Porta Aberta Volume 2

CLAUDIA MENDONÇA DE BARROS
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REGINA NOGUEIRA BORELLA
MANUAL DO
PROFESSOR
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ÃO • C R EC H E I
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VOLUME 2
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Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)

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MANUAL DO
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PROFESSOR
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ÃO • C R EC H E I
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VOLUME 2
Crianças bem pequenas
(1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
CLAUDIA MENDONÇA DE BARROS BRAGHETTE

• Pós-graduada em Fisiologia do Exercício pela Universidade
U
Federal de São Paulo (Unifesp) e pela Faculdade de Medicina

da Universidade de São Paulo (USP).
• Graduada em Educação Física pela Escola de Educação Física
e Esporte da Universidade de São Paulo (USP).
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• Elaboradora de metodologia de ensino direcionada à

atividade física infantil.
• Formadora de professores em escolas que atendem o
público infantil.
REGINA DE BARROS NOGUEIRA BORELLA

• Graduada em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo (PUC-SP).
• Coordenadora Educacional Pedagógica de Educação Infantil
e Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
• Elaboradora e autora de material didático para a Educação
Infantil e para o Ensino Fundamental.
1a edição, São Paulo, 2020

D
Porta Aberta – Creche I (Educação Infantil – Volume 2 – Crianças bem pequenas – 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
Copyright © Claudia Mendonça de Barros Braghette, Regina de Barros Nogueira Borella, 2020
Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
L
Gerência editorial Natalia Taccetti
Edição Luciana Leopoldino (coord.)
Carla Daniela Araújo, Luiza Sato
Preparação e revisão de textos Viviam Moreira (sup.)
Adriana Périco, Caline Devèze, Camila Cipoloni, Fernanda Marcelino
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
N
Design Daniela Máximo (coord.)
Bruno Attili, Juliana Carvalho (capa)
Imagem de capa Garfieldbigberm/Shutterstock.com
Arte e Produção Rodrigo Carraro Moutinho (sup.)
Alline Garcia Bullara, Gislene Aparecida Benedito (assist.)
Diagramação Caio Cardoso
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga
P
Licenciamento de textos Erica Brambila, Bárbara Clara (assist.)
Iconografia Erika Nascimento
Tratamento de imagens Ana Isabela Pithan Maraschin
Ilustrações Beatriz Mayumi, Cibele Queiroz, Claudia Marianno,
Edson Farias, Enágio Coelho, Felipe de Oliveira
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Braghette, Claudia Mendonça de Barros
Porta aberta : creche I : volume 2 : (crianças
bem pequenas de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) :
educação infantil : manual do professor / Claudia
Mendonça de Barros Braghette, Regina de Barros
Nogueira Borella. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2020.
ISBN 978-65-5742-054-6 (professor)

ISBN 978-65-5742-053-9 (material digital PDF)
U
1. Educação infantil I. Borella, Regina de Barros Nogueira.

II. Título.
20-43577 CDD-372.21
Índices para catálogo sistemático:
1. Educação infantil 372.21
Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964
G
Em respeito ao meio ambiente, as

folhas deste livro foram produzidas com
fibras obtidas de árvores de florestas
plantadas, com origem certificada.
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610

de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD
EDITORA FTD CNPJ 61.186.490/0016-33
Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo-SP Avenida Antonio Bardella, 300
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www.ftd.com.br
central.relacionamento@ftd.com.br
APRESENTAÇÃO
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Caro professor,
Você é uma pessoa especial, comprometido com a educação de bebês e

crianças bem pequenas que frequentam a creche. Quanta responsabilidade!
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Num momento em que estudos científicos apontam a primeira infância como o
período em que se estabelecem as bases para um desenvolvimento posterior
saudável, você escolheu enfrentar o desafio de ser docente desses seres
tão extraordinários, em um espaço coletivo, onde educar e cuidar são ações
inseparáveis.
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Sabemos que as formas de ser, pensar e agir desses pequenos seres são
complexas e exigem, além do conhecimento, sensibilidade, cumplicidade, res-
peito, persistência, versatilidade e muita, muita disposição para que lhes sejam
oferecidas experiências significativas e com real potencial de aprendizagem.
Este Manual foi elaborado com sugestões e orientações que visam ajudá-lo
a pavimentar uma trajetória com práticas educativas que garantem o protago-
P
nismo e incentivam a autonomia das crianças bem pequenas e dos bebês, mas
sempre considerando que a tarefa da condução do processo educativo e pe-
dagógico é do professor que, como parceiro mais experiente, deve mediar sua
construção como sujeito. Nesse contexto, as interações que se estabelecem
são de fundamental importância, pois é a partir dos desafios mais variados, que
surgem e são propostos nesse jogo de relações, que a criança constrói novos e
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mais evoluídos modos de ação.
Esperamos que o que apresentamos seja inspirador e ajude-o nesse percurso.
Bom trabalho!
U
G
BUSAKORN PONGPARNIT/GETTY IMAGES
SUMÁRIO
D
CONHEÇA SEU MANUAL DO PROFESSOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
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PARTE INTRODUTÓRIA
Pressupostos teórico-metodológicos da coleção. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
BNCC e PNA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Literacia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
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Numeracia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Literacia familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
EDUCAÇÃO INFANTIL E CRECHE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
P
Desenvolvimento de bebês e crianças bem pequenas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Desenvolvimento físico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Desenvolvimento cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Desenvolvimento psicossocial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
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AVALIAÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Bebês (zero a 1 ano e 6 meses) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) . . . . . . 22
Relatório descritivo individual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Portfólio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
QUADROS PROGRAMÁTICOS – SEMANÁRIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

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Movimento 1 • Marcar presença no ninho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Movimento 2 • Fazer parte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
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PARTE ESPECÍFICA
MOVIMENTO 1 Marcar presença no ninho 28

1. Itinerário de desenvolvimento e aprendizagem • Brincar e explorar caixas. . . . . . . . 32
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Contextualização. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Percursos de vivências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Variações e adaptações/ampliação.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
O que e como avaliar.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2. Itinerário de desenvolvimento e aprendizagem • Marcas-d’água. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
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3. Itinerário de desenvolvimento e aprendizagem • Rola bola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
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4. Itinerário de desenvolvimento e aprendizagem • Descobertas entre tecidos. . . . . 62
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O que e como avaliar.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
MOVIMENTO 2 Fazer parte.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

1. Itinerário de desenvolvimento e aprendizagem • Entre fios e desafios. . . . . . . . . . . . . . 76
Contextualização. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Percursos de vivências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
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2. Itinerário de desenvolvimento e aprendizagem • Mistérios em sacos e sacolas. . . . 86
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3. Itinerário de desenvolvimento e aprendizagem • Histórias de papel. . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Variações e adaptações/ampliação.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
O que e como avaliar.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
4. Itinerário de desenvolvimento e aprendizagem • Coisas de cozinha.. . . . . . . . . . . . . . . 106
Contextualização. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Percursos de vivências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
As experiências de aprendizagem habituais.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
REFERÊNCIAS COMENTADAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

CONHEÇA SEU MANUAL
D
DO PROFESSOR
Este Manual do professor impresso está organizado em duas partes: parte
introdutória e parte específica. Vamos conhecê-las.
L
Parte introdutória
› Apresenta os pressupostos que embasam a coleção.
› Discorre sobre os documentos oficiais, como a relação de complementaridade
N
da Política Nacional de Alfabetização (PNA) e a Base Nacional Comum Cur-
ricular (BNCC).
› Apresenta os conceitos de literacia, numeracia e literacia familiar.
› Traz para o professor os Quadros programáticos – semanário com conceitos
e conteúdos de cada Movimento e uma sugestão de organização para o de-
P
senvolvimento do trabalho nas semanas. Com isso, espera-se apoiar o profes-
sor no planejamento, dando caminhos para o desenvolvimento das propostas
da coleção.
Parte específica
IA
Dividida em dois Movimentos e um bloco de experiências de aprendizagem
habituais.
1
BNCC
Os Movimentos
Para alcançar esses objetivos, a criança vai:
MOVIMENTO (EI02EO01) Demonstrar atitudes de cuidado • Participar de atividades de cooperação, auxiliando os professores e colegas
funcionam como
e solidariedade na interação com crianças a transportar os materiais utilizados nas atividades.
EON
MARCAR PRESENÇA
e adultos. • Guardar os materiais após utilizá-los.
• Compartilhar os materiais de uso coletivo com os colegas.
• Compartilhar o brinquedo pessoal com os colegas.
O eu, o outro
e o nós
• Respeitar a exposição dos trabalhos dos colegas e não mexer nos trabalhos
unidades organizadoras NO NINHO

expostos na sala.
(EI02EO02) Demonstrar imagem positiva de si • Movimentar-se de forma autônoma para explorar as possibilidades de
e confiança em sua capacidade para enfrentar brincar com os materiais utilizados nas aulas.
dificuldades e desafios. • Demonstrar iniciativa para solucionar diversos desafios motores propostos
e recebem este nome

pelo professor, como: transportar, empurrar, acertar uma bola no alvo,
encaixar, deslocar-se sobre uma linha reta, deslocar-se sobre uma linha em
A entrada de uma criança na creche é um evento intenso e delicado, cercado zigue-zague, deslocar-se lateralmente sobre uma linha, deslocar-se em
superfície instável, girar, rolar a bola em direção a vários alvos, lançar a bola
de expectativas: famílias, profissionais envolvidos e alunos passarão a construir em várias direções e alturas com graduação da força, chutar a bola em várias
em razão de a origem
uma história compartilhada. Nesse ambiente eminentemente coletivo, é preciso direções com graduação da força, agarrar a bola, quicar a bola, manter-se
acolher e conhecer essa criança que traz consigo uma história singular, estabe- equilibrada sobre um lençol que é puxado, equilibrar-se com apoio de mãos
lecer com ela relações afetivas, trançar laços de confiança e entrar em sintonia e pés e dançar.
• Encorajar-se a verbalizar, expressando sua opinião e respondendo às
do ponto de vista comunicativo, para que as práticas planejadas promovam
da organização do
adivinhas e às perguntas formuladas pelo professor e pelos colegas nas
desenvolvimento e aprendizagens efetivas. rodas de conversa e nas atividades propostas.
O espaço no qual essas relações se estabelecem não é apenas um cenário. • Engajar-se para buscar soluções às situações problematizadas pelo professor
U
nas atividades dos Percursos.

O termo “espaço” refere-se aos locais onde as atividades são realizadas e carac- (EI02EO03) Compartilhar os objetos e os espaços • Explorar os espaços da creche com o professor e com os colegas.
pensamento da criança
teriza-se pela presença de elementos, como objetos, móveis, materiais didáticos e com crianças da mesma faixa etária e adultos. • Compartilhar os materiais de uso coletivo com os colegas em atividades
decoração. O termo “ambiente”, por sua vez, diz respeito ao conjunto desse espaço livres de exploração e naquelas orientadas pelo professor.
físico e às relações que nele se estabelecem, as quais envolvem os afetos e as re- (EI02EO04) Comunicar-se com os colegas e os
lações interpessoais dos indivíduos envolvidos nesse processo, ou seja, adultos e • Utilizar as linguagens corporal e verbal para interagir com os colegas
adultos, buscando compreendê-los e fazendo-se
estar nas suas ações

e professor durante as atividades.
crianças. (HORN, 2017) compreender.
(EI02EO05) Perceber que as pessoas têm
Considerando o momento de ingresso das crianças bem pequenas na es- características físicas diferentes, respeitando
• Descobrir as diferenças no contorno das mãos de todas as crianças da turma,
cola, neste primeiro Movimento, os Itinerários objetivam o favorecimento das essas diferenças.
nas atividades de pintura.
motoras. O fazer
relações estabelecidas nesse contexto e a apropriação da rotina, do espaço e (EI02EO06) Respeitar regras básicas de convívio • Compartilhar materiais coletivos, com supervisão do professor.
dos objetos que o compõem. As marcas concretas que cada um dos Itinerários social nas interações e brincadeiras. • Aprender a aguardar a sua vez em diferentes situações, como expressar suas
impregna no espaço dão uma identidade particular a ele, evidenciando as cons- opiniões, ser atendida pelo professor e iniciar a sua participação nas atividades.
• Respeitar o término das atividades, guardando os materiais.
truções que nele se efetivam.
organiza a consciência
(EI02EO07) Resolver conflitos nas interações e • Responder positivamente às intervenções do professor em possíveis
brincadeiras, com a orientação de um adulto. situações de conflitos em todas as atividades propostas.
• Aguardar sua vez em diferentes situações, como expressar opiniões,
ser atendida pelo professor e participar nas atividades.
• Desenvolver a oralidade para, gradativamente, substituir a linguagem
em direção ao pensar,
corporal pela linguagem verbal, facilitando a comunicação e reduzindo
PNA a incidência de conflitos com os colegas.
e o conhecimento
Literacia • Memória • Noções de (EI02CG01) Apropriar-se de gestos e • Experimentar diversas maneiras de movimentar o corpo nas atividades:
• Estímulo ao
raciocínio
fonológica.
• Nomeação
posição, direção
e localização.
CGM movimentos de sua cultura no cuidado de si entrar e sair de caixas, manter-se equilibrada dentro de caixas em movimento,
e nos jogos e brincadeiras. transportar, empurrar, puxar, encaixar e desencaixar, girar, deslocar-se sobre
verbal. automática de • Nomeação de uma linha reta, deslocar-se sobre uma linha em zigue-zague, deslocar-se em
• Linguagem oral. objetos ou cores. sequência de cores,
Corpo, gestos
e movimentos
se constrói a partir
superfície instável, deslocar-se lateralmente, rolar a bola, lançar, chutar, agarrar
• Compreensão • Conceitos sobre figuras e objetos. a bola, quicar a bola, prender a bola, soltar a bola, pintar, desenhar, amassar
a escrita.
G
oral de textos. • Registros de papel, torcer, amarrar, fazer nós e dobrar tecidos, recortar, colar, manter-se em
• Contação • Escrita emergente. quantidade. equilíbrio sobre um lençol que é puxado, dançar.
de história, • Desenvolvimento • Contar oralmente
(EI02CG02) Deslocar seu corpo no espaço, • Entrar, sair e colocar partes do corpo em caixas e fora delas, inserir e tirar
daquilo que se passa no

da fluência oral.
poemas, canções, objetos. orientando-se por noções como em frente, atrás, objetos das caixas, abrir e fechar as caixas.
• Funções executivas
construção de • Observação de no alto, embaixo, dentro, fora etc., ao se envolver • Reconhecer as direções do espaço em relação ao próprio corpo (frente, atrás,
(controle inibitório,
texto instrucional. padrões para em brincadeiras e atividades de diferentes lado, longe, perto, alto, baixo) enquanto lança ou chuta e resgata uma bola e
memória
• Desenvolvimento classificar objetos naturezas. enquanto manipula um lençol.
operacional e
do vocabulário. da mesma natureza.
corpo, transformando
flexibilidade (EI02CG03) Explorar formas de deslocamento • Deslocar-se com projeção do centro de gravidade para a frente (nas
• Consciência cognitiva). • Noções de tempo.
no espaço (pular, saltar, dançar), combinando atividades de empurrar), para trás (nas atividades de puxar) ou para a lateral
fonológica. • Noções de
INNA REZNIK/SHUTTERSTOCK.COM
movimentos e seguindo orientações. (nas atividades de transportar), girar, deslocar-se sobre uma linha reta,
• Memorização Numeracia tamanho, peso
deslocar-se sobre uma linha em zigue-zague, deslocar-se em superfície
de informações • Semelhanças e e volume.
instável, deslocar-se lateralmente sobre uma linha, dançar.
as sensações em
dadas oralmente diferenças entre • Solução de
e por imagens. objetos. problemas.
percepções. Portanto,
28 29
o Movimento viabiliza D2_AVU-28-31-EI-0034-CR2-MOV1-ABERTURA-MP-G22.indd 28 23/09/2020 12:55 D2_AVU-28-31-EI-0034-CR2-MOV1-ABERTURA-MP-G22.indd 29 23/09/2020 12:55
a construção do
conhecimento, Na abertura dos Movimentos, apresentamos os conteúdos de literacia
permitindo que a criança e de numeracia, de acordo com a PNA, os objetivos de aprendizagem e
percorra o caminho do
desenvolvimento e da
desenvolvimento da BNCC, os objetivos de aprendizagem do Movimento e a
aprendizagem. relação das propostas com os direitos de aprendizagem e desenvolvimento
na Educação Infantil.
6
D
1
ITINERÁRIO DE OBJETIVOS ESPECÍFICOS MATERIAIS NECESSÁRIOS
DO ITINERÁRIO › Percurso 1: caixas de papelão de diferentes EON
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
› Participar de atividades compartilhando tamanhos (algumas grandes o suficiente para
BRINCAR E CGM
materiais de uso coletivo. que os alunos entrem nelas).
› Expressar verbalmente emoções e opiniões, › Percurso 2: aproximadamente 10 caixas de
EXPLORAR CAIXAS
ampliando o vocabulário. papelão, com tampa ou com abas, de diferentes
tamanhos e formatos; uma bola de plástico ou TSCF
› Esperar a vez em situações de brincadeiras de outro material que role e faça barulho.
e atividades dirigidas, estimulando o
desenvolvimento do controle inibitório. › Percurso 3: caixas com tampa removível EFPI
(2 ou 3 a mais que o número de alunos).
› Ampliar o vocabulário incorporando palavras
referentes à posição e à localização. › Percurso 4: uma bacia média. ETQRT
CONTEXTUALIZAÇÃO › Fazer escolha com base em preferências, › Percurso 5: vários pedaços de papelão
promovendo o desenvolvimento da quadrados e retangulares (18 cm a 1 m de
flexibilidade cognitiva. comprimento); um rolo de fita adesiva com
As ações de entrar e sair, tão comuns no cotidiano, adquirem um sentido es-
50 mm de largura.
Pol (1996) enfatiza que
pecial no processo de adaptação do aluno na escola. Entrar na creche, em um › Descobrir possibilidades de deslocar objetos
a escola há muito tempo
primeiro momento, significa para a criança bem pequena desligar-se de figuras empurrando, puxando e transportando. › Percurso 6: tampas de caixa de sapato;
tinta guache de diferentes cores; rolinhos
se utiliza da apropriação
do espaço com grande êxi-
de referência e cercar-se de pessoas desconhecidas, em um ambiente que não › Exercitar movimentos de rolar e lançar uma bola. de espuma para pintura.
to sem se dar conta disso.
lhe é familiar. A construção de relações de apego, a confiança de que o período › Ampliar o repertório de movimentos manuais. › Percurso 7: caneta hidrocor.
As crianças se veem pro-
de separação é temporário e a certeza de que, assim como há a hora da entra- › Participar de brincadeiras cantadas
da, há a hora da saída e do reencontro com aqueles com quem conviveu até reproduzindo gestos e percebendo rimas para
jetadas no espaço quando
seus desenhos e trabalhos
então são condições importantes para sua adaptação. desenvolver a consciência fonológica. ESTRATÉGIAS
É nesse contexto que as caixas foram escolhidas como um material privile- › Aprimorar habilidades manuais de precisão, › Contação de história.
L
decoram o ambiente; des-
ta forma elas se identifi- giado para esse Percurso, sendo propostas brincadeiras de entrar e sair delas, usando rolo de pintura. › Brincadeira de adivinha.
que se ampliam para situações que favorecem o convívio e a exploração do › Identificar e nomear cores.
cam e se diferenciam no
espaço escolar, bem como o contato com os colegas. No Percurso que finaliza
› Brincadeira de exploração.
espaço. (apud MARTINS;
essa sequência, a proposta de a criança deixar sua marca nesse novo espaço
› Explorar e comparar formas e tamanhos de › Brincadeira de manipulação.
GONÇALVES, 2014) caixas, desenvolvendo a memória operacional.
de convivência é uma maneira de concretizar o sentimento de pertencimento. › Experimento com papelão.
› Explorar relações de posição e direção › Brincadeira de construção.
como dentro, fora; frente, atrás.
› Exercitar a contagem, › Atividade de pintura.
CONTE PARA A FAMÍLIA
desenvolvendo a memória › Brincadeira musicada.
Para este Itinerário, avaliar a possibilidade de solicitar com antecedência, por operacional. › Montagem de exposição.
meio de um comunicado às famílias, o envio de diferentes caixas e uma camiseta
grande e velha, para a atividade de pintura no Percurso 6.
É provável que algumas famílias já façam a seleção de materiais recicláveis.
No comunicado, pode-se falar da importância de separar em casa materiais para
reciclagem. Essa ação ajuda a desenvolver nas crianças atitudes de cidadania e
voltadas à sustentabilidade.
RAWPIXEL.COM/SHUTTERSTOCK.COM
RIDO/SHUTTERSTOCK.COM
N
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D2_AVU-32-41-EI-0034-CR2-MOV1-ITI1-MP-G22.indd 32 23/09/2020 18:16 D2_AVU-32-41-EI-0034-CR2-MOV1-ITI1-MP-G22.indd 33 23/09/2020 18:16
Cada Movimento é composto por Itinerários de desenvolvimento e aprendiza-
P
gem, com Percursos que o professor pode percorrer com a turma.
Em cada Itinerário de desenvolvimento e aprendizagem você encontrará:

› Conte para a família: orientações para atividades que necessitam do apoio
familiar, como separar materiais para desenvolver uma atividade na escola,
preparar uma receita, ir à escola para assistir a uma apresentação dos bebês,
entre outras. Além disso, também são apresentadas orientações relacionadas
IA
à literacia familiar.
› O que e como avaliar: ao final dos Itinerários de desenvolvimento
e aprendizagem, sugestões de avaliação.
No decorrer dos Itinerários, você encontrará este ícone DIGITAL .

Ele indica o uso de materiais diversos para impressão, disponíveis no Material
digital para professor, voltados ao desenvolvimento da literacia e da numeracia.
As experiências de aprendizagem habituais são sugestões de práticas que

U
podem ser adaptadas conforme a realidade e a estrutura de cada unidade educa-

cional e que devem ser organizadas e articuladas na composição do planejamento
do professor.
AÇÕES
G
AÇÕES DE VOLTADAS
CUIDADO E PARA LIVRE
ATENÇÃO INTERAÇÃO
PESSOAL AÇÕES DE
ORGANIZAÇÃO, AÇÕES DE
CUIDADO E APRENDIZAGEM
CIDADANIA ORIENTADAS
7
PARTE INTRODUTÓRIA
D
Pressupostos teórico-metodológicos da coleção
Os conteúdos apresentados nesta coleção são norteados pelos documentos
L
BNCC (Base Nacional Comum Curricular), PNA (Política Nacional de Alfabeti-
zação), DCNEI (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil) e
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Além dis-
so, a elaboração das atividades pedagógicas também foi inspirada na interlocu-
ção entre os autores Jean Piaget, Lev Vygotsky, Henri Wallon, Maria Montessori,
Loris Malaguzzi, Vitor da Fonseca e David Gallahue, cujos pressupostos teóricos
N
serão sintetizados a seguir.
Piaget, de acordo com Munari (2010), entendia a inteligência como resultante
e resultado das experiências. Por meio das experiências, o indivíduo se trans-
forma, na medida em que incorpora e se integra ao mundo, em uma relação
dialógica entre o interno-cognitivo e o externo-ambiental. Nesse sentido, do
P
ponto de vista estrutural, a inteligência representa uma organização de padrões
de comportamentos ou padrões de pensamentos (denominados esquemas),
que são reorganizados, tornando-se cada vez mais elaborados à medida que o
sujeito amadurece. Os bebês da fase da creche passam pelo primeiro momento
significativo da reorganização da inteligência entre 18 e 24 meses, quando
mudam sua dominância de esquemas sensoriais e motores para esquemas
que utilizam os primeiros símbolos, entrando no mundo das representações,
IA
com o desenvolvimento da fala, do desenho, do faz de conta etc. Do ponto de
vista funcional, a inteligência representa uma adaptação. Para que um indivíduo
consiga adaptar-se ao ambiente, é necessário que ele seja capaz de assimilar
as informações provenientes do mundo exterior e acomodar a si próprio neste
mundo, em um processo dinâmico de equilibração.
A teoria sociocultural de Vygotsky, segundo Ivic (2010), apresenta o desen-
volvimento como um processo colaborativo, em que a cognição está ancorada
na interação social. Para Vygotsky, o desenvolvimento social é anterior ao
desenvolvimento individual, porque as formas complexas de pensamento são
U
adquiridas a partir da internalização da cultura. É através do contato com adultos

que se desenvolvem as funções psicológicas superiores, relacionadas ao con-
trole voluntário, à consciência, ao discernimento e à intencionalidade. Vygotsky
valorizava muito a figura do professor, porque entendia que o indivíduo não é
capaz de se desenvolver sem passar por experiências de aprendizagem com
a intervenção deliberada de outras pessoas na vida dele.
G
A teoria de Wallon, de acordo com Gratiot-Alfandéry (2010), dá luz à afe-

tividade, concebendo-a como um elemento constitutivo da pessoa.
A afetividade corresponde à capacidade do ser humano
de ser afetado pelo mundo externo e pelo mundo interno.
Na busca pela construção de sua identidade, a crian-
ça atravessa estágios que oscilam entre momentos
de maior introspecção, voltados para a construção
do sujeito, com predomínio das emoções, e mo-
mentos de maior extroversão, voltados para o esta-
belecimento de relações com o mundo exterior, com
predomínio da inteligência.
JGI/JAMIE GRILL/GETTY IMAGES
A obra pedagógica de Montessori, segundo Rohrs

(2010), é sustentada pela concepção de que as crianças
necessitam de um ambiente apropriado, onde possam
exercer sua liberdade de escolha para construir suas fun-
ções mentais. A partir da estruturação do ambiente, com
8
materiais pedagógicos cuidadosamente elaborados, as crianças têm autonomia
D
para utilizar seus sentidos e conduzir seu aprendizado intelectual, ocupan-
do-se com um dos objetos propostos. Quando a criança se encontra diante
do material, ela responde com um trabalho concentrado, que parece extrair o
melhor de sua consciência, porque o material abre à inteligência vias que seriam
inacessíveis para ela naquele momento do desenvolvimento. De acordo com
Montessori, todo conhecimento passa por uma prática, e o papel da escola é
L
facilitar o acesso a essa prática.
A pedagogia de Malaguzzi, de acordo com Edwards, Gandini e Forman
(2016), é pautada no respeito pela relação com a criança e no seu protagonismo
no processo de construção do próprio conhecimento. O espaço escolar é
organizado de forma a promover movimento, interdependência e interação,
N
valorizando a exploração de diferentes linguagens em todos os ambientes.
As atividades de aprendizagem são desenvolvidas por meio de projetos, que
emergem de ideias ou curiosidades dos próprios alunos.
A abordagem psicomotora de Fonseca (2009) aponta para a importância da
dimensão motora no comportamento humano. Por meio da experimentação
motora, o indivíduo incorpora dados, constrói formas de pensamento e organiza
P
sua inteligência. O movimento também apresenta uma potência psíquica. Con-
siderando que, no momento do nascimento, o bebê não se diferencia do meio,
em função da imaturidade do seu sistema nervoso, é a partir da conquista da
sua autonomia motora que a consciência de si mesmo se constrói.
A teoria do desenvolvimento motor de Gallahue, Ozmun e Goodway (2013)
afirma que tanto os fatores biológicos quanto as experiências motoras influen-
IA
ciam o desenvolvimento motor. Quanto mais oportunidades para experimentar
seu corpo a criança tiver, mais rico será o seu repertório motor e consequente-
mente maior serão as possibilidades de respostas que podem ser recrutadas
para solucionar um problema motor.
Para finalizar a apresentação das referências que conduziram os Itinerários
de desenvolvimento e aprendizagem desta coleção, apresentamos a concep-
ção de criança das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(DCNEI), que representa o ponto de partida de todo esse processo:
Criança:
U
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas

cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca,
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona
e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
(BRASIL, 2010, p. 12)
G
FATCAMERA/GETTY IMAGES
9
BNCC E PNA
D
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é
um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens es-
senciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica,
L
de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade
com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). (BRASIL, 2018, p. 7)
O decreto da Política Nacional de Alfabetização (PNA), chamado “Alfabetização Acima de Tudo”, refere-se
a um programa nacional que traça soluções didáticas e pedagógicas para alfabetização. Foi complementado
pelo Caderno da PNA, que aprofunda os termos que aparecem no decreto. Promulgada posteriormente à
N
BNCC, a PNA tem entre seus princípios: a fundamentação nas ciências cognitivas, os conceitos de literacia e
numeracia, o reconhecimento do papel da família na alfabetização e a ideia da alfabetização como instrumen-
to de superação da vulnerabilidade social e condição para o exercício pleno da cidadania.
Tanto a BNCC como a PNA consideram que não é papel da Educação Infantil alfabetizar as crianças.
Entretanto, ambas destacam que crianças na primeira infância, de zero a 5 anos, muito antes de começarem
formalmente a ler e escrever, já se apropriam de conhecimentos sobre a leitura e a escrita, o que é definido
P
na PNA como literacia emergente. É consenso que esse conjunto de habilidades e atitudes desenvolvido
de forma lúdica, antes da alfabetização, pela família ou por uma instituição, tem grande impacto no proces-
so de alfabetização formal que se repercute por toda a vida escolar. Nessa direção, alguns objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento da BNCC dialogam com as habilidades apresentadas na PNA, que são
trabalhadas desde a creche. Alguns desses diálogos foram apontados nos quadros a seguir.
IA
Exemplos de literacia e BNCC – Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)
BNCC PNA
Desenvolvimento
do vocabulário
Compreensão
oral de textos
Consciência
Campos de
emergente
fonológica
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
experiência
Escrita
O eu, o outro [EI01EO04] Comunicar necessidades, desejos e emoções utilizando gestos, balbucios, palavras.
e o nós
U
Traços, sons, [EI01TS02] Traçar marcas gráficas, em diferentes suportes, usando instrumentos riscantes e tintas.
cores e formas
Escuta, fala, [EI01EF04] Reconhecer elementos das ilustrações de histórias apontando-os, a pedido do adulto-leitor.
pensamento
[EI01EF05] Imitar as variações de entonação e gestos realizados pelos adultos, ao ler histórias e ao cantar.
e imaginação
[EI01EF07] Conhecer e manipular materiais impressos e audiovisuais em diferentes portadores (livro,
revista, gibi, jornal, cartaz, CD, tablet etc.).
G
Exemplos de literacia e BNCC – Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
BNCC PNA
Desenvolvimento
do vocabulário
Compreensão
oral de textos
Consciência
Campos de
emergente
fonológica

experiência
Escrita
O eu, o outro [EI02EO04] Comunicar-se com os colegas e os adultos, buscando compreendê-los e fazendo-se
e o nós compreender.
Corpo, gestos [EI02CG05] Desenvolver progressivamente as habilidades manuais, adquirindo controle para
e movimentos desenhar, pintar, rasgar, folhear, entre outros.
Escuta, fala, [EI02EF01] Dialogar com crianças e adultos, expressando seus desejos, necessidades, sentimentos e opiniões.
pensamento
[EI02EF02] Identificar e criar diferentes sons e reconhecer rimas e aliterações em cantigas de roda
e imaginação
e textos poéticos.
10
No tocante aos conhecimentos matemáticos, podemos encontrar na BNCC o campo de experiências Espa-
D
ços, tempos, quantidades, relações e transformações, que diz:
Além disso, nessas experiências e em muitas outras, as crianças também se deparam, frequentemente,
com conhecimentos matemáticos (contagem, ordenação, relações entre quantidades, dimensões, medi-
das, comparação de pesos e de comprimentos, avaliação de distâncias, reconhecimento de formas geomé-
tricas, conhecimento e reconhecimento de numerais cardinais e ordinais etc.) que igualmente aguçam a
L
curiosidade. (BRASIL, 2018, p. 43)
Esse campo de experiências menciona conhecimentos matemáticos com os quais a criança se defronta no
seu cotidiano e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento tanto para os bebês como para as crianças
bem pequenas que se referem a essa área de conhecimento.
N
Na PNA, numeracia é definida como o conjunto de habilidades e atitudes relacionadas com a matemática,
ressaltando que o termo
não se limita à habilidade de usar números para contar, mas se refere antes à habilidade de usar a com-
preensão e as habilidades matemáticas para solucionar problemas e encontrar respostas para as deman-
das da vida cotidiana. (BRASIL, 2019b, p. 24)
P
Mais uma vez, as duas diretrizes ressaltam a importância da Educação Infantil na construção de habilidades
cognitivas que terão impacto nas aprendizagens posteriores.
Exemplos de numeracia e BNCC – Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)

BNCC PNA
IA
tempo, tamanho, peso
raciocínio matemático
envolvendo números
Formas geométricas
proporções simples
somas, subtrações,
Raciocínio lógico e
posicionamento,
direcionalidade,
espacialidade,
Campos de
e algarismos,
Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Quantidades
elementares
Localização,
experiência
Espaços, [EI01ET04] Manipular, experimentar, arrumar e explorar o espaço por meio de

tempos, experiências de deslocamentos de si e dos objetos.
quantidades, [EI01ET05] Manipular materiais diversos e variados para comparar as diferenças
relações e e semelhanças entre eles.
U
transformações
[EI01ET06] Vivenciar diferentes ritmos, velocidades e fluxos nas interações
e brincadeiras (em danças, balanços, escorregadores etc.).
Exemplos de numeracia e BNCC – Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
BNCC PNA
G
tempo, tamanho, peso
raciocínio matemático
envolvendo números
Formas geométricas
proporções simples
somas, subtrações,
Raciocínio lógico e
posicionamento,
direcionalidade,
espacialidade,
Campos de
e algarismos,
Quantidades

elementares
Localização,
experiência
Espaços, [EI02ET05] Classificar objetos, considerando determinado atributo (tamanho,

tempos, peso, cor, forma etc.).
quantidades, [EI02ET06] Utilizar conceitos básicos de tempo (agora, antes, durante, depois,
relações e ontem, hoje, amanhã, lento, rápido, depressa, devagar).
transformações
[EI02ET07] Contar oralmente objetos, pessoas, livros etc., em contextos diversos.
11
Literacia
D
O conceito de literacia refere-se ao conjunto de práticas e experiências
relacionadas à linguagem, à leitura e à escrita. A Política Nacional de Alfabe-
tização (PNA) recomenda que o trabalho de literacia seja iniciado desde a
Educação Infantil, uma vez que é na primeira infância que a criança inicia seu
L
contato com as linguagens oral e escrita, por meio de práticas viabilizadas pela
interação social, como: contação de histórias, cantigas, manuseios de materiais
impressos e instrumentos riscantes, experiências com grafismos etc. Esse con-
BOBBIEO/GETTY IMAGES
junto de conhecimentos, habilidades e atitudes relacionados à leitura e à escrita

que antecedem a alfabetização é denominado literacia emergente.
As competências linguísticas que integram a literacia emergente de crianças aten-
N
didas na creche (entre zero e 3 anos e 11 meses) abrangem os seguintes elementos:
› compreensão oral de textos: entendimento daquilo que se escuta e é lido
por outra pessoa;
› conhecimento do vocabulário: repertório de palavras receptivas (dirigidas à
P
criança) e palavras expressivas (ditas pela própria criança) da língua materna;
› consciência fonológica: percepção da sonoridade das palavras. É um impor-
tante preditor do sucesso posterior da alfabetização e tem relação com o ritmo
da linguagem, através de identificação de rimas, sílabas, fonemas e aliterações;
› escrita emergente: desenvolvimento de três dimensões fundamentais: criati-
vidade, movimentos de precisão e escrita.
IA
A literacia emergente depende da quantidade e da qualidade das interações
sociais. Para que possa existir uma comunicação verbal entre duas pessoas, é
necessário que o remetente codifique a mensagem que pretende transmitir,
transformando aquilo que intenciona comunicar em palavras, e o destinatário
decodifique esta mensagem quando for recebida. Os bebês entendem as
palavras antes de conseguirem falar, sendo capazes de decodificar o código
linguístico. No início desse processo de decodificação, os bebês memorizam os
padrões globais de sons típicos em sua língua, com atenção ao tom, à duração
e às mudanças de sonoridade das palavras. De acordo com Papalia e Feldman
U
(2013), os adultos naturalmente facilitam esse processo, com o uso do “manhês”

ou fala dirigida à criança (FDC), utilizando um padrão de fala mais lento, em um
tom agudo e exagerado nos altos e baixos, com sentenças curtas e repetitivas.
Em torno dos 6 meses, os bebês passam a combinar sons de consoantes

G
e vogais, emitindo balbucios (dadada, mamama), que apresentam padrões de

entonação da língua escutada, evidenciando que a melodia é aprendida antes
do significado das palavras. Por volta de 9 a 10 meses, os balbucios passam
a reproduzir exclusivamente o padrão do som da língua nativa que está sendo
ouvida e os bebês começam a associar um nome que ouvem a um objeto do
seu interesse, compreendendo o significado de aproximadamente 30 pala-
vras que são dirigidas a eles, ao mesmo tempo que passam a utilizar gestos
para se comunicar. Aos 12 meses, os bebês perdem a sensibilidade aos sons
que não fazem parte da língua que costumam ouvir e começam a produzir
uma fala mais parecida com o idioma nativo. Na interação com os adultos,
frequentemente utilizam holofrases, que correspondem a combinações de
gestos e palavras, que ampliam o significado daquilo que é verbalizado. Por
volta dos 18 meses, começam a produzir frases curtas e simplificadas, restritas
às palavras essenciais para o entendimento do contexto, o que recebe a de-
nominação de fala telegráfica. Para garantir um desenvolvimento promissor da
fala, é importante não imitar a forma como a criança se expressa.
12
Por volta dos 24 meses, grande parte das crianças consegue dizer frases
D
curtas, combinando cerca de cinco palavras. A maior parte dessas palavras
são substantivos que nomeiam objetos ou pessoas. Aos 3 anos, a criança
JOSE LUIS PELAEZ INC/GETTY IMAGES

consegue pronunciar cerca de mil palavras, sendo capaz de construir frases
mais longas e manter um diálogo.
L
Um aspecto que merece destaque na interação com adultos é a relevância da
leitura para o desenvolvimento do vocabulário. Os bebês adoram acompanhar
histórias contadas pelos adultos e essa disposição se mantém ao longo da
infância. As histórias também contribuem para apresentar a escrita às crianças.
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular, o contato com a literatura
N
infantil por meio da mediação de um educador promove a familiaridade com
diferentes gêneros literários, a diferenciação entre ilustrações e escrita, a apren-
dizagem da direção da escrita (da esquerda para a direita) e o entendimento
sobre a forma correta de manipular livros. Essas experiências se desdobram em
hipóteses que as crianças constroem sobre a escrita, iniciando suas primeiras
manifestações gráficas com rabiscos e garatujas. À medida que as letras são
P
aprendidas, essas produções vão se transformando em escrita espontânea, até
que finalmente as crianças passam a dominar a escrita e a utilizá-la como um
sistema de representação da língua. Uma estratégia interessante nesse proces-
so inicial de contato com a escrita é auxiliar as crianças a identificar o próprio
nome em seus pertences e produções. Por se tratar de um símbolo gráfico que
a substitui, o nome pode ser utilizado como uma porta de entrada para inserir a
IA
criança no universo da escrita.
Um último aspecto que deve ser considerado é a importância do movimen-

to para viabilizar a convergência entre a linguagem oral e as representações
gráficas, conduzindo as crianças ao desenvolvimento da escrita. Escrever é
um gesto extremamente refinado, que demanda uma organização corporal
LOSTINBIDS/E+/GETTY IMAGES
ancorada em um conjunto de atribuições do sistema perceptivo-motor.

Portanto, é necessário prover aos bebês e às crianças bem pequenas ex-
periências com habilidades manipulativas, o que será proposto em diversas
U
brincadeiras e atividades sensoriais ao longo dos Itinerários de desenvolvi-

mento e aprendizagem desta coleção.
G
13
Numeracia
D
De acordo com a Política Nacional de Alfabetização, numeracia refere-se às
MANONALLARD/
habilidades de matemática que permitem resolver problemas da vida cotidiana.

GETTY IMAGES
Smole, Diniz e Cândido (2000) entendem que a concepção de problema envol-

ve a ideia de novidade, ou seja, algo que nunca foi feito ou que ainda não foi
L
compreendido e que demanda uma investigação. Segundo as autoras:
Para uma criança, assim como para um adulto, um problema é toda situa-
ção que ela enfrenta e não encontra solução imediata que lhe permita ligar
os dados de partida ao objetivo a atingir. A primeira característica da abor-
N
dagem de resolução de problemas é considerar como problema toda situa-
ção que permita algum questionamento ou investigação. (SMOLE; DINIZ;
CÂNDIDO, 2000, p. 13)
A resolução de problemas é uma atividade essencial para a produção do

conhecimento matemático. Embora ainda não consigam acessar os recursos da
P
leitura, da escrita e das representações matemáticas, as crianças bem pequenas
são capazes de solucionar problemas, com mediação das ações corporais e das
experiências práticas, que propulsionam o desenvolvimento da sua cognição.
Para Lorenzato (2019), o trabalho que promove a exploração da matemática
pelas crianças pequenas deve estar orientado para três campos:
› espacial: ancora o estudo da geometria e está relacionado às noções
IA
sobre formas;
› numérico: constitui a base para o estudo da aritmética e está relacionado
às noções de quantidade;
› medidas: integra a geometria à aritmética.
A construção do senso espacial inicia-se pelo corpo da criança, que re-
presenta o primeiro espaço que ela reconhece. A capacidade de localizar e
discriminar as partes que compõem o próprio corpo é definida como esquema
corporal. O desenvolvimento do esquema corporal revela à criança seus pró-
U
prios contornos e depende tanto da maturação do sistema nervoso quanto do

uso do corpo, por meio das habilidades motoras. À medida que desenvolve seu
esquema corporal, a criança passa a explorar o mundo externo à própria pele e
J U P I T E R I M AG E S / G
ET T
Y IM
AG
a considerar o seu corpo como ponto de referência para localizar todos os ou-
tros objetos do espaço circundante. Portanto, é a partir de informações táteis e
ES
cinestésicas que a criança elabora sua orientação espacial, através de re-

G
lações topológicas, que envolvem noções de vizinhança, separação,

contorno, continuidade e ordem. Nesse sentido, as brincadeiras
corporais constituem excelentes estratégias pedagógicas para
desenvolver o campo espacial, permitindo à criança incorpo-
rar noções de perto e longe, junto e separado, dentro e fora,
aberto e fechado, à frente e atrás etc.
Segundo a Política Nacional de Alfabetização, o senso
numérico é uma capacidade presente desde o primeiro
ano de vida e está relacionado a reconhecer, representar,
comparar, estimar, julgar magnitudes (não verbais), somar
e subtrair (sem utilizar a contagem). Dessa forma, para
conceber a ideia de senso numérico é preciso coorde-
nar relações. Para apresentar a ideia de número, Kamii
(2012) reporta-se a Piaget, afirmando que o número é
uma síntese de dois tipos de relações que são elaboradas
entre objetos: a ordem e a inclusão hierárquica (por exemplo,
14
considerar que o 8 engloba o 7). É importante entender que conhecer o nome do
D
número não garante que a criança adquiriu o conceito de número. De acordo com
Lorenzato (2019), para adquirir o senso numérico é preciso que a criança consiga
comparar, o que não necessariamente demanda conhecer os números ou seu
algarismo. Portanto, é possível propor experiências de aprendizagem que envol-
vem o campo numérico desde muito cedo, através de brincadeiras e experiências
exploratórias, em atividades sensoriais.
L
O senso de medida envolve grandezas de diferentes tipos que, segundo Lorenzato
(2019), podem se referir a distância, superfície, espaço, massa, calor (temperatura),
movimento (velocidade) e duração (tempo). Em função da característica binária da
cognição na fase da creche, o conteúdo sobre medidas pode ser apresentado
por meio de brincadeiras que permitam às crianças explorar alguns dos seguintes
N
pares de conceitos, tendo o seu corpo como referência: largo e estreito, maior e
menor, alto e baixo, grosso e fino, grande e pequeno, quente e frio, rápido e deva-
gar, pesado e leve, antes e depois etc.
Independentemente do campo matemático que estiver sendo trabalhado,
Lorenzato (2019) considera que sempre existirá uma relação direta com uma das
seguintes categorias de conceitos:
P
› tamanho, lugar, distância e forma;
› quantidade, número, capacidade e tempo;
› posição, medição, operação e direção;
› volume, comprimento e massa.
IA
Para finalizar, é importante destacar os sete processos mentais básicos apresen-
tados por Lorenzato (2019), que podem ser trabalhados com crianças bem peque-
nas para apoiar a aquisição futura de habilidades matemáticas mais complexas.
São eles:
› correspondência: estabelecer relação um a um;
› comparação: estabelecer diferenças ou semelhanças;
› classificação: separar em categorias, de acordo com semelhanças
U
ou diferenças;
› sequenciação: fazer suceder a cada elemento um outro, sem considerar
a ordem entre eles;
› seriação: ordenar uma sequência, segundo um critério;
G
› inclusão: fazer abranger um conjunto por outro;

› conservação: perceber que a quantidade não depende
de arrumação, forma ou posição.
S
GE
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GE/
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SKY
15
Literacia familiar
D
Segundo a Política Nacional de Alfabetização, literacia familiar é o:
conjunto de práticas e experiências relacionadas com a linguagem, a leitura

e a escrita, as quais a criança vivencia com seus pais ou cuidadores. (BRASIL,
L
2019b, p. 51)
Essas práticas são especialmente importantes até os 6 anos de idade, tendo

JHORROCKS/E+/
GETTY IMAGES
significativo grau de interferência no êxito do processo de alfabetização que

acontece nos primeiros anos da Educação Básica, pois auxiliam as crianças a
adquirir habilidades fundamentais necessárias para a aprendizagem da leitura
N
e da escrita. Além disso, trazem benefícios afetivos para as crianças, pois as
interações que ocorrem durante as experiências partilhadas ajudam a construir
um relacionamento positivo entre elas e os adultos responsáveis por elas.
Não há segredos para introduzir essas práticas no cotidiano das famílias, pois,
quando se tem o olhar e a preocupação de aplicá-las, inúmeras oportunidades
P
presentes no convívio diário podem ser aproveitadas. E quais são as práticas?
Veremos.
Interação verbal
Só o ser humano tem a capacidade de falar, que é dada pela genética, mas
sua efetivação ocorre no convívio diário. A conquista de todo repertório linguís-
IA
tico está diretamente associada à quantidade e à qualidade das interações
verbais que os bebês e as crianças pequenas estabelecem com os adultos. Há
evidências científicas que demonstram uma enorme diferença no desenvolvi-
mento da linguagem entre crianças de diferentes realidades sociais, conforme
apontam Papalia e Feldman:
Mães de condição socioeconômica mais elevada tendem a usar vocabu-

lários mais ricos e expressões mais longas, e seus filhos de 2 anos têm um
vocabulário falado mais extenso – chegando a ser oito vezes maior que o
U
de crianças da mesma idade de baixo nível socioeconômico. (PAPALIA;

FELDMAN, 2013, p. 201)
Conforme apontado, os familiares, como parceiros mais experientes, podem

contribuir para o desenvolvimento da linguagem oral aumentando a qualida-
de e a quantidade de diálogos verbais com os bebês e as crianças bem
G
pequenas, o que é fundamental para a ampliação de seu vocabulário.

Na parte específica deste Manual do professor impresso, em
alguns Itinerários, sugere-se o envio de materiais produzidos pelos
alunos e a comunicação sobre atividades especiais que aconteceram
durante o dia. Mostrar curiosidade sobre o que foi enviado pode render
uma boa conversa, além de ser uma oportunidade de valorizar o que eles
fizeram durante o dia.
Leitura dialogada
AGES
A leitura dialogada é a conversa que acontece antes, durante e

ILL /GET TY IM
depois de uma leitura feita em voz alta, possibilitando à criança assu-

mir também um papel atuante nessa dinâmica, mesmo antes de ser
alfabetizada.
JGI/JAMIE GR
O contato com a leitura de livros pela voz de um leitor faz com que
a criança conheça uma linguagem diferente e mais complexa do que a
16
usada em situações cotidianas, promove a familiaridade com livros
D
de diferentes gêneros literários, a diferenciação entre ilustrações e
escrita, a aprendizagem da direção da escrita (da esquerda para
a direita) e o entendimento sobre a forma correta de manipular
livros, além de ampliar o repertório das conversas possíveis com
a introdução da variedade de temas trazidos pelos enredos.
Os projetos Sacola viajante e Biblioteca circulante sugeri-
L
dos nos Itinerários, que promovem o envio de livros e outros
materiais da escola para a família, visam intensificar essa prática
da literacia familiar.
Narração de histórias
N
Uma das atividades mais antigas da humanidade, a narração de W ESTEND 61/G
histórias, é uma prática muito democrática: qualquer um, em qualquer
ET TY
IMA
GE
lugar e em qualquer tempo, pode assumir o papel de contador de histórias. O
S
ato de contar histórias está ligado à transmissão cultural e traz consigo um uni-
verso emocional. Diferente da leitura, a narração permite a recriação e, por isso,
P
cada um tem seu jeito de contar, já que o improviso é inerente a essa prática.
É no seio da família que as crianças têm seu primeiro contato com a narração de
histórias. De acordo com o Conta pra mim – Programa de Promoção da Literacia
Familiar, esse deve ser um momento prazeroso que favorece o desenvolvimento
de habilidades relacionadas à compreensão oral. Narrar histórias inventadas,
contos clássicos, fábulas, histórias de família e da vida pessoal para as crianças
IA
são como alimentos que os familiares oferecem, pois, assim como a comida, forta-
lecerão estruturas importantes que terão repercussão em sua vida futura.
Contatos com a escrita

Em uma sociedade letrada, a escrita tem diferentes funções, e a criança se
vê imersa num universo de escritas desde que nasce. De acordo com a Base
Nacional Comum Curricular, desde cedo a criança manifesta curiosidade em
relação à cultura escrita e, a partir da observação dos textos que circulam no uni-
verso familiar e comunitário, vai construindo sua concepção de língua escrita e a
U
hipótese de como ela se organiza. Quando os familiares chamam a atenção das

crianças sobre a presença da escrita nas diversas situações do cotidiano, como
no uso de uma receita, no preparo da lista do supermercado e na escrita de
mensagens pelo celular, ou quando lhes oferece material riscante, está favore-
cendo seu contato com essa cultura escrita. Essas práticas têm múltiplas funções
e repercutem favoravelmente no momento da alfabetização.
G
Atividades diversas P EO P
L EI M
AG E S
/ E+/
GE T
TY I
Para desenvolver as habilidades de ouvir, MA
GES
falar, ler e escrever, é importante ofere-

cer às crianças vivências diversas que
possam ampliar seu universo cultural e
social. Jogos e brincadeiras, ativida-
des artísticas e esportivas e passeios
diversos são atividades que efetiva-
mente contribuem para isso. É impor-
tante que as famílias sejam incentiva-
das a proporcionar essas vivências
para as crianças, conscientes de que,
além da diversão, contribuirão efeti-
vamente para seu desenvolvimento.
17
EDUCAÇÃO INFANTIL E CRECHE
D
Nas últimas décadas, segundo Lima (2016), estudos vêm apontando como
são impactantes as experiências precoces vividas no contexto da família e da
Educação Infantil. Nos primeiros anos, as crianças dispõem de mecanismos e
L
possibilidades de desenvolvimento em vários domínios, mais amplos do que
em qualquer outra etapa da vida. Há coisas que elas aprendem pela genética
da espécie, como se sentar e ficar em pé. No entanto, outras, como falar, ler,
escrever e contar, elas só vão aprender e fazer por meio da interação com as
COMPASSIONATE EYE FOUNDATION THREE
pessoas, os objetos e a cultura existente na sua comunidade.

IMAGES/DIGITALVISION/GETTY IMAGES
N
Enquanto a linguagem oral se desenvolve naturalmente e se enriquece a
partir das situações cotidianas em que é estimulada, a escrita e a leitura exigem
ensino formal, pois seu conhecimento é decorrente de um processo complexo
de construção. Há um conjunto de conhecimentos, procedimentos e atitudes,
P
chamados de literacia emergente, que assumem o papel de facilitadores e que
antecedem e preparam para a formalização dessa aprendizagem. As atividades
na creche devem, portanto, promover experiências intencionais para que essas
competências sejam desenvolvidas.
Assim como há facilitadores para a leitura e a escrita, há um conjunto de
habilidades de matemática que permitem resolver problemas da vida cotidiana,
que envolvem ou não aspectos numéricos, definidos como numeracia. Bebês
IA
e crianças bem pequenas enfrentam cotidianamente diferentes tipos de pro-
blemas que devem resolver, relacionados a aspectos físicos, manipulativos,
sociais e emocionais. A aprendizagem de como lidar com eles e as diferentes
formas de abordá-los faz com que usem seus recursos disponíveis, ampliem o
conhecimento sobre si e o ambiente e organizem seu pensamento, internalizan-
do padrões inerentes à matemática. A resolução de problemas é uma atividade
essencial para a produção do conhecimento matemático.
A aprendizagem da leitura e da escrita e a construção do raciocínio lógico-
-matemático demandam atenção, planejamento, tomada de decisão e capacida-
U
de de correção dos próprios erros. Essas habilidades correspondem às funções

executivas e, para serem desenvolvidas, precisam ser estimuladas desde o
início da vida. De acordo com Tieppo (2019), as funções executivas referem-se
a um conjunto amplo de habilidades que permitem ao indivíduo engajar-se em
comportamentos orientados e objetivos, em ações com alto grau de autonomia
e dirigidas a metas específicas. As três principais funções executivas desenvol-
G
vidas na primeira infância estão identificadas a seguir:

› memória de trabalho: capacidade de manter
FATC A MER A / E+/GE T T Y IM AGES
e gerenciar informações na mente por um
curto período de tempo;
› controle inibitório: capacidade de fre-
ar estímulos distratores, pensar antes
de agir e inibir comportamentos ina-
dequados, resistindo a impulsos;
› flexibilidade mental: capacidade de
se adaptar às demandas do meio, con-
siderando diferentes alternativas para
solucionar um problema.
18
Desenvolvimento de bebês
D
e crianças bem pequenas
Desenvolvimento físico
L
O ritmo do crescimento corporal é muito alto no início da vida. Do nascimento
ao primeiro aniversário, o bebê aumenta sua estatura entre 25 cm e 30 cm. Por
volta dos 2 anos de idade, a velocidade de crescimento torna-se mais lenta, com
um aumento médio de 5 cm a 7 cm por ano ao longo da infância, até atingir a fase
da adolescência. O crescimento físico do bebê influencia o seu desempenho mo-
N
tor. O tamanho da cabeça, por exemplo, afeta a sua capacidade de equilíbrio, e
o tamanho das mãos afeta o modo como seu contato é realizado com os objetos.
Apesar da aparente imperícia motora, o corpo é fundamental no início da vida,
porque viabiliza um processo de investigação do ambiente, permitindo ao bebê
conquistar a consciência sobre si mesmo, à medida que ganha autonomia sobre
seus movimentos e percebe os limites dos seus segmentos corporais.
P
Gallahue, Ozmun e Goodway (2013) denominam movimentos rudimentares
as primeiras formas de movimentos voluntários dos bebês, como virar e contro-
lar a cabeça, controlar o tronco, rolar lateralmente o tronco, sentar-se, ficar em
pé, arrastar-se, engatinhar, andar, alcançar, pegar e soltar. Esses movimentos
são determinados pela maturação e apresentam uma sequência fixa e previsí-
vel, embora o momento de aparecimento varie de um bebê para outro. A partir
IA
dos 2 anos, as crianças iniciam a fase dos movimentos fundamentais, que se
estende até os 7 anos. Esses movimentos incluem uma variedade de habili-
dades estabilizadoras, locomotoras e manipulativas, como: equilibrar-se, rolar
para frente e para trás, esquivar-se, girar, saltar, correr, lançar, chutar etc. Os
movimentos fundamentais sofrem grande influência das experiências práticas
e são cruciais para a aquisição de uma competência motora básica e de uma
mecânica corporal eficiente.
Desenvolvimento cognitivo
U
De acordo com Bee e Boyd (2011), a fase entre zero e 2 anos corresponde ao
estágio denominado sensório-motor por Jean Piaget. Essa fase é marcada por
conquistas cognitivas importantes, como o entendimento de que cada objeto
possui uma existência própria e uma determinada localização no espaço, o que
LWA/STONE/GETTY IMAGES
acontece entre 4 e 8 meses. Por volta de 6 a 8 meses, o bebê passa a reco-
nhecer objetos que estejam parcialmente cobertos. Se um brinquedo favorito
G
for colocado sob uma coberta com uma parte à mostra, o bebê pegará o brin-
quedo, sinalizando que reconheceu que o objeto inteiro estava lá, mesmo que
apenas uma pequena parte dele pudesse ser vista. Um outro comportamento
característico dessa fase é repetir intencionalmente algumas ações orientadas
ao objeto, como derrubá-lo repetidamente no chão. Entre 8 e 9 meses, o bebê
adquire a noção da permanência do objeto, concebendo a ideia de que ele
continua a existir mesmo quando não é mais visível e, a partir de então, passa a
procurar um brinquedo que foi coberto totalmente.
A associação entre causa e efeito torna-se mais sofisticada à medida que o
bebê se aproxima dos 12 meses, manipulando deliberadamente o ambiente
para verificar o que acontece, como ao pisar em uma bola de borracha para
verificar se faz o mesmo barulho que ele escuta quando a aperta com as
mãos. A partir dos 18 meses, o repertório de experiências práticas ha-
bilita o bebê a iniciar um planejamento de suas ações antes de rea-
lizá-las. Nesse período, também começa a utilizar alguns símbolos,
como palavras, imagens e números.
19
O início do desenvolvimento da linguagem e da capacidade de fingir marca o
D
início do estágio pré-operatório. A criança entra no mundo de representações,
tornando-se capaz de utilizar símbolos que a ajudam a lembrar e pensar em
coisas que não estão fisicamente presentes, como pronunciar a palavra elefante
e imediatamente remeter a um animal pesado, com tromba e orelhas grandes,
embora não esteja na presença deste animal. Os seguintes comportamentos
emergem com a capacidade de representar: desenhar, brincar de faz de conta,
L
reconhecer-se no espelho, imitar e empregar a fala.
Desenvolvimento psicossocial
As reações emocionais exercem um papel fundamental no início da vida, pois,
N
por meio delas, o bebê comunica suas necessidades, mobiliza os adultos e
estabelece suas primeiras relações sociais. Logo após o nascimento, o bebê ma-
nifesta sinais de contentamento, interesse e aflição. Aos poucos, começa a
responder afetivamente aos seus cuidadores e, por volta dos 6 meses,
os sinais se transformam em emoções primárias (universais): o
contentamento vira alegria, o interesse se converte em surpresa e
P
a aflição é modificada para tristeza e aversão. Esse processo de
dependência absoluta e socialização do bebê com as pessoas
que o cercam se estende até aproximadamente 1 ano de vida.
Por volta dos 2 anos, a criança experimenta uma forte crise
de oposição, com atitudes de muita reatividade em relação aos
adultos, como recusas e birras. Essas manifestações são impor-
IA
tantes para que a criança fortaleça suas convicções e separe os
seus desejos dos desejos dos outros, construindo a consciência
de si mesma, o que coincide com o emprego dos pronomes
pessoais eu e mim nos diálogos, ao contrário do estágio anterior,
quando frequentemente utilizava a 3a pessoa para se referir a si pró-
pria. Nessa fase, também emergem as primeiras emoções secundárias
(que são aprendidas) de embaraço, inveja e empatia.
FATC
AME
Por volta dos 4 anos, na idade da graça, surge um comportamento de
R A / E+/GE
T T Y I M AG E S
narcisismo, com desejo de ser admirada. É também nessa fase que aparecem
as emoções secundárias de orgulho, culpa e vergonha e se inicia a reciproci-
U
dade pró-social, quando aumenta a probabilidade de uma criança dividir um

brinquedo com outra que anteriormente ofereceu um brinquedo a ela.
À medida que as crianças crescem, tornam-se mais conscientes dos próprios
sentimentos e dos sentimentos dos outros, sendo capazes de regular melhor
suas emoções e responder ao sofrimento emocional alheio.
GWITTHAYA PRASONGSIN/MOMENT/GETTY IMAGES
20
AVALIAÇÃO
D
Esta coleção apresenta um modelo de avaliação
formativa, com um processo que permite ao profes-
sor revisitar metas de aprendizagem e desenvolvi-
mento a cada Itinerário. As metas estão organizadas
L
em quatro grupos: interações sociais, desenvolvi-
mento da motricidade, literacia e numeracia, conforme
JGI/JAMIE GRILL/GETTY IMAGES

ilustrado nos quadros a seguir.
Os instrumentos sugeridos são o relatório descritivo
individual e o portfólio, que foram escolhidos por
permitirem uma análise qualitativa, reflexiva e indivi-
N
dual do desenvolvimento de cada criança. Embora
as observações e a coleta de dados para compor o
relatório e o portfólio sejam realizadas diariamente
e revisitadas a cada Itinerário, é recomendável
que a consolidação e a formalização de toda essa
P
documentação aconteçam somente no final de
cada semestre.
Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)

• Demonstrar interesse e integrar-se em atividades coletivas livres e encaminhadas
pelo professor.
IA
• Reconhecer a si próprio e manifestar seus gostos e preferências.
Interações
• Mostrar-se ativo para resolver situações cotidianas e outras propostas,
sociais
evidenciando autoconfiança.
• Construir vínculos afetivos com os adultos mais próximos e com outros bebês
do grupo.
• Desenvolver habilidades motoras básicas.
Desenvolvimento • Desenvolver habilidades manuais.
da motricidade • Construir a consciência das partes que compõem o próprio corpo e orientar
o corpo em relação ao espaço externo e ao tempo.
U
• Interagir com a linguagem oral em diferentes situações de escuta.

• Ampliar habilidades de comunicação utilizando gestos, expressões, movimentos
e recursos vocais.
Literacia • Manipular objetos e materiais da cultura escrita ampliando sua bagagem
de experiências.
• Participar de atividades que envolvem a cultura oral e escrita como apoio
G
à literacia emergente.
• Ampliar o repertório de ações usando o corpo e os sentidos para explorar objetos
e materiais.
• Interagir com diferentes espaços ampliando sua noção espacial e desenvolvendo
sua autonomia.
Numeracia
• Fazer descobertas a partir de experiências que envolvem transformações,
conhecimento físico e relações de causa e efeito.
• Participar de atividades que envolvem noções elementares matemáticas que
dão apoio à numeracia.
21
Crianças bem pequenas
D
(1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
• Demonstrar confiança em si mesmo, verbalizando os próprios sentimentos,
emoções e opiniões.
Interações • Respeitar o professor, os colegas, outros integrantes da comunidade escolar,
sociais bem como os combinados.
L
• Construir vínculos afetivos.
• Compartilhar experiências de produção, manifestação e apreciação artísticas.
• Desenvolver habilidades motoras básicas.
Desenvolvimento • Desenvolver habilidades manuais.
da motricidade • Construir a consciência das partes que compõem o próprio corpo e orientar
N
o corpo em relação ao espaço externo e ao tempo.
• Aprender a ouvir.
• Compreender os textos que ouve.
• Desenvolver e ampliar o vocabulário.
Literacia
• Desenvolver a consciência fonológica.
P
• Desenvolver a escrita emergente.
• Desenvolver fluência oral.
• Identificar semelhanças e diferenças entre objetos, reconhecendo padrões.
• Aprender noções de quantidade, realizando a contagem.
• Conhecer noções de sequência.
Numeracia
• Construir noções de posição, direção e localização.
• Comparar noções de tempo, tamanho, peso e volume.
IA
• Solucionar problemas.
U
G
JOSE LUIS PELAEZ INC/GETTY IMAGES
O N EB LU
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G ET T Y
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ES
22
Relatório descritivo individual
D
O propósito do relatório descritivo é documentar a história individual da crian-
ça no espaço pedagógico, revelando suas especificidades, suas curiosidades,
seus avanços e suas dificuldades, a partir de uma narrativa pautada nas situa-
ções vividas na creche, com registros das suas falas, brincadeiras, preferências,
parcerias etc. Ao documentar suas observações, o professor tem a oportunidade
L
de reconstituir as experiências de cada criança na creche e refletir sobre sua
própria ação pedagógica. Alguns cuidados devem ser tomados nesse processo:
› evitar textos breves e superficiais, com julgamentos de valores muito
subjetivos;
› construir um texto descritivo de cada criança, em vez de um texto
N
comparativo do seu desempenho em relação às demais, respeitando
o ritmo de desenvolvimento individual;
› relatar o desenvolvimento da criança, em vez de focar nas atividades
propostas;
› investigar a aprendizagem das crianças e anotar os dados coletados
P
diariamente, em vez de realizar registros somente no final do período. K E M T E R / G E T T Y I M AG E S
Portfólio
O portfólio documenta o percurso da aprendizagem vivenciado pela criança
e consiste nos registros de suas experiências e realizações. Qualquer tipo
IA
de produção das crianças (garatujas, falas, interações, explorações, danças,
movimentos, dramatizações, pinturas etc.) que ilustre o processo de construção
da sua aprendizagem pode ser transformada em registro escrito, fotográfico
ou audiovisual, mas é importante entender que o portfólio não representa uma
simples coletânea de materiais. De acordo com Tonello (2015), para cumprir o
seu papel como um instrumento de avaliação, o portfólio demanda análise e
reflexão dos atores envolvidos no processo educativo, com contextualização
dos registros selecionados e intencionalidade educativa explícita.
Como os registros do portfólio não se restringem a textos, esse material
torna-se acessível à criança, que passa a se envolver no processo de avaliação,
U
revisitando os momentos significativos de construção do seu próprio conhe-

cimento, participando da escolha dos registros que retratam esse processo e
compartilhando essas memórias com o professor e com a sua família.
Para garantir a eficiência do portfólio como instrumento de
avaliação, é importante investir na qualidade dos regis-
G
tros, de tal forma que o percurso de aprendizagem

das crianças seja bem documentado e permita
ao professor, às crianças e às famílias identificar
elementos que contem a história da aprendizagem
que está sendo construída.
Em função da diferença entre as demandas dos
bebês e das crianças bem pequenas na creche, é
recomendável que, a cada final de semestre, sejam
elaborados portfólios individuais para as crianças bem
pequenas e um único portfólio para ser compartilhado
por todo o grupo de bebês.
S
GE
MA
T YI
G ET
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ES
AG
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PL E
23
P EO
QUADROS PROGRAMÁTICOS – SEMANÁRIO
D
Nos quadros programáticos, constam os principais conteúdos presentes no livro, distribuí-
dos por semanas. Além dos percursos, foram propostas outras atividades habituais que fazem
parte da rotina das crianças bem pequenas e que devem ser organizadas pelas semanas de
acordo com o planejamento do professor.
L
Movimento 1 • Marcar presença no ninho
Semanas Material previsto Conteúdos
1 Adaptação
N
Brincar e explorar caixas
Desafio com levantamento de hipóteses sobre material que será utilizado,

Percurso 1 compartilhamento de materiais de uso coletivo, equilíbrio dinâmico (empurrar, ser
2
Variação 1 empurrado, puxar e transportar), consciência dos limites do corpo, fluência oral,
conhecimento do espaço.
Comparação de quantidades, formas, tamanhos, peso e capacidade, com emprego
P
dos termos mais que e menos que, nomeação de cores, construção de hipóteses,
Percurso 2
3 habilidades motoras manipulativas (lançar e rolar uma bola), acompanhamento de
Percurso 3
registro da escrita, acompanhamento de contagem e do registro da quantidade,
noções de dentro e fora.
Levantamento de hipóteses, experimento com papelão molhado, comparação de

Percurso 4
4 características de papelão seco e molhado, habilidade motora fina (rasgar e esfregar
Variação 2
papelão, desenhar com giz de cera), interpretação de mímicas.
Itinerário 1
IA
Construção de um brinquedo de papelão, apresentação oral, habilidades locomotoras
Percurso 5
(rastejar, saltar sobre objetos, deslocar com mudanças de direção, deslizar em pé e em
5 Variação 3
decúbito ventral sobre um papelão), pintura de um teatro de fantoches com uso de
Variação 4
rolinho, apresentação de dedoches, nomeação de cores, nomeação de emoções.
Pintura de uma tampa com uso de rolinho, marcação do contorno da mão com
contagem dos dedos, aprendizagem da cantiga Palminhas, com acompanhamento
Percurso 6
6 gestual, contato com pares de palavras que rimam, nomeação de cores, trabalho
Percurso 7
com noções de posição (frente/atrás, em cima/embaixo, um lado/outro lado).
Apresentação do nome e de gostos/preferências para o grupo.
U

Desafio com levantamento de hipóteses sobre material que será utilizado, exploração
Marcas-d'água
Percurso 1
7 sensorial da água, comparação da diferença térmica entre a água fria e a água morna,
Variação 1
roda de conversa sobre a importância da água, dramatização de como tomar banho.
Desenvolvimento da linguagem oral, nomeação de seco e molhado, identificação

G
das partes que compõem o corpo, identificação da capacidade de água de uma

Percurso 2
8 bacia, escuta e interpretação da história A família bode, vocabulário sobre animais,
Percurso 3
diferenciação de texto e imagem, comparação de tamanho de três personagens da
história, seriação de figuras de personagens pelo critério tamanho (maior/menor).
Itinerário 2
Equilíbrio dinâmico, reconhecimento de uma sequência com sete vivências,

contagem até o número sete, tingimento da água com tinta guache, habilidade
Percurso 4
9 motora fina (transbordo de água para formas de gelo, com uso de colheres),
Variação 2
observação da diferença entre água em estado líquido e em estado sólido, exploração
das cores, exploração sensorial do gelo, pintura com gelo colorido.
Escuta e interpretação do poema O menino que carregava água na peneira,

Percurso 5
10 construção de lista de coisas impossíveis, ciranda com a cantiga A canoa virou,
Variação 3
consciência de posição (de frente/de costas).
Pintura com o dedo, presenciar ato de escrita, aproximar-se da ideia de assinatura

11 Percurso 6
como registro pessoal, organização e apreciação de uma exposição.
AVALIAÇÃO:
CONSTRUÇÃO DO RELATÓRIO DESCRITIVO INDIVIDUAL
24
D
L
Canção Nós vamos guardar como marcador de tempo, adivinha sobre material que
N
Rola bola
será utilizado, construção de inferências a partir da percepção tátil, comparação de

peso e tamanho de objetos redondos, comparação de diferenças e semelhanças entre
Percurso 1 objetos redondos e não redondos, contato com rimas, habilidades de manipulação
12
Percurso 2 (rolar a bola, lançar, chutar, agarrar, quicar), brincadeira Seu mestre mandou, com
trabalho de conceitos de direção, localização e distância (frente, atrás, ao lado,
longe, perto, alto, baixo), desenvolvimento da oralidade, produção de registro
Itinerário 3
coletivo e observação de situação de escrita.
P
Escuta e acompanhamento da leitura da canção Rola bola, contagem oral, contato
Percurso 3 com a escrita da palavra bola, diferenciação de texto e imagem, contato com
13
Percurso 4 rimas e aliterações, compreensão da regra de um jogo, discriminação auditiva da
palavra bola.
Comparação de quantidades, representação corporal de quantidade, habilidade

Percurso 5
14 manipulativa (rolar a bola em direção a uma meta), nomeação de cores, exploração e
Variação 1
trabalho de coordenação motora fina com massa de modelar.
IA
Desenvolvimento da escuta e da oralidade, compreensão do conto maravilhoso
Percurso 6 A princesa e o sapo, noção de sequência temporal, construção de um livro imagem,
15
Variação 2 construção de experiência com rampas e bolas, levantamento e confirmação de
hipóteses.
Noção do conceito de par, contato com a escrita do próprio nome, construção

Percurso 7
de bolas de meia, construção de móbile coletivo, levantamento de hipóteses,
16 Percurso 8
habilidades de manipulação fina (preensão de um lençol e amassar e modelar jornal),
Variação 3
construção de um texto instrucional.
U

Exploração de tecidos, desenho com giz de cera, contato com grafia das palavras,
Itinerário 4 Descobertas entre tecidos
apresentação oral de um desenho, reconhecimento da escrita e récita de algarismos,

Percurso 1
projeto Livro de descobertas para registro de produções e momentos de
17 Variação 1
aprendizagem, noção de antes e depois, criação com tecidos segundo as propostas
Variação 2
da canção O pano encantado, habilidades de deslocamento por dentro de um túnel
G
de tecido.
Contagem de varais e tecidos, comparação de quantidades, montagem de cabanas

Percurso 2
com tecidos, utilização de recursos como fita adesiva e pregadores, apresentação oral,
18 Percurso 3
pintura de observação com pincel e tinta guache, comparação de comprimento de
Variação 3
tiras de tecido (longo/curto).
Manipulação de livros, deslocamento com alternância de apoios entre mãos e pés,

movimento de pinça com pregadores, deslocamento sobre uma linha com mudanças
Percurso 4
de direção (zigue-zague), atividade coletiva com a canção Lavando a roupa -
19 Percurso 5
Esconder, para o trabalho de noções de dentro e fora, em cima e embaixo, perto e
Variação 4
longe, equilíbrio estático, aprendizado sobre carimbó, babado de chita e cantiga de
roda, percebendo a diversidade da cultura brasileira.
Percurso 6 Vivência de claro e escuro, contação de história com teatro de sombras, descobertas de
20
Percurso 7 sombras com o corpo, contagem dos votos do livro preferido da turma, chá literário.
AVALIAÇÃO:

APRESENTAÇÃO DO PORTFÓLIO INDIVIDUAL
25
QUADROS PROGRAMÁTICOS – SEMANÁRIO
D
Movimento 2 • Fazer parte
L
Entre fios e desafios
21 Acolhida
Escuta (com variação de velocidade e ênfase nas rimas) e leitura de memória da

parlenda O gato maltês, sequenciamento temporal da parlenda apoiado em imagens,
Percurso 1 colagem com fios de lã, brincadeira de cama de gato para o trabalho de habilidades
N
22
Percurso 2 locomotoras e estabilizadoras (rastejar, esquivar, rolar, engatinhar, saltar e agachar) e
construção de noções espaciais em relação ao próprio corpo (perto, longe, em cima,
embaixo, para frente, para trás, ao lado).
Brincadeira de raio laser, com trabalho de habilidades locomotoras (rastejar, esquivar,
Percurso 3
23 rolar, engatinhar, saltar e agachar), desenvolvimento da oralidade, comparação do
Percurso 4
comprimento de fios de lã (curto/longo) e classificação de acordo com o comprimento.
P
Itinerário 1
Desenvolvimento do autoconhecimento para posterior desenvolvimento da empatia,

reconhecimento das expressões fisionômicas das emoções primárias, associação
de emoções primárias a cores, desenvolvimento da linguagem oral, parear cores,
Percurso 5 brincadeira Pega-pega emoções para reforço das emoções primárias, identificação
24 Percurso 6 e nomeação de objeto escondido com uso de percepção tátil, caracterização
Variação 4 de elemento por meio de percepções táteis (macio, duro, redondo, felpudo,
áspero), atividade de lógica com cores, brincadeira Elefantinho colorido para o
reconhecimento das cores. Comparação de semelhanças e diferenças entre os colegas
para desenvolvimento do respeito às diferenças.
IA
Escuta e acompanhamento da leitura da parlenda A galinha do vizinho, contato
Percurso 7
25 com registro escrito da palavra bota, números de 1 a 10, correspondência
Variação 3
algarismo-quantidade, pintura com carimbo da palma da mão e colagem de botões.
Confecção do instrumento dedões, noção de aproximar/afastar, ritmo e
Percurso 8
simultaneidade, reconhecer limites entre polegar e demais dedos das mãos,
26 Variação 1
conhecimento dos limites de extensão do corpo para pompons presos em um varal,
Variação 2
contagem, classificação de cores.
U
Desenvolvimento da oralidade, brincadeira de faz de conta de mercado, leitura

Mistérios em sacos e sacolas
Percurso 1 logográfica (produtos de mercado), definição de critérios para categorização de

27 Percurso 2 embalagens, contação de história com uso de objetos referentes a ela, coleta de
Variação 1 objetos da história narrada, reconto coletivo de história narrada, experiência com
mistura de cores para carimbo das mãos em painel.
G
Coleta, nomeação e classificação de elementos da natureza, contato com a escrita

Percurso 3 como função social, projeto Sacola viajante – a escola em casa, exploração sensorial
28
Percurso 4 de elementos naturais, confecção de tintas naturais, pintura da sacola com tintas e
elementos naturais.
Acompanhamento da leitura e récita em diferentes velocidades do trava-língua Olha

Percurso 5 o sapo, identificação de palavras que rimam e que não rimam, adivinhas com rimas,
29
Variação 2 contato com a escrita das palavras saco e sapo, contagem da palavra sapo (quantas
vezes aparece no trava-língua), estourar sacos com tintas para pintura dos espaços.
Percurso 6 Contagem e comparação de quantidade com emprego de mais e menos na

Itinerário 2
30 Percurso 7 brincadeira Papa-tampinhas, construção do repertório de onomatopeias,

Variação 3 aprimoramento do olfato, identificação de aromas em saquinhos olfativos.
AVALIAÇÃO:
26
D
L
Contação da história Cidade da chuva, confecção de um pau de chuva seguindo
Histórias de papel
Percurso 1 instruções, uso do pau de chuva para acompanhar a canção Cidade da chuva, tocar
31
Variação 1 o pau de chuva variando ritmo, velocidade e intensidade, pintura com carimbo de
N
dedos e riscadores.
Sequência numérica com a canção Chuvinha, movimento de pinça (picar papel),
Percurso 2
32 dança espontânea, equilíbrio e locomoção sobre plástico bolha, confecção de um
Percurso 3
mural coletivo com colagem de papel picotados, apreciação do trabalho coletivo.
Raciocínio matemático em jogo de quebra-cabeça, contagem oral, aproximação de
Percurso 4
33 figuras geométricas (quadrado, círculo, triângulo e retângulo), desenvolvimento da
Variação 3
P
preensão e mobilidade do punho em um jogo com bola e tampa de papelão.
Construção de suposições e interpretação da história A galinha Gabriela, compreensão
Itinerário 3
Percurso 5
34 da importância da cooperação, noções de transformação e sequência com o trabalho
Percurso 6
de papietagem de uma galinha, desenho com giz de cera ou lápis de cor.
Movimentos de pinça e preensão na construção de uma peteca, acompanhamento de
Percurso 7 escrita do nome, habilidades manipulativas amplas (lançar, agarrar e rebater) no jogo
35 Variação 2 com petecas, noção de peso (peteca de areia e peteca de algodão), pinturas faciais
IA
Variação 4 com lápis aquarelável, equilíbrio em brincadeira de cabo de guerra, estruturação
espaço-temporal na brincadeira O gavião e os passarinhos.

Adivinha sobre cozinha, trabalho de campo (visita à cozinha da creche), exploração
Coisas de cozinha
dos utensílios de cozinha, brincadeira de faz de conta com utensílios de cozinha,

Percurso 1
36 habilidades manuais (exploração tátil da farinha, manipular massa, segurar jarra e
Percurso 2
derramar água de maneira controlada, lavar a louça), comparação da consistência da
U
farinha seca e da farinha molhada.

Desenvolvimento da oralidade, identificação das transformações dos alimentos
Percurso 3
em atividade culinária, contato com receita culinária, contação de história, hábitos
37 Variação 1
de limpeza e higiene e cuidado com o espaço escolar, pareamento com utensílios
Variação 2
de cozinha.
Habilidades manuais para plantio de temperos, uso da escrita como identificação,
G
ações de cuidado com plantas, percussão com colheres e percepção da sonoridade

Percurso 4
Itinerário 4
38 de diferentes materiais, variações de ritmo e intensidade em atividade percussiva,

Percurso 5
variações de velocidade e níveis de deslocamento corporal, aprendizagem da canção
Maria e João Colherim de Bambu Balão.
Comparação de diferenças e semelhanças no sufixo das palavras no Jogo das rimas,
identificação de palavras com sufixo -ÃO na letra da canção Maria e João Colherim
Percurso 6
de Bambu Balão, noções de correspondência e organização com caixa de talheres,
39 Percurso 7
noção de correspondência com uso de utensílios de cozinha, canção O colherão
Variação 3
e a colherinha, identificação de sons fortes, fracos, graves e agudos em atividade
percussiva na brincadeira Orquestra na cozinha.
Percurso 8 Desenvolvimento da oralidade na apresentação de um utensílio de cozinha, construção

40
Encerramento do ano coletiva do Varal de sons.
AVALIAÇÃO:

APRESENTAÇÃO DO PORTFÓLIO INDIVIDUAL
27
1
MOVIMENTO
D
MARCAR PRESENÇA
NO NINHO
L
A entrada de uma criança na creche é um evento intenso e delicado, cercado
de expectativas: famílias, profissionais envolvidos e alunos passarão a construir
N
uma história compartilhada. Nesse ambiente eminentemente coletivo, é preciso
acolher e conhecer essa criança que traz consigo uma história singular, estabe-
lecer com ela relações afetivas, trançar laços de confiança e entrar em sintonia
do ponto de vista comunicativo, para que as práticas planejadas promovam
desenvolvimento e aprendizagens efetivas.
P
O espaço no qual essas relações se estabelecem não é apenas um cenário.
O termo “espaço” refere-se aos locais onde as atividades são realizadas e carac-
teriza-se pela presença de elementos, como objetos, móveis, materiais didáticos e
decoração. O termo “ambiente”, por sua vez, diz respeito ao conjunto desse espaço
físico e às relações que nele se estabelecem, as quais envolvem os afetos e as re-
lações interpessoais dos indivíduos envolvidos nesse processo, ou seja, adultos e
crianças. (HORN, 2017)
IA
Considerando o momento de ingresso das crianças bem pequenas na es-
cola, neste primeiro Movimento, os Itinerários objetivam o favorecimento das
relações estabelecidas nesse contexto e a apropriação da rotina, do espaço e
dos objetos que o compõem. As marcas concretas que cada um dos Itinerários
impregna no espaço dão uma identidade particular a ele, evidenciando as cons-
truções que nele se efetivam.
U
PNA
Literacia • Memória • Noções de
G
• Estímulo ao fonológica. posição, direção

raciocínio • Nomeação e localização.
verbal. automática de • Nomeação de
• Linguagem oral. objetos ou cores. sequência de cores,
• Compreensão • Conceitos sobre figuras e objetos.
oral de textos. a escrita. • Registros de
• Contação • Escrita emergente. quantidade.
de história, • Desenvolvimento • Contar oralmente
da fluência oral.
poemas, canções, objetos.
• Funções executivas
construção de • Observação de
(controle inibitório,
texto instrucional. padrões para
memória
• Desenvolvimento classificar objetos
operacional e
do vocabulário. da mesma natureza.
flexibilidade
• Consciência cognitiva). • Noções de tempo.
fonológica. • Noções de
INNA REZNIK/SHUTTERSTOCK.COM
• Memorização Numeracia tamanho, peso

de informações • Semelhanças e e volume.
dadas oralmente diferenças entre • Solução de
e por imagens. objetos. problemas.
28
BNCC Para alcançar esses objetivos, a criança vai:
D
(EI02EO01) Demonstrar atitudes de cuidado • Participar de atividades de cooperação, auxiliando os professores e colegas
e solidariedade na interação com crianças a transportar os materiais utilizados nas atividades.
EON e adultos. • Guardar os materiais após utilizá-los.
• Compartilhar o brinquedo pessoal com os colegas.
O eu, o outro
e o nós
• Respeitar a exposição dos trabalhos dos colegas e não mexer nos trabalhos
expostos na sala.
L
(EI02EO02) Demonstrar imagem positiva de si • Movimentar-se de forma autônoma para explorar as possibilidades de
e confiança em sua capacidade para enfrentar brincar com os materiais utilizados nas aulas.
dificuldades e desafios. • Demonstrar iniciativa para solucionar diversos desafios motores propostos
pelo professor, como: transportar, empurrar, acertar uma bola no alvo,
encaixar, deslocar-se sobre uma linha reta, deslocar-se sobre uma linha em
zigue-zague, deslocar-se lateralmente sobre uma linha, deslocar-se em
superfície instável, girar, rolar a bola em direção a vários alvos, lançar a bola
N
em várias direções e alturas com graduação da força, chutar a bola em várias
direções com graduação da força, agarrar a bola, quicar a bola, manter-se
equilibrada sobre um lençol que é puxado, equilibrar-se com apoio de mãos
e pés e dançar.
rodas de conversa e nas atividades propostas.
P
• Engajar-se para buscar soluções às situações problematizadas pelo professor
(EI02EO03) Compartilhar os objetos e os espaços • Explorar os espaços da creche com o professor e com os colegas.
com crianças da mesma faixa etária e adultos. • Compartilhar os materiais de uso coletivo com os colegas em atividades
livres de exploração e naquelas orientadas pelo professor.
(EI02EO04) Comunicar-se com os colegas e os
• Utilizar as linguagens corporal e verbal para interagir com os colegas
adultos, buscando compreendê-los e fazendo-se
e professor durante as atividades.
IA
compreender.
• Descobrir as diferenças no contorno das mãos de todas as crianças da turma,
características físicas diferentes, respeitando
nas atividades de pintura.
essas diferenças.
(EI02EO06) Respeitar regras básicas de convívio • Compartilhar materiais coletivos, com supervisão do professor.
social nas interações e brincadeiras. • Aprender a aguardar a sua vez em diferentes situações, como expressar suas
opiniões, ser atendida pelo professor e iniciar a sua participação nas atividades.
• Respeitar o término das atividades, guardando os materiais.
(EI02EO07) Resolver conflitos nas interações e • Responder positivamente às intervenções do professor em possíveis
brincadeiras, com a orientação de um adulto. situações de conflitos em todas as atividades propostas.
• Aguardar sua vez em diferentes situações, como expressar opiniões,
U
ser atendida pelo professor e participar nas atividades.

a incidência de conflitos com os colegas.
(EI02CG01) Apropriar-se de gestos e • Experimentar diversas maneiras de movimentar o corpo nas atividades:
G
CGM movimentos de sua cultura no cuidado de si entrar e sair de caixas, manter-se equilibrada dentro de caixas em movimento,
e nos jogos e brincadeiras. transportar, empurrar, puxar, encaixar e desencaixar, girar, deslocar-se sobre
uma linha reta, deslocar-se sobre uma linha em zigue-zague, deslocar-se em
Corpo, gestos
e movimentos
superfície instável, deslocar-se lateralmente, rolar a bola, lançar, chutar, agarrar

a bola, quicar a bola, prender a bola, soltar a bola, pintar, desenhar, amassar
papel, torcer, amarrar, fazer nós e dobrar tecidos, recortar, colar, manter-se em
equilíbrio sobre um lençol que é puxado, dançar.
(EI02CG02) Deslocar seu corpo no espaço, • Entrar, sair e colocar partes do corpo em caixas e fora delas, inserir e tirar
orientando-se por noções como em frente, atrás, objetos das caixas, abrir e fechar as caixas.
no alto, embaixo, dentro, fora etc., ao se envolver • Reconhecer as direções do espaço em relação ao próprio corpo (frente, atrás,
em brincadeiras e atividades de diferentes lado, longe, perto, alto, baixo) enquanto lança ou chuta e resgata uma bola e
naturezas. enquanto manipula um lençol.
(EI02CG03) Explorar formas de deslocamento • Deslocar-se com projeção do centro de gravidade para a frente (nas
no espaço (pular, saltar, dançar), combinando atividades de empurrar), para trás (nas atividades de puxar) ou para a lateral
movimentos e seguindo orientações. (nas atividades de transportar), girar, deslocar-se sobre uma linha reta,
deslocar-se sobre uma linha em zigue-zague, deslocar-se em superfície
instável, deslocar-se lateralmente sobre uma linha, dançar.
29
D
(EI02CG04) Demonstrar progressiva • Exercitar a autonomia ao trocar de roupa para participar das atividades com água.
CGM independência no cuidado do seu corpo. • Participar de atividade de dar banho em boneco, representando noções de
higiene pessoal.
(EI02CG05) Desenvolver progressivamente as • Participar de atividades de pintura e desenho.
habilidades manuais, adquirindo controle para • Amassar papel para construir um móbile.
desenhar, pintar, rasgar, folhear, entre outros. • Manipular objetos de formas diferentes.
L
• Folhear livros.
• Fixar tecidos no varal com diversos materiais (fita adesiva, grampeador,
pregador de roupa), utilizando o movimento de pinça.
(EI02TS01) Criar sons com materiais, objetos

• Acompanhar a cantiga Palminhas com palmas e gestos.
TSCF
N
e instrumentos musicais, para acompanhar
• Utilizar tecidos para acompanhar a canção Lavando a roupa - Esconder.
diversos ritmos de música.
(EI02TS02) Utilizar materiais variados com
Traços, sons,
cores e formas
possibilidades de manipulação (argila, massa

• Amassar papel para preencher uma meia, construindo uma bola para
de modelar), explorando cores, texturas,
compor um móbile.
superfícies, planos, formas e volumes ao criar
objetos tridimensionais.
P
(EI02TS03) Utilizar diferentes fontes sonoras • Aprender a dançar e cantar a cantiga Palminhas.
disponíveis no ambiente em brincadeiras • Aprender a canção escolhida para utilização de marcador no final das atividades.
cantadas, canções, músicas e melodias. • Participar de atividade com tecido acompanhando o ritmo da canção
Lavando a roupa - Esconder.
(EI02EF01) Dialogar com crianças e adultos, • Comunicar-se com os colegas e professores, opinando a respeito dos
EFPI
IA
expressando seus desejos, necessidades, desafios apresentados nas atividades, construindo inferências e verbalizando
sentimentos e opiniões. suas emoções.
(EI02EF02) Identificar e criar diferentes sons e • Ouvir e aprender a cantiga Palminhas, utilizando gestos e palmas para
Escuta, fala, pensamento
e imaginação
reconhecer rimas e aliterações em cantigas de representar a letra da canção.

roda e textos poéticos. • Reconhecer rimas em canção.
• Aprender a letra da canção usada como marcador para a finalização
de atividades.
• Aprender a canção Lavando a roupa - Esconder.
(EI02EF03) Demonstrar interesse e atenção
ao ouvir a leitura de histórias e outros • Participar de atividade de contação das histórias A família bode e
textos, diferenciando escrita de ilustrações, A princesa e o sapo e do poema O menino que carregava água na
U
e acompanhando, com orientação do peneira, explorando as imagens ilustrativas e ouvindo a narrativa enquanto
adulto-leitor, a direção da leitura (de cima acompanha o dedo do professor percorrer o texto que está sendo lido.
para baixo, da esquerda para a direita).
(EI02EF04) Formular e responder perguntas sobre • Participar fazendo comentários sobre a história, quando solicitado após as
fatos da história narrada, identificando cenários, leituras, responder às perguntas formuladas pelo professor e relacionar o
personagens e principais acontecimentos. contexto e as personagens às ilustrações do livro.
G
(EI02EF05) Relatar experiências e fatos

• Fazer relatos associando o contexto das histórias e atividades aos fatos que
acontecidos, histórias ouvidas, filmes ou peças
conhece ou vivenciou, a partir da provocação e da mediação do professor.
teatrais assistidos etc.
(EI02EF06) Criar e contar histórias oralmente, • Contar uma história sobre seu brinquedo pessoal.
com base em imagens ou temas sugeridos. • Criar ideias divertidas e impossíveis de serem feitas.
• Contar uma história sobre suas experiências com descobertas.
(EI02EF07) Manusear diferentes portadores • Participar de atividades de contação de histórias, explorando as imagens
textuais, demonstrando reconhecer seus que ilustram os livros e ouvindo a narrativa.
usos sociais. • Folhear diversos livros, fazendo inferências sobre a história, a partir da
identificação das imagens e das personagens conhecidas.
• Participar do evento Chá literário com os familiares.
(EI02EF08) Manipular textos e participar de
situações de escuta para ampliar seu contato
• Participar de atividades de leitura de histórias, poema, construção de listas
com diferentes gêneros textuais (parlendas,
para o mural/painel da sala e construção de texto instrucional.
histórias de aventura, tirinhas, cartazes de sala,
cardápios, notícias etc.).
(EI02EF09) Manusear diferentes instrumentos e
suportes de escrita para desenhar, traçar letras • Utilizar rolinhos de espuma, o próprio dedo e pincel nas atividades de pintura.
e outros sinais gráficos.
30
D
(EI02ET01) Explorar e descrever • Explorar e identificar semelhanças e diferenças de tamanhos e pesos de caixas.
ETQRT semelhanças e diferenças entre as • Perceber as diferenças de temperatura da água (fria e morna).
características e propriedades dos objetos • Comparar as diferenças de tamanho entre as imagens da família bode.
(textura, massa, tamanho). • Perceber semelhança e diferença da capacidade de diferentes recipientes.
Espaços, tempos, quantidades,
relações e transformações
• Explorar e identificar semelhanças e diferenças na textura, peso e tamanho entre
frutas e objetos redondos.
• Comparar diferenças entre objetos redondos e não redondos.
L
(EI02ET02) Observar, relatar e descrever
• Envolver-se em uma roda de conversa sobre o efeito da água no papelão
incidentes do cotidiano e fenômenos naturais
e participar de uma experiência prática com água e papelão.
(luz solar, vento, chuva etc.).
(EI02ET03) Compartilhar, com outras crianças,
situações de cuidado de plantas e animais nos • Compartilhar com o grupo situações de cuidados com animais domésticos.
espaços da instituição e fora dela.
N
(EI02ET04) Identificar relações espaciais • Apropriar-se das relações espaciais dentro e fora pela via corporal, entrando
(dentro e fora, em cima, embaixo, acima, e saindo de caixas, e por meio da manipulação de objetos, colocando-os e
abaixo, entre e do lado) e temporais (antes, retirando-os das caixas.
durante e depois). • Aprender noções de dentro, fora e ao lado em atividades de ciranda.
• Reconhecer noções espaciais frente, atrás, lado, longe, perto, alto, baixo em
relação ao próprio corpo, utilizando o lançamento de uma bola e atividades com
o tecido como referência.
P
(EI02ET05) Classificar objetos, considerando • Participar de atividades que abrangem os seguintes critérios na manipulação do
determinado atributo (tamanho, peso, cor, mesmo tipo de objeto (caixa): grande ou pequeno, perto ou longe, aberto ou
forma etc.). fechado, leve ou pesado, variedade de cores.
• Classificar objetos (plaquinhas) de acordo com o atributo cor.
(EI02ET06) Utilizar conceitos básicos de tempo • Compreender a duração do tempo de espera para a secagem de uma pintura.
(agora, antes, durante, depois, ontem, hoje, • Apropriar-se das noções temporais antes e depois construindo uma sequência
amanhã, lento, rápido, depressa, devagar). de imagens na mesma ordem em que os fatos acontecem na história narrada.
IA
• Participar de uma sequência de desafios motores e verbalizar sua ordem
utilizando os conceitos de tempo antes e depois.
• Aprender noções temporais à medida que revisita as situações vividas
nos registros do Livro de descobertas.
(EI02ET07) Contar oralmente objetos, • Participar de atividade de contagem dos dedos das mãos.
pessoas, livros etc., em contextos diversos. • Contar o número de votos para eleger o livro preferido da turma.
• Contar a quantidade de símbolos gráficos (desenho, acompanhado da palavra
bola) que constam em um texto.
• Contar a quantidade de garrafas derrubadas e as que permaneceram em pé
em um jogo de boliche.
• Contar oralmente o número de varais e tecidos em uma atividade de construção
de cabana.
U
(EI02ET08) Registrar com números a • Contar a quantidade de objetos da mesma natureza (garrafas) que foram
quantidade de crianças (meninas e meninos, derrubadas e permaneceram em pé em brincadeira de boliche.
presentes e ausentes) e a quantidade de • Recitar os números no Livro de descobertas.
objetos da mesma natureza (bonecas, • Acompanhar o registro do número de votos para a escolha do livro preferido
bolas, livros etc.). da sala para contação de história no evento Chá literário.
G
Os Percursos possibilitam às crianças: Explorar os espaços da creche (integrando-se ao ambiente), os

Conviver com o professor e com os colegas, compartilhando materiais temáticos dos Itinerários (caixas de papelão, água, bolas
o espaço coletivo da creche, os materiais, a atenção do e tecidos), a sua corporeidade, o ritmo, as próprias emoções, o
professor, as soluções para os desafios motores e cognitivos e vocabulário, as ilustrações e os livros de leitura.
os momentos de contação de histórias, brincadeiras, pintura, Participar das atividades corporais, artísticas e cognitivas propostas.
música e conversas. Expressar soluções para as adivinhas, hipóteses, suas escolhas
Brincar de forma espontânea, na companhia dos colegas, pessoais, os fatos vividos e conhecidos e suas próprias emoções.
em conjunto ou em paralelo, fazendo uso do jogo simbólico Conhecer-se construindo sua identidade de forma gradativa, à
e atribuindo novos significados aos materiais disponíveis medida que faz escolhas, se relaciona com a escrita do seu próprio
nas brincadeiras. nome e constrói seu esquema corporal.
31
1
ITINERÁRIO DE
D
BRINCAR E
EXPLORAR CAIXAS
L
CONTEXTUALIZAÇÃO
N
As ações de entrar e sair, tão comuns no cotidiano, adquirem um sentido es-
Pol (1996) enfatiza que
pecial no processo de adaptação do aluno na escola. Entrar na creche, em um
a escola há muito tempo
primeiro momento, significa para a criança bem pequena desligar-se de figuras
se utiliza da apropriação
de referência e cercar-se de pessoas desconhecidas, em um ambiente que não
P
do espaço com grande êxi-
lhe é familiar. A construção de relações de apego, a confiança de que o período
to sem se dar conta disso.
de separação é temporário e a certeza de que, assim como há a hora da entra-
As crianças se veem pro-
da, há a hora da saída e do reencontro com aqueles com quem conviveu até
jetadas no espaço quando
seus desenhos e trabalhos
então são condições importantes para sua adaptação.
decoram o ambiente; des-
É nesse contexto que as caixas foram escolhidas como um material privile-
ta forma elas se identifi- giado para esse Percurso, sendo propostas brincadeiras de entrar e sair delas,
que se ampliam para situações que favorecem o convívio e a exploração do
IA
cam e se diferenciam no
espaço. (apud MARTINS; espaço escolar, bem como o contato com os colegas. No Percurso que finaliza
GONÇALVES, 2014) essa sequência, a proposta de a criança deixar sua marca nesse novo espaço
de convivência é uma maneira de concretizar o sentimento de pertencimento.

Para este Itinerário, avaliar a possibilidade de solicitar com antecedência, por
meio de um comunicado às famílias, o envio de diferentes caixas e uma camiseta
grande e velha, para a atividade de pintura no Percurso 6.
U
É provável que algumas famílias já façam a seleção de materiais recicláveis.

No comunicado, pode-se falar da importância de separar em casa materiais para
reciclagem. Essa ação ajuda a desenvolver nas crianças atitudes de cidadania e
voltadas à sustentabilidade.
32
OBJETIVOS ESPECÍFICOS MATERIAIS NECESSÁRIOS
D
DO ITINERÁRIO › Percurso 1: caixas de papelão de diferentes EON
› Participar de atividades compartilhando tamanhos (algumas grandes o suficiente para
materiais de uso coletivo. que os alunos entrem nelas). CGM
› Expressar verbalmente emoções e opiniões, › Percurso 2: aproximadamente 10 caixas de
ampliando o vocabulário. papelão, com tampa ou com abas, de diferentes
TSCF
L
tamanhos e formatos; uma bola de plástico ou
› Esperar a vez em situações de brincadeiras de outro material que role e faça barulho.
e atividades dirigidas, estimulando o
desenvolvimento do controle inibitório. › Percurso 3: caixas com tampa removível EFPI
(2 ou 3 a mais que o número de alunos).
› Ampliar o vocabulário incorporando palavras
referentes à posição e à localização. › Percurso 4: uma bacia média. ETQRT
› Fazer escolha com base em preferências, › Percurso 5: vários pedaços de papelão
N
promovendo o desenvolvimento da quadrados e retangulares (18 cm a 1 m de
flexibilidade cognitiva. comprimento); um rolo de fita adesiva com
50 mm de largura.
› Descobrir possibilidades de deslocar objetos
empurrando, puxando e transportando. › Percurso 6: tampas de caixa de sapato;
tinta guache de diferentes cores; rolinhos
› Exercitar movimentos de rolar e lançar uma bola.
P
de espuma para pintura.
› Ampliar o repertório de movimentos manuais. › Percurso 7: caneta hidrocor.
› Participar de brincadeiras cantadas
reproduzindo gestos e percebendo rimas para
desenvolver a consciência fonológica. ESTRATÉGIAS
› Aprimorar habilidades manuais de precisão, › Contação de história.
usando rolo de pintura. › Brincadeira de adivinha.
› Identificar e nomear cores.
IA
› Brincadeira de exploração.
› Explorar e comparar formas e tamanhos de › Brincadeira de manipulação.
caixas, desenvolvendo a memória operacional.
› Experimento com papelão.
› Explorar relações de posição e direção › Brincadeira de construção.
como dentro, fora; frente, atrás.
› Exercitar a contagem, › Atividade de pintura.
desenvolvendo a memória › Brincadeira musicada.
operacional. › Montagem de exposição.
U
G
RIDO/SHUTTERSTOCK.COM
33
Ponto de partida
D
CONTE PARA
A FAMÍLIA Uma atividade com caixas dá início a esse primeiro Itinerário. Após sua co-
Sempre que possível, leta, é importante organizá-las em uma dependência da creche fora da sala de
compartilhar com a família referência dos alunos. Este Itinerário é iniciado com o deslocamento da turma
dos alunos a ideia de criar para esse local e o transporte dessas caixas, com a ajuda de todos, para a sala
uma rotina em que as onde será desenvolvida a brincadeira. É importante planejar com antecedência
L
crianças bem pequenas já
esse movimento, avaliando as condições do deslocamento e a possibilidade de
assumam um papel ativo
na organização do espaço. envolver a turma nesse transporte, solicitando a ajuda de mais colaboradores
adultos, se for o caso.
N
PERCURSOS DE VIVÊNCIAS
Percurso 1
1
P
1. Para envolver os alunos na proposta, contar a eles que brincarão com coisas
Existem as bem
pequenas e as muito que ainda não estão na sala de referência, desafiando-os a adivinhar o que
grandes. Podem ser é. As atividades de adivinha favorecem o desenvolvimento de habilidades
feitas de papelão, como ouvir, compreender e memorizar informações orais, além de a adivi-
plástico ou madeira.
nhação ser uma habilidade que antecede a de formulação de hipóteses.
Algumas têm
tampa. Servem para Você pode sugerir algumas pistas. Caso os alunos não cheguem à resposta,
IA
guardar coisas. anunciar que são caixas.
2. Explicar para os alunos que as caixas estão guardadas em outro espaço da cre-
3 che e que, para serem levadas à sala, será necessária a ajuda deles, valorizando
com esse pedido a importância do grupo. O deslocamento até onde as caixas
Se considerar oportuno, estão armazenadas é uma oportunidade para perceberem que na creche há
fazer comentários várias salas separadas, dispostas em determinada ordem, e que todas fazem
como: o Luís conseguiu parte de um ambiente maior. Constatações como essas contribuem para a
colocar os pés dentro
dessa caixa! Vejam, o percepção de noções topológicas, que são as primeiras noções espaciais que
João entrou e sentou a criança percebe. Apontar e nomear os espaços pelos quais passam ajuda a
U
dentro da caixa. consolidar essas noções. Chegando ao depósito das caixas, é possível incen-
Será que a Maria
tivá-los a descobrir maneiras de transportá-las: empurrando-as com os pés ou
consegue sair dessa
caixa? Roberta está com as mãos, carregando-as sozinhos ou em duplas.
empurrando a caixa.
3. Com as caixas na sala, deixar a turma explorar e brincar livremente com
elas, descobrindo a possibilidade de deslocá-las ou alterar sua disposição,
G
movimentos que contribuem para o desenvolvimento do equilíbrio corpo-

ral dinâmico. Compartilhar e fazer uso de material coletivo é um desafio
para crianças nessa fase de desenvolvimento, por isso é imprescindível que
um adulto ajude a mediar os conflitos que surgirem.
4. Comunicar com antecedência o término da ativi-

dade aos alunos e pedir a ajuda deles na organi-
zação do material é um movimento que deve se
tornar rotineiro. Envolver os alunos na arrumação,
além de estimular a responsabilidade, ajuda
na apropriação do espaço, favorece a criação
de vínculo com ele e reforça o sentimento de
pertencimento, muito importante no processo
de adaptação.
SHUT TERSTOCK .COM
DMITRY MELNIKOV/
34
Percurso 2
D
1. Nesse Percurso, antes de receber a turma para a aula, uma bola de plástico
(ou de outro material que faça barulho ao deslizar no papelão) deve ser
colocada dentro de uma das caixas com tampa dispostas junto às demais, de
maneira que os alunos possam formar uma roda em torno delas.
2
L
2. Organizada a roda, promover uma conversa informal para que a turma
comente sobre o material exposto a partir de perguntas que envolvam Essas caixas se
a nomeação de cores, tamanhos, posição e a percepção de semelhanças e parecem em alguma
coisa? As caixas estão
diferenças entre as caixas.
abertas ou fechadas?
3. Seguindo-se às constatações e comparações entre as caixas, dizer aos Onde as caixas foram
colocadas? Olhando
N
alunos que há um segredo a ser revelado e fazer essa revelação em forma
para elas, é possível
de cochicho: dentro de uma das caixas há uma coisa escondida. Aproveitar saber se há alguma
a curiosidade despertada e propor uma situação-problema para os alunos: coisa dentro?
como vocês podem descobrir, sem abrir as caixas, qual delas tem um
objeto dentro? Ouvir as sugestões para a resolução da situação, destacando
ideias como: segurar a caixa, chacoalhar, escutar barulho e perceber se
P
é leve ou pesada; depois, propor que ponham em prática as sugestões.
Quando descobrirem a caixa com o objeto, é importante oferecer a todos a
oportunidade de explorar e movimentar a caixa para tentar adivinhar o que
tem dentro. Ao aguardar a vez para manipular a caixa e conter o impulso de
abri-la, os alunos exercitam a autorregulação e o controle inibitório.
4. Escrever em uma folha grande de papel, à vista dos alunos, a lista das hipóte- DIGITAL
ses apresentadas para o que há dentro da caixa é uma maneira de oportunizar
IA
a vivência de uma situação em que a escrita tem uma função significativa de Cartões:
quantidade de mãos
memória. Você pode ler uma hipótese de cada vez, pedindo àqueles que con-
cordem com ela levantem a mão e, em seguida, fazer em voz alta a contagem
das mãos levantadas, registrando com traços e com o algarismo corresponden-
te ao lado da hipótese. Esse tipo de atividade contribui para a memorização
da sequência dos números por meio da recitação oral e o desenvolvimen- 4
to da contagem. Como reforço do trabalho com as noções de quantidade, usar
os cartões disponíveis no Material digital para professor. Incentivar os alunos Caso ninguém
para que descubram qual das opções foi a mais votada. Quando são apresen- mencione a bola,
U
tadas mais de uma alternativa para encontrar a solução do desafio, os alunos algumas dicas podem
ajudar como: é um
desenvolvem a flexibilidade cognitiva, habilidade fundamental para aprender
brinquedo redondo. É
a se adaptar às novas situações e a resolver problemas. Ao final da atividade, um brinquedo que rola.
abrir a caixa para conferir com os alunos o que tem dentro.
5. Para aproveitar o material disponível, propor brincadeiras que envolvam o
desenvolvimento de habilidades motoras manipulativas de lançamento e
G
de rolamento de material, como posicionar uma caixa de tamanho menor na

sala de referência para que os alunos mais velhos lancem a bola dentro dela.
Para os alunos mais novos, disponibilizar uma caixa maior e incentivá-los a
rolar a bola em direção a ela.
PHOTKA/SHUTTERSTOCK.COM
Percurso 3
1. Para esse Percurso, é necessária uma quantidade maior de caixas com
tampas do que o número de alunos (2 ou 3 caixas a mais). As caixas poderão
ter diferentes formatos, desde que seus tamanhos permitam que sejam
manuseadas com facilidade por eles. Fazer um aglomerado com elas e
iniciar a proposta perguntando para a turma: será que nesse monte há caixas
suficientes para distribuir uma caixa para cada um? Problematizar oralmente
situações cotidianas é a maneira mais simples de engajar as crianças bem
pequenas na busca pela solução de uma situação que pode, ou não, envol-
ver números, contagens e operações.
35
2
2. Incentivar os alunos a compartilhar oralmente suas ideias, encaminhando
D
Concluída a distribuição,
questionar: há caixas
a conversa com comentários e perguntas que os levem a uma solução de
suficientes para todos os acordo com seu nível de pensamento (nessa etapa, é provável que a forma
alunos? Todas as caixas mais apresentada pelas crianças seja distribuir uma caixa para cada um).
foram distribuídas?
O que há mais, caixas ou 3. Organizar a turma sentada em roda e orientar os alunos a destampar as
crianças? Quantas caixas caixas, recolher todas as tampas e redistribuí-las aleatoriamente entre eles.
L
há mais que crianças?
Com a caixa posicionada à frente de cada um, instruir os alunos a segurar a
tampa que receberam. É possível escolher uma cantiga do repertório da tur-
ma e explicar aos alunos que devem passar a tampa para o colega sentado
do lado direito, indicando com gestos essa direção, enquanto cantam. A rea-
lização desse tipo de atividade favorece a escrita emergente, pois exige
N
a execução rítmica e ordenada de ações consecutivas. Quando a música
terminar, os alunos devem testar se a tampa que ficou na mão é a da sua
KENG MERRY PAPER ART/SHUTTERSTOCK.COM
caixa. Caso seja, eles devem tampar a caixa e sentar-se no centro da roda.
Repetir a brincadeira até que todos consigam tampar suas caixas.
P
Percurso 4
1. Lançar a pergunta: o que será que acontece com o papelão quando ele
fica molhado? Registrar as ideias que surgirem e propor a realização de um
experimento. Ajudar os alunos a rasgar uma caixa de papelão – esse tipo de
atividade ajuda a desenvolver as habilidades manuais que auxiliarão as
IA
crianças bem pequenas a adquirir controle para desenhar, pintar e folhear,
por exemplo. É fundamental incentivar os alunos a manipular os pedaços de
PARA CONHECER papelão e a comentar suas características. Uma ideia é, depois de rasgar
E EXPLORAR o papelão, pedir aos alunos que manipulem o material de outras formas. Eles
• Alunos podem esfregar um pedaço no outro, sentir o material com as mãos e dese-
O homem que amava nhar com giz de cera, por exemplo. Depois, pedir que coloquem os pedaços
caixas, de Stephen
Michael King. São Paulo:
de papelão dentro da água e retirem em alguns minutos, descrevendo o que
Brinque-Book, 1997. aconteceu e quais foram as diferenças que perceberam entre o material seco
História de um pai e o material molhado.
que adora caixas e
U
acaba fazendo muitos 2. Para finalizar, reapresentar a questão geradora da investigação: o que acontece
NEW AFRICA/SHUTTERSTOCK.COM
brinquedos divertidos com o papelão quando ele fica molhado?, para que os alunos desenvolvam
para o filho com elas.
sua memória operacional e apresentem suas conclusões. Propostas como esta
são desejáveis, pois favorecem a construção de uma atitude investigativa nos
Quando uma criança é
alunos, despertando sua curiosidade e estimulando-os a descobrir mais sobre
o “porquê” e o “como” de aspectos do mundo ao seu redor.
G
exposta a um novo concei-

to, seu desenvolvimento
está apenas começando, no
início ele é um tipo de ge- Percurso 5
neralização elementar que
vai sendo substituído por 1. É indicado que esse Percurso seja realizado na área externa ou em um
generalizações mais eleva- espaço amplo da escola. Essa atividade consiste em convidar a
das, à medida que a crian- turma a construir brinquedos feitos de caixas de papelão.
ça se desenvolve (Vigotski,
2000, p. 246). Os conceitos 2. É necessário definir onde os brinquedos serão
são por ela aprendidos não montados para, então, orientar um aluno, in-
em uma forma pronta no
dividualmente ou em grupo, a escolher uma
processo de aprendizagem
escolar; mas organizados
caixa, inventar seu brinquedo, mostrar aos
e reelaborados por ela ao colegas e posicioná-lo no local escolhido.
longo de suas experiências. Essa dinâmica demanda flexibilidade
(ARCE; SILVA; VAROTTO, cognitiva tanto no momento da escolha
2011, p. 62) quanto no momento da criação.
36
3. Quando os brinquedos estiverem prontos, explicar à turma que será neces-
D
sário usar pedaços de papelão para ligar um brinquedo a outro. Para isso,
apresentar opções:
› dispor uma tira comprida de papelão apoiada sobre os brinquedos
(uma ponta em cada um), para que os alunos rastejem por baixo;
› colocar vários quadrados de papelão, alinhados e fixados com fita
L
adesiva no chão, com um espaço de 25 cm entre eles, para que os
alunos saltem por cima;
› fixar com fita adesiva vários quadrados de papelão no chão, formando
uma trilha em zigue-zague para que os alunos realizem deslocamentos
com mudanças de direção, apoiando os pés sobre os quadrados.
N
Além disso, para que os alunos se locomovam entre os brinquedos é possí-
vel usar o papelão. Para tanto, é necessário:
› dispor pedaços retangulares de papelão (com 18 cm de comprimento)
lado a lado, em pares, para que os alunos apoiem os pés sobre eles
e deslizem os papelões no piso para se deslocar;
› cortar uma tira de papelão (1 m de comprimento), formando um
P
“tapete”, para que os alunos apoiem a barriga, em decúbito
ventral, e deslizem pelo chão para se deslocar (você pode
impulsionar pelos pés ou puxar pelos braços as crianças
menores, que apresentarem mais dificuldade).
4. Quando tudo estiver pronto, convidar o grupo para uma

IA
excursão, passando por todos os caminhos e exploran-
do os brinquedos. Eles podem rastejar, saltar entre os
objetos, deslocar-se com mudança de direção e deslizar
sobre o papelão. Esse Percurso dá ênfase ao trabalho com FELIPE DE OLIVEIRA
a numeracia e à construção do repertório de habilidades
locomotoras.
Percurso 6
U
1. Disponibilizar tintas de diferentes cores em recipientes adequados para pin- DIGITAL

tura com rolinho e proteger as roupas dos alunos com aventais, que podem
ser camisetas de tamanho grande, enviadas pelas famílias. Cartões:
nomes das cores
2. Disponibilizar os recipientes com tinta e chamar a atenção para as cores, pro-
pondo que as relacionem com elementos do contexto e as nomeiem. Caso
G
ache interessante, reforçar o desenvolvimento do vocabulário de cores por

meio dos cartões disponíveis no Material digital para professor. Embora
a percepção de cores ocorra ainda quando bebês, nomeá-las não é um
SHUTTERSTOCK.COM
movimento automático; é preciso que haja estímulos para que as crianças

bem pequenas aprendam os nomes delas.
SVITLANA-UA/
3. Organizar a turma em pequenos grupos, distribuir as tampas – identificá-las

no verso, e pedir que escolham uma cor para pintar a parte externa da
tampa. Explicar que o trabalho será finalizado em um outro dia, pois é
necessário esperar que a tinta seque.
37
1
Percurso 7
D
*
Essa é uma boa
oportunidade para
trabalhar com as 1. Comentar com os alunos que, para finalizar a obra, colocarão a mão sobre
noções frente/atrás, em a tampa para ser contornada. Antes, convidar a turma para fazer um aque-
cima/embaixo, um lado/ cimento das mãos usando a cantiga Palminhas. Incentivar os alunos a ouvir
outro lado. a letra e reproduzir os movimentos que podem ser feitos. Essa dinâmica
L
**
Chamar atenção estimula o desenvolvimento da consciência fonológica.
dos alunos para as
palavras PALMINHAS
e MÃOZINHAS; BATER PALMINHAS
e ESCONDER. Verificar
se eles percebem que PALMINHAS, PALMINHAS NÓS VAMOS BATER
“cada dupla” termina DEPOIS AS MÃOZINHAS PRA TRÁS ESCONDER
N
com o mesmo som.
DE UM LADO E DO OUTRO NÓS VAMOS BATER
DEPOIS AS MÃOZINHAS PRA TRÁS ESCONDER.
PARA CONHECER PALMINHAS, PALMINHAS NÓS VAMOS BATER
E EXPLORAR DEPOIS AS MÃOZINHAS PRA TRÁS ESCONDER
P
• Alunos
BEM FORTE E BEM FRACO NÓS VAMOS BATER
PALMINHAS. Música
Infantil para cantar.
Disponível em: http://
PALMINHAS, PALMINHAS NÓS VAMOS BATER
livro.pro/s8ejoi. Acesso
em: 14 jun. 2020. DEPOIS AS MÃOZINHAS PRA TRÁS ESCONDER
Se tiver oportunidade, PRA BAIXO E PRA CIMA NÓS VAMOS BATER
reproduzir a canção.
IA
MÃOS e mãos. Ninho
Musical. Disponível em: (Cantiga popular)
http://livro.pro/5j3khi.
Acesso em: 1o jul. 2020. 2. Sentar-se individualmente e, com a caneta hidrocor, contornar a mão de cada
Pode ser interessante aluno na tampa. Aproveitar a situação e propor uma atividade de contagem
cantar com as crianças do número de dedos de cada mão, comparando com o número de dedos da
a canção para prover mão espalmada na caixa.
mais oportunidades
de desenvolver a 3. Com os trabalhos prontos, sugerir aos alunos que organizem uma exposição.
dissociação entre mãos
e punhos.
Definir com a turma a parede ou o mural onde os trabalhos serão pendura-
U
dos – se possível, ao alcance de todos.
Ao final deste primeiro Itinerário, propor uma

roda de conversa para que os alunos apresen-
tem-se aos colegas, dizendo o nome e uma ativi-
G
dade que gostam de fazer. Organizar a turma de

modo que todos possam observar o colega que
está falando. É importante que os alunos come-
M
K .CO
cem a perceber que as pessoas apresentam di-

S TO C
ferentes características, gostos e preferências;

T T ER
e que a individualidade deve ser respeitada.

U
T/SH
O
L-SH
PIX E
38
VARIAÇÕES E ADAPTAÇÕES/AMPLIAÇÃO
D
1. Novos desafios motores, com ênfase no trabalho de equilíbrio.
Empurrar as caixas com os alunos dentro e fazer uma curva durante o
deslocamento. Essa mudança de direção obriga as crianças bem pequenas a PARA CONHECER
reorganizar rapidamente seu corpo para lidar com a situação de instabilidade. E EXPLORAR
L
No início da brincadeira, avisar os alunos antes de a curva acontecer, como: • Alunos
1, 2 e 3, vamos girar!, para evitar sentimento de insegurança. À medida que os A CAIXA. Brincando de
alunos adquirem mais controle motor, variar a velocidade do deslocamento (bem Papel. Disponível em:
lenta para mais rápida), tornando a brincadeira mais divertida e incrementando a http://livro.pro/zkgudb.
estimulação ao equilíbrio. Acesso em: 22 jul. 2020.
Para enriquecer a
2. Ênfase no trabalho de literacia, por meio de experiências que promovem
N
atividade, antes de
a oralidade, o raciocínio verbal, o desenvolvimento do vocabulário e a cada desafio, os alunos
memória operacional. podem cantar trechos
Separar diversos objetos de uso diário para colocar dentro de uma caixa da canção do vídeo.
(sugestões: pente, escova de dentes, colher, copo plástico, sabonete e guar-
danapo). Manter a caixa com você e desafiar os alunos a adivinhar cada um
P
dos objetos escondidos, oferecendo dicas que se relacionam às suas funções: DIGITAL
vocês usam esse objeto para escovar os dentes. Represente com mímica a
Cartões:
escovação de dentes enquanto oferece a dica verbal. Em outro momento, usar
objetos de uso diário
os cartões do Material digital para professor para reforçar o desenvolvimento
de vocabulário dos objetos de uso diário. Podem-se agrupar os cartões em
outras categorias semânticas, como itens usados ao tomar banho, itens usados
nas refeições etc. 4
IA
3. Ênfase no trabalho de flexibilidade mental e na dissociação entre mãos e O Vermelho está bravo,
punhos, fundamental para a aquisição de habilidades visomotoras, que o Amarelo está sorrindo,
viabilizam o desenvolvimento da escrita emergente. o Azul está calmo.
A ideia é construir um teatro de dedoches, que será utilizado na variação
seguinte. É necessário preparar o material antecipadamente, recortando o re-
tângulo do fundo das caixas de sapatos com uma margem de 3 centímetros. PARA CONHECER
Durante a atividade, serão utilizadas as caixas de sapatos recortadas, os E EXPLORAR
rolinhos de espuma e os recipientes com tinta guache. Cada aluno escolherá
• Alunos
uma cor para pintar sua caixa, transformando-a em seu teatrinho.
U
Bom-dia, todas as cores,

4. Ênfase ao trabalho de literacia, por meio de experiências que promovem a de Ruth Rocha. São
flexibilidade mental, a oralidade, o raciocínio verbal e a dissociação entre Paulo: Salamandra, 2013.
os dedos e as mãos, fundamental para a aquisição de habilidades visomo- História de um
toras, que viabilizam o desenvolvimento da escrita emergente. camaleão que queria
muito agradar sempre
Nesta atividade, serão utilizados os teatrinhos construídos na variação
G
todo mundo e, para isso,

anterior. Os dedos das crianças serão transformados em personagens com mudava de cor como
nomes de cores. Para isso, pintar a ponta dos dedos dos alunos (cada dedo quem troca de roupa.
de uma cor) com desenhos de expressões faciais e fazer comentários que Qual é a cor do amor?,
reforcem os nomes das cores. É possível copiar as emoções representadas de Linda Strachan. São
pelos emojis para fazer esses desenhos. Em seguida, pintar seus dedos Paulo: Brinque-Book,
2017.
também e iniciar a atividade utilizando um dos teatrinhos feitos de caixa de
O elefantinho cinza
sapatos para apresentar aos alunos uma peça que reforce o tema sobre queria muito saber
cores. Há uma série de histórias da Literatura Infantil em que você pode se qual é a cor do amor e
inspirar e propor adaptações no enredo. saiu perguntando para
Após a peça, entregar os teatrinhos aos alunos para que eles explorem os todos que encontrava
no caminho, sem obter
próprios dedos e os materiais e criem outras histórias, ou façam releituras da respostas.
peça que foi apresentada.
39
O QUE E COMO AVALIAR
D
Nos quadros a seguir, constam os conteúdos e conceitos trabalhados no
Itinerário Brincar e explorar caixas, que atendem cada meta de aprendizagem
e desenvolvimento.
Esses quadros não devem ser utilizados como uma ferramenta analítica para
fazer checklist. Trata-se de material de apoio, que apresenta a intencionalidade
L
educativa das atividades propostas no Itinerário, para que o professor possa
revisitar os Percursos com um olhar dirigido às metas de desenvolvimento e apren-
dizagem. Ao ler os quadros, pode-se rever as anotações feitas durante o Percurso,
as fotos tiradas nas atividades e as produções da turma, para construir um texto
reflexivo sobre cada aluno e enriquecer os registros que estão sendo organizados
N
para compor o portfólio do Movimento Marcar presença no ninho.
Interações sociais
TETYANA KAGANSKA/SHUTTERSTOCK.COM
Metas de aprendizagem
P
Como as metas podem ser observadas no Itinerário?
e desenvolvimento
Percurso 1 – participar de adivinhas e diálogos durante a exploração da creche e tomada de decisão sobre o
transporte das caixas até a sala onde será desenvolvida a brincadeira.
Demonstrar confiança em
Percurso 2 – compartilhar hipóteses sobre o objeto escondido.
si mesmo, verbalizando
Percurso 3 – verbalizar hipótese para solucionar o problema sobre a relação de quantidade entre alunos e caixas.
os próprios sentimentos,
Percurso 4 – partilhar hipóteses sobre o que acontece com o papelão quando molhado.
Percurso 5 – expor para o grupo o brinquedo construído e a tomada de decisão sobre os caminhos entre eles.
IA
Percurso 6 – escolher a cor da tampa.
Todos os Percursos – organizar a sala após a atividade.
Respeitar o professor, os
Percurso 1 – compartilhar o uso das caixas com os colegas.
colegas, outros integrantes
Percurso 2 – esperar sua vez para manipular as caixas.
da comunidade escolar, bem
Percurso 5 – esperar sua vez ou a vez do grupo para expor seu brinquedo.
como os combinados.
Percurso 7 – organizar uma exposição.
Construir vínculos afetivos. Todos os Percursos – interagir socialmente durante as atividades.
Percurso 5 – construir brinquedo de papelão.
Compartilhar experiências
Percurso 6 – pintar tampas de papelão.
de produção, manifestação
U
Percurso 7 – interpretação gestual da cantiga Palminhas e marcação do contorno da própria mão no trabalho
e apreciação artísticas.
de pintura; organizar uma exposição e compartilhar os trabalhos do grupo.
Desenvolvimento da motricidade
G

e desenvolvimento
Percurso 1 – trabalhar o equilíbrio dinâmico em atividades de empurrar, puxar e transportar caixas.
Desenvolver as habilidades Percurso 2 – lançar e rolar a bola.
motoras básicas. Percurso 5 – rastejar, saltar sobre objetos, deslocar com mudanças de direção e deslizar em pé e em
decúbito ventral sobre o papelão.
Percurso 4 – rasgar caixa de papelão.
Desenvolver as habilidades
Percurso 5 – construir brinquedo de papelão.
manuais.
Percurso 6 – fazer atividade de pintura com rolinho de espuma.
Construir a consciência das
partes que compõem o Percurso 1 – reconhecer quanto espaço o corpo ocupa nas atividades de entrar e sair das caixas.
próprio corpo e orientar o Percurso 5 – fazer deslocamentos com mudanças de direção e deslizar sobre o papelão.
corpo em relação ao espaço Percurso 7 – reconhecer o contorno das próprias mãos.
externo e ao tempo.
40
Literacia
D
e desenvolvimento
Todos os Percursos – escutar as instruções sobre as atividades, intervenções do professor e falas dos colegas.
Percurso 1 – dar atenção às pistas da adivinha para tentar desvendá-la.
Aprender a ouvir.
Percurso 7 – prestar atenção à letra da cantiga Palminhas e realizar os gestos correspondentes, além
L
de perceber rimas.
Compreender os textos
Percurso 7 – compreender a letra da cantiga Palminhas e realizar os gestos correspondentes.
que ouve.
Todos os Percursos – contextualizar as atividades e partilhar soluções para os problemas apresentados.
Desenvolver e ampliar
Percurso 2 – nomear cores, tamanhos e posições.
o vocabulário.
N
Percurso 6 – entrar em contato com os nomes das cores.
Desenvolver a consciência
Percurso 7 – cantar a cantiga Palminhas.
fonológica.
Percurso 2 – acompanhar o registro de hipóteses.
Desenvolver a escrita Percurso 3 – passar a tampa para o colega ao lado na atividade de roda, com execução rítmica e ordenada
emergente. de ações consecutivas.
P
Percurso 4 – rasgar caixa de papelão.
Percurso 1 – participar de adivinhas e diálogos durante a exploração da creche e tomada de decisão sobre
o transporte das caixas até a sala onde será desenvolvida a brincadeira.
Percurso 2 – compartilhar hipóteses sobre o objeto escondido.
Desenvolver a fluência oral. Percurso 3 – verbalizar a hipótese para solucionar o problema sobre a relação de quantidade entre
alunos e caixas.
Percurso 4 – compartilhar hipóteses sobre o que ocorre com o papelão quando molhado.
IA
Percurso 5 – expor para o grupo o brinquedo construído.
Numeracia
e desenvolvimento
Identificar semelhanças e
Percurso 2 – investigar as semelhanças e as diferenças entre as caixas para identificar o objeto oculto.
diferenças entre objetos,
Percurso 6 – identificar objetos diferentes com cores semelhantes.
reconhecendo padrões.
U
Percurso 2 – acompanhar a contagem das mãos levantadas para registrar as hipóteses.

Aprender noções de
Percurso 3 – comparar a quantidade de caixas e a quantidade de crianças, com emprego dos termos
quantidades, realizando
mais que/menos que.
a contagem.
Percurso 7 – contar o número de dedos das mãos.
Conhecer noções
Percurso 2 – acompanhar os registros das hipóteses levantadas.
de sequências.
G
Construir noções de posição, Percurso 1 – explorar livremente as caixas e se deslocar pela creche.
direção e localização. Percurso 2 – ter noções de dentro e fora.
Percurso 1 – transportar caixas.
Percurso 2 – comparar tamanho, peso e capacidade de cada caixa.
Comparar noções de tempo, Percurso 3 – tentar encaixar as tampas nas caixas.
tamanho, peso e volume. Percurso 4 – comparar peso do papelão seco e molhado.
Percurso 5 – construir brinquedo e caminhos de papelão.
Percurso 6 – ter noção de tempo de espera para secagem da pintura.
Percurso 1 – participar de adivinha e do processo de tomada de decisão para transportar as caixas.
Percurso 2 – investigar as caixas para descobrir o objeto oculto.
Solucionar problemas. Percurso 3 – comparar a quantidade de caixas e crianças.
Percurso 4 – participar de experiência com papelão molhado.
Percurso 5 – construir brinquedo e caminhos de papelão.
41
2
ITINERÁRIO DE
D
MARCAS-D’ÁGUA
L
CONTEXTUALIZAÇÃO
N
As experiências e vivências na creche devem fomentar a construção da iden-
tidade, desenvolver potencialidades e proporcionar aprendizagens que tornem
os alunos cada vez mais capazes, autônomos e confiantes em si. Para isso, o
universo que se apresenta a eles nessa etapa de desenvolvimento deve ser
P
instigante e carregado de oportunidades sensorialmente significativas. O sentir/
manifestar que inspira este Itinerário traduz o aperfeiçoamento dos sentidos, que
vem acompanhado do enriquecimento e da precisão da linguagem. A água, es-
colhida como um eixo condutor dos Percursos, escorre para diferentes âmbitos,
criando várias possibilidades de exploração.
É importante considerar que as brincadeiras com água exigem a troca de
roupa, e essa pode ser uma oportunidade de incentivar a independência
IA
propondo aos alunos que tirem e coloquem calçados e roupas e se enxuguem,
disponibilizando-se sempre a ajudá-los. A ajuda oferecida pelo adulto deve
sempre ser feita de maneira delicada e com a permissão da criança.
U
G
FOTOLIZA/SHUTTERSTOCK.COM
42
D
OBJETIVOS ESPECÍFICOS MATERIAIS NECESSÁRIOS EON
DO ITINERÁRIO › Percurso 1: bacias e garrafas plásticas;
› Participar de atividades compartilhando funis, potes, coadores, regadores;
garrafa térmica com água quente. CGM
espaços e materiais de uso coletivo.
› Reconhecer conquistas e › Percurso 2: bacias plásticas, paninhos,
aprendizagens após a participação esponjas, escovas; bonecas e animais TSCF
L
em diferentes experiências. de plástico (para os alunos que não
trouxerem de casa).
› Observar relações de causa e efeito EFPI
durante as brincadeiras com água. › Percurso 3: história A família bode
e reprodução de imagens.
› Experimentar possibilidades de encher
e esvaziar recipientes, desenvolvendo › Percurso 4: fita adesiva; dez quadrados ETQRT
N
a coordenação motora. de cartolina (18 cm cada lado); quatro
almofadas (de aproximadamente
› Envolver-se em atividades de 40 cm × 40 cm); dez bandejas de ovos
organização do espaço propostas
(das grandes, que comportam 50 ovos); DIGITAL
para o grupo.
um colchonete e três bambolês para a
› Desenvolver a independência montagem do circuito de equilíbrio.
História:
A família bode
ao trocar de roupa.
› Percurso 5: trecho do poema
P
Cartões:
› Ampliar o conhecimento sobre O menino que carregava água na família bode
os usos da água. peneira; cartolina e caneta hidrocor
› Integrar-se ao grupo em momentos para montar painel de coisas
de brincadeiras com água. impossíveis de ser feitas.
› Exercitar a linguagem oral › Percurso 6: uma folha de cartolina para CONTE PARA
compartilhando informações pessoais cada aluno; tinta guache de diferentes
A FAMÍLIA
IA
em situações coletivas. cores disposta em potes; caneta
Para essa prática, é
› Dispor-se a compartilhar brinquedos hidrocor; barbante e pregadores
de roupa.
importante comunicar
pessoais com os colegas. à família das crianças
› Escutar história narrada identificando que no período de
duração do Itinerário
personagens e intenções, bem como
estão planejadas
desenvolvendo a compreensão oral ESTRATÉGIAS diversas atividades
e a memória operacional.
› Vivências diversas com água. com água. Assim, é
› Dramatizar as ações de personagens › Circuito de movimentos. possível programar
de uma história. com antecedência os
› Organizar com os colegas uma série › Contação de história. dias em que roupa de
U
com três elementos. › Rodas de conversa. banho e toalha serão

necessárias para a
› Aprimorar o equilíbrio motor ao › Pesquisa de campo. atividade.
percorrer um circuito de obstáculos. › Pintura temática com tinta guache.
› Contar, coletivamente, 7 itens.
› Aprimorar habilidades motoras finas
G
ao manusear brinquedos e apetrechos.

› Estabelecer relação entre um texto
poético e as situações vivenciadas.
› Compartilhar situações imaginárias
inspiradas em um poema.
› Acompanhar situações de escrita
reconhecendo sua função de auxílio
à memória.
› Desenvolver o processo criativo por
meio de pintura temática.
› Interessar-se pela criação de uma
CK FOTO/SHUTTERSTOCK.COM
marca pessoal para identificar

seu trabalho.
› Colaborar na organização da
exposição dos trabalhos executados.
43
Ponto de partida
D
As vivências com água proporcionadas em dias de calor costumam ser muito
divertidas, mas é importante destacar que a sensação de se molhar pode não
ser agradável para todos os alunos. Para aqueles mais receosos, propor que
pisem no chão molhado e brinquem com regadores e potes longe dos recipien-
tes cheios de água, para, aos poucos, se aproximarem deles e desfrutarem das
L
brincadeiras de se molhar.
N
Percurso 1
1
1. Em um local ao ar livre, que tenha piso antiderrapante, dispor bacias cheias
A brincadeira hoje
P
de água. Na sala de referência, iniciar o Percurso criando expectativa na
tem a ver com peixe.
A brincadeira hoje turma por meio de afirmações. Esse tipo de “adivinha” exige que os alunos
tem a ver com banho. depreendam de cada dica uma informação que não é explícita, o que é
A brincadeira hoje tem desafiante, pois envolve abstração e estímulo ao desenvolvimento da
a ver com chuva. flexibilidade cognitiva. Quando os alunos, por fim, citarem a água, confirmar
e avisar que terão de se preparar para a atividade trocando de roupa.
IA
2 2. Levar os alunos, vestidos com roupa de banho, para o local onde estão as
bacias e ajudá-los a se organizar em grupos ao redor delas. É importante
Como estava a
temperatura da água
incentivá-los a colocar as mãos na água, fazendo comentários sobre a
antes? E agora, como temperatura dela. Você pode sugerir que testem a temperatura da água com
ela está? A água outras partes do corpo, fazendo comentários sobre as sensações. Despejar,
esquentou ou esfriou? então, um pouco de água quente da garrafa térmica, garantindo que ela
fique morna. Pedir novamente aos alunos que testem a temperatura da água,
perguntando sobre a mudança que sentiram.
3. Distribuir os materiais disponíveis para a vivência propondo que brinquem

U
livremente. Observar o envolvimento dos alunos, sugerindo movimentos e

incentivando-os a fazer marcas com as mãos e os pés molhados no chão seco,
encher garrafas com e sem funil, mergulhar objetos na água para ver se afundam
ou boiam, bater com os objetos na água variando a força para verificar o que
acontece etc. É provável que cada experiência seja repetida várias vezes pelas
crianças bem pequenas, já que essa é sua forma de investigar o mundo.
G
4. Programar um intervalo de tempo adequado para organizar o espaço e auxi-

YA
IL EN / liar os alunos a trocar de roupa. Para encerrar a proposta, ouvir os comentá-
SH U
T T ER S
TOCK .COM rios da turma sobre a atividade realizada e perguntar: para que precisamos
da água? Ouvir as respostas e registrá-las em uma folha avulsa, à vista dos
1 alunos. Ao final, fazer a leitura do que foi levantado pela turma.
Propor perguntas para
enriquecer o discurso:
seu brinquedo tem Percurso 2
nome? Quem deu esse
brinquedo para você? 1. Levar um brinquedo pessoal para a creche evidencia a conexão entre a
Onde esse brinquedo casa e a escola, desenvolve a capacidade de escolha, permite o compar-
costuma ficar? Você
tilhamento de um objeto pessoal e reforça a ideia que se vai e se vem da
costuma brincar com ele
sozinho ou com outras escola. Iniciar a proposta com uma roda de conversa para que cada aluno
crianças? fale sobre seu brinquedo, oportunizando que assumam o papel de prota-
gonistas. É interessante que sejam feitos alguns combinados em relação ao
44
compartilhamento dos brinquedos, visando evitar situações de conflito e de
D
desconforto. Momentos de partilha de brinquedos são importantes para
estimular o comportamento pró-social, que se refere ao desenvolvimento
do altruísmo. O comportamento pró-social muda com a idade e pode ser
evidenciado pela primeira vez em torno de 2 a 3 anos, quando as crianças
começam a manifestar interesse em brincar com outras crianças e esponta-
neamente oferecer um brinquedo na tentativa de confortar alguém que se
L
machucou (BEE; BOYD, 2011). CONTE PARA
A FAMÍLIA
RISTESKI GOCE/SHUTTERSTOCK.COM
2. Anunciar que os brinquedos tomarão banho. É interessante que os alunos par-
Para o dia previamente
ticipem do transporte das bacias e outros materiais que poderão ser utilizados, marcado, a criança
distribuindo-os no espaço escolhido e enchendo, com a mangueira, os reci- deverá levar para a aula
N
pientes de água. Essa é uma maneira de entrarem em contato com a noção uma boneca, um boneco
de capacidade, na medida em que observam a quantidade de água que a ba- ou um animal de plástico
que possa ser molhado.
cia comporta. Pode-se acrescentar à água xampu infantil; paninhos, esponjas,
escovas e roupas de banho também são importantes para este Percurso.
3
3. Antes de iniciar a brincadeira, questionar se os brinquedos estão secos ou
P
molhados e o que vai acontecer quando eles entrarem na água. Organizar Luíza, você que já lavou
pequenos grupos, de acordo com os recipientes disponíveis, e circular entre o braço do seu bebê,
mostre para eu ver se
eles fazendo comentários e propondo ações que podem enriquecer a ele está limpo? Lucas,
proposta. Esta atividade recruta o controle das habilidades manuais. Além mostre como você
disso, ao se concentrar na limpeza das partes do corpo do boneco, a crian- lava a orelha do seu
ça bem pequena reconhece suas próprias partes do corpo, apropriando-se cachorro.
dessa segmentação corporal. Para reforçar o trabalho com as noções de
IA
tempo, utilizar os cartões disponíveis no Material digital para professor.
DIGITAL
4. A programação de um tempo para finalizar, enxugar os brinquedos, organizar
Cartões:
o espaço e trocar de roupa é importante para que não haja atropelos. Lem- Antes, durante
brar que no decorrer do dia é importante planejar outra atividade em que os e depois
alunos possam brincar e compartilhar os brinquedos que trouxeram.
Percurso 3
U
1. Ouvir uma história, além de contribuir para o desenvolvimento das compe- DIGITAL
tências de literacia emergente, pode constituir-se como ponto de partida
Histórias:
para que outras atividades aconteçam. E é nesse contexto que a história A família bode.
A família bode é proposta neste Itinerário. Cartões:
família bode
2. Pedir aos alunos que se acomodem no canto da leitura. Dizer à turma que a
G
história que será contada se chama A família bode. Terminada a contação,

fazer perguntas aos alunos para garantir a compreensão do texto.
2
3. Apresentar aos alunos os cartões do bode e das cabras. Questionar se os
três animais são do mesmo tamanho e pedir que apontem qual é o maior e Quantos animais
apareceram na história?
qual é o menor. Organizar a turma em grupos com três alunos. Chamar um Você acha que eles
grupo por vez e dar a cada aluno a figura de um animal. Pedir, então, aos gru- eram todos do mesmo
pos que organizem as figuras do maior para o menor animal, ou vice-versa. tamanho? Por que eles
atravessavam a ponte?
A seriação faz parte da noção de número e deve ser desenvolvida nessa
Além do Papai Bode,
fase de ensino. da Mamãe Cabra e da
Bebê Cabra, que outra
4. Chamar a atenção da turma para o fato de que, assim como as pessoas, os personagem apareceu
bodes e cabras têm de se alimentar e beber água para viver. Perguntar aos na história? Por que
alunos quem tem animal em casa, se já viram ele beber água, do que se ela não comeu a Bebê
Cabra? O que fez o
alimenta e se toma banho. Incentivar para que façam comentários sobre seus
Papai Bode quando o
animais e aproveitar a oportunidade para falar dos cuidados com os animais monstro quis comê-lo?
de estimação.
45
Percurso 4
D
1. O Percurso apresenta uma brincadeira com um circuito de 7 estações de
equilíbrio dinâmico. É importante que esta atividade seja realizada em uma
área externa da creche ou em um espaço amplo e que as estações sejam
organizadas, antes de conduzir os alunos ao local, da seguinte forma:
› Estação 1 – com fita adesiva, marcar uma linha reta no chão de 3 m de
L
comprimento.
› Estação 2 – com fita adesiva, fazer uma marcação em zigue-zague no
chão, com 3 m de comprimento.
› Estação 3 – com fita adesiva, marcar cinco linhas paralelas com 1 m de
N
comprimento cada, distantes 18 cm entre elas.
› Estação 4 – distribuir de forma aleatória, com uma distância de 25 cm,
dez quadrados de cartolina (18 cm cada lado) no chão.
› Estação 5 – fazer uma linha com quatro almofadas no chão (sem espaço
entre elas).
P
› Estação 6 – dispor dez bandejas grandes de ovos em duas colunas
paralelas, com cinco bandejas em cada uma, grudadas umas às outras
2 com fita adesiva.
Caso tenha trabalhado › Estação 7 – passar um colchonete por dentro de três bambolês,
com a história A família dispostos perpendicularmente em relação ao chão, sendo um bambolê
bode no Percurso em cada extremidade e um bambolê no centro do colchonete.
anterior, propor uma
IA
brincadeira de faz de 2. Convidar o grupo para participar de uma aventura. Perguntar aos alunos: vocês
conta, em que todos sabem contar de 1 a 7? E realizar a contagem oral com todos, apontando para
os alunos serão a Bebê
Cabra e, para fugir
cada uma das estações de equilíbrio enquanto recita os números. Essa é uma
do monstro, terão de oportunidade para trabalhar contagem.
passar por sete pontes
(estações) sobre rios 3. Desenvolver a atividade acompanhando os alunos pelas estações de equilí-
cheios de jacarés. brio dinâmico, que tem uma sequência com aumento progressivo do grau de
dificuldade em cada exercício.
U
CLAUDIA MARIANNO
› Estação 2 – Andar
sobre a linha em
zigue-zague com um
› Estação 1 – Andar pé na frente do outro.
sobre a linha reta
com um pé na
frente do outro.
› Estação 3 – Pisar entre
as linhas, com um pé
em cada espaço.
46
CLAUDIA MARIANNO
D
L
› Estação 4 – Pisar
N
sobre os quadrados. › Estação 5 – Andar sobre as
almofadas (auxiliar os alunos
que apresentarem dificuldade).
P › Estação 7 – Deslocar-se
em quadrupedia ou
com o quadril apoiado
no colchão, enquanto
o professor balança os
IA
bambolês.
› Estação 6 – Deslocar-se em
quadrupedia ou caminhar
sobre as embalagens
(auxiliar os alunos que
apresentarem dificuldade).
U
4. Repetir o circuito três vezes, desafiando os alunos a se deslocarem cada vez

mais rápido e sem se desequilibrar. À medida que repetirem os exercícios,
se sentirão mais seguros para executar a atividade, sendo capazes de
aumentar a velocidade do deslocamento.
G
5. Ao final, propor uma roda de conversa sobre a atividade, questionando os

sentimentos despertados pelo desafio de vencer os obstáculos, estimulan-
do, assim, o desenvolvimento da memória operacional.
Para desenvolver o equilíbrio motor é fundamental que haja equilíbrio emocio-

nal. Essa relação dialógica entre o movimento e as emoções se justifica a partir
da função tônica. O tônus corresponde ao estado permanente de contração dos
músculos, que nos permite enfrentar a gravidade. As variações no grau de tensão
do tônus estão ligadas às emoções e podem originar estados de hipotonia (falta de
envolvimento e excesso de relaxamento do corpo) ou hipertonia (ansiedade e ex-
cesso de tensão do corpo). Há uma dualidade na relação entre o tônus muscular e a
afetividade: a atividade tônica prepara o movimento ao mesmo tempo que expressa
as emoções. Portanto, todas as manifestações do comportamento e da afetividade
estão ligadas à função tônica.
.COM
TO CK
T T ER S
S/SHU
_ MAR
ZIGGY
47
Percurso 5
D
1. Com a turma reunida, declamar um trecho do poema O menino que carrega-
va água na peneira, de Manoel de Barros.
SHUTTERSTOCK.COM
TENHO UM LIVRO SOBRE ÁGUAS E MENINOS.

JAMESTEOHART/
GOSTEI MAIS DE UM MENINO
L
QUE CARREGAVA ÁGUA NA PENEIRA.
2
A MÃE DISSE QUE CARREGAR ÁGUA NA PENEIRA
* Será que alguém
consegue carregar ERA O MESMO QUE ROUBAR UM VENTO E SAIR
água numa peneira? CORRENDO COM ELE PARA MOSTRAR AOS IRMÃOS.
N
Por que será que a
mãe do menino disse A MÃE DISSE QUE ERA O MESMO QUE
que carregar água na
peneira é o mesmo que CATAR ESPINHOS NA ÁGUA
“roubar um vento e sair O MESMO QUE CRIAR PEIXES NO BOLSO.
correndo com ele, catar
espinhos na água e (BARROS, 1999)
P
criar peixes no bolso”?
** Se eu pudesse, 2. Ao final da declamação, fazer questionamentos. Ouvir as ideias ressaltando
queria fazer a chuva aquelas que dizem respeito à fantasia e à imaginação, ou seja, a coisas
parar de cair. Se eu que acontecem no mundo do faz de conta. Propor, então, aos alunos que
pudesse, queria beber
toda a água do mar.
imaginem e contem coisas divertidas que eles gostariam de fazer, mas são
Se eu pudesse, queria impossíveis de ser feitas de verdade. Registrar por escrito essas e outras
morar no fundo do rio. sugestões para os alunos e afixar no painel, explicando que poderão ser
IA
acrescentadas outras ideias à medida que forem lembradas.
Percurso 6
DIGITAL
1. Rememorar o poema de Manoel de Barros e mostrar a eles a ilustração refe-
Imagem:
O menino que carregava rente ao poema. Pedir aos alunos que façam comentários sobre a imagem e,
água na peneira depois, ler para eles a lista das ideias que fizeram inspiradas no poema. Su-
gerir que cada aluno escolha uma dessas ideias para mostrar numa pintura.
U
2. Perguntar a cada aluno qual ideia foi escolhida para inspirar sua pintura e
escrevê-la no verso da cartolina. Depois, organizar a turma em pequenos
grupos e disponibilizar potes com tinta e água. Esclarecer que eles farão uma
pintura com guache, usando o dedo como pincel, para demonstrar a ideia
escolhida do poema. Após a pintura, combinar um local para que os alunos
coloquem os trabalhos para secar; disponibilizar um local para que os alu-
G
nos lavem e organizem os potes de tinta.
3. No dia seguinte, após os trabalhos secarem, retomar VA A N A S

TA SI A / SHUT TER S
TO CK .
H A RO COM
Para a criança bem pe- a ilustração do Material digital para professor, SAK
quena, a função dessa mar- chamando a atenção para a assinatura e ex-

ca, o nome, serve para iden- plicar que é a marca do autor da pintura, que
tificar o que ela produz ou assina seu nome nos trabalhos para que as
o que lhe pertence, sendo pessoas saibam quem fez a obra. Convidar
uma de suas primeiras ten- os alunos a assinar seus trabalhos com
tativas de utilizar a escrita, uma caneta hidrocor. Expor os trabalhos
por meio da nomeação de
dos alunos em um varal de barbante, em
coisas e pessoas, conside-
rando-o não somente como uma altura conveniente para os alunos;
um símbolo que as repre- distribuir pregadores para pendurarem
senta, mas sim um atributo suas pinturas. Convidar os alunos
ou uma marca dela. (FOR- para apreciar e conversar sobre
TALEZA, 2017, p. 23) as diferentes obras produzidas.
48
D
1. Ênfase à importância da higiene, promoção da oralidade e da consciência
fonológica, ampliação do vocabulário e desenvolvimento de ritmo. PARA CONHECER
Iniciar uma roda de conversa com os alunos sobre o tema banho, alimen- E EXPLORAR
tando os comentários espontâneos (você pode questionar se costumam • Alunos
tomar banho sozinhos, quem os ajuda, se tomam banho de chuveiro ou
L
PALAVRA CANTADA.
banheira e por que é importante se banhar). Tchibum. Disponível em:
http://livro.pro/qgzkzt.
Sugerir a dramatização de como tomam banho, indicando as partes
Acesso em: 26 jul. 2020.
que devem ser lavadas, ao som da canção Tchibum. Incentivar os alunos
Para enriquecer a
para que acompanhem cantando, principalmente, o refrão repleto de sonori- atividade, propor que
dade enquanto simulam a atividade de tomar banho. os alunos acompanhem
N
o ritmo da canção
2. Ênfase à percepção tátil, ao conhecimento de cores, à coordenação moto- com diferentes
ra fina e ao equilíbrio em situação de movimento. objetos disponíveis no
Esta atividade é composta de dois trajetos propostos para serem realiza- ambiente ou usando
dos em dias diferentes. o próprio corpo como
Materiais necessários: 4 forminhas de gelo, recipientes transparentes instrumento.
P
com água, três cores diferentes de tinta guache, colheres plásticas para
transporte das pedras de gelo e uma tira de papel kraft.
Primeiro trajeto: colorir a água em recipientes transparentes usando tinta Na proposta 2, o
professor pode optar por
guache, com participação dos alunos para o tingimento e a observação da
só trabalhar a percepção
mistura. Depois, fazer o transbordo da água colorida para as forminhas de tátil com os alunos cegos
gelo. Uma das forminhas deve ser preenchida com água natural e todas ou com baixa visão, se
devem ser levadas ao congelador. considerar pertinente no
IA
Segundo trajeto: retirada das pedras de gelo do congelador e a explora- momento.
ção das cores e da sensação térmica delas. Uma brincadeira de transportar
as pedras de gelo de um local para outro nas colheres é interessante para
dar continuidade ao trajeto, que pode ser encerrado com uma pintura coleti- A CANOA VIROU
va na tira de papel kraft usando as pedras de gelo coloridas. POR DEIXAR ELA VIRAR
FOI POR CAUSA DE MARIA
3. Ênfase na interação com os colegas e no trabalho com os nomes dos alunos. QUE NÃO SOUBE REMAR
Brincadeira de roda com a cantiga A canoa virou. Para a primeira estrofe SE EU FOSSE UM
da cantiga: os alunos, dançando em roda, cantam a cantiga, enquanto giram PEIXINHO
para um lado. Ao chegar no verso "Foi por causa de Maria", deve-se substituir E SOUBESSE NADAR
U
“Maria” pelo nome de um dos alunos. Nesse momento, os alunos param de EU SALVAVA A MARIA
LÁ DO FUNDO DO MAR.
girar e o aluno escolhido solta a mão dos colegas, vira-se de costas para o
(Cantiga popular)
centro da roda e dá as mãos novamente para os colegas. A cantoria recome-
ça e um novo nome deve ser mencionado no lugar de “Maria”, até que todos
os alunos fiquem de costas para o centro da roda. Para a segunda estrofe
G
da cantiga: propor que seja invertido o sentido do movimento da roda e que

todos cantem a segunda estrofe da cantiga. Depois, retoma-se a chamada
dos alunos, um a um, de modo que quem tiver o nome anunciado volte à
posição inicial, de frente para o centro da roda.
4. Ênfase no trabalho com literacia, em especial no componente produção DIGITAL

de escrita emergente.
Retomar com a turma a história A família bode. Disponibilizar os cartões Cartões:
com traçados, disponíveis no Material digital para professor, para que os traçados
família bode
alunos tracem os diferentes caminhos que levam o Papai Bode e a Mamãe
Cabra até a Bebê Cabra.
KHAK/SHUTTERSTOCK.COM
49
D
Nos quadros a seguir, constam os conteúdos trabalhados no Itinerário Marcas-
-d’água que atendem cada meta de aprendizagem e desenvolvimento.
L
e desenvolvimento
Percurso 1 – participar de adivinha e verbalizar sobre a experiência pessoal com a água; conversar sobre
a importância da água.
N
Percurso 2 – participar de roda de conversa sobre o brinquedo pessoal.
si mesmo, verbalizando
Percurso 3 – manifestar opinião nas rodas de conversa sobre o texto lido e sobre animais.
os próprios sentimentos,
Percurso 4 – estar de prontidão para participar dos desafios de equilíbrio e verbalizar os próprios sentimentos.
Percurso 5 – construir uma lista de coisas impossíveis.
Percurso 6 – escolher uma das ideias listadas no poema O menino que carregava água na peneira para pintar.
Percursos 1, 2, 6 – organizar a sala após a atividade.
P
Percurso 2 – compartilhar o brinquedo pessoal; transportar os materiais necessários para dar banho nos
brinquedos.
Percurso 3 – esperar a vez de receber as imagens da família bode.
como os combinados.
Percurso 4 – esperar a vez de participar dos desafios.
Percurso 6 – apreciar a imagem do poema O menino que carregava água na peneira e pintar com o dedo;
IA
organizar a exposição das pinturas.
Metas de aprendizagem Como as metas podem ser observadas no
e desenvolvimento Itinerário?
Percurso 4 – treinar o equilíbrio dinâmico; deslocar-se
sobre linha reta e em zigue-zague, com
motoras básicas.
aumento da velocidade da passada.
U
Percurso 2 – dar banho no boneco.
manuais.
Construir a consciência das Percurso 2 – dar banho no boneco e reconhecer as

partes que compõem o partes que compõem o próprio corpo.
próprio corpo e orientar o Percurso 4 – treinar o equilíbrio dinâmico
corpo em relação ao espaço reconhecendo os próprios pontos de
G
externo e ao tempo. apoio para manter a estabilidade.
VA
R IN
AC
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UT
TE
RS
TO
CK
.CO
M
50
Literacia
D
e desenvolvimento
Todos os Percursos – escutar as instruções sobre as atividades, as intervenções do professor e as falas
Aprender a ouvir.
dos colegas.
Compreender os textos Percurso 3 – participar de atividades de leitura e interpretação da história A família bode.
L
que ouve. Percurso 5 – ouvir e interpretar poema.
Todos os Percursos – participar das atividades e partilhar soluções para os problemas apresentados.
Percurso 3 – trabalhar o vocabulário da história A família bode e o vocabulário sobre animais.
o vocabulário.
Percurso 5 – trabalhar o vocabulário do poema O menino que carregava água na peneira.
Percurso 1 – acompanhar o registro das respostas sobre a importância da água; ter contato com a lista
N
de respostas sobre a importância da água.
Percurso 2 – dar banho nos bonecos.
Desenvolver a escrita
Percurso 3 – reconhecer a diferença entre texto e imagem na história A família bode.
emergente.
Percurso 5 – participar da montagem de painel com uma lista de coisas impossíveis.
Percurso 6 – acompanhar o registro da ideia escolhida e pintar com os dedos; assinar a pintura
e manipular pregadores.
P
Percurso 1 – responder às adivinhas e aos questionamentos sobre os sentimentos despertados na atividade
com água; conversar sobre a necessidade da água na vida das pessoas.
Percurso 2 – explicar aos colegas sobre o brinquedo pessoal.
Percurso 3 – conversar sobre animais de estimação.
Desenvolver a fluência oral.
Percurso 4 – conversar sobre a brincadeira de faz de conta e os sentimentos despertados durante os desafios
de equilíbrio dinâmico.
Percurso 5 – conversar sobre coisas impossíveis de ser feitas.
IA
Percurso 6 – conversar sobre a ilustração do poema; conversar sobre os trabalhos expostos no varal de barbante.
Numeracia
e desenvolvimento
Percurso 1 – comparar a diferença térmica entre a água fria e a água morna.
Percurso 3 – comparar o tamanho dos três integrantes da família bode.
U
Percurso 4 – contar até o número 7, reconhecendo a quantidade de pontes
do circuito.
a contagem.
Conhecer noções de Percurso 3 – construir uma sequência com as imagens da família bode.
sequências. Percurso 4 – reconhecer a sequência de 7 pontes, a ser percorrida no circuito.
Construir noções de posição, Percurso 4 – ter noção de direção e de localização ao deslocar-se durante
G
direção e localização. os desafios de equilíbrio dinâmico.

Comparar noções de tempo, Percurso 2 – encher a bacia, identificando o volume de água que o
tamanho, peso e volume. recipiente comporta.
Percurso 1 – participar de adivinha; comparar a diferença de temperatura
entre a água fria e a água morna; conversar sobre a importância
da água.
Solucionar problemas. Percurso 3 – elaborar respostas após a atividade de leitura, construindo
inferências a partir da interpretação do texto ouvido.
Percurso 5 – interpretar o poema, provocando inferências; construir uma lista
de coisas impossíveis de ser feitas.
51
3
ITINERÁRIO DE
D
ROLA BOLA
L
CONTEXTUALIZAÇÃO
N
Participar de um ambiente coletivo é um grande desafio para as crianças
A capacidade de bem pequenas, pois envolve, entre outros aspectos, compartilhar materiais,
esperar está associada brinquedos e a atenção dos colegas e dos adultos. Nesse ambiente, o ato de
ao que chamamos
esperar é diariamente exercitado e, para que seja aprendido e incorporado,
P
controle inibitório.
Crianças que é preciso que seja recompensado, ou seja, deve-se receber algo em troca,
aprendem a esperar se seja atenção, explicação, justificativa ou um objeto de desejo. Com isso, se
tornam mais capazes estabelece um clima de confiança, condição indispensável para a efetivação de
de pensar antes de qualquer aprendizagem.
agir e compreender
A bola que rola ou que circula de mão em mão e, em seu tempo, chega ao
as possíveis
consequências de destino será o elemento mediador deste Itinerário. É importante destacar que
o aprimoramento das habilidades manipulativas básicas, como rolar, lançar,
IA
suas ações.
chutar e receber, acontece com a maturação, mas é favorecido quando há
oportunidades para a prática. Sendo assim, é interessante que os alunos
tenham à sua disposição, em diferentes momentos e espaços, bolas de cores,
tamanhos e pesos variados e que sejam encorajados a experimentar diferentes
maneiras de movimentá-las usando seu corpo.
U
G
ALEXANDER KIRCH/SHUTTERSTOCK.COM
OK
SA
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KU
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A/
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HU
TT
ER
ST
OC
K .C
OM
52
D
DO ITINERÁRIO › Percurso 1: uma bola de tênis ou
› Desenvolver habilidades motoras outra bola de tamanho parecido;
uma laranja; um limão; três peças de CGM
básicas de manipulação (lançar,
resgatar, agarrar, rolar, quicar e chutar) quebra-cabeça; três peças de jogos
em brincadeiras com bolas. de construção; giz de cera; uma TSCF
L
colher de plástico; um saco de tecido
› Utilizar observações e pistas para que comporte todos os materiais
lançar hipóteses em situações
de adivinhas, desenvolvendo
selecionados; uma bola (de pelúcia, EFPI
borracha, plástico ou isopor).
a flexibilidade cognitiva.
› Desenvolver a consciência fonológica, › Percurso 2: uma bola para cada aluno. ETQRT
› Percurso 3: letra da canção Rola bola
N
percebendo sonoridades semelhantes
em palavras. transcrita em letra bastão em uma
SHUTTERTSTOCK.COM
STEPAN BORMOTOV/
› Comparar objetos apontando cartolina, compondo um cartaz. Nela,
sempre que aparecer a palavra bola,
semelhanças e diferenças entre eles.
aplicar uma imagem e compor o nome
› Desenvolver a percepção tátil em do objeto abaixo, como mostra a foto
propostas de exploração de formas. ao lado:
P
› Envolver-se em atividades de › Percurso 4: duas bolas, uma amarela
organização do espaço propostas e uma azul.
para o grupo.
› Participar de jogos coletivos com › Percurso 5: dez garrafas plásticas
e duas bolas cujo peso possibilite
regras a serem seguidas.
derrubar as garrafas.
› Recuperar informações em exercícios › Percurso 6: imagens impressas do DIGITAL
IA
de metacognição exercitando
conto A princesa e o sapo e um Cartões:
a memória operacional.
caderno, confeccionado com três A princesa
› Reconhecer conquistas e folhas de papel sulfite dobradas e o sapo
aprendizagens após a participação ao meio, formando 12 páginas
em diferentes experiências. (sendo quatro para a capa e oito
› Ouvir a leitura de uma canção para as cenas).
e participar dela oralmente. › Percurso 7: pares de meias infantis; CONTE PARA
› Fazer a contagem oral. saquinhos plásticos transparentes com A FAMÍLIA
› Ampliar o conhecimento sobre a uma etiqueta e o nome dos alunos Para o Percurso 7,
escrita, constatando que o que se visível; folhas de jornal ou revista; uma avalie a possiblidade
U
fala pode ser escrito. bola de meia pronta. de solicitar, com
› Aproximar-se da forma escrita da › Percurso 8: recipiente para colocar antecedência,

por meio de um
palavra bola a partir de pistas visuais. as bolas de meia (pode ser uma
comunicado aos
› Representar corporalmente uma caixa, um balde, uma cesta), cabides
ou aros de metal para a montagem
familiares, o envio
situação que envolve contagem. de um par de meias
do móbile, barbante ou fio de nylon;
› Escutar história narrada identificando velhas da criança, se
G
folha de papel sulfite para escrita possível, colorido.

personagens e intenções, do texto coletivo.
desenvolvendo a compreensão oral
e a memória operacional.
› Emitir juízo crítico sobre situação ESTRATÉGIAS
fictícia.
› Desenvolver noções de tempo › Mediação de rotinas com música.
organizando a sequência de imagens › Brincadeiras de adivinhação.
de uma história. › Brincadeiras livres e dirigidas
› Aproximar-se da escrita do nome, com bolas.
valorizando-a como forma de identificar › Jogos com regras e contagem.
objetos pessoais.
› Leitura de canção.
› Aprimorar habilidades motoras finas › Atividades de exploração tátil.
ao manusear brinquedos e materiais
diversos. › Contação de história.
› Colaborar na confecção de um › Confecção de adereço decorativo.
adereço coletivo. › Elaboração de texto coletivo.
53
Ponto de partida
D
Atividades com bola costumam despertar sentimentos de euforia nas crian-
ças bem pequenas. Por isso, o momento de encerrar a atividade representa um
grande desafio para o professor, uma vez que ao se espalharem pelo espaço,
Para promover a envolvidos com a atividade, os alunos demoram a atender às solicitações para
inclusão, podem ser retornar e guardar o material. Uma estratégia para facilitar esse processo é uti-
L
preparadas bolas com lizar a música como elemento mediador. Antes de iniciar este Itinerário, ensinar
guizo ou outro material
que emita som quando a
aos alunos a canção Nós vamos guardar, disponível em: http://livro.pro/7gsu7a
bola for usada. (acesso em: 6 jul. 2020) e explicar que ela será cantada quando for necessário
guardar o material da brincadeira.
N
PIYAPONG TANGTEERASUNANT/
SHUTTERSTOCK.COM
Percurso 1
P
1
* Hoje, vamos brincar com 1. Com os alunos sentados em roda, mostrar um saco-surpresa, que deve conter
o que está escondido apenas uma bola, um limão e uma laranja, criando expectativa sobre seu
dentro deste saco. Será conteúdo e propondo um desafio para que adivinhem o que tem dentro dele.
que vocês conseguem Aproveitar o momento para trabalhar o raciocínio lógico, oferecendo alternati-
adivinhar o que é?
vas para que os alunos avaliem se é possível ou não que o elemento citado es-
** Será que neste saco
IA
pode ter uma cadeira? teja dentro do saco. Caso ache interessante, usar como
Será que pode ter apoio os cartões do Material digital para professor. Em DIGITAL
uma boneca? Um seguida, você pode anunciar os nomes de dois a três
fogão? Eu acho que Cartões:
alunos por vez para apenas tatear o saco, sem abri-lo. O que cabe dentro
tem um cachorro neste
saco, será? A espera para que o conteúdo do saco seja revelado do saco?
estimula o desenvolvimento do controle inibitório.
2. Depois que todos manipularem o saco, perguntar se

2
alguém tem ideias sobre o que há dentro dele. Quando
IURII KACHKOVSKYI/SHUTTERSTOCK.COM
for mencionada a hipótese de haver bolas, recitar os
MAKS NARODENKO/SHUTTERSTOCK.COM,
QUEM DISSE BOLA,
U
ACABOU DE ACERTAR, versos para dar continuidade à proposta de desco-

MAS TEM OUTRAS COISAS
berta. Os versos rimados favorecem o desenvolvi-
PARA ADIVINHAR.
mento da consciência fonológica.
QUAL É A FRUTA?
QUE FRUTA QUE É?
É COR DE LARANJA
3. Desvendado o conteúdo do saco, despejar a bola e as
E NASCE NO PÉ. frutas para mostrar aos alunos. A percepção sensorial
G
[Laranja] das características e propriedades dos objetos possibi-

QUAL É A FRUTA? lita a comparação (processo mental no qual são identifi-
QUE FRUTA QUE É? cadas semelhanças e diferenças entre eles), imprescindível
É MUITO AZEDINHA
E É VERDINHA.
na construção da estrutura lógica de classificação, necessária para o estudo
[Limão] de conceitos de numeracia a serem desenvolvidos nos anos iniciais do
(Texto elaborado especialmente Ensino Fundamental.
para esta obra)
4. Colocar a bola de volta no saco e os outros materiais sugeridos, desafiando

os alunos a tirar a bola de dentro do saco sem olhar, sentindo-a com as mãos,
3 desenvolvendo a percepção tátil. Após a rodada, pedir que contem à turma
Se considerar oportuno,
como descobriram a bola dentro do saco sem vê-la. Enfatizar as falas que se
perguntar: o limão e a referirem a ser redonda e não ter pontas.
laranja são parecidos
com as bolas? No que 5. Disponibilizar aos alunos uma bola e propor que, ainda dispostos em círculo,
eles se parecem? No brinquem de rolar o objeto para o colega sentado do outro lado da roda.
que eles são diferentes?
Combinar com a turma que, quando sinalizado, eles deverão cantar a canção
que aprenderam para encerrar a atividade e guardar a bola.
54
Percurso 2
D
1. É indicado que este Percurso aconteça em uma área da creche onde há mais
AMI PARIKH/SHUTTERSTOCK.COM
espaço para os alunos se deslocarem. Entregar uma bola para cada um ex-
plorar e brincar à vontade. Esse momento de exploração é uma oportunidade
para que os alunos descubram possibilidades de manipular o objeto, mas é
importante estar atento porque é comum os alunos confundirem a direção
L
de deslocamento da bola e, eventualmente, pegarem o material do colega
por engano, o que pode ocasionar conflitos que demandam a mediação do
professor. Enquanto participam da atividade exploratória, as crianças bem
pequenas desenvolvem habilidades motoras básicas de manipulação: rolar,
lançar, chutar, agarrar, quicar no chão etc. Começar a cantar Nós vamos 2
N
guardar, segurando os sacos para que todos devolvam as bolas.
Ao ouvir “Seu mestre
2. Com a turma reorganizada em roda, convidar o grupo a verbalizar suas mandou!”, todos terão
experiências e explicar que vão participar de uma brincadeira chamada Seu de responder “Fazer
o quê?”. Em seguida,
mestre mandou. Feita a explicação, entregar novamente as bolas aos alunos
eles vão prestar
e desenvolver a brincadeira. Você pode propor os seguintes desafios: lançar a atenção na tarefa a
P
bola para a frente e resgatá-la; lançar a bola para trás e resgatá-la; lançar a bola ser feita e realizá-la,
para o lado e resgatá-la; lançar a bola o mais longe possível e resgatá-la; lançar o que estimula o
desenvolvimento da
a bola o mais perto possível e resgatá-la; lançar a bola o mais alto possível e compreensão oral e
resgatá-la; chutar a bola para a frente e resgatá-la; chutar a bola para o lado do controle inibitório.
e resgatá-la; chutar a bola o mais perto possível e resgatá-la; chutar a bola o
mais longe possível e resgatá-la. Essas atividades estimulam o controle motor
de habilidades manipulativas básicas e o desenvolvimento de noções de 3
IA
posição, direção e localização. Para encerrar a brincadeira, retomar a canção
Para que serve a bola?
Nós vamos guardar enquanto os alunos guardam as bolas dentro dos sacos. Todas as bolas são
iguais? O que as bolas
3. Para finalizar o Percurso, sugerir que seja feito um registro coletivo que mos- têm de parecido?
tre o que já sabem sobre bolas, atividade que estimula a fluência oral e a O que podemos fazer
memória operacional. Registrar o que for mencionado em uma folha e afixar para uma bola se
movimentar?
essa lista no mural, estimulando o desenvolvimento da escrita emergente.
Percurso 3
U
1
1. Embora ainda não sejam capazes de compreender o significado da canção
de Kátia Sanábio, o jogo sonoro, construído por meio de rimas e repetições, ROLA BOLA
possibilita aos alunos perceber que muitas palavras têm som parecido. Essa ROLA BOLA
é uma percepção quase intuitiva, que se evidencia desde cedo na produção PEGA BOLA
G
linguística da criança e favorece o desenvolvimento da consciência fono- PASSA A BOLA SEM CAIR
lógica. A leitura da canção é a primeira etapa deste Percurso. É importante ESSA BOLA É DANADA
ESTÁ LOUCA PRA FUGIR
observar o ritmo e a entonação dada ao ler, pois essa preocupação favorece
ROLA BOLA PELA MÃO
a percepção do jogo de palavras.
SEM DEIXAR CAIR
AO CHÃO
2. Após a leitura, esclarecer que há uma palavra que aparece muitas vezes SE ESCAPAR CORRE
e perguntar: qual é essa palavra? Caso os alunos não saibam responder, ATRÁS DELA
repetir a leitura dando destaque à entonação da palavra bola e reforçando, QUE ELA QUER É
assim, a importância de aprender a ouvir. DIVERSÃO
(SANÁBIO, acesso
3. Apresentar, então, o cartaz com a letra da canção transcrita e convidar os

em: 24 jul. 2020)
alunos para participar da leitura do texto, ainda que leiam sem decifrar o
código. Chamar a atenção deles para quantas vezes a imagem da bola apa-
rece, fazendo com eles a contagem oral. Destacar a palavra escrita abaixo da
imagem e pedir que digam que palavra é essa. Você pode combinar com a
turma que durante a leitura do texto a palavra bola deverá ser dita por eles.
Acompanhar, então, com o dedo no cartaz, a leitura, incentivando os alunos
55
a dizer a palavra bola sempre que a imagem for apontada. A apresentação
D
PARA CONHECER do texto escrito para os alunos, de modo que todos possam acompanhar
E EXPLORAR
enquanto o professor lê, é uma estratégia que favorece a percepção de
• Professor
que o que falamos pode ser escrito.
Poesia para crianças:
10 motivos para ler 4. Com canetas marca-texto, destacar: as rimas cair/fugir com a caneta amarela
poemas para crianças,
e as rimas mão/chão/diversão com a caneta azul. Pedir que os alunos repi-
L
de Denise Guilherme.
Disponível em: tam essas palavras para que percebam a semelhança na sonoridade delas.
http://livro.pro/va9wdk. Finalizada a atividade, deixar o cartaz exposto à vista dos alunos.
Nesse blogue, a autora
destaca dez motivos
para ler poemas Percurso 4
N
infantis às crianças
desde cedo. 1. Convidar os alunos a participar de um jogo usando a bola. Organizar a turma
sentada em roda e entregar uma bola amarela e uma bola azul para dois
alunos que estejam em posições opostas. Explicar que, ao ser dado um sinal
(pode ser uma palma), as bolas devem ser passadas para o colega ao lado e
que esse movimento deve cessar ao ouvirem a palavra bola, anunciada por
P
você em pequenos intervalos de tempo. Antes de dar o sinal para iniciar, indi-
1 car o sentido em que as bolas devem circular e orientar os alunos a invertê-lo
A atividade proposta,
ocasionalmente. O movimento de passar a bola para o colega desenvolve
além de desenvolver o controle manual.
MELICA/SHUTTERSTOCK.COM
a habilidade de ouvir
e o controle inibitório, 2. Quando adquirirem ritmo na passagem da bola e compreenderem a regra de
é coletiva e com parar ao ouvir a palavra bola, você pode anunciar um desafio: enquanto a bola
IA
regras que devem
ser compreendidas
é passada, vocês vão ouvir muitas palavras, mas só vão parar quando ouvirem
e seguidas, o que é a palavra bola. Nas rodadas iniciais, devem ser anunciadas palavras que não
bastante desafiador comecem nem terminem com som similar a bola.
para as crianças
bem pequenas. 3. Conforme o grupo se apropriar da dinâmica, podem ser usadas palavras
que rimem com bola (viola, cola, mola, argola, rola, escola, camisola) ou que
iniciem com a sílaba bo (boia, bode, bota, bosque, bote), o que exigirá um
DIGITAL nível de atenção maior e estimulará o desenvolvimento da discriminação
Cartões:
auditiva. Repetir o jogo enquanto houver interesse da turma. Na sala de
referência, usar os cartões do Material digital para professor para reforçar
U
rimas com bola

as palavras que aprenderam que rimam com bola.
Percurso 5
G
1. Mostrar aos alunos as bolas e as garrafas de plástico e perguntar a eles

quais brincadeiras podem ser feitas com esses objetos. Possibilitar que
experimentem livremente os materiais, para depois propor o jogo de boliche,
aproveitando o momento para o caso de alguma sugestão ou vivência livre
com os materiais se aproximar desse jogo.
2. Perguntar aos alunos se conhecem o jogo de boliche. Caso alguém da turma

responda afirmativamente, pedir que explique aos colegas como se joga. Se
ninguém se manifestar, explicar que o objetivo do jogo é rolar a bola em di-
reção às garrafas, que estarão a certa distância, na tentativa de derrubá-las.
SCISETTI ALFIO/SHUTTERSTOCK.COM
O boliche é um jogo divertido que, além de exercitar a coordenação viso-

TIMQUO/SHUTTERSTOCK.COM
motora, favorece a aprendizagem da contagem e ajuda na percepção da

relação entre força e velocidade.
3. Organizar duas pistas, cada uma com cinco garrafas, e fazer uma marcação
com giz escolar ou fita adesiva para indicar o posicionamento do jogador.
Dividir, então, a turma em dois grupos e iniciar as jogadas, indicando um
56
3
aluno de cada grupo para jogar. Variar a posição das garrafas pode ser inte-
D
Quantas garrafas você
ressante: enfileiradas uma atrás da outra, uma ao lado da outra e agrupadas.
derrubou? Quantas
A distância entre a linha que delimita a posição do jogador e as garrafas garrafas ficaram em
também pode variar conforme a habilidade dos alunos. É importante motivar pé? Há mais garrafas
os alunos com comentários positivos sobre sua atuação e fazer comentários derrubadas ou em pé?
sobre a disposição das garrafas, a direção, a força empregada, a postura e
a empunhadura no lançamento da bola, visando dar pistas para que tenham
L
sucesso nas jogadas. À medida que se aperfeiçoarem nos lançamentos, Você pode rolar uma bola
sugerir que contem, a cada jogada, as garrafas que conseguiram derrubar. estando sentado ou em pé.
Estando sentado, o rola-
4. Como forma de envolver o grupo, propor que, a cada rodada, cinco alunos mento de bola envolve sim-
representem as garrafas e se coloquem em pé ou deitados, de acordo com o plesmente imprimir força a
um objeto que está naquele
N
resultado da jogada. O jogador responsável pelo lançamento poderá avaliar
momento posicionado so-
se os colegas efetivamente mostraram o que aconteceu na jogada.
bre uma superfície de apoio.
Estando de pé, no entanto,
as exigências da tarefa se
Percurso 6 tornam um pouco diferen-
tes. Agora, a tarefa envolve
P
1. A pergunta Quem quer ouvir uma história? é o convite que dá início a um elementos específicos de
novo Percurso e ajuda a desenvolver habilidades ligadas à literacia. Com os estabilidade, a saber: con-
alunos acomodados no canto da leitura, perguntar se já viram um sapo e ouvir o torcer-se, inclinar-se e alon-
que falam sobre a experiência. Contar, então, a eles o título da história: A prin- gar-se, empregados de forma
cesa e o sapo. Há uma versão do conto no Material digital para professor. coordenada com as habilida-
des locomotoras de dar pas-
2. Finalizada a contação ou a leitura da história, permitir que os alunos emitam so à frente (caminhar) para
IA
seus comentários e sua apreciação antes de formular perguntas que imprimir força controlada a
recuperem informações explícitas do texto, proporcionando o exercício um objeto, geralmente para
a frente. (BORATO apud
da memória operacional. Depois, perguntar se concordam com a atitude da
GALLAHUE; DONNELLY,
princesa, que não cumpriu o que prometeu, e se já aconteceu de algum
2008. p. 525)
deles não receber algo que foi prometido e, em caso afirmativo, como se
sentiram na ocasião. Indagações como essas envolvem formação de juízo e
estabelecem relações entre o conteúdo do texto e as experiências vividas.
3. Expor, então, os cartões impressos com as imagens do conto em ordem alea-

tória. Ler novamente a história para ajudar os alunos a organizar os cartões na
U
ordem dos acontecimentos, atividade que desenvolve a noção de sequência

temporal. A ideia é ler cada um dos trechos e pedir que indiquem o cartão com 2
a ilustração do que foi lido. Quando a sequência dos cartões estiver organizada Como a bola da princesa
na ordem correta dos fatos, é hora de apresentar para a turma o caderno pre- foi parar no lago?
parado, com as páginas em branco, e convidá-los a colar as imagens para que Como você acha que
a princesa se sentiu
G
possam se lembrar da história. Para finalizar, escrever na capa o título da história

quando perdeu a
e combinar com a turma que o livro ficará disponível para a leitura de todos. bola? Quem apareceu
para ajudá-la? O que
4. Para finalizar a o trabalho com o conto, propor a montagem dos quebra-cabeças, o sapo pediu para a
disponíveis no Material digital para professor. princesa? A princesa
fugiu sem cumprir o que
prometeu?
PARA CONHECER E EXPLORAR

• Professor DIGITAL
A princesa e o sapo, de Rosana Rios. Porto Alegre: Edelbra, 2018. (Meu Primeiro
Clássico). Conto:
A princesa e o sapo
Opção do conto em livro. Cartões:
OS AMIGUINHOS. O príncipe sapo. Disponível em: http://livro.pro/7n4fhg. Acesso A princesa e o sapo
em: 2 ago. 2020. Cartões:
quebra-cabeças
Opção do conto em vídeo.
57
1
Percurso 7
D
Conforme os familiares
forem entregando as
meias velhas, colocá-las 1. Um móbile feito com bolas de meia será a marca deste Itinerário. Organizar
em saquinhos plásticos os alunos em roda e colocar os saquinhos com as meias no centro dela.
transparentes, com o Contar à turma que as meias velhas que os familiares trouxeram serão
nome do aluno escrito
com letra bastão na reaproveitadas para a montagem de móbiles que enfeitarão o ambiente.
L
etiqueta, de maneira Entregar, então, a cada aluno o crachá com nome e pedir que encontrem seu
que a identificação par de meias. Nesta proposta, a meia conhecida será a pista mais evidente;
fique visível.
a atividade fica mais interessante quando o aluno é incentivado a confirmar
se realmente as meias são suas, conferindo o nome no saquinho com o
escrito no crachá, em uma situação em que o texto escrito tem função
2
contextualizada.
N
Quantas meias há em
cada saquinho? Por que 2. Pedir aos alunos que abram os saquinhos e coloquem no meio da roda ape-
precisamos usar duas nas um pé do par de meia. Explicar que as meias serão embaralhadas para,
meias? O que mais nós depois, cada um encontrar seu par, atividade que envolve a percepção de
sempre precisamos de
figura-fundo. Depois que todos encontrarem seu par, mostrar uma bola feita
dois para usar?
com meias, já pronta, e convidá-los a fazer bolas usando o par de meias deles.
P
3. Explicar que cada aluno fará duas bolas, de acordo com o número de meias
de cada um. Distribuir as folhas de jornal ou revista e pedir aos alunos que
amassem bem o papel, fazendo uma bola pequena com ele. Com esse
movimento, eles vão trabalhar a coordenação manual. É importante oferecer
ajuda àqueles que tiverem dificuldade para empregar a força necessária no
movimento e incentivar que enfiem a bola de papel na meia. Com as bolas
IA
prontas, é chegado o momento de brincarem livremente com elas, lembran-
A NN IN TH do-os de que, ao ouvir a canção Nós vamos guardar, a brincadeira deve ser
EU
K/
SH encerrada e as bolas guardadas no local combinado.
UT
ER
T
ST
OC
K .C
ANDRII CHERNIAKHOV/SHUTTERSTOCK.COM
OM
Percurso 8
1 1. Preparar o ambiente com antecedência, esconden-
Temos um problema! do todas as bolas de meia na sala de referência.
U
Não estou encontrando Com os alunos reunidos, explicar que, para enfeitar
as bolas de meia, acho a sala, eles montarão um móbile com as bolinhas de meia
que alguém escondeu
que fizeram. Mostrar os cabides ou aros de metal para a mon-
todas! Vocês podem me
ajudar a encontrá-las? tagem e apresentar uma situação instigante. Incentivá-los,
então, a se espalharem pela sala em busca delas, disponibilizan-
do um recipiente para que as bolas encontradas sejam colocadas nele.
G
2 2. Depois que todas as bolas forem encontradas, montar o móbile. Convidar

um aluno por vez para sortear uma bola e pedir aos demais que façam
Será que ele vai
previsões sobre qual será sorteada. Usar barbante ou fio de náilon para
sortear uma bola azul
ou será uma branca? pendurar as bolas de meia no suporte do móbile (cabide ou aro de metal).
De quem será a bola É fundamental dispor as bolas em alturas diferentes para que o resultado
que ele vai sortear? tenha uma estética bonita e equilibrada.
3. Com os móbiles prontos, pendurá-los em um local que possa ser apreciado por
todos. Feito isso, sugerir à turma a escrita de um texto que ensine outras pes-
3
soas a fazer um móbile como o que eles fizeram. Nessa situação, a proposta
O que usamos para sugere a escrita de um texto instrucional, e o registro feito pelo professor deve
fazer as bolas de meia? estar de acordo com a estrutura e as convenções desse gênero textual. Podem
O que é preciso fazer ser propostas aos alunos perguntas que favoreçam a organização do texto.
com o jornal? Como as
bolas de meia foram
Para finalizar, ler a versão final do texto e explicar que é preciso dar um nome,
penduradas? um título para o texto elaborado. Feito isso, destacar o título e expor o texto
produzido no mural da sala de referência.
58
D
1. Ênfase à criatividade, à percepção tátil, à coordenação motora fina e à
exploração de construções tridimensionais. PARA CONHECER E
Disponibilizar para a turma massa de modelar de diferentes cores. É EXPLORAR
importante que as crianças sejam constantemente observadas para que • Alunos
L
não levem o material à boca. Ao distribuir os pedaços de massa, aproveitar A bola rola, de Li Maria.
a situação para pedir aos alunos que nomeiem as cores. Após a distribuição, Disponível em:
incentivá-los a manipular o material, sentindo a textura, a temperatura e http://livro.pro/4nxm84.
o cheiro. Acompanhar os movimentos e, se julgar conveniente, incentivar
que amassem, furem com os dedos, enrolem e torçam a massinha para que Nesse vídeo, é possível
descubram o que pode ser feito com ela. Você pode modelar, à vista dos ver diversas brincadeiras
N
usando a bola.
alunos, bolas e cobrinhas de diferentes tamanhos e cores e sugerir que ten-
tem fazer também. Incentivar as tentativas de cada um e dar pistas sobre os
movimentos que podem ser feitos contribui para o sucesso da modelagem.
Propor que façam bolinhas de diferentes tamanhos. Com as bolinhas prontas,
sugerir que tentem juntar, empilhar, grudar, com o intuito de que descubram
diferentes possibilidades de construção tridimensional.
P
2. Ênfase no conhecimento físico ao fazer experimentos com rampas e bolas
para descobrir os efeitos de ações sobre objetos.
Para esta atividade são necessários bolas, tiras de papelão ou pequenas
pranchas de madeira (proporcionais ao tamanho das bolas), almofadas ou
apoios para dispor as pranchas. Esta atividade pode ser realiza-
da no escorregador do pátio, caso esteja disponível. Para isso,
IA
é necessário levar os alunos à área do escorregador e pedir
que façam previsões sobre o que ocorrerá se colocarem uma
bola no alto dele. Depois de ouvir as hipóteses, escolher um
aluno para subir no brinquedo e colocar a bola para escor-
regar. É importante reafirmar as hipóteses que forem con-
firmadas e questionar se a mesma coisa ocorrerá se a bola
for colocada no meio do escorregador, testando essa nova
posição depois que as hipóteses forem lançadas. Você pode
questionar: por que a bola desce ao invés de subir?,, destacan-
U
do as ideias que se referirem à posição inclinada do escorregador.

Disponibilizar na etapa seguinte as pranchas, os apoios e algumas
bolas, sugerindo que os alunos construam rampas para escorregá-
-las. É importante acompanhar o movimento da turma, sugerindo que
modifiquem os apoios para que as pranchas fiquem mais ou menos
inclinadas e segurem as pranchas em diferentes inclinações. Outra
G
ideia é, dependendo do desempenho da turma, desafiá-los a

descobrir o que devem fazer para a bola ficar parada sobre a
prancha, ou seja, sem escorregar.
3. Ênfase na preensão palmar, habilidade fundamental

para a futura aprendizagem da escrita.
Para esta atividade são necessários um len-
çol ou um pedaço de pano grande com um furo
redondo (com 15 cm de diâmetro) e uma bola de
plástico do tamanho de uma laranja. Para iniciar
a atividade, é necessário organizar os alunos em
M
CK .CO
pé, ao redor do lençol e segurando sua borda. Em

S TO
seguida, colocar a bola sobre o lençol e propor

T ER
o seguinte desafio à turma: chacoalhar o lençol

UT
SH
A/
para tentar levar a bola até o buraco e fazer o “gol”.

IN
ZM
KU
NA
SA
OK
59
D
Nos quadros a seguir constam os conteúdos trabalhados no Itinerário Rola
bola que atendem a cada meta de aprendizagem e desenvolvimento.
L
e desenvolvimento
Percurso 1 – participar de adivinha e construir hipótese sobre o conteúdo do saco-surpresa.
Percurso 2 – conversar sobre possibilidades de brincar com a bola e ajudar a registrar coletivamente o que
N
Demonstrar confiança em sabem sobre elas.
si mesmo, verbalizando Percurso 5 – participar de brincadeiras com garrafas e bolas e fazer comentários sobre maneiras de brincar
os próprios sentimentos, com a bola.
emoções e opiniões. Percurso 6 – verbalizar sentimentos pessoais sobre as situações ocorridas no conto e manifestar opinião sobre
a história.
Percurso 8 – participar da escrita de texto instrucional sobre móbile.
P
Todos os Percursos – organizar a sala após a atividade.
Percurso 1 – esperar sua vez para tatear o saco-surpresa.
Percurso 5 – esperar sua vez para rolar a bola no jogo de boliche.
Percurso 6 – contextualizar sobre o cumprimento de promessas.
como os combinados.
Percurso 8 – esperar o sorteio de sua bola de meia e respeitar a escolha do título do texto instrucional.
IA
Percurso 6 – construir um livro de imagens.
Percurso 8 – construir coletivamente
e desenvolvimento
Percurso 1 – rolar a bola.
Percurso 2 – rolar a bola, lançar, chutar, agarrar, quicar a bola no chão.
motoras básicas.
U
Percurso 5 – rolar a bola com o objetivo de derrubar garrafas.

Desenvolver as habilidades Percurso 4 – prender e soltar a bola.
manuais. Percurso 7 – amassar papel e construir bolas de meias.
Percurso 2 – realizar os desafios propostos na brincadeira Seu mestre mandou, reconhecendo as direções do
espaço em relação ao próprio corpo (frente, atrás, lado, longe, perto, alto, baixo).
partes que compõem o
Percurso 5 – orientar o próprio corpo em relação aos diferentes posicionamentos das garrafas (enfileiradas uma
próprio corpo e orientar o
G
atrás da outra, dispostas uma ao lado da outra e agrupadas) e ter consciência da força empregada,
corpo em relação ao espaço
da postura e da empunhadura no momento de rolar a bola; uso do corpo para representar
externo e ao tempo.
a quantidade de garrafas derrubadas e que permanecem em pé.
Literacia
e desenvolvimento
Todos os Percursos – escutar as instruções sobre as atividades, as intervenções dos professores e as falas
dos colegas.
Percurso 1 – escutar os versos.
Aprender a ouvir.
Percurso 3 – acompanhar a leitura da canção Rola bola e perceber a entonação da palavra bola.
Percurso 4 – discriminar a palavra bola das demais palavras pronunciadas durante o jogo.
Percurso 6 – escutar a história A princesa e o sapo e organizar imagens a partir da escuta do conto.
60
D
e desenvolvimento
Percurso 1 – compreender os versos recitados pelo professor.
Percurso 2 – compreender as regras da brincadeira Seu mestre mandou.
Percurso 3 – acompanhar a leitura da letra da canção.
que ouve.
L
Percurso 4 – compreender as regras da brincadeira proposta.
Percurso 6 – interpretar a história A princesa e o sapo e organizar imagens a partir da escuta da história.
Todos os Percursos – contextualizar as atividades e partilhar soluções para os problemas apresentados.
Desenvolver e ampliar Percurso 3 – compreender vocabulário do texto Rola bola.
o vocabulário. Percurso 6 – compreender vocabulário da história A princesa e o sapo.
Percurso 8 – ajudar a construir texto instrucional sobre móbile.
N
Percurso 1 – cantar a música Nós vamos guardar e recitar versos sobre o conteúdo do saco-surpresa.
Desenvolver a consciência Percurso 2 – cantar a música Nós vamos guardar.
fonológica. Percurso 3 – acompanhar a leitura da letra da canção Rola bola.
Percurso 4 – perceber palavras com sons semelhantes.
Percurso 2 – acompanhar a construção do registro coletivo sobre bolas.
P
Percurso 3 – reconhecer a diferença entre texto e imagem durante a leitura do texto; acompanhar o dedo do
professor durante a leitura da letra da canção, prestando atenção na imagem e na grafia da palavra
Desenvolver a escrita bola; acompanhar a leitura das palavras destacadas com cores azul e amarela.
emergente. Percurso 6 – acompanhar a escrita do título na capa do livro de imagens A princesa e o sapo.
Percurso 7 – ter contato com a escrita do próprio nome, conferindo a semelhança entre a grafia do nome no
crachá e na etiqueta do saco plástico com o pé de meia; confeccionar bolas de meia.
Percurso 8 – ajudar na construção de texto instrucional sobre montagem do móbile.
IA
Percurso 1 – responder a adivinhas e questionamentos sobre o conteúdo do saco-surpresa.
Percurso 2 – conversar sobre as possibilidades de brincar com a bola; participar de registro coletivo sobre bolas.
Desenvolver a fluência oral. Percurso 5 – sugerir brincadeiras com garrafas e bolas.
Percurso 6 – verbalizar sentimentos pessoais em relação à história A princesa e o sapo.
Percurso 8 – construir texto instrucional sobre montagem de móbile.
Numeracia
e desenvolvimento
U
Percurso 1 – comparar as semelhanças e as diferenças entre os objetos redondos (frutas e bolas); comparar
as diferenças entre a bola e os objetos não redondos.
Percurso 7 – identificar padrões para localizar o par de meia.
Percurso 8 – identificar características específicas de cada bola sorteada.
Aprender noções de Percurso 3 – contar a quantidade de palavras bola que aparece no texto.
quantidades, realizando Percurso 5 – contar a quantidade de garrafas derrubadas e de garrafas que permanecem em pé.
G
a contagem. Percurso 7 – contar o número de meias do saquinho; contextualizar outros objetos que utilizam pares.
Conhecer noções de Percurso 6 – organizar a sequência de imagens da história A princesa e o sapo.
sequências. Percurso 8 – reconhecer a sequência temporal para construção do texto instrucional sobre o móbile.
Percurso 2 – reconhecer a posição, direção e localização na brincadeira Seu mestre mandou (frente, atrás, lado,
mais longe possível, mais perto possível, mais alto possível, mais baixo possível).
Construir noções de posição,
Percurso 5 – orientar o próprio corpo em relação aos diferentes posicionamentos das garrafas (enfileiradas
direção e localização.
uma atrás da outra, dispostas uma ao lado da outra e agrupadas).
Percurso 8 – procurar pelas bolas de meia no espaço de referência.
Comparar noções de tempo, Percurso 1 – comparar peso e tamanho das frutas e bolas.
tamanho, peso e volume. Percurso 6 – construir sequência temporal de imagens.
Percurso 1 – participar de adivinha; construir hipótese sobre o conteúdo do saco-surpresa; identificar
as diferenças e as semelhanças entre as frutas e as bolas.
Percurso 5 – fazer comparação entre a quantidade de garrafas derrubadas e a de garrafas que permaneceram
Solucionar problemas.
em pé a partir da contagem e da avaliação da similaridade entre a quantidade de garrafas
derrubadas e em pé e a representação dos colegas.
Percurso 6 – organizar sequência de imagens da história A princesa e o sapo.
61
4
ITINERÁRIO DE
D
DESCOBERTAS
ENTRE TECIDOS
L
CONTEXTUALIZAÇÃO
N
A creche, como instituição de ensino, deve proporcionar espaços de apren-
dizagem para que os alunos tenham a possibilidade de experienciar e vivenciar
atividades que os auxiliem na exploração de movimentos, gestos, palavras, tex-
turas, relacionamentos e histórias. Fomentar o desenvolvimento da habilidade
P
dos alunos de se expressar como sujeito dialógico, criativo e sensível promove-
rá a ampliação de sua autonomia e de seu crescimento.
Os diferentes sentidos que os tecidos despertam concedem momentos para o
desenvolvimento da compreensão de emoções, sentimentos, dúvidas e hipóteses.
Com o objetivo de construir a memória coletiva das experiências de aprendi-
zagem dos alunos, neste Itinerário será proposto o projeto Livro de descobertas:
anotações de falas e descobertas dos alunos, fotos de situações vivenciadas pelo
IA
grupo durante os Percursos e produções da turma.
JAG_CZ/SHUTTERSTOCK.COM, NEW AFRICA/SHUTTERSTOCK.COM

Chá literário
Este evento finaliza o Itinerário com os tecidos e
U
convida instituição de ensino, alunos, professores

e familiares das crianças a se reunirem no evento
Chá literário, em que os registros de todo o Mo-
vimento estarão expostos. A atividade tem como
objetivo aproximar as famílias das práticas de literacia
e torná-las parceiras da escola nesse processo de
G
aprendizagem. É necessário iniciar a produção e a

organização do Chá literário com uma semana de
antecedência e informar os familiares sobre o evento,
divulgando a data em que o aluno deve comparecer
à escola, preferencialmente acompanhado de um
responsável que participará da atividade. Caso julgue
pertinente, avisar as famílias para levar um prato de
doce ou salgado para compartilhar durante o evento.
Livro de descobertas
Após o Chá literário,
literário organizar uma roda
de conversa com os alunos para propor um
rodízio, no qual todos terão a oportunidade
de levar o Livro de descobertas para casa
e compartilhar com os familiares o que des-
cobriram e aprenderam com o grupo.
62
D
DO ITINERÁRIO › Percurso 1: caixas de papelão com
› Participar de atividades compartilhando furos feitos no fundo; tecidos; folhas
de papel sulfite (uma para cada CGM
espaços e materiais de uso coletivo.
criança); caneta hidrocor colorida
› Reconhecer conquistas e (para o professor); giz de cera.
aprendizagens após a participação TSCF
L
em diferentes experiências. › Percurso 2: barbante ou corda de varal;
fita adesiva; pregadores de roupa.
› Envolver-se nas atividades de EFPI
organização do espaço propostas › Percurso 3: cartolinas tamanho A3
para o grupo. (uma para cada aluno); pincéis grossos
› Nomear sentimentos desencadeados

(um para cada aluno); potinhos com ETQRT
N
tinta guache; barbante para fazer o
por situações novas.
varal; pregadores de roupa.
› Integrar-se ao grupo em momentos › Percurso 4: livros infantis; tapete de
de brincadeiras com tecidos. Registrar com fotos
tecido (sugere-se feltro) com o formato e vídeos a atividade
› Exercitar a linguagem oral das mãos direita e esquerda e dos pés dos alunos é sempre
compartilhando informações pessoais direito e esquerdo; barbante ou corda de interessante. Neste
em situações coletivas. Itinerário, o uso do
P
varal; cesta com fitas de tecido; retalhos
› Recitar números, desenvolvendo pequenos; meias e roupas de bonecos; celular ou de uma
máquina fotográfica
a memória operacional. cesta com pregadores; fita adesiva.
é importante, pois
› Aprimorar habilidades motoras finas. › Percurso 5: um lençol. enriquecerá o conteúdo
› Exercitar a contagem de elementos, › Percurso 6: tecido fino na cor branca; do Livro de descobertas.
desenvolvendo a memória operacional. abajures e lanternas; bonecos feitos de
› Compartilhar situações imaginárias papel para compor o teatro de sombras;
IA
inspiradas em uma canção. palitos de madeira (para colar os
bonecos e servir de apoio para segurar).
› Acompanhar situações de escrita
reconhecendo sua função de auxílio › Percurso 7: cartolina grande; caneta
à memória. hidrocor; trabalhos dos Itinerários
anteriores; tecidos; livro favorito
› Interessar-se em criar uma marca da turma; um prato de comida por
pessoal para identificação de aluno para o Chá literário.
seu trabalho.
› Colaborar na organização da
exposição de trabalhos executados. ESTRATÉGIAS
U
› Livro de descobertas.
› Brincadeiras livres e dirigidas
KOSTIKOVA NATALIA/SHUTTERSTOCK.COM
com tecido.
› Montagens com tecidos.
› Pintura de observação.
G
› Percurso de movimentos.
› Teatro de sombras.

Elaborar um comunicado aos fami-
liares solicitando tecidos que possam
ser usados em brincadeiras, como
roupas velhas, panos de prato, toalhas
de banho, toalhas de mesa, roupas
de boneca e retalhos. Esclarecer que,
possivelmente, o que for enviado não
retornará para casa ou, caso retorne,
poderá estar manchado de tinta, de
canetas hidrocor ou recortado.
63
Ponto de partida
D
Questionar: o que são
descobertas? Vocês Antes de iniciar o primeiro Percurso, explicar para os alunos que ao longo
já fizeram alguma das próximas aulas será organizado um livro, cujo objetivo é reunir as experiên-
descoberta? O que
precisamos fazer para
cias de aprendizagens da turma, o Livro de descobertas.
descobrir algo? Como É importante que o professor se organize para manter os registros atuali-
podemos registrar zados no Livro de descobertas, que pode ser revisitado pelos alunos para
L
nossas descobertas? retomar as vivências da turma.
Como podemos dividir
nossas descobertas
com alguém?
N
Percurso 1
P
PARA CONHECER
E EXPLORAR
• Professor
1. Preparar previamente uma caixa com furos na parte de baixo para guardar os
tecidos trazidos pelas crianças. Na sala de referência, com a turma sentada
PROJETO Helio Oiticica.
Disponível em: https:// em roda, retirar um tecido da caixa e fazer perguntas. Contar que, com a aju-
livro.pro/vakzmf. Acesso da da imaginação, os tecidos poderão se transformar em outro objeto. Por
em: 5 ago. 2020. exemplo: ao colocar o tecido nas costas, ele pode virar uma capa. Ao torcer
IA
Hélio Oiticica, pintor, o tecido e colocá-lo embaixo da orelha, ele se tornará uma bela trança.
escultor, artista plástico
e performático brasileiro, 2. Feito isso, organizar os alunos em duplas e propor que cada um retire um teci-
criou um famoso conjunto
de obras, transformando do da caixa para brincar, transformando-o em algo diferente, como uma capa
tecidos em capas e ou um turbante. Ao propiciar oportunidades de escolha e criação, o professor
objetos diversos, os estimula o desenvolvimento da flexibilidade cognitiva. Além disso, ao brin-
Parangolés. Caso ache
car em duplas, as crianças exercitam a cooperação. Anotar as observações,
interessante, selecionar
algumas imagens e falas e ideias da turma. Caso seja possível, tirar fotos e fazer pequenos vídeos
apresentar aos alunos, da atividade é uma prática interessante para apresentar aos alunos antes de
para inspirá-los. compor o Livro de descobertas.
U
3. Ao perceber que a brincadeira está se esgotando, circular por entre as duplas

1 e escrever com letra bastão, em duas folhas de papel sulfite divididas ao meio
com um traço vertical, o que era o tecido que cada aluno utilizou e qual objeto
Vocês sabem o que foi criado. Por exemplo: o tecido era uma CANGA e se transformou em uma
é isso? É uma toalha?
Como vocês usam a CAPA DE SUPER-HERÓI. Esse contato inicial com a grafia das palavras é
G
toalha em casa? Será que importante para estimular o desenvolvimento da escrita emergente.
podemos transformar a
toalha em outra coisa? 4. Entregar a folha de papel sulfite e um pote com giz de cera para cada aluno
e solicitar que desenhem o que o tecido era e o que ele virou. A literacia
está presente na proposta, uma vez que os alunos relacionam o que vão
representar à palavra escrita anteriormente pelo professor na folha. Ao
final, convidar as duplas para apresentar à turma suas obras. Esse é um exce-
lente momento para o desenvolvimento do raciocínio oral e da
memória operacional.
5. Conforme as apresentações forem acontecendo, é importante

MJTH/SHUTTERSTOCK.COM
identificar os trabalhos com os nomes dos alunos e convidá-los a

colar seus desenhos no Livro de descobertas, aproveitando para opor-
tunizar que reconheçam os números a ser escritos nas páginas do livro e
recitem-nos
recitem-nos.
64
OM
K.C
Percurso 2 OC
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1. Antes de iniciar a aula, dispor pelo espaço vários
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G L EN
barbantes ou fios, como varais, em diferentes al-
turas. Disponibilizar em alguns cestos objetos que 1
ajudem os alunos a prender os tecidos nesses Para lembrar o que
L
varais, como fita adesiva e pregadores de roupa. fizemos e descobrimos
Sentar com os alunos em roda para explorar o Livro nas últimas aulas,
vamos consultar nosso
de descobertas. livro? Ao olhar essa
imagem, alguém se
2. Chamar, então, a atenção dos alunos para os barbantes lembra desta atividade?
estendidos pela sala e incentivá-los a contar quantos varais estão pendura- O que nós fizemos?
N
dos. Abrir a caixa com os tecidos e contar com eles quantos tecidos a turma
tem ao todo. Após essa primeira conversa, dividir a turma em pequenos gru- 2
pos e sugerir que usem os tecidos e varais para montar cabanas com a ajuda
dos pregadores de roupa e da fita adesiva. Durante a atividade, circular entre Há mais varais ou
os grupos avaliando a necessidade de dar dicas que auxiliem os alunos na tecidos? É possível
montagem das cabanas; elas serão usadas nos próximos Percursos. pendurar um tecido
P
em cada varal?
3. Com as cabanas prontas, reunir a turma e transitar pelos espaços, pedindo
aos construtores de cada uma delas que compartilhem com os colegas como 3
foram montadas e quais os materiais utilizados. Auxiliar a explicação dos alu-
nos com perguntas mediadoras, que possam ajudar na organização da fala Quais tecidos vocês
e proporcionar um discurso mais rico e compreensível ao grupo. Assim que usaram para fazer a
cabana? Quais materiais
os alunos terminarem de responder, perguntar: o que vocês descobriram
IA
vocês usaram para
com essa atividade? Escrever a resposta no Livro de descobertas. Inserir prender os tecidos?
fotos das situações vivenciadas enriquecerá o registro e ajudará as crianças Quantas crianças cabem
pré-leitoras a compreender as informações. nela? Como vocês se
sentiram depois de
montar a cabana?
Percurso 3
1. Neste Percurso, os alunos serão convidados a representar, por meio de Um ponto importante
nas atividades em
uma pintura de observação, as cabanas construídas no Percurso anterior. pequenos grupos é
U
Preparar o ambiente colocando mesas e cadeiras na frente das cabanas para como cada um lida com
proporcionar uma visão ampla delas pelos alunos. Separar pincéis grossos e a opinião e a vontade
tinta guache nas mesas e cartolina em tamanho A3. Preparar um varal com do outro. Durante a
montagem das cabanas,
barbante em um espaço aberto para as pinturas secarem. Na entrada de mediar os conflitos
cada barraca colocar uma plaquinha colorida, cuidando para que cada uma que surgirem. Sua
tenha uma cor diferente. intervenção deve ser
G
feita para incentivar

2. Com a sala organizada, convidar os alunos a entrar e fazer uma roda para a reflexão, propondo
perguntas que ajudem a
ouvir a explicação da atividade. Abrir o Livro de descobertas para revisitar chegar a um acordo.
com a turma as atividades anteriores e contar que na atividade de hoje eles
farão pinturas das cabanas. Entregar, então, para cada aluno uma plaquinha
colorida, que indica qual cabana ele vai pintar. Esse é um bom momento
para trabalhar o reconhecimento das cores.
3. Ao finalizar a atividade, o aluno deverá falar sobre sua pintura. Sugere-se

anotar a explicação dada em uma folha avulsa e colar a folha no verso da
pintura. Além disso, incentivar o aluno a colocar uma marca, como uma as-
sinatura, na produção, estimulando a escrita emergente. Orientar a turma a
pendurar as obras no varal.
4. Ao final da atividade, perguntar: o que aprendemos com essa atividade? .CO

M
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Escrever a resposta coletiva do grupo no Livro de descobertas e, se possí- T ER
S TO
vel, preencher com fotos da atividade vivenciada. O V/S

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65
Percurso 4
D
1. Disponibilizar um espaço de trabalho seguro no interior de quatro cabanas.
Percorrer com a turma por elas mostrando as atividades que serão desenvol-
vidas. Feito isso, dividir os alunos em quatro grupos e direcionar cada grupo
para uma cabana, explicando que todos terão a oportunidade de visitar os
L
quatro espaços preparados com atividades diferentes. Combinar com a turma
que ao término do tempo de permanência em cada cabana o professor baterá
palmas. Quando isso acontecer, os alunos trocam de espaço de trabalho.
Nessa mudança, é importante orientar o deslocamento dos grupos.
1o espaço: sem supervisão do professor
N
Essa será a cabana de leitura. Para tanto, disponibilizar diferentes livros
infantis para compor o espaço e explicar que cada aluno pode sentar e
escolher um deles para folhear. Essa é uma oportunidade de aproximar
OZ
os alunos dos livros, incentivando-os a manipular as obras com
EI R
E QU autonomia, virar as páginas, identificar imagens e criar enredos a
EL
partir do que veem. Além disso, é possível ampliar o conhecimento
P
B
CI
por meio da percepção das diferenças entre escrita e imagem, estimu-

lando o desenvolvimento da escrita emergente.
2o espaço: com supervisão do professor

A atividade desenvolvida neste espaço tem
como objetivo proporcionar a dissociação de
IA
membros e a percepção de lateralidade.
Os alunos deverão andar pelo tapete
Nessa cabana, há um usando quatro apoios ou pisando sobre
ele. Criar um roteiro que ative a imagi-
CIBELE QUEIROZ
mar cheio de tubarões
e para passar por nação. Explicar para a turma que no tapete
ele em segurança é
preciso prestar muita
há formas das duas mãos e dos dois pés que
atenção! Nesse mar, mostram onde os alunos devem colocar cada
há pedras que podem um deles para passar de um ponto ao outro. É importante organizar o grupo
ser alcançadas com para que passe uma criança por vez nesse espaço. Esse é um bom momento
os pés e as mãos,
para fortalecer emocionalmente os alunos e encorajá-los a viver diferentes
U
mas para conseguir

pegá-las é necessário desafios. Assim que todos os alunos tiverem passado pelo espaço, questionar
encontrar o jeito certo a cada um deles como se sentiu. As respostas devem ser registradas para,
de atravessar. posteriormente, compor o Livro de descobertas. Se possível, inserir uma foto,
pois isso enriquecerá a recordação.
3o espaço: sem supervisão do professor

G
Esse espaço tem como

objetivo trabalhar o mo-
vimento de pinça. Esticar
e prender um barbante
numa altura que os alunos
possam alcançar com as
mãos. Disponibilizar uma
Nessa cesta há fitas,
cesta com pedaços de fita,
tecidos e roupas que retalhos de tecido, meias e
acabaram de ser lavados roupas de bonecos e outra cesta com pre-
e sua ajuda é necessária gadores de roupa. Contextualizar a situação com
para que tudo seja
pendurado no varal. uma brincadeira de faz de conta. Incentivar os alunos
a pegar uma peça, um pregador e realizar a atividade. E QU
EIROZ
CIBEL
66
4o espaço: com supervisão do professor
D
Esse será um espaço para trabalhar a agilidade. Para isso,
colar uma fita adesiva no chão fazendo um percurso em zigue-zague
para que os alunos caminhem individualmente sobre a linha. Buscar
um motivador lúdico para que a turma tenha interesse em parti-
CIBELE QUEIROZ
cipar. Embora os alunos tenham experiência anterior com esse
L
deslocamento, é importante prestar atenção e verificar se todos
conseguem caminhar com autonomia ou se alguém precisa do
auxílio do professor para fazer o trajeto de forma adequada.
Percurso 5
N
Uma sugestão é
1. Um lençol é o material que será utilizado neste Percurso, possibilitando ati- desenhar um “baú do
tesouro” numa folha de
vidades conjuntas. Dispor o lençol estendido no chão e organizar os alunos papel sulfite e colar no
sentados em roda, de maneira que formem um círculo ao redor do lençol, e final do percurso.
orientá-los a segurar sua borda com as duas mãos. Em seguida, ensinar a
canção Lavando a roupa - Esconder, composta por Shauan Bencks (disponí-
P
vel em: http://livro.pro/mqt5hs, acesso em: 31 jul. 2020), orientando os alunos
a prestar atenção na letra da canção. Ao permanecerem segurando o lençol
durante a execução, as crianças desenvolvem o tônus manual, fundamen-
tal para o desenvolvimento posterior da escrita.
2. Dar continuidade ao Percurso com uma atividade que tem como propó-
IA
sito desenvolver noções espaciais (dentro/fora; em cima/embaixo; perto/
longe). Permanecer na roda, junto da turma, convidando todos a participar
dos desafios a seguir:
› Quando o professor anunciar “em cima”, as crianças deverão permanecer
em pé, com os braços estendidos para cima segurando o lençol.
› Quando o professor anunciar “embaixo”, as crianças deverão agachar e
encostar o lençol no chão, segurando-o com os braços estendidos para
baixo.
› Quando o professor anunciar “dentro”, as crianças se deslocarão dando 2
U
um passo para a frente, agachando e deixando o lençol cobrir o corpo.

› Quando o professor anunciar “fora”, as crianças deverão sair de debaixo Durante toda a
do lençol. brincadeira, é
FIZKES/SHUTTERSTOCK.COMV
importante lembrar
› Quando o professor anunciar “perto”, as crianças deverão se aproximar, os alunos de segurar
andando para a frente. o lençol com as duas
mãos e não o soltar
G
› Quando o professor anunciar “longe”, as crianças deverão se afastar, durante as práticas.

andando para trás.
3. Agora, os alunos exercitarão o controle da estabilização. Com o lençol

estendido no chão, organizar a turma de maneira que um aluno por vez per- 4
maneça sentado sobre o lençol. Com o aluno sentado no lençol, o professor
A brincadeira foi
deve puxar o tecido para provocar uma perturbação que obrigue o aluno a divertida? Como vocês
reorganizar rapidamente o seu tônus e permanecer sentado. Para que a brin- se sentiram quando
cadeira seja segura, avisar ao aluno antes de imprimir uma força propulsiva foram puxados de forma
mais forte?
maior. Você pode anunciar: 1, 2 e 3, vamos acelerar!
4. Para finalizar, reorganizar os alunos em roda e perguntar a eles sobre os

sentimentos que surgiram durante a atividade. Registrar as impressões que DIGITAL
tiveram no Livro de descobertas, se possível, com imagens das atividades
Cartões:
realizadas no Percurso. Para reforçar o trabalho com as noções de espaciali- espacialidade e
dade e posicionamento, usar os cartões disponíveis no Material digital para posicionamento
professor.
67
Percurso 6
D
1. Escolher uma história para contar aos alunos utilizando o teatro de sombras.
THUNDERWAFFLE/SHUTTERSTOCK.COM
Para isso, criar bonecos feitos de papel com palitos. Preparar o espaço de
2 maneira que fique confortável e os alunos sentem-se de frente para o pedaço
de tecido suspenso, que pode ser um lençol. Colocar uma lâmpada perto da
L
Como as figuras parede, atrás do tecido. Também é possível usar um projetor ou abajur. Apa-
aparecem? Será que gar as luzes e ficar atrás do lençol, de frente para a lâmpada, movimentando
as sombras de vocês
serão iguais às minhas? as personagens conforme o desenrolar da história. Para essa atividade, é
interessante haver outro adulto que possa permanecer com os alunos, pois
alguns podem ficar com medo do ambiente escuro e/ou das sombras.
3
N
2. Ao final da contação, sair de trás do lençol e apresentar para a turma as
O que precisamos ter personagens usadas na história. Convidá-los a criar dife-
para fazer sombra?
rentes sombras com o corpo; para isso, disponibilizar
Como será que se
forma a sombra? algumas lanternas e abajures e deixar que explorem
JORDI MORA/SHUTTERSTOCK.COM
Quando a sombra livremente o material.
aumenta de tamanho?
P
Por que a sombra 3. Ao perceber que o grupo começou a dispersar,
aumenta de tamanho incentivar os alunos a guardar os materiais, sentar
quando estamos mais
perto da luz? Ela fica em roda e trocar ideias. O professor será o escriba
menor? Como? do grupo. Anotar no Livro de descobertas os co-
mentários feitos pelos alunos.
IA
Percurso 7
1. Para iniciar os preparativos do Chá literário, organizar os alunos em roda
PARA CONHECER e explicar o projeto. Contar que no dia do evento será lido para as famílias
E EXPLORAR o livro favorito da turma. Para tanto, o primeiro passo será a escolha desse
• Alunos livro. Em uma cartolina grande, escrever com letra bastão uma lista com
O lenço, de Patricia os títulos dos livros do acervo da biblioteca de sala. Essa prática permite
Auerbach. São Paulo: que as crianças bem pequenas entrem em contato com uma das funções
Brinque-Book, 2017.
sociais da escrita. Explicar aos alunos que farão uma votação para decidir
U
Livro imagem, em que a

história não é contada
qual é o livro preferido da turma. Realizar, então, a votação solicitando
com palavras escritas, aos alunos que levantem a mão quando seu livro preferido for anunciado.
mas apenas com Ajudá-los a contar o número de votos de cada livro e registrar a quantidade
imagens. É possível de votos – por palitos e por algarismo – ao lado do nome dele na lista.
acessar o vídeo com
a contação da história Finalizar com a contagem dos votos para descobrir a história que será lida.
no link: http://livro.pro/
G
v4qrem (acesso em: 2. Com o livro escolhido, explicar que eles serão responsáveis pela organiza-
29 jul. 2020). ção do espaço do Chá literário. Como decoração do ambiente, os alunos
LITTS/SHUTTERSTOCK.COM
vão expor seus trabalhos. Para isso, resgatar o Livro de descobertas e reto-
mar o processo vivenciado por eles durante todo o Itinerário. Revisitar, tam-
bém, os registros construídos nos Itinerários anteriores e escolher o espaço
em que eles ficarão expostos. É importante ajudar os alunos a
escolher como cada registro será exposto, pois dessa for-
ma cada um se sentirá autor no projeto e apresentará
suas produções ao adulto que vai acompanhá-lo no
dia do evento. Uma ideia é considerar as cabanas
como um espaço para os familiares ficarem com as
crianças durante a contação da história.
3. No dia marcado, é importante planejar um ro-

teiro, prevendo-se um tempo para que visitem
a exposição, se acomodem nas cabanas para a
contação de história e desfrutem do chá.
68
D
1. Ênfase à consciência fonológica, à musicalidade, à compreensão oral e ao
desenvolvimento da flexibilidade cognitiva.
Para realizar essa atividade, é necessário que cada aluno receba um tecido.
Ensinar para os alunos a letra da canção O pano encantado, disponível em:
L
http://livro.pro/5yvuhk (acesso em: 15 jul. 2020), e orientá-los a, enquanto dan-
çam, construir com os panos os objetos citados na música. É possível também
incluir novos objetos, desafiando a turma a fazer outras construções
com os panos.
2. Ênfase na habilidade da coordenação motora ampla
N
relacionada ao rastejar, rolar e engatinhar.
Com alguns bambolês e um longo tecido, construir um
túnel para as crianças passarem.
Usar a ludicidade é importante para garantir mais envol-
vimento dos alunos na atividade, por isso, depois de atraves-
sarem o túnel algumas vezes, pode ser proposta uma nova tarefa:
P
TO L
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colocar no início do túnel um recipiente com bolinhas para que cada AR A
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UT T
aluno, antes de passar por ele, pegue uma delas, leve-a durante a travessia e ER S
TO C
K .C
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coloque-a em outro recipiente no final do túnel.
3. Ênfase no desenvolvimento do tônus manual e da percepção de seme-

lhanças e diferenças relativas a medidas de comprimento.
Cortar várias tiras de aproximadamente 40 cm de largura e de diferentes
IA
comprimentos (com variação de 15 cm a 20 cm), aproveitando os tecidos
que os alunos trouxeram. É imprescindível que haja sempre um número
par de tecidos de cada comprimento. Colocar as tiras numa cesta, reunir a
turma e mostrar que nela há tecidos de comprimentos diferentes, exibindo
um de 15 cm e um de 20 cm. Feito isso, explicar aos alunos que a missão
de cada um é encontrar dois tecidos do mesmo comprimento e entregá-los
ao professor. É importante observar as maneiras que eles encontram para
resolver a situação proposta e diferenciar o tamanho dos tecidos. Com os
pares de tecido formados, amarrar duas tiras de 15 cm, dispor ao lado de uma
U
tira de 15 cm, mostrar para a turma e perguntar: qual das tiras é mais longa?
Qual das tiras é mais curta? É possível aumentar a dificuldade da proposta e
mostrar uma tira de 15 cm e outra de 20 cm para que comparem novamente.
4. Ênfase no contato com a diversidade da cultura brasileira, em especial,

das regiões Norte e Nordeste do Brasil, destacando a saia feita de chita
G
como elemento presente em algumas manifestações populares.

Explicar que muitas pessoas se vestem de forma especial para dançar e
se apresentar ao público, e que isso pode ser visto em diferentes regiões do
Brasil. Organizar o grupo para uma seção de vídeos de pessoas dançando
vestidas com saias de chita. Caso a turma se mostre envolvida, sugerir que
se movimentem e acompanhem os ritmos. Seguem sugestões de links com
manifestações de danças folclóricas:
› CARIMBÓ. Disponível em: http://livro.pro/dqbhw6. Acesso em: 31 jul. 2020.
› BABADO de chita – coco. Disponível em: https://livro.pro/7k7qfu. Acesso em:
31 jul. 2020.
› CANTIGA de roda. Disponível em: http://livro.pro/gygw9j. Acesso em: 31 jul. 2020.
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69
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D
Itinerário Descobertas entre tecidos que atendem cada meta de aprendizagem
e desenvolvimento.
Ao ler os quadros, pode-se rever as anotações feitas durante o Percurso, as
L
fotos tiradas nas atividades, os vídeos e áudios gravados e as produções dos
alunos. É possível acrescentar às anotações e aos registros deste Itinerário
todo o material coletado nos três Itinerários anteriores. Essa prática ajuda a for-
malizar o portfólio e o relatório descritivo de cada aluno a respeito de seu pro-
cesso de aprendizagem ao longo do Movimento Marcar presença no ninho,
que será compartilhado com os familiares. Na seção introdutória deste manual
N
há orientações detalhadas que podem auxiliar a construção desse trabalho.
e desenvolvimento
P
Percurso 1 – transformar o tecido, com ajuda da imaginação, em outro objeto; expor a opinião para o colega
durante atividade em dupla.
Demonstrar confiança em Percurso 2 – manifestar opinião sobre a montagem das cabanas.
si mesmo, verbalizando Percurso 3 – explicar sua pintura para o professor e os colegas do grupo; participar de roda de conversa sobre
os próprios sentimentos, as descobertas da atividade.
emoções e opiniões. Percurso 4 – expressar os sentimentos após andar pelo tapete de tecido apoiando as mãos e os pés.
IA
Percurso 5 – verbalizar os sentimentos que surgiram durante a atividade de equilíbrio estático.
Percurso 7 – participar na escolha do livro da sala.
Respeitar o professor, os Percurso 1 – decidir sobre a transformação dos tecidos com a dupla.
colegas, outros integrantes Percurso 2 – participar da montagem coletiva das cabanas.
da comunidade escolar, bem Percurso 3 – compartilhar seu trabalho com os colegas.
como os combinados. Percurso 7 – entender o critério de escolha do livro da sala.
Todos os Percursos – interagir socialmente durante as atividades.
Construir vínculos afetivos. Percurso 1 – integrar-se com o colega no trabalho em dupla.
Percurso 2 – integrar-se com o seu grupo de trabalho na montagem da cabana.
Compartilhar experiências Percurso 1 – apresentar os desenhos para o grupo.
U
de produção, manifestação Percurso 3 – observar a cabana e realizar uma pintura.

e apreciação artísticas. Percurso 6 – apreciar o teatro de sombras; criar outras sombras para serem projetadas.
G

e desenvolvimento
Desenvolver as habilidades Percurso 4 – trabalhar o equilíbrio estático com o apoio de mãos e pés.
motoras básicas. Percurso 5 – trabalhar o equilíbrio estático.
Percurso 1 – torcer, fazer nós ou amarrações para modificar o tecido, de acordo com a imaginação; desenhar
com giz de cera.
Percurso 2 – fazer uso do movimento de pinça e da manipulação dos tecidos para construção da cabana.
Percurso 3 – utilizar pincel para a atividade de pintura e praticar o movimento de pinça para pendurar
manuais.
o trabalho no varal.
Percurso 4 – folhear livros e executar o movimento de pinça.
Percurso 5 – fazer preensão manual.
Construir a consciência das Percurso 4 – reconhecer as duas mãos e os dos dois pés, iniciando o processo de construção da lateralidade.
partes que compõem o Percurso 5 – reconhecer noções espaciais (em cima/embaixo, dentro/fora, perto/longe) em relação ao próprio
próprio corpo e orientar o corpo e identificar os próprios pontos de apoio para permanecer em equilíbrio enquanto
corpo em relação ao espaço o professor puxa o lençol.
externo e ao tempo. Percurso 6 – reconhecer a projeção das sombras das partes do corpo.
70
Literacia
D
e desenvolvimento
Todos os Percursos – escutar as instruções sobre as atividades, as intervenções dos professores e as falas
Literacia dos colegas.
Percurso 1 – entender o projeto do Livro de descobertas.
Aprender a ouvir.
L
Percurso 3 – prestar atenção nas explanações dos colegas sobre suas pinturas.
Percurso 5 – escutar e representar a canção Lavando a roupa - Esconder.
Percurso 6 – prestar atenção na história do teatro de sombras.
Percurso 1 – compreender o projeto do Livro de descobertas.
que ouve.
N
Desenvolver e ampliar Todos os Percursos – contextualizar as atividades e partilhar soluções para os problemas apresentados.
o vocabulário. Percurso 1 – ter contato com a palavra descobertas.
Percurso 5 – aprender a cantar a canção Lavando a roupa - Esconder.
fonológica.
Percurso 1 – manipular tecidos (torcer, fazer nós, amarrar e dobrar), dissociando os movimentos dos punhos,
dos dedos e das mãos; ter contato com a grafia das palavras do processo de transformação
P
do tecido (o que era e no que se transformou); desenhar com giz de cera.
Percurso 2 – desenvolver o movimento de pinça prendendo os tecidos no varal; dissociar punhos, mãos e dedos
Desenvolver a escrita na manipulação dos tecidos durante a montagem da cabana.
emergente. Percurso 3 – pintar com uso de pincel; acompanhar o registro escrito de sua própria explicação sobre a pintura;
assinar sua obra; usar do movimento de pinça para pendurar o trabalho no varal.
Percurso 4 – folhear livros, identificando a diferença entre textos e imagens; realizar o movimento de pinça.
Percurso 5 – desenvolver a preensão manual ao segurar o lençol.
IA
Percurso 7 – acompanhar o registro escrito da lista de livros.
Percurso 1 – expor sua criação com o tecido; apresentar os desenhos para o grupo (o que era e o que virou o tecido).
Desenvolver a fluência oral. Percurso 2 – explicar o processo de montagem da cabana.
Percurso 3 – falar sobre sua pintura.
Numeracia
e desenvolvimento
U
Percurso 3 – identificar as diferenças e as semelhanças das plaquinhas a partir do padrão de cores.

Percurso 4 – identificar as semelhanças e as diferenças entre as duas mãos e os dois pés.
Aprender noções de Percurso 1 – recitar os números de páginas do Livro de descobertas.
quantidades, realizando Percurso 2 – contar o número de varais e tecidos.
a contagem. Percurso 7 – contar o número de votos para a escolha do livro preferido da sala.
Conhecer noções Percursos 2 e 3 – ter contato com a noção de sequência temporal ao consultar as atividades anteriores
G
de sequências. no Livro de descobertas.

Percurso 3 – representar a cabana na cartolina por meio de uma pintura.
Construir noções de posição, Percurso 5 – reconhecer as noções espaciais (dentro/fora, em cima/embaixo, perto/longe) em relação
direção e localização. ao próprio corpo.
Percurso 6 – reconhecer as sombras de perto e de longe, a partir do tamanho de suas projeções.
Percurso 1 – entrar em contato com a noção de “antes e depois” durante a atividade de desenho (o que era
Comparar noções de tempo,
e o que ele virou).
tamanho, peso e volume.
Percurso 6 – reconhecer as sombras de perto e de longe, a partir do tamanho de suas projeções.
Percurso 1 – criar e representar novas funções para o tecido retirado da caixa.
Percurso 2 – elaborar processos para construir a cabana.
Percurso 4 – construir inferências sobre as histórias dos livros a partir das observações das imagens.
Percurso 6 – identificar as diferenças de tamanho das sombras em função da distância de sua projeção.
71
2
MOVIMENTO
D
FAZER PARTE
L
As crianças organizam seu mundo a partir de suas experiências e interações.
Sua vocação comunicativa e investigadora favorece tanto a inserção como a
apropriação de atos sociais particulares do contexto do qual faz parte.
À medida que aprofunda seu conhecimento sobre o modo de viver e as
formas de convivência que se estabelecem nesse ambiente coletivo, a criança
N
bem pequena se sente mais confiante em suas capacidades de participar e
resolver as situações que a ela se apresentam e também mais disponível para
estabelecer e ampliar suas relações com seus pares e com adultos que fazem
parte de seu cotidiano na creche.
Nos Itinerários deste segundo Movimento, as atividades e as produções propos-
tas para duplas, pequenos e grandes grupos proporcionam situações de interação
P
e cooperação que favorecem a construção do sentimento de pertencimento.
A oportunidade de compartilhar essas experiências com os familiares valoriza
todo o processo e fortalece o diálogo e o estreitamento das relações da família com
a creche, o que repercute positivamente no processo de aprendizagem do aluno.
IA
PNA
Literacia • Funções executivas
• Estímulo ao (controle inibitório,
U
raciocínio verbal. memória operacional

• Linguagem oral. e flexibilidade
• Compreensão oral cognitiva).
de textos.
• Contação de história, Numeracia

parlendas, trava- • Semelhanças e
-línguas, adivinhas, diferenças entre
G
onomatopeias, objetos.
brincadeiras • Noções de posição,
cantadas, canções. direção e localização.
• Desenvolvimento • Nomeação de
do vocabulário. sequência de cores,
• Consciência figuras e objetos.
fonológica. • Registros de
• Memorização de quantidade.
informações dadas • Contar oralmente
oralmente e por objetos.
imagens. • Observação de
• Memória fonológica. padrões para
• Nomeação classificar objetos
automática de da mesma
objetos ou cores. natureza.
• Conceitos sobre • Noções de tempo.
a escrita. • Noções de tamanho,
• Escrita emergente. peso e volume.
• Desenvolvimento da • Solução de
fluência oral. problemas.
72
D
(EI02EO01) Demonstrar atitudes de cuidado • Guardar os materiais após utilizá-los.
e solidariedade na interação com crianças • Compartilhar os materiais de uso coletivo com os colegas.
EON e adultos. • Aguardar a sua vez para participar das atividades.
• Participar de trabalho coletivo.
• Participar de roda de conversas.
O eu, o outro
e o nós
• Reconhecer as emoções primárias.

(EI02EO02) Demonstrar imagem positiva de si • Fazer escolhas pessoais.
L
e confiança em sua capacidade para enfrentar • Demonstrar iniciativa para solucionar diversos desafios motores propostos
dificuldades e desafios. pelo professor, como rastejar, esquivar, rolar, engatinhar, saltar, saltar
agachado, agachar, andar, andar rápido, andar lento, andar na ponta dos
pés, andar agachado, correr, mudar de direção, manter-se equilibrado em
posição estática, dançar.
• Apresentar as suas produções para o grupo.
N
rodas de conversa e nas atividades propostas.
• Engajar-se para buscar soluções às situações problematizadas pelo professor
(EI02EO03) Compartilhar os objetos e os espaços • Explorar os espaços da creche com o professor, com os colegas e com
com crianças da mesma faixa etária e adultos. demais funcionários da creche.
P
(EI02EO04) Comunicar-se com os colegas e os • Utilizar as linguagens corporal e verbal para interagir com os colegas e o
adultos, buscando compreendê-los e fazendo-se professor durante as atividades.
compreender. • Participar de atividade que demanda interação verbal com um funcionário
da cozinha.
características físicas diferentes, respeitando • Identificar diferentes expressões fisionômicas.
essas diferenças.
IA
(EI02EO06) Respeitar regras básicas de convívio • Compartilhar materiais coletivos, com supervisão do professor.
social nas interações e brincadeiras. • Aprender a aguardar a sua vez para expressar suas opiniões, ser atendida
pelo professor ou iniciar a sua participação nas atividades.
• Respeitar o término das atividades e auxiliar a reorganizar a sala.
• Respeitar as regras das brincadeiras dirigidas.
(EI02EO07) Resolver conflitos nas interações e • Responder positivamente às intervenções do professor em possíveis
brincadeiras, com a orientação de um adulto. situações de conflitos em todas as atividades propostas.
• Aprender a aguardar a sua vez para expressar suas opiniões, ser atendida
pelo professor ou iniciar a sua participação nas atividades.
U
a incidência de conflitos com os colegas.
(EI02CG01) Apropriar-se de gestos e • Experimentar diversas maneiras de movimentar o corpo nas atividades:
CGM movimentos de sua cultura no cuidado de si rastejar, esquivar, rolar, engatinhar, saltar, saltar agachado, agachar, andar,
e nos jogos e brincadeiras. andar rápido, andar lento, andar na ponta dos pés, andar agachado, correr,
G
mudar de direção, manter-se equilibrado em posição estática, dançar,

Corpo, gestos
e movimentos
desenhar, colar, picotar, encaixar e desencaixar.

(EI02CG02) Deslocar seu corpo no espaço,
orientando-se por noções como em frente, atrás, • Deslocar-se com mudanças de direção (esquivar-se, locomover-se para frente
no alto, embaixo, dentro, fora etc., ao se envolver e para o lado), com mudanças de nível (andar na ponta dos pés e andar
em brincadeiras e atividades de diferentes agachado) e com mudanças de velocidade (rápido e lento).
naturezas.
(EI02CG03) Explorar formas de deslocamento • Rastejar, esquivar, rolar, engatinhar, saltar, saltar agachado, agachar, andar,
no espaço (pular, saltar, dançar), combinando andar rápido, andar lento, andar na ponta dos pés, andar agachado, correr,
movimentos e seguindo orientações. mudar de direção, dançar.
(EI02CG04) Demonstrar progressiva • Exercitar a autonomia ao colocar uma camiseta velha para realizar atividades
independência no cuidado do seu corpo. artísticas, adquirir hábitos de higiene ao cumprir o combinado de lavar as mãos
nas atividades relacionadas à culinária.
73
D
(EI02CG05) Desenvolver progressivamente as • Participar de atividades de pintura, desenho e colagem.
CGM habilidades manuais, adquirindo controle para • Apertar, tocar, esfregar, misturar e mexer elementos naturais no preparo
desenhar, pintar, rasgar, folhear, entre outros. de uma tinta natural.
• Participar de atividades que demandam mobilidade da articulação do punho,
como jogar dados, manipular botões, cozinhar, tocar instrumentos.
• Picotar papéis.
L
• Folhear livros.
• Afastar e aproximar os dedos, ao tocar o instrumento musical dedões.
• Encaixar e desencaixar peças de um quebra-cabeça de papelão.
• Confeccionar o instrumento musical pau de chuva.
• Realizar atividades que demandam preensão manual.
• Manipular colheres e diversos utensílios de cozinha para utilizá-los como
instrumentos musicais.
N
• Pendurar papéis e utensílios de cozinha no varal com diversos materiais (fita
adesiva, barbante e pregador de roupa), utilizando o movimento de pinça.
(EI02TS01) Criar sons com materiais, objetos • Confeccionar e criar sons com os instrumentos (dedões, pau de chuva),
TSCF e instrumentos musicais, para acompanhar colheres e diferentes utensílios de cozinha, acompanhando o ritmo
diversos ritmos de música. de músicas e parlendas.
P
(EI02TS02) Utilizar materiais variados com
Traços, sons,
cores e formas
possibilidades de manipulação (argila, massa • Amassar e manipular papel-alumínio para confeccionar um pau de chuva.
de modelar), explorando cores, texturas, • Manipular jornal para um trabalho coletivo de papietagem.
superfícies, planos, formas e volumes ao criar • Fazer massa de modelar utilizando farinha e água.
objetos tridimensionais.
(EI02TS03) Utilizar diferentes fontes sonoras • Recitar parlendas utilizando o instrumento dedões.
disponíveis no ambiente em brincadeiras • Aprender a canção Cidade da Chuva e cantá-la com acompanhamento
IA
cantadas, canções, músicas e melodias. do instrumento pau de chuva.
• Aprender a canção Chuvinha.
• Aprender a canção Maria e João Colherim de Bambu Balão e reproduzir
variações rítmicas em sua melodia.
• Aprender a canção O colherão e a colherinha, participando de brincadeiras
cantadas com variações na letra da canção e acompanhamento de
instrumentos musicais não convencionais (utensílios de cozinha).
• Construir um varal sonoro com utensílios de cozinha.
(EI02EF01) Dialogar com crianças e adultos, • Comunicar-se com os colegas, professores e demais colaboradores da creche,
EFPI expressando seus desejos, necessidades, opinando a respeito dos desafios apresentados nas atividades, construindo
U
sentimentos e opiniões. hipóteses e verbalizando suas emoções.

(EI02EF02) Identificar e criar diferentes sons e • Aprender as parlendas O gato maltês e A galinha do vizinho.
Escuta, fala, pensamento
e imaginação
reconhecer rimas e aliterações em cantigas de • Aprender os trava-línguas O sapo dentro do saco e Tique-taque.
roda e textos poéticos. • Criar sons com utensílios de cozinha.
• Aprender as canções Cidade da Chuva, Chuvinha, Maria e João Colherim
de Bambu Balão, O colherão e a colherinha.
• Construir um varal sonoro com utensílios de cozinha.
G
(EI02EF03) Demonstrar interesse e atenção

• Participar de atividade de contação das histórias Cidade da chuva e
ao ouvir a leitura de histórias e outros
A galinha Gabriela, das parlendas O gato maltês e A galinha do vizinho,
textos, diferenciando escrita de ilustrações,
dos trava-línguas O sapo dentro do saco e Tique-taque explorando as
e acompanhando, com orientação do
imagens ilustrativas e ouvindo a narrativa enquanto acompanha o dedo
adulto-leitor, a direção da leitura (de cima
do professor percorrer o texto que está sendo lido.
para baixo, da esquerda para a direita).
(EI02EF04) Formular e responder perguntas sobre
• Participar das rodas de conversa sobre as histórias após as leituras,
fatos da história narrada, identificando cenários,
e relacionar o contexto e as personagens às ilustrações dos livros.
personagens e principais acontecimentos.
(EI02EF05) Relatar experiências e fatos
• Fazer relatos associando o contexto das histórias e atividades aos fatos que
acontecidos, histórias ouvidas, filmes ou peças
conhece ou vivenciou, a partir da provocação e da mediação do professor.
teatrais assistidos etc.
(EI02EF06) Criar e contar histórias oralmente, • Compartilhar com o grupo uma história pessoal que revele situações
com base em imagens ou temas sugeridos. nas quais manifestou as emoções retratadas em imagens.
• Recontar uma história, incluindo na narrativa objetos que foram coletados
na creche.
74
D
(EI02EF07) Manusear diferentes portadores • Manusear livros.
EFPI textuais, demonstrando reconhecer seus • Presenciar a confecção de cartazes com parlendas, trava-línguas e canções.
usos sociais. • Entrar em contato com uma receita culinária.
(EI02EF08) Manipular textos e participar de
situações de escuta para ampliar seu contato • Participar de atividades de leitura de histórias, parlendas, trava-línguas,
com diferentes gêneros textuais (parlendas, entrevista, receitas culinárias e construção de listas para o mural/painel
L
histórias de aventura, tirinhas, cartazes de sala, da sala.
cardápios, notícias etc.).
(EI02EF09) Manusear diferentes instrumentos e
suportes de escrita para desenhar, traçar letras • Participar de atividade de desenho com giz de cera e lápis de cor.
e outros sinais gráficos.
N
(EI02ET01) Explorar e descrever • Identificar diferenças de comprimento de fios de lã.
ETQRT semelhanças e diferenças entre as • Identificar as diferenças e semelhanças entre as formas dos contornos de peças
características e propriedades dos objetos de quebra-cabeças e os encaixes do tabuleiro.
(textura, massa, tamanho). • Identificar as diferenças de peso entre algodão e areia.
Espaços, tempos, quantidades,
relações e transformações
• Identificar as diferenças de textura entre a farinha seca e a farinha misturada

com água.
P
• Identificar as semelhanças entre objetos tridimensionais e registros de seus
contornos na cartolina.
(EI02ET02) Observar, relatar e descrever
incidentes do cotidiano e fenômenos naturais • Descrever situações de chuva, dias ensolarados, tempestade e vento.
(luz solar, vento, chuva etc.).
(EI02ET03) Compartilhar, com outras crianças, • Recolher elementos da natureza encontrados no chão (folhas, pedaços de
situações de cuidado de plantas e animais nos gravetos, cascas de árvore, pedras e sementes), respeitando o combinado de
espaços da instituição e fora dela. não arrancar folhas ou flores das árvores.
IA
• Plantar e cuidar de uma horta de temperos.
(EI02ET04) Identificar relações espaciais • Apropriar-se das relações espaciais em cima e embaixo pela via corporal, enquanto
(dentro e fora, em cima, embaixo, acima, desloca-se em diferentes níveis (andar na ponta dos pés e andar agachado).
abaixo, entre e do lado) e temporais (antes, • Apropriar-se das noções temporais pela via corporal, alterando a velocidade
durante e depois). de locomoção (rápido e lento).
• Apropriar-se das noções temporais em atividades percussivas, com
alterações rítmicas.
(EI02ET05) Classificar objetos, considerando • Classificar fios de lã segundo o critério comprimento.
determinado atributo (tamanho, peso, cor, • Classificar novelos de lã segundo o critério cor.
forma etc.). • Classificar os elementos coletados da natureza de acordo com suas
características físicas e funcionais: flores, folhas, galhos, pedras.
U
(EI02ET06) Utilizar conceitos básicos de tempo • Reconhecer a sequência temporal dos eventos que ocorrem em uma parlenda.
(agora, antes, durante, depois, ontem, hoje, • Compreender as etapas de preparo de iogurte e sorvete.
amanhã, lento, rápido, depressa, devagar). • Apropriar-se das noções temporais antes e depois construindo uma sequência
de imagens na mesma ordem em que os fatos acontecem em uma parlenda.
• Construir a sequência temporal de um trabalho de papietagem.
(EI02ET07) Contar oralmente objetos, • Contar o número de botões correspondentes aos números citados em uma parlenda.
G
pessoas, livros etc., em contextos diversos. • Contar o número de colheres medidoras de arroz na confecção do pau de chuva.
• Contar o número de peças e encaixes de um quebra-cabeça.
• Contar o número de repetições de uma palavra em um trava-língua.
• Contar a quantidade de bolinhas das faces do dado.
• Contar a quantidade de colheres de açúcar no preparo de receita culinária.
(EI02ET08) Registrar com números a
quantidade de crianças (meninas e meninos,
presentes e ausentes) e a quantidade de • Registrar a quantidade de botões colados na parlenda A galinha do vizinho.
objetos da mesma natureza (bonecas,
bolas, livros etc.).
Os Percursos possibilitam às crianças: Explorar os espaços da creche (integrando-se ao ambiente), os

Conviver com o professor e com os colegas, compartilhando materiais temáticos dos itinerários (fios de lã, elásticos, botões, sacos,
o espaço coletivo da creche, os materiais, a atenção do sacolas, utensílios de cozinha e papel), a sua corporeidade, o ritmo, as
professor, as soluções para os desafios motores e cognitivos e próprias emoções, o vocabulário, as ilustrações e os livros de leitura.
os momentos de contação de histórias, brincadeiras, pintura, Participar das atividades corporais, artísticas e cognitivas propostas.
música e conversas. Expressar soluções para as adivinhas, hipóteses, suas escolhas
Brincar de forma espontânea, na companhia dos colegas, pessoais, os fatos vividos e conhecidos e as próprias emoções.
em conjunto ou em paralelo, fazendo uso do jogo simbólico Conhecer-se construindo sua identidade de forma gradativa,
e atribuindo novos significados aos materiais disponíveis à medida que fazem escolhas, se relacionam com a escrita do
nas brincadeiras. próprio nome e constroem seu esquema corporal.
75
1
ITINERÁRIO DE
D
ENTRE FIOS
E DESAFIOS
L
CONTEXTUALIZAÇÃO
N
O desenvolvimento infantil é marcado pela utilização das diferentes lingua-
gens corporais, musicais, plásticas, orais e textuais, ajustadas às diferentes
intenções e situações de comunicação, de maneira que a criança compreenda
e seja compreendida, expresse ideias, sentimentos, necessidades e desejos.
P
Este Itinerário conta com o apoio do folclore brasileiro para aproximar a
criança bem pequena de seu potencial expressivo e elucidar o processo de
aprendizagem. O trabalho com parlendas, rimas e ritmos e a utilização de bo-
tões e elásticos possibilitam que a aprendizagem seja adquirida de forma lúdica
e longitudinal.
IA
U
G
SPACE ZERO
COM
/ SH
UT
TE
RS
TO
CK
.C
OM
76
D
DO ITINERÁRIO › Percurso 1: cartolina com a parlenda
› Desenvolver habilidades motoras O gato maltês escrita com letra bastão
(destacar o título); imagens impressas DIGITAL CGM
básicas, como rastejar, esquivar, rolar,
engatinhar, saltar e agachar. em sulfite dos elementos citados na
Cartões:
parlenda; um elástico com 3 m de TSCF
› Fazer observações e lançar hipóteses parlenda
L
comprimento (para ser usado como O gato maltês
em situações de compreensão
varal); uma folha de sulfite para cada
de textos lidos pelo professor, Parlenda:
desenvolvendo a flexibilidade
aluno com a parlenda e a imagem de
O gato maltês
EFPI
um gato; cola branca; fios de lã com
cognitiva.
10 cm de comprimento.
› Exercitar a consciência fonológica › Percurso 2: rolo de elástico com 100 m ETQRT
N
percebendo sonoridades
de comprimento (para construir a cama
semelhantes em palavras e repetição
de gato) e gato de pelúcia.
de palavras em uma frase.
› Identificar e nomear cores. › Percurso 3: um rolo de fita adesiva; um
elástico com 3 m de comprimento e
› Desenvolver a percepção tátil em 20 cm de largura, aproximadamente.
propostas de exploração de objetos.
› Percurso 4: fita adesiva; 2 bacias;
P
› Pegar um objeto fazendo o movimento 30 fios de lã coloridos com 20 cm de
de pinça. comprimento e 30 fios de lã coloridos
› Comparar tamanhos diferentes de com 80 cm de comprimento.
fios de lã utilizando as classificações › Percurso 5: imagens de crianças
“grande” e “pequeno”. expressando emoções primárias
› Nomear emoções. (alegria, tristeza, raiva, medo, nojo
IA
› Participar de jogos e brincadeiras e surpresa); giz de cera colorido;
uma caixa com novelos de lã de
coletivas com regras.
cores diversas (um novelo por aluno);
› Recuperar informações em atividades pregadores de roupa.
de metacognição, exercitando
a memória operacional. › Percurso 6: 10 pompons de lã com
cores diferentes; uma caixa de papelão
› Reconhecer conquistas e com tampa e 2 furos, de modo que os
aprendizagens após vivenciar alunos consigam encaixar a mão para
diferentes experiências. tatear os objetos colocados dentro
› Fazer a contagem oral coletiva de até dela; uma esponja macia; uma bola.
10 elementos com apoio do professor.
› Percurso 7: 55 botões amarelos
U
› Reconhecer números. grandes (tamanho 70); uma caneta

› Ampliar o conhecimento sobre a marca-texto; cartaz com a parlenda
escrita constatando que o que se fala A galinha do vizinho (escrito com letra
pode ser escrito. bastão e com espaço suficiente ao
› Aproximar-se da forma escrita de lado de cada número para colar até
G
palavras estáveis. 10 botões); cola branca.
› Desenvolver noções de tempo › Percurso 8: dois botões grandes

organizando a sequência de imagens (tamanho 70) por aluno; um pedaço
de uma parlenda. retangular (10 cm × 5 cm) de papelão
cortado; seis tubos de cola branca.
› Aprimorar habilidades motoras finas
ao manusear materiais diversos.
› Usar a colagem como forma de ESTRATÉGIAS
representação. › Recitação de parlenda.
› Construir um instrumento musical › Desafios motores.
usando papelão e botões. › Varal de emoções.
› Caixa tátil.
› Construção de instrumento musical.
77
Ponto de partida
D
PARA CONHECER
E EXPLORAR A parlenda é um gênero textual muito utilizado nos espaços de educação
• Alunos formal. Integrante do folclore brasileiro, seu texto é ritmado, composto de
POT POURRI parlendas.
versos e com rimas de fácil memorização. Por serem transmitidas de geração
Palavra Cantada. em geração, as parlendas são modificadas pela cultura oral popular; assim, são
Disponível em: http:// conhecidas diversas versões de uma mesma parlenda. Além de proporcionar
L
livro.pro/sh5wfs. Acesso o contato com elementos da cultura popular, exercitar a capacidade de
em: 6 ago. 2020.
memorização e ampliar as formas de
Sugestão de vídeo para
ajudar a família a brincar
expressão, sua sonoridade e estrutura
com parlendas. rítmica favorecem o desenvolvimento da
consciência fonológica.
N
Percurso 1
P
1
1. Em um espaço confortável da sala
O GATO MALTÊS de referência, organizar os alunos K .COM
ER S TO C
PHOTOCREO MICH A L BEDN A REK / SHUT T
ERA UMA VEZ sentados em roda e falar que nessa ativi-
UM GATO MALTÊS.
TOCAVA PIANO
dade conhecerão uma parlenda. Apontar o título O gato maltês da parlenda
escrito na cartolina (previamente preparada) e explicar à turma que esse é
IA
E FALAVA FRANCÊS.
QUERES QUE TE CONTE o nome do texto, mostrando a direção da leitura enquanto lê para que os
OUTRA VEZ?
alunos a acompanhem. Em seguida, expor a parlenda entoando a voz para
(Parlenda popular)
enfatizar o ritmo, as repetições e as rimas, facilitando, assim, a compreensão
oral e estimulando a consciência fonológica, e proporcionando aos alunos
a oportunidade de perceber que as parlendas são versos ritmados e repetiti-
DIGITAL vos, em sua maioria, breves e rimados.
Cartões:
parlenda O gato maltês 2. Ao final da leitura, apresentar as imagens impressas com os elementos da
Parlenda: história, embaralhá-las e perguntar para a turma se essas figuras lembram
U
O gato maltês alguma coisa, observando se os alunos as relacionam à parlenda que acaba-
ram de ouvir, estimulando o desenvolvimento da memória operacional. Em
seguida, explicar que essas imagens os auxiliarão a memorizar a parlenda
do gato maltês, mas, para isso, é necessário que eles ajudem a colocá-las
na ordem em que aparecem no texto e organizá-las no varal de elástico. Ler
verso por verso da parlenda e orientar os alunos a indicar a imagem que re-
G
presenta cada verso. Conforme forem relacionando as imagens, afixá-las no

varal de acordo com a ordem do texto, desenvolvendo a noção de seriação.
CONTE PARA Fazer a leitura da parlenda algumas vezes, observando o interesse da turma
A FAMÍLIA e propondo diferentes dinâmicas, como recitar mais rápido ou mais devagar,
Elaborar um comunicado com a voz grossa ou a voz fina, ler baixinho etc.
para as famílias
explicando o trabalho 3. Distribuir para cada aluno uma folha com a impressão da parlenda e a
realizado com a parlenda.
É importante destacar a
imagem do gato e convidar a turma a recitar o texto, acompanhando a lei-
valorização do que está tura com o dedo. Na leitura de memória, ao acompanhar com o dedo, o
sendo apresentado e de aluno tenta fazer correspondência entre a letra memorizada e a escrita.
recitar em casa, com a Em seguida, disponibilizar potinhos com cola branca, distribuir fios de lã
criança bem pequena,
parlendas, cantigas cortados e convidar os alunos a colar “pelos” no desenho do gato, exercício
etc., contribuindo que desenvolve o movimento de pinça e a coordenação visomotora, além
com a aprendizagem de familiarizar a turma com o uso da cola. Contar que eles poderão levar o
e o desenvolvimento
dos alunos.
trabalho para casa e recitar a parlenda que aprenderam com seus familiares.
Momentos como esse são importantes para estimular a literacia familiar.
78
Percurso 2
D
2
1. Em uma área externa, preparar antecipadamente a brincadeira Cama de gato
passando o elástico em alguns pontos fixos (troncos de árvores, colunas de * Alguém conhece uma
cama de gato? Vocês já
alvenaria, pés de mesas, encostos ou pés de cadeiras e bancos), formando brincaram disso? Vamos
uma teia. Enrolar o elástico nos pontos de apoio em alturas e distâncias varia- ver como se brinca de
das para diversificar os desafios apresentados aos alunos. Posicionar o gato Cama de gato?
L
de pelúcia em uma das extremidades da cama de gato para representar o ** Orientar os alunos na
gato maltês. travessia da cama de
gato, usando termos
como perto/longe, em
2. Contar aos alunos que o gato maltês se perdeu na cama de gato e fazer cima/embaixo, para a
algumas perguntas. Em seguida, conduzir os alunos até a área onde a ativi- frente/para trás e ao
N
dade foi preparada e desafiá-los a atravessar a cama de gato, sem encostar lado. Para aumentar o
nos elásticos, para salvar o gato maltês. Ao buscar soluções para correspon- desafio, pode-se fazer
perguntas, como: e
der ao desafio, os alunos são estimulados a desenvolver suas habilidades agora, é melhor passar
locomotoras e estabilizadoras (rastejar, esquivar, rolar, engatinhar, saltar, por cima ou por baixo
agachar), tomar consciência das partes que compõem o próprio corpo e do fio? Você vai seguir
para a frente ou dar um
organizar o corpo em relação ao espaço externo, construindo seu esque-
P
passo para o lado?
ma corporal e noções de posicionamento e espacialidade.
Percurso 3
1. Esta atividade demanda a participação de dois adultos. O ideal é que ela
aconteça em um espaço amplo, preferencialmente na área externa, e seja
IA
preparada com antecedência. Para isso, colar no chão duas tiras de fita ade-
siva (com 5 m de comprimento cada) a uma distância de 10 m uma da outra.
2. Acomodar os alunos sentados no chão, um ao lado do outro, sobre uma das 2

tiras de fita adesiva e explicar que participarão de uma brincadeira de faz
* Nesse momento,
de conta chamada Raio laser. Para contextualizar a atividade, questionar se é provável que as
alguém sabe o que é um raio laser. Para começar a atividade, as crianças respostas dos alunos
devem permanecer em pé sobre a primeira marcação da fita adesiva e os remetam a personagens
dois adultos sobre a segunda marcação, segurando o elástico (um em cada de desenhos animados.
U
Esclarecer que o laser é

ponta) totalmente estendido. Em seguida, os adultos gritam: “Raio!”, e os alu- um feixe de luz que pode
nos respondem: “Laser!”, determinando o início do deslocamento de todos. causar queimaduras e
Enquanto os adultos se movem com o elástico (que representa o raio laser) até mesmo cegueira se
em direção à primeira marcação, os alunos se deslocam no sentido contrário, for muito intenso.
tentando atingir a linha oposta sem encostar no “raio laser” para que não ** A criança constrói a
orientação espacial a
“virem pó”. Quando os adultos chegarem à primeira linha, todos os alunos
G
partir da apropriação
devem ter atravessado o espaço desvencilhando-se do “raio”. A brincadeira do espaço do seu
continua com os adultos retornando para a segunda linha e os alunos se corpo, diferenciando
o “eu corporal” do
deslocando em direção à primeira linha para se esquivar do laser, até que um mundo físico exterior,
novo anúncio dos professores seja feito: “Raio!”, com a resposta dos alunos: quando passa a explorar
“Laser!”. Para que a brincadeira fique mais divertida, propor varia- o espaço externo à
ções na altura do elástico (para que se abaixem ou passem própria pele. Para
Smole (2000b), as
por cima, por exemplo), ou noções de proximidade,
movimentando-o (subindo e separação, vizinhança
descendo, fazendo movimen- e continuidade vão se
tos ondulatórios na vertical e organizando a partir
de pares de oposição,
horizontal). Essa brincadeira
BEATRIZ MAYUMI
tais como: parecido/

estimula o desenvolvimento diferente, parte/todo,
da orientação espacial. Ao dentro/fora, pequeno/
grande, com uma
final, organizar os alunos sen- percepção topológica
tados em roda para contar o do mundo.
que acharam da brincadeira.
79
MELICAL/SHUTTERSTOCK.COM
Percurso 4
D
1. Na sala de referência, esconder no ambiente fios de lã coloridos e amarrar
alguns deles, com uma laçada frouxa para que os alunos consigam soltá-lo, em
alguns objetos e superfícies, como pés de cadeiras e mesas, puxadores de ar-
mário, tampa da lixeira e extremidade de almofadas. No centro da sala, utilizar
L
fita adesiva para grudar no chão as pontas de um fio de lã longo (80 cm) e as
de um fio de lã curto (20 cm). É importante que os dois fios sejam da mesma
cor, estejam dispostos um ao lado do outro e que a distância entre eles seja de
2
aproximadamente 50 cm. Feito isso, posicionar uma bacia ao lado de cada fio.
Esses fios de lã são
iguais? Por quê? 2. Assim que os alunos entrarem na sala de referência, apresentar os dois fios
N
de lã colados no chão e fazer perguntas. Observar as reações deles e o
processo de construção de hipóteses do grupo, enfatizando as respostas re-
3 lacionadas a comprimento (longo e curto). Em seguida, explicar que há vários
fios coloridos escondidos pela sala que precisam ser encontrados e coloca-
Foi difícil encontrar os dos em uma das bacias, de acordo com o tamanho de cada um: uma para os
fios? Qual é a cor dos fios
fios longos (disposta ao lado do fio maior) e uma para os fios curtos (disposta
P
que vocês encontraram?
Conseguiram encontrar ao lado do fio menor). Sugerir que os alunos comparem o comprimento dos
mais fios longos ou fios que encontrarem com o dos fios colados no chão antes de guardarem
fios curtos? em uma das bacias. Nesta atividade, além de comparar, os alunos são esti-
mulados a realizar a classificação, habilidade básica de numeracia.
3. Quando todos os fios forem encontrados, convidar os alunos para uma roda
CONTE PARA de conversa e propor algumas perguntas.
IA
A FAMÍLIA
Escrever um comunicado
para os familiares Percurso 5
explicando o trabalho a ser
desenvolvido e solicitar 1. Esta atividade integra as competências socioemocionais, o desenvolvi-
que recortem de revistas,
jornais e panfletos mento da coordenação motora fina e a estruturação da linguagem oral.
imagens de pessoas com Auxiliar as crianças bem pequenas a desenvolver características como
expressões de alegria, empatia, respeito e colaboração é importante para a criação de um ambiente
tristeza, raiva, medo, nojo tolerante, de convivência respeitosa e positiva. Para a criança bem pequena
e surpresa e encaminhem
U
para a creche. desenvolver a empatia, é preciso que na primeira infância ela amplie o auto-
conhecimento. Somente ao identificar seus sentimentos, suas emoções e
suas reações é possível considerar os sentimentos do outro.
2 2. Selecionar seis imagens coletadas, uma para cada emoção primária: alegria,
tristeza, raiva, medo, nojo e surpresa. Organizar os alunos sentados em roda
Mesmo sem ouvir a voz
G
e convidá-los a observar as expressões fisionômicas representadas nas

da criança na imagem,
é possível perceber imagens, dispostas no centro da roda, iniciando uma conversa sobre as
a emoção que ela emoções representadas em cada uma das imagens. Depois que as cores
demonstra? Qual é o para representar cada emoção forem escolhidas, fazer uma marca com giz
nome dessa emoção?
Vamos escolher uma
de cera em cada imagem com a respectiva cor.
cor que lembre essa De acordo com Tieppo (2019), as emoções precedem os sentimentos e
emoção? Por que vocês referem-se a um conjunto de ações químicas e neurais que são automáticas
escolheram essa cor? e formam um determinado padrão de respostas físicas no corpo, como:
aceleração dos batimentos cardíacos e aumento da sudorese. Em todas as
3 culturas e raças humanas, as seis emoções básicas (alegria, tristeza, raiva,
medo, nojo e surpresa) apresentam as mesmas emoções faciais e disparam
Qual é a cor desse os mesmos estados fisiológicos no corpo.
novelo de lã? Essa
cor foi escolhida para 3. Apresentar, então, a caixa com os novelos de lã e entregar um para cada
representar alguma das
aluno, incentivando-os a tatear o material e explorar sua textura. Chamar um
emoções representadas
nas imagens? aluno por vez para apresentar o novelo de lã e propor perguntas para estimu-
lar o diálogo com o grupo. Caso a resposta à última pergunta seja afirmativa,
80
orientar o aluno que apresentou o novelo a colo-
D
cá-lo em cima da imagem corresponden- PARA CONHECER
E EXPLORAR
te. Se a cor do novelo de lã não tiver
• Alunos
sido escolhida para classificar as
T
O monstro das cores,
emoções, o aluno, então, devolve
de Ana Lenas. Belo
o novelo para a caixa. Horizonte: Aletria, 2018.
L
Este livro, cuja contação
4. Utilizar os fios de lã nas cores es- também pode ser
colhidas pela turma e ajudar os alu- ouvida no seguinte link:
nos a montar seis varais na sala de RG I C L
I V I U/ SH U T T ER S T
OCK .CO
http://livro.pro/9aec2s
referência. Afixar em cada um deles a PA Z A M (acesso em: 11 ago.
2020.), conta uma
imagem cuja emoção é representada pela história sobre as
N
mesma cor do varal. Com todas as fotos afixadas, apresentar as outras ima- emoções e suas cores.
gens coletadas pelos familiares e pedir à turma que identifique e nomeie a
emoção em cada uma delas de acordo com a expressão observada. Depois,
solicitar aos alunos que as afixem no varal, de acordo com a cor representati- DIGITAL
va de cada emoção, utilizando os pregadores de roupa. Dado:

emoções e
5. Para finalizar o Percurso, conduzir os alunos ao espaço externo e sugerir a
P
sentimentos
brincadeira Pega-pega das emoções. Nesta atividade, o professor, que será
o “pegador”, vai encostar em um aluno, que, ao ser tocado, anunciará uma
emoção primária. Nesse momento, o restante da turma para em posição de
estátua com a expressão fisionômica correspondente à emoção verbalizada
pelo colega. Caso ache interessante, usar o dado do Material digital para
professor para ampliar o trabalho com emoções e sentimentos.
IA
Percurso 6
2
1. Apresentar para a turma a caixa de papelão, previamente preparada, conten-
É possível colocar a
do um pompom de lã, uma esponja macia e uma bola. Explicar aos alunos
mão dentro da caixa
que dentro dela há três objetos e que, sem olhar em seu interior, eles devem e descobrir qual é o
adivinhar quais são. Circular pela sala segurando a caixa e passar por todos pompom [citar uma
os alunos, orientando-os a colocar a mão dentro dela e apenas tatear os obje- das duas cores]? Por
quê? Se eu tirar um
U
tos, sem dizer ainda do que se trata, o que estimula o desenvolvimento do pompom da caixa sem
controle inibitório. Depois que todos tiverem tateado os objetos, pedir que olhar, ele pode ser [citar
contem para os colegas ao lado o que acham que tem dentro da caixa, incen- uma das duas cores]?
Eu posso tirar da caixa
tivando que conversem sobre suas ideias. Em seguida, questionar: o que tem um pompom [citar uma
dentro dessa caixa? Depois que apresentarem suas opiniões, abrir a caixa e cor que não tenha sido
desvendar o conteúdo. Incentivar os alunos que, porventura, mencionaram selecionada]? Por quê?
G
algum dos objetos a falar para os colegas como descobriram o que era, fa-
vorecendo a ampliação do vocabulário ao usar expressões para designar as
qualidades dos objetos, como: macio, duro, redondo, felpudo, áspero. 3
Espalhadas pelo espaço
2. Colocar, então, na caixa, à vista dos alunos, dois pompons de cores diferen- combinado, as crianças
tes e pedir que nomeiem a cor de cada um. Fechar a caixa e propor algumas serão o elefantinho
situações-problema para os alunos. Esse tipo de si- colorido. O professor,
tuação-problema ajuda no desenvolvimento do então, solicita uma cor
ao elefantinho, que
pensamento lógico e da memória operacional. procura o pompom
escondido com a cor
3. Para finalizar o Percurso e reforçar o conhe- correspondente.
cimento das cores, é possível espalhar os Professor: Elefantinho
pompons numa determinada área e pro- PE
SH NS A
colorido!
UT ND
por aos alunos que brinquem de Elefan- TE OE
RS N Alunos: De que cor?
TO M O
tinho colorido. A brincadeira pode ser
CK N
.CO / Professor: [Citar uma
M
cor dentre as cores dos
repetida enquanto houver o interesse pompons escondidos.]
da turma.
81
Percurso 7
D
1
** Perguntar: quantos
1. Contar aos alunos que eles vão conhecer uma
* A GALINHA DO VIZINHO
ovos a galinha bota ao nova parlenda. Apresentar, então, o cartaz com
A GALINHA DO VIZINHO
BOTA OVO AMARELINHO final da parlenda? Vamos, a parlenda A galinha do vizinho e ler o texto em
BOTA 1 juntos, contar até 10? diferentes ritmos, alterando o tom de voz e incenti-
Vocês conseguem me
L
BOTA 2
mostrar 10 dedos?
vando-os a recitá-lo com o grupo e individualmente,
BOTA 3
o que estimula o desenvolvimento da consciência
VALERIY KARPEEV/SHUTTERSTOCK.COM
BOTA 4
BOTA 5 fonológica, da memória operacional, do reconhe-
BOTA 6 cimento dos números e da récita até 10. Nesse momento, uma estratégia
BOTA 7 interessante para sensibilizar os alunos no processo de reconhecimento de
BOTA 8
palavras escritas é acompanhar a leitura com o dedo e sublinhar com caneta
N
BOTA 9
BOTA 10! marca-texto a palavra bota, que aparece várias vezes.
(Parlenda popular)
2. Mostrar os botões para o grupo e explicar que será necessário colar os “ovos”
da galinha no cartaz. Propor a contagem coletiva do número de botões que
corresponde a cada verso da parlenda e anunciar o nome de um aluno por vez
! para colá-los no cartaz.
P
Embora os botões sejam
grandes, é importante
que a atividade seja Percurso 8
supervisionada pelo
professor para evitar
que os alunos coloquem
1. Iniciar o Percurso pedindo aos alunos que descubram possibilidades de fazer
o material na boca. barulho com os objetos que compõem o espaço. Combinar com os alunos
que cada um vai escolher um som produzido para demonstrar para os cole-
IA
gas. Quando terminarem as apresentações, orientá-los a reproduzir os sons,
todos ao mesmo tempo, assim que o professor disser: 1, 2, 3 e já! Essa
proposta favorece a construção temporal de simultaneidade.
Trabalhar com os diferentes sons estimula o desenvolvimento da discriminação

auditiva, do ritmo e do foco atencional. Essas habilidades descobertas na infância são
essenciais para que futuramente a criança tenha êxito no processo de alfabetização.
2
U
2. Organizar uma roda, dispor dois botões no centro e provocar o grupo,

Que tal criarmos um questionando: como podemos fazer sons com esses botões? Quando todos
instrumento musical
feito com botões? os alunos tiverem manipulado os botões, apresentar o instrumento dedões,
previamente preparado, e fazer um convite para a turma.
3. Separar a turma em seis grupos. Disponibilizar dois botões grandes e uma
G
tira de papelão para cada aluno e um tubo de cola branca para cada grupo.
EDSON FARIAS
Explicar aos alunos como eles deverão proceder para colar um botão em
cada extremidade do papelão, refinando as habilidades manuais. Com os
botões colados nas extremidades das tiras de papelão, auxiliar os alunos a
dobrar o material e orientá-los a aguardar a secagem da cola, estimulando a
percepção de um intervalo de tempo.
4. Enquanto aguardam a secagem da cola, demonstrar aos alunos como pro-
CONTE PARA duzir som com o instrumento, mencionando a ideia de afastar e aproximar as
A FAMÍLIA extremidades da tira de papelão e reforçando na fala esses termos durante a
Disponibilizar os apresentação do movimento para eles.
dedões para os alunos
levarem para casa. Propor 5. Distribuir os dedões confeccionados que ficaram secando e ajudar os alunos
que usem o instrumento
para acompanhar o ritmo
a manipular os instrumentos. Essa proposta enfatiza o trabalho com ritmo e
de cantigas e canções o movimento de pinça com o polegar opositor. Depois que todos estiverem
para a família. familiarizados com o movimento, escolher uma parlenda do repertório da
turma e propor que acompanhem a recitação tocando seus dedões. Repetir
a parlenda enquanto houver o interesse.
82
D
1. Ênfase no desenvolvimento das habilidades motoras básicas de estabilização.
Como ampliação das atividades propostas nos Percursos que utilizam
elástico e pompons, sugere-se construir alguns varais com elástico e prender
os pompons em diferentes alturas com fita adesiva, desafiando os alunos a
L
organizar o corpo para alcançá-los e pegá-los, por exemplo: ficar na ponta dos
MELICA/SHUTTERSTOCK.COM
pés; agachar; subir em algum material; apoiar-se etc.
2. Ênfase no desenvolvimento da contagem e das habilidades visomotoras,

fundamentais para a escrita emergente.
Com os botões utilizados nos dois últimos Percursos, é possível realizar
N
uma atividade colocando-os em palitos sem ponta. Como sugestão, pode-se
amassar um pedaço de massa de modelar e usá-lo para apoiar o palito, man-
tendo-o em pé sobre a mesa. Feito isso, pedir para o aluno contar o número
de botões presente em cada palito ou sugerir padrões de cores de botões em
cada produção. Por exemplo: colocar no palito apenas botões amarelos.
P
3. Ênfase no desenvolvimento da contagem e da utilização do desenho
como forma de representação.
Como ampliação da atividade realizada no Percurso 7,
com a aprendizagem da parlenda A galinha do vizinho,
auxiliar os alunos a pintar a palma de uma das mãos
com tinta amarela e carimbá-la em uma folha bran-
ca. Assim que a tinta secar, compartilhar com os
IA
alunos a possibilidade de transformar o carimbo
LU
BE
NI
da mão no desenho de uma galinha e incentivá-los
a colar um botão grande amarelo em cada dedo
CA
/ SH
UT
TE
RS
TO carimbado, realizando a contagem a cada item colado.
CK
.CO
M Auxiliar os alunos a realizar o registro numérico da
quantidade de botões colados (5).
4. Ênfase no desenvolvimento da empatia e da percepção de características

físicas das pessoas.
Como ampliação do desenvolvimento da empatia realizado no Percur-
U
so 5, colocar a turma em roda para que todos possam se observar. Auxiliar

um aluno de cada vez a se olhar em um espelho e comentar as respectivas
características físicas (cor dos olhos, cor e textura dos cabelos, cor da pele
etc.). Em seguida, estimular a turma a encontrar semelhanças e diferenças
entre eles. Ao final, explicar aos alunos que as pessoas apresentam caracte-
G
rísticas físicas diferentes e que essas diferenças devem ser respeitadas.

M
.CO
CK
TO
ER S
UT T
Y/SH
K AD
N AR I
CHUBYK
83
D
Itinerário Entre fios e desafios, que atendem cada meta de aprendizagem e
desenvolvimento.
L
e desenvolvimento
Percurso 1 – participar de roda de conversa sobre a parlenda O gato maltês.
Percurso 2 – participar do desafio de atravessar a cama de gato.
Percurso 3 – emitir opinião sobre o significado de raio laser; participar de desafios motores; participar de roda
N
de conversa sobre a brincadeira.
si mesmo, verbalizando os
Percurso 4 – emitir opinião sobre as semelhanças e as diferenças dos fios de lã colados no chão; participar de roda
próprios sentimentos, emoções
de conversa.
e opiniões.
Percurso 5 – emitir opinião sobre as expressões fisionômicas das imagens das crianças; compartilhar com o grupo
sentimentos em experiências vivenciadas.
Percurso 6 – compartilhar com os colegas sua opinião sobre o conteúdo da caixa.
P
Todos os Percursos – compartilhar os espaços, os materiais e a atenção dos professores e colaboradores da creche com
as outras crianças.
Respeitar o professor, os Percurso 2 – respeitar as regras da brincadeira Cama de gato.
colegas, outros integrantes da Percurso 3 – respeitar as regras da brincadeira Raio laser.
comunidade escolar, bem como Percurso 4 – aguardar a vez de realizar a comparação do fio de lã encontrado com os fios de lã colados no chão.
os combinados. Percurso 5 – participar de contextualização dos sentimentos.
Percurso 6 – esperar sua vez de compartilhar sua opinião com os colegas sobre o conteúdo da caixa.
Percurso 8 – compartilhar os materiais para confecção dos dedões com o grupo de trabalho.
IA
Todos os Percursos – interagir socialmente durante as atividades.
Construir vínculos afetivos.
Percurso 5 – compartilhar sentimentos com o professor e com os colegas.
Percurso 1 – participar da atividade de colagem dos fios de lã no desenho do gato.
Percurso 8 – confeccionar o instrumento dedões.
e desenvolvimento
U
Desenvolver as habilidades Percurso 2 – rastejar, esquivar, rolar, engatinhar, saltar e agachar.

motoras básicas. Percurso 5 – correr, esquivar, mudar de direção, manter-se equilibrado em posição estática.
Percurso 1 – participar da atividade de colagem dos fios de lã no desenho do gato.
Percurso 4 – manipular fios de lã.
Percurso 5 – pendurar as imagens das emoções nos varais.
manuais.
Percurso 6 – tatear objetos no interior da caixa.
Percurso 8 – confeccionar os dedões e explorar o instrumento, utilizando o movimento de afastar e aproximar os dedos.
G
Construir a consciência das partes

Percurso 2 – orientar as partes do próprio corpo em relação à cama de gato, esquivando-se dos elásticos.
que compõem o próprio corpo
Percurso 3 – orientar as partes do próprio corpo em relação à direção e ao movimento do elástico, esquivando-se dele.
e orientar o corpo em relação ao
Percurso 8 – reconhecer os limites e as diferenças funcionais entre o polegar e os demais dedos das mãos.
espaço externo e ao tempo.
Literacia
e desenvolvimento
Percurso 1 – ouvir a explicação do professor sobre parlendas e a leitura de O gato maltês.
Percurso 2 – ouvir as orientações sobre a brincadeira Cama de gato.
Percurso 3 – ouvir as orientações sobre a brincadeira Raio laser.
Percurso 4 – ouvir as orientações sobre buscar os fios escondidos na sala de referência e comparar os fios de lã.
Aprender a ouvir.
Percurso 5 – ouvir a contextualização do professor sobre as emoções.
Percurso 6 – ouvir as orientações sobre a brincadeira Elefantinho colorido.
Percurso 7 – ouvir a leitura da parlenda A galinha do vizinho.
Percurso 8 – ouvir as orientações para a construção do instrumento dedões.
84
D
e desenvolvimento
Percurso 1 – acompanhar a leitura da parlenda O gato maltês.
Percurso 2 – compreender as instruções sobre a brincadeira Cama de gato.
Percurso 3 – compreender as orientações sobre a brincadeira Raio laser.
Percurso 4 – compreender as instruções da atividade de busca e classificação dos fios de lã com tamanhos maior e menor.
que ouve.
Percurso 6 – compreender as instruções da brincadeira Elefantinho colorido.
L
Percurso 7 – acompanhar a leitura da parlenda A galinha do vizinho.
Percurso 8 – compreender as instruções para a confecção do instrumento dedões.
Percurso 1 – entrar em contato com a palavra parlenda e com o vocabulário da parlenda O gato maltês.
Desenvolver e ampliar Percurso 3 – entrar em contato com o significado de “raio laser”.
o vocabulário. Percurso 5 – entrar em contato com o vocabulário de emoções e sentimentos.
Percurso 6 – entrar em contato com palavras que definem as qualidades dos objetos – macio, duro, redondo, felpudo, áspero.
N
Percurso 1 – aprender o ritmo, as repetições e as rimas da parlenda O gato maltês.
Percurso 7 – ouvir e recitar a parlenda A galinha do vizinho.
fonológica.
Percurso 8 – recitar parlendas conhecidas.
Percurso 1 – observar a escrita do título da parlenda; reconhecer o sentido de leitura do texto acompanhando o dedo do
professor durante a leitura da parlenda O gato maltês; recitar a parlenda realizando a leitura de memória ao
acompanhar o texto com o dedo do professor; colar fios de lã no desenho do gato.
Desenvolver a escrita Percurso 4 – manipular fios de lã.
P
emergente. Percurso 5 – pendurar as imagens no varal fazendo o movimento de pinça com os dedos.
Percurso 7 – entrar em contato com a escrita da palavra bota, com a representação dos números de 1 a 10 e colar os
botões no cartaz.
Percurso 8 – confeccionar o instrumento dedões utilizando os movimentos de afastar e aproximar os dedos.
Percurso 1 – recitar a parlenda O gato maltês.
Percurso 3 – participar de roda de conversa sobre a brincadeira Raio laser.
Percurso 4 – participar de roda de conversa.
Desenvolver a fluência oral. Percurso 5 – opinar sobre as expressões fisionômicas das imagens de crianças; compartilhar com os colegas sentimentos
em experiências vivenciadas.
IA
Percurso 6 – compartilhar com os colegas a opinião sobre o conteúdo da caixa.
Percurso 7 – recitar a parlenda A galinha do vizinho.
Numeracia
e desenvolvimento
Percurso 4 – descobrir as diferenças e semelhanças dos dois fios de lã colados no chão, identificar as diferenças
Identificar semelhanças e e semelhanças de tamanho entre os fios de lã encontrados e os fios de lã colados no chão.
diferenças entre objetos, Percurso 5 – identificar as diferenças e semelhanças de cores entre os novelos de lã e as cores escolhidas para identificar
reconhecendo padrões. as fotos das emoções primárias; classificar as imagens apresentadas em uma das seis categorias das
U
emoções primárias.
Aprender noções de quantidades,
Percurso 7 – contar o número de botões correspondente a cada número escrito no cartaz da parlenda.
realizando a contagem.
Conhecer noções de sequências. Percurso 1 – organizar temporalmente as sequências de imagens da parlenda O gato maltês.
Percurso 2 – atravessar a cama de gato, construindo noções de perto, longe, em cima, embaixo, para a frente, para trás e
ao lado, em relação ao próprio corpo.
G

Percurso 3 – atravessar o trajeto sem encostar no “raio laser”, construindo noções de perto, longe, em cima, embaixo, para
a frente, para trás, para o lado, em relação ao próprio corpo.
Percurso 6 – localizar os pompons com as cores anunciadas na brincadeira Elefantinho colorido.
Percurso 1 – organizar temporalmente as sequências de imagens da parlenda O gato maltês; variar a velocidade da
récita da parlenda.
Percurso 3 – atravessar o caminho sem encostar no “raio laser”, construindo noções de rápido e devagar em relação ao
próprio corpo.
Percurso 4 – comparar os tamanhos dos fios de lã encontrados na sala de referência com os fios de lã colados no chão.
Percurso 1 – organizar temporalmente as sequências de imagens da parlenda O gato maltês.
Percurso 2 – b uscar soluções no próprio corpo para corresponder aos desafios motores ao brincar de Cama de gato.
Percurso 3 – buscar soluções com o próprio corpo para corresponder aos desafios motores da brincadeira Raio laser.
Percurso 4 – descobrir as diferenças e as semelhanças dos fios de lã colados no chão; procurar os fios de lã escondidos pela
sala de referência; comparar o tamanho dos fios de lã encontrados com o dos fios de lã grudados no chão.
Percurso 5 – identificar as diferentes cores dos novelos de lã e as cores escolhidas para identificar as emoções primárias
representadas nas imagens; classificar as imagens apresentadas de acordo as emoções primárias.
Percurso 6 – construir hipóteses sobre o conteúdo escondido na caixa a partir das informações táteis e apresentar
soluções para as situações-problema propostas sobre as cores dos pompons da caixa.
Percurso 8 – descobrir possibilidades de produzir sons com objetos da sala e utilizando dois botões.
85
2
ITINERÁRIO DE
D
MISTÉRIOS EM
SACOS E SACOLAS
L
CONTEXTUALIZAÇÃO
N
O desenvolvimento na primeira infância é pautado pelas experiências viven-
CONTE PARA ciadas pelas crianças em seu cotidiano. Os objetos e utensílios que fazem parte
A FAMÍLIA do seu dia a dia adquirem novos sentidos quando se dá a eles outros usos e
Com o objetivo de funções. Neste Percurso, utilizando sacos e sacolas, são propostas atividades
P
viabilizar o trabalho perceptuais, lúdicas, artísticas e simbólicas, que trazem diferentes oportunida-
com afetividade,
ampliação da des de aquisição e construção de conhecimentos e habilidades.
linguagem oral,
hábito literário e
estabelecimento de OBJETIVOS ESPECÍFICOS DO ITINERÁRIO
vínculos entre alunos,
professores e famílias, › Participar de atividades › Escutar história narrada e identificar
IA
o projeto Sacola compartilhando espaços e materiais personagens e intenções,
viajante – A escola em de uso coletivo. desenvolvendo a compreensão oral
casa será iniciado neste
Itinerário, mas pode › Aumentar a autoestima em situações e a memória operacional.
seguir até o final do de protagonismo junto ao grupo. › Apropriar-se do uso do dado como
ano letivo. Na sacola, › Observar relações de causa e efeito instrumento de contagem.
que será confeccionada
pelos alunos, serão
durante brincadeiras com tintas. › Exercitar a contagem de até
transportados › Experimentar possibilidades de 6 elementos.
textos e publicações encher sacolas, desenvolvendo
a coordenação motora.
› Acompanhar situações de escrita,
que despertem o reconhecendo sua função de auxílio
interesse de crianças
› Empenhar-se nas atividades de
U
à memória.
bem pequenas e
oportunizem a literacia
para o grupo.
› Desenvolver a consciência fonológica
familiar. Sendo assim, ao entoar trava-línguas.
recomenda-se que › Desenvolver a independência em › Explorar o uso de materiais naturais
a equipe docente momentos de troca de roupas.
em técnicas de pintura.
selecione livros, revistas
e, se possível, jogos de › Envolver-se em brincadeiras, › Organizar coleções por categorias
G
tabuleiros impressos e propondo-se a representar

de elementos.
materiais riscantes. diferentes papéis.
A comunicação com › Integrar-se ao grupo em momentos › Participar da produção de tintas com
a família é necessária de brincadeiras. pigmentos naturais.
para orientá-la sobre a
utilização e o cuidado › Exercitar a linguagem › Ampliar repertório de onomatopeias.
com a sacola. oral compartilhando informações › Desenvolver as percepções tátil,
em situações coletivas. auditiva e olfativa.
86
dois sacos e cinco sapos para serem
D
MATERIAIS NECESSÁRIOS coladas no cartaz; caneta hidrocor; EON
› Percurso 1: sacola de mercado uma cópia impressa do trava-língua
reutilizável, sacola de bebê, sacola de para cada aluno.
CGM
tecido (ou sacos de materiais diversos); › Percurso 6: dois dados; tampinhas DIGITAL
embalagens de produtos; cédulas e de garrafa plástica; duas sacolas. Cartões:
cartões de brinquedo para pagamento.
› Percurso 7: relógio ou despertador sacos e sapos TSCF
L
› Percurso 2: dois livros de literatura de corda; um saco de cor escura ou Cartão:
adequada à faixa etária dos alunos; de tecido que não permita observar trava-língua
duas sacolas de tecido; abajur seu conteúdo; sacola com imagens Olha o sapo EFPI
e objetos que se relacionem às de animais ou animais de brinquedo Molde:
histórias escolhidas. (para o trabalho com onomatopeias). dado ETQRT
› Percurso 3: sacolas para
N
armazenamento de material coletado;
etiquetas e canetas hidrocor. ESTRATÉGIAS
› Percurso 4: camiseta grande para › Rodas de conversa.
cada aluno proteger a roupa da tinta; › Montagem de cenário PARA CONHECER
uma sacola de tecido lisa e de cor e brincadeira simbólica. E EXPLORAR
P
clara para cada aluno; elementos
naturais e ingredientes necessários
› Contação de histórias. • Professor
para produzir tintas, de acordo com › Coleta de elementos naturais. No link disponível em:
http://livro.pro/6s52y9
a receita selecionada (exemplos › Organização de coleções. (acesso em: 14 ago.
para extrair cor: urucum em pó, › Produção e uso de tintas 2020) há algumas
beterraba, cenoura, amora, espinafre; com elementos naturais. receitas de tinta
produzidas com
exemplo de infusor: água); beterraba
› Recitação de trava-língua. elementos da natureza,
IA
cortada e pedaços de carvão; alguns
elementos da natureza coletados › Brincadeira com regras. como beterraba,
cúrcuma, urucum,
no Percurso anterior; papelão para › Brincadeiras envolvendo terra e carvão.
proteger o interior das sacolas da onomatopeias.
tinta; jornal para proteger a superfície
de trabalho. Se possível, escolher
e preparar os ingredientes da tinta
previamente para, no dia da atividade,
disponibilizar aos alunos.
› Percurso 5: sacos e sacolas de
U
diversos tipos; um sapo de brinquedo;

cartaz, produzido previamente, com
o trava-língua Olha o sapo escrito
com letra bastão (deixar espaço para
colar imagens de sacos e sapos
todas as vezes em que aparecem no
trava-língua); imagens impressas de
G
SAIBARAKOVA ILONA/SHUTTERSTOCK.COM
VERA NEWSIB/SHUTTERSTOCK.COM
87
Ponto de partida
D
Este Itinerário aborda como objeto didático sacos e sacolas, materiais utili-
zados pelas pessoas para transportar objetos, mercadorias e equipamentos.
A exploração dessa função utilitária no primeiro Percurso é a porta de entrada
para novas descobertas.
L
Percurso 1
N
CONTE PARA
HANNA VALUI/SHUTTERSTOCK.COM
A FAMÍLIA
1. Reunir os alunos e mostrar a eles uma sa-
Encaminhar um
comunicado aos cola de mercado reutilizável, uma sacola de
familiares solicitando bebê e uma sacola de pano (ou outros tipos
embalagens de de saco e sacola usados no dia a dia) e fazer
P
alimentos e de produtos perguntas. Depois de compartilharem suas vi-
de higiene e de limpeza.
vências, contar aos alunos que há embalagens
e sacolas guardadas para uma brincadeira.
1
2. Espalhar o material coletado – sacolas de mercado, embalagens de produtos
Para que servem estas diversos e cédulas e cartões de brinquedo – na sala de referência e propor
sacolas? Em sua casa, aos alunos que brinquem de fazer compras no mercado. Primeiramente, pe-
IA
quem faz compras no
mercado? O que eles dir aos alunos que identifiquem alguns produtos com base nas logomarcas.
costumam comprar As crianças deparam-se, em seu cotidiano, com logomarcas que se tornam
no mercado? Você conhecidas e passam a ser identificadas por elas num primeiro estágio de
já foi ao mercado
aquisição de leitura.
com seus familiares?
Como as compras são
transportadas para 3. Monitorar a brincadeira, incentivando a organização dos produtos por
casa? Como os adultos categorias, a escolha dos papéis que interpretarão no jogo simbólico, o pa-
costumam pagar as gamento pelos “clientes” e o uso das sacolas para transporte dos produtos.
compras? Há pessoas Caso haja na creche outros brinquedos que enriqueçam o contexto, como
trabalhando no mercado?
caixas registradoras, carrinhos de mercado e cestas plásticas, é interessante
U
O que elas fazem?

disponibilizá-los para os alunos.
4. Avisar com antecedência o momento de fecha-

mento do mercado. É válido utilizar como marca-
dor a música Nós vamos guardar, utilizada em
Itinerários anteriores para indicar o momento de
G
organizar os materiais e encerrar a atividade.

YULIIA D/SHUTTERSTOCK.COM
88
Percurso 2
D
1
1. Preparar a sala de referência de maneira que aguce a
imaginação dos alunos: apagar as luzes, colocar um aba- Quais objetos estavam
dentro da sacola? Eles
jur no centro da sala e ao lado dele uma sacola de teci- me ajudaram a contar
do; dentro da sacola, um livro que desperte o interesse a história? Se você
L
da turma e diversos objetos que estejam relacionados à pudesse levar para
SHUTTERSTOCK.COM
história. Comunicar aos alunos, então, que a atividade casa uma sacola com
coisas da creche, o que
será de contação de história. Iniciar a contação e tirar você levaria? Vocês
da sacola os objetos no momento em que aparecem na
BOKAN/
gostariam de levar livros
trama. Ao final, fazer perguntas para a turma. para casa? O que vocês
fariam com os livros
N
2. Vivenciada essa experiência, fazer a contação de outra história para os alunos; em casa? Apresentar
também outras
a escolha da história é importante, pois ela deve possibilitar reunir objetos questões que envolvam
existentes no espaço escolar. Ao final, mostrar uma sacola de tecido vazia para a compreensão da
os alunos e explicar que eles coletarão alguns objetos citados na história para história contada.
colocar dentro da sacola. Percorrer a creche com a turma em busca de objetos
mencionados. Com os itens selecionados e dentro da sacola, convidar os
P
alunos a recontar coletivamente a história, usando os elementos escolhidos,
atividade que aciona a memória operacional, desenvolve a oralidade e favo-
rece a autoestima, à medida que dá protagonismo ao aluno.
Percurso 3
1
IA
1. Convidar os alunos a se tornar pesquisadores da natureza. Levar o grupo a
O que encontramos
um ambiente externo que possibilite o recolhimento de elementos naturais na natureza? Em que
e dar exemplos do que eles podem coletar: folhas, flores, gravetos, casca ambiente podemos
de árvore, sementes e pedras. Disponibilizar recipientes em que possam encontrar esses
colocar o que coletarem, explicando que devem pegar apenas o que encon- elementos (sementes,
trarem no chão e alertando-os a não arrancar folhas e flores, chamando a folhas, terra, gravetos
etc.)? No pátio?
atenção para o cuidado e o respeito com a natureza. Aproveitar o momento No jardim?
para chamar a atenção dos alunos sobre a diversidade de formas, tamanhos
e cores dos diferentes elementos naturais.
U
2. Finalizada a coleta, retornar para a sala de referência e realizar com os alunos

um inventário do que foi recolhido. Essa situação 2
possibilita a organização do material em coleções.
Num primeiro momento, com a participação de todos, Durante a atividade,
MONKEYOUM/SHUTTERSTOCK.COM
questionar: por que

nomear os materiais coletados: folhas, flores, galhos, você colocou esse junto
sementes, pedras etc. Em seguida, propor que os or- daquele? O que você
G
ganizem em coleções, seguindo algum critério (nome, acha de colocar esse

aqui nessa coleção?
cor, tamanho etc.) que pode ser determinado por você
O que esses dois têm
ou pelo grupo. Deixar que os alunos distribuam os de parecido?
materiais, formando coleções.
3. Finalizar distribuindo sacolas aos alunos para que guar-

dem as coleções separadamente. Colocar uma etiqueta
em cada sacola e identificar, por meio de texto,
o conteúdo de cada uma, fazendo com
que os alunos entrem em contato com a
escrita e sua função social.
SHUTTERSTOCK.COM
JACOB LUND/
89
Percurso 4
D
1
1. Apresentar para a turma o projeto Sacola viajante – A escola em casa.
Aproveitar o momento
Explicar aos alunos que cada um terá a própria sacola para levar para casa
para falar da importância
da reutilização, da diferentes atividades que eles produzirem na creche; assim, cada aluno
reciclagem e do pode compartilhar com os familiares coisas divertidas que está aprendendo.
L
descarte correto de Contar, então, que nesta atividade eles vão personalizar suas sacolas, possi-
sacos e sacolas.
bilitando a construção de vínculo afetivo com o projeto,, por meio de tintas
produzidas com elementos da natureza.
2. Forrar uma área da sala de referência com jornal e dis-

ponibilizar aos alunos os componentes escolhidos e os
N
utensílios necessários para a preparação das tintas;
disponibilizar, também, uma beterraba cortada e
pedaços de carvão. Distribuir as camisetas grandes
para a proteção das roupas, pedindo aos alunos IS /
RR M
MO .CO
que tentem vesti-las sozinhos, auxiliando aqueles W
PE OC
K
P G ER S T
que tiverem dificuldade. É importante orientar seus T
P
H UT
S
movimentos para que participem ativamente e aprendam
gradativamente a vestir a camiseta com autonomia.. Quando estiverem
paramentados, organizar a turma sentada na área forrada.
3. Nesse momento, é importante que os alunos manipulem e cheirem

3
os elementos naturais disponibilizados, explorando as sensações
que eles produzem. Possibilitar que apertem a beterraba e
IA
Vocês já perceberam
que alguns alimentos esfreguem o carvão nas mãos. Por tratar-se de crianças bem
e outros elementos pequenas, é necessária atenção redobrada para que não
KATRINSHINE/SHUTTERSTOCK.COM
da natureza “soltam
cor”? Se apertarmos a coloquem nada na boca. Misturar os
beterraba, por exemplo, ingredientes escolhidos, descre-
o que será que vendo cada ação e dando opor-
acontece? Se esfregar tunidade para os alunos ajudar a
carvão nas mãos, o que
acontecerá? mexer. Chamar a atenção para as
cores que serão definidas.
4. Disponibilizar as sacolas – colocar um papelão dentro para evitar que a

U
pintura manche o outro lado do tecido – e alguns materiais que possam ser
usados com as tintas, como folhas para carimbo, galhos e pedras para traça-
dos. Finalizada a produção, avisar aos alunos que é preciso esperar a tinta
secar para poder usar a sacola.
G
Podemos dizer que existem alguns materiais nobres, materiais naturais, como pedras, ga-
lhos, sementes, conchas, madeira, lã de carneiro, algodão, pigmentos de plantas e da terra. São
materiais-brinquedos que permitem criar e imaginar outras coisas, simbolizar, conceber um faz
de conta, o que nem sempre é permitido pelos brinquedos industrializados, com seus excessos
de funções e recursos. Embora haja grande variedade de brinquedos, devido à descoberta de
novas matérias oriundas de produtos químicos ou de dejetos industriais, e que cresça a colo-
cação desses novos e atraentes brinquedos no mercado, os materiais que mais incentivam a
JAG_CZ/SHUTTERSTOCK.COM
criação ainda são os mais simples e mais abertos ao imaginário, pois brincar é uma atividade
simbólica, que permite a transformação constante. (REDIN; FOCHI, 2014, p. 53)
90
Percurso 5
D
1. Para este Percurso, é importante que o professor memorize o trava-língua
Olha o sapo, que será recitado para os alunos. Trava-línguas são frases
formadas por palavras com fonemas que exigem destreza na pronúncia.
O trabalho lúdico desses jogos orais proporciona o desenvolvimento da
L
comunicação oral e da consciência fonológica, o aperfeiçoamento da pro-
DAVID GALLAHER/SHUTTERSTOCK.COM
núncia e a melhora na dicção.
AUGUST0809/SHUTTERSTOCK.COM
OLHA O SAPO
OLHA O SAPO
N
DENTRO DO SACO.
O SACO COM O SAPO DENTRO.
O SAPO BATENDO PAPO
E O PAPO DO SAPO SOLTANDO VENTO 2
(Cantiga popular)
P
O que será que esse
sapo está fazendo
2. Antes de os alunos entrarem na sala de referência, espalhar modelos de dentro do saco? Alguém
sacos e sacolas comuns no cotidiano; em um dos sacos, colocar um sapo já tinha visto um sapo
de brinquedo ou uma imagem impressa de sapo. Com a sala de referência dentro de um saco?
preparada, assim que os alunos chegarem, mostrar o que está exposto e
incentivá-los a manipular os sacos e as sacolas. Quando o sapo escondido
for encontrado, mostrar surpresa e conversar com a turma. Feito isso, recitar 3
IA
o trava-língua algumas vezes para os alunos, variando o ritmo.
Vou escolher algumas
3. Comentar que o desafio dessa brincadeira é repetir os versos rapidamente, palavras do trava-língua
e vocês vão me dizer
o que é difícil de fazer sem que a “língua enrole”, daí o nome trava-língua. se elas são ou não
Pedir que prestem atenção e que repitam o que disser, recitando verso por são parecidas: dentro/
verso vagarosamente para que acompanhem. Após instigá-los a aprender os vento, sapo/saco, sapo/
dentro. Incentivar os
versos do texto, expor o cartaz, produzido previamente, com o trava-língua
alunos a repetir cada
escrito em letra bastão. Reportando-se ao texto, ler novamente o trava-lín- dupla de palavras antes
gua acompanhando a leitura com o dedo. Essa atividade favorece o desen- de responder; espera-se
U
volvimento da atenção auditiva e da consciência fonológica. que percebam que as

duas primeiras duplas
4. Entregar aos alunos imagens de sacos e sapos previamente impressas. Ler rimam e a dupla sapo/
dentro não.
novamente o trava-língua e pedir a ajuda dos alunos para colar as imagens
dos sapos e dos sacos no cartaz ao lado das respectivas palavras. Esse re-
curso oportuniza a leitura de palavras estáveis e favorece o
G
processo de memorização do texto. Ao final, contornar a DIGITAL

palavra sapo no texto e incentivar os alunos a contar o
número de vezes que ela aparece. Caso ache pertinen- Cartões:
sacos e sapos
te, convidar os alunos a representar essa quantidade
Cartão:
ANATOLIY KARLYUK/SHUTTERSTOCK.COM
na lousa, por meio de figuras ou do próprio número.

trava-língua
Olha o sapo
5. Explicar para a turma que o trava-língua Olha o sapo
será a primeira coisa que levarão na sacola viajante
para brincar com os familiares em casa. Disponibilizar
as sacolas de tecido com as cópias do trava-língua; 5
aproveitar o momento de entrega das sacolas para
O nome da dona desta
brincar com palavras que rimem com o nome de sacola parece com
cada aluno. É aconselhável que, antes desta coberta, quem será?
proposta, seja feita uma pesquisa de palavras (Roberta). E o da dona
desta sacola parece
que rimem com o nome de cada aluno. com fita, quem será?
(Rita).
91
Percurso 6
D
DIGITAL
SHUTTERSTOCK.COM
Molde:
1. Reunir os alunos e contar a eles que participarão de uma brincadeira chamada
Papa-tampinhas. Apresentar, então, os dados já montados ou reaproveitar
PLANNER/
dado
dados disponíveis na creche. Pedir aos alunos que lancem os dados algumas
vezes e contem quantas bolinhas aparecem na face de cima, auxiliando sem-
pre que julgar necessário.
!
L
2. Terminada a fase de exploração, dividir a turma em dois grupos sentados em
É indicado que outro
adulto supervisione a
rodas separadas. Disponibilizar, para cada grupo, um dado, uma sacola e diver-
MONTICELLO/SHUTTERSTOCK.COM
brincadeira para evitar sas tampinhas de garrafa plástica. Contar para os alunos que o saco “se ali-
que as crianças bem menta de tampinhas” e que eles darão comida para os sacos. Para isso, devem
pequenas levem as lançar o dado, com estímulo ao desenvolvimento da mobilidade do punho
N
tampinhas à boca. e da dissociação entre punho, mão e dedos, e alimentar o Papa-tampinhas
de acordo com a quantidade de bolinhas indicada no dado. Fazer a primeira
jogada para concretizar a explicação. Cada um dos alunos jogará o dado uma
vez, contando, com o auxílio do professor, o número de bolinhas sorteado para
separar as tampinhas de plástico e alimentar o Papa-tampinhas.
3. Ao final, descobrir qual saco “comeu mais” e qual saco “comeu menos” tam-
P
pinhas. Nessa brincadeira, os alunos exercitam a contagem e comparam
quantidades, empregando as palavras mais e menos.
O trabalho com
Percurso 7
onomatopeias
1. Iniciar o Percurso recitando o trava-língua para a turma. Recitar algumas ve-
IA
possibilita aprimorar a
percepção de sons e zes e incentivar os alunos a repetir: tique-taque. Depois, questioná-los: qual
o desenvolvimento da é o objeto que produz esse som? É possível que eles não relacionem o som
consciência fonológica, ao relógio, já que os relógios digitais vêm substituindo os relógios de corda.
além de estimular a
Mostrar, então, o saco com o relógio de corda ou o despertador dentro e
articulação dos sons
da fala e das palavras. deixar que os alunos ouçam o som que ele emite, mas sem tirá-lo do saco.
É comum que crianças Finalizada a escuta, tirar o relógio do saco e mostrá-lo à turma. Questionar se
bem pequenas conhecem outros objetos que produzem sons.
substituam os nomes
de animais, pessoas ou PARA OUVIR O TIQUE-TAQUE,
objetos pelos sons que
TIQUE-TAQUE, TIQUE-TAQUE,
U
emitem, como au-au

SHUTTERSTOCK.COM
para nomear cachorro. DEPOIS QUE UM TIQUE TOCA

É importante auxiliar o
SALAMAHIN/
aluno a compreender a
É QUE SE TOCA UM TAQUE.
diferença entre o nome (Trava-língua popular)
e o som produzido: o
cachorro faz au-au, 2. Ensinar para os alunos cantigas que envolvam sons produzidos por animais,
o gato faz miau.
G
para que aumentem o repertório de onomatopeias.

3. Com o grupo reconhecendo os sons dos animais, apresentar a Sacola sonora
preparada previamente com imagens de animais ou animais de brinquedo. Ex-
plicar à turma que um aluno por vez sorteará um animal e, sem que os colegas
SHUTTERSTOCK.COM
vejam o que foi sorteado, reproduzirá o som que ele faz para que identifiquem
de que bicho se trata. Combinar com a turma que um sino será tocado para
KASEFOTO/
indicar o final da atividade, pedindo que façam o som desse objeto.
PARA CONHECER E EXPLORAR

• Alunos
Nos links indicados, há algumas cantigas para trabalhar onomatopeias com os alunos.
O SOM dos animais (animação infantil). Gugu DadaTV. Disponível em:
http://livro.pro/z4ryjc. Acesso em: 1o ago. 2020.
MÚSICA infantil interativa. Os sons dos animais. O baú da Camilinha. Disponível em:
http://livro.pro/ng3b89. Acesso em: 14 ago. 2020.
92
D
1
1. Ênfase no trabalho de reconhecimento das cores e de comparação de fi- Que cor é essa? Você
guras semelhantes. vai misturar essa cor
Esta atividade pode ser desenvolvida no pátio. Grudar no chão, com fita com qual? Como essa
adesiva, pedaços grandes de papel branco de maneira que formem um painel cor ficará? Vamos ver?
Observe o tamanho de
que comporte o carimbo das mãos de todos os alunos. Separar cinco sacos
L
sua mão, é maior ou
plásticos e colocar tinta guache em cada um deles. Chamar os alunos indivi- menor que a do colega?
dualmente e convidá-los a escolher dois sacos para colocarem a mesma mão.
2. Ênfase no trabalho coletivo de manifestação artística.

Com caráter lúdico, esta atividade convida os alunos a ocupar e colorir
N
algum espaço da creche, como o pátio. Ajudá-los a selecionar as cores
favoritas de cada um e misturá-las em um saco plástico. Enchê-lo com ar, dar
um nó e convidar as crianças que se sentirem confortáveis a estourar o saco
pisando-o com os pés. Isso fará que a tinta se espalhe e pinte o ambiente e PARA CONHECER
os alunos, por isso o cuidado com a roupa é fundamental. Sugere-se que as E EXPLORAR
crianças estejam descalças e vestidas com uma camiseta grande e velha ou
P
• Professor
usando um avental. Almanaque dos
sentidos, de Carla
3. Ênfase no desenvolvimento de habilidades olfativas. Caruso. São Paulo:
Disponibilizar para a turma saquinhos olfativos, preparados previamente Moderna, 2009.
com essências ou ervas, temperos e flores com odor característico, e solicitar Esse livro explora os
aos alunos que cheirem e identifiquem os aromas. Depois da experiência sentidos por meio de
sensorial, identificar os cheiros que não foram reconhecidos por eles. Feito diversos textos, de
IA
maneira inteligente,
isso, pedir que cada aluno mostre o saquinho com o aroma de que mais interessante e não
gostou e disponibilizar giz de cera e papel sulfite para que cada um faça um convencional.
desenho que represente o cheiro mais agradável para si.
U
G
M
K.CO
TO C
TT ER S
HU
T/S
LO
E LA
AV
TR
SIR
93
D
Nos quadros a seguir, constam os conteúdos trabalhados no Itinerário Mistérios
em sacos e sacolas, que atendem cada meta de aprendizagem e desenvolvimento.
L
e desenvolvimento
Percurso 1 – participar de conversa sobre sacos e sacolas; decidir o papel que interpretará ao brincar de mercado.
Demonstrar confiança em Percurso 2 – participar de conversa sobre a história contada; opinar sobre objetos que podem ser colocados
N
si mesmo, verbalizando na sacola.
os próprios sentimentos, Percurso 4 – participar de roda de conversa sobre elementos da natureza que soltam cor.
emoções e opiniões. Percurso 7 – participar de conversa sobre objetos que emitem sons; emitir opinião sobre os sons produzidos
pelos colegas na brincadeira Sacola sonora.
Respeitar o professor, os Todos os Percursos – compartilhar os espaços, os materiais e a atenção dos professores e colaboradores
colegas, outros integrantes da creche com as outras crianças.
P
da comunidade escolar, bem Percurso 1 – organizar os materiais na montagem do mercado.
como os combinados. Percurso 3 – respeitar o combinado de não arrancar folhas e flores durante a coleta de elementos da natureza.
Construir vínculos afetivos. Todos os Percursos – interagir com os colegas e o professor durante as atividades.
de produção, manifestação Percurso 4 – participar da atividade de produção de tinta e pintura da sacola.
IA
e desenvolvimento
Percurso 3 – andar, agachar e levantar durante a coleta de elementos da natureza.
motoras básicas.
Percurso 4 – apertar, tocar, esfregar, misturar e mexer os elementos naturais durante o preparo da tinta; pintar
a sacola de tecido.
Desenvolver as
Percurso 5 – manipular sacos e sacolas expostos na sala de referência.
habilidades manuais.
U
Percurso 6 – mover o punho para lançar o dado; dissociar os movimentos do punho, da mão e dos dedos para
pegar as tampinhas.
Percurso 2 – localizar na creche os objetos mencionados na segunda história contada.
Percurso 3 – localizar elementos da natureza no espaço externo.
G
externo e ao tempo.
Literacia
e desenvolvimento
Percurso 1 – ouvir as colocações dos colegas durante conversa sobre sacos e sacolas.
Percurso 2 – ouvir as histórias narradas.
Percurso 4 – ouvir as instruções iniciais sobre as atividades desenvolvidas no Percurso.
Percurso 5 – ouvir a récita do trava-língua; prestar atenção nas dicas para adivinhar os nomes dos colegas que
Aprender a ouvir.
receberão as sacolas.
Percurso 6 – ouvir as regras da brincadeira Papa-tampinhas.
Percurso 7 – ouvir o som do relógio; ouvir o trava-língua recitado pelo professor; identificar os sons produzidos
pelos colegas durante a brincadeira Sacola sonora.
94
D
e desenvolvimento
Percurso 2 – compreender as histórias narradas e procurar os objetos mencionados na segunda história.
Percurso 5 – compreender o trava-língua; prestar atenção nas dicas para adivinhar os nomes dos colegas que
receberão as sacolas.
que ouve.
L
Percurso 6 – compreender as regras da brincadeira Papa-tampinhas.
Percurso 7 – compreender o trava-língua.
Percurso 2 – entrar em contato com o vocabulário das histórias narradas.
Desenvolver e ampliar Percurso 4 – entrar em contato com as palavras beterraba e carvão.
o vocabulário. Percurso 5 – entrar em contato com o termo trava-língua.
Percurso 6 – entrar em contato com a palavra dado.
N
Percurso 5 – aprender o trava-língua e perceber rimas das palavras selecionadas; adivinhar os nomes dos colegas
que receberão as sacolas.
fonológica.
Percurso 7 – ouvir o trava-língua recitado pelo professor; prestar atenção nos sons.
Percurso 1 – identificar as logomarcas das embalagens de produtos.
Percurso 3 – entrar em contato com a escrita dos nomes das coleções nas etiquetas.
P
Percurso 4 – apertar, tocar, esfregar, misturar e mexer os elementos naturais durante o preparo da tinta,
Desenvolver a escrita desenvolvendo as habilidades manuais; pintar a sacola de tecido.
emergente. Percurso 5 – acompanhar a leitura do trava-língua escrito no cartaz; entrar em contato com a escrita das palavras
saco e sapo.
Percurso 6 – mover o punho para lançar o dado; dissociar os movimentos do punho, da mão e dos dedos para
pegar as tampinhas.
Percurso 1 – verbalizar opinião durante conversa sobre sacos e sacolas.
IA
Percurso 2 – participar de conversa sobre as histórias narradas; recontar a segunda história, acrescentando
Desenvolver a fluência oral. os objetos que foram coletados na creche.
Percurso 5 – recitar o trava-língua.
Percurso 7 – participar de conversa sobre objetos que produzem sons.
Numeracia
e desenvolvimento
U
Percurso 1 – definir categorias para organizar as embalagens ao brincar de mercado.
Percurso 3 – definir critérios para organização dos elementos e organizar os elementos da natureza em coleções.
Aprender noções de Percurso 5 – contar o número de vezes em que a palavra sapo aparece no trava-língua.
quantidades, realizando Percurso 6 – realizar a contagem do número de bolinhas do dado; realizar a contagem das tampinhas durante
a contagem. e após o jogo empregando os termos mais e menos.
G
Conhecer noções de
Percurso 4 – entrar em contato com noções temporais ao esperar a pintura da sacola secar.
sequências.
Construir noções de posição, Percurso 2 – localizar na creche os objetos mencionados na segunda história contada.
direção e localização. Percurso 3 – localizar elementos da natureza no espaço externo.
Percurso 4 – entrar em contato com noções temporais ao esperar a pintura da sacola secar.
Percurso 1 – definir critérios para organizar as embalagens na brincadeira de mercado.
Percurso 2 – participar do processo de escolha dos objetos que vão compor a sacola da segunda história.
Percurso 3 – definir critérios para organização dos elementos e organizar os elementos da natureza em coleções.
Solucionar problemas. Percurso 5 – adivinhar os nomes dos colegas que receberão as sacolas.
Percurso 6 – contar o número de bolinhas do dado e coletar o número de tampinhas correspondente; identificar
os Papa-tampinhas que “comeram mais” e os que “comeram menos” tampinhas.
Percurso 7 – identificar o som do relógio.
95
3
ITINERÁRIO DE
D
HISTÓRIAS
DE PAPEL
L
CONTEXTUALIZAÇÃO
N
A formação do povo brasileiro é marcada por uma grande miscigenação.
Numa mesma comunidade é possível ter famílias afrodescendentes, indígenas,
europeias e migrantes de diferentes estados do país. As referências a essa
mistura de povos compõem este Itinerário, com propostas que utilizam jornais,
P
papéis e papelão para que a criança bem pequena entre em contato com brin-
cadeiras, produza brinquedo e confeccione instrumento musical inspirados na
cultura indígena, ampliando seu repertório de aprendizagens.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS DO ITINERÁRIO

IA
› Desenvolver habilidades motoras › Comparar objetos identificando
básicas. e apontando semelhanças e diferenças
› Utilizar observações e pistas entre eles.
para lançar hipóteses nas leituras › Aproximar-se da escrita do nome,
de história. valorizando-a como forma de identificar
› Aprimorar as habilidades auditivas. objetos pessoais.
› Cantar canções, acompanhando-as › Aprimorar habilidades motoras finas ao

com instrumento construído. confeccionar brinquedo, instrumento
e picotar papéis.
› Desenvolver a percepção tátil.
U
› Envolver-se nas atividades de › Usar o desenho como forma de

representação.
para o grupo. › Colaborar na construção coletiva
de uma personagem.
› Recuperar informações em exercícios › Construir um instrumento musical.
de metacognição exercitando
› Construir um brinquedo.
G
a memória operacional.
› Reconhecer conquistas e › Conhecer novas formas de expressões
aprendizagens após a participação culturais.
em diferentes experiências. › Respeitar as diferenças culturais.
› Fazer a contagem oral de elementos. › Reconhecer brincadeiras e brinquedos
› Ampliar o conhecimento sobre a de seu cotidiano.
escrita, constatando que o que se › Desenvolver o movimento de pinça
fala pode ser escrito. com os dedos para picar, rasgar
› Escutar história narrada identificando e colar.
personagens e intenções, › Identificar uma sequência de acordo
desenvolvendo a compreensão oral com as etapas vivenciadas durante
FLAS100/SHUTTERSTOCK.COM
e a memória operacional. uma atividade.
96
na seguinte proporção: meio copo
D
MATERIAIS NECESSÁRIOS de cola branca e um copo de água); EON
› Percurso 1: para cada aluno: um rolo um pincel grande; camiseta grande
de papelão (pode ser o miolo do e velha para cada aluno proteger a
rolo de papel-alumínio); dois círculos roupa (encaminhada pela família em CGM
de cartolina (1,5 cm maior do que Itinerários anteriores).
o diâmetro do rolo de papelão); › Percurso 6: cartolina; caneta hidrocor; TSCF
L
60 cm de papel-alumínio; fita adesiva cola líquida; confetes; uma folha de
(transparente e colorida); grãos de papel sulfite para cada aluno; giz de
arroz; uma colher de chá (para medir cera ou lápis de cor. EFPI
a quantidade de arroz); etiquetas
adesivas com os nomes dos alunos › Percurso 7: imagens de petecas
em letra bastão.
confeccionadas com diversos materiais; ETQRT
N
2 bacias pequenas; 1 saco de 10 kg de
› Percurso 2: uma caixa; recortes de areia; 500 g de algodão; 1/2 folha de
revistas, jornais e papéis; aparelho que jornal para cada aluno; papel crepom
reproduza som (pode ser o celular); de 3 cores diferentes; fita adesiva;
uma seleção de músicas infantis. etiquetas adesivas para escrever
› Percurso 3: caixa com os papéis o nome de cada aluno.
picotados no Percurso 2; 3 m de papel
P
kraft; fita adesiva; um tubo de cola
bastão para cada aluno; plástico bolha ESTRATÉGIAS
(quantidade suficiente para cobrir o › Observação de fenômenos naturais.
chão do espaço a ser utilizado na sala
de referência); giz de cera.
› Atividades colaborativas.
› Brincadeiras de outras culturas.
› Percurso 4: um pedaço de papelão › Confecção de instrumento musical.
de 40 cm × 40 cm; 1 cartolina branca
IA
(por aluno); 1 estilete. › Brincadeiras livres e dirigidas. DIGITAL
› Percurso 5: material impresso para › Brincadeiras e roda cantadas. História:

A galinha
contação da história A galinha › Colagem coletiva. Gabriela
Gabriela; bexigas; uma folha de
jornal para cada aluno; duas folhas
› Atividades de exploração tátil. Dedoches:
de papel toalha para cada aluno; cola › Montagem de quebra-cabeça. A galinha
Gabriela
(sugere-se prepará-la previamente › Contação de história.
U

Ao longo do Itinerário, os alunos participarão de várias vivências
manipulando papelão, papéis de revistas e jornais. Para envolver as
famílias nesse processo, é interessante elaborar um comunicado fomen-
tando a cultura da reciclagem e solicitando aos familiares o envio desses
materiais com antecedência para serem utilizados durante as aulas.
G /SHU
E TA L
K .CO
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GH
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M
97
Ponto de partida
D
O egocentrismo é uma característica importante do comportamento infantil
e deriva da incapacidade da criança pequena de conceber o ponto de vista do
outro. À medida que amadurece cognitivamente, ela se torna menos centrada,
passando a se sensibilizar com os desejos e opiniões alheios. Esse é um pro-
cesso lento, que depende de apoio social. Neste Itinerário, são apresentados
L
alguns trabalhos coletivos, com construções colaborativas e reflexões em gru-
po, que possibilitam estimular atitudes de respeito e empatia no grupo.
N
Percurso 1
P
1
1. Organizar os alunos em roda e iniciar uma conversa sobre
* Vocês gostam da
a chuva. Em seguida, apresentar o vídeo com a contação
chuva? Por que a chuva
é importante? É possível da história Cidade da chuva, de Humberto Soares, dispo-
chover e fazer sol ao nível em: http://livro.pro/j955zq (acesso em: 16 ago. 2020).
mesmo tempo? O que Após a exploração da história, perguntar à turma: como é o
acontece no céu quando
barulho da chuva? Explicar, então, que os alunos vão confec-
IA
chove e faz sol ao
mesmo tempo? Vocês já cionar um pau de chuva.
viram um arco-íris?
** O pau de chuva é 2. Seguir, com a turma, as instruções para confeccionar o pau
um objeto da cultura de chuva. É importante que os alunos vivenciem de forma au-
DARIO LO PRESTI/SHUTTERSTOCK.COM
indígena, originário do tônoma a maior parte das etapas, desenvolvendo habilidades
Chile, cujo som remete manipulativas fundamentais para a escrita emergente.
ao barulho da chuva.
3. Quando todos os paus de chuva tiverem sido confeccionados,
chamar um aluno por vez, para que localize a etiqueta com seu
nome. Dependendo do nível de desenvolvimento da turma, dis-
U
DIGITAL por mais ou menos etiquetas com nomes. Entregar a etiqueta ao

aluno para que ele decida em que parte do instrumento vai colar.
Texto instrucional:
construção do pau 4. Em seguida, colocar os alunos sentados em roda, cada um com seu instrumen-
de chuva to, e ensinar a canção Cidade da chuva. Propor que a cantem juntos e que,
ao ouvir “chuá-chuá”, virem de ponta-cabeça ou chacoalhem o instrumento.
G
Essa atividade promove o desenvolvimento da consciência fonológica, da

musicalidade, da habilidade auditiva e do controle inibitório.
5. Para finalizar, explorar a produção de sons com o instrumento, variando

PARA CONHECER
ritmo, velocidade, intensidade etc.
E EXPLORAR
• Alunos
Cidade da chuva, de CONTE PARA A FAMÍLIA
Ana Paula da Silva.
Imprimir a letra da canção Cidade da chuva para que os alunos levem para casa
Disponível em:
http://livro.pro/n7nj3o. junto do pau de chuva confeccionado, promovendo a oportunidade de compartilhar
Acesso em: 15 ago. 2020. a produção com os familiares. Utilizar a Sacola viajante.
98
COMICSANS/SHUTTERSTOCK.COM
D
Percurso 2
1. Organizar os alunos em roda para ensiná-los a canção Chuvinha. Além de
L
desenvolver a consciência fonológica, a canção apresenta uma sequência PARA CONHECER
E EXPLORAR
numérica. Uma possibilidade é acompanhar a contagem das gotinhas (“uma
• Alunos
gotinha, duas gotinhas, três gotinhas”) com os dedos.
No link a seguir, é
2. Explicar aos alunos que eles farão uma chuva de papel, mas, antes disso, preci- possível ouvir a canção
Chuvinha. Disponível em:
N
sarão prepará-la. Disponibilizar recortes de jornais, revistas e papéis e explicar http://livro.pro/vuw65e.
que será necessário picotá-los em pedacinhos muito pequenos para brincar Acesso em: 15 ago. 2020.
de chuva. Pedir que piquem os papéis e coloquem-nos dentro da caixa. O ato
de picar e rasgar papel é uma excelente atividade para o desenvolvimento
da coordenação visomotora, além de trabalhar o movimento de pinça. 2
3. Quando os papéis tiverem sido picados, combinar com o grupo que eles
P
Como os dedos ficam
vão cantar a canção Chuvinha. Enquanto cantam, virar a caixa cheia de ao picar papel? Parecem
um bico de passarinho?
papéis em cima deles, circulando para que todos tenham a experiência de Qual é a melhor forma
sentir a “chuva” de papel. Sinalizar o início de uma festa, em que os alunos de picar papel?
poderão jogar os papéis para o alto, de forma a cair neles e nos colegas, e
dançar ao som de músicas.
IA
A dança oferece diversas oportunidades para que as crianças bem pequenas aprimorem e
desenvolvam suas habilidades motoras, ao vivenciar experiências que demandam consciência
corporal, estruturação espaçotemporal, controle inibitório pela via corporal (frear, esperar e
responder prontamente ao estímulo), controle motor, dissociação dos segmentos corporais,
ritmo e equilíbrio. Na dança criativa, as crianças utilizam o corpo como um instrumento de
comunicação e de autoexpressão, da mesma maneira que um pintor utiliza-se de linha, cor,
forma e textura para expressar ideias na tela. (GALLHAUE; DONNELLY, 2008, p. 589)
4. Ao final da festa, orientar o grupo a guardar os papéis picotados na caixa.

Esse é um momento importante para resgatar os combinados coletivos.
U
Percurso 3
1. Antecipadamente, cobrir o piso da sala de referência com plástico bolha e
afixar papel kraft na parede com fita adesiva, na altura dos alunos. Encontrá-
G
-los em outro espaço da creche e explicar que eles utilizarão cola e o papel
picado no Percurso anterior para representar uma chuva na parede. Levar os
alunos, então, para a sala de referência, orientar a tirar os sapatos e reservar
um tempo para que explorem maneiras de se equilibrar e se locomover
sobre o plástico bolha, observando as experiências sensoriais de cada um.
2. Em seguida, dispor o papel picado no chão, entregar um tubo de cola bastão 3

para cada aluno e organizá-los por toda a extensão do papel. Orientar a Como ficou a chuva?
turma a construir um mural coletivo que represente a chuva, passando cola Vocês conseguem
no papel kraft e grudando sobre ele os picotes de papel. Sugerir que utilizem identificar quais papéis
colaram? É possível
giz de cera para complementar o desenho. saber isso? Esse mural
tem dono? O que o
3. Ao término da atividade, solicitar a ajuda da turma para reorganizar a sala. mural representa para a
Quando a arrumação tiver sido finalizada, dispor os alunos sentados de fren- turma? Vocês gostaram
te para o mural e propor perguntas que resgatem o processo de construção, de participar da
atividade? Por quê?
promovendo a reflexão sobre o trabalho coletivo.
99
Percurso 4
D
1. Neste Percurso, a turma participará da montagem de um quebra-cabeça,
sendo necessário construir, com antecedência, um jogo por aluno. Para
isso, utilizar o estilete para cortar seis peças em cada pedaço de papelão,
distribuídas em duas linhas com três peças cada. Recortar as seguintes figu-
2
L
ras: um retângulo, um círculo, um triângulo, um quadrado, um coração e uma
* Hoje, vocês participarão estrela. Em seguida, colar o papelão recortado em uma cartolina branca; este
de um desafio com será o tabuleiro e as formas recortadas serão as peças.
quebra-cabeça. Vocês
já brincaram com um 2. Organizar os alunos em roda e fazer alguns questionamentos. Após ouvir as
quebra-cabeça? Vocês respostas da turma, apresentar as peças recortadas e o papelão, solicitando
N
acharam essa brincadeira
KHEMFOTO/SHUTTERSTOCK.COM
fácil ou difícil? que o grupo faça a contagem oral dos seis espaços vazios e das seis peças.
** Apenas observando,
Explicar que o desafio será encaixar todas as peças no lugar correspondente
sem tocar nas peças, do tabuleiro. Esse tipo de questionamento tem o objetivo de auxiliar os alu-
vocês imaginam em nos a planejar a ação e a buscar soluções para os problemas apresentados.
qual espaço cada uma Em seguida, entregar um quebra-cabeça para cada aluno e incentivá-los a
deve ser encaixada?
trabalhar de forma autônoma, circulando pela sala para observar o processo
P
Como vocês chegaram a
essa conclusão? Vocês de construção de cada um e acolhendo aqueles que necessitarem de ajuda.
conseguem identificar Nessa atividade, os alunos desenvolvem o senso espacial à medida que
essas figuras? Sabem o
movimentam as figuras e discriminam suas formas, identificando a equiva-
nome de cada uma?
lência entre seus contornos e os espaços vazios.
3. Quando todos os quebra-cabeças tiverem sido montados, reunir novamente

a turma em roda e explicar aos alunos que eles participarão de um desafio
IA
DIGITAL
coletivo, em que terão de montar quatro quebra-cabeças. Dispor os quatro
Cartões:
tabuleiros em uma superfície plana e pedir que fechem os olhos, enquanto as
jogo da memória
figuras geométricas 24 peças são escondidas na sala de referência. Quando a brincadeira estiver
preparada, pedir aos alunos que abram os olhos, procurem as peças e, assim
que as encontrarem, iniciem a montagem dos quebra-cabeças. Caso queira
ampliar o trabalho com as figuras geométricas planas, usar o jogo da memória
disponível no Material digital para professor.
1
* Vocês conseguem
ALEKSEYKARPENKO/SHUTTERSTOCK.COM
U
imaginar do que trata Percurso 5

a história só pela
pergunta que a galinha
Gabriela fez aos 1. Iniciar o Percurso com a leitura da história A galinha
animais? O que vocês Gabriela, recontada por Nick Bullard e traduzida por He-
acham que a galinha vai lena Pacca. Com os alunos acomodados no canto da lei-
fazer? Vocês acham que
tura, contar o início da história, em que a galinha Gabriela
G
os animais vão aceitar

plantar sementes? convida os animais para plantar sementes. Interromper
** O que vocês acham a leitura e fazer perguntas que incentivem os alunos
que vai acontecer agora? a construir suposições sobre a história, promovendo
Como vocês imaginam o desenvolvimento da flexibilidade
que a galinha está se
sentindo? O que vocês
cognitiva e do raciocínio verbal.
fariam nessa situação? Retomar a leitura, fazendo pausas
CYNOCLUB/SHUTTERSTOCK.COM
Como será que a galinha em alguns momentos para propor

Gabriela vai reagir? reflexões e o levantamento de hipó-
teses. Esses encaminhamentos
disponibilizam recursos para
DIGITAL que os alunos se aproximem
História:
das marcas expressivas da
A galinha Gabriela literatura (como introdução,
Dedoches: conflito e desfecho) e habi-
A galinha Gabriela litam estratégias de práticas
leitoras.
100
2
2. Após a leitura, propor uma roda de conversa sobre a história, contextualizan-
D
Por que o cachorro, o
do a atitude de colaboração. Explicar para a turma que, na próxima atividade, gato e o passarinho
todos terão a oportunidade de colaborar com os colegas ao trabalhar coleti- não quiseram ajudar a
vamente, fazendo uma escultura da personagem usando jornal. galinha? Alguma vez
alguém agiu dessa
3. A proposta é que a turma construa, coletivamente, uma galinha por meio da forma com vocês?
Por que é importante
técnica de papietagem (veja mais sobre essa técnica no Para conhecer e
L
colaborar com as outras
explorar). Para o trabalho de papietagem, será preciso colar nove camadas de pessoas?
papel por toda a extensão de uma bexiga cheia. É recomendável que a tarefa
de passar cola seja realizada pelo professor, cabendo aos alunos o trabalho de
grudar os pedaços de jornal e o papel toalha na bexiga. Outra recomendação
importante é preparar a cola com antecedência. As orientações a seguir simpli-
N
ficam a técnica, não sendo necessário o uso de massa corrida e lixa.
4. Auxiliar os alunos a vestir a camiseta velha, entregar uma folha de jornal

para cada um e orientá-los a picotar o papel. Encher a bexiga e
molhar o pincel na cola preparada previamente, passando-o
em um pequeno pedaço da bexiga. Convidar dois alunos por
P
vez para grudar os picotes de jornal nas partes da bexiga que
PARA CONHECER
estão com cola. Prosseguir com a dinâmica até que tenham E EXPLORAR
sido feitas nove camadas de cola com picotes de jornal por
• Professor
toda a extensão da bexiga. Em seguida, entregar duas folhas de
Vídeo Galinhas
PUKACH/SHUTTERSTOCK.COM
papel toalha para cada aluno para que eles picotem e colem duas decorativas usando
camadas sobre as camadas de jornal, de maneira que toda a bexiga DIY, de DIY
extensão da bexiga esteja coberta. Terminada a colagem, avisá-los Compartilhando Arte.
IA
Disponível em:
de que será necessário aguardar a cola secar para, então, finalizar
http://livro.pro/govr6g.
a personagem. Feito isso, pedir a ajuda de todos para reorganizar a Acesso em: 25 ago. 2020.
sala de referência.
Percurso 6
1
1. Iniciar o Percurso convidando os alunos a verificar se a cola do trabalho
Qual desses materiais
secou. Chamar a atenção deles para o processo de mudança ocorrido, pas- utilizamos primeiro?
FOTOKNIPS/SHUTTERSTOCK.COM
U
sando a galinha de mão em mão para que constatem que a mistura de cola Que material utilizamos
e papel ficou totalmente dura depois de um dia. Esse tipo de verificação depois do jornal? A cola
era mole ou dura?
oportuniza aos alunos entrar em contato com noções de transformação.
Como ela está agora?
Para reforçar esse conceito, propor a reconstrução do trabalho até aqui, Que material utilizamos
apresentando uma bexiga, um tubo de cola, uma folha de jornal e uma folha depois da cola? E o
de papel toalha para que os alunos ordenem os objetos de acordo com as jornal, era mole ou duro?
G
Que material colamos na

etapas de confecção da galinha, desenvolvendo a memória operacional e a bexiga depois do jornal?
noção de sequência. O papel toalha era mole
ou duro? E agora, como
2. Dar prosseguimento à confecção da galinha, caracterizando a personagem ele está?
com colagem de pedaços de cartolina para representar o bico, as asas e a
crista, e utilizar caneta hidrocor para desenhar os olhos. Como esses proces-
sos demandam precisão, é importante que sejam realizados pelo professor,
mas, para que os alunos também participem do trabalho, sugere-se fazer
vários pingos com cola no corpo da galinha e orientá-los a grudar confetes.
3. Para finalizar o Percurso, entregar uma folha de papel sulfite para cada aluno
e pedir que façam um desenho da galinha Gabriela, utilizando giz de cera ou
lápis de cor.
101
Percurso 7
D
PARA CONHECER
E EXPLORAR
• Alunos
1. Este Percurso será dedicado à construção de uma peteca com papel, que
representa a marca deste Itinerário. Recomenda-se preparar previamente
TERRITÓRIO do brincar:
brincadeiras com os materiais da seguinte forma: cortar folhas de jornal ao meio (separar uma
petecas nas diversas metade para cada aluno); recortar tiras de papel crepom de cores diferentes,
L
regiões. Disponível em: com aproximadamente 8 cm de largura cada (sendo duas tiras para cada
http://livro.pro/nfr5aa.
Acesso em: 6 ago. 2020.
aluno); despejar areia em uma das bacias e colocar algodão na outra.
Vídeo que apresenta 2. Organizar os alunos em roda e explicar que eles vão confeccionar um brin-
crianças de diferentes
regiões do Brasil quedo indígena. Depois de ouvir as respostas, mostrar para a turma imagens
construindo e brincando de petecas que podem ser encontradas no Brasil e chamar a atenção dos
N
de peteca. alunos para os materiais usados em cada modelo.
3. Chamar um aluno por vez para confeccionar a peteca, de acordo com o

2 passo a passo a seguir.
Alguém já brincou › Pedir ao aluno que escolha algodão ou areia para compor a base de
de peteca? Alguns sua peteca, questionando o motivo de sua escolha, desenvolvendo o
P
de vocês sabem raciocínio verbal, a flexibilidade cognitiva e noções de comparação.
como se joga
peteca? › Embrulhar o material escolhido com jornal e unir as pontas do papel,
desenvolvendo a habilidade de preensão e o movimento de pinça.
›
PARALAXIS/SHUTTERSTOCK.COM
Fechar o embrulho com fita adesiva (recomenda-se que
o professor realize essa etapa).
› Pedir ao aluno que escolha duas tiras de papel
IA
crepom, desenvolvendo a flexibilidade cognitiva.
› Dobrar as duas tiras de papel crepom ao meio,
no sentido longitudinal, deixando-as mais finas,
MONIKA WISNIEWSKA/SHUTTERSTOCK.COM
TERS TOCK.COM
STEFAN WOLNY/SHUT
desenvolvendo a habilidade de preensão e movimento
de pinça.
› Fazer um X com as duas tiras de papel crepom, de modo
que fiquem sobrepostas.
› Colocar o embrulho de jornal sobre o centro do X feito com
papel crepom.
U
› Unir as pontas das tiras de papel crepom às pontas do

embrulho de jornal, desenvolvendo o movimento de pinça.
› Envolver o embrulho feito com fita adesiva (é indicado que
o professor realize essa etapa).
G
4. Ao finalizar a peteca, pedir a cada aluno que acompanhe a escrita do próprio

5 nome feita pelo professor na etiqueta, apropriando-se da escrita do nome.
Entregar a etiqueta ao aluno para que ele decida em que parte da peteca
Vocês observaram colará.
alguma diferença entre
as petecas feitas com 5. Quando todas as petecas estiverem prontas, organizar os alunos novamente
areia e as petecas
em roda e perguntar qual deles utilizou o algodão. Feito isso, pedir que
feitas com algodão?
Qual delas é mais leve? circulem suas petecas pela roda, para que os colegas sintam seu peso. Em
E qual é mais pesada? seguida, pedir aos alunos que utilizaram areia que repassem suas petecas
aos colegas. Fazer questionamentos para a turma.
6. Terminada a atividade, levar o grupo ao pátio para que brinquem livremente

com a peteca. Esse é um momento de interação e desenvolvimento das
relações interpessoais e intrapessoais. Sugere-se levar um caderno para
registrar observações sobre essa dinâmica dos alunos. Informações como
essas enriquecem os relatórios descritivos e auxiliam o professor a estreitar
o vínculo afetivo com a turma.
102
D
1. Ênfase no desenvolvimento da dissociação entre os dedos e as mãos.
Solicitar aos alunos que carimbem a ponta dos dedos no papel kraft e
observem que figura o carimbo pode representar (uma fruta, um objeto, um
legume). Para isso, eles podem completar o desenho utilizando riscadores.
L
2. Ênfase na interação com o colega e no desenvolvimento da preensão e da
mobilidade do punho.
Recortar o formato de um círculo em uma tampa de papelão, com diâ-
metro 2 centímetros maior que o diâmetro de uma bola pequena. Depois,
desafiar os alunos a “fazer gol”, mexendo a tampa para deslocar a bola em
N
direção ao buraco da tampa.
3. Ênfase no conhecimento de brincadeiras da cultura indígena.

› Cabo de guerra: levar os alunos para o pátio e organizar quatro grupos.
Iniciar a atividade convidando dois grupos para brincar de cabo de guerra,
posicionando cada time de um lado da corda, enquanto os dois outros
P
grupos apenas observam. Desenhar dois marcadores no chão, próximos às
extremidades da corda, e desafiar os alunos a puxar os colegas do outro
time até a marcação. Estipular um tempo para a realização da atividade
e convidar os outros dois grupos a participar. Essa brincadeira, além de
trabalhar o equilíbrio, desenvolve a habilidade de preensão, importante
para a aquisição da escrita. É importante tomar cuidado para não ocorrer
nenhum incidente durante a realização da atividade.
IA
› O gavião e os passarinhos: com giz, desenhar no chão uma grande
árvore repleta de galhos (o número de galhos deve ser igual ao número
total de alunos menos um). Caso a turma seja numerosa, é possível
dividi-la em grupos menores, desenhando menos galhos na árvore.
Escolher um aluno para ser o gavião e explicar que os demais serão os
passarinhos, que devem se sentar nos galhos. Ao iniciar a brincadeira,
os passarinhos devem sair de seus ninhos, ou seja, levantar dos galhos,
correndo com mudança de direção e se esquivando, enquanto o gavião
tenta pegá-los. O passarinho que for pego deverá trocar de lugar com o
U
gavião. Essa atividade desenvolve a flexibilidade cognitiva, o controle

inibitório e a estruturação espaçotemporal.
4. Ênfase na continuação do trabalho desenvolvido ao longo do Percurso

sobre a apresentação de diferentes formas de expressão cultural dos
indígenas.
G
Apresentar para a turma imagens de pinturas faciais feitas por indígenas e

solicitar aos alunos que criem as próprias pinturas, usando lápis aquarelável
SHUTTERSTOCK.COM
molhado ou tinta facial enquanto se olham no espelho. Depois, é interessan-

RICCARDO MAYER/
te que interajam com os colegas e conversem sobre as pinturas de cada um.

SHUTTERSTOCK.COM
KENG MERRY//
103
D
Nos quadros a seguir, constam os conteúdos trabalhados no Itinerário His-
tórias de papel que atendem cada meta de aprendizagem e desenvolvimento.
L
e desenvolvimento
Percurso 1 – participar de roda de conversa sobre a chuva; escolher a cor da fita adesiva para personalizar
o pau de chuva.
N
Demonstrar confiança em Percurso 3 – participar de conversa sobre o mural; explorar livremente o plástico bolha.
si mesmo, verbalizando Percurso 4 – participar de rodas de conversa sobre o quebra-cabeça.
os próprios sentimentos, Percurso 5 – participar de roda de conversa sobre a história.
emoções e opiniões. Percurso 6 – participar de roda de conversa sobre a transformação da papietagem.
Percurso 7 – escolher as cores das tiras de papel crepom, escolher o material para confeccionar a peteca; revelar
os sentimentos para o professor em relação ao Percurso durante conversa individual.
P
Todos os Percursos – compartilhar os espaços, os materiais e a atenção dos professores e colaboradores
da creche com as outras crianças.
Respeitar o professor, os Percurso 2 – auxiliar na organização da sala após a chuva de papel.
colegas, outros integrantes Percurso 3 – auxiliar na organização da sala e compartilhar o mural com os colegas.
da comunidade escolar, bem Percurso 4 – compartilhar os jogos de quebra-cabeça com os colegas durante atividade de esconde-esconde.
como os combinados. Percurso 5 – participar de roda de conversa sobre colaboração; participar da construção coletiva da galinha feita
de papietagem.
IA
Percurso 6 – participar de trabalho coletivo.
Todos os Percursos – interagir com os colegas e professores durante as atividades.
Construir vínculos afetivos.
Percurso 7 – conversar individualmente com o professor, revelando os sentimentos.
Percurso 1 – confeccionar o instrumento musical pau de chuva; explorar o instrumento produzindo sons.
Compartilhar experiências Percurso 3 – participar da construção do mural.
de produção, manifestação Percurso 5 – iniciar a confecção da galinha feita com a técnica papietagem.
e apreciação artísticas. Percurso 6 – finalizar a produção da galinha de papietagem.
Percurso 7 – produzir uma peteca.
U
e desenvolvimento
Percurso 2 – dançar.
Percurso 3 – equilibrar-se e locomover-se sobre o plástico bolha.
motoras básicas.
Percurso 7 – lançar, agarrar e rebater a peteca durante brincadeira livre.
G
Percurso 1 – tocar e confeccionar o instrumento musical pau de chuva.

Percurso 2 – picotar papéis e recolher papéis picados do chão.
Percurso 3 – realizar o trabalho de colagem e pintura do mural coletivo.
Percurso 4 – encaixar e desencaixar as peças no tabuleiro.
manuais.
Percurso 5 – picotar jornal e papel toalha; participar da atividade de colagem.
Percurso 6 – colar os confetes na galinha e desenhar.
Percurso 7 – desenvolver os movimentos de pinça e preensão.
próprio corpo e orientar o Percurso 3 – identificar os pontos de apoio corporais para equilibrar-se sobre o plástico bolha.
externo e ao tempo.
104
Literacia
D
e desenvolvimento
Percurso 1 – ouvir a contação da história Cidade da chuva; ouvir as instruções para confecção do pau de
chuva; ouvir o som do instrumento; prestar atenção na letra da canção Cidade da chuva, tocando
o instrumento quando ouvir “chuá-chuá”.
Aprender a ouvir.
L
Percurso 2 – prestar atenção na letra da canção Chuvinha.
Percurso 5 – ouvir a história A galinha Gabriela.
Percurso 7 – ouvir as instruções para a confecção da peteca.
Percurso 1 – compreender a história contada; ouvir as instruções para confecção do instrumento musical pau de
Compreender os textos chuva; prestar atenção na letra da canção Cidade da chuva, tocando o instrumento musical quando
que ouve. ouvir “chuá-chuá”.
N
Percurso 5 – compreender a história A galinha Gabriela.
Percurso 1 – entrar em contato com o nome do instrumento pau de chuva; aprender o vocabulário da história
Desenvolver e ampliar narrada e da canção Cidade da chuva.
o vocabulário. Percurso 5 – entrar em contato com a palavra colaborar e com o vocabulário da história A galinha Gabriela.
Percurso 6 – entrar em contato com a palavra transformação.
P
Desenvolver a consciência Percurso 1 – prestar atenção na letra da canção Cidade da chuva.
fonológica. Percurso 2 – prestar atenção na letra da canção Chuvinha.
Percurso 1 – desenvolver habilidades manuais durante a confecção do pau de chuva e identificar a escrita de seu
nome na etiqueta adesiva.
Percurso 2 – picar papéis e recolher papéis do chão.
Percurso 3 – participar de colagem e pintura do mural coletivo.
Desenvolver a escrita
Percurso 4 – desenvolver habilidades manuais com o uso de jogos de encaixar e desencaixar.
IA
emergente.
Percurso 5 – picotar jornal e papel toalha; participar de atividade de colagem.
Percurso 6 – colar os confetes e desenhar.
Percurso 7 – entrar em contato com a escrita do próprio nome; desenvolver habilidades de preensão manual
e movimento de pinça com os dedos durante a confecção da peteca.
Percurso 1 – participar de roda de conversa sobre a chuva.
Percurso 3 – participar de conversa sobre o mural.
Percurso 4 – participar de roda de conversa sobre a montagem do quebra-cabeça.
Desenvolver a fluência oral.
Percurso 5 – participar de roda de conversa sobre colaboração.
Percurso 6 – participar da conversa sobre transformação.
Percurso 7 – verbalizar sentimentos para o professor durante conversa individual.
U
Numeracia
e desenvolvimento
G
Percurso 4 – identificar as semelhanças e as diferenças entre os formatos das peças e os encaixes do tabuleiro.
Percurso 7 – identificar a diferença de peso entre a peteca feita com areia e a feita com algodão.
Percurso 1 – contar 4 colheres de chá de arroz durante a confecção do instrumento musical pau de chuva.
Percurso 4 – contar oralmente as 6 peças e os 6 espaços do quebra-cabeça.
a contagem.
Conhecer noções Percurso 2 – cantar a sequência numérica presente na canção Chuvinha.
de sequências. Percurso 6 – construir a sequência temporal do trabalho de papietagem.
Percurso 4 – identificar a posição das peças no tabuleiro e localizar as peças escondidas na sala.
Percurso 4 – comparar os formatos das peças para encaixá-las no tabuleiro.
Percurso 6 – comparar o estado dos materiais utilizados na confecção da galinha antes e depois da secagem da cola.
Percurso 7 – comparar o peso das petecas feitas com areia e com algodão.
Percurso 4 – montar quebra-cabeça.
Percurso 6 – comparar o estado dos materiais utilizados na papietagem antes e depois da secagem da cola;
construir a sequência temporal do trabalho realizado.
Percurso 7 – comparar o peso das petecas feitas com areia e com algodão.
105
4
ITINERÁRIO DE
D
COISAS
DE COZINHA
L
CONTEXTUALIZAÇÃO
N
Ao valorizar a possibilidade de os alunos aprenderem em ambientes co-
CONTE PARA muns ao cotidiano familiar, as instituições de ensino promovem o aumento da
A FAMÍLIA consciência e da participação das crianças na rotina de seus familiares. Com
Este Itinerário convida as atividades realizadas na cozinha ou pautadas por utensílios utilizados nesse
P
famílias a participar do
processo de estimulação espaço, o professor oferece ao aluno a oportunidade de desenvolver recursos
do desenvolvimento para conviver em um campo da casa que, mesmo remetendo à alimentação,
infantil promovendo atividade necessária para a sobrevivência humana, normalmente é pouco
a ampliação de explorado até os primeiros dois anos de vida, em função das restrições que são
comportamentos
autônomos esperados impostas por motivo de segurança. Nesse sentido, o fio condutor desse Itinerá-
para a faixa etária. rio é representado pelas aprendizagens e principalmente pelo desenvolvimento
Portanto, é indicado da autonomia, com o apoio de ingredientes e utensílios relacionados à cozinha.
IA
compartilhar com os
familiares propostas
pedagógicas para que
as crianças tenham
a oportunidade de OBJETIVOS ESPECÍFICOS DO ITINERÁRIO
exercitar a autonomia,
com supervisão de um › Desenvolver habilidades › Fazer a contagem oral de elementos.
adulto, ao manipular motoras básicas. › Ampliar o conhecimento sobre
copo, prato e talheres › Utilizar observações e pistas para a escrita constatando que o que
enquanto se alimenta; lançar hipóteses nas adivinhas. se fala pode ser escrito.
explorar sons, encaixes e
desencaixes de utensílios › Desenvolver a consciência › Aproximar-se da escrita do nome,
U
domésticos; auxiliar na fonológica percebendo sonoridades valorizando-a como forma de

organização de mesas semelhantes em palavras. identificar objetos pessoais.
para as refeições e ajudar
a lavar a louça. › Comparar objetos apontando › Aprimorar habilidades motoras
semelhanças e diferenças entre eles. finas ao manusear brinquedos
› Desenvolver a percepção tátil. e materiais diversos.
› Envolver-se em atividades de › Tocar um instrumento musical
G
organização do espaço propostas não convencional.

para o grupo. › Atribuir outro significado
› Participar de jogos coletivos com regras. aos objetos do cotidiano.
› Recuperar informações em › Conhecer novas formas
exercícios de metacognição de expressões culturais.
exercitando a memória operacional. › Desenvolver o movimento
› Reconhecer conquistas e de pinça com os dedos.
aprendizagens após a participação › Cuidar de outros seres vivos.
em diferentes experiências. › Perceber transformações nos
› Ouvir e participar oralmente na alimentos em diferentes processos
leitura de brincadeiras cantadas. de preparos culinários.
106
colher pequena, panela grande/panela
D
MATERIAIS NECESSÁRIOS pequena, prato de plástico grande/ EON
› Percurso 1: cartaz com a adivinha prato de plástico pequeno (deve ter
transcrita no Percurso escrita com letra um par de utensílios para cada aluno).
CGM
bastão; dois utensílios de cozinha para › Percurso 8: barbante; cartaz com
cada aluno (copos e pratos de plástico, adivinha e utensílios de cozinha
panelas, formas, colheres de metal, trabalhados no Percurso 1; massa TSCF
L
conchas, escumadeiras, pegadores produzida no Percurso 2; receitas
de massa, peneiras, colheres de pau, impressas do iogurte e do sorvete
rolos de macarrão). no Percurso 3; vasos de garrafa PET EFPI
› Percurso 2: utensílios de cozinha utilizados no Percurso 4; colheres
diversos (colher de sobremesa, colher de pau com os rostos da Maria e do
João utilizados no Percurso 5; cartas ETQRT
de sopa, colher de arroz, concha,
N
escumadeira, pegador de massa, do Jogo das rimas utilizadas no
peneira, colher de pau); quatro jarras Percurso 6; um par de instrumentos
com água; quatro bacias; farinha (de da Orquestra da cozinha, atividade
trigo, arroz, tapioca ou milho); esponjas realizada no Percurso 7.
de lavar louça; sabão líquido.
› Percurso 3: ingredientes para o iogurte ESTRATÉGIAS
P
e o picolé (inhame; morango; limão; › Mediação de rotinas com música.
açúcar); formas de gelo (suficientes
para produzir um picolé por aluno);
› Brincadeiras cantadas.
palitos de madeira (pelo menos 1 por › Atividade colaborativa em
aluno); utensílios de cozinha para pequenos grupos.
preparo (panela, colher de pau, faca, › Uso de instrumentos musicais
liquidificador); uma receita impressa não convencionais.
IA
para cada aluno. › Brincadeiras livres e dirigidas.
› Percurso 4: bandejas de isopor; uma › Recitação de brincadeiras cantadas.
garrafa PET por aluno; areia (suficiente
para ser distribuída entre os vasos
› Atividades de exploração tátil.
dos alunos); terra vegetal (suficiente › Cuidado com o espaço escolar. DIGITAL
para ser distribuída entre os vasos dos › Atividade culinária.
alunos); borrifador de água; recipientes › Preparação de iogurte Receitas com morango
com mudas das seguintes ervas: e picolé de fruta. Cartas:
Jogo das rimas
manjericão, hortelã, alecrim e orégano;
› Plantio de ervas.
U
etiquetas com os nomes dos alunos

e das ervas.
› Percurso 5: 2 colheres de pau
customizadas previamente com
imagens de rostos (uma feminina e
uma masculina); colheres de diferentes
G
tamanhos e materiais: plástico, metal,

madeira (2 colheres para cada aluno);
PINKASEVICH/SHUTTERSTOCK.COM
1 cartolina.
› Percurso 6: caneta hidrocor colorida
(para uso do professor); cartaz com
a letra da canção Maria e João
Colherim de Bambu Balão; cartas
impressas para o Jogo das rimas;
barbante; furador.
› Percurso 7: um apito; uma caixa
contendo um par de utensílios de
cozinha: pote de plástico grande/pote
de plástico pequeno, colher grande/
107
Ponto de partida
NATTAKORN_MANEERAT/
D
SHUTTERSTOCK.COM
Sugere-se que a partir de dois anos de idade, as crianças comecem a se fa-

miliarizar com o espaço da cozinha. Este Itinerário propõe a inserção dos alunos
em atividades que promovem a exploração desse ambiente, de seus utensílios
e de ingredientes que compõem as receitas, além de práticas de autocuidado,
como a alimentação e a ingestão de água.
L
YAMIX/SHUTTERSTOCK.COM
N
SOU A CASA DA COMIDA
Percurso 1
SOU A CASA DO
COZINHEIRO 1. Neste Percurso os alunos terão a oportunidade
QUEM SOU EU?
de conhecer a cozinha da creche. Recomenda-se
P
planejar a visita previamente com a equipe responsá-
vel para garantir a segurança da turma. Organizar os alunos em roda e dizer a
2 eles que farão um passeio por um espaço diferente, apresentando o cartaz com
a adivinha. Após a descoberta, construir os combinados: é necessário lavar
Observem atentamente bem as mãos antes de entrar na cozinha e pedir permissão antes de tocar em
o espaço. O que é aquilo
[apontando para algum qualquer objeto presente no ambiente.
IA
utensílio]? Como se
chama esse objeto? Para 2. Na cozinha, direcionar a atenção dos alunos para utensílios e eletrodomés-
que serve? Para quem ticos, fazendo observações e questionamentos. Se possível, convidar
podemos perguntar? um funcionário da creche para compartilhar como é o dia a dia na cozinha.
Incentivar os alunos a fazer perguntas para o profissional, estimulando o
raciocínio verbal, a flexibilidade cognitiva e a fluência oral, encorajando os
O "faz de conta" promove
o desenvolvimento da
mais reservados a perguntar também.
linguagem oral e da
praxia fina (subsídios 3. Finalizada a conversa, apresentar recipientes com utensílios de cozinha e
importantes para o sugerir à turma que brinque de ″faz de conta″, criando outras possibilidades
desenvolvimento da para explorar os materiais.
U
linguagem escrita) e o
estímulo à construção
de relações sociais
saudáveis.
Percurso 2
1. Em um ambiente externo da escola, organizar os alunos em roda e, no cen-
tro, dispor um recipiente com farinha, uma bacia vazia e utensílios de cozinha
1
G
diversos. Em seguida, pedir que um aluno por vez escolha um utensílio para
Qual utensílio você levar a farinha do recipiente para a bacia. É importante propor perguntas
pegou? Como se mediadoras para que os alunos reflitam sobre a escolha.
chama? Ele é furado?
É grande ou pequeno? 2. Após todos terem participado da experiência, organizar a turma em quatro
grupos e dispor para cada grupo um recipiente com farinha e uma jarra com
água. Deixar que os alunos explorem a textura da farinha com as mãos. Feito
2 isso, orientar que eles derramem gradativamente a água na farinha, revezan-
Como a farinha era
do a jarra entre os integrantes do grupo para que todos realizem a tarefa.
antes de ser misturada Chamar a atenção da turma para a mudança na consistência da farinha com
com água? E como ela a adição da água, estimulando a percepção tátil.
está agora? Em que
ela se transformou? 3. Ao término da atividade, convidá-los a lavar os materiais e devolvê-los limpos
Vocês conseguem
fazer esculturas com
aos funcionários da cozinha, estimulando hábitos de higiene e o respeito
essa massa? pelo outro. Auxiliar a remover os resíduos dos recipientes e a jogá-los no
lixo, explicando que esse material pode entupir a pia. Disponibilizar esponjas
e sabão líquido para todos e supervisioná-los durante a atividade.
108
CWIS/SHUTTERSTOCK.COM
Percurso 3
D
1. Neste Percurso, os alunos participarão de uma atividade culinária.
Preparar as receitas antecipadamente para que experimentem o que vão
preparar. Além disso, como nas receitas há a etapa de cozimento do
inhame, é recomendável solicitar a um funcionário da cozinha
que inicie esse preparo antes. O morango das receitas pode
L VITA
ser substituído por uma fruta da estação.
W IN
/SHU
K .COM
T T ER
IOGURTE DE MORANGO (rende 12 porções)
TO C
S TO C
› Ingredientes: 150 g de inhame, 150 g de morango, 1 limão,
RS
K .CO
TE
UT
SH
LLI/
M
5 colheres de sopa de açúcar. A N G E LO G I L A R D E
N
› Modo de preparo: descascar e cortar o inhame em cubos
e cozinhar por cerca de 25 minutos. Esperar esfriar e amassar os CONTE PARA
cubos, formando um purê. Bater o suco de 1 limão, o purê de inhame, A FAMÍLIA
os morangos e o açúcar no liquidificador, até que a mistura fique Para as atividades de
degustação e culinária,
homogênea.
verificar previamente
P
com as famílias se
PICOLÉ DE MORANGO (rende 12 porções) algum aluno apresenta
› Ingredientes: 150 g de inhame, 150 g de morango, 1 limão, 5 colheres de restrições alimentares.
sopa de açúcar.
› Modo de preparo: seguir o modo de preparo do iogurte. Ao finalizar, Verificar o rendimento
despejar a mistura em formas de gelo, colocar os palitos de madeira e de cada receita e ajustar
levar ao congelador por aproximadamente 3 horas. Para retirar da forma, proporcionalmente os
IA
jogar um pouco de água filtrada. ingredientes de acordo
com o número de alunos.
2. Reunir os alunos e iniciar um diálogo sobre frutas e alimentos. Caso tenha pre-
parado as receitas previamente, oferecer os alimentos para que experimentem.
3. Convidar os alunos a preparar o iogurte e o sorvete e conduzi-los até a DIGITAL

cozinha, relembrando-os de higienizar as mãos antes de entrar no local. É
Receitas com
importante que eles participem de todo o processo para que acompanhem morango
a transformação dos alimentos. Com a receita em mãos, ler os ingredientes
do iogurte para os alunos. Mostrar um inhame ao grupo e, em seguida, des-
U
cascar um pedaço, para que observem a aparência de seu interior, e explicar

que, de acordo com a receita, é necessário descascar, cortar e cozinhar 2
o inhame. Entregar um pedaço de inhame cru e outro cozido a um aluno,
que deverá repassá-los aos colegas para que todos sintam a diferença de Qual é a fruta preferida
de vocês? Vocês
consistência. Explicar aos alunos que a próxima etapa da receita é amassar, gostam de iogurte? E de
com um talher, os cubinhos cozidos de inhame, orientando-os a realizar esse sorvete? Que tal vocês
G
processo, o que possibilita trabalhar o tônus dos dedos da mão. aprenderem a preparar
receitas com frutas?
4. Pedir ajuda aos alunos para transferir o inhame e os morangos (previamente
lavados) para o liquidificador e acrescentar o açúcar, auxiliando-os a contar
oralmente as colheradas. Adicionar o suco de limão. Bater a mistura e entre- 3
gar uma colher de chá para cada aluno para que todos experimentem.
Depois de cozido, o
inhame fica igual a
5. Assim que todos tiverem experimentado, explicar que agora vão preparar o como ele era antes do
picolé. Ouvir todas as hipóteses e, caso nenhum aluno tenha mencionado o cozimento? Ele é mais
congelador, propor um experimento: vamos colocar o iogurte no congelador duro antes ou depois
e verificar o que acontece com ele? Chamar um aluno por vez e solicitar que de cozinhar?
transfira um pouco de iogurte para a forma de gelo com a concha; inserir o
palito de madeira em seguida.
5
6. Após aproximadamente três horas, retirar o sorvete do congelador e acomodar Como podemos fazer
os alunos à mesa. Depois de consumirem o sorvete, avisar que eles levarão para transformar o
para casa, na Sacola viajante, as receitas que prepararam para que possam iogurte em sorvete?
fazê-las novamente com seus familiares, valorizando a literacia familiar.
109
Percurso 4
D
CONTE PARA
A FAMÍLIA
1. Preparar a atividade antecipadamente, cortando as gar-
Solicitar aos familiares o
envio de materiais para rafas PET com estilete (somente a parte de baixo das
a confecção dos vasos: garrafas será utilizada para os vasos) e fazendo um furo
SUSHIL PRAJAPATI/SHUTTERSTOCK.COM
garrafas PET, bandejas pequeno na base para escoar o excesso de água.
de isopor e mudas de
L
ervas para tempero 2. Organizar os alunos em roda e iniciar uma conver-
(manjericão, hortelã,
alecrim e orégano, por sa para contextualizar o tema da aula. Mostrar os
exemplo). recipientes com as mudas de ervas, permitindo
que os alunos toquem, explorem e até mesmo
comam, caso demonstrem interesse.
N
2
3. Apresentar aos alunos os materiais que serão utilizados no plantio e entregar
Hoje nós vamos plantar um vaso para cada um. Em seguida, explicar que o primeiro passo é picotar um
um tempero. Vocês
pouco de isopor e inseri-lo no vaso. Assim que os alunos finalizarem esse pro-
sabem o que é tempero?
Para que usamos os cedimento, orientá-los a encher a mão com areia e despejar no vaso, até cobrir
temperos? Que temperos toda a camada de isopor. A função da areia e do isopor é auxiliar na drenagem.
P
vocês conhecem? Amassar bem a areia do vaso com a mão, trabalhando a preensão palmar.
4. Apresentar as mudas para os alunos, nomeando cada planta, e pedir que es-
5 colham uma, orientando-os a inseri-la no vaso e cobri-la com terra. Entregar
duas etiquetas para cada aluno, uma com o nome dele e uma com o nome
Manjericão, hortelã e
orégano: uma vez por do tempero, e pedir que cole ambas no vaso. Feito isso, circular o borrifador
dia. Alecrim: uma vez entre eles para que reguem as mudas.
IA
a cada três dias.
5. Finalizado o plantio, organizar uma roda de conversa para conscientizar o
grupo a respeito dos cuidados que precisam ter com os seres vivos, como as
plantas. Combinar com os alunos que os vasos serão deixados em local com
luz natural e explicar qual é a quantidade de água necessária para cada plan-
ta. Anunciar um tempero por vez e pedir aos alunos que plantaram essa erva
para levantarem as mãos, explicando com que frequência devem borrifar
água em seus vasos.
2
U
Para desenvolver
o vocabulário dos Percurso 5
alunos, questionar: as
colheres de pau são as 1. Este Percurso traz como proposta a ressignificação do uso
personagens? Alguém
lembra o nome delas?
da colher, explorando-a como instrumento musical e apoio
Na brincadeira cantada, visual em atividades de contação de história. Preparar o
G
há um trecho da música material antecipadamente, caracterizando duas colheres de

que diz que eles são pau, uma com um rosto feminino (para representar a Maria) e
exímios cozinheiros de
BERGIA/SHUTTERSTOCK.COM
forno e fogão. O que isso

uma com um rosto masculino (para representar o João).
significa? E batuqueiros?
Vocês sabem o que é 2. Organizar os alunos sentados em roda e iniciar a brincadeira
percussão? E gratidão? cantada, apresentando a canção Maria e João Colherim de Bam-
bu Balão, de Rodrigo Libanio, disponível em: http://livro.pro/iiwmuo
(acesso em: 22 ago. 2020). Mostrar a colher com o rosto feminino en-
3 quanto canta os versos referentes à Maria e a colher com o rosto masculino
enquanto canta os versos referentes a João.
Ao bater uma colher de
pau em outra colher de
pau, como fica o som? 3. Em seguida, disponibilizar diversas colheres (de pau, de metal, de plástico)
E se as duas colheres para que os alunos explorem livremente. Durante esse processo de investi-
forem de metal? E se gação, é importante aproximar-se dos alunos, abaixando-se para permane-
forem de plástico? E se
cer na mesma altura que eles, e promover questionamentos que estimulem
misturarmos colheres
de materiais diferentes? a discriminação auditiva. Incentivar também a bater as colheres em outros
objetos e a verificar a mudança no som.
110
4. Incentivar as crianças a bater as colheres no ritmo de uma
D
cantiga escolhida pela turma. Em seguida, sugerir as seguintes
variações, com o intuito de desenvolver a discriminação
auditiva, o controle inibitório e as habilidades motoras
básicas de locomoção e estabilização:
› Cantar a música mais rápido, enquanto se
L
desloca pela sala caminhando e batendo as
PARA CONHECER
colheres em ritmo acelerado. E EXPLORAR
› Cantar a música mais devagar, enquanto se desloca pela • Professor
sala caminhando e batendo as colheres em ritmo lento. Colheres: um brinquedo
› Cantar a música com voz muito baixa, enquanto se desloca musical, de Estêvão
OKSANA KUZMINA/
SHUTTERSTOCK.COM
Marques. Disponível em:
N
pela sala caminhando agachado e batendo as colheres de forma http://livro.pro/sabiav.
bem fraca. Acesso em: 22 ago. 2020.
› Cantar a música com voz muito alta, enquanto se desloca pela sala O educador musical
caminhando na ponta dos pés e batendo as colheres bem forte. Estêvão Marques viajou
o mundo estudando as
diferentes maneiras de
5. Ao finalizar, solicitar aos alunos que guardem as colheres nas caixas e sen-
P
tocar colheres.
tem-se formando uma roda, para que conversem sobre o que aprenderam.
KAMIRA/SHUTTERSTOCK.COM
Percurso 6
1. Para essa proposta, construir um cartaz com a canção Maria e João Colhe-
rim de Bambu Balão em letra bastão, destacando o título com uma cor dife-
IA
rente da usada no texto. Preparar, também, as cartas para o Jogo das rimas,
fazendo um furo na parte superior esquerda de todas as cartas. Em seguida,
organizar grupos com três cartas conectadas por um barbante, passando-o
pelos furos, na seguinte ordem: AB
SH R A M
› MACARRÃO (carta principal) + MAMÃO + BOLA UT O
TE VA
R S EL
TO E N
› LIMÃO (carta principal) + MACARRÃO + ARROZ

CK A /
.CO
M
› BALÃO (carta principal) + LIMÃO + ÁGUA

› PASTEL (carta principal) + GUARDANAPO + MEL
U
› MELÃO (carta principal) + FEIJÃO + GELATINA DIGITAL
› CAFÉ (carta principal) + BRAÇO + PÉ Cartas:

Jogo das rimas
2. Para evocar a memória operacional e desenvolver a consciência fonológica
dos alunos, utilizar o cartaz com o texto Maria e João Colherim de Bambu
Balão e cantar a canção com a turma, passando o dedo pelas palavras
G
enquanto elas são pronunciadas. Ao finalizar, chamar a atenção dos alunos A sensibilidade às rimas
para as palavras que terminam com ÃO (MÃO, BALÃO, JOÃO, FOGÃO, PER- surge com bastante faci-
CUSSÃO, ORAÇÃO, GRATIDÃO). Ler o texto novamente e solicitar o apoio lidade para a maioria das
crianças. Por isso, os jogos
deles para anunciar as palavras com esse sufixo enquanto ouvem a leitura.
com rimas são uma exce-
À medida que o grupo for identificando, contorná-las no cartaz com caneta lente iniciação à consciên-
hidrocor colorida. Contar oralmente com os alunos o número de palavras cia fonológica. Por direcio-
contornadas. Ao final da leitura, questionar: vocês conhecem mais alguma nar a atenção das crianças
palavra terminada com ÃO? às semelhanças e diferen-
ças entre os sons das pa-
3. Esclarecer que a turma participará de uma atividade chamada Jogo das lavras, o jogo com rimas é
rimas, indicada para o desenvolvimento da consciência fonológica. Com as uma forma útil de alertá-
cartas em mãos, separar um trio delas e apresentá-lo aos alunos, apontando -las para a ideia de que a
para a carta principal e solicitando que escolham entre as outras duas cartas língua não tem apenas sig-
a que corresponde ao par da carta principal, adotando a rima como critério. nificado e mensagem, mas
também uma forma física.
(ADAMS et al., 2006, p. 51)
111
1
Percurso 7
D
Vamos substituir as
personagens? Se em vez
de colherão e colherinha 1. Organizar os alunos em roda para iniciar a atividade. Segurar duas colheres
cantássemos a música para realizar o trabalho de percussão ao cantar com a turma a canção
com as palavras panelão
e panelinha, como
O Colherão e a Colherinha, disponível em: http://livro.pro/xfcz4i (acesso em:
ficaria? Vamos cantar? 22 ago. 2020). Em seguida, repetir a canção para os alunos aprenderem, su-
L
gerindo que batam palmas para marcar o ritmo após os versos “o Colherão”,
“e a Colherinha”, “se cumprimentam e batucam na cozinha” e inventem uma
risada bem divertida após o verso “quando fazem uma gracinha”. Enquanto
aprendem a canção e permanecem atentos às rimas e ao ritmo, os alunos
desenvolvem as habilidades auditivas, a consciência fonológica e o contro-
le inibitório. Após repetir a cantoria algumas vezes, sugerir variação na letra.
VARANDAH/SHUTTERSTOCK.COM
N
2. Depois, entregar aleatoriamente um utensílio de cozinha para cada aluno e,
em seguida, circular pela roda segurando a caixa com os outros utensílios
e orientar a turma a localizar o par de seu objeto da seguinte maneira: se
o tamanho do utensílio recebido for grande, deverá retirar da caixa o uten-
sílio correspondente pequeno (e vice-versa), desenvolvendo a noção de
P
correspondência.
4
3. Após a distribuição dos instrumentos, convidar os alunos a brincar de
Qual desses Orques tra da cozinha. A ideia consiste em dançar e se deslocar pelo
instrumentos produziu espaço livremente enquanto utilizam os instrumentos para batucar. Ao ouvir
o som mais forte? E o
som mais fraco? Qual é o apito do professor, os alunos cessam o batuque e ficam parados, fazendo
o som mais grave? [usar uma estátua corporal até ouvirem o som do apito novamente.
IA
tom de voz grave] Qual
é o som mais agudo? 4. Finalizar a atividade solicitando aos alunos que guardem os instrumentos
[usar tom de voz agudo] na caixa e organizar uma roda de conversa sobre a brincadeira propondo
Vocês gostaram da algumas reflexões. Escrever um cartaz com as principais observações dos
atividade? O que vocês
aprenderam com ela?
alunos e afixá-lo em um local da sala de referência.
Percurso 8
2 1. Preparar a instalação de um Varal de sons com antecedência, fixando-o em
um local a que os alunos tenham acesso. Além disso, cortar pedaços de 30 cm
U
Faremos uma exposição

de barbante, que serão utilizados para pendurar os utensílios de cozinha.
diferente, chamada
Varal de sons. Nesse
varal, será possível ver
2. Para evocar a memória dos alunos, revisitar as marcas de aprendizagem de
os utensílios e ouvir o cada Percurso. Após ouvir as respostas dos alunos, explicar para a turma a
PR IMAGE FACTORY/SHUTTERSTOCK.COM
som produzido por eles. exposição que será organizada. Convidar um aluno por vez para apresentar
Mas, antes de montá-lo, o objeto trazido de casa. Com o objetivo de garantir um ambiente propício
G
precisamos conhecer para o desenvolvimento da oralidade, orientar o aluno a se levantar e falar

os objetos que cada um
trouxe para pensar em sobre o que trouxe. Caso alguém não tenha levado o utensílio, oferecer um
como vamos prendê-los objeto da coleção da turma. Ao final da conversa, entregar para cada aluno o
no varal e perto de pedaço de barbante e ajudá-lo a prender o instrumento no varal.
qual utensílio podemos
colocá-los. 3. Com a instalação pronta, sugerir aos alunos que passem pelas salas das
outras turmas, convidando a comunidade escolar a conhecer a exposição.

Convidar os familiares para conhecer o Varal de sons, aproveitando a visita para
entrar em contato com os trabalhos produzidos e com os registros do processo de
aprendizagem ao longo do ano. Para tanto, encaminhar um comunicado aos familia-
res explicando o projeto e solicitando o envio de um utensílio de cozinha que possa
ser reaproveitado.
112
D
1. Ênfase na ampliação do cuidado com o espaço escolar e na aprendizagem
de hábitos relacionados à higiene e limpeza.
LIGHTSPRING/SHUTTERSTOCK.COM
Contar aos alunos uma história de bruxa e, ao final da contação,
combinar que, em duplas, vão brincar de faz de conta com a
L
personagem da bruxa. Delimitar um quadrado no chão com
fita adesiva ou giz molhado para cada dupla e explicar que a
bruxa espalhou um pó mágico na sala, jogando papéis picados
no chão. Feito isso, entregar uma vassoura “mágica” para cada
dupla e, em seguida, orientar os alunos a varrer os papéis pica-
dos, colocando-os dentro do quadrado.
N
2. Ênfase no desenvolvimento da percepção visual e espacial, da noção de
correspondência e da contagem. PARA CONHECER
Preparar a atividade de pareamento contornando com caneta hidrocor E EXPLORAR
preta os seguintes utensílios em uma cartolina: uma colher de chá, um rolo • Professor
de macarrão, uma escumadeira e uma peneira. Colocar a cartolina no chão Sugere-se a história
P
A bruxa do batom
e dispor os quatro objetos próximos do desenho. Chamar um aluno por vez borrado, de Anderson
e questionar: que utensílios são esses? Após ouvir as respostas, solicitar Novello, contada no
que ele corresponda cada utensílio ao respectivo contorno na cartolina, canal Fafá conta
posicionando-o na marcação. Ao final, solicitar ao aluno que conte oralmente histórias. Disponível em:
http://livro.pro/rzsgsm.
quantos utensílios ele pareou. Acesso em: 22 ago. 2020.
Outra possibilidade para desenvolver as noções de correspondência é,
IA
em um cartaz A3, colar diversas imagens de utensílios de cozinha na parte
inferior e, na parte superior, distribuir aleatoriamente imagens relacionadas
com as funções desses utensílios.
Por exemplo, colar uma imagem de colher na parte inferior do cartaz e DIGITAL
uma imagem de sopa na parte superior, ou colar um copo na parte inferior e
água na parte superior. Auxiliar os alunos a relacionar as imagens superiores Correspondência:
com as inferiores, apontando os pares correspondentes. Há imagens dispo- utensílios
de cozinha
níveis para impressão no Material digital para professor.
3. Ênfase no desenvolvimento de noções de correspondência e organização.

U
Preparar previamente uma caixa de papelão com quatro divisões, colando

no fundo de cada uma a imagem de um utensílio de cozinha (por exemplo:
concha, colher, escumadeira e pegador de massa). Entregar a cada aluno um
recipiente plástico com os talheres e solicitar que os organize na caixa de
acordo com as imagens.
G
BEKIREVREN/SHUTTERSTOCK.COM
113
D
Nos quadros a seguir constam os conteúdos trabalhados no itinerário Coisas
de cozinha que atendem cada meta de aprendizagem e desenvolvimento.
L
e desenvolvimento
Percurso 1 – emitir opinião sobre a resposta da adivinha; fazer perguntas para o funcionário da cozinha.
Percurso 2 – escolher o utensílio que será utilizado para transferir a farinha de um recipiente para outro.
Demonstrar confiança em Percurso 3 – participar de conversa sobre alimentos e do levantamento de hipóteses durante a atividade culinária.
si mesmo, verbalizando Percurso 4 – escolher a muda para ser plantada; emitir opinião durante a roda de conversa sobre temperos.
N
os próprios sentimentos, Percurso 5 – participar de roda de conversa sobre as atividades de percussão com as colheres.
emoções e opiniões. Percurso 6 – participar do Jogo das rimas, opinando sobre a carta que forma par com a carta principal.
Percurso 7 – participar de roda de conversa sobre a brincadeira Orquestra da cozinha.
Percurso 8 – apresentar o utensílio para a turma.
Todos os Percursos – compartilhar os espaços, os materiais e a atenção do professor e dos colaboradores
da creche com os colegas.
P
Percurso 1 – respeitar os combinados ao visitar a cozinha; respeitar a equipe de funcionários da cozinha.
Percurso 2 – auxiliar na limpeza dos materiais.
Percurso 3 – agradecer a ajuda do funcionário da cozinha.
Percurso 4 – aguardar a vez de plantar a muda.
como os combinados.
Percurso 5 – guardar as colheres após a brincadeira cantada.
Percurso 6 – aguardar a sua vez para verbalizar a sua escolha sobre o par da carta principal no Jogo das rimas.
Percurso 7 – organizar os materiais após a brincadeira Orquestra na cozinha.
Construir vínculos afetivos. Todos os Percursos – interagir com os colegas e com o professor durante as atividades.
IA
de produção, manifestação Percurso 8 – construção do Varal de sons.
e desenvolvimento
Percurso 5 – dançar; andar rapidamente; andar lentamente; andar na ponta dos pés; andar agachado;
permanecer em equilíbrio estático.
motoras básicas.
U
Percurso 7 – dançar, locomovendo-se pelo espaço.

Percurso 2 – manipular utensílios de cozinha; segurar uma jarra e derramar água (de maneira controlada);
tatear a farinha; modelar massa; remover resíduos de massa dos recipientes; lavar a louça.
Percurso 4 – utilizar o movimento de pinça para picotar o isopor.
manuais.
Percursos 5 e 7 – realizar atividades percussivas com utensílios de cozinha.
Percurso 8 – prender o utensílio no Varal de sons.
G

Percurso 5 – dançar; andar rapidamente; andar lentamente; andar na ponta dos pés; andar agachado;
permanecer em equilíbrio estático.
Percurso 7 – organizar as ações corporais em relação ao espaço deslocando-se enquanto dança e realizando
atividades percussivas orientadas pelo ritmo da música.
externo e ao tempo.
Literacia
e desenvolvimento
Percurso 1 – ouvir a adivinha e as explicações do funcionário da cozinha.
Percurso 3 – ouvir as orientações durante o preparo das receitas.
Percurso 5 – explorar o som das colheres; ouvir a canção Maria e João Colherim de Bambu Balão;
prestar atenção nas variações rítmicas propostas na brincadeira cantada.
Aprender a ouvir. Percurso 6 – prestar atenção nas palavras finalizadas com o sufixo -ÃO durante a leitura da canção Maria e João
Colherim de Bambu Balão; identificar as rimas durante o Jogo das rimas.
Percurso 7 – ouvir a canção O Colherão e a Colherinha; ouvir as instruções sobre a brincadeira cantada;
ouvir o apito do professor; ouvir o som dos instrumentos percussivos.
Percurso 8 – ouvir o som produzido pelos utensílios do Varal de sons, decidindo sua localização.
114
D
e desenvolvimento
Percurso 1 – compreender a adivinha.
Percurso 3 – compreender as orientações da receita culinária.
Compreender os textos Percurso 4 – compreender as instruções sobre o plantio.
que ouve. Percurso 5 – compreender a letra da canção Maria e João Colherim de Bambu Balão; prestar atenção
nas variações rítmicas propostas na brincadeira cantada.
L
Percurso 7 – compreender as instruções da brincadeira cantada.
Percurso 1 – entrar em contato com as palavras que nomeiam os itens da cozinha.
Percurso 3 – entrar em contato com a palavra inhame.
Percurso 4 – entrar em contato com os nomes dos temperos e a palavra tempero.
o vocabulário.
Percurso 5 – entrar em contato com as palavras exímio, batuqueiros, percussão, paneleiro, batuca, gratidão.
N
Percurso 7 – entrar em contato com o significado de “som grave” e “som agudo”.
Percurso 6 – identificar as palavras com o sufixo -ÃO durante a leitura da canção Maria e João Colherim
de Bambu Balão; identificar os pares de palavras rimadas durante o Jogo das rimas.
fonológica.
Percurso 7 – aprender a cantar a canção O Colherão e a Colherinha.
Percurso 2 – desenvolver as habilidades manuais ao manipular utensílios de cozinha; segurar uma jarra e
derramar água (de maneira controlada); tatear a farinha; modelar massa.
P
Percurso 4 – utilizar o movimento de pinça para picotar o isopor; desenvolver habilidades manuais ao manipular
a terra; entrar em contato com a escrita do nome da muda e do próprio nome.
Desenvolver a escrita Percurso 5 – acompanhar a escrita do cartaz com o registro das aprendizagens durante a brincadeira cantada;
emergente. desenvolver habilidades manuais ao batucar colheres.
Percurso 6 – acompanhar o dedo do professor durante a leitura da canção Maria e João Colherim de Bambu
Balão; entrar em contato com a escrita de palavras que fazem parte do Jogo das rimas.
Percurso 7 – acompanhar a escrita do cartaz que registra as aprendizagens da brincadeira cantada.
Percurso 8 – desenvolver as habilidades manuais ao prender os utensílios no Varal de sons.
IA
Percurso 1 – fazer perguntas ao funcionário da cozinha.
Percurso 3 – participar de conversa sobre alimentos e do levantamento de hipóteses durante a atividade culinária.
Desenvolver a fluência oral. Percurso 4 – participar de roda de conversa sobre temperos.
Percurso 5 – participar de roda de conversa sobre as atividades de percussão com colheres.
Percurso 7 – participar de roda de conversa sobre a brincadeira Orquestra da cozinha.
Numeracia
e desenvolvimento
U
Identificar semelhanças e Percurso 2 – comparar a consistência da farinha seca e a da farinha misturada com água.
diferenças entre objetos, Percurso 3 – identificar as mudanças nos alimentos durante o preparo do iogurte e do sorvete.
reconhecendo padrões. Percurso 7 – reconhecer o par que corresponde ao seu instrumento na caixa.
Percurso 3 – contar a quantidade de colheres de açúcar no preparo do iogurte.
Percurso 6 – contar oralmente o número de palavras contornadas na canção Maria e João Colherim de Bambu Balão.
a contagem.
G
Conhecer noções Percurso 3 – conhecer as etapas de preparo do iogurte e do sorvete.

de sequências. Percurso 8 – definir a sequência dos utensílios no Varal de sons.
Construir noções de posição, Percurso 1 – conhecer a localização da cozinha, os móveis e os utensílios usados nesse ambiente.
direção e localização. Percurso 8 – definir a localização do utensílio no Varal de sons.
Comparar noções de tempo, Percurso 5 – realizar atividades com mudanças rítmicas que demandam apropriação de noções temporais.
tamanho, peso e volume. Percurso 7 – comparar o tamanho de seu instrumento musical com os demais para escolher o respectivo par.
Percurso 1 – buscar respostas para a adivinha.
Percurso 2 – refletir sobre o utensílio de cozinha mais adequado para realizar a tarefa.
Percurso 3 – identificar as mudanças nos alimentos durante o preparo do iogurte e do sorvete.
Percurso 6 – reconhecer o par da carta principal no Jogo das rimas.
Percurso 7 – localizar o par do instrumento na caixa.
Percurso 8 – definir a localização do utensílio no Varal de sons.
115
D
AS EXPERIÊNCIAS
DE APRENDIZAGEM
L
HABITUAIS
N
Para articular e organizar as experiências de aprendizagem são sugeridas
quatro categorias de ações, que podem ser adaptadas conforme a realidade e a
estrutura de cada unidade educacional.
P
› Ações de cuidado e atenção pessoal.
› Ações de organização, cuidado e cidadania.
› Ações de aprendizagem orientadas.
› Ações voltadas para livre interação.
IA
AÇÕES DE CUIDADO E ATENÇÃO PESSOAL
A concepção que vincula educar e cuidar não como opostos, mas como
Para as crianças da cre-
compostos, deve marcar a vida na creche. Quanto menor são as crianças, maior
che, aprender a escovar os
dentes, a usar o banheiro
centralidade as atividades aqui chamadas de ações de cuidado e atenção
adequadamente, a deslo- pessoal ocupam na rotina. É preciso refletir e identificar quais os caminhos pos-
car-se até o pátio são con- síveis para que essas atividades sejam experiências enriquecedoras e ocasiões
de aprendizagem.
U
teúdos concretos da vida e

também das aprendizagens As crianças bem pequenas ainda não sabem lidar com suas necessidades
selecionadas para este ní- básicas de forma independente e precisam de um adulto sensível que, ao
vel de ensino. Tais conteú- mesmo tempo que cuida das tarefas essenciais da vida diária, transforma
dos vão variando na sua
esses rituais repetitivos em uma ação efetiva de intervenção pedagógica, em
complexidade. Comer com
um tempo de qualidade que garanta tanto o bem-estar como a aprendizagem,
G
colher, comer com garfo,

usar o copo de vidro são promovendo a autonomia.
todas experiências que as As rotinas de cuidado são faces do processo de zelo, proteção e apoio e englo-
crianças desenvolvem nes- bam atividades voltadas à alimentação, higiene e ao descanso. Nos momentos em
ses primeiros anos. Os te- que se desenrolam essas atividades, é oportuno serem trabalhados valores como
mas relacionados às roti- urbanidade e cooperação. Para as crianças muito pequenas, uma ajuda como
nas são, ao mesmo tempo, levar a caneca até o ponto onde
VITALINKA/SHUTTERSTOCK.COM
forma e conteúdo da edu- são recolhidas deve ser incenti-

cação infantil. (BARBOSA, vada. Além disso, expressões
2011, p. 176) de cortesia, como por favor,
obrigada, com licença e des-
culpe, devem ser constante-
mente reforçadas.
116
Alimentação
D
É interessante observar que o enorme rol de mudanças que ocorrem com as
crianças durante os três primeiros anos, no que se refere a tamanho, postura,
dentição, condição fonoarticulatória, habilidade motora e relação interpessoal,
tem impacto na sua forma de comer e na autoajuda que lhes é possível prestar
em cada etapa.
L
Nesse contexto, por exemplo, a “bagunça” e a sujeira que naturalmente ocor-
rem quando qualquer criança começa a se alimentar sozinha deve ser motivo de
comemoração pela conquista, e não de reprimenda por aquilo que ela ainda não
consegue controlar. É preciso considerar que esse é um aprendizado procedi-
mental, ou seja, ninguém aprende a comer sozinho ouvindo instruções, é preciso
N
praticar para aprender. Nessa situação, palavras de validação e incentivo aumen- MI A STUDIO/ SHUT TER STOCK .COM
tam a autoestima e tornam as crianças mais confiantes em suas capacidades. Lidar
dessa forma com a situação é valorizar a independência e construir a autonomia.
Além da sugestão que as refeições sejam feitas em pequenos grupos, algu-
mas dicas podem contribuir para que os momentos de alimentação sejam de
aprendizado:
P
- Usar utensílios para crianças.
- Ofereça comidas que possam ser pegas com a mão, como pedaços de banana
(a não ser que a família desaprove veementemente).
- Ofereça apenas pequenos pedaços de comida. É melhor deixar que as crianças pe-
çam mais do que desencorajá-la com grandes porções. Além disso, é mais fácil de
IA
limpar a sujeira ao lidar com pequenas quantidades.
- Permita que as crianças explorem e experimentem novas comidas (a não ser que a
família desaprove veementemente), mas esteja consciente de seus próprios limites.
Encerre a refeição antes que a criança comece a se sentir desconfortável. Um am-
biente livre de tensão incentiva a boa digestão.
(GONZALES-MENA; EYER, 2014, p. 54)
É interessante introduzir eventualmente uma situação diferente ligada à alimen-

tação. Um piquenique com livros, um almoço temático, um lanche com um convida-
do especial ou a simulação de um almoço em um restaurante com a apresentação
U
do cardápio para a escolha dos pratos são algumas possibilidades.
Higiene
Como deve ser a aparência das crianças quando os familiares vêm buscá-las
na creche? É significativo considerar nessa decisão que as ações não devem ser
G
executadas mecânica e atropeladamente. Elas devem ter potencial de aprendiza-

do para os alunos.
As peculiaridades da faixa etária atendida pela creche exigem que, inde- O banho fará parte da
rotina de cuidados?
3445128471/SHUTTERSTOCK.COM
pendentemente das condições e das escolhas da instituição em relação aos Todos os alunos terão
cuidados que serão atendidos, os que garantem a saúde e o bem-estar físico as roupas trocadas
das crianças bem pequenas, como a troca de fraldas, o treinamento do esfíncter, durante o período que
a lavagem das mãos e a escovação de dentes pelo menos uma vez ao dia, deve- permanecem na creche,
independentemente
rão ser inseridos na rotina. da necessidade? Ter os
Da dependência total do bebê da troca de fraldas ao uso “quase independen- cabelos penteados por
te” do banheiro há um longo caminho a ser percorrido. Em qualquer fase desse um adulto fará parte dos
percurso é importante considerar que a criança deve ser envolvida na tarefa. A in- cuidados?
tenção comunicativa, o cuidado e o respeito com a criança bem pequena devem
ser inerentes ao processo, seja na forma de aproximar-se, explicando gentilmente
Vamos trocar essa fralda
o que vai acontecer, seja na delicadeza das ações que promovem o relaxamento
para você se sentir
durante as trocas de fralda ou na parceria que se estabelece no rito de passagem melhor para brincar?
das fraldas para o uso do banheiro.
117
Envolver as crianças bem pequenas no vestir-se ou em outras ocasiões em
D
Vamos vestir a
que essa ação se faz necessária é interessante, já que tal atividade encontra-se
camiseta? A cabeça já
passou, agora é sua no contexto em que é realizada com uma finalidade real.
vez de esticar e enfiar o Para apoiar o desenvolvimento do cuidado pessoal com as crianças bem
braço aqui nessa manga. pequenas, usar as peças do Material digital para professor.
L
DIGITAL Sono e repouso
Cuidado pessoal: As necessidades de sono e repouso são bastante variáveis, de acordo com a
objetos do bebê idade, a disposição e o número de horas que a criança passa na creche. O ideal
Cuidado pessoal: é que os períodos de descanso sejam feitos de acordo com a necessidade. É
N
hábitos de higiene importante que informações a respeito do padrão de sono sejam obtidas com
os familiares, pois, especialmente no período de adaptação, uma ação similar à
que é feita pelos familiares pode contribuir para que essa fase seja vivenciada
de maneira mais tranquila.
Os momentos de sono e repouso das crianças bem pequenas devem ser
flexíveis, respeitando o desejo daquelas que não querem dormir. A delicadeza
P
de oferecer a elas a oportunidade de se acomodar em um lugar aconchegante
e tranquilo, levando algum objeto de apego, chupeta e até mesmo um livro,
oportuniza um tempo de relaxamento e descanso que pode ou não desenca
dear um período de sono.
AÇÕES DE ORGANIZAÇÃO, CUIDADOS E CIDADANIA

IA
Será que um adulto faria uma pergunta tão pertinente?
Esse episódio revela o quanto as crianças refletem e têm condições de
compreensão e o quanto, por vezes, os chamados “combinados” são feitos
a partir de uma lógica adultocêntrica, que tem como ponto de partida apenas a
necessidade de controle do grupo, perdendo o olhar para a construção de habi-
— Você esqueceu lidades sociais importantes no desenvolvimento das relações interpessoais das
nosso combinado? Aqui crianças. Segundo Del Prette e Del Prette (2017), o termo habilidades sociais,
não é lugar de correr. –
aplica-se às diferentes classes de comportamentos sociais do repertório de um
SHUTTERSTOCK.COM
diz o professor.
DRAGANA GORDIC/
— Mas esse lugar não indivíduo, que contribuem para a competência social, favorecendo um relacio-
se chama corredor? – namento saudável e produtivo com as demais pessoas.
responde o aluno de
Uma convivência saudável em um ambiente coletivo implica aprender a ser
4 anos, deixando o
professor sem palavras. cooperativo, solidário, a lidar com os próprios sentimentos, a respeitar as dife-
renças, a seguir instruções, a compartilhar, a emitir opiniões e a fazer escolhas.
G
Organização do ambiente
Envolver os alunos na organização de brinquedos e materiais ao final de uma
Que bom que você está atividade é uma experiência de aprendizagem significativa que deve acontecer
ajudando a guardar
os brinquedos, pois a diariamente. Valorizar e apontar a finalidade do que está sendo feito é uma
Gi daqui a pouco vem maneira de torná-los responsáveis, conscientes da importância de sua ação
varrer a sala. Sua ajuda é e ajuda a aumentar a autoestima, fator significativo na construção da identi
muito importante, pois se dade. Para isso, podem ser feitos comentários.
deixarmos os brinquedos
espalhados alguém pode Uma dinâmica interessante é marcar o momento da arrumação com uma
tropeçar e cair. canção, que pode ter o ritmo alterado gradativamente, de lento a acelerado e
vice-versa, indicando a velocidade dos movimentos dos alunos, o que também
favorece a construção da noção de tempo.
ZH Outra proposta que pode mobilizar a ajuda dos alunos é pedir que cada um
E
EN
AP
HO
TO pegue um brinquedo e se aproxime da cesta, formando um círculo ao redor dela.
/ SH
UT
TE
RS
Feito isso, escolher um aluno, que será o primeiro a guardar o brinquedo dentro
T
OC
K .C
118
OM
da cesta, e indicar a direção a ser seguida para que, um aluno por vez, guarde o
D
brinquedo, trabalhando com o controle inibitório e a noção espacial de direção. Hoje temos que
guardar muitos ou
Assim que todos os brinquedos forem recolhidos, é importante fazer a poucos carrinhos?
separação com a turma: carrinhos de um lado, peças de montar do outro, por Vamos contar quantas
exemplo. Depois de separados, podem ser feitas perguntas que envolvam bonecas cabem nessa
prateleira? Guardamos
conceitos ligados à numeracia: muito, pouco, algum e nenhum, além de con-
mais bonecas ou mais
tagens e comparação de quantidades entre as coleções.
L
carrinhos? Eu não vejo
A organização dos brinquedos é uma oportunidade para desenvolver o colheres, será que vocês
vocabulário dos alunos. Para isso, também podem-se usar as peças disponíveis não usaram nenhuma
na brincadeira de hoje?
no Material digital para professor.
N
Cuidados com o entorno DIGITAL
Organização
Neste bloco, as experiências de aprendizagem estendem-se para o entorno do ambiente:
próximo, que pode ser outros ambientes da creche ou mesmo algum local do brinquedos
bairro próximo à escola que possibilite intervenções, como um jardim ou uma
praça. A ideia de constatar uma realidade e tomar consciência do poder de
P
transformá-la é um exercício de cidadania muito significativo para alunos
de qualquer idade. Esse exercício pode ser enriquecido com grupos de alu-
nos mais velhos e mais novos trabalhando em conjunto, o que traz diferentes
aprendizados e experiências preciosas para ambos.
Independentemente de se planejar um projeto institucional, o professor
pode criar junto dos alunos projetos menos audaciosos, mas, nem por isso,
IA
menos significativos: criar um mural em uma área de circulação do ambiente
escolar, onde os trabalhos dos alunos possam ser expostos, enfeitar as mesas
do refeitório com vasos de flores ou de ervas plantadas pelos próprios alunos,
planejar uma pintura coletiva em um dos muros da escola. Enfim, dar voz aos
alunos para desenvolver atitudes e valores que podem fazer diferença não só
nas etapas posteriores da educação escolar, mas durante toda a vida.
Observar, por exemplo, que o pátio da escola fica muito sujo depois do lanche
pode desencadear uma campanha para que sejam disponibilizados mais locais
de descarte, ou a confecção de cartazes e panfletos a serem distribuídos para os
alunos da escola. Outros exemplos: criar um mural em uma área de circulação do
U
ambiente escolar, onde os trabalhos dos alunos possam ser expostos; enfeitar as
mesas do refeitório com vasos de flores ou de ervas, plantadas pelos próprios O A L EK
SA NDR / SHUT TER STOCK .COM
H EN K
alunos; planejar uma pintura coletiva em um dos muros da escola. CH E
RE DNIC
AÇÕES DE APRENDIZAGEM ORIENTADAS

G
As ações de aprendizagem orientadas são situações educativas

que ocorrem habitualmente, em diferentes espaços, com diferentes
materiais e estratégias planejadas, cujo objetivo é estimular os alunos
a explorar, descobrir, participar, comunicar-se, construir significados,
argumentações e explicações, ainda que provisórias, aproximando-se
de saberes culturalmente construídos. O professor nessas situações
assume o papel de coordenador, interagindo com todos, reconhe-
cendo o protagonismo dos alunos, considerando os conhecimentos
prévios de cada um, propondo desafios e proporcionando abertura
para mudanças que podem ocorrer com o advento do inesperado.
São sugeridas quatro ações de aprendizagem orientada que
podem ser adaptadas de acordo com a realidade sociocultural
de cada instituição, o projeto político pedagógico e as caracte-
rísticas peculiares de cada turma.
119
Rodas
D
Basicamente, nas rodas
de conversas, desde os tem-
A roda é uma dinâmica presente em quase todas as culturas. Ela faz parte
pos mais remotos, as pesso-
da história de diferentes sociedades e tem como objetivo reunir pessoas. Na
as reuniam-se para compar-
tilhar saberes cotidianos,
escola, especialmente, na Educação Infantil, é uma das dinâmicas mais usadas
tradições, bem como his- para a organização do coletivo. Mas por que roda, e não círculo? Os aspectos
simbólicos dessas duas figuras podem ser uma explicação. Enquanto o círculo
L
tórias, as quais iam sendo
passadas de geração em remete à ideia de estabilidade e continuidade, a roda, apesar de carregar esse
geração. Dessa forma, reu- simbolismo, associa-se a movimento, ação contínua, recomeço e renovações.
nir-se para conversar em A roda é uma dinâmica que favorece, entre outras coisas, a interação, o
roda é uma prática social protagonismo, o direito de se manifestar, o diálogo e a discussão de ideias. Na
que existe há muito tempo, Educação Infantil, a roda é um momento “formal” de conversa com diferentes
intencionalidades; por isso, cada reunião precisa ser prevista e planejada, para
N
e que proporciona diversas
aprendizagens. (VARGAS, que se torne efetivamente uma estratégia de aprendizagem e desenvolvimento
2016, p. 122-143) de atitudes e de conhecimento, e não uma atividade apenas prescritiva. A se-
guir, veremos algumas possibilidades dessa dinâmica.
RODA DE BATE-PAPO
P
A roda de bate-papo é um momento de encontro e reunião que pode acontecer
em qualquer espaço. Ela serve para compartilhar com os colegas acontecimentos
da vida privada e experiências significativas dentro e fora da creche, manifestar
curiosidades, dificuldades, lembranças, desejos etc. Esse tipo de interação en-
riquece e fortalece o sentido de grupo e favorece a construção da identidade
pessoal, pois, na medida que se coloca e ouve os outros, o aluno reconhece suas
particularidades e, sentindo-se respeitado e acolhido, aumenta sua autoestima.
IA
Além disso, ela possibilita reconhecer e valorizar as diferenças de cada um.
Nesse tipo de roda, o professor tem papel importante, embora a centralidade
do discurso não seja dele. Cabe a ele fomentar a participação ativa na conversa,
fazendo perguntas e auxiliando cada um dos alunos a se manifestar, enriquecen-
do o discurso.
RODA MUSICAL
Permitir que a turma trabalhe com cantigas infantis é uma forma de apresen-
tar às crianças bem pequenas elementos da cultura brasileira e de exercitar
a memória operacional, acionada quando elas são convidadas a cantar com a
U
música ou executar gestos representativos da cantiga. Além disso, compartilhar

esse universo com a família favorece a literacia familiar.
Ao lado dessa experiência de cantante, a experiência de ouvir e produzir
sons, descobrindo a altura (grave e agudo), a intensidade (alto e baixo) e a dura-
ção (curto e longo); testar o potencial de diferentes materiais como produtores
de sons; acompanhar ritmos rápidos e lentos com movimentos corporais; ma-
G
nipular instrumentos e brinquedos musicais e recrutar a memória operacional

no reconhecimento de sons do ambiente são bastante enriquecedoras e ao
mesmo tempo divertidas para as crianças bem pequenas.
As cirandas que aliam coreografia e música também podem ser exploradas,
pois são situações em que são trabalhados diferentes movimentos, como abai-
xar e levantar, inseridos na categoria de equilíbrio.
RODA DE APRESENTAÇÃO
A roda de apresentação tem como objetivo socializar algo concreto, seja
nomeando, narrando, descrevendo ou comentando, habilidades trabalhadas
durante a apresentação.
De maneira geral, notícias Diferente da roda de bate-papo, cujo contexto é interpessoal, ela está inserida
envolvendo animais, em um campo mais “acadêmico”, no que diz respeito à função e organização.
natureza e fenômenos Um aluno por vez assume o protagonismo como falante, enquanto os demais
meteorológicos são
interessantes para
participam como ouvintes, sendo esse um momento oportuno para trabalhar com
esse fim. a turma a importância e a postura dos dois papéis. Objetos curiosos, fotografias de
eventos familiares e notícias são alguns exemplos do que pode ser apresentado.
120
RODA DE DESAFIOS
D
Esse tipo de roda envolve situações coletivas em que os alunos são cha-
mados a resolver ou discutir situações-problema. A seguir, são descritas duas
possibilidades de trabalho usando a roda de desafios.
› Apresentação e discussão de um dilema moral
O desenvolvimento moral é um tema estudado por Piaget e Kohlberg. No
L
ambiente escolar, histórias e dilemas morais são apresentados aos alunos
com o objetivo de promover discussões acerca de valores e da moral.
Organizar a turma em roda e explicar que, depois de ouvir uma situação
narrada pelo professor, os alunos deverão dizer qual das sugestões para
resolver a situação parece ser a mais correta.
Sílvia estava na escola brincando com sua amiga Rita. Era Dia do brin- OM
N
R AW PI X EL.COM / SHUT TER STOCK .C
quedo e Rita havia trazido para a escola um lindo ursinho de pelúcia. Sílvia
pediu o brinquedo da amiga emprestado e gostou tanto dele que resolveu
guardá-lo em sua mochila, em vez de devolvê-lo para Rita. Na hora da saída,
Rita começou a chorar porque não encontrava seu ursinho querido. Em sua
opinião, o que Sílvia deveria fazer? Devolver o ursinho ou não falar nada
P
para Rita e levá-lo para brincar?
Pedir aos alunos que escolham uma das opções e incentivá-los a refletir
sobre outras. Feito isso, iniciar uma conversa sobre honestidade, fazendo Se você estivesse na
sala com a Sílvia, o que
perguntas que se aplicam a situações como essa. Embora as crianças muito você diria a ela? Você já
pequenas ainda estejam em uma fase egocêntrica, em que os próprios inte- sentiu vontade de levar
resses se sobrepõem e que a escolha do que devem ou não fazer envolve para casa algo que não
avaliar até que ponto a transgressão vale a pena em função da punição que é seu? O que você fez
IA
nessa situação?
será aplicada, há um ganho atitudinal quando não há interesses pessoais en-
volvidos e as opiniões divergem permitindo algumas perspectivas diferentes,
o que aciona e incrementa a flexibilidade cognitiva.
Kohlberg (1992) [...] propõe a existência de seis estágios de raciocínio moral, os quais podem
ser agrupados em três níveis: o pré-convencional, o convencional e o pós-convencional. O nível
pré-convencional contém os estágios 01 e 02. Nesse nível, o indivíduo julga o certo e o errado,
apoiado apenas em seus interesses próprios, o que inclui o medo da punição. As questões mo-
rais são colocadas considerando-se somente o interesse das pessoas implicadas. No estágio 01,
U
o indivíduo obedece às normas sociais por medo do castigo que pode vir a receber, sendo deno-
minado por Kohlberg (1992) de estágio da moralidade heterônoma. No estágio 02, o indivíduo
apresenta um raciocínio moral egocêntrico e segue as normas pensando em interesses próprios,
esse é considerado o estágio do individualismo. (UNGER; BATAGLIA; MORAIS, 2010, p. 26)
› Trabalho com metalinguagem relacionado com a Literacia emergente

Selecionar imagens de objetos, elementos naturais, animais, utensílios
G
domésticos, dentre outras possibilidades. Organizar os alunos em roda e

apresentar as imagens selecionadas uma a uma, pedindo que nomeiem cada Recebem o nome de ha-
uma delas. Assim que estiverem familiarizados e souberem nomear as ima- bilidades metalinguísticas
aquelas que decorrem de
gens, mostrar duas imagens por vez, colocando-as no centro da roda. Feito
práticas que desenvolvem a
isso, escolher um aluno para nomeá-las, explicando que isso deve ser feito linguagem oral e favorecem
de maneira rápida. Você pode iniciar a atividade, exemplificando o que deve a tomada de consciên cia
ser feito para, em seguida, o aluno repetir. Substituir, então, as imagens e da fala (GOMBERT, 1990,
convidar outro aluno para participar, utilizando o mesmo procedimento para 2003). Várias habilidades
que compreendam o que deve ser feito. metalinguísticas se desen-
Conforme forem aperfeiçoando essa nomeação, criar outros desafios volvem por meio de jogos
e brincadeiras. Assim in-
colocando três e depois quatro imagens. Quando os alunos souberem identi-
formam o mundo infantil e
ficar números e letras, é possível incluí-los no desafio também. favorecem a emergência de
Em uma segunda etapa, com a turma já dominando esse desafio, é novas habilidades, ao mes-
possível variar a atividade: assim que o aluno der nome às imagens, tirá-las mo tempo que estimulam a
do centro da roda e pedir que o grupo, acionando a memória operacional, convivência entre as crian-
repita a sequência de palavras enunciadas. ças. (BRASIL, 2019b, p. 30)
121
Práticas literárias
D
Os primeiros encontros dos alunos com a literatura são sempre mediados
pelo outro. A narrativa ou a leitura de histórias feitas por outras vozes traz a
experiência de ler com os ouvidos, e os familiares e o professor têm papel
fundamental no estímulo às práticas de leitura, desempenhando o papel de
articuladores de experiências literárias prazerosas e enriquecedoras.
L
Ler histórias é diferente de contar, pois o objeto livro e suas narrativas
tornam-se o centro da atenção. Para as crianças bem pequenas, a postura do
adulto nesse momento é muito importante: ele não deve ler para as crianças,
mas com as crianças. Cabe a ele despertar a curiosidade e o interesse delas
fazendo uso das imagens e de recursos vocais, gestos e expressões corpo-
N
rais. É praticamente uma leitura dialogada, já que em cada página as imagens
remetem e ampliam as ideias transmitidas pelo texto. Em uma turma de
crianças bem pequenas haverá sempre um movimento durante a atividade e
algumas crianças parecerão mais dispersas, mas isso não invalida a proposta.
Aos poucos, os alunos vão se apropriando dos comportamentos característi-
cos de ser ouvinte.
P
Diferenças entre ler e contar histórias
Na Educação Infantil, é muito comum a prática de contar histórias para as crianças em vez
de ler em voz alta para elas, pois se tem a ideia de que a segunda é mais complexa para o seu
nível de compreensão. Contudo, é necessário esclarecer que a contação de histórias trabalha
conteúdos diferentes da leitura. A contação de histórias propõe uma relação direta com a ex-
IA
pressividade do contador de histórias, que, nesse caso, pode ser o professor. Nessa situação, a
criança tem uma relação direta entre quem conta e quem ouve. Já a leitura cria uma situação
completamente diferente, mediada pelo professor ou outro adulto, que empresta sua voz a um
autor que não se faz presente.
Quem ouve um texto lido em voz alta não está na relação direta com quem o lê, mas sim
com o seu autor. Esse silêncio é necessário para que o ouvinte possa refletir, fazer suas co-
nexões, ligar suas experiências com o que está ouvindo. Os conteúdos inerentes à contação
de histórias são diferentes dos conteúdos da leitura em voz alta, portanto, jamais uma subs-
titui a outra: ler histórias é diferente de contar. O percurso formativo do leitor é, portanto,
diferente do percurso formativo dos contadores de histórias. É importante ter clareza des-
U
sa diferença, para que o professor dê destaque à leitura em voz alta, haja vista que crianças
precisam ter acesso à linguagem escrita por meio da voz do adulto que tem a prática de ler
para ela. (ARACRUZ, 2016)
Ao lado dessa voz, a disponibilidade de livros e

ANETTA/SHUTTERSTOCK.COM
diferentes materiais escritos, como encartes, revis-
G
Para aproximar as
tas, gibis e outros portadores textuais, é um
crianças do traçado e recurso eficiente para ampliar as vivências
conhecimento das letras, das crianças bem pequenas no universo da
incentivar a leitura leitura. Nessa etapa de desenvolvimento, a
e criar um ambiente
alfabetizador, pendurar
exploração física do livro é imprescindível,
na sala de referência, pois possibilita às crianças a descoberta
na altura das crianças, de sua composição e como manuseá-lo:
cartões com as letras do capas, páginas, texto escrito, ilustrações,
alfabeto acompanhadas
de imagens direção de leitura, como folheá-lo e posicio-
representativas. ná-lo para melhor desfrutá-lo.
As práticas literárias se inscrevem no
contexto das atividades habituais quan-
DIGITAL do conduzidas pelo professor, mas os
Varal de letras livros devem fazer parte do acervo dos
e imagens materiais constantemente disponíveis e
ao alcance de todos.
122
São inúmeras as possibilidades de fomentar o envolvimento dos alunos com
D
livros, histórias e diferentes tipos de material impresso, e aqui são apresentados
dois exemplos de práticas literárias que podem ser conduzidas pelo professor:
LEITURA DA FÁBULA: O RATO DA CIDADE E O RATO DO CAMPO

1. Imprimir e encadernar as páginas disponíveis no Material digital para professor. DIGITAL
Para despertar o interesse dos alunos, ler o convite escrito pelo rato da ci-
L
Fábula:
dade. Preparar previamente o convite e combinar com uma pessoa da creche O rato da cidade e o
que o entregue durante a aula. Depois de ler o convite em voz alta, convidar rato do campo
os alunos a se reunir no canto da leitura.
Queridos amigos do .... (nome da turma da creche).
N
Convido vocês para conhecerem o meu primo Bob e o lindo apartamento onde moro.
1
Local: canto da leitura.
Horário: agora mesmo. Vejam! Chegou um
convite para nós! Quem
Será muito divertido estar com vocês! será que mandou?
Tom
P
2. Por serem crianças bem pequenas, se considerar oportuno, é possível avaliar
a necessidade de fazer pequenas pausas durante a leitura, retomando resu-
midamente o enredo. Outra possibilidade é a interrupção da história para ser
3
retomada em outro momento.
Por que Bob escreveu
3. Ao final, conversar com os alunos sobre a fábula retomando trechos do
IA
uma carta para Tom?
livro. Para finalizar a proposta, pedir aos alunos que avaliem se gostaram ou Em sua opinião, Tom
não da fábula. Depois, disponibilizar folhas e materiais riscantes e pedir a gostou do lugar onde
Bob vivia? (entre outras
eles que façam um desenho das personagens Tom e Bob. Esses desenhos possibilidades).
podem ser usados para decorar o canto da leitura.
ÁLBUM DE PROVÉRBIOS
1. Os provérbios são frases ou ditados curtos, conhecidos popularmente,
que resumem a sabedoria do povo com base na experiência ou no senso
comum. Por serem um texto oral curto, transmitidos de geração em geração,
U
eles fazem parte do repertório de muitas pessoas, aspecto que justifica seu
uso em um contexto de atividade literária para as crianças bem pequenas,
inclusive como material que pode ser compartilhado com os familiares para
trabalhar a literacia familiar.
2. O objetivo da proposta é construir com os alunos um álbum de provérbios,

G
com um provérbio e uma imagem em cada página. Os provérbios aqui indica- DIGITAL
dos foram selecionados tendo como critério a participação de animais, mas o
professor pode escolher outros que sejam mais indicados para a turma. Provérbios:
Animais
Para os provérbios selecionados, usar os materiais disponíveis no Material
Imagens:
digital para professor. O ideal é que o álbum seja encadernado, mas, se não for provérbios de animais
possível, podem-se furar as folhas e prendê-las com grampos bailarina ou trilho.
3. Feito isso, reunir o grupo e apresentar as imagens dos animais, pedindo que
nomeiem cada um deles. Iniciar a leitura de cada provérbio, recomendando
que prestem atenção, pois terão de escolher a melhor imagem para ilustrar
a página.
Avaliar, de acordo com o grupo, a quantidade de imagens a ser oferecida
para que os alunos selecionem aquela referente ao provérbio. Convidar dois
alunos de cada vez para colar a imagem.
Para finalizar, apresente o resultado aos alunos, lendo e mostrando cada
um dos provérbios ilustrados.
123
Vivências com a natureza
D
O encantamento pela natureza pode ser ensinado? É possível despertar
nos alunos um sentimento de pertencimento que os leve a empenhar-se
na proteção ambiental? As vivências com a natureza têm sido objeto
de muitas reflexões, e há um claro entendimento do grande poten-
cial educador dos ambientes naturais. Estimular a curiosidade, a
L
apreciação estética, a sensibilidade para perceber as transfor-
mações, o aprimoramento de sentidos para a percepção de
nuances sutis são algumas possibilidades.
NATEE K JINDAKUM/SHUTTERSTOCK.COM
Ter como atividade habitual as vivências com a natureza

incentiva o professor a conhecer os ambientes onde esse
N
tipo de proposta pode ser desenvolvido, identificando
os possíveis caminhos para a construção de sequências
didáticas e projetos que envolvam diferentes objetivos. O
contato e o cuidado com plantas e animais de pequeno
porte e o ato de recolher elementos naturais encontrados
no chão para serem observados a partir de algum aspecto
P
(por exemplo, a variação na coloração e o formato das fo-
lhas) ou aproveitados de alguma maneira são possibilidades a
serem consideradas.
A natureza se faz presente de maneiras que possibilitam, a partir do
olhar e da leitura cuidadosa do professor, a construção de experiências muito
significativas. No livro Os fios da infância, as autoras Ángeles e Isabel contam
IA
como a observação diária de um longo período de chuva na Espanha tornou-se o
eixo condutor de inúmeras propostas, entre elas a surpreendente montagem de
uma plantação de morangos em galochas abandonadas após a longa temporada
de chuvas.
O trabalho de conscientização sobre a importância dos cuidados com o meio
ambiente pode ser iniciado, por exemplo, com o uso de tirinhas. A personagem
Armandinho, criada pelo cartunista Alexandre Beck, tem atitudes que podem
ser debatidas com a turma, possibilitando a reflexão sobre o assunto.
U
ARMANDINHO, DE ALEXANDRE BECK

G
BECK, Alexandre. Disponível em: https://tirasarmandinho.tumblr.com. Acesso em: 21 ago. 2020.
Percursos de vivências dos Itinerários de

desenvolvimento e aprendizagem
Os Percursos de vivências também podem ser inseridos na lista de ações
orientadas, cabendo ao professor avaliar se a periodicidade proposta atende à
organização da rotina da turma.
124
AÇÕES DE ENCONTRO E INTERAÇÕES
D
A creche proporciona um ambiente com diferentes experiências educativas,
em que se conjugam convivências e brincadeiras. Os encontros e as interações,
que acontecem em todas as situações desse ambiente educativo, são media-
L
dores da construção da identidade, pois, por meio do contato com os outros, a
criança se percebe como um sujeito com direitos, saberes, gostos, sentimentos
e desejos.
Acolhimento
N
O horário da chegada na
O acolhimento é a ação do outro que nos faz sentir seguros, cuidados e con- escola significa uma aliança
fortáveis. No contexto da Educação Infantil esse termo é usado especialmente entre as famílias, as crian-
no período de adaptação dos alunos, embora o ato de receber bem e de se ças e a professora. Esse é
um momento importante,
preocupar com o bem-estar deles seja revivido cotidianamente.
pois constrói a confiança
As atividades iniciais do período diário devem ser cuidadosamente planeja-
P
entre esses três parceiros de
das. Como nem todos os alunos chegam no mesmo horário, é importante prever jornada. Portanto a profes-
atividades que possibilitem ao professor estar disponível para recebê-los. sora tem o compromisso de
Deixar brinquedos organizados em cantos costuma ser uma opção interessante, organizar essa situação para
pois, nessa dinâmica, além do acesso autônomo e da possibilidade de escolha, que diversas ações pos-
há a descentralização da figura do professor e a interação dos alunos com o sam acontecer a contento.
material e seus pares. (BRASIL, 2009b)
IA
Brincadeiras livres
O brincar espontâneo é um comportamento característico da infância, pre-
sente em todas as culturas.
É papel do professor acompanhar, monitorar e oferecer materiais para enri-
quecer as brincadeiras, mas isso não significa interferir nas brincadeiras livres
apontando possibilidades e sugerindo caminhos. Observar, dar suporte, intervir
em momentos de conflitos nos quais os alunos não se mostrem capazes de re-
U
solver, evitar situações de perigo e estar disponível para assumir papéis quando
convidado são posturas que ajudam os alunos.
G
HSSSTUDIO/SHUTTERSTOCK.COM
125
REFERÊNCIAS COMENTADAS
D
› ABRAMOMICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bo- › BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum
bices. São Paulo: Scipione, 1989. Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. Dis-
Apresenta o universo da literatura infantil e ressalta a sua ponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/
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L
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Obra traduzida e adaptada com um programa de atividades de des e as competências que orientam o planejamento das ações
consciência fonológica que contribuem para o ensino da leitura educativas da Educação Básica.
e da escrita na fase pré-escolar. › BRASIL. Ministério da Educação. Brinquedos e brincadeiras
› ARACRUZ (Município). Secretaria Municipal. Orientações cur- de creche: manual de orientações pedagógicas. Brasília,
riculares para a Educação Infantil. 2016. Disponível em: http:// DF: SEB, 2012. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
www.pma.es.gov.br/arquivos/noticias_arquivos/Orienta dmdocuments/publicacao_brinquedo_e_brincadeiras_
c807o771es_Curriculares_para_a_Educac807a771o_Infantil
N
completa.pdf. Acesso em: 12 ago. 2020.
_-_Aracruz_(1)_(2).pdf. Acesso em: 21 ago. 2020. Documento elaborado com a finalidade de orientar professores,
Documento que traz concepções e práticas pedagógicas ali- educadores e gestores na seleção, organização e uso de brin-
nhadas às novas diretrizes. quedos, materiais e brincadeiras para creche.
› ARCE, Alessandra; SILVA, Debora A. S. M.; VAROTTO, Michele. › BRASIL. Ministério da Educação. Conta pra mim: guia de
Ensinando ciências na educação infantil. São Paulo: Alínea, literacia familiar. Brasília, DF: SEALF, 2019a. Disponível em:
2011. http://alfabetizacao.mec.gov.br/images/pdf/conta-pra-mim
Além de trazer fundamentos teóricos e metodológicos e apre- -literacia.pdf. Acesso em: 10 set. 2020.
P
sentar uma perspectiva de desenvolvimento de crianças na Material elaborado pelo Ministério da Educação com orienta-
idade pré-escolar, esse livro oferece sugestões de atividades ções para a prática da literacia familiar.
práticas alinhadas à BNCC.
› AUCOUTURIER, B. O método Aucouturier: fantasmas de › BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, DF: SEB, 2010.
ação e prática psicomotora. Aparecida: Ideias & Letras, 2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/
Nessa obra, o autor traz sua prática psicomotora, com ênfase
diretrizescurriculares_2012.pdf. Acesso em: 10 set. 2020.
no conceito de fantasmas de ação e nas ações simbólicas da
Documento normativo que apresenta um conjunto de princí-
criança.
› AUERBACH, P. O lenço. São Paulo: Brinque-Book, 2017. pios, fundamentos e procedimentos para orientar as políticas
IA
públicas e a elaboração, planejamento, execução e avaliação
Livro-imagem que tem como personagem uma menina que de propostas pedagógicas de Educação Infantil.
descobre um lenço na gaveta da mãe e, usando a imaginação, o
transforma de acordo com sua vontade. › BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para
› AUGUSTO, Silvana de Oliveira. A linguagem oral e as crian- a Educação Especial na Educação Básica. Brasília, DF:
SEESP, 2001. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/
ças: possibilidades de trabalho na educação infantil. Disponí-
arquivos/pdf/diretrizes.pdf. Acesso em: 19 set. 2020.
vel em: http://acervodigital.unesp.br/handle/123456789/446.
Documento oficial que discorre sobre as transformações ne-
Acesso em: 20 ago. 2020. cessárias para que a educação inclusiva se torne realidade nas
O texto defende mais intencionalidade pedagógica no trabalho escolas brasileiras.
com a linguagem oral no cotidiano da Educação Infantil por
meio do planejamento de algumas práticas, contribuindo para a › BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CEB 20/09.
construção de um ambiente mais falante. Brasília, DF: MEC, 2009a. Disponível em: http://portal.mec.gov.
› BARBOSA, Maria Silveira. Por amor e por força: rotinas na br/dmdocuments/pceb020_09.pdf. Acesso em: 18 ago. 2020.
Parecer que revisa as Diretrizes Nacionais para a Educação
educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2011.
U
Infantil.
Reflexões sobre a rotina na Educação Infantil, como instru-
mento de controle do tempo, do espaço, das atividades e dos › BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Alfa-
materiais, com a função de padronizar e regulamentar a vida na betização. Brasília, DF: SEALF, 2019b.
creche e nas pré-escolas. Documento oficial que apresenta a Política Nacional de Alfabe-
› BARROS, Manoel de. Exercícios de ser criança. São Paulo: tização (PNA), buscando elevar a qualidade da alfabetização e
combater o analfabetismo no Brasil.
Salamandra, 1999.
Duas histórias ilustradas, escritas em forma de poema, que › BRASIL. Ministério da Educação. Práticas cotidianas na
educação infantil: bases para reflexão sobre as orienta-
G
mergulham no imaginário infantil.

› BEE, H.; BOYD, D. A criança em desenvolvimento. Porto ções curriculares. Brasília, DF: SEB/UFRGS, 2009b. Projeto
de cooperação técnica MEC e UFRGS para construção de
Alegre: Artmed, 2011.
Livro com orientação cognitivo-desenvolvimental que aborda orientações curriculares para a educação infantil. Disponí-
temas sociais relacionados ao campo do desenvolvimento vel em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/relat_seb_
infantil, com ênfase sobre a progressão de mudanças e sobre a praticas_cotidianas.pdf. Acesso em: 28 ago. 2020.
compreensão de sequências de desenvolvimento. Documento oficial escrito a partir de um processo de consulta
› BORATO, Gilmara Aparecida. Habilidade motora de mani- e participação de diferentes instâncias comprometidas com
pulação: uma lacuna a ser preenchida. Curitiba: Secretaria a Educação Infantil que objetiva explicitar uma concepção de
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www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/por tals/cadernospde/ › BRITO, Teca Alencar. Música na Educação Infantil: pro-
pdebusca/producoes_pde/2010/2010_uepg_edfis_pdp_ postas para a formação integral da criança. São Paulo:
gilmara_aparecida_borato.pdf. Acesso em: 23 jul. 2020. Peirópolis, 2003.
Caderno integrante do Programa de Desenvolvimento Educa- O livro reúne reflexões teóricas e sugestões práticas de cami-
cional (PDE) do governo do estado do Paraná que destaca a re- nhos da educação musical contemporânea.
lação entre as habilidades motoras manipulativas fundamentais › CERQUETTI-ABERANKE, F.; BERDONNEAU, C. O ensino
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› BRAGA, A. L. de A.; ARAÚJO, N. C. do A. Brincar faz-de- Médicas, 1997.
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D
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books.google.es/books?hl=pt-PT&lr=&id=VjI5DwAAQBAJ Obra que valoriza a creche como espaço educativo e apresenta
&oi = f n d &p g = P T1 0 &d q = d el + p ret te +% 26 + d el + p ret te + um método de trabalho baseado no cuidado que valoriza o
2001&ots=uD2tqFG0gS&sig=JmfkCsnd73-PxaA7YlUqz6L lúdico e a exploração de materiais e ambientes com orientações
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sociais, com abordagem de práticas educativas para crianças 2010.
Apresenta a bibliografia e a obra de Henri Wallon.
P
e proposta de parceria entre família, escola e psicologia na
resolução de problemas da socialização infantil. › HAYWOOD, K. M.; GETCHELL, N. Desenvolvimento motor
› DEMO, Pedro. Atividades de aprendizagem: sair da mania ao longo da vida. Porto Alegre: Artmed, 2016.
O livro aborda como as interações individuais e o ambiente
do ensino para comprometer-se com a aprendizagem do
estudante. Campo Grande: Secretaria de Estado de Edu- colaboram para as mudanças nos movimentos de uma pessoa.
cação do Mato Grosso do Sul (SED/MS), 2018. Disponível › HORN, Maria da Graça Souza. Brincar e interagir nos es-
em: http://www.sed.ms.gov.br/wp-content/uploads/2018/12/ paços da escola infantil. Porto Alegre: Penso, 2017. E-book.
Reflexões a respeito da organização dos espaços na Educação
eBook-Atividades-de-Aprendizagem-Pedro-Demo.pdf.
Infantil e sua importância para a formação da identidade dessa
Acesso em: 20 ago. 2020.
IA
etapa da educação.
Apresenta contribuições para as práticas pedagógicas com
ênfase sobre os estudantes e os processos autorais por meio › IVIC, I. Lev Semionovich Vygotsky. Recife: Massangana, 2010.
Apresenta a bibliografia e a obra de Lev Vygotsky.
de pesquisa.
› EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. As cem lingua- › KAMII, C. A criança e o número. Campinas: Papirus, 2012.
O livro apresenta os processos envolvidos na construção do
gens da criança: a experiência de Reggio Emilia em trans- conceito de número pelas crianças de 4 a 6 anos, abordando as
formação. Porto Alegre: Penso, 2016. implicações da teoria piagetiana na prática de sala de aula e na
Coletânea de textos com reflexões dos educadores italianos aprendizagem da Matemática.
que criaram e desenvolveram o sistema Reggio Emilia, bem
como dos norte-americanos que lá estudaram.
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› FAFÁ conta histórias. O lenço. Vídeo (5min8s). Disponível KISHIMOTO, Tisuko Morchida (org.). O brincar e suas teo-
rias. São Paulo: Pioneira, 1998.
em: https://www.youtube.com/watch?v=8v8oyxNFafM. Concepções sobre o brincar provenientes de três campos de
Acesso em: 29 jul. 2020. estudo: socioculturais, filosóficos e psicológicos.
› LIMA, Elvira de Souza. Fundamentos da Educação Infantil.
U
Contação de história baseada no livro-imagem O lenço.

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pdf2015/20180_10104.pdf. Acesso em: 26 ago. 2020. função simbólica e da imaginação, na cultura da infância e na
Pesquisa que analisa como a forma de acolhimento de uma ins- diversidade da espécie, utilizando os conhecimentos da Neuro-
tituição de Educação Infantil se reflete no trabalho pedagógico ciência, da Antropologia, das Artes, da Psicologia e da História.
e na relação com a comunidade. › LORENZATO, Sérgio. Educação Infantil e percepção mate-
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› FONSECA, V. Psicomotricidade: filogênese, ontogênese e mática. Campinas: Autores Associados, 2019.

retrogênese. Rio de Janeiro: Waak, 2009. Sugestões de atividades embasadas conceitualmente e basea
O livro apresenta a relação entre a motricidade e o psiquismo das em situações do contexto de vida infantil que abordam as
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category/1-educacao-infantil?download=4:e-book-a-crianca proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=
-e-o-seu-nome-identidade-expressao-e-escrita-na-educacao MSC0000000032006000100025&lng=en&nrm=abn. Aces-
-infantil. Acesso em: 21 jun. 2020. so em: 28 jul. 2020.
Reflexões e práticas docentes sobre a interação da criança com o O trabalho apresenta reflexões sobre a entrada dos bebês na
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127
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coordenada pela Prefeitura de Novo Hamburgo, que tem a preocu buscando a teoria para compreender discursos e práticas.
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O livro reúne dados e tópicos sobre as diferentes fases do cínio moral e os instrumentos de avaliação de juízo e com-
desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial. petência moral em uso no Brasil. Estudos de Psicologia,
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Explicita o campo da construção simbólica das crianças de 0 Artigo aborda as bases, as finalidades e a composição de dois
a 6 anos, de modo a compreender a forma como elas criam e instrumentos de avaliação de juízo moral fundamentados nas
interpretam sua relação no e com o mundo. pesquisas de Lawrence Kohlberg.
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Apresenta a bibliografia e a obra de Maria Montessori. la. In: COLL, Cesar; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús et
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U
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Reflexões que possibilitam uma análise do educar bebês na
A partir da análise das habilidades da teoria das inteligências múlti-
creche, como formação na vida e para a vida.
plas de Howard Gardner e suas implicações educacionais, a autora
› VARGAS, Vanessa Alves; PEREIRA, Vilmar Alves; MOTTA,
G
delineia as ações a serem implementadas no ensino da Matemática.

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Resolução de problemas: matemática de 0 a 6. Porto Alegre:
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A obra apresenta a resolução de problemas como uma perspec- ufsc.br/index.php/zeroseis/article/view/1980-4512.2016
tiva metodológica para a Educação Infantil. Seu grande diferen- v18n33p122/31493. Acesso em: 20 ago. 2020.
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habilidades, além das linguísticas e lógico-matemáticas. cer o que as professoras entrevistadas pensam sobre as rodas
› SOARES, Humberto. Histórias e desenhos: cidade da chu- de conversa e compreender o sentido que atribuem a essas
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consuetudini sterili ad azioni fertili. Traduzido por Fernando
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em: http://www.revistas.udesc.br/index.php/linhas/article/ Obra propõe critérios que contribuem para articular a prática
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ISBN 978-65-5742-054-6
9 786557 420546
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CLAUDIA MENDONÇA DE BARROS BRAGHETTE

Federal de São Paulo (Unifesp) e pela Faculdade de Medicina

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1a edição, São Paulo, 2020

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

ISBN 978-65-5742-054-6 (professor)

1. Educação infantil I. Borella, Regina de Barros Nogueira.

Em respeito ao meio ambiente, as

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610

Você é uma pessoa especial, comprometido com a educação de bebês e

EDUCAÇÃO INFANTIL E CRECHE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

QUADROS PROGRAMÁTICOS – SEMANÁRIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Movimento 1 • Marcar presença no ninho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

MOVIMENTO 1 Marcar presença no ninho 28

MOVIMENTO 2 Fazer parte.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

O que e como avaliar.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

O que e como avaliar.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

As experiências de aprendizagem habituais.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

REFERÊNCIAS COMENTADAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

unidades organizadoras NO NINHO

e recebem este nome

nas atividades dos Percursos.

estar nas suas ações

PNA a incidência de conﬂitos com os colegas.

daquilo que se passa no

o Movimento viabiliza D2_AVU-28-31-EI-0034-CR2-MOV1-ABERTURA-MP-G22.indd 28 23/09/2020 12:55 D2_AVU-28-31-EI-0034-CR2-MOV1-ABERTURA-MP-G22.indd 29 23/09/2020 12:55

D2_AVU-32-41-EI-0034-CR2-MOV1-ITI1-MP-G22.indd 32 23/09/2020 18:16 D2_AVU-32-41-EI-0034-CR2-MOV1-ITI1-MP-G22.indd 33 23/09/2020 18:16

Cada Movimento é composto por Itinerários de desenvolvimento e aprendiza-

Em cada Itinerário de desenvolvimento e aprendizagem você encontrará:

No decorrer dos Itinerários, você encontrará este ícone DIGITAL .

As experiências de aprendizagem habituais são sugestões de práticas que

podem ser adaptadas conforme a realidade e a estrutura de cada unidade educa-

adqui­ridas a partir da internalização da cultura. É através do contato com adultos

A teoria de Wallon, de acordo com Gratiot-Alfandéry (2010), dá luz à afe-

A obra pedagógica de Montessori, segundo Rohrs

Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

Exemplos de numeracia e BNCC – Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)

tempo, tamanho, peso

Espaços, [EI01ET04] Manipular, experimentar, arrumar e explorar o espaço por meio de

tempo, tamanho, peso

Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

Espaços, [EI02ET05] Classificar objetos, considerando determinado atributo (tamanho,

junto de conhecimentos, habilidades e atitudes relacionados à leitura e à escrita

(2013), os adultos naturalmente facilitam esse processo, com o uso do “manhês”

Em torno dos 6 meses, os bebês passam a combinar sons de consoantes

e vogais, emitindo balbucios (dadada, mamama), que apresentam padrões de

JOSE LUIS PELAEZ INC/GETTY IMAGES

Um último aspecto que deve ser considerado é a importância do movimen-

ancorada em um conjunto de atribuições do sistema perceptivo-motor.

brincadeiras e atividades sensoriais ao longo dos Itinerários de desenvolvi-

habilidades de matemática que permitem resolver problemas da vida cotidiana.

Smole, Diniz e Cândido (2000) entendem que a concepção de problema envol-

A resolução de problemas é uma atividade essencial para a produção do

prios contornos e depende tanto da maturação do sistema nervoso quanto do

cinestésicas que a criança elabora sua orientação espacial, através de re-

lações topológicas, que envolvem noções de vizinhança, separação,

› inclusão: fazer abranger um conjunto por outro;

conjunto de práticas e experiências relacionadas com a linguagem, a leitura

Essas práticas são especialmente importantes até os 6 anos de idade, tendo

adquiridas a partir da internalização da cultura. É através do contato com adultos