FTD - Porta Aberta

ISABELLA CARPANEDA
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VOLUME
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ÚNICO
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O IN RÉ- ESCOL
FANTI L • P A
GUIA DE PREPARAÇÃO PARA

A ALFABETIZAÇÃO
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VOLUME
ÚNICO
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O IN • PR É- ESCO L
FANTI L A
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GUIA DE PREPARAÇÃO
PARA A ALFABETIZAÇÃO
ISABELLA PESSÔA DE MELO CARPANEDA

• Pós-graduada em Língua Portuguesa pelo Instituto
AVM – Faculdade Integrada.
• Licenciada em Pedagogia pela Universidade de Brasília
U
e pelo Centro de Educação Unificado de Brasília,

com habilitação em Administração Escolar.
• Coordenadora pedagógica e elaboradora de material
pedagógico para a Educação Infantil e para o Ensino
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Fundamental há mais de 25 anos.

• Professora em cursos de formação de professores
de Educação Infantil e Ensino Fundamental em vários
estados desde 1990.
• Assessora pedagógica de Educação Infantil
e Ensino Fundamental em Brasília desde 1984.
1a edição, São Paulo, 2020

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Porta Aberta – Guia de preparação para a alfabetização (Educação Infantil – Pré-escola – Volume único)
Copyright © Isabella Pessôa de Melo Carpaneda, 2020
Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
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Gerência editorial Natalia Taccetti
Edição Luciana Leopoldino (coord.)
Carla Daniela Araújo, Fernanda Magalhães, Letícia Mancini Martins, Luiza Sato
Preparação e revisão de textos Viviam Moreira (sup.)
Adriana Périco, Caline Devèze, Camila Cipoloni, Fernanda Marcelino
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Daniela Máximo (coord.)
N
Carolina Ferreira, Juliana Carvalho (capa)
Imagem de capa Garfieldbigberm/Shutterstock.com
Arte e Produção Rodrigo Carraro Moutinho (sup.)
Alline Garcia Bullara, Gislene Aparecida Benedito (assist.)
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga
Licenciamento de textos Erica Brambila, Bárbara Clara (assist.)
Iconografia Erika Nascimento
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Tratamento de imagens Ana Isabela Pithan Maraschin
Ilustrações Beatriz Mayumi, Claudio Chiyo , Fabio Eugenio, Marcos de Mello,
Primo da Cidade, Rogério Borges , Studio Alaska, Tiago Cerca
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Carpaneda, Isabella Pessôa de Melo
Porta aberta : guia de preparação para a
alfabetização : pré-escola : educação infantil /
Isabella Pessôa de Melo Carpaneda. – 1. ed. –
São Paulo : FTD, 2020.
ISBN 978-65-5742-063-8 (professor)

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1. Alfabetização 2. Educação infantil I. Título.
20-43689 CDD-372.21
Índices para catálogo sistemático:
1. Alfabetização : Educação infantil 372.21
Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427
G
Em respeito ao meio ambiente, as folhas

deste livro foram produzidas com fibras
obtidas de árvores de florestas plantadas,
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 com origem certificada.
de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à
EDITORA FTD
Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo-SP Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD
CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300 CNPJ 61.186.490/0016-33
Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 Avenida Antonio Bardella, 300
www.ftd.com.br Guarulhos-SP – CEP 07220-020
central.relacionamento@ftd.com.br Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
APRESENTAÇÃO
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Caros colegas professores,
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O compromisso com a formação do aluno, visando à sua participação nas
mais diversas práticas sociais, tem extrema relevância desde a Educação
Infantil. Cabe à escola promover situações diferentes daquelas que os alunos
encontram cotidianamente, de modo a ampliar o seu universo cultural e apri-
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morar suas capacidades ligadas à literacia e à numeracia.
Este Guia de preparação para a alfabetização visa apoiar sua prática edu-
cativa e oferecer sugestões e orientações que norteiem a condução de suas
aulas na preparação para a alfabetização.
P
Nele, você encontrará respaldo teórico sobre os componentes essenciais
para a alfabetização elencados na Política Nacional de Alfabetização (PNA).
As modelagens de aula apresentadas são sugestões práticas de como esses
componentes podem ser abordados no seu dia a dia.
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Espero que esta obra seja uma ferramenta útil para seu trabalho e contri-
bua para o sucesso de seus alunos.
Bom trabalho!
PRESSFOTO/FREEPIK.COM
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SUMÁRIO
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O GUIA DE PREPARAÇÃO PARA A ALFABETIZAÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Conheça seu guia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
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Modelagem de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
A Educação Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
LITERACIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
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Consciência fonológica e fonêmica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Conhecimento alfabético . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Desenvolvimento de vocabulário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
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Compreensão oral de textos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Produção de escrita emergente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Modelagem de aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Quem sou eu, quem são meus colegas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Eu e o mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
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Reconhecendo rimas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Fábulas fabulosas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Eu me identifico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
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Bingo de letras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
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NUMERACIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Noções de quantidade, algarismo, somas, subtrações,
proporções simples envolvendo números de apenas um algarismo . . . . . . . . . . . . . 30
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Noções de localização, posicionamento, espacialidade,
direcionalidade, tempo, tamanho, peso e volume . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Noções de formas geométricas elementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
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Noções de raciocínio lógico e raciocínio matemático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Modelagem de aulas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Cheiro de pipoca: quero doce ou salgadinha? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Segredo da sequência das figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
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Quem está perto de mim? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Trilha dos dinossauros ........................................................................................ 44

Calendário linear . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Contar com os patinhos ..................................................................................... 50

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AVALIAÇÃO FORMATIVA .................................................................................. 53

Fichas de acompanhamento das aprendizagens e do desenvolvimento . . . . . . 55
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QUADROS PROGRAMÁTICOS ....................................................... 62
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
O GUIA DE
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PREPARAÇÃO PARA
A ALFABETIZAÇÃO
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CONHEÇA SEU GUIA
Este Guia de preparação para a alfabetização tem a finalidade de apoiar o planejamento
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e as práticas educativas de professores, oferecendo subsídios para o processo educativo
em relação aos conhecimentos de literacia e numeracia, alinhados à preparação para a
alfabetização na pré-escola.
O material é um suporte que apresenta um referencial teórico, orientações e práticas
cientificamente eficazes para auxiliar os educadores durante o trabalho pedagógico de
IA
preparação para a alfabetização, promovendo a articulação entre a ação do aprendiz, a
especificidade de cada conteúdo a ser aprendido e as possíveis intervenções didáticas.
Ao unir a teoria à prática pedagógica, este guia se torna uma ferramenta útil para que o
professor compreenda a teoria que embasa os conteúdos e temas tratados e se engaje nas
atividades propostas, as quais envolvem o brincar, diferentes manifestações artísticas e o
desenvolvimento da motricidade.
A concepção de aprendizagem que fundamenta este guia pressupõe que o conhecimento
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é produto de atividades integradas e organizadas, a fim de relacionar o conteúdo progra-

mático a conhecimentos preexistentes.
Sem negar as condições biológicas do funcionamento neurológico em cada faixa etária
ou a influência do meio na construção do sujeito, este guia segue a abordagem interacionis-
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ta, na qual a criança é protagonista de suas experiências, buscando colocá-la na condição

de coautora de suas aprendizagens. Para isso, no processo de ensino-aprendizagem, as
práticas pedagógicas devem ser caracterizadas por uma interposição intencional, plane-
jada e de forma consciente, considerando as vivências em sala de aula, a construção de
novos conceitos, noções e significados que serão utilizados, explorados e mobilizados em
outras situações de aprendizagem na vida familiar, escolar e social.
A escola como centro de aprendizagem deve organizar espaços propícios ao uso de
práticas sociais da literacia e da numeracia, fazendo uso dos mais variados recursos,
como leituras, tabelas, manuseio de materiais impressos, rodas de conversa, produção de
escrita espontânea, escrita mediada pelo professor, entre outros. Dessa forma, possibilita
o desenvolvimento das capacidades que permitem aos alunos participar das mais diversas
situações sociais.
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Modelagem de aula
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As modelagens de aula apresentam sugestões de práticas de literacia e numeracia em
sala de aula por meio de atividades lúdicas, que podem envolver também artes visuais e
cênicas, música e motricidade.
As modelagens propostas neste guia estão organizadas da seguinte forma:
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Ponto de partida
No Ponto de partida, são indicados os materiais que o professor deve providenciar antes
da aula, bem como possíveis antecipações para a realização das atividades.
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Percursos
Os Percursos têm como objetivo sugerir ao professor caminhos para a realização da aula.
Cada modelagem está organizada em quatro percursos. No primeiro percurso, o professor
informa aos alunos o que será trabalhado ao longo das atividades. Os demais percursos
P
desenvolvem os conteúdos propostos e o passo a passo das atividades.
Sugestão de avaliação formativa

A avaliação na Educação Infantil prioriza o aprendizado alcançado ao longo do processo.
Por isso, durante todas as aulas, é preciso fazer registros formais e informais para acompa-
nhar a aprendizagem de cada aluno. Ao final de cada modelagem de aula, são apresenta-
IA
das sugestões para verificar quais objetivos-alvo da modelagem foram atingidos.
Variações e adaptações
Este tópico da modelagem de aula apresenta sugestões para que as atividades sejam
adaptadas considerando possíveis dificuldades de determinado aluno ou grupo, além de
TIRACHARD/FREEPIK.COM
outras variações ou ampliações em relação à atividade proposta.
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A EDUCAÇÃO INFANTIL
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A Educação Infantil tem papel importante no desenvolvimento integral da criança, in-
cluindo seus aspectos cognitivos, psicomotores e sociais. Essa é uma fase de descobertas
e grande curiosidade, na qual o pensamento e a imaginação estão lado a lado, o que
possibilita aos pequenos se aventurarem em uma exploração empolgante em torno do que
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querem e daquilo em que acreditam. É, também, nessa fase que as práticas educacionais
precisam desenvolver habilidades de forma significativa, com atribuição de sentido. Nesse
momento, em ambiente seguro, devem-se estimular o reconhecimento e a valorização de
diferentes culturas e modos de vida.
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Tendo em vista que todos os processos que envolvem o desenvolvimento da criança são
importantes para a sua maturação, compreensão de mundo e alfabetização, é fundamental
pensar que, para que aconteça o entrelaçamento do conhecimento de mundo ao conhe-
cimento apresentado nas instituições de ensino, devem-se reforçar as experiências e os
aspectos específicos de cada criança, trazendo à tona o que de melhor cada uma tem a
P
contribuir.
Para reforçar as experiências e as relações positivas junto à instituição e aos estímulos
por ela fornecidos, Oliveira afirma:
A meta do trabalho pedagógico nas instituições de Educação infantil é apoiar as

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crianças, desde cedo e ao longo de todas as suas experiências cotidianas, no estabe-
lecimento de uma relação positiva com a instituição educacional, no fortalecimento
de sua autoestima, interesse e curiosidade pelo conhecimento do mundo, na familia-
ridade com diferentes linguagens, e na aceitação e acolhimento das diferenças entre
as pessoas. (OLIVEIRA, 2010, p. 9)
As ações do professor precisam ter uma intencionalidade didática e garantir que o que
está sendo ensinado está de fato sendo assimilado. Não se trata apenas da declaração
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de um objetivo de ensino, mas da tomada de posição por parte do responsável pela ação de
ensinar, na qual ele, de forma consciente, coloca em prática as estratégias à sua disposição
para garantir o alcance das metas e dos objetivos, tornando todo o processo intencional.
Assim, é fundamental ter em mente que a Educação Infantil é também uma etapa pre-
G
paratória para a futura alfabetização formal, uma vez que nela devem ser desenvolvidas,
entre outras, habilidades sociais, cognitivas e motoras.
8
Em relação à literacia (conhecimentos, habilidades e atitudes relacionadas à leitura e
D
à escrita, bem como à sua prática produtiva), devem fazer parte da prática educativa os
seguintes componentes essenciais para a alfabetização:
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CONSCIÊNCIA
Literacia
FONOLÓGICA E FONÊMICA
CONHECIMENTO ALFABÉTICO
DESENVOLVIMENTO
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IA
DE VOCABULÁRIO
PRODUÇÃO DE
FREEPIK/FREEPIK.COM
COMPREENSÃO ORAL ESCRITA EMERGENTE
DE TEXTOS
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Em relação à numeracia (conhecimentos, habilidades e atitudes relacionadas à Matemá-
D
tica), é fundamental desenvolver nos alunos, já na Educação Infantil, as seguintes noções:
L
Numeracia
N
NOÇÕES DE RACIOCÍNIO LÓGICO
E RACIOCÍNIO MATEMÁTICO
NOÇÕES DE QUANTIDADE,
ALGARISMO, SOMAS,
SUBTRAÇÕES, PROPORÇÕES
P NOÇÕES DE FORMAS
GEOMÉTRICAS ELEMENTARES
IA
SIMPLES ENVOLVENDO
NÚMEROS DE APENAS NOÇÕES DE LOCALIZAÇÃO, POSICIONAMENTO,
UM ALGARISMO ESPACIALIDADE, DIRECIONALIDADE, TEMPO,
TAMANHO, PESO E VOLUME
RAWPIXEL.COM/FREEPIK.COM
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LITERACIA
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De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC):
Na Educação Infantil, é importante promover experiências nas quais as crianças pos-

sam falar e ouvir, potencializando sua participação na cultura oral, pois é na escuta de
histórias, na participação em conversas, nas descrições, nas narrativas elaboradas indi-
vidualmente ou em grupo e nas implicações com as múltiplas linguagens que a criança
IA
se constitui ativamente como sujeito singular e pertencente a um grupo social. (BRASIL,
2018, p. 44)
Ainda segundo a BNCC, a criança, desde muito pequena, está inserida em uma cultura
escrita: ao ouvir e acompanhar a leitura de textos e ao observar textos que circulam no
contexto familiar, comunitário e escolar, ela vai construindo sua concepção de língua escri-
ta, reconhecendo diferentes usos, gêneros, suportes e portadores.
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Ler, escrever, compreender e interpretar o que se lê são capacidades essenciais no pro-

cesso formativo, pois assim são construídas e aprimoradas habilidades de comunicação e
ampliados o vocabulário e aspectos cognitivos.
No período escolar, a leitura é a peça-chave para o desenvolvimento da capacidade
G
linguística, expandindo a capacidade de criação e elaboração mais fluida de suas próprias

histórias. Alguns pré-requisitos ainda na Educação Infantil são essenciais para alavancar o
processo de alfabetização, como dominar a linguagem oral e reconhecer a linguagem escri-
ta. Nesse sentido, o trabalho com a literacia tem papel imprescindível em todo o processo
de alfabetização.
De acordo com a Política Nacional de Alfabetização (PNA), entende-se por literacia:
o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes relacionados à leitura e à escrita,

bem como sua prática produtiva. Pode compreender vários níveis: desde o mais básico,
como o da literacia emergente, até o mais avançado, em que a pessoa que já é capaz de
ler e escrever faz uso produtivo, eficiente e frequente dessas capacidades, empregando-
-as na aquisição, na transmissão e, por vezes, na produção do conhecimento. (BRASIL,
2019, p. 21)
11
CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E FONÊMICA
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A Educação Infantil é uma das etapas mais importantes da educação básica. Além de
envolver os aspectos psicossociais, cognitivos e motores, é o primeiro contato com a siste-
matização de signos, os quais posteriormente simbolizarão as palavras.
A consciência fonológica no período de alfabetização pode ser entendida como um
L
conjunto de habilidades para lidar com a estrutura sonora da fala e articular seus compo-
nentes estruturais.
Segundo a Política Nacional de Alfabetização (PNA):
N
Várias habilidades metalinguísticas se desenvolvem por meio de jogos e brincadeiras.
Assim informam o mundo infantil e favorecem a emergência de novas habilidades, ao
mesmo tempo que estimulam a convivência entre as crianças. Uma dessas habilidades é
considerada essencial no processo de aprendizagem da leitura e da escrita, pois facilita
P
a compreensão do princípio alfabético: trata-se da consciência fonológica.
A consciência fonológica é uma habilidade metalinguística abrangente, que inclui a
identificação e a manipulação intencional de unidades da linguagem oral, tais como pa-
lavras, sílabas, aliterações e rimas. À medida que a criança adquire o conhecimento al-
fabético, isto é, identifica o nome das letras, seus valores fonológicos e suas formas,
emerge a consciência fonêmica, a habilidade metalinguística que consiste em conhecer
IA
e manipular intencionalmente a menor unidade fonológica da fala, o fonema [...]. (BRASIL,
2019, p. 30)
A estrutura fonológica da linguagem oral serve de base para o processamento fonoló-

gico. Sendo assim, a consciência fonológica na alfabetização deve ocorrer por meio de
estímulos. Esse exercício é realizado ao se desenvolverem habilidades ligadas à reflexão,
à identificação e à manipulação dos sons da língua – a criança deve perceber palavras,
frases, sílabas e fonemas, ou seja, os componentes da fala.
U
Destaque-se que, para aprimorar mais facilmente essas habilidades, os educadores

devem apostar no caráter lúdico das atividades. Existem algumas estratégias utilizadas por
especialistas que são excelentes para essa finalidade – vale ressaltar que tais exercícios são
recomendados por promover a compreensão das linguagens oral e escrita. Um dos exercí-
G
cios mais comuns é o que lida com as rimas, atividade muito apropriada para promover o
início da consciência fonológica nas crianças, pois elas passarão a perceber as diferenças e
as semelhanças entre as palavras com as quais terão contato ao longo do processo.
A consciência fonêmica, por sua vez, se dá pelo conhecimento consciente das menores
unidades fonológicas da fala e da capacidade de manipulá-las intencionalmente. Esse
ensino também deve ser intencional e realizado por meio de atividades lúdicas, com apoio
de objetos e melodias, por exemplo.
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CONHECIMENTO ALFABÉTICO
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O conhecimento alfabético é caracterizado pelo reconhecimento do nome, das formas
e dos sons das letras do alfabeto. O conhecimento das letras e dos sons contribui para o
desenvolvimento psicogenético, pois apoia a consciência silábica. Por isso, é fundamental
que o professor realize a discriminação visual, explicitando as diferenças entre letras
L
semelhantes.
Entende-se que a imaginação, a criação e a curiosidade são indispensáveis para a cons-
trução de oportunidades de formação das estruturas de relacionamento da criança. É por
meio das interações lúdicas que a criança apreende de forma significativa os elementos
N
de sua cultura, incluindo os padrões essenciais para sua comunicação, e, dessa forma,
consegue entender o outro e ser entendida. Portanto, conhecer as letras e entender suas
formas e sons, para posteriormente iniciar o processo de formação de sílabas, é como
juntar vários bloquinhos, posicionados um a um, até alcançar o que se pretende.
P
Para poder compreender o sistema de escrita alfabético, o aluno precisa decifrar duas
questões principais: o que as letras representam, notam ou substituem e como as letras
criam representações ou notações, ou seja, como as letras funcionam para criar essas re-
presentações ou notações. Dessa forma, é preciso propor atividades que levem os alunos
a refletir sobre as partes orais das palavras, ou seja, situações que promovam a sua cons-
ciência fonológica para compreender que a escrita nota a sequência de partes orais das
IA
palavras, pois é sabido que a mera exposição à escrita não é suficiente para que a criança
aprenda a ler e escrever.
DESENVOLVIMENTO DE VOCABULÁRIO
O desenvolvimento de vocabulário permite a aquisição de novas possibilidades dis-
cursivas aos alunos, o que afeta positivamente suas capacidades de compreensão e de
interação com o mundo.
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A aquisição da linguagem – e do vocabulário – é extremamente complexa, passível de

influências e interferências. O ambiente no qual a criança está inserida, as relações sociais
construídas e as especificidades de cada indivíduo são determinantes no desenvolvimento
desse processo. Contudo, o papel do professor também é fundamental nesse percurso,
G
pois é ele quem fará toda a intermediação e reforços a fim de que o desenvolvimento
esperado seja alcançado.
O processo de literacia está diretamente ligado às relações do cotidiano e ao modo como
cada criança compreende sua realidade, cabendo ao profissional de educação traçar
uma rota de trabalho e explorar atividades que caminhem ao encontro das necessidades
linguísticas da criança.
Ao ser introduzida em diferentes práticas de linguagem oral e escrita, como ouvir histórias
lidas e contadas, recitar poemas e parlendas, familiarizar-se com materiais impressos –
como livros, revistas e jornais –, reconhecer algumas das letras, seus nomes e sons, tentar
representá-las por escrito e identificar sinais gráficos ao seu redor, a criança constrói
gradativamente seu vocabulário.
13
A Política Nacional de Alfabetização (PNA) afirma:
D
O desenvolvimento de vocabulário tem por objeto tanto o vocabulário receptivo e
expressivo, quanto o vocabulário de leitura. Os leitores iniciantes empregam seu vocabu-
lário oral para entender as palavras presentes nos textos escritos.
Um vocabulário pobre constitui um obstáculo para a compreensão de textos. Por isso
L
é recomendável que, antes mesmo de ingressar no ensino fundamental, a criança seja
exposta a um vocabulário mais amplo do que aquele do seu dia a dia.
Pode-se desenvolver o vocabulário indiretamente, por meio de práticas de linguagem
oral ou de leitura em voz alta, feita por um mediador ou pela própria criança; ou direta-
mente, por meio de práticas intencionais de ensino, tanto de palavras individuais, quanto
N
de estratégias de aprendizagem de palavras. Um amplo vocabulário, aliado à capacidade
de reconhecer automaticamente palavras, é a base para uma boa compreensão de tex-
tos. (BRASIL, 2019, p. 34)
P
COMPREENSÃO ORAL DE TEXTOS
De acordo com a Política Nacional de Alfabetização (PNA):
Um bom leitor é aquele que identifica palavras com precisão, fluência e velocidade,
IA
dentro e fora de textos [...]. O objetivo da leitura é a compreensão. Nós lemos para com-
preender, mas ler não é compreender. Para compreender textos, é necessário desenvol-
ver diferentes habilidades e capacidades relacionadas à compreensão da linguagem e ao
código alfabético [...]. (BRASIL, 2019, p. 28)
Logo, infere-se que as práticas que antecedem a alfabetização formal são essenciais
para a articulação dos aspectos sonoros, visuais e cognitivos, uma vez que decodificar e
compreender textos e, na sequência, saber expor oralmente as ideias centrais neles apre-
U
sentadas são competências que requerem um conjunto de habilidades, as quais devem ser
construídas na Educação Infantil. Essas habilidades vão unindo-se gradualmente como fios
de uma corda e, assim, a leitura se torna cada vez mais proficiente. Com a automatização
das habilidades de reconhecimento de palavras, é liberado espaço na memória para os
processos de compreensão.
G
As leituras feitas em sala de aula precisam ser integradas aos conhecimentos prévios dos
alunos. Por isso, é importante estimular a capacidade de levantar hipóteses sobre o con-
teúdo da leitura que os alunos farão, a partir de pistas que vão desde a observação do su-
porte, isto é, de onde o texto foi retirado, até a apresentação do assunto, para que contem o
que já sabem sobre ele. Vale lembrar a necessidade de retomar as hipóteses levantadas no
decorrer da leitura para que as predições possam ou não ser validadas.
Além disso, é preciso estimular a prática de sistematização oral, pois ela permite que
os alunos compreendam aspectos e intenções que não estavam explícitos ou diretamente
expressos.
Sendo assim, o desenvolvimento da compreensão oral de textos deve ter por objetivo
levar os alunos a relacionar os conhecimentos que possuem aos conhecimentos adquiridos
com a leitura e a aplicar em outros contextos as informações obtidas.
14
PRODUÇÃO DE ESCRITA EMERGENTE
D
É importante para o professor conhecer o que as crianças que vão aprender a ler e a
escrever já sabem sobre leitura e escrita, a fim de organizar o ensino de forma a atender a
esses conhecimentos.
Para construir conhecimento sobre o sistema de escrita, as crianças adotam os proce-
L
dimentos que usam para outras áreas: tentam assimilar a informação fornecida pelo meio
e vão elaborando teorias explicativas sobre o sistema, teorias essas que lhes permitem
acomodar a informação, dando sentido ao seu sistema de escrita. Muitas dessas teorias
ou ideias vão sendo infirmadas pela experiência, gerando desequilíbrios cognitivos a que a
N
criança tentará dar resposta.
A ação do professor deve incidir sobre o processo de escrita, a fim de proporcionar o
desenvolvimento das competências e dos conhecimentos implicados nele. Deve concen-
trar-se também sobre o contexto dos escritos para identificar contato com textos social e
P
culturalmente relevantes e o acesso às suas múltiplas funções.
A escrita emergente é uma consequência das ações intencionais organizadas e siste-
matizadas pelo professor, que, ao fazer uso de métodos e estratégias de associação, cria
terreno para as crianças avançarem para o próximo nível de forma consciente e ordenada.
A escrita emergente deve, portanto, ser amplamente estimulada na Educação Infantil, pois
IA
faz parte de um conjunto de habilidades fundamentais para o sucesso da alfabetização.
Escrever letras isoladamente, escrever o próprio nome, os nomes dos colegas e palavras
de uso frequente pode favorecer o processo de alfabetização formal, pois apoia a leitura e
a escrita de outras palavras.
A produção de escrita emergente envolve, entre outras, três dimensões fundamentais: o
desenvolvimento da criatividade, de movimentos de precisão e da escrita. Assim, devem ser
propostas, frequentemente, atividades em que os alunos possam se expressar livremente
por meio de desenhos, pinturas, recortes, modelagens, manuseando diferentes instrumen-
U
tos (lápis, giz, pincéis etc.) e suportes.

FREEPIC.DILLER/FREEPIK.COM
G
15
MODELAGEM DE AULAS
D
Quem sou eu, quem são meus colegas?
› Consciência fonológica e fonêmica. › Compreensão oral de textos.
› Conhecimento alfabético. › Produção de escrita emergente.
L
› Desenvolvimento de vocabulário.
Ponto de partida
N
› Providenciar: lista de nomes da turma; folhas de papel sulfite A4; imagens de autorretratos
de pintores conhecidos; espelho; pesquisa sobre o conceito e a origem do espelho, bem
como sua função e outros aspectos que envolvam seu uso no cotidiano.
› Levantar os conhecimentos prévios dos alunos em relação ao espelho.
P
Percurso 1
Nesta etapa, informar a ideia central da proposta de aula para os alunos e contextualizá-
-la. Perguntar:
• Qual a função de um espelho?
IA
• Onde podemos encontrar espelhos no dia a dia?
• Vocês têm espelhos em casa?
• Em que cômodos, geralmente, ficam os espelhos?
Após ouvir atentamente as respostas dos alunos, apresentar informações sobre esse
objeto. Registrar a palavra espelho na lousa e fazer a leitura em voz alta, batendo palma a
cada sílaba pronunciada.
U
Percurso 2
Incentivar os alunos a observar a própria imagem. Pedir que
toquem pernas, braços, cabeça, pés, mãos, cabelos, abdome, ver-
balizando os nomes dessas partes do corpo. O ato de se olhar no
G
espelho auxilia no processo de construção da identidade.

Propor brincadeiras como cruzar os braços, pular com uma
perna, balançar os cabelos, fazer gestos e expressões faciais
que representem sentimentos que você nomear.
Apresentar autorretratos de artistas conhecidos, oferecendo
TIAGO CERCA
informações sobre as obras, e estimular os alunos a descrever

as imagens e verbalizar o que consideram mais marcante em
cada uma (cores, formas, traços etc.).
Organizar os alunos em duplas, um de frente para o outro
(caso o número de alunos seja ímpar, formar dupla com a criança que estiver sem par), e
pedir que observem as características do colega à frente. Em seguida, estimulá-los a imitar
os gestos do colega. Ajudá-los a imitar e a descrever os gestos realizados.
16
Percurso 3
D
Entregar uma folha de papel sulfite A4 para cada aluno, dividida verticalmente em dois
espaços iguais. Apresentar a lista de nomes da turma, chamando a atenção para as letras
inicial e final dos nomes. Perguntar:
• Na turma, há alunos cujos nomes começam com a mesma letra? Quais?
L
• Qual é o som dessa letra?
• Que outras palavras começam com essa letra?
• Há alunos cujos nomes terminam com a mesma letra?
N
• Qual o som dessa letra?
Solicitar que verbalizem a letra inicial do próprio nome e citem palavras que comecem
com essa letra.
Pedir que registrem seus nomes, consultando a lista de nomes da turma, e solicitar que
P
façam, no primeiro lado da folha, um desenho de sua própria imagem; do outro lado, devem
desenhar o colega com quem fizeram par durante a atividade. Pedir que registrem o nome
do colega que desenharam, consultando a lista de nomes da turma. Expor os trabalhos no
mural da sala.
Percurso 4
IA
Solicitar que observem os desenhos dos colegas e que verbalizem as diferenças e as
semelhanças físicas percebidas nos desenhos.
Estimulá-los a socializar suas preferências, opiniões, ideias, sentimentos e vivências nas
diversas situações de interação presentes no cotidiano.

Na atividade proposta, a avaliação formativa deve acontecer a partir do campo de expe-
U
riência abordado (O eu, o outro e o nós).

Observar se os alunos tiveram a percepção corporal ao atenderem aos comandos (eu);
se conseguiram observar o colega e representá-lo por meio de desenho (outro); e se, ao
analisar os desenhos dos demais, a partir da sua mediação, perceberam as semelhanças e
G
as diferenças entre as pessoas ali representadas (nós), valorizando as diferenças.

Também é importante fazer registros acerca de comportamentos dos alunos, como espe-
rar a vez de falar e respeitar a opinião do colega.
Além disso, verificar se conseguiram expressar suas ideias com clareza e se compreen
deram o vocabulário utilizado em relação ao campo semântico trabalhado (partes do
corpo, sentimentos, sensações e expressões).
Considerando a possibilidade de alguma dificuldade para realizar a atividade sugerida,
desenvolvê-la sem o espelho, direcionando-a a partir do terceiro percurso.
17
MODELAGEM DE AULAS
D
Eu e o mundo
› Consciência fonológica e fonêmica. › Desenvolvimento de vocabulário.
L
Ponto de partida
N
Providenciar os seguintes materiais:
› imagens de cômodos de casas e de objetos característicos de cada cômodo (imprimi-las ou
reproduzi-las com auxílio de um retroprojetor);
› folhas de papel sulfite A4, canetas hidrocor e giz de cera.
Percurso 1
P
Informar aos alunos que observarão imagens de cômodos de uma casa e farão listas ilus-
tradas de objetos característicos de cada cômodo, separadamente. Essas listas servirão
IA
como fonte de consulta para futuras escritas.
Dizer também que, depois, farão desenhos acompanhados de legendas para retratar
situações em que estejam estudando, brincando, assistindo a algo na televisão etc., para
expor em um mural fora da sala de aula, intitulado Eu em casa.
Percurso 2
Apresentar as imagens selecionadas de cômodos
U
de uma casa e explorá-las, para que os alunos pos-

sam descrever o que observam. Apontar cada am-
biente e perguntar que objetos são encontrados nele.
Solicitar que verbalizem os nomes dos objetos e
G
fazer uma lista na lousa. Dessa forma, é possível

ampliar o vocabulário da turma. Pedir que relacio-
nem os itens listados às imagens de cada cômodo.
Imprimir ou reproduzir as imagens de objetos ca-
racterísticos de cada cômodo acompanhados de
FABIO EUGENIO
seus respectivos nomes (panela, sabonete, escova

de dentes, vaso sanitário, sofá, entre outros) para
compor as listas ilustradas de objetos relaciona-
dos a cômodos.
Estimular a escuta atenta, enfatizando a impor-
tância de ouvirem os colegas com atenção, pois
eles poderão citar objetos e/ou cômodos que não
sejam conhecidos de todos.
18
D
Percurso 3
Explorar as listas, levando os alunos a refletir sobre letras iniciais e finais, contagem de sí-
labas e extensão dos escritos. Nessa exploração, ressaltar nomes de objetos de um mesmo
L
cômodo que começam com as mesmas letras, como panela, peneira, pia.
Propor atividades que permitam a superação do realismo nominal, levando os alunos a
perceber que o tamanho do objeto não tem relação com a extensão escrita desse objeto. Por
exemplo, extrair das listas palavras como sabonete/sofá e cama/cadeira. Promover a con-
N
tagem de letras e de sílabas dessas palavras, de modo que reflitam sobre partes orais das
palavras, independentemente do tamanho e da forma dos objetos que as palavras designam.
Percurso 4
P
Distribuir as folhas de papel sulfite A4 para que façam os desenhos e escrevam as
legendas.
Pedir que verbalizem o que escreveram e fazer o registro no seu caderno. Essas anota-
ções serão fundamentais no momento da montagem do mural, uma vez que ele estará fora
da sala de aula e as legendas precisarão ser compreendidas pelos leitores. É fundamental
IA
que seus registros também sejam colados no mural sem interferir nas escritas dos alunos.

Observar as reflexões dos alunos acerca das relações entre ambientes e objetos, bem
como o desenvolvimento do vocabulário com base na análise desses campos semânticos.
Verificar também o nível de compreensão dos alunos em relação ao realismo nominal,
além de analisar suas hipóteses de escrita.
U
Caso os alunos apresentem dificuldade em identificar e nomear alguns objetos que são
comuns a uma casa e à escola, promover um passeio pela escola para que observem e to-
quem esses objetos, descrevendo suas características, por exemplo: sofá, geladeira, fogão,
G
cadeira, pia, vaso sanitário.

STUDIO ALASKA
19
MODELAGEM DE AULAS
D
Reconhecendo rimas
› Consciência fonológica e fonêmica. › Desenvolvimento de vocabulário.
L
Ponto de partida
N
› Transcrever a parlenda Corre cutia para uma folha de cartolina ou papel pardo.
› Levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o gênero parlenda. Por meio de
parlendas, os alunos podem desenvolver conhecimentos ligados à literacia e também à
numeracia, reforçando a imaginação, a memória e a cultura verbal. As parlendas auxiliam,
ainda, no processo de reconhecimento das letras, como: seus nomes, sons e o grau de
semelhança entre elas.
P
› Providenciar folhas de papel sulfite A4, uma para cada aluno, com a seguinte frase:
“_________________ RIMA COM _________________”.
› Providenciar também um lenço de pano.
IA
Percurso 1
Informar aos alunos que lerão uma parlenda. Explicar que as parlendas fazem parte de
nossa cultura e são passadas de geração em geração.
Apresentar o cartaz com a parlenda e ler em voz alta várias vezes, apontando as palavras.
CORRE CUTIA,
U
NA CASA DA TIA.
CORRE CIPÓ,
NA CASA DA AVÓ.
BEATRIZ MAYUMI
G
LENCINHO NA MÃO,
CAIU NO CHÃO.
MOÇA BONITA
DO MEU CORAÇÃO...
UM, DOIS, TRÊS!
(Parlenda popular)
20
Percurso 2
D
Explicar aos alunos que, quando as palavras terminam com o mesmo som ou com som
semelhante, dizemos que elas rimam. Pedir que verbalizem as palavras que rimam em cada
estrofe e justifiquem a escolha.
Propor que brinquem da seguinte maneira: em roda, você estará com o lenço na mão e
L
dirá uma palavra, passando, em seguida, o lenço para o aluno a sua direita. O aluno que
receber o lenço falará um palavra que rime com a sua e passará o lenço para o colega
seguinte. Ressaltar que o desafio é falar rapidamente a palavra que rima. Informar que,
quando o lenço voltar para a sua mão, você reiniciará com outra palavra.
N
Escolher palavras que possibilitam muitas rimas, como palavras terminadas em: -ada,
-ado, -eca, -ão, -lha, -ola.
Percurso 3
P
Distribuir para cada aluno uma folha de papel sulfite A4 com a frase “_________________ RIMA
COM _________________”, para que registrem palavras que rimam, acompanhadas dos respectivos
desenhos.
Realizar a atividade primeiro oralmente, pois assim, no momento da escrita, poderão ocu-
par-se prioritariamente do “como” escrever.
IA
No momento do registro, chamar a atenção dos alunos para escritos da sala que os ajudem
a grafar as palavras que desejam.
Percurso 4
Propor a seguinte brincadeira: os participantes ficam sentados em círculo, exceto um, que
estará do lado de fora segurando um lenço. Com o lenço na mão, esse aluno caminhará em
volta do círculo enquanto todos recitam a parlenda. Ao final da parlenda, ele deixa o lenço
U
atrás de outro participante, que deve levantar-se e pegá-lo antes que o colega dê a volta e
se sente em seu lugar.

G
Verificar a compreensão dos alunos acerca do conceito de rima e se conseguem aplicá-

-lo. Analisar, também, se os alunos se apoiam em escritos expostos na sala de aula para
registrar outras palavras.
Confeccionar um jogo da memória de palavras que rimam. As fichas do jogo devem ter
imagens acompanhadas dos respectivos nomes.
21
MODELAGEM DE AULAS
D
Fábulas fabulosas
› Desenvolvimento de vocabulário. › Produção de escrita emergente.
L
Ponto de partida
› Providenciar: livros de fábulas; papel pardo; cola; tesoura com pontas arredondadas;
N
imagens que remetam às fábulas lidas.
› Confeccionar quadros de apreciação literária para cada fábula lida, conforme o modelo:
TÍTULO DA FÁBULA
ALUNOS
Percurso 1
P
IA
Informar aos alunos as atividades que realizarão: roda de leitura de fábulas, apreciação
das fábulas lidas, recontagem oral e reescrita da fábula preferida da turma.
Abrir espaço para que os alunos exponham o que sabem sobre fábulas. Comentar que
fábulas são histórias em que as personagens são, em sua maioria, animais que têm caracte-
rísticas humanas. As fábulas têm como principal objetivo criticar costumes e valores.
Antes de ler uma fábula – por exemplo, O corvo e o jarro –, levantar os conhecimentos
prévios dos alunos em relação às personagens e ao que imaginam que acontecerá, levando
U
em conta o título e as personagens.

A fábula proposta, assim como diversas outras, são de domínio público e estão disponí-
veis em: http://livro.pro/twik8r (acesso em: 11 maio 2021). Para acessar o site, é necessário
clicar duas vezes no link indicado. Também é possível acessar outra versão da fábula em:
http://alfabetizacao.mec.gov.br/images/conta-pra-mim/livros/versao_digital/o_corvo_e_o_
G
jarro_versao_digital.pdf (acesso em: 11 maio 2021).

Ler a fábula com entonação e ritmo adequados, sem interrupções, pois é provável que os
alunos compreendam palavras pouco usuais com base no contexto.
ROGÉRIO BORGES
22
Percurso 2
D
Abrir espaço para que os alunos comentem os fatos narrados em cada fábula lida e a
relação deles com a moral. Explorar a fábula com perguntas que desenvolvam e analisem a
curiosidade e a compreensão oral dos alunos sobre a história. No caso da fábula O corvo e
o jarro, fazer perguntas como:
L
• Quem é a personagem principal da fábula?
• O que havia na jarra?
• Por que o corvo não conseguia beber a água?
•
N
Qual foi a ideia do corvo para conseguir beber a água?
• Foi uma boa ideia? Por quê?
Estimular os alunos a levantar hipóteses sobre os motivos de a água ter subido.
Durante a exploração, promover o desenvolvimento do vocabulário dos alunos. Reler
P
trechos e fazer perguntas que estimulem a aquisição de novo vocabulário, bem como a asso-
ciação de palavras novas ao conhecimento prévio dos alunos.
Reler, por exemplo, o trecho “Quando meteu o bico pela borda do jarro” e perguntar:
• O que vocês entenderam por borda do jarro?
Informar que a palavra borda significa “faixa que fica perto da linha em que alguma coisa
IA
termina, beirada”. Instigar a formulação de frases em que essa palavra pode ser aplicada a
diferentes contextos, como: Deixei a boia na borda da piscina.
Na fábula, outro trecho que pode ser explorado é “Apanhou um seixo e jogou-o no fundo
do jarro”. Perguntar:
• O que vocês acham que é um seixo? Alguém já viu seixos?
Explicar que é o mesmo que “pedrinha”.
U
Percurso 3
Ao final da leitura de cada fábula, promover momentos de compartilhamento de impressões
e apresentar o quadro de apreciação literária para ser preenchido pelos alunos. Informar que a
fábula preferida da turma será recontada e reescrita, tendo você como escriba, e que farão um
G
livro ilustrado para ser doado à biblioteca da escola.

Promover a análise dos quadros preenchidos para verificar qual foi a fábula preferida e,
portanto, a que será recontada e reescrita.
Aproveitar a oportunidade para fazer uma lista ilustrada com os títulos das fábulas lidas e,
por meio da atividade de bater palmas a cada palavra pronunciada, promover a contagem de
palavras de cada título. Também será interessante selecionar palavras dos títulos para abordar
quantidades de letras e sílabas e sons iniciais e finais.
23
Percurso 4
D
Promover o reconto oral da fábula para retomar fatos e consequências da narrativa. Informar
que, coletivamente, reescreverão a fábula, tendo você como escriba.
No papel de escriba, ajudar os alunos a diferenciar entre dizer e dizer para ser escrito, a con-
trolar a emissão ditada, a repetir de forma literal, a recuperar a ordem sequencial da emissão,
L
a diferenciar o que ainda não está escrito, enfim, a ajustar o oral e o escrito. Fazer o registro em
letra bastão.
Organizar a turma em grupos e entregar trechos da fábula reescrita para cada grupo ilustrar.
A capa pode ser confeccionada com auxílio dos alunos. Organizar as páginas do livro e
N
grampeá-las com a capa. Combinar quem, em nome da turma, entregará o livro à biblioteca.
O representante deverá informar os passos que foram tomados para a confecção do livro e o
prazer que a turma está tendo em doá-lo.
P
Analisar a compreensão dos alunos em relação ao gênero fábula. Apresentar um artigo de
divulgação científica sobre um animal que é personagem de uma fábula, por exemplo, o corvo.
Ler o artigo e verificar se a turma compreende que esses gêneros possuem funções sociais
diferentes. A fábula visa entreter, analisar e criticar comportamentos humanos de forma lúdica,
geralmente usando animais como personagens. Já os artigos de divulgação científica sobre
IA
animais têm por objetivo dar informações verídicas ao leitor sobre aquele animal.
Para melhor compreensão dos alunos em relação às fábulas e para que façam compa-
rações entre os diferentes suportes em que esse gênero circula, apresentar animações
de fábulas, bem como vídeos de contadores de histórias, preferencialmente das mesmas
fábulas lidas em sala.
U
MARCOS DE MELLO
G
24
MODELAGEM DE AULAS
D
Eu me identifico
L
Ponto de partida
N
› Providenciar: lista de nomes da turma; fichas com os nomes dos alunos; modelos de
crachás; ficha pessoal para cada aluno.
Percurso 1
P
Apresentar diferentes crachás para a turma e explicitar em que situações são utilizados
(identificar pessoas ao participarem de congressos, feiras e no dia a dia no trabalho ou na
escola), bem como analisar as características desse gênero textual. Levantar com a turma
nomes de profissões em que, geralmente, os profissionais utilizam crachás, ampliando o
vocabulário dos alunos.
IA
Chamar a atenção para símbolos, fotos, letras e números
Nome que aparecem nos crachás. Caso os crachás selecionados
apresentem códigos de barra ou QR codes, explicar que se
trata de um recurso utilizado para a identificação do crachá
Telefone
em catracas, portas e pontos eletrônicos.
Informar aos alunos que confeccionarão um crachá com
CLAUDIO CHIYO
seus nomes, telefone do responsável e um desenho que os

represente. Ressaltar que esse crachá será importante para
U
identificá-los em várias situações.

Atividades com crachás são úteis, pois favorecem ao aluno: diferenciar letras e desenhos;
diferenciar letras e números; diferenciar letras umas das outras; refletir sobre a quantidade
de letras usadas para escrever cada nome; refletir sobre a função da escrita dos nomes;
G
sistematizar a orientação da escrita: da esquerda para a direita; conhecer os nomes das le-
tras; ter contato com amplo repertório de letras. Além disso, a produção de crachás é uma
atividade de cópia em um contexto real significativo, já que o registro do nome terá de ser
feito de forma convencional para que possa ser lido por todos. Escrever o próprio nome é
uma grande conquista para os alunos, pois percebem que se trata de um conjunto de letras
que remetem a sua identidade, uma vez que identificam seus objetos na sala de aula.
Percurso 2
Distribuir fichas de identificação pessoal para que os alunos levem para casa e, com
familiares, preencham com seus dados: nome completo, data de nascimento, nome do
responsável, endereço e telefone.
Explicar que essa ficha servirá como fonte de consulta no momento da produção do
crachá. Perguntar:
25
• Se o crachá servirá para identificar vocês na escola e fora dela, que informações da
D
ficha serão mais importantes na hora de produzir o crachá?
Levar os alunos a perceber a importância de preencher a ficha escrevendo o próprio
nome e o telefone.
Deixar claro para os responsáveis que a ficha deverá ser preenchida com letra bastão.
L
Explicar que ela será usada no momento de os alunos produzirem os crachás e em outras
atividades ao longo do ano. Deixar claro, também, que o crachá será usado na escola e em
passeios fora do ambiente escolar.
Percurso 3
N
Orientar os alunos a identificar os seguintes dados na ficha: nome e telefone do responsável.
Distribuir o modelo de crachá para que os alunos o completem, deixando claro que farão
primeiro um rascunho. Retomar aspectos importantes a ser observados na escrita durante a
P
produção do rascunho, como: escrever com letras grandes, para que os nomes possam ser
lidos a certa distância; colocar todas as letras do nome e na ordem certa; registrar todos os
números do telefone e na ordem certa.
Orientá-los a escrever apenas o primeiro nome, utilizando letra bastão. Sempre que neces-
sário, estimulá-los a comparar a própria escrita com a da ficha: quantidade de letras e ordem
IA
em que elas aparecem no nome.
Estimular os alunos a lhe apresentar o rascunho, apontando o que escreveram e nomeando
as letras, bem como a pronunciar o som da letra inicial do próprio nome.
Percurso 4
No momento de passar as informações do rascunho a limpo, pedir que observem o tama-
nho das letras, o tamanho do nome e o espaço para o desenho. Só então devem passar as
U
informações a limpo e fazer um desenho que os represente no crachá: pode ser um animal,
uma fruta ou um objeto.

Para avaliar a atividade, organizar os alunos em roda e estimulá-los a comentar o que
G
acharam da produção e os aspectos principais do gênero produzido.

Estimulá-los a comparar o crachá que produziram com os dos colegas. Mais uma vez,
abrir espaço para que comentem qual dos nomes tem mais letras, qual tem letras repetidas,
com que letra começa o nome do colega, com que letra termina etc.
Caso haja alunos que apresentem dificuldade em perceber as letras que compõem seus
nomes e a ordem delas, distribuir o alfabeto móvel e estimulá-los a montar os nomes usan-
do essas letras. Recomenda-se recortar as letras e guardá-las em envelopes. O alfabeto
móvel é uma eficiente ferramenta para propiciar aos alunos a compreensão do sistema de
escrita. Com esse conjunto de letras, poderão compor e recompor palavras, formular e
reformular hipóteses sobre o funcionamento da escrita.
26
MODELAGEM DE AULAS
D
Bingo de letras
L
N
Ponto de partida
› Providenciar: fichas com as letras do alfabeto; recipiente para armazenar as fichas no
sorteio; cartelas com nove espaços para o registro das letras do bingo.
› Antes de iniciar as atividades, estimular os alunos a recitar o alfabeto.
Percurso 1
P
Identificar as letras pelos nomes que recebem é um passo importante no processo de
apropriação da leitura e da escrita.
IA
Essa atividade deve ser repetida e ampliada para auxiliar os alunos a memorizar o nome
e a forma gráfica das letras, bem como sua realização fonológica dominante.
Informar aos alunos que brincarão com um jogo chamado Bingo de letras. Explicar que
receberão cartelas com nove espaços, nos quais deverão registrar letras diferentes, e que
a cada rodada você sorteará uma letra, falará o nome dela e pronunciará o som dessa
letra para que marquem na cartela. Ressalte-se que deve ser pronunciada a realização fo-
nológica dominante de cada letra, não sendo necessário, portanto, abordar aspectos orto-
gráficos nesse momento. No entanto, caso surjam questionamentos, explicar que algumas
U
letras podem representar mais de um som e que há sons que podem ser representados
por mais de uma letra – desse modo, não serão omitidas informações dos alunos. Nesses
momentos, utilizar como exemplos nomes de alunos da turma.
G
PRIMO DA CIDADE
27
Percurso 2
D
Antes de iniciar o jogo, pedir aos alunos que contem os espaços da cartela e registrem,
em cada um, letras que conhecem. Ressaltar que não devem usar letras repetidas. Informar
que podem consultar o alfabeto exposto na sala para fazer o registro.
L
Percurso 3
Iniciar o jogo. Sortear uma letra, nomeá-la, levantar a ficha para apresentar a forma gráfica
da letra e aguardar que os alunos verifiquem se essa letra faz parte de suas cartelas. Caso
tenham registrado a letra sorteada, orientá-los a pintar com lápis de cor clara o quadrinho
N
onde essa letra está escrita.
Pronunciar a realização fonológica dominante dessa letra, estimular os alunos a fazer o
mesmo e desafiá-los a falar palavras que iniciem com essa letra. É importante auxiliá-los em
relação às letras K, W e Y, usando, preferencialmente, nomes próprios e registrando-os na
P
lousa.
Percurso 4
O primeiro aluno que completar a cartela deve gritar “Bingo!” e lhe ditar as letras da car-
tela. Registrar a cartela desse aluno na lousa e promover, coletivamente, a conferência das
IA
letras sorteadas.

Avaliar se os alunos recitam as letras na ordem alfabética, se relacionam grafemas a
fonemas e se relacionam as letras a palavras que iniciam com elas.
U
Para ampliar a atividade, sugere-se fazer um Boliche de letras. Providenciar garrafas

plásticas, uma bola pequena e fichas com as letras do alfabeto para ser coladas nas garra-
fas. Explicar aos alunos que o objetivo do jogo é derrubar o máximo de garrafas ao jogar a
bola, falar os nomes e a realização fonológica dominante das letras das garrafas que foram
derrubadas e associá-las a palavras que iniciam com essas letras.
G
28
D
NUMERACIA
L
N
P
O ensino da Matemática deve favorecer a compreensão do mundo e o desenvolvimento
de capacidades cognitivas fundamentais, estimulando o interesse, a curiosidade e o espíri-
to de investigação das crianças.
Assim, os conhecimentos ligados à Matemática não devem se limitar à capacidade de
IA
usar números para contar, mas abranger também as habilidades de solucionar problemas e
encontrar respostas para situações do cotidiano.
Nas concepções mais contemporâneas de conhecimento e de processo de ensino-apren-
dizagem, a Matemática caracteriza-se como uma maneira de compreender e atuar no mun-
do. O conteúdo gerado por essa área do saber é visto como fruto da construção humana
na sua interação constante com o contexto natural, social e cultural.
É nesse sentido que a numeracia assume papel importante para corroborar com todos os
U
processos que envolvem conhecimentos matemáticos. De acordo com a PNA (2019),
A expressão “alfabetização matemática”, utilizada por muitos anos no Brasil, não cum-
pre a função de designar o ensino de matemática básica. A palavra “alfabetização” deriva
de “alfabeto”, o conjunto de letras do sistema alfabético. Não se deve, portanto, entender
G
alfabetização como sinônimo de aprendizagem inicial, ou de conhecimentos básicos, sob

o risco de ampliar demasiadamente, por uma figura de linguagem, o real significado da
palavra, criando dúvidas ainda sobre o que de fato seja uma “alfabetização matemática”.
(BRASIL, 2019, p. 24)
A partir desse documento opta-se, então, por utilizar o termo numeracia, que se refere ao
conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes relacionados à Matemática.
A seguir, é feita uma explanação conceitual sobre cada um dos temas ligados à numeracia
abordados neste guia.
29
NOÇÕES DE QUANTIDADE, ALGARISMO, SOMAS,
D
SUBTRAÇÕES, PROPORÇÕES SIMPLES ENVOLVENDO
NÚMEROS DE APENAS UM ALGARISMO
As noções de quantidade, de algarismo, de somas, de subtrações e de proporções sim-
L
ples devem ser abordadas desde muito cedo. Essas noções estão presentes no dia a dia
da criança e são essenciais na resolução de problemas do cotidiano, como contar colegas
que irão a um passeio, dividir o lanche na escola, comprar algo no mercado, seguir o passo
a passo de uma receita etc.
N
Por isso, é fundamental articular os conhecimentos matemáticos com as descobertas e
construções advindas das experiências vividas e das observações empíricas que os alunos
realizam sobre o mundo real, de modo que possam atribuir sentidos para os conceitos,
procedimentos, fatos e ferramentas ligados à Matemática.
Nesse sentido, a BNCC discorre sobre a necessidade de:
P
imprimir intencionalidade educativa às práticas pedagógicas [...] Essa intencionalidade
consiste na organização e proposição, pelo educador, de experiências que permitam às
crianças conhecer a si e ao outro [...]. (BRASIL, 2018, p. 36-37)
IA
Então, o professor, mediador dos processos de ensino-aprendizagem, deve propor
situações-problema com as quais os alunos consigam relacionar os conhecimentos adqui-
ridos na escola ao seu dia a dia, planejando, intencionalmente, oportunidades para que as
crianças possam apresentar representações e procedimentos convencionais e não conven-
cionais, analisar os que são pertinentes, abandonar uns e escolher outros.
O conhecimento relacionado aos números e sobre como operá-los consiste em uma
habilidade preparatória central a ser desenvolvida desde a pré-escola com vistas a facilitar
U
a aquisição e a compreensão de conceitos e habilidades matemáticas mais complexas ao

longo de toda a escolaridade.
Algumas práticas podem ser adotadas pelos professores no ensino desse tema, como:
• Fazer uma sondagem inicial com as crianças e conversar sobre os números, sobre o
uso deles no cotidiano e como eles se relacionam com quantidades.
G
• Explorar com recursos simples (como tampinhas, blocos, palitos de sorvete ou mate-
riais escolares) a contagem, iniciando pelo número 1.
• Confeccionar cartões numerados e pedir aos alunos que posicionem sobre a carta a
quantidade de objetos de acordo com o número apresentado.
• Trabalhar contagem apresentando imagens de animais, de frutas ou de objetos. Em
envelopes numerados, pedir aos alunos que relacionem o número representado no
cartão com a quantidade de imagens que devem ser depositadas no envelope.
30
D
Os números podem aparecer
em diversas situações
do cotidiano da criança,
L
como em brincadeiras de
amarelinha.
N
PIQSELS.COM
P
Em dados de jogos de tabuleiro.
IA
PIQSELS.COM
Na numeração de casas.
U
G
PIQSELS.COM
PIQSELS.COM
E em receitas.
31
NOÇÕES DE LOCALIZAÇÃO, POSICIONAMENTO,
D
ESPACIALIDADE, DIRECIONALIDADE, TEMPO,
TAMANHO, PESO E VOLUME
Na Educação Infantil, é fundamental dar oportunidade ao aluno para que investigue o
L
espaço e obtenha domínio sobre ele de modo que aprenda a se localizar e a localizar
elementos no ambiente.
Para isso, é preciso propor situações que levem a criança a estabelecer comparações
e classificações entre elementos em relação às suas características e, também, acerca da
N
disposição deles para que possa fazer investigações de todas as ordens.
Inicialmente, os desafios enfrentados pelas crianças estão relacionados a suas experiên-
cias e ações diretas sobre o espaço e objetos. É importante permitir que a criança vivencie
ao máximo os espaços físicos nos quais se encontra. Em sala de aula, as atividades e brin-
cadeiras devem estimular os conceitos de: começo, fim, perto, longe, direita, esquerda, em
P
frente, atrás, antes, depois, acima, abaixo, para dentro, para fora, entre outros.
Visando que avancem em relação a esses conhecimentos, é preciso propor também
problemas relacionados à representação, pois não se trata apenas de fazer com que en-
frentem problemas nos quais tenham que se mover ou se deslocar pelo espaço, mas, sim,
de se imaginarem nesse espaço e conseguir representá-lo.
IA
Desenvolver passeios nas dependências da escola e o registro deles por meio de dese-
nhos é um ótimo recorte de como as crianças percebem a realidade a sua volta. Saber onde
se localizam banheiros, sala de aula, sala dos professores, recepção, cantina, pátio, quadra
de esportes e outros espaços ajuda a desenvolver a localização espacial e geográfica.
U
G
PIQSELS.COM
32
D
L
Igualmente importante é o trabalho com grande-
N
zas e medidas, pois desde cedo as crianças já rea-
lizam experiências de comparação de grandezas
e têm contato com diferentes instrumentos para
medições, como balança para medir massa,
fita métrica e régua para medir comprimentos.
P
Nesse sentido, a Educação Infantil tem papel
fundamental para que ampliem e aprofundem
esse campo de experiências, proporcionando
situações em que os alunos atribuam novos
sentidos a essas práticas e lidem com medições
IA
e unidades de medidas de diferentes grandezas.
É importante apontar o entrelaçamento dos
conceitos de localização, espaço e tempo, pois
eles se entrelaçam em situações do cotidiano.
No processo de localização e percepção do
tempo, o professor pode utilizar a rotina na
escola a seu favor, como horário de entrada e
U
saída, hora do lanche, de brincar em sala e no

espaço recreativo.
Outro ponto importante é atrelar a rotina de
sala de aula à rotina da criança em casa. Reali-
zar perguntas a respeito do dia delas, estabele-
G
cendo uma ordem de ações que vão acontecer

naquele dia . Além disso, suscitar perguntas
sobre como foi o dia anterior e o que fizeram,
estreitando relação sobre os hábitos e a rotina
do aluno.
Utilizar algarismos para quantificar o tempo
ainda é algo abstrato para a realidade da Educa-
ção Infantil. No entanto, existem outras maneiras
de abordar o conceito de tempo com as crian-
ças, como utilizar ferramentas visuais em sala
(calendário e relógio), para que elas percebam a
passagem do tempo e relacionem com a repre-
sentação numérica.
33
NOÇÕES DE FORMAS GEOMÉTRICAS ELEMENTARES
D
O ensino da geometria permite o desenvolvimento de habilidades de raciocínio geométri-
co e abstração das crianças, pois o pensamento geométrico envolve processos cognitivos,
como: percepção, habilidade de trabalhar com imagens mentais, generalizações, discrimi-
nações e classificações.
L
A geometria na Educação Infantil deve ser embasada em atividades, com intervenção
didática, que permitam à criança explorar, observar, refletir e antecipar características das
figuras geométricas planas e dos sólidos geométricos, bem como discriminá-los e classifi-
cá-los de acordo com seus atributos.
N
Ressalta-se, no entanto, a relevância de o ensino da geometria ser aliado a situações prá-
ticas, de modo que os alunos compreendam onde a geometria é empregada nas resoluções
de problemas nas situações cotidianas.
Os blocos de montagem ou as peças de madeira que lembram sólidos geométricos
P
podem ser usados para explorar as características dos sólidos geométricos de maneira
concreta e lúdica. Essas peças também podem ser usadas como carimbos para explorar
figuras geométricas planas.
IA
U
G
34
NOÇÕES DE RACIOCÍNIO LÓGICO E
D
RACIOCÍNIO MATEMÁTICO
A Matemática é importante não apenas por sua aplicação prática no dia a dia ou por ser
um componente formativo para as crianças, mas também porque contribui para o desen-
volvimento do pensamento e do raciocínio lógico.
L
Na Educação Infantil, propostas que proporcionem observações de regularidades e que,
por exemplo, permitam aos alunos descobrirem o “segredo” de uma sequência e identificar
o próximo elemento de uma sequência desenvolvem a habilidade de generalização ligada
ao raciocínio lógico. Para o desenvolvimento do raciocínio matemático, a interpretação de
N
dados e a construção de gráficos são propostas interessantes, pois envolvem atividades
de coletar, organizar e descrever dados. Estimular o raciocínio lógico e matemático desde
cedo é uma maneira de desenvolver pensamentos estratégicos e dedutivos.
Para tal, faz-se necessário o uso de diferentes recursos didáticos e materiais que possam
P
despertar o interesse da criança, integrados a situações que possibilitem a reflexão e
contribuam para que formalizem e sistematizem os saberes matemáticos, de modo que se
tornem recursos para compreensão e enfrentamentos de situações-problema da vida.
Brincadeiras e jogos estimulam a curiosidade, a autoconfiança, auxiliam no processo de
aquisição da linguagem, do pensamento, desenvolvem a atenção, a percepção visual e tátil.
IA
Sendo assim, o ensino de noções de raciocínio lógico e raciocínio matemático deve ser
pautado não apenas por atividades com base em números e resultados, mas em experiên-
cias significativas de jogos, brincadeiras e resoluções de problemas que oportunizem aos
alunos pensar e refletir sobre esses conteúdos.
Os jogos e atividades escolhidos pelo professor devem contemplar a ideia de diversifica-
ção e inserção, além de abordar diferentes fenômenos quantificáveis em vários aspectos,
como: o formato dos seus componentes, tabuleiros e peças; o valor das peças e quantidade
de pontos alcançados; os cálculos concretos e a distância a ser percorrida.
U
Outras análises também podem ser feitas em situações lúdicas, como comparar, classifi-
car, quantificar, seriar e outros processos lógicos de tratamento da informação, comunicar
e produzir argumentos. A partir da experiência concreta com o jogo, a criança é desafiada
e incentivada a problematizar, investigar e identificar informações relevantes que lhe per-
G
mitam construir estratégias lógicas que ajudem a entender o percurso e a jogar de maneira
mais eficiente.
1 2 3 4 5
35
MODELAGEM DE AULAS
D
Cheiro de pipoca: quero doce ou salgadinha?
› Noções de raciocínio lógico e de › Noções de quantidade, algarismo,
raciocínio matemático. somas, subtrações, proporções
L
simples envolvendo números de
apenas um algarismo.
Ponto de partida
N
› milho para pipoca;
› pipoca doce (também conhecida como pipoca caramelizada);
› pipoca salgada;
P
› uma folha de cartolina ou papel pardo;
› imagens de pipoca doce e salgada;
› pedaços de papel cortados em quadradinhos de mesmas dimensões.
Esta proposta, além de abordar o recolhimento e a interpretação de dados, considera
aspectos socioemocionais, uma vez que os alunos deverão emitir sua opinião, argumentando,
e ouvir as opiniões dos colegas, respeitando-as.
IA
Percurso 1
Iniciar a atividade cantando e dançando esta cantiga com os alunos:
Pipoca É um tal de ploc (pulo pra frente)

Uma pipoca estourando na panela, Plo-ploc ploc ploc (4 pulos pra trás)
Outra pipoca vem correndo responder Plo-ploc ploc ploc (4 pulos pra direita)
U
Aí começa um tremendo falatório, Plo-ploc ploc ploc (4 pulos pra esquerda)

E ninguém mais consegue entender.
É um tal de ploc (pulo pra frente)

Plo-ploc ploc ploc (4 pulos pra trás)
Plo-ploc ploc ploc (4 pulos pra direita)
G
(Cantiga popular)
Plo-ploc ploc ploc (4 pulos pra esquerda)
Se achar conveniente, transcrever a cantiga e pedir aos alunos que identifiquem os alga-
rismos na letra dela.
Percurso 2
Em outro momento, informar aos alunos que provarão dois sabores de pipoca e, depois,
farão uma votação para saber qual é o preferido da turma.
Levantar os conhecimentos prévios da turma sobre o alimento, perguntando, por exemplo:
• Vocês já comeram pipoca?
• Quais sabores de pipoca vocês conhecem?
• Em que ocasiões esse alimento, geralmente, é consumido?
36
Distribuir grãos de milho para que os alunos manuseiem livremente. Instigar a turma a comen-
D
tar o que sabem sobre esse grão. Comentar que é a partir dele que se faz a pipoca. Perguntar
se já viram uma espiga de milho e se sabem como o milho se transforma em pipoca. Explicar
que esse processo acontece quando o milho é aquecido. Ressaltar que a pipoca pode ser
preparada no fogão (em uma panela com tampa), no micro-ondas ou até mesmo em aparelhos
próprios para o preparo, as pipoqueiras.
L
Percurso 3
Apresentar pipocas doce e salgada para os alunos e abrir espaço para que comentem as
diferenças visuais entre esses dois sabores.
N
Em seguida, estimular os alunos a provar pipoca doce e pipoca salgada e promover uma
votação entre a turma para verificar de qual sabor gostaram mais.
Registrar na lousa, lado a lado, as palavras doce e salgada. Informar aos alunos que fará
um risquinho abaixo de cada palavra para cada voto. Com auxílio da lista de nomes da turma,
P
promover a votação. Ao final, realizar a contagem de votos de cada sabor de pipoca, contan-
do-os em voz alta com os alunos, e registrar o algarismo correspondente ao total.
Estimular os alunos a analisar os registros e a verbalizar qual sabor de pipoca obteve a
maior quantidade de votos. Perguntar a eles, por exemplo:
• Quantos votos teve a pipoca doce? E a salgada?
IA
• Qual sabor de pipoca teve mais votos?
• Quantos votos a mais teve o sabor de pipoca preferido?
• Qual foi a pipoca mais votada? Essa é a pipoca preferida da turma?
• Se a pipoca doce tivesse um voto a mais, quantos votos ela teria? E se fossem três votos
a mais?
• Se a pipoca salgada tivesse um voto a menos, quantos votos ela teria? E se fossem
dois votos a menos?
U
Percurso 4
Em uma folha de cartolina ou papel pardo, reproduzir um gráfico de barras verticais sem os
dados da votação, seguindo o modelo, com a quantidade de votos dependendo da quantidade
de alunos da turma.
G
SABOR DE PIPOCA PREFERIDO DA TURMA
QUANTIDADE DE VOTOS 3
0 SABORES DE PIPOCA
TANIA RICCI
TANIA RICCI
Pipoca salgada Pipoca doce (Fonte: Alunos da turma)
37
Distribuir os quadradinhos de papel para os alunos. Expor o gráfico em altura adequada para
D
que todos da turma consigam completá-lo, colando o quadradinho de acordo com sua prefe-
rência de sabor de pipoca. Estimular os alunos a agir da maneira mais independente possível,
incentivando-os a confiar em suas capacidades e ressaltando suas conquistas.
Promover a contagem dos pedaços de papel colados no gráfico e a comparação dos
dados obtidos com o gráfico e com o quadro registrado na lousa. Perguntar:
L
• Em qual registro é mais fácil visualizar o resultado da votação? Por quê?
• Se a pipoca doce tivesse um voto a mais, quantos quadradinhos teríamos de colocar a
mais no gráfico? E se fossem três votos a mais?
• Se a pipoca salgada tivesse um voto a menos, quantos quadradinhos teríamos de tirar
N
do gráfico? E se fossem dois votos a menos?
• Observe a barra do gráfico com mais votos. Essa é a barra mais alta ou mais baixa?
• Se a pipoca salgada tivesse dois votos a mais, a barra do gráfico seria maior ou menor
do que agora? E se tivesse dois votos a menos?
P
Observar se os alunos respeitam a opinião dos colegas, se justificam as suas e se com-
preendem que gráficos facilitam a visualização de dados de pesquisas como a que fizeram.
Verificar, também, se conseguem analisar dados em gráficos.
IA
O tema da pesquisa pode ser modificado considerando a realidade de cada turma ou re-
gião. A quantidade de opções para os alunos votarem também pode ser alterada, amplian-
do e indicando a opção “outros”, se achar necessário. Em outras análises, será interessante
propor gráficos de barras horizontais.
U
PIQSELS.COM
G
38
MODELAGEM DE AULAS
D
Segredo da sequência das figuras
› Noções de raciocínio lógico e de › Noções de formas geométricas
L
raciocínio matemático. elementares.
Ponto de partida
N
› Providenciar recortes cujo formato lembre figuras geométricas planas em cartolina colorida,
como as indicadas abaixo.
Triângulo Quadrado
P
inicialmente, são as figuras geométricas.
Círculo Retângulo
› Escolher apenas uma cor e desenhar o contorno, pois o que deve estar em foco,
› A proposta desta modelagem é possibilitar situações de aprendizagens nas quais os alunos
IA
identifiquem a lógica de uma sequência a partir da compreensão de um padrão já existente.
Percurso 1
Iniciar a atividade informando que vão brincar de Segredo da sequência das formas.
Apresentar os recortes das figuras geométricas e levantar os conhecimentos prévios dos
U
alunos em relação a essas figuras.

Estimular a turma a verbalizar os nomes das figuras e a relacioná-las a objetos cujos
formatos se assemelham a elas.
G
Percurso 2
Organizar uma sequência de figuras, como as indicadas a seguir.
Exemplo de sequência 1: o padrão é quadrado, triângulo, círculo, retângulo.
Exemplo de sequência 2: o padrão é triângulo, círculo, triângulo, quadrado.
Exemplo de sequência 3: o padrão é retângulo, retângulo, triângulo.
39
Estimular os alunos a verbalizar os nomes dessas figuras, apontando para cada uma
D
delas.
Distribuir outros recortes de figuras geométricas planas e desafiar a turma a verbalizar
como devem continuar a sequência que você montou. Deixar os recortes das figuras à vista
do grupo para que montem essa sequência outras vezes. Distribuir recortes de modo que o
L
padrão da sequência possa ser repetido mais três vezes.
Percurso 3
Organizar os alunos em grupos e distribuir mais figuras recortadas (3 de cada uma) para
N
cada grupo. Informar que o grupo deve organizar uma sequência e desafiar outro grupo a
descobrir o segredo e continuá-la.
Deixar claro que um grupo deverá descobrir o padrão da sequência criada por outro grupo,
de modo que todos sejam desafiados. Pedir aos alunos que, além de continuar a sequência,
P
indiquem qual parte da sequência se repete. Explicar que essa parte é chamada de padrão.
Percurso 4
Após terem resolvido os desafios, cada grupo retornará à sequência que criou para verificar
se os colegas do grupo desafiado descobriram o padrão e continuaram a sequência proposta
IA
por eles adequadamente. Abrir espaço para a socialização das respostas pelos grupos.

Verificar o conhecimento dos alunos acerca das figuras geométricas apresentadas.
Avaliar a compreensão dos alunos em relação às sequências apresentadas e se utilizam a
nomenclatura das figuras para verbalizar ideias e argumentos.
Observar as trocas de informações entre os alunos, verificando se ouvem os colegas, se
U
argumentam e trabalham de maneira colaborativa para chegar à solução dos problemas.
A atividade pode ser adaptada para o uso de materiais existentes na sala de aula, como:
montar uma sequência com borracha, lápis, apontador, régua ou outros materiais escola-
G
res, conforme os exemplos a seguir.
40
Exemplo de sequência 1: o padrão é lápis, régua, caneta.
D
L
Exemplo de sequência 2: o padrão é caneta, borracha, lápis, régua.
N
Exemplo de sequência 3: o padrão é lápis, lápis, caneta, borracha.
P
IDEÁRIO LAB
Outra proposta é realizar a sequência das figuras geométricas planas, incluindo o desafio
IA
da cor, como nos exemplos a seguir.
Exemplo de sequência 1: o padrão é quadrado azul, triângulo amarelo, círculo vermelho.
Exemplo de sequência 2: o padrão é círculo vermelho, círculo azul, triângulo vermelho,

U
retângulo azul.
G
Exemplo de sequência 3: o padrão é quadrado azul, triângulo amarelo, círculo vermelho,

retângulo amarelo.
41
MODELAGEM DE AULAS
D
Quem está perto de mim?
› Noções de localização, posicionamento, espacialidade, direcionalidade,
tempo, tamanho, peso e volume.
L
Ponto de partida
N
› fitas para amarrar no pulso direito dos alunos;
› folhas de papel sulfite tamanho A4.
Percurso 1
P
Iniciar a atividade explicando aos alunos que farão uma brincadeira para identificar a
posição dos colegas que estão próximos a eles na sala de aula.
Amarrar uma fita no punho direito dos alunos. Deixar claro que o braço em que está a fita
é o direito.
IA
Percurso 2
Organizar os alunos em grupos de 5 e dispor as cadeiras de cada grupo da seguinte
maneira.
U
G
IDEÁRIO LAB
42
Pedir ao aluno do centro que se levante e perguntar:
D
• Quem está à sua direita?
• E quem está à sua esquerda?
• Quem está à sua frente?
• Quem está atrás de você?
L
Repetir o procedimento com os demais grupos.
Percurso 3
N
Reproduzir na lousa o esquema de cada grupo e discutir as respostas dos alunos, ressal-
tando o vocabulário próprio de localização e posicionamento.
Percurso 4
P
Organizar as carteiras em quatro fileiras. Propor novamente perguntas relativas às posi-
ções dos alunos.
Distribuir as folhas de papel sulfite A4 e pedir que desenhem um esquema como o
apresentado a seguir. Se necessário, fazer o esquema em um cartaz ou no quadro e pedir
aos alunos que copiem. Em seguida, pedir que preencham, indicando quem são os colegas
IA
próximos.
U
EU ESTOU AQUI.
G

Verificar se os alunos utilizam o próprio corpo como referência de localização no espaço
e usam o vocabulário próprio de localização.
Alguns alunos não terão colegas sentados em uma ou mais posições. Verificar se eles
deixam essas posições em branco no esquema.
Caso os alunos apresentem dificuldade na escrita das palavras e expressões que indicam
localização, propor legendas coloridas. Por exemplo: esquerda – verde; direita – azul.
43
MODELAGEM DE AULAS
D
Trilha dos dinossauros
› Noções de quantidade, algarismo, direcionalidade, tempo, tamanho,
somas, subtrações, proporções peso e volume.
L
simples envolvendo números de › Noções de raciocínio lógico e de
apenas um algarismo. raciocínio matemático.
› Noções de localização,
posicionamento, espacialidade,
N
FREEPIK/FREEPIK.COM
Ponto de partida
› jogos de percurso (ou de trilha); › tinta guache;
› dados de pontos (de seis faces e › cola;
P
numerados de 1 a 6); › tesoura com pontas arredondadas;
› folhas de cartolina ou papel pardo; › folhas de papel sulfite tamanho A4;
› artigos de divulgação científica sobre › giz de cera;
início dinossauros;
› tampinhas de garrafas PET para
› papéis coloridos variados.
servirem de pinos;
IA
1 Percurso 1
Levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre jogos de percurso. In-
formar que jogarão alguns jogos de percurso e, depois, construirão um jogo de
percurso da turma sobre dinossauros.
2 Ressaltar que, para compreenderem como são feitos e como se jogam esses
U
jogos, terão momentos para explorar e jogar diferentes jogos de percurso.

Comentar também que, para montar o jogo de percurso da turma, eles lerão
informações sobre dinossauros.
3
G
Percurso 2
Organizar os alunos em roda e apresentar diversos jogos de percurso, expli-
cando as regras de cada um deles.
Ressaltar que para esses jogos, geralmente, são utilizados dados de pontos.
Deixar claro que o dado é lançado e o jogador avança a quantidade de casas
representadas pelos pontos que saíram no dado.
5 6 7 8 9 11
44
Dividir a turma em grupos e disponibilizar um jogo para cada grupo. Acompanhar os mo-
D
mentos de interação e, sempre que necessário, chamar novamente a atenção para regras
e para as casas em que há obstáculos cognitivos (avançar, perder a vez, voltar algumas
casas etc.).
Nesse momento de exploração, instigar os alunos com perguntas do tipo:
L
• Qual a casa de maior número?
• E qual a casa de menor número? 25

• Quantos pontos você tirou no dado?
N
• Então, quantas casas você tem que andar?
•
•
Quem do grupo está mais longe da chegada? E quem está mais perto?
Em que casa você está?

24
P
• Que casa vem imediatamente antes da sua? E depois da sua?
•
•
Em que casa está o primeiro obstáculo?
Quanto você tem que tirar no dado para não cair no obstáculo?
23
• Se você cair no obstáculo, para que casa vai? Por quê?
IA
Percurso 3
Levar para a sala de aula os artigos de divulgação científica sobre alguns dinossauros.
22
Antes de apresentar os artigos para a turma, estimular o levantamento de questões que
gostariam de saber sobre os dinossauros, dando, assim, um objetivo de leitura para os
alunos. Registrar as perguntas em uma folha avulsa e retomá-las à medida que explorar
os artigos.
21
U
Durante a exploração dos artigos, deixar claro que os subtítulos podem facilitar a
localização de informações.
Neste momento, se possível, mostrar aos alunos imagens comparativas entre os dinos-
sauros, para explorar os conceitos como altura e peso.
20
G
Chamar a atenção da turma para as imagens que acompanham os artigos. É

importante destacar as imagens não só dos dinossauros, mas dos ambientes
apresentados. Geralmente, são imagens ricas em vegetação e mostram meteoros,
vulcões, pedras etc. Destacar que essas imagens são representações com base em
estudos sobre dinossauros. Isso contribuirá para levantar ideias para a construção
da paisagem do tabuleiro.
19
FREEPIK/FREEPIK.COM
12 13 14 15 16 18
45
Percurso 4
D
Antecipadamente, preparar as folhas de cartolina ou papel pardo com o desenho da
trilha, já com a quantidade de casas que desejar (no mínimo 20). É provável que precise
de ao menos três cartolinas emendadas para que todo o grupo jogue. No entanto, as casas
não devem estar numeradas e o tabuleiro não deve estar decorado.
L
As casas de desafio já devem estar selecionadas, pintadas de cores diferentes, mas sem
a definição dos obstáculos, que serão criados pelos alunos.
Organizar a turma em grupos para a construção da sequência numérica, de acordo com a
quantidade de casas do tabuleiro.
N
É interessante apresentar o quadro numérico para apoiar essa escrita.
Definir com a turma quais serão os obstáculos das casas destacadas. Alguns exemplos:
• Um asteroide caiu: volte duas casas.
• Você escorregou na lava do vulcão: perca a vez.
P
• Lá vem o Rex: corra e avance três casas.
• Quem mandou mexer nos ovos do Diplodoco? Volte três casas.
Incentivar a decoração do tabuleiro. Retomar com os alunos as informações obtidas
com a leitura dos artigos de divulgação científica, de forma que o cenário do jogo fique de
IA
acordo com as informações lidas.
Distribuir os pinos e o dado e retomar com a turma as regras de jogos de percurso.
É interessante organizar grupos para o revezamento do jogo e deixar claro que enquan-
to um grupo joga os outros observam as estratégias e o cumprimento das regras pelos
colegas.

Durante a atividade, fazer registros escritos e/ou fotográficos que lhe possibilitem reto-
U
mar e avaliar aspectos, como: compreensão das regras de jogos de percurso a partir de
suas explicações orais; interação e engajamento dos alunos durante todas as etapas do tra-
balho, passando por processos de investigar, dividir, compartilhar saberes; compreensão
dos passos para a confecção do tabuleiro e dos obstáculos; se relacionaram a quantidade
G
de pontos do dado à quantidade de casas que deveriam andar; compreensão da sequência

numérica; respeito às regras do jogo etc.
Para realizar essa atividade em outros momentos, é interessante ampliar o número de
casas, variar os temas dos tabuleiros, fazer tabuleiros menores em pequenos grupos.
Caso considere importante, disponibilizar fichas com algarismos correspondentes ao
número de casas para que os alunos organizem e colem na sequência.
46
MODELAGEM DE AULAS
D
Calendário linear
› Noções de localização, posicionamento, espacialidade, direcionalidade,
tempo, tamanho, peso e volume.
L
Ponto de partida
N
› 12 envelopes pardos;
› fichas com os nomes dos meses do ano;
› calendário anual;
› calendário do mês corrente;
P
› imagens que caracterizem cada mês do ano (por exemplo, uma imagem que lembre o Natal
para dezembro);
› fichas com algarismos 0, 1, 2, 3, 8 e 9 (para representar a quantidade de dias de cada mês).
› Entre os objetivos desta atividade, estão: nomeação dos meses do ano, reconhecimento
da sequência dos meses do ano (janeiro a dezembro), reconhecimento do mês como um
período de 28, 29, 30 ou 31 dias.
IA
Percurso 1
Iniciar a atividade informando aos alunos que construirão um tipo de calendário do ano
para marcar eventos importantes que já aconteceram ou que acontecerão ao longo do ano.
Levantar os conhecimentos prévios dos alunos em relação a calendários, a sequências
temporais (presente, passado e futuro, ontem, hoje e amanhã, dia, mês, ano) e aos nomes
U
dos meses do ano.

Apresentar a exploração do calendário anual e fazer perguntas como:
• Vocês sabem o nome do mês em que estamos? E do próximo mês?
• Quantos meses tem um ano?
G
• Todos os meses têm a mesma quantidade de dias?

• Como vocês chegaram a essa conclusão?
ROBERTO ZOELLNER
ROBERTO ZOELLNER
Fazer a leitura do calendário anual, chamando a atenção dos alunos para o nome do mês
corrente, do mês que o antecede e do que o sucede, do primeiro mês do ano, do último, da
quantidade de meses, nomes de meses de aniversários de alunos da turma etc.
47
Percurso 2
D
Apresentar os envelopes com as fichas dos meses do ano desordenados e desafiar os
alunos a consultar o calendário anual e organizar os envelopes na sequência dos meses (de
janeiro a dezembro).
Mais uma vez, explorar a ordem da sequência dos meses do ano:
L
• Qual é o primeiro mês do ano?
• Março vem depois de que mês? E antes de que mês?
• Qual é o último mês do ano?
N
• Que mês vem antes de dezembro?
Aproveitar a oportunidade para explorar a letra inicial dos nomes dos meses do ano.
Percurso 3
P
Conversar com os alunos sobre eventos importantes de cada mês, usando essa oportuni-
dade para chamar a atenção para datas importantes da região e da escola.
Organizar os alunos em roda e, no centro, dispor as imagens selecionadas. Abrir espaço
para que os alunos comentem a que época do ano cada imagem remete. Fazer a mediação,
ressaltando os nomes dos meses do ano em relação a cada imagem ou época citada pelos
IA
alunos. É possível, por exemplo, que reconheçam a imagem que se refere ao Natal, mas
não, necessariamente, que identifiquem dezembro como o mês do Natal.
Incentivar que façam a colagem das imagens nos respectivos envelopes.
Percurso 4
Distribuir aos alunos as fichas com os algarismos 0, 1, 2, 3, 8 e 9, de maneira que haja pelo
menos quatro fichas com o algarismo 0, sete fichas com o algarismo 1, uma ficha com o algaris-
U
mo 2, onze fichas com algarismo 3, uma ficha com o algarismo 8 e uma ficha com o algarismo
9. Informar que deverão consultar o calendário anual exposto para verificar quantos dias tem
cada mês e qual ficha deverão colar em cada envelope. Nessa exploração, perguntar:
• Quantos meses têm 30 dias?
G
• E quantos têm 31 dias?

• Qual mês tem menos de 30 dias? E quantos dias esse mês tem?
Por fim, explorar as noções de presente, passado e futuro, relacionan-
do-as ao mês em que estão (presente), aos meses que antecedem o mês
que estão (passado) e aos que o sucedem (futuro).

A avaliação deve ocorrer ao longo do desenvolvimento das atividades,
a fim de verificar: habilidades de leitura; identificação de números;
reconhecimento de meses do ano; percepção de noções de tempo: dia,
GIOVANA MEDEIROS
mês e ano, presente, passado e futuro; identificação da função de um

gênero textual (calendário). Além disso, verificar as atitudes de interação,
colaboração e as trocas de experiências entre os alunos.
48
D
O aniversário é uma data significativa para os alunos. Dessa forma, pode-se utilizá-la
para a referência temporal em atividades que envolvam o calendário.
Sugere-se ampliar a atividade, incluindo nos envelopes as fotos e/ou os nomes dos alu-
nos, de acordo com a data do aniversário. Promover situações de contagem, questionando
L
os alunos:
• Quantos colegas fazem aniversário em janeiro?
• Quantos fazem em fevereiro?
• Qual mês tem mais aniversariantes?
N
• Qual mês não tem aniversariantes?
Para o trabalho com os demais conceitos que envolvem este componente, sugere-se
promover uma atividade lúdica de criação de uma clepsidra (instrumento de medição de
tempo usando água).
P
Essa proposta permite o trabalho com noções de tempo, de tamanho, de altura e de
capacidade. Para isso, providenciar previamente clepsidras de garrafas PET de várias
capacidades já prontas, preferencialmente uma para cada dupla de alunos. Para fazê-las,
seguir as orientações abaixo ou assistir ao tutorial disponível em: http://livro.pro/6b8jg5
(acesso em: 17 set. 2020).
IA
2. Passar fita adesiva
na borda para evitar
1. Cortar uma garrafa 3. Encaixar as duas
que os alunos se
PET conforme metades, com a
cortem.
indicado. Fazer um parte superior da
furo pequeno na garrafa dentro da
ILUSTRA CARTOON
tampa da garrafa. parte inferior.

Quanto maior o
U
furo, mais rápido a

ALEX ARGOZINO
água escoará.
BENTINHO
G
Apresentar aos alunos duas garrafas PET de capacidades distintas, por exemplo, uma de
200 mL e uma de 600 mL ou uma de 600 mL e uma de 1 L. Fazer perguntas comparando-
-as: qual é a garrafa mais alta? E a mais baixa? Em seguida, dividir os alunos em duplas e
distribuir uma clepsidra pronta, mas sem água, para cada dupla. Dizer aos alunos que esse
instrumento também é conhecido como relógio de água.
Comparar as clepsidras entre as duplas, perguntando: em qual dos relógios de água cabe
mais água? Permitir aos alunos que encham a parte superior da clepsidra, e solicitar que
observem as das outras duplas. Repetir a pergunta, comparando a capacidade das clepsi-
dras entre as duplas. Se possível, pedir aos alunos que passem a água de uma para outra
para comparar a capacidade.
Permitir que deixem a clepsidra funcionar para verificar a passagem do tempo. Por fim,
distribuir material de decoração, como fitas coloridas e adesivos, e pedir aos alunos que
decorem suas clepsidras.
49
MODELAGEM DE AULAS
D
Contar com os patinhos
› Noções de quantidade, algarismo, › Noções de raciocínio lógico e de
somas, subtrações, proporções raciocínio matemático.
L
simples envolvendo números de
apenas um algarismo.
N
Ponto de partida
› Providenciar folhas avulsas, material de desenho e a transcrição da letra da
cantiga indicada a seguir.
P
Dez patinhos
Dez patinhos foram nadar

Sem ninguém a lhes ensinar
A mamãe pata chamou quá, quá, quá, quá
Nove patinhos voltaram de lá
IA
Nove patinhos foram nadar
Oito patinhos voltaram de lá
Oito patinhos foram nadar

U
Sete patinhos voltaram de lá
Sete patinhos foram nadar

Seis patinhos voltaram de lá
G
Seis patinhos foram nadar

Cinco patinhos voltaram de lá
FREEPIK/FREEPIK.COM
50
D
L
N
Cinco patinhos foram nadar
P
Quatro patinhos voltaram de lá
Quatro patinhos foram nadar

Três patinhos voltaram de lá
IA
Três patinhos foram nadar
Dois patinhos voltaram de lá
Dois patinhos foram nadar

U

Um patinho voltou de lá
Um patinho foi nadar

Sem ninguém a lhe ensinar
G
Nenhum patinho voltou de lá
(Cantiga popular)
FREEPIK/FREEPIK.COM
51
Percurso 1
D
Iniciar a atividade cantando a cantiga com os alunos até que ela seja memorizada.
Informar que, em duplas, ilustrarão a cantiga de acordo com o que foi cantado.
Percurso 2
L
Pedir que as duplas façam um desenho para cada estrofe da cantiga em folha avulsa.
Depois, abrir espaço para que os alunos explicitem o que foi desenhado para cada estrofe.
É comum que os alunos cantem a cantiga sem se darem conta da sequência narrada, por
N
isso a importância de incentivar que desenhem o que entenderam e explicitem as ideias.
Nessa troca de saberes, os alunos aprendem uns com os outros e poderão perceber mais
facilmente a sequência numérica decrescente apresentada.
Percurso 3
cente, assim como na cantiga.
P
Pedir que registrem os números usando algarismos seguindo a sequência numérica decres-
Abrir espaço para que explicitem como registrarão a ausência de quantidade, para verificar
se relacionam o número zero à palavra nenhum, evidenciada na cantiga (nenhum patinho
IA
voltou de lá).
Percurso 4
Solicitar aos alunos que cantem a mesma cantiga modificada, contando de dois em dois em
ordem decrescente (“Dez patinhos foram nadar / Sem ninguém a lhes ensinar / A mamãe pata
chamou quá, quá, quá, quá / Oito patinhos voltaram de lá”).
Em seguida, pedir que registrem a sequência numérica em ordem crescente de dois
U
em dois.

Verificar se os alunos relacionam números a quantidades, se compreendem diferentes
G
representações numéricas, se representam os números corretamente e se registram de forma

correta a sequência numérica decrescente de um em um e de dois em dois.
Utilizar outras cantigas folclóricas que apresentam sequências numéricas para realizar a
mesma atividade, como A galinha bota ovo. Também será interessante levar para a roda de
leitura livros que abordam sequências numéricas.
52
AVALIAÇÃO
D
FORMATIVA
L
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação defende a avaliação contínua e cumulativa do
desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e
N
dos resultados ao longo do período.
A avaliação formativa tem papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem, uma
vez que auxilia o trabalho do professor, possibilitando uma sondagem inicial a respeito
dos conhecimentos prévios trazidos pelos alunos e ajudando a estabelecer uma rotina de
P
trabalho e planejamento de ensino voltados para as necessidades e especificidades de
cada aluno.
A avaliação na Educação Infantil deve ser processual e ocorrer cotidianamente, ao
longo do período de aprendizado dos alunos. No entanto, é preciso que os procedimentos
para acompanhamento do trabalho pedagógico e para a avaliação do desenvolvimento
IA
dos alunos não tenham objetivo de seleção, promoção ou classificação. Nesse sentido, a
observação deve ser crítica e criativa em relação às atividades propostas, utilizando-se
múltiplos registros que levem em conta a
continuidade dos processos de aprendiza-
gens, sempre apoiados em documentação
específica que permita tanto o acompa-
nhamento do professor como das famílias
em relação ao trabalho desenvolvido.
U
G
PRESSFOTO/FREEPIK.COM
53
Se a intenção da escola é ensinar, a reciprocidade é a aprendizagem dos alunos. Portanto,
D
é parte constitutiva do processo educacional verificar se as metas das ações pedagógicas
foram alcançadas, ou seja, se os alunos avançaram nas suas múltiplas competências e
linguagens e no conhecimento dos conteúdos a elas associados.
Os procedimentos e instrumentos de avaliação devem ser múltiplos e variados, de modo
L
que possibilitem o monitoramento da aprendizagem e do desenvolvimento de cada aluno,
de cada turma, em cada escola, em cada rede de ensino.
Na Educação Infantil, o educador necessita de um olhar atento aos alunos, a fim de
valorizar suas conquistas, mas sem deixar de analisar suas necessidades, para ajustar o
N
processo de ensino e intervir criando condições para novos avanços, o que só se torna
possível quando há a prática sistemática de registro e avaliação.
Esses registros podem ter a forma de notas ocasionais (em atividades no momento em
que ocorrem) ou mais planejadas, que levam em conta aspectos específicos da aprendi-
zagem e do desenvolvimento da criança e são documentadas em formato predefinido. O
P
importante é que todas as observações sejam conduzidas de forma regular e sistemática
para garantir que as evidências obtidas sejam confiáveis e válidas.
As avaliações devem ser feitas ao longo do tempo, e não apenas em uma única observa-
ção, para capturar os alunos em diferentes contextos e atividades.
A função da avaliação formativa é proporcionar ao professor e alunos evidências
IA
necessárias para corrigir as rotas trilhadas e possíveis falhas, reforçando e estimulando
novas aprendizagens.
Nesse sentido, a pluralidade de formas de ensinar é mais que bem-vinda. As modalidades or-
ganizativas do tempo didático se situam nesse contexto. São elas: as sequências de atividades
(sequências didáticas); as atividades habituais (permanentes); os projetos (de investigação, de
intervenção); as situações independentes (situações ocasionais, como uma oficina; situações de
sistematização, como um portfólio, um questionário, uma produção de texto).
U
Essa diversificação de formas de ensinar em muito pode contribuir para as aprendiza-

gens dos alunos, uma vez que diferentes competências e habilidades são mobilizadas,
exploradas, construídas e sistematizadas ao longo do período escolar.
Deve-se, portanto, pensar na avaliação como uma ferramenta indissociável da prática
G
pedagógica, pois por meio dela é possível analisar de forma permanente os avanços e as
dificuldades dos alunos, além da condução das aulas e da utilização de métodos e estraté-
gias na construção de conhecimento.
54
FICHAS DE ACOMPANHAMENTO DAS
D
APRENDIZAGENS E DO
DESENVOLVIMENTO
L
LITERACIA
N
• Identificar fonema inicial de palavras.
• Reconhecer letras e os sons correspondentes a elas.
Objetivos pedagógicos • Reconhecer palavras de uso frequente.
• Escrever textos espontaneamente, apoiando-se em escritos expostos na sala de aula.
• Escrever o próprio nome.
P
Usa listas, cartazes
Reconhece e Reconhece e Escreve o
Reconhece nomes de e outros escritos
identifica letra e identifica letra e próprio nome
colegas na lista de expostos na sala
fonema inicial do fonema inicial dos convencionalmente e
nomes da turma. para apoiar sua
Nome do aluno próprio nome. nomes de colegas. sem modelo.
escrita.
C PC NO C PC NO C PC NO C PC NO C PC NO
IA
Legenda
C = consolidado
PC = em processo de consolidação
NO = necessita de novas
oportunidades de apropriação
U
G
FREEPIK/FREEPIK.COM
55
Eu e o mundo
D
• Escrever textos tendo o professor como escriba.
Objetivos pedagógicos • Reconhecer letras e os sons correspondentes a elas.
• Compreender relações semânticas entre texto escrito e imagens.
Usa listas, cartazes e

Reconhece e identifica
Participa de produções outros escritos expostos Relaciona imagem a texto
L
letra e fonema inicial de
coletivas de textos. na sala para apoiar sua escrito.
palavras apresentadas.
Nome do aluno escrita.
C PC NO C PC NO C PC NO C PC NO
N
P
Reconhecendo rimas
• Reconhecer rimas.
• Escrever textos espontaneamente, apoiando-se em escritos expostos na
Objetivos pedagógicos
sala de aula.
• Compreender e respeitar regras de jogos.
IA
Usa listas, cartazes e
Verbaliza palavras que
Identifica o som final das outros escritos expostos Ouve, compreende e
terminam com o mesmo
palavras. na sala para apoiar sua respeita as regras do jogo.
Nome do aluno som.
escrita.
U
Legenda
C = consolidado
G
FREEPIK/FREEPIK.COM
56
D
Fábulas fabulosas
• Apreciar textos literários.
• Expressar-se oralmente.
• Segmentar títulos de textos literários em palavras.
• Escrever textos tendo o professor como escriba.
Socializa gostos Expressa suas Reconhece o título
L
Compreende e Participa de
e preferências, ideias e argumentos das obras lidas e
reconta obras produções coletivas
justificando suas de forma clara e segmenta-o em
literárias. de textos.
Nome do aluno opiniões. coerente. palavras.
N
P
Eu me identifico
• Reconhecer as diferenças entre letras, números e símbolos.

• Levantar hipóteses sobre gêneros textuais.
• Escrever textos espontaneamente, apoiando-se em escritos expostos na sala de aula.
• Escrever o próprio nome.
• Reconhecer e nomear as letras do alfabeto.
IA
Identifica a função Escreve o Reconhece e
Diferencia letras, sociocomunicativa próprio nome identifica letra e Reconhece e nomeia
números e símbolos. do gênero textual em convencionalmente e fonema inicial do as letras do alfabeto.
Nome do aluno estudo. sem modelo. próprio nome.
U
Legenda
C = consolidado
G
57
D
Bingo de letras
• Reconhecer e nomear as letras do alfabeto.
• Identificar fonema inicial de palavras.
• Recitar as letras do alfabeto.
Reconhece e
Associa cada letra
L
identifica letra
Reconhece e nomeia Escreve letras do à sua realização
e fonema inicial Recita o alfabeto.
as letras do alfabeto. alfabeto. fonológica
de palavras
Nome do aluno dominante.
apresentadas.
N
P
Legenda
C = consolidado
IA
U
GJCOMP/FREEPIK.COM
58
NUMERACIA
D
L
• Relacionar números e quantidades.
Objetivos pedagógicos • Comparar quantidades.
• Construir coletivamente gráficos e interpretá-los.
Reconhece diferentes
Relaciona diferentes
maneiras de Reconhece e interpreta Registra quantidades em
representações
representação de dados de gráficos. gráficos.
N
numéricas a quantidades.
Nome do aluno quantidades.
Segredo da sequência das figuras P

IA
• Identificar posição e direção.
Objetivos pedagógicos • Identificar e continuar sequências.
• Explorar e discriminar figuras geométricas.
Identifica a posição Identifica o padrão de Identifica e nomeia Identifica e descreve

de elementos em uma uma sequência e o figuras geométricas características de figuras
sequência. próximo elemento dela. planas. geométricas planas.
Nome do aluno
U
G
Legenda
C = consolidado
59
D

• Representar em esquema ou desenho a localização de colegas da turma.
Utiliza o próprio corpo como Usa vocabulário adequado a Reproduz, por meio de desenhos
referência de localização no localizações (à frente, atrás, ou esquemas, a localização e a
L
espaço. esquerda, direita, entre etc.). posição de elementos.
Nome do aluno
C PC NO C PC NO C PC NO
N
P
• Identificar e continuar a sequência numérica.
IA
• Compreender e respeitar regras de jogos e brincadeiras.
Estabelece
Reconhece e correspondência
Compreende Verbaliza raciocínio
Reconhece e nomeia posições entre a quantidade
e respeitas as e estratégias
registra a sequência no tabuleiro (mais de pontos que saiu
regras de jogos de utilizados durante
numérica. longe, mais perto, à no dado e o número
Nome do aluno percurso. o jogo.
frente, atrás etc.). de casas que deve
andar no jogo.
U
G
Legenda
C = consolidado
60
D
Calendário linear
• Reconhecer noções de tempo.

• Identificar e continuar sequências.
Relaciona fatos a
Reconhece e utiliza
L
noções de tempo Identifica o padrão da
Nomeia meses do ano. vocabulário como
(passado, presente e sequência e a continua.
Nome do aluno ontem, hoje e amanhã.
futuro).
N
P
• Comparar quantidades.
Objetivos pedagógicos • Contar objetos ou elementos de uma sequência.
Relaciona diferentes
IA
representações Reconhece e continua a Na contagem, relaciona Relaciona números a
numéricas a sequência numérica. o número ao algarismo. quantidades.
Nome do aluno
quantidades.
U
Legenda
C = consolidado
G
FREEPIK/FREEPIK.COM
61
QUADROS
D
PROGRAMÁTICOS
L
QUADRO PROGRAMÁTICO • LITERACIA
Componentes essenciais
N
Conteúdos Pré-escola Aplicação
para a alfabetização
• Consciência fonológica e fonêmica. • Escrita do próprio nome. 4 e 5 anos • Início do ano letivo.
• Conhecimento alfabético. • Escrita de nome do colega.
• Desenvolvimento de vocabulário. • Autorretrato.
P
• Compreensão oral de textos. • Desenho de colega.
• Produção de escrita emergente. • Nomeação de partes do corpo e sentimentos.
• Descrição de cenas e gestos.
• Letra inicial e final de palavras.
Eu e o mundo
IA
• Consciência fonológica e fonêmica. • Descrição de cômodos de casas. 4 e 5 anos • 1 vez por mês,
• Conhecimento alfabético. • Lista ilustrada de objetos. variando o campo
• Desenvolvimento de vocabulário. • Desenhos. semântico (animais,
• Produção de escrita emergente. • Escrita espontânea de legendas. frutas, festas
regionais etc.).
• Letras iniciais e finais de palavras.
• Análise de palavras para trabalho com realismo
nominal.
Reconhecendo rimas
• Consciência fonológica e fonêmica. • Parlenda. 4 e 5 anos • 1 vez por semana,
• Conhecimento alfabético. • Rimas. variando parlendas
e brincadeiras.
U
• Desenvolvimento de vocabulário. • Brincadeira Corre cutia.

• Produção de escrita emergente. • Escrita de palavras que rimam acompanhadas de
desenhos.
Fábulas fabulosas
• Consciência fonológica e fonêmica. • Fábula. 5 anos • 2 vezes por ano.
• Desenvolvimento de vocabulário. • Expressão de gostos e preferências literárias.
• Compreensão oral de textos. • Recontagem oral e reescrita de fábula.
G
• Produção de escrita emergente. • Lista de fábulas.

• Desenho.
• Criação de capa de livro.
Eu me identifico
• Consciência fonológica e fonêmica. • Leitura de crachá. 4 e 5 anos • Início do ano letivo,
• Conhecimento alfabético. • Produção do próprio crachá. adaptando os
• Desenvolvimento de vocabulário. • Diferenciação de símbolos, letras e números. dados pessoais a
• Compreensão oral de textos. • Nomeação de profissões. serem preenchidos.
• Produção de escrita emergente. • Escrita do próprio nome e de telefone do
responsável.
• Desenho que represente a turma.
Bingo de letras
• Consciência fonológica e fonêmica. • Escrita de letras conhecidas. 4 e 5 anos • 1 vez por mês,
• Conhecimento alfabético. • Associação de letras a sons. ampliando a cartela
• Desenvolvimento de vocabulário. • Nomeação de letras. ou diversificando
• Compreensão oral de textos. • Verbalização de palavras que iniciam com com bingo de
• Produção de escrita emergente. determinada letra. nomes da turma.
62
QUADRO PROGRAMÁTICO • NUMERACIA
D
Temas Conteúdos Pré-escola Aplicação
• Noções de raciocínio lógico e de • Coleta de dados. 4 e 5 anos • Aplicar uma vez por
raciocínio matemático. • Construção e análise de gráficos. bimestre, propondo
L
• Noções de quantidade, algarismo, • Representações numéricas por risquinhos e por novos temas do
somas, subtrações, proporções algarismos. interesse dos alunos
simples envolvendo números de • Noções de quantidade. para a pesquisa e
apenas um algarismo. • Contagem. para a construção do
• Noções de adição e de subtração. gráfico.
• Noções de proporções simples.
N
Segredo da sequência das figuras
• Noções de raciocínio lógico e de • Apresentação, reconhecimento e nomeação de 4 e 5 anos • Aplicar uma vez por
raciocínio matemático. figuras geométricas planas. bimestre, alterando
• Noções de formas geométricas • Sequência lógica de figuras geométricas planas. os elementos a ser
elementares. • Identificação de padrão em uma sequência de sequenciados e
figuras. criando sequências
• Descoberta, por meio de estratégias de com padrões mais
P
raciocínio lógico, do próximo elemento de uma complexos.
sequência.

• Noções de localização, • Identificação de posições e direções, usando o 5 anos • Aplicar uma vez
IA
posicionamento, espacialidade, próprio corpo como referência. por bimestre ou a
direcionalidade, tempo, tamanho, • Representação esquemática da posição de cada vez que mudar
peso e volume. pessoas em relação à sua própria posição. a disposição das
carteiras na sala.

• Noções de quantidade, algarismo, • Apresentação e escrita de números, ao menos, 4 e 5 anos • Aplicar uma vez por
somas, subtrações, proporções até 20. bimestre, alterando
simples envolvendo números de • Dados de pontos. o campo semântico
apenas um algarismo. e a quantidade de
• Jogos de percurso.
• Noções de localização, • Montagem de jogo de percurso. casas de acordo com
posicionamento, espacialidade, os conhecimentos
• Identificação de posição.
U
direcionalidade, tempo, tamanho, numéricos dos alunos.

peso e volume. • Contagem de quantidades.
• Noções de raciocínio lógico e de • Quadro numérico.
raciocínio matemático.
Calendário linear
• Noções de raciocínio lógico e de • Calendário. 4 e 5 anos • Início do ano letivo.
raciocínio matemático. • Nomes de meses do ano.
G
• Noções de localização, • Sequência de meses do ano.

posicionamento, espacialidade, • Contagem de dias do mês.
direcionalidade, tempo, tamanho, • Contagem de meses do ano.
peso e volume. • Conceitos de presente, passado e futuro, ontem,
hoje e amanhã.
• Datas comemorativas relativas aos meses do
ano.
• Noções de capacidade, tamanho e peso.
• Construção de relógio de água.

• Noções de quantidade, algarismo, • Conceitos de muito, pouco e nenhum. 4 anos • Aplicar uma vez por
somas, subtrações, proporções • Sequência numérica decrescente (de dez a zero). bimestre, alterando a
simples envolvendo números de • Escrita e récita dos números de 10 a 0. cantiga ou a parlenda
apenas um algarismo. • Noções de subtração. e acrescentando em
• Noções de raciocínio lógico e de • Contagem de dois em dois em ordem rodas de leitura e
raciocínio matemático. decrescente. brincadeiras.
63
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
D
› BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF:
SEB, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versao-
final_site.pdf. Acesso em: 18 set. 2020.
Documento normativo que objetiva garantir o desenvolvimento e o direito à aprendizagem. Para isso, orienta
L
definições curriculares a partir da progressão de aprendizagens desenvolvidas na Educação Básica.
› BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília,
DF: SEB, 2010.
Documento oficial que orienta práticas e concepções da Educação Infantil, norteia propostas pedagógicas e
identifica os princípios éticos, políticos e estéticos que devem ser respeitados nesse ciclo.
› BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Alfabetização (PNA). Brasília, DF: SEALF, 2019.
N
Disponível em: http://alfabetizacao.mec.gov.br/. Acesso em: 18 set. 2020.
A Política Nacional de Alfabetização se baseia em seis componentes para a alfabetização: consciência fonê-
mica, instrução fônica sistemática, fluência em leitura oral, desenvolvimento de vocabulário, compreensão
de textos e produção escrita.
› CURI, Edda. Matemática para crianças pequenas. São Paulo: Melhoramentos, 2015.
P
A obra pretende aproximar o desenvolvimento da prática docente às pesquisas acadêmicas, além de propor
abordagens e apoio didático e prático para alcançar uma aprendizagem significativa.
› FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.
Esta obra é um marco na concepção de alfabetização, evidenciando para educadores o processo de aquisi-
ção do código alfabético.
› KAMII, Constance. A criança e o número: implicações educacionais da teoria de Piaget para a atuação
junto a escolares de 4 a 6 anos. Trad. Regina A. de Assis. 20. ed. Campinas: Papirus, 1995.
IA
Na obra, a autora problematiza a construção do conceito de número pelos alunos. Com base nos con-
ceitos de Piaget, o aprendizado de Matemática não ocorre pela memorização, mas pela resolução de
situações-problema.
› MORAIS, Artur Gomes de. Consciência fonológica na educação infantil e no ciclo de alfabetização.
Belo Horizonte: Autêntica, 2019.
Nesta obra, o autor apresenta uma proposta didática construtivista para a alfabetização por meio da utiliza-
ção do lúdico: jogos, poemas e cantigas.
› OLIVEIRA, Zilma de Moraes R. de. O currículo na educação infantil: o que propõem as Novas Diretrizes
Nacionais? In: SEMINÁRIO NACIONAL: CURRÍCULO EM MOVIMENTO - PERSPECTIVAS ATUAIS. Anais
U
[...]. Belo Horizonte, nov. 2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/par/195-secretarias-112877938/

seb-educacao-basica-2007048997/16110-i-seminario-nacional-do-curriculo-em-movimento. Acesso
em: 19 set. 2020.
Neste documento, a autora apresenta alguns dos pontos básicos das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (DCNEIs), considerando os desafios dos professores em construir propostas pedagógicas
que deem voz aos alunos de creches e pré-escolas, possibilitando-lhes um ambiente de crescimento e aper-
feiçoamento humanos.
G
› REAME, Eliane et al. Matemática na educação infantil: sequências didáticas e projetos de trabalho.
2. ed. São Paulo: Saraiva, 2013.
As autoras apresentam proposta de organização e desenvolvimento da atividade docente, voltada à Matemá-
tica, com sugestões de sequências didáticas e utilização de conhecimentos prévios e cotidianos dos alunos.
› SEABRA, Alessandra; CAPOVILLA, Fernando C. Alfabetização: método fônico. 5. ed. São Paulo: Mem-
non, 2010.
A obra apresenta dados científicos nacionais e internacionais sobre o método fônico, além de fornecer
estratégias sobre como adotá-lo em sala de aula.
› SOARES, Magda. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2017.
A partir da problematização da atual situação da alfabetização nas escolas brasileiras, a obra aborda a
questão pelo viés teórico e propõe práticas relacionadas à alfabetização.
› VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
O livro reúne importantes ensaios da obra de Vygostsky sobre a psicologia do desenvolvimento.
› ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Na obra, o autor propõe análise sobre a prática educativa, buscando uma prática reflexiva e coerente, bem
como a constante avaliação do trabalho pelo profissional.
64
G
U
IA
P
N
L
D
D
L
N
P
IA
U
G
ISBN 978-65-5742-063-8
9 786557 420638
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GUIA DE PREPARAÇÃO PARA

ISABELLA PESSÔA DE MELO CARPANEDA

e pelo Centro de Educação Unificado de Brasília,

Fundamental há mais de 25 anos.

1a edição, São Paulo, 2020

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

ISBN 978-65-5742-063-8 (professor)

1. Alfabetização 2. Educação infantil I. Título.

Em respeito ao meio ambiente, as folhas

Produção de escrita emergente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Trilha dos dinossauros ........................................................................................ 44

Contar com os patinhos ..................................................................................... 50

AVALIAÇÃO FORMATIVA .................................................................................. 53

QUADROS PROGRAMÁTICOS ....................................................... 62

é produto de atividades integradas e organizadas, a fim de relacionar o conteúdo progra-

ta, na qual a criança é protagonista de suas experiências, buscando colocá-la na condição

Sugestão de avaliação formativa

A meta do trabalho pedagógico nas instituições de Educação infantil é apoiar as

COMPREENSÃO ORAL ESCRITA EMERGENTE

Na Educação Infantil, é importante promover experiências nas quais as crianças pos-

Ler, escrever, compreender e interpretar o que se lê são capacidades essenciais no pro-

linguística, expandindo a capacidade de criação e elaboração mais fluida de suas próprias

o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes relacionados à leitura e à escrita,

A estrutura fonológica da linguagem oral serve de base para o processamento fonoló-

Destaque-se que, para aprimorar mais facilmente essas habilidades, os educadores

A aquisição da linguagem – e do vocabulário – é extremamente complexa, passível de

tos (lápis, giz, pincéis etc.) e suportes.

espelho auxilia no processo de construção da identidade.

informações sobre as obras, e estimular os alunos a descrever

Sugestão de avaliação formativa

riência abordado (O eu, o outro e o nós).

as diferenças entre as pessoas ali representadas (nós), valorizando as diferenças.

de uma casa e explorá-las, para que os alunos pos-

fazer uma lista na lousa. Dessa forma, é possível

seus respectivos nomes (panela, sabonete, escova

Sugestão de avaliação formativa

cadeira, pia, vaso sanitário.

Sugestão de avaliação formativa

Verificar a compreensão dos alunos acerca do conceito de rima e se conseguem aplicá-

em conta o título e as personagens.

jarro_versao_digital.pdf (acesso em: 11 maio 2021).

livro ilustrado para ser doado à biblioteca da escola.

Sugestão de avaliação formativa

seus nomes, telefone do responsável e um desenho que os

identificá-los em várias situações.

Sugestão de avaliação formativa

acharam da produção e os aspectos principais do gênero produzido.

Sugestão de avaliação formativa

Para ampliar a atividade, sugere-se fazer um Boliche de letras. Providenciar garrafas

processos que envolvem conhecimentos matemáticos. De acordo com a PNA (2019),

alfabetização como sinônimo de aprendizagem inicial, ou de conhecimentos básicos, sob

a aquisição e a compreensão de conceitos e habilidades matemáticas mais complexas ao

saída, hora do lanche, de brincar em sala e no

cendo uma ordem de ações que vão acontecer

Pipoca É um tal de ploc (pulo pra frente)

Aí começa um tremendo falatório, Plo-ploc ploc ploc (4 pulos pra esquerda)

É um tal de ploc (pulo pra frente)

SABOR DE PIPOCA PREFERIDO DA TURMA

Pipoca salgada Pipoca doce (Fonte: Alunos da turma)

alunos em relação a essas figuras.

Exemplo de sequência 1: o padrão é quadrado, triângulo, círculo, retângulo.

Exemplo de sequência 2: o padrão é triângulo, círculo, triângulo, quadrado.