. Novos estu-
dos, realizados a partir do princípio da Normalização, foram surgindo, fazendo
com que as pessoas com deficiência, naquela época, chamadas de excepcionais,
fossem enxergadas com direitos e deveres iguais, passando a “exigir” as mesmas
condições de vida dos demais seres humanos.
Na década de 1970, passou-se a falar em Integração como um novo princípio,
o que foi questionado pelos estudiosos. Para eles, Normalização era o objetivo e a
Inclusão como Princípio da Educação Especial

56 UNIDADE II
Integração era o processo, ou seja, era como se poderia alcançar a Normalização.

As crianças especiais passaram, a partir da proposta de Integração, a fre-
quentar, senão classes comuns, pelo menos classes especiais em escolas comuns,
embora, na maioria das vezes, com horários de entrada e de saída diferentes dos
demais alunos.
As classes especiais não ofereciam escolarização regular e era comum que
estudantes, particularmente os surdos, passassem anos em uma classe especial e
quando deixavam a escola, depois de mais de dez anos de estudo, não recebiam
nenhum certificado, pois não se sabia qual “série” haviam concluído.
Para se determinar o nível de escolaridade do aluno surdo, era preciso sub-
metê-lo a um exame classificatório realizado pelas Secretarias Estaduais, o que
nem sempre acontecia.
Quando isto acontecia, o surdo educado segundo o oralismo e sem acesso
a tratamentos fonoaudiológicos e a uma prótese adequada, dificilmente conse-
guia certificação além dos anos iniciais do Ensino Fundamental. A situação era
tão desanimadora que se dizia que uma criança surda entrava na educação pela
porta da classe especial e nunca mais saía.
Entretanto, a prática da Integração, com todas as suas dificuldades e pro-
blemas, foi importante para fazer surgir novos estudos e pesquisas no campo da
Educação Especial, tanto nos aspectos administrativos, quanto nos que se refe-
rem aos processos de ensino e de aprendizagem.
Foi desses estudos e pesquisas que originou o princípio da Inclusão, ou a
proposta da escola inclusiva que estamos vivenciando atualmente.
De maneira bastante ampla, podemos dizer que quando se trata de inclusão,
o que se preconiza é que a sociedade, de maneira geral, e a escola, de maneira
particular, necessitam se modificar para receber a criança especial em seu meio.
No que se refere à surdez: garantia de currículo adaptado; critério diferen-
ciado para a correção de provas discursivas e de Língua Portuguesa; conhecimento
de Libras para uma comunicação funcional por parte dos professores e a pre-
sença do intérprete de Libras.

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A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA REFERENTE À

EDUCAÇÃO DE SURDOS
Veja que, cada vez mais, os estudos na

área da Educação Especial apontam
a relevância da parceria família-pro-
fissional, não só do ponto de vista da
promoção do desenvolvimento da pes-
soa com necessidades especiais, mas
também como suporte social para todos

os envolvidos. Todavia, os mesmos estu-
dos que apontam para a importância
da parceria família-escola, apontam
para a dificuldade de se conseguir o
envolvimento ideal, tendo como um
©shutterstock
dos principais motivos a “distância” dos
profissionais da Educação Especial em
relação à família. Distanciamento este, na maioria das vezes, inconsciente.
Os profissionais, de maneira geral, e os professores, em particular, precisam
ter clareza de que a participação da família é fundamental para o sucesso do seu
trabalho e, ainda mais, precisam entender qual é o seu papel nesse processo.
A principal maneira de se conseguir a participação da família na educação
da criança especial é firmando parceria entre esta, a escola e a sociedade. Essa
não é uma tarefa fácil, e cabe ao professor intermediar para que a família se apro-
xime da escola e se sinta segura nessa aproximação.
De fato, o professor é o agente principal dessa parceria e deve ser capaz de
orientar os pais sobre a deficiência de seu filho, sobre os programas de atendimento
disponíveis, sejam eles educacionais, de saúde, psicologia ou assistência social.
É de responsabilidade do professor, a orientação sobre a atuação da família
em toda a vida do filho com necessidades especiais, daí a necessidade do pro-
fessor conhecer a legislação e as políticas públicas que contemplam os surdos.
Outro fator fundamental para que os professores conheçam a legislação
acerca dos direitos dos surdos é que, muitas vezes, são estes os únicos profissionais
A Legislação Brasileira Referente à Educação de Surdos

58 UNIDADE II
aos quais a família tem acesso que, além de possuírem o conhecimento teóri-
co-prático, estão de posse da serenidade emocional que as famílias demoram
a conseguir, quando se deparam com o imprevisto da chegada de uma criança
com necessidades especiais na família.
Só recentemente passamos a ter legislação destinada especificamente aos
surdos. A maioria da legislação brasileira referente às garantias de direitos à
educação, saúde, trabalho, acessibilidade etc. não contemplam diretamente os
surdos, mas sim a totalidade das pessoas com deficiência, independentemente
de suas particularidades, muitas vezes gerando tensão entre os diferentes seg-
mentos que constituem esse conjunto de pessoas.
Apresentamos, a seguir, trechos ou comentários acerca da legislação educa-
cional brasileira que contempla os direitos dos surdos, particularmente aquelas
referentes à Educação. Começamos pela Constituição Federal de 1988, conside-
rada um marco no que se refere aos direitos humanos no Brasil, e terminamos
com a apresentação da Lei 13.146/2015, a Lei Brasileira de Inclusão da pessoa
com Deficiência ou Estatuto da Pessoa com Deficiência, passando pela discus-
são do Decreto 5.626, de 2005, responsável pela inclusão da disciplina de Libras
nos currículos dos cursos de licenciatura.
CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988
A Constituição Brasileira de 1988 é considerada uma das mais avançadas do

mundo no que se refere aos Direitos Humanos, e pode ser considerada um ins-
trumento eficaz na contemplação de especificidades referentes a gênero, raça,
cor, idade e deficiência, com o estabelecimento de garantias de direitos específi-
cos e diferenciados. Os artigos da Constituição Federal que mais nos interessam
são 205 e 208.
Art. 205 – A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando
o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho. [...]

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Art. 208: III – Atendimento educacional especializado aos portadores

de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV – 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público e

subjetivo.
V – Acesso aos níveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da criação

artística, segundo a capacidade de cada um.
LEI Nº 7.853 DE 1989

Nesta lei, há previsão de matrícula compulsória (obrigatória) em cursos regulares

de estabelecimentos públicos e particulares de pessoa com deficiência capaz de
se integrar no sistema regular de ensino. Estabelece, ainda, que é crime recusar,
suspender, adiar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de aluno
em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado,
por motivos derivados da deficiência que este porte.
LEI 9.394 DE 1996 – LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO

BRASILEIRA
Esta lei define as diretrizes para educação nacional brasileira e, no que se refere aos
educandos com necessidades especiais, estabelece que o estado brasileiro garanta:
Art. 4º - III – atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. [...]
Art. 58: Entende-se por educação especial, para efeitos desta Lei, a mo-
dalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede re-
gular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
[...]
Art. 60: Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão

critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos,
especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins
de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.

60 UNIDADE II
Parágrafo Único: O Poder Público adotará, como alternativa preferen-

cial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades es-
peciais na própria rede pública regular de ensino, independentemente
do apoio às instituições previstas neste artigo.
PORTARIA Nº 1.679 DE 2 DE DEZEMBRO DE 1999
Dispõe sobre os requisitos de acessibilidade a pessoas portadoras de deficiência

para instruir processos de autorização e de reconhecimento de cursos e creden-
ciamento de instituições de ensino superior. A partir dessa portaria, para que
uma Instituição de Ensino Superior tenha autorização de funcionamento para
qualquer curso de graduação e mesmo o reconhecimento de cursos já autoriza-
dos, uma das exigências a ser cumprida são as condições de acesso (concurso
vestibular) e de permanência de pessoas com deficiência nos cursos superiores.
LEI FEDERAL Nº 10.098, DE 2000
Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade

das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, mediante
a supressão de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobi-
liário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos meios de transporte e
de comunicação.
Entende-se por acessibilidade, a possibilidade e condição de alcance para
utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos
urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunica-
ção, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida.
É importante destacar o capítulo VII, artigos 17, 18 e 19, que tratam especifi-
camente da acessibilidade nos sistemas de comunicação e sinalização, e abordam
o direito à informação das pessoas surdas.

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LEI FEDERAL Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002
Esta lei oficializou a Língua Brasileira de Sinais – Libras. A partir dessa lei, não
mais se escreve a palavra Libras com todas as letras maiúsculas como se fazia
anteriormente, quando ela representava uma sigla: LÍngua BRAsileira de Sinais
– LIBRAS. Nessa lei, também estão estabelecidas as condições que caracterizam
uma escola inclusiva para surdos.
A essência das disposições federais contidas nessa lei está distribuída em
quatro artigos:
Art. 1º: É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a

Língua Brasileira de Sinais – Libras e outros recursos de expressão a ela
associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras
a forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de
natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui
um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de
comunidades de pessoas surdas do Brasil.
Art. 2º: Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e em-
presas, concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas
de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como
meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunida-
des surdas do Brasil.
Art. 3º: As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços
públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e trata-
mento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com
as normas legais em vigor.
Art. 4º: O sistema educacional federal e os sistemas educacionais es-
taduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão
nos cursos de formação de educação Especial, de Fonoaudiologia e de
Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Bra-
sileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curri-
culares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente.
Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais (Libras) não poderá
substituir a modalidade escrita da língua portuguesa.
A Lei nº. 10.436/2002 marca o início de uma nova e promissora era no que
diz respeito à pessoa surda, sua capacidade, identidade e formação. Essa lei
reconhece não somente que a Libras é uma Língua e que como tal deve ser

62 UNIDADE II
respeitada, mas que a comunidade surda, sua cultura e sua identidade tam-
bém devem ser respeitadas.
As leis da acessibilidade, de 2000, e a da Libras, de 2002 foram regulamen-
tadas pelos Decretos 5296 de 2004 e pelo Decreto nº 5.626 de 2005.
DECRETO FEDERAL Nº 5296 DE 2004
Apesar deste Decreto, que regulamenta a Lei 10.098, de 19 de dezembro de 2000,
que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibili-
dade não se referir especificamente à educação, destacamos os artigos 5º e 6 º. No
primeiro está estabelecido quem são as pessoas com surdez, que neste Decreto
voltam a ser denominadas de deficientes auditivas e a ter sua caracterização esta-
belecida pelo modelo médico, em contraposição aos avanços conquistados com
a Lei da Libras, de 2002, que caracteriza a surdez como experiência visual. No
artigo 6º determina-se como deve ser o atendimento prioritário para pessoas com
deficiência (conforme estabelecido na Lei 10.048, de 8 de novembro de 2000):
Art. 5o Os órgãos da administração pública direta, indireta e funda-
cional, as empresas prestadoras de serviços públicos e as instituições
financeiras deverão dispensar atendimento prioritário às pessoas por-
tadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida.
§1o Considera-se, para os efeitos deste Decreto: I - pessoa porta-

dora de deficiência, além daquelas previstas na Lei no 10.690, de 16
de junho de 2003, a que possui limitação ou incapacidade para o
desempenho de atividade e se enquadra nas seguintes categorias:
[...] b) deficiência auditiva: perda bilateral, parcial ou total, de quarenta
e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de
500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz
[...] Art. 6o O atendimento prioritário compreende tratamento diferen-

ciado e atendimento imediato às pessoas de que trata o art. 5o.
§1o O tratamento diferenciado inclui, dentre outros: III - serviços de

atendimento para pessoas com deficiência auditiva, prestado por intér-
pretes ou pessoas capacitadas em Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS
e no trato com aquelas que não se comuniquem em LIBRAS, e para
pessoas surdocegas, prestado por guias-intérpretes ou pessoas capaci-
tadas neste tipo de atendimento.

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Além de retroceder na denominação e definição das pessoas com surdez, o

Decreto 5296 de 2004, também continua utilizando a grafia da Libras, com mai-
úsculas, como uma sigla, não considerando a substantivação procedida pela Lei
da Libras. Estes fatos demonstram que nem sempre os especialistas em surdez
participam da elaboração da legislação e das políticas públicas destinadas a este
segmento da população.
DECRETO FEDERAL Nº 5.626 DE 2005

Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda
auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visu-
ais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de
Sinais - Libras.
O Decreto 5.626 estabelece o que é preciso fazer que a abordagem bilíngue
seja adotada nas escolas públicas e particulares do país. Define ainda que escola
ou classe bilíngue são aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua
Portuguesa sejam as línguas utilizadas no ensino. Também é este Decreto que
torna obrigatório o ensino de Libras para os futuros professores e para os fono-
audiólogos. Destacamos, a seguir, de forma resumida, a essência das disposições
contidas no Decreto 5.626.
• A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória
nos cursos de formação de professores para o exercício do magis-
tério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia,
de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de
ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios.
• Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conheci-

mento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o
curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considera-
dos cursos de formação de professores e profissionais da educação
para o exercício do magistério.
• A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos de-

mais cursos de educação superior e na educação profissional, a
partir de um ano da publicação deste Decreto.

64 UNIDADE II
O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para

pessoas surdas, deve ser incluído como disciplina curricular nos cursos de for-
mação de professores para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino
fundamental, de nível médio e superior, bem como nos cursos de licenciatura
em Letras com habilitação em Língua Portuguesa.
O Decreto nº 5.626 estabelece ainda que as instituições federais de ensino
devam garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas, acesso à comunicação,
informação e educação nos processos seletivos, atividades e conteúdos curricu-
lares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde
a educação infantil até à superior.
A programação visual dos cursos de nível médio e superior, preferencial-
mente os de formação de professores, na modalidade de educação a distância,
deve dispor de sistemas de acesso à informação como janela com tradutor e
intérprete de Libras - Língua Portuguesa e subtitulação por meio do sistema de
legenda oculta, de modo a reproduzir as mensagens veiculadas às pessoas surdas.
DECRETO 6.949 DE 2009
Quando o Brasil participa de algum evento internacional e assina o documento

resultante das discussões, para que o compromisso assumido pelo país tenha
força de Lei, é necessário de que o documento seja aprovado pelo Congresso
Nacional e seja sancionado pela Presidência da República. O Decreto 6.949 de
2009, da Presidência da República, promulga a Convenção Internacional sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados
em Nova York, em 30 de março de 2007.
O entendimento do que são pessoas com deficiência avançou muito com
esta convenção, transferindo o foco das dificuldades do indivíduo para as con-
dições do entorno em que ele vive, a saber: pessoas com deficiência são aquelas
que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou
sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua
participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as
demais pessoas.

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A fim de possibilitar às pessoas com deficiência viver de forma indepen-

dente e participar plenamente de todos os aspectos da vida, os Estados Partes
tomarão as medidas apropriadas para assegurar às pessoas com deficiência o
acesso, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, ao meio físico,
ao transporte, à informação e comunicação, inclusive aos sistemas e tecnologias
da informação e comunicação, bem como a outros serviços e instalações abertos
ao público ou de uso público, tanto na zona urbana como na rural.
No que se refere ao direito à informação temos uma manifestação explícita
de inclusão quando estabelece que cabe ao Estado:
■■ Aceitar e facilitar, em trâmites oficiais, o uso de línguas de sinais, Braille,

comunicação aumentativa e alternativa, e de todos os demais meios,
modos e formatos acessíveis de comunicação, à escolha das pessoas com
deficiência.
■■ Garantia de que a educação de pessoas, em particular crianças cegas,
surdocegas e surdas, seja ministrada nas línguas e nos modos e meios de
comunicação mais adequados ao indivíduo e em ambientes que favore-
çam ao máximo seu desenvolvimento acadêmico e social.
A fim de contribuir para o exercício desse direito, os Estados Partes tomarão
medidas apropriadas para empregar professores, inclusive professores com
deficiência, habilitados para o ensino da língua de sinais e/ou do Braille, e para
capacitar profissionais e equipes atuantes em todos os níveis de ensino.
Apesar da Política Nacional de Educação, em especial na perspectiva inclu-
siva, ter sido estabelecida em 2008, portanto um ano anterior ao Decreto 6949,
que é de 2009, ela foi orientada pela Convenção, que aconteceu em 2007.
DECRETO 7.611, DE 2011
A promulgação deste decreto contou com intensa participação da comunidade

surda, mediante a FENEIS, seu órgão representativo. Este decreto estabelece as
diretrizes que normatizam o dever do Estado para com a população-alvo da edu-
cação especial, garantindo a manutenção de apoio técnico e financeiro pelo Poder
Público às escolas especializadas, que estavam sob a iminência de extinção em

66 UNIDADE II
função da proposta inclusiva. O Decreto, no parágrafo 2º do artigo 1º garante

todas as diretrizes e princípios dispostos no decreto 5.626 de 2005.
LEI 13.146 DE 2015
Esta Lei, que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência
(Estatuto das Pessoas com Deficiência), deixa claro quais são os direitos das pes-
soas com deficiência e quais os deveres que o Estado (aqui entendidos como os
poderes públicos Federal, Estadual e Municipal) tem para com esta parcela da
população.
Para se constituir em Lei, o projeto do Estatuto das Pessoas com Deficiência
tramitou por muitos anos, uma vez que não havia unanimidade nem mesmo
entre as pessoas com deficiência sobre a pertinência deste documento. Para os
defensores do Estatuto, um documento específico que daria mais visibilidade às
pessoas com deficiência, além de facilitar ações reivindicatórias de seus direitos,
pois estariam todos condensados em um único documento, sem necessidade de
se recorrer ao conjunto de leis estabelecidas.
Para outros, o Estatuto deixaria explícito a exclusão desse segmento do con-
junto das demais pessoas da sociedade. Isto porque, enquanto o ECA – Estatuto
da Criança e do Adolescente e o Estatuto do Idoso se remetem a cidadãos em
fases específicas de sua vida, ou seja, os que ainda exercerão plenamente seus
direitos em sua fase adulta e os que buscam a extensão de seus direitos para a
velhice, as pessoas com deficiência, enquanto crianças, adolescentes, adultos e
idosos gostariam de ter seus direitos garantidos da mesma forma que os demais
indivíduos. Assim, por exemplo, no ECA deveriam estar estabelecidos os direi-
tos da criança e do adolescente com deficiência, assim como em toda legislação
e políticas públicas brasileiras.

67
No que se refere especificamente à educação, a Lei 13.146 de 2015, em seus

artigos 27 e 28, preconiza o atendimento na perspectiva inclusiva, mas garante
aos surdos, no inciso IV do art. 28, o direito de estudar em escolas bilíngues, ou
seja, as escolas especializadas. Destacamos, também, o que se refere ao desenvolvi-
mento de tecnologias assistivas, pela importância que elas assumem na educação
de surdos, razão pela qual, finalizamos esta unidade com um texto sobre este tema.
Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, as-
segurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e apren-
dizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desen-
volvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais,

intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessi-
dades de aprendizagem.
Parágrafo único. É dever do Estado, da família, da comunidade es-

colar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com
deficiência, colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência
e discriminação.
Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, imple-

mentar, incentivar, acompanhar e avaliar:
[...] IV - oferta de educação bilíngue, em Libras como primeira língua e

na modalidade escrita da língua portuguesa como segunda língua, em
escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas;
[...] VI - pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos métodos

e técnicas pedagógicas, de materiais didáticos, de equipamentos e de
recursos de tecnologia assistiva;
VII - planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano de aten-

dimento educacional especializado, de organização de recursos e servi-
ços de acessibilidade e de disponibilização e usabilidade pedagógica de
recursos de tecnologia assistiva;
[...] XI - formação e disponibilização de professores para o atendimen-
to educacional especializado, de tradutores e intérpretes da Libras, de
guias intérpretes e de profissionais de apoio;
XII - oferta de ensino da Libras, do Sistema Braille e de uso de recursos

de tecnologia assistiva, de forma a ampliar habilidades funcionais dos
estudantes, promovendo sua autonomia e participação;

68 UNIDADE II
[...] § 2o Na disponibilização de tradutores e intérpretes da Libras a que

se refere o inciso XI do caput deste artigo, deve-se observar o seguinte:
I - os tradutores e intérpretes da Libras atuantes na educação básica

devem, no mínimo, possuir ensino médio completo e certificado de
proficiência na Libras;
II - os tradutores e intérpretes da Libras, quando direcionados à tarefa

de interpretar nas salas de aula dos cursos de graduação e pós-gradu-
ação, devem possuir nível superior, com habilitação, prioritariamente,
em Tradução e Interpretação em Libras. [...]
[...] Art. 30. Nos processos seletivos para ingresso e permanência nos
cursos oferecidos pelas instituições de ensino superior e de educação
profissional e tecnológica, públicas e privadas, devem ser adotadas as
seguintes medidas:
I - atendimento preferencial à pessoa com deficiência nas dependências

das Instituições de Ensino Superior (IES) e nos serviços;
II - disponibilização de formulário de inscrição de exames com campos

específicos para que o candidato com deficiência informe os recursos
de acessibilidade e de tecnologia assistiva necessários para sua partici-
pação;
III - disponibilização de provas em formatos acessíveis para atendi-

mento às necessidades específicas do candidato com deficiência;
IV - disponibilização de recursos de acessibilidade e de tecnologia as-

sistiva adequados, previamente solicitados e escolhidos pelo candidato
com deficiência;
V - dilação de tempo, conforme demanda apresentada pelo candidato

com deficiência, tanto na realização de exame para seleção quanto nas
atividades acadêmicas, mediante prévia solicitação e comprovação da
necessidade;
VI - adoção de critérios de avaliação das provas escritas, discursivas ou

de redação que considerem a singularidade linguística da pessoa com
deficiência, no domínio da modalidade escrita da língua portuguesa;
VII - tradução completa do edital e de suas retificações em Libras.

69
O acesso à comunicação e informação, é estabelecido em um capítulo específico

da Lei 13.146 de 2015, destacamos os artigos que interessam diretamente ao surdo:
Art. 66. Cabe ao poder público incentivar a oferta de aparelhos de
telefonia fixa e móvel celular com acessibilidade que, entre outras tec-
nologias assistivas, possuam possibilidade de indicação e de ampliação
sonoras de todas as operações e funções disponíveis.
Art. 67. Os serviços de radiodifusão de sons e imagens devem permitir

o uso dos seguintes recursos, entre outros:
I - subtitulação por meio de legenda oculta;

II - janela com intérprete da Libras;
III - audiodescrição.
Art. 68. O poder público deve adotar mecanismos de incentivo à pro-

dução, à edição, à difusão, à distribuição e à comercialização de livros
em formatos acessíveis, inclusive em publicações da administração
pública ou financiadas com recursos públicos, com vistas a garantir à
pessoa com deficiência o direito de acesso à leitura, à informação e à
comunicação.
§ 1o Nos editais de compras de livros, inclusive para o abastecimento ou

a atualização de acervos de bibliotecas em todos os níveis e modalidades
de educação e de bibliotecas públicas, o poder público deverá adotar
cláusulas de impedimento à participação de editoras que não ofertem
sua produção também em formatos acessíveis.
§ 2o Consideram-se formatos acessíveis os arquivos digitais que possam

ser reconhecidos e acessados por softwares leitores de telas ou outras
tecnologias assistivas que vierem a substituí-los, permitindo leitura
com voz sintetizada, ampliação de caracteres, diferentes contrastes e
impressão em Braille.
§ 3o O poder público deve estimular e apoiar a adaptação e a produção

de artigos científicos em formato acessível, inclusive em Libras.[...]

70 UNIDADE II
Art. 70. As instituições promotoras de congressos, seminários, ofici-

nas e demais eventos de natureza científico-cultural devem oferecer à
pessoa com deficiência, no mínimo, os recursos de tecnologia assistiva
previstos no art. 67 desta Lei.
Art. 71. Os congressos, os seminários, as oficinas e os demais eventos

de natureza científico-cultural promovidos ou financiados pelo poder
público devem garantir as condições de acessibilidade e os recursos de
tecnologia assistiva.
Art. 72. Os programas, as linhas de pesquisa e os projetos a serem

desenvolvidos com o apoio de agências de financiamento e de órgãos e
entidades integrantes da administração pública que atuem no auxílio à
pesquisa devem contemplar temas voltados à tecnologia assistiva.
Art. 73. Caberá ao poder público, diretamente ou em parceria com or-

ganizações da sociedade civil, promover a capacitação de tradutores e
intérpretes da Libras, de guias intérpretes e de profissionais habilitados
em Braille, audiodescrição, estenotipia e legendagem.
O capítulo III da Lei 13.146 de 2015 aborda a tecnologia assistiva, estabelecendo

a garantia de acesso da pessoa com deficiência a produtos, recursos, estratégias,
práticas, processos, métodos e serviços de tecnologia assistiva que maximizem
sua autonomia, mobilidade pessoal e qualidade de vida, mediante, por exemplo,
o acesso a crédito especializado subsidiado para a aquisição individual desses
recursos.
Finalmente, o resumo da legislação aqui apresentado teve a intenção de
informar o futuro professor e de destacar que, atualmente, são muitas as ações
governamentais que buscam melhorar a educação e a vida social dos surdos.
Por isso, já podemos imaginar, em um futuro não muito distante, um mundo
em que a diferença linguística não seja mais considerada uma deficiência, mas
como particularidade que não diminui a pessoa surda.

71
A EDUCAÇÃO DE SURDOS E AS POLÍTICAS

PÚBLICAS DO BRASIL
Um dos discursos educacionais atuais é o da

inclusão, e uma das discussões mais presen-
tes quando se fala de atitudes “politicamente
corretas” são as que abordam a diversidade
cultural e social de indivíduos e grupos.
Respeitar as diferenças se tornou mais do
que um objetivo a ser alcançado, passou a

ser estratégia nas políticas públicas educa-
cionais brasileiras.
Se conhecer a Legislação acerca da edu-
cação de surdos no Brasil é fundamental para
o professor orientar seus alunos e familiares, ©shutterstock
conhecer as políticas públicas educacionais

para o surdo brasileiro cumpre também esta função. Além disso, esse conheci-
mento é importante para que o professor possa reivindicar melhores condições
de trabalho.
A primeira política pública para a educação dos surdos em nosso país pode ser
considerada a Decisão Imperial de 26 de setembro de 1857, quando o governo de
D. Pedro II criou o Instituto Nacional de Surdos-Mudos no Rio de Janeiro, atual
Instituto Nacional de Educação do Surdo (INES), que adotava a língua de sinais.
Essa escola foi fundada por Ernest Huet – professor surdo francês que che-
gou ao Brasil com o objetivo de aqui iniciar a educação dos surdos. Porém,
seguindo a tendência determinada pelo Congresso de Milão (1880), em 1911, o
INES estabeleceu o oralismo como método de educação dos surdos. Atualmente,
a filosofia educacional adotada pelo INES é o bilinguismo.
Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, na qual, em diferentes
artigos, são garantidos os direitos das pessoas com deficiência, foram propos-
tas políticas para que a atuação dos diferentes órgãos governamentais pudesse
estar em conformidade com os dispositivos constitucionais.
A Educação de Surdos e as Políticas Públicas do Brasil

72 UNIDADE II
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL DE 1994
Nesse documento, aparecem, pela primeira vez de forma explícita, propostas de

apoio à utilização da Língua Brasileira de Sinais (Libras), na educação de alunos
surdos e incentivo à oficialização da Libras.
Lei nº 10.172/01 – Plano Nacional de Educação
O Plano Nacional de Educação estabelece vinte e sete objetivos e metas para a
educação das pessoas com necessidades educativas especiais. Sinteticamente,
essas metas tratam:
■■ Das ações preventivas na área visual e auditiva, até a generalização do
atendimento aos alunos na educação infantil e no ensino fundamental.
■■ Do atendimento extraordinário em classes e escolas especiais ao atendi-
mento preferencial na rede regular de ensino.
■■ Da educação continuada dos professores que estão em exercício à forma-
ção em instituições de ensino superior.
O Plano Nacional de Educação de 2001 indica como meta, ainda, capacitar pes-
soas para dar atendimento aos educandos especiais e como meta nº 11: implantar,
em cinco anos, e generalizar, em dez, o ensino da Língua Brasileira de Sinais
para alunos surdos e, sempre que possível, para seus familiares e para o pessoal
da unidade escola, mediante um programa de formação de monitores, em par-
cerias com organizações não governamentais.
PROGRAMA NACIONAL DE APOIO À EDUCAÇÃO DE SURDOS -

2001
No cenário de reformas e propostas educacionais, temos o Programa Nacional de

Apoio à Educação de Surdos, que foi o resultado de uma proposição da SEESP/
MEC e Secretarias de Estado da Educação e Secretarias Municipais de Educação
(das capitais) visando à melhoria da educação de alunos surdos matriculados no

73
Ensino Fundamental. Um de seus focos de trabalho foi a formação de professo-

res ouvintes para o uso da Libras.
O Programa Nacional de Apoio à Educação dos Surdos buscava atender
aos 50 mil estudantes surdos matriculados no Ensino Fundamental naquele
momento e possuía três metas:
1. Organizar cursos de capacitação para profissionais da educação - subdi-
vidida em 3 etapas; a primeira, a ser realizada em Brasília, consistia no
curso de instrutores surdos; a segunda, a ser realizada nos estados, con-
sistia no curso de língua de sinais para professores da rede pública e no
curso de língua de sinais para novos instrutores e a terceira, a ser reali-

zada no INES, em curso de intérprete de línguas de sinais para professores
da rede pública (a curto prazo).
2. Implantar o centro de apoio à capacitação dos profissionais e à educação
de surdos CAP a ser cumprida em médio prazo.
3. Modernizar as salas de recursos para atendimento dos surdos (a médio
prazo).
Como resultado material deste Programa, foi produzido pelo MEC, em conjunto
com pesquisadores e com a FENEIS – Federação Nacional de Escolas e Instituições
de Surdos, o material didático “Libras em Contexto”, composto de livro do aluno,
livro do professor e fitas de vídeo. Foi o primeiro material de características ofi-
ciais para o ensino de Libras do Brasil, que em 2009, teve publicada sua 9ª edição.
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA

PERSPECTIVA INCLUSIVA – PNEE 2008
A Educação Especial, modalidade escolar que atende, preferencialmente na rede

regular de ensino, educandos com "deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou superdotação” é explicitamente considerada,
atualmente no Brasil, na perspectiva inclusiva e regida pela Política Nacional
de Educação Especial – PNEE, de 2008. De acordo com a PNEE- 2008 a atua-
ção da Educação Especial deve ser articulada com o ensino comum e, se efetiva

74 UNIDADE II
mediante o atendimento às necessidades educacionais especiais dos educandos

constituintes de seu público alvo, com a oferta, em contraturno, do Atendimento
Educacional Especializado – AEE.
Na Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva inclusiva, de
2008, o MEC reconhece que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino
evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alter-
nativas para superá-las, e, assim, a educação inclusiva assume espaço central
no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na supe-
ração da lógica da exclusão.
A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclu-
sivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada,
implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alu-
nos tenham suas especificidades atendidas.
O documento é claro na orientação de que não sejam mais criadas escolas
especiais e orienta que as já existentes transformem-se em centros educacionais
especializados para ofertar AEE. As principais justificativas para a “extinção” das
escolas especializadas apresentadas na PNEE são:
A Educação Especial se organizou tradicionalmente como atendimento
educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidencian-
do diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram
a criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes es-
peciais.
Essa organização, fundamentada no conceito de normalidade/anor-
malidade, determina formas de atendimento clínico terapêuticos for-
temente ancorados nos testes psicométricos que definem, por meio
de diagnósticos, as práticas escolares para os alunos com deficiência
(BRASIL, 2008, p. 06).
De acordo com a PNEE – 2008 deve ser garantido “[...] direito de todos os alu-
nos pertencerem a uma mesma escola, de estarem todos juntos aprendendo e
participando sem nenhum tipo de discriminação” e suas particularidades seriam
atendidas mediante a oferta do AEE.
Assim, o trabalho pedagógico com os alunos com surdez nas escolas comuns
deve ser desenvolvido em um ambiente bilíngue, ou seja, em um espaço em que
se utilize a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa. Um período adicional de

75
horas diárias de estudo é indicado para a execução do Atendimento Educacional

Especializado (DÁMAZIO, 2007)1. Nele destacam-se três momentos didáti-
co-pedagógicos: Momento do Atendimento Educacional Especializado em
Libras; Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino
de Libras e Momento do Atendimento Educacional Especializado para o
ensino da Língua Portuguesa.
No Atendimento Educacional Especializado em Libras na escola comum,
todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares são explicados
nessa língua por um professor, sendo ele preferencialmente surdo. A organiza-
ção didática desse espaço de ensino implica o uso de muitas imagens visuais e
de todo tipo de referências que possam colaborar para o aprendizado
O Atendimento Educacional Especializado em Libras oferece ao aluno
com surdez segurança e motivação para aprender, sendo, portanto, de extrema
importância para a inclusão do aluno na classe comum.
Já no Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras na
escola comum, os alunos com surdez têm aulas de Libras, favorecendo o conhe-
cimento e a aquisição, principalmente de termos científicos. Esse trabalho é
realizado pelo professor e/ ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de
acordo com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se
encontra. O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhe-
cimento que o aluno tem a respeito da Língua de Sinais.
O professor e/ou instrutor de Libras organiza o trabalho do Atendimento
Educacional Especializado, respeitando as especificidades dessa língua, princi-
palmente o estudo dos termos científicos a serem introduzidos pelo conteúdo
curricular. Eles procuram os sinais em Libras, investigando em livros e dicioná-
rios especializados, internet ou mesmo entrevistando pessoas adultas com surdez.
O professor surdo no ensino de Libras oferece aos alunos com surdez melho-
res possibilidades do que o professor ouvinte porque o contato de crianças e
jovens surdos com adultos com surdez favorece não apenas a aquisição dessa
língua como também a construção de identidades surdas.
No Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua
Portuguesa são trabalhadas as especificidades dessa língua para pessoas com
surdez. O ensino é desenvolvido por um professor, preferencialmente, formado

76 UNIDADE II
em Língua Portuguesa, que conheça os pressupostos linguísticos teóricos que

norteiam o trabalho, e que, sobretudo, acredite nesta proposta, estando disposto
a realizar as mudanças para o ensino do Português aos alunos com surdez.
O que se pretende no Atendimento Educacional Especializado é desenvol-
ver a competência gramatical ou linguística, bem como textual, nas pessoas com
surdez, para que sejam capazes de gerar sequências linguísticas bem formadas.
Além disso, o AEE deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento
que o aluno tem a respeito da Língua Portuguesa.
Para completar a descrição do modelo atual de inclusão dos surdos brasi-
leiros, resta comentar a presença de Intérprete de Libras na sala de aula, que é
fundamental para a inserção das pessoas com surdez, que são usuárias da Língua
de Sinais.
O intérprete deve conhecer com profundidade, cientificidade e criticidade
sua profissão, a área em que atua, as implicações da surdez, as pessoas com sur-
dez, a Libras, os diversos ambientes de sua atuação a fim de que, de posse desses
conhecimentos, seja capaz de atuar de maneira adequada em cada uma das situ-
ações que envolvem a tradução, a interpretação e a ética profissional.
O ideal é que o professor conheça Libras, mesmo com a presença de intér-
pretes. Não é viável que a aula seja ministrada em Libras, mas deve existir
comunicação, mesmo que funcional, entre o professor e o aluno. Além disso,
o intérprete geralmente não domina todo conteúdo de todas as disciplinas e é
preciso ter certeza de que o que está sendo repassado aos alunos é o que está de
fato sendo explicado pelo professor.
Considerando a importância dos recursos tecnológicos para a inclusão
social e educacional dos surdos e que o acesso a tais recursos é garantido pela
Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência - Lei 13.146 de 2015, que
inclusive estabelece dispositivos para fomentar pesquisas nesta área. Por isso,
destinamos, a seguir, um texto específico para analisar os avanços nesta área,
no que se refere aos surdos.

77
Para conhecer mais alguns decretos vinculados à questão dos direitos das
pessoas com deficiência, pesquise por:
Decreto Nº 186/2008 - Aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência.
Decreto Nº 6.215/07 - Institui o Comitê Gestor de Políticas de Inclusão das
Pessoas com Deficiência.
Decreto Nº 6.571/08 - Dispõe sobre o atendimento educacional especiali-

zado.
Decreto nº 3.298/99 - Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de
1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Porta-
dora de Deficiência.
Decreto nº 3.952/01 - Conselho Nacional de Combate à Discriminação.
Decreto nº 5.296/04 - Regulamenta as Leis n° 10.048 e 10.098 com ênfase na
Promoção de Acessibilidade.
Decreto nº 3.956/01 – (Convenção da Guatemala) Promulga a Convenção
Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação
contra as Pessoas Portadoras de Deficiência
Fonte: as autoras.
TECNOLOGIAS DE ACESSIBILIDADE PARA A

COMUNICAÇÃO DO SURDO1
As tecnologias atuais permitiram um enorme aumento da boa qualidade

de comunicação entre surdos e entre ouvintes e surdos, das quais, o princi-
pal exemplo é o celular, por permitir o envio de mensagens escritas, dentre
outras facilidades.
1 Texto resumido do Capítulo 2, de mesmo título, da dissertação de mestrado: O uso social das
tecnologias de comunicação pelo surdo: limites e possibilidades para o desenvolvimento da linguagem,
de autoria de Marília Ignatius Nogueira Carneiro, constante das referências.
Tecnologias de Acessibilidade para a Comunicação do Surdo

78 UNIDADE II
O precursor do celular foi o PAGER ou BIP. Este equipamento não foi criado
pensando nos surdos, mas, por utilizar a escrita e possibilitar que o surdo tivesse
acesso à mensagem pela via visual, foi adotado por muitos integrantes da comu-
nidade surda, gerando muita esperança. Todavia, além de ser cara, sua utilização
não era prática. Como as mensagens escritas apenas podiam ser emitidas pelas
telefonistas, não havia possibilidade de troca efetiva de comunicação. Os ouvin-
tes ligavam para uma central de comunicações do BIP, os telefonistas recebiam os
recados e enviavam as mensagens para os aparelhos dos surdos, que não tinham
como responder. Infelizmente, esses equipamentos tecnológicos foram falhos para
a comunicação dos surdos, embora servissem para que esses recebessem recados.
Beatriz e Marília tiveram um deste, porque a mãe, Clélia, desejava man-
dar recados, por exemplo, quando saiam à noite. Às vezes, a mãe queria saber
se estava tudo bem, então mandava mensagens no Pager e elas telefonavam de
um orelhão para casa. Não era possível conversar, mas apenas por a ligação, a
mãe sabia que estava tudo bem. Era um código combinado entre a família. Este
exemplo ilustra bem as dificuldades de comunicação que os surdos vivenciaram
ao longo dos tempos, de maneira que consideramos que é muito mais fácil ser
surdo no momento atual, repleto de ferramentas tecnológicas!
Em 1998, surgiu o TDD (Telecommunications Devices for the Deaf), que foi
anunciado como um grande avanço na comunicação dos surdos. Entretanto, esta
tecnologia não foi muito utilizada por eles. Primeiro, porque era de difícil aquisi-
ção, de maneira que apenas associações, entidades governamentais e algumas não
governamentais possuíam os aparelhos. Além disso, sua utilização não apresentava
praticidade. Para usufruir os serviços do TDD, o surdo, quando queria ligar para
um ouvinte, digitava o número e a mensagem, que era recebida por um atendente
e transmitida oralmente na ligação de telefone comum para o ouvinte. O ouvinte
respondia e esta mensagem era escrita pelo atendente e encaminhada para o surdo
via TDD e assim, o procedimento continuava. O processo demorado de troca de
mensagens e seu custo alto inviabilizou a utilização deste recurso em larga escala.
A partir do TDD, outros recursos tecnológicos sustentados no Português
escrito foram disponibilizados para a comunidade surda. Muitos, inclusive, não
necessitaram de nenhum tipo de adaptação e foram utilizados indistintamente
por surdos e ouvintes.

79
Um exemplo desses recursos é o Facebook. Este aplicativo para redes sociais

é o de maior acesso no mundo. Com características individuais, permite também
a formação de grupos de usuários que possuem interesses em comum.
Atualmente, os smartphones estão bastante acessíveis e os aplicativos de men-
sagens instantâneas vêm sendo aperfeiçoados, fazendo parte do cotidiano das
pessoas e facilitando ainda mais a vida social dos surdos, como exemplo temos
o ICQ, o WhatsApp, o Instangram e o Telegram.
Constantemente novos recursos tecnológicos, que favorecem a comunica-
ção de pessoas surdas, são apresentados à comunidade científica. Um exemplo
disso é a pulseira Lepee, apresentada por alunos do curso de Engenharia Elétrica

da Universidade Tecnológica Federal do Paraná. O dispositivo consiste em um
aparelho vibratório que se conecta a qualquer celular e pisca e vibra quando o
Smartphone recebe notificação de mensagem, por exemplo, o alarme do carro
ou uma campainha wireless. Segundo o jornal “Gazeta do Povo” (2015, on-line)2.
“O funcionamento de pulseira Lepee tem potencial para provocar uma minirre-
volução na relação das pessoas surdas com a tecnologia”.
O Instagram é semelhante ao Facebook e é uma rede social on-line de
compartilhamento de fotos e vídeos, acessível apenas para smartphones e que
não permite a criação de grupos. Oferece duas opções: público ou fechado. Se
público, qualquer pessoa pode ter acesso ao que for disponibilizado na página
do usuário. Se fechado, só as pessoas adicionadas podem ver suas postagens.
Os surdos costumam postar fotos e vídeos curtíssimos, de no máximo dois
minutos. Apesar de ser possível postar vídeos em Libras, a maioria dos surdos
faz apenas postagem de fotos.
O Telegram é considerado um dos principais concorrentes do WhatsApp,
porque possui funções semelhantes, como o envio e recebimento de conteúdos
em texto, vídeo, áudio e imagem por meio de um pacote de dados ou de uma
conexão Wi-Fi. Uma primeira vantagem deste aplicativo é o fato de não estar
vinculado a nenhuma grande empresa da internet. Como o Telegram utiliza a
rede móvel para mandar e receber as mensagens, ele é gratuito.
O Telegram apresenta ainda suporte para GIFs (Graphics Interchange Format
ou, em português: formato de intercâmbio de gráficos animados). Possui dispo-
sitivos de busca para pesquisa de imagens (animadas ou estáticas) diretamente

80 UNIDADE II
no aplicativo e apresenta um sistema de citação de outros usuários durante uma

conversa, ideal para ser utilizada em um grupo.
Atualmente, um grupo de surdos brasileiros2 utiliza o Telegram para uma
pesquisa que tem por objetivo convencionar sinais em Libras para diferentes
áreas do conhecimento, como, por exemplo, a Matemática.
Os recursos descritos anteriormente são utilizados pelos surdos letrados,
entretanto, temos também os surdos que são analfabe-
tos, que não sabem ler e escrever mensagens, ou mesmo
os que possuem um conhecimento insuficiente do
Português, o que inviabiliza a comunicação com ouvin-
tes, desacostumados com a redação dos surdos. Assim,
além das ferramentas tecnológicas que permitem a
exploração de vídeos em geral, permitindo, portanto,
a comunicação em língua de sinais, algumas ferramen-
tas tecnológicas foram adaptadas ou mesmo criadas
para os surdos. São as que utilizam ou a Libras ou o
SignWriting. As que permitem a utilização da Libras
são as preferidas pelos surdos, pois, por meio delas,
podem se valer de um poderoso recurso de comuni-
cação muito valorizado pela comunidade surda, que
são as expressões visuais.
A importância de poder se comunicar mediante
©shutterstock imagens, ou seja, por meio de vídeos, além de per-
mitir ao surdo se expressar em sua língua natural, se
adapta melhor ao desenvolvimento cognitivo e afetivo dos surdos, pois, como
já abordamos na Unidade I, atualmente, surdez é entendida como uma experi-
ência visual. Dessa forma, a Libras é concebida pelas experiências visuais dos
surdos, os quais se sentem confortáveis ao utilizar ferramentas tecnológicas em
que podem se expressar na sua língua. Por exemplo, os ouvintes leem e escrevem,
2 O grupo de Lexicologia e terminologia em Libras desenvolve seus trabalhos por meio do Telegram.
Muitos surdos, de diferentes estados brasileiros, reúnem-se e discutem, para produzir um novo sinal.
Aproximadamente 38 pessoas surdas da área de linguística e fluentes em Libras. O Telegram permite que
os usuários se comuniquem sem sair de casa, com a vantagem de que este aplicativo permite o envio de
vídeos de mais ou menos 6 minutos de gravação, que podem ser compartilhados com o grupo.

81
mas eles falam ao telefone e se sentem bem em ouvir as vozes de seus interlo-
cutores, da mesma forma, os surdos, para se sentirem próximos da pessoa com
quem se comunicam, precisam vê-la e observar suas expressões faciais. Seria o
equivalente para os ouvintes, a ouvir a voz, e, pela entonação, perceber as varia-
ções de humor de seus interlocutores.
As novas tecnologias em Libras são importantes para o uso social dos cida-
dãos surdos, pois a facilidade de acesso às informações pode incentivar a busca
pelo conhecimento científico e social pelos surdos.
Vários recursos tecnológicos, com uso da Libras, estão disponíveis para os
surdos. A seguir, apresentamos os recursos tecnológicos com Libras que os sur-

dos mais utilizam.
TV com Intérpretes. Seguramente esta foi a primeira ferramenta tecnológica
a disponibilizar o acesso dos surdos à informação em sua língua natural, no caso
do Brasil, a Libras. Para isto, alguns canais da TV, ou determinados programas,
apresentam a tradução simultânea com o intérprete de Libras em destaque no
canto da tela, em um espaço denominado “janela de interpretação” a WebCam e
chats com vídeo. Não são ferramentas específicas para surdos. São recursos dos
diferentes aplicativos e redes sociais, que permitem aos surdos visualizarem o
diálogo sinalizado simultaneamente.
O software Skype. Muito utilizado atualmente para conferências, palestras
e até mesmo realização de bancas de defesa de mestrado e doutorado, em que os
participantes da banca não podem estar presentes, pois permite a comunicação
simultânea com imagens e sons. Para estabelecer contato, é necessário possuir
uma conta de e-mail. Na tela aparecem duas imagens, uma pequena corresponde
à primeira pessoa, que vê sua própria imagem; a imagem maior mostra a ima-
gem do interlocutor, ou seja, daquele com quem se está comunicando. O Skype
possibilita ainda a comunicação escrita, na ausência de câmeras. O programa é
grátis e é acessível apenas para computadores e tablets. Muitos surdos utilizam
esta forma de comunicação.
A webcam do celular. Permite a utilização de alguns aplicativos simples e
efetivos, como, por exemplo, o Imo Video Free. Este programa de download gra-
tuito é um grande sucesso entre os usuários em geral, por permitir chamadas
de voz e de vídeo com alta qualidade se estiver conectado à internet 3G, 4G ou

82 UNIDADE II
Wi-Fi. Também permite mensagens escritas, bate papo em grupo e figuras para
enriquecer as comunicações escritas. O aplicativo permite ainda a formação de
grupos para bate-papo e compartilhamento de fotos e vídeos.
Entretanto, é a possibilidade de se expressar em Libras, pois a imagem é trans-
mitida simultaneamente, que torna o IMO o aplicativo preferido dos surdos. É
a telefonia móvel para a comunicação entre usuários da Libras.
Dentre as ferramentas tecnológicas específicas para utilização pelos surdos,
destacamos o Viável Brasil. O Viável é o nome comercial de uma tecnologia adap-
tada para os surdos, semelhante ao aplicativo Skype. Esta ferramenta necessita de
um equipamento próprio, que precisa estar ligado à internet. Além do custo do
aparelho e da internet, há a necessidade de pagamento de uma taxa de serviços,
que se destina ao pagamento de intérpretes que permanecem em uma central. É
um telefone específico para clientes surdos. Tem dois tipos: um oferece tecnolo-
gia para videoconferência para dois ou três surdos conversarem, com webcam.
O outro disponibiliza intérprete em língua de sinais. Para a utilização do sistema
Viável, o surdo que deseja ligar para um ouvinte, pode digitar normalmente o
número de telefone, e o intérprete atua como mediador, interpretando em voz
para o ouvinte e sinalizando no vídeo para o surdo ver. Também tem bate papo
em linguagem escrita.
Outro recurso tecnológico atualmente disponível são os softwares de tradu-
ção simultânea de texto e voz da Língua Portuguesa para Libras, disponíveis sob
a denominação PRODEAF e HandTalk. Ambos são aplicativos muito inovadores.
Os novos softwares ajudam bastante a comunicação entre ouvintes e surdos,
pois a pessoa fala ao celular e o programa traduz automaticamente em Libras,
mediante uma animação, para os surdos. Apesar do grande avanço, estes aplica-
tivos ainda precisam ser refinados e enriquecidos, pois não permitem a tradução
da Libras nem para o Português oral, nem para escrito, mas permitem ao surdo
responder por escrito. Assim, de um lado, representa um grande avanço, pois
facilita a comunicação quando o surdo é o receptor, ao traduzir o que o ouvinte
diz ao surdo, mas, por outro lado, ainda necessita que o surdo possua conheci-
mento do Português escrito para poder ser o emissor da mensagem.
O PRODEAF foi desenvolvido na Universidade Federal de Pernambuco por
alunos do curso de ciência da computação. O grupo envolvido fundou a empresa

83
Proativa Soluções e negócios, que conta com o apoio e parceria da Wayra Brasil
- Telefônica, Microsoft, Sebrae e CNPq.
O Hand talk foi apresentado em 2012. O aplicativo é parecido com o PRO-
DEAF. Nele, o Hugo, personagem 3D torna a comunicação interativa e de fácil
compreensão.
No que se refere à educação de surdos, as ferramentas tecnológicas facilitam
sua comunicação e aprendizagem. Um exemplo, são os livros didáticos traduzidos
para a Libras, que permitem aos surdos entenderem “rapidamente” os textos em
Português, com o auxílio da tradução para a Libras em um DVD que acompanha
o livro. Um problema dessas traduções é que, para serem fiéis aos textos escritos,
os intérpretes acabam realizando mais o Português Sinalizado3 do que a Libras.
Possuindo inúmeras falhas quanto à estrutura e qualidade no ensino, você

acha que as escolas brasileiras são capazes de atender satisfatoriamente os
requisitos de uma escola inclusiva para surdos?
Em outros países, em particular em alguns europeus, já está disponível um recurso

tecnológico, por meio do qual na sala de aula, por meio de um monitor de tele-
visão com um aplicativo semelhante ao PRODEAF, a língua oral seja traduzida
para a língua de sinais. O professor fala sempre em um microfone específico e o
software traduz para a língua de sinais, mediante a animação de um intérprete.
Esse sistema é mais efetivo do que a interpretação tradicional, pois a tradução
é simultânea e evita conversas paralelas entre o surdo e o intérprete. No Brasil,
ainda está sendo desenvolvido o projeto TLIBRAS buscando a implantação de
recursos semelhantes.
3 O português sinalizado corresponde a uma tentativa de tradução termo a termo, de Libras para
Português, obedecendo à estrutura da língua portuguesa, mas que não corresponde à sintaxe da Libras.

84 UNIDADE II
A imagem que segue demonstra o funcionamento desse recurso.
Figura 1 – TLIBRAS - Interprete de Libras na TV
Fonte: adaptada de Alcântara (2015, on-line)3.
Outro recurso educacional decorrente das ferramentas tecnológicas são os

dicionários virtuais em Libras, muito importantes para alunos surdos e para
aprendizes ouvintes. Como a Libras se sustenta no movimento, os dicionários
somente são possíveis em razão das tecnologias digitais. Esses dicionários pode-
riam ser explorados pelas escolas bilíngues para o ensino da Língua Portuguesa
escrita para crianças surdas, da mesma maneira que os dicionários tradicionais
são explorados para a construção do vocabulário de crianças ouvintes. Assim,
da mesma forma que esses recursos favorecem o aprendizado da Libras para
pessoas ouvintes, os surdos também podem ver os sinais de Libras e apren-
der português escrito.
Outros dicionários virtuais de Libras estão disponíveis, como o Dicionário
de Libras. Este material é muito útil, pois além da simples tradução de sinais
para palavras escritas em português e vice-versa, apresenta também planejamento
para aulas temáticas, que auxiliam muito o professor de Libras para ouvintes.

85
Os dicionários virtuais já estão avançando, e é possível encontrar dicioná-

rios temáticos, por área de conhecimento, como o dicionário virtual em Libras
para termos filosóficos, elaborado pela Pontifícia Universidade Católica de Minas
Gerais – PUC/MG, finalizado em 2008. O material tem como objetivo auxiliar
professores da graduação e do Ensino Médio. A UTFPR de Londrina criou um
dicionário virtual para termos científicos da área de Biologia ([2017], on-line)4.
A PUC/MG estuda atualmente a possibilidade de elaboração de dicionários para
as disciplinas de Biologia e História.
A adoção da língua de sinais constitui, sem dúvida, um avanço importante na

medida em que se elimina um grande obstáculo à aprendizagem do surdo. Mas
não é suficiente para garantir o desenvolvimento das operações formais sem a
defasagem encontrada em relação ao ouvinte. Existem outros fatores que preci-
sam ser compreendidos no desenvolvimento cognitivo do surdo.
Os surdos adultos não se diferenciam significativamente, em termos cog-
nitivos, dos adultos ouvintes. Isso significa que, de alguma forma, a defasagem
cognitiva encontrada na idade escolar não permanece para sempre no desen-
volvimento do surdo. Mas, isso quer dizer também que a escola, no geral, não
está colaborando para a mudança dessa situação.
A língua de sinais possibilita aos surdos uma comunicação mais efetiva com
seus pares. Isso é uma condição fundamental para o desenvolvimento cognitivo,
não porque a linguagem seja a única responsável pelo desenvolvimento cogni-
tivo do surdo, mas porque permite a interação com o outro e, principalmente,
a interação com seus iguais, no sentido dos interesses comuns próprios de cada
fase de desenvolvimento.
86 UNIDADE II
Qual o papel da escola nesse sentido? Dar cada vez mais qualidade a essa
interação, sem impor à criança ideias prontas ou soluções baseadas na autori-
dade. O professor deve ser, antes de tudo, aquele que coloca as perguntas certas,
organiza situações adequadas, e não aquele que oferece as respostas certas.
Apesar de ser imprescindível que os surdos aprendam, o mais cedo possí-
vel, a língua de sinais, a sua educação necessita ainda de um cuidado especial.
A escola não deve se limitar apenas a “traduzir”, para a língua de sinais, meto-
dologias, estratégias e procedimentos da escola comum, mas deve continuar a
se preocupar em organizar atividades que proporcionem o salto qualitativo no
pensamento dos surdos. O que não se pode deixar de considerar é que o surdo
não ficará livre das restrições impostas pela surdez apenas com a aceitação da
sua peculiaridade linguística e cultural.

87
O texto a seguir foi extraído da Revista Arqueiro n. 13, publicada em novembro de 2006,
pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos.
ENTREVISTA
Professor Surdo e Alunos Universitários (um surdo e um ouvinte)
João Lázaro (professor)
Marcus Vinicius Freitas Pinheiro (aluno surdo)
Rafael Lebra (aluno ouvinte)
Vanessa Bartolo (intérprete)
Com o Decreto nº 5.626, de 22/12/2005, a disciplina de Libras será obrigatória nos cur-
sos de licenciatura, pedagogia, fonoaudiologia, e opcional nos demais. Após um ano de
vigência, as instituições deverão ter em seus quadros um tradutor e intérprete de Libras,
para atuarem nos processos seletivos e nas salas de aula. Do mesmo modo, o Sistema
Único de Saúde – SUS e os órgãos públicos federais terão que reservar 5% de suas vagas
para servidores e funcionários tradutores ou intérpretes de Libras.
Neste número da revista Arqueiro, convidamos um professor surdo, um aluno surdo
universitário e um aluno ouvinte, colega de classe do segundo, para se manifestarem a
respeito desse acontecimento que, a partir dessa data, reescreve a história da educação
de surdos no país.
1) Queremos, primeiramente, parabenizá-los por esta grande conquista e saber
que mudanças poderão vir a ocorrer com este Decreto?
Professor surdo: São muitas as mudanças, a começar pelas vantagens e benefícios que
os indivíduos surdos receberão, tendo uma aceitação maior, por parte da sociedade,
da Língua de Sinais, uma vez que a maioria dos surdos de nosso país se comunica por
meio da Libras. Além do mais, creio que haverá maior acessibilidade para todos nós nos
diversos serviços públicos oferecidos em nosso país.
2) Pelo que rege o Decreto, escolas e universidades terão que contratar intérpretes
e/ou monitores para os alunos surdos. A difusão da Libras é agora uma realidade
a ser respeitada e mantida. Como você vê a preparação e capacitação de pessoal
para este fim?
Professor surdo: Vejo que ainda não estamos preparados devidamente para colocar-
mos intérpretes nas instituições, pois há controvérsias nas interpretações de alguns.
Acredito que, com as universidades criando cursos de graduação e pós-graduação para
esta área, talvez futuramente tenhamos intérpretes fiéis ao que os surdos dizem.
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3) Sabemos que muitos universitários surdos contratam intérpretes para que te-
nham um maior entendimento do que lhes é transmitido nas universidades, vis-
to que algumas delas ainda não contrataram esse tipo de profissional. Agora isso
deverá mudar. O que mais será necessário para que se efetive uma mudança sig-
nificativa no que diz respeito ao acesso pleno das pessoas surdas à educação uni-
versitária?
Professor surdo: Esta questão é constantemente discutida nos corredores universitá-
rios. Como professor da Universidade Salgado de Oliveira – UNIVERSO, que contratava
intérpretes, houve problemas devido a alguns desses profissionais quererem escolher
para quem interpretar e uns surdos brigarem com outros pelo intérprete que queriam.
Por causa desta discussão, a instituição resolveu parar de contratar intérpretes, deixan-
do a cargo de cada aluno a sua contratação por conta própria. Também há outro proble-
ma: muitos tentam ganhar um salário maior ou igual ao de um professor universitário,
o que grande parte das instituições de ensino não aceita. Além do mais, eles têm que
compreender que não são contratados apenas para interpretar, mas para ajudar no que
for necessário e muitos não aceitam. Aí surge o problema: se o aluno falta, o intérprete
não faz nada; se o aluno mata a aula, o intérprete não faz nada; se o aluno não tiver aula
naquele dia, o intérprete não vai ou comparece apenas para ficar sentado sem fazer
nada. Prefiro parar por aí, já que os questionamentos são muitos.
Aluno surdo: O professor, em sala de aula precisa conhecer o universo do surdo, pre-
parar aulas que integrem surdos e ouvintes. Professores e alunos precisam entender e
respeitar a cultura dos surdos.
4) Como você encara a proposta de provimento das escolas com professores e/ ou
instrutores de Libras, tradutor e intérprete – Libras / Língua Portuguesa e profes-
sor regente de classe com conhecimento das singularidades linguísticas dos sur-
dos neste imenso território nacional?
Professor surdo: É uma boa proposta, desde que seja posta em prática, respeitando
as identidades de cada indivíduo e suas reais necessidades. No entanto, é preciso que
os professores saibam que eles também precisam saber utilizar a Libras como forma de
comunicação e expressão, senão aquela relação professor-aluno nunca existirá na sala
de aula.
5) Qual é a sua expectativa quanto ao cumprimento do Decreto?
Aluno surdo: Infelizmente, acho que vai demorar para que as pessoas cumpram o de-
creto, mas tenho esperança de que isso possa acontecer logo.
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6) Como você vê a inclusão da Libras no currículo universitário e como é assistir a

aulas com um intérprete de Libras na sala de aula ?
Aluno ouvinte: Vejo a inclusão de Libras como uma nova possibilidade de comunicação
e avanço na consolidação da cidadania. O Intérprete é um auxiliar de comunicação do
professor com o aluno e até mesmo com outros alunos; é claro que não atrapalha a aula,
pois o interesse de comunicação é de ambos.
7) Você acredita que, com a regulamentação da Libras e sua obrigatoriedade nos
Cursos Normais e de Licenciatura, as barreiras de comunicação serão eliminadas?
Professor surdo: Isso dependerá da aceitação por parte de nossa sociedade. Gostaria
que este decreto fosse estendido também para os médicos otorrinolaringologistas, pois
muitos aconselham as famílias de surdos a não deixá-los aprender a Língua de Sinais,
o que muitas famílias seguem à risca. Mas creio que já será um grande passo para as
comunidades surdas, uma vez que pode ajudar a quebra de preconceitos e também a
nossa aceitação e respeito por parte da sociedade brasileira.
Aluno surdo: Depende de como serão as aulas. Se a Libras for ensinada de modo super-
ficial, dificilmente essas barreiras acabarão. E também para que a barreira da comunica-
ção seja eliminada, é preciso que todos saibam Libras, não só alguns.
Fonte: INES – Instituto Nacional de Educação para Surdos (2006, on-line)5.
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Depois de uma primeira leitura, retome os textos e faça uma nova leitura, para res-
ponder as seguintes questões:
1. No que se refere à educação de surdos, as ferramentas tecnológicas facilitam
sua comunicação e aprendizagem. Neste contexto, analise as afirmações a se-
guir e assinale a alternativa correta:
I - Um recurso educacional decorrente das ferramentas tecnológicas
são os dicionários virtuais em Libras, muito importantes para alunos
surdos e para aprendizes ouvintes.
II - Um recurso tecnológico atualmente disponível são os softwares

de tradução simultânea de texto e voz da Língua Portuguesa para
Libras.
III – O Brasil já produz tecnologias para surdos, como por exemplo,

a pulseira Lepee, criada por alunos da Universidade Tecnológica Fe-
deral do Paraná.
IV- Os recursos tecnológicos como o ICQ, o WhatsApp, o Instan-

gram e o Telegram podem ser utilizados por qualquer surdo que a
eles tenha acesso.
a. ( ) Somente I, II e III são verdadeiras.

b. ( ) Somente I, II e IV são verdadeiras.
c. ( ) Somente II, III e IV são verdadeiras.
d. ( ) Somente I, III e IV são verdadeiras.
e. ( ) Todas são verdadeiras.
2. O que você entende por inclusão? Por que este movimento está tão forte atual-
mente, no que se refere às pessoas com deficiência?
3. Que fatores, além da Libras, devem ser considerados na educação de surdos?
4. Qual seria, em sua opinião, a maior dificuldade do trabalho docente com os
surdos? Explique
5. Como a pessoa surda é considerada no Decreto 5.626 de 2005?
Você pode obter gratuitamente a Série Atualidades Pedagógicas – Educação Especial:

Deficiência Auditiva, publicada pelo MEC e composta de cinco volumes, um dos quais destinado
especificamente à aprendizagem da Libras, acessando o link:
<www.ines.gov.br/ines_livros/livro.html>. Acesso em: 20 jun. 2016.
Para saber mais sobre os surdos, sua educação, a proposta inclusiva e sobre educação e
diversidade acesse <www.editora-arara-azul.com.br>. Acesso em 20 jun. 2016.
A política educacional de integração/inclusão: um

olhar do egresso surdo
Paulo Cesar Machado
Editora: EdUFSC, 2008
Sinopse: O autor do livro atua há mais de duas décadas na área
da Educação de Surdos, em diferentes cursos e níveis de ensino.
Neste texto, conforme consta da contracapa, em apresentação de
Vilmar Silva, “[...] caminha com os surdos no labirinto da política
de inclusão/integração” e nos faz acreditar que é possível criar
espaços inclusivos em que a normalização do surdo seja buscada,
mediante o debate, a pesquisa, a ação e o compromisso político,
histórico e social de todos os envolvidos.
Material Complementar
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal:

Centro Gráfico, 1988.
______. Decreto n° 5.626. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002,
que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras – e o art. 18 da Lei no
10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília, Diário Oficial da União, 22 dez.
2005.
______. Decreto nº 5.296, de 22 de dezembro de 2005. Regulamen-
ta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Bra-
sileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezem-
bro de 2000. Brasília, 2005. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm>. Acesso em: 23 jun. 2017.
______. Decreto n° 6949. Promulga a Convenção Internacional sobre os Direi-
tos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova
York, em 30 de março de 2007. Brasília, Diário Oficial da União, 25 ago. 2009.
______. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação es-
pecial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília,
2011. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/
decreto/d7611.htm>. Acesso em: 23 jun. 2017.
______. Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoas
portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional
para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde, institui a tutela juris-
dicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do
Ministério Público, define crimes, e dá outras providências. Brasília, 1989. Disponí-
vel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L7853.htm>. Acesso em: 23 jun.
2017.
______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional. Brasília, 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 23 jun. 2017.
______. Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e crité-
rios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiên-
cia ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Brasília, 2000. Disponível
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L10098.htm>. Acesso em: 23 jun.
2017.
_____. Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Edu-
cação e dá outras providências. Brasília, 2017. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>. Acesso em: 23 jun. 2017.
______. Lei nº13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, 2015. Dispo-
nível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.
htm>. Acesso em: 23 jun. 2017.
93
REFERÊNCIAS
______. Ministério da Educação – Secretaria de Educação Especial. Polí-

tica nacional de educação especial na perspectiva da educação in-
clusiva. Brasília: MEC, 2008. Disponível em: <http://portal.mec.gov.
br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 23 jun. 2017.
______. Portaria nº 1.679, de 2 de dezembro de 1999. Dispõe sobre requisitos de
acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências, para instruir os processos
de autorização e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de institui-
ções. Brasília, 1999. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/
c1_1679.pdf>. Acesso em: 23 jun. 2017.
CARNEIRO, M. I. N. O uso social das tecnologias de comunicação pelo sur-
do: limites e possibilidades para o desenvolvimento da linguagem. Dissertação.
(Mestrado em Educação). Universidade Estadual de Maringá, Pós-graduação em
Educação, 2016.
SHIMAZAKI, E. M.; MORI, N. N. R. Fundamentos da educação especial. In:
MORI, N. N. R. M.; CEREZUELA, C. (Org.). Fundamentos da educação especial. 1. ed.
Maringá: EDUEM, 2012, v. 1, p. 31-41.
1
Em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf>. Acesso em: 20
jun. 2016.
2
Em: <http://www.gazetadopovo.com.br/saude/alunos-da-utfpr-criam-pulseira-pa-
ra-surdos-ac1f3w4qb5ffti2psrz9bpw0j>. Acesso em: 20 jun. 2016.
3
Em: <http://tecnologiasnaeducacaoinclusiva.blogspot.com.br/>. Acesso em: 20
jun. 2016.
Em: <http://epeem.cp.utfpr.edu.br/site/>. Acesso em: 20 jun. 2016.
4
5
Em: <http://www.ines.gov.br/uploads/publicacoes/revista-arqueiro/arqueiro_13.
pdf>. Acesso em: 20 jun. 2016.
GABARITO
1. Alternativa (a): apenas as afirmações I, II e III estão corretas. Os recursos ICQ,

WhatsApp, Instangram e Telegram só podem ser utilizados por surdos letra-
dos, que ainda não constituem a maioria.
As questões 2, 3 e 4 tem como propósito proporcionar sua reflexão sobre os temas
estudados. Aproveite para discutir suas respostas com seus colegas, nos espaços
apropriados. Entretanto, algumas respostas são esperadas, como:
2. Inclusão se refere a proporcionar o acesso de QUALQUER estudante a tudo que
a escola oferece. Este movimento está tão forte, em relação às pessoas com de-
ficiência em função da luta deste segmento da população para ter acesso a uma
educação de qualidade, que culmina, no Brasil, com a PNEE – Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, de 2008.
3. A cultura surda; maior exploração de atividades visuais; a própria exploração
pedagógica da Libras etc...
4. Aqui, realmente é para você refletir e se colocar no lugar de um professor que
tem um aluno surdo em sala de aula e imaginar o que seria mais difícil para
você: a comunicação. Preparar atividades que explorem a percepção visual?
Aprender Libras? Interagir com o intérprete? Condicionar o tempo de aula ao
tempo do aluno surdo? Enfim, são muitas as possibilidades. Estabeleça a sua e
explique porque você a considera a maior dificuldade no trabalho docente com
surdos.
5. O Decreto Federal nº 5.626 de 2005 considera a pessoa surda como aquela
que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio
de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da
Língua Brasileira de Sinais - Libras.
III
ASPECTOS GERAIS E
UNIDADE
FONOLÓGICOS DA LIBRAS
■■ Compreender a Libras em seus aspectos gerais.
■■ Compreender a Libras em seus aspectos fonológicos.
■■ Instrumentalizar os licenciandos para o estabelecimento de uma
comunicação funcional com pessoas surdas.
Plano de Estudo
■■ Paralelos entre Libras e a Língua Portuguesa
■■ Aspectos fonológicos da Libras
■■ Léxico de categorias semânticas I – Tempo e Elementos da Natureza
97
INTRODUÇÃO
A Libras é uma língua com gramática própria e com condições de proporcionar

não apenas a comunicação efetiva entre os surdos, como, também, a expres-
são de sentimentos; a composição de poesias; a discussão filosófica, enfim, um
idioma completo. Porém, principalmente devido às suas características icônicas,
é comum o pensamento de que as línguas de sinais são iguais em todo o mundo.
Também é comum aos ouvintes pressupor que as línguas de sinais sejam
versões sinalizadas das línguas orais. No entanto, embora haja semelhanças ou
aspectos comuns entre as diferentes línguas de sinais, e entre as línguas de sinais e

as orais, os chamados “universais linguísticos”, as línguas de sinais são autônomas,
possuindo peculiaridades que as distinguem umas das outras e das línguas orais.
Nesta unidade, vamos estabelecer paralelos entre Libras e Língua Portuguesa
e iniciar os estudos da Libras em seus aspectos linguísticos. Assim, após você ter
sido apresentado ao mundo surdo na Unidade I e conhecer a realidade educa-
cional do surdo brasileiro na Unidade II, nesta terceira unidade você vai iniciar
sua caminhada no aprendizado desta fascinante língua.
Como os sinais exigem movimento para serem executados, é importante que
você observe atentamente as fotos, pois quando temos duas ou mais fotos que
não estão separadas por um espaço em branco, significa que a primeira foto é
como o sinal começa e a segunda indica com que configuração de mão ele ter-
mina. As setas indicam a direção do movimento. Procure estudar esta unidade
acompanhada do seu vídeo, pois cada um dos sinais é apresentado, na mesma
ordem em que aparecem no texto.
Repita, atentamente, cada sinal e procure comunicar-se em Libras, com seus
colegas, familiares etc. Lembre-se, aqui, como na aprendizagem de qualquer outra
língua, é fundamental praticar muito.
Bons estudos!
Introdução
98 UNIDADE III
PARALELOS ENTRE LIBRAS E LINGUA PORTUGUESA
Não ouvir faz o surdo criar uma maneira própria de se comunicar, mas não o
impede de adquirir uma língua e nem de desenvolver sua capacidade de repre-
sentação. Isso provavelmente envolve mecanismos mentais, diferentes dos da
pessoa ouvinte. Todavia, a comunicação com as mãos não teve início com os
surdos e nem é exclusividade deles.
De fato, a língua de sinais não começou com os surdos, pois, de acordo
com Vygotsky os homens pré-históricos se comunicavam por meio de gestos
e apenas quando começaram a utilizar ferramentas, ocupando as mãos é que
começaram a utilizar a comunicação oral. Assim, antes de utilizarem a palavra,
os seres humanos usavam as mãos para interagir, demonstrando a naturalidade
da comunicação por sinais. Podemos então dizer que o processo inverso, isto é,
a passagem da língua oral para a manual foi reinventado pelo homem, sempre
que necessário e não apenas no caso dos surdos.
©shutterstock

99
Você sabia que existem varias linguagens manuais criadas em diversos

momentos da história da humanidade, para uso em contextos variados,
tendo em vista possibilitar a comunicação e a interação em situações
em que a fala era inviável, proibida ou impossível?
Mergulhadores, por exemplo, criaram um sistema de códigos gestuais
para se comunicar debaixo d' água, onde a fala não é possível. Consi-
derando os riscos de uma comunicação equivocada em circunstâncias
perigosas, fica evidente o quanto essa comunicação deve ser bem as-
similada durante os cursos de mergulho para garantir a segurança no
meio líquido (REILY, 2004, p. 113).
No Brasil, Lucinda Ferreira Brito iniciou, em 1982, os estudos linguísticos sobre

a Língua de Sinais dos índios Urubu-Kaapor da floresta amazônica brasileira e,

após um mês de convivência, documentando em filme sua experiência, consta-
tou que se tratava de uma legítima língua de sinais. O interessante de se observar,
no caso dos Urubu-Kaapor, é que os ouvintes da aldeia “falam” a língua de
sinais e a língua oral enquanto que os surdos se restringem à língua de sinais.
Assim, os ouvintes da aldeia se tornam bilíngues, enquanto os surdos se man-
têm monolíngues.
De acordo com Reily (2004), os indígenas do planalto americano também
desenvolveram uma língua de sinais para estabelecer uma comunicação entre
tribos distintas, que não falavam a mesma língua, e precisavam de uma forma
convencional de comunicação. Assim, desenvolveram, ao longo do tempo, um
conjunto de sinais bastante eficiente, com o qual conseguiam realizar alianças
e comércios.
Um sistema de sinais também foi desenvolvido no período medieval por mon-
ges nos mosteiros europeus, que faziam o voto do silêncio, sendo que, mesmo
atualmente, algumas comunidades de monges utilizam gestos em suas ativida-
des cotidianas no mosteiro.
Veja como se concebia a função do silencio no período monástico, segundo
regras, registradas por São Basílio Magno, de que a palavra só poderia ser utilizada
em caso de necessidade e estando as mãos ocupadas com algum trabalho, o que
permite inferir que a comunicação gestual por eles utilizada era bastante eficiente.
É bom para os noviços também a prática do silêncio. Se dominam a
língua, darão simultaneamente boa prova de temperança. Com o silên-
cio aprenderão junto dos que sabem usar da palavra, com concisão e
Paralelos Entre Libras e Lingua Portuguesa

100 UNIDADE III
firmeza, como convém perguntar e responder a cada um. Há um tom

de voz, uma palavra comedida, um tempo oportuno, uma propriedade
no falar, peculiares e adequados aos que praticam a piedade. Não os
aprende quem não tiver abandonado aquilo a que estiver acostumado.
O silêncio traz consigo o esquecimento da vida anterior, em consequ-
ência da interrupção, e proporciona lazer para o aprendizado do bem.
Assim, a não ser por questão especial atinente ao bem da própria alma,
ou por inevitável necessidade de um trabalho em mãos, ou por negócio
urgente, guarde-se o silêncio, excetuada, é claro, a salmodia. (Basílio
Magno, apud REILY, 2004, p. 114).
Assim, conforme já mencionamos anteriormente, a língua de sinais é um idioma
completo. Porém, talvez, principalmente devido às suas características icônicas
(uma representação da realidade, por ícones) e, pela forte influência da língua
oral - tanto na estrutura gramatical, quanto lexical - são muitas as interpretações
equivocadas sobre as línguas de sinais em geral e sobre a Libras em particular.
“LIBRAS É LÍNGUA”. Foi este o título escolhido para a palestra apre-
sentada por uma linguista em um evento cujo público alvo era o es-
tudante do curso de letras. Uma professora que trabalha na área da
surdez, mencionando o título, fez o seguinte comentário: “De novo?
Achei que essa questão já estivesse resolvida!” (GESSER, 2009, p. 9).
Embora mais de cinquenta anos tenham passado desde que a língua de sinais é
mundialmente reconhecida, do ponto de vista linguístico, como uma verdadeira
língua, no Brasil, mesmo após a promulgação da Lei Federal 10.436, de 24 de
abril de 2002, ainda é necessário afirmar e reafirmar esta legitimidade.
Mas, por que insistir tanto nesta questão de que a Libras é uma língua?
Afinal, o que isso significa? Língua e linguagem é a mesma coisa? O surdo “fala”
em Libras?
Por linguagem, designamos o sistema abstrato, articulado, fenômeno univer-
sal, independente da situação cultural, que diferencia o ser humano das demais
espécies. Chamamos de língua, o sistema abstrato, articulado utilizado por um
grupo ou uma comunidade específica, por exemplo, a Língua Portuguesa. O
modo particular e individualizado de exercitar a língua é o que denominamos
de fala. “A fala é o exercício material da língua levado a cabo por este ou aquele
indivíduo pertencente a uma comunidade linguística específica” (BASTOS;
CANDIOTTO, 2007, p. 15).

101
“LIBRAS É LÍNGUA”. Reafirmamos isso muitas vezes nessa unidade. Para mui-
tas pessoas que trabalham na área, esta questão já deveria estar resolvida.
Para você, existe consenso acerca desta afirmação?
(adaptado de Audrei Gesser).
De acordo com Bastos e Candiotto (2007, p. 15), a linguagem é a capacidade

do ser humano de comunicar-se com os semelhantes por meio de signos. É ao
mesmo tempo física, psicológica e social e é realizada sempre dentro do âmbito

de uma língua, “inseparável de um contexto cultural específico, particular, de
uma comunidade linguística” .
Considerando, então, só o que estabelecemos anteriormente, é possível admi-
tir que a Libras é uma língua, porque permite que uma comunidade linguística
particular, a comunidade surda, exerça sua capacidade de comunicação, e ainda
mais, se a fala é o modo de um elemento de uma comunidade linguística exer-
citar sua língua, o surdo fala em Libras.
Mas, não foram considerações simplistas como as que fizemos aqui que per-
mitiram afirmar, em bases científicas, que a Libras é uma língua, sendo que este
reconhecimento linguístico tem início com os estudos descritivos do linguista
americano William Stokoe em 1960. Antes disso, as línguas de sinais não eram
vistas como uma língua verdadeira, com gramática própria.
No Brasil, conforme afirmamos anteriormente, os primeiros estudos sobre
a Libras foram realizados na década de 1980, por Lucinda Ferreira-Brito da
Universidade Federal do Rio de Janeiro e Tanya Mara Felipe, da Universidade
Federal de Pernambuco e da FENEIS – Federação Nacional de Escolas e Instituições
de Surdos, entidade representativa máxima dos surdos brasileiros.
Para poderem chegar à conclusão de que as línguas de sinais constituem um
idioma, foram feitos muitos estudos. Também para poder estabelecer uma compara-
ção entre a Libras e a Língua Portuguesa, os linguistas realizaram diversos estudos.
Quadros e Karnopp (2004, p. 15) definem linguística como “[...] o estudo
científico das línguas naturais e humanas. As línguas naturais podem ser enten-
didas como arbitrária e/ou como algo que nasce com o homem”.

102 UNIDADE III
A parte da linguística que faz a comparação entre duas ou mais línguas cha-
ma-se linguística contrastiva. A linguística contrastiva é uma parte da linguística
geral, que estuda as similaridades (coisas parecidas) e diferenças estruturais
entre a língua materna (de um grupo de alunos) e uma língua estrangeira. Essa
comparação é feita nos níveis de articulação da linguagem a saber: fonológico,
semântico, morfológico e sintático.
Fonológico: estuda os fonemas, que são a menor unidade distintiva da pala-
vra – por exemplo, na palavra fala a letra f representa o fonema fê -, se refere aos
sons numa língua oral.
Semântico: estuda o significado ou sentido das palavras e da sentença. A
semântica, além de estudar as ironias e metáforas,
[...] é a parte da linguística que estuda a natureza do significado in-
dividual das palavras e do agrupamento das palavras nas senten-
ças, que pode apresentar variações regionais e sociais nos diferen-
tes dialetos de uma língua (QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 163).
Morfológico: estudo da estrutura interna das palavras, isto é, como os elementos

se combinam entre si para formar as palavras. Sua unidade mínima é o mor-
fema que é a unidade mínima significativa. Por exemplo: estud/ei; estud/amos
e estud/ante. A identidade de significado das três formas é devido ao morfema
estud, que é igual nas três palavras. A Morfologia (área da Linguística) estuda,
ainda, as “[...] diversas formas que apresentam tais palavras quanto à categoria
de número, gênero, tempo e pessoa” e a “[...] origem das palavras, apresentando-
-se a seguinte questão: Como as palavras são criadas?” (QUADROS, KARNOPP,
2004, p. 16-20).
Sintático: estuda como as palavras são organizadas numa frase. De acordo
com Quadros e Karnopp (2004, p. 20), Sintaxe é “[...] a parte da linguística que
estuda a estrutura interna das sentenças e a relação interna entre as suas partes”.
Para as mesmas autoras,
[...] o conhecimento linguístico dos seres humanos caracteriza-se pela
existência de uma gramática que apresenta um conjunto finito de
princípios (regras) que possibilitam a compreensão e produção de um
número infinito de combinações em uma determinada língua (QUA-
DROS, KARNOPP, 2004, p. 21).

103
Ao se estabelecer comparações entre a Língua Portuguesa e a Libras, percebem-

-se uma série de diferenças, das quais destacamos:
■■ A língua de sinais é visual-espacial e a Língua Portuguesa é oral-auditiva.
■■ A língua de sinais é baseada nas experiências visuais das comunidades sur-
das mediante as interações culturais surdas, enquanto a Língua Portuguesa
constitui-se baseada nos sons.
■■ A língua de sinais apresenta uma sintaxe espacial incluindo os chamados
classificadores. A Língua Portuguesa usa uma sintaxe linear utilizando a
descrição para captar o uso de classificadores.

■■ A língua de sinais não tem marcação de gênero, isto é, não tem sinais dife-
rentes para feminino e masculino, enquanto que na Língua Portuguesa
o gênero é marcado a ponto de ser redundante, por exemplo, na frase A
MULHER é professorA, o feminino é utilizado diversas vezes, o que não
era necessário para se entender.
■■ A língua de sinais atribui um valor gramatical às expressões faciais. As
expressões faciais não são essenciais na Língua Portuguesa, apesar de
poderem ser substituídas pela prosódia, que significa a pronúncia cor-
reta das palavras com acentuação ou intensidade.
■■ Coisas que são ditas na língua de sinais não são ditas usando o mesmo
tipo de construção gramatical na Língua Portuguesa. Assim, às vezes uma
grande frase em Língua Portuguesa é necessária para dizer poucas pala-
vras em Libras e vice-versa.
■■ A língua de sinais utiliza a estrutura tópico-comentário, associada
ao mecanismo gramatical da topicalização. De acordo com Quadros
e Karnopp (2004, p. 146), tal “[...] mecanismo está associado à mar-
cação não-manual com a elevação das sobrancelhas”, isto é, para
destacar o tópico (de que ou quem se fala), do argumento (o que se
está falando), se utiliza a expressão facial de elevação das sobrance-
lhas. A estrutura tópico-comentário evidencia a função gramatical das
componentes não manuais, no caso, da expressão facial. Por exemplo,
na frase DE FUTEBOL JOÃO GOSTA, que em Libras fica FUTEBOL
JOÃO GOSTAR, o sinal para João vem acompanhado da elevação das
sobrancelhas.

104 UNIDADE III
■■ A língua de sinais utiliza a estrutura de foco que de acordo com Quadros

e Karnopp (2004, p. 170) “[...] envolve construções duplas em que o ele-
mento duplicado ocupa a posição final”, isto é, significa destacar a parte
mais importante da conversa, por meio de repetições sistemáticas. Este
processo não é comum na Língua Portuguesa. ex: eu ter dois cachorros
dois. A ênfase está na quantidade de cachorros, portanto, ela se repete.
■■ A língua de sinais utiliza as referências anafóricas, isto é, sobre quem se
está falando, mostrando ou indicando pontos específicos no espaço, o
que exclui ambiguidades que são possíveis na Língua Portuguesa. A lín-
gua de sinais usa apontamentos para indicar um referente e isso não cria
ambiguidades como na Língua Portuguesa.
■■ A escrita da língua de sinais, denominada Signwriting, não é alfabética.
Ao se observar as produções em línguas orais e de sinais, no nosso caso particu-

lar, entre a Língua Portuguesa e a Libras, percebem-se uma série de semelhanças,
das quais destacamos:
■■ Arbitrariedade: as línguas orais são maioritariamente arbitrárias, não
se depreende a palavra simplesmente pela sua representatividade, mas é
necessário conhecer o seu significado. A iconicidade encontra-se presente
nas línguas de sinais, mais do que nas orais, mas a sua arbitrariedade con-
tinua a ser dominante. Embora, nas línguas de sinais, alguns sinais sejam
totalmente icônicos, é impossível, como nas línguas orais, depreender o
significado da grande maioria dos sinais, apenas pela sua representação.
■■ Comunidade: as línguas orais têm uma comunidade que as adquirem,
como língua materna, cujo desenvolvimento se faz através de uma comu-
nidade de origem, passando pela família, a escola e as associações. Todas
as línguas orais têm variações linguísticas. Todas as línguas de sinais pos-
suem estas mesmas características.
■■ Sistema linguístico: as línguas orais são sistemas regidos por regras. O
mesmo acontece com as línguas de sinais.
■■ Produtividade: as línguas orais possuem as características da produ-
tividade e da recursividade, sendo possível aos seus falantes nativos
produzirem e compreenderem um número infinito de enunciados, mesmo
que estes nunca tenham sido produzidos antes. Acontece o mesmo com

105
as línguas de sinais, sendo encontradas a criatividade e produtividade nas

produções, por exemplo, da Libras, pelos seus sinalizadores nativos, pare-
cendo não haver limite criativo.
■■ Aspectos contrastivos: as línguas orais possuem aspectos contrastivos,
isto é, as unidades fonológicas do sistema de determinada língua estabele-
cem-se por oposições contrastivas, ou seja, em pares de palavras, em que
a substituição de uma unidade fonológica (uma letra) por outra altera o
significado da palavra (por exemplo: jarra e barra). Acontece o mesmo
nas línguas de sinais, sendo que em vez de unidade fonológica, muda um
pequeno aspecto do sinal.
■■ Evolução e renovação: as línguas orais modificam-se, como no caso das

palavras que caem em desuso, outras que são adquiridas, a fim de aumen-
tar o vocabulário e ainda no caso da mudança de significado das palavras.
O mesmo acontece nas línguas de sinais, a fim de responder às necessi-
dades que a evolução socio-cultural impõe.
■■ Aquisição: a aquisição de qualquer língua oral é natural, desde que haja
um ambiente propício desde nascença. Na língua de sinais acontece da
mesma forma, não tendo o surdo que exercer esforço para aprender uma
língua de sinais, ou necessidade de qualquer preparação especial.
■■ Funções da linguagem: as línguas orais podem ser analisadas de acordo
com as suas funções. O mesmo acontece com as línguas de sinais. As
funções são: a função referencial, a emotiva, a conotativa, a fática, a meta-
linguística, e a poética.
■■ Processamento: embora usando modalidades de produção e percep-
ção, as línguas orais e de sinais são processadas na mesma área cerebral.
■■ Dupla articulação: tanto as línguas orais possuem um número finito de
unidades (fonemas para as primeiras e quiremas para as segundas) que não
possuem significado quando consideradas isoladamente. Por exemplo, os
sons f, v, c, e a, não possuem significado por si só, mas quando combina-
dos, por exemplo, como vaca, cava e faca, adquirem sentidos diferentes.
No que se refere às especificidades das línguas de sinais em geral e da Libras em

particular, destacamos:

106 UNIDADE III
■■ Em função de suas características, os sinais podem parecer movimentos

aleatórios de mãos e corpo, acompanhados por expressões faciais varia-
das, ou seja, seriam apenas “gestos”. De acordo com Pereira et al. (2001,
p. 18), esta descrição para sinais seria equivalente a descrever uma língua
oral como “ruídos” feitos com a boca. Além disso, os gestos são traços das
línguas orais, isto é, acompanham as línguas orais e favorecem a comu-
nicação. Portanto, os sinais não são gestos.
■■ A língua de sinais é tão natural e tão complexa quanto as línguas orais,
dispondo de recursos expressivos suficientes para permitir aos seus usuá-
rios expressar-se sobre qualquer assunto, em qualquer situação, domínio
do conhecimento e esfera de atividade.
■■ As línguas de sinais são línguas de modalidade viso-motora ou espaço-
-visual ou, ainda, visuoespacial, pois a informação linguística é produzida
pelas mãos e recebida pelos olhos.
■■ A comunicação manual é algo inerente ao ser humano e já existia entre os
hominídeos pré-históricos, sendo, portanto, natural. Dizemos que uma
língua é artificial, quando é construída por um grupo de indivíduos com
um objetivo específico, como o caso do Esperanto, língua criada pelo russo
Ludwik Zamenhof em 1887, com o objetivo de estabelecer uma comuni-
cação internacional fácil. De maneira semelhante, foi criado o Gestuno,
com a intenção de ser uma língua de sinais universal e que foi apresentado,
pela primeira vez em 1951, no Congresso Mundial da Federação Mundial
dos Surdos, mas que não conseguiu aceitação plena entre os surdos, por
ser inventada. Portanto, a língua de sinais não é artificial!
■■ A língua de sinais não é icônica, apesar de grande parte dos sinais serem
icônicos, isto é, são parecidos com o que estão representando (o que
poderia significar que a língua de sinais não seria arbitrária e resultante
de convenção, como as línguas orais, em que não existe uma relação de
semelhança entre a palavra e o conceito que representa), não podemos
afirmar que a língua de sinais seja icônica, pois apesar da relação direta,
quase transparente entre um sinal e o conceito que este representa, as
modificações por eles sofridas ao longo do tempo e na combinação com
outros sinais resultam em perda de iconicidade, se tornando, portanto,
arbitrários.
■■ A Libras é uma língua, com gramática própria e com condições de

107
proporcionar, não apenas a comunicação efetiva entre os surdos, como,

também, a expressão de sentimentos; a composição de poesias; a discus-
são filosófica, enfim, um idoma completo, não se tratando, absolutamente,
de um conjunto de gestos, mímica ou de Português sinalizado (repro-
duzir, utilizando sinais, a Língua Portuguesa, conservando suas regras
gramaticais).
■■ As línguas de sinais não são iguais em todo o mundo, isto é, existe dife-
rença entre as línguas de sinais utilizadas em países diferentes. No caso
do Brasil, a língua brasileira de sinais é denominada Libras e é, portanto,
brasileira, não podendo ser considerada como uma língua estrangeira.
Dito de outra forma, língua de sinais é universal, mas, existe uma dife-
rença importante entre as línguas de sinais e as orais. Quando surdos de
diferentes nacionalidades se encontram, mesmo um não conhecendo a
língua de sinais do outro, acabam se comunicando com mais facilidade
que os ouvintes.
■■ As línguas de sinais, por comprovação científica, cumprem todas as fun-
ções de uma língua natural, mesmo assim ainda sofrem preconceito e são
desvalorizadas diante das línguas orais, sendo consideradas como uma
derivação da gestualidade espontânea, como uma mescla de pantomima
e sinais icônicos.
■■ A língua de sinais não é subordinada à língua oral majoritária do país.
As línguas de sinais são completamente independentes das línguas orais
dos países onde são produzidas. Como exemplo, as línguas de sinais do
Brasil e dos Estados Unidos possuem uma raiz comum a língua de sinais
francesa, embora o Português e o Inglês não possuam as mesmas raízes,
sendo o primeiro um idioma de origem latina e o segundo, anglo-saxão.
■■ A Libras é uma língua adaptada à capacidade de expressão dos surdos
brasileiros, devendo, portanto ser conhecida, pelo menos em seus aspec-
tos fundamentais pelos professores.
■■ A Libras é falada de boca fechada! As pessoas ouvintes, que não são fluen-
tes em Libras, costumam misturar as duas línguas na comunicação com
surdos e acabam por utilizar os sinais da língua de sinais, mas com a estru-
tura da Língua Portuguesa. Normalmente, o surdo não compreende essa
mistura de línguas, pois a construção de sentido depende da estrutura e,
portanto, da fidelidade à gramática da língua de sinais.

108 UNIDADE III
Sempre que se comparam duas línguas, aparece uma série de regularidades

e, a partir dessas regularidades foram estabelecidos alguns descritores para
a busca de similaridades e diferenças entre as línguas. São eles:
a) Que existem alguns aspectos que estão presentes na base de todas as
línguas naturais, consideradas similaridades comportamentais que não
precisam ser explicitados.
b) Que se duas línguas têm muitas similaridades tipológicas, estas poderão
servir de base para as primeiras ideias sobre o significado das formas em
língua estrangeira; como, por exemplo, o Português e o Espanhol. Se você
conhece bem o Português, possui um vasto vocabulário, certamente você
terá facilidades para compreender o Espanhol.
c) Quanto às diferenças, se elas acontecem sempre nas mesmas coisas – por
exemplo, Inglês quase não tem masculino e feminino e Português quase
sempre tem. Saber no que as línguas são diferentes ajuda a entender me-
lhor a língua estrangeira.
Fonte: as autoras


109
ASPECTOS FONOLÓGICOS DA LIBRAS
No texto anterior estabelecemos semelhanças e diferenças entre línguas de sinais

e línguas orais. Neste capítulo, destacamos mais uma e talvez a semelhança mais
importante entre elas:
[...] ambas seguem os mesmos princípios pelo fato de possuírem
um léxico, isto é, um conjunto de símbolos convencionais e uma
gramática, ou seja, um sistema de regras que rege o uso desses
símbolos (PEREIRA et al. 2011, p. 59).
Foi o linguista americano Stokoe, conforme vimos no texto anterior, o primeiro

estudioso a constatar, na década de 1960, que a língua de sinais, no caso, a Língua
de Sinais Americana – LSA ou ASL – American Sign Language preenchia todos
os requisitos linguísticos de uma língua, isto é, possuía um léxico (vocabulário),
uma sintaxe (regras gramaticais) e uma capacidade de gerar uma quantidade
infinita de sinais e sentenças.
De acordo com Quadros e Karnopp (2004, p. 47), a “[...] primeira tarefa da
fonologia para as línguas de sinais é determinar quais são as unidades mínimas
que formam os sinais” e a segunda tarefa, ainda segundo as mesmas autoras “[...]
é estabelecer quais são os padrões possíveis de combinação entre essas unida-
des” e as variações possíveis.
Aspectos Fonológicos da Libras

110 UNIDADE III
Um sinal não é holístico, isto é, não se constitui em um “todo indivisível”,

ao contrário, ele é constituído pela combinação dos movimentos das mãos, com
um determinado formato e orientação das palmas, em um determinado lugar,
que pode ser um ponto específico do corpo ou um espaço à frente do sujeito que
sinaliza. Dito de outra forma, os sinais são constituídos por unidades mínimas,
também chamadas de parâmetros, que se combinam mediante alguns padrões.
Em suas pesquisas, Stokoe estabeleceu que cada sinal é composto por três
parâmetros básicos: a configuração das mãos (CM); o movimento das mãos (M)
e o ponto de articulação (PA) ou Locação (L), que é o lugar do espaço onde as
mãos se movem. Parâmetro é um componente de um sinal, uma unidade mínima
que, se for alterado, altera o significado da palavra ou sinal. Os parâmetros, nas
línguas de sinais, correspondem aos fonemas nas línguas orais, e, em analogia,
Stokoe propôs inicialmente o termo quirema para tais parâmetros.
A partir da década de 1970 foram aprofundados os estudos fonológicos sobre
a ASL dos quais resultou a descrição de um quarto parâmetro: a orientação (O)
e, posteriormente, mais um parâmetro foi acrescentado: os componentes não
manuais ou expressões não manuais (ENM).
Esse contraste de dois itens lexicais com base em um único componen-
te recebe, em linguística, o nome de “par mínimo”. Nas línguas orais,
por exemplo, pata e rata se diferenciam significativamente pela altera-
ção de um único fonema: a substituição do /p/ por /r/. No nível lexical,
temos em LIBRAS pares mínimos como os sinais grátis e amarelo (que
se opõem quanto à CM), churrascaria e provocar (diferenciados pelo
M), ter e Alemanha (quanto à L) (GESSER, 2009, p. 15).
Quadros e Karnopp (2004) apresentam alguns dos aspectos fonológicos da Língua

Brasileira de Sinais e são:
■■ As línguas de sinais são visuoespaciais (ou espaço-visuais), pois a infor-
mação linguística é recebida pelos olhos e produzida pelas mãos.
■■ Os elementos mínimos constituintes da língua de sinais (parâmetros)
são processados simultaneamente e não linearmente como ocorre na
língua oral.
■■ Os articuladores primários das línguas de sinais são as mãos, que se movi-
mentam no espaço em frente ao corpo e articulam sinais em determinadas

111
locações nesse espaço. Entretanto, os movimentos do corpo e da face tam-

bém desempenham funções.
■■ Um sinal pode ser articulado com uma ou duas mãos. No caso de uma
mão, a articulação ocorre pela mão dominante.
■■ Um mesmo sinal pode ser produzido pela mão esquerda ou direita.
Assim, conforme vimos anteriormente, unidades mínimas (parâmetros) podem

ser produzidas simultaneamente e a variação de uma delas pode alterar o sig-
nificado do sinal. Elas não têm significado isoladamente. Um sinal pode ser
constituído por mais de uma unidade mínima, por exemplo, o sinal de “tele-
visão” envolve, simultaneamente, configuração de mão, ponto de articulação,
movimento e a orientação de mão.
TELEVISÃO
A Libras tem sua estrutura gramatical organizada a partir de cinco parâmetros que
estruturam sua formação nos diferentes níveis linguísticos: a Configuração da(s)
mão(s)-(CM), o Movimento - (M), o Ponto de Articulação ou Locação - (PA) ou
(L) e a Orientação das mãos (O) e as Componentes não manuais ou Expressões
não manuais (CNM) ou (ENM) que são as expressões faciais e corporais.

112 UNIDADE III
Configuração de mão (CM): a configuração de mão é o ponto de partida

da articulação do sinal. São as formas que as mãos assumem na produção dos
sinais que podem ser as do alfabeto digital ou outras. Uma mesma configuração
de mão possibilita a produção de vários sinais, por exemplo, a configuração mão
em “L” está presente nos sinais de “televisão”, “trabalho”, “papel”, “educação”, entre
outros. Ferreira-Brito (1995) propõe 46 configurações de mão. Atualmente, o
dicionário digital de Língua Brasileira de Sinais organizado pela Acessibilidade
Brasil (disponível em: <www.acessobrasil.org.br>. Acesso em: 20 jun. 2016) apre-
senta 73 configurações, conforme quadro a seguir:
Apresentamos a seguir, 38 configurações de mão sendo 28 que compõem o

Alfabeto Digital, e 10 que se referem aos algarismos:

S
A

N
F
W
O
B
Y
P
C
K
H
V
Q
Z
L
D
X
R
I
E

113
114 UNIDADE III
Acesse e veja o material que preparamos especialmente

para você!
1 2 3 4 5
6 7 8 9 0
Acesse e veja o material que preparamos especialmente

para você!
Fonte: as autoras.
A Libras não se resume a escrever as palavras utilizando o alfabeto digital. A

escrita datilológica, que é como é denominada esse tipo de escrita, só é utili-
zada para nomes próprios ou para palavras que ainda não possuem um sinal ou
que não pode ser facilmente representada por um classificador icônico. Outro

115
aspecto a se destacar é que a escrita datilológica não é a escrita de sinais, isto é,

se utiliza a escrita datilológica na fala, em conversas. A datilologia é uma forma
de comunicação em Libras fundamentada essencialmente no alfabeto datiloló-
gico e é diferente da soletração.
A soletração é feita em Libras, letra por letra, da mesma forma que na Língua
Portuguesa, por exemplo, soletrando com a mão, o nome Maria (escrita ou fala)
– M-a-r-i-a (soletração).
M A R I A
É aconselhável soletrar devagar, formando as palavras com nitidez. Entre as pala-
vras soletradas, é melhor fazer uma pausa curta ou mover a mão direita para o
lado esquerdo, como se estivesse empurrando a palavra já soletrada para o lado.
A datilologia difere da soletração porque não reproduz todas as letras da
palavra, mas, dito de maneira simplificada, soletra um resumo da palavra, para
agilizar a comunicação. Por exemplo, PAI, fica em datilologia P-I, sem o A.
observe os exemplos a seguir:
Soletração: PAI Datilologia: PI
Soletração: VAI Datilologia: VI
Nesse exemplo, o que distingue a datilologia da palavra VAI (VI) da soletração

da palavra VI é o contexto em que ocorre a conversação.

116 UNIDADE III
Os nomes podem ser transmitidos por datilologia, quando o surdo está

alfabetizado, mas a comunidade surda prefere a prática de atribuir um
sinal que identifica cada pessoa. Esse sinal adjetiva características físi-
cas da pessoa. Por isso, dois meninos chamados Jonatas, por exemplo,
podem ter sinais diferentes um do outro, porque um tem uma covinha
no queixo e o outro tem o cabelo encaracolado. Também pode aconte-
cer de dois alunos de nomes diferentes terem o sinal parecido (REILY,
2004, p. 132).
Ressaltamos que o alfabeto digital é um recurso utilizado pelos surdos sinaliza-

dores para soletrar manualmente as palavras (soletração e datilologia). Assim,
apesar de possuir uma importante função na interação entre sinalizadores, o
alfabeto digital não é uma língua e sim apenas um código para a representação
manual das letras alfabéticas. Detalhe importante: a soletração só é possível entre
interlocutores alfabetizados.
É nesse sentido que as crianças surdas, ainda em processo de alfabeti-
zação da escrita oral, poderão ter também dificuldade com essa habi-
lidade. Mais uma prova para desconstruir a crença de que a língua de
sinais pudesse ser o alfabeto manual/datilologia, afinal, para ser com-
preendido e realizado o abecedário precisa ser ensinado formalmente
(GESSER, 2009, p. 33).
O alfabeto digital da Libras não é o mesmo que é utilizado pelos surdos-cegos

que precisam pegar na mão do interlocutor para nela produzir o sinal.
Uma observação: como a Libras não admite flexão de gênero, na transcrição
dos sinais utilizamos o símbolo @, isto é, o símbolo @ está sendo utilizado para
representar sinais que, diferentemente do Português, não possuem marca para
gênero (masculino/feminino). Assim, o sinal traduzido por fei@ pode tanto ser
usado para feio ou feia.
Observe as fotos. Para compor um sinal, a expressão facial é importante, por
exemplo, para o sinal feio, a expressão do rosto deve indicar isso.

117
FEI@
Ponto de Articulação (PA) ou Localização (L): O ponto de articulação é a segunda
principal unidade mínima. É o lugar do corpo ou do espaço em que é realizado o
sinal. Os sinais podem ser produzidos envolvendo quatro pontos de articulação:
tronco, cabeça, mão e espaço neutro. Muitos sinais envolvem um movimento,
indo de um ponto de articulação para outro. Mesmo assim, considera-se que
cada sinal tem apenas um ponto de articulação, mesmo que ocorra um movi-
mento de direção. Se dois sinais possuem a mesma configuração de mão e mesmo
movimento, mas pontos de articulação diferentes, eles são diferentes, como por
exemplo, os sinais para amar, ouvir, aprender e laranja, diferem entre si apenas
pelo ponto de articulação. Ex: LARANJA e APRENDER.
LARANJA
Mesmo movimento e Configuração da Mão, mas outro Ponto de Articulação.
Observe:

118 UNIDADE III
APRENDER
Mesma CM, M com pouca diferença e PA é diferente; CACHORR@ e CULPA.
Observe:
CAHORR@ CULPA
MOVIMENTO (M)
De acordo com Nogueira, Carneiro e Nogueira (2010, p. 104), “[...] movimento

é uma importante unidade mínima. Além de participar ativamente na produ-
ção do sinal, ele dá graça, beleza e dinamismo a essa língua”.
Para que haja movimento, é preciso haver objeto e espaço. Nas línguas
de sinais, a(s) mão(s) do enunciador representa(m) o objeto, enquanto
o espaço em que o movimento se realiza (o espaço de enunciação) é a
área em torno do corpo do enunciador [...]. O movimento é definido
como um parâmetro complexo que pode envolver uma vasta rede de
formas e direções, desde o movimento interno da mão, os movimentos
dos pulsos e os movimentos direcionais no espaço (QUADROS; KAR-
NOPP, 2004, p. 54).

119
As pessoas ouvintes, ao usarem a língua de sinais, o fazem, normalmente, de

maneira mais estática. Isso ocorre porque o movimento, embora seja uma parte
integrante da língua, é realizado com mais propriedade pelos surdos, que são visu-
ais, mais fluentes em relação aos ouvintes e conhecem a língua profundamente.
Sabe-se que associar à produção do sinal aspectos como o movimento e as
expressões não-manuais não é algo simples, para os ouvintes. Essa habilidade
exige muita competência e fluência na língua, além de uma boa coordenação
motora, domínio do movimento e orientação no espaço.
Ainda segundo Nogueira, Carneiro, Nogueira (2010, p. 105), para os ouvin-
tes, que são usuários de língua oral-auditiva,

[...] o domínio dessas habilidades é algo bem complexo. Os sur-
dos, por serem seres visuais, adquirem essas habilidades com
muito mais naturalidade e facilidade do que os ouvintes.
Cabe destacar, então, que para que haja movimento, é preciso haver espaço.
Portanto, o movimento é indissociável do espaço, entretanto, um sinal tam-
bém pode ser realizado sem movimento, exemplos:
Ajoelhar Em pé Pensar
As variações do movimento servem para diferenciar itens lexicais, como, por
exemplo, nome e verbo, para indicar a direcionalidade do verbo, por exemplo,
o verbo “olhar” (e olhar para) e para indicar variação em relação ao tempo dos
verbos, como, por exemplo, olhe para, olhe fixo, observe, olhe por um longo
tempo, olhe várias vezes.
Os movimentos se diferenciam pela direcionalidade, tipo, maneira e frequ-
ência. Vamos abordar aqui, apenas a direcionalidade e o tipo.
Quanto à direcionalidade um movimento pode ser:
a. Unidirecional: movimento em uma única direção no espaço, durante a
realização de um sinal. Ex.: PROIBID@, MANDAR.

120 UNIDADE III
PROIBIR
MANDAR
b. Bidirecional: movimento realizado por uma ou ambas as mãos, em duas

direções diferentes. Ex.: JULGAMENTO, GRANDE, DISCUTIR, TRA-
BALHAR, BRINCAR.
DISCUTIR GRANDE JULGAMENTO

121
BRINCAR TRABALHAR
c. Multidirecional: movimentos que exploram várias direções no espaço,

durante a realização de um sinal. Ex.: INCOMODAR, PESQUISAR.
INCOMODAR PESQUISAR
Você pode perceber esses movimentos com mais clareza, consultando os vídeos.
TIPOS DE MOVIMENTOS
Ferreira-Brito (1995) identificou seis tipos diferentes de movimento, a saber:

de contorno ou forma geométrica; interação; contato, torcedura, dobramento e
interno das mãos. Vamos abordar aqui, apenas o tipo que se refere ao contorno
ou forma geométrica, que é a forma do movimento no espaço. Nessa categoria
de contorno ou forma geométrica os movimentos podem ser:

122 UNIDADE III
a. movimento retilíneo:
VER MANDAR DEVER
b. movimento helicoidal:
Alt@ Importante

123
c. movimento circular:
BRINCAR BICICLETA NADAR
d. movimento semicircular:
Saúde Surd@
Coragem

124 UNIDADE III
e. movimento sinuoso:
NAVIO
f. movimento angular:
DIFÍCIL
Observe esses movimentos nos seus vídeos.

Orientação das mãos: é a direção para a qual a palma da mão aponta na pro-
dução do sinal. É possível identificar seis tipos de orientações da palma da mão
na Língua Brasileira de Sinais: para cima, para baixo, para o corpo, para frente,
para a direita ou para a esquerda.

125
Também pode ocorrer a mudança de orientação durante a execução de um sinal.

Exemplo: MONTANHA, BAIXA.
MONTANHA BAIXA
COMPONENTES OU EXPRESSÕES NÃO MANUAIS (CNM OU

ENM)
Além desses parâmetros, a Libras conta com uma série de componentes não
manuais, como a expressão facial ou o movimento do corpo, que muitas vezes
podem definir ou diferenciar significados entre sinais. As expressões não-manu-
ais envolvem movimento da face, dos olhos, da cabeça e do tronco. A expressão
facial e a corporal podem traduzir alegria, tristeza, raiva, amor, encantamento
etc., dando mais sentido à Libras e, em alguns casos, determinando o significado
de um sinal. Essa unidade mínima é também muito importante linguisticamente,
pois marca as sentenças interrogativas.
Ex.: o dedo indicador com a configuração de mão da letra G do alfabeto
digital [G] sobre a boca, com a expressão facial calma e serena, significa silên-
cio; o mesmo sinal usado com um movimento mais rápido e com a expressão
de zanga, significa uma severa ordem: Cale a boca!

126 UNIDADE III
SILÊNCIO CALE A BOCA
Em outros casos, utilizamos a expressão facial e corporal para negar, afirmar,
duvidar, questionar etc.
Duas expressões podem ocorrer ao mesmo tempo, como, por exemplo, as
marcas de interrogação e negação, que podem envolver franzir de sobrancelhas
e projeção da cabeça, por exemplo.
As componentes não-manuais possuem duas funções nas línguas de sinais:
marcação de construções sintáticas (marcam sentenças interrogativas sim-não,
interrogativas QU: que, quem, qual, quando) e diferenciação de itens lexicais.
No caso de diferenciação de itens lexicais, o sinal convencional é modificado,
sendo realizado na face, disfarçadamente. Exemplos: ROUBO, ATO-SEXUAL.
ATO SEXUAL
LADRÃO

127
As expressões faciais são muito importantes na realização dos classificadores,

pois intensificam seu significado. Por exemplo:
■■ Bochechas infladas e olhos bem abertos para coisas grandes ou grossas.
■■ Olhos semifechados com o franzir da testa, ombros levantados e inclina-
ção da cabeça para frente, para coisas estreitas ou finas.
■■ Expressão facial normal para tamanhos médios.
Observe a seguir, as diferentes emoções de expressões faciais:
IRONIA ALEGRIA ESPANTO
BRAVA RAIVA CUMPLICIDADE
QUE COISA, HEIN! PENA TRISTEZA

128 UNIDADE III
CANSADO ENFADO, TÉDIO SUSTO
As expressões faciais também são utilizadas para indicar advérbios de intensi-
dade e tamanho.
INTENSIDADE
DINHEIRO RICO
MILIONÁRIO MULTIMILIONÁRIO

129
TAMANHO
Até o momento você estudou as unidades mínimas de um sinal e viu que, apesar
de cada uma dessas unidades mínimas (ou parâmetros), a saber, configuração
de mãos, ponto de articulação, movimento, orientação das mãos e componen-
tes não manuais não possuírem significado isoladamente, quando se compõem,
passam a constituir sentido. Entretanto, essa composição não é livre. Ela deve
seguir regras, dentre as quais se encontram aquelas que restringem ou limitam
a formação de sinais, ou seja, a combinação das unidades mínimas. “Algumas
dessas restrições são impostas pelo sistema perceptual (visual) e outras pelo sis-
tema articulatório (fisiologia das mãos)” (QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 78).
Considerando que os sinais que utilizam apenas uma das mãos podem ser
produzidos indistintamente pela mão direita ou esquerda, as condições de restri-
ção se referem aos sinais produzidos por ambas as mãos. Para sinais produzidos
com as duas mãos, temos duas possibilidades: (a) as duas mãos são ativas e (b)
uma mão é ativa (mão dominante) e a outra serve como locação. Assim, as con-
dições de restrição se referem a essas possibilidades de produção de sinais com
as duas mãos e são, de acordo com Quadros e Karnopp (2004, p. 79):
a. Condição de simetria: caso as duas mãos se movam na produção de
um sinal, então determinadas restrições aparecem, a saber: a CM deve
ser a mesma para as duas mãos, a locação de ser a mesma ou simétrica,
e o movimento deve ser simultâneo ou alternado.
b. Condição de dominância: se as mãos apresentam distintas CM, então

a mão ativa produz o movimento, e a mão passiva serve de apoio, apre-
sentando um conjunto restrito de CM (não marcadas).
As restrições na formação de sinais, derivadas do sistema de percepção

visual e da capacidade de produção manual restringem a complexidade
dos sinais para que eles sejam mais facilmente produzidos e percebidos.
O resultado disso é uma maior previsibilidade na formação de sinais e
um sistema com complexidade controlada.
Destacamos que a condição de simetria se refere tanto à percepção visual, pois as

duas mãos sendo ativas seria muito difícil a percepção dos movimentos, se eles
não fossem simétricos, quanto ao sistema articulatório visto ser extremamente
difícil a produção simultânea de sinais distintos para cada uma das mãos. Com

130 UNIDADE III
o estudo das restrições na formação de sinais, encerramos esta parte relacionada

à fonologia das línguas de sinais em geral e da Libras em particular. Em nossa
próxima unidade, abordaremos os aspectos morfológicos da Libras.
LÉXICO DE CATEGORIAS SEMÂNTICAS I – TEMPO E
ELEMENTOS DA NATUREZA
A partir desta terceira Unidade, iniciamos a construção do seu vocabulário

(léxico) em Libras. Para isso, apresentamos os sinais reunidos por temas (catego-
rias semânticas). Assim, começamos com a categoria Tempo, na qual reunimos
o calendário; as horas; as estações do ano; clima, fenômenos climáticos, astros e
elementos da natureza. Procure estudar esses sinais em conjunto com os vídeos
para observar o movimento.
CALENDARIO
SEGUNDA-FEIRA TERÇA-FEIRA QUARTA-FEIRA

131
QUINTA-FEIRA SEXTA-FEIRA
SÁBADO DOMINGO
TODO DIA FAZ TEMPO
DIA
Léxico De Categorias Semânticas I – Tempo e Elementos da Natureza

132 UNIDADE III
SEMANA DUAS SEMANAS TRÊS SEMANAS
QUATRO SEMANAS
UM DIA
DOIS DIAS

133
TRÊS DIAS
QUATRO DIAS
QUANTOS DIAS?
UM DIA (QUEM SABE UM DIA)

134 UNIDADE III
MÊS ANO (DATA)
JANEIRO FEVEREIRO FEVEREIRO
M Ç O
ABRIL

OU
135
M I O
JUNHO JULHO
AGOSTO SETEMBRO
OUTUBRO NOVEMBRO

136 UNIDADE III
DEZEMBRO
(MÊS DIA ANO) DURAÇÃO
ANO QUE VEM ANO PASSADO
AMANHÃ HOJE

137
ONTEM
MANHÃ TARDE
NOITE
HORAS (RELÓGIO) HORAS (DURAÇÃO)

138 UNIDADE III
ANTES / ANTECIPAR
ATRASO / DEPOIS
DEMORA
Acesse e veja o material que preparamos especial-

mente para você!

139
ESTAÇÕES DO ANO – ESTADOS DO TEMPO
TEMPO
PRIMAVERA
VERÃO
OUTONO
140 UNIDADE III
OU
FRIO / INVERNO OU FRIO / INVERNO
FENÔMENOS METEREOLÓGICOS – ASTROS – NATUREZA
CHUVA ARCO-IRIS CHUVOSO
RELÂMPAGO TROVÃO

141
NUVEM NUBLADO
VENTO
FURACÃO
TERREMOTO

ESTRELA
LUA
SOL

III
UNIDADE
ASTROS
142
143
ELEMENTOS DA NATUREZA
ÁRVORE FLOR
FLORESTA
CACHOEIRA
JARDIM / GRAMA

144 UNIDADE III
TERRA (PLANETA)
TERRA PEDRA
MONTANHA
LAGO

145
RIO
Essa unidade talvez seja a que contém maior número de informações desconhe-
cidas por você, dentre as quais, destacamos:
■■ A língua de sinais é tão natural e tão complexa quanto as línguas orais,
dispondo de recursos expressivos suficientes para permitir aos seus usuá-
rios expressar-se sobre qualquer assunto, em qualquer situação, domínio
do conhecimento e esfera de atividade.
■■ A Libras é uma língua adaptada à capacidade de expressão dos surdos,
devendo, portanto ser conhecida, pelo menos em seus aspectos funda-
mentais pelos professores.
■■ A Libras é uma língua, com gramática própria e com condições de propor-
cionar, não apenas a comunicação efetiva entre os surdos, como, também,
a expressão de sentimentos; a composição de poesias; a discussão filosófica,
146 UNIDADE III
enfim, um idoma completo.

■■ As línguas de sinais, por comprovação científica, cumprem todas as fun-
ções de uma língua natural, mesmo assim, ainda sofrem preconceito e
são desvalorizadas diante das línguas orais, sendo consideradas como
uma derivação da gestualidade espontânea, como uma mescla de panto-
mima e sinais icônicos.
■■ A língua de sinais não é subordinada à língua oral majoritária do país.
As línguas de sinais são completamente independentes das línguas orais
dos países em que são produzidas.
■■ Na sua casa, com a ajuda de um espelho, treine a expressão facial e cor-
poral, isso ajuda muito em Libras.
Também abordamos, nesta Unidade III, a organização fonológica dos sinais, des-
tacando, as unidades mínimas e, também, as restrições na formação de sinais,
além de estabelecer uma comparação entre as línguas de sinais e as línguas orais.
Falamos muito aqui em língua natural, razão pela qual recomendamos o estudo
atento do texto que trouxemos como Leitura Complementar, que aborda essa
questão. Outra novidade dessa nossa terceira unidade é o início da construção
de seu vocabulário em Libras, com a apresentação da categoria semântica Tempo
e Elementos da Natureza.

147
Apresentamos a seguir um fragmento do Capítulo 2 do livro: Tenho um aluno surdo e

agora?, que apresentamos como material complementar. O capítulo 2, cujo título é Li-
bras: apresentando a língua e suas características, é de autoria de Kathryn Marie Pa-
checo Harrison. Essa parte selecionada estabelece com clareza, o significado de “língua
natural”, além de caracterizar a modalidade visuoespacial.
O ESTATUTO DA LIBRAS ENQUANTO LÍNGUA NATURAL

Kathryn Marie Pacheco Harrison
Ao ler o subtítulo acima, pode-se perguntar o que significa a palavra “natural”. Seria legí-
timo pensar que é uma língua que surge espontaneamente quando a pessoa nasce com
uma perda auditiva, mas seria uma ideia errônea. Na verdade, o termo “natural” designa
a característica das línguas orais e sinalizadas utilizadas pelos seres humanos em suas
diversas interações sociais e, se diferencia do que se chama de “linguagem formal”; isto
é, linguagens construídas pelo ser humano, como as linguagens de programação de
computador ou a linguagem matemática.
Outro fator que explicita a característica natural das línguas de sinais é a sua organização
cerebral. Estudos desenvolvidos no Laboratório de Neurociências Cognitivas da Univer-
sidade da Califórnia com surdos com
[...] lesões cerebrais estabeleceram que o hemisfério esquerdo subserve as funções
linguísticas para língua de sinais, apesar de que a ASL utiliza distinções espaciais e ser
processada visualmente - domínio para os quais os hemisférios direitos de pessoas
ouvintes têm sido encontrados como dominantes (EMMOREY; BELLUGI; KLIMA, 1993,
p. 19).
Em outras palavras, significa que, embora as línguas de sinais sejam produzidas princi-
palmente por movimentos das mãos no espaço (o que em pessoas que ouvem e falam
é percebido pelo hemisfério direito do cérebro), esses movimentos são percebidos pelo
hemisfério esquerdo das pessoas surdas que usam língua de sinais, justamente porque
são entendidos como língua e não como gesticulação ou movimento corporal aleatório.
Para que esses e outros estudiosos das línguas de sinais pudessem chegar a essas con-
clusões, houve um primeiro estudo, o estudo linguístico fundador, realizado pelo lin-
guista americano William Stokoe, em 1960. A partir de sua observação de surdos sina-
lizando na universidade em que lecionava, ele, curioso, resolveu estudá-la. Seria uma
língua? Para obter a resposta a essa pergunta, aplicou os rigorosos métodos de pesquisa
da linguística estrutural. Os resultados de seus estudos demonstraram evidências de
que, ao contrário do que se pensava até então, a língua e sinais dos surdos têm estrutura
e função semelhante às demais línguas.
Para descrever uma língua antiga, produzida em uma modalidade tão diferente das lín-
guas faladas e nunca antes estudada, criou alguns termos próprios para definir os ele-
148
mentos constituintes da ASL, como:

• Sinal: a menor unidade da língua de sinais com significado.
• Gesto: movimento comunicativo não analisável linguisticamente.
• Quirema (do grego: kiros = mãos): conjunto de posições, configurações ou movimen-
tos que tenham a mesma função na linguagem, o ponto de estrutura da língua de sinais
(análogo ao “fonema” nas línguas orais).
• Alocação: qualquer um do conjunto de configurações, movimentos ou posições, isto é,
quirema, que sinaliza identicamente na língua.
Além disso, propôs a decomposição dos sinais da ASL em três parâmetros formacionais:
configuração de mão (CM); locação da mão (L); e movimento da mão (M). O trabalho
de Stokoe teve grande repercussão nos meios linguísticos ao redor do mundo e nos
movimentos de surdos, que a partir de então tinham em mãos uma evidência científica
de que sua comunicação sinalizada apresentava o estatuto de língua semelhante ao das
línguas orais e, portanto, merecedora de respeito.
A MODALIDADE VISUOESPACIAL
Quando falamos, um complexo sistema de órgãos e funções entra em ação, basicamen-
te: lábios, língua, dentes, nariz (para articular as palavras), a laringe (para produzir a voz)
e os pulmões, que produzem o ar que passa pela laringe e depois pela boca e, finalmen-
te as palavras se deslocam pelo ar, para chegar aos nossos ouvidos, onde as escutamos e
compreendemos. Além disso, os sons da fala (os fonemas) são produzidos um depois do
outro, pois é impossível anatomicamente produzir dois sons ao mesmo tempo. Por essa
razão, dizemos que a fala é produzida sequencialmente no tempo.
As línguas de sinais, por outro lado, são produzidas por movimentos das mãos, do corpo
e expressões faciais em um espaço à frente do corpo, chamado de espaço de sinaliza-
ção. A pessoa “recebe” a sinalização pela visão, razão pela qual as línguas de sinais são
chamadas de visuoespaciais ou espaço-visuais. Dependendo do tipo de enunciado pro-
duzido, dos sinais utilizados, do que se deseja expressar, se pode obter uma sinalização
em que vários sinais podem ser feitos simultaneamente, pois, no caso dos movimentos
envolvidos, não há impedimento anatômico. Em outros momentos, os sinais são produ-
zidos um após o outro, sequencialmente.
Os estudos linguísticos demonstram, além do mais, que as línguas de sinais, e aí está
inserida a Libras, possuem as mesmas características e qualidades de qualquer outra
língua, ou seja:
1. Versatilidade e flexibilidade: são qualidades que as línguas possuem de poder expres-
sar qualquer sentimento, emoção, fazer indagações, fazer referência ao passado, presen-
te ou futuro, ou até mesmo à fatos e coisas que não existem.
2. Arbitrariedade: é a característica segundo a qual a forma da palavra (seja falada, escri-
149
ta ou sinalizada) não tem relação direta com seu significado. Se ouvirmos uma palavra
em língua estrangeira, o som dela não nos ajudará a saber seu significado. Da mesma
maneira, ver um sinal não ajudará a conhecer o que significa, a não ser que conheçamos
a língua.
3. Criatividade/produtividade: são possibilidades que as línguas possuem de produzir
infinitos enunciados a partir de um número finito de fonemas ou quiremas.
4. Dupla articulação: é a característica das línguas de possuir um número finito de unida-
des (fonema ou quirema) que isoladamente não têm significado. Apenas se forem com-
binadas a outros fonemas/quiremas adquirem significado. Por exemplo, os sons o, p, t,
a, isolados, não têm significado, mas ao serem combinados, como em pato ou topa ou
opta, ganham diferentes sentidos. Pode-se compreender, então, que há duas camadas
nas palavras, uma de unidades menores e outra de unidades maiores.
Fonte: Harrison (2013).
150
1) Estude o alfabeto manual. Faça cada configuração de mãos de frente ao espelho.

Lembre-se: o sinal deve ser feito “virado” para o seu interlocutor, e não para você.
Assim, olhando no espelho, você deve enxergar o sinal tal como se apresenta no
texto. Soletre cada uma das seguintes palavras: CASA, PAULO, ÁRVORE, CARRO,
LIQUIDIFICADOR, SÃO PAULO, MARIA, ANA MARIA, COMPORTAMENTO.
2) Em sua opinião, existem mais semelhanças ou diferenças entre a Libras e a Língua

Portuguesa? Justifique.
3) Considerando que as restrições para a formação de sinais podem ser exempli-

ficadas em sinais produzidos pelas duas mãos, analise as afirmações a seguir e
assinale a alternativa correta:
I – Condição de simetria estabelece que se ambas as mãos são ativas, a CM deve ser
a mesma para as duas.
II – As restrições diminuem a complexidade dos sinais facilitando sua produção e
percepção.
III- Se apenas uma das mãos é ativa, a mão não dominante serve de apoio para a
mão dominante.
IV – No caso de ambas as mãos serem ativas, o ponto de articulação deve ser o mes-
mo ou simétrico.
a) ( ) Somente I, II e III são verdadeiras.
b) ( ) Somente I, II e IV são verdadeiras.
c) ( ) Somente II, III e IV são verdadeiras.
d) ( ) Somente I, III e IV são verdadeiras.
e) ( ) Todas são verdadeiras.
151
4- A comunicação pelas mãos teve início apenas com os surdos, ou seja, foram os
surdos os primeiros seres humanos a se comunicar usando gestos. Esta informação
pode ser considerada verdadeira? Justifique sua resposta baseando-se nos conheci-
mentos adquiridos ao longo desta unidade.
5- Cada parâmetro da Libras, de maneira isolada, não possui significado. Apenas

quando se compõem é que passam a constituir sentido. Entretanto, essa composi-
ção não é livre. Nesse contexto, analise as afirmações a seguir e assinale a alter-
nativa correta.
I - Os sinais que utilizam apenas uma das mãos podem ser produzidos indistinta-
mente pela mão direita ou esquerda.
II - As condições de restrição se referem aos sinais produzidos por ambas as mãos e
temos duas possibilidades.
III – Quando as duas mãos se movem na produção de um sinal, então as condições
de composição dependem de a CM ser a mesma para ambas as mãos ou não.
IV - A condição de simetria se refere tanto à percepção visual, quanto ao sistema
articulatório.
a) ( ) Somente I, II e III são verdadeiras.
b) ( ) Somente I, II e IV são verdadeiras.
c) ( ) Somente II, III e IV são verdadeiras.
d) ( ) Somente I, III e IV são verdadeiras.
e) ( ) Todas são verdadeiras.
Tenho um aluno surdo e agora? Introdução à Libras e

educação de Surdos.
Cristina Broglia Feitosa de Lacerda e Lara Ferreira dos Santos (Org.)
Editora: EdUFSCAR, 2013
Sinopse: ganhador do Prêmio Jabuti na categoria Educação, este livro
reúne texto de autores diversos que atuam na área da surdez, com
a intenção de possibilitar uma visão ampla a respeito da surdez, da
Libras e da educação de surdos. Conforme as organizadoras destacam,
na contracapa, o objetivo que as orientaram na produção deste livro foi “[...] oferecer um
conhecimento inicial acerca da educação de surdos e da Libras, bem como dar subsídios para a
atuação do professor da educação básica junto a alunos surdos”. Leitura fascinante, fácil e quase
que obrigatória aos futuros professores.
Você encontra muitas informações acerca da Libras, referências bibliográficas, links importantes,
pesquisas atuais, e entre outros diversos conteúdos disponíveis em: <www.dicionariolibras.com.
br> e <aprendolibras.blogspot.com>. Acesso em: 20 jun. 2016.
153
REFERÊNCIAS
BASTOS, C. L.; CANDIOTTO, K. Filosofia da Linguagem. São Paulo: Vozes, 2007.

de sinais e da realidade surda. São Paulo: Parábola, 2009, p. 9.
HARRISON, K. M. P. Libras: apresentando a língua e suas características. In: LACERDA,
C. B. F. de L. ; SANTOS, L. F. dos S. (Org.) Tenho um aluno surdo e agora? Introdu-
ção à Libras e educação de Surdos. São Carlos – SP: EduUFSCAR, 2013.
LACERDA, C. B. F. de; SANTOS, L. F. dos (Org.). Tenho um aluno surdo e agora?:
Introdução à Libras e educação de surdos. São Carlos - SP: EdUFSCAR, 2013.
NOGUEIRA, C. M. I.; CARNEIRO, M. I. N.; NOGUEIRA, B. I. Surdez, Libras e educação
de surdos: introdução à língua brasileira de sinais. Maringá: EDUEM, 2010.
PEREIRA, M. C. C.; CHOI, D.; VIEIRA, M. I.; GASPAR, P.; NAKASATO, R. Libras: conheci-
mento além dos sinais. São Paulo: Pearsons Prentice Hall 2011.
Porto Alegre: Artmed, 2004.
REILY, L. Escola Inclusiva: linguagem e mediação. 4. ed. Campinas, SP: Papirus, 2004.
Referências on-line
1
Em: < http://www.acessobrasil.org.br/>. Acesso em: 27 jun. 2017. (Verificar site –
estava fora do ar).
GABARITO
1) Atividade prática. Espero que tenha conseguido fazer, se teve dificuldade é só

treinar um pouco mais.
2) Questão subjetiva em que ambas as possibilidades são verdadeiras. No texto,
destacamos DEZ semelhanças entre as línguas de sinais e as línguas orais e DEZ
particularidades das línguas de sinais, de maneira que a resposta depende do que
você considerou mais marcante, as semelhanças ou as diferenças.
3) Alternativa (e): todas estão corretas.
4) A comunicação com as mãos não começou com os surdos, pois, de acordo com
Vygotsky, os homens pré-históricos se comunicavam por meio de gestos e apenas
quando começaram a utilizar ferramentas, ocupando as mãos, é que começaram a
utilizar a comunicação oral.
5) Alternativa (e): todas estão corretas.
IV
Professora Esp. Beatriz Ignatius Nogueira
ASPECTOS MORFOLÓGICOS
UNIDADE
DA LIBRAS
■■ Compreender a Libras em seus aspectos morfológicos.
■■ Apresentar os classificadores.
Plano de Estudo
■■ Aspectos Morfológicos da Libras
■■ Classificadores
■■ Léxico de categorias semânticas II
157
INTRODUÇÃO
Atualmente, são muitas as pesquisas sobre a Libras e sobre como os surdos adqui-
rem a língua de sinais como L1 (primeira língua - língua natural) e a Língua
Portuguesa como L2 (segunda língua – língua estrangeira). Existem estudos tam-
bém sobre o ensino de uma segunda língua de sinais (ASL – Língua Americana
de Sinais, por exemplo) como LE (Língua Estrangeira) para surdos, mas ainda
são poucos os estudos sobre como os ouvintes aprendem Libras como L2.
O que se faz, de maneira geral, é adaptar os métodos de ensino para línguas
estrangeiras, mas isso não é suficiente porque no caso do ensino de LE, as duas
línguas são auditivo-orais, isto é, utilizam as mesmas informações sensoriais e
no caso da Libras como L2, que é viso-motora, isso não acontece, dificultando
o processo.
No ensino de Libras para futuros professores, outra dificuldade que podemos
observar, levando em conta os estudos sobre o ensino de LE, é que a aprendi-
zagem de outra língua acontece quando a pessoa quer aprender, quando a nova
língua faça sentido para ela, que ela sinta prazer em usar essa língua. Como a
Libras foi introduzida nos currículos pelo Decreto 5626/2005, nem sempre os
futuros professores entendem porque eles devem aprender uma língua estranha,
falada por um grupo de pessoas que talvez ele nunca conheça.
Na ausência de uma metodologia específica para o ensino da Libras como
L2 para ouvintes, procuramos adaptar metodologias utilizadas no ensino de uma
LE. Essa metodologia é mais eficiente na modalidade presencial, mas podemos
obter bons resultados a distância. Para isso, você precisa ficar atento e observar
se as suas configurações de mão estão corretas e não procure uma explicação
lógica para o sinal, porque nem sempre ela existe, em função da arbitrariedade
da língua.
Finalizamos a terceira unidade apresentando as restrições para a formação
de sinais e nesta nossa quarta unidade o foco está nas regras para a formação de
sinais. Tratamos ainda dos classificadores e da construção do seu vocabulário.
Introdução
158 UNIDADE IV
ASPECTOS MORFOLÓGICOS DA LIBRAS
De acordo com Quadros e Karnopp (2004, p. 86), por Morfologia entendemos

“[...] o estudo da estrutura interna das palavras ou dos sinais, assim como das
regras que determinam a formação de palavras” ou sinais. Como vimos na uni-
dade anterior, os fonemas nas línguas orais e os parâmetros, nas de sinais, não
possuem significado isoladamente. O morfema é a unidade mínima do significado.
Ainda considerando o que estudamos na Unidade III, as línguas de sinais satis-
fazem todos os requisitos linguísticos de uma língua, isto é, possuem um léxico
(vocabulário), uma sintaxe (regras gramaticais) e uma capacidade de gerar uma
quantidade infinita de sinais e sentenças. As regras que determinam essa geração
de sinais é o que estudaremos nesta Unidade IV, enquanto que as regras grama-
ticais, para a formação de sentenças e discursos, serão estudadas na Unidade V.
Uma forma simples de criação de sinais, é o empréstimo lexical. Empréstimos
lexicais não são sinais nativos da Libras e sim “inspirados em outras línguas”.
Destacamos aqui três tipos de Empréstimos Lexicais:
Empréstimos Lexicais de soletração manual completa ou de parte das pala-
vras em Língua Portuguesa como os sinais para B-A-R; MÇO; JN (JUNHO); JL
(JULHO).
Empréstimos lexicais de inicialização: utilização de uma CM que corres-
ponde, no alfabeto manual, à primeira letra da palavra equivalente em Língua
Portuguesa.
Apesar da Libras ser indepen-
dente da Língua Portuguesa, alguns
sinais são originários das iniciais da
representação escrita de seus signifi-
cados, demonstrando que, da mesma
forma que nas línguas orais em que
uma língua influencia a criação de
novas palavras (exemplo: deletar)
a Libras é influenciada pela Língua
Portuguesa.

159
“F” FERRO FLOR FUTURO

“P” PRESIDENTE PROFESSOR PEDAGOGIA
Empréstimos de itens lexicais de outras línguas de sinais, isto é, sinais de

outras línguas de sinais que foram agregadas ao léxico da Libras, como o sinal
para laranja, que utiliza a CM em “O” “O”, referente à “Orange”, que é um pos-
sível empréstimo da Língua de Sinais Americana – ASL ou da Língua de Sinais
Francesa (LSF).

Aspectos Morfológicos da Libras

160 UNIDADE IV
Observando a figura a baixo, para você, qual a importância da língua de si-

nais e do bilinguismo para os surdos? Quais as conclusões você consegue
tirar sobre?
Figura 1 – A evolução do Surdo
Fonte: Adaptado de ASSOCIAÇÃO PORTUGUESA DE SURDOS([2017] on-line)1.
Da mesma forma que nas línguas orais, em que uma palavra é polissêmica, isto
é, admite diferentes significados, existem sinais em Libras que também admitem
diferentes significados. O contexto em que são usados que estabelece as diferen-
ças. Exemplos:
SÁBADO LARANJA – ALARANJADO

161
Um aspecto importante que reafirmamos aqui, apesar de já termos tratado desse

tema na Unidade III, é que sinais não são gestos! Os gestos são considerados tra-
ços paralinguísticos ou extralinguísticos das línguas orais, isto é, movimento ou
expressão que ou complementa a palavra falada (como no caso da linguagem
corporal, os gestos que um professor utiliza para deixar mais claro o que deseja
explicar para seu aluno) ou mesmo permite que se tenha uma mínima comuni-
cação, contextualizada e quase sempre referente a coisas concretas, como a que
ocorre entre pessoas que não falam a mesma língua.
Os processos ou recursos para a formação de sinais em Libras são: deriva-
ção, composição e incorporação.

Na derivação um novo sinal é obtido pelo enriquecimento do radical (raiz)
com vários movimentos e contornos no espaço. A maneira mais comum de cria-
ção de novos sinais em Libras é realizar mudanças no movimento para derivar
verbos de substantivos e vice-versa. O movimento dos substantivos repete e
encurta o movimento dos verbos.
Uma das principais funções da morfologia é a mudança de classe, isto é,
a utilização da ideia de uma palavra em outra classe gramatical. Forma-
-se um novo sinal para se utilizar o significado de um sinal já existente
num contexto que requer uma classe gramatical diferente. Um tipo de
processo bastante comum na língua de sinais brasileira é aquele que
deriva nomes de verbos (ou vice-versa). O português pode formar no-
mes de verbos pela adição de um sufixo, por exemplo, programar – pro-
gramador ou pela mudança de acento (fabrica – fábrica) (QUADROS;
KARNOPPP, 2004, p. 96).
Pereira et al. (2011, p. 70) apresentam como exemplo para este fato os sinais
para sentar e cadeira, que são constituídos pela mesma CM, mesmo PA e mesma
orientação de mãos. “O movimento, no entanto é diferente: mais longo em sen-
tar e mais curto e repetido em cadeira”. Outros exemplos são: voar e aeroporto;
ouvir e ouvinte etc.

162 UNIDADE IV
CADEIRA SENTAR
AVIÃO VOAR AEROPORTO
Outra forma bastante usual para a criação de novos sinais em Libras é a compo-
sição, em que, como o próprio nome indica, dois ou mais sinais se combinam
para criar um novo sinal. Este é um processo comum na língua de sinais brasi-
leira. O sinal @, conforme já foi explicitado na Unidade III é utilizado porque
a marcação de gênero em Libras não acontece naturalmente e sim mediante a


163
composição de sinais e o sinal ^ indica exatamente a composição dos sinais.

Exemplos:
Da composição de sinais para estabelecimento de gênero:
MASCULINO ^Benção = PAI

FEMININO ^Benção = MÃE
Outros exemplos:
Dermatologia= Médic@^Pele Oftalmologia =Médic@Ôlho
Cardiologia = Médic@^Coração Escola = CasaÊstudar

164 UNIDADE IV
Vendedor de roupa = Trabalha^Vender^Roupa
Carteiro = Bicicleta^CartaÊntrega
Zebra = Cavalo^Listrado
Mecânic@ para automóvel = trabalha^Conserta^Carro

165
AÇOUGUE = CASA^CARNE
IGREJA = CASA^CRUZ
A criação de novos sinais em Libras também é possível pela incorporação na
raiz de um argumento, um numeral ou de uma negação.
Devido às características visuais e espaciais da Libras, é comum a incorpo-
ração de argumentos, como, por exemplo, o sinal de escovar se modifica e se
adapta de acordo com o objeto que está sendo escovado. Isto é o que significa
incorporação de argumento.
ESCOVAR CABELO ESCOVAR DENTES
De acordo com Quadros e Karnopp (2004), quando a configuração de mão

muda para expressar a quantidade e o ponto de articulação, o movimento e a

166 UNIDADE IV
orientação das mãos continuam os mesmos, temos uma incorporação de nume-

ral. Por exemplo, temos uma mudança na configuração de mãos para indicar
uma, duas, três semanas.
SEMANA DUAS SEMANAS TRÊS SEMANAS
A incorporação de negação se dá, pela mudança na direção do movimento do

sinal, quase sempre para fora e com a palma das mãos também virada para fora.
QUER NÃO QUER
A incorporação de negação também pode se efetivar pela assimilação do movi-

mento de negação (oscilação), como acontece em ter e não ter, por exemplo.
TER NÃO TER
Ainda podemos ter, além da incorporação da negação nos sinais, a negação que
incorpora somente a expressão facial, sem alteração de nenhum dos demais

167
parâmetros. Entretanto, qualquer que seja a forma de negação utilizada, a expres-

são facial é importante, como sobrancelhas levemente franzidas.
Negação sem alterar nenhum parâmetro: com o rosto balançando ou o dedo
(significando não), por exemplo: conhecer e não conhecer; pensar e não pen-
sar; casar e não casar.
OU / E
FLEXÕES NOMINAL E VERBAL
São oito os processos de flexão descritos pelos linguistas que estudaram a Língua
de Sinais Americana, a ASL, entretanto, vamos considerar neste estudo, refe-
rente à Libras, apenas as flexões de pessoa (dêixis), de número, a de gênero e a
de aspecto temporal, descritas a seguir, considerando Quadros e Karnopp (2004)
e Pereira et al. (2011):
Flexão de pessoa (dêixis): flexão que muda as referências pessoais no verbo.
Flexão de número: flexão que indica o singular, o dual, o trial e o múltiplo.
Flexão de gênero: quando necessária, é marcada pelo sinal de masculino
ou feminino antecedendo o substantivo, conforme vimos quando estudamos a
composição de sinais.
Flexão de aspecto temporal: indica distinções de tempo, tais como, regu-
larmente, continuamente, incessantemente, repetidamente etc.
A flexão de pessoa, se refere a dêixis, que é uma palavra grega que significa
apontar ou indicar. Descreve uma “[...] forma particular de estabelecer nomi-
nais no espaço” (QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 112), que denominamos de
apontação e é utilizada, entre outras funções, para estabelecer os pronomes, ou
referentes conforme segue:

168 UNIDADE IV
Pronomes pessoais:
VOCÊ EU ELE
NÓS TODOS
VOCÊS ELES/ELAS

169
Pronomes demonstrativos: EST@ / AQUI - olhar para o lugar apontado, perto

da 1ª pessoa.
■■ ESS@ / AÍ - olhar para o lugar apontado, perto da 2ª pessoa.

■■ AQUEL@ / LÁ - olhar para o lugar distante apontado.
De acordo com Quadros e Karnopp (2004), a apontação pode ser explícita,

[...] envolvendo referentes presentes e não presentes. Para os re-
ferentes presentes, a apontação é feita à frente do sinalizador di-
recionada para a posição real do referente.
Quando os referentes não estão presentes, são estabelecidos pontos arbitrários

no espaço, respeitando-se, por exemplo, no caso de localizações específicas, as
posições topográficas. Assim, por exemplo, para se indicar um ponto no espaço
que represente o estado do Amazonas, será apontado um ponto no alto, em

170 UNIDADE IV
referência ao Norte do Brasil, enquanto que para o Rio Grande do Sul, o ponto
estaria abaixo. Além da apontação, a direção do olhar e a posição do corpo tam-
bém servem para estabelecer referentes, por exemplo, no sinal de “entregar para
alguém”, o olhar acompanha o movimento da mão ativa.
De acordo com Pereira et al. (2011, p.87), a flexão de plural nos substantivos é
obtida, na maioria das vezes, pela repetição dos sinais, pela sinalização anterior
ou posterior ao sinal do substantivo, de sinais referentes às quantidades, ou pelo
“movimento semicircular que deve abranger as pessoas ou os objetos envolvidos”.
■■ Dual: a mão ficará com o formato de dois.
■■ Trial: a mão assume o formato de três.

171
■■ Quatrial: o formato será de quatro.
A flexão de número quando se refere a pessoas, é feita utilizando-se a aponta-

ção, porém a quantidade fica explícita pela quantidade de dedos (configuração
de mãos).
■■ Singular: EU - apontar para o peito do enunciador (a pessoa que fala).
■■ Dual: NÓS – 2.
■■ Trial: NÓS – 3.

172 UNIDADE IV
■■ Quatrial: NÓS – 4.
■■ Plural: NÓS - GRUPO NÓS - TOD@.
Segunda pessoa: A lógica aqui é a mesma do caso da primeira pessoa, para o
dual, trial etc.
■■ Singular: VOCÊ - apontar para o interlocutor (a pessoa com quem se fala).
■■ Dual: VOCÊ – 2 .
■■ Trial: VOCÊ - 3.
■■ Quatrial: VOCÊ - 4.
■■ Plural: VOCÊ - GRUPO VOCÊ - TOD@.
Terceira pessoa: mesmo forma das anteriores.

■■ Singular: EL@ - apontar para uma pessoa que não está na conversa ou
para um lugar convencional.
■■ Dual: EL@ - 2.
■■ Trial: EL@ - 3.
■■ Quatrial: EL@ - 4.
■■ Plural : EL@ - GRUPO EL@ - TOD@.

173
Quando se quer falar de uma terceira pessoa presente, mas deseja-se ser discreto,
por educação, não se aponta para essa pessoa diretamente. Ou se faz um sinal
com os olhos e um leve movimento de cabeça em direção à pessoa mencionada
ou aponta-se para a palma da mão (voltada para a direção onde se encontra a
pessoa referida).
A flexão de aspecto temporal nos verbos está relacionada com as formas e a
duração dos movimentos. A Libras, assim como outras línguas orais e de sinais,
modula o movimento dos sinais para distinguir entre os aspectos pontual, con-
tinuativo ou durativo e iterativo, que são diferenciados, segundo Ferreira-Brito
(1995), por meio de alterações do movimento e/ou da configuração da mão.

O aspecto pontual se caracteriza por se referir a uma ação ou evento que
aconteceu e terminou em algum momento bem definido no passado. Por exem-
plo, em português, quando dizemos que “Ele falou com você ontem”, sabemos
que a ação de falar aconteceu no passado, no momento “ontem”. Em Libras tam-
bém é parecido: “Ele falar você ontem”.
O aspecto durativo ou continuativo se refere a uma ação que continua, que
não para no tempo. Por exemplo: “Ele fala sem parar na aula” A Libras não usa o
mesmo sinal que usou para a frase “Ele falar você ontem”. A Libras tem um sinal
diferente para “falar sem parar”. Então é um sinal para “falar” e um para “falar
sem parar”. Mas são sinais parecidos, o que muda é a intensidade e as expressões
faciais e corporais. “Falar sem parar” é derivado de “falar” pela adjunção da mão
esquerda e o alongamento dos movimentos.
O aspecto iterativo é quando a ação ou evento acontece muitas vezes. Por
exemplo: “Marcelo viajar Curitiba ontem” é aspecto pontual e o sinal é o de via-
jar. Para dizer que “Marcelo viajar muitas vezes” o sinal é modificado em alguns
parâmetros.
A Libras usa também modulações de olhar e expressões faciais e corporais
para transmitir a intensidade do verbo apresentado e sua significação no con-
texto. Então, o verbo olhar, por exemplo, pode ser representado rapidamente
para dizer que a pessoa apenas avistou ou longamente, significando que a pes-
soa olhou com atenção.

174 UNIDADE IV
Os principais desafios para o ensino de libras como L2 para ouvintes, em

particular para futuros professores são:
1. Falta de motivação para a aprendizagem.
2. Autocensura quanto ao uso do corpo.
3. Falta de uma metodologia específica fundamentada em pesquisas.
4. Dificuldade do aluno de organizar a própria aprendizagem, como fazer
anotações e estudar em casa.
Com relação às duas primeiras dessas dificuldades, entendemos que o fato
do professor de Libras ser surdo, de imediato o aluno vai ver uma realidade
que era desconhecida para ele. Com discussões sobre a cultura e a comuni-
dade surda, é possível despertar a curiosidade por uma língua exótica e a
conscientização em relação aos direitos e possibilidades de aprendizagem
dos surdos, criando a motivação e favorecendo a compreensão de que o
próprio corpo é um importante elemento para a comunicação, conscien-
tizando o educando da importância de suas expressões faciais e corporais
para a Libras e minimizando a autocensura quanto ao uso do corpo.
Fonte: as autoras


175
CLASSIFICADORES
CLASSIFICADORES - C L
Para as línguas de sinais a descrição, a reprodução da forma, do movimento e

da relação espacial do que se quer enunciar são fundamentais, pois torna mais
claros e compreensíveis seu significado. Essa é a principal função dos classifi-
cadores em Libras.
Assim, o classificador é um poderoso auxiliar da língua de sinais, para deter-
minar as especificidades e “dar vida” a uma ideia ou a um conceito ou signos
visuais. Isto significa que o Classificador representa forma e tamanho dos refe-
rentes, assim como características dos movimentos dos seres em um evento,
tendo, pois, a função de descrever o referente.
A nomeação Classificadores (CLs), para esses “auxiliares” importantíssi-
mos para as línguas de sinais, foi atribuída pela comunidade de linguistas para
comparar com as funções da língua falada ou oral e suas estruturas gramaticais.
Um classificador (Cl) é uma forma que estabelece um tipo de concordância
em uma língua. Nas línguas orais, os classificadores são morfemas gramaticais
que são afixados (juntados) aos morfemas lexicais (palavras – substantivos, adje-
tivos e verbos) para especificar aquilo a que a palavra se refere, como a classe a
que pertence; o gênero; a forma, tamanho etc.
Na língua portuguesa, as classificações podem se manifestar de várias formas,
como uma desinência, para classificar os substantivos e adjetivos em masculino
e feminino; indicar tamanho, número, ou ainda, ou que se coloca no verbo para
estabelecer concordância, como, por exemplo, a letra a que é afixada à palavra
professor para indicar o gênero feminino: professorA. Outros exemplos são os
Classificadores
176 UNIDADE IV
sufixos inho, ão, que se referem ao tamanho etc. Para os pesquisadores surdos,
essa estrutura gramatical da Libras ainda está à procura de uma definição ade-
quada para nomeá-la de acordo com as perspectivas visuoespaciais.
Na Libras, os classificadores são formas representadas por configurações de
mão que podem vir junto de verbos de movimento e de localização para classi-
ficar o sujeito ou o objeto que está ligado à ação do verbo.
Os classificadores permitem tornar mais compreensível o significado do
que se quer enunciar e desempenham uma função descritiva podendo detalhar
som, tamanho, textura, paladar, tato, cheiro, formas em geral de objetos inani-
mados e seres animados etc.
Os classificadores são icônicos em seu significado pela semelhança entre a
sua forma ou o tamanho do objeto a ser referido. Como os classificadores obe-
decem a regras de construção e são representados sempre por configurações de
mãos específicas associadas a expressões faciais, corporais e à localização, isto
é, aos parâmetros da Libras, apesar de serem icônicos, não podem ser conside-
rados como mímica.
Exemplos: árvore, forte, carro, telefone, borboleta, mesa, revolver, sorriso,
triste, pensar, beijo, vestir.
ÁRVORE FORTE CARRO

TELEFONE
PENSAR
VESTIR
REVÓLVER
BORBOLETA
BEIJO
MESA
Classificadores
177
178 UNIDADE IV
Esses sinais são muito parecidos com as coisas que estão representando, mas não
é mímica porque usa configuração de mãos, movimento, orientação, ponto de
articulação e expressões não-manuais.
O fato da Libras utilizar classificadores icônicos e mesmo de possuir um grau
elevado de sinais icônicos não significa dizer que a libras é mímica, pois “a ico-
nicidade é utilizada de forma convencional e sistemática” (FERREIRA- BRITO,
1995, p. 108).
Além disso, nas línguas orais também estão presentes palavras com carac-
terísticas icônicas. “Podemos verificá-la no clássico exemplo das onomatopeias
como pingue-pongue, tique-taque, zumzum, cujas formas representam, de acordo
com cada língua, o significado” (GESSER, 2009, p. 24).
Em uma interpretação ou aula existem algumas palavras que não possuem
um sinal próprio e é aí que são usados sinais icônicos, ou que possuem seme-
lhança com o que estão descrevendo. No contexto escolar os classificadores são
importantes em todas as disciplinas, principalmente na Física ou na Matemática.
Sabemos que para essas matérias muito dos conteúdos não têm sinais corres-
pondentes aos termos utilizados, mas a explicação pode ser compreendida se
usarmos os classificadores corretamente. A expressão facial e a corporal são
muito importantes para os classificadores.
Dito de outra forma, classificador é uma representação da Libras que mos-
tra claramente detalhes específicos, permitindo a descrição de pessoas, animais
e objetos, bem como sua movimentação ou localização. Os classificadores são
muito importantes, pois ajudam construir a estrutura sintática da Libras.
No geral, ainda existem poucos estudos exclusivamente sobre os classificado-
res na Libras, especialmente no que se refere a explicá-los de um ponto de vista
funcional - tipológico. Para alguns estudiosos, que se baseiam principalmente
em estudos feitos na ASL - American Sign Langage, os classificadores podem ser:
■■ Classificador Descritivo: refere-se ao tamanho, forma e textura. É usado
para descrever aparência de um objeto.
■■ Classificador que especifica o tamanho e a forma de uma parte do corpo:
refere-se ao tamanho, forma e textura de uma parte do corpo de um ani-
mal ou pessoa.

179
■■ Classificador de Parte do Corpo: retrata uma parte específica do corpo em

uma posição determinada ou fazendo uma ação.
■■ Classificador de Localização: retrata um objeto em um determinado lugar
em meio a outros objetos.
■■ Classificador Instrumental: mostra como é usado algum objeto.
■■ Classificador do Corpo: a parte superior do corpo do sinalizador se torna
o classificador que exprime o verbo da frase, especialmente os braços.
■■ Classificador Semântico: retrata um objeto em um lugar específico.
■■ Classificador do Plural: ele indica o movimento ou a posição de um número

de objetos, pessoas ou animais.
■■ Classificador de Elemento: retrata o movimento de elementos ou coisas
que não são sólidas como: ar, água, fumaça, chuva, fogo etc.
■■ Classificador de nome: utiliza as configurações das mãos, do alfabeto
manual ou dos números, mas é parte de uma descrição.
De maneira geral os classificadores podem ser: predicativos, descritivos ou de

características sintáticas e semânticas.
1) Predicativos: quando representam mais de “uma palavra” ou sinal, quando
representam verbos que ocupam parte do predicado em uma frase. Estes verbos
são chamados verbos de movimento ou de localização, indicando o objeto que
se move ou é localizado.
Exemplos:
A frase em lingua portuguesa “O carro bateu no poste” pode ser representada
por um classificador predicativo, significando, em Libras: “Carro bater poste”.
Aqui, temos o verbo em movimento.
Classificadores
180 UNIDADE IV
Da mesma forma, a frase “Os pratos estão empilhados”, corresponde o classi-

ficador predicativo em Libras: “Pratos Empilhados” e o verbo em localização.
PRATOS EMPILHADOS
O COPO FOI GUARDADO NO ARMARIO

Alguns autores chamam alguns classificadores predicativos de descritivos locati-
vos, para indicar uma ação que determina um objeto em relação a outro objeto,
animado ou inanimado. Por exemplo: carro bateu no poste, moto correndo na
pista, árvore sendo cortada.
2) Classificadores descritivos: as descrições visuais podem ser captadas
de acordo com as imagens dos objetos animados ou inanimados. Observam-se
aspectos tais como: som, tamanho, textura, paladar, tato, cheiro, “olhar”, sen-
timentos ou formas visuais, bem como a localização e a ação incorporada ao
classificador. Veja os exemplos a seguir:

COPO
JANELA
SAPATOS SALTOS
BOI
VASO
BANDEJA
MESA
AVIÃO
GROSSO
Classificadores
181
182 UNIDADE IV
JARRA
GOTAS DE ÁGUA CANO FINO
BOTÕES MOEDA
COBRA MORDIDA DE COBRA

183
CACHORRO MORDIDA DE CACHORRO

OPEROU O CORAÇÃO
OPEROU OS OLHOS
Alguns autores consideram que os classificadores descritivos podem ser subdi-

vididos em:
2.1) Classificadores instrumentais: furadeira, escova de cabelo, escova de
dentes.
Classificadores
184 UNIDADE IV
FURADEIRA ESCOVA CABELO ESCOVA DENTES
2.2) Classificadores especificadores: os classificadores especificadores, como o
próprio nome indica, especificam eventos, logomarcas e elementos, como por
exemplo, fumaça, telefone tocando, bomba atômica, Volkswagen, Chevrolet.
FUMAÇA
TELEFONE TOCANDO

185
BOMBA ATÔMICA
VOLKSWAGEN CHEVROLET
2.3) Classificadores de plural: livros, casas, carros, árvores, pessoas.
FLORESTA (MUITAS ÁRVORES) MULTIDÃO ANDANDO
Classificadores
186 UNIDADE IV
MUITAS CASAS
2.4) Classificadores de corpo: andar de pessoas, andar do elefante, andar do gato
etc., podem também indicar características como cabelão, leão bravo.
PESSOA ANDANDO
PESSOA
SOZINHA
ANDAR (cruzar com DUAS PESSOAS AN-

outra pessoa) DANDO JUNTAS

187
ELEFANTE ELEFANTE ANDANDO

GATO GATO ANDANDO
2.5) Classificadores de semântica: quando quer especificar como uma ação foi
realizada, por exemplo: dormir mal.
DORMIR DORMIR MAL

2.6) Classificadores de sintaxe: esses classificadores podem incorporar algum
tipo de ação, por exemplo: verbo “escovar” e, devemos saber a qual objeto será
aplicado à ação: sapato, dente, cabelo, tapete; comer, beijar, voar etc.
Classificadores
188 UNIDADE IV
ESCOVAR SAPATO ESCOVAR DENTES
ESCOVAR CABELO
COMER (PRATO EXECUTIVO)
COMER MACARRÃO

189
COMER MAÇÃ
COMER (COXA DE FRANGO)
BEIJAR NO PESCOÇO BEIJAR NA BOCHECHA BEIJAR NA BOCA
BEIJAR NA MÃO
Classificadores
190 UNIDADE IV
VOAR (PÁSSARO) VOAR (AVIÃO)
LÉXICO DE CATEGORIAS SEMÂTICAS II
Continuamos, aqui, com a construção do seu vocabulário em Libras. Ressaltamos

a importância de você estudar esta parte, acompanhando os vídeos, para que os
movimentos fiquem evidentes. Depois, procure repetir os movimentos defronte
a um espelho, enfatizando suas expressões faciais.
IDENTIFICAÇAO PESSOAL
Os principais sinais utilizados na identificação pessoal são: eu, você, nome (para
o nome da pessoa em Língua Portuguesa) e sinal, para o sinal correspondente à
pessoa em Libras. Esse sinal, não é a tradução do nome para a Libras, é um novo
nome, e, geralmente, se relaciona à alguma característica física ou profissional
da pessoa, ou ainda, à inicial do seu nome. Observe as frases a seguir, prestando
muita atenção na expressão interrogativa.

191
NOME (Expressão
VOCÊ QUAL É O SEU NOME?
interrogativa)
IDADE (Expressão
VOCÊ QUAL É A SUA IDADE?
interrogativa)>
SINAL (Expressão
VOCÊ QUAL É O SEU SINAL?
interrogativa)>
Léxico de Categorias Semâticas Ii

192 UNIDADE IV
SAUDAÇÕES COTIDIANAS
OI SAUDADES TCHAU
TUDO BEM?
BOM DIA

ABRAÇOS
BOA TARDE
BEM VINDO
BOA NOITE
BEIJOS

193
194 UNIDADE IV
CONHECER^GOSTAR PRAZER POR FAVOR / LICENÇA
OBRIGADA DE NADA
FAMÍLIA
Apresentamos a seguir, os componentes de uma família e possíveis relações

entre eles.
Lembre-se de que em Libras não temos gênero (masculino ou feminino).
Assim, por exemplo, em português sabemos que é tia - ti”A” é mulher, e ti”O” é
homem. Como fazemos em Libras? Utilizamos dois sinais, um para a palavra e
o outro para indicar o gênero. Por exemplo, para TIO temos Ti@ ^ homem; para
Mamãe = Mulher ^ benção (genitor).
Como se forma uma família?

195
FAMÍILIA
HOMEM / MASCULINO
MULHER / FEMININO
PAQUERA CONHECER CONVERSA

NOIVADO
FAZER AMOR
GRÁVIDA
CASAR
NAMORO

IV
UNIDADE
196
BEBÊ
FILHA
FILHO
NASCER(BEBÊ)
CRIANÇA

197
MADRASTA
PADRASTO
MÃE
PAI

IV
UNIDADE
198
IRMÃ
IRMÃO
CUNHADO
MEIO-IRMÃO

199
CUNHADA
SOGRO

IV
UNIDADE
200
TIA
TIO
SOGRA

201
SOBRINHO
SOBRINHA
NETO

IV
UNIDADE
202
NETA
PRIMA
PRIMO

203
BISAVÔ
BISAVÓ
VOVÔ
VOVÓ

IV
UNIDADE
204

FILHA ADOTIVA
FILHO ADOTIVO

205
206 UNIDADE IV
AMANTE CASAL SEPARADO
SEPARAÇÃO VIÚV@ SOLTEIR@ AMIG@

mente para você!

207
LAR: ESPAÇO FÍSICO - MÓVEIS E ELETRODOMÉSTICOS – OBJETOS –

VESTIMENTAS – CORES.
ESPAÇO FÍSICO
LAVANDERIA BANHEIRO COZINHA
SALA DE TELEVISÃO
QUARTO DE CASAL

QUARTO DE SOLTEIRO
CHURRASQUEIRA
ESCRITÓRIO

IV
UNIDADE
208
MÓVEIS
BERÇO
PRATELEIRA
PIA DO BANHEIRO
CAMA

209
GUARDA-ROUPA
ESTANTE/RACK
ARMÁRIO
SOFÁ

IV
UNIDADE
210
211
CADEIRA MESA
ELETRODOMÉSTICOS
APARELHO DE SOM
IMPRESSORA

CELULAR
DVD
TELEVISÃO
FAX

COMPUTADOR
TELEFONE
IV
UNIDADE
212
ABAJUR
CHUVEIRO
ASPIRADOR
LÂMPADA / LUZ

213
214 UNIDADE IV
BATEDEIRA LIQUIDIFICADOR
MÁQUINA DE LAVAR ROUPA
FREEZER
GELADEIRA

215
FOGÃO
ELETRODOMÉSTICO/ELETRICIDADE
OBJETOS
OBJETO COISAS

216 UNIDADE IV
COLHER GARFO FACA
PANELA BANDEJA
BANDEJA
XÍCARA/CAFÉ PRATO COPO

217
ASSADEIRA JORNAL
ESPELHO FLOR
FOTO PORTA-RETRATO
QUADRO

218 UNIDADE IV
VESTIMENTAS
VESTIDO
GRAVATA-BORBOLETA
GRAVATA

SAPATO SALTO
TÊNIS
TERNO
SAPATO
CHINELO

219
CALCINHA
BÍQUÍNI
SUNGA
SUTIÃ

IV
UNIDADE
220
SAIA
MAIÔ
CUECA
MACACÃO
BERMUDA

221
222 UNIDADE IV
ROUPA SOCIAL MEIA
CALÇA JEANS
CACHECOL
BONÉ CHAPÉU

LÃ
POLO
CASACO
JAQUETA
LUVA
COTTON

223
224 UNIDADE IV
CAMISA CINTO
CAMISETA
MANGA COMPRIDA MANGA TRÊS QUARTOS MANGA CURTA

CORES
CINZA
AZUL
CORES
BEGE
MARROM
BRANCO
AMARELO
ROXO

225
VERDE OU VERDE
ALARANJADA
VERMELHO
PRETO

IV
UNIDADE
226
227
ALIMENTOS E BEBIDAS
COMIDA/COMER
LANCHES
HOT-DOG (CACHORRÃO)
MISTO QUENTE

AZEITONA ROXA
ALMÔNDEGA
X-FRANGO
X-SALADA

IV
UNIDADE
228
229
AZEITONA VERDE
OVO CARNE
CARNE DE FRANGO
CARNE DE PORCO

230 UNIDADE IV
CARNE DE PEIXE
CHURRASCO
QUEIJO RALADO
MOLHO DE TOMATE

SOPA
PIZZA
PIPOCA
MACARRÃO

231
232 UNIDADE IV
PASTEL
VINAGRE ÓLEO/AZEITE PRESUNTO
QUEIJO PÃO
MANTEIGA

FRITAR
SALGADO
COZINHAR
BISCOITOS/BOLACHAS
ASSAR

233
234 UNIDADE IV
DOCES
DOCE/AÇUCAR PIRULITO PUDIM/GELATINA
CHICLETE
OVO DE PÁSCOA (CHOCOLATE)

PICOLÉ
BALA
BOMBOM
CHOCOLATE
SORVETE

235
236 UNIDADE IV
BOLO ^ ANIVERSÁRIO > BOLO DE ANIVERSARIO
MEL
CEREAIS
FARINHA DE TRIGO

SOJA
MILHO
ERVILHA
AMENDOIM

237
ARROZ
FEIJOADA
PEPINO

LEGUMES/VERDURAS
FEIJÃO
IV
UNIDADE
238
239
PIMENTÃO VERDE
PIMENTÃO VERMELHO
PIMENTÃO AMARELO
PIMENTA

OU ALHO
BATATA-DOCE
ABÓBORA
BATATA

ALHO
IV
UNIDADE
240
CEBOLA
TOMATE
CENOURA
COUVE-FLOR

241
MANDIOCA
REPOLHO
ALFACE
COUVE

IV
UNIDADE
242
CAQUI
FRUTAS
JABUTICABA
CANA-DE-AÇUCAR
PÊRA

243
MARACUJÁ
MAMÃO
GOIABA
MELÃO

IV
UNIDADE
244
LIMÃO
UVA
ABACATE
TANGERINA
CAJU

245
COCO
MORANGO
MELANCIA
MANGA
LARANJA

IV
UNIDADE
246
247
BANANA ABACAXI
PINHÃO
BEBER (COPO) BEBER (GARRAFA) CACHAÇA/PINGA
ÁLCOOL ÁGUA

CHAMPANHE
CERVEJA
BATIDA
GELO

UÍSQUE
VINHO
IV
UNIDADE
248
249
IOGURTE COCA-COLA
GUARANÁ
LATA
GARRAFA (REFRIGERANTE)

CHÁ
SUCO
LEITE

CAFÉ
IV
UNIDADE
250
251
ANIMAIS DOMÉSTICOS E SILVESTRES – AVES – INSETOS –

ANIMAIS MARINHOS E PEIXES.
BOI
VACA
BODE PORCO

252 UNIDADE IV
CARNEIRO/OVELHA CARACOL
RATO
BURRO CAVALO
COELHO GATO CACHORRO

253
COBRA JACARÉ
CANGURU HIPOPÓTAMO RINOCERONTE
CAMELO BÚFALO
ANTA MACACO GORILA

ELEFANTE
VEADO
ZEBRA
URSO
GIRAFA

LOBO
IV
UNIDADE
254
SAPO
TIGRE
PUMA
ONÇA-PINTADA
TARTARUGA

255
256 UNIDADE IV
LEÃO
MOSQUITO FORMIGA ARANHA
ABELHA BORBOLETA BARATA
PÁSSAROS

POMBA
PICA-PAU
AVESTRUZ
BEIJA-FLOR

257
GALINHA
CORUJA
TUCANO
PAVÃO

PAPAGAIO
PERU
IV
UNIDADE
258
CARANGUEJO
SIRI
PATO
PINGUIM
CAMARÃO
OSTRA

259
GOLFINHO
PEIXE
TUBARÃO

FOCA
IV
UNIDADE
260
261
Nesta unidade, apresentamos as principais regras morfológicas da Libras, isto

é, mostramos a estrutura interna dos sinais. Esperamos que, na medida em que
nos aprofundamos mais na teoria, os aspectos linguísticos da Libras vão se tor-
nando mais evidentes e, qualquer dúvida que você ainda pudesse ter a respeito
da Libras ser efetivamente uma língua, esteja ficando cada vez mais elucidada.
Nesta quarta unidade a construção de seu vocabulário foi bastante ampliada.
Trabalhamos aqui, no que se refere ao léxico, praticamente apenas com substan-
tivos. Estamos fazendo mais ou menos como quando uma criança adquire sua
língua natural: primeiro ela aprende palavras isoladas, particularmente os subs-
tantivos, para depois aprender as ações (verbos) e a construir frases. Dentre os
substantivos, as crianças aprendem primeiro a designar os elementos da famí-
lia, os móveis de sua casa, os alimentos e os animais. Todavia, precisa ficar claro
para você, que neste curso, estamos apenas fazendo uma introdução ao ensino
da Libras. Você está adquirindo conhecimento para uma comunicação funcional
em libras, que pode auxiliar em seu fazer pedagógico. Ninguém se torna fluente
em outra língua com apenas algumas horas de estudo. São necessários anos.
Só pra você ter uma ideia do que estamos falando, nos Estados Unidos existe
uma escola que atende surdos desde a Educação Infantil até pós-graduação em
nível de doutorado, chamada Gallaudet. Lá, todos os professores e funcionários
são obrigados a conhecer a ASL – Língua Americana de Sinais e, apesar de já
terem noções básicas dessa língua, quando iniciam seu trabalho na Gallaudet, os
servidores ainda têm seis anos para ser tornarem fluentes. Se, neste prazo, eles
não conseguirem, então, são demitidos.
Veja bem, são seis anos!
Portanto, se você pretende conhecer um pouco de Libras, pratique o máximo
que você puder o que estamos lhe apresentando e procure manter contato com
a comunidade surda da sua cidade.
262
Apresentamos, a seguir, uma adaptação de um fragmento do capítulo 4, intitulado Ensi-

no da língua brasileira de sinais do livro Libras: conhecimento além dos sinais.
METODOLOGIAS DE ENSINO DA LIBRAS
Para tratar de metodologias de ensino da Libras, parece interessante conhecer antes

um pouco sobre as metodologias geralmente usadas no ensino de línguas estrangeiras.
Martins-Cestaro (1999) apresenta uma retrospectiva das metodologias comumente em-
pregadas no ensino do francês como língua estrangeira. Nela fica evidente que, até a
década de 1980, dava-se ênfase ao código da língua.
A aprendizagem da língua estrangeira era vista como uma atividade intelectual em que
o aprendiz deveria aprender e memorizar as regras e os exemplos, com o propósito de
dominar a morfologia e a sintaxe. Os alunos recebiam e elaboravam listas exaustivas de
vocabulário. As atividades propostas consistiam em exercícios de aplicação das regras
de gramática. Submetiam-se os alunos ao ensino gradual de estruturas frasais por meio
de exercícios estruturais. Os alunos repetiam as estruturas apresentadas na sala de aula,
buscando à memorização e ao uso.
O professor controlava e dirigia o comportamento linguístico dos alunos. Com base nos
princípios da teoria comportamentalista, a aquisição de uma língua era considerada um
processo mecânico de formação de hábitos. Ao aluno não era permitido errar.
Nos últimos anos, observam-se tentativas de mudança na concepção de língua no ensi-
no de línguas estrangeiras.
O foco no ensino passa a ser o uso da língua, o que deu origem ao método comunicati-
vo, cujo objetivo é ensinar o aluno a se comunicar (MARTINS-CESTARO, 1999). Saber se
comunicar significa, como lembra Martinez (2009), ser capaz de produzir enunciados
linguísticos de acordo com a intenção de comunicação (pedir permissão, por exemplo),
e conforme a situação de comunicação (status, escala social do interlocutor etc.). Os
exercícios formais e repetitivos deram lugar, na metodologia comunicativa, aos exercí-
cios de comunicação real ou simulada, mais interativos. As atividades gramaticais estão
a serviço da comunicação.
Nesse sentido, a tarefa do professor não é corrigir o aluno buscando à adequação mor-
fossintática, mas inseri-lo em atividades discursivas nas quais ele seja exposto à língua e
não a vocábulos isolados.
O professor deixa de ocupar o papel principal no processo ensino-aprendizagem, de
detentor do conhecimento, para assumir o papel de “orientador”, “facilitador”, “organiza-
dor” das atividades de classe.
263
Passando para as metodologias de ensino das línguas de sinais, os primeiros cursos para
ensino da língua de sinais americana consistiam na apresentação de um vocabulário
básico de sinais, sendo a orientação relativa aos traços não manuais a de usar muita
expressão facial, como relatam Wilcox e Wilcox (2005).
Com relação ao ensino da Libras, a ênfase no vocabulário ainda é bastante comum. Os
aprendizes são expostos à listas de sinais; esses sinais são, depois, combinados em ora-
ções propostas pelo professor, as quais seguem uma ordem de complexidade crescente,
das mais simples para as mais complexas. O objetivo é que os aprendizes memorizem as
estruturas trabalhadas e as usem. Como foi referido, essa forma de ensino predominou
até recentemente também nas aulas de línguas estrangeiras.
Mais recentemente, observam-se propostas de ensino da Libras que enfatizam o uso da
língua de sinais em diálogos. O objetivo é que os aprendizes aprendam a se comunicar.
Ao usar a Libras, os aprendizes terão a oportunidade não só de entender e produzir os
sinais, mas também de combiná-los em estruturas frasais e em pequenos relatos.
Wilcox e Wilcox lembram que, enquanto ambientes naturais aceleram a aquisição de
habilidades comunicativas, os ambientes formais permitem o aprendizado de regras
explícitas que o aluno pode aplicar adequadamente em situações específicas. Eles des-
tacam que a visibilidade é essencial nas aulas de língua de sinais — daí a necessidade de
atenção para o arranjo das cadeiras. As cadeiras em semicírculo possibilitam aos alunos
visualizar e interagir com os colegas, e todos com o professor.
Se, como sugere o Decreto n. 5.626, os professores forem Surdos, os alunos terão a opor-
tunidade de ter contato com pessoas Surdas, podendo, assim familiarizar-se com aspec-
tos culturais das comunidades de Surdos.
Wilcox e Wilcox referem que as aulas do curso básico da língua de sinais Americana não
oferecem espaço adequado para questões que os ouvintes frequentemente têm em
relação à comunidade Surda. Essas questões, segundo Wilcox e Wilcox, precisam ser le-
vantadas e respondidas provavelmente na língua nativa dos alunos. Assim, os autores
sugerem que sejam oferecidas aulas nas quais os alunos estejam livres para fazer per-
guntas em sua língua oral. Nesses cursos, os alunos poderão discutir suas dúvidas sobre
a surdez e as pessoas Surdas, assim como sobre a língua de sinais.
Cabe ressaltar que um curso básico da Libras deve possibilitar aos alunos não apenas o
aprendizado da Libras, mas também um panorama que contemple o percurso histórico
das línguas de sinais na educação de Surdos, aspectos culturais das comunidades Sur-
das e aspectos linguísticos da Libras. Outros aspectos poderiam ser incluídos, depen-
dendo da carga horária destinada à disciplina.
Fonte: Pereira et al. (2011).
264
1- Na sua casa, com a ajuda de um espelho, treine a expressão facial e corporal, isso
ajuda muito em Libras.
2- Estude cada conjunto de palavras apresentado: Família, Lar, Alimentos e Animais.
Reproduza cada sinal ou frase sempre em frente a um espelho. Lembre-se: o sinal
deve ser feito “virado” para o seu interlocutor e não para você. Assim, olhando no
espelho você deve enxergar o sinal ou a frase tal como se apresenta no texto.
3- Ensine os sinais para os membros de uma família e para seus familiares.
4- Ensine as cores para pelo menos duas pessoas da sua família, amigos ou colegas
de trabalho.
5- Em sua opinião, qual conjunto de sinais aprendidos nesta seção que são mais
icônicos? Por quê?
6- Descreva, usando sinais, algumas receitas de alimentos, por exemplo, para um
bolo, para uma feijoada etc.
7- Escreva com suas próprias palavras o que você entendeu acerca dos classificado-
res.
8- Reproduza para alguns amigos, os sinais de cinco animais e de cinco frutas que
você mais gosta.
9- Tente “criar” alguns classificadores. Imagine a situação como realmente acontece-
ria e faça sinais icônicos. Mostre para alguém e veja se a pessoa consegue entender
o que você está tentando comunicar. Compare suas “criações” com os classificadores
adequados.
- GATO MORDEU X CACHORRO MORDEU.
- COMI COXA DE FRANGO X COMI MACARRÃO.
- MATEI (REVÓLVER) X MATEI (FACA).
- OPEREI OLHO X OPEREI JOELHO.
- BEIJO NA MÃO X BEIJO NA BOCHECHA.
- O LEÃO CORRE X ELEFANTE CORRE.
- CARRO BATEU NO POSTE .
- OSSO (OMBRO) FRATUROU.
- EU VI O AVIÃO.
Libras: conhecimento além dos sinais

Maria Cristina da Cunha Pereira; Daniel Choi; Maria Inês Vieira;
Priscilla Gaspar; Ricardo Nakasato
Editora: Pearson
Sinopse: o livro apresenta a Libras em seus aspectos gerais e
linguísticos, mas, seguindo a concepção socioantropológica da
surdez, aborda de maneira clara, porém sucinta, a história da
educação dos surdos, sua cultura e sua comunidade, destacando a
importância da língua de sinais para a constituição das identidades
surdas. Repleto de ilustrações e com texto claro e dinâmico é
especialmente indicado para alunos ouvintes que estão em busca de um conhecimento geral do
mundo surdo e da Libras.
Você pode obter gratuitamente a Série Atualidades Pedagógicas – Educação Especial:

Deficiência Auditiva, publicada pelo MEC e composta de cinco volumes, um dos quais destinado
especificamente à aprendizagem da Libras, disponível em: <www.ines.gov.br/ines_livros/livro.
html>. Acesso em: 20 jun. 2016.
266
REFERÊNCIAS

de sinais e da realidade surda. São Paulo: Parábola, 2009.2009, p. 9).
MARTINEZ, P. Didática de línguas estrangeiras. São Paulo: Parábola, 2009.
MARTINS-CESTARO, S. O ensino da língua estrangeira – história e metodologia. Vide-
tuR, USP, v.6, p. 45-56,1999.
PEREIRA, M. C. C.; CHOI, D.; VIEIRA, M. I.; GASPAR, P.: NAKASATO, R. Libras: conheci-
mento além dos sinais. São Paulo: Pearsons Prentice Hall, 2011.
QUADROS, R. M. de; KARNOPP, L. B. Língua de sinais brasileira: estudos linguísti-
cos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
WILCOX,S.; WILCOX, P.P. Aprendendo a ver: o ensino da ASL como segunda língua.
Rio de Janeiro: Arara Azul, 2005
1
Em: <http://www.apsurdos.org.pt/>. Acesso em: 20 jun. 2016.
267
REFERÊNCIAS
GABARITO
As atividades de autoestudo propostas nessa unidade são práticas ou pessoais, ra-

zão pela qual não apresentamos gabarito pronto. Todavia, não deixe de fazê-las,
pois ajudarão a compreender melhor a Libras.
V
ASPECTOS SINTÁTICOS DA
UNIDADE
LIBRAS
■■ Compreender a Libras em seus aspectos sintáticos.
■■ Estudar o comportamento dos verbos.
Plano de Estudo
■■ O espaço gramatical
■■ Verbos em Libras
■■ Léxico de Categorias Semânticas III
271
INTRODUÇÃO
Até o momento você já foi apresentado ao mundo do surdo na Unidade I; conhe-

ceu, na Unidade III, a legislação e as políticas públicas brasileiras que orientam
a educação dos surdos e começou a estudar Libras a partir da Unidade III, que
aborda os aspectos gerais e fonológicos desta língua, enquanto que a Unidade
IV tratou dos aspectos morfológicos. Esta Unidade V, a última de nosso livro,
apresenta os aspectos sintáticos da Libras, ou seja, vamos estudar sua estrutura
gramatical.
Na Unidade III você viu que a língua de sinais não é universal e ainda mais,
que a Libras não é a tradução da Língua Portuguesa em sinais, repetindo a estru-
tura gramatical. Isto seria como já foi anteriormente explicitado, Português
Sinalizado. De acordo com Góes e Campos (2013, p. 65), o Português Sinalizado
foi difundido na década de 1970 pela Comunicação Total (também conhecida por
bimodalismo), com o “[...] objetivo de utilizar os sinais como ferramentas para
o aprendizado da língua majoritária e recurso para o desenvolvimento da leitura
e da escrita”. Desta forma, não se considerava a estrutura gramatical própria da
Libras que, repetimos, não é uma adaptação da gramática da Língua Portuguesa.
A língua de sinais brasileira é organizada espacialmente de uma forma bem
complexa e apresenta possibilidades de estabelecimento de estruturas gramati-
cais no espaço de diferentes formas.
É importante lembrar que a Libras não pode ser estudada tendo como base
a Língua Portuguesa, porque sua sintaxe é diferenciada, independente da língua
oral. A ordem dos sinais na construção de um enunciado obedece regras pró-
prias que refletem a forma de o surdo processar suas ideias, com base em sua
percepção visual-espacial da realidade, ou seja, a sintaxe da Libras é espacial.
Nesta quinta unidade você vai conhecer, de maneira geral, a sintaxe espa-
cial da Libras. Também vai estudar sobre o comportamento dos verbos, além de
continuar construindo seu vocabulário.
Introdução
272 UNIDADE V
O ESPAÇO GRAMATICAL
O uso do espaço e a simultaneidade (usar mais de um fonema ou morfema ao

mesmo tempo) são muito importantes para a Libras, pois tornam o discurso
compreensível.
Falamos em espaço gramatical ou sintaxe espacial porque as relações gra-
maticais são especificadas pela manipulação dos sinais no espaço. As relações
ocorrem dentro de um espaço definido, na frente do corpo, em uma área limi-
tada pelo topo da cabeça e que se estende até os quadris, sendo que o final de
uma sentença na Libras é indicado por uma pausa.
A Libras utiliza mecanismos espaciais que fazem com que a informação gra-
matical se apresente simultaneamente com o sinal. Esses mecanismos envolvem
dois aspectos: a incorporação, que você estudou na Unidade IV e é conside-
rada um mecanismo produtivo na Libras e usada, por exemplo, para expressar
localização, número, pessoa e o uso de sinais não–manuais, como movimen-
tos do corpo e expressões faciais.
As expressões faciais e corporais e outros mecanismos espaciais usados
junto com os sinais são fundamentais nas línguas de sinais, pois determinam
relações sintáticas e semânticas/pragmáticas.
Há várias maneiras de estabelecer os pontos no espaço, a mais comum é a
apontação explícita envolvendo referentes presentes (apontação feita à frente do
sinalizado direcionada para a posição real do referente) e não-presentes (apon-
tam-se pontos arbitrários no espaço). Todos os referentes estabelecidos no espaço
ficam à disposição do discurso para serem referidos novamente.
Além da apontação, a direção do olhar e a posição do corpo também servem
para estabelecer referentes, por exemplo, no sinal de “entregar para alguém”, o
olhar acompanha o movimento da mão ativa.
Qualquer referência usada em uma conversa ou discurso precisa de uma
localização no espaço de sinalização, que é o espaço na frente do sinalizador.
Este local pode ser, de acordo com Quadros e Karnopp (2004, p. 127-128), indi-
cado por vários mecanismos espaciais:
a) Fazer o sinal em um local particular (se a forma do sinal permitir; por
exemplo, o sinal casa pode acompanhar o local que o sinalizador quer indicar).

273
b) Direcionar a cabeça e os olhos (e talvez o corpo) em direção a uma

localização particular simultaneamente com o sinal de um substantivo com a
apontação para o substantivo.
c) Usar a apontação ostensiva antes do sinal de um referente específico

(por exemplo, apontar para o ponto ‘A’ associando esta apontação com o sinal
CASA; assim o ponto ‘A’ passa a referir CASA).
d) Usar um pronome demonstrativo (a apontação ostensiva) numa loca-
lização particular quando a referência for óbvia; por exemplo, mostrar a casa e
sinalizar apenas NOVA.
AQUI ALI (LÁ) ESTE
e) Usar um classificador (que representa aquele referente) em uma locali-

zação particular, como, por exemplo, na frase “os carros se cruzaram”.
f) Usar um verbo direcional (com concordância) incorporando os referentes
previamente introduzidos no espaço. Veremos esse tema em detalhes um pouco
mais adiante, porém, de maneira geral, segundo Quadros e Karnopp (2004, p.
130), esses verbos concordam “[...] com o sujeito e/ou com o objeto indireto/
direto da frase”. Além disso, “[...] há uma relação entre os pontos estabelecidos
O Espaço Gramatical
274 UNIDADE V
no espaço e os argumentos que estão incorporados ao verbo”. Como exemplo,

citamos o verbo dar.
DAR (EU D@ VOCÊ)
DAR (VOCÊ D@ PARA MIM)
No que se refere ao uso do sistema pronominal, os sinalizadores estabelecem os

referentes associados a localização no espaço, sendo que tais referentes podem
estar fisicamente presentes ou não.
Depois de serem introduzidos no espaço, os pontos específicos podem
ser referidos posteriormente no discurso. Quando os referentes estão
presentes, os pontos no espaço são estabelecidos baseados na posição
real ocupada pelo referente. Por exemplo, o sinalizador aponta para si,
indicando a primeira pessoa, aponta para o interlocutor, indicando a
segunda pessoa e para os outros, indicando a terceira pessoa. Quando
os referentes estão ausentes da situação de enunciação, são estabeleci-
dos pontos abstratos no espaço (QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 130).

275
Como a informação linguística é recebida pelos olhos, os sinais são construídos

de acordo com as possibilidades perceptuais do sistema visual humano. Logo,
as relações espaciais nas línguas de sinais são muito complexas.

Usuários de sinais da comunidade surda são ótimos contadores de his-
tória. A expressividade da face e dos movimentos corporais, aliada às
configurações de mão, cria a dinâmica do relato que o ouvinte produz
com a cadência da voz. Quem domina a Libras é capaz de materializar
a imagem do pensamento diante dos olhos do seu interlocutor. Dife-
rentemente do ouvinte, que usa a modulação da voz e a gramática, as
modalidades para produzir sentidos em sinais são visuais, espaciais e
rítmicas (REILY, 2004, p. 132).
Com relação à sintaxe, o uso do espaço tem papel importante, pois dentro do
“espaço sinalizado” (a área em que os sinais são feitos), os sinais podem ser movi-
dos de uma localização para outra, indicando diferenças no sujeito e no objeto. Isto
significa que é possível estabelecer localizações no espaço para dois personagens.
Por exemplo, mover a mão relacionada a um destes personagens para o outro,
indicando algo, ou seja, uma relação de receptor e transmissor da mensagem.
276 UNIDADE V
A ideia de representar graficamente as línguas de sinais teve origem num

sistema para escrever passos de dança, criado pela coreógrafa americana
Valerie Sutton, que acabou despertando, em 1974, o interesse de pesqui-
sadores da Língua de Sinais dinamarquesa que estavam procurando uma
forma de escrever os sinais. Embora não tenha sido o primeiro sistema de
escrita para línguas gestuais, o SignWriting foi o primeiro que conseguiu
representar adequadamente as expressões faciais e as nuances de postu-
ra do sinalizador. O SignWriting pode registrar qualquer língua de sinais do
mundo sem passar pela tradução da língua falada. Cada língua de sinais vai
adaptá-lo a sua própria ortografia. Além disso, o SignWriting possui um alfa-
beto que pode ser comparado com o alfabeto usado para escrever qualquer
língua verbal que seja expressa no alfabeto romano. Existe um aplicativo
denominado EditSW gratuito para esta escrita. Exemplo:
Fonte: Nogueira, Carneiro e Nogueira (2012).

277
SISTEMA PRONOMINAL
Alguns aspectos do sistema pronominal da Libras, como os pronomes pessoais,

por exemplo, foram apresentados anteriormente, quando estudamos a morfo-
logia desta língua, particularmente no que se refere à incorporação de número.
Entretanto, optamos por reapresentá-los neste momento, como forma de dar
unidade ao estudo dos pronomes.
a) Pronomes pessoais: a Libras possui um sistema pronominal para repre-
sentar as seguintes pessoas do discurso:
VOCÊ EU ELE/ELA
NÓS TODOS
278 UNIDADE V
VOCÊS ELES/ELAS
No singular, o sinal para todas as pessoas é o mesmo; o que difere é a
orientação da mão. No plural, o formato do numeral – dois, três, qua-
tro, até nove – apontando para pessoas ou lugares a quem se fez refe-
rência é interpretado como nós, vocês ou eles, dois, três, quatro, até
nove (PEREIRA et al, 2011, p. 80).
Primeira pessoa
■■ Singular: EU - apontar para o peito do enunciador (a pessoa que fala).
■■ Dual: NÓS – 2

279
■■ Trial: NÓS – 3
■■ Quatrial: NÓS – 4
■■ Plural: NÓS - GRUPO NÓS - TOD@S
Segunda pessoa:
A lógica aqui é a mesma do caso da primeira pessoa, para o dual, trial etc.
■■ Singular: VOCÊ - apontar para o interlocutor (a pessoa com quem se fala).
■■ Dual: VOCÊS – 2
■■ Trial: VOCÊS - 3
■■ Quatrial: VOCÊS - 4
■■ Plural: VOCÊS - GRUPO VOCÊS - TOD@S
280 UNIDADE V
Terceira pessoa:
Mesma forma das anteriores.
■■ Singular: EL@ - apontar para uma pessoa que não está na conversa ou
para um lugar convencional.
■■ Dual: EL@S - 2
■■ Trial: EL@S - 3
■■ Quatrial: EL@S - 4
■■ Plural: EL@S - GRUPO EL@S - TOD@S
Quando se quer falar de uma terceira pessoa presente, mas deseja-se ser discreto,
por educação, não se aponta para essa pessoa diretamente: ou se faz um sinal
com os olhos e um leve movimento de cabeça em direção à pessoa mencionada
ou aponta-se para a palma da mão (voltada para a direção onde se encontra a
pessoa referida).
a. Pronomes demonstrativos: na Libras os pronomes demonstrativos e os
advérbios de lugar tem o mesmo sinal, sendo diferenciados no contexto.
Configuração de mão [G].
■■ EST@/AQUI - olhar para o lugar apontado, perto da 1ª pessoa.

281
■■ ESS@/AÍ - olhar para o lugar apontado, perto da 2ª pessoa.

■■ AQUEL@/LÁ - olhar para o lugar distante apontado.
Tipos de referentes:
■■ Referentes presentes. Ex.: EU, VOCÊ, EL@ etc.
■■ Referentes ausentes com localizações reais. Ex.: MARINGÁ, PREFEITURA,
EUROPA etc.
Referentes ausentes sem localização.

b. Pronomes possessivos: também não possuem marca para gênero e estão
relacionados às pessoas do discurso e não à coisa possuída, como acon-
tece em Português.
Exemplos:
EU: ME@ (batendo no peito do emissor)
282 UNIDADE V
VOCÊ : TE@ (movimento em direção à pessoa referida)
ELE / ELA : SE@ (movimento em direção à pessoa referida)
Observação: para os possessivos no dual, trial, quadrial e plural (grupo) são usa-
dos os pronomes pessoais correspondentes.
NOSSO/NOSSA SEUS/SUAS DELES/DELAS

283
c. Pronomes indefinidos:
■■ NINGUÉM/NADA (1) (mãos abertas esfregando-se uma na outra): é
usado para pessoas e coisas.
■■ ALGUM, ALGUÉM
■■ QUALQUER
Pronomes interrogativos: os pronomes interrogativos QUE, QUEM, ONDE etc.

se caracterizam, essencialmente, pela expressão facial interrogativa feita simul-
taneamente ao pronome.

■■ POR QUÊ?
■■ COMO?
■■ O QUÊ?
V
■■ QUAL?
UNIDADE
284
285
■■ QUE / QUEM? (Usados no início da frase.)
■■ QUEM – QUAL PESSOA? DE QUEM? (Usados no final da frase)

■■ QUANDO: a pergunta com quando está relacionada a um advérbio de

tempo (hoje, amanhã, ontem) ou a um dia de semana específico.
Exemplos: EL@ VIAJAR RIO QUANDO-PASSADO (interrogação)

EL@ VIAJAR RIO QUANDO-FUTURO (interrogação)
EU CONVIDAR VOCÊ VIR MINH@ ESCOLA. VOCÊ PODER D-I-A
(interrogação)
QUANDO
286 UNIDADE V
■■ QUE-HORAS? / QUANTAS-HORAS? Para se referir às horas aponta-

-se para o pulso e relaciona-se o numeral para a quantidade desejada.
Exemplos:
CURSO COMEÇAR QUE-HORAS AQUI (interrogação)
Resposta: CURSO COMEÇAR HORAS DUAS.
Para se referir a tempo gasto na realização de uma atividade, sinaliza-se um
círculo ao redor do rosto, seguido da expressão facial adequada.
Ex.: VIAJAR RIO-DE-JANEIRO QUANTAS-HORAS (interrogação) POR
QUE / PORQUE
Como não há diferença entre ambos, o contexto é que sugere, por meio das
expressões faciais e corporais, quando estão sendo usados em frases interroga-
tivas ou explicativas.
■■ ONDE? EM QUE LUGAR?
ONDE

MAS
TALVEZ
SE
OU
287
288 UNIDADE V
ORDEM DOS SINAIS EM UMA FRASE
Quadros e Karnopp (2004, p.1 333) estabelecem que a ordem das palavras
[...] é um conceito básico relacionado com a estrutura da frase
de uma língua. O fato de que as línguas podem variar suas orde-
nações das palavras apresenta um papel significante nas análises
linguísticas”
e acrescentam que existem seis combinações possíveis de sujeito (S), objeto (O)
e verbo (V), sendo que algumas são mais frequentes do que outras.
Veja os exemplos:
1. Os alunos usam uniformes > SVO
2. Os alunos uniformes usam > SOV
3. Uniformes os alunos usam > OSV
4. Uniformes usam os alunos > OVS
5. Usam uniformes os alunos > VOS
6. Usam os alunos uniformes > VSO
Todas essas construções estão corretas, entretanto, a ordem SVO, da frase (1) é
a mais comum, seguida da ordem SOB (2) e VSO (6), embora esta última esteja
presente mais na forma culta da língua.
De acordo ainda com Quadros e Karnopp( 2004, p. 135) a Libras “[...] apre-
senta certa flexibilidade na ordem das palavras”, não sendo portanto trivial o
estabelecimento de uma ordem básica para as frases.
Com relação à ordem da frase na Língua Brasileira de Sinais, de acordo com
Quadros e Karnopp (2004), a construção SVO (sujeito – verbo – objeto) é a mais
comum, embora sejam encontradas também construções do tipo SOV e OSV.
Entretanto, nossa experiência pessoal nos permite afirmar que entre os sujei-
tos surdos não letrados, a ordem OSV, em frases como: CARRO VOCÊ TER é
muito utilizada.

289
Outra observação importante em relação à ordem das frases é que os advér-

bios temporais e de frequência não podem interromper uma relação entre o
verbo e o objeto. Os advérbios temporais podem estar antes ou depois da ora-
ção (por exemplo: João comprar carro amanhã ou Amanhã João comprar carro).
Os advérbios de frequência podem estar antes ou depois do complemento (por
exemplo: Eu bebo leite algumas vezes ou Eu algumas vezes bebo leite).
TIPOS DE FRASES
As frases em Libras, a exemplo da Língua Portuguesa podem ser afirmativas,

exclamativas, interrogativas e negativas. Como não existe entonação (ou modu-
lação) em Libras, que é o que especifica as diferenças entre frases afirmativas,
exclamativas, imperativas e interrogativas na Língua Portuguesa (a modulação
do som), são as expressões faciais e corporais que estabelecem os diferentes tipos
de frases em Libras.
Assim, as expressões faciais são essenciais para determinar o tipo de frase,
isto é, se a frase é afirmativa, a expressão facial é neutra. Para frases exclamati-
vas, as sobrancelhas devem ficar levantadas e acompanha um ligeiro movimento
da cabeça inclinando-a para cima e para baixo.
AFIRMATIVA – expressão facial é Neutra.
290 UNIDADE V
XCLAMATIVA: sobrancelhas levantadas e um ligeiro movimento da cabeça

inclinando-se para cima e para baixo.
INTERROGATIVA: sobrancelhas franzidas e um ligeiro movimento da cabeça
inclinando-se para cima.
e/ou
Frase interrogativa – a cabeça que se movimenta para cima. As estruturas inter-

rogativas são constituídas a partir das seguintes propriedades:
■■ Os elementos interrogativos (o que, quem, como, onde etc...) podem ser
movidos para o final da sentença ou serem mantidos na posição original.
Exemplo: João gosta de quem? ou Quem gosta de Maria?
■■ “O que?” com a boca como “U” com a cabeça movimenta cima também.

291
NEGATIVA: ela pode ocorrer por meio de duas maneiras: alterando o parâme-
tro movimento (por exemplo: ter e não ter) e incorporando a expressão facial
ao sinal sem alterar nenhum parâmetro, mas em qualquer tipo de negativa, a
expressão facial é importante, como sobrancelhas levemente franzidas.
Negação sem alterar nenhum parâmetro: com o rosto balançando ou o dedo
(significando não), por exemplo: conhecer e não conhecer; pensar e não pen-
sar; casar e não casar
e/ou
Alterando parâmetros: o sinal já tem a negação, como por exemplo: ter e não ter;
gostar e não gostar; querer e não querer. Não precisamos falar NÃO VER por-
que o sinal é diferente. Observe.
VER
NÃO QUER
NÃO VER
NÃO SABER
SABER
VER

QUER
V
UNIDADE
292
293
PODE NÃO PODE

TER NÃO TER
■■ IMPERATIVA: a ordem é dada pelo sinal convencional acompanhado

de expressão séria ou zangada: Saia! Cala a boca! Vá embora!
As expressões faciais são essenciais também para pronomes pessoais, demons-

trativos e advérbios de lugar, mas são mais importantes ainda para os pronomes
interrogativos, que se caracterizam, essencialmente, pela expressão facial inter-
rogativa feita simultaneamente ao pronome.
Para se referir a tempo gasto na realização de uma atividade, por exemplo,
sinaliza-se um círculo ao redor do rosto, seguido da expressão facial adequada.
Ex.: VIAJAR RIO-DE-JANEIRO QUANTAS-HORAS (interrogação)
294 UNIDADE V
No caso dos pronomes POR QUE/PORQUE, como não há diferença entre

ambos, o contexto é que sugere, por meio das expressões faciais e corporais,
quando estão sendo usados em frases interrogativas ou explicativas.
As expressões faciais e corporais são também responsáveis pela modulação
de intensidade e advérbios de modo, muitas vezes acompanhadas da repetição
exagerada do sinal. O advérbio muito pode ser expresso por meio das expressões
faciais (inflar as bochechas) e corporal, pelo sinal de muito, ou por uma modi-
ficação no movimento do sinal.
Enfim, esses são alguns exemplos das modulações de sinais pelas expres-
sões faciais na Libras.
A partir da análise desses parâmetros, podemos perceber que as lín-
guas orais e as línguas de sinais são similares em seu nível estrutural,
os seja, são formadas a partir de unidades simples que, combinadas,
formam unidades mais complexas. [...] Diferem quanto à forma como
as combinações das unidades são construídas. Enquanto as línguas de
sinais, de uma maneira geral (mas não exclusiva!), incorporam as uni-
dades simultaneamente: as línguas orais tendem a organizá-las sequen-
cialmente/linearmente (GESSER, 2009, p. 19).
Os sinais são classificados em categorias gramaticais, entre outras, como substan-

tivos, advérbios, adjetivos, verbos, pronomes, com as três últimas apresentando
particularidades em relação ao uso do espaço de sinalização.
Os adjetivos não recebem marcação de gênero nem de número, mas podem
variar em intensidade, com a utilização de componentes não manuais, como no
exemplo a seguir, para rico, muito rico, milionário, em que o sinal é o mesmo e
o que muda são as expressões faciais.
RICO RIQUÍSSIMO MILIONÁRIO

295
Os adjetivos são, em sua maioria, descritivos e, por expressarem características

do objeto, em geral, reproduzem a qualidade descrita, “desenhando-a no ar ou
mostrando-a no objeto ou no corpo do emissor”. Assim, para dizer que alguém
está vestindo uma camisa listrada, o emissor desenhará listras no próprio corpo
(PEREIRA et al., p. 78).
Acesse e veja o material que preparamos especialmen-

te para você!
VERBOS EM LIBRAS
Os verbos na Libras dividem-se praticamente em três classes: verbos simples,

verbos com concordância ou direcionais e verbos espaciais.
Os verbos simples utilizam apenas o espaço para a elaboração do sinal, ou
seja, o ponto de articulação e movimento.
Os verbos simples não se flexionam em pessoa e número e não aceitam afi-
xos locativos, por exemplo, os verbos conhecer, amar, aprender.
CONHECER AMAR
Verbos em Libras
296 UNIDADE V
Os verbos com concordância flexionam-se em pessoa, número e aspecto, mas não

incorporam afixos locativos, por exemplo, os verbos responder, perguntar e dar.
DAR (EU D@ VOCÊ)
DAR (VOCÊ D@ PARA MIM)
RESPONDER (EU RESPOND@)

297
RESPONDER (VOCÊ RESPOND@ PARA MIM)
Os verbos espaciais são os que têm afixos locativos, por exemplo, colocar, ir e
chegar e utilizam o espaço para isso. Isso significa que ao sinal do verbo é acres-
centado, por exemplo, o que foi colocado; ou para onde se vai. Exemplos; viajar,
ir e chegar.
IR
Quadros e Karnopp (2004, p. 205) acrescentam ainda, os verbos “manuais” como

aqueles que envolvem uma configuração de mão em que se representa estar
segurando um objeto na mão. Esses verbos sempre finalizam a frase. “Primeiro
situa-se sobre o que se está falando e, em seguida, define-se que tipo de verbo
manual será usado, como nas construções tópico-comentário”.
Exemplo: eu pintei no caderno com o lápis, ficaria assim em Libras: Caderno
pintar- lápis. Pintar com lápis é um verbo manual.
Flexão de número é realizada, normalmente, pela repetição do movimento
(exemplo: João entregar livro para alguém, para duas pessoas, para três, para
todos).
A flexão de aspecto está relacionada com as formas, movimento e veloci-
dade (por exemplo: cuidar incessantemente, cuidar de forma ininterrupta, cuidar
Verbos em Libras
298 UNIDADE V
de maneira habitual). Têm-se várias dimensões descritas sobre a forma: direção/

eu entregar você (uso do espaço), velocidade/diariamente. A Libras usa também
modulações de olhar e expressões faciais-corporais para transmitir a intensidade
do verbo apresentado e sua significação no contexto. O verbo olhar, por exem-
plo, pode ser representado rapidamente para dizer que a pessoa apenas avistou
ou longamente, significando que a pessoa olhou com atenção.
A marcação dos tempos verbais em Libras se resume a presente, passado
e futuro, podendo ser enfatizados, caso seja presente, os sinais de agora ou já e,
em seguida, o sinal do verbo que se deseja enunciar; caso seja passado, utiliza-
-se os sinais de ontem ou muito tempo atrás, seguido do sinal do verbo e, caso
seja futuro, sinaliza-se amanhã ou um futuro mais distante, seguido do sinal do
verbo. A ordem pode ser invertida em qualquer dos casos, sinalizando-se pri-
meiro o verbo e depois o advérbio de tempo.
FUTURO
AMANHÃ PRESENTE

299
HOJE/AGORA FAZ TEMPO

ONTEM JÁ
PASSADO
Existe também em Libras o gerúndio, que é sempre um sinal composto do sinal

do verbo, acrescido do sinal para “presente” ou “vivo”, para indicar que a ação
está acontecendo naquele momento.
Também temos as modulações de grau e de intensidade, por meio das
expressões faciais, que podem ser consideradas gramaticais. Essas marcações
são chamadas de marcações não-manuais. A sinalização é sempre acompanhada
pela posição da cabeça, por movimentos da cabeça, pela postura do corpo e,
principalmente, pela expressão facial.
Muitos sinais apresentam como traço diferenciador a expressão facial e a
Verbos em Libras
300 UNIDADE V
corporal em sua configuração, como por exemplo, os sinais de ALEGRE e de

TRISTE. Há sinais feitos somente com a bochecha, como LADRÃO e ATO
SEXUAL.
A expressão facial e corporal pode indicar alegria, tristeza, raiva, amor, encan-
tamento entre outros sentimentos, dando mais sentido à Libras e, até mesmo
determinando o significado de um sinal. Por exemplo: o dedo indicador em [G]
sobre a boca, com a expressão facial calma e serena significa silêncio. O mesmo
sinal usado com o movimento mais rápido e com a expressão zangada significa
uma ordem severa: Cale a boca! Outro exemplo: a mão aberta, com o movi-
mento lento e a expressão serena, significa calma; o mesmo sinal com movimento
brusco e com expressão séria significa para.
LÉXICO DE CATEGORIAS SEMÂNTICAS III
1. Corpo Humano, Higiene Corporal, Saúde, Deficiências, Emoções e Reli-

giões.
A maioria dos sinais referentes ao corpo humano são icônicos e classificadores,

portanto, são de fácil compreensão.
CORPO HUMANO VEIA / ARTÉRIA

FÍGADO
CÉREBRO
SANGUE
PULMÃO
BEXIGA
OSSO
Léxico de Categorias Semânticas Iii

301
302 UNIDADE V
CORAÇÃO RIM
INTESTINO DELGADO ÂNUS
ESTÔMAGO
ESÔFAGO

303
LARINGE
EREÇÃO PÊNIS
ESPERMATOZÓIDE
PELOS TESTÍCULOS

304 UNIDADE V
GRÁVIDA MENSTRUAÇÃO
ÚTERO OVÁRIOS VAGINA
SEIO TROMPAS

305
MEMBROS SUPERIORES
OMBRO BRAÇO COTOVELO
MÃO PULSO DORSO
UNHA DEDO

PERNA
COXA
NÁDEGAS
MEMBROS INFERIORES
QUADRIL
PÉ

V
UNIDADE
306
307
PESCOÇO CABEÇA QUEIXO

BOCHECHA ORELHA LÍNGUA
DENTE NARIZ BOCA
SOBRANCELHA CABELO OLHO

308 UNIDADE V
HIGIENE
HIGIENE
ESCOVA DE DENTES PASTA
ESCOVA DE CABELO TOALHA
DESODORANTE SABONETE

309
SHAMPOO
PERFUME OU PERFUME
BELEZA
PÓ DE ARROZ BATOM RÍMEL

310 UNIDADE V
SAÚDE
SAÚDE DOENTE - DOENÇA
VACINA REMÉDIO
DOR DEPRESSÃO

311
RAIO-X ENJOO
FRATURA
DOR DE BARRIGA POMADA
DOR DE CABEÇA

FEBRE
AIDS
VÔMITO
GRIPE
CÂNCER
CÓLICA

TOSSE
V
UNIDADE
312
313
DEFICIÊNCIA/PESSOA COM DEFICIÊNCIA

DEFICIENTE CEGUEIRA/CEG@
CEG@ DOWN MENTAL
CADEIRA DE RODAS AUTISTA APAE

314 UNIDADE V
SURDEZ/SURD@
SENTIMENTOS E EMOÇÕES
EMOÇÃO SENTIR/SENTIMENTO
MATURIDADE/MADUR@ TEIMOSIA/TEIMOS@

315
SORTE/SORTUD@ COITAD@
SORRIDENTE REBELDIA (REBELDE)
QUIET@ PREGUIÇA/PREGUIÇOS@
SONOLENT@ FAMINTO /FOME

316 UNIDADE V
SEDENT@/SEDE
MULHERENGO
CARINHO/CARINHOS@ LIMPEZA/LIMP@
INOCÊNCIA/INOCENTE LIBERDADE/INDEPENDENTE/LIVRE

317
HUMILDADE/HUMILDE JUSTO/HONESTIDADE/HONEST@
FOFOCA EDUCAD@
FOFOCA / FOFOQUEIR@ CHAT@
METID@/ESNOBE CONFUSÃO/CONFUS@

318 UNIDADE V
EGOÍSTA CHORAR
ENGRAÇAD@/PIADA BOB@
CRIANÇA
CORAGEM VERDADE

319
CALMA/ACALMAR BARULHO
BRUTO CALM@
IDIOTA VINGANÇA/VINGATIV@
RESPONSABILIDADE/
FINGIR / FINGIMENTO/FINGID@
RESPONSÁVEL

320 UNIDADE V
FALS@ / TRAIÇÃO PIOR
SURPRESA/SURPRES@ MELHOR
SUSTO/ASSUSTAD@ CONFIANÇA/CONFIAR
SÓ /SOZINH@/ APENAS SOLIDÃO

321
DESPREZAR / DEIXA PRA LÁ /DESPREZAD@ PAZ

PREOCUPAÇÃO/PREO-
PROBLEMA ANSIEDADE
CUPAD@
PACIÊNCIA ARREPENDIMENTO
MEDO GUERRA

322 UNIDADE V
CURIOSIDADE INTERESSANTE
CONFIAR / ACREDITAR CULPA
TIMID@ TIMID@/VERGONHA BRAV@
RAIVA ZANGAD@/BRAV@ CIÚMES

323
DÓ/PENA INVEJA
MÁGOA TRISTE/TRISTEZA
NERVOS@ ORGULHOS@/ VAIDOS@
GRATIDÃO MIMAD@

324 UNIDADE V
AMADO FELIZ
DESEJO / VONTADE PRAZER / ORGULHO ALEGRE
EXCITANTE IRA (MUITA RAIVA)

325
RELIGIÃO
RELIGIÃO DEUS
ORAR ORAÇÃO / REZAR PROFETA
FÉ RESSURREIÇÃO

326 UNIDADE V
PECADO DIABO
ALTAR
ALMA JESUS
BÍBLIA (PALAVRA DE DEUS)

327
JUDEUS / HEBREUS BATISTA LUTERANA

MACUMBA ADVENTISTA
TESTEMUNHA DE JEOVÁ PROTESTANTE/CRENTE
PASTOR BATISMO (CRENTE)

328 UNIDADE V
ATEU
BISPO FREIRA ESPIRITO SANTO
CATÓLIC@ ÍDOLOS
ANJO SANT@

329
BUDA PAPA
PADRE
MARIA BATISMO (CATÓLICA)
COMUNGAR CRUZ

330 UNIDADE V
IGREJA
ADJETIVOS E ADVÉRBIOS USADOS NO COTIDIANO
VAZI@
CHEI@ (SATISFEIT@)

331
APERTAD@ PEQUEN@ GRANDE

PRES@ DEIXAR OU LIBERDADE
QUENTE GELAD@ / FRI@
POBRE RIC@

332 UNIDADE V
VELH@ NOV@
NOV@ / JOVEM / ADOLESCENTE
POUCO MUITO
PERTINHO / PERTÍSSIMO PERTO

333
MUITO LONGE / LONGE DEMAIS LONGE

SEC@
MOLHAD@
SUJO LIMPO

334 UNIDADE V
PESAD@ LEVE
PRIMEIR@ ULTIM@
DIFERENTE IGUAL OU IGUAL
SORTE AZAR

FORTE
MAGR@
OU
FRAC@
FORTE
GORD@

335
336 UNIDADE V
MOLE DUR@
DEPRESSA / RAPID@ DEVAGAR
FÁCIL FÁCIL
DIFÍCIL INTELIGENTE

COMPRID@
ERRAD@
CLAR@
ESCUR@
CURT@
CERT@

337
CAR@
BONIT@
BARAT@
BOM / BOA
INIMIG@

FEI@
V
UNIDADE

338
339
MACI@ ÁSPER@
BAIX@ ALT@ OU ALT@
EDUCAÇÃO: ESCOLA – NÍVEIS DE ENSINO - ESPAÇO FÍSICO –

DISCIPLINAS – MATERIAL ECOLAR
ESCOLA ALUN@ ESTUDAR

340 UNIDADE V
FACULDADE UNIVERSIDADE
DOUTORADO MESTRADO PÓS-GRADUAÇÃO
1º GRAU 2º GRAU 3º GRAU
OU
1º GRAU 2º GRAU 3º GRAU

341
ANO/SÉRIE
1ºANO 2º ANO 3º ANO

342 UNIDADE V
APROVAÇÃO
REPROVAÇÃO
REUNIÃO CERTIFICADO
FORMATURA CURSO

NOTA
PROVA
REDAÇÃO
VESTIBULAR

343
344 UNIDADE V
ESPAÇO FÍSICO
COMPUTAÇÃO LABORATÓRIO
SALA DE AULA
BIBLIOTECA

345
DISCIPLINAS
DISCIPLINA ESTUDOS RELIGIOSOS
FILOSOFIA
ESPANHOL

346 UNIDADE V
INGLÊS FRANCÊS
QUÍMICA
EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
EDUCAÇÃO FÍSICA

347
HISTÓRIA OU HISTÓRIA
SOCIOLOGIA
GEOGRAFIA OU GEOGRAFIA
BIOLOGIA

348 UNIDADE V
CIÊNCIAS PORTUGUÊS MATEMÁTICA
MULTIPLICAÇÃO DIVISÃO SUBTRAÇÃO
ADIÇÃO DESCONTO
SOMA (CALCULAR)

349
MATERIAL ESCOLAR
UNIFORME
MOCHILA APONTADOR
TESOURA

LÁPIS DE COR
LIVRO / REVISTA
RÉGUA
COLA

LÁPIS
V
UNIDADE
350
351
CADERNO
CANETA
BORRACHA

mente para você!

352 UNIDADE V
ATIVIDADES HUMANAS: ESPORTE E PROFISSÕES
ESPORTE
CAMPO SALÃO CAMPO
FUTEBOL CAMPEONATOS CORRER
NATAÇÃO BASQUETE VÔLEI

353
PROFISSÕES
FARMACÊUTIC@ ENFERMEIR@
BANCÁRI@ ENGENHEIR@ JORNALIST@
FOTÓGRAF@ ATOR/ATRIZ MONITOR@

354 UNIDADE V
INSTRUTOR DE LIBRAS DENTISTA
INFORMÁTICA AEROMOÇA
MOTORISTA
JUIZ ADVOGAD@

355
CANTOR/CANTORA CHEFE
CONTABILIDADE ADMINISTRAÇÃO
MÉDIC@ INTÉRPRETE

EMPREGAD@ DOMÉSTIC@
ENCANADOR
MECÂNIC@

V
UNIDADE
356
VENDEDOR
COMPRADOR
AÇOUGUEIR@
PINTOR DE PAREDES

357
358 UNIDADE V
CARTEIR@
PADEIRO
GARÇOM/GARÇONETE
PEDREIR@ FAXINEIR@

359
SECRETÁRI@ BOMBEIRO
POLICIAL FONOAUDIÓLOG@ DIRETORIA
ASSISTENTE SOCIAL
PSICOLOGIA PROFESSOR TRABALHO

360 UNIDADE V
MEIOS DE TRANSPORTES, ATIVIDADES E LOCAIS PÚBLICOS
MEIOS DE TRANSPORTES
FOGUETE
TRATOR
ÔNIBUS ARTICULADO

TÁXI
HELICÓPTERO
ÔNIBUS
CARROÇA
TREM
METRÔ

361
362 UNIDADE V
BARCO NAVIO
CAMINHÃO BICICLETA AVIÃO
MOTO CARRO
CINEMA TEATRO

363
PRÉDIO OU PRÉDIO ACADEMIA

ASSOCIAÇÃO FENEIS
DEE (DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO ESPE-

CIAL)
SEED (SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO)

364 UNIDADE V
BAR
ZOOLÓGICO
PARQUE DE EXPOSIÇÃO CEMITÉRIO
SHOPPING LOJA EMPRESA

365
FÁBRICA CIRCO FEIRA

GOVERNO
PREFEITURA AEROPORTO
PADARIA

366 UNIDADE V
SORVETERIA LANCHONETE
BANCO RESTAURANTE
BIBLIOTECA
RODOVIÁRIA CORREIO

FÓRUM
IGREJA
HOSPITAL
ENFERMARIA
AÇOUGUE
FARMÁCIA

367
368 UNIDADE V
SUPERMERCADO HOTEL CADEIA
BANCOS E ECONOMIA
ITAÚ
SANTANDER

BANCO DO BRASIL
SICREDI
BRADESCO
BANCO REAL
CAIXA

369
BANCO
ALUGAR
COMPRAR
LUCRO
JUROS

PORCENTAGEM
PAGAR
V
UNIDADE
370
PARCELA
PARCELAR
APOSENTAR
APOSENTADO
SALÁRIO

371
372 UNIDADE V
RECEBER
CÉDULAS CARTÃO MAGNÉTICO
CHEQUE CENTAVOS
REAL DÓLAR

373
DINHEIRO ECONOMIA
LOCALIZAÇÃO: PONTOS CARDEAIS- ESTADOS BRASILEIROS E

SUAS CAPITAIS
PONTOS CARDEAIS
OESTE LESTE
NORTE SUL

374 UNIDADE V
ESTADOS BRASILEIROS E CAPITAIS
BRASIL BRASÍLIA
ESTADO CAPITAL CIDADE
REGIÃO NORTE
RORAIMA RONDONIA MANAUS / AMAZONAS

375
ACRE
AMAPÁ PARÁ
REGIÃO NORDESTE
PIAUÍ PARAÍBA MARANHÃO
RIO GRANDE DO NORTE SERGIPE / ARACAJU FORTALEZA / CEARÁ

376 UNIDADE V
ALAGOAS
PERNAMBUCO / RECIFE SALVADOR/BAHIA
REGIÃO SUL
FLORIANOPÓLIS /SC
PORTO ALEGRE RIO GRANDE DO SUL

377
CURITIBA PARANÁ
REGIÃO SUDESTE
RIO DE JANEIRO / RIO DE JANEIRO
RIO DE JANEIRO / RIO DE JANEIRO

378 UNIDADE V
SÃO PAULO / SÃO PAULO
MINAS GERAIS BELO HORIZONTE
ESPIRITO SANTO
VITÓRIA

379
REGIÃO CENTRO-OESTE
MATO GROSSO DO SUL

MATO GROSSO
GOIÂNIA / GOIÁS

380 UNIDADE V
MUNDO: CONTINENTES, PAÍSES E CAPITAIS
CONTINENTES
ÁSIA EUROPA AMÉRICA
AMÉRICA CENTRAL AMÉRICA DO SUL AMÉRICA DO NORTE
AUSTRÁLIA/OCEANIA ÁFRICA PAÍS/NAÇÃO

381
ALGUNS PAÍSES SUL-AMERICANOS

VENEZUELA URUGUAI PERU
PARAGUAI COLÔMBIA
CHILE BOLÍVIA

382 UNIDADE V
ARGENTINA
AMÉRICA DO NORTE
MÉXICO ESTADOS UNIDOS
CANADÁ

383
ALGUNS PAÍSES EUROPEUS

SUIÇA ITÁLIA PORTUGAL
SUÉCIA INGLATERRA
RÚSSIA FRANÇA
NORUEGA

ESPANHA
DINAMARCA
ESPANHA
ESCÓCIA
HOLANDA

V
UNIDADE
384
ÁSIA
ÁFRICA
EGITO
CHINA
ALEMANHA
ISRAEL

385
ARÁBIA
JAPÃO
ÍNDIA

V
UNIDADE
386
387
PRINCIPAIS VERBOS USADOS NO COTIDIANO

ABRIR (JANELA)
FECHAR (JANELA)
APRENDER

388 UNIDADE V
ACHAR
ANTECIPAR ATRASAR
ANDAR/APROVEITAR ANDAR (ANIMAL)
AJUDAR AJUDAR AGRADECER

AJOELHAR
APAGAR
ACENDER
ENCONTRAR
ACORDAR

389
390 UNIDADE V
ABRIR (CONSERVA) ABRIR (PORTA)
FECHAR (PORTA) ACUSAR
ACONTECER OU ACONTECEU
ADMIRAR AFASTAR

AGUENTAR
ACREDITAR
APROVEITAR
ACOMPANHAR

391
392 UNIDADE V
ACONSELHAR
ACEITAR
ACOSTUMAR ABANDONAR / DESISTIR
COMPRAR

393
CONVERSAR COMER
CHUTAR
CHEIRAR / RESPIRAR
CHEGAR CANTAR

394 UNIDADE V
CAIR
BRINCAR BRIGAR (BATER)
BRIGAR (DISCUSSÃO)
BEIJAR (BOCHECHA) BEIJAR (BOCA)

395
BEBER (ÁGUA)
BEBER (PINGA) BEBER (BEBIDA)
APRESENTAR / CONVI- MOSTRAR / APRESEN-

DAR TAR

396 UNIDADE V
COMEMORAR (FESTA) PARABENIZAR
ENTENDER COMEÇAR
COMEÇAR PRENDER (CADEIA)
CANSAR

397
CONFUNDIR COMBINAR (ROUPAS)

COMBINAR (MARCAR)
CURAR / SUMIR
CUIDADO CUIDAR

CANTAR
CORRER
DAR
DAR

PROTEGER
V
UNIDADE
398
DANÇAR
IR
FALAR
FALAR
AGRUPAR
PRECISAR

399
400 UNIDADE V
FUNDAR / PLANTAR
INVENTAR (TER IDEIAS)
COSTURAR (MÁQUINA) COSTURAR (BORDAR)
COZINHAR PINTAR QUADRO / PAPEL

FICAR
COPIAR
DESCULPAR
DESCANSAR

401
402 UNIDADE V
ERRAR
CONTINUAR
ENSINAR VIGIAR
PEDIR/POR FAVOR DECORAR DISTRAIR

403
DIMINUIR/DECRESCER
DESENVOLVER/CRESCER
DUVIDAR
DORMIR

404 UNIDADE V
DORMIR
DÍVIDA DEVER (DE TER DÍVIDA) DEVER (PRECISAR)
SEGUIR / GUIA DISCUTIR
PULAR SENTAR

405
FICAR EM PÉ / LEVANTAR
ESTAR FAZER
DESCONFIAR
FALTAR (ESTAR AUSENTE - PESSOA)

406 UNIDADE V
FALTAR (FALTAR ALGUMA COISA)
EXPLICAR
TENTAR / EXPERIMENTAR EVITAR
ESTUDAR

ESPIAR / TRAIR
ESPERAR
ESQUECER
ESCONDER
VIVER

407
408 UNIDADE V
ESCREVER MANDAR
RESPONDER
PESQUISAR PERGUNTAR
PRECISAR

409
PENSAR PENDURAR
POR FAVOR - PEDIR LICENÇA - PEDIR PEDIR
PAQUERAR
PASSEAR

410 UNIDADE V
OU
PARAR PARAR
NÃO OUVIR OUVIR
OPINAR
VER OLHAR OBEDECER

NADAR
NASCER
BUSCAR
NAMORAR

411
412 UNIDADE V
TRAZER LEVAR
MORRER MORAR
ESMOLAR MATAR (FACA)
CONVIDAR/APRESENTAR ASSAR LIMPAR

413
LER LÁBIOS LER CASAR

INTERROMPER
INFLUENCIAR MENTIR
GRITAR SONHAR

NÃO GOSTAR
FOTOGRAFAR
CONSEGUIR
GASTAR

GOSTAR
V
UNIDADE
414
FUGIR
RECEBER
INTEGRAR

415
416 UNIDADE V
Considerando tudo o que você estudou, nas cinco unidades de nosso livro
texto, quais são, em sua opinião, as principais justificativas para a inserção
da Libras como componente curricular obrigatória em seu curso?
Nesta quinta unidade você estudou a sintaxe dos verbos e a modulação de sinais
além do léxico relacionado à educação e outros temas que talvez não seja parte
integrante de sua conversação cotidiana, mas que são essenciais para uma comu-
nicação funcional eficiente em sala de aula.
A Língua Brasileira de Sinais é uma língua que tem ganhado espaço na socie-
dade em função da contínua luta dos movimentos surdos em prol de seus direitos.
Uma luta que vem desde muito tempo, mas que se concretiza, no Brasil, parti-
cularmente, depois da criação da Federação Nacional de Educação e Integração
dos Deficientes Auditivos - FENEIDA, em 1986, entidade que, já no ano seguinte,
em 1987, adotando o modelo das suas congêneres em outros países, muda seu
nome para Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos – FENEIS.
Esta instituição foi criada com o objetivo de preencher a lacuna no contexto
político, social, cultural e educacional que se apresentava (e se apresenta, ainda),
aqui no Brasil, no campo da política dos Surdos.
Capitaneada pela FENEIS, há muitos anos o povo surdo luta contra os padrões
de cidadão impostos pela sociedade majoritária. É uma luta de muitos anos pelo
reconhecimento de que o povo surdo é um povo com cultura e língua própria,
possuidor de especificidades linguísticas, sociais e culturais.
Atualmente, o povo surdo conquistou o direito de usar sua língua que possi-
bilita não só a comunicação, mas também sua efetiva participação na sociedade.
Mas, para que esta mudança se efetive, é necessário que cada vez mais pes-
soas conheçam e utilizem a Libras.
Faça a sua parte!

417
Neste livro texto, frisamos o tempo todo que a Libras é uma língua, capaz de cumprir to-
das as funções de uma língua oral, inclusive, a de produções literárias. Por isso, apresen-
tamos como leitura complementar, um fragmento adaptado de uma apostila destinada
aos alunos do Curso de Licenciatura Letras/Libras, sobre Literatura Surda, e autoria da
professora Lodenir Karnopp.
LITERATURA SURDA
Enquanto a Libras não era reconhecida ou enquanto era proibida de ser usada nas esco-
las, também não existiam publicações ou o reconhecimento de uma cultura surda ou de
uma literatura surda. O ensino priorizava o aprendizado da fala e da língua portuguesa.
Nas escolas, não havia espaço nem aceitação para as produções literárias em sinais. No
entanto, acreditamos que entre os surdos circulavam histórias sinalizadas, piadas, po-
emas, histórias de vida, mas em espaços que ficavam longe do controle daqueles que
desprestigiavam a língua de sinais. Em geral, naqueles contextos escolares ou clínicos
nos quais não se tolera a língua de sinais e/ou a cultura surda há um completo desco-
nhecimento dos processos e dos produtos que determinados grupos de surdos geram
em relação ao teatro, ao humor, à poesia visual, enfim, à literatura produzida em língua
de sinais.
A Língua de Sinais Brasileira é uma língua visual-gestual e recentemente seus usuários
têm utilizado a escrita dessa língua em seu cotidiano. A escrita dos sinais (SignWriting) é
a forma de registro das línguas de sinais, mas raras são as obras literárias produzidas que
utilizam essa escrita. Além disso, também são poucas as escolas que incluem a escrita
dos sinais em seus currículos.
As publicações na escrita dos sinais (Sign Writing) têm sido uma inovação na tradição de
contar e recontar histórias e, por outro lado, divulgam e imprimem materiais na Libras.
No entanto, um dos problemas é a abrangência do público leitor nessa língua (Libras), já
que poucos são usuários desse sistema, mesmo nas comunidades de surdos.
Além da importância dos registros na Libras, encontramos uma vasta e diversificada li-
teratura, presente em associações de surdos, em escolas, em pontos de encontro da co-
munidade surda. Algumas dessas histórias são contadas e resgatadas por surdos idosos
e/ou por surdos contadores de histórias. Uma pequena parcela dessas produções cultu-
rais tem sido registradas em fitas de vídeo, na Libras ou, então, traduzidas para a língua
portuguesa. As narrativas, os poemas, as piadas e os mitos que são produzidos servem
como evidências da identidade e da cultura surda.
As produções culturais de pessoas surdas envolvem, em geral, o uso de uma língua de si-
nais, o pertencimento a uma comunidade surda e o contato com pessoas ouvintes, sen-
do que esse contato linguístico e cultural pode proporcionar uma experiência bilíngue
a essa comunidade. Neste sentido, além da escrita da língua de sinais, a escrita da língua
portuguesa, também faz parte do mundo surdo, indispensável aos surdos brasileiros
418
para a escolarização, a defesa dos seus interesses e cidadania. Pode-se pensar que a es-
crita pode contribuir para a destruição da riqueza em sinais; mas a escrita, por si só, não
é necessariamente um fator contrário, já que se pode pensar na escrita como a busca
por tradução das raízes culturais, associada a outras formas de arte, como teatro e vídeo.
Além do registro das produções culturais de pessoas surdas através da escrita em língua
de sinais (sign writing) e de traduções para a escrita da língua portuguesa, outras formas
de documentação, como filmagens, são fundamentais para o registro de formas literá-
rias que vão se perdendo ou se transformando. Para uma comunidade de surdos manter
o leque de possibilidades artísticas e expressões da língua de sinais, os registros visuais
são indispensáveis a criação de bibliotecas visuais e podem contribuir para uma escri-
ta posterior, através da escrita dos sinais e/ou através de traduções apropriadas para o
português.
Contar histórias é um hábito tão antigo quanto a civilização. Contar histórias é um ato
que pertence a todas as comunidades: comunidades indígenas, comunidades de sur-
dos, entre outras. Contar histórias, piadas, episódios em línguas de sinais pelos próprios
surdos é um hábito que acompanha a história das comunidades surdas. Cabe, então,
coletar as narrativas que surgem nessas comunidades, para que não desapareçam com
o tempo.
Surdos reúnem-se frequentemente para contar histórias e, entre as preferidas, estão as
histórias de vida, as piadas e aquelas que incluem elementos da cultura surda, com per-
sonagens surdos, com tramas que, em geral, envolvem as diferenças entre o mundo
surdo e o ouvinte.
A comunidade surda é diferente de outras comunidades linguísticas em muitos aspec-
tos, já que eles não estão geograficamente em uma mesma localidade, mas estão espa-
lhados em várias partes do mundo. Pessoas surdas não trabalham em um mesmo local.
Em alguns centros urbanos, eles encontram seus pares surdos somente duas ou três
vezes por semana e passam a maior parte de seu tempo em um mundo ouvinte. Esse
fato produz um padrão de comunidade em que o tempo que os surdos permanecem
juntos é fragmentado; por outro lado, são extremamente próximos uns dos outros. Essa
característica social faz com que pessoas surdas mantenham suas vidas na comunidade
surda, participando da associação de surdos, realizando atividades conjuntas, estudan-
do em uma mesma escola, empreendendo lutas e reivindicações conjuntas.
Essas considerações são importantes para entendermos a produção literária em sinais.
Pessoas surdas, convivendo com ouvintes, em seu ambiente de trabalho ou com a famí-
lia, se apropriam de meios visuais para entender o mundo e se relacionar com as pessoas
ouvintes. Essa experiência visual, além do uso da língua de sinais, implica dividir a comu-
nicação e isto também caracteriza a cultura surda.
419
Para escaparem da ridicularização da língua de sinais e de seus bens culturais, de ações

intolerantes e até proibitivas, os surdos se organizam em comunidades, buscando o for-
talecimento da língua de sinais, da identidade e da cultura surda. Nessa perspectiva, a
literatura surda adquire também o papel de difusão da cultura surda, dando visibilidade
às expressões linguísticas e artísticas advindas da experiência visual.
Fonte: adaptado de Karnopp (2008, on-line)1.

420
1- Repetiremos aqui, algumas das atividades anteriores: na sua casa, com a ajuda de
um espelho, treine a expressão facial e corporal, isso ajuda muito em Libras.
2- Estude cada conjunto de palavras apresentado: Pessoa, Adjetivos e Advérbios,
Educação, Atividades Humanas, Meios de Transportes, Atividades e Locais Públicos,
Localização: pontos cardeais - estados brasileiros e suas capitais. Mundo: continen-
tes, países e capitais; e Verbos. Reproduza cada sinal ou frase sempre em frente a um
espelho. Lembre-se: o sinal deve ser feito “virado” para o seu interlocutor e não para
você. Assim, olhando no espelho você deve enxergar o sinal ou a frase tal como se
apresenta no texto.
3- Ensine os sinais para os membros de sua família, para seus familiares.
4- Ensine as profissões para pelo menos duas pessoas da sua família, amigos ou co-
legas de trabalho.
5- Ensine os sinais dos estados e as capitais brasileiras a seus familiares, amigos e
colegas de trabalho.
6- Em sua opinião, qual conjunto de sinais aprendidos nesta seção que são mais
icônicos?
7- Escreva com suas próprias palavras o que você entendeu acerca dos verbos.
Língua de sinais brasileira: estudos linguísticos

Ronice Müller de Quadros e Lodenir Becker Karnopp
Editora: Artmed, 2004.
Sinopse: este livro foi a principal referência para a produção deste
texto, no que se refere aos aspectos linguísticos da Libras. Suas autoras,
linguistas e fluentes em Libras descrevem e analisam a Libras, em seus
aspectos fonológicos, morfológicos e sintáticos, proporcionando uma
fonte importante para aprendizagem, compreensão, análise e uso
desta língua. Com uma redação clara e repleto de exemplos, o livro
ainda é ricamente ilustrado com fotos realizadas com rigoroso cuidado
técnico, com a intenção de dar ao leitor uma ideia dos movimentos envolvidos no sinal.
Se você quiser conhecer ainda mais sobre os surdos, sua educação, sua cultura e sua língua, além
de todos os endereços que já disponibilizamos, acesse o site disponível em: <www.libraselegal.
com.br>. Acesso em: 20 jun. 2016.
REFERÊNCIAS

de sinais e da realidade surda. São Paulo: Parábola, 2009.
GÓES, A. M.; CAMPOS, M. de L. I. L. Aspectos da gramática da Libras. In: LACERDA, C;
SANTOS, L. F. (Org.). Tenho um aluno surdo, e agora? Introdução à Libras e educa-
ção de surdos. São Carlos: EdUFSCar, 2013.
NOGUEIRA, C. M. Ignatius; CARNEIRO, M. I. N.; NOGUEIRA, B. I. Surdez, Libras e Edu-
cação de Surdos: Uma introdução à Língua Brasileira de Sinais. Maringá, EDUEM,
2012.
PEREIRA, M. C. C.; CHOI, D.; VIEIRA, M. I.; GASPAR, P.; NAKASATO, R. Libras: conheci-
mento além dos sinais. São Paulo: Pearsons Prentice Hall, 2011.
Porto Alegre: Artmed, 2004.
REILY, L. Escola Inclusiva: Linguagem e mediação. 4. ed. Campinas, SP: Papirus, 2004
1- Em: <http://www.libras.ufsc.br/colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoEspecifica/
literatu raVisual/assets/369/Literatura_Surda_Texto-Base.pdf> Acesso em: 25 jun.
2016.
423
GABARITO
Questões: 1, 2, 3, 4, 5.
As questões 1, 2, 3, 4 e 5 foram pensadas com o intuito de fazer você praticar a Li-
bras. Por isso é importante que as faça. Lembre-se: Libras necessita de muita prática,
portanto, procure alguém para conversar! Desta forma, as cinco primeiras questões
são destinadas a favorecer a sua prática.
Questão 6: para essa questão, a resposta pode ser subjetiva, embora a resposta
esperada seja “o conjunto de sinais que se referem ao corpo humano”.
Questão 7: para essa questão, você deve tratar dos verbos simples, com concordân-
cia e os espaciais, além dos verbos “manuais”. É importante você abordar também, a
marcação dos tempos verbais.
CONCLUSÃO
Prezado(a) aluno(a)! Finalizamos a nossa disciplina. Muito haveria ainda para ser es-
tudado acerca da Libras, dos surdos e da sua educação, todavia, para isso, existem
cursos específicos, como a Licenciatura em Letras/Libras, com quatro anos de dura-
ção ou a Graduação em Educação Especial – área da surdez, também com quatro
anos de duração.
Nosso objetivo nas duas primeiras unidades deste livro foi introduzir você no mun-
do surdo, o que foi feito na primeira Unidade e apresentar a legislação e as políticas
públicas brasileiras para a educação de surdos, bem como a importância dos recur-
sos tecnológicos para a inclusão social e educacional dos surdos.
A partir da terceira unidade, o objetivo principal foi instrumentalizar o futuro pro-
fessor para uma comunicação funcional em Libras de maneira a facilitar sua atuação
profissional, bem como favorecer a aprendizagem dos educandos surdos inclusos.
Desta forma, as três últimas unidades de nosso texto abordam os aspectos gerais e
linguísticos da Libras, além da construção de vocabulário mediante categorias se-
mânticas.
Em função da complexidade da Libras, certamente, não será apenas com esta dis-
ciplina que você estará apto a ser um sinalizador. Afinal, este não é um curso de
Especialização em Libras, é apenas uma disciplina em um curso de graduação para
que você conheça, ao menos um pouco, sobre quão ela é importante.
Enfim, esperamos ter convencido você de como a língua de sinais é imprescindível
para o desenvolvimento cognitivo e social do surdo, sendo importantíssimo que a
criança aprenda a língua de sinais bem cedo, para que seu desempenho escolar seja
equivalente ao de crianças ouvintes.
Afinal, atualmente, o povo surdo conquistou o direito de usar sua língua, o que pos-
sibilita não só a comunicação, mas também sua efetiva participação na sociedade.
Entretanto, muito ainda necessita ser feito para que essa mudança se efetive. Faça
a sua parte!
As autoras.

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Professora Dra. Clélia Maria Ignatius Nogueira

NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Professora Dra. Clélia Maria Ignatius Nogueira

Para maiores informações, acesse o link disponível em: <http://lattes.cnpq.

Professora Me. Marília Ignatius Nogueira Carneiro

Para maiores informações, acesse o link disponível em: <http://lattes.cnpq.

Professora Esp. Beatriz Ignatius Nogueira Soares

Para maiores informações, acesse o link disponível em: <http://lattes.cnpq.

Com a Unidade I - O surdo, a surdez, a educação, a cultura e identidades surdas - nosso

O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO, A CULTURA E IDENTIDADES

16 História da Educação de Surdos

23 Abordagens Educacionais para Surdos: Oralismo, Comunicação Total e

32 Cultura e Identidades Surdas

LEGISLAÇÃO, POLÍTICAS PÚBLICAS E RECURSOS TECNOLÓGICOS PARA

54 Inclusão como Princípio da Educação Especial

57 A Legislação Brasileira Referente à Educação de Surdos

71 A Educação de Surdos e as Políticas Públicas do Brasil

77 Tecnologias de Acessibilidade para a Comunicação do Surdo

ASPECTOS GERAIS E FONOLÓGICOS DA LIBRAS

98 Paralelos Entre Libras e Língua Portuguesa

109 Aspectos Fonológicos da Libras

130 Léxico De Categorias Semânticas I – Tempo e Elementos da Natureza

145 Considerações Finais

Aspectos morfológicos da Libras

158 Aspectos Morfológicos da Libras

190 Léxico de Categorias Semâticas II

261 Considerações Finais

ASPECTOS SINTÁTICOS DA LIBRAS

272 O Espaço Gramatical

295 Verbos em Libras

300 Léxico De Categorias Semânticas III

416 Considerações Finais

Apesar de, aparentemente, não ter importância a denominação escolhida para

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS

mente as que não falavam, eram excluídas

O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO, A CULTURA E IDENTIDADES SURDAS

História da Educação de Surdos

Thomas Braidwood fundou, em 1760,

seguinte) e de uma metodologia que ficou

O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO, A CULTURA E IDENTIDADES SURDAS

História da Educação de Surdos

os ouvintes. É somente a partir deste congresso em Paris que os surdos adquiri-

O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO, A CULTURA E IDENTIDADES SURDAS

diversos países passassem a ser encaminhadas para as escolas regulares comuns.

Entre 1960 e 1970, chega ao Brasil a Comunicação Total, que basicamente

História da Educação de Surdos

Um acontecimento importante foi a criação da FENEIS (Federação Nacional

ABORDAGENS EDUCACIONAIS PARA SURDOS:

Conforme vimos no texto anterior, até o Congresso de Milão, as duas principais

O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO, A CULTURA E IDENTIDADES SURDAS

Em seu início, a educação de surdos além da atenção dada à fala, enfa-

defendiam o oralismo iniciavam o ensina-

Apesar desses aspectos em comum, já

Abordagens Educacionais para Surdos: Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo

O alemão Heinicke, que viveu no século XVIII, é considerado o fundador do

O SURDO, A SURDEZ, A EDUCAÇÃO, A CULTURA E IDENTIDADES SURDAS

ao máximo. Também são incentivados e treinados à exaustão, a leitura labial, a

quer que seja a metodologia adotada, um programa oralista se fundamenta nos

■■ O único meio de comunicação aceito é a língua oral.

Entretanto, as pesquisas apontam que crianças com perda auditiva pro-

Abordagens Educacionais para Surdos: Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo

Enfim, a aquisição da língua portuguesa oral depende do grau e natureza da

O implante coclear, muitas vezes apresentados pela mídia em matérias carrega-

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32 Cultura e Identidades Surdas

54 Inclusão como Princípio da Educação Especial

57 A Legislação Brasileira Referente à Educação de Surdos

71 A Educação de Surdos e as Políticas Públicas do Brasil

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109 Aspectos Fonológicos da Libras

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145 Considerações Finais

158 Aspectos Morfológicos da Libras

190 Léxico de Categorias Semâticas II

261 Considerações Finais

272 O Espaço Gramatical

295 Verbos em Libras

300 Léxico De Categorias Semânticas III

416 Considerações Finais