Formacion en Espanol - 9 Año PDF

capa-espanhol-9o-prof.
pdf 1 17/04/2013 14:36:51
Formación en Espanol: lengua y cultura – Dramatización

Língua Estrangeira Moderna - Espanhol
Dramatización
Terumi Koto Bonnet Villalba
Maristella Gabardo
ISBN: 978-85-7905-941-4
Rodrigo Rodolfo Ruibal Mata
9 788 579 05 941 4

MANUAL DO PROFESSOR
Autores
• Professora de Língua e Literatura Espanhola da Universidade Federal do Paraná (UFPR).
• Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS).
Maristella Gabardo
• Professora de Língua Espanhola do Instituto Federal do Paraná (IFPR).
• Mestre em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal do Paraná (UFPR).
• Professor de Língua Espanhola do Colégio Bom Jesus – Ensino Fundamental II e Ensino Médio.
• Mestrando em Estudos Linguísticos na Universidade Federal do Paraná (UFPR).
1.ª Edição
Curitiba — 2012
Book_Espanhol_9 ano_.indb 1 05/05/2012 17:44:45

Dados para Catalogação
Bibliotecária responsável: Izabel Cristina de Souza
CRB 9/633 – Curitiba, PR.
Villalba, Terumi Koto Bonnet, 1949-

V714f Formación en español : lengua y cultura : dramatización :
9º ano : manual do professor / Terumi Koto Bonnet Villalba,
Maristella Gabardo, Rodrigo Rodolfo Ruibal Mata. – Curitiba :
Base Editorial, 2012.
168p. : il. col. ; 28cm. - (Língua estrangeira moderna :
espanhol ; v. 4)
ISBN: 978-85-7905-941-4
Inclui bibliografia
1. Língua espanhola (Ensino fundamental) - Estudo e ensino.

I. Gabardo, Maristella. II. Mata, Rodrigo Rodolfo Ruibal. III.
Título. IV. Série.
CDD 21. ed.

372.6561
468.24
Formación en español: lengua y cultura

Copyright – Terumi K. Bonnet Villalba; Maristella Gabardo; Rodrigo R. Ruibal Mata
2012
Conselho editorial Iconografia

Mauricio de Carvalho Osmarina Ferreira Tosta
Oralda A. de Souza Ellen Carneiro
Renato Guimarães
Dimitri Vasic
Revisão
Gerência editorial Terumi Koto Bonnet Villalba
Eloiza Jaguelte Silva Rodrigo Rodolfo Ruibal Mata
Donália Maíra Jakimiu Fernandes Basso
Editor
Eloiza Jaguelte Silva Licenciamento de texto
Valquiria Salviato Guariente
Coordenação de produção editorial
Marline Meurer Paitra Projeto gráfico, diagramação e capa
Labores Graphici
Assistência de produção
José Cabral Lima Júnior Ilustrações
Rafael Ricardo Silva Labores Graphici – Ricardo Luiz Enz
Base Editorial Ltda.

Rua Antônio Martin de Araújo, 343 • Jardim Botânico • CEP 80210-050
Tel: (41) 3264-4114 • Fax: (41) 3264-8471 • Curitiba • Paraná
Site: www.baseeditora.com.br • E-mail: baseeditora@baseeditora.com.br
Espanhol_9A_pg001-016.indd 2 05/05/2012 18:08:01

Presentación
Adivinanza de la esperanza
Lo mío es tuyo,
lo tuyo es mío;
toda la sangre
formando un río.
Nicolás Guillén
Disponible en: <http://www.los-poetas.com/guillen1.htm>. Acceso: el

6 de febrero de 2012.

Sumario
Unidad 1 — Héroes de allá y de acá: D. Quijote y Martín Fierro
Objetivo: Elaborar un mini glosario con las variedades hispánicas ................... 5
Tópicos:
¡Mucho gusto! soy su nuevo lector
El castellano de ayer y de hoy
Soporte lingüístico:
La pronunciación – I revisión
Unidad 2 — Dulce Dulcinea

Objetivo: Elaborar una carta de lector .............................................................. 39
Tópicos:
Sin amor, ¿ qué sería de nosotros?
Amor en prosa y verso
La entonación – I
Unidad 3 — Las aventuras quijotescas de allá y de acá

Objetivo: Elaborar rutas culturales por la Mancha,la Caatinga Nordestina
y la Región Pampeana ...................................................................................... 71
Tópicos:
Por los caminos de turismo cultural
La pronunciación – II revisión
Unidad 4 — D. Quijote y Martín Fierro revisitados

Objetivo: Producir y exponer poemas de cordel .............................................. 97
Tópicos:
D. Quijote en la literatura de cordel
Martín Fierro en el cómic
Suporte lingüístico:
La entonación – II
Escuchando (solución) ................................................................................... 127
Referencias ..................................................................................................... 128
Objetivo general:
Al término del año lectivo, el alumno deberá ser capaz de dramatizar la historia
de D. Quijote.

Objetivo:
Elaborar un mini glosario con las variedades hispánicas.

1. Tanto D. Quijote y Sancho Panza como Martín Fierro son personajes canóni-
cos (=clásicos) de la literatura occidental. Busquen datos sobre los mismos
para comentarlos en clase y anotarlos en el espacio correspondiente:
anderson dias/C. Commons

PORTINARI, Candido. Dom Quixote. 1957. Ilustración de Rodolfo Ramos para el livro “La
Óleo sobre madeira, 45,7 cm x 37,5 cm. Cole- vuelta de Martín Fierro” de José Hernández
ção Particular, Rio de Janeiro (RJ). en 1879. Museo Histórico Nacional, Argetina.
a) ¿En qué obras aparecen como protagonistas?

D. Quijote y Sancho Panza aparecen en “El ingenioso hidalgo D. Quijote de la Mancha”; Martín Fierro es
protagonista de “El gaucho Martín Fierro”.
b) ¿Quiénes son sus autores?

El autor de “El ingenioso hidalgo D. Quijote de la Mancha” es Miguel Cervantes de Saavedra (español); el
de “Martín Fierro” es José Hernández (argentino).
c) ¿En qué año fueron publicados?

“El ingenioso hidalgo D. Quijote de la Mancha” fue publicado en 1605 y su segunda parte en 1615. “Martín
Fierro” fue publicado en 1872 y su segunda parte, “La vuelta de Martín Fierro”, en 1878.
6 seis

El Quijote por sus lectores
Por Sergio Sotelo
Opinaba el escritor italiano Ítalo Calvino que un clásico es un libro ina-

gotable, una obra que nunca acaba de decirnos todo aquello que tiene que
decir. En esa raza y mágica cualidad reside hoy […] la vigencia del Quijote.
[…]
La Revista ha convocado a un puñado de apasionados lectores de Cer-
vantes para que hablen del espíritu y de las enseñanzas de una de las novelas
más leídas de todos los tiempos. Una novela inmortal que el escritor brasi-
leño calificó como una obra escrita con la pluma del humor y la tinta de la
melancolía…
Tienen la palabra Jorge Edwards, Ignacio Arellano, Marcelo Estefanell,
Héctor Tizón y Hu Zhencai.
Los lectores
Jorge Edwards (Chile, 1931)
Escritor, premio Cervantes 1999
Llegó al Quijote a través de la lectura que hicieron del clásico Ilustres Escrito-
res […]. Reivindica el genio de Cervantes y desmiente la idea de que Don Quijote
es una criatura que supera a su autor. “Cervantes es un gran humanista, y todos
estos personajes que inventó son proyecciones suyas”, afirma.
7 siete

Ignacio Arellano (España,
Holger Thölking/W. Commons

1956)
Cervantista y director del Grupo
Investigación Siglo de Oro, vinculado
a la Universidad de Navarra, España
Cuando tenía diez años, una tía le
regaló su primer Quijote, un volumen
con ilustraciones de Gustave Doré que
aún conserva. Previene a los futuros
lectores sobre los propagandistas mo-
dernos, esos que, sin haber leído a los
clásicos, dicen que estos son “aburridos
y difíciles”.
Don Quijote, ilustración de Gustave Doré, 1863.
Hu Zhencai (China, 1950)

Editor de las Obras Completas de Cervantes en chino
Se encandiló con las andanzas de Don Quijote en los años 70, cuando empezó
a estudiar español en la universidad. […] Está convencido de que “esta sociedad
de aspiraciones materiales en la que vivimos necesita más héroes idealistas como
el Quijote”.
Encandilarse: quedarse fas
cinado
con algo; cegarse con mu
cha luz.
Héctor Tizón (Argentina, 1929)

Escritor, juez, periodista y diplomático
Incursionó por primera vez en la historia de Alonso Quijano a través de una
edición resumida que, ahora recuerda, “tenía ilustraciones de color sepia”. Fue
durante una convalecencia, a los catorce o quince años. “Y realmente no pude
dejar de leerlo hasta que llegué a la última página…”, rememora.
Color sepia: color ocre rojiz

o.
8 ocho

Marcelo Estefanell (Uruguay, 1951)
Reprodución
Editor gráfico y escritor
Descubrió al famoso hidalgo en la cárcel, mientras
cumplía condena por su militancia en el grupo Tupamaros.
Maravillado por su espíritu de la obra, en 2003 cometió
el “atrevimiento” de retomar el personaje en su libro “Don
Quijote de la cancha”. […]
RLN, la revista de La Nación, 26 de diciembre de 2004.
1. Aparte de ser profesionales vinculados al área de literatura, ¿en qué coinci-

den los cinco lectores de D. Quijote?
Todos son lectores ardorosos del Quijote.
2. Arellano y Tizón tuvieron el primer contacto con la obra de Cervantes cuan-

do eran adolescentes. ¿Cómo consideran esa experiencia de lectura?
Positiva e inolvidable.
3. Según Zhencai, ¿por qué necesitamos héroes como D. Quijote?

Porque cree que la sociedad actual solo desea bienes materiales y hace falta gente que tenga ideales humani-
stas como D. Quijote.
4. Teniendo en cuenta la opinión de Jorge Edwards, corrige las alternativas

incorrectas:
a) D. Quijote es el ejemplo de personaje que supera a su creador.
b) Cervantes inventó otros personajes muy interesantes.
c) Por muy real que parezca D. Quijote, no es sino una proyección de Cer-
vantes.
d) El personaje D. Quijote es el retrato de una persona conocida de Cervan-
tes.
e) La creación de D. Quijote revela la genialidad de Cervantes.
a) D. Quijote no supera a su creador, pues todos los personajes que inventó Cervantes son proyecciones
suyas; b) El personaje D. Quijote no es el retrato de algún conocido de Cervantes, sino un reflejo de la
personalidad de su autor.
9 nueve

5. Teniendo en cuenta las afirmaciones de los cinco lectores de D. Quijote,
¿cuáles de las siguientes alternativas son correctas?
a) Hu Zhencai no había leído D. Quijote hasta ingresar en la Universidad.
b) Héctor Tizón ya conocía la historia de D. Quijote cuando tuvo ocasión de
leer la versión resumida.
c) Ignacio Arellano advierte a los futuros lectores de D. Quijote de que se
trata de una obra aburrida y difícil.
d) Marcelo Estefanell leyó D. Quijote cuando estaba preso por razones po-
líticas.
e) Jorge Edwards conoció D. Quijote cuando tuvo que leer obras clásicas.
f) Héctor Tizón se animó a leer D. Quijote porque la edición escogida era
ilustrada.
Respuestas: a); d); e); f).
1. Tomando como base la afirmación de Ítalo Calvino de que “un clásico es un

libro inagotable, una obra que nunca acaba de decirnos todo aquello que
tiene que decir”, explica con tus palabras qué es una obra clásica.
Obra clásica es una obra que puede ser releída por personas de distintas generaciones y de distintos países,
porque cada uno puede aprovechar alguna lección.
2. En el artículo escrito por Sergio Sotelo, el autor afirma que la Revista ha

convocado a un grupo de lectores de Cervantes. ¿A qué revista se refiere?
A la Revista de La Nación (RLN), que es el suplemento dominical del diario La Nación.
Giro720/W. Commons
3. Machado de Assis (Brasil, 1839-1908) calificó la obra “El

ingenioso hidalgo D. Quijote de La Mancha” de Cervan-
tes como “una obra escrita con la pluma del humor y la
tinta de la melancolía”. Señala la alternativa que explica
adecuadamente la frase del autor brasileño.
a) La historia de D. Quijote revela un personaje divertido
Fotografía tirada cerca y melancólico.
de 1896.
10 diez

b) Cervantes escribió su propia historia con humor y melancolía.
c) D. Quijote es un personaje que enseña que no se debe perder humor ni
siquiera en la tristeza.
d) Para Machado de Assis, la historia de D. Quijote hace reír, pero en el fondo
es triste.
Respuesta: d).
4. ¿Qué significan los nombres de países y los años que acompañan a los nom-
bres de los especialistas convocados?
Significan su país de origen y el año de su nacimiento. Por ej.: Jorge Edwards es chileno y nació en 1931.
5. ¿Qué significa la expresión “cervantista”?

“Cervantista” es el estudioso de las obras de Cervantes.
Algunas obras de Miguel de Cervantes
Novela: Teatro:
• El ingenioso hidalgo don Qui- • Tragedia de Numancia;
jote de la Mancha; • Trato de Argel;
• La Galatea; • El gallardo español;
• Viaje al Parnaso; • La casa de los celos;
• Los trabajos de Persiles y Se- • La guarda cuidadosa;
gismunda; • El viejo celoso;
• Novelas ejemplares. • La entretenida.
Otros:
• Índice de primeros versos de todas las poesías;
• Índice de primeros versos de poesías sueltas;
• Al túmulo del rey Felipe II en Sevilla;
• A la entrada del duque Medina en Cádiz.
Adaptado de: <http://cervantes.uah.es/obras.htm>.
11 once

En parejas.
1. Anoten dos nombres de autores clásicos de la literatura brasileña.
Respuesta libre. Por esemplo: Machado de Assis, José de Alencar, Guimarães Rosa, José Lins do Rego, etc.
2. ¿Están de acuerdo con la opinión de Hu Zhencai de que la sociedad moderna

necesita héroes idealistas? ¿Por qué?
Respuesta libre.
3. Marcelo Estefanell afirma que leyó D. Quijote cuando estaba preso por ser
militante del grupo Tupamaros. ¿Quiénes eran los tupamaros? Anoten una
breve explicación sobre este grupo uruguayo.
Los Tupamaros eran una organización de guerrilla urbana que se denominaba Movimiento de Liberación Na-
cional – Tupamaros (MLN-T) que operó en las décadas de 1960 y 1970. Actualmente los antiguos tupamaros
pertenecen al mayor partido de coalición gubernamental llamado Frente Amplio.
4. Busquen algunas informaciones sobre la obra “Don Quijote de la cancha” de

Marcelo Estefanell y anótenlas a continuación.
Se trata de un libro de ensayos (=obra literaria breve que expone, sin el rigor ni la extensión de un estudio
profundo, los pensamientos de un autor sobre un tema) en el que el autor afirma que Alonso Quijano (=Don
Quijote) no quería imitar las novelas de caballería sino ser un personaje literario. Fue publicado en 2003 y fue
todo un éxito en Uruguay.
12 doce

5. Elijan uno de los consejos indicados a continuación y opinen si están de
acuerdo o no, justificando su respuesta.
Consejos para principiantes

a) “La peor actitud que se puede tener antes de abordar el Qui-
jote es el temor reverencial. El Quijote ha sido escrito no para
eruditos, sino para los millones de lectores que el libro viene
teniendo desde que se editó hasta ahora: ha sido escrito para
la gente común.” (Héctor Tizón)
b) “El único consejo que se puede dar es que lo abran y empiecen

a leerlo. Si una vez empezado no les interesa, menos me van a
creer a mí que a Cervantes. Pero creo que si un lector lo empieza
no lo dejará. Si es algo vago, puede saltarse sin miedo algunas
novelas intercaladas y seguir de cerca a Don Quijote y Sancho.
Merecerá la pena.” (Ignacio Arellano)
Respuesta libre.
13 trece

Sugerencia:
a) Leer la adaptación bra-
sileña hecha por Monteiro
Lobato: “Dom Quixote das
Reprodución
crianças”;
b) Leer la adaptación
española preparada es-
pecialmente para jóvenes
extranjeros aprendices de
español (ed. Edelsa).
El objetivo es conocer las CAMP
OS, Juran
aventuras de D. Quijote y Ubirajara. Montediriro Lobato.
Sancho Panza. Século XX. Coleção J.
U.
Ca mpos, São Paulo (SP
).
Emília descobre o Dom Quixote

Emília estava na sala de Dona Benta, mexendo nos livros. Seu gosto era des-
cobrir novidades — livros de figura.
[...] porta da cozinha. Em seguida voltou correndo para o livro. Abri-o e leu
os dizeres da primeira página: O ENGENHOSO FIDALGO DOM QUIXOTE DE LA
MANCHA – POR MIGUEL DE CERVANTES SAAVEDRA
— Saavedra! — exclamou. — Para que estes dois aa aqui, se um só faz o mes-
mo efeito? — e, procurando um lápis, riscou o segundo a.
[...] Dona Benta, na noite desse mesmo dia, começou a ler para os meninos a
história do engenhoso fidalgo da Mancha. Como fosse livro grande demais, um
verdadeiro trambolho, aí do peso de uma arroba. Pedrinho teve de fazer uma ar-
mação de tábuas que servisse de suporte. Diante daquela imensidão, sentou-se
Dona Benta, com a criançada em redor.
— Este livro — disse ela — é um dos mais famosos do mundo inteiro. Foi es-
crito pelo grande Miguel de Cervantes Saavedra... Quem riscou o segundo a de
Saavedra?
— Fui eu — disse Emília.
[...]
LOBATO, Monteiro. Dom Quixote das crianças. Círculo do livro S. A. São Paulo, 1985.
14 catorce

Sugerencia: La clase debe
organizarse en equipos de
uno debe haber buscado inf 3 ó 4 compañeros y cada
ormaciones sobre quién es
Mancha – España), a cuál D. Quijote: de dónde es (La
época pertenecería (posib
figura (un hombre delgadís lem ente, s. XVI), cómo es su
imo), quién es su escudero
cada uno debe llevar a la (Sancho Panza). Asimismo,
clase una ilustración de D.
deberá ser pegada en el esp Qu ijote y Sancho Panza, que
acio indicado. Los mismos
actividades juntos. eq uipos deberán realizar las
“El ingenioso hidalgo

D. Quijote de La
Mancha”
La trama
“Trata de un señor que comete el peca-
do de creer que todo lo que lee es cierto.
Y como cree que todo lo que lee es cierto, idealiza las no-
velas de caballeros… Idealiza el oficio de caballero y se empeña
en creer que, imitando esos libros, va a salvar el mundo.”
ESTEFANELL, Marcelo. El retorno de Don Quijote, caballero de los galgos: aven-
turas inéditas del ingenioso hidalgo de la macha. Buenos Aires: Ediciones Carolina,
2004.
Sugerencia al profesor(a): discuta oralmente com sus alunnos sobre la importancia de poseer un sentido crítico.
1. ¿Crees en todo lo que lees?

Respuesta libre
2. ¿En qué tipo de texto la gente cree más fácilmente?

Respuesta libre
3. ¿Por qué es importante ser crítico de lo que se lee?

Respuesta libre
15 quince

Pista 1 Profesor(a), la transcripción de este audio se encuentra en la página 127.
Ahora escucha otra explicación sobre la trama. ¿Has comprendido la historia

de Don Quijote? Escríbela con tus propias palabras.
Respuesta libre
Las versiones
Versión adaptada:
En un lugar de La Mancha, de cuyo
Reprodución
nombre no quiero acordarme, vivía un hi-
dalgo caballero que tenía cincuenta años;
era de complexión recia, seco de carnes,
enjuto de rostro, gran madrugador y
amigo de la caza.
Tenía una fortuna discreta. Vivían
con él su sobrina, un ama y un mozo de
campo que se encargaba de todas las ta-
reas, tanto del campo como de la casa.
Algunos dicen que este hidalgo ca-
ballero tenía el sobrenombre de Qui-
jada o Quesada y, otros, Quejana. Pero
esto importa poco a nuestro cuento;
basta que esta narración no se salga un punto de la verdad.
SPIEGEL, A.; SAPONISC, S. Camino al Quijote. México: Club de Lectores, 2005.
16 dieciséis

Sugerencia al profesor(a): comente sobre los
cambios lingüísticos a lo largo de los siglos:
Versión original en el español del siglo XVII se usaba la
palabra “sobrenombre”, que pasó a ser
“apellido”; en cambio en portugués se
Capítulo I mantuvo la forma “sobrenome”.
Que trata de la condición y ejercicio del famoso

hidalgo don Quijote de La Mancha (fragmento).
En un lugar de La Mancha, de cuyo nombre no
quiero acordarme, no ha mucho tiempo que vivía un hi-
dalgo de los de lanza en astillero, adarga antigua, rocín flaco y galgo corre-
dor. Una olla de algo más vaca que carnero, salpicón las más noches, duelos
y quebrantos, los sábados, lantejas, los viernes, algún palomino de añadidura
los domingos, consumían las tres partes de su hacienda. El resto de ella con-
cluían sayo de velarte, calzas de velludo para las fiestas, con sus pantuflos de
lo mismo, y los días de entresemana se honraba con su vellorí de lo más fino.
Tenía en su casa una ama que pasaba de los cuarenta y una sobrina que no
llegaba a los veinte, y un mozo de campo y plaza que así ensillaba el rocín
como tomaba la podadera. Frisaba la edad de nuestro hidalgo con los cin-
cuenta años. Era de complexión recia, seco de carnes, enjuto de rostro, gran
madrugador y amigo de la caza. Quieren decir que tenía el sobrenombre de
“Quijada”, o “Quesada”, que en esto hay alguna diferencia en los autores que
de este caso escriben, aunque por conjeturas verisímiles se deja entender
que se llamaba “Quijana”. Pero esto importa poco a nuestro cuento: basta
que en la narración de él no se salga un punto de la verdad.
TROUCHE, A.; REIS, I (Orgs.) Dom Quixote: utopias. Niterói: UFF, 2005.
Traducción libre al portugués:

Capítulo 1
Que trata da condição1 e exercício2 do famoso
e valente fidalgo Dom Quixote de La Mancha
(fragmento).
Em um lugar de La Mancha de cujo nome não
quero me lembrar, não faz muito tempo que vi-
via um fidalgo desses com lança esquecida no
gancho, escudo antigo3, rocim magro e cachorro
caçador4.
17 diecisiete

1
Um cozido mais de vaca que de carneiro, salpicão5 na maio-

ria das noites, “duelos e quebrantos”6, lentilhas às sex-
tas, algum pombinho para melhorar aos domingos,
consumiam três quartos de sua renda. O resto era
consumido por um traje antiquado de tecido es-
curo7, calções de veludo para os dias de festa
com pantufas do mesmo, e nos dias de semana
honrava-se com um tecido ralo8. Tinha em sua casa
uma ama que passava dos quarenta e uma sobrinha que
não chegava aos vinte, além de um moço para todo o serviço
que tanto encilhava o rocim como empunhava a podadeira. A
idade de nosso fidalgo beirava os cinquenta anos. Era de com-
pleição rija, seco de carnes, enxuto de rosto, grande madrugador e
amigo da caça. Dizem alguns que tinha o sobrenome de Quijada ou Quesada,
e neste ponto diferem os autores que escrevem sobre este caso, embora por
conjeturas verossímeis seja possível perceber que se chamava Quijana. Mas
isso pouco importa a nosso conto: basta que a narração dele não se afaste
um ponto da verdade.
BARBOSA DO NASCIMENTO, M. B. Entre a realidade e a ficção, quatrocentos anos depois. In:
TROUCHE, A.; REIS, L. Dom Quixote: utopias. Niterói: UFF, 2005.
1
Por condição, entendam-se tanto a condição social como as características pessoais, segundo Rico (in:
CERVANTES, 2004, p.27).
2
Exercício se refere ao modo de pôr em prática tal condição.
3
O personagem é apresentado como um fidalgo rural, mas seus símbolos de fidalguia apontam para seu
empobrecimento.
4
Galgo corredor, no original, pois esse era o cão usado nas caçadas.
5
Comida feita com sobras do almoço.
6
Segundo a Real Academia, fritada feita com ovos e miúdos de animais, especialmente torresmos e miolos,
manjares compatíveis com a semiabstinência de preceito religioso que se guardava, aos sábados, em Cas-
tilha.
7
No original, “sayo de velarte”.
8”
Vellorí”, no original, um tecido pardo de qualidade média.
1. Siguiendo el consejo de Ignacio Arellano (página 13), lean las tres versiones
presentadas, sin preocuparse con cada palabra desconocida. Comparen las
informaciones y señalen las alternativas correctas:
a) D. Quijote era un importante hidalgo de la corte nombrado caballero por
el rey.
b) No se sabe el nombre del pueblo de La Mancha donde vivía D. Quijote.
18 dieciocho

c) Cuando vivía en un pueblo de La Mancha, D. Quijote era conocido como
Quijada o Quesada, pero también podría ser Quijana.
d) Lo que se sabe con seguridad es que D. Quijote tenía una sobrina, un ama
y un mozo que le ayudaban a cuidar su propiedad.
e) A pesar de tener casi cincuenta años, D. Quijote mantenía la costumbre de
madrugar y de salir a cazar.
f) La alimentación de D. Quijote era irregular, puesto que comía lo que hu-
biera.
Respuestas: b); c); d); e).
2. Según los textos presentados, ¿en qué consiste la contradicción?

a) D. Quijote era simplemente un hidalgo rural, pero vivía en un castillo.
b) Por ser hidalgo, D. Quijote madrugaba pero no trabajaba.
c) D. Quijote tenía casi cincuenta años, pero no estaba casado.
d) D. Quijote era un hidalgo famoso, pero hay dudas sobre su nombre.
Respuesta: d).
3. Justifiquen la respuesta anterior.

Es raro que no se conozca con seguridad el nombre de alguien famoso.
En parejas.
1. ¿Qué es un caballero andante? Anoten su respuesta a continuación.
Respuesta libre.
2. El nombre “D. Quijote” es complementado con la expresión “de La Mancha”,

que indica su origen. ¿En qué parte de España está ubicada La Mancha?
Al sur de Madrid, en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha.
3. Lean un fragmento del poema “Dom Quixote” y propongan cómo sería un

D. Quijote brasileño actual: dónde vive, cómo es, qué come, qué costumbres
tiene, etc.
19 diecinueve

DOM QUIXOTE
Olegário Alfredo (Mestre Gaio)
Vou contar neste cordel / Com jeito bem brasileiro / A história dum
fidalgo / e seu fiel escudeiro / Dom Quixote se chamou / Este nobre
cavaleiro / O andarilho Dom Quixote / Viveu em terras distantes / O
seu gênio criador / Digo, foi Miguel de Cervantes / Dom Quixote pelo
mundo / Está vivo nas estantes.
Lá pelas bandas da Espanha / Onde nuvem se desmancha / Viveu

um nobre fidalgo / Dotado de muita cancha / Conhecido pelo nome /
Dom Quixote de La Mancha / Gostava muito de ler / História de cava-
leiro / Acabou se confundindo / Com um desse aventureiro/ Saiu pelas
redondezas / Em garbo de justiceiro.
[...]
Quixano já amadurecido / Cinquenta anos no cangote / Preferiu

trocar de nome / E passar pra Dom Quixote / Por ser título de cavaleiro
/ Com cavalo bom de trote. / Bastante rico ele foi / Mas em pobre se
tornou / Não perdeu a elegância / Roupas boas sempre usou / E quem
via sua figura / Pensava ver um doutor.
Disponible en: <http://efecade.com.br/index.php?texto=1948>. Acceso: el 4 de enero de
2012.
Sugerencia: Discutir el est

ereotipo de “doutor” bien
darle status social o académ vestido, como si la ropa pu
ico a cualquier individuo. diera
el uso de la palabra “douto Relacionar esta discusión
r” en varias circunstancias, con
vendedor trata a su cliente incluso en la calle cuando
de “doutor”. un
4. Organicen los datos (con ilustraciones) en una cartulina y expónganlos en

el mural de su clase.
20 veinte

“El gaucho Martín Fierro”
Sugerencia: Todos los alu

il Imagens
mnos
deben buscar algunos dato
s sobre la
cultura gauchesca: en cuále
Nilton Ricardo/Opção Bras
s países
se mantiene la tradición ga
uchesca,
cómo es su indumentaria,
qué come,
qué es el Centro de Tradic
ión Gau-
cha (CTG), la música y la da
nza, las
diferencias regionales, etc
. También
es interesante que sus alu
mnos
hayan averiguado algo so
bre el
poema “Martín Fierro”: qu
Dança tradicional gaúc ién lo
ha na cidade de Santi
no Rio Grande do Sul, ago escribió, de qué trata el poema,
2006. cuándo fue publicado, etc
.
Los lectores
Decir que uno descubre a Martín Fierro es tan absurdo como decir que
uno descubre el fútbol, porque uno crece con la pelota en los pies y con
algún verso de Fierro en la boca. Tendría unos trece años,
me acuerdo que me lo leí de un tirón. Y lo que más me
impresionó fue el descubrir de dónde salían frases como
“todo bicho que camina…” o “los hermanos sean
unidos…”, o sea, cosas que las escuchaste des-
de siempre y las repetiste mil veces pero que
Fergon/W. Commons
nunca te preguntaste de dónde habían sali-

do. Por eso, leer el Martín Fierro por primera
vez no fue descubrirlo, porque cualquier gurí
de esa edad sabe que fue un gaucho que vivió
en la Pampa cien años atrás. No, no fue eso, fue
como descubrirme un poquito más a mí mismo y
a mi propia gente.
(R. R., lector uruguayo)
21 veintiuno

Descubrir a Martín Fierro fue una experiencia dolorosa, porque la cultura
pampeana no formaba parte de mi vida. ¿Cómo imaginarme esa llanura a la vez
relajante y agobiante solo con leer un poema? ¿Cómo sentir esa figura huma-
na sobre un caballo, perseguido y maltratado por una
supuesta modernidad? ¿Cómo entender el mensaje
de su autor que no se limita a criti-
car el poder sino que desvela la sole-
dad existencial? No, definitivamente,
Martín Fierro era un extranjero, un ex-
traño, quizá un alienígena que habla-
ba una lengua distinta a las que había
aprendido: ni portugués, ni español.
Después de unas cuantas relecturas –
a cada lectura, un descubrimiento – des-
cubrí la pampa. Y el poema se hizo vivo y
me abrazó.
(L. T., lectora brasileña)
1. Los dos testimonios difieren entre sí en que:

a) sienten pasión por el poema “Martín Fierro” y lo que representa para los
gauchos.
b) tienen el mismo el grado de familiaridad con la cultura gauchesca.
c) comprendieron el significado del poema a la primera lectura.
d) no tuvieron dificultad en entender el idioma castellano.
Respuestas: b); c); d).
2. Transcribe la frase donde el lector uruguayo indica que el Martín Fierro re-
presenta la identidad nacional.
“No, no fue eso, fue como descubrirme un poquito más a mí mismo y a mi propia gente.”
3. Si el poema “Martín Fierro” fue escrito por un argentino para retratar la vida
de un individuo argentino, ¿por qué el lector uruguayo lo reconoce como
siendo nacional?
Porque Martín Fierro representa a todos los que pertenecen a la comunidad gauchesca, sean argentinos,
uruguayos o brasileños.
22 veintidós

2
¿Martín Fierro nos

representa?
[…]
Un día como el de hoy (ignoro si tan soleado, en
ese caso, pobres los peones de estancia), pero de 1872
aparecían los folletines de una obra clásica de la literatura argentina y de
habla hispana: EL GAUCHO MARTÍN FIERRO.
Surgen frecuentes interrogantes sobre un Estancia: finca agrícola o
ganadera de gran extensió
poema que no deja de ser analizado y criti- n.
Folletín: escrito de tema
cado. Uno de los aspectos más interesantes narrativo que se publica
nos lleva a entender que el lenguaje logrado por partes en periódicos o
revistas.
por Hernández (inspirado en convivencia con
el paisanaje de su estancia) ha hecho que la
obra tome una significancia más importante que la propia intención con la
que fue escrita. A los políticos de su tiempo (Sarmiento, Mitre, Avellaneda)
ni los movieron las críticas que José Hernández pretendió realizar cuando
observó las condiciones en las que vivía – o sobrevivía – el gaucho.
[…]
Muchos autores y críticos literarios señalan que hay un antes y un des-
pués de Martín Fierro. No solo por el poema en sí, sino por los valores (o
antivalores), por la construcción de personajes, la descripción de paisajes,
los indígenas de la pampa, el sistema, la injusticia, la miseria. Todos estos
elementos han sido criterios para preguntarse si el poema de Hernández nos
conduce hacia una idea más próxima de “el ser nacional”.
[…]
23 veintitrés

Resulta importantísima la lectura en las
escuelas pero hay que hacer foco en muchas Paisanaje: relación que
contraen las personas que
cuestiones que rodean a la obra: contexto, so- nacen en el mismo lugar.
ciedad, lenguaje y subjetividad, acompañado
por tópicos que conducen a una interpreta-
ción constructiva de un poema que, para muchos y en muchas cosas, nos
representa.
Disponible en: <http://manifiestodellector.blogspot.com.br/search?updated-min=2011-01-
01T00:00:00-03:00&updated-max=2012-01-01T00:00:00-03:00&max-results=37>.
Acceso: el 2 de enero de 2012.
1. Según la opinión del autor de este manifiesto, la obra “Martín Fierro” es

importante porque:
a) hace una crítica contra los políticos de su tiempo.
b) el lenguaje utilizado fue inspirado en la forma de hablar de los paisanos
de su estancia.
c) elogia la forma de vivir de los gauchos de su tiempo.
d) destaca la belleza del paisaje nativo como un lugar paradisíaco.
e) trata el gaucho y su contexto social, cultural, político como elemento
representativo de la cultura pampeana.
Respuestas: a); b); e).
2. Cuando se pregunta en el título “¿Martín Fierro nos representa?” ¿a quiénes
se refiere el autor?
Teniendo en cuenta que se trata de una obra escrita por un argentino, este “nos” se refiere a los argentinos.
3. Según el texto, ¿cuál sería la intención de Hernández al escribir la historia

de Martín Fierro?
Su intención era revelar la condición miserable de los gauchos y criticar a los políticos.
4. Transcribe la frase que confirma la respuesta anterior.

“A los políticos de su tiempo (Sarmiento, Mitre, Avellaneda) ni los movió la crítica que José Hernández pretendió
realizar cuando observó las condiciones en las que vivía – o sobrevivía – el gaucho.”
24 veinticuatro

3
En grupos de 3 ó 4 compañeros.
1. Lean el texto “Lectores de lectores” de Ana Virginia Lona. Según ella, “El gau-
cho Martín Fierro” forma parte de un conjunto de “textos fundacionales”.
Es decir, textos que fueron escritos en los albores de nuestra nación, por lo
tanto, serían también los albores de nuestra identidad nacional. En conse-
cuencia, estos textos conforman una serie de lecturas que definirían al ser
nacional, y se presentan como respuestas a cualquier duda sobre nuestra
identidad nacional.
Disponible en: <http://www.revistamagna.com.ar/index.php?option=com_content&view=article&id=164%3
Alectores-de-lectores&CATID=25%3Aliteratura&Itemid=54>. Acceso: el 2 de enero de 2012.
2. ¿Por qué es importante el poema “Martín Fierro”?

Porque es un texto que puede ser considerado fundacional.
3. Expliquen qué se entiende aquí por “textos fundacionales”.

“‘Textos fundacionales” son obras clásicas, del inicio de la nación argentina, que tienen que ver con la identidad
nacional argentina.
4. Si América fue descubierta por Cristóbal Colón en 1492 la independencia

de Argentina se dio en 1816 y la obra de José Hernández fue publicada en
1872, ¿por qué afirma Ana Virginia Lona que el poema Martín Fierro es un
texto fundacional?
Porque se refiere a que, como el Martín Fierro fue escrito algunos años después de la independencia de Argen-
tina (1816), el texto es fundador de la identidad nacional argentina.
5. ¿En qué fecha fue declarada la independencia de Brasil?

El siete de septiembre de 1822.
25 veinticinco

6. Anoten dos obras clásicas brasileñas del siglo XIX que aborden el tema de la
identidad nacional.
“Iracema” / “O Guarani” de José de Alencar; “I-Juca Pirama” de Antonio Gonçalves Dias.
7. Discutan y anoten qué otras cosas representan a los brasileños.

Respuesta libre.
En equipos de 3 ó 4 compañeros.
1. Examinen y consideren las siguientes afirmaciones:
a) Todas las lenguas cambian, varían e, incluso, se mezclan, debido a cir-
cunstancias ideológicas, sociales, religiosas, étnicas, sexuales, económi-
cas, etc.
b) El resultado son las variedades lingüísticas. Así, el castellano hablado en Bue-
nos Aires es distinto (pero no “mal hablado”) del que hablan los bogoteños.
c) Desde el punto de vista lingüístico, no existe lengua “fea” ni “bonita”. Así,
no se justifica discriminar a alguien por hablar de una forma distinta a
los demás.
2. Teniendo en cuenta las afirmaciones anteriores, ¿es adecuado declarar que
el spanglish (mezcla de inglés y español) es “el lenguaje de una subcultura”?
¿Por qué?
No, porque las variedades lingüísticas no implican categorías sociales o artísticas. O sea, el spanglish no sig-
nifica necesariamente que forme parte de una subcultura.
26 veintiséis

3. Discutan sobre las variaciones regionales del portugués brasileño, como, por ej.,
el portugués de Recife, de la zona urbana de Rio de Janeiro, de Porto Alegre o
de Belém, y anoten sus opiniones, teniendo en cuenta los siguientes puntos:
a) ¿alguna variedad puede ser considerada “fea”?
b) ¿tienen preferencia por algunas variedades?
c) ¿se puede descriminar a alguien que hable de forma distinta a la de us-
tedes? ¿Por qué?
d) ¿hay problemas de comunicación o de comprensión entre personas de
diferentes regiones? En caso afirmativo, ¿cómo los solucionarían?
Respuesta libre.
4. Anoten algunas diferencias que existen entre el portugués que usan y el que
aprenden en la escuela. Por ej.: A gente vamo pra casa. X Nós vamos para casa.
Respuesta libre.
5. Lean el texto sobre el portuñol y discutan si hay diferencias entre la relación

del spanglish en el territorio norteamericano y el portuñol en las fronteras
de Brasil con los países hispanohablantes.
Portuñol americano
Se da sobre todo en las fronteras de Brasil con Argentina, Co-
lombia, Perú, Paraguay, Venezuela y Uruguay. En este último caso
en particular, donde el portuñol con 250 años de antigüedad tie-
ne amplio alcance y es hablado por la mayoría de los habitantes de las
ciudades norteñas y las limítrofes debido a la integración que ocurre entre
los dos pueblos o regiones como la Frontera de la Paz, también se lo conoce
como bayano, portuñol riverense o fronterizo, y técnicamente como DPU
(dialectos portugueses del Uruguay, país que se separó de las Provincias Uni-
das del Río de la Plata y fue anteriormente invadido por el Brasil durante una
década), aunque los locales por lo general lo llaman portuñol, a secas.
Disponible en: <http://es.wikipedia.org/wiki/Portu%C3%B1ol>. Acceso: el 12 de febrero de 2009.
Sugerencia al profesor(a): es conveniente especificar que el portuñol que los alumnos brasileños crean durante el aprendizaje del
español es distinto de la lengua histórica que se formó naturalmente en las regiones de frontera. En este último caso, empiezan a
publicarse obras literarias como el libro de poemas de Douglas Diegues, residente en Ponta Porá, ciudad fronteriza con Paraguay.
27 veintisiete

6. Anoten sus respuestas a continuación.
La principal diferencia es la condición en que se creó cada uno de los idiomas: el spanglish se formó debido a
la mezcla de culturas en las zonas fronterizas y sobre todo a la inmigración latina, lo que hizo que el spanglish
fuese discriminado. En el caso del portuñol, su uso se da de forma natural en las fronteras por cuestiones de
integración.
El glosario de las variantes hispanoamericanas

Chícharo: es como se denominan en México a las arvejas en Argen-
tina, los petit pois en Venezuela y las ervilhas en Brasil.
Olote: así le dicen en México al maíz; jojoto, como le dicen en Vene-
zuela o choclo, como le dicen en Argentina; milho verde, en Brasil.
Tapatío: así se le llama al nacido en la ciudad de Guadalajara, en el
Estado de Jalisco, México. De ahí el nombre de la más tradicional dan-
za mexicana, conocida como el “tapatío”.
Teque: expresión coloquial cubana para referirse a las personas que
siempre hablan en tono de discurso político-ideológico, que “dan te-
que”. El teque se ajusta a ideas de izquierda o de derecha, pero ob-
viamente en la isla, los “tecosos” son siempre aquellos compañeros
preocupados por actuar según las orientaciones del partido.
Disponible en: <http://www.pensandoenlasmusaranas.com/glosario>. Acceso: el 13 de febre-
ro de 2009.
28 veintiocho

Las siguientes estrofas pertencen a la segunda parte del libro de José Hernán-
dez “La vuelta de Martin Fierro”. En ellas, el personaje principal les da consejos a
sus hijos. Léelos y reponde las preguntas.
Texto 1 Texto 2
Los hermanos sean unidos nen límites
Las faltas no tie
porque ésa es la ley primer terrenos;
a; como tienen los
s,
tengan unión verdadera n los más bueno
se encuentran e
en cualquier tiempo que se s prevenga:
a, y es justo que le
porque, si entre ellos pelea os tenga,
n, Aquél que defect
los devoran los de ajuera. nos.
disimule los aje
Al que es amigo, jamás Texto 3

lo dejen en la estacada; Para vencer un peligro,
pero no le pidan nada salvar de cualquier abism
o,
ni lo aguarden todo de él. por esperencia lo afirmo,
Siempre el amigo más fiel más que el sable y que la
lanza
es una conduta honrada. suele servir la confianza
que el hombre tiene en sí
Dejar a alguien en la esta- mismo.
cada: abandonarlo, dejarlo
en peligro. Faltas:
errores.
HERNÁNDEZ, José. Martín Fierro. Madrid: Edimat Bibros S. A., 2004.
(Colección Clásicos Selección).
29 veintinueve

1. Ya sabes que la intención principal de J. Hernández al escribir la obra era la
de revelar la condición miserable en la que vivían los gauchos argentinos.
Entonces, ¿cuál crees que fue la intención del autor al hacer que Martín
Fierro les diera consejos a sus hijos?
Como la primera parte del Martín Fierro fue muy leída por los gauchos del campo, su intención, también, fue la
de educarlos; la de transmitirles el conocimiento de lo que son las “virtudes” humanas.
2. El diccionario virtual de la Real Academia Española dice que la “virtud” es,

entre otras cosas:
• actividad o fuerza de las cosas para producir o causar sus efectos;
• integridad de ánimo y bondad de vida;
• disposición constante del alma para las acciones conformes a la ley mo-
ral;
• acción virtuosa o recto modo de proceder.
Así, ¿cómo definirías, en pocas palabras, las virtudes humanas que el autor
intenta enseñar en los tres textos?
1) Fraternidad, unión, amistad; 2) Tolerancia ante los errores ajenos; 3) Confianza en sí mismo.
3. Transcribe los versos que confirman tu respuesta anterior.

1) Los hermanos sean unidos / porque ésa es la ley primera; Al que es amigo, jamás. / lo dejen en la estacada.
2) Aquel que defectos tenga, / disimule los ajenos.
3) ... suele servir la confianza / que el hombre tiene en sí mismo.
4. “Los hermanos sean unidos porque ésa es la ley primera...”, ¿a qué ley prime-
ra se refiere el autor?
A la ley básica, moral, de la convivencia entre los hombres.
30 treinta

En equipos de 2 ó 3 compañeros.
Vuelvan a leer las 4 estrofas y reflexionen sobre las virtudes mencionadas.
Después contesten las preguntas a seguir.
1. ¿Les parece que es correcto pensar que hay que tolerar los errores ajenos?
¿Por qué?
Respuesta libre.
2. Busquen en el diccionario el significado de la palabra “fraternidad” y expli-

quen por qué les parece importante ser fraterno.
Respuesta libre.
3. Analicen los siguientes versos: “Siempre el amigo más fiel / es una conduta
honrada” y expliquen el por qué de esta comparación.
Respuesta libre.
4. ¿Por qué es importante tener confianza en sí mismo? Describan alguna

situación en la que el tener confianza en sí mismo sea importante.
Respuesta libre.
5. Elijan una de las virtudes que se mencionaron y hagan carteles explicando

su importancia y las consecuencias positivas de poseer tal virtud.
31 treinta y uno

4
Vuelve a leer las estrofas y observa la forma en que Martín Fierro aconseja a sus
hijos. Él usa los verbos de forma imperativa, lo que es muy normal en español.
1. Transcribe los versos en los que aparece algún consejo dado con el verbo
de forma imperativa y subráyalo. Por ejemplo: En el texto 1) Los hermanos
sean unidos...
Tengan unión verdadera / disimule los ajenos.
2. Ahora puedes darles consejos a tus compañeros usando las formas impera-
tivas de los verbos. Escribe a seguir por lo menos tres consejos que le darías
a un amigo.
Respuesta libre.
3. Observa en los textos la palabras “ajuera”, “conduta”, “esperencia”. Cuando el

autor escribió el poema, lo hizo imitando el habla coloquial del gaucho argen-
tino. Por eso, estas palabras no están correctamente escritas según la norma
culta del español. Corrígelas con la ayuda de un diccionario.
a) Ajuera: afuera
b) Conduta: conducta
c) Esperencia: experiencia
En parejas.
1. Busquen en un diccionario de americanismos algunos vocablos (por lo me-
nos 5) que posean un significado específico según la región o país.
32 treinta y dos

2. Organicen su mini glo- Publiquen el glosario
de su clase en el diario qu
sario, compárenlo con el sus compañeros del 8º añ e
o están preparando para
de sus compañeros para el fin de año.
reunir todos los datos (en
orden alfabético) en una
cartulina y exponerlos en el mural de su clase.
Reprodución
Sugerencia al profesor(a):
comente con sus alumnos
las marcas nordestinas de
D. Quijote en la versión de
J. Borges. Explíqueles qué
es literatura de cordel.
ATENCIÓN:
1. A partir de esta unidad habrá un fragmento de la historia de D. Quijote en cordel que
deberá ser leída o representada al final del curso lectivo.
2. En cada unidad habrá alrededor de 10 estrofas que serán repartidas entre todos los equi-
pos.
3. Antes de empezar la tarea, todos deben leer silenciosamente todas las estrofas de la
unidad y comentar las dudas.
4. A seguir, todos deben escuchar el compacto para corregir la pronunciación y adecuar la
entonación.
33 treinta y tres

Pista 2
Escucha el audio y acompaña, en voz baja, la lectura del Don Quijote en cor-
del, de José Borges, traducido al español. Presta atención a la declamación del
poema.
Jô Oliveira/J. Borges
Era una vez una aldea
Al igual que otras que había
y allí vivía un hidalgo
flaco, mas siempre comía:
carne y fritos y lentejas,
y demás gastronomía.
Devoró toda su hacienda
para acabar siendo pobre;
pero noble parecía
— La carta la oculta el sobre —,
Quien lo viera no pensaba
que tuviera poco cobre.
En su casa, poca gente:
él y un ama gobernanta,
más sobrina, buena moza,
34 treinta y cuatro

hermosa como una santa,
y un muchacho que cuidaba
de la casa y toda planta.
Cincuenta años tenía,
alto, enjuto y bien fuertote.
Era buen madrugador,
en cazar tenía dotes.
Conocido por “Quijada”,
acabó siendo “El Quijote”.
Tenía poca comida,
pero mucha lectura.
Olvidaba los problemas
de casa y agricultura:
Sin acción, pero en exceso
ficción tenía y cultura.
Leía hasta delirar
por el día y noche entera,
y en su cabeza vivían
brujo, dragón, hechicera,
combates y desafíos,
loco como regadera.
Todos esos desatinos
poblaban toda su mente,
cobraban vida los héroes
del pasado y del presente.
Y de este modo enfrentaba
lo que viniese de frente.
Los héroes de los libros
volvíanse en su locura
sus mayores enemigos,
rivales que sin mesura
en tan vacío cerebro
volvíanse una aventura.
35 treinta y cinco

Su famélico caballo,
que sólo le andaba al trote,
le inspiró su sobrenombre,
y se puso “Don Quijote”:
pues piensa que “-ote” es noble
el tonto de capirote.
Necesitaba una dama

Y, pensando en el pasado,
pensó en una campesina
de porte muy delicado:
se llamaba Dulcinea
y entró en su mundo soñado.
BORGES, J. El Quijote en cordel. Tradução de J. A. Pérez. Brasília: Entrelivros, 2005.
36 treinta y seis

Pista 3
Pronunciación y entonación: Vocales
Una de las cosas que nos ayuda mucho a la hora de hablar otro idioma es la
correcta pronunciación de los sonidos que lo componen. Al final de cada una de
las unidades de este libro vamos a hacer un
repaso de los sonidos más importantes y
de la entonación de las frases en español. Si deseas ver algunas muestras de
Así como en portugués, en español las diferentes variantes del espa-
ñol, entra en: <http://www.uiowa.
son muchas las maneras diferentes de edu/~acadtech/dialects/>.
pronunciar algunos sonidos y de hacer la
entonación de algunas frases. Sin embargo,
hay otras que son iguales en casi todas las variantes. Las vocales forman parte
de este grupo.
1. Lean en voz alta estas palabras utilizando la fonética del portugués. Prés-
tenles especial atención a las vocales.
cobre ama
él
dragón héroes
tan
sólo
famélico
dama
porte
Dulcinea
sobrina
37 treinta y siete

Pista 4
2. Ahora escuchen estas mismas palabras pronunciadas con la fonética del español.
¿Qué diferencias hay entre la pronunciación de las vocales en los dos idiomas?
Las vocales o y e son siempre cerradas, nunca abiertas como en portugués.
Además, ninguna vocal se nasaliza.
3. Di si estas afirmaciones sobre la pronunciación de las vocales son verdaderas

(V) o falsas (F)
a) ( ) En español la a, así como otras letras, puede ser nasalizada cuando
viene seguida de la letra m, como en dama, o n, como en tan.
b) ( ) Los sonidos como el de la é y la ó del portugués no existen en es-
pañol. Las vocales e y o siempre se pronuncian siempre cerradas,
como e y o.
c) ( ) Las tildes marcan cuáles son las vocales que deben ser pronunciadas
de forma aguda, en español.
d) ( ) Las tildes marcan cuál es la sílaba tónica (más fuerte) en una palabra
y no cambian la forma como se pronuncian las vocales.
e) ( ) En español las vocales no cambian de sonido, independientemente
de la palabra en que estén, luego, no se debe adicionar vocales o
cambiarlas por otras a la hora de pronunciar alguna palabra. ¡Ojo!
Por ejemplo, a la hora de pronunciar sobrina (no subrina) y Dulcinea
(no Dulcineia).
f) ( ) La palabra español se pronuncia de la misma manera en portugués y
en español. Respuesta: a- F ; b-V; c-F; d-V; e- V; f-F
4. Practica la lectura de las palabras del ejercicio 1 y luego vuelve a escuchar el au-
dio del Quijote prestando atención a la pronunciación de las vocales (Pista 2).
En parejas: Ahora practica lo que has aprendido leyéndole el texto de D.
Quijote en voz alta a tu compañero (páginas 33, 34 y 35).
¡No te pierdas la continuación de las aventuras de

D. Quijote y Sancho Panza!
38 treinta y ocho

Objetivo:
Elaborar una carta de lector
39

5
Mi señora Dulcinea
Canta Rocío Durcal
Por la tierra de Castilla, El que diga que eres fea,
parda, seca y amarilla, nunca supo ver lo hermoso,
va rondando una canción, cada loco con su idea,
que se canta en el molino y la mía, Dulcinea,
y de noche en el mesón. Dulcinea del Toboso.
Y la canta el peregrino, Le ganaste la pelea
por la cita del camino, a mi loco corazón.
con respecto y devoción.
Mi señora Dulcinea,
yo del aire estoy celoso,
que hasta el aire te desea,
mi señora Dulcinea,
Dulcinea del Toboso.
Por tu culpa, Dulcinea,
he perdido la razón,
le ganaste la pelea
a mi loco corazón.
Disponible en: <http://www.musica.com/im-
primir.asp?letra=1203413>. Acceso: el 17 de
febrero de 2009. <http://www.artelista.com/
obra/1981673776502735>. Acceso: el 17 de LESLIE, Charles Robert. Dulcinea del
febrero de 2009.
Toboso. 1839. Óleo sobre painel. Victoria
and Albert Museum, Londres (Inglaterra).
1. Comparen la letra de la canción con el cuadro de Leslie

y discutan si D. Quijote tenía razón en sentirse celoso
hasta del aire. Sugerencia: buscar
la canción de Rocío
2. ¿Es posible perder la razón por amor? Durcal (cantante
española
3. Examinen la penúltima estrofa y comenten si el cora- entre to ) y cantarla
dos.
zón enamorado transforma en hermoso lo que es feo.
40 cuarenta

Texto A
Don Quijote de La
Mancha y
Doña Dulcinea
del Toboso
Don Quijote de La Mancha es la viva estampa
del noble caballero que vivía en su arcaico mundo caballe-
resco: el creador del AMOR CORTÉS, que marcó el camino al actual
concepto de AMOR. Un mundo que habiendo sido una poderosa reali-
dad a lo largo de toda la Edad Media, fue idealizado en las novelas de
caballería, pasando de este modo a su dimensión irreal e intemporal.
De esa dimensión tomó modelo Don Quijote.
Su condición de caballero le impone a Don Quijote la obligación
de entronizar en su corazón a una gran dama en cuyo servicio serán
todas sus andanzas de caballerías. […]
Entronizar: colocar a una

persona (a otra persona) en
grado superior. una dignidad o
Limpias pues sus armas, nos cuenta Cervantes para rematar el primer
capítulo de su genial obra, […] se dio a entender que no le faltaba otra cosa
sino buscar una dama de quien enamorarse, porque el caballero andante sin
amores era árbol sin hojas y sin fruto, y cuerpo sin alma. […]
¡Oh, cómo se holgó nuestro buen caballero cuando hubo hecho este dis-
curso, y más cuando halló a quien dar nombre de su dama! Y fue, a lo que
se cree, que en un lugar cerca del suyo había una moza labradora de muy
buen parecer, de quien él un tiempo anduvo enamorado, aunque, según se
entiende, ella jamás lo supo ni se dio cata dello.
41 cuarenta y uno

6
Llamábase Aldonza Lorenzo, y a ésta le pareció bien darle título de seño-

ra de sus pensamientos; y buscándole nombre que no desdijese mucho del
suyo, y que tirase y se encaminase al de princesa y gran señora, vino a lla-
marla DULCINEA DEL TOBOSO porque era natural del Toboso: nombre a su
parecer dulce y peregrino y significativo, como todos los demás que a él y a
sus cosas había puesto.
Disponibel en: <http://www.elalmanaque.com/sanvalentin/quijote_dulcinea.htm>. Acceso: el 17 de
febrero de 2009.
1. Señala las alternativas correctas, según el texto:

a) En la Edad Media se creó el concepto de amor cortés como el aprecio de
un caballero por una dama.
b) A los nobles caballeros se los consideraba muy importantes durante la
Edad Media.
c) Las novelas de caballerías idealizaron el mundo medieval.
d) Los caballeros medievales no existieron realmente: son personajes inven-
tados.
e) D. Quijote se basó en el mundo medieval idealizado.
Respuestas: a); b); c); e).
2. ¿Quién era en realidad Dulcinea del Toboso?

Era una labradora llamada Aldonza Lorenzo, que vivía cerca del pueblo de D. Quijote.
3. ¿Por qué D. Quijote tuvo que cambiarle el nombre a Aldonza Lorenzo?

Porque D. Quijote era un caballero, y todo caballero debía estar enamorado de una dama. Al transformar a Aldonza
de labradora en dama y futura princesa, tenía que escoger un nombre que fuera digno de su nueva categoría.
4. Sobre la relación entre D. Quijote y Dulcinea del Toboso, es correcto afirmar:

a) Los dos están enamorados el uno del otro.
b) Dulcinea del Toboso sólo existe en la imaginación de D. Quijote.
c) Antes de ser D. Quijote, se cree que Alonso Quijano estuvo enamorado de
Aldonza Lorenzo.
d) Aldonza Lorenzo aceptó hacer el papel de Dulcinea del Toboso.
e) Alonso Quijano no había visto nunca a Aldonza Lorenzo antes de trans-
formarla en Dulcinea. Respuestas: b); c).
42 cuarenta y dos

5. En el mundo caballeresco me-
dieval, ¿qué se entiende por
amor cortés o platónico?
Amor cortés o platónico es un amor espiritual
que no llega a realizarse. En las novelas de
caballería la amada es como una musa in-
spiradora, a quien el caballero dedica todas
sus aventuras y victorias y en quien piensa
continuamente. ANDREOTTI, Federico. Um momento de ternura

no jardim. Óleo sobre tela, 74,3 cm x 59 cm. Cole-
ção particular.
Texto B
Dulcinea del Toboso

(Marco Denevi)
Vivía en El Toboso una moza lla-

Luis García/W. Comonns
mada Aldonza Lorenzo, hija de Loren-

zo Corchuelo y de Francisca Nogales.
Como hubiese leído novelas de cabal-
lería, porque era muy alfabeta, acabó
perdiendo la razón. Se hacía llamar
Dulcinea del Toboso, mandaba que en
su presencia las gentes se arrodillasen
y le besaran la mano, se creía joven y
hermosa pero tenía treinta años y po-
zos de viruelas en la cara. Se inventó
un galán a quien dio el nombre de Don
Quijote de La Mancha. Decía que Don
Quijote había partido hacia lejanos rei-
Estatua en piedra de Aldonza Lorenzo realiza-
da por Federico Coullaut-Valera (1912–1989) nos en busca de lances y aventuras, al
en 1956–57. 2,90 metros de altura. Detalle del modo de Amadís de Gaula y de Tirante
monumento a Cervantes (1925–30, 1956–57)
de la Plaza de España, Madrid.
el Blanco, para hacer méritos antes de
casarse con ella.
43 cuarenta y tres

Se pasaba todo el día asomada a la ventana aguardando el regreso de su ena-
morado. Un hidalgo de los alrededores, un tal Alonso Quijano, que a pesar de las
viruelas estaba prendado de Aldonza, ideó hacerse pasar por Don Quijote. Vistió
una vieja armadura, montó en su rocín y salió a los caminos a repetir las hazañas
del imaginario don Quijote. Cuando, confiando en su ardid, fue al Toboso y se
presentó delante de Dulcinea, Aldonza Lorenzo había muerto.
Disponible en: <http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/denevi/dulcinea.htm>. Acceso: el 9 de
enero de 2012.
1. Según el texto B, es correcto afirmar:

a) Aldonza Lorenzo se volvió loca leyendo novelas de caballería.
b) Ella misma se denominó Dulcinea del Toboso y quería que la trataran
como si fuera una noble.
c) Don Quijote partió hacia tierras distantes para hacerse rico.
d) D. Quijote no estaba enamorado de Dulcinea.
e) A Dulcinea no le interesaba D. Quijote sino Alonso Quijano.
f) Aldonza Lorenzo se consideraba más joven de lo que era en realidad.
g) La viruela había dejado marcas en la cara de Alonso Quijano.
Respuestas: a); b); f).
2. Teniendo en cuenta el texto B, corrige las alternativas incorrectas de la pre-
gunta anterior.
c) Don Quijote partió a tierras distantes para buscar aventuras y hacer méritos antes de casarse con Dulcinea.
d) D. Quijote sí estaba enamorado de Dulcinea.
e) A Dulcinea no le interesa Alonso Quijano sino D. Quijote.
g) La viruela no había dejado marcas en la cara de Alonso Quijano, sino en la de Aldonza Lorenzo.
3. Al final del cuento de Marco Denevi, Alonso Quijano descubre que Aldonza
Lorenzo está muerta, lo que significa que:
a) También Dulcinea está muerta.
b) Dulcinea, y no Aldonza, es su pareja.
c) Aldonza es más hermosa que Dulcinea.
d) D. Quijote y Dulcinea representan la eterna pareja amorosa.
e) Aunque se vista de D. Quijote, Alonso será siempre el mismo.
Respuestas: a); d); e).
44 cuarenta y cuatro

En parejas.
1. Comparen los textos A y B y examinen qué cambió Marco Denevi en su ver-
sión sobre la historia de D. Quijote y Dulcinea del Toboso.
En el texto A, no fue Aldonza Lorenzo, sino Alonso Quijano quien se volvió loco de tanto leer novelas de ca-
ballería. En el texto B, no fue Alonso Quijano, sino Aldonza Lorenzo quien creó la figura de Dulcinea y quien
empezó a actuar como si fuese noble. En el texto A, Aldonza Lorenzo nunca notó el amor de Alonso Quijano, pero
en el texto B, Aldonza actuando como Dulcinea pasa el tiempo esperando la vuelta de su amado D. Quijote.
2. Al reescribir la historia de D. Quijote y Dulcinea del Toboso, Marco Denevi le

da a su lector un ejemplo de Intertextualidad. , que es una
forma de construir un texto nuevo usando partes de otro texto, general-
mente clásico.
3. En el ejercicio de la intertextualidad, Denevi inventa la expresión “muy alfa-
beta” para explicar por qué Aldonza había leído tantas novelas de caballería.
¿Qué significa?
Significa lo opuesto de analfabeta, o sea, Aldonza sabía leer muy bien.
4. ¿De quién estaba enamorado el caballero que imitó a D. Quijote: Aldonza o

Dulcinea? Justifica tu respuesta.
De Aldonza, porque el texto menciona que a pesar de tener marcas de viruela, ese caballero (Alonso Quijano)
estaba enamorado de ella. Dulcinea, la dama de D. Quijote era muy hermosa y no tenía ningún tipo de marcas
en el rostro.
1. Lean, individualmente y en silencio, el texto que sigue, buscando las seme-
janzas y diferencias entre el amor cortés del siglo XVIII y el amor online de
la actualidad.
45 cuarenta y cinco

© diego cervo/Fotolia.com
Encuentros en red
Los especialistas investigan el boom de los romances en Internet.
Mientras que para algunos expertos solo es una nueva forma de re-
lacionarse, otros advierten que la web es un paraíso para infieles y
mentirosas.
Por Luis Muiño (psicoterapeuta español)
En el siglo XVIII, estaba de moda entre las damas de alta alcurnia

tener un cortejo. Se trataba de elegir a un amigo íntimo y darle libre
entrada en la casa cuando el marido estaba afuera, algo muy fre-
cuente. A este compañero de confidencias se lo de-
nominaba cortejo. Charlaba con la mujer de temas Alta alcurnia:
diversos, la acompañaba a la iglesia y le aconseja- linaje noble.
ba sobre el vestido o el maquillaje. Por supuesto,
el marido conocía su existencia y lo aceptaba sin
mayor problema, porque las relaciones eran puramente platónicas.
Casi 250 años después, llega desde Estados Unidos una nueva
moda: el online love o amor en la Red. […]
46 cuarenta y seis

Según la psicóloga Peggy Vaughan, estas relaciones en las que
se chatea todos los días o se intercambian dos o tres emails diarios
pueden convertirse en verdaderas infidelidades y son un riesgo incluso
para los que son felices con su pareja. […]
Veamos un caso:
Marta conoce a Javier en un chat. Al principio, son dos miembros
más del grupo y sus mensajes son públicos. A los pocos días, pasan al
privado y empiezan a intercambiar correos electrónicos. Javier le con-
fiesa a Marta que está casado, pero que su matrimonio está en crisis.
Ella lo anima a contarle sus penas y se interesa por sus sentimientos.
Ambos descubren con satisfacción que se entienden: sus gustos mu-
sicales y literarios son parecidos y comparten planes que todavía no
han podido realizar. En el caso de Javier, por “culpa” de su mujer, en el
de Marta, porque hasta ahora no ha encontrado con quien ponerlos
en marcha… Así nace una historia de amor online.
MUY Interesante, año 22, n.262, ago. 2007.
StockLite/ Shutterstock
47 cuarenta y siete

1. Según el texto, ¿cuál es la semejanza entre la relación “mujer noble y su
cortejo” y el amor online?
En ambos casos, se trata de una relación afectuosa entre un hombre y una mujer.
2. ¿Y cuál es la diferencia?
En el caso de la mujer del siglo XVIII, el marido conocía al hombre que acompañaba a su esposa y eso no lo
preocupaba porque se trataba de una relación platónica (=espiritual). En el caso del amor online, la relación
pasa de ser pública a privada y la pareja se vuelve infiel.
3. ¿Cuál es la diferencia de sentido entre el “cortejo” del siglo XVIII y “cortejar”

de la actualidad?
En el siglo XVIII, el “cortejo” era un amigo íntimo de una mujer noble que le servía de consejero y acompañante.
El “cortejar” moderno es intentar <una persona> agradar y atraer <a otra persona> (Diccionario Salamanca de
la lengua española).
4. En otro momento, Luis Muiño afirma que las relaciones virtuales son atrac-
tivas porque evitan las discusiones entre la pareja. ¿Están de acuerdo? Jus-
tifiquen su respuesta.
Respuesta libre.
5. Según la psicóloga Peggy Vaughan, ¿cuáles son los riesgos del amor on
line?
Los riesgos son la ocurrencia de infidelidades y de rompimiento de una unión estable.
Sugerencia: ¿Qué cosas le

diría o
contaría D. Quijote a Dulci
nea por
email? Cada equipo debe
anotar
su idea en el pizarrón. ¿Cuá
l es el
tema preferido de su clase
cuando
se trata de un chat amoros
o?
48 cuarenta y ocho

Amor y desamor en San Valentín
Si bien es una costumbre heredada del país del norte, cada vez son más los
enamorados que lo festejan en nuestro país. Aunque el desamor también se
hace presente en este día. Conocé la historia.
Por Analía Sánchez
Así como cada vez más gente fes-
© KD-Photo/Fotolia.com
teja “Halloween” o “Saint Patrick’s”
– fiestas que en definitiva no nos
pertenecen –, algo similar pasa con
“San Valentín”, versión nacionaliza-
Mi amor, te deseo el
da del “Valentine’s Day”.
mejor de los días.
Podemos decir que el 14 de fe- Te amo.
brero, “Día de los enamorados”, es
algo así como el momento en el que
las parejas que tienen ganas reafir-
man o demuestran su amor median-
te regalos, cenas y salidas.
En “San Valentín” se celebra la unión de dos, aunque no es éste último un re-
quisito excluyente, ya que cada vez son más los que sin estar en parejas o tras haber
sufrido separaciones recientes, aprovechan la ocasión para festejar con sus amigos.
En cuanto a su historia existen diversas teorías: una de ellas dice que en los pa-
íses nórdicos es durante estas fechas cuando
© Licht und Blindheit/Fotolia.com
se emparejan y aparean los pájaros; por eso

se la toma como un símbolo de amor y crea-
ción.
Otros creen que es una fiesta cristiani-
zada del paganismo, ya que en la antigua
Roma se realizaba la adoración al dios del
amor, Eros para los griegos y Cupido para los
romanos. En esta celebración se pedían los
favores del dios a través de regalos u ofren-
das para conseguir, así, encontrar al enamo-
rado ideal.
49 cuarenta y nueve

Algunas fuentes centran el origen de la historia de San Valentín en la Roma
del siglo III. En esa época el cristianismo era perseguido y se prohibía el matrimo-
nio entre los soldados por creerse que los hombres solos rendían más en el campo
de batalla que los casados, por no estar emocionalmente ligados a sus familias.
Es ahí donde surge la figura de San Valentín, un cura cristiano que ante
tal injusticia decide casar a las parejas bajo el ritual cristiano, a escondidas de
los ojos romanos. Sea cual sea su origen, este día se convirtió en patrón de los
enamorados y a nosotros nos llega tradicionalmente desde Estados Unidos. Sin
embargo, cada vez son más quienes deciden festejar el “anti-romance” o simple-
mente ignorarlo por completo. Pertenecen a este grupo quienes ven esta fecha
como cursilería pura, descreen de las pavadas comerciales, están despechados o
simplemente solteros que deciden pasar de ella.
Adaptado de: <http://www.ciudad.com.ar/espectaculos/58606/amor-y-desamor-en-san-valentin>.
Acceso: el 13 de febrero de 2009.
Emparejar: unir <una persona> (personas, animales, cosas) de modo que formen pareja;
Aparear: juntar <una persona> (dos animales de distinto sexo) para que se reproduzcan;
Paganismo: ideología y religión de los no cristianos;
Cursilería: característica de una persona o cosa cursi.
Cursi: que es afectado o ridículo al querer aparentar elegancia o distinción;
Pavada: tontería, desatino;
Despechado: enfadado o resentido ante un desengaño o un menosprecio.
(Diccionario Salamanca de la lengua española)
1. ¿Qué se celebra en el día de San Valentín?

Se celebra la unión de dos enamorados, pero también se puede celebrar la amistad.
2. En cuanto al origen de la celebración del día de San Valentín, la alternativa

incorrecta es:
a) Tradicionalmente es el período de apareamiento de los pájaros en el he-
misferio norte, así que se tomó como símbolo del amor.
b) En la antigüedad romana, ese día se festejaba la adoración al dios de amor.
c) En la época de los romanos y griegos, era el día en que Eros y Cupido
festejaban juntos el día del amor.
d) Cuando se celebraba la adoración al dios de amor, la gente solía pedirle
que le consiguiera una pareja.
e) Se festeja el día de San Valentín en memoria de un cura que casaba a las
parejas a escondidas de los romanos.
50 cincuenta

3. El “anti-romance” se refiere a los que:
a) se manifiestan en contra de las relaciones amorosas.
b) no consideran que el 14 de febrero sea un día especial.
c) creen que el marketing comercial de ese día es una bobada.
d) están solos y prefieren ignorar esa fecha.
e) compran regalos cursis a sus parejas.
Respuestas: b); c); d).
4. ¿Por qué los romanos del siglo III prohibían que sus soldados se casaran?
Porque creían que los solteros eran mejores soldados en el campo de batalla por no estar vinculados emociona-
lmente a su familia.
1. Cuando la autora del texto se refiere al “país del norte”, ¿de qué país se tra-
ta?
De Estados Unidos.
2. Cuando la autora del texto se refiere a “nuestro país”, ¿de qué país se trata?
De Argentina. (Se sabe que es Argentina porque fue publicado en una página web argentina.)
3. ¿Qué se entiende por “países nórdicos”?

Se entiende los países del norte de Europa.
4. ¿A qué se refiere con “una fiesta cristianizada del paganismo”?

Es una fiesta no cristiana (por ej., la celebrada entre los antiguos romanos y griegos) que fue transformada en
fiesta cristiana. En este caso específico, es una celebración al dios del amor (Eros, para los griegos, y Cupido,
para los romanos) que se aprovechó para el día del santo. San Valentín fue un cura que casaba a los soldados
romanos según el ritual cristiano, en una época en que el cristianismo estaba prohibido en Roma.
51 cincuenta y uno

1. ¿Cuándo se celebra el día de los enamorados en Brasil?
El 12 de junio.
2. ¿Por qué habrá sido elegida esta fecha como el día de los enamorados?
Porque es la víspera de San Antonio, que es el santo casamentero
3. Busquen algunas tradi-
Thomaz Vita Neto/Pulsar Imagens

ciones típicas del día de
San Antonio practicadas
en Brasil o en su región.
Respuesta libre.
4. ¿Sabes cómo declararte? Marca con una X tus técnicas.

Si No
a) Lo mejor es improvisar. Cuando encuentre el mejor
momento, hablaré con él/ella y se lo diré.
b) Me prepararía muy bien lo que le quiero decir y luego

se lo soltaría todo por teléfono.
c) Antes de lanzarme averiguaría si le gusta alguien. Y si

no hubiera nadie, le diría lo que siento.
d) Me acercaría a él/ella y le diría una frase divertida,

como “Crees en el amor a primera vista o tengo que
volver a pasar?”
e) Le escribiría una carta o un poema, algo sencillo. Y des-

pués se lo metería discretamente en su abrigo.
52 cincuenta y dos

f) Me planto delante del chico/chica que me tiene loqui-
ta/loquito y le guiño un ojo. Es una forma muy guay
de declararse, ¿no?
g) Le dejaría una nota: “Estamos en la misma clase/bar-

rio/grupo y me gustaría conocerte mejor. “¡Adivina
quién soy!”
h) Mandaría a una mensajera para decirle que me gusta.

Alguien de confianza, claro.
i) Le dejaría en su MSN una frase muy directa: “Te quie-

ro mucho”.
j) Le mandaría este mail: “Empezaste siendo mi sueño,

te convertiste en mi pasión y hoy eres dueño/a de mi
corazón”.
Resultado:
Mayoría de SÍ: Eres una experta/un experto en declaraciones.
Mayoría de NO: Necesitas pulir tu técnica.
BRAVO. Madrid, n. 361, 5 de enero de 2010. (Texto adaptado).
5. ¿Cómo se celebra el “Halloween” en Estados Unidos?

En la actualidad, los niños se disfrazan de brujas o hechiceros y pasean por las calles pidiendo golosinas de
puerta en puerta. Después de llamar a la puerta los niños pronuncian la frase «truco o trato», «truco o dulce» o
«travesura o dulce» (proveniente de la expresión inglesa trick or treat). Si los adultos les dan caramelos, dinero
o cualquier otro tipo de recompensa, se interpreta que han aceptado el trato. Si por el contrario se niegan, los
chicos les gastarán una pequeña broma, siendo la más común arrojar huevos o espuma de afeitar contra la puerta.
En parejas.
1. Observen la siguiente frase:
“Si bien es una costumbre heredada del país del norte, cada vez son
más los enamorados que lo festejan en nuestro país.”
53 cincuenta y tres

7
2. Otra forma de expresar lo equivalente a la frase mencionada es:

a) A pesar de ser una costumbre norteamericana, hay cada vez más enamo-
rados argentinos que festejan el día de San Valentín.
b) Cada vez son más los argentinos que celebran el día de San Valentín por
ser una tradición heredada de Estados Unidos.
Respuesta: a).
3. ¿Cómo se pueden unir las frases men-
© WavebreakMediaMicro/Fotolia.com
cionadas a continuación sin cambiar su
sentido?
”En los países nórdicos es durante estas
fechas cuando se emparejan y aparean
los pájaros.”
“Por eso se la toma como un símbolo de
amor y creación.”
a) En los países nórdicos se toma esa fe-
cha como un símbolo de amor y creación para que los pájaros se empa-
rejen y apareen.
b) En los países nórdicos se toma esa fecha como símbolo de amor y creación,
porque es cuando se emparejan y aparean los pájaros.
Respuesta: b).
4. ¿En cuál de las frases la sustitución de la expresión subrayada por otra no
cambia el sentido de la frase original: En cuanto a su historia existen diver-
sas teorías
a) En relación a su historia existen diversas teorías.
b) A pesar de su historia existen diversas teorías.
Respuesta: a).
5. ¿En cuál de las frases la sustitución de una expresión por otra cambia su
sentido?
5.1. Un cura cristiano decide casar a las parejas bajo el ritual cristiano.
a) Un cura cristiano decide casar a las parejas sin el ritual cristiano.
b) Un cura cristiano decide casar a las parejas de acuerdo al ritual cristiano.
En la a).
5.2. Ante tal injusticia el cura cristiano decide casar a las parejas romanas.
a) Antes de ocurrir tal injusticia el cura cristiano decide casar a las parejas
romanas.
b) Debido a tal injusticia el cura cristiano decide casar a las parejas romanas.
En la a).
54 cincuenta y cuatro

6. Agradar a la pareja es un problema de lengua: ¿hace falta Tacto o tacto?
RLN, revista de La Nación, 29 de febrero de 2004.
6.1 ¿Por qué a Gaturro no le funcionó el tacto?

Hace falta tacto, o sea, habilidad para tratar a una persona o llevar un asunto delicado. No se trata de tacto,
que es el sentido corporal mediante el cual se percibe la forma, el tamaño o la temperatura de los objetos, o la
acción de tocar o utilizar ese sentido. (Diccionario Salamanca de la lengua española).
55 cincuenta y cinco

1. Lean con atención el texto y las dos cartas siguientes; después contesten las
preguntas propuestas.
Cartas a Dulcinea
Estamos en plena lectura del Quijote y nos sentimos an-
gustiados porque vemos que nuestro gran caballero, a pesar
de sus esfuerzos, lo va a tener realmente difícil con Dulcinea.
[…] Así que hemos decidido tomar la iniciativa y escribir no-
sotros una carta a Dulcinea para que sepa lo mucho que don
Quijote la quiere y para pedirle que le dé una oportunidad.
Carta 1
Señorita Dulcinea. Soy Pirulín, el mejor amigo de
don Quijote, el “caballero andante”. Le escribo esta
humilde carta para confesarle algo que usted desco-
noce de este caballero. Don Quijote es una persona
muy buena, muy valiente, pero no se atreve a decirle
que está muy enamorado de usted y que la ama. A
pesar de su comportamiento y de su valentía, en vano
él desea pasar el resto de su vida con usted. Además,
quiero que sepa que él se enfrenta a todos los malva-
dos por usted y por su amor. Por ese motivo me dirijo
a usted atrevidamente. Espero que no le moleste mi
comportamiento hacia usted y esta atrevida confe-
sión. Atentamente, Pirulín.
56 cincuenta y seis

Carta 2
Hola, Dulcinea, soy un conocido de Don Quijote, me

llamo Paul y él me ha dicho que no le haces caso. Te es-
cribo esta carta para decirte que, aunque sea viejo y un
poco tonto, es buena persona y amable, y nunca te deja-
rá por otra. Está enamorado de ti, no dejes pasar a un
hombre tan bueno y sincero como don Quijote, y quiero
que sepas que no importa el físico, lo que importa es su
personalidad. Bueno, te dejo que tengo cosas que hacer.
Saludos, Paul.
Disponible en: <http://blogs.xtec.cat/rincondehelman/2008/10/24/cartas-a-dulcinea/more-32>. Acce-

so: el 17 de febrero de 2009.
2. ¿Con qué objetivo le escriben Pirulín y Paul a Dulcinea?
Para convencerla del amor de D. Quijote, ya que ella no le hace caso.
3. ¿Cómo inicia y concluye la carta cada uno de los chicos?

Pirulín: la inicia y la concluye formalmente: la trata por “Señorita Dulcinea” y se despide como si fuera una carta
formal, usando la palabra “Atentamente”.
Paul: la inicia y la concluye informalmente: la trata directamente de “Dulcinea” y se despide como amigo, usando
la palabra “Saludos”.
4. ¿Qué argumentos usan los dos chicos para convencer a Dulcinea de que
debe aceptar el amor de Don Quijote?
Los dos dicen que D. Quijote es una persona buena y sincera, que está profundamente enamorado de ella, y
que más vale la personalidad que el aspecto físico.
5. Escríbanle otra carta a Dulcinea, teniendo en cuenta los siguientes puntos:

a) Confírmenle que Don Quijote es un poco tonto y está viejo.
b) Por lo tanto, no vale la pena esperar que él vuelva de sus aventuras para
casarse con ella.
c) Además, hay un chico joven y rico que está enamorado de ella y que vive
Sugerencia al profesor(a): 1) Discuta con sus alumnos otros argumentos
en el mismo pueblo. que convenzan a Dulcinea de desistir de D. Quijote. 2) Recuérdeles a sus
alumnos que si tratan informalmente a Dulcinea, deben usar la segunda persona singular (tú). Si la tratan
formalmente, deben usar la tercera persona singular (usted).
6. Entre todos, organicen un panel en cuyo centro debe estar la figura de Dul-
cinea. Cuelguen todas las cartas para que todos puedan leer lo que cada uno
le aconseja a ella sobre el amor de don Quijote.
57 cincuenta y siete

En la unidad 1, empezamos a leer fragmentos del poema de José Hernández
pertenecientes a la segunda parte del libro de José Hernández “La vuelta de
Martín Fierro”, en los que Martín Fierro les daba consejos a sus hijos y al de Cruz.
Continúa leyendo y responde las preguntas.
Texto 1 Texto 2
Bien lo pasa hasta entre pa Respeten a los ancianos,

mpas
el que respeta a la gente. el burlarlos no es hazaña;
El hombre ha de ser pruden si andan entre gente estra
te ña
para librarse de enojos; deben ser muy precabidos
,
cauteloso entre los flojos pues por igual es tenido
moderao entre valientes. quien con malos se acom
paña.
Pampas: indios que habitab
an la La cigüeña cuando es vieja
pampa argentina.
pierde la vista, y procuran
Flojos: perezosos, débiles,
cobardes. cuidarla en su edá madur
a
Texto 3 todas sus hijas pequeñas.
Apriendan de las cigüeña
s
Si entriegan su corazón este ejemplo de ternura.
a alguna muger querida, Hazaña: hecho important
e, heroico.
no le hagan una partida
que la ofienda a la mujer; HERNÁNDEZ, J. “Martín Fierro”. Madrid: Edimat Libros
siempre los ha de perder S. A., 2004. (Colección Clásicos Selección).
una mujer ofendida.
Partida: com-
portamiento,
proceder
58 cincuenta y ocho

1. Según la primera estrofa, es correcto afirmar:
a) Que en pampa se pasa bien si se respecta a la gente.
b) Que incluso entre los pampas se veve bien si se respecta a la gente.
c) Que el hombre debe ser juicioso para poder enojarse.
d) Que el hombre sensato se desembaraza de cóleras.
e) Que el hombre debe ser discreto entre los perezosos.
f) Que se debe ser contenido entre gente corajuda.
Respuestas: b), d), e), f).
2. Según el texto 2, es correcto afirmar:
a) Que el burlarse de los ancianos es un hecho heroico.
b) Que hay que ser precavido cuando se extraña a la gente.
c) Que la gente piensa que es malo el que anda con gente mala.
d) Que las cigüeñas al envejecer se quedan ciegas.
e) Que a las cigüeñas ciegas las cuidan las más pequeñas de sus hijas madu-
ras.
Respuestas: c), d).
3. Ya sabes que la intención de J. Hernández al escribir estos versos era la de

educar al gaucho, la de transmitirle el conocimiento de lo que son las “virtu-
des” humanas. ¿Cuál es la virtud a la que se refiere el autor en estas cuatro
estrofas?
Se refiere al respeto.
4. En particular, ¿a quiénes aconseja Martín Fierro que hay que respetar?

1) A la gente en general, 2) a los ancianos y 3) a las mujeres.
5. Transcribe los versos que confirman la respuesta anterior.

1) Bien lo pasa hasta entre pampas / el que respeta a la gente;
2) Respeten a los ancianos, / el burlalos no es hazaña;
3) no le hagan una partida / que la ofienda a la mujer.
59 cincuenta y nueve

6. Según el texto 3, ¿qué es lo que un hombre no le puede hacer a una mu-
jer?
El hombre no puede tener comportamientos que ofendan a la mujer.
7. Según Martín Fierro, ¿se puede considerar el respeto como una forma de
amor? ¿Es posible haber amor sin respeto?
Sí. No, no puede.
Vuelvan a leer las 4 estrofas, reflexionen sobre la virtud del “respeto” y con-
testen las preguntas a seguir.
1. ¿Por qué se debe respetar a los padres, a los profesores, a la gente en gene-
ral?
Respuesta libre.
2. ¿Cuál es la razón por la que debemos respetar a los ancianos?

Respuesta libre.
3. ¿Por qué motivos los hombres deben respetar a las mujeres?

Respuesta libre.
4. Elijan uno de los ítens anteriores y escriban un texto que explique cuáles
serían las consecuencias positivas y negativas de tener respeto, o no, hacia
los otros.
Respuesta libre.
5. Hagan carteles sobre la virtud del respeto y expónganlos en las carteleras de

su escuela. Acuérdense de explicar qué es el respeto y por qué se debe res-
petar, o sea, cuáles son las consecuencias positivas y negativas de hacerlo,
o no.
Respuesta libre.
60 sesenta

1. J. Hernández escribó el libro con un lenguage que intenta imitar el habla
normal del gaucho de la pampa. Las siguientes palabras son algunas de
ellas, pero no están bien escritas, según la norma culta del español. Corríge-
las con la ayuda de un buen diccionario.
1.1. Moderao: moderado
1.2. Estraña: estraña
1.3. Precabidos: precavidos
1.4. Edá: edad
1.5. Apriendan: aprendan
1.6. Entriegan: entregan
1.7. Muger: mujer
1.8. Ofienda: ofenda
2. ¿Cómo es el infinitivo de los verbos: aprienda, entriega y ofienda?

Aprender, entregar y ofender.
3. Con la ayuda del profesor(a) y de una gramática española, explica en qué

consiste la irregularidad de algunos verbos de 1.a conjugación, como el ver-
bo “sentarse”, que presentan –e– en la raíz?
Consiste en la diptongación de la –e– de la raíz del verbo: –e–>–ie. Así, la primera persona singular del verbo
sentarse es “me siento”.
Sugerencia: Examinar otro

s verbos
irregulares que diptongan
la –e– u
–o– de la raíz, como “pen
sar”, “con-
tar”, “mover”, etc.
61 sesenta y uno

En equipos de 3 a 6 compañeros.
1. Lean el siguiente fragmento de la historia de don Quijote y discutan todas
las dudas de comprensión.
2. Practiquen la presentación oral, basándose en el audio.
Sugerencia: Se puede org

anizar una
lectura en forma de cantar
de juglar,
con acompañamiento mu
sical.
Pista 5
Continúa escuchando y acompañando la lectura del poema Don Quijote en
cordel, de José Borges. Recuerda prestar atención a la declamación.
Don Quijote una mañana,

andando por una plaza
allí en Campina Grande,
con resaca de cachaza,
vio venir un caballero
e imaginó la desgracia.
El caballero venía
en su misma dirección
y en su escudo una luna,
pintada a la perfección,
tan bella y resplandeciente
que le llamó la atención.
El caballero le habló:
— Eres un gran escudero,
Don Quijote de La Mancha,
Y soy yo “El caballero
de la luna” del nordeste,
más fuerte que bandolero.
62 sesenta y dos

Si no me oíste hablar,
acabas sabiendo ahora:
— Te desafío en el nombre
de la mi sin par señora,
la más hermosa doncella
(pienso en ella a toda hora).
63 sesenta y tres

La mía es más hermosa
que la tuya, diarrea,
Abuchea: manifestar
y mucho más atractiva
<una persona>
que tu fea Dulcinea, desagrado (a otra
que por donde ella pasa persona que habla o
el personal la abuchea. actúa en público) con
silbidos o gritos.
Don Quijote sorprendióse
de tamaña antipatía.
Respondióle al caballero:
Las formas: “sorpren-

dióse” y “respondióle”
son arcaicas.
64 sesenta y cuatro

— Eso sí es herejía:
Dulcinea es más hermosa
y derrama simpatía. Sugerencia: Explique a
sus alumnos que el
Ése de la luna blanca, caballero de la luna blanca
con una brutal acción, desafió a Don Quijote
derribó a Don Quijote sólo con la intención de
hacerle desistir de sus
sin ninguna compasión, aventuras y volver a ser
dejándolo en el suelo Alonso Quijano.
en profunda conmoción.
Gritó: — ¡Daos por vencido!

Me tienes que confesar:
“Jura que mi dama es
la más bella del lugar”—.
Don Quijote habló: — ¡Mátame!
¡Jamás lo voy a jurar!
Aquél de la blanca luna

sometióle a estas torturas
para que nuestro infeliz
olvidara su bravura
y hubiera de desistir
de su profunda locura.
Don Quijote atormentado

pensó repentinamente:
— Seré a partir de ahora
un buen pastor excelente:
por los campos cuidaré
ovejas diariamente.
BORGES, J. Quijote en cordel. Tradução de J. A. Pérez. Brasília: Entrelivros,

2005.
65 sesenta y cinco

Pista 6
Pronunciación y entonación: consonantes
En la unidad anterior vimos que las vocales en español:
• No sufren nasalización
• Se pronuncian siempre de la misma manera, independientemente de que

lleven tilde o no.
• Las vocales e y o se pronuncian siempre de manera cerrada, nunca como

la é y ó del portugués.
• No se deben pronunciar las vocales cuando éstas no estén escritas, como

en alumno (no alumino), ritmo (no ritimo), Dulcinea (no Dulcineia), apto
(no apito), etc.
En esta unidad seguiremos nuestro repaso del estudio de la pronunciación
de las consonantes. Así como las vocales, casi todas las consonantes siempre
se pronuncian de la misma manera, independientemente de su posición en la
palabra.
Pista 7
Vas a escuchar cinco palabras en español, sacadas del texto de Don Quijote.
Para cada una de ellas, oirás otras tres, en portugués, que contienen la misma
consonante (D, T, L, S o H) que la que escuchaste en español. Elige, entre las tres
palabras del portugués, aquélla que presente el sonido consonantal (D, T, L, S o H)
más parecido a la del español.
66 sesenta y seis

Tu forma de hablar el portu
gués puede no corres-
ponder a ésta de los ejemp
los. En este caso, ¿cómo
pronunciarías estas palab
ras? ¿Cuál es la diferencia
entre tu forma de pronun
ciar estas consonantes,
en cada caso, y la forma co
mo las pronunciamos en
español?
Consonante Palabra en español Palabras en portugués
D DIARREA a) dia b) dado c) diante
T ANTIPATÍA a) nordeste b) telefone c) tipo
L AQUEL a) lápis b) barril c) varal
S COMPASIÓN a) vaso b) pesado c) assar
H AHORA a) hospital b) companheiro c) chuva
Solución: b; b; a; c; a.
Pista 8
Hay otras consonantes a las que su sonido en español corresponde al de
otras consonantes del portugués. Escucha y elige la palabra correcta, como en
el ejercicio anterior.
Consonante Palabra en español Palabras en portugués
J/G (ge/gi) JURA a) rua b) joelho c) guerra
V VENIR a) buscar b) vento c) cavalo
Z PLAZA a) cozinha b) brisa c) assinar
Solución: a- a- c
67 sesenta y siete

Pista 9
Hay, incluso, algunas consonantes que se pronuncian diferente en portugués
y en español, por ejemplo:
Las consonantes Y y LL va
rían de
acuerdo con la región o pa
Consonante Palabra en español ís. Puedes
escuchar algunas de estas
diferen-
R* DERRIBÓ cias en:
<http://www.uiowa.edu/~
acadtech/
Y TUYA dialects/>.
*Depende de tu variante de portugués
Conjunto
Palabra en español
Consonantal
CH HECHICERA
LL CABALLERO
Las consonantes C y G se
pronuncian de manera dif
pendiendo de la vocal que erente de-
les sigue. Ej.: casa y ciuda
gigante. d / gato y
Las consonantes B, V, D y
G se pronuncian de forma
(menos “plosiva”) cuando más “suave”
se encuentran entre dos vo
agua, abuela, avión, adiós cales. Ej.:
.
1. Tras haber estudiado la pronunciación de las consonantes, di si estas afirma-

ciones son verdaderas o falsas:
a) ( ) La letra H no se pronuncia, a menos que esté junto a la letra C, como

en Mancha.
b) ( ) Las letras D y T se pronuncian como en dado y tatú.
c) ( ) La letra G se pronuncia de la misma manera en gato que en gengi-

bre.
68 sesenta y ocho

d) ( ) La palabra Brasil se pronuncia igual en portugués y en español.
e) ( ) Las letras S, Z y C (en palabras como ciudad, zapato y Sancho) se pro-

nuncian de la misma manera. Así como la B y la V (en palabras como
baca y vaca).
f) ( ) No hay diferencia entre el sonido de la J y el de la R en palabras como:

corrida y juego. Solución: a- v; b-v; c-f; d-f; e-v, f-f
Pista 10
2. Ahora practica estos trabalenguas:
Bárbara tenía una vaca
Que se llamaba Valencia
Que se vestía de blanco

ín.
Y que bailaba con botas, escoba y Valent
Chiqui era una chica chiq

uita
Chiquita era la chaqueta
de Chiqui
Porque si Chiqui tenía chica
la chaqueta
Chiquita sería la chaqueta
de Chiqui.
Erre con erre carreta
Erre con erre carril
Erre con erre la rueda
La rueda del ferrocarril.
69 sesenta y nueve

Un viejo de Badajoz
tenía un badajo viej
o
Un día bajó abajo y
subió el badajo
Siendo el viejo de B
adajoz más viejo qu
e el badajo.
Yo soy Diego, yo nada digo
Si digo o no digo soy Diego
Pero si Diego soy, yo lo digo
Digo que sí lo digo, soy Diego.
Disponible en: <http://www.redmolinos.com/hablar_espanol/trabalenguas.html>. Acceso: el 16 de abril de

2012.
3. Vuelve a escuchar el audio de D. Quijote prestando atención a la pronuncia-

ción de las consonantes (Pista 5).
En parejas:
Ahora practica lo que has aprendido, leyéndole el texto de D. Quijote en voz
alta, a tu compañero (páginas 60, 61, 62 y 63).
Sugerencias de lectura:
BECKER, Gustavo Adolfo. La cueva de la mora. In: Leyendas. Lendas. Ed. Bilingue.
São Paulo: Consejería de Educación y Ciencia de España, 2005. Traas leerla, discutan
sobre la fuerza del amor, comparandola con la leyenda del origen de las cataratas
del Iguazú.
BÉCQUER, Gustavo Adolfo. La promesa. A promessa. Ed. Bilingue. São Paulo: conse-
jería de Educación y Ciencia de España, 2005. Tras leer el cuento, buscar otros casos
amorosos en la literatura brasileña o internacional en que los amantes sólo se unen
después de la muerte. Organicen de forma comparativa una pequeña ficha con los
principales datos de la trama.
¿Qué le pasará a don Quijote desilusionado?

¡Chao, nos encontraremos en la próxima unidad!
70 setenta

Objetivo:
Elaborar rutas culturales por la Mancha, la Caatinga Nordestina y la Re-
gión Pampeana
71

1. Busquen informaciones sobre las regiones señaladas en los mapas en cuanto
a: la situación geográfica, el clima predominante, la topografía, el tipo hu-
mano característico, la comida, el folclore, etc.
2. Busquen y peguen fotos o dibujos representativos de cada una de las regio-
nes.
Respuesta libre.
72 setenta y dos

Respuesta libre.
73 setenta y tres

Texto 1
Castilla-La Mancha
La comunidad autónoma [de Castilla-La Mancha] se encuentra situada en
el centro de la Península Ibérica, ocupando la mayor parte de la Submeseta sur,
denominación que se da a la extensa llanura que conforma la parte sur de la
Meseta central. […]
Meseta: terreno llano y ex
tenso bastante
elevado sobre el nivel del
mar. (Diccionario
Salamanca de la lengua esp
añola).
Chocid/W. Commons
Meseta Manchega en Consuegra, Toledo (España), 2007.
En la región se distinguen claramente dos tipos de relieve. Por una parte, la

Meseta, una gran llanura uniforme con poco relieve. Dentro de esa uniformidad,
el relieve más destacable es el formado por los Montes de Toledo, con alturas
como Las Villuercas (1.601 m) y Rocigalgo (1.447 m). Está dividida entre los valles
del río Tajo y del Guadiana.
74 setenta y cuatro

8
Por otra parte, la zona más montañosa, que rodea la Meseta, sirve de límite
natural de la comunidad. En el norte de la provincia de Guadalajara, limitando 9
con Madrid y Segovia, se encuentra un conjunto montañoso, perteneciente al

Sistema Central, del que destacan las sierras de Pela, Ayllón, Somosierra, Baraho-
na y Ministra, y en el cual nacen los ríos Jarama, Cañamares y Henares. El Sistema
Central penetra también en la región por la provincia de Toledo, en lo que es el
sector meridional de la Sierra de Gredos, conocido como Sierra de San Vicente,
que se encuentra delimitada al norte por el río Tiétar y al sur por el Alberche y el
Tajo. […]
<http://es.wikipedia.org/wiki/Castilla-La_Mancha>. Acceso: el 13 de enero de 2012.
Texto 2
Región Pampeana
La Pampa o Región Pampeana es una región geográfica situada en Argentina
(35º22’33.69”S63º24’42.72”O), y el estado brasileño de Río Grande del Sur. Es en
su mayor extensión una extensa sabana (con partes de estepa) al suroeste del río
de la Plata y al este de la cordillera de los Andes, con ondulaciones progresivas
hacia su parte más oriental […], y levemente escalonada hacia el oeste. En Uru-
guay y Río Grande del Sur presenta un paisaje más ondulado y sierras de una
altura de 500m como máximo. Es una de las más fértiles del mundo.
Sabana: llanura o meseta
intertropical donde crecen
ceas, con arbustos y árbole fundamentalmente plantas
s aislados. herbá-
Estepa: terreno llano con
una vegetación adaptada
a la sequedad, sobre todo
gramíneas. Roberto Fiadone/W. Commons
Pampas en Valle Hermoso, Córdoba (Argentina), 2009.
75 setenta y cinco

El ombú, un árbol herbáceo de tamaño desproporcionado originario de la re-
gión, era antiguamente la única interrupción de un paisaje monótono de hierbas
de 2-3m de altura por cientos de kilómetros, el más llano o plano de las tierras
emergidas. Un viajero puede atravesar casi 800 km entre las ciudades de Buenos
Aires y Córdoba, y observará que el relieve se mueve en suaves colinas, con el
horizonte en una sinuosidad suave, con las interrupciones lógicas de un terreno
ondulado. […]
<http://es.wikipedia.org/wiki/Regi%C3%B3n_pampeana>. Acceso: el 13 de enero de 2012.
Texto 3
Caatinga
La caatinga o catinga (del tupí: “bosque blanco” o “vegetación blanca”,
kaa = bosque, vegetación, tinga = blanco) es un tipo de vegetación y una
ecorregión caracterizada por esa vegetación en el Brasil nordestino. Es un
bioma exclusivo de Brasil. Cubre entre 700 mil y 1 millón de kilómetros cua-
drados (depende de la fuente), cerca de un 10% del territorio brasileño.
Glauco Umbelino/W. Commons
Região da Caatinga em Rodelas (BA), 2007.
76 setenta y seis

La caatinga se caracteriza por una flora arbustiva desértica y xerófila, y bos-
que espinoso, básicamente de árboles espinosos y pequeños, caducifolios, cactos,
plantas de gruesa corteza, arbustos espinosos y pastos adaptados a la aridez en
la base. Muchas plantas anuales crecen, florecen y mueren durante la corta es-
tación lluviosa. […]
Cubre la porción nordeste de Brasil. Está localizada entre 3ºS45ºW y 17ºS35ºW,
a través de ocho estados brasileños: Piauí, Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba,
Pernambuco, Alagoas, Sergipe, Bahia y parte de Minas Gerais. La Caatinga incluye
enclaves de bosque húmedo tropical, conocidos como los Enclaves de bosque
húmedo de Caatinga. […]
Bioma: conjunto de seres
vivos (vegetales y animale
Xerófila: planta que está ad s) de un área (entorno físico
aptada a la vida en un me ).
Caducifolios: planta que pie dio o am bie nt e seco.
rde la hoja todos los años
Corteza: parte que cubre .
el tronco y las ramas de los
árboles.
<http://es.wikipedia.org.wiki/Caatinga>.Acceso: el 13 de enero de 2012.
1. Según los textos 1, 2 y 3, es correcto afirmar:

a) Las tres regiones son igualmente áridas, donde abundan los cactos.
b) La Caatinga no implica necesariamente que toda su vegetación sea xe-
rófila.
c) La región pampeana se caracteriza por ondulaciones más o menos sua-
ves, según sea la parte argentina, uruguaya o brasileña.
d) El ombú se destaca por su altura en el paisaje pampeano porque es una
especie importada de otras regiones.
e) La Mancha es una región llana circundada por una zona montañosa que
le sirve de límite.
f) Las ciudades de Buenos Aires y Córdoba están ubicadas en la región pampeana.
b); c); e); f).
2. ¿Por qué es correcto suponer que hay dos tipos de clima en la comunidad
castellano-manchega?
Porque hay una parte montañosa y una parte totalmente llana.
3. ¿Es posible encontrar flores en una zona tan árida como la Caatinga? ¿Cuándo?
Sí, durante el corto período de lluvia.
77 setenta y siete

1. Lean el fragmento del texto “Geografía de los sabores”, de Adriano Botelho,
y respondan las preguntas.
Geografía de los sabores

Por Adriano Botelho: Diplomático, PhD y Doctor en Geografía Humana
de la Universidad de São Paulo
La gastronomía de un
país forma parte del gé-
© Marco Mayer/Fotolia.com
nero de vida de su pueblo.
Expresa no sólo los facto-
res físicos de su geografía,
sino también sus aspec-
tos humanos, económi-
cos, sociales y culturales.
Podemos, a través de un
proceso de “ingeniería re-
versa”, “desconstruir” una
receta para encontrar los
productos agrícolas y las
técnicas de cultivo, los condimentos utilizados y el tipo de pecuaria domi-
nantes en una región. Pero el plato no se resume a sus aspectos materiales.
Es necesario, también, que hagamos una “arqueología de los sabores”, es
decir, una deducción del tipo de clima y suelo principales, de los grupos ét-
nicos presentes, de las migraciones existentes, de las influencias exteriores,
así como de las características culturales. Por lo tanto, podemos, a partir
de las recetas representativas de su gastronomía, descubrir muchos de los
elementos que componen la geografía física y humana de una región. Y,
como en una vía de dos manos, el conocimiento anticipado de los factores
geográficos que configuran una determinada sociedad puede contribuir a la
explicación de sus hábitos alimenticios. […]
<www.mre.gov.br/dc/espanol/textos/revistaesp13-mat10.pdf>. Acceso: el 18 de febrero de 2009.
78 setenta y ocho

1. Tras leer el texto, se entiende a qué se refiere el título “Geografía de los sa-
bores”. ¿De qué se trata?
Se trata de ver cómo lo que come un pueblo está relacionado con el lugar donde vive y con su historia de vida.
2. Según Adriano Botelho, son correctas las siguientes afirmaciones sobre la

relación entre la gastronomía y el género de vida de un pueblo:
a) Cada pueblo come lo que produce su tierra, independientemente de otros
factores geográficos físicos o humanos.
b) La comida representativa de cada pueblo puede revelar los elementos
geográficos, físicos y humanos de la región donde vive.
c) Una receta puede indicar hasta las técnicas de cultivo dominantes en la
región.
d) Cada comunidad usa los condimentos que son propios de su región para
sazonar la comida.
b); c); d).
3. ¿Qué significa “desconstruir” una receta?

Significa examinar cada elemento que compone la receta para descubrir qué productos agrícolas, qué técnicas
de cultivo y qué tipo de ganado son predominantes en la región.
4. Teniendo en cuenta que la palabra “arqueología” significa “ciencia que es-

tudia los monumentos y restos que han perdurado de las civilizaciones an-
tiguas” (Diccionario Salamanca de la lengua española), ¿cuál es el sentido
dado por Adriano Botelho a la expresión “arqueología de los sabores”?
Adriano Botelho usa la palabra ‘arqueología’ para indicar que al estudiar lo que come un pueblo se puede cono-
cer muchas cosas sobre esa comunidad y sobre el lugar donde vive.
5. Teniendo en cuenta que en una región árida como La Mancha, D. Quijote

comía básicamente palominos y granos (lentejas), ¿cuál es la comida típica
de la región pampeana, donde hay abundante pasto y por donde campeaba
Martín Fierro?
El asado.
6. También es árida la región del Nordeste brasileño. ¿Qué comería el D. Quijote

“cangaceiro” durante sus aventuras?
Carne seca; harina de mandioca; ‘buchada de bode’, etc.
79 setenta y nueve

10
7. Busquen recetas típicas de La Mancha, del Nordeste brasileño y de La Pampa

y péguenlas en el espacio siguiente.
Sugerencia: Es igualmente interesante buscar una receta típica de su propia
región y, con la ayuda del profesor de Geografía, relacionarla con la geografía
física y humana del lugar.
80 ochenta

Por los caminos culturales
Texto 1:
Una ruta de cuatro etapas

Planteamos una ruta de cuatro etapas para conocer al héroe idealista, su
paisaje y sus desventuras. Desde aquel lugar que Cervantes no quiso mencionar,
partió Don Quijote en busca de aventuras. Se encontró con ventas que se imagi-
nó castillos; rebaños que confundió con ejércitos y cuadrillas de penitentes que
él supuso que eran secuestradores de distinguidas mujeres…
Quebró su lanza en batallas inútiles, frente a quimeras y gigantes que sólo él se
imaginó, en campos que nos parecen familiares cuando recorremos las tierras de La
Mancha y descubrimos estériles cerros coronados por molinos de viento o plácidas
zonas de media montaña cubiertas de encinas, en cuyo entorno pastan los ganados.
Con ánimo de ofrecer no todo, sino lo más representativo de este territorio
y acercarnos a la ruta del hidalgo, hemos trazado una ruta que zigzaguea por
La Mancha y que recorreremos en cuatro etapas, cubriendo un trayecto que se
asemeja a los perfiles de una inmensa letra zeta:
<http://www.guiarte.com/quijote/etapas/una-ruta-de-cuatro-etapas.html>. Acceso: el 15 de enero de 2012.
81 ochenta y uno

1. Según Cervantes, ¿dónde empieza la jornada de aventuras de Don Quijote?
No se sabe el nombre del lugar desde donde Don Quijote parte en busca de aventuras como caballero an-
dante, ya que Cervantes empieza su narrativa afirmando que “En un lugar de La Mancha de cuyo nombre no
quiero acordarme…”
2. ¿Cuáles son las cuatro etapas de la ruta de Don Quijote sugeridas en esta
guía?
Son: 1. Puerto Lápice – Belmonte; 2. Belmonte – Ciudad Real; 3. Ciudad Real – Valdepeñas; 4. Valdepeñas –
Ruidera.
3. Anota algunos episodios mencionados en la guía, teniendo en cuenta que

Don Quijote vive en una realidad imaginada, fantaseada.
Respuesta libre. Sugerencia: Imaginó que las ventas eran castillos, que los rebaños de ovejas eran ejércitos,
que los penitentes eran secuestradores de mujeres.
4. ¿Existen de veras los molinos de viento en La Mancha que puedan ser vistos
por el turista actual o son parte de la fantasía de Don Quijote?
Según la guía, los molinos de viento existen realmente para el disfrute de los turistas.
© Marta P. (Milacroft)/Fotolia.com
Molinos de viento en La Mancha.
82 ochenta y dos

Texto 2
Roteiro do Cangaço
O Roteiro do Cangaço, imaginado por Luiz Rubem, procura resgatar ações
dos cangaceiros e volantes na região [Paulo Afonso e seus arredores]. Na ida
para a Casa de Maria Bonita, a 16 km de Paulo Afonso está o povoado Baixa do
Boi, quase à margem da BR-110. Nessa região, no lugar chamado Lagoa do Mel,
aconteceu um dos mais ferrenhos combates de cangaceiros com os soldados da
volante, comandados pelo tenente Arsênio. Nesse combate morrem 17 soldados
e também Ezequiel, o irmão mais novo de Lampião.
O projeto prevê a encenação dessa luta feita por moradores da região. Dali,
os visitantes seguem para o povoado Riacho onde está a casa de D. Generosa, em
frente à Serra do Umbuzeiro, “onde aconteciam os apreciados bailes frequenta-
dos pelos cangaceiros e regados a cachaça de Sergipe”. Nesse local, um conjunto
de forró pé de serra, da região, animaria os visitantes.
João Prudente/Pulsar Imagens
Museu do Cangaço e Centro de Estudos e Pesquisa do Cangaço – CEPEC, na

antiga estação ferroviária da cidade de Serra Talhada (PE), 2010.
A etapa seguinte é a casa de Maria Bonita, recuperada pela família, com o

apoio da Prefeitura de Paulo Afonso. Ali estarão 30 fotos da Rainha do Cangaço.
Associado à visita, estarão disponibilizados para os turistas, peças de artesanato
relativas ao cangaço, todas confeccionadas por moradores da região em um pe-
queno artesanato instalado pela Prefeitura em antiga escola municipal e um
83 ochenta y tres

pequeno restaurante regional. Todas essas atividades serão realizadas por mora-
dores do local, como uma alternativa de geração de renda para suas famílias. [...]
A Casa de Maria Bonita deverá ser aberta à visitação pública a partir do dia
11 de março de 2006, com a presença de parentes de Virgulino Ferreira, pesqui-
sadores e veículos de comunicação nacional.
Disponible en: <http://www.portalpa.com.br/v2/noticia.php?Id=301>. Acceso: el 15 de enero de 2012.
(Texto parcial)
1. ¿Cuál es el objetivo del proyecto
Mauricio Simonetti/Pulsar Imagens

ideado por Luiz Rubem?
Su objetivo es rescatar la memoria y la historia
del “cangaço” en el Nordeste brasileño, desde
las luchas de los “cangaceiros” y la vida de Maria
Bonita, hasta la artesanía, la gastronomía regional y
el ‘forró’ (danza típica).
2. Aparte de la fama histórica de ser

la región de los “cangaceiros”, ¿en
El “forró”, danza típica.
qué se beneficiarían los pueblos del
municipio de Paulo Afonso con el
proyecto de Luiz Rubem?
Se beneficiarían económicamente por lo que los turistas les pagarían para ver la representación de la lucha en-
tre “cangaceiros” y soldados, para visitar la casa de Maria de Bonita, para probar la comida regional y comprar
los productos artesanales.
3. Averigua en una enciclopedia o en Internet quién fue Virgulino Ferreira para

contestar la siguiente pregunta: ¿Por qué invitaron a sus parientes para la
inauguración de la Casa de Maria Bonita?
Porque Virgulino Ferreira era conocido como Lampião, y Maria Bonita fue su fiel compañera de lucha hasta que
fueron muertos por la “volante” (=soldados) en el siglo XIX.
84 ochenta y cuatro

11
Texto 3
¿Qué es el camino del gaucho?

[…] La pampa, los
© gaelj/Fotolia.com
gauchos, el maravillo-
so imaginario colectivo
que Martín Fierro o Se-
gundo Sombra eleva-
ron a valor de referen-
cia… ¿Qué queda aún
de él, llegó realmente a
existir?
El mundo gauches-
co existió y sigue exis-
tiendo. Por encima de
ficciones literarias y de
realidades pretéritas ya Pampas da Argentina, 2007.
barridas por los vientos
de la historia, hubo y
hay un universo cotidiano de cultura pampeana, de caballos y ganado, de estan-
cias y potreros, de bañados y de lomas.
Hubo y hay, desde el brasileño Rio Grande do Sul hasta los albores patagóni-
cos, a lo largo y a lo ancho de Uruguay y de las provincias argentinas de Buenos
Aires, Santa Fe y La Pampa, todo un mundo pampeano de extensos horizontes
cabalgables. Los gauchos lo hicieron grande.
Aquellos viejos gauchos solitarios y errantes, celadores del ganado que no
robaban, se disolvieron en la noche de los tiempos. Subsiste, sin embargo, el
maravilloso paisaje ambiental y humano que en su día los alumbró. Venga a co-
nocerlo. […]
El camino del gaucho…

Su patrimonio cultural está íntimamente ligado al patrimonio natural. Pobla-
dos y ciudades históricas, al servicio de la producción rural (Magdalena, Chas-
comús, Dolores, General Lavalle, General Madariaga, entre tantos otros), estan-
cias antiguas y bien preparadas para dar alojamiento turístico, cabalgatas, visitas
85 ochenta y cinco

a los mejores museos de la zona, contactos con los artesanos más destacados y
su producción, así como exposiciones de arte. Una oferta cultural espléndida, que
habla del pasado de la cultura gauchesca y de su vigencia hacia el futuro.
Pero en estos itinerarios de ensueño se enhebran ofertas artísticas o gastro-
nómicas de gran calidad. Los mejores restaurantes de genuina comida criolla,
fiestas folklóricas, espectáculos ecuestres, desayunos campestres, son algunos de
los servicios para elegir. […]
Disponible en: <http://www.caminodelgaucho.com.ar/Procientifico/proye_info.htm>. Acceso: el 17 de ene-
ro de 2012. (Texto parcial)
1. Según el texto, ¿qué tienen en común Río Grande del Sur, Uruguay y varias
de las provincias argentinas?
Lo que une esas regiones es la cultura gauchesca que se ha desarrollado en un paisaje típico de la Pampa
(llanura, pastizales, ganado).
2. Desde el punto de vista turístico, ¿cuál es el principal atractivo de la región

pampeana?
Es la unión del patrimonio natural con el cultural. El turista puede disfrutar el campo, al mismo tiempo que
conoce la artesanía y la gastronomía locales, además de apreciar los espectáculos folclóricos.
3. Lee el siguiente fragmento y anota qué significa seguir siendo “gaucho de

alma”.
“Finalmente, la vida del gaucho actual, tractorista o domador,
arriero o herrero, músico o poeta, es aquella de tantos descen-
dientes de otros tantos gauchos criollos, que a veces cambian
la alpargata por la zapatilla o el sombrero por el ‘gorrito’, pero
que siguen siendo gauchos de alma, de cultura y de prácticas
productivas.”
Ser “gaucho de alma” significa que mantiene la misma cultura y las mismas prácticas laborales de los gauchos
de antes, y sobre todo, su misma forma de ser.
Arriero: Persona que trajin

a con bestias de carga.
Herrero: Hombre que tiene
por oficio labrar el hierro.
Zapatilla: Zapato ligero y
de suela muy delgada. Za
go para estar en casa. pato de comodidad o abri-
86 ochenta y seis

Continúa leyendo otros fragmentos del poema de José Hernández pertene-
cientes a la segunda parte del libro de Hernández “La vuelta de Martín Fierro”, en
los que Martín Fierro les da consejos a sus hijos y al de Cruz. Después contesta
las preguntas.
Texto 1 Texto 2
El trabajar es la ley
Procuren de no perder
porque es preciso alquirir
. ni el tiempo ni la vergüenz
No se expongan a sufrir a;
como todo hombre que pi
una triste situación: ensa
procedan siempre con juici
sangra mucho el corazón o,
y sepan que ningún vicio
del que tiene que pedir.
acaba donde comienza.
Debe trabajar el hombre
Ave de pico encorvado,
para ganarse su pan;
le tiene al robo afición;
pues la miseria en su afán
pero el hombre de razón
de perseguir de mil modos
, no roba jamás un cobre,
llama en la puerta de todo
s pues no es vergüenza ser
y entra en la del haragán. pobre
y es vergüenza ser ladrón.
Cobre: peso,
Afán: ambición, dinero.
interés codicia.
Haragán: holgazán, HERNÁNDEZ, José. Martín Fierro. Madrid: Edimat Libros S. A., 2004.
(Colección Clasicos Seleción).
perezoso, vago.
87 ochenta y siete

1. Según el texto 1, es correcto afirmar que:
a) La ley obliga a trabajar.
b) Es necesario comprar cosas para vivir.
c) No vale la pena arriesgarse a sufrir situaciones tristes.
d) El que pide se muere del corazón.
e) El hombre debe trabajar para ganarse la vida.
f) La miseria persigue de mil modos a los perezosos y vagos.
Respuestas: b), c), e).
2. Corrige las afirmaciones incorrectas de la pregunta anterior.
a) El hombre tiene la obligación moral y no legal de trabajar.
d) La persona que tiene que pedir para vivir sufre mucho.
f) La miseria persigue a todos pero logra su cometido con los perezosos y vagos.

a) La vergüenza y el tiempo son cosas que no se pueden perder.
b) El hombre de juicio piensa bastante.
c) El vicio siempre tiende a empeorar sin que la gente se dé cuenta.
d) Hay aves que roban por simpatía.
e) El hombre tiene razón al no robar jamás.
f) No es vergüenza ser pobre, sino ladrón.
Respuestas: a), c), f).
b) El hombre que piensa bien tiene juicio.
d) Es una comparación: al cuervo le gusta robar.
e) El hombre que razona no roba nunca.
5. ¿Cuáles son las virtudes que Martín Fierro les quiere enseñar a sus hijos en
estas estrofas?
En el texto 1 el “trabajo” y, en el texto 2, La “prudencia”, la “sensatez”, la “honestidad”.
6. Transcribe los versos que confirman la respuesta anterior.

“Trabajo”: El trabajar es la ley. O, también, Debe trabajar el hombre / para ganarse su pan. “Pocedan siempre
con juicio, / pero el hombre de razón no roba jamás un cobre, / es vergüenza ser ladrón.
88 ochenta y ocho

Vuelvan a leer el texto y reflexionen sobre las virtudes del trabajo y la pruden-
cia. Después, contesten las siguientes preguntas.
1. ¿Les parece importante que el hombre trabaje, y no robe, para vivir? ¿Por
qué?
Respuesta libre.
2. ¿Cuáles podrían ser las consecuencias negativas de robar?

Respuesta libre.
3. ¿Cuáles son las ventajas de ser prudente?

Respuesta libre.
4. ¿Podrían dar un buen ejemplo de “prudencia”?

Respuesta libre.
5. Elijan una de las dos virtudes sobre las que han reflexionado y escriban un
texto, explicando cuáles serían las consecuencias positivas y negativas de
poseer la virtud, o no.
Respuesta libre.
6. Usando el texto anterior, hagan carteles para transmitirles sus reflexiones

sobre dicha virtud a sus compañeros de escuela. Cuélguenlos en las paredes
de la clase o en el mural de la escuela.
89 ochenta y nueve

1. Organicen un texto publicitario con fines de turismo cultural, siguiendo los
siguientes pasos:
1.1. Elijan una de las tres rutas: la ruta de Don Quijote (personaje literario es-
pañol), la ruta de la “Caatinga” (Don Quijote “cangaceiro”) , o el camino del
gaucho (Martín Fierro, el símbolo de las pampas).
1.2. Relean los textos anteriores y seleccionen los lugares que deben visitar: qué
tipo de paisajes, qué cosas se pueden ver o visitar, qué pueden comer y qué
otras opciones ofrecen: alojamiento en una casa especial, espectáculos fol-
clóricos, productos de la tierra para degustar y comprar.
1.3. Busquen y seleccionen el material de ilustración: mapa, dibujos, fotos, frag-
mentos de texto de D. Quijote original, de D. Quijote nordestino o de Martín
Fierro.
1.4. Escriban un texto objetivo, destacando los puntos de mayor interés.
1.5. Incluyan informaciones técnicas: cómo se llega, cuáles son los mejores ho-
teles, restaurantes o cafeterías, cuidados que se debe tener contra mosqui-
tos u otros insectos, el teléfono de contacto, la página electrónica, etc.
2. Expongan el material publicitario en el mural de la escuela o de su clase.
© stevanzz/Fotolia.com
Sugerencia: Elijan
la mejor producción
y publíquenla en el
diario que los compa-
ñeros del 8º año están
organizando.
Moinhos de vento acima da aldeia Consuegra, Ruta De Don

Quixote, Castilla.
90 noventa

En grupos de 3 ó 6 compañeros. Tras la lectura silenciosa co
men-
ten entre todos de qué tra
ta la
1. Lean la continuación de las aventuras de nueva aventura de Don Qu
ijote.
Don Quijote nordestino y discutan todas Averigüen también quién
es fueran
Maria Bonita y Lampião.
las dudas de comprensión.
Pista 11
Escucha el poema de Don Quijote y practica:
Descansó en aquella noche
bajo árboles y un seto.
Don Quijote no cenó,
sufrió insomnio completo;
sólo en mente Dulcinea,
su más puro amor secreto.
Se marchó al día siguiente

Adonde su amada estaba.
Guiado por el amor,
Obstáculos enfrentaba
y a cualquier hora del día
en Dulcinea pensaba.
91 noventa y uno

Una noche muy bien despierto
pensó en su incierto destino,
pensó en su cierto pasado,
pensó con un gran atino
y descubrió que era él
brasileño y nordestino.
De España vino a Brasil

junto con fiel escudero
y vislumbraron dos hombres
que creyeron hechiceros,
pero pronto percibieron
que eran dos bandoleros.
Don Quijote ya avanzó,

diciendo en aquel paraje:
— Libertad a esa mujer
que lleváis en carruaje;
si no, morirán todos
y no acaban el viaje.
92 noventa y dos

Los dos hombres que allí estaban
en burras grandes montados
dijeron a Don Quijote:
— Nada estamos asustados,
pues somos dos bandoleros
y luchamos esforzados.
Don Quijote fue a ellos

con sus armas medievales;
repelieron la agresión
con navajas y puñales.
Don Quijote dijo: — Ahora
vinieron todos mis males.
Luchó con los bandoleros,

perdió la lucha maldita.
Pensó que era Dulcinea,
por quien corazón palpita,
mas cuando se levantó
era María Bonita.
Y ella dijo para él:

— Sal de aquí, so tontorrón,
que soy María Bonita,
la bella flor del sertón,
y os digo: “Mi amor todo
lo alumbra mi Lampión”.
BORGES, J. Quijote en cordel. Tradução de J. A. Pérez. Brasília: Entrelivros,
2005.
Continuemos practicando la buena pronunciación

del español
93 noventa y tres

Pista 12
La entonación de las frases afirmativas
Las frases afirmativas siempre empiezan con un tono alto hasta la última sílaba
tónica, cuando se vuelve descendiente.
Ejemplo:
En Dulcinea pensaba.
Don Quijote.
B. Cuando hay muchos grupos fónicos el primero siempre termina de forma

ascendiente, indicando que la frase continúa y el último es descendiente
indicando que la frase termina.
Ejemplo:
Descansó en aquella noche
Los dos hombres que allí estaban.
C. Cuando una oración viene entre paréntesis o entre comas, ésta se inicia y
termina en tonos descendientes y es precedida de una oración que funciona
como las anteriores (letra B)
Ejemplo:
La más hermosa doncella (pienso en ella a toda hora)
Sé mi verdadero nombre (ahora cordura gano) no me llamo Don Quijote
– Sal de aquí, so tontorrón, /que soy María Bonita
– Y, pensando en el pasado,/ pensó en una campesina /de porte delicado
D. Cuando hay una enumeración por comas, la entonación entre ellas es siem-
pre descendiente.
Ejemplo:
En su casa, poca gente: él y un ama gobernanta, más sobrina, buena
moza, hermosa como una santa
94 noventa y cuatro

E. En casos de enumeraciones en que entre los últimos elementos se utiliza
una conjunción (y por ejemplo) la entonación se comporta igual a las frases
con paréntesis.
Ejemplo:
Descansó aquella noche bajo árboles y un seto un muchacho que cui-
daba de la casa y toda planta
Pista 13
1. Ahora escucha el audio sobre la caatinga que leíste y di qué tipo de entona-
ción se utiliza en la lectura de este texto, utilizando para las ascendien-
tes y para las descendientes.
Caatinga
La caatinga o catinga (del tupí: “bosque blanco” o “vegetación blanca”,
kaa = bosque, vegetación, tinga = blanco) es un tipo de vegetación y una
ecorregión caracterizada por esa vegetación en el Brasil nordestino. Es un
bioma exclusivo de Brasil. Cubre entre 700 mil y 1 millón de kilómetros cua-
drados (depende de la fuente), cerca de un 10% del territorio brasileño.
La caatinga se caracteriza por una flora arbustiva desértica y xerófila, y

bosque espinoso, básicamente de árboles espinosos y pequeños, caducifolios,
cactos, plantas de gruesa corteza, arbustos espinosos y pastos adaptados a la
aridez en la base. Muchas plantas anuales crecen, florecen y mueren durante
la corta estación lluviosa. […]
Cubre la porción nordeste de Brasil. Está localizada entre 3ºS45ºW y

17ºS35ºW, a través de ocho estados brasileños: Piauí, Ceará, Rio Grande do
Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe, Bahia y parte de Minas Gerais.
La Caatinga incluye enclaves de bosque húmedo tropical, conocidos como los
Enclaves de bosque húmedo de Caatinga. […]
95 noventa y cinco

12
2. Lean la continuación de las aventuras de Don Quijote nordestino y discutan

todas las dudas de comprensión.
3. Vuelve a escuchar el audio del Quijote (Pista 11), prestando atención en

cómo se entonan las frases para producir el tono teatral de la aventura.
4. Dividan el texto entre los equipos: cada uno de ellos puede leerlo al unísono,
o sumarse una nueva voz en cada verso hasta llegar al final de la estrofa,
cuando todos los miembros del grupo lo leen juntos. No se olviden de la
entonación correcta y de la emoción que la lectura debe transmitir.
¿Cómo interpretas tú los

últimos versos del poema
que dice: “[...] soy María Bo
nita, la bella flor del sertó
y os digo: ‘Mi amor todo lo n,
alumbra mi Lampión’”?
Discute con tus compañero
s, retomando quiénes
fueron Maria Bonita y Lamp
Direitos: ICCA e Sociedade do Cangaço/Foto: B. Abrahão
ión.
¿Listos para la próxima aventura?

96 noventa y seis

Objetivo:
Producir y exponer poemas de cordel
97

1. Anota el título de la obra de cada escritor retratado en el espacio indicado.
2. Anota el nombre del autor de cada obra indicada y su nacionalidad.
Holger Thölking/W. Commons
Don Quijote y Sancho Panza. Ilustración de Gustave Doré,
francés.
© Georgios Kollidas/Fotolia.com
El ingenioso hidalgo Don Quijote de La Mancha. Miguel de
Cervantes y Saavedra (1547-1616), español.
98 noventa y ocho

Jô Oliveira/J.Borges
Don Quijote en cordel. José Francisco Borges,
brasileño.
Acervo J. Borges
Don Quijote en cordel. José Francisco Borges (1935), brasileño.
99 noventa y nueve

Biblioteca Virtual Cervantes/ W.Commons
José Hernández (1834-1886), argentino.

Reprodución
Martín Fierro.
100 cien

13
Aventuras biográficas
Texto 1
Cervantes, entre las armas y las letras

“Aunque no escasean los datos documentales que permiten trazar la biogra-
fía de Cervantes, es tal el interés que siempre ha despertado toda lo referente al
gran escritor que se ha derrochado mucho ingenio y mucha fantasía para llenar
las lagunas de información cierta y fehaciente”.
Como advierte Mar-
tín de Riquer en una de
Derrochado: v. derrochar.
las ediciones canónicas Gastar en exceso;
Fehaciente: que certifica un
más recomendables del evidencia. En este texto, sig
a cosa con total certeza o
Quijote, la vida del más nifica “comprobada”.
universal de los autores
en lengua castellana bien
podría componer un trepidante novelón de aventuras.
Nacido en Alcalá de Henares, en el seno de una familia acostumbrada a las
estrecheces económicas, Miguel de Cervantes y Saavedra (1547-1616) pretendió
hacer carrera militar antes de decidirse finalmente por el oficio de las letras. Como
soldado, guerreó en la famosa batalla de Lepanto, en 1571. La mala fortuna quiso
que, mientras regresaba en barco a España, el madrileño fuera apresado por pira-
tas turcos y conducido como prisionero a Argel. Allí permaneció cautivo durante
cinco años, hasta que el
pago de varios rescates Advierte: v. advertir. Hace
r ver <una persona o una
hizo posible su liberaci- cosa> [una cosa] [a una pe
rsona];
ón. De vuelta a España, Canónico: que se atiene a
las reglas de una ac
a partir de 1587 traba- En este texto, se refiere a una edición que sig tividad.
ue las
jó como pudo. Mientras reglas de la actividad editorial.
tanto, hacía ya tiempo
que el escritor venía ejer-
citando sus dones literarios. Pero el éxito solo llegó con la publicación, en
1605, de la primera parte del Quijote. Según cuenta Martín de Riquer, el 10 de
junio de ese año, durante la celebración de los festejos reales, se organizó en
101 ciento uno

Valladolid un espectáculo en el que figuraban dos personajes disfrazados de Don
Quijote y Sancho. Habían pasado tan solo unos meses desde la publicación de
El ingenioso hidalgo Don Quijote de La Mancha, y sus protagonistas ya eran
famosos. […]
RLN, la revista de La Nación, 26 de diciembre de 2004. (Texto parcial).
1. Sobre los episodios de la vida de Cervantes, corrige las alternativas incorrectas:

a) Cervantes nació en Alcalá de Henares en una familia más bien rica.
b) Tuvo experiencia militar antes de publicar la primera parte del Quijote.
c) Antes de publicar la primera parte del Quijote ya era un escritor famoso.
d) Cuando iba a participar de la batalla de Lepanto fue secuestrado por pi-
ratas turcos.
e) Después de cinco años de cautiverio, consiguió huir de Argel.
f) En Valladolid vivían Don Quijote y Sancho Panza que sirvieron de perso-
najes a la obra de Cervantes.
a) Cervantes nació en Alcalá de Henares en una familia más bien pobre.
c) Se volvió famoso al publicar la novela “El ingenioso hidalgo D. Quijote de La Mancha”.
d) Fue secuestrado por piratas turcos cuando volvía de la batalla de Lepanto.
e) Después de cinco años de cautiverio, pudo ser liberado porque entre varios pagaron su rescate.
f) En Valladolid, dos personas representaron el papel de Don Quijote y Sancho Panza.
2. ¿Por qué afirma Martín de Riquer que no se conoce totalmente la vida de

Cervantes?
Porque la biografía de Cervantes tiene partes comprobadas y otras que son fantasía, ya que en los documen-
tos hay lagunas que fueron llenadas con imaginación.
3. Según el texto, el título “Cervantes, entre las armas y las letras” indica que
Cervantes:
a) estaba indeciso entre ser soldado o ser escritor;
b) quería ser soldado y escritor;
c) fue un hombre de armas y de letras;
d) fue obligado a elegir entre ser soldado o escritor.
Respuesta: c).
102 ciento y dos

Texto 2
A arte de J. Borges do Cordel à Xilogravura

José Francisco Borges ou J. Bor- De 15/2/2008 a 4/5/2008
ges (1935), como prefere ser chama- Museu Oscar Niemeyer
do, é considerado o maior gravador Rua Marechal Hermes, 99
9– Centro Cívico
popular em atividade no Brasil. Ad-
Ortiz/W.Commons
mirado pelo escritor e amigo de lon-
ga data Ariano Suassuna, J. Borges
traduz em versos e traços o imagi-
nário nordestino, dos costumes às
Mario Roberto Duran

lendas fantásticas. O Museu Oscar
Niemeyer abre a exposição “A arte
de J. Borges do Cordel à Xilogra-
vura”, nesta quinta-feira (14), às
19:30. [...]
Imaginário: elementos cu
lturales que no
tienen existencia real o ve
rdadera, sino que
solo existen en la imagina
ción de la gente.
Em exibição há mais de 40 cordéis e

Caio Vilela/Olhar Imagem
cerca de 100 xilogravuras e matrizes ori-

ginais. A exposição ambientada na histó-
ria pessoal do artista, na pacata Bezerros,
cidade do agreste de Pernambuco, situa
a produção de Borges no contexto do
cordel nordestino e, principalmente, na
arte brasileira. Foi pelo resultado obtido
com a publicação de seu primeiro cordel
“O Encontro de Dois Vaqueiros no Sertão
de Petrolina” que ele começou a produzir
xilogravuras.
Xilogravura: grabado en ma
dera de
figuras y eventos históricos
y sociales.
Lira Nordestina, oficina de xilogravura no
Ceará.
103 ciento y tres

J. Borges lembra que, se os dez meses de escola que frequentou não lhe
ensinaram “a conta de dividir”, os folhetos de cordel fortaleceram o “gosto pela
palavra escrita”. O pernambucano diz que o primeiro cordel, publicado em 1964,
lhe rendeu “cinco milheiros de muita sorte”, em apenas dois meses. Animado
com o resultado, escreveu o segundo cha-
mado “O Verdadeiro Aviso de Frei Damião
Marchand: profesional qu
sobre os Castigos que Vêm”, que o conduziu e actúa
en el proceso de divulgac
pela primeira vez ao entalhe. Em uma colher ión y
distribución de la producció
n de un
de madeira de jenipapo talhou a fachada de artista.
uma igreja.
Atraídos pela riqueza histórica dessa obra, a partir de 1970, artistas plásticos,
intelectuais e marchands passaram a fazer encomendas das xilogravuras, forta-
lecendo progressivamente a obra. [...]
Atualmente, instalado em um novo ateliê, construído ao lado da casa onde
vive em Bezerros – o antigo deixou para os filhos que seguem o ofício –, J. Bor-
ges está com a agenda cheia de trabalho neste ano. Além de abrir a mostra em
Curitiba, já apresentada em Brasília, o artista se prepara para levar a exposição
aos Estados Unidos. Esta será a sexta vez que os trabalhos dele serão exibidos aos
americanos.
<http://www.descubracuritiba.com.br/?s=exposicao&ss=expo&id=211>. Acceso: el 9 de febrero de 2009.
Leonardo Colosso/Folhapress
Ariano Suassuna: Escritor, abogado,

profesor, teatrólogo brasileño (1927 – Pa-
raíba), se hizo famoso con la obra “O Auto
da Compadecida” (1955). Es autor de la
novela “Romance da Pedra do Reino e o
Príncipe do Sangue do Vai e Volta” (reedi-
tado en 2005).
1. ¿En qué es especialista J. Borges?

En poesía de cordel y en xilografía.
2. ¿A qué le atribuye J. Borges su gusto por la palabra escrita?

A su contacto con la literatura de cordel.
104 ciento y cuatro

3. Según el texto, ¿cuál es la frase que confirma la información de que la es-
cuela no le sirvió mucho para su carrera de poeta?
“se os dez meses de escola que frequentou não lhe ensinaram ‘a conta de dividir’, os folhetos de cordel forta-
leceram ‘o gosto pela ‘palavra escrita’.”
4. Según el texto, es correcto afirmar que:

a) J. Borges aprendió con su amigo Ariano Suassuna a escribir poesías en
cordel.
b) Cuando publicó su primer poema de cordel, J. Borges no se había iniciado
en el arte de xilografía.
c) El tema a que se dedica J. Borges es la cultura nordestina.
d) El reconocimiento de la producción artística de J. Borges en el exterior se
debe a su tema regionalista.
e) Después de enseñar el oficio a sus hijos, J. Borges se jubiló y se fue a vivir
en Becerros. Respuestas: b); c); d).
En parejas.
1. ¿A qué se refieren las informaciones puestas inmediatamente debajo del
título del texto?
Se refieren a: a) período en el que estarán expuestas las obras de J. Borges; b) el lugar de la exposición será en
el Museo Oscar Niemeyer; c) este museo está ubicado en la Calle Marechal Hermes, 999 (Curitiba – Paraná).
2. Según el texto, la agenda de este año de J. Borges ya está completa. ¿De qué
año se trata?
Se trata de 2008, lo que se sabe por la fecha de la exposición.
3. Ordenen cronológicamente los hechos biográficos de J. Borges.

a) J. Borges nació en 1935.
b) Después del poema “O Verdadeiro Aviso de Frei Damião Sobre os Castigos
que Vêm” empezó a dedicarse a la xilografía.
c) En 2008 abrió una exposición en Brasilia antes de hacerlo en Curitiba.
105 ciento y cinco

14
d) Cursó la escuela por diez meses.

e) El primer poema de cordel publicado fue todo un éxito.
f) A partir de 1970, artistas y empresarios de arte empezaron a encargarle
xilografías.
g) La quinta exposición de su obra en Estados Unidos fue posterior a la de
Curitiba. Respuestas: a); d); e); b); f); c); g).
Texto 3
El gaucho José Hernández

Nombre completo: José Rafael Hernández y Pueyrredón (1834-1886)
Se crió en la propiedad de su tía Victoria Pueyrredón, la chacra Pueyrredón
en el antiguo caserío de Pedriel en el partido de San Martín el 10 de noviem-
bre de 1834. Sus padres fueron Rafael Hernández e Isabel Pueyrredón. […]
Sus padres viajaban seguido a las estancias del sur, propiedad de ellos, y de-
jaban al niño al cuidado de su tía Victoria, apodada “Mamá Toto” y cuando por
razones políticas ella debió emigrar quedó al cuidado de su abuelo paterno, José
Gregorio Hernández Plata, que poseía una quinta en Barracas sobre el Riachuelo.
Estudió en el Liceo Argentino de San Telmo dirigido por Pedro Sánchez
entre los años 1841 y 1845 recibiendo clases de lectura y escritura, doctrina
cristiana, historia antigua, romana y de España, aritmética, dibujo y gramática
castellana. En 1845 se agregaron cursos de francés, geometría y geografía sin
costo adicional en reconocimiento del director Sánchez de su capacidad y
conducta.
En 1843 falleció su mamá y él padecía un problema en el pecho que por
prescripción médica debía ser tratado con un cambio de clima, lo que lo obli-
gó en 1846 a abandonar sus estudios y trasladarse a las pampas de la provin-
cia de Buenos Aires. […] Esto le permitió entrar en contacto con los gauchos,
aprendió a andar a caballo y a realizar todas las tareas que estos realizaban.
Además fue la base de sus profundos conocimientos de la vida rural y cariño
por el paisano que demostró en todos sus actos y tuvo una visión directa de
la realidad del hombre de campo donde pudo “captar el sistema de valores,
lealtades y habilidades que cohesionaban a la sociedad rural”.
Disponible en: <http://es.wikipedia.org./wiki/Jos%C3%A9_Hern%C3%A1ndez>. Acceso: el 23 de
enero de 2012. (Texto parcial)
106 ciento y seis

1. Al examinar los datos biográficos de Cervantes, de J. Borges y de J. Hernán-
dez, es posible notar que los tres:
a) recibieron una buena formación escolar.
b) su obra fue reconocida en vida.
c) son escritores del siglo XIX.
d) ejercieron otros oficios además de escribir textos literarios.
e) pasaron por momentos económicos difíciles en su vida. Respuestas: b); d).
2. A continuación, corrige las respuestas equivocadas del fundo anterior

a) Es cierto con respecto a J. Hernández. Sobre Cervantes no se sabe y es falso sobre Borges, él fue a la
escuela por apenas 10 meses.
b) Sólo Hernández es del siglo XIX Cervantes lo fue de los siglos XVI y XVII y Borges de los siglos XX y XXI.
c) Es cierto con respecto a Cervantes y a Borges. No se sabe nada sobre Hernández; por lo que dice el texto, él
nació en una familia acaudalada.
3. El hecho de empezar a vivir en las pampas, hizo que José Hernández

a) mejorara de salud.
b) abandonara los estudios que había iniciado en San Telmo.
c) se apartara de la cultura gaucha.
d) comprendiera el sistema de valores del hombre rural argentino.
e) empezara a sentir cariño por los gauchos.
f) no quisiera abandonar más la vida del campo. Respuestas: a); b); d); e).
4. Teniendo en cuenta las respuestas del punto anterior, es posible deducir que
antes de trasladarse a las pampas, Hernández
a) tenía problemas de salud.
b) no le iba bien en los estudios.
c) no conocía de cerca cómo era la vida en las pampas.
d) conocía superficialmente cómo era la vida rural de los gauchos.
e) ya se sentía especialmente atraído por la cultura gaucha rural. Respuestas:
a); c); d).
107 ciento y siete

15
1. Lean en silencio el siguiente fragmento textual y contesten las preguntas
propuestas.
Don Quijote es un loco, y por eso estropea todo

lo que toca, porque lo hace sin sensatez. Pero a di-
ferencia de muchos políticos, ideólogos y dirigentes
actuales, don Quijote actúa siempre con buena in-
tención, y si fracasa siempre, no siempre es por su
culpa. Sancho es otro héroe. Y los dos sienten curio-
sidad por el mundo y gustan de las aventuras. Y todo
eso quiere decir que el Quijote se basa en la dignidad
y en la libertad. Y por esas cosas y otras semejantes
don Quijote está dispuesto a luchar con quien sea:
este espíritu de lucha para defender las cosas en
que cree es el espíritu del Quijote.
(Ignacio Arellano, cervantista y director del Grupo Investigación Siglo
de Oro, vinculado a la Universidad de Navarra, España)
La clave del éxito del Quijote es la misma que

la del éxito atemporal de todas las grandes obras
maestras: su capacidad de sobrevivir a los cambios
circunstanciales, porque va más allá de ellos y ape-
la a cuestiones que siguen pareciendo esenciales:
la ilusión, la aventura, el fracaso, la lucha contra
las injusticias, el error en el juicio de las cosas y los
hombres, la amistad y la generosidad.
(Ibidem)
RLN, la revista de La Nación, 26 dez. 2004. (Texto Parcial)
2. ¿Qué es el “espíritu del Quijote”?

Es el espíritu de lucha para defender las cosas en que se cree, independientemente del fracaso o de la victoria.
108 ciento y ocho

3. Discutan entre los componentes del equipo a qué se refieren las nociones
quijotescas de “dignidad” y “libertad”.
Tanto “dignidad” como “libertad” se refieren al derecho de luchar por el bien común y contra la opresión de los
unos contra los otros.
4. ¿Cuál es su concepto de “amistad”? De forma objetiva, anoten la respuesta

a continuación.
Respuesta libre.
5. En su opinión, ¿la “amistad”, la “generosidad” y la “lealtad” forman parte del

sistema de valores que menciona el autor de la biografía de José Hernán-
dez? ¿Qué otros valores le agregarían a la lista?
Respuesta libre.
6. Hagan un resumen de las virtudes del Quijote y de Martín Fierro?

Quijote: “espíritu de lucha”, “dignidad”, “libertad”, “amistad”, “lealtad”.
Martín Fierro: “amistad”, “tolerancia”, “confianza en sí mismo”, “respecto”, “trabajo”, “sensatez”.
109 ciento y nueve

1. Lean el siguiente fragmento de “Don Quijote en cordel” con su correspon-
diente ilustración en forma de xilografía y señalen las relaciones intertex-
tuales entre la narrativa de Cervantes y la versión brasileña de J. Borges de
acuerdo a las características de la literatura de cordel.
Don Quijote convenció

a su muy fiel escudero.

Dijo: –Vamos a Brasil
y en el Nordeste lindero
hallamos al enemigo,
el muy fuerte bandolero.
Llegaron a Minas Gerais

fueron incluso a Bahia
donde vieron a dos frailes
que iban de romería,
montados en dos burros,
que mayores no había.
BORGES, J. Don Quijote en
cordel. Trad. J. A. Pérez-Montoro.
Ilustración de Jô Oliveira.
a) El texto de Cervantes dialoga con la versión brasileña en que un héroe español del siglo XVII es ubicado en
el Nordeste brasileño del principio del siglo XX;
b) Don Quijote adapta su vestimenta al estilo nordestino de “cangaço”, lo que aparece claramente en la ilus-
tración de J. Oliveira;
c) El “cangaceiro” es tratado como bandolero, figura de la cultura peninsular;
d) El relato no se hace en prosa del tipo europeo, sino en forma de literatura de cordel.
110 ciento diez

En parejas
2. Lean los siguientes fragmentos de los cantos I y II de “El gaucho Martín
Fierro” (1872) y compárenlos con los fragmentos anteriores del Quijote en
cordel. Opinen sobre la forma de las estrofas, la cantidad de sílabas y las
rimas.
Canto I
[…]
Yo no soy cantor letrao
mas si me pongo a cantar
no tengo cuándo acabar
y me envejezco cantando:
las coplas me van brotando
como agua de manantial.
Con la guitarra en la mano

ni las moscas se me arriman;
naides me pone el pie encima,
y, cuando el pecho se entona,
hago gemir a la prima
y llorar a la bordona.
Respuesta: Estrofas de 6 versos versos de 8 sílabas

diferentes tipos de rimas.
Letrao: culto; erudito.
Naides: nadie; me pone el
pie encima: (nadie) lo venc
Bordona: cada una de las e;
cuerdas cuarta, quinta y sex
bordón, pero el gaucho, qu ta de la guitarra se llama
e para acompañarse en el
la prima y la cuarta, daba canto solía usar de preferen
sólo a esta última tal nomb cia
femenino (bordona). re, aunque convirtiéndolo
en
111 ciento once

Canto II
[…]
Yo he conocido esta tierra
en que el paisano vivía
y su ranchito tenía
y sus hijos y mujer…
Era una delicia el ver
cómo pasaba sus días.
Entonces… cuando el lucero

brillaba en el cielo santo,
y los gallos con su canto
nos decían que el día llegaba,
a la cocina rumbiaba
el gaucho… que era un encanto.
[…]
Y apenas la madrugada
empezaba a coloriar,
los pájaros a cantar
las gallinas a apiarse,
era cosa de largarse
cada cual a trabajar. Rumbiaba: se dirigía;
Coloriar: ganar color;
[…]
Apiarse: cacarear.
Disponible en: <http://www.literatura.org/Fierro/mf1.html>. Acceso: el 16 de abril de 2012.
112 ciento doce

3. Señalen las características de la literatura de cordel en el siguiente texto.
José Cruz/ABr
¿Qué es la literatura de cordel?
La literatura de cordel es un tipo de poesía, originalmente oral, y después
escrita en los llamados pliegos de cordel puestos en venta en tendederos de
cuerdas, de ahí su nombre. Fueron típicas en España y Portugal y tuvieron
mayor éxito aún en Brasil. Están escritos en forma de rima y algunos poemas
están ilustrados con xilografías. Las estrofas más comunes son de diez versos,
y otras de seis. Los autores, o cordelistas, recitaban los versos de forma melo-
diosa acompañados de viola. […]
Los temas tratados son mayoritariamente de hechos cotidianos, episo-
dios históricos, leyendas y religión. Los autores creaban estas composiciones
cuando un hecho de importancia tenía lugar, como el suicidio del presidente
de Brasil, Getúlio Vargas. En Brasil la producción es típica de la zona nordeste,
sobre todo los estados de Pernambuco, de Paraíba, y de Ceará.
Disponible en: <http://es.wikipedia.org/wiki/Literatura_de_cordel>. Acceso: el 8 de febrero de 2009.
113 ciento trece

En general, ya no se expo
ne más la literatura de co
a) es un tipo de poesía; b) rdel en cordel.
originalmente oral, y desp
c) son poemas con rimas; ués escrita;
d) se exponen en pliegos
tradicionalmente de Portu de cordel; e)
gal y España; f) llevan ilustr
xilografías; g) las estrofas aciones con
más comunes son de 10 ó
recitan los versos acompa 6 versos; h) se
ñados de viola; i) los temas
son episodios históricos, ley más tratados
endas y religión; j) en Bras
ratura típicamente nordest il es una lite-
ina.
Sugerencia al profesor(a): pídales a sus alumnos que busquen algunas muestras de literatura
de cordel para comentar el uso del lenguaje oral del Nordeste brasileño, y comparar con el
poema “Martín Fierro” donde se usa también el lenguaje popular regional.
4. Con base en todas las informaciones anteriores creen un poema de

cordel, siguiendo las siguientes orientaciones:
a) Discutan y escojan un asunto de las aventuras de Don Quijote o de

Martín Fierro, adaptándolas a la realidad de su región. Por ej.: ¿Qué
le pasaría a un Don Quijote gaucho?
b) Relaten el episodio con sencillez;
c) Revisen el texto producido, poniendo atención a la rima y a la can-

tidad de versos de cada estrofa;
d) Elaboren la ilustración: con ayuda de su profesor(a) de artes, o de

un especialista, organicen un taller de xilografías para incluirlas en
el poema. En caso de que no sea posible organizarlo, sustituyan
este tipo de ilustración por otro.
e) Piensen en el mejor título, respetando el tema escogido.
f) Preséntenlo en clase con el fondo musical apropiado.
g) Cuando todos los grupos hayan acabado de producir el poema de

cordel, expónganlo de forma tradicional, en cordeles.
114 ciento catorce

Historieta
Se llama historieta o cómic a una “serie de dibujos que contituen un rela-
to”, “con texto o sin él”, así como al medio de comunicación en su conjunto.
Partiendo de la concepción de Will Eisner de esta narrativa gráfica como un
arte secuencial, Scott McCloud llega a la siguiente definición: “Ilustraciones
yuxtapuestas y otras imágenes en secuencia deliberada con el propósito de
transmitir información u obtener una respuesta estética del lector”. Sin em-
bargo, no todos los teóricos están de acuerdo con esta definición, la más
popular en la actualidad, dado que permite la inclusión de la fotonovela y, en
cambio, ignora el denominado humor gráfico.
El interés por el cómic “puede tener muy variadas motivaciones, desde el inte-
rés estético al sociológico, de la nostalgia al oportunismo”. Durante buena parte de
su historia fue considerado incluso un subproducto cultural, apenas digno de otro
análisis que no fuera el sociológico, hasta que en los años 60 del pasado siglo se
asiste a su reivindicación artística, de tal forma que Morris y luego Francis Lacassin
han propuesto considerado como el noveno arte, aunque en realidad sea anterior
a quellas disciplinas a las habitualmente se les atribuyen las condiciones de octavo
(fotografía, de 1825) y séptimo (cine, 1886). Seguramente, sean este último medio
y la literatura los que más la hayan influindo, pero no hay que olvidar tampoca
que “su particular estética ha salido de las viñetas para alcanzar a la publicidad, el
diseño, la moda y, no digamos, el cine..
Disponible en: <http://es.wikipedia.org./wiki/Historietas>. Acceso: el 15 de abril de 2012.
1. Según Will Eisner, lo que contituye una historieta o cómic es:

a) una secuencia de dibujos que forman un relato.
b) un relato corto que es ilustrado con algunas ilustraciones.
c) una serie de diferentes ideas sobre un tema unidas por una ilustración.
d) un relato contado en forma de dibujos, que puede tener texto o no.
e) una narrativa cómica en forma de diálogo. Respuestas: a); d).
115 ciento quince

2. Según algunos teóricos, la definición cómic de Scott Mc Cloud:
a) es tan amplia que incluye también la fotonovela.
b) atiende exclusivamente a las características propias de ese género.
c) deja de fuera el humor gráfico.
d) es tan exacta que excluye otros tipos de relato como el humor gráfico y la
fotonovela. Respuestas: a); c).
e) considera la presencia del humor como condición necesaria para ese género.
3. De las alternativas a seguir ¿cuál es la única correcta?
a) El cómic fue considerado como el noveno arte porque surgió después del
cine y de la fotografía.
b) La estética particular del cómic se creó inspirada en el lenguaje visual del
cine.
c) El cómic fue creado en los años 60 del pasado siglo.
d) Actualmente son los sociólogos los que se dedican a rescatar el valor ar-
tístico de los cómics.
e) Cuando el cómic era considerado un subproducto artístico, los sociólogos
lo estudiaban como objeto cultural. Respuesta: e).
1. Lean el texto a continuación y organicen en un cuadro las diversas denomi-
naciones de historieta?
En los países hispanoamericanos, se usan varios términos autóctonos, como
monos y su variante monitos, muy usada en México, y sobre todo historieta,
que procede de Hispanoamérica, y es el más extendido. Algunos países hispanoh-
balnates mantienen además sus propias denominaciones locales: Muñequitos
en Cuba y tebeo en España.
Hacia los años setenta comenzó a imponerse en el mundo hispanoparlante el
término de origen anglosajón cómic (procedente a su vez del griego kõmikos,
de o perteneciente a la “comedia”, que se debe a la supuesta comicidad de las pri-
meras historietas. En inglés, se usaban además los términos funnies (es decir, di-
116 ciento dieciséis

vertidos) y cartoon (por el tipo de papel basto o cartón en donde se hacián), pero
con el tiempo los “animated cartoons” o dibujos animados tendieron a reservarse
la palabra “cartoon”. Posteriormente aparece desde el movimiento contracultural el
término comix, primero en inglés y luego en otras lenguas, que suele reservarse
para publicaciones de este estilo.
Obviamente, las historietas no tienen por qué ser cómicas y por ellos los fran-
ceses usan desde los años 60 el término bande dessinée (tiras dibujadas), abre-
viado BD, que en realidad es una adaptación de comic strip. El portugués tradujo
del francés para crear banda desenhada, mientras que en Brasil se la denomina
história em quadrinhos (historia en cuadritos), haciendo así referencia al
procedimento sintáctico de la historieta, como también sucede con el término chi-
no liánhuánhuá (imágenes encadenadas).
En relación a otros nombres asiáticos, el término mangá (dibujo informal)
se ha impuesto en japonés a partir de Osamu Tezuka quien lo tomó a su vez de
Hokusai, mientras que se reserva el término komikkusu para la historieta
estadounidense. Los filipinos usan el similar komils, pero lo aplican en gene-
ral, mientras que en Corea y China usan términos derivados de mangá como
manhwa y manhua, respectivamente.
Finalmente, en Italia la historieta se denominó fumetti (nubecillas) en re-
ferencia al globo de diálogo.
<http://es.wikipedia.org/wiki/Historieta>. Acceso: el 15 de abril de 2012.
2. Seleccionen algún ejemplo de cómic para ilustrar el cuadro anterior.

3. Comparen los cómics escogidos entre todos para destacar las semejanzas y
diferencias de estilo. Anoten las respuestas.
SEMEJANZAS DIFERENCIAS
Sugerencia al profesor(a): busque el dibujo animado
de Martín Fierro, con ilustración de Roberto Fontanar-
rosa, para comentar sus características: la imagen
caricaturesca del héroe, el discurso monológico, el
léxico gauchesco, el escenario físico de la pampa, los
indios, la historia de la desaparición del gaucho en
Argentina como consecuencia política, etc).
117 ciento diecisiete

Sugerencias: a) Solicite ayuda del profesor de dibujo para comen-
tar con sus alumnos las características visuales de historietas; b)
Oriente a sus alumnos a contrastar cómo cada tipo de lenguaje
(verbal y visual) contribuye a comunicar el mensaje y las inten-
ciones del autor.
Ahora, produzcan su propio cordel sobre Matín Fierro, basándose en las in-
formaciones de las páginas anteriores. No se olviden de dibujar y de escriber la
historia.
118 ciento dieciocho

Continúa leyendo las siguientes estrofas del poema de José Hernández per-
tenecientes a la segunda parte del libro de José Hernández “La vuelta de Martín
Fierro”, en los que el personaje principal les da más consejos a sus hijos y al de
Cruz. Después contesta las preguntas.
Texto 1 Texto 2
ate al hombre
Yo nunca tuve otra escuela El hombre no m
tasía.
que una vida desgraciada
. ni pelee por fan
racia mía
No extrañen si en la jugada Tiene en la desg
é mirarse.
alguna vez me equivoco, un espejo en qu
guardarse
pues ha de saber muy poco Saber el hombre
uría.
aquél que no aprendió na
da. es la gran sabid
derrama
Hay hombres que de su ce
ncia La sangre que se
se o lv id a h a st a la muerte.
tienen la cabeza llena n o
de tal suerte,
hay sabios de todas men
as; La impresión es
no lo niego,
mas digo sin ser muy duch
o: que a mi pesar,
de fuego
es mejor que aprender muc
ho cai como gotas
ue la vierte.
el aprender cosas buenas. en la alma del q
Guardarse: poner-
Cencia: ciencia.
se a buen recaudo.
Ducho: conocedor.
Redama: derrama.
HERNÁNDEZ, José. Martín Fierro. Madrid: Edimat Libros S. A., 2004.

(Colección Clasicos Selección).
119 ciento diecinueve

a) Martín Fierro nunca fue a la escuela en su vida.
b) Les pide a sus hijos que no lo extrañen.
c) El que sabe muy poco debe de ser porque no aprendió nada.
d) Muchos hombres saben mucho.
e) Martín Fierro es muy conocedor.
f) Siempre que se aprendan cosas buenas, más vale saber poco que saber
mucho.
Respuestas: a), c), d), f)

a) El hombre que mata al hombre pelea por fantasía.
b) Cualquiera puede verse en el espejo de Martín Fierro.
c) El que derrama sangre se impresiona mucho.
d) El que sangra no se olvida nunca.
e) La impresión es tan grande que quema el alma del que mata.
Respuestas: c), e)
a) El hombre no debe matar a otro ni reñir por fantasía.
b) Cualquiera puede aprender por el ejemplo de Martín Fierro.
d) El que mata no se olvida nunca.
4. ¿Cuáles son las virtudes que Martín Fierro les quiere enseñar a sus hijos en
estas estrofas?
En el texto 1 el “conocimiento” y, en el texto 2, la “no violencia”.
5. ¿A qué tipo de conocimiento se refiere Martín Fierro?

Al buen conocimiento. Según él, no se precisa aprender mucho, sino aprender cosas buenas.
6. ¿Qué tipo de violencia rechaza el personaje?

El matar y la violencia sin sentido, por fantasía.
120 ciento veinte

Vuelvan a leer el texto y reflexionen sobre las virtudes del conocimiento y la
no violencia. Después, contesten las siguientes preguntas.
1. ¿Creen que es importante que el hombre aprenda? ¿Por qué?
Respuesta libre.
2. ¿Qué le pasaría a una persona que no fuera a la escuela y no aprendiera

nada? ¿Cuáles podrían ser las consecuencias?
Respuesta libre.
3. ¿Cuáles son las ventajas de la no violencia?

Respuesta libre.
4. ¿Podrían dar un buen ejemplo de “no violencia”?

Profesor: mencióneles el ejemplo de Mahatma Ghandi u otras personas que hayan predicado la no violencia.
5. Elijan una de las dos virtudes sobre las que han reflexionado y escriban un
texto, explicando cuáles serían las consecuencias positivas y negativas de
poseer la virtud, o no.
Respuesta libre.
6. Usando el texto anterior, hagan carteles para transmitirles sus reflexiones

sobre dicha virtud a sus compañeros de escuela. Cuélguenlos en las paredes
de la clase o en el mural de la escuela.
121 ciento veintiuno

1. Lean silenciosamente la última parte de las aventuras del Quijote nordestino
y examinen todas las dudas de comprensión lectora.
2. Practiquen la lectura oral en forma de juglar, con la participación de cada
uno de los miembros del equipo.
Pista 14
Escucha atentamente la última parte de la historia de Don Quijote en cordel.
De vuelta en su villa fue

por amigos recibido;
mas por sus locas ideas
continúa perseguido.
Ahora a va ser pastor

de amores incomprendido.
Pero en este mismo tiempo
enfermóse nuevamente.
Tiene fiebre que preocupa
de todos principalmente
a Sancho Panza, que fue
siempre su guardián ingente.
122 ciento veintidós

16
Y así el fiel Sancho Panza

Cordura: juicio, sensatez.
no lo deja ni un segundo. Freudiano: Sigmund
El fracaso le produjo Freud está considera-
un sufrimiento profundo. do como el padre de la
psicología moderna.
Lo querían animar
y no verlo moribundo.
Pero de nada sirvió Sé mi verdadero nombre

y el médico fue llamado (ahora cordura gano):
y después de examinarlo no me llamo Don Quijote
dijo: — Está complicado: sino Alonso Quijano.
no hay cura para él —. Pido perdón a la gente
Y él oyó muy conformado. por mi “lapsus” freudiano.
Entonces pidió a todos En este punto final

que le dejaran solito, pide que venga el notario
a las seis se despertó para hacer el testamento,
y yendo muy calladito y son sus beneficiarios
y muy misericordioso Sancho, el ama y su sobrina,
le rezó a Dios bendito. en reparto solidario.
— Recobré de nuevo el juicio. Concluido el testamento,

Al fin veo las locuras en la cama se postró
que cometí en mi vida y dio su último suspiro.
por culpa de las lecturas, La muerte se le acercó
libros de caballería, para descanso del cuerpo.
que eran tonterías puras. Y esta historia se acabó.
BORGES, J. Quijote en cordel. Tradução de J. A. Pérez. Brasília: Entrelivros, 2005.
123 ciento veintitrés

Pista 15
La entonación de las frases interrogativas y exclamativas
Interrogativas
¿Sabes por qué utilizamos los puntos interrogativos al inicio y al final de las
frases en español?
Porque la entonación de estas oraciones es diferente a las afirmativas desde
el principio.
A. Al inicio estas frases suben de tono, luego suben un poco más en la primera
sílaba fuerte de la frase, luego vuelven a bajar y terminan subiendo nueva-
mente.
Ejemplo:
¿Eres Don Quijote?
B. Cuando hay partículas como ¿sí?, ¿no? ¿verdad? al final de la oración o el

nombre de la persona con quien se habla, la entonación de la primera parte
de la oración es descendiente y la de la segunda es ascendiente.
Ejemplo:
¿Qué quieres, caballero?
Dulcinea es la dama más bella del mundo, ¿verdad?
C. Las oraciones interrogativas que se inician con “por qué, qué, cuándo, dón-
de, etc.”, siguen la misma entonación de las frases afirmativas.
Ejemplo:
¿Por qué se llama Don Quijote?
¿Cuál es el final de la historia?
124 ciento veinticuatro

Pista 16
Exclamativas
Son frases que suben y bajan el tono rápidamente enfatizando el grado de la
sorpresa presente en las afirmaciones. Este subir y bajar siempre se da en lo que
se quiere enfatizar.
Ejemplo:
¡Mátame!
¡Jamás lo voy a jurar!
¡Daos por vencidos!
Pista 17
Ejercicios:
Escucha y puntúa las frases según la entonación que escuches, usando los
signos ¡…!, ¿..? o ninguno:
a) – Suerte
a) – ¿Suerte?
– Suerte – ¡Suerte!
– Suerte.
- Suerte
b) – Veinte
b) – Veinte.
– Veinte – ¡Veinte!
– ¿Veinte?
– Veinte
c) – Escucha
c) – ¡Escucha!
– Escucha – ¿Escucha?
– Escucha.
– Escucha
d) – Impresionante
d) – ¿Impresionante?
– Impresionante – ¡Impresionante!
– Impresionante.
– Impresionante
125 ciento veinticinco

Pista 18
2. Escucha el siguiente diálogo y marca los cambios de entonación con
– Acabamos de leer el Don Quijote. ¿Qué les pare-

ció?
– ¡Me encantó! Es re divertida la historia y que su-

ceda aquí, ¿no? Me gustó muchísimo. Y que en-
contremos a un caballero, a Maria Bonita y a ban-
doleros. Sería muy divertido salir por ahí como
Don Quijote, ¿verdad?
– Claro, Pedro, pero las fantasías no siempre termi-

nan bien.
– ¡Qué pena!
Sugerencias:
a) Organicen la presentac
ión de su producción de tod
cuenta los objetivos de cad o el año, teniendo en
a unidad;
b) Seleccionen lo que van
a exponer el día de la fiest
curso, desde el escenario a de conclusión del
hasta la literatura de corde
musical; l, así como el fondo
c) si lo desean, usen algun

a ropa característica de cab
gaucho o de “cangaceiro”. allero andante, de
Sugerencia de lectura:
ROSASPINI REYNOLDS, Roberto (org.). La piedra movediza del Tandél. In: Cuentos
y leyendas argentinos. Buenos Ayres: Continente, 2005. Tras leer el cuento, com-
párenlo con otra leyenda latinoamericana que explique algún fenómeno raro de
la naturaleza, como ¡Laguna voladora, la de Suco! (leyenda de la región central de
Argentina). Sugerencia: <www.folkloredelnorte.com.ar>.
¡Chau! ¡Buenas vacaciones!

126 ciento veintiséis

Escuchando (solución)
Pista 1 – Unidad 1 – Pág. 16 Pista 11 – Unidad 3 – Pág. 91
Don Quijote Poema de Don Quijote
“Es la historia de las aventuras de un hidalgo rural,
Alonso Quijano, que se convierte en el caballero an- Pista 12 – Unidad 3 – Pág. 94
dante D. Quijote de La Mancha para defender a los La entonación de las frases afirmativas.
necesitados. Nombra a Sancho Panza como escudero
y transforma a una labriega de El Toboso en su dama, Pista 13 – Unidad 3 – Pág. 95
llamándola Dulcinea del Toboso. Montado en Rocinan- Caatinga.
te, su flaco y viejo caballo, sale a enfrentar los desafíos.
Tras muchos episodios, con idas y vueltas, regresa de- Pista 14 – Unidad 4 – Pág. 122
finitivamente a su casa, donde se muere después de Don Quijote en cordel (última parte)
reconocer su locura, dejando inconsolable a un Sancho
Panza contagiado por los sueños de su amo. Pista 15 – Unidad 4 – Pág. 124
La entonación de las frases: interrogativas
Pista 2 – Unidad 1 – Pág. 34
Don Quijote en cordel Pista 16 – Unidad 4 – Pág. 125
La entonación de las frases: exclamativas
Pronunciación y entonación: vocales Pista 17 – Unidad 4 – Pág. 125
Ejercicios
Pronunciación de las vocales con la fonética del es- Pista 18 – Unidad 4 – Pág. 126
pañol. Diálogo
Don Quijote en cordel (continuación)

Pronunciación y entonación: consonantes

El sonido consonantal D, T, L, S o H.

El sonido consonantal J/G, V, Z.

El sonido consonantal R, Y. El conjunto consonantal
CH, LL.

Trabalenguas
127 ciento veintisiete

Referencias
BORGES, J. El Quijote en cordel. Cordel. Tradução de J.A. Pérez. Brasília: Entrelivros, 2005.
SPIEGEL, A.; SAPONISC, S. Camino AL Quijote. México: Club de Lectores, 2005.
TROUCHE, A.; REIS, L. (Orgs.). Dom Quixote: utopias. Niterói: Editora da UFF, 2005.
HERNÁNDEZ, José. Martín Fierro. Madrid: Edimat Libros S.A., 2004. (colección clásicos selección).
MUY INTERESANTE, año 22, n. 262, ago. 2007.
BRAVO. Madrid, n.361, 5 ene. 2010.
RLN, La revista de La Nación, 29 feb. 2004.
RLN, La revista de La Nación, 26 dic. 2004.
VIDA, Assunção, n. 493, 20 oct. 2007.
VIVA, La revista de Clarín, 2 ene. 2005.
VIVA, La revista de Clarín, 30 nov. 2003.
Sites:
<http://efecade.com.br/index.php?texto=1948>.
<http://manifiestodellector.blogspot.com.br/search?updated-min=2011-01-01T00:00:00-03-
:00&updated-max=2012-01-01T00:00:00-03:00&max-results=37>.
<http://www.revistamagna.com.ar/índex.php?option=com_content&view=article&id=1>.
<http://es.wikipedia.org/wiki/Portu%C3%B1ol>.
<www.pensandoenlasmusaranas.com/glosario>.
<http://www.musica.com/imprimir.asp?letra=1203413>.
<http://www.artelista.com/obra/1981673776502735>.
<http://www.elalmanaque.com/sanvalentin/quijote_dulcinea.htm>.
<http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/denevi/dulcinea.htm>.
<http://www.ciudad.com.ar/espectaculos/58606/amor-y-desamor-en-san-valentin>.
<http://blocs.xtec.cat/rincondehelman/2008/10/24/cartas-a-dulcinea/#more-32>.
<http://www.redmolinos.com/hablar_espanol/trabalenguas.html>.
<http://es.wikipedia.org/wiki/Castilla-La_Mancha>.
<http://es.wikipedia.org/wiki/Regi%C3%B3n_pampeana>.
<http://es.wikipedia.org/wiki/Caatinga>.
<http://www.mre.gov.br/dc/espanol/textos/revistaesp13-mat10.pdf>.
<http://www.guiarte.com/quijote/etapas/una-ruta-de-cuatro-etapas.html>.
<http://www.portalpa.com.br/v2/noticia.php?Id=301>.
<http://www.caminodelgaucho.com.ar/Procientifico/proye_info.htm>.
<http://www.descubracuritiba.com.br/?s=exposicao&ss=expo&id=211>.
<http://es.wikipedia.org/wiki/Jos%C3%A9_Hern%C3%A1ndez>.
<http://www.literatura.org/Fierro/mf1.html>.
<http://es.wikipedia.org/wiki/Literatura_de_cordel>.
128 ciento veintiocho

Manual do Professor
Autores
• Professora de Língua e Literatura Espanhola da Universidade Federal do Paraná (UFPR).
• Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS).
Maristella Gabardo
• Professora de Língua Espanhola do Instituto Federal do Paraná (IFPR).
• Mestre em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal do Paraná (UFPR).
• Professor de Língua Espanhola do Colégio Bom Jesus – Ensino Fundamental II e Ensino
Médio.
• Mestrando em Estudos Linguísticos na Universidade Federal do Paraná (UFPR).
1.ª edição
Curitiba — 2012
Manual Espanhol_9A_pg001-040.indd 1 08/05/2012 14:52:34

Dados para Catalogação
Bibliotecária responsável: Izabel Cristina de Souza
CRB 9/633 – Curitiba, PR.
Villalba, Terumi Koto Bonnet, 1949-

V714f Formación en español : lengua y cultura : dramatización :
9º ano : manual do professor / Terumi Koto Bonnet Villalba,
Maristella Gabardo, Rodrigo Rodolfo Ruibal Mata. – Curitiba :
Base Editorial, 2012.
168p. : il. col. ; 28cm. - (Língua estrangeira moderna :
espanhol ; v. 4)
ISBN: 978-85-7905-941-4
Inclui bibliografia
1. Língua espanhola (Ensino fundamental) - Estudo e ensino.

I. Gabardo, Maristella. II. Mata, Rodrigo Rodolfo Ruibal. III.
Título. IV. Série.
CDD 21. ed.

372.6561
468.24
Formación en español: lengua y cultura

Copyright – Terumi K. Bonnet Villalba; Maristella Gabardo; Rodrigo R. Ruibal Mata
2012
Conselho editorial Iconografia

Mauricio de Carvalho Osmarina Ferreira Tosta
Oralda A. de Souza Ellen Carneiro
Renato Guimarães
Dimitri Vasic
Revisão
Gerência editorial Terumi Koto Bonnet Villalba
Eloiza Jaguelte Silva Rodrigo Rodolfo Ruibal Mata
Donália Maíra Jakimiu Fernandes Basso
Editor
Eloiza Jaguelte Silva Licenciamento de texto
Valquiria Salviato Guariente
Coordenação de produção editorial
Marline Meurer Paitra Projeto gráfico, diagramação e capa
Labores Graphici
Assistência de produção
José Cabral Lima Júnior Ilustrações
Rafael Ricardo Silva Labores Graphici – Ricardo Luiz Enz
Base Editorial Ltda.

Rua Antônio Martin de Araújo, 343 • Jardim Botânico • CEP 80210-050
Tel: (41) 3264-4114 • Fax: (41) 3264-8471 • Curitiba • Paraná
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Apresentação
“Ensenarás a volar, pero no volarán tu vuelo” [...]
Madre Teresa de Calcuta.
Estimados parceiros desta jornada didática:
Quando escolhemos o ensino de língua espanhola a falantes brasileiros como car-

reira profissional, na realidade assumimos não só um compromisso social e educacional,
mas também um desafio. Talvez, vários. Começaremos pela crença generalizada de que
o espanhol é uma língua fácil e que nem é preciso estudá-la formalmente porque, em
maior ou em menor grau, todos os brasileiros conseguem (ou conseguiriam) comuni-
car-se na língua dos Hermanos. Romper essa visão de língua estrangeira não é tão fácil
como se poderia imaginar inicialmente, porque ela é resultante de uma concepção na
qual a língua é vista apenas como sistema linguístico. Com alguns exemplos e algumas
discussões, é possível mostrar que não podemos afirmar que sabemos espanhol porque
não interagimos com os falantes nativos dessa língua. Aliás, geralmente não temos
nem ideia de como são os nossos vizinhos, a não ser por meio de alguns estereótipos,
que costumamos criar, baseando-nos em alguns eventos socioculturais que aparecem
na mídia. Nessas alturas, feliz é o professor que conseguir convencer seus alunos de
que em um mundo globalizado o bem maior é a informação. Em qualquer área, tec-
nológica ou não, quem sai na frente é o detentor de conhecimentos gerais, aquele que
sabe manejá-los não só como instrumento profissional, mas como forma de interagir
com seu entorno. E para isso, conhecer (bem) pelo menos uma língua estrangeira, e por
meio dela conhecer os usuários nativos desse idioma, é fundamental.
O segundo desafio é linguístico. No contexto mundial atual, não é suficiente olhar

apenas para a Europa, especificamente para a Espanha, seguindo o argumento tradi-
cional de que é na terra de Don Quixote onde se fala o “melhor espanhol”, como se
houvesse apenas uma maneira de falar o espanhol. Além disso, a mobilidade interna
entre os países da América Latina está se intensificando, o que significa que é neces-

sário fazer uma revisão histórica das nossas relações com os hispano-americanos. E
isso significa, também, que temos que lidar com várias formas de castelhano. Compre-
endemos que é impossível escolher uma variante, porque cada professor possui a que
sua história de vida determinou. Se eventualmente ela não coincidir com a adotada no
livro, achamos que isso não deve se constituir em problema, mas em oportunidade para
comentar ou discutir a questão da diversidade linguística, sem preconceitos.
Outro desafio é metodológico. A cada geração surgem novas teorias e novas

práticas. As antigas não são nem melhores nem piores, assim como as atuais tam-
bém têm falhas e qualidades. Parece-nos importante lembrar que cada metodolo-
gia procura responder às necessidades de seu tempo, o que, no nosso caso, implica
assumir que temos que ser coerentes com a concepção de linguagem que adota-
mos. Nesse sentido, somos bakhtinianos, pois entendemos que a língua é a prática
de interação social entre interlocutores historicamente marcados, o que nos leva
à teoria sociointeracionista de aquisição da língua estrangeira. Em resumo, isso
significa que, para nós, tão importante quanto o objeto linguístico é a relação hu-
mana definida pela cultura – em sentido amplo – de cada um dos integrantes da
comunidade escolar.
Colocadas essas três questões, podemos justificar o design do nosso material di-
dático. Ele procura proporcionar a seus usuários o acesso à língua castelhana em seu
uso real: o emprego de textos autênticos, mesmo que alguns sejam parciais, dá uma
amostra de como diferentes povos hispânicos se manifestam em diferentes ocasiões.
Aqui, os estudos teóricos sobre gêneros textuais vêm complementar e embasar a nos-
sa opção, permitindo fazer um belo passeio linguístico e pragmático. Por outro lado,
pensamos que, ao usá-los, contribuímos para resolver um dos problemas didáticos mais
graves no Brasil quando se trata do ensino de espanhol como língua estrangeira: a falta
de material como obras literárias em versão original, periódicos, filmes, CDs, jogos, etc.
Sabemos que, em vários pontos deste país, o único insumo é o próprio livro didático
que, neste caso, é fartamente ilustrado, com diversos tipos textuais, porque pretende-
mos que diferentes tipos de linguagem sejam trabalhados em sala de aula.

Do ponto de vista do conteúdo temático, foram escolhidos os grandes tópicos
que inquietam a sociedade atual, desde questões identitárias até científicas, sempre
tendo como foco central o ser humano integrado num determinado ambiente so-
ciocultural, que o pressiona de diversas formas. O que sempre nos guiou na escolha
dos temas foi a preocupação com o cidadão em formação num país onde ainda sub-
sistem problemas econômicos, políticos, éticos, culturais e ambientais. Ao tomarem
conhecimento, por meio da língua estrangeira, dos problemas encontrados aqui e no
resto do mundo, esperamos que as discussões sirvam para que os alunos vejam com
outros olhos a sua própria realidade em contraste com outras realidades e para pro-
mover reflexões linguística, científica e ideológica. Em outras palavras: o importante
é a interação verbal entre o texto e seus pares, mesmo que a princípio seja de forma
tímida pela dificuldade de compreensão, temos a confiança de que a semelhança
entre o português e o espanhol possa se transformar em estratégia de recepção e
produção.
A ideia de privilegiar as atividades em equipe responde à noção básica de tarefa

colaborativa que promove a ação conjunta e o intercâmbio de ideias, o que, em última
análise, é a prática de cidadania em sala de aula, um espaço social previsto formalmen-
te para a educação civil. Outra expectativa é a de que o ato de colaborar para produzir
a resposta do grupo – e não só do indivíduo – os leve à autonomia de aprendizagem, no
sentido de que a noção de professor como único detentor de conhecimentos possa ser
flexibilizada, incorporando, assim, a função de orientador que tem à disposição várias
sugestões de atividades extras. Nessa redistribuição de papéis, esperamos que pouco
a pouco surja a noção de respeito ao outro, que deve se evidenciar no livro do 9.o ano,
onde temas sobre a ética são abordados e onde o grupo deve acertar os passos e as
vozes para a apresentação do texto sobre Don Quixote em forma de literatura de cordel.
Esperamos que vocês, professores, tenham êxito no trabalho e fiquem felizes

com a nossa contribuição.
Os Autores.

Sumário
Material didático para o Ensino Fundamental ..........................................................7
1 Objetivos ................................................................................................................9
1.1 Gerais ............................................................................................................9
1.2 Específicos ....................................................................................................9
2 Estrutura ...............................................................................................................10
2.1 Central .........................................................................................................10
2.2 Específica ....................................................................................................11
2.3 Particularidades ..........................................................................................12
2.3.1 Livro do aluno ....................................................................................12
manual do professor
2.3.2 Manual do professor ..........................................................................15

2.3.3 Material auditivo (CD em áudio) ........................................................15
2.3.4 Material complementar (DVD ROM) ..................................................16
2.3.5 Uma nota sobre a avaliação..............................................................17
3 Sobre as unidades de cada livro .........................................................................17

3.1 A especificidade das unidades do livro do 9.o ano ....................................20
3.1.1 A dramatização ...................................................................................22
4 Livro do 9.o ano ....................................................................................................26

4.1 Unidade 1 — Héroes de allá y de acá:
D. Quijote y Martín Fierro ..................................................................................27
4.2 Unidade 2 — Dulce Dulcinea .....................................................................28
4.3 Unidade 3 — Las aventuras quijotescas de allá y de acá ........................29
4.4 Unidade 4 — D. Quijote y Martín Fierro revisitados ...................................29
5 Leitura complementar ..........................................................................................30
Referências .............................................................................................................40

Material didático para o Ensino Fundamental
Este material didático – composto de: quatro livros (6.o, 7.o , 8.o e 9.o anos); de um CD
em áudio com tarefas de compreensão auditiva; e de um DVD ROM com atividades
complementares apresentadas por meio de um conjunto de objetos educacionais digi-
tais – nasceu de uma experiência de vida e das circunstâncias docentes que confluíram
na criação desta coleção. A nossa principal intenção é compartilhar o trabalho didá-
tico com todos os que se dedicam ao ensino da língua espanhola no Brasil e, por meio
deste, à formação de cidadãos educados; bem como criar um espaço de reflexão e
discussão gerador de novas formas de estudar e aprender a língua espanhola nas
escolas.
Acreditamos que, juntos, poderemos repensar as implicações linguísticas e peda-
gógicas do que significa aprender/ensinar espanhol no contexto brasileiro, cujos jovens
estão vivenciando cada vez mais as aproximações culturais, esportivas, econômicas,
políticas, educacionais, etc., entre este país e os vizinhos hispanofalantes, ao mesmo
tempo em que parecem se conscientizar da importância de conhecer a língua oficial de
manual do professor
cada um deles, superando as anedotas da interlíngua conhecida popularmente como
“portunhol”. No âmbito hispano-americano, comunicar-se de forma adequada com
o outro envolve não só um conhecimento linguístico, mas também cultural, que nos
permitirá (re)conhecer-nos melhor, conhecendo-o, o que nos fortalece como uma
comunidade integrada e madura, capaz de relacionar-se com outras comunidades
(cf. PIZARRO, 1990).
Nesse viés, em que a noção de língua rompe os limites científicos de objeto linguís-
tico, a interdisciplinaridade torna-se obrigatoriamente uma prática pedagógica. Para
viabilizá-la, também é necessário ter em mente a noção de flexibilidade que permite o
trânsito pelos diferentes gêneros textuais (cf. ANTUNES, 2009). Dessa forma, pode-se
entender por que foram inseridas tanto tiras do personagem Gaturro, por exemplo,
quanto textos extraverbais, como pinturas de artistas famosos e de outros não tão co-
nhecidos. Ao lidarmos com a linguagem no sentido amplo, torna-se cabível introduzir
textos em português num livro didático de espanhol. Inclusive, entendemos que essa
aparente transgressão ajuda a praticar a reflexão metalinguística e a afinar a percepção
de que mesmo dois sistemas linguísticos tão próximos, como é o caso do português do
Brasil e do castelhano hispano-americano, representam visões de mundo diferentes. E
a comunicação ganha uma nova dimensão que extrapola a sala de aula: não estamos
tratando de instruir os jovens a usar o presente do indicativo ou as conjunções, mas

de fazê-los compreender que esses conhecimentos gramaticais são o apoio linguístico
para qualquer tipo de discurso, oral ou escrito, que reflete o modo de ser e de se rela-
cionar do ser humano.
Essa forma de abordar o ensino de espanhol para adolescentes, saindo do que
se entende em geral como metodologia comunicativa, foi possível graças à noção de
língua como prática de interação social (cf. BAKHTIN, apud FARACO, 2009), que sus-
tenta a teoria sociointeracionista de ensino/aprendizagem de línguas, seja materna ou
estrangeira. Efetivamente, a língua aqui é (re)enfocada como parte da cultura social no
sentido de conhecimentos variados realizados verbalmente a partir da experiência hu-
mana na sua interação social com outros membros, seja de sua comunidade ou não. O
que nos interessa não é apenas o processo dessa relação num contexto de concordân-
cia e/ou discordância, mas também os novos saberes que são gerados continuamente,
obrigando-nos a reformulá-los e a reestruturar crenças e valores.
Pelo seu caráter dinâmico, o intercâmbio de informações – científicas e não cien-
tíficas – nutre o nosso desempenho como indivíduos e como membros de uma socie-
manual do professor
dade, tornando-nos receptores e produtores, independentemente da idade, da condi-

ção social, do sexo, da religião, das práticas socioculturais, do local, ou de quaisquer
outras circunstâncias de vida. No caso específico de participantes como docentes do
ensino/aprendizagem de língua espanhola para brasileiros, isso significa agir con-
juntamente com os outros participantes, que são os alunos. Esse é o novo olhar (ou
talvez nem tanto) sobre a figura que tradicionalmente foi chamada de “professor”,
ou seja, aquele que professa e transmite informações, e que é substituída pela noção
de “guia”, “mediador”, “moderador”.
É nesse sentido que o docente passa a atuar com o objetivo de contribuir para a
formação de um cidadão plenamente leiturizado, em termos de Foucambert (2008),
não só capaz de interagir adequadamente com o seu contexto manifestado de forma
verbal e não verbal, mas também de gerar novos conhecimentos, seja em língua ma-
terna ou em língua estrangeira.
Pensando nesse profissional, que é o educador especialista em transformar as in-
formações científicas em fazer pedagógico e que é, ao mesmo tempo, pela sua for-
mação acadêmica, o participante mais experiente em termos linguísticos da língua e
cultura hispânicas, este material didático está organizado da maneira que passaremos
a descrever a seguir.

1 OBJETIVOS
1.1 GERAIS
• Contribuir para a educação do jovem como indivíduo leiturizado capaz de in-

teragir adequadamente com o seu contexto, seguindo os padrões de conduta
estabelecidos historicamente pela sociedade brasileira.
• Contribuir para a aprendizagem da língua espanhola como prática de interação

intercultural com os falantes hispânicos para desenvolver a capacidade de com-
preender as diferenças e as semelhanças linguísticas e socioculturais.
• Promover a compreensão de que a sociedade humana se manifesta por meio de
vários tipos de textos, puros ou mesclados, que demandam respostas adequadas
não só do ponto de vista gramatical, mas principalmente do ponto de vista dis-
cursivo, atendendo às peculiaridades pragmáticas e ideológicas.
• Educar os jovens para a solidariedade e a generosidade mediante a prática de

tarefas colaborativas em que o compartilhamento responsável de informações e
manual do professor
experiências deve servir para produzir os melhores resultados.
1.2 ESPECÍFICOS
• Desenvolver a habilidade receptiva de mensagens em língua espanhola median-

te a prática de compreensão auditiva e leitora.
• Desenvolver a habilidade produtiva de mensagens em língua espanhola me-

diante a prática de produção oral e escrita.
• Desenvolver as estratégias comunicativas, baseando-se no conhecimento prévio

de mundo e da língua materna, e apoiando-se na colaboração de outros colegas.
• Desenvolver a capacidade de estabelecer relações entre diferentes visões de

mundo e a forma de expressá-las.
• Desenvolver a capacidade de usar os novos conhecimentos linguísticos e socio-

culturais para gerar outros conhecimentos.
• Oportunizar o contato real, através da seleção de textos de diferentes procedên-

cias, com a variação linguística do espanhol e do português para sensibilizar os
alunos para as diferenças regionais, sociais e culturais.

• Oportunizar o contato com o uso real da língua espanhola através da seleção de
textos de diferentes gêneros textuais que usam diferentes linguagens.
• Oportunizar a prática de tarefas colaborativas mediante atividades em grupo, que

rompem com a dicotomia “aquele que sabe – aquele que não sabe” para promover a
noção de coconstrução de conhecimentos no sentido vigotskiano.
2 ESTRUTURA
2.1 CENTRAL
Este material didático foi concebido como um conjunto de tarefas, cujo objetivo
é a interação verbal entre professor e alunos, entre alunos, entre a classe e a escola, e
entre a escola e a comunidade em geral, seja regional ou internacional. É por isso que
para cada ano escolar foi definido um objetivo geral de acordo com o gênero textual
que norteia as atividades. Assim, para o 6.º ano foram escolhidos diversos gêneros que
manual do professor
favorecem a prática de textos descritivos;, para o 7.º , a de textos narrativos; e para o 8.º
a de textos argumentativos. O livro do 9.º ano representa a condensação das propostas
anteriores e que deve aflorar na dramatização, porque acreditamos que a representação
teatral implica expressar o que foi visto e digerido, seja em termos linguísticos ou cul-
turais. É o momento em que as habilidades trabalhadas durante os três anos anteriores
devem dar conta da capacidade comunicativa e suas respectivas estratégias – recepção
e produção – abrindo espaço à criatividade e ao julgamento crítico. Entendemos que, es-
tando articulados dessa forma, os quatro volumes asseguram a unicidade das propostas
e das tarefas.
Por outro lado, desconstruímos a tradição didática de expor ao aluno um determi-
nado tema em forma de diálogos artificiais para tornar o texto em pretexto para abor-
dar as questões gramaticais. As atividades foram pensadas para serem desenvolvidas
em equipe ou para serem resolvidas individualmente, criando ocasiões de interação
social e de reflexão pessoal, ampliando nesse sentido a noção de tarefa colaborativa
(LIMA, 2008), por entendermos que o momento individual não só deve ser respeitado,
mas também aproveitado. O ideal seria haver condições de discutir entre todos o re-
sultado dessas reflexões, com o auxílio do(a) professor(a), pois assim a gramática como
sistema linguístico se tornaria clara, e suas regras seriam construídas pelo próprio alu-
no durante o processo de aprendizagem de forma contextualizada e interdisciplinar.
10

2.2 ESPECÍFICA
Este conjunto de livros foi concebido tendo-se como base o objetivo de formar cida-
dãos capazes de interagir apropriadamente com o seu contexto, seja pessoal ou profissio-
nal, o que, por sua vez, alimenta o objetivo específico de cada ano. Também foi inspirado
nos trabalhos de Bakhtin (apud FARACO, 2009) o enfoque à prática social de interação
verbal numa situação formal de sala de aula, sem que este último fator constituísse a
perpetuação do modelo clássico de professor e aluno em representação teatral. Pelo con-
trário, a concepção bakhtiniana de linguagem como discurso realizado por indivíduos
historicamente marcados permitiu extrapolar o entorno meramente institucional.
Para promover a relação dialógica real foi necessário repensar os procedimentos
didáticos, não só em termos de ocupação do espaço na sala de aula, mas também pe-
dagógicos. Isso nos fez assumir a importância das tarefas realizadas com determinada
finalidade, e não mais como meras obrigações escolares para “passar de ano”. Nesse
sentido, os estudos de Schneuwly e Dolz (2007) iluminaram o nosso caminho. Revisi-
tando a noção de sequência didática, compreendemos que num livro didático moderno
manual do professor
deve haver um redirecionamento dos objetivos: os alunos devem saber e entender que
o produto de seu trabalho revela o processo pelo qual passaram e que a avaliação não é
só do professor, mas de seus pares. Daí a decisão de designarmos um objetivo específico
para cada unidade sob a seção “Produciendo un texto propio”, contemplando a visão de
que as tarefas são como miniprojetos que, ao serem concluídos, revelam o desempenho
do grupo e de cada aluno individualmente.
Estabelecer uma meta a ser atingida ao final de cada unidade e de cada ano letivo, bem
como criar a necessidade de divulgar os resultados do trabalho construído ao longo de um
determinado período, garantiria, a nosso ver, a interlocução e daria um sentido real ao que
se faz, pois trata-se de viver a experiência social de lidar com novos conhecimentos.
Do ponto de vista temático, cada livro está estruturado em quatro unidades, cen-
tradas numa área de conhecimento próprio do ensino e da formação do jovem nessa
faixa etária, dentro das quais são abordados tópicos relacionados com a identidade,
com a comunidade em que vive, com a língua – neste caso, a espanhola, mas em rela-
ção com o português – e com as informações científicas.
É preciso esclarecer que o entrave maior é que se trata de um livro de língua es-
trangeira, e por isso exige um tratamento diferenciado em relação à língua materna.
Estamos apostando na capacidade de cada aluno de desenvolver a sua estratégia de
compreensão leitora e auditiva, ajudado pelo(a) professor(a), que pode se valer da aber-
11

tura de cada unidade, na seção “Calentando el motor”, para comentar com seus alunos
os aspectos que julgar necessários. Com o apoio do conhecimento que, no momento
em que é discutido se torna prévio, e na experiência de vida escolar (são leitores em
língua materna), consideramos que o acesso às informações dadas em espanhol pode
ser facilitado, principalmente, porque o livro é ricamente ilustrado. A linguagem visual
transforma-se assim em motivação, a qual, juntamente com textos atuais e extraídos
de revistas impressas ou de periódicos digitais, constituiria um aceno a tarefas de re-
cepção e produção. Assim como o uso de gêneros textuais, que costumam ser mais
atraentes do que textos didaticamente elaborados, também os conceitos de interdisci-
plinaridade e transdisciplinaridade ajudariam os jovens a compreender que na vida real
diferentes textos de diferentes disciplinas se dialogam de forma natural. Não é por ser
um material voltado para a aprendizagem de língua espanhola que as outras áreas do
conhecimento devem ser excluídas. Por exemplo; no nono livro, cujo tema é “D. Quixote
e Martin Fierro”, não serão abordados apenas tópicos literários, mas a discussão sobre
esses dois heróis fictícios nos permite falar de amor e de gastronomia regional. Para
garantir a expansão bibliográfica, incluímos, ao longo da coleção, sugestões de leitura,
manual do professor
que podem abrir espaço para outras atividades complementares ou para deleite pessoal.
2.3 PARTICULARIDADES
2.3.1 lIVro do aluno
Esse livro caracteriza-se por ser consumível. Para todos os exercícios e atividades
que precisam ser respondidos diretamente no material há o espaço correspondente.
Não se trata apenas de marcar com X, ou de preencher lacunas de forma mecânica, mas
de ocupá-lo fisicamente à mão para estabelecer uma relação concreta entre a questão
que propomos e a possível resposta por meio da linguagem verbal. Ou seja: pretende-
mos que haja um diálogo entre o livro e seu usuário e que, ao ser inserida manualmente
a resposta, seja construído um objeto de estimação por meio do qual as vozes das duas
partes (autores e leitores) tornem-se reais e companheiras. Em algumas ocasiões, as
tarefas são direcionadas para o caderno do aluno, e em outras, solicita-se a confecção
de cartazes e painéis.
Outra caraterística importante desse material é que a língua portuguesa não é
excluída. Em vários momentos tanto a legenda de algumas ilustrações quanto textos
inteiros são apresentados na língua oficial do aluno brasileiro. Não se trata de praticar
traduções ou de fazer comparações metalinguísticas, mas de exercitar as estratégias de
leitura: gostaríamos que os usuários deste material entendessem que, no caso de abor-
12

dagem do espanhol por um falante brasileiro, o pior empecilho para a compreensão
leitora não é a língua em si, mas a falta de habilidade para enfrentar o desconhecido e
a inexperiência em empregar pistas adequadas.
Por uma questão didática, cada seção é marcada com um ícone, de acordo com o
tipo de atividade a ser resolvida individualmente ou em equipe. São nove ao todo, que
não aparecem obrigatoriamente na ordem que expomos abaixo, mas estão articulados
de forma natural à medida que surgem as necessidades.
• Calentando el motor: para ativar o conhecimento prévio por meio de co-

mentários gerais em torno do tema a ser trabalhado. É um tipo de aquecimento
que aparece na página de abertura e que pode ser otimizado solicitando-se aos
alunos que busquem as informações pertinentes com antecedência para ter a
garantia de que não faltarão ideias e de que certo grau de interação e compro-
misso com o tópico começa antes de entrar propriamente na unidade.
• puerta de aCCeso: para entrar efetivamente no âmbito temático selecionado,

cujos textos não são necessariamente do mesmo gênero exposto no preâmbulo,
manual do professor
os quais permitem a primeira abordagem em termos de compreensão leitora.
Foram privilegiadas questões que levem à reflexão baseando-se principalmente
no texto cujas pistas devem ser reconhecidas e aproveitadas.
• eXplorando el teXto: para trabalhar a habilidade de lidar com diferentes

tipos de textos, não só limitando-se ao informativo, mas também aprendendo a
ler as mensagens em diferentes formatos: notícias on-line, campanha publicitá-
ria, fotos publicadas em revistas impressas, entradas lexicais em um dicionário,
etc., relacionando as pistas extraverbais com as verbais.
• InteraCtuando Con el teXto: para desenvolver atividades sugeridas pelo tema

da unidade que permitam estabelecer uma ponte entre os novos conhecimentos e
a realidade circundante, muitas vezes por meio de tarefas de pesquisa extraclasse.
A importância de desenvolver esse tipo de atividades está diretamente relaciona-
da com a visão interdisciplinar de informações, uma vez que estas não podem ser
realmente compreendidas se forem secionadas e descontextualizadas. Entendemos
que o uso da língua espanhola deve se dar em várias áreas, além da linguística:
história, geografia, matemática, música, folclore, sociologia, literatura, histórias em
quadrinhos, ciências e qualidade de vida, etc., tendo-se em vista que no mundo real
circundante o indivíduo se depara com diversos tópicos e diversas linguagens.
13

• praCtICando la lenGua: para realizar tarefas que ajudam a compreender de
forma prática a relação entre a gramática espanhola e o significado adquirido no
texto. Alguns exercícios são pontuais, porque o seu objetivo é fixar o uso de um
determinado tópico linguístico. Esperamos que este momento seja aproveitado
como reforço, cuja necessidade deve ser percebida pelo(a) professor(a) de acordo
com o desempenho da classe.
• punto de apoYo: para esclarecer e sistematizar os tópicos gramaticais rela-
cionados com os textos trabalhados em cada unidade. Insistimos que, ao adotar-
mos a noção de gramática funcional ou aplicada ao texto, não transformamos
os textos em pretextos para tratar de gramática, o que implica não estabelecer
uma sequência gramatical, do supostamente mais fácil e/ou frequente para o
mais complexo. O critério foi a necessidade de enfocar o que chamamos de “so-
porte gramatical” que contribui para a compreensão leitora.
• produCIendo un teXto propIo: para praticar a produção de textos escritos
em espanhol, respeitando-se o gênero textual tratado na unidade. Não existe
manual do professor
aqui a pretensão de que os alunos não apresentem erros de nenhum tipo. O

objetivo é o próprio processo criativo, a forma como cada um lida com as novas
informações, como organiza as ideias para responder ao desafio de interagir
com o texto e com os colegas, como revê e reflete sobre o seu desempenho lin-
guístico com a ajuda do(a) professor(a). É por isso que, na maioria das vezes, o
que pedimos é um trabalho em equipe. Por essa natureza interativa e processual,
a tarefa escrita não deve ser tomada como parte da avaliação final.
• puerta de salIda: para encerrar a unidade de forma lúdica, e com a certeza
do dever cumprido. Ressaltamos a pertinência de incluir uma atividade que tenha
relação com a temática, cujo objetivo é o exercício do humor e do raciocínio.
• esCuCHando: para o exercício da compreensão auditiva, são apresentados tex-
tos diversos (poemas, relatos, descrições, informativos, diálogos, etc.) para serem
ouvidos e, quando solicitado, as atividades serão realizadas no espaço indicado no
livro tais como: preenchimento de lacunas, correspondência entre a primeira e a
segunda coluna, história em quadrinho, significado das palavras, entre outros. Os
textos do “Escuchando” podem aparecer na sequência das páginas ou ao final de
cada livro como gabarito (solución) para serem consultados.
Por último, gostaríamos de destacar que a cada momento aparece um post it,
14

seguro por um clipe, que serve para chamar a atenção dos usuários para explicações
complementares, sugestões de atividades, glossário, endereços eletrônicos, etc. Des-
tacamos, também, que você, professor(a), terá sugestões de encaminhamentos para
algumas atividades. Caso seja oportuno, utilize-as para incrementar suas aulas.
2.3.2 manual do professor
O Manual do Professor foi concebido de acordo com o nosso desejo de compartilhar
experiências, por isso, ele deve se constituir em um espaço de diálogo entre todos os que
estamos comprometidos com o ensino de espanhol no Brasil. Nesse sentido, pretende ser
um veículo de sugestões de atividades que podem ser desenvolvidas como complemen-
tação ou alternativas para as que constam no livro do aluno. Consideramos que cada
professor deve conhecer melhor do que nós a realidade específica de sua escola ou região,
bem como deve dispor de diferentes recursos didáticos que não estão previstos aqui.
A ideia de introduzir opções e/ou esclarecimentos em forma de post it tem a ver com
o nosso respeito ao professor como um profissional criativo que, baseando-se na sua ex-
periência de vida, na sua visão de vida, nas suas crenças, na sua formação acadêmica, nas
manual do professor
suas preferências, é capaz de desenhar o seu próprio fazer pedagógico. Assim, esperamos
que este material didático realmente sirva de apoio ao trabalho do docente, guiando-o
sem cercear totalmente sua liberdade de ação. Por isso, fazemos um convite a todos os
possíveis usuários da coleção para que leiam com carinho este manual que apresenta
nossa opção por uma concepção de linguagem bakhtiniana, isto é, todas as propostas
de atividades estão fundamentadas na noção de discurso que é praticada por interlo-
cutores social, cultural e linguisticamente contextualizados.
Isso não significa que a parte formal da linguagem não esteja contemplada,
pelo contrário, não só há duas seções (“Practicando la lengua” e “Punto de apoyo”)
que permitem uma abordagem objetiva da gramática da língua espanhola, mas
também as questões de compreensão leitora e as atividades reunidas sob a seção
“Interactuando con el texto” estão orientadas para a reflexão e discussão linguística.
Inclusive, gostaríamos de recordar que é possível ampliar e/ou aprofundar quaisquer
tópicos que forem considerados pertinentes, sem perder de vista a linha norteadora
que inspira a elaboração deste material. Portanto, as indicações apresentadas podem
gerar o desenvolvimento de outras estratégias para enriquecer o trabalho em sala de
aula a cada momento.
2.3.3 materIal audItIVo (Cd em áudio)

Por termos seguido a noção de comunicação como um conjunto de habilidades
15

que permitem a prática social de interação, compreendendo a recepção e a produção,
neste conjunto de material foi incluída, também, a tarefa de compreensão auditiva. Es-
peramos que a realização de atividades orais leve à melhor familiaridade com a língua
espanhola, as quais, somadas às de compreensão leitora, contribuirão com a consoli-
dação da competência comunicativa. Por outro lado, compreendemos também que,
às vezes, é difícil ter acesso a gravações feitas por hispanofalantes, e esta seria uma
excelente ocasião para ouvir e reproduzir não só os fonemas, mas principalmente a
entonação.
Optamos pela norma culta do castelhano rio-platense para formular os enunciados,
devido a um de nossos propósitos ser o de contribuir para a integração regional sob a
égide do Mercosul. No entanto, gostaríamos de lembrar que essa escolha não exclui nem
discrimina outras variantes, muito menos representa qualquer tipo de preconceito em
relação aos professores brasileiros de Espanhol, em cuja categoria nos incluímos. Somos
conscientes de que, do ponto de vista sociolinguístico, não há uma variação melhor do
que outra, e que quando nos expressamos em espanhol sempre haverá uma nota carac-
manual do professor
terística da nossa língua materna. Trata-se de um fenômeno linguístico real que deve ser
compreendido e assumido se quisermos ser coerentes com a noção de que somos indiví-
duos historicamente marcados que interagem num determinado contexto social. Nesse
sentido, para garantir a multiplicidade de vozes, tivemos o cuidado de incluir textos de
várias procedências regionais, inclusive em português – variante brasileira – que possui,
por sua vez, variações locais consideráveis, para que os alunos sejam expostos a diversas
manifestações linguísticas em espanhol e que cada professor(a) sinta-se à vontade para
trabalhar de acordo com suas características e preferências.
Do 6.o ao 8.o ano, o foco está direcionado para a compreensão auditiva, mas no 9.o ,
a nossa preocupação é com o reforço da pronúncia e da entonação, porque os aspec-
tos fonético e fonológico são fundamentais para a dramatização e/ou apresentação
do poema que trata da história do D. Quixote nordestino sintetizada no formato de
literatura de cordel.
2.3.4 materIal Complementar (dVd rom)

Por material complementar – DVD ROM – entendemos um conjunto de atividades
que podem ser realizadas de forma prazerosa, aliando a tecnologia e o ensino de línguas
estrangeiras. O seu objetivo, no entanto, não é meramente o lúdico, mas o reforço do con-
teúdo trabalhado em cada unidade, isto é, trata-se de um novo enfoque ao já conhecido,
apostando principalmente no interesse que os jogos costumam despertar nos jovens, e
16

motivando-os a novas práticas linguísticas. Sabemos que no processo de aprendizagem
a motivação não se esgota em si mesma, mas também promove o armazenamento das
novas informações como resultado de um raciocínio direcionado mediante o uso de pis-
tas. Assim, desde uma simples sopa de letras que, muitas vezes leva à consulta de um
dicionário, até uma tarefa mais complexa que exige uma reflexão metalinguística, os
jogos foram elaborados para que em um mundo globalizado e multidisciplinar, que exige
respostas rápidas, os jovens possam aperfeiçoar seus mecanismos cognitivos.
2.3.5 uma nota soBre a aValIaÇÃo

Insistimos aqui na importância de considerar a avaliação qualitativa em detrimen-
to da quantitativa. Em outras palavras: com um material focado em tarefas coletivas,
em que o processo vale mais do que o produto, é necessário construir um novo forma-
to de avaliação, incluindo critérios como: participação, cooperação, responsabilidade,
capacidade reflexiva, capacidade de revisão e de autocorreção. Por participação, coo-
peração e responsabilidade entendemos a atitude positiva dos alunos em relação ao
trabalho, sendo interativos, mas não impositivos; generosos, mas não concentradores;
respeitosos com as eventuais falhas dos colegas, mas não dominadores. Por capacidade
manual do professor
de revisão e autocorreção, valoriza-se não só a reflexão, mas também a sensibilidade e
a humildade de reconhecer os próprios erros e, ajudados pelos colegas, retificá-los. O
espírito de colaboração deve permear todas as etapas da tarefa, pois a principal meta
prevista é coletiva, seja em forma de apresentação de cartazes, da elaboração de nar-
rativas curtas, de um jornalzinho da escola, ou da dramatização. Isso não significa que
os exercícios gramaticais não possam ser avaliados, pelo contrário, uma parcela da ava-
liação corresponde ao desempenho linguístico individual, em que o critério norteador
deve ser a valorização do que o aluno conseguiu apresentar.
Em resumo, sugerimos que a cada fechamento de bimestre, o aluno desenvolva um
miniprojeto, que será avaliado de acordo com os critérios anteriormente assinalados,
subdividos em três níveis: Excelente, Muito Bom, Suficiente, que podem ser transfor-
mados em notas pontuais: 10,0 – 9,0; 8,9 – 8,0; 7,9 – 7,0. Essas notas, por sua vez,
podem ou devem ser somadas à nota de uma prova de língua, que pode ser de com-
preensão auditiva e/ou escrita nos moldes como foram trabalhados durante o curso.
Neste último caso, convém lembrar que a avaliação privilegia o que o aluno conseguiu
desenvolver no período letivo, e não apenas o que ele errou.
3 SOBRE AS UNIDADES DE CADA LIVRO

Cada livro é composto por quatro unidades, e cada unidade concentra uma temá-
17

tica dentro da qual são apresentados textos autênticos para a prática de recepção e de
produção textual em língua espanhola, estabelecendo relações entre o universo escolar
e o extraescolar, e desenvolvendo a percepção do mundo de cada aluno e da forma
como ele pode interagir nele. Além dos tópicos – selecionados com carinho levando em
consideração a faixa etária do aluno – em cada unidade é introduzido um suporte lin-
guístico para ajudá-lo tanto na compreensão, quanto na expressão, e pode ser explora-
do com novas explicações e exercícios pontuais como uma forma de reforço escolar.
Em cada unidade é apresentado um objetivo específico. Assim, em cada livro estão
previstos quatro objetivos que, realizados, facilitam, também, a realização do objetivo
geral de cada série. Por trás do desenho de um livro didático dividido em quatro gran-
des unidades, sendo cada unidade correspondente a um bimestre, existe o nosso ideal
de formar quatro miniprojetos que desembocam no projeto maior a ser apresentado na
conclusão do período letivo. A nossa sugestão é de que nessa ocasião todos os alunos
de espanhol se organizem para mostrar o fruto de suas atividades e para celebrar o
processo de amadurecimento como jovens cidadãos, capazes de ler a sua realidade e
de transformá-la, em sua língua materna e em língua estrangeira. Por ter o objetivo de
manual do professor
formação de cidadania, a ênfase não é dada ao produto linguístico, mas às estratégias

usadas para dar conta das tarefas. Isso não significa que a aproximação à língua es-
panhola seja menosprezada; pelo contrário, cada nova informação linguística deve ser
somada ao processo de aprendizagem e, como tal, deve ser valorizada, principalmente
como meio de comunicação verbal.
Nesse sentido, como já enfatizamos, incluímos em cada volume algumas sugestões
de leitura que podem ser praticadas em sala de aula ou em casa, por escrito, para serem
apresentadas oralmente na escola em forma de discussão. Além de ser uma excelen-
te atividade com a linguagem, pode contribuir para criar o hábito de leitura e para
despertar o gosto pelo texto literário que costuma aguçar a sensibilidade artística, ao
mesmo tempo em que amplia a visão do mundo.
Para tornar factível o trabalho com textos literários como complementação das
unidades, optamos por contos e lendas hispano-americanos, salvo em alguns casos, e
incluímos alguma linha norteadora para comentários gerais. Sugerimos, com isso, que
há total liberdade quanto ao uso ou quanto à forma de conduzir a leitura e a discussão,
bem como deixamos em aberto a possibilidade de escolher outros textos, conforme a
preferência do(a) professor(a) e/ou da classe. Aliás, reconhecemos também que muitas
vezes a seleção depende da facilidade ou não de acesso a esse tipo de material, embora
tenhamos tido o cuidado de privilegiar contos que podem ser encontrados na internet.
E, se encontrar poemas for mais fácil, não há objeção nenhuma de nossa parte, pois
18

aqui o principal objetivo é promover um passeio literário pelo mundo hispânico.
Como sugestão adicional, a prática de leitura pode ser divulgada na seção cultural
do jornalzinho que os alunos do 8.o ano devem produzir. Para isso, seria conveniente
orientar os alunos a organizarem fichas especiais com o título do conto ou da poesia,
o nome do(a) autor(a), nacionalidade, e um pequeno comentário crítico ou apreciativo.
Também é interessante enfatizar, mais uma vez, que cada unidade é ricamente ilus-
trada com fotos e desenhos, desde a abertura com a seção “Calentando el motor” até
a despedida, representada pela seção “Puerta de salida”. A ilustração não é meramente
decorativa, ela ajuda a visualizar o conteúdo dos textos, principalmente quando se tra-
ta de uma realidade de difícil acesso aos alunos, porque diz respeito a outras visões, ou-
tras crenças ou outros valores. Mesmo que seja um “mundo” ou fenômeno conhecido,
o objetivo das ilustrações não se torna inútil; pelo contrário, acreditamos que, na vida
real, diversos tipos de linguagem dialogam e compõem uma mensagem, desafiando o
leitor a estabelecer as relações adequadas.
Outro ponto que merece atenção é o design das páginas. Cada unidade possui uma
cor para que, mesmo sem consultar o sumário, seja possível distinguir o início e o fim de
manual do professor
cada uma delas. E em cada página, a numeração é apresentada também por extenso, em
espanhol, com o objetivo de que ao usar o livro o aluno possa ir assimilando os números
de forma natural, pois confiamos na memória visual de cada indivíduo. Para que esse
aprendizado seja enriquecido e consolidado é necessário que haja um suporte auditivo
fornecido pelo professor. Nesse sentido, alertamos para a importância de ler ou mencio-
nar o número da página em voz alta e pedir para que os alunos colaborem, repetindo-o.
Antes de começar a unidade, deve-se observar que a cada momento surgem um
post it com sugestões de atividades e links ou com o glossário. Fica a critério de cada
professor(a) seguir as nossas ideias, pois cada docente conhece melhor do que ninguém
as suas necessidades e possibilidades.
Destacamos também, as sugerencias al profesor(a) que objetivam indicar atividades
e encaminhamentos que podem auxiliar no desenvolvimento de determinada proposta.
Por outro lado, apresentamos as respostas das atividades em forma de gabarito para
orientar o professor no encaminhamento das mesmas quando for o caso. Sugerimos
que as respostas de caráter pessoal possam ser apresentadas e discutidas com todos os
alunos sob a orientação do professor(a).
Por último, gostaríamos de chamar a atenção dos usuários deste material para o
último volume que, por ser diferente dos anos anteriores, pode parecer atrevido ou
criativo, conforme a experiência docente de cada um. Convidamos todos a embarcar
numa aventura literária, o que a nosso ver responde à atual tendência de repensar o
lugar dos textos literários nas aulas de língua estrangeira (v. MICHELETTI, Guaraciaba).
19

3.1 A ESPECIFICIDADE DAS UNIDADES DO LIVRO 9.º ANO
Acreditamos que o hábito da leitura é adquirido na infância e que, se isto não tiver
acontecido no seio familiar nos primeiros anos de vida, deve ser a tarefa primordial da
escola, seja na língua materna ou na estrangeira. Acreditamos na relevância do conta-
to com o texto, porque é a leitura que permite a incursão em outros mundos, reais ou
fictícios, criados por outras pessoas, mas que podem ser apropriados pelo jovem. Essa
apropriação, por sua vez, abre as portas para novos textos, já que a interação possibilita
diversas respostas ao autor e a si mesmo como leitor. O processo de recriação e de retex-
tualização é uma das formas de construção da própria identidade que, ao penetrar no
universo cambiante dos eventos, inventado ou não, se transforma continuamente. No
fundo da nossa consciência, sentimos a necessidade de que nos contem histórias, verda-
deiras ou não, para que elas nos sirvam de apoio psicológico e cognitivo.
No contexto educacional brasileiro, pensamos que o ensino de língua espanhola a
jovens do Ensino Fundamental deve ser revisto, levando em consideração que é nessa
manual do professor
fase escolar que os novos conhecimentos começam a fervilhar. Antes, era apenas uma
introdução ao mundo, usando as ferramentas básicas de alfabetização (tradicional ou
crítica). No ensino fundamental-II os alunos estão preparados para as novidades, inclu-
sive linguísticas.
Quando se trata de língua espanhola para falantes brasileiros, existe a crença ge-
neralizada de que é uma “língua-cópia” da materna, o que pode gerar problemas de
aprendizagem, pois desde o início parece haver uma espécie de euforia por compreen-
der facilmente o vocabulário e as mensagens básicas, como os cumprimentos a autoa-
presentação, os locais comuns num bairro, os membros da família, a idade, etc. Mas, em
geral, são situações didaticamente construídas que distam bastante da realidade. Nesse
sentido, sempre comentamos o exemplo anedótico daquele que, mesmo passados vá-
rios anos, sabe manter uma conversação básica em espanhol perguntando ao outro
seu nome, sua idade, se tem pais, quantos irmãos, etc., e fica intrigado por que o seu
interlocutor fica chateado e não quer interagir mais. Na realidade, o fato de ser correto
gramaticalmente não o livrou de ser inadequado socioculturalmente.
Não é esse tipo de material de espanhol que idealizamos. Queremos que o nosso
jovem seja exposto ao mundo real, com indivíduos reais participando de eventos reais.
Queremos que pouco a pouco, ele comece a ler as diferentes formas de mensagem e
20

a responder de modo natural, conforme sua história de vida, suas experiências sociais,
seus valores, seus princípios, suas preferências, etc. Queremos que diante do desconhe-
cido ou do semidesconhecido (lembremo-nos da semelhança entre o português e o
espanhol) o aluno comece a buscar modos de ler (FOUCAMBERT, 2008), com orientação
do(a) professor(a). É por isso que apostamos nas estratégias de leitura em que o leitor
começa a ativar o conhecimento prévio para relacionar o velho com o novo, fazendo
inferências baseadas no contexto, usando fontes de informação como o dicionário,
discutindo com seus colegas as suas ideias.
É nesse espírito de desafio que os textos foram escolhidos. E já mencionamos que
há textos para vários gostos, incluindo diversos tópicos que tratam desde questões de
identidade até de tecnologia em forma de notícias, ensaios, historietas, receitas, grafi-
tes e até de poesia.
O último volume está centrado na história de D. Quixote e de Martín Fierro desde
a primeira até a quarta, e última, unidade. O texto original de Cervantes está em prosa,
mas felizmente encontramos uma versão brasileira em forma de poesia de cordel, o
manual do professor
que nos permitiu explorar uma das manifestações poéticas mais ricas e tradicionais do
Brasil, que transforma o herói manchego em cangaceiro, rival de Lampião. Nessa visão,
em que se fundem o ibérico e o americano, cada uma das partes contagia-se das carac-
terísticas da outra e as duas ganham com isso. E até a Dulcinea, que tradicionalmente
se encontra longe de nossa realidade espacial e temporal, se reconfigura como uma
mulher nordestina carente, lutando pela sobrevivência, o que pode nos levar a discutir
uma questão social bem atual. Por outro lado, a relação de amor platônico entre D.
Quixote e Dulcinea abre espaço para abordar outro assunto – sempre atual -, que é o
do namoro, um tema que atrai os alunos porque nessa idade eles começam a vivenciar
esse tipo de experiência.
Outra forma de aproveitar o tema quixotesco está relacionada com a geografia e o tu-
rismo cultural. Tanto a região manchega quanto a nordestina possuem caraterísticas seme-
lhantes determinadas pela seca e por uma vegetação rasteira. E dado que nesse ambiente
aparentemente pobre se desenrolam as aventuras de D. Quixote, o original e o recriado, é
uma oportunidade para nos aproximarmos de sua cultura como se fôssemos turistas.
Assim como foi possível reunir duas áreas de conhecimento diferentes, mostrando
como a natureza física acaba condicionando o tipo de vida que seus habitantes levam,
também tornou-se natural relacionar duas formas de linguagem ao abordar a revisita-
21

ção dos textos originais de Cervantes e de José Hernández. Não só D. Quixote ganhou
um novo verniz ao ser retextualizado como nordestino e com ilustração em xilogravura,
mas também o herói dos pampas, Martín Fierro, foi redimensionado como um perso-
nagem de história em quadrinhos. A última versão, desenhada por Fontanarrosa, foi
transformada em filme, um material que eventualmente pode ser disponibilizado por
meio dos órgãos consulares da Argentina. Da mesma forma, se for possível contar com
a colaboração de um especialista em linguagem gráfica, novas atividades podem ser
incluídas na unidade.
A grande novidade deste volume fica por conta de cada “Puerta de salida”, pois em
vez de alguma atividade lúdica, é apresentado um fragmento do poema Don Quijote en
cordel, de J. Borges para a prática de leitura em equipe e, principalmente para o ensaio
de sua dramatização no final do ano letivo.
É nesse sentido, para dar o suporte linguístico imprescindível para a atividade a
ser apresentada na conclusão do curso, que em todas as unidades deste volume há um
trabalho específico relacionado à pronúncia e à entonação, aspectos que na realidade
manual do professor
são abordados desde o início do material, mas de forma indireta através das tarefas
previstas no CD em áudio.
3.1.1 A DRAMATIZAÇÃO
É possível pensar nesta atividade para a conclusão do Ensino Fundamental de duas

formas:
a) Dramatização parcial:
Baseando-se apenas nos fragmentos sugeridos na seção “Puerta de salida”,
ensaiar a leitura individual ou em coro, preferencialmente com acompanhamento
musical.
A preparação deve começar no início do segundo semestre, quando os alu-
nos já estão familiarizados com a personalidade do D. Quixote nordestino. É fun-
damental definir como gostariam que fosse esse personagem, louco ou sonha-
dor, porque, inclusive, conforme a interpretação, pode-se caracterizá-lo como
um palhaço. Outra representação que merece atenção para fins de caraterização é
o Sancho Pança, um indivíduo simples (era camponês) que, no entanto, possui bom-
senso e que acompanha o seu amo com humildade, obediência e respeito.
22

Os quatro fragmentos devem ser lidos e relidos para uma discussão geral em
cada turma do 9.o ano, independentemente das atividades propostas no livro, pois
compreender o que se diz é imprescindível para dar a ênfase necessária à apre-
sentação. Essa discussão pode ser avaliada informalmente pelo(a) professor(a).
Entendido o conteúdo do poema, é hora de distribuir os papéis. Apesar do
tumulto que se cria no início, é interessante definir qual (quais) equipe(s) de cada
turma ficará encarregada do fragmento proposto em cada unidade. É melhor que
a escolha seja feita pelos alunos e que o(a) professor(a) sirva de mediador(a) em
caso de conflito de interesses. A intervenção do docente é indispensável quando
o poema for transformado em minicenas dialogadas. A fala de cada um deve ser
na norma culta do espanhol moderno. Nesta tarefa, a primeira versão deve ser
redigida pelos alunos, respeitando a interpretação do grupo, cuja preocupação
deve recair principalmente no conteúdo. Após escrevê-la, deve ser feita uma
revisão formal, inclusive com consultas ao dicionário e à gramática. Só depois
da autocorreção, quando se esgotar o conhecimento linguístico da equipe, é
manual do professor
que o texto deve ser entregue ao (à) professor (a) para revisão, que deve ser
discutida entre todos. A versão final deve ser repartida entre os membros do
grupo para o ensaio e uma cópia deve ficar disponível para a equipe que vai
preparar o programa do evento.
Enquanto as equipes escolhidas ensaiam o texto (com o suporte linguístico
previsto no livro), os outros alunos ficarão encarregados do acompanhamento
musical, do cenário, do vestuário e da programação. Isso parece simples, mas de-
manda cuidado. Assim como desde o início deste material didático todos foram
orientados a desenvolver tarefas individuais ou em grupo fora da sala de aula,
agora é o momento de mostrar que sabem agir adequadamente diante de uma
situação nova. Os alunos de cada turma deverão se dividir em grandes grupos
(e, mais tarde, unir-se às outras turmas) para cada um cuidar de sua área: bus-
car a música adequada para cada momento; preparar o cenário para as quatro
unidades; ou planejar a questão do vestuário.
Os que forem encarregados do acompanhamento musical devem chegar a
um acordo quanto à seleção, tendo cuidado para não destoar do tema proposto
pelo poema, o que exige pesquisa e consulta ao (à) professor(a). Também devem
se responsabilizar pelo equipamento. Uma sugestão criativa é incluir uma es-
23

pécie de coro sem letra, alternando com a música, o que romperia um pouco a
monotonia da apresentação.
O mesmo tipo de procedimento vale para os que cuidarão do vestuário. Não
é necessário criar trajes sofisticados, o importante é que a roupa usada sugira
o representado, o que pode ser reforçado pela maquiagem e pelos acessórios
feitos em papel crepom.
O principal cuidado com o cenário é que seja de tal forma que sirva para as
quatro etapas, para não haver necessidade de trocá-lo. Por isso, sugerimos uma
paisagem que lembre a região nordestina (talvez figuras de cactos, de cavalo,
cachorro, cabra, ou uma vista de caatinga). Também é um trabalho que deman-
da a colaboração entre os encarregados porque devem ser reunidos os materiais
que comporão o quadro adequado.
A equipe responsável pela programação deve organizar-se para compor o
folder de apresentação, como é praxe num teatro. Isso significa que deve usar
os quatro fragmentos e a versão dialogada criada pelo primeiro grupo e discutir
manual do professor
todas as dúvidas de compreensão para elaborar o resumo. Esse texto é muito

importante porque a dramatização em língua espanhola é oferecida para a co-
munidade escolar que, em sua maioria, não entende esse idioma. Além da difi-
culdade linguística, existe o aspecto cultural, pois este é um exemplo de cultura
híbrida, em que um personagem calcado no modelo de cavaleiro medieval espa-
nhol será repensado como um nordestino do século XX, inspirado na figura do
cangaceiro. Para aqueles que não acompanharam todo o trabalho de pesquisa
e de discussão, é necessário preparar uma pequena introdução antes de entrar
diretamente na história resumida do D. Quixote tropical.
Novamente, enfatizamos que deve ser obedecida uma sequência de pro-
dução textual: a primeira versão é inteiramente dos alunos, os quais devem
proceder a uma revisão autocorretiva, e entregar a segunda reescritura ao (à)
professor(a). Este deverá discutir os problemas linguísticos com a equipe que
elaborará a última versão. Acabada esta tarefa de resumo, é necessário idear o
design do folder, que pode ser um tríptico, bem como pensar se haverá ou não
alguma ilustração.
b) Dramatização total:
Neste caso, é conveniente não só que os alunos tenham acesso ao texto in-
tegral, mas também que a leitura e o estudo sejam iniciados no primeiro semes-
24

tre, pois a abordagem levaria obrigatoriamente a algumas informações sobre o
texto original de Cervantes. Com certeza, os esclarecimentos do papel do cava-
leiro andante no contexto medieval, do amor platônico, da noção de justiça que
é encarnada por D. Quijote, de alguns costumes espanhóis, etc. devem facilitar a
compreensão das aventuras quixotescas. Ao mesmo tempo, o conhecimento da
realidade nordestina no início do século XX, que produz figuras como Lampião e
Maria Bonita, também ajudaria a compor o contraste entre o D. Quixote original
e o recriado.
Os passos seguintes são os mesmos descritos anteriormente no item re-
ferente à dramatização parcial, com a grande diferença de que, desta vez, a
dramatização abrangerá todos os episódios descritos no livro de J. Borges. Nesse
sentido, o trabalho não aumenta só em termos quantitativos, mas principal-
mente em termos de aprofundamento do estudo, o que pode tornar o trabalho
mais rico.
Em vez de delegar só a uma equipe a elaboração da transformação do po-
manual do professor
ema em diálogo, é possível trabalhar em conjunto, pois cada grupo pode con-
tribuir selecionando as aventuras e os momentos mais poéticos ou dramáticos.
Esse mesmo espírito de colaboração deve existir quando se trata de montar o
cenário, confeccionar o vestuário e definir o acompanhamento musical. Aqui, a
nossa sugestão é buscar a música sobre Dulcinea, interpretada por Rocío Durcal,
e introduzi-la na parte dedicada à idealização de Aldonza Lorenzo por D. Qui-
xote. Também fica mais complexa a tarefa da equipe encarregada de produzir a
programação para que o texto seja suficientemente claro para os espectadores
que desconhecem a história de Cervantes.
Outra sugestão é, em vez de seguir o texto de J. Borges, escolher alguns as-
pectos interessantes das aventuras de D. Quixote e Sancho Pança pela caatinga
e ampliá-los. Por exemplo, no poema a Dulcinea não aparece diretamente a não
ser pela evocação do amado. Por que não imaginar um encontro entre os aman-
tes no sertão nordestino?
Por outro lado, o volume do 9.o ano também é dedicado a Martín Fierro. Não
é obrigatório que a dramatização prevista no livro como objetivo geral se res-
trinja ao tema quixotesco. A obra de J. Hernández é representativa da literatura
hispano-americana, principalmente da gauchesca, e nessa região não há aluno
25

que não tenha lido e estudado o drama de Martín Fierro, sempre contextualiza-
do na história argentina do século XIX. Como o próprio protagonista é cantor e
narra cantando as suas desventuras, é um texto propício para uma declamação
com acompanhamento musical e canção nativista, num cenário tipicamente
gaúcho em que o chimarrão passa de mão em mão. Neste caso, a apresentação
em forma de jogral daria uma animação especial ao poema de J. Hernández.
Do ponto de vista de educação cultural, é uma excelente oportunidade para
pesquisar sobre os costumes gauchescos e resgatar seus contos e lendas (ver
sugestão de leitura), sejam argentinos ou brasileiros, para descobrir que “los her-
manos son realmente hermanos, pero no mucho”, sem conotação pejorativa.
Como é possível que a celebração do fim do ano letivo seja feita num só dia,
sugerimos que a programação seja ampliada e inclua as outras atividades do
curso de espanhol: a produção de textos descritivos e narrativos do 6.o e de 7.o
anos e a distribuição do jornalzinho preparado pelos alunos do 8.o ano, além de
alguma degustação de “tortilla española”, que não é difícil de preparar.
manual do professor
Com isso se completa o projeto geral previsto neste material didático, fun-
damentado na noção de língua como ação social e que culmina com a amos-
tra de dramatização de uma obra canônica, em que os saberes linguísticos e
extralinguísticos afloram como um conhecimento inter-relacionado.
4 LIVRO 9.º ANO

O último volume desta coleção apresenta a particularidade de funcionar como
sequência natural dos volumes anteriores, mas com um formato diferente. Isto é, a
concepção de língua é a mesma, a opção por uma metodologia interativa e colabora-
tiva continua válida e mantém-se a divisão em quatro unidades correspondentes aos
quatro bimestres. A novidade fica por conta do tema literário, pois desde o início até o
final do livro as tarefas giram em torno de duas figuras emblemáticas: D. Quijote de la
Mancha e Martín Fierro. Na realidade, o que queremos é mostrar minimamente aquilo
que representa um cânone para as letras hispânicas, mas tratando os fragmentos das
duas obras de tal forma que durante o ano letivo os alunos possam perceber que elas
continuam vivas e que seus textos nos permitem um passeio por diversas áreas de co-
nhecimento, desde a poesia até a geografia, desde a ética até o turismo cultural.
26

Como o objetivo geral do ano é a dramatização da história de D. Quixote em cordel,
a seção “Puerta de salida” de cada unidade foi o espaço escolhido para apresentar tre-
chos do livro de J. Borges, tendo como suporte linguístico a questão fonológica.
Pedimos aos professores que releiam o Manual do Professor, onde explicitamos
os nossos objetivos ao escolher textos literários que, aparentemente, estariam fora da
compreensão dos alunos de 9.o ano. Para ajudá-los na montagem da dramatização, in-
cluímos algumas orientações, que não são obrigatórias, mas ajudariam a delinear a
interpretação de cada grupo.
Objetivo general: Al término del año lectivo, el alumno deberá ser capaz de
9.o ano – dramatizar la historia de D. Quijote.
dramatización
Objetivo particular Tópicos Soporte lingüístico
Unidad 1 —
Elaborar un mini ¡Mucho gusto! soy su
Héroes de allá
glosario con las nuevo lector
y de acá: D. La pronunciación – I revisión
variedades hispá- El castellano de ayer y
Quijote y Martín
nicas de hoy.
Fierro
manual do professor
Sin amor, ¿qué sería
Unidad 2 — Elaborar una carta
de nosotros? La entonación – I
Dulce Dulcinea de lector
Amor en prosa y verso
Elaborar rutas
Unidad 3 —
culturales por la
Las aventuras Por los caminos de
Mancha, la Caatin- La pronunciación – II revisión
quijotescas de turismo cultural
ga Nordestina y la
allá y de acá
Región Pampeana
Unidad 4 — D. Quijote en la litera-

D. Quijote y Producir y exponer tura de cordel
La entonación – II
Martin Fierro poemas de cordel Martín Fierro en el
revisitados cómic
4.1 UNIDADE 1
Não é por acaso que na primeira unidade deste volume a temática gire em torno
dos dois protagonistas: “Héroes de acá y de allá”, pois na literatura universal são poucos
os personagens de ficção que passaram a ocupar o imaginário popular desde as primei-
ras edições como no caso de D. Quixote e de Martín Fierro. Eles foram, cada um em seu
contexto sociohistórico, verdadeiros formadores de identidade nacional. Essa força que
emana de suas personalidades é tão palpável que até chegamos a nos perguntar onde
acaba a ficção e onde começa a realidade.
27

Com respeito à questão identitária, convém recordar que na unidade 1 do volu-
me do 6.o ano, propomos a elaboração de um blog para tratar do tema da identidade
pessoal; na primeira unidade do 7.o ano, abordamos a identidade como a construção
histórica do aluno através de sua biografia; na mesma unidade do 8.o ano introduzimos
os jovens no mundo da informação como uma forma de fazer dialogar essa identidade
em processo de construção e o mundo exterior.
A proposta desta etapa é ampliar essa perspectiva. Queremos que o aluno, partin-
do da ficção, seja capaz de reconhecer outras identidades: o gaúcho (rio-platense ou
brasileiro), o nordestino, o espanhol, o falante de “portunhol” por ser da região frontei-
riça, bem como estender a reflexão a outras identidades latino-americanas, pois aqui
produziu-se um verdadeiro “melting pot”.
Por outro lado, aproveitando a oportunidade que o texto de J. Hernández oferece,
decidimos tratar também da questão ética enfocando valores humanos, pois tendo
estes um caráter universal, o jovem poderá compreender que além das diferenças cul-
turais e linguísticas, existem qualidades universais que caracterizam a todos como seres
manual do professor
humanos.
Por último, do ponto de vista linguístico, estabelecemos como objetivo da unidade
a elaboração de um glossário de termos com variedades do espanhol que, além de en-
riquecer o léxico do aluno, deve servir de base para a identificação de outros falantes,
dos quais falamos anteriormente.
4.2 UNIDADE 2
É uma aposta forte que fazemos nesta unidade intitulada “Dulce Dulcinea – sin
amor, qué será de nosotros”. Como indivíduos bombardeados todos os dias com notícias
sobre as questões relacionadas às consequências de um amor mal resolvido, achamos
sensato tratar desse tema em sala de aula de forma séria, inclusive porque os jovens
são especialmente sensíveis a esse tipo de experiência de vida.
Escolhemos como objetivo a produção de uma carta do leitor, não só porque o
gênero epistolar faz parte dos textos escolhidos aqui, mas também porque é um dos
gêneros mais usados quando se trata de amor e de namoro, tanto na versão convencio-
nal quanto na digital. Nas páginas 56 e 57 incluímos dois exemplos de carta que per-
mitem ao aluno aproximar-se da relação amorosa entre D. Quijote e Dulcinea, entrar
no mundo ficcional e participar de uma decisão importante: deve Dulcinea aceitar ou
28

não o amor de seu cavaleiro andante, muito mais idoso do que ela? Acreditamos que,
conforme o interesse de cada classe, é possível desenvolver outras atividades linguísti-
cas como, por exemplo, contrastar a carta de leitor, pessoal e subjetiva, com uma carta
objetiva dirigida a um jornal ou periódico.
4.3 UNIDADE 3
A terceira unidade leva como título “Las aventuras quijotescas de allá y de acá” e
permite explorar a temática do turismo cultural, que culminará no seu objetivo, que
é o de elaborar um guia de caminhos culturais pela região de La Mancha, da caatinga
nordestina e dos pampas gaúchos. Não se trata apenas de destacar os pontos turísticos
comerciais, que aparecem em todos os pacotes de viagem, mas de descobrir lugares de
interesse cultural (monumentos, museus, exposições permanentes, tradições folclóri-
cas, gastronomia, eventos regionais, curiosidades históricas, etc.), os quais devem ser
relacionados com o povo que vive nessas localidades. É de suma importância saber que
existe o museu da Maria Bonita ou da Dulcinea ou da tradição gauchesca. Qualquer
manual do professor
passagem (real ou imaginária) por um desses lugares significa a oportunidade de se
aproximar de um tempo e de um espaço que parecem só existir na literatura. Espera-
mos que a pesquisa para reunir as informações e compor esse guia seja uma experiên-
cia quase tangível que contribua para a consolidação do novo conhecimento.
Convém destacar que esta unidade não prioriza as tarefas extralinguísticas, pelo
contrário, a produção de um guia implica uma prática da língua espanhola que, mesmo
sendo realizada em equipe a cargo de um líder, exige do professor um plano de orga-
nização das diferentes etapas, bem como um acompanhamento cuidadoso, para que o
resultado a ser exposto em murais ou editais seja satisfatório.
4.4 UNIDADE 4
Nesta unidade procuramos expandir o tema de D. Quixote e Martín Fierro, revi-

sitando-os e examinando-os de outra perspectiva. Aqui os dois heróis recebem um
tratamento artístico diferente, com atualização linguística, o que permite uma nova
leitura, já que o impacto da literatura de cordel e do uso de história em quadrinhos dá
margem a novas interpretações.
Assim, o objetivo é aproveitar a incursão pela poética brasileira, explorando as ca-
racterísticas da poesia de cordel, e sensibilizar os alunos em relação à temática tradi-
29

cional, à rima e à ilustração em xilogravura. Para os alunos, é a oportunidade de reunir
vários exemplos dessa literatura popular nordestina, pesquisar suas origens, familiari-
zar-se com o léxico específico e com a cultura local, antes de produzir seus próprios
poemas. Com a orientação do(a) professor(a) de Arte, ensaiar e elaborar a ilustração
adequada e expô-los num varal de barbante, conforme a tradição.
Por outra parte, a experiência de conhecer as aventuras de Martín Fierro em his-
tórias em quadrinhos, acessar sites como: <http://aquelloscomics.blogspot.com.
br/2009/11/billiken-martin-fierro-en-historieta.html> ou buscando a produção de
Roberto Fontanarrosa, <http://agoraerock.forumeiros.com/t451-martin-fierro-em-
fasciculos-ilustrados-por-fon...>, pode se tornar um momento prazeroso e elucidativo
de discussão sobre a chamada nona arte. A nossa sugestão é a de que os alunos exa-
minem as características da história em quadrinhos, tanto em termos visuais quanto
linguísticos. Em que sentido o texto original, em forma de poema, muda quando se usa
essa nova linguagem apoiada no desenho? É possível comparar a obra de Oesterfeld e
Roume (autores de uma das HQ de Martín Fierro) com a de Fontanarrosa? Em qual das
manual do professor
duas versões a figura do “gaucho” transmite sua condição de homem solitário e incon-
formado com o destino? Também é possível estabelecer paralelos com outros heróis
consagrados nesse gênero.
5 LEITURA COMPLEMENTAR
Para finalizar este manual, trazemos um texto para sua leitura. Mesmo compondo
somente o livro do 9.º ano, sugerimos que o texto possa ser disponibilizado aos demais
professores de língua espanhola e discutido também entre eles, pois apresenta refle-
xões que podem auxiliar na formação profissional.
5.1. A NOVA VISÃO DE CULTURA NO ENSINO DO ESPANhOL NO BRASIL
Atualmente o tema da cultura (e da interculturalidade) perpassa quase todas as

discussões sobre o ensino de línguas estrangeiras, porque nos últimos anos ficou cada
vez mais claro que ela não pode ser dissociada da língua. No caso da língua espanhola
para falantes brasileiros, cuja introdução tanto no nível médio quanto no fundamental
continua sendo polêmica por questões políticas e administrativas, a história é mar-
cada pelas relações tradicionais com a Espanha e com a América hispânica. Isto é, há
30

algumas gerações, não parecia haver dúvida de que quem pautava o ensino do es-
panhol no Brasil era Espanha e os nossos países vizinhos ficavam na sombra. Isso se
estendia também à questão cultural, o que era de se esperar, já que na época (e me
refiro aos anos 60-70 do século passado) a compreensão do que é cultura limitava-se
ao campo das Belas Artes.
Nesse sentido, o estudo da língua espanhola como língua estrangeira (doravante
ELE) incluía noções de cultura e civilização, o que em outras palavras significava co-
nhecer a história da Espanha e os expoentes da literatura, pintura e, eventualmente,
da música. Portanto, o conceito de cultura excluía as manifestações artísticas do povo
e se concentrava nos cânones, o que implicava ter os primeiros acessos a nomes como
Cervantes, Bécquer, Juan Ramón Jiménez, Velázquez, El Greco, etc., como se o falante
nativo dessa língua não tivesse vida real.
Nos anos 80 e 90, com a introdução da abordagem comunicativa no ensino do
ELE, as pessoas “da rua” começaram a ter protagonismo, porque os especialistas co-
meçaram a entender que falar uma língua é saber comunicar-se nessa língua, o que
manual do professor
pressupunha um contexto e alguns participantes que dialogavam de acordo com as
suas necessidades cotidianas. Nesse momento, a chamada “cultura” desceu do Olimpo
e passou a incorporar a expressão popular como a gastronomia, o turismo, o esporte,
ou festas religiosas, que eram apresentados no final da unidade ou do período letivo
como uma complementação. Todos sabíamos que os livros didáticos eram publicados
na Espanha, porque continuávamos no estado de dependência ideológica, e, assim, nos
sujeitávamos a repassar aos alunos uma série de imagens lindamente coloridas que
serviam para alimentar o sonho de algum dia conhecer de perto toda a beleza “cultural”
e, o que é pior, aprofundar a ideia de que a Europa era superior à América Latina em
todos os sentidos.
Não é preciso lembrar aqui que nessa época, perpetuávamos a política de branque-
amento dos nossos países americanos, ignorando-nos e ignorando os povos vizinhos,
o que também é histórico, cultivando de forma masoquista uma espécie de complexo
de inferioridade. Nesse contexto, as atividades pedagógicas seguiam o padrão euro-
peu de aproximação a outras dimensões culturais, que eram apresentadas de modo
fragmentário e, muitas vezes, sem articulação com o conteúdo temático da unidade.
Isso tornava inócua e/ou ridícula a seção cultural, porque as ilustrações e as fotos não
faziam sentido para os jovens brasileiros, isto é, percebia-se uma grande lacuna entre
31

as poucas informações que constavam no livro (em alguns casos, o único input) e sua
realidade, a qual não era preenchida porque na nossa mentalidade, a cultura era como
um anexo que dispensava explicações.
Coincidindo com essa situação em sala de aula, é nesse período que os estudos
de linguística aplicada avançam no Brasil. Cada vez mais especialistas abordam temas
sobre o ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras, bem como pouco a pouco des-
pontam estudiosos da área de língua espanhola. Assim, entre o limiar do novo século
e a data atual, não só se realizam eventos científicos direcionados especialmente para
os docentes, discentes e pesquisadores de ELE, como também se aprofundam as dis-
cussões sobre todos os tópicos inerentes a essa questão. A união de esforços tem sido
proveitosa, principalmente porque recebemos contribuições de diversas disciplinas (lin-
guística teórica, linguística textual, análise de discurso, sociolinguística, aquisição de
linguagem, literatura, antropologia, sociologia, filosofia, psicologia, pedagogia, história,
artes, etc.). Inclusive esse olhar para outras áreas de conhecimento tornou possível a
participação da linguística aplicada na mudança de conceito de cultura e na revisão
manual do professor
dos fundamentos da teoria de aprendizagem de ELE por falantes brasileiros.

Finalmente, após trinta anos de reintrodução do ensino de ELE nas escolas públicas
nacionais - mesmo que fosse como uma oferta escolar livre - certas perguntas básicas
começaram a ser revisadas. Na nossa opinião, a primeira delas é: Por que se ensina es-
panhol no Brasil? A reflexão sobre esta questão deve nortear o nosso trabalho político
e pedagógico. A segunda pergunta está diretamente vinculada à primeira e tem a ver
com a noção de cultura e de comunicação intercultural, a qual, por sua vez, está rela-
cionada com a concepção de linguagem.
5.2 POR qUE SE ENSINA ESPANhOL NO BRASIL?
Para responder a esta pergunta, devemos retroceder no tempo e chegar a 1492

quando foi publicada a primeira gramática castelhana, escrita por Antonio de Nebrija.
Ela consolidou a criação da nação espanhola pelos Reis Católicos Fernando e Isabel,
unindo os reinos de Aragão e Castela, porque o autor da obra define no prefácio a lín-
gua como instrumento político de poder sobre os territórios descobertos ou conquista-
dos. Assim, o castelhano tornou-se a variante imposta para todos os efeitos linguísticos
e ideológicos, alcançando a categoria de língua nacional (VILLALBA, 1994).
32

Em outras palavras: é nessa língua que Espanha e os reis centralizarão o poder em
Castilha, para tratar de todas as questões referentes ao reino e suas colônias. Além da
grande contribuição linguística, na realidade, Nebrija introduziu “a noção moderna de
política linguística, entendida por Calvet (2007) como política e planificação/implanta-
ção de uma língua de forma agressiva” (VILLALBA, 2011).
É bem sabido que esse autoritarismo ou seus resquícios permanece até hoje. Se não,
vejamos como nem a independência dos países hispano-americanos, nem a progressiva
tendência a valorizar os bens locais (materiais e imateriais) foi capaz de romper o liame
com a metrópole no sentido de que a norma linguística espanhola (ou castelhana?) é
ditada pela Real Academia de Língua (fundada no século XVIII) e é seguida oficialmente
por todos os falantes hispânicos. Esta não é apenas uma forma de manter a união entre
a Península e os países colonizados, mas também de garantir a relação entre as nações
hispanofalantes em contraste com o único país de língua portuguesa aqui na América,
que é o Brasil. Nesse sentido, lembremo-nos de que a história registra as tentativas de
Simón Bolívar de fundar um bloco hispano-americanista, um sonho bolivariano que foi
manual do professor
revitalizado recentemente pelo presidente da Venezuela.
Sem discutir os méritos políticos e históricos da questão, pensemos nas implicações
linguísticas. Em primeiro lugar, tanto Espanha quanto Bolívar parecem considerar a
língua como sendo imutável e homogênea e, portanto, que o modelo estándar da Real
Academia pode ditar as normas sem considerar as variações sincrônicas e diacrônicas.
Isso significa que todos os falantes de espanhol são linguisticamente iguais, mas se
esquece que os usuários dessa língua (aliás, como todos os falantes) são indivíduos
historicamente marcados, ou seja, um colombiano é diferente de um boliviano ou de
um venezuelano, porque pertencem a comunidades diferentes e estão inseridos em
culturas diferentes.
Em termos pedagógicos, a mesma noção de língua como sistema linguístico parece
fundamentar os trabalhos editoriais. Os livros didáticos importados da Espanha, que
aparentemente seguem o enfoque comunicativo, apresentam contextos neutros em
que alguns indivíduos representam o papel de espanhóis, repetindo as frases de praxe,
mas respeitando, isso sim, o tema da unidade. Em nenhum momento observa-se uma
referência direta e real ao verdadeiro indivíduo estrangeiro, aprendiz de ELE. Todos os
alunos ou usuários desses materiais (aqui incluímos os docentes também) são conside-
rados homogêneos e carentes de identidade histórica. Além de ser uma visão tradicio-
33

nal de ensino de línguas estrangeiras, isso não ajuda a formar um vínculo entre o que
se aprende e o sujeito aprendiz nem a atualizar o conceito de cultura. Mais grave ainda:
praticamente anula a razão por que se deve ensinar espanhol no Brasil.
No III Congresso Brasileiro de Professores de Espanhol, realizado em 1989 na Uni-
versidade Federal do Rio Grande do Sul, a professora Ana Pizarro, da Universidad de
Buenos Aires, brindou a todos os participantes uma conferência muito significativa
para o momento que os professores de ELE estavam vivendo. Após enfatizar a im-
portância política da integração regional promovida pelo Tratado de Assunção, que
favoreceria em primeiro lugar as relações comerciais entre os países do Cone Sul, re-
fletiu sobre o lugar do ensino/aprendizagem de português e espanhol nesse processo
integracionista. Mesmo reconhecendo que a princípio a questão linguística não teria
um espaço de destaque em qualquer acordo internacional do Mercosul, ela chamou a
atenção para o fato de que o meio de comunicação nas negociações é a língua. O des-
dobramento natural dessa afirmação é a revisão do que se entende por língua. Já não
se trata de estudar o código linguístico nem as regras gramaticais como se tratassem
manual do professor
de objeto científico, mas de assumir o seu caráter político, como tinha feito Nebrija no
século XV. Ela sintetizou rapidamente todos os tipos de interesses que unem os países
latino-americanos frente a grandes blocos internacionais como a União Europeia, para
superar a situação de inferioridade no mundo globalizado e resgatar a dignidade dos
nossos povos (PIZARRO, 1990).
Resumindo: é pela necessidade de soberania de cada país da América Latina e de
interlocução equitativa com as demais nações a partir da formação de um grupo polí-
tico, diverso mas unido, é que se deve ensinar e aprender espanhol e português
A implicação mais imediata de sua postura era a necessidade de enfocar o ensino
de ELE e de PLE (português como língua estrangeira) pensando nas relações culturais
entre comunidades que têm vários pontos em comum, mas também possuem diferen-
ças caraterizadoras. O foco no sistema linguístico deixava passo para o foco no sentido
cultural. A mudança proposta era tão inovadora que a maioria dos presentes não se
percatou de sua relevância para os trabalhos em sala de aula, mas na nossa opinião foi
a semente que, embora com muitas dificuldades, daria frutos duas ou três décadas mais
tarde. Para isso, o cuidado inicial deveria se centrar na revisão do conceito de cultura.
34

5.3 O qUE é CULTURA?
Quando a novidade da chamada metodologia comunicativa começou a ser divul-

gada no Brasil nos anos 90, muitos docentes ainda estavam atrelados ao método tra-
dicional de gramática e tradução ou ao método áudio-visual, porque assim tinham
aprendido espanhol nas escolas e nas Universidades. O desenho gráfico considerado
atraente e convidativo e a organização dos conteúdos em unidades temáticas apoiadas
em tópicos gramaticais, que estavam programados numa sequência diferente da tradi-
cional, envolveram os professores. No entanto, pouco a pouco eles foram percebendo
que o diálogo que abre cada unidade não passava de pretexto para a gramática, que
era apresentada como uma espécie de treino para fixar determinadas estruturas, o que
continuava sendo maçante e inócuo. O alívio parecia vir da última página do capítulo
onde eram mostrados alguns aspectos culturais da Espanha, e anos mais tarde, dos
países hispano-americanos. Mas, assim como a gramática maquiada de diálogo comu-
nicativo, as ilustrações acabaram dando margem a estereótipos. Por ex., quase todos os
livros didáticos apresentavam alguma cena de corrida de touro ou de baile flamenco,
manual do professor
dando a impressão de que na Espanha todos adoravam esse tipo de espetáculos.
Teoricamente, a noção de competência comunicativa postulada por Canale e Swain
incluía a de subcompetência sociocultural, que sustentaria não só o fazer pedagógi-
co, mas também a elaboração de materiais didáticos, mas na prática era como se os
estudos na área de pragmática estivessem desvinculados da realidade escolar. Assim,
mesmo que se entendesse que a cultura já não se restringia nem às Belas Artes nem
ao folclore, continuava recebendo um tratamento superficial, como se realmente se
tratasse de um apêndice.
Esta situação começou a mudar quando alguns linguistas brasileiros revelaram ao
mundo acadêmico os trabalhos de Bakhtin (v. FARACO, 2009) e contribuíram para po-
pularizar a concepção de linguagem como prática de interação social. No esteio dessa
discussão, que atingiu primeiramente os estudos de português como língua materna,
os especialistas em ELE iniciaram uma análise do estado do ensino dessa língua estran-
geira no país e se deram conta de que era possível re-enfocar a língua e a cultura como
elementos identitários de uma comunidade. Desse modo, como brasileiros inseridos no
contexto latino-americano, encontraram um caminho para se aproximarem dos países
hispânicos, buscando e discutindo as semelhanças e as diferenças com respeito.
A cultura deixou de ser o exótico que produz assombro, riso, chacota ou discrimi-
35

nação para ser entendida como outra forma de pensar, de sentir e de agir e que se
revela mediante a linguagem verbal e gestual na interação entre indivíduos sociocul-
turalmente definidos. Assim como os seres humanos, a cultura é dinâmica e cambiante.
Na relação entre as culturas, que denominamos de interculturalidade, observam-se as
contínuas transformações das comunidades que se contagiam. E a língua acompanha
esse fluir cultural, o que explica não só a diversidade linguística de um mesmo idioma,
mas as diferenças entre as gerações e as classes sociais. Não há, portanto, homogenei-
dade linguística, nem deve haver preconceito em relação à fala de um ou outro povo,
porque a verdade sociolinguística é que nenhuma variante é melhor ou pior do que
outra. Mas, como fica a questão do ensino de ELE, uma língua com dezenas de varian-
tes, que é dirigido a falantes de português, outra língua com uma riqueza variacional
considerável?
5.4 O ENSINO DO ELE NO BRASIL
A concepção bakhtiniana de língua como agir social pressupõe a participação de

manual do professor
interlocutores, que são indivíduos com nome e história. No contexto pedagógico, ela
atinge tanto os alunos quanto o professor, pois ambos passam a ser personalizados, o
que impõe uma reviravolta na metodologia de ensino de língua estrangeira. No caso
do ELE para falantes brasileiros implica uma reeducação ética em termos de relação de
vizinhança, outra forma de abordar a proximidade linguística entre o português e o
espanhol e, sobretudo, uma questão de formação de cidadania.
Já é notório o modo em que nos relacionamos com os hispano-americanos em ge-
ral, e principalmente com alguns vizinhos mais próximos, como a Argentina, o Uruguai
e o Paraguai, países com os quais mantemos disputa, seja na área econômica, seja na
esportiva. É precisamente esse sentimento de competição que se manifesta em atos
agressivos e/ou de menosprezo que contamina, em vários lugares do Brasil, a integra-
ção regional e que aprofunda o distanciamento. Historicamente não somos capazes
de aceitar e valorizar o outro (hispano-americano), e inclusive, o preterimos em favor
do europeu ou do norte-americano. Isso parece afetar psicologicamente o processo
de aprendizagem de espanhol por parte dos brasileiros, pois não acreditamos que seja
uma língua de prestígio internacional, apesar de que quantitativamente o espanhol é a
segunda língua mais falada do mundo.
Essa situação de pouco caso se traduz também na crença de que o espanhol é uma
36

língua fácil porque, mesmo sem ter estudado, existe a possibilidade de comunicação,
pelo menos no nível informal. O “portunhol” é um conjunto de anedotas, cujas con-
sequências só serão sentidas quando houver a necessidade de usar o idioma para fins
profissionais ou acadêmicos. Em geral, a melhor boa vontade do professor esbarra no
muro da indiferença, o que produz uma sensação de fracasso total porque acha que foi
uma perda de tempo. Essa frustração muitas vezes é endossada pela própria comunida-
de que ainda não percebe a importância de línguas estrangeiras no mundo globalizado,
e quando há compreensão, questiona sobre a utilidade de conhecer “essa língua do
vizinho pobre que nem nóis”.
O terceiro ponto que nos parece fundamental é a educação do jovem para o exer-
cício de cidadania, como prevêem os documentos oficiais. Já faz algum tempo que o
espaço escolar não é formalmente visto como o lugar para adquirir apenas conheci-
mentos técnicos e/ou científicos, muitas vezes trabalhados de forma descontextuali-
zada, o que se verifica também no caso de línguas estrangeiras. Pelo contrário, a visão
humanística de educação pressupõe a formação escolar como o tempo de construir a
manual do professor
figura do cidadão consciente e criativo, capaz de transformar a sociedade, fazendo uso
do conhecimento linguístico, seja materno ou estrangeiro.
Em termos didáticos, muita água passou por debaixo da ponte até que surgisse uma
novidade: a discussão sobre os gêneros textuais. Aplicados inicialmente aos estudos do
ensino da língua materna (v. MARCUSCHI, 2008), aos poucos vêm sendo examinados
de outro ângulo, ou seja, se são viáveis no ensino de línguas estrangeiras, mesmo que
exijam certas adaptações. E os desafios são, de alguma forma, assustadores, especial-
mente quando se trata de uma língua estrangeira linguisticamente muito distante da
língua materna do aluno.
Nesse sentido, o caso de ELE para alunos adolescentes brasileiros não parece ser
tão complexo, mas não se pode perder de vista de que se trata de uma língua estran-
geira tanto do ponto de vista gramatical quanto cultural. É devido a essa conjunção
de língua e cultura que o uso de gêneros textuais entendidos como “forma de realizar
linguisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares” (MARCUSCHI,
2008, p. 154) que se torna necessário repensar o ensino de ELE, esperando que seja uma
alternativa coerente e factível na situação educacional brasileira.
A nosso ver, o ponto forte do aproveitamento de gêneros textuais é que ele se inse-
re na campanha nacional de leitura, para promover o letramento e, em consequência, a
prática de interação social crítica. Como todos os especialistas dessa área, defendemos
37

a relevância de saber lidar com textos escritos, pois atualmente quase todas as socie-
dades se comunicam em algum momento por meio da escrita. Essa habilidade se tor-
na imprescindível quando se trata de questões acadêmicas e profissionais, ao mesmo
tempo em que é considerada como um dos critérios de prestígio social. Por outro lado,
se a língua é cultura, a comunidade que usa essa língua e participa dessa cultura, inte-
ragindo com outras comunidades, o saber ler e escrever é a forma ideal de conservar,
repassar e transformar suas tradições e seus conhecimentos.
Não se trata de aqui ler frases ou diálogos descontextualizados, mas de conhecer
outras formas de pensar, sentir e agir de acordo com as necessidades socioculturais
específicas para participar de fato do discurso do outro.
Devido às dificuldades formais, observadas principalmente no início das atividades,
é preciso desenvolver as estratégias de leitura, evitando a todo custo a simples deco-
dificação, o que não significa que o dicionário está banido. Ele deve ser visto como su-
porte, bem como a gramática. As formas de aproximação ao texto, seja de qual gênero
for, são várias: observação de todos os elementos, desde o título, o desenho gráfico, as
manual do professor
ilustrações, até a fonte bibliográfica; discussão dessas caraterísticas; estabelecimen-

to de relações com a experiência de vida dos alunos, comentários interdisciplinares,
etc. Essas informações devem ajudar na compreensão leitora, porque o leitor ativa a
capacidade de inferir baseado no conhecimento prévio, seja linguístico ou não. As ati-
vidades previstas devem ser compartilhadas, embora às vezes é interessante também
permitir que haja uma interação individual e silenciosa entre o leitor e o texto para
dar-lhe voz pessoal.
Além de desenvolver a capacidade leitora e de comprometimento social, no caso do
ensino de ELE no Brasil, o uso de gêneros textuais possibilita a abordagem da cultura
de forma mais natural porque os textos autênticos revelam a realidade do cotidiano,
manifesta artisticamente ou não, e certos detalhes comportamentais de cada povo que
passariam despercebidos num pôster turístico ou num artigo científico.
Por outro lado, trata-se da possibilidade de perceber a língua em funcionamento
de acordo com as necessidades de expressão. É óbvio que numa abordagem como esta,
não há a mesma sequência gramatical planificada no plano de curso, partindo da estru-
tura supostamente mais simples para a mais complexa. O que existe é uma seleção de
gêneros textuais, e dentro deles, os tópicos que podem ser de maior interesse para cada
faixa etária. As informações gramaticais, com as explicações pertinentes, despontam de
forma natural, pois desde a perspectiva comunicativa, o que se trabalha é a língua em
38

uso. Isso não impede que sejam incluídos exercícios para notar e refletir sobre o sistema
linguístico do espanhol, às vezes em contraste com o português que, por ser língua de
domínio, pode servir de base para compreensão e produção de novos textos. Nesse pro-
cesso construtivo e interativo, o estudo do ELE começa a fazer sentido, porque se torna
uma forma de ler o mundo (pequeno ou grande), de participar dos acontecimentos,
de contribuir para sua transformação e de ser, assim, um sujeito instruído e educado.
Já não é preciso questionar o valor utilitário de se estudar o espanhol, nem sentir-se
frustrado por só saber repetir ‘Hola, qué tal?’ depois de um ano de trabalho escolar.
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39

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40

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Formación en Espanol: lengua y cultura – Dramatización

9 788 579 05 941 4

Book_Espanhol_9 ano_.indb 1 05/05/2012 17:44:45

Villalba, Terumi Koto Bonnet, 1949-

1. Língua espanhola (Ensino fundamental) - Estudo e ensino.

CDD 21. ed.

Formación en español: lengua y cultura

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Base Editorial Ltda.

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Disponible en: <http://www.los-poetas.com/guillen1.htm>. Acceso: el

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Unidad 2 — Dulce Dulcinea

Unidad 3 — Las aventuras quijotescas de allá y de acá

Unidad 4 — D. Quijote y Martín Fierro revisitados

Book_Espanhol_9 ano_.indb 4 05/05/2012 17:44:47

Book_Espanhol_9 ano_.indb 5 05/05/2012 17:44:48

anderson dias/C. Commons

a) ¿En qué obras aparecen como protagonistas?

protagonista de “El gaucho Martín Fierro”.

b) ¿Quiénes son sus autores?

de “Martín Fierro” es José Hernández (argentino).

c) ¿En qué año fueron publicados?

Book_Espanhol_9 ano_.indb 6 05/05/2012 17:44:53

Opinaba el escritor italiano Ítalo Calvino que un clásico es un libro ina-

Book_Espanhol_9 ano_.indb 7 05/05/2012 17:44:55

Holger Thölking/W. Commons

Don Quijote, ilustración de Gustave Doré, 1863.

Hu Zhencai (China, 1950)

Héctor Tizón (Argentina, 1929)

Color sepia: color ocre rojiz

Book_Espanhol_9 ano_.indb 8 05/05/2012 17:44:57

1. Aparte de ser profesionales vinculados al área de literatura, ¿en qué coinci-

2. Arellano y Tizón tuvieron el primer contacto con la obra de Cervantes cuan-

3. Según Zhencai, ¿por qué necesitamos héroes como D. Quijote?

stas como D. Quijote.

4. Teniendo en cuenta la opinión de Jorge Edwards, corrige las alternativas

suyas; b) El personaje D. Quijote no es el retrato de algún conocido de Cervantes, sino un reflejo de la

Book_Espanhol_9 ano_.indb 9 05/05/2012 17:44:59

1. Tomando como base la afirmación de Ítalo Calvino de que “un clásico es un

porque cada uno puede aprovechar alguna lección.

2. En el artículo escrito por Sergio Sotelo, el autor afirma que la Revista ha

3. Machado de Assis (Brasil, 1839-1908) calificó la obra “El

Book_Espanhol_9 ano_.indb 10 05/05/2012 17:45:00

5. ¿Qué significa la expresión “cervantista”?

Algunas obras de Miguel de Cervantes

Adaptado de: <http://cervantes.uah.es/obras.htm>.

Book_Espanhol_9 ano_.indb 11 05/05/2012 17:45:04

2. ¿Están de acuerdo con la opinión de Hu Zhencai de que la sociedad moderna

pertenecen al mayor partido de coalición gubernamental llamado Frente Amplio.

4. Busquen algunas informaciones sobre la obra “Don Quijote de la cancha” de

todo un éxito en Uruguay.

Book_Espanhol_9 ano_.indb 12 05/05/2012 17:45:05

Consejos para principiantes

b) “El único consejo que se puede dar es que lo abran y empiecen

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Emília descobre o Dom Quixote

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“El ingenioso hidalgo

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